Meer werken is meer leren

Meer werken is meer leren Determinanten van kennisontwikkeling

CINOP, ’s-Hertogenbosch Lex Borghans, Bart Golsteyn en Andries de Grip (ROA , Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht)

Colofon Titel: Auteurs:

Meer werken is meer leren Lex Borghans, Bart Golsteyn, Andries de Grip (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht (ROA))

Tekstverzorging: Vormgeving: Bestelnummer: Uitgave:

Petra Schulte Evert van de Biezen en Ralf de Bruin A00326 CINOP, ’s-Hertogenbosch Maart 2006

© CINOP

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie,

ISBN-10

90-5003-474-8

ISBN-13

978-90-5003-474-6

Centrum voor innovatie van opleidingen

Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt

Postbus 1585

Postbus 616

5200 BP ’s-Hertogenbosch

6200 MD Maastricht

Telefoon: 073-6800800

Telefoon: 043-3883647

Fax: 073-6123425

Fax: 043-3884914

www.cinop.nl

www.roa.unimaas.nl

EvdB-06019/060327

op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voorwoord Leven lang leren is een van de centrale thema’s van CINOP Expertisecentrum. In het kader van visieontwikkeling, onderzoek en verheldering van het concept worden verschillende activiteiten geïnitieerd. Eén daarvan is dit onderzoek Meer werken is meer leren. Determinanten van kennisontwikkeling door het ROA, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt van de Universiteit van Maastricht. Het ROA doet een poging om zicht te krijgen op kennisontwikkeling in het algemeen en kijkt daarbij naar de variabelen die invloed hebben op kennisverwerving. Informeel leren blijkt een belangrijke verklarende factor, omdat het een groot effect heeft op de kennisontwikkeling van individuen. Informeel leren vindt vooral plaats door te werken. Werkenden ontwikkelen zich meer dan niet-werkenden. Daarin ligt ook een interessant gegeven voor beleid gericht op een leven lang leren: stimuleer werken! Informeel leren in werk leidt zelfs tot formele leeractiviteiten van werkenden die eigenlijk geen cursussen wilden volgen. Tegelijkertijd is er – onder condities – ook sprake van een wisselwerking tussen formeel leren in cursussen en informeel leren in werken. Er ontstaat meer informeel leren als werkgevers stimuleren om cursussen te volgen en keuzen aansturen. Dit is opmerkelijk in het licht van de ontwikkeling dat individuen in toenemende mate zelf verantwoordelijkheid moeten nemen voor de eigen loopbaan op basis van zelfsturing. Omdat informeel leren moeilijker meetbaar is, wordt daar in de literatuur en beleidsdiscussies nauwelijks aandacht aan besteed. Dit onderzoek toont echter aan, dat effecten van informeel leren wel degelijk te meten zijn. Bovendien toont het aan hoe belangrijk werken is voor informeel leren. Daarmee is dit onderzoek ook een steun in de rug voor verdere ontwikkeling van werkplekleren, duale trajecten en evc-procedures voor werkenden en werkzoekenden, ook na initiële scholing. Meer werken is meer leren nodigt wellicht ook uit tot kennismaking met een tweede, meer kwalitatieve, studie over een leven lang leren: Het lerend individu in de kennismaatschappij door het HIVA, Hoger Instituut voor de Arbeid, een interdisciplinair

meer w er k en is meer ler en

iii

onderzoeksinstituut van de Katholieke Universiteit Leuven. Deze publicatie is eveneens uitgebracht door CINOP Expertisecentrum. Cees Doets Directeur CINOP Expertisecentrum

Expertisecentrum

iv

Inhoudsopgave Samenvatting van de onderzoeksresultaten

1

1

Introductie

2

Data en achtergrondvariabelen

3 3.1 3.2 3.3

Participatie in onderwijs en scholing

4 4.1 4.2 4.3 4.4

Informeel leren

5 5.1 5.2 5.3

Zelfsturing en omgevingsstimulansen

6 6.1 6.2 6.3

Efficiënte leerlijnen en keuzes

Inleiding

14

31

31

Leerrijke werkzaamheden

33

De kennisontwikkeling van werkenden De aard van het werk

Inleiding

11

11

Training- en cursusdeelname

Inleiding

7

11

Regulier onderwijs

38

46 55

55

Onder welke voorwaarden zijn werkenden bereid een cursus te volgen? Potentiële bereidheid versus feitelijke deelname

Inleiding

75 75

Wat bepaalt de keuze voor een zekere cursus? 91

Literatuur

64

75

De opleiding of cursus achteraf bezien

Nawoord

Bijlage

5

93

99


85

56

Samenvatting van de onderzoeksresultaten De laatste jaren is het besef gegroeid dat informeel leren een substantieel deel uitmaakt van het totale leerproces van individuen. Er zijn tegelijk aanwijzingen dat verschillen in competentieverwerving via informeel leren nog groter zijn dan via formeel leren. Ook zijn formeel en informeel leren waarschijnlijk in hoge mate complementair. Juist de combinatie van een (kleine) formele cursus met relevante leerintensieve werkervaring kan een grote accumulatie van kennis en vaardigheden opleveren. S IMULTA AN PRODUCTIEPROC ES Via de traditionele weg, namelijk met diploma’s, is het moeilijk om non- en informeel leren adequaat in beeld te brengen. Doordat dit leren vervlochten is met productieve arbeid of andere activiteiten is het moeilijk om werken en leren van elkaar te onderscheiden. Het is juist de essentie van informeel leren dat mensen niet aan kunnen geven of een bepaalde activiteit gezien moet worden als werken of als leren. Mede op basis van het onderzoek van Smits in 2003/2004 (Smits, 2005), kan – door informeel leren te zien als een simultaan ‘productieproces’ – zowel conceptueel als empirisch een duidelijk onderscheid worden gemaakt. Het basisidee is: het werk kan op zeer verschillende manieren worden ingericht en er bestaat vrijheid in de activiteiten die men een werknemer laat verrichten. Als de activiteiten zo worden gekozen dat het leereffect wordt gemaximaliseerd, dan is er sprake van formeel leren. De activiteiten kunnen echter ook zo worden gekozen dat de productie wordt gemaximaliseerd. Het idee van een gelijktijdig productieproces impliceert echter dat, als de focus is gericht op leren, de productie niet nul hoeft te zijn. Omgekeerd kan iemand die werk verricht dat volledig is gericht op een zo hoog mogelijke productie, nog steeds leren. In dat geval zou men kunnen spreken van non-formeel leren. In Meer werken is meer leren wordt een poging gedaan om zicht te krijgen op kennisontwikkeling in het algemeen en meer specifiek op de effecten van informeel leren op kennisaccumulatie van individuen. De belangrijkste bevindingen hebben we samengevat in meer w er k en is meer ler en

1

Expertisecentrum

2

de navolgende tien punten. Per conclusie verwijzen we naar de hoofdstukken waarin de betreffende onderzoeksresultaten zijn weergegeven: 1 Studenten die een formele opleiding volgen, zijn bijna altijd jonger dan 30 jaar. Mensen die op latere leeftijd een opleiding afsluiten, hebben achteraf meestal spijt dat ze de opleiding niet voor hun 30ste hebben afgerond. Tussen de 30 en 40 jaar worden de meeste cursussen gevolgd. Hierbij geldt dat de jongere generatie meer cursussen volgt dan de oudere. Ook degenen die een bepaalde cursus hebben gevolgd, geven vaak aan dat ze achteraf gezien de cursus liever eerder hadden willen volgen (hoofdstuk 3 en 6). 2 Het belang van een formele opleiding voor de latere kennisontwikkeling is zeer groot vanwege de complementariteit tussen iemands opleidingsniveau en de latere kennisontwikkeling (hoofdstuk 3). 3 In dit onderzoek zijn twee belangrijke nieuwe maatstaven ontwikkeld: een maatstaf voor kennisontwikkeling en een maatstaf voor informeel leren. Ze bieden een praktische mogelijkheid om de ontwikkelingen op het gebied van de kennisverwerving van mensen buiten het onderwijs te gaan monitoren; een monitoring om zicht te krijgen op de resultaten van het beleid om de kenniseconomie te versterken (hoofdstuk 4). 4 Jongeren blijken maar liefst 40 procent van hun werktijd aan informeel leren te besteden. Dit percentage neemt af naarmate mensen ouder worden, maar is nog altijd 25 procent op het moment dat ze met pensioen gaan (hoofdstuk 4). 5 Cursusparticipatie is belangrijk voor de kennisontwikkeling. Echter, de tijd die werkenden besteden aan het volgen van cursussen is slechts 6 procent van de totale tijd waarin werkenden leren. De overige 94 procent van de tijd leren de werkenden op een informele manier. Doordat informeel leren moeilijker meetbaar is, wordt er in de literatuur en in beleidsdiscussies echter nauwelijks aandacht aan besteed (hoofdstuk 4). 6 Het informeel leren heeft een groot effect op de kennisontwikkeling van mensen. Sterk op de toekomst gerichte mensen kiezen banen waarin zij veel kunnen leren. Voor alle leeftijdscategorieën geldt dat werkenden zich meer ontwikkelen dan nietwerkenden. Een jaar niet werken komt, wat iemands kennisontwikkeling betreft, overeen met een half jaar minder opleiding volgen. Het blijkt dat werkenden onder de 40 jaar die fulltime werken, zich ook meer ontwikkelen dan leeftijdsgenoten die parttime werken (hoofdstuk 4). 7 Een van de opmerkelijke conclusies van dit onderzoek is derhalve, dat maatregelen gericht op het stimuleren van de kennisontwikkeling na de initiële scholing, zich vooral zouden moeten richten op het reduceren van werkloosheid in het algemeen. En, dat men jongeren zou moeten stimuleren om fulltime te werken.

8 Naast het effect dat werken heeft op het informeel leren, heeft werken als bijkomend effect dat degenen die eigenlijk geen cursus willen volgen, dat vaker toch gaan doen. Van de werkenden die geen cursus willen gaan volgen, doet 28 procent dit uiteindelijk toch. Dit is vooral het gevolg van stimulansen van de werkgever. Deze stimulans lijkt een inbreuk te zijn op de keuzevrijheid van werkenden, maar juist deze werkenden geven vaker aan dat zij profijt van de cursus hebben door de complementariteit van de cursus en het werk. Mensen die bij een werkgever werken die hen stimuleert cursussen te volgen, geven bovendien aan dat ze meer informeel leren (hoofdstuk 5). 9 Mensen die zelf de regie van hun leerkeuzes hebben, blijken vaak minder adequate keuzes te maken: 38 procent van de respondenten geeft aan, achteraf gezien, liever een andere opleiding te hebben gekozen, terwijl 17 procent van de cursusparticipanten liever een andere cursus had gevolgd. Mensen die door de werkgever worden gestimuleerd om een cursus te volgen, hebben opmerkelijk genoeg minder vaak spijt van deze keuze. Mensen die zichzelf verantwoordelijk voelen voor hun keuzes, hebben ook minder vaak spijt. Zij vinden echter wel dat ze hun cursussen te laat hebben gevolgd. Dat laatste geldt minder voor de respondenten die door de werkgever werden gestimuleerd (hoofdstuk 6). 10 Tot slot nog een opmerkelijke conclusie: als we het hebben over de effectiviteit van de keuzes in het leerproces, blijkt de aansturing door de werkgever nog belangrijker te zijn dan zelfsturing. Werkenden vinden vaak achteraf dat de werkgever keuzes voor hen maakt die een beter doorlopende leerlijn hebben dan de keuzes die zij zelf maken, zowel wat betreft onderwerp als timing van de scholing (hoofdstuk 5 en 6).


3

Expertisecentrum

4

1 1

Introductie In beleidsdiscussies wordt steeds meer de nadruk gelegd op de noodzaak dat een individu zich blijft ontwikkelen gedurende zijn of haar leven (zie onder meer OECD, 2003; Onderwijsraad, 2003; CINOP, 2004; Wetenschappelijk Instituut voor het CDA, 2004). Mensen die zich niet ontwikkelen, lopen een grotere kans om achter te blijven in de huidige kennismaatschappij. Het kennispeil van de samenleving wordt niet alleen bepaald door het opleidingsniveau dat mensen hebben behaald, maar ook door de kennis die men opdoet na het reguliere onderwijs. Om die reden is het van groot belang om een goed beeld te krijgen van de wijze waarop de kennisontwikkeling van mensen die het onderwijs al hebben verlaten, in de praktijk gestalte krijgt.

Zie onder andere

Onderwijsraad, 2003; Groot en Oosterbeek, 1994; Groot en Maassen van den Brink, 1997; Dorhout, Maassen van den Brink en Groot, 2002. Jenkins, 2004 en Borghans en Golsteyn, 2005 wijzen erop dat er nog maar weinig bewijs voor de effectiviteit van ‘leven lang leren’ is gevonden. Zij stellen dat meestal de effectiviteit van initieel

Op basis van een enquête onder de Nederlandse bevolking wordt in deze publicatie een beeld gegeven van het leerproces en de kennisontwikkeling van volwassenen die het onderwijs hebben verlaten. Voor veel volwassenen ligt de nadruk op de ontwikkeling van de kennis en vaardigheden die nuttig zijn voor het werk. Daarbij blijft leren op het werk evenwel niet beperkt tot formele activiteiten zoals cursussen of trainingen. Op informele wijze leren mensen tijdens hun werk ook uit ervaring, of doordat ze begeleid worden door collega’s. Hierdoor is het moeilijker om vast te stellen wanneer er sprake is van leeractiviteiten. Bij deze informele leerprocessen is er ook geen sprake van een welomschreven curriculum. Het leerproces hangt daardoor deels af van toevallige situaties die zich voordoen. In beleidsdiscussies is de aandacht hierbij vooral gericht op het effect van volwasseneneducatie, cursussen en trainingen1. Echter, gezien de omvang van de tijd die men werkt in vergelijking met de tijd die men aan een cursus besteedt, is het aannemelijk dat learning-by-doing ofwel informeel leren veel belangrijker zou kunnen zijn voor de kennisontwikkeling van werkenden.

onderwijs onderzocht wordt en er dan wordt aangenomen dat dezelfde effecten gelden voor postinitieel onderwijs.

Doordat werken en informeel leren in elkaar overvloeien zijn leerprocessen buiten het reguliere onderwijs echter veel moeilijker eenduidig vast te stellen dan de deelname aan het initieel onderwijs of aan cursussen. Het doel van deze studie is om meer zicht te krijgen op kennisontwikkeling in het algemeen en meer specifiek op de effecten van informeel leren op kennisaccumulatie. Hieraan verbonden onderzoeken wij welke rol meer w er k en is meer ler en

5

individuen en werkgevers spelen bij de sturing van dit leerproces. De efficiëntie van de sturing van het leerproces kan worden bepaald door de toename in de kennisontwikkeling, maar ook door de efficiëntie van de leerlijnen. Dit laatste houdt in dat een vergelijking gemaakt wordt tussen de feitelijke leerprocessen die plaatsvinden en de manier waarop deze kennisontwikkeling volgens de betrokkene zelf – achteraf gezien – het beste had kunnen plaatsvinden.

Expertisecentrum

6

Om meer helderheid te krijgen over de wijze waarop de kennisontwikkeling na het initiële onderwijs vorm krijgt, zijn twee meetinstrumenten ontwikkeld die in de genoemde enquête zijn opgenomen: • een maatstaf voor kennisontwikkeling; • een maatstaf voor informeel leren. Op grond van de resultaten van de enquête zullen in voorliggend rapport de volgende onderwerpen over deze thematiek worden behandeld: 1 de omvang van deelname aan initieel onderwijs en cursussen; 2 de definitie en meetwijze van kennisontwikkeling; 3 de definitie en meetwijze van informeel leren; 4 de effecten van cursusparticipatie en informeel leren op kennisontwikkeling; 5 zelfsturing in de ontwikkeling versus sturing door de werkgever; 6 de efficiëntie van de leerlijnen van individuen. L EESWIJZE R De opbouw van deze studie is als volgt. In hoofdstuk 2 wordt een overzicht gegeven van de belangrijkste verklarende variabelen. Hoofdstuk 3 zal ingaan op de deelname aan onderwijs en formele scholing. In hoofdstuk 4 wordt een maatstaf voor kennisontwikkeling geconstrueerd en wordt ingegaan op het informeel leren. In hoofdstuk 5 kijken we vervolgens naar de zelfsturing in het leerproces. Bekeken wordt in hoeverre mensen zelf richting lijken te geven aan het leerproces en welke rol de werkgever hierbij speelt. Hoofdstuk 6 gaat in op de vraag in hoeverre de juiste leeractiviteiten op het juiste moment plaatsvinden. Hierbij speelt ook een rol in hoeverre mensen achteraf van oordeel zijn dat ze de meest geschikte opleiding of scholing hebben gevolgd. Daarnaast wordt ingegaan op de wijze waarop mensen hun keuze voor een bepaalde cursus bepalen.

2

Data en achtergrondvariabelen Sinds 1993 verzamelt CentER-data van de Universiteit van Tilburg jaarlijks economische gegevens met behulp van een panel dat bestaat uit ongeveer 2.000 huishoudens. De enquête wordt het DNB Huishoud Survey genoemd. De data die in dit onderzoek gebruikt worden, zijn verkregen door (eenmalig) vragen voor te leggen aan het panel. Er respondeerden 2.375 personen van 16 jaar en ouder. G ES L AC HT, GEMIDDELDE LEE FTIJ D De steekproef is getrokken onder mannen en vrouwen in de leeftijd van 16 tot en met 80 jaar. Er zijn iets meer mannen in de steekproef dan vrouwen. Tabel 2.1 geeft een beeld van de maatschappelijke positie en de leeftijd van de respondenten. Tabel 2.2 geeft de verdeling van de opleidingsachtergrond weer.

Maatschappelijke positie

Vrouw

Man

Totaal

%

%

%

werkend

46,2

61,7

54,3

pensioen

9,5

24,0

17,1

studerend

7,1

4,9

5,9

37,2

9,4

22,7

overig niet-werkend totaal

gemiddelde leeftijd

Tabel 2.1: Kenmerken van de steekproef


100

100

100

jaar

jaar

jaar

45,4

49,8

47,7

7

Opleidingsniveau

Vrouw

Man

Totaal

%

%

%

5,5

6,3

5,9

vmbo

24,1

29,5

26,7

havo/vwo

10,5

15,9

13,1

mbo

20,8

18,1

19,5

hbo

24,9

22,5

23,8

wo

14,1

7,7

11,1

basisonderwijs

totaal

100

100

100

Tabel 2.2: Opleidingsachtergrond van de respondenten

Expertisecentrum

8

2

Overigens kunnen

P E R SOON S K E N M E R K E N De keuze van mensen om een opleiding op een bepaald niveau te gaan volgen, zal afhangen van hun capaciteiten, maar kan ook samenhangen met persoonskenmerken. Het is uiteraard niet meer te achterhalen wat de capaciteiten van de betrokkenen waren, voordat ze gingen studeren. We zullen daarom alleen de psychologische kenmerken in verband brengen met het gevolgde opleidingsniveau 2 .

psychologische kenmerken ook beïnvloed worden door het volgen van een opleiding.

D I SCOU NT R ATE Uit de literatuur komt naar voren dat vooral de bereidheid om te investeren een belangrijke factor kan zijn in de onderwijsparticipatie van individuen (Becker, 1964; Mincer, 1974). Deze bereidheid wordt gemeten met de zogenaamde tijdsvoorkeur of discount rate. Vergelijkbaar met een rentevoet van een bank, geeft de individuele discount rate aan welke vergoeding iemand wil krijgen om onmiddellijk nut of plezier te ruilen voor een vergelijkbaar voordeel over een jaar. De discount rate is ook bij andere investeringen van groot belang. Zo blijkt dat mensen met een hoge discount rate vaker roken of andere verslavingen hebben dan mensen met een lagere discount rate (zie onder andere Bickel, Odum en Madden, 1999; Kirby, Petry en Bickel, 1999; Madden e.a., 1997; Vuchinich en Simpson, 1998), omdat ze meer waarde hechten aan het plezier van de sigaret en minder waarde hechten aan de toekomstige gezondheidsconsequenties daarvan. Met andere woorden: mensen met een hoge discount rate hechten minder waarde aan het toekomstige profijt van opofferingen die ze hiervoor nu zouden moeten maken.

3

Details over deze

vragen worden gegeven in de Bijlage.

4

Eraut (2000) vindt dat

zelfvertrouwen een

Omdat het volgen van onderwijs meestal gezien wordt als een investering, waarvan men in de toekomst profiteert, mag verwacht worden dat ook het aantal jaren dat iemand onderwijs volgt samenhangt met deze discount rate. Door onderwijs te volgen stellen mensen immers hun arbeidsmarktintrede uit. Daardoor gaan ze pas later inkomen verdienen, maar dit inkomen zal naar verwachting hoger zijn. In de enquête hebben wij de discount rate gemeten door mensen een aantal afwegingen voor te leggen: ze moesten een keuze maken tussen het krijgen van een geldbedrag op dit moment en een groter bedrag over enkele jaren. Deze methodiek is standaard in de psychologische literatuur (zie Rachlin, Raineri en Cross, 1991). Daarnaast is een vraag gesteld over de bereidheid van mensen om een vakantie drie jaar uit te stellen3 . De uitkomsten van beide vragen zijn sterk gecorreleerd. In de tabellen worden telkens alleen de resultaten van de eerste methode vermeld. LOCUS OF CONTROL EN OVERIG Op basis van een lijst met stellingen hebben we ook een aantal andere psychologische persoonskenmerken gemeten. Kenmerken waarvan op grond van de literatuur verwacht kan worden dat ze samenhangen met de deelname aan leeractiviteiten. Hierbij hebben we ons vooral laten leiden door eerder gevonden resultaten over de persoonskenmerken en trainingsuitkomsten uit onderzoek van Colquitt, LePine en Noe (2000). Het gaat hierbij om locus of control, zelfvertrouwen 4 , anxiety (‘angstigheid’), kwaliteit van het zelfbeeld, piekergeneigdheid en kwaliteit van het toekomstbeeld.

belangrijke factor kan zijn die van invloed is op het leren tijdens werken.

De locus of control geeft aan in hoeverre iemand van oordeel is dat succes of falen vooral afhangt van hemzelf. Mensen die denken dat succes en falen vooral van henzelf afhangt, hebben een interne locus of control. Degenen die vinden dat wat je bereikt, vooral afhangt van anderen en ook het hebben van pech of geluk, hebben een externe locus of control. In de analyses zal telkens het effect worden onderzocht van een interne locus of control. Anxiety geeft aan in hoeverre mensen angst hebben voor dingen die ze niet kennen. Examenvrees is typisch voor mensen die hoog scoren op een anxiety-schaal. De literatuur geeft aan dat een interne locus of control en zelfvertrouwen de participatie in training bevorderen, terwijl anxiety de participatie juist vermindert (Colquitt, LePine en Noe, 2000).


9

Om leerinspanningen rendabel te maken is het van belang dat mensen weten wat voor hen belangrijk is om te leren. Het ligt voor de hand dat mensen die een goed beeld hebben van zichzelf en van hun toekomst, beter in staat zijn om te bepalen welke leerinspanningen nuttig zijn. Trapnell en Campbell (1999) geven aan dat er een scherp onderscheid gemaakt moet worden tussen zelfkennis en piekeren. Mensen kunnen veel over zichzelf nadenken en daar de juiste lessen uit trekken, maar je kunt ook veel over jezelf nadenken en daardoor juist onzeker worden. Om dit onderscheid goed te kunnen maken, hebben we naast de kwaliteit van het zelfbeeld en het toekomstbeeld ook de piekergeneigdheid gemeten. In de Bijlage wordt een overzicht gegeven van het patroon van deze persoonskenmerken over de leeftijd van de respondenten.

Expertisecentrum

10

Regressieanalyse wijst uit dat hoger opgeleiden een significant beter zelfvertrouwen, een beter zelfbeeld en een lagere discount rate hebben. Wat betreft de relatie tussen de persoonskenmerken en onderwijs moet wel de volgende kanttekening worden geplaatst. Het is niet mogelijk om vast te stellen of de gevonden verschillen in psychologische kenmerken samenhangen met verschillen in aangeboren kenmerken, of dat het volgen van meer onderwijs invloed heeft gehad op de persoon. Becker en Mulligan (1997) wijzen er bijvoorbeeld op dat onderwijs waarschijnlijk een negatieve invloed heeft op de discount rate en een positieve invloed op het toekomstbeeld, omdat mensen leren over hun eigen toekomst na te denken. Ook is het denkbaar dat onderwijs een positieve bijdrage levert aan het zelfvertrouwen van mensen.

3

Participatie in onderwijs en scholing 3.1

Inleiding

De deelname aan onderwijs, training en cursussen is niet gelijk verdeeld onder de bevolking. Uit diverse studies blijkt dat de participatie van bepaalde groepen werkenden in deze formele vormen van leren sterk uiteenloopt (zie bijvoorbeeld Shields, 1998). In de verklaring van deze grote verschillen wordt er aan de ene kant op gewezen dat het belang van het volgen van een cursus sterk kan verschillen tussen bijvoorbeeld ouderen en jongeren, of tussen mannen en vrouwen. Anderen hebben er echter op gewezen dat er ook belemmeringen kunnen bestaan in de toegankelijkheid van cursussen (onder andere Field, 2000; Sargant en Aldridge, 2002). Deze belemmeringen kunnen verschillende vormen aannemen. In de eerste plaats kunnen er praktische en financiële redenen zijn die cursusdeelname bemoeilijken. Daarnaast kunnen mensen er tegen opzien om opnieuw onderwijs te moeten gaan volgen, of niet beseffen hoe belangrijk een cursus voor hen kan zijn. In paragraaf 3.2 zal een overzicht gegeven worden van de deelname aan het reguliere (doorgaans initiële) onderwijs. Tevens zullen we in deze paragraaf ingaan op een aantal factoren die van invloed zijn op de deelname aan regulier onderwijs van mensen in de leeftijd tussen 30 en 65 jaar. Daarna wordt in paragraaf 3.3 de participatie in postinitiële scholing – in de vorm van trainingen en cursussen – besproken en besteden we aandacht aan de factoren die van invloed zijn op de deelname aan cursussen en trainingen. In aanvulling daarop gaan we nader in op de redenen die mensen hebben voor het volgen van cursussen en, voor het juist niet volgen van een cursus. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een conclusie.

3.2

Regulier onder wijs

Bij de analyse van formele leeractiviteiten moet een onderscheid gemaakt worden tussen aan de ene kant volledige reguliere opleidingen die leiden tot een diploma, zoals de middelbare school, het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger beroepsonderwijs en het

de gemeensch a psfunctie va n het roc

11

wetenschappelijk onderwijs en aan de andere kant de postinitiële scholing in de vorm van cursussen en trainingen. Allereerst gaan we in op de deelname aan het reguliere onderwijs.

5

Om toevallige

fluctuaties te vermijden, zijn de figuren in het rapport gebaseerd op een driejaarlijks voortschrijdend

O NDERWIJSPARTIC IPATIE NA AR LEE FTIJ D Figuur 3.15 geeft een beeld van de participatie in onderwijs naar leeftijd. Zoals verwacht blijken vooral jongeren een opleiding in het reguliere onderwijs te volgen. Boven de leeftijd van 30 volgt nog maar een klein gedeelte van de respondenten een reguliere opleiding. Slechts 2,7 procent van de dertigplussers blijkt nog aan een reguliere opleiding deel te nemen. De ruime meerderheid van deze groep oudere studenten werkt naast de studie.

gemiddelde.

100 90

12

80

60 50

% Regulier onderwijs

40 30 20 10

79

76

73

70

67

64

61

58

55

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

19

0 16

Expertisecentrum

70

Figuur 3.1: Participatie in regulier onderwijs naar leeftijd

Welke persoonskenmerken beïnvloeden nu de keuze om pas op latere leeftijd een voltijdse opleiding te gaan volgen? Tabel 3.1 laat zien dat de deelname aan regulier onderwijs van mensen die tussen de 30 en 65 jaar oud zijn, gestaag afneemt met het vorderen van de leeftijd. Daarnaast blijkt de discount rate geen invloed te hebben op de

deelnamekans, terwijl een beter toekomstbeeld een negatief verband heeft met onderwijsdeelname onder respondenten boven de 30. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat respondenten met een lage discount rate al meer hebben geïnvesteerd voor hun 30ste. Er is daarom geen reden om te verwachten dat ze ook nog na hun 30ste extra zullen investeren. Onderwijsinvesteringen vroeg in de loopbaan hebben immers onder normale omstandigheden een hoger rendement dan onderwijsinvesteringen later in de loopbaan (Ben-Porath, 1967; Borghans en Golsteyn, 2003). Dit kan ook het negatieve verband tussen een goed toekomstbeeld en de onderwijsparticipatie van dertigplussers verklaren. Mensen die een goed beeld hebben van wat ze later willen, zullen al op jonge leeftijd de juiste onderwijskeuzes maken. Degenen die meer moeite hebben om in te schatten welke betekenis een opleiding voor hen kan hebben, zullen vaker later in de loopbaan ontdekken dat de keuzes die ze hebben gemaakt, niet optimaal zijn geweest. Daarom gaan zij alsnog een andere opleiding volgen (Borghans en Golsteyn, 2004). Wat dit betreft is het opmerkelijk dat de dertigplussers met een groter zelfvertrouwen vaker nog een voltijdopleiding volgen. Kennelijk speelt dit grotere zelfvertrouwen vooral een rol om een ‘tweede kans’ tot het volgen van voltijdonderwijs te benutten. Op deze thematiek zullen we in hoofdstuk 6 verder ingaan.

13 B

Std. Error

0,132

0,046

man

-0,005

0,009

leeftijd

-0,002

0,000

discount rate

-0,013

0,016

locus of control

0,013

0,031

zelfvertrouwen

0,073

0,033

anxiety

-0,036

0,032

zelfbeeld

-0,020

0,035

0,007

0,030

-0,042

0,024

constante

piekergeneigdheid toekomstbeeld

***

***

**

*

Significantieniveaus: *=10%, **=5%, ***=1%.

Tabel 3.1: Een verklaring van de deelname aan regulier onderwijs bij mensen in de leeftijd tussen 30 en 65 jaar


Training- en cursusdeelname

3.3

S C HOLING S PARTIC IPATIE NA AR LEE FTIJ D Zoals we in de vorige paragraaf zagen, blijkt het volgen van regulier onderwijs geen belangrijk aandeel te hebben in het formele leren van dertigplussers. Het is daarom van groter belang te kijken naar de deelname aan trainingen en cursussen. In de enquête is gevraagd: “Hoeveel cursussen en/of trainingen hebt u de afgelopen twee jaar afgerond? Laat pure hobby cursussen (bridge, schilderen) buiten beschouwing. Cursussen die u als hobby ziet, maar voor anderen nuttig kunnen zijn voor het werk tellen wel mee.”

2,5

2

1,5 Gemiddeld aantal cursussen in afgelopen 2 jaar 1

0,5

Figuur 3.2: Aantal cursussen in de afgelopen twee jaar naar leeftijd

76

72

68

60

64

56

52

48

44

40

32

36

28

24

16

0

20

Expertisecentrum

14

Figuur 3.2 geeft een beeld van de scholingsdeelname naar leeftijd. Het leeftijdspatroon in de figuur weerspiegelt het verloop in scholingsinvesteringen zoals dat door de theorie – op basis van kosten-batenafwegingen – wordt voorspeld. Vooral jonge mensen blijken veel cursussen te volgen. Uit de data blijkt dat de deelname aan cursussen vooral hoog is in de eerste jaren op de arbeidsmarkt, dat wil zeggen: enkele jaren na het voltooien van de initiële opleiding. Tussen de 35 en 55 jaar volgen de respondenten gemiddeld ongeveer één cursus per twee jaar. Rond de pensioengerechtigde leeftijd zakt dit gemiddelde aanzienlijk.

Een vergelijkbaar beeld komt naar voren in Figuur 3.3, waarin wordt aangegeven welk deel van een bepaalde leeftijdgroep in de afgelopen twee jaar minstens één cursus heeft gevolgd. Bij de nieuwkomers op de arbeidsmarkt – tussen de 25 en 35 jaar – schommelt dit percentage rond de 60. In de leeftijdsgroep van 35 tot 55 jaar ligt dit percentage net onder de 50 en bij de vijfenvijftigplussers daalt de cursusdeelname met de toename van de leeftijd tot ongeveer 10 procent voor de vijfenzestigplussers.

70

60

50

40

% Cursusdeelname

15

30

20

10

0 16

20

24

28

32

36

40

44

48

52

56

60

64

68

Figuur 3.3: Deelname cursussen in afgelopen twee jaar naar leeftijd


72

76

Aan de respondenten die de afgelopen twee jaar geen cursus hebben gevolgd, is de vraag voorgelegd of zij in hun loopbaan ooit een cursus hebben gevolgd. Van alle respondenten blijkt 32 procent nog nooit een cursus te hebben gevolgd. Figuur 3.4 laat zien hoe dit percentage varieert met de leeftijd. Hieruit blijkt dat de oudere generatie minder vaak wel eens een cursus heeft gevolgd dan de jongere.

90 80 70 60 50 % Deelname aan minstens 1 cursus tijdens loopbaan

40

16

30

10

Figuur 3.4: Deelname aan minstens één cursus tijdens de loopbaan

72

76

68

60

64

56

48

52

40

44

36

28

32

24

20

0

16

Expertisecentrum

20

FACTOR E N DIE VAN INVLOED ZIJN OP DE SC HOLING SPARTIC IPATIE Tabel 3.2 (pagina 18) geeft een overzicht van de verschillen in de scholingsdeelname vanuit een aantal andere invalshoeken. Allereerst blijkt dat mannen gemiddeld vaker scholing volgen dan vrouwen. De scholingsparticipatie stijgt ook met het opleidingsniveau. Deze samenhang tussen initieel onderwijs en cursusparticipatie wordt in de literatuur aangeduid als de complementariteit tussen onderwijs en scholing (zie bijvoorbeeld OECD, 1999). Men zou kunnen denken dat juist mensen die minder lang op school hebben gezeten, er meer baat bij hebben om later via cursussen alsnog hun kwalificatieniveau te verhogen. In dat geval zouden opleidingen en cursussen substituten zijn. Een dergelijke substitutie is vooral te verwachten als de toegankelijkheid van het reguliere, initiële onderwijs beperkt is. Als mensen in hun jeugd over onvoldoende middelen beschikken om een opleiding te kunnen volgen, zouden ze dit later, nadat ze een tijd gewerkt hebben, door middel van cursussen kunnen compenseren. Wanneer dergelijke toegankelijkheidsrestricties niet spelen, gaat deze redenering echter niet op. Mensen die minder lang op school hebben gezeten, hebben waarschijnlijk ‘redenen’ waarom ze minder in onderwijs hebben geïnvesteerd. Diezelfde factoren kunnen ook bij de latere scholingsdeelname een rol spelen. Dit verklaart de complementariteit tussen onderwijs- en scholingsparticipatie. Dergelijke invloeden die zowel de onderwijs- als de scholingsdeelname kunnen beïnvloeden zijn leervermogen, bereidheid om te investeren (de discount rate) en de mate waarin iemand het leuk vindt om te leren.


17

Tabel 3.2 laat ook nog zien dat de scholingsdeelname onder werkenden veel groter is dan onder andere groepen. Dit kan betekenen dat trainingen en cursussen vooral gericht zijn op directe behoeftes vanuit het werk, of dat de druk of (financiële) steun vanuit het werk om aanvullende scholing te volgen een sterke toename van de deelname tot gevolg heeft. Dit wijst op een sterke samenhang tussen werken en formeel leren.

deelname cursus

aantal cursussen

%

Expertisecentrum

18

ooit cursus %

vrouw

35

2

63

man

39

3

73

basisonderwijs

14

2

32

vmbo

26

2

60

havo/vwo

32

2

64

mbo

41

2

72

hbo

48

3

81

wo

47

3

78

werkend

54

3

79

pensioen

9

2

64

studerend

21

2

32

overig niet-werkend

20

2

55

totaal

37

2

68

Tabel 3.2: Scholingsdeelname

De Tabellen 3.3 en 3.4 geven de resultaten van regressieanalyses, waarin de scholingsdeelname wordt verklaard. Hierbij wordt achtereenvolgens gekeken of mensen in de afgelopen twee jaar een cursus hebben gevolgd, hoeveel cursussen ze hebben gevolgd en of men ooit een cursus heeft gevolgd. In de eerste kolom staan telkens de resultaten voor de hele bevolking. De resultaten in de tweede kolom hebben betrekking op de werkenden.

Iedereen

Werkenden

B

Std. Error

constante

0,587

0,099

man

0,012

0,020

-0,005

0,001

leeftijd

B ***

***

Std. Error

0,479

0,184

0,049

0,030

-0,007

0,001

0,016

0,102

0,014

0,107

vmbo

0,041

0,043

havo/vwo

0,088

0,046

mbo

0,074

0,045

0,037

0,102

hbo

0,160

0,044

***

0,141

0,101

wo

0,145

0,049

***

0,157

0,105

*

discount rate

0,019

0,034

0,026

0,052

locus of control

0,060

0,064

0,071

0,098

zelfvertrouwen

0,116

0,070

-0,023

0,110

anxiety

-0,068

0,064

-0,139

0,102

zelfbeeld

-0,074

0,073

-0,016

0,117

piekergeneigdheid

0,035

0,061

-0,003

0,093

toekomstbeeld

0,006

0,051

0,011

0,079

-0,397

0,048

student

*

***

***

19

***

gepensioneerd

-0,325

0,035

***

niet-werkend

-0,277

0,026

***

veranderingen op het werk

0,049

0,013

***

kans op verlies werk

0,032

0,014

**

hectisch privéleven

0,009

0,047


Tabel 3.3: Determinanten van de scholingsdeelname in de afgelopen twee jaar meer w er k en is meer ler en

Uit de tabellen blijkt dat er opvallend weinig verband bestaat tussen psychologische persoonskenmerken en de scholingsdeelname. Als gekeken wordt naar de hele bevolking blijkt zelfvertrouwen een positieve invloed op scholingsdeelname te hebben en blijkt anxiety de deelname te verminderen. Dit komt het duidelijkst tot uitdrukking in Tabel 3.4, waarin bekeken wordt wie ooit een cursus heeft gevolgd. Onder de werkenden blijkt deze samenhang iets minder sterk te zijn, waardoor dit verband net niet meer significant is. In de tweede kolom van beide tabellen is een drietal variabelen toegevoegd die een indicatie geven van de mate waarin de werk- of privésituatie van iemand aan verandering onderhevig is. Het blijkt dat vooral wanneer er de afgelopen twee jaar veel veranderingen hebben plaatsgevonden op het werk, de scholingsdeelname veel groter is. Ook mensen met een verhoogde kans om werkloos te worden, nemen vaker aan een cursus deel. Hectiek in het privéleven blijkt de scholingsdeelname daarentegen niet te beïnvloeden.

Expertisecentrum

20

Iedereen

Werkenden

B

Std. Error

B

Std. Error

constante

0,425

0,100

***

0,216

0,153

man

0,043

0,021

**

0,053

0,025

leeftijd

0,001

0,001

0,002

0,001

vmbo

0,184

0,043

***

0,138

0,085

havo/vwo

0,252

0,046

***

0,117

0,089

mbo

0,250

0,046

***

0,176

0,085

**

hbo

0,339

0,045

***

0,257

0,084

***

wo

0,290

0,049

***

0,238

0,087

***

discount rate

0,004

0,034

0,006

0,043

locus of control

-0,016

0,065

0,066

0,081

zelfvertrouwen

0,152

0,070

**

0,075

0,091

anxiety

-0,113

0,065

*

-0,117

0,085

zelfbeeld

-0,090

0,074

-0,019

0,097

0,092

0,062

0,116

0,077

toekomstbeeld

-0,026

0,051

-0,035

0,066

student

-0,338

0,048

***

gepensioneerd

-0,168

0,036

***

niet-werkend

-0,184

0,026

***

veranderingen op het werk

0,039

0,011

***

kans op verlies werk

0,019

0,011

*

hectisch privéleven

0,024

0,039

piekergeneigdheid


Tabel 3.4: Determinanten van de scholingsdeelname gedurende de loopbaan


**

21

Naast de deelname aan trainingen en cursussen is het ook interessant te kijken naar de duur en de intensiteit van de cursus. In de enquête is gevraagd hoeveel dagen een cursus/training in totaal heeft geduurd en hoeveel uren men gemiddeld per dag aan deze cursus/training besteedde. Tabel 3.5 geeft een beeld van de duur van de cursussen die gevolgd zijn, gemeten in het gemiddeld aantal cursusuren per jaar. Hierbij is ervoor gekozen om alleen de duur van de cursus van degenen weer te geven die ook aan een cursus hebben deelgenomen. In hoofdstuk 4 gaan we verder in op de omvang van cursusdeelname relatief aan informeel leren.

man

78

vrouw

76

basisonderwijs

37

vmbo

Expertisecentrum

22

106

havo/vwo

57

mbo

69

hbo

74

wo

77

werkend

69

pensioen

61

studerend

278

overig niet-werkend

101

totaal

77

Tabel 3.5: Gemiddeld aantal cursusuren per jaar

In Tabel 3.6 worden de resultaten gepresenteerd van twee regressievergelijkingen waarin de duur van cursussen wordt verklaard. Hieruit blijkt dat naarmate mensen ouder worden, ze kortere cursussen volgen. Daarnaast zijn de cursussen die werkenden volgen korter dan cursussen die anderen volgen. Daarentegen zijn er geen significante verschillen in de cursusduur tussen mannen en vrouwen, mensen met een verschillend opleidingsniveau. Eveneens is er geen significante samenhang met bepaalde psychologische persoonskenmerken.

Iedereen

Werkenden

B

Std. Error

B

Std. Error

constante

82,207

159,777

223,201

155,638

man

21,780

28,580

20,680

25,193

leeftijd

-4,078

1,369

-4,501

1,245

124,501

93,937

46,053

102,629

havo/vwo

43,814

97,103

47,659

106,616

mbo

92,141

94,667

79,430

102,036

hbo

115,690

92,955

76,050

100,839

wo

118,163

96,737

48,628

102,866

discount rate

-13,619

50,517

-17,770

45,990

locus of control

-74,343

94,313

-92,132

84,782

zelfvertrouwen

141,354

104,845

67,208

95,929

anxiety

78,468

98,761

-24,764

92,576

zelfbeeld

-4,327

109,805

3,778

101,030

piekergeneigdheid

17,658

90,420

64,949

81,080

toekomstbeeld

32,298

72,004

19,003

66,715

student

377,295

103,316

gepensioneerd

112,690

74,497

niet-werkend

119,160

43,428

vmbo


Tabel 3.6: Determinanten van de cursusduur meer w er k en is meer ler en

***

***

***

***

23

R EDENEN VOOR HET VOLGE N VAN CURSUSSEN Tabel 3.7 gaat in op de redenen waarom mensen cursussen hebben gevolgd. Dit werpt nader licht op de eerder genoemde complementariteit en substitueerbaarheid tussen initieel onderwijs en de latere scholingsparticipatie. Het eerste argument genoemd in de enquête, is: “De cursus/training bouwde voort op kennis die ik eerder al had verworven.” Voor mannen blijkt deze overweging meer te spelen dan voor vrouwen. Ook naarmate het opleidingsniveau hoger is, wordt deze overweging belangrijker gevonden. Dit argument om een cursus te volgen weerspiegelt duidelijk de complementariteit tussen iemands initiële opleiding en de latere scholingsparticipatie. Daarnaast werden de volgende overwegingen aan de respondenten voorgelegd: “De cursus/training was nodig, omdat mijn kennis en ervaring onvoldoende aansloot bij het werk dat ik doe/of zou kunnen doen (voor niet-werkenden).” En: “De cursus/training was nodig, omdat ik ben gaan inzien hoe belangrijk dit onderwerp is voor mijn werk/dat ik zou kunnen doen (voor de niet-werkenden).”

Expertisecentrum

24

Bij deze argumenten voor het volgen van een cursus blijkt er geen systematisch verband met het opleidingsniveau te bestaan. Bij de onvoldoende aansluiting met het werk scoren mannen nog steeds hoger dan vrouwen, maar bij de overweging dat men later alsnog is gaan inzien dat bepaalde onderwerpen belangrijk zijn voor het werk, scoren vrouwen hoger dan mannen. Ten slotte werd als argument voorgelegd: “De cursus/training was nodig, omdat mijn kennis en ervaring deels verouderd waren.” Deze overweging blijkt minder belangrijk te worden gevonden dan de drie eerdere overwegingen. Voor mannen is deze overweging belangrijker dan voor vrouwen. Maar er is geen duidelijk verband met het opleidingsniveau. Tevens is gevraagd of iemand veel aan de gevolgde cursus of training heeft gehad. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen het nut direct na het afronden van de cursus en het nut van de cursus op het moment van de enquête. Vrouwen blijken vaker veel aan de gevolgde scholing te hebben gehad dan mannen, terwijl het nut van de scholing afneemt met het stijgen van het opleidingsniveau. Zo te zien speelt hierbij toch de substitueerbaarheid van opleidingen en cursussen een rol. Naarmate mensen al meer initieel onderwijs hebben gevolgd, neemt de toegevoegde waarde van een cursus af.

1

2

3

4

5

6 64

vrouw

67

50

58

37

68

man

68

54

58

41

64

59

basisonderwijs

59

45

53

42

64

66

vmbo

63

54

58

38

65

58

havo/vwo

64

53

57

38

67

61

mbo

66

49

56

41

66

63

hbo

74

53

60

40

67

62

wo

70

51

57

38

61

58

totaal

68

52

58

39

65

61

* Gemiddelde scores op een schaal van 0-100. 1 = De cursus/training bouwde voort op kennis die ik eerder al had verworven. 2 = De cursus/training was nodig omdat mijn kennis en ervaring onvoldoende aansloot bij het werk dat ik doe/zou kunnen doen. 3 = De cursus/training was nodig, omdat ik ben gaan inzien hoe belangrijk dit onderwerp is voor (mijn) werk/dat ik zou kunnen doen. 4 = De cursus/training was nodig, omdat mijn kennis en ervaring deels verouderd waren. 5 = Ik heb vlak na het afronden van de cursus/training veel aan deze cursus gehad. 6 = Ik heb nog steeds veel aan deze cursus/training.

Tabel 3.7: Redenen voor het volgen van een cursus*

Een regressieanalyse waarin de argumenten voor het volgen van een training of cursus worden verklaard, laat zien dat voornamelijk mensen met een hoge discount rate vaker aangeven, dat de scholing voortbouwde op de kennis en vaardigheden die zij al eerder verworven hadden. Dit wijst erop dat deze mensen hun competentieverwerving sterker spreiden over de tijd. Bij de werkenden blijken ook mensen met een interne locus of control vaker cursussen te volgen die voortbouwen op de kennis die ze al hebben. Ook bij de argumenten om scholing te gaan volgen, omdat de kennis en vaardigheden niet meer aansloten bij de eisen van het werk en omdat men pas later is gaan inzien dat bepaalde kennis en vaardigheden belangrijk zijn, is er alleen een samenhang met de discount rate en de interne locus of control. Het verband is hier echter veel zwakker. Kennisveroudering als reden voor scholingsparticipatie blijkt vooral sterk samen te hangen met het hebben van een slecht ontwikkeld zelfbeeld. Dit zou erop kunnen wijzen dat men te lang heeft gewacht om iets te doen aan de competentietekorten waar men mee worstelt.


25

Interessant is ook om te analyseren wie veel aan het volgen van een cursus heeft gehad. Analyses wijzen uit dat mannen de door hen gevolgde scholing minder effectief vinden dan vrouwen. Ook blijkt dat mensen met een groter zelfvertrouwen, een interne locus of control en een goed toekomstbeeld vaker aangeven dat ze veel aan de gevolgde scholing hebben gehad. Dit geldt zowel op de korte als op de langere termijn. Ook mensen die hoger scoren op de eerste drie argumenten voor het volgen van een cursus, hebben meer aan een cursus. Alleen als kennisveroudering een belangrijk argument is geweest voor het volgen van een cursus, blijken mensen niet meer aan de cursus te hebben gehad. Kennelijk is voor deze mensen de gevolgde scholing niet toereikend geweest om hun kennis weer up-to-date te maken.

Expertisecentrum

26

A RGUME NTE N OM SC HOLING DIE BE L ANG RIJ K I S VOOR HET WE R K , NIET TE VOLGE N In de enquête is aan de respondenten een aantal keer gevraagd of zij aan een bepaalde cursus deel zouden willen nemen, als ze deze zouden kunnen gaan volgen. Een van deze cursussen betrof een gebied waarvan de mensen zelf eerder het belang voor hun (mogelijk toekomstig) werk, hadden aangegeven. De vraag was of men deze cursus zou volgen als men een jaar lang een avond in de week hieraan kwijt zou zijn. In Tabel 3.8 geven we een overzicht van de redenen die mensen geven om eventueel niet aan deze cursus deel te nemen.

1

2

3

4

5

vrouw

27

33

48

31

53

man

30

34

38

24

55

basisonderwijs

39

34

40

43

48

vmbo

31

33

43

36

53

havo/vwo

27

30

46

26

54

mbo

26

35

42

27

54

hbo

28

34

42

22

53

wo

28

35

42

17

60

werkend

26

37

45

22

56

pensioen

40

27

34

32

55

overig niet-werkend

27

29

44

37

47

totaal

29

34

43

28

54

* Gemiddelde scores op een schaal van 0-100. 1 = Een dergelijke cursus lijkt me niet nuttig. 2 = Ik kan ’s avonds geen tijd vrijmaken om te studeren. 3 = Ik ben ’s avonds te moe om te studeren. 4 = Ik zou het eng vinden om weer een examen te moeten doen. 5 = Ik doe ’s avonds liever andere dingen.

Tabel 3.8: Redenen om niet aan een cursus deel te nemen*

De belangrijkste reden om niet aan deze cursus deel te nemen is dat mensen ’s avonds liever andere dingen doen. Daarnaast geven ook veel respondenten aan ’s avonds te moe te zijn om te studeren. Het argument dat als derde scoort, is dat men ’s avonds geen tijd vrij kan maken. De argumenten dat een dergelijke cursus niet nuttig is of dat men bang zou zijn om weer examen te doen, scoren het minst hoog. Een groot verschil tussen mannen en vrouwen is dat vrouwen veel vaker aangeven ’s avonds te moe te zijn om te studeren. Ook zeggen vrouwen vaker dan mannen dat zij het eng vinden om weer examen te moeten doen.


27

Ongediplomeerden vinden opvallend vaak de cursus niet nuttig, hoewel men – zoals gezegd – eerder had aangegeven dat het terrein waarop de cursus betrekking had, belangrijk is voor het (mogelijk toekomstig) werk. Daarnaast daalt de angst om examen te doen aanzienlijk met het toenemen van het opleidingsniveau. Dit wijst erop dat degenen met een lage opleidingsachtergrond een behoorlijke drempel moeten overwinnen, om door het volgen van aanvullende scholing de voor hun werk belangrijke competenties te verwerven. Ten slotte hebben werkenden vaker dan anderen geen tijd of geen zin om ’s avonds te studeren. Daarentegen hebben zij weer minder angst om examen te doen. In verdere analyses zijn de verschillende argumenten om niet aan een cursus deel te nemen onderzocht. Het blijkt dat mannen vaker dan vrouwen het deelnemen aan een cursus niet nuttig te vinden. Ouderen vinden het volgen van aanvullende scholing ook vaker niet nuttig dan jongeren. Het is opmerkelijk dat mensen met een beter zelfbeeld minder snel aangeven dat ze de betreffende cursus niet nuttig vinden. Kennelijk helpt een beter zelfbeeld om in te zien dat bepaalde cursussen nuttig voor iemand kunnen zijn. Het argument dat men ’s avonds geen tijd vrij kan maken voor een cursus, wordt vooral vaker genoemd door mensen met een hogere discount rate. Blijkbaar bepaalt niet alleen de vraag hoe druk men het objectief gezien heeft, maar ook hoeveel waarde men hecht aan een vrije avond, het antwoord op deze vraag.

Expertisecentrum

28

De niet-werkenden geven minder vaak aan geen tijd voor een cursus te hebben. Interessant is ook dat mensen met weinig zelfvertrouwen, met anxiety en een grote piekergeneigdheid vaker dan anderen aangeven ’s avonds te moe te zijn om te studeren. Ook hier blijkt er dus een samenhang te zijn tussen ogenschijnlijk objectieve omstandigheden en psychologische kenmerken van de betrokkene. Dit zou erop kunnen wijzen dat deze mensen cursussen uit de weg willen gaan en daarom het moe zijn aangrijpen om niet deel te hoeven nemen. Het kan echter ook zijn, dat mensen met minder zelfvertrouwen en meer angst sneller moe worden, doordat het werk voor hen vanwege hun aard slopender is. Mensen met weinig zelfvertrouwen, met anxiety en een slecht zelfbeeld geven ook aan dat ze het eng vinden om weer examen te doen. Ook niet-werkenden vinden het vaker eng om weer examen te doen dan werkenden. Mensen met een interne locus of control en een goed zelfbeeld zeggen daarentegen vaker dan anderen dat ze ’s avonds liever andere dingen doen. Dit effect verdwijnt echter als alleen gekeken wordt naar de werkenden. Juist bij de nietwerkenden is dit effect dus sterk. Het ligt voor de hand dat het hier gaat om een groep die beter weet wat ze wil en ook helder voor ogen heeft, dat een op werk gerichte cursus in hun situatie minder nut heeft of niet past bij hun ambities.

C ONC LUSIE Van de formele vormen van leren blijkt fulltimeonderwijs vooral door mensen onder de 30 te worden gedaan. Boven de 30 blijkt de deelname aan scholing behoorlijk hoog te zijn. Vooral mensen met een hogere opleiding volgen onderwijs, wat duidt op de bekende complementariteit tussen onderwijs en cursusparticipatie. Van alle leeftijdsgroepen tussen de 30 en 62 jaar oud heeft ongeveer 70 tot 80 procent wel eens een cursus gevolgd. Hierbij geldt dat de nieuwe generatie meer cursussen volgt dan de oude. Gemiddeld volgen mensen in de meeste leeftijdsgroepen ongeveer één cursus per twee jaar. Tussen de 25 en 35 jaar ligt de scholingsparticipatie echter hoger, met een piek van meer dan twee cursussen bij de 30-jarigen. De cursusdeelname van de vijfenvijftigplussers neemt echter steeds verder af. Bij de motieven om al dan niet aan scholing deel te nemen blijken praktische belemmeringen een belangrijke rol te spelen. Mensen geven bijvoorbeeld aan dat ze ’s avonds te moe zijn om nog te studeren. Opvallend is echter dat dergelijke praktische belemmeringen sterk samenhangen met psychologische kenmerken. Dit zou erop kunnen wijzen dat praktische belemmeringen tot op zekere hoogte gebruikt worden als argument om niet te hoeven participeren. Vooral examenvrees lijkt de feitelijke participatie negatief te beïnvloeden. Andere persoonskenmerken spelen nauwelijks een rol in de daadwerkelijke scholingsparticipatie. De invloed van persoonlijke invloeden op de participatiebeslissing neemt sterk af door de sturende rol van werkgevers, zullen we zien in hoofdstuk 5.


29

Expertisecentrum

30

4

Informeel leren 4.1

Inleiding

Er zijn verschillende manieren waarop iemand kan leren. In onderzoek en beleidsdiscussies is de aandacht vaak sterk gericht op de participatie in onderwijs en training. Voor mensen die het initiële onderwijs al hebben verlaten, is het ‘ervaringsleren’ echter om verschillende redenen een meer voor de hand liggende vorm van leren. Om de competenties die voor het uitoefenen van een bepaald beroep noodzakelijk zijn te verwerven, is het oefenen van beroepsspecifieke werkzaamheden vaak cruciaal. De laatste jaren wordt er veel belang gehecht aan het plaatsen van beroepsonderwijsleerlingen in een realistische werkomgeving. Op het werk zelf is deze setting automatisch voorhanden. De beroepspraktijk is daardoor vaak een goede leerschool. Bovendien is het (potentiële) belang van het leren door het opbouwen van werkervaring zo groot, omdat mensen doorgaans veel meer tijd aan hun werk besteden dan aan het volgen van aanvullende training. Als het werk voldoende mogelijkheden biedt voor verdere ontwikkeling, zal het effect daarvan al snel veel groter zijn dan het effect van het volgen van een cursus die slechts een beperkte tijd in beslag neemt. Ten slotte maakt ervaringsleren het mogelijk om het leerproces te combineren met productieve arbeid. Hierdoor zullen de impliciete kosten veel lager zijn dan bij het volgen van onderwijs of formele cursussen, waarbij in het algemeen de productie volledig stil ligt. Uit onderzoek is al lange tijd bekend dat learning by doing een belangrijke bron van kennisontwikkeling is. Arrow (1962) wees reeds in de jaren zestig op de betekenis van learning-by-doing. Hij bestempelde dit als het zogenaamde ‘Horndal effect’. In de Horndal metaalfabrieken in Zweden vond er in vijftien jaar geen enkele investering plaats. Toch was er sprake van een jaarlijkse productiviteitsstijging van 2 procent. Productiviteit en beloning zijn dan ook niet alleen gerelateerd aan het opleidingsniveau van een werknemer, maar ook aan het aantal jaren ervaring. De stijging in de productiviteit blijkt echter, naarmate men meer ervaring heeft, langzaam af te nemen. De reden hiervoor kan zijn dat hoe langer men ergens werkt des te minder leereffect een baan sorteert.


31

Expertisecentrum

32

De werk zaamheden worden steeds meer routine. Ook is het mogelijk dat naarmate mensen langer werken, zij steeds minder waarde hechten aan verdere kennisaccumulatie. Men verricht dan vaker werkzaamheden die een hoge productieve opbrengst hebben en steeds minder taken waar men veel van kan leren. Er zijn echter twee redenen waarom informeel leren in onderzoek minder aandacht krijgt dan onderwijs en formele training. De eerste reden is dat het juist door de verwevenheid van werken en leren moeilijk is om de informele leerinspanningen te meten. Daarnaast biedt informeel leren ook minder goede aanknopingspunten voor het inzetten van bepaalde beleidsinstrumenten. Voor de overheid en opleidingsfondsen is het relatief eenvoudig om te stimuleren dat iemand onderwijs gaat volgen of een cursus volgt. Als men echter invloed wil hebben op de mate waarin iemand leert uit ervaring, zou men de feitelijke invulling van het werk moeten kunnen sturen. In veel gevallen is dit op zichzelf al niet goed mogelijk. Bovendien is het juist vanwege de sterke verwevenheid van werken en leren voor een buitenstaander niet goed mogelijk, om te controleren of een werkgever zich aan afspraken over dergelijke leerinspanningen houdt. Smits (2005) laat zien dat de effectiviteit van het informeel leren, bij de opleidingen in de beroepsbegeleidende leerweg, sterk afhangt van de belangen die een werkgever heeft bij de ontwikkeling van de leerling. Als men zich echter afvraagt hoe het staat met de kennisontwikkeling van de beroepsbevolking in het algemeen, of bepaalde groepen werkenden in het bijzonder, is het van cruciaal belang om ook dit informele leren in de analyse te betrekken (zie onder andere Killingsworth, 1982). Een lage participatie in formele leervormen wil immers nog niet zeggen dat mensen geen sterke kennisontwikkeling doormaken. Ook is het juist in de huidige kenniseconomie van groot belang om een impressie te krijgen van de omvang van informeel leren in vergelijking met het leren in formeel onderwijs en cursussen. In de enquête zijn we daarom expliciet op informeel leren ingegaan. We hebben instrumenten ontwikkeld om het informele leerproces in kaart te brengen en om de invloed van het informeel leren op de kennisaccumulatie te toetsen. Precieze metingen van de omvang van het informeel leren op individueel niveau zijn niet goed mogelijk. De ontwikkelde instrumenten bieden wel een mogelijkheid om op meer geaggregeerd niveau een goed beeld te krijgen van de omvang en betekenis van informeel leren. In dit hoofdstuk laten we zien hoe we geprobeerd hebben informeel leren te meten en welk effect informeel leren heeft op de ontwikkeling van mensen. Daarbij kijken we eerst in paragraaf 4.2 naar de mate waarin mensen in hun werk leerrijke werkzaamheden verrichten en naar de factoren die hierop van invloed zijn. Vervolgens kijken we in

paragraaf 4.3 naar de bijdrage die het informeel leren levert aan de kennisontwikkeling van werkenden en naar de bepalende factoren hierbij. Ook wordt ingegaan op de relatie tussen het formeel en informeel leren. In paragraaf 4.4 gaat het over de relatie tussen de aard van het werk, de wijze waarop iemand wordt ingezet en de mogelijkheden tot informeel leren. Daarbij wordt ook gekeken welke factoren van invloed zijn op het werken in een bepaald soort functie. Het hoofdstuk sluit af met een conclusie.

4.2

6

Vanzelfsprekend is

ook hier de effectiviteit van het leerproces afhankelijk van de

Leerrijke werk za amheden

In principe is leren een abstract proces en niet meetbaar. Wat we in de praktijk waarnemen zijn de inspanningen van mensen om te leren en eventueel de opbrengsten van dit leerproces. Dit is ook het geval bij formeel leren. Als maatstaf voor iemands onderwijsinspanningen wordt vaak gekeken naar het aantal jaren onderwijs of naar het aantal dagen dat iemand een cursus heeft gevolgd. Eventueel kan hierbij nog de kwaliteit van de inspanningen worden betrokken in de vorm van de uitgaven, de docentstudentratio en dergelijke. Ook kan op basis van testscores of door een beoordeling van iemands functioneren op het werk worden geconstateerd, dat iemands kennis en kunde een bepaald niveau heeft bereikt. In het onderwijs of bij een cursus is het leren echter in feite het enige doel van de activiteit. Daardoor kan de ingezette tijd als een redelijke benadering voor de input in het leerproces worden gezien 6 . Bij informeel leren is dit gecompliceerder. Het aantal uren dat mensen op het werk doorbrengen, is vrij eenvoudig vast te stellen, maar de grootste variatie betreft hier juist de mate waarin de werkzaamheden ook tot kennisontwikkeling leiden.

specifieke omstandigheden.

Om de intensiteit van iemands kennisontwikkeling op het werk te meten, hebben we in de enquête de vraag opgenomen hoeveel procent van de tijd de respondenten op hun werk werkzaamheden verrichten waarvan zij kunnen leren. De antwoorden op deze vraag blijken opvallend hoog te zijn. Tabel 4.1 (pagina 34) laat zien dat gemiddeld 31 procent van de werktijd leerzame taken worden verricht. Bij vrouwen ligt dit percentage iets hoger dan bij mannen. Het is opmerkelijk dat de verschillen tussen de opleidingsniveaus erg klein zijn, terwijl in hoofdstuk 3 bleek dat hoger opgeleiden wel vaker formele scholing volgen dan lager opgeleiden. Bij de wo’ers is het percentage van de werktijd waarin leerrijke taken worden verricht weliswaar het hoogste, maar met 35 procent toch slechts vier procentpunten hoger dan gemiddeld. Het laagst scoren degenen met een havo-/vwo-achtergrond. Deze verrichten gemiddeld slechts 24 procent van hun werktijd aan werkzaamheden waar ze van kunnen leren.


33

% man

30

vrouw

32

basisonderwijs

32

vmbo

29

havo/vwo

24

mbo

30

hbo

33

wo

35

totaal

31

Tabel 4.1: Percentage van de werktijd dat mensen besteden aan werkzaamheden waarvan ze kunnen leren

Expertisecentrum

34

7

Dit is inclusief

degenen die niet aan een cursus deelnemen. Degenen die aan een cursus deelnemen, besteden hier gemiddeld 69 cursusuren per jaar aan, zoals in hoofdstuk 3 werd getoond.

Met behulp van Tabel 4.1 kan de omvang van informeel leren duidelijk worden vergeleken met de omvang van cursusparticipatie. Werknemers besteden gemiddeld 31 procent van de werktijd aan informeel leren. Uitgaande van een fulltimefunctie (40 uur per week en 43,5 weken per jaar) betekent dit, dat werknemers per jaar ongeveer 540 uur besteden aan werkzaamheden waarvan zij kunnen leren. Daar staan gemiddeld 37 cursusuren per jaar tegenover 7. Dit betekent dat slechts 6 procent van de tijd besteed wordt aan cursussen. De overige 94 procent van de leertijd wordt besteed aan informeel leren. Dit benadrukt dat cursussen slechts de top van de ijsberg van het leerproces zijn. De echte grote leerprocessen doen zich voor bij het informele leren op het werk.

8

Overigens geven deze

Figuur 4.1 laat het verband zien tussen de informele leertijd en de leeftijd van werkenden. Zoals verwacht mag worden, gaan mensen als ze ouder worden beduidend minder leren op hun werk. Het gemiddelde percentage daalt van ongeveer 40 procent bij 25-jarigen naar 25 procent bij mensen die rond de 60 zijn. Hieruit blijkt duidelijk dat de kennisaccumulatie en het up-to-date houden van iemands competenties bij de oudere werkenden sterk afneemt 8 .

cijfers nog een rooskleurig beeld van de kennisaccumulatie van de oudere beroepsbevolking, omdat ouderen die

45

eentonig werk verrichten, vaak eerder stoppen met werken (zie Allen en De

40 35

Grip, 2005). 30 25 % Werktijd besteed aan leerzame taken 20 15 10 5

61

59

57

55

53

51

49

47

45

43

41

39

37

35

33

31

29

27

25

0

Figuur 4.1: Percentage van de werktijd dat besteed wordt aan leerzame werkzaamheden (25- t/m 64-jarigen)


35

D ETERMINANTEN VAN HET INFORMEEL LE R E N In Tabel 4.2 wordt ingegaan op de factoren die het leren tijdens het werk bevorderen. Uit deze multivariate analyse blijkt dat de tijd die werkenden besteden aan informeel leren significant afneemt naarmate men ouder wordt. Daarentegen heeft het opleidingsniveau geen significante invloed op de tijd die er besteed wordt aan informeel leren. Ook is er geen betekenisvol verschil tussen mannen en vrouwen. De meeste psychologische kenmerken hebben eveneens geen invloed op het informeel leren. Dit zou erop kunnen wijzen dat vooral kenmerken van het werk van invloed zijn op de mate waarin mensen informeel leren. Persoonskenmerken zijn minder bepalend. Een uitzondering is echter opnieuw de anxiety van mensen. Mensen die zich meer zorgen maken, blijken meer informeel te leren. Dit is opmerkelijk, omdat – zoals we in hoofdstuk 3 zagen – meer bezorgde mensen minder vaak deelnemen aan een formele cursus. Kennelijk compenseren zij hun ‘angstigheid’ met een grotere alertheid op de inhoud van hun werk. Maar, ze ondervinden een grotere drempel om formele scholing te gaan volgen.

Expertisecentrum

36

Ook blijkt dat mensen die zeggen een goed beeld te hebben van hun werk in de toekomst meer leren op hun werk. Een reden hiervoor zou kunnen zijn dat deze mensen beter weten welk soort ervaring belangrijk voor hen is en er daardoor ook meer op gericht zijn om dergelijke werkzaamheden te kunnen uitvoeren. Daarnaast blijken sterke veranderingen op het werk de intensiviteit van het informele leren te vergroten. In hoofdstuk 3 bleek dat veranderingen op het werk ook tot een hogere scholingsdeelname leiden. De hogere intensiteit van formele en informele scholing door veranderingen op het werk ondersteunt de bevindingen van Bartel en Sicherman (1993), dat een hoge dynamiek op het werk vaak een gunstig effect heeft op de employability van werkenden. Opmerkelijk genoeg blijkt er echter ook een positief verband te bestaan tussen de veranderingen in de privésfeer en de mate waarin iemand op het werk informeel leert. Dit verband blijkt zeer robuust te zijn en wijst erop dat niet alleen veranderingen op het werk, maar ook veranderingen in het algemeen van invloed zijn op het leerproces. Als de fractie van de tijd die ze besteden aan activiteiten waarvan je kunt leren even groot is, dan zullen parttimers in absolute termen minder leerzame uren doormaken op het werk dan fulltimers. Tabel 4.2 laat echter zien dat de fractie van de tijd, besteed aan informeel leren, afneemt naarmate men meer uren werkt. Langer werken betekent waarschijnlijk ook minder nieuwe ervaringen, waardoor het leereffect van ieder extra uur iets lager zal zijn. Dit afnemend leereffect is echter zeer klein, waardoor in absolute termen de informele leertijd van fulltimers toch aanzienlijk hoger is dan van parttimers.

B

Std. Error

constante

0,343

0,097***

man

0,009

0,017

leeftijd

-0,004

0,001***

vmbo

-0,026

0,055

havo/vwo

-0,085

0,058

mbo

-0,040

0,055

hbo

0,007

0,055

wo

0,023

0,057

discontovoet

0,448

0,468

locus of control

-0,023

0,053

zelfvertrouwen

0,007

0,060

anxiety

0,110

0,056**

zelfbeeld

-0,038

0,064

piekergeneigdheid

-0,081

0,050

algemeen toekomstbeeld

-0,049

0,044

toekomstbeeld werk

0,205

0,037***

veel veranderingen in het werk

0,018

0,007**

hectiek in privéleven

0,042

0,025*

-0,001

0,000**

aantal werkuren Significantieniveaus: *=10%, **=5%, ***=1%.

Tabel 4.2: Determinanten van het informeel leren op het werk


37

4.3

9

Borghans, Green en

De kennisont wikkeling van werkenden

Een tweede manier om een beeld te krijgen van de mate waarin mensen leren, is gebaseerd op de output van het leerproces. In het onderwijs meet men zo de kennis van studenten door middel van examens. Enigszins vergelijkbaar hiermee is de International Adult Literacy Survey, waarin de OECD volwassenen heeft laten testen om een beeld te krijgen van hun geletterdheid (OECD en Statistics Canada, 1995; OECD, Human Resources Development Canada en Statistics Canada, 1997). Het probleem bij dergelijke testen is echter dat in de praktijk verschillende beroepen en verschillende werkomstandigheden elk hun eigen eisen aan werkenden stellen. Uniforme testen moeten daarom altijd de nadruk leggen op competenties die over de volle breedte van het beroepenspectrum belangrijk zijn, terwijl informeel leren waarschijnlijk vooral betrekking heeft op specifieke kennis en vaardigheden 9 .

Mayhew (2001) gaan in op de afwegingen die gemaakt moeten worden bij het meten van de competenties

Expertisecentrum

38

van de beroepsbevolking.

Om die reden hebben we in de enquête gekozen voor een subjectieve meting van het kennisniveau van de respondenten. Daarbij is eerst aan de respondenten gevraagd om zich de kennis en vaardigheden voor te stellen die nodig zijn om in hun werk optimaal te kunnen functioneren. Vervolgens werd aan hen gevraagd hun eigen kennispeil op verschillende momenten in hun loopbaan in te schatten. Hierbij is het niveau, dat nodig is om in hun werk optimaal te kunnen functioneren, op 100 gezet. De kennisontwikkeling in de afgelopen twee jaar is vervolgens bepaald door het verschil te nemen tussen het huidige kennisniveau en dat van twee jaar geleden.

Figuur 4.2 laat zien dat de kennistoename van jonge mensen het grootst is. Jongeren tussen de 16 en 25 geven aan dat ze in twee jaar tijd gemiddeld ongeveer twintig procentpunten gegroeid zijn in hun kennisniveau. Tussen de 25 en 30 jaar zakt deze toename naar tien procentpunten. Daarna neemt de kennisverwerving geleidelijk verder af. Respondenten die ouder zijn dan 55 jaar geven, gemiddeld genomen, aan dat hun kennisniveau niet meer veel stijgt of zelfs is gedaald in vergelijking met de situatie van twee jaar geleden. Vanaf die leeftijd is er sprake van competentieveroudering vanwege de atrofie van kennis (De Grip en Van Loo, 2002; MacDonald en Weisbach, 2004).

25

20

15

39 %-punt Kennistoename in afgelopen 2 jaar

10

5

67

64

58

61

55

52

46

49

40

43

37

34

28

31

22

25

17

0

-5

Figuur 4.2: Kennistoename van werkenden (in procentpunten) ten opzichte van twee jaar geleden naar leeftijd


Vergelijkbare vragen werden gesteld aan degenen die niet werkzaam waren. De vragen hadden dan betrekking op de baan die zij zouden willen hebben (bij de werklozen) of op de baan die zij gehad hebben (bij de gepensioneerden). In Figuur 4.3 worden de nietwerkenden bij de werkenden genomen. Vergelijking van Figuur 4.2 en 4.3 levert het opvallende resultaat dat vooral het kennispeil van de oudere niet-werkenden is afgenomen, terwijl er bij de oudere werkenden sprake is van een lichte stijging.

30

25

20

15 %-punt Kennistoename in afgelopen 2 jaar

10

5

76

72

68

64

60

56

52

48

44

40

36

32

28

24

20

0

16

Expertisecentrum

40

-5

-10

Figuur 4.3: Kennistoename van werkenden en niet-werkenden (in procentpunten) ten opzichte van twee jaar geleden naar leeftijd

Een mogelijk probleem bij een dergelijke subjectieve meting van de kennistoename van mensen zou ontstaan als ouderen een heel andere inschatting van het vereiste kennisniveau zouden maken als jongeren. Ter controle van de gehanteerde maat hebben we daarom gekeken naar de kennisontwikkeling in de eerste twee jaar van de loopbaan. Omdat voor jonge en oude respondenten de omstandigheden gedurende die jaren grosso modo gelijk waren, zou hier geen substantieel verschil tussen de leeftijdsgroepen gevonden moeten worden. Figuur 4.4 laat zien dat dit inderdaad ook niet het geval is. De oudere respondenten geven aan dat hun kennis aan het begin van hun loopbaan gemiddeld ongeveer tien procentpunt per twee jaar is toegenomen. Dit is consistent met de gemiddelde groei die jongeren van rond de 25 jaar oud zeggen door te maken.

16 14

41

12 10 %-punt kennistoename in eerste 2 jaar na opleiding

8 6 4 2

77

74

71

68

65

62

59

56

53

47 50

44

38 41

32 35

29

0

Figuur 4.4: Verschil in kennisniveau twee jaar na initiële opleiding ten opzichte van direct na de opleiding (in procentpunten)


In de vorige paragraaf werd al gewezen op de omvang en daarmee het belang van informeel leren. Vooral jongeren leren enorm veel op het werk. Tabel 4.3 bevestigt deze bevinding in termen van ontwikkeling. De Tabel laat zien dat – zoals verwacht – studerenden onder de 30 jaar het meest vooruit gaan in kennis. Ook blijkt dat nietwerkende jongeren een ontwikkeling doormaken. Echter, werkende jongeren maken een veel grotere ontwikkeling door. Gecontroleerd voor de ontwikkeling van de nietwerkenden, blijkt een jaar werken ongeveer gelijk te staan aan een half jaar studeren. Omgedraaid betekent dit dat als jongeren besluiten het een jaartje wat rustiger aan te doen, zij in vergelijking tot hun werkende leeftijdsgenoten een kennisontwikkeling missen die ongeveer overeen komt met een half jaar scholing.

Stijging kennisniveau in twee jaar (% -punten)

Expertisecentrum

42

werkend

17,3

studerend

23,3

overig niet-werkend

10,8

totaal

19,1

Tabel 4.3: Stijging kennisniveau in twee jaar (procentpunten) naar werkend, studerend en niet-werkend voor personen onder 30 jaar

D ETERMINANTEN VAN DE KENNISTOENAME VAN WE R KE NDE N Tabel 4.4 gaat in op de determinanten van de kennistoename van werkenden. Het effect van de leeftijd springt ook in deze multivariate analyse het meest in het oog. Daarnaast blijken vrouwen op het werk meer te leren dan mannen. Het opleidingsniveau en de psychologische kenmerken van mensen hebben opnieuw weinig invloed op de kennistoename. Wel blijkt ook hier dat het kennisniveau van de mensen die een goed beeld hebben van hun toekomstig werk, sterker toeneemt dan bij anderen. Hetzelfde geldt voor de werkenden die geconfronteerd werden met grote veranderingen op het werk. Dit bevestigt de eerdere constatering dat deze mensen een groter deel van hun werktijd besteden aan leerzame activiteiten (zie Tabel 4.2, pagina 37). Het opmerkelijke effect van veranderingen in de privésfeer wordt hier echter niet meer aangetroffen. Hoewel deze groep aangaf meer tijd te besteden aan taken waarvan men kon leren, blijkt dit niet tot meer kennistoename te leiden.

Als we aan de analyse ook het aantal uren dat mensen werken toevoegen, vinden we voor werkenden tot 40 jaar een groot en significant effect (parameter: 0,069 per uur, s.e.: 0,033). Voor personen boven de 40 wordt geen effect gevonden. Voor het leerproces van deze groep onder de 40 heeft dit belangrijke implicaties. Het overgrote deel (94 procent) van het leerproces wordt in de levensfase na de initiële scholing door informeel leren op het werk ingevuld. Beleidsmaatregelen die zich richten op het stimuleren van cursusparticipatie, volwasseneneducatie enzovoort richten zich dus feitelijk op een zeer klein deel van het leerproces. Een strategie die zich op het leeuwendeel van het leerproces richt, zou eerder moeten stimuleren dat mensen werken. Vooral jongeren die werken, krijgen een enorme voorsprong op degenen die niet werken. Parttime werken heeft ook een negatief effect op het leren. Dit is consistent met de bevindingen van Román, Fouarge en Luijkx (2004) die laten zien dat deeltijdervaring schade toebrengt aan de loopbaan die zeer moeilijk herstelbaar is.

B constante

25,046

Std. Error 4,192***

man

-2,481

0,694***

leeftijd

-0,434

0,034***

vmbo

4,083

2,413*

havo/vwo

2,744

2,525

mbo

1,694

2,411

hbo

2,431

2,390

wo

2,953

2,469

discontovoet

0,374

1,220

locus of control

0,277

2,293

zelfvertrouwen

-0,855

2,596

anxiety

-0,839

2,410

zelfbeeld

-3,701

2,763

piekergeneigdheid

-3,549

2,171


-3,645

1,896*

toekomstbeeld werk

5,023

1,603***


0,886

0,312***


0,354

1,102


Tabel 4.4: Determinanten van de kennisgroei van werkenden gedurende de afgelopen twee jaar meer w er k en is meer ler en

43

Het grote belang van het informeel leren voor de kennisontwikkeling van werkenden roept de vraag op of er een verband is tussen de formele en informele leerprocessen en de opbrengsten daarvan. Om een antwoord te kunnen geven op deze vraag, hebben we de kennisontwikkeling van de werkenden in de afgelopen twee jaar gerelateerd aan hun leeftijd, geslacht, opleidingsniveau en aan een variabele die aangeeft of men in deze periode een cursus heeft gevolgd.

Expertisecentrum

44

Uit de eerste kolom van Tabel 4.5 blijkt dat het kennisniveau van de mensen die een cursus hebben gevolgd, meer is gegroeid dan dat van de mensen die niet aan een cursus hebben deelgenomen. Het leereffect van deze cursusdeelname komt overeen met het leereffect van circa twee maanden regulier onderwijs. Omdat de meeste cursussen slechts enkele dagen duren, is dit een zeer groot effect. Dergelijke grote effecten van cursussen worden in de literatuur vaak gevonden (Onderwijsraad, 2003; Groot en Oosterbeek, 1994; Groot en Maassen van den Brink, 1997; Dorhout, Maassen van den Brink en Groot, 2002; Goux en Maurin, 2000). Juist vanwege de onrealistisch grote leereffecten worden vaak vraagtekens bij deze bevindingen geplaatst (Schone, 2004). De verklaring voor de onwaarschijnlijke uitkomsten is meestal dat mensen die toch al een grotere kennisgroei zouden hebben doorgemaakt, een grotere kans hebben om aan cursussen deel te nemen (Goux en Maurin, 2000). Ambitieuzere mensen zouden zich sneller opgeven voor een cursus en het gemeten effect zou dan meer iets over de aard van de deelnemers vertellen dan over de omvang van dit effect. Uit onze gegevens komt echter ook een andere verklaring voor deze zeer grote effecten van cursussen naar voren. Als de behoefte bestaat iets nieuws te leren op het werk, zullen mensen dit het beste leren door aan de ene kant tijdens het werk veel ervaring hiermee op te doen en aan de andere kant in aanvulling hierop een cursus te volgen. Als dit het geval is, dan wordt in studies die alleen naar het formeel leren kijken, ten onrechte het rendement van beide investeringen geheel toegeschreven aan het volgen van de cursus. Terwijl de cursus misschien slechts enkele dagen heeft geduurd, kunnen er vele maanden besteed zijn aan het verrichten van leerrijke werkzaamheden in de baan die men uitoefent. Als we dan alleen kijken naar de inspanning die nodig is voor het volgen van de cursus, is dat daarom een aanzienlijke onderschatting van de totale investeringsinspanning in iemands kennisontwikkeling. In de tabel hebben we om die reden ook de duur van cursussen als verklarende variabele toegevoegd. De cursusduur blijkt echter geen effect op de kennisgroei te hebben. Dus, alleen de vraag of men al of niet een cursus heeft gevolgd, is bepalend voor de kennisgroei. De deelname aan een cursus lijkt daarmee een belangrijke indicator te zijn

voor het feit dat iemand bezig is nieuwe dingen te leren. Het is niet zo dat ieder uur extra cursus ook extra opbrengsten heeft.

10 Uit aparte schattingen voor mannen en vrouwen

Ook is in deze analyse gekeken naar de tijd die iemand besteedt aan werkzaamheden waarvan hij/zij kan leren. Het informeel leren blijkt een zeer sterke invloed op iemands kennisontwikkeling te hebben. Dit bevestigt het enorme belang van het informele leren als bron van leven lang leren. Daarbij is het opmerkelijk dat de invloed van cursusdeelname op de kennisontwikkeling onveranderd blijft 10 .

blijkt overigens dat dit effect van de cursusdeelname alleen bij mannen wordt gevonden.

Werkenden maken de sterkste kennisontwikkeling door in de eerste jaren van hun arbeidsloopbaan. Dit blijkt uit de variabele ‘net van school’ die aangeeft of iemand de afgelopen twee jaar het onderwijs heeft verlaten.

B

Std. Error

B

Std. Error

constante

23,395

2,932***

17,313

2,995***

man

-0,411

0,034***

-0,332

0,034***

leeftijd

-2,307

0,689***

-1,782

0,675***

vmbo

3,794

2,537

4,131

2,475*

havo/vwo

2,658

2,646

3,862

2,585

mbo

1,307

2,537

1,789

2,475

hbo

2,423

2,514

2,285

2,451

wo

2,485

2,592

2,154

2,527

cursus

1,586

0,704**

1,386

0,689**

duur cursus

0,001

0,002

-0,001

0,002

informeel leren

6,940

2,278***

net van school

8,546

1,179***


Tabel 4.5: Determinanten van de kennisontwikkeling


45

4.4

De a ard van het werk

De kosten van informeel leren Qua omvang is informeel leren dus veel belangrijker dan het formeel leren. Het ligt echter voor de hand dat de effectiviteit van het informeel leren op uurbasis lager is dan de effectiviteit van het volgen van een cursus. Dit roept de vraag op wat de kosten zijn van een uur informeel leren. Een aanzienlijke kostenpost bij het volgen van een cursus zijn de ‘opportuniteitskosten’ van de verloren werktijd. Bij informeel leren is deze belangrijke kostencomponent moeilijker te kwantificeren. De vraag is immers in hoeverre de productiviteit van een bedrijf te lijden heeft van deze leeractiviteiten.

Expertisecentrum

46

Een bedrijf kan mensen diverse taken geven. Deze taken verschillen in de mate waarin ze bijdragen aan de productiviteit van het bedrijf. Ook het leereffect dat ervan uit gaat, varieert. In het ene uiterste kan men bij de keuze van de taken die een werknemer moet verrichten, het optimaliseren van de productiviteit maatgevend laten zijn. In het andere uiterste geval kan men werknemers taken laten verrichten die optimaal zijn, om hen zo veel mogelijk te laten leren. Ook wanneer de taken gekozen zijn vanuit een productieoptiek is het nog steeds mogelijk dat mensen veel van deze werkzaamheden kunnen leren. Leren is dan een onbedoeld nevenproduct van produceren. Omgekeerd kunnen de meest leerzame taken ook productief zijn. Produceren is dan een onbedoeld nevenproduct van leren (Smits, 2005). Wanneer productieve taken ook heel leerzaam zijn, is er geen belangentegenstelling tussen produceren en leren. In dat geval kan informeel leren dus zeer lage kosten betekenen in termen van verminderde productiviteit. Wanneer de productiviteit van iemand die leerrijke werkzaamheden verricht daarentegen laag is, zijn de kosten van het informeel leren hoog. In Figuur 4.4 staan deze mogelijkheden schematisch weergegeven.

Groot verschil tussen productieve en leerzame taken Focus op produceren Focus op leren

Figuur 4.4: Produceren en leren

Weinig leren Veel leren met hoge kosten

Grote overeenkomst tussen productieve en leerzame taken Veel leren met lage kosten

Als informeel leren tot hoge kosten leidt, is het de vraag of deze kosten worden gedragen door de werkgever of de werknemer. Deze vraag is vergelijkbaar met de problematiek bij de verdeling van kosten van training. Hoewel een werkgever een werknemer niet eenvoudig zelf direct de kosten van het informeel leren kan laten betalen, omdat deze activiteiten door hun aard tijdens werktijd worden verricht, is het natuurlijk wel mogelijk dat het salaris een weerspiegeling vormt van de leermogelijkheden die de baan biedt. Zelfs bij werk waarbij geleerd kan worden zonder productiviteitsverlies kan een werkgever op die manier ‘kosten’ bij de werknemer in rekening brengen. Als bepaalde banen immers heel geschikt zijn om bepaalde kennis te verwerven en deze banen schaars zijn, zullen werknemers bereid zijn dit werk voor een relatief laag loon te verrichten om daarmee hun carrièremogelijkheden te vergroten. Dergelijke situaties doen zich bijvoorbeeld voor in de accountancy waar net afgestudeerde jongeren een sterke voorkeur hebben voor een groot kantoor. Ze kunnen daar immers veel leren door de veelheid aan opdrachtgevers en de aanwezigheid van veel kennis. Het loon ligt dan op een lager niveau dan dat ze bij een kleiner kantoor zouden kunnen verdienen, terwijl een groot deel van deze groep na enkele jaren moet overstappen naar een andere werkgever. Maar de baan blijft aantrekkelijk vanuit het perspectief van de leermogelijkheden. Om een indicatie te krijgen van het leerpotentieel van iemands functie en van de wijze waarop men vooral wordt ingezet, hebben we de respondenten een aantal stellingen over hun werk voorgelegd. De stelling “Het is de aard van mijn werk dat je altijd weer nieuwe dingen leert” weerspiegelt de situatie waarin produceren en leren hand in hand gaan. “In mijn werk zorgt men ervoor dat ik taken krijg, waarvan ik veel kan leren” wijst echter meer op een situatie waarin een bedrijf bewust investeert in het informele leren van een medewerker en het productiviteitsverlies daarbij op de koop toeneemt. Ten slotte valt te verwachten dat mensen die aangeven: “In mijn werk doe ik veel taken op routine”, juist weinig leren en vooral taken verrichten waarin zij productief zijn.


47

De respondenten kunnen aangeven op een schaal van 0-100 in hoeverre ze het eens zijn met de stellingen. Tabel 4.6 geeft aan hoe zij scoren op de stellingen uitgesplitst naar geslacht en opleidingsniveau. Op de stelling: “Het is de aard van mijn werk dat je altijd weer nieuwe dingen leert” wordt een gemiddelde van 72 gescoord. Mannen en vrouwen geven ongeveer een even hoog belang aan de stelling. Een hoger opleidingsniveau gaat gepaard met een hogere score op de stelling (van 66 voor vmbo tot 80 voor wo). De stelling: “In mijn werk doe ik veel taken op routine” scoorde over het algemeen lager (gemiddeld 59) en ook hierbij was het verschil tussen mannen en vrouwen niet significant, maar het verschil in opleidingsniveau wel (72 voor basisonderwijs tot 46 voor wo). Op de derde stelling “In mijn werk zorgt men ervoor dat ik taken krijg, waarvan ik veel kan leren” wordt wat hoger door vrouwen gescoord en ook stijgt de score voor de hogere opleidingsniveaus.

Expertisecentrum

48

Het is de aard van mijn werk dat je altijd weer nieuwe dingen leert

In mijn werk doe ik veel taken op routine

In mijn werk zorgt men ervoor dat ik taken krijg, waarvan ik veel kan leren

vrouw

72

58

48

man

73

59

45

basisonderwijs

72

72

36

vmbo

66

66

44

havo/vwo

66

61

43

mbo

71

63

46

hbo

76

55

49

wo

80

46

51

totaal

72

59

47

* De antwoorden zijn gemiddelde scores op een schaal van 0-100.

Tabel 4.6: Drie stellingen over het werk naar geslacht en opleidingsniveau*

In Tabel 4.7 wordt ingegaan op de samenhang tussen enerzijds de aard van de functie en de wijze waarop men wordt ingezet en anderzijds de tijd die erop het werk besteed wordt aan taken waarvan men kan leren. Zoals verwacht mocht worden, blijkt de samenhang zeer sterk te zijn. Zowel mensen die leerrijk werk hebben als mensen die leerzame taken krijgen, geven aan, een groot deel van hun werktijd taken te verrichten waarvan zij kunnen leren. Mensen die routinetaken doen, besteden veel minder tijd aan leerzaam werk.

B

Std. Error

constante

0,019

0,023

Het is de aard van mijn werk dat je altijd weer nieuwe dingen leert

0,177

0,032***

-0,175

0,030***

0,196

0,030***

In mijn werk doe ik veel taken op routine In mijn werk zorgt men ervoor dat ik taken krijg, waarvan ik veel kan leren Significantieniveaus: *=10%, **=5%, ***=1%.

49 Tabel 4.7: Relatie tussen werkomstandigheden en de tijd die men kan besteden aan leerrijke werkzaamheden


WAT BEPA ALT IN WE LK SOORT BA AN IEMAND WE R KT ? In tegenstelling tot de beslissing om een cursus te gaan volgen, kan men niet los van het werk dat men doet, besluiten om meer informeel te gaan leren. Een belangrijke vraag is dus onder welke omstandigheden mensen veel of weinig kansen krijgen voor informele leeractiviteiten. Tabel 4.8 gaat in op de vraag welk soort mensen onder welke omstandigheden leerrijk werk hebben. Het blijkt dat dit niet significant samenhangt met iemands leeftijd, geslacht en opleidingsniveau. Daarentegen blijkt iemands discount rate wel een sterk negatieve invloed te hebben op de mate waarin het de aard van het werk is dat mensen dingen leren. Mensen met een lage discount rate investeren dus vooral in hun kennispeil door naar voor hen geschikt werk te zoeken.

B constante man leeftijd

Expertisecentrum

50

28,562

Std. Error 8,602***

0,535

1,434

-0,014

0,069

vmbo

-5,155

4,927

havo/vwo

-6,197

5,171

mbo

-0,481

4,927

hbo

2,504

4,885

wo

5,980

5,052

discontovoet

-6,501

locus of control

4,087

zelfvertrouwen

15,569

anxiety

5,622

zelfbeeld

2,505*** 4,729 5,358*** 4,966

-1,093

5,695

piekergeneigdheid

7,253

4,499


1,674

3,891

toekomstbeeld werk

27,192

3,288***


3,804

0,639***


1,037

2,268


Tabel 4.8: Factoren die bepalend zijn voor het hebben van een baan waarvan de aard is, dat men veel nieuwe dingen leert

Ook zien we dat mensen met meer zelfvertrouwen vaker een baan hebben, waarin ze veel kunnen leren. Daarnaast blijken mensen die een goed toekomstbeeld van hun werk hebben, vaker in dit soort banen te werken. Ten slotte blijkt dat, wanneer mensen werkzaam zijn in een functie waarin grote veranderingen op het werk hebben plaatsgevonden, hun functie vaak leerrijk is. Tabel 4.9 analyseert op vergelijkbare wijze welke factoren bepalend zijn voor het hebben van een routineuze functie. Hieruit blijkt dat routine toeneemt met de leeftijd. Daarnaast verrichten hbo’ers en wo’ers significant minder routinewerkzaamheden dan lager opgeleiden. Ook blijkt dat mensen die bezorgd of zorgelijk zijn, vaker routinewerk doen: kennelijk gaan zij de meer uitdagende leerzame werkzaamheden uit de weg. Ten slotte komt naar voren dat er in de banen met veel routinewerk weinig veranderingen op het werk plaatsvinden.

B constante

62,272

Std. Error 8,705***

man

0,146

1,451

leeftijd

0,199

0,070***

vmbo

-6,185

havo/vwo

-9,606

5,234*

mbo

-7,855

4,987

hbo

-15,575

wo

-24,642

discontovoet locus of control zelfvertrouwen anxiety

4,986

4,943*** 5,113***

26,030

42,249

1,851

4,786

2,181

5,422

10,097

5,025**

zelfbeeld

6,166

5,764

piekergeneigdheid

0,513

4,553


-3,038

3,938

toekomstbeeld werk

-1,273

3,328


-2,340

0,647***


-2,754

2,295


Tabel 4.9: Factoren die bepalend zijn voor het hebben van een baan waarin men veel op routine doet meer w er k en is meer ler en

51

52

constante

18,842

9,100**

man

-1,855

1,517

leeftijd

-0,266

0,073***

vmbo

7,122

5,212

havo/vwo

4,488

5,471

mbo

8,077

5,213

hbo

11,246

5,168**

wo

12,189

5,345**

discontovoet

-0,243

2,650

locus of control

3,981

5,003

zelfvertrouwen

9,368

5,669*

anxiety

18,437

5,254***

zelfbeeld

-2,692

6,026

piekergeneigdheid

-8,736

4,760*

Expertisecentrum

algemeen toekomstbeeld toekomstbeeld werk

2,121

4,117

24,438

3,479***


1,428

0,676**


0,867

2,399


Tabel 4.10: Factoren die bepalend zijn voor het hebben van een baan waarin men taken krijgt, waar men veel van leert

Tabel 4.10 laat zien welke mensen op hun werk taken krijgen waarvan ze veel kunnen leren. We zien dat vooral wo’er en hbo’ers dit soort taken krijgen. Ook blijkt dat dit minder gebeurt naarmate mensen ouder worden. Het is opmerkelijk dat mensen die zorgelijk zijn, vaker taken krijgen waarvan ze veel kunnen leren. Daarentegen hebben mensen die meer geneigd zijn om te piekeren, een kleinere kans om dit soort taken te krijgen. Mensen die zich een goed beeld kunnen vormen van hun toekomst, lopen meer kans om op hun werk taken te krijgen, waarvan ze veel kunnen leren. Ten slotte blijkt weer dat veranderingen op het werk de kans vergroten dat men leerzame taken verricht.

C ONC LUSIE In dit hoofdstuk is gekeken naar het informele leren op het werk. Het blijkt dat werkenden een aanzienlijk deel van hun werktijd besteden aan taken waarvan ze kunnen leren. Op jonge leeftijd gaat het hier om 40 procent van de werktijd. Dit percentage daalt geleidelijk naar 25 procent tot het moment waarop men met pensioen gaat. Gemiddeld gaat het in maar liefst 94 procent van de tijd die door werkenden besteed wordt aan leren, om informeel leren. De mate waarin het werk mogelijkheden biedt voor informeel leren, kan sterk verschillen. In de data kan onderscheid worden gemaakt tussen twee situaties. In bepaalde banen is leren een onlosmakelijk onderdeel van het werk. In andere situaties krijgen mensen specifieke taken toegewezen om het leerproces te bevorderen. Personen met een sterke neiging om in de toekomst te investeren, zoeken banen op waarin leren een onlosmakelijk onderdeel is. Vooral jongeren krijgen vaak in hun werk specifieke taken toegewezen om hiervan te kunnen leren. Ook de groei van de kennis en vaardigheden van mensen die het onderwijs reeds hebben verlaten, is aanzienlijk. Vooral in de eerste jaren in een werksituatie leren mensen door ervaring per jaar ongeveer evenveel als ze in een half jaar onderwijs zouden hebben geleerd. De kennisgroei neemt met het vorderen van de leeftijd langzaam af. Werkenden blijken rond hun 60ste op hun werk nauwelijks nog iets te leren. Bij niet-werkenden daalt het kennisniveau zelfs op oudere leeftijd. Het informeel leren blijkt zeer duidelijk bij te dragen aan het leerproces. Hierbij maakt het niet uit of het gaat om werk waarvan men automatisch veel leert, of dat er sprake is van specifieke taken die men krijgt om te leren. Er is ook een verband tussen cursusdeelname en kennisaccumulatie. Opvallend hierbij is dat de duur van een cursus geen invloed heeft op de omvang van dit effect. Dit lijkt een bevestiging te zijn van de complementariteit van formeel en informeel leren. Cursussen lijken vooral bedoeld om het informeel leerproces te ondersteunen. Afhankelijk van de situatie is hier een langere of een kortere cursus voor nodig. Het totale leerproces – formeel en informeel – bepaalt hierbij de kennisaccumulatie. Ten slotte blijkt dat vooral hoger opgeleiden werk hebben waarvan men veel leert. Ook mensen met veel zelfvertrouwen hebben vaker een dergelijke baan. Daarentegen hebben mensen die nogal angstig zijn, vaker een functie waarin men veel op routine doet.


53

Expertisecentrum

54

5

Zelfsturing en omgevingsstimulansen 5.1

Inleiding

De theorie van het menselijk kapitaal leert dat mensen zullen investeren in onderwijs en scholing wanneer de baten ervan de kosten overschrijden. Een belangrijke vraag is echter of de feitelijke leerinspanningen parallel lopen met de vanuit dit perspectief gewenste investeringen in menselijk kapitaal. Bij werkenden vloeien de meeste leeractiviteiten voort uit een samenspel tussen de werknemer en de werkgever. Discrepanties tussen de gewenste en feitelijke leeractiviteiten kunnen daarom in principe door beiden worden veroorzaakt. Individuen kunnen niet in de gaten hebben hoe waardevol een bepaalde investering in bepaalde kennis of vaardigheden voor hen is. Of, ze weten bijvoorbeeld niet op welke manier die kennis of vaardigheden het beste verworven kunnen worden. Ook kunnen ze hun capaciteiten om die kennis te verwerven, verkeerd inschatten. Ten slotte is het natuurlijk ook mogelijk dat mensen weliswaar weten dat het goed zou zijn om tijd te investeren in hun eigen ontwikkeling, maar dit toch niet doen. Aan werkgeverskant speelt de vraag of de managers in het bedrijf goed weten welke investeringen effectief zouden kunnen zijn voor hun medewerkers. Daarnaast kunnen de cultuur in het bedrijf en het geringe belang dat het bedrijf hecht aan de verdere ontwikkeling van haar medewerkers, adequate investeringen in leeractiviteiten in de weg staan. In dit hoofdstuk gaan we vanuit twee invalshoeken in op de vraag naar de relatie tussen de gewenste en de feitelijke participatie in scholing en informeel leren. In de eerste plaats is aan de respondenten in de enquête een aantal hypothetische situaties voorgelegd, waarin ze aan scholing deel kunnen nemen. Hierbij gaat het steeds om de vraag onder welke voorwaarden men deel zou nemen aan de desbetreffende scholing. Op deze manier kunnen we een vergelijking maken tussen de mate waarin mensen aangeven aan scholing deel te willen nemen en de mate waarin ze ook daadwerkelijk participeren (zie paragraaf 5.2). In paragraaf 5.3 analyseren we in hoeverre, naast de mate waarin men zichzelf verantwoordelijk acht voor de eigen ontwikkeling, ook de omgeving waarin men werkt de deelname aan scholing bevordert. meer w er k en is meer ler en

55

Hierbij kijken we ook of het door de werknemer gepercipieerde nut van de scholing groter of kleiner is, wanneer een bedrijf haar personeel meer impulsen geeft om scholing te gaan volgen.

5.2

Onder welke voor wa arden zijn werkenden bereid een cursus te volgen?

De deelname van mensen aan trainingen en cursussen wordt zowel beïnvloed door hun bereidheid om aanvullende scholing te volgen, als door de mogelijkheden die men heeft om een bepaalde cursus of training te volgen. Om de bereidheid en de toegankelijkheid uit elkaar te halen, zijn aan de respondenten drie hypothetische gevallen voorgelegd, waarin men het aanbod kreeg om een cursus te gaan volgen. Hierbij werd telkens expliciet aangegeven welke inspanning daarbij van hen werd verwacht. Op deze manier wordt een goed beeld verkregen van de bereidheid van mensen om aan cursussen deel te nemen in relatie met de inspanningen die dit van hen vergt en de baten die het oplevert. H ET OPOFFE R E N VAN SAL ARI S De eerste situatie had betrekking op de mogelijkheid (voor werkenden) om een jaar te gaan studeren:

Expertisecentrum

56

11 Als maat voor de bereidheid om deel te nemen aan de cursus, is

“Stel dat uw werkgever u aanmoedigt om een jaar lang een aanvullende fulltime opleiding in een voor u interessante richting te gaan doen, of een jaar lang fulltime stage op een voor u interessante plek. Uw werkgever is bovendien bereid om een deel van uw salaris door te betalen gedurende dat jaar. Hoeveel procent van uw salaris zou u minstens nog willen krijgen om op dit aanbod in te gaan11?”

het antwoord op deze vraag als volgt bewerkt: 100-Antwoord.

Het salaris dat men bereid is op te geven om een jaar te kunnen gaan studeren, reflecteert de bereidheid om in een dergelijke studie te investeren.

Figuur 5.1 laat zien dat de bereidheid om salaris in te leveren om een jaar lang te kunnen gaan studeren vrijwel niet van iemands leeftijd afhangt. Gemiddeld genomen ligt bij alle leeftijden het salaris dat men in wil leveren rond de 20 procent. Dit is met name erg laag voor jongeren. Iemand die net is afgestudeerd, verdiende in het jaar daarvoor nog immers vrijwel niets en was dus een jaar eerder bereid om bijna 100 procent van het salaris in te leveren voor een jaar studeren. Hieruit valt een belangrijke conclusie te trekken: als eenmaal de stap naar de arbeidsmarkt is gezet, blijken mensen niet langer bereid te zijn om behoorlijk te investeren in een extra jaar onderwijs.

70

60

50

57

40 % Bereidheid cursus volgen 1 30

20

10

67

64

58

61

55

52

46

49

43

37

40

34

31

25

28

17

22

0

Figuur 5.1: Percentage van het salaris dat werkenden in willen leveren om een jaar te kunnen gaan studeren


Tabel 5.1 laat zien welke factoren een rol spelen bij de bereidheid om te investeren in een jaar extra studie. Ook hier blijkt dat iemands leeftijd geen effect heeft op de scholingsbereidheid. Vooral mensen met een interne locus of control zijn bereid om geld op te offeren voor een jaar extra studie. Daarentegen heeft de discount rate die iemand hanteert geen significant effect op de scholingsbereidheid. Wel blijken de argumenten om niet aan een cursus deel te nemen ook hier een rol te spelen. Mensen die aangeven ’s avonds te moe te zijn om te studeren, of ’s avonds liever andere dingen doen zijn minder bereid om salaris in te leveren om een jaar te gaan studeren. Omdat de studie in dat geval gewoon tijdens werktijd plaats zal vinden, suggereert dit dat ‘moeheid’ toch enigszins een excuus is voor de geringe bereidheid die men in het algemeen heeft om een cursus of opleiding te gaan volgen. Opmerkelijk is dat mensen die aangeven de cursus niet nuttig te vinden, juist sneller bereid zijn om aan het extra jaar studie deel willen nemen. Kennelijk vinden zij een vol jaar studeren nuttiger dan het volgen van een losse cursus. Ook degenen die het eng vinden om weer examen te doen, blijken vaker bereid te zijn om een extra jaar te studeren. Waarschijnlijk vinden deze mensen het vooral aantrekkelijk om een extra jaar stage te kunnen volgen.

Expertisecentrum

58 constante man leeftijd vmbo havo/vwo mbo hbo wo discount rate locus of control zelfvertrouwen anxiety zelfbeeld piekergeneigdheid toekomstbeeld niet nuttig geen tijd te moe examenvrees liever andere dingen

B 32,605 -4,172 0,037 -7,627 -7,076 -10,788 -6,886 -6,119 -4,708 11,651 -8,688 7,233 2,454 -5,643 4,706 6,718 -0,104 -7,523 6,706 -8,999


Tabel 5.1: Determinanten van de bereidheid om een jaar te gaan studeren

Std. Error 9,802 1,677 0,081 5,714 6,039 5,725 5,686 5,910 2,917 5,471 6,127 5,765 6,556 5,179 4,343 2,914 2,957 3,178 3,279 2,965

*** **

*

**

** ** ** ***

M E E R GA AN VER DIENEN De tweede situatie betrof een cursus in de avonduren die zou leiden tot een salarisverhoging: “Als u door het volgen van een intensieve cursus, waarbij u een jaar lang iedere week 8 uur buiten werktijd (avonduren of weekend) moet studeren, een salarisverhoging van 5 procent zou kunnen krijgen, zou u dat dan doen?” De mogelijke antwoorden hierop zijn (1) Zeker niet, (2) Waarschijnlijk niet, (3) Misschien wel, misschien niet, (4) Waarschijnlijk wel en (5) Zeker wel. Figuur 5.2 geeft aan hoe de deelname aan de cursus of training, die tot een 5 procent hoger loon leidt, samenhangt met iemands leeftijd. Hier blijkt de bereidheid om deel te nemen wel af te nemen met het stijgen van de leeftijd. Mogelijk krijgt het aanbod door het concreet noemen van een opbrengst in de ogen van de respondent een duidelijker investeringsaspect, terwijl de bereidheid tot het inleveren van salaris ook vanuit ‘consumptief’ oogpunt (het leuk vinden om zich verder te ontwikkelen) kan plaatsvinden. Een andere mogelijkheid is dat oudere werknemers minder waarde hechten aan een salaristoename dan jongeren.

59 70

60

50

40 % Cursus Bereidheid 2 30

20

10

67

64

61

58

55

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

17

0

Figuur 5.2: Bereidheid om deel te nemen aan een cursus waarvoor men een jaar lang iedere week 8 uur buiten werktijd moet studeren en een salarisverhoging van 5% kan krijgen meer w er k en is meer ler en

Tabel 5.2 laat zien dat mensen met een groot zelfvertrouwen minder snel op het aanbod ingaan. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat voor hen een garantie op een inkomensstijging minder belangrijk is en men denkt ook zonder deze cursus een dergelijke inkomensgroei wel te kunnen realiseren. Daarnaast blijken mensen die ’s avonds geen tijd hebben voor een dergelijke cursus, of die ’s avonds liever andere dingen doen, minder snel in te gaan op dit aanbod. Het is opmerkelijk dat iemands discount rate geen invloed heeft op zijn/haar bereidheid om aan deze cursus of training deel te nemen. Kennelijk heeft de waarde die men hecht aan toekomstig rendement, geen effect op iemands bereidheid om vrije tijd op te offeren.

B constante

4,634

0,395

man

0,099

0,068

-0,027

0,003

vmbo

0,105

0,230

havo/vwo

0,000

0,243

mbo

0,201

0,230

leeftijd

Expertisecentrum

60

Std. Error

hbo

0,132

0,229

wo

0,077

0,238

discount rate

-0,114

0,117

locus of control

0,321

0,220

zelfvertrouwen

-0,587

0,247

anxiety

-0,119

0,232

zelfbeeld

0,408

0,264

piekergeneigdheid

0,000

0,208

toekomstbeeld

0,119

0,175

-0,073

0,117

niet nuttig geen tijd

-0,621

0,119

te moe

-0,065

0,128

examenvrees

0,096

0,132

liever andere dingen

-1,021

0,119


Tabel 5.2: Determinanten van deelname aan cursus die leidt tot 5% hoger salaris

***

***

**

***

***

C URSUS DIE BE L ANG RIJ K I S VOOR HET WE R K Het derde cursusaanbod ging over een cursus die betrekking had op een terrein waarvan men eerder in de enquête had aangegeven dat het belangrijk was voor het werk. De vraag is: “Hoe groot schat u de kans dat u ook zou deelnemen aan deze cursus als u een half jaar lang één avond in de week kwijt zou zijn voor deze cursus?” Met als mogelijke antwoorden (1) Zeer onwaarschijnlijk, (2) Een kleine kans, (3) Fiftyfifty, (4) Een grote kans, (5) Zeker of vrijwel zeker. In Figuur 5.3 (pagina 63) wordt het verband weergegeven tussen iemands leeftijd en de kans op zijn/haar deelname aan een cursus op een terrein dat hij/zij belangrijk vindt voor het werk. Ook hier blijkt dat de bereidheid afneemt naarmate iemand ouder is. Tabel 5.3 (pagina 62) laat zien welke andere factoren een rol spelen voor de bereidheid om een dergelijke cursus te gaan volgen. Het blijkt dat de waarde die iemand hecht aan toekomstig rendement, hier wel een belangrijke verklarende variabele is voor de scholingsdeelname: mensen met een hoge discount rate nemen minder snel deel aan een cursus of training die belangrijk is voor hun werk. De andere karakterkenmerken blijken hier geen invloed te hebben op de cursusbereidheid. Wel spelen de argumenten die men eerder heeft genoemd om niet aan een cursus deel te nemen, ook hier een rol. Werkenden die meer in het algemeen aangeven dat ze het volgen van een cursus niet nuttig vinden, blijken ook minder geneigd te zijn cursussen te volgen die betrekking hebben op een terrein dat belangrijk is voor hun werk. Hetzelfde geldt voor degenen die zeggen geen tijd te hebben voor het volgen van cursussen, of die er te moe voor zijn, of liever andere dingen doen. Alleen voor degenen die bang zijn om weer examen te doen, is het verband andersom dan verwacht. Deze mensen zijn vaker bereid om een cursus te volgen die belangrijk is voor hun werk. Kennelijk stimuleert hun examenvrees hen juist om cursussen te gaan volgen die belangrijk zijn voor hun werk.


61

B

Std. Error

5,706

0,358

man

-0,064

0,061

leeftijd

-0,016

0,003

vmbo

-0,217

0,209

havo/vwo

-0,196

0,220

mbo

-0,036

0,209

hbo

-0,005

0,208

wo

-0,149

0,216

discount rate

-0,275

0,106

locus of control

0,175

0,200

zelfvertrouwen

-0,430

0,224

anxiety

-0,148

0,210

zelfbeeld

0,275

0,239

piekergeneigdheid

0,092

0,189

toekomstbeeld

0,023

0,159

niet nuttig

-0,667

0,106

***

geen tijd

-1,184

0,108

***

te moe

-0,254

0,116

**

examenvrees

0,225

0,120

*


-1,182

0,108

***

constante

Expertisecentrum

62

***

***

***

*


Tabel 5.3: Determinanten van deelname aan cursus op door de respondent geselecteerd belangrijk aspect van het werk

70

60

50

40 % Bereidheid cursusdeelname 3 30

20

10

78

70

74

62

66

58

54

46

50

42

38

34

30

22

26

16

0

Figuur 5.3: Bereidheid om deel te nemen aan een cursus op een gebied dat volgens de respondent belangrijk is voor het werk, als men een half jaar lang één avond in de week moet studeren


63

Potentiële bereidheid versus feitelijke deelname

5.3

Een interessante vraag is of degenen die aangeven een cursus te willen volgen, ook de personen zijn die de afgelopen jaren daadwerkelijk scholing hebben gevolgd. Tabel 5.4 laat zien dat de samenhang tussen de wil om te participeren en de feitelijke scholingsparticipatie vrij laag is. In de Tabel is iedereen die op zijn minst aangeeft dat er een fiftyfifty kans op deelname is, als men een cursus krijgt aangeboden, meegerekend bij degenen die wel een cursus willen volgen. Gemiddeld blijkt 75 procent van de werkenden deel te willen nemen aan een cursus. Hier staat tegenover dat 38 procent de afgelopen twee jaar daadwerkelijk een cursus heeft gevolgd. Zowel bij degenen die niet willen participeren als bij hen die dat wel willen, zijn er minder mensen die de afgelopen twee jaar echt een cursus hebben gevolgd, dan die dat niet hebben gedaan. Bij de groep die geen interesse heeft om scholing te volgen, is dit verschil echter wel veel groter.

Wil een cursus volgen

Expertisecentrum

64

Deelgenomen aan cursus

wel

niet

Totaal

%

%

%

wel

31

7

38

niet

44

18

62

totaal

75

25

100

Tabel 5.4: Bereidheid om cursus te volgen en feitelijke cursusdeelname in laatste twee jaar

Een reden van deze discrepantie tussen de scholing willen volgen en de feitelijke scholingsdeelname kan zijn, dat er verschillen zijn in de mate waarin men zichzelf verantwoordelijk acht voor dergelijke investeringen. Ook kan het liggen aan de mate waarin bedrijven mensen stimuleren om in scholing te investeren. Tabel 5.5 geeft een beeld van deze mogelijke vraag-en-aanbodimpulsen om aan scholing deel te nemen. Bekeken wordt in welke mate mensen in hun bedrijf feedback krijgen over hun ontwikkeling, gestimuleerd worden om cursussen of opleidingen te volgen en zichzelf verantwoordelijk vinden voor de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor de huidige functie en de verdere ontwikkeling.

Ik krijg feedback van mijn leidinggevenden over mijn ontwikkeling en doorgroeimogelijkheden

Mijn bedrijf stimuleert me om cursussen of opleidingen te volgen als dat nuttig is voor mijn werk

Ik ben er zelf verantwoordelijk voor dat ik de kennis en vaardigheden bezit die nodig zijn voor mijn huidige functie

Ik ben zelf verantwoordelijk voor mijn verdere ontwikkeling

vrouw

49

50

74

78

man

43

51

73

78

basisonderwijs

39

46

63

69

vmbo

43

47

71

76

havo/vwo

46

47

73

78

mbo

46

51

69

75

hbo

47

53

75

79

wo

46

54

81

83

totaal

46

51

73

78

* De antwoorden zijn gemiddelde scores op een schaal van 0-100.

Tabel 5.5: Relatie tussen eigen verantwoordelijkheid, omgevingsstimulansen en scholingsparticipatie*

Uit de tabel blijkt dat de verschillen tussen mannen en vrouwen klein zijn. Wel is het opmerkelijk dat vrouwen vaker feedback over hun functioneren krijgen dan mannen. De verschillen naar opleidingsniveau zijn ook niet groot. Hoger opgeleiden krijgen iets vaker feedback en worden iets meer gestimuleerd om scholing te volgen, maar achten zichzelf ook iets vaker verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling. Het zijn echter alleen de mensen met enkel basisschool, die op deze punten duidelijk verschillen van de hoger opgeleiden.


65

12 Voor de feedback die men op het werk krijgt, worden dezelfde effecten gevonden. Deze variabele correleert echter sterk met het stimuleren van de cursusdeelname. Daarom is de variabele niet opgenomen in de analyse waarvan de resultaten in Tabel 5.6 worden gepresenteerd.

Expertisecentrum

66

In Tabel 5.6 wordt ingegaan op de invloed van de werkomgeving en de eigen verantwoordelijkheid voor de scholingsdeelname. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen degenen die wel en degenen die niet aan een cursus deel willen nemen. Bij beide groepen blijkt de feitelijke deelname sterk te dalen met de toename van de leeftijd. Ook blijkt dat omgevingsstimulansen vanuit het werk een grote invloed hebben op de feitelijke scholingsparticipatie. Wanneer de werkgever cursusdeelname stimuleert, participeert iedereen vaker aan een cursus: zowel degenen die wel een cursus willen doen als degenen die (eigenlijk) geen cursus willen volgen12 . Opmerkelijk is dat deze invloed van de werkgever bij zowel degenen die willen deelnemen als bij hen die niet willen participeren, ongeveer even groot is.

Cursus willen volgen en dit ook doen B

Std. Error

constante

0,415

0,206

man

0,058

0,031

leeftijd

-0,005

0,002

vmbo

0,032

0,108

Geen cursus willen volgen maar dit toch doen B

Std. Error

**

0,918

0,372

*

0,062

0,061

***

-0,008

0,003

-0,240

0,193

havo/vwo

0,057

0,114

-0,268

0,210

mbo

0,028

0,108

-0,225

0,200

hbo

0,144

0,107

-0,099

0,198

wo

0,144

0,111

-0,046

0,206

discount rate

0,610

0,905

1,783

1,742

locus of control

0,021

0,102

0,198

0,190

zelfvertrouwen

-0,105

0,114

-0,003

0,213

anxiety

-0,160

0,107

-0,403

0,207

zelfbeeld

-0,112

0,124

-0,196

0,213

piekergeneigdheid

-0,046

0,096

0,238

0,183

toekomstbeeld

-0,007

0,080

-0,051

0,148

niet nuttig

-0,022

0,057

0,050

0,094

geen tijd

-0,039

0,056

-0,130

0,104

te moe

-0,026

0,059

0,132

0,108

examenvrees

-0,017

0,061

-0,078

0,112


-0,014

0,055

-0,084

0,118

leren (max)

0,234

0,086

***

-0,178

0,149

0,224

0,105

**

0,169

0,162

stimulering cursusdeelname door werkgever

0,394

0,047

***

0,455

0,094

zelf verantwoordelijk bezit kennis en vaardigheden

-0,114

0,069

*

-0,110

0,126

leuk (max)

1

2

**

***

*

67

***

1 Deze variabele is de maximumscore op drie vragen over hoeveel men nog denkt te kunnen leren van drie aspecten die van belang zijn op het werk 2 Deze variabele is de maximumscore op drie vragen over hoe interessant men de drie aspecten die van belang zijn op het werk, vindt Significantieniveaus: *=10%, **=5%, ***=1%.

Tabel 5.6: Relatie tussen scholingsdeelname, eigen verantwoordelijkheid en omgevingsstimulansen


Bij de groep die wil deelnemen aan een cursus, wordt de feitelijke participatie bevorderd als er aspecten van het werk zijn waarvan men nog veel kan leren, of als er aspecten zijn die men leuk vindt om te leren. Bij de groep die niet wil deelnemen aan een cursus, is deze samenhang er niet. Dit wijst erop dat de groep met de wil om een cursus te gaan volgen, sterk gestuurd wordt door de eigen inzichten over het nut en de aantrekkelijkheid van bepaalde cursussen. Bij de tweede groep lijken de afwegingen van de werkgever centraal te staan. Ten slotte is er nog een zeer opmerkelijke uitkomst. Het feit of mensen zich al dan niet zelf verantwoordelijk voelen voor de ontwikkeling van hun kennis en vaardigheden, blijkt geen duidelijke invloed te hebben op de feitelijke cursusdeelname.

Expertisecentrum

68

We kunnen ons afvragen of werkgevers die de scholingsdeelname van hun personeel stimuleren, juist werknemers aantrekken die uit zichzelf ook al een grotere bereidheid hebben om te investeren in hun kennis en vaardigheden. Uit Tabel 5.7 komt echter naar voren dat dit niet het geval is. Wel zijn mensen met meer eigen verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van kennis en vaardigheden vaker bereid aan een cursus deel te nemen, maar zoals Tabel 5.6 liet zien, betekent dit echter niet dat deze mensen ook daadwerkelijk vaker een cursus volgen. Uit Tabel 5.7 blijkt verder dat degenen met meer zelfvertrouwen minder vaak bereid zijn om een cursus te gaan volgen. Zoals ook al uit de Tabellen 5.1-5.3 bleek, hebben de verschillende argumenten om niet aan een cursus deel te nemen het te verwachten negatieve effect op de bereidheid om een cursus te gaan volgen. Ook hier is de examenvrees echter weer de opmerkelijke uitzondering. De werkenden met meer examenvrees zijn vaker bereid om een cursus te gaan volgen.

constante

B

Std. Error

0,911

0,098

man

-0,012

0,015

leeftijd

-0,004

0,001

vmbo

-0,051

0,052

havo/vwo

-0,058

0,054

mbo

-0,019

0,052

***

***

hbo

-0,017

0,051

wo

-0,058

0,054

discount rate

-1,178

0,438

locus of control

0,038

0,049

zelfvertrouwen

-0,104

0,056

anxiety

-0,061

0,052

zelfbeeld

0,036

0,060

piekergeneigdheid

0,023

0,047

toekomstbeeld

0,015

0,039

niet nuttig

-0,140

0,027

***

geen tijd

-0,284

0,027

***

te moe

-0,064

0,029

**

0,062

0,030

**

examenvrees liever andere dingen leren (max) leuk (max)

1

2

stimulering cursusdeelname door werkgever zelf verantwoordelijk bezit kennis en vaardigheden

***

*

-0,289

0,027

***

0,178

0,040

*** **

0,100

0,048

-0,012

0,023

0,074

0,034

**


Tabel 5.7: Invloed van vraag-en-aanbodfactoren op de bereidheid om cursussen te volgen

Interessant is ook de vraag of de werkgevers die hun werknemers stimuleren om scholing te volgen, hun werknemers ook meer in staat stellen om informeel te leren. Tabel 5.8 laat zien dat dit inderdaad het geval is. Degenen die werkzaam zijn bij een werkgever die meer w er k en is meer ler en

69

de trainingsdeelname stimuleert, besteden ook meer werktijd aan taken waarvan ze kunnen leren. Ook wordt duidelijk dat deze mensen zich de afgelopen twee jaar sterker hebben ontwikkeld. De Tabel laat ook zien dat mensen die op hun werk taken hebben waarvan ze nog veel kunnen leren, ook meer tijd besteden aan informeel leren. Dit blijkt echter geen significant effect te hebben gehad op hun kennisontwikkeling in de afgelopen twee jaar. Bij degenen die aangeven dat hun werk erg interessant is, zien we het omgekeerde. Bij hen is er geen significant positief effect op de tijd die men besteedt aan informeel leren, maar deze mensen blijken zich wel sterker te hebben ontwikkeld. Ten slotte komt naar voren dat degenen die zichzelf verantwoordelijk voelen voor de ontwikkeling van hun eigen kennis en vaardigheden, ook meer informeel leren op hun werk. Dit heeft er bij deze mensen echter niet toe geleid dat zij zich de afgelopen twee jaar sterker hebben ontwikkeld.

Expertisecentrum

70

Kennisontwikkeling in de afgelopen twee jaar

Informeel leren B

Std. Error

B

Std. Error

constante

0,163

0,105

20,482

4,608

***

man

0,002

0,016

-2,288

0,701

***

leeftijd

-0,003

0,001

-0,407

0,035

***

vmbo

-0,021

0,055

4,301

2,418

*

havo/vwo

-0,092

0,058

2,670

2,546

mbo

-0,058

0,055

1,370

2,418

hbo

-0,015

0,055

2,242

2,405

wo

-0,003

0,057

2,718

2,503

0,520

0,469

10,177

20,432

discount rate

***

locus of control

-0,014

0,053

0,289

2,294

zelfvertrouwen

0,049

0,060

-0,245

2,583

anxiety

0,107

0,056

-1,071

2,430

zelfbeeld

-0,040

0,064

-3,884

2,771

piekergeneigdheid

-0,082

0,050

toekomstbeeld

-0,008

niet nuttig geen tijd te moe examenvrees

*

*

-3,476

2,156

0,042

-2,772

1,827

0,011

0,028

-1,063

1,236

-0,040

0,029

-1,515

1,240

0,026

0,031

0,760

1,328

71

0,007

0,032

0,454

1,375

-0,049

0,029

*

0,338

1,246

0,209

0,043

***

2,384

1,893

0,080

0,051

8,244

2,254

***


0,094

0,025

***

2,274

1,066

**


0,063

0,036

*

-1,125

1,574

liever andere dingen leren (max) leuk (max)

1

2


Tabel 5.8: Invloed van vraag-en-aanbodfactoren op de tijd die men besteedt aan informeel leren en de kennisontwikkeling in de laatste twee jaar


Uit Tabel 5.6 bleek dat stimulansen van de werkgever om cursussen te gaan volgen, wel degelijk de scholingsparticipatie van zijn personeel bevorderen, ook bij degenen die eigenlijk geen scholing willen volgen. De vraag is echter of cursussen die mensen niet uit zichzelf maar door een stimulans van hun werkgever gaan volgen, wel even effectief zijn. Hier vinden we een zeer opmerkelijk resultaat: het blijkt dat een stimulans van de werkgever zelfs positief werkt op het nut van een cursus. Dit geldt voor zowel de korte als de langere termijn (zie Tabel 5.9). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat werkgevers beter dan werknemers weten, welke cursussen nuttig zijn in een bepaalde situatie. Een andere verklaring is dat werkgevers die cursussen stimuleren, ook gelijktijdig ervoor zorgen dat de taken die mensen in hun werk moeten verrichten, goed aansluiten bij de scholing. Zo vergroot de combinatie van scholing en informeel leren het rendement van het leerproces. Ook voor degenen die zich meer verantwoordelijk voelen voor hun eigen ontwikkeling, blijkt het nut van de gevolgde cursussen – zowel direct na de cursus als op de wat langere termijn – groter te zijn. De andere schattingsresultaten komen overeen met de gepresenteerde resultaten in eerdere tabellen in hoofdstuk 3.

Expertisecentrum

72

Direct na afronden cursus

Op moment enquête

B

Std. Error

0,330

0,128

**

0,372

0,128

***

man

-0,050

0,019

***

-0,038

0,019

**

leeftijd

-0,001

0,001

-0,001

0,001

vmbo

-0,061

0,073

-0,111

0,073

havo/vwo

-0,090

0,077

-0,160

0,077

mbo

-0,077

0,073

-0,121

0,073

*

hbo

-0,074

0,073

-0,153

0,072

**

wo

-0,119

0,075

-0,187

0,075

**

discount rate

0,369

0,549

0,217

0,548

locus of control

0,176

0,062

***

0,148

0,062

**

zelfvertrouwen

0,169

0,071

**

0,189

0,071

***

anxiety

-0,063

0,066

0,036

0,066

zelfbeeld

-0,106

0,075

-0,157

0,074

piekergeneigdheid

-0,041

0,059

-0,061

0,058

constante

toekomstbeeld

B

Std. Error

**

**

0,096

0,049

**

0,161

0,049

***

-0,064

0,034

*

-0,101

0,033

***

geen tijd

0,034

0,034

0,094

0,034

***

te moe

-0,015

0,036

-0,060

0,036

*

0,097

0,038

**

0,105

0,038

***

-0,065

0,034

*

-0,064

0,034

*

**

0,080

0,051

0,108

0,061

*

niet nuttig

examenvrees liever andere dingen 1

0,108

0,051

0,100

0,061


0,107

0,030

***

0,154

0,030

***


0,149

0,042

***

0,172

0,042

***

Tijd verstreken na cursus

0,001

0,001

-0,003

0,001

**

leren (max) leuk (max)

2


Tabel 5.9: Invloed van vraag-en-aanbodfactoren op het nut dat iemand direct na de cursus en op dit moment nog van een cursus heeft


73

C ONC LUSIE Er blijkt een grote discrepantie te bestaan tussen de bereidheid om aan scholing deel te nemen en de feitelijke participatie. Vooral als het gaat om vrij substantiële investeringen in kennis, komt naar voren dat mensen – ook in situaties waar het rendement waarschijnlijk zeer hoog is – niet veel te willen investeren. De stimulans van werkgevers om aan scholing deel te nemen blijkt dan ook belangrijker te zijn dan de verantwoordelijkheid die mensen zelf voelen voor hun leerproces. Zowel bij mensen die aangeven bereid te zijn aan scholing deel te nemen, als bij degenen die dat niet zijn, vergroot een stimulerende werkomgeving de feitelijke deelname aanzienlijk. Belangrijk is ook dat scholing niet minder effectief is als mensen niet zelf besluiten om een cursus te willen volgen, maar door hun werkgever hiertoe worden aangezet. Het omgekeerde is zelfs het geval. Mensen die gestimuleerd worden door hun werkgever blijken meer profijt van scholing te hebben dan anderen. Dit wordt mogelijk mede verklaard doordat in dergelijke situaties ook informele leerprocessen worden bevorderd.

Expertisecentrum

74

6

Efficiënte leerlijnen en keuzes 6.1

Inleiding

Om formeel en informeel leren zo effectief mogelijk te maken, is het niet alleen van belang dat degenen die baat hebben bij scholing hier ook daadwerkelijk aan deelnemen, maar is het ook belangrijk dat men de juiste leeractiviteiten op het juiste moment verricht. In dit hoofdstuk gaan we hier vanuit twee invalshoeken op in. In paragraaf 6.2 gaat het om de vraag hoe mensen terugkijken op de opleiding of scholing die ze hebben gevolgd. We onderzoeken of men achteraf gezien dezelfde opleiding of cursus opnieuw zou hebben gekozen en of men dit ook op hetzelfde tijdstip zou hebben gedaan. Daarnaast hebben we de respondenten een keuze tussen drie cursussen voorgelegd en gekeken naar de factoren die van invloed zijn op de gemaakte keuze. Hierbij wordt in het bijzonder gekeken of ze kiezen voor een cursus op een terrein waar ze goed in zijn, voor een cursus op een terrein dat ze interessant vinden, of voor een cursus betreffende een gebied waarop ze denken nog veel te kunnen leren. Van deze analyses doen we in paragraaf 6.3 verslag.

6.2

De opleiding of cursus achteraf bezien

De beslissing om een opleiding of een cursus te gaan volgen gaat doorgaans gepaard met grote onzekerheden. De kennis en vaardigheden die men zich door het volgen van de cursus eigen maakt, kunnen voor een heel lange tijd hun waarde hebben in het werk van de betrokken persoon. Dit betekent dat mensen goed moeten inzien, welke kennis en vaardigheden voor hun werk in de toekomst belangrijk zijn. Daarnaast moeten mensen om een goede keuze te kunnen maken, weten welke opleiding of cursus de kennis en vaardigheden die men nodig heeft, goed ontwikkelt. Daarbij moet men ook inschatten of het niveau van de opleiding past bij de eigen capaciteiten. Door de onzekerheden op al deze punten zullen mensen in de praktijk nogal eens keuzes maken, waarvan ze achteraf inzien dat ze beter andere opleidingen of cursussen hadden kunnen volgen. Of, dat men de gevolgde cursus beter eerder dan wel later had kunnen volgen. In feite gaat het hier om de vraag in hoeverre mensen in hun eigen ogen een efficiënte leerlijn hebben gevolgd. meer w er k en is meer ler en

75

Een efficiënte leerlijn definiëren we daarbij als een reeks leerprocessen die elk goed aansluiten op de aanwezige kennis, die optimaal voorbereiden op de ontwikkelingen in het werk en op het juiste moment plaatsvinden.

In de enquête hebben we de respondenten gevraagd of ze, achteraf gezien, dezelfde keuzes zouden hebben gemaakt, met betrekking tot de opleidingen en cursussen die ze hebben gevolgd. Indien iemand bij nader inzien zijn of haar leerproces liever anders had ingericht, spreken we van spijt. We onderscheiden hierin twee soorten: - spijt vanwege de keuze voor een bepaalde opleiding of cursus en - spijt vanwege de timing van de opleiding.

S PIJT

VAN DE GE VOLG DE OPLEIDING

50 45

76

40

30 25

% Spijt van opleidingskeuze

20 15 10 5

76

72

68

60

64

56

52

44

48

40

36

32

24

28

20

0 16

Expertisecentrum

35

Figuur 6.1: Spijt van de gevolgde opleiding naar leeftijd

Allereerst gaan we in op de spijt van de opleiding die mensen hebben gevolgd. Uit onderzoek onder schoolverlaters is al bekend dat ongeveer 20-25 procent van deze groep anderhalf jaar na het verlaten van de school aangeeft, dat ze liever een andere opleiding hadden willen volgen (zie onder andere ROA, 2003). Dit percentage komt aardig overeen met de antwoorden die

respondenten van rond de 20-25 jaar in deze enquête hebben gegeven. Het blijkt echter dat naarmate men ouder wordt, de groep die zegt spijt te hebben van de opleidingskeuze, groeit. Dit wijst erop dat na anderhalf jaar de schoolverlaters nog niet helemaal overzien wat de consequenties van hun opleidingskeuze zijn en dat het nog geruime tijd duurt voordat ze echt gaan beseffen, wat de consequenties zijn van de keuze die ze hebben gemaakt. Figuur 6.1 laat zien dat het spijtpercentage langzaam oploopt met de leeftijd. Uiteindelijk heeft 30-40 procent van alle respondenten spijt van hun opleidingskeuze. Tabel 6.1 geeft een overzicht van het percentage ‘spijtoptanten’ naar opleidingsniveau en geslacht. Gemiddeld heeft 38 procent spijt van de eerdere opleidingskeuze. Vrouwen hebben hier iets vaker spijt van dan mannen, maar dit verschil is niet groot. Wel blijkt dat vooral de lager opgeleiden vaker spijt hebben van hun opleidingskeuze. Waarschijnlijk zijn er voornamelijk onder de ouderen veel mensen die achteraf gezien liever een hogere opleiding hadden willen volgen. Zij hebben dus – toen ze jong waren – onderschat hoe waardevol een hogere opleiding voor hun arbeidsmarktpositie of loopbaan zou kunnen zijn.

Spijt basisonderwijs

53

vmbo

54

havo/vwo

33

mbo

38

hbo

28

wo

24

man

38

vrouw

39

Totaal

38

Tabel 6.1: Spijt van de gevolgde opleiding (%)

In Tabel 6.2 wordt ingegaan op de factoren die van invloed zijn op de mate waarin iemand spijt heeft van de eerdere opleidingskeuze. Ook in deze multivariate analyse is de invloed van het opleidingsniveau goed terug te zien. Bovendien blijken mensen die hoog scoren


77

op anxiety, minder vaak spijt te hebben. Kennelijk leidt zorgelijkheid tot een meer doordachte opleidingskeuze.

B

Std. Error

constante

0,409

0,097

man

0,014

0,021

leeftijd

0,003

0,001

***

vmbo

0,117

0,045

***

-0,088

0,049

*

mbo

0,008

0,046

hbo

-0,104

0,045

**

wo

-0,133

0,050

***

0,696

0,602

locus of control

-0,039

0,069

zelfvertrouwen

-0,115

0,075

anxiety

-0,126

0,069

zelfbeeld

-0,104

0,078

0,093

0,066

-0,021

0,054

havo/vwo

discount rate

Expertisecentrum

78

piekergeneigdheid toekomstbeeld


Tabel 6.2: Mate van spijt

***

*

S PIJT

VAN HET TIJ DSTIP WA AROP DE OPLEIDING I S GE VOLG D

40 35 30 25 20

Gewenste afstudeerleeftijd

15 10 5

54

59

48

51

42

45

36

39

30

33

27

21

24

15

18

0

Feitelijke afstudeerleeftijd

Figuur 6.2: Gemiddelde gewenste afstudeerleeftijd ten opzichte van de feitelijke afstudeerleeftijd

Ook is er gevraagd of men, achteraf gezien, tevreden is over de periode waarin men de opleiding heeft gevolgd. Het blijkt dat 28 procent van de respondenten de opleiding liever eerder hadden willen volgen. Een percentage van 37 geeft aan dat zij de opleiding op hetzelfde tijdstip hadden willen afsluiten als ze feitelijk hebben gedaan. Echter, 35 procent geeft aan dat zij de opleiding liever later hadden willen afsluiten. Degenen die liever later hun opleiding hadden willen afsluiten, blijken vooral mensen te zijn die liever een hogere opleiding hadden willen volgen. Doordat die langer duurt, schuift ook het gewenste eindpunt van de opleiding naar achteren. Een zeer groot deel van de respondenten die niet onmiddellijk na de middelbare school hun beroepsopleiding of universitaire opleiding hebben gevolgd, geeft echter aan dat men achteraf gezien deze opleiding eerder had willen volgen. Figuur 6.2 laat dit zien door de relatie tussen de feitelijke leeftijd van afstuderen en de achteraf gewenste leeftijd in kaart te brengen. Het blijkt dat zelfs mensen die op zeer hoge leeftijd hun opleiding hebben meer w er k en is meer ler en

79

afgesloten, aangeven dat ze, achteraf gezien, liever voor hun 30ste deze studie af hadden willen ronden. Dit bevestigt dat het overgrote deel van de mensen die op latere leeftijd nog een opleiding volgen, dit doet, omdat men te laat tot het inzicht komt hoe nuttig een dergelijke opleiding voor hen is en niet omdat men het nuttiger vindt die opleiding pas op latere leeftijd te volgen. Vooral bij het op latere leeftijd volgen van reguliere opleidingen is er eerder sprake van vergissingen op jongere leeftijd dan van een wens om een bepaalde opleiding juist op oudere leeftijd te volgen.

Expertisecentrum

80

S PIJT VAN GE VOLG DE CURSUSSEN Eveneens is gevraagd of men, achteraf gezien, spijt heeft van de in het verleden gevolgde cursussen en of men tevreden is over het tijdstip waarop men de cursus heeft gevolgd. Tabel 6.3 laat zien dat mensen in het algemeen minder spijt hebben van hun deelname aan bepaalde cursussen dan van hun vroegere opleidingskeuze. Dit hangt waarschijnlijk samen met het feit dat de gevolgen van de vroegere opleidingskeuze veel groter zijn. Dit mag natuurlijk ook verwacht worden, gezien de vaak veel grotere omvang van de investering en de langere tijdshorizon waarover baten worden verwacht. Ook is er geen relatie tussen iemands leeftijd en de mate waarin men spijt heeft van het volgen van een bepaalde cursus.

Spijt basisonderwijs

24

vmbo

18

havo/vwo

16

mbo

14

hbo

15

wo

19

man

16

vrouw

17

totaal

17

Tabel 6.3: Spijt van de gevolgde cursus (%)

In Tabel 6.4 wordt ingegaan op de factoren die van invloed zijn op de spijt die mensen hebben van de door hen gevolgde cursussen. Opnieuw blijken mensen met hoge anxiety minder vaak spijt te hebben van een cursus. Ook personen met een hoog zelfvertrouwen hebben minder vaak spijt. Daarnaast is interessant dat personen die door hun werkgever worden gestimuleerd om een cursus te volgen of die zelf meer verantwoordelijkheid voelen voor hun eigen ontwikkeling, minder vaak spijt van de door hen gevolgde cursussen hebben. Kennelijk dragen beide factoren bij tot een succesvollere keuze van cursussen. Hieruit blijkt opnieuw dat wanneer werkgevers hun personeel stimuleren om cursussen te gaan volgen, dit niet betekent dat mensen aan scholing deelnemen die voor hen persoonlijk niet effectief is.

B constante

Std. Error

0,556

0,156

-0,027

0,025

0,002

0,001

vmbo

-0,025

0,098

havo/vwo

-0,032

0,102

mbo

-0,043

0,098

hbo

-0,050

0,097

wo

0,028

0,100

discount rate

0,917

0,733

locus of control

-0,028

0,083

zelfvertrouwen

-0,235

0,095

**

anxiety

-0,156

0,087

*

zelfbeeld

-0,104

0,099

piekergeneigdheid

-0,047

0,078

0,023

0,065

man leeftijd

toekomstbeeld

***

81


-0,093

0,039

**

zelf verantwoordelijk ontwikkeling

-0,117

0,064

*


Tabel 6.4: Factoren bij spijt van gevolgde cursus


S PIJT VAN HET TIJ DSTIP WA AROP E E N CURSUS I S GE VOLG D Het blijkt wel vaak voor te komen dat mensen aangeven dat ze, achteraf gezien, een cursus liever op een ander moment hadden willen volgen. Dit is het geval bij een kwart van de respondenten. Tabel 6.5 geeft een overzicht van de factoren die van invloed zijn op de mate waarin mensen spijt hebben van de timing van een door hen gevolgde cursus. Deze spijt blijkt sterk toe te nemen met het vorderen van de leeftijd. Daarnaast hebben mensen met een interne locus of control en mensen die zelf verantwoordelijkheid voelen voor hun kennisontwikkeling, relatief vaak het idee dat ze een cursus beter op een ander moment hadden kunnen volgen. Kennelijk stelt hun drive hen niet in staat de cursusdeelname beter te plannen. Waarschijnlijk speelt daarbij wel een rol dat deze mensen op dit punt graag veel willen realiseren. Mensen met een goed toekomstbeeld hebben daarentegen echter juist minder vaak spijt van de timing van een cursus.

B

Std. Error

-0,201

0,203

82

man

0,018

0,033

leeftijd

0,004

0,002

Expertisecentrum

constante

vmbo

0,045

0,128

havo/vwo

-0,048

0,134

mbo

0,041

0,127

hbo

-0,003

0,127

wo

-0,031

0,130

discount rate

1,349

0,958

locus of control

0,229

0,108

zelfvertrouwen

-0,046

0,123

anxiety

0,060

0,114

zelfbeeld

0,193

0,129

piekergeneigdheid

0,103

0,102

toekomstbeeld

-0,148

0,085


-0,011

0,051

0,146

0,084

zelf verantwoordelijk ontwikkeling Significantieniveaus: *=10%, **=5%, ***=1%.

Tabel 6.5: Spijt timing van cursus

**

**

*

*

79

76

73

70

67

64

61

58

55

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

0 -2 -4 -6 -8 Verschil feitelijke en gewenste cursusdeelname tijdstip -10 -12 -14 -16 -18

Figuur 6.3: Verschil tussen feitelijk en gewenst tijdstip van cursusdeelname in jaren (>0 betekent dat men de cursus liever later had willen volgen)

Figuur 6.3 laat zien hoeveel jaren eerder degenen die de cursus op een ander moment hadden willen volgen, de cursus gevolgd zouden willen hebben. De figuur laat zien dat met het toenemen van de leeftijd het verschil tussen het feitelijke moment waarop mensen een cursus volgen en het moment waarop men deze had willen volgen steeds groter wordt. Mensen rond de 55 jaar geven aan dat ze cursussen gemiddeld 15 jaar eerder hadden willen volgen. Dit wijst erop dat juist oudere mensen nogal eens cursussen volgen die ze, achteraf gezien, graag veel eerder hadden willen volgen. Dit komt ook duidelijk naar voren uit de multivariate analyse van de factoren die van invloed zijn op de ‘tijdspijt’, gemeten in het aantal jaren dat men de cursus eerder had willen volgen (zie Tabel 6.6, pagina 84). Hieruit blijkt ook dat mensen met een beter zelfbeeld ook de cursus veel eerder hadden willen volgen.


83

B

Std. Error

constante

3,437

5,445

man

0,896

0,863

-0,210

0,043

vmbo

3,108

3,381

havo/vwo

5,003

3,582

mbo

3,643

3,380

hbo

6,105

3,371

*

wo

7,585

3,474

**

25,116

26,017

locus of control

0,428

2,949

zelfvertrouwen

1,481

3,099

anxiety

-3,740

3,105

zelfbeeld

-7,135

3,369

piekergeneigdheid

-0,482

2,726

toekomstbeeld

-1,472

2,234


0,802

1,312

-2,028

2,204

leeftijd

discount rate

Expertisecentrum

84

zelf verantwoordelijk ontwikkeling

***

**


Tabel 6.6: Spijt van timing cursus in jaren

6.3

Wat bepa alt de keuze voor een zekere cursus?

Om een beeld te krijgen van de manier waarop mensen cursussen kiezen, hebben we hun in de enquête ook de keuze voor een cursus voorgelegd. Om ervoor te zorgen dat het hier ging om cursussen die relevant zijn voor het werk, kregen ze de vraag voorgelegd om drie aspecten te benoemen die zij belangrijk achten voor het werk dat zij uitvoeren of graag willen gaan doen. Vervolgens werd hun gevraagd om aan te geven hoe goed ze in elk aspect zijn, hoe interessant ze elk aspect vinden en hoeveel ze van elk aspect nog denken te kunnen leren.

Op een andere plek in de vragenlijst werd vervolgens de hypothetische situatie geschetst waarin hun werkgever (of de gemeente bij niet-werkenden) hun de mogelijkheid biedt om deel te nemen aan een cursus:

13 In recente literatuur werd deze aanpak gebruikt bij analyses van

“Stel uw werk heeft een nieuwe regeling waarbij iedereen gedurende werktijd op kosten van de werkgever een cursus ‘X’ kan volgen, aangepast aan het niveau van de individuele deelnemer. Het is echter ook mogelijk om deze cursus te ruilen voor een cursus ‘Y’ of een cursus ‘Z’.”

orgaandonatiebeslissingen ( Johnson en Goldstein, 2003; Abadie en Gay, 2004), autoverzekeringen ( Johnson e. a., 1993), autooptieaankopen (Park, Yun en MacInnis, 2000), goedkeuring om e-mailmarketing te ontvangen ( Johnson, Bellman en Lohnse, 2002) en pensioenplannen (Choi e. a., 2005). De aanpak is nieuw in de human capital literatuur.

X, Y en Z in deze vraag zijn de drie aspecten die eerder door de respondent waren genoemd als antwoord op de vraag wat de belangrijke zaken van het werk zijn. Hierdoor kunnen we kijken welke cursus mensen selecteren, als men drie mogelijkheden krijgt aangeboden die allemaal relevant zijn voor het werk. Daarbij is de volgorde waarin de aspecten zijn genoemd aselect. De vraag is echter zo geformuleerd dat de eerste cursus het standaardpakket lijkt te zijn dat hun wordt aangeboden. De andere cursussen mogen ook worden gekozen, maar dit wordt wel expliciet gebracht als het bewust kiezen van een alternatief. Uit de literatuur is bekend dat mensen een sterke neiging hebben om bij een keuze te kiezen voor wat hun standaard wordt aangeboden13 . In dit geval is de eerste cursus de ‘default’. De meest voor de hand liggende verklaring is dat mensen impliciet ervan uitgaan dat, als er een bepaald aanbod wordt gedaan door de werkgever, hierover nagedacht zal zijn en er dus sprake is van een soort advies om deze default te kiezen. Daarom kan verwacht worden dat als mensen minder goed zelf weten wat ze willen kiezen, ze eerder terug zullen vallen op dit standaardaanbod.


85

Tabel 6.7 laat zien dat dit inderdaad ook hier het geval is. De aselect gekozen defaultcursus wordt significant vaker gekozen dan de twee andere mogelijkheden. Interessant is ook om te zien wat verder bijdraagt aan de keuze voor een bepaald alternatief. Het blijkt dat mensen minder snel een cursus kiezen over iets waar ze al goed in zijn en juist vaker iets kiezen als ze het leuk vinden of er nog veel van kunnen leren. De invloed van de mogelijkheden om veel van de cursus te kunnen leren is twee maal zo groot als de invloed van het leuk vinden. In grote lijnen blijken mensen dus duidelijk de cursussen te kiezen waar ze het meeste aan hebben. De controlevariabelen voor de aspecten 2 en 3 bevestigen dit beeld.

Expertisecentrum

86

B

Std. Error

constante

0,308

0,058

man

0,009

0,013

leeftijd

0,000

0,000

vmbo

-0,010

0,030

havo/vwo

-0,006

0,032

mbo

-0,021

0,031

hbo

-0,020

0,030

wo

0,001

0,033

goed 1

-0,096

0,009

***

leuk 1

0,064

0,010

***

leer 1

0,131

0,008

***

goed 2

0,041

0,009

***

leuk 2

-0,036

0,010

***

leer 2

-0,080

0,008

***

goed 3

0,052

0,009

***

leuk 3

-0,033

0,009

***

leer 3

-0,051

0,008

***

0,234

0,014

***

0,044

0,013

***

***

Aspect 1

Aspect 2

Aspect 3

14 Technische correctie:

Aspect 1 als default 14

het eerst genoemde aspect

blok 1

blijkt ook vaker gekozen te


worden. Hiervoor wordt met deze variabele

Tabel 6.7: Keuze voor cursus die kennis in aspect 1 vergroot, waarbij aspect 1 een van de drie aspecten is die

gecontroleerd.

belangrijk zijn om het werk succesvol uit te kunnen voeren

In Tabel 6.8 wordt bekeken welke mensen vooral kiezen wat ze leuk vinden, wie kiest voor iets waar hij/zij nog veel van kan leren en wie kiest voor een cursus over iets waar men al goed in is. Met name mensen met een opleiding op middelbaar niveau kiezen vaker een cursus die ze leuk vinden. Wo’ers en havo/vwo’ers zijn daarentegen sterker geneigd iets te kiezen waar ze nog veel van kunnen leren, terwijl mensen met alleen basisschool eerder een cursus kiezen waar ze al goed in zijn. Mensen met een goed zelfbeeld kiezen minder vaak een cursus op een terrein dat ze vooral leuk vinden. Ook anxiety leidt ertoe dat men minder snel een cursus kiest die men vooral leuk vindt. Ouderen en mensen met een goed toekomstbeeld kiezen echter wel vaker wat ze leuk vinden. Door voor de default te gaan, verschuiven mensen van de keuze van een cursus waar ze veel van kunnen leren, naar een cursus van iets waar ze al goed in zijn. Kennelijk is het ‘advies’ van een werkgever een goed excuus om iets te gaan doen waar je al goed in bent.

constante man leeftijd vmbo havo/vwo mbo hbo wo discount rate locus of control zelfvertrouwen anxiety zelfbeeld piekergeneigdheid toekomstbeeld stimulering cursusdeelname door werkgever zelf verantwoordelijk ontwikkeling keuze voor default

Cursus die men leuk vindt Std. B Error 0,349 0,015 0,002 0,002 0,000 0,000 0,018 0,008 0,019 0,009 0,019 0,008 0,014 0,008 0,013 0,009 -0,017 0,071 -0,002 0,008 0,008 0,009 -0,011 0,008 -0,031 0,010 -0,009 0,008 0,002 0,006

***

** ** ** *

***

Cursus met leermogelijkheden Std. B Error 0,375 0,016 0,001 0,003 0,000 0,000 0,001 0,009 0,019 0,010 0,001 0,009 0,006 0,009 0,018 0,009 0,052 0,077 -0,009 0,009 -0,010 0,010 -0,007 0,009 0,000 0,010 -0,001 0,008 0,001 0,007

Cursus op gebied waar men goed in is B ***

**

*

Std. Error

0,318 -0,002 0,000 -0,007 -0,004 0,001 -0,006 -0,011 -0,092 0,000 0,007 -0,017 -0,016 0,003 0,018

0,015 0,003 0,000 0,009 0,009 0,009 0,009 0,009 0,074 0,008 0,009 0,009 0,010 0,008 0,007

-0,002

0,004

-0,003

0,004

-0,006

0,004

0,005

0,006

0,013

0,007

*

-0,001

0,006

-0,003

0,002

-0,016

0,002

***

0,009

0,002

*** *

*

***

***


Tabel 6.8: Keuze voor cursus op een terrein dat men leuk vindt, waarin men goed is, of op terrein waarop men nog veel kan leren meer w er k en is meer ler en

87

Tabel 6.9 gaat nader in op de vraag wie er kiest voor het standaardaanbod. Het blijkt dat lager opgeleiden deze neiging sterker hebben dan hoger opgeleiden. Hetzelfde geldt opmerkelijk genoeg voor mensen met een interne locus of control. Ten slotte kiezen ook degenen die sterker door de werkgever gestimuleerd worden om een cursus te gaan volgen, vaker de standaard aangeboden cursus.

B

Expertisecentrum

88

Std. Error

constante

0,525

0,128

man

0,007

0,022

leeftijd

0,002

0,001

vmbo

-0,115

0,074

havo/vwo

-0,156

0,078

mbo

-0,104

0,074

hbo

-0,168

0,073

**

wo

-0,186

0,076

**

discount rate

-0,333

0,626

locus of control

0,217

0,071

zelfvertrouwen

-0,022

0,080

anxiety

0,041

0,074

zelfbeeld

-0,056

0,085

piekergeneigdheid

-0,066

0,067

0,016

0,056

toekomstbeeld stimulering cursusdeelname door werkgever zelf verantwoordelijk ontwikkeling

0,097

0,033

-0,061

0,055

***

**

***

***


Tabel 6.9: Keuze voor standaard aangeboden cursus

In Tabel 6.10 wordt gekeken hoe de neiging om de standaard aangeboden cursus te kiezen samenhangt met feitelijke cursusdeelname, het informeel leren en de ontwikkeling in de afgelopen twee jaar. Het blijkt dat mensen die voor het standaardcursusaanbod kiezen, minder vaak aan cursussen deelnemen. Ook geven deze mensen aan minder tijd te besteden aan taken waarvan men kan leren. Dit geeft aan dat naarmate mensen meer participeren in formele en informele leeractiviteiten, zij een duidelijker beeld hebben van de cursussen die zij willen gaan volgen. De andere factoren die van invloed zijn op de feitelijke cursusdeelname, het informeel leren en de kennisontwikkeling in de laatste twee jaar bevestigen de gevonden resultaten in eerdere tabellen.

Cursusdeelname B

Std. Error

B

Std. Error

constante

0,654

0,152

***

0,409

0,085

man

0,044

0,020

**

-0,002

0,011

-0,006

0,001

***

-0,004

0,001

leeftijd

Ontwikkeling in afgelopen 2 jaar Std. B Error

Informeel leren

vmbo

0,010

0,070

-0,032

0,039

havo/vwo

0,018

0,073

-0,092

0,041

***

29,448

3,690

-2,541

0,492

***

***

-0,415

0,024

***

3,942

1,713

**

**

2,912

1,795

mbo

0,024

0,070

-0,051

0,039

1,580

1,709

hbo

0,129

0,069

*

-0,009

0,039

2,394

1,696

wo

0,134

0,072

*

0,002

0,040

2,748

1,760

discount rate

0,197

0,591

0,528

0,332

6,522

14,419 1,626

***

locus of control

0,081

0,067

-0,016

0,038

0,745

zelfvertrouwen

-0,105

0,075

0,038

0,042

0,125

1,822

anxiety

-0,199

0,070

0,126

0,039

-0,617

1,705

zelfbeeld

-0,058

0,080

-0,030

0,045

-2,996

1,946

0,019

0,063

-0,081

0,035

-3,464

1,526

**

-0,020

0,053

-0,023

0,030

-3,002

1,293

**

0,429

0,031

0,110

0,017

***

2,810

0,754

***

0,054

0,051

0,126

0,029

***

0,334

1,263

-0,125

0,174

-0,118

0,098

-1,684

4,215

-0,121

0,157

-0,201

0,088

-0,849

3,840

0,256

0,166

0,134

0,093

-3,654

4,046

-0,064

0,019

-0,030

0,011

-0,403

0,464

piekergeneigdheid toekomstbeeld stimulering cursusdeelname door werkgever zelf verant woordelijk ontwikkeling relatieve leuk vinden van aspect relatieve kunnen leren van aspect relatief goed zijn in aspect keuze voor default

***

***

***

***

**

**

***


Tabel 6.10: Relatie tussen het accepteren van de standaard aangeboden cursus en de feitelijke cursusdeelname, het informeel leren en de kennisontwikkeling in de laatste twee jaar


89

C ONC LUSIE In dit hoofdstuk is ingegaan op de vraag voor welk soort scholing mensen kiezen en in hoeverre men achteraf meent de juiste opleidingen en cursussen gevolgd te hebben. Een aanzienlijk deel van de respondenten blijkt spijt te hebben van de opleidingsrichting die ze gevolgd hebben. Naarmate men meer werkervaring heeft, neemt deze spijt toe. Veel ouderen geven aan dat ze destijds liever een hoger opleidingsniveau hadden willen volgen. Van degenen die op latere leeftijd nog een reguliere opleiding zijn gaan volgen, geeft het overgrote deel aan dat zij deze opleiding, achteraf gezien, liever meteen aan het begin van de loopbaan hadden willen volgen. Mensen blijken veel minder vaak spijt te hebben van de cursussen die ze hebben gevolgd. De reden hiervoor is waarschijnlijk dat de tijdshorizon van cursussen korter is en daardoor de beslissing beter te overzien is. Hoewel het hier minder speelt dan bij het reguliere onderwijs, blijkt dat veel mensen, bij nader inzien, er ook spijt van hebben dat ze de cursussen die ze gevolgd hebben, niet eerder hebben gevolgd.

Expertisecentrum

90

Als mensen concreet een cursus moeten kiezen, blijkt er een duidelijke voorkeur te bestaan voor cursussen die gericht zijn op aspecten van het werk waarover men nog veel denkt te kunnen leren en op aspecten die men leuk vindt. Als men ergens goed in is, wordt er minder snel op dat terrein een cursus gevolgd. Als bij de keuze één bepaalde optie als de meest voor de hand liggende wordt gepresenteerd, blijkt een grote groep deze impliciete suggestie te volgen. Dit duidt erop dat een grote groep mensen geen uitgesproken standpunt heeft over welke cursussen nuttig zouden zijn en zonder problemen de suggesties van anderen hierover volgt. Vooral als het een cursus betreft over een aspect waar men al goed in is, blijkt men vrij makkelijk deze suggestie te volgen. Deze volgzame opstelling doet zich sterker voor bij mensen die een werkgever hebben, die de scholingsparticipatie van het personeel actief stimuleert.

Nawoord In dit rapport hebben we een beeld geschetst van de omvang van leren na het initiële onderwijs en de betekenis voor de kennisontwikkeling van mensen. Een belangrijke vernieuwing van dit onderzoek is, dat we zowel de omvang van informeel leren als de ontwikkeling van de kennis en vaardigheden die relevant zijn voor het beroep dat iemand uitoefent, op een eenvoudige manier hebben gekwantificeerd. Het leerproces van werkenden blijkt voor maar liefst 94 procent uit informeel leren te bestaan. Uit de analyses blijkt ook de cruciale rol van informeel leren voor de kennisontwikkeling naar voren te komen. Voor het beleid gericht op het stimuleren van de kenniseconomie heeft dit grote implicaties. Dit beleid richt zich immers vaak vooral op het formele deel van het leren, in de vorm van de scholing van werkenden. Het gevaar bestaat dat hierbij de focus beperkt wordt tot een klein facet van het leerproces. De uitdaging voor het beleid is om ook rekening te houden met het veel substantiëlere informele leerproces. Een probleem hierbij is zonder meer dat deze informele leerprocessen veel moeilijker te sturen zijn dan formele scholingsactiviteiten. Om te kunnen profiteren van het informeel leren op het werk is het in ieder geval van belang dat mensen werken. Vooral bij mensen onder de 40 blijkt de omvang van hun werkweek een sterk positieve bijdrage te leveren aan de kennisontwikkeling: meer werken is meer leren. Voor de kenniseconomie is het leerproces van werkenden van groot belang. De meetinstrumenten die in dit onderzoek ontwikkeld zijn, kunnen een belangrijke rol spelen bij het monitoren van de verdere ontwikkelingen van de kenniseconomie. Om zicht te krijgen op de resultaten van het beleid op dit gebied, is het dan ook wenselijk om met enige regelmaat deze metingen te herhalen en eventueel toe te spitsen op bepaalde bedrijfssectoren, beroepsgroepen of specifieke doelgroepen waarop men het beleid wil richten. Alleen op die manier zal goed in kaart gebracht kunnen worden, welke ontwikkelingen leven lang leren in Nederland doormaakt.


91

Expertisecentrum

92

Literatuur Abadie, A. en Gay, S. (2004). The Impact of Presumed Consent Legislation on Cadaveric Organ Donation: A Cross Country Study. NBER Working Paper, 10604. Arrow, K. (1962). The Economic Implications of Learning by Doing. Review of Economic Studies, 29/3, 55-73. Allen, J. en Grip, A. de (2005). Skill Obsolescence, Lifelong Learning and Labour market Participation. Maastricht: Research Centre for Education and the Labour Market, Maastricht University. Bartel, A. en Sicherman, N. (1993). Technological Change and Retirement Decisions of Older Workers. Journal of Labor Economics, 11, 162-83. Becker, G. (1964). Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis, With Special Reference to Education. Chicago: The University of Chicago Press. Becker, G. en Mulligan, C. (1997). The Endogenous Determination of Time Preference. Quarterly Journal of Economics, 112/3, 729-58. Ben-Porath, Y. (1967). The Production of Human Capital and the Life-Cycle of Earnings. Journal of Political Economy, 75/4, 352-65. Bickel, W., Odum, A. en Madden, G. (1999). Impulsivity and Cigarette Smoking: Delay Discounting in Current, Never, and Ex-Smokers. Psychopharmacology, 146, 47-54. Borghans, L. en Golsteyn, B. (2003). De Omvang, Ontwikkeling en Betekenis van Uitgesteld Leren. In De Arbeidsmarkt naar Opleiding en Beroep tot 2008. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit van Maastricht.


93

Borghans, L. en Golsteyn, B. (2004). Time Discounting, Imagination and Human Capital Investment Decisions, paper presented at SOLE 2004. Borghans, L. en Golsteyn, B. (2005). Human Capital Accumulation Over the Life-Cycle: Reasons and Costs of Learning at a Higher Age, paper presented at SOLE/EALE 2005. Borghans, L., Green, F. en Mayhew, K. (2001). Skills Measurement and Economic Analyses: An Introduction. Oxford Economic Papers, 53/3, 375-84. Choi, J., Laibson, D., Madrian, B. en Metrick, A. (2005). Optimal Defaults and Active Decisions. NBER Working Paper, 11074. CINOP (2004), Een Leven Lang Leren: De Leervraag Centraal?, Jaarboek 2004. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Expertisecentrum

94

Colquitt, J., LePine, J. en Noe, R. (2000). Towards an Integrative Theory of Training Motivation: A Meta-Analytic Path Analysis of 20 Years of Research. Journal of Applied Psychology, 85/5, 678-707. Dorhout, P., Maassen van den Brink, H. en Groot, W. (2002). Winst Komt met de Jaren. Een Literatuuroverzicht van Ouderen en Arbeid. Amsterdam: Scholar, UvA. Eraut, M. (2000). Non-Formal Learning and Tacit Knowledge in Professional Work. British Journal of Educational Psychology, 70, Part 1, 113-36. Field, J. (2000). Lifelong Learning and the New Educational Order. Stoke on Trent: Trentham Books. Frederick, S., Loewenstein, G. en O’Donoghue, T. (2002). Time Discounting and Time Preference: A Critical Review. Journal of Economic Literature, XL, 351-401. Green, D., Jacowitz, K., Kahneman, D. en McFadden, D. (1998). Referendum Contingent Valuation, Anchoring, and Willingness to Pay for Public Goods. Resource Energy Economics, 20, 85-116. Grip, A. de (2000). Van tweedekansonderwijs naar een leven lang leren : de veranderende betekenis van postinitiële scholing, oratie. Maastricht: Universiteit van Maastricht.

Grip, A. de en Loo, J. van (2002). The Economics of Skills Obsolescence: A Review. In A. de Grip, J. van Loo en K. Mayhew (Eds.). The Economics of Skills Obsolescence, Research in Labor Economics, vol 21 (pp. 1-26). Amsterdam/Boston: JAI Press. Goux, D. en Maurin, E. (2000). Returns to Firm-Provided Training: Evidence from French Worker-Firm Matched Data. Labour Economics, 7, 1-19. Groot, W. en Maassen van den Brink, H. (1997). Bedrijfsgerelateerde Scholing en Arbeidsmarktflexibiliteit van Oudere Werknemers. Den Haag: Welboom. Groot, W. en Oosterbeek, H. (1994). Returns to Within Company Schooling of Employees. In L. Lynch (Ed.). Training and the Private Sector: International Comparison. Chicago: University of Chicago Press. Jenkins, A. (2004). Women, Lifelong Learning and Employment. London: School of Economics and Political Science: Centre for the Economics of Education. Johnson, E., Bellman, S. en Lohnse, G. (2002). Defaults, Framing and Privacy: Why Opting In-Opting Out. Marketing Letters, 13/1, 5-15. Johnson, E. en Goldstein, D. (2003). Do Defaults Save Lifes? Science, 302, 1338-1339. Johnson, E., Hershey, J., Meszaros, J. en Kunreuther, H. (1993). Framing, Probability Distortions, and Insurance Decisions. Journal of Risk an Uncertainty, 7/1, 35-53. Killingsworth, M. (1982). “Learning By Doing” and “Investment in Training”: A Synthesis of Two “Rival models of the Life Cycle. Review of Economic Studies, 49/2, 263-71. Kirby, K., Petry, N. en Bickel, W. (1999). Heroin Addicts Have Higher Discount Rates For Delayed Rewards Than Non-Drug-Using Controls. Journal of Experimental Psychology: General, 128, 78-87. MacDonald, G. en Weisbach, M. (2004). The Economics of Has-Beens. Journal of Political Economy, 112/1, s289-s310. Madden, G., Petry, N., Badger, G. en Bickel, W. (1997). Impulsive and Self-Control Choices in Opiod-Dependent Patients and Non-Drug-Using Control Participants: Drug and Money Rewards. Experimental and Clinical Psychopharmacology 5, 256-62. meer w er k en is meer ler en

95

Mincer, J. (1974). Schooling, Experience and Earnings. New York: Columbia University Press. OECD (1999). Employment Outlook. Paris: OECD. OECD (2003). Beyond Rhetoric: Adult Learning Policies and Practices. Paris: OECD. OECD, Human Resources Development Canada en Statistics Canada (1997). Literacy Skills for the Knowledge Society – Further Results from the International Adult Literacy Survey. Paris: OECD. OECD en Statistics Canada (1995). Literacy, Economy and Society, Results of the First International Adult Literacy Survey. Paris/Ottawa: OECD. Onderwijsraad (2003). Werk Maken van een Leven Lang Leren, advies. Den Haag: Onderwijsraad.

Expertisecentrum

96

Park, C.W.,Yun, S. en MacInnis, D. (2000). Choosing What I Want versus Rejecting What I Do Not Want: An Application of Decision Framing to Product Option Choice Decisions. Journal of Marketing Research, 37/2,187-202. Rachlin, H., Raineri, A. en Cross, D. (1991). Subjective Probability and Delay. J. Exp. Anal. Behav., 55, 233-44. ROA (2003). Schoolverlaters Tussen Onderwijs en Arbeidsmarkt 2003. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit van Maastricht. Román, A., Fouarge, D. en Luijkx, R. (2004). Career Consequences of Part-Time Work: Results from Dutch Panel Data 1990-2001. OSA A206. Sargant, N. en Aldridge, F. (2002). Adult Learning and Social Division: A Persistent Pattern, Vol 1. Leicester: NIACE. Schone, P. (2004). Why is the Return to Training So High? Labour, 18/3, 363-78. Shields, M. (1998). Changes in the determinants of employer-funded training for fulltime employees in Britain. Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 60, 189-214.

Smits, W. (2005). The Quality of Apprenticeship Training, Conflicting Interests of Firms and Apprentices, PhD Dissertation. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit van Maastricht. Thaler, R. (1985). Mental Accounting and Consumer Choice. Management Science, 4, 199-214. Trapnell, P.D. en Campbell, J.D. (1999). Private Self-Consiousness and the Five Factor Model of Personality: Distinguishing Rumination from Reflection. Journal of Personality and Social Psychology, 76/2, 284-304. Vuchinich, R. en Simpson, C. (1998). Hyperbolic Temporal Discounting in Social Drinkers and Problem Drinkers. Experimental and Clinical Psychopharmacology, 6, 292-305. Wetenschappelijk Instituut voor het CDA (2004). De Ontbrekende Schakel, Leerrechten als Verbinding tussen Arbeidsmarkt en Onderwijs. Den Haag.

97


Expertisecentrum

98

1

Bijlage

Achtergrondvariabelen B EELDVORMINGCAPAC ITEIT Van mensen die zich goed kunnen voorstellen hoe hun toekomst eruit gaat zien, zou onder andere verwacht kunnen worden dat zij beslissingen maken waar zij minder vaak later op terug komen. Dit is van groot belang voor de efficiëntie van investeringen in menselijk kapitaal. Wij trachten het vermogen om een goed beeld van de toekomst te vormen, te meten met de volgende vragen: “Kunt u aangeven in hoeverre de volgende uitspraken op u van toepassing zijn: - Ik stel me wel eens voor hoe mijn leven er over 15 jaar uit zal zien. - Ik heb een duidelijk beeld over hoe mijn leven er over 10 jaar uitziet. - Mijn leven is nu heel anders dan ik vijf jaar geleden had gedacht. Antwoordcategorieën: 1 Helemaal niet mee eens… 7 Helemaal mee eens” Door de antwoorden op de eerste twee positief gedefinieerde vragen op te tellen en de antwoorden op de laatste negatief gedefinieerde vraag ervan af te trekken, krijgen we 1 variabele die de beeldvorming meet. Deze variabele zal in de analyse gebruikt worden.


99

Onderstaande figuur geeft weer hoe het vermogen om een beeld van de toekomst te vormen met leeftijd samenhangt. In het algemeen blijkt de beeldvormingcapaciteit af te nemen met het vorderen van de leeftijd. Vooral van 25-40 jaar en vanaf het 65ste levensjaar neemt de capaciteit af. Tussen 40 en 65 blijkt de capaciteit toe te nemen.

60

50

40

30

Beeldvorming

20

100

79

76

73

70

67

64

61

58

55

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

19

0

16

Expertisecentrum

10

Figuur A1: Beeldvorming van toekomst

Specifiek met betrekking tot beeldvorming op het werk werden de vragen gesteld: “Kunt u aangeven in hoeverre de volgende uitspraken van toepassing zijn op uw werk: - Ik heb een duidelijk beeld over wat ik over vijf jaar wil bereiken op mijn werk. - Ik weet goed wat ik moet doen om mijn doelen op mijn werk te bereiken. Antwoordcategorieën: 1 Helemaal niet mee eens … 7 Helemaal mee eens.” Deze twee antwoorden gebruiken we om een variabele te construeren die de beeldvorming van de carrière meet. We zien uit Figuur A2 dat dit sterk positief samenhangt met leeftijd. Vooral vanaf 49 jaar stijgt de beeldvormingcapaciteit met betrekking tot de carrière sterk.

100 90 80 70 60 50

Beeldvorming werk

40 30 20 10

67

61

64

55

58

49

52

43

46

37

40

31

34

25

28

22

17

0

Figuur A2: Beeldvorming van de carrière

D I SCOU NTING Mensen die meer rekening houden met de toekomst in hun beslissingen, zouden ook meer investeren in de toekomst (meer onderwijs volgen) en betere beslissingen kunnen maken (minder spijt hebben van hun keuzes). Daarom meten wij de voorkeur voor het heden ten opzichte van de toekomst. Dit wordt de discount rate genoemd. Om de discount rate te meten laten we respondenten keuzes maken tussen verschillende geldbedragen. Hoe vaker men het geldbedrag in de toekomst kiest, des te meer men de toekomst waardeert ten opzichte van het heden.


101

Wij vragen: “We leggen u nu een aantal keuzes voor. Zou u willen aangeven welk alternatief u zou kiezen? Van belang is te weten dat we niet op zoek zijn naar het juiste antwoord. Dit bestaat namelijk niet, we zijn slechts geïnteresseerd in uw keuzes. Het is van belang dat u deze vragen vlug beantwoordt. Maak uw keuze uit: 1) 50 euro nu, 2) 70 euro over een jaar 1) 100 euro over een jaar, 2) 150 euro over vier jaar 1) 100 euro nu, 2) 100 euro over een jaar 1) 50 euro over een jaar, 2) 90 euro over twee jaar 1) 50 euro nu, 2) 300 euro over vier jaar 1) 100 euro over een jaar, 2) 125 euro over twee jaar”

Expertisecentrum

102

Voor een random geselecteerde groep boven de 25 jaar werden de antwoordcategorieën vermenigvuldigd met 10 om te analyseren of het niveau van de aangeboden bedragen ertoe doet. We vinden dat bij de hogere bedragen, mensen vaker voor de toekomst kiezen dan voor de lagere bedragen. Als maat voor de discount rate nemen we het aantal keren dat iemand kiest om het bedrag vroeg te krijgen. In Figuur A3 zien we dat de discount rate stijgt naarmate men ouder wordt. Daarnaast hebben we ter validatie de volgende vraag opgenomen: “Stel u wint een vakantiereis van tien dagen naar een interessante bestemming. Om de deelname te spreiden vraagt men of u bereid bent in ruil voor een langere vakantie pas over drie jaar van dit aanbod gebruik te maken. Hoeveel dagen zou men extra moeten bieden om u te bewegen pas over drie jaar van het aanbod gebruik te maken?” Bij deze vraag geldt dat hoe hoger het aantal dagen dat men invult, des te hoger de discount rate is. De antwoorden varieerden tussen 0 en 365 dagen, met een gemiddelde van 13,8 dagen (st. dev. 33,2). Dit correspondeert met een discount rate van 24,6 procent. Het blijkt dat de antwoorden op de bovenstaande geldvragen, discount rate en deze vakantievraag zeer sterk samenhangen in de verwachte richting.

Opmerkelijk is overigens ook dat de gemiddelde discount rate zeer hoog is. Het is bekend dat metingen van de discount rate zeer gevoelig zijn voor de manier waarop de vraag wordt gesteld. Hoe zakelijker de vraag wordt gesteld, des te lager is de gemiddelde discount rate; hoe meer de vraag het gevoel van mensen raakt, des te hoger is de discount rate. Uit vele studies is overigens gebleken dat de gemiddelde discount rate weliswaar sterk beïnvloed wordt door de vraagstelling, maar dat in het algemeen steeds dezelfde mensen hoog of laag scoren (Thaler, 1985; Green e.a., 1998). Zie voor een overzicht van deze studies Frederick, Loewenstein en O’Donoghue (2002). De relatieve discount rate kan dus vrij goed worden vastgesteld. Het is echter zeer goed denkbaar dat mensen ook in de praktijk zeer gevoelig zijn voor de manier waarop een investeringsmogelijkheid zich aandient. De hoge gemeten discount rate zou in dat geval erop kunnen wijzen dat mensen impulsief een veel te hoge discount rate hebben. Hierdoor zijn ze minder geneigd een opoffering te doen die hun pas op termijn profijt oplevert dan als ze er eerst eens goed over zouden nadenken. Dit betekent dat deze mensen door het verstrekken van goede informatie over de streep getrokken kunnen worden om een bepaalde opleiding of scholing te gaan volgen. Niet alleen informatie is van belang, maar ook een goede begeleiding die hun wijst op de mogelijkheden die ze krijgen door te investeren in hun toekomst.

6

5

4

3

Discount rate

2

1

Figuur A3: Discount rate op basis van geldvragen en leeftijd meer w er k en is meer ler en

79

76

73

70

67

64

61

58

55

52

49

46

43

40

37

31

34

28

25

22

19

16

0

103

P SYC HOLOGI SC H E K E N M E R K E N Wellicht zijn andere psychologische kenmerken ook van belang bij de ontwikkeling van kennis. Wij testen er een aantal met de volgende vragen: “Kunt u aangeven in hoeverre de volgende uitspraken op u van toepassing zijn: Antwoordcategorieën variëren van 1 Helemaal niet mee eens … 7 Helemaal mee eens.” Ook hier zijn de figuren weer gemaakt door de antwoorden positief te (her)definiëren. L OCU S

OF CONTROL

“Tegenslagen zijn meestal te wijten aan fouten die mensen maken. De meeste mensen beseffen niet goed in welke mate hun leven bepaald wordt door toevallige gebeurtenissen. Of ik de doelen bereik die ik in mijn leven heb, is geen kwestie van geluk.”

60

50

40

30

Locus of control

20

10

Figuur A4: Locus of control

79

73 76

70

67

61 64

58

55

52

49

46

43

40

34 37

31

28

25

22

19

0 16

Expertisecentrum

104

Uit de figuur blijkt dat men van het 24 ste tot het 65ste levensjaar gemiddeld steeds meer gaat geloven in een externe locus of control, terwijl dit daarna weer meer intern wordt.

Z E LF VE RTRO U WE N “Ik ben geneigd te denken dat een ander beter is dan ik. Ik vind dat ik voldoende reden heb om trots op mezelf te zijn. Het verschil tussen wie ik ben en wat ik wil zijn, is groot.” Het zelfvertrouwen stijgt ook van 16-40 jaar, maar daalt vanaf een jaar of 65.

80 70 60 50 40

Zelfvertrouwen

30 20 10

Figuur A5: Zelfvertrouwen


79

76

70 73

67

64

58 61

52 55

49

43 46

40

37

31 34

25 28

22

16 19

0

105

A NG STIG HE ID ( ANXIE T Y ) “Ik denk vaak terug aan vervelende gebeurtenissen in het verleden. Ik heb vaak de neiging om nog eens te controleren of ik alles wel goed heb gedaan. Ik vind het vaak eng om naar plaatsen te gaan waar ik nog nooit ben geweest.” Van 24-50 jaar neemt de angstigheid af.

60

50

106

30

Expertisecentrum

40

20

Anxiety

10

76

79

70

73

64

67

58

61

52

55

46

49

40

43

34

37

28

31

22

Figuur A6: Anxiety

25

16

19

0

KWALITE IT

ZE LFB E E LD

“Mijn opvattingen over mezelf lijken regelmatig te veranderen. Over het algemeen heb ik een duidelijk beeld over wie en wat ik ben. Ik twijfel vaak over beslissingen, omdat ik niet precies weet wat ik wil.” De kwaliteit van het zelfbeeld neemt sterk toe van 16-40, terwijl de toename daarna afvlakt.

80 70 60 50 40

Zelfbeeld

30 20 10


79

73

76

70

64

67

58

61

55

49

52

43

46

37

40

31

Figuur A7: Kwaliteit zelfbeeld

34

28

22

25

16

19

0

107

P I EKERG ENEIGDHEI D “Ik denk vaak aan dingen waar ik eigenlijk niet aan wil denken. Ik verspil geen tijd aan terugdenken aan dingen die toch al gebeurd zijn. Nog lang nadat een ruzie al voorbij is, blijf ik denken aan wat gebeurd is.” Piekeren lijkt daarnaast over de levenscyclus te dalen.

60

50

108

30

Expertisecentrum

40

20

Piekergeneigdheid

10

Figuur A8: Piekergeneigdheid

79

73 76

70

67

64

58 61

55

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

19

16

0

Meer werken is meer leren

Recommend Documents