Naast diplomagericht ook doorstroomgericht

Naast diplomagericht ook doorstroomgericht Hoe scholen de versnelde leerroutes van vmbo-tl naar hbo succesvoller kunnen maken

Auteurs: Ad Bijlard Jan Duursma Dick Nierop Lambrecht Spijkerboer

© APS uitgave - Naast diplomagericht ook doorstroomgericht

1

Uitgave: © APS, Utrecht februari 2010

2


Inhoud

Inleidende samenvatting

5

1. Landelijke (beleids)ontwikkelingen 1.1 Wat mag en wat moet in de bovenbouw vmbo 1.2 Het stapelen is terug van bijna weggeweest 1.3 Doorstroom- en talentontwikkeling

7 7 7 8

2. Overstappen 2.1 Aansluiting, een klassieke weerbarstigheid 2.2 Onvolledige transfer 2.3 Vmbo-tl bovenbouw moet diplomagericht blijven en meer doorstroomgericht worden 2.4 De havoroute of de verkorte mbo-route 2.5 De vakdocent als instructeur en als coach 2.6 Wat leerlingen ervan vinden 2.7 Organisatie

11 11 11 12

3. Suggesties voor het verbeteren van de overstap van vmbo-tl naar havo 3.1 Doorstroming verbeteren: een kwestie van fatsoen en verantwoordelijkheid 3.2 Suggesties voor vmbo-tl én havo 3.3 Suggesties voor specifiek vmbo-tl 3.4 Suggesties voor specifiek havo

13 14 15 16 17 17 18 20 22

Noten Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

1: 2: 3: 4: 5: 6:

Landelijke doorstroomresultaten De cijfers van enkele scholen Ongelijke onderwijskansen Motivatie, daar draait het om Voorbereiding op competentiegericht opleiden Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB)


25 29 33 39 45 51

3

4


Inleidende samenvatting

Kader Al een flink aantal jaren stimuleert APS de onderwijskundige ontwikkelingen in vmbo-tl, zoals met dingen durven doen, een nieuw gezicht voor de theoretische leerweg (1). Thans voert APS in het kader van de SLOA/R&D diverse projecten uit in programmalijn 1: doorlopende leerlijnen vo, in het bijzonder leerroutes en leerloopbanen (2). Het project Leerloopbanen vmbo-tl is één van deze projecten. Aanleiding Dit project gaat over de doorstroming van vmbo-tl naar hbo. Het richt zich op dat deel van de leerlingen in vmbo-tl, dat in principe de ambitie en de aanleg heeft de opleiding af te ronden op het hbo en dat via een snelle leerroute - havo of verkort mbo - wil doen. De aanleiding van het project ligt in cijfermatige gegevens. Deze zijn opgenomen in bijlage 1 en bijlage 2. Men neemt een toename van de instroom vanuit vmbo-tl in havo waar en constateert tegelijkertijd grote verschillen tussen de scholen in de resultaten die deze leerlingen behalen. Daarnaast wint in het mbo de gedachte aan 'verkort mbo' terrein. "Concluderend zien we dat vmbo'ers een groeiende, substantiële groep instromende leerlingen vormen… Wel worden er naast het vmbo-diploma allerlei aanvullende toelatingseisen gesteld. De kans dat een tl'er het havo niet afmaakt, is ongeveer twee keer zo groot als die van de doorstromende havist… Gelet op het gegeven dat een minderheid van de havo's doorstromende vmbo'ers stelselmatig begeleidt, kan de vraag worden gesteld of door meer structurele inspanningen van havozijde de overgang van vmbo'ers naar havo kan worden verbeterd… De resultaten lijken er in ieder geval op te wijzen dat er nog potentieel in het vmbo-tl zit voor een succesvolle voortzetting van de schoolloopbaan in het havo." (3). Vraagstelling Op grond van onderzoek (3, 4) is het verantwoord aan te nemen dat het succes van de instromers uit het vmbo zou wel eens groter kunnen zijn als havoscholen, roc’s en vmbo-scholen zich gezamenlijk inspannen voor het ‘op koers houden’ van de instroom uit het vmbo. Dan rijst de vraag waarmee snelle leerroutes van vmbo-tl naar hbo succesvol(ler) gemaakt kunnen worden en hoe leidinggevenden in vmbo, havo en mbo daaraan kunnen bijdragen. Deze publicatie gaat in op het eerste deel van de onderzoeksvraag; het tweede gedeelte wordt behandeld in een publicatie die aan het einde van 2010 zal verschijnen. Achtergronden In hoofdstuk 1 schetsen we enkele landelijke (beleids)ontwikkelingen. De versnelde opstroom vanuit vmbo-tl is een vorm van verticale doorstroming. Verticale doorstroming is (opnieuw) een beleidsprioriteit van de overheid. In de Hoofdlijnenbrief 2009-2010 van het Ministerie van OCW staat als strategische kern: “het bevorderen van een onbelemmerde doorstroom en soepele overgangen in leerloopbanen van leerlingen in po, vo en vervolgonderwijs (beroepsonderwijs en avo-kolom)”. Eerder had de overheid dit al aangegeven in zijn reactie op het rapport van commissie Dijsselbloem (5). Nauw verbonden met de verticale doorstroming is de notie van ‘ onderwijskansen’.


5

Onderwijssociologische en ontwikkelingspsychologische aspecten daarvan staan in bijlage 3. Het benadrukken van het belang van verticale doorstroming maakt de problematiek van de aansluiting tussen opleidingen actueler dan ooit. Men spreekt wel van een ‘klassieke weerbarstigheid’ omdat de aansluiting tussen de diverse onderwijssectoren en opleidingen sinds jaar en dag veel te wensen overlaat. Het begrip ‘onvolledige transfer’ speelt hierbij een sleutelrol. De eerste paragrafen van hoofdstuk 2 gaan daarover. In de daaropvolgende paragrafen wordt het overstappen uitgewerkt naar de verschillen tussen havo en verkort mbo en naar de rollen van de docent (instructeur én coach). Ook de ervaringsdeskundigen, i.c. de ex-vmbo-tl'ers in havo komen aan bod. Het zal weinig verbazing wekken dat (ook) zij ‘doorzetten en gedisciplineerd werken’ cruciaal vinden. Daarom is achtergrondinformatie over gemotiveerdheid opgenomen in bijlage 4. Suggesties Vele scholen ondernemen activiteiten om de doorstroom te verbeteren. De voornaamste gegevens uit de huidige praktijk worden als suggesties gepresenteerd in hoofdstuk 3. Deze beperken zich noodgedwongen tot de doorstroming van vmbo-tl naar havo, omdat van verkort mbo slechts incidenteel gegevens beschikbaar zijn. In feite bevat dit hoofdstuk het (voorlopige) samengebalde antwoord op de vraag waarmee snelle leerroutes succesvol(ler) maakt kunnen worden. Twee hoofdlijnen zijn in het bijzonder van belang: 1. Bij voorbereiding op een beroepsopleiding, zoals vmbo-tl en havo, is het noodzakelijk aandacht te geven aan de wereld van arbeid en beroep. Het ligt dan ook voor de hand in zowel vmbo-tl als havo veel aandacht te besteden aan loopbaanoriëntatie en –begeleiding. Leerlingen komen er dan achter wat ze waardevol vinden en dat stimuleert hun inzet. 2. Noch vmbo-tl noch havo zijn eindonderwijs. Ze zouden daarom diplomagericht moeten blijven maar tegelijkertijd ook meer doorstroomgericht moeten worden. De havo zou daarnaast ook instroomgericht moeten zijn om de binnenkomende leerlingen op het gewenste niveau en tempo te krijgen. Voor de ontwikkelingen op langere termijn zijn twee artikelen opgenomen: -

6

Bijlage 5 over de voorbereiding op competentiegericht opleiden. bijlage 6 over loopbaanoriëntatie en -begeleiding.


1

Landelijke (beleids)ontwikkelingen

Voor snellere trajecten is op drie punten de beleidsmatige achtergrond van belang: 1. De ruimere regelgeving. 2. Het stapelen. 3. Stimuleren van doorstroom en talentontwikkeling. 1.1 Wat mag en wat moet in de bovenbouw vmbo De ruimere regelgeving komt o.a. tot uiting in Wat mag en wat moet in de bovenbouwvmbo (6)'. - Diploma's vmbo-tl en gl geven toegang tot mbo-niveau-3-en 4-opleidingen en tot havo 4. - Doorstroom naar een verwante sector in het mbo is altijd mogelijk. - De sectoren zorg en welzijn en landbouw bieden directe toegang, ook zonder verwant vakkenpakket. - De sectoren economie en techniek vragen elk minimaal één vak uit de volgende combinaties van vakken: sector economie (wi, ec of mv) en sector techniek (wi of nask1). - De school kan leerlingen de mogelijkheid bieden een vak in het voorlaatste examenjaar af te sluiten. - De school kan de mogelijkheid bieden om een of meer vakken op een hoger niveau af te sluiten, ook op havoniveau. Dat kan ten hoogste één keer. - De vakken die op een hoger niveau worden afgesloten worden op de cijferlijst vermeld. - Per 01.08.2011 geldt een nieuwe slaag/zakregeling. - Per 01.08.2011 vervalt de maximale verblijfsduur van vijf jaar. - Tussentijdse overstap van vmbo naar mbo is mogelijk met overheveling van financiële middelen en ingeschreven bij vmbo. - Vmbo mag een deel van het programma uit mbo verzorgen of laten verzorgen (met samenwerkingsovereenkomst). - Tl en gl kunnen extra vakken aanbieden (met eigen bekostiging). - Technologie en ICT kunnen als extra vak aangeboden worden en krijgen een vermelding op de cijferlijst. - Lessentabel is vrij (behalve voor lo: dat moet in elk schooljaar worden aangeboden). - Tl-scholen mogen, met toestemming van de minister, nieuwe zelfontwikkelde beroepsgerichte programma’s aanbieden, mits ze voldoen aan een aantal criteria. - De eindtermen zijn globaal geformuleerd, de school verantwoordt zich in PTA voor gemaakte keuzes. - Per eindexamenvak is een syllabus beschikbaar (www.cevo.nl, www.eindexamen.nl, www.cito.nl). - Havoscholen kunnen aanvullende eisen stellen voor de toelating van leerlingen van vmbo-tl en gl.

1.2 Het stapelen is terug van bijna weggeweest "De diplomastapelaars zijn terug" kopt een landelijk dagblad (NRC Handelsblad) (7) Men vervolgt: "Ze waren er rond de eeuwwisseling nog wel, stapelaars van diploma’s in het voortgezet onderwijs. Maar het Ministerie van Onderwijs vond het maar duur en


7

inefficiënt. Als vmbo'ers nou gewoon naar het mbo zouden gaan, havisten naar het hbo en vwo'ers naar de universiteit, zou dat veel geld besparen." Nu is het stapelen terug van weggeweest. Uit cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek blijkt dat het aantal stapelaars in het voortgezet onderwijs - van vmbo naar havo en van havo naar vwo - sinds het dieptepunt in 2001 bijna is verdubbeld. Van de bijna 120.000 leerlingen die in 2006 hun vmbo- of havodiploma haalden, stapten er iets meer dan 10.000 over naar een hoger schooltype in het voortgezet onderwijs - de vmbo'ers naar havo, de havisten naar vwo. Dat zijn er nog altijd 5.000 minder dan in 1996, toen stapelen salonfähig was … De opvattingen over stapelen zijn drastisch veranderd sinds de jaren negentig. Het is nu wel haast not done om tégen stapelen te zijn … In 1995 merkte de commissie Kemner (8) nog op dat stapelen het gevolg was van verkeerde keuzes. Als iedereen direct het juiste schooltype zou kiezen, zou stapelen simpelweg overbodig worden. Betere voorlichting zou veel leed besparen. Dat gebeurde niet. Voorlichting of niet, leerlingen bleven inefficiënte keuzes maken. Maar, zoals gezegd, in veel mindere mate. In 2001 werd het laagste punt bereikt. De overheid heeft intussen eieren voor zijn geld gekozen. In de al eerder genoemde beleidsreactie op het rapport Dijsselbloem (5) staat o.a.: …”Ondertussen staat de ambitie van gelijke kansen nog recht overeind. Ieder kind heeft het recht om zich maximaal te ontplooien. Wij zien daarbij geen heil in nieuwe stelselwijzigingen, maar streven naar een zodanige verbetering van het onderwijsstelsel dat ieder kind er zijn weg in kan vinden. Wij zijn ervan doordrongen dat hierin vele mogelijkheden zijn, bijvoorbeeld als een kind laat tot bloei komt. Wij vinden het van groot belang dat leerlingen in staat worden gesteld het beste uit zichzelf te halen. Ook als daarvoor tussenstappen nodig zijn. Het zogenaamde stapelen van opleidingen kan hierbij behulpzaam zijn en hoeft niet gezien te worden als een ‘inefficiënte leerweg’. Het laat juist zien dat leerlingen zich verder ontwikkelen. Dit is niet alleen goed voor de leerling zelf, maar ook voor de maatschappij als geheel. Het kabinet zal een onderzoek starten naar de belemmeringen die er zijn voor het stapelen en doorstromen in het onderwijs. De kwantitatieve en kwalitatieve gevolgen van de beleidsopties worden in kaart gebracht …" 1.3 Doorstroom en talentontwikkeling In de voorafgaande paragrafen is over de doorstroming vanuit vmbo-tl een beeld geschetst van enkele wettelijke kaders en recente (beleids)ontwikkelingen. Minstens zo belangrijk is de blik vooruit, het eventuele toekomstige beleid. In 2007 constateert de Onderwijsraad een aantal ontwikkelingen waarvan enkele voor de doorstroom van vmbo-tl-leerlingen naar het hbo van groter belang zijn (9). De vroege selectie op 12-jarige leeftijd naar vmbo of naar avo-gericht onderwijs is een knelpunt waarin Nederland afwijkt van veel Europese staten. Voor leerlingen die in de beroepsgerichte stroom starten is doorstroom naar de avo-stroom hindernisrijk. Van de gediplomeerde vmbo-tl-leerlingen is het aantal leerlingen dat doorgaat naar het havo van 9% in 2002 al gestegen tot 16% in 2006. Inmiddels weten we dat het percentage verder gestegen is tot rond 20% in 2008 (9). Een groei naar 25% wordt niet uitgesloten geacht. Dit ondanks dat de doorstroom naar havo wordt bemoeilijkt door de indeling van vier profielen, die niet corresponderen met vier sectoren in vmbo. Tegelijkertijd daalt de afstroom uit havo naar vmbo-tl van 9% in 2002 naar 6 % in 2006.

8


De Onderwijsraad adviseert een aantal maatregelen om de doorstroom in de leeftijd van 12–18 jaar te verbeteren. Daarmee heeft zij het dus ook over de doorstroom van vmbo-tl-leerlingen naar het mbo. De raad geeft vier aandachtsgebieden aan waarin de maatregelen gegroepeerd zijn. 1. Programmastructuur. 2. Programma inhoud. 3. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding. 4. Structuur van incentives, beloningen. In het eerste aandachtgebied, de programmastructuur, horen veel maatregelen die inmiddels al ingang hebben gevonden: - Versoepeling verblijfsduurregels; de vijfjaarstermijn in vmbo-tl verdwijnt binnenkort. - Vermindering van het aantal instroommogelijkheden in ‘lang’ mbo, de invoering van de domeinstructuur in het mbo is een oplossing. - Mbo van vier niveaus terug naar twee niveaus; een stelselwijziging is niet aan de orde, maar vanaf 2010 vallen de diploma’s op niveau 1 en 2 onder het funderend beroepsonderwijs (fbo) en krijgen alleen de diploma’s op niveau 3 en 4 de titel: middelbaar beroepsonderwijs (mbo). - Versnelde mbo-routes naar niveau 4 zijn denkbaar in twee jaar; zij worden nu aangeboden op verschillende roc’s, voornamelijk in de sector economie. Ook in de programma-inhoud zien we een aantal maatregelen dat nu in voorbereiding is: - De eindniveaus bij Nederlands, Engels (taal) en wiskunde (rekenen) vragen in vo en mbo om toetsing. De toetsing geeft een doorstroomwaarborg; er zijn rekenen taaltoetsen in voorbereiding voor alle vmbo en op een hoger niveau voor alle mbo 4-leerlingen. - Verzwaring van de slaag/zak norm bij de vakken Nederlands, Engels en Wiskunde; voor havo en vwo inmiddels ingevoerd, bij vmbo-tl wellicht later ook. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding moet zo krachtig mogelijk in het curriculum worden ingebouwd. Van zo jong mogelijk, om een heldere kijk te geven op de opleidings- en loopbaanmogelijkheden in de toekomst van ieder kind. Als laatste verdienen scholen die extra moeite doen leerlingen betere doorstroomkansen te geven, meer financiële ondersteuning. Als voorbeelden noemt de raad: dakpanklassen, havokansklassen in vmbo-tl en maatwerktrajecten.


9

10


2

Overstappen

Het benadrukken van het belang van verticale doorstroming maakt de problematiek van de aansluiting tussen opleidingen actueler dan ooit. Ook de doorstroming van vmbo-tl naar havo en/of versneld mbo stuit op deze ‘klassieke weerbarstigheid’. We geven hieronder kort aan wat deze 'klassieke weerbarstigheid' behelst en wat de centrale rol is van het begrip 'onvolledige transfer' daarbij.

2.1 Aansluiting: een klassieke weerbarstigheid Men spreekt wel van een ‘klassieke weerbarstigheid’ (10) omdat de aansluiting tussen de diverse onderwijssectoren en opleidingen sinds jaar en dag te wensen overlaat. Het lijkt een soort natuurverschijnsel dat zich voordoet tussen schoolsystemen: van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs, van voortgezet onderwijs naar hoger onderwijs, van vmbo naar mbo, van mbo naar hbo. In bepaalde gevallen zijn er ook aansluitingsproblemen tussen subsystemen. Een bekend voorbeeld daarvan is de aansluiting tussen onderbouw en bovenbouw in het havo (havo 4-problematiek). Maar ook de aansluiting tussen vmbo en mbo krijgt veel aandacht, getuige het Masterplan doorstroom vmbo-mbo (11). Daar wordt benadrukt dat beter inzicht moet worden verworven in het keuzeproces dat de leerlingen van het vmbo doormaken. Andere bronnen bevestigen dit: in vmbo-tl bovenbouw weet 20% niet welk beroep zij in de toekomst willen kiezen, 33% worstelt met het beroepsbeeld (3). Interessant is in dit verband dat ...voor zowel het management van vmbo als het management van mbo geldt dat de meerderheid van de respondenten (respectievelijk 55% en 70%) het eens of geheel eens is met de stelling “een succesvolle doorlopende leerloopbaan voor leerlingen vraagt om een herziening van het huidige stelsel vmbo-mbo”. (12) Soms worden de aansluitingsproblemen zo groot gevonden dat er metterdaad een systeemingreep plaatsvindt, bijvoorbeeld toentertijd de samensmelting van kleuteronderwijs en lager onderwijs tot basisonderwijs en tegenwoordig hier en daar het in elkaar schuiven van vmbo-school en roc. Soms volstaat men met een onderwijsinhoudelijke ingreep, zoals bij de Tweede Fase.

2.2 Onvolledige transfer Het principe voor verbetering van de aansluiting kan als volgt worden geformuleerd: "Er blijft altijd een groot verschil bestaan. Het is een kwestie van fatsoen en verantwoordelijkheid dat de afleverende en de opnemende school zorgen voor een optimale aansluiting".(13) In de praktijk zoekt men verbetering van de aansluiting vooral in veranderingen in het afleverende onderwijs, bijvoorbeeld door keuzewerktijd, studiewijzers, praktische opdrachten, meer stof voor een toets, vakinhoudelijke verrijking. Hoe zinvol zijn die activiteiten in vmbo-tl als voorbereiding op havo 4 en/of versneld mbo? Preciezer geformuleerd: wat nemen de leerlingen ervan mee naar het vervolg onderwijs? Het begrip ‘transfer’ speelt hierbij een sleutelrol (14).Voorbereiden heeft namelijk vooral zin wanneer men substantiële transfer mag verwachten. Van ‘onvolledige transfer’ wordt gesproken wanneer wat in de ene situatie geleerd is slechts gedeeltelijk benut wordt in de andere situatie, hoewel dit wel op z’n plaats zou zijn. Een van de meest bekende voorbeelden is dat van de algemene vaardigheden. Aangeleerd in de


11

mentorlessen worden ze bij andere vakken niet of slechts gedeeltelijk toegepast, hoewel daartoe alle aanleiding is. De oorzaak van onvolledige transfer zoekt men vooral in ‘systeemscheiding’. Wat in een bepaalde situatie geleerd wordt, slaan mensen op in een geheugensysteem dat bij die specifieke situatie hoort. Als er vervolgens in een andere situatie geleerd wordt, dan is een ander systeem actief. Het verband tussen verschillende systemen komt niet automatisch tot stand. Daar moet actief aan gewerkt worden. Leerlingen leggen niet automatisch het verband tussen wat ze op het vmbo-tl geleerd hebben en wat ze daarvan in havo en/of versneld mbo kunnen of moeten gebruiken. Dat verband wordt overigens des te gemakkelijker gelegd naarmate vmbo-tl en havo resp. versneld mbo meer op elkaar lijken. Er is dan sprake van ‘near transfer’. Toch kan voorbereiding in vmbo-tl op havo en/of versneld mbo zinvol zijn. Het lijkt logisch zich daarbij te richten op het hart van het curriculum, de leerstof, in het bijzonder de vakken van de vervolgopleiding. Bij nadere beschouwing blijkt de zaak gecompliceerder te liggen. Voor de mate van transfer is van belang op welk terrein die transfer geacht wordt zich af te spelen. Kennisdoelen zijn meer situatie gebonden dan algemene vaardigheden en die weer meer dan persoonlijke kwaliteiten. Dus: als de voorbereidende situatie aanzienlijk verschilt van de situatie waarop wordt voorbereid (zoals het geval is voor vmbo-tl richting havo en/of versneld mbo), verdient het aanbeveling aan de voorbereiding op leerstof het leren van algemene vaardigheden en de ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten te koppelen. 2.3 Vmbo-tl bovenbouw moet ‘diplomagericht’ blijven en meer 'doorstroomgericht' worden Om toegelaten te worden tot havo is voor een vmbo-tl-leerling maar één eis echt van belang en dat is een diploma vmbo-tl. Toch heerst vrij algemeen het gevoel dat het diploma vmbo-tl als zodanig een te beperkte basis voor succes in havo 4 of versneld mbo vormt. Vele havo’s eisen bijvoorbeeld een gemiddelde 7 op de eindlijst. De uitkomsten van al dan niet de cijfereis zijn trouwens niet eenduidig. Verder worden er op diverse vmbo-tl scholen extra lessen in bepaalde vakken gegeven (wiskunde en Engels vooral) voor de leerlingen die naar havo willen. Veel waarde wordt gehecht aan het oordeel van de mentor/decaan en de docenten van de vmbo-tl-school over de ‘persoonlijkheid’ van de leerling, met name over diens gemotiveerdheid. Eigenlijk nog belangrijker dan de precieze cijfertjes, vinden ook de decanen/mentoren van het vervolgonderwijs. ECBO (maart 2009) (4) heeft onder andere onderzoek gedaan naar aanvullende toelatingseisen. "Havoscholen kunnen door het stellen van extra eisen waarborgen inbouwen dat instromende vmbo-tl-leerlingen met een gerede kans in twee jaar het havodiploma halen. Niet alle havo’s doen dat overigens. Zes procent stelt in het geheel geen eis. Een zeer grote meerderheid doet dat dus wel. De belangrijkste extra eisen zijn: een bepaald gemiddeld cijfer op de eindlijst, een goede motivatie dan wel werkhouding en/of een positief advies van de vmbo-decaan. Ruim zes op de tien havo’s (n=68) stellen een gemiddeld cijfer van 7 op de eindlijst als eis. Zo’n drie op de tien hanteren de norm van 6,5. Incidenteel komen ook gemiddelden van 6,3, 6,4 en 6,7 voor" ...

12


Hieronder staan de gegevens van een onderzoek onder 68 scholen voor vmbo (4).

Extra eisen aan instromende vmbo-tl’ers (meting 2008)

Ook versneld mbo met een tweejarig traject kent een cijferdrempel, vaak gemiddeld 7, en houdt een intakegesprek om motivatie bij de leerling te ‘proeven’. Eén ding is duidelijk: een vmbo-tl-school die eraan hecht dat vele van haar leerlingen via een versnelde leerroute naar het hbo gaan, zal een kop op het programma moeten zetten. Het diploma als zodanig is een noodzakelijke maar bij vele leerlingen onvoldoende voorwaarde voor succes in de versnelde leerroute. 2.4 De havoroute of de verkorte mbo-route Voor leerlingen die opteren voor een snellere route naar hbo is vrijwel altijd het havo en soms ook het verkorte mbo een mogelijkheid. Dit biedt de mogelijkheid om meer in te spelen op de verschillen in leerstijl van de leerlingen. Uit gesprekken met leerlingen, docenten en mentoren leiden wij het onderstaande overzicht af.

Niveau in de vakken

Werk – en denkniveau

Potentieel havo Nederlands, Engels en wiskunde/rekenen bovengemiddeld in beheersing van vaardigheden zonder direct verband te hoeven leggen met de praktijk. Ziet structuren, verbanden en samenhang tussen verschillende vraagstukken en denkt in een breder kader. Heeft overzicht en kan tot een eigen oordeel komen. Kan zelf modellen en schema’s maken en er

Potentieel mbo (verkort) Nederlands, Engels en wiskunde/rekenen bovengemiddeld in beheersing van vaardigheden bij toepassing in concrete situaties. Ziet begrippen en vaardigheden in samenhang als het gaat om concrete toepassingen en denkt meer aan de betekenis van iets. Ziet oorzaak en gevolg en heeft daar een verklaring voor.


13

mee werken.

Werkt met protocollen en voorschriften.

Abstract denken werkniveau Zelfstandig en durft zich in de leerstof vast te bijten zonder direct het geleerde te hoeven koppelen aan concrete situaties.

Concreet denken werkniveau Groepsgericht en wil leerstof kunnen koppelen aan concrete ervaringen en herkenbare situaties.

Ziet leren als zinvol voor later.

Geef leren betekenis voor de korte termijn.

Langdurig en geconcentreerd.

In delen met onderbrekingen.

Belangstelling

Plant op langere termijn. Breed en nog niet duidelijk wat de opleidingsroute is.

Relatie met medeleerlingen

Los en wisselend.

Autonomie Competent in

Gericht op zichzelf. Aansturen en leidinggeven.

Plant op korte termijn. Gekoppeld aan werksoorten en arbeidsgebieden met duidelijk beeld van de opleiding en toekomstmogelijkheden. Vast en gericht op peergroep. Gericht op de groep. Beslissen en activiteiten ondernemen. Begeleiden/aandacht geven Samenwerken om een doel te bereiken Relaties en netwerken Onderzoeken/ adviseren.

Leren

Uitleggen/Instrueren. Samenwerken om een prestatie te leveren. Overtuigen en beïnvloeden. Analyseren/ probleem oplossen. Mondeling en schriftelijk presenteren. Beheersen en verbeteren. Plannen. Productgericht.

Zichzelf presenteren. Creëren en innoveren. Organiseren Procesgericht.

2.5 De vakdocent als instructeur en als coach. Bij de voorbereiding op de snellere trajecten spelen de vakdocenten een sleutelrol. Een behoorlijk niveau voor Nederlands, moderne vreemde talen en wiskunde/rekenen is noodzakelijk. Daarnaast is belangrijk een reëel beeld van de vervolgopleiding en van de wijze van werken gekoppeld aan het beheersen van relevante vaardigheden. In de onderzoeken komen vaardigheden als zelfstandig leren en reflecteren, plannen en organiseren, onderzoeken, presenteren en samenwerken naar voren. Om de leerling dit goed te laten beheersen wordt van de leraar naast het geven van een goede instructie ook de bekwaamheid gevraagd om de leerling te begeleiden (coachen) bij het bewuster leren omgaan met zijn eigen kwaliteiten en vaardigheden. Dit leidt tot meer inzicht in jezelf en maakt het mogelijk om betere keuzes te maken voor een vervolgopleiding.

14


En in dit laatste punt ligt een uitdaging voor de docent in vmbo-tl. De vakdocent is hier instructeur en trainer van kennis en vaardigheden. De docent is naast vakexpert om de kennis te laten onthouden ook trainer om vaardigheden in te slijpen en te toetsen. Het ontwikkelen en bewust worden van persoonlijke kwaliteiten vraagt een andere rol van de docent. Niet die van trainer, maar meer die van begeleider of coach. Een goede coach werkt aan een stimulerend en veilig klimaat waar in de leerling het beste van zichzelf kan laten zien. En waar niet ‘afgerekend’, maar gestimuleerd en uitgedaagd wordt. Een docent die coacht laat de leerling zelf nadenken en eigen oplossingen bedenken, hij of zij vraagt naar situaties waarin de leerling de kwaliteiten heeft laten zien of bedenkt samen situaties waarin de leerling die kwaliteit kan ontwikkelen. De kwaliteitsslag voor docenten is om beide rollen in een persoon te beheersen en niet aparte specialismen te ontwikkelen. Wat een goede instructeur doet: - Laat kennis en vakvaardigheden op een efficiënte wijze leren. - Geeft informatie, oefent in, repeteert en laat het geleerde regelmatig toepassen. - Beoordeelt het geleerde volgens een vast norm en stelt vast of dat voldoende of onvoldoende is. - Toetst het geleerde regelmatig. - Werkt met oefensituaties in en buiten de school (simulaties, practicum, demonstraties). - Is duidelijk in wat er gedaan moet worden, hoe het aangepakt moet worden, wanneer het klaar moet zijn, aan welke eisen het moet voldoen en waar ondersteuning te krijgen is. - Is expert op het vakgebied en adviseert gevraagd en ongevraagd. - Geeft lessen, instructie en gastlessen. Wat een goede coach doet: - Is erop gericht om de leerling bewust te maken van zijn/haar persoonlijke groei in algemene vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. - Voert regelmatig voortgang- en vaststellingsgesprekken om samen met de leerling na te gaan waar mogelijkheden liggen om te leren en beter te worden. - Daagt uit om prestaties te kiezen die de ontwikkeling stimuleren. - Stelt open vragen en begeleidt op afroep. Confronteert waar de ontwikkeling stopt. - Stelt samen vast of de leerling deel gaat nemen aan de proeven van bekwaamheid. 2.6 Wat leerlingen ervan vinden Bij diverse gelegenheden hebben wij gesprekken gevoerd met vmbo-tl'ers die nu in 4 of 5 havo zitten. Zij brengen als belangrijke punten bij de doorstroom naar voren: Redenen om naar het havo te gaan: - uitstel keuze van beroepsopleiding, weet nog niet wat hij/zij wil; - op advies van school en ouders; - meer kansen met een havodiploma; - hij/zij dacht het wel te kunnen en omdat je dan sneller naar hbo kan doorstromen. Voorbereiding op de vmbo-tl-school - voorlichting over nieuwe vakken; - extra werk; - boekje met daarin de oordelen van de tl-docenten;


15

Overstap van vmbo-tl naar havo: - leerstof is veel omvattender, het is meer, lange stukken stof; - leerstof is moeilijker bij bepaalde vakken (wiskunde, scheikunde, natuurkunde, kunstgeschiedenis, biologie, Engels/grammatica, geschiedenis/andere manier van vragen); er wordt meer inzicht gevraagd; - hebben een voorsprong met sommige vakken (maatschappijleer); - de zelfstandigheid die verwacht wordt, leerlingen moeten zelf veel uitzoeken, leerlingen kunnen zelfstandigheid niet altijd aan; - missen controle van docent en de druk om te presteren; de docenten blijven je niet waarschuwen, zoals op tl; - relatie leerling–docent is anders; minder persoonlijke interesse van de docenten; - voorlichting over vakken ontbreekt; - andere manier van lesgeven; - hoger tempo; - meer huiswerk; - vmbo-tl'ers hebben het zwaarder dan de havoleerlingen (extra uitleg ontbreekt); docenten veronderstellen dat voorkennis aanwezig is; - goede sfeer, maar wel druk; - aandacht gaat voornamelijk naar de drukke leerlingen; - motivatie krijg je van medeleerlingen en niet zozeer van docenten; - minder dan de helft van de geïnterviewden vmbo-tl–havo-4-leerlingen denkt over te gaan (dat viel uiteindelijk nog mee); - leerlingen besteden buiten school weinig tijd aan hun huiswerk; - "tl was te makkelijk voor mij (en veel anderen) Ik deed thuis niets. In havo kan dat niet meer, maar veel leerlingen hebben door in vmbo-tl onder hun niveau te werken een slechte werkhouding aangeleerd." Tips -

voor leerlingen doorzetten en gedisciplineerd werken; als je echt iets wilt, dan lukt het; volg de lessen en blijf niet weg; vanaf het begin je werk bijhouden; overzicht houden; je doet het echt voor jezelf; stel vragen.

Tips -

voor de havoschool meer controle op leerlingen, zeker in het begin; meer informatie over de vakken; meer aandacht voor vmbo'ers door de mentor; geen minderwaardigheidsgevoel geven ten opzichte van andere leerlingen; vakken beter afstemmen; leerlingen al op vmbo-tl meer zelfstandigheid geven.

2.7 Organisatie De meeste havoscholen willen in februari een prognose kunnen maken voor het aantal leerlingen per leerjaar voor het komende schooljaar. Telefoontjes met de vraag of er plek is komen merendeels pas na de uitslag van het centraal examen in mei. Hoe is in de prognose rekening te houden met de externe instroom? Voor interne instroom is de havo-belangstelling gemakkelijker te achterhalen en daarmee te prognotiseren.

16


3. Suggesties voor het verbeteren van de overstap van vmbo-tl naar havo 3.1 Doorstroming verbeteren: een kwestie van fatsoen en verantwoordelijkheid Doorstroming bevorderen is nodig, zo blijkt onder andere uit de samenvatting van het rapport Stroomlijnen (3): "Naar inschatting van de havo’s schiet 30 tot 40 procent van de tl'ers op één of meer onderdelen tekort, dan wel beheersen ze deze onvoldoende. Daarbij gaat het om de beheersing van het Nederlands, van schrijven en lezen, van moderne vreemde talen, van wiskunde en van gedragskenmerken zoals leermotivatie, werkhouding en zelfstandigheid. Overigens zijn er grote verschillen tussen havo’s wat betreft de inschatting van genoemde aspecten. Havo’s geven tenslotte aan dat inzet, motivatie en werkhouding van doorslaggevende betekenis zijn voor het welslagen van vmbo’ers op het havo." Hoopgevend is dan dat in het ECBO-rapport (4) naar voren komt dat de meeste havoscholen zeggen positief te staan ten opzichte van de doorstroom van tl'ers. Echter, tussen een positieve grondhouding en actief opvangen kan nog een groot verschil liggen: - van de aangemelde leerlingen wordt ongeveer 10% geweigerd; - een grote meerderheid van de havo-scholen stelt aanvullende toelatingseisen en dat aantal is de afgelopen jaren toegenomen. De belangrijkste extra eisen zijn: . een bepaald gemiddeld cijfer op de eindlijst; . een goede motivatie dan wel werkhouding; . positief advies van de vmbo-decaan (soms ook van de docenten van het examenjaar); - de meerderheid van de havo’s (zo’n twee op de drie) biedt aan tl'ers geen extra begeleiding; - vele havoscholen staan vmbo-tl'ers niet toe het vierde leerjaar over te doen. We vinden het een kwestie van fatsoen en verantwoordelijkheid dat de afleverende en de opnemende school zorgen voor een optimale aansluiting. Gelukkig pakken vele scholen die handschoen op. In hun visie staat 'kansen bieden’ centraal. Doorstroming vanuit vmbo-tl is een schoolvoorbeeld van ‘kansen bieden’. Met voor zichzelf de wetenschap dat ‘kansen bieden’ alleen te weinig is. Doorstroming bevorderen is vooral helpen kansen te benutten. De ervaringen van scholen en de literatuur bevatten tal van indicaties voor versterking van de versnelde leertrajecten. Deze worden hier samengevat. Bij de suggesties moet men zich het volgende te realiseren: - Er is geen systematisch onderzoek bekend naar de effecten van deze suggesties. Vermoedelijk zal het succes afhangen van een combinatie van suggesties én van de manier waarop deze worden uitgevoerd. De schoolleiding speelt daarbij een hoofdrol. Wij zullen ons in 2010 vooral op dit laatste richten. - Wat betreft de opnemende scholen beperken we ons op dit moment tot de havo, omdat het snellere leertraject havo veel frequenter voorkomt dan het versneld mbo. Wij zetten ons onderzoek naar versneld mbo voort. - Wat algemeen geldend geacht wordt kan voor een bepaalde school anders liggen, en andersom: wat men op een bepaalde school aantreft is nog niet algemeen geldig. En: wat voor een bepaalde school geldend geacht wordt kan bij één of meer docenten van die school anders liggen, en andersom: wat voor


17

sommige docenten van toepassing is geldt nog niet voor de hele school. 3.2 Suggesties voor vmbo-tl én havo Inhoud van het onderwijsprogramma Wat betreft de harde onderwijsdoelen is het eenvoudig; het gaat om de gewenste eindtermen of eindniveaus, aangegeven door het examenprogramma en de eindexamens. Aansluiting met havo betekent voor een aantal vakken meer nadruk op bepaalde onderdelen: leesvaardigheid, rekenvaardigheid, algebraïsche vaardigheden, meer spelling en grammatica, etc. Welke verdieping precies noodzakelijk is voor de aansluiting met havo is een keuze van de school. Belangrijk is om niet stokpaardjes van individuele docenten te berijden, maar om met vmbo-tl en havodocenten om de tafel te gaan zitten en werkelijke hiaten in het programma te overzien. Dat kan door het vakprogramma voor 3/4 vmbo-tl naast het programma voor 2/3 havo te leggen en verschillen te benoemen. Dan wordt duidelijk wat in 4 havo kan worden opgefrist, (ook goed voor ex 3-havo-leerlingen) en wat echt in vmbo-tl moet worden afgerond. Welke eisen worden gesteld aan de rekenvaardigheid van leerlingen? Wat verstaan we precies onder een voldoende beheersing van de leesvaardigheid? Wat moeten de leerlingen echt weten en komt niet meer terug in 4 havo? Het kan ook zijn dat de inhoudelijke aansluiting niet zozeer gezocht moet worden in onderwerpen, als wel in het abstraheren van bepaalde denken werkprincipes. Dan wordt dezelfde leerstof op een hoger niveau overzien en begrepen. Denk- en werkprincipes zijn bijvoorbeeld: - vorm, functie, plaats; - wetten/principes, wetmatigheden; - evenwicht - balans, actie - reactie, oorzaak - gevolgrelaties; - begrippen kennen en herkennen. Onderscheiden van de leeractiviteiten onthouden en begrijpen (leren 1) en integreren en creatief toepassen (leren 2) in zowel toetsen als lessituaties, kan hierbij helpen het vereiste niveau van beheersing vast te stellen. Dan gaat het niet zozeer om inhoudelijke verschillen maar om verschillen in diepgang van het leren. Vakoverstijgende projecten kunnen leerlingen helpen meer verbanden te zien. Te denken valt aan metriek stelsel, rekenen met percentages, verhoudingen en het gebruik van een rekenmachine in realistische situaties. Vakoverstijgende afstemming is vaak meer gericht op het doorgronden van denken werkprincipes waarmee op een hoger abstractieniveau wordt geleerd. De voortgang van leerlingen moet afgemeten worden aan standaarden én aan een eigen persoonlijk niveau. Didactische consequenties Voor het verbeteren van de doorstroom naar havo verdient het aanbeveling in de didactiek algemene vaardigheden in te bouwen, zoals vragen stellen, discussietechniek, omgaan met teksten, articulatie van vragen en antwoorden, (lees)strategieën ontwikkelen, grotere gehelen overzien, planningen maken, etc. Het gaat om de algemene vaardigheden die verbonden zijn aan het werken op havoniveau. Dit denken vinden we ook terug in het havo gericht op aansluiting met het hbo, zie: http://www.havistencompetent.nl. Werken aan deze vaardigheden vraagt niet zozeer om differentiatie in de klas, als wel het benadrukken van die algemene vaardigheden in de les. Docenten die een gevarieerd didactisch repertoire hanteren waarbij zij denkvragen stellen, reflectie op gang brengen, uitdagen en weten te

18


motiveren, kunnen hierdoor een bijdrage leveren aan het onderkennen van havocapaciteiten bij de leerling. Juist door dit expliciet te maken kan de leerling zelf ook een realistischer zelfbeeld ontwikkelen. Verschillende manieren van uitleggen kennen, af en toe loskomen van het boek en extra opdrachten geven, hoort er dan bij. Leerlingen verschillen op deze algemene vaardigheden enorm, zowel wat betreft het beginniveau als wat binnen enkele jaren haalbaar voor hem of haar is. Daarom moeten zij regelmatig van hun docent te horen krijgen hoe het met hun ontwikkeling van deze vaardigheden gaat, Regelmatige feedback dus. Het probleem met feedback is dat mensen geneigd zijn dat soort informatie, als die raakt aan de eigen onzekerheid of ontevredenheid, op te vatten als een oordeel en onwelkome kritiek. Voor middenadolescenten geldt dit zonder meer. Ook al is er op dit gebied slechts een beperkt niveau haalbaar, toch kan een prima start gemaakt worden door een helpend onderdeel van de feedback door complimenten te geven bijvoorbeeld (13). Als leerlingen weten wat er van hen verlangd wordt, zullen zij meer gericht en daardoor met meer inzet studeren, waardoor prestaties hoger worden. Onderwijs stuurt met z’n staart; een regelmatig plaatsvindende betrouwbare en valide beoordeling waarop de leerlingen zich goed hebben kunnen voorbereiden bevordert de effectiviteit en doelmatigheid van het leren. Organisatorische overwegingen De allereerste stap in de bevordering van de doorstroming van vmbo-tl-leerlingen is, de aantallen leerlingen die de afgelopen jaren doorstroomden en hun resultaten monitoren. Met meten weet je nog lang niet alles, maar zonder meten weet je niets. De voorbereiding van vmbo-tl-leerlingen moet de organisatie in de school niet te veel verstoren. Differentiatie moet passen in het primaire proces. In de periode na het centraal examen kunnen voor een aantal vakken aansluitingsmodules worden doorlopen. Bekend is voor wiskunde de aansluitingsmodules die bij de methodes Getal en Ruimte resp. Moderne Wiskunde geleverd worden: • Getal en Ruimte aansluitdeel vmbo-t havo: ISBN 978-90-01-70954-9. • Moderne Wiskunde aansluitdeel vmbo-t - havo: ISBN 978-90-01-09901-2. De school kan de leerlingen de ruimte bieden om na de aansluitingsmodules te hebben doorgewerkt nog wijzigingen door te voeren in het vakkenpakket voor havo. Naast de redenen voor de leerstofinhoudelijke aansluiting hebben het uitvoeren van aansluitingsmodules namelijk tevens de functie om vmbo-tl-leerlingen te laten ervaren wat een uitdagende opdracht voor hen kan betekenen: je ergens in moeten vastbijten om tot een goed resultaat te komen. Deze aansluitingslessen worden bij voorkeur gegeven door docenten die ook in 4 havo lesgeven. Hoe groter de overeenkomsten tussen afleverende en opnemende school/afdeling van de school, hoe groter de kans op succesvolle doorstroming. De afstemming tussen vmbo-tl en havo kan worden bevorderd door (deels) dezelfde docenten in te zetten en leerstofafspraken te maken. Afstemming tussen vakken kan bepaalde overlap aan het licht brengen, waardoor ook ruimte kan ontstaan door bijvoorbeeld gezamenlijke projecten te doen. Leerlingen leren dan niet alleen de verbanden tussen de vakken kennen, maar winnen ook tijd doordat niet bepaalde leerstof twee keer wordt gedaan (meestal op nét even een andere manier). Ook regelmatig decanenoverleg kan bijdragen aan de afstemming.


19

Voor verscheidene doorstromende vmbo-tl-leerlingen geldt dat gewoonten, waarden en normen thuis afwijken van die op school. De school kan hier maar op één manier mee omgaan: uitdragen dat voor het onderwijssucces van het kind de school op een aantal punten nu eenmaal anders is dan thuis. Deze boodschap overbrengen vraagt van de school goede communicatie met ouders/verzorgers.

3.3 Suggesties specifiek voor vmbo-tl Inhoud van het onderwijsprogramma Een vakkenpakket voor vmbo-tl-leerlingen met naast Nederlands, Engels en wiskunde, de vakken economie, biologie, nask of Duits, geeft de maximale doorstroomkansen op havo, omdat dit alle profielopties open houdt. Naar de vakken Nederlands, Engels en wiskunde gaat speciale aandacht uit, omdat dit de vakken zijn die door bijna iedereen worden gevolgd. We spreken daarom hierbij van een kerncurriculum. Wat dat kerncurriculum inhoudt wordt voornamelijk bepaald door de doorstroom richting mbo en uiteraard het eindexamenprogramma voor deze vakken. De eerste stelregel is: ga boven het examenniveau zitten. De tweede: laat de inhoud en aanpak van vakkennis, vakvaardigheden, algemene vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten zoveel mogelijk lijken op wat ze in de vervolgopleiding tegenkomen. -

Zet langeretermijnopdrachten in het curriculum, die algemene vaardigheden op een hoger niveau brengen (ook al gaat het maar een klein beetje beter); bijvoorbeeld organiseren, plannen, presenteren.

Laat leerlingen kennismaken met loopbaancompetenties (wat wil ik, wat kan ik, wat ga ik onderzoeken en welke contacten heb ik nodig). Daarin past dat de leerlingen een logboek bijhouden of portfolio aanleggen dat ze meenemen naar de mentor van de nieuwe school. Bijlage 7 gaat dieper in op de betekenis die LOB toevoegt. Didactische consequenties - Geef op een zo hoog mogelijk niveau les, zeker in de kernvakken. - Oefen met inzicht- en denkvragen, ook op de toetsen. - Toets over een grotere hoeveelheid stof. - Ontwikkel persoonlijke kwaliteiten (ook al is er maar een klein beetje groei), bijvoorbeeld doorzettingsvermogen, inlevend vermogen, collegialiteit. In de groei van persoonlijke kwaliteiten lopen leerlingen zeer uiteen. 'Zelfsturing' is zo’n persoonlijke kwaliteit. Van de leerlingen wordt op havo een zekere mate van zelfsturing verwacht. Echter, wat o.a. op basis van hersenenontwikkeling verwacht mag worden van 14/15-jarige vmbo-tl-leerlingen is anders dan wat te zien is bij havoleerlingen van 16/17 jaar oud. De ontwikkeling van zelfsturing stimuleren vereist activerende werkvormen en variatie in de les. Daarbij kan met name worden aangestuurd op de inzet van meer havocompetenties zoals meer zelfstandigheid, een grotere spanningsboog, doorzettingsvermogen. Juist voor leerlingen die opteren voor havo is het van belang dat zij niet alleen kiezen vanuit een (maatschappelijke) keuze voor het ‘hoogst’ bereikbare niveau, maar gericht

20


kiezen op beroepenveld of vervolgopleiding waarvoor havo noodzakelijk is. Daarom is een didactische keuze voor een stage- of anderszins realistische opdracht uit het beroepenveld een goede optie om deze leerlingen het zicht op een havovervolg te bieden. Ontwikkel competenties, meer daarover in bijlage 6: - reflectief vermogen en ondernemerschap; - grote praktische opdracht met kerncompetenties formuleren; sectorwerkstuk gebruiken voor het aanleren van vaardigheden; - zelfstandigheid; uitdagen en meer loslaten; meer vrijheid en keuzes in opdrachten. Maak didactische differentiatie tussen de leerlingen die opteren voor havo en de leerlingen die opteren voor versneld mbo als beide vervolgvarianten aanwezig zijn: - maak met name dit laatste geval een inhoudelijke differentiatie door meer te werken in en mét de echte wereld van arbeid en beroep. (Dat is verder uitgewerkt in bijlage 7). Voer mentorgesprekken waarin het vervolgtraject havo of mbo wordt verkend, ook wat betreft de eisen die aan het begin van leerjaar 4 gesteld worden wat betreft leerhouding. Het lijkt overigens effectiever dit door oud-leerlingen naar voren te laten brengen (zie hieronder bij ‘specifiek voor havo’). In die mentorgesprekken staat ‘het kunnen en het willen’ van de leerling centraal Organisatorische overwegingen De inhoud van de vakken moet voor een deel van de leerlingen gericht zijn op aansluiting met havo. Dat wil voor een aantal vakken (economie en wiskunde) zeggen dat er ook andere onderwerpen aan bod moeten komen, dan strikt noodzakelijk voor het vmbo-tl-eindexamen. De keuze voor het te gebruiken juiste boek kan deze route vergemakkelijken. Differentiatie aanbrengen in programma's betekent een organisatorische ingreep doen in of buiten de klas. Dat kan een vroegtijdige keuze voor doorstroom richting havo of mbo forceren. Niet voor alle vakken is dat een onvermijdelijke oplossing van de doorstroomproblematiek. Er zijn verschillende momenten in het vmbo-tl-programma om extra tijd te creëren voor het voorbereiden van leerlingen op havo dan wel mbo. Daarnaast is ruimte te creëren in flextijd/zelfstandig-werktijd/keuzewerktijd, Z-uren/... Vooral voor leerlingen die de overstap naar havo overwegen is er een programma samen te stellen dat voorbereidt op havostof of havowerkwijzen in de tijd dat anderen remediërende programma's aangeboden krijgen. De leerlingen die voor havo opteren krijgen dan extra hulp op juist die onderdelen waarop zij extra inspanning zullen moeten plegen. Maak aansluitingsmodules (zo mogelijk in samenwerking met havo-docenten) voor de kernvakken. Verplicht een zevende vak, voor vergroting van keuzemogelijkheden van havoprofielen. Biedt leerlingen die dit willen en kunnen een vak alvast op havoniveau en sluit dit ook af op havoniveau. Lever veel contacttijd, met name in onderwijs in de (toekomstige) vakken van het gemeenschappelijke gedeelte en de profiel(keuze)vakken (de kernvakken).


21

Laat leerlingen al vrij vroeg in het examenjaar de keuze van vervolgonderwijs maken. Het schept meer gelegenheid en gemotiveerdheid voor extra ondersteuning kennis, vaardigheden en houding. Groepeer leerlingen zodanig dat zij zich aan elkaar kunnen optrekken. Dit is het geval wanneer de ‘betere’ leerlingen de meerderheid in een groep vormen. Daarom leerlingen die opteren voor een sneller traject d.m.v. streaming (bij bijna alle vakken dezelfde groep) of setting (tracking, per vak verschillende groepen) bij elkaar plaatsen. Overweeg of een toets voor de onderbouwing van het advies noodzakelijk en/of helpend is (vooral voor ng- en nt-leerlingen). In de begeleiding zouden eerder behaalde resultaten eigenlijk voor zichzelf moeten spreken; toch gebruiken sommige scholen een extra toets.

3.4 Suggesties specifiek voor havo Inhoud van het onderwijsprogramma Er zijn enkele scholen die nog voor de start van het schooljaar (in juni) bijspijkerlessen (wiskunde, Engels) verzorgen. Als voorbereiding daarop krijgen de vmbo-tl'ers na het intakegesprek in april een bijspijkerpakket mee. Bij de start van het nieuwe schooljaar wordt de leerlingen soms een specifiek programma geboden. Vakdocenten doen onderzoek naar de hiaten in kennis en vaardigheden bij alle leerlingen in 4 havo, o.a. door entreetoetsen. Sommige scholen kiezen ervoor bij de start in 4 havo een 'pas op de plaats'-progamma aan te bieden. 4 havoleerlingen komen immers van diverse voortrajecten bijeen. Daarom is het goed om - net zoals bij de brugklas - vast te stellen wat ze van het voortraject hebben geleerd, als basis voor het vervolg richting havo-examen. Na bijvoorbeeld vijf weken werken in 4 havo zijn de klokken gelijk gezet en is de klas op een aanvaardbaar niveau gebracht om richting examen te gaan. Organisatorische overwegingen Gebruik de eerste vier tot acht weken om tot een gemeenschappelijke basis te komen, bijvoorbeeld door: - Bijspijkeruren voor de kernvakken, voor alle havoleerlingen die met lacunes kampen. Dit komt neer op weggezakte kennis ophalen. Soms worden vakken hierbij op elkaar afgestemd door de leerstof vanuit kernbegrippen (zoals druk, verhouding) en werkprincipes (zoals vorm-functie-plaats, actie = reactie) te benaderen. - Verplichte uren studiebegeleiding, waarin aandacht wordt besteed aan studiehouding en aan algemene vaardigheden zoals werken met teksten, rekenvaardigheden, proefwerkanalyses, leren concentreren, leren plannen, van concreet naar abstract. Soms ook is er sprake van meer algemene voorzieningen en procedures, zoals: - Voorkomen dat leerlingen al snel op een doodlopende weg komen, bijvoorbeeld door een lagere weging van toetsen aan het begin van havo 4. - Voor de eerste toetsweek een extra vragenuurtje te organiseren. Enkele vavoscholen realiseren een bijzondere vorm van flexibiliteit: een cursist volgt in het eerste jaar een vak op vmbo-niveau.

22


Gebruik oud-leerlingen die nu in havo 4/5 zitten bij de voorlichting op de vmbo-tlschool. Toch vindt meestal de voorlichting plaats op de havoschool. Enkele werkende voorbeelden: - open dag voor exclusief vmbo-tl'ers; - vakkencarrousel voor vmbo-tl (en 3 havo) door bovenbouwdocenten havo; - meeloopdagen in het gekozen profiel en de gekozen vakken; - de leerlingen komen na hun examen enkele dagen op school om de school te leren kennen; - leerlingen schrijven een motivatiebrief en daarover vindt een gesprek plaats. Onderdeel van de voorlichting kan zijn dat de school met andere havo’s in de stad of regio afspraken gemaakt heeft over de toelatingsvoorwaarden. De afspraken hebben vaak tot doel om een soort evenredige verdeling van vmbo-tl'ers over de havo te bewerkstelligen, kwantitatief én kwalitatief. Een school heeft gewoonlijk weinig op met 'shoppende' leerlingen en voelt er al helemaal niet voor om als gevolg van soepelere toelatingsvoorwaarden "opgescheept te zitten met vele matig bekwamen". Cijfereisen stellen werkt niet eenduidig tot betere resultaten. Bij het stellen van cijfereisen aan de vmbo-tl'er bij toelating tekent zich het volgende af: - Vele scholen stellen cijfereisen, sommige niet. Het verband tussen cijfereisen en resultaten is vaak onduidelijk. Op sommige scholen blijkt alleen de ruime 7 als gemiddelde examencijfer positief voorspellende waarde te hebben. - Geëist wordt dat het gevolgde vakkenpakket in de lijn moet liggen van het gekozen profiel. - De vavoscholen met éénjarige programmering van de vakken zetten voormalig vmbo'ers gewoonlijk zonder meer op een tweejarig traject. De meeste havoscholen vinden informatie 'om het cijfer heen' belangrijker. Veel waarde wordt daarom toegekend aan het oordeel van de decaan van de afleverende school. De vmbo-tl'ers zullen in de havogroepen gewoonlijk een minderheid vormen. Zij draaien mee in het normale begeleidingspatroon dat voor 4 en 5 havo op die school geldt. Toch kunnen de voormalige vmbo-tl'ers geholpen zijn met een specifiek voor hen ingerichte begeleidingsvoorziening. Bijvoorbeeld met een klankbordgroep van ex-vmbo leerlingen of met ‘peersupport: ex-vmbo leerlingen die nu in 5 havo zitten treden op als schaduwmentor van de nieuwe ex-vmbo'ers.


23

Bronnen 1. Duursma J. , Dingen durven doen, een nieuw gezicht voor de theoretische leerweg. Utrecht APS, 2007. 2. Hoofdlijnenbrief 2009-2011, Den Haag, 2009. 3. Esch, W. van; Neuvel, J.: Stroomlijnen, onderzoek naar de doorstroom van vmbo naar havo, CINOP, ‘s-Hertogenbosch, 2007. 4. Esch, W. van; Neuvel, J.: Een stukje Nederlandse droom: doorstroom van vmbo naar havo, Expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO) ’s-Hertogenbosch, Amsterdam, 2009. 5. OCW Beleidsreactie op Tijd voor Onderwijs (rapport commissie Dijsselbloem), 2008. 6. Adviesgroep vmbo: Meer ruimte! Wat mag en wat moet in de bovenbouw vmbo, 2007. 7. NRC Handelsblad, De stapelaars zijn terug, 18 juli 2008. 8. Kemner., de leerwegen gewogen, 1995 9. Onderwijsraad: Doorstroom en talentontwikkeling, verkenning 2007 10. Profielcommissies: Bruggen tussen Natuur en Maatschappij, ontwerpadvies, 2006 11. Stichting Platforms vmbo: Masterplan doorstroom vmbo-mbo, 2009. 12. Rapportage themabijeenkomst aansluiting vmbo-mbo een gedeelde zorg, samenvatting, 2008. 13. Bartie Thijs en Dick Nierop, Tijd voor Tussentijd, het derde leerjaar havo/vwo, APS, Utrecht, 2009 14. Dick Nierop De aansluiting missen, van onderbouw naar bovenbouw havo/vwo, APS, Utrecht 2002 15. Lambrecht Spijkerboer et al, Determinatie en toetsen, APS, Utrecht 2007

24


Bijlage 1 Landelijke doorstroomresultaten door Ad Bijlard en Jan Duursma

Het onderzoek naar doorstroomcijfers is gebaseerd op verschillende publicaties en interpretaties van nog niet gepubliceerde databases van de MBO Raad en HBO-raad. Het onderzoek is dus een metadata-onderzoek, primaire databronnen van CBS en of Cfi zijn niet geraadpleegd. In zijn algemeenheid kan gesteld worden dat cijfermatig onderzoek op de overgang vmbo-tl naar havo goed gedocumenteerd is. Vooral het door ECBO gepubliceerd onderzoek naar doorstroomgegevens op basis van primaire bronnen, CBS- en Cfigegevens (1) levert daarvoor gegevens. De doorstroom van vmbo-tl naar mbo is nog minder exact te volgen. In dataoverzichten van de MBO Raad en HBO-Raad worden exvmbo-tl-leerlingen niet altijd onderscheiden van ander ex-vmbo-leerlingen. Een telprobleem in het mbo is dat alléén de laatste vooropleiding van een leerling in de statistische relaties wordt verdisconteerd. Leerlingen die uit vmbo-tl rechtstreeks starten met een niveau 4-opleiding zullen als zodanig worden teruggevonden. Leerlingen die starten met een opleiding in een lager niveau en vervolgens stapelen naar niveau 4 zijn niet meer te herleiden naar hun oorspronkelijke schooltype, vmbo-tl of anders. Dat maakt de doorstroomanalyse minder hard. Inschattingen zijn steeds conservatief gemaakt. De doorstroom van ex-vmbo-tl-leerlingen via mbo naar hbo is daarmee eerder een onderschatting dan een overschatting. Aparte doorstroomgegevens voor versnelde mbo-routes zijn nog niet te traceren. Wel leeft de redelijke verwachting dat op enige termijn deze gegevens beschikbaar zullen komen. De toekenning van het onderwijsnummer en het daardoor kunnen volgen van leerroutes op persoonsniveau begint resultaten af te werpen. Inmiddels zijn de databestanden van de MBO Raad en HBO-Raad elk betrouwbaar op zich én zijn deze databases aan elkaar gekoppeld. Een vergelijkbare koppeling tussen mbo en vo is in de maak. Onduidelijk is nog wanneer deze koppeling daadwerkelijk zal functioneren (3). Pas als beide koppelingen betrouwbaar functioneren is de hele keten van vo t/m eind hbo op individueel leerlingniveau te traceren. Pas dan zijn er werkelijk betrouwbare metingen te doen over de doorstroomeffectiviteit in de afgelopen jaren. Het hier gepresenteerde doorstroomresultaat is een inschatting van wat de doorstroom verwachting is van de examenlichting 2006 een periode van acht jaar daarna. De schattingen zijn telkens gemaakt op basis van doorstroompercentages in 2006 per overgang. In werkelijkheid is afwijking daarvan goed mogelijk.

Het rapport Stroomlijnen, onderzoek naar de doorstroom van vmbo naar havo (2) bevat vele cijfermatige gegevens op landelijk niveau, o.a.: - Van de 180.000 vmbo-leerlingen in de leerjaren 3 en 4 volgt 12% een glopleiding en 43% een tl–opleiding - van de tl en GL leerlingen slaagt 95% Het rapport Een stukje Nederlandse droom: doorstroom van vmbo naar havo (1) is gedetailleerd over de doorstroom van vmbo-tl naar havo. In 2006 is die gemiddeld in heel Nederland 17,8% - De instroom van tl-leerlingen in het havo geeft enorme verschillen tussen scholen te zien: De uitval varieert eveneens zeer sterk: Het verband tussen


25

-

toelatingscriteria en uitval is overigens zwak. Gemiddelde profielkeuze in de havo: 40% em, 40% cm, 10% nt, 10% ng ECBO (2009) (4): 62% haalt na twee jaar het havodiploma, 12% na drie jaar. ECBO heeft eveneens onderzoek gedaan naar de invloed van afkomst van leerlingen: Van de allochtone scholieren stroomt nu 25% van de leerlingen door naar havo 4, maar de herkansing die steeds meer vmbo’ers nu krijgen op de havo pakt niet altijd goed uit. Een kwart slaagt er niet in het havodiploma te halen. Dat is tweemaal zoveel als scholieren die uit de derde klas van de havo komen. Allochtone overstappers doen het nauwelijks slechter dan anderen.”

Doorstroomverwachting van vmbo-tl-leerlingen in kaart Hieronder staan globale schattingen van doorstroomverwachting vmbo-tl naar hbo.

4100 Naar hbo 74% (in 3 jaar) 6750 Naar havo 40.000 Leerlingen in tl4

17.8% 38.000 Diploma tl

~80 %

80%

4995 Diploma havo 54%

Van of 5 mbo

havo 4 naar

30400+1700 Naar mbo niv 2 t/m 4

~58% Van de leerlingen in klas 4 vmbo-tl haalt geen diploma op hbo-niveau.

82%

2210 Diploma hbo(<5jr)

20% 18650 Diploma Mbo4

55%

59%

9750 Naar hbo

20%

5750 Diploma hbo (<5jr) Van de leerlingen in klas 4 vmbo-tl haalt een diploma op hbo-niveau.

Totaaloverzicht verwachte doorstroom van leerjaar 4 tl t/m diploma hbo, indexjaar 2006 gebaseerd op ECBO (2009), Kubus doorstroom mbo-hbo 2007,

Opmerkelijk is de verwachting dat 20% van de vmbo-tl-leerlingen die in de 4e klas van vmbo-tl startten in 2006 op termijn een hbo diploma zal behalen. Dit percentage is aanmerkelijk hoger dan het door Lica in 2006 (5) op basis van de toen beschikbare gegevens, geschatte percentage van 11%. Zowel het aantal leerlingen dat via het havo als via het mbo naar een hbo diploma doorstroomt is hoger dan toen geschat werd. In de jaren na 2006 is sprake van een sterk stijgende trend in de doorstroom van vmbo-tl naar havo. In 2008 is het doorstroompercentage gestegen tot meer dan 20%. Onduidelijk is welk effect dit heeft op de doorstroom van vmbo-tl-leerlingen langs de mbo-route naar diplomering op niveau 4. Is er sprake van overheveling van leerlingen ván de mbo-route náár de havoroute naar het hbo, óf is er echt sprake van groei van het aantal leerlingen dat in totaal straks met succes de route van vmbo-tl naar het examen hbo af zal leggen. Het antwoord op de vraag is gegeven wanneer er

26


betrouwbare metingen zijn van werkelijke doorstroomresultaten van vmbo-tl-leerlingen naar het mbo 4-diploma, zeer waarschijnlijk hebben we daarvan in 2010 de resultaten beschikbaar. (3)

Bronnen 1. Esch, W. van: Neuvel J.: Een stukje Nederlandse droom: doorstroom van vmbo naar havo, Expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO) ’s-Hertogenbosch, Amsterdam, 2009. 2. Esch, W. van: Neuvel J.: Stroomlijnen, onderzoek naar de doorstroom van vmbo naar havo, CINOP, ‘s Hertogenbosch 2007. 3. MBO-raad Citaat I. Riedijk jan. 2010. 4. MBO-raad. Database: Kubus doorstroom mbo – hbo 2007, okt. 2009. 5. Duurzaamheid en versterking doorstroom mbo-hbo, LICA, Enschede, 2006


27

28


Bijlage 2 De cijfers van enkele scholen door Dick Nierop

Globale doorstroomcijfers geven een landelijke trend weer. Men dient daarbij echter voor ogen te houden dat scholen onderling sterk verschillen in hun cijfers. Hieronder volgen drie voorbeelden. Eerst van vijf willekeurige scholen uit verschillende delen van het land, daarna van drie willekeurige scholen uit het noorden en ten slotte van een grootstedelijke. Hieronder de gegevens van vijf willekeurige scholen, uit verschillende delen van het land (school 1 staat in een provinciestad; 2, 3 en 4 staan in een stag ter grootte van een provinciestad; 5 staat op het platteland). school 1 doorstroom 2007-08 Tl h3 2xh4/v4,5 V3 Totaal

Over naar h5 28 80 % 66 73 % 31 66% 10 100% 135 74 %

h4 doubleren 0 0% 22 25 % 1 2% 0 0% 23 13 %

Vertrokken 7 20 % 2 2% 15 32 % 0 0% 24 13 %

Totaal 35 90 47 10 182

19 % 49 % 26 % 6% 100 %

school 2 doorstroom 2007-08 Tl h3 2xH4/V4,5 Elders Totaal

Over naar h5 9 60 % 68 80 % 32 86 % 32 72 % 141 78 %

h4 doubleren 4 27 % 14 16 % 0 0% 12 18 % 30 17 %

Vertrokken 2 13 % 2 4% 5 14 % 0 0% 9 5%

totaal 15 84 37 44 180

12 % 47 % 20 % 24 % 100 %

School 3 doorstroom 2007-08 Tl H3 2xh4/v4 V3 Totaal

Over naar h5 15 68 % 52 80 % 9 90 % 5 83 % 81 79 %

h4 doubleren 2 9% 8 12 % 0 0% 0 0% 10 10 %

Vertrokken 5 23 % 5 8% 1 10 % 1 17 % 12 12 %

totaal 22 65 10 6 103

21 % 63 % 10 % 6% 100 %

School 4 doorstroom 2007-08 Tl H3 2xh4/v4,5 Elders Totaal

Over naar H5 34 92 % 90 70 % 27 82 % 2 100% 153 77 %

h4 doubleren 2 5% 37 29 % 4 12 %

Vertrokken 1 3% 1 1% 2 6%

43

4

Totaal 37 128 33 2 200

19 % 64 % 17 % 1% 100 %

School 5 doorstroom 2007-08 Tl H3/v3 2xh4/v4,5 Elders Totaal

Over naar h5 16 59 % 27 87 % 6 100% 1 100% 50 77 %

h4 doubleren 6 22 % 4 13 % 0 0% 0 0% 10 15 %

Totaal 27 31 6 1 65

42 % 48 % 9% 2% 100%

22 %

2%

Vertrokken 5 19 % 0 0% 0 0% 0 0% 5 8%

De scores lopen nogal uiteen: van 92% bevorderd naar havo 5 en beter dan de


29

instroom uit havo 3 tot 59% en veel tussentijds vertrokkenen. In deze gevallen speelt waarschijnlijk de samenstelling van de leerlingenpopulatie een belangrijke rol. School 4 staat in een provinciehoofdstad en is een havo/vwo-locatie van een school met een nogal bijzondere denominatieve signatuur. Het is aannemelijk dat zij een vrij grote instroom hebben van eigen vmbo-tl-locaties uit de wijde omtrek waar potentiële havoleerlingen om redenen van reistijden en reiskosten eerst hun vmbo-tldiploma gehaald hebben. Het tegenovergestelde lijkt het geval bij school 5, een vmbo-tl/havo/vwo in een nogal geïsoleerde plattelandsomgeving. Het mbo ligt daar nogal ver weg. De leerlingen blijven het liefst zo lang mogelijk op de ’eigen’ school, ook als ze relatief weinig bagage voor de hogere opleiding meenemen. Hieronder de cijfers van drie willekeurige scholen uit het noorden.

TL H3 Doubleurs Extern Totaal

Over naar h5 27 86 31 5 149

TL H3 Doubleurs Extern Totaal TL H3 Doubleurs Totaal

40% 80% 91% 42% 67%

H4 over 24 17 0 1 42

36% 16% 0% 8% 19%

Vertrokken 16 5 3 6 30

24% 5% 9% 50% 14%

Totaal 67 108 34 12 221

30% 49% 15% 5% 100%

9 33 3 13 58

45% 62% 100% 65% 60%

1 7 0 1 9

5% 13% 0% 5% 9%

10 13 0 6 29

50% 25% 0% 30% 30%

20 53 3 20 96

21% 55% 3% 21% 100%

School 2

40 68 15 123

67% 70% 68% 69%

10 27 0 37

17% 28% 0% 21%

10 2 7 19

17% 2% 32% 11%

60 97 22 179

34% 54% 12% 100%

School 3

School School 1

School 1 staat in Zuidoost Drenthe, school 2 in Noordoost Groningen, school 3 in Noord-Friesland. De onderlinge verschillen zijn aanzienlijk. In school 1 doen de tl'ers in havo 4 het matig: 60% van hen doubleert of vertrekt. De voormalige havo 3-leerlingen doen het op deze school stukken beter. In school 2 doen de tl'ers het eveneens matig maar dat geldt ook voor de voormalige havo 3-leerlingen. School 3 zit met haar voormalige tl'ers in de buurt van het landelijk gemiddelde wat betreft doubleerders; daar blijven de voormalige havo 3-leerlingen zelfs vaker zitten dan de voormalige tl'ers.

30


School in grootstedelijke context Over de afgelopen vier jaar wist de helft van de tl-instromers uiteindelijk het diploma te behalen. Van die helft scoort weer de helft onder het landelijke CE-gemiddelde. Wat betreft de doorstroom in havo 4: Schooljaar Bevorderingsperc. heel havo Bevorderingspercent. voormalig vmbo-tl Aantal voormalige vmbo-tl'ers

04-05 51 %

05-06 69%

06-07 73%

07-08 69%

22%

75%

60%

44%

9

4

10

16

08-09

20

Aan de cijfers is zien dat deze school haar weg wat betreft de doorstroom van vmbo-tl naar havo nog moet vinden. Er zijn maar weinig vmbo-tl'ers in deze havo en die doen het matig.


31

32


Bijlage 3 Ongelijke onderwijskansen door Dick Nierop "Ondertussen staat de ambitie van gelijke kansen nog recht overeind. Ieder kind heeft het recht om zich maximaal te ontplooien"(1). Het ligt voor de hand om de vmbo-tl-leerlingen die 'snelle' opleidingen richting hbo ambiëren te bekijken vanuit het perspectief van de onderwijskansen. Zij zijn immers te beschouwen als leerlingen ‘waar meer in zit’. Anders zou de leerroute via het havo of via versneld mbo bij voorbaat onbegaanbaar zijn. We schetsen enige achtergronden van ‘gelijke kansen’ vanuit sociologisch en psychologisch perspectief. Gelijke kansen vanuit onderwijssociologisch perspectief J. Dronkers (2) noemt een aantal factoren die van invloed zijn op het tot stand komen van onderwijsongelijkheid. De belangrijkste is ‘bekwaamheid’ (intelligentie en persoonlijkheid). Daarna volgt 'ouderlijk milieu' (het beroepsniveau van - meestal- de vader en het opleidingsniveau van beide ouders). Scholen kunnen aan deze twee factoren weinig doen. Meer aangrijpingspunten biedt de factor 'segregatie tussen scholen en buurten' en aanzienlijke invloed kan de school uiteraard uitoefenen op '‘onderwijscondities op school'. Over die twee daarom meer hieronder. Segregatie tussen scholen en buurten Segregatie is de mate waarin de samenstelling van een bepaalde school of buurt afwijkt van de gemiddelde scholen of buurten in die gemeente. De schoolsegregatie ( = de samenstelling van de leerlingenpopulatie), heeft via een aantal processen invloed op ongelijke onderwijskansen: - Het niveau waarop leerkrachten met een bepaalde leerlingenpopulatie les kunnen geven. Doordat docenten rekening moeten houden met de ingeschatte leermogelijkheden van de leerlingen, lopen de niveaus waarop zij hun onderwijs richten, ook binnen hetzelfde onderwijstype, uiteen. In scholen met een leerlingenpopulatie waarvan docenten denken dat de meesten veel kunnen leren, zullen de onderwijsdoelen hoger liggen dan op scholen met leerlingen van wie verwacht wordt dat zij weinig aankunnen. - Het niveau waarmee een leerling de eigen prestaties beoordeelt. Leerlingen beoordelen hun eigen leerprestaties mede aan de hand van die van hun medeleerlingen. Als de prestaties van medeleerlingen laag zijn, kan de leerling een relatief betere beoordeling behalen, zo zijn eigen prestaties overschatten en dus minder uitgedaagd worden die te verbeteren. Als de prestaties van de medeleerlingen hoog zijn, is de kans groter dat de leerling een relatief lagere beoordeling behaalt, zo zijn eigen prestaties onderschat en dus meer uitgedaagd wordt om ze te verbeteren. - De hoeveelheid reële onderwijstijd voor leerkrachten en reële leertijd voor leerlingen. Bij leerlingenpopulaties met lage leerprestaties moet dezelfde stof meermalen onderwezen worden voordat die beklijft. Er blijft dan weinig tijd over voor verdere verdieping van de stof. In deze situatie is er weinig leer- en onderwijstijd. Dit in tegenstelling tot klassen met leerlingen met hoge leerprestaties. Zo kunnen leerlingen in klassen met veel goede medeleerlingen betere onderwijsprestaties behalen dan leerlingen met dezelfde talenten in klassen met veel slechte medeleerlingen. De bevinding dat mavoleerlingen in een brugklas met havoleerlingen meer


33

-

leren ondersteunt deze redenering (3). De uiteenlopende gemiddelde kwaliteit van de leerkrachten op de scholen. De effectieve onderwijstijd is langer bij leerkrachten met een hogere kwaliteit. De gemiddelde kwaliteit van de leerkrachten van een school (opleidingsniveau, kennis van het vak, ervaring etc.) is ongelijk verdeeld over scholen met verschillende leerlingenpopulaties, zelfs binnen eenzelfde onderwijstype. Voor scholen met veel moeilijke leerlingen is het veel lastiger om goede leerkrachten aan te trekken en vast te houden. Het lesgeven op scholen met slechte leerlingen is een sisyfusarbeid.

Onderwijscondities op school In het algemeen (4) geldt dat meer geleerd wordt als leerlingen ervaren dat: - ze ‘gezien’ worden; - er hoge eisen gesteld worden, er hoge verwachtingen zijn; - docenten hun best doen om hen te helpen; - eigen inspanningen helpen. Meer specifiek voor de vermindering van ongelijke onderwijskansen zijn effectief gebleken: - in de missie van de school staan onderwijskansen centraal en de dagelijkse praktijk wordt daar voortdurend aan getoetst; - de school heeft positieve relaties met het thuisfront; - docenten die uitleggen en laten oefenen; - prestaties in kernvakken worden gestimuleerd; - de voortgang van leerprestaties wordt gevolgd en geëvalueerd; - een ordelijk klimaat op school, het dagelijks ritme is strikt en voorspelbaar; - huiswerk geven en behandelen; - gestructureerd leren leren door coöperatie, feedback, aanmoediging en stimulans; - een genuanceerd gebruik van ‘zachte’ en ’harde’ onderwijsmethoden. Ter toelichting van het laatste punt het volgende. Bij ‘zachte’ onderwijsmethoden staan de startniveaus en de ontplooiingsmogelijkheden van de individuele leerlingen centraal. Daartegenover staan ‘harde’ onderwijsmethoden, waarbij de gewenste eindtermen of eindniveaus centraal staan. Een nadruk op zachte onderwijsmethoden werkt soms averechts om ongelijke onderwijskansen te verminderen. Als leerlingen van huis uit over weinig culturele kennis beschikken door (culturele) armoede, door migratiegeschiedenis etc., dan hebben zij meer onderwijstijd nodig waarin hun die culturele kennis wordt onderwezen. Zij kunnen daarvoor immers niet terugvallen op hun ouders. Ook het verborgen curriculum, de impliciete kennis en vaardigheden die nodig zijn op school, is die leerlingen en hun ouders minder bekend. De zachte onderwijsvormen doen juist een extra beroep op deze kennis en vaardigheden. Zelfontplooiing en ontdekkend leren veronderstellen voldoende kennis omtrent de gewenste richting van de ontplooiing en het object van ontdekking. Als de grondslagen hiervan niet in het ouderlijke huis zijn geleerd, dan zetten de zachte werkvormen die leerlingen op een achterstand. Gelijke kansen vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief In de bovenstaande paragrafen zijn onderwijskansen belicht vanuit sociale strata. Onderwijskansen kunnen ook worden bekeken vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief. We beschrijven twee invalshoeken: die van 'de fasentheorie' en die van 'kinderen inwijden in de volwassen cultuur'.

34


Middenadolescentie De ‘fasentheorie’ is de theorie van de rijping. In feite hanteren docenten deze al sinds mensenheugenis, wanneer ze spreken van ‘laatbloeiers’. De afgelopen jaren hebben deze docenten uit onverwachte hoek steun daarvoor gekregen, namelijk van hersenonderzoekers (5). De leerlingen van de bovenbouw vmbo-tl bevinden zich midden in de lange periode die ‘adolescentie’ heet (6). Die periode duurt van het tiende tot het vierentwintigste levensjaar. Deze periode kan onderverdeeld worden in vroege, midden- en late adolescentie. De bovenbouwleerlingen vmbo-tl zijn meestal tussen de 14 en 16. Deze leeftijd valt in de ‘middenadolescentie’. De jongere ontwikkelt zich nu op verschillende fronten: lichamelijk, cognitief en psychosociaal. Er is disbalans, want deze ontwikkelingen verlopen ongelijktijdig. Daar komt bij dat jongeren onderling verschillen in de tijd die ze nodig hebben voor elk ‘ontwikkelingsfront’. De lichamelijke, emotionele en gedragsmatige ontwikkeling is meestal als eerste afgelopen, vaak rond het vijftiende à zestiende jaar. Daarop volgt de cognitieve ontwikkeling, de groei van het denkvermogen. Deze fase begint dus voor sommige leerlingen in het midden of aan het eind van de bovenbouw vmbo-tl. Vervolgens krijgt, meestal pas vanaf zeventien jaar, de psychosociale ontwikkeling haar beslag: de totstandkoming van het zelfbewustzijn en van de echte persoonlijke verantwoordelijkheid tegenover mens en wereld. Het hersengedeelte dat als laatste tot volledige uitgroei komt, is de frontale hersenschors. Dat is het hersendeel dat verantwoordelijk is voor hogere algemene vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten als plannen, overzien van gevolgen op de lange termijn, organiseren, abstract denken en impulsbeheersing. Deze vaardigheden en kwaliteiten zijn dus pas aan het eind van de adolescentie, als een jongere in de twintig is, volledig ontwikkeld. Het stimuleren van algemene vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten van een 14-16jarige is dus aan grenzen gebonden. Dat wat er, gezien hun hersenontwikkeling niet is, kan er niet uitkomen. Een leerling van deze leeftijd heeft een beperkt niveau op het gebied van plannen, vooruitdenken, structuur aanbrengen, werk organiseren, zelfstandig werken, abstract en logisch denken, interviewen, gegevens verwerken, samenwerken, presenteren en reflecteren op dit alles. Er zit voor de docent weinig anders op dan die beperktheid, beter gezegd: het nog in ontwikkeling zijn van deze vaardigheden en kwaliteiten, te verdragen. Het is geen reden om af te zien van het oefenen ervan; hij moet alleen zijn verwachtingen van het resultaat temperen. Er bestaat voor docenten een inspanningsverplichting zonder resultaatgarantie binnen het vmbo-tl zelf. Hard werken in goed en gestructureerd onderwijs sterkt een leerling in zijn adolescentie-ontwikkeling. Hij krijgt daardoor een iets hoger niveau van beheersing van genoemde vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten en legt de basis voor een niveauverhoging in de vervolgopleiding. Het kind: De gemankeerde volwassene of de volwassene-in-zakformaat? De bovenbeschreven invalshoek van natuurlijke barrières door onvolgroeide hersenen sluit naadloos aan bij de klassieke ontwikkelingspsychologie, aan te duiden als de Rousseau-Piagettraditie. Volgens Koops (7) is dit een tekorttheorie. Deze geeft aan wat het kind in contrast tot de volwassene allemaal nog niet kan. De keuze van het eindpunt van de ontwikkeling (het rationele denken van volwassenen) leidt bij Piaget noodzakelijk tot een fasentheorie waarin het kind stapsgewijs dichter bij het rationele denken van de volwassenen komt. Het kind kan aldus niet anders verschijnen dan als een gemankeerde volwassene. Bedrieglijk is nu dat dit eruitziet als een noodzakelijk natuurlijke ontwikkeling, hoewel het berust op een


35

door de onderzoeker gemaakte maar niet nader verantwoorde keuze. Het voorgaande impliceert dat beschrijvend onderzoek, zoals dat van Piaget, het gevaar loopt een beschrijving op te leveren van de ontwikkeling zoals wij die in onze cultuur gecreëerd hebben, die vervolgens geïnterpreteerd wordt als een noodzakelijk ‘natuurlijk’ ontwikkelingsverloop. Zo krijgt de psychische ontwikkeling het karakter van een mechanisch voor de dag komen van het West-Europees, natuurwetenschappelijk en naturalistisch-filosofisch bepaalde wereldbeeld. Maar onderzoek toont aan dat de stilzwijgende consensus over wat in de RousseauPiagettraditie als de natuurlijke ontwikkeling werd beschreven, resp. empirisch was vastgesteld, niet langer gehandhaafd kan worden. Het blijkt dat kinderen in principe beschikken over een naïeve psychologische theorie waarmee ze medemenselijk gedrag kunnen begrijpen en die ze maakt tot toegankelijke volwaardige gesprekspartners. De structuur van het denken over gedrag van medemensen is bij kinderen van meet af aan niet principieel verschillend van die van volwassenen. Onze aandrang om de behoeften en de natuurlijke ontwikkeling van het kind te volgen is niet origineel maar berust in belangrijke mate op navolging van Amerikaans voorbeeld. Cross-culturele vergelijkingen hebben dramatische verschillen aan het licht gebracht tussen Aziatische en Amerikaanse leerresultaten. Reeds in de eerste klas van de lagere school presteren Japanse en Chinese kinderen veel en veel meer in met name het wiskundedomein dan Amerikaanse kinderen. Dit verschil neemt nog sterk toe tot gedurende de overige jaren in de lagere en middelbare scholen. De verklaring hiervoor kan niet gevonden worden in intelligentieverschillen of in onderwijskundige organisatie van de klassen, noch in verschillen in omvang van de klassen (in Azië anderhalf tot twee maal zo groot als in de VS) of grondiger opleiding van onderwijzers (in de VS dramatisch langer). Ook blijken Aziatische kinderen meer plezier in school te hebben en zich minder bezorgd te maken. Verklaringen daarvoor: - het onderwijs is meer geordend volgens de eisen van de leerstof dan dat een op de behoeften van het kind afgestemde didactiek wordt nagestreefd; - er wordt niet uitgegaan van een natuurlijk ontwikkelingsverloop, maar op een vertrouwen in het effect van oefening; - er is daar geen belemmerende werking van de Westerse Rousseau-Piagettraditie die onderwijs en opvoeding dwingt tot terughoudendheid en aarzelende passiviteit. Beschouw kinderen als volwassenen-zonder-ervaring. Wie daarvan uitgaat, zal altijd zoeken naar een zodanige benadering dat de mogelijkheden van kinderen geoptimaliseerd worden. Wie daarvan uitgaat, zal ook beseffen dat kinderen nog veel ervaring moeten opdoen, alvorens zich met volwassenen te kunnen meten. Die ervaring dient aan kinderen te worden aangeboden. Kinderen serieus nemen betekent ook en vooral kinderen inwijden in de volwassen cultuur.

Bronnen 1) Ministerie van OCW: Hoofdlijnenbrief 2009-2011, Den Haag 2009 2) Jan Dronkers: Ruggengraat van ongelijkheid, Wiarda Beckman Stichting, 2007 3) Trouw: artikel Mavo-leerling meer kans in gemengde klas, 5 maart 2009, n.a.v. rapport van Centraal Plan Bureau 4) Sietske Waslander: Minder overheid en minder dynamiek in het onderwijs, in Socialisme & Democratie, jaargang 65, nummer 10, 2008

36


5) Jelle Jolles: www.hersenenenleren.nl 6) Bartie Thijs en Dick Nierop: Tijd voor Tussentijd, het derde leerjaar havo/vwo, APS, Utrecht 2009 7) Willem Koops: Het kind als uitvinding van de cultuur. De volwassenen-inzakformaat in ontwikkeling, opvoeding en onderwijs. Capaciteitsgroep Ontwikkelingspsychologie Universiteit Utrecht. Op verzoek van de denktank APS, 2000


37

38


4. Motivatie, daar draait het om! Lambrecht Spijkerboer

Een van de uitdagingen bij onderwijs aan 12-16-jarigen is: hoe krijg ik ze aan de slag? De verzuchting van sommige docenten luidt: Ik kan op mijn kop gaan staan, maar ze doen het gewoon niet, de jeugd van tegenwoordig is niet vooruit te branden!" Toch blijkt dat succesvolle docenten ook met moeilijk te motiveren leerlingen een manier weten te vinden om hen aan het werk te krijgen. Onderzoek naar motivatiestrategieën1) kan ons helpen de inzet van leerlingen te beïnvloeden. Want over één ding zijn alle betrokkenen het eens: naast de behaalde cijfers zeggen de inzet, de werkhouding, het doorzettingsvermogen van de vmbo-tl-leerling misschien nog wel veel meer over diens kansen op succes in het versnelde leertraject. De inzet van de leerling is geen statisch gegeven, daar valt gelukkig wat aan te doen door de school, de docenten. Motivatie is de bereidheid om inzet te leveren voor een bepaald doel; het niveau van de motivatie is af te lezen uit de volhardendheid en de intensiteit van de activiteit. Inzet Leerlingen die geen motivatie hebben om te leren, hebben blijkbaar eerst nog andere meer basale - behoeften. Maslov schreef al in 1953, over de bekende behoeftenpiramide: eerst moet voldaan zijn aan voeding en een basaal gevoel van veiligheid (fysieke basisbehoeften), vervolgens moet voldaan worden aan sociale basisbehoeften zoals erkenning en 'erbij horen', voordat aan zelfvertrouwen en zelfontplooiing kan worden voldaan.

Bron: http://webspace.ship.edu/cgboer/maslow.html

Het leren (op school) kan pas gemotiveerd worden opgepakt als aan de fysieke basisbehoeften is voldaan. Cognitieve activiteiten spelen zich af op het grensvlak van sociale behoeften en zelfontplooiing. Daarbij moet motivatie om te leren worden gevonden in waarde, verwachting en plezier.


39

Het gaat bij de overstap van vmbo-tl naar havo uiteraard om een leerbehoefte, die gebaseerd kan zijn op de behoefte een prestatie te leveren of om de behoefte iets echt te willen weten. Deze leerbehoefte kent een extrinsieke en/of intrinsieke motivatie. Voor het beïnvloeden van de motivatie van leerlingen en de daaruit voortvloeiende inzet is een eenvoudig te begrijpen formule geformuleerd: Motivatie = waarde x verwachting

Waarde Onder 'waarde' verstaan we hier beloningswaarde. Wat levert het een leerling op om een bepaalde taak te doen? Welke waarde heeft dat voor hem/haar? In de schoolse situatie kan dat een cijfer voor een proefwerk zijn, de overgang naar een volgend leerjaar of het behalen van een diploma. Ook minder toekomstgerichte beloningen kunnen de waarde van een taak doen stijgen, zoals kunnen laten zien dat je iets kan met de positieve bekrachtiging van docenten of medeleerlingen, iets maken/kunnen of iets mooi vinden (esthetische waarde). Zoals genoemd hanteren we hiervoor in de schoolse situatie de termen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Het kunnen verdienen van een beloning, het streven naar eenvoud, snelheid en eer, zijn allemaal prikkels om de waarde van de taak te verhogen en daarmee de motivatie te beïnvloeden. Het dreigen met strafmaatregelen is ook een vorm van een externe prikkel. Al deze externe motivatieprikkels bepalen de extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie komt voort uit de wil om iets te weten iets te leren, iets te bereiken. De waarde wordt bepaald door jezelf, je wilt het vanuit jezelf en voor jezelf. Hobby's en sport worden vaak vanuit intrinsieke waarde beoefend. Verwachting Onder verwachting wordt verstaan de succesverwachting: Is de taak haalbaar? Kan ik het aan? Heb ik er wat aan om dit te weten/kunnen? Is het nuttig? De antwoorden op deze vragen bepalen of de taak met meer of minder inzet wordt aangepakt. De vermenigvuldiging in bovenstaande formule maakt duidelijk, dat als de waarde van de taak voor de leerling heel erg hoog is, maar de verwachting op het succesvol uitvoeren van de opdracht erg laag, dan neemt de inzet nog steeds niet toe. Als één van beide naar nul gaat, is het resultaat van waarde x verwachting verwaarloosbaar. Beide moeten een zeker volume hebben, willen de leerlingen zich aan de taak zetten. Voor schoolwerk is een zekere mate van intrinsiek gemotiveerd zijn natuurlijk behulpzaam, maar de realiteit is dat veel leerlingen vooral door extrinsieke motivatie voor henzelf de waarde van de taak bepalen. Voor sommige leerlingen is de taak dermate simpel, en dus té eenvoudig om aan te gaan, dan heeft dat meer invloed op de waarde van de taak, dan op de verwachting. Een erg simpele taak heeft geen waarde voor hen (met name hoogbegaafde leerlingen hebben hier 'last' van).

40


Waarom kijkt u die stapel Ook al is de waarde van de taak toetsen na? voor de leerling hoog, als de Wellicht niet vanuit intrinsieke leerling verwacht de taak niet tot overwegingen, omdat het zo leuk is een goed einde te kunnen om allemaal uit te pluizen hoeveel brengen, dan blijft de inzet laag, punten elke leerling heeft verdiend. immers je begint er niet aan, als Wellicht veel meer gedreven door de er toch geen beloning te beloning die erop volgt: de leerlingen verwachten is. Een zekere mate willen graag hun cijfer weten en het van waarde en een zekere mate werk is af. van verwachte resultaatmogelijkheden, vormen samen de motivatie om een inzet te plegen, vandaar Inzet = waarde*verwachting Plezier Consequentie hiervan voor de schoolpraktijk is uiteraard, dat elke leerkracht zich zal moeten afvragen hoe de waarde van de taak, (intrinsiek of extrinsiek) kan worden versterkt en tegelijkertijd het zicht op een succesvol beëindigen van de opdracht groot is. Daarbij moet bedacht worden dat het plezier waarmee de leerling naar school gaat en de leertaken op zich neemt, slechts in bepaalde gevallen van belang is voor diens inzet. Veel zwaarder weegt hoe belangrijk de leerling de opdracht vindt en zijn inschatting van de kans dat hij die opdracht met succes zal uitvoeren. De taak leuk vinden om uit te voeren kan vooral van belang zijn als het een uitdaging vormt. Los van de waarde kan plezier hebben in de taak een goede motivatie zijn om de taak uit te voeren. Plezier kan daarentegen ook juist een onderdeel zijn van de waarde die de taak voor de leerling heeft; het is leuk om te doen en daarom waardevol. Een sudoku oplossen is een waardeloos werkje (tenzij je er een (grote) prijs mee kunt winnen), maar de maker van een sudoku vindt dat werk gewoon leuk om te doen (waarde), en als de verwachting is dat je zo'n puzzel ook wel tot een goed einde zult kunnen brengen wordt de activiteit al gauw gestart. De uitdaging vormt hier het plezier en niet de waarde van de taak zelf. Daarom: Motivatie = waarde*verwachting + plezier

Invloed van plezier op de inzet: Waarde * Verwachting hoog * hoog

Motivatie hoog

hoog * laag laag * hoog laag * laag

middelmatig laag zeer laag

Plezier nauwelijks van invloed meer van invloed grote invloed kleine invloed

Indien we dus werken aan het klimaat in de klas, het verhogen van het plezier in het leren is dat vooral van invloed op de motivatie als de waarde van de taak niet erg hoog is, maar de kans op het succesvol afsluiten ervan wel. Beloningstermijn Ten slotte is de beloningstermijn van invloed, immers als de


41

succesbeleving pas in uren dagen, maanden, jaren zichtbaar wordt, gaat de inzet toch verloren ook al is de waarde hoog, en de verwachting relatief ook hoog. Een korte beloningstermijn stuwt de inzet omhoog; snel resultaat helpt. Delen door een klein getal verhoogt het resultaat en delen door een groot getal verkleind het resultaat, vandaar dat beloningstermijn onder de deelstreep komt te staan: Motivatie = waarde * verwachting + plezier beloningstermijn

Inzet remmers Remmende factoren voor de motivatie van leerlingen zijn de consummatorische kracht en attributie. Met consummatorische kracht wordt bedoeld dat een verhoogde inzet weliswaar een beter resultaat oplevert, maar een steeds hogere inzet levert op den duur nog maar een kleine resultaatverbetering, er is afnemende meeropbrengst. Daardoor zal een leerling die van zichzelf vindt al een enorme inzet te hebben gepleegd, niet van zins zijn er nog een flinke schep bovenop te doen, ook al is de taak belangrijk en het verwachte resultaat haalbaar. Even hard leren vlak voor een toets daarentegen kan juist wel een flinke inzet te zien geven, omdat duidelijk is dat daarmee al snel een echt lage score voor de toets kan worden voorkomen. Attributie is het toeschrijven van het resultaat aan de oorzaken van succes of falen. Bij attributies onderscheiden we: • stuurbaar of niet (kan ik er iets aan veranderen?); • intern of extern (ligt het aan mij of aan de ander?); • stabiel of variabel (is dat altijd zo?). De moeilijkst motiveerbare leerlingen zijn zij die hun succes of falen toeschrijven aan niet-stuurbare, externe stabiele factoren, dat levert aangeleerde hulpeloosheid op. Indien de leerling zijn succes toeschrijft aan stuurbare interne variabele factoren (ik ben er goed in) en zijn falen aan niet-stuurbare externe variabele factoren (ik had pech) zal hij met goed vertrouwen de volgende keer eenzelfde taak op zich nemen. Attributie helpt hem niet zijn gedrag te veranderen of verbeteren. Echter de leerling die zijn succes toeschrijft aan niet stuurbare externe variabele factoren (ik heb mazzel gehad) en zijn falen aan niet stuurbare interne stabiele factoren (ik ben slecht), kijkt weliswaar anders tegen de oorzaken van het behaalde resultaat aan, maar zal ook geen reden zien zijn gedrag te wijzigen. Hij kan er immers toch niks aan doen (niet stuurbare factoren). Een docent die zorgt voor gemakkelijke succeservaringen is voor intrinsiek gemotiveerde leerlingen niet ondersteunend, zij verliezen hun autonomie, hun succes is niet meer toe te schijven aan hun persoonlijke gedrevenheid, maar extern georganiseerd. Voor extrinsiek gemotiveerde leerlingen en voor faalangstige leerlingen is een georganiseerde succeservaring daarentegen wel behulpzaam, het geeft hen zelfvertrouwen, wat een belangrijke stap kan zijn naar meer beloningsverwachting van dergelijke taken.

42


Conclusie Het aansturen van de inzet van leerlingen vraagt dus om een gedifferentieerde aanpak. Zoals zo vaak is ook hierbij rekening houden met verschillen in de klas een belangrijke succesfactor voor effectieve begeleiding. 1)

Zie bijvoorbeeld Lia van Grinsven: De invloed van leeromgevingen op motivatie en strategiegebruik voor zelfregulerend leren. Studiehuisreeks 11/2003


43

44


Bijlage 5 Voorbereiding op competentiegericht opleiden door Jan Duursma

Voorbereiding op competentiegericht opleiden vmbo-tl: nuttig of noodzakelijk? Hoe je het ook wendt of keert, de theoretische leerweg is een voorbereiding op een beroepsopleiding. Die ligt op middelbaar of hoger niveau. De leerlingen bereiken dat niveau min of meer rechtstreeks via mbo – hbo of via havo-hbo. Beide beroepsopleidingen zijn (hbo) gaan binnenkort (mbo) competentiegericht. Dit betekent dat de vmbo-tlleerlingen gebaat zijn bij een gedegen voorbereiding op deze manier van werken en leren. Ook in het havo zijn initiatieven (http://www.havistencompetent.nl om ermee aan de slag te gaan. Naast bovenstaande externe argumenten om met de voorbereiding op competentiegericht opleiden (CGO) aan de slag te gaan, zijn er misschien wel veel belangrijker - intrinsieke argumenten te geven. CGO brengt met zich mee dat leerlingen bewuster leren omgaan met hun eigen willen en kunnen. Dit leidt tot meer inzicht in jezelf en maakt het mogelijk om betere keuzes voor later te kunnen maken.

Wat betekent competent zijn? Competent zijn betekent dat iemand bekwaam is voor de uitoefening van een beroep of een bepaalde functie. Het kan dan gaan om een directeur van een transportonderneming of de beroepsgoederenchauffeur binnen hetzelfde bedrijf. Voor beiden geldt dat er bepaalde relevante kennis en vaardigheden nodig zijn, maar ook de inzet van persoonlijke kwaliteiten en dat allemaal in een echte beroepssituatie. Iemand is dus competent als hij/zij in een complexe (beroeps)situatie, naar het oordeel van een deskundige, adequaat weet te handelen. En zich daar ook bewust van is. Korter gezegd: het gaat om bewust bekwaam zijn! In onderwijswijstermen valt dit ook door een eenvoudige formule aan te geven: C(ompetent) = K(ennis) * V(aardigheden) * Pk(waliteiten) * C(ontext)

Deze formule zegt ook: je bent niet zomaar competent. Daar is vaak een flinke tijd voor nodig, met telkens nieuwe kennis en vaardigheden die je zult moeten onthouden en inoefenen en vaak ook inslijpen. Herhalen en steeds in verschillende situaties terug laten komen bevorderen dat enorm. Alleen niet alle kennis en vaardigheden die nu worden aangeleerd zijn echt relevant voor het competent worden. Dit vraagt om een keuze van die kennis en die vaardigheden die er echt toe doen. Die keuze maakt een opleider vaak in overleg met de deskundigen uit het veld. In de TL is dat minder gemakkelijk omdat die deskundigen uit het werkveld niet in


45

overleg zijn met docenten uit de tl. Toch zijn er goede bronnen te vinden door in overleg met opleidingscoördinatoren uit aansluitend vervolgonderwijs te vragen naar relevante kennis en vaardigheden. Volgens het ROC Horizon College gaat het vooral om de volgende vaardigheden: - Basis taal- en rekenvaardigheden - Zelfstandig leren en reflecteren - Plannen en organiseren - Samenwerken en overleggen - Presenteren - Onderzoeken - Omgaan met druk en tegenslag - Bewust kiezen voor een loopbaan Alkmaar 2008, Platform doorlopende leerwegen Naast relevante kennis en vaardigheden is het van belang dat de leerling zich bewust wordt van de eigen kwaliteiten en die het liefst toont in een echte beroeps- of werksituatie (context). Hier ligt voor de TL een uitdaging om leerlingen meer in de gelegenheid te stellen deze kwaliteiten te ontdekken en verder te ontwikkelen. Dat lukt niet in een klassikale setting, daar zijn aanpassingen in het leerplan voor nodig en veel meer afstemming tussen vakken, om gezamenlijk leersituaties aan te bieden die verbinding maken met de echte wereld van werk en beroep. Natuurlijk hoeft de tl geen beroepsopleiding te worden, maar ook in de huidige kerndoelen en examenprogramma’s zijn voldoende mogelijkheden aanwezig om daar binnen de wettelijke kaders mee aan de slag te gaan. De ervaring leert dat dat niet zo maar geregeld en ingericht is. Het competent gericht opleiden vraagt ook een gedeelde opvatting over het leren van jongeren. En dat brengt ook andere vaardigheden voor docenten en leidinggevenden met zich mee. En om die eigen te maken, te kunnen ontwikkelen, vraagt dat tijd en ruimte. Het werken met competentiegericht opleiden is een proces waarin alle betrokkenen moeten groeien en zich kunnen ontwikkelen. Kwaliteiten zijn eigenschappen die je hebt en die je kunt ontwikkelen. Voor de tl kunnen de volgende kwaliteiten van belang zijn: communicatief, lerend, flexibel, inlevend, ondernemend, onderzoekend, organisatorisch, ontwerpend, innovatief, leidinggevend. Tl-opleidingen kunnen hieruit in overleg met het vervolgonderwijs eigen keuzes maken en elke kwaliteit duidelijker omschrijven in concreet gedrag wat van de leerling verwacht wordt bij die kwaliteit. Voor geïnteresseerde scholen zijn die gedragsbeschrijvingen beschikbaar bij APS en SLO.

Hoe word je competent? Volgens de definitie ben je pas competent aan het einde van de gekozen beroepsopleiding in mbo of hbo. De vaststelling vindt vaak plaats in een zogenaamde proeve van bekwaamheid waarin de student laat zien in een aantal complexe beroepssituaties adequaat te handelen en daarop te kunnen reflecteren tegenover een panel van deskundigen. De weg daar naartoe

46


Kernbegrippen en werkprincipes Denk aan: energie, druk, verhouding, evenwicht, communicatie, etc. Maar ook aan principes als: de relatie tussen vorm-functie-plaats, bouwfunctie-tijd, zenderontvanger, actie=reactie, energie gaat nooit verloren, evenwicht in alles, etc.

start in de voorbereidende trajecten, waar onder vmbo-tl. In vmbo-tl doen we niet aan competentievaststelling, maar de leerling kan wel adequaat worden voorbereid door de relevante kennis en vaardigheden veel te oefenen en te herhalen in steeds weer wisselende situaties en manieren van laten leren (werkvormen). De vakdocent is hier instructeur en trainer van kennis en vaardigheden. De docent is naast vakexpert om de kennis te laten onthouden ook trainer om vaardigheden in te slijpen. De docent toetst ook aan een vooraf vastgestelde norm. Voor de docent betekent dit wel dat het laten onthouden en inoefenen in overleg gebeurt met de collega’s. Veel kernbegrippen en werkprincipes komen in meer vakken voor. Deze begrippen en principes op verschillende manieren uitleggen geeft verwarring en leidt niet tot herkenning en daarmee tot beter onthouden. Hetzelfde geldt voor relevante vaardigheden. Als elke docent daar eigen opvattingen over heeft leidt dat bij leerlingen tot verwarring. Met het docententeam kiezen we belangrijke vaardigheden en beschrijven daarbij concreet gedrag dat we van een leerling mogen verwachten. Bijvoorbeeld: Een school heeft gekozen voor kunnen presenteren. Met alle docenten worden de gedragskenmerken geïnventariseerd en samengevat tot: - Ik bedenk wat ik wil vertellen en stem dat af op de doelgroep. - Ik gebruik een logische opbouw (inleiding, informatie, afsluiting). - Ik kies voor een presentatievorm die bij de doelgroep past. - Ik let op een verzorgde presentatie. - Ik ondersteun de presentatie met (voor) beelden en kies daarbij passende (audiovisuele) hulpmiddelen. - Ik kom duidelijk over en gebruik mijn eigen woord. - Ik ga na of de informatie is overgekomen. In de loop van het traject wordt afgesproken dat door alle docenten bij wie presenteren in het schooljaar voorkomt hierop getraind en gelet wordt. Binnen het team wordt afgesproken wie wanneer de leerling toetst op deze vaardigheid. Dit kan met een vinklijst die door de docent of medeleerlingen wordt ingevuld. Het meest krachtig is als er leersituaties aanwezig zijn waar leerlingen deze vaardigheden kunnen toepassen. Vakoverstijgende projecten en/of prestaties met opdrachtgevers van buiten werken goed en vaak stimulerend voor de leerlingen. Deze buiten-de-klas-leersituaties bieden tevens de mogelijkheid aan leerlingen om hun persoonlijke kwaliteiten te laten zien en in te zetten. Het ontwikkelen en bewust worden van persoonlijke kwaliteiten vraagt een andere rol van de docent, meer die van coach. Een goede coach werkt aan een stimulerend en veilig klimaat waarin de leerling het beste van zichzelf kan laten zien. En waar niet 'afgerekend', maar gestimuleerd en uitgedaagd wordt. Een docent die coacht laat de leerling zelf nadenken en eigen oplossingen bedenken, hij of zij vraagt naar situaties waarin de leerling de kwaliteiten heeft laten zien of bedenkt samen situaties waarin de leerling die kwaliteit kan ontwikkelen. En die situaties hoeven niet altijd op school plaats te vinden: thuis of in de vrije tijd worden veel persoonlijke kwaliteiten ingezet en ontwikkeld. Om daar met leerlingen over in gesprek te zijn en zich daar bewust van te laten worden vraagt iets anders van de docent, de organisatie en de communicatie met alle betrokkenen.


47

Wat betekent dat voor een tl-opleiding? Hieronder volgt een globale opsomming van mogelijke acties die per school en situatie kunnen verschillen: Inhoudelijk of programmatisch: - Breng de kerndoelen onderbouw meer in horizontale samenhang stem en ten aanzien van relevante kennis en vaardigheden af met de bovenbouw. - Draag zorg dat die kennis (kernbegrippen en werkprincipes) en vaardigheden ook daadwerkelijk voor 75% procent beheerst worden. - Analyseer bestaande examenprogramma’s op wat moet en mag. - Zoek binnen de bestaande examenprogramma’s afstemming: thema’s als milieu, gezondheid, energie, uiterlijk, gezondheid, etc. bieden mogelijkheden voor een gezamenlijke aanpak. - Maak duidelijke afspraken over hoe en wanneer bepaalde vaardigheden getoetst worden; - Let bij methodenkeuze op criteria als: zelfstandig uit te werken en te leren, flexibel gebruik, activerend en actueel, toegankelijk qua taal en ondersteunend met ICT, etc. - Maak de PTA’s inzichtelijk voor leerlingen en collega’s, zeker waar vaardigheden getoetst worden. Haal dubbelingen en piekbelastingsmomenten eruit. - Gebruik handelingsdelen, praktische opdrachten en sectorwerkstukken voor het tonen van vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. - Ruim mogelijkheden in voor projecten en buitenschoolse leeromgevingen. Gedrag van docenten, leerlingen en schoolleiding: - Laat leerlingen van belangrijke leermomenten bewijsstukken verzamelen en die opnemen in een persoonlijke map. - Laat leerlingen steeds bewuster worden van hun kennis, vaardigheden en kwaliteiten door ze zelf bewijsstukken daarvan te laten verzamelen en die in een gesprek met de begeleider/coach te tonen en daarover te praten. - Laat docenten competent worden in twee belangrijke rollen: die van vakexpert en trainer en die van begeleider en coach; - Laat docenten samenwerken in een resultaatverantwoordelijk team. - Laat docenten meer experimenteren met levensechte onderwijsleersituaties en laat ze deze ontwikkelen. - Laat docenten model staan voor belangrijke vaardigheden en kwaliteiten. - Werk vanuit een gedeelde visie op het leren van jongeren (70% draagvlak is minimaal vereist). - Laat docenten en leerlingen successen vieren. - Sta model voor belangrijke competenties die gelden voor docenten en die doorslaggevend zijn voor leidinggevenden. - Neem de tijd en ruimte voor elkaar om over onderwijs en ontwikkelingen te praten.

48


-

Onderzoek en volg van wat er gebeurt en niet gebeurt en koppel de uitkomsten regelmatig terug om verbeteringen aan te brengen. Denk in mogelijkheden en kansen in plaats van onmogelijkheden en belemmeringen.

Organisatorische consequenties voor de opleiding: - Maak een keuze voor het profiel dat de tl op school moet krijgen. De geijkte sector indeling is wellicht al achterhaald en koppel die aan de feitelijke doorstroomgegevens naar havo en mbo. - Maak een keuze voor welk vakkenpakket met de vereiste kennis en vaardigheden voor dat profiel optimaal aanbieden. Geef daarbinnen aan wat de examenvakken zijn. Het aanbieden van meerdere examenpakketten vergroot niet altijd de kans op een succesvolle doorstroom. - Draag zorg voor een opleidingsplan dat horizontaal en vertikaal samenhang vertoont, met ruimte voor projecten en bijzondere activiteiten (in de eerste twee leerjaren moet de basis gelegd zijn om competentiegericht te kunnen werken). - In elk schooljaar zijn minimaal drie momenten aanwezig waarin de begeleider/coach met de leerling in gesprek is over de persoonlijke ontwikkeling. - Toetsonderdelen en -momenten zijn afgestemd en met elkaar in balans (wat getoetst is wordt ook beheerst). - Er wordt gewerkt met een examendossier en een persoonlijke map (portfolio) per leerling. Het examendossier met de cijferlijst geeft formele toelating en het portfolio met daarin sterke bewijsstukken geeft een persoonlijk visitekaartje met motivatie en op onderdelen vrijstellingen. - Organiseer dat de keuze voor een havo-hbo-traject of een mbohbo-traject eerder in de schoolloopbaan gemaakt is en niet pas bij de diploma-uitreiking met een cijferlijst. Juist CGO maakt dat goed mogelijk in de gesprekken die regelmatig plaatsvinden om dat die gaan over het maken van keuzes en die te koppelen aan kwaliteiten die iemand wel of minder ontwikkeld heeft.

Communicatie in en buiten de opleiding: - Betrek leerlingen, ouders en de omgeving vanaf het begin bij de ontwikkeling die de tl-opleiding wil gaan realiseren. Ouders en mensen in de omgeving (scholen, bedrijven en instellingen) hebben eigen opvattingen over het leren van jongeren. Dit draagt een risico in zich dat vooraf de stellingen al zijn ingenomen en van een dialoog geen sprake kan zijn. - Zorg op het punt van de presentatie naar buiten dat alle betrokkenen hetzelfde verhaal vertellen en successen kunnen laten zien. - Zie de leerlingen als de beste ambassadeurs voor de ingeslagen weg. - Betrek zo veel mogelijk ouders bij buiten-de-klas-activiteiten. In projecten, gastlessen, werkbezoeken, stages, prestaties kunnen zij vaak goede uitvoerders en opdrachtgevers zijn.


49

Bronnen - www.havistencompetent.nl - www.kwalificatiesmbo.nl - www.mbo2010.nl - www.carrieretijger.nl - www.hbo-raad.nl - www.mboraad.nl - www.vo-raad.nl - K. v.d. Herik: Competentiepocket, mbo niveau 3 en 4, Lexicon, Eisma Edumedia bv, Leeuwarden 2008 - E. Crone, Bert Bakker: Het puberende brein, 2009 - H. Nelis & Y. van Sark: Puberbrein binnenstebuiten, ,Kosmos 2009 - M. Kuijpers: Breng beweging in je loopbaan, Academic Service, 2005

50


Bijlage 6 Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) door Ad Bijlard Van praten ‘over en tegen’ naar praten ‘met’ de leerling Loopbaanoriëntatie en -begeleiding heeft in vmbo-tl een bijzonder belang. Het is bij uitstek het schooltype in het vo waarna leerlingen in twee wezenlijk verschillende leerloopbanen hun schoolcarrière voortzetten: havo óf mbo. Binnen het mbo is de variatie aan opleidingen enorm en inmiddels is er een aanzienlijk aantal versnelde mbo-varianten bij gekomen. Rond de 80% van de leerlingen gaat door naar het mbo, rond de 20% gaat naar het havo. De trend naar havo 4 lijkt nog steeds opgaand te zijn. Hebben alle leerlingen naar hun eigen overtuiging een passend en bevredigend oriëntatietraject doorlopen? Het antwoord is niet positief. Leerlingen hebben vaak het gevoel onvoldoende op maat bediend te worden.i Leerlingen in het mbo twijfelen in ieder geval aanzienlijk over de juistheid van hun keuze.ii Daarnaast is de havokeuze niet zelden het gevolg van een onvoldoende beeld van de arbeidswereld met uitstel van keuze als gevolg daarvan. Een systematisch plan van aanpak voor LOB helpt leerlingen de bij hen passende beste keuze te maken. Wat hen het meest helpt zijn heldere en meer gedetailleerde beelden van wat werken ‘in het echt’ inhoudt. LOB kent verschillende definities, wij gebruiken: 'Het plaatsen van educatie, informatie en begeleiding in het curriculum om jongeren in staat te stellen, nu en in de toekomst, hun aspiraties en de kansen in hun leven/loopbaan te ontdekken, betekenis te geven en te realiseren'. Deze definitie is breed en veel verder strekkend dan 'op zoek naar het beste vervolgonderwijs'. Jongeren groeien op in een wereld waarin de betekenis van beroepsbeelden vervaagt, de arbeidsmarkt erg grillig is en waarin zelfsturing steeds meer van belang is. Kiezen is lastig, zeker voor een vmbo-tl-leerling. Ook voor de tl–leerling met hbo-talent. Keuzes op korte termijn, zoals die voor welke mbo-opleiding of naar het havo, vragen van jongeren een realistisch zelfbeeld, beelden van de wereld van arbeid én een toekomstbeeld van zichzelf daarin. Tot op heden is het systematisch ontwikkelen van die beelden geen praktijk, noch in het vo, noch in het mbo. Ook daar is reflectie en betekenisgeving van arbeid in het eigen leven van de deelnemer nog geen groot thema. Leerlingen krijgen weinig ruimte om te oefenen met het maken van keuzes.iiiiv Hoe kan een leerling bewust kiezen voor een leerloopbaan via een beroepsopleiding, wanneer de werkvelden erachter nauwelijks bekend zijn. Wanneer het gaat om beroepen die ook via havo goed toegankelijk zijn, hoe kan de leerling zich dan oriënteren op de andere didactiek van de havo bovenbouw? Kun je eigenlijk wel bewust kiezen op die leeftijd? Kiezen jongeren anders dan volwassenen? Mag je van een 15-16-jarige wel zelfsturing verwachten?v


51

‘Bewust kiezen' is een aan twijfel onderhevig concept. Dijksterhuis (2007)vi maakt aannemelijk dat grote, complexe keuzes in het leven, zijn gebaseerd op een vrijwel oneindige hoeveelheid kleine afwegingsstapjes in het deel van het brein waarvan wij ons onbewust zijn. Vragen als: Met welke levenspartner wil jij je leven delen? Welk huis koop je om de plaats te kiezen waar jij je gelukkig zult voelen? ‘Een nachtje erover slapen’, zou een grotere garantie geven op het maken van de juiste keuze, dan een uiterst precies uitgeschreven streeplijst (zie ook Dijksterhuis: Het slimme onbewuste, denken met gevoel). De vraag over een goede vervolgopleiding past in dit rijtje. We helpen leerlingen met ‘oefeningen’ om die oneindige hoeveelheid kleine afwegingsstapjes te laten ervaren als een moment van zelfinzicht. Zelfinzicht dat zelfsturing ondersteunt, zelfsturing die daarmee systematisch een stapje groeit. Loopbaanleren - zelfsturing bekrachtigen Leren kiezen gaat door middel van oefening in specifieke loopbaancompetenties. Samengevat in drie stuks: vii 1. loopbaanreflectie (reflectie op kwaliteiten en motieven&waarden) 2. loopbaanvorming (werkexploratie en loopbaansturing) 3. netwerken Leerlingen, ook vmbo-tl-leerlingen reflecteren niet zomaar, van harte. Toch blijkt telkens weer dat het een sleutelvaardigheid is om de best passende volgende stap in je loopbaan te ontdekken. Reflecteren krijgt veel meer gewicht voor een leerling wanneer de uitkomst ervan óók leidt tot een voor hem/haar passende volgende stap in het proces van loopbaanoriëntatie, wanneer de school dat toelaat in het leerproces. Dat is de eerste sleutelvoorwaarde. Reflectie is dan een ook een middel om sturing te geven aan het eigen leerproces en niet alleen gericht op het beter leren kennen van jezelf! Het helpt enorm als er op basis van reflectie wat te kiezen is! Wanneer dat niet kan, wordt reflecteren eerder als zinloos ervaren en plichtmatig ondergaan. Een vmbo-tl-school die diploma- én doorstroomgericht wil zijn, heeft daar rekening mee te houden. De tweede sleutelvoorwaarde is dat reflectie plaatsvindt vanuit een specifieke context. Het gaat om een recente ervaring, die iets bijzonders heeft teweeggebracht. De kunst is daarna die bijzonderheid te abstraheren en op zoek te gaan naar patronen. Deze benadering van reflectie vraagt om getrainde gesprekspartners, docenten en mentoren, die allereerst vanuit een veilig klimaat werken. In het gesprek nodigt de docent de leerling uit te vertellen over die bijzondere ervaring, met elkaar onderzoeken ze patronen die zich aftekenen en trekken ze conclusies over de kwaliteiten of drijfveren die daarin verborgen liggen. Er ontstaat een actief denkproces bij de leerling, waarin het onbewuste geactiveerd raakt.

52


Deze open, luisterende en meedenkende houding van docenten en mentoren vraagt om goed gebruik van gesprekstechnieken én kennis van de LOB-theorie om leerlingen te helpen zichzelf beter te leren kennen. Dit zorgt voor de omslag van praten ‘over en tegen’ naar praten ‘met’ de leerling. Goede reflectiegesprekken rijgen zich aaneen tot een doorlopende dialoog. Werkexploratie Werkexploratie is het proces dat krachtige beelden laat ontstaan van de wereld van arbeid. Het curriculum van vmbo-tl is theoretisch. De wereld van arbeid is daardoor vaak ver weg. Toch zijn er verschillende vormen die helpen om leerlingen eraan te laten snuffelen. Snuffelen als een lichte vorm van werkexploratie. Bruikbare vormen van werkexploratie zijn: 1. PSO 2. Oriënterende snuffel-/werkstages 3. Maatschappelijke stagesviii 4. Werkvormen uit de 'Praktijknabije school', afgeleid uit het werkconcept Verbindend leren, ontwikkeld door SLOix 5. Opdrachten van buitenaf, met echte opdrachtgevers, al dan niet in samenwerking met vervolgonderwijs.

Goede reflectie na de werkexploratie vergroot de waarde ervan enorm. Daarbij komt ook de vraag op tafel welke leerloopbaan - langs het havo of langs een bepaalde mbo-opleiding - voor de leerling het best passend is. De leerling komt in de actieve rol zelf op zoek te gaan naar de volgende stap. De leerling geeft aan dat hij verder wil ervaren hoe dat leren in het havo gaat, of juist dat hij wil ontdekken wat je nu echt moet kunnen in een specifiek beroep. Hij gaat zichzelf vragen stellen over wat die opleiding dan specifiek te bieden heeft en hoe dat past bij zijn kwaliteiten en de waarden die voor hem echt tellen. Komt het havoperspectief naar voren, dan opent zich de vraag of een leerling zich wil inspannen voor de andere manier van leren en toetsen in het havo. Daartoe zou de school een keuzemogelijkheid kunnen geven voor een 'exploratie' havodidactiek: Een hoofdstuk aanpakken met havo-aanpak, anders leren én op havoniveau toetsen. Versneld mbo kan een ander perspectief zijn voor vmbo-tl-leerlingen met hbo-talent. Samenwerkingsverbanden tussen mbo scholen en vmbo-tl laten leerlingen in leerjaar 3 al ervaren wat in versneld mbo essentieel is. Leerlingen maken keuzes onder invloed van talloze factoren. Die spelen zowel binnen henzelf als om hen heen. Hun omgeving, vooral ouders en vrienden zijn van enorme betekenis. Het helpt leerlingen zicht te krijgen op die beïnvloeding. Wat betekent het voor mij dat mijn vader over mijn toekomstideeën zegt …? Loopbaansturing vanuit de leerling zelf betekent dat de leerling zich de vraag stelt hoe hij het beste uit zichzelf haalt? Reflectie geeft inzicht in motieven en kwaliteiten van de leerling zelf.


53

Werkexploratie geeft inzicht in waar het om draait in de wereld van arbeid. Beide heeft een leerling nodig om zelf greep te krijgen op zijn loopbaansturing.

Onderbouw-bovenbouw LOB kan op verschillende manieren een plaats in het curriculum innemen. Iedere school kiest daarin haar eigen weg. Werkexploratie is mogelijk in projecten, die per school hun eigen vorm krijgen. Praktische sectororiëntatie (PSO) is een mogelijkheid. In PSO ervaren leerlingen in gesimuleerde werksituaties zelf wat uitdagend of juist minder boeiend is en meer of minder passend bij henzelf.x PSO is verder geëvolueerd en voor de onderbouw is een lonkend, nieuw perspectief ontstaan: Praktisch en oriënterend onderwijs.xi (POO) Uitgangspunten van Praktisch en oriënterend onderwijs zijn: 1. Leereenheden worden ontworpen die zich concentreren op arbeidsgebieden en werksoortenxii, met insluiting van alle mogelijke (vakgebonden) kerndoelen uit de basisvorming. 2. Leersituaties die voldoen aan vijf criteria, waardoor een leefgemeenschap ontstaat tussen leerlingen, docenten en schoolleiding. a. Functioneel, realistisch of levensecht. b. Keuzemogelijkheden aanbieden in thema én aanpak. c. Uitnodigen tot activiteit van de leerling zelf én metacognitie. d. Systematisch het besef van bekwaamheid ontwikkelen. e. Tegemoetkomen aan de basisvoorkeuren voor vorm en inhoud van werk. f. Emotioneel sterk: een thuisbasis om met leerlingen aan hun zelfvertrouwen te werken én als bron voor maatwerk en vraagsturing in het geboden onderwijs. 3. Leerlingen komen in aanraking met dilemma’s die in dat arbeidsgebied aan de orde zijn. Het stelt ze in staat die te toetsen aan hun eigen waarden. In de bovenbouw van de vmbo-tl is de goede balans tussen diplomavoorbereiding en doorstroomvoorbereiding van doorslaggevend belang. Werkexploratie zou een toenemend gewicht kunnen en moeten krijgen. Samenwerkingsvormen met vervolgonderwijs krijgen hier vorm. Concrete voorbeelden daarvan: - versnelde trajecten in samenwerking met mbo met inzet van lestijd binnen de vmbo-tl. (kader); - sectorwerkstuk onder begeleiding van mbo-deelnemers en/of hbo – studenten; - oriëntatiebezoeken aan vervolgscholen; - buddyprojecten, samen met mbo-deelnemer op stage. Rollen Vier actoren binnen de school zijn bijzonder in de LOB van betekenis: de decaan, de mentor, de docent en de schoolleiding. Zij hebben ieder hun eigen rol.

54


De rolopvatting van decanen is aan vernieuwing toe. Traditioneel was hun taak: voorlichten en verspreiden van kennis. Leerlingen worden daarin weinig geactiveerd. Leerlingen hebben meer baat bij een begeleiding die hen uitnodigt hun eigen vragen te onderzoeken. Zij helpen leerlingen op weg naar de bron en zijn niet zelf de bron. Decanen van de diploma- en doorstroomgerichte vmbo-tl –opleidingen: - houden toezicht op de kwaliteit van geboden informatie; - hebben kennis van wetenschappelijk vastgestelde effectieve methoden van LOB; - participeren in onderwijskundige leiding van de afdeling; - ondersteunen mentoren en docenten, zijn initiërend bij trainingen gespreksvaardigheid; - springen bij in individuele gevallen die competenties van mentor te boven gaan; - dragen zorg voor evaluatie, meting en borging van goede praktijken; - registreren en monitoren van doorstroomgegevens en resultaten van oud-leerlingen; - onderhouden buitenschoolse contacten. Docenten en mentoren hebben als LOB-taak een coachende rol, dat houdt in: - werken van uit een open houding, mét de leerling sprekend, met belangstelling voor zijn leefwereld; - voeren van (korte) reflectiegesprekken naar aanleiding van concrete situaties in het directe verleden, met gebruik van gesprekstechniek. - mentoren hebben daarnaast een verbindende rol tussen leerling – docent – ouders. o Met de leerling vastleggen wat de volgende stap is in zijn leerloopbaan. o Zorgen voor informatiedeling tussen docenten / leerlingen en ouders. Schoolleiders dragen bij aan sterke Loopbaanoriëntatie en -begeleiding door het op te vatten als een kerntaak van de school. LOB doet er toe en wordt gezien door de schoolleiding. Zij faciliteert een systematische LOB aanpak, tenminste door te stimuleren dat de mentoren en docenten getrainde LOB-coaches zijn, onder supervisie van een daartoe adequaat opgeleide decaan.


55

Bronnen i

Oomen, A . Goris, M.,2004. LOB in het vo. Utrecht: APS Voncken, E. Bremer, F.2008. Een rol van betekenis. Deelnemerbetrokkenheid bij de innovatie van het primaire proces in het mbo. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum iii Meijers, F. Kuijpers, M. Bakker, J., 2006. Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroeps Onderwijs/HPBO iv Winters, A. Kuijpers, M. Meijers, F., 2008. Loopbaan Oriëntatie en begeleiding: de rol van communicatie. Impuls, Tijdschrift voor onderwijsbegeleiding

ii

v

Leuken, T., 2008. De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In Kuijpers, M. Meijers, F. ed. 2008. Loopbaanleren, onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn:Garant vi Dijksterhuis, A., 2007. Het slimme onbewuste, denken met gevoel.Amsterdam, Bert Bakker vii Zie voetnoot 3 viii Bijlard, A., 2009. LOB geeft maatschappelijke stage een kwaliteitsimpuls. Bij de les,4(2), pp24-27 ix Lanschot Hubrecht, V. van et al. 2008 Praktijknabije LOB in de theoretische leerweg, een vmbo publicatie 14 SLO, [internet] Beschikbaar op: http://www.slo.nl/downloads/2008 x Oomen, A. Rubbens, D.,2002, PSO in vmbo-tl. Utrecht: APS xi Otten-Oomen, E. Oomen, A.,2009. Praktisch en Oriënterend onderwijs, (loop)baanleren op basis van arbeidsgebieden en een krachtige leeromgeving.Utrecht: APS xii LDC, 1997. Zicht op Arbeid, een nieuwe representatie van de wereld van arbeid, beroep en opleiding, Leeuwarden: LDC

56


Naast diplomagericht ook doorstroomgericht

Recommend Documents