NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST

NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST

Bakalářská práce

Studijní program: Studijní obor:

B7506 – Speciální pedagogika 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku

Autor práce: Vedoucí práce:

Petra Fuksová Mgr. Eva Dousková, Ph.D.

Liberec 2014

Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování Děkuji paní Mgr. Evě Douskové, Ph.D. za ochotný a vstřícný přístup při vedení mé bakalářské práce a za neocenitelnou, nezištnou pomoc a cenné rady. Též děkuji mateřským a základním školám, díky kterým jsem mohla uskutečnit výzkum potřebný pro realizaci této práce. Taktéž děkuji rodičům za ochotu při vyplňování dotazníků. V neposlední řadě děkuji své rodině, zejména mému manželovi za podporu, pomoc, rady a trpělivost při psaní této práce.

V Liberci dne

……………………………………………….

Název bakalářské práce: Narušená komunikační schopnost Jméno a příjmení autora: Petra Fuksová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková Ph.D. Anotace: Bakalářská práce byla zaměřena na narušenou komunikační schopnost. Cílem práce bylo zjistit jednotlivé typy narušené komunikační schopnosti a její četnost u dětí předškolního a mladšího školního věku. Teoretická část byla věnována, s využitím odborných zdrojů, popisu základních pojmů narušené komunikační schopnosti. V empirické části byl za pomocí dotazníků zjišťován výskyt narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního a mladšího školního věku, dále souvislost s častějším odkladem školní docházky a častějším výskytem narušené komunikační schopnosti i u dalších členů rodiny. Klíčová slova: Narušená komunikační schopnost, vada řeči, typy narušené komunikační schopnosti, odklad školní docházky, předškolní a mladší školní věk.

Title of the bachelor thesis: Disturbed communication skill Author: Petra Fuksová Academic zdar of the bachelor thesis submissiom: 2013/2014 Supervisor: Mgr. Eva Dousková Ph.D. Abstract: This bachelor work was concentrated on the disturbed communication skill. The aim of this work was to find out types of the disturbed communication skill and its frequency in preschool children and primary school children. The theoretical part was dedicated to the disturbed communication skill. Special professional resources that describe the basic terms were used. In the empiric part, the occurrence of the disturbed communication skill in preschool and primary school children was found out via questionnaires. Other facts examined were the connection of this problem with a more frequent postponement of the school attendance and a more frequent occurrence of the disturbed communication skill in other family members. Key words: Disturbed communication skill, speech impediment, types of disturbed communication skill, postponement of school attendance, preschool and junior school children.

Obsah Seznam tabulek .............................................................................................................9 Seznam grafů ..............................................................................................................10 Úvod ...........................................................................................................................11 Teoretická část ............................................................................................................12 1

2

Vývoj řeči ...........................................................................................................12 1.1

Podmínky vývoje řeči ..................................................................................13

1.2

Předřečové období vývoje řeči .....................................................................18

1.3

Vlastní období vývoje řeči ...........................................................................18

Narušená komunikační schopnost ........................................................................21 2.1

Etiologie narušené komunikační schopnosti.................................................21

2.2

Klasifikace narušené komunikační schopnosti .............................................22

2.2.1

Vývojové poruchy řeči .........................................................................22

2.2.2

Poruchy výslovnosti.............................................................................25

2.2.3

Poruchy zvuku řeči ..............................................................................32

2.2.4

Poruchy plynulosti řeči ........................................................................33

2.2.5

Afázie ..................................................................................................35

2.2.6

Mutismus .............................................................................................35

2.3

Logopedická prevence .................................................................................36

2.4

Systém logopedické péče v České republice ................................................37

Empirická část.............................................................................................................39 3

4

Cíl empirické části...............................................................................................39 3.1

Výzkumné hypotézy ....................................................................................39

3.2

Použité metody ............................................................................................39

3.3

Předvýzkum.................................................................................................40

3.4

Popis zkoumaného vzorku ...........................................................................41

Vyhodnocení průzkumu problematiky NKS ........................................................42 7

5

Shrnutí výsledků..................................................................................................54

Závěr ..........................................................................................................................56 Navrhovaná opatření ...................................................................................................58 Seznam použité literatury............................................................................................59 Seznam příloh .............................................................................................................60

8

Seznam tabulek Tabulka 1: Význam jednotlivých etap reflexního okruhu (Sovák 1984, s. 42)..............14 Tabulka 2: Hellwagův trojúhelník (Škodová, Jedlička 2007, s. 336) ............................29 Tabulka 3: Přehled vývoje artikulace (Škodová, Jedlička 2007, s. 334) .......................29 Tabulka 4: Přehledné rozdělení českých souhlásek (Škodová, Jedlička 2007, s. 344)...30 Tabulka 5: Přehled počtu dětí v jednotlivých ročnících, MŠ – ZŠ 1. třída ...................42 Tabulka 6: Přehled dětí v jednotlivých ročnících, ZŠ 2. třída – TŠ 4. třída...................43

9

Seznam grafů Graf 1: Rozdělení zkoumaného souboru na chlapce a dívky [počet] ............................43 Graf 2: Rozdělení zkoumaného souboru dle jednotlivých tříd na chlapce a dívky [počet] ...................................................................................................................................44 Graf 3: Rozdělení dětí dle jednotlivých tříd [počet] .....................................................44 Graf 4: Odklad školní docházky chlapci/dívky [počet] ................................................45 Graf 5: Důvody odkladu školní docházky s rozdělením na pohlaví [počet] ..................46 Graf 6: Začátek vývoje řeči dívky/chlapci [počet] .......................................................46 Graf 7: Narušená komunikační schopnost v závislosti na rozdělení dívky/chlapci [počet] ...................................................................................................................................47 Graf 8: Druh narušené komunikační schopnosti [počet]...............................................47 Graf 9: Četnost upozornění na obtíže v řeči [počet] .....................................................48 Graf 10: Četnost zjištění NKS v rozdělení na věk [počet] ............................................49 Graf 11: Četnost logopedických odborníků [počet]......................................................50 Graf 12: Četnost návštěv u logopedických odborníků [počet] ......................................50 Graf 13: Četnost procvičování logopedických cvičení [počet] .....................................51 Graf 14: Vzdálenost logopeda [počet] .........................................................................51 Graf 15: Četnost způsobu vyhledávání odborníka [počet]............................................52 Graf 16: Četnost výskytu NKS u jednotlivých rodinných příslušníků dítěte [počet] .....52 Graf 17: Četnost složitosti nalezení kvalitního logopeda [počet]..................................53

10

Úvod Tématem předložené bakalářské práce je narušená komunikační schopnost. Toto téma bylo zvoleno s ohledem na narůstající výskyt narušené komunikační schopnosti u dětí. Cílem bakalářské práce je zjistit jednotlivé typy narušené komunikační schopnosti a její četnost u dětí předškolního věku a mladšího školního věku. Předmětem bádání bakalářské práce je zjištění četnosti jednotlivých typů narušené komunikační schopnosti v závislosti na pohlaví u dětí předškolního a mladšího školního věku. Dále pak souvislost odkladu školní docházky s výskytem narušené komunikační schopnosti a v neposlední řadě výskyt narušené komunikační schopnosti u dalších rodinných příslušníků. Bakalářská práce vychází z hlavního předpokladu, že narušená komunikační schopnost se častěji vyskytuje u chlapců, nežli u dívek. Pro ověření jednotlivých předpokladů byl pro předloženou bakalářskou práci zvolen kvantitativní výzkum. Konkrétně jím byl dotazník s využitím uzavřených i otevřených otázek určen pro rodiče dětí předškolního a mladšího školního věku. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části bakalářské práce se autorka zabývá vymezením základních pojmů jako je vývoj řeči, etiologie a klasifikace narušené komunikační schopnosti. Dále pak logopedickou prevencí a systémem logopedické péče v České republice. V praktické části bakalářské práce se autorka zaměřila na analýzu a interpretaci výzkumného šetření. Práce je prvotně určena pro studijní účely, ale může být pomocníkem při orientaci v oblasti narušené komunikační schopnosti. Smyslem a účelem předložené bakalářské práce je zmapování logopedické péče z pohledu rodičů a následná možnost zkvalitnění logopedické péče.

11

Teoretická část 1 Vývoj řeči Z fylogenetického hlediska byly prvními projevy zvuky vytvářené hlasem vyjadřující základní pocity jako bolest, radost, strach, hněv a hlad, v tomto stádiu ještě neurčené někomu jinému. Tyto projevy nalezneme i u zvířat. Dalším stádiem byly zvuky již cíleně směřované někomu dalšímu se snahou na něho působit, i tyto projevy můžeme najít u některých společenství zvířat. Následovalo stádium, které bylo charakteristické dorozumíváním se vydáváním zvuku za účelem sdělení myšlenek a též schopnost vnímat a pochopit to, co druhý sděluje. V řeči člověka se nacházejí citoslovce vyjadřující velké spektrum emocí, au, ach, ó, fuj, což odpovídá nižší nervové činnosti (pudy a afekty) a nadále zastupují projevovou složku. Vybavovací složkou u člověka jsou povely. Například slovní pokyny, jež vyžadují čin, např. stůj, nelez tam, neber to, dej mi to apod. Toto jsou reakce na úrovni první signální soustavy. Úrovni druhé signální soustavy odpovídá řeč sdělující myšlenky, které u nás vyvolávají představy věcí a jevů aniž jsme je kdy viděli, což je specificky lidská řeč. Zde se již jedná o abstraktní myšlení (Kutálková 2005, s. 36 – 37). Klenková (2006, s. 32 – 33) uvádí, že vývoj řeči neprobíhá osamoceně, ale je ovlivňován dalšími procesy, vývojem senzorického vnímání, myšlení, motoriky a též socializací. Mnoho vědců, zahraničních i našich, se zabývalo vývojem řeči a myšlení, vztahem mezi rozvojem řeči a motoriky, řeči a zraku i sluchu. Vygotskij je toho názoru, že vývoj myšlení a řeči probíhá do určitého věku nezávisle na sobě, teprve kolem 2. roku života dítěte se obě linie protínají, tímto protnutím se myšlení stává verbální a řeč intelektuální. Před tímto zlomem existují v myšlení předintelektuální stádia a v řeči stádia předřečová. Většina autorů se ztotožňuje s názorem, že je důležitý individuální přístup k dítěti v hodnocení řečového vývoje a je nezbytné připustit časovou variabilitu v jednotlivých obdobích (Klenková 2006, s. 32 –33).

12

1.1 Podmínky vývoje řeči Vnitřní podmínky řeči Mezi nejdůležitější faktory patří genetické dispozice, neporušenost centrální nervové soustavy (CNS), normální intelekt, zdravý vývoj zraku, sluchu, mluvních orgánů a též vrozená míra nadání pro jazyk. Neméně důležitý je i přiměřený fyzický psychický vývoj vzhledem k věku jedince (Škodová, Jedlička 2007, s. 90). Vnější podmínky řeči Proces vývoje řeči je velmi citlivý na působení prostředí, a to jak na pozitivní tak negativní vliv prostředí. Pokud je vliv prostředí, v němž dítě vyrůstá příznivý, okolí zohledňuje osobnost a potřeby dítěte, probíhá i jeho řečový vývoj přirozeně a včas. V opačném případě, kdy se v prostředí působící na dítě objevují patologické vlivy, dochází v řeči k opoždění, omezení a různému narušení řečového vývoje. Etapy reflexního kruhu (Sovák 1984) : 1. Na začátku jsou podněty vycházející ze společenského prostředí, patří k nim hlavně vzor chování podněcující k napodobování. 2. Jedinec vnímá svými receptory vhodné podněty, takové které v danou chvíli slouží k užitku organismu, eventuálně si vhodné podněty vyhledává. V mezilidské komunikaci se to jeví jako komunikační pohotovost, jako změna chování v očekávání sociálního kontaktu. Dítě si přestává hrát a obrací se na matku či učitelku a očekává či se svým jednáním dožaduje komunikačního styku. 3. Přijaté podněty se vedou dostředivými drahami do CNS. Z převodních center má základní význam tzv. síťový útvar (retikulární formace), v němž se podněty upravují podle potřeb organismu, tj. vhodné se zesilují a škodlivé oslabují. Dále je to tzv. limbický systém, v němž vnímání nabývá citový přízvuk. Zde je důležité, že ještě nežli je podnět zpracován rozumově, prochází citovým filtrem, Cit je tedy prvotní funkcí, což se promítne do života jedince ve společenském styku, v rodině i ve škole. 4. V centrálním

oddíle

CNS

se

podnět

zpracuje

na

úrovni

některé

ze tří dynamických systémů a pak přechází jako popud k motorickým centrům. 5. Motorická centra koordinují celkové výkony. 13

6. Výsledný výkon se realizuje v efektoru. Navenek se to projevuje hlavně jako hybný akt, jako změna chování. 7. Výkon jedince se zpětně zaměřuje do společenského prostředí. V něm vybaví reakci buď pozitivní jako pohotovost ke komunikaci, nebo negativní jako odmítavý postoj. Dítě, které se snaží o navázání kontaktu je přijato povzbudivě anebo odmítavě. 8. V případě, že je projev jedince pozitivně přijat a zpracován jako informace, následuje odpověď. Tímto se kruh uzavírá. Jedná se pak o ovlivnění, tedy o výchovné působení, jež může být živelné, záměrné či cílevědomé. Shrnutí jednotlivých etap reflexního kruhu viz Tabulka 1. Tabulka 1: Význam jednotlivých etap reflexního okruhu (Sovák 1984, s. 42) Etapa

Funkce etap

Pedagogické působení podmětné chování

1

stimulace, vzor chování

Poruchy patologie prostředí (nadbytek či nedostatek

(sociální apetence-touha) 2 3

aktivní vnímání citový filtr

výchova smyslová výchova citová výchova rozumová

stimulace, nesprávný vzor) vady smyslové poruchy citové vady rozumové a

(estetická, morální, etická 4

centrální zpracování

charakterové (morální), atd.) výchova řeči výchova pohybová

5

tzv. centrální poruchy řeči vady hybnosti

centrální zpracování

6

provedení akce

7

zpětná vazba sociální

(pracovní) výchova tělesná pozitivní postoj k projevu

(včetně poruchy laterality) obrny, amputace odmítavý postoj

individua další rozvíjení, ev. zpracování projevu a 8

nesprávná výchova až usměrnění projevů

odpověď

neurotizace individua

Mezi další oblasti ovlivňující vnější podmínky řeči patří dýchání, artikulace, smyslové vnímání, centrální nervový systém, motorika a pohybová koordinace.

14

Dýchání Dýchacím orgánem jsou plíce, které se starají společně se soustavou svalů o výměnu vzduchu a tím zabezpečují okysličení celého organismu. Dýchání běžně probíhá bez naší vůle a automaticky se přizpůsobuje potřebě organismu. Dýchání dětí je oproti dospělému o něco rychlejší, ale jsou shodné v poměru 2:3. Nádech je o něco delší než výdech. V případě mluvení se tento poměr mění na 1:7 a v případě zpěvu dokonce na 1:12 i více. Délka výdechu bývá ovlivněna situací, v níž mluvíme. Mezi faktory, které ovlivňují již zmíněnou délku výdechu, patří: stres, nervozita, rozčilení, uvolnění, lidská povaha. Toto vše se dá do jisté míry ovlivnit vůlí, dech můžeme zatajit, prodloužit nádech i výdech, zrychlit dýchání. Základním znakem špatného hospodaření s dechem je trhaná mluva, zpomalování na nevhodných místech, kdy řeč působí přerývaně a neobratně (Kutálková 2005, s. 13 – 14). Důležité je hluboké dýchání nosem, správné hospodaření s dechem, což znamená zvládnout říkat různě dlouhé celky (věty, verše, zpěv), bez nevhodného nádechu na nepatřičném místě (Kubálková, 2011 s. 15). Dýchání, hlavně hrudní, má výraznou mimiku podle citových stavů např. při rozrušení, radosti, smíchu či pláči (Sovák 1984, s. 86). Klidová poloha jazyka při dýchání je zuby u sebe, jazyk se celou horní plochou dotýká horního patra, špička jazyka je za dolními zuby (Kutálková 2011, s. 15). Respirační ústrojí se na mluvení podílí zejména výdechovým proudem vzduchu (Sovák 1984, s. 86). Artikulace Artikulační (hláskotvorné) ústrojí je uloženo nad hrtanem. Toto ústrojí je složeno ze třech částí, nejdůležitější je dutina ústní, za ní pak dutina nosní a následně dutina hltanová. Prvotní funkcí tohoto ústrojí je přijímání potravy (ústy) a nasávání vzduchu (nosem). Tyto dvě cesty se kříží v dolní části dutiny hltanové. Druhotně tyto orgány slouží k rezonanci hlasu a následně k artikulaci, tvoření hlásek. (Sovák 1984, s. 87-88). V dutině ústní se podílejí na vzniku řeči rty, tváře, horní a dolní čelisti, zuby, tvrdé a měkké patro a nejpohyblivější sval v těle jazyk. Dutina nosní se skládá z nosních otvorů, ústících do nosní dutiny, kterou rozděluje nosní přepážka. Na artikulaci má vliv zkrácená podjazyková uzdička, která může znemožňovat, či omezovat pohyby jazyka. Při vypláznutí jazyka se na konci netvoří špička, ale srdíčko (Kutálková 2005, s. 16 – 17). Dále je důležitá velikost a pohyblivost jazyka, tvar zubů, pro artikulaci není rozhodující, ale v některých případech ji může nepříznivě ovlivnit. Správný tonus 15

orofaciálního svalového systému – tzn. svaly v obličeji, musí mít správné napětí. Narušení mohou způsobit opakované rýmy, či zvětšené nosní mandle, kdy dítě dýchá pusou a svaly přitahující dolní čelist v jejich důsledku povolují. Jazyk se následně posunuje vpřed mezi zuby. Po zvládnutí infekce či odstranění nosní mandle tyto obtíže přetrvávají, jelikož povolení svalů trvá (Kutálková 2011, s. 16). Smyslové vnímání Kubálková (2006, s. 19 – 21) uvádí, že je sluch pouze jiná podoba hmatu. Sluch je schopnost vnímat jemné záchvěvy hmoty a plynů. Odborníci udávají dva prahy slyšení. Spodní práh, kdy je zvuk velmi slabý, ale lze jej zaslechnout a horní práh, kdy síla zvuku již působí bolest. Bolest je varovným signálem, že je potřebné sluch chránit, aby se předešlo poškození. Ucho se dělí na zevní ucho, střední ucho a vnitřní ucho. Do zevního ucha patří ušní boltec, zevní zvukovod a brvy, které se starají o čistotu zevního zvukovodu. Vnitřní ucho se skládá z bubínku a z kůstek (třmínek, kladívko a kovadlinka). Dutina středního ucha je spojena s nosohltanem Eustachovou trubicí, která má za úkol vyrovnávat tlak ve středoušní dutině. Vnitřní ucho je nejcitlivější částí ucha a je uloženo uvnitř pevné kosti skalní. Skládá se z několika částí: polokruhovité chodbičky, hlemýždě a předsíně – těmto částem se říká labyrint. Labyrint je naplněn tekutinou (zevní mízou) a vlákny, které předávají informace smyslovým buňkám a ty dál do mozkových center (Kutálková 2005, s. 19 – 21). Zevní zvukovod, může být ucpán mazovou zátkou, která způsobuje přechodnou ztrátu sluchu. Tomuto problému lze předejít čištěním uší pouze na okraji, jelikož zvukovod má díky brvám schopnost maz posouvat směrem ven. Záněty zvukovodu a záněty středouší jsou spojeny s rýmou a nemocemi horních cest dýchacích. Aby se předešlo poškození sluchu, je vhodné těmto nemocem předcházet, jelikož zánět zvukovodu, může bez včasného zásahu lékaře skončit i samovolným prasknutím bubínku, na němž se utvoří jizvička. V případě opakování zánětu zvukovodu či středouší vznikají na bubínku srůsty, které mohou zhoršovat sluch. Kvalitu sluchu může dále zhoršovat adenoidní vegetace (zvětšená nosní mandle), kterou je v některých případech nutné odstranit. Je dobré regulovat hlasitost v domácnosti, televize, vysavač, digestoř, pračka, dále bydlení v rušné části města apod., jelikož i toto způsobuje poškození sluchu, zejména u dětí. Sluchové vnímání je důležité rozvíjet od útlého dětství formou různých her a činností, jelikož je sluchové vnímání jedním 16

ze základních pilířů správného vývoje řeči. Neverbální komunikace je založena na zrakovém vnímání, proto je i zrak důležitý pro vývoj řeči. Mnohdy nám gesta, mimika a postoje sdělí více, než samotné slovo. Koordinace očních pohybů ovlivňuje například plynulé čtení (Kutálková 2011, s. 16 – 17). Centrální nervový systém Centrální nervová soustava se skládá z míchy, mozkového kmene, mozečku a velkého mozku. Všechny tyto části jsou tvořeny nervovou tkání, v níž rozeznáváme šedou a bílou hmotu. Šedá hmota je soubor nervových (gangliových) buněk, bílá hmota je složena z výběžků neboli vláken nervových buněk (nervových drah) (Sovák 1984, s. 25). V CNS se též nacházejí gliové buňky podílející se na biochemiku mozku. Základní jednotkou funkční činnosti CNS je reflex jako projev dráždivosti (Sovák 1984, s. 25). CNS zpracovává a zapamatovává smyslové podměty, jako je sluch, zrak, hmat, chuť a čich. Dále soustředění, které se mění během vývoje a je možné jej zásadně ovlivnit výchovou. Napodobovací reflex je základním a nejspolehlivějším prvkem v učení dítěte předškolního věku. V případě jeho oslabení se celkový vývoj, a jakýkoliv nácvik včetně logopedického, velmi komplikuje. Pravolevá orientace nesouvisí pouze s převažujícím používáním jedné ruky, ale i s orientací v prostoru. Dále souvisí s postupným vyzráváním mozku, je možné ji podpořit pomocí některých her. Nedostatky se projevují zejména ve výuce čtení a psaní. Důležité je naučit se vnímat, chápat a udržet v paměti neverbální informace, jako je výraz tváře, mimika, gesta postoje, melodii věty, ironii, citový podtext atd. Je důležité se těmto neverbálním projevům naučit rozumět, zapamatovat si je a dokázat je použít (Kutálková 2011, s. 16 – 17). Motorika a pohybová koordinace Motoriku lze rozdělit na hrubou motoriku, což je motorika velkých svalů (celková obratnost) a na jemnou motoriku, která zahrnuje ruce a mluvidla. Rozvoj pohyblivosti mluvidel-oromotoriky, je důležitý při nápravě NKS. Dále je potřeba pohybové koordinace, bez níž není ani velmi pohyblivý jazyk schopen přesných artikulačních pohybů. Koordinace ruka – oko je důležitá pro veškeré manuální činnosti (Kutálková 2011, s. 17). Grafomotorika je příprava na psaní, kdy je důležitý rozvoj jemné motoriky i koordinace ruky a oka.

17

1.2 Předřečové období vývoje řeči Předřečové období vývoje řeči zahrnuje prenatální období až zhruba do jednoho roku věku dítěte. V prenatálním období se vyskytuje tzv. nitroděložní kvílení (vagitus uterinus). Dítě si cucá palec, polyká plodovou vodu. Po porodu je prvním projevem dítěte nejčastěji pláč (křik). Mezi druhým až třetím týdnem, je možné u dítěte zpozorovat mimický pohyb – úsměv. Kolem druhého, třetího měsíce se objevuje reakce na úsměv úsměvem. Zhruba od šestého týdne se křik pozvolna mění, dosahuje citového zabarvení, zpočátku vyjadřuje zejména nelibost, později i libé pocity. V tomto období hlasové projevy dítěte označujeme jako broukání (Klenková 2006, s. 34 – 36). Pudové žvatlání se projevuje vydáváním zvuků, které obsahují nejčastěji hlásky P, B, M, H, T a D (Kutálková 2011, s. 14). Děti od narození hluché žvatlají do půl roku věku. Žvatlání napodobivé začíná v druhé polovině prvního roku věku dítěte. Dítě začíná napodobovat svůj mateřský jazyk tím, že vlastní zvuky připodobňuje k hláskám svého mateřského jazyka. V této době se zapojuje vědomá sluchová a zraková kontrola. Kolem desátého měsíce věku dítěte, přichází období rozumění, kdy dítě ještě nechápe obsah slov, ale dokáže reagovat na melodii, na opakující se situace, např. udělej paci paci apod. (Kutálková 2005, s. 38 – 39).

1.3 Vlastní období vývoje řeči Lechta (2003, s. 32) toto období rozděluje do několika fází. Období pragmatizace (0 – 1. rok) zahrnuje reflexní křik, který se objevuje hned po narození dítěte, následuje reakce sacími pohyby na hlas matky kolem třetího týdne. V 6. týdnu vývoj pokračuje emocionálním křikem. Mezi druhým a třetím měsícem reaguje dítě úsměvem na úsměv. Ve třech měsících se objevuje komunikační křik (křik jako přivolání), pudové žvatlání (babling), broukání neboli prefonémy. Ve třetím až čtvrtém měsíci dítě odpovídá broukáním na promlouvání matky a začíná očima hledat zdroj zvuku. Mezi čtvrtým a pátým měsícem reaguje na zvukové zabarvení hlasu (zvláště matky). V šestém až osmém měsíci se objevuje napodobující žvatlání (lalling) neboli fonémy. V 10.měsících se vyskytuje „rozumění“ řeči , jedná se o správnou, obvykle motorickou reakci na pokyny, instrukce, zákazy apod., experimentování se zvuky (Lechta 2003, s. 32). Období sémantizace (1. – 2. rok). V 1. roce se dítě vyjadřuje jednoslovnými větami s různou intonací v závislosti na emocionálně-volním záměru, často tvořené duplikací 18

jednoduchých slabik, dítě na požádání ukáže, kde má některé části těla. Toto se nejčastěji děje v souvislosti s obdobím, kdy dítě začne chodit, jde o souvislost s dozráváním nervových drah řídících motoriku, jelikož řeč je závislá na pohybových schopnostech. V 1. – 1,5. roce dává dítě určitým hláskám komunikační funkci, výrazně zapojuje

prozodické

faktory

řeči,

ale

stále

má

mimořádný

význam

neverbálně-předverbální forma komunikace. V 1,5 – 2 letech dítě objevuje mluvení jako činnost, „hraje si“ se slovy. První věta vzniká v okamžiku, kdy dítěti již nestačí jednotlivá slova k vyjádření myšlenky a dítě začne slova spojovat. Začíná první věk otázek, (Co je to?, Proč je to?) jedná se o substanční věk, dále věty tvořené dvěma slovy telegrafickým stylem, polovinu verbální produkce tvoří podstatná jména. Dítě zná asi 200 slov a ukáže některé části těla i na své panence (Lechta 2003, s. 33). Období lexemizace (2. – 3. rok). Ve věku 2 – 2,5 let dítě začíná pozvolna ohýbat slova, vnímá a diferencuje distinktivní znaky některých fonémů z hlediska znělosti (b – p), způsobu artikulace (k – o) a místa artikulace (f – g), upřednostňuje již verbální formu komunikace. Na konci tohoto období začíná dítě tvořit

i víceslovní věty,

při komunikačním neúspěchu je frustrované (pokud mu blízké osoby nerozumějí, či nemají čas komunikovat). Ve 2,5 – 3 letech většinou dokáže říci své jméno a příjmení, chápe pojmy „já - moje“ a rozdíl „malý–velký“, ovládá výslovnost asi 2/3 samostatných souhlásek. V tomto období se začínají vyskytovat velké rozdíly mezi dětmi, zejména mezi chlapci a dívkami, ale samozřejmě i mezi dětmi bez ohledu na pohlaví. Dívky bývají často napřed, mluví poměrně zdatně, chlapci s mluvou teprve začínají. Za hranici tzv. období fyziologické nemluvnosti se považuje věk kolem tří let. Do této doby se ještě nemusíme znepokojovat v případě, že dítě mluví málo. Dítě dokáže pochopit svou úlohu komunikačního partnera a reagovat, chápe pojmenování časových pojmů, zná přibližně 1000 nových slov (Lechta 2003, s. 33). Období gramatizace (3. – 4. rok). Ve věku 3. – 3,5 let dokáže dítě říci jména svých sourozenců. Objevuje se zde výrazný kvalitativní pokrok – chápání obsahu slov. Druhý rok je charakteristický otázkami „proč?“ a „kdy“. Období věku 3,5 – 4 let je charakteristické markantním zkvalitněním morfologicko-syntaktické jazykové roviny. Na konci tohoto období se již obvykle nevyskytují nápadné dysgramatismy. Dítě je schopné reprodukcí krátkých básniček a navázání konverzace se snahou ji udržet (Lechta 2003, s. 33).

19

Obrobí intelektualizace (po 4. roce života). Ve 4 – 5 letech by měly být verbální projevy gramaticky

správné.

Slovní

Pro foneticko-fonologickou

rovinu

zásoba

obsahuje

asi

je

charakteristické

1500 – 2000 přetrvávání

slov.

nesprávné

výslovnosti některých hlásek. V řeči jsou obvykle zastoupeny všechny slovní druhy. Mezi 5. – 6. rokem se verbální projev ve všech jazykových rovinách více přibližuje řeči dospělých. Dítě dokáže přiměřeně vysvětlit využití rozličných předmětů denní potřeby apod. Dítě dokáže interpretovat příběh, reprodukuje i poměrně dlouhou větu, výslovnost by měla být již správná. Též se ještě může vyskytovat fyziologická prodloužená dyslalie. Koncem předškolního věku zná dítě asi 2500-3000 slov. Po 6. roce verbální projev obsahově i zvukově odpovídá požadavkům běžné konverzační řeči, v dalším vývoji probíhá permanentní zkvalitňování. Zlepšuje se sémantická a pragmatická rovina jazyka. Dítě dokáže správně reagovat konverzací na své okolí i dění kolem něho dokáže ovlivnit. Osvojuje si grafické podoby řeči, čtení a psaní, později i cizích jazyků (Lechta 2003, s. 32).

20

2 Narušená komunikační schopnost Definovat narušenou komunikační schopnost (NKS) lze dvojím způsobem. Zaprvé ji lze definovat jako odchylku od vžité (příp. kodifikované) jazykové normy v určitém jazykovém

prostředí,

v druhém

případě,

při

jejím definování

lze

vycházet

ze všeobecných východisek – z komunikačního záměru jedince (Lechta 2003, s. 17). Jelikož je první definice příliš vázaná na prostředí, vymezení narušené komunikační schopnosti, které by bylo založeno pouze na něm, mělo by pouze částečnou platnost. Z tohoto důvodu vycházíme z komunikačního záměru jedince a individuálně toto východisko rozšiřujeme o aspekt jazykové normy. Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí intervenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru (Lechta, 2003, s. 17).

2.1 Etiologie narušené komunikační schopnosti Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti lze zkoumat z několika různých hledisek. Z hlediska času lze příčinu rozdělit na prenatální (v době před porodem), perinatální (během porodu) a postnatální (období po porodu). Zde připadá v úvahu mozková dysfunkce či poškození mozku, které zasahují tzv. řečové zóny levé hemisféry (Lechta 2003, s. 63). S genetickou souvislostí se mluví o tzv. vrozené řečové slabosti (Lechta 2003, s. 63). Patří sem genetické mutace, chromozomální aberace, orgánové poškození, vývojové odchylky, nepodnětné, nevhodné, nestimulující prostředí a narušená sociální komunikace. Dále lze etiologii NKS zkoumat z hlediska stupně, což zahrnuje úplnou nemluvnost (např. hluboká mentální retardace) až po lehkou odchylku od normy. I v případech nejtěžšího stupně se nejedná o úplnou němotu, jedinec vydává zvuky s určitými signály, ale nejedná se o skutečnou řeč (Klenková 2006, s. 65). Další způsob, jak zkoumat příčiny vzniku NKS, je z hlediska průběhu vývoje řeči. Patří sem opožděný vývoj řeči, kde příčinou může být dědičnost, opožděný vývoj centrální nervové soustavy, nedoslýchavost, nepodnětné nestimulující prostředí nevěnující pozornost neuropsychickému vývoji dítěte a vývoji řeči. V případě včasného podchycení a správného ovlivňování vývoje řeči dítěte je prognóza vývoje dobrá. U omezeného vývoje řeči je příčinou zejména mentální retardace, dále těžší poruchy 21

sluchu a patologie sociálního prostředí. Prognóza je v těchto případech nepříznivá. Přerušený vývoj řeči je zapříčiněn úrazy, těžkými psychickými traumaty a vážnými duševními onemocněními. V případech přerušeného vývoje řeči, může vývoj po přerušení pokračovat a lze dosáhnout normy, podmínkou je dobrý stav dítěte po odstranění problému přerušení vývoje. V případě nepříznivých podmínek bude další vývoj řeči charakteru omezeného vývoje. Příčinami odchylného vývoje řeči mohou být rozštěpy patra apod. (Kutálková 2005, s. 131 – 134).

2.2 Klasifikace narušené komunikační schopnosti Klenková (2006, s. 54-55) uvádí, že se od 90. let již používá klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomu, který je pro dané narušení nejtypičtější. Uvádíme klasifikaci dle Lechty (2003), která je založena na definici NKS, jak je uvedena na straně 17: Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (případně několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Dle této definice je NKS rozdělena do 10 skupin: vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), narušení fluence, plynulosti řeči (koktavost, breptavost), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči, poruchy hlasu a kombinované vady a poruchy řeči (Klenková 2006, s. 54 – 55).

2.2.1 Vývojové poruchy řeči Opožděný vývoj řeči O opožděném vývoji řeči mluvíme v případě, že dítě kolem tří let věku nemluví, či mluví málo oproti jeho vrstevníkům. Do fyziologické nemluvnosti patří doba, kdy dítě prochází přípravnými, předřečovými stádii vývoje řeči. Do věku tří let se jedná o období tzv. prodloužené fyziologické nemluvnosti (Škodová, Jedlička 2007, s. 92 – 93). Nejprve se hledají příčiny opoždění, dále je nutné provést diferenciální diagnostiku a absolvovat odborná vyšetření (foniatrické, ORL, neurologické, psychologické a další). Tato vyšetření jsou důležitá k vyloučení sluchové či zrakové vady, poruchy intelektu, autismu či autistických rysů, vad mluvních orgánů jako jsou rozštěpy, akustické dysgnozie (neschopnost zapamatovat si slova a porozumět smyslu slov). Nejčastější etiologické faktory opožděného vývoje řeči jsou: nepodnětné nestimulující prostředí,

22

genetické vlivy, citová deprivace, lehká mozková dysfunkce, předčasně narozené děti (Klenková 2006, s. 66 - 67). Opožděný vývoj řeči lze rozdělit na: • opožděný vývoj řeči prostý (příčinou může být dědičnost, opožděné vyzrávání CNS, negativní výchovné vlivy, lehká porucha sluchu apod.); • omezený vývoj řeči (příčinou bývá mentální postižení, těžší poruchy sluchu, extrémní patologické prostředí); • přerušený vývoj řeči (vzniká po úrazech, nádorových onemocněních mozku, vážná duševní onemocnění, těžká psychická traumata); • scestný vývoj řeči, projevuje se odchylkou od normy jen v některé z rovin řečového vývoje (Škodová, Jedlička 2007, s. 91 – 93). Pokud dítě nemá žádné další obtíže, doporučuje se navštěvovat běžnou mateřskou školu. Děti s opožděným vývojem řeči je důležité podněcovat ke komunikaci. Vhodné je podporovat komunikaci neverbální, a tím podpořit chuť dítěte komunikovat. Prostředí, v němž dítě vyrůstá, by mělo zajišťovat správný řečový vzor a poskytovat dostatek přiměřených řečových podnětů. V rozvoji vše závisí na opakování a upevňování. Je důležité, aby dítě slyšelo to, co již umí, a tím si toto upevnilo. Prvním prvkem, jenž dítě napodobí, je melodie řeči. Rozvoj probíhá od základního zvukového materiálu, až se upevní základ, přechází se především k rozvoji obsahové stránky řeči, následně stránky výslovnosti. U dětí s minimální slovní zásobou se nejprve začíná s nácvikem rozumění řeči a podporuje se zvídavost. Přechází se od jednoslabičných slov, haf, mňau, přes dvouslabičná, mama, baba, tata, a obměňování samohlásek, teta, babi. Začíná se vytvářet základní slovní zásoba obsahující, podstatná jména a slovesa. Následují jednoduché věty, víceslabičná slova, popis děje podle obrázku, vyprávění jednoduchého příběhu, hovorová řeč a postupná úprava výslovnosti (Škodová, Jedlička 2007, s. 99 – 100). Vývojová dysfázie Jedná se o centrální poruchu řeči. Ve starší terminologii byla dysfázie označována jako sluchoněmota, alálie, dětská vývojová nemluvnost, afemie apod. Vývojová dysfázie

23

se projevuje ztíženou schopností či neschopností naučit se verbálně komunikovat, ačkoliv podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (Klenková 2006, s. 67 – 68). Mezi symptomy vývojové dysfázie patří výrazný nerovnoměrný vývoj celé osobnosti a výraznější opoždění vývoje řeči. Vnější příznaky dysfázie se mohou projevovat jako výraznější „patlavost“, nesrozumitelný projev až úplná nemluvnost. Zde je vždy zásadním příznakem opožděný vývoj řeči. V hloubkové struktuře řeči může zasahovat do oblasti sémantické, syntaktické i gramatické, např. nesprávný slovosled, skloňování, vynechávání některých slov, omezení slovní zásoby a tvoření tří, dvou, ale i pouze jednoslovných vět. Poruchy fonologického systému, v povrchové struktuře řeči, jsou na úrovni určování rozlišovacích rysů hlásek. Na poslech je řeč výrazně patlavá mnohdy až nesrozumitelná. V těchto případech dochází k záměnám hlásek či jejich redukcím ve slově, nebo k jejich kombinaci, zejména u delších slov. Řečový projev dítěte může v některých případech působit jako plynulý řečový projev, ovšem zcela nesrozumitelný. Vzhledem k výše zmíněným projevům lze mluvit nejen o opožděném vývoji, ale i o aberantním (odchylném) vývoji řeči. Příznaky v dalších oblastech mohou být: nerovnoměrný vývoj (nepoměr mezi jednotlivými složkami může být i v rozdílu několika let), nesoulad mezi verbálními a neverbálními schopnostmi. Úroveň verbálního projevu je oproti intelektovým schopnostem výrazně nižší. Narušení zrakového, sluchového vnímání. Narušení paměťových a motorických funkcí, orientace v čase i prostoru. Diagnostika je prováděna, lékaři, logopedy, psychology a speciálními pedagogy, kteří by měli spolupracovat. Zde je velmi důležitá včasná a správná diagnostika zejména z důvodu záměny za jinou poruchu řeči (Škodová, Jedlička 2007, s. 107). Děti s dysfázií mají často projevy lehké mozkové dysfunkce, dále mají v anamnéze údaje o rizikovém těhotenství, komplikace v období kolem porodu, nedonošenost, nízká porodní hmotnost, celková nevyzrálost apod. (Kutálková 2005, s. 137). Terapie dysfázie je dlouhodobou záležitostí a nezaměřuje se pouze na řečový projev dítěte, protože jak je uvedeno výše, dítě nemusí mít problémy pouze v řečovém projevu. V rozvoji řeči je důležité dítě motivovat k zájmu o komunikaci, rozvíjet pasivní slovní zásobu. Aktivní slovní zásoba se začíná rozvíjet pomocí přírodních zvuků, následují jednoslabičná slova a postupně se rozšiřuje. Postupuje od citoslovcí přes podstatná 24

jména ke slovesům, dále se objeví přídavná jména, předložky, příslovce, číslovky, jako poslední se většinou objevují zájmena. Toto pořadí se může individuálně lišit a vzájemně prolínat. Při narůstající aktivní slovní zásobě se postupně rozvíjí i věty, zpočátku jednoduché, často s nesprávným slovosledem. Dále se přistupuje k rozvoji popisu, zejména obrázku či situace v okolí, které dítě v daný okamžik vidí. V poslední řadě se přichází k rozvoji dialogu, zejména nácviku konverzaci v běžných situacích, v nichž se dítě ocitá. Náprava výslovnosti se provádí dle postupů vycházejících z metodiky pro dyslalie. Pořadí hlásek je v tomto případě změněno. Vychází se zejména z možností dítěte a z vyhlídek na pravděpodobný úspěch a rychlé změny ve srozumitelnosti (Kutálková 2011, s. 169 – 170).

2.2.2 Poruchy výslovnosti Dyslalie Dyslalie je neschopnost používat jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek v mluvené řeči dle stanovených ortoepických norem, hláska je tvořena na nesprávném místě (Škodová, Jedlička 2007, s. 328). Dyslalie je též označovaná jako patlavost a vyskytuje se mezi poruchami komunikační schopnosti nejčastěji. Jedná se o poruchu artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné nebo více hlásek, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně dle norem rodného jazyka. Jednotlivé hlásky mohou být vynechávány, zaměňovány či nahrazovány (Klenková 2006, s. 99). Odborníci se shodují, že by dítě mělo mluvit srozumitelně a správně vyslovovat kolem sedmého roku věku dítěte. Řečový rozvoj souvisí s tělesným vývojem a zráním nervové soustavy dítěte. Do dosažení věku sedmi let je řeč přístupná změnám a ovlivnitelná, jelikož není trvale zakódována. Veškeré návyky získané do sedmi let se poté fixují. Do sedmi let věku dítěte lze nesprávnou výslovnost považovat za vývojový jev a po sedmém roce již za vadu (Kutálková 2005, s. 87). Mezi nejčastější příčiny dyslalie patří vlivy dědičnosti, pohlaví dítěte, poruchy CNS, poruchy sluchu a zraku, riziková těhotenství, poškození při porodu a vliv prostředí (Škodová, Jedlička 2007, s. 328). Dyslalii lze dělit z několika hledisek (Škodová, Jedlička 2007, s. 330 – 331): Rozdělení dle vývojového hlediska:

25

• fyziologickou, jde o vývojovou dyslalii vyskytující se do sedmi let; • patologickou, vyskytující se po sedmém roce a dítě není schopno si osvojit tvoření některých hlásek. Podrobněji se rozděluje ještě na fyziologickou dyslalii, kde se uvádí věkové rozmezí do 4 let. Fyziologická prodloužená dyslalie do 5–7 let a pravá dyslalie od 7 let. Rozdělení dle etiologie: • funkční dyslalie, vyskytuje se u dětí s nedostatečnou vjemovou či motorickou schopností, příčinou jsou genetické dispozice, špatný mluvní vzor, minimální orgánové poškození; • organická dyslalie vzniká narušením dostředivých a odstředivých nervových drah, narušením centra řeči a při anatomických a inervačních odchylkách mluvidel či poruchy sluchu. Rozdělení dle místa poškození: • akustická – odchylná výslovnost při vadách a poruchách sluchu; • optogenní – podmíněné vadou zraku; • centrální – vadná výslovnost při poruchách CNS; • dentální – vadná výslovnost při anomáliích zubů; • labiální – vadná výslovnost při defektech rtů; • lingvální – vadná výslovnost při anomáliích jazyka; • palatální – vadná výslovnost při anomáliích tvrdého patra; • velární – vadná výslovnost při anomálií měkkého patra; • nazální – při porušení nazality, mluvení nosem Rozdělení podle kontextu: • hlásková – týká se izolovaných hlásek;

26

• slabiková – dochází k disimilaci; • slovní – dítě vynechává slabiky ve slově, nebo je přesmykuje (Škodová, jedlička 2007, s. 330 – 331) Rozdělení dle rozsahu: • dyslalie levis (simplex) – porucha výslovnosti pouze jedné nebo několika vadných hlásek, není narušena srozumitelnost řeči; • dyslalie gravis (multiplex) – rozsah vadných hlásek je větší, narušena je i srozumitelnost řeči, ale řeč je ještě srozumitelná; • dyslalie universalis – narušena výslovnost skoro všech hlásek, řeč téměř nesrozumitelná (Krahulcová 2007, s. 42). Základem diagnostiky dyslalie je logopedické vyšetření, které obsahuje rodinnou a osobní anamnézu, vyšetření sluchové percepce, fonematické diferenciace, vyšetření celkové motoriky, jemné motoriky a motoriky mluvních orgánů, vyšetření impresivní a expresivní složky řeči a laterality. Diagnóza je stanovena na základě vyšetření logopeda a dalších odborníků, foniatr, psycholog, neurolog a další. Logopedické vyšetření dítěte je vedeno formou hry s pomocí obrázků, které dítě pojmenovává. Obrázky jsou voleny tak, aby sledovaná hláska byla nejprve na začátku slova, pak uprostřed a na konci. Dále by měl následovat rozhovor, aby bylo možné pozorovat mluvní projev dítěte v běžné řeči. Krahulcová (2007, s. 48) uvádí, že průběh odstraňování dyslalie má pět fází: • přípravná cvičení – rozvoj kognitivních motorických a senzorických schopností dítěte s návazností na potřeby artikulace; • identifikace hlásky – sluchové, fonematické, hmatové, kinestetické a optické poznávání hlásky; • vyvození hlásky – využití jedné či více metod logopedického vyvození nové hlásky; •

fixace nového mluvního stereotypu – upevnění nové osvojené hlásky a vytvoření správného artikulačního stereotypu; 27

• automatizace správné výslovnosti – automatizace správného artikulačního stereotypu v běžné mluvě; Metody vyvozování hlásek a korekce nesprávně tvořených hlásek jsou dle Krahulcové (2007, s. 49) • metody nepřímé – vyvození z onomatopoií, základem vyvození hlásky je hlavně přírodní zvuk či zvuky cíleně tvořené a evokující zvuk vyvozované hlásky; • metody přímé

–

pomocí proprioceptivního,

sluchového

a

zrakového

napodobování, kdy se záměrně využívá napodobovacích mechanismů a je systematicky podpořeno vnímání pohybu mluvních orgánů a posílena sluchová identifikace; • metody substituční – vyvozování pomocí hlásky podobné místem či mechanismem tvoření; • metody mechanické – za pomoci nejrůznějších pomůcek a přístrojů, zejména při neobratnosti mluvidel a neúčinné verbální podpoře tvorby artikulace; • metody globální – jsou vhodné za předpokladu, že dítě umí hlásku pouze v jediném artikulačním spojení; Z terapeutických přístupů se nejvíce osvědčuje vyvozování nové hlásky, kdy se nesprávně vytvořená hláska neopravuje, ale vytváří se hláska nová. Tímto způsobem se vytvářejí nové stereotypy a vadné stereotypy se nechávají vyhasnout. Pořadí vyvozovaných hlásek lze stanovit několika způsoby (Lechta, a kol. 2005, s. 178): • vývojové hledisko – využití přirozeného vývoje řeči, dítě si v určitém vývojovém období osvojuje určité hlásky, nejprve samohlásky viz Tabulka 2, dále pak souhlásky, neznělé před znělými atd., viz Tabulka 3; • hledisko pravděpodobné úspěšnosti – pokud je možnost několika postupů, bere se v úvahu i rychlost, jakou se dítě zvládne dostat u jednotlivých hlásek k cíli; • hledisko artikulační návaznosti – základem je hláska T a od ní se odvozují ostatní hlásky T-D-N, D-R, D-G-K, T-C-S-Z, T-Ť-Č-Š-Ž, Ť-Ď-Ň, T-K-CH.

28

• hledisko nevývojového směru – postupuje se od důležitosti jednotlivých hlásek, postupuje se od hlásek vyskytujících se ve jménu dítěte, dále se volí hlásky na začátku slov, jelikož jejich neporozumění vede k nesrozumitelnosti celého slova, pak se přechází k hláskám uprostřed a posledně k hláskám na konci slov, prioritní jsou nejpoužívanější hlásky, jako první se volí hlásky např. dobře odezíratelné (Lechta, a kol. 2005, s. 178 – 179). Tabulka 2: Hellwagův trojúhelník (Škodová, Jedlička 2007, s. 336) Samohlásky Vysoké Střední Nízké

Přední

Střední

Zadní

i, í

u, ú e, é

o, ó a, á

Čelistní úhel Nejmenší Střední Největší

Pomůcky důležité při reedukaci jsou: zrcadlo, sondy a špátle, umožňující korigování artikulačního postavení jazyka, rotavibrátor vytváří podobné vibrace jako při vyslovení hlásky R, diktafon, indikátor, videozáznam, počítačové logopedické programy. Tabulka 3: Přehled vývoje artikulace (Škodová, Jedlička 2007, s. 334) Věk Od 1 do 2,5 let

Od 2,5 do 3,5 let Od 3,5 do 4,5 let Od 4,5 do 5,5 let Od 5,5 do 6,5 let Od 6,5 do 7 let

Vývoj artikulace b, p, m, a, o, u, i, e j, d, t, n, l – artikulační postavení se upravuje po třetím roce věku dítěte a ovlivní vývoj hlásky r au, ou, v, f, h, ch, k, g, bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň č, š, ž c, s, z, r ř a diferenciace č, š, ž a c, s, z

Přehledné rozdělení českých souhlásek viz Tabulka 4. Souhlásky lze rozdělit dle způsobu tvoření, podle místa tvoření, dle sluchového dojmu, podle druhu artikulujícího orgánu a dle tvrdosti souhlásky. Dále rozdělujeme souhlásky znělé a neznělé. Všechna cvičení při vyvozování, fixaci a automatizaci upravených hlásek je potřeba provádět přiměřeně k věku klienta. V předškolním věku pomocí vhodných her, říkadel, básniček, obsahující danou hlásku nebo kombinaci již fixovaných hlásek. Ve školním věku provádíme veškerá cvičení též pomocí výše zmíněného a navíc ještě pomocí čtení eventuálně psaní. U dospívajících a dospělých je dobré využít vlastní motivaci jedince, řečové hříčky apod. Také se u nich nedoporučuje použít stejné metody jako u dětí (Škodová, Jedlička 2007, s. 354). 29

Tabulka 4: Přehledné rozdělení českých souhlásek (Škodová, Jedlička 2007, s. 344) Podle místa tvoření Reto- RetoDásňové Tvrdoretné zubné Přední Zadní patrové N Z N Z N Z N Z N Z Ústní p b t d ť ď Závěrové Nosní m n ň Polozávěrové c, č Středové f v s z š ž j Úžinové Bokové l Kmitavé r, ř Podle tzv. tvrdosti Tvrdé Měkké Podle druhu Retné Jazyčné artikulucího orgánu Podle způsobu tvoření

Podle Měkko- Hrtasluchového patrové nové dojmu N Z N Z k g Výbuchové ch

h Třené Tvrdé Hlasivkové

Pozn.: N – souhláska neznělá, Z – souhláska znělá. Dysartrie „Dysartrií nazýváme poruchy motorické realizace řeči na základě organického poškození nervové soustavy“ (Lechta a kol. 2005, s. 283). Mimo celkových poruch hláskování jsou zde přítomny i poruchy respirace, rezonance, fonace a prozódie. Příčinou je porucha CNS, kdy vzniká porucha procesu artikulace. Etiologie může mít různé příčiny, pre-, peri- nebo postnatální. Mezi prenatální příčiny může patřit nedonošenost, Rh-inkompabilita, infekční onemocnění matky během těhotenství apod. (Klenková 2006, s. 118). Dysartrii dělíme na vývojovou a získanou. Vývojová dysartrie vzniká vrozenou lézí nervové soustavy, nejčastější příčinou je syndrom dětské mozkové obrny (DMO), dále vrozené vady, degenerativní onemocnění a infekční onemocnění mozku v nejranějším období života. Získaná dysartrie vzniká v průběhu dětství, dospělosti či stárnutí a jedná se zejména o traumata na bázi úrazu mozku u dětí ve věku od dvou let, či nádory mozku. U dospělých lidí je příčinou hlavně cévní mozková příhoda, nádory na mozku a stavy po operacích mozku v důsledku úrazu apod. (Lechta, a kol. 2005, s. 284 – 286). Dysartrii lze rozdělit podle Klenkové (2006, s. 120-121) na: • kortikální (korovou) dysartrii – vzniká poškozením monoických korových oblastí mozku, porucha se vyskytuje zejména u delších větných celků, artikulace je nejasná, zastřená; • pyramidovou dysartrii – vzniká porušením pyramidové dráhy od buněk v mozkové kůře k jádrům mozkových nervů v bulbu, jedná se o spastickou 30

obrnu svalstva mluvidel, řeč je tvrdá, je zvýšená nosovost a hlas mění svojí intenzitu v důsledku slabého proudu vydechovaného vzduchu; • extrapyramidovou dysartrii – poruchy podkorových ganglií mají za následek vliv na motorické dráhy a svalový tonus dýchacího, řečového a hlasového systému; • bulbární dysartrii – vzniká následkem poškození jader motorických nervů v bulbu, výskyt při DMO, po úrazech či nádorech mozku, objevuje se otevřená huhňavost; • cerebelární dysartrii – vzniká při poškození mozečku a jeho drah, narušena je koordinace pohybů svalů hrtanu a artikulačních orgánů, artikulace hlásek je nepřesná, často se vyskytuje otevřená huhňavost; • smíšenou (kombinovaná) dysartrii – v praxi je častý výskyt, čím je rozsáhlejší poškození nervové soustavy, tím větší počet hybných řečových komponentů je ovlivněno. Diagnostika dysartrie se skládá ze stejných vyšetření, které se používají při diagnostice dyslalie, vývojové dysfázie a opožděného vývoje řeči. Cílem diagnostiky je vyloučení jiného druhu narušené komunikační schopnosti (Klenková 2006). Při terapii by měl logoped znát stav rehabilitační léčby a využít jejích výsledků pro logopedickou práci. Logopedickou péči lze propojit s fyzioterapií, jejíž nejvíce používané rehabilitační metodiky jsou: Bobathova metodika, metodika reflexní lokomoce, Kabatova metodika, metoda Castillo-Morales, Myofunkční terapie (Škodová, Jedlička 2007, s. 315 – 316). Zásadní podmínkou pro úspěšnou terapii je včasný začátek terapeutického procesu. Důležitá je komplexnost rehabilitační péče (Klenková 2006, s. 122 – 128). Logopedická terapie řečových schopností spočívá ve stimulaci spontánních motorických řečových schopností, což zahrnuje vytvoření a udržení očního kontaktu, rozvoj napodobování motorických činností, masáže mluvidel, snaha o aktivní napodobování artikulačních pohybů, rozvoj impresivní slovní zásoby, spojování zvukových a slovních projevů s jazykovým obsahem, využití motivace ke komunikaci atd. (Lechta, a kol. 2005, s. 295 – 296).

31

2.2.3 Poruchy zvuku řeči Rinolalie Též označovaná jako huhňavost postihuje zvuk řeči i artikulaci. Zvuk hlasu jedince je ovlivněn individuální mírou nazální rezonance. K narušení rovnováhy ústní a nosní rezonance, dochází vlivem získaných poškození velofaryngeálního závěrového mechanismu

či

vrozenými

orgánovými

poruchami

v oblasti

orofaryngeální.

K poruchám dochází pokud se prostory dechové trubice (nosohltan a dutina nosní) podílejí na rezonanci, příliš silně či naopak málo. Nosově se v českém jazyce vyslovují tyto hlásky: N, M, Ň, (NG) tzv. s nazální rezonancí. V případě, kdy se nazalita zvýší u orálních hlásek a naopak sníží u nazálních hlásek, dochází k narušení oronazální rovnováhy. Rinolalie se dělí na hyponazalitu, kdy je patologicky snížená nosovost, nazalita. Často se užívá termín zavřená huhňavost či hyporhinolalia, ale termín hyponazalita je mezinárodně uznávaným termínem. Je podmíněna minimálně jednou mechanickou překážkou v dutině nosní, která se staví do cesty výdechovému proudu. Dle umístění překážky rozlišujeme nazalitu přední a zadní (Klenková 2006, s. 130 – 131). Škodová a Jedlička (2007, s. 213) uvádí že „Hypernazalita nastává při patologickém zvýšení nosovosti, nestačí-li patrohltanový uzávěr zabránit úniku vzduchu do rezonančních dutin a je charakterizována silným nosním zabarvením všech orálních hlásek“. Smíšená huhňavost, též smíšená nazalita, vzniká za předpokladu, že je patrohltanový uzávěr nedostatečný a současně je patologicky zmenšený prostor rezonančních dutin (Škodová, Jedlička 2007, s. 213). Příčiny vzniku mohou být vrozené i získané. Dále příčiny mohou být organické, kdy jde o blokádu výdechového proudu vzduchu různými překážkami v přední či zadní části nosohltanu. Mezi přední blokády patří rýma, polypy, vybočení nosní přepážky. Naopak mezi zadní blokády patří vrozená atrozie, hypertrofická nosní mandle, nádory nosohltanu či fibrom v oblasti nosu či hltanu. V diagnostice je důležité nalezení příčiny rinolalie, kde spolupracují odborníci lékařských i nelékařských oborů. Terapie rinolalie spočívá ve spolupráci lékařských i nelékařských odborníků (Klenková 2006, s. 131). Palatolalie Příčinou palatolálií jsou orofaciální rozštěpy. Tato porucha je někdy řazena mezi rinolálii. Dnes se oproti minulosti používají termíny rozštěp primárního patra, rozštěp 32

sekundárního patra či orofaciální rozštěpy. Orgánové anomálie postihují pevné útvary oddělující dutinu ústní od dutiny nosní a orgány potrohltanového závěru. Změny působí nositeli závažné funkční i nápadné estetické nedostatky. Příčiny rozštěpů nejsou doposud objasněny, lze je rozdělit na vnitřní (genetické) a vnější (působení škodlivin). Palatolalie je vada řeči vznikající v důsledku rozštěpových vad v případě, že nejsou rozštěpy operovány a v případech, kdy operovány byly, ale nepodařilo se operací sekundárního patra vytvořit dostatečný velofaryngeální závěr. Diagnostika se skládá z vyšetření lékařských i nelékařských odborníků. Je potřeba zajistit komplexní rehabilitační péči, na níž se podílí mnoho odborníků, jejímž cílem je minimalizace následků (Klenková 2006, s. 138 – 142).

2.2.4 Poruchy plynulosti řeči Koktavost Diagnostika koktavosti je složitá. Koktavost též balbuties je předmětem zájmu mnoha oborů jak lékařských, tak i psychologie, lingvistiky, logopedie a dalších (Klenková 2006, s. 153). Koktavost je považována za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení. Charakteristickým příznakem koktavosti je nedobrovolné a nekontrolovatelné narušení fluence řečového projevu, kdy dochází k nadměrné

námaze

při artikulaci

a psychické

tenzi,

související

s realizací

komunikačního záměru (Lechta, a kol. 2005, s. 239 – 240). Mezi příznaky patří opakování celých slov, opakování prvních či posledních slabik (klony), protahování slabik, tlak na první slabiku (tony), vzájemná kombinace obojího (tonoklony), nádechy na nesprávných místech (nejčastěji uprostřed slov), slovní vmetky (užívání nenápadých slov na místech kam nepatří) a neposledně souhyby a součiny (rudnutí, blednutí, zatínání pěstiček, dupání, pohyby v obličeji či na těle). Velmi důležitá je podrobná anamnéza, která se zaměřuje zejména na dosavadní vývoj a okolnosti, které mohli vést k narušení plynulosti řeči. Postup je rozdílný při prvních příznacích a v okamžiku, kdy si je dítě své poruchy vědomo. Koktavost vzniká zejména při dispozici ke koktavosti a traumatu. Může vzniknout náhle, následkem úleku, šoku, ale mnohem častěji vzniká pozvolna. Dispozice ke koktavosti mohou být: prenatální, perinatální, rizikové těhotenství, těžký porod, dále nezralost nervové soustavy, povahové rysy – úzkost, nejistota, nesmělost, sociální nezralost a nízké sebevědomí. Výskyt koktavosti v rodině znamená silnou dispozici. 33

Mezi traumata, která by mohla být příčinou koktavosti, se nemyslí pouze úrazy, patří sem leknutí, ale i silné pozitivní emoce, nevhodné výchovné postupy, nemoc, neshody či rozvod v rodině atd. Terapie koktavosti je velice individuální v závislosti na okolnostech. Nejdůležitější je odstranění příčin nebo alespoň jejich částečné odstranění.

Je důležité dítě nenutit a nepřetěžovat. Mezi základní schéma terapie

u rozvinuté koktavosti patří zaměření na dechová a rytmizační cvičení, dále hlasová, uvolňovací artikulační cvičení, cvičení plynulosti mluvy, automatizace techniky plynulé řeči pomocí čtení, využívání nových návyků v rozhovoru a uplatňování návyků v dalších situacích. Při terapii je důležitá spolupráce s dalšími odborníky, psychology (Kutálková 2011, s. 131 – 138). Breptavost Škodová a Jedlička (2007, s. 288) uvádějí, že breptavost též tumultus sermonis, je narušená komunikační schopnost, o níž existují protichůdné názory z hlediska definování, názoru na výskyt a terapii. Kutálková (2005, s. 122) uvádí, že se jedná o poruchu plynulosti řeči a český název této poruchy vystihuje její podstatu. Breptavost je typická zrychlováním mluvy, která se stupňuje k nesrozumitelnosti až k tzv. polykání koncovek. Dříve se odborníci domnívali, že se jedná o neurózu řeči, až později přišel v úvahu organický původ poruchy, kdy se nalezl drobnější nebo až abnormální nález EEG. Etiologie onemocnění není známa. V posledních letech se prosazuje názor, že klinický obraz breptavosti je značně podobný symptomům lehké mozkové dysfunkce (LMD) (Kutálková 2005, s. 122 – 123). Kutálková (2005, 123) uvádí, že breptavost je považována za jeden z projevů LMD. Jedinci s breptavostí jsou zbrklí, mají horší výkony ve vnímání, pozornosti, pravolevé orientaci, často jsou temperamentní a impulzivní, ale též mohou být velmi rozvážní, klidní a manuálně zruční. Diagnostika se provádí formou rozhovoru, kdy je potřeba rozlišit

breptavost

od koktavosti.

Terapie

je v některých

částech

stejná

jako

u koktavosti. Spolupráce jedince s logopedem, může být složitá, jelikož si sám neuvědomuje svojí poruchu, tudíž ani nemá motivaci k nápravě. Oproti terapii koktavých zde můžeme použít pokyn, aby jedinec s poruchou mluvil pomalu. Dále je možné zvolit signál pro zpomalení mluvy, kterým mohou být při proslovu druhou osobou upozorněni na zpomalení, aniž by byli přerušeni (Kutálková 2005, s. 122 – 123).

34

2.2.5 Afázie Afázie je získaná organická narušená komunikační schopnost. Problematikou afázie se zabývají různí odborníci lékařských i nelékařských oborů. Pro afázii je vyčleněn samostatný obor afaziologie. Příčiny vzniku afázie jsou cévní mozkové příhody, úrazy mozku,

mozkové

nádory,

encefalitidy,

meningoencefalitity,

intoxikace

CNS,

degenerativní onemocnění CNS. Pro diagnostiku afázie se využívá velké množství testů a zkoušek. Terapie afázie je složitá a musí se přistupovat komplexně. Je zapotřebí komplexní rehabilitace, lékařské, fyzioterapeutické, psychologické a logopedické terapie. Cílem terapie afatiků, je dosáhnout optimální úrovně komunikace, která je při přihlédnutí ke konkrétnímu stavu jedince možná. U dětí se vyskytuje dětská vývojová afázie, což nastává v době, kdy nebyl vývoj řeči ještě ukončen (Klenková 2006, s. 77 – 86).

2.2.6 Mutismus Jedná se o poruchu řeči na neurotickém podkladu. Dítě s mutismem v některých situacích, prostředích nebo s některými osobami nekomunikuje. V lehčích případech dítě sice nemluví, ale komunikuje neverbálně, na požádání podá hračku, nakreslí obrázek apod. V případě správného a klidného zacházení dítě začne po určité době jednoslovně komunikovat a porucha v daném případě odezní. V těžších případech dítě nekomunikuje vůbec, ve svalech je značné napětí. Mutismus lze rozdělit na elektivní, kdy člověk alespoň s někým komunikuje bez zábran a mutismu totální, kdy se jedná o celkovou ztrátu hlasu i řeči. Tento druhý případ vniká zpravidla náhle většinou v důsledku šoku po úrazu, nadměrném vzrušení či traumatu. Zde je naopak od elektivního mutismu znatelná snaha o komunikaci. U těchto dětí mutismus po několika hodinách až dnech odezní, ale většinou zanechává následky v podobě koktavosti. Je důležité odlišení mutismu od jiných možných poruch, zde je opět potřebné vyšetření několika odborníky, zejména po úrazu hlavy (Kutálková 2005, s. 125 – 126). Klenková (2006, s. 92) uvádí podrobnější rozdělení mutismu na: autistický – kdy se pravděpodobně jedná o symptom dětské schizofrenie, neurotický – příčinou je neurotická bariéra, perzistentní – útlum řečových projevů trvá minimálně po dobu čtyř týdnů, psychotický – jeden ze symptomů psychóz, reaktivní – následek psychotraumatizujícího zážitku, situační – řečový útlum ve spojitosti se změnou situace, 35

totální – dítě nekomunikuje s žádnou osobou v žádné situaci, transientní – útlum řeči je pouze přechodný, traumatický – ztráta řeči jako následek somatického nebo emocionálního traumatu, elektivní – absence řeči pouze s určitými osobami a v určitém prostředí. Předcházet elektivnímu mutismu může především rodina, a to zejména výchovou. U labilního dítěte lze předpokládat sklony k mutismu, proto je potřebné ohleduplné chování

dospělých.

Elektivní

mutismus

lze

zvládat

přístupem rodičů,

kdy

se na veřejnosti budou chovat tak, jako by bylo vše v pořádku, dítě se adaptuje v situaci a postupně začne komunikovat. Zde je vhodné, aby se první náznak o komunikaci včas podchytil (Kutálková 2005, s. 126 – 130).

2.3 Logopedická prevence Logopedickou prevenci můžeme rozdělit na primární, sekundární a terciární. Mezi primární logopedickou prevenci patří předcházení situacím v celé sledované společnosti. Může být nespecifická, ale je důležité všeobecně podporovat žádoucí formy chování (např. zdůrazňování důležitosti správné péče o řeč všeobecně). Specifická, která je zaměřená proti konkrétnímu riziku (předcházení konkrétní NKS, např. koktavosti). Na primární prevenci se v předškolním období podílejí rodiče (či zástupci rodičů) a mateřská škola (MŠ), která má prostor pro budování jazykové kompetence u jí svěřených dětí. Úkolem je všestranně podněcovat děti ke spontánnímu mluvení a chuti ke komunikaci. Důležitý je též rozvoj sluchového i zrakového vnímání, dále rozvoj slovní zásoby, tvořivého myšlení, představivosti a fantazie, jakož i jejich rytmické cítění a pohybovou obratnost. Jazyková výchova nebo jazykové chvilky jsou zařazené do běžné organizace denních činností v každé třídě mateřské školy. Zde probíhá zejména formou dechových a artikulačních cvičení, dále pak procvičováním říkaček a básniček, popisem obrázků a vyprávěním či převyprávěním krátkého příběhu. Dechové cvičení je zaměřeno na nácvik a rozvoj správného bráničního dýchání. Artikulační cvičení se zaměřuje na procvičení jazyka, čelistí a rtů (Škodová, Jedlička 2007, s. 42). Sekundární prevence se zabývá zejména rizikovou skupinou, kam patří nedonošené děti, děti ze sociálně slabých a nepodnětných rodin, zvláště pak ohrožené negativním jevem. Lze sem zařadit zejména děti s vývojovou neplynulostí řeči, u nichž existuje zvýšené riziko vzniku počínající koktavosti. U hlasových profesionálů se jedná 36

o předcházení poruchám hlasu. U dětí z kojeneckých ústavů a následně dětských domovů se snaží předcházet vadám řeči. Sekundární prevence probíhá za obdobných podmínek jako primární prevence, jen již s konkrétním zaměřením na rizikového jedince. Terciární prevence se zaměřuje na osoby, u nichž již byla NKS diagnostikována. Prevence se zaměřuje na předcházení dalšímu rozvoji NKS a výskytu negativních důsledků NKS. Jedincům s NKS je potřeba věnovat dostatečnou speciální péči, aby se dokázali s nedostatky vyrovnat a tím nedocházelo k deformaci osobnosti (Škodová, Jedlička 2007, s. 42).

2.4 Systém logopedické péče v České republice Logopedickou péči v České republice zajišťují kliničtí logopedi, logopedi ve školství a logopedičtí asistenti. Klinický logoped absolvuje studium speciální pedagogiky zakončené státní zkouškou z logopedie a surdopedie. Následně jako zaměstnanec soukromého klinického logopeda či logopeda ve státním zařízení absolvuje speciální přípravu pro práci ve zdravotnictví a složí příslušnou závěrečnou zkoušku tzv. „atestaci“. Školního logopeda a logopedického asistenta vymezuje metodické doporučení č. j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství. Toto metodické doporučení se týká podmínek organizačního zabezpečení logopedické péče v rezortu školství. Logoped ve školství je absolvent vysokoškolského magisterského studia v oblasti pedagogických věd se zaměřením na speciální pedagogiku, logopedii ukončené státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Kompetence logopeda ve školství jsou: zabezpečení odborné činnosti v prevenci, diagnostice a komplexní logopedické intervenci u žáků s NKS a zabezpečuje metodické a konzultační činnosti v oblasti působení. Dále je to: zabezpečení komplexní logopedické diagnostiky a logopedické intervence žákům s NKS související s konkrétním druhem zdravotního postižení, konzultační a poradenská činnost pro rodičovskou a odbornou veřejnost, zpracování zpráv z logopedických vyšetření pro potřeby vzdělávání žáků s NKS a zpracování návrhů na jejich vzdělávání, metodické vedení pedagogických pracovníků s pracovním

označením

logopedický

asistent 37

v oblasti

logopedické

prevence

a odstraňování prostých vad výslovnosti u svěřených žáků. V souladu se svým pracovním zařazením též zabezpečuje logopedickou podporu při výuce (Laurenčíková 2009). Logopedický asistent je pod metodickým vedením logopeda zejména ze speciálního pedagogického centra (SPC). Logopedický asistent má pedagogické vzdělání a odborné předpoklady

pro

vysokoškolského

svoji

činnost

bakalářského

v oblasti

studijního

logopedie programu

získané zaměřeného

absolvováním na speciální

pedagogiku, ukončeného státní závěrečnou zkouškou z logopedie, či vzděláním stanoveným pro učitele mateřských, základních či středních škol. Logopedický asistent má kompetence pro logopedickou intervenci u žáků se zjištěnou prostou vadou výslovnosti, logopedem stanovené edukační či reedukační postupy a cvičení u svěřených žáků, vyhledává žáky s NKS, zaměřuje se na podporu přímého rozvoje řeči a prevenci vzniku poruch řeči i vzniku čtenářských obtíží. V rozsahu své působnosti poskytuje informace zákonným zástupcům žáků o dostupnosti logopedické péče (Laurenčíková 2009).

38

Empirická část 3 Cíl empirické části Cílem empirické části je zjistit jednotlivé typy narušené komunikační schopnosti a její četnost u dětí předškolního věku a mladšího školního věku.

3.1 Výzkumné hypotézy Hypotézy byly zvoleny na základě výzkumů, analýzy odborné literatury, kdy jsme vycházeli z informací Klenkové (2006) a Tesárkové, Hulíka (2010) Hypotéza 1 Narušená komunikační schopnost se častěji vyskytuje u chlapců než u dívek. Hypotéza 2 U dětí s narušenou komunikační schopností se vyskytuje častěji odklad školní docházky oproti dětem intaktním. Hypotéza 3 U dětí s narušenou komunikační schopností se vyskytuje častěji NKS i u dalších členů rodiny.

3.2 Použité metody Pro shromáždění údajů potřebných pro empirickou část byl zvolen kvantitativní výzkum, konkrétně dotazník. V kvantitativním výzkumu byla v dotazníku použita kombinace uzavřených, polouzavřených a otevřených otázek s ohledem na získání co nejužitečnějších dat. Kvantitativní výzkum je zaměřen na číselné údaje. Zjišťuje množství, rozsah či frekvenci výskytu jevů, respektive jejich míru. Údaje lze sčítat, vypočítat jejich průměr, vyjádřit je v procentech či je dále matematicky zpracovávat (Gavora 2000). Gavora (2000, s.31) se zmiňuje, že zastánci kvantitativně orientovaného výzkumu jsou hrdí na precizní zpracování a jednoznačné vyjádření výzkumných údajů v podobě čísel.

39

Dotazník je spojován s dotazováním, otázkami. Jde o způsob písemného kladení otázek a

získávání

písemných

odpovědí.

Dotazník

je

nejfrekventovanější

metodou

pro zjišťování údajů. Frekventovanost dotazníku je často dána lehkou konstrukcí. Dotazník je určen zejména pro hromadné získávání údajů, od velkého počtu dotazovaných. Z těchto důvodů je dotazník považován za ekonomický výzkumný nástroj. Lze jím získat velké množství informací při malé investici času. Osoba vyplňující dotazník je označována jako respondent. Jednotlivé prvky dotazníku se označují jako otázky, někdy je však vhodnější označení položka. Toto označení je vhodné zejména tehdy pokud výrok nemá tázací, ale oznamovací formu. Zadávání dotazníku je nazýváno administrace (Gavora 2000, s. 99). Gavora (2000, s. 99) uvádí, že dotazník má mít promyšlenou strukturu a základní otázku je potřeba při přípravě rozdělit do několika okruhů. Dotazník je v základě dělen na tři části. Vstupní část, která obsahuje hlavičku (adresu zadávající instituce, či jména autorů dotazníku, dále informují o cíli a přínosu daného dotazníku a apelují na pravdivé vyplnění). Druhá část dotazníku obsahuje vlastní otázky. Mezi první kladené otázky patří lehčí motivující otázky z důvodu neodrazení respondenta. Uprostřed bývají otázky složitějšího charakteru méně zajímavé. Ke konci dotazníku jsou řazeny otázky důvěrnějšího charakteru, též sem bývají řazeny otázky faktografické. Na samotném konci dotazníku, bývá poděkování respondentovi za spolupráci (Gavora 2000, s. 99 – 100).

3.3 Předvýzkum Hlavnímu výzkumu předcházel předvýzkum, při němž byli osloveni tři respondenti. Respondenti byli informováni, že veškerá data budou zpracovávána anonymně. Předvýzkumu se účastní malý vzorek lidí a jeho cílem je zjištění funkčnosti zvoleného nástroje šetření, v tomto případě dotazníku. Během předvýzkumu jsme si kladli následující otázky: • Jsou otázky v dotazníku respondentům srozumitelné? • Shoduje se výklad otázek s naším záměrem vyjádřených otázek? • Odpovídá délka a zaměření otázek dotazníku možnostem respondentů?

40

Na vyplnění předloženého dotazníku měli respondenti neomezenou délku času. Tudíž čas strávený vyplněním dotazníku měli možnost sami korigovat. Vyplněný dotazník, byl dále doplněn o rozhovor, kde se řešily případné nedostatky dotazníku. Jednalo se zejména o drobnosti ve formulování jednotlivých otázek. Dalším úskalím dotazníku bylo rozdělení na dvě časti, kdy na druhou část odpovídali pouze respondenti s kladnou odpovědí na otázku týkající se výskytu vady řeči. Tito oslovení pojali podezření, zda si respondenti při vyplňování dotazníku nebudou chtít záměrně zkrátit práci a otázku týkající se narušené komunikační schopnosti záměrně nevyhodnotí negativně a další část dotazníku, již nebudou vyplňovat. Proto jsme se tuto otázku snažili rozvést a i v úvodu motivovat respondenty k vyplnění dotazníku zejména zkvalitněním logopedické péče u dětí předškolního věku. Výsledky dotazníku doplněné o rozhovor vedly ke zkvalitnění dotazníku v jeho finální podobě. Doplnění o rozhovor zde bylo zvoleno zejména z důvodu rychlého a jasného vyjádření, kde by bylo dobré dotazník pozměnit a co bylo respondentovi srozumitelné, co nikoliv. Následně byl již v samotném průzkumu použit pouze dotazník doplněn o postřehy z předvýzkumu.

3.4 Popis zkoumaného vzorku Průzkumu se zúčastnili zákonní zástupci dětí předškolního a mladšího školního věku. Tito respondenti byli ujištěni, že účast na tomto průzkumu je zcela anonymní. Z berounského okresu se průzkumu zúčastnily dvě mateřské školy a dvě základní školy, které jsme požádali o spolupráci. Z rakovnického okresu jsme o spolupráci požádali jednu mateřskou školu, která se též zúčastnila průzkumu. V Praze Modřanech jsme požádali o spolupráci základní školu, která zahrnovala i přípravný ročník, kde se též podařilo navázat spolupráci. V mateřské škole se účastnili průzkumu zákonní zástupci dětí předškolních tříd. Na základní škole se účastnili průzkumu zákonní zástupci dětí z 1. – 4. tříd. Celkem jsme považovali za dostačující vzorek 50 odevzdaných dotazníků dětí předškolního věku a 50 dotazníků dětí mladšího školního věku. Do oběhu se rozdalo 400 dotazníků a vrátilo se jich celkem ze základních a mateřských škol 265. Návratnost dotazníků byla 66,25 %. Z mateřských škol bylo navráceno 56 dotazníků. Z přípravného ročníku se navrátilo 8 dotazníků. Ze základní školy bylo navráceno: z 1. tříd 87, z 2. tříd 42, ze 3. tříd 48 a ze 4. třídy 24 dotazníků.

41

4 Vyhodnocení průzkumu problematiky NKS První výzkumná otázka byla zaměřena na věk dítěte, pro přesnost byl zvolen věk v měsících. Věk dětí byl v rozmezí od 59 do 129 měsíců ve všech třídách. V mateřské škole se věk dětí pohyboval mezi 59 a 98 měsíci (4,9 – 8,2 roku). Ze shromážděných dotazníků se podařilo zjistit, že přípravný ročník navštěvují děti ve věku 73 až 84 měsíců (6,1 – 7 let). V první třídě základní školy se věk pohyboval mezi 77 a 97 měsíci (6,4 – 8,1 let) viz Tabulka 5. Tabulka 5: Přehled počtu dětí v jednotlivých ročnících, MŠ – ZŠ 1. třída Mateřská škola Počet Chlapci Dívky měsíců 59 0 1 60 0 1 62 1 3 63 5 1 64 2 0 65 4 4 66 3 2 67 1 0 68 2 3 69 1 1 71 0 3 72 4 4 73 1 1 74 2 0 75 1 0 80 1 0 84 1 0 96 1 1 98 0 1

Přípravný ročník Počet Chlapci Dívky měsíců 73 0 1 74 1 1 75 1 0 77 0 2 80 0 1 81 0 1 84 1 0

Základní škola, 1. třída Počet Chlapci Dívky měsíců 76 6 7 77 2 3 78 1 4 79 4 2 80 0 2 81 0 1 82 2 4 83 5 3 84 1 5 85 3 6 86 1 3 87 3 0 88 4 2 90 3 1 91 2 0 92 1 1 93 1 0 94 1 0 96 1 0 97 0 1

Ve druhé třídě základní školy byl věk dětí od 86 do 104 měsíců (7,2 – 8,7 let). Ve třetí třídě základní školy se věk dětí pohyboval mezi 96 – 129 měsíci (8 – 10,8 let). Ve čtvrté třídě je věk dětí od 109 do 129 měsíců (9,1 – 10,8 let) viz Tabulka 6.

42

Tabulka 6: Přehled dětí v jednotlivých ročnících, ZŠ 2. třída – TŠ 4. třída Základní škola, 2. třída Počet Chlapci Dívky měsíců 86 2 2 87 1 0 88 0 1 89 0 1 90 1 2 91 0 2 93 0 1 94 2 3 95 1 2 96 3 4 97 1 2 99 1 1 100 0 1 101 0 2 102 0 1 104 0 1

Základní škola, 3. třída Počet Chlapci Dívky měsíců 96 2 3 98 1 1 99 1 0 100 1 1 101 0 1 102 0 1 103 0 4 104 2 0 106 1 1 107 1 2 108 5 8 109 1 2 110 1 1 113 1 0 114 1 2 115 1 0 119 0 1 129 1 0

Základní škola, 4. třída Počet Chlapci Dívky měsíců 109 0 3 113 1 1 115 0 2 116 1 0 119 2 0 120 2 3 123 4 0 124 1 0 126 1 0 127 1 1 129 0 1

Druhá výzkumná otázka se týkala pohlaví dítěte. Počet dívek a chlapců znázorňuje Graf 1. Ze získaných dat vyplývá, že počet dívek je o 8 % vyšší. Při rozdělení počtu chlapců a dívek na jednotlivé třídy, převažoval počet chlapců pouze u dětí z MŠ a dětí ze 4. třídy ZŠ. U ostatních tříd převažoval počet dívek nad počtem chlapců. Rozdělení dle pohlaví v jednotlivých třídách znázorňuje Graf 2.

Graf 1: Rozdělení zkoumaného souboru na chlapce a dívky [počet]

43

Graf 2: Rozdělení zkoumaného souboru dle jednotlivých tříd na chlapce a dívky [počet] Třetí otázka dotazníku byla zaměřena na rozdělení dětí do mateřských škol a základních škol. Z mateřských škol se podařilo shromáždit 56 dotazníků, z přípravného ročníku 8 a ze základních škol z 1. – 4. třídy 201 dotazníků. Další výzkumná otázka se zabývala rozdělením dětí do jednotlivých ročníků základních škol, přípravného ročníku či mateřské školy. Dotazníky vyplňovali zákonní zástupci tří tříd z mateřských škol. Jedna třída přípravného ročníku a dále 4 třídy 1. ročníků, po dvou třídách 2. a 3. ročníků a jeden 4. ročník. Počet navrácených dotazníků rozdělených do jednotlivých tříd znázorňuje Graf 3.

Graf 3: Rozdělení dětí dle jednotlivých tříd [počet] Pátá otázka se zabývá odkladem školní docházky. Zahájení povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku. O odklad povinné školní docházky žádá zákonný zástupce dítěte písemnou formou ředitele školy, 44

a to do 31. května kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. Žádost

je potřeba doložit

doporučujícím posouzením příslušného

školského

poradenského zařízení a odborného lékaře či klinického psychologa. Odklad školní docházky mělo 24,2 % dotazovaných. Graf 4 znázorňuje počet odkladů školní docházky v závislosti na rozdělení na pohlaví dětí. Počet odkladů školní docházky je dohromady u dívek a chlapců 64 z celkového počtu 265 dotazovaných. U chlapců se vyskytl odklad o 15,6 % častěji nežli u dívek, tj. 37 chlapců a 27 dívek.

Graf 4: Odklad školní docházky chlapci/dívky [počet] Šestá otázka se zaobírala důvody odkladu školní docházky. Tato otázka byla formulována jako otevřená. Někteří respondenti uváděli i více důvodů odkladu školní docházky. Nejčastějším důvodem odkladu školní docházky uváděli respondenti „nezralost“ někteří uváděli „citovou nezralost“, dále pak „pracovní nezralost“. Jako druhý nejčastější důvod odkladu školní docházky uváděli respondenti narušenou komunikační schopnost. Mezi uvedenými druhy NKS byla dyslalie, breptavost, dysfázie, a opožděný vývoj řeči. Dalšími důvody odkladu školní docházky byly zdravotní důvody (častá nemocnost dítěte), hravost dítěte, narození dítěte v červenci či srpnu, nedostatky v kreslení, nesoustředěnost, rodinné důvody, nedostatek češtiny, ADHD, hyperaktivita, autistické spektrum a též se jednou vyskytl jako důvod, rozhodnutí rodičů, které nebylo blíže specifikováno. Jeden respondent uvedl „F 900 – ADHD (kombinovaný typ), F 93 – separační úzkostná poruch, F 88 nerovnoměrný vývoj dítěte a F 801 vývojová

45

dysfázie“ jako důvod odkladu povinné školní docházky u svého dítěte. Četnost a důvody odkladu povinné školní docházky znázorňuje Graf 5.

Graf 5: Důvody odkladu školní docházky s rozdělením na pohlaví [počet] Sedmá otázka se týkala řeči, v kolika letech začalo dítě mluvit. Graf 6 znázorňuje věk začátku řeči a rozdělení na chlapce a dívky. Z hlediska vývoje řeči se první slova objevují v období sémantizace, což odpovídá věku 1 – 2 roky, zde převažují zejména dívky. Dále byl rodiči uváděn jako začátek řeči i věk 2 – 3 roky, což ve vývoji řeči odpovídá období lexemizace, zde je poměr dívek a chlapců vyrovnaný. Výjimečně bylo uvedeno i období gramatizace 3 – 4 roky, zde převažují chlapci. Tato jednotlivá období a uvedený věk odpovídají běžnému vývoji řeči.

Graf 6: Začátek vývoje řeči dívky/chlapci [počet]

46

Další série otázek se týkala narušené komunikační schopnosti. Na tyto otázky odpovídali pouze respondenti, kteří odpověděli na otázku číslo osm ano. Osmá otázka byla složena z otázky týkající se problematiky narušené komunikační schopnosti, zda má dítě vadu řeči a otevřené otázky o jakou vadu řeči se jedná. Na tuto otázku odpovědělo ano 89 respondentů. Graf 7 znázorňuje rozdělení NKS na chlapce a dívky. U chlapců se vyskytuje narušená komunikační schopnost o 7,9 % častěji než u dívek.

Graf 7: Narušená komunikační schopnost v závislosti na rozdělení dívky/chlapci [počet] Někteří respondenti uváděli více druhů NKS zejména dyslalii spojenou s další narušenou

komunikační

schopností.

Nejčastěji

uváděným

druhem

narušené

komunikační schopnosti byla dyslalie 71 dětí, která patří mezi poruchy výslovnosti, dále uváděli opožděný vývoj řeči 9 dětí, což je vývojová porucha řeči. Breptavost 6 dětí a koktavost 5 dětí řadící se do poruch plynulosti řeči, vývojovou dysfázii 5 dětí, která je vývojovou poruchou řeči a rinolálii 1dítě, kdy se jedná o poruchu zvuku řeči. Graf 8 znázorňuje četnost jednotlivých druhů NKS při rozdělní na dívky a chlapce.

Graf 8: Druh narušené komunikační schopnosti [počet] 47

Devátá otázka je zaměřena na první upozornění na obtíže. Kdo z okolí první upozornil na problémy dítěte v řeči. První kontakty dítě navazuje v rodině, která je pro dítě primární skupinou. Zde na problém v řeči nejčastěji upozorňují prarodiče, ostatní příbuzní, či si problému všímají samotní rodiče, nejčastěji matka. Další skupinou, do níž dítě přichází je sekundární skupina, mateřská škola a následně základní škola. Zde na problém nejčastěji upozorňují učitelky, které jsou s dítětem v denním kontaktu. V neposlední řadě na problém v řeči upozorní rodiče pediatr zejména na pětileté prohlídce dítěte. Rozdělení četnosti prvního upozornění na obtíže znázorňuje Graf 9.

Graf 9: Četnost upozornění na obtíže v řeči [počet] Desátá otázka se týkala věku dítěte, kdy mu byla zjištěna vada řeči. Kdy byla vada řeči potvrzena a diagnostikována klinickým logopedem, logopedickým asistentem či logopedem ze SPC. Pouze v jednom případě byla vada řeči zjištěna ve dvou letech věku dítěte. Ve třech letech byla zjištěna vada řeči 21 dětem. Ve čtyřech letech byla zjištěna vada řeči 37 dětem. V pěti letech byla zjištěna vada řeči 28 dětem a v šesti letech 3 dětem. Četnost, v kolika letech byla dětem narušená komunikační schopnost diagnostikována znázorňuje Graf 10.

48

Graf 10: Četnost zjištění NKS v rozdělení na věk [počet] Jedenáctá otázka se týkala péče odborníka, zda bylo dítě v péči odborníka a jak dlouho péče trvala. Ze získaných dat se podařily shromáždit následující informace: 39,3 % dětí logopedickou péči již ukončilo, 56,2 % dětí je stále v péči logopeda. 4,5 % teprve na péči logopeda čeká, 2 děti z důvodu objednání, 1 dítě z důvodu plné kapacity na logopedii a respondenti 1 dítěte vyhledávájí vhodného logopeda. Nejvíce dětí je stále v péči logopeda, kde se jedná zejména o děti předškolního věku, tyto děti docházejí za logopedem v řádu několika měsíců. Dětí, které již ukončily logopedickou péči je 35 z nichž 3 děti péči logopeda potřebovaly pouze půl roku, 24 dětí logopeda navštěvovalo 1 rok. Dále 1 dítě logopeda navštěvovalo 1,5 roku. 4 děti docházely za logopedem 2 roky a pouze u 2 dětí trvala péče logopeda 4 roky. Toto je výčet dětí, které již logopeda nenavštěvují a proto je u nich jednoznačně udaná délka logopedické péče, která průměrně trvala jeden rok a tři měsíce. U 54 dětí logopedická péče nadále trvá, či teprve v péči logopeda budou, proto ze získaných dat nelze vypočítat celkovou průměrnou délku logopedické péče. Dvanáctá otázka byla zaměřena na druh navštěvovaného odborníka. Repondenti měli na výběr z klinického logopeda, logopeda v SPC, logopedického asistenta a jiného odborníka s určením jakého. Četnost jednotlivých odborníků znázorňuje Graf 11. Nejvíce respondentů označilo klinického logopeda 69,9 %. Logopedického asistenta označilo 21,3 % respondentů. 6,7 respondentů označilo logopeda v SPC a shodně 1 % ozačili foniatra a jiného odborníka.

49

Graf 11: Četnost logopedických odborníků [počet] Třináctá otázka se týkala četnosti návštěv u odborníka (logopeda). Četnost návštěv se odvíjí od druhu narušené komunikační schopnosti a dále od přístupu každého logopeda. Rozdílnost logopedů je dána druhem logopeda (klinický, školní či logopedický asistent) a dále zda je logoped soukromý. Zejména u soukromého logopeda mohou rodiče četnost návštěv ovlivnit. Tři respondenti označili odpověď jiné a neuvedli žádné dopňující informace, deset respondentů doplnilo, že dítě již není v péči logopeda. Dohromady označilo možnost e (jiné) 13 respondentů. Četnost návštěv dokládá Graf 12.

Graf 12: Četnost návštěv u logopedických odborníků [počet] Čtrnáctá otázka se týká četnosti procvičování logopedických cvičení doma. Necelá polovina dotazovaných procvičuje logopedická cvičení denně. Více jak třetina respondentů cvičí několikrát týdně a více jak osmina dotazovaných alespoň jeden krát týdně. Pouze dva respondenti odpověděli, méně často s důvodem „náročnost péče o mladší sourozence, sestra 1,5 roku, bratr nastoupil do první třídy “ a v druhém případě byl uveden důvod „matka samoživitelka, pracovní vytíženost“. Jeden respondent uvedl 50

četnost vůbec s odůvodněním „logopeda již nenavštěvujeme, vada odstraněna“. Četnost procvičování logopedických cvičení doma znázorňuje Graf 13.

Graf 13: Četnost procvičování logopedických cvičení [počet] Patnáctá otázka se věnuje vzdálenosti logopeda od bydliště respondentů. Při uvedení možnosti mimo bydliště uváděli respondenti vzdálenost v kilometrech, minutách dojezdu či počtu zastávek při použití městské hromadné dopravy. Při vzdálenosti v kilometrech uváděli 10 km až 40 km. Časovou vzdálenost při jízdě autem či autobusem uváděli od 10 do 45 minut. Při přepravě městskou hromadnou dopravou uváděli 3 až 6 zastávek. V místě bydliště navštěvuje logopeda 61,8 % dotazovaných. Mimo bydliště navštěvuje logopeda 22,5 % dotazovaných a v mateřské škole navštěvuje logopeda 15,7% dotazovaných. Místo, kde navštěvují děti logopeda viz Graf 14.

Graf 14: Vzdálenost logopeda [počet] Šestnáctá otázka byla zaměřena na vyhledání odborníka. Jakým způsobem respondenti vyhledali logopeda. Nejvíce respondentů dala na doporučení z mateřské školy, kterou dítě navštěvuje či navštěvovalo, část z nich tam navštěvovalo i logopedického asistenta. 51

S velkou četností hledali respondenti logopeda prostřednictvím doporučením od pediatra. S větším odstupem následovalo doporučení od známých či vyhledání odborníka prostřednictvím informací na internetu. Konkrétní rozdělení znázorňuje Graf 15.

Graf 15: Četnost způsobu vyhledávání odborníka [počet] Sedmnáctá otázka byla zaměřena na výskyt narušené komunikační schopnosti v rodině. Správný mluvní vzor bez vad řeči je pro dítě velmi důležitý. Mluvním vzorem pro dítě bývá jedinec, který s dítětem tráví nejvíce času, nejčastěji jím je matka. Proto se předpokládá možnost výskytu narušené komunikační schopnosti v rodině dítěte. Jelikož v případech, kdy má mluvní vzor vadu řeči, je větší pravděpodobnost výskytu vady řeči i u dítěte. Ze sebraných dat se podařilo zjistit, že u 42,7 % dotazovaných se v rodině narušená komunikační schopnost nevyskytla (38 dotazovaných). U zbylých 57,3 % se NKS vyskytla. Celkový počet výskytu byl 51jedinců z čehož se vyskytl u 33 rodičů, 17 sourozenců a pouze jednou u prarodičů, přehled viz Graf 16.

Graf 16: Četnost výskytu NKS u jednotlivých rodinných příslušníků dítěte [počet] 52

Osmnáctá otázka se věnuje složitosti nalezení kvalitní logopedické péče. Vyhodnocení odpovědí respondentů ukazuje Graf 17. Odpovědi na tuto otázku jsou ovlivněny náročností a zkušenostmi s logopedickou péčí jednotlivých respondentů. Dále pak zkušenostmi okolí, kdy si předávají informace o logopedické péči a mají možnost porovnání. Nejčastější volenou odpovědí respondentů byla odpověď, že není či spíše není složité nalézt kvalitní logopedickou péči. Ostatní odpovědi, byly voleny již méně často.

Graf 17: Četnost složitosti nalezení kvalitního logopeda [počet] Devatenáctá otázka byla konstruována formou otevřené otázky. Byla zaměřena na spokojenost respondentů s logopedickou péčí. V případě nespokojenosti, jaké by uvítali změny. Na tuto otázku neodpovídali všichni respondenti. Výčet jednotlivých odpovědí je uveden v příloze B. Dle odpovědí jednotlivých respondentů lze jednoznačně určit následující závěr: Mnoho respondentů by ocenilo častější kontroly u logopedů, jako nedostačující považují návštěvy jednou za 4 – 6 týdnů. Dále by uvítali delší sezení u logopeda, kde by zejména logoped s dítětem cvičil, respondentům se jeví 15 – 20 minut jako neefektivní. Mnoho respondentů též uvádí, jako řešení změnu logopeda a to i v případech, kdy za tuto službu budou platit soukromému logopedovi. V těchto případech vynaložených financí nelitují a výsledky byly patrné v krátké době. Dále by velké množství respondentů uvítalo přítomnost logopeda v mateřské škole. V neposlední řadě je mnoho respondentů s výběrem logopeda, jeho péčí a přístupem spokojena.

53

5 Shrnutí výsledků Na začátku empirické části byly stanoveny hypotézy, jež se snažila empirická část obhájit. Zde budou výsledky průzkumu prezentovány. První hypotéza, kterou si tato práce stanovila, byla následující: Narušená komunikační schopnost se častěji vyskytuje u chlapců než u dívek. K potvrzení této hypotézy bylo potřebné zjistit pohlaví dětí respondentů a následně zda mělo či má dítě narušenou komunikační schopnost. Po vyhodnocení dat ze získaných dotazníků se podařilo zjistit, že dívek s narušenou komunikační schopností je 41 a chlapců 48. Chlapci s narušenou komunikační schopností tedy převyšují dívky o 7,9 %, čímž se stanovená hypotéza potvrzuje. Druhá hypotéza byla stanovena následovně: U dětí s narušenou komunikační schopností se vyskytuje častěji odkad školní docházky oproti dětem intaktním. Z vyhodnocených dat se podařilo získat následující informace: u intaktních dětí, se odklad školní docházky vyskytuje u 22,15 %. U dětí s narušenou komunikační schopností je odklad školní docházky u 38,2 %. Ze získaných dat je tedy zřejmě, že se daná hypotéza potvrdila. U dětí intaktních jsou důvody odkladu školní docházky velmi různorodé, nezralost, hravost, zdravotní důvody apod. U dětí s narušenou komunikační schopností je nejčastějším důvodem odkladu školní docházky právě narušená komunikační schopnost a to celých 50 % případů, další důvody odkladu jsou shodné, jako u dětí intaktních, navíc se zde vyskytuje ještě odůvodnění autistické spektrum u dvou dětí (chlapec a dívka). Řeč je základem verbálního projevu ať už se jedná o dospělé osoby či děti. Při nástupu do první třídy základní školy je správná a srozumitelná řeč bez vad velmi důležitá. Důvody jsou opodstatněné, na dítě jsou v první třídě kladeny vysoké nároky. Musí se soustředit, s malými přestávkami a změnami celou vyučující hodinu, což čítá 45 minut. Takto dlouhé soustředění od nich v mateřské škole, odkud prvňáčci přicházejí, nikdo nevyžadoval, zejména ne celé dopoledne. Dalším požadavkem je sedět v klidu v lavici a nevyrušovat ostatní spolužáky. Velký význam na školní výkonnost dítěte má i zpětná vazba kolektivu třídy na srozumitelnost řeči jedince. Míra rozsahu a stupně narušené výslovnosti může ovlivnit edukační výkonnost žáka. Vztah mluvené a psané řeči je úzce spjatý. Psaný projev je závislý na schopnosti dítěte převádět slyšené a mluvené slovo do psané

54

podoby. Pokud u dítěte existuje rozdíl mezi řečí mluvenou a slyšenou či psanou, je velmi pravděpodobné, že bude docházet k chybám na úrovni analyticko-syntetické i výkonové. Jelikož se dítě učí psát i číst na základě mluvené řeči, mnoho dětí s dyslalií píší stejně, jako vyslovují (ksecek - křeček). Pří čtení mají tyto jedinci problém zejména s identifikací písmen, jejichž výslovnost neovládají či je v mluveném projevu vynechávají, nahrazují. Z těchto důvodů je u dětí s NKS, zejména se jedná o dyslalii gravis či universalis, na místě zvážit odklad školní docházky a tím i dítěti zjednodušit nástup na základní školu, která je i pro intaktního jedince velmi náročná. Poslední hypotéza byla stanovena takto: U dětí s narušenou komunikační schopností se vyskytuje častěji NKS i u dalších členů rodiny. Po vyhodnocení odpovědí na otázku číslo sedmnáct byla poslední hypotéza též potvrzena. U 57,3 % dotázaných se narušená komunikační schopnost vyskytla i u dalších členů rodiny, rodiče 37,1 %, sourozenci 19,1 % a prarodiče 1,1 % jiného rodinného příslušníka respondenti neuvedli. Jelikož je správný řečový vzor při rozvoji řeči a zejména nápravě vad řeči rozhodující, je souvislost mezi NKS dětí a ostatních rodinných příslušníků patrná (například rotacismus, rotacismus bohemicus, sigmatismus apod.).

55

Závěr Tématem bakalářské práce byla Narušená komunikační schopnost. Cílem předložené bakalářské práce bylo zjistit jednotlivé typy narušené komunikační schopnosti a její četnost u dětí předškolního a mladšího školního věku. K ověření předpokladů byl pro předloženou práci zvolen kvantitativní výzkum. Konkrétně jím byl dotazník. Prostřednictvím dotazníku bylo zapotřebí získání dat od rodičů dětí předškolního a mladšího školního roku. Úskalí použité metody průzkumu byl v malé návratnosti použitého dotazníku v porovnání s ostatními metodami průzkumu. S tímto úskalím bylo, ale předem počítáno a výsledná návratnost byla 66,25 %. Ze 400 kusů dotazníků v oběhu se jich celkem navrátilo 265 (z Mateřských škol 56 kusů a ze Základních škol 209 kusů ). Jednotlivé předpoklady předložené bakalářské práce se po vyhodnocení sebraných dat potvrdily. Hypotéza o častějším výskytu narušené komunikační schopnosti u chlapců než u dívek byla potvrzena čísly 48 chlapců a 41 dívek. Z daného výsledku vyplývá, že se narušená komunikační schopnost vyskytuje u chlapců o 7,9 % častěji než-li u dívek. Druhá hypotéza ukazující na souvislost častějšího odkladu školní docházky u dětí s narušenou komunikační schopností byla též potvrzena, jelikož se ze shromážděných dat podařilo zjistit, že se odklad školní docházky u dětí s narušenou komunikační schopností vyskytuje o 16,5 % častěji než u dětí intaktních. Až polovina důvodů pro odklad povinné školné docházky dětí s narušenou komunikační schopností spočívá právě v narušené komunikační schopnosti. Třetí hypotéza o výskytu narušené komunikační schopnosti u dalších členů rodiny, byla potvrzena následujícím vyhodnocením. U 57,3 % respondentů se narušená komunikační schopnost vyskytla i u dalších členů rodiny. Rodiče jsou zastoupeni v 64,7 % případů, sourozenci 33,3 % případů a prarodiče 2 % případů. Další zjištění vyplývající z vyhodnocení dotazníků poukazuje na názor rodičů na kvalitu logopedické péče, kdy je tento názor mnohdy velmi odlišný. Ať se již týká průběhu logopedické péče, četnosti návštěv či výsledků samotných. Logopedická péče by měla 56

být zábavná, přiměřeně dlouhá a zejména kvalitní, ale ne vždy tomu tak je, dle zjištěných dat. Mnoho rodičů by upřednostnilo logopedickou péči nabízenou prostřednictvím mateřských škol, které děti během školního roku běžně navštěvují. Na základních školách by naopak uvítali školního logopeda. Ne na všech těchto institucích je logoped zastoupen ať se již jedná o logopedického asistenta či školního logopeda. Nejen v dnešní době integrací je toto logopedické zastoupení ve školních institucích důležité.

57

Navrhovaná opatření Z výzkumu vyplývá, že na problémy s řečí z vnějšího prostředí nejčastěji upozorňuje pediatr. Zde by mohly rodiče informovat spíše učitelky z mateřských škol, které jsou s těmito dětmi v kontaktu častěji a nabízet možnost logopedické péče v mateřských školách. V tomto ohledu by, ale bylo zapotřebí vzdělání učitelek v oblasti logopedie podpořit a umožnit. I díky nabídce logopedické péče se může mateřská škola stát pro rodiče atraktivnější. Nejčastěji je dítě v péči klinického logopeda, kde mnoho rodičů není s touto péčí spokojeno a odchází zejména do soukromé sféry, kde je sice péče finančně nákladnější, ale pro dítě pestřejší a kvalitnější. Dle rodičů se výsledky dostavují rychleji. Obecně by velká část rodičů uvítala logopedickou péči v mateřské škole. Ať již pro ušetření času, které z toho plyne, jelikož děti navštěvují logopedického asistenta zejména v době docházky do mateřské školy či dle rodičů kvalitnější a rozmanitější péče. V mateřských školách by měl být přítomen logopedický asistent, který dokáže rodičům adekvátně poradit a eventuálně jim doporučit kam se s daným problémem obrátit. Dětí s narušenou komunikační schopností přibývá i v souvislosti s dnešní moderní uspěchanou dobou.

58

Seznam použité literatury GAVORA, Peter, 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-85931-796 KLENKOVÁ, Jiřina, 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-1110-9. KRAHULCOVÁ, Beáta, 2007. Dyslalie – patlavost. 1. vyd. Praha: Beakra. ISBN 978-80-90-3863-0-3. KUTÁLKOVÁ, Dana, 2005. Logopedická prevence. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-667-5. KUTÁLKOVÁ, Dana, 2011. Budu správně mluvit. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3687-7. LECHTA, Viktor a spol., 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, Viktor a kol. 2005. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7178-961-1. PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alžběta, 2009. Logopedické poradenství. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-2666-3. ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA Ivan, 2007. Klinická logopedie. 2. aktualizované vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-340-6. LAURENČÍKOVÁ, 2009. Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61k zabezpečení logopedické péče ve školství [online]. [vid. 10. 05. 2013].

Dostupné z:

http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC0QFj AA&url=http%3A%2F%2Fwww.msmt.cz%2Ffile%2F1552_1_1%2F&ei=FfiTUeynA8 W24ATt6IGQAg&usg=AFQjCNGRwKQP7jume445XdrM0p4p8NfSA&bvm=bv.46471029,d.bGE TESÁRKOVÁ, KLÁRA, HULÍK, Vladimír, 2010. ANALÝZA: zápis dětí do 1. Tříd ZŠ v ČR

a

pohledu

demografie.

[online].

[vid.

04.

10.

http://www.demografie.info/?cz_detail_clanku&artclID=715 59

2012].

Dostupné z:

Seznam příloh Příloha A – Dotazník průzkumu četnosti a druhu NKS Příloha B – Odpovědi na otázku č. 19 z dotazníku

60

PŘÍLOHY

Příloha A – Dotazník průzkumu četnosti a druhu NKS

Dotazník Vážení rodiče, ráda bych Vás požádala o vyplnění dotazníku. Jmenuji se Petra Fuksová a studuji Technickou univerzitu v Liberci, Fakultu přírodovědně-humanitní a pedagogickou, Katedru sociálních studií a speciální pedagogiky. Získané informace budou využity pro zpracování mé bakalářské práce týkající se problematiky narušené komunikační schopnosti. Dotazník je anonymní. Vyplněním dotazníku přispějete ke zkvalitnění logopedické péče u dětí předškolního věku. Předem velmi děkuji za ochotu a Váš čas. 1. Věk dítěte v měsících:

2. Pohlaví dítěte (chlapec, dívka):

3. Dítě navštěvuje MŠ, ZŠ

4. Jaký ročník navštěvuje vaše dítě na ZŠ? a) Přípravný ročník b) 1. třídu c) 2. třídu d) 3. třídu e) 4. třídu

5. Odklad školní docházky? ANO – NE

6. Důvod odkladu školní docházky: ……………………………………………………..

Příloha A – Dotazník průzkumu četnosti a druhu NKS 7. V kolika letech dítě začalo mluvit? a) 1 – 1,5 roku b) 1,5 – 2 roky c) 2 – 3 roky d) později (kdy)………………bez pomoci odborníků s pomocí odborníků, jakých…………………..

8. Má nebo mělo Vaše dítě nějakou vadu řeči? (Opožděný vývoj řeči, dyslalii, koktavost, breptavost, vývojovou dysfázii apod.) NE – ANO jakou……………………………

DÁLE ODPOVÍDAJÍ POUZE TI, KTEŘÍ NA OTÁZKU Č. 8 ODPOVĚDĚLI ANO.

9. Kdo Vás první upozornil na obtíže? a) prarodiče b) příbuzní c) učitelka MŠ d) pediatr e) jiní, kdo……………………………………….

10. V kolika letech byla Vašemu dítěti zjištěna vada řeči? ..............................

11. Bylo či je Vaše dítě v péči odborníka? a) ANO, od……………………………..do………………….………………….

Příloha A – Dotazník průzkumu četnosti a druhu NKS b) Péče odborníka stále trvá od………………………………………………….. c) Dítě není v péči odborníka, z jakého důvodu?………………………………..

12. V péči jakého odborníka je Vaše dítě? a) klinický logoped b) logoped v SPC c) logopedický asistent d) jiný odborník, jaký……………………………….

13. Jak často navštěvujete odborníka (logopeda)? a) častěji než 1x týdně b) 1x týdně c) 1x za 14dní d) 1x měsíčně e) Jiné……………………………………

14. Jak často doma cvičíte? a) denně b) 2x – 3x týdně c) 1x týdně d) méně často. Kolikrát: …………….. e) vůbec. Důvod:.........................

Příloha A – Dotazník průzkumu četnosti a druhu NKS 15. Jak daleko od Vašeho bydliště navštěvujete (jste navštěvovali) logopeda? a) v místě bydliště b) v MŠ c) mimo bydliště. Jak daleko?...........................................

16. Jak jste hledali odborníka? a) doporučení od pediatra b) doporučení z MŠ c) doporučení od známých d) internet e) Jiné ………………………………….

17. Vyskytla se vada řeči v rodině? a) rodiče b) sourozenci c) prarodiče d) Jiní, kdo…………………………………………..

18. Je v dnešní době složité najít kvalitní logopedickou péči? a) Ne, logopedů je dostatek. b) Spíše ne, po krátkém hledání se dá kvalitní logoped najít. c) Spíše ano, kvalitního logopeda najdete po delším hledání. d) Ano, je složité najít kvalitního logopeda.

Příloha A – Dotazník průzkumu četnosti a druhu NKS

19. Jste spokojeni s logopedickou péčí? Pokud ne, co byste rádi změnili.

Velmi Vám děkuji za čas, který jste věnovali vyplnění tohoto dotazníku.

Příloha B – Odpovědi na otázku č. 19 z dotazníku „Uvítala bych více času na cvičení u logopeda, doma se často zbytečně chybuje.“ „Vyhovovala by mi práce s dítětem ze strany logopeda 1x týdně alespoň hodinu, aby cvičení s ním praktikoval aktivně. Chodíme jen na kontroly a dostaneme další cvičení.“ „Chodíme k soukromé logopedce. S péčí jsme spokojeni. Akorát škoda, že logoped nedochází do MŠ, kde má hodně dětí problémy s řečí a mnoho rodičů by tuto aktivitu, zejména pro předškoláky ocenilo. Předešlo by se tak problémům v 1. třídě. Každý rodič nemá čas k logopedovi dojíždět.“ „Jsme velmi spokojeni. Oceňuji věnovanou péči, trpělivost a přístup k dítěti.“ „Logoped by v současné době měl být na každé škole.“ „Nyní, když jsme se dostali k logopedce, která ví, jak se synem pracovat, docela ano. Jediný problém je množství pacientů, takže se k ní dostaneme cca po 2 – 3 týdnech. Ideálně by bylo 2x týdně.“ „Změnila bych delší sezení u logopeda.“ „Spokojenost přiměřená péče a důslednost.“ „Prodloužila bych dobu strávenou u logopeda 15 minut je dost málo.“ „S prací logopedky jsem velmi spokojená.“ „Ano jsme maximálně spokojeni s přístupem naší logopedky. Dokáže nevázat vztah s dítětem a tím si ho získat a udělat z cvičení zábavu. “ „Jsme velice spokojeni, měli jsme možnost porovnání několik logopedek a rozhodli jsme se dojíždět za kvalitní službou.“ „Jsem spokojená, jen kdyby byly návštěvy logopedky častější než 1x měsíčně.“ „Byli jsme s péčí logopeda v Praze velmi spokojeni.“ „Jsme maximálně spokojeni, v MŠ jsme navštěvovali logopedickou poradnu, kde jsme nezaznamenali žádný výsledek. Na ZŠ jsme po doporučení třídní učitelky začali dojíždět k soukromé logopedce, kde je výrazný posun a individuální přístup logopedky. I přesto, že je za 45 minut účtováno 250 Kč nelitujeme náklady, protože se dostávají dobré výsledky. “

Příloha B – Odpovědi na otázku č. 19 z dotazníku „Uvítala bych častější návštěvy u logopeda oproti současnému stavu 1x měsíčně až 1x za 6 týdnů, dle mého názoru je to nedostačující.“ „Uvítala bych logopeda v mateřské škole.“ „S péčí logopeda jsme částečně spokojeni, čas strávený s logopedem by mohl být delší 20 minut je dost krátká doba.“ „Po výměně logopedky jsme v současnosti velmi spokojeni. Oceňuji individuální přístup logopedky. Cvičení bylo rozšířeno o příběhy, pohádky, hry oproti pouhým básničkám a slovům na procvičení konkrétní hlásky. Pokud se člověku na přístupu logopeda něco nezdá, je důležité uvažovat o změně a následně ji i učinit. “ „Ano s péčí paní logopedky jsme spokojeni. “ „S péčí logopeda jsme nebyli spokojeni. Po několika měsíční péči logopeda nenastalo žádné zlepšení, proto jsme tuto péči ukončili. “ „S péčí pani logopedky jsme spokojeni, nic bychom neměnili. “ „Péče ze strany logopeda nebyla dostačující,(dlouhé intervaly mezi návštěvami a krátká doba strávená u logopeda) proto jsme logopeda změnili. V tuto chvíli jme spokojeni. Logopedka je velmi vstřícná, ochotná a důsledná. K docílení výsledků používá odlišné metody než předešlá. První výsledky byly vidět po čtrnácti dnech docházení, tudíž veliká spokojenost. “ „Naprostá spokojenost s péčí logopeda.“ „Ocenila bych logopeda v mateřské škole.“