S t a t i
NĚKTERÉ POSTOJE TĚŽCE ZRAKOVĚ POSTIŽENÝCH STUDENTŮ A JEJICH VLIV NA POZICI VE SKUPINĚ VRSTEVNÍKŮ Klára Konvičková Ve svém příspěvku vycházím ze zkušeností a postřehů z práce se zrakově postiženými. Pracuji jako školní psycholožka na gymnáziu, obchodní akademii a obchodní škole pro zrakově postiženou mládež. Jedná se o speciální školy, které jsou na rozdíl od škol základních určeny pro studenty s různým stupněm zrakové vady. Několik let se navíc věnuji zrakově postiženým z jiných škol, středních i vysokých. Častým důvodem, proč těžce zrakově postižení studenti vyhledávají moji pomoc, j e jejich nespokojenost s pozicí v kolektivu, pocity nepřijetí Či samoty. Pobyt mezi méně postiženými nebo zdravými vrstevníky j e prožíván jako neuspokojivý či zatěžující, frustrace potřeby sociálních kontaktů j e častá. Její krajní variantou j e absence uspokojivých vztahů s vrstevníky, sociální izolace. V jiných případech existuje několik přátelských vztahů (častěji se stejně postiženými), ale chybí začlenění do skupiny vrstevníků. Vzhledem k nedostatku uspokojivých sociálních kontaktů a j e j i c h v ý z n a m u v tomto věkovém období j e pochopitelné, že často dochází k určitému obrannému
zkreslení v jejich vnímání. Například povrchní známí jsou prezentováni (a vnímáni) jako dobří přátelé. 1 nezávazná společenská konverzace j e subjektivně velmi významná. Přijetí vrstevníky j e často chápáno jako určité potvrzení vlastní „normálnosti", důkaz vlastní hodnoty, atraktivnosti. Zajímavou otázkou je, j a k o u skupinu považují těžce zrakově postižení v tomto věku za skupinu referenční, s j a k o u skupinou se identifikují. Je to skupina postižených (se stejným nebo i nižším stupněm zrakové vady), nebo skupina zdravých vrstevníků? V některých případech dochází se změnou školy i ke změně referenční skupiny. (Za předpokladu, že na speciální základní škole tvořily referenční skupinu děti se stejným stupněm zrakové vady.) Například student integrovaný na běžné SŠ se přestává identifikovat se stejně postiženými, touží vymanit se z této skupiny, ve které až dosud na speciální základní škole žil. Současně se snaží o začlenění do skupiny zdravých. Jindy zůstává i při přechodu na vyšší stupeň školy referenční skupina stále stejná. Například nevidomá studentka SŠ po
třech letech stále rozlišuje skupinu „my" (tj. nevidomí) a „oni" (tj. slabozrací či vidící spolužáci). Důležitým východiskem další pomoci pro mně j e poznání a analýza postojů k vlastní zrakové vadě, ke skupině stejně postižených a skupině zdravých vrstevníků. Obvykle se proto studentů ptám, jak by si v ideálním případě představovali svoji pozici v kolektivu méně postižených nebo zdravých spolužáků. Pokusila jsem se jejich odpovědi zařadit do několika skupin: 1. „Přeju si, aby mně brali jako kamaráda,... ale nejsem pro ně jen někdo, komu pomáhají?" V nejčastějších odpovědích studenti vyjadřují svou touhu po rovnocenných vztazích a přijetí vrstevníky, ale současně i určitou pochybnost a nejistotu, jaká jejich pozice ve skupině skutečně je. Někdy vyjadřují přímo svou nespokojenost. Tu lze považovat za dobré východisko další poradenské pomoci, protože existuj e motivace ke změně, například ke zvýšení samostatnosti nebo osvojení sociálních dovedností. Dosažení tohoto stadia j e často určitým cílem u studentů, kteří se projevují způsobem popsaným u dalšího bodu. 2. „Hlavně aby mi pomáhali a postarali se o mně, když to potřebuju." Ideál j e formulován j a k o dostatečná péče a pomoc ze strany ostatních, chybí vyjádření touhy po rovnocenném přijetí vrstevníky, po bližších vztazích s nimi. Měřítkem spokojenosti v kolektivu j e míra poskytované pomoci, spolužáci jsou vní-
máni převážně jako potencionální průvodci či asistenti, jejich pozornost nebo pomoc j e v některých případech přímo vynucována. Takový postoj lze považovat za projev nonakceptace vlastní vady, resp. za zveličování j e j í c h důsledků (Čálek 1992). Svou nesamostatností a závislostí si tito studenti znemožňují získání pozice rovnocenného člena skupiny - nelze příliš předpokládat, že budou za těchto okolností pro ostatní atraktivní. Ve skupině získávají roli postiženého (Vágnerová 1995), který má určitá privilegia a méně povinností, ale nemá stejná práva. Někdy současně projevují tendenci dosáhnout shovívavějšího hodnocení učiteli, ba i získat různé úlevy, která pozici v kolektivu ještě zhoršuje. Pocházejí většinou z rodin, kde na ně byly kladeny nízké požadavky nebo rodiče byli nedůslední v očekávání jejich plnění. Byla jim poskytována veškerá péče, a tu nyní očekávají i od ostatních. Student j e spokojen, pokud se mu jí dostává, netouží po změně, nemá potřebu odborné pomoci. Spíše si přichází postěžovat na „nevhodný přístup" ostatních, je-li nespokojen s jejich péčí. Obvykle se brání proti jakémukoli tlaku ke změně. Vzhledem k tomu, že se obvykle j e d n á o důsledek nevhodného přístupu rodičů (hyperprotektivita), j e předpokladem pozitivní změny snaha o emancipaci od rodičů, která však často chybí ( n e b o j í rodiče brání). Snažím se alespoň podporovat jakoukoli vlastní aktivitu, sebemenší zlepšení v oblasti samostatnosti a každý náznak touhy po změně vlastní pozice ve skupině.
3. „Nevím, co by se mohlo změnit - nechovají se ke mně špatně a j e mi jedno, co si myslí." Představa ideálního stavu také může být vyjádřena jako absence negativních projevů. Přání po blízkých, rovnocenných vztazích není vyjádřeno ani na fantazijní rovině. Postižený v důsledku zraňujících zkušeností rezignoval, raději „nic od spolužáků neočekává". Jeho pozice j e na okraji kolektivu - se spolužáky si vzájemně neubližují, ale ani se nevyhledávají. Sám se nepokouší o změnu, protože v ni nedoufá - ostatní však za příčinu jeho chování mohou považovat nedostatek zájmu. Podobné postoje chápu jako obrannou reakci, v y t v o ř e n o u v d ů s l e d k u častých frustrací. Tito studenti jsou obvykle pasivní, s nedostatečnou sebedůvěrou. Kromě podpoření sebedůvěry potřebují motivovat ke změně. Uvěřit, že to , j d e i jinak", a začít sebe sama více vnímat j a k o aktivního činitele, který může ovlivňovat vztahy s ostatními a který by mohl být akceptován jako rovnocenný. 4. „Chci aby mě brali rovnocenně, ale... starat by se o mě taky mohli." V tomto bodu mám na mysli případy, kdy postoje jsou protichůdné nebo dochází k rozporu mezi verbálně vyjadřovanými, proklamovanými postoji a těmi, které se projevují v reálném chování. Například integrovaný zrakově postižený student své okolí horlivě přesvědčuje o tom, že chce „být měřen stejným metrem jako ostatní, nemít žádné výhody", ale ve skutečnosti (zřejmě ne zcela vědomě) od ostatních vyžaduje nadměrnou pomoc, reaguje agre-
sivně, pokud se setká s odmítnutím. Verbálně odmítá roli postiženého, usiluje o stejná práva jako ostatní členové skupiny, ale ve svém chování prosazuje privilegia a úlevy, které k této roli patří. Poradenskou pomoc spatřuji v postupném vedení ke získání náhledu na existující rozpor, případně i na neadekvátnost a nevhodnost určitého chování. (Problémem je, že díky obranným mechanismům j e zpětná vazba v těchto případech často přijímána selektivně, tj. jen když j e pozitivní.) 5. „Chtěl bych být stejný j a k o oni." Vyjádření touhy po anonymitě, případně studu za vlastní odlišnost („připadám si takovej divnej, j i n e j . . . " ) . Touha vyrovnat se vidícím či méně postiženým vrstevníkům j e v tomto věku zcela pochopitelná a může mít pozitivní důsledky v podobě osvojení různých dovedností a získání dostatečného stupně samostatnosti, někdy j e však nekritická. Navíc postižený bude v kolektivu zdravých vrstevníků vždy někým, kdo se liší. Studentům s tímto postojem se často daří rozvíjet své možnosti, ale nedokáží se smířit s omezeními, které vada přináší. Odmítají jakoukoli pomoc, protože ji prožívají jako velmi ponižující. V důsledku nekritické touhy „být j a k o ostatní" může docházet k úniku ze situací, ve kterých by vystoupila do popředí jejich odlišnost anebo potřeba pomoci. (Integrovaná studentka SŠ se odmítá zúčastňovat třídních výletů a p o d o b n ý c h akcí. Je pro ni nepřijatelné, že by v cizím prostředí musela žádat spolužáky o pomoc. Do školy totiž denně cestuje sama,
v budově se orientuje s jistotou. Navíc předpokládá, že by se nemohla plně zapojit do různých zájmových aktivit svých spolužáků, jako j e sport nebo tanec. Nemohla by „být jako oni", vystoupily by do popředí její speciální potřeby nebo omezení daná zrakovou vadou.) Kromě toho zmíněný postoj často negativně ovlivňuje i chování k učitelům - například pro nevidomého vysokoškoláka j e emočně velmi náročné, až nemožné domluvit se s učiteli o způsobu atestací, zapojení při seminářích Chce být, j a k o ostatní", není schopen na téma svých speciálních potřeb komunikovat, ale zároveň očekává, že učitelé ho budou schopni bez předchozí domluvy a zkušeností se zrakově postiženými do výuky zapojit. V některých případech lze naznačené postoje považovat za projev nonakceptace vlasmi zrakové vady, resp. za popírání jejích důsledků (Čálek 1992). Poradenská pomoc j e zaměřena na postupné přijetí vlastní odlišnosti, speciálních p o t ř e b a nutných o m e z e n í , která z handicapu vyplývají. 6. „Jsem se svou pozicí spokojený... vím, že to hodně záleží na mně." Výčet možných postojů bych ráda uzavřela případy takřka „ideálními" - i s takovými se setkávám, i když méně často. Zrakově postižený student se aktivně snaží o překonávání různých bariér a předsudků, nepředpokládá automaticky informovanost a vstřícnost ostatních. Má dostatečnou sebedůvěru, jeho očekávání jsou převážně pozitivní. Snaží se sám udělat „první krok", j e schopen vyrovnat se s občasnými neúspěchy. Usiluje o vlastní sa-
mostatnost a nezávislost, a l e j e v případě potřeby schopen požádat o pomoc okolí. Jeho postoj k vlastnímu h a n d i c a p u j e realistický, lze hovořit o jeho akceptaci (Čálek 1992). Jak vyplývá z výše uvedeného, mou snahou j e podporovat změnu postojů k vlastní vadě i ke skupině vrstevníků, pokud ve stávající podobě brání aktivnímu životnímu přizpůsobení. Domnívám se totiž, že realistický postoj k vlastní vadě j e spolu s dosažením určitého stupně samostatnosti (například v pohybu s bílou holí) jedním z předpokladů úspěšného začlenění postiženého studenta do skupiny méně postižených či zdravých vrstevníků. Na druhé straně z mých zkušeností vyplývá, že j e h o dosažení j e pro postižené v období dospívání velmi obtížné, pro některé až nemožné. Prochází velmi obtížným životním obdobím, ve kterém musí kromě vývojových úkolů tohoto věku řešit i specifické úkoly související s jejich postižením. Dosažení naznačené optimální varianty j e výsledkem dlouhodobého procesu, během kterého potřebují naši pomoc a podporu. Ve své praxi se setkávám se všemi uvedenými variantami postojů. Lze říci, že nejčastější j e určitá nejistota, ba přímo nespokojenost s vlastní pozicí v kolektivu (bod 1), nejméně časté jsou „ideální" případy (bod 6). Ostatní kategorie se mi zatím jeví zastoupeny přibližně stejně. S určitým zjednodušením lze říci, že odmítání pomoci j e častější u chlapců a její nadměrné vyžadování u dívek. Vzhledem k malému počtu těžce zrakově postižených studentů však zatím nemám k dispo-
zici dostatečné podklady ke spolehlivému stanovení rozdílů v četnosti jednotlivých kategorií. Možnou podobu psychologické pomoci j s e m naznačila u jednotlivých bodů. Obecně lze říci, že j e často zaměřena na poskytnutí emoční podpory, posílení sebedůvěry a motivaci k pozitivním změnám. V některých případech je nezbytné získání náhledu na neadekvátnost a rozpornost vlastního chování. Za velmi důležité považuji zvyšování samostatnosti, například v pohybu s bílou holí. Těžce zrakově postižený člověk j e častěji vystaven různým zátěžovým situacím, proto se zaměřuji i na nácvik relaxačních technik. (Pracuji především s autogenním tréninkem.) Dalším faktorem ovlivňujícím pozici ve skupině vrstevníků může být nedostatek komunikačních dovedností, proto by poradenská pomoc měla být zaměřena na jejich rozvoj. (Jedná se například o zahájení rozhovoru, požádání o pomoc či vhodnou formu jejího odmítnutí.) V některých případech j e třeba dlouhodobější, terapeutické pomoci, zaměřené na podporu procesu přijetí sebe sama a své zrakové vady. Při práci se studenty často využívám tzv. „přístupu zaměřeného na klienta." Jedná se o nedirektivní terapeutický přístup, jehož autorem j e Carl R. Rogers. Vychází z předpokladu, že pozitivní změna v osobnosti klienta se m ů ž e uskutečnit skrze terapeutický vztah, při splnění určitých podmínek na straně terapeuta. Jedná se o bezpodmínečné přijetí
(akceptaci) klienta, empatii (vcítění) do jeho pocitů a autentičnost (ryzost) terapeuta. Přijetí druhou osobou je považováno za nezbytný předpoklad sebepřijetí. Těžce zrakově postižení se však mohou častěji setkat s nepřijetím druhými osobami, přijetí sebe sama (svých možností i omezení) pro ně může být obtížnější než pro zdravé. Proto považuji uplatnění tohoto přístupu při práci s nimi za velmi vhodné. Studenti této věkové skupiny (v období vzdoru vůči autoritám) na něj navíc reagují lépe než na přístup direktivní. Pozice těžce zrakově postiženého studenta v kolektivu méně postižených či zdravých vrstevníků j e však kromě zmíněných faktorů (postoj k vlastní zrakové vadě, rysy osobnosti, sebepojetí, stupeň samostatnosti, komunikační dovednosti) ovlivněna i postojem spolužáků a učitelů, nepřímo i rodičů. Proto by poradenská pomoc neměla být zaměřena pouze na přímou práci s postiženými studenty, ale zahrnovat i osoby z jejich nejbližšího okolí.
Literatura: ČÁLEK, O. - CERHA, J. - HOLUBÁŘ, Z: Vývoj osobnosti zrakové těžce postižených. Praha, SNSv ČR, Achát 1992. HA YESO VÁ, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998. VÁGNEROVÁ, M.: Oftalmopsychologie dětského věku. Praha, Karolinum 1995. VYMETAL, J.: Rogersovská psychoterapie. Praha, ČS spisovatel 1996.
