Nu leren voor later. Een verkennende studie naar duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg. Ron Cörvers, Machiel Lamers en Carijn Beumer

Nu leren voor later Een verkennende studie naar duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg Ron Cörvers, Machiel Lamers en Carijn Beumer

1 november 2009 Universiteit Maastricht International Centre for Integrated assessment and Sustainable development (ICIS)

Cörvers, R., Lamers, M., Beumer, C. (2009). Nu leren voor later. Een verkennende studie naar duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg. ICIS onderzoeksrapport, Universiteit Maastricht.

Deze studie werd uitgevoerd in opdracht van, en met een subsidie van, de Provincie Limburg.

2


Inhoudsopgave Samenvatting ...................................................................................................................... 4 1. Inleiding......................................................................................................................... 11 1.1 Over dit onderzoek ............................................................................................................................ 11 1.2 Werkwijze onderzoek ........................................................................................................................ 11 1.3 Leeswijzer rapport ............................................................................................................................. 13

2. Duurzame ontwikkeling: van concept naar handelen .................................................. 14 2.1 Een multidimensioneel concept ........................................................................................................ 14 2.2. Een lastig begrip om te operationaliseren........................................................................................ 16 2.3 Perspectief voor maatschappelijke vooruitgang ............................................................................... 18

3. Duurzame ontwikkeling en onderwijs in Nederland .................................................... 20 3.1 Tussen vrijheid van onderwijs en richting bepalen ........................................................................... 20 3.2 Leren voor duurzame ontwikkeling ................................................................................................... 25

4. Duurzame ontwikkeling en onderwijs in Limburg ........................................................ 28 4.1 Basisonderwijs ................................................................................................................................... 28 4.2 Voortgezet Onderwijs ........................................................................................................................ 38 4.3 Middelbaar Beroepsonderwijs........................................................................................................... 41 4.4 Hoger onderwijs................................................................................................................................. 44 4.5 Reflectie en perspectief ..................................................................................................................... 50

5. Aanbieders van duurzaamheidonderwijs in Limburg ................................................... 52 5.1 Centra voor Natuur- en Milieueducatie (CNME) ............................................................................... 52 5.2 Gemeentelijke afdelingen Natuur- en Milieueducatie (GNME)......................................................... 55 5.3 IVN Limburg ....................................................................................................................................... 57 5.4 Private aanbieders ............................................................................................................................. 58 5.5 Tot slot ............................................................................................................................................... 60

6. De Provincie Limburg en leren voor duurzame ontwikkeling ...................................... 62 6.1 Provinciale ambities voor LvDO ......................................................................................................... 62 6.2 LvDO en de provinciale organisatie ................................................................................................... 64 6.3 LvDO nog niet breed gedragen .......................................................................................................... 65

7. Conclusies en aanbevelingen........................................................................................ 66 7.1 Leren voor duurzame ontwikkeling ................................................................................................... 66 7.2 Vraag naar en aanbod van ‘duurzaamheidonderwijs’ in Limburg ..................................................... 67 7.3 Actoren die cruciaal zijn bij leren voor duurzame ontwikkeling........................................................ 67 7.4 Provincie Limburg en leren voor duurzame ontwikkeling ................................................................. 68

Bijlagen.............................................................................................................................. 70 Bijlage A: Respondenten.......................................................................................................................... 70 Bijlage B: Vragenlijsten ............................................................................................................................ 71 Bijlage C: Brief Provincie Limburg............................................................................................................ 75

Referenties........................................................................................................................ 76

3


Samenvatting Duurzame ontwikkeling is een richtinggevend principe voor maatschappelijke verandering. In hoofdstuk 2 komt aan bod dat voor duurzame ontwikkeling ecologische, economische en sociale aspecten in onderlinge samenhang moeten worden beschouwd, en dat daarbij rekening wordt gehouden met zowel het ‘hier en nu’ als ‘elders en later’. Wat echter verstaan mag worden onder een duurzame ontwikkeling is niet eenduidig, want het concept is normatief, subjectief, complex en vaag. Hierdoor is het voor de wetenschap lastig om duurzame ontwikkeling te operationaliseren. Duurzaamheidvraagstukken zijn uiteindelijk dan toch afwegingskwesties, en dus het domein van de politiek. Wel kan de wetenschap trachten duurzame ontwikkeling beslisbaar te maken. Het is dan ook de overheid die voor duurzame ontwikkeling een bijzondere rol heeft te vervullen. Daarbij zullen allerlei belangentegenstellingen en machtsverhoudingen overbrugd moeten worden, want die liggen aan de basis van de huidige samenleving. In hoofdstuk 3 wordt uiteengezet dat voor het dichterbij brengen van duurzame ontwikkeling een belangrijke rol wordt toegekend aan onderwijs. Door middel van het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (LvDO) probeert de overheid meer aandacht te krijgen voor duurzame ontwikkeling binnen alle onderwijsniveaus. Tegelijkertijd worden scholen meer autonoom (Commissie Dijsselbloem) en kunnen in ruimere mate zelf de inhoud van het onderwijs bepalen. Dus ook of ze aandacht willen schenken aan duurzame ontwikkeling. Daarbij komt dat duurzame ontwikkeling niet als kerndoel voor het (basis)onderwijs is vastgesteld. Wel kunnen aspecten van duurzame ontwikkeling in andere kerndoelen aan bod komen. Het blijkt echter behoorlijk lastig te zijn om hiervan een consistent programma met doorgaande leerlijnen te maken. Om scholen daarin te ondersteunen zijn onder meer een kernleerplan, domeinbeschrijving en praktische leidraad verschenen. Of scholen het thema duurzame ontwikkeling zullen oppakken, is echter aan hen. Voor het middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs zijn de vrijheidsgraden vanuit de overheid nog aanzienlijk groter. Hier wordt op het niveau van de instelling, faculteit, vakgroep of individuele docent de keuze gemaakt om in het onderwijs al dan niet aandacht te besteden aan (aspecten van) duurzame ontwikkeling. De toenemende aandacht voor duurzame ontwikkeling sluit aan op een educatieve ontwikkeling die al langer gaande is. Natuureducatie is in de loop van de tijd aangevuld met milieueducatie (NME) en recent met leren voor duurzame ontwikkeling (LvDO). Deze historische context is nog volop herkenbaar in het denken en doen van tal van organisaties en personen die betrokken zijn bij ‘duurzaamheidonderwijs’. De onderlinge verhouding tussen NME en LvDO is nog lang niet uitgekristalliseerd en volop in beweging, binnen de overheid, op scholen en bij ‘buitenschoolse’ aanbieders van onderwijsactiviteiten. Het programma LvDO 2004-2007 is destijds geëvalueerd. De conclusie was dat het programma op koers ligt en dat de doelstelling niet ter discussie staat, maar dat het belangrijk is om de op gang gebrachte beweging om te zetten in concrete activiteiten. Het (vervolg)programma LvDO 2008-2011 beoogt hieraan te voldoen en stelt (vooral sociale) leerprocessen centraal. Ook de Provincie Limburg wil met haar programma LvDO (PAS 2007-2011) hieraan een bijdrage leveren. Een probleem voor de Provincie Limburg is echter dat ze geen duidelijk beeld heeft van de aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg. Om hierop (een begin van) een antwoord te vinden zijn voor onderhavig onderzoek – dat uitgevoerd werd door het ICIS van Maastricht University – de volgende kennisvragen geformuleerd (hoofdstuk 1):

4


-

hoe ziet de vraag naar duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg er uit; hoe ziet het aanbod van duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg er uit; welke actoren spelen een belangrijke rol bij duurzame ontwikkeling in het onderwijs; welke rol kan de provincie Limburg op dit beleidsthema vervullen.

Een belangrijk aspect van het onderzoek waren interviewgesprekken bij onderwijsinstellingen en aanbieders van ‘buitenschoolse’ onderwijsactiviteiten. De respons om medewerking te verlenen aan het onderzoek was bij scholen relatief laag, maar wordt als voldoende beoordeeld om inzicht te krijgen in de aandacht voor en invulling van duurzame ontwikkeling binnen de verschillende onderwijsniveaus in Limburg. Aan het onderzoek namen deel: 4 instellingen uit het basisonderwijs, 1 uit het voortgezet onderwijs, 1 uit het middelbaar beroepsonderwijs en 2 uit het hoger onderwijs. Van de aanbieders namen deel: 2 Centra voor Natuur- en Milieueducatie, 1 Gemeentelijke afdeling Natuur- en Milieueducatie, het IVN Limburg en 3 private aanbieders van onderwijsactiviteiten. Verder werd met 3 deskundigen gesproken om het thema duurzame ontwikkeling en onderwijs in een bredere context te kunnen plaatsen. Ook werden gesprekken gevoerd bij de Provincie Limburg. De resultaten hiervan worden onderstaand kort samengevat. Voor een uitvoerige beschouwing wordt verwezen naar de verschillende hoofdstukken. In hoofdstuk 4 komt het onderwijs aan bod, onderscheiden naar de verschillende niveaus. Duurzame ontwikkeling wordt steeds meer gezien als een belangrijk thema voor het onderwijs. Een heldere strategie om dit thema daadwerkelijk binnen het onderwijs te integreren, lijkt echter te ontbreken. Dit geldt vooral voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. In het basisonderwijs is er belangstelling om aandacht te besteden aan duurzame ontwikkeling, maar de mate waarin en wijze waarop dit momenteel gebeurt, verschilt sterk per school. Vanuit dit onderwijsniveau wordt nadrukkelijk gevraagd om een heldere visie op ‘wat duurzame ontwikkeling is’ en een helder en goed gecommuniceerd standpunt van de overheid – ook van de Provincie Limburg – over het belang van integratie van duurzame ontwikkeling in het onderwijs. Bovendien moet duurzame ontwikkeling concurreren met andere (maatschappelijke) thema’s die in het (basis)onderwijs om aandacht vragen, zoals rekenen en taal, techniek, sociale integratie, normen en waarden. Als daarbij ook nog bezuinigingen vanuit de overheid komen, kunnen scholen vaak niet de keuzes maken die ze eigenlijk zouden willen maken. Verder blijkt dat de scholen weinig zicht hebben op de subsidieregelingen van provincie en gemeenten op het terrein van duurzame ontwikkeling. Ook in het voortgezet onderwijs wordt het maken van keuzes door de overheid nadrukkelijk aan bod gesteld. Duurzame ontwikkeling zou bijvoorbeeld als examenthema in een vak als biologie aangeboden kunnen worden, maar dan zal er wel een ander thema uit dat vak gehaald moeten worden. Als duurzame ontwikkeling daadwerkelijk belangrijk gevonden wordt, dan zou daarop ook de prioriteit moeten liggen, zo luidt de opvatting. De vakgeoriënteerde benadering in combinatie met de schaars beschikbare ‘vrije tijd’ in het programma, maken het integreren van duurzame ontwikkeling in het voortgezet onderwijs echter behoorlijk lastig. In het middelbaar beroepsonderwijs staat de samenwerking met bedrijven en organisaties centraal. Voor beide partijen heeft het een meerwaarde. De inventiviteit en frisse ideeën van leerlingen in combinatie met de faciliteiten en kennis van bedrijven en kennisinstellingen wordt gezien als een sleutel tot leren voor duurzame ontwikkeling, op een manier die midden in de samenleving staat. Een dynamische samenleving vraagt namelijk om werknemers met bijbehorende competenties, bijvoorbeeld op het vlak van ‘ketenkennis’. Want om op een 5


duurzame manier te kunnen produceren moeten hele ketens in beschouwing worden genomen; en het beroepsonderwijs moet leerlingen hierop voorbereiden. Op dit onderwijsniveau krijgt leren voor duurzame ontwikkeling dan ook vooral vorm en inhoud vanuit de samenwerkingsverbanden die een onderwijsinstelling met bedrijven en organisaties heeft, bijvoorbeeld op het vlak van landbouw, design, toerisme, enz. In het hoger onderwijs (hogescholen en universiteiten) krijgt duurzame ontwikkeling steeds meer aandacht binnen allerlei disciplines, maar ook als nieuwe multidisciplinaire tak van wetenschap en onderwijs. Hogescholen spelen van nature in op ontwikkelingen in het werkveld en de samenleving. Ze leiden immers studenten op voor een beroep, dat ze na afstuderen moeten kunnen gaan uitoefenen. Naast vakkennis gaat het er vooral om studenten ervan bewust te maken dat wij als mensen invloed hebben op de omgeving, de consequenties van onze keuzes in een vroeg stadium te leren overzien, en om daar verantwoordelijk mee om te gaan. Voor de hogeschool liggen de beste aangrijpingspunten voor duurzame ontwikkeling in maatschappelijk relevante projecten, zoals de ‘wijk van morgen’ en ‘chemmaterial campus’, waarin overheden, bedrijfsleven en hogeschool samenwerken. Dergelijke projecten zijn prima te koppelen aan duurzaamheidonderwijs binnen de hogeschool. Aan de universiteit worden door verschillende faculteiten vakken aangeboden op het terrein van duurzame ontwikkeling op bachelor en master niveau. Vanwege de belangstelling voor dit onderwerp wil de universiteit ook een masteropleiding Sustainable Development gaan aanbieden. Naast theoretische kennis over duurzame ontwikkeling wordt het ontwikkelen van competenties bij studenten belangrijk geacht. Van een gemeenschappelijke visie op duurzaamheidonderwijs binnen de universiteit is echter geen sprake. Zowel aan de universiteit als de hogeschool blijkt vooral de sociale dimensie van duurzame ontwikkeling een onderbelicht thema te zijn. Hoewel elk onderwijsniveau duurzame ontwikkeling op haar eigen manier benadert en afhankelijk van de levensfase waarin leerlingen/studenten op dat moment verkeren hieraan aandacht besteedt (grond-/levenshouding georiënteerd in het basisonderwijs; inspiratiegeoriënteerd in het voortgezet onderwijs; beroepsgeoriënteerd in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs; competentiegericht in het hoger onderwijs), worden vanuit het onderwijs vooral de volgende punten genoemd voor wat betreft de rol die de Provincie zou kunnen spelen bij het verder integreren van duurzame ontwikkeling in het onderwijs: visie ontwikkelen op wat duurzame ontwikkeling is en betekent voor Limburg, partijen samenbrengen die werk willen maken van integratie van duurzame ontwikkeling in het onderwijs, meer van zichzelf laten zien en daarbij het goede voorbeeld geven, veel transparanter zijn in haar communicatie en beleid, overzicht creëren van projecten en initiatieven op dit thema, faciliteren op zowel financieel vlak als door het samenbrengen van partijen, en voorkomen dat er ad-hoc beleid wordt gevoerd. In hoofdstuk 5 komen de verschillende soorten aanbieders van het ‘buitenschoolse’ onderwijs op het gebied van duurzame ontwikkeling aan bod. De Centra voor Natuur- en Milieueducatie (CNME) – in Limburg zijn er 7, een 8e in Venray is in oprichting – zijn zelfstandig opererende centra die gefinancierd worden door een of meerdere gemeenten waar ze actief zijn, vaak aangevuld met projectsubsidies en andere sponsoren. Het aanbod van CNME’s is vooral op het basisonderwijs gericht en soms het voortgezet onderwijs. Dit komt doordat CNME’s vaak gekoppeld zijn aan een locatie, zoals een kinderboerderij. Een andere reden is dat ecologische basisvorming gezien wordt als een wezenlijk onderdeel van het basisonderwijs. Succesvolle projecten zoals ‘Sarahs Wereld’, die speciaal ontwikkelt zijn voor het basisonderwijs, dragen hier ook aan bij. Bovendien blijkt er in het programma van basisscholen, in vergelijking met het 6


voortgezet onderwijs, meer ruimte te zijn voor een bezoek aan een CNME. In de optiek van de CNME’s zijn natuurbeleving en respect voor de omgeving de eerste stap bij de bewustwording van handelen voor de omgeving. In de optiek van CNME’s (en scholen) zouden ecologische basisvorming en duurzame ontwikkeling als doorgaande leerlijn moeten worden beschouwd, waarbij in de hogere klassen van het basisonderwijs voorzichtig begonnen kan worden met de meer complexe duurzaamheidthema’s. Door de aandacht voor duurzame ontwikkeling is de onderlinge concurrentie tussen de aanbieders groter geworden omdat het thema (in vergelijking met natuurbehoud en milieuproblematiek) aanzienlijk is verbreed. Ook ervaren de CNME’s competitie van andere aanbieders, zoals nationale parken, culturele activiteiten en sport. Omdat scholen hierdoor een grotere keuze hebben, zijn de CNME’s bang dat de vaste inkomsten minder worden. Ook blijkt het steeds lastiger vrijwilligers te vinden voor het CNME werk. Gemeentelijke afdelingen voor natuur en milieueducatie (GNME) zijn vaak ontstaan bij gebrek aan een CNME in de gemeente of in de buurt van de gemeente – in Limburg zijn 2 GNME’s. Bij de GNME’s zorgen gemeenteambtenaren voor het aanbod aan lespakketten, activiteiten en projecten waar scholen aan kunnen deelnemen. Het aanbod van de GNME is vaak minder groot dan die van een CNME. Een ander verschil is dat bij GNME’s natuuren milieueducatie wordt gebruikt als een onderdeel van het gemeentelijk beleid. Hierdoor is er vaak meer subsidie beschikbaar; wel is die financiering gebonden aan de verkiezingscyclus van vier jaar. Net als bij de CNME’s blijkt het voor GNME’s lastig te zijn om het middelbaar onderwijs te bereiken met lespakketten en activiteiten. Wanneer het scholen echter gemakkelijker wordt gemaakt, werken ze vaak allemaal mee, zo leert de ervaring. Enkele jaren geleden werd ‘Sarahs Wereld’ gratis aangeboden, met een professionele kracht die de scholen bezocht. Vrijwel alle scholen deden mee en waren laaiend enthousiast. Toen deze - voor overheden relatief dure – regeling stopte en de scholen zelf moesten gaan betalen, was het vrijwel direct afgelopen met ‘Sarahs Wereld’. Voor scholen moeten de activiteiten dus laagdrempelig zijn en niet teveel geld en tijd kosten. Een voorbeeld hiervan is het ‘Milieuontmoetingsprogramma (MOP) voor scholen’, dat wellicht verbreed kan worden naar richting ontwikkeling. Het Instituut voor Natuurbeschermingseducatie (IVN) – in Limburg zijn 36 lokale IVN afdelingen met ca. 3000 vrijwilligers – richt zich vooral op het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Omdat activiteiten in het voortgezet onderwijs vaak lastig te realiseren zijn, is het landelijke project ‘Scholen voor Duurzaamheid’ naar Limburg gehaald. Voor uitvoering van de kerntaken wordt het IVN voor ongeveer 50% gesteund door provinciale subsidie, de overige kosten worden gedekt door projectfinanciering en andere regelingen. Het IVN speelt een belangrijke rol in de coördinatie van het Provinciaal Overleg Educaties Limburg (POEL). Naast IVN nemen CNME, GNME en andere maatschappelijke organisaties (zoals COS Limburg) deel aan deze overlegstructuur. Een gemeenschappelijk programma en gezamenlijk aanbod door de POELpartners blijkt echter bijzonder lastig te zijn. De verschillende organisaties dienen een ander doel en hebben niet echt belang bij samenwerking. Wel zijn er ideeën voor een ‘arrangementenmodel’ waarin onderwijsprojecten en activiteiten gegroepeerd zullen worden aangeboden rond een beperkt aantal thema’s, die door scholen worden geselecteerd (vraaggestuurd). Hiervoor zal zeer nauw samengewerkt moeten worden tussen aanbieders, overheden en scholen. De NME en LvDO subsidies bieden in principe een aangrijpingspunt om meer sturing te geven aan de beoogde afstemming. In de optiek van het IVN is de huidige provinciale subsidieregeling veel te smal en zijn veel CNME’s hiervan niet op de hoogte. Een regeling voor eerstelijnsaanbod – zoals destijds voor ‘Sarahs Wereld’ – zou veel meer zin hebben, is de opvatting.

7


In het onderwijs zijn ook private aanbieders actief, zoals het International Sustainability Projects, het NME Atelier te Maastricht, en Marion van der Kleij Didactisch Advies. De meeste private aanbieders bieden lespakketten aan die de leerkracht zelf kan uitvoeren. Een uitzondering is het NME Atelier dat als eerstelijnsaanbieders optreedt, omdat dit grote voordelen lijkt te hebben. De private aanbieders worden ook veel gevraagd door overheden of organisaties als IVN of CNME om projecten en lespakketten uit te werken over thema’s als afvalverwerking, wonen, C2C, of de toekomst. Ook het succesvolle ‘Sarahs Wereld’ is op deze manier vanuit Duitsland naar Nederland gekomen. Een van de obstakels die de private aanbieders ervaren is de manier waarop succesvolle onderwijsproducten breder uitgezet kunnen worden. In Limburg liep de verspreiding van ‘Sarahs Wereld’ goed zolang de subsidieregeling van de Provincie er was; daarna zakte het volledig in. De opvatting is dat de afname en uitvoering goed verlopen als een ervaren vrijwilliger of betaalde kracht het onderwijsproduct gratis komt aanbieden op school. Als de leerkracht zelf met het product aan de gang moet kost het teveel tijd of moeite. Voor het middelbaar onderwijs wordt wederom het vraagstuk van de strikt georganiseerd vakgebieden genoemd, terwijl duurzame ontwikkeling iets is wat vakken overstijgt. Enigszins opmerkelijk is dat in een recente rijksnota NME gepleit wordt voor een vraaggestuurde aanpak (in tegenstelling tot het huidige aanbodgestuurde systeem), terwijl de aanbieders verwachten dat dit in de praktijk tot weinig activiteit leidt vanwege ontbrekende expertise en middelen. De scholen zouden vooral behoefte hebben aan een selectief en kwalitatief goed aanbod, zo luidt de opvatting. Verder lijken de aanbieders te worstelen met de vraag wat een goede rol van de Provincie zou kunnen zijn op het thema leren voor duurzame ontwikkeling. Aan de ene kant willen de aanbieders gebruik maken van meer provinciale subsidies. Aan de andere kant willen ze graag zelf de inhoud en vorm van hun programma’s blijven bepalen. Waar de aanbieders het over eens zijn is dat ze van de Provincie meer visie willen zien op het gebied van duurzame ontwikkeling. Zodra de prioriteiten en ambities van de Provincie duidelijk zijn, wordt het ook voor de aanbieders duidelijker welke rol zij daarin kunnen spelen. In hoofdstuk 6 komt vooral de inbedding van het provinciale programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (PAS 2008-2011) binnen de provinciale organisatie aan bod. De doelstelling van het PAS is zeer algemeen en abstract verwoord. Het is de vraag of doelgroepen hierdoor worden aangesproken en of beleidsvoerders bij de Provincie hierop kunnen (bij)sturen. Ook voor de drie ‘pijlers’ (onderwijs, organisatie, samenleving) zijn doelstellingen opgesteld, maar ook die zijn bijzonder algemeen geformuleerd. Nader specificeren en uitwerken lijkt nodig om vanuit de Provincie beter grip te krijgen op de uitvoering van LvDO. Het huidige programma duurt tot 2011, maar het is onduidelijk wat de Provincie dan bereikt wil hebben. Zolang de ‘wat’ vraag niet is beantwoord, is onduidelijk welke aangrijpingspunten voor sturing de Provincie ter beschikking staan. De ‘hoe’ vraag zou hieruit moeten volgen, en kan de Provincie als regisseur van LvDO ook overlaten aan andere actoren. Het doel dat bereikt moet worden (eventueel opgesplitst naar tussendoelen en perioden) zou helder moeten zijn, niet zozeer de weg er naartoe. Dat kunnen andere actoren zelf bepalen. Wel gaat de Provincie focus aanbrengen op thema’s (Mobiliteit, Energie, Schone Leefomgeving en Cradle to Cradle) en wil ze kenniskringen of overlegtafels instellen. In de provinciale beleidsprogramma’s wordt het belang van duurzame ontwikkeling veelvuldig en nadrukkelijk genoemd. Duurzaamheid wordt beschouwd als één van de verbindingslijnen die als een rode draad door de (vijf) coalitieprogramma’s lopen. Enigszins opmerkelijk is dat ‘leren 8


voor duurzame ontwikkeling’ geen enkele keer in het coalitieakkoord wordt genoemd, noch in de uitwerking daarvan. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de taken van de Provincie op het gebied van onderwijs in wettelijke zin relatief beperkt zijn. Voor LvDO is de situatie echter nog wat ingewikkelder. Het programma LvDO is ondergebracht bij de afdeling Milieu en Duurzame Ontwikkeling (MDO) van de Provincie Limburg, die ook over ‘milieueducatie’ gaat, maar niet over ‘natuureducatie’, dat tot het domein van de afdeling Landelijk Gebied (LG) wordt gerekend. Bovendien is het beleidsterrein ‘onderwijs’ niet ondergebracht bij MDO, maar bij de Afdeling Economische Zaken (EZ) van de Provincie Limburg. In haar beleidsvisie legt EZ een directe relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Hierdoor is er vanuit EZ vooral belangstelling voor het bedrijfsleven en beroepsonderwijs in Limburg, en bijvoorbeeld geen aandacht voor het basisonderwijs. Onderwijsgerichte projecten over bijvoorbeeld duurzame energie zijn interessant voor EZ omdat er dan een duidelijke relatie mogelijk is met de arbeidsmarkt, terwijl projecten over bijvoorbeeld amfibieën niet relevant zijn voor EZ. Een verschil in visie wat duurzame ontwikkeling behelst, de rol die leren daarbij kan vervullen en het stellen van andere prioriteiten, maakt een gezamenlijke aanpak vanuit de afdelingen MDO en EZ ten behoeve van LvDO op dit moment weinig aannemelijk. Daarvoor is meer eenheid in visie en beleid nodig. De organisatorische versnippering van bouwstenen voor LvDO over verschillende afdelingen bij de Provincie Limburg (LvDO en milieueducatie bij MDO, natuureducatie bij LG, onderwijs bij EZ) komt niet alleen tot uitdrukking in de ambtelijke betrokkenheid bij dit thema, maar ook in de bestuurlijke betrokkenheid bij dit thema. Duurzame ontwikkeling is bij de Provincie Limburg een breed gedragen thema, maar in de uitvoering van provinciaal beleid hebben programma’s eigen prioriteiten, zijn er belangrijke verschillen tussen afdelingen over wat duurzame ontwikkeling betekent, en hebben afdelingen vaak geen weet van elkaars beleid en prioriteiten. Het provinciale programma LvDO (PAS 2008-2011) is dan ook vooral een uitvloeisel van het landelijk programma LvDO en binnen de provinciale organisatie een geïsoleerd verschijnsel. Hoofdstuk 7 presenteert de conclusies van deze verkennende studie en geeft aanbevelingen voor de Provincie Limburg. De resultaten worden hier kernachtig getypeerd (zie hoofdstuk 7): - Scholen zijn in belangrijke mate autonoom en kunnen zelf bepalen of ze aandacht besteden aan duurzame ontwikkeling. - De opeenvolging ‘natuureducatie’, ‘milieueducatie’, ‘leren voor duurzame ontwikkeling’ is nog volop herkenbaar in het denken en doen van tal van organisaties en personen. - Het landelijk programma LvDO maakt weinig duidelijk waarin ‘leren voor duurzame ontwikkeling’ uniek is. - Het landelijk programma LvDO lijkt nogal ‘aanbodgedreven’ te zijn en weinig zicht te hebben op de behoeften bij scholen op dit vlak. - Een heldere strategie om duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg te integreren lijkt te ontbreken. - De continuïteit en opschaling van succesvolle ‘buitenschoolse’ onderwijsproducten is sterk afhankelijk van provinciaal beleid en subsidieregelingen. - In het basisonderwijs is sprake van een aanbodgedreven vraag naar ‘buitenschoolse’ onderwijsactiviteiten. Aanbieders richten zich vooral op dit onderwijsniveau. - De partijen in het POEL lijken geen groot belang te hebben bij de ontwikkeling van een geïntegreerd programma, zoals de Provincie Limburg dat graag zou zien. - Als duurzame ontwikkeling wordt vastgesteld als kerndoel voor onderwijs, dan zou hiervan een stimulans kunnen uitgaan naar scholen, aanbieders en uitgevers.

9


-

-

Educatie voor duurzame ontwikkeling vindt niet alleen plaats binnen de muren van het onderwijs. Ook overheid en samenleving zullen een bijdrage moeten leveren. Leren voor duurzame ontwikkeling staat en valt met bevlogen leerkrachten. Kansen voor inbedding van duurzame ontwikkeling in het onderwijs liggen vooral in de koppeling tussen scholen, aanbieders, bedrijfsleven en overheid. De Provincie zou hierin een rol kunnen spelen. Bij de Provincie ontbreekt een heldere visie op LvDO, zijn de doelen vaag geformuleerd, wordt het programma niet breed (uit)gedragen, en is LvDO een geïsoleerd verschijnsel. Scholen en aanbieders hebben behoefte aan een visionair gedragen aanpak vanuit de Provincie. De Provincie zou zich kunnen opstellen als ‘kennismakelaar’ tussen partijen die van betekenis zijn voor de integratie van duurzame ontwikkeling in het onderwijs. De Provincie kan zich ook profileren als ‘facilitator’ voor het samenbrengen van partijen die voor leren voor duurzame ontwikkeling van belang zijn. De Provincie zou projecten financieel kunnen ondersteunen die bijdragen aan de aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs. De Provincie zou bij het ministerie van OC&W en de Stuurgroep LvDO erop kunnen aandringen om duurzame ontwikkeling op te nemen als kerndoel voor het onderwijs.

10


1. Inleiding 1.1 Over dit onderzoek De aandacht voor duurzame ontwikkeling is sterk toegenomen, zowel in de samenleving als bij de overheid. Naar verwachting is dat ook binnen het onderwijs het geval. Educatie – dat zowel vorming, onderwijs als opvoeding omvat – speelt een belangrijke rol in een maatschappelijk veranderingsproces richting een duurzamere wereld. Duurzame ontwikkeling vereist namelijk een leerproces dat aangrijpt op het denken en handelen in de samenleving. Dit leerproces beoogt collectief en individueel het bewustzijn te vergroten en integratief denken en handelen te stimuleren. Van duurzame ontwikkeling kan immers alleen sprake zijn als ecologische, economische en sociale ontwikkelingen in onderlinge samenhang worden beschouwd, en waarbij afwegingen ‘hier en nu’ niet ten koste mogen gaan van mensen elders of van toekomstige generaties. Met andere woorden, duurzame ontwikkeling zou beschouwd kunnen (en moeten) worden als leidmotief voor maatschappelijke vooruitgang. Ook de Provincie Limburg onderkent het belang van educatie voor duurzame ontwikkeling. In PASsie voor Limburg, van Agenderen naar Doen 2008-2011 (Provincie Limburg, 2008a) wordt de provinciale invulling van het landelijke programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (LvDO) uiteengezet. In dit ambitiestatement – dat binnen de binnen de provinciale organisatie wordt aangeduid als ‘het PAS’ – stelt de Provincie dat ze het onderwijs nadrukkelijk een plek wil geven in haar beleid. In het programma LvDO wordt dit aangeduid als ‘pijler 1: lerende individuen’, waarbij de focus ligt op het formele onderwijssysteem. In het PAS wordt aangegeven dat pijler 1 door de landelijke stuurgroep LvDO wordt geregisseerd, maar dat aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs door de Provincie dermate belangrijk wordt gevonden dat onder meer een ‘nadere verkenning’ zal worden uitgevoerd. Ook streeft de Provincie er naar het onderwijs zoveel mogelijk te laten aansluiten op projecten uit haar andere beleid. Dit wordt aangeduid als ‘pijler 3: lerende samenleving’, met als focus complexe besluitvormingsprocessen (Provincie Limburg, 2008a: 15-18). Naast provinciale ambities voor het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling 2008-2011 constateert de Provincie Limburg echter ook dat ze op dit moment geen duidelijk beeld heeft van de aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg. Vragen als: ‘wat willen we bereiken, wat is onze provinciale rol daarbij en wat is de rol van andere actoren’, zouden in een ‘nadere verkenning’ aan bod moeten komen (Provincie Limburg, 2008a: 15). Vanuit die kennisbehoefte werd dit onderzoek opgezet en uitgevoerd. Het onderzoek beoogt antwoord te geven op de volgende kennisvragen: - hoe ziet de vraag naar duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg er uit? - hoe ziet het aanbod van duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg er uit? - welke actoren spelen een belangrijke rol bij duurzame ontwikkeling in het onderwijs? - welke rol kan de Provincie Limburg op dit beleidsthema vervullen?

1.2 Werkwijze onderzoek Het onderzoek, dat te typeren is als een ‘verkenning’, werd uitgevoerd in de periode april t/m september 2009. Niet alleen is dit een relatief kort tijdsbestek voor het houden van interviewgesprekken bij relevante organisaties, maar ook een periode die voor een belangrijk deel samenvalt met het eind van het schooljaar en de zomervakanties. Tegen die achtergrond werd het onderzoek als volgt opgezet en uitgevoerd:

11


-

-

-

-

Er werd een beknopte literatuurstudie uitgevoerd en interviewgesprekken gehouden met enkele deskundigen om het onderwerp ‘duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg’ in een bredere context te kunnen plaatsen; Er werd een analyse verricht van de wijze waarop het thema duurzame ontwikkeling aandacht krijgt in het onderwijs in Limburg. Hiervoor werden interviewgesprekken bij onderwijsinstellingen gevoerd. Er werd een onderscheid gemaakt tussen basisonderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs; Er werd een analyse verricht van het aanbod van ‘buitenschoolse onderwijsactiviteiten’ op het vlak van duurzame ontwikkeling. Hiervoor werden interviewgesprekken gevoerd met aanbieders van onderwijsactiviteiten over (aspecten) van duurzame ontwikkeling en aanbieders van natuuren milieueducatie (NME) in Limburg; Er werd een analyse verricht van de rol die de Provincie Limburg mogelijk op dit onderwerp kan vervullen. De gesprekken bij de onderwijsinstellingen en de aanbieders van ‘buitenschoolse onderwijsactiviteiten’ leverden hiervoor waardevolle informatie op, die verrijkt werd met kennis en inzichten uit gesprekken bij de Provincie Limburg.

Een belangrijk element van het onderzoek waren de interviewgesprekken. Onderwijsinstellingen en aanbieders van ‘buitenschoolse onderwijsactiviteiten’ die hiervoor in aanmerking kwamen, werden door de Provincie en onderzoekers gezamenlijk geselecteerd. Vervolgens werden de betreffende instanties en personen door middel van een brief van de Provincie Limburg (ondertekend door de gedeputeerde die het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling in zijn portefeuille heeft – zie bijlage C) van het onderzoek en beoogde interview op de hoogte gebracht, en verzocht hieraan medewerking te verlenen. Opvallend was dat verschillende onderwijsinstellingen in het contact met de onderzoekers duidelijk maakten aan dit onderzoek geen medewerking te kunnen of willen verlenen. Als argument werd vaak het moment genoemd waarop het gesprek zou moeten plaatsvinden – aan het eind van het schooljaar – dat door onderwijsgevenden als een drukke tijd wordt ervaren. Een ander veel gehoord argument is dat allerlei maatschappelijke kwesties – zoals de aandacht voor duurzame ontwikkeling – bij het onderwijs worden neergelegd, met de gedachte dat het daar wel zal worden opgepakt. Voor de aanbieders van ‘buitenschoolse onderwijsactiviteiten’ in Limburg was medewerking aan het onderzoek vanzelfsprekend. Het zou de aanbieders een platform bieden om van zich te laten horen (zie bijlage A voor een overzicht van de geïnterviewden). De interviewgesprekken waren halfgestructureerd van opzet. Dit betekent dat een vragenlijst (zie bijlage B) als leidraad voor het gesprek werd gehanteerd, maar respondenten voldoende ruimte werd geboden om tijdens het gesprek ook zelf onderwerpen aan bod te laten komen. De verwachting is dat op die manier dieperliggende waarden en opvattingen bij respondenten naar voren komen en er ook zaken besproken kunnen worden die niet door de vragenlijst gestuurd worden. Van de interviews zijn door de onderzoekers verslagen gemaakt, die vervolgens geanalyseerd en geïnterpreteerd zijn. Zonder de bereidwillige medewerking van de respondenten zou het niet mogelijk geweest zijn dit onderzoek van een empirische basis te voorzien, waarvoor hartelijk dank. Alle respondenten hebben van het definitieve rapport een exemplaar ontvangen. De Provincie Limburg was de opdrachtgever van dit onderzoek dat uitgevoerd werd door het International Centre for Integrated assessment and Sustainable development (ICIS) van de Universiteit Maastricht. De ondersteuning vanuit de Provincie tijdens de uitvoering van het onderzoek was voor de onderzoekers bijzonder constructief. De verantwoordelijkheid voor de 12


opzet en uitvoering van het onderzoek, de verzamelde gegevens, interpretaties en conclusies, evenals de definitieve neerslag daarvan in dit rapport, ligt echter volledig bij de onderzoekers.

1.3 Leeswijzer rapport Dit rapport bestaat uit verschillende hoofdstukken die elk rapporteren over een bouwsteen van onderhavig onderzoek. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op het concept duurzame ontwikkeling, de betekenis die hieraan wordt toegekend, waarom het begrip lastig te operationaliseren is, maar ook te beschouwen is als een richtinggevend principe voor maatschappelijke verandering. In hoofdstuk 3 komt het onderwijssysteem in Nederland aan bod en het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (LvDO). Daarbij wordt ingegaan op enkele recente initiatieven om het thema duurzame ontwikkeling in het onderwijs te integreren. In hoofdstuk 4 wordt de aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg in beeld gebracht, uitgesplitst naar basisonderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs. In hoofdstuk 5 wordt een beeld geschetst van onderwijsmodules en -activiteiten op het gebied van duurzame ontwikkeling aangeboden door externe organisaties en aanbieders in Limburg. Hoofdstuk 6 gaat in op de rol van de Provincie Limburg en het provinciaal beleid op het thema leren voor duurzame ontwikkeling. Hoofdstuk 7 bevat de conclusies en enkele aanbevelingen voor beleid en nader onderzoek. De samenvatting geeft een redelijk gedetailleerde beschrijving van de belangrijkste punten uit dit rapport.

13


2. Duurzame ontwikkeling: van concept naar handelen Het meest geciteerde deel van het WCED-rapport Our Common Future (1987) is ongetwijfeld de omschrijving van duurzame ontwikkeling: ‘een ontwikkeling die tegemoet komt aan de behoeften van de huidige generatie zonder de mogelijkheid voor toekomstige generaties om in hun behoeften te voorzien in gevaar te brengen’. Deze definitie van duurzame ontwikkeling is erg abstract en algemeen, wat ook door de opstellers van het rapport wordt onderkend. Sindsdien zijn er tientallen, zo niet honderden omschrijvingen van duurzame ontwikkeling in omloop. In de meeste gevallen wordt echter verwezen naar de Brundtland-definitie. Ofschoon het streven naar duurzame ontwikkeling sinds de grote VN-conferenties in Rio de Janeiro (UNCED, 1992) en Johannesburg (WSSD, 2002) nauwelijks ter discussie lijkt te staan, is er nog veel onduidelijkheid over het begrip en de betekenis ervan als een richtinggevend principe voor overheid en samenleving. In dit hoofdstuk staan we stil bij de betekenis die aan het concept wordt toegekend (2.1), waarom duurzame ontwikkeling vaak lastig te operationaliseren is (2.2), en geven we enkele richtlijnen voor maatschappelijke vooruitgang (2.3).

2.1 Een multidimensioneel concept Voor duurzame ontwikkeling moeten ecologische, economische en sociale aspecten in onderlinge samenhang worden beschouwd. Bovendien dient daarbij rekening te worden gehouden met zowel het ‘hier en nu’ als ‘elders en later’. Laten we de verschillende dimensies van duurzame ontwikkeling eens nader bekijken. In de ecologische dimensie gaat het om het zodanig beschermen en behouden van de natuurlijke omgeving dat de gebruiksfuncties die natuur en milieu voor de mens vervullen, blijvend voortbestaan; dat wil zeggen over een (zeer) lange periode in stand blijven. In het debat over duurzaamheid wordt het behoud van de natuurlijke omgeving vooral gemotiveerd vanuit menselijke behoeften en belangen, en niet of veel minder vanuit het oogpunt van de natuur als intrinsieke waarde (als waarde in en voor zichzelf, los van enig nut voor de mens). Ecologische concepten als draagkracht en regeneratiecapaciteit kunnen helpen de (on)duurzaamheid van bepaalde ontwikkelingen en situaties vast te stellen. De kernopgave voor de ecologische dimensie lijkt dan ook te zijn: het vroegtijdig vaststellen van ecologische grenzen die door menselijke activiteiten overschreden (dreigen te) worden. Een belangrijke uitdaging ligt in het leveren van wetenschappelijk bewijs voor (te verwachten) milieubederf en het invoeren van richtinggevende principes voor maatschappelijk handelen, zoals het ‘voorzorgsbeginsel’: nú maatregelen treffen om mogelijke schade in de toekomst te voorkómen, zelfs als de wetenschappelijke bewijsvoering op dit moment onzeker of onvolledig is. Naast aandacht voor de ecologische dimensie gaat bij discussies over duurzame ontwikkeling vaak ook de belangstelling uit naar de economische dimensie. De oorzaken van de milieuen ontwikkelingsproblematiek worden vaak toegeschreven aan het economisch systeem, zodat ook van daaruit gezocht zou moeten worden naar oplossingsrichtingen. Daarmee stuiten we echter op een complex vraagstuk, dat ook onder economen nog lang niet is uitgekristalliseerd. In het economisch gedachtegoed zijn arbeid, kapitaal en natuurlijke hulpbronnen – al dan niet onderling uitwisselbare – productiefactoren, die het mogelijk maken goederen te produceren voor de menselijke behoeftebevrediging. Omdat de menselijke behoeften vrijwel onbeperkt in aantal en verscheidenheid zijn en de goederen om in die behoeften te voorzien onvoldoende aanwezig of alternatief aanwendbaar zijn, ontstaat er schaarste. De milieuproblematiek maakt

14


duidelijk dat het milieu als het ware een schaars goed is geworden, maar dit komt niet tot uitdrukking in de prijs van producten en diensten. Om de negatieve milieueffecten van productie en consumptie aan te pakken wordt vaak voorgesteld het milieubelang in marktprijzen te ‘internaliseren’, dat wil zeggen, de milieukosten in de kostprijs van een goed of dienst te verrekenen door het opleggen van heffingen of toekennen van subsidies door een corrigerende overheid, of door het toekennen van eigendomsrechten aan milieugoederen. Nog los van de kwestie of er voor milieugoederen in de praktijk wel markten kunnen ontstaan, doet zich de principiële vraag voor of zeldzame planten- en diersoorten en unieke natuurgebieden überhaupt in prijzen uit te drukken zijn. Ook zijn er economen die stellen dat het huidige systeem van de kapitalistische markteconomie met haar nadruk op individuele vrijheid en economische groei fundamenteel gewijzigd moet worden om milieu en economie in evenwicht te brengen. Duurzaamheid behelst intergenerationele gelijkheid en ondermijnt daarmee feitelijk de individuele vrijheid zoals die in het marktmechanisme tot uitdrukking komt, en waarin de voorkeuren en belangen van toekomstige generaties buiten beschouwing worden gelaten omdat ze daarin per definitie niet vertegenwoordigd zijn. En het zijn juist dié belangen die duurzaamheid beoogt te beschermen en die overheden zouden moeten veiligstellen (Jacobs, 1995). De kernopgave voor de economische dimensie lijkt dan ook te zijn: het bevorderen van een rechtvaardige verdeling van natuurlijke hulpbronnen, tussen verschillende werelddelen en tussen huidige en toekomstige generaties, en dit alles zonder de ecologische bestaansbasis te ondergraven. Bij de sociale dimensie van duurzame ontwikkeling gaat het om behoeften, voorkeuren en belangen en de manier waarop samenlevingen georganiseerd zijn. Daarbij gaat het om aspecten als menselijk welzijn, gezondheid, ontplooiing, gelijke behandeling van mensen, enzovoort. Eén van de belangrijkste oorzaken voor tal van onduurzame situaties is dat er wereldwijd enorme verschillen zijn in de bestaansmogelijkheden en de toegang tot natuurlijke hulpbronnen. Duurzame ontwikkeling komt pas dichterbij als daarin veel meer gelijkheid ontstaat. Dat geldt op internationaal en nationaal niveau (waar armoede en ongelijke verdeling belangrijke belemmeringen zijn voor duurzame ontwikkeling), maar ook op lokaal niveau en binnen gemeenschappen en gezinnen. Voor de sociale dimensie van duurzame ontwikkeling is het daarom van belang oog te hebben voor sociale verschillen: om wie gaat het, wie is de gebruiker, wie profiteren van de ontwikkelingen, en wie dragen er de lasten van? De kernopgave voor de sociale dimensie lijkt dan ook te zijn: mensen als gelijkwaardig beschouwen, minimaal toegang verschaffen tot de primaire bestaansmogelijkheden, en sensibiliseringscampagnes opzetten, gericht op duurzaam denken en handelen. Overigens zal duurzame ontwikkeling gestalte moeten krijgen binnen verschillende culturen (westers, oosters, ‘inheemse culturen’), die wat betreft hun visie op de relatie tussen mensen onderling en de relatie tussen mens en natuur sterk uiteenlopen. Feit is dat ‘traditionele’ gemeenschappen steeds minder in staat zijn om zich te onttrekken aan invloeden van andere, meer dominante culturen, als gevolg van globalisering. Het wereldwijde proces van globalisering is gebaseerd op economische en technologische systemen die in belangrijke mate hun wortels hebben in westerse samenlevingen, zoals de kapitalistische markteconomie en de moderne informatie- en communicatietechnologie. Hierdoor wordt niet alleen ‘de wereld kleiner’ (een ‘global village’), maar lijkt de wereld ook meer en meer gedomineerd te worden door het ‘westerse model’ en de daarbij behorende levensstijl. Een ontwikkeling die vanuit duurzaamheidperspectief niet altijd even gunstig is. De kernopgave bij de sociaal-culturele dimensie van duurzame ontwikkeling lijkt dan ook te zijn: aangrijpingspunten bieden voor een cultuuromslag richting een ‘nieuwe beschaving’ waarin ecologische, economische en sociale waarden meer in evenwicht zijn. 15


Ten slotte, menselijk ingrijpen in de natuurlijke omgeving is mogelijk dankzij technologie, die een essentiële schakel vormt tussen de ecologische, economische en sociale dimensie. De toepassing van technologie heeft vrijwel altijd gevolgen voor de natuurlijke omgeving, of men zich dat nu realiseert of niet. Deze gevolgen kunnen zowel positief als negatief zijn. Technologie kan dus veroorzaker, maar ook oplosser van duurzaamheidproblemen zijn. Technologische oplossingen worden door sommigen met enige argwaan bekeken omdat men vreest dat de samenleving haar hoop volledig richt op technologische vooruitgang en geen oog heeft voor maatschappelijke veranderingen om onduurzame ontwikkelingen aan te pakken. Anderen zijn juist zeer optimistisch over de rol van technologie bij het streven naar duurzame ontwikkeling en hopen daarmee tevens meer ingrijpende maatregelen vanuit de overheid te voorkomen. In werkelijkheid zal de waarheid ergens in het midden liggen: technologie kan zeker een bijdrage leveren aan de oplossing van duurzaamheidvraagstukken, maar tegelijkertijd vereisen die oplossingen vaak ook allerlei maatschappelijke veranderingen. De kernopgave voor duurzame ontwikkeling lijkt dan ook te zijn: technologieën ontwikkelen die duurzaam zijn en in een breder proces van maatschappelijke verandering ingebed zijn. Als belangrijkste uitdaging geldt de technologische vooruitgang zodanig te sturen dat nieuwe technologieën en technieken milieuen gebruikersvriendelijk zijn en voor grote groepen van de (wereld)bevolking toegankelijk.

2.2. Een lastig begrip om te operationaliseren In beschouwingen over duurzame ontwikkeling spelen de begrippen ‘grenzen’ en ‘behoeften’ vaak een belangrijke rol. In de praktijk blijkt het echter bijzonder lastig te zijn om ecologische grenzen en maatschappelijke behoeften te bepalen. Ten eerste, vereist dit kennis van de behoeften van huidige en toekomstige generaties. Voor de huidige generatie is dat al lastig te bepalen, voor toekomstige generaties vrijwel onmogelijk. Ten tweede, vereist dit kennis van de milieueisen en milieubelasting als gevolg van de bevrediging van deze behoeften, zodat daadwerkelijk grenzen kunnen worden aangegeven. Ook hierover is veel twijfel. In abstracto bestaan er uiteraard ecologische grenzen voor het menselijk gedrag en samenleven – de mensheid moet het immers doen met de beschikbare fysieke omgeving – maar het blijkt een heel andere kwestie te zijn om in concreto te bepalen of deze grenzen bereikt zijn, of wellicht al overschreden zijn. De beschikbare wetenschappelijke kennis schiet hiervoor vaak tekort. Ook moet worden bedacht dat de natuurlijke omgeving een dynamisch systeem is, dat voortdurend veranderd, ook zonder menselijk ingrijpen. Bovendien zijn ecologische grenzen niet absoluut, maar worden – naast de eigenschappen van ecosystemen – bepaald door de stand van de technologie en door de organisatie van de samenleving. Bij duurzame ontwikkeling gaat het dus om een maatschappelijk veranderingsproces waarvan de uitkomst niet precies omschreven is. Duurzame ontwikkeling is een dynamisch proces dat gepaard gaat met een grote mate van onzekerheid, en niet een objectief te bepalen einddoel. Op zijn best kan worden vastgesteld of een bepaalde situatie duurzamer is dan een andere. Als er al pogingen worden ondernomen om het begrip duurzame ontwikkeling te operationaliseren (vertalen van een algemene omschrijving naar een concrete aanpak met duidelijk omschreven doelen en meetbare resultaten), dan blijken de uitgangspunten en denkbeelden over wat verstaan mag worden onder ‘duurzame ontwikkeling’ sterk uiteen te lopen. Dit heeft in belangrijke mate te maken met het karakter van het concept, dat zich laat omschrijven als normatief, subjectief, complex en vaag (De Kraker, Van Laeken, Cörvers, 2004). Duurzame ontwikkeling is allereerst een normatief begrip. Met normatief wordt bedoeld dat het begrip een norm bevat, iets wat nagestreefd moet worden. Normen zijn gegrond op breed 16


gedragen waarden in een samenleving of cultuur, maar worden niet per se door iedereen gedeeld. Bij toepassing moeten we dus uitgaan van doelen waarover brede overeenstemming bestaat. Echter, consensus hierover is soms ver te zoeken, zeker wanneer de doelen meer concreet gemaakt moeten worden. De norm die de Brundtland-definitie bevat is die van ‘intergenerationele solidariteit’: toekomstige generaties moeten minimaal over dezelfde mogelijkheden beschikken als de huidige. Niet expliciet in de Brundtland-definitie, maar wel in het Brundtland-rapport en ook algemeen aanvaard als behorende bij duurzame ontwikkeling is de norm van ‘intragenerationele solidariteit’: ontwikkeling in de rijke landen mag niet ten koste gaan van ontwikkeling in de arme landen. Duurzame ontwikkeling is een subjectief begrip, wat wil zeggen dat de interpretatie ervan afhangt van persoonlijke opvattingen of voorkeuren. Dat betreft in het bijzonder het punt van het voorzien in de menselijke behoeften (en stellen van grenzen). Wanneer wordt daar in voldoende mate in voorzien, voor huidige én voor toekomstige generaties? Daar valt geen objectief eindoordeel over te vellen, en dus ook niet over welke mogelijkheden per se behouden moeten blijven. De mate waarin doelen geacht worden te zijn bereikt hangt bovendien af van opvattingen die naar tijd, plaats en groep kunnen variëren. Ook op dit punt is consensus vaak ver te zoeken. Bovendien is niet alleen de keuze en definitie van een maatstaf (indicator) vaak subjectief, maar ook over aspecten als schaalverdeling en streefwaarden verschillen de inzichten. Door de complexiteit van duurzaamheidvraagstukken is het aantal mogelijke indicatoren bijna eindeloos. Verschillen in doelen brengen vanzelfsprekend ook verschillende keuzes van indicatoren met zich mee. Vaak is samenvoeging noodzakelijk, waarbij het relatieve gewicht dat een indicator krijgt ook weer de nodige subjectiviteit met zich mee brengt. Duurzame ontwikkeling is ook een complex begrip. Het in samenhang moeten beschouwen van ecologische, economische en sociale aspecten, gecombineerd met de aandacht voor zowel de korte als de lange termijn en ook nog eens de verschillende ruimtelijke schalen waarop problemen zich kunnen manifesteren, maakt duurzame ontwikkeling tot een uitermate complexe aangelegenheid. De zo gewenste brede benadering maakt het begrip in beleid meteen ook bijna onwerkbaar, terwijl bij een drastische vereenvoudiging de gewenste samenhang tussen de verschillende dimensies weer verloren dreigt te gaan. Die complexiteit, waarin ‘alles met alles samenhangt’, vergt de inbreng vanuit vele disciplines, van wetenschappelijke én praktische kennis, en stelt hoge eisen aan de communicatie tussen de betrokkenen. Deze complexiteit brengt ook een aanzienlijke mate van onzekerheid en diversiteit in wetenschappelijke kennis met zich mee. Tot slot, duurzame ontwikkeling is een vaag concept. Definities van duurzame ontwikkeling bevatten vaak geen uitspraak over hoe een afweging tussen de verschillende dimensies dient plaats te vinden. Ze zijn uitermate vaag met betrekking tot het relatieve gewicht van de ecologische, economische en sociale aspecten van duurzame ontwikkeling, en daardoor voor meerdere uitleg vatbaar. Wel wordt in het Brundtland-rapport gesproken over de noodzaak tot harmonie tussen de ontwikkelingen op deze terreinen, en in navolging hiervan wordt in talloze documenten een evenwichtige ontwikkeling bepleit van de ecologische, economische en sociale ‘dimensies’. Maar om te kunnen bepalen of een ontwikkeling evenwichtig is, hebben we nog steeds behoefte aan weegfactoren voor de verschillende domeinen. Kan vooruitgang op één domein achteruitgang op een ander domein deels compenseren? Deze vragen brengen de interne spanning in het begrip duurzame ontwikkeling aan het licht, die inherent is aan het politieke compromis waaruit het concept is ontstaan. Namelijk het verbinden van natuuren 17


milieubehoud met economische en sociale ontwikkeling, zonder expliciet een uitspraak te doen over het primaat van één van deze. Het normatieve, subjectieve, complexe en vage karakter van duurzame ontwikkeling maakt operationalisering behoorlijk lastig. Toch hebben wetenschappers al heel wat pogingen ondernomen om het begrip politiek-maatschappelijk hanteerbaar en toepasbaar te maken. Voorbeelden van duurzaamheidbenaderingen zijn de ‘duurzaamheidnormen’ van Hueting en Reijnders, de ‘driekapitalenbenadering’ van ICIS en Telos, en de ‘duurzaamheidverkenning’ van het RIVM. Uit de verschillende benaderingen blijkt dat duurzame ontwikkeling wetenschappelijk een ‘onmogelijk’ concept is, het valt niet puur wetenschappelijk te operationaliseren. Duurzaamheidvraagstukken zijn dan ook niet wetenschappelijk ‘oplosbaar’, zoals een wiskundig vraagstuk dat is. De voornaamste oorzaak hiervan is de ongelijksoortigheid van de drie dimensies van het concept. De ecologische, economische en sociaal-culturele dimensie zijn niet onder één noemer te brengen, zodat vraagstukken van duurzame ontwikkeling uiteindelijk toch afwegingskwesties zijn. Het afwegen van en beslissen over ongelijksoortige zaken behoort tot het domein van de politiek, niet van de wetenschap. Wel kan de wetenschap trachten duurzame ontwikkeling politiek ‘beslisbaar’ te maken. Hiervoor is het zaak om bij maatschappelijke ontwikkelingen de conflicterende doelen, alternatieven en dilemma’s helder voor het voetlicht te krijgen. Duurzame ontwikkeling heeft echter (te vaak) de neiging een zodanig algemeen en allesomvattend begrip te worden dat niemand er nog tegen kan zijn. In beleid en bestuur wordt het concept dan onbruikbaar en per saldo dus krachteloos.

2.3 Perspectief voor maatschappelijke vooruitgang Het voortdurend in onderlinge samenhang beschouwen van de verschillende domeinen en dimensies van duurzame ontwikkeling is een complexe opgave. Ook voor de overheid, die op dit vlak een bijzondere rol vervult. Ten eerste, is duurzame ontwikkeling een kwestie van algemeen belang en behoort de overheid als dienaar van het algemeen belang (wat wil zeggen ‘datgene wat in ieders belang is’ en ‘rekening houdend met ieders belang’) politieke besluiten van die strekking te nemen. Niet zelden treedt een overheid echter op als behartiger van specifieke belangen en behoeften. De politieke besluitvorming lijkt dan meer op het inwilligen van de voorkeuren van bepaalde groepen dan het waarborgen van het algemeen belang. Vanwege haar bijzondere verantwoordelijkheid zou juist de overheid richting moeten bepalen voor een maatschappelijk veranderingsproces richting duurzame ontwikkeling, en op grond daarvan afwegingen maken tussen verschillende in het geding zijnde belangen. Want dat is evident, duurzame ontwikkeling betekent niet dat er géén keuzes nodig zijn. Ten tweede, zal de overheid andere actoren in een maatschappelijk veranderingsproces richting duurzame ontwikkeling moeten betrekken. De overheid is niet in staat om duurzame ontwikkeling geheel zelfstandig te realiseren. Dit vraagt om een politiek proces dat transparant is in termen van afweging en verantwoording. In dit verband wordt vaak gepleit voor een ‘participatieve democratie’, waarbij alle relevante actoren direct participeren in beleids- en besluitvormingsprocessen. Daarbij kan zich echter de ‘democratische paradox’ voordoen: iedereen is het er over eens dat radicale ingrepen nodig zijn om duurzame ontwikkeling tot stand te brengen, maar toch lijken alleen minimalistische maatregelen kans van slagen te hebben (Korthals, 1994: 34-36). Ten derde, zal de overheid informatie moeten verstrekken die aansluit op de belevingswereld van burgers en aanzet tot denken over de huidige levensstijl. Informatie over duurzame ontwikkeling is vaak verwoord in abstract, wetenschappelijk en technisch jargon. Burgers informeren over de mogelijke gevolgen van klimaatverandering over een eeuw spreekt niet aan. De informatie zal veel dichter bij de dagelijkse leefwereld van burgers moeten staan (bijvoorbeeld een grotere 18


kans op schade aan je woning door extreme weersomstandigheden), zodat ze het gevoel hebben dat ze een bijdrage kunnen leveren aan de (deel)oplossing van een probleem dat ze van nabij kennen. Dat ze daarmee tevens een bijdrage leveren aan de aanpak van een abstracter probleem dat zich op een hoger schaalniveau en op langere termijn voltrekt is dan mooi meegenomen. Ten vierde, kan worden geconstateerd dat met het streven naar duurzame ontwikkeling de positie van de overheid als hoeder van de soevereine staat verandert. Er zal meer beslissingsbevoegdheid (moeten) worden overgedragen aan lokale en regionale netwerken van actoren waarin duurzame ontwikkeling concreet gestalte krijgt, maar ook aan supranationale organisaties (zoals Europese Unie, Wereldhandelsorganisatie, Verenigde Naties), waarin richting wordt gegeven aan duurzame ontwikkeling op internationaal niveau. Duurzame ontwikkeling plaatst overheden en samenlevingen voor fundamentele keuzes. Dat daarbij belangentegenstellingen en machtsverhoudingen overbrugd moeten worden is evident, want die liggen aan de basis van de huidige samenleving. Verschillende culturele en institutionele kenmerken van de huidige (westerse) samenleving lijken het streven naar duurzame ontwikkeling vooralsnog te belemmeren. Als richtinggevende principes voor duurzame maatschappelijke vooruitgang kan gedacht worden aan (Cörvers, 2004): - internationale en intergenerationele rechtvaardigheid en solidariteit als belangrijke grondbeginselen voor nieuwe maatschappelijke arrangementen. - een economische ordening die voorziet in fundamentele menselijke behoeften en een rechtvaardige verdeling van natuurlijke hulpbronnen, zowel tussen verschillende werelddelen als tussen verschillende generaties. - productie- en consumptiepatronen die recht doen aan de ecologische en sociale dimensies van duurzame ontwikkeling. - duurzame technologische innovatie op alle terreinen waarin materiële systemen en producten een rol spelen. - een andere houding tegenover de natuurlijke omgeving, in de zin van meer respect voor andere levensvormen en het in stand houden van ecosystemen, ook als die niet van direct nut (lijken te) zijn voor de mens; - directe participatie van alle belanghebbenden in politieke besluitvormingsprocessen over aspecten van duurzame ontwikkeling. - leren van de sociaal-culturele verscheidenheid binnen en tussen samenlevingen, met als doel ingrediënten aan te dragen voor een duurzame beschaving. Deze richtinggevende principes veronderstellen ingrijpende veranderingen op cultureel, economisch, technologisch, sociaal en politiek vlak. Al deze vraagstukken zijn kwesties van maatschappelijk en dus politiek belang en bevatten een forse dosis normativiteit. Het streven naar duurzame ontwikkeling wordt dan ook in belangrijke mate normatief bepaald.

19


3. Duurzame ontwikkeling en onderwijs in Nederland Voor duurzame ontwikkeling wordt een belangrijke rol toegekend aan het onderwijs. Scholen zijn echter in sterke mate autonoom en kunnen zelf bepalen of ze aandacht willen besteden aan (aspecten van) duurzame ontwikkeling. Tegelijkertijd wordt vanuit het landelijke programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (LvDO) geprobeerd meer aandacht te krijgen voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs en binnen de overheid. In dit hoofdstuk wordt kort ingegaan op enkele algemene kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem en wat dat betekend voor het streven om duurzame ontwikkeling in het onderwijs ingebed te krijgen (3.1). Vervolgens wordt het programma LvDO nader bekeken en enkele andere initiatieven die scholen wellicht ondersteunen om in hun onderwijs aandacht te besteden aan duurzame ontwikkeling (3.2).

3.1 Tussen vrijheid van onderwijs en richting bepalen Een kenmerk van het Nederlandse onderwijsstelsel is de vrijheid van onderwijs. Openbare en bijzondere scholen zijn in de Grondwet financieel gelijkgesteld. Scholen die geld ontvangen van de rijksoverheid moeten aan bepaalde voorwaarden voldoen. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OC&W) stelt eisen aan het onderwijs, zoals voorschriften voor te volgen vakken, de kerndoelen, de landelijke examens en het aantal lesuren per jaar. Naast de kwaliteit van onderwijs bewaakt OC&W ook de toegankelijkheid van het onderwijs. Ook werkt OC&W aan een nieuw onderwijsbestel met daarin minder regels en meer vrijheid voor de scholen (Commissie Dijsselbloem). Dit betekent dat vernieuwingen in het onderwijs niet meer vanuit de overheid komen, maar vanuit de scholen zelf. Het zwaartepunt van beleid gaat daarbij naar lokale overheden en schoolbesturen. Scholen krijgen daarbij meer ruimte om onderwijs ‘op maat’ te geven. Met meerjarenplannen leggen de scholen hierover verantwoording af aan de Onderwijsinspectie (http://www.minocw.nl/onderwijs/index.html). Scholen bepalen dus steeds meer zelf de inhoud van het onderwijs. De overheid wil echter ook dat alle kinderen aan het eind van de basisschool en het voortgezet onderwijs (VMBO, HAVO, VWO) bepaalde dingen kennen en kunnen. Hiervoor zijn landelijke kerndoelen opgesteld. Kerndoelen geven per vak aan wat de school kinderen moet leren. Daarbij gaat het om kennis, inzicht, vaardigheden, houding, maar ook de creatieve, sociale, emotionele en lichamelijke ontwikkeling van het kind. De kerndoelen zijn streefdoelen die aangeven waarop scholen zich moeten richten. Ze beschrijven het onderwijsaanbod in grote lijnen en geven aan wat in elk geval aan de orde moet komen. Naast een kerndeel wordt een differentieel deel onderscheiden (ca. 30% van de lestijd), waarin scholen zelf bepalen welke aanvullende kerndoelen aan de orde komen. Om de kerndoelen daadwerkelijk in het onderwijs te gebruiken, is een uitwerking in methoden nodig. Dat kan op veel verschillenden manieren. De school bepaalt zelf hoe leerlingen het niveau van de kerndoelen behalen. Voor het middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs (HBO en WO) zijn geen kerndoelen opgesteld, waardoor de vrijheidsgraden voor die onderwijsinstellingen relatief groot zijn (http://www.minocw.nl/onderwijs/index.html). Interessant voor dit onderzoek naar de aandacht voor duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg, is de constatering dat ‘duurzame ontwikkeling’ of ‘duurzaamheid’ niet als kerndoel is vastgesteld in Kerndoelen primair onderwijs (OC&W, 2006). In 2006 zijn door OC&W de nieuwe kerndoelen vastgesteld en dienen met ingang van schooljaar 2009/2010 binnen de basisscholen te zijn ingevoerd. Voor de basisschool worden 6 leergebieden onderscheiden met in totaal 58 kerndoelen (in 1993 werden 122 kerndoelen vastgesteld, in 1998 nog 103). Voor duurzame

20


ontwikkeling biedt het leergebied ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’ de meest concrete aanknopingspunten. In de karakterisering van dit leergebied wordt onder meer gesteld: “Bij het leren kennen van de wijze waarop mensen hun omgeving inrichten, spelen economische, politieke, culturele, technische en sociale aspecten een belangrijke rol. Het gaat daarbij om datgene wat van belang is voor betekenisverlening aan het bestaan, om duurzame ontwikkeling, om (voedsel)veiligheid en gezondheid en om technische verworvenheden” (OC&W, 2006: 48). Voor dit leergebied zijn 19 kerndoelen vastgesteld, die verdeeld zijn over de thema’s: mens en samenleving, natuur en techniek, ruimte, en tijd. Inhoudelijk zijn de kerndoelen (van oudsher) gericht op de natuur, de natuurlijke omgeving en meer recent het milieu en milieuproblemen. Enigszins opmerkelijk is dat duurzame ontwikkeling weliswaar in de karakterisering van dit leergebied wordt vermeld, maar in geen enkel kerndoel expliciet wordt genoemd. Om een vertaalslag te maken van kerndoelen naar dagelijkse onderwijspraktijk heeft OC&W de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) leerlijnen en tussendoelen laten ontwikkelen. Een leerlijn geeft voor een bepaald leergebied aan hoe van een bepaald beginniveau tot de kerndoelen te komen. Belangrijke momenten in de leerlijn zijn tussendoelen. Voor duurzame ontwikkeling is (nog) geen leerlijn opgesteld. Wel heeft SLO in opdracht van OC&W en het programma LvDO het kernleerplan Duurzame ontwikkeling is leren vooruitzien (Remmers, 2007) opgesteld. Dit kernleerplan is gericht op onderwijs aan kinderen van 4-16 jaar en beoogt (Remmers, 2007: 17): - de essentie te beschrijven van Leren voor Duurzame Ontwikkeling; - een inspirerend richtinggevend kader te zijn voor schoolleiding, leerkrachten en schrijvers van educatief materiaal; - te werken als eyeopener en schoolleiding, leerkrachten en schrijvers te motiveren (aspecten van) duurzame ontwikkeling in de praktijk toe te passen; - committent te creëren bij leerkrachten en schrijvers van educatief materiaal voor duurzame ontwikkeling in de onderwijspraktijk; - een toetsingskader aan te reiken voor de kwaliteit en de inhoud van Leren voor Duurzame Ontwikkeling. In het kernleerplan worden onder meer kernbegrippen en kernthema’s aangereikt waaraan ‘duurzaamheidsonderwijs’ kan worden getoetst, of wellicht door kan worden geïnspireerd (zie Tabel 3.1). In het kernleerplan wordt opgemerkt dat scholen zelf kunnen kiezen of en hoe ze aandacht besteden aan duurzame ontwikkeling. Daarbij wordt enigszins retorisch de vraag opgeworpen of scholen de thematiek van duurzame ontwikkeling zullen oppakken.

21


Tabel 3.1: Kernthema’s en kernbegrippen voor leren voor duurzame ontwikkeling (Remmers, 2007).

Eveneens in 2007 verschijnt bij het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) Duurzame ontwikkeling voor de basisschool. Domeinbeschrijving en voorbeeldlessen (Wagenaar, 2007). In de optiek van het Cito is een domeinbeschrijving een beschrijving van leerstof, die betrekking kan hebben op een leergang, een vakgebied, een thema, enzovoort. Een domeinbeschrijving wordt in eerste instantie gemaakt voor het Cito met de bedoeling goede toetsen te kunnen maken. Volgens het Cito kunnen ze echter ook van betekenis zijn voor het ontwikkelen van leerstof en het bijscholen van leerkrachten en toekomstige leerkrachten in vakinhoudelijke kennis. Ook worden domeinbeschrijvingen bruikbaar geacht voor educatieve uitgeverijen bij het ontwerpen van methoden en voor leraren van basisscholen die hierin een ijkpunt kunnen

22


vinden voor de vraag of hun onderwijs inhoudelijk relevant is. Volgens het Cito zou ook de overheid baat kunnen hebben bij een domeinbeschrijving bij het herzien van de kerndoelen (http://www.cito.nl/po/vakken/wo-alg/domeinb/eind_fr_duurzaam.htm). De uiteenzetting in Duurzame ontwikkeling voor de basisschool is gebaseerd op drie basisinzichten (voorwaardelijke kennis) die afkomstig zijn van de vakgebieden natuur, aardrijkskunde en geschiedenis. In het vierde basisinzicht – dat van duurzame ontwikkeling – wordt geen nieuwe kennis toegevoegd, maar integreren de leerlingen de kennis en inzichten uit de eerste drie basisinzichten. Volgens de opstellers van de domeinbeschrijving blijft deze integratie tot dusverre op de basisschool veelal achterwege, maar gebeurt dat in deze publicatie wel, met als doel leerlingen denkkaders en waardeoriëntaties te laten ontwikkelen over het thema duurzame ontwikkeling (Wagenaar, 2007: 7). Voortbouwend op het kernleerplan duurzame ontwikkeling uit 2007, komt SLO vervolgens in 2009 met Leren voor duurzame ontwikkeling: een praktische leidraad (Haandrikman en Langberg, 2009). In de inleiding van de leidraad komt de afstand tussen Haagse beleidsambities en de aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs duidelijk naar voren. Zo stellen de auteurs dat er natuurlijk aandacht moet zijn voor duurzame ontwikkeling, ook in het onderwijs! Tegelijkertijd wijzen ze erop dat het algemeen vormend onderwijs aan 4 tot 14 jarige tot nu toe niet zoveel “hoeft” met duurzame ontwikkeling. “Er bestaan immers geen voorschriften voor scholen om leren voor duurzame ontwikkeling op te nemen in het aanbod en het huidige kabinet is zeer terughoudend met het toevoegen van leerinhouden of het stimuleren van maatschappelijke thema's in het onderwijs”. En verder: “Het feit dat kabinet Balkenende IV duurzaamheid als beleidsprioriteit heeft gekozen (‘Het creëren van een duurzame leefomgeving, om de wereld beter achter te laten dan we haar aantroffen’) maakt daarbij geen verschil. De vraag naar aandacht voor duurzame ontwikkeling is daarmee een vraag die op school-, docenten zelfs leerlingenniveau relevant is. Hier worden de keuzes gemaakt of er ingegaan wordt op leren voor duurzame ontwikkeling, welke aspecten ervan belangrijk worden gevonden en hoe dit kan worden ingevuld” (Haandrikman en Langberg, 2009: 5-6). De leidraad neemt het keuzeproces op school- en docentniveau als uitgangspunt (een belangrijk kritiekpunt op het kernleerplan uit 2007 was namelijk dat er teveel topdown werd gedacht) en stelt dat meerdere kerndoelen voor het basisonderwijs en eindtermen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs mede gerealiseerd kunnen worden door middel van duurzaamheidthema’s. Een overzicht hiervan is als bijlage opgenomen in de leidraad (Haandrikman en Langberg, 2009: 7882). Uit het voorgaande blijkt dat de overheid door middel van kerndoelen en eindtermen het kader stelt voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Duurzame ontwikkeling wordt in geen enkel kerndoel expliciet genoemd, maar opgevat als een thema dat in verschillende kerndoelen aan bod kan komen. Om scholen hierin te ondersteunen zijn onder meer een kernleerplan, domeinbeschrijving en praktische leidraad verschenen. Tegelijkertijd worden de scholen meer autonoom en kunnen dus zelf bepalen of en hoe ze aan duurzame ontwikkeling aandacht besteden. Voor het middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs zijn de vrijheidsgraden vanuit de overheid aanzienlijk groter. Hier wordt op het niveau van de instelling, faculteit, vakgroep of individuele docent de keuze gemaakt om in het onderwijs al dan niet aandacht te besteden aan (aspecten van) duurzame ontwikkeling. Dat er binnen het hoger onderwijs in toenemende mate aandacht besteedt wordt aan duurzame ontwikkeling blijkt vooral uit de transformatie van opleidingen die oorspronkelijk milieugericht 23


waren naar meer geïntegreerde opleidingen waarin naast milieuaspecten ook economische, sociaal-culturele en beleidsmatige aspecten aan bod komen. Deze verandering in het hoger onderwijs wordt ondersteund door het werk van de Stichting Duurzaam Hoger Onderwijs (DHO), waarvan Niko Roorda lid is. Niet alleen schreef hij het Basisboek Duurzame Ontwikkeling (Roorda, 2005). Ook ontwikkelde hij de AISHE-methodiek, een beoordelingsinstrument voor duurzame ontwikkeling in het hoger onderwijs (www.dho.nl/aishe). Inmiddels is AISHE bij verschillende hogescholen en enkele universiteiten toegepast, die bij positief resultaat het Keurmerk Duurzame Ontwikkeling in het Hoger Onderwijs hebben ontvangen. Onderwijs voor duurzame ontwikkeling moet volgens Roorda gericht zijn op het ontwikkelen van verantwoordelijke professionals, het ontwikkelen van kennis en vaardigheden, maar ook van inzicht in de eigen houding en gedrag tijdens en na de studie. Het ontwikkelen van het vermogen tot interdisciplinaire samenwerking (“over je eigen grenzen heen kijken”) wordt ook zeer relevant geacht. In het boek Werken aan duurzame ontwikkeling (Roorda, 2007) zijn de onderwijsdoelen ten aanzien van duurzame ontwikkeling in de vorm van competenties weergegeven: het VESTIA+D-model. Naast disciplinaire competenties die per discipline variëren, zijn er volgens Roorda algemene, niet disciplinair gebonden competenties voor duurzame ontwikkeling. Deze competenties kunnen gebundeld worden, zodat er zes algemene (VESTIA) competenties voor duurzame ontwikkeling ontstaan. Elk van de zes competenties is ‘operationeel’ gemaakt, dat wil zeggen dat ze in de praktijk bruikbaar en beoordeelbaar zijn. Deze operationalisatie wordt gevormd door vier deelcompetenties van elk van de zes beroepscompetenties (zie Tabel 3.2).

Tabel 3.2: Beroepscompetenties voor duurzame ontwikkeling (Vestia + D) (Roorda, 2007). Competentie V: Verantwoordelijkheid Een duurzame professional draagt verantwoordelijkheid voor het eigen werk. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan … 1. Een stakeholderanalyse maken 2. Persoonlijke verantwoordelijkheid dragen 3. Persoonlijk verantwoording afleggen aan de samenleving 4. Eigen handelen kritisch evalueren

Competentie E: Emotionele intelligentie Een duurzame professional leeft zich in in waarden en gevoelens van anderen. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan … 1. Waarden van zichzelf en van andere mensen en culturen herkennen en respecteren 2. Handelingsperspectieven van zichzelf en van andere mensen en culturen herkennen en respecteren 3. Luisteren naar meningen en emoties van anderen 4. Onderscheid maken tussen feiten, vermoedens en meningen

Competentie S: Systeemgerichtheid Een duurzame professional denkt en werkt vanuit een systeemvisie. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan … 1. Inter- en transdisciplinair samenwerken 2. Denken in systemen, en daarbij in- en uitzoomen, d.w.z. beurtelings analytisch en holistisch denken 3. Functiegericht, innovatief, creatief, buiten kaders denken 4. Ketengericht denken

Competentie T: Toekomstgerichtheid Een duurzame professional denkt en werkt vanuit een toekomstperspectief. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan … 1. Niet-lineaire processen herkennen en begrijpen 2. Denken in verschillende tijdschalen; onderscheid maken tussen korte en lange termijn aanpak 3. Consequentiebereik en consequentieperiode van beslissingen inschatten 4. Toekomstgericht denken, anticiperen

24


Tabel 3.2: Vervolg Competentie I: persoonlijke Inzet Een duurzame professional zet zich persoonlijk in voor duurzame ontwikkeling. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan … 1. Duurzame ontwikkeling consequent betrekken bij het eigen werk als professional (duurzame attitude) 2. Eigen kennis en expertise actueel houden, ook buiten de eigen discipline 3. Met passie aan dromen en idealen werken 4. Het eigen geweten als maatstaf hanteren

Competentie A: Actievaardigheid Een duurzame professional treedt besluitvaardig en handelingsbekwaam op. Dat wil zeggen: de duurzame professional kan … 1. Onafweegbare afwegingen maken en tot keuzes komen 2. Handelen als de tijd rijp is, en niet tegen de stroom in: ‘doen zonder doen’ 3. Omgaan met onzekerheden 4. Besluiten nemen

Plus: Disciplinaire competenties voor duurzame ontwikkeling (variëren per opleiding of beroepsgroep)

De competenties van Roorda zouden een vertrekpunt kunnen zijn voor de vraag wat duurzame ontwikkeling voor het onderwijs zou kunnen betekenen. Hoewel de competenties toegespitsts zijn op het hoger onderwijs en de beroepspraktijk, kunnen er wellicht vertaalslagen gemaakt worden naar het lager en middelbaar onderwijs en naar aanbieders van ‘buitenschoolse onderwijsactiviteiten’ op het vlak van duurzame ontwikkeling en natuuren milieueducatie. Te denken valt hierbij aan het ontwikkelen van kerndoelen en kerncompetenties omdat het bij leren voor duurzame ontwikkeling niet alleen om kennisontwikkeling in traditionele zin gaat, maar vooral ook om het ontwikkelen en doorgeven van een nieuwe levenshouding ten opzichte van natuur en milieu, economie en samenleving.

3.2 Leren voor duurzame ontwikkeling Het landelijke programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (LvDO) dat door SenterNovem wordt gecoördineerd is het vervolg op het programma Leren voor Duurzaamheid (2000-2003), dat een opvolger was van programma’s op rijksniveau die de afgelopen decennia natuuren milieueducatie (NME) hebben gestimuleerd. Het programma LvDO is gericht op het onderwijs, de overheid en de samenleving. In de periode 2004-2007 had LvDO als ondertitel Van Marge naar Mainstream. Doel van het programma was bij te dragen aan het maatschappelijk debat en de daaruit voortvloeiende leerprocessen, gericht op het verkrijgen van maatschappelijke betrokkenheid en daadkracht ter versterking van duurzame ontwikkeling. Het programma wil bijdragen aan een maatschappij waarin burgers, bedrijven, organisaties en overheden weten, kunnen, willen en durven bijdragen aan duurzame ontwikkeling (Stuurgroep LvDO, 2004: 17). In de nota LvDO 2004-2007 wordt gesteld dat ten opzichte van voorgaande programma’s dit programma inhoudelijk gekenmerkt wordt door een verbreding van natuur en milieu naar duurzame ontwikkeling als centraal thema. Natuur- en milieuaspecten worden daarbij in samenhang gebracht met sociaal-culturele en economische belangen. Ook hebben de mondiale dimensie (in de zin van ontwikkelingssamenwerking) en het voorkómen van afwenteling van gevolgen van ons handelen op mensen en milieu elders en op de generaties na ons, een plaats gekregen in het programma (Stuurgroep LvDO, 2004: 6). Vanuit de brede benadering van duurzame ontwikkeling die in het programma LvDO centraal staat, volgt dat natuuren milieueducatie (NME) weliswaar een belangrijke bijdrage levert aan duurzame ontwikkeling, maar het is niet de enige vorm van educatie die eraan bijdraagt. In de nota LvDO 2004-2007 wordt gesteld dat de aanbieders van natuuren milieueducatie (NME’s)

25


geen aparte plaats meer innemen. De NME-sector is één van de partijen die een rol kan spelen bij het vormgeven van de leerprocessen in het kader van duurzame ontwikkeling. De positie van de NME’s is daarbij gelijk aan andere educatieve organisaties, bijvoorbeeld op het gebied van welzijn, ontwikkelingssamenwerking en duurzame ontwikkeling in brede zin (Stuurgroep LvDO, 2004: 9). Het programma LvDO 2004-2007 is geëvalueerd, waarvan de resultaten gerapporteerd staan in Aansluiten, mee veren en ombuigen. Eindevaluatie van het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (Bal en De Jonge, 2008). Voor dit onderzoek naar de aandacht voor duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg zijn enkele bevindingen uit de evaluatie relevant: - er is veel beweging op gang gebracht, maar het echte vervolg moet nog komen; - duurzame ontwikkeling als kernthema gaat een serieuze plaats innemen in beleid, maar veel impact voor het programma LvDO (financiën) en de slagkracht die daar kan worden geleverd heeft dit nog niet gehad; - binnen het onderwijs wordt samengewerkt met de juiste strategische partners (SLO, CITO), zijn concrete producten geleverd (domeinbeschrijving, kernleerplan, etc.) en zijn netwerken gegroeid die zich op implementatie van duurzame ontwikkeling binnen het hoger onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs en de Pabo’s richten, maar nog niet duidelijk is wat de impact van deze inspanningen gaat worden bij scholen en uitgevers (deze laatste komen pas in actie als wijziging van kerndoelen daar aanleiding toe geven of als scholen daar om vragen); - de provincies verschillen onderling ten aanzien van doelstelling, aanpak, betrokken partijen en projecten in het kader van LvDO, en het aanbrengen van meer samenhang tussen projecten en meer regie op de projecten zal naar verwachting individuele projecten versterken. De conclusie van de evaluatie is dat het programma LvDO op koers ligt en dat de doelstelling niet ter discussie staat, maar dat het belangrijk is om door te pakken. De op gang gebrachte beweging moet nu worden omgezet in concrete activiteiten. In 2008 verscheen het Uitvoeringsplan van het Programma LvDO 2008-2011. Waar het vorige programma de ondertitel Van Marge naar Mainstream droeg, heeft dit vervolgprogramma als ondertitel Van Agenderen naar Doen. Doel van het programma is om bij grote groepen maatschappelijke actoren waarden, kennis en competenties te ontwikkelen, gericht op duurzaam denken en doen. Deze doelstelling krijgt vorm in leerprocessen, die gekoppeld zijn aan projecten en actuele problemen met een relatie tot duurzame ontwikkeling (Stuurgroep LvDO, 2008: 29). Het programma bestaat wederom uit 3 pijlers: - pijler 1 ‘lerende individuen’ (focus het onderwijs) heeft als doel: Alle scholieren en studenten zijn aan het eind van hun schoolloopbaan in staat om actief bij te dragen aan duurzame ontwikkeling; - pijler 2 ‘lerende organisaties’ (focus de overheid) heeft als doel: Ambtenaren beschikken over inzicht en competenties om besluitvorming én ecologisch, én sociaal, én economisch verantwoord te laten zijn en daarbij afwenteling in ruimte (mondiale dimensie) en tijd te voorkomen; - pijler 3 ‘lerende samenleving’ (focus de samenleving ) heeft als doel: er vindt betere (lees: meer duurzame) besluitvorming plaats in interactieve (beleids)processen. De deelnemers aan het proces (burgers en professionals) hebben inzicht en competenties ontwikkeld om ook op andere momenten meer duurzame keuzes te maken (Stuurgroep LvDO, 2008: 29-37). 26


Het zal duidelijk zijn dat in het programma LvDO ‘leerprocessen’ centraal staan. Daarbij beoogt het programma voornamelijk díe leerprocessen te stimuleren waarbij meerdere actoren in interactie met elkaar zoveel mogelijk dimensies in hun afweging meenemen. LvDO richt zich dus vooral op ‘sociale leerprocessen’, dit in de veronderstelling dat het afwegen van belangen die uitstijgen boven de eigen belangen het beste geleerd kan worden in de confrontatie met de ‘ander’, meer dan in individuele trajecten (Stuurgroep LvDO, 2004: 23-25). Naast sociaal leren dat gericht is op participatie, het bevorderen van een dialoog en wellicht ook ‘empowerment’ van individuen en groepen, kan ‘leren’ ook een emancipatorisch, pedagogisch vertrekpunt hebben, bijvoorbeeld zoals dat traditioneel binnen natuuren milieueducatie het geval is. De lerende en de leervraag staan dan centraal. Hiervoor zijn formeel en informeel leren van belang, met binnen- en buitenschoolse activiteiten. Tot slot kan leren ook nog beschouwd worden als een instrument voor beleid. Dan gaat het niet alleen om het aanreiken van kennis en vaardigheden, maar ook om het verwerven van draagvlak en stimuleren van gewenst gedrag. De verschillende visies op ‘leren’ zijn niet onomstreden. Leren voor duurzame ontwikkeling kan opgevat worden als een instrumentele benadering: het doel is duurzame ontwikkeling, leren/educatie is het middel. Bij leren over duurzame ontwikkeling is die instrumentele doelmiddel relatie er niet. Het leren (geïnformeerd worden) is daar het doel, de lerenden kunnen vervolgens met die informatie doen wat ze goeddunkt. Bij degenen die een emancipatorische benadering voorstaan, gaat het om de emancipatie tot autonome, kritische burgers die zelf hun doelen stellen en bepalen wat ze onder duurzame ontwikkeling verstaan. Als het gaat over leren voor duurzame ontwikkeling, dan is dat wat hen betreft niet het bijbrengen van allerlei vaardigheden om te kunnen bijdragen aan extern bepaalde doelen, maar primair om de vaardigheid om die doelen kritisch te kunnen bevragen (De Kraker, Lansu & Van Dam-Mieras, 2007; 105-106). Het programma LvDO legt nadrukkelijk het accent op sociaal leren. Andere opvattingen over ‘leren’ zijn echter niet uit te sluiten, zoals ook blijkt uit de bijdrage die het landelijke programma LvDO blijkbaar aan het kabinetsbeleid beoogt te leveren: - Motivatie en competenties bij diverse maatschappelijke actoren om actief bij te dragen aan duurzame ontwikkeling; - De verbinding tussen maatschappelijke initiatieven en bestuurlijke processen in breed samengestelde (nieuwe) allianties rond besluitvormingstrajecten; - Begrip en draagvlak voor beleidsmaatregelen op dit terrein; - Burgerschapsvorming in de zin van het kunnen maken van een integrale afweging; - Een basis voor duurzaam consumeren en produceren (Stuurgroep LvDO, 2008: 15). In de onderwijspraktijk van LvDO kan dus een mix ontstaan van verschillende leerbenaderingen, die geworteld zijn in dieperliggende waarden en opvattingen over ‘leren’ en waarmee vaak ook verschillende doelen worden nagestreefd.

27


4. Duurzame ontwikkeling en onderwijs in Limburg In dit hoofdstuk wordt een reflectie gegeven van de interviewgesprekken die plaatsvonden bij de onderwijsinstellingen die aan dit onderzoek deelnamen. Het hoofdstuk is onderverdeeld in basisonderwijs (4.1), voortgezet onderwijs (4.2), middelbaar beroepsonderwijs (4.3) en hoger onderwijs (4.4), waarbij de laatste categorie uiteenvalt in beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een reflectie en korte beschouwing (4.5). In overleg met de Provincie werden 14 onderwijsinstellingen benaderd om deel te nemen aan dit onderzoek. Hieronder bevonden zich 5 bestuursorganisaties op het niveau van het primair ofwel basisonderwijs (PO). Daarvan hebben 2 besturen meegewerkt aan het onderzoek. Via hen konden vervolgens 2 basisscholen worden benaderd, waarvan de leerkrachten medewerking hebben verleend. In het voortgezet onderwijs (VO) werden 5 scholen benaderd, waarvan er 1 bereid was medewerking te verlenen. De andere scholen brachten als argument naar voren dat men het te druk had, of dat ze al vaker gevraagd werden om deel te nemen aan onderzoeken en in dit geval hiervan af wilden zien. Er is nog geprobeerd andere middelbare scholen te benaderen, maar ook daar waren gelijkluidende argumenten om niet deel te nemen. In het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) werden 2 instellingen benaderd, waarvan 1 medewerking heeft verleend. Vanuit het hoger onderwijs (HO) hebben de Hogeschool Zuyd en de Universiteit Maastricht meegewerkt aan het onderzoek (zie bijlage A voor de lijst met respondenten). Vanwege de matige response biedt dit onderzoek geen volledig beeld van de aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg. Op grond van deze verkennende studie kunnen geen algemeenheden worden geconcludeerd. Toch leverden de gevoerde gesprekken waardevolle inzichten op over de aandacht voor en invulling van duurzame ontwikkeling binnen de verschillende onderwijsniveaus, en werden interessante suggesties gedaan met betrekking tot de rol die de Provincie Limburg op dit beleidsthema zou kunnen vervullen. Onderstaande weergave van de gesprekken moet dan ook tegen die achtergrond worden geïnterpreteerd. De verschillende onderwijsniveaus worden onderstaand besproken aan de hand van een drietal onderwerpen welke tijdens de interviewgesprekken met de respondenten aan bod kwamen (zie bijlage B voor de vragenlijst): 1. Hoe zien de respondenten het concept duurzame ontwikkeling binnen hun instelling? 2. Wat wordt er op het vlak van duurzame ontwikkeling binnen de instelling ondernomen (activiteiten en integratie van duurzame ontwikkeling binnen het onderwijs)? 3. Welke rol zien de respondenten voor de Provincie Limburg op het vlak van duurzame ontwikkeling en de integratie daarvan binnen het onderwijs?

4.1 Basisonderwijs Het primair of basisonderwijs is voor miljoenen kinderen de fase waar de basis gelegd wordt voor het opdoen van kennis; waar ze leren omgaan met elkaar; waar ze leren problemen op te lossen; waar ze leren samen te werken; waar ze (hopelijk) geprikkeld worden in hun nieuwsgierigheid en waar ze hun respect en affiniteit voor de wereld om hen heen (verder) ontwikkelen. Veel pedagogen hebben gepubliceerd over de affiniteit die jonge kinderen hebben met natuur en levende organismen. Vaak wordt de natuur zelfs doelbewust ingezet als sociaalemotioneel en (ortho)pedagogisch hulpmiddel. Ook kinderen die niet in de probleemsfeer verkeren, laten vaak een sterke – zelfs ethische -- affiniteit zien voor alles wat met natuur,

28


milieu en dieren te maken heeft. Scholen springen hier al vanouds op in. De schoolbioloog vervulde altijd een belangrijke functie op basisscholen. Hij/zij kon inspelen op deze ‘natuurlijke’ interesse van kinderen. Hij/zij leerde kinderen over de grondbeginselen van de ecologie. De lessen van de schoolbioloog zijn in de loop der jaren vervangen door programma’s die opgezet worden door externe aanbieders van natuuren milieueducatie (NME’s, zie Hoofdstuk 5). Zij verzorgen nu de “ecologische basisvorming” voor veel basisscholen in Nederland. De laatste jaren is er een verschuiving van thematiek gaande. Door de toenemende aandacht voor klimaatverandering, biodiversiteitverlies, discussies over duurzame energie, de mondiale voedselcrisis en nieuwe visies op economische ontwikkeling, is er een brede maatschappelijke belangstelling ontstaan voor het thema duurzame ontwikkeling. Binnen het onderwijs en binnen instellingen die educatie verzorgen en/of aanbieden komt deze trend tot uitdrukking in een verschuiving van de vraag naar lessen over ‘kikkervisjes in de waterpoel’ naar een vraag om lessen waarin ecologie, samenleving, voedsel en energie met elkaar gecombineerd worden. De programma’s van de NME-aanbieders haken op deze trend in. Zij zien dat scholen belangstelling hebben voor thema’s gerelateerd aan duurzaamheid. Natuur en milieu zijn voor de NMEaanbieders doorgaans nog wel het uitgangspunt, maar worden steeds vaker geplaatst binnen een breder thematisch perspectief (energie; afval; consumptiepatronen; industrie en productiemethoden; sociale gelijkheid; armoede; mensenrechten, etc.) en binnen een bredere handelingscontext (hier- en daar; verleden, heden en toekomst). Vooral de klimaatproblematiek en energiegerelateerde thema’s krijgen veel aandacht, zowel op scholen als bij NME-aanbieders. De gesprekken die met respondenten van het primair onderwijs gevoerd zijn, laten een duidelijke belangstelling zien voor het integreren van duurzame ontwikkeling in het onderwijs. Steeds meer onderwijsinstellingen op alle niveaus (respondenten verwijzen ook vaak naar partner- en of concurrerende onderwijsinstellingen om aan te geven dat er een vrij algemene ontwikkeling gaande is richting het vormgeven van duurzaamheidthema’s binnen het onderwijs) zien het belang van duurzame ontwikkeling als educatieve inhoud: “het is een onafwendbare en noodzakelijke maatschappelijke ontwikkeling dat thema’s rondom duurzaamheid aandacht krijgen, aangepast aan het leeftijdsniveau van de leerlingen”. De wijze waarop dit vormgegeven wordt en waarop er op dit moment aandacht aan duurzame ontwikkeling gegeven wordt, kan echter verschillen. Wel is er bij alle respondenten een duidelijke wens te horen naar een sterker gearticuleerde visie op het thema (“wat is duurzame ontwikkeling?”) en een helder en goed gecommuniceerd standpunt van overheden, zoals de Provincie Limburg, over het belang van de integratie van LvDO binnen het onderwijs. INNOVO Stichting INNOVO is een overkoepelende bestuursorganisatie, gevestigd in Heerlen, waaraan 59 basisscholen, verspreid over heel Limburg, verbonden zijn (http://www.innovo.info/). INNOVO is een organisatie met een katholieke grondslag en richt zich op het aanbieden van ‘Eigentijds Onderwijs’. Dit wordt vormgegeven onder het programma Gedegen en Vernieuwend Onderwijs. De katholieke grondslag van INNOVO is richtinggevend, maar niet bepalend voor de invulling van het programma Gedegen en Vernieuwend Onderwijs, dat uit 4 pijlers bestaat: (i) eigentijds leren; (ii) brede ontwikkeling; (iii) passend onderwijs; (iv) samenhangende arrangementen. De pijler ‘Brede ontwikkeling’ is er op gericht de inhoud van het onderwijs via het maken van bewuste keuzes vorm te geven. Deze pijler sluit volgens de respondent het meeste aan bij het concept LvDO. Scholen moeten voor 2010 een visie ontwikkelen over welke accenten ze willen leggen en hoe ze zich willen profileren. De plannen daarvoor worden vastgelegd in formele 29


beleidsstukken. Van belang is volgens de respondent dat scholen zelf bewuste keuzes maken rondom de inhoud en het karakter van het onderwijs dat ze geven. INNOVO stimuleert en faciliteert de keuzes die de scholen maken. Het is volgens de respondent zichtbaar dat scholen steeds meer kiezen voor ‘groene’ activiteiten en profilering op dat gebied. Vooral bij scholen die heel actief zijn is deze trend duidelijk aanwezig. INNOVO ‘wil en moet’ hier dan ook op inhaken. De respondent geeft aan dat bestuursstichtingen hierop moeten anticiperen en daar waar het mogelijk is stimulerend moeten optreden, zodat er een uitbreiding van deze ontwikkeling plaats kan vinden. Duurzame ontwikkeling past volgens de respondent namelijk zeer goed binnen een zinvolle invulling van educatieve inhouden. Voor scholen is het volgens de respondent onontbeerlijk dat er helderheid in het aanbod van activiteiten is. Aan de andere kant is het belangrijk dat de scholen zelf een visie hebben en een lijn daaromheen uitstippelen, zodat ze hun keuze voor activiteiten daarop baseren en zich niet ad hoc inschrijven op projecten en activiteiten. Planmatig denken is in deze tijd noodzakelijk om door de bomen het bos nog te kunnen ontdekken en om continuïteit en kwaliteit te kunnen waarborgen. Visie komt op de eerste plaats, daarna kan er aan een bijpassend programma gewerkt worden. De wijze waarop cultuureducatie geïntegreerd is in het onderwijs, zou volgens de respondent ook overgedragen kunnen worden op duurzame ontwikkeling. Wat duurzame ontwikkeling inhoudt, moet dan wel helder afgebakend worden. De Provincie Limburg zou duidelijk en helder moeten communiceren wat ze onder duurzame ontwikkeling verstaat en wat ze daarbij belangrijk vindt. De Provincie mag veel meer een verrijkend perspectief uitdragen. De respondent acht het wenselijk dat er minder subsidies aan losstaande projecten verstrekt worden, maar dat er een meerjarig programma opgesteld wordt, waarbinnen dan een vast bedrag besteedt kan worden aan LvDO. Dit kan eventueel aangevuld worden met subsidies voor aansprekende losse projecten die binnen het programma passen. Er moet in elk geval geen adhoc beleid in de hand gewerkt worden. De Provincie zou volgens de respondent ook kunnen meehelpen scholen te stimuleren zelf na te denken over wat zij met duurzame ontwikkeling willen bereiken. Dat houdt ook in dat ze de uitwerking daarvan zou moeten faciliteren. Het gesprek met INNOVO, waaraan 59 basisscholen verbonden zijn, laat zien dat er interesse bestaat voor duurzame ontwikkeling als onderwijsthema. Er kan zelfs gezegd worden dat die interesse groeiende is. Samenvattend en antwoord gevend op de kennisvragen die centraal staan in dit onderzoek (zie Hoofdstuk 1), levert het gesprek met INNOVO het volgende op: •

•

Vraagkant: Een duidelijke breed gedragen vraag naar onderwijsactiviteiten op het vlak van duurzame ontwikkeling is niet zichtbaar aanwezig, met uitzondering van individuele scholen die een breed activiteitenprogramma hebben; maar bij hen is de ‘ vraag’ vooral aanbodgedreven. Aanbodkant: Individuele scholen maken vooral gebruik van het bestaande aanbod van onderwijsactiviteiten – meestal door NME organisaties aangeboden – en zijn daar vaak ook enthousiast over. INNOVO stimuleert de scholen om niet zomaar in te schrijven op allerlei aangeboden programma’s, maar om activiteiten te ondernemen die passen binnen de identiteit en het profiel van de school – of binnen de ontwikkeling daarvan. Daarnaast moet een school niet afhankelijk zijn van wat aanbieders toevallig aanbieden. Als een school daadwerkelijk iets wil doen met duurzame ontwikkeling, dan moet dit via

30


•

•

beleidsvorming (en/of zelfs in haar profiel) verankerd worden. Dit moet wel een eigen en bewuste keuze van de school zelf zijn. Welke actoren: Belangrijke actoren bij de inbreng van duurzame ontwikkeling binnen het onderwijs zijn volgens INNOVO vooral de leerkrachten. Hun enthousiasme is doorslaggevend. Maar ook leerlingen dragen vaak onderwerpen aan (via werkstukken, spreekbeurten, kringgesprekken) die verbonden zijn met duurzame ontwikkeling. Uitgevers pakken duurzame ontwikkeling op en verwerken het thema in lesmateriaal van verschillende vakgebieden. Schoolbesturen en bestuursorganisaties hebben vooral een faciliterende taak en kunnen beleid maken dat er voor zorgt dat een bepaald profiel – bijvoorbeeld een ‘groen’ profiel – binnen een school verankerd wordt. Rol Provincie Limburg: De Provincie zou zich kunnen opstellen als faciliterend orgaan wat betreft verankering van duurzame ontwikkeling binnen het onderwijs in Limburg. De succesvolle integratie van cultuureducatie zou als voorbeeld kunnen dienen voor het verankeren van LvDO in het Limburgse basisonderwijs. Een duidelijke visie van wat duurzame ontwikkeling inhoudt, en goede communicatie daarover, wordt daarvoor als belangrijk gezien.

SPOLT Aan SPOLT (Stichting Primair Onderwijs Leudal en Thornerkwartier) zijn 17 basisscholen verbonden. SPOLT is een vergelijkbare bestuursorganisatie als INNOVO. “De SPOLT-school staat voor modern, adaptief onderwijs” en “SPOLT wil een moderne, in de samenleving staande onderwijsorganisatie zijn, die optimale ontplooiingskansen biedt, zowel aan leerlingen als aan medewerkers” (http://www.spolt.nl/beleid.html). Omdat de overheid steeds meer ruimte laat aan de eigen invulling van het onderwijs aan basisscholen, zal het beleidvoerend vermogen van een organisatie zoals SPOLT toenemen. SPOLT heeft geen specifieke opvatting over duurzame ontwikkeling. Iedere school kan volgens de respondent met duurzame ontwikkeling doen wat ze wil. SPOLT geeft aan dat ze duurzame ontwikkeling binnen het onderwijs wel zouden kunnen stimuleren, maar dat ze niets op kunnen leggen. Aan het stimuleren en ontwikkelen van een visie op duurzame ontwikkeling zijn de bovenschoolse directeuren binnen SPOLT in het overleg nog niet toe gekomen. De SPOLTrespondent ziet duurzame ontwikkeling als een complex concept: “het is voor velerlei interpretatie vatbaar”. Juist omdat iedereen duurzame ontwikkeling anders opvat -- de een denkt aan windmolenparken op zee, terwijl de ander denkt aan kernenergie -- is het volgens de respondent moeilijk te vertalen naar het basisonderwijs. Het is volgens de respondent maar de vraag of er een gemeenschappelijke visie op duurzame ontwikkeling tot stand kan komen. Als duurzame ontwikkeling door het ministerie van OC&W in de kerndoelen genoemd zou worden, zou er volgens de respondent wellicht een beter beeld van wat duurzame ontwikkeling is, kunnen ontstaan. Dat zou het dan ook gemakkelijker maken om er concreet iets mee te doen binnen het onderwijs. Ook SPOLT ziet duurzame ontwikkeling als een thema waar ze niet meer omheen kunnen. Zeker binnen het basisonderwijs ziet de respondent het als belangrijk dat leerlingen leren over duurzame ontwikkeling. SPOLT ziet duurzame ontwikkeling binnen het basisonderwijs echter niet als iets dat vormgegeven wordt aan de hand van een uitgebreid programma, maar eerder als iets dat impliciet in het onderwijs en in de houding van leerkrachten aanwezig is en doorgegeven wordt aan kinderen. Op de basisschool krijgen kinderen vorming. Daar leren ze met elkaar om te gaan, maar ook met de toekomst van de aarde. Dat moeten we volgens de respondent vertalen naar kleine alledaagse dingen. 31


Enthousiasme wordt hierin door de SPOLT respondent gezien als een belangrijke factor. Je kunt je de bevlogen leerkracht die alles wist van planten en bloemen beter herinneren dan de leerkracht die dat niet had. De respondent geeft aan dat duurzame ontwikkeling in de methodes voor Wereldoriëntatie (binnen Aardrijkskunde en Geschiedenis) aan de orde komt, en dat er binnen het primair onderwijs meer speelruimte is om iets aan thema’s als duurzame ontwikkeling te doen dan binnen het voortgezet onderwijs. Binnen het basisonderwijs is er ook meer oog voor de samenhang van de onderwijsinhoud, juist omdat je één leerkracht hebt die lesprogramma’s van de week beheerst. Volgens SPOLT moeten de initiatieven voor het implementeren van LvDO vanuit de scholen zelf komen. SPOLT stuurt er niet op: zij mogen niet teveel sturen. Ze kunnen, zo zegt de SPOLTrespondent, wel stimuleren. In de regio van de SPOLT spelen volgens de respondent geen problemen tussen aanbieders en afnemers van NME onderwijspakketten. Dat komt volgens de respondent omdat de spoeling dun is. Een aanbieder kan meestal net een kostendekkend project draaien. De middelen zijn altijd schaars. Scholen hebben zelf weinig geld en moeten keuzes maken. Het heeft daarom geen zin om concurrerend op te treden, maar veel meer zin om samen te werken, aldus de respondent. Over de rol van de Provincie Limburg geeft de respondent aan dat men geen koudwatervrees moet hebben. Als de Provincie duurzame ontwikkeling belangrijk vindt, dan moet ze daarop inzetten. De vraag naar lespakketten over duurzame ontwikkeling speelt volgens de respondent geen belangrijke rol. Achter het aanbieden daarvan zou een politieke bedoeling kunnen zitten, maar dat mag volgens de respondent geen probleem zijn omdat het een thema is dat over de toekomst en het voortbestaan van het leven op aarde gaat. De respondent ziet het bij elkaar brengen van verschillende partijen als een belangrijke rol voor de Provincie. Instellingen alleen kunnen niet zo veel doen. Het ontwikkelen van lesmateriaal bijvoorbeeld, is niet iets wat je met 10 of 15 duizend euro afkoopt. Je zou al haast met de Provincie Noord-Brabant tot een coproductie moeten komen. Drie jaar lang twee consulenten, een marketing budget, en een uitgever die het fatsoenlijk uitgeeft. Dan heb je volgens de respondent een begin. De kennisvragen die in dit onderzoek centraal staan (zie Hoofdstuk 1) in ogenschouw nemend, levert het gesprek met SPOLT de volgende punten op: •

•

•

Vraagkant: De vraag naar onderwijsprogramma’s voor LvDO speelt volgens de respondent geen grote rol. Duurzame ontwikkeling wordt steeds meer impliciet in de onderwijsinhoud en methodes verwerkt. Bovendien staat de vraag zelden los van het aanbod. Aanbodkant: Scholen doen vaak mee aan het aanbod van onderwijsactiviteiten door NME organisaties. Dit gebeurt vooral op individuele basis en incidenteel, en niet omdat NME of LvDO in het beleid van SPOLT of van de scholen verankerd is. Het aanbieden van LvDO programma’s zou politiek getint kunnen zijn, omdat de vraag niet zo leeft. De respondent ziet daar echter geen probleem in gezien het belang van het thema. Welke actoren: Ook de SPOLT respondent ziet een belangrijke rol voor enthousiaste en bevlogen leerkrachten. Bestuursorganisaties kunnen sturen, stimuleren en faciliteren, maar de keuzes voor implementatie van LvDO moeten door de scholen zelf gemaakt 32


•

worden. De overheid laat bovendien ruimte voor de eigen invulling van onderwijs (Dijsselbloem). Dat geeft scholen de kans om actief deel te nemen aan LvDO en NME programma’s en om een visie te ontwikkelen op hoe scholen zich willen profileren. Dankzij de externe aanbieders kunnen de scholen aan onderwijsactiviteiten deelnemen die bij de vormgeving van hun profilering passen. Samenwerking tussen verschillende partijen zoals scholen, NME-aanbieders, Provincie en gemeenten wordt door de respondent als mogelijkheid geopperd om budgettaire problemen het hoofd te bieden. Rol Provincie Limburg: De Provincie zou volgens de SPOLT respondent vooral geen koudwatervrees moeten hebben om LvDO op de educatieve agenda te zetten. Waar de Provincie veel zou kunnen betekenen, is het bij elkaar brengen van verschillende partijen. Op individuele basis LvDO programma’s ontwikkelen en implementeren in het onderwijs is duur. De concurrentiegedachte zou daarom volgens SPOLT vervangen moeten worden door een samenwerkingsgedachte. Hierin zou de Provincie kunnen faciliteren, stimuleren en richtinggevend kunnen zijn.

De Klink De Jenaplan basisschool De Klink in Grathem (http://www.de-klink.nl/) is een van de scholen die onder het overkoepelende SPOLT bestuur vallen. Het Jenaplan-onderwijs gaat uit van het principe dat kinderen iets van elkaar kunnen leren. De respondent, een leerkracht van de school, geeft aan dat aspecten van het Jenaplan-onderwijs passen binnen het concept van duurzame ontwikkeling. “De maatschappij vraagt namelijk om zelfstandige mensen die kunnen samenwerken en overwogen keuzes kunnen maken.” De school maakt niet actief gebruik van het concept duurzame ontwikkeling. Er is geen beleid omheen en het is niet besproken binnen het docententeam. Toch zijn er veel ontwikkelingen binnen de school die volgens de respondent ‘duurzaam’ genoemd kunnen worden. Binnen het vak ‘wereldoriëntatie’ bestaat er op de Klink een project over milieu. Dit project is door de school zelf gekozen en ontwikkeld. Ze maken geen gebruik van een reguliere methode. De respondent geeft aan dat er in de visie van de school aspecten van duurzaamheid verweven zijn: respect, normen, waarden, ervaring opdoen en bewustwording van de wereld en leren omgaan met de wereld om ons heen. Dit geeft aan dat de respondent LvDO ziet als meer dan kennis opdoen binnen een vak. De competentiegedachte komt hier duidelijk aan bod. De respondent ziet de school als een onderdeel van de samenleving en andersom: “buiten is binnen en binnen is buiten”. De school moet zich aanpassen aan de samenleving die verandert. Duurzame ontwikkeling is een van de thema’s die nu een belangrijke rol beginnen te spelen, aldus de respondent De Klink ziet haar bijdrage aan duurzame ontwikkeling hoofdzakelijk in aspecten van het profiel van de school. De filosofie van de school is er op gericht om van kinderen wereldburgers te maken die zelfbewust zijn en bewust omgaan met de wereld om hen heen. De school geeft aan geen specifieke methodes te hanteren voor duurzame ontwikkeling, of duurzame ontwikkeling structureel in te bedden in het onderwijsprogramma. Wel doet de school mee aan allerhande activiteiten, zoals bezoeken aan het CNME de Elisabethhof in Haelen, waar ze meedoen aan projecten zoals natuurbeleving, dieren in het bos, planten en bijenteelt; Kunst en Cultuur projecten, bijvoorbeeld aangeboden en georganiseerd door SPOLT; workshops van Mad Science; jaarlijkse bezoeken van het IKV; bezoek aan een boerderij of veehouderij voor schoolklassen. Ook zijn er incidentele excursies die spontaan ontstaan door een spreekbeurt van een leerling of een initiatief van een ouder of een leerkracht. 33


De Antoniusschool Het begrip duurzame ontwikkeling wordt als zodanig niet gebruikt op de Antoniusschool in Buggenum (http://www.basisschoolantonius.nl/). De begrippen die wel gehanteerd worden zijn ‘zelfredzaamheid’ en ‘milieueducatie’. Deze begrippen maken volgens de respondent, een leerkracht van de school, deel uit van duurzame ontwikkeling. Het is volgens de respondent belangrijk dat kinderen zorgzaam omgaan met elkaar, met hun omgeving en met de aarde. Hier wordt op de Antoniusschool steeds meer aandacht aan besteed. Ook deze respondent geeft aan dat scholen meegaan met de maatschappelijke ontwikkelingen. Op televisie wordt er volgens de respondent steeds meer aandacht aan onderwerpen rondom duurzame ontwikkeling gegeven. Kinderen nemen dat mee naar school en hebben het er over. De samenleving zal steeds duurzamer worden: we hebben volgens de respondent geen keuze. Heel belangrijk op school is volgens de respondent de grondhouding van de leerkracht. Goed voorbeeld doet goed volgen. Je kunt kinderen iets leren over duurzaam hout, bijvoorbeeld in de biologieles, of bij wereldoriëntatie. Als je vervolgens zelf niet zorgvuldig omgaat met de basismaterialen op school, bijvoorbeeld met papier, dan sla je volgens de respondent de plank mis. Geloofwaardigheid is essentieel. Natuurbeleving en verwondering zijn volgens de respondent belangrijke ervaringen voor kinderen. Maar dat alleen is niet voldoende. Kinderen moeten ook vertrouwd raken met praktische middelen en ze moeten kennis opdoen om duurzamer te kunnen handelen. Op de Antoniusschool is er veel ruimte om mee te doen aan activiteiten die aangeboden worden. Alles valt of staat volgens de respondent echter met het initiatief van de leerkrachten en de ondersteuning en stimulering vanuit de schoolleiding. Duurzaamheid in het onderwijs wordt door de respondent gezien als een belangrijk zorgpunt voor overheden: kinderen groeien op in een consumptiemaatschappij. Het is volgens de respondent heel belangrijk dat ze naast het imago van gebruiksgoederen een ander geluid meekrijgen: over waar de goederen vandaan komen, wie ze gemaakt hebben, wat daarvoor nodig is, hoe ze hier terechtkomen etc. De nationale overheid vertaalt dit belang ook steeds meer in beleidsmaatregelen en programma’s zoals LvDO. Naast het goede voorbeeld van docenten en overheid is volgens de respondent ook de grondhouding van ouders zeer belangrijk. De Antoniusschool doet mee aan allerhande projecten waarin aspecten van duurzaamheid aan bod komen. Zo loopt er bijvoorbeeld al gedurende vijf jaar het ‘schooltuintjesproject’. De respondent (leerkracht van groep 3 en 4) is de initiator van het project. Het is in samenwerking met de ouders opgezet en de partner van de initiator heeft inmiddels een groter project opgezet om met behulp van sponsoring van bedrijven en overheden meer scholen zover te krijgen een schooltuin in te richten en samen met de kinderen te onderhouden. Door middel van het schooltuintjesproject leren de kinderen wat er op school als belangrijk gezien wordt en in verband wordt gebracht met duurzame ontwikkeling: zorgzaam omgaan met elkaar, met de omgeving en met de aarde. Het Schooltuintjesproject werd gesteund door aanvullende particuliere sponsors. De Antoniusschool werd door SPOLT gekenmerkt als een zeer actieve school. Andere activiteiten waaraan de school meedoet, zijn het onderhouden van poelen tussen Buggenum en Neer (twee tot drie keer per jaar gaat de school daar bomen snoeien en de poelen bijhouden); excursies naar het NME centrum de Elisabethshof in Haelen; kampen van Staatsbosbeheer in Apeldoorn; een bezoek van wereldwinkelvrijwilligers (eens in de paar jaar voor groepen 6t/m8); Sarah’s Wereld (via Agenda 2000 van de gemeente Haelen, nu Leudal); 34


Samenwerking met MISSIO: een katholieke organisatie die ieder jaar in de vastentijd op school komt om de kinderen bij te praten over ontwikkelingsproblematiek, vaak gerelateerd aan water, ontbossing, onteigening etc.; ‘te voet of met de fiets naar school’; ‘warme truiendag’. Ook heeft de school een duurzaam houten klimrek gekregen van NUON. NUON heeft een fabriek in Buggenum op duurzame wijze afgebroken en daar een milieuprijs van 5000 Euro voor gekregen. Daar hebben zij het klimrek voor de school van bekostigd. Knelpunten en kansen De bestuurders van INNOVO en SPOLT en de leerkrachten van De Klink en de Antoniusschool die aan dit onderzoek deelnamen zien een aantal knelpunten om duurzame ontwikkeling het onderwijs binnen te halen. Een van de voornaamste ‘zwaktes’ van het thema is dat duurzame ontwikkeling een zo moeilijk te definiëren concept is. Het is dusdanig breed en voor zo veel verschillende interpretaties vatbaar, dat het, zo menen meerdere respondenten, lastig is om er handen en voeten aan te geven voor het basisonderwijs. De keerzijde van de vaagheid van het concept duurzame ontwikkeling is volgens een aantal respondenten dat het veel ruimte laat voor docenten om hun onderwijs in te vullen. In ongeveer alle vakken kunnen elementen van leren voor duurzame ontwikkeling ingepast worden. Ook uitgevers van lesmethodes pakken duurzame ontwikkeling vaak op. Waar vroeger sommetjes werden gebaseerd op verhaaltjes over het circus, wordt nu bijvoorbeeld energie als thema gebruikt, merkt een respondent op. Juist omdat duurzame ontwikkeling zo breed is, sijpelt het vanzelf op allerlei plaatsen het onderwijs binnen. Door de respondenten wordt dit als ‘goed’ ervaren. Hieronder worden een aantal veelvoorkomende meningen samengevat: 1. Duurzame ontwikkeling biedt aanknopingspunten voor het ontwikkelen van een zinvolle onderwijsinhoud op allerlei terreinen. Ook als invulling van instrumentele vakken, zoals taal en rekenen. 1. Het onderwijs kan niet meer om duurzame ontwikkeling heen en dat moeten we ook niet willen. 2. Als scholen niet actief iets met duurzame ontwikkeling doen, dan nemen kinderen de onderwerpen van thuis mee naar spreekbeurten, of naar kringgesprekken. 3. Duurzame ontwikkeling leeft en daar moeten scholen iets mee doen. Daarnaast wordt er aangegeven dat er een risico van overstelpen aanwezig is. Er worden zo veel interessante activiteiten op allerlei gebied voor basisscholen aangeboden, dat scholen vaak niet meer weten wat ze moeten kiezen. Het overgrote aanbod heeft een demotiverende werking op het ondernemen van activiteiten. Een ander veel genoemd probleem is het vervoer naar de activiteiten toe. Er bestaat wel een mogelijkheid om busvervoer gefinancierd te krijgen vanuit de overheid naar een instelling voor kunst of cultuur, maar de regeling daaromheen wordt als te beperkt ervaren. De bussen zijn altijd al volgeboekt en veel scholen zien zichzelf daardoor vaak naast het net vissen. Vooral voor scholen in kleinere gemeenten is dit een probleem, omdat zij verder verwijderd zijn van de plaatsen waar de meeste activiteiten plaatsvinden. Het financiële plaatje van activiteiten wordt ook veel genoemd als een probleem. De NME activiteiten waren vroeger bijvoorbeeld gratis. Nu kost een activiteit van een CNME ca. 25 Euro per klas. Dit wordt nog gezien als een schappelijk bedrag. Maar verder oplopen moet het 35


volgens een respondent niet. Veel maatschappelijke en politieke veranderingen raken volgens dezelfde respondent ook aan de kosten: als bijvoorbeeld de pensioenleeftijd omhoog gaat naar 67 jaar, dan wordt het volgens een respondent lastig om voldoende gepensioneerde leerkrachten te vinden die NME activiteiten willen doen. NME organisaties draaien namelijk op leerkrachten in de VUT. Docenten vragen zich af of hier door de overheid wel aan gedacht is. Ook bezuinigingen worden door verscheidene respondenten gezien als een grote hindernis om activiteiten te ondernemen op het gebied van duurzame ontwikkeling. Vanwege aanhoudende bezuinigingen kunnen scholen vaak niet de keuzes maken die ze eigenlijk zouden willen maken. De onderwijsinstellingen geven ook aan dat er weinig zicht is op bestaande subsidieregelingen van Provincie en gemeenten op het terrein van duurzame ontwikkeling. Betere communicatie over de mogelijkheden daarover zou meer duidelijkheid scheppen. De kennisvragen die in dit onderzoek centraal staan (zie Hoofdstuk 1) leveren voor de beide basisscholen de volgende punten op: •

•

•

Vraagkant: Op beide scholen is er geen specifieke en actieve vraag naar LvDO activiteiten. De vraag wordt vooral gestuurd door het aanbod. Er wordt op beide scholen actief deelgenomen aan projecten en activiteiten rondom NME en duurzame ontwikkeling. Beide scholen geven ook aan waarden centraal te stellen die gekoppeld kunnen worden aan duurzame ontwikkeling. Soms worden er ook zelf initiatieven ontwikkeld en projecten vormgegeven (bijvoorbeeld het project binnen het vak wereldoriëntatie en het schooltuintjesproject). Aanbodkant: Beide scholen maken ruim gebruik van het aanbod op het gebied van NME- en andere activiteiten. Beide scholen geven aan dat het soms moeilijk is keuzes te maken uit het zeer ruime aanbod van interessante activiteiten. De huidige volgorde van ‘vraag volgt aanbod’, zou in de toekomst wel eens om kunnen draaien. Als de karakterprofielen van basisscholen uitgekristalliseerd zijn, dan gaan ze wellicht gerichter op zoek naar activiteiten die bij hun profiel passen. Er zouden dan ‘ gaten’ in het aanbod zichtbaar kunnen worden, waardoor er meer ruimte ontstaat de ‘vraag’ te articuleren. Welke actoren: De leerkrachten van de basisscholen die we spraken gaven een iets uitgebreider palet aan actoren weer dan de bestuursorganisaties die we spraken. Actieve, geloofwaardige docenten worden genoemd, naast initiatiefrijke ouders. De docenten geven aan dat kinderen zelf zeer geïnteresseerd zijn in duurzaamheidthema’s. Ze pikken die vooral op van televisie (media) en van gesprekken thuis. De rol van de samenleving als geheel wordt ook expliciet genoemd. De scholen bewegen zich met de veranderingen van de maatschappij mee: basisscholen staan ‘midden in samenleving’. In de samenleving krijgt duurzame ontwikkeling steeds meer aandacht en de respondenten achten het de taak van het primair onderwijs om daar op in te haken. Uitgevers spelen ook een rol: zij verweven thema’s gerelateerd aan duurzame ontwikkeling in methoden en boeken, ook voor instrumentele vakken zoals taal en rekenen. De programma’s en projecten waar de scholen aan deelnemen variëren wat betreft aanbieders van (semi)overheidgestuurde (bijvoorbeeld op voeten en fietsen naar school van 3VO) tot CNME. Ook de leerkrachten geven aan veel te zien in samenwerking, met bijvoorbeeld gemeenten en bedrijven (zoals bij de uitbreiding van het schooltuintjesproject). Ontwikkelingsorganisaties worden ook genoemd als deelnemers in het veld van LvDO.

36


•

Rol Provincie Limburg: De aanbeveling die de Provincie van de respondenten binnen het PO krijgt, is dat zij haar rol zou moeten zien in het ‘vrijmaken van de weg’ naar duurzame ontwikkeling. Zij zou een sterke visie moeten ontwikkelen op wat zij als duurzame ontwikkeling ziet. Docenten kunnen vervolgens binnen die context hieraan werken en er hun eigen invulling aan geven. In dit kader zou de Provincie, aldus de respondenten, de rol van facilitator op zich moeten nemen en samenwerking stimuleren tussen verschillende partijen.

Do’s en Don’ts in het Basisonderwijs Duurzame ontwikkeling is een maatschappelijk proces dat steeds actueler en relevanter wordt en nagenoeg steeds meer ‘als vanzelf’ binnen het basisonderwijs de kop op lijkt te steken. Omdat duurzame ontwikkeling een belangrijk thema lijkt te worden geven de meeste respondenten aan dat het goed zou zijn als daar dan ook actief op ingespeeld zou worden door schoolbesturen, docenten, uitgevers, etc. Een eerste stap in die richting zou zijn om het probleem van ‘vaagheid’ van het concept te ondervangen. Er zou een duidelijke visie ontwikkeld moeten worden: de algemene vraag ‘wat is duurzame ontwikkeling?’ zou vertaald moeten worden naar de concretere vraag: ‘wat verstaat de Provincie Limburg onder duurzame ontwikkeling?’. Zowel scholen als bestuursorganisaties geven aan dat ze in deze visieontwikkeling een rol voor de Provincie zien weggelegd. Vervolgens zou de Provincie haar visie op duurzame ontwikkeling helder moeten communiceren naar de buitenwereld. De communicatie zou gericht moeten zijn aan schoolbesturen en bestuursorganisaties, maar vooral ook aan leerkrachten omdat zij degenen zijn die vanuit enthousiasme en gedrevenheid werk maken van duurzame ontwikkeling in het onderwijs. Box 4.1: Enkele hoofdpunten over visieontwikkeling

Zoals de Provincie zich ingezet heeft om Cultuureducatie op scholen te verankeren, zou ze dat ook met duurzame ontwikkeling kunnen doen. Daarbij zou ze duurzame ontwikkeling helder moeten afbakenen, zodat het voor iedereen een begrijpelijk concept is dat ook handen en voeten te geven is binnen het basisonderwijs. De Provincie zou daarvoor sterker mogen communiceren wat ze zelf onder duurzame ontwikkeling verstaat en wat ze daarbij belangrijk vindt. Ze zou veel meer een verrijkend perspectief moeten uitdragen. De Provincie moet geen koudwatervrees hebben. Als men duurzame ontwikkeling belangrijk vindt, dan moet men daar ook iets mee doen. In elk geval niet afwachten.

In lijn met de suggestie van visieontwikkeling adviseren we om het verstrekken van “nog meer” subsidies voor losse projecten te heroverwegen. De Provincie zou een meerjarig programma met een duidelijke ‘leerlijn’ voor het basisonderwijs kunnen opstellen waarbinnen een vast bedrag besteedt wordt aan LvDO. Dit kan eventueel aangevuld worden met subsidies voor aansprekende projecten die binnen dit meerjaren perspectief passen. Ook zou de Provincie geïnteresseerde scholen kunnen stimuleren zelf na te denken over wat zij met duurzame ontwikkeling willen doen, en de uitwerking daarvan faciliteren.

37


Een stimulerende rol voor de Provincie ligt ook op het vlak van het bij elkaar brengen van verschillende partijen. Het lijkt weinig zin te hebben om concurrentie tussen verschillende vragers en/of aanbieders te bevorderen. Veeleer zou de samenwerkingsgedachte centraal moeten staan bij het ontwikkelen van een visie op duurzame ontwikkeling en de uitwerking daarvan. Samenwerking kan op allerlei terreinen plaatsvinden: tussen scholen, maar ook met gemeenten, bedrijven, organisaties en instellingen en aanbieders van NME en LvdO activiteiten. Enthousiaste leerkrachten en ouders zijn wat betreft het basisonderwijs waarschijnlijk de beste ingang. De Provincie heeft naar verwachting het beste overzicht over wat er bij wie speelt en zou een ideale facilitator van samenwerking kunnen zijn. Daarbij dient rekening te worden gehouden met het feit dat het basisonderwijs niet alleen vanuit het perspectief van duurzame ontwikkeling wordt benaderd. Ook andere maatschappelijke vraagstukken worden bij scholen neergelegd.

4.2 Voortgezet Onderwijs In het voortgezet onderwijs was de Trevianum Scholengroep (Havo, Atheneum, Gymnasium) in Sittard (http://www.trevianum.nl/) bereid om medewerking te verlenen aan dit onderzoek. De insteek van het gesprek met de respondent was het gebouw van de school. In 1998 is men begonnen aan het aanbouwen van een nieuw deel van de school, dat in 2002 voltooid is. Met de kennis, middelen en technologie die destijds voorhanden was, is bij de aanbouw gelet op het gebruik van duurzame materialen en het implementeren van een duurzaam energiesysteem. Zo is er bijvoorbeeld geen PVC gebruikt, is er gebruik gemaakt van gecertificeerd hout, wordt er gebruik gemaakt van grijs water (regenwater) in de toiletten en is er een warmtepompinstallatie aangebracht. Verder werd er gedacht aan een zuinige omgang met grondstoffen. Zo wilde men aanvankelijk de grond van de bouwplaats zelf gebruiken om stenen van te bakken. Dit lukte echter niet omdat de samenstelling van de grond daar niet geschikt voor was. De schone grond van de bouwgrond is naar een depot gebracht. Het is volgens de respondent belangrijk dat leerlingen een gevoel krijgen voor duurzame ontwikkeling. Het begrip van wat duurzame ontwikkeling is, moet duidelijk zijn om het niet te laten eroderen tot van alles en nog wat dat je er onder zou kunnen scharen. Daarnaast mag het begrip volgens de respondent niet beladen worden door moralisering en doembeelden over de toekomst. Er moeten ook niet te hoge eisen aan duurzame ontwikkeling gesteld worden als het in het onderwijsprogramma geïmplementeerd wordt. Dan wordt, zo meent de respondent, de druk te hoog en dan wordt duurzaamheid iets waar een negatief gevoel aan gaat kleven. Duurzame ontwikkeling moet zich volgens de respondent zeer zeker niet voltrekken op basis van macht, maar op basis van charisma en gezag: het moet enthousiasmerend werken. De school vervult een voorbeeldfunctie voor haar leerlingen en de respondent vindt het belangrijk dat duurzame ontwikkeling daarom op een positieve manier aan de man gebracht wordt. De ontwikkeling en verbouwing van het schoolgebouw komt volgens hem hieraan tegemoet. Op dit moment is er geen airco in het gebouw aanwezig. Daar wordt volgens de respondent wel eens over geklaagd op warme dagen en in klassen met dertig leerlingen is dit wel een probleem, aldus de respondent. Er wordt nu uitgezocht of het mogelijk is om via het plaatsen van zonnepanelen energie op te wekken om op deze wijze energieneutraal airconditioning te kunnen installeren. Er wordt nog gezocht naar ondersteuning in de financiering. Volgens de respondent zouden zowel overheden als bedrijven hierbij kunnen helpen. Op dit moment wordt ook het oude deel van de school, dat 22 jaar oud is, onder handen genomen. Een onderdeel van 38


de opknapbeurt is om de school aan te sluiten op het energienetwerk van 400 meter verderop in de wijk. Het netwerk in de wijk wordt geheel voorzien van stroom op basis van biomassa (biologisch afval). De school en de bouwactiviteiten spelen een belangrijke rol voor de leerlingen. Voor de bouw is er een klankbordcommissie opgesteld, waarin zowel personeel als leerlingen en ouders vertegenwoordigd waren. Daar kregen de leerling-vertegenwoordigers veel informatie over duurzaamheid en konden daarover discussiëren. Zij communiceren dat ook weer door naar de andere leerlingen van de school. In de natuurkundelessen werd uitgerekend wat het verschil in energieverbruik was in de tijd van voor en na de warmtepomp. Op dit moment worden er vanuit het schoolbeleid niet actief (theoretische) lessen georganiseerd over de duurzaamheid van het gebouw en over duurzame ontwikkeling meer in het algemeen. De ontwikkeling van het gebouw geeft leerlingen volgens de respondent echter wel de kans om te zien hoe je op duurzame wijze met materialen, energie en grondstoffen om kunt gaan. En dit zonder moraliserende lessen of doemscenario’s te presenteren. Juist en alleen door het goede voorbeeld te geven. Het laat leerlingen volgens de respondent zien dat als je echt iets wilt op het vlak van duurzame ontwikkeling, dat het ook echt kan. Het is een kwestie van willen, een goede aannemer, een geïnspireerde architect en veel creativiteit in denken van betrokkenen. Met het schoolgebouw laat Trevianum zien dat doen belangrijker is dan praten. De tijd is volgens de respondent nu rijp om het effect van de discussies rondom duurzaamheid te laten zien. Individuele docenten zullen volgens de respondent zeer waarschijnlijk wel aandacht besteden aan duurzame ontwikkeling in de verschillende vakken. In het bijzonder bij Maatschappijleer, Biologie en Economie. Docenten hebben de ruimte om hun vak in samenspraak met de vakgroep op eigen wijze in te richten, naast en ten behoeve van het behalen van de examendoelen. Bij biologie is ecologie een verplicht onderdeel van het programma. Ook worden er veel profielwerkstukken rondom duurzame ontwikkeling geschreven door de leerlingen en worden deze daarin begeleid door de docenten. De respondent geeft aan dat het interviewbezoek voor hem de aanleiding is om weer eens te polsen hoe het precies zit met duurzaamheid binnen het curriculum. Het komende schooljaar (2009-2010) zal dit thema binnen het onderwijsprogramma een onderdeel van de agenda worden. Duurzame ontwikkeling zou volgens hem ook via de rijksoverheid als examenthema aangeboden kunnen worden. Bijvoorbeeld in het vak biologie, of in andere vakken. Dan zou er wel weer een ander thema uit dat vak gehaald moeten worden. Dit is een kwestie van keuzes maken. Als duurzaamheid belangrijk is, en dat is het volgens de respondent, dan moet daar de prioriteit gelegd worden. Dit gebeurt volgens de respondent nog lang niet genoeg. Op de vraag in hoeverre de school activiteiten onderneemt op het gebied van NME geeft de respondent aan dat er weinig op dat vlak gebeurt. Docenten doen haast niets met aanbieders van NME programma’s. Daar is dan weer net te weinig tijd voor. Daarnaast zijn de leerlijnen vaak ook al uitgezet op het moment dat er materiaal van NME organisaties binnenkomt. NME programma’s zijn volgens de respondent beter op hun plaats binnen het basisonderwijs. Daar is vaak wel de tijd en de ruimte voor excursies en ‘thematische uitstapjes’.

39


Rol van de Provincie: enthousiasmeren, visionair beleid voeren en samenwerken De Provincie Limburg zou volgens de respondent een sterker sturende rol kunnen spelen op het gebied van het aanbieden en faciliteren van lokale projecten die binnen mogelijke eindtermen van onderwijs over duurzaamheid passen. De Provincie zou de bal dan bij de Gemeenten moeten leggen, hen veel meer aansturen op het ondernemen van dergelijke projecten. De respondent geeft aan dat er tegelijkertijd een veel sterkere communicatie over en weer en samenwerking zou moeten ontstaan tussen Rijk, Provincie, gemeenten, bedrijven en scholen op het gebied van duurzame ontwikkeling. De Provincie zou hierin volgens hem een sturende rol kunnen vervullen. Ze zou leiderschap kunnen tonen, en de andere partijen enthousiasmeren en faciliteren. Daarbij moet de Provincie zich volgens de respondent vooral richten op goede voorlichting, voorrekening en visionaire beleidsvorming. Ze moet laten zien dat een duurzame ontwikkeling wel degelijk mogelijk is. Op die manier zou ook de Provincie het goede voorbeeld aan jongere generaties geven. Waar een wil is, is volgens de respondent een weg. Vanuit de kennisvragen die in dit onderzoek centraal staan (zie Hoofdstuk 1) levert het gesprek bij de Trevianum Scholengroep de volgende punten op: •

• •

•

Vraagkant: De vraag speelt geen grote rol binnen Trevianum. Het lesprogramma is meestal al vol. Als duurzame ontwikkeling als curriculumonderdeel een stevige plaats binnen het voortgezet onderwijs zou moeten krijgen, dan zou dat via de overheid (Rijk) moeten gebeuren, door het bijvoorbeeld als examenthema aan te bieden. Aanbodkant: Trevianum geeft aan weinig te doen met het aanbod van LvDO en NME. Er is weinig tijd voor en de leerlijnen liggen vaak al vast. Welke actoren: Als belangrijke actoren worden de individuele docenten genoemd. Hun enthousiasme is doorslaggevend of er wel of niet iets met duurzaamheid binnen de lessen gebeurt. Vaak worden er afspraken met een vakgroep gemaakt. Daarnaast worden de leerlingen genoemd, die via profielwerkstukken bezig zijn met aspecten van duurzame ontwikkeling, en die informatie doorgeven aan hun medeleerlingen, ook door deel te nemen aan commissies etc. De school als instituut zou ook als actor aangemerkt kunnen worden. Door wat de school uitstraalt en waar ze voor staat, beïnvloedt ze het leren. Vooral door het goede voorbeeld te geven en in de praktijk te laten zien wat er allemaal mogelijk is. Gemeenten, bedrijven en organisaties zouden aan de voorbeeldfunctie bij kunnen dragen, bijvoorbeeld door subsidies, samenwerking, sponsoring etc. Rol Provincie Limburg: De Provincie zou een sturende rol kunnen vervullen, “leiderschap tonen”, en de andere partijen enthousiasmeren en faciliteren. Daarbij moet de Provincie zich volgens de respondent vooral richten op goede voorlichting, voorrekening en visionaire beleidsvorming.

Do’s en Don’ts in het Voortgezet Onderwijs Het bezoek aan het vernieuwde schoolgebouw van Trevianum maakt duidelijk dat LvDO een proces kan zijn dat midden in de samenleving plaatsvindt en dat er niet alléén geleerd wordt via theoretische curricula en de educatieve inhoud van schoolboeken, uitstapjes naar NMEprogramma’s en dergelijke. Voorbeelden die dicht bij huis plaatsvinden en waaraan meerdere partijen samenwerken om hun idealen in de praktijk te verwezenlijken, laten zien dat duurzame ontwikkeling de weg naar de toekomst is. Een dergelijke benadering sluit wellicht ook goed aan op datgene wat het LvDO programma voor ogen heeft.

40


De Provincie kan voor het voortgezet onderwijs de rol van facilitator op zich nemen door het stimuleren van samenwerking tussen scholen, bedrijven, gemeenten en organisaties. Het in kaart brengen van projecten waaraan scholen of leerlingen mee zouden kunnen doen, bij wijze van stage of als onderzoeksmogelijkheid voor hun profielwerkstuk, zou een mogelijkheid zijn. In dit verband verwijzen we ook naar ‘Scholen voor Duurzaamheid’, dat in Hoofdstuk 5 nader besproken zal worden. Daarnaast zien wij binnen het voortgezet onderwijs de vakgeoriënteerde benadering als een mogelijke hindernis voor het integreren van LvDO. Het initiëren, in kaart brengen of aanbieden van vakoverschrijdende projecten kan hierin wellicht een oplossing bieden. Het voortgezet onderwijs is waarschijnlijk het onderwijskundige niveau waar een geïntegreerde benadering van LvDO het lastigst te bereiken is (zowel door tijdsdruk als door de vakgerichte invulling van het onderwijs). Daarvoor is het noodzakelijk een heldere visie te ontwikkelen op wat LvDO binnen het voortgezet onderwijs kan betekenen en hoe dit, uitgaande van de samenwerkingsgedachte, binnen de Provincie Limburg vorm kan krijgen.

4.3 Middelbaar Beroepsonderwijs In het middelbaar beroepsonderwijs was het CITAVERDE College (http://www.citaverde.nl/), locatie Roermond, bereid om medewerking te verlenen aan het onderzoek. Naast Roermond heeft CITAVERDE nog dependances in Horst, Nederweert, Maastricht en Heerlen. De respondent bij het CITAVERDE stelt dat bij ‘groenopleidingen’ het duurzaam omgaan met de leefomgeving eigenlijk altijd al centraal staat. Binnen het onderwijs op de dependances is er veel aandacht voor het gebruik van milieuvriendelijke materialen, hergebruik, voor het ontwikkelen van milieubewustzijn en voor het verkrijgen van kennis over de flora- en fauna wetten. Recentelijk is er op CITAVERDE geïnvesteerd in een elektronische leeromgeving. Deze moet het verminderen van het gebruik van papier bevorderen. De laatste tijd is er ook veel aandacht voor het C2C principe binnen de opleidingen. Opleidingen en onderwijs moeten volgens de respondent zinvol zijn en op die manier iets bijdragen aan de samenleving en aan de toekomst. Dat is wat opleidingen zelf ‘duurzaam’ maakt. Ze moeten volgens de respondent niet binnen een paar jaar weer achterhaald zijn. Wat betreft duurzame ontwikkeling is het volgens de respondent belangrijk om niet met alle trends mee te gaan. Dit geldt zowel voor de inhoud van het onderwijs als voor de opleidingen zelf. Binnen CITAVERDE wordt veel gedaan om een versterking van samenwerking met het bedrijfsleven te bevorderen: om zinvol te kunnen zijn is het volgens de respondent van belang dat de school midden in de samenleving staat. Zo krijgen studenten relevante kennis uit de praktijkervaringen die ze op kunnen doen. Tegelijkertijd kunnen bedrijven en organisaties veel hebben aan innovatieve ideeën en oplossingen van studenten. Het is volgens de respondent belangrijk dat er samenwerking tot stand gebracht wordt tussen onderwijsinstellingen en bedrijven, zodat er veel kruisbestuiving kan plaatsvinden. Leerlingen leren op deze manier zowel beter in de praktijk als dat ze contact maken met eventuele toekomstige werkgevers. Bedrijven werken op deze manier mee in het tot stand komen van de invulling van de opleidingen. Samenwerking is een sociaal aspect van duurzaamheid dat CITAVERDE belangrijk acht. Hiervoor werkt CITAVERDE ook samen met de Keten Advies Raad (KAR). Ketenkennis en het verkrijgen van bijbehorende competenties wordt volgens de respondent steeds belangrijker in een dynamische samenleving. Huidige vraagstukken zijn vaak bedrijfsoverstijgend. Dat zie je volgens 41


de respondent vooral in de landbouwsector. Milieu, voedselkwaliteit, dierenwelzijn, logistiek, vitaal platteland en vitale stad zijn allemaal thema’s die niet vanuit een standpunt benaderd kunnen worden. Het programma ‘Ketenkennis’ richt zich op het verbreiden van een ketengerichte benadering. Netwerken tussen bedrijven en kennisinstellingen worden opgebouwd om te kunnen samenwerken en inzichten te kunnen delen. Het is volgens de respondent hard nodig om te denken vanuit het ‘van besje tot flesje’ of het ‘van zaadje tot karbonaadje’ perspectief. Bedrijven maken namelijk steeds vaker deel uit van diverse en heel verschillende ketens. Om op een duurzame manier te kunnen produceren moeten de hele ketens in beschouwing worden genomen. En is samenwerking tussen alle deelnemers van de productieketens onontbeerlijk. De rol en plaats van kennis en onderwijsinstellingen moeten daarbij volgens de respondent niet onderschat worden. Een goed voorbeeld van samenwerking dat de respondent aandraagt, is het project op de Breitberg. Namens de Gemeente Roermond beheren de studenten van de opleiding Bos en Natuurbeheer dit natuurcompensatiegebied. Deze samenwerking heeft een ‘duurzaam contact’ tot stand gebracht tussen de school, de Gemeente en Staatsbosbeheer. Daarnaast zijn er meer parijen die geïnteresseerd zijn in deelname aan het project. Dit project loopt volgens de respondent erg goed en is erg inspirerend. Ook voor leerlingen uit het basisonderwijs, zo meent de respondent, is dit project erg leuk: de studenten van CITAVERDE hebben namelijk een natuurleerpad aangelegd, en dat trekt veel groepen vanuit het basisonderwijs. Leerlingen van het MBO geven ook voorlichting aan leerlingen uit het basisonderwijs en het VMBO. Zo vind er samenwerking en inspiratie plaats tussen bedrijven, organisaties en onderwijsinstellingen van verschillende leerniveaus. Tijdens een rondleiding door en om het gebouw valt op dat er op school veel gebeurt aan het verfraaien en verzorgen van de natuurlijke omgeving. Zowel binnen als buiten. Binnen is er veel aandacht voor lichtval en staan er veel mooie kunstwerken tentoongesteld die door de leerlingen van de designopleiding gemaakt zijn. In de kunstwerken zijn veel natuurlijke materialen verwerkt en veel kunstwerken verwijzen ook inhoudelijk naar een bewuste omgang met natuur en milieu. Er vindt controle plaats op het uitzetten van de PC’s ’s avonds, tijdens de weekends en vakanties en in de nieuwe gebouwen zijn bewegingssensoren geïnstalleerd voor het licht. Bij vernieuwing en verbouwing worden aspecten als materiaalgebruik, energieverbruik, lichtinval, geluid en leefklimaat betrokken. Binnen is bewust gekozen om geen airconditioning aan te brengen. Alleen in de PC-ruimtes is dit verplicht gesteld. De ramen van het gebouw kunnen open en er is een luchtverversingssysteem dat ’s nachts aan staat. Buiten trekt een vijver met een rijkdom aan plantensoorten er om heen de aandacht. Deze vijver dient als helofytenfilter om afvalwater te zuiveren tot een kwaliteit die niet onschadelijk is voor het milieu. Het water wordt in de kas gebruikt waar de leerlingen planten kweken. De leerlingen onderhouden zelf de omgeving van de school en doen ook mee aan verscheidene projecten in samenwerking met bos- en natuurbeheer en gemeenten (zoals de Breitberg) en met bedrijven via de Groene Kennis Coöperatie (zie Box 4.2).

42


Box 4.2: De Groene Kennis Coöperatie

De Groene Kennis Coöperatie is het samenwerkingsverband van 22 ‘groene’ onderwijsinstellingen op de niveaus VMBO, MBO, HBO en universiteit. In dit samenwerkingsverband worden krachten gebundeld om kennisinnovatie ambities te realiseren. Speciaal aandachtspunt is de rol van de onderwijs- en onderzoeksinstellingen en de vraag of zij als kennisinstelling een duidelijkere maatschappelijke functie kunnen gaan vervullen. Meer en intensievere samenwerking met het bedrijfsleven, de samenleving, onderzoek en overheid is onze belangrijkste doelstelling; door deze patijen meer binnen de groene kennisinstellingen te halen en als groene scholen zelf meer naar buiten te treden. http://www.groenkennisnet.nl/gkcrd/DownloadWerkprogrammas/Visie_Programma_Natuur_en_Landschap.pdf

Rol van de Provincie: visionaire katalysator voor samenwerking De Provincie Limburg zou volgens de respondent een sterkere katalysator kunnen zijn in het tot stand brengen van samenwerking tussen scholen en bedrijfsleven. Leerlingen hebben, zo meent de respondent, veel kennis van zaken over groen beheer en milieu. Ze zouden de Provincie tot inspiratie kunnen zijn. Op dit moment staat de Provincie volgens de respondent te ver af van het onderwijs, althans op het niveau van de leerkracht (op directieniveau zijn er wel contacten). Het zou volgens de respondent bijvoorbeeld interessant zijn om te weten wat de Provincie onder duurzame ontwikkeling verstaat. Dat zou ze ook duidelijker mogen communiceren. Voor de leerlingen is het volgens de respondent relevant om te weten wat de visie van de Provincie is. Ook vindt de respondent dat de Provincie veel meer haar eigen visie mag uitdragen en trots mag zijn op haar eigen cultuur. Hierbij kan ze bijvoorbeeld het recreatieaspect benadrukken. Limburg leent zich sterk voor duurzaam toerisme. De Provincie kan helpen om het bedrijfsleven hierin mee te krijgen. Als die bedrijven ook steeds meer samenwerken met opleidingen, dan is volgens de respondent de cirkel rond. Het gesprek met CITAVERDE leverde voor de kennisvragen die in dit onderzoek centraal staan (zie Hoofdstuk 1) de volgende punten op: •

•

Vraag en Aanbod: Uitgaande van het gesprek met de respondent zijn zowel vraag als aanbod van ‘externe’ LvDO programma’s en activiteiten niet echt relevant voor het vormgeven van ‘duurzaam onderwijs’ bij CITAVERDE. De vraag bij CITAVERDE ligt vooral bij het zoeken naar samenwerkingsverbanden met bedrijven en organisaties die zich bezig houden met groenbeheer, de agrarische sector, design en toerisme. Welke actoren: Het ‘groenonderwijs’ is volgens de respondent van nature de plek waar onderwijs gegeven wordt rondom ‘duurzame ontwikkeling’. Maatschappelijke actoren vervullen daarbij een belangrijke rol. Genoemd wordt vooral de samenwerking met het bedrijfsleven. Inventiviteit en frisse ideeën van leerlingen in combinatie met de faciliteiten en kennis van bedrijven en kennisinstellingen wordt gezien als een sleutel tot LvDO, op een manier die midden in de samenleving staat. Deze visie sluit nauw aan bij de visie van de respondent van de Trevianum Scholengroep en past goed bij de gearticuleerde doelstellingen van het landelijke LvDO programma. Daarnaast valt op dat er behoefte is aan contact tussen de leerlingen en de Provincie: enerzijds om meer te weten te komen over het provinciale beleid rondom duurzaamheid en anderzijds om de

43


•

Provincie te adviseren over ditzelfde beleid. Er is op het MBO veel kennis aanwezig die veel actiever direct in de samenleving getoetst en gebruikt zou kunnen worden. Rol Provincie Limburg: De Provincie mag van de respondent vooral enthousiasme uitstralen en LvDO in verband brengen met kansen die de Provincie Limburg landschappelijk en bedrijfsmatig biedt op het gebied van duurzaamheid. Ook door deze respondent worden enthousiasme, visie en de samenwerkingsgedachte met elkaar in verband gebracht.

Do’s en don’ts binnen het Middelbaar Beroepsonderwijs Zowel binnen het voortgezet onderwijs als binnen het middelbaar beroepsonderwijs valt naast de vraag om een duidelijke visie op duurzame ontwikkeling, de roep om samenwerking rondom LvDO op. De vraag naar het samenbrengen van partijen speelt ook binnen het primair onderwijs. Het concurrentiedenken – dat in de huidige tijd vaak aanwezig lijkt te zijn – zou voor LvDO vervangen moeten worden door de samenwerkingsgedachte. In de facilitering daarvan kan de Provincie een belangrijke rol spelen. Zij kan visie ontwikkelen over wat duurzame ontwikkeling in Limburg zou kunnen betekenen en inhouden; overzicht creëren; bestaande initiatieven en projecten in kaart brengen; partijen bij elkaar brengen en partnerschappen tussen bedrijven, organisaties, kennisinstellingen en gemeentelijke overheden vormgeven.

4.4 Hoger onderwijs In het hoger onderwijs begint duurzame ontwikkeling een steeds prominentere plaats in te nemen binnen allerlei disciplines, maar ook als nieuwe multidisciplinaire tak van wetenschap en onderwijs. De respondenten die vanuit het hoger onderwijs aan dit onderzoek deelnamen zijn op te vatten als vertegenwoordigers van duurzame ontwikkeling binnen de Hogeschool Zuyd en Maastricht University. Hogeschool Zuyd Bij de Hogeschool Zuyd, locatie Heerlen (http://www.hszuyd.nl/), is gesproken met een docent van de Faculteit Bouw, waaronder de opleiding Built Environment valt, en een docent van de Faculteit Life Sciences waaronder de opleidingen Biologie en Medisch Laboratoriumonderzoek, Chemie en Chemische Technologie vallen. Al deze opleidingen staan onder de noemer van Techniek en Informatica. Duurzame ontwikkeling is volgens de respondenten een bewustwordingsproces: het gaat erom bewust te worden dat wij als mensen invloed hebben op de omgeving, de consequenties van onze keuzes in een vroeg stadium te leren overzien, en om daar verantwoordelijk mee om te gaan (bijvoorbeeld door rekening te houden met de locatiekeuze, de manier van bouwen, de aard van het productieproces, het gebruik van minder grondstoffen, etc.). De breedte van het thema is volgens de respondenten belangrijk, waarbij gestreefd moet worden naar integratie van de verschillende dimensies van duurzame ontwikkeling. Op dit moment zijn de economische en ecologische dimensie het sterkst vertegenwoordigd bij onderwijs rondom duurzame ontwikkeling. Aan de sociale dimensie en bijvoorbeeld ethische aspecten wordt soms impliciet aandacht geschonken. Volgens de respondenten is de sociale dimensie een onderbelichte kant van LvDO, behoudens enkele uitzonderingen, zoals de ethische kwesties bij het maken van genetisch gemodificeerde organismen (apart vak ethiek) of de aandacht voor de eindgebruikerkant bij technische bedrijfskunde. In de optiek van de respondenten moet duurzame ontwikkeling herkenbaar in het onderwijs worden aangeboden. 44


Studenten moeten expliciet met duurzaamheidvraagstukken in aanraking komen. Nu is dit vaak nog te ondoorzichtig verweven in het onderwijs. Naast vakkennis gaat het er bij de hogeschool vooral om studenten bewust te maken van hun keuzes en de consequenties daarvan. Beide respondenten zien een ontwikkeling van natuureducatie, naar milieuonderwijs, naar leren voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs. Het belangrijkste verschil met bijvoorbeeld een vak als milieubeleid is dat het bij duurzaamheid veel nadrukkelijker gaat om het voorkómen van problemen. Het gaat volgens de respondenten om toekomstgerichtheid. Daarnaast liggen er kansen op financieel-economisch vlak. Duurzame ontwikkeling biedt volgens de respondenten een andere insteek en motivatie om goedkoper en efficiënter te produceren, anders met grondstoffen om te gaan, energie te besparen, etc. Ook kan duurzaamheid zorgen voor een verbeterd imago. Dit laatste is ook voor marketingstudenten interessant. Bij de Hogeschool Zuyd wordt vooral in het 4e jaar aandacht besteed aan duurzaamheid bij afstudeerprojecten. Dit is echter nog bescheiden. Wel wordt sterk ingezet op duurzame ontwikkeling omdat het voor de hogeschool naar verwachting voordelen oplevert, zoals het verkrijgen van het AISHE keurmerk van DHO, en het aantrekken van meer studenten. Met meer aandacht voor duurzaamheid kan waarschijnlijk ook de meer maatschappelijk georiënteerde bèta student worden aangetrokken. Er is geen gemeenschappelijke visie/beleid en geen gezamenlijke aanpak rondom duurzame ontwikkeling binnen de Hogeschool Zuyd. Wel zijn er tal van initiatieven. Ook grote projecten waaraan de hogeschool deelneemt, zoals de ‘wijk van morgen’ en ‘chemmaterial campus’, zorgen voor bekendheid van het thema duurzaamheid. Zulke projecten zijn volgens de respondenten ook iets waar het College van Bestuur zich graag mee profileert. De initiatieven ontstaan voornamelijk bottom-up in de faculteiten en lectoraten. Het zijn de medewerkers en docenten die er iets mee moeten doen en dan moeten ze dat wel zelf willen. Een top-down opgelegde aanpak zal waarschijnlijk niet goed werken, aldus de respondenten. Hogescholen spelen van nature in op ontwikkelingen in het werkveld en de samenleving. De aandacht voor duurzame ontwikkeling wordt (op termijn) vertaald in onderwijs binnen de hogeschool (mede door het gewicht van ‘werkveldcommissies’ bij het vorm en inhoud geven van opleidingen). Hogescholen leiden studenten op voor een beroep, dat ze na afstuderen moeten kunnen gaan uitoefenen. Verplichte aanwijzing van duurzame ontwikkeling in het onderwijs door het ministerie zou volgens de respondenten hoogstens een bevestiging zijn van de al gaande ontwikkeling (niet omgekeerd). De Hogeschool Zuyd werkte van 2004 tot 2008 met een Kenniskring Duurzame Ontwikkeling. Kenniskringen zijn teams van docent/onderzoekers die dikwijls vanuit verschillende faculteiten opereren. De kenniskring bestond uit docenten en onderzoekers van de Hogeschool Zuyd, de Open Universiteit Nederland en Maastricht University. De kenniskring ontwikkelde de minor Duurzaam Ontwikkelen voor de Hogeschool Zuyd. Studenten krijgen hierin een brede kijk op het thema duurzame ontwikkeling en verwerven de nodige competenties. Met deze minor liep de Kenniskring Duurzame Ontwikkeling vooruit op de invoering van de andere minoren. In 2007 is er een lectoraat Nieuwe Energie van start gegaan. Het lectoraat zet in op voor de regio strategische productontwikkeling, in samenwerking met het bedrijfsleven. Voor het bedrijfsleven wordt toegepast onderzoek verricht. Voor bedrijven worden de benodigde 45


‘nieuwe energie’ producten ontwikkeld, en wordt er kennis opgebouwd binnen de Hogeschool. Studenten participeren actief in deze ontwikkelingen. Rol van de Provincie: faciliteren en meer zichtbaar zijn Kansen voor duurzame ontwikkeling liggen er volgens de respondenten door meer toepassingen in het onderwijs te creëren, bijvoorbeeld door projecten als de ‘wijk van morgen’ en ‘chemmaterials’ waarin naast de hogeschool ook de overheid en het bedrijfsleven participeren. Dergelijke maatschappelijk relevante projecten kun je koppelen aan onderwijs. Dat zou volgens de respondenten veel meer kunnen plaatsvinden. Belemmeringen voor LvDO zien zij vooral in het gebrek aan profilering van duurzame ontwikkeling in de regio (waar staat de regio voor, waar willen we naartoe, hoe willen we leven?). Daarnaast ontbreekt het aan overzicht (wie doet wat?). De Provincie zou op dit vlak de regie kunnen nemen en visie kunnen tonen. Via DHO en SenterNovem kan men aan lesmateriaal rondom duurzaamheid komen. Provincies en gemeenten subsidiëren wel eens projecten waaraan de hogeschool deelneemt, maar de lokale overheden zouden volgens de respondenten ook veel meer gebruik kunnen maken van kennis bij experts en studenten. Een gemeente die een probleem heeft, zou een workshop kunnen organiseren waaraan studenten kunnen deelnemen. De Provincie zou bijvoorbeeld een provinciaal plan (POL) kunnen uitleggen aan studenten en vervolgens enkele kennisvragen kunnen uitzetten bij de hogeschool, zodat een beroep wordt gedaan op de expertise van studenten en medewerkers (lectoraten). Dit gebeurt nu vrijwel niet, terwijl in het bedrijfsleven dit wel al wordt gedaan. Grote bedrijven die een kennisvraag of nieuw concept hebben, leggen dat steeds vaker voor aan studenten van de hogeschool, zodat zij met nieuwe en verfrissende ideeën en oplossingen kunnen komen. De Provincie speelt volgens de respondenten binnen het onderwijs een zeer bescheiden rol. Er is wel eens iets gedaan in het kader van de ‘Versnellingsagenda’, maar toen kwam het initiatief vanuit de hogeschool. Vanuit de Provincie zelf, zo constateren de respondenten, gebeurt dit nauwelijks. De indruk is dat de Provincie te intern gericht is. Het is volgens de respondenten niet goed zichtbaar wat er uit de Provincie voort komt: ze is te weinig transparant. Vanuit de kennisvragen die in dit onderzoek centraal staan (zie Hoofdstuk 1) leverde het gesprek met de respondenten van de Hogeschool Zuyd de volgende punten op: • Vraag en Aanbod: Vraag en aanbod van LvDO programma’s spelen geen belangrijke rol bij de Hogeschool Zuyd. Er wordt vooral samengewerkt met andere (hoger) onderwijsinstellingen om zelf onderwijsinhoud te creëren rondom duurzaamheid. • Welke actoren: Ook de Hogeschool Zuyd hecht veel belang aan samenwerking, zowel met andere onderwijsinstellingen als met het bedrijfsleven en overheden. Er hebben al diverse activiteiten in samenwerkingsverband plaatsgevonden. Ook zou kennis- en ideeënuitwisseling met experts en studenten veel bij kunnen dragen aan innovatie en ontwikkeling op duurzame wijze. • Rol Provincie Limburg: De rol die de Provincie binnen het hoger onderwijs speelt is minimaal. De respondenten pleitten echter niet voor een actievere bijdrage of inmenging van de Provincie in het ‘duurzaamheidsonderwijs’ van de hogeschool. De Provincie zou wel meer gebruik kunnen maken van de kennis en competenties van experts en studenten. Ook zou de Provincie zich meer en duidelijker moeten profileren: visie tonen wat duurzaamheid voor de regio betekent.

46


Maastricht University De respondent is hoogleraar Duurzame Ontwikkeling aan Maastricht University (http://www.maastrichtuniversity.nl/web/show) en directeur van het International Centre for Integrated assessment and Sustainable development (ICIS) (http://www.icis.unimaas.nl/). ICIS is een onderzoeksinstituut, dat naast onderzoek ook onderwijs verzorgt aan het University College Maastricht (UCM, bachelor niveau) en de Maastricht Graduate School of Governance (MGSoG, master niveau). Recent heeft ICIS een 1-jarig Masterprogramma Sustainable Development ontwikkeld, dat ter accreditatie voorligt bij de NVAO en het ministerie van OC&W. Bij duurzame ontwikkeling moet volgens de respondent vanuit verschillende waardeoriëntaties en perspectieven naar een situatie worden gekeken. Iedereen ziet duurzaamheid vanuit zijn eigen persoonlijke of professionele bril. Naast theoretische kennis is het ontwikkelen van andere competenties belangrijk. Als wij als maatschappij de ambitie hebben antwoorden te vinden op belangrijke duurzaamheidvraagstukken, dan zullen wetenschappers en professionals uitgerust moeten worden met de nodige kennis, vaardigheden én attitudes, aldus de respondent. Onderwijs voor duurzame ontwikkeling heeft volgens de respondent verschillende dimensies: (i) inhoudelijk (filosofisch); (ii) procesmatig/organisatorisch/beleidsmatig; (iii) communicatief; en ethisch (practice what you preach). Het hoger beroepsonderwijs is volgens de respondent een logische plek voor vooral de tweede en derde dimensie. In dat onderwijs moeten studenten op een praktische manier leren hoe een bedrijf, organisatie of overheid op een duurzame manier kan opereren. Daarnaast vindt de respondent een duurzame mindset, of gedrag, essentieel. Daarvoor zou binnen het gehele onderwijs meer aandacht moeten zijn. De filosofische dimensie en ethische kwesties bij duurzame ontwikkeling is volgens de respondent bij uitstek iets voor de universiteit: conceptuele ontwikkeling, paradigmashifts en inhoudelijke en methodologische ontwikkeling van het begrip en het gebruik daarvan kunnen en moeten daar besproken worden. In het hoger beroepsonderwijs zou het volgens de respondent meer moeten gaan over de vraag wat duurzame ontwikkeling is en hoe je het toepast. De belangstelling voor duurzaamheid is volgens de respondent in het hoger onderwijs zeker toegenomen. Wel ziet hij veel opportunisme om zich heen. In de milieuwetenschappen heet volgens hem tegenwoordig alles duurzame ontwikkeling omdat studentenaantallen voor harde bètavakken teruglopen. Ook bij managementopleidingen is een vergelijkbare trend te zien. De uitdaging volgens de respondent is om ‘puur’ duurzaamheidonderwijs op te zetten. Iets dat tot nu toe ontbreekt. Universitaire structuren zijn in de ogen van de respondent nog weinig participatief en interdisciplinair, terwijl dit zeer belangrijk is voor LvDO. In Tabel 4.1 wordt aangegeven wat binnen ICIS gezien wordt als de belangrijkste elementen van onderwijs rondom duurzaamheid. Hieruit blijkt ook dat persoonlijke ontwikkeling een zeer belangrijk aspect is. Er is volgens de respondent een hoge mate van reflectie op eigen gedrag noodzakelijk, zowel in persoonlijke als in cultureel/maatschappelijke context. Volgens de respondent speelt duurzame ontwikkeling in op een paradigmaverandering van cultuur en wetenschap. We moeten in de basis anders gaan denken om de problemen van onze tijd op te kunnen lossen.

47


Tabel 4.1: Belangrijkste elementen van duurzaamheidsdenken, -onderzoek en –onderwijs (ICIS, 2009). Source Two articles in the international journal Science – by Kates et al. (2001) and Swart et al. (2002) – nicely summarise the ten critical challenges that sustainability science faces today.

Seven qualities of higher education programmes and graduates in sustainable development formulated by the Dutch network of ‘Duurzaam Hoger Onderwijs’ (DHO) In the light of the UN Decade for Education for Sustainable Development (2005-2014), the UN has formulated several core characteristics of education for sustainable development

Characteristics of sustainable development thinking formulated by the Sustainable Development Communications Network (SDCN)

Key characteristics identified • Spanning the range of spatial scales • accounting for temporal inertia and urgency • dealing with functional complexity and multiple stresses on human and environmental systems • recognizing the wide range of outlooks • linking themes and issues (e.g., poverty, ecosystem functions, and climate) • understanding and reflecting deep uncertainty • accounting for human choice and behaviour • incorporating surprise, critical thresholds, and abrupt change • effectively combining qualitative and quantitative analysis • linking with policy development and action through stakeholder participation • disciplinarity and interdisciplinarity • intercultural • societal relevance • long term aspects • systems thinking • personal leadership • • •

• • • •

• • • •

interdisciplinary and holistic values-driven (sharing the values and principles underpinning sustainable development) critical thinking and problem solving (leading to confidence in addressing the dilemmas and challenges of sustainable development) multi-method participatory decision-making locally relevant (addressing local as well as global issues) concern for equity and fairness - ensuring the rights of the poor (intergenerational equity) and of future generations (intergenerational equity) long term view systems-thinking interplay between the local and global the need for cooperation within and between sectors

Binnen Maastricht University worden door ICIS drie cursussen aangeboden op bachelor niveau waar vooral UCM studenten aan deelnemen en een enkeling van daarbuiten. Een voorbeeld van een succesvolle bachelorcursus is Sustainable Development: an Introduction (145 studenten in 2009). Bij de MGSoG organiseert ICIS een Mastertrack van vier cursussen. Een belangrijke cursus op dat niveau is Integrated Assessment. Het integreren van natuurwetenschappelijke onderzoeksmethoden en sociaalwetenschappelijke methoden om je op het snijvlak van wetenschap en beleid te kunnen bewegen, wordt volgens de respondent steeds relevanter en studenten blijken dit spanningsveld erg interessant te vinden. Verder zijn er binnen Maastricht University bij de Economische Faculteit en de Business School enkele cursussen rond maatschappelijk verantwoord ondernemen (MVO). De Faculteit der 48


Maatschappij en Cultuurwetenschappen biedt de minor Globalisation and Development aan. Ook binnen European Studies is aandacht voor duurzame ontwikkeling, onder andere in het keuzeblok European Environments. Een aantal ICIS-onderzoekers/docenten geven daar ook colleges. Bij de Faculty of Health, Medicine and Life is er aandacht voor Global Health in de vorm van cursussen en plannen voor een Master. Bij de Faculteit der Rechtsgeleerdheid zijn er cursussen in Environmental Law die raken aan DO. Ook bij de Faculty of Psychology and Neuroscience wordt onderzoek gedaan naar consumentengedrag en duurzaamheid. Bij de Maastricht School of Management (MSM), die waarschijnlijk gaat fuseren met de Maastricht University School of Business and Economics zijn ook medewerkers die zich bezighouden met duurzaamheid. Binnen de universiteit is er echter (nog) geen gemeenschappelijke visie op duurzaamheidonderwijs, aldus de respondent. Onderbelicht aan de universiteit, maar ook daarbuiten is volgens de respondent de gedragen sociale dimensie. Dat komt volgens de respondent omdat duurzaamheidonderwijs vooral vanuit de milieuhoek is gegroeid. Verder is er nog steeds weinig aandacht voor de methodologische kant van duurzaamheid. Hoe kun je een duurzaamheidprobleem analyseren? Hoe kun je een participatieve analyse uitvoeren? Hoe kun je er voor zorgen dat mensen met hele verschillende achtergronden met elkaar gaan samenwerken aan duurzame ontwikkeling? Rol van de Provincie: durf tonen en over grenzen heen denken De Provincie heeft de Leerstoel Duurzame Ontwikkeling aan Maastricht University mogelijk gemaakt en ondersteund financieel een promotieonderzoek bij ICIS. Volgens de respondent zou de Provincie vooral een rol als aanjager van vernieuwing moeten spelen en daarvoor wat meer durf moeten tonen. Het wetenschappelijk onderwijs regelt zich volgens de respondent zelf wel, maar in het hoger beroepsonderwijs zou wat meer sturing soms wenselijk kunnen zijn. Ook bij de Provincie wordt er volgens de respondent nogal opportunistisch omgesprongen met duurzame ontwikkeling. “Het is een soort marketing concept geworden: tegen een minimale investering wordt er met het begrip gezwaaid”. De Provincie zou veel meer kunnen betekenen door meer visionair te werk te gaan en meer durf te tonen. Bijvoorbeeld bij het tot stand brengen van een duurzame campus. Dat zou Limburg en Maastricht University op de kaart kunnen zetten als duurzame Provincie. Bovendien is kennis rondom duurzaamheid nodig voor de toekomst van de regio. Het zal volgens de respondent werkgelegenheid bevorderen op een manier die toekomstbestendig is. Ook kan kennis over duurzaamheid samenwerking bevorderen tussen overheden, bedrijven en organisaties. De Provincie zou volgens de respondent niet te veel territoriaal moeten denken en meer aandacht moeten besteden aan het in de praktijk brengen van duurzaamheid. Ze moet vooral ook buiten de provinciegrenzen denken: internationaal, Euregionaal en interregionaal. Daar liggen volgens de respondent veel kansen. Wetenschap en academisch onderwijs hebben een internationale oriëntatie. LvDO in Limburg beperkt zich volgens de respondent dus niet tot Limburg. De regio biedt volgens hem een unieke kans om daar iets mee te doen. Ook samen met andere universiteiten in de Euregio. Daarnaast hoort er bij duurzaamheid volgens de respondent bescheidenheid en integriteit. Goed voorbeeld doet goed volgen, zo meent ook hij. Duurzame ontwikkeling moet daarom volgens hem niet alleen als imagoconcept worden gebruikt, maar vooral in de praktijk gebracht worden.

49


Uitgaande van de kennisvragen die in dit onderzoek centraal staan (zie Hoofdstuk 1) leverde het gesprek met de respondent bij Maastricht University de volgende punten op: •

•

•

•

Vraagkant: ICIS probeert vooral zelf te voorzien in de groeiende vraag van studenten naar onderwijs over duurzame ontwikkeling. Het instituut wordt daarvoor op dit moment door de universiteit gesteund. Samenwerking met academische partners, professionele partners en overheden zoals de Provincie is onontbeerlijk. De vraag naar externe aanbieders van LvDO of NME speelt niet binnen de universiteit. De vraag naar kennis rondom duurzaamheid ligt vooral in de arbeidsmarkt van het moment. Er is een sterk groeiend aantal ‘groen’ geprofileerde vacatures. Aanbodkant: Het aanbod waar ICIS gebruik van maakt ligt niet zozeer bij de aanbieders van NME en LvDO getinte projecten, maar sluit aan bij de conceptualisering van andere (academische) partners die competentiecriteria ontwikkelen voor studenten die als ‘duurzaamheidexperts’ worden opgeleid. Welke actoren: Studenten spelen een grote rol als motivator voor het opzetten en vormgeven van onderwijs rondom duurzame ontwikkeling. Hun enthousiasme werkt enthousiasmerend naar ICIS docenten toe. Samenwerking met andere academische partners (in binnen en buitenland), met professionele partners en met overheden zoals de Provincie is zeer belangrijk voor verdere inbedding van LvDO binnen de universiteit. Rol Provincie Limburg: De Provincie zou een grotere bijdrage kunnen leveren aan het financieren van promovendi op het gebied van duurzaamheid. Daarnaast zou ze meer over grenzen heen moeten durven denken (Europese, maar ook binnen de organisatie) en zelf duurzame ontwikkeling in praktijk brengen en daarbij duidelijke prioriteiten leggen wat betreft projecten en financieringen.

Do’s en Don’ts in het Hoger Onderwijs De Hogeschool Zuyd en Maastricht University stellen zich als zeer zelfstandige partijen op bij het implementeren van duurzame ontwikkeling in hun onderwijs. De Provincie zou zich ten opzichte van het hoger onderwijs vooral kunnen opstellen als facilitator voor het proces van het integreren van LvDO in Limburg: ontwikkelingen mogelijk maken door middel van een passende visie en een daarbij passend beleid.

4.5 Reflectie en perspectief Duurzame ontwikkeling is een breed en complex begrip dat steeds meer gezien wordt als een belangrijk thema voor onderwijs. Hoewel elk onderwijsniveau duurzame ontwikkeling op haar eigen manier benadert en op basis van de levensfase waarin de leerlingen/studenten op dat moment verkeren hieraan aandacht besteedt (grond-/levenshouding georiënteerd in het basisonderwijs; inspiratie-georiënteerd in het voortgezet onderwijs; beroepsgeoriënteerd in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs; competentiegericht in het hoger onderwijs), komen er enkele gemeenschappelijke punten aan het licht op de vraag naar de rol die de Provincie zou kunnen spelen bij het verder integreren van duurzame ontwikkeling in het onderwijs. Genoemd worden: visieontwikkeling op wat duurzame ontwikkeling is, de samenwerkingsgedachte tussen partijen voorop stellen, helderheid in communicatie scheppen, overzicht creëren van projecten en initiatieven, en faciliteren. Naar aanleiding van de interviewgesprekken en de analyses die we daarvan maakten, zijn we van mening dat de Provincie Limburg vooral en op de eerste plaats zou moeten inzetten op

50


visieontwikkeling: wat is (concreet) de betekenis van duurzame ontwikkeling voor Limburg, en welke rol speelt Leren voor Duurzame Ontwikkeling (LvDO) daarbij? In het provinciaal beleid wordt veelvuldig gerefereerd aan duurzame ontwikkeling, maar voor de doelgroepen van dit beleid (zoals scholen en NME-aanbieders) is dat blijkbaar niet voldoende helder, of wordt dit niet duidelijk genoeg gecommuniceerd. Om de samenleving – onder meer via het onderwijs – daadwerkelijk op het spoor van duurzame ontwikkeling te kunnen zetten, is een visie nodig wat duurzame ontwikkeling is, hoe die ontwikkeling er uit kan zien en wat we daar als samenleving mee willen. Een groot aantal van de respondenten geeft uit zichzelf aan dat de Provincie hiermee veel zou kunnen bereiken. Duurzame ontwikkeling op papier belijden is niet genoeg. Ook zou de Provincie zich moeten richten op het samenbrengen van partijen die werk kunnen maken van de integratie van duurzame ontwikkeling in het onderwijs in Limburg. Scholen, bedrijven, NME organisaties en overheden kunnen veel meer aan elkaar hebben dan nu vaak het geval is. Daarbij moet over grenzen heen gedacht worden, zodat verschillende partijen elkaar weten te vinden vanuit een samenwerkingsgedachte rond duurzaamheid. De Provincie heeft naar verwachting het beste overzicht over wat er bij wie speelt en zou de ideale facilitator van samenwerking kunnen zijn, zowel financieel als het daadwerkelijk samenbrengen van relevante partijen. Ook zou er over provinciegrenzen heen samengewerkt kunnen worden, bijvoorbeeld binnen de Euregio. Naast visie ontwikkelen en partijen bij elkaar brengen zal de Provincie meer durf moeten tonen als ze duurzaamheid en LvDO echt belangrijk vindt. De Provincie zou zichzelf meer moeten laten zien, het goede voorbeeld geven en veel transparanter zijn in zowel haar communicatie als beleid. Van groot belang hierbij is dat er geen ad-hoc beleid in de hand gewerkt wordt, maar dat er heldere meerjarige beleidslijnen worden uitgezet, waarbinnen met verschillende partijen samengewerkt wordt aan duurzame ontwikkeling in Limburg. Leren voor Duurzame Ontwikkeling: de tijd is er rijp voor, de wil is wijdverbreid, alleen de steun en middelen vanuit de overheid worden tot nu toe als weinig toegankelijk ervaren. De Provincie moet hier geen kansen laten liggen: er ligt een duidelijke leiderschapsrol voor het oprapen. Visie, durf, inzet en betrokkenheid kunnen Limburg op de kaart zetten als duurzame regio.

51


5. Aanbieders van duurzaamheidonderwijs in Limburg Er zijn verschillende soorten aanbieders van onderwijspakketten en activiteiten op het gebied van duurzame ontwikkeling (zie ook Sollart & Vreke 2008). Op de eerste plaats zijn er de Centra voor Natuur- en Milieueducatie (CNME); vaak ondersteund door gemeenten bieden deze programma’s aan over natuurbeleving, milieuproblematiek en duurzame ontwikkeling (5.1). Daarnaast zijn er gemeenten waar gekozen is om zelf een afdeling voor natuuren milieueducatie op te zetten (vaak bij ontbreken van een maatschappelijke organisatie in de regio). Het aanbod van deze gemeentelijke NME afdelingen (GNME) is vergelijkbaar, maar kleiner dan die van de CNME (5.2). Verder is er de landelijke organisatie Instituut voor Natuurbeschermingseducatie (IVN), die met haar regionale en lokale vertegenwoordigers actief is op het gebied van natuur, milieu, landschap en leefomgeving bij onderwijsinstellingen (5.3). Tot slot, zijn er nog private ondernemers actief die zich richten op de ontwikkeling van lespakketten over (aspecten van) duurzame ontwikkeling, vaak in samenwerking met een van de bovengenoemde partijen (5.4). Dit hoofdstuk wordt afgerond met een slotbeschouwing (5.5). In tegenstelling tot het onderwijsveld waren de meeste aanbieders zonder meer bereid om aan dit onderzoek medewerking te verlenen. In dit hoofdstuk komen verschillende aanbieders van ‘duurzaamheidonderwijs’ aan bod. Daarbij wordt achtereenvolgens ingaan op hun visie ten aanzien van duurzame ontwikkeling in het onderwijs, hun aanbod aan lespakketten en producten, de belangrijkste kansen en belemmeringen die zij ervaren bij het aanbieden van deze producten, en hun visie op de rol van de Provincie.

5.1 Centra voor Natuur- en Milieueducatie (CNME) Centra voor Natuur- en Milieueducatie (CNME) zijn zelfstandig opererende centra die worden gefinancierd door een of meerdere gemeenten waar ze actief zijn, vaak aangevuld met projectsubsidies en andere sponsoren. CNME Maastricht en Regio (http://www.cnme.nl/) en CNME Venlo (http://www.welkom.nu/html/index.php?paginaID=41) hebben aan dit onderzoek medewerking verleend. Het geografisch bereik van de CNME’ verschilt afhankelijk van het werkgebied. Er zijn 7 CNME’s in Limburg (zie Figuur 5.1 waarop zes van deze centra te zien zijn). Uit een recente landelijke verkenning voor het basisonderwijs, uitgevoerd door Wageningen Universiteit, bleek dat met name in het noorden van Limburg lege vlekken bestonden m.b.t. NME-ondersteuning. Een zevende CNME is hier in oprichting in Venray, met steun van onder andere provinciale financiële middelen. Gebruikers van activiteiten en faciliteiten van CNME’s betalen een symbolische bijdrage van de kosten. CNME benaderen basisscholen en soms middelbare scholen met een prospectus van activiteiten waar schoolklassen zich voor kunnen inschrijven. Deze activiteiten vinden vaak plaats in en rond het CNME. Ook is er in veel gevallen lesmateriaal aanwezig dat door medewerkers van CNME of door de leerkrachten zelf kan worden aangeboden op school.

52


Figuur 5.1: Kerngebieden van aanbieders van beroepsmatige natuuren milieueducatie in Limburg (Bron: http://www.ivn.nl/docs/[email protected]&password=9999&groups=I VN&banner=2&province=LI®ion=LI)

Volgens de respondenten van beide CNME’s is de bandbreedte van hun werkveld de laatste jaren uitgebreid met duurzame ontwikkeling. Van oorsprong (sinds jaren 70 van de 20ste eeuw)

53


houden deze organisaties zicht bezig met natuurbeleving. De milieuproblematiek is daar in de loop der tijd bijgekomen, en recentelijk ook duurzame ontwikkeling. Het is natuurlijk een lastige vraag wanneer een onderwijsmodule geclassificeerd kan worden als ‘duurzame ontwikkeling’. Veel CNME’s lijken zich te kunnen herkennen in de visie dat duurzame ontwikkeling zich richt op de gevolgen van menselijk handelen op de verschillende dimensies, zoals ecologie, economie en de sociale omgeving. De CNME maken duidelijk dat natuurbeleving en respect voor de omgeving de eerste stap is bij de bewustwording van handelen voor de omgeving. Er wordt benadrukt dat het belangrijk is kinderen een positieve ervaring met de natuur te geven, en niet alleen negatieve ervaringen (milieuproblemen). De natuur in de eigen leefomgeving biedt vaak prima mogelijkheden voor basisschoolleerlingen om dergelijke ervaringen op te doen. Bij CNME Maastricht en Regio wordt duurzame ontwikkeling nadrukkelijk gekoppeld aan het sluiten van kringlopen: ‘cradle to cradle’ (C2C). Dit kan komen door het C2C-project dat recentelijk door dit CNME is uitgevoerd (zie Box 5.1). Box 5.1: ‘Cradle to cradle’ lespakket Cradle-to-cradle – lespakket van CNME Maastricht en Regio/Marion van der Kleij Cradle-to-cradle (C2C) is het idee van de gesloten kringloop. C2C is een duurzaamheidtheorie waarin wordt gesteld dat producten zodanig ontworpen en geproduceerd moeten worden zodat ze bij afdanking volledig gerecycled kunnen worden. In november 2007 organiseerde de Planet Prosperity Foundation in Maastricht een Let’s Cradle congres in Maastricht. Tijdens dit eerste grootschalige congres over de C2C- duurzaamheidsfilosofie bleek dat Cradle to Cradle met name ook jongeren aanspreekt. Cradle to Cradle is perspectiefvol en geeft jongeren handvaten om op een innovatieve en creatieve manier na te denken over een duurzame wereld. Vanuit dit gegeven heeft het Centrum voor Natuur en Milieu Educatie (CNME) Maastricht en Regio, aan Marion van der Kleij van Didactisch Advies, gevraagd om voor de bovenbouw van de HAVO/VWO scholen voor het voorgezet onderwijs een onderwijsproject op te zetten waarbinnen leerlingen met het Cradle to Cradle (C2C)-principe in hun eigen leefomgeving aan de slag kunnen gaan. In 2009 is er door het CNME een les ontwikkeld voor groep 7 en 8 van het basisonderwijs. Het C2C blijkt succesvol in het onderwijs; er zijn plannen om de programma’s op te schalen en breder aan te bieden. Volgens de makers van het lespakket is financiële ondersteuning hierbij onontbeerlijk.

Volgens de respondenten is het aanbod van de CNME’s vooral op het basisonderwijs gericht. Dit komt doordat CNME’s vaak gekoppeld zijn aan een locatie, zoals een kinderboerderij in het geval van CNME Venlo, die gericht is op die specifieke doelgroep. Een andere reden is dat ecologische basisvorming gezien wordt als een wezenlijk onderdeel van het basisonderwijs. Succesprogramma’s zoals ‘Sarahs Wereld’ (zie Box 5.4), die speciaal ontwikkelt zijn voor het basisonderwijs, dragen hier ook aan bij. Bovendien blijkt er in het programma van basisscholen, in vergelijking met hogere onderwijsniveaus, meer ruimte te zijn voor bezoeken aan CNME’s. Naast ecologische vorming komen de laatste tijd ook steeds vaker milieuonderwerpen aan bod, zoals klimaatverandering. De respondent van CNME Venlo merkt op dat duurzame ontwikkeling tegenwoordig het toverwoord is. Hierin schuilt het gevaar dat activiteiten van CNME’s over duurzaamheid moeten gaan, terwijl de ecologische basisvorming (waar bewustwording mee begint) naar de achtergrond wordt verdrongen. Volgens verschillende respondenten, zowel in het onderwijs als bij de aanbieders, zou het verstandig zijn ecologische basisvorming en duurzame ontwikkeling

54


als een doorgaande leerlijn te beschouwen, waarbij in de hogere klassen van het basisonderwijs voorzichtig begonnen kan worden met de meer complexe duurzaamheidthema’s. Volgens een private aanbieder zijn docenten in het voortgezet onderwijs echter relatief moeilijk te benaderen. Ook is de ervaring dat als docenten eenmaal ergens enthousiast over zijn, zij zelf gaan uitzoeken hoe zij een project willen vormgeven, ondanks ondersteuning van professionele medewerkers van CNME, IVN en andere organisaties. CNME’s worden financieel gesteund door de gemeenten. De hoogte van de toelages hangen sterk af van de kerndoelen van gemeentelijke coalities. Hierdoor blijft het voor CNME’s iedere keer afwachten of men erin slaagt het hoofd boven water te houden en lopende programma’s te continueren. Zoals eerder vermeld wordt in Venray een nieuw CNME opgericht, dat zich gaat specialiseren in educatie over landbouw (http://www.mooilandlimburg.nl/). Dit CNME gaat zich richten op de witte vlekken in Noord-Limburg (zie Figuur 5.1); maar is volgens CNME Venlo ook al actief in gebieden die momenteel vanuit Venlo worden bediend. Volgens de respondent van CNME Venlo is het afwachten wat de gemeenten rond Venray gaan doen met hun NME subsidies (bijvoorbeeld Horst). Wanneer ze allemaal besluiten die aan het nieuwe CNME in Venray te geven zal dit gevolgen hebben voor de begroting van de andere centra. Verder wordt geconstateerd dat door de aandacht voor duurzame ontwikkeling de onderlinge concurrentie tussen de aanbieders groter is geworden omdat het thema (in vergelijking met natuurbehoud en milieuproblematiek) aanzienlijk is verbreed. Bovendien ervaren de CNME’s competitie van andere aanbieders, zoals nationale parken, culturele activiteiten en sport. Deze alternatieve aanbieders van buitenschoolse activiteiten worden doorgaans ruimer gesubsidieerd dan NME activiteiten. Omdat scholen hiermee meerdere mogelijkheden hebben zijn de CNME’s bang dat de vaste inkomsten minder worden. Daarbij komt dat CNME’s vaak draaien op vrijwilligers (anders is het niet te betalen) en het steeds lastiger blijkt te zijn om voldoende vrijwilligers voor het CNME werk te vinden. Ook blijkt het steeds lastiger voor scholen te zijn om vervoer te regelen voor een bezoek aan een CNME. Sommige scholen doen vanuit veiligheidsoogpunt niet meer aan vervoer door ouders. Commerciële vervoersbedrijven zijn relatiefduur. Verbeterde provinciale regelingen voor vervoer zouden hierbij uitkomst kunnen bieden. Volgens verschillende respondenten hangt er veel af van de bevlogenheid en wilskracht van individuele leerkrachten. Een gedeeld punt van bezorgdheid hierbij is dat er op de PABO’s weinig meer wordt gedaan aan natuuren milieueducatie.

5.2 Gemeentelijke afdelingen Natuur- en Milieueducatie (GNME) Gemeentelijke afdelingen voor natuur en milieueducatie (GNME) zijn vaak ontstaan bij gebrek aan een CNME in de gemeente of in de buurt van de gemeente. Limburg telt twee GNME’s, namelijk in Roermond en in St. Odillienberg (laatstgenoemde is een gezamenlijke afdeling van de gemeenten Roerdalen, Echt-Susteren en Maasgouw). Voor dit onderzoek werd gesproken met een respondent van GNME Roermond (http://www.roermond.nl/index5.htm). Natuur- en milieueducatie (NME) is geen wettelijke verplichting voor gemeenten. Toch besteden veel gemeenten hieraan aandacht, onder andere door de subsidieregeling die er 10 jaar geleden is geweest. Bij de GNME zorgen gemeenteambtenaren voor het aanbod aan lespakketten, activiteiten en projecten waar scholen aan kunnen deelnemen. Volgens de respondent is het aanbod van de GNME vaak minder groot dan die van een CNME, maar de kwaliteit is goed. Een ander verschil is dat bij GNME’s natuuren milieueducatie wordt gebruikt als een onderdeel van

55


het gemeentelijk beleid. Hierdoor is er vaak meer subsidie beschikbaar; wel is die financiering vaak van tijdelijke aard omdat gemeentelijk beleid gebonden is aan cycli van vier jaar. Net als CNME’s blijkt het voor GNME’s lastig te zijn om het middelbaar onderwijs te bereiken met lespakketten en activiteiten. Het is minder duidelijk met wie je het beste contact kunt opnemen (individuele docenten, afdelingshoofden, directies) en waar de behoeften liggen, aldus de respondent. GNME Roermond werkt met een aantal ‘leskisten’ die scholen gratis kunnen lenen, zoals “Kabouterkist”, “Buiten kijken”, “Wonderweb”, “Bomenkist”, “Sarahs Wereld”, en “Zwerfvuil”. Opgemerkt wordt dat deze kisten niet vaak worden geleend (ca. 5 keer per jaar). Wanneer het scholen echter gemakkelijker wordt gemaakt, werken ze vaak allemaal mee, zo is de ervaring. Enkele jaren geleden werd ‘Sarahs Wereld’ gratis aangeboden, met een professionele kracht die de scholen bezocht; 19 van de 20 Roermondse basisscholen deden hieraan mee. Volgens GNME Roermond waren alle deelnemende scholen laaiend enthousiast. Toen deze (voor overheden dure) regeling stopte en de scholen zelf moesten gaan betalen, was het vrijwel direct afgelopen met ‘Sarahs Wereld’. Volgens de respondent van GNME Roermond moeten activiteiten dus laagdrempelig zijn en de scholen niet teveel geld en tijd kosten. Mede om die redenen organiseert de Gemeente Roermond elk jaar een Milieuontmoetingsprogramma (MOP) voor scholen waarbij schoolklassen gemakkelijk een bezoek kunnen brengen aan bedrijven of deel kunnen nemen aan activiteiten op het gebied van natuur, milieu en duurzaamheid (zie Box 5.2). Deze aanbodgerichte aanpak is bij scholen zeer populair. Maatwerk ten behoeve van vraaggerichte activiteiten komt slechts sporadisch voor, aldus de respondent. Box 5.2: Milieuontmoetingsprogramma (MOP) Milieuontmoetingsprogramma (MOP) – Gemeente Roermond MOP is een natuuren milieueducatief project voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het project duurt twee weken. Tijdens de ‘MOP-weken’ gaan de deelnemers op bezoek bij bedrijven en organisaties die een activiteit aanbieden op het gebied van natuur en milieu. Dit zijn de zogenaamde MOP-schakels. Het kunnen organisaties zijn die zich speciaal richten op natuur en milieu (bijvoorbeeld IVN of Staatsbosbeheer), maar ook bedrijven die bepaalde milieumaatregelen treffen. Ook particulieren, die het milieu een warm hart toe dragen en leerlingen iets over de natuur of het milieu willen leren, kunnen meedoen aan MOP. Naast een leuk bezoek aan een MOP-schakel moet er door de deelnemers boven alles kennis worden vergaard over natuur en milieu in hun directe leefomgeving. Vaak staan we er simpelweg niet bij stil wat allemaal aan natuur en milieu binnen de gemeente wordt gedaan. MOP legt daar het vergrootglas op en maakt deze werkzaamheden zichtbaar. Iedereen in onze gemeente die beroepshalve (bijvoorbeeld als producent, agrariër, ondernemer of winkelier) of uit interesse (bijvoorbeeld via een vereniging of particulier) geïnteresseerd is in het MOP, kan meewerken en fungeren als zogenaamde MOPschakel. U ontvangt dan in de MOP-weken naar wens één of meerdere keren een groep leerlingen in uw bedrijf, winkel, tuin, natuurgebied, etc. en laat hen zien en ervaren wat het voor u betekent om bezig te zijn met natuur en milieu. Denk bijvoorbeeld aan een rondleiding door het bedrijf, een demonstratie of een leuke doe-activiteit. Naast de gemeente Roermond wordt het MOP jaarlijks georganiseerd in de gemeentes Echt-Susteren, Maasgouw, Roerdalen, Heerlen, Helden, Margraten, en Meerssen.

De GNME constateren dat in de steden de verschillen tussen scholen groot kunnen zijn, afhankelijk van de wijk waarin de school zich bevindt (van villawijk tot vogelaarwijk). Dit heeft grote gevolgen voor de mogelijkheden van scholen om aan NME activiteiten deel te nemen.

56


De voordelen van de GNME’s, als NME afdeling van een of meerdere gemeenten, is dat de onderwijsactiviteiten aansluiten bij beleid. Ook op provinciaal niveau zou een dergelijke aanpak mogelijk kunnen zijn. Als voorbeeld hiervoor kan het biodiversiteitbeleid van Belgisch Limburg dienen. De Belgisch Limburgse overheid heeft bepaald welke diersoorten typisch Limburgs zijn en beschermd moeten worden en zet NME in om kinderen en burgers hiervan doordrongen te laten geraken. Ook voor gemeenten, CNME’s en andere partijen is het dan duidelijk bij welke (provinciale) ambities zij kunnen aansluiten.

5.3 IVN Limburg De activiteiten van het Instituut voor Natuurbeschermingseducatie (IVN) richten zich vooral op het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. In Limburg zijn 36 lokale IVN afdelingen die samen goed zijn voor ca. 3000 actieve vrijwilligers. Voor de uitvoering van de kerntaken wordt het IVN Limburg voor ongeveer 50% gesteund door provinciale subsidie, de overige kosten worden gedekt door projectfinanciering, en andere regelingen (e.g. INTERREG Maas-Rijn programma’s, Postcode Loterij, Waterschappen). Een respondent van het IVN consulentschap Limburg (http://www.ivn.nl/?province=LI) verleende medewerking aan dit onderzoek. Het IVN speelt een belangrijke rol in de coördinatie van het Provinciaal Overleg Educaties Limburg (POEL). Naast IVN nemen CNME, GNME en andere maatschappelijke organisaties deel aan deze overlegstructuur (private aanbieders hebben hierin geen zitting). Via het POEL hebben de verschillende aanbieders van natuuren milieueducatie (CNME, GNME, IVN) en educatieve programma’s op het gebied van ontwikkelingssamenwerking (COS Limburg) contact met elkaar. Daadwerkelijke samenwerking in de zin van een gemeenschappelijk programma en gezamenlijk aanbod voor het onderwijs in Limburg blijkt echter bijzonder lastig te zijn. De verschillende organisaties dienen een ander doel en hebben geen echt belang bij samenwerking; ze kijken liever nog even de kat uit de boom. De wens voor een meer geïntegreerd programma komt vooral van de Provincie, maar zolang deze geen concrete stappen zet in die richting zal er in het POEL naar verwachting niet veel veranderen. Wel zijn in het POEL ideeën ontwikkeld voor een betere aansluiting van vraag en aanbod voor Limburgse scholen. Daarbij wordt gedacht aan een ‘arrangementen-model’, waarin projecten, activiteiten en lesprogramma’s gegroepeerd zullen worden aangeboden rond een beperkt aantal thema’s dat door de scholen wordt geselecteerd (vraaggestuurd). Hiervoor zal echter nauw samengewerkt moeten worden tussen de aanbieders, de overheden (gemeenten en Provincie), en de scholen. De subsidies die landelijk en provinciaal voor NME en LvDO ter beschikking worden gesteld, bieden in principe een aangrijpingspunt om meer sturing te geven aan de beoogde afstemming. Naast de coördinerende rol in het POEL onderneemt IVN Limburg ook zelf activiteiten op het gebied van NME en duurzaamheid. Ook de respondent van het IVN benadrukt dat activiteiten met het voortgezet onderwijs vaak lastiger te realiseren zijn dan die met het basisonderwijs, terwijl juist hier voor duurzaamheidthema’s grote mogelijkheden liggen. Mede daarom is besloten om het succesvolle landelijke project “Scholen voor Duurzaamheid” ook naar Limburg te halen (zie Box 5.3). De respondent van het IVN geeft aan dat de huidige provinciale subsidieregeling veel te smal is. Veel CNME’s zijn bovendien niet op de hoogte van de regeling. Volgens de respondent heeft een regeling voor eerstelijnsaanbod veel meer zijn, zoals destijds voor ‘Sarahs Wereld’. De subsidies op dit moment richten zich daar niet op, waardoor goede initiatieven niet worden uitgevoerd. 57


Box 5.3: Scholen voor Duurzaamheid Scholen voor Duurzaamheid – IVN Limburg Scholen voor Duurzaamheid is een landelijk onderwijsprogramma speciaal ontwikkeld voor het voortgezet onderwijs. Het is zes jaar geleden gestart in Noord-Nederland, waar het tot op heden een groot succes is. In 2006 deden landelijk 8.000 leerlingen mee. In schooljaar 2007-2008 deden er scholen uit Weert, Panningen, Maastricht, Venray Roermond, Geleen en Heerlen mee. Scholen voor Duurzaamheid betrekt jongeren op een actieve manier bij concrete en actuele maatschappelijke thema’s over duurzaamheid . Tijdens Scholen voor Duurzaamheid gaan leerlingen aan de slag met vakoverstijgende werkvormen en modulen die gebaseerd zijn op concrete en actuele duurzaamheidvraagstukken van echte opdrachtgevers. Dit kunnen bedrijven, overheden of maatschappelijke organisaties zijn. De wisselwerking tussen leerlingen, docenten en opdrachtgevers stimuleert het ontstaan van creatieve oplossingen voor duurzaamheidvraagstukken en de betrokkenheid van leerlingen bij hun omgeving. De leerlingen richten als klas een duurzaam adviesbureau op en komen daardoor helemaal in adviseursrol. Ze onderzoeken de achtergronden van het vraagstuk, doen deskresearch en gaan buiten de school op pad voor bijvoorbeeld een interview. Op basis van hun bevindingen vormen ze een gedegen beeld van de problematiek. Ten slotte geven ze een beargumenteerd advies aan hun opdrachtgever tijdens een educatief evenement waarbij uitwisseling plaatsvindt tussen alle deelnemende scholen en de opdrachtgever. (Bron: http://www.scholenvoorduurzaamheid.nl/index.php?item=131)

Volgens de respondent van het IVN zouden Provincies en gemeenten meer kunnen doen met belangrijke ‘verandermomenten’ in mensenlevens om duurzaam gedrag te stimuleren. Wanneer mensen uit huis gaan, een huis kopen, een kind krijgen, met pensioen gaan zijn voorbeelden van kantelmomenten waarin de kans op blijvende gedragsverandering groter is. Door middel van een geboortepakket of verhuispakket met daarin informatie over duurzaam gedrag of handelen zou hierop ingespeeld kunnen worden. Ook het bedrijfsleven zou hierin een rol kunnen spelen. Verder verwijst ook het IVN naar Belgisch Limburg als het gaat om de inbedding van duurzame ontwikkeling en NME in het onderwijs (Milieuzorg op School/MOS). Aangestelde ambtenaren coördineren en organiseren dit programma samen met de scholen. Scholen kunnen zich positief onderscheiden door een groene vlag te halen (http://www.lne.be/doelgroepen/onderwijs/mos). Via deze werkwijze gaat er geen tijd en energie verloren met het lobbyen voor schaarse middelen. Er is geld vrijgemaakt en er zijn mensen die het uitvoeren.

5.4 Private aanbieders Private ondernemers zijn vaak flexibel en goed in staat onderwijsproducten te ontwikkelen die aftrek vinden bij scholen. De respondenten die deelnamen aan dit onderzoek waren mevrouw Bakker met het International Sustainability Projects te Wuppertal, de heer Webeling van NME Atelier te Maastricht (http://www.nme-atelier.nl/) en mevrouw Van der Kleij van Marion van der Kleij Didactisch Advies. De meeste private aanbieders van onderwijsactiviteiten op scholen doen dit door middel van lespakketten die de leerkracht zelf kan uitvoeren. Een uitzondering hierop wordt gevormd door het NME Atelier, die als eerstelijnsaanbieders optreden omdat dit volgens de respondent grote voordelen oplevert. Op deze manier kunnen leerkrachten zich blijven concentreren op waar ze goed in zijn: lesgeven, en de NME medewerkers zijn beter in staat de kinderen uit de normale

58


setting te halen en iets te laten beleven. Er vindt op deze manier ook geen breuk plaats in de relatie tussen leerling en leerkracht. Bovendien is deze aanpak aantrekkelijk voor scholen omdat leerkrachten niet zelf het wiel hoeven uit te vinden en direct kunnen meedoen met kwalitatief uitstekende programma’s. Volgens de respondent vormen de meerkosten geen probleem. Volgens de respondent van het NME Atelier weten kinderen al heel veel over milieuvervuiling, natuur en klimaatverandering, maar is de samenhang tussen deze zaken nog niet goed ontwikkeld. Ook wordt er volgens deze respondent op dit moment teveel in technologische termen over duurzaamheid gedacht (e.g. zonnecellen, windmolens), en te weinig over persoonlijke keuzes. Ook is duurzaamheid nog teveel een onderwerp met een negatieve connotatie (e.g. klimaatverandering, verlies van biodiversiteit). Hierdoor staat duurzame ontwikkeling verder af van mensen. Kinderen anders laten denken over hun eigen keuzes met een boodschap van hoop is heel belangrijk, aldus de respondent. De private aanbieders worden ook veel gevraagd door overheden of organisaties als het IVN of grotere CNME’s om projecten en lespakketten uit te werken over thema’s als afvalverwerking, wonen, C2C, of de toekomst. Ook het succesvolle ‘Sarahs Wereld’ is op deze manier vanuit Duitsland naar Nederland gekomen (zie Box 5.4). In vergelijking met de CNME’s wordt er bij de private aanbieders meer aandacht besteed aan de tijdsdimensie (verleden, heden, toekomst). In het project “Limburg 2030” van Marion van der Kleij Didactisch Advies worden bijvoorbeeld middelbare scholieren door middel van een prijsvraag gestimuleerd na te denken over duurzame oplossingen in de toekomst. Box 5.4: Sarah’s Wereld Sarahs Wereld – NME Atelier (Maastricht) en Liesbeth Bakker (Wuppertal) Sarah’s Wereld is een fantasierijk spel voor de groepen 6, 7 en 8 van het basisonderwijs. Het project is erop gericht om kinderen een levensstijl bij te brengen die past binnen de grenzen van de milieugebruiksruimte. Het spel is ontwikkeld door het Wuppertal Instituut in Duitsland en de afgelopen jaren aan vele scholen in Limburg (en ondertussen ook in de rest van Nederland) aangeboden en krijgt van alle betrokkenen lovende kritieken. Sarah’s Wereld legt bij kinderen een essentieel fundament voor een duurzame ontwikkeling en leent zich uitstekend als communicatie- en educatiemiddel over duurzaamheidthema’s zoals bijvoorbeeld duurzame energie en energiebesparing. Bovendien is het, door het enthousiasme dat het spel oproept bij kinderen en volwassenen en de vele activiteiten die aan het spel gekoppeld kunnen worden, ook voor de media een interessant project. Naast het basisprogramma zijn er vervolgprogramma’s ontwikkeld, zoals Sarah op School en Sarah in de Gemeente waarin het maken van duurzame keuzes op school en in de gemeente aan de orde worden gesteld.

Een van de obstakels die de private aanbieders naar voren brengen is de manier waarop succesvolle onderwijsproducten breder uitgezet kunnen worden. Het voorbeeld van Sarahs Wereld, zoals eerder verwoord door de respondent van GNME Roermond, is typerend hiervoor. De afname en uitvoering verloopt goed als een ervaren vrijwilliger of betaalde kracht het onderwijsproduct gratis komt aanbieden op school. Wanneer de leerkracht zelf met het product aan de gang moet kost het teveel tijd of moeite. In Limburg liep de verspreiding van Sarahs Wereld goed zolang de subsidieregeling van de Provincie er was; daarna zakte het volledig in. De

59


respondenten komen met suggesties voor de manier waarop een programma als Sarahs Wereld in het onderwijs in Limburg verankerd kan worden (zie Box 5.5). Box5.5: Sarah’s Leerlijn Limburg Projectvoorstel: Sarah’s leerlijn Limburg – NME Atelier (Maastricht) en Liesbeth Bakker (Wuppertal)

Sollart, K. en Vreke, is J. een (2008) Het faciliteren van natuuren milieueducatie in hettebasisonderwijs: Doel van dit project samenhangende leerlijn Duurzaamheid en Nieuwe Energie ontwikkelen NME-ondersteuning in de Provincies. Werkdocument 102. Wettelijke Onderzoekstaken voor de groepen 1-8 van het basisonderwijs en voor de eerste twee klassen van het voortgezet Natuur Sarah treedt daarbij steedsen opResearch als identificatieen communicatiefiguur om de verschillende enonderwijs. Milieu. Wageningen Universiteit Centre. thema’s van een duurzame ontwikkeling te concretiseren. Ook naar de pers wordt Sarah als communicatiemiddel ingezet. Om zoveel mogelijk kinderen en jongeren te betrekken bij en te activeren voor een duurzame ontwikkeling, zijn drie elementen essentieel: 1. Het opzetten van een regionaal netwerk van gemeenten en scholen. Leerkrachten en docenten zouden gesteund moeten worden om een paart keer per jaar deel te nemen aan een workshop waarin ze bijgespijkerd/bijgepraat worden op het aanbod van duurzaamheidonderwijs; 2. De ontwikkeling van een fantasievolle en speelse Sarah leerlijn; 3. Promotie en PR (bijv. door een MOP aan bedrijven op het gebied van nieuwe energie). Het programma wordt sinds 2 jaar met succes als pilotproject uitgevoerd in Heerlen. Het is de bedoeling om dit project op te schalen naar de gehele Parkstad Limburg regio (alle 7 gemeentes in deze regio). De Provincie Limburg kan een belangrijke rol spelen in de facilitatie van het opzetten van het duurzaamheidnetwerk. Ervaringen in Parkstad kunnen op de langere termijn in heel Limburg worden toegepast, waarbij de regionale thematische focus kan worden aangepast.

Marion van der Kleij merkt op dat vooral in het middelbaar onderwijs (waar zij actief is) initiatieven van binnenuit of buitenaf stuiten op weerstand van de schoolbesturen. Kansen liggen er in de koppeling tussen scholen, het bedrijfsleven en de overheid. Vaak hoeft er niet eens zo veel te gebeuren om tot interessante koppelingen te komen. Voor leerlingen is een lezing van iemand uit het bedrijfsleven heel leerzaam en bedrijven willen graag meewerken; toch komt deze koppeling op grotere schaal niet tot stand. De weerstand zit in het zien van deze kansen, tijd en geld, de sterke focus van directies op de score tijdens de examens en minder op kwalitatief interessante en beklijvende projecten en activiteiten voor leerlingen. Schooldirecties sturen voornamelijk op goede eindcijfers, weinig risico, en niet teveel klachten. Dit beperkt de creativiteit en misschien wel de ontwikkeling van leerlingen. De onzekerheid van docenten kan ook een rol spelen; het middelbaar onderwijs is erg strikt georganiseerd in vakgebieden, terwijl duurzame ontwikkeling iets is wat daar tussen hangt. De vraag is: wie pakt het op?

5.5 Tot slot In een recente nota van de ministeries van LNV, VROM en OC&W over NME in het onderwijs wordt gepleit voor een meer vraaggestuurd systeem, in tegenstelling tot het aanbodgestuurde systeem zoals we dat thans kennen (LNV, VROM, OC&W, 2008). Scholen zouden duidelijker hun vraag met betrekking tot NME in kaart moeten brengen en articuleren naar mogelijke aanbieders. Door de financiering van NME in het onderwijs te richten op de vragers hopen de ministeries tot een effectiever beleid te komen. Uit de interviewgesprekken met de verschillende aanbieders van ‘buitenschoolse onderwijsproducten en activiteiten’ komt echter een heel ander beeld naar voren. De respondenten geven aan dat een vraaggestuurde aanpak in de praktijk leidt tot weinig activiteit vanwege ontbrekende expertise en middelen. In hun optiek hebben scholen behoefte aan een selectief en kwalitatief goed aanbod. Zoals blijkt uit onze

60


bevindingen en de recente studie van Sollart & Vreke (2008) zijn vraag en aanbod van NME vooral een lokale en regionale aangelegenheid vanwege de afhankelijkheid van gemeentelijke subsidies. Het is de vraag of het stimuleren van concurrentie tussen verschillende aanbieders de kwaliteit en de verspreiding van onderwijsproducten zal verbeteren. De respondenten geven echter ook toe dat ze met name voor het voortgezet onderwijs een slecht beeld hebben van de behoeften op het gebied van NME en duurzame ontwikkeling. Uit de interviews wordt duidelijk dat veel organisaties lijken te worstelen met de vraag wat een goede rol van de Provincie kan zijn bij het overwinnen van gesignaleerde obstakels en het benutten van kansen. Aan de ene kant zouden de aanbieders gebruik willen maken van meer Provinciale subsidies. Aan de andere kant willen de aanbieders graag zelf de inhoud en vorm van hun programma’s blijven bepalen. Waar aanbieders het over eens zijn is dat ze van de Provincie meer visie zouden willen zien op het gebied van duurzame ontwikkeling. Op het moment dat de prioriteiten en ambities van de Provincie duidelijk zijn wordt het ook voor de verschillende aanbieders duidelijker welke rol zij daarin kunnen spelen. Het belang van visievorming en het bepalen van regionale prioriteiten wordt ook benadrukt in de NME-nota van de ministeries (LNV, VROM, OC&W, 2008). Tot slot, private aanbieders maken op dit moment geen deel uit van het POEL-overleg. Mogelijk is de keuze gemaakt om alleen non-profit organisaties tot deze overlegstructuur toe te laten. De huidige POEL-deelnemers hebben geen groot belang bij de ontwikkeling van een geïntegreerd programma, zoals de Provincie dat graag zou zien. Creatieve en initiatiefrijke private aanbieders hebben hier wel belang bij en zouden misschien voor verandering kunnen zorgen.

61


6. De Provincie Limburg en leren voor duurzame ontwikkeling De Provincie Limburg participeert in het landelijke programma LvDO en heeft daartoe PASsie voor Limburg, van Agenderen naar Doen 2008-2011 uitgebracht. In het PAS worden de doelen en ideeën uiteengezet om aandacht te krijgen voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs, binnen de overheid en in de samenleving. Dit hoofdstuk handelt over de provinciale ambities op het vlak van LvDO met betrekking tot het onderwijs (6.1), de bouwstenen binnen de provinciale organisatie die hieraan kunnen bijdragen (6.2), maar ook de conclusie dat leren voor duurzame ontwikkeling binnen de provinciale organisatie nog geen breed gedragen concept is (6.3).

6.1 Provinciale ambities voor LvDO Met het provinciale ambitiestatement PASsie voor Limburg, van Agenderen naar Doen 20082011 sluit de Provincie Limburg aan op het nationale programma LvDO en wordt voortgebouwd op het oude programma Van Marge naar Mainstream 2004-2007. Doel van het provinciale LvDO programma is “het bij maatschappelijke actoren op gang brengen van effectieve sociale leerprocessen, gericht op een meer duurzame afweging in besluitvormingsprocessen/-trajecten en vanuit deze afweging creëren van een handelingsperspectief” (Provincie Limburg, 2008a: 13). Deze doelstelling wordt in het PAS niet nader toegelicht of uitgewerkt. Het is zeer de vraag of maatschappelijke actoren die door deze doelstelling worden aangesproken weten of – en indien ze zich hiervan al bewust zijn – wanneer en op welke wijze ze aspecten van het beoogde nieuwe gedrag in praktijk brengen. Ook voor beleidsvoerders bij de Provincie Limburg die betrokken zijn bij het programma LvDO is het naar verwachting lastig om op deze doelstelling het programma te sturen, dan wel tussentijds bij te sturen. Daarvoor is de doelstelling te algemeen en abstract. Naast deze algemene doelstelling zijn er in het PAS doelstellingen voor de verschillende ‘pijlers’ opgenomen, die gebaseerd zijn op doelstellingen zoals die door de Stuurgroep LvDO op landelijk niveau geformuleerd zijn: - pijler 1 ‘lerende individuen’: Alle scholieren en studenten zijn aan het eind van hun schoolloopbaan in staat om zelfstandig een handelingsperspectief te creëren dat past binnen duurzame ontwikkeling (landelijk regie door Stuurgroep LvDO); - pijler 2 ‘lerende organisatie’: Ambtenaren beschikken over inzicht en competenties om besluitvorming én ecologisch, én sociaal, én economisch verantwoord te laten zijn en daarbij afwenteling in ruimte (mondiale dimensie) en tijd te voorkomen; - pijler 3 ‘lerende samenleving’: Meer burgers en professionals ontwikkelen inzicht en competenties voor duurzame ontwikkeling. Dit leidt tot meer duurzame besluitvorming en biedt de deelnemers een perceptie op duurzaam handelen’ (Provincie Limburg, 2008a: 15-18). Voor dit onderzoek naar de aandacht voor duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg zijn vooral pijler 1 en pijler 3 relevant. Pijler 1 omdat daarin het onderwijs centraal staat en pijler 3 omdat daarin aandacht besteed kan worden aan de aanbieders van ‘duurzaamheidonderwijs’. Overigens is de regie over pijler 1 in handen van de landelijke Stuurgroep LvDO. Evenals de hoofddoelstelling van het provinciale programma LvDO zijn de doelstellingen voor de verschillende pijlers bijzonder algemeen geformuleerd. Nader specificeren en uitwerken – bij voorkeur samen met de actoren die onderwerp zijn van het beleid – lijkt nodig om vanuit de Provincie beter grip te krijgen op de uitvoering van het LvDO programma. Overigens zal het voornemen om “het onderwijs zoveel mogelijk te laten aansluiten op projecten uit pijler 3”

62


(Provincie Limburg, 2008a: 15), in de praktijk meestal betekenen dat projecten uit pijler 3 afgestemd moeten worden op onderwijsactiviteiten in pijler 1, en niet andersom. Daarvoor is het onderwijs te autonoom. Niet alleen zijn de wettelijke taken van de Provincie op het vlak van onderwijs relatief beperkt, ook lijkt de Provincie voor wat betreft het programma LvDO in deze rol te willen berusten. De Provincie kiest namelijk voor een meer sturende rol op pijler 2 ‘lerende organisatie’ en pijler 3 ‘lerende samenleving’. Volgens de Provincie worden op pijler 1 ‘lerende individuen’ (onderwijs) op rijksniveau de ambities en projecten geformuleerd (Provincie Limburg, 2008a: 13). Overigens is niet duidelijk waarop en hoe de Provincie denkt te (gaan) sturen zolang de doelstellingen voor het provinciale LvDO programma zo vaag geformuleerd zijn. Het huidige programma LvDO duurt tot 2011, maar het is volstrekt onduidelijk wat de Provincie dan bereikt wil hebben. Zolang de ‘wat’ vraag niet is beantwoord, is onduidelijk welke aangrijpingspunten voor sturing de Provincie ter beschikking staan. De ‘hoe’ vraag zou hieruit moeten volgen, maar kan de Provincie als regisseur van het provinciaal LvDO programma het beste overlaten aan andere actoren. Het doel dat bereikt moet worden (eventueel opgesplitst naar tussendoelen en perioden) zou helder moeten zijn, niet zozeer de weg daar naartoe. Dat kunnen andere actoren zelf bepalen. Een scenario voor een betere afstemming tussen pijler 1 en pijler 3 is mogelijk gelegen in de situatie waarin de Provincie Limburg actoren in pijler 3 – zoals NME-organisaties en andere aanbieders van ‘buitenschoolse onderwijsactiviteiten’ – zodanig probeert te beïnvloeden dat onderwijsprojecten die in het kader van LvDO pijler 3 worden gesubsidieerd, aantoonbare meerwaarde opleveren voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs. Met andere woorden, een aanvulling zijn op het ‘duurzaamheidonderwijs’ zoals dat op scholen aan bod komt. Daarbij kan het gaan om een verbreding of verdieping van aspecten van duurzame ontwikkeling. Om hieraan meer sturing te kunnen geven gaat de Provincie in de uitvoering van het PAS werken vanuit opdrachtverlening. Dit betekent dat – in tegenstelling tot de vorige periode van LvDO – niet langer een tenderregeling (subsidieaanvraag) centraal staat, maar voornamelijk wordt uitgegaan van aanbesteding. De veronderstelling is dat de Provincie op die manier de beschikbare middelen gericht kan inzetten. In overeenstemming met het landelijke programma LvDO wordt in het nieuwe PAS een accentverschuiving voorgesteld richting ‘het creëren van een handelingsperspectief’ en ingezet op de volgende punten (Provincie Limburg, 2008a: 20): - van kleinschalige naar grootschalige projecten; - van project naar traject; - focus op prioritaire thema’s en creëren van meer synergie; - verankering binnen de Provincie; - van agenderen naar doen; - aandacht voor verbreding richting gemeenten en bedrijfsleven; - aandacht voor de mondiale dimensie; - aandacht voor communicatie. In het nieuwe PAS wordt ook vastgesteld dat de gesubsidieerde projecten uit de vorige periode over een breed scala aan onderwerpen gingen en dat voor de komende periode (2007-2011) focus wordt aangebracht op de thema’s Mobiliteit, Energie, Schone Leefomgeving en Cradle to Cradle (C2C). Ook wil de Provincie meer gemeenten en maatschappelijke actoren en partijen in staat stellen om actief deel te nemen aan duurzame ontwikkeling. De Provincie verwacht dat het instellen van kenniskringen of overlegtafels hieraan een bijdrage kan leveren (Provincie Limburg: 13, 19).

63


6.2 LvDO en de provinciale organisatie Het provinciale programma LvDO (waarvan de ambities in het nieuwe PAS verwoord zijn) maakt deel uit van het provinciale programma Bereikbaar en Duurzaam Limburg, dat één van de vijf programma’s is uit het coalitieakkoord 2007-2011 Investeren en verbinden (Provincie Limburg, 2007). Het belang van duurzame ontwikkeling wordt in het coalitieakkoord en de uitwerking daarvan veelvuldig genoemd en onderstreept. In het Beleidskader Duurzame Ontwikkeling – Cradle to Cradle 2008-2011 (Provincie Limburg, 2009) wordt duurzaamheid zelfs beschouwd als één van de verbindingslijnen die als een rode draad door de (vijf) coalitieprogramma’s lopen. Ook wordt in dit beleidskader ‘kennisontwikkeling en kennisverspreiding’ als een speerpunt van beleid beschouwd (Provincie Limburg, 2009: 24). Gezien het belang dat door de Provincie Limburg aan duurzame ontwikkeling wordt toegekend en het integrerende vermogen dat aan dit concept wordt toebedeeld voor de provinciale beleidsprogramma’s, is het enigszins opmerkelijk dat ‘leren voor duurzame ontwikkeling’ geen enkele keer in het coalitieakkoord wordt genoemd, noch in de uitwerking daarvan, terwijl in het nieuwe PAS en nationale programma LvDO een belangrijke rol is weggelegd voor (sociaal) ‘leren’ om überhaupt een bijdrage te kunnen leveren duurzame ontwikkeling. Een mogelijke verklaring voor de relatief beperkte aandacht voor LvDO binnen het provinciale beleid is dat de taken van de Provincie op het gebied van onderwijs in wettelijke zin relatief beperkt zijn. De Provincie zet, vanuit autonoom beleid, vooral in op de kwaliteit van het aanbod van onderwijsvoorzieningen, de hoger onderwijs-/kennisinfrastructuur, de afstemming tussen onderwijs en arbeid, en subsidiëring van instellingen en bijzondere projecten. Voor het programma LvDO is de situatie echter nog wat ingewikkelder, zoals uit provinciale documenten en interviewgesprekken bij de Provincie valt op te maken. Het programma LvDO is ondergebracht bij de afdeling Milieu en Duurzame Ontwikkeling (MDO) van de Provincie Limburg. Behalve het provinciale LvDO valt onder MDO onder meer de aandacht voor ‘milieueducatie’, maar niet ‘natuureducatie’, dat tot het domein van de afdeling Landelijk Gebied (LG) wordt gerekend. Bij LvDO spelen beide vormen van educatie (uiteraard) een belangrijke rol, zoals ook uit een recente rijksnota over NME blijkt waarin NME wordt beschouwd als een belangrijke voorwaarde voor leren voor duurzame ontwikkeling (LNV, VROM en OC&W, 2008: 43). De organisatorische verdeling van natuuren milieueducatie (NME) over verschillende afdelingen bij de Provincie Limburg kan de aansturing en uitvoering van het provinciale LvDO programma lastig maken. Daar komt nog eens bij dat op de achtergrond een discussie wordt gevoerd over een heroriëntatie van de natuuren milieueducatie (NME), waarmee op rijksniveau al enige tijd wordt geworsteld. Naast de bredere context waarin NME geplaatst zou moeten worden – waaronder de aandacht voor duurzame ontwikkeling – is de effectiviteit van NME een belangrijk aandachtspunt. Volgens de opstellers van de rijksnota NME zijn veranderingen nodig om met de prioriteit op jeugd en jongeren, meer vanuit een gezamenlijke inhoud, meer vraaggericht, meer belevingsgericht en vanuit een betere bestuurlijke samenwerking NME in de periode 2008-2011 gestalte te geven (LNV, VROM en OC&W, 2008: 7). Naast de afdelingen MDO en LG van de Provincie Limburg is voor het provinciale programma LvDO ook de Afdeling Economische Zaken (EZ) van belang omdat het beleidsterrein ‘onderwijs’ bij deze afdeling is ondergebracht. In haar beleidsvisie legt EZ een directe relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Hierdoor is er vanuit EZ vooral belangstelling voor het bedrijfsleven

64


en beroepsonderwijs in Limburg, en bijvoorbeeld geen aandacht voor het basisonderwijs. Dit blijkt ook uit de nota Limburg Talentrijke Regio 2008-2012 (Provincie Limburg, 2008b) waarin de regionale onderwijsarbeidsmarkt centraal staat. Respondenten bij de Provincie bevestigen dit beeld. Onderwijsgerichte projecten over bijvoorbeeld schone energie zijn interessant voor EZ omdat er dan een duidelijke relatie mogelijk is met de regionale arbeidsmarkt, terwijl projecten over bijvoorbeeld amfibieën niet relevant zijn voor EZ. In deze visie komt een relatief smalle opvatting over duurzame ontwikkeling naar voren, namelijk vooral economisch gericht met positieve bijwerkingen op ecologisch vlak. Bovendien gaat het in deze visie vooral om het ‘hier en nu’, terwijl ‘elders en later’ niet of nauwelijks in de overweging worden betrokken. EZ zou in principe een rol kunnen spelen in de uitvoering van het provinciale programma LvDO omdat ze provinciale subsidies kan toekennen aan onderwijsgerelateerde projecten (bijvoorbeeld pijler 3 projecten van LvDO), maar het verschil in visie wat duurzame ontwikkeling behelst, het stellen van andere prioriteiten en de opvattingen over ‘leren’, maakt een gezamenlijk optrekken van de afdelingen MDO en EZ ten behoeve van LvDO op dit moment weinig aannemelijk. Daarvoor is meer eenheid nodig in visie, beleid en uitvoering. Illustratief hiervoor is bijvoorbeeld dat in de EZ-nota Limburg Talentrijke Regio 2008-2012 (Provincie Limburg, 2008b) geen relatie wordt gelegd tussen duurzame ontwikkeling en onderwijs of leren. Het begrip duurzame ontwikkeling wordt in de nota geen enkele keer genoemd, terwijl deze toch relatief recent is vastgesteld.

6.3 LvDO nog niet breed gedragen De organisatorische versnippering van bouwstenen voor LvDO over verschillende afdelingen bij de Provincie Limburg (LvDO en milieueducatie bij MDO, natuureducatie bij LG, onderwijs bij EZ) komt niet alleen tot uitdrukking in de ambtelijke betrokkenheid bij dit thema, maar ook in de bestuurlijke belangstelling voor dit onderwerp. Geconstateerd wordt dat noch vanuit de beide coalitieprogramma’s Investeren in mensen en Innoveren in Limburg (die de verantwoordelijkheid zijn van andere Gedeputeerden dan de Gedeputeerde die LvDO in zijn portefeuille heeft), noch vanuit het beleidsterrein onderwijs (dat onder EZ valt), beleidsmatig of programmatisch enige specifieke aandacht wordt besteed aan het thema ‘leren voor duurzame ontwikkeling’. Dit maakt een daadkrachtige uitvoering van het provinciaal programma LvDO op pijler 1 (onderwijs) en pijler 3 (samenleving) hoogst onzeker. Deze constatering wordt bevestigd door respondenten bij de Provincie die vaststellen dat duurzame ontwikkeling weliswaar een breed gedragen thema is, maar dat in de uitvoering van beleid verschillende programma’s eigen prioriteiten hebben, dat in de opvatting wat duurzame ontwikkeling betekent en de aandacht hiervoor er belangrijke verschillen tussen afdelingen zijn, en dat afdelingen vaak geen weet hebben van elkaars beleid en prioriteiten. De conclusie is dat het provinciale programma LvDO, zoals dat verwoord is in het PAS 20082011, vooral een uitvloeisel is van het landelijk programma LvDO, en dat het LvDO programma binnen de provinciale organisatie een geïsoleerd verschijnsel is. Duurzame ontwikkeling is voor het provinciaal bestuur, het strategisch beleid en de verschillende beleidsprogramma’s van de Provincie Limburg een belangrijk thema, maar ‘leren voor duurzame ontwikkeling’ (LvDO) wordt zowel binnen de provinciale organisatie en als naar buiten toe, niet breed (uit)gedragen.

65


7. Conclusies en aanbevelingen In dit hoofdstuk worden de conclusies gepresenteerd van deze verkennende studie naar de aandacht voor duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg. Ook worden aanbevelingen gedaan voor beleid en nader onderzoek. Allereerst worden enkele conclusies getrokken voor leren voor duurzame ontwikkeling in het algemeen (7.1). Vervolgens komen de vraag naar en het aanbod van ‘duurzaamheidonderwijs’ in Limburg aan bod (7.2.). Ook wordt ingegaan op actoren die cruciaal zijn voor dit thema (7.3). Afgerond wordt met een reflectie op de mogelijke rol van de Provincie Limburg bij dit beleidsthema (7.3). Met deze verkenning wordt beoogd de Provincie Limburg – en andere belanghebbenden en geïnteresseerden – van (nieuwe) kennis en inzichten te voorzien, zodat werk gemaakt kan worden van ‘leren voor duurzame ontwikkeling’.

7.1 Leren voor duurzame ontwikkeling -

Duurzame Ontwikkeling is een breed en complex begrip dat steeds meer gezien wordt als een belangrijk thema voor alle onderwijsniveaus. In het landelijk programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (LvDO) en aanverwante initiatieven (SLO, CITO, e.d.) wordt getracht een samenhangende visie en weldoordachte strategie te ontwikkelen om in het onderwijs (meer) aandacht te besteden aan duurzame ontwikkeling. Scholen zijn echter in belangrijke mate autonoom (Commissie Dijsselbloem) en kunnen grotendeels zelf bepalen of, en indien ja, op welke wijze en mate waarin ze aandacht besteden aan (aspecten van) duurzame ontwikkeling. Het sturingsvermogen van de overheid is op dit beleidsthema relatief beperkt en sterk gefragmenteerd.

-

Natuureducatie is in de loop der tijd aangevuld met milieueducatie (NME) en vervolgens uitgebreid met leren voor duurzame ontwikkeling (LvDO). Deze historische context is volop herkenbaar in het denken en doen van tal van organisaties en personen die betrokken zijn bij het thema duurzame ontwikkeling en onderwijs. Bovendien is de verhouding tussen NME en LvDO nog lang niet uitgekristalliseerd (zoals blijkt uit de rijksnota NME) en nog volop in beweging, zowel binnen de overheid, op scholen als bij private aanbieders. Dit maakt een gezamenlijke en daadkrachtige aanpak van ‘ leren voor duurzame ontwikkeling’ bijzonder lastig.

-

Het landelijk programma LvDO lijkt weinig duidelijk te maken waarin ‘leren voor duurzame ontwikkeling’ uniek is, en zich onderscheid van andere maatschappelijke thema’s die in het onderwijs ook om de aandacht vragen, zoals techniek, rekenen en taal, sociale integratie, historisch besef, ondernemerschap, enz. Hierdoor is het voor scholen niet alleen lastig om aspecten van duurzame ontwikkeling in het onderwijs te integreren, maar is er ook sprake van concurrentie tussen verschillende thema’s in termen van beschikbare middelen (tijd, menskracht, geld).

-

Het landelijk programma LvDO lijkt nogal ‘aanbodgedreven’ te zijn en weinig zicht te hebben op de ‘vraagkant’ vanuit scholen voor wat betreft duurzame ontwikkeling en onderwijs. De vraag rijst of de aanjagers van het programma LvDO een helder beeld hebben van de concrete behoeften bij scholen op dit vlak, en in hoeverre de uitvoering van het LvDO programma daarin kan voorzien.

66


7.2 Vraag naar en aanbod van ‘duurzaamheidonderwijs’ in Limburg -

Duurzame ontwikkeling wordt in Limburg op alle onderwijsniveaus als belangrijk thema erkend, maar een heldere strategie om dit daadwerkelijk in het onderwijs te integreren lijkt te ontbreken. Dit geldt voor het basisonderwijs, waar het ontbreken van duurzame ontwikkeling als kerndoel een rol in de afweging lijkt te spelen, maar vooral ook voor het voortgezet onderwijs, waar de vakkenstructuur een serieuze belemmering lijkt te vormen om een thema als duurzame ontwikkeling op te pakken. In het middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs in Limburg wordt door onderwijsinstellingen zelf al meer actief vormgeven aan ‘duurzaamheidonderwijs’, ook al speelt het programma LvDO daarbij geen rol van betekenis. Een doorgaande leerlijn duurzame ontwikkeling binnen de gehele onderwijskolom (van basisonderwijs tot en met hoger onderwijs), is er niet in Limburg.

-

Er zijn kwalitatief goede, interessante en bruikbare ‘buitenschoolse’ lesmaterialen op het gebied van duurzame ontwikkeling voor het basisonderwijs (bijv. Sarahs Wereld) en het voortgezet onderwijs (bijv. Cradle to Cradle). De continuïteit en opschaling van deze lesmaterialen naar meer scholen blijkt in sterke mate afhankelijk te zijn van provinciaal beleid en hieraan verbonden subsidieregelingen. Zonder steun vanuit de (provinciale) overheid is het inhuren van ‘buitenschoolse’ onderwijsactiviteiten op het gebied van duurzame ontwikkeling – hoe interessant en leerzaam ze volgens de onderwijsgevenden ook mogen zijn – voor de meeste scholen te kostbaar of tijdrovend.

-

Bij scholen in het primair onderwijs is sprake van een aanbodgedreven vraag naar ‘buitenschoolse’ onderwijsactiviteiten. De aanbieders ontwikkelen – met subsidie lespakketten en projecten, die de scholen – dankzij subsidie – kunnen afnemen. Vanuit de scholen zelf wordt nauwelijks een duidelijke behoefte aan onderwijsmaterialen over duurzame ontwikkeling gearticuleerd. De aanbieders van ‘buitenschoolse’ lesmaterialen richten zich voornamelijk op het basisonderwijs omdat NME hierin vanouds stevig is ingebed en minder strikt wordt vastgehouden aan afzonderlijke vakgebieden. Dit vormt ook een verklaring waarom de integratie van duurzame ontwikkeling in het voortgezet onderwijs zo moeizaam verloopt. Het middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs maken geen gebruik van het ‘buitenschools’ aanbod.

-

Voor aanbieders van ‘buitenschoolse’ onderwijsactiviteiten blijkt het samenwerken aan een gemeenschappelijke visie en gezamenlijk aanbod rond het thema duurzame ontwikkeling, bijzonder lastig te zijn. De partijen die in het POEL participeren, lijken geen groot belang te hebben bij de ontwikkeling van een geïntegreerd programma, zoals de Provincie Limburg dat graag zou zien. Het betrekken van private aanbieders in deze overlegstructuur kan wellicht voor dynamiek en verandering zorgen, bijvoorbeeld door te streven naar een geïntegreerd aanbod op ‘streekniveau’ (Parkstad, Heuvelland, enz.).

7.3 Actoren die cruciaal zijn bij leren voor duurzame ontwikkeling -

Aspecten van natuuren milieueducatie zijn in de kerndoelen van het (basis)onderwijs verankerd. Dat geldt niet voor het begrip duurzame ontwikkeling in brede zin. Aspecten van duurzame ontwikkeling zijn herkenbaar in bepaalde kerndoelen, maar het blijkt bijzonder lastig om hiervan een consistent leerprogramma met doorgaande leerlijnen te maken. De rijksoverheid zou duurzame ontwikkeling als kerndoel voor onderwijs kunnen

67


opnemen, zodat hiervan een stimulans uitgaat naar scholen, aanbieders en uitgevers van onderwijsmaterialen. -

Binnen onderwijs luidt het credo: ‘Goed voorbeeld doet goed volgen.’ Educatie voor duurzame ontwikkeling vindt niet alleen plaats binnen de muren van het onderwijs. Ook overheid en samenleving zullen voor duurzame ontwikkeling een belangrijke bijdrage moeten leveren.

-

Leren voor duurzame ontwikkeling staat en valt met bevlogen leerkrachten. Het zijn de individuele docenten die uiteindelijk iets met duurzame ontwikkeling moeten willen en kunnen doen.

-

Kansen voor inbedding van duurzame ontwikkeling in het onderwijs liggen vooral in de koppeling tussen scholen, aanbieders, bedrijfsleven en overheid. Om partijen bij elkaar te brengen, zou de Provincie Limburg een web portal kunnen ontwikkelen, overlegtafels kunnen organiseren, en een DuurzaamOntmoetingsProgramma (vergelijkbaar met het MOP) kunnen opzetten.

7.4 Provincie Limburg en leren voor duurzame ontwikkeling -

Bij de Provincie ontbreekt een heldere visie op leren voor duurzame ontwikkeling en zijn de doelstellingen voor het LvDO programma 2007-2011 (PAS) te vaag geformuleerd om hierop sturing te kunnen geven, dan wel tussentijds te kunnen bijsturen. Bovendien wordt het LvDO programma zowel binnen de provinciale organisatie als naar buiten toe, niet breed (uit)gedragen. Het LvDO programma is een geïsoleerd verschijnsel.

-

Scholen en aanbieders zijn van oordeel dat de Provincie veel duidelijker zou moeten zijn wat duurzame ontwikkeling voor Limburg betekent (visie), welke prioriteiten worden gesteld, transparanter moet zijn in haar communicatie en beleid, het goede voorbeeld moet geven en meer daadkracht moet tonen. De Provincie is van mening dat het beleidskader Duurzame Ontwikkeling – Cradle to Cradle hierin voorziet, maar blijkbaar zijn de verwachtingen over en weer niet gelijkluidend. De scholen en aanbieders geven aan behoefte te hebben aan een visionair gedragen aanpak vanuit de Provincie.

-

Een rol die de Provincie kan vervullen is die van ‘kennismakelaar’ tussen verschillende partijen die van betekenis zijn voor de integratie van duurzame ontwikkeling in het onderwijs, zoals scholen, aanbieders, bedrijven en gemeenten. Vanuit een dergelijke rol zouden vraag en aanbod in beeld gebracht kunnen worden. Dit kan bijvoorbeeld door een netwerkgerichte web portal aan te bieden waar niet alleen allerlei informatie gehaald kan worden, maar verschillende actoren elkaar ook online kunnen ontmoeten en er mogelijkheden zijn om de kwaliteit van onderwijsmaterialen te (laten) beoordelen.

-

De Provincie kan zich ook profileren als ‘facilitator’ voor het samenbrengen van partijen die voor leren voor duurzame ontwikkeling van belang zijn. De Provincie heeft naar verwachting het beste overzicht over wat er bij wie speelt en zou door middel van een thematische (bijv. C2C, duurzame stad, duurzaam toerisme, enz.) of gebiedsgerichte benadering (bijv. Heuvelland, Parkstad, Floriade) samenwerking tussen verschillende partijen kunnen initiëren die voor de gehele onderwijskolom interessant kan zijn. Van groot belang hierbij is dat er geen ad-hoc beleid in de hand wordt gewerkt, maar dat er 68


heldere meerjarige beleidslijnen worden uitgezet, waarbinnen verschillende partijen kunnen samenwerken aan duurzame ontwikkeling(en) in Limburg. Een manier om dit te faciliteren kunnen overlegtafels zijn waaraan verschillende partijen aanschuiven. -

De Provincie zou projecten financieel kunnen ondersteunen die bijdragen aan de aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs. Daarbij kan het bijvoorbeeld gaan om scholen die op bezoek gaan bij een bedrijf en het (bus)vervoer vergoed krijgen door de Provincie, maar bijvoorbeeld ook om de isolatie van een schoolgebouw dat door de Provincie wordt gesubsidieerd en vervolgens onderwerp is van een lessenreeks over energie(besparing). Dergelijke directe koppelingen tussen activiteiten rondom of buiten de school en de aandacht hiervoor in het onderwijs, lijken voor scholen interessant te zijn, althans als financiële barrières worden weggenomen.

-

De Provincie zou bij het ministerie van OC&W en de Stuurgroep LvDO erop kunnen aandringen om duurzame ontwikkeling op te nemen als kerndoel voor het onderwijs.

69


BIJLAGEN Bijlage A: Respondenten De volgende personen hebben deelgenomen aan dit onderzoek naar de aandacht voor duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg. De respondenten hebben de onderzoekers van waardevolle informatie voorzien. Zonder hun bereidwillige medewerking zou het niet mogelijk geweest zijn dit rapport van een empirische basis te voorzien, waarvoor hartelijk dank. -

-

Mevr. Harma Albering, beleidsmedewerker, Afdeling Milieu en Duurzame Ontwikkeling, Provincie Limburg, 8 april 2009. Dhr. Peter Alblas, CNME Maastricht en Regio Maastricht, 20 juli 2009. Mevr. Liesbeth Bakker, International Sustainability Projects, Wuppertal (D), 21 september 2009. Mevr. Van Beek, leerkracht Antonius Basisschool, Buggenum, 22 september 2009. Dhr. Wim Boonen, Adjunct-directeur MBO Locatie Roermond, CITAVERDE College, 22 juli 2009. Mevr. Wendy Broers, docent faculteit Bouw, Hogeschool Zuyd, 9 juli 2009. Mevr. Marion Buurman, beleidsmedewerker Natuur- en Milieueducatie, Gemeente Roermond, 8 juni 2009. Dhr. Wim Didderen, projectmanager, Centre for Learning Sciences and Technologies, Open Universiteit Nederland, 20 april 2009. Dhr. T.J.G.M. Hanssen, Trevianum Scholengroep, Sittard, 1 juli 2009. Dhr. Antoine Heideveld, adviseur SenterNovem, coördinator pijler onderwijs: Integratie van duurzame ontwikkeling van basisschool tot universiteit, 22 april 2009. Dhr. Hans de Jong, projectleider, Afdeling Economische Zaken, Provincie Limburg, 23 april 2009. Mevr. Andrea Kan, beleidsmedewerker, Afdeling Milieu en Duurzame Ontwikkeling, Provincie Limburg, 8 april en 24 september 2009. Mevr. Marion van der Kleij, Didactisch Advies Marion van der Kleij, Maastricht, 29 juni 2009. Dhr. Paul Levels, programmamanager, Afdeling Milieu en Duurzame Ontwikkeling, Provincie Limburg, 24 september 2009. Dhr.Pim Martens, Hoogleraar Duurzame Ontwikkeling en directeur van International Centre for Integrated assessment and Sustainable development, Maastricht University, 24 September 2009. Dhr. Cyriel Mentink, docent faculteit Life Sciences, Hogeschool Zuyd, 9 juli 2009. Dhr. Nico Roorda, Lector Avans Hogeschool, adviseur duurzame ontwikkeling voor het hoger onderwijs, 17 juli 2009. Mevr. Schrader, leerkracht Jenaplanschool De Klink, Grathem, 22 september 2009. Mevr. Sylvia Spierts, IVN Roermond, Maastricht, 16 juli 2009. Dhr. John Steijns, CNME Maastricht en Regio Maastricht, 20 juli 2009. Mevr. Maaike van Strijp, CNME/kinderboerderij Hagerhof Venlo, 11 juni 2009. Mevr. Mara Verstappen, INNOVO, Heerlen, 9 september 2009. Dhr. Jos de Vriend, bestuur SPOLT, Heijthuisen, 3 juli 2009. Dhr. Hans Webeling , NME Atelier, Maastricht, 22 juni 2009.

70


Bijlage B: Vragenlijsten Interview guideline scholen Kennismaking - Voorstellen: wij zijn onderzoekers van ICIS, instituut voor duurzaamheidstudies, aan Universiteit Maastricht - Doel van bezoek: inventarisatie van duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg; dit in opdracht van de Provincie Limburg - Interview zal ongeveer een uur duren - Na het interview zouden we graag wat onderwijsmateriaal bekijken - U ontvangt een exemplaar van het eindrapport Vragen Duurzame ontwikkeling en onderwijs in het algemeen - Wat verstaat u onder duurzame ontwikkeling? - Wat is volgens u de betekenis van duurzame ontwikkeling voor het onderwijs? - Waaraan moet volgens u onderwijs voldoen om als ‘onderwijs voor duurzame ontwikkeling’ te mogen worden aangeduid. Welke inhoudelijke of procesmatige criteria hanteert u hiervoor? - Waarop zou onderwijs voor duurzame ontwikkeling in het (afhankelijk van de gesprekspartner keuze uit) basisonderwijs – middelbaar onderwijs – hoger onderwijs gericht moeten zijn? Waarom? - Hebben er de laatste jaren/decennia belangrijke trends plaatsgevonden in het aanbod van onderwijsmateriaal op het gebied van duurzame ontwikkeling? (bijv. van natuureducatie naar milieuvoorlichting naar leren voor duurzaamheid?) Duurzame ontwikkeling en het onderwijs binnen uw school - Welke dimensie/aspecten van duurzame ontwikkeling komen in het onderwijs dat uw school aanbiedt vooral aan bod? (denk aan: ecologie, economie, sociaal-cultureel, hier en nu, elders en later, maatschappelijk veranderingsproces, cultuurverandering)? - Welke dimensie/aspecten van duurzame ontwikkeling worden volgens u onderbelicht, door uw school of door anderen? Hoe komt dat? - Hoe zou u het aanbod van onderwijs over duurzame ontwikkeling op uw school karakteriseren, zowel in kwantitatieve als kwalitatieve zin? - Is er binnen uw school sprake van een gemeenschappelijke visie (gedeeld perspectief) waaraan onderwijs over duurzame ontwikkeling zou moeten voldoen? - Is er binnen uw school sprake van een gezamenlijke aanpak om de kwaliteit en kwantiteit van het onderwijsaanbod over duurzame ontwikkeling te sturen? - Kunt u een sprekend voorbeeld geven van een populaire/succesvolle onderwijsmodule binnen uw school op het gebied van duurzame ontwikkeling? Externe aanbieders (bijv. NME’s) van onderwijs over duurzame ontwikkeling - Heeft u een duidelijk beeld van het complete aanbod door externe aanbieders (bijv. NME’s) van onderwijsmateriaal/activiteiten op het gebied van duurzame ontwikkeling?

71


-

-

Hoe groot is vanuit uw school de vraag naar lesprogramma’s en activiteiten van externe aanbieders op het gebied van duurzame ontwikkeling? Zou u een schatting kunnen doen op jaarbasis? Hoe open is dit aanbod? Kunt u kiezen uit verschillende aanbieders? Is er sprake van onderlinge concurrentie? Waaruit blijkt dat? Hoe is de verspreiding van externe onderwijspakketten georganiseerd? Gebeurt dit op basis van individuele contacten van docenten, of via schoolbesturen? Zijn de externe aanbieders afkomstig uit de directe omgeving (stad, regio), of ook wel verder weg? Kunt u een voorbeeld geven? Is naast de aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs ook het aanbod van NME-organisaties van belang? Heeft dit volgens u meerwaarde? Waaruit blijkt dat? Zijn er ook binnen de school ook individuele lesprogramma’s op het gebied van duurzame ontwikkeling? (bijvoorbeeld individuele docenten die iets aanbieden?). Waarin verschillen die lesprogramma’s van de schoolse activiteiten en het aanbod door externe aanbieders?

Overheid en onderwijs over duurzame ontwikkeling - Waar liggen volgens u kansen voor meer aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs? Wat zijn belangrijke belemmeringen? - Zou duurzame ontwikkeling door het ministerie verplicht gesteld moeten worden in het onderwijs (eindtermen, exameneisen, enz.)? - Wordt het aanbod van onderwijs over duurzame ontwikkeling door de overheid gestimuleerd (bijv. via regelgeving, subsidie, informatie)? Om welke overheid (rijk, Provincie, gemeente) gaat het dan? Op welke manier merkt u hier iets van? - Speelt de Provincie een rol in uw onderwijsaanbod, bijv. door de coördinatie of subsidiering van onderwijsactiviteiten? Zou de Provincie een duidelijkere regie moeten voeren op dit terrein? Hoe dan? (visionair zijn, leiderschap tonen, subsidie geven). Overige gesprekspunten…

72


Interview guideline aanbieders Kennismaking - Voorstellen: wij zijn onderzoekers van ICIS, instituut voor duurzaamheidstudies, aan Universiteit Maastricht - Doel van bezoek: inventarisatie van duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg; dit in opdracht van de Provincie Limburg - Interview zal ongeveer een uur duren - Na het interview zouden we graag wat onderwijsmateriaal bekijken - U ontvangt een exemplaar van het eindrapport Vragen Duurzame ontwikkeling - Wat verstaat u onder duurzame ontwikkeling? - Welke aspecten van duurzame ontwikkeling komen in uw onderwijsmaterialen vooral aan bod? (denk aan: ecologie, economie, sociaal-cultureel, hier en nu, elders en later, maatschappelijk veranderingsproces, cultuurverandering) - Welke dimensie/aspecten van duurzame ontwikkeling worden volgens u onderbelicht, door uw organisatie of door anderen? Duurzame ontwikkeling in onderwijs - Wat is volgens u de betekenis van duurzame ontwikkeling voor het onderwijs? - Waarop zouden onderwijsmaterialen voor/over duurzame ontwikkeling zich moeten richten in het basisonderwijs; middelbaar onderwijs; hoger onderwijs? - Kunt u een sprekend voorbeeld geven van een populaire/succesvolle onderwijsactiviteit op het gebied van duurzame ontwikkeling? - Hebben er de laatste jaren/decennia belangrijke trends plaatsgevonden in het aanbod van onderwijsmateriaal op het gebied van duurzame ontwikkeling? (bijv. van natuureducatie naar milieuvoorlichting naar leren voor duurzaamheid?) - Hoe zou u het aanbod van onderwijs voor/over duurzame ontwikkeling in Limburg karakteriseren, zowel in kwantitatieve als kwalitatieve zin? Aanbod duurzaamheidonderwijs door uw organisatie - Op welke scholen/schooltypes biedt uw organisatie (geregeld) onderwijs over duurzame ontwikkeling aan? - Hoeveel lesprogramma’s/activiteiten op het gebied van duurzame ontwikkeling biedt u op jaarbasis aan? - Hoe zou u uw onderwijsaanbod voor scholen willen karakteriseren? - Zijn er ook andere lesprogramma’s op scholen op het gebied van duurzame ontwikkeling? (bijvoorbeeld individuele docenten die iets aanbieden?). - Waarin verschillen uw lesprogramma’s van de schoolse activiteiten? - Waarom is er naast de aandacht voor duurzame ontwikkeling in het onderwijs ook een NME-aanbod nodig? Wat is hiervan de meerwaarde? Waaruit blijkt dat? - Waar liggen volgens u kansen voor verdergaande integratie van duurzame ontwikkeling in het onderwijs? Wat zijn belangrijke belemmeringen? Organisatie van duurzaamheidonderwijs in Limburg - Is er vraag naar onderwijsmateriaal over duurzame ontwikkeling? 73


-

Hoe ziet die markt er uit? Is er sprake van een open markt van vragers en aanbieders, of van verplichte winkelnering? Hoe is de verspreiding van het NME-aanbod georganiseerd? Gebeurt dit op basis van individuele contacten, of via schoolbesturen? Maken jullie ook reclame? Bieden jullie vooral aan in de directe omgeving, of ook wel verder weg? Ook op plattelandscholen?

POEL-overleg - Is er sprake van een gemeenschappelijke visie (gedeeld perspectief) op de inhoud en vorm waaraan het ‘POEL-aanbod’ moet voldoen om aangeduid te kunnen worden als onderwijs over/voor duurzame ontwikkeling? - Is er sprake van een gezamenlijke aanpak (samenwerking) om het aanbod van de POEL organisaties op het gebied van onderwijs over/voor duurzame ontwikkeling in de markt te zetten, dit zowel richting afnemers (scholen) als subsidieverleners (overheden). - Is het POEL-aanbod gericht op samenwerking en specialisatie, of is er vooral sprake van onderlinge concurrentie? In hoeverre is dit, volgens u, een bewuste keuze, dan wel gevolg van externe omstandigheden? Rol overheid - Wordt het aanbod van lespakketten over duurzaamheid gestimuleerd door de overheid? Op welke manier (wetgeving, subsidie, informatie)? - Welke rol speelt de Provincie momenteel in de coördinatie en subsidiering van uw aanbod? Zou de Provincie een duidelijkere regie moeten voeren op dit terrein? Hoe dan? (visionair zijn, leiderschap tonen, subsidie geven) - Welke rol speelt de Gemeente momenteel in de coördinatie en subsidiering van uw aanbod? Zou de Gemeente een duidelijkere regie moeten voeren op dit terrein? (visie, leiderschap, voorwaardenscheppend) Overige gesprekspunten…

74


Bijlage C: Brief Provincie Limburg

75


REFERENTIES Literatuur: -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Bal, J. en J. de Jonge (2008), Aansluiten, mee veren en ombuigen. Eindevaluatie van het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling, EIM, Zoetermeer (http://www.senternovem.nl/mmfiles/Eindevaluatie%20LvDO%2020042007%20definitief%20dec2008_tcm24-290722.pdf). Bron, J., M. Haandrikman en Mieneke Langberg (2009), Leren voor duurzame ontwikkeling; een praktische leidraad, Stichting Leerplan Ontwikkeling, Enschede (http://www.slo.nl/primair/themas/duurzaam/). Cörvers, R.J.M. (2004), ‘Duurzame ontwikkeling: van concept tot strategie’, In: Cörvers, R.J.M. en J. de Kraker (red), Milieuproblemen en duurzame ontwikkeling, cursus Open Universiteit Nederland, Heerlen (http://www.opener.ou.nl/department02/duurzameontwikkeling/hoofdstuk_1.htm). Jacobs, M., ‘Sustainability and “The market”. A typology of environmental economics’. In: Eckersley, R. (ed.), Markets, the State and the Environment: towards integration. London, Macmillan, 1995. Korthals, M., Duurzaamheid en democratie (inaugurele rede). Landbouwuniversiteit Wageningen, 1994. Kraker, de J., M. van Laeken, R.J.M. Cörvers, (2004), ‘Over de mogelijkheid en noodzakelijkheid van een concept’, In: Cörvers, R.J.M. en J. de Kraker (red), Milieuproblemen en duurzame ontwikkeling, cursus Open Universiteit Nederland, Heerlen http://www.opener.ou.nl/department02/duurzameontwikkeling/hoofdstuk_2.htm). Kraker, J. de, A. Lansu & M.C. van Dam-Mieras, ‘Competences and competence-based learning for sustainable development’. In: J. de Kraker, A. Lansu, M.C. van Dam-Mieras (eds.), Crossing Boundaries. Innovative learning for sustainable development in higher education, Verlag für Akademische Schriften, Frankfurt am Mein, 2007. Ministeries van LNV, VROM en OC&W (2008), Kiezen, leren en meedoen. Naar een effectieve inzet van natuuren milieueducatie in Nederland 2008-2011 (http://www.vrom.nl/Docs/milieu/NMEkiezenlerenmeedoen.pdf). Ministerie van OC&W, http://www.minocw.nl/onderwijs/index.html (26 september 2009). Ministerie van OC&W (2006), Kerndoelen primair onderwijs (http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/). Provincie Limburg (2007), Coalitieakkoord 2007-2011. Investeren en verbinden, De mens centraal in een vertrouwde omgeving, Gedeputeerde Staten, Maastricht (http://www.limburg.nl/upload/pdf/Coalitieakkoord20072011.pdf). Provincie Limburg (2007), Uitwerking coalitieakkoord 2007-2011. Van coalitieakkoord naar programma’s, Gedeputeerde Staten, Maastricht (http://www.limburg.nl/upload/pdf/Coalitieakkoord20072011_uitwerking.pdf). Provincie Limburg (2008a), PASsie voor Limburg. Provinciaal Ambitiestatement voor het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling 2008-2011, Van Agenderen naar Doen, Gedeputeerde Staten, 13 mei 2008, Maastricht (http://www.limburg.nl/upload/pdf/DuurzameOntwikkeling_PASsieVoorLimburg.pdf).

76


-

-

-

-

-

-

-

-

Provincie Limburg (2008b), Limburg Talentrijke Regio. Regionale agenda OnderwijsArbeidsmarkt 2008-2012, Investeren en verbinden, september 2008, Maastricht (http://www.limburg.nl/upload/pdf/Onderwijs_NotaLimburgTalentrijkeRegio_AgendaO nderwijsArbeidsmarkt20082012.pdf). Provincie Limburg (2009), Beleidskader Duurzame Ontwikkeling – Cradle to Cradle 20082011, Investeren en verbinden, Provinciale Staten van Limburg, 13 februari 2009, Maastricht (http://www.limburg.nl/upload/pdf/BeleidskaderDuurzameOntwikkelingCradletoCradle. pdf). Remmers, T. (2007), Duurzame ontwikkeling is leren vooruitzien. Kernleerplan Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Funderend onderwijs 4 - 16 jaar, Stichting Leerplan Ontwikkeling, Enschede (http://www.slo.nl/primair/themas/duurzaam/). Sollart, K. en Vreke, J. (2008) Het faciliteren van natuuren milieueducatie in het basisonderwijs: NME-ondersteuning in de Provincies. Wageningen: Wettelijke Onderzoekstaken Natuur & Milieu. Werkdocument 102 (http://library.wur.nl/way/bestanden/clc/1873614.pdf). Stuurgroep LvDO (2004), Leren voor Duurzame Ontwikkeling 2004-2007, Van Marge naar Mainstream (http://www.senternovem.nl/mmfiles/nota_lvdo_marge_mainstream_tcm24117455.pdf). Stuurgroep LvDO (2008), Uitvoeringsprogramma Leren voor Duurzame Ontwikkeling 2008-2011, Van Agenderen naar Doen (http://www.senternovem.nl/mmfiles/Webversie%20uitvoeringsplan%20LvdO%202008 -2011_tcm24-266541.pdf). Wagenaar. H. (red) (2007), Duurzame ontwikkeling voor de basisschool. Domeinbeschrijving en voorbeeldlessen, Cito, Arnhem (http://www.cito.nl/po/vakken/share/documenten/Cito_domeinbeschrijving_duurzame _ontwikkeling_basisschool.pdf).

World Commission on Environment and Development (WCED), Our Common Future. Oxford University Press, 1987 (http://www.un-documents.net/wcedocf.htm).

Relevante websites -

AISHE: www.dho.nl/aishe Alice O: Educatie in wereldperspectief: www.aliceo.nl Citaverde College: www.citaverde.nl/ Cito: www.cito.nl Codename Future: www.codenamefuture.nl COS Limburg: www.coslimburg.nl/ CNME Maastricht: www.cnme.nl/ De Wenswijk: www.wenswijk.nl Digitale Hangplek: www.digitalehangplek.nl Environment and School initiatives: www.ensi.org Gemeente Roermond: www.roermond.nl/ Gemeente Roerdalen: www.roerdalen.nl/ ICIS, Maastricht University: www.maastrichtuniversity.nl/web/Schools/ICIS.htm

77


-

-

IVN afdeling Limburg: www.ivn.nl/limburg/ Kennisnet over Duurzaamheid: www.duurzaamheid.kennisnet.nl Kennisnet over Groen: www.groen.kennisnet.nl Kennisnet over Natuur: www.natuurlijk.kennisnet.nl Leren voor Duurzame Ontwikkeling, Senternovem: www.senternovem.nl/leren_voor_duurzame_ontwikkeling/index.asp Marion van der Kleij: www.marionvanderkleij.nl/ Middelbaar Beroeps Onderwijs en duurzaamheid: www.duurzaammbo.nl Milieu Ontmoetings Programma (MOP)afdeling Limburg: www.moplimburg.nl/ Milieu Zorg op School: www.lne.be/doelgroepen/onderwijs/mos Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen: www.ocw.nl Mooiland Centrum voor Landbouw, Natuur en Milieu Educatie: www.mooilandlimburg.nl/index.php Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling: www.slo.nl NME Atelier: www.nme-atelier.nl/ Open Educatieve Omgevingen, OPEDUCA: www.opeduca.nl Provincie Limburg: www.limburg.nl Sarah’s Wereld: www.sarahswereld.nl/ Scholen voor Duurzaamheid: www.scholenvoorduurzaamheid.nl Stichting Duurzaam Hoger Onderwijs: www.dho.nl Stichting INNOVO: www.innovo.nl/ Stichting Primair Onderwijs Leudal en Thornerkwartier: www.spolt.nl/ Sustain.NO, Educational tool for sustainable Development: www.sustain.no Visie van Groen Kennisnet op natuur en landschap: www.groenkennisnet.nl/gkcrd/DownloadWerkprogrammas/Visie_Programma_Natuur_ en_Landschap.pdf Webportal Leren voor Duurzame Ontwikkeling: www.onderwijsduurzaam.nl Webquest een Ongemakkelijke Waarheid: www.webquestalgore.nl Weizigt Natuur en Milieu Centrum: www.weizigtnmc.nl Welkom, Centrum voor Natuur en Milieu Educatie: www.welkom.nu/html/index.php?paginaID=41

78

Nu leren voor later. Een verkennende studie naar duurzame ontwikkeling in onderwijs in Limburg. Ron Cörvers, Machiel Lamers en Carijn Beumer

Recommend Documents