Metodika činnostního učení v přípravném ročníku

Metodika činnostního učení v přípravném ročníku se zaměřením na předčtenářské období Mgr. Alena Bára Doležalová

OBSAH I. ÚVOD 1. Vstup dítěte do školy 2. Školní zralost a připravenost 3. Pedagogická a psychologická opatření k zlepšení či nápravě školní nepřipravenosti 4. Odklad povinné školní docházky 5. Zápis do 1. tříd 6. Oblasti sledování u zápisu

I. ÚVOD 3 4 5 6 7 7

II. PŘÍPRAVNÉ TŘÍDY (PT) 1. Přípravné třídy, jejich smysl a význam 2. Obsah, podmínky a organizace přípravných tříd (PT) z hlediska legislativních a pedagogických dokumentů 3. Úkoly, cíle a obsah vzdělávání ve vzdělávacím programu PT (VP PT) 4. Tvorba vzdělávacího programu PT

10 12 13

III. OBSAH NĚKTERÝCH OBLASTÍ, AKTIVITY, ČINNOSTI PRO ROZVOJ 1. Psychomotorika 2. Řeč, jazyk, řečové a jazykové dovednosti, příprava na čtení 3. Grafomotorika, příprava na psaní, leváctví 4. Matematické myšlení 5. Emoce a city 6. Environmentální výchova

14 16 20 22 24 25

IV. HRA JAKO ZÁKLADNÍ METODA PRÁCE V PT 1. Hra a její význam 2. Didaktická hra 3. Náměty pro některé hry 4. Vhodné didaktické pomůcky

28 28 29 36

VI. ZÁVĚR

40

LITERATURA

41

10

1. Vstup dítěte do školy Vstup dítěte do školy je významným mezníkem v jeho životě. Aby dítě dobře zvládlo zahájení školní docházky, potřebuje zralost nejen fyzickou a psychickou, ale i kognitivní a pracovní. Vývoj jedince neprobíhá nikdy přesně podle daných měřítek a tabulek. Ve stejném období dosáhne každé dítě různé úrovně dovedností. Pouze v obecných oblastech můžeme hovořit o dosahování přibližně stejných cílů. Mají-li jich děti dosahovat, potřebují, aby byl od prvopočátku všestranně podporován jejich rozvoj. Základem proto je vytvoření pole vzájemné důvěry a bezpečí mezi učitelem a žákem. Předpokladem k tomu je akceptace žáka, jeho rodičů a rodinných norem takových, jaké jsou, bez ambice je jakkoliv hodnotit, soudit nebo měnit. Úkolem učitele je ukázat žákům, jaké normy kde platí, ne je nutit přijmout školní normy za své. Zahájení povinné školní docházky přináší dítěti a jeho rodině řadu změn. Dítě se musí adaptovat na nové prostředí, akceptovat nové školní normy a přijmout novou roli žáka. Rodiče ve spolupráci se školou a učitelem mu to mohou vhodným přístupem usnadnit. Většina dětí se do školy těší a ze své přirozenosti touží po poznávání nových věcí. Mnoho rodičů klade velký důraz na to, aby jejich dítě bylo ve škole úspěšné. Myslí si totiž, že pokud bude mít jejich dítě dobré známky, bude moci jít studovat a bude tak mít zajištěn šťastnější život. Jedná se o pochopitelný a častý pocit, jehož kořeny jsou ukryté v těžkém živobytí předků. Tato ambice rodičů vytváří na dítě i na učitele nepřiměřený tlak. Děti se pak přestávají učit ze své přirozené potřeby poznávat, ale pracují „pro své rodiče“, aby uspokojili jejich potřebu mít úspěšné dítě. Hlavní motivací dětí se tak velmi často stává strach z neúspěchu a touha po dobré známce, která rodičům udělá radost a dítěti dá chvilkový pocit „jsem v  pořádku“. Mnoho dětí ale z  různých příčin dosáhnout očekávaných výsledků a s tím spojených pocitů nemůže. A tak místo radosti z učení přichází frustrace z neúspěchu. Přesvědčit rodiče, že dobré známky ještě nejsou garancí šťastného života, je prakticky nemožné. Jediné, co může učitel udělat, je přijmout danou situaci, uznat pocity rodičů a akceptovat je jako ty nejlepší rodiče dítěte.

ISBN 978-80-87433-17-1 © Tvořivá škola, www.tvorivaskola.cz 3

2. Školní zralost a připravenost Školní zralost dítěte je posuzována z hlediska jeho připravenosti na školu. Ta závisí na řadě dispozic, které se diagnosticky sledují jako tzv. složky připravenosti. V žádném případě nestačí jako předpoklad pro nástup do školy pouze dosažení určité věkové hranice. Děti stejného věku se liší jak ve fyzické vyspělosti, tak i v dalších oblastech školní zralosti. Otázka školní zralosti je velice citlivá zejména pro rodiče a nejbližší rodinu dítěte. Případné řešení nedostatečné připravenosti dítěte na školu si rodiče často berou jako své selhání. Budí v nich nedůvěru k těm, kteří školní zralost posuzují, a vytváří negativní postoj rodičů ke škole jako státní instituci. Otázka nepřipravenosti na školu ale není zdaleka pouze otázkou toho, že by se rodiče dětem nevěnovali, na což se někdy pohled rodičů a bohužel i některých učitelů zužuje. Složky, které se sledují při posuzování školní zralosti: a) Somatické (tělesné) – posuzuje pediatr, který sleduje vývoj a celkový zdravotní stav dítěte s ohledem na jeho zdravý vývoj. b) Kognitivní (poznávací) – tj. úroveň rozvoje vnímání, představivosti, pozornosti, paměti, myšlení a s tím úzce související určitá úroveň rozumových schopností potřebných pro zvládnutí čtení, psaní a počítání. Předpokládá se určitá úroveň řeči, sluchového a zrakového vnímání, vizuomotoriky (proces a stav koordinace pohybů končetin a zraku) a grafomotoriky (zahrnuje úroveň motorické způsobilosti pro grafický výraz, psaní, obkreslování, kreslení, rýsování), vnímání času a orientace v něm a základní matematické představy. c) Emocionálně-sociální – schopnost přijetí nové role školáka, schopnost respektovat školní normy chování, způsob komunikace s učitelem a spolužáky. d) Pracovní – schopnost převzít pracovní úkoly, určitou dobu u nich setrvat (volní koncentrace), přiměřený smysl pro povinnost, zodpovědnost, samostatnost apod. Faktory ovlivňující školní zralost – připravenost: • vztah rodičů dítěte (zda se rodiče milují a akceptují nebo spolu „bojují“) • širší rodinný systém, ze kterého dítě pochází (normy, vztahy a vazby v rodu dítěte) • prostředí, ve kterém dítě vyrůstá – jeho rovnováha, otevřenost a podnětnost • zdravotní oslabení či zdravotní důvody, které nesouvisí s úrovní ostatních oblastí • mentální retardace v těžších i lehčích formách • mírně podprůměrně rozvinuté dispozice s nižší perspektivou budoucího rozvoje • pomalejší či nerovnoměrný vývoj v poznávacích oblastech • nezralost v určité oblasti kognitivního vývoje • nezralost emocionálně-sociální

4

3. Pedagogická a psychologická opatření k zlepšení či nápravě školní nepřipravenosti Pokud jsou potíže dítěte zaznamenány včas a dítě je odborníky „diagnostikováno“, bývá potom doporučen další postup nápravy a korekce školní nepřipravenosti. Individuální náprava Někdy postačí doporučení, kterým oblastem se mají rodiče doma i učitelé v předškolním zařízení u  konkrétního dítěte více věnovat, jak postupovat. Pokud jsou doporučení opravdu pravidelně a  cílevědomě plněna a  podporována, potřebná oblast je stále vhodně podněcována, bývá pokrok viditelný a dítě je schopno normálně nastoupit do školy. Jde o individuálně pojatou nápravu potíží. Stimulační a reedukační programy Jinou formou pomoci může být zařazení dítěte do některých vhodných stimulačních a reedukačních programů. Jde o cílené řízené učení se zaměřením na oblasti s vývojovým deficitem (např. cvičení pozornosti, prostorové orientace, grafomotoriky, stimulace řeči, podpora rozvoje zrakového a  sluchového vnímání apod.) nebo na celkový rozvoj dítěte a posilují tak i celkovou školní připravenost. U dětí s komplikovanou školní nezralostí většinou nestačí jen jeden druh korekce, ale je potřeba kombinovat různé varianty. Pak je velice důležitá spolupráce rodičů s učitelkou v MŠ i psychologem. Systemické rodinné poradenství Systemická psychologie prokazuje, že prakticky všechny předškolní potíže dětí mají své primární příčiny v různých poruchách rovnováhy rodinných systémů žáků. U školních potíží žáků hrají roli rovněž rodinné systémy učitelů a organizační systém školy. Všechny uvedené systémy zde na sebe navzájem působí a ovlivňují se. Reakce dítěte na síly působící v systémech je velmi často symptomatická. Účinným postupem v tomto případě může být profesionální systemické rodinné poradenství nebo odborné terapeutické ošetření metodou systemických konstelací. Odklad povinné školní docházky Některé projevy potíží se však nedaří odstranit ani po pečlivé spolupráci s odborníky. Pak se přistupuje k rozhodnutí o odkladu školní docházky.

5

4. Odklad povinné školní docházky Odklad školní docházky o jeden rok je nejstarší a nejčastější variantou řešení potíží se školní nezralostí. V řadě případů žádají rodiče o odklad sami. Své rozhodnutí odůvodňují tím, že je dítě ještě hravé, že je malé, že mu chtějí prodloužit dětství atp. Pokud učitelka v MŠ, pediatr ani psycholog v pedagogicko-psychologické poradně nevidí důvod k odkladu, může být hledisko rodičů také tzv. „úzkostí rodinného systému“, strachem z  neúspěchu nebo nepřipraveností (nezralostí) rodičů přijmout nové povinnosti. V  takových případech je vhodné rodiče informovat o  možných následcích takového rozhodnutí, ale jejich vůli je třeba akceptovat. Jindy zase rodiče nedbají rad odborníků a  na  nástupu do  školy svého dítěte, které bylo diagnostikováno jako nezralé, trvají. I v tomto případě nezbývá než jejich rozhodnutí akceptovat i přesto, že tak mohou svému dítěti ublížit. Vědět, co je pro dítě dobré, by měli ti, kteří ho znají nejlépe. A to jsou rodiče dítěte. Po rozhodnutí o odkladu školní docházky je potřeba vyhodnotit, jak během ročního odkladu dítěti pomoci, aby v následujícím roce při nástupu do 1. třídy uspělo. Některým dětem stačí, když během roku celkově dozrají. Návštěva mateřské školy by měla být samozřejmostí, učitelky v MŠ by měly vědět, v jaké oblasti je potřeba dítě rozvíjet a podněcovat, aby byly potíže eliminovány, rodiče by měli dbát na doporučení odborníků, pokud je to možné, měla by se dítěti zajistit návštěva např. některých stimulačních a reedukačních programů a rodičům doporučit preventivní návštěva vhodné rodinné poradny. Jednou z  možností je také zařazení dítěte do přípravné třídy. Nejčastější příčiny odkladu školní docházky Pokud z faktorů, které významně ovlivňují školní zralost, vyřadíme ty, které ve škole nemůžeme přímo ovlivnit (zdravotní stav, mentální postižení, nepodnětné prostředí), mezi nejčastější příčiny odkladů školní docházky patří zejména nevyzrálost v těchto oblastech: • nedostatečná koncentrace, neschopnost určitou dobu se soustředit • vizuomotorika (souhra zrak – ruka – pohyb) • jemná motorika (úroveň činností, např. navlékání korálků, manipulace a práce s drobným materiálem) • grafomotorika (úroveň grafického výrazu, držení psacích potřeb) • zrakové vnímání (postřehování shod, rozdílů, detailů) • prostorová orientace (orientace v prostoru, na ploše, pravo-levá orientace) • fonematický sluch – schopnost rozlišovat fonémy (hlásky mateřského jazyka) – významný předpoklad pro úspěšné zvládnutí čtení a psaní • výslovnost (nedokončená výslovnost, v mnoha případech velmi špatná, vady řeči)

6

• předškolní znalosti (co by dítě mělo při nástupu do školy přibližně znát) • navazování sociálních kontaktů (potíže při kontaktu s jinými osobami i dětmi, nepřizpůsobivost prostředí, emoční labilita apod.). Zvláštní skupinou příčin školní nepřipravenosti je faktor prostředí, ve  kterém dítě žije. Je buď málo podnětné – dětem se nikdo nevěnuje po stránce poznávací (děti neznají např. barvy, nepoznají nejznámější zvířata, neznají pohádky, nemají základní početní představy, …), nebo je prostředí odlišné specifickými rodinnými normami, které se míjí s normami platnými ve škole. Rozdíl může být také v mateřském jazyce (dítě má potíže s porozuměním a slovní zásobou). Děti, žijící v rodinách, které žijí na „okraji společnosti“ či nedostatečně materiálně zabezpečují své děti, mají obvykle podobné potíže – nedostatečná slovní zásoba, opožděný vývoj řeči, motoriky, grafomotoriky atd. Navíc v mnoha případech nemají vypěstované základní hygienické návyky, nezvládají běžné sebeobslužné činnosti, nemají vhodné vzorce sociálního chování ve společnosti, kolektivu dětí apod. Z takovýchto zjištění by měli vycházet učitelé a odborní pracovníci při sestavování nápravných doporučení, lekcí, stimulačních programů či při vypracovávání vzdělávacího programu pro přípravné třídy.

5. Zápis do 1. tříd Zápis do  školy je pro děti i  jejich rodiče významnou událostí. Je vlastně jakousi vstupní branou do  1. třídy. Mnoho rodičů pečlivě vybírá, do  které školy své dítě přivedou k zápisu. Děti se mnohdy poprvé setkávají s prostředím školy a s jejími učiteli až u samotného zápisu. To může výkon dítěte u zápisu negativně ovlivnit. I zvládnutí tohoto kroku však vykazuje určitý stupeň emocionálně-sociální zralosti. Lepšímu zvládnutí této situace určitě napomáhají aktivity škol, které zvou předškoláky na různé své akce (sportovní, tematické atp.). Rodiče s dětmi se také mohou přijít do školy předem podívat. Osobní návštěva jim pomůže v rozhodování, kterou školu pro své dítě zvolí. Pokud školy organizují Dny otevřených dveří, pak se mohou rodiče i s dětmi podívat přímo do vyučovacích hodin.

6. Oblasti sledování u zápisu a) Řeč, komunikační dovednosti • výslovnost, artikulace – po celou dobu, kdy je učitel s dítětem, sleduje, ve které oblasti dělá výslovnost dítěti potíže a jak je nedostatek závažný s ohledem na budoucí nástup do 1. třídy. Také si všímá, zda je řeč plynulá, zda dítě nezadrhává,

7

nemá tendenci k  zakoktávání apod. Mnohdy teprve až u  zápisu učitel apeluje na  rodiče k  návštěvě odborného pracoviště a  pomůže diagnostikovat některou z poruch řeči. Včasná logopedická péče může hodně pomoci. • slovní zásoba – učitel hodnotí, zda dítě má svému věku přiměřenou slovní zásobu, zda reaguje pohotově, zda rozumí významovým vztahům mezi slovy, pozná a pojmenuje shody a rozdíly na obrázku, všimne si nesmyslu na obrázku atp. • řečový projev a komunikace – učitel si všímá, zda dítě mluví ve větách, gramaticky správně, zda dokáže krátce vyprávět (pohádku, příběh ze svého života), zda se mu daří smysluplně odpovídat na otázky, učitel sleduje, jak dítě mluví s rodiči, s učitelem, jak navazuje kontakt, vede dialog, užívá prvky nonverbální (neslovní) komunikace (mimika, gesta, pohyb těla, kontakt hmatem apod.) b) Sluchové vnímání, sluchová paměť • naslouchání, sluchová paměť – učitel sleduje, zda dítě dokáže chvíli soustředěně naslouchat, zda řeč učitele nepřerušuje, zda si pamatuje, co učitel říkal, splní slyšený pokyn či několik pokynů za sebou, zopakuje několik slov, větu, kterou učitel řekl atp. • sluchová analýza a syntéza – učitel vyzkouší, zda dítě dokáže vytleskáním rozdělit slova na slabiky, zkouší, zda postřehuje první hlásku ve slově, pozná, která dvě slova se rýmují apod. c) Zrakové vnímání, zraková paměť • zrakové postřehování – učitel ověřuje, jak dítě rozlišuje barvy, detaily, umístění předmětu (nahoře, dole, vpravo, vlevo), tvar, velikost atp. • zraková analýza a syntéza – učitel nechá dítěti poskládat obrázek z několika částí (např. puzzle) • zraková paměť – učitel zkouší, zda si dítě dokáže zapamatovat několik obrázků, zpětně je vyjmenuje, pozná, který obrázek chybí, dokáže ho umístit zpět na správné místo (např. Kimovy hry) apod. d) Vnímání prostoru a času • prostor a prostorové vztahy – učitel vyzkouší, jak dítě rozumí pojmům nahoře, dole, vpředu, vzadu, vlevo, vpravo, první, poslední, uprostřed • čas a časové vztahy – učitel sleduje, na jaké úrovni je chápání a uvědomování si časových vztahů a souvislostí, jak dalece již dítě rozumí pojmům nyní, potom, předtím, včera, dnes, zítra, zda dokáže přiřadit obvyklé činnosti k určitým ročním obdobím, např. pomocí obrázků, zda seřadí obrázky podle posloupnosti děje apod. e) Základní matematické představy • množství a počet – učitel nechá dítě napočítat, do kolika umí, zadá úkol, zda umí určit počet předmětů do pěti, zda skupinu v počtu do pěti umí vytvořit

8

• porovnávání – učitel připraví úkol, aby dítě narovnalo tolik předmětů, kolik vidí, všímá si, zda rozumí pojmům více, méně, stejně • tvary – učitel nechá dítě, aby vybralo ze skupiny tvary (čtverec, obdélník, trojúhelník, kruh), které zná (viz pomůcka Tvary a barvy, str. 39) f) Grafomotorika • úchop psacího náčiní – učitel pozoruje, jak dítě drží tužku (pastelku), zda je navozen správný špetkový úchop, jaký je přítlak, plynulost tahů, jak dalece je ruka uvolněná • lateralita – učitel zaznamená, která ruka je dominantní (při držení psací potřeby, při manipulacích, činnostech apod.). Někdy se můžeme setkat také s ambidextrií (tj. nevyhraněná lateralita, nevyvinuté nebo chybějící přednostní užívání jednoho z párových orgánů těla), která může být přechodnou fází v uvědomění si vlastní laterality. • grafomotorické cviky – učitel zkusí, jak si dítě poradí s některými grafomotorickými cviky (např. zuby pily, kruhy, ovály, vlnovky, kličky apod.) • kresba – učitel nechá dítě něco spontánně nakreslit. K  posouzení úrovně jeho kresby je vhodná postava. Posuzuje, zda má dítě o kreslení zájem, na jakém vývojovém stupni se jeho kresba nachází, zda je postava rozčleněna na jednotlivé části těla, jak ji zvládlo dítě proporcionálně, jak si všímá detailů, zda a jaké barvy užívá apod. Kresba postavy je významným prvkem diagnostiky. g) Sociální dovednosti • komunikace – učitel si všímá, jak dítě navázalo kontakt, jak dokáže komunikovat, zda dodržuje základní pravidla komunikace apod. • adaptace – učitel pozoruje, jak je dítě schopno se adaptovat na nové podmínky, zvládá odloučení od rodičů apod. • chování – učitel sleduje, zda dodržuje základní pravidla chování v novém prostředí k cizím lidem h) Pracovní dovednosti, koncentrace • zájem o činnosti – učitel si všímá, zda dítě zadané činnosti zaujmou, zda pracuje ochotně, projevuje chuť, radost apod. • soustředěnost a  koncentrace – učitel sleduje, zda se dítě dokáže přiměřenou dobu soustředit, zda neztrácí brzy zájem o činnost, zda není záhy unavené, příliš pomalé při práci apod. • samostatnost a aktivita – učitel hodnotí, jestli dítě pracuje po zadání úkolu samostatně, zda se neustále neujišťuje, zda má to či ono udělat, zda to dělá správně, zda je při práci aktivní či pasivní, vytrvá až do dokončení úkolu apod.

9

II. PŘÍPRAVNÉ TŘÍDY (PT) 1. Přípravné třídy, jejich smysl a význam Zřizovat přípravné třídy umožňuje základním školám Školský zákon č. 561/2004 Sb. Podle § 47 mohou obec, svazek obcí nebo kraj se souhlasem krajského úřadu zřizovat přípravné třídy základní školy. O zařazování žáků do přípravné třídy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. PT jsou zřizovány pro děti s tzv. sociálním a kulturním znevýhodněním. Jsou jednou z forem pedagogické a psychologické intervence (viz I/3,4) ke zlepšení a nápravě školní nepřipravenosti. PT je vlastně určitou formou stimulačního programu, který probíhá systematicky po celý školní rok a je cíleně zaměřen na rozvoj všech potřebných oblastí, které děti potřebují k  úspěšnému zařazení do  běžného procesu vzdělávání. Program výuky v PT je individuálně zaměřen na konkrétní potíže daného dítěte. Ředitelé škol na  doporučení pedagogicko-psychologické poradny zařazují do  PT také děti s odkladem školní docházky, u kterých je systematická příprava nutností. Jedná se o děti, u kterých byly v mnoha oblastech sledovaných u zápisu zaznamenány nedostatky v  takové míře, že by běžná docházka do  předškolního zařízení, zařazení do stimulačních programů apod. nevedly k takovému zlepšení, aby dítě při nástupu do školy uspělo. PT totiž zajišťují komplexní rozvoj dítěte po celé dopolední vyučování, což MŠ i přes zařazování bloků, které potřebné dovednosti rozvíjejí, nemohou dítěti nabídnout.

2. Obsah, podmínky a organizace přípravných tříd (PT) z hlediska legislativních a pedagogických dokumentů Otázky obsahu, podmínek a organizace vzdělávání v přípravných třídách jsou řešeny v dokumentu Vyhláška č. 48/2005 Sb. § 7 odst. 4 – Obsah vzdělávání v přípravné třídě se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a je součástí ŠVP dané školy. To znamená, že pedagogové mají povinnost v  rámci ŠVP pro tuto třídu stanovit vzdělávací program, jímž se budou při práci v této třídě řídit. Vycházet by měli z dokumentu RVP PV (VÚP 2004) a lze využít i dalších metodických materiálů platných pro předškolní vzdělávání. § 7 odst. 6 stanovuje povinnost, že učitel PT vypracuje na konci 2. pololetí školního roku zprávu o průběhu školní přípravy dítěte v daném školním roce. Zpráva obsahuje vyjádření o dosažené úrovni hlavních cílů vzdělávání ve struktuře vymezené

10

RVP PV. Učitel popíše vzdělávací potřeby dítěte, jeho schopnosti, nadání a zájmy. Součástí zprávy by mělo být i případné doporučení pro práci s dítětem v dalším období. Podmínky vzdělávání žáků v ZŠ stanovuje RVP ZV (VÚP 2004). Pro vzdělávání dětí předškolních v době před nástupem do povinného vzdělávání vymezuje RVP PV, a to jak pro MŠ, tak pro přípravné třídy. V MŠ nejsou pro děti s odkladem školní docházky, sociálním znevýhodněním apod. vytvářeny samostatné třídy. Jsou vzdělávány společně s  ostatními, zařazením těchto dětí do MŠ se počty dětí v této třídě nesnižují. Všem by měla být poskytována péče a vzdělávání v rozsahu jejich individuálních možností a zajištěna dostatečná stimulace pro jejich rozvoj. Dětem, které to potřebují, je zajištěna nezbytná speciálně-pedagogická podpora. Jsou uplatňovány speciální vzdělávací metody umožňující včasnou diagnostiku dětí a odpovídající pedagogické vedení. RVP ZV uvádí, že při vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním v přípravných třídách ZŠ je nutné zabezpečit odpovídající metody a formy práce, které odpovídají věku, potřebám, zkušenostem a zájmu žáků a přizpůsobují vzdělávání vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním i emocionálním potřebám dětí. Je třeba brát v úvahu, že PT jsou součástí školního prostředí a mají tedy na rozdíl od MŠ zpravidla odlišné organizační a materiální podmínky. Podle § 7 odst.1 výše uvedené vyhlášky se stanovuje nejvyšší počet dětí v přípravné třídě na 15. (Nejmenší počet je 7 žáků.) Podle § 7 odst. 5 je časový rozsah vzdělávání určen počtem vyučovacích hodin stanovených RVP ZV pro první ročník (tj. v rozsahu 18–22 hodin). Při organizaci výuky jinak než ve vyučovacích hodinách a při akcích souvisejících s výchovně vzdělávací činností školy stanoví škola zařazování přestávek podle charakteru činností s přihlédnutím k základním fyziologickým potřebám žáků. Další podmínky daná vyhláška nestanovuje. Ale RVP PV počítá s tím, že snížená adaptabilita dětí zařazovaných do přípravných tříd či zvýšená potřeba výchovy a vzdělávání v některé oblasti budou vyžadovat při tvorbě vzdělávacího programu pro tyto děti jistou úpravu vzdělávacího programu stanoveného RVP PV a  také úpravu podmínek, které jsou v RVP PV stanoveny pro vzdělávání v MŠ. Odborná kvalifikace pedagogů v PT není dána žádným obecně závazným přepisem. Připouští se jak vzdělání pro učitele MŠ, tak pro učitele 1. stupně ZŠ. Od učitele se vyžaduje citlivý a trpělivý přístup, schopnost individuálního rozlišení a  respektování potřeb jednotlivých žáků, pedagogická tvořivost a  pedagogický entuziasmus.

11

3. Úkoly, cíle a obsah vzdělávání ve vzdělávacím programu PT (VP PT) Úkolem přípravné třídy je připravit děti po všech stránkách na vstup do 1. třídy základní školy s ohledem na jejich individuální potřeby rozvoje. Z toho vyplývají základní cíle přípravných tříd: • přiměřená fyzická, psychická, sociální samostatnost • základy k aktivnímu rozvoji a vzdělávání Protože VP PT musí vycházet z RVP PV (VÚP 2004), měly by se proto jeho cíle, základní úkoly a kompetence objevit v určité formě v samotném programu PT. Stanovených cílů dosahuje učitel PT volbou a uplatňováním odpovídajících výchovně vzdělávacích prostředků. Vhodné metody a  formy práce jsou předpokladem úspěšného splnění daných cílů. Organizovaná společná činnost v  různých oblastech vzdělávání je základní formou práce v  PT. Své místo nacházejí také vycházky, návštěvy divadelních představení, výstav, exkurze a výlety, účast na akcích školy či jiných zařízení pro děti (DDM, kluby aj.) apod. Dítě se v tomto věkovém období nejlépe učí hrou, proto by velice častou metodou práce mělo být zařazení hry do výchovně vzdělávacího procesu ve všech jejích podobách. Vhodné jsou pro tento věk také metody prožitkového, kooperativního, situačního učení, zařazování projektového vyučování apod. s  požadavkem na individualizaci ve výuce. Ve vzdělávání by se měl projevovat integrovaný přístup, tzn. práce v integrovaných blocích, celcích, které přesně nerozlišují příslušnou vzdělávací oblast. Základní vyučovací jednotkou s ohledem na RVP PV nemůže tedy být klasická vyučovací hodina. Vyučovací doba je rozdělena na  části, ve  kterých se střídají činnostní bloky s  bloky odpočinkovými. Přizpůsobují se aktuálně momentálnímu pracovnímu tempu a konkrétním možnostem žáků. Postupně se žáci přivádějí k časovému režimu podobnému tomu, který je bude čekat v 1. ročníku. Vzdělávací obsah PT musí opět vycházet z RVP PV a stanovení obsahu je vlastně vymezením učiva. To je vyjádřeno v podobě činností (praktických i intelektových).

12

4. Tvorba vzdělávacího programu PT Při tvorbě vzdělávacího programu pro PT musejí učitelé kromě RVP PV vycházet také ze specifických podmínek těchto tříd a  konkrétních potřeb jednotlivých žáků. Vzdělávací obsah by měl být dostatečně volný, aby umožňoval individuální přístup k jednotlivým žákům, zařazování případné speciálně pedagogické péče (např. logopedické) a  aby i  učitel měl prostor pro svou vlastní realizaci, tvořivost, invenci. Protože v PT je důraz na individualizaci žádoucí, je potřebné také, aby učitel neustále sledoval a  vyhodnocoval individuální pokroky dětí, měl zpětnou vazbu o jejich výsledcích a na základě toho stanovoval další cíle. Musí si tedy ve třídě práci průběžně diagnostikovat. Při zpracování programu by měl učitel také vzít ohled na ŠVP své školy, přizpůsobit mu program PT a užívat stejnou terminologii. Výběr konkrétního učiva není pevně stanoven, učitel ho formuluje tak, aby to odpovídalo plnění základních cílů, individuálním potřebám žáků a specifickým podmínkám dané školy. VP PT by měl také obsahovat, jaké formy a metody práce budou použity pro splnění zvolených cílů a jak bude probíhat evaluace v PT. VP PT může být buď zpracován jako součást ŠVP dané školy (na vhodných místech v programu je doplňován údaji pro PT), nebo jako samostatná příloha ŠVP. Rozčlenění VP PT Jednotlivé body si může učitel zařazovat podle svého uvážení v různém pořadí, přizpůsobuje však členění VP i  terminologii ŠVP své školy, její strukturalizaci, takže některé body vynechává, jiné může přidat. Co by ale v žádném VP PT nemělo chybět, je charakteristika vzdělávacího programu a popis podmínek a organizace vzdělávání, včetně evaluace. VP PT je důležitý pedagogický dokument. Je oficiální a stejně jako ŠVP musí být přístupný veřejnosti. Proto by měl být i na této úrovni po stránce obsahové, jazykové i grafické zpracován.

13

III. OBSAH NĚKTERÝCH OBLASTÍ, AKTIVITY, ČINNOSTI PRO ROZVOJ 1. Psychomotorika Psychomotorika je výchova pohybem. Zařazování vhodných psychomotorických her v PT by mělo směřovat k tomu, aby žák zvládnul základní činnosti v těchto oblastech: • hrubá motorika – různé běhy, přeběhy, skoky, poskakování po jedné noze, výskoky, seskoky, přeskoky, vylézání, slézání, podlézání, přelézání, bezpečná chůze po schodech nahoru i dolů, v terénu, stoj na jedné noze, házení, chytání, kopání (lavičky, žebřiny, bedny, lana, míče, překážkové dráhy) • jemná motorika – stavebnice, kostky, puzzle i s drobnými prvky (lega, mozaiky, vkládání tvarů), prstová cvičení (říkanky pro cvičení s prsty, manipulace a činnosti s kolíčky na prádlo – připínání, přenášení předmětů, napojování), skládání, ohýbání, omotávání, namotávání, smotávání, zavazování (např. lana, švihadla, guma, provázky, dráty, papír), sbírání, rovnání, třídění (PET víčka, kostky, míčky, kuličky), skládání, překládání, trhání, muchlání, lepení (papír, textil, přírodní materiál), válení, hnětení, uždibování, krájení (modelína, hlína, těsto), sypání, solení, přesypávání (písek, mouka, mák), nalévání, přelévání, vylévání, pohyb s tekutinou v nádobě (voda, nápoje), navlékání (korálky, různé druhy těstovin, kroužky), sebeobslužné činnosti (oblékání, obouvání, zapínání, zavazování, jedení příborem) • orientace v prostoru – spontánní pohyb různými směry, pohyb podle pokynů, pohyb ve vymezeném prostoru, určování polohy předmětů, sebe i jiných, pohyb podle zvukových či zrakových signálů (honičky, míčové hry, starty na různé signály, z různých poloh) • rovnováha – stoje a  poskoky na  jedné noze, chůze a  jiné pohybové činnosti po vymezeném prostoru (po čáře, laně, lavičce, obrubníku, kmeni stromu), rychlé změny směru pohybu a polohy těla (obraty, sedy, lehy, dřepy, přemisťování předmětů), chození na chůdách, jízda na koloběžce, na kole • koordinace (hry k podpoře souhry svalů a svalových skupin, schopnost současného pohybu rukou i  nohou, koordinace oka a  ruky) – pohyb a  cvičení s  hudbou, nápodoba způsobu pohybu různých zvířat (medvěd, pes, kachna, kůň, čáp), nápodoba chůze různých osob (starý člověk, člověk s  těžkým ná-

14

kupem), nápodoba pracovních činností (hrabání listí, kopání, práce s lopatou, praní), nápodoba různých sportovních aktivit (jízda na  kole, lyžování, jízda na koni), hry s nafukovacími balonky pro jednotlivce, dvojice i skupiny – pohyb s držením balonku různými částmi těla (kotníky, koleny, paží, bradou, …), odbíjení různými částmi těla, hry s pingpongovými míčky (přenášení na podložce, udržení míčku převažováním nakloněné roviny, chytání míčku do  kelímku, vhazování míčků do  různě velkých nádob), zpřesňování pohybů (chytání rybiček na udičku s magnetem, umístění tužky na provázku do lahve, navléknutí kroužku – např. na záclony – na provázku na hrdlo lahve, hody různými míčky, míči a předměty na cíl – do otvorů, plechovek, vyznačeného prostoru, nádob různé velikosti, dětských basketbalových košů, přes překážku – lano, síť, zídka), pohybová cvičení s kuželkami nebo PET lahvemi, které jsou více či méně naplněné vodou, pískem, různým drobným materiálem – rýží, hrachem, fazolemi, kamínky – a jsou nejen zátěží k posilování svalstva, ale i zvukovým materiálem (pohyb mezi překážkami, cvičení, pohybové soutěže s nimi atp.), činnosti s lanem a  švihadly (lano drží více žáků a  cvičí společně, se švihadlem cvičí dvojice nebo jednotlivec – vhodné pro protahovací cvičení, přeskakování točícího lana, skoky přes švihadlo, vytváření různých obrazců, znaků, číslic, písmen, vymezování prostoru – např. pro hru „Škatulata“ –, pokud lano visí – houpání, šplhání, přechody po zavěšeném laně) • senzomotorika (hry s  využitím sluchu, zraku, hmatu; posilují také spolupráci, empatii, důvěru v druhého) – hry se zavřenýma nebo zavázanýma očima (pohyb podle pokynů, s  překážkami i  bez nich, odhady vzdáleností v  prostoru, pohyb ve známém a neznámém prostředí), reakce na sluchové či dotekové podněty, hry s využitím pantomimy • relaxace – hry a cvičení s pomocí masážních míčků a jiných relaxačních pomůcek, odpočinkové činnosti s doprovodem relaxační hudby, uvolňování napětí, stresu • sociální vztahy – všechny hry, které jsou ve  dvojicích a  skupinách, podněcují potřebu vzájemné komunikace, snahu domluvit se, společně plnit nějaký úkol, pomáhat si, podřídit se, spolupracovat, pomoci druhému a  hry obecně vedou k tomu, že se dítě musí naučit dodržovat daná pravidla, respektovat je, naučit se přijímat výsledek hry apod. • pojetí vlastního těla (hry a činnosti rozvíjející vnímání svého těla po stránce fyzické i duševní) – reakce na pokyny v klidu i při pohybu (chůze, běh, pohyb s hudbou) se zapojením různých částí těla, zrychlování a zpomalování pohybů, zvyšování frekvence pohybů, koordinační, protahovací, relaxační, nápravná, dechová cvičení, rozcvičky, tělovýchovné chvilky, hudebně pohybové hry

15

2. Řeč, jazyk, řečové a jazykové dovednosti, příprava na čtení Řeč je schopnost, která se rozvíjí těsně ve  spojení s  myšlením. Vývoj řeči probíhá vlastně od narození. Úzce souvisí s rozvojem motoriky, vnímání a je závislé na sociálním prostředí, ve kterém dítě žije. Podle toho, na jaké úrovni se nachází řeč dítěte v období kolem šestého roku, závisí také jeho úspěšné zahájení školní docházky. Řeč se učí nápodobou. Záleží tedy na rodičích, rodině i nejbližším okolí dítěte, jak bude dítě po stránce řečové, jazykové a komunikativní připravené. Po  pátém roce dítěte by měla být ukončena správná výslovnost všech hlásek. Jestliže tomu tak není, měla by být neprodleně zahájena logopedická péče. Pokud dítě nastupuje do školy s vadou výslovnosti, je to pro něj handicap, se kterým se musí vyrovnávat. Další oblastí je dostatečná slovní zásoba. Ta se získává hlavně tím, že si rodiče s dětmi hodně povídají, dávají dětem prostor k vyprávění, všechno, co vidí, dětem pojmenovávají, slova opakovaně užívají tak, aby je dítě do svého okruhu slovní zásoby přijalo. Prohlížení knih, četba pohádek a příběhů, společné sledování pořadu jsou všechno podněty k rozvoji slovní zásoby, ale je potřeba je doplnit otázkami, hovorem apod. Pokud je dítě odkázáno jen na  sledování pořadu samo, stává se pasivním pozorovatelem a také získává pouze pasivní slovní zásobu. To znamená, že slova, která zná z pořadu televize, neumí použít ve vlastní řeči.

na budoucí čtení patří také dechová cvičení. Cílem těchto cvičení je uvědomování si svého dýchání, nácvik správného dýchání a  nácvik prodlužování výdechu. Dýcháním zásobujeme kyslíkem všechny orgány, a  tak zajišťujeme jejich správnou funkci. Dýchání ovlivňuje také vývoj hrudního koše a držení těla. Nácvik správného nádechu: Cvičení je vhodné provádět nejdříve vleže, pak vsedě i vestoje. Pro správný nácvik je dobré, může-li si dítě bránici ohmatat (položí ruku pod výběžek hrudní kosti). Na  toto místo můžeme dítěti položit např. plyšovou hračku nebo nějaký lehký předmět. Při správné technice nádechu a výdechu dítě vidí, jak se tento předmět pohybuje nahoru a  dolů. Při správném nádechu se nejdříve zvedá oblast bříška, na kterém je posazená hračka, a teprve potom hrudní koš. Při nádechu by se neměla zvedat ramena. Dechová cvičení se využívají také ke  zklidnění dětí a  zvýšení jejich koncentrace. Cvičení by měla být pro děti přitažlivá, zábavná. Je tedy důležitá vhodná motivace dětí.

Jazyk a jeho správné užívání se také dítě učí nápodobou. Počáteční užívání slov ve významu vět přechází k postupnému užívání vět čím dál složitější stavby. Stejně tak gramaticky správná řeč je otázkou času a zkušeností. Čím více má dítě možností mluvit, komunikovat, tím méně používá agramatismů.

Náměty pro dechová cvičení: • čichání – nádech, výdech (ta voní, to je nádhera) • foukání – nádech, dlouhý výdech při foukání (sfoukávání svíček na dortu, foukání do míčků, papírových kuliček, bublifuku, peříček, brček, větrníků, plastových hraček na vodě, pěny na koupání), foukání do píšťalek, flétniček • volání, fandění, zvuky – „Haló! Hip, hip! Do toho! Mašinka ššššššš.“ • prodlužování výdechu – říkání slov jedním dechem (počet slov zvyšujeme), opakované říkání jazykolamů, postupné prodlužování věty (Maminka peče. Maminka peče koláče. Naše maminka peče koláče. Naše maminka peče dobré koláče…), hry typu „Byl jsem v zoo a viděl jsem…“, říkadla typu „Oře, oře Jan“

Fonematický sluch je schopnost rozlišovat fonémy v řeči, je to složitější proces, který přímo souvisí se zráním CNS. Schopnost sluchového rozlišování, sluchové analýzy a  syntézy je velmi důležitá schopnost pro počáteční výuku čtení i  psaní stejně jako dostatečně vyzrálé zrakové postřehování a  rozlišování, zraková a sluchová paměť. Pokud není některá ze složek dostatečně připravena, může to být jeden z důvodů selhání dítěte v období zahájení školní docházky.

Artikulační cvičení Artikulace je vytváření hlásek mluvidly. Pro správnou výslovnost každé hlásky je důležitá dostatečná pohyblivost mluvidel, tedy jazyka a rtů. Pokud je pohyblivost mluvidel jakkoliv omezená, správné vyslovení hlásky se pravděpodobně nepodaří. Proto je potřeba zařazovat různá artikulační cvičení, která nám budou pohyblivost mluvidel podporovat a tím i zvyšovat šanci pro správnou výslovnost dané hlásky. Vždy je potřeba cvičení vhodně motivovat, aby děti bavila.

Správné dýchání při mluvení (říkání říkanek, zpívání) je také pro plynulost a srozumitelnost řeči důležité. Je proto potřeba sledovat, zda dítě při mluvení správně a  ekonomicky dýchá. Některé děti se nadechují na  nevhodných místech během řeči, nebo dokonce podle své okamžité potřeby i uprostřed slova. Jejich hovor je pak nepřirozeně přerýván většími či menšími pauzami k nádechu. Proto do přípravy

Náměty pro cvičení jazyka: • vypláznout jazyk – olizovat spodní (horní) ret doprava, doleva, jako když se houpe houpačka, potom oba najednou dokola • zavřít pusu – jazykem tlačit do tváří a dělat bouličku, tlačit jazyk uvnitř v puse pod nos, na bradu

16

17

• uvolnit jazyk – pohybovat jím zprava doleva, zrychlovat, dolní čelist musí být v klidu • hra na koníčka – klapat jazykem, jako když klape koníček kopyty • hra na čertíka – rychle pohybovat jazykem dopředu, dozadu, pohyb nesmí být do strany • vypláznou jazyk – střídavě dělat špičku a zase ho zploštit • v ústech vytvořit jazykem mističku Náměty pro cvičení rtů: • nafukování tváří • špulení rtů – střídavě vyslovovat hlásku O – E, U – I • pískání, prskání, vtahování koutků, otevírání úst Náměty pro rozvoj řeči a výslovnosti: • dechová a artikulační cvičení • dětská říkadla, říkanky, rozpočitadla, popěvky, logopedické říkanky • poslech, vyprávění pohádek, předčítání příběhů, následné převyprávění dětmi • jazykolamy, hádanky • vysvětlování významu neznámých nebo nejasných slov • hry se slovy (chápaní a tvoření antonym, synonym, homonym) • hry s významem slov (co k sobě patří, co do řady nepatří) • hry s obrázky (pojmenování, co je na obrázku nesprávné, domýšlení, co by se stalo, kdyby…, řazení podle dějové posloupnosti a vyprávění děje) • hry na řešení situací (Co bys udělal, kdyby…?) • hry na tvoření vět k obrázkům, k daným slovům • hry na dokončování vět podle příběhu, fantazie či obrázku • hry na doplňování vět slovem ve správném tvaru, kdy je slovo nahrazeno obrázkem • hry na rozpoznávání gramaticky nesprávně utvořených vět • hry na  otázky, kladení otázek, odpovědi (podle pohádky, příběhu, ilustrace, obrázků, konkrétní situace, tématu) • hry typu Hádej, co myslím? Hádej, kdo jsem? • hry typu Co by to mohlo být? (neznámé věci, zvláštní obrázky), Co by bylo, kdyby…? (domýšlení děje) • čtení z knih se společným sledováním obrázků, obrázkové osnovy • návštěva divadelních a filmových představení, výstav, knihoven, besedy • příprava dramatických pásem, vystoupení, besídek Náměty pro rozvoj naslouchání, fonematického sluchu a sluchové paměti: • hry na poznávání zvuků, hlasů osob, zvířat, hudebních nástrojů • rozlišování délky, intenzity a počtu zvuků • hudební hádanky

18

• soustředěné naslouchání – Co se děje na ulici, v sousední třídě, jaký pokyn učitel zašeptal, hra na tichou poštu • poslech textu (čteného učitelem, nahrávky) • vyhledávání věcí podle zvuku (tikání atp.) • doprovod pohádky, vyprávění zvuky, hlasy • zapamatování si určitého počtu slov, jednoduchého říkadla, básničky, písničky • zapamatování si krátké melodie, rytmického cvičení, určitého počtu zvuků (ťukání, klepání atp.) • hry typu „Když jsem jel na výlet, tak jsem si vzal…“, postupné přidávání slov (zpočátku hrajeme v menších skupinách) • zlepšování intonace – dramatizace různých situací, pohádek • postřehování prvních hlásek ve slovech, často ve spojení s prací s obrázky • vymýšlení co nejvíce slov na danou hlásku, slovní fotbal • hledání, hádání slov podle počáteční hlásky a nápovědy typu: je to malé šedé zvířátko, začíná na „m“ • rozdělování slov na slabiky vytleskáváním, poskoky • skládání jednoduchých slov z hlásek: p-e-s, m-á-m-a • sluchové rozlišování – slova podobně znějící: mrak/drak, malá/milá • sluchové rozlišování – slova se rýmují/nerýmují • sluchové rozlišování slov ve větě • určování daného slova ve  větě, vyprávění (děti reagují domluveným způsobem, např. tlesknou, probudí se, pokud uslyší předem domluvené slovo) • hra typu „Všechno lítá“, děti reagují domluveným způsobem (např. zvednou ruce, dřepnou) na slova, která se k předem stanovému kritériu nehodí • postupné rozvíjení vět – učitel řekne holou větu, postupně se ji snažíme rozvíjet vždy o jedno slovo, např.: Maminka peče. Maminka peče koláče. Maminka peče dobré koláče. • vyhledávání obrázku v souboru podle toho, které slovo dítě slyšelo, postupně říkáme více slov a děti je musí vybrat, případně také seřadit podle pořadí, v jakém byla zadávána • plnění pokynu, později více pokynů najednou Náměty pro rozvoj zrakového postřehování a zrakové paměti: • barvy a barevné vnímání (písničky s barvami – „Na tý louce zelený“, pohybové hry – „Čáp ztratil čepičku“, pohádky – „O Červené karkulce“, věty – Mirek dostal krásného hnědého psa) • vyprávění o tom, co jsme viděli na vycházce, výletě, v divadle, na fotografii, obrázku • pojmenovávání a rozlišování věcí kolem sebe, předmětů a tvarů • postřehování shod a rozdílů (v čem je předmět, tvar jiný, co se změnilo ve třídě, na spolužákovi, na nástěnce, kde je schovaná hračka, obrázek, barevná kartička) • postřehování tvaru stejného mezi podobnými, tvaru lišícího se polohou, detailem

19

• rozkládání celku na  části a  obráceně jeho skládání v  celek (rozstříhané obrázky, puzzle, kostky s obrázky) • postřehování rozdílů – obrázky, grafické znaky, podobná písmena • orientace v prostoru, na ploše – pojmy nahoře, dole • orientace v řadě – pojmy první, před, za, druhý • pravo-levá orientace – na těle, v prostoru, na ploše, na obrázku, na grafickém znaku • levo-pravá orientace – příprava na čtení a psaní – řazení předmětů, obrázků zleva doprava, čtení obrázků, seřazených předmětů, dětí, orientace v řadě • dokreslování obrázků podle předlohy • překreslování jednoduchých obrázků zakreslených ve čtvercové síti • opakování daných vzorů v řadě – navlékání korálků, prvků, dokreslování řady • Kimovy hry, pexesa, domina, lota, deskové hry typu Člověče, nezlob se • stavebnice různého druhu, mozaiky, stavby podle předlohy

3. Grafomotorika, příprava na psaní, leváctví Grafomotorika je soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní. Osvojení si základních grafomotorických dovedností a  dostatečně dobře uvolněná ruka jsou základem pro zvládnutí psaní. Podmínkou úspěšného psaní je kromě uvolněné ruky také vytváření správných návyků při psaní. Základním je správné držení psacího náčiní, svůj význam však má také návyk správného sezení a držení těla. Správný úchop – pastelku/tužku drží tři prsty pravé (levé) ruky. Prostředníček podpírá prvním článkem psací nástroj zdola. Palec přidržuje psací nástroj z levé (pravé) strany. Ukazováček má funkci přítlačnou. Prsty jsou mírně ohnuty. Psací náčiní držíme 2–3 cm nad špičkou hrotu. Horní konec psacího náčiní směřuje k pravému (levému) rameni. Prsteníček a malíček jsou ohnuty do dlaně. Celá ruka spočívá lehce na dvou článcích malíku, aby se mohla lehce posunovat po papíře. Tomuto úchopu říkáme tzv. špetkový. Správný úchop je návyk, proto se musí cíleným vedením u dětí vypěstovat. Pokud necháme děti až do těsně předškolního období, aby si braly psací náčiní do ruky, jak jim to nejlépe vyhovuje, nesprávné držení se natolik zafixuje, že se ho v mnoha případech nepodaří ani za celý první ročník odstranit. Správný úchop podporuje např. v dlani vložená zmuchlaná klička z papíru, kterou prsteníček a  malíček přidržuje, trojhranná násadka na  psací náčiní, kreslící a  psací trojhranné náčiní. Ale jen jeho zakoupení správný úchop nevytvoří. Pro nesprávný úchop je charakteristické špatné postavení prstů na psacím náčiní nebo křečovitost úchopu. To způsobuje nesprávnou polohu psacího náčiní vzhledem k ploše, na niž se provádí grafický záznam. To vše potom omezuje grafomotoriku, zapříčiňuje neurovnaný grafický projev, později neurovnané písmo, deformaci tvarů písmen, brzkou únavu ruky a útlum poznávacích procesů dítěte. 20

Uvolněná ruka, schopnost ovládat zápěstí, záprstí a jemné pohyby prstů jsou také významnými předpoklady pro budoucí psaní. Proto je potřeba také zařazovat cvičení, která rozvíjejí tyto motorické schopnosti a také podporují koordinaci zrakového orgánu a jemné motoriky, záměrnou pozornost a volní úsilí. Součástí grafomotorických cvičení jsou také mnohá pohybová cvičení (kývání, houpání, mletí) a pohybová cvičení s říkankami či písničkami, která podporují uvolňování paže v jednotlivých kloubech. K uvolnění a přípravě ruky jsou vhodné všechny činnosti, které podporují rozvoj jemné motoriky (viz psychomotorické hry – jemná motorika), např.: • modelování (hnětení, tvarování, válení, uždibování, vykrajování) • práce se sypkým materiálem (uhlazování, solení, psaní do něj, přebírání) • práce s papírem (přehýbání, skládání, trhání, střihání) • práce s drobným materiálem (navlékání korálků, zasunování malých prvků do otvorů, manipulativní činnosti s prvky stavebnic – mozaiky, Lego, Merkur, Cheva, hry s PET víčky, vytváření mozaik z různého materiálu) • cvičení rukou nebo s prsty – hry, říkanky doprovázené pohybem (např. F. Synek, Říkáme si s prsty), luskání, dělání zobáčku z prstů, špetky, nápodoba hry na klavír, psaní na klávesnici, … • cvičení obratnosti ruky a prstů (zapínání a rozepínání knoflíků, zipů, patentů, zavazování tkaniček, vázání uzlů, navlékání nitě do jehly) • práce se různými druhy kreslícího náčiní (křídy, voskovky, uhly, rudky, barvy, pastelky) s využitím různých technik • pohybová cvičení (uvolňování ruky) • zařazování přípravných cviků (spirály, závitnice, ovály, kruhy, čáry různými směry, vlnovky) Přípravné cviky Smyslem těchto cviků je koordinace činnosti mozkových center a  zrakových orgánů se svalovým aparátem paže, lokte, zápěstí a prstů. Cílem je potom dosažení volného a svižného pohybu při grafickém projevu, nikoliv dokonalá pravidelnost tvarů, které jsou dosaženy úpornými a křečovitými pohyby. Proto je vhodné cviky nejprve provádět ve stoje, ve vzduchu nebo na svislé podložce na velký formát. Potom provedení postupně zmenšujeme na menší formát a převádíme na vodorovnou plochu. Plynulému provedení napomáhá, je-li pohyb doplněn vhodnou říkankou. Cvik pak provádíme v rytmu říkanky, čímž také odvádíme pozornost od přílišné snahy o přesnost pohybu a provedeného cviku. (Např. říkanky ke cvikům v pracovním sešitě Moje první psaní, Nová škola Brno.) Zvláštní pozornost věnujeme levákům, aby i oni měli možnost si správně osvojit návyky a dokázali zvládnout všechna grafomotorická cvičení.

21

Leváctví Leváctví je přirozeným projevem laterality u člověka stejně jako praváctví. Lateralita není ani návyk, ani zlozvyk. Je to odraz dominance. Ta je vrozená a dědičná. Lateralita je projevem asymetrické činnosti mozkových hemisfér, její projevy v oblasti motorické i senzorické jsou závislé také na podmínkách společenských, výchovných. V těsně předškolním období už má většina dětí vyhraněnou lateralitu. Jsou však děti, které ji ještě zcela vyhraněnou nemají, potom je potřeba si všímat, např. kterou rukou se dítě hlásí, kterou rukou nejčastěji bere do ruky lžíci, psací náčiní, kterou rukou uchopuje hračky, drobné předměty, obzvláště, je-li potřeba jemné koordinace. Spolehlivě nám lateralitu dítěte vyšetří a vyhodnotí v příslušném odborném poradenském zařízení. Máme-li levoruké dítě v MŠ, v PT, v ZŠ, musíme respektovat jeho individuální vlastnosti a  pomáhat mu vytvářet správné návyky. Např.: Při práci s  drobným materiálem, který dítě bere do  ruky, musí tento materiál ležet na  levé straně pracovní plochy, obdobně jako u praváka leží na pravé straně. Při práci s barvami leží tyto také po levé ruce leváka a blíže levé ruky je také nádobka s vodou. Při uchopování psacího náčiní říkáme pokyny také pro leváky a  ukazujeme správné držení v  levé ruce. Nepředpokládáme, že si to dítě dokáže tzv. zrcadlově převést na své podmínky samo. V lavici musí sedět levák na její levé straně, sedí-li s pravákem. Správný úchop psacího náčiní, náklon psací plochy, správné sezení, to vše je stejné jako u praváků, jen zrcadlově otočené.

4. Matematické myšlení Naším cílem je ukázat dítěti cestu k rozvoji matematického myšlení a různými aktivitami a činnostmi je podporovat. Základem vzdělávacího procesu v oblasti rozvoje matematického myšlení je proces vytváření pojmů a jejich třídění. Vytváření pojmů a jejich třídění S pojmy se děti seznamují postupně a jsou jim tím jasnější, čím lépe poznávají jejich obsah a rozsah. Při vytváření pojmů zejména u dětí je vlastní zkušenost velice důležitá. Při třídění provádíme rozklad rozsahu pojmu podle vedlejších vlastností. Nejznámější třídění, které děti užívají, je na  dvě skupiny, buď zvolenou vlastnost prvky mají, nebo nemají.

22

Orientace v prostoru, prostorové vztahy: • orientace v prostoru – pohyb v prostoru bez pokynů i s pokyny (viz psychomotorické hry) – vztahy vpředu/vzadu, vlevo/vpravo • orientace na  ploše – umisťování předmětů, určení pozice předmětu, vztahy nahoře/dole, vlevo/vpravo, před/za Orientace v čase, časové vztahy: • orientace v denním režimu dětí – porozumění pojmům ráno, dopoledne, odpoledne, večer, noc • orientace v rozsahu několika dnů – vnímání porozumění časovým údajům teď, dnes, zítra, včera Práce se soubory: • vytváření souborů – práce s  různými předměty, stavebnicemi, obrázky, pozorování, smyslové činnosti a hry s nimi • třídění souborů – třídění podle různých kritérií, zvláště podle vlastností, vytváření námětů pro třídění • porovnávání souborů pole počtu prvků přiřazováním – práce s konkrétními věcmi, porozumění vztahům více/méně/stejně • určování počtu prvků v souboru – vytváření představy přirozeného čísla v oboru 1–6, užívání čísla k vyjádření počtu • orientace v řadě – číselná řada do 6, max. do 10 (podle schopností dětí), porozumění vztahům první/poslední, před/za, mezi, užívání čísla k vyjádření pořadí • příprava na základní početní výkony – činnostní vytváření elementárních úloh ze života, jejich řešení s názorem Poznávání geometrických tvarů a těles: • třídění tvarů, jejich vlastnosti, pojmy – čtverec, obdélník, trojúhelník, kruh • třídění těles – jejich vlastnosti, pojmy – krychle, kvádr, válec, koule • manipulační, konstruktivní činnosti – práce se soubory tvarů, těles, stavebnicemi • kreslení geometrických tvarů – obkreslování, samostatné kreslení tvarů, kreslení tvarů ve čtvercové síti • kreslení čar různými směry – obtahování čar ve čtvercové síti, kreslení čar spojováním bodů, samostatné kreslení čar Rozvoj logického myšlení: • určování pravdivosti a nepravdivosti výroků v nejelementárnějších podobách • hledání logické závislosti v souboru prvků – který prvek do řady patří/nepatří • hledání logické závislosti v řadě prvků – logické pokračování v řadě • hledání řešení problémových úloh • podpora rozvoje logického myšlení – deskové hry, hlavolamy, bludiště

23

5. Emoce a city Citová a emocionální výchova je velmi důležitá oblast rozvoje osobnosti dítěte. Emoce nepřicházejí nikdy bezdůvodně. Vždy mají zcela konkrétní příčinu. Za příchozí emoce a pocity nejsme odpovědní. Přicházejí na základě našeho vnitřního nastavení. A my jejich příchod nemůžeme ovlivnit. Můžeme se ale naučit s příchozími emocemi a pocity pracovat. Emoce se nejčastěji projevují verbálně, smíchem, pláčem, fyziologickými změnami (např. změna rychlosti dýchání, srdečního tepu), ale někdy také pouze změnou mimiky tváře, gestikulací, změnami soustředění atp. Emoce jsou vývojově starší než rozumové jednání, proto jsou jejich projevy silné a hůře ovlivnitelné (např. radost, smutek, bolest, hněv). Dlouhodobé působení určité emoce může vést k  vážným změnám zdravotního stavu. Pocit je poněkud užší pojem než emoce. Označuje konkrétní emoční zážitek. Primární pocity jsou pouze dva. Láska a bolest. Další pocity, jako např. agrese, hněv, smutek, sebelítost, úzkost, nervozita, pochybnost, strach, radost, štěstí, uvolnění, důvěra, laskavost atd., jsou pocity sekundární a vztahují se vždy k pocitům primárním – lásce nebo bolesti. Kombinací emocí a citů dostáváme komplexnější citové stavy a procesy. Vše, co děláme, závisí na našem citovém prožívání. Emoce, city a pocity patří také k úspěchu a neúspěchu. Děti touží uspět většinou k vůli svým rodičům. Starají se tak o jejich štěstí. Věří, že když budou šťastní rodiče, budou šťastné i ony. Úspěch pak pociťují jako štěstí, radost, hrdost. Neúspěch jako pocit nedokonalosti, hanby, zoufalství, nenávisti. Vyrovnávání se s  neúspěchem, s pocity typu „nejsem dost dobrý“ a s tím spojenou emoční bolestí je pro děti velmi těžké. Následkem mohou být projevy agresivity, nervozity, apatie nebo depresí. Je třeba se vážně zamýšlet na tím, kdy a do jaké míry je soutěživost vhodnou motivací a kdy se stává příčinou zbytečného trápení. Co může udělat učitel? Zásadní pro harmonický rozvoj emocí a citů je vytvoření bezpečného prostředí pro žáky. Přispívá k tomu zejména: • učitel, který je ve třídě „tím velkým“, netváří se, že ví vše, a umí přiznat chybu • důraz na dodržování daných pravidel (řádu) ve třídě a ve škole všemi žáky • individuální přístup při zachování pravidla „pro všechny žáky stejným dílem“ • důvěra v žákovy schopnosti, motivace, podpora, ocenění, pozitivní hodnocení • akceptace rodiny, rodinných norem a poměrů žáka (pozn.: akceptovat neznamená souhlasit se vším, co se děje, ale přijmout to jako reálnou situaci rodiny žáka, kterou učiteli nepřísluší hodnotit, kritizovat, řešit ani zachraňovat) • vytvoření partnerského vztahu mezi učitelem a rodiči

24

Ke splnění úkolů v této oblasti může sloužit také zařazování různých her, aktivit, činností, které pomáhají dětem, aby si uvědomovaly, co jsou emoce, dokázaly je rozlišovat, pojmenovávat, hodnotit, ale také vyjádřit např. kresbou, volbou barev, obrázků vhodných k dané situaci. Významné jsou také empatické hry, které napomáhají vcítit se do situace jiného člověka, do situace, se kterou se děti nesetkaly nebo ji nepoznaly (např. život lidí s různým tělesným postižením), hry k uvolnění napětí a stresu, hry k podpoře motivace aj.

6. Environmentální výchova Environmentální výchova – podpora ochrany životního prostředí Zákon č. 17/1992 Sb., o  životním prostředí, definuje životní prostředí takto: „vše, co vytváří přirozené podmínky existence organismů včetně člověka a je předpokladem jejich dalšího vývoje. Jeho složkami jsou zejména: ovzduší, voda, horniny, půda, organismy, ekosystémy a energie“. Environmentální výchova  je výchovou k odpovědnému zacházení s životním prostředím a měla by být součástí jak základního, tak odborného a vysokoškolského vzdělávání. S některými tématy se děti mohou seznamovat už v předškolním věku. Proto je potřebné zařazovat seznámení se základy environmentální výchovy také v přípravných třídách. Základní témata environmentální výchovy (EV) jsou naplňována v těchto oblastech: 1. Vztah člověka k prostředí a péče o ně (místo, kde žije, mezilidské vztahy, zdraví) 2. Rozmanitost živé i neživé přírody (živočichové, rostliny, ekosystémy) 3. Podmínky k životu, stav prostředí (odpady a jejich třídění, kvalita vody, ovzduší) 4. Změny okolí způsobené lidskou činností 5. Nebezpečné situace a jejich řešení Pro žáky PT jsou to zejména témata: • společenství zvířat a rostlin – les, louka, zahrada, rybník, řeka, moře • základní podmínky pro život zvířat a rostlin • znečišťování životního prostředí a cesty k nápravě (hospodaření s odpady) • ochrana přírody, chování v přírodě • prostředí nejbližší žákům – domov a jeho okolí Základem pro včlenění environmentální výchovy do  výuky přípravného ročníku jsou aktivity zaměřené na tvořivost a spolupráci v rámci skupiny, na prohloubení znalosti o místním prostředí, na reflexi vlastního vztahu k zvířatům a přírodě vůbec,

25

na pochopení základních environmentálních souvislostí mezi člověkem a přírodou a na diskusi o vlastní odpovědnosti a možnostech při aktivní ochraně přírody a souvislostech s vlastním životním stylem. Úkoly EV: • vést děti k poznávání přírody • vést děti k postupnému chápání elementárních vztahů a souvislostí mezi jevy a ději v přírodě i společnosti • vychovávat v dětech smysl pro krásu v přírodě a estetiku prostředí • vytvářet podmínky pro vznik správných mezilidských vztahů • vést k postupnému chápání významu přírody pro život člověka • vytvářet potřebu pečovat o přírodu a život v ní, chránit ji jako nepostradatelnou součást životního prostředí člověka Prostředky EV: 1. Hra – je základním prostředkem. Může mít různé podoby (tvořivá, námětová, s přírodním materiálem, didaktická), vždy ale směřuje k splnění zvolených cílů. 2. Každodenní činnosti – běžné činnosti, které objasňují, podporují a upevňují význam dodržování určitého denního režimu, základních hygienických návyků, získávání návyků sebeobsluhy, udržování pořádku, rozvoj smyslu pro estetiku prostředí. 3. Setkávání s uměním – vytváření vztahu k přírodě prostřednictvím literárních textů, výtvarného umění, hudby. 4. Vycházky, výlety do přírody – chování v přírodě, ochrana rostlin a živočichů, pozorování prostředí kolem sebe. 5. Účast na programech ekologických center, aktivitách školy, města či místních organizací apod. (Den Země, třídění odpadu, výsadba okrasných rostlin, …).

Náměty pro některé aktivity: 1. Aktivity vedoucí k orientaci ve škole a jejím blízkém okolí (pozorování prostředí, úvahy o jeho kvalitě či případném zlepšení). 2. Při běžném vyučování i při vycházce využívat vhodných situací k uvědomování si možného nebezpečí a učit děti, jak mu předcházet (dopravní situace, kontakty s cizími lidmi, se zvířaty, léky, jedovatými rostlinami, technickými přístroji, neznámými předměty, s jevy – bouřka, požár, povodeň). 3. Pozorování změn v  přírodě v  závislosti na  ročním období. Jednoduché formy záznamu (kresba, volba znaků apod.). 4. Pozorování přírodního okolí, pojmenovávání všech prvků (krajina, živá i neživá příroda). 5. Praktické činnosti s  věcmi z  různých materiálů (papír, dřevo, textil, kov, plast, sklo), poznávání jejich vlastností, úvod do třídění. 6. Praktické činnosti s přírodninami, poznávání jejich vlastností. 7. Hry s ekologickou tematikou (pexesa, domina, lota, stolní hry s kostkou, hry s obrázky). 8. Stanovování pravidel pro chování ve třídě, v lese.

V rámci ekologické výchovy je velmi důležité uvědomit si, že osobní příklad, který svým jednáním poskytujeme dětem, je mnohem cennější než záměrně motivovaná činnost. Je nevykonstruovaný a pravdivý. Základní vzdělávací cíle: • vedení dětí k zájmu a kladnému vztahu ke všemu živému i neživému včetně sebe samých • seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije, a vytváření pozitivního vztahu k němu • vytvoření základního povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí

26

27

IV. HRA JAKO ZÁKLADNÍ METODA PRÁCE V PT 1. Hra a její význam Hra je forma činnosti, která se liší od práce i od učení. V předškolním a počátečním školním období má hra specifické postavení – je vůdčím typem činnosti a je považována za  hlavní prostředek výchovy a  vzdělávání. Hra obohacuje každodenní život dítěte a jsou při ní rozvíjeny všechny stránky dětské osobnosti. Prostřednictvím hry získává dítě zkušenosti se světem věcí, lidí a zároveň poznává sebe samo. Hra má řadu aspektů – poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Záleží, které oblasti rozvoje osobnosti se věnuje, jaký cíl sleduje. Hra má také velký význam preventivní a  terapeutický. Může být také významným prostředkem diagnostickým. Význam hry: • podporuje tvořivost a fantazii • rozvíjí řeč a vyjadřovací schopnosti • rozvíjí schopnost řešit problémy • rozvíjí spolupráci, schopnost domluvit se, jednat s ostatními • rozvíjí psychomotorické schopnosti, koordinaci • rozvíjí myšlení, objevuje, učí hledat různá řešení • učí dodržování a respektování daných pravidel • podporuje soustředění, pozornost

2. Didaktická hra Ve výuce by měly být využívány ve velké míře hry didaktické. Didaktické hra (DH) je hra, ke které žáky záměrně podnítil učitel a která směřuje k dosažení určitých didaktických cílů. Prostřednictvím hry lze nové poznatky naučit, zopakovat i upevnit. Svou záměrností se odlišuje od hry spontánní. U DH je, na rozdíl od hry spontánní, účast pravidel povinná. DH tvoří přechod mezi hrou a učením. Dítě si hraje, ale my víme, že se učí. Známe totiž význam a výchovněvzdělávací cíl daných her. Pravidla i vlastní náplň musí být takové, aby je děti chápaly jako hru spontánní. Výhrou je, když dítě samo chce hrát DH a nepozoruje, že plní nějaký úkol. Díky těmto hrám se významně zlepšuje dovednost a komunikace

28

dětí, pomáhají nám lépe odhalit chybné představy a tím je i rychle odstranit. Děti se při hře nebojí vyjádřit svůj názor, lépe pracují v kolektivu a hra jim přináší radost a uspokojení. Při volbě a průběhu DH je třeba: • respektovat věkové a individuální zvláštnosti dětí • vycházet z vědomostí dětí a jejich zájmu • přizpůsobit obsah hry prostředí, pomůckám, metodám • uvědomit si, jakého cíle chceme hrou dosáhnout, a vyhodnotit její vhodnost, účinnost, funkčnost pro daný cíl • zajistit dobrou organizaci, jasná pravidla, průběžně je připomínat, posléze je dodržovat • průběžně hru sledovat, motivovat, chválit, nezlehčovat názory dětí, sledovat čas a hru umět včas ukončit • vyhodnotit hru a posoudit, zda splnila cíle, nechat dostatek času pro prezentaci, sebereflexi Pokud naše DH vyžadují dělení žáků do skupin, měl by učitel přemýšlet, jak je do skupin rozdělí již předem v závislosti na obsahu, cílech a úkolech hry. Vytvořené skupiny by měly být funkční a schopné samostatně zadané úkoly splnit. Obsazení ve skupinách by se mělo střídat, aby se žáci postupně dostávali do kontaktu se všemi spolužáky, mohli ve skupině zastávat různé role, byli úspěšní postupně všichni a prací ve skupině rozvíjeli sebe sama (schopnost pracovat ve skupině, podílet se na  společném výsledku, komunikovat, přispět svým názorem do  řešení problému, obhájit svůj názor, prezentovat práci své skupiny atp.).

3. Náměty pro některé hry Řadu námětů na aktivity, činnosti a hry najdete již ve III. části, věnované některým konkrétním oblastem rozvoje dětí. Téma DH je doplněno ještě o další možné hry. a) Hry na seznámení a zapamatování jmen Hana volá Janu Všichni hráči sedí v  kruhu. Začínající, např. Hanka, říká: „Hana volá Janu.“ Jmenuje toho, kdo sedí po její levici (jindy pravici). Pokud sedí po levici Hanky opravdu Jana, hra pokračuje a Jana říká: „Jana volá Lukáše.“ A jmenuje opět toho, kdo sedí po její levici (pravici). Je-li tam Lukáš, hra pokračuje, sedí-li tam ale někdo jiný, protože Jana zapomněla jméno např. Davida, řekne David: „Lukáš není doma, ale je doma David. A David volá…,“ a jmenuje opět toho, kdo sedí po jeho levici. Hra je dobrá na procvičení znalosti jmen ve skupině (třídě), cvičíme paměť, pozornost, soustředěnost.

29

Obejde-li hra jedno kolo, můžeme zkusit znovu ještě jedno kolo nebo řekneme: „Škatulata, škatulata…“ Děti si vymění místa a hru můžeme opakovat. Obzvláště zpočátku, kdy se skupina nezná, je dobré hru zařazovat poměrně často. Hru lze obměňovat, aby plnila svůj cíl (cvičení postřehu, pozornosti, paměti, soustředění), např. tak, že se děti volají ještě podle dalšího kritéria (příjmení, oblíbená činnost, jídlo, zvíře).

postupně tak, jak děti sedí v kruhu, v rytmu tleskání řekneme jméno prvního, pak ho zopakujeme a  řekneme jméno vedle sedícího, zopakujeme jméno druhého a řekneme jméno dalšího v pořadí a hra pokračuje tak dlouho, dokud nepokazíme hru přerušením rytmu, zapomenutím jména apod.

Kdo vedle mě sedí? Sedíme v kruhu, začínající říká, kdo sedí po jeho levici a kdo po pravici. Pak buď pokračujeme po kruhu, nebo když žák řekl správně své oba sousedy, volá jméno toho, kdo bude pokračovat. Opět jde o cvičení paměti a pravolevé orientace.

Obměna: Děti si rozmyslí, které libovolné slovo si zvolí, ale musí dodržet daný počet slabik, potom je hra obdobná, jde po kruhu, děti musí poslouchat, které slovo dotyčný řekl, které tedy budou opakovat, musí zároveň myslet na to své připravené slovo, aby se hra nepřerušila. Jindy mohou být zvolenými slovy např. jen zvířata, květiny apod. Opět se vzniklou zásobou slov lze následně pracovat, hovořit o nich, třídit je.

Koho bych chtěl vedle sebe? Sedíme v kruhu, jedno místo je volné. Dohodneme pravidlo, že volá ten, kdo má místo po levé (pravé) ruce, a jmenuje toho ze skupiny, koho by chtěl mít vedle sebe. Vyvolaný se přesune vedle něj a uvolňuje tak své místo, volat k sobě si pak může zase ten, kdo má volno po levé (pravé) ruce. Hra nejen podporuje zapamatování jmen, pravolevou orientaci, ale ukazuje nám, jak se vytvářejí vztahy ve  skupině. Samozřejmě je potřeba vlastní účastí ve hře zapojovat ty jedince, kteří se ještě výrazně neprojevili a nejsou ve skupině často nebo vůbec voláni.

Povídej si se mnou! Dvojice má o sobě zjistit předem dojednané skutečnosti, např. má-li sourozence, co rád jí, co dělá ve volném čase apod. Potom představí skupině jeden z dvojice toho druhého. Cílem hry je zjistit o kamarádech nové skutečnosti, zapamatovat si je a umět je ostatním krátce prezentovat. Následně pak mohou klást žáci otázky druhým. Např.: „Má Anička sestru? Jí Ondra rád špagety? Chodí Janička na  gymnastiku?“ Zvyšujeme tak pozornost dětí při práci, učíme je správně formulovat otázky a rozšiřujeme tak jejich obzor o sobě samých i kamarádech.

Komu dám obrázek? Rozdáme obrázky, jejichž počáteční písmena jsou počátečními písmeny jmen účastníků hry. Každý si rozmyslí, jak obrázek pojmenuje, co na něm je a komu by ho podle počátečního písmene dal. Např.: „Mám domeček a  dám ho Daně.“ Hru můžeme hrát v době, kdy cvičíme fonematický sluch – postřehování první hlásky. Tím, že použijeme obrázky, nejsme omezeni znalostí písmen. Zároveň učíme děti, aby se snažily rozpoznat, kdy mohou začít mluvit, aby se navzájem poslouchaly a hodnotily, zda dávají obrázek správné osobě. S obrázky se pak dá dále pracovat. Lze je třídit podle různých hledisek, jde o nich vyprávět, tvořit věty apod.

Komu hodím míček? Děti si navzájem hází míček (klubíčko, plyšovou hračku). Pokaždé musí říci jméno toho, komu míček hodí. Tempo postupně zrychlujeme. Obměnou může být pravidlo, že by každý měl děti, kterým míček hází, střídat, aby se i jména střídala.

Obměna: Obrázky znamenají to, co děti mají rády, které činnosti rády dělají, co rády dělají ve volném čase apod. Pak obrázky (po předchozích hrách na zjišťování těchto údajů, např. hra Povídej si se mnou!) rozdáváme podle zjištěných skutečností. Např. „Pavlínce dám kočičku, protože se doma o jednu stará.“ Tleskaná Sedíme v kruhu, dohodneme se, jak budeme volat své spolužáky – jmény dvouslabičnými či tříslabičnými – např.: Hana, Ála, Libor, … nebo Hanička, Alenka, Liborek, … Hru nejdříve nacvičíme v nejjednodušším provedení, tzn., že postupujeme

30

Vstupte do kruhu! Děti stojí kolem vyznačeného kruhu. Vstupují do  něj podle zadávaných kritérií. Kritéria stanovuje zpočátku učitel, ale později děti samy, podle toho, co je zajímá. Např.: „Do  kruhu vstoupí ten, kdo má rád zmrzlinu.“ (Kdo má doma domácí zvířátko? Kdo byl o prázdninách na táboře? Kdo má bratra? Kdo umí plavat? Kdo rád zpívá? atd.) b) Smyslové hry • Hmat – Co jsem dostal: popis věci, kterou drží dítě v ruce, ale nevidí ji (má zavázané oči, osahává předmět např. v krabici, do které jdou vsunout jen ruce), Co je v pytlíčku: hádání • Čich, chuť – poznávání podle vůně, chuti • Zrak – viz Náměty pro rozvoj zrakového postřehování a zrakové paměti, str. 19 • Sluch – viz Náměty pro rozvoj fonematického sluchu a sluchové paměti, str. 18

31

c) Hry na rozvoj řeči a komunikace Základem jsou aktivity a činnosti pro rozvoj řeči – viz Náměty pro rozvoj řeči a výslovnosti, str. 18 Hry na rozvoj řeči a komunikace rozvíjejí další stránky osobnosti. Je ale potřeba pečlivě zvažovat zvolené téma i obtížnost. Je třeba vycházet z věku dětí, jejich zkušeností a schopností. U mladších dětí přizpůsobíme obsah, rozsah, podobu cvičení a pak je lze v elementární podobě zařazovat i v MŠ či PT. Rozhovor v kruhu K  rozhovoru můžeme použít nějaký vhodný předmět (kamínek, míček, plyšovou hračku), který drží ten, který právě mluví. Pak předává věc někomu dalšímu, buď volí někoho z  ostatních, nebo posílá předmět po  kruhu, nebo vybírá toho, kdo by chtěl také mluvit. Učitel rozhodne téma rozhovoru, nebo si ho zvolí děti samy. (Např.: Jak jsme trávili víkend, prázdniny, školu v přírodě, chceme seznámit s naší třídou nového žáka, řešíme některé projevy chování apod.) Tato hra učí, jak se chovat při rozhovoru, jak se ho účastnit. Podobné rozhovory mohou být trvalou a pravidelnou součástí denního či týdenního programového režimu ve skupině, třídě apod. Obrázky Připravíme si různé obrázky, na kterých se odehrává nějaký děj. Děti si o obrázcích nejdříve povídají, popisují je. Co vidí na obrázku, co jednotlivé osoby, zvířata nebo i věci dělají, co si myslí, jakou mají náladu, a mohou rozvíjet děj, co bude asi následovat či co situaci předcházelo. Děti necháme vymýšlet bez nějakého omezování fantazie, protože ji takto rozvíjíme, podporujeme jejich představivost, tvořivost, slovní zásobu apod. Dramatizace Dramatizace navozených situací, příběhů, pohádek apod. je také častou a velice podnětnou aktivitou, která by měla být do výuky pravidelně zařazována. Využívá se při ní dramatické inspirace a  schopnosti člověka jednat v  navozených situacích obdobně jako ve skutečných. Děti při nich znovuprožívají nebo zažívají situace, se kterými se setkaly nebo mohou setkat, přijímají různé role, lépe projevují city, myšlenky, názory. Metody dramatické výchovy podporují hledání společných hodnot, vzájemné porozumění a spolupráci. Aktivit s prvky dramatizace je mnoho. Počínaje improvizací (projev bez přípravy) přes interpretaci (výklad nebo předvedení nějakého díla), simulaci (vpravení sebe sama do určité fiktivní situace), hru v roli (převzetí role někoho jiného) až např. k charakterizaci (přebírání cizí sociální role s charakteristickými rysy). Patří sem také pantomima, pohybové improvizace apod.

32

Pantomima Velmi oblíbená hra, která nabízí celou řadu variant. Děti mohou předvádět povolání, příběh, situaci, postavu z knížky, píseň, počasí, náladu, … Pro zvýšení zajímavosti prohloubíme komentářem toho, co je jim předváděno, z pozice různých sociálních rolí (maminka, lékař, spolužák, řidič, …) nebo z pozice charakterových vlastností (pesimista x optimista). Pantomimu lze zařadit do různých částí vyučovacích jednotek. Podporujeme rozvoj slovní zásoby. Tajemství předmětů Děti vloží předměty do krabice. Někdo se zavázanýma očima (či sahá jen otvory pro ruce do krabice) bere jeden předmět do ruky a snaží se hmatem určit, o který předmět jde. Obměna: Zvolené dítě nehádá, o který předmět jde, ale vybraný předmět popisuje. Ostatní se snaží uhodnout, který předmět je popisován. (Je dobré situaci vhodně motivovat např. objevením tajemného pokladu atp.) Dobrý popis je ten, který okamžitě nevede k uhodnutí, o který předmět se jedná, ale žáci musí poslouchat déle a dovtípit se až po několika větách. Cvičení slouží opět k rozvoji vyjadřovacích schopností. Otázky pro nás Učitel má připravené na  lístečcích jednoduché otázky, např.: S  čím si rád hraješ? Kterou pohádku máš rád? Které jídlo je tvé oblíbené? Děti si je losují a  snaží se na ně odpovídat. Učíme děti, aby odpovídaly pokud možno celou větou, rozvíjíme tak jejich schopnost odpovídat vhodně na otázky. Menším dětem čte otázky učitel nebo dítě, které již číst umí. Volné vyprávění (psaní) Zadáme libovolné téma, stačí i jen jedno slovo, a žáci mají za úkol začít vyprávět (psát) vše, co je v  tu chvíli napadá. Hovořit (psát) mohou jen v  heslech, slovních spojeních i ve větách. Jsou to momentální myšlenkové nápady, nejde o vypravování ani popis. Jde o to vydržet určitou dobu vyprávět nebo prostě psát. U takovéto práce se nehodnotí kvalita vyprávění či se nekontrolují chyby a žáci psanou práci mohou či nemusí prezentovat. Náměty či nápady lze ale později využít k dalšímu zpracování. Mladší děti budou pouze vyprávět, zpočátku o věcech jim blízkých a známých. Asociační hra Co mě napadá při vyslovení nějakého slova. Postupujeme v kruhu a reagujeme na slovo toho před námi (např.: sluníčko – teplo – léto – tábor – kamarádi – …). Pak zkusíme postupovat zpět (na co jsem reagoval). Cvičíme pozornost, paměť. Co mě napadá při vyslovení některé barvy – všichni reagují na jedno slovo, např. žlutá (slunce, kuřátko, pampeliška, …).

33

Řetězovky Sedíme v kruhu a hrajeme hry typu „Když pojedu na výlet, vezmu si…“ Obsah volených slov můžeme úžeji specifikovat (slova na hlásku m, dvouslabičná slova, zvířata, hračky, …). Jde o dobré cvičení postřehu, paměti, rozvoj slovní zásoby, uplatnění naučeného prvku. Po skončení hry můžeme ještě přidat otázky, např.: Vzal si Jirka žraloka? Kdo měl míč? Dobře pozoruj Vnímání, pozorování a postřeh při vycházkách, výletech, návštěvách výstav a exkurzích rozvíjíme tím, že zadáváme dětem úkoly buď před vlastní akcí, při ní nebo po ní. Učíme tak děti zaměřit pozornost na  daný úkol a  soustředěně pozorovat. Obměnou je zaměření pozornosti na pozorování jen určité situace nebo konkrétní věci. Do  pozorování a  vnímání zapojujeme pokud možno všechny smysly. Zaměřovat se můžeme na  vůně, barvy, tvarovou rozličnost, funkčnost, smysl, ale také na  myšlenky, pocity a  fyzické reakce těla spojené s  pozorováním. Zkušenosti z  takovýchto činností a  aktivit lze zpracovávat různými formami. Např. rozhovorem, tvorbou myšlenkových map, výtvarným či hudebním vyjádřením, výrobkem, verši apod. Záleží na tom, co jsme pozorovali, jak děti na pozorované zareagovaly, a  na  učiteli, pro jakou formu vyjádření se rozhodne, pokud nedá dětem na výběr. d) Hry k rozvoji emocionality Projevování citů Žáci ukazují a předvádějí, jak vyjadřují různé pocity – radost, smutek, strach, zlost, štěstí. City mohou vyjadřovat verbálně, nonverbálně, hraním rolí, kresbou apod. Děti mohou zkoušet vyjadřovat své pocity např. z hudby, kterou slyší, opět různými způsoby. Ukázky hudby mají různé tempo, hudební nástroje, nálady. Uvědomování si sebe sama a jiných kolem nás • Děti sedí v  kruhu a  postupně každý říká o  sobě pozitivní informaci, např.: „Nechci se chválit, ale jsem poslušný. Umím prostřít stůl k obědu. Pomáhám doma mamince.“ • Obměnou je, že děti říkají pozitivní hodnocení o  ostatních dětech. Každý něco dokáže, v něčem je dobrý. Např.: „Chci pochválit Péťu, protože mi dnes půjčil pastelky. Chci pochválit Aničku, protože pomohla dnes Lucce najít její hračku.“ • Děti sedí v  kruhu a  postupně se snaží doplnit větu, např.: „Jsem rád, když… Jsem smutný, když… Nejvíc mě rozzlobí, když…“

34

Pojmenovávání emocí Karty s obličeji, které vyjadřují různé pocity a nálady. Hráč si vylosuje kartu a snaží se pojmenovat, kterou emoci znázorňuje. Např. „Chlapec je smutný, naštvaný, veselý atp.“ Rozvoj empatie • Chtěl bych být… – děti vyprávějí (kreslí), čím a proč by chtěly být. Např. „Chtěl bych být jablíčkem, protože je kulaté a sladké.“ • Pantomima – děti se snaží nějak vyjádřit pohybem, mimikou např. prasátko ve škole, kočičku na procházce, slepici na lodi, černošské dítě na sněhu atp. • Doprovod nevidomého – jeden z dvojice hráčů má zavázané oči, druhý ho doprovází po místnosti, v terénu apod., může ho také navigovat, jak má projít vyznačenou dráhu (obměnou je pozpátku). • Odhad vzdálenosti – hráči mají zavázané oči. Na náš pokyn mají dojít k předem stanovenému cíli a zastavit. Pak sundáme šátek a sledujeme, jak hráč dokázal vzdálenost bez pomoci zraku odhadnout. • Co jsem říkal – děti zkoušejí odezírat, co s výraznou artikulací „říkáme“. • Zkus to – zkoušíme některou známou činnost vykonat jen jednou rukou, bez rukou, zkoušíme něco namalovat prsty rukou, štětcem v ústech apod. Všechny empatické hry významně pomáhají vytvářet schopnost dětí vcítit se do druhého, schopnost vcítit se a pochopit vrstevníky či jiné osoby s určitým postižením, utvářejí jejich sociální cítění. e) Hry k rozvoji tvořivosti Tvořivost je nejvyšší poznávací i mimopoznávací schopností. Základní podmínkou pro rozvoj tvořivosti je vytvoření pole bezpečí a vzájemné důvěry mezi učitelem a žákem. Předpokladem k tomu je akceptace žáka takového, jaký je, a to bez vnitřní potřeby učitele žáka jakkoliv měnit, kritizovat nebo dokonce zachraňovat. Učitel by měl být vnitřně v pozici toho, kdo dává úctu rodinnému systému žáka, nabízí, láká a provází. Nikoli v pozici toho, kdo se dělá lepším, kdo jediný ví, co je správné, nebo dokonce toho, kdo zesměšňuje nebo soudí. Smyslem činnosti tvořivého člověka je vytvářet něco nového, prospěšného a smysluplného v  jakékoliv oblasti lidského života. Tvořivá činnost totiž nepřináší pouze nové, hodnotné a užitečné nápady, výtvory, myšlenky, řešení, ale také zdravé pocity, jako jsou radost, sebeúcta, pocit sounáležitosti se svým okolím, svoboda a láska. Základem rozvoje tvořivého myšlení dětí jsou úkoly, aktivity, činnosti, při kterých děti mohou použít fantazii, představivost, podávat různé nápady, náměty či nabízet různá řešení. Tyto úkoly začínají obvykle slovy: zkus vytvořit, vymyslet, zamyslet se, najít co nejvíce řešení, hledat souvislosti, zlepšit, upravit, změnit, navrhnou, uvědomit si, … Zasahují do všech oblastí poznávání, do všech oblastí osobnosti a tím také do všech oblastí vzdělávání.

35

Patří sem také všechny kartové, deskové hry, hry s logickým podtextem, hlavolamy, hry s písmeny a se slovy, čísly a tvary, křížovky, rébusy, úlohy, které nutí uvažovat, zapojit představivost a fantazii. Jejich zařazování není omezeno věkem, ale obtížností úkolů. Úspěšně vyřešené jednoduché úkoly či zvládnuté činnosti jsou předpokladem k tomu, aby žák zvládal úkoly postupně obtížnější, protože jeho myšlení se v tomto směru postupně rozvíjí a zlepšuje. Také opakování těch úloh, které se řeší stejným způsobem, zvyšuje úspěšnost a pocit uspokojení. Zároveň je úspěšnost motivací pro další práci. Pro rozvoj tvořivosti slouží také aktivity, které podporují fantazii, např. při domýšlení situace, příběhu, okolností, pozorování nějakého obrázku, tvaru, neznámého předmětu, dokreslování nedokončeného obrázku apod., hudební, výtvarná či tělesně pohybová vyjádření pocitů, nálad apod.

4. Vhodné didaktické pomůcky Tvořivá škola pro vás připravila nový soubor názorných učitelských a žákovských pomůcek do výuky Čj v 0. a 1. ročníku. Pomůcky umožňují efektivní výuku techniky čtení a aktivní zapojení žáků. Napomáhají rozvoji plynulého čtení a psaní bez chyb a s porozuměním. Součástí pomůcek jsou metodické návody na jejich smysluplné využití. Všechny pomůcky s písmeny jsou pro ideální kontrast a pohodlí očí vytištěné na světle žlutém papíru.

Karty a šablony pro činnostní učení Čj v 0. ročníku (formát A4, 26 čb stran). Soubor vybraných pomůcek pro efektivní výuku českého jazyka v 0. ročníku doplněný praktickým metodickým návodem. Sada obsahuje postupy, které byly vytvořeny za účelem vyvozování základního učiva, jeho procvičování a  současného rozvoje klíčových kompetencí. Všechny postupy umožňují aktivní zapojení žáků do výuky. Sady jsou určeny k rozkopírování pro žáky. Lze je využívat po celý školní rok.

Skládací abeceda – na rozstříhání pro žáky (formát A5). Sada všech malých i velkých tiskacích písmen abecedy pro individuální práci žáků. Po rozstříhání slouží k manipulačním činnostem s písmeny, ke skládání prvních slabik a slov.

36

Pomůcka Karty a šablony pro činnostní učení Čj v 0. ročníku na CD. Pomůcka Karty a šablony pro činnostní učení Čj v 0. ročníku je vytvořena v programech Smart Notebook a ActivStudio pro práci s interaktivní tabulí.

Slabiky s obrázky – 30 barevných karet pro práci žáků (formát 9 x 13 cm). Soubor slabik a k nim vhodných obrázků pro období práce s Živou abecedou a počátkem Slabikáře. Obrázky výrazně usnadňují plynulé čtení prvních slabik a podporují porozumění čtenému.

Slabiky s obrázky – 30 barevných demonstračních karet pro učitele (formát 15 x 21 cm). Soubor slabik a k nim vhodných obrázků pro období práce s Živou abecedou a počátkem Slabikáře pro práci učitele či k různým činnostem a didaktickým hrám.

Demonstrační abeceda – velká a malá tiskací písmena, 80 karet (formát 9 x 13 cm). Soubor velkých a malých tiskacích písmen pro období práce s Živou abecedou a počátkem Slabikáře pro práci učitele či k různým činnostem a didaktickým hrám.

37

Demonstrační psací abeceda – velká a malá psací písmena 76 karet (formát 9 x 13 cm). Soubor všech velkých i malých psacích písmen abecedy pro práci učitele či k různým činnostem a didaktickým hrám.

Demonstrační obrázková abeceda do třídy – 27 barevných obrazů (formát 15 x 42 cm). Soubor demonstračních karet k  vyvozování jednotlivých písmen. Karty obsahují všechny čtyři tvary daného písmene. Obrázky na kartě napomáhají nejen k vyvození písmene, ale podporují i jeho zapamatování.

Pohádkové obrázkové osnovy – 10 čb klasických pohádek na rozkopírování (formát A4). Set obrázkových osnov a jednoduchých textů k jednotlivým obrázkům. Práce se souborem rozvíjí mnoho žákovských dovedností a schopností, podporuje čtení s porozuměním.

Tvary a barvy – pomůcka pro činnostní učení v 0. a 1. ročníku. Pomůcka Tvary a  barvy předkládá 20  červenozelených a 12 modrožlutých tvarů vyseknutých z tvrdého kartonu pro rozvoj nejen jemné motoriky žáků 0. a 1. ročníku. Učitelům, kteří využívají interaktivní tabuli a objednají si pomůcku Tvary a barvy pro žáky, nabízíme zdarma přípravu Tvary a barvy pro práci na interaktivní tabuli vytvořenou v programu Smart Notebook nebo ActivStudio.

Pomůcky si můžete objednat na www.tvorivaskola.cz

Demonstrační soubor slabik pro práci s ŽA – 248 karet (formát 13 x 13 cm). Obsažný soubor všech slabik potřebných pro období práce s Živou abecedou a počátkem Slabikáře pro práci učitele či k různým činnostem a didaktickým hrám.

38

39

VI. ZÁVĚR

LITERATURA

Cílem této metodické příručky bylo seznámit vás se základy problematiky zřizování přípravných tříd a s jejich metodickým obsahem. Prolínají se v ní speciálně-pedagogická hlediska s hledisky práce v předškolním a raně školním období. Metodická příručka poskytuje dostatek informací, které potřebujete k zahájení práce v přípravné třídě, a přináší celistvější pohled na práci s dětmi v tomto období. Jistě ale neobsahuje všechny informace o  vhodných metodách a  postupech. V  tomto směru mohu případné zájemce odkázat na praktické kurzy Tvořivé školy zaměřené primárně na konkrétní postupy a náměty pro práci s dětmi v 0. ročníku. Práce s dětmi v přípravných ročnících je náročná, a to především na organizaci aktivit a činností, ale může být velmi smysluplná, přinášet velmi dobré výsledky a vést k úspěšnému zahájení školní docházky. Přeji vám, ať se vám tato práce daří, přináší vám radost, hodně spokojených dětí a jejich rodičů.

Andersonová, J., Fischgrundová, S., Lobascherová, M.: Dobrý start do školy. Portál, Praha 1993. Bednářová, J., Šmardová, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku. Computer Press, Brno 2008. Bednářová, J., Šmardová, V.: Školní zralost. Computer Press, Brno 2000. Kolláriková, Z., Pupala, B.: Předškolní a primární pedagogika. Portál, Praha 2001. Komenský, J. A.: Didaktika analytická. Tvořivá škola. Brno 2004. Kutálková, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Grada, Praha 2005. Lynch, Ch., Kidd, J.: Cvičení pro rozvoj řeči. Portál, Praha 2002. Matějček, Z.: Výbor z díla. Karolinum, UK Praha 2005. Matějček, Z.: Vývojové poruchy čtení. SPN, Praha 1974. Pavelčák, I.: Praktická příručka sebeobrany pro učitele. Igor Pavelčák 2009. Peutelschmiedová, A.: Logopedické poradenství. Grada, Praha 2009. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha 1995. Silberman, M.: 101 metod pro aktivní vyučování. Portál, Praha1997. Skalková, J.: Obecná didaktika. Grada, Praha 2007. Slowík, J.: Speciální pedagogika. Grada, Praha 2007. Sovák, M.: Metodika výchovy leváctví. SPN, Praha 1966. Slovenská technická univerzita, Bratislava 2010. Zähne, V.: Co by měly děti znát. Rebo, Dobřejovice 2005. Zelinková, O.: Poruchy učení. Portál, Praha 2003. Zelinová, M.: Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Portál, Praha 2007. RVP ZV: VÚP, Praha 2004. ŠVP PT – příloha ŠVP ZV: ZŠ Jiráskova, Vysoké Mýto 2008. Publikace v projektu – Společně to dokážeme – program pedagogické intervence pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a jejich učitele; řešitel projektu: Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem, partner projektu: Univerzita Hradec Králové: Bartošová, I., Pecháčková, Y.: Počátečná stadium nácviku čtení a psaní. Géringová, J.: Artefiletika – rozvíjení sociálních a komunikačních dovedností a kognitivních funkcí dětí skrze tvorbu, zážitek a jeho reflexi. Hornáčková, V.: Hra a význam hry v edukaci. Tvořivá dramatika a její využití v edukaci. Melichar, J.: Rozvoj matematického myšlení. Mrázová, E.: Psychomotorické hry a jejich využití v přípravných třídách. Šikulová, R.: Přípravná třída jako nástroj pedagogické intervence pro děti s odlišnými vzdělávacími potřebami. Wedlichová, I., Křováčková, B.: Vývojová specifika dětí v přípravných třídách, možnost diagnostiky dětí předškolního věku.

40

41

Poznámky:

42

43

METODIKA ČINNOSTNÍHO UČENÍ V PŘÍPRAVNÉM ROČNÍKU se zaměřením na předčtenářské období Autor: Mgr. Alena Bára Doležalová Sazba a zpracování: Libor Kapoun Vyrobila: Metoda spol. s r.o., Hluboká 14/88, 639 00 Brno Vydala: Tvořivá škola, o.s., Kamenná čtvrť 120, 639 00 Brno, v roce 2012 ISBN 978-80-87433-17-1 První vydání © Tvořivá škola, www.tvorivaskola.cz