Masterthesis Sociologie Faculteit Sociale Wetenschappen Vrije Universiteit Amsterdam

Vrije Universiteit Amsterdam

De houding van masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice

Masterthesis Sociologie Faculteit Sociale Wetenschappen Vrije Universiteit Amsterdam

Begeleider: Boris Slijper Tweede lezer: Geert de Vries Auteur: Joost Weling Studentnummer: 1805231 29-07-2013

0

INLEIDING | Vrije Universiteit Amsterdam

Samenvatting

Deze masterthesis beschrijft een studie ten aanzien van de houding van masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice (EBP). Daarnaast worden verklaringen voor deze houding onderzocht. In het literatuuronderzoek staan visies en houdingen ten aanzien van EBP. Ook wordt helder wat de vaardigheden zijn van een Master Social Work. Vervolgens wordt beschreven waar houding uit bestaat. Afgesloten wordt er met de hypotheses. Uit de kwantitatieve studie (N=68) blijkt dat de gemiddelde houding van de masterstudenten ten aanzien van Evidence Based Practice enigszins positief is. Masterstudenten zijn positiever als ze de docent positiever ervaren, als ze werken in het jeugd- of jongeren. werk en als ze in de bachelor probleemgestuurd onderwijs krijgen. Uit de kwalitatieve studie (7 docenten, 3 studenten) blijkt dat masterstudenten zich kritisch verhouden ten aanzien van EBP. Echter, de vaardigheden die studenten leren in de opleiding komen overeen met de verschillende stappen in het EBP proces. Het EBP proces behoort impliciet tot de vaardigheden van de master Social Work.

1


INHOUDSOPGAVE INLEIDING ......................................................................................................................................... 4 1.1 Introductie .............................................................................................................................. 4 1.2 Vraagstelling en doelstelling ................................................................................................... 5 1.3 Relevantie ............................................................................................................................... 5 1.4 Leeswijzer ............................................................................................................................... 7 Hoofdstuk 2 THEORETISCH KADER ................................................................................................... 8 2.1 Evidence Based Practice ......................................................................................................... 8 2.2 Evidence Based Practice in de Master Social Work ................................................................ 9 2.3 Houding............................................................................................................................. 11 2.4 Een Conceptueel Model voor Verklaringen voor Houding ................................................... 14 2.4.1 Persoonsinformatie (H1) ............................................................................................... 14 2.4.2 Werkervaring (H2) ......................................................................................................... 14 2.4.3 Vooropleiding (H3) ........................................................................................................ 15 2.4.4 Master Social Work (H4) ................................................................................................ 16 Hoofdstuk 3 DATA EN METHODE ................................................................................................... 17 3.1 Verantwoording gevolgde methode..................................................................................... 17 3.2 Verzameling van data ........................................................................................................... 18 3.3 Uitvoering van het kwantitatieve onderzoek ....................................................................... 20 3.3.1 Operationalisering van onafhankelijke variabelen ........................................................ 20 3.3.2 Betrouwbaarheid van de afhankelijke variabelen ......................................................... 23 3.3 Uitvoering van het kwalitatieve onderzoek.......................................................................... 24 Hoofdstuk 4 RESULTATEN............................................................................................................... 26 4.1 Kwantitatief .......................................................................................................................... 26 4.1.1 Beschrijving van de dataset ........................................................................................... 26 4.1.2 Wat is de houding van masterstudenten ten aanzien van Evidence Based Practice? .. 26 4.1.3 Wat zijn verklaringen voor de houding van masterstudenten ten aanzien van Evidence Based Practice? ................................................................................................................................... 28 4.2 Kwalitatief ............................................................................................................................. 33 4.2.1 Wat is de houding van masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice ................................................................................................................................................... 33

2


4.2.1 Wat zijn verklaringen voor de houding van masterstudenten ten aanzien van Evidence Based Practice? ................................................................................................................................... 34 4.3 Integratie kwantitatieve en kwalitatieve resultaten ............................................................ 38 Hoofdstuk 5 CONCLUSIE EN DISCUSSIE .......................................................................................... 45 5.1 Conclusies ............................................................................................................................. 45 5.2 Discussie ............................................................................................................................... 46 5.2.1 Terugkoppeling op theoretisch kader ........................................................................... 46 5.2.2 Aanbeveling voor de Master Social Work ..................................................................... 47 5.2.3 Mogelijke methodologische verbeteringen .................................................................. 48 LITERATUURLIJST ............................................................................................................................ 49 BIJLAGE 1 ........................................................................................................................................ 56 BIJLAGE 2 ........................................................................................................................................ 70 BIJLAGE 3 ........................................................................................................................................ 73

3


INLEIDING 1.1 Introductie Binnen de hulpverlening komt steeds meer nadruk te liggen op effectiviteit. Vanuit de samenleving moeten hulpverleners steeds meer laten zien waar ze mee bezig zijn, waarom ze hiermee bezig zijn en wat uiteindelijk het effect is van hun handelen. Om aan deze veranderende werkomstandigheden te voldoen wordt sinds een aantal jaren de masteropleiding Social Work aangeboden. Het doel van deze master is te laten zien wat werkt, wat de meerwaarde is van het sociaal werk voor maatschappelijke processen en hoe met behulp van sociaal werk, maatschappelijke problemen kunnen worden opgelost. Binnen de sociale sector is Evidence Based Practice (EBP) een manier van werken waar voornamelijk vanwege de nadruk op effectiviteit veel waarde aan wordt gehecht. EBP is een proces waarbij gebruik wordt gemaakt van wetenschappelijk bewijs om beslissingen te nemen over de zorg van mensen (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes, & Richardson, 1996). Daarnaast is bij EPB de integratie van de beste onderzoeksresultaten met de expertise van de hulpverlener en waarden van de cliënt in diens specifieke omstandigheden van belang (Sackett, Straus, Richardson, Rosenberg, & Haynes, 2000). Dit in tegenstelling tot de meer traditionele aanpak waarbij in de communicatie over en weer tussen cliënt en hulpverlener centraal staat. Een van de verwachtingen over een Master Social Work is dat hij in staat is om EBP in de praktijk te kunnen toepassen. (Drake et al., 2007; Rubin & Parrish, 2007; Pope et al, 2007; Bellamy et al., 2010). Onderzoek heeft uitgewezen dat er bij hulpverleners een aanzienlijke weerstand bestaat tegen het toepassen van EBP (Nelson et al, 2006; van der Zwet, 2011, Hermans, 2005), wat een succesvolle verspreiding en toepassing van EBP in de praktijk belemmert. In dit geval lijkt een succesvolle verspreiding van EBP voornamelijk afhankelijk van de hulpverleners (Rubin en Parrish, 2010). Deze dienen EBP te accepteren als een model om hun handelen te leiden. In Nederland is de houding van masterstudenten ten aanzien van EBP nog niet onderzocht. Het doel van deze masterthesis is daarom deze houding van masterstudenten Social Work ten aanzien van EBP te onderzoeken. Daarnaast zal ook een verklaring voor deze houding worden gezocht.

4


1.2 Vraagstelling en doelstelling De hoofdvragen van dit explorerend sociaal wetenschappelijk onderzoek luiden: 

Wat is de houding van masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice?



Welke verklaringen zijn er voor de houding van de masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice?

1.3 Relevantie In een tijd van slinkende budgetten en een terugtredende overheid wordt sociaal werk geconfronteerd met steeds meer critici die vraagtekens plaatsen bij de waarde van sociaal werk en het beroep van sociaal werkers (Tonkens, 2008). De Master Social Work kan een emancipatoire rol vervullen voor het sociaal werk door aan te tonen wat er werkt in het sociaal werk. In Nederland is de gemeentelijke overheid verantwoordelijkheid voor hulpverlening en het toezicht daarop. Het ontbreekt op gemeentelijk niveau aan professionals die deze hulpverlening kunnen organiseren en uitvoeren (Roelofs & Frietman, 2006). Van een Master Social Work wordt verwacht dat deze juist hiertoe in staat is en daardoor ook het overzicht kan houden over de gehele sociale hulpverlening. De Master Social Work is in staat om een situatie vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Zo is er bijvoorbeeld het perspectief van de cliënt, van de organisatie, van de hulpverlener of van de gemeente. Een afgestudeerde Master wordt bij uitstek geschikt geacht om deze verschillende perspectieven naast elkaar te leggen, de gemene deler daarin te signaleren en te verwerken tot een gezamenlijke visie. Een Master Social Work stelt zich daarnaast constant op de hoogte van de laatste ontwikkelingen in het werkveld. Een Master Social Work kijkt niet alleen naar de laatste veranderingen in beleid, maar is ook continue op de hoogte van de meest recente ontwikkelingen in de wetenschap. EBP is een proces: het biedt de mogelijkheid om wetenschap te betrekken in de praktijk. Door het toepassen van het EBP proces zal een master in staat zijn om een deel van de verwachtingen over hem waar te kunnen maken. Dit onderzoek is maatschappelijk relevant, vanwege vaakgehoorde klachten over werkdruk in de hulpverlening. Werkdruk is de belangrijkste oorzaak van stress onder hulpverleners (Lanke, 2007). Dit wordt onder andere veroorzaakt door de complexiteit van de problematiek waarmee ze werken. Als EBP wordt ervaren als een verhoging van de werkdruk, dan is een weerstand hiertegen niet onlogisch. Het is niet bekend wat de houding is van toekomstige Master Social Work ten aanzien van EBP. Deze

5


masterthesis is daarmee relevant omdat er op deze manier niet meer gespeculeerd hoeft te worden over diens houding. Wanneer de ontdekte houding niet overeenkomt met de verwachtingen vanuit bijvoorbeeld de opleidingen, kan dit thesisonderzoek aanleiding zijn voor aanpassingen in het curriculum. Dit onderzoek is bovendien wetenschappelijk relevant omdat het een manier is om wetenschap en praktijk met elkaar te verbinden (Bellamy et al., 2010). Eerdere pogingen om wetenschap en praktijk met elkaar te verbinden zijn niet succesvol geweest. Redenen hiervoor zijn onder andere de desinteresse van de hulpverlener in onderzoek en de overtuiging dat praktijkgericht onderzoek geen betrekking heeft op de toepasbaarheid of de uitvoerbaarheid in de dagelijkse praktijk (Kirk & Reid, 2002). Bellamy et al. (2010) geven aan dat er sprake is van een catch-22 tussen hulpverleners en onderzoekers door hun verschillen in doelen en behoeften. Onderzoekers dienen werk te hebben dat generaliseerbaar is en weinig specifiek, terwijl hulpverleners daar juist niets mee kunnen. Een afgestudeerde Master Social Work beschikt over de vaardigheden om relevante wetenschappelijke kennis te verzamelen en deze te vertalen naar diens specifieke praktijk. Een manier van werken die dat mogelijk maakt is het EBP proces. Voordat mensen gebruik maken van een manier van werken moeten ze overtuigd zijn van deze werkwijze. Rogers (1995) zet onder andere uiteen wat de voorwaarden zijn waardoor een persoon een manier van werken gaat toepassen. In dit onderzoek wordt onder andere bekeken waarom masterstudenten Social Work zich op een bepaalde manier verhouden tot EBP. Ook de houding zelf wordt onderzocht. Het is van belang om inzicht te krijgen in de houding om zo inzicht te krijgen in het wel of niet slagen van het verspreiden en toepassen van EBP en daar aan gekoppeld de poging om wetenschap en praktijk met elkaar te verbinden. Dit onderzoek is daarnaast wetenschappelijk relevant omdat een slechte kwaliteit van onderwijs een negatieve invloed heeft op het verspreiden en toepassen van EBP (Gambrill, 2006). Volgens haar zullen de studenten daardoor niet over de juiste vaardigheden beschikken om het EBP proces toe te passen. In de wetenschappelijke literatuur staan veel cursussen beschreven waarin EBP wordt behandeld. Er wordt veel kennis gedeeld over manieren waarop masterstudenten het best onderwijs kunnen krijgen in EBP. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan het meetbaar maken van de houding door aan de hand van een vragenlijst en interviews af te nemen onder masterstudenten en docenten. Dit onderzoek is ook wetenschappelijke relevant doordat zowel kwantitatieve data als kwalitatieve data zijn verzameld. Dit onderzoek staat immers ook stil bij de manier waarop deze twee zich tot elkaar verhouden.

6


1.4 Leeswijzer Deze masterthesis is opgebouwd uit een aantal onderdelen. In het theoretisch kader zal het belang van het onderzoek van houding worden beschreven. Duidelijk wordt waar houding uit bestaat en wat er van op invloed is. Ook de kernconcepten EBP en Master Social Work worden behandeld. Vervolgens wordt door middel van een kwantitatieve studie gekeken wat de houding van de masterstudenten daadwerkelijk is en of er verschillen zijn tussen groepen van masterstudenten. Naast deze kwantitatieve analyse zijn ook kwalitatieve data verzameld. In de kwalitatieve analyse wordt ingegaan op de houding van de masterstudenten en de verklaringen voor de houding. Deze masterthesis wordt afgesloten met een conclusie en discussie, waarin antwoord wordt gegeven op de twee hoofdvragen.

7

| Vrije Universiteit Amsterdam

Hoofdstuk 2 THEORETISCH KADER In dit hoofdstuk komen de volgende zaken aan bod. Allereerst zal er dieper op EBP worden ingegaan. Er wordt duidelijk wat het EBP proces is en wat de visies van voor- en tegenstanders zijn ten aanzien van het EBP proces. Vervolgens wordt besproken hoe EBP wordt toegepast in de masteropleiding Social Work. Daarna wordt ingegaan op een aantal aspecten rond het begrip houding. In dit deel wordt ook duidelijk waar houding uit is opgebouwd. Dit hoofdstuk wordt tenslotte afgesloten met mogelijke verklaringen voor deze houding. Deze zullen in deze thesis nader onderzocht worden.

2.1 Evidence Based Practice Evidence Based Practice (EBP) is een proces van gewetensvol, expliciet en oordeelkundig gebruik maken van het huidige en beste bewijsmateriaal om beslissingen te nemen over de zorg van mensen (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes, & Richardson, 1996) en de integratie van de beste onderzoeksresultaten met klinische expertise en met de waarden van de cliënt in specifieke omstandigheden (Sackett, Straus, Richardson, Rosenberg, & Haynes, 2000). Er is hier sprake van een proces, waardoor het mogelijk wordt om cyclisch te werken. Het proces bestaat uit vijf stappen: 1. Het omzetten van een informatiebehoefte. Dit heeft betrekking op beslissingen nemen door goed gestructureerde vragen op te stellen; 2.

Het opsporen van het beste bewijs met maximale efficiëntie om de vragen te beantwoorden;

3. Kritisch beoordelen van dat bewijs voor de geldigheid (nabijheid van de waarheid), impact (omvang van het effect) en toepasbaarheid (bruikbaarheid in de praktijk); 4. Het integreren van deze kritische evaluatie met klinische expertise en met de unieke kenmerken en omstandigheden van de cliënt. Het gaat om de beslissing of het gevonden bewijs van toepassing is. Hierbij wordt rekening gehouden met de waarden en voorwaarden van de cliënt; 5. De evaluatie van de effectiviteit en de efficiëntie van de uitvoering van de stappen 1-4 en het zoeken naar manieren om deze te verbeteren in de toekomst. (Straus et al., 2005)

Er kleven echter bedenkingen aan het EBP proces. Zo zou door het gebruik van EBP de klinische expertise gekleineerd worden (Bellamy, 2006). Ook worden door het gebruik van EBP de waarden en normen van de cliënt genegeerd (Webb, 2001; Robert en Yeager, 2004). Er zitten ook praktische

8

Hoofdstuk 2 THEORETISCH KADER | Vrije Universiteit Amsterdam

bezwaren aan het EBP proces. Het is niet toe te passen (Mullen en Bacon, 2004) en middelen en tijd van de hulpverleners zijn te beperkt om op zoek te gaan naar het beste wetenschappelijk bewijs om een probleem aan te pakken (Mullen en Bacon, 2004). Een derde praktisch bezwaar is dat het hulpverleners ontbreekt aan de vaardigheden om het EBP proces uit te voeren (van der Zwet, 2011). Een ander punt van kritiek op het EBP proces is, dat alle keuzes die hulpverleners maken onmogelijk allemaal zijn te baseren op het beste bewijs (Webb, 2001). Daarnaast lijkt de dagelijkse praktijk van de hulpverlening te complex, waardoor wetenschappelijk kennis hier niet op kan aansluiten (Webb, 2001). Volgens Hermans (2005) heeft de kritiek betrekking op een tweetal onderwerpen. Het eerste punt van kritiek is de uitgesproken voorkeur voor kwantitatieve onderzoeksmethoden, vooral experimenteel onderzoek. Er is bij EBP sprake van een hiërarchie in de wetenschappelijke kennis. Deze herkomst hiervan ligt, evenals het EBP proces, in de medische wereld (Webb, 2001). Het tweede punt van kritiek volgens Hermans (2005) is dat het management door EBP steeds meer vat krijgt op de hulpverleningspraktijk door het werk steeds meer te omschrijven in protocollen, vaste contextvrije richtlijnen en perfect voorspelbare uitkomsten (Hermans, 2005; Webb, 2001). In de ogen van de voorstanders worden hierdoor belangrijke kenmerken van EBP over het hoofd gezien (Hermans,2005; van der Zwet, 2011; Rubin en Parrish, 2007, Gibbs en Gambril 2002). Hermans (2005) zegt dat de kritiek die op EBP wordt geuit, gebaseerd wordt op de smalle definitie van EBP. Hierin wordt het niet gezien als een proces, maar is het een beschrijving van een effectieve en bewezen interventie. Deze interventie mag vervolgens alleen op de manier zoals deze bedacht is uitgevoerd worden. Gambrill (2010) schrijft dat een cliënt er mee is gediend als een hulpverlener in de afweging voor het handelen bewust stilstaat bij de laatste ontwikkelingen in de wetenschap en naar een manier zoekt waarop dit het beste geïmplementeerd kan worden. De keuze voor een interventie of behandeling gebeurt in het EBP proces in overleg en samenspraak met de cliënt. Hierdoor wordt de cliënt in staat gesteld aan te geven wat hij denkt dat het beste is voor hem. Op deze manier wordt rekening gehouden met de waarden, voorkeuren en specifieke omstandigheden van de cliënt.

2.2 Evidence Based Practice in de Master Social Work Een Master Social Work wordt geacht na afronding van de opleiding in staat te zijn om de verschillende stappen in het EBP proces zelfstandig uit te voeren (Gibbs, 2003; Neece en Thyer,2004; Watkins, 2007;). Het ontbreekt volgens Bellamy (2010) echter aan voldoende onderwijs in EBP op masterniveau. Een mogelijke manier om dit mogelijk te maken is volgens Sackett et al.(1999), Gambrill

9


(2006) en Drake et al.( 2007) door probleemgestuurd onderwijs aan te bieden. In Nederland is er echter voor gekozen om probleemgestuurd onderwijs niet toe te passen in de Master Social Work. Door Roelofs & Frietman (2006) wordt de structuur en inhoud van de Master Social Work in Nederland beschreven. Hierin is EBP als onderdeel niet expliciet beschreven. In de volgende paragrafen wordt echter duidelijk dat het proces van EBP wel impliciet aanwezig is in het curriculum van de Master Social Work. Volgens Roelofs & Frietman (2006) zijn er drie typen kennis te onderscheiden die tijdens de opleiding moet worden opgedaan. Het gaat hierbij om concrete handelingskennis, praktijktheoretische kennis en theoretische kennis. Daarnaast worden twee hoofdvaardigheden geïdentificeerd waarbij deze drie soorten kennis moeten worden toegepast. Deze hoofdvaardigheden zijn het kunnen toepassen van de regulatieve cyclus en de empirische cyclus. De regulatieve cyclus komt overeen met het idee van de feedbackloop binnen het EBP zoals beschreven door Proctor en Rosen (2007). De regulatieve cyclus zoals beschreven door Roelofs & Frietman (2006) bestaat uit de stappen: signaleren, onderzoeken, ontwerpen, implementeren, evalueren, legitimeren. De empirische cyclus bestaat vervolgens uit: hypothese formuleren, exploreren, hypothese toetsen. De vaardigheden voor het uitvoeren van de verschillende stappen uit deze beide cycli en de daarbij benodigde kennis vormen de basis voor het curriculum Master Social Work. Deze opzet van het curriculum komt overeen met een aantal opmerkingen van Howard (2003) over de toepassing van EBP in het onderwijs. Men moet stil moet staan bij de rol die wetenschappelijke kennis (praktijktheoretische en theoretische kennis) kan spelen in het verbeteren van de professionele praktijk, oftewel de concrete handelingskennis. Het onderwijs dient studenten voor te bereiden op de informatie behoefte (stap 1, signaleren) die zich voor zal doen tijdens hun praktijkwerk en het op regelmatige basis verder verdiepen (stap 2, onderzoeken) van diverse praktijkproblemen. Howard (2003) stelt dat het bovendien belangrijk is voor het onderwijs in EBP om te voorzien in algemene kennis en vaardigheden die nodig zijn om te selecteren (stap 2, onderzoeken), bepalen van de beste ondersteunde interventies (stap 3, ontwerpen) en het toepassen hiervan (stap 4, implementeren). Het evalueren (stap 5) is volgens Howard (2003) een vaardigheid van het EBP proces die al in veel onderwijs programma’s te vinden is.

10


2.3 Houding Dit gedeelte van het theoretisch kader beschrijft de houding en de dimensies van houding. De houding, de kennis, het gedrag en de vaardigheden van hulpverleners is van invloed op een succesvolle implementatie van EBP (Manuel et al, 2009; Nelson, 2006, Fixen et al, 2005, Gambrill, 2006; Osterling en Austin, 2008; Van der Zwet, 2011). Rogers (1995) stelt vast dat iemand eerst een houding ontwikkelt ten aanzien van een innovatie voordat hij deze gaat toepassen. Houding wordt in deze thesis benaderd vanuit twee schalen die in de loop der jaren zijn ontwikkeld om de houding ten aanzien EBP inzichtelijk te maken. Eerst wordt een beschrijving gegeven van het proces dat wordt doorlopen in het maken van een besluit ten aanzien van een innovatie (Rogers, 1995). De samenstellers van de Evidence Based Practice Proces Assesment Scale (EBPPAS) benaderen houding als een uitkomst van dat proces (Rubin & Parrish, 2007). Zij hebben deze schaal ontwikkeld als meetinstrument om te kijken naar het succes van een cursus over het EBP proces. Vervolgens wordt de Evidence Based Practice Attitude Scale (EBPAS) behandeld (Aarons, 2004).

Besluitvormingsproces ten aanzien van innovatie Onderzoek van Rogers (1995) laat zien dat de keuze die een individu maakt om een innovatie wel of niet te gebruiken via een besluitvormingsproces verloopt. De eerste stap in dit proces noemt Rogers (1995) kennis. Een individu komt in aanraking met de innovatie en doet kennis op over de manier waarop deze innovatie functioneert. De kennisbron, het relatieve voordeel, de toepasbaarheid en de complexiteit spelen in deze eerste stap van het proces een belangrijke rol. De algemene perceptie die mensen hebben ten aanzien van een innovatie wordt in deze eerste stap gevormd. Tijdens de tweede stap, die Rogers (1995) overtuiging noemt, vormt een individu een waardeoordeel ten aanzien van de innovatie. De derde stap betreft het gedrag ten aanzien van de innovatie. Hierin maakt het individu een keuze om de innovatie af te wijzen of aan te nemen. Het betreft hier ook het voornemen om de innovatie in de toekomst te gaan gebruiken. De laatste stap in dit proces is bevestiging. Men zoekt een verdere onderbouwing van de keuze die al is gemaakt. Dit gebeurt voornamelijk door naar andere mensen te kijken die al ervaring hebben met de innovatie. Individuen blijken minder geneigd in wetenschappelijke literatuur hun bevestiging te zoeken. Wanneer er onvoldoende onderbouwing wordt gevonden draait men doorgaans de gemaakte keuze terug.

11


Evidence Based Practice Proces Assesment Scale (EBPPAS) Het besluitvormingsproces van Rogers (1995) is voor Rubin & Parrish (2007) leidend geweest voor het samenstellen van de Evidence Based Practice Proces Assement Scale (EBPPAS). Hierin worden verschillende dimensies van houding ten aanzien van het EBP proces nader onderzocht. De eerste dimensie is bekendheid. Het betreft hier de kennis van individuen over het EBP proces, waardoor de eerste stap van het besluitvormingsproces van Rogers (1995) is geoperationaliseerd. De tweede dimensie heeft betrekking op de opvattingen die mensen hebben ten aanzien van EBP. De derde dimensie heeft betrekking op het gedrag dat mensen nu ten aanzien van EBP laten zien. Hierin handelen mensen actief naar de ontwikkelde houding. De vierde dimensie van de EBPPAS is de mogelijkheid om het EBP proces toe te passen. Hulpverleners moeten dus de ruimte zien om in hun werk het EBP proces toe te passen. De vijfde dimensie van de houding ten aanzien van EBP bestaat uit het voornemen van mensen om het EBP proces toe te passen. Het betreft de mogelijkheid die hulpverleners in de toekomst denken te hebben om het EBP proces toe te passen. Deze vijf dimensies staan niet los van elkaar, samen vormen ze de houding van de professional ten aanzien van het EBP proces (Rubin & Parrish, 2007).

Evidence Based Practice Attitude Scale (EBPAS) Aarons (2004) onderzoekt als eerste op een gestandaardiseerde manier de houding van hulpverleners ten aanzien van EBP. Aarons (2004) geeft aan dat een beter begrip van de houding van hulpverleners ten aanzien van EBP nodig is om een effectievere verspreiding en implementatie ervan aan te laten sluiten bij de individuele professional. De gestandaardiseerde maat voor de houding van hulpverleners wordt door hem de Evidence Based Practice Attitude Scale (EBPAS) genoemd. De onderbouwing voor deze schaal ontleent Aarons (2004) aan de organisatietheorie. De schaal richt zich op de individuele hulpverleners en niet op de organisatie, en bovendien voornamelijk op de ontvankelijkheid van de individuele hulpverleners. Barrat (2003) noemt het individu het microniveau en de organisatie het macroniveau. Uit diens studie blijkt dat er te weinig onderzoek is gedaan naar het microniveau. Aarons (2004) tracht op deze schaal een bijdrage te leveren aan het inzichtelijk maken van het microniveau ten aanzien van het implementatieproces van EBP. De houding van de hulpverleners ten aanzien van EBP bestaat volgens Aarons (2004) uit een viertal dimensies. De eerste heeft betrekking op de aantrekkelijkheid van de nieuwe manier van werken. De tweede dimensie maakt de houding ten aanzien van autoriteit inzichtelijk, door wie wordt de verandering vereist. De derde dimensie heeft betrekking op de mate waarin de hulpverleners openstaan

12


voor verandering. De vierde dimensie betreft het ervaren verschil tussen de oude en de nieuwe manier van werken. De eerste dimensie van houding - aantrekkelijkheid - omschrijft Aarons (2004) als de intuïtieve houding ten opzichte van verandering. Volgens hem is inzicht hierin nodig om te begrijpen wat er gebeurt bij een verandering in een organisatie. Uit een studie van Watkins (2001) blijkt dat hulpverleners eerder geneigd zijn informatie aan te nemen van een collega dan uit een boek. De manier waarop de nieuwe werkwijze de hulpverlener aanspreekt is van belang, evenals de informatiebron waaruit de kennis over de werkwijze wordt gehaald (Frambach & Schillewaert, 2002; Rogers, 1995). Een tweede dimensie van houding ten aanzien van EBP bestaat volgens Aarons (2004) uit de houding ten aanzien van autoriteit. Door wie wordt de verandering vereist? Is dit de organisatie, de teamleider, of de overheid? Er zit een verschil in de mate waarin professionals zich aanpassen of overgeven aan nieuwe manieren van werken. Dit verschil is duidelijk wanneer een leidinggevende een verwachting heeft. De houding ten aanzien van de autoriteit kan een eigenschap zijn van de individuele hulpverlener, maar de organisatie heeft daar ook invloed op. Er zijn dus ook verschillen tussen organisaties over de mate waarin hulpverleners zich aanpassen of overgeven aan een nieuwe manier van werken. Dit heeft invloed op de manier waarop organisaties omgaan met veranderingen en verklaart hoe hulpverleners zich verhouden tot regels en reguleringen vanuit de organisatie. Openstaan voor verandering is de derde dimensie volgens Aarons (2004). Deze wordt geïdentificeerd als een belangrijke component van het werkklimaat en heeft effect op de innovatie in het sociaal werk (Anderson en West, 1998). Individuele verschillen in dit openstaan zijn, volgens Barrick en Mount (1991), gerelateerd aan verschillen tussen organisaties en aan prestaties op het werk. Organisaties die meer openstaan en zich ontwikkelen als ‘lerende organisaties’ kunnen beter reageren op onverwachte interne en externe veranderingen. De vierde dimensie van houding is het ervaren verschil in werkwijzen (Aarons, 2004). Wanneer het idee ontstaat dat er een te groot verschil is tussen de oude manier van werken en de nieuwe manier van werken, heeft dit gevolgen voor de bereidheid om de nieuwe manier van werken aan te nemen. Het gebruik van nieuwe protocollen of een nieuwe manier van werken wordt immers vaak als onnodig ervaren in de praktijk (Garland, 2003).

13


2.4 Een Conceptueel Model voor Verklaringen voor Houding Deze masterthesis onderzoekt niet alleen de houding, maar ook mogelijke verklaringen voor deze houding. Deze mogelijke verklaringen worden in het komende deel beschreven en resulteren in een conceptueel model dat de hypothesen weergeeft. De mogelijke verklaringen voor houding zijn onder te verdelen in de volgende hypothesen: H1. Algemene persoonsinformatie H2. Werkervaring H3. Vooropleiding H4. Master Social Work Elke van de bovenstaande factoren kan de houding van studenten ten aanzien van EBP verklaren. Het conceptuele model (zie figuur 1) geeft deze hypothesen weer. Elk van deze hypothesen worden in de volgende paragrafen nader toegelicht.

Figuur 1: Conceptueel Model voor Verklaringen van Houding

2.4.1 Persoonsinformatie (H1) Voor de algemene persoonsinformatie zijn de leeftijd (H1.1) en het geslacht (H1.2) van de student verzameld. 2.4.2 Werkervaring (H2) Een aantal mogelijke verklaringen voor houding zijn te vinden in het werkveld van de student. Hierbij gaat het voornamelijk over het huidige werkveld waarin de student naast zijn of haar opleiding

14


werkzaam is. De mogelijke verklaringen worden gevormd door het aantal jaren werkervaring (H2.1), de huidige functie (H2.2) en het werkveld (H2.3). De aanleiding voor een mogelijke invloed van het aantal jaar werkervaring is het onderzoek van Aarons (2004) waaruit blijkt dat hulpverleners met de meeste werkervaring de minst positieve houding hebben ten aanzien van het EBP proces. Volgens Pope et al. (2011) zijn de werkzaamheden van de professional van invloed op diens houding. De verklaring hiervoor is dat mensen die direct contact hebben met cliënten zich minder positief verhouden ten aanzien van EBP in vergelijking met bijvoorbeeld teamleiders of stafmedewerkers, die wat verder van de praktijk af staan. Manuel et al. (2009) onderscheiden het werkveld waarin iemand actief is. Het blijkt dat mensen die werken in de jeugdzorg over vaardigheden beschikken om het EBP proces op een goede manier uit te voeren. Dit in tegenstelling tot mensen die werkzaam zijn in bijvoorbeeld het buurtopbouwwerk. Aarons (2004) treft ook significante verschillen in houding aan bij verschillende soorten hulpverlening. Een soortgelijk onderzoek is in Nederland uitgevoerd door van der Zwet (2011), wiens onderverdeling in werkvelden in deze thesis wordt gehanteerd. 2.4.3 Vooropleiding (H3) Een aantal verklaringen voor houding is mogelijk gerelateerd aan de vooropleiding van de student voordat hij aan de master Social Work is begonnen. Deze zijn het afstudeerjaar (H3.1), het opleidingsniveau (H3.2), ervaring met probleemgestuurd onderwijs (H3.3) en het aantal vakken m.b.t. EBP in de vooropleiding (H3.4). Een mogelijke verklaring voor verschillen in houding tussen masterstudenten heeft betrekking op het moment van afstuderen. EBP is een recente ontwikkeling en mensen die voor 1996 zijn afgestudeerd hebben niet van deze term gehoord tijdens hun vooropleiding. Een andere mogelijke verklaring voor verschillen in houding van masterstudenten is het opleidingsniveau. Zowel Rubin en Parrish (2007) als Proctor en Rosen (2007) onderzoeken de invloed hiervan op de houding. Hieruit blijkt dat mensen met een hoog opleidingsniveau een positievere houding hebben ten aanzien van het EBP proces dan mensen met een laag opleidingsniveau (H6). Ook door Aarons (2004) worden significante verschillen in houding gevonden van professionals naar opleidingsniveau.

15


De mate waarin de student ervaring heeft met probleemgestuurd onderwijs is ook een mogelijke verklaring van houding. Sackett et al. (1999), Gambrill (2006) en Drake (2007) zien voordelen in probleemgestuurd onderwijs. Het draagt volgens hen bij aan het ontwikkelen van vaardigheden om onderzoeksbewijs, ethiek en andere ideeën met elkaar in verband te brengen om tot een oplossing te komen. Dit zijn vaardigheden die overeenkomen met het EBP proces. De laatste mogelijke verklaring gerelateerd aan de vooropleiding is de hoeveelheid vakken over EBP die mensen hebben gehad. De verwachting is dat naarmate mensen meer vakken hebben gevolgd over EBP ze een positievere houding hebben ten aanzien van EBP. 2.4.4 Master Social Work (H4) Er bestaat een aantal mogelijke invloeden van de opleiding Master Social Work op de houding van de student, namelijk het type opleiding (H4.1), het studiejaar (H4.2), de ervaren en daadwerkelijke houding van de docent t.a.v. EBP (H4.3 en H4.4) en de gehanteerde definitie van EBP door studenten en docenten (H4.5 en H4.6). De eerste mogelijke verklaring voor verschillen in de houding is de onderwijsinstelling. Mogelijk geeft elke onderwijsinstelling op een andere manier invulling aan de master. Bovendien bestaat ook de verwachting dat vanwege de afkomst van EBP uit de medische sector, de masterstudenten aan de Saxion hogescholen, Social Work & Health Care, een positievere houding hebben dan de andere masterstudenten. Een tweede mogelijke verklaring heeft betrekking op het studiejaar van de studenten en het aantal afgeronde vakken over EBP. De verwachting is dat studenten in het tweede jaar een positievere houding hebben ten aanzien van het EBP proces dan masterstudenten uit het eerste jaar. De derde mogelijke verklaringen voor de houding van de masterstudenten heeft betrekking op de houding van de docenten. Rubin & Parrish (2007) doen onderzoek onder docenten waarin wordt gekeken hoe vaak de docenten EBP onderwijzen. Hieruit volgt de verwachting dat wanneer studenten de houding van de docenten als positiever ervaren, zijzelf ook een positievere houding ontwikkelen ten aanzien van EBP. Hierin wordt nog onderscheid gemaakt tussen de ervaren houding van docenten door studenten en de daadwerkelijke houding van docenten. De laatste mogelijke verklaring gerelateerd aan de Master Social Work komt voort uit de definitie van EBP die mensen hanteren. Onder andere van der Zwet (2011) en Hermans (2005) geven aan dat de mening die mensen hebben over EBP bepaald wordt door de gehanteerde definitie.

16


Hoofdstuk 3 DATA EN METHODE 3.1 Verantwoording gevolgde methode In deze thesis wordt de volgende onderzoeksvraag beantwoord: “Wat is de houding van studenten in de Master Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice en wat zijn mogelijke verklaringen voor die houding”. Om deze vraag te beantwoorden wordt allereerst een kwantitatief onderzoek uitgevoerd gevolgd door een kwalitatief onderzoek. In dit hoofdstuk wordt eerst beschreven hoe de data voor beide onderzoeken zijn verzameld. Vervolgens wordt voor het kwantitatieve onderzoek beschreven hoe de onafhankelijke variabelen zijn geoperationaliseerd en wordt een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd voor de afhankelijke variabelen. Ten slotte wordt de uitvoering van het kwalitatieve onderzoek beschreven. Om voldoende gegevens te verzamelen over de houding van studenten en mogelijke verklaringen voor deze houding, zoals beschreven in het conceptuele model in sectie 2.4, is een kwantitatief onderzoek door middel van een schriftelijke vragenlijst voor de hand liggend. Bovendien zorgt een schriftelijke vragenlijst volgens Baarda (2006) ervoor dat mensen een eerlijker antwoord geven, omdat mensen minder geneigd zijn sociaal wenselijk te antwoorden. Voor beide schalen van houding ten aanzien van EBP (EBPPAS en EBPAS), zoals beschreven in hoofdstuk 2.3, zijn gestandaardiseerde vragenlijsten beschikbaar die voor dit kwantitatief onderzoek gebruikt worden. Net als in (Belgrave, Zablotsky & Guadagno, 2002) is er naast kwantitatief onderzoek ook gekozen voor een kwalitatief onderzoek. Dit is uitgevoerd door het afnemen van half open interviews met zowel studenten als docenten. Er is een aantal aanleidingen om voor aanvullend kwalitatief onderzoek te kiezen. Allereerst is het nuttig om verdieping aan te brengen in de resultaten uit het kwantitatieve onderzoek. Zoals ook geconstateerd door Rubin & Babbie (2005) is kwantitatief onderzoek beperkt en is kwalitatief onderzoek nodig om de resultaten van kwantitatief onderzoek in het juiste perspectief te plaatsen. Daarnaast dekken de gestandaardiseerde vragenlijsten voor EBPPAS en EBPAS niet alle mogelijke verklaringen af voor de houding van studenten. De mogelijke verklaringen die geen onderdeel uitmaken van deze vragenlijsten zullen aan bod komen in het kwalitatieve onderzoek. Als laatste blijkt uit het conceptuele model dat docenten een mogelijke invloed hebben op de houding van studenten. Het gestandaardiseerd bevragen van docenten is echter niet realistisch vanwege het kleine

17

Hoofdstuk 3 DATA EN METHODE | Vrije Universiteit Amsterdam

aantal docenten. Een van de doelen van het kwalitatieve onderzoek is dan ook om een indruk te krijgen van de invloed van docenten.

3.2 Verzameling van data De data voor dit thesisonderzoek zijn stapsgewijs verzameld. Op de eerste plaats is een standaard email opgesteld. Hierin wordt het onderzoek uiteengezet, gevolgd door het verzoek om de vragenlijst af te nemen onder de studenten, twee studenten te interviewen en twee docenten te interviewen. Na het verzamelen van de contactinformatie is er telefonisch contact geweest, vervolgens is het standaardemail verstuurd. Met drie van de vier hogescholen zijn concrete plannen gemaakt over datum, plaats en tijd voor de dataverzameling. Na het verzamelen van de kwantitatieve data door het uitdelen van vragenlijsten op papier is getracht meer studenten te bereiken door de vragenlijst ook digitaal beschikbaar te stellen.

Tabel 1: Logboek kwantitatieve dataverzameling Datum

Plaats

5 april

Amsterdam

12 april

Enschede

15 april

Nijmegen

Vragenlijsten uitdelen

13.00 - 16.00

19 april

Amsterdam

Vragenlijsten uitdelen

10.00 - 18.00

26 april

Enschede

Vragenlijsten verzamelen

11.00 - 15.00

13 mei

Beschrijving Vragenlijsten uitdelen voor de lunchpauze Vragenlijsten uitdelen voor aanvang lesdag

Tijd

Bijzonderheden

10.00 - 18.00

Vragenlijsten kunnen de gehele dag ingeleverd worden

09.00 - 10.00

Vragenlijsten kunnen geretourneerd worden bij secretariaat Eerstejaars vullen in tijdens lestijd. Tweedejaars krijgen de vragenlijst aan het einde van de dag deze worden geretourneerd bij docent. Vragenlijsten kunnen de gehele dag ingeleverd worden

Vragenlijst digitaal beschikbaar

Bij het uitdelen van de vragenlijst is getracht op een eenduidige manier te werk te gaan. Voorafgaand aan het uitdelen van de vragenlijsten is het onderzoek mondeling geïntroduceerd en zijn mensen geworven voor de interviews. In de inleidende tekst van de vragenlijst wordt het onderwerp van het onderzoek uitgelegd. Ook is de opbouw van de vragenlijst meegedeeld. Verder staat er bij elk gedeelte een invulinstructie. Elk onderdeel heeft een aparte titel, die bovenaan de pagina staat. Aan het einde van de vragenlijst is er de gelegenheid om aanvullingen te geven of vragen te stellen. De vragenlijst wordt afgenomen op een plek die voor de respondenten bekend is: de plaats waar ze onderwijs krijgen. De verwachting is dat mensen zich hierdoor meer op hun gemak voelen. Twee weken na het uitdelen van de vragenlijsten zijn de onderwijsinstellingen opnieuw bezocht om de vragenlijsten

18


te verzamelen en de interviews af te nemen. De data zijn verwerkt door gebruik te maken van het statistiek programma SPSS. Het aantal geretourneerde vragenlijsten is 68. De vragenlijsten die niet volledig zijn ingevuld, zijn wel meegenomen in de analyse. Op de eerste plaats omdat er geen structuur is te herkennen in de niet volledig ingevulde vragenlijsten. Op de tweede plaats omdat het niet meenemen van alle niet volledig ingevulde vragenlijsten een grote invloed heeft op het aantal respondenten. Op de Hogeschool van Amsterdam (HvA) (Tabel 1) is de vragenlijst verspreid voor aanvang van de middagpauze waardoor studenten de gehele dag de vragenlijst kunnen invullen en retourneren. Studenten zijn op dat moment benaderd voor de interviews. Hier was echter geen interesse voor. Ook zijn tegelijkertijd docenten benaderd voor interviews. Deze zijn vervolgens ingepland. Twee weken later is de HvA wederom bezocht. Ten aanzien van de vragenlijsten is op eenzelfde manier gewerkt. Vanuit de studenten is wederom geen interesse getoond voor de interviews. Uiteindelijk hebben 20 van de 36 studenten vanuit de HvA de vragenlijst ingevuld en zijn twee docenten geïnterviewd. Het proefinterview vond plaats met een alumnus van de HvA. De digitale vragenlijst heeft geen extra respondenten opgeleverd. Op de Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN) was een deel van de lestijd van de eerstejaars gereserveerd voor het invullen van de vragenlijst, waarna de studenten vragen konden stellen over het onderzoek (Tabel 1). Eerder op de dag was een interview met een van de docenten. Na de les van de eerstejaars is de vragenlijst verspreid onder tweedejaars studenten. Twee weken later was het mogelijk een tweede docent te interviewen, waarbij nog een derde collega is aangesloten. In de daaropvolgende week zijn twee studenten geïnterviewd. In totaal hebben 30 van 38 studenten de vragenlijst ingevuld. De digitale vragenlijst heeft vier respondenten extra opgeleverd. Op Saxion Hogescholen te Enschede is de vragenlijst voor aanvang van een lesdag van de eerstejaarsstudenten verspreid. De studenten konden deze vragenlijst vervolgens inleveren bij het secretariaat (Tabel 1). Hiervoor staat een duur van twee weken. Twee weken later zijn de interviews gepland met de docenten. Op die dag wil ook een student geïnterviewd worden. Uiteindelijk hebben 5 studenten de schriftelijke vragenlijst ingevuld. De digitale vragenlijst heeft 5 extra respondenten opgeleverd. De mogelijkheid om de data te verzamelen op de Hanze Hogeschool te Groningen was aanvankelijk gepland op 10 juni. Dit komt echter niet overeen met de planning van de thesis. Er blijkt geen andere mogelijkheid te zijn tot het afnemen van de vragenlijsten of de interviews. Om toch deze

19


data te verzamelen is besloten een afspraak te maken om in juni deze data te verzamelen. Vanwege de drukte bij docenten en studenten rondom het afsluiten van het studiejaar wordt het eind mei duidelijk dat deze data toch niet verzameld konden worden. De onderzoeker heeft een flexibele houding laten zien door aan te geven dat de interviews niet op de lesdag hoeven plaats te vinden. Daarnaast is ook een digitale versie van de vragenlijst doorgestuurd aan de studenten. Deze is door 12 van de 28 studenten ingevuld. Er zijn helaas geen interviews met docenten of studenten geweest.

3.3 Uitvoering van het kwantitatieve onderzoek De vragenlijst die in dit onderzoek is gebruikt, bestaat uit de volgende onderdelen: persoonsinformatie, vragen over het werk van de student naast de opleiding, vragen over de vooropleiding van de student, vragen over de Master Social Work, en als laatste de gestandaardiseerde vragen uit EBPPAS en EPBAS. De volledige vragenlijst is opgenomen als Bijlage 1. De eerste vier delen van de vragenlijst vertegenwoordigen de onafhankelijke variabelen. De vragen van de EBPPAS en EBPAS vertegenwoordigen de afhankelijke variabele. In de analyse van de resultaten kan een regressie analyse worden gebruikt om statistische verbanden aan te tonen tussen deze twee soorten variabelen. Het antwoordmodel behorende bij de vragen vanuit de EBPPAS en EBPAS vragenlijsten is een vijf puntsschaal die loopt van 1 (helemaal mee oneens) tot 5 (helemaal mee eens). De antwoordcategorie ‘neutraal/weet ik niet’ is toegevoegd om mensen de mogelijkheid te bieden toch een antwoord te geven wanneer ze ergens geen uitgesproken mening over hebben, geen mening hebben of het antwoord niet weten. Hieronder is per onafhankelijke variabele beschreven hoe deze is geoperationaliseerd en in sommige gevallen, op welke wijze deze operationalisering is aangepast op basis van de verzamelde data. Hierna volgt een betrouwbaarheidsanalyse van de afhankelijke variabelen op basis de verzamelde data. 3.3.1 Operationalisering van onafhankelijke variabelen De onafhankelijke variabelen zijn volgens het conceptuele model verdeeld in vier categorieën: persoonsinformatie, informatie over het werk, de vooropleiding en de Master Social Work.

Persoonsinformatie (H1) In dit onderdeel wordt de masterstudent gevraagd naar leeftijd (H1.1), geslacht (H1.2).

Werk (H2)

20


Hierin is gevraagd naar het aantal jaar werkervaring (H2.1) van de masterstudenten.

Functie (H2.2): In navolging van Van der Zwet (2012) is deze vraag opgenomen. De onafhankelijke variabele die hierdoor wordt geoperationaliseerd is functie. 

Wat is uw huidige functie?

De antwoordcategorieën zijn ‘werken in direct contact met cliënten’, de tweede antwoordgroep is ‘teamleider/stafmedewerker’, de derde groep is ‘anders’. Deze antwoordcategorieën zijn samengesteld zodat er ongeveer 15 respondenten in iedere groep zitten.

Werkveld (H2.3): De antwoordcategorieën bij deze vraag zijn overgenomen uit het onderzoek van Van der Zwet (2012) naar de houding van professionals ten aanzien van EBP en zijn terug te vinden in de bijlage. De antwoordcategorieën zijn de 13 grootste sectoren binnen de sociale hulpverlening 

Op welk werkterrein bent u werkzaam? Omdat het aantal mogelijke antwoorden groot is ten opzichte van het aantal respondenten, is

het aantal groepen gereduceerd tot drie groepen, te weten: jeugd- en jongerenwerk; alle antwoordcategorieën die door de onderzoeker zijn aangedragen, of ‘overig’; de antwoordcategorie ‘anders’ dit zijn dus de mensen die geen werkterrein konden vinden in de 13 keuzes die werden gegeven.

Vooropleiding (H3) Hierbij is gevraagd naar het afstudeerjaar (H3.1).

Opleidingsniveau (H3.2): De verwachting is dat mensen met een achtergrond in het wetenschappelijk onderwijs een positievere houding hebben dan mensen die dat niet hebben. Het laagste opleidingsniveau is HBO bachelor, dit is het minimale opleidingsniveau als toelatingseis tot de masteropleiding. 

Wat is uw hoogst afgeronde opleiding met een diploma?

In de verdere analyse zijn de antwoorden op deze vraag ingedeeld in twee groepen. De eerste groep heeft een HBO bachelor afgerond, de tweede groep heeft een hogere opleiding afgerond dan een HBO bachelor.

21


Probleemgestuurd onderwijs(H3.3): De variabele is geoperationaliseerd in twee vragen: 

Heeft u als bachelor student ervaring met probleemgestuurd onderwijs? De antwoordcategorieën bij deze vragen zijn ja, weet ik niet, nee. Voor de analyse zijn de

antwoordcategorieën weet ik niet en nee samengevoegd. Dit heeft plaatsgevonden om een tweetal redenen. Op de eerste plaats omdat mensen die probleemgestuurd onderwijs hebben gehad ook weten dat ze dit hebben ontvangen. Mensen die niet weten wat het begrip inhoudt hebben naar alle waarschijnlijkheid dus ook niet op die manier onderwijs gekregen. De interesse in dit onderzoek gaat uit naar mensen die wel ervaring hebben met probleemgestuurd onderwijs.

Master Social Work (H4) Er is hierbij direct gevraagd naar het opleidingsjaar (H4.2). De complexere variabelen, de operationalisering en de keuzes met betrekking tot de analyse staat hieronder beschreven.

Onderwijsinstelling (H4.1): De eerste aanname die geoperationaliseerd is, betreft de onderwijsinstelling. De verwachting is dat dit invloed heeft op de houding die master studenten hebben ten aanzien van EBP. 

Aan welke onderwijsinstelling volgt u de Master Social Work?

De verwachting is dat de verschillen in houding vooral aanwezig zijn tussen de masterstudenten aan de Saxion Hogescholen enerzijds en de overige hogescholen anderzijds. Daarom vormt Saxion Hogescholen de referentiecategorie in de verdere analyse.

Gepercipieerde houding van de docenten (H4.3): er is een vijftal vragen gesteld aan de studenten over de manier waarop zij de houding van de docenten ervaren ten aanzien van EBP. Vervolgens worden de vragen samengevoegd tot een schaal. De volgende vijf vragen zijn daarom gesteld: 

Mijn docenten van de Master Social Work vinden dat we met EBP moeten werken.



Mijn docenten van de Master Social Work hechten veel waarde aan praktijkkennis.



Mijn docenten van de Master Social Work leren mij wetenschappelijke kennis te koppelen aan problemen uit de praktijk.

22



Minstens een keer per maand komt EBP terug in colleges van de Master Social Work.



In minstens een semester van de Master Social Work is EBP behandeld.


De schaal heeft een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha= 0,71). Voorwaarde hiervoor is dat de het item ‘Mijn docenten hechten veel waarde aan praktijkkennis’ niet is opgenomen in de schaal. 3.3.2 Betrouwbaarheid van de afhankelijke variabelen De EBPPAS en EBPAS schalen beschrijven de houding van student ten aanzien van EBP op een aantal dimensies. De gestandaardiseerde vragenlijsten bevatten een aantal vragen per dimensie. Voordat de scores van de vragen worden samengevoegd is eerst een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De uitkomst van de betrouwbaarheidsanalyse wordt uitgedrukt in een Cronbach’s alpha, dit is een maat tussen de 0 en de 1, waarbij een score dichter bij de 1 duidt op een hogere betrouwbaarheid van de schaal.

EBPPAS Houding bestaat volgens Rubin & Parrish (2007) uit de volgende onderdelen: de bekendheid met EBP, de opvattingen over EBP, het gedrag nu ten aanzien van het EBP proces, de mogelijkheid om het EBP proces toe te passen, het voornemen om het EBP proces toe te passen. De schaal ‘bekendheid’ bevat 10 items en heeft een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha = 0,85). Het volgende onderdeel van de vragenlijst is ‘opvattingen’. Na de betrouwbaarheidsanalyse is besloten om het item ‘professionals die het EBP proces toepassen bekommeren zich meer om het welzijn van hun cliënt dan professionals die het EBP proces niet toepassen’ en het item ‘het is ethischer om te proberen EBP toe te passen dan te weigeren om het toe te passen’ niet in de schaal op te nemen, de betrouwbaarheid van de schaal neemt hierdoor toe. Er zijn in deze schaal 12 items opgenomen. De schaal heeft een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha=0,84). Uit de betrouwbaarheidsanalyse van de schaal ‘gedrag’ blijkt dat de betrouwbaarheid van de schaal toeneemt door het item ‘ik evalueer de resultaten van mijn praktijkbeslissingen’ niet op te nemen in de schaal. Er is sprake van een hoge betrouwbaarheid van de schaal ‘gedrag’ (Cronbach’s alpha= 0,75). Na het uitvoeren van de betrouwbaarheidsanalyse van de schaal ‘mogelijkheid’ is er sprake van een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha= 0,69). Het verwijderen van ieder item leidt tot een afname in de betrouwbaarheid, daarom zijn alle items in de schaal opgenomen. Na de betrouwbaarheidsanalyse voor de schaal ‘voornemen’ is er sprake van een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha= 0,72), zeven items worden samen opgenomen in deze schaal. Vervolgens is de EBPPAS samengesteld, na het uitvoeren van een betrouwbaarheidsanalyse over deze uiteindelijke schaal is er sprake van een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha=0,80)

23


EBPAS De EBPAS bestaat uit een aantal dimensies, zoals besproken in het theoretisch kader, de aantrekkelijkheid, de houding ten aanzien van vereisten, de openheid tegenover een innovatie en het ervaren verschil tussen de oude en de nieuwe manier van werken. De eerste dimensie van de EBPAS is ‘aantrekkelijkheid’. Er is sprake van een hoge betrouwbaarheid van deze schaal (Cronbach’s alpha= 0,79). Alle drie de items zijn opgenomen in deze schaal. De tweede dimensie is ‘vereisten’. Er is sprake van een hoge betrouwbaarheid van deze schaal (Cronbach’s alpha= 0,85). Deze schaal bestaat uit drie items. De derde dimensie op de EBPAS is ‘openheid’. Deze schaal heeft een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha= 0,74). Het verwijderen van ieder item leidt tot een daling van de Cronbach’s alpha. Daarom worden de drie items in deze schaal opgenomen. De laatste schaal, opgenomen door Aarons (2004) in de EBPAS, is ‘verschil’. Er wordt gezocht in hoeverre mensen bereid zijn hun handelen aan te passen naarmate de oude en nieuwe manier van werken van elkaar verschillen. De betrouwbaarheid van deze schaal is niet hoog (Cronbach’s alpha= 0,51). Het verwijderen van een item uit de schaal zorgt voor een afname in de betrouwbaarheid van de schaal, daarom worden alle items in deze schaal opgenomen. Vervolgens wordt de EBPAS samengesteld. Deze schaal heeft geen hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha= 0,46). Alle dimensies van de EBPAS zijn opgenomen in deze schaal van houding.

3.3 Uitvoering van het kwalitatieve onderzoek Het eerste doel van het kwalitatieve onderzoek is onder andere om mogelijke verklaringen te vinden voor houding ten aanzien van EBP uit het conceptueel model (zie sectie 2.4) die niet kwantitatief worden onderzocht. Het gaat hierbij om de definitie van EBP zoals gehanteerd door de studenten (H4.5) en de invloed van de docenten op de houding van studenten. Deze invloed van de docenten heeft betrekking op de houding van de docenten ten aanzien van EBP (H4.4) en de definitie van EBP zoals die door docenten wordt gehanteerd (H4.6). Het tweede doel van het kwalitatieve onderzoek is het zoeken naar bevestiging van de overeenkomst tussen de stappen uit het EBP proces en de kennis en vaardigheden die worden opgedaan in de Master Social Work (zie sectie 2.2). Als laatste wordt dit kwalitatieve onderzoek uitgevoerd om meer inzicht te verschaffen in de uitkomsten van het kwantitatieve onderzoek, namelijk de gevonden houding en de hypothesen uit het conceptuele model waarvoor bevestiging gevonden wordt. De kwalitatieve dataverzameling is gedaan door het houden van half open diepte interviews (Baarda,2006; O’Reilly,2005). In deze interviews ligt de nadruk op het bespreken van de opleiding, de

24


vaardigheden van de master, EBP en de manier waarop EBP in de praktijk wordt gebracht. De interviews worden afgenomen en opgenomen op het werk of de opleiding van de geïnterviewde (Tabel 2). Het idee is dat de geïnterviewde zich op deze plek het meest op zijn gemak voelt, waardoor deze meer geneigd is vrijuit te praten. In dit onderzoek is er naar gestreefd om per opleiding twee docenten en twee studenten te interviewen. De interviews met de docenten duren gemiddeld een uur. De interviews met de studenten duren gemiddeld 45 minuten.

Tabel 2: Logboek kwalitatieve dataverzameling Datum

Persoon

Plaats

Tijd

Bijzonderheden

4-apr-13

Alumnus, HvA

Utrecht

11.00 – 12.00

Proefinterview, op het werk

11-apr-13

Docent HvA

Amsterdam

12.00 – 13.00

Bij de opleiding

15-apr-13

Docent HAN

Nijmegen

11.30 – 12.30

Bij de opleiding

19-apr-13

Docent HvA

Amsterdam

12.00 – 13.00

Bij de opleiding

26-apr-13

Docent Saxion

Enschede

11.00 – 12.00

Bij de opleiding

26-apr-13

Student Saxion

Enschede

12.15 – 12.55

Bij de opleiding

26-apr-13

Docent Saxion

Enschede

13.00 – 14.00

Bij de opleiding

24-mei-13

Docent HAN

Nijmegen

15.30 – 17.15

Een tweede docent sluit aan

3-jun-13

Student HAN

Nijmegen

13.00 – 14.00

Bij de opleiding

7-jun-13

Student HAN

Amsterdam

10.00 – 11.00

Op het werk

De topiclijst voor de interviews is gebaseerd op de drie hoofddoelen van het kwalitatieve onderzoek en is opgenomen in bijlage 2. Na het transcriberen van de interviews zijn de verzamelde data geanalyseerd met Atlas.ti. Zinnen en passages zijn voorzien van codering. Deze zijn vervolgens onderverdeeld in een aantal categorieën: de vaardigheden van de masterstudent, de houding van de docenten, de definitie van de docent, de overeenkomsten tussen het EBP proces en de structuur van de opleiding, de houding van studenten ten aanzien van wetenschappelijk onderzoek, de houding van de student ten aanzien van EBP, kenmerken van een afgestudeerde master Social Work.

25


Hoofdstuk 4 RESULTATEN 4.1 Kwantitatief 4.1.1 Beschrijving van de dataset Het eerste deel van de kwantitatieve data analyse is een beschrijving van de dataset. Dit is een beschrijving van de verdeling van de respondenten over een aantal groepen. In totaal hebben 68 van de van de 160 masterstudenten de vragenlijst ingevuld. Dit is een respons van 42,5 procent. In totaal hebben 67 mensen de vraag over hun geslacht ingevuld, hiervan zijn 23 man (24,3%) en 44 vrouw (65,7%). De jongste respondent is 26 jaar, de oudste respondent is 60 jaar, de gemiddelde leeftijd van de masterstudent is 40,37 (SD = 9,34). Er zijn masterstudenten met de minimale werkervaring van 3 jaar, maar er is ook een masterstudent al 41 jaar aan het werk. De meeste masterstudenten werken in de uitvoering, in direct contact met cliënten, dit zijn 37 respondenten (54,4%). 7 respondenten (10,3%) geven aan dat ze of teamleider of beleidsmedewerker zijn. In totaal doen 24 respondenten (33,8%) iets anders. De meeste masterstudenten zijn werkzaam in het jeugd- en jongeren werk, namelijk 10 (14,7%). In het kader van de verdere analyse zijn de andere antwoordcategorieën samen genomen, dit zijn 27 respondenten. De groep die anders bij deze vraag heeft ingevuld is het grootst, 35 mensen (51,5%) hebben dit antwoord gekozen. Het meest recente afstudeerjaar van de masterstudent is 2011, de respondent die het langst geleden is afgestudeerd deed dit in 1975. De meeste masterstudenten Social Work zijn afgestudeerd in 2000. De vraag over het opleidingsniveau is door iedereen beantwoord, 60 respondenten hebben een HBO bachelor gedaan (88,2%), 8 mensen hebben een ander opleidingsniveau (11,8%). De grootste groep respondenten studeert aan de HAN, 30 van de 38 studenten hebben de vragenlijst ingevuld. 20 van de 36 studenten aan de HvA hebben de vragenlijst ingevuld. Van de 58 masterstudenten aan de Saxion Hogescholen hebben 10 studenten de vragenlijst ingevuld. Van de Hanze Hogeschool hebben 8 van de 28 masterstudenten de vragenlijst ingevuld. 4.1.2 Wat is de houding van masterstudenten ten aanzien van Evidence Based Practice? Om de eerste vraag van het onderzoek te beantwoorden zijn de gemiddelde scores van de schalen onderzocht (Tabel 3). De gemiddelde score van de EBPPAS en EBPAS liggen boven de 3. De score ligt daarmee tussen neutraal en mee eens in. Dit kan omschreven worden als enigszins positief. Dit geldt ook voor de dimensies van houding de EBPPAS en de EBPAS.

26

Hoofdstuk 4 RESULTATEN | Vrije Universiteit Amsterdam

Tabel 3: Gemiddelde scores op de subschalen en EBPPAS en EBPAS (N=68) Schaal

Gemiddelde

Standaardafwijking

Cronbach's alpha

Bekendheid

3,68

0,51

0,85

Opvattingen

3,63

0,47

0,84

Gedrag

3,30

0,53

0,75

Mogelijkheid

3,22

0,59

0,69

Voornemens

3,69

0,41

0,72

EBPPAS

3,53

0,37

0,80

Aantrekkelijkheid

3,88

0,66

0,85

Vereisten

3,28

0,79

0,85

Openheid

3,86

0,47

0,74

Verschil

3,57

0,44

0,51

EBPAS

3,66

0,36

0,46

Data: Eigen data

De gemiddelde score van de masterstudenten op de EBPPAS is 3,53 (SD=0,37). Bij de dimensies van de EBPPAS valt de gemiddelde score van ‘mogelijkheid’ op, deze is de laagste met 3,22 (SD=0,59). Daarnaast past de masterstudent het EBP proces niet altijd toe, de gemiddelde score op de dimensie ‘gedrag’ is 3,30 (SD=0,53). Ondanks deze lagere score is de Masterstudent wel van plan het EBP proces vaker toe te passen. De gemiddelde score op de dimensie ‘voornemen’ heeft een gemiddelde score van 3,69 (SD=0,41). De gemiddelde score van de masterstudenten op de EBPAS is 3,66 (SD=0,36). Ook hier is dus sprake van een houding van masterstudenten die enigszins positief is. De masterstudenten zijn eerder geneigd hun handelen aan te passen naar EBP als deze manier van werken hen intuïtief aanspreekt met een gemiddelde score van 3,88 (SD=0,66). De lage gemiddelde score bij ‘vereisten’ valt op met 3,28 (SD=0,79). Dit betekent dat een deel van de masterstudenten minder geneigd is om EBP in de praktijk te brengen wanneer ze ervaren dat dit een verplichting is. Daarnaast staan de masterstudenten ook open voor een nieuwe manier van werken, ze hebben enigszins een open houding, dit is af te leiden uit een gemiddelde score van 3,86 (SD=0,47).

27


4.1.3 Wat zijn verklaringen voor de houding van masterstudenten ten aanzien van Evidence Based Practice? Om deze vraag te beantwoorden is er gebruik gemaakt van twee analyses. Op de eerste plaats wordt een enkelvoudige regressie analyse uitgevoerd (Tabel 4). Hierbij worden de gemiddelde scores op de EBPPAS en de EBPAS, van de variabelen met elkaar vergeleken. Vervolgens worden in de meervoudige regressie analyse alle variabelen in één model opgenomen (Tabel 5). Hierdoor wordt duidelijk in hoeverre de statistische effecten van de afzonderlijke onafhankelijke variabelen samen hangen met andere effecten van de onafhankelijke variabelen. Hierdoor wordt duidelijk of de effecten van de onafhankelijke variabelen ook onafhankelijk van elkaar zijn.

Enkelvoudige regressie analyse EBPPAS Wat betreft de leeftijd van de masterstudenten is er geen sprake van significante verschillen in de houding naarmate de masterstudenten ouder zijn (H1.1). De vrouwelijke masterstudenten verschillen niet significant in de score van de mannelijke masterstudenten op de EBPPAS (H1.2). De verschillen in het aantal jaar werkervaring van de masterstudent zorgt niet voor een verschil in score op de EBPPAS (H2.1). De functie die masterstudenten hebben zorgt voor verschillen in de houding (H2.2). Masterstudenten die geen teamleider zijn of in de uitvoering werken scoren gemiddeld op de EBPPAS 3,68 (SD=0,09). Mensen die in de uitvoering werken scoren gemiddeld lager met -0,22 (SD=0,13). Masterstudenten die teamleider zijn hebben echter een positievere houding, de score is gemiddeld 0,21 (SD=0,13). Het werkveld van de masterstudent waarin de masterstudent actief is zorgt niet voor significante verschillen in de houding gemeten door de EBPPAS (H2.3). Er is geen sprake van een significant verschil in de score op de EBPPAS van masterstudenten die de vooropleiding voor 1996 of vanaf 1996 hebben afgerond (H3.1). De verschillen in opleidingsniveau hebben geen significante invloed op de houding van de masterstudenten (H3.2). Wanneer masterstudenten in de bachelor opleiding probleemgestuurd onderwijs hebben gehad dan is de houding significant positiever dan masterstudenten die dat niet hebben gehad (H3.3). Van deze laatste groep is de gemiddelde score op de EBPPAS 3,48 (SD=0,05). De mensen die wel ervaring hebben met probleemgestuurd onderwijs scoren gemiddeld meer met 0,07 (SD=0,04).

28


Tabel 4: Enkelvoudige regressieanalyses Persoonsinformatie

EBPPAS

EBPAS

Leeftijd

3,45 (0,23)***

3,92 (0,21)***

(26-60)

0,00 (0,01)

-0,00 (0,00)

Man

3,36 (0,18)***

3,31 (0,17)***

Vrouw

Geslacht

Werk

0,10 (0,10)

0,21 (0,10)*

Werkervaring

3,51 (0,10)***

3,71 (0,09)***

(3-41)

0,00 (0,01)

-0,00 (0,00)

Anders

3,68 (0,09)***

3,86 (0,10)***

Uitvoerend

-0,22 (0,13)*

-0,31 (0,12)**

Teamleider

0,21 (0,13)*

-0,22 (0,12)*

Anders

3,60 (0,07)***

3,61 (0,06)***

Jeugdwerk

-0,09 (0,14)

0,33 (0,13)**

Overig

-0,18 (0,11)

-0,16 (0,10)

Voor 1996

3,62 (0,10)***

3,62 (0,10)***

Vanaf 1996

0,06 (0,11)

0,06 (0,11)

Bachelor HBO

3,43 (0,20)***

3,67 (0,19)***

Anders

0,09 (0,18)

-0,01 (0,17)

Nee

3,48 (0,05)***

3,59 (0,06)***

Ja

0,07 (0,04)*

0,22 (0,10)**

Saxion

3,91 (0,12)***

3,86 (0,14)***

HAN

-0,48 (0,14)***

-0,17 (0,16)

HvA

-0,46 (0,15)***

-0,35 (0,17)**

Hanze

-0,30 (0,19)

-0,11 (0,21)

Een

3,34(0,15)***

3,77 (0,14)***

Twee

0,14 (0,10)

-0,08 (0,10)

Gepercipieerde Houding Docenten

2,92 (0,17)***

3,56 (0,20)***

(1-5)

0,23 (0,06)***

0,04 (0,07)

Functie

Werkterrein

Vooropleiding

Afstudeerjaar

Opleidingsniveau

Bachelor Probleemgestuurd

Master Social Work

Onderwijsinstelling

Opleidingsjaar

Bron: Eigen Data *** Significant bij p<0,01 ** Significant bij p<0,05 * Significant bij p<0,1

De masterstudenten die de opleiding volgen aan Saxion Hogescholen hebben een gemiddelde score op deze schaal van 3,91 (SD=0,12) (H4.1). Ten opzichte van deze groep is er sprake van een significant verschil met de masterstudenten aan de HAN, deze scoren gemiddeld lager met -0,48 (SD=0,14). Ook de masterstudenten aan de HvA hebben gemiddeld een minder positieve houding op de EBPPAS dan de studenten aan de Saxion Hogescholen, namelijk met -0,46 (SD=0,15). Er is geen sprake

29


van een significant verschil in houding tussen masterstudenten uit het eerste en het tweede jaar (H4.2). De gepercipieerde houding van de masterstudenten over de docenten zorgt wel voor een significante toename in de score op de EBPPAS (H4.3). Masterstudenten die de houding van de docenten over EBP als minst positief ervaren scoren gemiddeld 2,92 (SD=0,17). Naarmate de docenten worden ervaren als positiever over EBP wordt de houding van de masterstudenten ook positiever, deze neemt toe met 0,23 (SD=0,06).

EBPAS De leeftijd van de masterstudenten heeft geen significante invloed op de houding (H1.1). Er is sprake van een significant verschil tussen mannen en vrouwen (H1.2). Mannen scoren gemiddeld op de EBPAS 3,31 (SD=0,17). Vrouwen hebben gemiddeld een positievere houding dan mannen, dit blijkt uit de hogere score met 0,21 (SD=0,10). De jaren werkervaring zorgen niet voor een significant verschil in houding (H2.1). De functie die mensen hebben heeft invloed op de houding (H2.2). De referentiegroep zijn de masterstudenten die een andere functie hebben dan in de directe uitvoering of teamleider/stafmedewerker. Deze masterstudenten hebben de meest positieve houding ten aanzien van EBP, de gemiddelde score van deze groep is 3,86 (SD=0,10). Masterstudenten die werken als teamleider scoren gemiddeld minder ten opzichte van die groep met -0,22 (SD=0,12). Masterstudenten die werken in de uitvoering hebben in vergelijking met de referentiegroep de minst positieve houding, deze gemiddelde score is lager met 0,31 (0,12). Het werkterrein waarin de masterstudent actief is zorgt voor verschillen. Mensen die werken in het jeugd en jongeren werk scoren gemiddeld 0,33 (SD=0,13) hoger op de EBPAS (H2.3). De referentiegroep is masterstudenten die in een andere sector dan voor het afnemen van de vragenlijst was voorzien. Er is geen sprake van een significant verschil tussen mensen die voor 1996 en mensen die vanaf 1996 hun diploma hebben behaald (H3.1). Ook het opleidingsniveau zorgt niet voor een significant verschil in houding van de masterstudenten (H3.2). Masterstudenten die in de bachelor ervaring hebben met probleemgestuurd onderwijs hebben een positievere houding dan masterstudenten die deze ervaring niet hebben (H3.3). De gemiddelde score op de EBPAS van mensen die geen probleemgestuurd onderwijs hebben gehad is 3,59 (SD=0,06). Masterstudenten die ervaring hebben met probleemgestuurd onderwijs in de bachelor scoren gemiddeld hoger met 0,22 (SD=0,10).

30


De onderwijsinstelling waar een masterstudent de opleiding volgt heeft invloed op de houding die de masterstudent heeft (H4.1). Mensen die aan de HvA hun masteropleiding volgen hebben een minder positieve houding ten aanzien van EBP dan masterstudenten aan de Saxion Hogescholen, het verschil is -0,35 (SD=0,17). Mensen die aan de Saxion Hogescholen de Master Social Work volgen scoren gemiddeld 3,86 (SD=0,14). Ook de vooropleiding die de masterstudenten hebben gehad heeft invloed op de houding. Onderzoek wijst uit dat er geen significant verschil is tussen de opleidingsjaren (H4.2). Ook de ervaren houding van de docenten heeft geen significante invloed op de houding van de studenten (H4.3).

Meervoudige regressie analyse In de meervoudige regressieanalyse zijn alle variabelen opgenomen (Tabel 5). Op de eerste plaats wordt gekeken naar de EBPPAS. De gemiddelde score op deze schaal 2,15 (SD=0,74). Masterstudenten aan de HAN hebben een significant minder positieve houding dan de masterstudenten aan de Saxion Hogescholen, namelijk -0,45 (SD=0,22). Wanneer mensen probleemgestuurd onderwijs in de bachelor hebben gehad hebben ze een significant positievere houding met 0,24 (SD=0,12) dan masterstudenten die het bachelor onderwijs op een andere manier aangeboden hebben gekregen. Ondanks dat uit de studie blijkt dat er sprake is van een significant effect is de invloed ervan niet groot. Naarmate de masterstudenten de docenten als positiever ervaren over EBP hebben ze zelf ook een positievere houding over EBP. De score op de EBPPAS neemt toe met 0,36 (SD=0,09) naarmate de docent wordt ervaren als positiever. Dit effect houdt in dat het verschil tussen de meest negatieve en meest positieve ervaren docent lijdt tot een gemiddelde toename in de houding van meer dan 1 punt. Dit is een aanzienlijk effect. Door alle variabelen op te nemen in de schaal wordt 55,8 procent van de spreiding in de data verklaard. Ondanks de aangetroffen significante verschillen blijven de gemiddelde scores dicht bij elkaar liggen. De verschillen zijn significant maar niet heel groot. Hierna is een meervoudige regressie analyse uitgevoerd op de EBPAS. Hieruit blijkt dat de gemiddelde score op deze schaal 3,90 (SD=0,95). Alleen masterstudenten die actief zijn in het jeugd- en jongeren werk hebben een significant hogere gemiddelde score, een verschil van 0,39 (SD=0,18). Ondanks het significantie van het effect is de invloed ervan niet heel groot. Door al deze variabelen in een model op te nemen wordt 12,6 procent van de spreiding van de EBPAS verklaard.

31


Tabel 3: Meervoudige regressieanalyse EBPPAS

EBPAS

Intercept

2,15 (0,74)***

3,90 (0,95)***

Leeftijd (26-60)

0,20 (0,01)

-0,01 (0,01)

Geslacht (Vrouw)

0,09 (0,13)

0,16 (0,17)

Werkervaring (3-41)

-0,02 (0,01)

0,00 (0,01)

Uitvoerend

-0,10 (0,15)

-0,26 (0,20)

Teamleider

-0,05 (0,08)

-0,13 (0,08)

Jeugd

0,07 (0,13)

0,39 (0,18)*

Overig

-0,07 (0,12)

-0,06 (0,14)

Afstudeerjaar (Na 1996)

0,07 (0,17)

-0,03 (0,20)

Opleidingsniveau (>HBO bachelor)

-0,29 (0,23)

-0,19 (0,29)

Probleemgestuurd Bachelor (Ja)

0,24 (0,12)*

0,07 (0,16)

HAN

-0,45 (0,22)*

0,16 (0,29)

HvA

-0,34 (0,21)

-0,12 (0,30)

Hanze

-0,11 (0,30)

0,31 (0,38)

Opleidingsjaar (Twee)

0,13 (0,12)

0,00 (0,14)

Gepercipieerde houding Docenten (1-5)

0,36 (0,09)***

-0,03 (0,11)

Werk (Anders)

Werkveld (Anders)

Onderwijsinstelling (Saxion)

N

43

48

R2

0,558

0,126

Bron: Eigen Data *** Significant bij p<0,01 ** Significant bij p<0,05 * Significant bij p<0,1

Na het uitvoeren van de meervoudige regressie analyse met de kwantitatieve data lijkt het dat er sprake is van een homogene groep. Veel van de significante verschillen die zichtbaar zijn na uitvoering van de enkelvoudige analyses zijn niet meer significant wanneer deze gecontroleerd worden met alle variabelen. Vervolgens is gecontroleerd wat de invloed is van de instellingen. Het idee hierachter is dat doordat de data op verschillende manieren is verzameld, dit gevolgen heeft voor de uitkomsten van de analyses. Hiervoor is de dataset gesplitst naar de verschillende onderwijsinstellingen. Na het nogmaals uitvoeren van de analyse wordt duidelijk dat een aantal van de significante verschillen in de enkelvoudige regressie worden verklaard doordat de studenten aan de HAN significant van elkaar verschillen. Hiervoor zijn twee mogelijkheden, ofwel de studenten aan de HAN hebben een grotere verdeeldheid in meningen of er is daar een grotere verdeeldheid verzameld. De manier van dataverzameling aan de HAN is minder vrijblijvend geweest in vergelijking met de andere

32


dataverzamelingen. Mensen hebben daar de vragenlijst ingevuld als onderdeel van een les. Hierdoor hebben ook de mensen die niet zoveel hebben met het onderwerp toch de vragenlijst ingevuld. Bij de andere onderwijsinstellingen is de vragenlijst wellicht ingevuld door de mensen die een positieve houding hebben ten aanzien van EBP. Een andere mogelijkheid kan zijn dat de master Health en Social Work een populatie van masterstudenten heeft die significant positiever staat ten aanzien van EBP. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de mensen die deze master doen ook veelal een achtergrond hebben in de medische sector, waar Evidence Based Medicineer (EBM) al langer een gangbare werkwijze is. Het gevolg van een scheve verdeling van geslacht heeft invloed op de uitkomst van de meervoudige regressie analyse van de EBPPAS, de lage uitgangswaarde staat voor de man, die in de minderheid is. Het gemiddelde van de gehele populatie wordt meer bepaald door de vrouwen dan door de mannen, er zijn namelijk meer vrouwen die de vragenlijst hebben ingevuld.

4.2 Kwalitatief 4.2.1 Wat is de houding van masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice Bij het achterhalen van de houding van de masterstudenten is een aantal vragen gesteld. Deze hebben betrekking op kenmerken van de master in het werkveld. Er is ook direct gevraagd naar de houding van de masterstudenten. Deze houding wordt door vier van de zeven docenten omschreven als:

‘“Een positief kritische” (Docent Saxion, Docent HAN, Docenten HvA)

Dit is een houding die de masterstudenten wordt aangeleerd. Het is dus niet alleen de houding van de masterstudenten ten aanzien van EBP. Het is een kenmerk van een afgestudeerde master in het werkveld.

“Studenten leren in de opleiding een kritische en onderzoekende houding aan te nemen om vragen te gaan stellen bij wat zich afspeelt, wat doen we eigenlijk, wat gebeurt hier eigenlijk, als we dat inzetten waar leidt dat dan toe, helpt dat eigenlijk wel, hoe weten we dat, wat weten we nog niet, hoe vindt de cliënt dat, wat vindt mijn baas daar nou eigenlijk van, hoe loopt dat nou, dus dat ze daar wat kritischer met elkaar in zijn, dat leren ze wel in de opleiding, dat is tenminste wel een doel.” (Docent Saxion)

33


De studenten worden opgeleid tot kritische professionals. Hen wordt geleerd stil te staan bij de praktijk en daarbij vragen te stellen. Deze kritische houding nemen ze dus ook aan ten aanzien van EBP. Hierin schuilt echter een paradox. De kritische houding van de masterstudent leidt tot een effectievere hulpverlening. Bij het streven naar een effectievere hulpverlening wordt er impliciet gebruik gemaakt van de stappen van het EBP proces zo blijkt uit het theoretisch kader. Aan de andere kant verhoudt de masterstudent zich positief kritisch ten aanzien van EBP. Een docent beschrijft dit als:

“Ik denk dat ze daar heel erg dubbel in zijn. Aan de ene kant zien ze dat het goed is en interessant is om te kijken of hetgeen je doet ook werkt, maar ik denk dat zij ook echt hun twijfels hebben over hun eigen inbreng.” (Docent Saxion) 4.2.1 Wat zijn verklaringen voor de houding van masterstudenten ten aanzien van Evidence Based Practice? Dit deel van het onderzoek heeft zich bezig gehouden met de houding van de docenten. Daarnaast is onderzocht of andere definitie van het begrip dan de bedenkers ertoe leidt dat mensen een negatievere houding hebben ten aanzien van het EBP proces. De parallellen tussen het EBP proces en de structuur van de masteropleiding wordt getracht te bevestigen door antwoorden van de docenten. Daarnaast is er in de vraaggesprekken ruimte geweest voor de geïnterviewde om eigen verklaringen te geven over de houding van de masterstudenten.

Definitie en houding van de docenten Howard (2009) geeft een genuanceerde visie op het EBP proces, dit komt ook naar voren uit de interviews. Dus zowel klinische expertise en wetenschappelijk bewijs om te komen tot het juiste besluit, alleen een van beide is niet genoeg.

“Je ziet de houding wel veranderen, want in het begin weten ze nog niet zo goed wat dat inhoudt. Ik vraag me ook af of wij die term EBP echt expliciet benoemen in de colleges. Volgens mij niet heel bewust of zo, de kern is volgens mij dat je bekijkt of hetgeen dat je doet ook werkelijk doet. Dat is iets dat ze gaan leren. Als ze binnenkomen zijn ze daar niet mee bezig, als ze naar buiten gaan zijn ze daar wel mee bezig.” (Docent Saxion)

34


In deze quote staat een viertal zaken. Op de eerste plaats ziet de docent de houding van masterstudenten ten aanzien van EBP veranderen. Tegelijkertijd vraagt ze zich af of het wel expliciet genoemd wordt, maar in de ogen van de docent is de student wel in staat hiernaar te handelen. De definitie die de docent geeft beschrijft ook waartoe de masteropleiding opleidt. Dit wordt door de zeven docenten gedaan. Ook hieruit rijst het vermoeden dat EBP impliciet behoort tot de vaardigheden van de Master Social Work. De Master Social Work is in staat een bijdrage te leveren aan een effectiever zorg. Tot diens vaardigheden behoort niet expliciet het EBP proces. De stappen van het EBP proces worden echter wel door de Master Social Work uitgevoerd als deze zijn handelen wil legitimeren, of zijn handelen wil onderbouwen. Dit wordt enigszins bevestigd door een andere docent:

“Masterstudenten kunnen uiteindelijk niet zo zeggen wat ze nou allemaal hebben geleerd en wat ze heel erg goed kunnen. Ik denk dat als ze in hun eigen werkpraktijk weer zitten, dat ze dan wel degelijk een rol hebben in dat hele EBP verhaal.” (Docent Saxion)

De docenten herhalen in de beschrijving van het EBP proces een kenmerk van een master in het werkveld:

“Uiteindelijk is een master in staat om te laten zien wat werkt” (Docent HvA, Docent Saxion, Docent HAN)

Hieruit blijkt dat de docenten vooral streven naar een legitimering van het sociaal werk. Twee docenten beschrijven daarnaast EBP als een debat, zoals weergegeven in het theoretisch kader.

“Het is een debat, hij dient zich ertoe te verhouden, afhankelijk van de context waarin de master opereert zal de master daar zich meer of minder toe verhouden.” (Docent, HvA)

Dit is een hele vrije benadering van een docent, waarbij ook niet expliciet wordt benadrukt dat er overeenkomsten zitten tussen de uiteindelijke vaardigheden van de master en het EBP proces. De student wordt geleerd zich ertoe te verhouden. Het belang van de context wordt echter wel in deze definitie meegenomen. Deze visie wordt door nog een docent gedeeld. De discussie rondom EBP, de

35


visies van de voor- en tegenstanders roept bij een viertal docenten weerstand op. Deze omschrijven de discussie als vermoeiend, naar hun idee wordt er op die manier ook geen recht gedaan aan het begrip. Dit wordt ook in het laatste deel uitgelegd.

Definitie en houding van de studenten Een student omschrijft EBP in de brede vorm, die overeenkomt met de definitie van het EBP proces zoals die in het theoretisch kader is gegeven. Daarnaast heeft deze student een positieve houding.

“Als daarin rekening wordt gehouden met de context van de cliënt en de hulpverlener, dan vind ik het iets goeds.” (Student HAN)

Een tweede student aan de HAN omschrijft EBP niet zoals de bedenkers.

‘Ja, heel belangrijk, heel erg, echt met een probleem aan de gang gaan. Als iets niet getoetst wordt, dan vind ik dat ook jammer.” (Student, HAN)

Deze student hecht er wel waarde aan, de overeenkomst met het EBP proces is dat de student het ook omschrijft als een werkwijze. De tweede zin heeft betrekking op de vijfde stap van het EBP proces. Het niet toepassen daarvan wordt ervaren als een gemis. De definitie van het EBP proces is breder. Dat is in de antwoorden van deze student niet terug te vinden. In het theoretisch kader wordt aangegeven dat een smalle definitie van het EBP proces een mogelijke verklaring kan zijn voor een negatieve houding. Uit de quote van deze student blijkt dit echter niet. Dit is een uiterst anekdotische weerlegging van dat argument. De studenten benaderen het EBP proces ook zoals de docenten dat benaderen, het werk legitimeren en verbeteren.

“Methodiek en onderzoek die zijn getoetst aan praktijk, dat je dingen moet vertalen. Ik vind het wel goed hoor, het doet ook steeds meer zijn intrede binnen het werkveld en ik denk dat het wel plezierig is om ook zo je werk te doen en niet maar wat te doen.” (Student HAN)

36


“Wat je hebt geleerd in de praktijk dat je dat ook toetst en onderzoekt of dat ook werkt’ (Student HAN)

Duidelijk is te zien dat ook de studenten het EBP proces benaderen vanuit de eigen praktijk. Door aan te tonen wat wel en niet werkt. De masterstudent levert een bijdrage aan de zorg door deze effectiever te maken. Alle studenten die geïnterviewd zijn hebben een positieve houding ten aanzien van het EBP proces ondanks dat ze niet allemaal de definitie hanteren van de bedenkers.

Overige mogelijke verklaringen voor de houding “Ik denk dat er ook heel veel mensen nog wat minder cijfermatig onderlegd zijn, je kunt ook met alpha profielen terecht in deze studierichtingen, van nature hebben ze meer creativiteit en dat kan het werken met het EBP proces misschien bemoeilijken, maar ik denk dat het een kwestie van tijd is.”(Docent Saxion)

In deze studie is de vooropleiding van de masterstudenten bekeken, er is geen sprake van significante verschillen tussen de opleidingen. Voor toekomstig onderzoek is het wellicht interessant om te kijken naar de vakken op de middelbare school, op deze manier kan het idee van de docent hierboven onderzocht worden. Op die manier wordt het inzichtelijk of iemand een alpha achtergrond heeft.

“Wat je heel erg merkt is dat de sociaal werkers vinden dat door EBP hun professionele vrijheid in het geding komt. Ze hebben het idee dat ze enorm geprotocolleerd moeten werken en helemaal niet meer de ruimte hebben voor eigen inbreng. Dat hoeft bij EBP helemaal niet.” (Docent Saxion)

In het theoretisch kader wordt onder andere door Webb (2001) dit als een houding van de hulpverleners genoemd. Evenals de geciteerde docent wordt dit ook door vier docenten aangegeven. De docenten onderschrijven de visie van Webb (2001) op EBP echter niet.

“EBP wordt heel sterk geassocieerd met een instrumentele benadering, ik moet werken volgens een bepaalde handleiding en methodiek doen die is beschreven. Binnen het EBP proces wordt echter ook rekening gehouden met de context van concrete situaties. Die manier van werken wordt dan gezien als het kwade, het goede is een narratieve professionaliteit, in dialoog met de cliënt” (Docent HAN)

37


De docent beschrijft dat de houding voor een deel te verklaren is door de manier waarop de masterstudent zijn hulpverlening wil inrichten. De docent voegt verder in het gesprek toe dat dit niet de manier is waarop de docenten de masterstudenten opleiden. De docent zou willen dat de masterstudenten in staat zijn om zowel in dialoog te gaan met de cliënt, als een methodiek toe te passen, te ontwikkelen, of toe te snijden op de cliënt. Deze docent hanteert daarnaast een brede definitie van het EBP proces. Door het hanteren van deze brede benadering is hij ook flexibel in de toepassing, deze is in zijn ogen afhankelijk van de context. Deze docent verheldert zijn punt ook door de hantering van de presentietheorie, aanwezig zijn in dialoog met de cliënt, versus de interventietheorie, op een planmatige manier werken, door de masterstudenten te tonen. Waarbij enkele studenten niet komen tot integratie van beide theorieën, maar deze tegen elkaar af blijven zetten.

4.3 Integratie kwantitatieve en kwalitatieve resultaten Dit deel van de thesis onderzoekt op welke manier de uitkomsten van de kwantitatieve studie zich verhouden tot uitkomsten uit de kwalitatieve studie. Uit de kwantitatieve studie blijkt dat de masterstudenten niet een uitgesproken positieve houding hebben ten aanzien van het EBP proces. Dit kan een gevolg zijn van de paradox ten aanzien van het EBP proces. De masterstudenten worden opgeleid tot kritische professionals die veel vragen stellen en op zoek zijn naar antwoorden dus ook bij het EBP proces. Tegelijkertijd worden de verschillende stappen uit het EBP proces impliciet door de master gebruikt om diens hulpverlening te verantwoorden en te verbeteren. Deze paradox is wellicht zichtbaar geworden door de niet zeer uitgesproken voorkeur voor het EBP proces. Masterstudenten maken impliciet gebruik van EBP ze bekijken namelijk het onderzoeksbewijs kritisch en implementeren het in hun unieke context. De houding die de masterstudenten hebben ten aanzien van EBP zal het beste aansluiten bij de context waarin ze werken. De Master Social Work beschikt over de vaardigheden die voor het goed uitvoeren van het EBP proces aanwezig moeten zijn. Een vaardigheid van de masterstudent is ook om impliciete kennis expliciet te maken. Deze niet uitgesproken houding ten aanzien van EBP kan wijzen op een gebrek aan inzicht over de parallellen tussen de regulatieve cyclus en het EBP proces.

38


Jeugdzorg Vanuit de kwalitatieve analyse is er geen verdieping gevonden voor de significant positievere houding op de EBPAS van masterstudenten die werken in de jeugdzorg. De significant hogere score op de EBPAS kan ook op iets anders duiden. De achtergrond van de EBPAS ligt in de organisatietheorie. Twee dimensies op deze schaal zeggen zowel iets over het individu als over de organisatie. Dit zijn openstaan voor verandering en de mate waarin hulpverleners bereid zijn hun handelen aan te passen als dit een vereiste is. Een significant hogere score op de EBPAS kan dus ook betekenen dat de cultuur van organisaties binnen het jeugd- en jongeren werk meer open is en dat er een grotere bereidheid is om het handelen aan te passen als dit een vereiste is.

Probleemgestuurd onderwijs Bachelor De invloed van het probleemgestuurd onderwijs in de bachelor, zorgt voor een significant positieve houding op de EBPPAS. Uit een verdere analyse blijkt dat de masterstudenten die in de bachelor probleemgestuurd onderwijs hebben ontvangen ook op alle dimensies van de EBPPAS hoger scoren dan de mensen die dat niet hebben gehad. Uit de interviews wordt hiervoor geen bevestiging gevonden. Watkins (2007) geeft het belang aan van probleemgestuurd onderwijs in de bachelor. De studenten zijn hierdoor in staat om tot kritisch denken. Kritisch denken bestaat uit de volgende onderdelen: moed, het kritisch kijken naar aannames ongeacht de reacties, nieuwsgierigheid, een interesse in dieper begrip en leren, intellectuele empathie, het accuraat begrijpen en presenteren van de blik van anderen, nederigheid, bewust zijn van de grenzen van kennis, inclusief van jezelf, het ontbreken van arrogantie om valse aannames over effectiviteit te promoten, integriteit, zelf de eisen opleggen die je aan anderen oplegt, doorzettingsvermogen, de bereidheid om te worstelen met verwarring en onafgehandelde vragen. Dit komt overeen met de kenmerken en meerwaardes van de Master Social Work zoals dat door de docenten wordt benoemd.

Opleiding Er is sprake van een significant verschil in de houding tussen masterstudenten van de Saxion Hogescholen en de HAN. Er zijn ook verschillen tussen de onderwijsinstellingen op te noemen. Vragen over waartoe nu opgeleid wordt, worden verschillend beantwoord. Het significante verschil tussen de HAN en de Saxion Hogescholen is een gevolg van de data collectie, bij de HAN heeft iedereen de vragenlijst ingevuld. De masterstudenten aan de Saxion Hogescholen hebben een tiental vragenlijsten

39


ingevuld. Wanneer de vragenlijst op een vrijblijvende manier wordt afgenomen zal de houding positiever blijken. Hulpverleners die vooral een positieve houding hebben ten aanzien van EBP zullen de vragenlijst invullen (Aarons, 2004; Rubin & Parrish, 2007). De masterstudenten aan Saxion Hogescholen hebben meer een achtergrond in de medische sector, waar EBP al langer gemeengoed is, daarnaast hebben vermoedelijk de meest positieve masterstudenten de vragenlijst ingevuld. Dit kan een reden zijn voor de significante verschillen tussen de Saxion Hogescholen en de HAN in de meervoudige regressie analyse. De verschillen tussen de opleidingen zijn niet zo groot dat dit leidt tot significante verschillen in de houding ten aanzien van EBP. Er zijn echter wel nuance verschillen te vinden tussen de verschillende opleidingen.

“In Nijmegen wordt er gewerkt aan een praktijkverbeterinterventie. Dit houdt in dat een probleem waar mensen in hun werkveld tegenaan lopen wordt aangepakt, er wordt op een multiperspectivitische manier gekeken naar het probleem. Dit houdt in dat er naar het cliëntperspectief wordt gekeken, het organisatie perspectief, de maatschappelijke ontwikkelingen, de laatste stand van de wetenschap. Vervolgens wordt de blik naar binnen gericht, naar het team, naar de professionals ‘zij moeten in staat zijn om een handelingsverlegenheid’ te signaleren. Waar ontbreekt het de professional nu aan dat de cliënt niet verder komt. Waarna wederom terug wordt gegaan naar de literatuur om te kijken wat voor mogelijk oplossingen er zijn om deze handelingsverlegenheid aan te pakken.” (Docent HAN)

“Mensen opleiden die binnen instellingen als initiatiefrijke en creatieve vernieuwende professional methodiek veranderen, bijstellen, vernieuwen, en daar een voortrekkersrol in spelen. Het EBP proces kan daarin een hulpmiddel zijn. Een master moet een helikopterview hebben, van wat op dit terrein ontwikkelingen zijn en waar hij moet zijn om nieuwe ontwikkelingen in gang te zetten”(Docent, HvA)

“Effectief je interventie toepast bijvoorbeeld of je doelen bereikt die je dus wil bereiken, dat je kennis hebt van de doelgroep waarmee je werkt, dat is verder gaande kennis dan alleen de dagelijkse omgang met elkaar. Maar dat je ook meer weet over theoretische modellen die je kunt gebruiken om de dagelijkse praktijk goed te ondersteunen. Een kenniscomponent zit daar dus ook in, maar ook heel erg

40


een houding, dat je altijd vragen blijft stellen bij wat je doet, dat je kritisch bent, dat je dingen wil verbeteren, dat je wilt kijken waar dingen anders en beter kunnen.” (Docent Saxion)

De opleiding draagt ook bij aan de houding. Echter, de verschillen tussen de opleidingen met betrekking tot EBP zijn niet zo groot dat de masterstudenten daardoor een andere houding ontwikkelen. Er zijn wel verschillen duidelijk in de houding ten aanzien van effectiviteit en wetenschappelijk bewijs tussen de hogescholen. Uit antwoorden van de docenten is mogelijk af te leiden dat er door de opleidingen een verschillend belang wordt gehecht aan de wetenschappelijke kennis. Zo lijkt het dat aan de Saxion Hogescholen veel waarde wordt gehecht aan de interne validiteit van onderzoek. Aan de HvA lijkt deze maat niet leidend. Aan de HAN kan afgeleid worden dat er gestreefd wordt naar een steeds grotere interne validiteit, maar is men zich bewust van de weg die afgelegd moet worden.

“Het streven moet altijd zijn naar een RCT(Randomized Controlled Trial), anders is het onderzoek veel minder waard.” (Docent Saxion)

“Wanneer er 5 kwalitatieve onderzoeken zijn gedaan, over eenzelfde interventie, dan mag ook aangenomen worden dat deze manier van werken werkt.” (Docent HvA)

“Naar verloop van tijd kan, als er bijvoorbeeld veel kwalitatief onderzoek is uitgevoerd, gekeken worden of er wellicht een gestandaardiseerde maat uit te destilleren is, waardoor er een stap gezet kan worden richting grotere falsificeerbaarheid.” (Docent HAN)

Gepercipieerde houding Docenten De docenten geven verschillende definities en visies op EBP. Dit heeft een tweetal effecten. Op de eerste plaats kan dit een reden zijn voor de niet zeer uitgesproken positieve houding van de masterstudenten. Het tweede mogelijke effect van deze verschillende visies is dat deze mogelijk door de studenten worden overgenomen. Dit leidt vervolgens juist tot significante verschillen op de schaal van houding. Beide mogelijkheden worden verder uitgewerkt. Doordat de master geen bevestiging vindt van zijn keuze in de omgeving, ontstaat er twijfel bij de masterstudent of het wel een goede manier is van werken. Dit blijkt ook uit de vierde stap van het

41


besluitvormingsproces van Rogers (1995) waarbij de bevestiging van de keuze centraal staat. De masterstudenten hebben daardoor niet de mogelijkheid om hun keuze te bestendigen. Dit is cijfermatig onderbouwd door de niet zeer uitgesproken score van de masterstudenten op de EBPAS en de EBPPAS. De studenten die de docenten als positief over EBP ervaren hebben zelf ook een positieve houding ten aanzien van EBP. Een viertal docenten geeft aan zich bewust te zijn van de invloed op de masterstudenten en geven aan dat ze studenten uitdagen een eigen visie en mening te ontwikkelen. Twee docenten beschrijven echter ook dat ze een voorbeeldfunctie hebben ten aanzien van de masterstudenten. Hetgeen ze verwachten van de master moeten ze zelf ook ten toon spreiden. Dit wordt door hen omschreven als congruent handelen. Het is een mogelijkheid dat de houding van de docent tot voorbeeld is van een masterstudent, die deze houding overneemt. De verschillen in de ervaren houding van de docenten hoeft niet groot te zijn om te leiden tot significante verschillen in de houding van de masterstudenten. Verder is er gecontroleerd voor de invloed van de hogescholen. Is er sprake van een significant verschil tussen de ervaren houding van de docenten over de hogescholen? Er is hiervoor echter geen significant verschil gevonden. Hierdoor wordt ook de subjectiviteit en onafhankelijkheid van de schaal bevestigd.

Overeenkomsten EBP en masteropleiding In de eerste stap van het EBP proces staat het stellen van de juiste vragen centraal. De vragen die de masterstudenten leren stellen, hebben meer betrekking op hun eigen handelen. Er wordt door de opleidingen geprobeerd de master vaardigheden bij te brengen en vragen te laten stellen, een kritische houding aan te laten nemen, waardoor deze in staat is het eigen handelen te verbeteren. Vragen die masterstudenten zichzelf stellen luiden dus:

“wat doen we hier nu”, “wat is hier eigenlijk aan de hand”, “waarom blijft deze cliënt met dit probleem rondlopen” (Docent HvA)

De master wordt er voornamelijk voor opgeleid om die vragen te beantwoorden. Daar ligt ook meer het accent op binnen de opleidingen. Het gaat daarbij om een tweetal zaken. Het legitimeren van het vak en het onderbouwen van keuzes. De tweede en de derde stap in het EBP proces zijn in de master meer met elkaar vervlochten. Als de docenten wordt gevraagd waartoe een Master Social Work in staat moet zijn, is het woord “onderbouwen” veel genoemd.

42


“Een master moet in staat zijn keuzes te onderbouwen met wetenschappelijk bewijs(…) Vooral ook de kennis over hoe je literatuur moet ontsluiten, dat is natuurlijk heel belangrijk”(Docent Saxion).

“Veel aandacht aan spenderen naar het zoeken, hoe zoek je nou goede bronnen, wat is het verschil tussen bronnen die er zijn, ze krijgen twee practica in de bibliotheek waar ook de mensen van de bibliotheek ook helemaal uitleggen van wat voor zoekmachines er zijn, wat er allemaal beschikbaar is.” (Docent, HAN)

“Studenten wegwijs gemaakt op de databanken van Movisie en het NJI.” (Docent, HvA)

Op deze manier wordt op de verschillende opleidingen invulling gegeven aan de tweede en de derde stap van het EBP proces. Het zijn voornamelijk wetenschappelijke vaardigheden waardoor de masterstudent in staat is op een effectieve manier informatie te verzamelen. Daarnaast wordt de student bijgebracht op welke manier hij een bron moet beoordelen. Zo blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote:

“Kennis heeft bij ons in de opleiding een heel belangrijke rol, dat is bestaande kennis die er is, maar ook de kennis die ze zelf expliciteren. Een samenvatting die iemand op zijn persoonlijke website heeft gepleurd, flikker op, ik kan daar heel slecht tegen als ze daar genoegen mee nemen.”(Docent, HAN)

De vierde stap in het EBP proces heeft betrekking op de uitvoering, het handelen, oftewel de implementatie. Door de masterstudenten gebeurt dat na het uitdiepen van het probleem en het bedenken van een “praktijkverbeterinterventie”.

“Je moet niet alleen mooie ideeën hebben, maar je moet die ideeën ook op papier kunnen zetten, je moet er over kunnen communiceren met anderen, maar je moet ook anderen voor je kunnen winnen, de implementatie, daar kom je wel een beetje op het grensvlak van management maar, je moet je kunnen verhouden tot het management, je moet overtuigen naar een management toe, slim in staat zijn om jouw boodschap ingang te doen vinden in een organisatie. Ideeën hebben is punt één, het idee

43


verkopen en het omzetten in acties en veranderen is nog een ander verhaal, en dat aspect van die verandering in gang zetten dat zit er ook sterk in die master.” (Docent HvA)

De studenten krijgen daarnaast lessen over veranderkunde en passen het vervolgens ook toe in hun eigen praktijk. De vijfde stap in het EBP proces heeft betrekking op het evalueren van de voorafgaande stappen in het proces. In de Master Social Work is ook het rapporteren, het monitoren en communiceren een groot onderdeel. Door het aanpassen van een bepaalde interventie en deze geschikt te maken voor een specifieke praktijk, wordt afgeweken van wat er aangetroffen is in onderzoek. Het is dan juist van belang meer in te zetten op monitoren en evaluatie, zodat achteraf voor hulpverlener en onderzoeker helder wordt waar er aan het afstemmen van de methode op de praktijk ruimte is voor verbetering. Deze feedbackloop wordt door Proctor & Rosen (2007) aangeraden en is terug te vinden in de opleiding als bij EBP.

“Evidence Based Practice in het sociaal werk gewoon heel goed is, dat het dus heel werkzaam kan zijn, dat je op een gegeven moment weet wat werkt, dat je dat moet opschrijven, dat je dat moet verspreiden, dat andere mensen daar ook van leren om beter te worden om betere dienstverlening te geven.” (Docent, HAN)

Meerdere docenten hecht er waarde aan dat een Master Social Work goed in staat is om zijn ideeën te verwoorden, te verspreiden en daardoor de dienstverlening te verbeteren. Het wordt door de docenten niet expliciet de vijfde stap in het EBP proces genoemd, er wordt op deze manier echter wel invulling aan gegeven. Volgens docenten kan de Master Social Work door zijn kritische houding en het gebruik van het EBP proces een bijdrage leveren aan de legitimering van het sociaal werk:

“Vanwege het ontbreken van een wetenschappelijke tak aan het sociaal werk is lange tijd niet aangetoond ‘wat we nou doen werkt dat nou, en waarom werkt dat nou’, of de vraag ‘wat zijn nu de werkzame delen uit deze interventie. Dat staat nog in de kinderschoenen, daar moet nog veel in gebeuren.” (Docent, HvA)

44


Hoofdstuk 5 CONCLUSIE EN DISCUSSIE 5.1 Conclusies In deze thesis is onderzocht wat de houding van studenten in de Master Social Work is ten opzichte van Evidence Based Practice. Uit de kwantitatieve analyse blijkt dat deze houding enigszins positief is. In de kwantitatieve studie zijn twee verschillende aspecten van houding onderzocht, een op proces gebaseerde visie op houding de EBPPAS (Rubin & Parrish, 2007) en een visie op houding vanuit de organisatie van de hulpverlener EBPAS (Aarons, 2004). Ook op deze beide aspecten is de houding enigszins positief met 3,53 (SD=0,37) op de EBPPAS en 3.66 (SD=0,36) op de EBPAS. Verder blijkt dat er drie significante invloeden zijn op de houding op basis van de EBPPAS, namelijk een positief effect van eerdere ervaring met probleemgestuurd onderwijs en een positief effect van de houding van de docent ten aanzien van EBP. Deze invloeden zijn vanuit de literatuur te verklaren en zijn ook aanwezig als mogelijke invloed in het conceptuele model (zie 2.4). Naast deze positieve invloeden is er ook een negatief effect gevonden van studenten aan de HAN op de houding ten aanzien van EBP. Een mogelijke verklaring voor dit laatste effect is dat alle studenten aan de HAN de vragenlijst hebben ingevuld terwijl aan de Saxion Hogescholen en de HvA niet iedereen (dus mogelijk alleen mensen met een positievere houding ten aanzien van of interesse in EBP) de vragenlijst heeft ingevuld. Op basis van de EBPAS is er een significante invloed gevonden, namelijk een positief effect als het werkveld van de student in de jeugdzorg is. Een verklaring hiervoor is dat men in de jeugdzorg al langer verantwoording moet afleggen over de gevolgde handelswijze, of dat de organisatie waarvoor de studenten werkzaam zijn meer open staan voor een nieuwe werkwijze en gevoeliger is voor vereisten. Naast de kwantitatieve studie is er ook een kwalitatieve studie gedaan door middel van half open interviews. Het doel van deze interviews was om mogelijke verklaringen te vinden voor de houding van studenten ten zien van EBP. De mogelijke verklaring is de houding van de docenten de door hun gehanteerde definitie. De afwijkende definitie van de studenten lijdt niet tot een negatieve houding onder de masterstudenten. In de integratie van de kwantitatieve en kwalitatieve analyse wordt duidelijk dat de docenten zich wel bewust zijn van hun voorbeeldfunctie en anderzijds de studenten willen uitdagen om zelf een houding te ontwikkelen. De invloed van de eigen houding wordt hierin onderschat, omdat deze een

45

Hoofdstuk 5 CONCLUSIE EN DISCUSSIE | Vrije Universiteit Amsterdam

significante invloed heeft op de houding van de studenten. Uit de interviews blijkt dat de docenten zich daar niet heel bewust van zijn.

5.2 Discussie 5.2.1 Terugkoppeling op theoretisch kader Dit onderzoek is een bevestiging van de ideeën van Howard (2003). In diens studie worden onderwijsprogramma’s met elkaar vergeleken. De uitkomst van dat onderzoek is dat overeenkomsten tussen het onderwijsprogramma en EBP ertoe leiden dat mensen een genuanceerd beeld ontwikkelen ten aanzien van EBP. Het genuanceerde beeld blijkt uit de kwantitatieve studie, de overeenkomsten tussen het EBP proces en het onderwijsprogramma worden beschreven in het theoretisch kader en bevestigt in de kwalitatieve studie. Dit onderzoek bevestigt deels het beeld dat Pope et al. (2011) aantreft. In een onderzoek naar de houding van sociaal werkers wordt in die studie de meest positieve houding aangetroffen bij mensen die een eigen praktijk hebben. Hulpverleners die aangeven dat ze in het jeugd en jongeren werk actief zijn, volgen op een tweede plaats. Het aantal werkvelden in dit thesisonderzoek is niet heel groot, vanwege de kleine dataset en het samenvoegen van werkvelden is het jeugd en jongerenwerk afgezet tegenover de andere werkvelden. Uit deze thesis blijkt dat masterstudenten die actief zijn in het jeugd en jongeren werk een positievere houding hebben ten aanzien van EBP dan mensen die werkzaam zijn in een ander werkveld. Ook het onderzoek van Manuel et al (2009) geeft aan dat hulpverleners uit het jeugd- en jongerenwerk voornamelijk een positieve houding hebben in vergelijking met andere werkvelden. Deze thesis is een bevestiging van de ideeën van Manuel et al (2009) en Pope et al (2011). De gedachte van Hermans (2005) en van der Zwet (2009) dat een negatieve houding ten aanzien van EBP het gevolg kan zijn van een smalle definitie van het begrip wordt in deze studie niet bekrachtigd. In deze thesis zijn de ontdekte definities niet smaller zijn, maar anders. Dit leidt echter niet tot een negatievere houding van de student of docent. Hermans (2005) en van der Zwet (2011) ontwikkelen dit idee naar aanleiding van een beschouwing op de literatuur. Naar aanleiding van dit thesisonderzoek is er geen aanleiding dit idee vanuit de praktijk te onderschrijven. Het inzicht dat door deze masterthesis ook is ontwikkeld, is de bruikbaarheid van de EBPPAS en de EBPAS voor het meten van de houding van studenten. Beide maten maken de houding inzichtelijk, echter bij vervolgonderzoek onder voltijdstudenten geniet de EBPPAS de voorkeur. De EBPAS is

46


toegespitst op reeds werkende hulpverleners. De vragen hebben betrekking op werkende hulpverleners en zijn dan ook beter in te vullen door deze groep. Bij een deel van de vragen uit de EBPAS kunnen voltijdstudenten zich geen beeld vormen. De EBPPAS is beter in staat de houding van voltijd studenten te achterhalen, niet op de laatste plaats vanwege de achtergrond van deze schaal, als meetinstrument rondom de effectiviteit van een cursus over het EBP proces. Deze thesis voegt aan de kennis over het EBP proces toe dat de houding van de docenten invloed heeft op houding van de studenten. De manier waarop studenten de houding van de docenten ervaren wordt in deze thesis op een gestandaardiseerde manier achterhaald. Ondanks dat de docenten zich bewust zijn van hun voorbeeldfunctie en de studenten willen uitdagen tot het vormen van een eigen mening en houding blijkt het standpunt van de docent invloed te hebben op het standpunt van de student. Deze thesis voegt daarnaast toe aan de kennis over EBP en de Master Social Work dat de overeenkomsten tussen het EBP proces en het curriculum in Nederland niet expliciet worden genoemd. Deze zijn echter wel aanwezig. Een meer uitgesproken voorkeur voor EBP ligt daarom in de lijn der verwachting, maar wordt niet aangetroffen. Docenten hanteren verschillende definities van het EBP proces waardoor parallellen tussen het EBP proces en het curriculum minder gemakkelijk getrokken kunnen worden. Daarnaast wordt studenten een kritische houding aangeleerd. Deze spreiden ze ook ten toon ten aanzien van EBP. Dit is enigszins paradoxaal aangezien de stappen van het EBP proces wel door de studenten worden gezet in het maken van verantwoorde keuzes ten aanzien van de hulpverlening en het legitimeren van het sociaal werk in het algemeen. 5.2.2 Aanbeveling voor de Master Social Work De Master Social Work is na het afronden van zijn opleiding in staat om een bijdrage te leveren aan het verbeteren van de praktijk. Hij maakt daarin impliciet gebruik van EBP. De werkwijze van het EBP proces voorziet in een mogelijkheid om de hulpverlening effectiever te maken. Er zijn grote overeenkomsten tussen het EBP proces en het traject waarin de masterstudenten zitten. De docenten en de studenten lijken zich niet zeer bewust van deze overeenkomsten. Dient het curriculum hierop aangepast te worden? Waarschijnlijk wel, het biedt de Master Social Work houvast in zijn werk. Zijn handelen is dan niet alleen gebaseerd op hetgeen hij leert tijdens de opleiding, maar ook na afronding kan het EBP proces een gestandaardiseerde manier van werken zijn. Hierop kan de Master Social Work terugvallen en is hierdoor in staat om optimaal gebruik te maken van zijn vaardigheden. Aan de andere kant wordt de Master Social Work opgeleidt om wat impliciet is expliciet te maken. Een verwachting kan

47


dan ook zijn dat de masterstudenten zelf in staat zijn deze overeenkomsten te ontdekken. Dit inzicht heeft tot mogelijk gevolg dat de masterstudenten zich positiever ten aanzien van het EBP proces zullen verhouden. 5.2.3 Mogelijke methodologische verbeteringen Terugkijkend op dit onderzoek zou een aantal zaken anders gedaan kunnen worden. Getracht is om de data overal op een eenduidige manier te verzamelen. De praktijk blijkt weerbarstiger dan het idee. Wanneer alle masterstudenten de vragenlijst hadden ingevuld tijdens de lestijd was het aantal respondenten voor de kwantitatieve analyse hoger geweest. Ondanks de zeven docenten en de drie studenten die geïnterviewd zijn, is de verwachting voor aanvang van het onderzoek dat er in totaal acht docenten en acht studenten geïnterviewd worden. Ondanks het ontbreken van de kwalitatieve data van de Hanze Hogeschool in Groningen en de lage animo onder studenten aan de HvA bevat deze studie voldoende materiaal om onderbouwde uitspraken op te baseren. Vooral het hoeveelheid geïnterviewde docenten is een kracht in deze studie. Het uitvoeren van een kwalitatief en een kwantitatief onderzoek kan elkaar versterken. In deze thesis heeft het kwalitatieve onderzoek op sommige vlakken een bijdrage geleverd aan inzichten die voortkomen uit het kwantitatieve onderzoek. In vervolgonderzoek waarbij zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek worden verricht kan ervoor gekozen worden de twee onderzoeken na elkaar uit te voeren. Hierdoor wordt het mogelijk om resultaten uit het kwantitatieve onderzoek voor te leggen in de interviews. Of er ontstaat de mogelijkheid om te bekijken of informatie uit de interviews wordt onderschreven door de populatie.

48


LITERATUURLIJST Aarons, G. A. (2004). Mental health provider attitudes toward adoption of evidence-based practice: the evidence-based practice attitudes scale (EBPAS). Mental Health Services Research, 6, 61-74. Addis, M. E. (2002). Methods for disseminating research products and increasing evidence-based practice: promises, obstacles, and future directions. Clinical Psychology: Science and Practice, 9, 367378. Anderson, N. R., & West, M. A. (1998). Measuring climate for work group innovation: development and validation of the team climate inventory. Journal of Organizational Behavior. 19, 235258. Austin, M. J. & Claasen, J. (2008). Implementing evidence-based practice in human service organizations. Journal of Evidence-based Social Work, 5, 1, 271-293. Austin, M. J. & Claasen, J. (2008). Impact of organizational change to organizational culture: implications for introducing Evidence-Based Practice. Journal of Evidence-based Social Work, 5, 2, 321359. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese. Barrat, M. (2003). Organisational support for evidence-based practice within child and family social work: a collaborative study. Child and family Social Work, 8, 2, 143-150. Bellamy, J. L., Bledsoe, S. E., & Traube, D. E. (2006). The current state of evidence-based practice in social work: A review of the literature and qualitative analysis of expert interviews. Journal of Evidence-Based Social Work, 3, 23-48. Bergmark, Å., & Lundström, T. (2002). Education, practice and research. Knowledge and attitudes to knowledge of Swedish social workers. Social Work Education, 21(3), 359–373. Blaikie, N. (2010). Designing Social Research. Cambridge: Polity Press. Briggs, H. E., & Rzepnicki, T. L. (Eds.). (2004). Using evidence in social work practice: Behavioral perspectives. Chicago: Lyceum Books. Chwalisz, K. (2003). Evidence-based practice: A framework for twenty-first-century scientificpractitioner training. The Counseling Psychologist, 31, 497-528. Davies, H. T. O., Nutley, S. M., & Smith, P. C. (2000). What works: Evidence-based policy and practice in the public services. Bristol: The Polity Press.

49

LITERATUURLIJST | Vrije Universiteit Amsterdam

Drake, B., Hovmand, P., Johnson-Reid, M., & Zayas, L.H. (2007) Adopting and teaching evidencebased practice in master level social work programs. Journal of Social Work Education, 43, 377-396. Drake, R.E., Goldman, H. H., Leff, H. S., Lehman, A. F., Dixon, L., Mueser, K. T. et al. (2001). Implementing evidence based practices in routine mental health service settings. Psychiatric Services, 2, 179-182. Dulcan, M.K. (2005). Practitioner perspectives on evidence-based practice. Child Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 14, 225-240. Frambach, R. T., & Schillewaert, N. (2002). Organizational innovation adaptation: A multi-level framework of determinants and opportunities for future research. Journal of Business Research, 55, 163-176. Fixsen, D. L., S. F., Blasé, K. A., Friedman, R. M., & Wallace, F. (2005). Implementation Research: a synthesis of literature. Tampa: University of South Florida. Gambrill, E. (2011). Evidence-based practice and the ethics of discretion. Journal of Social Work, 11(1), 26-48. Garland, A. F., Kruse, M., & Aarons, G. A. (2003) Clinicians and outcome measurement: What’s the use? Journal of Behavioral and Health Services Research, 30,393-405. Gibbs, L. (2007). Applying research to making life-affecting judgements and decisions. Research on Social Work Practice, 17, 143-150. Gibbs, L., & Gambrill, E. (2002). Evidence-based Practice: Counterarguments to objections. Research on Social Work Practice, 12, 452-476. Grady, M.D. (2010). The missing link: the role of social work schools and evidence-based practice. Journal of Evidence-Based Social Work, 7, 400-411. Gray, J. A. M., (1997). Evidence-based health care: How to make health policy and management decisions. New York: Churchill Livingstone. Greenhalgh, T., Robert, G., Bate, P., Kyreakidou, O., Macfarlene, F, F. & Peacock, R. (2005). Diffusion of innovations for health services organizations: A systematic literature review. Oxford: Blackwell. Hermans, K. A. W., (2005). Evidence-based practice in het maatschappelijk werk, een pragmatische benadering. Sociale Interventie, 3, 5-15. Hofs, J. (2012). Maatschappelijk werk als ambacht: uitgaan van de contact of van ‘bewijzen’ – onderzoek in de sociaal werk praktijk. Haarlem: Inholland.

50


Howard, M. O., McMillen, C. J., & Pollio, D. E. (2003). Teaching evidence-based practice: Toward a new paradigm for social work education. Research on Social Work Practice, 13(2), 234-259. Howard, M. O., Himle, J., Jenson, J. M., Vaughn, M. G. (2009). Revisioning Social Work clinical education: recent developments in relation to evidence-based practice, Journal of Evidence-based Social Work, 6, 256-273. Johnson, M., & Austin, M. J. (2008). Evidence-based Practice in de the social services: implications for organizational change. Journal for Evidence-Based Social Work, 5, 1,239-269. Kirk, S. A. & Reid, W. J. (2002) Science and social work a critical appraisal. New York: Columbia University Press. Kunneman, H. (1996). De Waarheidstrechter. Meppel: Boom. Lanke, L., Rijswijk, L. van, Boksebeld, N. Rasker, J.N. (2007). Stress onder maatschappelijk werkers. Maatwerk, 8, 164-166. Laan, G. van der (2003). Professionaliteit en ambachtelijkheid. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 16, 2, 25-34. Laan, G. van der (2003). De professioional als expert in practice based evidence. Sociale interventie, 12 p 5-16 uitgever Elsevier/ Reed Business Den Haag. Luitgaarden, G.M.J. van de (2009). Evidence-Based Practice in Social Work: Lessons from Judgment and Decision-Making Theory. British Journal of Social Work, 39, 243–260. Manuel, J. I., Mullen, E. J., Fang, L., Bellamy, J. L., Bledsoe, S. E. (2009). Preparing social work practitioners to use evidence-based practice: a comparison of experiences from an implementation project. Research on Social Work Practice, 19, 613-627. McNeece, C. A., & Thyer, B. A. (2004). Evidence-based practice and social work. Journal of Evidence-Based Social Work, 1, 1, 7–25. McNeil, T. (2006). Evidence-based practice in an age of relativism: Toward a model for practice. Social Work, 51, 147-156 Minzberg, H. (1999). Mintzberg over management. Amsterdam: Contact. Morago, P. (2010). Dissemination and implementation of evidence-based practice in the social services: A UK survey. Journal of Evidence-Based Social Work, 7(5), 452–465. Mullen, E. J., Bledsoe, S. E., & Bellamy, J. L. (2008). Implementing evidence-based social work practice. Research on Social Work Practice, 18(4), 325–338.

51


Mullen, E.J., & Steiner, D.L. (2004). The evidence for and against evidence-based practice. Brief Treatment and Crisis Intervention, 4, 111-121. Nelson, T. D., Steele, R. G., & Mize, J. A. (2006). Practitioner attitudes toward evidence-based practice: Themes and challenges. Osterling, K. L., & Austin, M. J. (2008) The dissemination and utilization of research for promoting evidence-based practice. Journal of Evidence-Based Social Work, 5, 2, 295-319. Orasanu, J. and Connoly, T. (1993). ‘The reinvention of decision making’, in Klein, G.Orasanu, J., Calderwood, R. and Zsambok, C. E. (eds), Decision Making in Action: Models and Methods, Norwood, NJ, Ablex Publishing Corp., pp. 3–20. O’Reilly, K. (2009). Key Concepts in Etnography. Londen: Sage publications. Pawson, R, Boaz, A. Grayson, L., Lange, A., & Barnes, C. (2003).Types and Quality of Knowledge in Social Care. Londen, UK: Social Care Institute for Excellence. Pickering, M., (1993). Auguste Comte: An intellectual biography (Volume 1). New York: Cambridge University Press. Pope, N.D., Rollins, L., Chaumba, J., Risler, E. (2011). Evidence-based practice knowledge and utilization among social workers. Journal of Evidence-Based Social Work, 8, 4, 349-368. Potting, M., Sniekers, M., Lamers, C., Reverda, N. (2010). Legitimizing social work: the practice of reflective professionals. Journal of Social Intervention Theory and Practice. 19, 3,6-20. Proctor, E. K. (2004). Leverage points for implementation of evidence-based practice. Brief Treatment and Crisis Intervention, 4, 227-242. Proctor, E. K. (2007). Implementing evidence-based practice in social work education: principles, strategies, and partnerships. Research on Social Work Practice, 17, 583-591. Proctor, E. K., Rosen, A. (2008) From knowledge production to implementation: research challenges and imperatives. Research on Social Work Practice, 18, 285-291. Regehr, C.,Stern, S. & Shlonsky (2009). Operationalizing evidence-based practice: The development of an institute for evidence-based social work. Research on Social Work Practice, 17, 408416. Reid, W. J. (2001). The role of science in social work: the perennial debate. Journal of Social Work, 1, 273-293. Reid, W. J. (2002). Knowledge for direct social work practice: An analysis of trends. Social Service Review, 76, 6-33.

52


Roelofs, M., & Frietman, J. (2006). Vraag en aanbod van Masters Social Work. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidmarkt Rogers, A. (1995). Diffusion of innovations. New York: Free Press. Rosen, A. (1983). Bariers to utilization of research by social work practitioners. Journal of Social Service Research, 6, 4, 1-15. Rosen, A. (2003). Evidence-based social work practice: Challenges and promise. Social Work Research, 27, 197-208. Rosen, A., Proctor, E. K., & Staudt, M. (2003). Targets of change and interventions in social work: An empirically based prototype for developing practice guidelines. Research on Social Work Practice, 13, 208-233. Roberts, A. R., & Yeager, K. R. (Eds.). (2004). Evidence-based practice manual: Research and outcome measures in health and human services. New York: Oxford University Press. Roberts, A. R., & Yeager, K. R. (Eds.). (2006). Foundations of evidence-based social work practice. New York: Oxford University Press. Rubin, A., & Babbie, E. R. (2005). Research methods for social work (5th ed.). Belmont, CA: Brooks/Cole—Thomson Learning. Rubin, A. (2010). Teaching EBP in social work: retrospective and prospective . Journal of Social Work, 11, 64-79. Rubin, A. (2007b). Improving the teaching of evidence-based practice: Introduction to the special issue. Research on Social Work Practice, 17, 541-547. Rubin,

A. (2007c). Statistics

for

evidence-based

practice

and

evaluation. Belmont,

CA: Brooks/Cole. Rubin, A., & Babbie, E. (2008). Research methods for social work (6th ed.). Belmont, CA: Thomson Brooks/Cole. Rubin, A., & Parrish, D. (2007a). Challenges to the future of evidence-based practice in social work. Journal of Social Work Education, 43, 405-428. Rubin, A., & Parrish, D. (2007b). Views of evidence-based practice among faculty in master of social work programs: A national survey. Research on Social Work Practice, 17,110-122. Rubin, A., & Parrish, D. (2010). Development and Validation of the Evidence-Based Practice Process Assessment Scale: Preliminary Findings. Research on Social Work Practice, 20(6), 628-640.

53


Sackett, D. L., Rosenberg, W.M.C., Gray, J.A.M. Haynes, R.B., & Richardson, W.S. (1996). Evidence based medicine: What it is and what it isn’t. It’s about integrating individual clinical expertise and the best external evidence. Britisch Medical Journal, 312, 71-72. Sackett, D. L., Rosenberg, W.M.C., Gray, J.A.M. Haynes, R.B., & Richardson, W.S.(2000). Evidence based medicinie: How to practice and teach EBP (tweede editie). New York: Churchill-Livingstone. Sackett, D. L., Strauss, S. E., Richardson, W.S Rosenberg, W.M.C. Haynes, R.B. (2000). Evidence based medicine: How to practice and teach EBM. New York: Churchill Livingstone. Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Den Haag: SVO. Sheppard,M.(1995). Social Work, Social Science and Practice Wisdom. British Journal of Social Work, 25(3), 265-293. Steyaert, J., van den Biggelaar, T., (2008). Meervoudige verantwoording: Hulp aan huis effectief. Maatwerk,9,6, 25-27. Steyaert, J., van den Biggelaar, T., & OPeels, J. (2010). De bijziendheid van ‘evidence based practice’ Amsterdam: SWP. Steyaert, J., Spierings, F., Dorier, C. A. (2011) Promotiing a practice-minded culture in research organisations. European Journal of Social Work, 14, 1, 123-139. Straus, S. E.,Richardson, W. S., Glaziou, P. & Haynes, R. B. (2005). Evidence Based Medicine: How to practice and teach EBM. Edinburgh: Elsevier Churchill Livingstone. Scholte, M. (2003) ‘Evidence based practice’ benadering In Melief, W., M. Flikweerrt , Sater werkconferentie 30 januari2003, bundeling van de presentaties. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. Thyer, B. A., & Myers, L. L. (2011). The quest for evidence-based practice: A view from the united states. Journal of Social Work, 11(1), 8–25. Thyer, B. (2004) What is evidence-based practice? Brief Treatment and Crisis Intervention, 4, 167-176. Tonkes, E., (2008). Mondige burgers, getemde professionals. Marktwerking en professionaliteit in de publieke sector. Amsterdam: Van Gennep. Walter, I., Nutley, S. & Davies, H. (2005). What works to promote evidence-based practice? A cross-sectoral view. Evidence & Policy: A Journal of Research, Debate and Practice, 1, 3, 335-364. Watkins, J. M. (2001) Principles of persuasion. Negotiation Journal, 17, 115-137. Watkins, J. M. (2007). Undergraduate research: from educational policy to critical thinking. Journal of Evidence-Based Social Work, 4, 2, 121-128.

54


Webb. S (2002). Some considerations on the validity of evidence-based practice in social work. Britisch Journal of Social Work, 31, 57-79. Webb, S. (2002). Wetenschappelijk onderbouwde praktijk en beslissingsanalyse. Sociale interventie, jaargang 11 nr 3 p. 5-12. Zwet, van der R., Beneken genaamd Kolmer, D., Schalk, R. (2011). Op weg naar een interactieve benadering van evidence based werken in de sociale sector in Nederland. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 20 (4), 62–78e.

55


BIJLAGE 1

Houding van Masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice

Vragenlijst

Onderzoeker: Joost Weling Vrije Universiteit Amsterdam Instituut: MOVISIE Contactgegevens: [email protected] Begeleider Vrije Universiteit: Drs. Boris Slijper Begeleider MOVISIE: Renske van der Zwet

56

BIJLAGE 1 | Vrije Universiteit Amsterdam

Beste Masterstudent Social Work,

Voor u ligt een vragenlijst over Evidence Based Practice (EBP). Deze vragenlijst wordt afgenomen in het kader van een thesisonderzoek. Deze thesis gaat over de toepassing van wetenschappelijke kennis in de sociale sector. Uw medewerking is heel belangrijk omdat daardoor zicht komt op de houding van Masterstudenten Social Work over Evidence Based Practice. We zijn benieuwd naar uw overtuigingen hierover en hoe toepasbaar het volgens u is. Er zijn verschillende ideeën over EBP, maar wat Masterstudenten vinden van EBP is nog niet bekend. Deze vragenlijst biedt u de mogelijkheid uw mening te geven over EBP. EBP houdt in dat bij de besluitvorming in de hulpverleningspraktijk het best beschikbare onderzoeksbewijs wordt meegewogen. Het EBP proces bestaat uit de volgende stappen: Het formuleren van een praktijkvraag die beantwoordt kan worden met behulp van bewijs uit onderzoek; Het opsporen van onderzoeksbewijs om de vraag te beantwoorden; Het kritisch beoordelen van het bewijs; Het integreren van de kritische beoordeling met de professionele expertise en de voorkeuren en kenmerken van de cliënt als basis voor uw praktijkbeslissing; Het evalueren van de resultaten van uw praktijkbeslissing. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 20 minuten.

De vragenlijst is geheel vertrouwelijk, de gegevens zijn anoniem en worden alleen gebruikt voor dit onderzoek.

Op de eerste plaats wordt u gevraagd naar achtergrondinformatie. Hierna volgen vragen over training en onderwijs dat u over EBP heeft gehad. Hierna volgt een gedeelte waarin uw mening centraal staat. Gevolgd door stellingen waarbij u dient aan te geven of deze volgens u juist of onjuist zijn. Hierna kunt u aangeven wat uw mening is over het gebruiken van een nieuwe interventie. Aan het einde van de vragenlijst heeft u de mogelijkheid om opmerkingen of vragen te noteren.

Alvast hartelijk bedankt voor uw medewerking,

Joost Weling

57


Deel 1 Persooninformatie Aan welke onderwijsinstelling volgt u de Master Social Work?

Saxion Hogescholen Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Hogeschool van Amsterdam Hanzehogeschool Groningen NHL Hogeschool 2. In welk jaar van de Master Social Work zit u? Eerste jaar Tweede jaar 3. Wat is uw geboortedatum? ………………………………………………………………………………. 4. Wat is uw geslacht? Man Vrouw 5. Wat is uw hoogst afgeronde opleiding met een diploma? HBO, bachelor HBO, master Universiteit, bachelor Universiteit, master Anders, namelijk:…………………………………………………………………………………………………………….. 6. Welke opleiding heeft u gevolgd? HBO Maatschappelijk werk en dienstverlening (MWD) Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH) Culturele en maatschappelijke Vorming (CMV) Creatieve Therapie Pedagogiek Social Work Anders, namelijk:……………………………………………………………………………………………………………. WO Pedagogiek Psychologie Sociologie Andragologie Algemene sociale wetenshappen Anders, namelijk:…………………………………………………………….

58


7. In welk jaar bent u afgestudeerd? ……………………………………………….. 8. Hoeveel jaar werkervaring heeft u als professional in de sociale sector? …………………………………………………………………………………. 10. Wat is uw huidige functie? Uitvoerend medewerker in direct contact met cliënten Manager/teamleider van uitvoerend medewerkers Stafmedewerker beleid Stafmedewerker onderzoek en ontwikkeling Manager/teamleider van stafmedewerkers Directie ZZP Anders, namelijk: ………………………………………………………………………………………………..………. 11. Op welk werkterrein bent u werkzaam? (1 antwoord invullen) Jeugd en Jongerenwerk Recreatief en cultureel werk/participatieonderneming Opbouwwerk/bewonersondersteuning Vrijwilligerscentrale Ouderenadvisering/cliëntondersteuning Ouderen recreatie en educatie Algemeen maatschappelijk werk Sociaal raadsliedenwerk Schuldhulpverlening School maatschappelijk werk Dak- en thuislozenzorg Educatie en vorming Asielopvang/vluchtelingenwerk Anders namelijk:………………………………………………………………………………………………………..

59


Deel 2a Scholing en training over Evidence Based Practice proces 1. Heeft u als bachelor student vakken gevolgd waarin Evidence Based Practice werd behandeld? Nee Weet ik niet Ja, wilt u dan hier het aantal vakken invullen…………………. 2. Heeft u als bachelor student ervaring met probleemgestuurd onderwijs? Nee Weet ik niet Ja 3. Heeft u in de Master Social Work vakken gevolgd waarin Evidence Based Practice werd behandeld? Nee Weet ik niet Ja, wilt u dan hier het aantal vakken invullen………………….. 4. Heeft u als master student ervaring met probleemgestuurd onderwijs? Nee Weet ik niet Ja 5. Heeft u als professional, buiten de Master Social Work, bij- of nascholing gehad waarin Evidence Based Practice werd behandeld? Nee Weet ik niet Ja, wilt u dan hier het aantal vakken invullen…………………...

60


Deel 2b Scholing en training over Evidence Based Practice proces INSTRUCTIE: De volgende onderdelen van de vragenlijst bestaan uit uitspraken over EBP. Het is een tamelijk nieuw concept. Het kan dus zijn dat u er, nog niet erg bekend mee bent. Dat is helemaal niet erg. We verzoeken u alle onderdelen te beantwoorden, ook als u twijfelt over uw antwoord of geen mening heeft. Wilt u bij dit onderdeel aan de rechterkant het antwoord kiezen dat het beste overeen komt met de mate waarin u het eens of oneens bent met de onderstaande uitspraken over het EBP proces. U kunt ‘neutraal/weet ik niet‘ kiezen wanneer u de uitspraak onduidelijk vindt, er geen mening over heeft, twijfelt of denkt niet genoeg van het EBP proces te weten omen onderbouwd antwoord te kunnen geven. Zeer oneens 6. Mijn docenten van de Master Social Work vinden dat we met EBP moeten werken. 7. Mijn docenten van de Master Social Work hechten veel waarde aan praktijkkennis. 8. Mijn docenten van de Master Social Work leren mij wetenschappelijke kennis te koppelen aan problemen uit de praktijk. 9. Minstens een keer per maand komt EBP terug in colleges van de Master Social Work 10. In minstens een semester van de Master Social Work is EBP behandeld.

61


Oneens

Neutraal/ weet ik niet

Eens

Zeer eens

Deel 3 Bekendheid met het Evidence Based Practice proces INSTRUCTIE: De volgende onderdelen van de vragenlijst bestaan uit uitspraken over EBP. Het is een tamelijk nieuw concept. Het kan dus zijn dat u er nog niet erg bekend mee bent. Dat is helemaal niet erg. We verzoeken u alle onderdelen te beantwoorden, ook als u twijfelt over uw antwoord of geen mening heeft. Wilt u bij dit onderdeel aan de rechterkant het antwoord kiezen dat het beste overeen komt met de mate waarin u het eens of oneens bent met de onderstaande uitspraken over het EBP proces. U kunt ‘neutraal/weet ik niet‘ kiezen wanneer u de uitspraak onduidelijk vindt, er geen mening over heeft, twijfelt of denkt niet genoeg van het EBP proces te weten om een onderbouwd antwoord te kunnen geven. Zeer oneens 1. Ik weet hoe ik de stappen van het EBP proces vakkundig kan toepassen. 2. Ik weet hoe ik vragen over de praktijk moet formuleren die met onderzoeksbewijs kunnen worden beantwoord. 3. Ik heb vertrouwen in mijn vermogen om het beste onderzoeksbewijs te vinden om mijn praktijkbeslissingen op te baseren. 4. Ik ben in staat om systematische reviews te vinden. 5. Ik weet hoe ik onderzoeksbewijs dat relevant is voor mijn praktijkvraag moet beoordelen. 6. Ik ben in staat om onderscheid te maken tussen zwak onderzoeksbewijs en overtuigend onderzoeksbewijs. 7. Ik weet welke factoren ik naast het onderzoeksbewijs in overweging moet nemen bij het nemen van beslissingen in mijn dagelijks werk. 8. Ik weet hoe ik resultaten van mijn praktijkbeslissingen moet evalueren. 9. Ik begrijp wat er wordt bedoeld met de term op onderzoek gebaseerde richtlijnen voor de praktijk. 10. Ik weet hoe ik internet kan gebruiken om onderzoeksbewijs te zoeken.

62


Oneens


Eens

Zeer eens

Deel 4 Opvattingen over het Evidence Based Practice proces INSTRUCTIE: Wilt u bij dit onderdeel aan de rechterkant het antwoord kiezen dat het beste overeen komt met de mate waarin u het eens of oneens bent met de onderstaande uitspraken over het EBP proces. U kunt ‘neutraal/weet ik niet‘ kiezen wanneer u de uitspraak onduidelijk vindt, er geen mening over heeft, twijfelt of denkt niet genoeg van het EBP proces te weten om een onderbouwd antwoord te kunnen geven. Zeer oneens 1. EBP is niet meer dan een manier om te bezuinigen op de kosten van de interventies. 2. EBP draagt bij aan betere resultaten voor de cliënt. 3. Toepassing van EBP staat een professionele beoordeling in de weg. 4. Professionals die het EBP proces toepassen bekommeren zich meer om het welzijn van hun cliënt dan professionals die het EBP proces niet toepassen. 5. Het toepassen van het EBP proces maakt de praktijk te mechanisch. 6. Het EBP proces laat voldoende ruimte om rekening te houden met de individuele omstandigheden of voorkeuren van de cliënt. 7. Het oordeel van gerespecteerde collega’s of coördinatoren biedt een betere basis dan onderzoeksbewijs voor het verbeteren van de effectiviteit van de praktijk. 8. EBP helpt om cliënten hun doelen te bereiken. 9. Het toepassen van EBP belemmert de relaties tussen de professional en de cliënt. 10. Het is ethischer om te proberen EBP toe te passen dan te weigeren om het toe te passen. 11. Ik weet wat het beste is voor mijn cliënten, zonder dat ik onderzoeksbewijs hoef te raadplegen. 12. Ervaren professionals moeten onderzoeksbewijs negeren als het tegenstrijdig met hun intuïtie. 13. Het toepassen van het EBP proces leidt tot verbetering van je werk. 14. Het toepassen van het EBP proces leidt tot het gebruiken van interventies die niet geschikt zijn voor het type cliënten waar ik mee werk.

63


Oneens


Eens

Zeer eens

Deel 5 Voornemens om het Evidence Based Practice proces toe te passen INSTRUCTIE: Wilt u bij dit onderdeel aan de rechterkant het antwoord kiezen dat het beste overeen komt met de mate waarin u het eens of oneens bent met de onderstaande uitspraken over het EBP proces. U kunt ‘neutraal/weet ik niet‘ kiezen wanneer u de uitspraak onduidelijk vindt, er geen mening over heeft, twijfelt of denkt niet genoeg van het EBP proces te weten om een onderbouwd antwoord te kunnen geven. Zeer Neutraal/ Oneens Eens Zeer eens oneens weet ik niet 1. Ik ben van plan om internet te gebruiken om te zoeken naar het beste onderzoeksbewijs om beslissingen in mijn werk op te baseren. 2. Ik ben van plan om over onderzoeksbewijs te lezen om beslissingen in mijn werk op te baseren. 3. Ik ben van plan om op onderzoek gebaseerde richtlijnen voor de praktijk te lezen om beslissingen in mijn werk op te baseren. 4. Ik ben van plan om te vertrouwen op onderzoeksbewijs als de beste basis voor het maken van beslissingen in mijn werk. 5. Ik ben van plan om cliënten te betrekken bij de beslissing om een interventie uit te voeren die met onderzoeksbewijs wordt ondersteund. 6. Ik ben van plan om de resultaten van mijn praktijkbeslissingen te evalueren. 7. Ik ben van plan om alle stappen van het EBP proces toe te passen.

64


Deel 6 Hoe vaak past u momenteel Evidence Based Practice proces toe INSTRUCTIE: Wilt u bij dit onderdeel aan de rechterkant het antwoord kiezen dat het beste overeen komt met de mate waarin u het eens of oneens bent met de onderstaande uitspraken over het EBP proces. U kunt ‘neutraal/weet ik niet‘ kiezen wanneer u de uitspraak onduidelijk vindt, er geen mening over heeft, twijfelt of denkt niet genoeg van het EBP proces te weten om een onderbouwd antwoord te kunnen geven. Zeer Neutraal/ Oneens Eens Zeer eens oneens weet ik niet 1. Ik gebruik internet om te zoeken naar het beste onderzoeksbewijs om mijn beslissingen in mijn werk op te baseren. 2. Ik lees over onderzoeksbewijs om beslissingen in mijn werk op te baseren. 3. Ik lees op onderzoek gebaseerde richtlijnen voor de praktijk om beslissingen in mijn werk op te baseren. 4. Ik vertrouw op onderzoeksbewijs als de beste basis voor het maken van beslissingen in mijn werk. 5. Ik informeer cliënten over de mate waarin onderzoeksbewijs alternatieve interventiemogelijkheden ondersteunt. 6. Ik betrek bij de beslissing om een interventie uit te voeren die met onderzoeksbewijs wordt ondersteund. 7. Ik evalueer de resultaten van mijn praktijkbeslissingen. 8. Ik pas alle stappen van het EBP proces toe.

65


Deel 7 Mogelijkheid voor u om het Evidence Based Practice proces toe te passen INSTRUCTIE: Wilt u bij dit onderdeel aan de rechterkant het antwoord kiezen dat het beste overeen komt met de mate waarin u het eens of oneens bent met de onderstaande uitspraken over het EBP proces. U kunt ‘neutraal/weet ik niet‘ kiezen wanneer u de uitspraak onduidelijk vindt, er geen mening over heeft, twijfelt of denkt niet genoeg van het EBP proces te weten om een onderbouwd antwoord te kunnen geven Zeer Neutraal/ Oneens Eens Zeer eens oneens weet ik niet 1. Ik heb voldoende tijd om het EBP proces toe te passen. 2. Ik heb voldoende toegang tot onderzoeksliteratuur om het EBP proces toe te passen. 3. Ik heb het te druk om na te denken over het toevoegen van iets nieuws aan mijn werk. 4. Ik heb voldoende tijd om de resultaten van mijn praktijkbeslissingen te evalueren. 5. De beperkingen van mijn werkomgeving maken het onmogelijk voor mij om het EBP proces toe te passen.

66


Deel 8 Stellingen INSTRUCTIE: Wilt u bij dit onderdeel aan de rechterkant het correcte antwoord kiezen bij uitspraken over het EBP proces. U kunt ‘neutraal/weet ik niet‘ kiezen wanneer u de uitspraak onduidelijk vindt, er geen mening over heeft, twijfelt of denkt niet genoeg van het EBP proces te weten omen onderbouwd antwoord te kunnen geven. Waar 1. Een professional die zich bezighoudt met Evidence Based Practice vertrouwt het meest op praktijkkennis. 2. Een professional die zich bezighoudt met Evidence Based Practice zal interventies selecteren die op een lijst van empirisch ondersteunde behandelingen staan. 3. De keuze voor een bepaalde interventie dient overlegt te worden met de cliënt. 4. Als een interventie wordt ondersteund door onderzoeksbewijs moet deze behandeling worden uitgevoerd. 5. In een goede systematische beoordeling zijn de uitkomsten van de geselecteerde studies het belangrijkst. 6. Als er een studie is gepubliceerd en deze verschijnt in vakliteratuur, dan kun je er zeker van zijn dat het objectief en zorgvuldig is uitgevoerd. 7. Bij het meten van uitkomsten van interventies bij de cliënten, kan dit aan de hand van zelf opgestelde criteria, in plaats van criteria opgesteld door onderzoekers. 8. Evidence Based Practice vragen gaan over de effectiviteit van interventies, programma's of beleid.

67



Niet Waar

Deel 9a Nieuwe therapie of interventie Het volgende gedeelte gaat over uw gevoelens bij het gebruiken van een nieuwe therapie, interventie of behandeling. Geprotocolleerde therapie, behandeling of interventie heeft betrekking op elke interventie die specifieke richtlijnen heeft. De componenten zijn uitgeschreven in een handleiding en moeten in een specifieke volgorde worden uitgevoerd. Geef aan in welke mate u het eens bent met de volgende stellingen. INSTRUCTIE Wilt u bij dit onderdeel aan de rechterkant het antwoord kiezen dat het beste overeen komt met de mate waarin u het eens of oneens bent met de onderstaande uitspraken over het werken met een nieuwe interventie of methode. U kunt ‘neutraal/weet ik niet‘ kiezen wanneer u de uitspraak onduidelijk vindt, er geen mening over heeft, twijfelt of denkt niet genoeg over het onderwerp te weten om een onderbouwd antwoord te kunnen geven. Zeer Oneens Neutraal/ Eens oneens weet ik niet 1. Ik vind het leuk om nieuwe therapieën of interventies te gebruiken om mijn cliënten te helpen. 2. Ik ben bereid om nieuwe therapieën of interventies te gebruiken ook als dit inhoudt dat ik een behandelprotocol moet volgen. 3. Ik weet beter dan wetenschappers hoe ik voor cliënten moet zorgen. 4. Klinische expertise is belangrijker dan het gebruiken van geprotocolleerde therapieën of interventies. 5. Ik ben bereid om nieuwe en andere types van therapie of interventies die ontwikkeld zijn door wetenschappers toe te passen. 6. Behandelingen/interventies die gebaseerd zijn op onderzoeksbewijs zijn in de praktijk niet toe te passen. 7. Ik zal geen gebruik maken van geprotocolleerde interventies of therapieën. 8. Ik zal een nieuwe therapie of interventie proberen, zelfs als deze verschilt van hetgeen ik normaal gesproken doe. 9. De organisatie waarvoor ik werk is bureaucratisch.

68


Zeer eens

Deel 9b Nieuwe therapie of interventie Als u een training zou krijgen in een nieuwe therapie of interventie, hoe waarschijnlijk zou u deze aannemen als: Helemaal In Neutraal/ In grote niet geringe weet ik niet mate mate 1. Deze u intuïtief aansprak. 2. Deze u voor de hand liggend lijkt. 3. Deze verplicht wordt gesteld door u leidinggevende. 4. Deze verplicht wordt gesteld door uw organisatie. 5. Deze verplicht word gesteld door de overheid. 6. U het gevoel heeft om deze goed uit te voeren. 7. Deze wordt gebruikt door collega’s die er zeer tevreden over zijn.

U bent aan het einde gekomen van de vragenlijst. Wilt u op de hoogte blijven van resultaten van dit onderzoek?

Nee Ja, mijn e-mailadres …………………………………………………………………………………………………………………….

Als u vragen of opmerkingen heeft naar aanleiding van de vragenlijst kunt u deze aan de achterkant van deze pagina kwijt.

Heel erg bedankt voor uw medewerking,

Joost Weling

69


In zeer grote mate

BIJLAGE 2 Interview Docent Master Social Work Introductie Goedendag. Op de eerste plaats bedankt voor de mogelijkheid om u te interviewen. Dit interview vindt plaats in het kader van het onderzoek naar de houding van Masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice. Hierbij gaat het over de manier waarop u denkt dat een Master Social Work zich verhoudt ten opzichte van EBP, hoe deze zich zou moeten verhouden tot EBP. Daarnaast staat ook uw mening over EBP centraal. Wat u er van vindt en welke gevolgen het volgens u heeft. Als laatste ben ik geïnteresseerd in uw mening over de rol van de wetenschap in de sociale sector. Dit zijn de thema’s die in dit vraaggesprek aanbod zullen komen. Van te voren zijn er interviewvragen door mij opgesteld, er bestaat echter de mogelijkheid dieper op materie in te gaan, die u binnen dit kader interessant vindt. Wanneer het gesprek te ver af komt te liggen van het onderwerp van mijn thesis zal ik het gesprek rond dit onderwerp weer terugbrengen. Voor verwerking van het interview wordt dit gesprek geanonimiseerd, waardoor het niet terug te leiden is naar u. Om te beginnen zal ik eerst wat vertellen over mezelf. Tussen 2003 en 2007 heb ik gestudeerd aan de SPH Maastricht, de Bachelor Social Work aan de Hogeschool Zuid. Hierna heb ik met enkele studiegenootjes een eigen bedrijf gehad in de PGB-sector, te weten JOJOBE. Na enkele jaren ben ik naar Amsterdam verhuisd. Ik ben gaan werken in de psychiatrie en vervolgens, na een schakeljaar, begonnen aan de Master Sociologie aan de Vrije Universiteit. Nu zit ik in de afrondende fase van de Master. Hierbij dient een thesis geschreven te worden, in dit geval gaat die over de houding van masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice. Kunt u zich wellicht even kort introduceren? Over uw achtergrond? Uw huidige functie?

Master Social Work Kunt mij een ideaaltypische master Social Work schetsten? Wat is de rol van de Master Social Work in het werkveld? Waaraan is een Master Social Work in het werkveld te herkennen? Wat is diens meerwaarde in het werkveld? Over wat voor vaardigheden beschikt deze?

70


Op welke manier draagt het onderwijs hiertoe bij? Wat is volgens u, de reden voor het ontstaan van de Master Social Work? Is dit onderdeel van een bredere maatschappelijke ontwikkeling? Wordt het onderwijs op probleemgestuurde manier aangeboden? Waarom wel? Waarom niet? Wat is de rol van de docent in de opleiding van de Master Social Work? Welke betekenis heeft de docent voor de Masterstudent? Wat is de rol van kennis in de opleiding tot Master Social Work? Aan wat voor soort kennis hecht een binnen de Master Social Work de meeste waarde?

Evidence Based Practice Wat houdt Evidence Based Practice volgens u in? Wat verstaat u hieronder? Wat betekent het volgens u niet? Waarom niet? Wat is uw mening ten aanzien van EBP? Wat zijn volgens u gevolgen van EBP? Is dit een positieve ontwikkeling of een negatieve ontwikkeling? Wat is het gevolg van EBP voor het werkveld van de Master Social Work? Wat is volgens u de rol van de Master Social Work ten aanzien van EBP? Wat is de houding van de Masterstudent Social Work ten aanzien van EBP? Waarom heeft de Masterstudent deze houding? Ziet u mogelijkheden voor de Masterstudent om EBP in zijn hedendaagse werk toe te passen? Op welke manier vindt dit dan plaats? Is de Masterstudent Social Work bekend met EBP? Hoe komt EBP terug in het curriculum van de studie Master Social Work? Zullen Masterstudenten Social Work, na het afronden van deze studie, EBP meer toepassen in het werk? Is er binnen de beroepspraktijk van de Masterstudenten Social Work de mogelijkheid om EBP toe te passen? En na het afronden van de studie?

71


Hoe dient een Master Social Work zich te verhouden ten opzichte van veranderingen in het werkveld? Wat is uw rol als docent in het onderwijs over EBP? Welke betekenis heeft u voor de studenten?

Kennis Wordt er volgens u bij EBP voorkeur gegeven aan een bepaald soort kennis? Aan wat voor soort kennis hecht u de meeste waarde? Aan wat voor soort kennis dient een Master Social Work de meeste waarde te hechten?

Maatschappelijke ontwikkeling Is de professional meer op zichzelf aangewezen? Waarom wel? Waarom niet? Wat is het gevolg hiervan? Ontstaat hierdoor de vraag om zelf kennis te ontwikkelen? Springt de Master op dit fenomeen in? Zijn deze studenten voorbeelden van levenslang leren?

72


BIJLAGE 3 Interview Masterstudent Social Work Introductie Goedendag. Op de eerste plaats bedankt voor de mogelijkheid om u te interviewen. Dit interview vindt plaats in het kader van het onderzoek naar de houding van Masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice. Hierbij gaat het over de manier waarop u denkt dat een Master Social Work zich verhoudt ten opzichte van EBP, hoe deze zich zou moeten verhouden tot EBP. Daarnaast staat ook uw mening over EBP centraal. Wat u er van vindt en welke gevolgen het volgens u heeft. Als laatste ben ik geïnteresseerd in uw mening over de rol van de wetenschap in de sociale sector. Dit zijn de thema’s die in dit vraaggesprek aanbod zullen komen. Van te voren zijn er interviewvragen door mij opgesteld, er bestaat echter de mogelijkheid dieper op materie in te gaan, die u binnen dit kader interessant vindt. Wanneer het gesprek te ver af komt te liggen van het onderwerp van mijn thesis zal ik het gesprek rond dit onderwerp weer terugbrengen. Voor verwerking van het interview wordt dit gesprek geanonimiseerd, waardoor het niet terug te leiden is naar u. Om te beginnen zal ik eerst wat vertellen over mezelf. Tussen 2003 en 2007 heb ik gestudeerd aan de SPH Maastricht, de Bachelor Social Work aan de Hogeschool Zuid. Hierna heb ik met enkele studiegenootjes een eigen bedrijf gehad in de PGB-sector, te weten JOJOBE. Na enkele jaren ben ik naar Amsterdam verhuisd. Ik ben gaan werken in de psychiatrie en vervolgens, na een schakeljaar, begonnen aan de Master Sociologie aan de Vrije Universiteit. Nu zit ik in de afrondende fase van de Master. Hierbij dient een thesis geschreven te worden, in dit geval gaat die over de houding van masterstudenten Social Work ten aanzien van Evidence Based Practice. Kunt u zich wellicht even kort introduceren? Over uw achtergrond? Uw huidige functie?

Master Social Work Kunt mij een ideaaltypische master Social Work schetsten? Wat is de rol van de Master Social Work in het werkveld? Waaraan is een Master Social Work in het werkveld te herkennen? Wat is diens meerwaarde in het werkveld? Over wat voor vaardigheden beschikt deze? Op welke manier draagt het onderwijs in de Master hiertoe bij?

73


Wat is volgens u, de reden voor het ontstaan van de Master Social Work? Is dit onderdeel van een bredere maatschappelijke ontwikkeling?

Wordt het onderwijs op probleemgestuurde manier aangeboden? Wat is de rol van de docent uw opleiding tot Master Social Work? Welke betekenis heeft de docent voor de Masterstudent? Wat is de rol van kennis in de opleiding tot Master Social Work? Aan wat voor soort kennis hecht een binnen de Master Social Work de meeste waarde?

Evidence Based Practice Wat houdt Evidence Based Practice volgens u in? Wat verstaat u hieronder? Wat betekent het volgens u niet? Waarom niet? Wat is uw mening ten aanzien van EBP? Wat zijn volgens u gevolgen van EBP? Is dit een positieve ontwikkeling of een negatieve ontwikkeling? Wat is het gevolg van EBP voor het werkveld van de Master Social Work? Wat is volgens u de rol van de Master Social Work ten aanzien van EBP? Wat is de houding ten aanzien van EBP? Waarom heeft u deze houding? Ziet u mogelijkheden om EBP in zijn hedendaagse werk toe te passen? Op welke manier vindt dit dan plaats? Hoe komt EBP terug in het curriculum van de studie Master Social Work? Past u, na het afronden van de Master Social Work, EBP meer toe in het werk? Is er binnen de beroepspraktijk van de Masterstudenten Social Work de mogelijkheid om EBP toe te passen? Hoe gaat u, als Master Social Work, om met veranderingen in het werkveld? Wat is de rol van docent in het onderwijs over EBP? Welke betekenis heeft de docent voor u gehad?

74


Kennis Wordt er volgens u bij EBP voorkeur gegeven aan een bepaald soort kennis? Aan wat voor soort kennis hecht u de meeste waarde? Aan wat voor soort kennis dient een Master Social Work de meeste waarde te hechten?

Maatschappelijke ontwikkeling Is de professional meer op zichzelf aangewezen? Waarom wel? Waarom niet? Wat is het gevolg hiervan? Ontstaat hierdoor de vraag om zelf kennis te ontwikkelen? Springt de Master op dit fenomeen in? Zijn deze studenten voorbeelden van levenslang leren?

75


Masterthesis Sociologie Faculteit Sociale Wetenschappen Vrije Universiteit Amsterdam

Recommend Documents