Meisjes en Wetenschap

Meisjes en Wetenschap Carl Van Keirsbilck

1|Page

VROUWELIJKE WETENSCHAPPERS, INGENIEURS & INFORMATICI, waarom zo weinig? De (missing) link met het nivellerend overheidsbeleid in kleuter- en lager onderwijs. INHOUDSTAFEL Voorwoord Executive Summary I. Achtergrond en problematiek I.1 Inleiding I.2 Een greep uit de wetenschappelijke vaststellingen II. Oorzaken II.1 Inleiding II.2 De Oorzaken 1. Het onderzoek van prof. Dweck. a. Algemeen b. Doelen c. Inspanning d. Reactie op mislukking e. De belangrijkste wijzen waarop de mindsets worden gecreëerd o Prijzen en kritiek o Succeservaringen f. De paradox van de slimme meisjes g. Andere voordelen van de groeimindset / nadelen van de vaste mindset h. Leidt de groeimindset niet tot té veel inspanning? i. Remediëring 2. Stereotypes 3. Sociale uitsluiting – vrees voor succes (Homer-effect) 4. Jongens krijgen dubbel zoveel aandacht én kwaliteitsvollere aandacht 5. Meisjes zijn minder geliefd 6. Lagere efficiëntie wat betreft de identificatie van slimme meisjes 7. Daling van het zelfvertrouwen en van het beeld van de eigen begaafdheid 8. Perfectionisme 9. Imposter Syndroom 10. Labels Conclusie III. Het overheidsbeleid IV. Aanbevelingen BIJLAGE 1 : Bijdrage Prof. Robinson BIJLAGE 2 : De mindsets schematisch voorgesteld BIJLAGE 3 : Afremmen van de sterkste leerlingen BIJLAGE 4 : Achtergrondinformatie BIJLAGE 5 : Link met de loonkloof BIJLAGE 6 : Kabinetten Vandenbroucke over genderongelijkheid BIJLAGE 7 : De invloed op ondernemen en economische groei BIBLIOGRAFIE

2|Page

3 5 11 11 17

17 18 19 19 20 22 23 26 28 28 30 33 34 35 35 36 36 36 36 37 41 45 48 49 50 56 58 59 61 67

Voorwoord Met de financiële crisis is nog maar eens aangetoond dat voorspoed niet voortkomt uit het aan elkaar doorverkopen van activa aan een steeds hogere prijs. Nochtans is het reeds lang geleden aangetoond dat duurzame welvaart niet gegeneerd wordt door altijd maar hogere weddenschappen aan te gaan, maar door technologische vooruitgang. De rol van innovatie als sleutelfactor van economische groei domineert dan terecht de discussie. Denk aan doorbraken zoals het belang van de elektrische interne verbranding, van de vooruitgang van de elektronische, nucleaire en biologische wetenschap. Wetenschap als bron van nieuwe technologieën luidde vanaf de 18e eeuw het tijdperk van de “moderne economische groei” na millennia van stagnatie in. Cruciaal was het inzicht dat nieuwe technologieën ook decennia lang hun tijd kunnen nemen alvorens hun volle impact te realiseren. Denk maar aan de doorbraak van de elektriciteitstoepassingen in de industrie. Kennis zorgt ervoor dat de toenemende schaalvoordelen hand in hand kunnen gaan met concurrentie (en niet zoals vroeger gedacht werd onvermijdelijk leiden tot een monopolie). De sleutel hiertoe is het feit dat een onderneming haar productiviteit niet alleen ziet stijgen door eigen investeringen in private kennis, maar door de totale hoeveelheid kennis aanwezig in de maatschappij. Onderzoek en ontwikkeling (O&O) leidt tot lagere innovatiekosten voor iedereen. Een veel geciteerde studie stelt dat slechts 20% van de groei toegeschreven kan worden aan de bevolkingsgroei, terwijl 30% op het conto geschreven kan worden van betere opleiding en 50% van de toename in wereldwijde onderzoeksintensiteit. Denken we bijvoorbeeld aan de ICT-sector die 5% van het BBP beslaat in Europa en maar liefst 50% bijdraagt aan de totale productiviteitsgroei. De sector kan echter enkel floreren indien er voldoende getrainde personeel voorhanden is. Zelfs vandaag nog blijkt er een groot tekort te zijn aan mensen met de nodige ICT-vaardigheden. Zoals Europees Commissaris Viviane Reding aantoont is de meest evidente oplossing om deze kloof te vullen, het aanboren van het vrouwelijk potentieel. Vrouwelijke afgestudeerden in ingenieurvakken betreffen slechts 20% van het totaal, in computerwetenschappen bedraagt dit slechts 0,9%. Slechts 30% van de wetenschappers en ingenieurs zijn vrouw. In het algemeen weten we dat om de werkzaamheidsgraad in het algemeen op te krikken, we het vrouwelijke deel van de bevolking moeten motiveren voor de arbeidsmarkt. A fortiori voor de nichemarkt van wetenschappers, informatici en ingenieurs. De obstakels voor vrouwen om ook in grotere getale te participeren aan deze takken van de maatschappij zijn echter talrijk en niet altijd zo voor de hand liggend. Ik nodig de lezer uit om met een open blik dit rapport te lezen en mogelijke vooringenomenheden even opzij te schuiven. De auteur van dit rapport leverde reeds eerder een bijdrage aan het Itinera-dossier over “Hoogbegaafden: een te ontginnen potentieel in België”. Hierbij rezen bij hem twee vragen: ten eerste waarom de prestaties van slimme meisjes zo sterk dalen vanaf het eerste jaar secundair onderwijs, en ten tweede waarom volgen er zo weinig vrouwen wetenschappelijke, wiskundige en technische richtingen in ons onderwijs. Carl Van Keirsbilck zag in dat dit enerzijds een groot probleem vormt, maar anderzijds ook een gigantische opportuniteit creëert om een antwoord te bieden op het tekort aan mensen met dergelijk profiel op de arbeidsmarkt. Ivan Van de Cloot Hoofdeconoom Itinera Institute, een onafhankelijke denktank voor duurzame economische groei en sociale bescherming

3|Page

Keywords: slimme meisjes, vrouwelijke wetenschappers, vrouwelijke ingenieurs, vrouwelijke informatici mindset, self theory, discriminatie, zelfbeeld, zelfwaarde, zelfvertrouwen, faalangst, depressie, onderpresteren, stereotypes, inspanning, prijzen, valse succeservaring, (aangeleerde) hulpeloosheid, genderkloof, UN Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (CEDAW), Universele Kinderrechtenverdrag, Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, UNESCO EFA, Prof. Carol Dweck

4|Page

EXECUTIVE SUMMARY VASTSTELLINGEN Vaststelling 1 (studies hoger onderwijs): Slechts 28% van de afgestudeerden in een wetenschappelijke of wiskundige richting (MST) is vrouw. Hier zit veel groeimarge. Ondanks 10 jaar actieplan is de dalende trend inzake globale instroom in MST-studies nog steeds niet omgebogen volgens de Vlaamse Onderwijsraad en de Vlaamse Raad voor Wetenschapsbeleid. Vaststelling 2 (schoolse prestaties): Hoewel slimme meisjes in de basisschool op het zelfde niveau van de jongens presteren op vlak van wiskunde en wetenschappen, en beter presteren op vlak van leesprestaties zijn hun resultaten voor wiskunde en wetenschappen vanaf het middelbaar onderwijs significant lager dan die van de jongens. Ze komen finaal ook meer in zwakkere studierichtingen terecht. Vaststelling 3 (emotioneel welbevinden): Twee maal meer adolescente meisjes dan jongens zouden faalangst hebben. Ze hebben een lager zelfbeeld en minder zelfvertrouwen. Ze blijken hulpelozer te reageren wanneer ze geconfronteerd worden met intellectuele uitdagingen, zoals bij de overgang van basisschool naar secundaire school. Voorbeelden van hulpeloosheid zijn: zichzelf in vraag stellen, een mislukking wijten aan hun intelligentie of bekwaamheid (die ze niet wijzigbaar achten), vertrouwen verliezen in het eigen kunnen en achteruitgaan in vaardigheden die ze reeds onder de knie hadden. Vooral slimme meisjes zouden veel vatbaarder zijn voor depressies. In de leeftijdscategorie 15-24 jaar is het aantal Vlaamse meisjes dat een zelfmoordpoging onderneemt dubbel zo hoog als het aantal jongens. Vaststelling 4 (inspanning): Veel meer slimme adolescente meisjes dan jongens lijken inspanning en intellectuele uitdagingen te trachten vermijden. Vaststelling 5 (hulpeloosheid): Amerikaans onderzoek komt tot de conclusie dat hoe slimmer de meisjes zijn, hoe hulpelozer ze reageren en hoe sterker de daling in niveau van hun oplossingsstrategieën wanneer ze na een reeks successen plots met falen worden geconfronteerd, zoals bij overgang van basis naar secundair onderwijs. Dit in tegenstelling tot de slimme jongens die beter gaan presteren. OORZAKEN Onvoldoende uitdaging in de basisschool lijkt de fundamentele oorzaak. Om maar één voorbeeld te noemen: de Nederlandse Onderwijsraad schrijft over België en Vlaanderen dat 15 tot 20% van de leerlingenpopulatie onderpresteert. Waarbij ze aangeeft dat de kans op onderpresteren stijgt naarmate het kind intelligenter is. Ze schrijft ook dat het opvallend is dat “niet of nauwelijks gericht beleid gevoerd wordt dat tot doel heeft om onderbenutting bij leerlingen tegen te gaan.” (meer hierover in bijlage 3). Vooral slimme meisjes hebben, gezien ze wat boven de jongens uitsteken in de basisschool, gedurende 6 (of zelfs 9) jaar een (bijna) continue reeks aan succeservaringen gehad waarvoor ze zich niet of onvoldoende hoefden in te spannen, valse succeservaringen dus.

5|Page

Daarenboven worden ze 6 (of 9) jaar lang geprezen voor die inspanningsloze of –arme successen (bvb. je bent slim, je bent hier goed in...). Ze ontwikkelen hierdoor gaandeweg een ‘vaste mindset’. De vaste mindset gaat ervan uit dat intelligentie aangeboren en onveranderlijk is. Die mindset definieert ‘slim zijn’ als ‘goede punten halen zonder er zich te moeten voor inspannen’. Zo hebben ze het immers aangeleerd gekregen. Diezelfde vaste mindset zou op zijn beurt aan de basis blijken te liggen van enerzijds de grotere vatbaarheid voor depressies die langduriger en ernstiger zijn, en anderzijds faalangst, hulpeloze reacties, daling van het prestatieniveau.... Eenmaal aangekomen in het 1e middelbaar wordt de leerstof een stuk zwaarder. Goede punten halen zonder inspanning lukt veelal niet meer. Automatisch gaan ze vanuit die vaste mindset ‘dom zijn’ definiëren als ‘wel inspanning moeten doen’. Het gevolg is dat velen inspanning en uitdagingen trachten te vermijden om niet dom over te komen. Ze stoppen met leren, ze verdwijnen in eenvoudigere studierichtingen met minder wiskunde en wetenschappen. Dit heeft dan weer zijn implicaties op de studiekeuze na het secundair. Daar zijn ze veel minder vertegenwoordigd in wetenschappelijke en wiskundige richtingen, die nochtans leiden tot beter betaalde jobs. De mindsets blijken een sleutelrol te spelen in de mate waarin mensen gepassioneerd zijn, willen bijleren en doorzetten. Vele bronnen wijzen stereotypes (bvb. vrouwen zijn minder goed in wiskunde dan mannen) aan als de belangrijkste oorzaak voor het feit dat meisjes weinig wetenschappelijke en wiskundige richtingen kiezen. Het onderzoek1 heeft aangetoond dat stereotypes maar een secundaire oorzaak zijn. Stereotypes hebben vooral vat op mensen met de vaste mindset. De groeimindset maakt ze veel minder vatbaar voor stereotypes. De groeimindset gelooft immers niet in permanente inferioriteit. BESLUIT en AANBEVELINGEN Bovenstaande suggereert dat we onze toekomstige vrouwelijke wetenschappers, ingenieurs, informatici reeds in het basisonderwijs verliezen. De gevolgen lijken niet alleen discriminerend wat betreft de jobkansen en latere inkomsten van vrouwen, ook hun psychologisch welzijn en zelfvertrouwen zou onder druk staan. Dit zet een rem op onze economische groei en toekomstperspectieven, zeker in een globaliserende wereld waar de concurrentiepositie en innovatie van levensbelang zijn en de vergrijzing een grote uitdaging wordt. Enerzijds is dit een groot probleem, maar anderzijds is dit een mooie opportuniteit om een belangrijk deel van de huidige tekorten aan onderzoekers, wetenschappers, ingenieurs, informatici enz. in de toekomst aan te pakken. EU commissaris Viviane Reding heeft hiervan zelfs een speerpunt gemaakt. Als we de capaciteiten van vrouwen ten volle zouden kunnen benutten kan dit het BBP met een fenomenale 2% extra doen groeien volgens de EU. Niettegenstaande diverse wetteksten en internationale conventies en verdragen ons geen keus laten, lijkt de overheid niet zinnens de nodige maatregelen te treffen om deze misschien wel belangrijkste oorzaak van die onderbenutting, nl. het onvoldoende uitdagend zijn van het basisonderwijs voor de 20% sterkste leerlingen, aan te pakken. Ze heeft moeite om de bewijzen voor dit laatste, wat o.a. uit haar eigen studies blijkt, te erkennen (zie bijlage 3). De sterke focus op het verkleinen van de prestatiekloof (=kloof tussen sterkste en zwakste 1

Prof. Carol Dweck, hoogleraar psychologie aan de gereputeerde Stanford University: Mindset – The New Psychology of Succes (2006); Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development (1999)

6|Page

leerlingen) is hier wellicht debet aan. Onderzoek toont aan dat die kloof in Vlaanderen alleen verkleint door het afremmen van de sterkste leerlingen, de zwaksten trappelen immers ter plaatse. Hier wordt niemand beter van, integendeel. Ook de overheid heeft trouwens al aangegeven dat een school met hoge prestatiegerichtheid er beter in slaagt meisjes naar de exacte en technische richtingen te begeleiden.2 Kinderen vertrouwen geven is essentieel en het blijkt dat we als maatschappij vooral tegenover meisjes hierin tekort schieten. Zelfvertrouwen is niet iets dat we kinderen kunnen geven door ze te vertellen hoe slim ze zijn. Het kan wel worden opgebouwd wanneer ze hun capaciteiten volledig moeten benutten om iets nieuws onder te knie te krijgen. Zowel zelfvertrouwen als een positief zelfbeeld wordt opgebouwd als men de kans krijgt échte succeservaringen op te doen, dus, niet de valse succeservaringen die kinderen maar al te vaak krijgen bij opdrachten onder hun niveau. Men zou dan ook ernstig moeten nadenken over het in praktijk brengen van volgende AANBEVELINGEN:

Aanbeveling 1: “If girls are to be encouraged to go on to study mathematics and related subjects at a higher level, schools will need to do more to build their interest and confidence in mathematics from an early age.”3 Dit kan via het in praktijk brengen van de andere aanbevelingen hieronder. Aanbeveling 2: Zorg voor voldoende uitdaging vanaf het kleuteronderwijs (volledig aanwenden van capaciteiten in de verschillende domeinen). Dit impliceert dat men eerst het ontwikkelingsniveau van het kind moet kennen. Voor sterkere leerlingen is het aangewezen dit via afname van gestandaardiseerde LVS-testen boven niveau te bepalen. M.a.w. van een sterke leerling uit het 1e leerjaar wordt bvb. in september een LVS-test afgenomen die normaal pas wordt afgenomen midden 1e leerjaar. Presteert de leerling nog steeds goed kan men een test van begin 2e leerjaar afnemen, enzovoort. De LVS-testen die scholen momenteel (voor de meeste kinderen) hanteren hebben immers een veel te laag plafond. Ze slagen er daardoor niet in om het onderscheid te maken tussen kinderen die goed presteren door op de toppen van hun tenen te lopen en anderen die zonder enige moeite goed presteren. Een alternatief is dat men nieuwe plafondloze of adaptieve testen ontwikkelt. Deze laatste zijn computergestuurd en passen de moeilijkheidsgraad van de vragen continu aan, zodat ieder kind de kans krijgt maximaal te presteren. Niettegenstaande testen boven niveau een fantastisch begin zouden zijn, is het echter, zeker wat betreft meisjes, af te raden om zich uitsluitend hierop op te baseren. Op heel wat gestandaardiseerde testen blijken vooral de resultaten van meisjes immers niet altijd in overeenstemming te zijn met hun reële kunnen. In de literatuur worden diverse verklaringen hiervoor gegeven, zoals bvb. de invloed van de mindset4 en stereotypes. Ook het feit dat de meeste van die testen multiple-choice zijn zou

2

Genderjaarboek 2007 – deel 3, p. 59 OESO-artikel “Top-performer Finland Improves Further in PISA Survey as Gap Between Countries Widens.” dd. 06/12/2004 n.a.v. verschijnen PISA-2003. Internet: http://www.oecd.org/document/28/0,3343,en_2649_34487_34010524_1_1_1_1,00.html 4 Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat - Catherine Good (a), Joshua Aronson (b), Michael Inzlicht (b). (a) Department of Psychology, Columbia University. (b) New York University 3

7|Page

meisjes benadelen daar zij genuanceerder zouden denken en meer focussen op diepgang dan op snelheid.

Aanbeveling 3: Het beleid vooral te focussen op de leerwinst van de leerlingen. Het opleggen van gemeenschappelijke minimumdoelen (eindtermen en ontwikkelingsdoelen) schiet hierbij tekort. Het garandeert immers niet dat de sterkste leerlingen voldoende worden uitgedaagd. Reeds in de kleuterklas dient men hierover te waken. Onderzoek heeft immers aangetoond dat zelfs kleuters en leerlingen in de lagere school reeds een vaste mindset kunnen hebben ontwikkeld. En die vaste mindset laat zijn negatieve invloed reeds gelden vóór de eerste hindernissen opdoemen bij overgang van basisonderwijs naar secundair. Vaste ‘mindsetters’ blijken immers niet meer geïnteresseerd te zijn in bijleren en uitdaging. Hun belangrijkste doel is ‘niet dom’ over te komen. Het onbekende van een uitdaging past daar niet in, wegens te riskant.

Aanbeveling 4: Niet alleen moet speciale aandacht gaan naar het uitdagen op cognitief vlak. Ook gepast prijzen is essentieel. In plaats van de persoon of persoonlijke kenmerken te prijzen (bvb. je bent flink, slim, braaf, je bent hier goed in, ik ben trots op jou ....) is het een veel beter idee om het proces te prijzen (bvb. je hebt een goede manier gevonden om dit te doen...), of de inspanning die het kind heeft geleverd om (al dan niet) tot resultaat te komen (bvb. ‘je hebt echt hard geprobeerd’). Prof. Dweck adviseert letterlijk om “dringend op te houden kinderen te vertellen dat ze slim zijn.” Het focussen op inspanning i.p.v. op intelligentie en talent is volgens haar de sleutel tot succes op school en in het leven. Aanbeveling 5: Ook bij het uiten van kritiek blijkt het uitermate belangrijk om het gedrag te bekritiseren, niet de persoon. (dus niet: ‘je bent stout’).

Aanbeveling 6: Aandacht zou moeten gaan naar het communiceren over capaciteiten van het kind zelf, maar ook van derden. Immers, als je over anderen spreekt als ‘een genie’, of een ‘born loser’.... dan praat je ongewild de kinderen een vaste mindset aan. Ook in een klasomgeving bekende mensen zoals bvb. Einstein een genie noemen draagt de vaste mindset uit, en kan dus beter worden vermeden. Aanbeveling 7: Wat betreft kinderen met ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafde kinderen zegt Prof. Dweck dat het extreem belangrijk is te blijven zoeken naar uitdagingen, en te focussen op inspanning (zie ook Aronson & Freed, 1998). Zo zullen ze later, als ze obstakels tegenkomen, niet het gevoel hebben van de top naar beneden te vallen en helemaal niet intelligent te zijn. Integendeel, ze zullen zich uit de slag kunnen trekken. Het kennisniveau van een leerling blijkt van geen invloed te zijn op het al dan niet ontwikkelen van een hulpeloze reactie. Zeer bekwame studenten blijken net zo vaak hun begaafdheid de schuld geven als ze met moeilijkheden worden geconfronteerd, ze zullen net zo vaak opgeven en hun studie afbreken als de veel minder begaafde leerlingen.

Aanbeveling 8: De bevindingen over de mindsets bijzondere aandacht geven in de leerkrachtenopleiding. Ook het huidige lerarenkorps mag niet verstoken blijven van de inzichten uit het onderzoek rond de mindsets. Gezien het fundamentele belang van deze bevindingen zouden budgetten en tijd hiervoor moeten uitgetrokken worden, en

8|Page

trainingssessies worden opgezet. Het is immers niet eenvoudig om een diepgewortelde gewoonte van persoonsgericht prijzen zo maar te veranderen. Ook ouders zouden hiervoor kunnen gesensibiliseerd worden.

Aanbeveling 9: Leerkrachten moeten er zich van bewust gemaakt worden dat ze jongens en meisjes verschillend benaderen: - Jongens krijgen volgens diverse onderzoeken dubbel zo veel aandacht als meisjes in klas. De meeste leraars doen dit blijkbaar onbewust. Meisjes moeten evenveel als jongens aan bod komen, maar ook de kwaliteit van de vragen dient gelijk te zijn. Ook meisjes hebben nood aan doordenkvragen i.p.v. de simpele kennisvragen die ze volgens onderzoek veel frequenter krijgen dan jongens. - Als leraars jongens prijzen of belonen, doen ze dat meestal voor hun prestaties. Als zij meisjes moeten beoordelen, hebben ze het veel meer over hun karaktereigenschappen. Meisjes worden hierbij in de richting van de vaste mindset geduwd. Meisjes moeten zich blijkbaar leren gedragen in onze samenleving, terwijl we van jongens meer verwachten dat ze zich weren. Aanbeveling 10: Er is meer onderzoek nodig rond de pedagogische voor– en nadelen van het gemengde onderwijs. De aanwezigheid van jongens in de klas doet volgens onderzoek, zeker op vlak van wiskundige en wetenschappelijke vlakken, de prestaties van de meisjes dalen. Misschien moeten ze opnieuw gescheiden worden voor dergelijke vakken. Dit geldt vooral voor computerwerk waarbij onderzoek heeft uitgewezen dat jongens de computer zelfs al vanaf de kleuterklas monopoliseren. Aanbeveling 11: Verrichten van onderzoek naar de correlatie tussen de mindset van de leerkracht en de mindset van de leerlingen. Ook de correlatie tussen de mindset van leerkrachten en leerlingen enerzijds en de leerwinst anderzijds, of tussen de mindset van de leerkrachten en leerlingen enerzijds en het welbevinden anderzijds zouden interessante gegevens kunnen opleveren. In de Vlaamse SIBO LOA-rapporten 24 en 34 is reeds gepeild naar de mindset van leerkrachten in het 3e kleuter en 1e leerjaar5 6, maar men heeft toen niet gepeild naar de mindset van de leerlingen. Aanbeveling 12: In elk geval dient men te zorgen voor genderneutraal onderwijs. Enerzijds het zoeken naar vrouwelijke rolmodellen in wetenschappelijke richtingen voor meisjes, en anderzijds aangepast didactisch materiaal waarin het niet steeds de papa is die het gras rijdt en ingenieur is en de mama die de was doet en verpleegster is, kunnen hierbij helpen. Als bvb. vraagstukken worden opgesteld kan het woord boormachine misschien eens worden vervangen door broodrooster, keukenrobot, stofzuiger of voetbalveld door tennisplein e.d.m.... opdat ook meisjes zich meer zouden aangesproken voelen. Aanbeveling 13: Kinderen inwijden in de werking van het brein als een plastisch orgaan, dat nieuwe verbindingen maakt terwijl het leert. Dit kan bvb. door en programma zoals Dwecks Brainology software in onze taal te ontwikkelen. Deze software werd speciaal ontworpen om mensen met een vaste mindset de groeimindset aan te leren, en blijkt (alvast op korte termijn) 5

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage Leerkrachtvragenlijst Eerste Leerjaar Schooljaar 2003-2004 Els Gadeyne, Jan Van Damme & Karine Verschueren – SIBO LOA 34 6 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage Vragenlijst Kleuterleid(st)er Schooljaar 20022003 E. Gadeyne – SIBO LOA 24

9|Page

efficiënt te zijn. Ook een didactische video hierover blijkt nuttig te zijn. Nadien kunnen kinderen in klas via een project zoals het opzetten van een internetsite over dit onderwerp de groeimindset verder internaliseren. Verder blijft zo’n continue boodschap gecombineerd met het juiste prijzen en voldoende uitdaging primordiaal.

10 | P a g e

VROUWELIJKE WETENSCHAPPERS, INGENIEURS & INFORMATICI, waarom zo weinig? De (missing) link met het nivellerend overheidsbeleid in kleuter- en lager onderwijs. I. Achtergrond en problematiek. I.1 Inleiding Ettelijke onderzoeken uit binnen- en buitenland stellen vast dat slimme meisjes in de basisschool qua prestaties boven de jongens uitsteken, ze presteren beter qua leesprestaties7 en op vlak van wiskunde en wetenschappen moeten ze zeker niet onderdoen voor de jongens. Het eerste jaar secundair is echter een kantelpunt, de prestaties van de meisjes op vlak van wiskunde en wetenschappen liggen dan plots significant lager dan die van de jongens, en dit blijft ook zo de jaren daarna. De kloof neemt, althans volgens Amerikaans onderzoek, zelfs nog toe8 9 10. Ook hun zelfvertrouwen en zelfbeeld zou drastisch dalen. Dit legt dan weer een hypotheek op de studiekeuzes11 en toekomstkansen van die meisjes en dus ook de samenleving. Uiteindelijk kan dit een niet onbelangrijke rol spelen in de genderongelijkheid en loonkloof tussen mannen en vrouwen (zie BIJLAGES 5 & 6). We kunnen het ons in de huidige context van vergrijzing en globalisering niet veroorloven de helft van onze potentiële onderzoekers en wetenschappers te verwaarlozen. Dit rapport zal aangeven waar de oorzaken van die belangrijke daling in prestaties (en zelfvertrouwen) liggen en wat de mogelijke remedies zijn. Belangrijk is ook op te merken dat de belangrijkste oorzaak (zie verderop het onderzoek van Carol Dweck) ook opgaat voor een deel van de jongens, maar de jongens worden als groep een stuk minder getroffen.

I.2 Een greep uit de wetenschappelijke vaststellingen In de studie TIMSS-2003 valt over de Vlaamse leerlingen het volgende te lezen: “… over de verschillen in prestaties tussen Vlaamse meisjes en jongens: De meisjes en

jongens van het lager onderwijs presteren zowel voor wiskunde als voor wetenschappen evenwaardig. In het secundair onderwijs doen de jongens het significant beter dan de meisjes. Bij de Vlaamse meisjes is er, zowel voor wiskunde als voor wetenschappen, een significante negatieve trend t.a.v. 1995 en 1999”

12

Nog in TIMSS i.v.m. wiskunde 2e jaar secundair: “In vergelijking met 1999, behalen de Vlaamse meisjes in 2003 28 scorepunten minder. Geen enkel EU- of OESO-land heeft een grotere daling.” I.v.m. wetenschappen 2e jaar secundair: “Zowel de jongens als de meisjes scoren in 2003 7

IEA Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), 2006. Zie ook Dweck - Self Theories, 1999 Prof. Carol Dweck. The Scientific American Mind – November 2007, p. 3 9 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 57 10 Backes, John S. (1994). Bridging the Gender Gap: Self-Concept in the Middle Grades. schools in the middle 3(3, February): 19-23. EJ 483 319. 11 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 124 12 Trends in International Mathematics and Science Study (Ugent, KUL, Min. van Onderwijs van de Vl. Gem.) p. 5 8

11 | P a g e

significant lager dan in 1995 en 1999 en het verschil is voor de meisjes 5 scorepunten groter dan voor de jongens. De Vlaamse meisjes behalen nu gemiddeld ongeveer 20 scorepunten minder dan in vorige cycli en hiermee ‘behaalt’ Vlaanderen het grootste verschil bij de meisjes.” 13 Ook volgens PISA-2003 is er een significant verschil in het voordeel van de jongens in Vlaanderen wat betreft de wiskundige geletterdheid in het secundair onderwijs (zie rode pijl op grafiek hieronder)14

PISA-2006 (secundair onderwijs) schetst een gelijkaardig beeld: “Net zoals bij PISA2003 presteren jongens in een gemiddeld OESO-land 11 punten hoger dan meisjes. Met een verschil van 12 scorepunten in het voordeel van de jongens volgt Vlaanderen dit internationale patroon. Hiermee bevindt Vlaanderen zich in dezelfde situatie als onder andere Nederland, Zwitserland en Finland.” (zie grafiek hieronder over PISA-2006)15

13

Trends in International Mathematics and Science Study (Ugent, KUL, Min. van Onderwijs van de Vl. Gem.) p.16 14 Leren voor de problemen van morgen (OESO-PISA 2003, UGent, Vl. Min. van Onderwijs), p. 24 15 Wetenschappelijke Vaardigheden voor de Toekomst (OESO-PISA, UGent, Vl. Min. van Onderwijs), p. 49 (2007)

12 | P a g e

Dit is ongetwijfeld van invloed op het lage aantal afgestudeerde meisjes in MST-richtingen (Mathematics, Science and Technology) in het voortgezet onderwijs. In België vertegenwoordigen de meisjes slechts 28% van het aantal MST-afgestudeerden16. In de richting exacte wetenschappen trekken de meisjes zich steeds verder terug, en bedraagt hun aandeel maar 9.6% meer.17 In de ICT richting bedraagt hun aandeel maar 6% in het hoger onderwijs.18 In België was de jaarlijkse groei wat betreft de MST-afgestudeerden tussen 2000 en 2005 slechts 1.8%. In de EU-27 was dit 4.7%. Voor 2005 alleen is de Belgische groei in MSTafgestudeerden negatief (-3.1%) terwijl de EU-27 +4.8% laat optekenen. Vlaamse cijfers zijn niet voorhanden. Uit de grafiek op p. 129 valt af te lezen dat ‘Belgium is failing behind’. Ook heeft België 4% minder meisjes dan de EU-27 in die MST-studierichting. Zoals hierboven reeds vermeld vertegenwoordigen de meisjes bij ons slechts 28% van het totale aantal MSTafgestudeerden. Wat betreft het aantal MST-studenten tussen 2000 en 2005 tekent België een negatieve jaarlijkse groei op van -2.9%, in de EU-27 is dit +3.4%.19 (Zie ook bijlage 7). In de ICT richtingen in het hoger onderwijs zijn de cijfers nog onrustwekkender. In het schooljaar 2005-2006 bedroeg het aantal ICT-meisjesstudenten in ons hoger onderwijs nog geen 7% terwijl dit 5 jaar eerder nog 13% was.20 Het belang van deze sector voor onze economie en welvaart is nochtans enorm, zie bijlage 7. Het belang van MST-afgestudeerden is volgens de Europese Commissie nochtans van primordiaal belang: “Science and technology are vital to the knowledge-based and increasingly digital economy. The issue of increasing the intake to these studies, particularly to technological fields, has been emphasised on numerous occasions. The Council underlined the importance of this goal in May 2003 when it adopted the benchmark of increasing the 16 Europese Commissie - Progress towards the Lisbon objectives in education and training indicators and benchmarks (2007). 17 Genderjaarboek 2007 - Deel 3 – p. 67 18 IT Professional 23 oktober 2008: E-gender wil meer informaticavrouwen 19 Europese Commissie - Progress towards the Lisbon objectives in education and training indicators and benchmarks (2007) p. 123 en tabellen p. 125 en 127 en grafiek p. 129 20 Genderjaarboek 2007, MV United – deel 2 – Onderwijsmonitor , p.36

13 | P a g e

number of mathematics, science and technology (MST) graduates by at least 15% by 2010. Furthermore, it underlined that education of an adequate supply of science specialists was all the more important in the light of the goal set by the Barcelona European Council of increasing overall spending on research and development (R&D) to 3% of GDP by 2010. The European Council declared that “special attention must be given to ways and means of

encouraging young people, especially women, in scientific and technical studies as well as ensuring the long-term recruitment of qualified teachers in these fields.

21

The benchmarks to be achieved by 2010 were: “Increase of at least 15% in the number of tertiary graduates in Mathematics, Science and Technology (MST), with a simultaneous decrease in the gender imbalance;” 22 (meer detail in bijlage 7) “Het aantal generatiestudenten in het studiegebied wetenschappen en technologie stagneert al geruime tijd en daalt de laatste jaren zelfs t.o.v. het totale aantal generatiestudenten. De participatie van vrouwelijke studenten is zeer laag en neemt nog af. Daar tegenover staat, zoals uit arbeidsmarktgegevens blijkt, dat er zich nu al in bepaalde sectoren tekorten voordoen en we in de toekomst steeds meer op rekrutering in het buitenland zullen aangewezen zijn.” 23 “Gender differences in mathematical literacy were large and statistically significant in all participating countries except Hungary and the United States. All differences favoured males.”24 “Bij rekenen zijn er bijna twee keer zoveel meisjes als jongens die onderpresteren.”

25

“Bright girls are the highest achieving group in grade school: they earn the highest grades in reading achievement and they equal bright boys in math achievement. Moreover, teachers agree that these girls are the stars. When school begins to get more challenging, as it does in junior high school, these girls traditionally have begun to fall behind their male counterparts in achievement, especially in math and science achievement (Astin, 1974; Fox, 1976)” 26 “Sex differences in underachievement have been found to first emerge in sixth grade or in junior or senior high school.” 27 In het begin van vorige eeuw reeds stelde men vast de het IQ van de meisjes zakt tussen hun 11 en 17 jaar28, en dat de begaafdheid van meisjes op jonge leeftijd zichtbaar wordt, maar op mysterieuze wijze verdwijnt als ze ouder worden (Hollingworth, 1935; Navarre, 1980; Terman, 1916; Terman and Oden, 1947; Pierce, 1961; Rossi, 1965; Fennema-Sherman, 1976)29. Hierbij dient te worden opgemerkt dat het niet uitdagen van een 21 Europese Commissie - Progress towards the Lisbon objectives in education and training indicators and benchmarks (2007) p. 123 22 Europese Commissie - Progress towards the Lisbon objectives in education and training indicators and benchmarks (2007) p. 12 23 Advies Onderwijs: kiem voor onderzoek en innovatie, VLOR (RHO/IDR/ADV/007, 13 mei 2008) & VRWB (Advies 119, 27 mei 2008) 24 Explaining Student Performance Evidence from the international PISA, TIMSS and PIRLS surveys – Danish Technological Institute p. 98 25 Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, p. 8, Radboud Univ. Nijmegen, mei 2007. 26 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 123 27 We Can't Change What We Don't Recognize: Understanding the Special Needs of Gifted Females, Prof. Sally M. Reis, The University of Connecticut 28 Gender and Genius, Barbara Kerr, Ph.D. - Arizona State University - A Keynote Speech to the National Curriculum Networking Conference The College of William and Mary March 7, 2000 29 Math attitudes of Gifted Students: A Focus on Gifted Girls in the Elementary Grades, Rosalie Marie Martin.

14 | P a g e

kind kan leiden tot een daling van zijn IQ, gezien de relatieve achteruitgang t.o.v. de zich wel verder ontwikkelende leeftijdsgenoten. “By the time a gifted young woman has graduated from college, she is likely to have lowered her estimate of her own intelligence, to have changed majors to a less challenging major, and to have lowered her career aspirations. She is much more likely than her gifted male peers to have abandoned her math and science interests, no matter how strong they once were, and is less likely to pursue graduate training in these fields” 30

The educational system is not meeting girls’ needs. Girls and boys enter school roughly equal in measured ability. Twelve years later, girls have fallen behind their male classmates in key areas such as higher-level mathematics and measures of self-esteem. Even girls who are highly competent in math and science are much less likely to pursue scientific or technological careers than are their male classmates. Elizabeth Fennema and Julia Sherman reported a drop in both girls’ math confidence

and their achievement in the middle school years. The drop in confidence preceded the decline in achievement. 31 “There is considerable research documenting the ways in which schools systematically shortchange girls, and the ways in which school climates are experienced as significantly less enabling by girls than boys, encouraging girls to conform at the cost of expressing their individuality and developing their autonomy (Bailey, 1993 ; Sadker & Sadker, 1994 ; Wellesley College Centre for Research on Women, 1992 ). The research showing that many girls experience a "loss of voice"--an alienation from their authentic, spontaneous selves--at about age eleven, indicates that this is particularly

dramatic and severe for those girls who had previously been the most intellectually curious and able (Gilligan, Lyons, & Hanmer, 1990). Gifted girls in general, however, like students from minority cultural backgrounds, should be considered to be at risk. They experience strong pressures at early adolescence to mask their giftedness by underachieving (Luftig & Nichols, 1991). Early adolescence is a time of heightened vulnerability for all children, but it is a particularly difficult stage for intellectually gifted girls, a time when they suffer a decline in resiliency and selfconcept, and a marked increase in the likelihood of depression. Through grades one to twelve, their self-regard and self-confidence are declining while their perfectionism, hopelessness, and discouragement are rising (Kline & Short, 1991).32 “Girls consistently report lower interest in and enjoyment of mathematics, lower levels of selfconfidence and higher levels of anxiety with mathematics, all of which continues to be reflected in subsequent study and occupational patterns. If girls are to be encouraged to go on to study mathematics and related subjects at a higher level, schools will need to do more to build their interest and confidence in mathematics from an early age.” 33 30

Gender and Genius, Barbara Kerr, Ph.D. - Arizona State University -A Keynote Speech to the National Curriculum Networking Conference The College of William and Mary March 7, 2000 The AAUW Report – How Schools Shortchange Girls – Executive Summary, p.1 & p.4 32 Ontario Institute for Studies in Education at the University of Toronto - Matthews, D. J. & Smyth, E. M. (1997), Encouraging bright girls to keep shining. Orbit, 28, 34-36. 33 Top-performer Finland Improves Further in PISA Survey as Gap Between Countries Widens. (http://www.oecd.org/document/28/0,3343,en_2649_34487_34010524_1_1_1_1,00.html) 31

15 | P a g e

Men stelt bij de overgang van basis naar secundair en van lager secundair naar hoger secundair vooral bij slimme meisjes een sterke stijging vast van het aantal depressies. (zie ook Nolen-Hoeksema, 1994; Ruble et al. 1993).34 Adolescente meisjes veel vatbaarder voor depressies en ze ondernemen veel meer zelfmoordpogingen dan jongens.35 36 In Vlaanderen is dit 2 maal zoveel.37 Een rapport van Duke University luidt een alarm over de angsten en depressies onder vrouwelijke studenten die streven naar inspanningsloze perfectie.38 “Meisjes maken hun eigenwaarde soms erg afhankelijk van de goedkeuring van leerkracht en ouders. Dat creëert angst om niet te voldoen. Faalangst komt twee keer vaker voor bij meisjes dan bij jongens, zegt de Leuvense ontwikkelingspsycholoog Eric Depreeuw. Naar buiten uit lijken ze mondig en verstandig. Ze worden door leerkrachten en ouders geprezen. Maar toch hebben diezelfde adolescente meisjes het gevoel dat ze te veel inslikken van wat ze voelen, denken en waarnemen. De ontwikkelingspsychologen Carol Gilligan en Lyn Brown van de Harvard University noemen dat fenomeen «stemverlies».” 39 PS: zie ook ‘loss of voice’ in de paragraaf hierboven. Conclusie: In het lager onderwijs zijn meisjes globaal genomen het sterkst, vanaf het secundair is dit, zeker wat betreft wiskunde en wetenschappen, niet meer zo. Er zijn zowel internationaal als in Vlaanderen belangrijke aanwijzingen voor een ingrijpend probleem betreffende de gelijke (onderwijs)kansen voor (slimme) meisjes.

34

Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 147 The AAUW Report - How Schools Shortchange Girls - Executive Summary p. 3 36 Debold, Elizabeth. (1995). Helping Girls Survive the Middle Grades. PRINCIPAL 74(3, January):22-24. EJ 496 198, p. 23 37 De Epidemiologie Van Suïcidepogingen In Vlaanderen Jaarverslag 2007 - Eenheid voor Zelfmoordonderzoek Prof. Dr. C. van Heeringen Universitair Ziekenhuis Gent. 38 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 41 39 Klasse voor Leerkrachten Nr.74 - April 1997 35

16 | P a g e

II. Oorzaken. II.1 Inleiding Verschillende factoren hieronder opgesomd spelen een rol, maar het onvoldoende uitdagende basisonderwijs gecombineerd met de zeer verrassende oorzaak die blijkt uit het baanbrekende onderzoek van professor Carol Dweck – een wereldautoriteit binnen de onderzoeksgebieden intelligentie en motivatie - biedt wellicht de belangrijkste verklaring. Een aantal andere oorzaken zijn zelfs opnieuw terug te leiden tot de bevindingen van Carol Dweck, hoogleraar psychologie aan de gereputeerde Stanford University. II.2 De oorzaken 1.

Het onderzoek van prof. Dweck.

a. Algemeen Sommige mensen geloven dat intelligentie een vast, aangeboren en onveranderlijk gegeven is, waar bitter weinig kan aan veranderd worden. Binnen deze vaste theorie denk men een ‘afgewerkt product’ te zijn. Over anderen heeft men hetzelfde beeld. Men gelooft dus niet in de groeimogelijkheden van de eigen persoon en van anderen. Andere mensen geloven dat je slimmer kunt worden door bij te leren, je in te spannen enz. Een vaste intelligentietheorie versus een groeitheorie dus. Hierbij dient opgemerkt dat velen deze theorieën onbewust hanteren en geloven. Een peiling naar deze (dikwijls impliciete) intelligentietheorie bij Vlaamse leerkrachten bevestigt dit beeld.40 41 Beide groepen blijken van dezelfde grootteorde te zijn. Gedurende meer dan 20 jaar hebben Dweck en vele andere onderzoekers42 telkens opnieuw kunnen vaststellen dat het geloof in de ene of andere theorie een sleutelrol speelt in o.a. de prestaties en slaag- en toekomstkansen van mensen, en zelfs hun leven bepaalt. Hierbij blijken diegenen die geloven in de groeitheorie een stuk beter af dan zij die in de vaste theorie geloven. In navolging van de gebruikte terminologie in het recentste werk van prof. Dweck zal ik verder in dit document spreken over vaste mindset om de vaste theorie te benoemen en over groeimindset om de groeitheorie te benoemen. Deze twee mindsets creëren een totaal verschillend motivatiekader. In een onderzoek kozen kinderen van 4 jaar die geloven in vaste, onveranderlijke kenmerken wat betreft karakter, intelligentie... (de vaste mindet dus) ervoor om eenzelfde puzzel telkens te hermaken. Kinderen met de groeimindset gingen voor de uitdaging en kozen telkens een andere puzzel, zij vonden de keuzemogelijkheid om de eerste puzzel telkens te hermaken zelfs zeer vreemd.43 Tijdens een ander onderzoek kregen universiteitsstudenten in Hong Kong die onvoldoende het Engels beheersten om te kunnen slagen in hun studies de kans om bijles Engels te volgen. Alle 40

SIBO-LOA rapport nr. 24: Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs - Basisrapportage Vragenlijst Kleuterleid(st)er Schooljaar 2002-2003 - E. Gadeyne. 41 SIBO-LOA rapport nr. 34: Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage Leerkrachtvragenlijst Eerste Leerjaar Schooljaar 2003-2004 - Els Gadeyne, Jan Van Damme & Karine Verschueren 42 Dweck & Sorich, 1999; Henderson & Dweck, 1990; Jourden, Bandura, & Banfield, 1991; Martocchio, 1994; Tabernero &Wood, 1999; Wood & Bandura, 1989 43 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 16-17

17 | P a g e

lessen worden daar immers in het Engels gegeven. De studenten met de vaste mindset gingen in tegenstelling tot diegenen met een groeimindset niet op het aanbod in, waarmee ze hun toekomstkansen hypotheceerden.44 Een vaste mindset doet het leerproces immers stilvallen. Nochtans wordt iedereen geboren met een intense drive om te leren.45 46 Mensen met een groeimindset geloven natuurlijk niet dat iedereen een Einstein of Beethoven kan worden, ze geloven wel dat iemands potentieel niet kan worden voorspeld (ook niet via IQ-testen), en dat het dus onmogelijk is te bepalen waartoe iemand in staat is na jaren van toewijding en oefening.47 Ook bij onderzoek naar de hersengolven stelt men duidelijke verschillen vast tussen de twee mindsets. Met een vaste mindset blijft men enkel aandachtig tot het moment dat de proefpersoon hoort of het antwoord dat hij gaf op een vraag correct of fout was. Uit de hersengolven bleek dat er geen interesse meer was toen informatie werd aangeboden waaruit ze iets zouden kunnen leren als ze fout hadden geantwoord. Dit was niet het geval indien de proefpersonen een groeimindset hadden, zij luisterden aandachtig naar de feedback.48 b. Doelen Het primaire doel in de vaste mindset is zich slim voelen en slim overkomen naar de buitenwereld toe. Men houdt zich vooral bezig met bewijzen dat men slim, of zelfs superieur is. Succes betekent immers dat hun aangeboren kenmerken beter zijn dan die van anderen. Houders van de vaste mindset maken zich continu zorgen over het al dan niet voldoende zijn van hun intelligentie. Ze hebben het gevoel telkens opnieuw, bij iedere proef te moeten bewijzen dat ze slim zijn. Iedere situatie wordt geëvalueerd: “zal ik slagen?”, “zal ik slim overkomen?“, “Zal ik aanvaard of verstoten worden?”, “Zal ik me als een ‘loser’ voelen?”.49 “The fixed mindset creates an urgency to prove yourself over and over.”50 Iedere uitdaging, proef of moeilijker taak wordt dan ook als een bedreiging voor hun status (intelligent zijn) ervaren. Ze zullen dan ook veel vaker elke uitdaging uit de weg trachten te gaan. Iedere uitdaging is binnen deze mindset immers een risico. Dit kan zo ver gaan dat men bewust onvoldoende studeert voor een examen of het studeren uitstelt tot het allerlaatste moment51. Zakken op een examen waarvoor men niet heeft gestudeerd is immers geen afgang voor het beeld die jezelf en anderen hebben van je intelligentie. Men kan immers het niet gestudeerd hebben als oorzaak voor het falen aanwijzen, de (aangeboren) capaciteiten blijven buiten schot. Het primaire doel van de groeimindset is iets bijleren. Fouten geven gewoon aan waarop men nog extra moet werken, en worden helemaal niet gezien als een veroordeling van de eigen intelligentie.

44

Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 17 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 16 46 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 53 47 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 7 48 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 6 49 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 6 50 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 6 51 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 41. ;zie ook Frederik Rhodewalt (1994); Midgley, Arunkumar & Urdan, (1996) 45

18 | P a g e

c. Inspanning Voor beide mindsets betekent het woord inspanning iets totaal anders. Binnen de vaste mindset impliceert een inspanning moeten doen dat je dom bent, dit terwijl het belangrijkste doel is slim over te komen. Hier vind je dan ook een totale aversie voor inspanning. Hier is ‘slim zijn’ gelijk aan ‘er geen moeite moeten voor doen’. Je moet niet alleen foutloos of perfect zijn, je moet ook het ook direct zijn, zonder inspanning.52 Veel zeer intelligente studenten stoppen hierdoor met werken voor school eenmaal het curriculum moeilijker wordt.53 Binnen de groeimindset ziet men inspanning niet als iets negatief of als een bedreiging, maar als een nuttig instrument om iets te leren en slimmer te worden. Deze mensen weten dat het tijd kost om potentieel te laten openbloeien. Het is niet zómaar dat mensen het belang van inspanning en uitdaging erkennen. Het onderzoek heeft aangetoond dat dit een direct gevolg is van de groeimindset.54 d. Reactie op mislukking Leerlingen met een vaste mindset worden defensief, ze krijgen gevoelens die overeenkomen met deze die men optekent bij depressieve personen. Ze kiezen ervoor zich nog minder in te zetten. Een mislukking is voor hen traumatisch. Een mislukking wordt omgezet van een actie (ik mislukte) naar een identiteit (ik ben een mislukking).55 Verder stelt Dweck dat bevestiging zoeken (gelinkt aan de vaste mindset dus) een ‘highly significant predictor’ is voor de vatbaarheid voor depressies. Depressies (zie ook Kline & Short, onder I.2) in de groep van de vaste mindset zijn ernstiger en van langere duur.56 Het omgekeerde is waar voor diegenen met een groeimindset, zij gaan ook op een totaal andere manier om met depressie. De gedachten die opkomen bij bvb. achtereenvolgens een 6/10 op een proef of examen, een boete wegens verkeerd parkeren, een vriend die je voorzichtig heeft afgescheept langs telefoon wegens geen tijd... zijn in de orde van: “ik ben een idioot”, “ik ben waardeloos”, “ik ben dom”, “ik ben een loser”, “de ganse wereld is tegen mij”, “ik heb nooit geluk”.... Nochtans is geen van de 3 opgenoemde tegenslagen catastrofaal te noemen.57 Na een mislukt examen geven studenten met de groeimindset aan in de toekomst meer te zullen studeren, deze met de vaste mindset zullen in het vervolg minder studeren!58 De 2 redenen hiervoor zijn even eenvoudig als zelfvernietigend. Als je de aanleg niet hebt, waarom dan je tijd verspillen? Anderzijds kunnen ze ‘niet studeren’ i.p.v. hun intelligentie als oorzaak voor het eventuele volgende falen aangeven waarmee hun zelfbeeld gered is. Studeren en toch nog falen is de GROOTSTE angst binnen de vaste mindset.59 Studenten met de vaste mindset die de kans krijgen resultaten van andere studenten in te zien

52 53 54 55 56 57 58 59

Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 24 & 26 Duke Gifted Letter. Giftedness: A Motivational Perspective, Vol. 8 / Issue 3 / Spring 2008 (by Carol Dweck) Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 10 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 33 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 47 & 49 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 8 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 36 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 42

19 | P a g e

gaan op zoek naar de studenten die nog zwakker presteerden. De reden is ook hier om hun zelfbeeld te herstellen.60 Binnen de groeimindset is het net andersom. De vaste mindset zet ook aan tot het zoeken van externe oorzaken voor het falen, en het zoeken naar allerhande excuses (rugpijn, te warm, te koud, te veel lawaai...) Mensen met de vaste mindset hebben het idee dat één enkele test om bvb. toegelaten te worden tot een bepaalde school hun intelligentie of capaciteiten voor altijd kan bepalen. Daarom is IEDER succes zo belangrijk. Faalangst loert dan ook om de hoek. Deze mensen denken, in tegenstelling tot ‘groeimindsetters’ dat hun potentieel door experts met één test kan worden vastgesteld. Elvis Presley, Ray Charles en Charles Darwin hadden binnen hun domein nochtans ook geen toekomst volgens experts.61 Na een onderzoek met wiskundeleerkrachten noemde Dweck het verontrustend hoeveel er hiervan meenden op basis van één enkele test de huidige én toekomstige mogelijkheden van een leerling te kennen. Dit idee dat één enkele test je voor ALTIJD kan ‘meten’ creëert de dringendheid van de vaste mindset om direct en perfect te presteren.62 De kans op spieken wordt groter indien men een vaste mindset aanhangt. Ze zullen ook sneller liegen over hun prestatie. Uit onderzoek blijkt dat ze zich zo diep aangetast voelen in hun persoon dat ze liegen over hun prestaties, zelfs indien ze hier anoniem mogen over berichten aan een vreemde. Binnen de groeimindset kan een mislukking ook pijnlijk zijn, maar het is geen veroordeling (van de intelligentie) van de persoon, maar gewoon interessante informatie die aangeeft dat men zich meer zal moeten inspannen of een andere strategie zal moeten hanteren.

e. De 2 belangrijkste wijzen waarop de mindsets worden gecreëerd o prijzen & kritiek De manier waarop kinderen worden geprezen (en kritiek krijgen) door ouders en leerkrachten is de directe aanleiding tot het ontwikkelen van een vaste dan wel groeimindset. De meeste mensen denken dat het prijzen van een kind voor zijn intelligentie en talent zijn zelfbeeld zal versterken en zelfvertrouwen zal geven. Uit Dwecks onderzoek blijkt dit een grove misvatting te zijn! Het installeert de vaste mindset samen met al zijn kwetsbaarheden in het kind. Zelfbeeld is niet iets dat we kinderen kunnen geven door ze te vertellen hoe slim ze zijn. Het kan wel worden opgebouwd wanneer ze hun capaciteiten volledig moeten benutten om iets nieuws onder te knie te krijgen.63 Positief zelfbeeld wordt opgebouwd als men de kans krijgt échte succeservaringen op te doen, dus, niet de valse succeservaringen die kinderen maar al te vaak krijgen bij opdrachten onder hun niveau. Er zijn sterke indicaties (zie bijlage 3) dat onze 15-20% sterkste leerlingen worden afgeremd in hun ontwikkeling. Hierbij wordt ook de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen in gevaar gebracht. Het risico op ontwikkelen van een vaste mindset wordt ook veel groter. 60 61 62 63

Prof. Prof. Prof. Prof.

Carol Carol Carol Carol

20 | P a g e

Dweck, Dweck, Dweck, Dweck,

Mindset – The New Psychology of Succes, p. 36 Mindset – The New Psychology of Succes, p. 27 Mindset – The New Psychology of Succes, p. 29 Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 129

In plaats van de persoon of persoonlijke kenmerken te prijzen (bvb. je bent flink, slim, braaf, je bent hier goed in, ik ben trots op jou ....) is het een veel beter idee om het proces te prijzen (bvb. je hebt een goede manier gevonden om dit te doen...), of de inspanning die het kind heeft getroost om (al dan niet) tot resultaat te komen (bvb. ‘je hebt echt hard geprobeerd’). Ook goed is om de concentratie te prijzen of geïnteresseerd te vragen hoe een werk, schilderij e.d.m. tot stand is gekomen, hoe en waarom men die kleuren heeft gekozen enz... Bij kritiek bvb. is het uitermate belangrijk het gedrag te bekritiseren, niet de persoon. (dus niet: ‘je bent stout’). Als een kind wordt geprezen dat het slim is omdat het een opdracht snel en quasi perfect heeft uitgevoerd, dan zal het kind automatisch de omgekeerde redenering maken en gaan denken dat het dom is als het bij een volgende opdracht een lager cijfer haalt. Het gevaar is dat het nadien verdere uitdaging uit de weg zal gaan want het riskeert immers zich dom te voelen mocht het falen of moeite hebben met de opdracht. Als het toch uitdaging krijgt aangeboden zal het veel slechter presteren indien het een vaste mindset heeft. Het prijzen van de persoon gaat eigenlijk voorbij aan de échte verdienste, nl. wat werd verwezenlijkt, en apprecieert het werk alleen als een weergave van een of ander persoonskenmerk.64 Volgens Dweck verlaagt het prijzen van de begaafdheid het IQ! Het prijzen van inspanning daarentegen verhoogt het IQ!65 66 ‘Young children can display every aspect of the helpless response when they confront failure: self-blame, negative feelings, plummeting expectations, low persistence and a lack of constructive strategies (Cain & Dweck, 1995; Hebert & Dweck, 1985; Heyman, Dweck & Cain, 1992; Kamins & Dweck, 1998; Smiley & Dweck, 1994; Heckhausen, 1987; Lewis, Alessandri & Sullivan, 1992; Stipek, 1995; Recchia & McClinitic, 1992.“ Men vindt deze hulpeloze reacties reeds bij kinderen van 3,5 jaar oud (de jongsten die ooit zijn getest).67 Kinderen hoeven niets over intelligentie te weten om zich slecht te voelen als ze falen (zie ook bijlage 4). Kleuters hebben al een heel duidelijke mening over ‘braaf’ of ‘stout’ zijn, en over het al dan niet vast zijn hiervan. Deze jonge kinderen voelen zich dan ook niet dom als ze falen, ze denken dat ze stout zijn. Deze kinderen hebben reeds duidelijke criteria om zichzelf te beoordelen. De meest kwetsbare kinderen hadden duidelijk de vaste mindset. In een van de onderzoeken konden vierjarige kinderen ervoor kiezen om een puzzel die ze reeds hadden gemaakt nogmaals te maken ofwel om een nieuwe puzzel te maken. Kinderen met de vaste mindset kozen de veilige opdracht en hermaakten de reeds gemaakte puzzel. Kinderen met de groeimindset vonden dit een zeer eigenaardige keus, en kozen telkens moeilijker puzzels.68 Toen ze een derde puzzel mochten maken kozen deze met de vaste mindset OPNIEUW voor dezelfde puzzel! Hetzelfde keuzepatroon ziet men bij adolescenten en volwassenen. Als kinderen uit onze manier van prijzen leren dat een goede prestatie betekent dat ze zich trots mogen voelen, leren ze daar ook uit dat een slechte prestatie eigenlijk een schande is.69 64 65 66 67 68 69

Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.

Carol Carol Carol Carol Carol Carol

21 | P a g e

Dweck, Dweck, Dweck, Dweck, Dweck, Dweck,

Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 121 Mindset – The New Psychology of Succes, p. 73 Mindset – The New Psychology of Succes, p. 81 Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 96 Mindset – The New Psychology of Succes, p. 16-17. (zie ook Self Theories) Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 114

Binnen de vaste mindset zijn kinderen totaal verlamd door kritiek, kritiek is voor hen onoverkoombaar! Het voelt alsof hun persoon wordt beoordeeld en ze zien die beoordeling als definitief.70 Soms letten mensen er wel goed op om hun kind niet te prijzen voor zijn persoonlijke kenmerken, maar verknoeien ze het door de wijze waarop ze communiceren met anderen. Als je over anderen spreekt als ‘een genie’, of een ‘born loser’.... dan praat je ongewild je kinderen de vaste mindset aan.71 Net alsof in klas een leerkracht mensen zoals Thomas Edison, Einstein enz. als genieën zou voorstellen. Door de persoonskenmerken zoals intelligentie te prijzen bereiken we juist het tegenovergestelde van hetgeen we beogen, nét deze leerlingen die werden geprezen voor hun intelligentie schatten hun intellectuele capaciteiten het laagst in. “The very students whose intelligence was hailed was the group that ended up with the lowest opinion of their ability” 72 De kinderen die te horen krijgen dat ze ‘braaf’ zijn of ‘slim’ zijn tijdens succesmomenten, zijn diegenen die nadien denken dat ze niet braaf zijn of dom zijn bij een faalervaring. 73 Ook het conformistischer gedrag van meisjes zorgt ervoor dat ze meer vaste-mindsetboodschappen te horen krijgen (bvb. ‘je bent braaf’). o succeservaringen Een andere wijd verspreide opvatting, nl. dat het geven van een lange reeks succeservaringen ook het zelfbeeld en zelfvertrouwen versterkt wordt in Dwecks onderzoek sterk genuanceerd. Ze stelt dat dit klopt, maar alleen zolang het succes duurt. Eenmaal de succesreeks wordt beëindigd door de eerste obstakels (bvb. overgang basisonderwijs naar middelbaar onderwijs), dan zakt het zelfvertrouwen en zelfbeeld als een pudding in elkaar indien men beschikt over een vaste mindset. Bij de groeimindset is dit niet het geval. De ‘groeimindsetters’ met laag zelfvertrouwen halen kort na die overgang betere resultaten dan diegenen met vaste mindset en hoog zelfvertrouwen. 74 Studenten die in het verleden de grootste successen hebben geboekt zijn dikwijls het méést kwetsbaar. 75 Het niveau van zelfvertrouwen is (in tegenstelling tot ons aanvoelen) véél minder belangrijk dan het houden van de juiste mindset om moeilijke hordes te kunnen nemen (zoals de overgang van basis- naar secundair onderwijs of van secundair naar universitair onderwijs). 76 In haar onderzoek stelt Dweck geen énkel verband vast tussen de geschiedenis van succes en het mogelijkheid uitdagingen aan te gaan. Uitdagingen kunnen aangaan blijkt verrassend genoeg veel minder te maken te hebben met het niveau van je vaardigheden dan met de juiste mindset.

70 71 72 73 74 75 76

Prof. Carol Dweck, Prof. Carol Dweck, Prof. Carol Dweck, Prof. Carol Dweck, Harvard Education Prof. Carol Dweck, Prof. Carol Dweck,

22 | P a g e

Self Theories – their role in Motivation, Personality Mindset – The New Psychology of Succes, p. 179 Self Theories – their role in Motivation, Personality Self Theories – their role in Motivation, Personality Letter – November/December 1992 Self Theories – their role in Motivation, Personality Self Theories – their role in Motivation, Personality

and Development, 1999 p. 102 and Development, 1999 p. 120 and Development, 1999 p. 113 and Development, 1999 p. 53 and Development, 1999 p. 31

f. De paradox van de slimme meisjes Uit het onderzoek blijkt dat 2x meer meisjes dan jongens de vaste mindset hanteren, en bijgevolg alleen taken willen die ze zeker aankunnen.77 Dit is dan ook een belangrijke verklaring voor de daling van hun prestaties in het begin van het secundair onderwijs. “brighter girls were twice as likely as bright boys to endorse an entity theory.

Three-fourths of the bright girls, but none of the bright boys, preferred academic tasks easy enough to ensure success” 78 Niet onbelangrijk is op te merken dat de vaste mindset reeds zijn negatieve invloed laat gelden vóór de eerste hindernissen opdoemen 79. Vaste ‘mindsetters’ zijn immers niet meer geïnteresseerd in bijleren en uitdaging. Het enige doel dat ze nog hebben is slim overkomen. Het onbekende van een uitdaging past daar niet in, wegens te riskant. “Meisjes zijn dikwijls slimmer, maar komen vaker in zwakke studierichtingen terecht, stromen minder vlot door in hoger onderwijs en hebben het veel moeilijker op de arbeidsmarkt. De verschillen zijn duidelijk. Het onderwijs slaagt er niet in die

verschillen weg te werken. Integendeel, ze worden er dikwijls nog in versterkt. Dat kan liggen aan de structuren en de organisatie (onderwijsvormen, het aanbod, de planning...) maar ook aan de schoolcultuur en de concrete houding van leerkrachten.”80 “Meisjes hebben dubbel zo veel faalangst en hebben vaak een negatief zelfbeeld. Ze zijn dikwijls slimmer, maar houden minder stand in studierichtingen en stromen niet in gelijke mate door naar de verschillende vormen van hoger onderwijs.” “De meeste leerkrachten zijn zich niet bewust van hun verschillend gedrag t.o.v. jongens en meisjes. Dat versterkt vaak de bestaande verschillen en benadeelt meisjes. Dit heeft bijzonder kwalijke gevolgen voor de kansen op maatschappelijke participatie (zelfvertrouwen, leiding nemen).” 81 Zoals hierboven reeds is aangehaald speelt de andere manier van prijzen gecombineerd met een gebrek aan uitdaging hier een zeer belangrijke, zoniet de belangrijkste rol. “The key to reducing fear of failure, and promoting effort, asserts Dweck (2000), is to change one’s theory of intelligence from entity to incremental”82 “When school begins to get more challenging as it gets in junior high school, these girls traditionally have begun to fall behind their male counterparts in achievement, especially in math and science achievement (Astin, 1974, Fox, 1976). Our findings show that praise for

intelligence and praise for goodness can create just these vulnerabilities.83 Dweck wijst er op dat slimme meisjes veel meer lovende woorden (zoals braaf zijn, slim zijn) krijgen dan jongens gezien ze zich beter gedragen en beter presteren. Ze worden op die manier in de richting van de vaste mindset geduwd. De ironie is dat hun vroege maturiteit, betere zelfregulering en hogere prestaties aan de basis liggen van hun latere kwetsbaarheid. (zie ook Roberts, 1991; Roberts & Nolen-Hoeksema, 1994; Pomerantz & Rüble, 1998; 77

Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 123 & 125 Harvard Education Letter – November/December 1992 79 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 118 80 Klasse voor Leraren 74 (p. 4-5) 03/04/97 81 Klasse voor Leerkrachten 102, februari 2000, p49-52 82 Conference Proceedings Masters in Teaching Program 2006-2008 Teaching the Child in Front of You in a Changing World January 28 and 29, 2008 The Evergreen State College Olympia, Washington CO-EDITORS Jacque Ensign, Ph.D. Eric Hargrave Richard Lasso 83 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 123 78

23 | P a g e

Maccoby, 1998; Whiting & Whiting, 1975)84 Ook het onderwijstijdschrift ‘Klasse voor Leraren’, uitgegeven door het Vlaams Ministerie van Onderwijs voor het lerarenkorps bevestigt dat meisjes anders worden geprezen: “Als leraars jongens prijzen of belonen, doen ze dat meestal voor hun prestaties. Als zij meisjes moeten beoordelen, hebben ze het veel meer over hun karaktereigenschappen. Meisjes moeten zich blijkbaar leren gedragen in onze samenleving, terwijl we van jongens meer verwachten dat ze zich weren. Dat bleek ook al tijdens het nascholingsproject Tenet in Vlaanderen. Leerkrachten laten zich in hun dagelijkse omgang met leerlingen heel gemakkelijk vangen door het traditionele rollenpatroon. «We kunnen het de leraars niet verwijten», vertelde de coördinator van het project al eerder aan Klasse. «De hele samenleving gedraagt zich zo. Maar we moeten er wel dringend meer aandacht aan besteden tijdens nascholing en bij de lerarenopleiding”85 Het lijkt erop dat deze minder goede manier van prijzen minstens deels verantwoordelijk is voor de volgende vaststellingen: “Meisjes maken hun eigenwaarde soms erg afhankelijk van de goedkeuring van leerkracht en ouders. Dat creëert angst om niet te voldoen. Faalangst komt twee keer vaker voor bij meisjes dan bij jongens, zegt de Leuvense ontwikkelingspsycholoog Eric Depreeuw.” 86 “When they are a presented with challenge or obstacles, they are a group that readily blames their ability and falls into a helpless pattern (Licht & Dweck, 1984a,b; Licht, Linden, Brown & Sexton, 1984; Licht & Shapiro, 1982; cf. Cramer & Oshima, 1992)”87 “Bright girls were more vulnerable than the lower achieving girls” 88 “On average, the higher a student’s IQ, the more likely he or she should be to master the material. This was true for the boys when they encountered confusion. The opposite was true for the girls. Girls with higher IQs showed clearly poorer performance than the girls with lower IQs” 89 “More evidence of a helpless reaction in bright girls comes from other research by Barbara Licht and her colleagues (Licht, Linden, Brown, & Sexton, 1984): “ “The findings were that the highest-achieving girls showed the most helpless

response of any group. They showed the largest drop in the level of their strategies when they went from success to failure. The high-achieving boys, showed the most improvement”

90

“America's most vulnerable population of gifted learners is gifted girls (Robinson & Noble, 1991). Gifted girls may express poor attitudes toward the study of mathematics. Fennema (1980) suggests that a lack of confidence may lead to fewer math course selections, which may result in an underdevelopment of potential. Selecting fewer courses may be significant because mathematics is a critical component of scientific, technical, and social science fields. An acute shortage of women in these fields may 84 85 86 87 88 89 90

Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Klasse voor Leerkrachten 74, april 1997, p. 10-11 Klasse voor Leraren 74 (p. 6-7), 03/04/97 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation,

24 | P a g e

Personality and Development, 1999 p. 124

Personality Personality Personality Personality

and and and and

Development, Development, Development, Development,

1999 1999 1999 1999

p. p. p. p.

53 53 53 53

be attributed to poor self-concept regarding ability, as well as academic achievement (Byrne, 1984). Mathematical self-concept varies from general self-concept, as well as academic achievement (Byrne, 1984). Girls are the largest group of underachievers in gifted Education (Reis, 1989)”91 Het onderzoek komt dus tot een merkwaardige vaststelling, nl. hoe intelligenter de meisjes zijn, hoe hulpelozer hun reacties zijn bij hindernissen, en hoe zwakker hun resultaten zijn. Het voor die slimme meisjes dikwijls onvoldoende uitdagend basisonderwijs, kan leiden tot verkeerd prijzen. Dit lijkt de belangrijkste oorzaak van de sterke daling van de prestaties en de grotere hulpeloosheid en faalangst van die meisjes vanaf het secundair te zijn. Dweck schrijft dat het in onze maatschappij de gewoonte is geworden studenten te prijzen voor hun prestatie op eenvoudige taken, en ze te zeggen dat ze slim zijn als ze iets snel en perfect afwerkten (zie ook Damon,1995; Berglas, 1990; Meyer, 1982). Ze wijst erop dat we op deze wijze leerlingen niet aanleren een uitdaging aan te gaan en van fouten te leren. We leren ze dat ze slim zijn als ze gemakkelijk succes boeken, en bijgevolg dat fouten en inspanning gelijk staan met dom zijn. Op de pertinente vraag of wat we dan moeten zeggen tegen leerlingen die net een eenvoudig succes hebben gekend antwoordt ze dat we ons zouden moeten verontschuldigen voor het verspillen van hun tijd, bvb. “oei, ik denk dat dit iets te eenvoudig was, sorry voor het verspelen van je tijd, laten we iets doen waar je echt van kan leren” en ze iets uitdagenders aanbieden. Dit is de manier om ze te leren dat écht succes alleen maar na inspanning kan verkregen worden.92 93 “Children who coast through the early grades under the dangerous notion that no-effort academic achievement defines them as smart or gifted. Such children hold an implicit belief that intelligence is innate and fixed, making striving to learn seem far less important than being (or looking) smart. This belief also makes them see challenges, mistakes and even the need to exert effort as threats to their ego rather than as opportunities to improve. And it causes them to lose confidence and motivation when the work is no longer easy for them”94 Naast de verkeerde manier van prijzen of kritiek geven is het gebrek aan uitdaging voor die slimme meisjes volgens Dweck een belangrijke oorzaak van het ontwikkelen van de verkeerde mindset. Ook hier is het belangrijk de aandacht te vestigen op de onrustwekkende indicaties betreffende het afremmen van de sterkste leerlingen zoals diverse onderzoeken lijken aan te geven (zie bijlage 3). Als groep zijn de slimme jongens minder vatbaar voor deze kwetsbaarheden. Volgens Dweck is de verklaring voor een deel gelegen in het feit dat jongens zich meer misdragen, minder opletten enz. Hierdoor krijgen ze meer opmerkingen van ouders en leerkrachten dat ze moeten opletten, of dat ze zich beter wat meer zouden inspannen om betere resultaten te behalen. En dergelijke boodschappen zijn de dragers van de groeimindset! Betreffende hoogbegaafde kinderen zegt Dweck dat het extreem belangrijk is te blijven 91 92 93 94

Math attitudes of Gifted Students: A Focus on Gifted Girls in the Elementary Grades, Rosalie Marie Martin. Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 43 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 179 Prof. Carol Dweck. The Scientific American Mind – November 2007

25 | P a g e

zoeken naar uitdagingen, en te focussen op inspanning (zie ook Aronson & Freed, 1998). Zo zullen ze later, als ze obstakels tegenkomen, niet het gevoel hebben van de top naar beneden te vallen en helemaal niet intelligent te zijn. Integendeel, ze zullen zich uit de slag kunnen trekken. Het kennisniveau van een leerling is van geen invloed op het al dan niet ontwikkelen van een hulpeloze reactie. Zeer bekwame studenten zullen net zo vaak hun begaafdheid de schuld geven als ze met moeilijkheden worden geconfronteerd, ze zullen net zo vaak opgeven en hun studie afbreken als de veel minder begaafde leerlingen! 95 Het afremmen van de prestaties van de Vlaamse topleerlingen, wat diverse onderzoeken zoals TIMSS-2003, PISA-2006, PIRLS-2006, bepaalde SIBO-LOA rapporten, de Nederlandse en Vlaamse Onderwijsraad edm. aangeven is dan ook in het licht van Dwecks onderzoek bijzonder nadelig voor de ontplooiingskansen van deze leerlingen. Een kort overzicht vindt u in bijlage 3 van dit rapport. Dweck adviseert om dringend op te houden kinderen te vertellen dat ze slim zijn. Het focussen op inspanning i.p.v. op intelligentie en talent is de sleutel tot succes op school en in het leven. Veel vrouwen hebben problemen met stereotypes, maar ook met de opinie van andere mensen over hen in het algemeen. Ze vertrouwen ze te veel. Deze kwetsbaarheid beïnvloedt veel van de meest capabele meisjes. Waarom? Toen ze klein waren, vertelde iedereen ze dat ze lief, perfect.... waren. Ze conformeren zich immers veel sneller aan de verwachtingen. Meisjes leren om de commentaren van mensen te vertrouwen. “Héé, iedereen is zo vriendelijk tegen me, en als ze me eens bekritiseren, dan moet dat wel juist zijn.” Jongens krijgen op school 8 maal meer kritiek voor hun gedrag en daarnaast beledigen ze elkander continu. Deze beoordelingen door anderen verliezen bij de jongens hun kracht, ze zullen dus wel tweemaal nadenken alvorens in iemands beoordelingen mee te stappen. 96

g. Diverse voordelen van de groeimindset / nadelen van de vaste mindset Vooral binnen de schoolomgeving In een interview die Dweck gaf aan Coert Visser (arbeids- en organisatiepsycholoog), stelde ze dat orde houden in een klas minder een aandachtspunt wordt wanneer leerkrachten lesgeven vanuit een groeimindset perspectief. De leerkracht en de leerlingen staan nu immers aan dezelfde kant en werken samen aan het ontwikkelen van de intelligentie van leerlingen.97 In een groeimindset weten leerlingen dat ze worden onderwezen, en niet worden beoordeeld als mens. Bijgevolg zullen ze elke feedback verwelkomen die ze kan helpen bij dat leerproces. Binnen de vaste mindset zijn klasgenoten opponenten. Deze kinderen voelen zich enkel slim als ze beter doen dan de anderen. Het falen van anderen voedt hun zelfbeeld. (zie ook Butler, 1988, 1992; Nicholls, 1984).98 Als je eigen zelfbeeld - zoals binnen de groeimindset - daarentegen wordt afgeleid uit je eigen

95

Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 123. Zie ook Steele (1997a) in een onderzoek met Amerikaanse eerstejaars universiteitsstudenten. 96 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 79 97 Internet: http://www.managementsite.com/content/articles/501/501.asp 98 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 131

26 | P a g e

inspanningen en verwezenlijkingen (op taken die aan de grens van je mogelijkheden liggen (cfr. Vygotsky)), dan is dit niet in conflict met het zelfbeeld van iemand anders. Een medeleerling helpen is binnen die mindset ook veel vanzelfsprekender.99 Wanneer kinderen op school een achterstand hebben, of zijn blijven zitten, wordt frequent eenvoudiger materiaal aangeboden in de veronderstelling dat ze niet meer aankunnen. Dit idee komt volgens Dweck uit de vaste mindset. De gevolgen zijn volgens haar dan ook deprimerend, leerlingen doen een gans jaar opnieuw zonder ook maar iets extra bij te leren. Met de juiste mindset en het juiste onderwijs zijn leerlingen tot veel meer in staat dan we denken.100 De vaste mindset zorgt er ook voor dat grote groepen adolescenten zwakke schoolresultaten als norm bejubelen, en klasgenoten die zich wel inzetten uitsluiten, afkeuren.... (zie ook Covington, 1992; Juvonen, 1995; Ogbu, 1991). Het vaste mindsetkader creëert immers een systeem van winnaars en verliezers. Op deze manier spannen studenten samen om dit systeem van winnaars en verliezers te ondermijnen. Door deze druk die op de ‘winnaars’ wordt uitgeoefend tracht men ze te elimineren. De kloof met de vroegere winnaars wordt aldus kleiner waardoor de zwakkere studenten met de vaste mindset zich beter voelen.101 Er zou ook een sterke dosis vaste-mindset-denken zitten in het gedrag van pesters: sommige mensen zijn superieur, anderen inferieur. De slachtoffers van pestgedrag zijn ook veel kwetsbaarder indien zij een vaste mindset hebben, ze voelen zich veel meer gekwetst. In slachtoffers (zowel kinderen als volwassenen) met de vaste mindset borrelen veel meer wraakgedachten op dan bij deze met de groeimindset. Deze laatsten zien het niet als een veroordeling van hun persoon, maar eerder als een psychologisch probleem van de pester. In de vaste mindset wordt wraak dikwijls het eerste doel. Dit is volgens Dweck hetgeen gebeurde in Amerika met de ‘Columbine shooters’, waar gepeste studenten medestudenten en leerkrachten neerschoten. 102 In diverse omgevingen De vaste mindset leidt er toe dat men niet uitsluitend zichzelf, maar ook anderen veel sneller beoordeelt op vlak van goed of slecht zijn, slim of dom zijn enz. Een enkele gedraging kan al voldoende zijn om iemand te labelen.103 Als een nieuwe leerling bvb. krijtjes wegneemt, krabbelt op andermans papier, andermans fruitsap morst... dan zullen kinderen met de vaste mindset deze ene gebeurtenis aangrijpen om het andere kind te labelen als ‘slecht’, en ze geloven dan ook dat dit slecht zijn blijvend is, een stabiele karaktertrek is.104 Men kan denken dat het aangewezen is om kinderen te prijzen voor hun ‘goed’ zijn om een tegengewicht te vormen voor die andere negatieve beoordelingen, maar dit is het allerminst.105

99

Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 131 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 64 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 131 102 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 166 103 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 78 104 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 105 105 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 105 100 101

27 | P a g e

Mensen met de vaste mindset zullen iemands persoonlijkheid veel sneller beoordelen op basis van zijn uiterlijk.106 Ze geloven veel sterker dat wat ze zien aan uiterlijke kenmerken reflecteert hoe mensen zijn. De soort mindset leidt ook tot een totaal andere reactie indien mensen zich onheus behandeld voelen. Mensen met de groeimindset zullen trachten de andere persoon uit te leggen waarom ze zich oneerlijk behandeld voelen zodoende deze eventueel op andere gedachten te brengen. Diegenen die een vaste mindset hebben zullen zich eerder focussen op straffen en wraak. Mensen met een vaste mindset zijn rampzalig wat betreft het inschatten van hun eigen capaciteiten. Deze met een groeimindset zijn daarentegen zéér accuraat. 107 Mensen met een vaste mindset in verantwoordelijke functies zouden hun ondergeschikten sneller uitbuiten, zijn intoleranter t.o.v. afwijkende meningen. Hierdoor kunnen ze noodzakelijke informatie mislopen. Ondergeschikten durven immers niet vrijuit te spreken. Ze voelen zich gemakkelijker superieur. Ze omringen zich vooral met ‘aanbidders’. Soms zijn de zwakste medewerkers slachtoffer van hun houding, dit voedt immers hun gevoel van superioriteit. Heel dikwijls zijn het echter de meest competente medewerkers die worden geviseerd. Zij zijn immers de grootste bedreiging voor de superieure waan van de baas.108 Velen organiseren hun dienst of bedrijf zo dat het schip zinkt als zij verdwijnen, is dit immers niet het ultieme testament van hun capaciteiten?!109 Bedrijven die volgens Dweck uitsluitend door de vaste mindset van hun CEO failliet zijn gegaan of zwaar in de problemen zijn gekomen zijn bvb. Enron, Chrysler, Time Warner, AOL... Omgekeerd zijn bedrijven gered door een CEO met groeimindset, zoals bvb. General Electric (Jack Welch), Xerox (Anne Mulcahy), IBM (Lou Gerstner) ... Een baas met een groeimindset gedraagt zich als een coach. Een baas met een vaste mindset gedraagt zich eerder als een rechter. h. Leidt de groeimindset niet tot té veel inspanning? Niets in de groeimindset weerhoudt studenten ervan te oordelen dat ze onvoldoende vaardigheden hebben voor de problemen die ze krijgen aangeboden. Het staat studenten zelfs toe om op te geven zonder zich te schamen of te moeten vrezen dat ze een belangrijke tekortkoming aan het licht brengen.110 i. Remediëring Het goede nieuws is dat de mindset kan worden veranderd, ondermeer door naast dé basisvoorwaarde (voldoende uitdaging) volgende zaken in acht te nemen: o Anders prijzen en kritiek geven, gecombineerd met voldoende uitdaging Zoals reeds uit voorgaande blijkt zou iedereen die met kinderen in contact komt er moeten

106 107 108 109 110

Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.

Carol Carol Carol Carol Carol

28 | P a g e

Dweck, Dweck, Dweck, Dweck, Dweck,

Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 81. Mindset – The New Psychology of Succes, p. 8 Mindset – The New Psychology of Succes, p. 123 Mindset – The New Psychology of Succes, p. 112 Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 131

over waken dat niet de persoon, maar wel de processen, motivatie, doorzetting edm. worden geprezen of bekritiseerd. (je hebt... i.p.v. je bent...) o Goede voorbeelden Het geven van voorbeelden van verwezenlijkingen die mensen hebben gedaan door hard werken. Praten over genieën en deze ophemelen daarentegen draagt de vaste mindset uit. o Het brein als plastisch orgaan Kinderen aanleren zich voor te stellen dat het brein een veranderlijk orgaan is dat zoals een spier ‘sterker’ wordt door veel te gebruiken, of dat telkens het iets leert extra verbindingen maakt tussen zijn neuronen. o Studiemethode Dweck’s onderzoek heeft aangetoond dat de resultaten van kinderen die studiemethodetraining kregen hier veel minder baat bij hadden dan diegenen die een training kregen over de groeimindset. Deze laatsten zagen hun prestaties terug stijgen naar het vroegere niveau. Ze vonden ook opnieuw meer plezier in hun schoolwerk.111 Dweck heeft speciale software genaamd “Brainology” laten ontwikkelen die het aanleren van de groeimindset verder kan ondersteunen. Het lijkt me interessant mocht dit naar het Nederlands zou kunnen worden omgezet. Subsidies hiervoor lijken me dan ook ten stelligste aangewezen. o Kwaliteit, geen kwantiteit It is also not sufficient to give students piles of homework and say we are teaching them about the importance of effort. We are not talking about quantity here but about teaching students to seek challenging tasks and to engage in an active learning process.112 o Leren falen Dweck: “I am certainly not advocating early failure as a training regime for our young, for within an entity-theory framework failure is demoralizing. I am advocating teaching our students an alternative framework in which effort is expected and enjoyed, and setbacks are informative and challenging.” o Jongens en meisjes terug scheiden? “Terwijl in ons land de laatste bastions van unitair jongens- of meisjesscholen gemengd worden, overweegt men in het buitenland de seksen opnieuw te scheiden. Het blijkt immers dat vooral jongens voordeel hebben bij gemengd onderwijs. De positieve leerattitudes van de meisjes hebben een gunstig effect op hen. De meisjes daarentegen raken makkelijker in de verdrukking in een gemengde klas. Op sommige plaatsen pleit men ervoor bepaalde vakken zoals wiskunde apart aan meisjes en jongens te geven, elders pleit men echt voor volledig gescheiden onderwijs.” 113 Onderzoek heeft aangetoond dat het verhogen van het aantal jongens in een klas voor een wiskundetest de resultaten van de meisjes doet dalen. De reden is de bezorgdheid om het stereotype dat meisjes minder goed zijn in wiskunde dan jongens te bevestigen, maar dit

111 112 113

Prof. Carol Dweck. The Scientific American Mind – November 2007, p.5 Prof. Carol Dweck American Educator – spring 1999, p. 5 Klasse voor Leerkrachten 102, februari 2000, p. 49-52

29 | P a g e

gebeurt vooral bij meisjes met de vaste mindset. 114 “Streitmatter (1997) found that girls were more likely to ask and answer questions in single-sex math classrooms and that the girls-only setting enhanced their ability to learn and was overwhelmingly preferred. The single-sex setting seems especially useful in mathematics”115 “Some current research indicates that girls tend to thrive in small-group work, especially allfemale groups. In coed groups, boys may dominate, becoming the leaders and monopolizing the discussion, while girls become the recorders of the discussion. This is especially true in computer work. Boys have been found to monopolize computers even in preschool (Nelson & Watson, 1991). When boys and girls are paired together at the computer, research has found that a girl will defer to her partner’s wishes (Martin & MurchieBeyma, 1992; Volman, 1997)…. Thus, it is important that girls be given the opportunity to work individually on computers or, when working in pairs, be given a decision-making role and o time for hands-on computer use.”116 o Genderneutrale lessen / rolmodellen We moeten vermijden dat in lessen, vragen en oefeningen het steevast de papa is die op internet werkt, het gras rijdt... of de mama die steeds de strijk en vaat doet. Als bvb. vraagstukken worden opgesteld kan het woord boormachine misschien eens worden vervangen door broodrooster, keukenrobot, stofzuiger of voetbalveld door tennisplein e.d.m.... Evenwicht hierin is aangewezen zodat zowel meisjes als jongens zich evenveel aangesproken voelen. Ook een gebrek aan vrouwelijke rolmodellen in wiskunde heeft een negatieve impact op hoe meisjes t.o.v. wiskunde staan117 (Callahan & Reis, 1996). Meisjes hebben nood aan positieve rolmodellen om te presteren op vlak van wiskunde (Lent, Lopez & Bieschke, 1991)118. “No child will choose a career that she does not know about or cannot identify with.” (Higham & Navarre, 1984, p.52)119. 2.

Stereotypes

“Teachers have been found to believe and reinforce one of the most prevalent sex stereotypes—that males have more innate ability, while females must work harder. Fennema (1990), commenting on the role of teacher beliefs on mathematics performance, reported that, in a study she conducted with Peterson, Carpenter, and Lubinski, “teachers selected ability as the cause of their most capable males’ success 58% of the time, and the cause of their best females’ success only 33% of the time.” They also concluded that even though teachers did not tend to engage in sex-role stereotyping in general, they did stereotype their best students in the area of mathematics, attributing characteristics such as

114

Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 75 Teaching and Counseling Gifted Girls, Chapter 9: Helping Teachers to Encourage Talented Girls in Mathematics by M. Katherine Gavin and Sally M. Reis 116 Teaching and Counseling Gifted Girls, Chapter 9: Helping Teachers to Encourage Talented Girls in Mathematics by M. Katherine Gavin and Sally M. Reis 117 Math Attitudes of Gifted Students: A Focus on Gifted Girls in the Elementary Grades - Rosalie Marie Martin Virginia Polytechnic Institute and State University, 2002 118 Math Attitudes of Gifted Students: A Focus on Gifted Girls in the Elementary Grades - Rosalie Marie Martin Virginia Polytechnic Institute and State University, 2002 119 Math attitudes of Gifted Students: A Focus on Gifted Girls in the Elementary Grades, Rosalie Marie Martin. 115

30 | P a g e

volunteering answers, enjoyment of mathematics, and independence to males. Recent research has indicated that some teachers seem to expect less from females than they do from males, especially in regard to achievement in mathematics and science. Girls may internalize these lowered expectations very early in life.” 120 Daarenboven krijgen meisjes ook nog steeds te horen dat wetenschappen, wiskunde en technologie niets voor hen zijn. 121 122 Dit stereotype dat meisjes van nature minder goed zijn in wiskunde en wetenschappen speelt ongetwijfeld een rol, en dit op twee manieren. Ten eerste is er het stereotype zelf. Van stereotypes is bewezen dat ze de prestaties van ganse groepen kan beïnvloeden. In dit geval worden de prestaties van de meisjes als groep in het secundair onderwijs op vlak van wiskunde en wetenschappen negatief beïnvloed. De vrees van een groep om het stereotype te bevestigen zorgt er immers voor dat de prestaties van de groep lager komen te liggen waarmee ze het stereotype inderdaad bevestigen. Ten tweede kan het stereotype ervoor zorgen dat volwassenen de meisjes meer prijzen dan jongens voor hun intelligentie in een poging het negatieve effect van het stereotype te verzachten. 123 De ironie wil dat dit goedbedoelde prijzen deze kinderen in de vaste mindset duwt en hun toekomstkansen verlaagt. Stereotypes geven sterke boodschappen aan meisjes over hun rol in de maatschappij en wat ze waard zijn (Callahan, 1979; Pogrebin, 1980; Schwartz, 1980). Slimme meisjes zitten dikwijls gevangen tussen hun intelligentie en hun geslacht. Bvb. een scherpzinnige, vragende geest kan er voor zorgen dat een slimme student zonder eerst toestemming te vragen het woord neemt in klas, om te discussiëren, vragen te stellen... Indien dit een jongen is, wordt hij dikwijls getypeerd als intelligent. Mocht dit een meisje zijn, dan loopt ze het risico als onvrouwelijk, agressief of onbeleefd bestempeld te worden.124 Uit het onderzoek van Dweck blijkt dat mensen met een vaste mindset veel meer geloven in stereotypes, en er ook naar handelen.125 Een onderzoek bvb. waar studenten een werkstuk van anderen moesten beoordelen, gaven diegenen met een vaste mindset minder punten voor hetzelfde werk als ze wisten dat de maker ervan tot een bepaalde etnische groep behoorde waarvoor een negatief stereotype gold. Zie ook (Levy, 1998; Levy & Dweck, 1998; Levy, Freitas & Dweck, 1998) Verhoog het aantal jongens in een klas voor een wiskundetest, en de resultaten van de meisjes gaan omlaag. De reden is de bezorgdheid om het stereotype dat meisjes minder goed zijn in wiskunde dan jongens te bevestigen. Dit gebeurt alleen bij de meisjes met de vaste mindset.126 “Group composition—the racial or gender mix 120

Prof. Sally M. Reis – “Social and emotional issues faced by gifted girls in elementary and secondary school” From The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5. 121 THE AAUW REPORT – How Schools Shortchange Girls 122 Genderjaarboek 2007 – deel 3 – p. 53 123 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 125 124 Prof. Sally M. Reis – We Can’t Change What We Don’t Recognize: Understanding the Special Needs of Gifted Females. 125 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 91 126 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 75

31 | P a g e

in a room of test takers—also can trigger stereotype-relevant thoughts, and thus vulnerability to stereotype threat.”127 De vaste mindset maakt mensen kwetsbaarder voor stereotypes. Binnen de vaste mindset hebben zowel positieve als negatieve labels een negatieve invloed. Bij een positief label ben je bang om het te verliezen, en in geval van een negatief label ben je bang om het te ‘verdienen’. De groeimindset gelooft niet in permanente inferioriteit. Stereotypes hebben hierop geen of veel minder vat. De groeimindset kan meisjes dus beschermen tegen de stereotypes. “The incremental condition (red. groeimindset)

increased both boys’ and girls’ math performance, but this increase in math scores was particularly pronounced for the female students, which is consistent with predictions derived from analysis of stereotype threat processes”. “To think of intelligence as expandable rather than fixed or to attribute difficulties to the novelty of the situation rather than their own shortcomings—can meaningfully increase student achievement, especially for those students who face negative stereotypes about their abilities such as Hispanic, Black, low-income, and female students.” 128 Veel vrouwen verlaten wiskundige en wetenschappelijk richtingen omdat ze het gevoel hebben daar niet thuis te horen. 129 De meisjes die toch nog een wetenschappelijke carrière aanvatten, worden met een nieuw stereotype geconfronteerd. Dit stereotype dat heerst in de academische wereld stelt dat vrouwen minder betrokken zijn bij hun onderzoekswerk dan mannen. In een analyse van verschillende onderzoeken komen Mathieu en Zajac (1990) echter tot de conclusie dat er geen consistente relatie is tussen geslacht en betrokkenheid. Ander onderzoek toont aan dat er geen verschil is in productiviteit tussen mannen en vrouwen (ETAN-rapport, 1999; Maas & Casotti, 2000; Van Vianen, Ottens, & Van Schie, 1997). Uit onderzoek blijkt dat in tegenstelling tot wat men zou denken veel minder de mannen verantwoordelijk zijn voor dit stereotype, maar vooral de vrouwelijke collega’s. Uit onderzoek blijkt ook dat vrouwen minder snel beleid zullen steunen dat voordelig zou zijn voor vrouwen als groep (Cowan, Neighbors, Dela Moreaux, & Behnke, 1998). Vrouwen worden minder bevorderd tot senior niveau dan mannen (Hawkins & Noordenbos, 1991). Een internationaal onderzoek heeft aangetoond dat in 13 van de 16 onderzochte landen het aantal vrouwelijke full professors 10% of minder was. Zelfs vrouwen die zeer succesvol zijn met bvb. een functie als professor bij het MIT verdienen systematisch minder, en krijgen minder onderzoeksruimte en –geld dan mannen (Lawler, 1999). Als vrouwen ondanks deze stereotypes toch succesvol zijn, dan wordt dit niet gezien als een uiting van hun kunnen, maar eerder als geluk, uitzonderlijke inspanning of zelfs bedrog. Mannen met dezelfde prestaties worden als competent aanzien (Deaux, 1976, 1984; Deaux & Emswiller, 1974; Taynor & Deaux, 1973). Ook heerst er nog steeds discriminatie van vrouwen bij indienen van ‘research papers’ (Petty, Fleming & Fabrigar, 1999) of bij het vinden van fondsen voor onderzoek (Brouns, 1999; Wenneras & Wold, 1997). 127 Inzlicht, M., & Ben-Zeev, T. Do high-achieving female students underperform in private? The implications of threatening environments on intellectual processing. Journal of Educational Psychology. 128 Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat - Applied Developmental Psychology 24 (2003) by Catherine Gooda, Joshua Aronson, Michael Inzlicht Department of Psychology, Columbia University & New York University 129 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 77

32 | P a g e

Ander onderzoek heeft aangetoond dat zowel mannelijke als vrouwelijke psychologen die iemand moeten aanwerven de voorkeur geven aan een man, ook al hadden vrouwelijke kandidaten een gelijk niveau (Steinpreis, Anders & Ritzke, 1999). Wanneer vrouwen er een niet neutrale houding op nahouden t.o.v. andere vrouwen wordt dit meestal niet als discriminatie op basis van geslacht gezien (Baron, Burgess, & Kao, 1999; zie ook Petty et al., 1999). Onderzoek heeft aangetoond dat vrouwen het meeste nadeel ondervinden als ze op dergelijke discriminatie van andere vrouwen stuiten, net omdat dit moeilijker als discriminatie wordt gezien (Barreto & Ellemers, 2004).130 3.

Sociale uitsluiting – vrees voor succes (Homer-effect)

Als meisjes bewust hun best niet meer doen uit vrees uitgesloten te worden (Homer, 1972; Lavach & Lanier, 1975; Stockard, 1980) dan is eventueel therapie en zeker steun van ouders en leerkrachten belangrijk om deze situatie aan te pakken voor het te laat is. 131 Meisjes trachten competitie te vermijden om sociale relaties niet in gevaar te brengen.132 Meisjes verlagen bewust hun inspanningen en dus prestaties om anderen te behagen i.p.v. hen te beconcurreren. Dit speelt veel meer een rol bij begaafde meisjes dan bij gemiddelde meisjes (Kerr, 1994)133 “Girls avoid displays of outstanding intellectual ability and search for ways to better conform to the norm of the peer group (Callahan, Cunningham, & Plucker, 1994).”134 “Being identified as being bright or talented may create social problems for females (Bell, 1989; Buescher, Olszewski, & Higham, 1987; Eccles, Midgley, & Adler, 1984; Kerr, Colangelo, & Gaeth, 1988; Kramer, 1991; Reis, 1987, 1995; Reis, Callahan, & Goldsmith, 1996). Some research indicates that gifted girls believe it is a social disadvantage to be smart because of the negative reactions of peers. Fearing their peers’ disapproval, bright young women may deliberately understate their abilities in order to avoid being seen as physically unattractive or lacking in social competence. In other words, they may “play dumb.” 135 “Gifted girls excel at imitation and adaptation. They model the behaviors that result in positive feedback.” 136 “Gifted girls often blend into a group rather than demonstrate their unusual abilities. These gifted girls may require the safety of other gifted girls to acknowledge, demonstrate, and value talents (Silverman, 1991).”

130

British Journal of Social Psychology (2004), 43, 1-24: The underrepresentation of women in science: Differential commitment or the queen bee syndrome? 131 Prof. Sally M. Reis – We Can’t Change What We Don’t Recognize: Understanding the Special Needs of Gifted Females. 132 Prof. Sally M. Reis – “Social and emotional issues faced by gifted girls in elementary and secondary school” From The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5. 133 Joan Franklin Smutny- Understanding Our Gifted, Winter 1999 Vol. 11, N°2, p 9-13 134 Prof. Sally M. Reis – “Social and emotional issues faced by gifted girls in elementary and secondary school” From The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5. 135 Prof. Sally M. Reis – “Social and emotional issues faced by gifted girls in elementary and secondary school” From The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5. 136 Math Attitudes of Gifted Students: A Focus on Gifted Girls in the Elementary Grades - Rosalie Marie Martin Virginia Polytechnic Institute and State University, 2002

33 | P a g e

4.

Jongens krijgen dubbel zoveel aandacht én kwaliteitsvollere aandacht

“Leerkrachten gaan verschillend om met meisjes en jongens. Dat werd nauwkeurig onderzocht met video-opnames in de klas. De meeste leraars zijn zich niet bewust van hun gedrag. Nochtans zijn de verschillen opvallend. Jongens krijgen bijvoorbeeld een heel ander soort vragen, meer hulp en meer tijd om te antwoorden. Leraars besteden twee keer zoveel tijd aan de jongens dan aan de meisjes. Jongens krijgen veel meer waarom-vragen of doordenkvragen. Ze mogen ook langer nadenken en krijgen meer tijd om hun antwoord te formuleren. De leraar geeft hen twee keer zoveel hulp, advies of schouderklopjes (feedback). De meisjes krijgen veel meer vragen over kennis en inzicht. Ze krijgen minder denkpauzes en minder tijd om te antwoorden. Als het fout is, krijgen ze minder hulp om in een andere richting te zoeken. De leraar geeft hen veel minder feedback. Door deze manier van doen stimuleren de leraars jongens meer tot het oplossen van problemen en tot zelfstandig nadenken. Ze worden meer uitgedaagd. Wanneer zij spontaan vragen stellen, meningen geven of reageren op andere leerlingen, neemt dit 36 procent van de totale lestijd in beslag. Jongens leggen beslag op haast het dubbele. De meeste leraars doen dit allemaal onbewust”.137 “Eerder onderzoek aan de universiteit van Nijmegen stelde vergelijkbare verschillen vast: jongens worden meer uitgedaagd om zelf oplossingen te zoeken, terwijl leraars aan meisjes sneller het juiste antwoord voorzeggen.” 138 “Het zit blijkbaar heel diep en is dus moeilijk te veranderen. Toch geven de onderzoekers enig advies aan leraars die het anders willen. Ze moeten er zich in de eerste plaats van bewust zijn dat ze jongens en meisjes verschillend benaderen, meisjes meer en langer aan bod laten komen, de leerlingen in kleinere groepjes laten werken en zich niet zo snel op sleeptouw laten nemen door jongens die de aandacht opeisen.” 139 “At all grade levels, in all communities, and in all subject areas, boys dominated classroom communication. Teachers behaved differently when boys or girls called out in class without raising their hand. When boys answered without being called on, teachers

accepted their answers; the same behavior from girls, however, resulted in negative responses about raising their hands. The Sadkers believe that their research indicates a subtle but powerful message for girls: ‘Boys should be academically assertive and grab teacher attention; girls should act like ladies and keep quiet” 140 “Current research indicates that girls are treated differently in classrooms in college as well as elementary and secondary school (Schmidt, 1982). Bright females with many questions and ideas suffer perhaps more than any other group in the mixed messages they receive from their parents, teachers, and peers. Counseling for parents and students and the support that may be received in gifted programs may help to alleviate these mixed messages (Bardwick, 1972; Callahan, 1979; Rodenstein, Pfleger & Colangelo, 1977; Stein & Bailey, 1973).” 141

137

Klasse voor Leerkrachten 74, april 1997, p. 10-11 Klasse voor Leerkrachten 74, april 1997, p. 10-11 Klasse voor Leerkrachten 74, april 1997, p. 10-11 140 We Can't Change What We Don't Recognize: Understanding the Special Needs of Gifted Females, Prof. Sally M. Reis 141 We Can't Change What We Don't Recognize: Understanding the Special Needs of Gifted Females, Prof. Sally M. Reis 138 139

34 | P a g e

Bevestiging voor bovenstaande vind je bvb. ook in het AAUW Report. 5.

Meisjes zijn minder geliefd

“Meisjes leren zich in onze maatschappij vooral aanpassen, ordelijk en gehoorzaam zijn. Dat zijn nu net de kenmerken die de school vereist. Dat geeft hen een duidelijke voorsprong op de jongens, zou je dus kunnen denken. Maar dat is niet het geval», zegt Mia Van Laeken van het Hoger Instituut voor de Arbeid. «De leerkrachten bekijken de leerlingen met heel wat vooroordelen. Ze vinden jongens aangenamer omdat ze actiever, speelser, eerlijker en opener zouden zijn dan meisjes. De enige reden waarom ze meisjes verkiezen boven jongens is omdat ze gemakkelijker gehoorzamen. Dit alles maakt dat ze op een heel andere manier omgaan met jongens en meisjes: de inhoud, de aard en de frequentie van de interactie verschillen sterk. Maar dat is wel altijd in het voordeel van de jongens. Aan hen besteden ze meer tijd en de interactie is inhoudelijker. Het zijn dus net de eigenschappen waardoor meisjes zich beter aan het schoolleven kunnen aanpassen, die hen ook minder geliefd maken.” 142 “Research also indicates that teachers like smart girls less than other students. Similar findings emerged in a study by Cooley, Chauvin, and Karnes (1984).” 143 6.

Lagere efficiëntie wat betreft de identificatie van slimme meisjes

“Kramer (1985) found that teachers were usually able to identify gifted boys, but were often surprised to learn that a girl was considered smart. The gifted girls in her study were very successful at hiding their intelligence and in silencing their voices. In another analysis of research about adult perceptions of girls’ intelligence, Myra and David Sadker (1994) stated that “study after study has shown that adults, both teachers and parents, underestimate the intelligence of girls” (p. 95). Kissane (1986) found that teachers are less accurate in nominating girls who are likely to do well on the quantitative subtest of the SAT than they were in naming boys who were likely to achieve a high score.” 144 Gelet op bovenstaande vaststellingen wens ik ook te verwijzen naar mijn voorgaande rapporten en het rapport dat ik samen met Ivan Van de Cloot voor het Itinera Institute heb gemaakt over het te ontginnen potentieel van hoogbegaafde kinderen en kinderen met ontwikkelingsvoorsprong in België. Hierbij wijzen we o.a. op het grote belang en het zelfbedruipend zijn van een universeel screeningsysteem. Dergelijk systeem kan immers een belangrijk deel van de oplossing zijn voor het hier gestelde probleem van de weinig efficiënte identificatie van slimme meisjes met ontwikkelingsvoorsprong. Niettegenstaande we weten uit onderzoek dat meisjes op heel wat gestandaardiseerde testen onderpresteren, zou dit toch een grote stap voorwaarts betekenen. In de literatuur worden diverse verklaringen voor dit onderpresteren gegeven, zoals bvb. de invloed van de mindset145 en stereotypes. Ook het feit 142

Klasse voor Leerkrachten 74, april 1997, p. 10-11 Prof. Sally M. Reis – “Social and emotional issues faced by gifted girls in elementary and secondary school” From The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5. 144 Prof. Sally M. Reis – “Social and emotional issues faced by gifted girls in elementary and secondary school” From The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5. 145 Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat - Catherine Good (a), Joshua Aronson (b), Michael Inzlicht (b). (a) Department of Psychology, Columbia University. (b) New York University 143

35 | P a g e

dat de meeste van die testen multiple-choice zijn zou meisjes benadelen daar zij genuanceerder zouden denken en meer focussen op diepgang dan op snelheid. 7.

Daling van het zelfvertrouwen en van het beeld van de eigen begaafdheid

Zoals hierboven reeds aangehaald blijkt dat het aangeleerd krijgen van de vaste mindset dikwijls verantwoordelijk is voor de belangrijke aantasting van hun zelfvertrouwen en het beeld dat ze hebben over hun eigen begaafdheid. Deze daling in zelfvertrouwen en aantasting van het zelfbeeld wordt door diverse andere onderzoeken bevestigd, nl.: Arnold, 1995; Bell, 1989; Cramer, 1989; Hany, 1994; Kramer, 1991; Leroux, 1988; Perleth & Heller, 1994; Reis & Callahan, 1989; Subotnik, 1988; Kline and Short (1991)146. Dit wordt ook bevestigd in het AAUW Report. “Many of the most confident individuals do not want their intelligence too stringently tested, and their high confidence is all too quickly shaken when they are confronted with difficulty (Henderson & Dweck, 1990; Hong Chiu, Dweck & Lin, 1998; Zhao, Dweck & Mueller, 1998)”147 8.

Perfectionisme

Daar fouten maken binnen de vaste mindset vaak wordt geïnterpreteerd als een teken van domheid, ontwikkelen vele slimme meisjes perfectionistisch gedrag. Herinner u dat velen onder hen immers gaandeweg de vaste mindset hebben aangeleerd gekregen. Imposter Syndroom De gevolgen van de verkeerde manier van prijzen lijken zelfs nog merkbaar bij vrouwen die het wél hebben gemaakt, succesvol zijn. Het komt frequent voor dat ze hun succes niet wijten aan hun inspanningen, maar wel aan geluk of toeval. Ze voelen zichzelf een bedrieger, dit heet het imposter syndroom. Slimme jongens wijten hun succes wél aan hun inspanningen, meisjes wijten hun success dus eerder aan externe krachten (Parsons, Ruble, Hodges, & Small, 1976; Deaux & Emswiller, 1974).148 9.

Labels

Het onderzoek toont aan dat je de kinderen beter niet vertelt dat ze slim of hoogbegaafd zijn. Uit het onderzoek van Dweck is nochtans gebleken dat 85% van de ouders denken dat ze het kind moeten zeggen dat het slim is.149 “When we want to motivate high-achieving students, we may want to spur them on by telling them they’re gifted. Our research says: Don’t do that. Don’t get students so invested in these labels that they care more about keeping the label than 146

Prof. Sally M. Reis – “Social and emotional issues faced by gifted girls in elementary and secondary school” From The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5. 147 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 2 148 We Can't Change What We Don't Recognize: Understanding the Special Needs of Gifted Females, Prof. Sally M. Reis 149 Stanford Magazine March/April 2007

36 | P a g e

about learning. Instead of empowering students, praise is likely to render students passive and dependent on something they believe they can’t control. And it can hook them into a system in which setbacks signify incompetence and effort is recognized as a sign of weakness rather than a key to success.” 150 “Intelligence labels, good or bad, have undermining effects. Both teach children that their underlying intelligence can be readily judged from their performance…. It is not a good idea to try to encourage the achievement of underachieving groups by praising their intelligence when they succeed…. Instead attention and approval should be directed at their efforts or their strategies.” 151 “Labeling kids as gifted can sometimes do more harm than good. The label ‘gifted’ implies that you have received some magical quality… Kids may become so concerned with deserving the label and so worried about losing it, that they may lose their love of challenge and learning. We can prevent this by making clear to students that gifted means that if they work hard and keep on stretching themselves, they will be capable of noteworthy accomplishments” 152

Vanuit deze vaststellingen lijkt het dus aangewezen zich goed te bezinnen alvorens het kind zelf op de hoogte te brengen van het label dat het eventueel zou hebben ‘verdiend’. Wat betreft de hoogbegaafdenproblematiek kunnen we in de meeste gevallen zonder het labelen van het kind. De verschuiving van het Mystery model (IQ-testen) naar het Mastery model (gestandaardiseerde testen, zoals LVS boven niveau) dat door de meest vooraanstaande internationale experts153 wordt bepleit zouden we morgen kunnen invoeren. Dit betekent dat na die testen boven niveau de ingrepen worden gelabeld, niet het kind. Met IQ-testen labelen we het kind. Dit betekent echter niet dat IQ-testen moeten worden gebannen. Ze kunnen bvb. nog steeds hun nut hebben bij bvb. vermoeden van onderpresteren op testen boven niveau. Vermits voor heel wat kinderen de testen boven niveau voldoende duidelijkheid zullen verschaffen zullen IQ-testen wellicht wel minder dienen te worden ingezet. De testen boven niveau hebben daarbij het voordeel dat de band met het schools curriculum een stuk duidelijker is voor de leerkracht dan de band tussen IQ-test en curriculum. Conclusie: IQ, zelfbeeld, zelfvertrouwen en vroegere successen lijken NIET de sleutels tot aangepast functioneren en later succes in het leven. De groeimindset is dit wel. De combinatie van te weinig uitdaging en verkeerd prijzen leidt volgens het onderzoek tot een vaste mindset die op zijn beurt verantwoordelijk lijkt te zijn voor een significante daling van de prestaties van de slimme meisjes. Het lijkt ook een belangrijke verklaring te bieden voor het wegblijven uit wetenschappelijke, wiskundige en wetenschappelijke richtingen. Het zou ook een rol spelen in de aantasting van het zelfbeeld, de verhoging van faalangst, de vatbaarheid voor depressies, en leiden tot een hoger aantal zelfmoordpogingen op adolescente leeftijd. In onze maatschappij overheerst een zeer sterke boodschap over hoe het zelfvertrouwen van kinderen op te krikken. Een belangrijk deel van die boodschap is: bescherm ze tegen 150

American Educator – spring 1999 – American association of teachers Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 121 152 Education World – How Can Teachers Develop Students’ Motivation – and success? (internet) 153 Joseph S. Renzulli (Univ. Connecticut): Equity, Excellence, and Economy in a System for Identifying Students in Gifted Education Programs: A Guidebook; Dona J. Matthews, Ph. D. & Joanne F. Foster, Ed.D.: Being Smart about Gifted Children 151

37 | P a g e

faalervaringen! Velen denken dat het niveau verlagen succeservaringen zal opleveren en het zelfbeeld positief zal beïnvloeden. Dit kan misschien wel helpen bij een kortstondig moment van ontgoocheling van een kind, maar op lange termijn lijkt het schadelijk, het werkt NIET! Kinderen hebben dan ook nood aan eerlijke en constructieve feedback. Als ze hiertegen worden ‘beschermd’, zullen ze niet goed leren, en zullen ze later advies, coaching en feedback als negatief en ondermijnend ervaren. U niet bedienen van constructieve kritiek helpt kinderen niet, het hypotheceert hun toekomst.154 155 156 Hard werken, de juiste mindset en discipline dragen veel meer bij tot (schools) succes dan IQ. Ons onderwijs en onze opvoeding is vooral gebaseerd op de veronderstelling dat het prijzen van het kind om zijn persoonlijke kenmerken zijn zelfbeeld en zelfvertrouwen een boost zal geven en alsook het kind een goed gevoel zal geven over zijn kunnen. Niets is echter minder waar, het maakt kinderen schuw voor uitdagingen en maakt het hulpeloos als het geconfronteerd wordt met moeilijker opdrachten. Het maakt hun zelfvertrouwen bijzonder kwetsbaar, ze voelen zich minderwaardig als ze falen157 ze lijken vatbaarder voor depressies en hun motivatie wordt verlaagd. Het zet aan tot veralgemenen van het idee dat inspanning gelijk staat aan dom zijn. Dit heeft belangrijke gevolgen voor het niveau van hun prestaties. Misschien moeten we dom herdefiniëren als ‘direct opgeven’ en slim als ‘het proberen van andere strategieën als de tot nu toe gevolgde strategie niet het verhoopte resultaat oplevert’?! Als we studenten vertellen dat ze slim zijn omdat ze een taak snel en (quasi) perfect hebben gedaan leren we hen niet uitdagingen te verwelkomen en van hun fouten te leren. Wel leren we hen dat gemakkelijk succes betekent dat ze intelligent zijn en bijgevolg dat fouten en inspanning betekenen dat ze dat niet zijn.158 Anders verwoord internaliseren zij dat ‘er geen moeite moeten voor doen’ gelijk staat aan slim zijn, bijgevolg denken ze dat ‘er wel moeite moeten voor doen’ automatisch impliceert dat ze dom zijn. We leren kinderen dat werkjes die het product zijn van een lage inspanning de werkjes zijn waar ze het meest trots mogen over zijn.159 Het dieet van vroege (en valse) successen wegens onvoldoende uitdagend curriculum en verkeerd prijzen zijn een recept voor problemen.160 Het non-beleid in Vlaanderen rond kinderen met ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafde kinderen is in dit opzicht dan ook moeilijk aanvaardbaar. Binnen het vaste mindset-kader kennen we tragere studenten een lagere intelligentie toe en geven we hen eenvoudiger zaken om te leren. Hierbij proberen we ervoor te zorgen dat ook zij zich slim voelen. Dit alles om hun eigenwaarde te beschermen. Dit betekent volgens Dweck wel dat ze gedoemd zijn om steeds verder achterop te geraken. Binnen het kader van de groeimindset krijgen studenten een eerlijke keus, als ze willen meekunnen moeten ze zich inzetten. Hierbij moeten ze wel worden bijgestaan. Ik denk dat het Finse voorbeeld met een bispercentage van rond de 0.5% per schooljaar boekdelen spreekt. In Vlaanderen heeft 36%161 van de 18-jarigen minstens 1 maal gebist, in Wallonië is 154 155 156 157 158 159 160 161

Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 182 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 181 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 193 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality Klasse voor leerkrachten 169 p5

38 | P a g e

and and and and

Development, Development, Development, Development,

1999 1999 1999 1999

p. p. p. p.

114 43 121 124

dit meer dan 50%. De zorg in Finland is dan ook stukken beter uitgebouwd dan in Vlaanderen. Naar schattinig is daar immers 1 zorgleerkracht per 40 à 50 leerlingen. In Vlaanderen staat die zelfde zorgleerkracht in voor ongeveer 10 maal zo veel kinderen, om maar één verschil te noemen. Dweck vindt het shockerend te moeten vaststellen hoeveel zeer intelligente volwassenen in hun schooltijd geen idee hadden wat studeren betekent, ze hebben niet de kans gehad een studiemethode te ontwikkelen.162 Wellicht is het nooit of zelden uitgedaagd worden op hun niveau hier niet vreemd aan. Het vertrouwen dat studenten nodig hebben is niet het vertrouwen dat ze een zeker niveau van slimheid hebben, of dat ze slimmer zijn dan anderen. Het zelfvertrouwen dat ze nodig hebben is het vertrouwen dat ze kunnen leren als ze zich inspannen en de juiste strategieën toepassen. 163 Kinderen zouden zich niet moeten focussen op het behalen van goede punten, het belangrijkste is dat ze iets bijleren. De vaste mindset zorgt ervoor dat ze zich uitsluitend op het eerste gaan focussen en het tweede uit het oog verliezen. In het artikel “Gelijke kansen nivelleren niet” 164 stelt de onderwijsminister het volgende: “Via peilingen wordt in het leerplichtonderwijs regelmatig gecontroleerd of scholen de eindtermen halen. Zo kan ik zien of de lat hoog wordt gehouden, voor het geheel van ons onderwijsbestel. De inspectie controleert dit in elke school.” Het ware beter dat alle actoren in het onderwijs (scholen, CLB, inspectie...) voldoende middelen krijgen om ervoor te zorgen dat ieder kind voldoende bijleert. Het opleggen van gemeenschappelijke minimumdoelen, zoals de eindtermen, houdt geen enkele garantie in op kwaliteitsvol onderwijs voor IEDER kind, zeker niet voor deze die het te behalen doel voor wiskunde en/of taal van einde schooljaar bvb. al in september hebben bereikt. Dit laatste geldt voor 15% van de kinderen.165 Enkel nagaan of een gemeenschappelijk minimumniveau wordt behaald houdt noch rekening met het recht op maximale ontplooiingskansen zoals o.a. staat geformuleerd in de Universele verklaring voor de Rechten van de Mens en het Universele Kinderrechtenverdrag, noch met het feit dat individuen (in casu leerlingen) sterk van elkaar kunnen verschillen. Natuurlijk is talentontwikkeling een combinatie van ‘nature’ en ‘nurture’. Al deze onderzoeken tonen echter aan dat we ons, zeker naar de kinderen toe zouden moeten focussen op het nurture-luik. Het nature-luik is a.h.w. een plan van een huis dat het kind heeft gekregen bij geboorte. Nu is het aan de diverse aannemers (cfr. leerkrachten, ouders...) om dit plan om te zetten in een mooie woning (nurture). Mensen met de groeimindset geloven natuurlijk niet dat iedereen Einstein of Beethoven kan worden, ze geloven wel dat iemands potentieel ongekend is, dat het onmogelijk is te voorspellen wat iemand kan bereiken na jaren passie, inspanning en training.166 De mindsets zijn een belangrijk deel van onze persoonlijkheid en spelen een belangrijke rol in

162 163 164 165 166

Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 124 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 57-58 De Standaard, 10/09/08 Klasse 167, p. 4 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 7

39 | P a g e

ons functioneren.167 Of anders verwoord, de visie die je erop nahoudt bepaalt in sterker mate hoe je leeft.168 Adopteren van de groeimindset leidt tot liefde voor uitdagingen, geloof in inspanning, meer succes, meer creativiteit en weerbaarheid bij faalervaringen.169 Het werpt ook een dam op tegen faalangst en zelfs depressie. Het is onze plicht om de volgende generaties de juiste instrumenten te geven om op hun beurt te kunnen bijdragen aan de samenleving. De groeimindset is daar een belangrijk onderdeel van. Guido Knops, directeur van de Koning Boudewijnstichting stelt in het kader van “Accent op Talent” : “We wilden er tegelijk ook voor zorgen dat jongeren een leermethodiek zouden aanleren. Zodat ze levenslang kunnen en willen bijleren. Zodat ze opgroeien tot zelfstandige, vaardige mensen die kunnen blijven functioneren in onze kennismaatschappij.”170 Het onderzoek van Dweck heeft aangetoond dat vooral de groeimindset ervoor zorgt dat mensen levenslang kunnen en willen bijleren. Wil men hier echt werk van maken voor de 20% sterkste leerlingen, dan is het voldoende uitdagend zijn van het basisonderwijs een noodzakelijke primaire voorwaarde. Dit kan echter alleen worden ingevuld als men het ontwikkelingsniveau van kinderen correct kan inschatten voor de belangrijkste domeinen. De Onderwijsspiegel uit 2008 van de Vlaamse inspectie lijkt aan te geven dat het schoentje hier soms wat knelt. Gebruik maken van gestandaardiseerde testen boven niveau kan hier van onschatbare waarde blijken te zijn. Lezers die een verband zien met de attributietheorie hebben gelijk. De attributies die men maakt zijn echter afhankelijk van de mindset: “As Dweck and her colleagues repeatedly have shown, the attributions one makes for poor performance depend upon one’s beliefs about the nature of intelligence. Clearly, encouraging students to view intelligence as expandable does not simply change their beliefs about intelligence; more importantly, it also changes the attributions they make for the causes of their difficulties.” 171 Door kinderen te vertellen dat ze slim zijn voelen ze zich uiteindelijk dommer, gedragen ze zich dommer, zakt hun IQ, maar beweren ze dat ze slimmer zijn.172

167

Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 154 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 6 169 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 12 170 http://www.voka.be/talent/nieuws/Pages/Hetaccentligtalheelwatmeerophettalent.aspx 171 Catherine Gooda, Joshua Aronson, Michael Inzlicht (2003) - Department of Psychology, Columbia University & New York University. Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat - Applied Developmental Psychology 24 172 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 73 & 74 168

40 | P a g e

III. Het overheidsbeleid

Reeds meer dan twintig jaar bevestigen diverse onderzoeken en onderzoekers steeds opnieuw de conclusies van Carol Dwecks pionierswerk. Waar blijft de overheid met een beleid terzake? Het is voor scholen onmogelijk om op de hoogte te zijn van het vele wetenschappelijke onderzoek in diverse domeinen. Het wordt steeds complexer om uit deze tonnen informatie en onderzoek de juiste beslissingen distilleren. De overheid dient zijn deel van de verantwoordelijkheid op te nemen! Het in voorbereiding zijnde leerzorgdecreet zal de complexiteit alleen maar doen toenemen.

De vaststellingen in dit rapport lijken niet echt te rijmen met de diverse verdragen, conventies, wetten en decreten die zij heeft ondertekend of geratificeerd. Een greep hieruit: o

In de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (1948), onder Art. 26.2 staat het volgende: “Het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid en op de versterking van de eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden.”

o

Art. 29 van het Universele Kinderrechtenverdrag bepaalt: "Het onderwijs aan het kind dient gericht te zijn op de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind."

o

Artikel 8 uit het decreet basisonderwijs van 1997 bepaalt : “... in de school een opvoedings- en leeromgeving gecreëerd wordt waarin de leerlingen een ononderbroken leerproces kunnen doormaken. Die omgeving wordt aangepast aan de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.”

o

Het Vlaams Actieplan Kinderrechten (02/04/2004), dat uitvoering geeft aan de internationale afspraken die Vlaanderen en België hebben aangegaan staan o.a. de volgende acties opgenomen : p.17, puntje 5: “Strategische doelstelling: Onderwijs voor elk kind. ‘Alle kinderen, meisjes evenzeer als jongens, moeten toegang hebben tot gratis en verplicht basisonderwijs van goede kwaliteit als essentieel deel van een volledig basisonderricht. Ongelijkheden tussen de geslachten in het lager en secundair onderwijs moeten verdwijnen.”

p. 8 3.1.2. Actie: De budgetten algemene preventie in de bijzondere jeugdbijstand worden door de comités bijzondere jeugdzorg aangewend uitgaande van het IVRK voor projecten die uitvoering geven aan de doelstellingen: vanuit een risico- en kansenanalyse bijdragen aan de levenskwaliteit van kinderen en

41 | P a g e

jongeren;opdat systematisch hun algemene ontplooiing kan worden bevorderd; door de factoren te bestrijden of te neutraliseren die deze ontplooiing systematisch hinderen. p.9 3.3.2. Actie: Recht op onderwijs van alle kinderen overeenkomstig hun onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften (zie 5.) p.15 4.4.1. Actie: Bevorderen van de lichamelijke en geestelijke gezondheid van elke minderjarige, waarbij in overleg met Federale overheid gewaakt over voldoende aanbod in de kinderpsychiatrie. Risico’s voor een optimale ontwikkeling van het jonge kind vroegtijdig onderkennen, opvolgen en doorverwijzen.

o

UNESCO EFA-doelstellingen (Education For All)173 citaten: De verschillen op basis van geslacht wegwerken tegen 2005 en in het onderwijs gelijke kansen bieden aan beide geslachten tegen 2015. De kwaliteit van het onderwijs verbeteren. De verwerving van vaardigheden door jongeren en adolescenten bevorderen zodat ze in de samenleving kunnen functioneren.

o UNESCO - Gelijke (arbeids)kansen voor vrouwen174 citaten: Iedereen is gelijkwaardig, moet kunnen genieten van dezelfde rechten en moet gelijke kansen krijgen: dit is een basisprincipe dat de UNESCO hoog in het vaandel draagt en dat ze in al haar activiteiten in de praktijk tracht te brengen. Maar de organisatie beperkt zich niet tot die horizontale aanpak, ze ontwikkelt ook specifieke programma’s die erop gericht zijn om bepaalde (achtergestelde) doelgroepen vooruit te helpen. Eén van haar prioritaire doelgroepen zijn vrouwen .... Hoewel de verschillen zich op verschillende niveaus en in verschillende mate manifesteren, is er nog steeds sprake van genderverschillen, zowel in ontwikkelingslanden, landen in overgang als in geïndustrialiseerde landen. De economische status van de vrouw en de positie die ze bekleedt op de arbeidsmarkt zijn onderling verbonden factoren die een sterke invloed hebben op haar welzijn, welvaart en onafhankelijkheid. Genderongelijkheid wegwerken. Het bestrijden van alle vormen van discriminatie vormt een wezenlijk onderdeel van de basisdoelstellingen van de UNESCO. De Organisatie zet zich al geruime tijd in om vrouwen op alle maatschappelijke terreinen dezelfde rechten en kansen te geven als mannen.

173 174

http://www.unesco-vlaanderen.be/efa/default.htm http://www.unesco-vlaanderen.be/kat_dossiers/art_list.asp?dosID=24&pageID=188

42 | P a g e

o

UN Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (CEDAW). Geratificeerd door België op 9 augustus 1985.175 “Countries that have ratified or acceded to the Convention are legally bound to put its provisions into practice.” 176 Article 2 States Parties condemn discrimination against women in all its forms, agree to pursue by all appropriate means and without delay a policy of eliminating discrimination against women and, to this end, undertake: (a) To embody the principle of the equality of men and women in their national constitutions or other appropriate legislation if not yet incorporated therein and to ensure, through law and other appropriate means, the practical realization of this principle; (b) To adopt appropriate legislative and other measures, including sanctions where appropriate, prohibiting all discrimination against women; (d) To refrain from engaging in any act or practice of discrimination against women and to ensure that public authorities and institutions shall act in conformity with this obligation; (e) To take all appropriate measures to eliminate discrimination against women by any person, organization or enterprise; (g) To repeal all national penal provisions which constitute discrimination against women. Article 5 States Parties shall take all appropriate measures: (a) To modify the social and cultural patterns of conduct of men and women, with a view to achieving the elimination of prejudices and customary and all other practices which are based on the idea of the inferiority or the superiority of either of the sexes or on stereotyped roles for men and women;

Article 10 States Parties shall take all appropriate measures to eliminate discrimination against

175

Office of the United Nations High Commissioner for human rights – Status of Ratifications of the Principal International Human Rights Treaties – As of 09 June 2004 http://portal.unesco.org/shs/en/ev.php-URL_ID=3944&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

176

43 | P a g e

women in order to ensure to them equal rights with men in the field of education and in particular to ensure, on a basis of equality of men and women: (a) The same conditions for career and vocational guidance, for access to studies and for the achievement of diplomas in educational establishments of all categories in rural as well as in urban areas; this equality shall be ensured in pre-school, general, technical, professional and higher technical education, as well as in all types of vocational training; (c) The elimination of any stereotyped concept of the roles of men and women at all levels and in all forms of education by encouraging coeducation and other types of education which will help to achieve this aim and, in particular, by the revision of textbooks and school programmes and the adaptation of teaching methods;

Article 24 States Parties undertake to adopt all necessary measures at the national level aimed at achieving the full realization of the rights recognized in the present Convention.

o UN Declaration of the Rights of the Child Proclaimed by General Assembly resolution 1386(XIV) of 20 November 1959 Principle 10 The child shall be protected from practices which may foster racial, religious and any other form of discrimination…

o Artikel 22bis van de Grondwet “Elk kind heeft recht op maatregelen en diensten die zijn ontwikkeling bevorderen. Het belang van het kind is de eerste overweging bij elke beslissing die het kind aangaat. De wet, het decreet of de in artikel 134 bedoelde regel waarborgen deze rechten van het kind.“ Onze overheid lijkt tekort te schieten wat betreft het naleven van bovenstaande wetteksten en verdragen. Ook bvb. het rapport uit september 2008 dat ik heb gemaakt samen met Ivan van De Cloot voor het Itinera Institute laat hier m.i. weinig twijfel over bestaan. Wil de overheid gelijke kansen bieden aan beide geslachten tegen 2015, zoals de UNESCO EFA-doelstelling formuleert zal ze bijzonder snel actie moeten ondernemen. De verschillen op basis van geslacht hadden trouwens al sedert 2005 weggewerkt moeten zijn volgens diezelfde EFAdoelstellingen.

44 | P a g e

IV. Aanbevelingen Aanbeveling 1: “If girls are to be encouraged to go on to study mathematics and related subjects at a higher level, schools will need to do more to build their interest and confidence in mathematics from an early age.”177 Dit kan alleen via in praktijk brengen van de andere aanbevelingen hieronder. Aanbeveling 2: Zorg voor voldoende uitdaging vanaf het kleuteronderwijs (volledig aanwenden van capaciteiten in de verschillende domeinen). Dit impliceert dat men eerst het ontwikkelingsniveau van het kind moet kennen. Voor sterkere leerlingen is het aangewezen dit via afname van gestandaardiseerde LVS-testen boven niveau te bepalen. M.a.w. van een sterke leerling uit het 1e leerjaar wordt bvb. in september een LVS-test afgenomen die normaal pas wordt afgenomen midden 1e leerjaar. Presteert de leerling nog steeds goed kan men een test van begin 2e leerjaar afnemen, enzovoort. De LVS-testen die scholen momenteel (voor de meeste kinderen) hanteren hebben immers een veel te laag plafond. Ze slagen er daardoor niet in om het onderscheid te maken tussen kinderen die goed presteren door op de toppen van hun tenen te lopen en anderen die zonder enige moeite goed presteren. Een alternatief is dat men nieuwe plafondloze of adaptieve testen ontwikkelt. Deze laatste zijn computergestuurd en passen de moeilijkheidsgraad van de vragen continu aan, zodat ieder kind de kans krijgt maximaal te presteren. Niettegenstaande testen boven niveau een fantastisch begin zouden zijn, is het echter, zeker wat betreft meisjes, af te raden om zich uitsluitend hierop op te baseren. Op heel wat gestandaardiseerde testen blijken vooral de resultaten van meisjes immers niet altijd in overeenstemming te zijn met hun reële kunnen. In de literatuur worden diverse verklaringen hiervoor gegeven, zoals bvb. de invloed van de mindset178 en stereotypes. Ook het feit dat de meeste van die testen multiple-choice zijn zou meisjes benadelen daar zij genuanceerder zouden denken en meer focussen op diepgang dan op snelheid. Aanbeveling 3: Het beleid vooral te focussen op de leerwinst van de leerlingen. Het opleggen van gemeenschappelijke minimumdoelen (eindtermen en ontwikkelingsdoelen) schiet hierbij tekort. Het garandeert immers niet dat de sterkste leerlingen voldoende worden uitgedaagd. Reeds in de kleuterklas dient men hierover te waken. Onderzoek heeft immers aangetoond dat zelfs kleuters en leerlingen in de lagere school reeds een vaste mindset kunnen hebben ontwikkeld. En die vaste mindset laat zijn negatieve invloed reeds gelden vóór de eerste hindernissen opdoemen bij overgang van basisonderwijs naar secundair. Vaste ‘mindsetters’ blijken immers niet meer geïnteresseerd te zijn in bijleren en uitdaging. Hun belangrijkste doel is ‘niet dom’ over te komen. Het onbekende van een uitdaging past daar niet in, wegens te riskant. Aanbeveling 4: Niet alleen moet speciale aandacht gaan naar het uitdagen op cognitief vlak. Ook gepast prijzen is essentieel. In plaats van de persoon of persoonlijke kenmerken te prijzen (bvb. je bent flink, slim, braaf, je bent hier goed in, ik ben trots op jou ....) is het een 177

OESO-artikel “Top-performer Finland Improves Further in PISA Survey as Gap Between Countries Widens.” dd. 06/12/2004 n.a.v. verschijnen PISA-2003. Internet: http://www.oecd.org/document/28/0,3343,en_2649_34487_34010524_1_1_1_1,00.html 178 Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat - Catherine Good (a), Joshua Aronson (b), Michael Inzlicht (b). (a) Department of Psychology, Columbia University. (b) New York University

45 | P a g e

veel beter idee om het proces te prijzen (bvb. je hebt een goede manier gevonden om dit te doen...), of de inspanning die het kind heeft geleverd om (al dan niet) tot resultaat te komen (bvb. ‘je hebt echt hard geprobeerd’). Prof. Dweck adviseert letterlijk om “dringend op te houden kinderen te vertellen dat ze slim zijn.” Het focussen op inspanning i.p.v. op intelligentie en talent is volgens haar de sleutel tot succes op school en in het leven. Aanbeveling 5: Ook bij het uiten van kritiek blijkt het uitermate belangrijk te zijn om het gedrag te bekritiseren, niet de persoon. (gebruik maken van het werkwoord ‘hebben’ i.p.v. ‘zijn’ is waarop moet worden gelet. Dus niet: ‘je bent stout’). Aanbeveling 6: Aandacht zou moeten gaan naar het communiceren over capaciteiten van het kind zelf, maar ook van derden. Immers, als je over anderen spreekt als ‘een genie’, of een ‘born loser’.... dan praat je ongewild de kinderen een vaste mindset aan. Ook in een klasomgeving bekende mensen zoals bvb. Einstein een genie noemen draagt de vaste mindset uit, en kan dus beter worden vermeden. Aanbeveling 7: Wat betreft kinderen met ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafde kinderen zegt Prof. Dweck dat het extreem belangrijk is te blijven zoeken naar uitdagingen, en te focussen op inspanning (zie ook Aronson & Freed, 1998). Zo zullen ze later, als ze obstakels tegenkomen, niet het gevoel hebben van de top naar beneden te vallen en helemaal niet intelligent te zijn. Integendeel, ze zullen zich uit de slag kunnen trekken. Het kennisniveau van een leerling blijkt van geen invloed te zijn op het al dan niet ontwikkelen van een hulpeloze reactie. Zeer bekwame studenten blijken net zo vaak hun begaafdheid de schuld geven als ze met moeilijkheden worden geconfronteerd, ze zullen net zo vaak opgeven en hun studie afbreken als de veel minder begaafde leerlingen. Aanbeveling 8: De bevindingen over de mindsets bijzondere aandacht geven in de leerkrachtenopleiding. Ook het huidige lerarenkorps mag niet verstoken blijven van de inzichten uit het onderzoek rond de mindsets. Gezien het fundamentele belang van deze bevindingen zouden budgetten en tijd hiervoor moeten uitgetrokken worden, en trainingssessies worden opgezet. Het is immers niet eenvoudig om een diepgewortelde gewoonte van persoonsgericht prijzen zo maar te veranderen. Ook ouders zouden hiervoor kunnen gesensibiliseerd worden. Aanbeveling 9: Leerkrachten moeten er zich van bewust gemaakt worden dat ze jongens en meisjes verschillend benaderen: - Jongens krijgen volgens diverse onderzoeken dubbel zo veel aandacht als meisjes in klas. De meeste leraars doen dit blijkbaar onbewust. Meisjes moeten evenveel als jongens aan bod komen, maar ook de kwaliteit van de vragen dient gelijk te zijn. Ook meisjes hebben nood aan doordenkvragen i.p.v. de simpele kennisvragen die ze volgens onderzoek veel frequenter krijgen dan jongens. - Als leraars jongens prijzen of belonen, doen ze dat meestal voor hun prestaties. Als zij meisjes moeten beoordelen, hebben ze het veel meer over hun karaktereigenschappen. Meisjes worden hierbij in de richting van de vaste mindset geduwd. Meisjes moeten zich blijkbaar leren gedragen in onze samenleving, terwijl we van jongens meer verwachten dat ze zich weren.

46 | P a g e

Aanbeveling 10: Er is meer onderzoek nodig rond de pedagogische voor– en nadelen van het gemengde onderwijs. De aanwezigheid van jongens in de klas doet volgens onderzoek, zeker op vlak van wiskundige en wetenschappelijke vlakken, de prestaties van de meisjes dalen. Misschien moeten ze opnieuw gescheiden worden voor dergelijke vakken. Dit geldt vooral voor computerwerk waarbij onderzoek heeft uitgewezen dat jongens de computer zelfs al vanaf de kleuterklas monopoliseren. Aanbeveling 11: Verrichten van onderzoek naar de correlatie tussen de mindset van de leerkracht en de mindset van de leerlingen. Ook de correlatie tussen de mindset van leerkrachten en leerlingen enerzijds en de leerwinst anderzijds, of tussen de mindset van de leerkrachten en leerlingen enerzijds en het welbevinden anderzijds zouden interessante gegevens kunnen opleveren. In de Vlaamse SIBO LOA-rapporten 24 en 34 is reeds gepeild naar de mindset van leerkrachten in het 3e kleuter en 1e leerjaar179 180, maar men heeft toen niet gepeild naar de mindset van de leerlingen. Aanbeveling 12: In elk geval dient men te zorgen voor genderneutraal onderwijs. Enerzijds het zoeken naar vrouwelijke rolmodellen in wetenschappelijke richtingen voor meisjes, en anderzijds aangepast didactisch materiaal waarin het niet steeds de papa is die het gras rijdt en ingenieur is en de mama die de was doet en verpleegster is, kunnen hierbij helpen. Als bvb. vraagstukken worden opgesteld kan het woord boormachine misschien eens worden vervangen door broodrooster, keukenrobot, stofzuiger of voetbalveld door tennisplein e.d.m.... opdat ook meisjes zich meer zouden aangesproken voelen. Aanbeveling 13: Kinderen inwijden in de werking van het brein als een plastisch orgaan, dat nieuwe verbindingen maakt terwijl het leert. Dit kan bvb. door en programma zoals Dwecks Brainology software in onze taal te ontwikkelen. Deze software werd speciaal ontworpen om mensen met een vaste mindset de groeimindset aan te leren, en blijkt (alvast op korte termijn) efficiënt te zijn. Ook een didactische video hierover blijkt nuttig te zijn. Nadien kunnen kinderen in klas via een project zoals het opzetten van een internetsite over dit onderwerp de groeimindset verder internaliseren. Verder blijft zo’n continue boodschap gecombineerd met het juiste prijzen en voldoende uitdaging primordiaal.

179

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage Leerkrachtvragenlijst Eerste Leerjaar Schooljaar 2003-2004 Els Gadeyne, Jan Van Damme & Karine Verschueren – SIBO LOA 34 180 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage Vragenlijst Kleuterleid(st)er Schooljaar 20022003 E. Gadeyne – SIBO LOA 24

47 | P a g e

BIJLAGE 1: Nancy M. Robinson, Prof. emeritus in de psychiatrie en gedragswetenschappen aan de universiteit Washington over Dwecks werk: “When school is habitually too easy, it teaches students that they are supposed to have all the answers without having to work. They are always first in the class and make effortless A’s. This leads to what Carol Dweck, author of Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development (Psychology Press, 2000), has called an “entity theory” of intelligence—the notion that one’s ability cannot be changed. Students with this framework believe that hard work suggests that a person isn’t very bright, and they often feel that they have to protect their image by avoiding situations in which they won’t be instant experts. If they inadvertently stumble, they may feel devastated. In contrast, students who are accustomed to facing challenges are more likely to develop an “incremental theory,” to believe that hard work will make them smarter. They look for learning opportunities. If they stumble, they figure that they just need to work harder. Students who hold the incremental theory have a sense of inner strength and resilience; those who have the entity theory don’t.” 181

PS: entity theory = vaste mindset.

181

Duke gifted letter Volume 6 / Issue 2 / Winter 2006

48 | P a g e

BIJLAGE 2: De mindsets schematisch voorgesteld182

182

Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, p. 245 en ook op: http://www.stanfordalumni.org/news/magazine/2007/marapr/images/features/dweck/dweck_mindset.pdf

49 | P a g e

BIJLAGE 3: Afremmen van de sterkste leerlingen.

Gelet op de volgende – weinig aan de verbeelding overlatende – chronologie en onderzoeken is het niet echt te begrijpen dat het beleid vasthoudt aan de mening dat er wat betreft het onderwijs aan sterkere leerlingen geen enkel probleem is. Het hoeft wellicht geen betoog dat dit ook (en vooral) de slimme meisjes benadeelt. 1998: VLOR De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) stelt in 1998 reeds vast dat de zorg die de school aan zijn leerlingen besteedt niet tegemoetkomt aan de onderwijsbehoeften van een aantal kinderen. Ze stelt dat de oorzaken van die speciale behoeften zeer divers kunnen zijn: fysieke beperking, leerstoornis, hoogbegaafdheid, ontbreken van de kennis van de instructietaal enz...183

Evolutie 1999-2003: TIMSS-2003 Dit onderzoek met meer de 500 000 leerlingen uit 56 landen stelt het volgende vast: “Met betrekking tot de gevorderde standaard (minstens 625 punten), heeft Vlaanderen (van de geselecteerde landen) zelfs de sterkste daling in het percentage leerlingen dat deze standaard haalt.” 184 In de tabellen valt af te lezen dat tussen 1999 en 2003 het aantal leerlingen dat de hoogste standaard haalt voor wetenschappen daalt van 9% naar 3% en van 19% naar 9% voor wiskunde!! Voor de op één na hoogste standaard is er een daling voor wetenschappen van 44% naar 33% en voor wiskunde van 57% naar 47%. Hadden we bij die op één na hoogste standaard geen stijging kunnen verwachten, gezien de significante daling van het aantal studenten in het niveau daarboven?!

Evolutie 2003-2006: PISA-2006 & PIRLS-2006 PISA-2006: “De scores op percentielen 75, 90 en 95 dalen significant in vergelijking met PISA-2003.” 185 PIRLS-2006: “Vooral de middelmatige prestatie van onze toppresteerders valt op. Inzake het niveau van die topgroep van 5% is Vlaanderen slechts achtste op 14 West-Europese landen en slechts 22ste op 45 deelnemende landen en regio’s in de gehele wereld.” 186 “Een meer fundamentele verklaring kan zijn dat onze Vlaamse scholen de sterke leerlingen nogal weinig stimuleren. De topgroep onder onze leerlingen doet het zoals gezegd inderdaad niet goed in vergelijking met die van andere landen (zowel West-Europees als mondiaal)” 187

183

VLOR, “Advies over inclusief onderwijs”, 07/07/1998, AR/JGY/ADV/011 Trends in International Mathematics and Science Study (UGent, KUL, Vl. Min. van Onderwijs), p.15 185 Wetenschappelijke Vaardigheden voor de Toekomst (OESO-PISA, UGent, Vl. Min. van Onderwijs), p. 57 (2007) 186 http://ppw.kuleuven.be/pirls/index.html, p. 2 187 http://ppw.kuleuven.be/pirls/index.html, p. 3 - 4 184

50 | P a g e

Conclusie: bovenop de zware daling tussen 1999 en 2003 in de prestaties van de 20-25% sterkste leerlingen zoals blijkt uit TIMSS-2003 komt er dus nogmaals een significante daling tussen 2003 en 2006 volgens PISA-2006, niettegenstaande de startpositie zoals aangegeven door de VLOR in 1998 reeds problematisch was. Hierbij wens ik nog op te merken dat het zeker geoorloofd is deze diverse onderzoeken chronologisch achter elkaar te plaatsen. Uit onderzoek blijkt immers dat “There is a rather high correlation between the average student achievement scores of school systems in PISA and TIMSS (8th grade): Countries where students perform well in PISA also tend to be countries where students perform well in TIMSS (8th grade) and vice versa. This suggests that both surveys to a great extent measure the same underlying dimensions, regardless of differences in test frameworks.” 188 Dan is er nog de vaststelling te lezen in het onderwijstijdschrift ‘Klasse voor leerkrachten’ dat 15% van onze leerlingen een voorsprong heeft van 1 jaar op vlak van taal en/of wiskunde 189 . Tot op heden zijn wellicht weinig scholen hiervan op de hoogte. Al deze kinderen kunnen dus moeilijk worden uitgedaagd op hun niveau. Ook internationaal vinden we vergelijkbare cijfers. In Canada concludeerde bvb. Deslaurier het volgende: “In other words, fully 13 per cent of the students - almost one-seventh of this 5th grade group - knew threequarters of the 5th grade material in two key learning areas before the work of the school year had started. Indeed, Deslaurier found that 45 per cent of these 5th graders knew more than 60 per cent of the work”. PS: dit werd ook geciteerd door de Schots-Australische prof. Miraca Gross op de 3rd Biennial Australasian International Conference on the Education of Gifted Students. De Nederlandse Onderwijsraad schrijft over o.a. België en Vlaanderen dat 15 tot 20% van de leerlingenpopulatie onderpresteert. Ze schrijft ook dat het opvallend is dat “niet of nauwelijks gericht beleid gevoerd wordt dat tot doel heeft om onderbenutting bij leerlingen tegen te gaan.” 190 In een ander rapport stelt de Nederlandse Onderwijsraad dat bijna alle landen in Europa (ook Rusland en de voormalige Oostbloklanden) enige aandacht besteden aan (hoog)begaafdheid, in een variatie zoals die ook in Nederland te zien is. In Frankrijk, België, Zweden, Noorwegen en Denemarken is het aanbod minimaal, en gaat het bijna uitsluitend om het initiatief van een enkele school en/of particulier initiatief.191 Nederlands onderzoek heeft – over het Nederlands onderwijs - aangetoond dat “De in groep 2 laagst scorende leerlingen (in de decielen 1 en 2) gaan er in zowel taal als rekenen duidelijk op vooruit in de tweejarige periode naar groep 4; de in groep 2 hoogst

scorende leerlingen (in de decielen 9 en 10) gaan er in taal en rekenen duidelijk op achteruit.” 192

188

Explaining Student Performance Evidence from the international PISA, TIMSS and PIRLS surveys – Danish Technological Institute p. 192. This study was carried out on behalf of the European Commission Klasse 167 p. 4. Uitgegeven door het Vlaams Ministerie van Onderwijs. 190 Nederlandse Onderwijsraad: “Presteren naar vermogen” (2007), p. 36 191 Nederlandse Onderwijsraad: “Onderwijs in thema’s” (2005), p.133 192 "Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs" p. 66 dr. Geert Driessen, prof. dr. Ton Mooij, drs. Jan Doesborgh, Radboud Universiteit Nijmegen (ITS), 2007 189

51 | P a g e

Een ander Nederlands onderzoek – over het Nederlands onderwijs - stelt dat “de

hoogbegaafden er qua taal in absolute zin op achteruitgaan, en voor rekenen er minder op vooruit gaan dan minder begaafden.” 193 Het door de Vlaamse overheid gesubsidieerde SIBO-LOA rapport nr. 27 toont aan dat de leerwinst daalt naarmate het aanvangsniveau van het kind hoger is. De leerwinst neigt zelfs naar 0. Is dit misschien de wijze waarop men de zogezegd problematische kloof tussen de sterkste en zwakste leerlingen willen verkleinen? Finland heeft het ons alvast voorgedaan. Het land wordt her en der als grote voorbeeld opgevoerd, maar in de PISA-2003 studie stond het volgende te lezen: “Finland is er dan weer in geslaagd de spreiding (van resultaten, red) nog te verkleinen. De reden hiervoor is echter vooral het significant dalen van de prestaties van de topleerlingen”. 194 Ook in Vlaanderen is dit de realiteit. In PISA-2006 op p. 57 staat immers het volgende te lezen: "Het is deze daling in de score van de Vlaamse hoogpresteerders die tevens de kleinere spreiding in de resultaten van wiskundige geletterdheid veroorzaakt". In de toespraak “Naar een bondgenootschap voor onderwijskwaliteit."195 van donderdag 05 juni 2008 leek minister Vandenbroucke zich hierbij enigszins aan te sluiten, citaat: “Uit PISA 2006 leerden we dat onze beste presteerders mogelijk te weinig op hun niveau worden uitgedaagd.” Het is onrustwekkend te moeten vaststellen dat verder geen actie wordt ondernomen, en dat de onderzoeksconclusies door het beleid verder worden ontkend. Tijdens de zitting van commissie onderwijs op 10/01/08 stelde minister Vandenbroucke n.a.v. deze PISA-studie immers: “We kunnen dus zeker niet concluderen dat de scores van leerlingen in Vlaanderen homogener worden ten koste van de prestaties van de sterkere leerlingen”. Ook tijdens de interpellatie in september 2008 n.a.v. het Itinera Institute rapport “Hoogbegaafden: een te ontginnen potentieel in België” (Van de Cloot & Van Keirsbilck, 2008) stelde de minister: "Ik ben ervan overtuigd dat deze jongeren reeds zeer goed worden gevat dankzij een goede zorgbreedte van de scholen." Deze visie wordt blijkbaar niet gedeeld door het Ministerie van Cultuur en Jeugd, dat bij monde van o.a. haar minister en kabinetschef in een Europees document stelt dat “The system does not appear to work very well either for highly gifted pupils. This means that a great deal of creativity and competence are lost.” 196. Frequent wordt in het parlement en daarbuiten gesteld dat hoogbegaafdheid niet per definitie een probleem is. Het onderzoek van Dweck lijkt deze stelling te ontkrachten. Binnen de Vlaamse onderwijsrealiteit zijn er aanwijzingen dat 15-20% van de leerlingen wél per definitie een probleem heeft, ze worden onvoldoende uitgedaagd, en daarenboven worden ze meestal op een verkeerde manier geprezen voor inspanningsloze valse successen. De gevolgen zijn dan ook om rekening mee te houden. Ze worden in de richting van de vaste mindset gedreven, met als mogelijke gevolgen 193

Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen Eindverslag van drie deelonderzoeken Prof. dr. T. Mooij, drs. L. Hoogeveen, dr. G. Driessen, dr. J. van Hell, & prof. dr. L. Verhoeven - Radboud Universiteit Nijmegen - mei 2007 194 Leren voor de problemen van morgen (OESO-PISA 2003, UGent, Vl. Min. van Onderwijs), p. 23 195 http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/080605-kwaliteitsdecreet.htm 196 Raad van Europa, document N7-8_YP_Belgium_Flemish_en.pdf. Auteurs: Bert Anciaux Flemish Government Flemish Minister of Culture, Youth, Sports and Brussels Affairs; Guy Redig Deputy Head of Cabinet Flemish Ministry of Culture, Youth, Sports and Brussels Affairs; Jan Vanhee Assistant Director Flemish Community International Youth Policy Agency for Socio-cultural Work for Youth and Adults

52 | P a g e

aangeleerde hulpeloosheid, faalangst, laag zelfbeeld, laag zelfvertrouwen, grotere vatbaarheid voor depressies, ernstiger depressies enz. Het lijkt niet overdreven te stellen dat hun toekomstkansen worden gehypotheceerd. Het valt buiten het bestek van dit rapport, maar terzijde kan ik opmerken dat het beeld dat door velen wordt opgehangen betreffende de prestatiekloof, nl. dat Vlaanderen wereldkampioen is in de sociale discriminatie gezien die kloof nergens zo groot zou zijn als bij ons, en dat onze scholen dit zouden versterken, gemakkelijk kan worden weerlegd en genuanceerd. Dit heb ik trouwens zeer uitvoerig gedaan in mijn rapport van 15/04/2008. Toch enkele voorbeelden: TIMSS-2003 : “Uit deze spreiding blijkt ontegensprekelijk dat Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en 2% voor wetenschappen.” (p. 14) PISA-2003 : ”De prestaties voor wiskundige geletterdheid van de Vlaamse leerlingen uit gezinnen met een lagere socioeconomische achtergrond zijn dus significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijkaardige achtergrond in de meeste andere landen”. (p. 29) PISA-2006: “De scores op percentielen 75, 90 en 95 dalen significant in vergelijking met PISA-2003, terwijl de scores op de laagste percentielen (percentiel 5 en 10) niet significant veranderen. Anders geformuleerd, de beter presterende leerlingen scoorden in PISA-2006 gemiddeld minder goed dan in PISA-2003 terwijl de gemiddelde prestaties van de minder presterende leerlingen nagenoeg niet veranderden. Het is deze daling in de score van de Vlaamse

hoogpresteerders die tevens de kleinere spreiding in de resultaten van wiskundige geletterdheid veroorzaakt”. (p. 57) PIRLS-2006: ”Er kan meteen worden besloten dat in Vlaanderen de zwakke leerlingen het wel goed doen, maar dat de sterke leerlingen misschien niet maximaal gestimuleerd worden.” (p. 15) “Wie ook de andere internationale onderzoeken mee in beschouwing neemt, krijgt (als we ons beperken tot begrijpend lezen en tot wiskunde) de indruk dat ons

gemeenschappelijk lager onderwijs goed is inzake het algemeen prestatiepeil, de zwakker presterenden en de sociale gelijkheid;” (p. 4)

53 | P a g e

In het kader van de prestatiekloof wordt steevast Finland als model genomen. De kloof is daar zeer klein. Finland heeft niet alleen zijn sterkste studenten significant afgeremd waardoor hun kloof is verkleind (zie hierboven). Er is ook naar schatting 1 zorgleerkracht per 40 à 50 leerlingen, terwijl dit bij ons ongeveer 1 per 500 is. De gemiddelde klasgrootte zou ook een stuk kleiner zijn, klassen die toch meer dan 20 kinderen tellen worden bijgestaan door klasassistenten, scholen zijn klein (40% telt minder dan 50 leerlingen), leerkrachten krijgen veel meer nascholing, zieke leerkrachten worden direct vervangen, weinig tot geen kinderen starten in het 1e leerjaar met taalachterstand wegens een zeer intensief en verplichtend taalonderricht voor jonge anderstalige kinderen, scholen kunnen minstens enkele dagen per week (voor de grotere scholen permanent) beschikken over een schoolverpleegster, een sociaal-pedagogisch helpster, een psycholoog, klasassistenten enz... Zittenblijven is dan ook zowat uitgestorven (0.6% per jaar). “There is an extensive system of special support in education which is successful in capturing students with learning problems at an early stage. Every year about 20% of the student population is in contact with the special support system on a part-time basis. This compares to for instance about 4% in Germany.” “A student’s right to special education is written in the school laws.” 197 De Finse Prof. Von Freymann (werkzaam aan de Heidelberg Universiteit, Duitsland): “In elke school staat er een heel team van mensen klaar om, elk vanuit hun deskundigheid, de leerlingen te begeleiden. Elke Finse leerkracht vindt het vanzelfsprekend dat, als er extra hulp nodig is bij leer- of andere problemen, hij kan rekenen op remedieerleerkrachten, assistenten of andere medewerkers. Dat leerkrachten al die verschillende opdrachten in zich zouden moeten verenigen, is in Finland totaal niet aan de orde. Leerkrachten moeten lesgeven, punt. Dat hele systeem werkt bijzonder goed, al vergt het een zeer hoge personeelskost. Maar de Finnen zijn van oordeel dat dit systeem hun uiteindelijk goedkoper uitkomt. Want hoe méér je jongeren een kwalificatie en een goede opleiding bezorgt, hoe lager de sociale kost later (minder werkloosheid, minder sociale uitkeringen, minder criminaliteit…).” 198 Over de zogezegde Finse inclusie heeft Von Freymann het volgende gezegd: “Die hierzulande weitverbreitete Vorstellung, dass finnische Schulen mit Hilfe binnendifferenzierender Unterrichtsmethoden in sich ausgesprochen heterogene Klassen bedienen, ist also falsch.”199 Meer zorgmiddelen zouden zich moeten kunnen terugverdienen via minder zittenblijven (besparing van 4200Z200 per kind in het basis- en ruim 7000Z in het secundair onderwijs), minder doorverwijzingen naar het (per kind 3x duurder zijnde) bijzonder onderwijs, vroegere betreding van de arbeidsmarkt en dus vroegere betaling van belastingen en sociale zekerheidsbijdragen... Extra zorg lijkt een meer natuurlijke weg om inclusie, een van de centrale doelstellingen van het toekomstige leerzorgdecreet, in te voeren. Een weg die wellicht op minder weerstand zou botsen van het onderwijsveld, daar die extra zorg inclusie haalbaarder maakt. Meer zorguren zullen het voor de basisscholen ook haalbaarder maken om op continue basis testen boven niveau af te nemen waardoor het niveau van de 15-20% sterkste leerlingen correcter zal worden bepaald. Het valt te verwachten dat dit zich 197

Explaining Student Performance Evidence from the international PISA, TIMSS and PIRLS surveys - Danish Technologicial Institute. Studie i.o. van het Directoraat-Generaal voor Onderwijs en Cultuur van de Europese Commissie. 198 COC Brandpunt september 2005 199 Freiheit der Wissenschaft", 2/2002, Juni 2002 "Zur Binnenstruktur des finnischen Schulwesens 200 Statistisch jaarboek Vlaams onderwijs

54 | P a g e

onmiddellijk zal terugverdienen via het hoger aantal versnellingen die hiervan het gevolg zullen zijn. De besparing per versnelling beloopt net zoals hierboven 4200Z per kind in het basisonderwijs. Meer detail hierover vind je in het rapport dat ik samen met Ivan Van de Cloot heb geschreven voor het Itinera Institute, en dat gratis is te downloaden op http://www.itinerainstitute.org/nl/. Onderzoek heeft verder aangetoond dat niet alleen meisjes heel veel baat hebben bij een groeimindset. Ook leerlingen uit gezinnen met lage SES en andere culturen vertonen een significante stijging van hun prestatieniveau indien zij via intensieve begeleiding alsnog een groeimindset aangeleerd krijgen. Hierdoor zijn ook zij (minstens tijdelijk) veel minder gevoelig voor de stereotypes die een negatieve invloed hebben bij lage SES, of indien men afkomstig is uit een andere cultuur. Hun resultaten worden significant beter. 201 202 De groeimindset kan de prestatiekloof kleiner maken. De duurzaamheid van een op latere leeftijd aangeleerde groeimindset via didactische film, software enz... is echter niet gekend.203 Het is dan ook belangrijk ervoor te zorgen dat de juiste maatregelen (uitdaging op niveau van de zone van naaste ontwikkeling (cfr. Vygotsky), correct prijzen en kritiek geven, inzicht in de werking van het brein...) op jonge leeftijd worden genomen en dit op continue basis.

201 Catherine Gooda, Joshua Aronson, Michael Inzlicht (2003) - Department of Psychology, Columbia University & New York University. Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat - Applied Developmental Psychology 24 202 Journal of Experimental Social Psychology 38, 113–125 (2002) : Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American College Students by Shaping Theories of Intelligence Joshua Aronson (New York University) Carrie B. Fried (Winona State University) and Catherine Good (The University of Texas at Austin) 203 The Effect of Implicit Person Theory on Performance Appraisals Peter A. Heslin (Southern Methodist University), Gary P. Latham (University of Toronto), Don VandeWalle (Southern Methodist University) - Journal of Applied Psychology by the American Psychological Association 2005, Vol. 90, No. 5, 842–856

55 | P a g e

BIJLAGE 4: Achtergrondinformatie Reeds meer dan 20 jaar krijgt het belang van die impliciete theorieën of mindsets groeiende steun en aanvaarding bij zowel cognitieve als sociale psychologen, bvb. Carey & Smith, 1993; Dweck & Leggett, 1988; Epstein, 1989; Medin, 1989, Medin & Wattenmaker, 1987; Murphy & Medin, 1985; M. Ross, 1989; Wittenbrink, Gist & Hilton, 1993; Chiu, Hong & Dweck, 1994.204 “The traditional model [of intelligence] may be a cause of rather than a potential answer to educational problems, in particular, and societal problems, in general”. (R. Sternberg,1998) 205

Vroeger werd algemeen aangenomen dat kinderen jonger dan 8-9 jaar niet vatbaar waren voor de hulpeloze reacties bij een faalervaring of hindernis (Dweck & Elliott, 1983; Stipek & Mac Iver, 1989). Er werd geredeneerd dat jonge kinderen nog geen notie van intelligentie hebben als een vast persoonskenmerk, waardoor ze dus falen ook niet als een weerspiegeling van een tekort aan intelligentie kunnen zien. Men dacht dus dat ze niet in hulpeloze reacties konden vervallen want ze hadden geen idee wat intelligentie is. Nadien is in een eerste reeks onderzoeken (Cain & Dweck; Heyman, Dweck & Cain, 1992; Smiley & Dweck; Dweck, 1991) aangetoond dat ook kleuters en peuters ieder aspect van het hulpeloze patroon vertonen: uiten van zelfverwijten, zich vernederd of beschaamd voelen, lagere verwachtingen, minder doorzettingsvermogen, gebrek aan constructieve strategieën.... Ze vertonen die reacties bij faalervaringen of kritiek. Deze kinderen denken echter niet dat ze dom zijn als ze falen, ze denken dat ze slecht of stout zijn (Heyman, Dweck & Cain, 1992). Falen of kritiek op hun werk leidt ertoe dat ze zich afvragen of ze wel goed of braaf zijn, of ze niet waardeloos zijn (Burhans & Dweck). In tegenstelling tot de kinderen met de groeimindset zien ze slecht gedrag als een stabiele karaktertrek (Heyman et al., 1992).206 Slim of dom zijn wordt door jonge kinderen vertaald naar braaf of stout zijn. Ook in andere onderzoeken lijken we steun te vinden voor de negatieve gevolgen die Dweck heeft aangetoond indien kinderen niet worden uitgedaagd op hun niveau, bvb. de Terman studie. Lewis Terman, professor aan de Stanford Universiteit is in de eerte helft van vorige eeuw een belangrijk longitudinaal onderzoek gestart. Een groep van meer dan 1500 kinderen met een IQ van minstens 135 werden gedurende hun ganse leven gevolgd. Nog steeds worden de overlevenden gevolgd door ondertussen de derde generatie onderzoekers. Wat blijkt? Het deel van die 1500 kinderen die werden versneld (en bijgevolg onderwijs kregen dat meer aan hun niveau was aangepast) bleken in hun latere leven succesvoller. Ze hadden hogere functies, een hoger inkomen, ze hadden stabielere relaties, minder depressies, enz. Er zijn dus belangrijke voordelen op zowel cognitief als sociaal-emotioneel vlak.

204

Implicit Theories and Their Role in Judgments and Reactions: A World From Two Perspectives – Psychological Inquiry 1995, Vol. 6, No. 4, 267-285 205 Journal of Experimental Social Psychology 38, 113–125 (2002) : Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American College Students by Shaping Theories of Intelligence Joshua Aronson (New York University) Carrie B. Fried (Winona State University) and Catherine Good (The University of Texas at Austin) 206 Implicit Theories and Their Role in Judgments and Reactions: A World From Two Perspectives – Psychological Inquiry 1995, Vol. 6, No. 4, 267-285

56 | P a g e

Dergelijke conclusies komen ook naar voor uit andere onderzoeken, zoals bvb. longitudinaal onderzoek van de Australische prof. Miraca Gross207 of het longitudinaal onderzoek dat werd geleid door Prof. Leta Hollingworth208. Miraca Gross vond daarnaast dat diegenen die als kind radicaal werden versneld, als volwassene stelden dat ze eigenlijk nog meer hadden willen versneld zijn. Ook onderzoek van Lubinski, Webb, Morelock en Benbow209 komt tot dezelfde conclusie.

207

Gross, M.U.M. (1993) Exceptionally gifted children. London: Routledge; Gross, M.U.M. (2003) Exceptionally gifted children: Second edition. London: RoutledgeFalmer. 208 Hollingworth, L.S. (1942). Children above IQ 180. New York: World Books. 209 Lubinski, D., Webb, R.M., Morelock, M.J. and Benbow, C.P. (2001). Top 1 in 10,000: A 10-year follow-up of the profoundly gifted. Journal of Applied Psychology, 86, 718-729.

57 | P a g e

BIJLAGE 5: Link met de loonkloof tussen man en vrouw. We hebben gezien dat vrouwen sterk afwezig blijven uit de beter betalende richtingen, nl. wetenschappen, wiskunde, techniek. Ongetwijfeld heeft dit zijn weerslag op de latere loonvorming van vrouwen als groep. Als groep verdienen mannen trouwens 20% meer dan vrouwen.210 In een overheidsrapport uit 2008 lezen we: “De horizontale segregatie moet worden doorbroken.” “De onevenredige verdeling van vrouwen en mannen over de verschillende sectoren van de economie verklaart in belangrijke mate de loonkloof. Dat verschil vindt nog steeds gedeeltelijk zijn oorsprong binnen het onderwijs, waar sommige studierichtingen een typisch ‘vrouwelijk’ profiel hebben, en andere een typisch ‘mannelijk’.” 211 Het lijkt aannemelijk dat de in dit dossier beschreven problematiek voor een belangrijk deel de vaststellingen uit bovenstaand overheidsrapport kan helpen verklaren.

210

Genderjaarboek 2007 – MV United, Deel 1: In Cijfers, p. 89 De loonkloof tussen vrouwen en mannen in België – Rapport 2008, een studie van het Instituut voor de gelijkheid van vrouwen en mannen en de FOD Werkgelegenheid, Arbeid en Sociaal Overleg. Uitgevoerd in opdracht van de Federale regering.

211

58 | P a g e

BIJLAGE 6: Kabinetten Vandenbroucke over genderongelijkheid 1. Tijdens zijn toespraak ‘Gezocht meer vrouwen aan de top in de zorgsector’ van 18 maart 2003 stelde Frank Vandenbroucke het volgende:212 “Vertrekkend van alle informatie die in loop van de dag aan bod gekomen is, wil ik tenslotte graag een aantal persoonlijke accenten leggen en aansluitend enkele voorstellen van beleidsconclusies formuleren. Het feminisatieproces is nog steeds niet afgerond. Rolpatronen worden reeds overgedragen op jonge leeftijd. Een roldoorbrekend en allesomvattend gelijke kansen beleid moet reeds tot stand komen tijdens de opvoeding, de eerste schoolervaringen en de studiekeuze. Het streven naar de gelijkwaardigheid van vrouwen en mannen in de verschillende domeinen van de samenleving en in het bijzonder de gezondheidszorgsector moet actief verdergezet worden. Het genderstereotiep denken moet doorbroken worden. Een doorbraak van het glazen plafond is noodzakelijk.” Mijn rapport biedt m.i. een interessante invalshoek om de hierboven geformuleerde wensen van de minister in praktijk te helpen omzetten. Het onvoldoende uitdagend zijn van het basisonderwijs lijkt voor vele slimme meisjes immers de fundamentele oorzaak van hun latere problemen, waaronder de problemen die de minister persoonlijk wil aanpakken. 2. Dirk Van Damme, de toenmalige kabinetschef van minister Vandenbroucke stelde in zijn toespraak van dinsdag 8 maart 2005 op het wereldvrouwenfestival "Onderwijs langs de ZIJkant" - UCOS - VUB, Brussel o.a. het volgende, enkele citaten: “Het gendereffect bij schoolloopbanen is zelfs substantieel. Over vrouwen en onderwijs, of gender in onderwijs kunnen nog vele doctoraten geschreven worden - en ik mag hopen dat het onderzoek zich hier nog vaker op gaat richten . Er schort bv. nog wat aan de beeldvorming van mannen en vrouwen in teksten en illustraties van handboeken. ... In quasi elk studiegebied van het hoger onderwijs liggen de slaagpercentages van vrouwelijke eerstejaarsstudenten hoger dan van de mannelijke eerstejaarsstudenten. Ten dele hangt dit samen met een 'voorzichtiger' studiekeuze bij de eersten en een meer gedurfde/ambitieuze keuze van de tweeden. Maar we staan nog ver af van een evenwichtige verdeling van diploma's bij afstuderende mannen en vrouwen. Vrouwen zijn oververtegenwoordigd in het hoger onderwijs van één cyclus. En de studentes bevolken in hoge mate richtingen in psychologische, pedagogische en 'zorg'sector; minder in exacte en toegepaste wetenschappen. Deze ondervertegenwoordiging van diploma's in hogere technische richtingen bij vrouwen is een bekommernis voor onderwijsbeleidsmakers. De Raad Onderwijs van de Europese Unie stelde een benchmark voorop opdat het aantal diploma's op het gebied van wiskunde, wetenschappen en technologie met 15% zou toenemen tegen 2010, terwijl het onevenwicht tussen de geslachten moet afnemen. In het academiejaar 1999-2000 bestond slechts een kwart van onze 8.065 gediplomeerden in wiskunde, wetenschappen en technologie uit vrouwen. Zelfs indien de beoogde stijging van het aantal gediplomeerden met 15% tegen 2010 volledig op rekening van de vrouwen zou gaan, ware hun aandeel nog steeds slechts 34%. Voor de diploma's wiskunde, wetenschappen en technologie situeren België en Vlaanderen zich trouwens onder het EU-gemiddelde. Kortom, over de schoolloopbanen van meisjes en jongens in zowel leerplichtonderwijs als hogere studies zijn vergelijkende uitspraken in zekere mate problematisch.” 212

Symposium 'Vrouw/man in de zorgverlening', Brussel, KBC, Auditorium Herman Teirlinck

59 | P a g e

“Wil men bij de in-, door- en uitstroom aan universiteiten en hogescholen zo weinig mogelijk gendereffecten en een zo divers mogelijke invulling van het menselijke kapitaal nastreven, is het zaak om een beleidsvisie te ontwikkelen die de voorwaarden daartoe schept. Eerst en vooral is het een opdracht voor de universiteiten als autonome instellingen zelf. Maar wat kan de Vlaamse overheid doen? De Vlaamse overheid werkt al geruime tijd nauw samen met vertegenwoordigers uit de universiteiten, bv. in de schoot van de Vlaamse Raad voor Wetenschapsbeleid. En ze voert de dialoog met de bevoegde instellingsbesturen om het draagvlak mee te helpen creëren opdat het personeelsbeleid en de algemene organisatiecultuur van de universiteiten en hogescholen actief rekening houdt met vrouwen, maar ook met allochtonen en andere kansengroepen. Er moeten alvast meer vrouwen op de hoogste wetenschappelijke posities en dat wil minister Vandenbroucke blijven agenderen.” “Daarnaast moeten beleidsmakers, ook aan universiteiten, en het middenveld blijven wakker liggen van hoe het onderwijs de levens van vrouwen en mannen bepaalt.” Dit rapport suggereert dat de hoofdverantwoordelijkheid voor de vastgestelde gendereffecten bij hoger onderwijs, NIET bij de universiteiten ligt. Dit in tegenstelling tot hetgeen dikwijls wordt aangenomen en hier nogmaals door de kabinetschef wordt geïnsinueerd. De hoofdoorzaak lijkt vooral te moeten worden gezocht in het kleuter- en basisonderwijs, waarbij het NIET de scholen noch de individuele leerkrachten zijn die hier schuld aan hebben. De oorzaak lijkt eerder bij de overheid te liggen. Een overheid die er enerzijds niet echt in slaagt de meest fundamentele wetenschappelijke bevindingen aan zijn lerarenkorps over te brengen, en er anderzijds – rekening houdende met de vaststellingen in bijlage 3 - niet op gericht lijkt excellentie na te streven. Wat betreft de gesuggereerde oplossing om meer vrouwen op de hoogste wetenschappelijke posities te plaatsen heeft dit rapport ook aangegeven dat dit wel eens contraproductief zou kunnen zijn (Cowan, Neighbors, Dela Moreaux, & Behnke, 1998). Het lijkt erop dat de enige fundamentele oplossing helemaal onderaan begint, bij het prille begin van de schoolloopbaan. Het is dan ook aan de overheid om de scholen hierin te begeleiden. Nog een paar extra fiches maken met vzw Dieslektikus zal dan ook ruim onvoldoende zijn. Uit onderzoek213 is immers gebleken dat het alleen verschaffen van schriftelijke informatie aan leerkrachten niet volstaat om voldoende geschooldheid bij de leerkrachten te bereiken. Nochtans vinden de verantwoordelijken dat met die fiches (over hoogbegaafdheid e.a.) reeds heel wat (en voldoende) inspanning is geleverd door de overheid.

213

“Teacher attitudes toward accelerated students in the Netherlands. Journal for the Education of the Gifted, 29(1), 30-59” van Hoogeveen, Van Hell en Verhoeven (2005)

60 | P a g e

BIJLAGE 7: De invloed op ondernemen en economische groei EU commissaris Viviane Reding stelt dat Europa’s capaciteit om zich te herstellen van de financieel-economische crisis in belangrijke mate zal afhangen van de gezondheid en innovatiecapaciteit van de ICT-sector. Deze sector kan volgens haar echter enkel tot bloei komen als het kan steunen op voldoende goed opgeleide mensen. Maar ze verwacht tegen 2010 een tekort van 300.000 IT’ers. Een belangrijke oplossing bestaat volgens haar in het dichten van de kloof tussen het aantal mannen en vrouwen in MST-richtingen. Het huidige tekort is volgens de commissaris dan ook alarmerend. Niettegenstaande de ICT-sector ‘slechts’ 5% vertegenwoordigt in het totale GDP van de EU, is de sector verantwoordelijk voor 50% van de totale productiviteitsgroei! Als we de capaciteiten van vrouwen ten volle zouden kunnen benutten kan dit het GDP met 2% extra doen groeien volgens de EU.214 Wellicht is het groeipotentieel in België en Vlaanderen groter daar bij ons relatief minder meisjes voor dergelijke studies opteren (zie grafieken hieronder). Zoals in dit rapport uitvoerig is gebleken, zou het huidige non-beleid rond ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid vooral de ontwikkeling van meisjes afremmen, waardoor ze worden weggehouden van de studierichtingen die volgens de EU-commissaris zo belangrijk zijn voor onze welvaart. Volgende grafieken215 hieronder tonen aan dat België (groene of rode pijl) een weinig benijdenswaardige positie bekleedt wat betreft de kloof tussen het aantal mannelijke en vrouwelijke afgestudeerden in de richtingen computer- en ingenieurswetenschappen.

214

EU MEMO/08/631 Brussels, 17 October 2008 "Wanted: Cyberellas for Europe" European Commission – Information Society and Media, Directorate G, “Women in ICT Status and the way ahead” 07/01/08

215

61 | P a g e

62 | P a g e

Onderstaande grafiek216 illustreert het aantal MST-studenten in België en Vlaanderen in het tertiair onderwijs in de periode 2002-2003, internationaal gerangschikt in dalende volgorde. De recentste cijfers zijn nog minder rooskleurig dan de grafiek met cijfers uit 2002-2003 laat zien vermits volgens de VLOR en de VRWB de dalende trend inzake globale instroom in MSTstudies nog steeds niet is omgebogen ondanks 10 jaar actieplan.

216

Advies Onderwijs: kiem voor onderzoek en innovatie, VLOR & VRWB, mei 2008

63 | P a g e

In de nota “Ondernemen als bron van welvaart”217 van het Itinera Institute, lezen we onder meer: “Ondernemers compenseren tegenvallers door extra hard te werken in tegenstelling tot anderen die eerder bij de pakken blijven zitten als het tegenzit.“ “Uit enquêtes blijkt dat werknemers in loondienst meer dan zelfstandigen succes van een eigen zaak eerder toeschrijven aan omgevingsfactoren in plaats van aan de bekwaamheid van de manager. In de literatuur spreekt men over de locus of control waarbij ondernemers meer geloven in de maakbaarheid van succes. Het zal in deze context geen verrassing zijn dat slechts 23% van de Amerikanen stellen dat faalangst hen verhindert een eigen zaak op te starten tegen 35% van de Europeanen.” In bovenstaande citaten lijken de mindsets aan het werk. De vaste mindset leidt niet alleen tot faalangst maar ook tot de ontwikkeling van een ‘externe locus of control’.218 De externe locus of control zorgt ervoor dat mensen denken dat alles wat in hun leven gebeurt aan hun controle ontsnapt, men denkt weinig vat te hebben op de gebeurtenissen, want die komen volgens hen van buitenaf (door toedoen van andere mensen, geluk, sociaaleconomische status…). In volgende vaststelling zien we duidelijk de externe locus of control en dus vaste mindset aan het werk: “Leerlingen uit kansarme gezinnen spijbelen veel omdat ze hun latere kansen op de arbeidsmarkt laag inschatten”219. Daar de groeimindset ‘learning oriented’ is kan die misschien een dam opwerpen tegen de groeiende spijbelproblematiek. “Acting-out adolescents displayed lower self-efficacies and more extemal orientations of control than their nonacting-out peers. Acting-out youths displayed poorer beliefs in their abilities to perform and deal with situations. They were more likely to attribute performance failures to a lack of ability rather than a lack of effort, and successes to luck or chance.” 220 (Onder ‘acting-out’ verstaat men spijbelen, weglopen, agressief gedrag, drugsmisbruik…) Mensen met een ‘interne locus of control’ denken daarentegen dat ze hun lot in eigen handen kunnen nemen (cfr. ‘greater sense of free will’, zie mindset-schema in bijlage 2). De resultaten die men boekt worden aan zichzelf toegeschreven, niet aan externe oorzaken. De interne locus of control is een gevolg van de groeimindset. Het weerspiegelt zelfvertrouwen en optimisme.221 Onderzoek heeft aangetoond dat bedrijven geleid door een CEO met interne locus of control beter presteren op korte en lange termijn, langer overleven en minder kans hebben om bankroet te gaan.222 223 217

Ivan Van de Cloot – Hoofdeconoom Itinera Institute, 18/09/2008 John Shindler & Albert Jones, California State University, Los Angeles - Department of Curriculum and Instruction, Charter College of Education Summary of Self-Theories (1999) 219 De Standaard 21 februari 2009: Spijbelen en kansarmoede gaan hand in hand 220 Self-Efficacy and Goal Choice among Acting-Out Adolescents Department of Educational and Counselling Psychology McGill University, Montreal December, 1996 221 Prof. De Brabander, RUCA & Prof. Christophe Boone, Univ. Maastricht & Johan Hellemans, RUCA, 1999. Selection-pressure induces a shift towards more internal scores on Rotter’s I-E Locus of Control Scale 222 Prof. Christophe Boone – Univ. Maastricht.Research Note: CEO Locus of Control and Small Firm Performance – chief executive officer: Prof. Christophe Boone – Univ. Maastricht. 223 Darren Johnson, Rick Newby and John Watson* The Department of Accounting and Finance, The University of Western Australia.DESCRIBING THE ENTREPRENEUR: HOW APPROPRIATE IS THE FOUNDER/NON-FOUNDER DICHOTOMY? A paper for the Small Enterprise Association of Australia and New Zealand 16th Annual 218

64 | P a g e

Uit onderzoek blijkt dat ondernemers met een interne locus of control effectiever kunnen samenwerken met verstrekkers van venture capital en dat ze beter in staat zijn om langetermijn doelstellingen van een onderneming te verwezenlijken.224 Succesvolle ondernemers hebben een hogere internal locus of control dan niet succesvolle.225 Onderzoek met ondernemers in Singapore heeft aangetoond dat er een significant positief verband is tussen interne locus of control en ‘venture growth’.226 227 In een onderzoek over 9 landen waarbij o.a. de locus of control werd bepaald onder universiteitsstudenten, bleek dat hoe groter de culturele afstand tot de US, hoe meer de externe locus of control een rol speelt.228 Dit kan m.i. mede een verklaring zijn voor de hogere bedrijvigheid en hogere groei. Immers, slechts 23% van de Amerikanen stellen dat faalangst hen verhindert een eigen zaak op te starten tegen 35% van de Europeanen.229 De vaste mindset en externe locus of control leiden immers ook tot een lager zelfvertrouwen en meer faalangst. “People with a growth mind-set tend to demonstrate the kind of perseverance and resilience required to convert life’s setbacks into future successes. That ability to learn from experience was cited as the No. 1 ingredient for creative achievement in a poll of 143 creativity researchers cited in “Handbook of Creativity” in 1999.”230 “There is mounting evidence that quality measured by test scores (red. zoals in PISA, TIMSS…) is directly related to individual earnings, productivity, and economic growth. A variety of researchers document that the earnings advantages to higher achievement on standardized tests are quite substantial in the United States and other developed countries.” “One standard deviation increase in mathematics performance at the end of high schools translates into 12 percent higher annual earnings.”231

Conference, Ballarat, 28 Sept-1 Oct, 2003. Darren Johnson, Rick Newby and John Watson* The Department of Accounting and Finance, The University of Western Australia. 224 Strategy and performance of venture capital-backed SMEs –enterpreneurial locus of control and the role and influence of the venture capitalist: F.H. Wijbenga, 2004. 225 Brockhaus, Sr., Robert, H. The Psychology of the Entrepreneur. In: Kent, Calvin A, Sexton, Donald L And Vesper, Karl H (Eds), Encyclopedia of Entrepreneurship. Prentice-Hall, Inc, Englewood Cliffs, N.J., 1982, 39-57. 226 DESCRIBING THE ENTREPRENEUR: HOW APPROPRIATE IS THE FOUNDER/NON-FOUNDER DICHOTOMY? A paper for the Small Enterprise Association of Australia and New Zealand 16th Annual Conference, Ballarat, 28 Sept-1 Oct, 2003. Darren Johnson, Rick Newby and John Watson* The Department of Accounting and Finance, The University of Western Australia. 227 Lee, D. Y. and E. W. K. Tsang (2001), "The Effects of Entrepreneurial Personality, Background and Network Activities on Venture Growth", Journal of Management Studies, 38(4), pp583-602. 228 Mueller, SL and Thomas, AS. Culture and Entrepreneurship Potential: A Nine Country Study of Locus of Control and Innovativeness. J. of Business Venturing, 2001, 16, 51-75. 229 Ivan Van de Cloot – Hoofdeconoom Itinera Institute, 18/09/2008. Ondernemen als bron van welvaart. 230 Janet Rae-Dupree, The New York Times: If You’re Open to Growth, You Tend to Grow, Published: July 6, 2008 231 Economic outcomes and school quality: Prof. Eric A. Hanushek (Stanford University) for the International Institute for Educational Planning (IIEP, supported by UNESCO) and the International Academy of Education (IAE)

65 | P a g e

Onderzoek gedurende 20 jaar met meer dan 6000 personen, heeft aangetoond dat ondernemers gemiddeld in hogere mate een internal locus of control hadden dan werknemers. De interne locus of control bleek het inkomen positief te beïnvloeden. De return van onderwijs is voor ondernemers hoger indien men een interne locus of control heeft232. Zie ook grafiek.

Hoog tijd dus voor een land als het onze, dat voor grote uitdagingen staat en waar de enige grondstof de grijze massa is, om werk te maken van de broodnodige aanpassingen. Het in de maak zijnde leerzorgdecreet belooft echter weinig goeds. Leervoorsprong wordt hierin vakkundig verzwegen. Een degelijk beleid vanaf de kleuterklas voor kinderen met ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafde kinderen is nochtans geen optie, maar een dringende noodzaak. Er lijkt weinig twijfel over te bestaan dat dit (gecombineerd met het juiste prijzen) een belangrijke motor is die leidt tot de creatie van de groeimindset en het verlagen van faalangst. Zowel direct als via de locus of control heeft dit verstrekkende economische implicaties. Het onderzoek suggereert dat dit zowel het aantal startende ondernemingen als de winstgevendheid en overlevingskansen van een onderneming beïnvloedt.

232

Mirjam Van Praag, Justin van der Sluis, Arjen van Witteloostuijn. The Impact of the Locus of Control Personality Trait on the Earnings of Employees vis-à-vis Entrepreneurs. Tinbergen Institute Discussion Paper TI 2004-130/3 [http://www.tinbergen.nl (March,2005)]. Univ. Amsterdam, Univ. Groningen, Univ. Durham, UK.

66 | P a g e

BIBLIOGRAFIE Advies Onderwijs: kiem voor onderzoek en innovatie, VLOR (RHO/IDR/ADV/007, 13 mei 2008) & VRWB (Vlaamse Raad voor Wetenschapsbeleid) (Advies 119, 27 mei 2008) American Educator – spring 1999 – American association of teachers Arnold, K. D. (1995). Lives of Promise. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Aronson, J., & Fried, C. (1998). Reducing stereotype threat and boosting academic achievement of African Americans: The role of conceptions of intelligence. Unpublished manuscript. Astin, H. (1974). Sex differences in scientific and mathematical precocity. In J. C. Stanley, D.P. Keating, & L. H. Fox (Eds.) Mathematical talent: Discovery, description, and development. Baltimore, MD: Johns Hopkins University press. Bailey, S. M. (1993). The current status of gender equity research in American schools. Educational Psychologist, 28 ( 4), 321-339. Barbara Kerr, Ph.D: Gender and Genius - Arizona State University - A Keynote Speech to the National Curriculum Networking Conference The College of William and Mary March 7, 2000 Bardwick, J. M. (Ed.). (1972). Readings on the psychology of women. New York: Harper & Row. Baron, R. S., Burgess, M. L., & Kao, C. F. (1991). Detecting and labeling prejudice: Do female perpetrators go undetected? Personality and Social Psychology Bulletin, 17(2), 115– 123. Barreto, M., & Ellemers, N. (2004). The perils of political correctness: Responses of men and women to old-fashioned and modern sexism. Manuscript submitted for publication. Bell, L. A. (1989). Something’s wrong here and it’s not me: Challenging the dilemmas that block girls’ success. Journal for the Education of the Gifted, 12(2), 118-130. Bell, L. A. (1989). Something’s wrong here and it’s not me: Challenging the dilemmas that block girls’ success. Journal for the Education of the Gifted, 12(2), 118-130. Berglas, S. (1990). Self-handicapping: Etiological and diagnostic considerations. In R.L. Higgins (Ed.), Self-handicapping: The paradox that isn't (p151-186). New York: Plenum. British Journal of Social Psychology (2004), 43, 1-24: The underrepresentation of women in science: Differential commitment or the queen bee syndrome? Brockhaus, Sr., Robert, H. The Psychology of the Entrepreneur. In: Kent, Calvin A, Sexton, Donald L And Vesper, Karl H (Eds), Encyclopedia of Entrepreneurship. Prentice-Hall, Inc, Englewood Cliffs, N.J., 1982, 39-57. Brouns, M.L.M. (1999). De kwaliteit van het oordeel: De rol van sekse in de toekenning van KNAW/NWO subsidies [The quality of judgment: The role of gender in the awarding of 20 Naomi Ellemers et al. grants by the Dutch Royal Academy of Sciences and the National Science Foundation]. Utrecht: Nederlands Genootschap Vrouwenstudies.

67 | P a g e

Buescher, T. M., Olszewski, P., & Higham, S. J. (1987). Influences on strategies adolescents use to cope with their own recognized talents. (Report No. EC 200 755). Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Baltimore, MD. Burhans, K., & Dweck, C.S. (in press). Helplessness in early childhood: The role of contingent worth. Child Development. Butler, R. (1988) Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58, 1-14 Butler, R. (1992). What young people want to know when: Effects of mastery and ability goals on interest in different kinds of social comparison. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 934-943 Byrne, B. M. (1984). The general academic self-concept nomological network: A review of construct validation research. Review of Educational Research, 54, 427-456. Cain, K., & Dweck, C.S. (in press). Children's motivational patterns and conceptions of intelligence. Merrill-Palmer Quarterly. Cain, K.M., & Dweck, C.S. (1995). The development of children’s achievement motivation patterns and conceptions of intelligence. Merril-Palmer Quarterly, 41, 25-52. Callahan, C. M. (1979). The gifted and talented woman. In A. H. Passow (Ed.), The gifted and talented (pp. 401-423). Chicago: National Society for the Study of Education. Callahan, C. M. (1979). The gifted and talented woman. In A. H. Passow (Ed.), The gifted and talented (pp. 401-423). Chicago: National Society for the Study of Education. Callahan, C. M., & Reis, S. M. (1996). Gifted girls, remarkable women. In K. Arnold, K. D. Noble, & R. F. Subotnik (Eds.), Remarkable women: Perspectives on female talent development. (pp. 171-192). Cresskill, NJ: Hampton Press. Callahan, C. M., Cunningham, C. M., & Plucker, J. A. (1994). Foundations for the future: The socio-emotional development ofgifted, adolescent women. Roeper Review, 17, 99-105. Cantor, N., & Harlow,R.F. (1994). Social intelligence and personality: Flexible life task pursuit. In R. Sternberg & P. Ruzgis (Eds.); Personality and intelligence (p137-168). Cambridge, England: Cambridge University press. Carey, S., & Smith, C. (1993). On understanding the nature of scientific knowledge. Educational Psychologist, 28, 235-251. Catherine Gooda, Joshua Aronson, Michael Inzlicht (2003) - Department of Psychology, Columbia University & New York University. Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat - Applied Developmental Psychology 24 Chiu, C. Hong, Y., & Dweck, C.S. (1994). Toward an integrative model of personality and intelligence: A general framework and some preliminary steps. In R. J. Sternberg & P. Ruzgis (Eds.), Personality and intelligence (p104-134). Cambridge, England: Cambridge University press. Conference Proceedings Masters in Teaching Program 2006-2008 Teaching the Child in Front of You in a Changing World January 28 and 29, 2008 The Evergreen State College Olympia, Washington CO-EDITORS Jacque Ensign, Ph.D. Eric Hargrave Richard Lasso

68 | P a g e

Cooley, D., Chauvin, J., & Karnes, F. (1984). Gifted females: A comparison of attitudes by male and female teachers. Roeper Review, 6, 164-167. Covington, M.V. (1992) Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press. Cowan, G., Neighbors, C., DeLa Moreaux, J., & Behnke, C. (1998). Women’s hostility toward women. Psychology of Women Quarterly, 22, 267–284. Cramer, J., & Oshima, T.C. (1992). Do gifted females attribute their math performance differently than other students? Journal for the Education of the Gifted, 16, 18-35 Cramer, R. H. (1989). Attitudes of gifted boys and girls towards math: A qualitative study. Roeper Review, 11, 128-133. Cramer, R. H. (1989). Attitudes of gifted boys and girls towards math: A qualitative study. Roeper Review, 11, 128-133. Damon, W. (1995). Greater expectations: Overcoming the culture of indulgance in America's homes and schools. New York: Free Press Darren Johnson, Rick Newby and John Watson* The Department of Accounting and Finance, The University of Western Australia.DESCRIBING THE ENTREPRENEUR: HOW APPROPRIATE IS THE FOUNDER/NON-FOUNDER DICHOTOMY? A paper for the Small Enterprise Association of Australia and New Zealand 16th Annual Conference, Ballarat, 28 Sept-1 Oct, 2003. Darren Johnson, Rick Newby and John Watson* The Department of Accounting and Finance, The University of Western Australia. De Standaard - 15/02/2007 – “Geld zat voor innovatie, maar brains zijn zeldzaam.” De Standaard - 15/02/2007 – “Vlaanderen zoekt betere ideeën.” De Standaard, 23/08/2007 - “Weinig Belgische uitvindingen”, p 21 Deaux, K. (1976). The behavior of women and men. Monterey, CA: Brooks/Cole. Deaux, K. (1984). From individual differences to social categories: Analysis of a decade’s research on gender. American Psychologist, 39, 105–116. Deaux, K., & Emswiller, T. (1974). Explanations of successful performance on sex-linked tasks: What is skill for the male is luck for the female. Journal of Personality and Social Psychology, 29, 80–85. Dona J. Matthews, Ph.D. & Joanne F. Foster, Ed.D. (2005). Being Smart about Gifted Children – A Guidebook for Parents and Educators. Duke gifted letter Volume 6 / Issue 2 / Winter 2006 Duke Gifted Letter. Giftedness: A Motivational Perspective, Vol. 8 / Issue 3 / Spring 2008 (C. Dweck) Dweck, C.S., & Elliott, E.S (1983). Achievement motivation. In P. Mussen & E.M. Hetherington (Eds.), Handbook of child psychology, Vol IV (p. 643-691). New York: Wiley. Dweck, C.S., & Leggett, E.L (1988). A social-cognitive approach to motivation and personlality. Psychological Review, 95, 256-273 Dweck, C. S., & Sorich, L. (1999). Mastery-oriented thinking. In C. R. Snyder (Ed.), Coping ( pp. 232–251). New York: Oxford University Press.

69 | P a g e

Eccles, J. S., Midgley, C., & Adler, T. F. (1984). Grade-related changes in the school environment: Effects on achievement motivation. In J. Nicholls (Ed.), Advances in motivation and achievement (Vol. 3, pp. 283-331). Greenwich, CT: JAI Press. Education World – How Can Teachers Develop Students’ Motivation – and success? (internet) Epstein, S. (1989). Values from the perspective ofcognitive-experiental self-theory. In N. Eisenberg, J. Reykowski, & E. Staub (Eds.), Social and moral values: Individual and social perspectives (p. 3-61). Hilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Eric A. Hanushek - Stanford University (2005) for the International Institute for Educational Planning (IIEP, supported by UNESCO) and the International Academy of Education (IAE) : Economic outcomes and school quality. ETAN-report (1999). Women and science: Mobilising women to enrich European research. Brussels: European Commission/European Technology Assessment Network. Europese Commissie - Progress towards the Lisbon objectives in education and training indicators and benchmarks (2007). Explaining Student Performance Evidence from the international PISA, TIMSS and PIRLS surveys – Danish Technological Institute. This study was carried out on behalf of the European Commission. Fennema, E. (1980). Success in math. Paper presented at sex differentiation in schooling conference. Churchhill College, Cambridge, MA. Fennema, E., & Sherman, J. A. (1976). Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales: Instruments designed to measure attitudes toward the learning of mathematics by females and males. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 6, (31) (Ms. No. 1225). Fox, L. (1976). Sex differences in mathematical precocity: Bridging the gap. In D.P. Keating (Ed.), Intellectual talent: Research and development. Baltimore MD: Johns Hopkins University Press. Gilligan, C., Lyons, N. P., and Hanmer, T. J. (Eds). (1990). Making connections: The relational worlds of adolescent girls at Emma Willard School . Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Hany, E. A. (1994). The development of basic cognitive components of technical creativity: A longitudinal comparison of children and youth with high and average intelligence. In R. F. Subotnik & K. D. Arnold (Eds.), Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent (pp. 115-154). Norwood, NJ: Ablex. Harvard Education Letter – November/December 1992 Hawkins, A., & Noorderbos, G. (1991). The ‘Matthew effect’ in the relative position of women in academe. Universiteit en Hogeschool, 38, 124–135. Hebert, C., & Dweck;, C.S. (1985) Mediators of persistence in preschoolers. Unpublished manuscript. Heckhausen, H. (1987). Emotional components of action: Their ontogeny as reflected in achievement behavior. In D. Gorlitz & J.F. Wohlwill (Eds.), Curiosity, imagination, and play: On the development of spontaneous motivational processes (p326-348). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

70 | P a g e

Henderson, V., & Dweck, C. S. (1990). Achievement and motivation in adolescence: A new model and data. In S. Feldman, & G. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent ( pp. 308–329). Cambridge, MA: Harvard University Press. Het Nieuwsblad 11/08/2007 - “Belgische economie verliest terrein” Heyman, G., Dweck, C. S., & Cain, K. (1992) Young children's vulnerability to self-blame and helplessness: Relationship to beliefs about goodness. Child Development, 63, 401-415. Heyman, G.D., Dweck, C.S., & Cain, K. (1992) Young children's vulnerability to self-blame and helplessness. Child development, 64, 391-415 Higham, S. J., & Navarre, J. (1984). Gifted adolescent females require differential treatment. Jourden, F., Bandura, A., & Banfield, J. (1991). The impact of conceptions of ability on selfregulatory factors and motor skill acquisition. Journal of Sport and Exercise Psychology, 13, 213–226. Journal for the Education of the Gifted, 8, (1), 43-58. Hollingworth, L. S. (1935). The Nature of Human Nature. Paper presented at staff meeting, Teachers College, Columbia University, NY. Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs - dr. Geert Driessen, prof. dr. Ton Mooij, drs. Jan Doesborgh, Radboud Universiteit Nijmegen (ITS), 2007 http://portal.unesco.org/shs/en/ev.phpURL_ID=3944&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html http://www.managementsite.com/content/articles/501/501.asp http://www.unesco-vlaanderen.be/efa/default.htm http://www.unesco-vlaanderen.be/kat_dossiers/art_list.asp?dosID=24&pageID=188 IEA Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), 2006. Implicit Theories and Their Role in Judgments and Reactions: A World From Two Perspectives – Psychological Inquiry 1995, Vol. 6, No. 4, 267-285 Ivan Van de Cloot – Hoofdeconoom Itinera Institute, 18/09/2008. Ondernemen als bron van welvaart. Ivan Van de Cloot & Carl Van Keirsbilck – Itinera Institute : “Hoogbegaafden: een te ontginnen potentieel in België”, 2008 Janet Rae-Dupree, The New York Times: If You’re Open to Growth, You Tend to Grow Published: July 6, 2008 Joan Franklin Smutny- Understanding Our Gifted Winter 1999 Vol. 11, N°2, p 9-13 John Shindler & Albert Jones, California State University, Los Angeles - Department of Curriculum and Instruction, Charter College of Education Summary of Self-Theories (1999) http://www.calstatela.edu/faculty/jshindl/cm/Summary%20of%20Self%20Theories.htm Joseph S. Renzulli (2005) Univ. Connecticut. Equity, Excellence, and Economy in a System for Identifying Students in Gifted Education Programs: A Guidebook Joshua Aronson (New York University) Carrie B. Fried (Winona State University) and Catherine Good (The University of Texas at Austin) - Journal of Experimental Social Psychology 38, 113–

71 | P a g e

125 (2002) : Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American College Students by Shaping Theories of Intelligence Juvonen, J. (1995) Grade-level differences in the social value of effort: Implications for the selfpresentational tactics of early adolescents. Child Development, 66, 1694-1705 Kamins, M.L., & Dweck, C.S. (1998). Contingent self-worth and its effects on young children's coping with setbacks. Unpublished data. Kerr, B., Colangelo, N., & Gaeth, J. (1988). Gifted adolescents’ attitudes toward their giftedness. Gifted Child Quarterly, 32(2), 245-247. Kerr, B.A. (1994). Smart girls two: A new psychology of girls, women and giftedness. Dayton: Ohio Psychology Press. Kissane, B. V. (1986). Selection of mathematically talented students. Educational Studies in Mathematics, 17, 221-241. Klasse voor Leerkrachten 102, februari 2000 - Uitgegeven door het Vlaams Ministerie van Onderwijs. Klasse voor Leerkrachten 167 - Uitgegeven door het Vlaams Ministerie van Onderwijs. Klasse voor Leerkrachten 169 - Uitgegeven door het Vlaams Ministerie van Onderwijs. Klasse voor Leerkrachten 74, april 1997 - Uitgegeven door het Vlaams Ministerie van Onderwijs. Kline, B. E., & Short, E. B. (1991). Changes in emotional resilience: Gifted adolescent females. Roeper Review, 13, 118-121. Kramer, L. R. (1985). Social interaction and perceptions of ability: A study of gifted adolescent females. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Chicago, IL. Kramer, L. R. (1991). The social construction of ability perceptions: An ethnographic study of gifted adolescent girls. Journal of Early Adolescence, 11(3), 340-362. Lavach, J. F., & Lanier, H. B. (1975). The motive to avoid success in 7th 8th, 9th, and 10th grade high achieving girls.ı The Journal of Educational Research, 68, 216-218. Lawler, A. (1999). Tenured women battle to make it less lonely at the top. Science, 286, 1272–1278. Lent, R. W., Lopez, F. G., & Bieschke, K. J. (1991). Mathematics self-efficacy. Sources and relation to science base career choice. Journal of Counseling Psychology, 38, 424-430. Leren voor de problemen van morgen (OESO-PISA 2003, UGent, Vl. Min. van Onderwijs) Leroux, J. A. (1988). Voices from the classroom: Academic and social self-concepts of gifted adolescents. Journal for the Education of the Gifted, 11(3), 3-18. Levy, S.R., & Dweck, C.S. (1998). Trait-focussed and process-focused social judgement. Social Cognition, 16, 151-172. Levy, S.R., (1998). Children's static versus dynamic conceptions of people: Their impact on intergroup attitudes. Doctoral dissertation, Columbia University, New York. Levy, S.R., Freitas, A., & Dweck, C.S. (1998). Acting on Stereotypes. Unpublished manuscript.

72 | P a g e

Lewis, Alessandri, S.M, & Sullivan, M.W. (1992). Differences in shame and pride as a function of children's gender and task difficulty. Child development, 63, 630-638 Licht, B.G., & Dweck, C.S. (1984a). Determinants of academic achievement: The interaction of children's achievement orientations with skill area. Developmental psychology, 20, 628-636 Licht, B.G., & Dweck. C.S. (1984b). Sex differences in achievement orientations. Consequences for academic choices and attainments. In M. Marland (Ed.), Sex differentiation and schooling. London: Heinemann. Licht, B.G., & Shapiro, S.H. (1982, August). Sex differences in attributions among high achievers. Paper presented at the meeting of the American Psychological Association, Washington, DC. Licht, B.G., Linden, T.A., Brown, D.A., & Sexton, M.A. (1984, august). Sex differences in achievement orientation: An "A" student phenomenon? Paper presented at the meeting of the American Psychological Association, Toronto, Canada. Lubinski, D., Webb, R.M., Morelock, M.J. and Benbow, C.P. (2001). Top 1 in 10,000: A 10year follow-up of the profoundly gifted. Journal of Applied Psychology, 86, 718-729. Luftig, R. L., & Nichols, M. L. (1991). An assessment of the social status and perceived personality and school traits of gifted students by non-gifted peers. Roeper Review, 13 , 3, 148-152. M. Katherine Gavin and Sally M. Reis. Teaching and Counseling Gifted Girls. (Chapter 9) Maass, A., & Casotti, P. (2000). Gender gaps in EAESP: Numerical distribution and scientific productivity of women and men. European Bulletin of Social Psychology, 12, 14–31. Maccoby, E. E. (1998). The two sexes: Growing up apart, coming together. Cambridge, MA: Belknap Press/Harvard. Martin, C. D., & Murchie-Beyma, E. (1992). In search of gender free paradigms for computer science education. Reston, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED349941) Martocchio, J. J. (1994). Effects of concepts of ability on anxiety, self-efficacy, and learning in training. Journal of Applied Psychology, 79, 819–825. Mathieu, J. E., & Zajac, D. (1990). A review and meta-analysis of the antecedents, correlates, andconsequences of organizational commitment. Psychological Bulletin, 108, 171–194. Matthews, D. J. & Smyth, E. M.: Ontario Institute for Studies in Education at the University of Toronto - (1997), Encouraging bright girls to keep shining. Orbit, 28, 34-36. Medin, D.L. (1989). Concepts and conceptual structure. American Psychologist, 44, 14691481. Medin, D.L., & Wattenmaker, W.D.(1987) Category cohesiveness, theories, and cognitive archeology. In U. Neisser (Eds.), Concepts and conceptual development: Ecological and intellectual factors in categorization (p. 25-62). Cambridge, England: Cambridge University Press Meyer, W.U. (1982). Indirect communications about perceived ability estimates. Journal of Educational Psychology, 74, 888-897.

73 | P a g e

Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T.C. (1996). “If I don’t do well tomorrow, there’s a reason:” Predictors of adolescents’ use of academic self-handicapping strategies. Journal of Educational Psychology, 88, 423-434 Mirjam Van Praag, Justin van der Sluis, Arjen van Witteloostuijn. The Impact of the Locus of Control Personality Trait on the Earnings of Employees vis-à-vis Entrepreneurs. Tinbergen Institute Discussion Paper TI 2004-130/3 [http://www.tinbergen.nl (March,2005)]. Univ. Amsterdam, Univ. Groningen, Univ. Durham, UK. Mueller, SL and Thomas, AS. Culture and Entrepreneurship Potential: A Nine Country Study of Locus of Control and Innovativeness. J. of Business Venturing, 2001, 16, 51-75. Murphy, G. L. & Medin, D.L. (1985). The role of theories in conceptual coherence. Psychological Review, 92, 289-316 Navarre, J. (1980). Is what is good for the gander, good for the goose? Should gifted girls receive differential treatment? Roeper Review, 2, (3), 21-25. Nederlandse Onderwijsraad. “Onderwijs in thema’s” (2005) Nederlandse Onderwijsraad. “Presteren naar vermogen” (2007) Nelson, C. S., & Watson, J. A. (1991). The computer gender gap: Children’s attitudes, performance, and socialization. Journal of Education Technology Systems, 19, 343–353. Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346 Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J.S., & Seligman, M. E. (1992). Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study. Journal of Abnormal psychology,101, 405-422 Office of the United Nations High Commissioner for human rights – Status of Ratifications of the Principal International Human Rights Treaties – As of 09 June 2004 Ogbu, J. (1991). Minority coping and school experience. Journal of Psychohistory, 84, 433456 Parsons, J. E., Ruble, D. N., Hodges, K. L., & Small, A. (1976) Cognitive developmental factors in emerging sex differences in achievement related expectancies. Journal of Social Issues, 32, 47-61. Perleth, C., & Heller, K. A. (1994). The Munich longitudinal study of giftedness. In R. F. Subotnik & K. K. Arnold (Eds.), Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent (pp. 77-114). Norwood, NJ: Ablex Peter A. Heslin (Southern Methodist University), Gary P. Latham (University of Toronto), Don VandeWalle (Southern Methodist University). Journal of Applied Psychology, 2005 by the American Psychological Association Vol. 90, No. 5, 842–856 : The Effect of Implicit Person Theory on Performance Appraisals Petty, R. E., Fleming, M. A., & Fabrigar, L. R. (1999). The review process at PSPB: Correlates of interreviewer agreement and manuscript acceptance. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 188–203. Pierce, J. V. (1961). Sex differences in achievement motivation of adolescent high school students. Chicago: University of Chicago Press.

74 | P a g e

Pogrebin, L. C. (1980). Dear old sexist days: The fourth 'r is role-playing. In Growing up free: Raising your child in the 80's (pp. 491-518). New York: McGraw Hill. Pomerantz, E.M., & Ruble, D.N. (1998). The multidimensional nature of control: Implications for the development of sex differnces in self-evaluation. In J. Heckhausen & C.S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life span (p159-184). New York: Cambridge University Press. Prof. Carol Dweck, American Educator – spring 1999 Prof. Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 123. Zie ook Steele (1997a) in een onderzoek met Amerikaanse eerstejaars universiteitsstudenten. Prof. Carol Dweck, Self Theories – their role in Motivation, Personality and Development, 1999 p. 41.;zie ook Frederik Rhodewalt (1994); Midgley, Arunkumar & Urdan, (1996) Prof. Carol Dweck. The Scientific American Mind – November 2007 Prof. Christophe Boone – Univ. Maastricht.Research Note: CEO Locus of Control and Small Firm Performance – chief executive officer: Prof. Christophe Boone – Univ. Maastricht. Prof. De Brabander, RUCA & Prof. Christophe Boone, Univ. Maastricht & Johan Hellemans, RUCA, 1999. Selection-pressure induces a shift towards more internal scores on Rotter’s I-E Locus of Control Scale Prof. Gross, M.U.M. (1993) Exceptionally gifted children. London: Routledge; Prof. Gross, M.U.M. (2003) Exceptionally gifted children: Second edition. London: RoutledgeFalmer. Prof. Hollingworth, L.S. (1942). Children above IQ 180. New York: World Books. Prof. Sally M. Reis – “Social and emotional issues faced by gifted girls in elementary and secondary school” From The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5. Prof. Sally M. Reis We Can't Change What We Don't Recognize: Understanding the Special Needs of Gifted Females, , The University of Connecticut Reis, S. M. (1987). We can’t change what we don’t recognize: Understanding the special needs of gifted females. Gifted Child Quarterly, 31, 83-89 Reis, S. M. (1989). Reflections on policy affecting the education of the gifted and talented students: Past and future perspectives. American Psychologist, 44, 399-408. Reis, S. M. (1995). Talent ignored, talent diverted: The cultural context underlying giftedness in females. Gifted Child Quarterly, 39(3), 162-170. Reis, S. M., & Callahan, C. M. (1989). Gifted females: They’ve come a long way—or have they? Journal for the Education of the Gifted, 12(2), 99-117. Reis, S. M., Callahan, C. M., & Goldsmith, D. (1996). Attitudes of adolescent gifted girls and boys toward education, achievement, and the future. In K. D. Arnold, K. D. Noble., & R. F. Subotnik (Eds.), Remarkable women: Perspectives on female talent development (pp. 209224). Cresskill, NJ: Hampton Press, Inc.

75 | P a g e

Rhodewalt, F. (1994). Conceptions of ability, achievement goals, and individual differences in self-handicapping behaviour: On the application of implicit theories. Journal of Personality, 62, 67-85. Roberts, T. (1991). Gender and the influence of evaluations on self-assessments in achievement settings. Psychological Bulletin, 109, 297-308 Roberts, T., & Nolen-Hoeksema, S. (1994) Gender comparisons in responsiveness to others' evaluations in achievement situations. Psychology of Women Quarterly, 18,221-240 Robinson, N. M., & Noble, K. D. (1991). Social-emotional development and adjustment of gifted children. In M.C. Wang, M.C. Reynolds, & H.J. Walberg (Eds.), Handbook of special education, research and practice: Vol. 4. Emerging Programs (pp.57-76). Elmsford, NY: Pergamon. Rodenstein, J., Pfleger, L., & Colangelo, N. (1977). Career development needs of the gifted: Special consideration for gifted women. Gifted Child Quarterly, 20, 340-347. Ross, M. (1989). Relation of implicit theories to the construction of personal histories. Psychological Review, 96, 341-357 Rossi, A. S. (1965). Women in science: Why so few? Science, 148, 1196-1208. Rubble, D.N., Greulich, F. Pomerantz, E.M. & Gochberg, B. (1993) the role of genderrelated processes in the development of self-evaluation and depression. Journal of Affective Disorders,29, 97-128 Sadker, M., & Sadker, D. (1994). Failing at fairness: How America’s schools cheat girls. New York: Charles Scribner’s Sons. Schmidt, P. J (1982). Sexist schooling. Working Women, 7(10), 101-102. Schwartz, L. L. (1980). Advocacy for the neglected gifted: Females. Gifted Child Quarterly, 24, 113-117. SIBO-LOA rapport nr. 24: Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs - Basisrapportage Vragenlijst Kleuterleid(st)er Schooljaar 2002-2003 - E. Gadeyne. SIBO-LOA rapport nr. 34: Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage Leerkrachtvragenlijst Eerste Leerjaar Schooljaar 2003-2004 - Els Gadeyne, Jan Van Damme & Karine Verschueren. Silverman, L. K. (1991). Facilitating the career development of gifted young women. Roeper Review. 13, (3), 135-139. Silverman, L. K. (1991). Helping gifted girls reach their potential. Roeper Review. 13, (3), 122-123. Smiley, P.A., & Dweck, C.S. (1994). Individual differences in achievement goals among young children. Child Development, 65, 1723-1743. Smiley, P.A., & Dweck, C.S. (1994). Individual differences in achievement goals among young children. Child development, 65, 1723-1743 Stanford Magazine March/April 2007 Stein, A. H., & Bailey, M. M. (1973). The socialization of achievement orientation in females. Psychological Bulletin, 80, 345-366.

76 | P a g e

Steinpreis, R. E., Anders, K. A., & Ritzke, D. (1999). The impact of gender on the review of the curricula vitae of job applicants and tenure candidates: A national empirical study. Sex Roles, 41, 509–528. Stipek, D., & Mac Iver, D. (1989). Developmental change in children's assessment of intellectual competence. Child Development, 60, 521-538. Stipek, D.J. (1995) The development of pride and shame in toddlers. In J.P. Tangney & K.W. Fischer (Eds.) Self-conscious emotions: The psychology of shame, guilt, embarrasment, and pride (p. 237-252). New York: Guilford Press. Stockard, J. (1980). Why sex in equalities exist for students. In J. Stockard, P A. Schmuck, K. Kempner, P. Williams, S. K. Edson, & M. A. Smith (Eds.), Sex equality in education. New York: Academic Press. Stockard, J. (1980). Why sex in equalities exist for students. In J. Stockard, P A. Schmuck, K. Kempner, P. Williams, S. K. Edson, & M. A. Smith (Eds.), Sex equality in education. New York: Academic Press. Streitmatter, J. (1997). An exploratory study of risk-taking and attitudes in a girls-only middle school math class. Elementary School Journal, 98, 15–26. Subotnik, R. (1988). The motivation to experiment: A study of gifted adolescents’ attitudes toward scientific research. Journal for the Education of the Gifted, 11(3), 19-35. Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen Eindverslag van drie deelonderzoeken Prof. dr. T. Mooij, drs. L. Hoogeveen, dr. G. Driessen, dr. J. van Hell, & prof. dr. L. Verhoeven - Radboud Universiteit Nijmegen - mei 2007 Tabernero, C., & Wood, R. E. (1999). Implicit theories versus the social construal of ability in self-regulation and performance on a complex task. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 78, 104–127. Taynor, J., & Deaux, K. (1973). When women are more deserving than men: Equity, attribution, and perceived sex differences. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 360–367. Terman, L. M., & Oden, M. H., (1947). The gifted child grows up. Palo Alto: Stanford University Press. Terman, L. M., (1916). The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin. The AAUW Report – How Schools Shortchange Girls – Executive Summary, p.1 & p.4 The SENG Newsletter. 2002 2(3) 1-5. Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS-2003) (Ugent, KUL, Min. van Onderwijs van de Vl. Gemeenschap) Van Vianen, A. E. M., Ottens, M., & Van Schie, E. C. M. (1997). Wetenschappelijke productie van vrouwen en mannen in de psychologie. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie [Scientific productivity of men and women in psychology], 52, 192–198. VLOR (Vlaamse Onderwijsraad), “Advies over inclusief onderwijs”, 07/07/1998, AR/JGY/ADV/011

77 | P a g e

Volman, M. (1997). Gender-related effects of computer and information literacy education. Journal of Curriculum Studies, 315–328. Wenneras, C., & Wold, A. (1997). Nepotism and sexism in peer-review. Nature, 387, 341– 343. Wetenschappelijke Vaardigheden voor de Toekomst (OESO-PISA 2006, UGent, Vl. Min. van Onderwijs) Whiting, B.B., & Whiting, J.M. (1975). Children of six cultures: A psycho-cultural analysis. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wittenbrink, B., Gist, P. L., & Hilton, J. L. (1993, June). The perceiver as alchemist: Conceptualizing stereotypes as theories. Paper presented at the annual convention of the American Psychological Society, Chicago. Wood, R., & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory mechanisms and complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 407–415.

78 | P a g e