Mindennapi és tudományos emberismeret, a tanulók megismerése

ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1.

A TANULÓK MEGISMERÉSÉNEK MÓDSZEREI:

Mindennapi és tudományos emberismeret, a tanulók megismerése

A tanulók megismerése a pedagógus alapvető feladatai közé tartozik. Egy nevelési-oktatási folyamatban a tanulók hatékony személyiségfejlesztése, vagy értelmi nevelése nem képzelhető el a tanulókkal kapcsolatos széleskörű ismeretek nélkül. Fejleszteni, vagy akár csak eredményesen megváltoztatni csak azt lehet, amit a tevékenység előtt és a fejlesztési folyamat alatt is alaposan megismertünk. A nevelési-oktatási folyamat anélkül is lezajlik, hogy a pedagógus felismerné és figyelembe venné a tanulói sajátosságokat, de ez a folyamat csak kevésbé lehet hatékony. Ha a pedagógus az osztálytermi munka során, vagy akár a tanórán kívüli tevékenységek keretében úgy avatkozik be a tanulók fejlődésébe, hogy nem ismeri a sajátosságaikat, az nem csak a hatékonyságot ronthatja, hanem több esetben kifejezetten káros is lehet. Például, ha egy pedagógus nem ismeri fel azt, hogy egy tanulója diszgráfiagyanús és nem kéri szakértő közreműködését, illetve nem biztosít különleges bánásmódot a tanulónak, akkor a helyesírási problémák, az írás nehézsége miatt kialakuló rossz eredményű dolgozatok közvetlenül hatással lesznek a tanuló teljesítményére, illetve ezen keresztül közvetetten az egész életvezetésére. Ebben az esetben a tanár nem ismert fel egy olyan tanulói sajátosságot, amiről a tanuló nem tehet, és a teljesítményén keresztül megbüntette azért, amit ő egyébként sem tudna megváltoztatni. Ennek következményeként a tanuló más sajátosságai, pl. énkép, iskolával, a tanulással kapcsolatos attitűd erősen negatív irányba is változhatnak, ami szintén a pedagógus hibájára vezethető vissza. A pedagógusnak a tanulói sajátosságok megismerésén kívül szintén feladata, hogy ezeket a jellemzőket, illetve ezek – a tanuló viselkedésében és gondolkodásában megnyilvánuló – következményeit megértse. A tanuló nagyrészt saját tulajdonságai és a tanári tevékenység hatására cselekszik és gondolkodik. A neveléstudomány ezen faktorokat megismerve olyan jelenségeket, szabályokat képes felmutatni a pedagógus számára, amelyek alapján az osztálytermi folyamatok többsége megérthető és kontrollálható. A pedagógus megismerve és megértve a tanulói sajátosságokat, mindenképpen el kell hogy fogadja őket. Ehhez kellőképpen empatikusnak kell lennie, és alapvetően szeretnie is kell a gyerekeket. A tanulói sajátosságok a nevelési-oktatási folyamatnak olyan tényezői, amelyekkel lehet szimpatizálni


(pl.

szorgalmas

tanuló),

ugyanakkor

lehet

ellenérzéseket

is

megfogalmazni

(pl.

fegyelmezetlen tanuló), de minden esetben a folyamat részeként el kell fogadni. Vannak olyan sajátosságok, amelyeket a pedagógusnak a tanítási-tanulási folyamat szervezésekor figyelembe kell vennie (pl. a tanulók motivációs szintje). A tanulói sajátosságok befolyással lehetnek arra, hogy a pedagógus milyen módszereket alkalmaz, hogyan szervezi meg az osztálytermi munkát, a tanulási folyamatot, vagy akár arra is, hogy hogyan kommunikál egy adott tanulóval. Bizonyos sajátosságok (pl. fegyelmezetlenség, kooperációra való képesség) alakítása, fejlesztése a tanári munka fontos része. A pedagógus ezeket a sajátosságokat nagyon ritkán direkt verbális közlésekkel, de eredményesen szinte kizárólag csak indirekt nevelő hatásokkal változathaja meg. Pl. ha a tanulót felszólítjuk egy tanórán, hogy ne legyen fegyelmezetlen, az legfeljebb rövid távon sikeres megoldás. Ha olyan feladatot adunk neki, ami érdekli és sikeres megoldásához együtt kell működni a többiekkel, anélkül felejti el a fegyelmezetlenkedést, hogy ezt akár szóba is hoztuk volna.

Bizonyos tanulói sajátosságok természetét a pedagógia és a pszichológia ismeri, de több olyat is találhatunk, amely jelenleg is kutatás tárgya. Általános vita folyik arról is, hogy ezek a sajátosságok velünk született tulajdonságok-e, vagy a környezet hatására alakulnak-e ki. Az előbbi esetben nem tartoznak a pedagógiai folyamatok célkörébe, utóbbi esetben azonban a pedagógus számára nem csak az a fontos, hogy ismerje őket, hanem az is, hogy miképpen lehet ezeket megváltoztatni. A tanulót jellemző sajátosságok egy része bizonyosan öröklött, egy része pedig változtatható.


A tanulót számos tulajdonságához mit sem tudhat egy pedgógus, de számos sajátosságot nemcsak megfogalmazni, hanem megismerni is képes a pedagógus.


A pedagógus számára a nevelési-oktatási folyamatot jelentős mértékben leegyszerűsítené, (ugyanakkor végtelenül unalmassá is tenné), ha a tanulók egyformák lennének. Ha a fenti sajátosságok közül csak egyet vennék szemügyre egy adott osztályba járó tanulóknál, akkor sem találnák két egyforma tanulót. A felsorolás azonban azt mutatja, hogy egynél lényegesen több olyan jellemzőt ismerünk, amely a tanulókat egymástól megkülönbözteti. Ha nincs két egyforma tanuló, akkor természetesen nem létezhet homogén tanulócsoport sem. A pedagógus számára egyaránt fontos feladat az is, hogy az általa tanított tanulókat megismerje, de az is, hogy őket (mint egy csoportot) szintén több sajátosság mentén is le tudjon írni.

A pedagógus gyakorlottságának, illetve még inkább a pedagógiai kultúrájának fontos mutatója, hogy a tanulókat hány szempont szerint tudja megkülönböztetni. Minél kevesebb ilyen szempontot képes felismerni, figyelembe venni, annál inkább közelebb áll a tevékenysége a nem létező homogén tanulócsoport tanításához. A korábbiakban már vázoltuk azokat a veszélyeket, hogy mi történhet abban az esetben, ha a pedagógus nem képes felismerni és figyelembe venni egy tanulói tulajdonságot. A gyakorló pedagógusok többsége az egyszerűség kedvéért sematikus kategóriák mentén csoportosítja a tanulókat. A leggyakrabban hallott tanuló sajátosságok: jó és rossz képességű tanulók, lusta és szorgalmas tanulók, illetve a fegyelmezetlen és csendes tanulók.



A pedagógusjelöltek, a pedagógusok tanulókkal kapcsolatos előismeretei néhány jól elkülöníthető forrásból származnak, amelyek többsége rendkívül hasznos tapasztatokat eredményez, de sajnos az is gyakran előfordul, hogy a pedagógus az alábbiak közül csak egy vagy két forrásra támaszkodik és a többit figyelmen kívül hagyja, ritkábban még el is utasítja. ANIMÁCIÓ: a vastag fekete nyíl előre kúszik és a kérdőjel közben villog

A nevelési-oktatási folyamatok hatékonyságát jelentős mértékben ronthatja ha a pedagógus gyermekképe csak a személyes tapasztalatiból alakult ki. A pedagógusok gyakran figyelmen kívül hagyják, hogy egy folyamat szubjektív résztvevőjeként, vagy esetleg objektív megfigyelőként ugyanaz a tanulói sajátosság egészen másképp is értelmezhető. A fegyelmezetlen gyerek egy szülő értelmezésében „izgága”, akit „érthető módon” nem érdekel az unalmas tananyag. Ugyanennek a tanulónak a viselkedése, tanárként megítélve, már az óra sikerét veszélyeztető „nemkívánatos személy”-ként ítélődhet meg. A tanárképzés elméleti ismeretanyaga nem csak áttekinti és rendszerezi, hanem képes kiegészíteni a személyes tapasztalatokat. Az emberi megismerés, egymás észlelése és a társakról kialakult kép jelentős mértékben függhet attól, hogy a pedagógus (ügyelve a folyamatos változásra és fejlődésre), módszeresen


vizsgálja-e meg a tanuló egyes sajátosságait és tulajdonságait, vagy az első benyomás dominanciájának hatására könnyen és gyorsan kialakít egy képet, ami alapján aztán egy merev kategóriába, „skatulyába” sorolja be a tanulót.

Az első benyomás hatása nem küszöbölhető ki teljesen és jelentős is lehet, de a tudatos pedagógiai gondolkodás megköveteli, hogy a pedagógus ne csak egyetlen, vagy akár néhány domináns hatás alapján ítélje meg a tanulót. Egy szűklátókörű és egy felkészült pedagógus ugyanazt a tanulót egészen másképp látja és értelemszerűen csak az utóbbi képes a hatékony megismerés alapján a hatékony fejlesztésre.



A tanulók megismerésének első lépése az, hogy a pedagógus tisztában legyen a megismerhető tanulói sajátosságokkal, képes legyen felismerni őket, és a tanári tevékenységét ennek megfelelő tudja alakítani. A tanulók megismeréséhez szükséges elméleti alapok mellett az is fontos, hogy akár az iskolai gyakorlatban, akár a hétköznapi munkában, akár a tantestületben milyen lehetősége, eszközei és módszerei lehetnek a megismerésnek. A direkt, indirekt és szervezett

megismerési

módszerekre

egyaránt

találhatunk

példát

az

osztálytermi

környezetben, a tanórán kívüli és az iskolán kívüli tevékenységekben, illetve a tanulói produktumokban.


A pedagógus a megismert sajátosságokat nem egymaga hivatott értelmezni és feldolgozni, hanem ebben a munkában mindenképpen kooperálnia kell a többi pedagógussal, esetenként szakemberekkel is. Egy jól működő, hatékony iskolában, szűkebb értelemben az osztályterem becsukott ajtaja mögött nem az történik, amit a pedagógus akar, hanem az, amiben a pedagógusok a tanulók megismerése alapján megegyeztek, vagyis az, amit a tanulókat tanító pedagógusok akarnak. A tanári kooperáció két alapvető formája a szakmai munkaközösségek és az esetmegbeszélő csoportok. A szakmai munkaközösségekben azonos szaktárgyakat tanító pedagógusok vannak jelen, de a tevékenységük a szaktárgy eredményes tanításán kívül nem fókuszálhat a tanulókkal kapcsolatos ismeretek megbeszélésére, hiszen az azonos szaktárgyat tanító pedagógusok biztosan nem tanítják ugyanazt a tanulót. Az esetmegbeszélő csoportok ezzel szemben azokból a pedagógusokból szerveződnek, akik ugyanazokat a tanulókat, ugyanazt az osztály tanítják.


Ugyanannak a tanulónak a különböző tanórákon megfigyelhető viselkedése, különböző tárgyakból nyújtott teljesítménye, illetve a pedagógusok személyes tapasztalatainak az összessége már olyan komplex jellemzést képes az osztály összes tanulójáról felvázolni, amely minden tanár munkájában egyaránt komoly segítség lehet.


II. Pedagógiai módszerek a tanulók és tanulócsoportok megismerésében, a tanulók fontosabb sajátosságai és azok megismerési lehetőségei Az alábbiakban olyan tanulói sajátosságok rövid leírását és megismerésük módját vesszük sorra, amelyekkel kapcsolatban a pedagógusnak optimális esetben, minden tanulóval kapcsolatban kell, hogy legyenek ismeretei. A felsorolás természetesen nem teljes, hiszen a tanulókat, akik között nincs két egyforma, még ezeken felül is számtalan olyan sajátosság jellemzi, ami egy adott pedagógiai szituációban jelentősséggel bírhat. Az egyes jellemzők rövid leírása után minden esetben tisztázni fogjuk a megismerés lehetőségeit, módszereit, illetve azt, hogy milyen veszélyekkel járhat, ha a pedagógus ezen ismeretekkel nem rendelkezik, vagy a megismert sajátosságokat nem értelmezi helyesen, esetleg nem fogadja el. Bizonyos tanulói sajátosságoknak nemcsak a megismerése, hanem a fejlesztése, változtatása is a pedagógus feladata. Minden egyes leírásánál röviden utalunk majd arra, hogy a tanórán, vagy akár tanórán kívüli foglalkozások esetén milyen lehetőségek vannak a nevelési-oktatási folyamat során történő változtatásukra.

1. A szocioökonómiai státusz A szociökonómiai státusz a tanulók családi hátterének komplex meghatározása. Elsősorban a szülők iskolai végzettségétől függ, ami a legtöbb esetben a családi háttér más jellemzőire is hatással van. A magasabb iskolai végzettségű szülők gyakrabban és hosszabban beszélgetnek a gyerekekkel, a hétköznapi életükben is több olyan esemény számít mindennapinak, ami az iskola által közvetített kultúrához közel áll. A magasabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők általában jobb anyagi körülményeket biztosítanak a gyermekük számára, több időt tölthetnek vele, többet olvasnak és pozitívabb attitűddel viszonyulnak az iskolához és a tanuláshoz, mint az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők. Habár minden egyes tanuló egyforma esélyeket kap az iskolában, az otthonról hozott családi háttér jelentős mértékben képes befolyásolni az iskolai teljesítményt.


A családi háttér és az olvasásteljesítmény közötti összefüggés a PISA 2000 vizsgálat eredményei alapján (Vári és munkatársai, 2002.)

A szocioökonómiai státusz a tanulóval történő egyéni beszélgetések, hétköznapi események (nincs elég pénz egy tankönyvre, osztálykirándulásra) során vagy akár családlátogatás, illetve szülői értekezlet, fogadóóra esetén ismerhető meg. Ha az iskola nem valamiféleféle speciális klientúrával rendelkezik (pl. alapítványi iskola, vagy hátrányos helyzetű tanulók által preferált iskola), akkor egy adott osztályon belül a tanulók családi háttere igen különböző is lehet. Ezt a tanulói sajátosságot a legtöbb nemzetközi, vagy hazai teljesítményvizsgálat, az említett tényezők közvetlen kikérdezésével rendre felméri. A magyar iskolarendszer a nemzetközi összehasonlítások alapján nagyon szelektív, vagyis az iskola és a pedagógusok a legtöbb esetben vagy nem veszik figyelembe ezt a tanulói jellemzőt, vagy a tanulócsoportok kialakításánál túlságosan nagy szerepet szánnak nekik. A tanulók családi hátterét gyakran az is befolyásolja, hogy milyen településen laknak, hiszen a különböző településtípusok különböző megélhetési lehetőséget kínálnak a szüleiknek. A pedagógusnak alapvetően nem feladata, hogy a tanuló családi háttéréből származó előnyöket, vagy hátrányokat kompenzálja. Értelemszerűen nem, vagy csak ritkán tud beleavatkozni egy család életébe, és nem tudja megváltoztatni egy tanuló családi hátterét. A tanítási órán nem alkalmazhat kettős mércét, vagyis pl. nem fogalmazhat meg különböző követelményeket az egyes tanulócsoportok számára.


A tanítási órán, például differenciált, egyénre szabott házi feladat adásával csökkentheti a családi háttér eleve meglévő negatív hatását a tanulói teljesítményre. A tanulóknak, tanulócsoportoknak adott különböző típusú feladatok lehetőséget teremthetnek arra, hogy a családi környezet hatásával ellentétben a tanuló szorgalma, tudása legyen a domináns.

2. Az olvasás-szövegértési teljesítmény Az a tanuló, aki az olvasás során megfelelően képes értelmezni az olvasott szöveget, rövidebb idő alatt képes megérteni és ennek alapján megtanulni (a tartalmat röviden, tömören összefoglalni, vagy a lényeget kiemelni) ugyanazt a tananyagot, amit egy másik tanuló csak többszöri átolvasás után, vagy még akkor sem képes.

A tanuló olvasás-szövegértési teljesítménye közvetlen hatással van a tanulási folyamat eredményességére.


Ezt a tanulói sajátosságot általában teljesítményvizsgálatok keretében, standardizált tesztek segítségével, szakember szokták megmérni. A pedagógus a tanulóval történő beszélgetések alapján, vagy a tanórán egy adott szövegrész hangos olvasása utáni értelmezésénél tudja megismerni. Az olvasás-szövegértési képesség leginkább az alsó tagozatban fejleszthető, de a tananyag rendszeres közös értelmezésével, a szöveg vázlattá alakításának gyakorlásával később is alakítható. Ha a pedagógus a tanulócsoportnak ezt a jellemzőjét nem veszi figyelembe, akkor hajlamos nagyobb mennyiségű tananyag önálló munkában történő feldolgozására, ami sok tanulónak komoly gondot okozhat. A hazai gyakorlatban a nagy mennyiségű házi feladat, a rosszabb szövegértési képességgel rendelkező tanuló számára nehezen feldolgozható, ezért könnyen alakulhat ki jelentős mértékű túlterhelés, aminek később negatív visszahatásai lesznek a tanulási folyamat egészére. ANIMÁCIÓ (a, b, c, d, e, f, g, h részek)





Az olvasás-szövegértési képesség az iskola befejezése után, a hétköznapi életben is fontos szerepet játszik. A felnőtt élet során az átképzések, a felnőttoktatás különböző szintereinek eredményessége a legtöbb esetben a tanulást nagymértékben befolyásoló olvasás-szövegértési teljesítménytől függnek.


3. A tanuló társas kapcsolatrendszerben elfoglalt helye, a csoport kapcsolatrendszere Egy adott csoport társas kapcsolatrendszerének feltárására az ún. szociometriai vizsgálat alkalmas, ami számos mutató mellett a szociogramm segítségével egyfajta térképet adhat egy adott osztályon belül érvényesülő kapcsolatokról. A tanulóknak ezt a sajátosságát ún. szociometriai kérdőívvel, vagy szociometriai szavazólappal akár a pedagógus is feltérképezheti, de egy alaposabb elemzéshez célszerű szakértő közreműködését igénybe venni. A kérdőív során a tanulónak különböző célirányos kérdésekhez kötötten, a legtöbb esetben szimpátia választás alapján meg kell nevezni egy-egy társukat.

SZOCIOMETRIAI SZAVAZÓLAP Név: 1. Mit gondolsz, kikkel fogsz érettségi után is kapcsolatot tartani? 1.

2.

3.

2. Ha az osztályfőnököd hosszabb ideig akadályozva lenne az osztály vezetésében, a tanulók közül ki lenne a legalkalmasabb arra, hogy helyettesítse? 1.

2.

3.

3. Kiket tartasz a legtehetségesebbnek? 1.

2.

3.

4. Ha bajba jutnál, társaid közül kire számíthatnál leginkább? 1.

2.

3.

5. Kik a legerősebbek az osztályban? 1.

2.

3.

6. Kik azok, akiket a tanárok a leginkább kedvelnek? 1.

2.

7. Kik azok, akiket a tanulók közül a legtöbben kedvelnek?

3.


1.

2.

3.

8. Kikről gondolod, hogy leginkább kedvelnek téged? 1.

2.

3.

Forrás: Bábosik István: A szociometriai módszer. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban, Budapest, 1993. 214.o.

A válaszokat összesítve a pedagógus képet kaphat arról, hogy például az órán ki kivel dolgozna együtt szívesen, az egyes tanulók kiben bíznak meg bizonyos feladatoknál (például egy csoportmunka felelősségteljes részfeladatának megoldásánál), ki kivel barátkozik szívesen, kivel tartaná akár iskolán kívül is kapcsolatot. Egy szociogram nemcsak az egyes egyéneknek a csoportban elfoglalt helyéről, hanem magáról a közösségről is rengeteg információt szolgáltat.


A pedagógus a tanórai tapasztalatai alapján bizonyos benyomásokat szerez erről a „rejtett hálózatról”, de egy kérdőív segítségével pontos képet is kaphat. Ha ezt a tanórai munka során nem veszi figyelembe, akkor kisebb valószínűséggel fog tudni eredményes csoportmunkát szervezni, nehezen találja meg azokat a párokat, akik egymással kooperálva oldanak majd meg feladatokat, illetve a direkt verbális közléseinek a hatására nem tud látványos eredményeket elérni a perifériára szorult, magányos, a csoportból kilógó tanuló integrálásában, amennyiben ezt a jelenséget a vizsgálat nélkül egyáltalában észreveszi. A társas kapcsolatrendszer jól megfigyelhető még a tanórán kívüli tevékenységek során, különösen az osztálykiránduláson, iskolai rendezvényeken, vagy nagyobb iskolai projektek szervezése során. A pedagógus a különböző tanulásszervezési eljárásokkal (frontális munka, egyéni munka, páros munka, csoportmunka) indirekt módon befolyásolhatja egy csoport kapcsolatrendszerét. A hatékony nevelési feladatok, pl. egy magányos tanuló integrálása, a fiú-lány klikkek megszüntetése eredményesen csakis egy szociometriai vizsgálat alapján végezhetők el. Mivel ez a tanulói sajátosság kiemelt szereppel bír, ezért egy külön alfejezetben részletesen is foglalkozunk vele.

4. A tanulók vagy a tanulócsoport értékrendje A tanulók értékrendje a nevelési-oktatási folyamat hatására mindenképpen alakul. A pedagógusnak kiemelt feladata, hogy a társadalom által elfogadott, a tantervekben rögzített, az iskola által kiemelt és ezekkel összhangban az egyéni felfogásának megfelelő értékeket közvetítse, a tanulók értékrendjét, amennyiben szükséges, tudatosan is alakítsa. A tanulók értékrendje a hétköznapok történései alapján is gyakran megnyilvánul, de minél változatosabb a tanórai munka és minél szélesebb körben biztosít az iskola tanórán kívüli tevékenységeket, annál inkább lehetőség van a tanulók értékfelfogásának megismerésére és természetesen ezeken a területeken az alakítására is. A tanulók értékrendje tanórai megbeszélések, az osztályban kialakult konfliktusok megoldása, és szünetben megfigyelt jellemző cselekvések alapján, vagy akár egy közvetett kérdőíves vizsgálattal is megismerhető (pl. az egyes értékek személyes fontosságának megítélése). Az értékrend része a tanuló világképének, és mint ilyen, fogalmilag megközelíthető (pl. osztályfőnöki téma: fontos dolog-e a mai életben a becsületesség?), de ugyanakkor a cselekvés során is megfigyelhető (pl. az elkövetett hiba becsületes bevallása).


Egy adott tanuló által preferált értékek 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 szorgalom

bátorság

boldogság

felelősség

bizalom

együttműködés

barátság

együttműködés

barátság

ANIMÁCIÓ 2/1, az egyik ábrából változik a másik ábrába


bátorság

boldogság

felelősség

bizalom


Egy adott tanuló által preferált értékek domináns frontális tanulásszervezés hatására 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 szorgalom

bátorság

boldogság

felelősség

bizalom

együttműködés

barátság

együttműködés

barátság

ANIMÁCIÓ 2/2, az egyik ábrából változik a másik ábrába


bátorság

boldogság

felelősség

bizalom


Egy adott tanuló által preferált értékek domináns csoportmunla hatására 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 szorgalom

bátorság

boldogság

felelősség

bizalom

együttműködés

barátság

A pedagógus elsődleges feladata az értékfelfogás megismerése és alakítása. A pedagógus indirekt folyamatokkal kreatív módon olyan helyzeteket alakíthat ki, amelyek befolyással lehetnek a tanulók értékfelfogására. Például a rendszeres tanórai csoportmunka lehetőséget teremt az együttműködés megismerésére, de a beteg osztálytársak szervezett látogatása, a tananyag aktív közvetítésével a karitatív felfogásra lehet jótékony hatással. Az iskola értékközvetítő szerepe a társadalmi változások nyomán háttérbe szorult. A pedagógusok a napjainkban kezdi felismerni, hogy már nem a tudás kizárólagos forrásai, és ennek megfelelően az értékközvetítő folyamatban betöltött szerepük, aktivitásuk mértéke is alapos újragondolást kíván.

5. Iskolával, a tanárral, a társakkal és a tanulással kapcsolatos attitűd A tanulók attitűdjei azok a tanuló tulajdonságok, amelyek a mindennapi megnyilvánulásokon felül akár a pedagógus által szerkesztett kérdőívekkel is megismerhetők. A tanulók a legtöbbször nem tudják – és sokszor nem is akarják – elrejteni az iskolával, a tanárokkal, a társaikkal és a tanulással kapcsolatos érzéseiket, gondolataikat, attitűdjeiket, de egy névtelenül


és önkéntesen kitöltött kérdőív alapján valószínűleg szívesebben és őszintébben nyilvánulnak meg, mint egy célzott beszélgetés során. Az attitűdvizsgáló kérdőívek általában a valós élethelyzeteknek megfelelő, gyakran onnan származó, más esetben célzottan készített állításokkal kapcsolatos véleménynyilvánítás során figyelhetők meg. A tanulók az egyes állításokat külön-külön kell, hogy mérlegeljék és a saját egyetértésük kifejezésére a legtöbb esetben ötfokú skálát használhatnak. Mennyire igazak ezek az állítások, ha saját magadra gondolsz? Mennyire értesz egyet ezekkel az állításokkal? Minden egyes állítást külön-külön gondolj végig! A véleményedet az egyes állítások mögé írt számokkal kell kifejezned. Mindig a saját véleményednek leginkább megfelelő számot írd az állítás mögé! 1 – egyáltalán nem igaz, egyáltalán nem értek vele egyet 2 – nem igaz, nem értek vele egyet 3 – igaz is meg nem 4 – igaz, egyetértek vele 5 – teljes mértékben igaz, tökéletesen egyetértek vele Ha másokkal együtt tanulok, akkor sokkal egyszerűbben meg tudom tanulni a tananyagot Hogy jobban megértsem, amiről tanulok, a mindennapi tapasztalataimmal igyekszem kapcsolatba hozni Ha valamit nehéz megértenem/megoldanom megpróbálom végiggondolni miért nehéz

A pedagógus a válaszok alapján akár a tanulók egyéni jellemzéseit is elkészítheti, de az egyes eredmények számszerűsítésével az osztály egészéről is hasznos információkat szerezhet. A tanulók attitűdjeinek a felmérése alapot adhat a nevelési tevékenység, vagy akár a teljes tanári tevékenység átgondolására. Az attitűdvizsgálat a legtöbb esetben egy olyan alapot jelentenek, amelyek különböző jelenségekre utalva újabb kérdéseket fogalmazhatnak meg. Pl. mi lehet az oka annak, hogy az „A” osztály a jobb tanulmányi átlageredmény ellenére lényegesen kisebb mértékben szeret iskolába járni, mint a „B” osztály? Mi lehet az oka annak, hogy a „C” osztályban tanulással kapcsolatos attitűd lényegesen magasabb, mint az „A” osztályban, pedig az „A” osztály tanulói a tapasztalatok alapján sokkal fegyelmezetlenebbek. A tanuló attitűdök megismerésének egy másik formája az ún. asszociációs kérdések módszere. A megismerni kívánt attitűddel kapcsolatban a tanuló egy befejezetlen mondatot kap, aminek a folytatását saját magának kell megfogalmaznia. Például:


Fejezd be az alábbi mondatot! Az iskola olyan mint…

A mondatok befejezése a megismerni kívánt attitűd központi kérdésével kapcsolatos asszociáció általában egy metaforában fogalmazódik meg. A rövid befejezésekben leírt szimbólumok, metaforák sokszor lényegesen többet fejeznek ki a tanulók attitűdrendszerével kapcsolatban, mint egy hosszabb kérdőíves vizsgálat, vagy többórás osztályfőnöki beszélgetés. A tipikus metaforák gyakoriság a pedagógusok számára nagyon komplex, nehezen értelmezhető, de ugyanakkor nagyon sokszínű képet mutatnak a tanulók érzelmi viszonyulásairól.

Alacsonyabb életkorú tanulóknál az attitűdök megismerésének forrásai lehetnek a spontán vagy célzott feladat során elkészült rajzok. Amíg egy kisebb tanuló nem feltétlenül tud egy


számára is találó metaforát megfogalmazni, nagyobb valószínűséggel rajzolja le a neki tetsző, az általa leképzelt, vagy akár a mostani iskolaépületet is. A rajzok elemzése, a metaforákhoz hasonlóan szubjektív irányba mehet el, de az egyéni megismerés során ez inkább a pedagógus segítségére lehet.

6. A tanulászavarral és magatartászavarral küzdő tanulók Bizonyos tanulói sajátosságok esetén nem a tanulók közötti különbségek figyelembevétele, hanem az adott sajátosság megléte az, ami a pedagógus munkájára jelentős mértékű befolyást gyakorolhat. A tanulók számos tulajdonságot tekintve különböznek egymástól, az alábbiakban azonban olyan sajátosságokat ismerünk meg, amelyek a tanulási folyamatra, az iskolai viselkedésre közvetlen hatással vannak. A tanulási zavarok (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia), illetve a hiperaktivitás, mint magatartászavar felismerése a pedagógusnak is feladata, de a pontos diagnózis megállapítása már mindenképpen a szakértők kompetenciájába tartozik. A tanulók a tanórai tevékenység során számos olyan jelet mutathatnak, ami alapján a felsoroltakra következtetni lehet, de ezek a jelzések sokszor tévesek is lehetnek. A pedagógus, mint a tanóra aktív résztvevője egyféle „jelzőrendszer”, aki a tanulókkal megélt közvetlen tapasztalatai alapján a szakértők felé továbbíthatja a feltételezéseit, és az iránymutatásuknak megfelelően cselekedhet. A pedagógus, amennyiben a tüneteket nem ismeri fel, a tanuló számára nem képes lehetőséget adni a probléma leküzdésére, vagy a helyzet kezelésére, illetve az egyébként különleges bánásmódra igénylő tanulók nem kapják meg a megfelelő segítséget. Gyakoribb hiba, hogy a pedagógus az egyes tüneteket, elméleti tudás nélkül tévesen értelmezi, gyenge tanulói teljesítménnyel,

eleve

meglévő

„rossz

képességekkel”,

vagy

egyszerűen

csak

fegyelmezetlenséggel magyarázza. A tanulási zavarok valamelyikére (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) utalhatnak a következő tünetek: •

betűtévesztések, betűkihagyások, szótagkihagyások

•

betű betoldások, szótag betoldások

•

komoly szövegértési problémák

•

lassú tempójú olvasás, lassabb írás


•

rendszeres és súlyos helyesírási hibák

•

hosszú-rövid ékezetek gyakori tévesztései

•

egybeírási és különírási problémák

•

csúnya, alig olvasható írás

•

szegényes szókincs

•

gyenge emlékezet

•

diktálás utáni leírásban és megértésben gyenge teljesítmény

•

írással, olvasással kapcsolatos erős ellenérzés

Példa diszlexia-gyanús írásra (normál ütemű diktálás alapján a tanulóknak szó szerint le kellett írniuk a szabályt): Eddigi tapasztalataink szerint tehát: ha valamely testre két, egyenlő nagyságú ellentétes irányú erő hat, akkor a test vagy nyugalomban marad, vagy egyenes vonalú egyenletes mozgást végez. (Zátonyi-Zátonyi: Fizika, 6/1. Mechanika ás hőtan. Tankönyv a 12-13 évesek számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. 63.o.)

A tanuló hiperaktivitására utalnak az alábbi jelenségek: •

türelmetlen, nehézséget okoz neki a várakozás

•

túlzott mozgásigény

•

nem tud másokkal együttműködni

•

nem tudja elviselni, ha nem történik azonnal az, amit éppen szeretne


•

feladattól eltérő külső ingerek képesek a figyelmét a feladattól elvonni

•

nem fejezi be a feladatokat

•

olyan helyzetekben is feláll és céltalanul járkál, amikor például a feladatmegoldás során egyhelyben kellene maradnia

7. Időmérleg, a tanuló napirendje Habár a tanuló az ébren töltött idejének egy jelentős részét az iskolában, illetve otthon az iskolához kapcsolódó feladatok megoldásával, esetleg az iskolai tanulást kiegészítő egyéb foglalkozások látogatásával tölti, a pedagógusnak mindenképpen gondot kell fordítania arra, hogy a tanulók napi tevékenységeit, azok belső arányait megismerje. A tanulók szívesen mesélnek személyes példákat a napi szintű tevékenységeikről, de az időmérleg készítése a pedagógus által is elvégezhető, a tanuló napirendjére fókuszáló, hatékony megismerő eszköz lehet. A pedagógus, különösen abban az esetben, ha nincsenek iskoláskorú gyermekei, lényegesen több szabadidőt, vagy tanulásra fordítható kapacitást felételez a tanulókról, mint amennyivel azok valójában is rendelkeznek. A pedagógusok (különösen az otthoni feladatok összeállításakor) nem szokták figyelembe venni a tanuló egyéb elfoglaltságait. Az időmérleg alapján egy a tanulóról gyakran konzultáló tanárcsoport, vagy tantestület nem csak az otthoni terhelést tudja reális keretek között tervezni, hanem a tanuló iskolához nem kapcsolódó, de az érdeklődési körébe tartozó számos más olyan tevékenységet is megismerhet, amelyek további információt adnak a tanuló személyiségéről, szokásairól, beállítódásáról. A pedagógusnak nem csak el kell fogadni, hanem a hatékonyságot és a rejtett vagy éppen megnyilvánuló negatív érzelmek kockázatát is mérlegelnie kell, amikor a tanuló iskolán kívüli tevékenységeit, napirendjét szeretné befolyásolni. A tanulók időmérlegével, napirendjével kapcsolatos központi vizsgálatok az egyéni, vagy csoportos megismeréshez kiváló összehasonlítási alapot adnak: A hétköznap két és fél óránál kevesebb szabadidővel rendelkezők aránya (szabadidő érzet alapján)


100%

80%

60%

29%

30%

28% 40%

30% 29%

25%

31%

31%

28% 20%

0%

17%

27%

26% 21%

20%

13%

16%

6%

4%

4%

ált. isk. 4. évfolyam

gimn. 6. évfolyam


8%

11%

11%

gimn. 8. évfolyam

gimn. 10. évf.

gimn. 12. évf.

1 óránál kevesebb

1-1,5 óra

23% 16%

6%

8%

szakköz. 10. évf.

szakköz 12. évf.

4% szakisk. 10. évf.

2-2,5 óra

Forrás: OM, Tanulói munkaterhek, 2003. január. http://www.om.hu/letolt/kozokt/idomerleg.ppt

Hétköznap 8 óránál kevesebbet alvó gyerekek aránya 50%

7 és fél órát alszik 7 órát vagy kevesebbet alszik

40%

30%

14% 16%

20%

11% 8% 23%

10%

18% 6%

0%

9%

3% 1%

3%


gimn. 8. évfolyam

13%

11%

gimn. 10. évf. gimn. 12. évf. szakköz. 10. évf.

10%

szakköz. 12. évf.

szakisk. 10. évf.



Különórákra járók aránya aszerint, hogy hányféle különórája van (%)

100%

80% 25% 26%

26%

24%

36%

35%

%

60%

29% 23%

40%

22% 26%

30%

23% 23%

20% 23%

25%

19%

23% 35%

29% 21%

27% 17%

23%

19%

4%

6%

0% ált. isk. 4. évf.

ált. isk. 6. évf


3 vagy többféle különórára jár

gimn. 8. évfolyam

gimn. 10. évf.

gimn. 12. évf.

2 féle különórára jár


szakköz. 10. évf.

szakköz. 12. évf.

szakisk. 10. évf.

1 féle különórára jár


III. A szociometria A szociometria egy tetszőleges csoport társas kapcsolatrendszerének megismerését szolgáló kérdőíves eljárás. Az egyszerű kérdések leggyakrabban a társakkal kapcsolatos szimpátia választásokra kérdeznek rá. Az eljárás formáját, tartalmát és a kitöltéshez szükséges időt tekintve az egyik legegyszerűbb megismerési módszer, mégis olyan információkat szolgáltathat az egyes egyének csoporton belüli helyzetéről, vagy akár a csoport, mint közösség fejlődési állapotáról, mint semmilyen más eljárás.

SZOCIOMETRIAI SZAVAZÓLAP Név: 1. Mit gondolsz kikkel, fogsz érettségi után is kapcsolatot tartani? 1.

2.

3.

2. Ha az osztályfőnököd hosszabb ideig akadályozva lenne az osztály vezetésében, a tanulók közül ki lenne a legalkalmasabb arra, hogy helyettesítse? 1.

2.

3.

3. Kiket tartasz a legtehetségesebbnek? 1.

2.

3.

4. Ha bajba jutnál, társaid közül kire számíthatnál leginkább? 1.

2.

3.

5. Kik a legerősebbek az osztályban? 1.

2.

3.

6. Kik azok, akiket a tanárok a leginkább kedvelnek? 1.

2.

7. Kik azok, akiket a tanulók közül a legtöbben kedvelnek?

3.


1.

2.

3.

8. Kikről gondolod, hogy leginkább kedvelnek téged? 1.

2.

3.

Forrás: Bábosik István: A szociometriai módszer. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban, Budapest, 1993. 214.o.

Az általános szociometria ritkábban ellenszenvi választásokat is kér a tanulóktól, de ezzel a megközelítéssel szemben többen komoly ellenérveket hoznak, miszerint az ellenérzések tudatosítása, erősítése alapvetően rossz hatással lehet a válaszadóra. A szociometriai kérdéssor gyakran koncentrál egy-egy szűkebb területre, mint például az érzelmi, függőségi, vagy a tevékenységekkel kapcsolatos szimpátia választások. A szociometriai kérdőívet a pedagógus is kitöltetheti a tanulókkal, a kiértékeléshez szükséges számításokat korszerű szoftverek segítségével, bizonyos keretek között önállóan is elvégezheti. Komplex jellemzés elkészítéséhez azonban inkább érdemes egy szakértő segítségét kérni (pl. iskolapszichológus). A kitöltésre vonatkozó szabályokat az alábbiak szerint foglalhatjuk össze: •

az osztály minden tanulójának részt kell benne vennie (ha valaki hiányzik, akkor a többiek válaszadásához képest rövid időn belül (7-10 nap), utólag is kitöltheti a kérdőívet, mert a vizsgált kapcsolatrendszer rövid időn belül nem változik jelentős mértékben);

•

a tanulónak minden esetben rá kell írnia a nevét, névtelen kitöltés alapján a válaszokat nem lehet kiértékelni;

•

a tanulókkal tisztázni kell, hogy a válaszaikra nem kapnak osztályzatot, nincsen jó és rossz válasz, akkor segítik a tanár munkáját, ha őszintén válaszolnak;

•

a tanulókat semmilyen módon nem szabad befolyásolni a válaszadásban, például ha valaki nem nevez meg senkit az osztályból, esetleg üres lapot ad be, akkor (amennyiben ez nem egy nyilvánvaló fegyelmezetlenség következménye) ezt is el kell fogadni;

•

a tanulók válaszait a többi tanulónak nem szabad megmutatni, ügyelni kell arra, hogy a tanulók ne lessék egymást a kitöltés közben;


•

a tanulóknak elég időt kell biztosítani a válaszadásra, nem szabad őket sürgetni;

•

ha a vizsgálatot megismételjük, akkor a tanulóknak nem szabad megmutatni az előző válaszaikat, minden esetben üres lapot kell kapniuk a kitöltéshez;

A szociometriai felmérést a pedagógus nem csak egy alkalommal, hanem rendszeresen, akár negyedévente is elvégezheti. A rendszeres vizsgálat lehetőséget teremt arra, hogy a pedagógus, vagy a szakértő a változásokat, domináns folyamatokat megfigyelje, vagy a tanári munkában a tapasztalt jelenségek alapján történő változásokat nyomon kövesse. A túl gyakori vizsgálat nem ajánlott, mert a kimutatható változásokhoz bizonyos időnek el kell telnie és a tanulók által megszokásból, vagy a közömbösen kitöltött kérdőívek nem szolgáltatnak valós információkat. A vizsgálat eredményeinek a kiértékelése során a következő összesítések keletkezhetnek: •

Kölcsönösségi és gyakorisági táblázatok: megmutatják, hogy egy tanulót az osztályból hányan választottak, illetve a tanuló hány társát választotta. Egy részletesebb elemzés esetén azt is leolvashatjuk, hogy egy adott tanuló pontosan kiket választott és őt kik választották, illetve külön, megkülönböztetve jelölhetjük a kölcsönös választásokat.

•

Szociometrikus mutatók: az egyénre vagy a csoportra jellemző számszerű mutatók, mint például egy adott tanuló esetén az individuális szociális státusz mutatója (az egyén által kapott össze pozitív választások aránya a lehetséges választások számosságához képest), vagy egy adott tanulócsoport esetén például: kohéziós index (a társas mezőben a lehetséges kölcsönös kapcsolatoknak hány százaléka realizálódott).

•

Egyéni vagy csoportos szociogram: az egyén vagy a csoport kapcsolatrendszerének vizuális megjelenítése egy olyan ábrán, ahol a választási gyakoriság alapján a tanulók koncentrikus körök által határolt mezőkben vannak besorolva. A szociogramon, a vizsgálat értelmezésének kidolgozottságától függően, jelölhetjük a tanulók nemét, az egyirányú vagy kölcsönös választások teljes rendszerét, illetve a tanulók sorszámával vagy monogramjával azonosíthatjuk az egyes vizsgált személyeket

Tipikus szociometriai elrendezések


Az alábbiakban, mesterséges, de a gyakorlatban is gyakran előforduló példák alapján azokat a jellemző szociogramokat vesszük sorra, amelyek egyrészt egy csoport fejlődésében, másrészt jellemző tanár és tanulói magatartás hatására megmutatkozhatnak.

1. A fejletlen, halmazszerkezetű csoport A csoport-kialakulás folyamatának megfelelően egy kezdő osztályban, ahol az első találkozás pillanatában még senki nem ismer senkit, teljesen természetes egy olyan társas elrendeződés, amelyben a szimpátiaválasztások rendkívül ritkán fordulnak elő.

A szociogramról leolvasható, hogy nagyon ritkák a szimpátiaválasztások, a tanulók feltételezhetően még nem, vagy csak felületesen ismerik egymást. Jellemző, hogy az első kapcsolatok az azonos neműek között alakulnak ki, de ezek is inkább egyszerűbb szerkezetek, a leggyakrabban az osztályban is egymás mellett ülő párok.


Ha egyéb megfigyeléseink alapján a csoportban már vannak kialakuló társas kapcsolatok, vagyis az egyének összessége megkezdte a csoporttá válás folyamatát, már érdemes elvégezni egy szociometriai vizsgálatot. Az első spontán választások, vagy kezdődő kapcsolatok megismerése a pedagógus számára a differenciált tanulásszervezés során a párok, vagy csoportok összetételének meghatározásában lehet a segítségére. A ritka szimpátiaválasztások kritikus állapotú csoportfejlődést mutatnak abban az esetben, ha a fenti szociogram már nem egy kezdő osztály, hanem egy tartósan együtt lévő tanulócsoport társas kapcsolatrendszerét mutatja. Ebben az esetben a pedagógusnak a domináns frontális tanulásszervezésről át kell térni a változatos munkaformákra és lehetőséget biztosítani a sokszínű, változatos tanórán kívüli tevékenységekre is.

2. Normál társas kapcsolatrendszer, fejlett szerkezet A pedagógus változatos osztálytermi munkával, differenciált tanulásszervezéssel, az iskola pedig sokszínű tanórán kívüli közösségi programokkal járulhat hozzá, hogy a csoportfejlődés optimális alakulásának hatására gyakori szimpátia választásokat kapunk a kérdőív eredményeként.


A szociogramról leolvasható, hogy minden tanulónak van legalább egy szimpátia választása, vagyis legalább egy szálon kapcsolódik a csoporthoz. Több olyan tanulót is találhatunk, akinek négy, esetenként öt kapcsolata is van, de a legtöbben legalább két osztálytársukat szimpatikusnak jelölték meg. A fejlettebb szerkezetben a gyakori választás mellett semmilyen szembetűnő alakzat nem figyelhető meg, illetve a különböző nemű tanulók is megjelölik egymást a szimpátia alapú választás során. A pedagógusoknak, az osztályt tanító tanárnak egy ilyen kapcsolatrendszerrel rendelkező csoportban

nincs

semmilyen

kiemelt

fejlesztési

feladata,

a

korábbi

pedagógiai

tevékenységének megfelelően kell végeznie a munkáját. Mivel a kapcsolatrendszer folyamatosan változik, ezért egy ilyen elrendezés nem egy végső ideális állapotot jelenít meg, vagyis a pedagógusnak a fejlett csoportszerkezet ellenére is folyamatosan ismételnie kell a vizsgálatot, hogy a kedvezőtlen változásokat még időben észrevegye.

3. Perifériára szorult, magányos tanulók


Egy tanulócsoportban gyakran találkozhatunk olyan tanulóval, akivel egyetlenegy társa sem dolgozna együtt szívesen, illetve, aki senkiben sem bízik igazán a többiek közül. Ez a jelenség természetesen abban az esetben, ha egy másik osztályból közvetlenül a felmérés előtt érkezett ez a tanuló, de minden más esetben a felismert probléma önálló nevelési-oktatási feladatot ad a pedagógusnak.

A megismert kisebb csoportban az 5-ös, 12-es, 9-es tanulók szimpátiaválasztás nélkül állnak, nem kapcsolódnak a társaikhoz. A perifériára szorult tanulók között gyakori az a jelenség is, hogy ők szívesen kapcsolódnának a zártabb alakzat egy-egy tagjához, de azok a szimpátiaválasztást nem viszonozzák, vagy sok esetben nem is tudnak róla. Az osztályban nemcsak az a tanuló lehet magányos, akit a közösség látványosan nem fogad be, vagy aki valamilyen jellemző sajátossága alapján nem képes beilleszkedni. Gyakori az a jelenség, amikor a pedagógus a tanórai történések alapján azt látja, hogy a tanuló a többiekhez hasonlóan dolgozik, néha a padtársával is beszélget, vagyis látszólag a többiekhez hasonlóan a csoport tagja, de valójában nincs kialakult kölcsönös szimpátia választása. A perifériára szorult tanulók csoporthoz történő integrálása a pedagógus kiemelt feladata. A magányos helyzet a tanuló számára, gyakran a látszat ellenére, méggyakrabban pedig


látványos külső tünetekkel kísérve mindennapi problémát, negatív élményeket jelenthet, ami más sajátosságaira (pl.: iskolával és tanulással kapcsolatos attitűd, énkép, önértékelés, teljesítmény) is negatív hatással lehet. A pedagógus akár a tanulótól kiinduló egyirányú szimpátia választást felhasználva páros munkával, csoportmunkával vagy a tanuló jártasságának megfelelő egyéni munkával is kedvező hatást érhet el. A periférikus elhelyezkedés nem állandósult sajátosság, indirekt nevelő hatásokkal befolyásolható.

4. Sztárközpontú csillagalakzat Ha egy tanulót a szociometriai kérdőívre válaszolva több olyan társa is választja, akik egymást nem választják, csillagalakzatról beszélünk. A központi helyzetben lévő tanuló a felé irányuló szimpátiaválasztások egy részét általában viszonozza, de nem ritka, hogy ezek egyirányúak, viszonzatlanok maradnak.


A fenti szociogramon az 1-es sorszámú tanuló tölti be a központi személy, a „sztár” szerepét. Ez a sajátos társas helyzet például előfordulhat az osztály mindenki által kedvelt, állandóan magas tanulmányi eredmény produkáló tanulójánál, vagy bárkinél, aki a többiek által preferált sajátosságban pozitív irányban jelentősen különbözik a többiektől. A központi helyzetben lévő tanuló befolyásolásán keresztül a pedagógus az egész kisebb csoportra hatást gyakorolhat, mert ez a helyzet általában tekintéllyel és a többiek által (akár vakon is) követendő példával jellemezhető. Hosszabb távon azonban a központi szerepet betöltő tanuló számára ez komoly lelki terhet is jelenthet. A szerepnek való megfelelés kényszere, vagy a saját magával szemben állandóan magas szintű elvárások könnyen teljesítménykényszerbe csaphatnak át, de ebben a helyzetben torzulhat a tanuló önértékelése is, és hajlamos lehet a saját helyzetének nem kellően objektív megítélésére. A pedagógus ezt


az alakzatot elsősorban az egymást nem választó tanulók közös tevékenységének a megszervezésével alakíthatja át.

5. Többközpontú elrendezés, fiú-lány klikkek Ha egy szociogramot, mint az osztály társas kapcsolatrendszerének egy sajátos a térképét megnézzük, több esetben észrevehetünk rajta egymástól jól elkülöníthető, zártabb alakzatokat. Az egyes kiscsoportok, klikkek belső választásainak gyakorisága igen magas, de a csoportok a másik csoport tagjait nagyon ritkán, de sok esetben egyáltalán nem választják. Jellemző példája lehet a fiú-lány klikkek kialakulása.


Az egyes klikkek kialakulását nem is mindig a nemi sajátosság szervezi, de minden esetben olyan kapcsolatrendszert ismerhetünk meg, amelyet a pedagógusnak meg kell változtatnia. Az összetartó, egymással gyakran kooperáló tagokból álló kiscsoportok szerveződésének számos előnye van, pl. komplexebb, projekt jellegű feladatok egy laza, kölcsönös választások nélkül csoportban kisebb eredményességet zárulnak, mint egy jól szervezett, összetartó és összeszokott csoportban. A csoportok elkülönülése, minél kevésbé jellemző a különböző csoportokban lévő tagok kölcsönös választása, annál inkább rossz hatással lehet a tanulók fejlődésére. A pedagógus számára komoly kihívást jelent egy ilyen kapcsolatrendszer megváltoztatása. Mindenképpen ügyelnie kell arra, hogy ugyanilyen formában a csoportok ne dolgozzanak túl


gyakran együtt, mert az csak tovább erősíti a belső kapcsolatok, de nem segíti a csoportok közötti kölcsönös választások kialakulását. Hatékony lehet, ha a különböző csoportokból összeválogatva egy-egy tanulópárt szervez, vagy a két kiscsoportot egy nagyobb projekt keretei között olyan feladattal bízza meg, amelyben a tagoknak nem csak a saját „klikkjükből” származó társukkal kell kooperálni a jó eredmény eléréshez.

A domináns tanulásszervezés és a társas kapcsolatrendszer alakulása közötti összefüggés A pedagógusok pedagógiai kultúrájának egy fontos jellemzője, hogy az osztályteremben milyen tanulásszervezési eljárásokat, munkaformákat milyen gyakorisággal alkalmaznak. Az egyes munkaformák dominanciája a csoportra jellemző társas kapcsolatrendszert jelentős mértékben képes befolyásolni. Az alábbiakban olyan példákat fogunk bemutatni, amelyek egy kialakuló, egymás számára ismeretlen tagokból álló csoport domináns tanulásszervezési formákra kialakuló jellemző fejlődését vázolják.

1. A társas kapcsolatrendszer alakulása a domináns frontális tanulásszervezés hatására ANIMÁCIÓ, 4/1, a képek rendezett sorban, az egyének közötti kapcsolatot jelző vonalakat lassan felrajzolva jelenjenek meg



A domináns frontális munka során a társakkal kapcsolatos interakciók létesítése fegyelmezetlenségnek számít, a meglehetősen ritka szimpátiaválasztások általában a tanórán kívül, iskolán kívül alakulnak ki. Jellemzők lehetnek a csendesebb párok, a hátsó sarkokban meghúzódó kisebb klikkek, de gyakori a „fegyelmezett”, kapcsolatokat nem kereső tanuló is.

2. A társas kapcsolatrendszer alakulása a domináns egyéni munka hatására ANIMÁCIÓ, 4/2, a képek rendezett sorban, az egyének közötti kapcsolatot jelző vonalakat lassan felrajzolva jelenjenek meg



A domináns egyéni munka sem kedvez a társas kapcsolatok tanórai fejlődésének. Az önálló munka során nem szükséges (és bizonyos esetekben még tiltott is) a társakhoz kapcsolódó interakciók létesítése. Jellemzően egyedülálló, de nem csak perifériára szoruló tanulók és a rendszeresen eredményesen teljesítő jó tanuló köré szerveződő „csillagalakzat” alakul ki.

3. A társas kapcsolatrendszer alakulása a domináns páros munka hatására ANIMÁCIÓ, 4/3, a képek rendezett sorban, az egyének közötti kapcsolatot jelző vonalakat lassan felrajzolva jelenjenek meg



A domináns páros munka leginkább páros kapcsolatokat eredményez, de ha ez mindig az osztálytermi elrendezéshez kötött, akkor sok esetben a korábban önkéntes, vagy besorolásos alapon egymás mellé kerülő tanulók a rendszeres közös munka hatására a padtársukat a negatív tapasztalataik alapján nem feltétlenül választják.

4. A társas kapcsolatrendszer alakulása a domináns csoportmunka hatására ANIMÁCIÓ, 4/4, a képek rendezett sorban, az egyének közötti kapcsolatot jelző vonalakat lassan felrajzolva jelenjenek meg




A domináns csoportmunka során potenciális veszélyforrás lehet, ha olyan kisebb csoportok alakulnak ki, amelyekben nem jön létre átjárás. Az ilyen csoportok kezdetben feladatra, majd a fokozatosan kialakuló belső munkamegosztás mellett egyre inkább szimpátiára épülnek. Amennyiben a tanár nem teszi lehetővé, vagy egy célzott csoport-összeállítási stratégiával nem alakítja ki a csoportok közötti kapcsolatteremtés lehetőségét, úgy a szeparált klikkekbe rendezett tanulókra ez a tanulásszervezés rossz hatással lehet.

5. A társas kapcsolatrendszer alakulása a differenciált tanulásszervezés hatására ANIMÁCIÓ Az animáció során az első kép alá balra jelenjen meg a második, majd alá jobbra a harmadik kép, végül egy fordított Y elrendezésben legyen látható.



A differenciális tanulásszervezés, a változatos és a tanulók sajátosságaival is számoló szervezési módok és munkaformák párhuzamos, egymást kiegészítő, vagy váltakozó alkalmazása, akár kötött az osztálytermi ülésrend, akár nem, mindenképpen gyakori szimpátia választásokat, fejlett csoportszerkezetet eredményez.

Mindennapi és tudományos emberismeret, a tanulók megismerése

Recommend Documents