Metodika pro žáky s SPU na Střední škole stavební v Jihlavě předmět: technologie zpracování dřeva, odborné kreslení, tesař obor: umělecký truhlář, truhlář, tesař vypracovala Ing. A. Rudolfová
1
Metodika pro žáky s SPU se týká tematického plánu předmětů pro dřevoobory. Předměty: Technologie, Odborné kreslení, výrobní zařízení. Části: 1. Teoretický popis Feuersteinovy metody 2. Soubor praktických pomůcek – folie, doplňovačky, CD 3. Použitá literatura
1. Část: Výběr metody – Feuersteinova metoda – viz příloha Tato metoda byla pro odborné předměty vybrána z těchto důvodů: 1/ je vhodná pro základní i střední školy 2/ zdůrazňuje a podmiňuje spolupráci s rodinou 3/ opírá se o základní prvky RVP / učit se učit, učit se poznávat, učit se být a učit se žít s okolím / 4/ využívá různé metody práce ve vyučování /tvorba slovníčku odborných pojmů, doplňovačky, vnitřní a vnější motivaci, barevné obrázky, atd./ 5/ je metodou obecnou, neučí konkrétně a tím je návodem pro řešení různých úkolů 6/ umožňuje využití mezipředmětových vztahů
2. Část: Soubor pomůcek V příloze se nacházejí folie, které jsou na různém stupni rozpracování, dle stupně hodnocení SPU. Mohou se použít při výkladu – barevnost usnadňuje pochopení učiva a řešení dané problematiky -, neúplné slouží pro urychlení postupu práce. Žák s SPU pouze doplňuje popisy a názvy, usnadňuje opakování v čase jako pro žáky bez SPU. Obrázky lze promítat na zpětném projektoru nebo na interaktivní tabuli.
3. Část ‐ Použitá literatura Jo Leber: Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami myšlení František Janíček: Stroje a zařízení Koukal: Technologie Kissová: Odborné kreslení Nutsch a kol. : Příručka pro truhlář
2
PŘÍLOHY:
Feuersteinova metoda Cílové skupiny metody Program instrumentálního obohacování je v současné době používán při práci se širokou škálou jedinců. Používá se jak při práci s jedinci každého věku, kteří trpí výukovými obtížemi vyvolanými vnitřními i vnějšími příčinami, tak při práci s nadanými dětmi, které ve škole neprospívají. Program je určen pro žáky druhého stupně základní školy, studenty středních škol. Lze jej užívat při práci nejen s takzvaně normálními, opožděnými a nadanými, ale i roztěkanými jedinci. Děti s oslabenými schopnostmi mohou program používat v upravené podobě. Žák potřebuje umět komunikovat s učitelem, je třeba, aby měl základní zrakové a pohybové (motorické) dovednosti. Reuven Feuerstein vyvinul teorii, strukturálně kognitivní modifikatelností. Vychází z předpokladu,že hranice učebních schopností nejsou předem dané, a klade důraz na sociální a kulturní zdroje kognitivního rozvoje. Podle jeho názoru nemohou být rozdíly v kognitivním rozvoji vysvětleny přímo, na základě dědičnosti, vrozených faktorů ani determinantu prostředí jimiž je na příklad sociálněekonomický status rodičů, kulturní rozdíly či rodinné zázemí, spíše jsou výsledkem adekvátní zkušenosti zprostředkovaného učení. Zkušenost zprostředkovaného vyučování je definována jako kvalita interakce, při níž rodiče, učitelé, odborníci i spolužáci vstupují mezi vnější podněty.
Podmínky úspěchu metody Učit se myslet je jako učit se hrát na hudební nástroj. Osvojení si nového způsobů myšlení, podobně jako kterékoli jiné učení vyžaduje čas a zkušenosti. Je nutné pravidelně trénovat a výsledky odměňovat, abychom žákům udrželi motivaci na dostatečně vysoké úrovni. Dosavadní zkušenosti ukazují, že i instrumentální obohacování je prospěšné při práci se skupinami žáků, pro něž jsou příznačné velké rozdíly v kognitivním vývoji.
Charakteristika Feuersteinovy metody Metoda instrumentálního obohacování je tvořena čtrnácti instrumenty /úkoly/. Každý z nich je zaměřen na dílčí myšlenkové operace. Úkoly v programu instrumentálního obohacování nejsou doplněny správnými řešeními. Učitelé mají žákům zprostředkovat myšlenkový proces umožňující řešení těchto úkolů na základě instrumentů, jež pomáhají žákům osvojovat si strategie a pracovní návyky využitelné i při řešení dalších úkolů.
3
Jedinci se později mohou naučit používat obecná pravidla a principy, které dokážou aplikovat v různých situacích každodenního života. Obsahuje i několik podnětů pro práci s chybou. Žáci se totiž potřebují naučit zjišťovat a pojmenovávat chyby, navrhovat různé varianty řešení úloh na základě dostupných informací a vymýšlet strategie snižující pravděpodobnost opakování chyby.
Obsah metody 1. Uspořádání bodů V této fázi se žáci učí hledat pravidla vztahů /prostřednictvím modelů/. Ve shluku /např. teček/ mají podle určitých pravidel najít zadané vztahy. Dítě je vedeno k pečlivé analýze, plánování, přesnosti a ke kontrole.
2. Orientace v prostoru. Žáci se učí používat relativní a stálý systém prostorových vztahů (vepředu, vpravo, vzadu,vlevo), aby dokázali určit pozici objektu a sami se orientovat. Žáci se musejí ptát sami sebe, co pravděpodobně mají udělat. Společně formulují zadání: explicitní, implicitní, nositel vztahů, atd.
3. Pozorování V této části se žáci učí lépe porovnávat , tj . hledat shody a odlišnosti. Cílem je, aby docílili samostatného porovnávání objektů. Je třeba obohatit jejich naučené vzorce o kritéria, podle nichž lze porovnávat objekty, obrázky i abstraktnější zážitky.
4. Kategorizace Ve fázi kategorizace se žáci učí seskupovat (kategorizovat) objekty . Na základě obecných charakteristik se potřebují naučit, že volba měřítka závisí na aktuální potřebě. Druhy cvičení: - Roztřídit jednoduché objekty podle jednoho nebo dvou kritérií (velikost ,barva). - Osvojit si základní principy třídění. - Naučit se hledat výjimky, tedy to, co je odlišné. - Naučit se různým způsobem znázorňovat výsledek třídění (diagramy). - Naučit se složitější druhy třídění podle tří a více kritérií.
4
5. Ilustrace (znázorňování) V této fázi se žáci učí analyzovat vtipné kresby, na nichž je znázorněna problémová situace.
6. Analytické vnímání Cílem analytického vnímání je změnit tendenci vnímat svět globálně, povrchně jež je společná mnoha jedinců s výukovými obtížemi a převést ji na analytický způsob vnímání. Žáci se mají naučit rozlišovat části komplexního celku, vyhledávat vztahy mezi nimi.
7. Rodinné vztahy V této fázi se žáci učí poznávat různé druhy vztahů na základě analýzy vztahů v širší rodině.
8. Časové vztahy Cílem je naučit děti vnímat pojmy času a rychlosti, členit čas, poznat nástroje pro měření času, rozdíl mezi subjektivním a objektivním časem: měly by se naučit přesně sdělovat časové informace a pochopit rozdíl mezi příčinnými (následnými) souvislostmi a současně probíhajícími událostmi.
9. Instrukce Cílem této fáze je naučit žáky převádět slovní instrukce do podoby geometrických obrazců a obráceně tedy převádět obrazce do podoby slovní instrukce. Dále jsou vedeni k tomu, aby instrukce podávali přesně a výstižně,aby dokázali dohlédnout, proč je důležité dočíst instrukce až do konce, teprve pak začít s jejich vykonáváním.
10. Orientace v prostoru II V instrumentu Orientace v prostoru II. jsou žáci vedeni k tomu, aby si osvojili relativní a stálý systém prostorových vztahů, jimiž dokážou popsat umístění a směr.
11. Číselné řady Instrument se orientuje na předvídání událostí, které jsou založené na vysuzování pravidla nebo vzorce na základě porovnávání zdánlivě nesouvisejících čísel. Tento instrument vznikl proto, že mnoho jedinců s výukovými obtížemi mívá problémy s vyhledáváním a mentálním zobrazování vztahů. Události zpravidla vnímají epizodicky, v jednotlivostech.Musejí se proto učit nacházet vztahy mezi předměty a jevy: vnímat, které jevy lze předvídat a které nikoli. Potřebují se naučit uvažovat o příčinách a možných souvislostech mezi jevy. Žáci se rovněž učí rozumět grafům a interpretovat je.
5
12. Sylogismy V instrumentu Sylogismy se žáci učí chápat logické vztahy mezi množinami a jejich vlastnostmi.
13. Přechodné vztahy Instrument Přechodné vztahy vede žáky k pochopení vztahů mezi prvky uvnitř téže množiny, které se odlišují v určitých vlastnostech. Přechodné vztahy se často objevují v situacích, kdy potřebujeme zvážit, zda nám nechybí doplňující informace k vyvození závěrů.
14. Sestavování obrazových šablon Poslední instrument vybízí žáky, aby rozluštili složité vzorce různých tvarů a barev (šablony) a dokázali jejich strukturu rozložit na základní stavební díly. Cvičení vyžaduje duševní operace vyššího řádu, tj. představivost a analytické vnímání, induktivní logiku, analogické usuzování, kognitivní funkce, je nutno potlačit impulzivitu, naopak posílit systematické vyhledávání atd. Instrument byl sestaven především pro jedince s výukovými obtížemi, aby jim pomáhal při mentálním zobrazování situace, protože mají tendenci setrvávat v myšlení pouze na úrovni konkrétních operací.Vývoj kognitivních funkcí předpokládá, že jedinec postupně začne konkrétní myšlení opouštět, protože si nemálo situací v životě(například hrozící nebezpečí) nelze vyzkoušet názorným způsobem.
Cíle instrumentálního obohacování 1. Náprava deficitních kognitivních funkcí Hlavním cílem instrumentálního obohacování je vedení jedince ke kvalitnějšímu a samostatnějšímu učení (ve snaze dosáhnout tzv.modifikace jedince) a k nezávislosti podle jeho možností (Feurstein). Je třeba, aby se jedinec naučil systematicky získávat informace, aby dokázal potlačit impulzivní tendence, pracoval pečlivěji a vytrvale, vnímal problémové situace a dokázal je definovat, naučil se vnímat vztahy mezi předměty a jevy: aby se zdokonalil v porovnávání, formulování hypotéz, plánování, ověřování správnosti řešení před jeho realizaci, hledání důkazů pro zdůvodnění vlastní odpovědi atd.
2. Obohacování slovní zásoby, rozšiřování pojmosloví Druhým úkolem programu je vybavit žáky nezbytnými verbálními nástroji pro shromažďování a zpracování informací a správné vyjádření závěrů.
6
3. Rozvíjení vnitřní motivace formou rozvíjení návyků Vnitřní motivace znamená, že žák nepotřebuje ocenění, pokyny, instrukce ani jiné vnější zdroje motivace, aby začal přemýšlet a řešit úkoly.
4. Podněcování motivace pro řešení úkolů a problémových úloh Žák získává vnitřní odměnu, protože zjišťuje, že dokáže vyřešit problém i bez pomocí druhých. Instrumentální obohacování se pokouší překonat nedostatek motivace zapříčený dlouhodobými neúspěchy ve školní práci nabízí jedinci úkoly, které elimizují neúspěch. Při práci s programem se neznámkuje, nezkouší, jedinci neprožívají pocit selhání, jelikož poznávají, že úkoly dokážou vyřešit vlastními silami.
5. Probuzení vzhledu a hloubavého myšlení Žáci si mají klást otázky „Jak spolu věci souvisejí?“ , „ Jak je to možné? , „Co zvládnu udělat?“
6. Změna role pasivního příjemce reprodukujícího informace v aktivního původce nových informací Šestým cílem programu je změnit způsob pohledu jedince na sebe sama je nutné změnit úvahy o nedostatečnosti, pasivitě a neschopnosti: je třeba podnítit jedince k větší aktivitě,aby se oprostil od představy , že ostatní (učitelé, rodiče) jsou schopnější a proto u nich vyhledává pomoc nebo se jich ptá, co má dělat.
7. Obnovování pozitivního sebepojetí Při práci metodou instrumentálního obohacování se začne měnit způsob výuky a také styl učení žáků. Jsou posilovány pocity kompetence a předchozí pocity selhání jsou nahrazovány zvídavým postojem. Tímto způsobem program pomáhá předcházet stigmatizaci a budování negativního sebepojetí, protože umožňuje žákům, již byli označováni jako méně schopní, ba dokonce hloupý, aby u sebe objevili dovednost přemýšlet.
8. Změna postojů učitelů Vede ke stylu zaměřeného na výsledek , ke stylu zprostředkujícímu, více orientovanému na proces výuky. Učitel volí adekvátní přístup k žákům podle jejich potřeb.Důležitý je individuální přístup k žákům.
7
Typické upořádání lekce zaměřené na proces myšlení 1. Představení tématu Na úvod můžeme žákům vyprávět příběh nebo vtip, udělat něco neočekávaného, probudit v dětech zvědavost, neobvyklým podnětem, samozřejmě je může k práci motivovat představení zajímavého problému, který je třeba vyřešit.
2. Uvedení úkolů při instrumentálním obohacování Učitel ukáže úkol a povzbuzujícím, dialogickým způsobem se ujistí, zda je žákům jasné, co mají dělat.Tato práce s instrumentem vyžaduje zprostředkování záměru, pocitu kompetence, povzbuzení a dovednost stanovat cíl.
3. Samostatná práce Učitel poskytuje žákům zprostředkování individuálně, aby byli všichni žáci schopni úkoly vyřešit. V této fázi učitel žákům zprostředkuje zejména pocit kompetence, optimistický náhled (aby předcházel odmítání práce) a vědomí změny.
4. Diskuse o strategii Učitel především navozuje atmosféru spolupráce, měl by se zaměřovat na individuální potřeby žáků a volit přístup podle jejich specifických potřeb. Rozhovor o strategiích a samostatná práce se mohou střídat, je tedy možné nechat žáky, aby udělali několik úkolů, pak otevřít diskusi, následně žáci dokončí zbývající úkoly.
5. Zobecnění V průběhu diskuse vede učitel žáky k zobecňování zásad, které se objevily v řešených úkolech. Zásada by měla být co nejobecnější a zároveň nejvýstižnější, neměla by se omezovat jen na téma stránky. Příklady zásad: - Sestavím si plán, postupuji krok za krokem. - Když si nakreslím schéma,lépe si věci pamatuji. - Vždy si řešení zkontroluji se vzorovým obrazcem. - Nespěchám s řešením problému, nejprve shromažďuji údaje.
8
6. Přemostění Zprostředkovatel povzbuzuje žáky k tomu, aby uváděli příklady, v nichž jsou nově použité strategie a zásady přemostěny do situací běžného života v různých oblastech.
7. Shrnutí Shrnutí je velice důležité pro osvojení zásad . Doporučuje se relevantní části shrnutí zapisovat na tabuli: - zásady formulované v průběhu lekce - případný slogan pro snazší zapamatování - příklady související s odlišnými oblastmi - nová slova, která si žáci osvojili v průběhu lekce
8. Tvorba slovníčku k přemýšlení Kdykoli se žáci setkají s novým slovem nebo pojmem, zapíší si ho do slovníčku a připíší si k němu, co znamená.
Závěr Význam této metody je, že žáky nelze instruovat, co mají a nemají dělat, je nutné citlivěji je vést a doprovázet. K tomuto účelu potřebujeme nejen dovednosti, ale-jako v každém umění-ještě mnohem víc: zkušenosti, lásku, energii, nadšení, motivaci a tvořivost. Dosavadní zkušenosti ukazují, že instrumentální obohacování je prospěšné při práci se skupinami žáků, pro něž jsou příznačné velké rozdíly v kognitivním vývoji. Instrumentální obohacování by mělo být používáno týmově, celým učitelským sborem. Podstatou úspěchu je kvalita interakce mezi učitelem a žákem.
Poznámka: 1. adekvátní přiměřený, shodný, vhodný, úměrný determinace určení, vymezení, explicitní jasný, přímý implicitní přímo nevyjádřený, op.explicitního induktivní užívající indukce jako metody 9
sylogismus úsudková schéma, která vychází z podobnosti indukce metoda zkoumání,kdy se na základě pozorování jednotlivých případů vyvozují všeobecné závěry instrument prostředek kognitivní mající poznávací význam kompetence způsobilost, schopnost mentální myšlenkový, rozumový, duševní stigma znak, stopa, známka sylogismus deduktivní úsudek, z předcházejících soudů vyvozujeme závěr
2. Různé způsoby využití této metody obsahují další přílohy
Vypracovala: Ing. A. Rudolfová
Jihlava 9.4.2008
10
příloha: pracovní sešit
11
Odborné kreslení Pracovní sešit Obor: truhlář, tesař 1. ročník
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
