MINŐSÉGIRÁNYÍTÁS AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN

Budapesti Gazdasági Főiskola KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR NEMZETKÖZI MARKETING ÉS TELJES KÖRŰ MINŐSÉGIRÁNYÍTÁS SZAK Nappali tagozat Minőségirányítás szakirány

MINŐSÉGIRÁNYÍTÁS AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN A Comenius 2000 közoktatási minőségirányítási program I. intézményi szintjének alkalmazása és az ISO 9001:2000 minőségirányítási rendszer lehetőségei

Készítette: Táborfi Anikó

Budapest, 2005

3

Tartalomjegyzék I. Bevezetés............................................................................................................6 II. Gyakran Ismétlődő Kérdések........................................................................8 II.1. Miért van szükség az oktatásban a minőségbiztosításra?........................................ 8 II.2. Milyen fogalmi problémák merülhetnek fel és mi ezekre a megoldás?................ 10 II.3. Mi is a CAF-modell?............................................................................................. 13 II.4. Hogyan vezethető be tehát a minőségbiztosítás a közoktatásba? – A Comenius 2000 program ................................................................................................................ 14 II.5. Az I. intézményi modell – „Partnerközpontú működés”....................................... 16 II.6. A II. intézményi modell – „Teljes körű minőségirányítás” .................................. 18 II.7 A III. Intézményi modell – Hálózatok ................................................................... 18

III. Az I. intézményi modell bevezetése a gyakorlatban ................................20 III.1. Az I. szakasz ........................................................................................................ 22 Az I. szakaszban használt módszerek ismertetése .................................................... 26 Az I. szakasz eredményei.......................................................................................... 28 III.2. A II. szakasz......................................................................................................... 31 A II. szakaszban használt módszerek........................................................................ 32 A II. szakasz eredményei .......................................................................................... 34 III.3. A III. szakasz ....................................................................................................... 39 A III. szakasz során alkalmazott módszerek............................................................. 44 A III. szakasz eredményei......................................................................................... 45 III.4. A IV. szakasz ....................................................................................................... 46 A IV. szakasz értékelése ........................................................................................... 46 III.5. Az V. szakasz....................................................................................................... 47 Az V. szakaszban felhasznált módszerek ................................................................. 47 Az V. szakasz eredményei ........................................................................................ 48 Az V. szakasz értékelése........................................................................................... 53 III.6 A Comenius 2000 program bevezetésének lezárása............................................. 53

IV. Értékelés és javaslatok a felmerült problémákhoz ..................................55 V. Általános tudnivalók az ISO 9000 szabványcsaládról...............................60 V.I A szabványosítás rövid története ............................................................................ 60 V.II Az ISO 9000:2000 szabványsorozat bemutatása .................................................. 61 A szabványsorozat kialakulása ................................................................................. 61 Az ISO 9000:2000 szabvány minőségirányítási alapelvei........................................ 62 A minőségügyi felkészítés lépései ............................................................................ 64

4

VI. Az ISO 9001:2000 bevezetése az általam bemutatott általános iskolában .............................................................................................................66 VI.1 A bevezetés lehetséges előnyei és hátrányai ........................................................ 66 Előnyök ..................................................................................................................... 66 Hátrányok.................................................................................................................. 67 VI.2 A már teljesített követelmények ........................................................................... 68 VI.3 Fejlesztendő területek ........................................................................................... 75 VI.4 A „Termékelőállítás” című fejezet részletes elemzése......................................... 76 VI.5 A szükséges teendők összegzése .......................................................................... 81 VI.6 A bevezetés lépései............................................................................................... 82 1. A tanácsadók kiválasztása..................................................................................... 82 2. Helyzet-, és igényfelmérés.................................................................................... 83 3. Képzés................................................................................................................... 83 4. Szabványértelmezés, a fogalmak adaptálása ........................................................ 84 5. Minőségpolitika és Minőségirányítási Kézikönyv................................................ 84 6. Minőségügyi eljárások .......................................................................................... 84 7. A jelenlegi dokumentumok vizsgálata és kiegészítése ......................................... 84 8. Rendszeroktatás .................................................................................................... 85 9. A rendszer bevezetése, próbaműködtetés ............................................................. 85 10. Belső audit és szükséges javítások...................................................................... 85 11. Tanúsító cég kiválasztása, előaudit és javítások ................................................. 85 12. Tanúsítási audit ................................................................................................... 86

VII. Összefoglalás...............................................................................................87 Melléklet Táblázatok és Ábrák jegyzéke Felhasznált irodalom jegyzéke

5

I. Bevezetés Napjainkban egyre többet hallhatunk a minőségbiztosításról, illetve annak fontosságáról. Az emberek általában tényként elfogadják, hogy a vállalatok számára a megfelelő módszerek nélkül elképzelhetetlen a versenyképesség és a gazdaságosság fenntartása, azonban amikor intézményekről esik szó, sokan megdöbbennek. Számukra ugyanis érthetetlen, hogy a gazdasági szervezeteknél alkalmazott technikák és fogalmak hogyan ültethetők át az intézmények non-profit szférájába. Szakdolgozatomban erre a problémára szeretnék rávilágítani, és egy általános iskola példáján keresztül a kínálkozó lehetőségeket és eredményeket bemutatni. Dolgozatom céljának tekintem, hogy bizonyítsam: a minőségbiztosítás a közoktatásban nem egy felesleges rossz, hanem egy számos pozitív következménnyel járó, szükséges fejlesztés. Szeretném bemutatni, hogy a 2000-ben elindított Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program segítségével hogyan terjeszthető a minőségközpontú gondolkodás, illetve, hogy a programban való részvétel hogyan járulhat hozzá az intézmény gazdaságos fejlesztéséhez. Másodsorban szeretnék rávilágítani, hogy bár a Comenius 2000 megfelelő alkalmazásával számos eredmény érhető el, a hosszú távú fejlődés alapját az ISO 9001:2000 minőségirányítási rendszer bevezetése jelentheti az iskolák esetében is. Azok az intézmények pedig, melyek részt vettek a Comenius 2000 közoktatási minőségirányítási programban, jó alapokkal rendelkeznek az ISO 9001:2000 rendszer kiépítéséhez. A

továbbiakban

először

ismertetem

a

közoktatás

minőségbiztosításával

kapcsolatban leggyakrabban elhangzó kérdéseket, majd az ezekre adható válaszokat. Szó esik arról, hogy egyáltalán miért van szükség ezen a területen is a minőségbiztosításra, majd bemutatom, hogy az ipari területen használt fogalmak hogyan értelmezhetők az oktatásban. Következő elemként jelenik meg a már végrehajtott program leírása, melynek során az alkalmazott módszerek mindegyikét részletesen ismertetem. Az iskolában lefolytatott program eredményességének, a dolgozók munkájában és hozzáállásában bekövetkezett változások értékelése után áttérek dolgozatom második nagy blokkjára, melyben az ISO 9001:2000 minőségirányítási rendszerrel foglalkozom. Elsőként röviden bemutatom a szabványcsalád létrejöttét: kialakulásának okait, gazdasági

6

jelentőségét és fejlődését. Végezetül pedig megvizsgálom, hogy az iskolának milyen előnyei és hátrányai származhatnak a rendszer bevezetéséből, milyen alapokkal rendelkezik ehhez, majd ismertetem a bevezetés lehetséges lépéseit is.

Következzen tehát a leggyakrabban elhangzó kérdések megválaszolása.

7

II. Gyakran Ismétlődő Kérdések II.1. Miért van szükség az oktatásban a minőségbiztosításra? A rendszerváltás és az azt megelőző évtized az oktatásban is mély nyomot hagyott. A 80-as években ugyanis megszüntették az addig működő hagyományos tanfelügyeleti rendszert, aminek következménye, hogy megszűntek a rendszeres külső ellenőrzések. Ezzel párhuzamosan a tudatos és rendszeres belső értékelés is háttérbe szorult, valamint néhány országos értékelés kivételével megszűntek a rendszeres külső értékelések is. Az ellenőrzések hiánya sok esetben a szülők és fenntartók elégedetlenségéhez is vezetett, mivel ezek a csoportok úgy érezték, hogy a felülvizsgálatok megszűnte után némely intézményben csökken az oktatás színvonala. (Oktatási Minisztérium, 2002) Azonban a közoktatással szembeni elvárások nem csökkentek, valamint az is kedvelt magyarázat, hogy az évtizedek óta csökkenő gyermekszám is az oktatási intézmények közötti versengéshez vezet. Ebben a versenyben pedig szükség van egy olyan rendszerre, amely lehetővé teszi a hatékony ellenőrzést, valamint a fejlesztéseket. Az ellenőrzések során ugyanis nyilvánvalóvá válnak azok a gyengeségek, melyeken javítva az adott intézmény versenyképesebbé válhat. Ezen kívül fontos szempont a fenntartók számára az is, hogy a közpénzek felhasználása hatékonyan történjen. Ennek követéséhez szintén elengedhetetlen feltétele egy, a teljesítményváltozásokat jelezni képes rendszer megléte. A tanfelügyelet újbóli bevezetése (1999-ben történt rá javaslat) erre a problémára nem nyújtana megoldást, ezért egy új rendszerre van szükség: a minőségbiztosításra. Az Oktatási Minisztérium (OM) ezért az oktatáspolitika alapvető feladatai közé emelte a minőségfejlesztés minél szélesebb körű bevezetését, majd a közoktatási törvény (1993. évi LXXIX. Törvény) alapján 2002 februárjában kiadta a közoktatás

Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájának prioritásai • Az egész életen át tartó tanulás megalapozása a kulcskompetenciák fejlesztése révén. • Az oktatási egyenlőtlenségek mérséklése. • Az oktatás minőségének fejlesztése. • A pedagógusszakma fejlődésének támogatása. • Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásának fejlesztése. • Az oktatás tárgyi feltételeinek javítása. • A közoktatás költséghatékonyságának és irányításának javítása. 8 Forrás: Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatásfejlesztési stratégiája, 2003

minőségbiztosítására és minőségfejlesztésére vonatkozó 3/2002-es (II.15) minisztériumi rendeletet. Ez a rendelet minden közoktatási intézmény számára kötelezővé teszi a minőségbiztosítási programok alkalmazását, illetve valamely minőségirányítási rendszer bevezetését.

9

II.2. Milyen fogalmi problémák merülhetnek fel és mi ezekre a megoldás? A legtöbb kérdés az ipari minőségbiztosításban használt terminológiákra vonatkozik. E fogalmak közül kiemelt jelentőségű az eredményesség, a minőség, a termék és a fogyasztó szerepe. Legkönnyebben az eredményesség ültethető át a közoktatásba: ez ugyanis (az iparhoz hasonlóan) a kitűzött céloknak való megfelelést, azok elérését jelenti. A minőség fogalma sokak számára a jó színvonalú oktatási formákat jelenti. Jelen esetben a célok elérésének szintjét, a megfelelés mértékét érthetjük alatta. (Fontos megemlíteni, hogy a vállalati szférában is az a minőség, amit a fogyasztó annak tart. Ez konkrétabban azt jelenti, hogy a fogyasztó az adott termék megfelelőségét vagy nem megfelelőségét érzékeli, és a későbbiekben ezt nevezi minőségnek.) Egy másik értelmezésben a minőség jelentheti a korszerűséget is. (Fazekas Jánosné, 1999) Azonban minden esetben fontos, hogy a kitűzött célok megfeleljenek az intézmény sajátosságainak, hiszen ellenkező esetben ezeket a célokat nem lehet megvalósítani. Itt azonban felmerül az a gondolat, hogy az elérhető célok megfelelnek-e a fogyasztók elvárásainak? Ahhoz, hogy ez a probléma megoldhatóvá váljon, elkerülhetetlen a környezet és a (külső és belső) fogyasztók (kliensek) megismerése. Kik lehetnek egy oktatási intézmény fogyasztói? Az oktatási intézmények központjában egyértelműen a tanuló áll. Azt azonban nem jelenthetjük ki egyértelműen, hogy ő az intézmény kliense. Az is vita tárgyát képezi, hogy az intézmény fenntartói („önkormányzat, egyház, civil társaság, önmagának képző vállalat, oktatásra, képzésre szakosodott (profitorientált) kft., bt., szülők, a felnőttoktatásban maguk a tanulók is”) szintén kliensek-e. (Csoma Gyula, 2003/6) A termék leginkább a szolgáltatásokhoz hasonlóan jelenik meg. Nem beszélhetünk ugyanis konkrét, kézzel fogható termékről, hanem sokkal inkább az oktatásban megjelenő folyamatok, a képzés maga jelenti az intézmények outputját. „Ezek szerint lehet, hogy a termék nem a tanulók tudása, s nem a tanulók tudása válik áruvá, hanem valamiképpen a folyamatok. (Bár a tudáspiacon a tudást veszik és adják, s az oktatási-képzési intézmények erre a piacra termelnek.) Ezek szerint (továbbá) az oktatási-képzési minőség nem a tanulók tudásában rejlik, hanem a folyamatokban,

10

mivel a kliensi elvárásoknak való megfelelés kötelmei sem a tanulók tudására, hanem a folyamatokra vonatkoznak.” (Csoma Gyula, 2003/6: p.8) A hatékonyság kérdése is fontos: gazdasági értelemben ez két dolgot jelenthet – adott erőforrásból többet kell kihozni, vagy a jelenlegi eredményt hozni, de kevesebb befektetéssel. A közszféra számára az első megközelítés jelenti a célt: a biztosított erőforrásokból kellene minél többet kihozni. A közoktatásban a minimumot az jelenti, hogy a gyerekeket a tanköteles korban oktassák és megtanítsák őket írni, olvasni és számolni. (Lannert Judit, 2004) Amennyiben ez a minimum teljesül, érdemes megnézni a hatékonyságot. Ezt a következő mutatókkal szokták mérni: egy pedagógusra jutó tanulói létszám, az oktatásra fordított kiadás egy tanulóra vetítve, nettó tanítási órák, stb. 1. sz. ábra: A vevői igények szintjei

3. szint: értéktöbbletet hordozó jellemzők és tulajdonságok; a vevő nem is várja ezeket (lappangó)

2. szint: opciók és kompromisszumok; a vevő szabadon választhat közülük (kimondott)

1. szint: minimális teljesítményszint; jelenlétét mindenkor feltételezik (kimondatlan)

Elragadtatás!

Specifikációk és igények

Alapvető elvárások

Forrás: Pőcze Gábor (1999) Fontos még az is, hogy a minőségüggyel kapcsolatos alapfogalmakat (minőségellenőrzés, minőségértékelés és minőségbiztosítás), illetve az egyes fogalmak közti tartalmi különbségeket is ismerjük. (Ezt a következő oldalon szereplő táblázatban mutatom be.)

11

1. sz. táblázat: A minőségirányítási alapfogalmak Minőség-ellenőrzés Belső szabályozás A tanítási-tanulási folyamat közvetlen Cél ellenőrzése Forma Osztályozás, dolgozatírás, vizsgáztatás Eredmény Minőségértékelés Cél Forma Eredmény Minőségbiztosítás Cél Forma Eredmény

A napi iskolai oktatómunka értékelése egyszeri tanulói megméretésre Külső szabályozás A tanítási-tanulási folyamat egy adott állapotának felmérése Egyszeri és külső értékelés Tanulói népesség teljesítményéről szóló pillanatnyi és középtávú adatfelvétel Önszabályozás A tanítási-tanulási folyamat minőségének folyamatos biztosítása Minőségi körök + tanácsadók Hosszú távú intézményi minőségpolitika megvalósítása és közös iskolai értékrend kialakítása

Forrás: Bogdány Zoltán (1998) Problémaként jelenik meg tehát az is, hogy az oktatás a szolgáltatási szektorba tartozik, Magyarországon pedig a szolgáltató cégeknél nem jellemző olyan mértékben a minőségbiztosítás bevezetése, mint az ipari szektorban. Az oktatások szolgáltatás jellege azonban nem kizáró ok, ha minőségbiztosításról beszélünk. Csupán oda kell figyelni rá, hogy figyelembe vegyük az ipari és a szolgáltatás-szektor különbségeit. (Ezeket a mellékletben látható táblázattal szemléltethetjük.) Legfontosabb különbségként azt emelném ki, hogy az iparban használt objektív technikák nagy része nem, vagy csak nagyon nehezen használható az oktatásban. Ezek kiküszöbölésére nyújtanak lehetőséget a szubjektív technikák, ha kellően nagy számú mintát alkalmazunk. A szolgáltatói folyamatok javítását három kulcstényezőre bonthatjuk le: az együttműködésre, a kézzelfoghatóságra és az ismétlésre. Ez azzal magyarázható, hogy a partnerek támogató részvétele kulcsfontosságú, azonban az oktatás terméke nem

12

ismételhető, hanem mindig függ az adott szituációtól. Például egy megtartott tanóra minden osztályban különböző hatást érhet el. A következő oldalon látható ábra a szolgáltatások minőséghurkát ábrázolja. 2. sz. ábra: A szolgáltatások minőséghurka

Forrás: Dr. Topár József (2005), Minőségmenedzsment alapjai, p.19 A különbségeket figyelembe véve, az EFQM-modell alapján alakították az intézmények számára a CAF-modellt. Ezt az oktatási intézményekben is lehet alkalmazni, de igazán a közigazgatási intézmények körében terjedt el. (Az EFQMmodell, és annak az oktatás számára kialakított kritériumrendszere a mellékletben található.) II.3. Mi is a CAF-modell? Az Általános Értékelési Keretrendszer (Common Assessment Framework, CAF) az Európai Unió tagállamai által kidolgozott rendszer, melynek legfőbb célja, hogy elősegítse a különböző minőségügyi technikák alkalmazását a közigazgatás területein is. A rendszer által felállított követelményeket a 2000. évi lisszaboni konferencián fogadták

13

el az EU szakértői, azóta pedig már számos országban sikeresen tesztelték és alkalmazzák a modellt. A modellel kapcsolatban két fő követelményt kell megemlíteni: elsőként, hogy legyen tekintettel az egyes közigazgatási szervek sajátosságaira és legyen is alkalmazható ezekre; valamint legyen kompatíbilis az európai közigazgatási rendszerekben alkalmazott főbb szervezeti modellekkel. A CAF tehát a közigazgatás kiválósági modelljének felel meg. A hazai gyakorlatba a 1057/2001. (VI. 21.) kormányhatározat kiadása után vezették be, melyet a rendszer hazai viszonyokhoz való igazítása is megelőzött. Ezzel a lépéssel a kormány meghatározta a közigazgatás fejlesztésének fő irányvonalát, és egy olyan rendszert vezettetett

be,

mely

széles

körben

alkalmazható.

Hazánkban

leginkább

az

önkormányzatok és államigazgatási szervek alkalmazzák. A modell lényege, hogy az egyes intézmények teljesítménye összehasonlíthatóvá válik az adott területen működő egyéb intézményekével, valamint saját korábbi teljesítményükkel is. Így felderíthetővé válnak azok az ún. fehér foltok, melyeken javítva jelentősen megnőhet a teljesítmény színvonala. A modell alkalmazása során felmerült a kérdés, hogy ezt a rendszert használhatják-e a közoktatási intézmények is. A különböző igények miatt a CAF-modellt némileg átalakították az EU szakemberei, így a Socrates-program egyik alrendszereként létrehozták a Comenius intézményi modelleket, melyeket a későbbiekben kívánok bemutatni. (Európai Bizottság: 2001) II.4. Hogyan vezethető be tehát a minőségbiztosítás a közoktatásba? – A Comenius 2000 program A fontosabb fogalmak megfelelő magyarázata után a következő kérdés: hogyan vezessük be a minőségbiztosítást? Ehhez nyújt segítséget a Comenius 2000 közoktatási és minőségfejlesztési program. Az OM egyik legfontosabb célja a programmal, hogy olyan „segítő, ösztönző környezetet hozzon létre, ahol az intézmények kiszámítható kereteken belül tervezhetik és egyeztethetik munkájuk minőségét partnereikkel.” (OM, 1999, Minőségfejlesztési Kézikönyv, p.2)

14

„A program modelljei építenek a nemzetközi és hazai minőségfejlesztési, minőségirányítási tapasztalatokra, ám kizárólag az oktatás-nevelés speciális, egyedi és humán szolgáltató jellegének megfelelő követelmény- és eszközrendszert alkalmaznak.” (OM, 1999, Minőségfejlesztési Kézikönyv, p.6) A Comenius 2000 program az Európai Unió által elindított Socrates oktatási együttműködési program része. A Socrates egyik legfontosabb célja az európai dimenzió erősítése az oktatásban, ennek elősegítésére nyolc programcsoportot hoztak létre, melyek közül a Comenius a közoktatás programja. Ez utóbbi három modellt tartalmaz. Az I. modell alapja a partnerközpontú működés, a II. modell már a teljes körű minőségirányítás elérését jelenti, a harmadik pedig a minőség terjesztését foglalja magába. A modellek célja, hogy a magyar közoktatás intézményei olyan versenyképes szervezetekké váljanak, amelyek sikeresen válaszolnak a kihívásokra és a környezetükből érkező változó igényekre. (Európai Bizottság, 2001) A modellek egymásra épülnek, kiépítésük lépcsőzetesen történik, és hosszú távú folyamatot alkot. 3. sz. ábra: A Socrates program szerkezete

Socrates

Comenius

Erasmus

Grundtvig

Comenius I Iskolai társulások

Comenius 2 Tanárok alapés továbbképzése

•Iskolai projektek •Nyelvi projektek •Iskolafejlesztési projektek

•Intézményi együttműködési projektek •Egyéni ösztöndíjak

Lingua

Minerva

Megfigyelés és Innováció

Közös akciók

Kiegészítő tevékenységek

Comenius 3 Hálózatok

Forrás: Európai Bizottság, Socrates/Comenius kézikönyv, 2001, p.7

15

A különböző modellek intézményi és fenntartói szintekre bonthatók, ezeket a következő oldalon található táblázattal szemléltethetjük. A program megvalósítási és támogatási terve a mellékletben látható. A továbbiakban bemutatásra kerülnek az egyes modellek, azonban ezek közül a későbbiekben részletesen az I. intézményi modellel kívánok foglalkozni, mivel ez az a szint, amely a további fejlesztések alapját jelentheti, és amelynek bevezetése történt meg a bemutatásra kerülő általános iskolában. II.5. Az I. intézményi modell – „Partnerközpontú működés” A modell célja, hogy az egyes intézmények megkezdett oktatási tevékenységüket továbbra is sikeresen folytathassák, valamint a partnerközpontú szemlélethez szükség szervezeti kultúra kialakításával egyre inkább képesek legyenek az igényeknek megfelelő oktatási tevékenységet végezni. 2. sz. táblázat: A Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program szintjei és lljei

•Önértékelés, helyzetfelmérés •Az érdekelt felek (partnerek) azonosítása Igényfelmérés •Célmeghatározás (fontossági sorrend) Intézkedési terv (kötetlen kivitelezés) A teljes körű minőségirányítás alkalmazása •A folyamatok szabályozása •A szervezeti kultúra fejlesztése •A folyamatos fejlesztés képességének kialakítása

•A teljes körű minőségirányítási rendszerrel rendelkező óvoda, iskola, kollégium képes bázisintézményként segíteni más intézmények minőségfejlesztési tevékenységét •A teljes körű minőségirányítási rendszerrel rendelkező intézmény egyes munkatársai vagy munkatársi csoportjai képesek tanácsadói vagy konzulensi tevékenység végzésére

A helyi igényfelmérés és a partnerekkel történő párbeszéden alapuló konszenzusteremtés A konszenzuson alapuló oktatástervezés kialakítása Teljes körű minőségirányítás és együttműködés •Fenntartói minőségirányítási modell működtetése •A fenntartó, az intézmények, valamint az oktatásban érdekelt további partnerek együttműködésének támogatása és koordinációja •A szervezeti kultúra építése Ösztönző környezet kialakítása •Minőségelvű finanszírozás •Szervezeti kultúra fejlesztése •A fenntartók közötti együttműködés fejlesztése

III. Fenntartói modell

III. Intézményi modell

A minőségfejlesztés terjesztése, multiplikáció

A Com

Fenntartói szint Párbeszéd és konszenzuseremtés

II. fenntartói modell

orrás : OM, Minő ségfe jleszt ési Kézi köny v (200 1): p.11

II. intézményi modell

F

Intézményi szint Partnerközpontú működés (Ráhangolódás a minőségirányításra)

I. fenntartói modell

I. intézményi modell

mode

enius I. projektjei három típusba sorolhatók: iskolai projektek, nyelvi projektek és 16

iskolafejlesztési projektek. Az iskolai projektek során a résztvevő intézmények fő célja, hogy erősítsék az együttműködést az Európai Unió különböző tagországaiban található iskolák között. Ezt új, kreatív tárgyaknak a tantervbe történő bevezetésével valósítják meg. A nyelvi projektek célja, hogy fejlesszék a tanulók nyelvi készségeit és motiválják az idegen nyelvek tanulását. Az iskolafejlesztési projektek az intézmény partnereinek igényeire koncentrálnak. Céljuk, hogy hatékony eljárásokkal megoldják a nehézségeket, illetve javítsák a pedagógiai és iskolavezetési stratégiát a részt vevő intézményekben. Részletesen az iskolafejlesztési projekteket mutatom be, mivel egy ilyen valósult meg az általam vizsgált iskolában is. Ennek során az intézménynek folyamatosan fejlesztenie, javítania kell működését, amiben a PDCA-ciklus alkalmazása nyújt segítséget. Ennek megfelelően a modell megvalósítása négy fő szakaszra bontható: tervezés, megvalósítás, értékelés és ellenőrzés, beavatkozás, melyek közül a tervezési fázisra helyezik a fő hangsúlyt. „A

tervezési

szakasz

az

intézmények

nyílt

önértékelésen

alapuló

helyzetfelmérésével kezdődik. Ezt követi az intézmény életében szerepet játszó partnerek azonosítása, elvárásaik és elégedettségük mérése. Az adatok elemzését követő célmeghatározás során az intézmény az elvárásoknak

megfelelő,

illetve

az

Beavatkozás

elégedettséget növelő célok kitűzésére válik

képessé.

A

kitűzött

célok

megvalósításának tervezése történik az

Tervezés

A

P

C

D Megvalósítás

Értékelés

intézkedési tervek elkészítésével. Az elkészítésével

intézkedési és

megvalósításával

az az

abban

tervek foglaltak

intézmény

a

Beavatkozás

Standardizálás

gyakorlatban is reagál az érdekelt felek

A

P

elvárásaira.

C

D

Az

intézkedési

tervek

Értékelés

Megvalósítás

megvalósításának eredményeit elemezni kell, annak érdekében, hogy az intézmény világosan lássa, mennyire haladt előre

4. ábra: A PDCA-SDCA ciklus Forrás: OM, Minőségfejlesztési Kézikönyv, 2001, p.15

17

céljai megvalósításában. Amennyiben az elemzés eredménye szerint nem történt meg az elvárásoknak megfelelő változás az intézménynek a tervezési fázistól újra kell gondolnia, hogy mit kellene másképp csinálnia.” (OM, Minőségfejlesztési Kézikönyv, 2001, p.14) II.6. A II. intézményi modell – „Teljes körű minőségirányítás” E modell alapját az I. intézményi modell jelenti, ezért ez a szint csak akkor vezethető be, ha az első modell követelményei a korábbiakban ár teljesültek. A modell célja, hogy segítséget nyújtson az intézményeknek egy minden működési területen alkalmazható minőségirányítási rendszer létrehozásában. Az alkalmazás során az adott intézmény szervezeti szinten képessé válik folyamatainak szabályozására, e folyamatoknak a partnerek elvárásain alapuló fejlesztésére, valamint a szervezeti kultúra tudatos építésére és fejlesztésére. Így tehát tanulóbarát, partnerközpontú, magas színvonalú és a környezeti változásokhoz alkalmazkodni képes intézményi működés valósulhat meg. A modell kiépítése több évig is eltarthat, és a munka során párhuzamosan történik a folyamatok szabályozása és a szervezeti kultúra fejlesztése. A modell meglehetősen nyitott, alkalmazása során lehetőség van többféle rendszer alkalmazására is. Ezek lehetnek az ISO 9001:2000-es szabványon, vagy a különböző minőségi díjak modelljein alapuló rendszerek, de lehetnek tanácsadó cégek által kialakított egyedi megközelítések is. Ezek felhasználásával akár teljesen egyedi intézményi gyakorlat is létrehozható, mely tokéletesen alkalmazkodik az adott intézmény sajátosságaihoz. A II. intézményi modell az elsőhöz hasonlóan alkalmazható iskolák, óvodák, valamint kollégiumok esetén is. (OM, Minőségfejlesztési Kézikönyv, 2001) II.7 A III. Intézményi modell – Hálózatok Hálózatok alatt jelen esetben az egymással kapcsolatban álló közoktatási intézményeket értjük, melyeknek mindegyike rendelkezik minőségirányítási rendszerrel. A III. modell célja, hogy az egyes intézmények ne csak saját magukra alkalmazzák, hanem terjesszék is a minőség kultúráját. (OM, Socrates / Comenius 3. Hálózatok,

18

http://www.om.hu/main.php?folderID=217&articleID=6031&ctag=articlelist&iid=1, 2005. okt. 1. 16:51)

19

III. Az I. intézményi modell bevezetése a gyakorlatban Az Oktatási Minisztérium által létrehozott modellek a közoktatás minden szintjén (óvodáktól egészen a felsőoktatásig) alkalmazhatóak. Szemléltetésül azért egy általános iskolát választottam, mivel így a partnerek széles köre jelenik meg, valamint a tanulók tudásának megalapozása is ezen a szinten történik. Az általam vizsgált iskola egy közepes méretű, Zala megyei város egyik általános iskolája. A városban a bemutatásra kerülő időszakban kilenc általános iskola volt megtalálható (ezek közül egy egyházi, egy pedig kisegítő), melyek közül egyet időközben megszüntettek, egyben pedig a három első osztály helyett csak kettőt tudtak indítani az idei tanév kezdetén. Látható tehát, hogy a csökkenő gyermeklétszám miatt a maradék intézmény között megnőtt a verseny. Választásomat személyes indokokkal is magyarázhatom: egyrészt magam is ebbe az iskolába jártam alsó tagozatos koromban, és azóta figyelemmel kísérem tevékenységét; másrészt én is segítettem a Comenius 2000 program bevezetése során egyes feladatok kivitelezésében. Ilyen volt például a partneri elégedettség felméréséhez szükséges kérdőívek tervezése és kiértékelése, valamint szervezői tevékenység az akciótervek megvalósításakor. Az iskolavezetés 1999-ben már tervezte, hogy részt vesz egy minőségbiztosítási programban, azonban a munkatársak ellenezték ezt, mivel ekkor még nem tudtak túl sok példáról. 2001-ben, amikor az iskola igazgatója ismételten felvetette a minőségirányítás kérdését, legfőbb ellenérv újra az volt, hogy nem voltak közöttük olyanok, akik értettek volna a minőségbiztosításhoz, és nem tudták, hogy kihez fordulhatnak ezzel a problémával. Következő indokként a pluszmunkát, a sok dokumentációs kötelezettséget, valamint az eredmények kétségességét hozták fel. ( „A minőségbiztosítás csak a statisztika tömkelege. Ha a tantestület alkotja meg, akkor a kompromisszumok alulteljesítése fog születni.” „Éjszakába nyúló munka lesz belőle.” „Dolgoztunk az elmúlt 15 évben is magas színvonalon, minőségbiztosítási rendszer nélkül is.” „Ki kap ezért pénzt?”) Problémát jelentett ezen kívül a nevelők együttműködési hajlandósága is. (I. 762-763 számú tantestületi jegyzőkönyv, 2001 okt. 6.: p.2-3) 2000 januárjában és 2001 júniusában hirdette meg az Oktatási Minisztérium pályázatát a Comenius 2000 program egyéni és csoportos formában történő kiépítésére. 20

Ez utóbbi a formában előnyt jelentett, hogy az egy csoportban dolgozó intézmények tanulhatnak egymástól. A program emellett 100%-os állami finanszírozású minőségügyi képzéseket is biztosított a nyertes pályázók számára. A dolgozók legfőbb ellenvetését ez a rendszer megoldotta, így az iskola vezetősége 2001 decemberében benyújtotta pályázatát, melyben három másik helyi általános iskolával a csoportos minőségbiztosítási programra jelentkeztek. A pályázatot kedvezően bírálták el, így 2002 februárjában tanácsadói segítséggel megkezdődött az I. intézményi modell kiépítése. A tanácsadói rendszer fő célja az, hogy az egyes intézmények segítséget kapjanak a fejlődésben, a módszertani anyagok alkalmazásában és adaptálásában. Így ugyanis minden intézményben a sajátságoknak megfelelően kialakított minőségbiztosítási rendszer hozható létre. A tanácsadó legfontosabb feladatai közé tartozott a kommunikációs rendszer és a munkaterv kialakítása, a munkatársak módszertani felkészítése, valamint az ellenőrzési-értékelési (kontroll) rendszer kialakítása. A tanácsadó és a segítő intézmény rendszeres kapcsolatot tartott fenn az iskolával. Ez meghatározott ügyeleti napokon, illetve alkalmanként történhetett; módja egyaránt lehetett személyes megkeresés, telefonos beszélgetés, e-mail vagy fax-küldés, illetve postai levelezés. (Tóth László, 2001) 5. sz. ábra: Kommunikáció a tanácsadó és a résztvevő intézmények között Kommunikáció

Tanácsadó

Intézmény 1.

e-mail telefon fax postai levelezés személyes kapcsolat

Intézmény 2.

Intézmény 3.

Segítő

Intézmény 4.

Forrás: Tóth László, Tanácsadói anyagok, 2001: p.8

21

Az iskola igazgatója, helyettesei és a létrehozott munkacsoport tagjai részt vettek a Vas Megyei Pedagógiai Intézet által szervezett egy hetes Comenius I. 2000 felkészítő programon, egy két hetes minőségbiztosítási tanfolyamon, hogy a programot minél jobban megismerjék, és hatékonyan tudják támogatni. Emellett a dolgozókat is megismertették a programmal, melynek előkészítése során több külső előadót is meghallgattak. A tényleges munka első lépése volt a támogató szervezet Működési Szabályzatának elkészítése, valamint a felelősök kiválasztása. Itt fontos kizáró szempont volt az, hogy egyik felelős sem lehet vezetőségi tag. A kijelölés szempontjai közé tartozott a jelöltek érdeklődése, innovációs képessége, megbízhatósága, valamint számítógép-kezelői ismereteik szintje. Ezután három teamet hoztak létre, melyek vezetőit szakértelmük alapján választották ki. Az egyes team-tagokat a csoportvezetők kérték fel az együttműködésre. Így a munka során majdnem a teljes dolgozói kar részt vett a feladatok megoldásában. A PDCA-ciklus alkalmazása során felmerülő feladatokat a tanácsadó javaslatára hat szakaszba osztották, majd ütemezték a feladatokat és elkészítették (a munka során folyamatosan) az egyes szakaszok munkaterveit. A szakaszokról általánosan elmondható, hogy az egyes iskolák önállóan dolgoztak, de tevékenységük eredményéről rendszeresen tájékoztatták a többi résztvevőt. A tájékoztatás néhány esetben a szakasz elején, közös értekezlet formájában, egyéb esetekben pedig írásos beszámoló formájában történt. III.1. Az I. szakasz E szakasz folyamán került sor a partnerek azonosítására, a kommunikációs tábla kialakítására, a nyitott önértékelésre és ez utóbbi során a monitoring adatgyűjtésre, melyet a nevelők és a technikai személyzet kérdőíves megkérdezésével végeztek el. A partnerek azonosítása: Fontos, hogy a vezetőkben, a munkatársakban tudatosodjon, hogy az intézmény tevékenysége szolgáltatás, melynek számos érdekeltje, partnere van. Törekedni kell az általuk nyújtott szolgáltatásokra vonatkozó igények, elvárások, vélemények megismerésére, amihez szükség van a legfontosabb partnerek azonosítására. A cél az, hogy az intézmény ismerje meg partnereinek igényeit, azokat 22

szakmai küldetésének részévé tegye, folyamatosan tájékozódjon annak teljesüléséről, és a partneri visszajelzések alapján végezze el a szükséges korrekciókat. A kapcsolat szorossága szerint a következő csoportokat különböztethetjük meg: „Közvetlen partnerek: ¾ A tanulási-tanítási és nevelési folyamat elsődleges szereplői (a gyermekek, tanulók, a pedagógusok és a pedagógiai munkát segítő munkatársak). ¾ A tanulási-tanítási és nevelési folyamat közvetlen megrendelői, akik elvárásokat támasztanak és/vagy forrásokat biztosítanak az intézmény számára (ilyen például a szülő, a fenntartó). ¾ A tanuló életútjának, illetve tanulási útjának megelőző (pl. általános iskolák esetében óvoda) és következő állomása (továbbtanulás esetében ez a következő oktatási szint vagy program; munkába állás esetén ez a munkaerőpiac:

kollégiumok

esetében

ezek

az

oktatási-nevelési

tevékenységet végző intézmények). ¾ Amennyiben létezik az intézmény számára meghatározó szerepet játszó egyéb közvetlen felhasználó, azt az intézménynek szintén azonosítania szükséges (ilyen lehet például az intézmény által kínált oktatási program közvetlen vagy potenciális megrendelője). Közvetett partnerek: ¾ Mindazon megrendelők, akik valamely szabályozó rendszeren keresztül társadalmi és szakmai igényeket fogalmaznak meg és/vagy közvetítenek az intézménynek (ilyenek például a különböző jogalkotó szervezetek, köztük az Oktatási Minisztérium is). ¾ Azok a partnerek, akik együttműködésükkel segíthetik az intézményt céljai elérésében (ilyenek például a civil szervezetek, szociális szervezetek, kulturális szervezetek, gazdasági szervezetek, köztiszteletben álló magánszemélyek, egyházak, sportintézmények stb.). ¾ Azok a szervezetek és közösségek, amelyek elvárásokat fogalmaznak meg a tanulási-tanítási és nevelési tevékenység folyamatával és/vagy eredményével szemben. (Ilyenek például a szakmai szervezetek, a kamarák, a civil szervezetek, az egyházak, a munkaadói szervezek stb.).”

23

(OM,

I.

Intézményi

modell

–

„Partnerközpontú

működés”

http://www.om.hu/main.php?folderID=388&ctag=articlelist&iid=1&articl eID=3697, 2005. okt. 1. 16:22) Tanácsadói javaslatra az első szakaszban a minőségügyi felelősök megbeszélést szerveztek a lehetséges partnerek képviselőinek részvételével. A csoport tagjai az iskolavezetésen túl elsősorban a közvetlen partnerekből: szülők (Szülői Munkaközösség), diákok (Diákönkormányzat), munkatársak (nevelők és a technikai személyzet) és egyéb fontos partnerek (fenntartó, sportszervezetek) képviselőiből kerültek ki. A módszer során az egybegyűlteket az iskola vezetője először röviden tájékoztatta a Comenius programról, illetve a lehetséges partnerek/partnercsoportok kilétéről, majd a jelenlévők véleményét kérte a közvetlen partnerek kiválasztásában. Ezt követően többen jelentkeztek kérdésekkel, javaslatokkal. Ez után a meghívottakat felkérték, hogy csoportosítsák, rangsorolják fontossági sorrend szerint, illetve egészítsék ki a vezetők által felsorolt lehetséges partnereket a számukra elkészített cédulákon. Végül az összefoglalásnál ismertették a beszélgetés eredményét: bemutatták, hogy mely intézményeket, kiket, milyen formában és mértékben vonnak be a minőségfejlesztési folyamatba. Ezt a későbbiekben a kommunikációs táblával mutatták be. A felhasznált cédulákat, illetve a kapott statisztikai számításokat pontosan archiválták. 3. sz. táblázat: A kialakított kommunikációs tábla

24

Kommunikációs tábla Közvetlen partnerek 1. Gyerekek 2. Szülők 3. Dolgozók 4. Szülői Munkaközösség 5. Fenntartó 6. Beszállítók 7. Óvodák 8. Középiskolák 9. DSE 10. Diákönkormányzat

Közvetett partnerek 1. Iskolaorvos, védőnő - ÁNTSZ 2. Alapítvány 3. Családsegítő Központ 4. Pedagógiai Intézet 5. Gyámügy - Ifjúságvédelem 6. HACCP Tanácsadó - konyhai minőségbiztosítás 7. Nevelési Tanácsadó 8. Rendőrség 9. Egyház 10. HSMK Alkalmi Zeneiskola Pedagógus Szakszervezet Városi TV Kanizsa Újság Galériák Művészek Tűzoltóság Polgári védelem Sportegyesület Sportosztály Góliát Iroda Nap Iroda Civilszervezetek Vállalkozók Városi Idők Zeg. MMIK Z. M. Közoktatási Alapítvány

Kommunikációs tábla: A partnerek azonosítása során arra is figyelmet kell fordítani, hogy az egyes érdekeltcsoportok súlyozása megfelelő legyen. Az esetlegesen adódó aránytalanságok elkerülésére kínál megfelelő módszert a kommunikációs tábla alkalmazása. A tábla kettős szerkezetű: elkülöníti a belső és a külső partnereket. A partnerek meghatározása után az egyes szervezetek vagy személyek fontosságuknak megfelelően rangsorolva kerülnek be a táblába. Nyitott önértékelés: Első lépésként sor került egy rétegzett adatelemzésre az iskola dolgozóiról. Ezt követően kérdőíveket készítettek, melyek két részből álltak. Az első részben felmérték az iskoláról alkotott véleményt, jövőképet, valamint azt, hogy az itt dolgozók mit tartanak az iskola erősségeinek és gyengeségeinek. A második résszel feltárták, hogy a dolgozók mit gondolnak a partnerekről, igényeikről és elvárásaikról, illetve arról, hogy ezeket az igényeket mennyire teljesítik. Az iskolaműködés értékeltetése során a feltett kérdéseket bemeneti, vezetési és kimeneti szakaszokra osztották fel. A bemeneti szakasz az iskola helyzetére vonatkozott (földrajzi és anyagi egyaránt), illetve még a személyzetre. A vezetés értékelése során a munkatársak

25

elmondták véleményüket a vezetők tanulókhoz és munkatársakhoz való hozzáállásáról, illetve külső kapcsolatairól (szülőkkel, fenntartóval). A kimeneti szakaszban az iskola által eredmények feltárására került sor. A felmérést elvégezték a technikai dolgozók körében is. A kitöltött kérdőíveket, az elvégzett statisztikai számításokat archiválták, majd az elkészített összefoglalót eljuttatták a résztvevőkhöz. Az I. szakaszban használt módszerek ismertetése Brainstorming: A módszer lényege, hogy meghatározott témában a megszokottól eltérő, új, alternatív megoldási lehetőségeket tárjunk fel. Célja: alkotó és hatékony módon a legtöbb ötletet összegyűjteni, megkeresni a körülöttünk található megoldásokat; felszabadítani a gondolkodási korlátokat; energiát és vidámságot vinni a csoport erőfeszítéseibe. Ez az egyik leggyakrabban alkalmazott kreatív technika, melyet Alex Osborn, hirdetési szakember fejlesztett ki. Olyan speciális, egyszerű módszer, mellyel a csoport rövid idő alatt nagyszámú ötletet tud összegyűjteni úgy, hogy a folyamat mentes a bírálattól és az értékeléstől. (Below The Line Magazin, http://www.below-theline.hu/ugynokseg/bbdo.html 2005. nov. 5.) A módszer alkalmazása során először összegyűjtjük az összes ötletet, ami történhet strukturáltan és strukturálatlan módon. Strukturált brainstorming esetén a jelenlévők között sorban haladunk, és mindenki mond egy ötletet. Akinek semmi sem jut az eszébe, az passzolhat is. Strukturálatlannál nincs meghatározott sorrend, bárki bármikor felszólalhat. Az ötletek összegyűjtése is több módon történhet, (ennek csak az iskola tárgyi feltételei szabnak határt). Az általam bemutatott esetben cédulás módszert használtak – mindenki egy cédulára írta fel az ötleteit, majd ezeket gyűjtötték össze -, de az elhangzott ötleteket egy megbízott egy mindenki által jól látható táblára is írhatja. Minden esetben fontos azonban, hogy az ötleteket ne kritizáljuk! Az összegyűjtés után szelektálni is kell az ötleteket: ki kell választani az egymást fedőket, valamint csoportosítani kell őket. Így a későbbiekben könnyebb lesz kiválasztani a potenciális megoldást adó ötleteket.

26

Kérdőív: A módszer célja, hogy előre kialakított kérdőív segítségével számba vegyük az egyes tényezőket, valamint mérjük színvonalukat is. Ez lehet az alapja a későbbiekben a javítandó területek kijelölésének. A módszer előnye a megkérdezések többi (telefonos, személyes) módjával szemben, hogy a kérdőíveket tetszőleges számú személynek kiadhatjuk – így ez az iskola megkérdezhette minden dolgozóját. A válaszok gyakorlatilag személytelenek, így nagyobb a válaszadási hajlandóság, illetve a negatív vélemények is feltárhatóvá válnak. A kérdések lehetnek zártak és nyíltak, az iskola nevelői jelen esetben mindkét típust alkalmazták. Zárt kérdéseknél a megkérdezett előre leírt feleletekből választhat, míg nyíltnál saját gondolatait fogalmazza meg. (Parányi György, 2001) A kérdőíves módszer hátránya lehet, hogy zárt kérdések esetén a lehetséges válaszok nem fedik a válaszadó véleményét, nyílt kérdések esetén pedig nehéz az összesítés. Újabb hátrányként jelenhet meg, ha a válaszadó nem érti a kérdéseket. Ezt a problémát tesztkérdezéssel lehet kiszűrni, melyet célszerű minden alkalmazás előtt megismételni. SWOT-analízis: Ezt a módszert az önértékelésnél használták fel, mivel alkalmazásával feltárhatók az intézmény erősségei és gyengeségei, illetve a környezet által nyújtott lehetőségek és az esetleges fenyegető tényezők. Az elemzésben részt vevők egy négy ablakra osztott táblázatot töltenek ki, amelyben az egyes ablakok az erősségek, a gyengeségek – (belső elemzés), – valamint a lehetőségek és a veszélyek – (külső elemzés), - felsorolását teszik lehetővé. A résztvevők által kitöltött táblázatok összesítése után súlyozással kiválasztják az egyes mezőkben szereplő tényezők közül a legfontosabbakat. Ezt követően az egyes mezők közötti kapcsolatok feltárása következik. Ennek során kiderül az, hogy az erősségek milyen további lehetőségek kihasználását segítik, mely területeken teszik lehetővé a veszélyek elhárítását, illetve a gyengeségek közül melyek azok, amelyek akadályozzák az egyes lehetőségek kiaknázását, illetve a tényleges veszélyek elhárítását. A SWOT-elemzés előnye, hogy az intézmény egészére alkalmazható, könnyen és viszonylag gyorsan elvégezhető, valamint végrehajtása nem igényel előképzettséget. Ugyanakkor nagy létszámú testületekben a teljes elemzés elvégzése időigényes tevékenység lehet, amelynek teljes ideje alatt nehéz fenntartani az érdeklődést és a

27

koncentrációt. Az elemzés kezdeti szakaszában gyakran kételkednek a résztvevők az eljárás hasznosságában, úgy vélik, hogy amúgy is elegendő, általuk már ismert információval rendelkeznek, amelyekhez ilyen módon nem csatlakoznak újak. Az elemzés egyes lépései végezhetők kezdettől fogva csoportokban is, ahol az információk összegyűjtése „ötletroham” alkalmazásával is történhet. Ebben az esetben azonban egyes résztvevők kimaradhatnak a munkából, ami egyrészt információvesztést, másrészt az érdeklődés lanyhulását eredményezheti. Azért is szükséges a lehető legszélesebb kört bevonni a munkába, mert minél több oldalról és nézőpontból áll össze a tapasztalatokon, észrevételeken alapuló információtömeg, annál megbízhatóbb annak valóságtartalma. Ezzel együtt jár azonban az is, hogy minél nagyabb az adathalmaz, annál nehezebb azt feldogozni. A

vélemények

sokszínűek

és

szerteágazóak,

esetenként

nem

egészen

tárgyilagosak, ezért nehéz azokat összegezni. Főképpen, ha nincsenek súlyozva, és így a lényeges és a kevésbé fontos észrevételek egyenértékűen szerepelnek. Ezért a közösen végzett súlyozásnak kiemelkedő jelentősége van. A módszer előnye, hogy az elemzés során olyan elemek is felbukkanhatnak, amelyek eddig nem tartoztak az intézmény által deklarált és/vagy vállalt értékek közé, mégis fontos szerepük lehet a továbbiakban. Fontos az ilyen módon tudatosult értékek, elemek, eljárások összevetése az intézményi dokumentumokkal, elsősorban a pedagógiai programmal. Nehézséget jelenthet, hogy a belső elemzés során, különösen a gyengeségek számbavételekor nemcsak az intézmény ilyen jellemzőit gyűjtik össze, hanem az intézményből kilépve az egész közoktatás problémáit fogalmazzák meg a résztvevők. Erre legtöbbször akkor kerül sor, ha a finanszírozás, ezen belül is különösen a bérezés kerül be a fenti rovatba. Ilyenkor arra kell ügyelni, hogy a figyelem az intézményen belüli dolgokra irányuljon. Az I. szakasz eredményei Az összesített iskolaműködési értékelésből kiderült, hogy a tantestület túlnyomó része teljes mértékben elégedett, kedvezőnek minősítette az iskola megközelíthetőségét,

28

elérhetőségét és természeti környezetét. Középszerűnek tartották azonban a körzet járulékos infrastruktúráját, a sport és kulturális tevékenységek folytatásának a lehetőségét. (Ez valószínűleg abból adódik, hogy az iskolát körülvevő parkkal határozottan elégedettek, azonban a sportpályák fizikai állapota nem kielégítő. A parkkal való elégedettség oka valószínűleg az, hogy egy nagyon jól karbantartott, évekkel ezelőtt természetvédelmi területté nyilvánított kertről van szó.) Az iskola népességére nem jellemző a túlkorosok száma, a létszám elsőtől nyolcadik osztályig, és a napköziben is elfogadható. A tanulmányi eredmények alsó tagozaton jók, felső tagozaton középszerűek. Az intézményt érintő lakossági mobilitás, az el- és „beköltözések” nem számottevőek. A személyzetre vonatkozó adatok közül a nem szerinti összetétellel voltak elégedetlenek a kollégák, ugyanis a tantestületnek csupán három tagja férfi. A pedagógusok és más beosztottak szakmai felkészültségével, az adminisztratív és a kiszolgáló személyzet kapacitásával, a tanári testület stabilitásával, azaz a fluktuáció mértékével elégedettek. A nevelők elfogadhatónak tartják az óraelmaradások mértékét, a tanári és tanulói ügyeleti rendszer beosztásának gyakorlatát, a tanári ügyeleti tevékenység színvonalát. A tanulói ügyelet minősége viszont javításra szorul. Az iskola belső szervezeti rendje, életfeltételei a szünetekben, a tanulói közösségi tevékenység, a pályaválasztást segítő tanácsadási tevékenység, a házirend, a nevelési módszerek, a tanulói delegálás az iskolai önkormányzati szervbe, a tanulók kifejezési lehetőségei (iskolaújság, sulirádió) jók. Az intézmény külső kapcsolatai – a fenntartóval, a helyi szociális és kulturális szervekkel - kielégítők, azonban a gazdasági szervek, szervezetek működése, kapcsolódása nem számottevő az iskola életében. A legtöbb óvodával, középiskolákkal és a többi általános iskolával való együttműködés jó. A helyi sajtó érdeklődése jelentős az intézmény iránt. Az iskolavezetést egységesnek tartják, struktúráját, a vezetői rendelkezések formáját, gyakoriságát is elfogadhatónak érzik. A vezetői csoport összetartása, a vezetői szervezet működése jó, a vezetői tanács gyűléseinek légköre kielégítő, az ülések látogatottságával elégedettek. Az eredmények közül a versenyeredmények és az alsó tagozat eredményei elfogadhatóak, a felső tagozat tanulmányi eredménye javítandó. A család által óhajtott

29

bizonyítvány nem mindig egyezik az elért eredménnyel. A tanulók helytállása a következő iskolafokozatban szintén elfogadható, az iskola vonzereje kedvező. Változtatásra szorul a növendékek viselkedése, tanórán kívüli közösségi tevékenységük, a tanulói értékelési szisztémák, az órarendkészítés elvei és gyakorlata. Ezen kívül javítandó a hátrányos helyzetű tanulók gondozása és a képességfejlesztés, valamint a szülői értekezletek, és a fogadóórák látogatottságát növelni kellene. Problémát jelent még, hogy a nevelők szerint nincs jelentős közösségi élet, szabadidős esemény sem a tanulók, sem a tantestület számára. Oda kell figyelni a rongálásokra, a konfliktusokra a tanulók körében, és az igazolatlan tanulói hiányzásokra. A technikai személyzet véleménye kismértékben tért csak el a nevelőkétől. Ők leggyengébbnek tartották az iskola épületének állapotát. Javítani kell a tanulók magatartásán, viselkedésén, valamint a szülők és nem pedagógus munkatársak kapcsolatán. Jónak tartják az igazgató és az iskolavezetés munkáját, a nem pedagógus munkatársakkal való kapcsolatot azonban javítani kell. A technikai dolgozók és pedagógusok viszonyát jónak ítélik, a pedagógusok elismerik a segítő személyzet munkáját. Elégedetlenek viszont munkájuk anyagi elismerésével és a fontos, őket érintő döntésekbe való bevonásukkal. A jövőkép vizsgálata során négy csoportba osztották a várakozásokat: az első csoportba azok a dolgok tartoztak, amelyek a következő 2-5 évben kedvezően alakulnak; a másodikba azok, amelyek nem fognak változni, de nem is kell, hogy változzanak; a harmadikba azok, amelyeknél változtatásra lenne szükség; a negyedikbe pedig azok, melyek valószínűleg kedvezőtlenül fognak változni. A vizsgálat során a nevelők jónak tartották az oktatómunka eredményességét, a tanulók létszámát, valamint elégedettek voltak a pedagógiai programban kitűzött célokkal. A partneri kapcsolatok szempontjából fontos az is, hogy az intézmény vezetésének a dolgozókkal való bánásmódját és kapcsolatát szintén pozitívan ítélik meg. Az oktatók szerint változtatásra szorulna a kollegák közötti kommunikáció minősége, a szülőkkel való együttműködési készség, illetve a tanulók viselkedési kultúrája. Félelmeik is megjelentek a jövőképben: kiderült, hogy tartanak munkahelyük megszűnésétől, óraszámaik csökkenésétől, illetve az iskola anyagi helyzetének romlásától.

30

A munkatársak a teljesítmény szempontjából fő erősségnek tartják a különféle tantárgyi, sport és művészeti versenyekre való felkészítést. Ide sorolják a pedagógusok munkafegyelmét, módszertani kultúráját, a tanulók képzésének színvonalát és a pedagógiai programot. Változtatásra szoruló terület a tanulók magatartása, a tanítás tárgyi feltételei, a munkamegosztás, a nyelvoktatás, az információáramlás és a szabadidős programkínálat. Feltétlenül javítani kell az iskola anyagi helyzetét. A vizsgált területeket az egész testület fontosnak tarja, kevésbé fontosnak csupán a munkamegosztást, a napközi színvonalát és az ünnepségek rendezését. Az első szakaszban tehát elvégezték a partnerek meghatározását, és felmérték a munkatársak véleményét az iskola működéséről. Az értékelésből kiderült, hogy mit tartanak az iskola erősségeinek, és melyek azok a területek, amelyek javításra szorulnak. III.2. A II. szakasz A II. szakasz legfontosabb célja volt, hogy elvégezzék az első szakaszban meghatározott partnerek körében az igény- és elégedettségmérést. Az adott munkaszakasz első feladataként elkészítették a munkatervet, melyben rögzítették a feladatok pontos határidejét, a könnyebb áttekinthetőség érdekében GANTT diagrammal is ábrázolva. Meghatározásra kerültek azok a módszerek, amelyekkel mérni kívánták a partnerek elégedettségét, elégedetlenségét és elvárásait, illetve eldöntötték, hogy teljes körű felmérést végeznek a közel 600 tanuló és szüleik körében. A gyerekek, a szülők, az óvodák és a középiskolák esetében kérdőíves módszert alkalmaztak az igény- és elégedettségvizsgálatnál, kivéve az első és másodikas tanulóknál, ahol a SWOT analízis tűnt a legmegfelelőbbnek. A fenntartót, az iskolaorvost, a Szülői Munkaközösséget és az alapítvány kuratóriumát interjú keretében kérdezték. A kérdőívek összeállítása után teszt-kérdőíveket töltettek ki az esetleges hibák elkerülésére. A próbakérdőív kitöltése során egyetlen félreérthető kérdés merült fel, ezt korrigálták. Ez után felkérték a munkatársakat, hogy a munka mennyiségét tekintve lehetőleg minél többen vegyenek részt a feldolgozásban. Néhány kivételtől eltekintve az egész nevelőtestület közreműködött. Az összesítés megkönnyítése érdekében előre elkészített értékelőlapokat használtak, minden osztálynál külön értékelést végeztek, majd 31

ezt megismételték évfolyamszinten, alsó és felső tagozaton, végül iskolai szinten. Az értékelés után grafikonos ábrázolást alkalmaztak az egyes területeken. A felmérés értékelése után a kapott eredményeket, azaz a megjelenített partneri igényeket összevetették a tantestület által megfogalmazott elvárásokkal, melyeket az első szakasz folyamán fedtek fel. A II. szakaszban használt módszerek Az első szakaszhoz hasonlóan itt is kiemelkedő fontosságú volt a kérdőíves megkérdezés és a SWOT-analízis szerepe. Ezt a két módszert korábban részletesen bemutattam, így újbóli ismertetésüktől eltekintek. Egyéb alkalmazott módszerként a személyes megkérdezések, vagyis interjúk jelentek meg, a feladatok átláthatóbbá tételére pedig a GANTT diagramot használták fel. Interjú: Az interjú egy olyan kommunikációs helyzet, melyben a kérdező célja, hogy információkat szerezzen a partnerektől az adott intézmény aktuális helyzetéről. A kérdező egy vagy egyszerre több ember (csoportos interjú) részvételével, irányított beszélgetés során tárja fel a megkérdezettek véleményét. Az interjú készítője először is felveszi a kapcsolatot a kérdezett személyekkel, egyeztetik az interjú célját, helyszínét, körülményeit, időpontját és időtartamát. A kapcsolatfelvétel történhet személyesen vagy felkérő levél segítségével, a kérdezettek számától függően. Ezen kívül a kérdező előzetesen megfogalmazza azokat a kérdéseket, amelyekre adott válaszok alapján képet alkothat az intézményben folyó munkáról és arról, hogy a résztvevők (fogyasztók) hogyan ítélik meg az intézmény működését, ez az interjúterv, amely mindig nyitott kérdéseket tartalmaz, a választ a megkérdezett személy fogalmazza meg. A nyitott kérdések előnye, hogy sok olyan információt is adhatnak, amire az interjú készítője nem is gondolt. A felkészülés során kell megtervezni a válaszok rögzítésének módját is, előkészíteni a magnetofont vagy a jegyzeteléshez szükséges eszközöket (esetleg gyakorolni a használatukat). Az interjú során a kérdező felteszi a kérdéseket, jegyzetel, esetleg módosítja az előzetesen összeállított kérdéseket vagy azok sorrendjét. A beszélgetés körülményei határozzák meg az interjútervtől való eltérés lehetőségeit. Az interjú készítése közben a

32

válaszadó ritmusához kell alkalmazkodni. A nyitott kérdések lehetővé teszik a válaszolónak, hogy szavakba öntse gondolatait és érzéseit, leírja viselkedését, megfogalmazhassa attitűdjét és kifejthesse véleményét saját kifejezéseivel, a rá jellemző szóhasználattal. A kérdező jó kommunikátor kell, hogy legyen, s arra kell törekednie, hogy megértse a válaszoló által mutatott viselkedés mind racionális, mind érzelmi alkotóelemeit. Az interjú során rögzített válaszokat kérdésenként vagy személyenként összesíthetik. Egy adott személy esetén az összegzés nyomán általános kép alakul ki a személy intézményhez való viszonyáról, a minőségről való véleményéről. Az egyes személyek általános véleményeiből kiemelhetők a közös, egymást erősítő mozzanatok, valamint vizsgálhatóvá válik, hogy a kérdezettek mely csoportjai nyilvánítottak hasonló véleményt. A különböző személyek adott kérdésekre vonatkozó válaszainak elemzésekor az azonos válaszok egyértelművé teszik, megerősítik az adott területről alkotott véleményt. A különböző válaszok ellentmondásait a későbbiek során (a folyamatban) szem előtt kell tartani. Akkor érdemes ezt a módszert választani, ha az intézmény a partnerek azonosítása során úgy dönt, hogy az érdekelt felek meghatározott csoportjaiból csak kevés személyt kérdez, és az ő véleményüket általánosítja. A mi esetünkben az interjút az iskolaorvos, a fenntartó, a Szülői Munkaközösség és az alapítvány tagjainak esetében alkalmazták. Az interjúkérdések megfogalmazásánál minden esetben törekedni kell az egyértelműségre. Ha nincsenek világosan megfogalmazva, félreértések fordulnak elő, nem kapunk releváns képet az adott témával kapcsolatos véleményekről. Az elemzés során ügyelni kell arra is, ne vonjunk le téves következtetéseket, többször is meg kell hallgatni a magnófelvételt vagy áttekinteni jegyzeteket. (OM, Minőségügyi Kézikönyv, 2001) GANTT diagram: Az egymással összefüggő folyamatok egymásutánját, vagy egymással párhuzamosan történő elvégzését ábrázolja egy meghatározott időszakra vonatkozóan. (Parányi György, Minőséget – gazdaságosan, 2001)

33

A II. szakasz eredményei A kitöltött kérdőívek értékelése után az eredményekről minden résztvevőt tájékoztattak: a partnerek elégedettségének és igényeinek összefoglalóját a munkaszakasz után következő tantestületi értekezlet során ismertették az iskola dolgozóival. A szülői vélemények összesítéséből készített tájékoztatót szülői értekezleten, a gyerekekét osztályfőnöki óra keretében ismertették. Az eredmények bemutatása során a demográfiai mutatókra (nemek megoszlása, iskolai végzettség, stb.) nem kívánok részletesen kitérni. A következőkben külön kerülnek bemutatásra az egyes partnercsoportok elvárásai, illetve elégedettségükelégedetlenségük oka és mértéke. A Szülői Munkaközösség, az iskolaorvos és az intézmény alapítványának véleményét, igényeit és elvárásait a következő összesített táblázattal mutatom be. 4. sz. táblázat: Az interjúk eredményei – vélemények és elvárások Vélemények és elvárások SZM ISKOLAORVOS ALAPÍTVÁNY Az iskolai munkáról -Az iskola -Az iskola kellően tájékozott. tisztasága munkájáról kellően informált -A pedagógusoktól -A nevelő-oktató kapott segítség. munka ELÉGEDETTSÉG -Szülő-nevelő -Farsangi bál, kapcsolat gyermeknap programja. -Szakkörök munkája -Nyelvoktatás -A tanulók -A pedagógusoktól edzettségi állapota több segítséget vár -Informatika -Az iskolabüfé -Fegyelmezés, ELÉGEDETLENSÉG működtetése felsős tanulók viselkedése -Sportlehetőségek -Többféle sportág -Egészségvédő órák -Az iskola összes beindítása tartása a védőnővel dolgozója vegye ki részét az alapítványi -Nyelvoktatás több -Étkeztetés: óraszámban, magasabb alapanyagELVÁRÁSOK szinten összetételen változtatni (több zöldség) -Ellenőrzőbe a jegyek beírása

34

Tanulók: Ez a csoport összességében elégedett az iskolával, hiszen 84%-uk szívesen jár ide. Elégedettek az iskola felszereltségével, tisztaságával, az iskolában tanultak hasznosságával, és osztályfőnökükkel. Jónak ítélik meg az osztályközösségeket, a tanulók 90%-a szeret osztályába járni. Azt is értékelik még ezen kívül, hogy a nevelők érdeklődnek irántuk, törődnek, megfelelően bánnak velük, valamint úgy érzik, tudásuknak megfelelően osztályozzák őket. Elfogadják a házirendet, hiszen annak kialakításában a diáktanács is részt vett, véleményezte. A szakköröket, iskolai programokat jónak ítélik, az iskolai ünnepélyeket színvonalasnak tartják. Vannak azonban olyan dolgok is, amivel elégedetlenek a tanulók, ezek között kiemelkedő szerepet játszik az iskola épületének, a sportpályáknak, valamint az iskolai padoknak és székeknek rossz állapota. Azt is többen említették, hogy újfajta játékokra, kísérleti eszközökre, jobb számítógépekre lenne szükség. Az órarenddel kapcsolatban felmerült, hogy egyenletesebb napi terhelést igényelnek (és a 6. órák eltörlését), valamint még több szakkörös lehetőség közül szeretnének választani. Igényként merült fel az iskolarádió működtetése, sokan szívesen vennének részt ebben a munkában, azonban a nevelők által színvonalasnak tartott iskolaújság nem ilyen népszerű, a tanulók nagy része nem szívesen vásárolja. Elégedetlenek társaik iskolán kívüli viselkedésével (például játszótéri, városi rendezvényeken való viselkedéssel), a tanulnivaló és a házi feladatok mennyiségével. A tanárok munkájával kapcsolatban elvárásként fogalmazódott meg, hogy szünetekre, hétvégére ne legyen több írásbeli házi feladat, ismertessék előre a felelések, dolgozatírások idejét, illetve hallgassák meg a tanulók véleményét. Az étkeztetéssel kapcsolatban a nagyobb választék, választékosság és mennyiség igénye jelentkezett, valamint a gyerekek szerettek volna szebb, új evőeszközöket és étkészletet az ebédlőbe. Az egyes tantárgyakkal kapcsolatos véleményeket alsó és felső tagozatra lebontva a következő oldalon látható diagramok szemléltetik.

35

6. sz. ábra: A tantárgyak színvonaláról alkotott vélemény a felső tagozatos diákok körében Tantárgyak színvonala (felső tagozat) 5,00 4,80 4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40

számítástechnika

testnevelés

ének-zene

rajz

technika

biológia

kémia

fizika

matematika

földrajz

történelem

környezetismeret

német

angol

magyar irodalom

írás

olvasás

3,00

magyar nyelvtan

3,20

7. sz. ábra: A tantárgyak színvonaláról alkotott vélemény az alsó tagozatos diákok körében Tantárgyak színvonala (alsó tagozat) 4,70 4,60 4,50 4,40

4,20 4,10 4,00 3,90

számítástechnika

testnevelés

ének-zene

rajz

technika

matematika

környezetismeret

német

angol

magyar irodalom

magyar nyelvtan

írás

3,80 olvasás

Átlag

4,30

36

Szülők: A megkérdezett 350 szülő 82%-a válaszolt a felkérésre, ami nagyon magas válaszadási aránynak felel meg. (A szülőknél azért jön ki a 350 körüli létszám, mert nem teljes körű megkérdezést alkalmaztak. Az egyes családokból csak az egyik szülőt kérdezték, illetve azokban a családokban, ahol esetleg több gyerek is az intézménybe járt, csak egyszer töltötte ki a szülő a kérdőívet.) A csoport elégedett az iskola megközelíthetőségével, tisztaságával, belső környezetével, az osztályfőnökök és szülők kapcsolatával, a szülői értekezletek módjával, tartalmával, valamint a pedagógusok tanítási módszereivel, a tanárok-diákok kapcsolatával, a pedagógusok példamutatásával. Ezen kívül egyetértenek a magatartás-szorgalom értékelésével, a tantárgyi követelmények szintjével, és az írásbeli feladatok mennyiségével. Elégedettek a tantárgyi versenyeken való részvételi aránnyal, az arra történő felkészítéssel, és a versenyeken elért eredményekkel. Kiemelendő még, hogy jónak tartják az alternatív osztályok indítását, a napközis ellátást, a szakköri kínálatot, az iskola nyitvatartását, az iskolai házirendet, és az ünnepségek színvonalát. Összességében elmondható, hogy jónak ítélik az iskola hangulatát, légkörét. Az elégedetlenség forrása a szülők körében is legtöbbször az iskola és a sportpályák rossz állapota volt. Több kommunikációs lehetőséget (szülői értekezlet, fogadónap) igényelnének, valamint felmerült a tanulók többszöri szóbeli feleltetésének szükségessége is. A legtöbb igény, kérés és elvárás még a számítástechnika és az idegen nyelv tanítása kapcsán merült fel. Ugyancsak elvárásként fogalmazódott meg, hogy a délutáni órák keretében legyen lehetőség több sportolásra, tánctanulásra, valamint szélesítsék ki a korrepetálások számát, és gazdagabb szabadidős tevékenységet kínáljanak a tanulóknak. Elégedetlenek a szülők a tanulók magatartásával, viselkedésével, és változtatásra van szükség az étkeztetés módjában, mennyiségében, és az étrend összeállításában. A fenntartó: Elégedett az intézmény beiskolázási mutatóival, a sport és képzőművészet magas színvonalával, városi kisugárzásával, és a városi kulturális rendezvényeken való magas színvonalú részvétellel. Az ügyviteli munkával szemben azonban elégedetlenség fogalmazódott meg. A fenntartó legfőbb elvárása az alapfeladatok maximális ellátása, a nyelvoktatás hatékonyságának növelése, a

37

tehetséggondozás és felzárkóztatás biztosítása, illetve kulturális és közművelődési feladatok ellátása a régióban. A fenntartó azt is felajánlotta, hogy e kérések megvalósításához támogatást nyújt képzések formájában, valamint részt vesz az iskolaépület felújításában. Óvodák: Ezen csoport szerepe azért különösen nagy, mivel az óvodákban kialakult kedvező vagy kedvezőtlen kép, illetve az óvónők személyes véleménye nagyban befolyásolhatja az intézménybe beíratott gyermekek számát. A helyi óvodák megítélése szerint az iskola sokféle lehetőséget (nyílt nap nagycsoportosok és óvónők részére, újságok, városi TV, óvónő-tanítónő kapcsolat) kínál arra, hogy az ott folyó oktató-nevelőmunkát és szabadidős tevékenységet megismerjék az óvónők, óvodák és szülők. Elvárásként az merült fel a megkérdezett óvodákban, hogy a leendő első osztályos tanítónők egy-egy óvodai rendezvényen vegyenek részt tapasztalatszerzés céljából, majd e tapasztalatok alapján mérjék fel a gyermekek tudásszintjét, és munkájukat a későbbiekben erre alapozzák. A könnyebb beilleszkedés érdekében tegyék játékosabbá, kötetlenebbé az első tanítási napokat. Ezen kívül még pontosabb tájékoztatást szeretnének kapni az iskola nevelési, oktatási módszereiről. Középiskolák: Az intézményből kikerülő tanulók tudásszintjét általában megfelelőnek tartják. Ez alól kivételt képeznek a matematikai, természettudományos és nyelvi ismeretek, melyek sok esetben nehézségeket okoznak a tanulóknak. A középiskolák megfelelőnek értékelték az intézményről kiadott tájékoztatókat, valamint az oktatók munkamódszereit. Elvárásként megjelenik, hogy a tanárok a középiskolai tanulmányokra kellően felkészített, jó magaviseletű, kreatív gyerekeket neveljenek, fizikális állapotukat jobban fejlesszék, illetve javítsák a neveltségi szintet (a gyerekek legyenek tisztában az alapvető magatartási normákkal, tanuljanak meg köszönni és tanulni). Szükség lenne ezen kívül a pályaválasztás hatékonyabb irányítására, az év végi osztályzatok szigorítására, és a törzsanyag könyörtelen elsajátíttatása. Hiányolták még az egészséges életmód alapelemeinek megtanítását (több mozgás, kevesebb dohányzás). A szakaszban kapott vélemények jó alapot képeztek a továbbiakban az elérhető intézményi célok kialakításához, és az akciótervek összeállításához.

38

III.3. A III. szakasz A szakasz fő célja az intézkedési tervek elkészítése a megismert igények és elvárások kielégítésére. A munkaterv elkészítése után tájékoztatták a tantestületet az előző munkaszakasz eredményeiről. Ezután összehasonlító elemzést végezték: az első és a második szakasz eredményeit összevetették, így kiderült, hogy melyek azok az igények, melyek a belső és a külső partnerek számára egyaránt fontosak. A kapott adatokat három táblázatba rendezték, majd a táblázatok segítségével rangsorolták az igényeket, és kiválasztották azt a három területet, melynek fejlesztése feltétlenül szükséges. Az intézkedési tervek létrehozására minőségi köröket hoztak létre.

39

5. sz. táblázat: Összefoglaló az igényekről IGÉNYEK,ELVÁRÁSOK Kollegák 1. hatékony szabadidős program 2. informatika, id. nyelv reformja 3. egységes értékelés 4. egyenletes munkamegosztás 5. szakmai munka ellenőrzése 6. tanulók fegyelmének javítása

Technikai dolgozók 1. épület felújítása 2. tanulók fegyelmének javítása 3. nyári munkarend megtervezésének pontossága

Tanulók

Pedagógiai program

1.több szakköri és sportolási lehetőség 2. étrend változatosabbá tétele, mennyiségének növelése 3. sportpálya felújítása 4. a tanítási órákon több modern eszköz használata

1. kultúrált magatartás, kommunikációudvariasság, figyelmesség, fegyelem, önfegyelem 2. testmozgás iránti igény, egészséges, edzett személyiség kialakítása 3. folyamatos önművelés 4. nyitottság az esztétikum befogadására, létrehozására 5. versenyek, vetélkedők, színház és múzeumlátogatás

Szülők 1.étkeztetés minőségének javítása 2. szabadidős tevékenység színesebbé tétele 3. idegen nyelv tanításának hatékonyabbá tétele 4. számítástechnika óraszámának növelése 5. sportudvar állapotának javítása 6. több nyílt tanítási nap

A minőségi körök feladata így a szabadidős tevékenység színesebbé tétele, a tanulók fegyelmének javítása, és az étkeztetés minőségének javítása lett. Az iskolavezetés kiválasztotta és felkérte a minőségi körök vezetőit meghatározott szempontok alapján. Ezeket a szempontokat összefoglalták a minőségi kör-vezetők kiválasztásának szabályzatában. Következő lépésként a minőségi körök vezetői létrehoztak 8-12 fős kis csoportokat, akikkel elkészítették a működési szabályzatukat és munkatervüket. (Az intézmény épületének állapota nem javítható a rendelkezésre álló keretekből, így ezzel a problémával nem tudtak foglalkozni.) A minőségi körök a munkatervnek megfelelően megbeszélték a problémák okait, kiválasztották

azokat

a

területeket,

amelyekkel

foglalkozni

kívántak,

majd

megfogalmazták a célt, összegyűjtötték a hozzátartozó feladatokat felelősökkel, határidővel, erőforrásokkal. Meghatározták a sikerkritériumokat, és az alkalmazandó módszereket (kérdőív, brainstorming, halszálka diagram). Mindezt intézkedési tervben rögzítették. A soron következő tantestületi értekezleten a minőségi- körök vezetői ismertették az általuk elkészített intézkedési tervet, és ezt a tantestület megvitatta, majd jóváhagyta. Az intézmény további céljainak meghatározásához szükség volt feltárni az iskola értékeit. Ez tantestületi értekezleten, csoportmunka formájában valósult meg. Az értekezleten az összegyűjtött értékeket a tantestület tagjai rangsorolták, és így a következőket

tartották

a

legfontosabbnak:

minőségi

oktató-nevelő

munka,

következetesség és tolerancia. Az értékek meghatározása után kitűzték az intézmény céljait, melyeket időtáv szerinti bontásban a következő táblázat mutat be.

40

6. sz. táblázat: A célok időtáv szerinti kategorizálása HOSSZÚTÁVÚ PEDAGÓGIAI PROGRAM

KÖZÉPTÁVÚ

Az idegen nyelv, informatika és

Versenyek, vetélkedők

a matematika csoportbontások

lebonyolítása, folyamatos

javítása

önművelés, kultúrált magatartás

RÖVIDTÁVÚ

Egészséges, edzett személyiség, kultúrált viselkedés, önfegyelem COMENIUS

Konyhai edények cseréje,

Egészséges, edzett személyiség,

Színesebb szabadidős

korszerűbb gépek beszerzése

kultúrált viselkedés, önfegyelem

progamok, tanulói fegyelem

Az idegen nyelv, informatika és

javítása, é tkeztetés

matematika csoportbontások

színvonalának,

javítása

változatosságának javítása

PEDAGÓGIAI PROGRAM + COMENIUS

Az idegen nyelv, informatika és a matematika csoportbontások

Egészséges, edzett személyiség, kultúrált viselkedés, önfegyelem

javítása

A következőkben bemutatásra kerülnek az egyes intézkedési tervek, és a létrehozás során felhasznált módszerek. A szabadidős tevékenység színesebbé tétele: A minőségi kör vezetőjének kiválasztása után megtörtént a további tagok felkérése az együttműködésre. Az első értekezleten feltárták a területen jelentkező problémákat, meghatározták az elérendő sikerkritériumokat, majd elkészítették az intézkedési terv első vázlatát. A második értekezleten értékelték az első vázlatot, majd megtörténtek a kiegészítések. Ezután az intézkedési tervet lebontották részfeladatokra, és kinevezték az egyes részek teljesüléséért felelős személyeket. A résztvevők megkapták az intézkedési tervet, amely részletesen tartalmazta a kijelölt célt és a sikerkritériumokat; a részfeladatokat, és az ezek teljesítésére vonatkozó határidőket, az alkalmazható módszereket és rendelkezésre álló erőforrásokat; a felelősök feladatköreit, a létrehozandó produktumokat és az ellenőrző személyek nevét. A szabadidős tevékenységeket asztalitenisz- és házi futball bajnokság szervezésével kívánták színesebbé tenni. Sikerkritériumként azt tűzték ki, hogy minden osztály részt vegyen a rendezvényeken. Az intézkedési terv, mely a mellékletben látható, részletesen tartalmazza a rendezvények megszervezéséhez szükséges lépéseket.

41

A tanulói fegyelem javítása: Az intézkedési terv létrehozása a fentebb már leírtakkal megegyező módon történt. A különbség az elérendő célokban és sikerkritériumokban jelentkezik. Célul tűzték ki a tanulók viselkedésében tapasztalható pozitív változást, melynek sikerkritériuma, hogy osztályonként legalább három tanuló magatartás és szorgalom osztályzata 1 jeggyel javuljon. Az intézkedési terv ezen a területen némiképpen más jellegű volt, mint a szabadidős tevékenység szervezésénél. Itt ugyanis jelentős szerepet kapott a magatartás és a szorgalom jegyeinek felülvizsgálata, az ügyeleti rendszer átalakítása, illetve a házirend módosítása. A változtatásokat minden érintettel ismertették, ezen kívül a tanulók motiválására meghívott előadókkal előadásokat rendeztek. Az elért eredmények értékelése a tanév végén statisztikai számításokkal történt: újra megvizsgálták a magatartás- és szorgalomjegyek alakulását, majd a kapott eredményeket összehasonlították az intézkedési terv végrehajtása előtti adatokkal. Az étkeztetés minőségének javítása: A minőségi kör tagjain kívül a feladatba tanácsadóként bevonták az intézmény élelmezési vezetőjét is, aki az ötletek megvalósíthatóságát értékelte. Az étkeztetéssel kapcsolatos problémák még pontosabb feltárására kérdőívet szerkesztettek, melyet a tanulókkal töltettek ki. Az eredmények értékelése során kiderült, hogy a tanulók az ételek mennyisége mellett azok változatosságával és az étkező felszereltségével is elégedetlenek. A team tagjai a minőségi kör következő ülésén ötletroham technikával megoldást próbáltak találni arra, hogyan

lehetne

szélesebbé

tenni

a

kínálatot.

Az

összegyűjtött

ötleteket

a

Diákönkormányzat ülésén megbeszélték a tanulók képviselőivel, valamint mintaétlapokat készítettek, melyeket a vezetők jóváhagytak. További intézkedésként új étkezési beosztást készítettek, és javítottak a személyi feltételeken. (Több ügyeletes tanár is van egyszerre, akik felügyelik a rendet.) Kibővítették még az étkezések szabályzatát is. (Pl.: ételt nem szabad kivinni az étkezőből) A fent ismertetett rövidtávú intézkedések mellett a team vezetője jelezte a vezetőségnek, hogy az étkező fejlesztéséhez hosszú távú befektetésekre is szükség van: a csorba, megrepedt edényeket cserélni kellene, a műanyag poharak helyett újakat kellene vásárolni, illetve a konyhai eszközök jelentős része is modernizálásra szorul. (Ez utóbbi probléma megoldására az intézmény vezetése konyhai minőségbiztosító programot

42

vezetett be, melynek során HACCP-tanácsadókkal működtek együtt.) Emellett megjelent az igény arra is, hogy az egyes tanulói csoportok étkezésének befejezése után minden esetben le kellene törölnie az asztalokat a takarító személyzetnek. Az intézkedési terv feladatait végrehajtották, majd a tanév végén a Diákönkormányzat segítségével újabb kérdőíves felmérésre került sor, mellyel felmérték az eredményeket.

43

A III. szakasz során alkalmazott módszerek Minőségi kör: „Azonos munkahelyen hasonló munkát végző dolgozók kis csoportja akik gyakorlati előkészítő oktatást követően önkéntesen, rendszeresen összejönnek,

hogy

feltárják

a

munkájuk

során

jelentkező

minőségjavítási,

költségcsökkentési, racionalizálási lehetőségeket, problémákat, majd ezeket elemezve megoldási javaslatokat készítsenek és lehetőségeiknek megfelelően részt vegyenek a megoldásukban.” (Parányi György, 2001, Minőséget – gazdaságosan, p: 460) A Japánból származó módszer lényege tehát az, hogy azokkal elemezzük és oldjuk meg a problémát, akik a legjobban ismerik azt. Fontos azonban kiemelni, hogy csak olyan feladatot jelöljünk ki, melyet a kör tagjai saját hatáskörükben meg tudnak oldani. (Ezen kívül azt is megjegyezném, hogy a teljes önkéntesség általában nem valósul meg, ezért célszerű motivációs eszközöket alkalmazni.) Halszálka-diagram: ismert még ok-okozati diagram és Ishikawa-diagram néven. (A dolgozat során mindhárom elnevezést használom.) A rendkívül szemléletes módszer alapja egy halszálkát ábrázoló rajz, melyben a hal feje az okozat, azaz a bekövetkezett probléma, a hal szálkái pedig a problémához vezető okokat jelentik. A halszálkákon a hibaokokat általában az 5M alapján csoportosítják: Men (emberek), Method (módszer), Material (anyag), Machine (gép) és Milieau (környezet). Ezek a csoportok azonban nem kötelező jellegűek, egyeseket el is hagyhatunk közülük, illetve alakíthatunk ki a helyzetünknek megfelelőbb csoportokat is. (Parányi György, 2001, Minőséget – gazdaságosan, p: 382.) Célmeghatározás: a munkatársak felmérik a külső és a belső igényeket, majd ezek alapján, ötletelő technikák segítségével megállapítják az intézmény céljait. Ezeket a célokat prioritási sorrendbe állítják, illetve időtáv szerinti csoportokba osztják. Végezetül minden időcsoportban kiválasztják a legsürgetőbb célokat, és azok megvalósítására munkacsoportokat és terveket hoznak létre. (OM, Minőségfejlesztési Kézikönyv) Fontosság-megfelelés diagram: Az elsősorban helyzetértékeléskor alkalmazott módszer lényege az, hogy az intézményi célokat két dimenzióban ábrázolhatjuk: szerepelnek benne az intézmény által fontosnak tartott értékek, és az ezeknek az értékeknek való megfeleléshez kapcsolódó elvárások teljesítésének mértéke is. A diagram

44

felépítése a következő: az első oszlop tartalmazza az intézmény legfontosabbnak tartott értékeit, a második az értékek fontosságát, a harmadik pedig a teljesítés mértékét. (A fontosságot és a teljesítés mértékét általában 1-től 5-ig vagy 10-ig értékelik.) A módszer legnagyobb haszna, hogy könnyen felismerhetővé válnak azok a javítandó területek, melyeket az iskola fontosnak tart, azonban nem felel meg az elvárásoknak. (OM, Minőségfejlesztési Kézikönyv) A III. szakasz eredményei A szakasz során kitűzött feladatok mindegyikét pontosan, a határidőt betartva teljesítették. Fontos eredmény az is, hogy az igények és elvárások összehasonlításakor kiderült, hogy a belső és a küldő partnerek is hasonlóan vélekednek az iskoláról, valamint a tantestület által fontosnak tartott értékek fenntartása és fejlesztése megtalálható az intézmény pedagógiai programjában is. A minőségi körök munkája megfelelő volt, minden területen elérték a kitűzött célokat. (Kivételt képeznek ez alól a közép- és hosszú távú célok, melyek megvalósulására a későbbiekben térek ki.) A team-tagok pontosan teljesítették a rájuk kirótt feladatokat, és megfelelően tudták használni a kiválasztott módszereket. (Ez alól egyedüli kivételt képez a halszálka-diagram alkalmazása. Ezt a diagramot csak az egyik csoport próbálta felhasználni, kevés sikerrel. A probléma oka abban keresendő, hogy a csoport tagjai ugyan felmérték a jelentkező gondokat, ezek okait azonban nem vizsgálták meg kellő alapossággal. A mellékletben bemutatom az eredeti ábrát, majd egy általam javasolt változatát is.) Fontos eredménynek tartom azt is, hogy az igényfelmérés után megtörtént az étkeztetés minőségének javítása is, amely gyakorlatilag az étkeztetés racionalizálásának is tekinthető. Ugyanis az intézkedésekkel törekedtek rá, hogy a diákok egészségesebben étkezzenek, azonban a tervezett változtatásokkal együtt járó költségeket is megvizsgálták, és e költségek csökkentésére is megpróbáltak megoldást nyújtani. Példaként említeném, hogy felmerült az igény arra, hogy a gyerekek rendszeresen fogyasszanak gyümölcsöt, viszont ne csak egy fajtát (többnyire almát) kapjanak, mert akkor azt hamar megunják. Erre a problémára tették azt a javaslatot, hogy a gyümölcskínálatot bővítsék ki idénygyümölcsökkel: ősszel szőlővel, szilvával, körtével; nyáron eperrel, cseresznyével.

45

A költségek csökkentésére a következő ötlet született: közvetlenül a termelőtől vásároljanak a szezonban. Így egyrészt alacsonyabb szezonáron vásárolnak, illetve a nagy mennyiség után további kedvezményeket is kaphatnak. III.4. A IV. szakasz Ez a szakasz a PDCA-ciklus megvalósítás részének felel meg. Ekkor hajtották végre ugyanis az előző szakaszban elkészített és korrigált intézkedési terveket. A fentebb bemutatott három terület közül kettő, a szabadidős tevékenységek színesebbé tétele, és az étkeztetés minőségének javítása megtörtént, a harmadik területen viszont a tervezett feladatok korrigálására volt szükség. Kiemelendő, hogy a szabadidős programok akkora sikerrel jártak, hogy az iskola hagyományteremtés céljából vándor-kupát hozott létre, és a programot a jövőben is rendszeresen megismétlik. A tanulói fegyelemmel kapcsolatos, a májusra tervezett „Szülői értekezlet meghívott előadókkal” című feladatot módosították, mivel az osztályok szülői értekezletei anyák napi műsorral egybekötve ugyanarra az időpontra estek volna. Helyette a felsős tanulók számára ún. „drog-napot” szerveztek, ahol meghívott előadók feladatokkal egybekötött előadásokat tartottak a fiatalkori bűnözésről, a biztonságos közlekedésről, a káros szenvedélyekről, az AIDS-ről és a fogamzásgátlásról, valamint a fiatalkori erőszakos cselekedetekről és büntethetőségükről. Az intézkedések értékelése átcsúszott a következő szakaszba, mivel az előadások a IV. munkaszakasz határideje után zajlottak le. A IV. szakasz értékelése A

szervezett

programokról

elmondható,

hogy

sikeresen

zárultak.

A

sportprogramokon és az előadásokon a gyerekek és a tanárok jelentős része részt vett, és a rendezvények hangulata nagyon jó volt. Az étkeztetés reformját is megvalósították. Ebben sokat segített, hogy a megvalósítás a tavaszi-nyári hónapokra esett, mivel így valóban sikerült kiszélesíteni a választékot. (Ez főleg a gyümölcsökről mondható el.) A változtatások eredményességét a

46

Diákönkormányzat végezte el egy kérdőíves felméréssel. Ennek eredménye azt mutatta, hogy a diákokat kellemesen érintették a változások, valamint több új ötletet is felvetettek. Ezeket a későbbiekben az étkeztetéssel foglalkozó team megvizsgálta, és némelyiket felvették saját listájukra is. III.5. Az V. szakasz Ennek a szakasznak két különösen fontos feladata volt: az irányított önértékelés és a klímateszt elvégzése. Az irányított önértékelést az EFQM-modell alapján, közigazgatási intézmények számára kialakított módszer (CAF-modell) alapján végezték. Ennek során 12 területen végeztek el vizsgálatokat. Az említett területeket a II.3. fejezetben részletesen ismertettem. Ez után került sor a klímatesztre, majd az eredmények kiértékelésére. Az V. szakaszban felhasznált módszerek Klímateszt: Kérdőíves formában megvalósított vizsgálat, melynek célja, hogy értékelje az adott intézményben érvényesülő vezetési stílust és szokásokat. Ezen kívül fő célja, hogy rávilágítson a működés belső akadályaira is. A módszer alkalmazásával megfigyelhető, hogy a vezetőség és a munkatársak hogyan vélekednek az iskola működéséről: véleményük azonos-e, vagy vannak olyan területek, melyek nem felelnek meg a dolgozók igényeinek. A teszt során 12, előre meghatározott területet vizsgálnak. Ezek mindegyikéhez 10-10 állítást fogalmaznak meg, melyeket azonban összekeverve adnak meg, nem csoportosítva. A tesztben nem kérdések szerepelnek, hanem állítások, melyek közül azt kell bekarikáznia a válaszadónak, melyet érvényesnek tart intézményére nézve. A 12 azonosítható problémakör: nem megfelelő munkaerő-gazdálkodás; zavaros szervezeti struktúra; nem megfelelő irányítás; gyenge képzettség; alacsony motiváció; alacsony kreativitás, dinamizmus; gyenge csapatszellem; nem megfelelő menedzsmentfilozófia; menedzsmentfejlesztés, utódlás hiánya; nem világos szervezeti célok; igazságtalan díjazás, jutalmazás; személyes stagnálás.

47

Sajátos jelenség, hogy a klímateszt valójában csak a problémák meghatározására összpontosít; a pozitív elemeket nem célja felfedni. (Forrás: OM, 2001) Az V. szakasz eredményei Az irányított önértékelés során vizsgált 12 területet a következőképpen értékelték: A. Az intézmény vezetése: A vezetőség és az alkalmazottak szerint is hatékony kapcsolatot alakítanak ki a külső partnerekkel, valamint a kezdeményezések és fejlesztések jobbítására törekszenek. Ez utóbbi esetben azonban az alkalmazottak értékelése kicsit gyengébb volt (4,51). Ezeken kívül az iskola vezetése törekszik saját szakmai képzésére, bár itt is a tantestület többet vár e területen. Javítandó területként az merült fel az iskolavezetés részéről, hogy még többet tehetnének a szükséges erőforrások megteremtéséért, és úgy érezték, hogy nem tesznek eleget az egyének és csoportok munkájának figyelemmel kísérésében és megítélésében. (Az alkalmazottak mindkét tevékenységet jobbnak ítélték.) Az alkalmazottak úgy látják, hogy pontosabban kell meghatározni a dolgozók feladatait és hatáskörét.

8. sz. ábra: A klímateszt eredményei

48

A SZERVEZETI KULTÚRA 12 VIZSGÁLT TERÜLETÉNEK RADAR-DIAGRAMJA: ideális állapot: ha problémás területet senki nem jelölt volna meg (100%) valós állapot: a problémás területek megjelölésének %-os aránya A

91%

100% 83% L

90%

ideális állapot

B 84%

80%

valós állapot-nem választotta

70% 60% 78% K

C 90%

50% 40% 30% 20%

10% 91% J

D 90%

0%

91% I

E 90%

98% H

F 85% G 80%

B. Stratégiai és operatív tervezés: Erősségként értékelték, hogy a pedagógiai programban pontosan meghatározott az iskola értékrendje, amelyet mind az iskolavezetés, mind az alkalmazottak igen pozitívan értékelnek (4,73). A stratégiai célok megfogalmazása és az ezek megvalósításához vezető feladatok meghatározása is jó (4,33; 4,34). A pedagógiai program és a munkatervek összeállításánál figyelembe veszik a hatályos törvényeket, valamint a partnerek igényeit. Javítandó területként a kitűzött feladatok teljesítésének ellenőrzését jelölték meg. A szükséges korrekciók végrehajtását a vezetés gyengébbnek, az alkalmazottak sokkal jobbnak ítélték. Az alkalmazottak részéről ebben a kérdéscsoportban a leggyengébben értékelt terület az utolsó kérdés volt, miszerint a munkatervek összeállításának stádiumában egyeztetnek, konzultálnak a vezetők a munkatársakkal, bár az iskolavezetés itt jobbnak értékelte munkáját (3,69; 4,00). C. A dolgozók irányításának értékelése: Ebben a kérdésben gyengébb volt az alkalmazotti értékelés, mint az 1. és a 2. tématerületen. A felvetett hat kérdés közül kettő a vezetés részéről, három pedig az alkalmazottak részéről kapott jobb megítélést.

49

Pozitívum, hogy az új kollegákkal megismertetik az iskola pedagógiai programját, az iskola szokásrendjét és maximális támogatást nyújtanak beilleszkedésükhöz. Azonban az összes kérdéscsoportban leggyengébb megítélést kapott a 4. kérdés, miszerint személyes beszélgetés során kap minden alkalmazott lehetőséget arra, hogy értékelést kapjon a teljesítményéről, meghallgatják a véleményét, elmondják, miben kell fejlődnie, és milyen változásra számíthat a juttatásaiban. A tantestület és az iskolavezetés is javítandó feladatok közé sorolja a 3. pontban felvetett problémát, ami a továbbképzések tervét és az iskola jövőképét illeti. D. Erőforrások: A pénzügyi erőforrások felhasználása összhangban van az intézmény céljaival, valamint az intézmény vezetése és az alkalmazottak is jónak tartják a szükséges információk megszerzésének lehetőségét és a pénzügyi erőforrások ellenőrzését. Problémaként jelentkezik azonban, hogy technikai eszközeik nagy része régi, elavult, karbantartása nem mindig megoldott. Az iskola anyagi lehetőségei nagyon szűkösek, ezért új eszközök beszerzésére nincs mód. E. Folyamatok és szabályozottságuk értékelése: Meglehetősen nagy volt az eltérés a vezetők és a team értékelésében az egyes kérdéscsoportoknál és egy-egy kérdés kétoldali megközelítésében egyaránt. Erősség, hogy az oktatási, nevelési és a működési folyamatok összhangban vannak a helyi pedagógiai programmal, valamint hogy a kulcsfolyamatokat felügyelik, és a továbbfejlesztést a belső javaslatok alapján végzi az iskolavezetés. A folyamatok szabályozottságában a következő területek kaptak gyengébb értékelést: ¾

A tanárok, munkatársak felvételének módja.

¾

A biztonságos és egészséges tanítás-tanulás feltételeinek megteremtésére,

valamint a gyerekeket fenyegető veszélyekre is jobban oda kell figyelni. (Az iskola épülete felújításra szorul, balesetveszélyesek a műanyagpadlók és elhasználódott a bútorzat, a villamoshálózat, ami veszélyezteti a biztonságos oktatás-nevelés folyamatát.) A team gyengébbnek értékelte az oktatási-nevelési tevékenység közös követelményeinek kidolgozását és betartását, mint az iskolavezetés. Az iskolavezetés és a team is gyengének értékelte a tanulók értékelésének közös követelményrendszerét és annak szabályozottságát.

50

F. Folyamatos fejlesztések alkalmazásának szintje: A tantestület véleménye szerint az iskolavezetés pontosan meghatározza az egyes feladatok célját, a felelősöket, és a határidőket, valamint a fejlesztések eredményei, a javaslatok beépülnek az intézményi folyamatokba. Azonban az elért eredményeket rendszeres időközönként értékelni kellene, és újabb emelt szintű célokat kitűzni a jobb eredmények érdekében. Ezen kívül a fejlesztési feladatok kitűzése során nem mindig határozzák meg az elvárt eredményt és a teljesülés mérésének módját. G. Szervezeti kultúra: A szervezeti kultúra értékelését nemcsak az iskolavezetés és az alkalmazottak oldaláról vizsgálták és hasonlították össze, hanem megnézték azt is, hogy az egyes kérdéseket mennyire tartják fontosnak, majd azt, hogy milyen mértékben valósítja meg az iskola ezeket az elveket. Általában a fontosság megítélése sokkal jobb értéket mutatott, mint a realizálásé. Az iskolavezetés és az alkalmazottak is fontosnak tartják az iskola értékrendjével és célkitűzéseivel való azonosulást, bár a megvalósulás során vannak még megoldandó feladatok. Javítandó azonban ösztönzés módja és a pedagógusok konfliktusvállalása is. Az alkalmazottak ugyanis úgy érezték, hogy inkább elodázó, elkerülő taktikát alkalmaznak. Ezeken kívül újból felmerült az igény, hogy az intézményben legyenek előre meghatározva az elvárások minden munkatárssal szemben, és az iskolavezetés ellenőrizze ezek betartását. Ne a szubjektív megítélés és az elnéző magatartás legyen a meghatározó. A vezetés és az alkalmazottak ezt egyaránt javítandó területnek tartják. (vezetés: 3,5; alkalmazottak: 3,34) Fontos még a fejlődés a nyitottság és a változások befogadóképessége területén is. (vezetés: 4,25; alkalmazottak: 3,31). H. A munkatársak bevonásának mértéke: A rendezvényeken való részvétel (szervezés és felügyelet) kb. 70%-os, azonban az iskola fejlesztésében kevesen vesznek részt. I. Külső partnerek elégedettsége: A szülők és a diákok is általában elégedettek a tanítás színvonalával. A tanár-diák viszony kapta a legjobb értékelést; javítandó területként pedig a számítástechnikai és nyelvórák számát jelölték meg. J. Belső partnerek elégedettsége: Pozitívan ítéli meg a nevelőtestület a továbbtanulási, fejlődési lehetőségeket, elégedettek a szakmai irányítással és az iskola

51

menedzselésével. Az iskolavezetés is, és az alkalmazottak is elégedetlenek a pénzügyi erőforrások elosztásával és az iskolai légkörrel. K. Oktatási, nevelési eredmények: A tanulók nagy százalékban jelentkeznek a 8. osztály után szakközépiskolába, kevesen gimnáziumba, 1-2 tanuló szakiskolába. A tanulmányi versenyeken elért helyezések száma alsó és felső tagozaton lassú emelkedést mutat, és a sportversenyeken hosszú évek óta az iskola a legjobb városi, megyei és országos eredményeket éri el. Csak a kulturális rendezvényeken való részvételt kellene növelni. 7. sz. táblázat: Az intézmény oktatási, nevelési eredményei 2001-ben, 2002-ben és 20032001 11.1.

11.2. 11.3.

11.4.

11.5.

11.6.

A következő iskolaszintre felvettek aránya a végzős létszámból: – az általános iskola után középiskolába: – az általános iskola után középiskolába és szakmu nkásképzőbe: A tanulmányi átlagok: – az általános iskola 4. évfolyamában: – az általános iskola 7. évfolyamában: Tanulmányi versenyeken helyezést elérő diákok száma: – alsó tagozat: – felső tagozat: Kulturális versenyeken helyezést elérő diákok száma: – alsó tagozat: – felső tagozat: A sportversen yeken helyezést elérő diákok száma: – alsó tagozat: – felső tagozat: – gimnázium: Lemorzsolódási ráta alakulása az elmúlt 3 évben: – általános iskolában (bukások száma miatt):

2002

62% 100%

66% 100%

4,00 3,4

4,1 3,5

5 15

7 18

6 4

6 7

2003

69% 100% 4,2 3,5 8 21 8 6

25 33

23 36

2

2

29 38

1

ban L. Közösségi szerepvállalás: Az intézmény tanulói rendszeresen részt vesznek a város kulturális rendezvényein, illetve a kiemelt sportágak révén (sportakrobatika, torna) az iskola évente rendez megyei és országos szintű versenyeket. Az eredmények alapján a vizsgálatot végző team összeállította az erősségek és a legfontosabb

problémák

listáját,

majd

megfogalmazták

a

jövőre

vonatkozó

célkitűzéseiket, melyeket a mellékletben mutatok be.

52

A klímateszt eredményeinek értékelése után kiderült, hogy a vezetőség a problémák nagy részével tisztában volt. Természetesen merültek fel olyan területek is, melyek problémás létéről a vezetőség nem tudott, ezek száma azonban elenyésző volt. A legtöbb állítást a következő témakörökben karikázták be: igazságtalan díjazás, gyenge csapatszellem, személyes stagnálás, alacsony kreativitás, zavaros szervezeti struktúra. Legkevesebbszer

viszont

a

következő

témák

szerepeltek:

nem

megfelelő

menedzsmentfilozófia, menedzsmentfejlesztés hiánya, nem megfelelő munkaerőgazdálkodás, gyenge képzettség, nem világos szervezeti célok. Az eredmények áttekintése után arra a következtetésre jutottam, hogy a legnagyobb problémát a nem megfelelő belső kommunikáció okozza. Ezt alátámasztja az a tény, hogy a két leggyakrabban bekarikázott válasz a következő volt: ¾ A kollégák nincsenek arra felkészülve, hogy kimondják, amit gondolnak (60%) ¾ A problémák nem kerülnek nyíltan és őszintén a felszínre (45%) Az V. szakasz értékelése A korábbiakhoz hasonlóan erre a szakaszra is igaz, hogy a minőségirányítási team által a szakasz kezdetekor előírt határidőket pontosan betartották. A fentebb említett módszereket is sikeresen alkalmazták, és nagyarányú válaszadási arányt (97%) értek el. Ez utóbbi tény szerintem két okkal magyarázható: szívesen együttműködtek a teammel, illetve örültek a lehetőségnek, hogy hangot adhatnak véleményüknek. III.6 A Comenius 2000 program bevezetésének lezárása A program lezárására és az eredmények értékelésére 2003 szeptemberében került sor. A projektet 3 lépcsőben értékelték. Először elkészítették az „Intézményi Záró Beszámoló”-t, mely a kötelező elemeken

kívül

mellékletként

tartalmazza

a

legfontosabb

elért

eredmények

összefoglalását, illetve a kérdőívekből is egy-egy példányt. Kötelező formai elem az előlap és a formai ellenőrző lap, valamint az Oktatási Minisztérium által előírt követelmények. Ez utóbbi segítségével röviden összefoglalták a munka során tapasztaltakat. A beszámoló elkészítésében az iskola tanácsadója is segített.

53

Második lépésként a tantestülettel is értékelték az előző tanév során történt változtatásokat, és megbeszélték a mérések tervezett rendszerességét. Végezetül a minőségirányítási team tagjai megtartották utolsó megbeszélésüket a csoportos bevezetésben részt vevő másik két intézmény teamjeivel. A beszámolóból kiderül, hogy az elvégzett munkát hasznosnak tartották, mivel sok területen megerősítette őket, valamint feltárta az intézmény erősségeit és a javítandó területeket. Ezen kívül nagy előrelépésnek tartom azt is, hogy tisztázódott mindenki számára: a PDCA-ciklus nem egy elvont fogalom, hanem már korábbi tevékenységeik során is alkalmazták – mindössze azzal a különbséggel, hogy nem így nevezték. A tantestület általános véleménye volt az is, hogy a programot hosszú távon is alkalmazhatónak tartják, azonban akadnak olyan erőforrásbeli hiányosságok, melyeket a jövőben javítani kellene. Ezek közül elsősorban a határidők szorosságát emelték ki, valamint azt, hogy a team tagjai nehezen egyeztették össze üléseiket és kötelező tanóráikat. A jövőben megoldást jelenthet, ha a team-tagok felmentést kapnak óráik egy részének megtartása alól.

54

IV. Értékelés és javaslatok a felmerült problémákhoz A Comenius 2000 I. intézményi szintjét logikusan felépített munkamenetű, kreatív megoldásokat lehetővé tevő programnak tartom. A korábban ismertetett öt szakasz sorrendje jó, könnyen követhető, és minden szakasz felhasználja az előző eredményeit, és segítséget nyújt a következő szakasz feladataihoz. Az Oktatási Minisztérium által kiadott segédanyagok, köztük a „kapcsos könyv” és a hozzá tartozó cd kiadás jó összefoglalást és kiinduló alapot jelent a program elindításához. A módszertani tanulmányok szintén jól összeszedettek, könnyen érthetőek és alkalmazhatóak. (Tapasztalataim szerint ez alól egyetlen kivétel van: a halszálkadiagram.) Ezen kívül nagy segítséget jelentettek a munkafolyamat során a más kiadóktól, szervezetektől származó kiadványok is, mint például a Socrates/Comenius Kézikönyv, melyeknek beszerzését a tanácsadók javasolták és segítették. Általánosságban tehát jónak tartom a programot, és őszintén sajnálom, hogy politikai okokból nem tulajdonítanak neki kellő figyelmet. A Comenius 2000 programot ugyanis még az előző kormány indította útjára 2000-ben, és ők figyelemmel is kísérték a munkát, így az első Comenius „évfolyam” még publicitáshoz jutott. 2002-ben azonban – mint köztudott – kormányváltás történt, és ahogy azt a történelem során már többször tapasztaltuk, az új kormány új szemléletmódot is hozott. 2003-ban ugyan az OM rendeletében kötelezővé tette a közoktatási intézményekben a minőségirányítási rendszerek kiépítését, ennek betartását azonban azóta sem ellenőrzik. Így történhetett meg az, hogy 2002 után nem indítottak újabb pályázatokat a Comenius 2000 bevezetésére, és nagyon alacsony a száma azoknak az intézményeknek is, melyek saját rendszert alakítottak ki. Az intézmények tehát kivárnak: amíg nem mutatkozik jele az ellenőrzésnek, valószínűleg a további fejlesztések is váratnak magukra. Most azonban az általános értékelés után térjünk vissza a korábban bemutatott iskolához, és a konkrét pozitívumokhoz és negatívumokhoz.

55

Elsőként említeném, hogy mennyire fontos volt a folyamat szempontjából, hogy a feladatokban részt vevő emberek már régóta és jól ismerik egymást. A vezetőség ugyanis pontosan tudta, kik azok az emberek, akik szívesen részt vesznek a munkában és a többieket is ösztönzik majd, illetve a minőségi körök létrehozásakor ki tudtak választani olyan team-vezetőket, akikre valóban hallgattak a tagok. Ezt azért tartom különösen fontosnak, mert természetesen ez az iskola sem mentes az egymás ellen „harcoló” érdekcsoportoktól, illetve belső versengéstől, ami viszont jelentősen hátráltathatta volna az együttműködést. Ezen kívül azt is érdekes volt megfigyelni, hogy a résztvevők hogyan viszonyulnak a minőségtechnikákhoz: egyes, korábban már alkalmazott módszereket szívesen alkalmaztak újra, azonban akadtak olyanok is, melyektől eleinte nagyon idegenkedtek. A kérdőíves módszereket minden probléma nélkül használták, valamint ugyanez vonatkozik az interjúkra és a brainstorming technikákra is. A halszálka diagram elkészítése azonban nehézséget okozott. Úgy gondolom, ennek oka abban keresendő, hogy a korábbiakban nem alkalmazták a módszert a hiányosságok okainak feltárására, valamint nem találkoztak megfelelő szemléltetéssel. A segédanyagokban ugyanis mindössze egy helyen foglalkoznak ezzel a módszerrel és az ábra (lásd 9. sz. ábra) bemutatását ott sem tartom kellően pontosnak, illetve jól érthetőnek. (A legnagyobb problémának azt tartom a következő oldalon bemutatott ábra esetében, hogy túlságosan elnagyolt megoldást mutat be. Ez az ábra mindössze vázlatként lenne alkalmazható, vagy pontosabb használati leírásra lenne szükség a módszer ismertetőjében. A szemléltetés alapján a minőségi kör által elkészített diagram szintén elnagyolt, csak a legnyilvánvalóbb okokat keresi meg, de nem hatoltak a probléma mélyére, nem is próbálták megkeresni a gyökérokokat. Pedig hosszú távú változtatások esetén nem elég csak a legszembetűnőbb gondokat orvosolni, hanem az igazi problémaforrást kell felfedni.) A fenti, módszertani problémánál nagyobb gondot jelent azonban az a tény, hogy az egyszeri alkalmazás után elfogyott a kezdeti lelkesedés, és az ismételendő vizsgálatokat nem az előírtaknak megfelelően végezték/végzik. (Az előírt gyakoriságokat és határidőket tartalmazó táblázat a mellékletben található.) Az előírás szerint 2005.

56

szeptember-októberében kellett volna a diákok elégedettségét felmérni, ez azonban nem történt meg. Ezen kívül azt sem tartom megfelelőnek, hogy a diákok elégedettségét még az őszi tanév elején mérik, ugyanis ez az első évfolyamos tanulók esetében jelentősen torzíthatja az eredményeket. Inkább azt javasolnám, hogy a gyermekek elégedettségének mérését december-januárban végezzék el, a szülőkét pedig a második félév végén, májusjúniusban. 9. sz. ábra: Halszálka diagram a segédanyagban EMBER

MÓDSZER Nincs más alkalom

Munkájában fegyelmezetlen

Beszélget a kollégájával

Nincs következménye

Nem hívják fel a figyelmét a kötelességeire

A csengetés nem feltűnő

Nem figyeli a csengetést

Pontatlan órakezdés Rövid óraközi szünetek

Nagy az épület

Pálya iránti közömbösség

KÖRNYEZET

Nem készít munkaköri leírást Nincs ellenő rzés

IRÁNYÍTÁS

Forrás: A Minőségfejlesztési Kézikönyvhöz kiadott CD-melléklet, 2001 Visszatérve korábbi gondolatomhoz, miszerint csúsztak a határidőkkel, annak is utánanéztem, hogy mi ennek az oka. Így kiderült számomra, hogy a késés több okra vezethető vissza, ám az okok jelentős része mögött a megfelelő szervezés hiánya húzódik meg: Mivel a team tagok mindegyike gyakorló tanár, óráik, illetve a tanórákhoz kapcsolódó egyéb programok (osztálykirándulás, versenyek szervezése és az azokon való részvételre való felkészítés, stb.) szervezése kitölti teljes munkaidejüket. Ezen kívül ok lehet az is, hogy úgy érzik, ők elvégezték a munkájukat, a rendszer ezután működjön magától, vagy a későbbi vizsgálatok elvégzését már bízzák más dolgozóra. A korábban ismertetett problémák megfelelő tervezéssel, illetve utánajárással megoldhatóak. A módszerek használatában nagy előrelépést érhetnek el, ha nem csak a 57

tanácsadótól kapott anyagokat tanulmányozzák, hanem más forrásokat is keresnek. A városi könyvtárban nagy valószínűséggel találhatóak minőségirányítással foglalkozó könyvek, valamint az Interneten is rengeteg találatot érhetünk el keresőprogramok segítségével. (Például, ha beírjuk a Google keresőjébe az „Ishikawa-diagram” szókapcsolatot, akkor 119 magyar és 13200 idegen nyelvű oldalt kapunk.) A program bevezetése óta eltelt két évben sajnos megjelentek nagyobb jelentőségű negatív tendenciák is. A III. szakaszban végrehajtottak három akciót a három legfontosabb probléma (fegyelmi gondok, étkeztetés színvonala, szabadidős programok hiánya) orvoslására. Ezek azonban – a szabadidős programok bővítésén kívül – mindössze „tűzoltásnak” bizonyultak: az akciókat követő tanévben gyors és látványos javulást értek el az étkeztetés minőségében, a választékban; azonban a következő tanév során visszatértek a korábbi évek gyakorlatához. Meglátásom szerint mindez egyetlen személy rosszallására vezethető vissza: az akcióprogramot pedagógusok egy megbízott csoportja készítette el, majd a vezetőség utasította a konyhafőnököt az új tervek követésére. Ez az eljárási rend azonban ahhoz vezetett, hogy a konyhafőnök úgy érezhette, az új tervekkel az ő szakmai hozzáértését kérdőjelezik meg. Így a következő év során már dacból sem az új terveket alkalmazta. A fegyelmi gondok megoldására bevezetett programnak mindössze egyetlen szépséghibája van: a folyamatosság és az ellenőrzés hiánya. Az étkeztetéshez hasonlóan ezt a programot is megfelelően kivitelezték és az adott tanév végén valóban sikereket könyvelhettek el. De: hosszú távon is beszélhetünk eredményekről? A válasz erre a kérdésre sajnos nem, mivel a fegyelem javítása ezen a ponton elakadt, a következő tanévben már fel sem merült a megoldandó feladatok között. A személyes problémák megoldására az egyetlen lehetőség a belső kommunikáció javítása: fontos, hogy a résztvevők ne érezzék azt, hogy őket okolják valamelyik problémáért. Azt, hogy milyen fontos az emberekre való odafigyelés és a meggondolt kommunikáció, a fenti példa is jól illusztrálja. Végezetül azt is javasolnám az iskola vezetőségének, hogy a problémamegoldó tervek elkészítésekor tegyenek különbséget a rövid- és a hosszú távú, folyamatos munkát igénylő tervek között, mivel így elkerülhetik az olyan látszatmegoldásokat, mint amilyen a korábban említett fegyelmi gondok megoldása volt.

58

Általánosságban azonban azt mondanám, hogy az iskola jó úton halad: a vezetőség felismerte, hogy a minőségirányítási rendszerek segítséget nyújtanak a fejlesztésekben, valamint a munkatársak ellenérzései is megszűntek. A további sikerek elérése érdekében javasolnám az iskola vezetésének az ISO 9001:2000 szabvánnyal való megismerkedést, majd a szabvány alkalmazását és a tanúsíttatást. Javaslatom okait, valamint

a

megvalósítás

lehetséges

módját

a

következő

fejezetben,

rövid

szabványismertetés után mutatom be.

59

V. Általános tudnivalók az ISO 9000 szabványcsaládról V.I A szabványosítás rövid története A szabványosítás sokak számára új jelenségnek tűnhet, azonban gyökerei az ókorig vezethetők vissza. Az ókori egyiptomi fáraók temetési szertartásának követelményeit leíró „Halál könyve” teljes minőségirányítási rendszernek tekinthető, Hamurabi babiloni király törvényei között pedig találhatunk pontokat, melyek a mai értelemben vett szavatosság kérdésével foglalkoznak. A későbbi korok során figyelemre méltóak a céhek jelzései, melyek utaltak az áru minőségére, valamint az 1100-as években bevezetett fémjelzés, mely a nemesfém tárgyak minőségének

igazolását

szolgálta.

Ezek

a

megoldások

a

termékek

nyomon

követhetőségét és az egyes tevékenységeket végző személyek utólagos azonosíthatóságát szolgálták. Ilyen értelemben közvetlenül a minőségirányítási rendszerek előfutárának tekinthetőek. (Dr. Topár József, 2005) Az első világháború időszakában a minőség szorosan összefonódott a hadiiparral, mivel megpróbálták fejleszteni az egyes harci berendezések (főleg repülőgépek) megbízhatóságát. E folyamat során jelentek meg a független ellenőrök, akik értékelték a munkát és a hibás alkatrészeket visszaküldték javításra. Ez a rendszer már a hazánkban is sokáig működő MEO közvetlen elődjének tekinthető. Az utólagos ellenőrzés azonban a vállalatok és a termelési volumen növekedésével egyre kevésbé volt megvalósítható, illetve gazdaságos. Így ezt a rendszert kezdte felváltani „az elsőre jót”-elv. 8. sz. táblázat: A minőség megvalósításának fejlődése 1900 előtt

Mesteremberek kora: minden darabot ő maga megvizsgál; a hibást keresi meg, és nem az okot. A termelés és az ellenőrzés nem válik szét.

A század első fele

Művezetői ellenőrzés, MEO. Szétválik a termelés és a minőségellenőrzés. Megtalálni a bűnöst és megbüntetni.

A század második fel

Statisztikai minőség-ellenőrzés, majd statisztikai folyamatszabályozás (SPC). Meg kell keresni az okot, hogy a folyamatot vissza tudjuk hozni a határok közé.

A század utolsó harmada

Teljes körű minőségszabályozás, TQC Japánban. Teljes körű minőségirányítás, TQM.

60

Forrás: Bálint Julianna, Minőség – Tanuljuk, tanítsuk és valósítsuk meg, 2001, p: 30. Az ISO szabványok alapját egy, a NATO számára kifejlesztett szabványcsalád jelenti: a Szövetségi Minőségbiztosítási Közlemények (AQAP) 1, 4 és 9. Ezek közül az AQAP-1 a minőségirányítási rendszer, míg az AQAP-4 és 9 az ellenőrzési rendszer előírásait tartalmazta. Az első a gyártásra, ellenőrzésre és vizsgálatra, míg a másik csak a végellenőrzésre terjedt ki. Ezek a szabványok azonban kifejezetten a hadiipar számára készültek, és szükségessé vált egy olyan szabványcsalád létrehozása, amely a szélesebben vett ipari területeken is használható viszonyítási alapként. A megoldást a BS5750 szabvány első kiadása jelentette 1979-ben. A szabvány felépítése teljes mértékben megegyezett az AQAP szabványokéval, ezen kívül meglehetősen szubjektív volt. A BS5750 jelentőségét az is jól mutatja, hogy nem csak a vállalatok közötti szerződésekben alkalmazták, hanem a Brit Szabványosítási Intézet (British Standardisation Institution – BSI) bevezetett egy harmadik fél általi regisztrációs rendszert, melynek lényege, hogy minden vállalatot regisztráltak, amely megfelelt a követelményeknek. A fent leírt folyamatok azonban nem csak Nagy-Britanniában, vagy Európában jelentkeztek, hanem az egész világon. Ezért nemzetközi tapasztalatok figyelembe vételével a Nemzetközi Szabványosítási Szervezet (International Organisation for Standardisation – ISO) belekezdett egy új szabvány kidolgozásába. 1987-re készült el az ISO 9000 sorozat, amely nagymértékben támaszkodik a BS 5750-re, és magában foglalja az ISO 9001, 9002, 9003 és 9004 szabványokat. A sorozatot 1994-ben és 2000-ben is felülvizsgálták, melynek az volt a célja, hogy segítsék az értelmezést. (Bálint Julianna, 2001) V.II Az ISO 9000:2000 szabványsorozat bemutatása A szabványsorozat kialakulása Az ISO 1947 óta működik, és az egyik leginkább elterjedt szabványsorozata az ISO 9000. A szabványcsalád az 1979-ben bevezetett BS5750-re épül, mely bevezetésének fő célja az volt, hogy a brit gazdasági élet versenyképességét fokozza nemzetközi tekintetben. Az 1987-es ISO 9000 öt tagja e szabvány átdolgozott változata.

61

A szabványok közös jellemzői, hogy egyrészt követelményeket fogalmaznak meg, valamint útmutatást e követelmények megértéséhez, másrészt pedig a rendszer bevezetéséhez adnak tanácsot. Az azóta eltelt időszakban többször sor került a szabványok felülvizsgálatára, újabb szabványok bevezetésére. Magyarországon az ISO szabványok iránti érdeklődés 1987 óta folyamatos. A hazai minőségirányítási szervezetek nyomon követnek minden nemzetközi változást, így az 1994-es és a 2000-es felülvizsgálatot is. Napjainkban az ISO 9001:2000 érvényes, a tanúsítások pedig 3 évre szólnak, mely időtartam letelte után meg kell/lehet újítani őket. A szabványsorozat jelenleg a következő szabványokat tartalmazza: 9. sz. táblázat: Az ISO 9000 szabványcsalád tagjai Szabvány száma

Szabvány címe

Tartalma A minőségirányítási rendszer bevezetése és működtetése során felmerült szakkifejezéseket Minőségirányítási és fogalmakat tárgyalja, valamint ISO 9000:2005 rendszerek. Alapok és szótár megfogalmazza a minőségirányítás nyolc alapelvét. Meghatározza az olyan minőségirányítási rendszerre vonatkozó követelményeket, amelyet egy szervezet akkor hoz létre, ha bizonyítania Minőségirányítási ISO 9001:2000 rendszerek. Követelmények kell képességét olyan termékek szolgáltatására, amelyek kielégítik a vevő és a termékre vonatkozó jogszabályok követelményeit, és az a célja, hogy növelje a vevők megelégedettségét. E szabvány nem követelményeket határoz meg, hanem tanácsot ad a folyamatos fejlesztéshez. A Minőségirányítási vevőközpontúság hangsúlyozása helyett az ISO 9004:2000 rendszerek. Útmutató a összes érdekelt fél igényeinek kielégítését működés fejlesztéséhez. helyezi előtérbe, legyen az a munkatárs, a beszállító vagy a vevő. Forrás: Saját Az ISO 9000:2000 szabvány minőségirányítási alapelvei A minőségirányítás 8 alapelvét az ISO 9000:2005 szabvány tartalmazza, azonban az ISO 9001:2000 megfelelő értelmezéséhez mindenképpen hasznos megismerkedni ezekkel az elvekkel. Ez a szabvány a folyamatok szerinti megközelítésre épül, ezért 62

gyakorlatilag bármelyik cég alkalmazhatja, ha tevékenységét fel tudja bontani folyamatokra. A megközelítés lényege, hogy a folyamatok egymás kölcsönhatásában, egymáshoz kapcsolódva működnek, az egyik folyamat kimenete gyakran a másik folyamat bemenete is egyben. A szervezetnek tehát azonosítania és megfelelően irányítania kell folyamatait.

10. sz. ábra: Folyamatszemléletű minőségirányítási rendszer állandó fejlesztése

Forrás: ISO 9000:2005 Emellett követelményeket határoz meg a minőségirányítási rendszer részére. A követelmények teljesítése mellett egyáltalán nem elhanyagolható az sem, hogy a szervezet folyamatosan ellenőrizze tevékenységét és javítsa-megelőzze a hibákat. Ez a folyamatos ellenőrzés vezethet csak a folyamatos fejlesztéshez. A vezetés feladata, hogy létrehozza és igazgassa a szervezetet, valamint olyan környezetet teremtsen meg, ahol a munkatársak bevonásával éri el a szervezet a kitűzött céljait. Kiemelkedő szerepe van a munkatársak motiválásának is, hiszen az ő munkájuk vezet a minőséghez. Ahhoz, hogy kiválaszthassák a megfelelő motiváló eszközöket, ezen a területen is szükség van a folyamatos ellenőrzésre. Az alapelvek között nagy figyelmet szentelnek annak is, hogy a vezetőség pontos tényeken alapuló döntéseket hozzon, valamint törekedjen kölcsönösen előnyös beszállítói kapcsolatok kiépítésére.

63

Az új szabvány korábban ismeretlen fogalmak dokumentálását is előírja, mint pl. "vevői

követelmények

megállapítása",

"kapcsolattartás

a

vevővel",

"vevői

megelégedettség". Ez azért különösen fontos, mert napjainkban csak a vásárlói elégedettség és hűség folyamatos növelésével lehet sikereket elérni a piacon. Ezért a szabvány törekszik a vevőközpontú szemléletmód elsajátíttatására a vevő, megbízó bizalmának elnyerése érdekében. Ezeken kívül nagy hangsúlyt fektet a minőségügyi tervezésre, mivel a tervezés képezi az alapját a minőségirányítási rendszer bevezetésének. A tervezés során határozzák

meg

a

minőségcélokat,

amelyek

-

összhangban

a

szervezet

minőségpolitikájával - iránymutatást adnak az elvégzendő tevékenységekhez. „Az irányítás megfelelő belső kommunikáció megteremtésével teszi lehetővé, hogy minden dolgozó megismerje a szervezet minőségpolitikáját, és a minőségcélokat, ezzel biztosítva a dolgozók elkötelezett részvételét a munkafolyamatokban.” A minőségügyi felkészítés lépései Miután a vezetőség eldöntötte, hogy szeretnék bevezetni az ISO 9001:2000 szabvány alkalmazását, célszerű tanácsadó szervezethez fordulni. Ezt azért tanácsos megtenni, mivel a tanácsadók nagyfokú szabványismerettel és gyakorlati tapasztalatokkal rendelkeznek, így hatékonyan tudják támogatni a szervezet munkáját. A tanácsadó kiválasztásánál rendkívül fontos, hogy több céggel is felvegyék a kapcsolatot és ne elsősorban az árajánlatot, hanem a referenciamunkákat is vegyék figyelembe. A tanácsadó legfontosabb feladatai közé tartozik, hogy minőségügyi felmérést készítsen a vállalatról, oktatást tartson a munkatársak részére (első minőségügyi oktatás, belső auditor képzés), valamint segítséget nyújtson a dokumentáció elkészítésében. Az első oktatás megtörténte után kezdődnek a gyakorlati lépések. Elsőként a minőségügyi dokumentáció elkészítésére kerül sor: párhuzamosan foglalkoznak a Minőségügyi Kézikönyv, az eljárások és egyéb mellékletek (pl.: szervezeti ábra) létrehozásával. (A Minőségügyi Kézikönyv kidolgozása során kiderülhet, hogy a szabványban szerepelnek olyan tevékenységekre vonatkozó követelmények, mely

64

tevékenységekkel a vállalat nem foglalkozik. Ilyen esetben felmentést lehet kérni az adott szabványpont alkalmazása alól.) A dokumentumok elkészülte után természetesen terjeszteni kell őket a munkatársak között, majd aktualitásukat és változásaikat megfelelően figyelemmel kell kísérni. A példányokról ennek érdekében mesterlistát kell vezetni. A dokumentációs rendszer elkészítésével azonban nem fejeződik be a folyamat. Megközelítőleg 3-4 hónap működtetés szükséges a tanúsíttatás előtt, mely időszakban a belső auditorok folyamatosan ellenőrzik a működést. Ezzel fény derülhet nem megfelelő eljárásokra, eredményekre, melyeket még a tanúsíttató audit előtt kijavíthatnak. Következő lépés a tanúsíttatás. Ez azonban számos előkészületet kíván, mint például a tanúsító szervezet kiválasztása és a dokumentáció ismételt átvizsgálása. Az auditor akkor terjesztheti fel az adott vállalatot, ha nem talál nem megfelelőségeket, illetve ha kisebb jelentőségű nem megfelelőségekkel találkozik. Ez utóbbi esetben a szervezet megkapja a tanúsítványt, de egy éven belül ki kell javítaniuk a hibát. Ha nagy jelentőségű nem megfelelőség merül fel, akkor általában 3 hónapos határidőn belül ki kell javítania a vállalatnak, majd az auditor újra ellenőrzi a kérdéses területet. Amennyiben sikeresen javították a problémát, sor kerül a tanúsításra. (Kalapács, 2000)

65

VI. Az ISO 9001:2000 bevezetése az általam bemutatott általános iskolában VI.1 A bevezetés lehetséges előnyei és hátrányai Mielőtt a vezetőség fejest ugrik egy ekkora jelentőségű döntésbe, érdemes figyelembe venni, hogy a szabvány alkalmazása milyen előnyökkel és hátrányokkal járhat. A témát számos szerző feldolgozta, valamint benchmarking jellegű kutatást is végezhetnek az érdeklődők, azaz megkérdezhetnek a változásokról és a tapasztalatokról olyan intézményeket, amelyek már tanúsíttatták magukat. Előnyök ¾ Lehetőséget nyújt az intézmények összehasonlítására: jelenleg ez elismerést jelent, ami azt bizonyítja, hogy pozitívan különböznek a többi, azonos céllal működő intézménytől. ¾ Átláthatóvá teszi a működést. ¾ Nagy figyelmet szentel az intézményi célok maradéktalan megvalósításának. ¾ A vezetők nagyobb bizalmat élveznek a szervezeten belül. ¾ Nő a munkatársak saját magukkal és munkakörnyezetükkel való elégedettsége. ¾ Csökken a „tűzoltás” jellegű akciók száma. ¾ Áttekinthetővé teszi a felelősségeket és hatásköröket. ¾ Könnyebbé, gyorsabbá válik az új kollégák beilleszkedése, mivel azonnal megismerkedhetnek a feléjük irányuló elvárásokkal. ¾ A vezetés jobban kézben tudja tartani a pénzügyeket, ezáltal csökken a pazarlás és nőnek a megtakarítások. ¾ Jobb társadalmi megítéléshez vezethet. ¾ A

folyamatos

fejlesztés

elvének

köszönhetően

hatékonyabbá

teszi

a

munkatervezést. (Kalapács, 2000)

66

Hátrányok ¾ A háromévente ismétlődő megújító auditok rendszeres kiadást jelentenek. ¾ Nincs kifejezetten az oktatás számára készített szabvány, így az ipari elemek megfelelő adaptálása szintén gondot jelenthet. Ezek a hátrányok azonban többé-kevésbé kiküszöbölhetőek: a szabvány oktatásra adaptált értelmezésében segítséget jelenthetnek a tanácsadó cégek, a kiadások fedezésére pedig pályázatot nyújthatnak be a helyi városi, vagy megyei önkormányzatnál. Ezen kívül a tanácsadás költségei csökkenthetőek a kedvezmény elve alapján. Ez az elv a gyakorlatban azt jelenti, hogy az intézmény dolgozói felajánlhatják, hogy egyes feladatokat

tanácsadói

segítség

nélkül

végeznek

el

(például,

elkészítik

a

Minőségirányítási Kézikönyvet, vagy egyedül kijavítják a próba-audit során talált hibákat), cserébe viszont a tanácsadó cég csökkenti a költségeket. Az előnyöket közelebbről megvizsgálva kiderül, hogy nem rövid távon érvényesülő előnyökről beszélünk. A legnagyobb pozitívum, ami az ISO 9001 bevezetésével jár, az a társadalmi megbecsülés és a folyamatok átláthatósága. Ez utóbbi a szervezeten belüli emberek életét könnyíti meg, míg a megbecsülés biztosítja számukra azt, hogy hosszú távon is legyen hol dolgozniuk. Általános, egész Európára, és így hazánkra is jellemző tendencia a népesség elöregedése. Ennek legfőbb okai az európai átlagban különösen magas halálozási arány, valamint a születések alacsony, és tovább csökkenő száma. Ez utóbbi pedig ahhoz vezet, hogy évről-évre egyre kevesebb gyermek lép be az iskolák kapuin. És annak ellenére, hogy a kis csoportos foglalkozások növelnék az egy gyermekre fordított idő arányát, ami pozitív változás lenne, negatív a folyamat, mivel az iskolákat nem fogják tudni fenntartani az önkormányzatok. Ez a folyamat a kis településeken már eddig is számos iskola bezárásához, illetve összevonásához vezetett. Az elismerés azért segíti az intézményeket, mivel valószínűleg nem az elismert, „minőségi” munkát végző iskolákat fogják bezárni. (A demográfiai folyamatokat a mellékletben látható táblázatok segítségével ismertetem.) Ezt a hatást erősíti az is, hogy a gyermekek területi alapon történő beiskolázását teljesen megszüntették, a szülők saját vagy ismerőseik tapasztalatai alapján választanak iskolát. Ezért tehát egyaránt fontos a gyerekek és a szülők elégedettsége, hiszen a pozitív

67

szájreklámnak

köszönhetően

biztosabbá

válhat

a

jól

működő

intézmények

létjogosultsága. Ezért annak ellenére, hogy elgondolkodtató lehet, és sok munkával járhat a megfelelő adaptálás, ésszerűnek tartom az ISO 9001:2000 minőségirányítási rendszer alkalmazását. Az alkalmazás melletti döntést elősegítheti az is, hogy alapjában véve az is elmondható, hogy azok az intézmények, melyek részt vettek a Comenius 2000 II. Intézményi programjában, megfelelnek az ISO 9001:2000 követelményeinek. Sőt, az is kiderült, hogy előbbi többet követel, mint a szabvány. (Sulinet Portál, Kell-e nekünk az ISO? http://www.sulinet.hu/tart/cikk/cm/0/11537/1, 2005. okt. 10) Az I. Intézményi programban résztvevőknek azonban további munkára van szükségük ahhoz, hogy elérjék a tanúsításhoz szükséges szintet. Dolgozatom következő szakaszában azt szeretném bemutatni, hogy milyen követelmények szerepelnek a szabványban és az általam vizsgált általános iskola ezek közül melyeket teljesíti, illetve mely területen lenne szükség további munkára, erőfeszítésekre. VI.2 A már teljesített követelmények A könnyebb követhetőség érdekében az ISO 9001:2000 szabvány pontjainak megfelelő sorrendben mutatom be a tanúsításra alkalmas területeket. ¾ 4. A minőségirányítási rendszer 4.2.1 a, és b, Dokumentációs követelmények - Minőségpolitika, minőségcélok és minőségirányítási kézikönyv: az iskola minőségpolitikáját a Comenius 2000 program bevezetése során már megfogalmazták és kijelölték a minőségcélokat is. 4.2.2 Dokumentációs követelmények – Minőségirányítási kézikönyv: a kézkönyv gyakorlatilag megegyezik a pedagógia programmal, mivel a program részletesen bemutatja az iskola céljait, az ellátandó feladatokat, illetve tartalmazza a nevelés során alkalmazandó eljárásokat. Azonban azt is meg kell jegyeznem, hogy a program annyiban hiányosnak tekinthető, hogy az eljárásokat csupán nagy vonalakban mutatja be: a folyamatoknak csak töredékét ismerteti részletesen, és hiányoznak a felelősök és a folyamatok eredményességének mérésére szolgáló mérőszámok, valamint több esetben

68

előfordul, hogy más dokumentumra hivatkoznak, viszont nem adják meg a hivatkozott dokumentum azonosítóját. (Ennek ellenére azért a már meglévő elemek között tüntetem fel a kézikönyvet, mivel az alapok megfelelőek, csak kiegészítésre szorul az eljárások ismertetése.) 4.2.3 Dokumentációs követelmények - A dokumentumok kezelése: az intézmény megfelelő működtetéséhez alapvető szükséglet, hogy a feladatok ellátásához szükséges folyamatok és eljárási módok dokumentálva legyenek. A dokumentumok kezelése igazgatói utasítás alapján történik. (Az utasítás írott dokumentum formájában a pedagógiai programban található meg, és tartalmazza a jóváhagyatás módját, a dokumentumok átvizsgálásának rendjét, az alkalmazandó azonosítókat – verziószám és kiadási dátum – és a rendelkezésre állást, a partnerektől származó dokumentumok kezelésének módját, valamint az elavult dokumentumok kezelésének módját.) 4.2.4 Dokumentációs követelmények - A feljegyzések kezelése: a feljegyzések kezelésének módját szintén a pedagógiai programban határozták meg. Ezek azonban annyiban különböznek az egyéb dokumentumoktól, hogy más tárolási rendszert írtak elő, illetve minden feljegyzést 5 évig tárolnak. ¾ 5. Menedzsment felelőssége 5.1 A vezetőség elkötelezettsége: a Comenius program bevezetése kellően alátámasztja azt az állítást, hogy a vezetőség elkötelezett az intézmény munkájának folyamatos fejlesztése iránt. A törvényi és egyéb szabályozások (pl.: önkormányzati rendelkezések) betartása alapvető fontosságú az iskola életében, valamint mint ahogy azt a 4.2.1 a, pont esetében már említettem, rendelkeznek minőségpolitikával és minőségcélokkal is. Ezen kívül a vezetőség biztosítja a szükséges erőforrásokat (részletesen lásd a 6. pontot), valamint rendszeresen megtörténnek a vezetőségi átvizsgálások is (részletezve a. 5.6. pontban). 5.2 Vevőközpontúság: a vevőközpontúság vizsgálatakor érdekességet jelenthet az, hogy kit tekintünk jelen esetben vevőnek: a diákot, aki a tanítás szolgáltatását „vásárolja” meg, vagy a középiskolákat, melyek a diákok megszerzett tudását tekinthetik terméknek? Amennyiben a diákokat nevezzük vevőnek, az iskola maradéktalanul teljesíti a szabvány követelményeit: diákcentrikus oktatási programmal rendelkeznek, rendszeresen végeznek elégedettségi vizsgálatot a tanulók körében, és – ésszerű keretek között – teljesítik is a

69

vevői igényeket. (Az „ésszerű keretek között” kifejezés alatt azt értem, hogy a gyermekek jellemző kívánsága az iskolával kapcsolatban, hogy az egész tanév helyett legyen inkább szünidő, amely kérést természetesen nem teljesíthetik.) Azonban ha a középiskolákat tekintjük vevőknek, akkor az intézmény jelentősen rosszabb pozícióból indul: készítenek ugyan elégedettségméréseket partnereik körében, azonban a felmerülő igényeket nem tudják – illetve nem akarják - minden esetben teljesíteni. 5.3 Minőségpolitika: az iskolaminőség politikája véleményem szerint eleget tesz a kívánalmaknak:

speciálisan

számukra

készítették

el,

az

intézményi

célok

figyelembevételével, és célul tűzi ki a folyamatos fejlesztést. A minőségpolitika tartalmát az év végi értekezlet keretében ismertették a dolgozókkal is, és megbeszélték a hozzá kapcsolódó kérdéseket, majd a dokumentumokra vonatkozó utasításoknak megfelelően tárolják. 5.4.1 Tervezés - Minőségcélok: a célok kijelölése megtörtént, és ezek összhangban is állnak a szervezet általános céljaival. Kisebb eltérésként jelentkezik azonban az, hogy a célok nem mindegyike számszerűsíthető, így nem mérhető teljesítésük mértéke sem. 5.5.1 Felelősség és hatáskör: a felelősségek és hatáskörök mértékét, valamint az egyes hatáskörök betöltéséhez szükséges végzettséget és óraszámokat részletesen szabályozzák a pedagógiai programban. (A szükséges végzettség előírásakor minden esetben figyelembe vették a törvényi/rendeleti szabályozásokat.) 5.5.3 Belső kommunikáció: mivel kis-közepes méretű szervezetről beszélünk, elmondhatjuk azt is, hogy jó kommunikációs csatornákat alakítottak ki, és a kommunikáció meg is történik az egyes szintek és csoportok között. A szintek közötti kommunikációra jellemző a felelősségi köröknek megfelelő hierarchikus struktúra: például valamely diákkal kapcsolatban felmerülő probléma esetén a szaktanár a diák osztályfőnökét értesíti, az osztályfőnök pedig a vétség fokának megfelelően az igazgatóhelyettesekhez

vagy

közvetlenül

az

igazgatóhoz

fordul.

(A

tanulók

jutalmazásának és büntetésének szintjeit, és az ezekhez tartozó felelősségi köröket részletesen szabályozzák a pedagógiai programban.) Az azonos szintekhez tartozó, de különböző (például tantárgyak szerinti) csoportok kommunikációja kötetlen. A csatornákon kívül azt is szabályozzák, hogy mely témákat kötelező írásban kommunikálni.

70

5.6.1 Vezetőségi átvizsgálás - Általános rész: minden tanévben a tanév naptári kezdete előtti, és a tanév vége utáni héten tantestületi ülést tartanak. A tanév kezdetekor döntenek az adott évben végrehajtandó feladatokról, a tanév végén pedig értékelik a feladatok eredményeit, a végrehajtás módját. Az év végi értékelésen kívül az igazgatói megbízás lejártakor is átfogó elemzést készítenek az iskola nevelő-oktató munkájáról. ¾ 6. Az erőforrások biztosítása 6.1 Az erőforrások biztosítása: az erőforrásigények felmérése az egyes tanévek végén tartott tantestületi üléseken történik. Ekkor határozzák meg a működéshez szükséges pénzügyi, tárgyi és emberi erőforrások mértékét. A szükséges tárgyi erőforrások meghatározását azzal könnyítik meg, hogy minden tanév végén leltárt készítenek a segédeszközökről és felszerelésekről. A leltárjegyzék alapján pedig jóval egyszerűbb a sérült/tönkrement eszközök pótlása, és a hiányzó felszerelések beszerzése. (A tankönyvek kiválasztására és beszerzésére külön eljárás vonatkozik, melyet részletesen megadtak a pedagógiai programban. A pénzügyi erőforrások mértékét a városi önkormányzat határozza meg, az iskola vezetősége pedig a számukra kialakított költségvetés keretein belül gazdálkodik. A költségvetésből hiányzó összegeket országos és megyei önkormányzati pályázatokkal igyekeznek előteremteni.) 6.2.1 Emberi erőforrások - Általános rész: az egyes munkakörök betöltéséhez szükséges végzettségekről a közoktatási törvény rendelkezik, új tanerő felvételekor ezt a törvényt nagyon szigorúan figyelembe veszik és betartják. Ezen kívül a kiválasztásnál az is fontos szempont, hogy milyen szaktárgyak esetében történt üresedés, mivel a tanerő felvételekor az előírt óraszámok betartása is kiemelkedő fontosságú. (Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy egy nyugdíjba vonuló matematika-fizika szakos tanár helyett nem vehetnek fel történelem-földrajz szakos tanárt.) 6.2.2 Emberi erőforrások - Felkészültség, tudatosság és képzés: mint ahogy azt az előző pontban ismertettem, a közoktatási törvény pontosan előírja az egyes munkakörök betöltéséhez szükséges feltételeket, valamint a pedagógusok számára kötelező továbbképzéseket. A hatályos törvény szerint az 50 évnél fiatalabb pedagógusok 7 évente 120 órányi akkreditált tanfolyamot kötelesek elvégezni. (A tanfolyamokat viszont mindenki saját igényeinek megfelelően választhatja ki.) Az elvégzett tanfolyamok hatékonyságát a megyei Pedagógiai Intézet méri, az általuk kiállított, a tanfolyam 71

elvégzését tanúsító bizonyítványokat pedig az iskola a dokumentációs követelményeknek megfelelően kezeli. 6.3 Infrastruktúra: az iskola épületének, illetve tárgyi felszereléseinek karbantartása folyamatos, minden tanévben elkülönítenek egy előre meghatározott összeget a költségvetésben erre a célra, valamint a folyamatos fejlesztés érdekében helyi önkormányzati és országos pályázatokra is jelentkeznek. Érdekességként említeném, hogy az iskola számítógép-parkjának folyamatos (2-3 évenkénti) fejlesztése szponzor- és barter-ügylet keverékeként történik. A számítógépeket ugyanis egy a városban tevékenykedő vállalkozás biztosítja, amely az iskola egyik legnagyobb szponzora, és az ellenszolgáltatást pedig mindössze az jelenti, hogy a vállalat évente megrendezett tanfolyamait az iskolában bonyolítják le. 6.4 Munkakörnyezet: a tanulás minél jobb környezeti feltételeinek megteremtése érdekében az iskola folyamatosan fejleszti mind a berendezést (pl.: a tanulók padjait és székeit a tavalyi tanév során cserélték ki ergonómiailag megfelelőbb darabokra), mind a tanulást segítő eszközöket (pl.: a könyvtári könyv- és folyóirat-állomány bővítése). Ezen kívül a tanerő munkakörnyezetének fejlesztésére is nagy gondot fordítanak: az iskola rendelkezik fizika és kémia laborokkal, ahol a tárgyakat oktató tanárok felkészülhetnek óráikra, valamint a tanári szoba iskolán belüli elhelyezkedése és bútorozása (mindenki számára saját íróasztal és állítható magasságú szék, valamint több internet-hozzáféréssel rendelkező számítógép) is elősegíti a felkészülést és a tanórán kívüli munkát. 7. Termékelőállítás: ezt a szabványpontot a későbbiekben részletesebben szeretném tárgyalni, mivel az iskola szolgáltató tevékenységéből adódóan az egyes alpontok értelmezése nehézkes, teljesítésük pedig kivitelezhetetlen lehet. Így fontos mérlegelni, hogy mely pontok alól kérjen mentességet az iskola. A szabvány kimondja az 1.2 Alkalmazás című pontban, hogy mentesség kérelme esetén csak akkor tanúsítható a vállalat, ha a mentességet a 7. ponthoz tartozó követelmények valamelyikére kérték. A mi esetünkben ez annyit jelent, hogy az iskola által nem teljesíthető követelmények alól mentességet kérhetnek, ez azonban nem veszélyezteti a tanúsíttatást. ¾ 8. Mérés, elemzés és fejlesztés

72

8.1 Általános rész: A közoktatás esetében gyakori vitaindító témaként jelenik meg az oktatás mérése. A nevelő-oktató munka mérésére és ellenőrzésére szolgáló eljárásokat a pedagógiai program nagyon részletesen mutatja be. A mérések legfőbb célja, hogy ellenőrizzék, a nevelő munka és annak eredményei mennyiben felelnek meg az iskola által kitűzött, a pedagógiai programban bemutatott célkitűzéseknek. Az értékelés a következő területekre terjed ki: •

„Az intézmény nevelő-oktató munka értékelése

•

A pedagógusok nevelő-oktató munkájának értékelése

•

A tanulói közösségek tevékenységének, fejlődésének értékelése

•

A tanulók személyiségfejlődése, tanulmányi munkájuk, magatartásuk és viselkedésük” (Pedagógiai program, 2005)

8.2.4 A termék figyelemmel kísérése és mérése: Jelen esetben a termék az intézmény és a pedagógusok nevelő-oktató munkája, valamint a tanulók megszerzett tudása lehet. Ezeket a következő módon kísérik figyelemmel: •

Az intézmény nevelő-oktató munka értékelése – az őszi és a tavaszi félévek végén végeznek mérést, melynek során a következő mutatókat figyelik meg: a működést jellemző legfontosabb adatok (tanulólétszám, pedagógusok és más dolgozók létszáma, beiskolázási adatok); az oktató munka feltételeinek alakulása (költségvetés legfontosabb mutatói, tárgyi feltételek); a tanítási-tanulási folyamat eredményessége (tanulmányi átlageredmények, bukások száma, versenyeredmények, továbbtanulási arány); a pedagógusok nevelő-oktató munkája (tanítási módszerek, tantervfejlesztés, továbbképzések, személyes példamutatás, tanórán kívüli nevelési feladatok vállalása); az iskola és a helyi társadalom kapcsolatának mutatói (külső kapcsolatok, részvétel a helyi közéletben, az intézmény megjelenése a helyi médiában, a középiskolák visszajelzése).

•

A pedagógusok nevelő-oktató munkájának értékelése – az értékelést az iskola igazgatója és helyettesei, valamint a nevelői munkaközösségek vezetői folyamatosan szóban mérik. Az érintettek kérésére írásos véleményt is adnak. A mérést a következő szempontok alapján végzik: a tanórák célja és tartalma, az órák felépítése és szervezése, az órákon

73

alkalmazott módszerek, a tanulók munkája és magatartása (figyelem, aktivitás, motiváltság, fegyelem), a nevelő munkája és magatartása (beszédkultúra, felkészültség, önálló ötletek, kapcsolat a diákokkal), az óra eredményessége, munka értékelése (tanórán kívüli foglalkozások, felzárkóztatásra szoruló tanulók gondozása, részvétel a tantestület és a munkaközösségek feladatvállalás,

munkájában, az

iskola

munkaköri képviselete,

kötelezettségeken szakmai

túli

kapcsolatok,

tehetséggondozás). •

A tanulói közösségek tevékenységének, fejlődésének értékelése: az osztályfőnökök végzik a mérést, minden tanév végén, írásos beszámoló készítésével. Az értékelésen kívül a beszámolókban meg kell határozni a következő tanévre vonatkozó alapvető pedagógiai feladatokat is. Az értékelés szempontjai a következők: legfontosabb adatok (létszám, fióklányok aránya, új tanulók, távozó tanulók), tanulmányi teljesítmény (átlagok, tanulási nehézségekkel küzdők száma, a tehetséges tanulók eredményei, bukások száma), neveltségi szint (magatartás, társas viselkedés), közösségi tevékenység.

•

A tanulók személyiségfejlődése, tanulmányi munkájuk, magatartásuk és viselkedésük értékelése: ezt az osztályfőnökök a tanév folyamán folyamatosan értékelik szóban és írásban (tájékoztató füzet, ellenőrző füzet). A tantárgyi követelmények teljesítését szóbeli és írásbeli felelet alapján ellenőrzik, valamint értékelik a tanuló magatartását és szorgalmát is. A követelményeket részletesen tartalmazza a pedagógiai program. (Pedagógiai Program, 2005)

8.4 Az adatok elemzése (kivéve az a, pontot): a szabvány követelményeinek megfelelően, a vezetőség meghatározta, méri és gyűjti azokat az adatokat, melyekkel mérheti a rendszer működését. Ezeknek a mérési módoknak a leírását a pedagógiai program tartalmazza részletesen. 8.5.1 Fejlesztés - Folyamatos fejlesztés: a folyamatos fejlesztésre irányuló törekvésekre a korábbiakban már többször utaltam (pl.: infrastruktúra). A fejlesztési törekvések alapját a tanév végi beszámolók jelentik, valamint sok esetben támaszkodnak

74

az első félév végén kapott részeredményekre is. (Például a problémás tanulókkal már a tavaszi félévben is elkezdenek külön foglalkozni, nem csak a következő tanév kezdetétől.) A fejlesztésekre terveket nyújtanak be, melyeket a vezetőség hagyhat jóvá. 8.5.2 Helyesbítő tevékenység: a tanév végi tantestületi ülés alkalmával vizsgálják meg a szervezet működését, illetve a felmerülő problémákat. Általában az őszi tantestületi ülésen jelölik ki a probléma felelősét, aki elkészíti az akciótervet, melyet a végrehajtás előtt jóvá kell hagyatnia a vezetőséggel. Az akciók eredményességét minden esetben megvizsgálják, valamint az akciót és az eredményeket dokumentálják. VI.3 Fejlesztendő területek 4.1 Minőségirányítási rendszer: annak ellenére, hogy az iskola számos alappal rendelkezik (pl.: minőségpolitika, minőségcélok, minőségirányítási kézikönyv és minőségirányítási team), sok hiányosságot is megfigyeltem. Ilyen például, hogy nem minden – a napi munka során alkalmazott – eljárást dokumentáltak, nem minden esetben tárták fel megfelelően a folyamatokat (felelős, input-output, metrikák). Ez utóbbiból az is következik, hogy a folyamatokat megfelelően ellenőrizni sem tudják. Ezen kívül nagy jelentőségű problémának tartom azt is, hogy az előírásokat nem minden esetben követik figyelemmel,

valamint

többen

elvárják,

hogy

az

egyszer

bevezetett

rendszerek/változtatások „maguktól” működjenek. (A Comenius 2000 program bevezetése megtörtént, azonban a program során előírt ismétlési ciklusokat nem várják be, nem történnek további fejlesztések.) 5.4.2 A minőségirányítási rendszer tervezése: a vezetőség hosszú távú tervei között szerepel ugyan egy minőségirányítási rendszer bevezetése, ám annak szükségességét nem kommunikálják megfelelően, valamint nem rendelkeznek még pontos elképzelésekkel és tervekkel. 5.5.2 A vezetőség képviselője: a minőségirányítási team ugyan rendelkezik csoportvezetővel, aki a feladatokról közvetlenül tájékoztatja a vezetőséget, azonban a szabvány e pontjában kiemelt feladatok közül az egyiket egyáltalán nem látják el: az intézmény folyamatainak feltérképezése és dokumentálása nem történt meg teljesen. 5.6.2 Az átvizsgálás bemenő adatai: a minőségirányítási rendszer működtetéséhez szükség lenne az átvizsgálásokból (vagy auditokból) származó eredményekre; rendszeres, 75

elégedettségvizsgálatból származó adatokra; a folyamatok teljesítményének méréséből származó adatokra, illetve a hibákat megelőző tevékenységek folyamatos figyelemmel követésére is. Több oka van, hogy ezek az adatok nem állnak a vezetőség rendelkezésére: jelenleg még nem végeznek belső auditokat, nem mérnek egyes folyamatokat, illetve – véleményem szerint – csak javító tevékenységekkel foglalkoznak, megelőzőkkel nem. 5.6.3 Az átvizsgálás kimenő adatai: A három alpontból kettő már teljesül, azonban a harmadik épp olyan fontos a rendszer szempontjából: a vezetőség az ülések után meghatározza a szükséges forrásokat, illetve történnek akciók is az elégedettség növelésére, azonban a minőségirányítási rendszer kialakítására/fejlesztésére még nem tettek kísérletet. 8.2.1 Vevői elégedettség: az elégedettségvizsgálatok nem rendszeresen követik egymást, illetve nem tartották be a saját maguk által előírt ismétlési időt sem. (A Comenius 2000 program során előírt kétévenként kötelező elégedettségvizsgálatot még a program bevezetése utáni harmadik tanévben sem valósították meg.) 8.2.2 Belső auditok: jelenleg még nem folytatnak belső auditokat. 8.2.3 A folyamatok megfigyelése és mérése: mivel a folyamatok egy részét még nem azonosították pontosan, és nem is tartják megfigyelés alatt, mérésük sem történik meg. Ezen kívül az azonosított folyamatok jelentős hányadánál sem adnak meg az eredményesség mérésére szolgáló mutatókat. 8.5.3 Megelőző tevékenységek: a Comenius 2000 program során végrehajtott akciótervek alkalmasak lettek volna arra, hogy egyszerre javító és megelőző tevékenységként működjenek, megvalósításuk azonban egyszeri tevékenység volt. Mivel hatásuk csak egyetlen félévben érvényesült, a későbbiekben újra felbukkantak a javított problémák. VI.4 A „Termékelőállítás” című fejezet részletes elemzése ¾ 7.1 A termék-előállítás tervezése: a II.2 fejezetben már foglalkoztam a minőségügyi fogalmak értelmezésével, és ekkor merült fel, hogy mi is a termék az oktatás esetében. A következőkben Csoma Gyula gondolatait követem, és magát az oktatás folyamatát tekintem terméknek. Ebben az esetben a termék-előállítás tervezése nem jelent mást, mint magát az oktatás folyamatának tervezését: megállapítani a célokat, 76

meghatározni a szükséges erőforrásokat, megfigyelni és mérni az oktatás folyamatát, valamint bizonyítani, hogy a folyamat megfelel az elvárásoknak. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a tantervnek megfelelően ki kell jelölni, hogy az adott tárgyban meddig kell eljutni a félév vagy a tanév végére a tananyagban, és ehhez milyen eszközök szükségesek. A félév vagy tanév leteltekor meg kell vizsgálni, hogy sikerült-e teljesíteni a tervet, illetve milyen hatékonysággal teljesítették. Véleményem szerint ez alól a pont alól nem szükséges felmentést kérni, mert ezt a tervezést eddig is minden tanév elején, illetve a helyi tantervek elkészítésekor meg kellett csinálni, és jóváhagyatni a vezetőséggel. ¾ 7.2 A vevővel kapcsolatos folyamatok 7.2.1 A termékhez kapcsolódó elvárások megállapítása: a szervezet feladatai közé tartozik, hogy határozza meg azokat a termékjellemzőket, amelyek: a vevők kimondott elvárásai, a termék használatához szükségesek, törvényileg vagy rendeletileg szabályozottak, a szervezet által meghatározottak. Legegyszerűbb a törvényi és rendeleti követelmények figyelembe vétele. Az oktatás esetében mindenképpen figyelembe kell venni az oktatási törvény követelményeit, valamint az Oktatási Minisztérium által kiadott rendeleteket (pl.: 3/2002), az alap- és kerettanterveket. A szervezet által meghatározott követelmények a helyi – esetleg speciális – tantervben is felmerülhetnek, illetve az intézményi célok eléréséhez szükséges követelményeket tartalmazhatják. A vevői követelmények értelmezése azonban már kényesebb téma: felmerült az a probléma, hogy kik a vevők, illetve mennyire kell figyelembe vennie igényeiket az iskolának. Újra kiemelem, hogy mindenképpen célszerű ésszerű keretek között, az iskola céljait szem előtt tartva kialakítani módszereket arra, hogyan szűrjék ezeket az elvárásokat. 7.2.2 A termékhez kapcsolódó elvárások átvizsgálása: az iskola vezetőségének végig kell gondolnia, hogy minden követelményt meghatároztak-e, az esetleges változtatásokat jól meggondolták-e, illetve tudják-e teljesíteni az elvárásokat. 7.2.3 Kommunikáció a vevőkkel: a vevőket megfelelően kell tájékoztatni a termék tulajdonságairól, szerződésekről és a megrendelések kezeléséről, és foglalkozni kell a visszacsatolásokkal is. A közoktatás nyelvére lefordítva fontos, hogy az oktatás folyamatáról, haladásáról tájékoztassák a diákokat (illetve általában szüleiket a szülői értekezletek alkalmával); bizonyítsák a középiskolák felé, hogy az oda jelentkező tanuló

77

megfelelő eredménnyel elvégezte tanulmányait; kommunikálják, hogy az intézménybe való bekerülésnek milyen feltételei vannak; és végül kezeljék az esetleges reklamációkat is. A 7.2-es pontról is elmondható, hogy mindenképpen fontos az iskola életében, és az itt megfogalmazott követelmények részlegesen teljesülnek is. A külső, vevői elvárásokat feltárták a Comenius program alkalmazása során, a minisztériumi rendeletek, illetve törvények ismerete eddig is kötelező volt; és azt is minden tanév végén felülvizsgálták, hogy teljesítették-e a követelményeket. Véleményem szerint csak a szülők és diákok, valamint a partnerintézmények felé irányuló tájékoztatáson kellene javítani, és ezt a kommunikációt pontosan szabályozni. (A szülőket és diákokat például tematikák segítségével lehetne tájékoztatni: év elején a pedagógusok felvázolnának egy tematikát, a tanév során a szülői értekezleteken pedig megmutathatnák, hogy éppen hol tartanak. Ezt pedig az elvárások teljesítésének bizonyítékaként is felhasználhatnák.) ¾ 7.3 Tervezés és fejlesztés A tervezés és fejlesztés az ISO 9000: 2005 szerint a következőt jelenti: „folyamatok összessége, amely a követelményeket előírt jellemzőkké vagy egy termék, folyamat vagy rendszer előírásaivá alakítja át.” Ez a fejezet szerintem kizárható a tanúsíttatásból önálló intézmények esetében, mivel a közoktatásról elmondható, hogy a fő tervezési folyamatok az Oktatási Minisztériumban történnek. Itt dolgozzák ki ugyanis a Nemzeti Alaptantervet, amely tartalmazza a főbb követelményeket; itt választják ki az alkalmazandó tankönyveket; valamint az OM hajtja végre a tervezéshez kapcsolódó egyéb feladatokat is. (Például bemenő és kimenő adatok nyilvántartása és kezelése, átvizsgálás, változások kezelése, stb.) Hazánkban azonban az oktatás tartalmi szabályozásának keretében szabályozzák azokat az elemeket, melynek tervezésére ez a pont vonatkozhat. Központilag határozzák meg ugyanis a tartalmi elemek számát, belső arányukat és az ajánlott óraszámokat is. „Így a tartalmi szabályozás eszközeinek meghatározása és működtetése a szakmai szabályozóeszközök kidolgozására összpontosulhat: • az alaptanterv és a kerettantervek, • az állami vizsgakövetelmények,

78

• az egyes speciális szakmai területeket szabályozó tantervi irányelvek, • a tanulói teljesítmények mérése (mérési-értékelési rendszer), • a programkínálat, • az Országos Képzési Jegyzék (OKJ), • a szakképzésben használt szakmai tantervek.” (A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon, Országos Közoktatási Intézet, 2003, p:14) 7.4 Beszerzés: Ez alól a fejezet alól valószínűleg szintén érdemes felmentést kérni, mivel a beszerzés az alkatrészek, illetve félkész termékek beszerzésére vonatkozik. Az oktatás folyamatának esetében pedig a félkész termék értelmezése meglehetősen „érdekes”, hiszen nem lehet valakit „félig” megtanítani valamire. Ha áttérünk az oktatás termékként való értelmezésének egy másik megközelítésére, mely szerint a diákok megszerzett tudása a termék, akkor szintén oda jutottunk, ahova az előző értelmezés esetén. Ha azonban az „okos gyermek” a termék, a beszerzés akkor sem igazán értelmezhető a beiskolázási folyamatok miatt. Ugyanis nem az iskolák választják ki, hogy melyik óvodából fogadnak el gyermekeket, hanem sokkal gyakrabban fordul elő az, hogy az óvodák választják ki, melyik iskolát ajánlják a gyermek szüleinek. ¾ 7.5 Termék-előállítás és a szolgáltatás végrehajtása 7.5.1 Termék-előállítás és a szolgáltatás végrehajtásának szabályozása: ez az alfejezet a 7.1-es pontban megtervezett folyamat végrehajtását szabályozza. Ehhez szükség van folyamat terveire, munkautasításokra, megfelelő eszközökre, megfigyelő és mérőeszközökre, a mérési tevékenységre, illetve továbbengedési tevékenységek végrehajtására. Az iskola gyakorlatában annak felel meg, hogy a tanév kezdetén rendelkezésre álljanak a tanévre vonatkozó követelmények és a tanításhoz szükséges eszközök, valamint a tanév során mérjék a haladást (például felmérő tesztekkel, felelésekkel), valamint legyen szabályozva az is, hogy a tanév végén a gyerekek hogyan, milyen teljesítménnyel léphetnek felsőbb osztályba. A pedagógiai program erre vonatkozó utasításokat is tartalmaz, például előírja, hogy azok a gyermekek, akiknek a tanév végén három vagy annál több tantárgyból elégtelen az osztályzata, nem léphetnek felsőbb osztályba, hanem évet kell ismételniük.

79

7.5.2 A termék-előállítási és szolgáltatási folyamatok jóváhagyása: a jóváhagyás ebben az esetben azt jelenti, hogy a folyamat akkor is képes az elvárt eredmény teljesítésére, ha ezt nem tudják méréssel igazolni. 7.5.3 Azonosíthatóság és nyomonkövethetőség: a kézzelfogható és kézzel fogható termékek esetében ez a követelmény azt írja elő, hogy az előállítási folyamat során mindvégig követhető kell, hogy legyen a termék. (Példa erre a különböző termékek dobozán vagy magán a terméken látható szám, amely kódokkal jelöli az előállítás helyét és dátumát, a gyártósort, a műszak számát és esetleg még a gyártásban részt vevő embert is.) Az iskolák esetében ez az azonosítás a naplózásnak felel meg, mivel ebben kell követni a tanóra számát, dátumát, tárgyát, és az órát tartó személy nevét. 7.5.4 A vevő tulajdona: A vevőközpontúság miatt kap szerepet az a követelmény, hogy a vevő tulajdonát, melyet a vállalatra bízott, meg kell óvni a sérülésektől és a károsodástól. A fejezet értelmezése szintén azon múlik, hogy kit tekintünk vevőnek. Ha a vevőnek a tanulót tekintjük, akkor a vevő tulajdona jelentheti a tanulók eszközeinek, felszerelésének biztonságát, vagy magának a jelen lévő tanulónak a biztonságát. Az általam vizsgált iskola esetében ezt a kérdést is szabályozza a pedagógiai program. Az alsós tanulók esetén például a gyermekek rajz- és technikai órai felszerelését kötelező tanítás után is az iskolában hagyni, ekkor azonban az osztályfőnökök zárható szekrényekben, névre szólóan tárolják őket. Így nem kell attól tartani, hogy az eszközök összekeverednek, elvesznek, ellopják őket vagy a gyerekek egyszerűen csak elfelejtik magukkal vinni az órákra. A gyermekek biztonságára szintén vonatkoznak különböző előírások. (Például ékszerek leragasztása testnevelés órára, stb.) Az eltűnt vagy rongálódott termékekről listát készítenek. 7.5.5 A termék megóvása: az előállítástól a kiszállításig a termelő felelősséggel tartozik a termék megfelelőségéért. Szolgáltatások esetében ez a pont nem igazán értelmezhető, így az oktatási intézmények esetén valószínűleg felmentést kérhetnek a követelmények teljesítése alól. 7.6 A megfigyelő és mérőeszközök kezelése: a szervezetnek meg kell határoznia a végrehajtandó méréseket és az ezekhez szükséges eszközöket, melyekkel bizonyíthatja, hogy a termék megfelel a követelményeknek. A megfigyelések korábban óralátogatások formájában történtek, ezek szerepe azonban az utóbbi 4-5 évben jelentősen csökkent.

80

Helyettük az jellemző, hogy az éves helyi tantervet a tanév végén összehasonlítják a naplókkal, vagyis ellenőrzik, hogy a tanév során leadott tananyagok fedik-e a tantervben előírtakat. Emellett az iskolában dolgozó pedagógusoknak beszámolási kötelezettségük van éves tevékenységükről, mellyel nem csak a tananyaggal való haladás mértékét, hanem az egyéb feladatokban való részvételt is ellenőrzik. Ezek a megfigyelések gyakorlatilag mérőeszközök nélkül történnek, így nincs szükség kalibrálásra, vagy a kalibrálási állapot ellenőrzésére. A fentiek alapján kiderül, hogy még a kifejezetten termékekre vonatkozó fejezettől sem kell megijedni, csupán a fogalmak és értelmezések gondos mérlegelésére van szükség. Mint azt már korábban említettem, a 7. fejezet alpontjai alól való felmentés nem veszélyezteti az intézmény tanúsíttatását. Azt azonban mindenképpen hozzá kell fűznöm a fentebb leírtakhoz, hogy mindezek saját értelmezésemet követik, és mindenképpen tanácsos őket tanácsadóval is megbeszélni, ha a szabvány alkalmazása mellett döntenek. VI.5 A szükséges teendők összegzése Az előző két fejezetben leírtak alapján kijelenthetjük, hogy ha az iskola vezetősége a szabvány bevezetése mellett dönt, akkor magával a rendszer létrehozásával lesz a legtöbb feladatuk. Az eddig nem teljesített szabványpontok ugyanis mind a rendszerrel, illetve az eljárásokkal állnak kapcsolatban. A legnagyobb feladat tehát az lenne, hogy gondolják át az iskola működéséhez elengedhetetlen folyamatokat és a követelményeknek megfelelően dokumentálják őket. Az alapfolyamatok leírása már készen van, azonban vannak olyan támogató folyamatok is (például az év végi jutalmak elbírálása), melyeket sehol sem szabályoznak. Ezen kívül fontos az is, hogy ne csak a folyamatok lépéseit ismertessék, hanem a felelősöket ismertessék, hanem a mérőszámokat is. Ez több módon is történhet, mivel a szabvány nem ír elő egyetlen bemutatási lehetőséget. Szakmai gyakorlatom

során

én

a

következő

változattal

találkoztam:

a

folyamatokat

folyamatábrával szemléltették, amely tartalmazta a különböző folyamatok kapcsolódási pontjait, és ehhez az ábrához mellékeltek egy Excel táblázatot, amely tartalmazta az

81

egyes tevékenységeik felelőseit és a mérőszámokat. A folyamatábrát azért tartom én is jó módszernek, mivel a folyamatok így első ránézésre is átláthatók lesznek. Azonban – mint már említettem – ennek alkalmazása nem kötelező, az is éppúgy elfogadható, ha szöveges formában írják le a folyamatok menetét. (Az iskola esetében ez valószínűleg célszerű is lenne, mivel a már meglévő folyamatok ilyen formában találhatók meg a pedagógiai programban.) A következő hiányosságot az jelenti, hogy nem végeznek belső felülvizsgálatokat. Pedig az auditok megléte segíthetne a többi szabványpontnak való megfelelésben is: felülvizsgálnák a folyamatokat, felfednék a javításra szoruló tevékenységeket, illetve azokat a gyakran előforduló hibákat, melyeket meg lehet/kell előzni az intézményi célok elérésének érdekében. Ezeket a hiányosságokat a bevezetés lépései során tanácsadói segítséggel, viszonylag egyszerűen szüntethetik meg. Az ISO 9001:2000 minőségirányítási rendszer bevezetését az is megkönnyíti, hogy tevékenységük jellege miatt a pontok alól felmentést kérhetnek. VI.6 A bevezetés lépései Végül szeretném azt is bemutatni, hogy milyen lépésekből áll a rendszer bevezetése és tanúsíttatása. 1. A tanácsadók kiválasztása Amikor megszületett a vezetőségi döntés az ISO 9001:2000 minőségirányítási rendszer bevezetéséről, következő lépésként válasszuk ki a tanácsadó céget. A tanácsadókkal való együttműködés az első tanúsíttatás előtt mindenképpen célszerű, hiszen ekkor az iskola dolgozói még nem rendelkeznek megfelelő tapasztalatokkal. A tanácsadók segítsége azonban jelentősen megkönnyíti a kezdeteket. (Természetesen a későbbiekben, a megújító tanúsíttatások előtt már érdemes megfontolni a tanácsadó nélküli munkát is.) A tanácsadók kiválasztása szintén több lépéses folyamat. Mivel már hazánkban is rengeteg ilyen tevékenységet folytató vállalkozás működik, első lépésben meg kell

82

vizsgálni a piacot: milyen szolgáltatásokat nyújtanak, milyen referenciáik vannak, és végül milyen árajánlatot adnak. Az árajánlatot szándékosan említettem utolsóként: napjainkra a magyar tanácsadói piac felhígult, gyakran megfelelő tapasztalat nélküli vállalkozók is így hirdetik magukat – és általában ők nyújtják szolgáltatásaikat a legalacsonyabb áron. A kiválasztásban segítséget jelenthetnek szakmai folyóiratok (pl.: a Magyar Minőség című folyóirat rendszeresen bemutat minőségirányítási tanácsadással foglalkozó cégeket), az adott megye pedagógiai intézete (jelen esetben a Zala megyei Pedagógiai Intézet), illetve internetes források is (pl.: minosegugy.lap.hu; az internet esetében szintén oda kell rá figyelni, hogy megbízható forrásokat találjunk). Mivel az általam korábban bemutatott iskolában a Comenius 2000 programot tanácsadói segítséggel vezették be, az az ötlet is adja magát, hogy a korábbi tanácsadóhoz forduljanak. 2. Helyzet-, és igényfelmérés A helyzetfelmérés lényege gyakorlatilag megegyezik az általam a VI.2, VI.3 és VI.4 fejezetekben leírtakkal. Ekkor kerül ugyanis sor annak vizsgálatára, hogy mely elemek vannak már jelen az intézmény életében, illetve milyen feladatok lesznek a bevezetés során. (Érdemes már ebben a fázisban beszerezni az ISO 9001:2000 szabvány leírását.) Ez, a tanácsadó által végzett felmérés nem csak az iskola működésében meglevő rendszerelemekre koncentrál, hanem már a kezdetektől figyelembe veszi a külső és a belső elvárásokat is. 3. Képzés A felső vezetőség mellett a minőségirányítási team tagjainak képzése feltétlenül szükséges a szakmailag is jó együttműködéshez. A képzés több formában is történhet: a munkatársak jelentkezhetnek meghirdetett tanfolyamokra, vagy nagyobb létszám esetén a tanácsadó is tarthat helyi, kis csoportos tanfolyamot.

83

4. Szabványértelmezés, a fogalmak adaptálása Ebben a szakaszban kell megfontolni, hogy felmerültek-e olyan tevékenységi területek a helyzetfelmérés során, amelyekre a szabványban szereplő szabályozások nem vonatkoznak. Ezután azt is mérlegelni kell, hogy a saját szabályozás mennyire terjedjen ki ezekre a területekre, illetve mennyire szigorúan szabályozza őket. (Előfordulhat ugyanis az is, hogy a saját szabályozás szigorúbb lesz, mint a szabvány, és az is nemmegfelelőségnek számít az audit során, ha a saját szabályozásunkban előírtaktól térünk el.) Az alapfogalmak értelmezéséhez segítséget jelenthet dolgozatom II. fejezete. 5. Minőségpolitika és Minőségirányítási Kézikönyv A Kézikönyv összeállításához elengedhetetlen feltétel az iskola működésének pontos

ismerete.

Gyakran

intézményektől/cégektől

előfordul,

átvett

–

hogy

a

dokumentációval

tanácsadók érkeznek,

„kész” a

–

más

célból,

hogy

megkönnyítsék, és megrövidítsék a bevezetést. Ezeket a dokumentációkat azonban jó, ha kétkedéssel fogadja a vezetőség, mivel egyáltalán nem biztos, hogy az intézmény működésének szempontjából megfelelőek. Sőt, még az is előfordulhat, hogy teljesen használhatatlan, hatalmas mennyiségű dokumentációt vesznek meg. 6. Minőségügyi eljárások Az előírások a működéshez szükséges folyamatokat és tevékenységeket mutatják be: meghatározzák a felelőst, a végrehajtás és a mérés módját. Itt szintén meg kell vizsgálni, hogy a szabványban előírtakon kívül vannak-e olyan eljárások vagy folyamatok, melyeket fontos szabályozni. 7. A jelenlegi dokumentumok vizsgálata és kiegészítése A dokumentumoknak két fajtáját különböztetjük meg: a külső és a belső dokumentumokat. Külső dokumentumok például a törvények és a rendeletek, míg belsők

84

a minőségirányítási eljárások, illetve a működés során keletkező bizonylatok, elemzések, stb. 8. Rendszeroktatás Az összes munkatársat meg kell ismertetni a rendszerműködtetésének mikéntjével, valamint ekkor történik a belső auditorok oktatása is. 9. A rendszer bevezetése, próbaműködtetés Ez a lépés jelenti a rendszer „bejáratását”, amire azért van szükség, hogy teszteljék az új rendszer elemeit. Ez a próbaszakasz lehetőséget nyújt arra is, hogy a problémák egy része még az auditok előtt javításra kerüljön. 10. Belső audit és szükséges javítások Ez az első, két-három napos vizsgálat, mely teljes körűen foglalkozik a rendszerrel. Kiemelendő, hogy az egyes területeket csak olyan munkatársak vizsgálhatják, akik nem érintettek az adott terület működésében, valamint a vezetőségnek mindenben az auditorok rendelkezésére kell állnia. A belső auditok egyik fő funkciója az, hogy felfedjék a rendszer hiányosságait. Ezeket a hiányosságokat az audit utáni akciókkal korrigálják. (Természetesen ezek az akciók is ugyanúgy működnek, mint egyéb projektek: kijelölik a felelőst, elkészítik az akciótervet, meghatározzák a határidőket, és teamet állítanak fel a feladatok végrehajtására.) 11. Tanúsító cég kiválasztása, előaudit és javítások A tanúsító cég kiválasztása a tanácsadóhoz hasonlóan történik. Az előaudit végrehajtása azonban nem kötelező, mindössze javasolt, mivel az ekkor kiderülő hibákat még mindig kijavíthatják az „éles” audit előtt.

85

12. Tanúsítási audit Ez a tevékenység mindössze annyiban különbözik a belső audittól, hogy harmadik fél végzi. A rendszert alaposan átvizsgálják, melynek a következő eredményei lehetnek: ¾ Nem találnak nem-megfelelőségeket, kiadják a tanúsítványt. ¾ Kisebb nem-megfelelőségeket találnak. Ekkor a hibák típusától és előfordulási gyakoriságától függően megállapodhatnak az intézmény vezetőségével arról, hogy a tanúsító kiadja a tanúsítványt, az intézmény pedig meghatározott időn belül (ált. 1 év) kijavítja a hibát. ¾ Nagyobb nem-megfelelőséget találnak. Ekkor az intézmény nem kapja meg a tanúsítványt, hanem három hónapos határidőn belül ki kell javítania a hiányosságot, majd egy újabb audit során a hiba javítását bizonyítania kell. Amennyiben sikerül megoldani a problémát, az iskola megkapja a tanúsítványt, ellenkező esetben viszont nem. A fent bemutatott 11 lépés megtétele és a sikeres tanúsítási audit után az iskola élvezheti mindazokat az előnyöket, melyeket a VI.1 fejezetben ismertettem. Így amellett, hogy sport- és művészeti nevelésük elismert, valószínűleg oktatási munkájukat is jobban elismernék, valamint a folyamatos fejlesztés elvének köszönhetően jelentősen javulhatna az iskola működése. Remélhetőleg a fentebb leírtak nem riasztják el sem a vezetőséget, sem az iskola dolgozóit a rendszer bevezetésétől, sőt, bízom benne, hogy sikerült bebizonyítanom: nem is lenne olyan nehéz feladat bevezetni az „ISO”-t.

86

VII. Összefoglalás A minőségirányításhoz kapcsolódó fogalmak értelmezése, és a Comenius 2000 közoktatási minőségirányítási program szintjeinek rövid ismertetése után, a III. fejezetben bemutattam a program I. intézményi szintjének működését a gyakorlatban. Az öt szakaszon átívelő PDCA-ciklusról kiderült, hogy bár a nevét nem ismerték korábban az iskola tanárai, mindegyikőjük ezt az elvet követve végezte munkáját. Az elvégzett munkának véleményem szerint két nagy hatása volt az intézmény életére: a munkatársak már nem idegenkednek a minőségbiztosítás gondolatától, valamint számos, a későbbiekben is jól alkalmazható minőségirányítási technika alkalmazását is elsajátították. Előbbi szemléletbeli változást jelent, míg utóbbi ismereteik bővülését. Ez a változás pedig azért jelenős, mert a későbbiekben erre alapozva a vezetőség belevághat az ISO 9001:2000 minőségirányítási rendszer bevezetésébe. Az ISO 9001:2000 bevezetésével járó számos előny után mindössze három hátrányt tudtam felsorolni, melyek mindegyikére megoldást is tudtam javasolni. Az előnyök közül újra kiemelném, hogy a csökkenő gyermeklétszám miatt különösen fontos, hogy az iskoláról jó vélemény éljen a város lakóiban. Az általánosságok után, az ISO 9001:2000 szabvány segítségével megvizsgáltam, hogy melyek azok a követelmények, amelyek már most teljesülnek az iskolában, melyek alól kaphatnak felmentést, és mely követelmények teljesítéséhez kellene tanácsadói segítséget igénybe venniük. A szabvány áttanulmányozása során kiderült, hogy gyakorlatilag azok a rendszerelemek hiányoznak csak, amelyek a legszorosabb kapcsolatban állnak a minőségirányítási rendszer meglétével (pl.: belső auditok, folyamatok pontos dokumentációja, a vezetőség képviselője). Végezetül felsoroltam azokat a lépéseket, melyek a sikeres tanúsíttatáshoz vezetnek. Remélem, hogy a dolgozatban leírtak kellően rávilágítanak arra, hogy miért javaslom a minőségirányítási rendszer bevezetését. Szilárd meggyőződésem, hogy a rendszer alkalmazása a hosszú távú fejlődés kulcsa, mivel átláthatóvá teszi az iskolában működő folyamatokat. A követhető és mérhető folyamatok lehetővé teszik a hibák

87

kijavítását, sőt, ami még fontosabb, a hibák megelőzését is. Az egyre javuló működés pedig nem csak a belső elégedettség növekedéséhez vezethet, hanem a diákok, a szülők, és az összes partner elismeréséhez. A társadalmi elismerés pedig nélkülözhetetlen a fennmaradáshoz.

88

Felhasznált irodalom jegyzéke Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája, Budapest, 2003 Bálint Julianna: Minőség – Tanuljuk, tanítsuk és valósítsuk meg, TERC Kft., Budapest, 2001, p:29-41, 184-206. Below The Line Magazin: Brainstorming, http://www.below-theline.hu/ugynokseg/bbdo.html 2005. nov. 5. 14:10

Bogdány Zoltán: Minőségügyi alapfogalmak az oktatásban, Új Katedra, 1998 szept., p:12. Csoma Gyula: Különvélemény az oktatási-képzési minőség biztosításáról (és a minőségről) I., Új Pedagógiai Szemle, 2003/6, p: 3-21. Csoma Gyula: Különvélemény az oktatási-képzési minőség biztosításáról (és a minőségről) II., Új Pedagógiai Szemle, 2003/7-8, p: 17-34. Európai Bizottság: Socrates/Comenius Kézikönyv, Tempus Közalapítvány / Socrates Nemzeti Iroda, Budapest, 2001, p.7-37, 54 Fazekas Jánosné: Az intézményértékelés és a minőségbiztosítás időszerűsége, Új

Pedagógiai Szemle, 1999/9, p: 52-61 ISO 9001:2000 Minőségirányítási rendszerek. Követelmények, BSI, 2000 (nem hivatalos fordítás)

ISO 9000:2005 Quality management systems – Fundamentals and vocabulary, BSI, 2005 (Minőségirányítási rendszerek – Alapok és szótár) Jegyzőkönyv I. 762-763, Nagykanizsa, 2001. okt. 6 Kalapács János: Minőségbiztosítás, minőségirányítás a közszolgáltatásban – Közoktatás, közigazgatás, X-Level Kft., Budapest, 2000 A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon - Az Oktatáspolitikai Elemzések Központja nyilvános közpolitikai elemzése, Országos Közoktatási Intézet, 2003 Lannert Judit: Hatékonyság, eredményesség és méltányosság, Új Pedagógiai Szemle, 2002/12 Oktatási Minisztérium: A minőségfejlesztés oktatáspolitikája, 2005. okt. 12. , http://www.om.hu/main.php?folderID=388&ctag=articlelist&iid=1&articleID=3694

89

Oktatási Minisztérium: Socrates / Comenius 3. Hálózatok, 2005. okt. 1. 16:51, http://www.om.hu/main.php?folderID=217&articleID=6031&ctag=articlelist&iid=1 Parányi György: Minőséget – gazdaságosan, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001, p:441., 446., 460., 462 Pőcze Gábor: Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai

programban, Új Pedagógiai Szemle, 1999/1, p: 37-44. Sulinet Portál, Kell-e nekünk az ISO? http://www.sulinet.hu/tart/cikk/cm/0/11537/1, 2005. okt. 10

Topár László dr.: Minőségmenedzsment alapjai, MBA program, Budapest, 2005 Tóth László: Tanácsadói segédanyagok, Nagykanizsa, 2001 Veress Gábor: A minőségügy alapjai, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999

90