Module A
Unit A 2
Agressie en geweld op school: wat leren onderzoek en praktijk?
De oorspronkelijke, Engelstalige versie van deze unit is van de hand van Sigrun K. Ertesvåg (Noorwegen) en Anne Sofie Samuelsen (Noorwegen) Vertaling: Gie Deboutte Doelstellingen van Unit A2
Globale doelstellingen •
Komen tot een meer kennis en een dieper inzicht in pesten en geweld op school.
•
Ertoe bijdragen dat het onderscheid kan gemaakt worden tussen gewelddadig gedrag en het minder zwaarwichtig ‘storend’ gedrag.
•
Inzicht geven in de omvang van pesten en geweld op school (Europa).
•
Meer inzicht geven in de eigenheid van daders en slachtoffers bij pesten en geweld op school.
•
Vertrouwd raken met de aard, omvang en rol van cyberpesten.
Aan te scherpen vaardigheden bij de deelnemers
Op het vlak van kennis en inzicht •
De deelnemers kunnen toelichting geven bij de actuele kennis omtrent de kenmerken van daders van pesten en geweld op school.
•
De deelnemers zijn zich bewust van en kunnen rekening houden met de complexiteit van het fenomeen pesten en geweld op school.
•
De deelnemers hebben kennis van de vele oorzaken van agressief en uitdagend gedrag en kunnen motiveren welk preventief antwoord wenselijk is.
•
De deelnemers reiken argumenten aan die de noodzaak van een onderzoeksmatig onderbouwde benadering en aanpak van agressie, pesten en geweld op school in de verf zetten.
1
Op het vlak van persoonlijke kwaliteiten en vaardigheden •
De deelnemers kunnen zich opstellen als een effectieve gesprekspartner en mediator.
•
De deelnemers hebben een heldere kijk op de complexiteit van pesten en schoolgeweld en passen die ook toe wanneer zich concrete situaties aandienen en wanneer werk wordt gemaakt van een preventieve aanpak.
•
De deelnemers zijn op de hoogte van mogelijke implementatiestrategieën (schoolgebonden veranderingsstrategieën) en zijn in staat die kennis aan te wenden in de eigen school/in hun samenwerking met scholen.
•
De deelnemers zijn bereid en hebben de vaardigheid om alle leden van de eigen schoolgemeenschap/een schoolgemeenschap te informeren, te trainen en op sleeptouw te nemen.
Lectuur vooraf
Smith, P.K. (Ed.) (2003), Violence in schools. The response in Europe. London: RoutledgeFalmer. Deboutte, G. Ruwe leerlingen en warme scholen: een (on)mogelijk samengaan? Onuitgegeven referaattekst n.a.v. studiedag Eekhoutcentrum (Kulak, Kortrijk) ‘Agressie op school’. [Tekst is opgenomen als extra bijlage bij deze unit.] Toelichting: Het boek met Peter Smith als editor reikt interessante achtergrondinformatie aan ter voorbereiding van een vormingssessie rond pesten en geweld op school. Vooral het onderdeel dat betrekking heeft op België (pp. 33 -48) zou men voorafgaandelijk moeten kunnen bekijken. Wie over meer tijd beschikt, kan ook op zoek gaan naar de stand van zaken in onze buurlanden. De tekst van Gie Deboutte, geschreven voor deze handleiding, plaatst relativerende kanttekeningen bij het gewelddiscours in onze samenleving en scholen. Hier worden bijkomende argumenten aangereikt ter verdediging van een genuanceerde, zowel individu als context-gerichte kijk op het geweldvraagstuk. De vraag naar degelijk cijfermateriaal is natuurlijk relevant maar met de gegevens die nu op Belgisch en Vlaams niveau beschikbaar zijn, is het onmogelijk om zinvolle en praktische conclusies te trekken. Om tot een goede afstemming te komen tussen het vormingsaanbod dat hieronder is uitgewerkt enerzijds en de verwachtingen van de deelnemers anderzijds, is de inleidende tekst die zo dadelijk volgt een ideaal hulpmiddel.
2
Het gebeurde op een basisschool ….
Tijdens een bijeenkomst van leerkrachten, schooldirecties en schoolpsychologen (CLBmedewerkers) ontspint zich een discussie over een incident dat zich onlangs in een basisschool had afgespeeld. Twee jongens, Jan en Brian, raakten er tijdens een schooluitstap slaags met elkaar. Niettegenstaande er heel wat klappen werden uitgedeeld, raakte geen van beide gewond. Brian was, wat je kan heten, een voorbeeldige leerling. Hij behaalde mooie studieresultaten en was een veelbelovende jonge atleet. Jan echter had het veel moeilijker op school. Zijn punten waren minder goed en in de klas stoorde hij vaak. Om die reden vroeg de klassenleerkracht aan de schoolpsycholoog om Jan te komen observeren. Direct na de vechtpartij zei Jan dat Brian hem eerder al had uitgelachen. Brian ontkende dit en zei dat hij zelfs nog nooit met Jan had gepraat. In de discussie die naar aanleiding van dit incident op gang kwam, werden heel wat punten aangekaart in verband met jongerengeweld en wat scholen daaraan kunnen doen. Eén leerkracht vond dat Jan moest worden geschorst omdat hij de vechtpartij begon. Een andere leerkracht was van oordeel dat beide leerlingen dienden uitgesloten omdat geweld op school in geen enkel geval kan geduld worden (zerotolerantie). Nog een andere leerkracht was van oordeel dat peerbemiddeling beide jongens op weg kon zetten om hun conflict uit te praten. Diezelfde leerkracht was ook gewonnen voor een ‘sociale straf’ (‘gemeenschapsdienst’); een schorsing of uitsluiting leken hem buitenmaats. Weer een andere leerkracht wierp op dat ze aangehouden dienden te worden en gestraft omwille van ‘ordeverstoring’. Dit ontlokte een nieuwe reactie bij degene die pleitte voor peerbemiddeling. Volgens hem verdiende Jan een tweede kans omwille wegens zijn minder bevoorrechte positie en het feit dat hij te kampen had met studieproblemen. Dit ontlokte dan weer de repliek van een collega die vond dat Jan nooit zijn les zou leren als hij er te goedkoop van af kwam. Anderen wilden dan weer nagaan of Brian Jan wel echt had uitgescholden. Ten slotte stelde een leerkracht voor om het hele incident te laten ‘koelen zonder blazen’ “omdat het ten slotte om niet meer ging dan een robbertje vechten tussen twee jongens”.
De manier waarop we dit incident begrijpen, is gekleurd door wat we weten van en denken over geweld. Natuurlijk is het interessant om meer te weten te komen over het incident en
3
de twee jongens die er in betrokken waren. Maar zelfs met die zogenaamde feitenkennis in de hand zouden we geconfronteerd blijven met onduidelijkheden,
uiteenlopende
interpretaties en meningsverschillen omtrent de mogelijke oplossing van het probleem. Dat dit gebeurt, heeft onder meer te maken met onze verschillende kijk op geweld, onze uiteenlopende definitie van wat al of niet onder geweld mag worden verstaan, hoe we ons voelen ten aanzien van jonge mensen en hoe ze best worden aangepakt. En hebben we het over de verantwoordelijkheid van de school, dan zal andermaal blijken dat we niet op dezelfde golflengte zitten.
Het vormingsonderdeel waarvoor u zich inschreef, stelt zich tot doel om u en andere professionelen vertrouwd te maken met enkele nieuwe inzichten zodat u allen een nog betere kijk ontwikkelt op het fenomeen ‘pesten en geweld op school’. Deze tekst en de bijlagen die werden meegestuurd, reiken extra achtergrondinformatie en scherpen hopelijk ook het besef aan van de complexiteit van dit thema, vooral dan voor diegenen die er in hun eigen school iets willen aan doen.
4
Synthesetekst: ‘Wat weten we over schoolgeweld?’ Samenvatting van de actuele kennis. Pesten en geweld op school is een probleem in vele landen. In heel Europa zien we dat er binnen de onderwijswereld heel wat beleidsmakers en professionelen begaan zijn met dit voor hen belangrijke thema. En ook de media besteden de jongste jaren heel wat aandacht aan de vele vormen van geweld waaraan kinderen worden blootgesteld. Begrijpelijk dat ook onderzoekers meer en meer studies opzetten om na te gaan welke vormen van geweld hoe vaak voorkomen in uiteenlopende settings, zoals de school en de nabije woonomgeving (zie o.a. Smith, 2003). Onderzoek wijst in toenemende mate op het negatieve effect van geweldervaringen op de ontwikkeling en het dagelijkse functioneren van kinderen (cf. Smith, 2003). Zo bestaat er niet de minste twijfel over de ontwikkelingsschade die kinderen ondervinden wanneer ze moeten opgroeien in condities van aanhoudende onveiligheid en de constante dreiging van extreem geweld.
Heel wat scholen maken om die reden werk van het implementeren van strategieën die geweld op school moeten helpen voorkomen of beperken. Sommige van die strategieën blijken effectief maar velen hebben een beperkt of zelfs geen enkel effect. Scholen moeten daarom op de hoogte gesteld van die programma’s, strategieën of initiatieven die wel tot het gewenste resultaat leiden. Een eerste voorwaardelijke stap is wel dat scholen voldoende afweten van het probleem ‘pesten en geweld op school’.
Zoals elders reeds werd vermeld (zie Unit A1) dekt het begrip ‘pesten en geweld op school’ heel wat ladingen. Tal van incidenten en situaties kunnen onder die brede noemer worden geplaatst. Hoewel heel wat schoolgaande kinderen en jongeren te maken krijgen met geweld op school en dit in heel Europa een belangrijk zorgpunt is, toch weegt niet elk incident even zwaar. De frequentie en de mate waarin schade wordt berokkend bij leerlingen en/of leerkrachten bepalen onder meer de ernst van wat er fout loopt. Dagelijks duiken er vechtpartijen op en slaan of stampen leerlingen elkaar. We mogen niet vergeten dat het in nogal wat gevallen gaat om een eenmalige schermutseling zonder veel schade. Andere
5
kinderen of jongeren zien zich over een langere periode geconfronteerd met herhaalde incidenten waarbij sprake is van geweld, terreur en fysieke of psychische mishandeling. Van tijd tot tijd duiken voorbeelden op van extreem geweld zoals gijzelneming, steek- en schietpartijen, soms met fatale gevolgen. Dit geweld vindt niet noodzakelijk plaats binnen de school en binnen de schooluren. Het geweld binnen en buiten de school staat echter niet altijd los van elkaar. Een dodelijke steekpartij in het weekend kan bijvoorbeeld te maken hebben met wat zich voordien heeft afgespeeld binnen de school (pesterijen die hoog oplopen). Of een leerling die geschorst wordt en in zijn hoofd haalt om nadien af te rekenen met ‘de wereld die hem vijandig gezind is’. Drugsdealers hebben er bijvoorbeeld alle belang bij hun territorium veilig te stellen. Indringers ondervinden vaak letterlijk dat ze niet langer welkom zijn.
Laten we niet uit het oog verliezen dat geweld ook sporen nalaat bij wie er getuige van was of wie er zijdelings de dreiging van onderging. Bijstanders hebben duidelijk veel meer last van traumasymptomen dan diegenen die er helemaal van gespaard blijven (Flannery, Wester & Singer, 2004). Wat toont dat niet enkel de direct betrokken leerlingen en leerkrachten geraakt worden door geweldincidenten.
Om pesterijen en geweld op school goed aan te pakken moet men goed geïnformeerd zijn over het fenomeen en over de omstandigheden die het in de hand werken. Een beleid uitstippelen en initiatief nemen, veronderstelt minstens dat men de complexiteit ervan onderkent. Men mag evenmin uit het oog verliezen dat een preventief en remediërend beleid bestaat uit een breed palet van beleidsmaatregelen en acties of initiatieven om het geweld of de dreiging die ervan uitgaat af te wenden. Met andere woorden, een gevecht tussen twee leerlingen vormt slechts een deelaspect van de hele problematiek van geweld op school. Andere deelaspecten zoals: ‘Hoe gaan we om met zulke incidenten? Wie doet dan wat? Welk antwoord bieden we en waarom?’, maken er even goed deel van uit. Gepast reageren, veronderstelt in elk geval dat met weet waarover men het heeft.
6
Ging men er vroeger vooral van uit dat school- of buurtgeweld vooral een (groot)stedelijk probleem was, dan wordt nu erkend dat elke school er mee te maken krijgt (Garbarino, 1999). De vraag is natuurlijk wat kinderen of jongeren ertoe drijft om in toenemende mate gewelddadig of antisociaal gedrag te stellen. Wat kunnen leerkrachten en scholen doen om te vermijden dat deze jonge daders of pesters uitgroeien tot gewelddadige jongelui?
Voor scholen liggen er heel wat opties open om deze en andere vormen van onaangepast leerlingengedrag van antwoord te dienen. (Zie ook in Module E). Net omdat er een breed gamma aan mogelijkheden bestaat, is het geen simpele opgave om op lokaal niveau, dit wil zeggen in de eigen school, een samenhangend beleid op poten te zetten. Dit vergt een strategie en een aanpak waarin bepaalde sleutels niet mogen ontbreken: een oordeelkundige, samenhangende planning die rekening houdt met de resultaten van bestaande goede praktijk modellen, concrete preventiestrategieën en effectieve initiatieven ten aanzien van alle vormen van geweld.
Omdat het onderzoeksmateriaal met betrekking tot deze problematiek te weinig samenhang vertoont, zijn scholen genoodzaakt om zorgvuldig na te gaan welke programma’s of initiatieven het best tegemoet komen aan hun concrete situatie. Ze doen er dus goed aan een degelijke beginsituatieanalyse op te stellen en op basis daarvan realistische doelen af te bakenen. Door oog te blijven hebben voor de doeltreffendheid van nieuwe programma’s, acties en initiatieven kunnen ze dan hun eigen beleid ten gunste van een warmer, veiliger en respectvoller schoolklimaat nog verder vooruit helpen.
7
Verantwoordelijkheden voor sessiegevers
Wie op basis van deze unit vorming wil aanbieden aan leerkrachten of scholen moet er zorg voor dragen dat: •
alle deelnemers aan dit vormingsmoment tijdig vernemen waar en wanneer de vorming zal plaatsvinden;
•
alle deelnemers duidelijk vernemen wat voorafgaandelijk van hen wordt verwacht (vb.
leesopdracht,
opzoekwerk);
ter
voorbereiding
van
dit
specifieke
vormingsonderdeel dienen de bijlagen 1-2-3 en de inleidende tekst (zie hoger: ‘Het gebeurde op een basisschool…’) tijdig te worden verstuurd; •
hij of zij vertrouwd is met de inhoud en de voorgestelde werkwijze van deze unit;
•
er voldoende afstemming wordt gezocht met de vragen en noden van de deelnemers;
•
al het nodige sessiemateriaal (powerpoint/handouts/lees- en werkbladen/technische toerusting/verzorgd leslokaal/…) tijdig wordt aangemaakt;
•
hij of zij de hele sessie en alle deelactiviteiten bijwoont en begeleidt.
Draaiboek en werkwijze bij vormingsunit A 2
Vooraf Deze unit maakt gebruik van een powerpointpresentatie. De tekst die zo dadelijk volgt, vermeldt bij welke informatie de respectieve slides of dia’s aansluiten. De tekst is vooral informatief van aard en het is de bedoeling dat de begeleider van dit vormingsonderdeel er soepel mee omspringt. Hierdoor is het mogelijk om wat meer tijd uit te trekken voor de inleiding. De vormingssessie valt uiteen in twee delen. Het eerste deel besteedt aandacht aan de aard en omvang van pesten en geweld op school terwijl het tweede deel is opgebouwd rond een gevalstudie.
8
•
Praktisch
- Globaal tijdsbestek: 3 uur1 (= halve vormingsdag) - Lokaal: ruim lokaal; buffetopstelling; aangepast om te werken in deelgroepjes - Materiaal: beamer – computer – scherm – flipchart – info-& werkbundels – schrijfgerief – stiften
Deel 1: Pesten en geweld op school: Wat wordt hiermee bedoeld? Hoe vaak komt het voor?
Activiteit 1: Wat weten we? (50 minuten)
o Opzet: Het in een notendop aanreiken van de belangrijkste inzichten met betrekking tot het thema ‘pesten en geweld op school’ zodat de deelnemers over voldoende achtergrondinformatie beschikken om gemotiveerd van start te kunnen gaan in hun eigen school of werkomgeving.
o Materiaal : Powerpointpresentatie – Dia’s 1 tot en met 15
o Werkwijze: Toelichting geven bij de powerpointpresentatie.
Dia’s 1, 2 & 3: een complex vraagstuk Bij pesten en geweld op school gaat het om een veelheid aan incidenten gaande van pestgedrag (Ertesvåg & Vaaland, 2006, Roland, 1998), dreigementen (Flannery et al., 2004) tot wapendracht, moord en fataal afgelopen schietspellen (Barta, 2000). Hoewel het geweldprobleem zich vooral buiten de schoolmuren afspeelt, toch blijven scholen niet gespaard van de meeste ernstige vormen van geweld. Op school loopt men weliswaar weinig kans om vermoord te worden maar toch blijven leerlingen en
9
leerkrachten niet gespaard van andere vormen van geweld, bedreiging en pestgedrag. De dreiging alleen al kan in sommige gevallen even zwaar wegen als het echte geweld (Flannery et al., 2004).
Tijdens dit vormingsmoment en in deze begeleidende infobundel gaat de aandacht uit naar het ‘gewone’ schoolgeweld. Hiermee bedoelen we die geweldincidenten die alle leerkrachten kunnen tegenkomen in hun dagelijkse praktijk. Die vormen van geweld worden niet enkel belicht. Er wordt ook nagegaan hoe ze kunnen worden voorkomen.
De wijze waarop we pesten en schoolgeweld interpreteren of duiden, hangt nauw samen met hoe we meer algemeen denken over geweld. Zoals de vooraf te lezen tekst aangeeft (zie de uiteenlopende reacties van leerkrachten en anderen op een vechtpartij tussen twee jongens) hebben we wel eens de neiging om zoveel mogelijk feitjes te verzamelen met betrekking tot een incident. Dit belet niet dat er zelfs dan nog heel wat vragen en discussiepunten blijven en dat men niet noodzakelijk tot een consensus komt bij het zoeken naar een gepast antwoord. Mensen verschillen nu eenmaal van mening, ook als het er op aan komt geweld te omschrijven en/of op zoek te gaan naar een afdoende remedie. Even goed kijken mensen verschillend aan tegen ‘de jeugd’ en hoe ‘zij’ (al is ook dat een onterechte veralgemenisering ) het best wordt aangepakt (als er wat fout is gelopen). En komt het erop aan de verantwoordelijkheid van scholen wat scherper te omlijnen, dan duiken er meteen ook meningsverschillen op.
Dit vormingspakket houdt rekening met deze vaststellingen en nodigt daarom op meerdere plaatsen uit tot een grondige reflectie en een diepgaand debat. De stelling dat scholen werk moeten maken van een coherente en gedeelde visie omdat dit de beste garanties biedt voor een duurzame verandering, wordt bijvoorbeeld om die reden aangekaart (zie Unit B 2). Elders (Unit E 5) wordt nagedacht over hoe zo’n visie best ingang krijgt in een school. Bij elk van de te bespreken aandachtspunten staan theorie en praktijkgericht onderzoek borg voor het nodige houvast. 1
De sessiebegeleider kan de timing van de deelactiviteiten aanpassen.
10
Dia 4: Mate van voorkomen Wat we over schoolgeweld weten en met enige zekerheid kunnen vertellen, is erg uiteenlopend. Er bestaat weliswaar heel wat statistisch materiaal maar toch wordt in heel wat landenrapporten betreurd dat er een tekort is aan systematisch, grootschalig en langdurig onderzoek. In Vlaanderen is dit niet anders. Pestgedrag op school werd bijvoorbeeld maar een keer grootschalig onderzocht. De cijfers waarmee we het vandaag (2007) moeten doen, dateren van 1995 (!). Geweld op school werd meerdere keren bevraagd maar ook hier gaat het om gegevens die op een niet wetenschappelijke manier werden verzameld (aanmeldingen bij verzekeringsmaatschappijen of bij de politie) of die slechts een beperkt beeld ophangen van hoe de jeugd zich vandaag gedraagt (Vettenburg & Huybregts, 2001; Van de Water & Vettenburg, 2004; Burssens, 2006).
Peter K. Smith wijt het tekort aan stevige onderzoeksresultaten aan het ontbreken van een heldere definitie van (school)geweld maar ook aan gebrek aan data over het bestaande geweld. Als er al onderzoeksgegevens zijn, dan blijkt bovendien dat die op heel uiteenlopende manieren werden verzameld. De ene keer gaat het om vragenlijsten met zelfrapportering, dan om (semi-)gestructureerde interviews en nog een andere keer om leerkrachtenverslagen en observatiegegevens. Het is diezelfde P.K. Smith die ons een van de beste overzichten rond schoolgeweld aanreikt. Dit deed hij naar aanleiding van de afronding van een aantal door Europa gesponsorde Connect-projecten (Smith, 2003). Alle toenmalige Europese landen, inclusief Noorwegen en IJsland worden in dat boek voor het voetlicht gebracht. Ook Vlaanderen komt ter sprake. Opvallend is dat het merendeel van de verzamelde data handelt over de (problematische) relaties tussen leerlingen. Andere koppelingen (leerling-leerkracht-/leerkracht-leeringgeweld) krijgen veel minder aandacht. Mogelijk omdat er men zich hier minder druk om maakt.
11
Dia 5: Schoolgeweld is een wereldwijd probleem met invloed op de leeromgeving, dit wil zeggen de studie- en leef- en werkcondities waarin leerlingen en leerkrachten elkaar ontmoeten. Dit, samen met het feit dat er een schromelijk tekort bestond aan officiële gegevens over dit onderwerp heeft ertoe geleid dat er sinds enige tijd een belangrijke toename is van het onderzoek naar (het voorkomen van) pesten en geweld op school. In een grootschalig studierapport worden de onderzoeksresultaten van 37 landen, verspreid over de hele wereld, met betrekking tot het voorkomen van schoolgeweld bijeengebracht (Akiba, LeTendre, Baker & Goesling, 2002). Deze studie baseert zich op de zelfrapportering door leerlingen van hun eigen slachtofferschap. Met die methode komt men tot een betrouwbare en realistische kijk op wat zich feitelijk afspeelt. Bij rapportering door leerkrachten, politiediensten of hulpverleners gaat het eerder om het spreekwoordelijke topje van de ijsberg.
Dia 6: De onderzoeksresultaten met betrekking tot de Europese schoolgaande jeugd laat zien dat, waar het om slachtofferschap bij geweldincidenten gaat, de meeste Europese landen relatief goed scoren. Ze situeren zich in de buurt van of lager dan de gemiddelde score. Toch moet gezegd dat er tussen de Europese landen grote verschillen worden vastgesteld. Denemarken doet het wereldwijd, en dus ook in Europa, het best met een gemiddelde score van 7% slachtofferschap2. In Zwitserland, Noorwegen, Zweden en België lag de score op 15% of lager, terwijl Ierland en Spanje tot die groep landen behoorden waar de gemiddelde score zich situeerde tussen 15% en 30%. Negatieve uitschieters vielen te noteren voor Roemenië en Hongarije. Daar meldden 65% tot 75% van de leerlingen dat ze de afgelopen maand het slachtoffer waren van een of meer geweldincidenten. Noteer dat niet alle landen in dit onderzoek werden opgenomen. Het Verenigd Koninkrijk bleef bijvoorbeeld buiten beschouwing. De Noorse onderzoekster, Sigrun Ertesvåg, wijst er nog op dat een ander groot onderzoek, namelijk het TIMMS-rapport, aangeeft dat er geen significant verband bestaat tussen het algemeen misdaadcijfer in de betrokken landen (37 in totaal) en de mate
12
waarin er in die landen sprake is van schoolgeweld. Dat onderzoek ging ook na of er een verband bestaat tussen schoolgeweld en enkele sociale indicatoren zoals het leven in absoluut moeilijke omstandigheden of de leeftijd. De eventuele koppeling aan sociale ongelijkheid en sociale integratie liet men dan weer buiten beschouwing. Schoolgeweld werd wel in hoofdzaak gekoppeld aan een aantal schoolgebonden variabelen. Tussen die schoolgebonden en enkele sociale variabelen zou er volgens de onderzoekers geen verband bestaan.
Dia 7: Wat weten we over pesten en geweld? Unit A 1 stond stil bij de definitie van pesten en geweld op school. Dat debat wordt hier dus niet herhaald. De aanpak van dit fenomeen hangt nauw samen met de aanpak van minder ernstig probleemgedrag zoals disciplinegebrek, ongehoorzaamheid en het storen van de lessen.3 Pesten, geweld, treiter- en storend gedrag wegen op het klas- en schoolgebeuren. Dit vaak aan elkaar gekoppelde lastige gedrag in een zorgpunt in elke school, ook in de Lage Landen. Toch mogen we niet uit het oog verliezen dat storende leerlingen niet noodzakelijk gewelddadige leerlingen zijn. Een leerling die voortdurend de clown uithangt, kan wel op de zenuwen werken maar het betekent niet dat deze leerling het veiligheidsgevoel van zijn klasgenoten of van de leerkracht ondermijnt. Het is echter niet zo dat omdat storend en irritant gedrag van een andere orde is dan pesten en geweld (op school) dat er tussen beide geen verband zou bestaan (Roland, 1998).
Wordt het klasgebeuren overstemd door dit soort storende gedrag en roept men het geen halt toe dan is er een grote kans dat er een cumulatief effect optreedt dat aanleiding geeft tot meer ernstige incidenten. In die zin hangt de leerkrachtstijl of de wijze waarop de leraar de klas in handen neemt, nauw samen met de omvang van pestgedrag en geweld binnen de groep (Roland & Galloway, 2002). Licht storend gedrag weegt met andere woorden omwille van dat cumulatief effect, psychologisch een stuk zwaarder dan men zou vermoeden. Bij het zoeken naar en evalueren van mogelijke programma’s en 2 3
De zelfrapportering polste naar het feitelijke slachtofferschap in de laatste maand. Komt ook en meer uitvoerig aan bod in Unit B 6.
13
initiatieven om pesten en geweld te voorkomen of te doen stoppen, houdt men daar best rekening mee. De meeste onderzoekers die vertrouwd zijn met dit thema zijn zich bewust van de sociale en psychologische gevolgen uitgaande van situaties die gekenmerkt worden door agressie en geweld.
Een belangrijke valkuil voor diegenen die zich sterk inlaten met dit thema, is dat ze bepaalde directies en leerkrachten gaan afschilderen als onwillig, onverschillig en ongeïnteresseerd. Dergelijke etikettering klinkt vaak door wanneer het thema ter sprake komt. Sommige reportages of artikelen getuigen van overtrokken vooroordelen ten aanzien leerkrachten en directies. Een dergelijke toonzetting moedigt deze mensen in geen geval aan (verder) werk te maken van hun professionele ontwikkeling, integendeel. Wie dergelijke vooroordelen uitspreekt, staart zich blind op het gegeven dat leerkrachten, maar ook andere professionelen, nogal eens terughoudend reageren op pest- en geweldincidenten. Het zou verkeerd zijn dit enkel toe te schrijven aan onwil of onverschilligheid. Een Noors schoolhoofd verwoordde het tijdens een informele observatie als volgt: “Dat sommige van mijn leerkrachten het hoofd afwenden wanneer ze te maken krijgen met pestsituaties heeft niets te maken met onverschilligheid maar wel met het feit dat ze niet weten wat te doen.”
Welnu, de eerste stap om te weten wat men moet doen, is ervoor te zorgen dat men inzicht heeft in het fenomeen. Daarom zetten we zo meteen wat basisinformatie rond pesten bij elkaar. Men mag er van uitgaan dat een deel van die kennis ook opgaat voor situaties waarin sprake is van geweld (Akiba et al., 2002).
Dia’s 8 en 9: Wat weten we over pesten en over de slachtoffers van pestgedrag? Volgende gegevens werden, op Europees niveau, onderzoeksmatig vastgesteld: •
Er zijn geen uitgesproken gender gerelateerde verschillen. Sommige onderzoeken (Noorwegen, Engeland, Vlaanderen, …) stellen dat jongens een groter risico lopen om slachtoffer te worden van pestgedrag. Ze zouden ook meer pesten (Stevens & Van
14
Oost, 1995; Roland & Galloway, 2002; …). Onderzoeken in andere landen tonen echter het tegendeel aan. (Ortega, del Rey & Fernández, 2003). •
Naarmate leerlingen ouder worden, daalt het aantal pesterijen. Deze daling is geringer aan jongenszijde.
•
Verbale pesterijen scoren het hoogst, zowel bij jongens als bij meisjes. In het onderzoek van Stevens & Van Oost (1995) gaat het om ongeveer de helft van de pesterijen.
•
Jongens zijn meer het slachtoffer van fysiek pestgedrag; meisjes hebben dan weer meer last van het meer indirecte pestgedrag via uitsluiting of genegeerd worden.
•
Ongeveer 5 % van de schoolgaande jeugd (basis en secundair onderwijs) ziet zich wekelijks (een keer tot meermaals) geconfronteerd met pesterijen. Dit getal geldt min of meer voor alle landen, wereldwijd.
•
Slachtoffers geven meer blijk van een gedeukt zelfvertrouwen (oorzaak en/of gevolg) en hebben het moeilijk om anderen te vertrouwen. Wie getekend is door pesterijen raakt die kwetsbaarheid moeilijk kwijt. Zelfs op niveau van de hersenwerking is dit zichtbaar.
(Bronnen: Roland & Galloway, 2002; Cowie, Jennifer & Sharp, 2003; Ortega et al., 2003; O’Moore & Minton, 2003; Stevens & Van Oost, 1995)
Dia’s 10 en 11: Wat weten over de pesters? Onderzoeken leverden de volgende conclusies op: •
Jongens pesten meer dan meisjes. Dit verschil neemt toe naarmate leerlingen ouder worden. Eén kelinschalig Vlaams onderzoek dat vermeld wordt in een artikels van het tijdschrift
Caleidoscoop,
het
tijdschrift
van
de
Vrije
Centra
voor
Leerlingenbegeleiding, noteerde evenwel een toename van pestgedrag tussen meisjes in de derde graad van het beroepsonderwijs (16 jaar en ouder). Hiervoor werd geen verklaring aangereikt. •
Het aantal pesters tussen jongens neemt procentueel toe met de leeftijd.
•
Het aantal pesters tussen meisjes blijft onafhankelijk van de leeftijd min of meer stabiel.
15
•
Jongens blijven relatief gesproken meer gebruik maken van fysiek pestgedrag terwijl meisjes meer gebruik maken van subtiele pestvormen (uitsluiting, roddelen, negeren, …).
•
Minstens 5 % van de leerlingen ‘bezondigt’ zich wekelijks aan pestgedrag (een keer of meer). De cijfers lopen hier per land nogal uiteen.
•
Pesters hebben vooral nood om ‘macht’ te etaleren ten aanzien van hun omgeving; ze pesten minder omdat ze afrekenen met eigen frustraties.
•
Pesters kampen net zoals hun slachtoffers met een eerder negatief zelfbeeld; pesters houden dit beeld echter zo ver mogelijk af, vandaar hun grote gevoeligheid voor kritiek op hun persoon of hun gedrag.
•
Pesters zijn meer sociaal vaardig dan hun slachtoffers; om ‘erbij te horen’ putten ze vooral uit het ‘macht-vaatje’ (de baas spelen; anderen kleineren of aanvallen om op die manier invloed te krijgen en een zekere mate van respect af te dwingen).
(Bron: Smith & Sharp, 1994; Everett & Price, 1995; Roland & Galloway, 2002; Ortega et al., 2003; Deboutte, 1995, 1998, 2005; Stevens & Vanoost, 1995)
Dia’s 12 t.e.m. 15: GSM-pesten in Noorwegen en cyberpesten in Vlaanderen Een nieuwe en bijzonder populaire vorm van pesten is cyberpesten of digitaal pesten. ‘Cyberpesten is pesten via de nieuwe informatie- en communicatietechnologieën (en daarmee bedoelen we vooral het internet en de gsm). Enkele voorbeelden van cyberpesten zijn: een anoniem mailtje sturen, iemand uitschelden via MSN Messenger, inbreken in iemands e-mailinbox en het paswoord veranderen, een beledigende sms sturen en een ‘anti-Bart’ website oprichten.’ (Vandebosch, H. et al., 2006).
Tussen cyberpesten en klassiek pesten bestaan er heel wat gelijkenissen maar er zijn ook verschillen die een simpele gelijkstelling onmogelijk maken. De onderzoekers achter het viWTA-rapport bevroegen de doelgroep (10- tot 18-jarigen) zowel naar herhaald dader- en slachtofferschap als naar eenmalige ervaringen. Het hoge aantal eenmalige of kortstondige incidenten zorgt ervoor dat de cijfers tamelijk hoog uitvallen.
16
Een eenmalige treiterij wordt, los van het min of meer kwetsend karakter, in principe niet beschouwd als pestgedrag4. Toch kan één kleinerende of kwetsende foto of videoopname nadien nog jaren rondtoeren op het internet en op die manier voor onrust en pijn blijven zorgen. Zelfs al had de dader niet die bedoeling. En wie het internet graag gebruikt, weet dat dit communicatiekanaal sneller uitnodigt tot misverstanden en soms ook overtrokken reacties (boosheid of verontwaardiging uitdrukken; sympathie tonen). Kortom, niet al wat fout loopt in cyberspace heeft een lading die overeenstemt met het klassieke pestgedrag.
De nu volgende informatie over Vlaanderen steunt op het zonet geciteerde viWTArapport over ‘Cyberpesten bij jongeren in Vlaanderen’ (2006). Dit is het eerste en voorlopig enige grootschalige onderzoek naar dit fenomeen in Vlaanderen5. De Noorse onderzoeksresultaten hebben uitsluitend betrekking op gsm-gebruik bij jongeren en werden verzameld en geanalyseerd door Roland (2002) en Auestad & Roland (2005).
Welke conclusies kunnen er op basis van deze twee studies worden getrokken?
Noorwegen •
15% van de jonge Noorse gsm-gebruikers heeft ervaring met deze vorm van cyberpesten;
•
Het gsm-pestgedrag spits zich voornamelijk toe op het gebruik van SMS-jes. Gewone telefoongesprekken of voicemailtjes worden duidelijk minder gekozen.
•
Jongens zijn veel vaker het slachtoffer van de meer ernstige vormen (‘minstens 1 x per week’) van pesten via gsm. Meisjes hebben dan weer meer te maken met de lichtere vormen van gsm-gepest (‘soms gepest’).
•
Men vond geen merkbaar verband tussen studieniveau en slachtofferschap bij gsmpesten.
4
Elke definitie van pesten heeft het over ‘herhaaldelijk’ kwetsend gedrag ten aanzien van het slachtoffer. Een representatief staal van 2052 leerlingen uit het basis- (636) en secundair onderwijs beantwoordden de uitvoerige vragenlijst. Het ging om leerlingen met een leeftijd tussen 10 en 18 jaar. 5
17
•
Gsm-pesten neemt toe met het ouder worden; naarmate leerlingen ouder worden vergroot de kans dat ze over een gsm beschikken.
•
Tussen 2001 en 2004 daalde de ergste vormen van gsm-pesten met ongeveer 50%. Ook het lichtere gsm-pesten ging er in die periode op achteruit, weliswaar niet in dezelfde mate.6
•
Wat sinds 2005 de kop opsteekt, is het gebruik van gsm-foto’s. 4,5 % van de jongens en 2,2 % van de meisjes gaf toe een of meer indiscrete foto’s te hebben genomen van anderen (kleedkamer en dergelijke).
Vlaanderen •
94,4 % van de ondervraagde jongeren maakt gebruik van het internet; 91,8 % doet dit ook thuis; 80 % van de 10- tot 18-jarigen beschikt over een eigen gsm.
•
Meisjes benutten de nieuwe media in het bijzonder als extra communicatiekanaal; jongens maken er vooral gebruik van om spelletjes te spelen en zich te amuseren.
•
‘De afgelopen drie maanden’ kregen 61,9 % van de ondervraagde jongeren te maken met pesterige contacten via internet- of gsm-communicatie; 52,5 % gaf toe in dezelfde periode ook ‘dader’ te zijn geweest; 76,3 % vermeldde getuige te zijn geweest van een of andere vorm van kwetsend, vernederend of pesterig omgaan via gsm of internet.
•
3,3 % van de jongeren kreeg als slachtoffer te maken met ernstig cyberpestgedrag (min. 3 x per week); 5 % als dader en 2,6 % combineerde de dader- met de slachtofferrol.
•
Nagenoeg 2/3 van de ondervraagde jongeren noemt ‘cyberpesten’ een ‘groot probleem’.7
•
Cyberpesten blijkt in de meeste gevallen te wijzen op een verdieping van bestaand pestgedrag (het komt bovenop het klassieke pesten van iemand); in mindere mate geldt dat het ook leidt tot een verbreding van het pestgedrag (een variant van pesten die nieuwe daders en slachtoffers in het leven roept).
6
In de tekst wordt hierover geen verklaring gegeven.
18
•
Daders van cyberpesten zitten vaak verstrikt in een cyberpestkluwen: ze hebben in veel gevallen ook ervaring als slachtoffer en/of als bijstaander (en omgekeerd).
•
Wie meer tijd doorbrengt in cyberspace (vaak online – intensief gsm-gebruik) loopt een groter risico om met het fenomeen in aanraking te komen; idem voor wie al te naïef in communicatie gaat via deze nieuwere technologische kanalen.
•
Slachtoffers van klassiek pesten vluchten vaak naar online-communicatie hoewel ook die vorm van in contact treden onveilig is; zelfs al worden ze (op de koop toe) gecyberpest toch zijn de gepeste jongeren die nieuwe communicatievorm liever rijk dan kwijt.
•
Cyberpesten varieert naargelang het geslacht (jongens zijn meer ‘dader’ dan meisjes), de leeftijd (piek op 15 jaar en nadien afbouw) en de studierichting (meer in BSO dan in ASO) maar die tendensen worden vooral gevoed door (a) de mate waarin men het internet benut, (b) de mate waarin ouders toezicht bewaren en (c) of men af te rekenen krijgt met klassieke pesterijen.
Dia’s 16 en 17: Wat weten we over schoolgeweld? De meeste elementaire informatie laat zich als volgt samenvatten: •
Schoolgeweld laat zich net zomin als andere vormen van geweld eenvoudig verklaren. Er is nooit sprake van één oorzaak. Verschillende oorzaken spelen een rol en haken op elkaar in. Geweld is een complex probleem.
•
De beschikbare pedagogische literatuur laat er geen enkel misverstand over bestaan: het voorkomen van schoolgeweld gaat hand in hand met het verbeteren van de leeren leefkwaliteit binnen de school. Desondanks blijft er een grote terughoudendheid bestaan om gevoelige thema’s, zoals pesten en geweld op school, te bespreken (Midthassel & Ertesvåg, 2006).
•
Schoolgeweld is een wereldwijd probleem. Sinds de laatste kwarteeuw wordt het thema nadrukkelijk bestudeerd (Akiba et al., 2002; Smith, 2003).
7
Het blijft onduidelijk of jongeren hier verwijzen naar de grote omvang van het probleem (kwantitatieve kijk) of dat ze zich vooral bewust zijn van de ernst van de eventueel aangerichte schade (kwalitatieve kijk). Of bedoelen ze beide?
19
•
Pesten is een van de belangrijkste vormen van schoolgeweld maar desondanks blijft het in verschillende Europese landen een slecht begrepen fenomeen. Nochtans neemt de kennis over pesten op school steeds meer toe.
•
Onderzoeksmatig kan niet aangetoond dat er vandaag meer schoolgeweld is dan vroeger. De kennis over en de gevoeligheid voor het onderwerp is echter wel toegenomen.
Ons begrijpen van pesten en schoolgeweld wordt gedeeltelijk gekleurd door de theoretische bril waarmee we naar het fenomeen kijken. Die bril durft nogal eens verschillen. Er bestaan immers heel wat uiteenlopende visies. Dit vormingspakket kiest voor een ecologische benadering. Een benadering die mooi aansluit bij de complexiteit van het fenomeen. Bronfenbrenner’s ecologisch kader (zie Unit A 1) brengt onder meer het samenspel tussen verschillende relevante subsystemen in beeld (de leerling als persoon, de klasgroep, de school, de samenleving/buurt) (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner & Morris, 1998). De interactionistische visie, eigen aan Bronfenbrenners benadering, vat het menselijke gedrag op als een ‘duet’ tussen de individuele biologische en psychologische karakteristieken en een aantal contextuele en omgevingsgebonden variabelen. Het begrip ‘omgeving’ draagt hier trouwens een dubbele betekenis. Het gaat zowel om de band met en de betrokkenheid van andere individuen (sociale invulling) als om de rol en invloed die uitgaat van de fysieke omgeving (grootte van de school, omvang en aard van de gebouwen, inrichting van de klassen, materiële schoolomgeving, …) waarin de schoolbetrokkenen vertoeven (Ertesvåg & Bø, 20078). Vreemd genoeg houden heel wat initiatieven of interventieprogramma’s (preventie en remediëring) geen rekening met deze niet te weerleggen inzichten. Ze houden geen rekening met het samenspel tussen de diverse interactieniveaus en blijven eenzijdig gefocust op de leerlingen of op de school als organisatie. Het zou een flinke stap voorwaarts betekenen mochten deze scholen gewonnen raken voor een benadering die tegelijk aandacht schenkt aan het individuele leerlingenniveau, het klassenniveau en het schoolniveau. Dan stapt men over van een of-of- naar de meer realistische én-énbenadering.
20
Zoals gezegd spelen heel wat factoren mee bij schoolgeweld. Het gaat om individuele tot sociale factoren. De schoolorganisatie, de schoolbuurt en de familiale achtergrond van de leerling (gezinsstructuur, cultuur, land van herkomst, …) spelen elk op zich een rol. Ook hier wordt zichtbaar hoe factoren van het ene niveau inhaken op die van een ander niveau. Zo vormt zich een hele hiërarchie van factoren: individuele leerlingen zitten in een klasgroep, klasgroepen maken deel uit van de school, scholen maken op hun beurt deel uit van een ruime omgeving of buurt, schoolomgevingen situeren zich binnen de ruimere samenleving en staan in wisselwerking met de culturele omgeving (Dunkun & Raudenbush, 1999; Lee, 2000). Een vraag die zich hierbij opdringt is in hoeverre de verschillende, aan elkaar gelinkte factoren, (kunnen) bijdragen tot het eventuele slachtofferschap van leerlingen of - nog ruimer - tot het voorkomen en terugdringen van pesten en geweld op school.
Scholen krijgen vanuit diverse hoeken (theorie en praktijk) adviezen aangereikt om geweld en pestgedrag te helpen aanpakken. Voorlopig, in dit onderdeel van het vormingspakket, beperken we ons tot aanbevelingen die zich richten tot het scholenoverstijgende beleidsniveau9. Later komen ook andere niveaus aan bod (zie o.a. Unit D 3).
Het Noorse ‘Centre of Behavioural Research’ (Universiteit van Stavanger) stond aan de wieg van een op districtsniveau uitgewerkt initiatief om scholen te ondersteunen bij de aanpak van pesten en schoolgeweld. De bedoeling was en is nog steeds om te komen tot een breder samenwerkingsverband tussen scholen uit eenzelfde omgeving. Een ruim samengestelde stuurgroep waarin beleidsmakers, schoolleiders, leerkrachten en scholenbegeleiders samen zitten, krijgt de verantwoordelijkheid om scholen te begeleiden doorheen een in overleg bepaald programma. Het universitair instituut en de onderwijsverantwoordelijken van de stad Oslo brachten op die manier 30 scholen uit 8
De betreffende publicatie zou in 2007 worden uitgegeven. In andere landen richten deze beleidsadviezen zich tot het district waaronder de school valt. In Vlaanderen is het relevanter om die adviezen te formuleren op niveau van gemeenten en steden en/of op niveau van de scholengemeenschappen omdat ze veelal een regio omvatten. 9
21
basis- en secundair onderwijs bij elkaar.10 De onderwijsdienst van de stad Oslo ontfermde zich over het administratieve onderdeel van het project, nam de regiefunctie waar en stimuleerde de scholen om voluit te kiezen voor een geweldloze omgang (Ertesvåg & Vaaland, 2006).
Ten einde een schooldistrict te laten kiezen voor een bepaald conceptueel model en in de mogelijkheid te stellen om met betrekking tot het gekozen interventie- en preventieprogramma prioriteiten vast te leggen, is het op zijn minst nuttig een procedureel raamwerk uit te tekenen als leidraad voor de planning en implementatie van dit omvattende initiatief. Het is geraadzaam om de te volgen procedure af te stemmen op onderbouwde innovatietheorieën en de bestaande goede praktijk. In elk land dient bekeken welke know-how beschikbaar is. Voor Noorwegen heeft Sigrun Ertesvåg werk gemaakt van een dergelijke gids of leidraad (Ertesvåg, 2001, 2002). Het relatieve nut van zo’n ondersteunend plan is dat het merktekens plaats en stapstenen aanreikt voor de verschillende betrokkenen. Dankzij die handgrepen en oriëntatiepunten wordt het proces van implementatie en verdieping overzichtelijk gehouden en inhoudelijk meer verteerbaar gemaakt. In Unit B 2 wordt dieper ingegaan op de rol van het schooloverstijgende niveau bij de implementatie van actie- en preventieprogramma’s.
10
Dit initiatief was een vervolg op het Noorse onderdeel van het eerdere Connect UK 001-project.
22
Deel 2: De keuze voor een integrale aanpak (‘whole school approach’) bij pesten en geweld op school.
Dit onderdeel wordt uitgewerkt aan de hand van drie activiteiten waarin het klassenniveau, het schoolniveau en het individuele niveau de nodige aandacht krijgen. Hoewel het op het eerste gezicht logisch lijkt om met het individuele of het schoolniveau van wal te steken, is er toch voor gekozen om bij de eerste activiteit (zie lager: Activiteit 2) voorrang te geven aan het klassenniveau. Heel wat incidenten doen zich immers voor op niveau van de klassengroep en laten zich daar sterk voelen. Bovendien leent dit niveau er zich prima toe om een probleem in kaart te brengen, actie(s) te ondernemen en preventieve stappen te zetten. De tweede en derde activiteit (zie lager: activiteiten 3 en 4) spitsen zich toe op die soorten van geweld- en pestproblemen die elke leerkracht kan tegenkomen. Het komt er op aan de verschillende varianten te leren onderscheiden en – bovenal – na te gaan hoe deze problemen kunnen worden voorkomen en teruggedrongen.
Activiteit 2: Het klassenniveau (30 min.):
o Opzet: •
De deelnemers laten nadenken over de manier waarop we pesten en geweld op school opvatten en interpreteren.
•
De deelnemers ervan bewust maken dat men pesten en geweld op school op verschillende manieren kan opvatten afhankelijk van de eigen professionele positie, de opvoedkundige achtergrond en de manier waarop men, heel algemeen, tegen het leven aankijkt.
•
De deelnemers in staat stellen om het onderscheid te leren maken tussen verschillende types van probleemgedrag (op klassenniveau) en in het bijzonder tussen storend en werkelijk gewelddadig gedrag.
•
De deelnemers doen nadenken over (hun eigen) leerkrachtstijl en de rol die de leerkrachtstijl speelt bij het voorkomen en inperken van pesten en geweld op school.
23
o Materiaal: Zie Bijlagen 1 en 4: Bijlage 1: Even onderduiken in de klas van Brian en Jan… Een momentopname. Bijlage 4: Suggesties voor systematische aanpak.
o Werkwijze: Lees en bespreek in deelgroepjes van max. 5 personen de eerste leestekst. Richtvragen: -
Wat
beschouwen
jullie
als
‘gewelddadig
schoolgedrag’
en
‘storend
schoolgedrag’? Verwijs hierbij naar inhoud van de leestekst. Jullie mogen rekening houden met de beschrijving van de situatie maar ook met de discussie die op gang kwam. -
Welke problemen zien jullie opduiken wanneer het er op aan komt het in die klas aanwezige probleemgedrag te helpen terugdringen en voorkomen?
-
Welke maatregelen lijken jullie wenselijk op het niveau van deze klassengroep? (Bijlage 4 kan hierbij een hulp zijn.)
Activiteit 3: Het schoolniveau (30 min.)
o Opzet •
De deelnemers staan stil bij de noodzaak van een gedeelde visie op pesten en geweld op school.
•
De deelnemers staan open voor het feit dat niet alle leden van de schoolgemeenschap er m.b.t. dit onderwerp dezelfde opinie op nahouden en zijn op de hoogte van ieders argumentatie.
o Materialen Bij dit onderdeel wordt gewerkt met: Bijlage 2: En wat valt er over Jans school te zeggen? Bijlage 4: Suggesties voor een systematische aanpak.
24
o Werkwijze Er wordt verder gewerkt in dezelfde deelgroepjes. Elke deelnemer leest eerst Bijlage 2. Nadat de tekst is gelezen worden onderstaande richtvragen besproken in het deelgroepje: -
Waarom is het belangrijk dat het schoolteam er onderling én in samenspraak met de ouders een gedeelde kijk op nahoudt als het er op aankomt ‘het gewenste gedrag’ te omschrijven?
-
Hoe denken jullie dat er binnen de school kan toegewerkt naar een gedeelde kijk op pesten en geweld op school (= gedrag dat niet wordt getolereerd)?
-
Welke maatregelen dragen volgens jullie bij tot het tot stand komen van zo’n gedeelde kijk op pesten en geweld op school?
Activiteit 4: Kiezen voor een integrale aanpak (40 min.)
o Opzet •
De deelnemers hebben oog voor alle noodzakelijke maatregelen (preventie en remediëring) op individueel, klas- en schoolniveau.
•
De deelnemers kunnen een probleem in kaart brengen, nagaan welke maatregelen zich opdringen en vervolgens doelgerichte keuzes maken.
o Materiaal Bijlage 3: ‘Jan’
o Werkwijze Er wordt verder gewerkt met dezelfde deelgroepjes. Deze keer is het de bedoeling dat rekening wordt gehouden met alle, in deze werksessie, aangeboden bijlagen. Hoewel de klemtoon deze keer wordt gelegd op het individuele niveau en welke maatregelen daar dienen getroffen, wordt er toch van uitgegaan dat elk deelgroepje ook op zoek gaat naar de wisselwerking tussen de drie genoemde niveaus (klas, school, individueel). Maatregelen die genomen worden op de onderscheiden niveaus maar die eenzelfde focus hebben, versterken elkaar. Een reden te meer om ervoor te kiezen.
25
Richtvragen bij het debat in de deelgroepjes: -
Welk soort maatregelen wensen jullie aan te wenden op klas-, school- en individueel leerlingenniveau?
-
Wie is verantwoordelijk voor de uitvoering van deze maatregelen?
-
Welke doelgroep(en) hebben jullie hierbij voor ogen?
-
Zijn er bijzondere omstandigheden of contextfactoren waarmee rekening dient gehouden te worden?
-
Wanneer vindt de eerste (tussentijdse) evaluatie plaats? Wat willen jullie op dat ogenblik evalueren?
Nabespreking en evaluatie van het tweede vormingsmoment (duur: 40 min.) Nadat het laatste gesprek in de deelgroepjes is afgerond, is er tijd voor een afrondend plenummoment. Het is belangrijk dat de begeleider dit plenair debat in goede banen leidt en dus kiest voor een heldere gespreksstructuur. De centrale vraag is welke maatregelen het best mogelijke antwoord lijken te bieden op de problemen die tijdens deze vormingssessie werden aangekaart (Activiteiten 2, 3 en 4). Als eerste stap verwoordt de begeleider deze centrale richtvraag. In tweede instantie vraagt hij/zij aan de verslaggever van elk deelgroepje om toe te lichten: -
welke problemen zij in het bijzonder hebben onderscheiden? (oefening in analyse, aanbrengen van hiërarchie).
-
welke maatregelen volgens hen hierop het best mogelijke antwoord zouden kunnen bieden? (gerangschikt per niveau: klas, school, individueel)
Wellicht worden er heel wat uiteenlopende antwoorden geformuleerd. Door dieper in te gaan op de onderliggende motiveringen krijgen de deelnemers inzicht in mekaars visie en beweegredenen. De begeleider zorgt voor een overzichtelijk schema en kijkt er op toe dat alle standpunten goed worden verwoord en beluisterd. Waar mogelijk wordt ook terugverwezen naar
26
elementen uit de theoretische kadering (zie Deel 1 van dit vormingsmoment). Ten slotte krijgen de deelnemers de kans om vragen te stellen of aanvullend commentaar te leveren bij de verschillende onderdelen van deze vormingsbijeenkomst. Bronnen Akiba, M. LeTendre, G.K., Baker,D.P. & Goesling, B. (2002) Student Victimization: National and School System Effects on School Violence in 37 Nations. American Educational Reseach Journal. Vol. 39,4, 829-853. Auestad, G. & Roland, E. (2005), Mobbing og mobiltelefon. [Bullying and mobile phone] Spesialpedagogikk, 4, 4-11. Barta, M.T. (2000) Death in the classroom:Violence in schools. In. D. Capuzzi and D.R. Gross (Eds.) Youth at risk: A prevention resource for counsellors, teachers and parents. (3rd ed., 385-408) Alexandria, VA: American Counceslling Association. Bollmer,J.M., Milich, R., Haaris, M.J. & Maras,M.A. (2005) The Role of Friendship Qualities as Protective Factor in Peer Victimization and Bullying. Journal of Interpersonal Violence. Vol.20, 6, pp.701-712. Bronfenbrenner, U. (1979) The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge, MA.; Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1995) Developmental ecology through space and time: A future perspective. In: Moen, P., Elder, G.H. & Lüscher, K. (Eds.) Examining lives in context. Washington, DC: American Psychological Association, 619-647. Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (1998) The ecology of developmental processes. In: Lerner, R.M. (Ed..) Handbook of Child Psychology, Vol. 1 New York: Wiley. 5th ed., 993-1028. Burssens, D. Over daders, slachtoffers, preventie en aanpak. Jeugddelinquentie in het jeugdonderzoek 2000-2005. In: N. Vettenburg, M. Elchardus & L. Walgrave (Red.) (2006). Jongeren van nu en straks. Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen. Leuven: LannooCampus, 345 p. Cowie,H., Jennifer, D. & Sharp S. (2003) School violence in the United Kingdom: Addressing the problem. In: Smith, P.K.(Ed.) (2003) Violence in Schools. The response in Europe. London: RoutledgeFalmer. Deboutte, G. (1995), Pesten. Gedaan ermee! Hoe omgaan met pesterijen? Tips voor ouders, leerkrachten en begeleiding. Uitg. Bakermat/Mechelen, 179 p.
27
Deboutte, G. (1998), ‘Pesten op school: een groepsdynamische kijk.’ In: Werken, leren en leven met groepen. Juli 1998, D4100, 33 p. Deboutte, G., Schelstraete, I. (2000), Pesten. Wat is het, wat doe je eraan? Uitg. Bakermat/Mechelen, Jeugd & Vrede/Brussel, 88 p. Deboutte, G., ‘Pesten aanpakken op klasniveau én met leerlingen’. In: EGO-Echo, jg. 5 (2002-2003), nr. 4, pp. 27-31. Deboutte, G. (2006), ‘Pesten een halt toeroepen.’ In: R. Boonen (red.), Geweldig. Congresboek. Uitg. Garant, Antwerpen-Apeldoorn, pp. 192-198. Deboutte, G. (2006), Ruwe leerlingen en warme scholen: een (on)mogelijk samengaan? Onuitgegeven plenumreferaat voor de studiedag ‘Agressie op school’ van het Eekhoutcentrum, KULeuven Campus Kortrijk op 6 december 2006. Deboutte, G., ‘Online pesten: geintje of kwetsend?’ In: ID bis, jg. 2006-2007, nr. 1 (september 2006 ). Uitgeverij Averbode, Averbode, pp. 12-14. Duncan, G.J. & Raudenbush, S.W. (1999) Assessing the effects of context in studies of child and youth development. In: Journal of Educational Psychologist, 34 (1) , 29-41. Ertesvåg, S. K.(2001) Prosjektorgansiering av lokale utviklingsarbeid – rettleiing for prosjekt i PPT og skule.[Project management in schools improvement project – a guide for schools and school psychology services]. Trøndelag kompetansesente. Ertesvåg, S. K. (2002) Prosjekt som arbeidsmetode i SAMTAK.[Project managenent in SAMTAK] Spesialpedagogikk, 6 pp. Ertesvåg, S. K. (2003) ConnectOSLO. Centre of Behaviour Research, Stavanger University College. Ertesvåg, S. & Bø, I. (in press) Gjensyn med Urie Bronfenbrenner − etter hans ”arbeidsdag” på 60 år. [Urie Bronfenbrenner revisited – after his 60-years’ of work] Nordisk Pedagogikk. Ertesvåg, S. & Vaaland, G.K. (2006) Prevention and Reduction of Behavioural Problems in School: A pilot Evaluation. (Manuscript submitted for publication.) Everett, S.A. & Price, J.H. (1995) Students’ perception of violence in the public schools: The MetLife Survey. Journal of Adolescent Health.Vol. 17, 345-352. Flannery, D.J., Wester, K.L. & Singer, M.I. (2004) Impact of exposure to Violence in School on Child and Adolescent Metal Health and Behaviour. Journal of Community Psychology, vol. 32,5. pp.559-573.
28
Garbarino, J. (1999) What children can tell us about living with violence. In: Sugar, M. (Ed.) Trauma and adolescence. Madison, CT: International Universities Press. Lee, V.E. (2000) Using hierarchical linear modelling to study social context: The case of school effects. Educational Psychologist, 35 (2), 125-141. Midthassel, U.V & Ertesvåg, S.K. (2006) Schools Implemeting Zero. The process of implementing an anti-bullying program in six Norwegian compulsory schools. (Manuscript submitted for publication.) Olweus, D. (1993) Bullying in Schools. What we Know and What we can Do. Oxford: O`Moore, M. & S. Minton (2003) Tackling violence in schools : a report from Ireland. In: Smith, P.G. (2003) Violence in Schools. The response in Europe. London: RoutledgeFalmer. Ortega, R., del Rey, R. & Fèrnandez, I. (2003) Working together to prevent school violence: The Spanish response. In: Smith, P.G. (Ed.), Violence in Schools. The response in Europe. London: RoutledgeFalmer. Roland, E., (1998). School Influences on Bullying. Unpublished doctoral dissertation. University of Durham, School of Education, UK. Roland, E. (2002) Mobbing gjennom mobiltelefon. [Bullying by mobile phone] Spesialpedagogikk, 3, 3-8. Roland, E. & Auestad, G. (2005) Mobbing og mobiltelefon.[Bullying and mobil phone] Spesialpedagogikk. 4 Roland, E. & Galloway, D. (2002). Classroom influences on bullying. Educational Research, 44, 299-312. Smith, P.K. (Ed.) (2003) Violence in Schools. The response in Europe. London: RoutledgeFalmer. Smith, P.K. & Sharp, S. (1994). School bullying: Insights and perspectives. London: RoutledgeFalmer. Van de Water, G. & Vettenburg, N. (2004). Weglopen: weg… van wat? Brussel: Child Focus/Koning Boudewijnstichting. Vettenburg, N. & Huybregts, I. (2001). Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Een onderzoek naar de samenhang tussen de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten en het antisociaal gedrag bij leerlingen. Onuitgegeven onderzoeksrapport, K.U.Leuven, Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie.
29
Wielemans, G., Gilis, S. en Deboutte, G., ‘Pesterijen in de klas: leerlingen vragen preventief werk!’ In: Handboek leerlingenbegeleiding 2, Aflevering 1, november 2002, pp. 107-118.
30
BIJLAGEN BIJLAGE 1: ‘EVEN ONDERDUIKEN IN DE KLAS VAN BRIAN EN JAN… EEN MOMENTOPNAME’ Jan is negen en zit in het vierde leerjaar van het basisonderwijs. Jullie kennen hem van tekst ‘Het gebeurde in een basisschool…’.
Zijn klassenleraar drukte eerder al zijn
bezorgdheid uit over Jans storende gedrag en zijn herhaaldelijk treiteren en pesten van andere leerlingen. Zo wees hij er op dat Jan opvallend actief was bij de verbale pesterijen ten aanzien van een van de meisjes van zijn klas. De ‘School Psychology Service’11, werd erbij gehaald om de school met raad en daad bij te staan en deze casus aan te pakken. Op basis van een voorbereidende bevraging kon vastgesteld dat men zich niet enkel mocht blind staren op de persoon van Jan en de moeilijkheden waar hij tegen aan liep. Door met een ecologische bril te kijken, werd duidelijk dat het probleem zich ook ruimer stelde en dat er op verschillende niveaus maatregelen dienden genomen (klas-, school- en individueel niveau). Naast de individugerichte maatregelen werd bovendien werk gemaakt van maatregelen die de klassfeer in de goede richting moesten duwen. Dit leidde er onder meer toe dat een medewerker van de schoolondersteunende dienst een observatieopdracht kwam doen in de klas.
De leerlingen komen terug binnen na de speeltijd. Er is nogal wat lawaai, de leerlingen praten luid tegen elkaar en schuiven met stoelen en banken. De les vangt aan met een lunchbreak die ongeveer 20 minuutjes duurt. Alle leerlingen eten in de klas. Terwijl de leerlingen eten, heeft de klassenleraar het over een schooluitstap en over het gevecht dat toen plaats vond tussen twee leerlingen, met name tussen Brian van de 5de klas en Jan. Terwijl de leraar spreekt, leveren een aantal leerlingen commentaar. De leraar reageert op wat ze zeggen. Vier jongens praten erg luid tegen elkaar. Ze staan op en lopen rond in de klas. De leraar reageert hier heel rustig op, schenkt geen aandacht aan wat ze zeggen maar maakt wel een opmerking over hun 11
Deze dienst kan enigszins vergeleken worden met het in Vlaanderen bekende CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding).
31
rondlopen. Het viertal negeert de leerkracht. Toch gaan ze na een poosje terug naar hun plaats. Jan zit helemaal vooraan in de klas. Hij is erg luidruchtig en uit een boel onbeschofte opmerkingen ten aanzien van de leraar: “Peter (= de leraar), waarom zeg je dat nu …?”, “Wat dom van je, Peter.” De andere jongens vallen Jan op hun beurt lastig met opmerkingen als “Jij bent dom, Jan.”, “Jij verknoeit het telkens weer.” “Door jouw schuld zullen we geen uitstapje meer mogen doen”, …
De eetpauze is nu afgerond. De les Engels begint. Jan friemelt zodanig aan de gordijnen dat de leerkracht verblindt wordt door de zon. De leraar zegt hier niets over maar zet een stap opzij zodat hij uit het zonlicht staat. Jan beschimpt meteen hierna een meisje uit zijn groep. “Stomme geit, dikke bitch, …” Het meisje steekt daarop haar hand in de lucht en vraagt de leerkracht om aandacht. Het duurt lang vooraleer de leerkracht hier op ingaat. Hij luistert naar het meisje en vraagt Jan om onmiddellijk te stoppen.
Ondertussen geeft de leerkracht instructies aan de klasgroep. Hij vraagt hen een verhaaltje te beluisteren dat zo dadelijk met de CD-player zal worden afgespeeld. Op het ogenblik dat hij de CD in het apparaat wil steken, merkt hij dat hij het toestel in de lerarenkamer heeft laten staan. Hij verlaat daarop het klaslokaal om de CD-player te gaan halen. Bij het opnieuw binnen komen in de klas stelt hij vast dat de helft van de jongens verdwenen is, de anderen lopen rond, verstoppen zich achter de gordijnen of staan op de tafels. De meisjes zitten stil achter hun tafel. De leraar vindt het groepje dat de klas heeft verlaten. Het kost hem moeite om hen opnieuw in de klas te krijgen want ze maken hun beklag. Jan stond helemaal buiten het gebeuren. Hij had met niemand contact. Van op zijn bank roept hij voor zich uit. Ten slotte krijgt de leraar iedereen terug op zijn plaats en kan de les opnieuw worden aangevat….
32
BIJLAGE 2: ‘EN WAT VALT ER OVER JANS SCHOOL TE ZEGGEN?’ Een medewerker van de psychosociale ondersteuningsdienst gaat in gesprek met de schooldirecteur en de klassenleraar van Jan. Ze bespreken de situatie op school en, meer in het bijzonder, de situatie in Jans klasgroep.
Hierbij werd duidelijk dat het tafereel dat zich in Jans klas had afgespeeld niet zo uitzonderlijk was op deze school. Ook in andere klassen deden zich gelijkaardige situaties voor en werden de lessen ernstig verstoord. De schooldirecteur was op de hoogte van de situatie in Jans klasgroep. Zowel de klassenleraar als de ouders hadden de situatie eerder al eens aangekaart. De schooldirecteur was aanwezig bij een aantal klasgebonden ouderbijeenkomsten maar toonde weinig belangstelling voor de praktische maatregelen die door de klassenleraar werden voorgesteld om het probleem te helpen oplossen. Hij bleek ook weinig aanwezig te zijn op deze school. De klassenleraar gaf aan dat hij de directeur amper kende en dat dit vermoedelijk voor de meeste van zijn collega’s het geval was. De klasgroep waarvan Jan deel uitmaakte, kreeg wekelijks van meerdere leerkrachten les. Tussen deze leerkrachten bestond er quasi geen samenwerking. Zo vond er geen gesprek plaats over de manier waarop ze het storende gedrag zouden kunnen aanpakken. Net zomin werden er procedures afgesproken om pest- en andere geweldproblemen van antwoord te dienen. Bijgevolg was er geen eensgezindheid over het gedrag dat ze wel van de leerlingen verwachten. Sommigen stoorden zich er bijvoorbeeld helemaal niet aan dat leerlingen rond liepen in hun klas of dat ze tijdens de lessen en zonder toelating naar het toilet gingen. Anderen vonden echter dat dit soort gedrag onduldbaar was. De klassenleraar deed zijn best om, via ouderbijeenkomsten en informatieavonden, tot een goede samenwerking te komen met de ouders van zijn leerlingen. De ouders namen ook deel aan andere schoolactiviteiten. Dit kon echter niet beletten dat zij een steeds vijandiger houding gingen aannemen tegenover de leerkrachten, de schooldirecteur en de school omdat het klasprobleem maar bleef aanslepen…
33
BIJLAGE 3: ‘JAN’ Het interview met de klassenleraar en de schooldirecteur leverde ook wat extra informatie op over Jan:
Jan kampt met schoolgebonden probleemgedrag: zijn gedrag en zijn omgang met leeftijdsgenoten laten te wensen over. Hij heeft het moeilijk met taal en wiskunde en ligt ook achter op het klasgemiddelde. Jan is vaak betrokken in vechtpartijen met andere leerlingen en dit zowel binnen als buiten de school. Reeds in de kleuterklassen stelde Jan problemen.
Ook buiten de school heeft Jan problemen. De school is van oordeel dat de meeste problemen het gevolg zijn van familiale moeilijkheden. Jans mama is drugsverslaafd. Al van sinds Jan een baby was, wordt het gezin begeleid. De papa van Jan heeft een vaste job en stelt het relatief goed. Nadat Jan een afvalcontainer in brand had gestoken, zocht de school ondersteuning.
34
BIJLAGE 4: SUGGESTIES VOOR EEN SYSTEMATISCHE AANPAK Wil men de beschreven problemen op een integrale of omvattende manier aanpakken, dan haalt men er voordeel uit alle mogelijke doelen en maatregelen overzichtelijk in kaart te brengen. (Onderliggend schema wordt in Unit B2 verder uitgewerkt.) KLASNIVEAU Doel
Maatregel(en)
Tegen wanneer?
Doelgroep
Wie is ver antwoordelijk?
SCHOOLNIVEAU Doel
Maatregel(en)
Tegen wanneer?
Doelgroep
Wie is antwoordelijk?
Vb.: In kaart brengen hoeveel en welke soorten van storend gedrag zich voordoen tijdens de lessen (hele school).
Met behulp van een bevraging bij het schoolpers-oneel nagaan hoeveel en welk soort storend gedrag zich stelt binnen de school.
Tegen 15 januari
Het voltallige schoolteam (al wie op school is tewerk gesteld).
De zorgcoördinator of – bij gebrek aan een zorgcoördinator – de directeur
- Commentaar
ver- Commentaar Een noodzakelijke stap op weg naar een gedeelde kijk op het schoolgeweld (schoolniv.).
35
INDIVIDUEEL NIVEAU Doel Maatregel(en)
Tegen wanneer?
Doelgroep
Wie is antwoordelijk?
ver- Commentaar
36
37
