Modul 2 Nové metody a postupy hodnocení účinnosti podpory vzdělávání v cizích jazycích

Metodika hodnocení účinnosti podpory jazykové gramotnosti – vzdělávací program

Modul 2

Modul 2 – Nové metody a postupy hodnocení účinnosti podpory vzdělávání v cizích jazycích Modul 2 představuje účastníkům základní informace o důvodech a potřebách vyvinutí nových inspekčních standardů pro hodnocení rozvoje funkčních gramotností, včetně navržení nových nástrojů pro sledování a zjišťování účinnosti podpory rozvoje funkčních gramotností a metodik hodnocení. Seznamuje s definicí jazykové gramotnosti navrženou expertním týmem a se základními vzájemnými vztahy definice s nově navrženými indikátory pro sledování jazykové gramotnosti. Klíčová slova modulu inspekční standardy – autoevaluace – nová definice jazykové gramotnosti

KAPITOLA Vývoj inspekčních standardů pro funkčních gramotností

hodnocení

rozvoje

Významnou část navrhovaných opatření je možné realizovat díky systémovému projektu Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy v České republice (NIQES). Cílem ČŠI je vytvořit s podporou tohoto projektu komplexní národní systém inspekčního hodnocení počátečního vzdělávání v České republice. Cílem projektu NIQES, rozvojového projektu České školní inspekce, bylo vytvořit transformovaný, moderní a flexibilní systém národního inspekčního hodnocení škol, vytvořit nové metody a nástroje pro hodnocení kvality české vzdělávací soustavy a zajistit vzdělávání jak inspekčních pracovníků, tak učitelů a ředitelů škol v oblasti nových inspekčních postupů. Hlavním záměrem klíčové aktivity 1 bylo vytvořit integrovaný systém inspekčního hodnocení a zajistit kapacity pro vývoj nových inspekčních postupů, metod a nástrojů pro evaluaci efektivity vzdělávání na úrovni vzdělávací soustavy a vzdělávací instituce. Hlavní cílové skupiny rozvojových aktivit a jejich výstupů ŽÁCI ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ, VČETNĚ ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI, A TI, KTEŘÍ JSOU OHROŽENI PŘEDČASNÝM ODCHODEM ZE VZDĚLÁVÁNÍ Jedním z cílů aktivity projektu bylo zvyšovat úroveň klíčových kompetencí a funkční gramotnosti (čtenářská, matematická, sociální, přírodovědná, jazyková, informační) žáků. Současně dojde k posílení principu rovného přístupu ke vzdělávání, zvýšení informovanosti o kvalitě vzdělávací nabídky, což povede mimo jiné k možnostem pozitivně ovlivnit školní prostředí. V případě sledování účinnosti podpory rozvoje jazykové gramotnosti jsou cílovou skupinou děti v předškolním vzdělávání v případě, že cizí jazyk je v ŠVP stanoven jako jeho povinná součást, žáci základních a středních škol v oborech vzdělání, pro něž RVP,

1/13

Modul 2


resp. ŠVP stanoví výuku cizího jazyka/cizích jazyků jako povinnou, a žáci pomaturitních specializačních kurzů podle § 114 školského zákona.

PRACOVNÍCI ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ Přínosem pro pracovníky škol bude vyšší informovanost a orientace v kurikulární reformě, zvýšení vlastní kvalifikace a kompetencí pro vytváření příznivého školního prostředí k naplňování cílů školních vzdělávacích programů v souladu s požadavky školského zákona a národních rámcových vzdělávacích programů.

VEDOUCÍ PRACOVNÍCI ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ Přínosem pro vedoucí pracovníky bude zvýšení jejich informovanosti a orientace v systémech hodnocení kvality a efektivity vzdělávání s ohledem na cíle kurikulární reformy. Současně budou posíleny také jejich manažerské kompetence. Příslušníci této cílové skupiny získají nástroje pro efektivní a objektivní evaluaci výsledků pedagogických pracovníků v procesu vzdělávání, což umožní pozitivně ovlivňovat pracovní atmosféru školy a napomůže profesnímu rozvoji pedagogických pracovníků. Výše zmíněné cíle a činnosti budou naplňovány, kromě dalších aktivit a podpory, pomocí nově vyvinutého elektronického systému České školní inspekce InspIS a jeho jednotlivých specificky zaměřených modulů (InspIS DATA, InspIS ŠVP, InspIS PORTÁL, InspIS SET a InspIS E-LEARNING. Podpora škol a školských zařízení v oblasti technické, organizační a metodické je zajišťována prostřednictvím InspIS HELPDESK. Příručky a videomanuály k elektronickým systémům jsou k dispozici na: http://www.csicr.cz/cz/Informacni-systemyQL/Informacni-systemy. Vstup do systému InspIS je k dispozici na: https://inspis.csicr.cz/app/Account/Login.aspx?Ret urnUrl=%2fapp%2f. Model kvalitní školy Vedle vývoje nových postupů pro hodnocení účinnosti podpory rozvoje vybraných funkčních gramotností byl vytvořen rovněž návrh základních oblastí, kritérií a indikátorů kvality školy (v modifikacích pro předškolní vzdělávání, základní školy a střední školy), na jejichž základě by po ukončení vývojového procesu měly být všechny školy a školská zařízení Českou školní inspekcí hodnoceny. Aby však nově navržená kritéria pro hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání mohla být stabilní a dlouhodobě neměnná, měla by se na jejich pojetí a obsahu shodnout širší odborná veřejnost. Také proto se Česká školní inspekce v rámci prací na nové podobě kritérií dohodla s ministrem školství, mládeže a tělovýchovy na zahájení národní debaty o pojetí tzv. kvalitní školy, na jejímž konci by měla být shoda všech skupin klíčových aktérů počátečního vzdělávání na tom, jaká má být škola, aby mohla být označena za kvalitní, tedy shoda právě na obsahu inspekčních hodnoticích kritérií. Cílem bylo, aby takto konsensuálně přijatá kritéria pak mohla sloužit také jako velmi dobrý nástroj pro propojování externího hodnocení s vlastním hodnocením škol, které tak mohou inspekční kritéria využívat v rámci autoevaluace. Obdobnou proceduru pak Česká školní inspekce bude doporučovat pro hodnocení škol také zřizovatelům.

2/13

Modul 2


Nová kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání Oblasti i kritéria jsou opatřena podrobnými vysvětlujícími popisy jednotlivých úrovní tak, aby porozumění danému kritériu či dané oblasti bylo jednotné. Na vytvořená hodnoticí kritéria navazují metodiky a nástroje pro hodnocení škol a školských zařízení pro využití jak ze strany České školní inspekce, tak v rámci autoevaluace jednotlivých škol. Pro vybraná kritéria budou v rámci metodické podpory vytvářeny také příklady inspirativní praxe a dílčí metodická doporučení, která by školám a školským zařízením měla umožnit v případě potřeby nastoupit cestu ke zlepšení stavu. Aktuální informace k modelu kvalitní školy a z něj vycházejícím kritériím pro hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání lze sledovat na webových stránkách České školní inspekce www.csicr.cz. Vznik nového inspekčního postupu pro hodnocení vzdělávacích institucí podle národního rámce kvality a šesti inspekčních standardů pro hodnocení rozvoje žáků v šesti hlavních funkčních gramotnostech umožní akcentovat požadavky na metodickou podporu škol a školských zařízení. Inspekční pracovníci budou moci přesně identifikovat jejich silné a slabé stránky a doporučovat cílená opatření pro eliminaci rizik a rozvoj úspěšných oblastí.

Podkapitola: Nové nástroje pro sběr dat Jedním z dlouhodobých cílů České školní inspekce je mít možnost sledovat vývojové trendy a výsledky z jednotlivých šetření a tato zjištění následně porovnávat a vyhodnocovat z různých dalších hledisek v průběhu času. V případě sledování podpory funkčních gramotností se tento záměr zatím dařilo realizovat do určité míry. Baterie nástrojů pro sledování rozvoje gramotností užívané v průběhu let byly v různé míře nejednotné. Pojetí šetření jednotlivých gramotností se od sebe lišila v počtu nástrojů i metodice sledování, mimo jiné v návaznosti na různě zaměřená zadání a požadavky vážící se k aktuálním událostem v konkrétním školním roce, kdy bylo nezbytné flexibilně reagovat a tyto požadavky obratem zapracovat do aktuálních nástrojů a metodik. V některých případech docházelo k situaci, kdy se po uběhnutí programového cyklu nástroje (jejich počet, zaměření) od sebe výrazně lišily i v rámci jedné gramotnosti. Tato skutečnost se týkala do jisté míry i vzdělávání v cizích jazycích. Stav byl částečně zapříčiněn i tím, že v rámci různých let a programových cyklů pracovaly na metodikách šetření různé pracovní skupiny. Mimo jiné i z tohoto důvodu Česká školní inspekce přistoupila k záměru vytvořit a nastavit nové hodnocení účinnosti podpory a dosažených výsledků v oblasti vzdělávání v cizích jazycích. Cílem bylo vytvořit inspekční standard pro komplexní hodnocení rozvoje dětí a žáků v jazykové gramotnosti. Za zcela zásadní bylo pak považováno navržení nových metodik hodnocení a nástrojů pro sledování a hodnocení jazykové gramotnosti. Inspekční standard je koncipován jako soubor kritérií a ukazatelů ke zjišťování pokroku vzdělávacích institucí při rozvoji klíčových kompetencí u žáků v počátečním vzdělávání v jazykové gramotnosti. Součástí standardu jsou validované nástroje pro zjišťování a hodnocení kvality vzdělávání v jazykové gramotnosti, metodiky pro uživatele elektronického systému ČŠI (InspIS) a jeho příslušných modulů a vzdělávací program pro další vzdělávání inspekčních pracovníků.

3/13

Modul 2


Podkapitola: Realizace Stěžejním obsahem vlastního strategického projektu České školní inspekce NIQES je vývoj nových metod, postupů a nástrojů jak pro hodnocení škol a školských zařízení, tak pro hodnocení vzdělávací soustavy jako celku v intencích školského zákona. Od samého počátku je snahou České školní inspekce konstruovat naprostou většinu výstupů tak, aby byly využitelné nejen pro potřeby hodnocení prováděného inspekčními pracovníky, ale také v rámci přímé praxe jednotlivých škol. Všechny vyvíjené metody, postupy a nástroje jsou průběžně implementovány do hlavní činnosti České školní inspekce a dotknou se tak prakticky celého segmentu regionálního školství. Podrobnosti o obsahu projektu a jeho klíčových aktivitách jsou k dispozici na webových stránkách České školní inspekce i samotného projektu www.csicr.cz, www.niqes.cz. Vývoj hodnocení účinnosti podpory jazykové gramotnosti - postup prací Ve školních rocích 2013/2014 a 2014/2015 byly zásadním způsobem akcelerovány a následně dokončeny práce na vývoji metod a postupů pro hodnocení podpory a dosažené úrovně v jazykové gramotnosti tak, aby se mohly stát nedílnou součástí hodnoticí činnosti prováděné Českou školní inspekcí. Expertní tým projektu NIQES (dále také „tým“) formuloval základní koncepční parametry jazykové gramotnosti, vymezil a odůvodnil její definici ve vztahu k tuzemským kurikulárním dokumentům i mezinárodním šetřením a také předložil návrhy možných typů nástrojů použitelných pro sledování a hodnocení podmínek, rozvoje a dosažené úrovně v jazykové gramotnosti. Složení přípravného expertního týmu doc. PaedDr. Hana Andrášová, Ph.D. – vedoucí skupiny, vedoucí katedry germanistiky na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. – vedoucí katedry německého jazyka a literatury na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně Mgr. Alena Podepřelová – metodolog DVPP, ZVaS České Budějovice PaedDr. Kamila Podrápská, Ph.D. – ředitelka Mateřské školy Klášterní 4, Liberec PhDr. Kateřina Suková Vychopňová, Ph.D. – katedra francouzského jazyka a literatury, Pedagogická fakulta Karlovy univerzity v Praze Za ČŠI: Mgr. Jana Cipínová, školní inspektorka Mgr. Jana Hornová, školní inspektorka Mgr. Milena Jíšová, školní inspektorka Zformulována byla také podrobná představa o podobě a obsahu nových inspekčních nástrojů v kontextu nástrojů užívaných v současnosti. Ke všem vytvářeným nástrojům a metodickým postupům byly a nadále budou doplňovány (a později v průběhu reálné inspekční činnosti rozšiřovány) ilustrativní příklady možných pozitivních zjištění ve snaze poskytnout školám soubor příkladů dobré, resp. inspirativní praxe využitelných v jejich autoevaluaci a dalším rozvoji.

4/13

Modul 2


Pilotní ověřování V rámci ověření validity a standardizace nástrojů pro sledování a hodnocení účinnosti podpory rozvoje jazykové gramotnosti bylo na jaře 2015 na reprezentativním vzorku škol realizováno pilotní ověřování. Cílem bylo ověřit navržené nástroje a postupy pro sledování jazykové gramotnosti v pilotním šetření na 300 školách, celková účast a zájem škol tento počet nakonec převýšily. Pedagogičtí pracovníci škol, ředitelé škol a jimi vybraní učitelé vyplňovali zaslané nástroje a podávali zpětnou vazbu v podobě dotazníků pro vyhodnocení pilotního ověřování. Současně proběhla i oponentura jednotlivých nástrojů a indikátorů pro sledování externími odborníky. Tato zpětná vazba byla následně souhrnně vyhodnocena a expertní tým pro jazykovou gramotnost zapracoval výsledky pilotního ověření a oponentur do finálních nástrojů a metodik pro zjišťování a hodnocení podpory jazykové gramotnosti. Na podzim 2015 proběhlo pilotní ověření těchto postupů přímo při inspekční činnosti ve školách s cílem co nejlépe implementovat nové postupy do inspekční praxe.

Podkapitola: Definice jazykové gramotnosti Jazyková gramotnost je schopnost a dovednost komunikovat a jednat v mateřském i dalším jazyce (popř. v dalších jazycích).1 Je výchozím předpokladem pro rozvoj všech ostatních gramotností. Jazykovou gramotností v cizích jazycích rozumíme schopnost dorozumět se/komunikovat v jiném jazyce, než je mateřský jazyk. Tato schopnost je označována jako komunikační kompetence (Hymes, 1991) a je chápána jednak jako schopnost jazyk používat v konkrétních komunikačních situacích ve specifických sociálních a kulturních kontextech,2 jednak jako znalost jazykových prostředků3 potřebných pro komunikaci. Je rozvíjena při provádění různých jazykových činností, zahrnujících recepci, produkci a interakci. Každá z těchto typů činností se může vztahovat k mluveným či psaným textům, popř. k oběma (srov. SERRJ 2001:14). Rozvoj této gramotnosti patří k hlavním cílům výuky cizích jazyků. Klade důraz na funkční pojetí jazyka, na užívání autentického jazykového materiálu a vyrovnané zastoupení všech čtyř řečových dovedností4 včetně používání cílového jazyka ve vyučovacím procesu. Definice a její vztah k indikátorům pro sledování jazykové gramotnosti – odůvodnění týmem Jazykovou gramotnost v cizích jazycích je na všech stupních vzdělávání nutno sledovat pomocí standardizovaných inspekčních nástrojů:  ve vztahu k cílům jazykového vzdělávání definovaným v rámcových vzdělávacích programech pro jednotlivé obory vzdělání;  ve smyslu snahy o podporu mnoho/vícejazyčnosti a jazykové a sociokulturní rozmanitosti;

1

2 3 4

Jazykovou gramotnost vnímá tým jako pojem nadřazený též jazykové gramotnosti v cizích jazycích. Jeho dílčí součástí je též gramotnost čtenářská vymezená pracovní skupinou Čtenářská gramotnost. Tj. interkulturní komunikační kompetence, která akcentuje kulturní senzitivitu. Tj. kompetence lingvistická. Tj. poslech a čtení s porozuměním, mluvený a psaný projev.

5/13

Modul 2


 ve smyslu snahy o podporu rozvoje jazykové vnímavosti už od předškolního vzdělávání;  ve školách a školských zařízeních, pro něž nejsou vydány RVP,5 je v souladu s § 5 odst. 2 zákona 561/2004 Sb., školský zákon, ve znění pozdějších předpisů závazný Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Současný přístup k výuce cizích jazyků Jak v historii, tak v současnosti jsou hledány optimální způsoby pro efektivní učení a vyučování cizích jazyků. Tento – pravděpodobně nikdy nekončící proces – je ovlivňován řadou faktorů, počínaje politickými, resp. jazykově politickými a ekonomickými podmínkami daného sociokulturního kontextu, v němž jazykové vzdělávání probíhá, až po stav aktuálního vědeckého poznání v relevantních vědeckých disciplínách (lingvistika včetně sociolingvistiky, pragmalingvistiky, psycholingvistiky či neurolingvistiky, didaktika cizích jazyků, pedagogika, psychologie – zejména psychologie učení, kulturologie, interkulturní komunikace atd.). V současné době je znalost cizích jazyků nezbytná a schopnost aktivně komunikovat alespoň dvěma cizími jazyky je rozvíjena již v průběhu základního vzdělávání (Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 15). V textu dále jsou expertním týmem nastíněny hlavní znaky současného přístupu k výuce cizích jazyků a na základě teoretických východisek a stěžejních kurikulárních dokumentů dále vymezeny její hlavní cíle.

5

§ 5 odst. 2 ŠZ: „Školní vzdělávací program, pro nějž není vydán rámcový vzdělávací program, stanoví zejména konkrétní cíle vzdělávání, délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání, podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, včetně podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, označení dokladu o ukončeném vzdělání, pokud bude tento doklad vydáván. Dále stanoví popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek a podmínek bezpečnosti práce a ochrany zdraví, za nichž se vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení uskutečňuje.“

6/13

Modul 2


Charakteristika současné výuky cizích jazyků Klíčovým bodem pro současný přístup k výuce cizích jazyků jsou 70. léta 20. století, kdy se v ní začal prosazovat komunikační přístup a jako hlavní cíl byl stanoven rozvoj komunikační kompetence žáka. „Termín komunikační kompetence, který poprvé použil Hymes (1991), je definován nejen jako lingvistická kompetence (znalost jazykových prostředků), ale i jako schopnost jazyk používat (řečové dovednosti mluvčího). Komunikační přístup je založen na funkčním pojetí jazyka, klade důraz na používání cílového jazyka ve vyučovacím procesu, užívání autentického jazykového materiálu a vyrovnané zastoupení všech čtyř řečových dovedností (tj. poslechu a čtení s porozuměním, mluveného a psaného projevu). Tento přístup rovněž řeší jednu ze stěžejních dichotomií při jazykové produkci, kterou je protiklad přesnosti a plynulosti vyjadřování. Zatímco dřívější metody kladly silný důraz na přesnost, metodologie komunikačního přístupu usiluje o vyvážené rozvíjení obou těchto složek“ (Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 16). Komunikační přístup byl v osmdesátých a devadesátých letech 20. století rozšířen o interkulturní aspekt (interkulturně komunikační metoda/přístup) ve smyslu tzv. dialogu kultur (Kollárová, 2008, s. 4–8) a rozvoje interkulturní komunikace a tím i interkulturní kompetence. Komunikační přístup nepředstavuje jednu metodu, jde spíše o soubor postojů, principů a z nich vyplývajících postupů. V rámci jednotlivých forem komunikačního přístupu panuje principiální shoda v otázce cíle, kterým je komunikační kompetence, jednotlivé formy se však liší v pojetí cest k tomuto cíli (Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 16). Koncem 20. století dochází k přehodnocení dosavadního úsilí o hledání optimální výukové metody a začíná se formovat „tzv. postkomunikační přístup6 (postcommunicative approach, Kumaravadivelu, 2005), k jehož základním charakteristikám patří zaměření na žáka a proces jeho učení a promyšlený eklekticismus“ (Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 17). V jeho rámci nejsou jednotlivé metody chápány v dichotomii, ale ve vzájemné součinnosti vzhledem ke konkrétnímu žáku, výukové situaci, (dílčímu) cíli apod. Tento přístup je označován jako didaktický pluralismus (Mothejzíková, 1995). Charakteristické znaky současné výuky cizích jazyků Současný přístup k výuce cizích jazyků se vyznačuje dvěma hlavními parametry: 1. Zaměření na žáka a proces jeho učení 2. Promyšlený eklekticismus (didaktický pluralismus), který je realizován v otevřeném metodicko-didaktickém konceptu, pro nějž jsou charakteristické zejména následující znaky:  Absence úzce vymezeného kánonu cvičení a úloh. Je na učiteli, aby z jejich velkého množství vybral ty, které jsou relevantní pro konkrétního žáka, konkrétní skupinu či dosahování konkrétních cílů. Aby byl učitel schopen projektovat a realizovat vlastní eklektický přístup, musí ovládat repertoár jednotlivých metod a technik. Je velmi důležité, aby pochopil podstatu jednotlivých metod a prvků a kombinoval je cílevědomě.

6

Na konec tzv. velkých neboli makrometodických konceptů (Funk, 2010, s. 940) upozorňují v souvislosti se zdůrazňováním nutnosti přehodnocení donedávna obecně uznávané interkulturně komunikační metody i Piepho (1990), Weskamp (2005) nebo Funk (2010), kteří hovoří o postkomunikační době či éře postkomunikačních metod. Meißner a Reinfried (2001) toto nastupující období nazývají neokomunikační fází (Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 17).

7/13


Modul 2

 Konkrétnost. Výuka je realizována tak, aby zohledňovala konkrétní skupinu žáků a sledovala konkrétní cíle.  Praktičnost. Citlivé vnímání vztahu teorie a praxe (v případě výuky cizích jazyků např. znalosti o jazyce a rozvoj schopnosti jazyk používat), stejně jako schopnost učitele reflektovat svůj styl vyučování a monitorovat efektivitu vlastní výuky.  Možnosti. Tento znak v sobě zahrnuje nutnost akceptovat individuální styl vyučování učitele i individuální zvláštnosti a potřeby žáka (Kumaravadivelu, 2006, Weskamp, 2005 in: Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 17). V návaznosti na diskuse o „konci“ metodických směrů vzhledem k jejich normativním implikacím a nedostatečné reflexi velké četnosti subjektivních i objektivních faktorů ovlivňujících procesy učení a vyučování cizích jazyků se řada odborníků přiklání k tomu, aby se současná výuka cizích jazyků vymezovala spíše pomocí principů. Tohoto úkolu se ujímají i Fritz a Faistauerová (2008, s. 125–133, 2005 in: Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 18). K těmto principům řadí:  Zaměření na žáka a jeho učení



V centru výuky zaměřené na žáka je učící se jedinec, přičemž učitel při plánování výuky reflektuje jeho zájmy, požadavky a předpoklady k učení. Zaměření na žáka znamená rovněž zohledňování učebních typů a různých způsobů učení a reflektování specifických sociálních, kulturních a osobnostních předpokladů (Janíková, 2011). Spolupráce Učení je aktivním procesem, při němž se dříve získané znalosti propojují se znalostmi novými. Tomu napomáhá koncept kooperativního učení, které je realizováno zejména při práci ve skupinách. Zdůrazňována je přitom jeho strukturovanost a orientace na výsledek a individuální i společná zodpovědnost. Žáci společně řeší problém, úlohu, působí v roli moderátorů, pomáhají i svým spolužákům. 

Mnohojazyčnost

Mnohojazyčnost (individuální i společenská) je požadavkem Evropské unie a je jedním z hlavních cílů moderního jazykového vzdělávání formulovaných ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky (2002). Pro podporu individuální mnohojazyčnosti (vícejazyčnosti) je třeba ve výuce mimo jiné upozorňovat na společné jevy i rozdíly mezi jednotlivými jazyky i využít znalostí a zkušeností, které žáci získali při učení se prvnímu cizímu jazyku. 

Autenticita

V současném pojetí se pojem autenticity nevztahuje pouze na texty využívané ve výuce (poslechové či tištěné, např. texty z běžného života, návody na použití, novinové články či texty rádiového vysílání). Autenticita znamená rovněž integraci „autentických komunikačních situací“ pro přirozené používání jazyka s cílem, aby se žáci mohli vyjadřovat sami za sebe a tak, jak tomu je v přirozeném prostředí. 

Autonomie

Jedním z hlavních cílů jazykového vzdělávání je podpora autonomie neboli schopnosti samostatného a uvědomělého učení se cizím jazykům. Ve výuce to mimo jiné znamená vzájemnou spolupráci žáků realizovanou prací ve dvojicích či skupinách, osvojování učebních strategií nebo podporu rozvoje schopnosti sebehodnocení.

8/13


Modul 2



Cyklické opakování (recycling)

V širším pojetí je zde míněno opakování jako klíčová součást procesu učení. Konkrétně se tento princip vztahuje k využívání různých typů úloh při práci s jedním obsahem (např. gramatický jev), popř. textem. 

Vyváženost rozvoje řečových dovedností

Již od počáteční fáze musí být ve výuce rozvíjeny všechny řečové dovednosti. Z hlediska procesů osvojování jazyků je však vhodnější se v této fázi zaměřovat více na dovednosti receptivní (poslech a čtení s porozuměním). 

Rozmanitost výukových metod a postupů

Ve výuce je třeba využívat široký repertoár výukových metod a postupů, které zapojují všechny smysly, rozvíjí žákovu osobnost, při rozvoji řečových dovedností respektují jednotlivé komunikační kanály. Žáci jsou při plnění různých úloh v různé míře řízeni a podporováni a mají možnost volby individuálního tempa při jejich vypracování. Při plánování úloh je vhodné i zohledňovat preference žáků. 

Rozmanitost textů

Žákům musí být umožněna práce s různými typy textů, které odpovídají nejen jejich zájmům, ale i cílenému rozvoji jejich čtenářské gramotnosti. 

Transparentnost

Jedním ze základních předpokladů pro úspěšné učení se cizímu jazyku je, aby žákům byl srozumitelně a jasně sdělen cíl vyučovací jednotky i jednotlivých úloh. 

Rozmanitost organizačních forem výuky

Neméně důležité je využívání různých organizačních forem výuky se zřetelem k cíli i obsahu jednotlivých úloh (frontální a skupinová výuka, práce ve dvojicích, samostatná práce). 

Vyvážený repertoár formalizovaných slovních spojení (chunks) a znalostí o jazyce

Žáci si (zejména zpočátku) mají ve zvýšené míře osvojovat tzv. formalizované výrazy (chunks), které se chovají jako „ustálené fráze“ (jednotky) a ne jako syntaktické konstrukce („Dobrý den!“, „Jak se máš?“, „Co si přejete“?, „Jak se jmenuješ“, „Děkuji mnohokrát,“ „Odkud jsi?“, „Jak se dostanu…?“ atd.). Žákům má být poskytnuta co největší příležitost osvojit si tyto výrazy, neboť tak je přirozenou cestou podporován rozvoj jejich komunikační kompetence. 

(Po)rozumění jako základní východisko při osvojování jazyka

Ve výuce jsou dostatečně uplatňovány úlohy rozvíjející porozumění v několika rovinách: 1) úlohy k rozpoznávání významu slov, ustálených spojení a vět; 2) úlohy k porozumění jednotlivým gramatickým jevům s ohledem na jejich funkce; 3) porozumění významům v reálných komunikačních situacích, což usnadňuje správné používání jazykových forem v komunikaci. 

Důležitost správnosti jazykového projevu

Ve výuce cizích jazyků musí být pozornost zaměřena nejen na rozvoj schopnosti komunikovat v daném cizím jazyce, tedy schopnost dorozumět se, ale i na funkčně sémantickou, formální a pragmatickou správnost žákovských výpovědí. To znamená,

9/13


Modul 2

že učitel by v určitých situacích měl tolerovat chybu (např. při nácviku volného mluvního projevu), nicméně by měl klást přiměřený důraz na znalosti o jazyce a žákům vytvářet příležitosti pro pochopení jeho systému. Pravidla jazyka by měl zprostředkovávat nejen exemplárně, ale umožnit žákům také jejich „objevování“ a upevňování v kontextu (např. při práci s textem). 

Implicitní a explicitní znalosti

Ve výuce cizího jazyka musí být podporován rozvoj a) explicitních znalostí = tzv. deklarativních znalostí, tedy znalostí o jazyce, jazykových strukturách a jevech a jejich funkcích, b) implicitních znalostí = znalosti procedurální, které tvoří bázi pro rozvoj komunikační kompetence (např. v ústním projevu rozvoj argumentace, způsob vedení rozhovoru při seznámení s ohledem na shody či rozdíly v mateřském a cizím jazyce atd.). 

Zohledňování zkušeností žáka s učením se jazykům

Zejména ve výuce dalšího cizího jazyka má žák již zkušenosti s učením se prvnímu cizímu jazyku, na které může učitel upozorňovat (např. při práci se slovní zásobou může upozornit na to, že žáci mají již jistě zkušenosti s tím, jak se učí slovíčkům). Zároveň by měl důsledně zohledňovat oblast mezijazykového transferu (pozitivní + negativní), žáky upozorňovat na shody a rozdíly mezi jevy jednotlivých jazyků s cílem žákům učení usnadnit. 

Dostatečný jazykový vstup (input)

Dostatečný input představuje jeden ze zásadních předpokladů pro úspěšné učení se jazykům. Nejedná se přitom pouze o dostatečnou nabídku textů v cizím jazyce (mluvených i psaných), ale i jazyk učitele, který je obsahem i médiem výuky cizích jazyků, kterou by měl vést v co největší míře v cílovém jazyce. 

Příležitosti k jazykovému výstupu (output)

Úspěšná výuka musí zajistit dostatek prostoru pro jazykovou produkci žáků (output). To znamená, že je třeba jim pro to vytvořit podmínky, stimulovat je a aktivizovat, což zároveň implikuje potřebu vytvoření příjemného a nestresového klimatu ve třídě. 

Interakce

Interakce je hlavním předpokladem pro rozvoj komunikační kompetence v cizím jazyce, což z hlediska výukových metod znamená umožnění učit se jazyku v komunikačních situacích a pomocí úloh, v nichž žáci mohou rozvíjet volný mluvený i psaný projev s uváženým uplatňováním zásady tolerance chyby. 

Zohledňování individuálních rozdílů mezi žáky

Výuka musí zohledňovat individuální rozdíly mezi žáky a jejich předpoklady k učení se jazykům. Tito přicházejí do školy s různými představami, zájmy, subjektivními teoriemi, rozdílným stupněm motivace, předpoklady k učení se jazykům i zkušenostmi s jejich učením. Podobně formuluje metodicko-didaktické principy současné (postkomunikační) výuky cizích jazyků i Funk (2010, s. 942–943), který mezi ně řadí mimo jiné: 

Činnostní učení. Cílem činnostně zaměřené cizojazyčné výuky je jazyková činnost ve třídě, jež žáka připravuje pro komunikaci v mimoškolních situacích.

10/13


Modul 2

I úlohy, které nejsou přímo zaměřeny na běžné životní zkušenosti, jsou sestaveny tak, aby měly smysl a působily autenticky. To umožňují např. i komunikační hry. 

Zaměření na obsah. Tento přístup akcentuje nutnost využívání pro žáka relevantního a podnětného autentického vstupu (např. autentický text v cizím jazyce) a takového postupu, při němž jsou nejdříve zpracovávany obsahy (např. daného textu) a teprve poté se pracuje s jazykovou formou.



Preferenci úloh řečového typu. Jedná se o komplexnější úlohy, v nichž dochází k rozvoji více řečových dovedností (např. žáci text čtou a poté o něm diskutují). Měly by převládat nad cvičeními pro nácvik jazykových prostředků (např. doplňovací cvičení ke gramatice).



Podporu autonomie. Zde kromě zprostředkování strategií učení zdůrazňuje i různé metody otevřeného vyučování (projektová výuka) (srov. Janíková, Hanušová, Grenarová, & Kyloušková, 2013, s. 22).

Cíle a obsah výuky cizího jazyka Výše uvedené charakteristiky, znaky a principy současného pojetí výuky cizích jazyků se promítají do jejích cílů a jejího obsahu. Z hlediska základních kurikulárních dokumentů jsou tyto cíle formulovány ve formě očekávaných výstupů v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace pro obory cizí jazyk a další cizí jazyk. Vycházejí z ústředního pojmu komunikační kompetence7, která je chápána jako hlavní cíl výuky cizích jazyků. Její model poskytuje Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERRJ, 2002). V tomto modelu jsou rozlišovány tři skupiny kompetencí dílčích:  lingvistické (gramatická, lexikální, sémantická, fonologická, ortografická a ortoepická kompetence);  sociolingvistické (lingvistické znaky sociálních vztahů, zdvořilostní normy, výrazy lidové moudrosti, rozdíly ve funkčních stylech, dialekt aj.);  pragmatické (diskurzivní a funkční kompetence) (SERRJ, 2002, s. 110–131). Jak uvádí Píšová a kol. (2011, s. 56), prošel konstrukt komunikační kompetence dlouhým vývojem, přičemž „pohled na jazyk jako komunikaci se objevuje již na počátku 20. století u strukturalistů, kteří jazyk považovali za systém, který nelze oddělit od jeho funkcí, za společenský jev“. Během celého století poté dochází k různým modifikacím tohoto konstruktu, přičemž jednu ze zásadních rolí zde hraje funkční přístup k jazyku i jeho užívání. Za zmínku stojí Bachmanovo pojetí komunikační kompetence, který pro ni používá pojem komunikační jazyková schopnost, v jejímž rámci rozlišuje tři subkompetence: 1) jazykovou (lingvistickou), 2) strategickou, jež umožňuje využít jazykovou kompetenci s ohledem na komunikační situaci a znalosti daného jazyka, a 3) neurologické a psychologické procesy při realizaci jazyka jako fyzického jevu. Jazykovou kompetenci Bachman dále rozpracoval (viz obr. 2):

7

V českém překladu Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002) i ve většině doposud publikované oborově didaktické literatury převládá pojem komunikativní kompetence, který je však v posledních letech nahrazován pojmem komunikační kompetence, jenž je vhodnější vzhledem k označování či pojmenování dané skutečnosti. Cílem výuky je rozvoj schopnosti komunikovat, tedy komunikace, odvozené přídavné jméno zní správně ‚komunikační‘ (Hrdlička, 2005 in Píšová a kol., 2011).

11/13

Modul 2


Obr. 2: Jazyková kompetence dle Bachmana (1990, s. 87, in Píšová a kol., 2011, s. 57) Vedle komunikační kompetence je v oblasti cílů i obsahu výuky cizích jazyků nutné zmínit i kompetenci interkulturní (hovoří se často o rozvoji interkulturní komunikační kompetence nebo způsobilosti jednat v cizím jazyce). Interkulturní kompetence je složitý konstrukt a v odborné literatuře nalézáme řadu jeho modelů. Píšová a kol. (2011) představují – dle jejich názoru – jeden ze zdařilých modelů interkulturní kompetence, který ji vymezuje pomocí řady charakteristik popisujících „interkulturně kompetentního jedince“. Jsou to např. respekt, empatie, víra, flexibilita, trpělivost, zájem, zvídavost, otevřenost, motivace, smysl pro humor, tolerance, ochota zdržet se úsudku, ochota učit se atd. Výuka cizích jazyků, která má za cíl rozvíjet interkulturně komunikační kompetenci žáků, má nejen předávat znalosti o dané kultuře ve smyslu postojů, hodnot či chování, ale zároveň tyto znalosti využít jako základu pro rozvoj dovedností a postojů potřebných pro úspěšnou interkulturní komunikaci. Pro dosažení těchto cílů je vhodné zařazovat takové metody, jako diskuse, simulační hra, případová studie apod. (srov. Zerzová, 2012). Literatura doporučená k modulu Fritz, T., & Faistauer, R. (2008). Prinzipien eines Sprachunterrichts. In : E. Bogenreiter-Feigl (Eds.), ¿Paradigmenwechsel? Sprachenlernen im 21. Jahrhundert: Szenarios – Anforderungen – Profile – Ausbildung (pp. 125–133). Wien: Verband Österreichischer Volkshochschulen. Funk, H. (2010). Methodische Konzepte für den Deutsch als Fremdsprache – Unterricht. In C. Fandrych, B. Hufeisen, H.-J. Krumm, & C. Riemer (Eds.), Deutsch als Fremd-und Zweitsprache (pp. 939–951). Berlin, New York: De Gruyter. Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Helmke, A. (2014). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer. Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Verlag. Hymes, D. H. (1991). On Communicative Competence. In C. Brumfit, C., & K. Johnson (Ed.), The Communicative Approach to Language Teaching (pp. 5–26). 7. vyd. Oxford: Oxford University Press. Janíková, V. (2011). Výuka cizích jazyků zaměřená na žáka. In: V. Janíková, et al. Výuka cizích jazyků (pp. 50–78). Praha: Grada. Janíková, V., Hanušová, S., Grenarová, R., & Kyloušková, H. (2013). Výuka cizích jazyků v inkluzivní třídě. Brno: MSD. Kollárová, E. (2008). Hovory so sebou a s vami o „Vstrečach s Rossijej“. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum Bratislava.

12/13

Modul 2


Kumaravadivelu, B. (2005). Understanding Language Teaching. From Method to Postmethod. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Mothejzíková, J. (1995). Výuka cizím jazykům na sklonku tisíciletí. Cizí jazyky, 38(5–6), 170–183. Píšová, M. a kol. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích. Případové studie tvorby kurikula, výzkumná zpráva. Praha, VÚP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze platná od 1. 9. 2013). Praha: MŠMT, 2013. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Weskamp, R. (2005). Fachdidaktik: Grundlagen und Konzepte. Berlin: Cornelsen. Zerzová, J. (2012). Interkulturní komunikační kompetence a její rozvíjení v hodinách anglického jazyka na 2. stupni ZŠ. Brno: MU.

13/13

Modul 2 Nové metody a postupy hodnocení účinnosti podpory vzdělávání v cizích jazycích

Recommend Documents