Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků

Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků

Sborník z konference konané v rámci projektu FRVŠ 2007 Propagace výuky latinského jazyka, řešeného na Katedře klasické filologie FF UP v Olomouci Barbara Pokorná (edd.)

Univerzita Palackého v Olomouci 2008

1

OBSAH

Latinitas vivit! Barbara Pokorná, FF UP Olomouc

3

Nová koncepce výuky latiny Štěpánka Brožová, 1. LF UK Praha

4

Možnosti uplatnění latiny a antické kultury v průřezových tématech RVP G Eva Kuťáková, FF UK Praha

6

Antické tradice na našich gymnáziích aneb antika kolem nás Jana Kepartová, PedF UK Praha

10

E-learning ve výuce novozákonní řečtiny Jiří Pavlík, HTF UK Praha

14

E-learningový kurz Jazyky staré Itálie Daniela Urbanová, FF MU Brno

17

E-learningový kurz Četba Caesara Katarina Petrovičová, FF MU Brno

19

Certamen Latinum – inovace nebo tradice? Lubor Kysučan, FF UP Olomouc

24

Lingua Latina per se illustrata a přímá metoda výuky latiny Jiří Čepelák, FF UK Praha

28

Další aktivity spojené s živou latinou na ÚŘLS FF UK Bořivoj Marek, FF UK Praha

33

Latina pro třetí tisíciletí (učební texty Latinitas viva 1-2) Josef Pros, Gymnázium Boskovice

35

Řecko-latinská syntax v globálním pohledu Antonín Bartoněk, FF MU Brno

40

Četba středověkých rukopisů ve výuce latiny Dana Růžičková, FF MU Brno

47

Tempora mutantur et nos mutamur in illis Ivona Cindlerová, Jazykové gymnázium Pavla Tigrida, Ostrava-Poruba

59

Výuka latiny na lékařské fakultě Pavel Nečas, LF UK Hradec Králové

66

2

Latinitas vivit! Barbara Pokorná Vážené kolegyně, vážení kolegové, ráda bych vám stručně představila projekt, jehož součástí bylo vedle jiných aktivit také konání konference Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků 6. a 7. listopadu 2007 na Katedře klasické filologie v Olomouci. V letošním roce byla katedra řešitelem grantového projektu FRVŠ Propagace výuky latinského jazyka, jehož realizace se pro naše pracoviště stala z mnoha důvodů nezbytností. Nový systém samofinancování kateder založený, snad prozatím, především na kvantitativních ukazatelích, je pro tak specifický a exkluzivní obor, jakým klasická filologie bezesporu je, téměř diskvalifikující. Přestože je nám vedení fakulty prozatím příznivě nakloněno, nevelký počet studentů hlásících se v posledních letech na studium latinské filologie je čím dál tím větším trnem v oku ekonomickým expertům. Rozhodli jsme se nespoléhat zcela na přízeň budoucího vedení fakulty a alespoň částečně ovlivnit nárůst počtu studentů našeho oboru. Příznačnou vlastností skoro každého klasického filologa je skromnost, proti čemuž se rozhodně nedá nic namítat, ale přiměřené dávky vlastní prezentace jsou za současné situace více než žádoucí. Vzhledem k tomu, že pozice latiny v rozvrhu středních škol a gymnázií je po léta velmi podceňována, viděli jsme prostor pro propagaci latiny nejen mezi učiteli, ale také mezi řediteli škol a rodiči studentů. Soubor propagačních akcí, který jsme za tímto účelem sestavili, představil tento předmět jako moderní a atraktivní disciplínu, která může studenty nejen zaujmout, ale také jim zprostředkovat snazší přístup k řadě vědních oborů. Protože nabídka předmětů je plně v kompetenci ředitelů, chtěli jsme prostřednictvím této kampaně přesvědčit především právě je, že latina na rozvrh patří a že je současnou disciplínou, přestože je podle laiků „mrtvým“ jazykem. Vycházeli jsme také z toho, že součástí postoje středoškolského studenta je snaha tak trochu vybočovat z řady a vybírat si neobvyklé a zajímavé obory. Co tedy bylo součástí zmíněné propagační kampaně? Především jsme navrhli a nechali vytisknout atraktivní plakát, jehož heslem je neskromné prohlášení, že Latinitas vivit! Dále jsme dopisem oslovili asi 15 škol v olomouckém kraji, přičemž na prezentaci powepointového propagačního programu jsme se nakonec dohodli s 6 gymnázii. Záměrem sice bylo dostat se do škol, kde se latina neučí, ale naopak nás celkem pochopitelně s otevřenou náručí přivítali právě tam, kde se učitelům latiny podařilo tento předmět na rozvrh prosadit. I tak se domníváme, že tento počin měl svůj význam a že se nám snad díky přímému osobnímu kontaktu podařilo studenty přesvědčit, že latina může být nejen užitečná, ale i zábavná a že by možná stálo za to přijít ji k nám na katedru studovat. Další, neméně důležitou částí projektu, byla také popularizace latiny v médiích. Díky spolupráci s olomouckým rozhlasem vznikl volný cyklus rozhovorů o cestování za antickými památkami, o latině a o našem oboru vůbec. V rámci projektu jsme uspořádali i tuto konferenci, na kterou jsme záměrně pozvali středoškolské učitele oslovených škol spolu s kolegy z univerzitních pracovišť. Domníváme se, že více než v jiných oborech je udržování kontinuity středoškolského a vysokoškolského stupně studia užitečné a přínosné. Prostřednictvím příspěvků, které zazněly na konferenci, jsme chtěli představit Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků jak na gymnáziích tak i na našich katedrách a konfrontovat tak představy o budoucnosti naší klasické filologie.

3

Nová koncepce výuky latiny Štěpánka Brožová Pokládám za nutné říct úvodem něco k myšlenkovým východiskům pro koncipování toho, čemu říkáme Nová koncepce výuky latiny. Prvním z těchto východisek je reflexe. Reflexe jak v oblasti jazyka, tak především kultury. Věřím, že absolventi oboru klasické filosofie dostávají velmi solidní vzdělání ( kéž by tomu tak bylo i v jiných oborech), ale nejsem si jistá, jestli jsou opravdu oné reflexe schopni a hlavně, jestli jsou schopni ji i předat. Sama jsem učila 16 let na gymnáziu a i když šlo o humanitní třídy, kde byla latina povinná 3 hodiny týdně po dva roky ( 3. a 4. ročník), i když jsem studenty připravovala k maturitě z latiny a trávila s nimi čas navíc, což mnozí jistě znáte, pořád jsem měla pocit, že to nestačí a už tenkrát jsem přemýšlela o tom, co tomu chybí. A když jsem v r. 1996 začala působit v Českých Budějovicích a měla seminář Antické tradice v literatuře, zjistila jsem, že to studenty “chytlo,“ a hlavně jsem si uvědomila, že je to jedna z cest, kterými se oné reflexi můžeme přiblížit. Myslím ale, že vzhledem k tomu, že nemáme k dispozici mnoho času, je třeba vybírat díla, která opravdu mají co sdělit. Osobně pokládám za ztrátu času věnovat pozornost nějakému americkému velkofilmu a ukazovat na něm, v čem se odchýlil od historické zkušenosti. Jistě, pokud by nám bylo dáno času mnohem více, proč ne. Já jsem se při hledání výkladů antického dědictví začala obracet k filosofům a v nich jsem nacházela to, co jsem hledala. I oni mluví o tom, že antické dědictví není dostatečně reflektováno a skutečně „předáváno.“ Abych uvedla jen některé : Nietzsche, Masaryk, Patočka. A právě u Jana Patočky najdeme skvělé úvahy na antická témata, např. esej Pravda mýtu v Sofoklových dramatech o Labdakovcích (program k inscenaci Oeidipús a Antigoné, Divadlo za branou, Praha 1971) či v knize Kacířské eseje o filosofii dějin (Academia, Praha 1999, s. 89-103), ale i jinde. Podle mého soudu nestačí poskytnout studentům seznam autorů a děl, která zpracovávají antické téma, a jejich obsah. To není „celé“ a něco jim zůstáváme dlužni. A právě tím, skutečnou reflexí antiky, bychom mohli dostát tomu, čím by náš předmět mohl být – jakousi protiváhou k pragmatismu této doby. Myslím, že by nebylo od věci uspořádat konferenci na téma Myšlenkový odkaz antiky, na které by se podíleli filosofové, a taky si myslím, že takový předmět by se měl na katedrách klasické filologie vyučovat. Druhým východiskem naší koncepce je motivace. To samozřejmě není nic nového, každý profesor se nad tím zamýšlí a každý má na to své prostředky. Abychom udrželi zájem studentů o latinu, myslím, že bychom je neměli zahlcovat samou gramatikou, i když dobře vím, že její nácvik vyžaduje hodně času. Pokud jde o texty k překladu, myslím, že jsou lepší krátké originální texty nežli texty uměle zkonstruované. A dávám jednoznačně přednost těm textům, které zprostředkovávají buď krásu nebo originální myšlenky. Je možno využít kratičkých básní Catulla, epigramy Martialovy, bajky, krátké dopisy Plinia mladšího přátelům apod., z toho všeho „dýchá“ antika, její krása i originalita. Uměle zkonstruované texty jsou proti tomu nudné a jaksi moc školské. Nyní k jednotlivým bodům, z nichž má sestávat nová koncepce výuky latiny, kterou připravujeme v sestavě Barbara Pokorná, Karel Mareš a já. Chceme koncipovat široce propedeuticky pojatý předmět, který by se ani nemusel nazývat latina, protože by v něm byly obsaženy prvky řečtiny. Všechno by bylo současně pojato komparatisticky nebo chcete-li mezipředmětově. V oblasti jazyka by šlo o jakési „myšlení o jazyce“ a kromě již i v jiných učebnicích běžného srovnávání latinského lexika s lexiky angličtiny, francouzštiny atd.bychom chtěli využít typologického srovnávání jazyků (v tomto případě jazyků flexivních a analytických – např. pozorovat, jak tvoří každý jazyk slovesné časy). Důležitou složkou této části by byla také práce s latinskými i řeckými sufixy, s latinskými a řeckými kořeny slov, tak často využívanými v přejatých cizích slovech. Pokud jde o gramatická cvičení, chceme se hlavně

4

vyhnout neuváženému napodobování metod živých jazyků. Jednak je latina typologicky odlišná, ale hlavně, výuka latiny má jiný cíl. Cílem není naučit studenty mluvit, ale přesně analyzovat latinskou větu a přeložit ji. Je samozřejmé, že druhým krokem musí být hledání ekvivalentního českého překladu, že nemůžeme u přesného, často velmi nečeského, překladu zůstat. Pokud jde o zprostředkování kulturního odkazu antiky, propracováváme antické tradice, především antické literární mýty, protože, jak jsem již řekla, a jak bych ráda doložila citací z Jana Patočky: “ v mýtu máme ... první nápor reflexe, původnost reflexe člověka na jeho celkový vztah k světu, ( který) osvětluje i to, co právě jest“ ( Pravda mýtu v Sofoklových dramatech o Labdakovcích). Rozhodně nepůjde o to, poskytnout studentům pouze úplný seznam všech zpracování. I o tom už jsem se zmínila. Je dobré vybrat dílo nebo díla, která opravdu mají nějaké „poselství,“ něco, co stojí za to se studenty probírat a diskutovat. Antické tradice samozřejmě nejsou obsaženy jen v dílech literárních, ale všude, i ve výtvarném umění, nacházíme nejčastěji zpracování nějakého mýtu. Literaturu chceme učit po žánrech, tak, aby i zde mohl být sledován další vývoj žánru ve světové literatuře. Zde se plně uplatní tzv. mezipředmětové vztahy. Jednak, probírá-li se např. epos tak, že vezmeme nejdříve eposy antické a poté mluvíme o eposech v jiných literaturách (a hlavně je také na textech ukážeme), získá student vědomí kontinuity a současně má představu o antickém základu tohoto žánru. Navíc to může být práce velmi zábavná, např. když vezmete bajku a sledujete tento žánr přes La Fontaina, Krylova, Kipplinga až třeba k Thurberovi. Dovedu si představit, že v této chvíli myslíte na to, že máme málo času a že všechna tato práce bude na úkor latiny samé. Především si myslím, že kdyby se tato koncepce povedla, dokážeme získat pro svůj předmět i více času. Měla jsem možnost zásady této koncepce přednést na konferencích v Udine ( Konference Euroclassica 2000) a v Limoges (Konference Eurosophie v r. 2002) a v obou případech byl velmi dobře přijat. V Udine mi dokonce francouzský zástupce Eurosophie řekl, že je to „nový dech“ v oboru. Promiňte, že se chlubím. Je možné, že tuto koncepci budeme moci realizovat jako mezinárodní projekt, ale to se ukáže během prosince. Chtěla jsem alespoň takto stručně naznačit, o co v naší koncepci jde. Děkuji za pozornost a chci na závěr říci, že jsme vlastně šťastní lidé, protože díky svému oboru máme šanci zprostředkovávat mladé generaci něco tak krásného a důležitého, jako je odkaz antiky. A hlavně jim ukázat, že latinu člověk nestuduje jenom proto, že se chce hlásit na medicínu. Ještě jednou a naposled se odvolám na Jana Patočku, který říká, že dědictví řecké klasické filosofie je starost o duši, starost být, oproti pozdějšímu „starost mít,“ starost o vnější svět a jeho ovládnutí (Kacířské eseje o filosofii dějin, Academia, Praha 1999, s.92) a o něco dříve píše, že vlastně celé evropské dědictví je totéž v různých podobách. Kéž bychom dokázali svým studentům předávat antiku právě jako starost o duši. To přeji sobě i Vám a doufám, že Vám má slova nebudou znít jako prázdné fráze.

5

Možnosti uplatnění latiny a antické kultury v průřezových tématech RVP G Eva Kuťáková Po přechodném období jistého oživení v devadesátých letech zájem studentů (ale i rodičů) o předmět latina na gymnáziích v současné době klesá. Proto se domnívám, že je třeba zamyslet se nad tím, jak bychom mohli pozici latiny zlepšit nebo pro začátek alespoň zvýraznit. Jde o to tím spíše, že v nastupující reformě je latina opět v situaci, kdy o její existenci nebo neexistenci rozhoduje vedení školy, resp. školní vzdělávací program. Úspěšnost výuky latiny a stupeň zapojení do ŠVP jistě může toto rozhodování ovlivnit. Tento příspěvek je pouze upozorněním na výukové formy, které podle mého názoru mohou přispět k zvýraznění nebo upevnění místa latiny v systému gymnaziálního vyučování. Jsou to zároveň možnosti, které jsou v souladu s novou koncepcí formulovanou v RVP G. V Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnaziální vzdělávání se počítá s realizací pěti průřezových témat, která tvoří povinnou součást vzdělávání. S výjimkou 4. tématu (environmentální výchova) poskytují ostatní okruhy řadu dobrých příležitostí pro to, aby dílčí okruhy mohly být vhodně doplněny, rozšířeny a prohloubeny odkazem na latinský jazyk a antickou kulturu. Jde o témata: 1. osobnostní a sociální výchova; 2. výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech; 3. multikulturní výchova; 4. enviromentální výchova; 5. mediální výchova. RVP G zároveň uvádí, že témata lze realizovat jako součást vzdělávacího obsahu vyučovacích předmětů (projekty, semináře, kurzy, besedy apod.), nebo jako samostatný vyučovací předmět. Předpokládám, že se záměr propojovat poznatky a zkušenosti žáků (i učitelů) bude realizovat spíše prvním způsobem, tj. jako součást obsahu již existujících předmětů, a to především tematicky zaměřenými hodinami, semináři, besedami a možná i formou projektů, projektových dnů apod. Například u prvního tématu je přímo uvedeno, že téma svou obecností souvisí prakticky se všemi vzdělávacími oblastmi RVP G … Některé tematické okruhy budou patrně směřovat mimo povinné vyučovací hodiny (vlastní vyučování) do zájmových aktivit a ke spolupráci s různými místními institucemi. Jak jsem si ověřila na webových stránkách pražských pilotních gymnázií, je tomu skutečně tak. Ze zveřejněných přehledů jsem ale nezjistila, že by do realizace alespoň nějakým dílčím způsobem vstupovala výuka latiny. Vzhledem k volitelnosti latiny je to pochopitelné, ale i tak je to škoda, protože je zde jedna z mála možností, jak upozornit na to, že výtka „malé užitečnosti“ nebo dokonce neužitečnosti latiny není oprávněná a že naopak pro tuto novou součást vzdělávacího programu mohou být znalost základů latinského jazyka a seznámení s antickou kulturou velmi prospěšné. Mohou totiž obsah průřezových témat nejen dobře doplnit, ale i podstatně prohloubit. Smysl těchto nově zařazených témat je objasněn již v prvním odstavci RVP G: průřezová témata vstupují do vzdělávání jako témata, která jsou v současnosti vnímána jako aktuální. … mají především ovlivňovat postoje, hodnotový systém a jednání žáků. Z rozpracování pak vyplývá, že mají zejména přispívat jednak k tomu, aby se žáci dobře orientovali v současném světě, jednak aby se svými znalostmi, názory, postoji i jednáním co nejvíce přiblížili obrazu evropského občana. Obojí je jistě potřebné. Přesto se ale domnívám, že koncepce průřezových témat až příliš ulpívá na tenké vrstvě aktuálnosti a málo se zaměřuje na objasňování proklamovaných společných kořenů evropské kultury. Poznatky, kterých se žákům dostává v latině, by tuto – podle mého názoru – mezeru, účinně pomohly odstranit. Probereme-li charakteristiky a jednotlivé dílčí okruhy průřezových témat, snadno zjistíme, že pro uplatnění znalostí latinského jazyka a hlavně antické kultury je zde řada možností. V rámci tohoto příspěvku není možné poukázat na všechny možnosti, které základní dokument v této části nabízí, proto se zaměřím v úzkém výběru jen na několik námětů.

6

První téma, které je zaměřeno na osobnostní a sociální výchovu a rozvoj vlastní osobnosti, obsahuje tematický okruh „Morálka všedního dne“, kde se kladou otázky životních hodnot, rozlišování dobra a zla, hodnoty ve vztahu k sociálním rolím (např. jak se chovám jako přítel, žák, občan, nadřízený a podřízený). Nebude jistě problém rozdělit žáky do skupin, zadat vhodné pasáže ze spisů Ciceronových, Senekových, Tacitových, z Petronia, nebo z básníků Catulla, Vergilia, Horatia, Ovidia aj. a žákům ve skupinách uložit, aby z hlediska tématu a třeba i formou jednoduché dramatizace své texty interpretovali, diskutovali s ostatními a obhajovali své názory. Zajímavá může být tematizace poznání a vzdělání jako životní hodnoty spolu s připojeným porovnáním vzdělávacího systému v Římě a ve středověku se soudobým evropským vzdělávacím systémem. K tomu např. vybrat lze vybrat pasáže z Ciceronova spisu De finibus (např. 5, 48 nn.), lze uplatnit Ciceronův výklad o vzdělání, jeho pojetí výchovy a vzdělání řečníka/politika a vybrat k tomu pasáže z rétorických spisů, řečí a listů a výše uvedeným způsobem je probrat. Domnívám se, že na základě četby takových textů a diskuse o nich můžeme žáky dovést k hlubšímu pochopení jak počátků, tak i dalšího vývoje evropské kultury, protože si na konkrétních příkladech ověří, co je tradice, jak vzniká, jak se udržuje, za jakých okolností se narušuje, přerušuje nebo dokonce mizí. Co a kdy je na těchto jevech pozitivní a co negativní. Žáci při tom mohou uplatnit své představy o vzdělání a vzdělaném člověku, o vzdělaném politikovi, mohou diskutovat o rozdílech a shodách, o vztahu vzdělání a morálky, vzdělání a politiky, politiky a morálky ad. Nesporně největší uplatnění najde latinář – zvláště má-li kombinaci s dějepisem – v tématu druhém: Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Pro hlavní body, které jsou formulovány jako hledání souvislostí, odlišností a shod v kultuře a životním stylu, pochopení historické kontinuity v evropském kontextu nebo vnímání vývojových procesů v určitých historických etapách, snadno najdeme řadu konkrétních příkladů – dějiny římského impéria a římská imperiální politika jich přinášejí nepřeberně. Stačí pozorně číst ty nejznámější spisy: Caesarovy Zápisky, Tacitovy Dějiny, Germánii či Život Julia Agrikoly nebo Suetoniovy Životopisy. Mutatis mutandis to platí i o tématu třetím (okruhy: žijeme v Evropě; vzdělávání v Evropě a ve světě). Nebude obtížné najít mezi českými politiky, vědci a umělci osobnosti evropského významu, zvláště ve spojení s historickým vývojem českého národa. A kromě latiny nemá žádný vyučovací předmět možnost předvést žákům autentické, latinsky psané doklady o životě a činnosti těchto osobností ze starších dějinných období. Realizovat jednotlivé body témat uvnitř vlastního předmětu nepředstavuje velký problém a výuka v tomto směru jistě probíhá, někde mají učitelé latiny jednotlivé okruhy již připraveny. Problém je v tom, že tímto způsobem můžeme propagaci latiny přispět jen velmi omezeně. Rámcový program totiž požaduje, aby s průřezovými tématy byli v úplnosti seznámeni všichni žáci, tedy nejen ti, kteří si latinu vybrali jako povinně volitelný nebo nepovinný předmět. Proto by bylo efektivnější nabídnout spolupráci s jinými předměty například tím způsobem, že by žáci, kteří se učí latinu, vypracovali zadání v jiném předmětu, ale tak aby bylo patrné, že bez znalostí, které získávají právě v rámci latiny, by tento úkol tak dobře zvládnout nemohli. Je také možné vytvořit projekt, který by spojoval různé body několika průřezových témat, a výsledky pak prezentovat v širším rámci, než je skupina latinářů. Nabízejí se rozsáhlejší projekty, které by obsahovaly didakticky odpovídající rozpracování tématu o evropských tradicích vzdělání, o vývoji vzdělávacího systému od římského období a o dalším vývoji vzdělávacích institucí jakými jsou evropské univerzity včetně českých. Zařazena by měla být i historie významných škol v místě nebo v blízkém okolí. Navazovat by mohl projekt o činnosti významných osobností české i evropské kultury, o jejich přínosu pro

7

evropskou kulturu, do kterého by byly přeneseny poznatky a vědomosti již předem připravené v rámci latiny (viz výše). Velmi vhodné by bylo propojení prvním tématem formou diskuse o hodnotových postojích těchto vynikajících lidí. Kromě projektů lze doporučit organizování otevřených tematických seminářů a besed, různých typů soutěží i divadelních představení pro žáky celé školy i rodiče, a to při školních i mimoškolních příležitostech. Kromě oblíbených kulturních reálií má pro prohloubení výuky živých jazyků i pro plné realizování průřezových témat nezastupitelné místo latinský jazyk. Jednak jsou na základě latiny pochopitelnější poznatky o indoevropském jazykovém prostoru, o vývoji a společných či odlišných rysech evropských jazyků, dále poskytuje dobrý základ pro obecnou představu o gramatickém systému, jednak latina prohlubuje pohled na slovní zásobu živých jazyků (srovnávání příbuzných výrazů) i národního, tj. českého jazyka (skupina z latiny přejatých slov), a konečně přispívá k pochopení převážné většiny historicky i aktuálně důležitých mezinárodně užívaných termínů a pojmů. Uvedu jen jeden příklad. V celém dokumentu se např. nevyskytuje výraz humanita/humanitas, i když jsou v něm body jako humanitární pomoc apod. Přitom např. projekt humanitas by mohl vyjít právě z objasnění významu a dále pak rozpracovat obsah a význam humanitas spolu s materiálem z dalších předmětů - dějepisu, základů společenských věd, literatury nebo výtvarných umění. Konečně může být doveden až k aktuálním otázkám společenské situace, tj. zda a jak se v současnosti humanitas projevuje, k diskusi o tom, zda nebo jak se proměňuje obsah tohoto pojmu. Můžeme využít vybraných antických nebo biblických textů, ze kterých by žáci pochopili antický nebo křesťanský základ pojetí humanity. Ve šťastných případech je možné najít i konkrétní příklady v místních pramenech (archiv, muzea, galerie, pamětníci) a ukázat tak dobré či špatné příklady postojů nebo chování (např. k menšinám), působení nadací, pořádání sbírek apod. Pokud by zvolený projekt vyústil v nějakou mediální formu, bylo by mu např. věnováno číslo školního časopisu, vázal by se i k realizaci posledního průřezového tématu – mediální výchova. Výuka, která využívá metod a možností otevřených seminářů, širší mezipředmětové spolupráce či projektového vyučování (včetně exkurzí), klade na učitele vysoké nároky odborné, didaktické i časové, neboť se z větší či menší části přesouvá mimo stanovené hodiny, a příprava přesahuje pracovní čas. Počítá se se zpracováním nových materiálů, navazováním kontaktů mimo školu, se sestavováním žádostí o granty a s dalšími aktivitami. Na druhé straně ale taková výuka může ve značné míře rozvíjet nápaditost a soutěživost žáků, povzbudit jejich sebevědomí, ujistit je o tom, že jsou respektovanými partnery v dialogu – i to jsou cíle RVP G - , ale hlavně může zvýšit úroveň gymnaziálního vzdělání a v neposlední řadě přispět k atraktivnosti latiny samé. Předem je ale třeba k tomu vytvořit pozitivní klima třídy a zajistit i další podmínky. Základem pro úspěšnou realizaci této části nového plánu bude spolupráce mezi učiteli, mezi žáky a samozřejmě mezi žáky a učiteli. Nedomnívám se ale, že by tyto formy výuky mohly nebo měly nahradit pravidelnou práci učitele nebo žáků. Naopak by mělo jít o představení výsledků soustavné práce. Vždyť vlastní víceméně samostatné hledání, kladení si otázek i očekávání úspěšné prezentace výsledků před širším publikem může navodit příznivější, pozitivní vyladění žáků (i jejich rodičů) a zlepšení vztahu k latině a antické kultuře. Jak už bylo uvedeno, vypracování smysluplného celku (semináře, besedy, projektu), který by svým obsahem i jednotlivými formami splňoval stanovené výukové cíle, znamená pro učitele více práce i času a často překračuje možnosti jednotlivého učitele (nedostatek literatury a dalších pomůcek). Vynořuje se proto ještě další úvaha – jak usnadnit práci učitelům, zejména těm, kteří působí v menších městech a kromě internetu nemají snadný přístup k dobře vybaveným knihovnám a dalším zdrojům. Domnívám se, že by bylo třeba přistoupit k přípravě vhodných základních, ale odborně fundovaných textů a dalších doplňujících materiálů, například ve formě metodických listů, drobných čítanek apod. Mám

8

na mysli monotematické čítanky k jednotlivým tématům nebo okruhům, se zrcadlovými texty, věcným komentářem a otázkami, příp. i s dalším návodným, metodickým rozpracováním pro učitele. Proto by bylo vhodné přenést diskusi o těchto otázkách i na půdu profesní organizace ALFA, Jednoty klasických filologů, akademických a univerzitních pracovišť. Stejně tak bude nutné mít na zřeteli tyto otázky při tvorbě plánů učitelského studia. Je velmi pravděpodobné, že se RVP G bude ještě upravovat, je možné, že se realizace oddálí, ale zatím je školní rok 2009/10 posledním termínem pro vypracování školních programů podle RVP G, a to znamená, že k 1.9. 2009 bude zahájeno vyučování podle nové koncepce. Proto bych považovala za velmi žádoucí, aby právě už teď, v etapě úvah a příprav byli učitelé latiny aktivní, a až dojde reforma do jejich školy, aby prakticky prokázali, že latina a antická kultura má dnešním studentům co nabídnout a že její místo v současném systému vzdělávání je plně oprávněné.

9

Antické tradice na našich gymnáziích aneb antika kolem nás Jana Kepartová Motto: „Vedlo se mi a vede jako těm tisícům a tisícům jiných, kdož se nehodlali státi povoláním zrovna klasickými filology: jakmile jsem vyšel od maturity, zanesl jsem latinskou a řeckou gramatiku, oba slovníky a všecky klasiky k antikváři a měl jsem při tom takové radostné a velebné pocity, jaké mívá v Cooperových románech Indián, když byl skalpoval svého zabitého nepřítele. Jenže pocit toho Indiána byl by musil být ještě stupňován rozkoší člověka, jenž po osmiletém vězení vyšel právě na svobodu ... Ano, zabíjí-li se někde a nějak zájem pro antiku, děje se tak jenom na gymnasiu. Děje se to tou strašnou methodou, nad jejíž přímo zúmyslnou rafinovaností dnes ještě člověk trne ...“ JOSEF SVATOPLUK MACHAR, Antika a křesťanství. Praha 1919, s. 5. Ano, i já se podívám na výuku klasických jazyků, resp. latiny nikoli z pohledu klasického fiologa, ale z pohledu těch, kteří se klasickou filologií nechtějí zabývat a přece se s latinou a antikou ve školách musejí potkávat. Mé zkušenosti vycházejí z výuky prvního ročníku univerzitního studia historie, do něhož jsou na naší katedře zařazeny dějiny antického starověku, z tzv. rozšiřujícího studia učitelů, kteří si rozšiřují aprobaci o předmět dějepis a také z rozhovorů s učiteli, k nimž naši studenti chodí na pedagogickou praxi. Musím také podotknout, že mé úvahy nevycházejí ze zkušeností získaných výukou na gymnáziu, proto prosím o shovívavost, pokud nebudou přesně odpovídat středoškolské realitě. Moje zkušenost, ale i zkušenost kolegů v zahraničí, není příliš růžová. Pro mnohé studenty zůstává antika po absolutoriu střední školy něčím, co je mimo naši civilizaci1, nebo co bylo někdy před ní a pro nás je něčím uzavřeným bez vlivu na náš nynější svět, svět, který už není hoden obdivu2; většinou je to téma vhodné pro zábavu, nikoli pro poučení. Dokonce jsem četla názor, že v posledních desetiletích začíná být znalost antiky spojována výhradně s filmovou produkcí3 – a to je hodně nebezpečný vývoj. Jednou z cest vedoucích z tohoto virtuálního světa je využívání filmových zpracování nedokumentární povahy ve výuce latiny, dějepisu, popř. dalších humanitních předmětů; např. formou diskuse a úkolů typu: zjistěte sled historických událostí z antických pramenů a konfrontujte váš výsledek s filmovým zpracováním americké produkce s titulem Alexander, 2004, režie: Oliver Stone. Pak ovšem musíme počítat s tím, že studentům budeme muset velmi pomáhat, už z toho důvodu, že ne všechny příslušné prameny byly přeloženy do češtiny. Četbu v originále dnes od studentů nemůžeme vyžadovat. Jinou cestu, jak antiku v našich podmínkách zpřítomňovat, vidím v zapojování do výuky latiny a antických dějin také dědictví antiky. Nemám na mysli zařazování středověkých a novověkých latinských textů do učebního plánu, ty jsou v našich učebnicích a hodinách již dávno víceméně nedílnou součástí. Mám na mysli spíše provazování, propojování antiky

1

Srv. E. Weber, in Korenjak, M. – Töchterle, K. (vyd.) Pontes II. Antike im Film. Innsbruck – Wien – München – Bozen: Studienverlag, 2002 (Comparanda. Literaturwissenschaftliche Studien zu Antike und Moderne, Bd. 5, hg. von B. Burtscher-Bechter, M. Korenjak, M. Sexl, K. Töchterle), s. 232, který si ve filmu Gladiátor všímá záběru z ptačí perpektivy přímo do antického Říma - topos známý z mnohých sci-fi filmů; WIEBER-SCARIOT, A. Film. A. Geschichte. B. Typologie. C. Wirkung, In: Der Neue Pauly. Enzyklopädie der Antike. In Verbindung mit Hubert Cancik und Helmuth Schneider hrsg. von Manfred Landfester. Rezeptions- und Wissenschaftsgeschichte. Band XIII. A - Fo. Stuttgart & Weimar: Verlag J. B. Metzler, 1999, kol. 1133. 2 Srv. La Penna, A. Noi e l´antico: Arachnion. A Journal of Ancient Literature and History on the Web, nr. 1 http://www.cisi.unito.it/arachne/num1/lapenna.html [cit. 2005-07-07], s. 8. 3 Stein-Hölkeskamp, Elke, Karl-Joachim Hölkeskamp (edd.), Erinnerungsorte der Antike. Die römische Welt. München: C.H. Beck, 2006.

10

s jejím vnímáním v poantickém období, počínaje raným středověkem a konče současností. Mířím tím především na vnímání antiky v Čechách. Dovolte mi příklad: Čteme-li na gymnáziích texty (ať umělé či autentické), v nichž se hovoří o prvním řmském císaři, či učíme-li se o něm buď v latině či v dějepisu, můžeme studenty zároveň poučit o tom, jak se utvořil obraz Augusta již v antice a jak pak tento obraz žil svůj druhý život v Čechách. Augustus sám přispěl velkou měrou k tomu, že se stal pro budoucí věky vzorem především jako mírotvorce. Od roku 27 př. Kr., kdy se stal jediným - a senátem potvrzeným – vládcem v římské říši, byť byl nazýván princeps inter pares, pracoval promyšleně na tom, aby se jeho obraz vojevůdce a vítěze nad Markem Antoniem, obraz pokořitele neposlušných oblastí a obraz potlačovatele neposlušnosti, změnil na obraz vládce – mírotvorce. Tuto proměnu můžeme sledovat, ve výtvarném umění, v epigrafických památkách, na mincích.4 K obrazu mírového Augusta přispěl samozřejmě i vstřícný konsensus Augustova okolí, které císaře velebilo, a později také křesťanství, podle jehož nauky se měl Kristus narodit v době míru a klidu. Tento obraz císaře je pak přijímán také v Čechách. Římskému císaři a českému králi Karlu IV., který byl znám sběratelstvím gem a mincí, věnoval italský humanista Francesco Petrarca některé cennosti ze svých sbírek, mj. jednu minci s portrétem císaře Augusta. Nemusíme pochybovat o tom, že to byla mince s portrétem Augusta jako mírotvorce. Petrarca píše v jednom ze svých dopisů5, že mu ji věnuje proto, aby Karel napodoboval a obdivoval své předchůdce, aby se řídil jejich příkladem a vzorem. Další obraz Augusta – mírotvorce poskytuje křesťanská legenda známá již z byzantských rukopisů 4. století a převyprávěná v Mirabiliích urbis Romae ze století 12., podle níž Augustus vzdal čest Kristovi a postavil mu v Římě oltář. 6 Dovolte mi příslušnou pasáž citovat v překladu K. Kubínové7: „Když za časů císaře Oktaviána senátoři uviděli, že je císař tak krásný, až mu nikdo nemůže pohlédnout do očí, že dosáhl takových úspěchů a míru, neboť je mu poplatný celý svět, řekli mu: „Chceme tě uctívat, protože je v tobě cosi božského. Kdyby tomu tak nebylo, vše by se ti tak šťastně nedařilo.“ Císař odmítl, zažádal o odklad. Povolal si k sobě Tiburtinskou Sibylu a vypověděl jí, co říkali senátoři. Ona požádala o odklad tří dnů, po jejichž dobu držela přísný půst. Po třetím dni odpověděla císaři: „Toto se jistě stane, císaři a pane: Na znamení soudu potem se orosí zem / z nebe přijde na věky příští král ,/ vtělí se, aby soudil svět“. A tak dále, jak následuje. Najednou se otevřelo nebe a nesmírá záře zalila císaře a on uviděl na nebi překrásnou pannu, kterak stojí na oltáři a drží v náručí chlapce. Užasl velmi a uslyšel hlas, který pravil: „To je oltář Syna božího.“ Hned padl na zem a vzdal mu čest. Vykládal o svém vidění senátorům a oni se velmi podivili. Toto zjevení se událo v ložnici císaře Augusta tam, kde je dnes kostel Panny Marie na Kapitolu. Proto se mu říká Panny Maria na oltáři nebes.“ Výjev vidění, na jehož základě měl Augustus uvěřit v narození Krista a ctít ho, máme i u nás, např. v Emauzském kláštěře na pražských Slovanech, a to i s doprovodným nápisem: Sibilla Octaviano virginem cum filio in sole ostendit. Templum pacis corruit dum virgo filium

4

Zanker P., Augustus und die Macht der Bilder. München: C. H. Beck, 19871, 20034, passim; Alföldy G., Augustus und die Inschriften: Tradition und Innovation. Die Geburt der imperialen Epigraphik, in Gymnasium 98,1991, s. 289-324; Simon B., Die Selbstdarstellung des Augustus in der Münzprägung und in den Res gestae. Hamburg: Kovač 1993 passim. 5 Dopis Lellovi di Pietro Stefano dei Tosetti 25. února 1355, in PETRARCA, F. Opere, ed. 1975, Familiarum rerum XIX, 3, 1004; zde podle Neue Pauly, 15, s. v. Numismatik, kol. 1110: „Ecce, inquam Caesar, quibus successisti, ecce quos imitari studeas.“ 6 Mirabilia Urbis Romae 11. Kostel byl zasvěcen Panně Marii v 8. století, až do 14. století se také nazýval kostel sv. Marie na Kapitolu, dodnes je však znám pod názvem Santa Maria in Aracoeli. 7 Imitatio Romae, Karel IV. a Řím. Praha: Artefactum. Ústav dějin umění 2007, s. 188.

11

edidit.8 V optimálním případě bychom tedy mohli se studenty udělat do Emauz exkurzi, nejde-li to, alespoň poskytnout obrazový materiál, např. z knihy citované K. Kubínové. Je také možno poukázat na to, že většina nápisů na našich stavbách vděčí za svou formu Augustovi. Byl to totiž on, kdo začal používat monumentální kvadratickou kapitálku vyrobenou z bronzových pozlacených písmen. Připevňoval je na mramorový podklad. Kolik jich u nás máme? Studenti mohou být vyzváni, aby takový nápis vyhledali, vyfotili, přeložili a opatřili historickým i jazykovým komentářem. Je třeba je naučit vnímat antiku kolem nás. Není možno na konfernci v Olomouci nevzpomenout jinou historickou osobnost, C. Iulia Caesara. Zatímco obyvatelům hanácké metropole je jistě legenda o etymologii města známa (římský vojevůdce byl údajně zakladatelem města Julimons či Juliomontium, z čehož se měl časem stát nynější název Olomouc), a většina obdivuje krom dalších tzv. „antických“ kašen i kašnu Caesarovu, mnohým Čechům, Moravanům a Slezanům tato sktečnost není však běžně známa. Proč jí tedy nevyužít a nezajet se na ni podívat? S příslušným referátem, na němž by se studenti podíleli, by se jim dostalo důkladného poučení a snad by se i pak více ohlíželi kolem sebe, aby hledali onu antickou recepci či inspiraci. Ostatně, J. S. Machar se ke kladnému vztahu k antice dopracoval také hlavně díky autopsii!9 Nežijeme v zemi, která by byla bývala součástí římského impéria a tudíž se svými dětmi nenavštěvujeme římské ruiny. Navštěvujeme české hrady a zámky, české památky. Myslím, že nám všem neuniklo, že Češi už opět méně cestují do Středomoří za poznáním (nepočítám-li výlety pouze za odpočinkem). Doby, kdy jsme se vydávali s nadšením na poznávací zájezdy a snažili se dohnat zmeškané, jsou pryč. Tuto chybějící autopsii antického světa je však – domnívám se – možno suplovat autopsií našich reziduí antiky nebo alespoň poučením o recepci antiky v Čechách. Snad se tak studentům antika přiblíží. Ne nepodstatnou otázkou však přitom zůstává, odkud mají učitelé získávat potřebné kvalitní informace. Základ poskytne jistě publikace Antika a česká kultura.10 Po 27 letech po vydání této dnes už klasické knihy jsem se pokusila o velmi stručný přehled formou učebního textu11. Vedle toho dnes již existuje řada detailních statí a publikací zaměřených na konkrétní specifickou problematiku.12 Domnívám se však, že by učitelé velmi ocenili, kdybychom kolektivně připravili souhrnnou, přehlednou metodickou příručku k celému antickému 8

Podobně popsal emauzský výjev středověký neznámý poutník. V literárním opisu je popis události v Zrcadle lidské spásy, který je v rukopise uchovávaný v Praze, i v kronikách Jana Marignoly a Beneše z Hořovic, viz Kubínová, K., Imitatio Romae, s. 96 s pozn. 385 a 188n., 191. 9 Viz Machar, J. S. Pod sluncem italským. Praha: Gustav Dubský, 1918, s. 41–45. 10 Praha: Academia 1978. 11 Kepartová, J. Římané a Evropa. Praha: Karolinum, 2005. 12 V poslední době se tématu věnuje Ústav pro klasickou archeologii (Studia Hercynia III.- Antike Tradition in der mitteleuropäischen Architektur der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Praha: ÚKA FF UK, 1999; Studia Hercynia VIII - Antike Tradition in der Architektur und anderen Künsten um 1900. Praha: UK a ČAS, 2004; Dufková, M. Ondřejová, I. (eds.) Historie sběratelství antických památek v českých zemích. Praha: NM, 2006), Kabinet pro klasická studia (Bažant, J. Umění českého středověku a antika. Praha: KLP 2000; týž, Antika znovu objevená, in: Roman Prahl, ed., Umění náhrobku v českých zemích 1780-1830, Praha 2004, s. 27-37; Pražský Belvedér a severská renesance, Praha: Academia 2007; Stehlíková, E. Inscenace antického dramatu jako politikum, in: BS, ad honorem Bořivoj Srba. JAMU Brno 2006, s. 131-140 a především Databáze inscenací antického dramatu: < http://drama.olympos.cz/. Citováno 4.11.2007>; Letní školy klasických studíí pořádané KKS ve spolupráci s Asociací učitelů klasických jazyků v roce 2005 s názvem Antika populárně, na níž jsme se pokusili zviditelnit klady a nebezpečí uměleckých, popř. komerčních děl pro poučení. Ze školy vzešel sborník s názvem Antika? Zajděte do kina, přečtěte román ... Praha: NLN 2006). V letošním roce jsme se na Letní škole, na jejímž pořádání se opět podílela ALFA, a také Filosofický ústav AV ČR,v.v.i., zaměřili na využívání antického dědictví – škola nesla název Antika jako politikum a i z ní chystáme sborník), Ústav klasických studií Filozofické fakulty Masarykovy Univerzity (např. Nechutová, J. Druhý život antického mýtu. Sborník z vědeckého symposia Centra pro práci s patristickými, středověkými a renesančními texty. Brno: CDK 2004), i jednotlivci z různých institucí (Sadílek, J. Kosmovy staré pověsti ve světle dobových pramenů: Antické a biblické motivy. Praha: Petrklíč, 1997) atd. Výčet zdaleka není úplný.

12

období, příručku, v níž by jednotliví odborníci zpracovali jim blízká témata pro účely výuky na středních školách, popř. pro bakalářský stupeň univerzitního studia. Také by bylo velmi vhodné, kdybychom dokázali vytvořit webové stránky pro klasickou filologii a spřízněné obory, na nichž bychom zveřejňovali aktuální témata.

13

E-learning ve výuce novozákonní řečtiny13 Jiří Pavlík V rámci Rozvojového projektu MŠMT „Tvorba multimediálních kurzů pro rozvoj distančního vzdělávání na Univerzitě Karlově v Praze“ bylo vytvořeno na fakultách UK mnoho nových distančních kurzů z nejrůznějších oborů, od lékařských, přes přírodovědné, humanitní, pedagogické až po dva kurzy z oblasti tělesné výchovy. Mezi nimi vznikly v letech 20042006 na Husitské teologické fakultě také kurzy Základy řeckého jazyka I-III, které slouží jako úvod do novozákonní řečtiny.14 Jsou koncipovány jako ekvivalent třísemestrálního prezenčního kurzu novozákonní řečtiny, který je součástí studijního plánu teologických oborů, a je tak možné distanční formou absolvovat celé studium řecké gramatiky. Volba Learning Management Systému Pro tvorbu a provoz kurzů byl na UK vybrán Course Management System Moodle (http://moodle.org). Při výběru systému se zvažovaly také jiné systémy, např. WebCT nebo LearningSpace. Pro volbu Moodlu mluvila nakonec následující kritéria: − jeho původ na akademické půdě – prostředí je vyvíjeno v praxi vysokoškolské výuky a odpovídá jejím potřebám; − česká lokalizace; − cena – distribuce tohoto softwaru probíhá pod licencí GNU zdarma; − modulární architektura a otevřený zdrojový kód – Moodle lze rozšiřovat a modifikovat pro potřeby různých oborů; − kompatibilita s připravovaným informačním systémem Univerzity Karlovy. Volba Moodlu i jeho další rozšíření se zakládá na tom, že je to systém účelný a dobrý, který jednak umožňuje tvorbu a provoz plnohodnotných distančních kurzů, jednak nabízí všechny nástroje, které může potřebovat vysokoškolský učitel, aby se v čase kontaktní výuky mohl věnovat plně pedagogické práci a aby činnosti spojené s organizací a administrací výuky zařídil pohodlně pomocí internetu. Moodle je systém, který je navržený na základě konkrétních didaktických přístupů, a tak je pochopitelné, že vyhovuje některým výukovým strategiím lépe než jiným (srov. http://docs.moodle.org/en/Philosophy). Jeho hodnocení bude proto záviset také na míře flexibility na straně systému i na straně hodnotícího uživatele. E-pedagog se zkušenostmi z jiných LMS bude srovnávat a bude některé funkce postrádat. Začínající e-pedagog se možná naopak nechá vést možnostmi Moodlu při formování vlastní výukové strategie. Pro jeho použití pro výuku klasických jazyků bude zřejmě vnímáno jako omezení, že v něm nelze 13 Referát byl na konferenci Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků (FF UP, Olomouc 6.–7.

11. 2007) přednesen na základě prezentace vytvořené v prezentačním softwaru. Tento text byl připraven dodatečně pro zveřejnění na stránkách pořádajícího pracoviště a je kompilací autorových příspěvků na jiných konferencích: Jiří Pavlík – Jitka Feberová, Tvorba kurzů v CMS Moodle na Univerzitě Karlově v Praze, IV. národní konference pořádaná Centrum pro studium vysokého školství – NCDiV Praha aVŠB – Technickou univerzitou Ostrava, Ekonomickou fakultou, 28.–30. červen 2006 v Ostravě, in: Distanční vzdělávání v České republice – současnost a perspektivy, Praha – Ostrava 2006 (ISBN 80-86302-36-9); Jiří Pavlík, Kurz staré řečtiny v Moodle, mezinárodní konference EMTECH 2005 pořádaná ČVUT v Praze, UK v Praze, UHK, MU v Brně, Gymnáziem F. X. Šaldy, sdružením Czech eLearning Network, EUNIS-CZ a CESNET, 6.–7. 6. 2005 v Praze, in: Proceedings of Emtech 2005 Conference, CTU: Praha 2005 (ISBN 80-01-03336-8). 14 Kurzy byly po úpravě studijních plánů oboru Teologie na UK HTF přejmenovány na Novozákonní řečtina IIII.

14

systémově nastavovat prerekvizity jednotlivých kurzů nebo lekcí v kurzu, takže systém neumí kontrolovat postup studia účastníků tak, aby je připustil k dalšímu tématu teprve po zvládnutí tématu předchozího. Cíl a koncepce e-learningových kurzů řečtiny Strukturu e-learningových kurzů řečtiny určoval hlavně jejich účel. Kurzy staré řečtiny na humanitních fakultách (s výjimkou kurzů pro oborové řečtináře) jsou zaměřeny na takové ovládnutí gramatiky a slovní zásoby, které vybavuje absolventy receptivní kompetencí pro určitý tematický a žánrový okruh textů. To znamená, že je uschopňuje s oporou slovníku číst a interpretovat texty, které představují primární prameny pro daný obor (např. filozofie, teologie, religionistika, historie). Hlavní těžiště studia leží ve zvládnutí gramatických paradigmat a pravidel, kterého je možno dosáhnout i samostudiem, proto jsme se při tvorbě kurzu zaměřili na vytvoření podmínek pro podporu a usnadnění samostudia gramatiky a slovní zásoby. Cílem studia staré řečtiny je ale naučit se interpretovat řecké texty a to předpokládá v první řadě, že je student bude umět správně přeložit a svůj překlad gramaticky odůvodnit, aby dokázal v případě obtížnějších a víceznačných textů vést o svém překladu racionální diskuzi a zvažovat argumenty a protiargumenty. Nedomnívali jsme se, že by tyto dovednosti bylo možné snadno a s dostatečnou efektivitou nacvičovat distanční formou, a proto při distanční formě studia musejí být do kurzu zařazeny i prezenční tutorialy, které se mají věnovat přednostně těmto činnostem. Koncepci kurzů bychom mohli shrnout do tří bodů: (1) vymezený korpus textů; (2) podpora samostudia gramatiky a lexika; (3) cvičení interpretačních dovedností. Didaktické nástroje použité v kurzech řečtiny Definování studijních cílů Kurzy řečtiny se člení do výukových týdnů. Každý z nich má v bodech stanovená studijní témata a cíle, k nimž má distanční student během samostudia dospět. Cíle nejsou definovány jako didaktické cíle z pohledu vyučujícího, které stanovují čeho má u studentů dosáhnout použitá didaktická strategie, nýbrž jsou formulovány z pohledu studujícího jako kognitivní cíle, kterých má studující dosáhnout pomocí nabídnutých vzdělávacích pomůcek. Strukturované studijní hypertexty Studijní materiály jsou strukturovány pro usnadnění studia bez přítomnosti a pomoci lektora nebo tutora. Po výkladu gramatického tématu zpravidla následuje shrnutí k zapamatování a otázky a úkoly, které mají studenta upozornit na různé jevy (např. souvislosti, rozdíly a podobnosti tvarů). Jejich cílem je vlastně spíše studenta navést a napovědět mu, aby si tyto jevy ve výkladu spolehlivě našel sám. Kromě těchto prvků strukturace učiva se ve studijních materiálech kurzu používají ještě u jednotlivých nadpisů nebo odstavců ikonky, které rozlišují míru důležitosti textu. Jednotlivé materiály na sebe vzájemně odkazují a tvoří hypertextově provázaný celek. Procvičování pomocí autotestů Nejsilnějším nástrojem podpory samostudia jsou autotesty. V nich se používají především otázky typu multiple choice a úlohy s krátkou odpovědí. Byly zamýšleny jako prostředek zpětné vazby, pomocí kterého si studenti ověří, zda zvládli dobře studijní látku příslušné lekce, avšak v průběhu prvního semestru provozu kurzu (zimní semestr 2004/5) se ukázalo, že

15

řada studentů autotesty používá jako základní metodu samostudia a učí se opakovaným plněním testových úloh, dokud nedosáhnou maximálního počtu bodů. Technické řešení LMS Moodle je v současné době už značně propracovaným systémem a jeho užívání při výuce větší technické problémy nepředstavuje. Problémy, které bylo třeba řešit, souvisely s grafickým systémem řečtiny. Aby použitelnost kurzu nebyla závislá na používání konkrétního operačního systému, rozhodli jsme se používat kódování Unicode a v případě potíží s prohlížeči Microsoftu jsme studentům doporučili buď použít freewarový prohlížeč Firefox, který si se zobrazováním unicodových znaků umí poradit velmi dobře, nebo si nainstalovat některý z doporučených unicodových fontů obsahující v znakové mapě i starou řečtinu. Větší potíže působilo vyřešit vkládání řeckých znaků do textových polí autotestových formulářů. Některé znaky (ά, έ, ή, ί, ύ, ώ, ό) se totiž v unicodové znakové mapě vyskytují dvakrát – jednou ve starořecké sadě, jednou v novořecké – a systém by vložení vizuálně totožného znaku s jiné sady vyhodnocoval jako chybu. Bez ohledu na to, nutnost naučit se psát starořecké znaky se znaménky přídechů a přízvuků, popřípadě s ióta subscriptum komplikovaným systémem soutisků kláves by vyžadovala zvláštní výcvikový program, na který v časovém rozvrhu distančního kurzu není prostor a který by hlavně měl mít vícero verzí, protože systém soutisků v operačním systému MS Windows je jiný než v systému Apple Mac OS X nebo v nejrůznějších grafických rozhraních opensourceových unixových systémů. Tento problém byl proto vyřešen vytvořením zvláštního testovacího modulu pro tento druh úloh, který umožňuje vkládat řecké znaky do textových polí internetovou klávesnicí z webového rozhraní. Závěr Popsal jsem e-learningové kurzy novozákonní řečtiny vytvořené v Learning Management Systému Moodle na Husitské teologické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. LMS stanovuje studentům časový a tematický plán studia, je nositelem strukturovaného studijního hypertextu a umožňuje komunikaci ve studijní skupině. Tyto prvky mají řídit a organizovat samostudium účastníků kurzu. Kurz řečtiny obsahuje také autotesty, které byly zamýšleny původně jako zpětnovazební prostředky pro studentovo sebehodnocení, ale ukázalo se, že pro některé studenty sloužily jako základní, a zřejmě i velmi efektivní metoda samostudia.

16

E-learningový kurz Jazyky staré Itálie Daniela Urbanová Ve svém příspěvku bych Vás ráda ve stručnosti seznámila s využíváním e-learningu při výuce latiny na filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. E-learningový systém Filozofické fakulty v Brně se jmenuje Elf, naleznete ho na webové adrese: http://www.phil.muni.cz/elf/. Je určen pro vytváření a publikování elektronických výukových kursů v prostředí Internetu. Vstup do většiny kursů je omezen pouze na studenty Masarykovy univerzity, kteří jsou do příslušeného předmětu zapsáni v univerzitním informačním systému (IS – který rovněž poskytuje možnosti pro podporu výuky, avšak jeho těžiště spočívá spíše v zajištění administrativního chodu výuky a studia). Konkrétně bych Vám pak ráda jeden ze svých kurzů „Jazyky staré Itálie“ předvedla prakticky. Základem systému Elf je svobodně šiřitelný systém pro správu elektronických kursů Moodle. S jeho možnostmi se obeznámíte prostřednictvím příkladového kursu Moodle – výkladní skříň (umožňuje vstup, bez nutnosti se přihlašovat), naleznete jej na stránkách FF MU – v oddíle e-learning http://www.phil.muni.cz/elf/. Úvodem mohu říci, že se tento systém chová k uživatelům velmi přátelsky, jak vlastní vytváření kurzů, tak následná práce s nimi či v jejich rámci, nevyžaduje osvojení žádných složitých technických znalostí nebo úkonů. Systém Moodle byl na FF poprvé nasazen pro potřeby Katedry anglistiky a amerikanistiky v r. 2003, nyní je v systému založeno asi 852 kurzů, které využívá více než polovina z celkového počtu studentů. Moodle nabízí celou řadu komunikačních a výukových nástrojů, viz Moodle – výkladní skříň. Jsou to např. moduly pro komunikaci studenta s učitelem, nebo studentů navzájem (fórum, chat, rozhovor). Dále umožňuje zadávání úkolů studentům, které pak odevzdávají v elektronické podobě, existuje také modul úkolů s opravou, kdy si studenti mají možnost vzápětí zkontrolovat správnost řešení. Podporuje rovněž ověřování získaných vědomostí - nejběžněji pomocí úloh s výběrem odpovědí. Učitel může studentům v kurzu vyvěsit studijní materiály, které si stáhnou a pracují s nimi ve výuce či samostatně – takto lze studentům zpřístupnit také u nás obtížně dostupné texty, vlastní návody i komentáře. Pro využívání map či obrázků slouží modul galerie, který za chvíli uvidíme. Dále lze použít další moduly jako např. slovník – ten umožňuje vytvářet soubory hesel, dále aplikaci přednáška, prostřednictvím níž učitel předkládá studentům probíranou látku v několika krocích, s kontrolními otázkami, případně rozšířením látky pro zájemce atp. E-learningové kurzy se běžně používají na podporu distančního studia, většina kurzů na FF v Brně však slouží k podpoře denního studia. Také Ústav klasických studií využívá velmi hojně možnosti a nástroje e-learningu pro výuku viz http://www.phil.muni.cz/elf/course/category.php?id=41. E-learning nejen vyvádí filologické předměty z obvyklého klišé zaprášených fosilií pro knihomoly, ale skýtá také celou řadu praktických výhod pro studenty i učitele. E-learningové kurzy umožňují dát studentům k dispozici na časově v podstatě neomezenou dobu všechny potřebné podpůrné materiály, u nás v knihovnách často obtížně dostupné texty, překlady, vlastní komentáře a návody, případně reálie, které jsou neodmyslitelnou a nevyhnutelnou součástí práce s antickými texty. Všichni víme, že stav našich knihoven se od pádu železné opony velmi zlepšil, přesto je pro studenty často velmi obtížné, pokud ne zhola nemožné získat potřebné publikace v knižní podobě. Pro učitele tak zároveň odpadají starosti s kopírováním potřebných materiálů. Zde mohu odkázat na následující příspěvek mé kolegyně, doktorky K. Petrovićové, která bude mluvit o využití e-learningu v Kurzu četby Casara a o výhodách i nevýhodách práce s e-learningovými kurzy.

17

Nyní bych Vám ráda ve stručnosti představila jak konkrétně takový kurz může vypadat. Jedná se o Kurz Jazyky a písma antického Středomoří (http:// www. phil.muni.cz/elf/ course/ enrol. php?id=670, klíč ke vstupu do kurzu pro hosty mohu poskytnout zájemcům, na základě dohody e-mailem [email protected]) tedy o nepovinnou přednášku určenou jak pro studenty Ústavu klasických studií tak i pro studenty z jiných oborů. V tomto kurzu mají studenti k dispozici jednak studijní materiály – většinou ve formátu rtf. nebo pdf. dále mapy a obrázky jednotlivých nápisů s popiskou v modulu galerie. Vzhledem k tomu, že se jedná o přednášku nepovinnou – lze tento kurz označit také jako třešničku na dortu pro zájemce. – tj. materiálů, které jsou k dispozici je hodně, ne všechny je třeba zvládnout k získání zápočtu, avšak zapálenému zájemci kurz může poskytnout solidní vědomosti – pokud vynaloží jisté úsilí. Tak mohu studentům nabídnout řadu map, a fotografie a faksimile jednotlivých nápisů s komentářem. Řada obrázků, vystavených v galeriích je u nás běžně nedostupná, jejich knižní publikace by vyžadovala složitá jednání o autorských právech, avšak jejich využití pouze pro potřeby studijní a výukové je prostřednictvím e-learningového kurzu dovoleno. V případě tohoto kurz bylo mým cílem především zpřístupnit studentům nejen obecné poučení o jazykové situaci, ale i konkrétní epigrafický materiál, na němž se naše znalosti zakládají a to tak, aby měli všechny informace k dispozici v delším časovém úseku. V současné době totiž neexistuje žádná česká publikace na toto téma, takže se tento elearningový kurz stal velmi vhodným východiskem z dané situace. Příspěvek vznikl za podpory „Střediska pro interdisciplinární výzkum starých jazyků a starších fází jazyků moderních“ MSM 0021622435.

18

E-learningový kurz Četba Caesara (Představení doplňkového kurzu řádné denní výuky)15 Katarina Petrovičová Klasické vzdělání je součástí školské výchovy více než dvě tisíciletí, a to navzdory nesčetným vlnám vysloveného popírání, a přežije v jejím rámci bez větší úhony jistě i nadále. Přesto by jeho nositelé neměli spoléhat pouze na jeho staletími zakotvenou tradici, ale trpělivě hledat stále nové způsoby a nové metody, jak je předávat v podobě, která odpovídá soudobé společenské situaci. Ta dnešní otevírá prostor vzdělání a výchovy virtuálnímu elektronickému prostředí, a je proto nanejvýš žádoucí, aby i klasické jazyky v tomto prostředí našly své místo. Příhodnou a recipienty stále oblíbenější formou se v posledních letech staly elektronické výukové kurzy, tzv. e-learning. Jeho obecné představení stejně jako informace o jeho využití na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity je součástí jiných příspěvků, proto se ve svém příspěvku budu soustředit přímo na konkrétní e-learningový kurz. Jedná se o praktický kurz komentované četby Caesarových Zápisků o válce galské, který je vytvořen jako podpora řádné denní výuky, nicméně zároveň předpokládá soustavnou práci jak na straně studenta, tak i na straně učitele. A to by také mělo být hledisko, na základě kterého bude kurz četby Caesara v tomto příspěvku představen. Na příkladu jednotlivých aplikací tohoto kurzu budou představeny četné výhody, ale i úskalí e-learningu, a to jako z pohledu učitele, tedy aktivního tvůrce a správce kurzu, tak z pohledu žáka, uživatele, ale v mnoha ohledech i spolutvůrce kurzu a zpětnou vazbu učitele. Nejprve bych měla ale kurz Četby Caesara zasadit do souvislostí. Tento kurz je vůbec prvním praktickým kurzem latinské četby, který si studenti latinského jazyka a literatury mohou zapsat. Je sice volitelný, protože je však překlad Zápisků o válce galské součástí souhrnné zkoušky (dříve postupové), kterou studenti skládají po prvním ročníku, je jeho absolvování jakýmsi nepsaným zákonem. Studentů latiny v prvním ročníku bývá kolem třiceti, v kurzu je zapsáno přinejmenším dvacet. Nově se kurz koná dvakrát týdně po čtyřech hodinách a v průběhu semestru by studenti měli přečíst celou první a šestou knihu Zápisků. Zároveň by si měli osvojit základní pracovní návyky při četbě latinského textu. Při tak vysokém počtu není možné v žádném případě v hodinách zjistit, zda a jak úspěšně všichni studenti pracují, a to byl jeden z hlavních důvodů, který mě vedl k přípravě e-learningového podpůrného kurzu. Dalším důvodem bylo potom množství podkladů, které by bylo nutné tak velké skupině rozmnožovat, pokud by mělo být zajištěno, aby pracovala skutečně s dobrými zdroji (znovu připomínám, že se jedná o začínající studenty, kteří často ještě ani netuší, že existují různě spolehlivá a dobrá vydání). Kromě ekonomického faktoru mě při rozhodování ovlivnilo také hledisko ekologické. E-learningový kurz je rozdělen do třinácti samostatných lekcí, které odpovídají počtu týdnů v semestru. Je koncipován tak, aby obsáhl celý text a zároveň poskytoval i další podpůrné materiály, s jejichž pomocí by se studenti měli postupně naučit nejen rozumět textu a správně a také moderně ho překládat, ale také nad textem přemýšlet a neomezovat své porozumění pouze na gramatiku a slovní zásobu. A především, měl by pomoci studenty svou podobou pro poměrně obtížnou, a především velmi obsáhlou látku nadchnout, a pokud ne, tak je alespoň neodradit. To sice může působit jako podbízení se studentům a leckdo by mohl namítnout, že vysokoškoláci by měli v dostatečné míře vlastní motivaci, myslím si ale, že kurz musí zohlednit, že studenti začínají, jsou nejistí a mají pocit, že si s příslušným kvantem textu neporadí, zvlášť když je zpočátku správný překlad jediné věty stojí naprosto neúměrné

Tento příspěvěk vznikl v rámci řešení výzkumného záměru MSM 0021622435 „Středisko pro interdisciplinární výzkum starých jazyků a starších fází jazyků moderních“, řešeného na Ústavu klasických studií Filozofické fakulty Masarykovy univerzity.

15

19

úsilí. Proto je obrazová stránka kurzu takříkajíc „polidštěna“ a odlehčena, u Caesara jak jinak než pomocí komixového Asterixe.

Obr. 1: Úvodní strana kurzu „Četba Caesara“ Kurz je uzpůsoben výuce tak, že si studenti předem připraví překlad a interpretaci úseku, které jsou následně zkorigovány v hodině, a poté studenti vypracují povinné úkoly, na jejichž základě je možné ověřit, zda textu opravdu porozuměli. Každá lekce je tvořena soubory různých typů, jejichž podoba i funkce je předmětem následující části příspěvku.16

Obr. 2: Osmý výukový týden (text, překlad, komentář, obrazový doprovod, test, úkol, anketa, aj.)

16

Jednotlivé kategorie je možné prohlédnout přímo v e-learningovém kurzu dostupném z URL http://www.phil.muni.cz/elf/course/enrol.php?id=547. Klíč k návštěvě kurzu zájemcům sdělím e-mailem ([email protected]).

20

Vlastní latinský text je rozčleněn do jednotlivých týdnů s přihlédnutím k dějové celistvosti a zároveň tak, aby se jednotlivé úseky v průběhu semestru zvětšovaly.

Obr. 3: Ukázka latinského textu (první výukový týden) Text doprovází gramatický komentář, který záměrně neuvádí překlady běžných slovíček, ale jen obtížně srozumitelné vazby a také obtížné syntaktické konstrukce, aby student musel vyvinout i vlastní úsilí. Protože se ovšem při posledním běhu kurzu ukázal i tento požadavek nad síly studentů, doplnila jsem mezi nabízené materiály také úplné znění Zejdových příprav, i když nerozčleněné, tak aby alespoň drobná obtíž zůstala a nestalo se, že si studenti materiál jednoduše stáhnou a bez přípravy přinesou do další hodiny. Úkoly a testy neslouží jen k ověření toho, zda studenti skutečně průběžně čtou a zda textu rozumějí (na kontrolu této stránky se zaměřují především testy), ale také k tomu, aby se studenti naučili s textem pracovat v určité vyšší rovině, jakoby z nadhledu, a to jak z hlediska formy (zejména syntaxe), tak i obsahu; to je náplní pravidelných úkolů, v kurzu rozpoznatelných pomocí slov „Zodpovězte v několika větách“. Úkoly jsou směřovány tak, aby studenti dokázali odkrývat souvislosti a také aby se naučili srovnávat a kriticky hodnotit jednotlivé materiály, které jim k vlastnímu latinskému textu doplňuji.

Obr. 4: Příklad úkolu Mezi doplňkové materiály patří jak překlady (studenti mají k dispozici překlad Ivana Bureše i Jana Kalivody a pro srovnání i překlad anglický) či různé doplňky k porozumění, tak i odkazy na internetové stránky, kde si mohou přečíst něco o Caesarovi i Gallech, a také různá výtvarná 21

díla, která jim mají pomoci pochopit dobové souvislosti, ale také vyprovokovat jejich představivost. Součástí je také několik stran textu z kritického vydání, které mají studenty připravit na samostatnou četbu, předepsanou pro bakalářské studium. Nejnovějším doplňkovým materiálem je výsledek vlastní aktivity studentů, který přináší potřebné doplnění v oblasti vojenské historie, mně zcela vzdálené.

Obr. 5: Příklad doplňkového materiálu (mapa Gallie) Posledně zmíněný výukový materiál také myslím umožňuje plynulý přechod k jádru příspěvku, v němž bych se na základě vlastní zkušenosti chtěla pokusit shrnout výhody a nevýhody e-learningové výuky. Z pohledu učitele, stejně jako žáka je totiž nespornou výhodou, že kurz může procházet neustálou inovací, která by měla být výsledkem vzájemného rozhovoru, lépe – vzájemné spolupráce. Ta může probíhat samozřejmě přímo, ale nabízí se i elektronická podoba online-fóra v každé lekci, tak aby student mohl bezprostředně reagovat, vznést připomínku k problematickému výrazu, větě nebo úkolu, či přijít s vlastním vylepšením. Už zmiňovaný materiál o římském vojsku není jediným studentským příspěvkem, který vzešel z tohoto kurzu. Studenti společně vypracovali jakýsi alternativní komentář k textu, který obsahuje zejména slovíčka (to je také důvodem, proč zatím váhám s jeho vložením do kurzu), ale také další fráze a vedlejší věty a který je velmi cenný v tom, že umožňuje zjistit, co vše je pro studenty neznámé a do komentáře by mělo být doplněno. Velmi prospěšné je také to, že mohu v průběhu trvání celého kurzu přesně sledovat, kolik času studenti tráví řešením jednotlivých úkolů, jak často se ke kurzu připojují i jak efektivně čas strávený v e-learningovém prostředí využijí. Na odpovědi každého studenta mohu reagovat individuálně a soukromně, zároveň mohu ovšem poslat také celé skupině souhrnnou zprávu, v níž upozorním zejména na opakující se chyby. A konečně, pokud student skutečně pravidelně kurz navštěvuje a plní úkoly, poznám jeho práci v průběhu semestru natolik důkladně, že mohu zcela upustit od jakéhokoli závěrečného testování a relativně snadno rozhodnout o výstupu. Výhodné pro studenta je nejen to, že mu kurz nabízí všechny materiály, které k překladu a interpretaci potřebuje, na jednom místě, navíc přehledně rozdělené do příslušných úseků, ale také to, že může v kterémkoli okamžiku oslovit všechny spolužáky a

22

požádat je o radu, a vlastně je tak i bezděčně poznat (to je, opět připomínám, pro studenta, začátečníka, důležité). Nepochybně i cesta k vyučujícímu je „v počítači“ snazší. Praktickou výhodou je také možnost výjimečně výuku vynechat, aniž by student ztratil souvislost. Text své přípravy na hodinu totiž může každý poslat písemně a dočká se jeho opravy. Užitečný, i když možná ne vždy příjemný, je dále pevný časový plán, který je v elearningu nastaven, a který studenta nenásilně nutí pracovat průběžně. Tak si postupně zvykne na větší množství textu a také na časovou náročnost latinského překladu. Asi největším úskalím podobně koncipovaného e-learningového kurzu je obrovská časová náročnost, a to zejména na straně učitele. Podobu úkolů a testů by měl každý učitel zvážit, aby byl schopen je následně opravit, jinak jsou totiž v kurzu zbytečné. Neplatí také bezezbytku pravidlo, že když je kurz opravdu důmyslně zpracován, jeho časová náročnost v průběhu semestru se zmenší. Kurz je praktickým překladovým seminářem, takže je skutečně nevyhnutelné každý studentský výstup individuálně zhodnotit. Také pro studenta se může stát obtížné udržet krok, zvlášť pokud e-learningových kurzů navštěvuje více. Může dojít k „lavinovému efektu“, kdy už je nesplněných povinností totik, že student rezignuje i na zbytek. Poslední úskalí e-learningového kurzu může působit paradoxně, nicméně uvědomila jsem si ho na základě konkrétního zážitku. Tím, že student dostane v elektronickém prostředí vše připravené, hotové, může získat dojem, že jeho podíl nemusí být až tak velký, že od něho vlastně nikdo nic neočekává. Opakovaně jsem se setkala s doslovnými opisy českých překladů a u těžších otázek s jednoslovnými odpověďmi. Je otázkou, jestli by takový student pracoval lépe, kdyby si musel vše sehnat sám, ale lze předpokládat, že by k práci přistoupil přece jen o něco zodpovědněji. Přes veškerá úskalí e-learningu je zřejmé, že tvoří vhodné prostředí pro výuku klasické filologie, zejména výuku větších skupin studentů, a to i pro tak praktický kurz, jakým je Četba Caesarových Zápisků.

23

Certamen Latinum – inovace nebo tradice? Lubor Kysučan Evropský vztah k antice a antické tradici je přímo prodchnut duchem hry a radosti z ní. I naše vlastní ohlížení se za vlastními kořeny jako by potvrzovalo teorii známého nizozemského kulturního historika Johanna Huizingy, který ve své studii Homo ludens pokládá hru za jeden ze základních principů lidské civilizace. Začalo to již kratochvílemi družiny učenců na karolinském dvoře, kteří si vyměňovali tehdy vzácné rukopisy s díly antických autorů, oslovovali se jmény slavných biblických a antických postav a původně ryze pragmatický záměr Karla Velikého obnovit tříštící se jednotu latiny coby základního komunikačního prostředku jeho říše proměnili v první z celé řady evropských renesancí. Hraní na antiku a s antikou pak vyvrcholilo v humanismu a renesanci 15. a 16. století v humanistických kroužcích a pozoruhodných školských projektech (např.v pověstném „domě radosti“ – netradiční humanistické škole Vittorina da Feltre na mantovském dvoře Gonzagů). V humanismu znovu oživená klasická tradice se stala jedním z jednotících kulturních pout náboženskou reformací rozdělené Evropy, která ožívala v protestantském i katolickém prostředí. Kurikulum tehdejšího klasického vzdělání neslo jak v katolických, tak protestantských školách shodné formální rysy i obsah. V antické kultuře a klasických jazycích našli společnou zálibu jak český bratr Jan Amos Komenský, tak jeho ideoví odpůrci a vykonavatelé rekatolizace jezuité a piaristé. Kulturní hra na antiku a její tradice současně představovala neodmyslitelnou součást barokních slavností, které by bez antické symboliky (zejména z oblasti starověké historie a mytologie) byly stejně nepředstavitelné jako celé tehdejší výtvarné umění. Posledním projevem této veselé a radostné hry na antiku pak jsou neolatinistické kroužky, objevující se v Evropě již od konce 19. století. Bylo to až 19. století, které sice na jedné straně pozvedlo klasická studia na skutečně vědeckou úroveň, avšak na druhé straně je obestřelo pocitem státotvorné vážnosti a ideově zneužilo k prosazování evropské kulturní dominance stejně jako k ideové podpoře autoritářských establishmentů. Třebaže v dnešním multikulturním a liberálním světě podobné nebezpečí již dávno nehrozí, ona jistá „gypsová“ vážnost umrtvující živoucí dědictví antické kultury leží na klasických jazycích a studiích jako noční můra a je nepochybně jednou z příčin odstupu moderní společnosti od nich. Právě proto se dnes v řadě evropských zemích pracuje na projektech, jejichž cílem je nejen podat studentům dědictví antiky tak říkajíc „humanfriendly“, tj.živou a moderní formou, ale zároveň tak, aby si uvědomovali pragmatické výhody znalosti klasických jazyků v moderní společnosti a dovedli je interdisciplinárně využít při studiu řady humanitních i přírodovědných oborů. Jedním z takových projektů je i Certamen Latinum, soutěž v latině pro středoškoláky, od jejíhož prvního ročníku letos uplynulo deset let. Nápad na uspořádání soutěže vzešel z kruhů Asociace učitelů klasických jazyků (ALFA), inspirován obdobnými již tehdy tradičně zavedenými olympiádami v češtině i cizích jazycích. Vzhledem ke skutečnosti, že několik členů výboru ALFy bylo zároveň členy tehdejšího poradního sboru pro výuku klasickým jazykům, existujícího při Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy, dostalo se této myšlence na ministerstvu velmi rychlé pozornosti a přiměřené podpory jak organizační, tak finanční. Organizaci a finanční zajištění soutěže má v kompetenci Národní institut dětí a mládeže MŠMT ČR, na organizaci školních a zemských kol se pak podílejí jednotlivé školy. Soutěž probíhá ve třech kolech, tj.školním, zemském a národním. Zemská kola probíhají na vybraných školách v Praze a Brně, národní kolo potom již tradičně na Gymnáziu Praha 6 na Arabské ulici, které se vyznačuje dlouhou tradicí ve výuce latiny, výborným technickým zázemím a reprezentativním prostředím pro uspořádání celonárodního kola soutěže. Úkoly pro všechna kola jsou vypracovávány centrálně a e-mailem rozesílány na

24

jednotlivé školy. Školních kol se v celé ČR zúčastňuje přibližně 3000 studentů, v národním kole se nakonec utká 20 studentů. Soutěž je organizována ve dvou kategoriích. V kategorii A spolu soutěží studenti, kteří za sebou mají již rok a půl latiny, v kategorii B pak studenti, kteří již absolvovali více než dva roky latiny. Vzhledem k paralelní existenci čtyřletých, šestiletých a osmiletých gymnázií a naprosto odlišným výukovým programům jednotlivých škol tak dochází k jisté věkové a pochopitelně i mentální diskrepanci mezi jednotlivými soutěžícími, což může pochopitelně zakládat námitku vůči objektivitě soutěže. Nicméně za dané situace jiný organizační model nepřichází v úvahu. Již při koncipování prvního ročníku soutěže měli její autoři na mysli několik hlavních cílů, s nimiž soutěž organizovali: 1. vyrovnat postavení latiny jako středoškolského předmětu s jinými obory, v nichž mají středoškolské soutěže již dlouhou tradici, a tak zároveň přispět k její propagaci a zvýšení prestiže 2. popularizovat latinu studentům blízkou a zábavnou soutěžní formou a přispět tak k oživení a zpestření výuky 3. upozornit na obecné vzdělanostní souvislosti latiny: - kulturní – latina jako základ evropské kultury a evropanství - lingvistické – latina jako vývojový základ románských jazyků či významný formující komponent angličtiny či spisovné češtiny - latina jako komunikační prostředek - formativní – latina jako prostředek rozvíjení logického myšlení a systematických intelektuálních návyků. Z těchto cílů pochopitelně vychází i vlastní obsah a forma soutěže. Ačkoliv s cílem uniknout určité pohodlné rutině se její forma proměňuje ročník od ročníku a zároveň se liší kolo od kola, její základní struktura vychází z ustáleného modelu. Těžiště soutěže spočívá v práci s textem. Většinou se jedná o adaptovaný příběh z antické či středověké literatury, převážně s historickým či mytologickým námětem, který se vyznačuje přitažlivým dějem a výraznou pointou, buď anekdoticky žertovnou a nebo naopak s určitým obecně etickým vyzněním a ponaučením. Ve školních kolech je většinou práce s textem zaměřena na doslovný překlad, v zemských kolech a kole národním je práce s textem poněkud náročnější – odpovědi na otázky vztahující se k textu, převyprávění příběhu nebo uspořádání z kontextu vytržených a zpřeházených vět či úryvků textu tak, aby vytvořily logický děj příběhu. K textu se obvykle vztahuje i druhá gramatická část, zaměřená na gramatické úkoly či úkoly lexikologického charakteru (hledání synonym, antonym). Gramatické úkoly mají charakter problémových úkolů, např. nalezení nejkratšího latinského slova, vysvětlení složitého gramatického jevu na konkrétním příkladě z textu apod. Zvláštní pozornost je věnována úkolům dokumentujícím vztah latiny a češtiny či jiných živých jazyků (hledání přejatých slov, zajímavých etymologií apod.). Třetí část, zvaná pars culturalis se zaměřuje na znalosti antických reálií, zejména z dějin starověku, literatury, mytologie či geografie antického světa. Tradičními úkoly v této části jsou např. otázky týkající se dějin antické literatury, seřazení historických událostí či postav dle časové posloupnosti či zodpovězení složitějších problémových otázek vyžadujících již jistou úroveň všeobecného přehledu a mezipředmětového uvažování. Některé úkoly občas rovněž mají zábavný charakter – např. přiřazení fiktivních titulků z římského bulvárního tisku ke konkrétním historickým událostem. Rozmanitostí se vyznačuje i forma zadání úkolů – od běžných otázek přes klasický model znalostních textů (vybrat jednu ze správných odpovědí) až po spojování různých skutečností (např.autorů a jejich děl uvedených ve dvou sloupcích), chronologické řazení jevů, událostí, osobností atd.

25

Model soutěže se dlouho vyvíjel a prakticky ani dnes není přijímán bez výhrad. Pedagogové požádaní o komentář někdy kritizovali jistou nevyváženost úkolů, zejména upřednostňování úkolů kulturně-historického charakteru před úkoly čistě jazykovými. Nicméně vzhledem k dnes např. na západě prosazovanému modelu výuky latiny jako jakéhosi celostního kulturně-vědecko-lingvistického základu se domníváme, že spektrum úkolů by mělo být co nejširší a nemělo by se omezovat pouze na jazyk. Soutěž si za deset let své existence vydobyla pevné místo mezi středoškolskými soutěžemi a dočkala se ohlasu ze strany učitelů i jejich studentů. Nicméně se potvrdilo, že úroveň výuky – a mnohdy samotná výuka latiny jako takové – stojí a padá s osobností nadšeného pedagoga. Mezi úspěšnými studenty v národním kole se již každoročně objevují studenti z ustáleného souboru škol, tedy např. z Arcibiskupského gymnázia v Kroměříži, z gymnázií v Jihlavě a Plzni, některých pražských gymnázií, klasického gymnázia v Brně. Navzdory všeobecným nářkům nad špatnou úrovní výuky latiny a nezájmu odpovědných školských činitelů o rozvoj této výuky soutěž ukázala velmi dobrou úroveň znalostí latiny a zároveň některé skutečně nadprůměrné talenty. Jak se však potvrdilo v našem průzkumu, tito nejtalentovanější studenti se většinou odbornému studiu latiny dále věnovat nehodlají. Na základě ankety prováděné po soutěži jsme si několikrát zjišťovali i ohlas studentů. Ti naopak na rozdíl od svých učitelů požadovali více úkolů z antické historie a literatury. Celkově však byli s úrovní soutěže spokojeni, nejvíce se jim líbily úkoly týkající se vztahu latiny k živým jazykům. To ukazuje na potěšující skutečnost, že samostatně uvažující studenti si jsou této pragmatické roviny výuky latiny vědomi a dokáží ji ocenit. Cenný je fakt, že jsou ovšem schopni reflektovat i jiné roviny výuky latiny: Latinská olympiáda je jiná než olympiáda z živých jazyků. Souhlasím s prověřováním nejen jazykových vědomostí, ale i logického myšlení. Někteří ze soutěžících s uznáním hodnotili i širší záběr soutěže: Tato soutěž podle mě splnila jeden důležitý úkol – přispěla k obecnému přehledu, k rozšíření obecného vzdělání, což je myslím mnohem důležitější, než se učit nazpaměť latinská slovíčka nebo reálie. Další soutěží oceňovali ludický charakter soutěže: Co se týče obsahu soutěže, líbilo se mi, že její jednotlivé úkoly byly pojaty jako zábavná hra, která však také vyžadovala dobrou úroveň znalostí a schopnost přemýšlet. Rovněž tak se dočkal ocenění neškolský charakter úkolů, např. konstatování: Jsem ráda, že pořadatelé ignorovali tradiční úkoly typické pro výuku latiny nebo Líbil se mi hravý přístup tolik odlišný od automatického biflování, které je u mnohých pedagogů v latině tak časté. Na druhé straně i hodnocení školní výuky latiny se mezi studenty rok od roku zlepšuje – o čemž ostatně nejnázornější svědectví podává jejich osobní účast v soutěži, která je výsledkem nejen vysoce odborné práce, ale zároveň i lidského nasazení jejich učitelů. Jak výsledky samotné soutěže, tak názory jejích účastníků, které můžeme považovat za reprezentativní vzorek zájemců o latinu, nás přivedly k následujícím závěrům: 1. proti všeobecně panujícímu názoru není výuka latiny v českých zemích nikterak zanedbávána. Potíž ovšem spočívá v tom, že je vázána pouze na určité školy a konkrétní pedagogické osobnosti, s nimiž stojí a padá, a není systémově zakotvena v naší vzdělávací soustavě. 2. Studenti latiny – mají-li štěstí na nadšeného a odborně kompetentního pedagoga, který je dovede nejen naučit, ale zároveň přesvědčit o smyslu výuky tohoto předmětu – projevují o tento předmět zájem a v jeho výuce spatřují smysl. A i když se sami třeba dalšímu studiu latiny věnovat nehodlají, dovedou si představit využití získaných poznatků i v jiných oborech univerzitního studia. Zároveň přiznávají, že jim tento obor nadále zůstane alespoň koníčkem. 3. Studenti plně reflektují smysl výuky předmětu – kulturní všeobecný základ, prostředek rozvoje logického myšlení – a jsou s to kompetentně řešit soutěžní úkoly vztahující se k těmto rovinám předmětu.

26

4. Studenti si plně uvědomují pragmatický význam latiny pro studium živých jazyků. 5. A většinu z nich těší, mohou-li si s latinou pohrát. Závěrem se domnívám, že tyto skutečnosti je třeba brát v potaz jak při tvorbě učebních osnov a celkové koncepce výuky latiny, tak zároveň jako argument proti těm, kdo v dnešní době – zřejmě ve šlépějích zasloužilého ničitele české vzdělanosti Zdeňka Nejedlého – zpochybňují význam jejího studia. Znovupromýšlení hodnoty latiny (a spolu s ní do jisté míry i staré řečtiny a hebrejštiny) však není výzvou jen pro rozviklaný postkomunistický svět, ale do jisté míry i pro celou euro-americkou civilizaci, která jako by stále tápala při formování svých školských systémů a hledání vnitřního smyslu vzdělanosti. Jde přece o jazyky, které byly nejen nositeli její kulturní a duchovní tradice, ale zároveň do značné míry stály u zrodu jejích intelektuálních úspěchů v oblasti vědy a utváření moderního světa. V tomto ohledu ji mohou být příkladem mimoevropské kultury od islámského Středního východu až po hinduistickobuddhistickou jižní Asii. Ty mají ke svému jazykovému dědictví - klasické arabštině a sanskrtu - podstatně vyrovnanější vztah a příslušné jazyky v nich dodnes tvoří samozřejmou součást vzdělání na všech stupních škol. P.S.: Autor příspěvku děkuje všem kolegyním a kolegům z Asociace učitelů klasických jazyků a Národního institutu dětí a mládeže, kteří se s hlubokým zájmem a zodpovědností podíleli a podílejí na přípravě soutěže a rovněž tak všem studentům a jejich profesorkám a profesorům, kteří jí zachovávají trvalou přízeň a nezištně věnují svou energii a volný čas.

27

Lingua Latina per se illustrata a přímá metoda výuky latiny Jiří Čepelák Tantamne, Deus Immortalis, calamitoso huic Boëmiae regno plagam infligere statuisti? adeone iustissima tua in nos exarsit ira, atque indignatio? Těmito slovy uvedl v roce 1597 Filip Fabricius pohřební řeč, kterou pronesl ve svatovítské katedrále.17 Dnes bych dodal: quid est causae, cur lingua litteraeque Latinae apud nos labi, pessum ire, ad interitum vergere videantur? Mým úkolem však není zkoumat, proč je výuka latiny u nás i v zahraničí vytlačována stále více na okraj.18 Chtěl bych pokračovat v řadě zajímavých referátů o nových i znovuobjevených léčebných prostředcích na její neutěšený stav. Od prvního vydání učebnic Lingua Latina per se illustrata dánského autora Hanse Henninga Ørberga uplynulo již takřka šedesát let. Přesto jsou rok od roku aktuálnější nejen ony, ale i přímá metoda výuky, s níž souvisejí. V mnoha evropských zemích totiž probíhají školské reformy a vedou se diskuse o netradičních přístupech k výuce klasických jazyků, v horším případě o pouhém zachování jejich výuky. Hledají se různé cesty, jak dosáhnout toho, aby klasické jazyky našly své místo v měnících se společenských podmínkách a nebyly považovány za přežitek. Stále více pedagogů v Severní Americe, Itálii, Španělsku, Francii, Belgii, Nizozemí, Německu, Dánsku, Polsku, Chorvatsku i v České republice se přiklání právě k učebnicím Hanse H. Ørberga. Jeho knihy se do celého světa šíří z autorova dánského vydavatelství Domus Latina, zatímco o jejich propagaci, vydávání a distribuci v Severní Americe pečuje Focus publishing - R. Pullins Company, ve Španělsku Asociación CulturaClásica.Com a v Itálii Accademia Vivarium Novum. V České republice se jejich propagace zhostil Circulus Latinus Pragenus, na jehož webových stránkách naleznete informace o metodě, učebnicích a možnosti jejich objednávky.19 Lingua Latina per se illustrata není běžná učebnice. Jde o ucelený kurz, jehož první polovina je zaměřena na základní morfologii a syntax, zatímco druhá je věnována četbě klasických autorů. Ke kmenovým učebnicím Familia Romana a Roma Aeterna patří příslušná cvičebnice Exercitia Latina a studentské příručky Latine disco, které obsahují výklad 17

Oratio funebris in exequiis antiquissimi generis magnaeque spei adolescentis Georgii Borzytae baronis a Martinicz, qui XIII die April. anni MDXCVII magno suorum cum moerore placidissime obiit, Pragae in templo cathedrali a PHILIPPO FABRICIO, artium honestarum ac philosophiae magistro, 20. April. anno 97 habita et illustri ac generoso heroi Georgio Borzytae, libero baroni a Martinicz, domino in Smeczna etc., et supremo regni Bohemiae cancellario etc., domino suo, dicata. Pragae typis Otthmarianis, 17 pp. 18 Velice podnětná je například DAVIDIS RUHNKENII Oratio de doctore umbratico, edidit Helgus Nikitinski Neapoli in aedibus Vivarii MMI, 90 pp. – vybrané pasáže z této řeči jsou na internetu. 19 Domus Latina (www.lingua-latina.dk), Focus publishing - R. Pullins Company (www.pullins.com), Asociación CulturaClásica.Com (www.culturaclasica.com), Accademia Vivarium Novum (www.vivariumnovum.it), Circulus Latinus Pragenus (http://circulus.xf.cz/www/).

28

gramatiky v národních jazycích a jsou k dispozici v anglickém, německém, francouzském, španělském, italském a dánském znění. Plánuje se i jejich překlad do češtiny. K širšímu souboru patří také latinské rozhovory Colloquia Latina, gramatický přehled Grammatica Latina a školní edice děl klasických autorů – např. Plauta, Vergilia, Phaedra, Cicerona, Sallustia, Petronia aj. Především samouci oceňují kompletní interaktivní kurz na CD-ROM. V jihoitalské Montelle navíc vznikly příručky Phonetica Latina, Syntaxis Latina a manuál pro učitele Latine doceo, jehož italská a španělská verze jsou volně ke stažení na internetu. Italští kolegové připravují i vydání ukázek nejen klasické, nýbrž i středověké a humanistické literatury, a přímé metodě výuky přizpůsobili a dále šíří americké učebnice starořečtiny Athenaze. Součástí jejich aktivit na tomto poli jsou i semináře a kongresy na regionální, národní i mezinárodní úrovni20 a úspěšné vydávání didakticky zaměřeného časopisu Docere – Rivista di didattica delle lingue classiche. Českou odbornou veřejnost s dánskými učebnicemi i jejich italskými doplňky již v roce 2000 poprvé seznámila prof. Bohumila Mouchová.21 Proto se zde nebudu zevrubně zabývat jednotlivými svazky z této řady a zaměřím se na východiska, metodické prostředky a cíle kurzu. Ať už se používají jakékoliv učební materiály a postupy, všeobecně uznávaným cílem studia latiny je schopnost snadno dokázat porozumět latinskému textu, kriticky zhodnotit jeho obsah, logicky o něm přemýšlet a diskutovat. Student má ovládat vybraná témata z antických reálií, mytologie, historie a literatury. Vždy ovšem záleží na hodinové dotaci a na motivaci nejen učitele, ale i jeho žáka. Těmto cílům jsou podřízeny veškeré didaktické postupy uplatněné v Ørbergových učebnicích. V první části kurzu se student seznamuje se základy latinské gramatiky na pozadí osudů římské rodiny, žijící počátkem 2. století ve vile nedaleko Tuskula ve střední Itálii. Všech 35 kapitol svazku Familia Romana totiž prostupuje skoro románové vyprávění, které zasvěcuje žáky do života a tradic starých Římanů a jehož dějové napětí vzbuzuje zvědavost a pozornost žáků.22 Student tak od začátku pracuje se souvislým latinským textem, který dokáže přečíst a ihned pochopit 20

Od roku 1998, kdy se v kampánské Montelle uskutečnil Docere, Convegno internazionale sulla didattica delle lingue classiche, se v italských městech konají přednášky i pravidelné semináře pro učitele. Viz Bohumila MOUCHOVÁ, Latinsky o latině, Auriga – ZJKF 41, 1999, s. 82-86, a Jiří ČEPELÁK, Seminář pro učitele latiny v severní Itálii: COLLOQUI/COLLOQUI – quod tu in docendo potes…, San Felice del Benaco (Itálie) 8. – 10. září 2006, Auriga – ZJKF 47, 2006 (v tisku). 21 Bohumila MOUCHOVÁ, Učebnice latiny Hanse H. Ørberga po půl století existence, Auriga – ZJKF 42, 2000, s. 60-63. 22 Reálie, které se v knize vyskytují, mohou být i východiskem pro realizaci průřezových témat. Patří mezi ně rodina, čas, škola, úřady, vojsko, lékařství, obchod, doprava, námořní plavba, kultura, zábava, mytologie, náboženské obřady, počátky křesťanství aj. V prvním pololetí 2008 bude na stránkách http://circulus.xf.cz/www/ umístěn obsah a přehled hodnotících kritérií všech kapitol, zpracovaný po jazykové, lexikální i kulturní stránce.

29

bez zbytečného překládání a vysvětlování ve své mateřštině. Text systematicky odstupňovaný co do obtížnosti je srozumitelný per se – význam všech nových slov a tvarů totiž vyplývá z kontextu, latinských poznámek na okraji a názorných ilustrací, které nezapřou inspiraci dílem Jana Amose Komenského. Všechny kapitoly jsou vystavěny podle podobného schématu. V jejich záhlaví jsou umístěny úvodní ilustrace, které studenty seznamují jednak s obtížnějšími slovy, jednak s tématem příslušné kapitoly. Mohou posloužit i jako východisko pro stručnou úvodní diskusi v češtině, v níž se studenti seznámí s tématem kapitoly, reáliemi, které obsahuje a jimž se budou věnovat. Následuje latinské vyprávění proložené živými rozhovory, které je rozdělené na dvě nebo tři čtení (lectiones). Každé z nich je zaměřeno na jiné gramatické jevy, které si student bezděčně osvojuje nejen pozorováním, poslechem a čtením textu, ale i řešením příslušných cvičení ze svazku Exercitia Latina a jednoduchou komunikací o probrané látce v latině. Učebnicí i svým učitelem má být student veden k tomu, aby na základě kontextu, marginálních poznámek a ilustrací dokázal sám najít nový gramatický jev, naučil se ho automaticky rozpoznávat a používat. K dosažení tohoto cíle lze v nutných případech použít i překlad do národního jazyka – obzvlášť nejsme-li si jisti, že žáci textu porozuměli. Je na učiteli, jeho zkušenostech, přípravě a schopnostech, aby odhalil, kdy hrozí toto nebezpečí, a dokázal žáky zaujmout výkladem. Vzhledem k tomu, že ještě nemáme k dispozici českou verzi příručky Latine disco, je nutné vyložit alespoň elementární gramatiku. Jistě zaujme i poutavý výklad zaměřený na živá slova, souvislost latiny s moderními jazyky, na římské reálie, literaturu a jejich roli v současnosti. Následuje latinské shrnutí gramatiky (lectio grammatica) a odpovídající cvičení, jimiž se systematizují a automatizují právě nabyté znalosti. V závěru kapitoly je jednak přehled její slovní zásoby, jednak trojice kontrolních cvičení – Pensum A je zaměřeno na morfologii, Pensum B na slovní zásobu a Pensum C obsahuje otázky na porozumění textu. Na jejich základě mohou zájemci z řad studentů zpracovat krátká shrnutí, na nichž si již od čtvrté kapitoly mohou cvičit latinskou stylistiku.23 V případě nejasností lze využít oddílů zařazených na konec učebnice: Tabula declinationum s přehledem základních jmenných a slovesných tvarů, Kalendarium Romanum, Index vocabulorum a Index grammaticus. Již první část kurzu zahrnuje několik ukázek z Vulgáty, Donátovy Ars grammatica minor, Martialových, Catullových a Ovidiových básní, zatímco jeho druhá polovina obsahuje výhradně stále méně upravené a původní texty římských autorů.

23

Toto stručné schéma probírání kapitoly vychází z mých zkušeností z výuky na Gymnáziu Nad Kavalírkou v Praze 5, ze suplování na Jazykové škole hl. m. Prahy a ze stručného manuálu pro učitele, který sepsal Hans H. ØRBERG, Advice to the Teacher (český překlad Pokyny pro učitele je k dispozici na stránkách http://circulus.xf.cz/www/).

30

Kurzu Lingua Latina per se illustrata bývá vytýkáno hned několik nedostatků: nesystematičnost, absence gramatických znalostí a překládání do mateřského jazyka, zbytečné používání živé latiny, příliš velký důraz na motivaci žáků, pomalý postup ve výuce, nezvládnutelné množství textů, které dokáží zaujmout snad mladší žáky, nikoliv dnešní dospívající… Soubor učebnic je sestaven tak, aby student s pomocí učitele logicky uvažoval o předloženém textu, jeho souvislostech a nových gramatických jevech. Ty se naučí rozeznávat, používat a pak je společně s ostatními zařadí do přehledného systému. Novou látku probírá a neustále opakuje spectando, audiendo, legendo, primum Latine balbutiendo, dein Latine loquendo ac scribendo, vnímá ji téměř všemi smysly, a tak se ponořuje do jazyka, učí se v něm myslet a správně vyjadřovat. Živá latina je zde efektivním prostředkem k nenásilnému opakování probrané látky a dosažení hlavního cíle studia - porozumění a interpretace původního latinského textu. Pak následují znalosti o jazyku a překlad do mateřštiny, protože non bene convertit, qui male intellegit.24 Nepřehlédnutelnou roli hraje i pocit seberealizace studenta, který je od první věty schopen porozumět latinskému textu a sám vytvářet smysluplné a stále složitější věty. Zdá se, že jeho motivace a aktivizace jsou upřednostněny před rychlým postupem výuky. V prvních sedmi kapitolách horizontálně probírá všechny pády první a druhé deklinace podstatných a přídavných jmen, osobních zájmen a některé číslovky. Zároveň se seznamuje s některými částicemi, základními předložkami a poměrně dlouho zůstává u imperativu a vypravovací třetí osoby indikativu prézentu sloves. Až pak se začíná setkávat s vertikálně pojatými paradigmaty vzorů substantiv, osobních a ukazovacích zájmen, číslovek a sloves. Není třeba zdůrazňovat, že vždy závisí na učiteli, jeho schopnostech a hodinové dotaci, jak rychle bude moci postupovat. Zdánlivě pomalý postup nemusí představovat výraznější problém, naopak odpovídá zásadě, že, jak známo, natura saltus non facit. Otázkou je, zda je možné probrat celý kurz při průměrné dotaci dvou hodin týdně po dobu dvou let. Lingua Latina per se illustrata se u nás zatím používá na pěti gymnáziích a jedné jazykové škole.25 Vzhledem k tomu, že dosud neuběhly dva roky od prvního užití učebnic 24

Aloisius MIRAGLIA, De optima Latine docendi ratione, II Jornadas de CulturaClásica.Com. Guadix, 29-30 de abril de 2006, 11 pp. 25 V listopadu 2007 učili podle Ørbergových učebnic učitelé na těchto školách: Akademické gymnázium v Praze 2, Gymnázium Karla Sladkovského v Praze 3, Gymnázium Arabská v Praze 6, Katolické gymnázium v Třebíči, Jazyková škola hl. m. Prahy (2 hod./týden) a Gymnázium Nad Kavalírkou (zájmový útvar, 1 hod./týden). Někteří vyučující (např. na Arcibiskupském gymnáziu v Praze) tyto učebnice používají jako doplňkové. Jednotlivá gymnázia se od sebe liší mírou uplatňování přirozené metody výuky a jejím poměrem s tradičními metodami.

31

přímou metodou výuky, nejsou k dispozici přesvědčivé výstupy. V této souvislosti bych chtěl přednést námět k zamyšlení: Je lepší probrat se studenty během dvou let celou latinskou gramatiku a přitom ve většině z nich nezanechat hlubší vztah k latině? Nebo položit pevné a široké základy, na kterých budou moci stavět v navazujících volitelných kurzech a kroužcích? Zatím se dokončení první části kurzu ve lhůtě dvou let jeví jako poněkud obtížné. Studenti však k této formě výuky přistupují s větším zájmem a činorodostí, což přispívá i k dosahování tolik diskutovaných klíčových kompetencí. Opět se tak vracím k zdůraznění role pedagoga, jeho schopností a nasazení. Nemusí hovořit jako Cicero, stačí potlačit obavy a začít učit trochu jinak. Soubor učebnic Lingua Latina per se illustrata a přímou metodou výuky považuji za důstojnou a přinejmenším rovnocennou alternativu k dosavadním učebnicím a způsobům výuky latiny v českých zemích. Jejich správné používání může vést ke zlepšení názoru příštích generací na poslání latiny v moderním světě a ve svém důsledku i ke zlepšení jejího postavení. De Lingua Latina per se illustrata directaque docendi methodo Jiří Čepelák (qui et Georgius Laminarius) Tantamne, Deus Immortalis, calamitoso huic Boëmiae regno plagam infligere statuisti? adeone iustissima tua in nos exarsit ira, atque indignatio? His verbis Philippus Fabricius orationem funebrem anno MDXCVII Pragae in ecclesia cathedrali habitam incohavit.26 Hisce diebus addiderim: quid est causae, cur lingua litteraeque Latinae apud nos labi, pessum ire, ad interitum vergere videantur? Meum autem non est de corruptarum artium causa disserere, quod argumentum iam ab antiquis temporibus multi scriptores tractarunt,27 sed potius medicamentum praebere quo hoc genus malum abigatur. Cum abhinc fere sexaginta annis Hans H. Ørberg (qui et Ioannes Montaurius) e Dania oriundus libros scholasticos conscriberet quibus postea titulum ‘Lingua Latina per se illustrata’ indidit, ipse fortasse ne suspicabatur quidem eos una cum directa docendi methodo per plurimas totius Europae et Americae divulgatum iri gentes.28 Nostra enim aetate, cum insolitae et efficaciores quidem desiderentur discipulos doctrina imbuendi rationes, complures magistri non modo Americani, Itali, Hispani, Galli, Belgae, Germani, Poloni Croataeque, verum etiam Bohemi hos libros docendique methodum cum iis arte coniunctam eligunt atque adhibent, quamquam, sicubi linguam Latinam docendi facultas detur, plerumque tantum binas hebdomadatim scholas iis per duos annos celebrare licet. Discipuli rationem docendi directam sequentes spectando, audiendo, legendo, primum Latine balbutiendo, dein Latine loquendo ac scribendo tuto, cito, iucunde, i.e. per exempla, non praecepta, ut verbis ipsius Ørbergii utar, eo ducuntur ut textum Latine exaratum sine ulla difficultate rectaque via intellegant atque interpretentur. Hanc igitur docendi methodum hosque libros scholasticos recte adhibendo, nostrae aetatis hominum de Latinitate tradenda opinionem, credo, multo meliorem reddere poterimus. 26

Oratio funebris in exequiis antiquissimi generis magnaeque spei adolescentis Georgii Borzytae baronis a Martinicz, qui XIII die April. anni MDXCVII magno suorum cum moerore placidissime obiit, Pragae in templo cathedrali a PHILIPPO FABRICIO, artium honestarum ac philosophiae magistro, 20. April. anno 97 habita et illustri ac generoso heroi Georgio Borzytae, libero baroni a Martinicz, domino in Smeczna etc., et supremo regni Bohemiae cancellario etc., domino suo, dicata. Pragae typis Otthmarianis, 17 pp. 27 Vide e.g. DAVIDIS RUHNKENII Orationem de doctore umbratico, edidit Helgus Nikitinski Neapoli in aedibus Vivarii MMI, 90 pp. – qua ex oratione loci selecti etiam in rete universali reperiri possunt. 28 Vide librorum methodique propagatorum situs in rete omnium gentium positos: Domus Latina (www.lingualatina.dk), Focus publishing - R. Pullins Company (www.pullins.com), Asociación CulturaClásica.Com (www.culturaclasica.com), Accademia Vivarium Novum (www.vivariumnovum.it), Circulus Latinus Pragenus (http://circulus.xf.cz/www/).

32

Další aktivity spojené s živou latinou na ÚŘLS FF UK Bořivoj Marek Ústav řeckých a latinských studií FF UK navázal před několika lety spolupráci se školou Accademia Vivarium Novum, jejíž předseda, známý italský profesor Luigi Miraglia, se při vymýšlení vhodného jména nechal inspirovat Cassiodorovým Vivariem. Cassiodorova příkladu se však nedržel pouze v souvislosti s volbou názvu a dá se říci, že i činnost vyvíjená akademií se částečně podobá práci, již konalo Vivarium „Vetus“. Po dobu jednoho roku zde mohou pobývat studenti klasických jazyků takřka z celého světa, přičemž se dává přednost zájemcům z „chudších“ zemí bývalého socialistického tábora, kteří si mnohdy nemohou dovolit studium na západních universitách a pro něž je v této instituci pobyt zdarma. Co je však hlavní zvláštností této školy? Veškerá výuka, všechny přednášky a semináře rozmanitých námětů se vedou výhradně v latinském jazyce. Studuje se zde například rétorika a její pravidla, čtou se a komentují římští filosofové a básníci, velká pozornost se věnuje vývoji didaktiky latiny a probíhají i přednášky o syntaxi a stylistice. Nezapomíná se samozřejmě ani na starořečtinu. V posledních letech se vyučující v akademii dokonce pokoušejí o její oživení coby mluveného jazyka. Vivarium Novum najdeme v malém horském městečku nedaleko Neapole. Leží tedy v blízkosti mnoha slavných antických památek. Byl by to věru téměř zločin, kdyby se této polohy nepoužilo pro konání různých výletů. Součástí výuky jsou tedy i cesty do Pompejí, Herculanea, Stabií, Paesta, Kúm a na mnohá další místa včetně samotné Neapole – exkurse jsou doprovázené latinským komentářem. Bývá zvykem zvát během roku různé hosty, ve většině případů se jedná o vynikající latinisty a grécisty, jakými jsou např. Kurt Smolak, Michael von Albrecht, Terence Tunberg, Bohumila Mouchová a další, kteří obohacují výuku svými přednáškami. ÚŘLS vyslal do Vivaria během tří let již pět studentů, z nichž převážná většina hodnotí tuto zkušenost velice kladně. V úvodu jsem se zmínil o tom, že práce ve Vivariu se částečně podobá práci kroužku Cassiodorova. Podobně jako oni se i dnes členové akademie věnují ediční činnosti a v poslední době vydávají například komentáře k významným dílům latinsky píšících autorů všech dob (bude následovat i řada starořecká). Způsob tvorby těchto komentářů je úzce spjat s tzv. přirozenou metodou výuky jazyka, která je předmětem příspěvku kol. Jiřího Čepeláka. V létě tohoto roku uspořádalo Vivarium Novum společně s Italským institutem pro filosofická studia a společností PHILIA mezinárodní symposium nazvané HVMANITAS. V Neapoli se sešlo na tři sta účastníků, aby vyslechlo přednášky téměř sedmdesáti odborníků, ať už z řad klasických filologů, či z jiných vědních oborů, mezi nimiž byli právníci, estetikové, hudební vědci, duchovní, filosofové, ale nechyběli ani architekti, inženýři či fyzikové. „Humanitas“ se tedy představila nejen sama o sobě, ale i ve spojení s astronomií, hudbou, výtvarným uměním, architekturou a jinými oblastmi lidského bádání. Všechny přednášky byly prosloveny v latině, jedna skupina přednášejících si je připravila sama, další referenti poskytli pořadatelům svůj příspěvek v mateřském jazyce a ten byl posléze také přeložen do latiny. Rozhodně nelze vyjmenovat všechny řečníky, ale nechyběli mezi nimi již zmínění Michael von Albrecht, Kurt Smolak, Luigi Miraglia, Terence Tunberg, které doplnili např. Wilfried Stroh, Cleto Pavanetto, Gerardo Marotta, Andreas Fritsch či Francesco Piselli. Společnost PHILIA – PHratria Iuvenum Latinitatem Investigantium Alentiumque, jeden z pořadatelů kongresu, byla založena skupinou studentů z různých zemí světa, aby šířila povědomí o živé latině, ukazovala nové metody výuky, nabádala k četbě zajímavých a hodnotných děl a pořádala různá setkání určená k výměně zkušeností. Podobnou funkci plní i Circulus Latinus Pragenus založený studenty ÚŘLS, který aktivně spolupracuje s Vivariem a doplňuje Colloquia Latina pořádaná prof. Mouchovou, dr. Steinerem a dr. Krylovou. Další informace o činnosti výše zmíněných společností lze nalézt na následujících webových stránkách:

33

Accademia Vivarium Novum: http://www.vivariumnovum.it http://vivarium.aspweb.cz Conventus HVMANITAS: http://www.conventushumanitas.eu/ PHILIA: http://philia.xf.cz/www Circulus Latinus Pragenus: http://circulus.xf.cz/www Učebnice Lingua Latina per se illustrata: http://circulus.xf.cz/www - stejnojmenná sekce Živá latina na ÚŘLS FF UK: http://urls.ff.cuni.cz/obory/colloquium.htm

34

Latina pro třetí tisíciletí (učební texty Latinitas viva 1-2) Josef Pros Ve svém příspěvku bych Vás chtěl seznámit s pedagogickými zkušenostmi, které jsem získal při výuce latinského jazyka na gymnáziu, a zároveň Vám nastínit možnosti a perspektivy dalšího studia latiny na středních školách z pohledu řadového pedagoga. Nejprve si položme tyto otázky: „Jaká je úloha učitelů latiny na středních školách? Zaujímá latinský jazyk v soustavě vyučovacích předmětů důstojné postavení? Obstojí latina se zásadou Festina lente v konkurenci jiných disciplín, kde se často nabízí učení bez intelektuální námahy pod heslem Snadno a rychle? Může mít studium latiny v současné chaotické a technickými vymoženostmi prošpikované době nějaký praktický význam a užitek? Učitelé klasických jazyků se v pedagogických sborech na středních školách po zásluze těší všeobecnému respektu i určité vážnosti, ale to je vše. Jejich důležitost pro školu se projevuje tehdy, když se připravují do tisku různé publikace, posílají nadřízeným institucím všelijaké hodnotící zprávy, sestavují pozvánky na významné školní akce apod. Potom si mnozí učitelé vzpomenou, že na škole existuje nějaký klasický filolog, který je pověstný svou důkladností a mimořádnou pečlivostí. Ten pak provádí jazykové korektury a dostane se mu také patřičné ocenění většinou v morální rovině. Mezi studenty bývají učitelé klasických jazyků velmi populární v období příprav slavnosti zvané stužkování. Připomínajíce sportovce v aréně se filologové dostávají do obležení davů. Studenti neznalí latiny nás jako božstvo prosí, abychom je zachránili před ostudou a rychle vymysleli nějakou latinskou moudrost. Okřídlený latinský výrok si pak nechají vytisknout na maturitní stužky jako výraz sounáležitosti se studentským prostředím. Intelektuálně náročnější jsou situace, kdy studenti na učitelích požadují rychlý překlad z češtiny do latiny. Většinou se jedná o různé nepříliš duchaplné výroky, které jsou na maturitních stužkách projevem humoru a studentské recese. Kéž nám ty překlady poeate docti odpustí! Když se však na středních školách přemýšlí o jejich další koncepci, rozhoduje o časové dotaci volitelných předmětů a rozdělují se tzv. disponibilní hodiny pro povinné předměty, zoufalé prosebné volání učitelů klasických jazyků o navýšení vyučovacích hodin bývá vyslyšeno buď jen velmi málo, nebo není respektováno vůbec. Z klasického filologa se tak stává rara avis. Málokterým z nás je umožněno učit latinu jako rovnocennou disciplínu v kategorii povinných předmětů. Já mezi takové učitele patřím a mám v porovnání s mnohými kolegy celkem dobré pracovní podmínky. Na většině středních škol se latina tísní mezi volitelnými a nepovinnými předměty. Také státní maturity v podobě nejrůznějších integrovaných disciplín se mohou stát pro další výuku latiny alespoň jako volitelného předmětu velkou hrozbou. Odpovědi ředitelů škol na výhrady latinářů bývají velmi podobné. Nejdříve se ředitel pokusí uchlácholit běsnícího filologa uznáním důležitosti latiny jako předmětu studia. Pak velkoryse nabídne učiteli výuku latiny ve formě nepovinného předmětu v ranní době či v odpoledních hodinách. Avšak ať si někdo zkusí přesvědčit dnešní teenagery, aby pravidelně docházeli do školy již před osmou hodinou ranní nebo v ní setrvávali do pozdního odpoledne! Realita studentského života je v současné době taková, že mnozí žáci vůbec těžko stihnou pravidelný začátek školy a odpoledne jsou ochotni maximálně relaxovat při nějakém sportovním odvětví nebo se vyžívat v různé umělecké činnosti. Určitou naději pro výuku latiny na středních školách by mohla znamenat aktivní účast učitelů klasických jazyků na tvorbě rámcových vzdělávacích programů. Bylo by vynikající, kdyby se podařilo prosadit do školských výukových programů pro gymnázia minimálně tříletý povinný kurz latinského jazyka v humanitně a jazykově zaměřených třídách, stejně

35

jako minimálně dvouletý kurz latinského jazyka jako volitelný předmět ve třídách se všeobecným zaměřením. Stačí připomenout příklad z nepříliš vzdálené historie, jak blahodárný vliv na rozvoj klasické filologie a na prohloubení všeobecného vzdělání studentů mělo opětovné zavedení latinského jazyka jako povinného předmětu v humanitních třídách čtyřletého gymnázia po děsivém úhoru let padesátých v liberálním ovzduší šedesátých let 20. století. V dnešní době se na různých fórech i v médiích diskutuje o jednotné Evropě, její kulturní identitě a o důležitých hodnotách, které představuje. V metodických příručkách jednotlivých vyučovacích předmětů na základních i středních školách se to hemží násilně implantovanými úvahami na téma výchova k evropanství a multikulturní výchova. Přitom právě výuka latiny s četnými přesahy do historie, filozofie, umění a literatury přirozenou a nenásilnou cestou tyto kompetence bohatě naplňuje. Záleží jen na nás učitelích. Jestli to dokážeme, tak přežijeme i ve 3. tisíciletí. Jestli ne, stane se z nás ohrožený živočišný druh. Tomáš Baťa se v těžkých chvílích nemohl o nikoho opřít, a proto si zvykl říkat: „Pomož si sám!“ Stejně tak i my, klasičtí filologové na vysokých a středních školách, se nemůžeme spolehnout na ministerstvo školství, Výzkumný ústav pedagogický, krajské úřady ani na jiné podobné instituce. Musíme si po vzoru Tomáše Bati pomoci sami. Pohlédněme na smysl výuky latinského jazyka očima dnešních teenagerů a zamysleme se! Čtrnáctiletý chlapec nebo třináctiletá dívka se nejdříve zeptají: „K čemu je vlastně latina? Proč se musím pracně učit složitý jazyk, kterým dnes už nikdo nemluví?“ Podobné otázky si kladou i někteří méně osvícení ředitelé škol. Jako nejčastější odpovědi studentů slýcháme tato slova: „Pro svůj další život latinu vůbec nepotřebuji. K ničemu se mi nehodí. Je nepraktická. Latinsky si nemohu popovídat s přáteli, nevyměním si peníze v bance, nekoupím zmrzlinu, ani nevypůjčím tenisovou raketu. Raději se naučím pořádně anglicky, už kvůli počítačům.“ A co na to vedení jednotlivých škol? S logickým odůvodněním (kvůli údajnému nezájmu studentů) výuku latinského jazyka příliš nepodporuje, ba dokonce omezuje. Je to circulus vitiosus. Pokusme se najít cesty, jak učinit výuku latiny atraktivnější a přitažlivější pro dnešní mladé lidi, aniž bychom přitom příliš snížili nároky na mechanické i logické způsoby učení, které latina představuje. Položme si další provokativní otázku: „Jakým způsobem vyučovat latinský jazyk na středních školách ve 3. tisíciletí? Odpověď bych rozčlenil do čtyř aspektů: 1) Soulad obsahové a formální stránky učiva 2) Interakce a vzájemná komunikace učitel – student 3) Podpora vzdělávání učitelů 4) Tvorba studijní literatury a učebních pomůcek Ad 1) Latina by se měla stát pro studenty mnohem přístupnější a zábavnější než dosud. A to i za cenu, že s krvácejícím srdcem zredukujeme gramatické učivo. Raději se snažme rozšířit tematický záběr jednotlivých lekcí o jednoduché texty z různých vědních disciplín včetně latinské epigrafiky. Celou soustavou učiva by měly prolínat pasáže z antických reálií. Tady se nabízí obrovský prostor, jak učinit výuku latiny ještě atraktivnější a zajímavější. Velmi příznivý ohlas mezi studenty naší školy měly exkurze se zaměřením na latinu do Bratislavy, Carnunta a Litomyšle. Uplatněme heslo Non multa, sed multum a pokusme se vytvořit kladný vztah k latinskému jazyku. Ad 2) Žák by neměl pociťovat strach a děs, jak to vidíme ve filmech pro pamětníky, spíše je na místě vzájemný respekt a ze strany studentů nanejvýš mírná bázeň. V hodinách by neměl chybět humor. Dnes vládnou světem kultury muzikály různé provenience a úrovně. Velmi se mi osvědčily adaptace latinských příběhů a písní, které studenti předvedli na přehlídce cizích jazyků v rámci gymnázia (Frater Iacob - viz příloha, De parva rubra Mitella,

36

AAA valete studia). Ať celá škola vidí, že si studenti v latině užijí kromě gramatiky také hodně zábavy. Ad 3) Je potěšitelné, kolik zajímavých akcí je pro učitele klasických jazyků připravováno v rámci jejich dalšího vzdělávání. Připomeňme bohatou činnost Asociace učitelů klasických jazyků, pražské přednášky o antice ve spolupráci s FF KU a ÚKS AV, tematické zájezdy po stopách antické kultury, výměnné pobyty (pro mě osobně byla velmi inspirativní návštěva katolického lycea v nizozemském Arnhemu) a pod patronací Ústavu klasických studií AV tradiční Letní školu klasických studií. Také v Brně se konají pravidelná setkání učitelů klasických jazyků, která organizuje Ústav klasických studií FF MU. Proběhl zajímavý cyklus přednášek Latina a moderní jazyky zakončený exkurzí do Podunají. Je symbolické, že nyní jednáme v dalším centru klasických studií – na katedře klasické filologie FF UP v Olomouci. Taková setkání jsou pro učitele středních škol přímo pohádkovou živou vodou, přinášejí důležité podněty a znamenají velké povzbuzení. Ad 4) Tvorba učebnic a učebních pomůcek má v oboru klasická filologie velkou tradici. Když studujeme obsáhlé knihy z 19. století nebo z 1. poloviny 20. století, můžeme obdivovat nesmírnou důkladnost a obrovskou erudici jejich autorů. I v dalším období přes nepříznivé společenské klima vznikaly publikace, které v mnohých aspektech obstojí i v dnešní době. Přelom tisíciletí spojený s uvolněním společenských poměrů a s revolucí v informačních technologiích znamená proměnu i ve studijních materiálech. Rozvíjí se bohatá překladatelská činnost. Díky publikační činnosti vědeckých pracovišť, která jsem jmenoval v předcházejícím oddíle, není o studijní literaturu v oboru klasická filologie nouze. Velké množství studijních materiálů a pomůcek si vytvářejí i středoškolští učitelé sami. Vážené kolegyně, vážení kolegové, dovolte mi, abych Vás seznámil se svým pokusem, jakým způsobem vyučovat latinský jazyk ve 3. tisíciletí. Koncem devadesátých let jsem sestavil učební text pro výuku latiny na gymnáziu, který nese název Latinitas viva 1. Publikace není určena jen pro žáky, měla by dále sloužit jednak k popularizaci latiny a klasického vzdělání na veřejnosti, jednak jako repetitorium těm, kteří by si chtěli latinský jazyk zopakovat (popř. znalosti prohloubit). Práce vznikala při plném pracovním zatížení středoškolského učitele doslova na koleně, autor si proto neklade příliš vysoké cíle. Učební text se skládá z 12 lekcí, z nichž závěrečná je opakovací (Repetitio finalis). Každá lekce je rozdělena do pěti oddílů: I. Ars grammatica (latinská mluvnice na základě srovnání s češtinou, výklad doplňují gramatické tabulky, učivo je zopakováno pomocí otázek) II. Exercitationes (cvičení k příslušné mluvnici, dva oddíly – část humanitní a část přírodovědná, cvičení mají aktivizační charakter, studenti pracují ve skupinách a mohou si volit cvičení podle profesní III. Comparatio (srovnání latinských slov s ekvivalenty v románských a germánských jazycích i s češtinou jako představitelkou slovanských jazyků) IV. Colloquia latina (jednoduchá konverzace v latině na různá témata týkající se školního vyučování a volného času, slouží k oživení a zpestření výuky) V. Verba latina viva (latinské výroky, různá rčení, pořekadla a přísloví, doplněná o karikatury) Doprovodný materiál tvoří latinské písně (Carmina) a latinské nápisy (Inscriptiones) z Itálie, Nizozemska, Čech, Moravy a Slovenska. Publikace obsahuje také výkladový slovník k jednotlivým lekcím i k živým latinským slovům (určený pro samostatnou práci studentů).

37

V současné době připravuji druhý díl učebnice, který se nazývá Latinitas viva 2 a dovršuje celou soustavu vzdělání v latinském jazyce na gymnáziu. Učební text se stejně jako první díl skládá z 12 lekcí, z nichž závěrečná je opakovací (Repetitio finalis). Každá lekce je rozdělena do tří oddílů: I. Ars grammatica (latinská mluvnice na základě srovnání s češtinou, systém latinského slovesa, latinská syntax, přehledné gramatické tabulky) II. Exercitationes (cvičení k příslušné mluvnici, zaměření na humanitní vědy, objasnění smyslu citátů a přísloví, vysvětlení původu a významu cizích slov) III. Verba latina viva (planety ve vztahu k antické mytologii, znamení zvířetníku ve vztahu k antické kultuře, italské hudební výrazy, latinské názvy rostlin, stromů, ptáků a savců, právnické formulace) Hlavní částí učebnice se stává oddíl Litterae (Četba), který je složen z 25 latinských ukázek zpracovaných formou projektového vyučování. Ke každému textu jsou uvedeny informace: vybraná slova (vocabula), otázky (quaestiones), praktické úkoly – reálie (discenda) a obrázek. Zvolil jsem široký záběr od Komenského Orbis sensualium pictus přes latinské zpracování řeckých námětů, literaturu antického Říma, křesťanské písemnictví až k latinské literatuře české provenience. Při tvorbě otázek a úkolů k textům jsem usiloval o postižení vzájemných souvislostí a vazeb mezi latinou a češtinou, literaturou, filozofií, historií, geografií, výtvarným a hudebním uměním. Důležitou součástí textu jsou latinské nápisy (Inscriptiones). Byly opsány z různých budov, sloupů, mincí a šlechtických erbů. Oddíl Písně (Carmina) jsem sestavil na základě českých i zahraničních zpěvníků a časopisů. Teoretické názory na výuku latiny podpořím rozborem následujících ukázek: 1. Comparatio (Latinitas viva 1, 12.lekce, s. 55): Pojmy církevní latiny mají internacionální charakter a ve všech srovnávaných jazycích se téměř shodují. Stejně tak i pojmenování jednotlivých měsíců roku vycházejí z latiny a výrazně se shodují. 2. Colloquia latina (Latinitas viva 1, 12. lekce, str. 56): Student by se měl naučit pomocí uvedené slovní zásoby sestavit vlastní životopis. Dovedete si představit, jaká by to byla velká senzace, kdyby uchazeč při přijímacím pohovoru na nějakou vysokou školu nebo do nového zaměstnání vedle strukturovaného životopisu v češtině předložil i latinský? 3. Verba latina viva (Latinitas viva 1, 12. lekce, str. 57): Již samotný výběr latinských okřídlených výroků opravňuje k vyslovení názoru, že královnou věd není matematika, jak se mylně domnívají někteří ředitelé gymnázií, nýbrž filozofie, která dává lidskému životu řád, dokáže zaplašit všechny pochybnosti včetně strachu ze smrti a vede nás do věčnosti. 4. Jan Ámos Komenský: Orbis sensualium pictus (Latinitas viva 2, str. 8-9): Studenti za pomoci slovníku k textu přeloží ukázku (Homo, Septem aetatis hominis). Pokusí se odpovědět na otázky z různých vědních oborů s využitím encyklopedií, slovníků a internetu. 5. Antická inspirace (Kukátko 3 - Mytologie): Příběhy z antické mytologie si podmanily i počítačovou techniku. Aby tomu nebylo naopak, připravil jsem jako doplněk k počítačovému zpracování Odraz antické mytologie v jazykovědě, literatuře, výtvarném umění, hudbě a filmu (Achilles, Bellerofón, Daidalos a Ikaros, Faethón, Herakles, Iásón, Odysseus, Oidipus, Orestes, Orfeus, Pelops, Perseus, Prométheus, Sisyfos, Theseus). Vážené kolegyně, vážení kolegové, moravské lidové přísloví vypráví: „Nechval hodů, dokaď z nich nepojedeš!“ Přestože vydatná latinská hostina, kterou pro nás připravili členové katedry klasické filologie olomoucké univerzity, ještě zdaleka není u konce, dovolte mi

38

uzavřít svůj referát slovy obdivu k latinskému jazyku: Latinitas semper grata, latinitas semper viva.

Latina a indoevropské jazyky CARMEN IOCOSUM - FRATER JAKOB Latina Frater Jakob, frater Jakob, num dormis, num dormis, agita campanas, agita campanas, ding, dang, dong, ding, dang, dong. Francouzština Frère Jacques, frère Jacques, dormez-vous, dormez-vous, sonnez les matines, sonnez les matines, ding, dang, dong, ding, dang, dong. Angličtina Are you sleeping, are you sleping, brother John, brother John, morning bells are ringing, morning bells are ringing, ding, dang, dong, ding, dang, dong. Němčina Bruder Jakob, Bruder Jakob, schläfst du noch, schläfst du noch, hörst du nicht die Glocken, hörst du nicht die Glocken, ding, dang, dong, ding, dang, dong. Ruština Bratec Jaško, bratec Jaško, dolgo spiš, dolgo spiš, kolokola zvinjat, kolokola zvinjat, ding, dang, dong, ding, dang, dong. Čeština Bratře Kubo, bratře Kubo, ještě spíš, ještě spíš, na jiřní pojď zvonit, na jitřní pojď zvonit, ding, dang, dong, ding, dang, dong.

39

Řecko-latinská syntax v globálním pohledu Antonín Bartoněk Rychlý vzrůst aktivity v oblasti moderní syntaxe vyvolal zvýšený zájem i o řešení problémů v okruhu syntaxe obou antických jazyků, latiny i řečtiny. Vzájemné rozdíly mezi syntaxí latinskou a řeckou byly však dosud většinou řešeny jen na detailních případech. Jen výjimečně se lingvisté zabývali rozdíly mezi oběma skladbami globálnějším způsobem. Dokonce i v oblasti školské didaktiky existuje takovýchto úvah jen jako šafránu. Kdysi dobře známá, ale dnes už zapomenutá je nevelká praktická didaktická pomůcka z pera vynikajícího mnichovského klasického filologa Ferdinanda Sommera Die vergleichende Syntax der Schulsprachen, München 1921, obsahující komparativní úvahy především z větné syntaxe pěti tehdejších školských jazyků, vyučovaných na německých gymnáziích, totiž staré řečtiny, latiny, němčiny, francouzštiny a angličtiny. Z nejnovější publikační činnosti italské provenience lze uvést zejména praktickou didaktickou příručku E. Renny Graecia capta, Sintassi comparata greco-latina con numerosi exemplaria greco-latini e latino-greci, Napoli 1996, a naopak podstatně vědečtěji orientovanou, materiálově dobře fundovanou monografii, kterou uveřejnil Nicolo Basile pod návem Sintassi storica del greco antico, Bari 2001 (2. vyd.) s řecko-latinskými syntaktickými exkurzy, zařazenými po některých kapitolách. Tradice řecko-latinského syntaktického srovnávání je shodou okolnosti živá i u nás, zejména v řadě studií Heleny Kurzové, příp. v pracích někdejších jejích pražských posluchaček, zejména Dagmar Muchnové, která ve své Syntaxi řečtiny, 1. Vedlejší věty, Praha 2004, rovněž příležitostně věnovala náležitou pozornost srovnání některých zvláštních rysů řecké syntaxe s latinskými ekvivalenty. Podobně i v Brně byla v nedávných letech porůznu věnována pozornost určitým diferenčním rysům řecké a latinské skladby, zatím nejčastěji v specifičtější oblasti větné modality. Před časem tu věnovali v několika článcích Drahomíra Nováková-Tesařová, Petr Peňáz a někteří další pracovníci pozornost řecké a latinské deontické modalitě (podle Miroslava Grepla modalitě voluntativní), koncem 90. let obhájila Hana Reichová disertační doktorskou práci o epistémické modalitě v latině, nyní pracuje Kateřina PořízkováŠimůnková na disertační práci o epistémické (podle Grepla jistotní) modalitě v řečtině. Já sám jsem se v poslední době pokusil o globálnější komparační, či spíše konfrontační pohled na řecko-latinskou větnou syntax v referátech, přednesených na dvou mezinárodních latinistických konferencích, a to v r. 2003 v Seville a v r. 2006 v Oxfordu, a na jejich základě tu nyní předkládám svůj vlastní, jistě do jisté míry trochu subjektivní pohled na současnou objektivní řecko-latinskou syntaktickou realitu. Můj referát tedy započne konstatováním, že mezi konkrétními jevy řecké a latinské syntaxe je mnoho vzájemných paralel; některé z těchto paralel jsou již indoevropského původu, jako např. všeobecné paralelní rysy v systému i v interním členění slovních druhů. Mezi řeckou a latinskou syntaxí však existují i výrazné rozdíly. Některé z nich vzešly z postupně se zvětšujících rozdílů na každé z obou stran od doby společného pozdně indoevropského soužití, jako byly např. určité rozdíly ve vývoji raného latinského a řeckého pádového systému a v pádových funkcích na obou stranách anebo v přetvořeném systému slovesných způsobů v latině ve srovnání s řečtinou. Východiskem našeho globálního pohledu na řecko-latinskou větnou syntax bude analýza syntaktické problematiky spojené se dvěma výraznými nominálními inovacemi, vzniklými v syntaktickém okruhu indoevropského slovesa ještě na indoevropské půdě. Půjde jednak o polovětnou deklarativní konstrukcí akuzativu a nominativu s infinitivem speciálně po slovesech dicendi v latině a řečtině (nikoli tedy volitivních infinitivních vazeb po slovesech

40

typu iubeo, veto), jednak o tzv. absolutní participiální vazby, které jsou doloženy v celé řadě raných fází různých indoevropských jazyků, avšak zpravidla v podobě rozmanitých, tj. nestejných pádových specifikací. Tak máme vedle sebe lokativ (a genitiv) absolutní v staré indičtině, lokativ absolutní i v staroíránské avestě, genitiv absolutní (a v omezené míře i akuzativ absolutní) v staré řečtině, ablativ absolutní v latině, dativ absolutní v gótštině, staré angličtině v staré horní němčině, ale i v staroslověnštině, staré češtině a litevštině, a pravděpodobně i v staroitalické oštině – a to porůznu vedle dalších obdobných participiálních vazeb, jako byl nominativ absolutní v pozdní řečtině i latině. Srov. občasný nominativ absolutní v kronice řeckého autora Ioanna Malaly z 6. stol. po Kr. anebo v díle latinského kronikáře Fredegara ze 7. století (Chron. 2, 17: „Descriptio Romae dicta, inventa sunt CLXII milia hominum“. Pozdně indoevropský původ absolutních participií je dán zmíněným jejich rozšířením v celé řadě starých indoevropských jazyků. Ale i vazby akuzativu a nominativu s infinitivem po slovesech dicendi se zdají být dávného původu. V řečtině jsou doloženy již v době mykénské. První jejich doklad nacházíme na tabulce z Pylu z 13. stol. př. Kr. (PY Ep 704; A. Bartoněk 2003: 440), kde čteme v lineárním písmu B toto: e-ri-ta i-je-re-ja e-ke e-u-ke-to-qe e-to-ni-jo e-ke-e te-o/ da-mo-de-mi pa-si ko-to-na-o ke-ke-me-na-o o-na-to e-ke-e, což lze v mykénské řečtině interpretovat takto: Eritha (h)iereja /NOM./ ekhei eukhetoi kwe e-to-ni-jo ekhe(h)en /INF./ theó, dámos de min /AKUZ./ fási ktoiná(h)ón kekeimená(h)ón onáton ekhe(h)en /INF./ a česky se to dá přeložit takto: „Kněžka Eritha(?) má v držení (ekhei) a prohlašuje, že má v držení (eukhetoi kwe ekhehen = ekhein) pozemek (e-to-ni-jo) od božstva (theó = theou), obec (damos = démos) však o ní (min AKUZ.) říká (fási), že má v nájmu (ekhehen onáton) občinové pozemky (kekeimenáhón ktoináhón (gen. plur., tedy asi přesněji „nájem v občinových pozemcích“). Pozn.: Srov. tu protiklad ktimená ktoiná od ktizo nebo ktio „získávám“ (tento pojem označuje zřejmě „soukromé vlastnictví“) a kekeimená ktoiná od keimai „ležím“ (označuje asi „občinové vlastnictví“). Latina přirozeně – ve srovnání s řečtinou – tak staré doklady vazby akuzativu s infinitivem po slovesech dicendi nemá. Za nejstarší se pokládá několik míst v Plautovi, ale už Plaut.., Asin. 52, má místo vazby akuzativu s infinitivem následující větu s quod: equidem scio iam filius quod amet meus istanc meretricem e proxumo Philaenium. Podle P. Cuzzolina (1994: 110-116) máme potom v mezidobí od Plauta až po Tertulliana za více než čtyři dlouhá století dochovány v antických latinských spisech pouze tři doklady vedlejších vět s quod, quia ve striktně deklarativních větách po verbech „dicendi veri e propri“ – jak to Cuzzolin na uvedeném místě zdůrazňuje -, tedy s vyloučením např. sloves addendi, praetereundi, sciendi atd. Jde o následující tři doklady vedlejších deklarativních propozic se spojkami quod, quia místo pravidelné vazby akuzativu s infinitivem za čtyři století: - pasáž z Bellum Hispaniense 16, 1 (pravděpodobně z r. 43 př. Kr.): Dum haec geruntur, legati Carteienses renuntiaverunt quod Pompeium in potestate haberent, - dále Petr., Sat. 46, 4: Ego illi iam tres cardeles occidí et dixi quia mustella comedit a místo - a místo z Tac., Ann. 3, 4, 3 at hercule nemo refert, quod Italiae externae opis indiget, quod vita populi Romani per incerta maris et tempestatum cottidie volvitur. Jak je tedy vidno, těšila se polovětná deklarativní vazba akuzativu (a nominativu) s infinitivem po slovesech dicendi zpočátku v obou antických jazycích značné oblibě. S tímto raným stavem - zdůrazněme však ihned - kontrastují ovšem pozdější tendence, které tento typ nominálních konstrukcí postupně, i když s určitými výkyvy, eliminovaly.

41

U zmíněných infinitivních vazeb začalo docházet k určitému ústupu podstatně dříve na straně staré řečtiny. V ní se začínají místo deklarativních infinitivních vazeb objevovat vedlejší finitní propozice uvozované spojkami hoti, hós již od 6. stol. př. Kr. Podle Y. Duhouxe (2000) stoupá pak v klasickém období staré řečtiny poměrně rychle procento vedlejších finitních propozic spolu s tím, jak si pravděpodobně řečtí mluvčí i řečtí autoři uvědomovali, jak úspěšně se dají finitními vazbami odstraňovat různé dvojznačné formulace (známé naopak jako velmi vítané v různých věštbách apod.) a jak vhodně je možno rozlišit objektivnější odstín určitého výroku, zachycovaný pomocí finitní vazby se spojkami hoti, hós, od jeho subjektivnějšího zabarvení při užití vazby akuzativu (nebo nominativu) s infinitivem (toto rozlišení přesvědčivě propracovala Helena Kurzová, 1968). Existoval-li původně mezi oběma vazbami nějaký rozdíl - a ono se zdá, že existoval (dotvrzuje to převaha infinitivních vazeb po řeckých slovesech putandi a rovněž po slovese fémi, fanai!) - určitě se tento rozdíl postupem času, a to již asi v průběhu doby klasické, stíral. Je totiž zajímavé, že podle zjištění Y. Duhouxe (o. c.) postupně vzrostlo během stovky let od cca r. 450 po cca r. 350 procento finitních vazeb s hoti, hós od 0% u básníka Pindara - přes 40% u historika Thúkýdida a přes 65% ve filozofických dialozích Platónových - až po 95% u řečníka Ísokrata. A o devět století později nalezl P. Helms (1971-72:378) v jedné z knih byzantské kroniky Ioanna Malaly z 6. stol. po Kr. již pouhé 3 doklady infinitivní konstrukce po slovesech dicendi proti tamním 360 dokladům spojky hoti nebo hós s následujícím určitým slovesem. O pronikání finitních propozic v řečtině po slovesech dicendi viz zvl. u Heleny Kurzové 1966: 2761nn., 1967: 101nn., 1968, 1970: 83ff., 1986: 1nn., a u G. Calboliho 1997: 11ff., 2002. Na rozdíl od řečtiny, v které ustupovaly infinitivní vazby postupně a po celou dobu antiky tu vždy existovala volba mezi infinitivem a finitní propozicí, latina právě naopak – jak jsme už řekli - nejprve po dlouhou dobu radikálně a téměř bez výjimky - preferovala infinitiv, i když podle J. Hermana (1995:105) „závislé věty s quod nebyly nikdy v hovorové latině zcela nepřítomny“. V literárních dílech jsou ovšem opravdu bezpečně doloženy až od 3. století po Kr., a to nejprve hlavně v křesťansky orientované latině (zvláště v novozákonní verzi zvané Vetus Latina /A. de Prisco 1991: 31 aj./), přičemž na druhé straně zůstávalo dosti silné poměrně značné zastoupení infinitivních vazeb po slovesech dicendi např. ještě u Tertulliana a v starších spisech Augustinových (nikoli ovšem v jeho Sermones). A podle J. Hermana (1989: 135) nepřekračovala míra využívání finitních vět s quod ještě ani ve spisku Peregrinatio Egeriae, jež jinak proslulo vysokým počtem hovorových latinských rysů, hranici 20%. Věty s quod byly však explicitnější, jednoznačnější a získávaly si i v latině postupně převahu. Podle Hofmanna-Szantyra (1965:354) se sice nachází ve významném souboru náboženských textů ze 6. století, zvaném Vitae patrum monachorum, ještě neméně než 275 dokladů akuzativu s infinitivem po slovesech dicendi - ovšem proti dvojnásobnému počtu, tj. cca 530 dokladům, propozic finitních, uvozených spojkami quod, quia, quoniam. P. Stotz uvádí sice ve svém Handbuchu zur lateinischen Sprache im Mittelalter (1998:393nn.), že Řehoř Tourský v 6. století používal akuzativu s infinitivem čtyřikrát častěji než finitních vět a že Fredegar v 7. století tak prý činil dokonce 12x častěji, nicméně dny deklarativního akuzativu s infinitivem byly brzy nato v pozdní latině protorománských mluvčích opravdu sečteny. Pokud G. Calboli (2003: 492n.) nalezl v italštině ještě ve 14. století zbytky takovýchto vazeb u Boccaccia, pak jich Boccaccio podle Calboliho záměrně ve svém Decameronu používal po vzoru latiny, aby tak charakterizoval vybraný jazyk některých výše postavených jednajících osob. Srov. např. Dec. 10, 8, 53 „Ma egli /tj, Gisippo/ sé (AKUZ.) onesta cosa aver fatto (INF.) affermava“ nebo Dec. 10, 8, 72 „saranno forse alcuni che diranno non dolersi Sofronia (AKUZ. + INF.) esser moglie di Tito) , ma dolersi del modo…“.

42

Zatím jsme tedy v této kapitole sledovali vývoj latinských a řeckých infinitivních vazeb po slovesech dicendi od jejich indoevropské kolébky až do jejich protorománské rakve. Rozdíl mezi latinou a řečtinou byl zde - opakuji - v tom, že starořecký vývoj byl plynulý, bez překvapivých výkyvů, kdežto latina se až do třetího století po Kr. úporně bránila nahrazování infinitivních konstrukcí vazbami finitními. Nakonec však nejintenzivnější náhlý šok zasáhl v oblasti latinsko-řeckých jmenných tvarů slovesných řečtinu, když z jejího jazykového systému poměrně náhle vymizela za doby byzantské jedna z tamních do té doby velmi výrazných slovesných kategorii, totiž infinitiv jako gramatická kategorie (zbylo jen opisné perfektum typu ekhó grapsei = ekhó grapsai a pozůstatky infinitivu ve dvou současných dialektech nové řečtiny, v nářečí pontském v severním Turecku a v nářečí kalábrijském v jihoitalské Kalábrii). Nyní tedy k druhému námi vytčenému problému, k absolutním participiálním vazbám v řečtině a latině. Řecký genitiv absolutní je jistě pozdně indoevropského původu (Coleman 1975) a je doložen již u Homéra, i když ne ještě v tom rozsahu, jako v období klasickém. V tomto období tvořily již podle Duhouxe (2000) genitivy absolutní – např. v prvních dvou knihách Thúkýdidových – desetinu, tj. 10% doložených participiálních vazeb (řecký akuzativ absolutní byl ovšem daleko řidší /u Thúkýdida to bylo jen 0,4 % doložených participií/). V r. 1982-3 jsme na FF MU v několika diplomových pracích uskutečnili srovnání řeckého genitivu absolutního, latinského ablativu absolutního a staroslověnského dativu absolutního, a to na vybraných textech z uvedených tří starých jazyků: Evangelium sv. Matouše, Listy k Římanům, Listy ke Korintským, Skutky apoštolské - a připojili jsme k tomu vzájemné srovnání latinské a řecké verze Augustovy závěti (tzv. Monumentum Ancyranum). Výsledky byly velmi zajímavé (srov. A. Dohnalová-Hadravová – I. Kröhnová – D. Tellerová, Absolutní participiální vazby v latině, staroslověnštině a v řečtině, SPFFBU E 26, 1981, 97-103, a A. D.-H., The Greek Genitive Absolute and the Latin Ablative Absolute, in: Concilium Eirene XVI, ed. P. Oliva – A. Frolíková, Praha 1982 /1983/, Vol. 2, 263-267). I když je řecké participium co do svých forem bohatší než latinské, rozsah výskytu absolutních participiálních vazeb byl větší na straně latiny; v latině bylo totiž zjištěno v uvedených textech 251 dokladů latinského ablativu absolutního proti 186 případům řeckého genitivu absolutního a přibližně stejnému počtu staroslověnského dativu absolutního. Zatímco staroslověnské doklady vykazovaly značnou míru závislosti na řeckém modelu, situace na straně latiny byla odlišná: latina si často vytvářela vlastní absolutní participiální vazby – zcela ve shodě s tím, jak se v latině v raných stoletích našeho letopočtu dosti zřetelně zvyšovala obliba této polovětné konstrukce pro její koncíznost . Starší fáze využívání této konstrukce nebyly ovšem v latině tak bohaté. Vazba je sice doložena již u Plauta, ale většinou nestojí příliš daleko od syntakticky spojitých ablativů instrumenti, modi apod.; srov. např. Plaut., Amfitruo 257, velatis manibus orant. Přitom užití participia prézentu tu bylo do značné míry omezeno na určité konkrétní ablativy jako praesente, absente, sciente (srov. A. Scherer 1975:94). Již v této době se však začala ukazovat určitá výhoda absolutních konstrukcí, jak to správně postihl R. Coleman ve své výtečné studii s pozoruhodně pravdivým názvem „The Rise and Fall of the Absolute Constructions in Latin“, 1989. Už Plautus a Terentius totiž dovedli vhodně využít různých slovesných i jmenných syntaktických možností, které tyto vazby pro latinu nabízely. Uvedu např. syntaktické doplnění u Plauta, Bacchides 1070, v obratu urbe capta per dolum anebo u Terentia, Eunuchus 95, ve složitější konstrukci orante /PART../, ut ne id faceret, Thaide /SUBST./. Z pozdější doby pak uveďme např. Caes., Bell. Gall. 2, 8, 5 duabus legionibus, quas proxime

43

conscripserat, in castris relictis nebo dokonce Liv. 4, 16, 6 nec Etruscis, nisi cogeretur, pugnam ituris (s participiem futura). Výtečný soubor statistických údajů nám poskytl o postupném kvantitativním vzrůstu latinského ablativu absolutního hlavně v průběhu 1. tis. po Kr. J. Müller-Lancé 1994 (1998): 413-423. Uvádí u každého zkoumaného autora, kolik ablativů absolutních je u něho doloženo vždy na desíti stránkách standardizovaného textu vybraného díla. Zde jsou výsledky: Plautus: 2 až 3 doklady na 10 stranách; Cicero, In Catilinam: 6, 3 dokladů; Cicero, Tusculanae disputationes: 7 dokladů; Sallustius, Bellum Iugurtinum: 14, 9; Caesar, Bellum Gallicum: 36, 5; Vergilius, Aeneis: 12, 3; Tacitus, Agricola: 31, 1; Peregrinatio Egeriae: 20, 5; Historia Apollonii, regis Tyrii: 34, 5; Řehoř Tourský, Vita 87, 8; Vita S. Alexii z 12. století: 25 případů. Počet absolutních vazeb stoupá tedy už od Caesara a dosahuje vysokých hodnot zvláště na začátku druhé poloviny 1. tisíciletí. Ví se to i o dalším pozdním autoru – Fredegarovi ze 7. století - nemáme však o něm srovnatelné statistické údaje. Konstrukce latinského ablativu absolutního byla pro svou koncíznost vazba poměrně praktická. Srov. zvláště studii A. Moreno Hernandeze (1996: 471-482), který mimoto v ní vyvrátil i starší názor, že vazba ablativu absolutního nezanechala prakticky stopy v starší novozákonní verzi z 2. století, zvané Afra Vetus. Dnes se soudí, že rozdíl mezi ní a pozdější Vulgatou nebyl v tomto ohledu, ba ani v jiných směrech, tak kontrastní, jak se dříve soudilo. V každém případě však platí, že zejména po zjednodušení pozdně latinského pádového systému začala konstrukce ablativu absolutního mizet z užívání, případně počala splývat s formami tzv. nominativu absolutního, o němž už tu byla řeč (srov. J. Müller-Lancé 1998 a Piera Molinelli/ová/). Takovéto vazby daly pak v dalším období vzniknout různým analogickým, anebo i více či méně ustrnulým absolutním útvarům, které se porůznu (až dodneška) objevují v moderních románských jazycích, ale např. i v angličtině. Srov. např. španělské terminada la guerra, el rey murió „když skončila válka, král umřel“anebo i anglickou konstrukci typu My brother being ill, we stayed at home „Poněvadž byl bratr nemocen, zůstali jsme doma“. Vesměs se však dnes těchto participiálních vazeb používá hlavně v jazyce psaném; v jazyce mluveném to bývají většinou pouze různá ustálená čtení, jako např. anglické generally speaking anebo konec konců i souznačné české „všeobecně řečeno“. Nicméně si vzpomínám, že jsem ještě před několika lety viděl v athénském autobuse nápis ve formě novořeckého genitivu absolutního ve smyslu jako „že se má člověk držet, když je autobus v pohybu, ale bylo to asi napsáno v „čisté“, dnes už nepoužívané řečtině, zvané katharevusa. Zabývali jsme se tedy v našich předchozích výkladech dvěma výraznými syntaktickými inovacemi, které oba antické jazyky od svých indoevropských prapradědů nadšeně přijaly, ale potom se jich začaly zbavovat, když se obě dvě vazby přestaly časem v hovorovém jazyce osvědčovat. Do dnešních románských jazyků ani do nové řečtiny již buď vůbec nepřežily, anebo jen se značnou mírou omezení. Nicméně zvláště řečtina jako by tu byla bývala rozumnější než latina - a odstraňovala to staré a zděděné postupně a rozvážně a zbavovala se ho spíše postupně. Punc rozvážnosti však ztratila, když nakonec v balkánském jazykovém kotli pokročilého středověku či počínajícího novověku ztratila spolu s bulharštinou nervy a zcela vypustila ze svého jazykového systému jako gramatickou kategorii prakticky celý infinitiv, jenž se takto doslova „nedočkal konce turecké nadvlády“. Zbyl po něm dodnes jen drobný pozůstatek v citovaném opisném novořeckém perfektu ekho grapsei – vedle údajně zachovaného infinitivu ve dvou regionálních novořeckých dialektech, pontském v severním Turecku a kalabrijském v jižní Itálii.

44

To Římané na to šli podstatně jinak. Striktně se po římském způsobu přidržovali po slovesech dicendi v psaném jazyku po několik staletí tradiční konstrukce deklarativního akuzativu (a nominativu) s infinitivem. Neříkám, že jim užívání této konstrukce potom nabouralo zrovna křesťanství, ale dost možná trochu i ano. A tak se v latině postupně místo polovětné jmenné vazby akuzativu s infinitivem prosadily obsahové finitní věty s quod, quia, quoniam. A naopak se pak v latině za Řehoře Tourského i Fredegara na úkor finitních vět příslovečných mimořádně rozmohl ablativ absolutní, ale i tento výkyv latinští mluvčí časem zvládli, zejména rychle v hovorovém jazyce. Římané si dokonce některé další jmenné vazby odedávna sami navíc vymýšleli (snad společně s některými dalšími Italiky); tak například už v archaické latině existuje tzv. „gerundivum“ jakožto slovesné adjektivum se zabarvením nutnosti. Teprve časem se přišlo v latině na to, že k vyjádření nutnosti lépe poslouží složenina od slovesa habeo, totiž dehabeo, debeo „nemám, postrádám, dlužím, jsem povinen“, a nakonec „musím“ (kteréžto sloveso jsme my jsme převzali z němčiny!). Ale latina na debeo přišla z vlastní iniciativy - a Italové mají z něho svoje devo nebo debbo a Francouzi je dois. Na rozdíl od gerundiva bylo latinské „gerundium“ jakožto náznak podstatného jména slovesného možná nápadem praktičtějším, ale k jeho konečnému úspěchu chyběl zřejmě poslední krok, totiž vytvoření paradigmatického nominativu a bezpředložkového akuzativu a v tomto směru řečtina šikovně předstihla latinu tím, že si už kdysi dávno vytvořila člen určitý, s jeho pomocí časem infinitiv zpodstatnila a skloňováním pouhopouhého členu středního rodu to s neměnným infinitivem si nakonec vytvořila paradigma jednodušší, než je naše české podstatné jméno slovesné psaní nebo i německé das Schreiben. Bohužel pak to všechno přišlo v niveč, když řečtina ve svém pozdně byzantském mezidobí ztratila shora zmíněným způsobem společně s bulharštinou celý infinitiv jako gramatickou kategorii počítaje v to i zpodstatnělé, téměř moderní předložkové infinitivní vazby typu dia to grafein nebo heneka tou grafein „kvůli psaní, aby někdo psal“ s funkcí vět účelových.“ Římané opravdu neměli jazykové prognostiky na to, aby jim odhadli na tisíciletí dopředu, co se v jazyce neudrží anebo co se bude v jazyce za čas nosit. Kdyby je byli mohli mít, nebyli by asi staří Římané trvali na tom, aby měla každá nepřímá otázka sloveso v konjunktivu (a stejně tak i každá věta účinková), nebo aby se podmínkové věty závislé musely zahalovat do opisných tvarů typu laudaturus fuerim a někdy i fuisssem. Románské jazyky se bez toho v budoucnu obešly. Ale to jsou jen gramatické jednotlivosti. Stejně se - ať už při četbě různé odborné literatury nebo při návštěvě románských zemí – těšíme vždy z každého sebemenšího náznaku latiny pod románskou jazykovou realitou, a stejně nás zaujme ve veškerém evropském i mimoevropském kulturním kontextu každá reminiscence na latinu. Zkrátka - jako to viděl Karel Rocher-Skála, podle legendy slepý pražský franštinář a latinář, který mezi oběma válkami sestavil čtveřici knih „Italsky, Španělsky, Francouzsky a Starofrancouzsky na základě latiny“ a jak do nich vždy na začátku vkládal svoje motto, jež znělo asi takto: „Kdo zná latinu, zná eo ipso i italštinu, španělštinu, francouzštinu, resp. starou francouzštinu, arci v jejich starém útvaru. - A nakonec i maličko lingvistické chvály ve prospěch latiny: Když nic jiného, tak aspoň západnímu světu zachránila infinitiv! Závěrem několik slovo tom, k čemu byla tato přednáška; hlavně jakým způsobem přispěla k snaze zvýšit znalost klasických jazyků u středoškolských, případně vysokoškolských studentů. Pravda, nebyla to asi zrovna vhodná úvodní lekce pro prvňáčky. Hodí se spíše pro pány učitele, aby si stále uvědomovali, že latina i řečtina jedno jsou, že oba jazyky patří

45

dohromady, asi tak jako je dodnes stále společně pěstuje celá řada národů, často i těch, které jsou v EU teprve nedávno. Vezměte si však např. takové Italy: Jejich dnešní studenti, pokud vím, taky latinu ani řečtinu příliš důkladně neznají, ale italské úřady mají aspoň snahu antické jazyky stále pěstovat. Jenom v Římě je toho času 31 klasických lyceí (tj. škol typu vyššího gymnázia) s latinou i řečtinou, takže - i když je skoro každému gramotnému Italovi více méně jasné, že latina a řečtina nejsou jazyky mezi sebou navzájem moc zvlášť příbuzné – leda přes společnou kolébku někde pod Kavkazem nebo v ukrajinských stepích – přece jen dnes přijímá každý vzdělaný Ital antickou vzdělanost v její řecko-římské úplnosti jakožto základ své vlastní kultury a přenáší to i do oblasti jazyka. Asi právě proto v Itálii - přes velký tlak mnohých modernějších disciplin – výuku latiny a řečtiny ještě zatím na středních školách výrazněji neomezili, protože moudře vytušili, že tato výuka není zrovna ten nejhlavnější zádrhel stávajícího evropského školského systému. Kéž paprsky tohoto evropského slunce osvítí i kompetentní školské koryfaje v naší republice! Pozn.: Tato práce vznikla v rámci výzkumného záměru MŠMT ČR č. MSM0021622435 „Středisko pro interdisciplinární výzkum starých jazyků a starších fází jazyků moderních, který se řeší v Ústavu klasických studií Filozofické fakulty Masarykovy univerzity.

46

Četba středověkých rukopisů ve výuce latiny Dana Růžičková Výuku latiny lze oživit pomocí četby ukázek ze starých tisků a středověkých rukopisů. Práce s rukopisy je pro studenty poměrně atraktivní, ale aby byli schopni přečíst alespoň krátký úsek textu, musí se seznámit se základními typy rukopisných zkratek, používaných ve středověku. Na začátku by je obtížnost čtení rukopisu mohla odradit, proto je vhodné se nejprve věnovat četbě ukázek z raněnovověkých tisků, a to s různými stupni obtížnosti, a potom teprve přejít k textům rukopisným. Na příkladech Vám ukáži, jak postupuji od nejjednoduššího ke složitějšímu. První ukázka

Ukázka jednoduchého starého tisku, na níž lze vidět několik grafických odlišností oproti dnešní podobě písmen latinky: dlouhé s, ligatura ae, užívání u x v, používání velkých písmen. Je zde použit jediný typ zkratky, jedná se o zkracovací znaménko pro m na konci slova (quam, Boleslaum), které je použito pouze v případě, kdy se písmeno nevešlo na konec řádku a nebylo vhodné slovo dělit. Je lépe, když se studenti pokusí sami přijít podle kontextu na to,

47

co by zkratka mohla znamenat. Tisk skýtá i možnost zamyslet se nad interpunkcí, sledovat, jaká znaménka se používala, a debatovat o interpunkci, kterou bychom použili dnes. Na takové diskusi se ukáže, jak dobře studenti rozumějí textu.

Druhá ukázka

Tento text neužívá zkratky vůbec, hojně je zde ale stará tironská značka pro et, používaná od antiky až do dneška (&). Jsou zde vidět grafické možnosti pro rozlišení různých částí textu: záhlaví, marginálie, kurzíva (je použita ve čtyřech různých funkcích), kapitálky. Díky těmto prostředkům je text stránky přehledný, což umožňuje lepší orientaci a rychlé najití hledaného místa.

48

Třetí ukázka

Grafika zlepšuje orientaci v textu na konkrétní stránce. Rejstřík oproti tomu slouží k rychlé orientaci v celém díle. Studenti se mohou zamyslet nad výhodami rejstříku. Lze na něm vysvětlit různé způsoby abecedního řazení, které se ve středověku a v raném novověku uplatňovaly (postupný přechod od poloabecedního pořádku k úplnému abecednímu; různé mezistupně – někdy se uprostřed slova dává přednost samohlásek před souhláskami, tj. např. forma, fumus stojí před flagella, flegma; jednotlivá hesla byly řazena podle čísla knihy a kapitoly, od 14., častěji ale až od 15. století se odkazuje na folio rukopisu či číslo sloupce).

49

V souvislosti s rejstříky a abecedním řazením je vhodné se věnovat výhodám a nevýhodám abecedního a systematického řazení hesel. Čtvrtá ukázka

Zde se již objevuje více zkratek, kromě vodorovného znaménka pro m se užívá zkratka v podobě číslovky 3 pro konec slova na m nebo pro –et u sloves ve 3. osobě, zkratka pro quod, zkráceno slovo est. Nejsou zde tečky na konci věty, začátek věty se pozná podle velkého písmene, přičemž iniciála je vždy složitější, zdobnější, než byla v předchozích textech. Interpunkce zde není téměř žádná, výjimečně se objevují dvojtečky a tečky místo čárek, proto studenti mohou přemýšlet nad správným členěním věty. Při dělení slov se užívá rozdělovníku na konci řádku pouze v případě, že se tam vešel (u předchozích ukázek bylo užití rozdělovníku důsledné). Odlišná grafika písmen – dvě různá r, není zde dvojhláska ae,

50

ale pouze e po středověkém způsobu. Staré tisky i rukopisy bývají poznamenány řadou chyb – častá je záměna u a n (ante se zkracovacím znaménkem je třeba číst správně jako autem). Pátá ukázka

V tomto tisku je již obsaženo velké množství zkratek. Jedná se o nejdůležitější zkratky, které se uplatňují také v kodexech, tj. rukopisných knihách. Kromě již zmíněných zkratek je tu použito všeobecné zkracovací znaménko pro často užívaná slova (quando, unde, ipse), zkratka pro -ur (3. os. pas. sloves), zkratka pro -r- uprostřed slova, zkratka pro -us v nom. sg. a zkratka pro -us v koncovce dat. a abl. pl. -bus, dále speciální zkratky pro secundum, sed, oportet, licet, qui, que, vel, quantum, quanto, zkraky pro předpony per, pro, pre, zkratka pro koncovku gen. pl. 1. a 2. deklinace –rum (ne všechny zkratky jsou vidět v předkládané ukázce). Pokud jde o grafickou podobu slov, je zde užita ligatura c a t. Nad textem musí studenti přemýšlet, chápat strukturu věty a snažit se doplnit koncovky tak, aby byla věta srozumitelná. Je dobré pracovat ve skupinách, aby o větách mohli diskutovat a vymýšlet to nejlepší řešení společně. Při rozvádění zkratek se aktivizuje slovní zásoba. Kdyby dané slovo 51

někde v paměti neměli, tak je nepřečtou správně, především pokud je zkráceno všeobecným zkracovacím znaménkem, které samo o sobě nic nenapovídá o způsobu zkrácení slova. Dále je zde vidět časté chyby a omise – pokud se užívá římských číslic, dochází při omisi jedné části číslovky k posunutí celé číselné řady; přehazuje se pořadí písmen; některá písmena se tisknou obráceně; zde chybí iniciály, které měly být doplněny později, ale již k tomu nedošlo a kniha se začala prodávat i bez nich – tento jev je daleko běžnější u rukopisů, kdy se iniciály doplňovaly zpravidla později jinobarevným inkoustem (v řadě rukopisů k tomu nikdy nedošlo a zůstala zde prázdná místa).

Šestá ukázka

52

Ukázka odborného textu, který předpokládá vzdělaného čtenáře, běžná slovní zásoba daného oboru se v maximální míře zkracuje, laik může mít se čtením potíže. V našem případě se jedná o text pro lékaře a studenty medicíny: tpata (temperata), mlia (melancolia), cola (colera), fra (frigida), ifratio (infrigidatio), sto (stomacho). Text se používal jako učebnice, proto má malý formát a velice malá písmena, která ztěžují čtení, především pokud se nahromadí více dříků vedle sebe a je třeba určit, v jakých kombinacích zde je m, n, u, i.

Sedmá ukázka Je dobré vést studenty k tomu, aby se na některé zkratky snažili přijít sami podle kontextu, teprve poté jim dát k dispozici základní seznam zkratek:

53

Sedmá a osmá ukázka

54

Po zvládnutí novověkých tisků lze přejít k četbě kaligrafických rukopisů, v nichž se nepoužívá tak velké množství zkratek jako v textech psaných zběžnějším písmem a v nichž má to stejné písmeno víceméně tutéž podobu jakoby písmena byla tištěná.

55

Devátá ukázka

Poté lze již přistoupit k rukopisům, které mají zběžnější písmo, tj. polokurzívu či jednodušší kurzívu.

56

Desátá ukázka Studenti jsou zpravidla silně motivováni k práci rukopisem již pouhým faktem, že se jim daří jej číst, a poznáním, že takové texty nejsou směsicí nerozluštitelných znaků, které se jen vystavují v muzejních vitrínách. Luštění jednotlivých slov je v podstatě jemná „detektivní“ práce. Je ji však vhodné oživit i zajímavým obsahem textu. V ukázce je např. začátek vyprávění o vzniku šachové hry, které je možné dát do souvislosti s obsáhlejším (a poněkud jinak zaměřeným) zpracováním u Jakuba de Cessolis a Tomáše Štítného ze Štítného. V souvislosti s tímto textem je možné pohovořit o skutečných dějinách šachů.

57

Ve středověké literatuře je daleko snažší nalézt originální texty pro doplnění a oživení výuky než v literatuře klasické. Latina již nebyla pro nikoho jazykem mateřským, a proto si u textu, jehož autorem byl jen průměrný vzdělanec, nebo který byl napsán pro širší čtenářskou obec, vystačíme s poměrně malými znalostmi gramatiky i slovní zásoby (především v případě různých sbírek exempel). Tím, že se studenti učí číst jednodušší rukopisné texty, poznají leccos o problematice rukopisného tradování literárních děl a uvědomí si, jak náročné je připravit nové vydání takového spisu a kolik editorské práce se skrývá za kritickým aparátem. Dozví se také něco o vývoji knižní kultury, mohou být seznámeni se základními informacemi z oblasti kodikologie a paleografie, tj. se základními typy psacích látek a jejich výrobou, s výrobou pergamenového a papírového kodexu, s vývojem písma. Zajímavé jsou pro ně také záležitosti kolem kultury čtení, především postupný přechod od hlasité četby k četbě tiché. Pokud jde o latinský jazyk jako takový, lze studenty upozorňovat na odlišnosti středověké latiny oproti klasické normě (v grafice, morfologii, syntaxi), respektive je studenti mohou sami identifikovat. Na četbě středověkých textů lépe pochopí, že se latina i jako mrtvý jazyk ve středověku v ústech svých mluvčích vyvíjela (především v oblasti slovní zásoby, která musela reflektovat nové, v antice neexistující skutečnosti v mnoha oblastech lidské činnosti). Řadu dalších zajímavostí se mohou dozvědět, podle toho, jak je čtený text zaměřen, zda se jedná o text literární, odborný nebo třeba diplomatický. Možnosti interdisciplinárního využití jsou zde opravdu značné, stejně jako možnosti zapojit studenty do skupinové práce.

58

Tempora mutantur et nos mutamur in illis Ivona Cindlerová Jak přistupovat k výuce latiny na počátku 21. století? Tuto otázku si často klademe a hledáme na ni odpověď. Je jisté, že tento předmět nám nabízí široké možnosti v oblasti literární, výtvarné, všeobecně kulturní, historické i lingvistické, kterých bychom měli využít co nejlépe. Přesto si myslím, že základním tématem zůstává práce s textem a hlavním cílem výuky schopnost tento text úspěšně analyzovat. Toto je však pro studenty často úkol nelehký. Abychom jim práci usnadnili, je třeba věnovat značnou pozornost tzv. fázi motivační, i. e. ještě před samotným přistoupením k překladu textu. Tyto přípravné úkoly mohou být rozděleny do tří skupin, a to na úkoly tematické, gramatické a lexikální. Ráda bych se s vámi podělila o své zkušenosti a na několika konkrétních textech ukázala některé typy cvičení, které se mi osvědčily. I. DE TROIA I.

Motivační cvičení 1. Přečtěte si klíčová slova (dvě z nich jsou ukryta v anagramech) a odhadněte obsah následujícího textu. Regnum – proelium – dono, are – expugno, are SOUDL UEUSQ 2. Vyberte si jedno z výše uvedených slov a utvořte asociace podle příkladu. contra hostes pro libertate equestre - PROELIUM - breve longum in Italia incredibile acre 3. Sestavte věty z následujících slov. a) Graeci – inter – esse – Achilles – praeclarus b) Troia – dolus – expugnare c) Vocare – dei – deae – Trojanu

II.

Přečtěte si text tak, abyste porozuměli hlavní myšlence

De Troia Troia magnum et clarum regnum in Asia erat. A Graecis diu oppugnabatur, sed Graeci Troiam expugnare non poterant. Inter Graecos praeclarus erat Achilles, Troianis Hector praeerat. Etiam dei deaeque proeliis intererant. Denique Graeci equum ligneum construunt et Troianis donant. In equo Graeci adsunt. Graecis dolus prodest, dolo enim Troiam expugnant. Troiani deos deasque vocant, sed dei Troianis non adsunt. Troia deletur, pauci servantur.

59

1. Která z následujících tvrzení jsou pravdivá? a) Nejslavnějším trojským hrdinou byl Hektor. b) I bohové se zúčastňovali bojů. c) Bohové Trojanům nepomohli, protože je Trojané málo vzývali. 2. Utvořte akrostich nebo báseň ve tvaru haiku* na jméno Troia. T imidum non erat R egnum in Asia O pulentum, sed I niuria expugnatur A Graecis dolosis.

Clara et magna Troia in Asia est, sed sine Graecis

3. Určitě jste si všimli, že text je bohatý na předpony. Znáte některé jiné? Zkuste si zahrát tuto známou hru. Pracujte tentokrát s předložkami. PRO

AD

INTER

ANTE

SINE

DE

CUM

POST

PER

4. A nyní se naučte tyto známé verše. Arma virumque cano, Troiae qui primus ab oris Italiam fato profugus Laviniaque venit litora, multum ille et terris iactatus et alto vi superum, saevae memorem Iunonis ob iram. * Je to klasická forma sedmnáctislabičné básně (členěná na verše po 5, 7 a 5 slabikách), která se vyskytuje v japonské poezii od 17. století a dodnes je velmi rozšířená. II. QUOMODO HOMO SANUS VIVERE DEBEAT I.

Motivační cvičení 1. Přečtěte si následující citát a na jeho základě odhadněte obsah textu.

Omnes homines sanitatem cupiunt. Saepe autem haec omnia, quae valetudini contraria sunt, faciunt. Diogenes 2. Utvořte z těchto slov, z nichž většina se vyskytuje v textu, dvojice antonym. 1) 2) 3) 4)

antecedere calor dies exercere (se)

a) b) c) d)

frigus ignavia pessime umbra

60

5) finis 6) firmare 7) labor 8) longus 9) mane 10) melior 11) mollis 12) optime 13) prodesse 14) sanus 15) sol 16) somnus

II.

e) vigilia f) aegrotus g) peior h) obesse i) sequi j) hebetare k) nox l) brevis m) vesperi n) quiescere/requiescere o) principium p) durus

Přečtěte si text a vyhledejte tyto informace. a) co prospívá lidskému zdraví b) co škodí lidskému zdraví

Quomodo homo sanus vivere debeat Oportet hominem sanum habere varium genus vitae: aut ruri esse, aut in urbe, aut in agro, quiescere et se exercere. Ignavia corpus hebetat, labor firmat. Prosunt etiam balineum et aquae frigidae: nullum genus cibi fugere, bis die potius quam semel cibum capere. Exercitatio corporis mane cibum antecedere debet. Bene etiam corpus exercent lectio, arma, cursus, ambulatio, melior in sole quam in umbra. Sudor finis debet esse exercitationis. Tum requiescere opus est. Sanus homo cibum aqua frigida includit, tum bene dormit. Somnus plenus, non longus, molle cubile optime prosunt. Obsunt calor et frigus, vigilia et animi cura, vehemens labor. Podle Celsa De medicina I 1-2 1. Ověřte si v následující aktivitě znalost výše uvedených antonym. Můžeme ji pojmenovat Pekelně se soustřeď! 1 (FRIGUS)

2 (VESPERI)

3 (NOX)

4 (MANE)

5 (LABOR)

6 (DIES)

7 (SOL)

8 (CALOR)

9 (IGNAVIA)

10 (PRODESSE) 11 (MOLLIS)

12 (DURUS)

13 (VIGILIA)

14 (UMBRA)

16 (SOMNUS)

15 (OBESSE)

2. Doplňte chybějící slova (cloze test) Oportet hominem sanum habere varium genus . . . . . : aut ruri esse, aut in . . . . . , aut in agro, quiescere et se exercere. Ignavia . . . . . hebetat, labor firmat. Prosunt etiam balineum et aquae . . . . . : nullum genus cibi fugere, bis die potius . . . . . semel cibum capere. Exercitatio corporis mane cibum antecedere . . . . . . Bene etiam corpus exercent lectio, arma, cursus, ambulatio, melior in sole quam in . . . . . . Sudoe finis debet esse exercitationis. Tum requiescere . . . . . est. Sanus homo cibum aqua frigida includit, tum bene dormit.

61

Somnus plenus, non longus, molle cubile optime . . . . . . Obsunt calor et . . . . . , vigilia et animi cura, vehemens . . . . . . Oba použité texty pocházejí z učebnice Latina pro gymnázia, dvouletý nepovinný kurs, SPN Praha 1989. ISBN 80-04-21422-3. Zpracovali dr. Alena Hakenová, Zdeňka Berčuková, III. DE ORPHEO ET EURYDICA Motivační cvičení 1. Který výraz se liší od ostatních a proč? a) uxor regio dolor rex carmen b) dicere amittere cupere reddere descendere c) tenere parere videre deflere movere 2. a) b) c)

Každá z následujících vět ukrývá chybu. Najděte ji a opravte. Orpheus per multos regiones errat. Postea ad Plutonem, regem inferorum, descendet. Eurydicam tecum in luce Solis educere potes.

3. Spojte řecké bohy a bohyně s jejich římskými protějšky. a) Hades Demeter Persefone Hera Artemis Athena Poseidon Hermes b) Proserpina Pluto Neptunus Minerva Diana Ceres Juno Mercurius 4. Která z následujících sentencí nejlépe vystihuje obsah báje? a) Omnia vincit amor et nos cedamus amori. b) Nemo in amore videt. c) Me miseram, quod amor non est medicabilis herbis. d) Quot campi flores, tot sunt in amore dolores. Orpheus, filius Musae Calliopes, pulcherrime omnium mortalium cantabat. Carminibus Orphei aliquando etiam dei movebantur. Fabula de Orpheo narrat: Eurydicam, uxorem Orphei, serpens mordet et vita puellae finitur. Orpheus per multas regiones errat, de pulchritudine coniugis suae cantat et amorem suum carminibus tristissimis deflet. Postea ad Plutonem, regem inferorum, descendit et precibus cantuque omnes, maxime autem Proserpinam movet. Proserpina ei dicit: „Eurydicam tecum in lucem Solis educere potes. Sed verba mea memoria tene: Ne respicias uxorem tuam! Si respiceres, Eurydicam in perpetuum amitteres.“ Iam prope finibus inferorum Orpheus cupit Eurydicam videre et praeceptis deae non paret. Carissimam coniugem suam videt, quae: „Cur verba Proserpinae melius memoria non tenebas?“ dicit. „Ego nunc reddere debeo et numquam me videbis.“ Et forma eius amittitur. Maritus infelix solus in via ex inferis est. Per multos annos Orpheus errat et tristissime de dolore et amore suo cantat, sed Eurydicam iam invenire non potest. Tento text pochází z učebnice Latina II. část pro střední školy, především gymnázia od Vlasty Seinerové, nakladatelství Fortuna, Praha 1997.

62

IV. DE IUSTITIA ET IURE Motivační cvičení 1. Doplňte koncovky v těchto právnických větách. a) Corpus delict ___. b) Lex civi___ dux. c) Silent leg___ inter arma. d) Pacta sunt serva___. e) Leg___ servi sumus, ut liber___ esse possimus. f) Ignorantia iur___ neminem excusat. 2. Vytvořte vhodné dvojice z těchto substantiv a adjektiv. a) iustitia voluntas notitia sapientia res ius praeceptum status utilitas gens b) perpetuus constans divinus humanus honestus publicus privatus naturalis civilis iustus 3. 1. a) b) c)

Z následujících možností vyberte tu správnou. Leges XII tabularum vznikly v době královské na počátku republiky za vlády Augustovy

2. a) b) c)

Diktátor mohl vykonávat svůj úřad nejdéle 6 měsíců 3 měsíce 9 měsíců

3. a) b) c)

Senát měl v době republiky 900 senátorů 300 senátorů 600 senátorů

4. a) b) c)

Základem římského práva byla filozofie stoická epikurejská aristotelská

5. a) b) c)

Corpus iuris civilis bylo sestaveno za vlády Theodosia II (408 – 450) Iustiniána I (527 – 565) Diokletiana (284 – 305)

Iustitia est constans et perpetua voluntas ius suum cuique tribuens. Iuris prudentia est divinarum atque humanarum rerum notitia, iusti atque iniusti scientia. Iuris praecepta sunt haec: honeste vivere, alterum non laedere, suum cuique tribuere. Huius studii duae sunt positiones, publicum et privatum. Publicum ius est, quod ad statum rei Romanae spectat, privatum, quod ad singulorum utilitatem pertinet. Ius privatum est tripertitum: collectum est enim ex naturalibus praeceptis aut gentium aut civilibus. Tento text pochází ze sborníku Corpus iuris civilis.

63

AKROSTICH TROIA Terra incognita Ripa remota Oppidum magnum Ira Graecis imperat Arma crepant.

(P. Vlček a O. Smetana)

Tempus malum est Regnum Graecorum contra Oppidum Troianum bellum gerit Incolae pugnant et incolae necantur Achilles pugnator clarus est.

(A. Nováková)

Terra nostra bella gerit Regio deleta est Oppida defendunt et pugnant Incola pertimefactus est Amor patriae bella ignorant.

(M. Králová)

Triste bellum pro Troianis Regnum Troianorum Obnixi Graeci Incola bonus in bello pugnat Antiquum oppidum.

(M. Láhnerová)

Templum antiquum, ubi Regina deos vocabat Omen est detegi, quod Ira Graecorum corroboratur Autem Troiani non timent.

(P. Zejdová a K. Ščupáková)

Teneo memoria Regnum Opulentum Immortale Almum.

(A. Menšíková a K. Vaňková)

Terra Regia et Oppidum antiquum Incolae boni pugnant Amor patriae.

(N. Ledwoňová)

64

HAIKU v jazyce latinském DE DEO MAXIMO Zeus deus magnus est amat Graecos, sed non Romanos, quod vivit in Graecia. BELLA Bella terrent bella populum delent qui bella timet. AMICITIA Animae albae puellae et pueri ut rosae florent. ANIMAE NIGRAE Animae nigrae sunt ira infinita domini servi miseri sunt. AMICITIA In vita amicitiam speramus. Vita sine amicitia vita non est. Populi amicitiam cantant. CUR Scribimus libros, in libris historia est. Credimus libris. DEAE ET DEI Deas vocamus, deos semper terremus et numquam videmus. INDUSTRIA Si industria si credis eam tibi esse, potentiam habes. SEMPER PUGNO Pro pace pugno, pro libertate pugno, in bello pugno. VER Vere flores vere flores pulchri vere flores.

65

Výuka latiny na lékařské fakultě Pavel Nečas 1. Úvod – Charakter lékařské latiny Název naší konference může v někom vzbuzovat pocit, že jde o oxymoron. Výuka latiny má totiž své tradiční metody. Již ale docent Sedláček,29 kterého mnozí pamatujete, roku 1962 prohlásil, že „Nevystačíme již s tradičními metodami, jejichž užívání by nás vzdalovalo od oboru, pro který latinu pěstujeme, ale navíc by ji zbavovalo životného obsahu, který je důležitým činitelem aktivizace práce posluchače“ (Sedláček 1962/63: 61). Oním oborem, který Sedláček zmiňuje, je lékařská latina.30 I z jeho dalších výkladů vyplývá, že lékařskou latinu není možno učit jako klasickou latinu, ale že je nutno ji zapojit do diskursu medicíny.31 Jde o disciplinu, která je výrazně specializovaná (oproti obecné klasické gramatice), což se projevuje minimalizací systému latinské gramatiky pouze na to, co je zcela funkční. Jádrem studia je tak nominální flexe, jakkoli jsou probírány i některé další slovní druhy. Výuka se ale naopak rozšiřuje o tzv. řecké deklinace, nemalý prostor je věnován slovotvorbě a vyžaduje se znalost řeckých slovních základů a afixů. Důraz na specializovanost vede klasického filologa k tomu, že kupř. hierarchizuje pády, tj. že zdůrazňuje genitiv, a to nejen kvůli slovníku atd., ale hlavně s ohledem na strukturu frází, které jsou vesměs tvořeny nekongruentním atributem (fractura ulnae, contusio cerebri) - a naopak se odsouvá dativ a vokativ. Tento výsek latinské gramatiky je ale nutno ovládnout bezpečně, aby do něj student mohl v budoucnosti dosazovat nově naučené termíny. Cílem výuky latiny tedy rovněž nemá být obsáhnutí neúnosného množství výrazů,32 srov. Kábrt 1963: 303. 2. S. Sedláček a strukturní vzorce Sedláček tedy počátkem 60. let přichází s metodou výuky lékařské latiny, která je „nová, nijak běžná“ (Sedláček 1964: 3), a autor sám očekává reakce pozitivní i negativní. Jádro jeho nové metody spočívá v práci se strukturními vzorci a s jejich různými modifikacemi. Je to metoda, jak podotýká J. Paroubková, která se používá v moderních jazycích (Paroubková 1968/69: 190).33 Vlastní teorie a přehled paradigmat se uvádí zásadně až po důkladném procvičení strukturních vzorců a po určité automatizaci (Sedláček 1964: 3; srov. zejm. 1967). Tato automatizace je cílem práce v hodině. Na terminologické nepřesnosti těchto didaktických termínů upozorňuje rovněž oponentka I. Rochowanská (Posudek o habilitační práci, s. 5). Morfologické charakteristiky paradigmatu jsou pak jen jakýmsi nutným doplněním výkladu. Větší důraz je kladen na pochopení vazeb mezi jednotlivými členy syntagmat (Sedláček 1988:6), což ostře kritizuje zmíněná oponentka s poukazem, že tento teoretický výklad o syntaxi je pro začátečníky bez teoretické lingvistické průpravy, neznající základní 29

K osobnosti S. Sedláčka srov. jemu věnovaný sborník Laudatio brevis, ed. I. Koucká, Olomouc 2004. Děkuji tímto paní PhDr. I. Koucké za odborné konzultace a za poskytnuté materiály. 31 „Jiný cíl upotřebitelnosti latiny z hlediska medicíny nás vede k hledání nových, netradičních vyučovacích metod (Sedláček 1962/63: 61). 32 Což je vytýkáno kupř. Sedláčkovým skriptům mj. z roku 1967, srov. Paroubková 1968/69: 190. Sedláček předložil skripta spolu s teoretickými studiemi jako habilitační spis. Oponentka doc. Ida Rochowanská se rovněž kriticky vyjadřuje k množství materiálu – hovoří o předimenzovanosti, což je v rozporu se základními postuláty účelnosti, frekvenčnosti a úspornosti (Posudek o habilitační práci, s. 2). 33 Sedláčkův kritik J. Kábrt se ale domnívá, že do výuky lékařské latiny nelze tuto metodu vnášet (Kábrt 1963: 304). Ostrou kritiku této metody podává oponentka Sedláčkovy práce doc. Rochowanská: „Jestliže si však položíme otázku po účelnosti osvojení několikačlenného vzorce (abstraktního vzorce) pro vlastní medicínskou praxi, ocitneme se možná v rozpacích, máme-li se vyjádřit kladně“ (Posudek o habilitační práci, s. 3). Třetí oponentský posudek, který se ke strukturním vzorcům rovněž vyjadřuje, je ale výrazně pozitivní (srov. Posudek katedry neslovanských jazyků). 30

66

odborné medicínské termíny (tím méně latinské lingvistické termíny), značně náročný. Rovněž závažný se jeví argument Rochowanské, že „Při vícečlenných výrazech se stává vztah určujícího (determinant) k tomu, co má být blíže určeno (determinandum), někdy hodně složitým a ne zcela na první pohled jednoznačným, i když S. Sedláček svým výkladem se snaží přesvědčit čtenáře o opaku“ (Posudek o habilitační práci, s. 3). J. Paroubková (1968/69: 190) dodává, že z metodologického hlediska jde o otázku metody induktivní nebo deduktivní. Sedláček tedy inovačně postupoval opačně, než jsme zvyklí z učebnic klasické latiny34 i z učebnic lékařské latiny,35 tedy z učebnic, kde jednou z ústředních informací v rámci výkladu nové látky je právě paradigma. Rovněž další oponent, anatom prof. Zrzavý, říká, že z didaktického hlediska by knize prospělo, kdyby gramatické přehledy byly uvedeny hned na začátku výkladu (Oponentský posudek na habilitační práci, s. 2); to však je přesně to, co Sedláček nechtěl. Práce se strukturními vzorci představuje pouze jeden ze čtyř okruhů, které jsou v Sedláčkově koncepci probírány. Osobně se k této metodě nehlásím, ale netvrdím, že není uplatnitelná v jiných odvětvích latiny, zejména tam, kde je velká hodinová dotace; v novější době jsou podobně koncipovány práce A. Hakenové.36 3. Sémantizace a fixace slovní zásoby 3.1 Sedláčkova koncepce Rád bych se podrobněji zaměřil na první okruh Sedláčkovy koncepce. Je to tzv. sémantizace a fixace slovní zásoby (Sedláček 1962/62: 61). Jde o obecně formulovaný okruh, který se právě v období výpočetní techniky může dobře rozvíjet – a oproti tradiční výuce může působit netradičně. Největší možnost modernizace či využití netradičních postupů k výuce lékařské latiny spatřuji i já ve způsobu sémantizace37 slovní zásoby. Jeho podstatou je důraz na názornost, tedy na užívání modelů, obrazů atd.38 Jednotlivé termíny je tedy nutno sémantizovat dříve, než je začneme ohýbat.39 Sedláček k tomu říká: „Význam typů slov příslušné deklinace a základních modelů strukturních a morfologických si (student) ozřejmí pomocí obrazu skeletu, resp. diapozitivu“ (Sedláček 1964: 3). Je tedy vhodné nejdříve ukázat na obrazu anatomickou strukturu spina, pak scapula, pak teprve vytvořit spojení spina scapulae. Dále pak následují různé modifikace – kupř. spinae scapularum, spina scapulae dextrae atd. Vzniklá spojení je pak nutno demonstrovat na skeletu. Výuka latiny tedy probíhá na termínech, které jsou nejen bezprostředně spatřitelné na skeletu, ale které jsou pak skutečně demonstrovány na skeletu při hodinách latiny. Potud Sedláček. 3.2 Možnosti sémantizace a fixace v dnešní době Dnešní doba nabízí pro sémantizaci kupř. prezentace v PwP, dále pak využití specializovaných webových stránek a vyhledávačů, kde lze nalézt stovky vhodných obrázků. S úspěchem lze užít i starobylý zpětný projektor. Pokud se týká fixace slovní zásoby: dva studenti Lékařské fakulty UK v Hradci Králové vytvořili ve spolupráci s Matematicko34

Srov. kupř. Novotného Základní latinskou mluvnici, Bartoňkovu Latinu pro posluchače filozofické fakulty, Latinskou mluvnici od Quitta – Kucharského atd. 35 Srov. kupř. práce Svobodové Terminologiae medicae ianua, Terminologiae medicae vestibulum, dále pak Lékařskou terminologii od Kábrta – Chlumské nebo Úvod do lékařské terminologie od Marečkové – Reichové. Na „klasickém“ principu je též založen výklad latinské terminologie v grantu EU sestra (grant ESF MŠMT EU sestra č. 19452 (reg. CZ.04.1.03/3.2.15.1/085). 36 Děkuji za informaci Dr. N. Sklenářové z Katedry klasické filologie FF UP v Olomouci. 37 S termínem sémantizace pracuji ve shodě se Sedláčkovým pojetím, nikoli ve smyslu současné lingvistiky. 38 „Názornost by tedy měla prostupovat výuku medicínské latině“ – Sedláček 1962/63: 61. 39

Tato metoda našla rovněž své kritiky, zejm. v J. Kábrtovi, srov. citovanou studii.

67

fyzikální fakultou UK počítačový program40 určený k procvičování slovní zásoby. Budou zde využity nejrůznější kombinační možnosti překladu. Je zde kupř. užitečné cvičení na rozlišování paronym atd. 3.3 Nedostatečná sémantizace termínu Může tak nastat situace, kdy je skloňován termín, jehož význam je mírně skryt oběma stranám. Samoúčelně se pak pracuje s prázdnými formami. Slovníková definice může být totiž nedostačující. Studenti sami řadu anatomických termínů ještě neznají, což je dáno rozvržením látky v hodinách anatomie. Jako příklad lze uvést plexus ventriculi quarti, tedy pleteň čtvrté komory, což je struktura v mozku. V hodinách latiny je fráze probírána v zimním semestru v rámci čtvrté deklinace; v anatomii je to ale probíráno až v letním semestru. Můžeme se tedy dočkat překladu pleteň čtvrtého žaludku. Dalším a vhodnějším příkladem je genu capsulae internae, což se rovněž probírá v zimním semestru. Studenti již z hodin anatomie znají jeden význam slova genu, tj. koleno. Oboustranným zděšením ale může pak být zjištění, že ona struktura je v mozku, nikoli na dolní končetině, neboť tato struktura se probírá v anatomii rovněž v letním semestru. Situace v klinické a zejména v patologické terminologii je ještě složitější. Pracujeme s výrazy, které jsou představitelné (caries dentis), ale i s těmi, kde je představa mlhavá. Příkladem může být panaritium nebo pemphigus. České ekvivalenty jsou s trochou fantazie motivované, nicméně jasnou představu rozhodně nevzbuzují – jde o obsolentní „kábrtovské“ výrazy vidlák41 a puchýřina. Obrázek je ale pořád nejlepší řešení. 3.4 Vzdělávání v medicíně Sémantizace sama představuje požadavek, aby se učitel – klasický filolog – intenzivně vzdělával v medicíně. Je to nejen jeden ze Sedláčkových požadavků42 (Sedláček 1962/63: 61, 65), ale je to i nutnost vyplývající z přípravy na výuku. Netradičnost spatřuji tedy v tom, že klasický filolog proniká do medicíny. Zaměřuje svůj výklad ryze dle potřeb lékařské latiny a právě sémantizací jednotlivých lexémů, tj. jejich konkretizací, „oživením“, podtrhuje účelnost výuky. Pro řádné pochopení dle mé zkušenosti není ideální studium knih, ale přímo studium modelů a preparátů, se kterými pracují sami studenti. Dále je výborné využít náslechy odborných předmětů a konzultace s lékaři, kteří daný jev vyjasňují. Na těchto konzultacích oceňuji zejména to, že oni kriticky zhodnotí uzuálnost daného termínu a akcentují jeho určité charakteristiky. Je to nutné zejména proto, že učebnice lékařské latiny zastarávají, termíny rovněž zastarávají a anatomické názvosloví se mnohokráte změnilo. Můžeme pak studentům podsouvat něco, co už bylo změněno – kupř. struktura foramen occipitale magnum byla přejmenována na foramen magnum. Ztratí se tak kontakt s realitou, latina se dostává do izolace a stává se sterilním nástrojem strukturálních překladových cvičení. Spolupracuji tedy s odborníky především z Ústavu anatomie, dále pak z Ústavu soudního lékařství a z Fingerlandova ústavu patologie. Dle mého soudu studenti sami poznají, 40

Uvažujeme zatím o zkušebním provozu tohoto programu zejména k domácí přípravě. Je součástí podávaného grantu FRVŠ 478/2008/F5/d Inovace a modernizace jazykové výuky na lékařské fakultě. 41 Je proto lepší se uchýlit spíše k výkladu daného jevu než k překladu; tento výklad lépe ozřejmí význam latinského výrazu – kupř. hnisavý zánět na článcích prstů. Sám Kábrt v kritice české anatomické terminologie od Lince – Fleischmanna tento postup navrhuje zejména pro překlady/výklady těch názvů anatomických struktur, kde hrozí nebezpeční otrockého překladu typu mízní uzlina hrdelnicolopatkojazylková, nerv vejčitováčkobaňkový, dráha nadzrakopodvěsková atd., tedy českých termínů, které byly vytvořeny se zjevnou neznalostí principů české slovotvorby (Kábrt 1963: 302). 42 Kupř. „Učitel kromě jazykové praxe musí pronikat do jednotlivých oborů medicíny“ (Sedláček 1962/63: 65); v podobném duchu promlouvá i Kábrt na začátku své studie, nicméně v závěrečném shrnutí to vlastně popírá (Kábrt 1963).

68

že učitel pouze nerecituje slovníkové definice, ale že hovoří na základě vlastních zkušeností a znalostí, které získal při konzultacích, při pitvách atd., a že tedy nejde o nějaké jeho dedukce, které jako nelékař učinil při samostudiu. Je tedy nutné proto pracovat i s autentickými materiály, které nepřipravovali lingvisté – jako příklad lze uvést texty z učebnic anatomie, různé lékařské zprávy atd. Jednoznačně nejcennější jsou pitevní protokoly z Ústavu soudního lékařství; představují totiž výborný průřez užívanými jazykovými jevy i lexikem. Rovněž užitečné je studium odborných časopisů. Představuje určitou verifikaci našich představ a dává nám tušit, co se opravdu používá. Medici se v budoucnu budou řídit spíše územ toho kterého oboru než tím, co se učili na počátku svých studií. Je tedy záhodno, aby naše výuka a onen úzus se vzdalovaly pokud co možná nejméně. Domnívám se, že tato zkušenost napomůže tomu, že pedagog postupně proniká do lékařského diskursu a že zbaví latinu jisté sterility, a to i tím, že se sám „fyzicky“ seznámí s reálným obsahem skloňovaných a překládaných termínů. Ztotožňuji se s J. Paroubkovou, která v recenzi Sedláčkových skript právě zdůrazňuje, aby studenti měli pocit účelnosti výuky latiny (1968/69: 190), kteréhožto pocitu lze dosáhnout mj. názorností. Není pochopitelně cílem klasického filologa, jak podotýká Kábrt (Kábrt 1963: 304),43 stát se lékařem a suplovat odborné discipliny. Učitel by však dle mého soudu měl před studenty předstoupit s tím, že zná obsah jednotlivých skloňovaných nebo překládaných termínů a že tato znalost odráží jeho vklad jak intelektuální, tak osobní. Takto pojatá výuka může zvýšit výsledek celého pedagogického procesu.

43

Kábrt je autorem nejužívanější učebnice lékařské terminologie 2. půle 20. století i autorem četných slovníků.

69

Prameny Oponentský posudek na habilitační práci Oponentský posudek na habilitační práci s. Dr. Stanislava Sedláčka, odb. asistenta katedry neslovanských jazyků filosofické fakulty UP v Olomouci, 29. 9. 1965. Autor prof. J. Zrzavý. Archiv Univerzity Palackého v Olomouci, fond Rektorát univerzity Palackého, habilitační spis doc. Dr. S. Sedláčka, inv. č. 87, kart. č. 6 Posudek katedry neslovanských jazyků Posudek katedry neslovanských jazyků na habilitační práci s. odb. as. St. Sedláčka, 11. 6. 1965. Autor Dr. J. Peprník. Archiv Univerzity Palackého v Olomouci, fond Rektorát univerzity Palackého, habilitační spis doc. Dr. S. Sedláčka, inv. č. 87, kart. č. 6 Posudek o habilitační práci Posudek o habilitační práci s. Stanislava Sedláčka, odb. asistenta katedry neslovanských jazyků při filosofické fakultě University Palackého v Olomouci, nedatováno. Autorka doc. I. Rochowanská. Archiv Univerzity Palackého v Olomouci, fond Rektorát univerzity Palackého, habilitační spis doc. Dr. S. Sedláčka, inv. č. 87, kart. č. 6 Literatura http://www.mic.ki.se/MEDIMAGES.html, 30. 9. 2007 KÁBRT, J. 1963: Ještě k lékařskému názvosloví. Československý terminologický časopis , č. 5, s. 299 nn. PAROUBKOVÁ, J. 1968/69: Stanislav Sedláček – Medicinská terminologie. Cizí jazyky ve škole, č. 4, s. 189 SEDLÁČEK, S. 1962/63: Příspěvek k výuce latiny na lékařských fakultách. Cizí jazyky ve škole, č. 2, s. 59 1964: Základy jazyka latinského a řeckého pro medicínskou praxi. Praha 1967: Medicínská terminologie. Praha 1988: Vademecum medicínskou terminologií. Praha

70