Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání a praxe
Závěrečná práce
NÁSLEDKY ŠKOLNÍ NEZRALOSTI NA 1. STUPNI ZŠ
Vypracovala: Mgr. Alena Votrubová Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů
a
literatury
uvedených
v
seznamu
citované
literatury.
Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne ………………………….
…..….…..……………………. Mgr. Alena Votrubová
Anotace Tato práce je zaměřena na následky školní nezralosti ve vyučovacím procesu na 1. stupni základní školy. V teoretické části je vymezen pojem školní zralost a význam úlohy rodiny i mateřské školy v předškolní přípravě. Součástí práce je i vymezení pojmu školní nezralost, její příčiny, projevy a následky. Teoretická část představuje i práci učitele s nezralými žáky. V praktické části je zpracována případová studie vybraných žáků 1. ročníku a nastíněn vývoj jednotlivých žáků, jejich pokroky či nezdary v období od zápisu do listopadu. Práce zahrnuje i porovnání výsledků práce zralého a nezralého žáka. Klíčová slova: školní zralost, školní nezralost, školní docházka, zralý žák, nezralý žák
Abstract This thesis is focused on the consequences of school readiness at the first grade of primary school. In the theoretical part the term of maturity and importance of school, families and kindergartens in preschool preparation is defined. The school immaturity its causes, manifestations and consequences are parts of the thesis. The teacher’s work with immature pupils is a part of the theoretical part. A few examples of selected pupils from the first class are processed in the practical part and their development or failure from the beginning to the end of November is outlined. The work involves the comparison of the results of the work of a mature and immature pupil. Key words: school readiness, school immaturity, school attendance, mature pupil, immature pupil
Poděkování Děkuji paní magistře Renatě Jandové za odborné vedení práce, věcné připomínky, dobré rady a vstřícnost při konzultacích a vypracovávání závěrečné práce.
Obsah 1 Úvod ...................................................................................................................................... 6 Teoretická část............................................................................................................................ 7 2 Školní zralost ......................................................................................................................... 7 2.1 Definice školní zralosti ................................................................................................... 7 2.2 Kritéria školní zralosti ..................................................................................................... 8 3 Úloha rodiny v době přípravy na školu ............................................................................... 12 4 Role mateřské školy v předškolní přípravě ......................................................................... 17 5 Školní nezralost ................................................................................................................... 20 5.1 Vymezení pojmu .......................................................................................................... 20 5.2 Příčiny ne zralosti ......................................................................................................... 20 5.3 Projevy školní nezralosti............................................................................................... 21 5.4 Následky školní nezralosti ............................................................................................ 22 6 Práce učitele s nezralým žákem .......................................................................................... 25 6.1 Zvýšená potřeba pohybu dítěte ................................................................................... 25 6.2 Přístup učitele .............................................................................................................. 25 6.3 Vyučování ..................................................................................................................... 26 6.4 Pracovní prostředí žáka ................................................................................................ 27 6.5 Spolupráce s rodinou ................................................................................................... 27 Praktická část ......................................................................................................................... 28 7 Metodika zjišťování rozdílů ................................................................................................. 28 7.1 Cíl.................................................................................................................................. 28 7.2 Popis sledovaného vzorku ............................................................................................ 28 7.3 Sledované oblasti ......................................................................................................... 28 7.4 Metody zkoumání ........................................................................................................ 31 8 Výsledky sledování .............................................................................................................. 32 8.1 Případová studie žáků .................................................................................................. 32 9 Porovnání zralého a nezralého žáka ................................................................................... 41 10 Závěr .................................................................................................................................. 43 Seznam použité literatury ...................................................................................................... 44 Seznam příloh......................................................................................................................... 46
1 Úvod Nástup do školy je významným mezníkem v životě dítěte i celé jeho rodiny. Na začátku školní docházky jsou na děti kladeny hlavně nároky na vyspělost a zralost nervové soustavy než na vědomosti a dovednosti. Všechny děti ale nejsou v tomto věku zralé, aby mohly zvládnout nároky školní docházky, a přesto se s takovými na 1. stupni základní školy setkáváme, s dětmi nesoustředěnými, úzkostnými, nešťastnými z neúspěchu. To je důvod, proč jsem si vybrala následky školní nezralosti jako téma závěrečné práce. Jejím cílem je ukázat rozdíly mezi zralým a nezralým žákem v průběhu školní docházky. V teoretické části představuji školní zralost a její kritéria. V dalších kapitolách se zabývám úlohou rodiny a mateřské školy v předškolní přípravě. V práci popisuji také školní nezralost, její příčiny, projevy a následky, práci učitele s nezralým dítětem. Praktická část je zaměřena na pozorování některých oblastí důležitých pro školní práci. Součástí je i sledování vývoje žáků od zápisu do listopadu a následné porovnání rozdílů mezi zralými a nezralými žáky. Někteří rodiče se těžce smiřují se skutečností, že jejich dítě dozrává pomaleji a nepřistoupí na odklad školní docházky. Neuvědomují si však, že takovým rozhodnutím mohou nepříznivě ovlivnit celou školní dráhu dítěte.
6
Teoretická část 2 Školní zralost 2.1 Definice školní zralosti Období přechodu mezi předškolním a mladším školním věkem je obdobím dosažení školní zralosti. Definic školní zralosti existuje hodně. Obecně lze říci, že školní zralost znamená dosažení takového stupně vývoje v oblasti fyzické, psychické, sociální a emocionální, kdy je dítě schopno se bez obtíží a újmy na zdraví zapojit do výchovně vzdělávacího procesu. „Termín „zralost" bývá spojován se spontánním vývojem, biologickým zráním příslušných struktur a funkcí. Vývoj však probíhá v interakci s vnějším prostředím, se záměrným i nezáměrným ovlivňováním i podněcováním prostředí, v němž dítě vyrůstá. Langmeier (1961), pokládá školní zralost za dosažení takového stavu somatopsychického vývoje dítěte, který je výsledkem vývoje celé předchozí etapy, je vymezen přiměřenou výkonností, přizpůsobeností a subjektivním pocitem štěstí dítěte a je zároveň předpokladem pro plnění nových úkolů a nároků." (Šturma J. 2006, s. 302) Zejména pedagogická veřejnost užívá termín školní připravenost, který představuje schopnosti dítěte před začátkem školní docházky v oblasti somatické, kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní, které dítě získává učením, a sociální zkušeností jsou rozpracovány v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. Podle Golemana závisí připravenost dítěte pro školní docházku nejvíce na schopnosti učit se, která má tyto aspekty: sebevědomí, zvídavost, schopnost jednat s určitým cílem, sebeovládání, schopnost pracovat s ostatními, schopnost komunikovat a schopnost spolupracovat (Bednářová, Šmardová, 2010). Předpokladem školní zralosti je určitý stupeň zralosti CNS, který zvyšuje odolnost proti zátěži a stabilitu dítěte. Pokud se objeví nějaké oslabení, stává se dítě 7
ohroženým. Školní práce by tedy neměla být pro ně neúměrnou zátěží, měla by mu přinášet radost a uspokojení (Matějček, 2005).
2.2 Kritéria školní zralosti Za školsky zralé považujeme dítě zralé fyzicky, psychicky, sociálně a emocionálně.
Fyzická zralost Věk je prvním rozhodujícím kritériem. Povinná školní docházka začíná na začátku školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu nebyl udělen odklad. Do školy může být přijato i dítě mladší, avšak musí být přiměřeně tělesně i duševně vyspělé (Bednářová, Šmardová, 2010). Předčasně zahájená školní docházka může nepříznivě ovlivnit celou školní dráhu dítěte. Při posuzování školní zralosti je třeba respektovat rozdíly mezi chlapci a dívkami. Chlapci jsou celkově méně školsky zralí, a to ani ne tak pro nižší výsledky ve výkonových zkouškách, ale zejména pro nižší zralost sociální a pracovní. Jako skupina se chlapci jeví být asi o čtvrt roku pozadu ve srovnání s dívkami (Šturma J, 2006). Dosažení stanoveného fyzického věku však samo o sobě nezaručuje úspěšnost ve škole. S věkem se spojuje i určitý stupeň celkového vývoje. Tělesný vývoj dítěte posuzuje dětský lékař. Před dovršením předškolního věku dítěte se mění proporcionalita postavy, dochází k rychlému růstu, prodlužují se končetiny, relativně se zmenšuje velikost hlavy. Tyto změny vedou k dosažení tzv. „filipínské míry", kdy ruka natažená přes vzpřímenou hlavu dosáhne na ucho na protilehlé straně hlavy. Pro stanovení školní zralosti je důležitý i vývoj zubů. Pro toto období je typická výměna mléčného chrupu za trvalý. Tělesná vyspělost (výška 90-120 cm a váha 15-25 kg) není prvořadým ukazatelem školní zralosti, ale je třeba ji brát v úvahu. Fyzické předpoklady jsou ovlivněny i dědičností. Děti menšího vzrůstu, či se slabou konstitucí mohou ve škole trpět zvýšenou unavitelností, nižší odolností vůči psychofyzické zátěži, častou nemocností. Příliš drobné dítě může zažívat v kolektivu vrstevníků pocity méněcennosti a ohrožení.
8
Pokud je i bojácné či neobratné, může se stát terčem posměchu ze strany větších, silnějších dětí. Nástup do školy by měl být důkladně zvážen u dětí předčasně narozených, s velmi nízkou porodní hmotností, které často mívají problémy s motorikou a řečí, projevují se u nich poruchy pozornosti a učení (Bednářová, Šmardová, 2010). S proměnou tělesné stavby úzce souvisí i ovládání motoriky. Špatně koordinované pohyby se mění na přesnější. Nadbytečné, bezúčelné pohyby se vytrácejí a dítě dospívá k cílenější pohybové aktivitě. Umí po určitou dobu své motorické chování ovládnout a kontrolovat (Šturma, 2006). Zdravotní stav posuzuje dětský lékař, který v případě potřeby pošle dítě na odborné vyšetření, např. k psychologovi, logopedovi, neurologovi. Je nutno zohlednit somatické vady, chronická onemocnění, opožděný mentální vývoj a snížený intelekt (Dvořáková, 1999). Děti velmi často nemocné se vyvíjejí mírně pomaleji, než kdyby byly zdravé. Energii spotřebovávají především na „věčný" boj s infekcemi (Kutálková, 2005).
Psychická zralost Psychická zralost představuje dostatečnou vyzrálost centrální nervové soustavy. Je posuzována podle úrovně poznávacích (kognitivních) funkcí. Zahrnuje rozumové schopnosti, percepční schopnost, sluchové a zrakové vnímání, řeč a myšlení, paměť a pozornost, učení, motoriku a vizuomotoriku, kresbu a grafomotoriku, všeobecné znalosti a realistické chápání světa (Bednářová, Šmardová, 2010, Šulová, 2014, Šturma, 2006). Školsky zralé dítě má dokonalejší vnímání - je schopno rozložit celek na části a opět je složit. Rozvíjí se u něho analyticko-syntetická činnost. Dokonalejší je i dětská kresba, která lépe odráží skutečnost. Odlišuje realitu od světa představ, pozvolna vstupuje do oblasti realismu. Kresba je bohatá na detaily, propracovaná. Dítě napodobí geometrické tvary, správně zobrazí figurální kresbu. Po překonání
9
dětského egocentrismu dochází k přechodu od názorného myšlení k logickému. Rozumové chápání se opírá o analytické konkrétní myšlení, lépe chápe podobnosti a rozdíly, vztahy a souvislosti. Paměť je spíše mechanická než logická, i když se stává záměrnější a trvalejší. Délka a koncentrace pozornosti je kvalitnější. Řeč je důležitá pro úspěšné zvládnutí výuky. Úroveň verbální komunikace podmiňuje školní úspěšnost. Dítě zralé pro školu správně vyslovuje, hovoří ve větách, je schopno vyjádřit svoje zážitky a komentovat svět kolem sebe. V motorice dospívá zralé dítě k cílené pohybové aktivitě, lepší koordinaci pohybů, které dokáže ovládnout a kontrolovat (Šturma, 2006).
Emocionálně-sociální zralost Emocionální zralost vyjadřuje dostatečnou míru emocionální stability-zvládání emocí, sebeovládání, odolnost vůči frustraci (neúspěch, překážky), projevy sebevědomí, regulace vlastních přání a potřeb. Sociální zralost zahrnuje určité sociální dovednosti: snášet odloučení od rodinyzejména matky, podřídit se autoritě, schopnost začlenit se do kolektivu vrstevníků a spolupracovat s nimi, samostatnost a sebedůvěru. Součástí emocionálně-sociální zralosti je pracovní zralost. Představuje schopnost soustředěně pracovat na zadaném úkolu, dokončit jej a při tom respektovat určitá pravidla. Pro posuzování školní zralosti je třeba brát v úvahu i rodinné zázemí, které může být pro dítě motivující, ale také může bránit jeho rozvoji. Vztah rodičů ke vzdělání a váha, kterou rodiče přisuzují úspěchu dítěte ve škole ovlivňují školní úspěšnost dítěte. Nestabilní rodinné zázemí je pro školní úspěšnost rizikové. Nepříznivé faktory ovlivňující vzdělávací rozvoj dítěte jsou i špatná ekonomická situace rodiny či nízké vzdělání rodičů. Fungující rodinné zázemí poskytuje dítěti jistotu a sebevědomí (Mertin, Gillernová, 2003). Posuzování školní zralosti probíhá obvykle ve dvou etapách. Nejprve je provádějí pediatři při preventivních prohlídkách, učitelky mateřských škol nebo učitelé při 10
zápisu do první třídy. Pokud mají pochybnosti o zralosti dítěte k zahájení školní docházky, doporučují psychologické vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. K posouzení školní zralosti se používá Jiráskův Orientační test školní zralosti, který se skládá ze tří úkolů: nakreslit mužskou postavu, napodobit psací písmo a obkreslit obrazce vytvořené z bodů. Dobrý výsledek testů potvrzuje školní zralost (Vágnerová, Klégrová, 2008). Dětem, které tento test úspěšně nezvládnou, bývá doporučen odklad školní docházky o rok. Odklad poskytne dítěti čas na dozrání a později zvládnutí nároků školy. Tento čas by měl být využit k předškolní přípravě, rozvíjení nevyzrálých nebo oslabených oblastí dítěte, tj. zdokonalování jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky, rozvoj zrakového a sluchového vnímání, posilování vztahů s vrstevníky a kooperace, zvyšování tolerance k zátěži (Šulová, 2014). Na tom by se měla podílet jak rodina, tak i mateřská škola.
11
3 Úloha rodiny v době přípravy na školu Nástup dítěte do školy představuje velkou změnu pro celou rodinu. Někteří rodiče mají na dítě nepřiměřené požadavky, snaží se vybavit dítě vědomostmi a dovednostmi, aby ve škole obstálo, a přitom si neuvědomují, že dítě zbytečně přetěžují. Dítě vycítí silný tlak na svůj výkon a může se bát, že ho rodiče nebudou mít rádi, když nebude dokonalé. Cílem předškolní přípravy není dítě předem naučit číst a psát, ale zajistit maximální harmonický rozvoj schopností, které umožňují, aby dítě bylo při výuce bez větší námahy úspěšné (Kutálková, 2005). Pozitivní působení rodiny v předškolním období může dítěti vstup do školy značně ulehčit. Přípravu dětí na školu můžeme rozdělit z hlediska dítěte a jeho vývoje na dlouhodobou, střednědobou a krátkodobou. Dlouhodobá příprava - probíhá během celého předškolního období jako aktivita necílená. Velký význam mají vztahy dítěte s rodiči, jejich společně strávený čas a znalost dítěte ze strany rodičů. V souvislosti s tím probíhá celá řada významných vývojových procesů, například rozvoj lokomotoriky dítěte v prvním roce života a vytvoření základu vztahu rodič-dítě, přiměřenost podnětů působících na dítě po narození. V batolecím období je velmi důležité, jak rodiče vedou dítě k autonomním projevům, což se projevuje například v nácviku hygienických návyků. Neméně důležitou oblastí je rozvoj řeči a komunikace. Pro dítě je velmi přínosný čas strávený s rodiči, například při vyprávění, společném čtení, čímž se vytváří vztah ke knihám a novým poznatkům. Pro rozvoj řeči a myšlení je nezbytná komunikace. Rodiče by si měli s dětmi často povídat a všímat si jejich výslovnosti. Čtení knížek dětem přispívá k rozvoji fantazie, řeči, slovní zásoby a vyjadřování, k motivaci ke čtení. Hry jsou pro rodiče příležitostí, jak poznat dítě, jeho vlohy a schopnosti, případně odhalit smyslové poruchy či jiné vady. Pomocí hry dítě získává poznatky, učí se vytrvalosti, trénuje pozornost a soustředěnost, učí se respektovat pravidla, získává základní společenské návyky, posiluje vůli i citové pouto mezi dítětem a rodiči. Velký význam má pro dítě i stabilní rodinné zázemí, pozitivní atmosféra 12
domova, kde dítě sdílí společný čas s rodiči. Neméně důležité je využít zvídavost, zájem dítěte o učení. To znamená rozvíjet všímavost, ukazovat a vysvětlovat různé jevy, trpělivě odpovídat na dotazy dítěte. Pozvolna a nenásilně tak dochází k osvojování znalostí (Šulová, 2014, Matějček, 1986, Mertin, 2004). Dítě potřebuje stále nové podněty, někoho, kdo se mu věnuje a vykonává různé činnosti spolu s ním. S povzbuzením či pomocí rodiče má dítě tendenci činnost dokončit. Zajímavá činnost prodlouží dobu soustředění (Mertin, 2004). Stálým povzbuzováním je posilováno sebevědomí dítěte, jeho jistota. V předškolním období je zcela nezastupitelný kontakt dítěte s ostatními dětmi, možnost osamostatnit se a rozhodovat o svém počínání. Na základě těchto předpokladů dochází k následnému rozvoji samostatnosti a sebedůvěry. O tom, jak bude dítě mezi vrstevníky přijato, rozhoduje i přiměřená obratnost a tělesná zdatnost. Rodiče by měli poskytnout dítěti dostatek pohybu v bezpečném prostředí. Pohyb je důležitý pro zdravý vývoj dítěte. Nedostatečná pohybová aktivita může omezovat vývoj řeči, schopnost naučit se psát a vývoj pravo-levé orientace (Mertin, 2004). Rodiče by měli respektovat skutečnost, že pohybová aktivita musí odpovídat věku a schopnostem dítěte. Obratnost se nezískává jen sportem, ale i prací. Proto je pro dítě potřebný dostatečný pohyb a střídání různých aktivit tak, aby se přirozeně rozvíjela hrubá motorika. Vývoj velkých svalových skupin je provázán s jemnou motorikou dítěte, která se týká zejména rukou a mluvidel. Svá první slova řekne dítě obvykle tehdy, když začíná chodit. K rozvoji jemné motoriky dítě využívá vše, co uchopuje. Rodiče ale mohou cíleně posilovat manipulaci s předměty, tvořivou činnost, skládání, modelování. Tak se rozvíjí jemná motorika rukou, fantazie, samostatné uvažování, zrakové a prostorové vnímání. Je známo, že se leváci nemají přeučovat, protože se tím zasahuje do přirozeného vývoje nervové soustavy. Kreslení je vhodným
13
prostředkem pro přípravy ruky na následné psaní. Rodiče by měli pozorovat, jak dítě uchopuje tužku. Dobrá pohyblivost mluvidel je základem správné výslovnosti. Nedostatečná motorika mluvidel vede k poruchám výslovnosti. Prevencí mohou být různá logopedická cvičení formou hry. Úroveň komunikačních dovedností dítěte záleží nejen na snaze rodičů, ale i na prostředí, ve kterém rodina žije. Děti mají často nadbytek podnětů, které jen pasivně přijímají. Je vhodné, aby děti měly dostatek možností sami mluvit a zapojily svoji fantazii, hravost a tvořivost, například maňáskové divadlo pro sourozence a podobně (Šulová, 2014). Z hlediska dlouhodobé přípravy je velmi významné rozvíjet smysly dítěte. Důležitým předpokladem pro rozvoj psychických procesů dítěte v předškolním věku je hmat. Nedostatek hmatových informací způsobuje, že slova vyvolávají jen omezenou představu. Pokud má dítě k dispozici hmatové podněty, snadněji přijímá přesnou představu o věci, na kterou si nemůže sáhnout. Rodiče mohou tedy napomáhat rozvoji hmatu, který úzce souvisí s jemnou motorikou. Značnou část všech smyslový informací tvoří informace zrakové. Nebezpečí pro současný vývoj dítěte tkví v nadbytku zrakových informací a jejich kvalitě. Negativní vliv na dítě má i nejasné oddělení reálného světa od imaginárního, zprostředkovaného nám médii. I v této situaci mohou rodiče na dítě správně působit - časově omezit sledování televize a činnosti s počítačem či tabletem. Pro vývoj řeči a myšlení je nutné sluchové vnímání. Pokud je rozvinuto nedostatečně, přináší obtíže ve škole, například při naslouchání, psaní diktátů. Stále puštěná televize či rádio, příliš hlasitá hudba apod. zapříčiňují ztrátu přirozené pozornosti vůči lidské řeči, která se stává jen kulisou. Tomu lze předcházet tím, že rodiče ochraňují své dítě před tzv.„ akustickým smogem" (Šulová, 2014). Je vhodné, když rodiče s dětmi v dostatečné míře hovoří, učí se s nimi básničky, písničky. Pro budoucí výuku čtení a psaní by měli rodiče cvičit s dětmi sluchovou a zrakovou analýzu a syntézu slov - rozlišování zvuků jednotlivých hlásek, určování
14
první a poslední hlásky ve slově, rozkládání a skládání slov. Rodiče mohou dítěti pomoci i tím, že ho nezahrnují velkým množstvím úkolů, příkazů a zákazů. V opačném případě dítě „vypne" a nereaguje na ně, což mu při vyučování může působit problémy. Důležité je připravit dítě pro školu i v oblasti emočně-sociální. Rodiče by měli vést dítě k určité míře samostatnosti (schopnost rozhodovat a jednat, řešit situace, sebeobsluha). Dále by měli cvičit nenásilnou formou schopnost dítěte řešit zadaný úkol a dokončit jej. Soustředit by se mělo na takový úkol alespoň deset minut. Rozlišovat čas určený k práci a hře, neodbíhat od započaté práce, mít pocit odpovědnosti za svěřenou práci, to jsou další dovednosti, které by mělo předškolní dítě zvládnout. Pro podání dobrého výkonu ve škole je třeba, aby rodiče cvičili vůli dítěte při činnosti, která je oslovuje, má pro ně smysl. Rodiče by měli vycházet z toho, co dítě dokáže a pomoci mu zvládnout ještě o troch více. Při tom je třeba dítě povzbuzovat a posilovat jeho důvěru. Úkolem rodičů ba mělo být učit dítě kontrolovat a řídit své chování, podřídit se autoritě. V neposlední řadě je nutné vést dítě k osvojování hygienických a společenských návyků, k dodržování denního režimu. Ze strany rodičů je potřebné zajistit dítěti klidné, harmonické a podnětné prostředí (Matějček, 2005, Mertin, 2004). Střednědobá příprava - začíná v době, kdy dítě chápe pojem škola, tedy mezi 3. a 6. rokem života. V této době hrají rodiče důležitou roli. Měli by si uvědomit, že spoluvytvářejí postoj dítěte ke škole. Měli by mu pomoci překonat strach z neznámého a vytvářet reálnou představu o škole jako o místu bezpečném, kde dítě vše zvládne a bude spokojené. V žádném případě by neměli rodiče dítě školou strašit, ale těšit se s dítětem na školu společně. Za střednědobou přípravu se považuje i docházka do předškolního zařízení u dětí, které mateřskou školu navštěvují jen několik měsíců před nástupem do školy. Dítěti prospívá, že mu rodiče umožní kontakt s jinou autoritou i s jeho vrstevníky. Zjišťuje, že není středem pozornosti jen ono, naučí se určitým principům poslušnosti a empatii s vrstevníky. Režim předškolního zařízení tak pomáhá se snadnější adaptací na školu. Období
15
střednědobé přípravy končí zápisem do první třídy, který se koná v lednu či únoru v roce zahájení školní docházky. Krátkodobá příprava - probíhá v době nástupu dítěte do školy. Právě ten je významným mezníkem v životě dítěte i celé rodiny. Proto je důležité dítě na novou roli školáka postupně připravovat. Rodiče pomohou dítěti tím, že dbají na denní režim školáka, zejména pravidelnost spánku a stravování. Také společný nákup a příprava školních potřeb či vybavení pracovního koutku umožňují dítěti snadněji se sžívat s novou rolí školáka. Je dobré, když rodiče vysvětlí dítěti, že jako oni chodí do práce, tak ono bude chodit do školy. Malý školák má potřebu podělit se o své starosti s rodiči. Před zahájením školní docházky potřebuje znát, které děti nastoupí do školy spolu s ním, kdo ho bude z počátku doprovázet do školy atd. Právě od rodičů očekává podporu (Šulová, 2014). „Pokud se rodina dítěti přiměřeně věnovala a přitom mu
dovolila,
aby se pomaloučku osamostatňovalo a naučilo se tak žít i ve skupině vrstevníků (ať už v mateřské škole nebo jinde), nebude nástup do školy zase tak velká změna, aby dítě zaskočila (Kutálková, 2005, s. 152)."
16
4 Role mateřské školy v předškolní přípravě V České republice jsou institucemi předškolního vzdělávání mateřské školy. Vedle rodiny mají důležitou úlohu v přípravě budoucích školáků. Jejich cílená předškolní výchova je součástí výchovného programu. V posledním roce před zahájením školní docházky navštěvuje mateřskou školu většina dětí. „Zejména pro děti z rodin s nižším výchovným standardem, popř. menší podnětností stejně jako pro děti z rodin s méně běžným kulturním a jazykovým zázemím představuje předškolní příprava významnou pomoc a je někdy důležitým krokem na cestě výchovné a školské integrace." (Šturma, 2006, s. 308) Při nástupu do školy jsou znevýhodněny děti cizí národnosti. V jejich předškolní přípravě plní významnou úlohu mateřská škola. Hlavními osobami provázejícími dítě po celý předškolní věk jsou především jeho rodiče. Dítě poznává však i jiné autority než jsou rodiče a prarodiče, a to učitelky mateřské školy. Objevuje jejich zájem, nachází k nim důvěru. „Při dnešním systému jedináčků nebo nejvýš dvou dětí v našich rodinách jsou předškolní děti více než kdy dříve ohroženy společenskou izolací - a že mateřská škola je vlastně jedinou institucí, která může tomuto ohrožení předejít." (Matějček, 2005, s. 141) Ke svému rozvoji potřebuje předškolní dítě vrstevníky. Po společnosti vrstevníků předškolák touží. Pokud jej děti přijmou mezi sebe, kamarádí s ním a on se může před nimi předvést, je šťastný. Někteří rodiče mateřské školy odmítají. Své dítě mezi druhé děti nepouštějí. Bojí se, aby si neublížilo, či mají strach, aby se jim „neodcizilo", neboť ho chtějí jen pro sebe. Dalšími důvody negativního vztahu rodičů k mateřským školám jsou obavy z nežádoucího chování dítěte, nemožná kontrola dítěte z oblasti rodičů, obsahu výuky. Tento postoj rodičů není vhodný. Mnohem horší, než pomyslná nebezpečí, před kterými chtějí rodiče své dítě uchránit, je pro dítě izolovanost od svých vrstevníků. Pro správný rozvoj dítěte je společnost jiných dětí nutná. Do mateřských škol přicházejí i děti z neplně funkčních rodin nebo děti, které navzdory svému nízkému věku prožily rodičovské krize jako například rozvod, úmrtí
17
apod. Mateřské školy poskytují takovému dítěti kromě předškolní přípravy také vstřícné, citově příznivé prostředí, které mu umožní odpočinek od psychické zátěže (Matějček, 2007). „Jsou však i rodiny (a nemusí to být jen rodiny s jiným etnickým a kulturním pozadím), kde se praktikují výchovné zásady a postoje, které jsou svým způsobem „zvláštní" a nesouměřitelné s běžným chováním okolní společnosti. Mateřská škola je v takovém případě místem, kde dítě poznává jiné kulturní zvyklosti a společenské normy. Platí to ovšem i obráceně - děti z tzv. majoritní společnosti se tak seznamují se zvláštnostmi jiných kultur." (Matějček, 2005, s. 142) Ve vztahu k ostatním dětem rozvíjí mateřská škola prosociální vlastnosti, které umožňují dítěti začlenit se, být přijato a uplatnit se v určité skupině lidí. Jedná se o schopnost spolupráce, družnost, přátelství, toleranci, solidaritu, soucit, obětavost. Silnou stránkou mateřských škol jsou znalosti a zkušenosti v tom, jak vést děti k osvojení účelných návyků, např. hygiena, oblékání, udržování pořádku a dovednosti, jako jsou zacházení s tužkou a jinými pomůckami k tvořivé práci. Naučí-li se dítě v tomto věku správné návyky, je velká naděje, že je bude dodržovat v celém životě. Špatné návyky se velmi těžce odstraňují. Týká se to všech dovedností, které vyžadují nějaký nácvik - čištění zubů, zavazování tkaniček i správné držení tužky. Mateřské školy poskytují dítětem určitý řád ve věcech a v dodržování určitých pravidel, který zajišťuje větší pocit jistoty u dítěte (Lažová, 2013). Mateřské školy se snaží připravit budoucího školáka pozvolna, harmonicky rozvíjet schopnosti zajišťující úspěšnost při osvojování trivia. Zaměřují se na rozvoj hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky, koordinace ruky a oka, zrakového a sluchového vnímání, logického myšlení, matematických představ. Zařazují hry rozvíjející jednotlivé oblasti důležité pro školní zralost.
18
Učitelky mateřských škol mohou pomoci úspěšně řešit otázku školní zralosti tím, že upozorní rodiče na nedostatky v oblastech důležitých při posuzování školní zralosti. Proto je nezbytné, aby učitelky pracovaly na rozvoji dovednosti pedagogické diagnostiky. Pokud chtějí rodiče svým dětem tzv. prodloužit dětství, učitelky jim mohou vysvětlit, že dítě může promeškat dobu, ve kterou je nejlépe schopno přijímat nové zkušenosti a rozvíjet se.
19
5 Školní nezralost 5.1 Vymezení pojmu Před zahájením školní docházky dosáhne většina dětí ve svém vývoji úrovně potřebné ke zvládnutí školních nároků. Některé děti jsou však v tomto období ještě nezralé, tudíž nezpůsobilé k zahájení školní docházky. Zrání centrální nervové soustavy dítěte se projevuje změnou celkové reaktivity, emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Nezralost má negativní vliv na lateralizaci ruky, rozvoj motorické a senzomotorické koordinace a manuální zručnost neobratnost, špatná koordinace pohybů. Za nezralé považujeme dítě s dílčím oslabením ve vývoji psychických funkcí a schopností. Jeho rozumová úroveň však není nižší než lehký podprůměr. Pokud je dítě výrazně podprůměrné, jedná se o snížení předpokladů pro zvládnutí požadavků školy. V tomto případě je nutno zvážit, zda je vhodný odklad školní docházky nebo zařazení dítěte do speciální školy (Šturma, 2006). V případě nezralosti mívá stanovisko psychologa klíčovou roli.
5.2 Příčiny ne zralosti Vývojový deficit oblasti různých dílčích schopností může mít různou příčinu. Ne vždy se jedná o důsledek pomalejšího zrání. „Obecnější příčiny školní nezralosti lze rozdělit zejména do těchto kategorií (Jirásek, Tichá, 1968): a) nedostatky v somatickém vývoji a zdravotním stavu; b) opožděný mentální vývoj, snížení inteligence; c) nerovnoměrný vývoj, oslabení dílčích kofunkcí a funkcí; tak tomu je např. v případě oslabení funkcí nezbytných pro náležité zvládnutí čtení a psaní; často jde o naznačené či plněji vyjádřené dysfunkce a specifické vývojové poruchy; do této skupiny patří obtíže na podkladě lehkých mozkových dysfunkcí či časných poškození CNS;
20
d) neurotický povahový vývoj, neurotické rysy a symptomy; e) nedostatky ve výchovném prostředí a působení na dítě; sem spadají výsledky typické deprivace spjaté s ústavní výchovou, ale též méně navenek patrné citové a nebo podnětové strádání v rodině (psychická deprivace pojetí Matějčkově).“ Šturma, 2006, s. 307) Tyto příčiny nepůsobí izolovaně, ale navzájem se kombinují.
5.3 Projevy školní nezralosti Podle Vágnerové a Klégrové (2008) se nezralost dítěte projevuje v těchto oblastech:
oblast předpokladů k počáteční výuce trivia Pokud je opožděn vývoj zrakového a sluchového vnímání, nezralé dítě nedokáže přesně diferencovat zrakové a sluchově řečové podněty. Neumí vnímat celek jako soubor určitým způsobem uspořádaných částí.
oblast verbálních schopností a dovedností Nezralé dítě neovládá jazyk a řeč na dostatečné úrovni. Špatně vyslovuje. Nemluví ve větách, používá agramatismy, má chudou slovní zásobu, nerozpozná první hlásku ve slově.
oblast myšlení Nezralé dítě neumí uvažovat konkrétním logickým způsobem. Setrvává na úrovni prelogického uvažování - hodnotí skutečnost podle toho, co ho zaujme, než podle podstatných znaků. Nerozlišuje podobnosti a rozdíly. Nechápe vztahy a souvislosti.
oblast pozornosti Nezralé dítě nedokáže pracovat dostatečně dlouho a koncentrovaně. Brzy se unaví a nesoustředí se, tudíž neuplatní své schopnosti a nenaučí se to,
21
co je třeba. I dodržování školního režimu pro ně představuje nadměrnou zátěž.
oblast regulace svého chování a vůle Nezralé dítě není schopno odložit uspokojení aktuální potřeby. Neovládá okamžité impulzy. Chybějící volní úsilí má negativní vliv na výkony dítěte-dítě odmítá plnění úkolů, které je nebaví nebo nechce pokračovat v činnosti po prvním neúspěchu.
oblast motivace Nezralé dítě není motivováno k učení. Role školáka je pro ně velkou zátěží. Zadané úkoly plní neuspokojivě, protože ho tato činnost neláká.
oblast emoční Nezralé dítě je nadměrně vázáno na rodinu, zejména na matku. Má nízkou frustrační toleranci. Obtížně se přizpůsobuje neznámému prostředí i autoritě učitele. Obtížně navazuje kontakt, popřípadě vůbec nekomunikuje. Takové dítě je často úzkostné, plačtivé a nejisté.
Pokud dítě i přes tyto projevy nezralosti nastoupí do školy, jsou jeho výsledky horší, než by se dalo očekávat vzhledem k jeho schopnostem. Nezralé dítě ve výuce zbytečně selhává. Potíže na počátku školní docházky tak zatěžují další školní kariéru.
5.4 Následky školní nezralosti Každý rok začínají školní docházku i děti, které nejsou školsky zralé. Zařazení nezralého dítěte do školy mu může způsobit značné problémy. Předčasné zahájení školní docházky bývá příčinnou selhávání dětí nejen v první třídě, ale i v pozdějších letech. V lepším případě žákovi dlouho trvá, než dosáhne úrovně svých spolužáků. V horším případě bývá vráceno zpět do mateřské školy. Tento okamžik je pro dítě velmi stresující, neumí se s ním vyrovnat.
22
Pokud nezralé dítě selhává již v prvních měsících školního roku, může mu být udělen tzv. dodatečný odklad školní docházky na příští školní rok. Vrácení do mateřské školy po započetí školní docházky vnímá dítě jako selhání a neúspěch, ztrácí důvěru ve vlastní schopnosti (Šulová, 2014). Problémem předčasného nástupu do školy může být i situace, kdy žák až do pololetí druhé třídy stačí školním nárokům, avšak postupně přestává učivo zvládat. Návrat do mateřské školy již není možný. Nezralé dítě prožívá ve škole dlouhodobý stres, který negativně ovlivňuje celou školní docházku. Následkem školní nezralosti bývá velmi často školní neúspěšnost. Žák nestačí učebnímu tempu. Požadavky, které nezvládá, vedou k přetěžování, únavě a nemocem. Pro malou míru koncentrace pozornosti a nesoustředěnost žák nemůže plně uplatnit své rozumové schopnosti a následně je hůře hodnocen. Ztrácí motivaci ke školní práci. Vyskytnou-li se při plnění úkolů překážky, ztrácí zájem, práci nedokončí. Neúspěchy zažívá žák tělesně nezralý, s oslabenou motorikou. Mívá problémy v kolektivu vyspělejších spolužáků. Je snáze unavitelný, málo odolný vůči zátěži, častěji nemocen. V důsledku časté nemocnosti na počátku školní docházky se nemůže plynule a pozvolna adaptovat na školní prostředí, obtížně se zapojuje do kolektivu. Pro svoji neobratnost se často stává terčem posměchu. Nezralost se projevuje také v jemné motorice a grafomotorice. Nedostatečné grafomotorické schopnosti způsobují dítěti potíže při výuce psaní. Obtížně si osvojuje tvary písmen, což se odráží v tempu psaní. Ruka není uvolněná, stále přetrvává nadměrný tlak na podložku. Žák často špatně drží psací náčiní. Písmo je neúhledné, někdy až nečitelné. Žák se soustředí více na samotné psaní než na obsah a tím dochází ke zvýšení chybovosti. Tyto skutečnosti mají za následek, že se žák nemůže učit z vlastních zápisků (Bednářová, Šmardová, 2010). Opožděný vývoj hrubé či jemné motoriky přináší problémy v oblasti řeči. Nesprávná výslovnost se negativně promítá do čtení a psaní. Žák píše to, co vyslovuje. Malá slovní zásoba je příčinou nepochopení slyšeného nebo čteného 23
textu, pokynů učitele a podobně. U těchto žáků se ve větší míře vyskytují vývojové specifické poruchy učení. Nezralý žák selhává i v komunikaci - je pasivní, málo mluví, aby se mu spolužáci neposmívali. Tím zvyšuje riziko školní neúspěšnosti. Má problém s navazování kontaktů, je nejistý. Příliš nápadné nedostatky v oblasti řeči narušují i vytváření sociálních vztahů. Žák není okolím přijímán, proto se straní, cítí se méněcenný. Dítě percepčně nezralé špatně prospívá téměř ve všech školních činnostech (naslouchání, čtení, psaní, počítání, kreslení). Má obtíže při učení obecně. Školní neúspěch bývá často provázen negativismem, který ovlivňuje postoj žáka ke škole, ale i ke vzdělávání obecně. Žák má odpor k učení, nezájem o nové poznatky, na jejichž získání musí vynakládat značné úsilí. U nezralého žáka hrozí výskyt psychických problémů. Jedná se o neurotické projevy - školní fobie, elektivní mutismus, separační úzkost (cílem dítěte je zůstat doma s blízkou osobou). Výjimkou nejsou ani poruchy chování - negativismus, agresivita. Žák ztrácí duševní rovnováhu, je nespokojený, neklidný, úzkostný, plačtivý, nedokáže ovládnout spontánní impulzy (Šulová, 2014). Při předčasném nástupu nezralého žáka ke školnímu vzdělávání se mohou objevit dosud skryté vady a potíže, například koktání, šilhání, oslabení imunitního systému. Nezřídka se u nezralého žáka vyskytují psychosomatické obtíže, jako jsou tiky, bolesti hlavy či břicha, zvracení, nechutenství, špatný spánek, pomočování, cucání palce. Šrámková (2005) zdůrazňuje, že svou „nemoc" dítě nesimuluje, ale pravděpodobně trpí tak, jak říká. Předčasné zahájení školní docházky může nepříznivě ovlivnit formování sebepojetí žáka - žák se vnímá jako neúspěšný, méněcenný. Může se objevit syndrom neúspěšného dítěte. Takové dítě bere neúspěch jako svoji vlastnost, nevěří si a vůbec se nesnaží. V důsledku nezralého sociálního chování může mít žák problém se začleněním do třídního kolektivu (Šulová, 2014).
24
6 Práce učitele s nezralým žákem Zařazení nezralého dítěte do vyučovacího procesu klade zvýšené nároky nejen na dítě samotné, ale i na práci učitele, který musí vynaložit více času a energie na přizpůsobení se potřebám tohoto dítěte. Učitel se snaží i u nezralého školáka rozvíjet řadu dovedností a schopností. Musí uplatňovat individuální přístup, respektovat fyzické a psychické zvláštnosti a možnosti dítěte. Krátkodobá koncentrace pozornosti vede u dítěte k rušivému chování. Každý učitel by měl na ně přiměřeně reagovat a vzniklou situaci náležitě řešit, neboť se nejedná o záměrné vědomé porušování norem chování. Nezralý žák se často dožaduje pozornosti učitele. Učitel mu vyhoví, ale po určitém čase je vyčerpán, aniž by potřebu pozornosti neklidného žáka uspokojil. Takovému dítěti dávají spolužáci otevřeně najevo svůj odmítavý postoj k jeho rušivému chování a tím se neklid dítěte ještě stupňuje (Jedlička, 2011).
6.1 Zvýšená potřeba pohybu dítěte Nezralé dítě nevydrží v klidu sedět v lavici, soustředit se a podávat výkon. Je pro ně nutné mu dopřát tělesný pohyb o přestávce, ale i při vyučování (tolerovat „vrtění", umožnit změnu poloh při práci - sedět, stát, klečet, vykonávat drobné služby, hrát pohybové hry, relaxovat v lavici nebo v klidové zóně). Dítě si odpočine a zklidní se.
6.2 Přístup učitele Přístup učitele výrazně ovlivňuje žákův vztah ke škole. U nezralého žáka to platí dvojnásob. Proto by měl být přístup učitele citlivý (neponižovat, ale zachovat sebeúctu žáka), klidný, trpělivý, laskavý. Přístup k žákovi vyžaduje i toleranci a pochopení. Učitel by měl dodávat žákovi jistotu, žák musí cítit, že se mu učitel snaží pomoci. Pozitivním přístupem přispívá učitel k rozvoji žáka. Dítě potřebuje pozitivně posilovat žádoucí chování, tzn. povzbuzovat a chválit za snahu i za sebemenší maličkost.
25
Pokud se žák dopustí nepřijatelného chování, je třeba mu klidně a věcně domluvit a vysvětlit mu důsledky poručení stanovených pravidel. Není vhodné jej srovnávat se spolužáky. Způsob, jakým učitel se svými žáky jedná, komunikuje, jak hodnotí jejich úspěchy či snahy má velký vliv na jejich motivaci, školní výkon i sebehodnocení (Mareš, 2013). Někdy se ve třídě vyskytne dítě, které je nadměrně živé, roztěkané, vykřikuje, pobíhá po třídě. Má sníženou odolnost vůči zátěži, nedostatek trpělivosti, nechuť provádět zadané úkoly. Na neúspěch reaguje podrážděně nebo se rozpláče, utíká ze třídy (Jedlička, 2011). Tyto projevy chování mohou vést k tomu, že se dítě stane ve třídě neoblíbeným. Učitel by měl proto poukázat na jeho kladné vlastnosti a tím mu pomoci najít si své místo mezi spolužáky. Dobrá pozice v kolektivu zajišťuje dítěti pocit jistoty a sebeúcty, dítě si uvědomuje vlastní hodnoty (Vágnerová, 2000). Dále je nutné, aby učitel podporoval komunikaci, spolupráci a vzájemnou pomoc žáků, protože dobrý třídní kolektiv motivuje k výkonu a žák je spokojený.
6.3 Vyučování Při vyučování uplatňuje učitel k nezralému žákovi individuální přístup, volí jiné metody práce a hodnocení. Pro zdravý vývoj je třeba nezralému dítěti poskytnout řád, tzn. přesně určit to, co se od něho očekává, stanovit jasná pravidla a důsledně vyžadovat plnění pokynů. Učitel by měl přistupovat k výuce tvořivě, dělat učení zajímavým. Umět upoutat, zaměřit a udržet pozornost nezralého žáka není snadné. Vyžaduje to zvolit takové vyučovací metody, které dítě zaujmou a vedou ke spolupráci s ostatními. Riefová (1999) doporučuje tyto metody:
používat signály (zvednout ruku a žák se utiší)
měnit hlas (mluvit hlasitě, tiše, šeptem)
navazovat oční kontakt (zejména při udělování pokynů)
vytvořit atmosféru očekávání, nadšení
vyvolávat zájem o učivo (klást spekulativní otázky)
26
pracovat se záhadami (pomůcka schovaná v krabici apod.)
používat názorné pomůcky
využít „herecké" nadání
K udržení pozornosti nezralého žáka je důležité často střídat činnosti, avšak před započetím další činnosti je nutné ukončit činnost předchozí. Je třeba žáka vést, učivo mu předkládat po částech, úkoly přizpůsobit možnostem žáka (kvalitou i kvantitou). Při zadání úkolu je nutné zopakovat pokyny, přesvědčit se, zda žák porozuměl. Učitel musí poskytnout žákovi dostatek času na zapamatování či vypracování úkolu, přizpůsobit se jeho tempu. Při hodnocení je vhodné používat alternativní metody prověřování znalostí.
6.4 Pracovní prostředí žáka Učitel musí vytvořit pro žáka vhodné podmínky. Aby žák zaměřil pozornost žádaným směrem, je třeba z jeho okolí vyloučit rušivé podněty, např. pracovní místo u okna či u dveří, v blízkosti klidové zóny, příliš popsaná tabule, mnoho věcí na lavici. Ve škole mívá nezralý žák problém s udržením pořádku na svém místě. Potřebuje pomoci k tomu, aby si uspořádal svůj pracovní prostor (srovnal sešity, sklidil z lavice nepotřebné věci), aby věděl, jaké pomůcky nosit do školy, kam si poznamenat domácí úkoly apod. Učiteli se osvědčuje, když posadí vedle nezralého žáka snaživého spolužáka, který na něho dohlíží. Nezralý žák by měl sedět v předních lavicích, aby na učitele dobře viděl a měl ho nablízku, když potřebuje pomoci. Učitel musí žákům vytvářet takové prostředí, aby prožívali pocity uspokojení a ne pouze zklamání.
6.5 Spolupráce s rodinou Součástí práce učitele je i blízká spolupráce mezi školou a rodinou nezralého žáka. Je důležité být s rodiči často v kontaktu, vzájemně si sdělovat informace o žákovi, jeho nezdarech, úspěších, pokroku, získat jejich podporu pro školní práci a společně vytvářet optimální podmínky pro dozrání dítěte.
27
Praktická část 7 Metodika zjišťování rozdílů 7.1 Cíl Cílem praktické části závěrečné práce bylo vybrat vzorek žáků z první třídy, sledovat jejich pokroky v období od zápisu do dvou měsíců po zahájení školní docházky (tj. konec ledna až začátek listopadu) a porovnat školní úspěšnost zralého a nezralého žáka.
7.2 Popis sledovaného vzorku Podle úrovně výsledků při zápisu jsem vybrala čtyři žáky první třídy (jednoho zralého a tři nezralé), u kterých jsem sledovala pokroky v období od zápisu přes nástup do školy až do dvou měsíců po zahájení školní docházky, to znamená v období od konce ledna do začátku listopadu. Na závěr jsem porovnala rozdíly mezi zralými a nezralými žáky po dvou měsících školní docházky.
7.3 Sledované oblasti Pro posouzení rozdílů mezi zralým a nezralým žákem jsem vypracovala případovou studii. Sledovala jsem v ní tyto oblasti důležité pro školní práci:
Komunikace s ostatními dětmi - komunikace souvisí se schopností spontánně navázat řečový kontakt, vést dialog, umět naslouchat, dodržovat pravidla komunikace, projevit empatii, zapojit se do společných činností, užívat neverbální prvky komunikace, např. oční kontakt, gesta, mimiku, a rozumět jim. Komunikace je závislá na důvěře ke spolužákům.
Pracovní tempo - úspěšnost žáka je ovlivněna jeho pracovním tempem při plnění zadaných úkolů. Mělo by být přiměřené věku. Tempo však souvisí i s momentálním naladěním dítěte pro práci (únava, žízeň, hlad, citové rozpoložení) i schopností soustředit se.
Samostatnost - pro zvládání běžných činností je pro žáka důležitá samostatnost. Jedná se o sebeobsluhu v oblasti hygieny (osobní hygiena,
28
mytí rukou po použití WC, používání kapesníku, zakrývání úst při kašli apod.), v oblékání (žák pozná svoje oblečení, samostatně a správně se oblékne či převlékne, umí si zapnout knoflíky nebo zip, správně se obuje, zaváže tkaničky apod.), při stolování (prostřít si ubrousek pro svačinu, správně držet lžíci, jíst příborem, nalít si nápoj, u jídla sedět a neodbíhat od něho, dodržovat pravidla slušného chování při jídle). Ve vyučovacím procesu je pro žáka nezbytná také určitá míra samostatnosti při plnění úkolů - po vysvětlení zadání má být žák schopen pracovat samostatně - přiměřeně jeho věku a schopnostem. Projevit samostatnost by měl žák i v přípravě pomůcek na vyučování i v udržování pořádku na svém místě.
Předpoklady pro čtení a psaní - výuka čtení a psaní je ovlivněna zejména úrovní řeči, zrakového a zvukového vnímání, orientace v prostoru, grafomotoriky. V oblasti řeči je sledován řečový projev po stránce formální i obsahové, tj. výslovnost, artikulační obratnost, plynulost řeči, slovní zásoba, utvoření smysluplné věty, gramatická správnost, sdělení základních údajů (jméno, bydliště, věk).
V oblasti zrakového vnímání je zaměřena pozornost na zrakové rozlišování (diferenciaci) barev, velikosti, tvarů, detailů, shod a rozdílů, polohy - nahoře, dole, vlevo, vpravo, rozlišování figury a pozadí (vyhledávání tvarů na pozadí), rozlišování podobných a stranově obrácených tvarů. Sleduje se také zraková analýza a syntéza (sestavení celku z částí, doplnění neúplného celku) a zraková paměť (zapamatování si tvaru, jeho umístění na ploše). V oblasti sluchového vnímání jsou sledovány tyto dovednosti: naslouchání s porozuměním, sluchové rozlišování (zvuků, tónů, hlásek, slabik, slov, vět), sluchovou analýzu a syntézu (rozkládání a skládání slov, určování první a poslední hlásky ve slově), sluchovou paměť (opakování věty, slov), vnímání a reprodukování rytmu. Prostorová orientace spočívá v porozumění pojmům, které označují prostorové uspořádání - nahoře, dole, vpředu, vzadu, vlevo, vpravo, první, poslední, prostřední, předposlední, hned před, hned za. Úroveň prostorové orientace se projevuje při
29
čtení a psaní tak, že žák dodržuje správné pořadí písmen, čte zleva doprava, orientuje se v textu. Pro psaní je důležitá grafomotorika. Při posuzování grafomotoriky sledujeme: - správné sezení při psaní - úchop psacího náčiní - postavení ruky při psaní - uvolnění ruky a plynulosti pohybu - tlak na tužku - správnou výšku pracovní plochy a židle
Lateralita - preference jedné ruky (lateralita) by měla být v době zahájení školní docházky vyhraněná (pravák, levák). Nevyhraněná lateralita (ambidextrie)
negativně
ovlivňuje
proces
učení,
souvisí
například
s opožděným vývojem řeči (koktavost). Proto se sleduje, do jaké ruky bere žák psací náčiní či předměty.
Matematické znalosti - jedním z předpokladů zvládnutí učiva matematiky je rozvinutá hrubá a jemná motorika. Pohybem získává žák prostorové představy důležité pro aritmetiku i geometrii, učí se odhadovat vzdálenosti, porovnávat velikosti objektů, části a celku. Osvojuje si pojmy: nahoře, dole, vpředu, vzadu, pod, nad, před, za, mezi, vlevo, vpravo, hned před, hned za, první, poslední, předposlední, prostřední. Manipulace s předměty přispívá k získávání zkušeností a informací o jejich množství, velikosti a tvaru. Vnímání prostoru úzce souvisí s vnímáním času a časové posloupnosti, tj. vnímáním pořadí číslic v čísle, násobků čísel apod. Vliv na utváření matematických dovedností má i zrakové vnímání (uvědomování si detailu, poloh, tvarů číslic i pořadí číslic v čísle apod.), sluchové vnímání (porozumění matematickým pojmům, vnímání rytmu), grafomotorika (rýsování, zápis, početní operace). Při posuzování úrovně 30
dosažené v oblasti matematických znalostí sledujeme: porozumění základním matematickým pojmům (méně, více, stejně), porovnávání (o více, o méně), řazení prvků podle velikosti, třídění (podle kritérií, co do řady nepatří), vytváření skupin o daném počtu prvků, vyjmenování číselné řady, počítání prvků, rozlišování geometrických tvarů.
7.4 Metody zkoumání Základní metodou zjišťování úrovně žáků bylo jejich pozorování a rozhovor s paní učitelkou první třídy. Metodu pozorování jsem použila při zjišťování projevů žáka při vyučování a komunikaci se spolužáky. Rozhovor s paní učitelkou jsem využila pro zjištění údajů o chování žáka a jeho zájmech, o přístupu rodičů k dítěti, o průběhu zápisu, o spolupráci s rodiči. Tyto metody jsem doplnila rozborem pracovních materiálů žáků v období od zápisu do listopadu:
pracovní list vytvořený pro zápis školní psycholožkou
kresba na téma Kdo mě přivedl první den do školy? provedená na začátku školního roku
Kresba mužské postavy realizovaná dva měsíce po zahájení školní docházky žákům je zadána kresba obyčejnou tužkou na papír se zadáním: Nakresli nějakého pána. Je posuzováno členění částí těla, proporcionalita, obličejové detaily, vyjádření oblečení, způsob kresby.
31
8 Výsledky sledování 8.1 Případová studie žáků JAKUB Jakubovi bylo v době zahájení školní docházky 6 let a 1 měsíc. Do té doby navštěvoval mateřskou školu. Již při zápisu se jevil jako nezralý. Nezvládl úkoly na pracovním listu připraveném pro zápis (viz příloha 1). Neuměl nakreslit mužskou postavu, napodobit a pojmenovat tvary, překreslit skupinu bodů, pokračovat v řadě prvků, najít stranově obrácené tvary. Nedokázal určit první hlásku ve slově, rozlišit podobně znějící slova ani zopakovat větu z pěti slov, nedokázal sdělit základní údaje (adresu, jméno otce). U Jakuba byla patrná vada výslovnosti několika hlásek. V oblasti matematických představ odpovídal s chybami. Prostorová orientace mu nečinila potíže, chyboval v pravo-levé orientaci. Kličku zavázat neuměl. Vzhledem k jeho chování a nízké úrovni dovedností mu paní učitelka u zápisu doporučila vyšetření školní zralosti v pedagogicko-psychologické poradně. To však rodiče odmítli s tím, že budou se synem pracovat. Po zahájení školní docházky se ukázalo, že byl Jakub v mateřské škole vyšetřen kvůli podezření na školní nezralost, avšak rodiče tuto skutečnost třídní učitelce nesdělili a ani jí nepředali výsledky vyšetření. Ve srovnání s dobou zápisu došlo u Jakuba na začátku školního roku ke značnému zlepšení: Jakub rozlišoval hlásku na začátku slova, zvládal sluchovou analýzu a syntézu. Motoricky byl stále méně obratný, což souviselo s jeho leváctvím. Jakub se projevoval jako snaživý, ctižádostivý, pozitivně naladěný žák, který se nenechá odradit neúspěchem. Výrazného pokroku dosáhl Jakub hlavně zásluhou matky, která se zalekla odkladu školní docházky, využila čas, který zbýval do zahájení školního roku, a začala chlapce pravidelně připravovat na školu. Příprava stála velké úsilí nejen matku, ale i Jakuba. Nyní je Jakub v kolektivu dětí milý, komunikativní. Se spolužáky vychází dobře, je kamarádský. Je stále pozitivně naladěn. Neúspěch ho netrápí. Raduje se z maličkostí. Ve svém okolí si umí najít to, co ho těší, je stále spokojený. Je tichý, ukázněný, bezkonfliktní.
32
Pracovní tempo Jakuba není rychlé, neboť si stále hlídá správný úchop tužky, naklonění sešitu apod., ale je přiměřené. V oblasti sebeobsluhy je samostatný, avšak pomalý. Při plnění školních úkolů pracuje po vysvětlení zadání samostatně. Jakub je pracovitý, pozitivně motivovaný. Vzorem je mu starší sestra v pátém ročníku. Je schopen se soustředit na výuku po nezbytně nutnou dobu. Při čtení a psaní si z počátku velmi obtížně pamatoval písmena a vybavoval si jejich tvary. Nyní přetrvávají u Jakuba obtíže se zrakovým a sluchovým vnímáním, zejména při rozlišování stranově obrácených písmen. Jakub je levák, úchop psacího náčiní si musí stále hlídat, ruka je neuvolněná. Písmo je kostrbaté, patrný je i velký tlak na tužku. Při používání silné tužky či pastelky je výsledek horší. Jakub rád kreslí, navštěvuje výtvarný kroužek. Barvy a jejich odstíny umí rozlišit. Jeho výtvarný projev je průměrný, ale rád vidí každý výsledek své práce a dokáže se z něho těšit. V oblasti hrubé motoriky (při tělesné výchově) je méně obratný. Zatímco při zápisu do školy byla Jakubova kresba mužské postavy primitivní a neodpovídala jeho věku (hlava, trup, jeden pár končetin znázorněný jednoduchými čarami), na začátku školního roku byla již proporcionálnější (viz příloha 2), ale hlava byla stejně velká jako trup. Postava byla členěna na hlavu, trup a končetiny, které byly nakresleny dvojčarou. Hlava byla pokryta vlasy, avšak detaily obličeje kromě očí chyběly. Nyní je na kresbě mužské postavy patrný i krk, na rukách prsty, v obličeji jsou zachyceny detaily - oči, obočí, nos, ústa (viz příloha 3). Vada řeči přetrvává u Jakuba i při logopedické péči. Některé hlásky Jakub stále nevyslovuje správně. Sestaví smysluplnou větu, slovní zásobu má přiměřenou věku. Matematické znalosti Jakuba jsou na dobré úrovni. Chlapec bez problémů zvládá číselnou řadu, porovnávání čísel, psaní číslic. Prostorová orientace je dobrá, ale občas má problémy s pravo-levou orientací.
33
Velký podíl na zlepšení žáka má také náročná práce paní učitelky v první třídě. Dokázala chlapce motivovat, podchytit jeho nedostatky a postupně zdokonalovat a rozvíjet u nezralého žáka dovednosti důležité pro školní práci.
34
TOMÁŠ Tomášovi bylo v době zahájení školní docházky 6 let a 11 měsíců a navštěvoval mateřskou školu. Při zápisu vykazoval známky nezralého dítěte. Rodiče se vyjádřili, že sami přemýšleli o odkladu školní docházky. Po ukončení zápisu bylo skutečně doporučeno Tomášovi vyšetření školní zralosti v pedagogicko-psychologické poradně a rodičům ponechána možnost rozhodnout se podle výsledků vyšetření. Část zadaných úkolů nezvládl (viz příloha 4). Již z kresby je patrná Tomášova nezralost. Geometrické tvary obtáhl, avšak správně pojmenoval jen polovinu. Překreslil skupinu bodů, úkoly zaměřené na zrakové vnímání zvládl jen částečně pokračovat v řadě prvků zvládl, hledání odlišně otočeného tvaru mu dělalo menší problémy. Matematické úkoly zvládl bez větších obtíží. V prostoru se orientoval dobře, problém měl s pravo-levou orientací. Potíže mu činilo sluchové vnímání, nedokázal rozlišit podobně znějící slova. Sluchová paměť byla oslabená. Neuměl zopakovat větu z pěti a více slov. Ze základních údajů neznal jméno otce. Nedokázal zavázat kličku. Na začátku školního roku stále přetrvávaly u Tomáše velké obtíže ve zrakovém vnímání, například při skládání obrázku z částí. Nezvládal sluchovou analýzu a syntézu, po stránce grafomotorické byl neobratný. V souvislosti s těmito problémy byla kontaktována školní psycholožka a potvrdila, že provedla u Tomáše vyšetření školní zralosti ještě v mateřské škole. Rodiče o tom třídní učitelku neinformovali. Nyní je Tomáš stále tichý a nesmělý, v kolektivu se projevuje nenápadně. Má kolem sebe malý okruh spolužáků, se kterými si hraje. Nejlépe mu vyhovuje komunikace a kontakt ve dvojici, např. se sousedem v lavici. Při práci je pomalý, ale důsledný. Snaží se podat co nejlepší výkon. Je samostatný v sebeobsluze, při vyučování potřebuje vést. Tomáš se dokáže soustředit krátce, jeho pozornost je kolísavá. Řeč je u Tomáše rozvinuta dostatečně. Má správnou výslovnost, avšak omezenou slovní zásobu. Vyjadřuje se jednoduchými větami ze dvou nebo tří slov. Obtíže má se slovosledem a gramatickou správností při tvoření odpovědi ve slovní úloze (Na větvi je sov čtyři.). Jeho řečový projev z hlediska obsahu je podprůměrný.
35
Při čtení měl Tomáš z počátku velké problémy se sluchovou analýzou a syntézou, s určováním hlásky na začátku slova. Díky každodenní péči obou rodičů a zvýšenému úsilí ve škole i doma nyní zvládá čtení písmen, slov i krátkých vět i psaní diktátu. Tomáš je pravák a psací náčiní drží správně. Dosud je patrný velký tlak na tužku, písmo je roztřesené. Poznávání barev mu nedělá problémy. Kresba Tomáše při zápisu byla primitivní (hlava, krk, trup, dva páry končetin nakreslené
jednoduchými
čarami).
Na
začátku
školní
docházky
došlo
k částečnému posunu v kresbě (hlava, trup, dva páry končetin znázorněné dvojčarou). Proporcionálně však postava neodpovídá skutečnosti (viz příloha 5). Nyní je v kresbě Tomáše patrná změna v proporcionalitě postavy. Objevuje se krk, trup je větší, horní končetiny delší. Zřetelný je velký přítlak na tužku (viz příloha 6). Při matematice je třeba Tomášovi poskytnout více času na pochopení a procvičení učiva. Potom učivo zvládá. Umí doplnit číselnou řadu, zvládá porovnávání čísel, někdy se dopouští chyb z nepozornosti. V prostoru se orientuje dobře, pravo-levá orientace mu činí problémy. Tomáš je obratný, hrubá motorika je více rozvinuta než jemná, ale při tělesné výchově Tomáš nijak nevyčnívá z průměru.
36
PATRIK Patrikovi bylo v době zahájení školní docházky 6 let a 4 měsíce. Mateřskou školu navštěvoval. Úkoly při zápisu zvládl částečně (viz příloha 7). Při kresbě opomenul některé části lidského těla. Dokázal obkreslit geometrické tvary, ale neuměl je pojmenovat. Rovněž překreslit skupinu bodů nezvládl. Správně pokračoval v řadě prvků. Vyhledal jeden odlišně otočený tvar ze dvou. Problém měl s prostorovou i pravo-levou orientací. Neuměl zavázat kličku. Oblast matematických představ zvládl průměrně. Nevyjmenoval sestupnou řadu čísel 5-1. V oblasti sluchového vnímání byl Patrik úspěšný až na sluchovou analýzu a syntézu. Zvládl vytleskávání, shody či rozdíly u podobně znějících slov, určování první hlásky ve slově. Plnit ostatní úkoly (opakovat věci z různého počtu slov, sdělit základní údaje - adresa, křestní jména rodičů apod.) nemohl z důvodu neklidu a nesoustředěnosti. Rodičům bylo doporučeno vyšetření školní zralosti v pedagogicko-psychologické poradně. Vyšetření bylo realizováno. Na základě výsledků vyšetření bylo u Patrika patrné nerovnoměrné vývojové zrání dílčích funkcí CNS, rysy ADHD, oslabení v oblasti percepčních zpracování, grafomotoriky, pozornosti a snadná unavitelnost. V budoucnu se mohou objevit specifické obtíže charakteru specifických poruch učení. Pedagogicko-psychologická poradna doporučila nástup do školy v řádném termínu, ale vzdělávání Patrika musí být realizováno formou individuální integrace s využitím individuálně vzdělávacího plánu. Rodičům bylo též doporučeno zvážit neurologické vyšetření syna. Na začátku školního roku byl u Patrika nápadný psychomotorický neklid, pomalé pracovní tempo, pochybnosti o svých schopnostech. Nezvládal sluchovou analýzu a syntézu ani určování první hlásky ve slově. Neuměl se podepsat. Přetrvávalo oslabení v oblasti grafomotorických schopností. Nyní je Patrik z hlediska chování bezproblémový žák díky medikaci. Komunikační schopnosti má oslabené. Nejistota a malá sebedůvěra způsobují obtížné navazování kontaktů s ostatními žáky. Pracovní tempo Patrika je pomalé. Chlapec není zcela samostatný, hledá pomoc spolužáků, což souvisí též s jeho nízkou sebedůvěrou. Přeceňuje okolí na úkor sebe. Ve čtení a psaní dosáhl mírného zlepšení. Hláskuje a složí slovo, čte přiměřeně
37
tomuto období. Patrik je pravák, správný úchop psacího náčiní je navozen, ale není ještě fixován. Psaní zvládá, i když je grafomotoricky méně obratný. Barvy rozlišuje správně. Patrikova kresba u zápisu byla průměrná. Postava měla hlavu, krk, trup, dva páry končetin
nakreslených
dvojčarou.
Chyběly
paže
zakončené
rukou
a dole zahnuté nohy. Na začátku školní docházky (viz příloha 8) byla kresba postavy členěna stejně, avšak přibyly prsty na horních končetinách. Proporcionalita postavy se ale zhoršila - příliš dlouhý krk, nadměrně široký trup a krátké, velmi silné dolní končetiny bez zahnutí dole. Nyní má postava hlavu spojenou s krkem, téměř kulatý trup, horní končetiny zakončené pětiprstou rukou, krátké a oproti trupu slabé dolní končetiny, dole zahnuté. Na postavě je patrný náznak oblečení (viz příloha 9). V matematických znalostech mívá Patrik problémy. Velmi mu trvá, než pochopí učivo. K veškerému učivu přistupuje s obavami. Řeč Patrika je přiměřená věku. Její obsah je velmi stručný vlivem chudé slovní zásoby. Nejsou patrné žádné obtíže výslovnosti. Řeč je bez agramatismů. Prostorová a pravo-levá orientace mu občas činí potíže. Motorické projevy Patrika jsou oslabeny.
38
DAVID Davidovi bylo v době zahájení školní docházky 6 let a 3 měsíce. Do té doby navštěvoval mateřskou školu. U zápisu se projevoval jako vyrovnaný, šikovný chlapec. Úkoly připravené pro zápis úspěšně zvládal (viz příloha 10). Davidova kresba postavy odpovídala věku, barvy a jejich odstíny David s jistotou rozlišoval. Bez zaváhání dokázal napodobit a pojmenovat geometrické tvary. S prostorovou a pravo-levou orientací neměl problémy. Rovněž překreslování skupiny bodů mu nečinilo potíže. V oblasti zrakového rozlišování zvládl pokračovat v řadě prvků i najít odlišně otočený tvar. Matematické úkoly řešil s přehledem. V oblasti sluchového vnímání neměl žádné problémy (vytleskal slabiky ve slovech, určil první hlásku ve slově, rozlišil podobně znějící slova), dokázal zopakovat i dlouhou větu. Na otázky týkající se běžných údajů (adresa, křestní jména rodičů atd.) odpověděl správně. Jediné, co nedokázal, bylo zavázání kličky. Již od začátku školního roku byl David při vyučování aktivní. Sluchové vnímání převyšovalo grafomotorické dovednosti. David je kamarádský, komunikativní, v kolektivu dětí oblíbený. Zapojuje se do společných činností, pomáhá ostatním. Jeho pracovní tempo je přiměřené věku. David je samostatný v sebeobsluze i při vyučování. Dokáže se maximálně soustředit na práci. Čte plynule bez dvojího čtení. Jeho řečový projev je po stránce formální i obsahové v pořádku. David mluví čistě bez vad výslovnosti. Má bohatou slovní zásobu, dovede pohotově formulovat svoje myšlenky. David je pravák, má správný úchop tužky, na podložku netlačí. Písmo je úhledné, ruka uvolněná. Pokud někdy David udělá chybu, jde o chybu z nepozornosti. Vyhledá ji a dovede ji sám opravit. Při zápisu odpovídala Davidova kresba mužské postavy jeho věku. Postava byla členěna na hlavu, krk, trup, dva páry končetin znázorněných dvojčarou. Na hlavně byly vlasy, v obličeji oči, nos a ústa. Paže byly zakončeny pětiprstou rukou. Nohy byly dole zakončené chodidly. Postava byla oblečená. Na začátku školního roku se kresba postavy téměř nelišila od doby zápisu (viz příloha 11). Ani do dvou měsíců po zahájení školní docházky nedošlo v kresbě k výrazným změnám (viz příloha 12).
39
V matematice reaguje David rychle a správně. Bez problémů zvládá číselnou řadu, porovnání čísel i psaní číslic. Prostorová ani pravo-levá orientace mu nečiní potíže. Rád řeší zajímavé úlohy, tj. úlohy k rozvoji myšlení. Svoje rozhodnutí umí odůvodnit. Při tělesné výchově je obratný, ale nevyniká nad ostatními.
40
9 Porovnání zralého a nezralého žáka
Na základě sledování žáků jsem dospěla k těmto výsledkům. Rozdíly mezi zralým a nezralým žákem se projevují téměř ve všech sledovaných oblastech. Nezralý žák bývá méně komunikativní, má ve třídě užší okruh spolužáků, se kterými navazuje kontakt. Jeho nevyzrálé chování má vliv i na přijetí do kolektivu. Potvrdilo se, že pracovní tempo u nezralého žáka je pomalé. To souvisí i se schopností soustředění. Pozorování ukázalo skutečnost, že se nezralý žák dokáže soustředit na práci krátkou dobu, dopouští se chyb z nepozornosti, špatně odolává rušivým vlivům. U nezralého žáka se projevila menší samostatnost v sebeobsluze - potřeba motivace, více času, stálého dohledu, pomoci. Ve všech případech sledovaných nezralých žáků je patrná nesamostatnost při výuce i plnění zadaných úkolů. Pokud je nezralý žák ještě nejistý, s malou sebedůvěrou, má tendenci ukončit započatou činnost a ztrácí zájem. V oblasti řeči má nezralý žák problémy s výslovností, gramatickou správností a chudou slovní zásobou. V důsledku špatné výslovnosti píše s chybami. Téměř u všech sledovaných nezralých žáků je oslabena oblast zrakové nebo sluchové percepce. Oslabení se projevuje zejména při opisu či psaní diktátu. V oblasti grafomotorických dovedností a vizuomotorické koordinace byli nezralí žáci neúspěšní (špatný úchop psacího náčiní, neuvolněná ruka, roztřesené písmo, velký přítlak). Při sledování žáků se neprokázala souvislost nezralosti a laterality. Potvrdilo se, že nezralý žák vyžaduje více času na pochopení učiva, zácvik a více pozornosti ze strany učitelky.
41
Ukázalo se, že nezralý žák vyžaduje každodenní pravidelnou přípravu, pokud chce stačit svým vrstevníkům. To stojí nemalé úsilí žáka i jeho rodiče a je otázkou času, jak dlouho vydrží čelit tomuto svému handicapu.
42
10 Závěr Ve své závěrečné práci jsem se zabývala školní nezralostí, jejími příčinami, projevy i následky, které může mít pro žáka ve vyučovacím procesu. Snažila jsem se poukázat i na náročnou práci učitele při výuce nezralých žáků. V praktické části se mi podařilo zachytit jejich postupné dozrávání a porovnat výkony zralého a nezralého žáka. Otázka školní nezralosti je častým tématem rodičů předškoláků. Potvrdila se mi skutečnost, že rodiče chápou odklad školní docházky v důsledku nezralosti velmi negativně. Často argumentují věkem dítěte jako vstupenkou do školy. Nejsou přístupní doporučením a radám odborníků. Touto problematikou je třeba se zabývat a rodičům vysvětlovat, jaké následky může způsobit jejich chybné rozhodnutí. Na základě zjištěných výsledků jsem dospěla k závěru, že školní nezralost je závažná překážka pro vstup dítěte do školy. Myslím si, že cíl mé závěrečné práce byl naplněn. Ukázala rozdíly mezi zralým a nezralým žákem v průběhu školní docházky. Přínos práce spatřuji v prokázání negativního vlivu školní nezralosti na školní úspěšnost a osobnost žáka.
43
Seznam použité literatury BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN 978-80-251-2569-4. BERDYCHOVÁ, Jana, Ludmila BĚLINOVÁ a Marta BRTNÍKOVÁ. Výchova dítěte předškolního věku. 1. vyd. Praha: Horizont, 1980, 90 s. DVOŘÁKOVÁ, Miloslava. Pedagogicko-psychologická diagnostika II. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1999, 169 s. ISBN 80-7040-282-2. GILLERNOVÁ, Ilona (ed.) a Václav MERTIN (ed.). Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003, 230 s. ISBN 80-7178-799-x. JEDLIČKA, Richard. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 246 s. ISBN 978-80-7367-788-6. KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy: rozvoj obratnosti, smyslové vnímání, řeč, náměty na hry, kresba, školní zralost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 165 s. Pro rodiče. ISBN 80247-1040-4. LAŽOVÁ, Ladislava. Mateřská škola komunikuje s rodiči: výměna informací, řešení problémů. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 130 s. ISBN 978-80-262-0378-0. MAREŠ, Jiří. Pedagogická psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 702 s. ISBN 978-80-2620174-8. MATĚJČEK, Zdeněk. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1986, 336 s. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007, 143 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-80-7367-325-3. MATĚJČEK, Zdeněk. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a vývojové milníky z pohledu psychologa: základní duševní potřeby dítěte: dítě a lidský svět. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 182 s. Pro rodiče. ISBN 80-247-0870-1. MERTIN, Václav. Ze zkušeností dětského psychologa: na co se často ptáte. 1. vyd. Praha: Scientia, 2004, 178 s. ISBN 80-7183-316-9. RIEF, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 251 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7178-287-4. ŠRÁMKOVÁ, Martina. Rukověť rodiče malého školáka. 1. vyd. Praha: Albatros, 2005, 115 s. Albatros Plus. ISBN 80-00-01491-2.
44
ŠTURMA, Jaroslav. Školní zralost a její poruchy In ŘÍČAN, Pavel a Dana KREJČÍŘOVÁ. Dětská klinická psychologie. 4., přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 2006, 603 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1049-8. ŠULOVÁ, Lenka. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Vydání 1. Praha: Wolters Kluwer, 2014, 248 stran. ISBN 978-80-7478-542-9. VÁGNEROVÁ, Marie a Jarmila KLÉGROVÁ. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008, 538 s. ISBN 978-80-246-1538-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-7178-308-0.
45
Seznam příloh Příloha 1 JAKUB(5,6) - zápis Příloha 2 JAKUB (6,1)– kresba na začátku školního roku Příloha 3 JAKUB (6,3)– kresba nyní Příloha 4 TOMÁŠ (6,4)- zápis Příloha 5 TOMÁŠ (6,11)– kresba na začátku školního roku Příloha 6 TOMÁŠ (7,1) – kresba nyní Příloha 7 PATRIK (5,9)- zápis Příloha 8 PATRIK (6,4)– kresba na začátku školního roku Příloha 9 PATRIK (6,6)– kresba nyní Příloha 10 DAVID (5,8)- zápis Příloha 11 DAVID (6,3)– kresba na začátku školního roku Příloha 12 DAVID (6,5)– kresba nyní Příloha 13 Kresebné cviky 1 – porovnání zralého a nezralého žáka Příloha 14 Kresebné cviky 2 - porovnání zralého a nezralého žáka Příloha 15 Kresebné cviky 3 - porovnání zralého a nezralého žáka Příloha 16 Uvolňovací cviky - porovnání zralého a nezralého žáka Příloha 17 Diktát 1 - porovnání zralého a nezralého žáka Příloha 18 Diktát 2 - porovnání zralého a nezralého žáka Příloha 19 Diktát 3 - porovnání zralého a nezralého žáka Příloha 20 Matematika - porovnání zralého a nezralého žáka
46
Příloha 1 JAKUB(5,6) - zápis
Příloha 2 JAKUB (6,1)– kresba na začátku školního roku
Příloha 3 JAKUB (6,3)– kresba nyní
Příloha 4 TOMÁŠ (6,4)- zápis
Příloha 5 TOMÁŠ (6,11)– kresba na začátku školního roku
Příloha 6 TOMÁŠ (7,1) – kresba nyní
Příloha 7 PATRIK (5,9)- zápis
Příloha 8 PATRIK (6,4)– kresba na začátku školního roku
Příloha 9 PATRIK (6,6)– kresba nyní
Příloha 10 DAVID (5,8)- zápis
Příloha 11 DAVID (6,3)– kresba na začátku školního roku
Příloha 12 DAVID (6,5)– kresba nyní
Příloha 13 Kresebné cviky 1 – porovnání zralého a nezralého žáka
Příloha 14 Kresebné cviky 2 - porovnání zralého a nezralého žáka
Příloha 15 Kresebné cviky 3 - porovnání zralého a nezralého žáka
Příloha 16 Uvolňovací cviky - porovnání zralého a nezralého žáka
Příloha 17 Diktát 1 - porovnání zralého a nezralého žáka
Příloha 18 Diktát 2 - porovnání zralého a nezralého žáka
Příloha 19 Diktát 3 - porovnání zralého a nezralého žáka
Příloha 20 Matematika - porovnání zralého a nezralého žáka
