Název diplomové práce: Efektivita vztahových programů ve školní třídě Jméno a příjmení autora: Bc. Šárka Kohoutová Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Květuše Sluková, Ph.D.
Anotace: Diplomová práce si klade za cíl ověřit účinnost vztahových programů v prostředí školní třídy. Realizace programu probíhala v pěti třídách druhého stupně Základní školy praktické. Na základě průběhu, výsledku vztahového programu a dotazníkového šetření jsme dospěli k závěrům převáţně potvrzující naše hypotézy. Přidanou hodnotou diplomové práce je souhrn praktických zkušeností, posouvající tuto alternativní formu práce se třídou zase o kousek dál. V rámci projektu jsme pracovali se všemi subsystémy v sytému školy. Zapojili jsme pedagogy, vedení školy, formovali jsme nové způsoby řešení problému i nové prvky v sytému školy.
Klíčová slova: školní třída, vztahový program, vztahové a výchovné problémy, hry, zpětná vazba, dynamika skupiny, poruchy chování, šikana.
Title of thesis: Efficiency relationship programs in the classroom First name and surname of autor: Bc. Šárka Kohoutová Academic year of submission of thesis: 2013/2014 Supervisor of thesis: Mgr. Květuše Sluková, Ph.D.
Summary: This thesis aims to test the effectiveness of relational programs in the classroom. Implementation of the program took place in five classes of the second grade of the practical primary school. On the basis of the result of relational program and the survey we came to the conclusion mostly confirming our hypothesis. The added value of the thesis is a summary of practical experience, moving this alternative form of class work a bit further. In the project we worked with all subsystems in the school system. We involved teachers, school leaders; we formed new ways of solving problems and new elements in the school system.
Keywords: school classroom, relationships programs, relationship and behavioral problems, games, feedback, group dynamics, behavioral problems, bullying.
Poděkování Děkuji paní Mgr. Slukové, Ph.D. za vedení, dohled, odborné a velmi uţitečné rady při konzultaci a vstřícné jednání při komunikaci ohledně zpracování této práce. Dále děkuji vedení a pedagogickému sboru Základní školy praktické v Jablonci nad Nisou za projevenou důvěru při realizaci a vyhodnocení vztahového programu.
OBSAH ÚVOD ......................................................................................................................................... 10 TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 11 1
Škola a její specifika ........................................................................................................... 11 1.1
Základní škola praktická ............................................................................................ 11
1.2
Školní třída ................................................................................................................ 13
1.3
Patologie školní třídy ................................................................................................. 15
1.3.1 2
Sociální klima školní třídy .................................................................................................. 18 2.1
Sociální klima ........................................................................................................ 18
2.1.2
Sociální klima školní třídy .................................................................................... 18
2.1.3
Atmosféra třídy ..................................................................................................... 19
2.1.4
Rozdíl mezi termíny klima třídy a atmosféra třídy .............................................. 20 Koheze a napětí třídy ................................................................................................. 20
Vliv poruch chování na vztahy a klima ve třídě.................................................................. 23 3.1
Definice poruch chování ............................................................................................ 23
3.2
Nápadnosti poruch chování v oblasti sociálních vztahů ............................................ 26
3.3
Klasifikace poruch chování ....................................................................................... 27
3.3.1
Školská klasifikace poruch chování ...................................................................... 27
3.3.2
Sociální klasifikace poruch chování ...................................................................... 28
3.3.3
Medicínské hledisko .............................................................................................. 29
3.4 3.4.1 4
Klima třídy a atmosféra třídy ..................................................................................... 18
2.1.1
2.2 3
Problémová třída ................................................................................................... 16
Nejčastější výskyt jednotlivých druhů výchovných problémů .................................. 30 Šikana ve školní třídě ............................................................................................ 31
Systém školy a moţnosti řešení problémů .......................................................................... 33 4.1
Vlastní moţnosti školy .............................................................................................. 33
4.1.1
Výchovný poradce................................................................................................. 35
4.1.2
Školní metodik prevence ....................................................................................... 36
8
4.1.3
Školní psycholog ................................................................................................... 39 Spolupráce ostatních institucí mimo školu ................................................................ 39
4.2 4.2.1
Pedagogicko-psychologické poradny .................................................................... 40
4.2.2
Speciálně pedagogická centra ............................................................................... 40
4.2.3
Střediska výchovné péče ....................................................................................... 42
4.3
Formy práce se třídou ................................................................................................ 43
4.4
Vztahové a preventivní programy.............................................................................. 46
EMPIRICKÁ ČÁST ................................................................................................................... 50 5
Cíl diplomové práce ............................................................................................................ 50
6
Formulované hypotézy ........................................................................................................ 50
7
Pouţité metody .................................................................................................................... 51
8
Popis průzkumného vzorku a průběh průzkumu ................................................................. 52
9
Hry ve vztahovém programu ............................................................................................... 54
10
Získaná data a jejich interpretace ................................................................................... 60
10.1
Pátá třída .................................................................................................................... 60
10.2
Šestá třída .................................................................................................................. 74
10.3
Sedmá třída ................................................................................................................ 86
10.4
Osmá třída.................................................................................................................. 99
10.5
Devátá třída.............................................................................................................. 111
10.6
Vytvoření klubu ....................................................................................................... 122
11
Závěrečné vyhodnocení hypotéz .................................................................................. 124
ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 125 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ................................................................................................. 126 SEZNAM POUŢITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ........................................................... 128 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................... 133
9
ÚVOD Za posledních sto let došlo k výraznému rozšíření funkce školy. V současné době představuje škola pro dítě podstatnou arénu sociální komunikace. Je místem, kde se upevňují vztahově postojové hodnoty, kde se vytváří ţivotní styl dítěte. Od školy se vyţaduje stále častěji a stále větší měrou výchovné působení. A přitom k tomuto druhu interakce není škola primárně nastavena. Těţiště výchovy a řešení výchovných problémů se posouvá do školy. A škola hledá optimální formy k dosaţení těchto cílů. Mnohdy ale tápe a zůstává v přirozené beznaději, protoţe nemá potřebný systém opory, profesního zázemí a odborného
vedení. Z dotazníkových šetření zároveň zaznívá
konstatování pedagogů, ţe narůstá agrese a nerespektování ze strany dětí a ţe rodina není vţdy partnerem pro řešení výchovných obtíţí. Diplomová práce na téma Efektivita vztahových programů si klade za cíl pojmenovat konkrétní formu práce se skupinou, rozšířit moţnosti intervence ve školní třídě a vydefinovat zákonitosti realizace vztahových programů v systému školy. Předpokládáme, ţe budeme naráţet na limity ve všech subsystémech školy, které do našeho projektu vstupují. Očekáváme konfrontaci se situací, která není okamţitě řešitelná. Jsme připraveni na práci s nemotivovanými dětmi a negativisticky laděnými pedagogy. Přesto tato pedagogická cesta stojí za to. Výstupem můţe být soubor rad a zkušeností posouvající interaktivní formu práce se třídou o něco dále. Věříme v potvrzení, ţe vztahový program je souborem činností a opatření, která vedou k harmonizaci třídy, posilují klima třídy a pomáhají udrţet optimální stav zdraví ţáků ve třídě. Všem, kteří hledají tuto alternativní cestu, můţeme nabídnout jediné. Vydejte se s námi na tuto cestu do vnitrozemí třídy prostřednictvím diplomové práce.
10
TEORETICKÁ ČÁST 1 Škola a její specifika Škola představuje pro dítě podstatnou arénu sociální komunikace. Je místem, kde se upevňují vztahově postojové hodnoty, kde se vytváří ţivotní styl dítěte. Od školních institucí se v poslední době vyţaduje stále častěji a stále větší měrou výchovné působení v uţším smyslu; podle pedagogické kategorizace – a to je vnímáno zatím okrajově – je „výchova“ vzhledem ke „vzdělání“pojmem širším a zahrnuje ho. Ve své podstatě je ale výchovný proces rozpoznatelně odlišný od vzdělávacího. Vzdělávání předpokládá dobrovolnost a spolupráci dítěte, výchova je naproti tomu procesem vedení ještě ne zcela kompetentního jedince. A tak se těţiště výchovy pod tlakem společnosti posouvá do školy, která se snaţí dostát tomuto úkolu sice kompetentně, ale zároveň tím nepřímo sniţuje primární odpovědnost za výchovu dětí rodinou. Těţko definovatelná je hranice výchovných úkolů a povinností školy. Tím se dostáváme ke specifikaci školy v současné postmoderní době.
1.1 Základní škola praktická Posláním základní školy praktické (původně zvláštní školy) je speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami
umoţnit ţákům, aby mohli
dosáhnout nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností a moţností. Konečným cílem výchovné a vzdělávací práce je příprava ţáků na zapojení, v nejlepším případě na úplnou integraci do běţného ţivota (Švarcová 2006, s. 73). Tato škola je určena pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, a to pro děti s lehkým
mentálním
postiţením,
děti
s poruchami
koncentrace,
hyperaktivní,
s poruchami chování a děti, které z různých důvodů nejsou schopny uspět na základní škole (Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007, s. 66). I kdyţ se v poslední době stává, ţe na praktických školách stoupá počet ţáků s poruchami chování, kteří jsou spíše obtíţně vychovatelní, neţ ţáků s mentálním postiţením. Švarcová (2006, s. 74) se domnívá, ţe by tito ţáci měli být integrováni v základních školách, kde by se problémy řešily etopedickými intervencemi, aby nenarušovaly pomalejší a individuální tempo ţákům s mentálním postiţením, pro které je tato škola nejvíce přizpůsobena. Větší problém 11
nárůstu ţáků s poruchami chování a začlenění do základních škol praktických s sebou ale přináší mnohem rozsáhlejší problém, a to v oblasti šikany, na jejíţ řešení není pedagogický sbor dostatečně odborně připraven. Více se tímto problémem budeme zabývat v kapitole „Šikana ve školní třídě.“ Na základních školách praktických se ţáci vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou, která upravuje vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). Národní program vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené školským zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů. Pro jednotlivé obory vzdělávání se vydávají rámcové vzdělávací programy, které vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání a jsou závazné pro tvorbu školských vzdělávacích programů (dále jen ŠVP), které představují školní úroveň. Kaţdá škola si vytváří ŠVP pro vzdělávání, pro nějţ je vytvořen RVP, se kterým musí být v souladu a podle něhoţ se uskutečňuje vzdělávání na dané škole (RVP ZV – LMP 2005, s. 5). I na základní škole praktické je povinná devítiletá školní docházka a ročníky jsou rozděleny na dva stupně. První stupeň (1. – 5. ročník) a druhý stupeň ( 6. – 9. ročník). Do školy zřízené pro ţáky s mentálním postiţením lze zařadit ţáka aţ při splnění všech podmínek, které ukládá zákon 472/2011 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a konkrétně specifikuje vyhláška č. 147/2011 Sb. o vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zařazení do dané školy a zahrnutí do vzdělávacího programu musí doporučit školské poradenské zařízení, musí souhlasit zákonný zástupce dítěte a ředitel školy. Ředitel poučuje zákonného zástupce o rozdílech ve vzdělávacích programech na praktické škole. Zařazení ţáka do programu praktické školy můţe předcházet diagnostický pobyt, a to v délce od dvou do pěti měsíců, na jehoţ základě se rozhodne, zda je vzdělávaní tohoto typu pro ţáka vhodné (vyhláška č. 147/2011 Sb.). Dříve bylo velké procento ţáků na základní škole praktické romského etnika a zařazení těchto ţáků nebylo většinou důkladně podrobeno diagnostice. Ţáci byli do dříve zvláštních škol přijati, aniţ by měli diagnostikovanou lehkou mentální retardaci. I dnes se právě u této skupiny ţáků často vyskytují poruchy chování, impulzivita 12
a emoční vzrušivost se sklonem k afektům. Ve školním prostředí jim pak chybí sebekontrola a sebeovládání. Mají problémy v oblasti citových a sociálních vztahů, proto jsou často zahrnuti do speciálního školství, v našem případě do Vzdělávacího programu praktických škol (Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007, s. 67). Výzkum, který měl zjišťovat sloţení ţáků na praktických školách, proběhl ve školním roce 2011/2012. Byl realizován Veřejným ochráncem práv, který patří mezi státní orgány. Jeho úkolem měla být kontrola a dohled na činnosti veřejné správy a cílem mělo být zjištění etnického sloţení na praktických školách v České republice. Výzkumem bylo zjištěno, ţe procento ţáků na základních školách praktických, kteří pocházejí z romského kulturního prostředí, je asymetrický k celkovému počtu osob romského etnika v České republice. Na základě tohoto výsledku byly ve vyhlášce č. 147/2011 Sb. přesně stanoveny podmínky, které musí daný ţák splnit, aby mohl být přijat do Vzdělávacího programu praktických škol (Varvařovský 2012, [online]). I kdyţ je ve vyhlášce č. 147/2011 Sb. v § 3 odstavci 4 uvedeno, ţe ţák bez zdravotního postiţení se nevzdělává podle vzdělávacího programu pro vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením. Novela vyhlášky č. 73/2005 Sb. (147/2011 Sb.) doplňuje k § 3 odstavec 5, o to, ţe: ţák bez zdravotního postiţení se výjimečně a pouze po dobu nezbytně nutnou pro vyrovnání jeho znevýhodnění můţe vzdělávat ve škole, třídě či studijní skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením. Můţe se jednat o ţáka se zdravotním znevýhodněním, který při vzdělávání v běţné škole, a to i přes zohledňování jeho individuálních potřeb a vyrovnávacích opatření dle §1 odst. 2 celkově selhává, nebo pokud to vyţaduje jeho zájem, případně pokud jde o ţáka se sociálním znevýhodněním. Ţák se sociálním znevýhodněním můţe být do školy, třídy či studijní skupiny zařazen nejdéle na dobu 5 měsíců a po dobu, po kterou je ţák takto zařazen, zůstává ţákem původní školy (Vyhláška č. 147/2011 Sb.)
1.2 Školní třída Jako významný činitel pro třídní klima je bezesporu samotná třída. Vykopalová (1992, s. 5) ji definuje jako sociální skupinu lidí, která byla vytvořena na podkladě „určitých formálních znaků členů“. Mezi tyto znaky patří např. bydliště, věk nebo dokonce i počáteční písmeno příjmení. Mezi členy (ţáky) této třídy vznikají následně jisté vztahy, ať uţ formální nebo neformální, spontánní či na základě společné práce členů (ţáků). Řezáč (1998, s. 205) hovoří o tom, ţe školní třída tvoří hned po rodině 13
velmi významnou část sociálního prostředí. Také se domnívá, ţe na počátku školní docházky je třída výrazným modelem pro společenský ţivot. Při nástupu dětí do školy dochází k výrazným změnám v jejich sociálních ţivotech. Formalizovaná organizace činností (časový rozvrh, řízení a vedení učitelem) vede ke konfrontaci impulzivní motivace dítěte s „časoprostorovou uspořádaností“ prostředí. Výsledkem je změna v připravenosti dítěte k navazování vztahů podřízenosti, ale i řízení jiných a samozřejmě sebeřízení. Strukturace činností a vztahů v mikroklimatu školní třídy vede ke změnám v citovém proţívání, zvláště k ovládání spontaneity, ale i k výrazné kultivaci obsahu emotivního proţívání. Průcha, Walterová, Mareš (1995 s. 235) popisují dvě definice třídy:
skupina ţáků stejného věku, kteří jsou společně vyučováni ve škole,
prostorová jednotka, v níţ probíhá vyučování. S první definicí se poměrně ztotoţňuje teorie Prokopa (1996 s. 34), který třídu
definuje jako osudem vybranou skupinu mládeţe ve zhruba stejném věku a zhruba na stejné vzdělanostní úrovni, ke které učitel směřuje informace, vědomosti, příkazy a napomínání. Příklad moţné typologie školních tříd, která vzniká na podkladě působení vnějších a vnitřních činitelů, uvádí Vykopalová (1992 s. 6) a jsou rozděleny na tyto čtyři typy:
vyrovnaná třída (vyznačuje se klidnou a pozitivní atmosférou),
rapsodická třída (třída se skládá z několika oddělených skupin, coţ má za následek širokou variabilitu vzájemných vztahů ve třídě),
lhostejná třída (třída, která postrádá pozitivní motivaci a ve které nejsou vyhraněny pozice jednotlivých členů třídy),
opoziční třída (ta je typická častými konfliktními situacemi ve vztahu učitel – ţák). Čapek (2010, s. 90–91) prostředí školní třídy vnímá také jako jeden z výrazných
faktorů třídního klimatu. Domnívá se, ţe záleţí na snaze učitele vytvořit takové prostředí, aby ho ţáci a studenti vnímali jako příjemné a pozitivní. Při péči o klima třídy je jednou z důleţitých součástí i udrţování prostoru učebny po pracovní stránce, ale i po stránce estetické a dále z pohledu funkčnosti jejího vybavení. Čapek 14
připomínkuje, ţe právě estetická stránka třídy bývá na druhém stupni hodně opomíjena a „rezignuje se na vytváření příjemného prostředí pro ţáky, třídy nemají tvář, jsou velmi neosobní a nevlídné. Čapek zastává názor, ţe pro vytvoření pozitivního třídního klimatu je důleţité nejen prostředí třídy, ale také vynaloţená snaha o jeho interaktivnost, kterou rozlišuje na vzdělávací a hodnotovou. Pro vzdělávací interaktivnost je důleţité například vyvěšení společně stanovených pravidel, hodnocení nebo výsledky soutěţí, ale také prezentace ţáků, které ţáci mohou pravidelně sledovat. Nemělo by být ale opomenuto
ani
místo pro schránku důvěry. Interaktivnost
hodnotová by měla ţáky pobízet ke starostlivosti a péči o jejich prostředí, kde se společně učí, pracují a odpočívají. Sem patří udrţování pořádku ve třídě a šetrné zacházení se školním vybavením.
1.3 Patologie školní třídy V rámci praktické části diplomové práce se nám naskytla pozoruhodná situace vycházející ze srovnání dvou pohledů na jednu třídu.
Tím prvním byl popis
závadových projevů třídy prostřednictvím dotazníku vyplněným třídním učitelem. Tím druhým byla reflexe odborníků pracujících s touto konkrétní třídou a diagnostikování třídy prostřednictvím sociometrie i vztahového programu. Zjednodušený výstup by mohl být formulován asi takto: třídní učitelé ve vysokém procentu nejsou schopni určit závaţnost patologie třídy. Auger a Boucharlat (2005, s. 11–12) poţádali začínající učitele, kteří absolvovali praxi na školách, aby označili situace, se kterými měli ve třídách problémy, a podařilo se jim shromáţdit 115 odpovědí. Výsledkem bylo, ţe 57 % učitelů mělo problémy s celou třídou, 37 % s jedním konkrétním ţákem a 6 % učitelů uvádělo jako problém vztahy mezi ţáky. Autoři vlastně poukazují na různé těţiště problému v systému školy. V dynamice skupiny ale neznamená, ţe problém mezi ţáky nemůţe časem přerůst v problém třídy versus autorita učitele a naopak. Z výše uvedeného výzkumu autoři vyvozují dva typy problémových ţáků:
ţáky, kteří vyrušují při hodině,
ţáky, kteří odmítají pracovat.
David Fontana (2003, s. 337) se problémového chování v prostředí školy dotýká následovně. Problémové chování můţeme vymezit jako chování, které je pro učitele 15
nepřijatelné. Fontana má tendenci poukazovat tímto triviálním definováním problému na to, ţe chování je problémové pouze proto, ţe se jako takové jeví učiteli. Tím se v hodnocení objevuje velká subjektivita, která zákonitě vychází z osobnosti i zkušeností učitele. Problémový ţák se přeci nemusí chovat problémově pouze ve vyučovacím procesu. V praxi se setkáváme s ţáky, kteří jsou účelově vzorní, spolupracující, někdy jsou aţ přehnaně snaţiví a v druhém ţivotě třídy realizují cílené ubliţování spoluţákům nebo svým absolutním kultem manipulují s celou třídou. Spíše se přikláníme k následnému rozšíření obrazu problémového ţáka na:
neklidného ţáka,
konfliktního ţáka,
provokujícího ţáka,
agresivního ţáka,
odmítavého ţáka. 1.3.1
Problémová třída
Dle Augera a Boucharlata (2005, s. 12–13) se problémová třída projevuje v následujících třech rysech:
Hluk ve třídě - dotázaní učitelé si nejvíce stěţovali na to, ţe se ţáci při hodině mezi sebou baví, nahlas vykřikují, dělají rámus, jsou neklidní nebo neposlouchají, co učitel říká. Někdy se můţe jednat o skupinu ţáků, která vyrušuje zbytek třídy.
Neochota k práci – takto se můţe jevit celá třída nebo jen menší skupinka ţáků. Ţáci odmítají vypracovat zadaný úkol, nenosí si pomůcky.
Pasivita - projevuje se „neochotou spolupracovat“, ţáci mohou být „neteční a bez jakékoli iniciativy“, „apatičtí“, „lhostejní k tomu, co se děje ve třídě“, „bez motivace“ nebo jsou „znuděně pasivní“.
Je však třeba hledat skrytý vnitřní scénář třídy nebo vývojovou zákonitost. Motivy, zákonitosti a podmiňující faktory, ţe se právě třída nachází v takové fázi či situaci. Braunovo dělení čtyř základních patologií třídy: (in Šolc 2011, s. 24)
16
Narušení vztahů – jedná se vlastně o narušení třídní rovnováhy. Je to častý jev, běţně zjistitelný a s vyuţitím různých druhů programů a intervencí „narovnatelný“.
Ztráta koheze – o tomto jevu referují ţáci. Změna jiţ vyţaduje více času na nastartování změny. Tato patologie znamená rovněţ vysoké skóre negativně proţívaných emocí ve třídě.
Posun hodnot – jedná se o střetávání hodnotových systémů, které jsou jiţ u dětí zvnitřněny, jsou zformovány rodinou, a tudíţ bývají i těţko ovlivnitelné. Práce s touto patologií je velmi obtíţná a pro učitele často neřešitelná.
Rebelství – o tomto jevu referují často sami učitelé. Projevuje se odporem a negací vůči autoritám. Někdy je třída celkově nastavená proti škole.
G. Wiel (in Auger a Boucharlat 2005, s. 35) hovoří o školní anorexii. Označuje tím skupinový jev, jenţ zasáhne některé třídy a kterým lze charakterizovat hromadné odmítnutí školy. Divným ţákem je pak ten, který chce s učiteli spolupracovat. Tento jev můţe mít také povahu „infekce“ a má své vývojové zákonitosti. K diagnostikování problémové nebo patologické třídy patří zákonitě následné hledání řešení a forem práce se třídou směřující ke změně. A právě tomu bychom se rádi věnovali v kapitole „Vztahové programy“.
17
2 Sociální klima školní třídy Často slýcháváme od učitelů následující věty : „ V této třídě nejde učit.“ Nebo „Já bych se v tom nedokázala ani soustředit, natoţ učit.“ Moţná si učitelé ani neuvědomují , jak pravdivé jsou jejich teze. Je to jen intuitivní a ze zkušenosti vypozorovaná pravda, ţe ve třídě s nízkým napětím, se zdravou kohezí a s dostatečnou sociální oporou pro kaţdého člena třídy jsou podmínky pro vzdělávání mnohem pozitivnější a efektivněji podmiňující školní úspěšnost.
Chceme-li optimalizovat podmínky pro vzdělávání,
zajímejme se o klima a atmosféru třídy a přímo se na tom se třídou participujme.
2.1 Klima třídy a atmosféra třídy Pojem klima původně vychází z přírodních věd, kde označuje dlouhodobě stabilní reţim počasí. V meteorologii by vhodným ekvivalentem bylo podnebí, které představuje zprůměrované atmosférické podmínky v daném místě za delší časové období. Ve společenskovědních oborech se nejprve pouţíval jako metafora, teprve později se stal součástí odborné terminologie (Mareš 2003, s. 11).
2.1.1 Sociální klima Sociální klima je popisováno jako: sociologický a sociálně-psychologický pojem vyjadřující kvalitu interpersonálních vztahů a součinnosti lidí v rámci konkrétní společenské skupiny. Největší pozornost je mu věnována v sociologii průmyslu, zejména ve výzkumu pracovních podmínek. Bývá zdůrazňován význam sociálního klimatu pro pracovní morálku, společenskou aktivitu a ovlivnitelnost skupiny. Významnější úlohu má ve skupinách uzavřených, kde více ovlivňuje činnosti lidí (Velký sociologický slovník 1996, s. 490,491).
2.1.2 Sociální klima školní třídy Sociální klima školní třídy je velmi specifické klima, které působí a probíhá ve školní třídě. Není ale ovlivněno pouze třídou, ale zákonitě i celým klimatem školy. Sociální klima jako edukační prostředí definuje Helus (2007, s. 189) jako takové prostředí, v němţ má jedinec moţnost úspěšně realizovat svou výchovu a své vzdělávání, a to jako součást úsilí o bohatý, sociálně významný a osobně smysluplný ţivot. 18
Mareš (in Jeţek 2012, s. 89) pouţívá pojem klima školní třídy jako metaforické vyjádření toho, co je pro danou školní třídu velmi dlouhodobě charakteristické. Klima třídy tak představuje zprůměrované vnímání toho, co jedinci vidí na sociálním prostředí, v němţ pracují. Jedná se vlastně o kontinuální podnebí třídy, mající svůj kontext a vývojový kmen. Dá se předpokládat, ţe v klimatu třídy platí zákonitosti vysledovatelné ve vývojovosti, protoţe ve třídě se nic neděje nahodile. Řezáč (1998, s. 206), chápe školní třídu jako sloţitý mnohovrstevný sociální svět, v němţ se pohybují stejně staří ţáci, kde dochází k interakci mezi nimi a učitelem a který je spoluvytvářen jak ţáky, tak učiteli. Podobně nahlíţí na školní třídu i Hrabal (2002, s. 115), který zastává názor, ţe nelze třídu definovat jen jako soubor ţáků, který se převáţně společně učí a je vyučován, ale je nutné vnímat i její dynamickou stránku. Studiem, pozorováním a diagnostikováním třídního klimatu se otevírá strhující drama se svou historií i prognózou. Ze zkušeností víme, ţe klima třídy není měnitelné ze dne na den, ale vţdy jen v kontextu svého náročného vývoje. Ne náhodou je dobré pracovat s anamnézou třídy, sledovat základní faktory podmiňující pozitivní nebo destruktivní vývoj klimatu třídy, pečovat o něj a participovat na něm. Lašek (2001, s. 42) konstatuje: klima chápeme jako jev sociální, skupinový, který je vázán recipročně na své tvůrce: je jimi vytvářen a zároveň na ně působí. Tím předává odpovědnost zúčastněným tohoto dramatu, kterým jsou kromě dětí i pedagogové. A prostřednictvím dětí také rodiče. Po zkušenosti s odkrýváním „druhého ţivota třídy“ je ale nutné podotknout, ţe kaţdý učitel má své zákonité limity v pojmenování klimatu třídy, tzv. „temné kouty“ , kam z pozice učitele zákonitě nikdy nedosáhne. Závěrem zmiňme definici Kašpárkové (in Hrubá, Ševčíková 2008, s. 81), ţe klima by mělo pomáhat kaţdému jednotlivci zaţít pocit, ţe má hodnotu, ţe si ho lidé váţí, a současně mu pomáhat vytvářet vědomí, ţe někam patří, ţe je něco kolem něj, jehoţ on je součástí.
2.1.3 Atmosféra třídy Atmosféra je termínem s poměrně úzkým rozsahem. Představuje krátkodobé naladění ve třídě, které vychází z okamţité situace (např. při zkoušení, agresivním útoku spoluţáka). Je měnivá, ale její působení je intenzivně proţíváno (Lašek 2001, s. 53). 19
Trvá minuty aţ hodiny, výjimečně déle (Mareš, Křivohlavý 1995, s. 69). Atmosféra zahrnuje emočně vypjatější a variabilnější situace, ve kterých se širší klima můţe a nemusí projevit (Lašek 2001, s. 53).
2.1.4 Rozdíl mezi termíny klima třídy a atmosféra třídy Atmosféra třídy představuje krátkodobé naladění ve třídě vycházející z okamţité situace (např. při zkoušení, agresivním útoku spoluţáka). Je měnivá, ale její působení je intenzivně proţíváno. Klima třídy představuje trvalejší sociální a emocionální ladění ţáků ve třídě. Je tvořeno a proţíváno ţáky i učiteli ve vzájemném působení. Lze hovořit o klimatu třídy, školy nebo učitelského sboru jako o způsobech chování, které určují nebo ovlivňují citové a sociální ovzduší třídy (Mareš 1998, s. 73). Jiţ
samotná atmosféra třídy můţe hodně napovědět o jejím
klimatu
a stereotypech chování. Protoţe jiţ atmosféra třídy v epizodickém projevu má svůj skrytý scénář upozorňující na závaţnost a míru rizikovosti vývoje. Opakováním epizod vzniká fixovaná struktura směřující ke klimatu třídy. V některých případech nemusíme čekat na diagnostiku klimatu, chceme-li konstatovat, ţe třída je v pokročilé fázi šikany nebo ţe ve třídě zcela chybí skupinová koheze.
2.2 Koheze a napětí třídy Lašek (2001, s. 89 ) upozorňuje na 5 důleţitých jevů určujících povahu třídy. Jedná se o:
spokojenost ţáků – míra ţákova uspokojení z pobytu ve třídě
třenice – napětí, rvačky, míra konfliktovosti a spory ve třídě
soutěţivost – úsilí ţáka vyniknout vzhledem k ostatním, snaha dělit se o výsledky
obtíţnost učení – nároky učitelů v jednotlivých předmětech a obtíţnost, namáhavost učení obecně
soudrţnost třídy – poměr mezi přátelskými a nepřátelskými vztahy, šíře emocionálních vztahů mezi dětmi, přátelské vazby mezi konkrétními ţáky 20
Soudrţnost třídy neboli koheze by měla být vnímána jako důleţitý pilíř zdravé třídy, a proto se tomuto tématu budeme věnovat i v následující kapitole. Koheze znamená míru pozitivních sociálních vazeb ve skupině. Čím je jejich míra vyšší, tím je skupina soudrţnější (Hadjimousová 2009 s. 13). Koheze v pojetí sociální psychologie představuje významný prvek skupinové dynamiky, který je mimo jiné podporován vysokým intenzivním kontaktem členů skupiny. Hodně vysoká míra koheze ale můţe také znamenat extrémní se uzavření a tím se zvyšuje pravděpodobnost narušení rovnováhy mezi jednotlivými prvky skupinové dynamiky (Řezáč 1998, s. 182). Koheze je charakterizována pevností a stálostí intraskupinových vztahů, relativně značnou hloubkou vazeb mezi členy. Projevuje se mj. silným pocitem sounáleţitosti (Řezáč 1998, s. 184). Z tohoto pohledu by mohla být jiţ samotná soudrţnost pojistkou proti šikaně ve třídě. Ze zkušenosti víme, ţe pouhá soudrţnost nestačí, je zapotřebí i prosociálního nastavení dětí, vyšší míry empatie a odvahy vstupovat do konfliktů. Pro vzdělávací úlohu školy je ale třída s vysokou soudrţností potřebná, protoţe v ní jsou dobré podmínky pro výuku a osvojování si nových informací. Řezáč (1998, s. 185) upozorňuje velmi opodstatněně, ţe je dobré diferencovat na socio-emocionální
soudrţnost, která vychází
z
povahy vztahů
ve skupině,
a instrumentální soudrţnost, která vychází z cílů skupiny. Instrumentální soudrţnost se odvíjí z vědomí členů skupiny, ţe se navzájem potřebují, chtějí-li dosáhnout svých cílů nebo uspokojení potřeb. Vysoká instrumentální soudrţnost můţe být i v kontextu vysoce patologické třídy. Například ve 4. fázi šikany drţí většina členů třídy pohromadě s cílem neprozradit tajemství. Tento cíl je aţ jakýmsi zákonem, který drţí všechny členy skupiny v šachu. Stejně tak extrémní můţe být soudrţnost členů agresivního jádra třídy negativně se stavějícím proti autoritám školy. Skupina „neúspěšných dětí“, které si zbyly a které se vzájemně posilují v negativních vzorcích, a to s jediným cílem bavit se na úkor druhých a destruovat sociální realitu, nepustí do svých vztahových struktur spoluţáka, natoţ učitele. V dynamice celé třídy můţe tato skupina znamenat výraznou tenzi a tříštivý potenciál pro vývoj skupiny. Diagnosticky cenný by tak mohl být rozdíl v potenciálu mezi kohezí celé třídy akohezí jednotlivé skupiny. Z praxe víme, ţe skupiny s vysokou vnitřní kohezí 21
neznamenají vysokou kohezi pro celou třídu, ale spíše naopak. Pro třídního učitele by toto uvědomění mělo vést k tendenci propojovat skupiny ve třídě, posilovat vzájemné pozitivní vztahy, nepodílet se na preferenci nebo vytváření jednotlivých skupin. Pozitivním rysem třídy je silná koheze mezi chlapci a děvčaty, kteří dokáţou společně vytvářet potřebnou sociální oporu, a přitom nejde jen o páry s vysokou emoční vazbou. Braun (in Šolc 2011, s. 24) mezi čtyři základní patologie třídy řadí právě ztrátu koheze. Tento jev se vyznačuje sníţenou schopností vzájemně spolupracovat, dosahovat stanovených cílů. Taková skupina není pro jednotlivce atraktivní. Narušené vztahy ve skupině pak mohou následně vést aţ k výskytu šikany. Ve vývojových fázích třídy se automaticky předpokládá, ţe se v průběhu dostaví koheze. Předpokládáme, ţe ve třídách s vysoce soutěţivými jednotlivci a vysoce soutěţivým prostředím nejsou ţáci schopni vytvořit dostatečné pozitivní vazby. Spoluţáky totiţ vnímají především jako konkurenty a koheze vystupuje přímo proti jejich hodnotové orientaci. Takové případy jsou známy např. z tříd vrcholových sportovců. Třídy jsou vysoce individualizované a pro prosociálně nastavené děti sociálně destruktivní. Skupinové napětí je protiváhou soudrţnosti a ohraničuje vliv koheze. Napětí můţe pramenit z úsilí členů po změně, z rozdílností mezi jednotlivci, z jejich vzájemné rivality, z nespokojenosti při uspokojování potřeb. Umoţňuje členům uvědomovat si své slabiny, uskutečňovat změny na sobě. Příliš velké napětí vede k únikům ze skupiny, odporu vůči zpětné vazbě a kritice. Členové pak začínají vnímat skupinu jako nepřátelskou. Smik (in Labáth 2001, s. 89). Skupinové napětí ale nemá pouze negativní konotaci. V dynamice třídy můţe slouţit ke konfliktům přinášejícím potřebnou změnu a posun ve vývoji. Tenze ve třídě se tak můţe sniţovat: přátelskostí, empatií, humorem, ale nikoli ironií. Dále vyjadřováním pozitivních emocí, nabízením uvolňujících aktivit, podporou vzájemné kooperace nebo zájmem o ţáky ve třídě. Z pohledu ostrakizovaného chlapce můţe být vysoké skupinové napětí dosti ohroţující, neboť třída můţe mít tendenci ventilovat tenzi právě na něm. Tyto postřehy snad nejsou pedagogům a třídním učitelům neznámé.
22
3 Vliv poruch chování na vztahy a klima ve třídě Stále aktuálnějším trendem v prostředí školy je řešení výchovných problémů na podkladě poruch chování. Ze zpráv pedagogů je patrné, ţe tendence řešit poruchové jednání u dětí se přesouvá z rodin na půdu školy, a to přesto, ţe škola nemá primárně povinnost vychovávat, natoţ resocializovat. Častým problémem pedagogů. je neodbornost při řešení tohoto problému a nedostatečné zázemí systému školy. Odborníci v rámci preventivních a intervenčních programů stále častěji detekují dítě s poruchou chování jako stěţejní spouštěč patologie třídy. Ne zřídka je dítě v rámci svého disociálního vývoje tak daleko, ţe opatření a intervence školy se jeví jiţ jako neúčinná. V této kapitole bychom se chtěli zamyslet nad propojeností a souvztaţností poruch chování a klimatu třídy. Stále platí obecné pravidlo, ţe rozumět problému znamená pomáhat.
3.1 Definice poruch chování Při pročítání různých publikací, které se zabývají poruchami chování, naráţíme na odlišnosti v definování a uchopení tohoto fenoménu. Jedná se o termín, který nemá jednotnou a všeobecnou definici. Některé definice autorů si jsou hodně podobné, jiné jsou naopak velmi odlišné. Rozdíly můţeme shledávat v jak jiţ zmíněné definici, tak i např. v terminologii a v klasifikaci. V této kapitole se budeme opírat především o definice autorů – odborníků z oblasti psychologie, psychiatrie a speciální pedagogiky (etopedie), neboť právě tito odborníci se s jedinci s poruchami chování nejvíce setkávají. Jsou to obory, které spolu navzájem spolupracují a své poznatky vzájemně doplňují. Poruchy chování jsou nejen psychiatrickou jednotkou, ale zároveň společenským problémem, který ani psychiatrie, ani samotná medicína není schopna vyřešit. To, které chování se povaţuje za vhodné a ţádoucí a které naopak za nevhodné a neţádoucí, určuje společnost. Lidé nemají většinu těchto společenských norem chování vrozenou, ale osvojují se aţ během svého ţivota. Jedinci, kteří nejsou schopni se těmto normám naučit a trvale je porušují, se stávají ve společnosti neţádoucími a jsou vystaveni buď represivním opatřením, pokusu o nápravu – převýchovu nebo léčbu. V tom případě je 23
nutný komplexní multidisciplinární přístup, na němţ se kromě medicíny podílejí další disciplíny jako psychologie, pedagogika, sociologie, sociální sluţby aj. (Theiner 2007, s. 3). V publikacích se nejčastěji uvádí definice převzatá z desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí (dále jen MKN-10). Podle MKN-10 jsou do diagnostických kategorií zařazeny poruchy chování (F91), poruchy přizpůsobení (F43, 24, 25), poruchy sociálních vztahů (F94.1, 2). Diagnostická kritéria jak pro poruchy chování, tak pro hyperkinetické poruchy, splňují hyperkinetické poruchy (F 90.1) (Pešatová 2006, s. 29). MKN-10 poruchy chování charakterizuje opakovaným a přetrvávajícím agresivním‚ asociálním nebo vzdorovitým chováním. Takové chování by mělo výrazně překročit sociální chování odpovídající danému věku‚ mělo by být proto mnohem závaţnější neţ běţné dětské zlobení nebo rebelantství dospívajících a mělo by mít trvalejší ráz (šest měsíců nebo déle) Tento druh poruch chování však můţe být projevem i jiné psychiatrické poruchy a v takovém případě má být preferována příslušná diagnóza. Chováním‚ na němţ je diagnóza zaloţena‚ je na příklad nadměrné praní se nebo týrání‚ krutost k lidem nebo ke zvířatům‚ závaţné destrukce majetku‚ zakládání poţárů‚ krádeţe‚ opakované lţi‚ záškoláctví a útěky z domova‚ neobvykle časté a silné výbuchy vzteku a nekázeň. Pro diagnózu postačuje jedno z těchto typů chování, pokud je výrazné‚ nestačí však ojedinělý disociální čin. (MKN-10 1992, s. 232). Existenci čtyř dimenzí poruch chování, která doplňuje definici WHO, popisuje Coleman a Weber (in Janků 2009 s. 10):
frekvence – častost výskytu poruch chování,
intenzita – míra poruchy chování,
délka trvání poruchového chování,
přiměřenost poruchy chování k věku dítěte.
Toto postiţení je současně:
něco více neţ přechodná, víceméně předvídatelná reakce na stresující události z jeho prostředí;
vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichţ alespoň jedno souvisí se školou;
24
přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu (Forness, S. R., Knitzer, J. 1992, s. 13 [on-line]). Podle Kříţe (2004, s. 14) se v dětské a dorostové psychiatrii diagnóza poruch
chování pouţívá velmi často, ale je důleţité splnění tří podmínek : délky trvání (alespoň 6 měsíců), narušení sociální adaptability jedince v některém z jeho prostředí (rodina, škola, vrstevníci) a neúspěch běţných pedagogických přístupů při odstraňování poruchy, tedy nutnost speciálního přístupu nebo léčby. Při posuzování, zda je porucha chování přítomna, se bere v úvahu také fyzický a mentální věk a intenzita poruchy. M. Vágnerová (2008, s. 779) popisuje poruchy chování „jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, event. na úrovni svých rozumových schopností.“ V další své knize zdůrazňuje nutnost zohlednit také sociální normy, protoţe „o poruchu chování nejde, pokud jedinec není schopen pochopit význam hodnot a norem“, coţ se týká většinou jedinců ze sociokulturního prostředí (Vágnerová 2011, s. 37). Souhlasíme s konkretizací Vágnerové, ţe pro naplnění diagnózy poruchy chování je nezbytná jistá rozumová výkonnost dítěte a schopnost pochopení norem a pravidel jednání. O poruchu chování se tedy jedná pouze v případě, pokud dítě společenské normy chápe, ale úmyslně je neakceptuje. V současné době je v terminologii kladen důraz na zamezení „nálepkování“ jedinců s poruchou chování a emocí. Vojtová (2008, s. 38) uvádí ve své publikaci termín „At-risk Youth“, který v českém jazyce pojmenovává jako „dítě v riziku“. Jedná se o jedince, jehoţ cestu k dospělosti provází plno překáţek a bariér, které se negativně podílejí na jeho socializaci. Socializace se pak odvíjí opačným, neţádoucím směrem a dokonce můţe být i blokována. „Soft“ terminologie, která by měla právě ochránit jedince před traumatizací nebo dokonce před vyloučením jedince z kolektivu, jasně odděluje postiţení od jedince a řeší nevhodné chování, nikoliv samotného jedince. Martínek (2009, s. 85) ve své knize poruchu chování u dětí označuje jako řadu výchovně neţádoucích projevů, které jsou často důsledkem narušení jejich sociální přizpůsobivosti, přičemţ většina těchto poruch nemá jednotnou příčinu a mnoho z nich vzniká na podkladě nevhodného výchovného působení, tedy nejde o projev duševního onemocnění.
25
Kdyţ porovnáme různé definice autorů z různých oborových sektorů, můţeme nalézt i jednotné prvky, a to, ţe poruchy chování a emocí vznikají i na podkladě nevhodného výchovného působení, odchylky od normy v chování musejí být opakované po dobu 6 měsíců, signalizace následné poruchy chování a emocí je jiţ v ranějším období, i kdyţ propukne většinou ve středním školním věku dítěte. Při posuzování, zda se jedná o poruchu chování, musíme brát v úvahu: vývojový stupeň jedince, frekvenci výskytu poruchy chování a intenzitu poruchy chování. Mezi symptomy pro diagnostická kritéria patří: agrese k lidem a zvířatům, destrukce majetku a vlastnictví, nepoctivost, krádeţe a váţné násilné porušování pravidel před třináctým rokem (Pešatová 2006, s. 27,28).
3.2 Nápadnosti poruch chování v oblasti sociálních vztahů Porucha sociálního chování je vlastně poruchou socializace neboli porušením vztahu ke společenským normám. Hovoříme-li o vztahu, předpokládáme schopnost pochopit význam norem. Pochopení a porozumění nezávisí vţdy jen na intelektových schopnostech. Johnsonová (in Koudelková 1995, s. 186) upozorňuje na vysoce selektivní defekty ve funkci svědomí – zvnitřnělých norem. Takovéto lakunární superego představuje trhliny – zúţenou působnost svědomí v určitých oblastech chování, které je implicitně podmiňováno sociálním prostředím (např. rodiče skrytě a neuvědoměle stimulují antisociální chování). Odchylky socializace zahrnují kromě norem i oblast sociální interakce, která můţe být narušována např. nedostatkem empatie či agresivitou. Dle Vágnerové (1996, s. 156) se vztahy v důsledku takovéhoto chování kvalitativně mění a bývá jich méně, protoţe takoví jedinci jsou odmítáni a mívají i více konfliktů. Vinu nepřičítají svým vlastním nedostatkům, ale vţdy jiným osobám. Pokorná (1993, s. 72) definuje poruchové chování vţdy ve vztahu k něčemu. Proto dělí poruchy chování na:
poruchy sociální interakce
poruchy vztahu k sobě samému
poruchy vztahu k věcem.
26
U Říčana (1997, s. 135) nacházíme zpřesňující definici poruch chování, která můţe inspirovat k dalším variantám pojmu. Poruchy chování jsou spjaty s oslabením ve funkcích a schopnostech, které jsou zodpovědné za řízení, regulaci a integraci chování (při IQ normě). Pozornost, reaktivita, úroveň aktivace, cílesměrnost, sebekontrola, ale téţ řeč jsou důleţití činitelé autoregulace. Rush (in Koudelková 1995, s. 191) popisuje poruchy chování jako stav, kdy je porozumění v relativně dobrém stavu, ale příčinou zlých činů prostřednictvím vášní se vůle stává neuvědomělou. Rush spolu s Říčanem (1997, s. 136) poukazují na podstatu poruch chování z hlediska nápravy. Absence vědomí vlastního negativního chování a nedostatečné autoregulační mechanismy pokládáme za původce poruchy sociálních vztahů. Potíţe autoregulace vlastního chování bývají často ovlivňovány egoismem a akcentovanou potřebou preferenčního uspokojování vlastních potřeb. V tomto smyslu se lze setkat i s niţší frustrační tolerancí a neschopností oddálit vlastní uspokojení nebo se ho vzdát (Vágnerová 1996, s. 163). Některé děti jsou citově plošší, chybí jim pocit viny ve vztahu k důsledkům vlastního jednání. Nehovoříme o úplné absenci svědomí, ale spíše o vysoce selektivních defektech ve funkci svědomí. Antisociální čin dítěte pak nedoprovázejí výčitky svědomí. To je jeden z podstatných rozdílů mezi neurózami a poruchami chování. U neuróz bývají pocity viny nepřiměřeně zvýšeny.
3.3 Klasifikace poruch chování Klasifikací v odborné literatuře najdeme mnoho, a to z různých hledisek pohledu dle odborností a oboru. Ţádnou z uvedených klasifikací nelze oddělovat od jiných, v praxi se často pohledy z jiných oborů prolínají. My se budeme podrobněji zabývat třemi hledisky , a to z hlediskem školským, sociálním a medicínským.
3.3.1 Školská klasifikace poruch chování Jednu z moţných klasifikací, které jsou brány z pedagogického pohledu, rozdělili Cole, Visser a Upton (in Vojtová 2008, s. 67) do těchto tří oblastí:
poruchy chování vyplývající z konfliktu – záškoláctví, lhaní, krádeţe
poruchy chování spojené s násilím/agresí – agrese, šikana, loupeţe
27
poruchy chování související se závislostí – toxikomanie, závislost na automatech Další rozdělení, které patří do klasifikace z pedagogického hlediska, ale zároveň
respektuje i hledisko psychiatrické, vychází z konceptu Myschkera (in Janků 2009, s. 52). Ten rozděluje poruchy chování do 4 skupin:
poruchy chování s externími vlivy – hyperaktivita, agrese, porucha pozornosti, impulzivita.
poruchy chování s interními vlivy – strach, méněcennost, úzkostnost, nezájem, poruchy spánku.
nezralé sociální vztahy – sníţená schopnost koncentrace, infantilismus, rychlá unavitelnost, sníţený výkon.
socializovaná delikvence – násilnické chování, vznětlivost, nezodpovědnost, poruchy vztahů.
3.3.2 Sociální klasifikace poruch chování Sociální hledisko se posuzuje podle hlediska společenského. Z hlediska společenské závaţnosti rozděluje Klíma (1988, s. 36,37) poruchy chování na disociální, asociální a antisociální. Disociální poruchy chování jsou ty nejméně společensky závaţné, podle něj jsou spíše dílčími a krátkodobými výstřelky v chování jedinců pohybujících se na hranici normy, které jsou odstranitelné běţnými pedagogickými prostředky. Asociální poruchy chování jiţ Klíma popisuje jako závaţnější. Takové chování jiţ neodpovídá společenským normám, avšak dosud nenabývá intenzity ničení společenských hodnot. Antisociální poruchy chování jiţ porušují veškeré normy společnosti, tedy i právní, jsou při nich ničeny společenské hodnoty včetně těch nejvyšších – ţivota druhých. Jedinec tímto chováním poškozuje společnost, přičemţ tuto činnost proţívá pozitivně a má z ní prospěch. V rámci etopedie jsme se
s tímto
vymezením setkávali především do roku 1989. Tento pohled nám však v současné době přijde nedostačující, protoţe dává důraz na jevovou stránku, zatím co motivace, skrytý scénář a disociální vývoj dítěte nám zcela uniká. Řezníček (2004, s. 21) se oproti této klasifikaci vymezuje propracovanou teorií disociálního vývoje.
28
3.3.3
Medicínské hledisko
Podle Mezinárodní klasifikace nemocí desáté revize (MKN-10) se poruchy chování a emocí, které vznikají v dětství a adolescenci,
dělí
na hyperkinetické
poruchy, poruchy chování, smíšené poruchy, emoční poruchy se začátkem v dětství a poruchy sociálních vztahů. hyperkinetické poruchy (F90)
1.
porucha aktivity a pozornosti
hyperkinetická porucha chování
jiné hyperkinetické poruchy
hyperkinetická porucha nespecifikovaná
2.
poruchy chování (F91)
porucha chování vázaná na vztahy v rodině
nesocializovaná porucha chování
socializovaná porucha chování
porucha opozičního vzdoru
jiné poruchy chování
nespecifikované poruchy chování
3.
smíšené poruchy chování a emocí (F92)
depresivní poruchy chování - děti vztahovačné, pesimistické k budoucnosti
smíšené poruchy chování a emocí
smíšená porucha chování a emocí nespecifikovaná
4.
emoční poruchy (F93)
separační úzkostná porucha v dětství
fobická úzkostná porucha v dětství
sociální úzkostná porucha v dětství
porucha sourozenecké rivality
jiné emoční poruchy v dětství
emoční porucha v dětství nespecifikovaná
29
5.
poruchy sociálních funkcí (F94)
elektivní mutismus
reaktivní porucha příchylnosti dětí
dezinhibovaná příchylnost v dětství
jiné dětské poruchy sociálních vztahů
porucha sociálních vztahů v dětství nespecifikovaná
Samotné poruchy chování (F91) jsou děleny a více charakterizovány jako:
poruchy chování ve vztahu k rodině, jsou kombinací disociálního nebo agresivního chování s výrazným pervazivním narušením vztahu jedince k ostatním dětem a členům v rodině,
nesocializovanou poruchu chování, která se vyznačuje kombinací disociálního nebo agresivního chování s výrazným pervazivním narušením vztahu jedince k ostatním dětem,
socializovanou poruchu chování projevující se asociálním nebo agresivním chováním vyskytujícím se hlavně ve skupinách,
opoziční vzdorovité chování, které se vyskytuje u mladších dětí a primárně se vyznačuje výrazně vzdorovitým, neposlušným a rozkladným chováním, které však neobsahuje delikventní činy ani extrémnější asociální nebo agresivní chování (MKN – 10).
Rozdělení, které vychází právě z MKN-10, rozdělila Malá (in Pešatová 2006, s. 33) na:
poruchy s lepší prognózou – porucha chování ve vztahu k rodině a socializovaná porucha chování
poruchy se špatnou prognózou – nesocializovaná porucha chování, porucha opozičního vzdoru a dezinhibovaná příchylnost v dětství.
3.4 Nejčastější výskyt jednotlivých druhů výchovných problémů Z našeho dotazníkového šetření - blíţe ve výzkumné části práce - určeného třídním učitelům, které mělo za úkol zmonitorovat závadové chování ve třídě, vyplývá následující: Mezi 3 nejintenzivnější projevy s nejvyšším skóre výskytu jsou: 1. Dítě narušitel a provokatér 2. Neukázněná a rušivá třída 3. Agresivní dítě. Pokud bychom převedli tuto jevovou rovinu do diagnostických kategorií, mají učitelé těţkosti s dětmi 30
s ADHD a agresivními projevy dětí v celém rozpětí od verbální negace přes cílené fyzické ubliţování- šikanu. Zatímco výskyt dětí s ADHD veřejně i dotazníkově přiznávají, moţná i v důsledku diagnostiky z poradenských pracovišť, šikanu a její výskyt ve třídě přehlíţejí a bagatelizují. Proto se v této kapitole budeme věnovat stěţejnímu tématu poruch chování, které v prostředí školy působí velkou bolest.
3.4.1 Šikana ve školní třídě Neţ přejdeme k definici šikany od autorů, kteří se tímto problémem hlouběji zabývají, uveďme na úvod několik čísel ze statistiky výskytu šikany, přestoţe tyto výsledky budou spíše orientační. Stanovit přesná čísla je velmi obtíţné, jelikoţ učitelé se mnohdy o případech
výskytu šikany ani nedozvědí. Dalším problémem pro
stanovení jasných výsledků šikany ve školním prostředí je věk dětí a následné vysvětlení si pojmu „šikana“. Austin a Jeseph (in Kyriacou 2005, s. 27) provedli studii ve 425 základních školách v oblasti Merseyside mezi ţáky ve věku 8 aţ 11 let. Pouţili svoji klasifikační škálu a vyšlo jim, ţe 9% ţáků patří do skupiny „pouze šikanující“, 22% ţáků patřilo k „obětem“, 15% ţáků náleţelo mezi „šikanující i oběti“. Zbylých 54% nepatřilo do ţádné skupiny. Další výzkum, který provedli Whiteney a Smith (in Kyriacou 2005, s.27), proběhl mezi 2623 ţáky a výsledkem bylo, ţe 10% ţáků na základních školách a 4% ţáků na středních školách je šikanováno minimálně jednou týdně. V současné době lze předpokládat nárůst problematiky šikany prostřednictvím informačně komunikačních technologií. Problém šikany v kyberprostoru je jiţ pro školy známým jevem. Z posledního průzkumu je alarmující vysoký výskyt kyberšikany prostřednictvím mobilních telefonů a sociálních sítí. S kyberšikanou se setkalo nebo ji přímo zaţilo 22% ţáků v České republice. A jen nepatrný zlomek z nich se s tímto problémem svěří dospělým. (Kyberšikana a její prevence – příručka pro učitele 2009, s.14). Němec a Bodláková (2001, s. 201) zkoumali dotazníkovou metodou 2992 děti a mládeţ ve věkovém rozmezí 12-20 let. Došli k alarmujícím závěrům. Na základě svého průzkumu předpokládají,
ţe na praktických školách je 47% výchovně
31
problémových ţáků, na učilištích 46%, na zvláštních školách 26% a na základních školách 11 %. Vágnerová (in Vašutová 2008, s. 99) definuje šikanu jako násilně poniţující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který nemůţe ze situace uniknout a není schopen se účinně bránit. Jde o záměrné, systematizované a nevyprovokované uţití síly jedním dítětem nebo skupinou s cílem opakovaně činit příkoří, způsobit bolest, poškodit nebo tísnit jiné dítě, a to i pouhými posměšky vůči slabšímu dítěti nebo slovním napadáním rodiny dítěte (Walterová 2004, s. 91). Říčan (1995, s. 28) rozšiřuje jevovou stránku šikany na opakované ubliţování, které ale nemusí být vţdy naplněno, aby daný jev byl nazván šikanou - například krutý jednorázový fyzický útok. Je důleţité si rovněţ uvědomit, ţe šikana není jen problémem dětí a mládeţe. Šikanu zjišťujeme i v sociálních skupinách nejrůznějších věkových kategorií. Setkat se s ní můţeme v mateřské škole, na všech dalších stupních školského vzdělání, v rodině (zaměření na neoblíbené děti, na starší členy rodiny, problémy v partnerských vztazích), v dětském domově, ve výchovném či diagnostickém ústavu, ve sportovních zařízeních, v zaměstnání, ale i v domově důchodců, v armádě či ve vězení (Bendl 2003, s. 29).
32
4 Systém školy a moţnosti řešení problémů Z praxe je známo, ţe teprve při hledání způsobu řešení konkrétního problému bývá vysloveno ono tajemné zaklínadlo „systém školy“. V současné době je ale stále častěji spojován systém školy s preventivním přístupem, funkčností subsystémů nebo s bezpečným a transparentním modelem školy. Podle Řezníčka (2004, s. 8) je systém soubor prvků, které jsou vzájemně spojeny vztahy, vytvářejí strukturu, dynamiku, mají svůj vztahový rámec, zpětnou vazbu a komunikaci. Propracovaný systém školy je tak úspěšným předpokladem zvládnutí i obtíţných krizových situací a vede ke stabilizaci ţivota školy.
4.1 Vlastní moţnosti školy Poradenské sluţby na školách a jejich náplň poskytování je ukotveno do vyhlášky 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Je rozšířen v novele této vyhlášky č. 116/2011 Sb., kterou se vyhláška 72/2005 Sb. mění. Koncepce poradenských sluţeb je také nadále rozpracována ve Věstníku MŠMT ČR (2005). Jak uvádí vyhláška 116/2011 Sb., ve školách jsou zajišťovány poradenské sluţby, které svým rozsahem odpovídají počtu a vzdělávacím potřebám ţáků školy. Tyto sluţby jsou zaměřené na:
prevenci školní neúspěšnosti,
primární prevenci sociálně patologických jevů,
péči o vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných ţáků,
kariérové poradenství integrující vzdělávací, informační a poradenskou podporu při vhodné volbě vzdělávací cesty a pozdějšímu profesnímu uplatnění,
metodickou podporu učitelům při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků a dovedností do vzdělávací činnosti školy,
průběţnou a dlouhodobou péči o ţáky s neprospěchem a vytváření předpokladů pro jeho sniţování,
odbornou podporu při integraci a vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami včetně ţáků z jiného kulturního prostředí a ţáků se sociálním znevýhodněním. (Vyhláška 116/2001 Sb.)
33
Poradenské
sluţby
se
realizují
prostřednictvím
strategie
pedagogicko-
psychologického poradenství, které se snaţí zajišťovat tyto základní cíle:
uvést do školství novou koncepci kariérového poradenství,
dohlíţet na preventivní programy aplikované školou a zajistit metodické zázemí k jejich vytváření a realizaci,
integrovat sluţby poradenské se sluţbami speciálního poradenství,
zlepšit spolupráci mezi školou a rodiči, zejména v komunikaci,
zajistit podmínky k integraci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáky nadanými,
vytvořit příznivé sociální klima pro integraci kulturních odlišností a přijímání sociálních odlišností ve škole,
zajistit včasnou intervenci při problémech v jednotlivých třídách i jednotlivců,
vytvořit spolupráci mezi všemi subjekty školy a vytvořit tak základnu primární prevence školní neúspěšnosti a sociálně neţádoucích jevů,
poskytnout podporu učitelům jak v metodice, tak při aplikaci do školních vzdělávacích programů ( MŠMT Vyhláška č .116/2011Sb.). Za poskytování poradenských sluţeb ve škole zodpovídá ředitel školy, a to skrze
výchovného poradce, školního metodika prevence a v některých případech i školního psychologa nebo speciálního pedagoga. Tento uţší tým by měl pravidelně a aktivně spolupracovat s třídními i ostatními učiteli nebo s dalšími pedagogickými pracovníky. Primární prevence na škole je provázána s ostatními školami a školskými zařízeními, mezi které patří pedagogicko-psychologické poradny, poradenská centra, odborní pracovníci MŠMT a další. Realizace tzv. „školního programu pedagogickopsychologického poradenství“ (strategie) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole, na kterém se bude podílet ředitel školy ve spolupráci především s třídními učiteli, a dále zejména s učiteli volby povolání na ZŠ a úvodu do světa práce na SŠ, učiteli – metodiky pro práci s nadanými ţáky, případně dalšími pedagogy. (Věstník 2005, s. 2).
34
4.1.1 Výchovný poradce Výchovný poradce na škole je učitel, který vykonává jak svoji práci výchovně vzdělávací, tak se věnuje i problematice kariérového poradenství. Řeší integraci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a úzce spolupracuje s pedagogicko-psychologickou poradnou. Kdyţ shrneme jeho náplň činností, vykonává činnosti poradenské, informační a metodické a o těchto činnostech musí vést důkladně dokumentaci. Náplň práce výchovného poradce: Poradenské činnosti 1. Kariérové poradenství a poradenská pomoc při rozhodování o další vzdělávací a profesní cestě ţáků, tj. zejména:
Koordinace mezi hlavními oblastmi kariérového poradenství – kariérovým vzděláváním a diagnosticko-poradenskými činnostmi
zaměřenými k volbě
vzdělávací cesty ţáka.
Základní skupinová šetření k volbě povolání a s nimi spojená administrativa, zpracování a interpretace zájmových dotazníků v rámci vlastní odborné kompetence a analýzy preferencí v oblasti volby povolání ţáků.
Individuální šetření k volbě povolání a individuální poradenství v této oblasti (ve spolupráci s třídním učitelem).
Poradenství zákonným zástupcům s ohledem na očekávání a předpoklady ţáků (ve spolupráci s třídním učitelem).
Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum) a středisky výchovné péče při zajišťování poradenských sluţeb přesahujících kompetence školy.
Zajišťování skupinových návštěv ţáků školy v informačních poradenských střediscích, na úřadech
práce a poskytování informací ţákům a zákonným
zástupcům o moţnosti individuálního vyuţití informačních sluţeb těchto středisek. 2. Vyhledávání a orientační šetření ţáků, jejichţ vývoj a vzdělávání vyţadují zvláštní pozornost, a příprava návrhů na další péči o tyto ţáky. 35
3. Zajišťování nebo zprostředkování diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb (vstupní a průběţné) a intervenčních činností pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. 4. Příprava podmínek pro integraci ţáků se zdravotním postiţením ve škole, koordinace poskytování poradenských sluţeb těmto ţákům školou a školskými poradenskými zařízeními a koordinace vzdělávacích opatření u těchto ţáků. 5. Poskytování sluţeb kariérového poradenství ţákům/cizincům se zřetelem k jejich speciálním vzdělávacím potřebám. Metodické a informační činnosti
Zprostředkování nových metod pedagogické diagnostiky a intervence.
Metodická pomoc pedagogickým pracovníkům školy v otázkách kariérového rozhodování ţáků, integrace, individuálních vzdělávacích plánů, práce s nadanými ţáky apod.
Předávání odborných informací z oblasti kariérového poradenství pedagogickým pracovníkům školy a péče o ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Poskytování informací ţákům a jejich zákonným zástupcům o činnosti školy, školských a dalších poradenských zařízeních v regionu, o jejich zaměření, kompetencích a o moţnostech jejich vyuţívání.
Shromaţďování odborných zpráv a informací o ţácích v poradenské péči dalších poradenských zařízení a jejich zajištění v souladu s předpisy o ochraně osobních údajů.
Vedení písemných záznamů umoţňujících doloţit rozsah a obsah činnosti výchovného poradce, navrţená a realizovaná opatření. (MŠMT: Věstník 2005, MŠMT: Vyhláška č. 116/2011 Sb.)
4.1.2 Školní metodik prevence Metodik prevence na školách působí také jako učitel a navíc vykonává činnosti související s činností metodika prevence. Na školách to bývá často podotýkáno, protoţe čas, který mají věnovat oblasti prevence sociálně neţádoucích jevů a přípravě minimálního preventivního programu, musejí najít v jiném čase, neţ ve kterém se 36
připravují na výuku či naopak Dotyčný pedagog, který tuto funkci vykonává, musí mít nejen své vzdělání s aprobací, ale také další vzdělání pro metodiky prevence v rozsahu 200 - 300 hodin. Dále by se měl metodik prevence neustále sebevzdělávat. Bylo by ţádoucí, aby dotyčný mohl tuto funkci vykonávat na plný úvazek, tj. bez souběţného úvazku pedagoga, bohuţel ale naráţíme na nedostatečné moţnosti v ohodnocení. Náplň práce školního metodika prevence Metodické a koordinační činnosti
Kontrola tvorby a kontrola realizace preventivního programu školy.
Koordinace a participace na realizaci aktivit školy zaměřených na prevenci záškoláctví, závislostí, násilí, vandalismu, sexuálního zneuţívání, zneuţívání sektami,
prekriminálního
a
kriminálního
chování,
rizikových
projevů
sebepoškozování a dalších sociálně patologických jevů.
Metodické vedení činnosti pedagogických pracovníků školy v oblasti prevence sociálně patologických jevů (vyhledávání problémových projevů chování, preventivní práce s třídními kolektivy apod.).
Koordinace vzdělávání pedagogických pracovníků školy v oblasti prevence sociálně patologických jevů.
Koordinace
přípravy
a
realizace
aktivit
zaměřených
na
zapojování
multikulturních prvků do vzdělávacího procesu a na integraci ţáků/cizinců, prioritou v rámci tohoto procesu je prevence rasismu, xenofobie a dalších jevů, které souvisejí s otázkou přijímání kulturní a etnické odlišnosti.
Koordinace spolupráce školy s orgány státní správy a samosprávy, které mají v kompetenci problematiku prevence sociálně patologických jevů, spolupráce smetodikem preventivních aktivit v poradně a s odbornými pracovišti (poradenskými, terapeutickými, preventivními, krizovými a dalšími zařízeními a institucemi), které působí v oblasti prevence sociálně patologických jevů.
Kontaktování odpovídajícího odborného pracoviště a participace na intervenci a následné péči v případě akutního výskytu sociálně patologických jevů.
37
Shromaţďování odborných zpráv a informací o ţácích v poradenské péči specializovaných
poradenských
zařízení
v
rámci
prevence
sociálně
patologických jevů v souladu s předpisy o ochraně osobních údajů.
Vedení písemných záznamů umoţňujících doloţit rozsah a obsah činnosti školního metodika prevence, navrţená a realizovaná opatření.
Informační činnosti
Zajišťování a předávání odborných informací o problematice sociálně patologických jevů, o nabídkách programů a projektů, o metodách a formách specifické primární prevence pedagogickým pracovníkům školy.
Prezentace výsledků preventivní práce školy, získávání nových odborných informací a zkušeností.
Vedení a průběţné aktualizování databáze spolupracovníků školy pro oblast prevence sociálně patologických jevů (orgány státní správy a samosprávy, střediska výchovné péče, poradny, zdravotnická zařízení, Policie ČR, orgány sociální péče, nestátní organizace působící v oblasti prevence, centra krizové intervence a další zařízení, instituce a jednotliví odborníci).
Poradenské činnosti
Vyhledávání a orientační šetření ţáků s rizikem či projevy sociálně patologického chování, poskytování poradenských sluţeb těmto ţákům a jejich zákonným zástupcům, případně zajišťování péče odpovídajícího odborného pracoviště (ve spolupráci s třídními učiteli).
Spolupráce s třídními učiteli při zachycování varovných signálů spojených s moţností rozvoje sociálně patologických jevů u jednotlivých ţáků a tříd a participace na sledování úrovně rizikových faktorů, které jsou významné pro rozvoj sociálně patologických jevů ve škole.
Příprava podmínek pro integraci ţáků se specifickými poruchami chování ve škole a koordinace poskytování poradenských a preventivních sluţeb těmto ţákům školou a specializovanými školskými zařízeními. (MŠMT, Vyhláška 116/2011 Sb., MŠMT,Věstník 2005)
38
4.1.3 Školní psycholog Školní psychologové vstupují do práce školy prostřednictvím ředitele školy a začínají pracovat s celým systémem školy. Specifikace jejich náplně práce je ukotvena ve vyhlášce č 72/2005 Sb. v pozdějším znění ve vyhlášce č. 116/2011 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Jejich působení na škole je spojené se spoluprací pedagogického sboru, jednotlivými učiteli, s třídními učiteli, s jednotlivými třídami, individuálně s ţáky a jejich rodiči. Nedílnou součástí této práce je také komunikace s odborníky v jiných zařízeních, nejčastěji v PPP, SPC, SVP, dále s lékaři, s psychiatry, se sociálními pracovníky, s pracovníky v krizových centrech apod. Školní psychologové se také podílejí na vytváření Programu pedagogickopsychologického poradenství ve školách. Tyto programy odráţejí specifika dané školy i regionu a vytvářejí prostor pro koordinaci sluţeb s ostatními subjekty, které poskytují poradenské sluţby. Školní psychologové pracují skutečně se systémem školy. Pracují totiţ i s dětmi a učiteli, kteří nemají akutní problémy, ale i s potencionálně ohroţenými dětmi bez viditelných problémů. Školní psycholog můţe aktivně ovlivňovat i práci učitelského sboru a trvale tak přispívat k proměně sociálního klimatu škol. Mezi další činnosti patří např. screening, prevence školního neúspěchu, krizová intervence a koordinace preventivní práce ve třídě a tvorba preventivních programů pro třídy (Zapletalová 2014).
4.2 Spolupráce ostatních institucí mimo školu V rámci realizace vztahových programů na praktické školy jsme diagnostikovali vztahový problém ve třídě, který jiţ vyţadoval odbornou intervenci i vedení institucí mimo samotný systém školy. U pedagogů zavládla lehká bezradnost z neznalosti kompetentních odborníků a také z pocitu vlastního selhání: „Já jsem to nedokázal vyřešit.“ Příchod odborníka z vnějšku i spolupráce s OSPOD ale znamenal pro bezradné pedagogy posílení jejich pozic a řešení problému patologického chování v širším multidisciplinárním týmu. Musíme být vděčni za kaţdou pozitivní zkušenost pedagogů s pomocí a podporou mimo systém školy i za tendenci školy vystoupit z „věţe ze slonové kosti“ a snahu řešit problém šířeji a komplexněji.
39
4.2.1 Pedagogicko-psychologické poradny Pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP) jsou zřizovány podle zákona č. 472/2011 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Podrobně jsou pak vymezeny ve vyhlášce č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která upravuje vyhlášku č. 72/2005 Sb. Mezi pedagogické pracovníky patří psychologové, speciální pedagogové, na odborných činnostech pak spolupracují i se sociálními pracovníky. Činnost PPP se uskutečňuje zejména ambulantně nebo návštěvami pracovníků ve školách a školských zařízeních. Poskytování sluţeb PPP je zdarma,
jenom ve
výjimečných případech za úplatu, např. pokud sluţby vyţaduje jiný odborný institut. (Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR 2014). Cílem PPP je poskytnout podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů ţáků, zjišťování a řešení obtíţí a problémů psychického a sociálního vývoje ţáků v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů, při volbě povolání a profesionální orientaci (Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007, s. 56-57). Mezi hlavní součást činností PPP je přímá práce s dětmi a ţáky škol a školských zařízení ve věku od 3 let do ukončení středního nebo vyššího odborného vzdělání. Dále blízká spolupráce s rodiči, a to buď formou individuální péče nebo skupinové práce. Na základě doporučení PPP je volen nebo upravován vzdělávací proces ţáků, kteří ho potřebují při edukačním procesu ve školských zařízeních. (Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR 2014).
4.2.2 Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra (dále SPC) se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládeţ s jedním typem postiţení či více vadami, kde je dominantnější ten druh postiţení, pro které je SPC zřízeno. Spadají pod poradenská zařízení a jsou také zřizována podle zákona č. 472/2011 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Blíţe je jejich náplň práce a charakteristika ukotvena ve vyhlášce č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která upravuje vyhlášku č. 72/2005 Sb. (Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007, s. 58). Základní odborný tým v SPC je tvořen ze speciálních pedagogů, psychologů a sociálních pracovníků. Rozšíření o další odborníky se váţe k typu a stupni postiţení klientů, pro které je SPC zřízeno. Sluţby jsou odbornými pracovníky poskytovány ambulantně nebo v terénu během návštěv v prostředí, kde klienti ţijí 40
(rodina, instituce), ve škole, kde je klient
integrován a vzděláván, popř. Při jeho
diagnostickém pobytu ve speciální škole či zařízení. Obsahem činností těchto odborníků je zabezpečovat speciálně pedagogickou, psychologickou a další potřebnou podpůrnou péči klientům se zdravotním postiţením, zajistit odbornou pomoc v procesu pedagogické a sociální integrace. Úzce spolupracují s rodinou, školskými zařízeními a jinými potřebnými odborníky. Jejich činnosti jsou zaměřeny hlavně na podporu klientů v předškolním věku, kteří jsou v péči rodičů, klientů integrovaných do škol a školských zařízeních a na podporu klientů s těţkým a kombinovaným zdravotním postiţením, kteří nemohou docházet do školy, zpravidla ve věku od 3 do19 let. (Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR 2014). SPC v rámci komplexní odborné poradenské práce poskytuje:
depistáţe, vedení přesné evidence dětí a mládeţe zařazené k nim do péče,
komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, vytváření plánu péče o klienta,
poskytování poradenského a metodického servisu rodičům, pedagogickým pracovníkům a široké veřejnosti při integraci klienta s postiţením do společnosti,
sledování a vyhodnocování vhodnosti zařazení do škol a školských zařízeních
školní neúspěšnost u sledovaných dětí,
pomoc při otázkách, které se týkají profesní orientace a dále kariérových poţadavcích na ţáky,
aktivní účast při řešení problémů v rodinách a začlenění členů rodiny do preventivního a rehabilitačně terapeutického působení,
spolupráci s ostatními poradenskými zařízeními a jinými odborníky,
organizují diagnostické pobyty pro děti,
další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků SPC dle jejich zaměření,
realizaci preventivních a vztahových programů ve školách a školských zařízeních, kde jsou integrováni klienti SPC (Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007, s. 58). 41
4.2.3
Střediska výchovné péče
Střediska výchovné péče (dále jen SVP) patří od r. 1991 mezi školská zařízení preventivně výchovné péče a školská zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy. Činnost SVP je ukotvena v zákoně č. 333/2012 Sb., kterým se mění zákon č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. Cílem je předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dětí nebo narušení jejich zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky jiţ rozvinutých poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a přispívat ke zdravému osobnostnímu rozvoji dětí. Střediska pomáhají dětem, ţákům a studentům, jejich rodinám, školám a školským zařízením. Jsou jakýmsi doplňkem ostatních poradenských zařízení, se kterými spolupracují. Mezi klienty SVP patří děti od 3 let, ţáci do ukončení přípravy na povolání, nejdéle do 26 let věku, dále i jejich rodiče. Dle novely zákona střediska zabezpečují i péči o klienty s nařízenou ústavní výchovou. Péče je poskytována ve formě ambulantní, stacionární nebo internátní. SVP patří do samostatného oddělení diagnostického ústavu. (Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR 2014). Naplňování cílů SVP je pomocí činností pedagogických, diagnostických, psychoterapeutických, výchovných a vzdělávacích. Také poskytují okamţitou pomoc v naléhavých případech, mezi něţ patří krizová situace dítěte, selhání rodičovské péče nebo útěky z domova aj. (Pipeková, Bartoňová 2006, s. 54). Náplň práce střediska výchovné péče Speciálně pedagogická a psychologická
jednorázové, krátkodobé a dlouhodobé vedení klientů formou individuální, skupinové a rodinné terapeutické činnosti,
výchovné a reedukační aktivity v internátních odděleních,
vypracování individuálního programu pomoci kaţdému klientovi a jeho naplňování,
vypracování a realizace cílených speciálně pedagogických a terapeutických programů pro jednotlivé skupiny klientů,
42
vypracování a realizace cílených speciálně pedagogických a terapeutických programů pro třídní kolektivy. Na podnět jednotlivých škol se podílejí na řešení a eliminaci šikany, školního násilí, zneuţívání návykových látek apod.,
poskytování sluţeb zaměřených na volbu dalšího vzdělávání (s cílem získat potřebnou kvalifikaci k lepšímu uplatnění na trhu práce).
Poradenská
zabezpečování kontaktů s klienty a spolupracujícími subjekty,
zprostředkování kontaktů klientům s jinými typy zařízení dle povahy jejich problémů,
vedení klientů v poradenských kontaktech,
metodické schůzky a poradny s pedagogickými pracovníky škol, které klienti navštěvují, školními psychology a školními metodiky prevence,
Diagnostická
speciálně pedagogická a pedagogicko – psychologická diagnostika poruch chování a sociálního vývoje,
psychologická diagnostika osobnosti,
sociální diagnostika podmíněnosti příčin poruch chování a sociálního vývoje (MŠMT 2014)
4.3 Formy práce se třídou Dělení těchto forem je inspirované přednáškou PhDr. Hany Vrbkové ze Dnů prevence Praha 2013. 1. PSYCHOHYGIENICKÉ FORMY VEDENÍ
Jedná se například o reflexní rozhovory, sdílení tématu se třídou a třídním učitelem. Nejčastějšími tématy bývají třída teď a tady, čím třída ţije, co způsobuje ve třídě napětí, jaká je míra bezpečí ve třídě, neporozumění v komunikaci a hledání společných komunikačních způsobů. Součástí této formy práce jsou i psychorelaxační aktivity, které mohou mít někdy podobu výletů nebo návštěv. Součástí tohoto proudu je společné
sdílení,
proţívání,
spontánní
překonávání
překáţek
prostřednictvím 43
sportovních aktivit. Neopomenutelné místo má řízená psychorelaxace nebo práce s rytmem třídy. Učitel je v této fázi sdílí, radí, naslouchá, chápe. Je převáţně v nedirektivních rolích a snaţí se být vstřícný a pomáhající k potřebám a situaci třídy. 2. VÝCHOVNÉ VEDENÍ
Vychází jiţ ze zakázky třídy, sleduje cíl a týká se především změny. Můţe vést ke zlepšení chování třídy a stabilizaci chování dětí. Do této formy patří jiţ hledání řešení, vytváření opatření za účasti třídy, normotvorné procesy, posilování zdravých kontrolních mechanismů. Učitel je jiţ více v direktivnější pozici, jeho
jednání se odvíjí od přístupu,
osobnosti a situace. Můţe tak být chápající, domlouvající
nebo můţe direktivně
oznámit, co je očekáváno. Můţe jednat aţ k restriktivním opatřením. Součástí tohoto proudu je práce se třídou formou třídnických hodin v komunitním kruhu, kdy lze
vyuţít
indikovaných her a technik. Vţdy je ale nutné vycházet
z vývojové fáze třídy. Formy výchovného vedení nejsou
indikovány pro třídu
zasaţenou jiţ 2. stádiem šikany. 3. INTERVENCE
Tento formát práce se třídou vyţaduje jiţ konkrétní zakázku, na kterou reaguje indikovaným vstupem. Můţe se týkat celé třídy, ale nemusí. Intervenční program se vţdy odvíjí od obsahu, formy a závaţnosti daného problému. Intervence vytváří prostor k řešení problémů a posouvá realizátora do více direktivní role. V tomto proudu interakcí můţe dominantní roli zajišťovat jiţ externí expert. Lze předpokládat vyšší specializaci problému, na kterou jiţ třídní učitel svou odborností nedosáhne. Jiná je situace při ztrátě třídní knihy, jiná při váţném fyzickém napadení. Třída ale jiţ nemusí na svého učitele „slyšet“ a proces vyţaduje více etopedicky direktivní přístup. Intervence v ekosystému třídy můţe ale znamenat i řešení problému na úkor vztahu se třídou a dětmi. 4. PREVENTIVNÍ PROGRAMY
Třída je různými formami dobře informována o rizikovém chování. Jedná se o vzdělávání ţáků, předávání poznatků, postojů, nacvičování ţádoucích strategií. Cílem 44
je zdravý ţivotní styl obecně. Realizátoři těchto programů převáţně nevycházejí z okamţité situace ve třídě. Stává se, ţe se v rámci realizace preventivních programů vyskytne problém nebo téma, které se zpracovává jiným následným indikovaným programem, například vztahovým. Vedlejším produktem těchto programů můţe být zlepšení komunikačních dovedností nebo posílení norem společenství. Není -li učitel realizátorem programu, vstupuje do role garanta třídy pozorujícího implementaci programu a zabezpečujícího jeho přínos. 5. PROVOZNĚ TECHNICKÉ VEDENÍ
Představuje minimální přínos pro kultivaci klimatu třídy a vztahového pole. Tato forma práce se třídou znamená formální, sterilní vedení, Kdy vztahy nejsou ošetřeny a jsou řešeny jen technické potřeby třídy ve smyslu rozdělení rolí a úkolů, předání informací a oznámení, např. kdy se co koná atd. Učitel je pouze administrátor, technik bez větší aspirace o zjištění ţivota a potřeb třídy. Tato forma představuje nebezpečné zjednodušení interakce třídní učitel – třída a můţe vést k zanedbání nebo nepovšimnutí závaţného problému nebo k nárůstu patologie. 6. OBSAHY NESOUVISEJÍCÍ S PRACÍ V RÁMCI TŘÍDNICKÉ HODINY
Tato forma práce se třídou představuje vysokou rizikovost. Jedná se vstup převáţně neplacených realizátorů, kteří přinášejí dětem reklamní programy . Třída se stává potenciální skupinou klientů nebo dokonce obětí skupinové manipulace. V takovém případě jde o selhání subsystému vedení školy nebo pedagogů. Učitel by měl být stále ten, kdo zodpovídá za dění ve třídě a přínos dětem. Vţdy by měl převzít zodpovědnost za realizované programy a ptát se, kdo program realizuje, jaký má pro třídu přínos a k čemu tento program bude.
45
4.4 Vztahové a preventivní programy 1. PREVENCE Prevence je vymezena jako předcházení neţádoucím jevům, nehodám, úrazům, nemocem aj. (Hartl 1993, s. 154). Za velmi přínosné shledáváme pojetí prevence podle Řezníčka (2004, s. 27).
Prevence je řešení problému (skutečnosti) z hlediska podstaty, etiologie, přítomnosti, a to ve zcela konkrétních podmínkách.
Prevence neznamená jednoduché předcházení něčemu, ale je to takové řešení problému z hlediska podstatných zákonitostí, při kterém jsou dnes a v této chvíli ovlivňovány vývojové prvky a dominanty problému takovým způsobem , ţe se tím současně ovlivňuje budoucí, konkrétní situace: jejich obsah, struktura, kvalita atd.
Prevence je řešení problému z hlediska jeho podstaty.
Jedná se současně
o řešení konkrétní situace- jejího vývojového kontextu a obsahu. V rámci prevence rozlišujeme primární, sekundární a terciální prevenci.
Prevence primární je předcházení ohroţujícím situacím, které se týkají celé sledované populace.
Prevence sekundární, která se zaměřuje na rizikovou skupinu zvlášť ohroţenou negativním jevem.
Prevence terciální je zacílená na jedince, u kterých se jiţ negativní jev projevil. Jedná se tedy o snahu zmírnit následky problémového jevu (Hartl 1993, s. 154). Tradiční kategorizace preventivních programů na primární, sekundární a terciální
byla Ústavem pro lékařství americké akademie věd (institute of Medicine) nahrazena klasifikací, která se dělí na tří kategorie: všeobecnou, selektivní a indikovanou (in EMSDDA 2014). Kaţdá kategorie popisuje cílové populace, u nichţ se očekává, ţe jim jednotlivé intervence přinesou optimální prospěch. Akcent na potřebu adresné prevence je ţádoucí cestou k maximalizaci efektivity preventivních programů. Z terénu jsou známy situace, kdy
se
primární
prevence
v prostředí
pokročilé
delikvence
stává
zcela
kontraproduktivní. 46
Všeobecná prevence se zaměřuje na celou populaci, přičemţ preventivní programy mají přinést prospěch kaţdému členovi dané populace (McGrath 2007, s. 14). Cílem všeobecné prevence je tak působit na lidi, aby předcházeli rizikům a ţili zdravým způsobem ţivota. Příkladem všeobecné prevence v prostředí školy tak můţe být protidrogová prevence v učebních osnovách nebo preventivní programy týkající se kamarádského chování. Selektivní prevence se zaměřuje na určité skupiny populace, u nichţ je riziko rozvoje uţívání drog nadprůměrné a je určeno přítomností biologických, psychologických, sociálních a environmentálních faktorů. Příkladem selektivní prevence tak můţe být školní program pro děti, které mají problémy s chováním. Indikovaná prevence se zaměřuje na jedince, u kterých se předpokládá riziko rozvoje uţívání drog, kteří ale nesplňují kritéria DSM-IV pro závislost. Příkladem indikované prevence je intervence určená ke sníţení konzumace konopných drog u neproblémových uţivatelů (McGrath 2007, s. 14,15) nebo také práce se skupinou zasaţenou šikanou. Zajímavou se jeví myšlenka Nevoralové (2014), ţe cílem indikované prevence je nalézt a podpořit projektivní faktory a změnit chování jedince. 2. INTERVENCE
Intervence je jakýkoli postup nebo technika směřující k přerušení, zamezení právě probíhajícího procesu (Hartl 1993, s 81). Valentová (in Hadjmoussová 2004, s. 112) odlišuje prevenci a intervenci jako dvě formy práce se třídou. Zatímco prevence vzniku váţnějších problémů ve třídě předchází, intervence jsou indikovány v případě vztahových problémů nebo jinak narušeného sociálního souţití třídy. Pojem intervence však můţe být chápán jako zásah s různou hloubkou preventivního zaměření. Je tomu tak například v dokumentu MŠMT (MŠMT 2). Proces prevence je pojímán jako systémový řetězec, na jehoţ počátku je diagnostika výchozího stavu. V případě potřeby navazuje na primární prevenci intervenční program jako forma sekundární prevence. 3. VZTAHOVÉ PROGRAMY
V odborné literatuře nenacházím uspokojivou definice vztahových programů. Pokusím se tedy o toto vymezení sama. Vztahový program je intervenční program 47
charakteristický svou vztahovou dimenzí. Kdy jádrem intervence je změna v klimatu třídy, vzájemném chování a vzájemných vztazích obecně. Efektivní didaktické programy nestavějí na didaktice obecných pouček, snaţí se posílit jak sociální kompetenci dětí, tak i kompetenci jejich rodičů, kompetenci učitelů. Má větší smysl formou interaktivního učení podporovat rozvoj sociálních kompetencí dítěte (Matoušek, Kroftová 1998, 226). Současně s tím Matoušek upozorňuje, ţe program, který nerespektuje zákonitosti morálního vědomí, nemůţe padnout na úrodnou půdu. Při hledání zákonitostí efektivity primárního nebo vztahového programu budeme vycházet ze závěru Frasera (2010, s. 321–326), který konstatuje, ţe má-li být program pro změnu klimatu úspěšný, měl by splňovat 5 základních kroků. V následném odstavci se pokusíme 5 kroků okomentovat praktickými zkušenostmi z realizace vztahového programu. 1. Diagnostika klimatu, kdy je sledováno přání ţáků
Pokud pracujeme se třídou, nemůţeme izolovat pouze klima třídy a vytrhnout jej z jevového a vývojového kontextu. Předpokládáme, ţe za kaţdým klimatem stojí příběh třídy, který je vystavěn na projevech. Můţeme dobře diagnostikovat klima třídy, ale pokud narazíme na těţkou vztahovou patologii, například šikanu, řešíme primárně patologické jednání a teprve následně volíme techniky k nápravě klimatu. Pokud bychom totiţ sledovali pouze harmonizaci klimatu třídy a opomíjeli bychom základní zásahy do lidské svobody a důstojnosti, podpořili bychom proces patologizace třídy. 2. Zpětná vazba učitele na informace získané od ţáků. V této fázi se nejedná jen o předávání informací pedagogovi a není to jen konfrontační nebo vyjasňovací proces. Dochází k vytváření zakázky vztahového programu. Jsou známy situace, kdy realizátor vztahového programu slyšel na zadání učitele a potřeba třídy jej nezajímala. Posiloval tak poslušnost ţáků učiteli místo řešení šikany ve 3. stádiu. Stanovení zakázky vyţaduje vnímat třídu i učitele jako propojený systém, který by měl být schopen ve své zdravé symbióze stanovit, jakou změnu třída potřebuje.
48
3. Soukromá reflexe učitele, neformální diskuse s ostatními pedagogy.
Učitel se přitom zabývá otázkou, jakým aspektům věnovat hlavní pozornost. Je ţádoucí, aby byl třídní učitel v souladu se zakázkou. V praxi se setkáváme se situacemi, kdy obejití třídního pedagoga metodikem prevence i odborníkem a realizace programu ve třídě bez jeho vědomí působí destruktivně. Třídní učitel se dostává do stavu ohroţení a má velkou potřebu strhávat ţáky třídy na svou stranu. Tím se během následujících setkání změní dříve spolupracující třída na třídu negující, která hájí svého dospělého. Zakázka pak definuje formy intervence. Tím se dostáváme do další důleţité fáze, kterou ale Fraser nezmiňuje. Je jím správný výběr indikovaných her, technik, zvolení míry direktivity, strategie působení, scénář setkání i krátkodobého cíle. 4. Intervence, v rámci které učitel zavádí změny nejméně po dobu
2 měsíců. Kromě samotné realizace vztahového programu ve třídě za účasti třídního učitele je důleţitá fáze reflexe. Jedná se vlastně o bezprostřední pojmenování toho, co se ve třídě odehrávalo, co pedagogové viděli, vnímali, sdíleli. Patří sem informace, jak se kdo cítil, co se povedlo, čím jsme byli překvapeni, co bylo přínosné a co se minulo cílem. Do této intervenční fáze lze také zařadit „ošetření třídy nebo dětí“. Nikdy nemůţeme dopředu vědět, co která situace v dítěti otevře a spustí. Realizátor programu zodpovídá za to, ţe program nepřinese újmu na psychosociálním vývoji dítěte. 5. Nové vyhodnocení klimatu, kdy jsou ţáci opět poţádáni
o opětovné
ohodnocení klimatu ve třídě. Při indikovaných programech dochází k několikanásobnému monitorování klimatu nebo situace třídy. Zvláště u programů sledujících
závadové jednání je
výhodné v mezidobí vyuţívat dotazníky. Další fázi patřící do vztahového programu bychom mohli nazvat stabilizací neboli udrţením dobrých změn a zvnitřnění v ţivotě třídy.
49
EMPIRICKÁ ČÁST 5 Cíl diplomové práce Cílem diplomové práce je ověření vlivu střednědobého vztahového programu na změnu chování a vztahů dětí ve třídě. Diplomová práce si klade za cíl posoudit efektivitu vztahového programu a podrobněji definovat indikaci pro vztahové programy. Výstupem diplomové práce je vyhodnocení přínosu vztahového programu, a to jak z pohledu ţáků, tak učitelů základní školy praktické. Pro naplnění cíle diplomové práce na Základní škole praktické jsme vyuţili metody pozorování, rozhovoru, dotazníkového šetření, konzultace s učiteli, diagnostiku klimatu a hierarchie třídy prostřednictvím sociometrického šetření a hlavně přímé práce se třídou v rozsahu 4 dvouhodinových setkání. Pracovali jsme v celém systému školy, průběh a obtíţné situace jsme řešili s vedením školy, konzultovali s výchovným poradcem a metodikem prevence. Do tříd byl přizván ředitel školy a kaţdé setkání probíhalo za účasti třídního učitele, se kterým jsme reflektovali průběh vztahového programu a předávali jsme mu průběţné zprávy ze setkání.
6 Formulované hypotézy V praktické části, která se týká vztahového programu na ZŠ praktické, jsme zformulovali tyto hypotézy: Hypotéza č. 1 Více jak polovina ţáků ve třídě zhodnotí program jako přínosný. Hypotéza č. 2 Na rozdíl od pedagogů budou děti vnímat program přínosnější. Hypotéza č. 3 Některé vztahové a výchovné problémy jsou programem tohoto typu neřešitelné.
50
7 Pouţité metody Pro zjištění potřebných údajů k ověření efektivity vztahového programu jsme vyuţili těchto 5 metod: Explorativní metoda – technika dotazníkového šetření: Byly pouţity dva dotazníky, a to pro ţáky a učitele. Dotazník pro ţáky byl rozdělen do tří částí. První i druhá část se skládala z uzavřených odpovědí. První část obsahovala otázky zaměřené na zjištění výskytu závadových jevů ve třídě, na které respondenti – ţáci mohli odpovídat dle svých pocitů ve třídě, a to v intenzitě: nikdy, občas, často a vţdy. Druhá část dotazníku zjišťovala klima ve třídě a respondenti – ţáci odpovídali ano či ne. Třetí část dotazníku se skládala ze dvou otevřených otázek: co se jim ve třídě líbí a naopak nelíbí. Tyto názory a pocity ţáků byly podkladem pro sestavení zakázky třídy. Po ukončení vztahového programu byl dotazník rozšířen o dvě otázky týkající se přínosu vztahového programu. Dotazník pro učitele byl rozdělen také do dvou částí. První se týkala anamnézy třídy a tato část se skládala ze škálového hodnocení dle závaţnosti problému, přičemţ pro hodnocení bylo moţné vyuţít stupnici 0 – 5. Druhá část dotazníku obsahovala pouze otevřené odpovědi, které slouţily k dovysvětlení škálového hodnocení a upřesnění zakázky vztahového programu. Pozorování a aktivní účast při vztahovém programu: Na základě vyhodnocení dotazníků jak od třídních učitelů, tak od ţáků, byla stanovena zakázka třídy pro realizaci vztahového programu. Během realizace vztahového programu jsme cíleně, kontinuálně a plánovitě vnímali klima a mechanismy třídy, monitorovali vztahy mezi vrstevníky a rozplétali vzájemné vztahy ţáků k učitelům a opačně. Sociometrická metoda: Pro lepší odkrytí skrytého světa dětí ve třídě a diagnostiku klimatu a hierarchie vztahů ve třídě jsme v některých třídách pouţili sociometrické šetření pomocí dotazníku B3 od Richarda Brauna. Rozhovor: S učiteli i ţáky jsme v průběhu programu vedli rozhovory k upřesnění situace ve třídě a k dotváření si v náhledu na jednání a postoje ţáků. Rozhovory jsme vedli formou individuální i skupinovou, kdy byl jejich průběh většinou nestrukturovaný, i kdyţ některé otázky byly kladeny cíleně. 51
8 Popis průzkumného vzorku a průběh průzkumu Průzkumný vzorek se skládal z oslovených 64 respondentů ze Základní školy praktické v Jablonci nad Nisou. Respondenti se dále dělili na 59 ţáků druhého stupně a jejich 5 třídních učitelů. Z důsledku absence respondentů při realizaci vztahového programu byl skutečný počet respondentů 48. Vztahový program byl realizován v těchto třídách:
5.třída, která se skládala ze 14 ţáků, z toho byly 4 dívky a 10 chlapců,
6.třída o 13-ti ţácích, z toho bylo 7 dívek a 6 chlapců,
7. třída o celkovém počtu 14 ţáků, ve které bylo 6 dívek a 8 chlapců,
8. třída o 10-ti ţácích, z toho bylo 5 dívek a 5 chlapců,
9. třída, kde byly 3 dívky a 5 chlapců. Celkový počet dívek, které se zúčastnily vztahového programu, je 16. Celkový
počet chlapců zúčastněných ve vztahovém programu je 32. S vedením školy bylo dohodnuto, ţe vztahový program bude uskutečněn pouze v případě, pokud absence v uvedených třídách nepřekročí hranici 60 % všech ţáků. Úvodním krokem pro realizaci vztahových programů byla konzultace s vedením školy. Přestoţe jsme pro ověření efektivity vztahových programů potřebovali alespoň 5 tříd na druhém stupni, museli jsme z organizačních důvodů zařadit do projektu i jednu třídu z prvního stupně. Vztahový program vedl autor práce spolu s etopedem. Následným krokem bylo setkání se všemi pedagogickými i nepedagogickými pracovníky školy. Tento bod byl velmi důleţitý, protoţe pokud jsme chtěli realizovat projekt po dobu tří měsíců, bylo nezbytné, abychom se se zaměstnanci školy navzájem poznali. Na setkání došlo k představení lektorské dvojice, záměru realizace vztahového programu, dále k seznámení s poţadavky, které na pedagogy i nepedagogy klademe, a v závěru setkání jsme předali třídním učitelům dotazník, který měl i elektronickou podobu. Po týdnu jsme se opět sešli s vedením školy. Zajímali jsme se o vyplněné dotazníky, domluvili jsme se na preferování práce s třídami s vyšší akutností a zároveň jsme si sjednali pravidelná setkávání 1x za týden. Bylo dohodnuto, ţe závěrečné
52
setkání bude mít převáţně kontrolní charakter a proběhne po 2 - 3 týdnech. Výstupem této schůzky byl harmonogram na celou dobu realizace projektu. Před prvním vstupem do třídy jsme se na hodinu sešli s třídním učitelem, rozšířili dotazník třídního učitele o anamnestická data a začali formovat první podobu zakázky. Pak jiţ následoval samotný vztahový program, který měl vţdy podobu přímé práce s dětmi v komunitním kruhu, a to za aktivní účasti pedagoga v roli pozorovatele nebo glosátora. Po dvouhodinovém bloku jsme setkání krátce reflektovali s pedagogem a naše postřehy jsme zpracovali do krátké bezprostřední reflexe ze setkání neboli průběţné zprávy z programu. Tu jsme učiteli předali nejčastěji v elektronické podobě. Na začátku vztahového programu jsem ţákům rozdali dotazníky, které jsme jim nejprve důkladně přečetli a jednotlivé poloţky vysvětlili. Poté dostali ţáci čas na vyplnění. Pokud si s některou otázkou nevěděli rady, měli moţnost se doptat. Pro bliţší vytvoření zakázky jsme ten samý dotazník dali vyplnit i třídnímu učiteli. Někdy jsme v rámci práce se třídou objevili tak závaţný problém, ţe jsme si jiţ v průběhu programu vyţádali setkání s vedením školy, abychom společně hledali optimální řešení. Na závěr vztahového programu ve třídě nám ţáci i učitelé vyplnili ten samý dotazník, který byl tentokrát rozšířen o bod týkající se přínosu vztahového programu. Pedagogové vyplnili navíc dotazník, který se týkal konkrétnějších otázek na průběh a efektivitu vztahového programu. Uzavírání vztahového programu probíhalo nad závěrečnou zprávou, kterou jsme předem zaslali třídnímu učiteli i vedení školy. Na závěrečném setkání jsme pracovali s vedením školy, třídním učitelem a metodikem prevence, pokud se jednalo o šikanu nebo negativistické jednání vůči autoritě, byli přizváni i někteří další pedagogové školy. Přes ukončenou práci se třídam jsme nabídli třídním učitelům moţnost konzultací prostřednictvím emailu nebo telefonu. Závěrečným
krokem
bylo
shromáţdění
všech
potřebných
informací
k vyhodnocení efektivity vztahového programu a rozloučení se s vedením školy.
53
9 Hry ve vztahovém programu 1. Ledolamky Vyuţívají se převáţně na začátku programu a v seznamovací části hrají velmi významnou roli. Většinou jsou to jednoduché, krátké a energické hry, které napomohou k uvolnění napětí z očekávání, ostychu před ostatními a k odstranění zábran. Vyvolávají spontánní smích a umoţňují účastníkům zbavit se „svázaného“ jednání a chování a bavit se podle pravidla: „ Kdyţ můţou blbnout ostatní, tak já můţu taky.“ I kdyţ jsou tyto hry zdánlivě jednoduché na řízení, neměl by lektor jejich přípravu podcenit. Měli bychom volit jejich typ s ohledem na věk účastníků, sloţení skupiny (děvčata, chlapci) a také s ohledem na zkušenosti členů s těmito technikami. Pokud bychom přípravu ledolamek podcenili, mohlo by se nám stát, ţe místo toho, aby se ledy prolomily, mohou se vytvořit. Na tzv. ledolamky by měly navazovat hry seznamovací. KOŠTĚ – vytvoříme kruh z ţidlí, kterých je o jednu méně neţ je počet dětí. Děti sedí na ţidlích a hru začíná lektor, který stojí uprostřed kruhu a drţí v ruce obrácené koště. Vysloví jméno někoho z kruhu a koště pustí. dotyčný musí rychle zareagovat, vyběhnout doprostřed kruhu a koště chytit, aby nespadlo. Lektor si sedne na uvolněnou ţidli celé se to opakuje do té doby, neţ se všichni uprostřed kruhu vystřídají. Tato hra patří do skupiny ledolamek, ale uţ při jejím hraní můţe lektor pozorovat spolupráci, naschvály, neoblíbenost nějakého dítěte a naopak třídní alfu. 2. Seznamovací hry Řadíme je většinou po ukončení ledolamek, jsou to aktivity na podporu seznámení, zapamatování si jmen i jiné bliţší informace o ostatních členech ve skupině. Je dobré střídat aktivity klidnější s aktivnějšími a osvědčilo se nám, kdyţ jsme po ukončení seznamovacích aktivit rozdali
účastníkům jmenovky, které si nadepsali
a rovnou umístili na viditelné místo na hrudi. KVÍZ - tuto techniku vyuţíváme v situacích, kdy chceme dát důraz na poznání jednoho člena skupiny, případně zatraktivnit nenápadné dítě ve třídě. Ţáci velmi rádi tipují základní údaje, hodnoty, zkušenosti a preference u třídního učitele. Předem si připravíme otázku a k ní 4 moţné odpovědi. Jen jedna odpověď je pravdivá a ţáci odhadují, co se asi nejvíce hodí k učiteli, co by asi vybral právě on. Otázky se mohou 54
týkat oblíbené barvy, preferovanou zemi, místo studia VŠ, počet dětí atd. Na závěr hry kaţdý sečte své body. Za správnou odpověď je jeden bod. Výsledky vyhlásíme. 3. Rituální hry Slovo rituál pochází z latinského slova – ritus, coţ v překladu znamená obřad. Pro skupinu je to velmi důleţitý prvek na posílení a podporu skupiny – třídy. Kaţdá skupina by měla mít vytvořený jakýsi rituál - obřad, který je bude pravidelně stmelovat, sbliţovat a dávat jasnou strukturu a stabilitu pro fungování v té dané skupině. VYTVOŘENÍ KRUHU ZE ŢIDLÍ -
v našem vztahovém programu máme
opakující se rituál, a to stavění kruhu ze ţidlí bez mluvení a hluku. Děti dostanou instrukce, aby sestavily v co nejkratší čas ze ţidlí kruh, počet ţidlí musí být rozšířen o ţidle pro tř. učitelku a lektory. Děti u toho nesmějí mluvit a nesmí být
slyšet
jakékoliv bouchnutí, cinknutí či vrzání. Hra je u konce, pokud všechny děti sedí na ţidlích a ve třídě je úplné ticho. Jeden z lektorů se otočí k tabuli a při porušení pravidel zapisuje trestné body. Druhý sleduje čas. - u této hry můţeme
pozorovat např. spolupráci, vztahy dívky - chlapci,
pomáhání si, dodrţování instrukcí a pravidel. - pokud má třída hodně trestných bodů, můţeme tuto hru opakovat. 4. Hry na práci s pravidly Jedná se o tématiku, která je zvláště v prostředí školní třídy velmi důleţitá. Smyslem je vygenerovat pravidla, přijmout je i díky procesu práce s pravidly a následně pravidla zvnitřňovat. VYTVÁŘENÍ PRAVIDEL VE SKUPINĚ -
třída je rozdělena do menších
skupinek o 4 – 5 členech. Do skupin dostanou větší papír a psací potřebu. Instrukce jsou, aby ve skupinách vymysleli pravidla, která by poté měla celá třída dodrţovat. Časový limit je 8 – 10 minut. Poté se sejdeme všichni zpět v kruhu. Mluvčí kaţdé skupiny předčítá pravidla, která ve skupině vymysleli. Lektor je zapisuje na tabuli a pokud se nějaké opakuje, udělá u něho čárku. K pravidlům se vyjadřuje i třídní učitel. Nakonec společně vybereme 6 aţ max. 10 pravidel podle důraznosti a ty si třída přepíše a pověsí na nástěnku.
55
- někdy je dobré uzavřít s dětmi „smlouvu o pravidlech“ a dát tak ţákům důleţitost formou vlastního podpisu. 5. Sebepoznávací hry Tento typ her představuje celé spektrum pro setkání se sebou samým, nahlédnutí do svého světa a poznání sebe v různé hloubce a intenzitě. Můţe se jednat o hry s lehkou sebereflexí aţ po techniku se silnou introspekcí, která jiţ nemá indikaci pro vztahový program. KARTY NÁLAD -
hra probíhá ve vytvořeném kruhu z ţidlí. Lektor
doprostřed rozmístí různé obrázky, které by mohly znázorňovat náladu. Dá dětem dostatek času, aby si obrázky prohlédly a zároveň si mají očima vybrat ten, který charakterizuje jejich dnešní náladu, přičemţ mohou pouţít i několika obrázků najednou. Poté postupně dokola představují své nálady. - pokud někdo svoji náladu nemůţe najít, má moţnost si ji dokreslit. - tato technika je doprovázena lektorem, který se cíleně doptává – jakou bys vybral Janě náladu, jakou náladu máš doma a jakou ve škole, jakou byste vybraly náladu paní učitelce, jakou náladu máš ráno a jakou, kdyţ odcházíš ze školy. 6. Hra na posílení koheze Koheze a tenze jsou základní parametry skupinové dynamiky třídy. Ve třídě se zdravou kohezí se ţákům ţije lépe. Drţí při sobě, jsou spojeni sounáleţitosti, mají vědomí, ţe patří k sobě. Zvyšování koheze můţeme dosáhnout i prostřednictvím her zaměřených na společné plnění úkolu, překonávání překáţek, vzájemné pomoci v zátěţových situacích. LOĎ A ŢRALOCI - hra začíná příběhem: „Milá „pátá“ třído, čeká vás hra, která prověří, jak umíte spolupracovat a navzájem si pomáhat. Představte si, ţe v tomto prostoru je nekonečné moře, na kterém pluje osamocená loď. Vy jste trosečníci a pokud chcete jako skupina přeţít, musíte se všichni dostat na loď. Budete na to mít omezený čas 20 vteřin. Za tu dobu je vaším úkolem, aby byla celá třída na lodi, nesmíte se na zemi dotýkat ţádnou částí těla ničeho jiného neţ je vaše loď. Po 20 ti vteřinách vyplují hladoví ţraloci, to budu já a paní učitelka, a budeme hledat, zda se někdo nedotýká parket mimo loď. Stačí jediný dotek, třeba pata, která vykukuje u jediného člověka, a úkol nemáte splněn. Čím lepší budete skupina a čím více si budete pomáhat, tím se 56
dostanete na menší plochu lodě. Kdyţ budete úspěšní, budeme s paní učitelkou zmenšovat deku představující vaši loď. Třeba se dostanete na rekordně malou plochu deky.“ U jiných tříd se osvědčilo, kdyţ se děti dokázaly předem domluvit a v klidu nastupovali na loď, kde se potom navzájem podrţely. Ale to jiţ necháme na vás. Hra začíná, aţ řekne paní učitelka: “teď“. - hra je zaměřena především na posílení skupinové koheze a sounáleţitosti všech. Sleduje dynamiku „jeden za všechny a všichni za jednoho“. Dává důraz na kaţdého člena skupiny a přináší pozitivní poselství, ţe bez pomoci se skupina neobejde. Dalším pozitivním rozměrem hry je společná komunikace dětí nad realizací daného úkolu. Ve všech těchto směrech poskytuje hra i cennou diagnostiku třídy - v prvních minutách se nám jiţ rozkrývá skupinové napětí - zda nástup na loď probíhá
v hádce, zda je
provázen chaotickým jednáním nebo fyzickou agresí. 7. Hry posilující pomoc a důvěru Tento typ her je velmi častý především při budování třídního kolektivu, minimalizace ostrakizace a vytváření ţádoucí sítě sociální opory. Hry mohou být i s proţitkovým rozměrem, kdy děti na vlastní kůţi zjišťují, jak vypadá spolehnout se na druhého a kdo je toho hoden i schopen. UPÍR - hra začíná tím, ţe se děti postaví a vytvoří kruh. Lektor začne vyprávěním legendy o upírech – podle fantazie lektora. Hru vede lektor, který stojí uprostřed kruhu a představuje upíra, který ţízní po krvi a s nataţenýma rukama se blíţí k jednotlivcům v kruhu. Aby se dotyčný zachránil, musí na kohokoliv z kruhu viditelně zamrkat a ten, kdo sdílí jeho oční kontakt, musí vyslovit jeho jméno. V tu chvíli je hráč zachráněný a upír můţe pokračovat dál. V průběhu hry se útoky upíra zrychlují a děti tak musejí být více v pohotovosti. - při hře je ihned vidět, kdo umí pomáhat, na koho se děti obracejí a na koho úmyslně ne, komu ve třídě důvěřují a naopak, o kom ví, ţe by je klidně „hodil přes palubu“. 8. Oceňovací hry – s pozitivní zpětnou vazbou Ve třídách, kde se setkáváme s problémy v sebepojetí a sebevztahu, zařazujeme hry s pozitivní zpětnou vazbou. Tyto hry se staly osvědčeným zakončením programu, 57
ve kterém se řeší problém, pracuje se s vinou nebo se zpevňuje a hojí vztahová síť. Děti si navzájem v bezpečném prostředí komunitního kruhu dávají pozitivní zpětné vazby, kamarádská poselství a objevují u druhého to dobré, co v něm je. MÍSTO PO PRAVÉ RUCE -děti sedí v kruhu, v kterém je o jednu ţidli víc neţ je účastníků hry. Ten, na kterého vyšla volná ţidle po jeho pravé ruce, řekne: “Místo po mé pravé ruce je volné a já si sem zvu, protoţe…“. Dotyčný vstane, jde si sednout na volnou ţidli, kde si vyslechne, proč byl vyzván. A tím se uvolní místo zase po pravici někoho jiného. Důvody pozvání na volnou ţidli by se měly týkat omluvy, pochvaly, ţádosti, poděkování, vyzdviţení nějaké vlastnosti dotyčného nebo jeho pozitivní charakteristiky. - děti umí formulovat a oceňovat ty druhé, ale důleţité je, aby se také naučily přijímat zpětnou vazbu a uvědomit si ji. 9. Rytmické hry Napomáhají rytmizovat třídu, propojit ji jedním rytmem. Přinášejí relax i intenzivní ventil. DOSTIHY -
lektor v rámci této hry provází děti jako ţokeje po dostihové trati.
Společně překonávají nejrůznější překáţky, probíhají oranicí, listím, bahnem, vbíhají před hlavní tribuny (vţdy za doprovodu charakteristických zvuků a pohybů). Společně vyskočí ze ţidlí při slově skok a při zatáčce doprava pohnou svým tělem v určeném směru. Aţ závěrem projedou cílovou páskou. 10. Techniky na reflexi změny Pracujeme-li ve třídě se zakázkou, zákonitě potřebujeme v následném setkání vyhodnotit změnu nebo pojmenovat posun ve třídě. Díky těmto hrám a technikám docházíme k cíli nenásilně a přirozeně. Zároveň při nich vyuţíváme pohled nebo názor všech zúčastněných najednou, coţ můţe
představovat
jakousi rychlou operativní
zkratku, jak se dostat k okamţitému zmapování situace. DOTKNI SE ČLOVĚKA - hra probíhá ve volném prostoru třídy. V první části hry se mohou pouţívat obě ruce a můţe se účastnit i třídní učitel. Děti se mezi sebou proplétají, kdyţ lektor zazvoní na triangl, děti se v tu chvíli zastaví a čekají na poloţení otázky. Celá formulace otázky zní: “Dotkni se člověka, o kterém si myslíš, ţe by ti pomohl, kdybys potřeboval. Kdyţ se ruce uklidní a různě propletou, řekne lektor 58
“štronzo“ a děti zkamení. V tu chvíli si mají uvědomit, komu ruce na rameno poloţily a kdo naopak poloţil ruce na rameno jim. Poté lektor tleskne a děti se začnou opět pohybovat po volném prostoru. Celé se to opakuje a lektor klade cílené otázky. Druhé části se jiţ třídní učitel neúčastní a děti mohou pouţívat uţ jenom jednu ruku. V této části lektor směřuje otázky k pozorování rukou pomoci, kapitána třídy, důvěry, atd. 11. Proţitkové techniky V některých třídách je třeba sáhnout po hrách s hlubším emočním potenciálem. V mnoha třídách se ukázalo, ţe proţitek si děti musejí odţít a musejí mu rozumět. Jeden proţitek vydá za mnoho zbytečných slov. Jedná se o hry přinášející rozšíření emočního i etického cítění, posilující empatii, umoţňující dětem vhled do proţitku a příběhu druhého. HRADBA KAMARÁDSTVÍ - děti vytvoří úzký kruh (hradbu), jsou natolik blízko, ţe se dotýkají rameny. Lektor jim vypráví o nejhorších trestech pro člověka, děti hádají (většinou neuhodnou). Nejhorší trest pro člověka je vyloučení ze skupiny a my si to můţeme vyzkoušet na vlastní kůţi. Pokud někdo vystoupí, hradba se uzavře. Vstup zpátky si musí dotyčný zaslouţit – vlídným slovem, prosbou, jakýmkoliv způsobem, ale je jen a jen na konkrétním dítěti, jestli to pro něj bude dostatečné a druhé dítě do hradby zase pustí na zpět. 12. Přehrávání rolí Dramatizace a přehrávání rolí je u ţáků velmi oblíbené. Tento typ her dává prostor k vyniknutí, legraci, ale i k poznání sebe sama. Vyuţíváme je především při nacvičování ţádoucích rolí, osvojování si reakcí v ohroţujících situacích. Potenciálním obětem šikany mohou napomoci k jistějšímu vystupování ve třídě. MĚSTO ZVÍŘAT - tato hra představuje dětem 10 typologií zvířat, co zvíře, to jistý stereotyp chování, který je charakteristický pro určitý
typ lidí. Na základě
nabídnutých zvířat a popisu (například: lev- organizuje, přikazuje, vládne, stará se..) si děti najdou svůj nejbliţší stereotyp a stoupnou si na něj. Následně si stoupnou na stereotyp, který je pro ně největším protikladem a dále na ten, v jakém
neumějí
vystupovat. Pak jiţ lektor rozdá role obsahující právě ten nezakomponovaný stereotyp a ve skupinách děti chystají scénku, kterou následně předvedou.
59
10 Získaná data a jejich interpretace 10.1 Pátá třída Anamnéza třídy Třída je sloţena ze 14 dětí, z toho jsou 4 dívky a 10 chlapců. Jeden z chlapců byl ve třídě krátce, byl vietnamské národnosti a komunikační bariéra u něho byla veliká. Třídní učitelka od začátku uváděla, ţe největším problémem ve třídě je neukázněnost, hádavost, provokace mezi chlapci a tím spojená agresivita mezi nimi, také kladla důraz na nového člena, který vůbec nerozumí česky a je ve třídě vyčleněn. V dotazníku to zdůraznila a v bodu „hlučná a neukázněná třída“ ohodnotila tu svoji při stupnici 0 - 5 číslem nejvyšším. Jako jedna z mála s námi od začátku programu spolupracovala a zájem na změně klimatu ve třídě byl z její strany veliký. Za důleţité povaţujeme poznamenat, ţe bod „sexualizované chování“ ohodnotila v dotazníku za 2, i kdyţ téma bylo podrţené jako stěţejní pro naši práci. Tato třída je charakteristická zvýšenou konfliktností mezi chlapci, absencí v hierarchii a častou zkratovitou agresí. Třídu dobře vystihuje i fakt, ţe v době přestávek nebylo moţné vzdálit se od dětí. Jedná se o třídu s permanentním dohledem a přesto s vysokou fyzickou agresí. Tento moment dával divoké skupině jistou nadvládu nad pedagogy.
Zakázka učitelů Přímá zakázka od třídní učitelky byla: „Klidnější atmosféra pro výuku, ukázněnější třída i mimo výuku.“ Individuální péči psychologa a etopeda by doporučila pouze vietnamskému chlapci Xiovi, aby se mu v nové třídě dobře ţilo. Třídní učitelka vyuţila moţnost charakterizovat v dotazníku jiný problém, který tam není uveden, a uvedla odcizování – časté krádeţe.
Zakázka dětí V dotazníku děti vypisovaly, co se jim samotným ve třídě nelíbí. Sestavili jsme proto tabulku, kde jsou nelibosti vypsány a číslo uvedené u kaţdé z nich značí počet opakování v dotaznících. Toto vyhodnocení nám slouţí k sestavování zakázky pro vztahový program, aby se nám lépe propojily potřeby dětí a třídní učitelky. Ten samý dotazník jsme dali i třídní učitelce. Ta se shodla s ubliţováním si navzájem, ale 60
poněkud alarmující je, ţe právě tato paní učitelka povaţuje lenost dětí při hodině za větší problém neţ jakým je osahávání děvčat (tento problém byl jedním z prvních viditelných ). Ubliţování si mezi sebou – praní se mezi sebou
8
Smutek a rozčilování třídní učitelky
3
Osahávání děvčat
2
Hádky
2
Nepořádek
1
Provokace
1
Nepracování o hodině
1
Přezakázkování Jiţ po prvním setkání se třídou se zakázka ve třídě upřesnila a sjednotila, hlavním problémem ve třídě je velká převaha expandujících nevyzrálých chlapců, kteří mají potřebu si dokazovat svou pozici silou. Třída je nevyváţená počtem děvčat a chlapců. Zakázka třídy, co se musí nebo co by se mělo změnit, na konci prvního setkání zněla: musí úplně zmizet osahávání děvčat, provokace a s tím spojené ubliţování si a praní mezi sebou (přestoţe jsme si vědomi pubescentního stádia, v němţ se ţáci nacházejí), krádeţe mezi sebou nebo i ze stolu paní učitelky.
Realizace programu Třída byla od začátku velmi aktivní a nastavená pro hry a práci v kruhu. I přes expandují chlapce má třída zdravé jádro všech (4) děvčat, které chlapci berou a které by mohly být důleţitým prvkem pro další vývoj třídy. Překvapivá pro nás byla velká intenzita spolupráce mezi ţáky. Chlapci si ze začátku potřebovali ve vztahu k nám
ujasnit hranice chování
a dodrţování pravidel. Domníváme se, ţe je to nejrozsáhlejší problém této třídy. Třídní učitelka jiţ nemá sílu třídu usměrňovat, proto stěţejní pro celý program byla důslednost a dodrţování jasně daných pravidel. Děti při všem spolupracovaly. Problém, na který jsme kladli největší důraz hned při prvním setkání, bylo osahávání děvčat, zejména od jednoho konkrétního chlapce. Jasně jsme pojmenovali chování, které nebude v ţádném 61
případě tolerováno. Tento blok programu musel být spíše etopedického rázu. Třída si na toto jednání „jakoby jiţ zvykla“ a cítila se bezmocná i unavená. Uvedený chlapec byl navíc agresivní. Třídní učitelce byla doporučena konzultace se zákonným zástupcem dítěte ohledně zváţení vyšetření psychického stavu chlapce, jelikoţ jsme nabyli pocitu, ţe ke zlepšení chování potřebuje chlapec pomoc odborníka. Jiţ při druhém setkání byly dívky ochotny referovat, ţe jejich osahávání úplně vymizelo. Také jsme jim ale museli domluvit, aby chodily do školy ve vhodném oblečení.
Na třetím setkání jsme
pojmenovali, ţe nejčastější obětí chlapcových útoků je opět pouze jeden z chlapců, který prý dostává rány do hlavy a facky. Uvedený chlapec nebyl přijat spoluţáky do party, přesto má ve třídě velkou moc. Mohlo by tedy hrozit, ţe pokud by ho do party přijali a začali by jeho chování napodobovat,
agrese ve třídě by se stala
nekontrolovatelnou. Chlapci ale měli tendenci svalovat na něho i svoje chování, které bylo důleţité reflektovat. V této třídě byl program hlavně zaměřován na sníţení provokací a chování o přestávkách, na hledání aktivity, která by zaplnila ţákům jejich volný čas o přestávkách – vybavení třídy kartami, puzzle a jinými deskovými hrami. Program byl ukončen výrobou motivační a hodnotící „Hory“, která by mohla také vést ke změně chování o přestávkách. Děti postupují po políčkách – denně max. o 2 políčka (1. chování o hodině, 2. chování o přestávkách) ke třem záchytným bodům, které jsou ohodnoceny odměnou – 1. sladkost, 2. překvapení, 3. překvapení paní učitelky. Pokud dítě poruší pravidla, můţe skončit v „ţumpě“ a paní učitelka určuje, za jak dlouho se můţe opět postavit na start. Toto hodnocení a reflexe chování mělo probíhat do konce školního roku. Chlapec vietnamské národnosti měl ve třídě obtíţnou pozici v souvislosti s nízkou nebo skoro nulovou znalostí českého jazyka a krátkým ţivotem se třídou. V době programu se dostával chlapec do negace a sniţoval si šance být součástí třídy. Nerozuměl zadávání úkolů a ani se nesnaţil komunikovat neverbálně. Chyběla mu spontaneita a třída hovořila o tom, ţe ho moc nezná. Významný vliv měli rodiče, kteří by měli být vedeni k tomu, aby u chlapce výrazně rozšiřovali znalost českého jazyka. Dokázali jsme si představit prospěšnost výchovné komise s rodiči, kde by byla uzavřena dohoda o intenzivním posunu v českém jazyce (co pro to rodiče udělají, kdy proběhne další posouzení znalosti). Vyuţití pouze vztahového programu jako způsobu začlenění do kolektivu třídy je velmi nedostačující. 62
Přidanou
hodnotou
vztahového programu bylo posílení role a moci třídní
učitelky. Někdy za pomoci direktivního vstupu byla dána důleţitost jiţ bagatelizovaným jevům, např. plácání děvčat přes zadek, kopání spoluţáka nebo braní věcí druhým. Pokud v této třídě zvýšila při závaţném porušení pravidla paní učitelka hlas, došlo ke zklidnění celé skupiny a nevedlo to k negaci. Třída měla potřebu být vedena. Paní učitelka sama hodnotila za pozitivní podporu její role a vytvoření zdravého prostoru pro kultivaci pozitivního jádra třídy.
Vývoj třídy Tato třída byla charakteristická vyšším výskytem napětí, konfliktů a fyzické agrese. Skupina chlapců se zvýšenou reaktivitou predikovala časté přerůstání vzájemné provokace do impulzivní agrese. Provokace byl jiţ běţný způsob simplexní komunikace třídy. Ta měla tendenci vytvářet si vlastní pravidla. Program vedl ke sníţení provokací a zlepšení chování o přestávkách, děti se naučily pracovat s pravidly a sankcemi při jejich porušování, bohuţel se domníváme, ţe pokud třídní učitelka poleví, třída se opět vrátí do svých zajetých kolejí. Třída nutně vyţaduje jasně daná pravidla, potřebuje jasnou informaci o tom, ţe pravidla určují dospělí, ţe si problémový chlapec nebude dělat, co chce, a ţe dospělí mají veškeré informace o dění ve skrytém světě třídy. Musíme počítat s tím, ţe vývoj třídy bude nadále rapsodický a ţe skupina divokých chlapců bude vyţadovat intenzivnější ventil, individuální vedení, probírání konfliktů v prostředí komunitního kruhu. Třída se dokáţe velmi pěkně domlouvat a mezi sebou spolupracovat. Velmi příjemný byl okamţik
na konci kaţdého setkání, kdy byl program ukončován
odměňovacími technikami a kdy měly děti prostor k tomu, aby vyslaly zpětnou vazbu k určitému dítěti. Nemusely dlouho přemýšlet o tom, koho a za co dotyčného odmění. Velmi pozitivně hodnotíme zdravé jádro děvčat, které by v budoucnu mohly chlapce usměrňovat. Tendence k ostrakizaci přesto zůstává velmi vysoká. Do budoucna bude ve třídě problém fyzická agrese nejen v důsledku hyperaktivity chlapců, ale především vlivem vzorů a modelů z domova.
63
Efektivní nástroje – co se nám podařilo, co jsme inovovali Pouze v této třídě jsme vyuţili motivačního grafu „hory“, po které se děti posouvaly vzhůru. Prvotním předpokladem bylo vystavit skupinu zdravé rivalitě a prostřednictvím nástěnného obrazu se jmény dětí posilovat zdravou hierarchii. Cílem bylo posílit oblast odměn a dát prostor vyniknout i dosud nenápadným dětem. Systém odměn překvapivě zafungoval u více jak 80ti procent dětí, čímţ se rozšířilo spektrum moţných sankcí. Například jiţ pouhá pohrůţka posunutím na niţší políčko vedlo k ukončení závadového projevu. Pozitivní efekt pro expandující chlapce přinesl i model silného paktu dospělých, kteří si rozumějí a stojí za svým slovem. Zvláště v této třídě bylo pozitivní, ţe jsme mohli vést třídu v muţsko-ţenském tandemu a muţská autorita převzala direktivní roli, která muţům patří od nepaměti. V důsledku sníţení konfliktů ve třídě v době přestávek jsme s třídní učitelkou vytvořili institut „sluţby třídnímu učiteli“, kdy dítě porušující pravidla o přestávce trávilo svůj čas mimo třídu dle instrukcí učitele. Tím se pozvolna třída nechávala o přestávkách sama s otevřenými dveřmi a s občasným vstupem učitele. Tento úkol je ale rozhodně střednědobý s přesahem do dalších ročníků. Jako efektivní okamţik hodnotíme i okamţité zastavení hry v momentě sebemenšího projevu agrese k dětem a váţné a důsledné vyvození důsledků a reflexe celé situace. Jako efektivní hodnotíme i zdůraznění potřeby důsledné medikace. V důsledku toho proběhlo několik výchovných komisí, které se snaţily vyvinout tlak na rodiče, aby dali svůj souhlas k podávání medikace školou. Nutno dodat, ţe u dvou chlapců měla medikace příznivý vliv na jejich chování.
Vyhodnocení vztahového programu V tabulce jsou vyhodnoceny výsledky z dotazníku „Naše třída“ před realizací vztahového programu. Barevně jsou označeny volby třídního učitele. Tím jsme se pokusili o popis reality třídy dětmi a učitelem zároveň. Pro přehlednost jsme vyhodnocení dotazníků rozdělili do dvou tabulek, dle tématu, který popisují. V tabulce „a“ se věnujeme výskytu závadového jevu ve třídě, kdy na uvedené otázky v dotazníku jsou pod kolonkou „v naší třídě se objevuje“ uvedeny otázky, na které ţáci mohli odpovídat „vţdy“, „často“, „občas“, „nikdy“, podle toho, jak to sami ve třídě cítí. 64
V tabulce „b“ zkoumáme klima třídy a zajímá nás, jak se ţákům ve třídě ţije. Ţáci v této části dotazníku mohli na dané otázky pod kolonkou „Ţivot v naší třídě“ odpovídat jiţ pouze „ano“ či „ne“. Vyhodnocení dotazníku „a“ i „b“ je zároveň zpracováno v grafu. Výsledné hodnoty jsme nadále zanesli do tabulky č. 1a, 1b a grafu č. 1a, 1b.
65
V naší třídě se objevuje
Vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
17%
8%
50%
25%
Nadávky
25%
8%
59%
8%
Hádky
25%
25%
42%
8%
Pomluvy
17%
17%
33%
33%
Vysmívání se
17%
25%
33%
25%
Rvačky
33%
35%
25%
7%
Ubliţování
17%
8%
58%
17%
Mlácení z legrace
35%
17%
33%
17%
Odmítání dětí - ignorace
17%
7%
41%
25%
Boj mezi skupinami
25%
0%
17%
41%
Nebavení se mezi sebou
17%
0%
25%
58%
Konflikt chlapců a dívek
17%
8%
33%
42%
Tabulka č. 1a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programem
70% 60% 50%
vždy
40%
často
30%
občas
20%
nikdy
10%
Br
an íc
N
iz
íc h
vě ad cí áv ky H ád Po ky Vy m sm luv y ív án ís R e v M O U ačk bl dm lá y ít á cen ižov íz án ní Bo dětí leg í r N eb j m - ig ace av ez no en i s ra k c í Ko se upi e m na nf lik ez mi tk is e lu ků bo a u ho le k
0%
Graf č. 1a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programem 66
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
58%
42%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
50%
50%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
50%
50%
Naše třída se dokáţe domluvit
75%
25%
Naše třída se dobře chová k učitelům
50%
50%
Do naší třídy se těším
83%
17%
V naší třídě se bojím
0%
100%
V naší třídě se cítím sám
25%
75%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
83%
17%
Tabulka č. 1b: Klima třídy před vztahovým programem
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
ANO NE
. it . m m že m j. .. ši.. luv ů č.. ěší bojí sá u ý e m t e r ř om k o m e r í e t y s d á ít s k te ip , k ák, blém áže hov ídy řídě se c m k a ř c ž t t á k o d ě luž polu e pr do bře aší aší t říd i, tří o e j n n o sp je s káž a s e d V aší ebu Do je d s o ř n ě í d ě a tř V pot íd říd í t ř řída še t říd t ž y t Na ší aš še Kd a na V n aše N V N .. .
ém
Graf č. 1b: Klima třídy před vztahovým programem
67
V následujících tabulkách jsou vyhodnoceny výsledky z dotazníku „Naše třída“ po realizaci vztahového programu. Výsledné hodnoty jsme zanesli do tabulky č. 2a a 2b a grafu č. 2a a 2b. Pro přehlednost jsme vyhodnocení dotazníků rozdělili podle tématu do dvou tabulek. V tabulce „a“ se věnujeme výskytu závadového jevu ve třídě, kdy na uvedené otázky v dotazníku jsou pod kolonkou „v naší třídě se objevuje“ uvedeny otázky, na které ţáci mohli odpovídat „vţdy“, „často“, „občas“, „nikdy“, podle toho, jak to sami ve třídě cítí. V tabulce „b“ zkoumáme klima třídy a zajímá nás, jak se ţákům ve třídě ţije po programu. Ţáci v této části dotazníku mohli na dané otázky pod kolonkou „Ţivot v naší třídě“ odpovídat jiţ pouze „ano“ či „ne“. Barevně jsou označeny volby třídního učitele. V tabulce „2b“ je zároveň podklad pro vyhodnocení hypotézy č. 2, která se týká přínosu vztahového programu z pohledu ţáků.
68
V naší třídě se objevuje
Vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
0%
8%
25%
67%
Nadávky
25%
25%
42%
8%
Hádky
34%
25%
18%
33%
Pomluvy
17%
17%
33%
33%
Vysmívání se
8%
59%
33%
0%
Rvačky
8%
25%
59%
8%
Ubliţování
0%
25%
58%
17%
Mlácení z legrace
25%
25%
42%
8%
Odmítání dětí - ignorace
17%
7%
51%
25%
Boj mezi skupinami
0%
33%
42%
25%
Nebavení se mezi sebou
0%
17%
25%
58%
Konflikt chlapců a dívek
33%
25%
34%
8%
Tabulka č. 2a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
vždy často občas nikdy
Br an íc
iz íc h v N ěc í ad áv ky H ád ky P Vy om sm luv y ív án ís R e va čk U M y b O dm l áce l ižo vá ítá n í ní z ní d ě l eg ra tí Bo c -i N j eb gn e m e av o en z i s rac e k í Ko s e up in m nf a li k ez i mi tk se lu k ů bou a ho le k
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 2a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
69
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
25%
75%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
50%
50%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
83%
17%
Naše třída se dokáţe domluvit
83%
17%
Naše třída se dobře chová k učitelům
50%
50%
Do naší třídy se těším
100%
0%
V naší třídě se bojím
0%
100%
V naší třídě se cítím sám
17%
83%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
25%
75%
Vztahový program pomohl naší třídě
83%
17%
Vztahový program pomohl mně
83%
17%
Tabulka č. 2b: Klima třídy po vztahovém programu
ANO NE
V
na ší tří V dě na je ší sp tří N ol dě aš už e j á e tří s p k, k da te ol do u ré N aš .. k á ž ák e ,k N že tří aš te pr da e rý ob tří s .. e lé da m d ok se y do áž e řeš bř do .. e m ch D lu o vi na o vá t ší k u t ří č. V .. n a dy s V š e ít Kd na tě říd yž ší ší ě m tří po s e dě tře s e boj bu ím ji , cí tím tří da sá m m ip om ůž e
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 2b: Klima třídy po vztahovém programu
70
Vyhodnocení efektivity vztahového programu z pohledu dětí Výsledným porovnáním dotazníků před a po realizaci vztahového programu jsme došli k vyhodnocení efektivity vztahového programu. Třída uvádí, ţe se výrazně sníţilo braní věcí. Po ukončení programu 67% dětí uvedlo, ţe se věci jiţ „nikdy“ neberou, zatímco před jeho zahájením se braní věcí vyskytovalo v segmentu „nikdy“ pouze ve 25%. Paradoxně k této změně přispělo jedno srozumitelné pravidlo, které jsme stále monitorovali. Dále zaznamenávají ţáci posun v oblasti agrese. Výrazně se sníţily rvačky, ubliţování a mlácení z legrace. Například rvačky se v intenzitě „vţdy“ sníţily o 25%. Z toho jasně vyplývá, ţe agrese jiţ nebyla součástí kaţdodennosti jako na začátku programu. Sníţilo se i „nebavení mezi sebou“, zatímco konfliktnost chlapců a dívek vzrostla. Domníváme se, ţe jde o posílení pozice dívek a naše provázení dívek, aby si nenechaly vše líbit. Boj mezi skupinami se přesunul z kategorie „vţdy“ do kategorie „často“. Vysmívání zůstává stále velmi vysoké, ale tato poloţka je v rapsodické třídě s vnitřně konfliktními ţáky těţko ovlivnitelná. Nebavení se mezi sebou se v intenzitě „vţdy“ sníţilo o 17%, tento posun dokresluje, ţe se zlepšila situace ostrakizovaného chlapce. Pro lepší znázornění efektivity vztahového programu ze strany dětí jsme hodnoty zanesli do grafu efektivity.
71
Vztahový program pomohl naší třídě 17%
ANO NE
83%
Graf k tabulce č. 2b: Efektivita vztahového programu
Vz tahový prog ram pomohl mě 17%
A NO NE
83%
Graf k tabulce č. 2b: Efektivita vztahového programu
72
Vyhodnocení vztahového programu z pohledu učitele Efektivitu programu můţeme vyhodnotit na základě dotazníku pro pedagogy – po ukončení vztahového programu ve třídě, který vyplňovali třídní učitelé po realizaci programu a před závěrečným setkáním (třídní učitel, vedení školy a lektoři). Přínos programu pro 5. třídu vidí třídní učitelka v následujících rovinách: komunikace mezi ţáky, otevření a řešení problému, schopnost mluvit o problémech, zapojení všech do hledání řešení, nastavení jasných pravidel někým jiným neţ třídní učitelkou a navíc jinou formou. Dále třídní učitelka vyhodnocuje vztahový program jako přínosný i pro její profesi učitelky a „manaţerky třídy“. Realizace programu se jí líbila, zaujala ji a dodala podněty k další práci s dětmi. Vztahový program splnil její očekávání, stála by o další pokračování programu, a to minimálně ve 3 setkáních. Jako stěţejní zakázku pro následnou práci uvedla harmonizaci třídy sniţováním ubliţování a provokací.
Vyhodnocení hypotéz Hypotéza č. 1: Více jak polovina ţáků ve třídě zhodnotí program jako přínosný. V případě 5. třídy potvrzujeme, ţe hypotéza č. 1 platí. Nadpoloviční většina respondentů konstatuje, ţe vztahový program pomohl jejich třídě, tedy byl přínosný. Hypotéza č. 2: Na rozdíl od pedagogů budou děti vnímat program přínosněji. Potvrzení této hypotézy bude vyhodnoceno aţ v závěrečné kapitole, kde dojde k souhrnu vnímání efektivity všemi dětmi a všemi učiteli. Hypotéza č. 3: Některé vztahové a výchovné problémy jsou programem tohoto typu neřešitelné. V rámci realizace vztahového programu v 5. třídě jsme se nesetkali se vztahovým nebo výchovným problémem, který by nebyl v rámci vztahového programu řešitelný.
73
10.2 Šestá třída Anamnéza třídy Třída je sloţena ze 13 dětí, z toho je 7 dívek a 6 chlapců. Anamnesticky byla třída popsána jako průměrná. Z vyprávění třídního učitele jsme měli dojem, ţe drţí třídu pevně v otěţích a svým humorem ladí situace více do optimismu. Dalším charakteristickým rysem pro třídu byla výrazná náklonnost učitele a poloviny třídy k fotbalovému klubu. Vlajky a dresy ve třídě vytvářely jakousi partnerskou atmosféru a pro učitele tento fotbalový svět znamenal prostor k přiblíţení s chlapci. Předem nám bylo sděleno, ţe se jedná o nesourodou třídu, která má problém s přijetím jednoho spoluţáka. Podstatným faktorem byl i nový třídní učitel, který převzal třídu od kolegyně, která odešla na mateřskou dovolenou. Třída se nacházela v nejvyšším patře školy a samotná místnost měla vprostřed výklenek, který vytvářel zvláštní shlukovací místo, kam učitel od katedry neviděl. Úvodem jsme byli informování, ţe ve třídě jsou drzé a negativistické dívky, chlapci, údajně sportovci, jsou v normě. V anamnestickém dotazníku třídní učitel uvádí závaţný stupeň agrese ve třídě a to 4 , dále konstatuje, ţe se jedná o hlučnou třídu. Opakem je vnímání světů chlapců a dívek, podle anamnézy spolu vycházejí výborně. Náznaky šikany se dle anamnézy pohybovaly u stupně 2, coţ z 5 moţných je vlastně pouze občasný projev, nikoli opakovaný a cílený. Pouze jedna kategorie získala ve frekvenci vţdy a často více jak 50 procent, tím bylo vysmívání se. Jako jev s vysokým výskytem následovaly: rvačky a mlácení, které uvedlo z oblasti vysoké frekvence více jak 40 procent dětí. Těţiště ve frekvenci občas mělo ubliţování a nadávky. A v kategorii nikdy měl dominantní výskyt jev braní věcí a boj mezi skupinami.
Zakázka učitelů Přímá zakázka od třídního učitele byla: „ Lepší vzájemné vztahy, omezení agresivních projevů, lepší sebeúcta, úcta k okolí ze strany dětí. Zlepšení citového vnímání dětí vůči okolí. Klidnější atmosféra pro výuku, ukázněnější třída i mimo výuku.“ Individuální péči psychologa, etopeda by doporučil 4 dětem, kaţdému vybranému dítěti však z jiného důvodu. Uţ to napovídá o pestrém spektru osobností. Podtrţení a ohvězdičkování agrese a kázně jasně určilo priority. Častým tématem, které
74
zaznívalo v souvislosti s naléhavostí zakázky, byla sprostá mluva. Třídnímu učiteli brala vulgarita energii a před dětmi to dával výrazně najevo.
Zakázka dětí V dotazníku děti vypisovaly, co se jim samotným ve třídě nelíbí, sestavili jsme proto tabulku, kde jsou nelibosti vypsány a číslo uvedené u kaţdé z nich značí počet opakování v dotaznících. Toto vyhodnocení nám slouţí k sestavování zakázky pro vztahový program od dětí, aby se nám lépe propojily potřeby dětí a třídního učitele. Hádky
5
Nadávky
4
Ubliţování si – mlácení - strkání
2
Rušení o hodině
2
Problém s učitelem
1
Nebavení se chlapci – dívky
1
Vysmívání se
1
Přezakázkování Práce s touto třídou procházela největší proměnou, přestoţe hlavní zakázka se neměnila – pomoc oběti šikany a zamezit ubliţování. V této třídě jsme raději ještě před přímou prací v kruhu vyuţili sociometrický dotazník B3, který nám rozkryl dosud nepopsané vztahové pole. Do popředí zájmu jednoznačně vystoupil chlapec, který je izolovaný, vysmívaný a poniţovaný. V průběhu programu jsme ale museli volit i více direktivní přístup, ze vztahového programu jsme museli přejít do etopedické intervence. V jednom případě jsme i program ukončili dříve, a to pro váţnost vzniklé situace a moţnost pracovat se dvěma chlapci individuální formou.
Realizace programu Kaţdé setkání bylo výrazně jiné. První setkání začínající sociometrickým šetřením se neslo v duchu zájmu třídy, počátečního humoru učitele, ale pod povrchem ji byla znát negace vůči autoritám, náladovost přecházející v odmítání a velký problém v sebevztahu zasahující do vztahových struktur třídy. 75
Na druhém setkání došlo k výrazné změně dynamiky. Děti o sobě během programu veřejně sdělily, ţe pily o víkendu alkohol. Informace byla podána s jistou provokativností vůči autoritě ve smyslu: „Máme moc, co je vám do toho.“ Nechtěli jsme být přehnaně aktivističtí, ale tato situace s sebou nese i ohlašující povinnost, která patřila především třídnímu učiteli. Na třetím setkání proběhlo během hry přímé fyzické napadení chlapce, ne náhodou oběti šikany. Po naší intervenci došlo k semknutí agresivního jádra (3 chlapci) a výrazné negaci vůči celému programu. Čtvrté setkání mělo překvapivě pozitivní průběh, chlapci se omluvili a třída se snaţila plnit společně úkoly.
Vývoj třídy Jedná se o pubescentní třídu s dětmi majícími velký přesah do závadového světa. Nastavení třídy je spíše protireţimové, a to ve smyslu: „ Budeme dělat to, co chceme my.“ Tento rys byl patrný především u děvčat, která nejsou aktivní a spolupracují pouze při velké motivaci. Teprve na 3. setkání se rozkryla celá dynamiky třídy. Třída je rozdělena do několika do sebe uzavřených skupin, které samy o sobě nemají potřebu kultivovat třídu a pomáhat druhým. Dívčí skupina je solitérní, pubescentní, řešící především otázku „abych nevypadala trapně“. Tato skupina je zároveň těţko motivovatelná. Charakteristická je pro ni i vysoká pasivita v realizaci pro třídu a posílený druhý skrytý svět. Dominantně vystupuje jedna dívka. Skupina aktuálně nemá potenciál aktivně měnit Jakubovo místo ve třídě - dokáţí se vcítit, ale o své vůli mu pomáhat nebudou. Jejich vztah k oběti je výsměšný, ale ne cíleně agresivní. Nejrizikovější je aktuálně skupina tří chlapců. Teprve na třetím setkání se potvrdil tento trojlístek jako skrytá koalice. Chlapci se vůči šikanovanému chlapci povyšují, dávají najevo štítění, jsou fyzicky agresivní. Alarmující je jejich lhostejnost ke změně chování a jejich síla, o které jsou společně přesvědčeni. Aktuálně vnímáme tuto skupinu jako brzdu změny. V historii třídy představovali vlastně jádro třídy, které nechtělo přijímat jiné, později příchozí děti. Mezi výše uvedenými skupinami figurují další dva chlapci, kteří aktuálně tvoří jedinou pozitivní skupinu. Ta je charakteristická aktivitou, empatií, flexibilitou 76
a schopností reflektovat. Ubliţovanému chlapci rozumí, ten ale pro ně není ničím atraktivní a sociálně přínosný. Při práci v kruhu byla znát skrývaná nejistota, neochota hovořit o svém ţivotě. Teprve prostřednictvím dramatických situací se začaly děti více svobodně projevovat, nemusely být samy za sebe. Podprahově jsme stále cítili premisu: „Kdyţ nebudeme chtít, tak máte smůlu.“ Zvláště této třídě je nezbytné dát jasnou informaci, ţe ţáci nevládnou.
Efektivní nástroje – co se nám podařilo, co jsme inovovali Osvědčilo se nám vyuţití sociometrického šetření před realizací programu. Třída byla napoprvé jinak čitelná, neţ byla její skutečná vztahová realita. Potvrdilo se nám, ţe citlivost k tomu, co se ve třídě odehrává teď a tady, se vyplácí. Okamţité reagování na závadový projev je, zdá se, i stěţejním pravidlem vztahového programu. Hry atechniky jsem i tentokrát museli měnit dle potřeb a zakázky třídy. Přínosem byly introspektivní techniky s hodnotami a hry s pozitivní zpětnou vazbou. Výjimečně jsme museli přerušit vztahový program, abychom
dali důleţitost získané informaci
a abychom po individuálním rozhovoru s chlapci mohli pokračovat dále v programu. Efektivním nástrojem byla i ochota třídního učitele participovat se na změně a přijmout problém ohlašovací povinnosti a následného kontaktu s OSPOD. Nezbytným efektivním krokem bylo i jednání s rodiči oběti a hledání odborné pomoci.
Vyhodnocení vztahového programu V následující tabulce jsou vyhodnoceny výsledky z dotazníku „Naše třída“ před realizací vztahového programu. Barevně jsou označeny volby třídního učitele. Tím jsme se pokusili o popis reality třídy dětmi a učitelem zároveň. vyhodnocení dotazníků rozdělili podle tématu
Pro přehlednost jsme
do dvou tabulek. V tabulce „a“ se
věnujeme výskytu závadového jevu ve třídě, kdy na uvedené otázky v dotazníku pod kolonkou „v naší třídě se objevuje“ mohli ţáci odpovídat „vţdy“, „často“, „občas“, „nikdy“, podle toho, jak to sami ve třídě cítí. V tabulce „b“ zkoumáme klima třídy a zajímá nás, jak se ţákům ve třídě ţije. V této části dotazníku mohli ţáci na dané otázky pod kolonkou „Ţivot v naší třídě“ odpovídat jiţ pouze „ano“ či „ne“. Vyhodnocení dotazníku „a“ i „b“ je zároveň zpracováno v grafu. Výsledné hodnoty jsme nadále zanesli do tabulky č. 3a, 3b a grafu č. 3a, 3b. 77
V naší třídě se objevuje
vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
0%
10%
20%
70%
Nadávky
0%
30%
70%
0%
Hádky
0%
20%
50%
30%
Pomluvy
0%
10%
50%
40%
Vysmívání se
20%
30%
20%
30%
Rvačky
20%
20%
50%
10%
Ubliţování
10%
0%
60%
30%
Mlácení z legrace
30%
20%
50%
0%
Odmítání dětí - ignorace
30%
10%
0%
60%
Boj mezi skupinami
10%
0%
20%
70%
Nebavení se mezi sebou
0%
20%
40%
40%
Konflikt chlapců a dívek
10%
10%
60%
20%
Tabulka č. 3a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programem
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%
vždy často občas nikdy
Br
an íc iz íc h v N ěcí ad áv k H y ád Po ky Vy m sm lu ív vy án ís R e va O M dm lá Ubl čky ít á cen ižov íz ní án Bo dět leg í í N eb j m - ig race av ez n en i s ora k c í Ko se upi e n m nf lik ez am tk is i e lu ků bo u a ho le k
0%
Graf č. 3a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programem
78
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
80%
20%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
60%
40%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
60%
40%
Naše třída se dokáţe domluvit
90%
10%
Naše třída se dobře chová k učitelům
80%
20%
Do naší třídy se těším
80%
20%
V naší třídě se bojím
0%
100%
V naší třídě se cítím sám
20%
80%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
90%
10%
Tabulka č. 3b: Klima třídy před vztahovým programem
ANO NE
ší
N
na V
V
na
ší
t ří dě
je sp t ří ol aš dě je užá e t ří s k, da po N k l aš už t e. d .. ok e á t N áž k, k aš řída e te e pr rý t ří se o bl . .. do da é se káž my . e do do .. b ře D m o na cho luvi t ší v tří á k V dy .. n se . Kd V n aší aš t ří t yž dě ěší po í t ř se m t ře ídě bo bu se jím ji, c í tří t da í m m sám ip om ůž e
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 3b: Klima třídy před vztahovým programem
79
V následujících tabulkách jsou vyhodnoceny výsledky z dotazníku „Naše třída“ po realizaci vztahového programu. Výsledné hodnoty jsme zanesli do tabulky č. 4a a 4b a grafu č. 4a a 4b. Pro přehlednost jsme vyhodnocení dotazníků rozdělili podle tématu do dvou tabulek. V tabulce „a“ se věnujeme výskytu závadového jevu ve třídě, kdy na uvedené otázky v dotazníku pod kolonkou „v naší třídě se objevuje“
mohli ţáci
odpovídat „vţdy“, „často“, „občas“, „nikdy“ podle toho, jak to sami ve třídě cítí. V tabulce „b“ zkoumáme klima třídy a zajímá nás, jak se ţákům ve třídě ţije po programu. Ţáci v této části dotazníku mohli na dané otázky pod kolonkou „Ţivot v naší třídě“ odpovídat jiţ pouze „ano“ či „ne“. Barevně jsou označeny volby třídního učitele. V tabulce „4b“ je zároveň podklad pro vyhodnocení hypotézy č. 2, která se týká přínosu vztahového programu z pohledu ţáků. Vyhodnocení dotazníku „a“ i „b“ je zároveň zpracováno v grafu.
80
V naší třídě se objevuje
vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
10%
30%
40%
20%
Nadávky
30%
10%
60%
0%
Hádky
20%
30%
30%
20%
Pomluvy
0%
0%
60%
40%
Vysmívání se
0%
20%
50%
30%
Rvačky
0%
20%
80%
0%
Ubliţování
10%
10%
80%
0%
Mlácení z legrace
10%
0%
60%
30%
Odmítání dětí -ignorace
0%
20%
10%
70%
Boj mezi skupinami
40%
30%
10%
20%
Nebavení se mezi sebou
0%
40%
40%
20%
Konflikt chlapců a dívek
0%
10%
60%
30%
Tabulka č. 4a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
vždy často občas nikdy
Br a
ní c
iz
íc h v N ěcí ad áv ky H ád Po ky Vy m sm luv y ív án ís R e v M U ačk O b dm lá y li c ít á en žov íz án ní í dě le Bo gr t í a N eb j m - ig ce no av ez ra en i s ce í s ku p Ko e m ina nf lik ez mi tk is e lu ků bo a u ho le k
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 4a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
81
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
70%
30%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
70%
30%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
60%
40%
Naše třída se dokáţe domluvit
50%
50%
Naše třída se dobře chová k učitelům
70%
30%
Do naší třídy se těším
70%
30%
V naší třídě se bojím
20%
80%
V naší třídě se cítím sám
10%
90%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
80%
20%
Vztahový program pomohl naší třídě
40%
60%
Vztahový program pomohl mně
50%
50%
Tabulka č. 4b: Klima třídy po vztahovém programu
ANO NE
ší
na V
V
na
ší
t ří dě
je sp t ří ol dě N už aš j e ák e sp t ří ,k ol da te N u aš . .. žá d o e k, k t á ř N kt že aš ída e p e se ro rý. . t ří . bl do da ém k áž se y. e .. do d om bř D e lu o vi na cho vá t ší tří k V . .. na dy V s š e Kd ít na tě říd yž ší ší ě m t ří po s dě e t ře bo se bu jím ji, cí tí m tří da m sám ip om ůž e
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 4b: Klima třídy po vztahovém programu
82
Vyhodnocení efektivity vztahového programu z pohledu dětí Výsledným porovnáním dotazníků před a po realizaci vztahového programu jsme došli k vyhodnocení efektivity vztahového programu. Třída uvádí, ţe se vlivem vztahového programu výrazně sníţilo vysmívání, rvačky a mlácení z legrace. Jedná se především o posun z kategorie vţdy do kategorie občas. Například vysmívání se v tomto sektoru sníţilo o 40%, stejně tak jako mlácení z legrace, Dá se říci, ţe oblasti, kterým jsme dali váţnost, zaznamenaly zlepšení. Oproti tomu po skončení programu třída vykazovala nárůst nadávek, bojů mezi sebou a s tím souvisejícího nebavení se spolu. Předpokládáme, ţe tento jev vznikl jako doprovodný efekt otevírání vztahových témat a jako důsledek práce pod vysokým tlakem. Podstatným prvkem programu bylo i konfrontování s hierarchií třídy a je moţné, ţe u některých ţáků to vyvolalo potřebu potvrzovat svoji dominanci vybraným způsobem. Třídní učitel po skončení programu uvedl, ţe by potřeboval ještě nejméně dvě setkání na pokračování se třídou. Jedná se o velmi dobré čtení skupinové dynamiky, protoţe právě po ukončení programu následuje podstatná část v ţivotě třídy - fixace pravidel a stabilizace chování. Obtíţně vysvětlitelný je nárůst braní věcí. Vidíme za tím spíše ventilaci vzniklého napětí nebo simplexní hru mezi chlapci a děvčaty o strhávání pozornosti a škádlení. Pro lepší znázornění efektivity vztahového programu jsme hodnoty zanesli do grafu efektivity.
83
Vztahový program pomohl naší třídě
40% ANO NE 60%
Graf k tabulce č. 4b: Efektivita vztahového programu
Vztahový program pomohl mě
50%
50%
ANO NE
Graf k tabulce č. 4b: Efektivita vztahového programu
84
Vyhodnocení vztahového programu z pohledu učitele Třídní učitel hodnotí vztahový program jako přínosný. V dotazníku konstatuje: „Ano, program byl přínosný, v některých oblastech pouze částečně, některé jevy byly pojmenovány správným slovem.“ Třídního učitele zaujala pravdivá reakce některých ţáků na dané problémy. Přesto se obává, ţe otevřenost a upřímnost ţáků nebyla úplná. Uvítal by ještě jeden čtyřhodinový blok, ve kterém by se rád věnoval vztahům mezi ţáky, vulgaritě, šikaně a upřímnému jednání mezi sebou. V rámci vztahového programu ho překvapila neupřímnost a faleš jeho ţáků.
Vyhodnocení hypotéz Hypotéza č. 1:Více jak polovina ţáků ve třídě zhodnotí program jako přínosný. V případě 6. třídy potvrzujeme, ţe hypotéza č. 1 neplatí. Méně jak polovina respondentů konstatuje, ţe vztahový program pomohl jejich třídě, pro nadpoloviční většinu tedy nebyl přínosný. Hypotéza č. 2:Na rozdíl od pedagogů budou děti vnímat program přínosněji. Potvrzení této hypotézy bude vyhodnoceno aţ v závěrečné kapitole, kde dojde k souhrnu vnímání efektivity všemi dětmi a všemi učiteli. Hypotéza č. 3:Některé vztahové a výchovné problémy jsou programem tohoto typu neřešitelné. V rámci realizace vztahového programu v 6. třídě jsme se setkali se šikanou v pokročilé fázi a tento problém jiţ nemohl být řešen vztahovým programem. Tomuto závaţnému problému je určena etopedická intervence -
řešení jinými odbornými
institucemi mimo školu.
85
10.3 Sedmá třída Anamnéza třídy Třída je sloţena ze 14 dětí, z toho je 6 dívek a 8 chlapců. Ve třídě je vytvořena silná koalice tří chlapců, která vystupuje proti autoritě. Celá třída je zasaţena jejich nadvládou projevující se vyhroţováním, agresí a slovním napadáním. Veškeré dění ve třídě probíhá
pod tíhou strachu. Zbytek třídy tvoří zdravé jádro, bohuţel bez
sebevědomí, síly prosadit se a dát najevo „to se mi uţ nelíbí“. Třídní učitelka je velmi mírná a ţákům nenastavuje ţádné hranice. V dotazníku svoji třídu
popsala jako
průměrnou bez jakéhokoliv vybočení, zvýšenou známkou 4 (stupnice 0 – 5) obodovala pouze její nesourodost a dále dítě narušitel, provokatér. K hlubokému zamyšlení vede známka 1 (stupnice 0 – 5) v bodě děti versus učitelé, protoţe místo, které zastává jeden chlapec ve třídě,
je uţ velmi daleko za hranicemi a respektováním autorit. Nic
závaţnějšího nám v dotazníku neoznačila. U bodu, zda někdo ve třídě nevyţaduje individuální péči etopeda nebo psychologa, vypsala pouze tohoto chlapce z důvodu zklidnění a jednu dívku ohledně pozdviţení sebevědomí.
Zakázka učitelů Přímo určitá zakázka od třídní učitelky nebyla ţádná, do dotazníku pouze vypsala účel, ke kterému by náš vztahový program měl vést - ke vzájemné toleranci. Z dotazníku lze vyčíst pouze upozornění na nesourodost třídy a na dítě narušitele, provokatéra.
Zakázka dětí V dotazníku měly děti moţnost vypisovat, co se jim samotným ve třídě nelíbí. Sestavili jsme proto tabulku, kde jsou nelibosti vypsány a číslo uvedené u kaţdé z nich značí počet opakování v dotaznících. Toto vyhodnocení nám pomáhá sestavovat zakázku pro konkrétní třídu. Jiţ z tabulky lze vyčíst, ţe třída je zavalena různorodými problémy, tím nejzávaţnějším je fyzické ubliţování. Třídní učitelka nemá, bohuţel, stejný vhled do problému třídy a ve svém dotazníku uvedla jako největší problém nadávky, vulgární mluvu a nepomáhání si mezi sebou.
86
Ubliţování a mlácení
6
Nadávky
4
Chování k učitelům
2
Rvačky
2
Krádeţe
2
Chování ke spoluţákům
1
Nevychovanost
1
Braní věcí
1
Sprosté mluvení
1
Nespravedlnost
1
Hádky
1
Uráţení se
1
Přezakázkování Tato třída byla jiţ ve čtvrté fázi šikany, kdy uţ i oběti přijímají normy agresorů a kdy uţ jakékoliv postavení se proti nim není moţné. Třídě uţ nepomůţe vztahový program, bylo by třeba intervenčního etopedického zásahu. Při programu jsme se nezaměřili na zklidnění agresorů, ale snaţili jsme se co nejvíce ošetřit a ochránit oběti. Dostalo se nám velké podpory ze strany vedení školy, bylo zřízen „Klub pro ostrakizované děti“, který měl vykrývat nejrizikovější dobu útoků, a to o velké přestávce a ráno před začátkem výuky. Detailní fungování „Klubu“ jsme uvedli v samostatné kapitole níţe. Přezakázkování tak vlastně znamenalo předání závaţnosti situace celému sytému školy a potvrzení učitelce, ţe třída se ze své patologie nedostane jen laskavým přístupem. Zakázka v závěru tedy zněla: zamezit ubliţování dětí.
87
Realizace programu Prvním pocitem v této třídě byl strach. Obavy třídy z chlapcova chování se projevily na prvním setkání. Do třídy jsme zanesli jasná pravidla, která musejí všichni ţáci dodrţovat a bylo jasné, ţe největší problém s jejich akceptováním bude mít onen chlapec. Náznaky nadvlády nad ostatními členy se promítaly v kaţdé připravené aktivitě. Jen na chlapci záleţelo, jestli bude aktivita zvládnuta a za jakých podmínek, jestli budou ostatní spolupracovat nebo zda budou techniky sabotovat. Z technik nám také jasně vyplynulo, které děti jsou ze strany chlapce nejvíce atakovány a zařadili jsme je do programu „Klubu“. Při aktivitě „Dotkni se člověka“ jsme se předem domluvili, ţe chlapec se dětí nebude dotýkat, protoţe není schopen ovládat svoji sílu, ale bude na ně pouze ukazovat. Třída byla poměrně rušivá po celá čtyři setkání, ale moment, kdy nejvíce spolupracovala, byl při technice s hodnotami, která je zaměřena na sebeuvědomění si. Zaráţející byla ale různorodost poslední hodnoty, která kaţdému zbyla. Ze zkušeností s touto technikou víme, ţe většinou bývají uvedeni rodiče, matka nebo otec. V této třídě své rodiče ale uvedly pouze dvě děti, ostatní uváděly například zvíře, kamaráda nebo krouţek, který navštěvují. Na poslední setkání jsme přizvali paní ředitelku, abychom zdůraznili chlapcovo chování a domluvili jsme s ní některá řešení, která vyplynou ze situace. Tato hodina byla více strukturovaná a zaměřená na chlapce. Proběhla aktivita „Cesta ţivota“, kterou jsme se chlapci snaţili jasně naznačit, jak by se mohl jeho ţivot dál odvíjet, pokud své chování nezarazí včas. Chlapec je uţ v péči sociální pracovnice. Jeho otec, který je pro syna velkým vzorem, by rád spolupracoval, ale výchovné problémy řeší, bohuţel, jenom fyzickými tresty. Program byl ukončen kontraktem mezi chlapcem, paní ředitelkou, třídní učitelkou a přizván bude do školy i otec a všichni sepíší dohodu o chlapcově chování a také o tom, co by následovalo při porušení této dohody. Chlapcovu agresi jsme řešili téţ trestním oznámením za vyhroţování na Policii ČR. Vznesli jsme prosbu k třídní učitelce, aby v hodnocení byla důsledná. Chlapec byl ze všeho velmi zaskočen a vše přislíbil. Upozornili jsme ale na moţnost emočního výbuchu, který v něm bude po programu stoupat. Při dalším setkáním s třídní učitelkou jsme se dozvěděli, ţe i jí hned po programu chlapec fyzicky vyhroţoval. Trestní oznámení ale nepodala.
88
Vývoj třídy Třída sloţená z různorodě laděných dětí s akcentovanými vnitřními konflikty. Primární problém je nejen v dynamice třídy, ale i v pocitu nebezpečí, které představuje jeden chlapec. Jedná se o chlapce s vysokým agresivním nabuzením, vyznačujícího se fyzickou agresí s narůstající tendencí dominovat a mít moc. Na svou muskulaturu nemá vytvořené korektivní a kontrolní mechanismy a jiţ při zvýšené zátěţi reaguje agresí. Představuje tak bezprostřední hrozbu pro děti, dospělé, ale i pro sebe samého. Chlapec má
tendence vybíjet si vztek na druhých, posouvat hranice ve vztahu
s autoritou a prosazovat se. Domníváme se, ţe v době, kdy program probíhal, cítil chlapec velkou
moc, a to i nad dospělými. Příkladem můţe být situace, kdy
neuposlechne příkazu učitele, dělá si, co chce, a pak nenásleduje ani důsledný trest, coţ vnímá právě jako posílení své moci. Přitom se jedná o nezralého chlapce ve velkém těle, který je zneuţitelný manipulací a dokáţe být i infantilní. Pozoruhodná je jeho velká touha po boxovacím pytli. Zřejmě vychází z potřeby abreagovat tenzi. Byl-li opravdu členem boxerského klubu, má údery spojené s uvolněním. Nabízí se experimentální moţnost instalovat boxovací pytel v tělocvičně a ve chvíli, kdy chlapec splní všechny poţadavky, bude mít moţnost u něho relaxovat. V ţádném případě nesmí dostat odměnu na základě nátlaku a vyhroţování. Podmínky by mohlo stanovit vedení školy s třídní učitelkou a směřovaly by ke kontrole chlapcovy verbální i fyzické agrese ve třídě. Dále je nezbytné reagovat na všechna jeho vyhroţování pedagogům, zcela na místě je podání trestního oznámení. Domníváme se, ţe do dalšího ročníku by chlapec potřeboval za třídního učitele muţe, kterého bude hierarchicky respektovat a který dokáţe důsledně korigovat chlapcovy expanze. Je výborné, ţe spolupráce s otcem jiţ nastala a ţe škola počítá s kontaktováním kurátorů. Nabízí se i vhodná medikace na tlumení agresivního nabuzení.
Efektivní nástroje – co se nám podařilo, co jsme inovovali Jednoznačně pozitivním momentem bylo propojení třídy, třídního učitele a vedení školy. Přítomnost paní ředitelky byla informací i pro celou třídu ve smyslu: „V této třídě se projevuje takové závaţné chování, které musíme řešit s odbornou pomocí.“ Následné setkání vedení školy s otcem agresora proběhlo bez naší přítomnosti, ale podnět byl dán z naší iniciativy. Situace ve třídě došla do stádia, kdy třídní učitelka svou dobrotivou a nejasnou intervencí neprospívala zamezení patologie, ale pouze unikala do 89
předimenzovaného vztahu se dvěma tichými děvčaty. Bylo nutné paní učitelce ukázat, ţe se ve třídě jedná o vztah „ dominující otec agresor a matka zakrývající oči a pseudoochraňující své děti“. Techniku „Cesty ţivota“ jsme zařadili pro znázornění souvislosti špatné chování .sankce.
Vyhodnocení vztahového programu V následující tabulce jsou vyhodnoceny výsledky z dotazníku „Naše třída“ před realizací vztahového programu. Barevně jsou označeny volby třídního učitele. Tím jsme se pokusili o popis reality třídy dětmi a učitelem zároveň. Pro přehlednost jsme vyhodnocení dotazníků rozdělili
podle tématu do dvou tabulek. V tabulce „a“ se
věnujeme výskytu závadového jevu ve třídě, kdy na uvedené otázky v dotazníku pod kolonkou „V naší třídě se objevuje“ mohli ţáci odpovídat „vţdy“, „často“, „občas“, „nikdy“ podle toho, jak to sami ve třídě cítí. V tabulce „b“ zkoumáme klima třídy a zajímá nás, jak se ţákům ve třídě ţije. Ţáci v této části dotazníku mohli na dané otázky pod kolonkou „Ţivot v naší třídě“ odpovídat jiţ
pouze „ano“ či „ne“.
Vyhodnocení dotazníku „a“ i „b“ je zároveň zpracováno v grafu.
90
Výsledné hodnoty jsme nadále zanesli do tabulky č. 5a, 5b a grafu č. 5a, 5b. V naší třídě se objevuje
vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
8%
8%
23%
61%
Nadávky
22%
16%
46%
16%
Hádky
0%
8%
54%
38%
Pomluvy
0%
0%
54%
46%
Vysmívání se
8%
30%
24%
38%
Rvačky
0%
8%
62%
30%
Ubliţování
0%
8%
24%
68%
Mlácení z legrace
16%
16%
38%
30%
Odmítání dětí - ignorace
8%
8%
30%
54%
Boj mezi skupinami
0%
8%
30%
62%
Nebavení se mezi sebou
16%
16%
30%
38%
Konflikt chlapců a dívek
16%
24%
24%
64%
Tabulka č. 5a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programem
80% 70% 60% 50%
vždy často
40%
občas
30%
nikdy
20% 10%
Br
an íc
N
iz
íc h
vě ad cí áv ky H ád Po ky Vy m sm lu ív vy án ís R e v O M U ačk bl dm lá y ít á cen ižov íz án ní Bo dětí leg í r N eb j m - ig ace e n av z en i s ora k c í Ko se upin e m a nf lik ez mi tk is e lu ků bo a u ho le k
0%
Graf č. 5a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programem
91
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
30%
70%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
30%
70%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
85%
15%
Naše třída se dokáţe domluvit
70%
30%
Naše třída se dobře chová k učitelům
46%
54%
Do naší třídy se těším
54%
46%
V naší třídě se bojím
23%
77%
V naší třídě se cítím sám
23%
77%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
85%
15%
Tabulka č. 5b: Klima třídy před vztahovým programem
ANO NE
ší
na V
V
na
ší
t ří dě
je sp t ří ol N už aš dě je e ák s t ří ,k p d o N te a lu aš . .. do žá e ká k, t ří N kt že da aš er pr e se ý o t ří bl . .. do da é se káž my . e do do .. b m ře D lu o vi na cho vá t ší tř k V . .. na ídy V s š Kd e ít na tě říd yž ší ší ě t ří po m s dě e t ře bo bu se jím ji, cí tí m tří da m sám ip om ůž e
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 5b Klima třídy před vztahovým programem
92
V následujících tabulkách jsou vyhodnoceny výsledky z dotazníku „Naše třída“ po realizaci vztahového programu. Výsledné hodnoty jsme zanesli do tabulky č. 6a a 6b a grafu č. 6a a 6b. Pro přehlednost jsme vyhodnocení dotazníků rozdělili podle tématu do dvou tabulek. V tabulce „a“ se věnujeme výskytu závadového jevu ve třídě, kdy na uvedené otázky v dotazníku pod kolonkou „v naší třídě se objevuje“
mohli ţáci
odpovídat „vţdy“, „často“, „občas“, „nikdy“ podle toho, jak to sami ve třídě cítí. V tabulce „b“ zkoumáme klima třídy a zajímá nás, jak se ţákům ve třídě ţije po ukončeném vztahovém programu.. Ţáci v této části dotazníku mohli na dané otázky pod kolonkou „Ţivot v naší třídě“ odpovídat jiţ pouze „ano“ či „ne“. V tabulce „6b“ je zároveň podklad pro vyhodnocení hypotézy č. 2, která se týká přínosu vztahového programu z pohledu ţáků.
93
V naší třídě se objevuje
vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
0%
8%
61%
31%
Nadávky
24%
38%
38%
0%
Hádky
15%
24%
61%
0%
Pomluvy
8%
8%
53%
31%
Vysmívání se
8%
31%
46%
15%
Rvačky
0%
15%
69%
16%
Ubliţování
8%
24%
60%
8%
Mlácení z legrace
31%
24%
31%
14%
Odmítání dětí - ignorace
0%
8%
46%
46%
Boj mezi skupinami
0%
15%
24%
61%
Nebavení se mezi sebou
8%
0%
38%
54%
Konflikt chlapců a dívek
0%
0%
24%
76%
Tabulka č. 6a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
vždy často občas nikdy
Br an í
ciz
íc h
v Na ěcí dá vk Há y P dk Vy om y s m lu ív vy án ís Rv e ač O Ml dm ác Ub l ky ítá e n ižo ní í z ván B dě leg í tí ra Ne oj ba me - ig n ce ve zi o ní sk ra c up e Ko s nf e m ina lik m t k ezi i se lu ků b a ou ho le k
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 6a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
94
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
24%
76%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
31%
69%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
31%
69%
Naše třída se dokáţe domluvit
61%
39%
Naše třída se dobře chová k učitelům
54%
46%
Do naší třídy se těším
69%
31%
V naší třídě se bojím
15%
85%
V naší třídě se cítím sám
15%
85%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
76%
24%
Vztahový program pomohl naší třídě
76%
24%
Vztahový program pomohl mně
85%
15%
Tabulka č. 6b: Klima třídy po vztahovém programu
ANO NE
V
na ší tř V n a ídě je ší t ř íd spo Na še ě je luž sp ák, Na tříd o .. a še do lužá . tří da káž k, k Na e ... pr še se d ob o tří da káž lé .. e se do Do do m b l. . na ře . ší ch t říd ov V á y n V a se .. n a ší t ř íd tě š ší Kd ím ě t ř yž íd s e ě po bo tře se j c bu ítí ím m ji, s tř í d a ám m i. ..
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 6b: Klima třídy po vztahovém programu
95
Vyhodnocení efektivity vztahového programu z pohledu dětí Stěţejním ukazatelem, který jsme sledovali, byl pocit bezpečí dětí ve třídě. Před programem 46% respondentů odpovědělo, ţe se ve třídě bojí. Po realizaci programu se ve třídě bálo jiţ jen 15%. Uvědomujeme si, ţe i 15% je velké číslo, ale v kontextu závaţného výskytu šikany vnímáme tento posun jako dosti pozitivní. Výsledky napovídají, ţe během vztahového programu probíhal mocenský boj mezi agresorem a dospělými o to, kdo bude určovat pravidla ve třídě. Předpokládáme, ţe v důsledku toho došlo ke sníţení úspěšnosti v řešení problému v klidu a ke sníţení schopnosti třídy se domluvit. Extrémní změna se udála v poloţce ubliţování. 62% ubliţování v intenzitě „vţdy“ před programem se sníţilo na pouhých 8% v intenzitě „občas“ po realizaci programu. Překvapivě se po programu zvýšila poloţka „mlácení z legrace“. Oproti 31% v součtu segmentů „vţdy a často“ se po vztahovém programu vyskytovalo v 55%, zatímco před programem bylo mlácení z legrace v těchto segmentech jen ve 31%. Přikláníme se k hypotéze, ţe napětí přešlo pouze do jiné formy agrese. Dále se překvapivě sníţily kategorie nebavení se mezi sebou a konflikty mezi chlapci a děvčaty. Z výsledku je patrné, ţe program přispěl k harmonizaci vztahů mezi nimi. Před programem byl součet segmentů „vţdy a často“ v hodnotě 40%. Po realizaci programu ţáci uvedli, ţe se konflikty mezi chlapci a děvčaty v intenzitě „vţdy a často“ vůbec nevyskytují. 85% respondentů uvádí, ţe vztahový program byl pro třídu přínosem a pro 76% respondentů byl program přínosem i v osobní rovině. Pro lepší znázornění jsme hodnoty zanesli do grafu efektivity.
96
Vztahový program pomohl naší třídě 24%
ANO NE
76%
Graf k tabulce č. 6b: Efektivita vztahového programu
Vztahový program pomohl mě 15%
ANO NE
85%
Graf k tabulce č. 6b: Efektivita vztahového programu
97
Vyhodnocení vztahového programu z pohledu učitele Třídní učitelka vnímá přínos vztahového programu pozitivně. Konstatuje, ţe byl přínosný pro třídu i pro ni samotnou. Co se týká hodnocení Vztahový ohodnotila
následovně: „Program pomohl k tomu,
program
aby se děti ve třídě nebály
a dokázaly o problémech i o svém strachu otevřeně povídat. Lektoři mi byli také oporou při řešení obtíţných výchovných problémů. Ani sám učitel nemůţe vidět ve třídě všechny problémy.“ Paní učitelku během realizace programu překvapila odvaha dětí a schopnost nejistých dívek projevit se na veřejnosti. Dále paní učitelku zaujalo, jak třída dokáţe plnit náročné společné úkoly (například loď třídy nebo pyrotechniky). S průběhem realizace byla paní učitelka spokojená a uvítala by pokračování, zvláště následnou práci s agresivním hochem. Jako téma by pro další práci se třídou zvolila „bezpečí třídy“.
Vyhodnocení hypotéz Hypotéza č. 1:Více jak polovina ţáků ve třídě zhodnotí program jako přínosný. V případě 7. třídy potvrzujeme, ţe hypotéza č. 1 platí. Nadpoloviční většina respondentů konstatuje, ţe vztahový program pomohl jejich třídě, tedy byl přínosný. Hypotéza č. 2:Na rozdíl od pedagogů budou děti vnímat program přínosněji. Potvrzení této hypotézy bude vyhodnoceno aţ v závěrečné kapitole, kde dojde k souhrnu vnímání efektivity všemi dětmi a všemi učiteli. Hypotéza č. 3: Některé vztahové a výchovné problémy jsou programem tohoto typu neřešitelné. V rámci realizace vztahového programu v 7. třídě jsme se setkali s agresivními projevy jednoho chlapce. V rámci vztahu a dynamiky třídy měla tato agrese charakter ubliţování, vyhroţování a šikany a jednalo se o tak závaţný jev, ţe byl v rámci vztahového programu pouze monitorován, ale samotné jeho řešení probíhalo s vedením školy, rodiči a dalšími odborníky.
98
10.4 Osmá třída Anamnéza třídy Třída je sloţena z 10 dětí, z toho je 5 dívek a 5 chlapců. Ve třídě byla jedna dívka, která měla diagnostikovaný atypický autismus. Třídní učitel byl jiţ po první konzultaci skeptický v jakémkoliv návrhu o náplni vztahového programu. Byl velmi klidný a se situací ve třídě smířený, svým postojem jakoby říkal: „Lepší uţ to nikdy nebude.“ Třídě vládli tři chlapci, z toho jeden chlapec s diagnózou ADHD. Největší starostí pedagogů v této třídě byla kázeň při výuce – vykřikování, vystupování proti autoritě, nespolupráce a negování učebních plánů pedagoga. Podle dotazníku na zjištění klimatu ve třídě jsme vyhodnotili, ţe nejvíce třídu ovlivňuje dítě narušitel a provokatér (stupnice 0 – 5), kdy třídní učitel bodoval 5. Jinak by ale podle vyplněného dotazníku byla 8. třída průměrná a relativně bezproblémová. Bohuţel realita a problémy ve třídě byly mnohem závaţnější. Jediné, co třídní učitel navrhl,
byla
individuální práce
setopedem nebo psychologem pro čtyři ţáky. Dynamika a klima třídy byly ovlivněny expanzí dvou dominantních chlapců, kteří představují velmi silnou koalici v rušení a destrukci sociálních situací, ostatní se k nim, bohuţel, přidávají.
Zakázka učitelů Přímá zakázka od třídního učitele nebyla ţádná, a tomu odpovídal i jeho zájem o program. Z dotazníku lze vyčíst, ţe by se zakázka mohla nejvíce týkat: dítě narušitel – provokatér, nesourodost třídy a rivalita mezi dětmi. U kolonky „jiný problém“ sice učitel zakrouţkoval bod 3 (stupnice 1 – 5), ale uţ dále nevypsal, kterého konkrétního problému se to týkalo.
Zakázka dětí V dotazníku děti vypisovaly, co se jim samotným ve třídě nelíbí. Sestavili jsme proto tabulku, kde jsou nelibosti vypsány a číslo uvedené u kaţdé z nich značí počet opakování v dotaznících. Toto vyhodnocení nám slouţí k sestavování zakázky pro vztahový program od dětí, aby se nám lépe propojily potřeby dětí a třídního učitele. Z dotazníku, který jsme stejně jako v ostatních třídách předloţili i třídnímu učiteli, opět vyplynul jeho náhled na třídu, kdyţ uvedl, ţe nejvíce se mu na ţivotě ve třídě nelíbí: „Dodrţování pořádku, plnění povinností, časté vulgární vyjadřování.“ 99
Ubliţování a mlácení
6
Nadávky
4
Chování k učitelům
2
Rvačky
2
Krádeţe
2
Chování ke spoluţákům
1
Nevychovanost
1
Braní věcí
1
Sprosté mluvení
1
Nespravedlnost
1
Hádky
1
Uráţení se
1
Přezakázkování Naše podmínky pro realizaci vztahového programu byly předem jasně stanoveny u vedení školy. Jednou z nich byla i aktivní účast třídního učitele. V této třídě se třídní učitel účastnil pouze prvního setkání, kdy při pozvání do kruhu, ve kterém jsme pracovali, kladl větší důraz na opravování písemných prací. Zakázku třídy, která by měla vycházet ze společných potřeb třídy a učitele, jsme stanovovali pouze se třídou. Stěţejní bod pro tvorbu našeho programu jsme vyhodnotili jiţ po prvním setkání. Ve třídě se vyskytovala jedna dívka, která byla se sociálně slabé rodiny. Pro chlapce se stala terčem pro legraci, z našeho pohledu evidentně šikany. Další problém jsme viděli v celkovém chování jednoho chlapce ke všem dívkám ve třídě.
Realizace programu Měsíc před naším programem proběhla ve třídě cílená kyberšikana zaměřená na dívku ze sociálně slabšího prostředí, kdy chlapci ze třídy uveřejnili na internet její nahé fotografie. Třídní učitel tvrdil, ţe je záleţitost prošetřena, objasněna a uzavřena. Nám se však jevilo, ţe je tím třída hodně zasaţená a „štítění“ k dívce přetrvávalo otevřeně slovně a náznaky i před námi. To, co nás před přímou realizací programu zarazilo, byly tváře a ruce uvedené dívky, které jevily známky sebepoškozování, i kdyţ třídní učitel hodnotil v dotazníku sebepoškozování za 0 (stupnice 0 – 5). Na prvním 100
setkání se třídou vyšla jasná zakázka od třídy – změna chování jednoho chlapce k dívkám. Jeho chování děti postupně zanesly na stupnici od 0 – 5, aby chlapec viděl, co on sám povaţuje za legraci a jak tuto jeho „legraci“ vnímají dívky. Jeho chování se projevovalo nadávkami, provokacemi a vyhroţováním. Při této technice chlapec seděl a jenom pozoroval stupnici nakreslenou na tabuli. Oproti začátku hodiny byl aţ do konce programu neaktivní, nemluvný a zaraţený. Třída má velkou oporu ve dvou děvčatech, ze kterých mají i chlapci respekt. Dívky mají dostatek empatie a nebojí se ostatních zastat, pokud se děje něco špatného, coţ se nejvíce týká dívky ze sociálně slabšího prostředí a dívky s diagnózou atypický autismus. Techniky, které se týkaly koheze a spolupráce, byly pro třídu velmi náročné a většinou opakované. Na druhém setkání jsme hodnotili chování chlapce k dívkám, ale zlepšení se nedostavilo. Naše třetí a čtvrté setkání bylo spojené a program se zčásti odehrával v tělocvičně, kde jsme předem připravili 6 stanovišť na podporu spolupráce a důvěry. Třídu jsme rozdělili do záměrných skupin. Třetí vyučovací hodinu byla na dětech znatelná únava a nejvíce se projevovala hlavně u chlapců. Ti začínali být neklidní, nekontrolovatelní a expandující do celé třídy. Korekce ve skupině i individuálně po nich stékala. Konec programu jsme proto museli improvizovat přehráváním scének a zklidňujícími technikami.
Vývoj třídy Třída má problém ve sníţené schopnosti reagovat na korekce autority a má tendence unikat před problémy. Některá záměrná provokativní jednání bývají doplněna i impulzivními výbušnými reakcemi některých ţáků. V poslední době se tu zvyšuje konfliktnost s učiteli, kdy je zřejmá snaha chlapců získávat moc. Svoji vládu ve třídě manifestovali také agresivním chováním k dívkám. Toto téma jsem pojmenovali hned na prvním setkání, ale po celou dobu trvání programu se situace nezlepšila. Třída je opravdu velmi zatíţena štítěním chlapců směrem k dívce ze sociálně slabšího prostředí a dílem i k dívce s autismem. Chlapci své nepřijímání dokáţí skrývat za snahu pomáhat – coţ je ve výsledku spíš zlý, zákeřný záměr a projev šikany. Cílem vývoje ve třídě je posílit vzájemnost dívek a kaţdé nevhodné chování k nim okamţitě pojmenovat a zpracovat učitelem. Pro budoucí ţivot ve třídě je důleţitá síla dvou dívek, které jsou dostatečně silné na obranu ohroţených. Dobrým krokem bylo vytvoření velkého tlaku na chlapce a jejich rodiny prostřednictvím výchovné komise. Dalším způsobem, jak minimalizovat expanzi chlapců, je jejich medikace a její důsledné dodrţování, zvláště 101
u chlapce s diagnózou ADHD. U něho nastává krizová doba po 11. hodině, kdy je jiţ těţko zvladatelný a narušení proniká do celé třídy. Doporučili jsme rychlou konzultaci s psychiatričkou.
Efektivní nástroje – co se nám podařilo, co jsme inovovali Při úvodním setkání se nám nedostávalo opory od třídního učitele, třída nebyla motivovaná ke společné práci na kultivaci klimatu třídy a se dvěma snaţivými dívkami nebylo moţné měnit dynamiku celé skupiny. Hledali jsme hry a techniky, které by vtáhly ţáky do změny situace ve třídě. Při úvodním setkání se nám osvědčily ledolamky, třída slyšela na společné překonávání překáţek. Pouze v osmé třídě jsme do programu zahrnuli dvouhodinový program v tělocvičně, který se skládal z her a technik na posílení spolupráce a důvěry. Fungování ve skupinách podle předem stanoveného klíče bylo pro mnohé děti dosti překvapující. Zajímavé bylo vnímat ubývání energie a ochoty spolupracovat,
nárůst únavy a konfliktnosti. Z toho důvodu jsme museli
změnit program a přesměrovat pozornost dětí
na jimi preferovanou aktivitu
(dramatizace, přehrávání rolí). Pro dvě ţákyně osmé třídy bylo nejen inovativní, ale i výrazně podpůrné zřízení Klubu. Tyto dívky se staly jedněmi z hlavních podporujících členů. U ţákyně s autismem jsme podpořili návrh třídního učitele pro přestup do speciální třídy ZŠ praktické.
Vyhodnocení vztahového programu V této tabulce jsou vyhodnoceny výsledky z dotazníku „Naše třída“ před realizací vztahového programu. Barevně jsou označeny volby třídního učitele. Tím jsme se pokusili o popis reality třídy dětmi a učitelem zároveň. Pro přehlednost jsme vyhodnocení dotazníků rozdělili do dvou tématických tabulek. V tabulce „a“ se věnujeme výskytu závadového jevu ve třídě, kdy na uvedené otázky v dotazníku pod kolonkou „V naší třídě se objevuje“ mohli ţáci odpovídat „vţdy“, „často“, „občas“, „nikdy“ podle toho, jak to sami ve třídě cítí. V tabulce „b“ zkoumáme klima třídy a zajímá nás, jak se ţákům ve třídě ţije. Ţáci v této části dotazníku mohli na dané otázky pod kolonkou „Ţivot v naší třídě“ odpovídat jiţ
pouze „ano“ či „ne“.
Vyhodnocení dotazníku „a“ i „b“ je zároveň zpracováno v grafu. Výsledné hodnoty jsme nadále zanesli do tabulky č. 7a, 7b a grafu č. 7a, 7b. 102
V naší třídě se objevuje
vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
0%
0%
62%
38%
Nadávky
12%
50%
12%
26%
Hádky
12%
12%
38%
38%
Pomluvy
12%
0%
62%
26%
Vysmívání se
12%
0%
88%
0%
Rvačky
38%
24%
38%
0%
Ubliţování
0%
12%
38%
50%
Mlácení z legrace
0%
50%
38%
12%
Odmítání dětí - ignorace
0%
12%
38%
50%
Boj mezi skupinami
12%
12%
38%
38%
Nebavení se mezi sebou
0%
12%
26%
62%
Konflikt chlapců a dívek
0%
0%
62%
38%
Tabulka č. 7a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programem
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
často občas
vě ad cí áv ky H ád Po ky Vy m sm luv y ív án ís R e v M U ač O ky bl dm lá i ít á cen žov íz án ní í d l e ě Bo gr tí N eb j m - ig ace n av ez en i s ora k c í Ko se upin e m a nf lik ez mi tk is e lu ků b o a u ho le k
nikdy
N
íc h iz an íc Br
vždy
Graf č. 7a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programe
103
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
38%
62%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
38%
62%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
87%
13%
Naše třída se dokáţe domluvit
75%
25%
Naše třída se dobře chová k učitelům
62%
38%
Do naší třídy se těším
62%
38%
V naší třídě se bojím
13%
87%
V naší třídě se cítím sám
0%
100%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
87%
13%
Tabulka č. 7b: Klima třídy před vztahovým programem
ANO NE
ší
na V
V
na
ší
t ří dě
je sp t ří ol N d ě už aš j e e ák sp t ří ,k da ol N te u aš . .. do žá e k k t áž ,k ř N aš ída te e p e ro rý. . t ří se . bl do da é se káž my . e do do .. b m ře D l o na cho uvit vá ší tří k V . .. na dy V s š e Kd na í tě yž ší t říd ší ě t ří m po s dě e t ře bo se bu jím ji, cí tí m tří da m sám ip om ůž e
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 7b: Klima třídy před vztahovým programem
104
V následujících tabulkách jsou vyhodnoceny výsledky z dotazníku „Naše třída“ po realizaci vztahového programu. Výsledné hodnoty jsme zanesli do tabulky č. 8a a 8b a grafu č. 8a a 8b. Pro přehlednost jsme vyhodnocení dotazníků rozdělili podle tématu do dvou tabulek. V tabulce „a“ se věnujeme výskytu závadového jevu ve třídě, kdy na uvedené otázky v dotazníku pod kolonkou „v naší třídě se objevuje“
mohli ţáci
odpovídat „vţdy“, „často“, „občas“, „nikdy“ podle toho, jak to sami ve třídě cítí. V tabulce „b“ zkoumáme klima třídy a zajímá nás, jak se ţákům ve třídě ţije po ukončeném vztahovém programu.. Ţáci v této části dotazníku mohli na dané otázky pod kolonkou „Ţivot v naší třídě“ odpovídat jiţ pouze „ano“ či „ne“. V tabulce „8b“ je zároveň podklad pro vyhodnocení hypotézy č. 2, která se týká přínosu vztahového programu z pohledu ţáků.
105
V naší třídě se objevuje
vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
0%
0%
50%
50%
Nadávky
0%
38%
50%
12%
Hádky
12%
26%
50%
12%
Pomluvy
26%
12%
38%
24%
Vysmívání se
0%
0%
50%
50%
Rvačky
0%
38%
38%
0%
Ubliţování
0%
26%
62%
12%
Mlácení z legrace
12%
12%
64%
12%
Odmítání dětí - ignorace
12%
12%
64%
12%
Boj mezi skupinami
0%
0%
62%
38%
Nebavení se mezi sebou
0%
12%
26%
62%
Konflikt chlapců a dívek
12%
38%
50%
0%
Tabulka č. 8a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
70% 60% 50%
vždy
40%
často
30%
občas nikdy
20% 10%
Br an íc
N
iz íc h
vě c ad í áv ky H ád k Po y Vy m sm luv y ív án ís e R va čk U M y bl O lá i žo dm ce vá ítá n í ní z ní l d ě eg ra tí Bo c -i N gn e eb j m ez o av i s rac en e ku í pi Ko s e n m a nf li k ez i mi tk se lu k ů bou a ho le k
0%
Graf č. 8a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
106
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
13%
87%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
38%
62%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
50%
50%
Naše třída se dokáţe domluvit
87%
13%
Naše třída se dobře chová k učitelům
75%
25%
Do naší třídy se těším
87%
13%
V naší třídě se bojím
13%
87%
V naší třídě se cítím sám
0%
100%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
100%
0%
Vztahový program pomohl naší třídě
62%
38%
Vztahový program pomohl mně
87%
13%
Tabulka č. 8b: Klima třídy po vztahovém programu
ANO NE
V
na ší tří d V n a ě je ší sp tří N dě oluž aš ák je e ,k tří sp te da ol ré už do m ák ká N , k u.. . aš že e N p r terý tří aš ob da je e ... lé tří s m e da y d ř ok se áž eši t do .. e bř do e m ch D lu ov o vi na á t k ší u tří či V ... n a dy s V e š ít Kd na tě říd ší yž ší m ě t po říd se tře ě s e boj bu ím ji , cí tím tří da sá m m ip om ůž e
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 8b: Klima třídy po vztahovém programu
107
Vyhodnocení efektivity vztahového programu z pohledu dětí Nejvýrazněji se program odrazil v kategorii Odmítání dětí a ignorace. Před realizací programu 100 % respondentů uvádělo tento jev v intenzitě „vţdy a často“, zatímco po programu uvádělo odmítání dětí v intenzitě „vţdy a často“ pouze 24 % ţáků. Jedná se především o přijetí dívky, která si nese roli oběti dlouhodoběji. Jev mlácení z legrace se po realizaci programu posunul z převaţující intenzity „vţdy a často“ do intenzity „občas“ a to celými 64 procenty. Sníţení fyzické agrese ve třídě by bylo zajímavé monitorovat i měsíc po ukončení programu. Předpokládáme, ţe zmizí bezprostřední efekt programu a bez monitorování a zpětné vazby naroste opět agrese do vyšších intenzit. Pozoruhodný posun zaznamenala kategorie Vysmívání se. Po realizaci programu 50% ţáků uvedlo tento jev v intenzitě „nikdy“, zatímco před začátkem programu v intenzitě „nikdy“ bylo 0 procent. Těţiště Mlácení z legrace se z intenzity „vţdy a často“ posunulo do intenzity „občas“. Z uvedených parametrů můţeme konstatovat pocitové sníţení agrese u dětí. Podle výsledků vztahový program nepřinesl pozitivní změnu v kategorii Konflikt chlapců a dívek. Zvýšením procent v intenzitě „vţdy a často“ nám dala třída zprávu, ţe přílišná snaha o vzájemnou vstřícnost mezi chlapci a děvčaty, byť v rámci her a technik, můţe být i kontraproduktivní. Přestoţe se klima třídy výrazně zlepšilo v odmítání spoluţáků, mezi dětmi přetrvává pocit, ţe je ve třídě stále někdo v ohroţení. Do tohoto nastavení ţáků se pravděpodobně odráţí jejich dlouhodobá negativní zkušenost se změnou negativního jednání a celková nedůvěra ve zlepšení. Pozoruhodný je nárůst 37 % v kategorii „ne“ u jevu „Naše třída se dokáţe domluvit“. Zhoršení o 37% si vysvětlujeme důrazem na řešení vztahového problému mezi chlapci a děvčaty a sociální oporou, která ve třídě vznikla na podporu vyčleněné dívky. Přínos vztahového programu potvrzuje i zvýšení o 25 % souhlasných odpovědí, ţe se ţáci do třídy těší. Po skončení programu se do třídy těší 87% respondentů. Pro lepší znázornění jsme hodnoty zanesli do grafu efektivity.
108
Vztahový program pomohl naší třídě
38% ANO NE 62%
Graf k tabulce č. 8b: Efektivita vztahového programu
Vztahový program pomohl mě 13%
ANO NE
87%
Graf k tabulce č. 8b: Efektivita vztahového programu
109
Vyhodnocení vztahového programu z pohledu učitele Efektivitu vztahového programu můţeme vyhodnotit z dotazníku třídního učitele, který ale v tomto případě nebyl úplný. Na otázku, zda byl program přínosem, odpověděl: “Program třídě pomohl. Díky němu ţáci pochopili závaţnost svého jednání. Je dobré, kdyţ jim to řekne i někdo jiný neţ jen učitel.“ Pedagoga zaujalo řešení konfliktů mezi dětmi a práce s kruhem. Třídnímu učiteli během realizace programu vadila neupřímnost a neschopnost ţáků přiznat svoji chybu, stejně jako obviňování okolí.
Vyhodnocení hypotéz Hypotéza č. 1: Více jak polovina ţáků ve třídě zhodnotí program jako přínosný. V případě 8. třídy potvrzujeme, ţe hypotéza č. 1 platí. Většina respondentů konstatuje, ţe vztahový program pomohl jejich třídě, tedy byl přínosný. Hypotéza č. 2: Na rozdíl od pedagogů budou děti vnímat program přínosněji. Potvrzení této hypotézy bude vyhodnoceno aţ v závěrečné kapitole, kde dojde k souhrnu vnímání efektivity všemi dětmi a všemi učiteli. Hypotéza č. 3: Některé vztahové a výchovné problémy jsou programem tohoto typu neřešitelné. V 8. třídě byla tato hypotéza potvrzena. V rámci realizace vztahového programu v 8. třídě jsme se setkali s obtíţností v některých situacích u ţákyně s autismem. Dále jsme si uvědomili, ţe nemůţeme ovlivnit veškeré agresivní projevy chlapce, a to i během programu, bez účinné medikace. Pozoruhodným momentem limitující náš vztahový program byly hodnotové orientace dětí vycházející ze silného vlivu jejich rodiny.
110
10.5 Devátá třída Anamnéza třídy Třída je sloţená z 8 dětí, z toho jsou 3 dívky a 5 chlapců. Třídní učitel vidí dominantní problém třídy v hlučnosti a nedostatečné kázni. Klade důraz na práci s dítětem narušitelem a provokatérem. Od prvního setkání s námi vystupuje třídní učitel jistě, autoritativně, nepřipouští existenci skrytého ţivota třídy. Naši práci se třídou vnímá spíše jako hraní, které je pro třídu bez většího významu. Veškerý prospěch třídě spojuje se svou osobou. V dotazníku uvádí 3 ţáky, kteří aktuálně vyţadují práci psychologa, etopeda. V dotazníku je zajímavé ohodnocení šikany jako nezávaţného jevu v ţivotě třídy (ve škále 0 – 5), kdy ji učitel označil stupněm 2. Jako závaţnější jevy vidí 6 dalších.
Zakázka učitelů Zakázka třídního učitele zněla: “Zklidnění ve třídě, beze řvaní a náznaků fyzického násilí.“ Zakázka byla definována více manaţersky oproti jiným učitelům, kteří více zdůrazňovali emoční hledisko ve smyslu: „Chlapec by asi potřeboval pomoci, protoţe se necítí mezi dětmi dobře.“
Zakázka dětí V dotazníku děti vypisovaly, co se jim samotným ve třídě nelíbí. Sestavili jsme proto tabulku, kde jsou nelibosti vypsány a číslo uvedené u kaţdé z nich značí počet opakování v dotaznících. Toto vyhodnocení nám slouţí k sestavování zakázky pro vztahový program od dětí, aby se nám lépe propojily potřeby dětí a třídního učitele. Problematika šikany byla v této třídě akcentována jiţ samotným rozdílem v dotazníku mezi dětmi. Více jak polovina třídy popírá výskyt šikany, část citlivých dívek pojmenovává ubliţování spoluţákovi. Pozoruhodnou byla nedůvěra dětí vůči úspěšnosti vztahového programu. Moţná ţe právě tyto signály mohou být potvrzením závaţnosti výskytu asymetrického vztahu ve třídě.
111
Hádky
2
Pomluvy
2
Nadávky
1
Chování k učitelům
1
Uráţení se
1
Ubliţování spoluţákovi
1
Přezakázkování Hledání společné zakázky třídy a učitele představovalo podstatnou fázi vztahového programu. Díky absenci dvou agresorů byl třídní učitel v rámci programu konfrontován s opakovaným fyzickým ubliţováním ţáka ve třídě. Zakázka se tím přesunula do roviny zastavení šikany a pomoci chlapci. V této situaci můţe uţ ale být zakázka limitována závaţností problému i omezeným vlivem subsystému. Máme na mysli například bezmoc zbytku třídy vůči šikaně nebo omezený vliv autorit na chování dětí.
Realizace programu Atmosféra ve třídě byla charakteristická napětím, strachem, bojem o svou pozici, odmítáním vstupovat do diagnostických a odkrývajících technik a střetáváním se s jasnou a fixovanou hierarchií třídy. V této třídě se nedařilo rozehrávat
ledolamky, uvolnění a setkávání ve
spontánním proţitku bylo neúspěšné. Naopak za úspěch povaţujeme posílení empatie a mluvení dívek za „ubliţovaného ţáka“. Po prvním setkání, kdy proběhl individuální rozhovor se šikanovaným ţákem, bylo nutné zcela změnit nastavení programu. Druhé setkání vyţadovalo spíše etopedickou intervenci s pojmenováním závaţnosti problému před celou třídou v přítomnosti učitele. Po prvním setkání jsme také museli seznámit vedení školy se závaţným zjištěním výskytu šikany. Na další dvě setkání se dva ze tří agresorů jiţ nedostavili. Napětí ve třídě se sníţilo, chlapec, který byl obětí šikany, začal být sdílný a vyhovovala mu i skupinová práce. Během setkání probíhalo monitorování agrese jak chlapce, tak celou třídou. Fakt, ţe v době realizace programu nedocházelo k 112
ubliţování chlapci, komentovaly dívky: “To bude jen do konce vašeho programu, pak se to zase vrátí.“ V rámci vztahového programu jsme se snaţili dopřát třídě společný proţitek a pozitivní emoce v bezpečném prostředí. V závěru třetího setkání dala třída šikanovanému chlapci Jirkovi i zpětnou vazbu. Ta se týkala jeho nepřirozeného smíchu vţdy, kdy mu byla věnována pozornost. Tento únikový mechanismus posilující roli oběti znamenal vlastně psychosomatizaci dlouhodobé oběti, kdy nepřirozeným a nevhodným smíchem upoutával pozornost a provokoval učitele. Práce s agresory v rámci třídy neproběhla. V případě vztahového programu byla také kontraindikační.
Vývoj třídy Třída i třídní učitel měli v rámci vztahového programu problém s pojmenováním šikany. Uţ to, ţe ji řešila sama škola, ale vypovídá o její závaţnosti. Stěţejním okamţikem ve vývoji třídy bylo očekávání, zda vedení školy a třídní učitel převezme moc, potrestá agresory a zajistí bezpečí oběti. To se během realizace programu nestalo a agrese byla „přibrţděna“ jen vlivem našeho monitorování. Během programu došlo k narovnání“ některých vzájemných vztahů, část třídy se chlapci omluvila za spolupodílnictví na ubliţování a projevili chlapci přijetí. Třída vyventilovala napětí týkající se agresorů. Dívky posílily svou vzájemnost, vytvořily zázemí pro chlapce a dokázaly se více v „ochranném valu“ bránit verbálním agresivním atakům agresorů. Na třetím setkání třída uváděla, ţe je dobré, ţe šikanovaný chlapec jiţ neopouští neustále třídu a ţe s ním zaţijí o přestávkách i legraci. Další potřebné kroky se ale ze strany vedení školy ani třídního učitele nerealizovaly, čímţ byl vztahový program limitován. Byli jsme nuceni hledat účinnou pomoc a zázemí pro oběť i jinde neţ v systému školy.
Efektivní nástroje – co se podařilo a co jsme inovovali Za efektivní nástroje vnímáme práci s empatií a emocemi. Třída bez přítomnosti agresorů dokázala pracovat s pocity oběti a byla schopna si uvědomit, co by chlapec od třídy potřeboval, přestoţe přímou fyzickou ochranu mu zajistit nemohla. Osvědčila se nám práce s vývojovou linií problému a tím i pojmenování šikany jako závaţného trestného činu. Inovativním prvkem vztahového programu bylo vytvoření jakéhosi institutu sociální opory a pomoci mimo třídu. Vedení školy přijalo náš nápad vytvořit o přestávkách „Klub“, který slouţí jako azyl pro děti, které se ve třídě necítí bezpečně. 113
Tím vznikl v systému školy nový subsystém, kde se dobrovolně scházelo od ranních hodin zhruba 10 dětí, většinou outsiderů, a sdílely zábavu a aktivity. Institutu „Klubu“ se budeme více věnovat v samostatné kapitole.
Vyhodnocení vztahového programu V následující tabulce jsou vyhodnoceny výsledky z dotazníku „Naše třída“ před realizací vztahového programu. Barevně jsou označeny volby třídního učitele. Tím jsme se pokusili o popis reality třídy dětmi a učitelem zároveň. Pro přehlednost jsme vyhodnocení dotazníků rozdělili podle tématu
do dvou tabulek. V tabulce „a“ se
věnujeme výskytu závadového jevu ve třídě, kdy na uvedené otázky v dotazníku pod kolonkou „V naší třídě se objevuje“ mohli ţáci odpovídat „vţdy“, „často“, „občas“, „nikdy“ podle toho, jak to sami ve třídě cítí. V tabulce „b“ zkoumáme klima třídy a zajímá nás, jak se ţákům ve třídě ţije. Ţáci v této části dotazníku mohli na dané otázky pod kolonkou „Ţivot v naší třídě“ odpovídat jiţ pouze „ano“ či „ne“. Vyhodnocení dotazníku „a“ i „b“ je zároveň zpracováno v grafu. Výsledné hodnoty jsme nadále zanesli do tabulky č. 9a, 9b a grafu č. 9a, 9b.
114
V naší třídě se objevuje
vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
0%
20%
20%
60%
Nadávky
20%
20%
60%
0%
Hádky
0%
20%
80%
0%
Pomluvy
0%
0%
100%
0%
Vysmívání se
0%
40%
40%
20%
Rvačky
0%
0%
40%
60%
Ubliţování
20%
0%
40%
40%
Mlácení z legrace
40%
40%
0%
20%
Odmítání dětí - ignorace
0%
20%
60%
20%
Boj mezi skupinami
0%
0%
20%
80%
Nebavení se mezi sebou
0%
0%
40%
60%
Konflikt chlapců a dívek
0%
0%
60%
40%
Tabulka č. 9a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programem
Graf č. 9a: Výskyt závadových jevů ve třídě před vztahovým programem 115
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
60%
40%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
40%
60%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
20%
80%
Naše třída se dokáţe domluvit
80%
20%
Naše třída se dobře chová k učitelům
20%
80%
Do naší třídy se těším
100%
0%
V naší třídě se bojím
40%
60%
V naší třídě se cítím sám
20%
80%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
80%
20%
Tabulka č. 9b: Klima třídy před vztahovém programu
ANO NE
V
na ší tří V d na ě j e ší tří s po N dě aš lu žá e je k tří da s po , kt l už eré do N m k aš áž ák, u. N .. k e e aš p r ter tří ý e o d bl a tří ém je... se da y do se ř do káž eši t.. e bř d e ch om D o na o vá luv it ší k uč tří V dy i .. n se . Kd V n aší tří tě aš yž ší po í tř dě m s í d tře e ě b bu se oj ji , ím c í tří da tím s m i p ám om ůž e
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 9b: Klima třídy před vztahovým programem
116
V naší třídě se objevuje
vţdy
často
občas
nikdy
Braní cizích věcí
0%
14%
43%
43%
Nadávky
14%
0%
86%
0%
Hádky
14%
14%
43%
29%
Pomluvy
0%
0%
71%
29%
Vysmívání se
14%
29%
14%
43%
Rvačky
29%
14%
14%
43%
Ubliţování
14%
57%
29%
0%
Mlácení z legrace
29%
29%
42%
0%
Odmítání dětí - ignorace
0%
0%
14%
86%
Boj mezi skupinami
0%
0%
43%
57%
Nebavení se mezi sebou
0%
0%
14%
86%
Konflikt chlapců a dívek
0%
0%
86%
14%
Tabulka č. 10a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
Graf č. 10a: Výskyt závadových jevů ve třídě po vztahovém programu
117
Ţivot v naší třídě
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
57%
43%
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
29%
71%
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
0%
100%
Naše třída se dokáţe domluvit
71%
29%
Naše třída se dobře chová k učitelům
14%
86%
Do naší třídy se těším
43%
57%
V naší třídě se bojím
14%
86%
V naší třídě se cítím sám
14%
86%
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
57%
43%
Vztahový program pomohl naší třídě
86%
14%
Vztahový program pomohl mně
71%
29%
Tabulka č. 10b: Klima třídy po vztahovém programu
ANO NE
V
na ší tří dě V je na sp ší ol tří už N dě aš ák je e ,k sp tří te da ol ré u m žá do u. k ká N .. , kt aš že e e rý pr N tří aš ob je da ... e l ém tří se y da do ře se ká ši t.. že do bř do e m ch lu D ov vi o t á na k ší u či tří ... V dy na se ší V tě tří Kd na ší dě m yž ší se tří po d bo tře ě se j ím bu cí ji , t tří ím da sá m m ip om ůž e
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf č. 10b: Klima třídy po vztahovém programu
118
Vyhodnocení efektivity vztahového programu z pohledu dětí Při srovnávání dotazníků před a po programu bylo pozoruhodné, ţe ţáci uvádějí sníţení mlácení z legrace. Dominantní skóre se z „mlácení často“ posunulo na „mlácení občas“. Domníváme se, ţe toto kritérium popisuje jev, který pojmenovává skutečný průběh fyzického ubliţování. Ubliţování oběti totiţ probíhalo jako „z legrace“, kdy si agresoři z chlapce dělali boxovací pytel atd.. Druhý pozoruhodným kritériem s výraznou změnou byla oblast ubliţování. Zatímco před realizací programu ţáci v 40% konstatovali, ţe ubliţování neprobíhá vůbec, po realizaci programu třída v 57% uvádí, ţe ubliţování probíhá ve třídě často. Domníváme se, ţe tento jev je charakteristický otevřením problému ubliţování, kdy se děti mohou svobodně vyjadřovat k ţivotu a atmosféře třídy. Vytěsňování šikany by totiţ znamenalo přechod do další, závaţnější fáze. Po skončení programu se sníţil i parametr Nebavení se mezi sebou. Pozitivním rysem je i posun v oblasti ignorace a odmítání dětí z „občas“ do segmentu „nikdy“. 83% ignorace v kategorii „nikdy“ potvrzuje, dle našeho názoru, přínos vztahového programu především pro ostrakizované dítě. Jeho smysl spočívá v přijetí a ve znovunalezení částečně bezpečného místa v části třídního kolektivu. Pozoruhodným parametrem je zvýšení hádek po realizaci vztahového programu, tento jev uváděly dívky i během samotného setkávání v komunitním kruhu. Hádky znamenaly vstupování do konfliktů při zastávání se druhých a vymezování se expandujícím agresorům. V této oblasti se třídní učitel výrazněji rozchází s realitou třídy. Většinu závadových projevů po realizaci programu visí v segmentu „občas“ a „nikdy“. Zatímco v dotazníku před programem se objevily 3 závadové projevy v oblasti „často“ vyčleněné dítě, agrese mezi dětmi, dítě narušitel. Za touto změnou v hodnocení vidíme dobrou vůli učitele vidět sníţení agrese ve třídě. Tím se dostáváme k původní zakázce třídního učitele, která směřovala ke kázni ţáků a ke zklidnění bez řvaní a fyzické agrese. Po realizaci vztahového programu chápeme souvislost mezi třídou nerespektující autoritu a pokročilou šikanou. Ve třídě, kde mají agresoři neomezenou moc, je učitel závislý na jejich vůli a případné loajalitě. V okamţiku, kdy se koalice agresorů odmítá podřizovat autoritě učitele, dochází k vyhrocení situace, ve které jsme zachytili třídu právě my. Následující příběh třídy se tak odehrával v rovině, kdy si škola vezme moc, která nepatří agresorům. Pro lepší znázornění jsme hodnoty zanesli do grafu efektivity.
119
Vztahový program pomohl naší třídě 14%
ANO NE
86%
Graf k tabulce č. 10b: Efektivita vztahového programu
Vztahový program pomohl mě 29%
ANO NE
71%
Graf k tabulce č. 10b: Efektivita vztahového programu
120
Vyhodnocení efektivity vztahového programu z pohledu učitele Z odpovědí třídního učitele je patrné, ţe byl vztahový program efektivní zvláště v těchto oblastech: jednání ţáků, jejich zájem na zlepšení stavu při vzájemném jednání. Třídního učitele nejvíce zaujala chuť ţáků pracovat a jejich otevřenost. Během realizace vztahového programu učiteli nic nevadilo a uvítal by pokračování programu v dalších 4 – 5 setkáních. Jako stěţejní téma pro další spolupráci by uvítal: „Vzájemné chování, vztah mladší – starší, nadřízený – podřízený“.
Vyhodnocení hypotéz Hypotéza č. 1: Více jak polovina ţáků ve třídě zhodnotí program jako přínosný. V případě 9. třídy potvrzujeme, ţe hypotéza č. 1 platí. Nadpoloviční většina respondentů konstatuje, ţe vztahový program pomohl jejich třídě, tedy byl přínosný. Hypotéza č. 2: Na rozdíl od pedagogů budou děti vnímat program přínosněji. Potvrzení této hypotézy bude vyhodnoceno aţ v závěrečné kapitole, kde dojde k souhrnu vnímání efektivity všemi dětmi a všemi učiteli. Hypotéza č. 3: Některé vztahové a výchovné problémy jsou programem tohoto typu neřešitelné. V případě 9. třídy potvrzujeme, ţe hypotéza č. 3 platí. V rámci realizace vztahového programu v 9. třídě jsme se setkali s problémem, který není v rámci vztahového programu řešitelný. Konkrétně se jednalo o pokročilou formu šikany, kterou nedokázal rozkrýt ani třídní učitel. Třída, ţáci i učitel si zvykli na fixovaný vzorec a pravidelnou dávku výsměchu, agrese a poniţování ve třídě. Věnovat se šikaně v rámci forem, cíle a nastavení vztahového programu by bylo pro třídu kontraindikační.
121
10.6 Vytvoření klubu Podstatným výstupem realizace vztahového programu bylo vytvoření Klubu. Klub vznikl z potřeby ochránit reálné i potenciální oběti šikany a vytvořit těmto ohroţeným dětem alternativu k trávení přestávek ve třídě. Čtyři společná setkání probíhala bez konfliktu a narušení bezpečí. Klub byl charakteristický rovnováhou chlapců a děvčat. Atmosféra byla sdílná a děti se cítily v neohroţujícím prostředí dobře. Neformální a spíše spontánní program směřoval od seznámení a představení prostřednictvím tvorby přes hry s ventilem a improvizací k tématům: „Jak se prosadit a nenechat si líbit ubliţování (technika tajné zbraně)“, „Osobní prostor a jeho narušení.“
Závěr klubu Úvodní setkání členů hodnotíme jako úspěšné.
Skupina byla
motivovaná
a spolupracující, kromě váhající dívky ze 7. třídy všichni ţáci o ţivot v Klubu stáli. Do budoucna by skupině prospělo pracovat na prohloubení schopnosti improvizace, umění spontánně reagovat, zaměřit se na zvyšování sebeúcty a osvojení si zdravé sebeprosazující techniky, kultivovat a provázet klima Klubu. Doporučili bychom dvě dvouhodinová setkání se členy, a to zhruba po 3 týdnech existence Klubu. Předpokládáme, ţe výrazně ovlivní klima celé školy a zasáhne do subsystému nejen ţáků, ale i pedagogů. Vytváří se tu podstatě elitářská skupina dětí s privilegii, které by mohly být v průběhu realizace zneuţívány. Podstatným faktorem úspěšného začlenění Klubu „dětí v ohroţení“ je jeho přijetí a podpora pedagogy, znalost pravidel, fungování a členství. Pro jeho hladké fungování a perspektivistu je ţádoucí, aby se o něm ještě jednou promluvilo se všemi pedagogy na poradě.
Rizika Při vysoké frekvenci přestávek však hrozí vykořenění dětí ze ţivota své třídy. Existence Klubu není ústupkem agresorům- šikana v 9. a 6. třídě musí skončit i bez něho . V tomto směru je Klub jen přechodným azylem pro oběť. Záleţí na třídních učitelích, jestli přijmou zodpovědnost za patologii ve třídě a budou mít zájem tuto situaci změnit. V opačném případě jsou přímo v ohroţení trestního stíhání. 122
Angaţovanost paní učitelky, preventistky patologických jevů na škole, by časem mohla vést k vyčerpání a k nevýhodné pozici mezi učiteli. Potřebuje podporu vedení a ostatních pedagogů. Bylo by ţádoucí vyhodnotit cca po 2 měsících existence projektu jeho přínos, fungování a stanovit další cíle a cestu Klubu. Velmi jsme si váţili kroku vedení školy, kdyţ se rozhodlo zajistit bezpečí svých ţáků. Pro dobrou věc někdy stojí za to vyvinout více energie a narušit předcházející regresivní struktury. Zhodnocení Klubu před ukončením účasti na ZŠ praktické v Jablonci nad Nisou a doporučení: Klub se ujal a děti ho navštěvují především o velké přestávce. Navštěvují ho 2 dívky z 8. třídy, 3 děti ze 7. třídy. Další chlapec ze 7. tř. Klub nevyuţívá a troufáme si doporučit,
aby mu byl nařízen. Ve své
třídě zaţívá opravdu velké nesnáze
a pravděpodobně jsou s nimi spojeny i chlapcovy náhlé absence. Naopak chlapce ze 6. třídy jsme doporučili z Klubu vyloučit – atmosféra se po jeho příchodu mění, chlapec neví, jak má
získat pozornost ostatních bez pomlouvání, provokování
a napadání (tak to probíhá i v jeho třídě), coţ se vylučuje s pravidly a funkcí Klubu. Chlapce jsme doporučili na individuální konzultace do SPC. Při dalších setkáváních jsme nacvičovali nálady a popisovali pocity, aby se děti z klubu uměly prosadit a říct „dost.“ Za velký úspěch povaţujeme sdělení chlapce z 9. třídy, ţe uţ má o přestávkách klid a také hodně zapracoval na „svém smíchu.“
123
11 Závěrečné vyhodnocení hypotéz V dílčích kapitolách tříd jsme se věnovali vyhodnocení hypotéz. Vţdy ale jen v závislosti na realizaci vztahového programu v dané třídě. Tím nám vyšla částečná zpráva o pravdivosti hypotéz. Závěrečné vyhodnocení hypotéz ale vyţaduje pracovat se všemi dotazníky dětí a se všemi dotazníky pedagogů. Celkový počet ţáků – respondentů je 48, a celkový počet pedagogů – respondentů je 5. Srovnáním dotazníků všech ţáků a dotazníků ţáků jedné třídy můţe dojít i k paradoxní situaci. Například ţáci v 6. třídě nehodnotí ve více jak 50% program jako přínosný. Přesto v celkovém součtu vnímání všech zúčastněných dětí je vztahový program přínosný a tím je i hypotéza 1 potvrzena. Hypotéza č. 1 Více jak polovina ţáků ve třídě zhodnotí program jako přínosný. Hypotéza č. 1 se potvrdila Nadpoloviční většina ţáků konstatuje, ţe vztahový program pomohl jejich třídě a byl tedy přínosný.
Hypotéza č. 2: Na rozdíl od pedagogů budou děti vnímat program přínosněji. Hypotéza č. 2 se nepotvrdila 69,4% ţáků vyhodnotila vztahový program jako přínosný. 100% pedagogů vyhodnotilo vztahový program jako přínosný. Pedagogové, na rozdíl od dětí, vnímají vztahový program přínosněji.
Hypotéza č. 3: Některé vztahové a výchovné problémy jsou programem tohoto typu neřešitelné. Hypotéza č. 3 se potvrdila Ve čtyřech třídách z pěti se potvrdila hypotéza, ţe některé vztahové a výchovné problémy nejsou řešitelné prostřednictvím vztahového programu. Jednalo se konkrétně
124
o tuto problematiku: pokročilá forma šikany, vyhroţování a přímá fyzická agrese, hodnotová orientace dítěte silně podmiňována rodinným prostředím.
ZÁVĚR Cesta je u konce, posádka lektorů se odrazila od ostrova škola. Čas a vítr se opřely do plachet a jiţ pouze z dáli zaznívá zvuk bubnů, křik i hemţení obyvatel ostrova. Škola si ţije dál svým ţivotem v rytmu konfliktů, radostí a sdílení. Jen rýha na vodě za lodí se mění v klidnou hladinu…. Půl roku jsme se v rámci realizace vztahových programů stali občasnými hosty v jedné škole. Setkali jsme se se všemi pedagogy, pracovali jsme se všemi dětmi na druhém stupni základní školy praktické. Ţili jsme s dětmi v jejich třídách, pomáhali jsme jim měnit nevyhovující způsoby chování a hledali zdraví prospěšné jednání, strategie i postoje. Nezaţívali jsme vţdy přijetí a někdy jsme o svoje místo museli bojovat s mocnými obyvateli třídy. Výstupem je tak soubor zkušeností, postřehů, postupů a opatření, která v konkrétním případě vedou k harmonizaci školy, posilují klima třídy a pomáhají udrţet optimální stav zdraví ţáků ve třídě. Jsme rádi, ţe většina našich hypotéz a očekávání, se kterými jsme vstupovali do tohoto dobrodruţství skupinové dynamiky, se potvrdila. Vztahové programy mají své opodstatněné místo v alternativní formě práce se třídou a přinášejí třídě prokazatelně zisk. Podstatná je ale indikace programu, nastavení systému školy a způsob realizace programů. Poselství, která jsme během našeho pobytu dostali, jsou o jedinečnosti kaţdého systému, nepřenositelnosti postupu pomoci a řešení. Jsou i o tajemných černých skřínkách kaţdé třídy, které respektujeme s pokorou.
125
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ V praktické části se potvrdilo, ţe vztahové programy realizované na Základní škole praktické v Jablonci nad Nisou byly efektivní v kaţdé třídě, ve které se přímo uskutečnily. Pedagogové zpočátku přistupovali k naší nabídce s nedůvěrou, později jiţ formulovali promyšlené zakázky. Některé problémy, detekované během vztahového programu, se pohybovaly více v kompetenci pedagogů neţ v naší. I kdyţ byly ve třídě pojmenovány
problémy, k jejichţ řešení nemají lektoři vztahových programů
kompetence, vţdy bylo zpracováno podrobné doporučení a byla nabídnuta
další
podpora a spolupráce jiných odborných institucí. Smyslem vztahových programů není vynechání výuky nebo její zpříjemnění o hry vedené externími pracovníky, ale slouţí k podpoře pozitivního klimatu třídy, narovnání vztahovosti v ní , pojmenování závaţných patologických jevů, pomáhá zařazovat vyčleněné děti do kolektivu třídy aj.. Rizikem pro účinnost vztahových programů je malá, pesimistická spolupráce třídních učitelů i dalšího pedagogického sboru, převzetí odpovědnosti za klima třídy a zdravý ţivot ţáků ve škole třídními učiteli. Pojednávají o tom závěrečné lektorské výstupy. Klademe důraz na vedení třídnických hodin, kde mají děti moţnost vlastního názoru, pojmenování situací a pocitů, které jsou velmi důleţité pro klima třídy. Je ţádoucí počítat s potřebu případových seminářů nebo supervizního vedení při zavádění a realizaci třídnických hodin. Stěţejní je i provázanost pravidel třídy stanovených na třídnických hodinách i mezi ostatní pedagogy a důslednost při jejich kontrole. Navrhujeme
seznámení
pedagogických
i
nepedagogických
pracovníků
s vývojovými stádii šikany a osvojení si schopnosti včas diagnostikovat její závaţné projevy. Škola by měla mít svůj poplachový plán pří výbuchu brutální šikany a propojeně řešit problémy (ve všech úrovních školy). Metodik prevence by měl seznámit pedagogy s ohlašovací povinností. Systém školy by mohl být obohacen o Schránku důvěry a mohl by se dlouhodobě zabývat tématem, jak mohou pedagogové získávat důvěru dětí a posilovat síť sociální opory. U ţáků nabývajících trestní odpovědnosti by bylo vhodné zajistit přednášku o jejich právech a povinnostech. Ne náhodou většina realizátorů šikany na této škole přesáhla hranici 15 let věku. V rámci vztahového programu jsme odhalili tak závaţné vztahové problémy, ţe je alespoň částečný úvazek školního psychologa přímo 126
indikovaný. Školy by také mohla vyuţít odborné intervence v rámci SPC, která je přímou součástí instituce školy. Doporučujeme také po půl roce provést podrobnější dotazníkové šetření ve všech třídách na druhém stupni a aktualizovat výsledek našeho výzkumu. Vedení školy by mělo podpořit pedagogy v dalším vzdělávání, které by mohlo zvýšit jejich kvalifikaci nebo by napomohlo při řešení určitých nastalých situací. Další vzdělávání pedagogů můţe mít formu kurzů nebo celoţivotního vzdělávání na téma trénink sociálních dovedností, efektivní komunikace, prevence proti syndromu vyhoření. Dále by bylo zapotřebí posílení kompetencí při řešení obtíţných situací a je ţádoucí spolupráce s ostatními odbornými institucemi, které jiţ většinou zasáhly do rodin dětí ZŠ praktických – OSPOD, kurátor, Policie ČR. Především je ale zapotřební aktivní spolupráce s rodiči. Pedagogové mohou vyuţít návrhu ze strany lektorů pro další konzultaci pomocí emailu nebo mobilního telefonu, případně mají moţnost domluvit si osobní schůzku. Mohli by být proškoleni v oblasti relaxačních technik a dalších technik a her, které by mohli zahrnout do svých třídnických hodin.
127
SEZNAM POUŢITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ AUGER, M-T., BOUCHARLAT, CH., 2005. Učitel a problémový ţák. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-907-0. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ., 2007. Psychopedie. 2.vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-161-4. BRAUN, R., Přednáška management školní třídy. Strakonice. Dys ČAPEK, R., 2010. Třídní klima a školní klima. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-2472742-4.
European Monitoring Centre for Druks and Drug Addi. Preventing later substance use disorders in at-risk children and adolescents [online]. 2009, 2013 [cit. 2014-0219]. Dostupné z: http://www.emcdda.europa.eu/publications/thematicpapers/indicated-prevention FONTANA, D., 2003. Psychologie ve školní praxi. 1.vyd. Praha:Portál. ISBN 807178-626-8. FORNESS, S., KNITZER, J., 1992. A new proposed definition and terminology to replace “serious emotional disturbance” in individuals with disabilities act. School Psychology Review [online]. 1992, vol. 21, no 1 [cit. 2014-12-06]. Dostupné z: http://web.ebscohost.com/ehost/detail?sid=1f8e07be-d939-42b6-a4b1430840fc4208%40sessionmgr114&vid=2&hid=113&bdata=Jmxhbnc9Y3Mmc210Z T11aG9zdC1saXZ1#db=a9h&AN=9604173887. ISSN 0279-6015. FRASER, B. J., 2010. Creating and Assessing Positive Classroom Learning Environments. In Childhood Education. HADJ-MOUSSOVÁ, Z., 2004. Intervence: pedagogicko-psychologické poradenství III. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-146-X. HADJ-MOUSSOVÁ, Z., 2009. Diagnostika a práce se skupinou : manuál diagnostiky a intervencí pro práci se skupinou. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-562-4. HARTL, P., 1993. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Budka. ISBN 80-9015490-5. HELUS, Z., 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1168-3. HRABAL, V., 2002. Sociální psychologie pro učitele: vybraná témata. 2. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0436-1. HRBKOVÁ, H., 2013 Přednáška ze Dnů prevence Praha. 128
Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Sluţby [online]. 2014 [cit. 2014-02-19]. Dostupné z: http://www.ippp.cz/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog& id=4&Itemid=2 JANKŮ, K., 2009. Dítě s poruchou chování a emocí. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7368-764-9. KAŠPÁRKOVÁ, J., Vnitřní vztahy ve škole. In: HRUBÁ, J., ŠEVČÍKOVÁ, M., 2008. (eds.) Kulaté stoly ve vzdělávací politice (listopad 2005 – červen 2008). 1.vyd. Praha: SKAV. ISBN: 978-80-254-2451-3. KLÍMA, P., 1988. Obtíţně vychovatelná mládeţ. In. Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní školy: Vysokoškolská příručka pro studenty pedagogických fakult studijního oboru 76-11-8 Učitelství pro první stupeň základních škol. 1.vyd. Praha: SPN. KOUDELKOVÁ, A.,1995. Psychologické otázky delikvence. 1.vyd. Praha: Victoria Publishing. ISBN 80-7187-022-6. KŘÍŢ, J., 2004. Duševní poruchy a poruchy chování u dětí a mladistvých. 2. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta. ISBN 80-7040-724-7. Kyberšikana a její prevence – příručka pro učitele. 2009. Plzeň: Člověk v tísni, o.p.s.. ISNB 978-80-86961-78-1. KYRIACOU, CH., 2004. Klíčové dovednosti učitele : cesty k lepšímu vyučování. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-965-8. LABÁTH, V., 2001. Riziková mládeţ. 1.vyd. Praha: Slon. ISBN 80-85850-66-4. LAŠEK, J., 2001. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. 1.vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 80-7041-088-4. MAREŠ, J., 1998. Sociální klima školní třídy. Přehledová studie. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, ISBN 80-86856-27-5. MAREŠ,J., JEŢEK, S., 2012. Klima školní třídy, dotazník pro ţáky. 1.vyd. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. ISBN 978-80-87063-79-8. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J., 1995. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-1070-3. MARTÍNEK, Z., 2009. Agresivita a kriminalita školní mládeţe. 1.vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2310-5. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A., 1998. Mládeţ a delikvence: [moţné příčiny, současná struktura, programy prevence kriminality mládeţe]. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-226-2. 129
MCGRATH, Y., 2007. Prevence uţívání drog mezi mladými lidmi: přehled dostupných informací: nejnovější výzkumné poznatky. 1. vyd. Praha: Úřad vlády České republiky. ISBN 978-80-87041-16-1. Mezinárodní klasifikace nemocí. 10. revize, 1992. Duševní poruchy a poruchy chování: popisy klinických příznakůa diagnostická vodítka. 1. vyd. Praha: Psychiatrické centrum. ISBN 80-85121-37-9. NAVORALOVÁ, M., 2014. Indikovaná prevence In. Klinika Adiktologie [online] 19. 2. 2014 [cit. 2014-02-19]. Dostupné z: http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/70/4529/Indikovana-prevence NĚMEC, J.; BODLÁKOVÁ, I., 2001. Praktická diagnostika sociálně patologického chování u dětí a mládeţe: určeno pro pedagogickou a rodičovskou veřejnost. 1.vyd. Praha: Eteria. PEŠATOVÁ, I., 2006. Vybrané kapitoly z etopedie. 1. díl, Klasifikace a diagnostika poruch chování. 2. upr. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 807372-087-6. PIPEKOVÁ, J., BARTOŇOVÁ, M., 2006. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. rozš. A přepr. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-7315-120-0. POKORNÁ, V., 1993. Poruchy chování u dětí a jejich náprava. 1.vyd. Praha: Karolinum. ISBN PROKOP, J., 1996. Škola jako sociální útvar. 1.vyd. Praha: Univerzita Karlova. ISBN 80-86039-01-3. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E.,MAREŠ, J., 1995. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-029-4. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2003. Pedagogický slovník. 4. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-772-8. PTÁČEK, R. VZDĚLÁVACÍ INSTITUT OCHRANY DĚTÍ O.P.S. Poruchy chování v dětském věku [online]. 2006. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí. [cit. 2014-12-06]. ISBN 80-86991-81-4. Dostupné z: THEINER, P., 2007. Poruchy chování u dětí a dospívajících. Paychiatrie pro praxi [online]. roč. 2007, č. 2, s. 3 [cit. 2012-12-06]. ISSN 1803-5272. Dostupné z: http://www.solen.cz/pdfs/psy/2007/02/09.pdf. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením .2005. 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze ISBN 80-870-0002-1. ŘEZÁČ, J., 1998. Sociální psychologie.1. vyd Brno: Paido. ISBN 80-85931-48-6. ŘEZNÍČEK, M., POLÁČKOVÁ, V., 2004. Sociální pedagogika I. České Budějovice: Pedagogická fakulta JU České Budějovice. 130
ŘÍČAN, P., 1995. Agresivita a šikana mezi dětmi : Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-049-9. SOCHŮREK, J., SLUKOVÁ, K., 2013. Stručný úvod do základů metodologie. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, ISBN 978-80-7372-943-1. ŠVARCOVÁ, I., 2006. Mentální retardace. 3. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN807367-060/7. ŠOLC, P., 2011. Skupinová dynamika a práce se školní třídou.1.vyd. Liberec: TU Liberec. ISBN 978-80-7372-792-5. VÁGNEROVÁ, M.,1996. Poruchy adaptace : Studijní texty pro dálkové studium. 2., nezm. vyd. Liberec : Technická univerzita. Liberec. ISBN 80-7083-177-4. VÁGNEROVÁ, M., 2008. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-414-4. VÁGNEROVÁ, M., 2011. Poradenská psychologie pro pedagogy se zaměřením na problémy v chování: problémy v chování mohou mít různé příčiny i různá řešení. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-763-5. VARVAŘOVSKÝ, Pavel. Popis metody a výsledku výzkumu etnického sloţení ţáků bývalých zvláštních škol v ČR. Veřejný ochránce práv [online]. 2012-06-06 [cit. 2013-02-26]. Dostupné z WWW: ˂http://www.ochrance.cz/fileadmin/user_upload/DISKRIMINACE/Vyzkum/Vyzku m_skoly-metoda.pdf˃. VAŠUTOVÁ, M., 2008. Děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a násilí ve školním prostředí. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. ISBN: 978-80-7368-525-6. Velký sociologický slovník. 1, 1996. 1.vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-1641. VOJTOVÁ, V., 2008. Úvod do etopedie. Texty kdistančnímu vzdělávání. 1.vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-166-9. VYKOPALOVÁ, H., 1992. Sociální klima školní třídy a moţnosti jeho ovlivňování: Pro stud.učitelství pro 1.a 2.stupeň ZŠ doplňující studium, 1.vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého. ISBN 80-7067-161-0. WALTEROVÁ, E., 2004. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 1. díl. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-7315-083-2. ZAPLETALOVÁ, J., 2014. Školní poradenská zařízení. In: Národní ústav pro vzdělávání: Školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků [online]. [cit. 2014-02-19]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/poradenstvi/skolni-poradenska-pracoviste.
131
MŠMT: Věstník z července 2005 - Koncepce poradenských sluţeb poskytovaných ve škole (č.j. 27 317/2004-24) MŠMT: Vyhláška č. 116 ze dne 15.dubna 2011, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb, o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. MŠMT: Vyhláška č. 147 ze dne 15.dubna 2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb, o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných MŠMT: Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání, ve znění pozdějších předpisů MŠMT: Zákon č. 333/2012 Sb., kterým se mění zákon 109/2002 o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů.
132
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Dotazník NAŠE TŘÍDA – před vztahovým programem Příloha č. 2 – Dotazník NAŠE TŘÍDA – po vztahovém programem
Příloha č. 3 – Dotazník pro pedagogy před vztahovým programem Příloha č. 4 – Dotazník pro pedagogy po ukončeném vztahovém programu
133
Příloha č. 1 - Dotazník Jméno a příjmení:
třída:
datum: 1. V naší třídě se objevuje (zakrouţkuj 1 odpověď, jak často se to děje) Braní cizích věcí
vţdy
často
občas
nikdy
Nadávky
vţdy
často
občas
nikdy
Hádky
vţdy
často
občas
nikdy
Pomluvy
vţdy
často
občas
nikdy
Vysmívání se
vţdy
často
občas
nikdy
Rvačky
vţdy
často
občas
nikdy
Ubliţování
vţdy
často
občas
nikdy
Mlácení z legrace
vţdy
často
občas
nikdy
Odmítání dětí - ignorace
vţdy
často
občas
nikdy
Boj mezi skupinami
vţdy
často
občas
nikdy
Nebavení se mezi sebou
vţdy
často
občas
nikdy
Konflikt chlapců a dívek
vţdy
často
občas
nikdy
2. Ţivot v naší třídě (zakrouţkuj buď ANO nebo NE) V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
ANO
NE
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
ANO
NE
Naše třída se dokáţe domluvit
ANO
NE
Naše třída se dobře chová k učitelům
ANO
NE
Do naší třídy se těším
ANO
NE
V naší třídě se někdy bojím
ANO
NE
V naší třídě se někdy cítím sám
ANO
NE
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
ANO
NE
3.
V naší třídě se mi líbí (vypiš do tří bodů)
1. 2. 3.
4.
V naší třídě se mi nelíbí (vypiš do tří bodů)
1. 2. 3
Děkujeme Ti za vyplnění dotazníku
Příloha č. 2 – Dotazník NAŠE TŘÍDA – po vztahovém programem
třída:
Jméno a příjmení: datum:
1. V naší třídě se objevuje (zakrouţkuj 1 odpověď, jak často se to děje) Braní cizích věcí
vţdy
často
občas
nikdy
Nadávky
vţdy
často
občas
nikdy
Hádky
vţdy
často
občas
nikdy
Pomluvy
vţdy
často
občas
nikdy
Vysmívání se
vţdy
často
občas
nikdy
Rvačky
vţdy
často
občas
nikdy
Ubliţování
vţdy
často
občas
nikdy
Mlácení z legrace
vţdy
často
občas
nikdy
Odmítání dětí - ignorace
vţdy
často
občas
nikdy
Boj mezi skupinami
vţdy
často
občas
nikdy
Nebavení se mezi sebou
vţdy
často
občas
nikdy
Konflikt chlapců a dívek
vţdy
často
občas
nikdy
2. Ţivot v naší třídě (zakrouţkuj buď ANO nebo NE) V naší třídě je spoluţák, kterému se ubliţuje
ANO
NE
V naší třídě je spoluţák, který je nešťastný
ANO
NE
Naše třída dokáţe problémy řešit v klidu
ANO
NE
Naše třída se dokáţe domluvit
ANO
NE
Naše třída se dobře chová k učitelům
ANO
NE
Do naší třídy se těším
ANO
NE
V naší třídě se někdy bojím
ANO
NE
V naší třídě se někdy cítím sám
ANO
NE
Kdyţ potřebuji, třída mi pomůţe
ANO
NE
Vztahový program pomohl mojí třídě
ANO
NE
Vztahový program pomohl mně
ANO
NE
V naší třídě se během posledního měsíce zlepšilo (vypiš do tří bodů)
3. 1. 2. 3.
4.
V naší třídě se během posledního měsíce nezlepšilo (vypiš do tří bodů)
1. 2. 3.
Děkujeme Ti za vyplnění dotazníku
Příloha č. 3 – Dotazník pro pedagogy před vztahovým programem
Datum:
1.
Třída:
Problémem v naší třídě je (oznámkujte prosím jako ve škole):
Agresivita mezi dětmi
0
1
2
3
4
5
Rivalita mezi dětmi
0
1
2
3
4
5
Hlučná a neukázněná třída
0
1
2
3
4
5
Děti versus učitelé
0
1
2
3
4
5
Kouření, alkohol, drogy
0
1
2
3
4
5
Náznak šikany
0
1
2
3
4
5
Kluci versus holky
0
1
2
3
4
5
Nesourodost třídy
0
1
2
3
4
5
Třída bez soudrţnosti
0
1
2
3
4
5
Vyčleněné dítě, dítě stranou
0
1
2
3
4
5
Dítě narušitel, provokatér
0
1
2
3
4
5
Sexualizované chování
0
1
2
3
4
5
Sebepoškozování
0
1
2
3
4
5
Jiný problém:
0
1
2
3
4
5
2. Pokud je nějaký problém ve vaší třídě hodně akutní , označte jej prosím hvězdičkou
3. Chcete-li nějaký problém s námi řešit, podtrhněte jej
4. Jak by měla třída vypadat, kdyby problém zmizel (děkujeme za konkrétní popis)
5. Napište případně jméno dítěte, které aktuálně vyţaduje individuální péči psychologa nebo etopeda
Děkujeme za vyplnění dotazníku a prosíme o e-mailový kontakt na vás:
Příloha č. 4 – Dotazník pro pedagogy po ukončeném vztahovém programu
Jméno a příjmení: Třída:
1) Byl program ve Vaší třídě přínosem? Pokud ano, pojmenujte prosím v čem.
2) Co Vás během programu na třídě a ve třídě zaujalo?
3) Co Vám během realizace programu vadilo nebo přišlo nedostatečné?
4) Stál(a) byste o pokračování programu pro Vaší třídu? Uveďte prosím případně počet setkání.
5) Jaké téma by jste pro následnou práci označil(a) jako stěţejní?
6) Překvapilo Vás něco v průběhu setkání?
