Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata A rendszer terjesztését célzó tanulmány
TARTALOMJEGYZÉK Bevezető
A Kezdetek
1. rész
A „MÁSODIK ESÉLY ISKOLÁK” MŰKÖDÉSE: A CÉLKÖZÖNSÉG 1–
18-25 év közötti, a munkanélküliség által különösen érintett társadalmi csoport
2–
A szakmai beilleszkedésüket megszakító és képesítés nélküli fiatalok
A megfelelő komplementaritások erősítése a beilleszkedés szereplőinek részvételével 4– A területi és helyi közösségek elkötelezettsége 5– A „második esély iskolák” alapelvei 6– Hálózatépítés és a legfontosabb partnerségek 7– A gazdasági szereplők és vállalkozások jelentős szerepe 8– A „második esély iskolák” működési elvei 9– A „második esély iskolák” hálózatának eredményei: bizonyítanak és igazolnak 10– A legfontosabb költségvetési adatok 3–
2. rész
A PEDAGÓGIAI FOLYAMAT KOMPETENCIVALIDÁCIÓS ELVEI 1– Egy olyan pedagógiai folyamat, amelynek célja az autonómia kialakítása 2– A képzés lebonyolítása 3– A vállalatoknál töltött gyakorlati idő 4– A Hálózat által létrehozott eszközök 5– A gyakornok helye az értékelés/validáció folyamatában 6– A gyakornokok segítése és támogatása, a referens és a csapatmunka szerepe 7– Innovatív pedagógiai gyakorlat 8– Összefoglalás: a legfontosabb pontok és néhány figyelmeztetés
3. rész
A „MÁSODIK ESÉLY ISKOLÁK” REFERENCIASZEREPE 1– Az iskolák referenciakerete 2– A névjegyesítés legfontosabb elvei 3– A névjegy irányítása 4– A névjegyegyesítés folyamata 5– Összegzés: az AFAQ-AFNOR véleménye és figyelmeztetése a védjegyesítéssel kapcsolatban
MELLÉKLETEK Mellékletek részletes listája
BEVEZETŐ A KÉPESÍTÉS ÉS MUNKA NÉLKÜLI FITALOK SZOCIÁLIS ÉS SZAKMAI BEILLESZKEDÉSÉÉRT
A KEZDETEK (írta: Serge Blanchard & Jean-Claude Sontag, INETOP/CNAM) Az Európai Bizottságnak a Fehér Könyv az oktatásról és képzésről c. kiadványa kihangsúlyozza azt a tényt, hogy eljött a tudásalapú társadalom ideje. Az Európai Bizottság több olyan intézkedést hozott, amely az olyan fiatalok munkanélkülisége ellen veszi fel a harcot, akik szakképesítés megszerzése nélkül hagyták el az iskolát (az Európai Unióban arányuk 10-20% közé tehető). Ezek közül az egyik a „második esély iskolája” fogalmának a megalkotása volt.
Az oktatás és képzés európai politikája A gazdasági fejlődés területén számos nemzetközi szervezet, mint pl. az OECD, a Világbank és az Európai Unió, ez utóbbi a „Tanítás és tanulás. Útban a tanuló társadalom felé” c. Fehér Könyvében arra hívják fel a figyelmet, hogy „azok a társadalmak maradnak majd fenn a gazdasági versenyben, akik a legjobban tudják népességüket arra ösztönözni, hogy tudásukat és szaktudásukat fejlesszék”1. Ha a kompetenciák iránt támasztott igény a gyors technológiai fejlődés által jellemzett társadalmainkban megnő, az alacsony képzettségű személyek helyzete egyre bizonytalanabbá válhat. Ez derül ki egy másik, az iskolarendszert korán elhagyókról szóló friss tanulmányból, amely az Európai Bizottság Oktatásügyi és Kulturális Főosztálya megbízására készült 2. Mindennek tükrében érthetővé válik, milyen fontos olyan adaptált képzéseket létrehozni, amelyek célja az alacsony alapképzési szinttel rendelkező fiatalok és felnőttek szakképesítéshez való juttatása. Ezért a tanuló társadalom kialakulása azt vonja maga után, hogy a célközönségek sokszínűségéhez jól illeszkedő pedagógiai módszereket kell kifejleszteni. Az Európai Unió oktatásról és képzésről szóló Fehér Könyve3, amely Edith Cresson asszony kezdeményezésére született, és amelyet az Európai Bizottság 1995-ben fogadott el, a „Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás c. Fehér Könyvben” megfogalmazottakat viszi tovább. Ezek szerint Európában a nem anyagi természetű befektetésnek, különös tekintettel az oktatásra és a kutatásra, igen fontos szerepe van. Ez a dokumentum öt általános célkitűzést fogalmaz meg: - az új ismeretek megszerzésére való ösztönzés Ezen a területen az egyén által az élete során megszerzett tudás valorizációja azt feltételezi, hogy a szakképesítésen és az eredeti képzésen túlmutató, a kompetenciák elismerésének új módjait kell létrehozni. Mindehhez szükségessé válik a kulcskompetenciák beazanosítása, 1
Reiffers, J.-L. (1998). Introduction. In: L’organisation des compétences dans la société cognitive (pp.1-2). Marseille: Institut de la Méditerranée. 2 GHK (2005). Study on access to education and training, basic skills and early school leavers. Lot.3: Early school leavers. Final report, September 2005. [http://ec.europa.eu/eduaction/doc/reports/doc/earlyleavers.pdf] 3 Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive, 29 novembre 1995. . [http://ec.europa.eu/eduaction/education/doc/official/keydoc/lb-fr.pdf]
valamint az azok elsajátítására, értékelésére és tanúsítására legalkalmasabb módozatok megalkotása. Ehhez a munkához pedig minden érintett európai szereplőnek az együttműködésére szükség van. A kompetenciákkal kapcsolatos bizottsági munkában részt vevő szakértői csoport nyolc kulcsterületből álló, a tanuló társadalomban szükségesnek mutatkozó referenciakeretet fogalmazott meg. A nyolc kulcskompetencia-terület a következő: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelven való kommunikáció, matematikai kultúra és természettudományos valamint technológiai alapkompetenciák, digitális kulturáltság, megtanulni tanulni, interperszonális kompetenciák, és kulturált kifejezőkészség. Ezek a kulcskompetenciák az élet három követelménye szempontjából fontosak: a) személyes kiteljesedés és az egész életen át tartó tanulás (kulturális tőke): a kulcskompetenciák az élet során lehetővé teszik a személyes érdeklődés és törekvés, valamint az egész életen át való tanulás iránti vágy által motivált egyéni célkitűzések megvalósítását; b) aktív állampolgárság és beilleszkedés (társadalmi tőke): a kulcskompetenciák mindenki számára lehetővé teszik, hogy a társadalom életében részt vevő aktív polgárokká váljon; c) szakmai beilleszkedés képessége (humán tőke): mindenki számára lehetővé kell váljon, hogy a munkaerőpiacon tisztességes munkához jusson4. - az iskolák és vállalatok együttműködésének szorosabbra fonása Az iskolák és a vállalatok a komplementáris ismeretek megszerzésének helyszínei, és ezeknek az egymáshoz való közelítésére szükség van. Mindennek első feltétele az oktatásnak a munka világa felé való nyitása anélkül, hogy az oktatásnak a végső célját a munkára redukálnánk. A második feltétel a vállalnak a képzésbe való bevonásában áll, nemcsak az alkalmazottak, hanem a fiatalok és a felnőttek esetében is. A harmadik feltétel pedig nem más, mint az oktatási intézmények és a vállaltok közötti együttműködés fejlesztése. - a kirekesztés elleni harc Egyes társadalmi csoportok, mint pl. a szakképesítés nélküli fiatalok, számára nem járt előnnyel gazdaságaink fejlődése. Ez a csoport annál is inkább veszélyeztetett, mivel a tudáshoz való hozzáférés a szakmai státusz és a munkavállalás szempontjából központi szerepet foglal el. A tagállamok számos intézkedést hoztak ennek a marginalizációs folyamatnak a megfékezésére. Ilyenek pl. a gyakornoki tanfolyamok, az újra munkába állást célzó tanfolyamok, vagy a legnehezebb helyzetben levő személyek visszailleszkedését célzó gyakornoki tanfolyamok5. A Fehér Könyv az olyan, tagállamokban megvalósított tevékenységsorozat terjesztését szorgalmazza, mint a „második esély iskoláknak” és a humanitárius önkéntes szolgálat tapasztalatai. - a közösségi nyelvek ismerete Ez egyrészt annak a feltétele, hogy a határok nélküli nagy belső piac megnyitásával járó szakmai és személyes lehetőségeket az uniós polgárok ki tudják használni, másrészt pedig az Európához való tartozás érzését is megerősíti. - az emberi erőforrásokba való befektetése elősegítése 4
Groupe de travail « compétences clés » (2004). Les compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie. Cadre européen de référence, novembre 2004. Commission européenne. Direction générale de l’éducation et de la culture [http://ec.europa.eu/eduaction/policies/2010/basicframe_fr.pdf] 5 Castra, D. (2003). L’insertion professionnelle des publics précaires. Paris: PUF.
A kompetenciákba való befektetés a versenyképesség és a munkakészség központi tényezője. A Fehér Könyv európai szintű támogatási tevékenységként konkrétan egyrészt az oktatásba és képzésbe való befektetés mérését, másrészt pedig a emberi erőforrásokba való befektetés elősegítését javasolja. Itt jegyezzük meg, hogy minden fejlett ország hangsúlyozza, hogy az oktatásba való befektetéseknek a gazdaságra való kihatása jelentős. Ennek megfelelően H. Levin, aki az ún. „gyorsított tanmenet iskolák” (accelerated schools) projektet az Egyesült Államokban beindította, és ás társai6 szerint „a veszélyeztetett helyzetű társadalmi csoportok iskolai eredményeinek javítását célzó erőfeszítéseket mint közbefektetést lehet értelmezni, amely pozitív haszonnal jár, mivel a költségek szintje alacsonyabb a profit szintjénél”. Felmerül tehát annak a kérdése, hogyan lehet a szakmai beilleszkedés képességét javítani. C. Aubin7 ezzel a kérdéssel kapcsolatban az európai közösség javaslataira hivatkozik. Véleménye szerint aktívabb és preventívebb politikára van szükség: az ún. passzív kiadásokat (munkanélküli segély, előnyugdíjak) olyan programok szolgálatába kell állítani, amelyek a munkanélküliek újbóli munkába állását kívánják elősegíteni (képzés, átképzés, szakmai gyakorlat). Ezeket a programokat a lehető leghamarabb be kell indítani a hosszú távú munkanélküliség és a kirekesztés elkerülése végett. Ugyanezen kereten belül szó esik még az iskolából a munkahelyre való átmenetnek (az iskolarendszerből való korai kikerülések számának csökkentése) valamint azon „társadalmi csoportoknak és személyeknek, akik különösen nagy nehézségekkel küzdenek a munkához való hozzáférés terén” munkához való jutásának kérdéseiről. Ezek a kérdések a „második esély iskolák” megalakulását is érintik. A „második esély iskolái”: az Európai Bizottság által támogatott fejlesztés Jóllehet a „második esély iskoláinak” fejlesztési terve az Oktatásról és képzésről szóló Fehér Könyv harmadik általános célkitűzése (A kirekesztés elleni harc) keretén belül szerepel, a Fehér Könyv által megfogalmazott öt célkitűzésből három továbbit is megvalósít. Ezek a következők: az új ismeretek megszerzésének elősegítése, az iskolák és a vállalatok együttműködésének szorosabbra fűzése, valamint az anyagi természetű befektetés és a képzésbe való befektetés egyenlő fontossága. A kirekesztés elleni harc keretén belül az Európai Bizottság azt javasolta, hogy azoknak a fiataloknak, akik képesítés nélkül hagyják el az iskolarendszert, valamint a szakképesítéssel és szakmai tapasztalattal nem rendelkező felnőtteknek kiemelt figyelmet kell szentelni. Az Európai Bizottság továbbá ezzel a társadalmi csoporttal foglakozó tanulmányokat is finanszírozott8. A szakképesítéssel nem rendelkező személyek nagymértékű és hosszú távon fennálló munkanélkülisége a motiváció elvesztést, sőt még a szakmai projekt értelmébe illetve az élet értelmébe vetett hit elvesztését is eredményezheti. 6
Levin, H., Belfield, C., Muennig, P., & Rouse, C. (2007). The costs and benefits of an excellent education for all of America’s children. Research under grant support of Lilo and Gerry Leeds to Teachers College Columbia University., 7 Aubin, C. (1999). Comment Bruxelles traite du social : l’exemple de la stratégie européenne pour l’emploi. Sciences Sociales et Santé. Vol.1 8 - Steedman, H. (2005). Nouveaux défis pour le groupe « à risque » sur le marché du travail. In S.L. Schmidt, O. Strietska-Illina, M. Tessaring, & B. Dworschak (Dir.), reconnaître les besoins de compétences pour l’avenir. Recherche, politique et pratique. (pp.214-222). Luxembourg : Office des publications officielles des Communautés européennes. [http://trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/Skillsnet/Work/3037.asp] - Oliviera, T. (2005). Nouveaux défis pour les bas niveaux de qualification. In S.L. Schmidt, O. Strietska-Illina, M. Tessaring, & B. Dworschak (Dir.), reconnaître les besoins de compétences pour l’avenir. Recherche, politique et pratique. (pp.223-236). Luxembourg : Office des publications officielles des Communautés européennes. [http://trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/Skillsnet/Work/3037.asp]
Az oktatásról és képzésről szóló Fehér Könyv hangsúlyozza, hogy „jóllehet általában véve az iskola az egyének számára a társadalomba aló beilleszkedés első lehetőségét biztosítja, ez azonban sajnos nem jellemző a leghátrányosabb helyzetű személyek esetében, akik nem rendelkeznek azzal a családi vagy szociális hátérrel, amely lehetővé tenné számukra, hogy az iskola által nyújtott általános képzésben részesüljenek. […] Képesítés nélkül nekik semmi esélyük sincs arra, hogy munkát találjanak és beilleszkedjenek a társadalomba.” A „második esély iskolái” egy olyan projekt, amelynek alapjául az EU tagállamaiban, valamint az Egyesült Államokban és Izraelben folytatott kísérletek szolgálnak. Az Egyesült Államokban az ún. „gyorsított tanmenet iskolák” (avagy accelerated schools9) projektet érdemes megemlíteni, melynek célja azoknak a kiváló iskoláknak a sikertelen tanulóinak a segítése, amelyekben az iskolai közösség elkötelezi magát a jelentkező problémák folyamatos megoldása mellet. A programban részt vevő iskolák egy olyan intézményi hálózaton belül működnek, amelynek tagjai ugyanilyen tevékenységet folytatnak. Az iskolákat munkájukban egyetemi kutatócsoportok támogatták, 1986-tól pedig konkrétan a H. Levin által, a Standford Egyetemen, vezetett kutatócsoport. Izraelben pedig az „Alyat Hanoar”10 modell váltott ki érdeklődést, amely egy olyan képzési rendszer, amelyet az 1960-as évek végén állítottak fel, és amelyben többek között Marokkóból, Oroszországból és Etiópiából érkezett olyan fiatalok vettek részt, akiknek serdülőkorát olyan családi, szociális vagy kulturális problémák jellemezték, amelyek miatt nem tudtak felelősségteljes felnőttekké válni. Ennek, a társadalomba való beilleszkedést célzó oktatási rendszernek a sarokköve a fiatalok faluja. Az Oktatásról és képzésről szóló Fehér Könyv a „második esély iskolái” számára a következő célkitűzéseket fogalmazza meg: > A nagyvárosok hátrányos helyzetű negyedeiben élő képesítés nélküli fiataloknak a rendszerbe való visszajuttatása azáltal, hogy egy második esélyt biztosít számukra a tanuláshoz. > Különösen jól felkészült tanárok rendelkezésre bocsátásával a keret biztosítása vagy megerősítése. > Az érintett fiatalok motivációjának, tanulási készségeinek, alapismereteinek valamint szociális készségeinek fejlesztése. > Kis tanulólétszámú osztályok létrehozása. A „második esély iskolái”: az EU gondolkodási és értékelési tevékenysége A „második esély iskolái” megalapítását követően az Európai Bizottság két olyan tevékenységsorozatot szervezett, amelynek célja a programról való gondolkodás és annak értékelése volt.
9
Soler, P. (1997). The ‘accelerated schools’ model. In Institut de la Méditerranée (Ed.), L’école de la 2 e chance. Actes du colloque organisé à Marseille les 9 et 10 décembre 1996. Le projet d’école de la 2 e chance à la lumière des expériences internationales (pp.35-42). La Tour d’Aigues : Ed. de l’Aube. 10 Manor, Y. (1997). L’expérience de l’Alyat Hanoar en Israël. In Institut de la Méditerranée (Ed.), L’école de la 2e chance. Actes du colloque organisé à Marseille les 9 et 10 décembre 1996. Le projet d’école de la 2 e chance à la lumière des expériences internationales (pp.30-35). La Tour d’Aigues : Ed. de l’Aube.
1998-ban az Európai Bizottság az oktatás és képzés által való beilleszkedés témájában szervezett egy nagy konferenciát11. Ez a konferencia lehetőséget biztosított arra, hogy a résztvevők a „második esély iskolái” előtt álló különböző kihívásokkal kapcsolatban gondolataikat és tapasztalataikat kicserélhessék. A konferencia célja az volt, hogy jelentős mértékben mozgósítsa a már elfogadott olyan programokat és projekteket, amelyek célja a hátrányos helyzetű fiatalok beilleszkedésének az elősegítése az oktatás és a képzés által. Az egyik műhelymunka, amely során konkrétan a kompetenciák validációjának és tanúsításának céljai és modalitásai volt a téma, felhívta a figyelmet a tanulóknak az értékelés folyamatában való aktív részvételének a fontosságára. Ebben a kérdéskörben a kompetenciaportfolió tűnt olyan kivitelezhető megoldásnak, amelyet érdemes mélyebben tanulmányozni. Egy másik műhelymunka pedig, amelynek témája a vállalatoknak a képzésbe való bevonása volt, kiemelte annak szükségességét, hogy a vállalatok részt vegyenek a képzés validációjában és a fiatalok képesítésében egyaránt. A „második esély iskoláival” kapcsolatban J.-F. Mézières felhívta a figyelmet arra, hogy milyen nagy jelentőségű a „második esélyek iskola” próbaprojektek európai koordinációjának fontosságára. Ezek az iskoláknak különbözőségük ellenére négy fontos közös jellemzője van: a helyi szereplők szoros partnersége, az innovatív, az egyes tanulókat holisztikusan figyelembe vevő személyre szabott pedagógia, a multidiszciplináris kompetenciákra hangsúlyt feketető tanári kar, az új pedagógia technológiáknak, az informatikának és a multimédiának a központi szerepe. 2000-ben az Európai Bizottság összefoglaló értékelő jelentést adott ki a „második esély iskoláiról”12. Ez a jelentés a képzés minőségével, egy tanúsítási rendszer szükségességével, a vállalatok bevonásának fontosságával és a kirekesztés szereplőivel kapcsolatban is tartalmaz javaslatokat. A célcsoport jellemzőinek következtében olyan koncepcióra van szükség, amely az általános oktatási kereten túlmutat. Ezek a fiatalok igen bizonytalan szociális hátérrel rendelkeznek, ezért fontos megnyerni bizalmukat. Ahhoz, hogy a „második esély iskolái” a kirekesztés ellen hatékonyan fel tudják venni a harcot, minden egyes fiatalra külön oda kell figyelniük, és olyan „tanárokat és gyakorlatvezetőket kell alkalmazniuk, akik bizalmon és tiszteleten alapuló kapcsolatot tudnak kialakítani tanítványaikkal”.
11
Hingel, A.J., Tersmette, E., & Bessonne, F. (2000). Intégration de tous les jeunes dans la société par l’éducation et la formation (vol. 1 & vol. 2). Actes de la conférence de Bruxelles, 7 et 8 mai 1998. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes. [megtekinthető: http:///ec.europa.eu/education/archive/2chance/society_fr.html#/] 12 Oster, K. (Dir.) (2000). Les écoles de la 2e chance. Rapport systématique d’évaluation sur les écoles pilotes européennes. [klikkeljen a « Second Chance Schools »-ra a http://ec.europa.eu/education/archive/2chance/society_fr.html#/ honlapon]
1. rész
A „MÁSODIK ESÉLY ISKOLÁK” MŰKÖDÉSE: A CÉLKÖZÖNSÉG
„A kirekesztés elleni harc az oktatás által.” Max Delfino, Marseille-i Második Esély Iskola, oktatási igazgató
A „MÁSODIK ESÉLY ISKOLÁK” MŰKÖDÉSE: A CÉLKÖZÖNSÉG 1 – 18-25 év közötti, a munkanélküliség által különösen érintett társadalmi csoport Franciaországban és a többi európai országban egyaránt a fiatalokat különös mértékben sújtja a munkanélküliség. Európában a 18-25 éves korosztály munkavállalási rátája a legalacsonyabbak között van. A fiatalok helyzete több éve már folyamatosan romlik. Még azokon a területeken is, ahol gazdasági növekedés tapasztalható, a fiatalok helyzetét nagy ellentmondás jellemzi: azon különbség, amely a munkahelyteremtés tekintetében egyébként aktív agglomerációk gazdasági dinamizmusa és a között tapasztalható, hogy a szakképesítés nélküli fiatalok milyen nehezen jutnak hozzá a meghirdetett állásokhoz, mivel nem rendelkeznek a szükséges szociális és/vagy szakmai ismeretekkel és kompetenciákkal.
2 – A szakmai beilleszkedésüket megszakító és képesítés nélküli fiatalok Franciaország egyike azon országoknak, ahol a fiataloknak a szakmai beilleszkedése a legnehezebb. Különösen nagy probléma ez annak a 150 000 fiatalnak az esetében, akik „az iskolarendszert képesítés nélkül hagyták el”: >> Azok a fiatalok, akik még az iskolaköteles korhatár elérése előtt kikerültek az oktatási rendszerből, a CEREQ statisztikája szerint egy adott korcsoport mintegy 7,8%-a. >> Azok a fiatalok, akik a képzési idő lejárta előtt abbahagyták a tanulást anélkül, hogy szakképesítést szereztek volna. A CEREQ és az ONISEP statisztikája szerint ez egy adott korcsoport 8,2%-a. „Ennek megfelelően Franciaországban a szakképesítés nélküli fiatalok aránya igen magas (16%).” A „második esély iskolái” az Európai Bizottság egyik olyan eszköze, amelynek célja a tudásba való befektetés elősegítése és a tanulásból, képzésből kimaradt fiatalok számának csökkentése. 2000 márciusában, a lisszaboni Európai Tanács alkalmával az állam- és kormányfők felszólították a tagállamokat arra, hogy „2010-ig felére csökkentsék azoknak a 18-24 év közötti fiataloknak a számát, akik a középiskolai tanulmányoknak csupán az első ciklusát fejezték be, és abbahagyták tanulmányaikat vagy a képzést”. Ennek a rendszernek a legfontosabb jellemzője, hogy a népesség különösen veszélyeztetett rétegeire összpontosít: azokra a fiatal felnőttekre, akik szakképesítés nélkül hagyták el a hagyományos oktatási rendszert, és akik jelenleg igen nehéz szociális és emberi nehézségekkel küzdenek. Az, hogy hagyjuk, hogy a fiatalok egy jelentős része megszakítsa szakmai beilleszkedését nemcsak gazdasági, hanem szociális problémákat egyaránt eredményez, hiszen függőségi, bűnözési, kirekesztési problémákat vonhat maga után
úgy az egyén, mint családja számára, valamint kihat a külvárosok életére és egyensúlyi helyzetére is.
3 – A megfelelő komplementaritások erősítése a beilleszkedés szereplőinek részvételével A szakmai tervek és képesítés nélküli, a munkaerőpiacról és a társadalmi életből való hosszú távú kirekesztettség által veszélyeztetett fiatalok számára a „második esély iskolái” egy sikeres projektbe való belépés lehetőségét ajánlják. A projekt sikerességének feltételei erős alapelveken nyugszanak: >> Azok a fiatalok, akik elkötelezik magukat a rendszerbe való belépésre ezt önszántukból teszik, és saját beilleszkedésük érdekében aktívan kell dolgozniuk. >> A „második esély iskolái” úgy fogadják be a fiatalokat amilyenek, a befogadásnak az egyetlen feltétele a fiatalok motiváltsága. A tanulók tulajdonságaira és kompetenciáira támaszkodva azokat számukra felfedik és felszabadítják. Mindehhez olyan pedagógiát hoznak létre, amelynek alapja az egyéni idényekre való odafigyelés és a közösségi dinamika kihasználása, a sikerhez vezető személyes utak felfedezése. >> A vállaltok szerepe és bevonása „második esély iskolája-projektbe” és a fiatalok által befutott útban meghatározó jelentőségű. A „második esély iskoláinak” a célkitűzése, hogy fenntartható integrációt hozzanak létre, és a munkához való hozzáférés révén szakmai elismerés jöjjön létre. A „második esély iskolái” nem helyettesítik az adott területen dolgozó partnerhálózatok által már elkezdett, beilleszkedést elősegítő munkát. Éppen ellenkezőleg: ezzel párhuzamosan megfelelő komplementáris tevékenységeket hoznak létre, és a szociális segítségnyújtást hosszú távú pedagógiai segítségnyújtással kívánják kiegészíteni.
4 – A területi és helyi közösségek elkötelezettsége A „második esély iskoláinak” megalakulása a helyi közösségek azon szándékától függ, hogy kívánják-e a fiatalok társadalmi és szakmai kirekesztése elleni harcban rendelkezésre álló eszközeiket bővíteni. Ennek értelmében a megvalósulás területenként változik. A mai napig kb. száz „második esély iskolát” alapítottak Európa szerte. Franciaországban jelenleg 15 iskola működik. Ezek intézményi kezdeményezésre jöttek létre, és a Regionális Tanácsok, az agglomerációs városok és közössége, konzuli szervezetek, stb. tartják fenn őket. Marseille, ahol már több mint 2500 fiatal tanult, történelminek számító példája pozitív mintaként szolgált mások számára. A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata jelenleg 15 tagból áll, akik 35, 12 régióban és 23 megyében működő iskolát képviselnek. (Lásd az „A” mellékletet.) Az iskolák fenntarthatóságának legfontosabb biztosítéka a helyi partnerek mobilizálása és a Régiók kompetenciái. >> 1997: Marseille-i Második Esély Iskola, az elképzelésnek az első „európai próbaprojektje” >> 2000: a Mulhouse-i Második Esély Iskola létrehozása
>>
>> >> >> >>
>>
2002: a Champage-Ardenne-i Második Esély Iskola megnyitása (7 regionális működtetővel) és a Seine Saint Denis-i Második Esély Iskola megalkulása (4 helyszínnel) 2003: regionális „második esély iskolája” létrehozása Midi Pyrénées-ben, iskolanyitás Essonne-ban és Allier-ben 2004: „második esély iskola” létesítése Tours – Val de Loire-ban 2005: „második esély iskola” nyitása Meurthe és Moselle-ben, és Châtellerault-ban 2006: „második esély iskola” nyitása Belfort és Nièvre Területén; „második esély iskola” létesítése Auvergne-ben (négy megyei platformmal, melyek közül az egyik az Allier-i Második Esély Iskola és Lorraine-ben (4 helyszínnel, melyek között található Meurthe és Moselle) 2007: „második esély iskola” létesítése Lille Métropole-ban és Párizsban; „második esély iskola” nyitására Yvelines-ben, a Sud 77 nevű és a Guadeloupe-i Második Esély Iskola létesítésére várhatóan 2007 őszén kerül sor.
5 – A „második esély iskolák” alapelvei A „második esély iskoláinak” az alábbi közös jellemzői vannak: >> Külön erre a célra szánt erőforrásokkal rendelkeznek úgy a helyszínt, mint a személyzetet illetően. >> A pedagógiai eljárásokat a sokoldalúság és az innováció jellemzi, továbbá az, hogy rugalmasak és egyénre szabottak és az informatikai eszközöknek nagy jelentőséget tulajdonítanak. >> Az elméleti és gyakorlati oktatás váltakozása a rendszer központi alkotó eleme, és célja, hogy a szakmai és szociális kompetenciák elsajátításának kiemelt szerepet juttasson. Többszörös tapasztalat- és információcsere után, az iskolák megfogalmazták azoknak az alapelveknek a Chartáját, amelyek a franciaországi „második esély iskolák” felépítését meghatározzák (lásd lentebb). A franciaországi iskolák egyesületet alapítottak annak érdekében, hogy: >> az alkalmazott módszereket és eszközöket összegyűjtsék, és az elképzelés terjesztése és új iskolák alapítása érdekében projekthálózatot hozzanak létre, >> a megszerzett ismeretek és kompetenciák közös validációját valósítsák meg, >> az oktatók és a fiatalok tapasztalatcseréjének és találkozásának biztosítani tudják.
6 – Hálózatépítés és a legfontosabb partnerségek KÖZÖS TÉNYMEGÁLLAPÍTÁS A „második esély iskoláinak” projektje az adott területen tevékenykedő minden intézményi és gazdasági szereplő által megfogalmazott megállapításra támaszkodik. A gazdasági fejlődés csekély hatással van azokra a társadalmi csoportokra, amelyek a külvárosokban laknak és/vagy amelyek alacsony képzettségi szinttel rendelkeznek.
Mialatt az erre a társadalmi csoportra jellemző munkanélküliségi ráta a helyi és az országos átlagnál lényegesen magasabb és ez a szint már egy ideje jellemző, a munkaerőpiacon feszültségek vannak kialakulóban, minek oka a munkaerő-toborozás terén tapasztalt nehézségek különös tekintettel az alsó két képzettségi szintet igénylő munkahelyek esetében (IV. és V. szint). Az elkövetkező években ez a tendencia minden számítás szerint megerősödik az aktív népesség elöregedése által előidézett demográfiai változások miatt. Már most vannak olyan gazdasági szektorok, amelyek nem tudnak munkahelyet kínálni (építőipar, közmunkák, vízvezeték szerelés, vendéglátás, stb.). Az erős gazdasági növekedés által jellemzett területek szomszédságában alulfejlett zónák találhatók. A javak előállítása által eredményezett dinamizmus mellett nem nézhetjük tétlenül, hogy egy társadalmi csoport kimaradjon a növekedésből, és személyes kilátások nélkül, másoktól való függésben és marginalizált helyzetben kelljen élnie. A társadalomnak törődnie kell a fiatalok jövőjével. „Se a felsőben, se a gimnáziumban nem sikerült teljesítenem, ezért hirtelen elhatározásból egyszer csak nem mentem többet iskolába. Elegem van már a rossz minőségű össze-vissza munkákból. Meg szeretném találni a helyemet.” Morgane, fiatal gyakornok – Tours Val de Loire-i Második Esély Iskola
Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata
Alapelvek Chartája A jelen Charta az Európai Bizottság által kiadott, és Edith Cresson asszony által 1995-ben bemutatott „Tanítás és tanulás: útban a tanuló társadalom felé” című Fehér Könyvben foglalt alapelvek folytatásaként értelmezendő. A második esély franciaországi iskolái a jelen Chartában megfogalmazott elveket betartják, és az általuk létrehozott hálózaton belül azokat betartatják. I. Ez egy olyan intézmény, amelyet a területi, a helyi és/vagy konzuli közösségek tartanak fenn □ Az intézmény a területi, helyi és konzuli közösségek, és/vagy közintézmények szándékának kifejezése, és egy meghatározott területi térséget fed le. □ Ez egy saját pénzbeli, strukturális és humán eszközökkel rendelkező rendszer, ami lehetővé teszi tevékenységének fenntarthatóságát. II. Az intézmény célja, hogy a nehéz helyzetben levő fiatalok szakmai és társadalmi beilleszkedését elősegítse □ Iskolaként a tanítás, oktatás és képzés által azoknak a fiatal felnőttek szakmai beilleszkedését segíti elő, akik képesítés nélkül kerültek ki az iskolarendszerből. □ Olyan fiatalok körében fejti ki tevékenységét, akik már betöltötték az iskolakötelezettségi korhatárt, és így már nem tartoznak az állami oktatás hatáskörébe (legalább egy éve már kiléptek az iskolarendszerből). □ Azok a fiatal gyakornokok, akik „második esély iskolába” járnak, azt önszántukból teszik egy olyan beilleszkedés céljából, amelynek a fenntartható munkahely a feltétele. III. Szoros partnerségben a vállalati világgal □ A vállalatok (és a szakmai szervezetek) fontos alkotó elemei a „második esély” rendszernek, és mint ilyenek részt vesznek az iskola életében (amelynek fenntartója is lehet): a pedagógusokkal együtt projekteket hoznak létre, véleményt formálnak a tananyag tartalmával kapcsolatban, a mindennapi életben részt vesznek oly módon, hogy gyakorlati képzést biztosítanak és munkalehetőséget ajánlanak. □ Az Iskolának a működési területének megfelelő munkaerő-piaci helyzetnek megfelelően ki kell elégítenie a fiatalok várakozásait és szükségleteit. IV. Szakképesítést nem ad, de célja a kompetenciák akkreditációja □ A kompetenciaportfolió és a szakmai projektkészítés a személyre szabott pedagógiai megközelítés központi elemei. □ A tanítás maga rugalmas, minden egyes gyakornok igényeit figyelembe veszi, és az alábbi elemeket összesíti: Az alapkompetenciák megszerzése (vagy szintre hozása): francia nyelven való önkifejezés, olvasás, számolás, érvelés, az informatikai eszközök használata; A szociális kompetenciák elsajátítása, melyek lehetővé teszik a szakmai és állampolgári életbe való jó beilleszkedést; A vállaltok által és náluk szervezett gyakorlati képzés jelentősége, melynek célja az egyéni szakmai projekt meghatározása, fejlesztése illetve validációja;
A „megtanulni tanulni” hozzáállás elsajátítása, amely a fiatalok számára lehetővé teszi, hogy hozzáférjenek az „egy életen át tartó tanuláshoz”.
V. A gyakornok szakmai és személyes projektjét segíti és támogatja □ Az iskola az erre szakosodott partnerekkel együtt figyelembe veszi az általa befogadott fiatalok szociális problémáit. □ Minden olyan eszközt megvalósít, amely az egyes gyakornokok számára lehetővé teszi, hogy segítséget és útmutatást kapjanak nem csak az iskolában töltött idő alatt, hanem a rendszerből való kilépésüket követően, az aktív életbe való bekapcsolódásuk során is. VI. Hálózat keretén belül együttműködik minden olyan szereplővel, aki az általuk oktatott fiatalokkal foglalkozik □ Hálózatban való együttműködés mindazon szakmai vagy nem szakmai szereplőkkel és intézményekkel, akik a nehéz helyzetben lévő fiatalok segítésével, orientációjával, helyzetértékelésével, képzésével illetve beilleszkedésével foglalkoznak.
Edith Cresson
Dominique Dujardin
E2C Alapítvány
E2C Essonne
olvashatatlan név E2C Mulhouse
Olivier Jospin E2C Seine St Denis
Marc Martin E2C Midi Pyrénnées
Alexandre Schajer
Lionel Urdy
E2C Champagne Ardenne E2C Marseille
Készült 8 eredeti példányban Châlon-en-Champagne-ban, 2004. június 23.-án, a szerzők által, akik a Második Esély Iskoláinak Franciaországi Hálózata egyesület alapító gyűlésén jöttek össze
A MÁR MEGLEVŐ PROGRAMOK KIEGÉSZÍTÉSEKÉNT A helyzetet és annak súlyosságát látva a helyi szereplők (állam, régió, megye, város, konzuli szervezetek, szociális partnerek, stb.) számos tevékenységet és programot hoztak létre a kirekesztett társadalmi rétegek, és elsősorban a fiatalok társadalmi és szakmai beilleszkedésének elősegítése érdekében. Az országos és európai hálózathoz való csatlakozás mellet, a „második esély iskolái” a következő hozzáadott értékeket nyújtják: >> Hosszú távú ismeretszerzés, amely ugyanazon a helyszínen, ugyanazon szereplőkkel történik annak érdekében, hogy a tanulmányok megszakítása miatti kimaradásokat el lehessen kerülni, és hogy az elért fejlődésből tőkét lehessen kovácsolni, a különböző ismereteket össze lehessen kapcsolni (alapismeretek és szakmai tervek), valamint hogy a szociális és szakmai segítséget össze lehessen kapcsolni. >> Az iskola és az egyéni igények fogalomköre, amely a fiatalok számára keretet és állandó kíséretet, segítséget biztosít (beleértve a munkahelyen való továbbkövetést is). >> A vállalatok meghatározó szerepe a tanulás során, melynek célja a fenntartható beilleszkedés. Egy olyan helyzetben, amikor is a fiatalok csak vonakodva vesznek részt, ha egyáltalán hajlandóak részt venni a számukra létrehozott programokban, az imént felsorolt tényezők alkalmasak arra, hogy érdeklődésüket felkeltsék, és hogy a jövőre vonatkozó terveiknek keretet nyújtsanak. A célközönséget tekintve a „második esély iskolái” nem jelentenek „konkurenciát” az állami oktatás számára, hiszen ez a célcsoport olyan kirekesztett fiatalokból áll, akik abbahagyták iskolai tanulmányaikat és legalább egy éve nem járnak már iskolába, és akik sem azzal a képesítéssel sem azokkal a kompetenciákkal nem rendelkeznek, amelyeket egy munkahely és/vagy a már létező szakképző programok megkövetelnének. A „második esély iskolái” az állami oktatásüggyel partneri kapcsolatot kívánnak kialakítani, ami lehetőséget nyújtana a kifejlesztett eszközök kölcsönös gazdagítására. Különösen kívánatos ez azért, mert a helyi és országos tanácskozások révén fény derült arra, hogy szükséges együtt gondolkodni azoknak a „lemorzsolódott” fiataloknak a problémájáról, akik az állami oktatási rendszer által kínált programokat abbahagyták és a szakképzés és/vagy integráció más módját sem találták meg. Vajon lehetséges-e folyosót nyitni a két rendszer között? Erről és a „második esély iskolái” programot megelőző és az azt követő már létező partnerségekről is mindenképpen érdemes elkezdeni gondolkodni.
A PROGRAMOT MEGELŐZŐ ÉS AZ AZT KÖVETŐ PARTNERSÉGEK DINAMIKÁJA A „második esély iskolái” számára feltétlenül szükséges, hogy sajátos elemeik kiegészítése végett az ügyben érdekelt minden szereplővel próbálják megkeresni az együttműködési lehetőségeket annak érdekében, hogy komplementáris jellegük érvényesülni tudjon, és hogy a versengés csapdáit elkerüljék, mivel ez nem kívánt hatást válthat ki. Az ilyen fajta komplementaritás megvalósítása garantálja, hogy a partnerek (helyi missziók, ANPE (a francia Országos Munkaügyi Központ), egyesületek, szakképzési szervezetek, stb.) a célcsoportot megfelelő módon tudják orientálni, valamint, hogy létrejöjjenek azok a partnerségi kapcsolatok, amelyek feltétlenül szükségesek az ezekkel a fiatalokkal való foglalkozáshoz (a jogérvényesítéshez és az egészségügyi ellátáshoz való hozzáférés, lakhatási és közlekedési problémák, stb.). A beiratkozott fiatalok 85%-át a PAIO (kb. Ifjúsági Tájékoztató és Információs Központ) helyi irodái irányítják hozzánk A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózatának minden tagiskolája partnerségi kapcsolatot tart fenn a szociális szereplőkkel (helyi missziók, PAIO, PJJ - kb. Fiatalok Jogvédő Szervezete, szociális munkások) a fiatalok nyomon követése érdekében. A beiratkozott fiatalok legnagyobb részét (85%) a PAIO helyi irodái irányítják iskoláinkba. Abban az esetben, ha valamilyen más szervezetnél tájékozódnak, előbb-utóbb a helyi misszióknál informálódnak tovább, sőt itt is iratkoznak be. A „második esély iskolái” és a helyi missziók közötti kapcsolat megítélése jó, sőt nagyon jó (80%). Annak ellenére, hogy nem nagyon írtunk alá hivatalos megállapodásokat, kapcsolatunkról általánosságban elmondható, hogy rendszeres, és jól strukturáltan működik. Az együttműködés fenntartása (megbeszélések, találkozások, stb.) jelentős időbeli és anyagi befektetéssel jár. Néhány kivételtől eltekintve (néhány CIVIS, azaz a társadalmi életbe való beilleszkedést elősegítő „szerződés”, és a fiatalok számára elérhető szociális segítségnyújtás), mindez nem feltétlenül foglaltatik benn az iskola fenntartási költségeiben. A helyi és területi közösségeknek az elsődleges célja, hogy a különböző szervezetek között jó minőségű partnerség, a fiatalok nyomon követésével foglalkozók egyfajta hálózatban való összefogása jöjjön létre. Mindannyian tudatában vannak annak, hogy a különböző rendszerek által ellátott feladatok némiképp „fedik egymást”, de ennél sokkal fontosabb, hogy egymás tevékenységét kiegészítik. A „második esély iskolák” program a partneri jelleget kívánja előnyben részesíteni anélkül, hogy megtagadná azoknak a fiataloknak a befogadását, akik az intézményes kereteken kívül esnek. Vannak olyan fiatalok ugyanis, akik a társadalom szélén élnek, és nem hajlandóak a helyi misszióknál jelentkezni, és előfordulhat, hogy közülük néhányan a hagyományos rendszerkapcsolatokon kívül esnek. A szakképzési környezetet fontos ismerni A „második esély iskolái” nagy jelentőséget tulajdonítanak a területükön végzett szakképzés környezetének, mivel jellegüknél fogva a megszerzett ismeretek és kompetenciák rendszerére helyezik a hangsúlyt. Az iskolák továbbá legfőképp azt kívánják elérni, hogy a programot elvégző fiatalok elsősorban szakképesítést nyújtó képzésre iratkozzanak be, nem pedig azt, hogy rögtön munkába álljanak.
A képzőintézetekkel tehát igen fontos partnerséget kialakítani. A „második esély iskolák” 70%-a nyilatkozott úgy, hogy partnerségi megállapodást írtak alá, melyek az ilyen iskolákba járó fiatalok számára ún. „immerziós” órák finanszírozását teszi lehetővé, amikor is szakmákat és/vagy szakmai fogásokat ismerhetnek meg. Az AFPA (francia Országos Felnőtt Szakképzési Egyesület) és a CFA (Iparitanulók Képzőközpontja) a leginkább érdekelt intézmények ebben a partnerségi viszonyba, őket követei a GRETA, azaz a helyi közoktatási intézmények csoportosulásának tagjai és más szervezetek. A partneri kapcsolatok jellege iskolánként a helyi kontextus és a vállalt célok függvényében változik. Feltétlenül szükséges és elengedhetetlen, hogy az iskolák és a képzőintézmények közötti helyi illetve országos kapcsolatokat megszervezzük, és jól strukturáljuk.
7 – A gazdasági szereplők és vállalkozások jelentős szerepe A „második esély iskolák” tevékenységének végső célja, hogy a fiatalokat és a vállalkozásokat közel hozzák egymáshoz. Itt arról van szó, hogy a fiatalok által a vállalkozásokról, és a vállalkozások által a fiatalokról kialakított képet megváltoztassuk. Ahhoz, hogy e téren sikerrel járjunk, feltétlenül szükség van arra, hogy a vállalatok a pedagógia tevékenységbe minél előbb bekapcsolódjanak, és teljes értékű szereplővé váljanak. Az pedig az iskola feladata, hogy ennek, az egymást gyakran kevéssé ismerő két világnak a találkozását irányítsa és elősegítse. A „második esély iskolák” célja, hogy a vállalkozásokkal együttműködési partnerséget hozzanak létre. Ennek értelmében a pedagógiai programnak a munkaerőpiac számára releváns képesítések megszerzését kell megcéloznia. Az együttműködés többféle formában képzelhető el: >> a szakmák, a munkakörülmények és a vállalati élet bemutatása; >> gyakorlatvezetővel való tanulás és szponzorálás; >> rendszeres, az elméleti oktatással váltakozásban megszervezett gyakorlatok a vállalati életbe való beilleszkedés megkönnyítése érdekében; >> a fiatalok rendszeres nyomon követése a vállalatoknál, az egyéni helyzeteknek oktatók és a szakemberek által végzett közös értékelése; >> közös gondolkodás a vállalati munkaerő-toborzás proaktív kezelését és az igényekhez hozzáigazított képzési ismeretek és kompetenciák kidolgozását illetően. A „második esély iskoláknak” a vállalkozásokkal folytatott együttműködése biztosíték arra, hogy folyamatosan alkalmazkodjanak a munkaerő-piaci helyzethez és megkötésekhez, valamint a lehetőségekhez is. A vállalatok számára pedig egy ilyen fajta együttműködés lehetőséget biztosít a munkaerő-toborzás nehézségeinek proaktív leküzdésére, mivel ily módon lehetőségük nyílik arra, hogy a fiatalok szakmai és szociális kompetencia-elsajátítása során hatékonyan közreműködjenek. A fiatalok számára ez a fajta váltakozás lehetővé teszi a társadalomba való beilleszkedést, ami pedig munkalehetőséget eredményez, mivel fokozatosan megismerkednek a szakmai élettel, és lehetőségük nyílik olyan humán ismeretségeket kötni, amelyek előnyükre válnak, és egyúttal önbizalmat eredményeznek, hiszen hasznosnak érezhetik magukat.
8 – A „második esély iskolák” működési elvei
EGY ADOTT TEVÉKENYSÉG
CÉLCSOPORT
IGÉNYE
SZERINT
ALAKÍTOTT
A célcsoport Az érintett fiatalok esetében a serdülőkorból a felnőttkorba, és az iskolából a munka világába való átmenetet több tényező is megnehezítheti: a szülők munkanélkülisége, iskolai problémák, az iskolai környezet elleni lázadás és alulteljesítés, bűnözés. Viszont ezek a fiatalok rendelkeznek azzal a képességgel, hogy a munka által és a munka világában tanuljanak. A „második esély iskolái” minden egyes olyan fiatalhoz, fiúkhoz és lányokhoz egyaránt szól, akik az V. (kb. 7. osztály) alatti szinten állnak, és szakképesítés és képzettség nélkül hagyták el az iskolarendszert. Az egyetlen felvételi követelmény a jelentkező az iránti motivációja, hogy iskolai keretek által történjen a beilleszkedése, és hogy az ezzel járó korlátokat elfogadja. „A fiatalok azáltal, hogy vállalatról vállalatra járnak emberekkel ismerkednek meg, kilépnek a megszokott világukból, látókörük kiszélesedik, és látják, hogy mi tetszik nekik és mi nem.” Nathalie, referens tréner, Metz-ben, a Lorraine-i Második Esély Iskolában Az, hogy minden egyes fiatal meg akarja oldani a helyzetét, és a rendelkezésére bocsátott eszközöket maximálisan ki akarja használni igen fontos feltétele nemcsak annak, hogy az egyéni tervek sikerüljenek, hanem a kollektív egyensúly fenntartásának is. A „második esély iskolája” egy olyan iskola, amely erős értékeket teremt. Úgy, mint >> a fiatalok számra a tanulás megtanulása egy bizonyos tudás, bizonyos kompetenciák és egy olyan szakképesítés megszerzése érdekében, amelyre kudarcaik és tanulmányaik megszakítása miatt nem volt lehetőségük; >> az iskolai szabályoknak, kötöttségeknek és kötelezettségeknek tiszteletben tartása, mások és saját maguk tisztelete, a közösségben való élet megismerése, egy projekt mellet való elkötelezettség, az irányítás elfogadása. A tanulmányok A „második esély iskolákban” folytatott tanulmányok ideje nincs behatárolva. A tanulmányok időbeli hosszúsága a fiatal tanulók idejétől, kognitív tanulási ritmusától, és attól függ, hogy mennyi időre van szüksége a saját fiatal felnőtt életének irányításához szükséges kognitív érettség megszerzéséhez. A „második esély iskolák” pragmatikus módon és rugalmasan kell, hogy kezeljék a fiatalok tanulmányait, mégpedig minden egyes tanuló sajátos helyzetének és tulajdonságainak figyelembe vételével. Az iskolát egyesek 6 hónap alatt, mások pedig előfordulhat, hogy két év alatt fejezik be. Ez lényegtelen szempont a sikert illetően, hiszen attól függ, hogy kinek mennyi időre van szüksége a projektje befejezéséhez, annak a tudásnak és kompetenciáknak az elsajátításához, amelyekre fenntartható szakmai beilleszkedésük megvalósításához szükségük van. Váltakozó rendszer A „második esély iskolák” az ún. „accelerated schools” (gyorsított tanmenet iskolák) tapasztalatait veszik át. A tanulók már az iskolába való belépésük első heteiben töltenek vállalatoknál kihelyezett gyakorlati időt. Mindezt progresszív módon szervezzük annak érdekében, hogy se a hallgatók, se a fogadó vállalatok ne bizonytalanodjanak el. Ez a
rendszer az oktatók számára lehetővé teszi, hogy a tanulók által megszerzett ismereteket és kompetenciákat lemérjék. Ezzel egy időben lehetőség nyílik a vállatoknál eltöltött időszakok közötti nyomon követésre és a folyamatos értékelésre. A munka világával való közvetlen találkozás a szakmai tervek strukturálása szempontjából a valóság által megkövetelt elengedhetetlen alapelv.
SZEMÉLYRE SZABOTT TANULMÁNYOK Minden egyes gyakornok személyre szabott figyelemben részesül, amelyet saját referens oktatójától kap meg. A „második esély iskolaknak” annak érdekben, hogy a beilleszkedés terén megfogalmazott célkitűzéseiket sikeresen meg tudják valósítani, olyan pedagógiai kart kell összeállítaniuk, amelyek tagjai olyan tapasztalt oktatók, akik jól ismerik a fiatok életére sajátosan jellemző nehézségeket, és teljes mértékben elkötelezettek a projekt iránt. „A szakma most van kialakulóban”, éppen ezért a minőségbiztosítás érdekében szükség van arra, hogy az egyes iskolák pedagógiai kara egymással tapasztalatcserét folytasson. A „második esély iskolák” hálózatán belül egy oktatóra átlagosan 12-15 tanuló jut. A „második esély iskolák” az iskolai tanulmányok befejezését követő egy év alatt folyamatosan figyelemmel követik a fiatalokat munkahelyükön (teljes elhelyezkedés és gyakornoki állás esetén is). Az ilyen fajta munkahelyi nyomon követésnek a korai lemorzsolódás megelőzése a célja azáltal hogy, amennyiben szükséges, lehetővé teszi a fiatal munkavállaló és a munkáltató közötti közvetítést. A „második esély iskolák” pedagógiai programja és a megszerzett kompetenciák érvényesítésének leírása a jelen tanulmány II. részében található (xx. oldal), ahol az alábbiak fontosságát hangsúlyozzuk: >> a fiatalok fogadása és a beilleszkedésükhöz szükséges időszak, >> a vállalatokkal kialakított partnerség és a gyakornokoknak a szakmai projektjükkel kapcsolatos motiválása, >> az alapismeretek frissítése, >> a haladás és az eredmények folyamatos értékelése, >> innovatív pedagógiai gyakorlatok, melyek megfelelnek a digitális környezet által támasztott igényeknek.
9 – A „második esély iskolák” hálózatának eredményei: bizonyítanak és igazolnak A BEFOGADOTT FIATALOK SZÁMÁNAK ALAKULÁSA 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0
41% 27%
3759
36% 53%
2669 2105
1537 1004 2003
2004
2005
2006
2007
A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózatának tagiskolái által befogadott fiatalok számának alakulása A „második esély iskolák” 2006-ban 2669 képesítéssel nem rendelkező és munkanélküli fiatalt fogadtak be, ami 2004-hez képest +27%-os növekedést jelent. 2007-ben a „második esély iskolák” befogadási kapacitását 3800 főre emeljük, ami több mint 41%-os növekedést jelent. Ez a fejlődés a már meglévő rendszernek a helyi (Seine Saint Denis, Marseille) és regionális (Lorraine, Auvergne) szintű kiterjesztésének köszönhető. 2007 tavaszán Lille Métropole-ban és Párizsban, 2007 őszén pedig a Sud 77 régióban, Yvelines-ben és Guadeloupe-on nyílik „második esély iskola”, ami ezt a növekvő tendenciát fogja konszolidálni. Számos projekt van folyamatban, amelyek egy újfajta tendenciát erősítenek meg, amely nem más, mint az új „második esély iskoláknak” a „területi hálózatba való beépítése”.
A CÉLKÖZÖNSÉG JELLEMZÉSE A befogadott fiatalok átlagéletkora 2006-ban 20,4 év volt. A nemek közötti megoszlást illetően elmondható, hogy a lányok voltak többségben (54%) (lásd B. melléklet). A program alapelveinek megfelelően a felvett fiatalok 93%-a tett szakmunkásvizsgát (V. szint, CAP), és 59%-uk nem rendelkezett vállalatnál szerzett szakmai tapasztalattal. A fiatalok 12%a nem rendelkezik francia állampolgársággal, és 3%-uk ún. primo-migránsok, azaz olyan külföldön született személyek, akik 10 éves koruk előtt érkeztek Franciaországba. „Szakképesítés nélkül, válaszút előtt, de sikert szeretnének elérni: általában ez jellemzi a „második esély iskolákba” jelentkezőket.” Josaine, pedagógiai animátor, Saint Dizier, Champagne-Ardenne-i Második Esély Iskola A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata: a 2006-ban felvett fiatalok jellemzői Nem validáltak V. szintet
93%
59%
Nem rendelkeznek semmilyen szakmai tapasztalattal
55%
A „várospolitika” lakónegyedeiből származnak
25%
12%
3%
Több mint egy éve keresnek munkát Nem francia állampolgárok
Primo-migránsok
2% Fogyatékos munkavállalók
A „második esély iskolák” különleges jellemzője, hogy a külvárosok élete iránt nyitottak, és hogy ezek helyi viszonyaiba beágyazva működnek. Ennek értelmében a „második esély iskolák” jellemzően városi zónában lakó fiatalokat fogadnak (88%), különös tekintettel azokra a városnegyedekre, amely az ún. „várospolitika” hatáskörébe tartoznak (55%). Mindazonáltal a jellemzően vidéki iskolákba vidéki fiatalok járnak (Champagne Ardenne, Nièvre, Auvergne).
A PROGRAMOT A FIATALOK 63%-A SIKKERREL FEJEZI BE Azoknak a fiataloknak a számára, akik megszakították tanulmányaikat, a „második esély iskolák” a beilleszkedéshez vezető utat ajánlják fel. Fontos megjegyezni, hogy a felvett fiatalok „lemorzsolódási” arány csupán 18%-os. Őket két csoportba lehet osztani: a fiatalok 11%-a az első hetekben hagyja abba a programot, 7%-uk pedig az oktatói kar által nem befolyásolható okok miatt hagyják abba a már megkezdett képzést (börtönbüntetés, halál, költözés, betegség, szülés). (lásd „C” melléklet.) A „második esély iskolái” tehát a fiatalok 82%-ának helyzetét képes a teljes képzési idő alatt stabilizálni. A 2006-ban felvett 2669 fiatal közül tehát 18% lemorzsolódott, 975 az év végén még mindig részt vett a képzésben és 1197-en már befejezték tanulmányi idejüket. 2006-ban a Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózatában részt vevők 63%-a sikeresen helyezkedett el munkahelyen vagy talált magának képzést
37% 1 2 63%
A programot 2006-ban befejező fiatalok 63%-a esetben pozitív kimenetről lehet beszámolni: ők vagy tovább képezték magukat (16%) vagy elhelyezkedtek (33%). Fontos megjegyezni a váltakozó rendszer felé való orientálódás jelentőségét (tanulói szerződés és/vagy szakképzési szerződés), melynek aránya 14%. A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózatán belül a hálózat létrehozása óta elért jó eredmények az alábbi négy tény megállapítását teszik lehetővé:
>> NÉGY EGYÉRTELMŰ TÉNYMEGÁLLAPÍTÁS 1.
2.
3.
4.
Ezek a fiatalok visszautasították az oktatási rendszert. A számukra nyújtott segítség érdekében, a „második esély iskolái” a hagyományos iskolarendszeren kívül helyezkednek el. Ennek ellenére azonban igenis „iskolákról” van itt szó, amely iskoláknak pedagógiai alapelvei a tanulmányok egyénre szabása és az autonómiára való nevelés. A második megállapítás az, hogy specifikus és intézményesített rendszerre van szükség. A rendszer elveinek elfogadása által a fiatalok egyfajta „állampolgári jogstátuszt” nyernek, amely nem más, mint hogy a rendszerhez való tartozást maguk számára referenciaként fogják fel. A harmadik evidencia pedig nem más, mint maga a teljes és egységes pedagógiai folyamat fogalma. Ez annál is nagyobb jelentőséggel bír, mivel a tanulmányok megszakításának taktikája a kirekesztés által fenyegetett fiatalok mindennapi szokásai között van. Az egyik tanfolyamról a másikra való ugrálás ezt a szemléletet csak megerősíti, és semmilyen esélyt nem ad a megszerzett ismeretek és kompetenciák folyamatos felhalmozása terén. Negyedik és egyben utolsó evidencia: a „második esély iskolák” működésének alapja az elméleti és gyakorlati oktatás váltakozása. A vállalat által képviselt értékek és a munka világát még meg nem tapasztalt fiatalok elvárásai közötti széles szakadék miatt a rendszer legfontosabb küldetése nem más, mint hogy a szakadék két széle között kapcsolatot hozzon létre.
10 – A legfontosabb költségvetési adatok 2007-BEN EGY FIATAL 9000 EURÓBA KERÜLT Megjegyzés: a franciaországi „második esély iskolák” költségszámítását, és ennek megfelelően az egy tanulóra eső költségeket a mai napi tényállás alapján három okból sem lehet egyszerű matematikai átlagszámolásként elvégezni: Differenciált strukturális hagyományok A különböző iskolák alapításának története jelentős mértékben függött a helyi körülményektől és a projektek történelmi irányítóitól. Az egyes „második esély iskolákban” más-más általános költségek merülhetnek fel, pl. annak függvényében, hogy az iskola független egyesületként és/vagy már korábban fennálló intézmény részeként működik-e. Továbbá az egyes iskolák más-más feltételek mellett használhatják a tantermeket (bérlés, fenntartás). Ezenfelül az egyes iskolák eltérő finanszírozási feltételek mellett működnek, és a helyi körülményekhez kellett alkalmazkodniuk egy olyan időszakban, amelyet a szakképzés jelentős átalakulása jellemez (decentralizáció, a támogatott szerződések módosulása, az oktatásra vonatkozó adófajták, az Európai Szociális Alap nagysága és feltételei, stb.). Gyors növekedés Az egy felvett tanulóra eső költség összege az alakulóban lévő iskolákban magasabb (tanulmányok, berendezési költségek, az oktatói gárda felállítása a tanulók érkezését megelőzően). Ehhez még hozzájön az is, hogy azoknak a „második esély iskoláknak” az esetében, amelyek kibővülnek (átszervezési tanulmányok, új helyszínek vagy kihelyezett iskolák nyitása, a befogadott fiatalok számának növelése) előfordulhat, hogy megnőnek a
működési költségik. A „második esély iskoláknak” továbbra is terjeszkedniük kell, és emiatt az egyes iskoláknak más-más költségfajtákkal kell számolniuk. Az egy tanulóra eső költségekkel kapcsolatban elmondható, hogy az új iskolák nagyobb költségvetéssel rendelkeznek. A legrégibb példa, a marseille-i iskola az országos átlagnak felel meg, a chapagne ardenne-i iskola költségei a legalacsonyabbak, de regionális szinten ennek a programnak a költségei amortizálódnak a legmagasabb létszám miatt (2006-ban a hálózat 26%-a). Az átlagos tanulmányi idő kiszámításának nehézsége A „második esély iskolák” tanulói létszámának kiszámítása naptári év szerint történik, tehát azok a tanulók is beszámítanak, akik az év elején léptek be és még nem fejezték be tanulmányaikat és azok is, akik év közben kezdték el a programot. Ennek megfelelően 2006ban január 1.-én 680 tanuló volt jelen a rendszerben, ehhez év közben hozzájött 1989 fiatal, és így kaptuk meg a 2669-es összlétszámot. A hálózat gyors növekedése következtében, az évközben történt iskolanyitások (kihelyezett iskolák, helyszínek, iskolák) következtében az év eleji létszám „felduzzadt”. A költségek szempontjából az év közben érkezett tanulók vannak a legközelebb az átlaghoz, ezért őket vettük figyelembe a „második esély iskolák” költségszámításánál. Az egy tanulóra eső költségek áltagos becsült összege 2007-ben 9000 eurót tett ki. Ez az összeg nem foglalja magába a gyakornokok kárpótlását és általában kb. 20%-os adósáv mellett értendő. A számítás alapjául az iskolák által közölt költségvetési adatok valamint a hálózat által évente nyilvánosságra hozott tanulói létszám szolgált. A jelenlegi stádiumot jellemző, fentebb már említett átlagszámítási nehézségek, és az új iskolák beszámításának problematikája miatt, ez a számítás egy 1580 főből álló „középérték” alapján készült, amely azoknak a 2007-ben tervezett belépéseknek a száma, amely a már több mint négy éve működő öt legrégebbi iskola (Marseille, Mulhouse, Champagne Ardenne, Seine Saint Denis és Essonne) tanulószámából adódik össze. Ennek az 1580 fős tanulói létszámnak 50%-a esetében a tanulmányok átlagköltsége alacsonyabb volt a 9000 eurónál, 50%-a esetében pedig magasabb volt annál (tanulmányok költsége = költségvetés / a belépő fiatalok száma).
JELENLEG MÉG NEM STABILIZÁLT FINANSZÍROZÁS Ami a rendszer finanszírozását illeti, az alábbiakban az iskolák által regisztrált, a fenntartóknak a rendszer finanszírozásához való hozzájárulásának maximum értékei találhatók:
2007-es becslések: a „második esély iskolák” költségvetéséhez való hozzájárulás regisztrált maximum értékei 26%
Egyéb Városi önkormányzatok és közösségek
45%
25%
Megyei Közgyűlések
44%
60%
Európai Szociális Alap Regionális Közgyűlések
A 2007-es becslések azt mutatják, hogy a franciaországi rendszer legjelentősebb finanszírozója a régiók, ezt követik az Európai Szociális Alap (ESZA), a városok és az agglomerációk majd a Megyei Közgyűlések. Mindazonáltal elmondható, hogy nagy az eltérés a különböző iskolák helyzete között. Példaképpen megjegyezzük, hogy az ESZA által az iskoláknak nyújtott támogatás 5 és 44% között mozog. Az egyes iskolák finanszírozása közötti nagy eltérések a következők tényezőknek tudhatók be: az iskola alapításának és a fenntartók története, az új decentralizációs törvények, az ESZA régiónként eltérő felhasználása. Ezekhez az eltérésekhez még hozzájönnek az ESZA felhasználási módjára vonatkozó, régiónként különböző intézkedések, ami a helyi határozatok függvényében vagy közvetlenül, vagy a régió közreműködésével történik. Ehhez még az is hozzájön, hogy az egyes iskolák évről évre ki vannak szolgáltatva a finanszírozási feltételek és módszerek állandó változása által eredményezett bizonytalanságnak. Konkrétan idén az ESZA új programozása miatt különböző információk keringenek: a finanszírozási módok változása (közvetlen és/vagy régiók által), a pénzösszegek módosulása (egyes iskolák jelentős csökkentésekre „számíthatnak” mindenféle indoklás nélkül és az ESZA célkitűzéseinek figyelmen kívül hagyása mellett), a 2007-es „maradványösszegek” felhasználása a 2008-es év figyelembe vétele nélkül, stb. A „második esély iskolák” finanszírozásáról tehát ma azt lehet elmondani, hogy egyáltalán nem nevezhető stabilnak.
MEGTERHELT KINCSTÁR Mivel mindegyikük kevés saját vagyonnal rendelkező egyesületi rendszerekkel áll kapcsolatban, és mindegyikük olyan finanszírozási rendszerben működik, amelyek közül számos hosszú kifizetési határidővel dolgozik (az ESZA esetektől függően 12-18 hónapos határidővel érkezik meg), és mindegyik költségstruktúrájában a havonta fizetendő bérek és fizetések nagy hányadot tesznek ki, a „második esély iskolák” súlyos pénzügyi problémákkal küzdenek. Ehhez még az is hozzájön, hogy azok az iskolák, amelyek a banki finanszírozást választják nem miden esetben tudják a vállalt finanszírozási költségeket teljesíteni (az ESZAnál nem megfelelő kiadás).
2. rész
A PEDAGÓGIAI FOLYAMAT KOMPETENCIVALIDÁCIÓS ELVEI
„Másképp tanulni és értelmet adni az életemnek.” Alexandre, fiatal gyakornok, Châtellerault-i Második Esély Iskola
A PEDAGÓGIAI FOLYAMAT KOMPETENCIVALIDÁCIÓS ELVEI Serge Blanchard & Jean-Claude Sontag (INETOP/CNAM) közreműködésével A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata megalakulása óta a marseille-i tapasztalat által inspirált védjegyesítési folyamatot kívánt elindítani. Ez a védjegy egyfelől segítséget jelent az új iskolaprojektek számára, másfelől pedig garanciát jelent a „második esély iskolák” által képviselt értékek és alapelvek tiszteletben tartására. A „második esély iskola” védjegyének egyik komponense a pedagógiai dimenzió, amely az alábbi elvek betartását követeli meg: >> a fiatalok szakmai projektjének segítése és támogatása, >> személyre szabott pedagógiai megközelítés, >> az alkalmazott pedagógiai eljárások célja: • szintre hozás franciából, matematikából és számítástechnikából, • a szociális kompetenciák és az alapvető szakmai fogások elsajátítása a szakmai világba való szociális és polgári beilleszkedés érdekében, • a „megtanulni tanulni” készségének kialakítása, >> kompetenciaportfolió alkalmazása. Megalakulásuk óta a „második esély iskolák” megalkották működésük pedagógiai keretét és elkezdtek gondolkodni az eszközökről, a referenciapontokról és a közös pedagógiai folyamatokról. Konkrétan foglakoztak a megszerzett ismeretek és kompetenciák validációjával, valamint a gyakornokok számára kiállítandó kompetenciabizonyítvánnyal, amely a képzésen való részvétel egyszerű igazolásán túl a részvevők által a tanfolyam végére elsajátított ismereteket és kompetenciákat is feltünteti. Ez annál is fontosabb, mivel a befogadott fiatalok se szakképesítéssel, se képzettséggel nem rendelkeznek. A bizonyítvány tehát értéket jelent azoknak a személyeknek a számára, akik adtak maguknak egy második esélyt a megszakítások és kudarcok által jellemzett iskolai tanulmányokat követően. Az, hogy az egész országban egységes bizonyítványt adunk ki ezt az értéket csak tovább erősíti. A jelen jelentés 2. részének a célja nem más, mint hogy bemutassa ennek a validációnak a modalitásait egy, az INCOM/CNAM által elkészített tanulmány keretén belül. Ez a 2. rész két tanulmány eredményeire támaszkodik. Az első tanulmány 2002-ben a Leonardo da Vinci program keretén belül készült a „második esély iskolákról” (ebben a Marseille-i Második Esély Iskola is részt vett). A másik tanulmány 2007-ben készült, amikor is az adatgyűjtés a következő módon történt: >> kb. 10-12, „második esély iskolában” tanító oktatóval készített interjúk során, akik a képzésben részt vevő gyakornokok ismereteinek és kompetenciáinak a validációját jellemezték, >> minden „második esély iskola” részvételével megszervezett szakmai napok során, amikor is a cél az értékelési és validációs elvek megalkotása volt.
1 – Egy olyan pedagógiai folyamat, amelynek célja az autonómia kialakítása A „MÁSODIK ESÉLY ISKOLÁK” VÉGSŐ CÉLJA Emlékeztetőül: a „második esély iskolák” által befogadott fiatalok helyzetét azon felül, hogy nem rendelkeznek semmilyen képesítéssel és képzettséggel, az alábbiak jellemzik: >> kudarc és megszakítások által jellemezett iskolai tapasztalat, >> a képzési lehetőségek és szakmai ágazatok ismeretének hiánya, >> egy olyan hálózatnak a hiánya, amely esetleg kapcsolatot teremthetne a munkahelyekkel és a képzési lehetőségekkel, >> a feleslegesség és értéktelenség érzése, valamint a saját képességekben való hit hiánya. A befogadott fiatalok azonban szeretnének a társadalomba beilleszkedni, és tudatában vannak annak, hogy nem rendelkeznek a stabil munkavállaláshoz szükséges ismeretekkel. Tekintettel a célközönség képzettségi szintjére az „iskola” kifejezés azt hivatott kifejezni, hogy egyfajta megkésett alapképzésről van szó, amely elengedhetetlen a munkavállaláshoz. Emlékezzünk arra is, hogy a „második esély iskolák” célja, hogy tanulóik munkahelyhez jussanak vagy további, képesítést nyújtó szakképzésben vegyenek részt a „választott szakma” terén, amely a gyakornok választása, valós képességei és a munkaerő-piac által biztosított lehetőségek közötti kompromisszum eredményeként jön létre. A „választott szakma” fogalma értelmében az egész képzés során foglalkozni kell a szakmai ágazatok megismertetésével, a szakma gyakorlásához elengedhetetlen ismeretek szintre hozásával, valamint a szakmai beilleszkedéshez elengedhetetlen technikai és szociális kompetenciák elsajátításával. A „második esély iskolákat” a többi programmal összehasonlításban az alábbi négy fontos tulajdonság jellemzi: >> viszonylag magas óraszám (1400 óra, vagy még ennél is több), a z időtartam azonban a gyakornok szükségletei függvényében változik. Folyamatosan érnek véget kurzusok, és az egyes gyakornokot illetően a tanulmányok időtartamát nem határozzuk meg előre, hanem az a projekt előrehaladásának és a konkrét munkahely valamint a képesítést adó szakképzés szintjének elérése függvényében változik. >> A szakmát sem kell előre kiválasztani, ezért a „második esély iskolák” minden szakmai szektorral kapcsolatban állnak, és a gyakornokok ezek közül választják ki a nekik legjobban megfelelőt. >> A „második esély iskoláknak” tehát két célkitűzésük van: egyrészt pedagógiai célkitűzésekkel rendelkező oktatási intézmények, másrészt pedig a szakmai beilleszkedés rendszerének szereplői, amelyek célja a munkahelyteremtés. Az első célkitűzésnek a második ad értelmet. Ennek a két célkitűzésnek a megvalósítása által pedig, a „második esély iskolák” a társadalmi beilleszkedést is elősegítik és partnereikkel számos, a szakmai beilleszkedést nehezítő akadály elhárítása érdekében dolgoznak (lakás, gyermekmegőrzés, stb.). >> A „második esély iskolákban” végzett munka tehát összetett, és az oktatási, szakmai valamint szociális jellegű problémák keresztezésében helyezkedik el. Ebben a folyamatban az személyre szabott és folyamatos segítségnyújtás és támogatás kiemelten fontos szerepet tölt be, mivel így a tanulók számára lehetővé válik, hogy
(újra) értelmét lássák a jövőnek, és hogy a különböző jellegű nehézségekkel szembe tudjanak nézni egy sikeres szakmai beilleszkedés érdekében.
PEDAGÓGIAI ALAPELVEK A fent említett cél jelentős mértékben meghatározza az alkalmazott pedagógiai módszereket. Ennek megfelelően a szakmai projekt különböző fázisait, úgymint a tájékozódást, a megerősítést és a választást mindvégig az elméleti és gyakorlati szakaszok váltakozásának pedagógiája jellemzi. A vállalatnál eltöltött gyakorlati idő, ami a képzési idő kb. 50%-át teszi ki, határozza meg a tanulási folyamat ritmusát. Ezeket az időszakokat az oktatók előkészítik, majd utólagosan kiértékelik. Minden egyes egyénre szabott gyakorlati időszak alatt az oktatók meglátogatják a tanulókat, és a technikai valamint szociális kompetenciákat a vállaltnál kiválasztott szakmai oktató értékeli. Erősen személyre szabott oktatás: >> a képzési időtartam szempontjából, ami a projekt előrehaladásának megfelelően változik, >> a francia nyelvi, a matematikai és számítástechnikai ismeretek elsajátítása szempontjából. Az egyes tanulók szintje közötti nagy eltérés szintfelmérés alapján történő, személyre szabott képzés megvalósítását teszi szükségessé képzési modulok szerint, melyek alapján az egyes tanulók a képességeik által lehetővé tett ütemben haladnak, >> a szakma és a gyakorlati képzés kiválasztása szempontjából. A gyakornokok a tanulandó szakmát nem választják ki előre. A szakmai gyakorlat helyszíne és időtartama jellemzően illeszkedik az egyéni igényekhez a gyakornok projektjének és a szakmai választás függvényében, >> a segítség és támogatás szempontjából, amely igen jelentős mértékben függ az egyéntől, mivel minden gyakornoknak van egy referense, akivel egyénileg és rendszeresen értékelik a haladást. Ahogy a szakmai projekt fokozatosan kikristályosodik, az egyes tanulók szükségletei is egyre jobban eltérnek, és így a képzés egyre inkább személyre szabottá válik. A „második esély iskolák” tehát az ún. aktív pedagógia módszerei alapján működnek, minek értelmében a gyakornokok minden egyes fázisban és minden lehetséges alkalommal saját maguk fedezik fel az ismereteket, és felelősséget vállalnak saját tanulásuk iránt. Az iskolákban továbbá hangsúlyt helyeznek még az állampolgári ismeretekre is, és különböző eszközök segítségével a gyakornokokat gondolkodásra, állásfoglalásra és önmaguk elkötelezésére késztetik. Ennek megfelelően vannak olyan iskolák, amelyek filozófia órákat tartanak, de kulturális és sportprogramokat minden iskola szervez és arra ösztönzi a gyakornokokat, hogy ők maguk szervezzenek programokat (kirándulások, utazások, stb.). A „második esély iskolák” a felvételtől számítva minden egyes képzési szakaszban szerződéses pedagógiára alapozzák tevékenységüket annak érdekében, hogy a gyakornokokat elkötelezze, és felelősségvállalásra ösztönözze saját tanulásuk iránt. Végül pedig a tanulást és értékelést illetőlen elmondható, hogy ezek sikerorientált pedagógián alapszanak a hatékonyság érzésének megerősítése érdekében. Bármilyen kis sikerről legyen is szó, az minden esetben bátorítást és pozitív értékelést von maga után.
Az értékelés nem szankció, hanem a gyakornok számára lehetővé teszi az egyes képzési szakaszokban elért fejlődés mérését. A képzés végén kiállított bizonyítvány pedig a megszerzett ismereteket és kompetenciákat tanúsítja, melyek egyénenként változhatnak. Érdemes közelebbről megvizsgálni, hogy ezek a pedagógiai szándékok hogyan is jutnak érvényre az egyes képzési szakaszok során.
2 – A képzés lebonyolítása A GYAKORNOKOK FOGADÁSA Az iskolákba való felvétel adminisztratív feltételek alapján történik, és egyes iskolák esetében hagyományos feltételektől is függhet. A gyakornokok fogadása mindenesetre kulcsfontosságú momentum a „második esély iskolák” számára, hiszen ez az első találkozás lehetővé teszi, hogy meggyőződjünk arról, vajon az iskolák programja megfelel-e a célközönség elvárásainak és szükségleteinek. Az első találkozás interjú formájában zajlik, amelynek legfontosabb célja a következő: >> a tanuló korábbi tanulmányainak feltérképezése, >> annak kiderítése, hogy a tanuló miért szeretne „második esély iskolába” járni, >> azoknak a problémáknak a feltárása, amelyek a tanulmányok esetleges kudarcához vezethetnek annak érdekében, hogy ezeket a későbbiekben minél jobban figyelembe lehessen venni, >> az iskola bemutatása a tanulónak, és annak tisztázása, hogy mik a vele szemben állított elvárások. Az oktató az interjú végén összefoglalót készít, amely a gyakornok szintjének és elkötelezettségének első felmérése, és amelynek a legfontosabb pontjai maga a projekt, a „második esély iskola” elé támasztott elvárások és a motiváció. Az interjú során különös figyelmet fordítunk arra, hogy a gyakornokok egyértelműen lássák a „második esély iskolák” (amelyeket csak részlegesen ismernek) és a hagyományos iskolarendszer közötti különbségeket. Ezt az egyes iskolák különböző módon oldják meg (a belső szabályzattal és annak következményeivel kapcsolatos részletes ismertető, csoportokban beszélgetés a tanulók elkötelezettségének értelméről és mértékéről, stb.).
PEDAGÓGIAI ELKÖTELEZETTSÉG SZERZŐDÉSE A „második esély iskolákban” a beilleszkedési szakasz iskolától függően 3 és 7 hét közötti időszakot ölel fel. Ennek a „próbaidőszaknak” a végén a tanulók ellenőrzik, hogy az ajánlott program megfelel-e az elvárásaiknak, és hogy képesek-e azt folytatni. Előfordul, hogy saját elhatározásukból hagyják abba a programot. A cél, hogy igazi formális szerződéses viszony jöjjön létre a tanuló és az iskola között. Bizonyos esetekben a szerződést a helyi missziók és/vagy a PAIO is aláírja. Egy ilyen szerződés aláírásával a tanuló vállalja, hogy az iskola és a vállalat szabályait betartja és, hogy minden tőle telhetőt megtesz a siker érdekében. Az iskola pedig azt vállalja, hogy minden rendelkezésére álló eszközzel azon lesz, hogy ezt a sikert elősegítse. A pedagógiai szerződés az oktatói folyamat alapját képezi, mivel a kölcsönös kötelezettségvállalás alapjául szolgál, amelyre később lehet hivatkozni. Ezért van az, hogy a „második esély iskolák” minden szükséges eszközt megragadnak annak
érdekében, hogy megbizonyosodjanak arról, hogy a tanulók világosan értik mind a belső szabályzat mind a pedagógiai folyamat tartalmát. Ezeket a korlátokat a tanulók általában jól fogadják a „felépítéssel szemben támasztott implicit elvárásokban”. Az iskolákban használt szerződéses viszony jellegétől függetlenül a szerződés célja a következő: >> a működési szabályoknak a megértését és teljes elfogadásának elősegítése a tanulók részéről, >> annak elősegítése, hogy a tanulók egyértelműen lássák a „második esély iskolák” sajátosságait, >> az aktív és felelősségteljes részvétel elősegítése a tanulók részéről.
AZ KITŰZÖTT PEDAGÓGIAI CÉLOK BEMUTATÁSA ÉS ÉRTÉKELÉSE Annak érdekében, hogy a tanulók szintbeli, szükségletbeli és nehézségbeli különbségeit figyelembe lehessen venni, szükségesnek tűnt olyan pedagógiai módszert és forrásokat létrehozni, amelyek minden tanuló számára lehetővé teszik, hogy saját üteme és lehetőségei szerint haladjon. A tanulók tanulmányait és tanulását jellemző különbségeket figyelembe vevő pedagógiai tevékenység az egyéni igények figyelembe vételén alapszik, mindezek mellet egy közös alapismeret-anyag átadását célozza meg. A program kidolgozásánál tehát nagy szükség van arra, hogy az oktatók egymás között és a gondjaikra bízott tanulókkal egyaránt sokat kommunikáljanak. A francia nyelv, a matematika és a számítástechnika azok a tantárgyak, amelyek rendszeresen szintfelmérés, haladásfelmérés, és formatív és szummatív értékelés tárgyát képezik. Vannak olyan iskolák, amelyek más tantárgyak esetében is bevezették ezt (történelem, földrajz, társadalmi és szakmai élet, idegen nyelvek, stb.). Mivel működésüket tekintve az iskolák autonómiával rendelkeznek, a célkitűzéseknek a tanulók felé való ismertetése eltérő módon történhet, azonban a végső célok megegyeznek: a gyakornoknak minden képzési szakaszba való szoros bevonása.
A szintfelmérés és a képzési terv megalkotása Amikor a tanulók felvételt nyernek egy „második esély iskolába”, a különböző tantárgyakban megszerzett ismereteiket azonnal felmérjük. Szintfelmérő értékelésről van itt szó, amely lehetővé teszi, hogy a francia nyelv (írott, szóbeli), a matematika és a számítástechnika terén a tanuló által megszerzett kompetenciák szintjét megállapítsuk. Ennek a felmérésnek az alapján az oktatók pontosan megállapítják, hogy a nehézségeket milyen módon lehet megoldani az egyéni igényekre szabott pedagógiai keretein belül. Ez a stratégia egy olyan képzési terv kidolgozásában ölt testet, amely minden egyes tantárgy terén megfogalmazza az elérendő célokat. A legfontosabb momentum nem más, mint a terv ismertesése. Erre egyénileg kerül sor annak érdekében, hogy a tanuló jól megértse, hol vannak hiányosságok és mik az megvalósítandó célkitűzések.
Annak érdekében, hogy a képzés és a fiatal tanuló szakmai projektje közötti kapcsolat létrejöjjön, ezeket a különböző pedagógiai szakaszok során elsajátított „igen fontos” kompetenciákat (szövegolvasás, dokumentumírás- és használat, verbális kommunikáció, számolás, logikai érvelés, számítógép-használat) folyamatosan továbbfinomítjuk a projekt érettségének és a szakma gyakorlásához szükséges kompetenciáknak, illetve a képesítést nyújtó szakképzések felvételi vizsgája által támasztott követelményeknek megfelelően.
A kompetenciák elsajátítása és értékelése Minden gyakornok a szintfelmérő alapján megállapított célkitűzések elérése érdekében tanul olyan modulok alapján, a melyeket az oktatók hoztak létre. Ezek a modulok tanulási célkitűzések alapján meghatározott pedagógiai progresszió szerint szerveződnek. A modulok általában véve az alábbi módon épülnek fel: >> Az 1. szakaszban ismeretanyag példák segítségével való felidézése történik. >> A 2. szakasz a tanuláshoz kapcsolódó formatív értékelési szakasz. >> A 3. szakasz a szummatív értékelés szakasza, melynek célja az elsajátított ismeretek értékelése. Amikor a tanuló úgy gondolja, hogy elérte a modulban kitűzött célt, megszerzett ismereteit és kompetenciáit az oktató által validáltatja. Az egyes modulok validációja eredményeképpen a tanulóban tudatosulniuk kell a megszerzett ismereteknek és kompetenciáknak. Az oktatók felhívják a figyelmet arra, hogy időt kell hagyni a fejlődés eléréséhez, és folyamatosan arra ösztönzik a tanulókat, hogy saját maguk keressék meg a megoldást és értsék meg a hibákat. Az oktatók nagyfokú cselekvési szabadsággal rendelkeznek, ezért meghatározhatják a tanulás ritmusát, és úgy dönthetnek, hogy egy fontos fogalom bemutatására sok időt szánnak annak érdekében, hogy a tanuló azt el tudja sajátítani. Az oktatók továbbá számítógépes eszközöket használnak a képzés során, így teszik változatossá a tanítási segédeszközöket. A tanulók különböző honlapokról töltik le azokat a gyakorlatokat, amelyekkel kiegészítik a tanórán kapott feladatokat. Egyedül is tudnak gyakorolni, feladatot javítani, ami növeli a tanulási folyamatban megszerzett autonómiájukat. A számítógépes eszközök nem csak segédeszközként használatosak, hanem gyakran a pedagógiai folyamat teljes értékű részét képezik, amely során így lehetővé válik, hogy a tanulást más módon közelítsük meg, illetve az, hogy a tanulóknál kialakuljon az önértékelés gyakorlata. Ez a stratégia jó teljesítményű pedagógiai forrásokat (a modulokat gyakran újragondolják), az oktató nagymértékű elérhetőségét és kiscsoportos munkát feltételez.
A haladás nyomon követése Az ismeretek és kompetenciák haladását és validációját a tanuló és/vagy az oktató rögzíti egy nyomon követési dokumentumban. Ez a dokumentum a tanulók és az oktatók számára minden esetben lehetővé teszi, hogy napi szinten tudják követni, hogy a tanuló mit teljesített az egyes tantárgyak területén.
A tanuló számára továbbá lehetővé válik, hogy saját haladását lemérje, megszerzett ismereteit memorizálja, valamint, mint ahogy azt egy oktató megfogalmazta, hogy „saját tanulását kézbe vegye”, azaz olyan személyes értékelést fogalmazzon meg, mint az, hogy „elsajátítottam valamit, tehát fejlődtem”. A tanulóknak a tanulási és önértékelési folyamatba való bevonása természetes attól függ, milyen mértékű autonómiával rendelkezik. Mindazonáltal fontos, hogy a tanuló fejlődéséért felelősséget tudjon vállalni, amennyiben kompetenciaérzetét és a tanulás tárgya iránti érdeklődését kívánjuk megerősíteni. A validált kompetenciák bekerülnek a kompetenciaportfolióba és a képzés végén kiadott bizonyítvány megfogalmazásánál is fontos szerepet játszanak. Általában véve elmondható, hogy a képzés kettős célt szolgál: az ismeretek és kompetenciák fejlesztését és a tanulás tudatossá válását (a tanulók általi felvállalás) a kompetenciák tudatosítása érdekében.
3 – Vállalatoknál töltött gyakorlati idő Az elméleti és gyakorlati oktatás váltakozása a program központi részét alkotja, és a vállalatok szorosan közreműködnek a képzési folyamatban. A gyakorlati képzés a képzési idő kb. felét teszi ki, ami iskolától függően 1 - 4 hetet jelent. A gyakorlati oktatásnak elsődleges célja a szakmai projekt megalkotása, de ezzel egy időben technikai és szociális kompetenciák elsajátításának és értékelésének a helyszínét is képezik.
A VÁLLALAT: HELYSZÍNE
A
SZAKMAI
PROJEKT
MEGALKOTÁSÁNAK
Az, hogy a gyakornok milyen ágazat felé orientálódik nincs előre meghatározva, ezért a „második esély iskolák” minden szakmai szektorral együttműködnek. A szakmai gyakorlat helyszínének és a gyakornokra bízott feladatok kiválasztása nagymértékben igazodik az egyéni igényekhez a gyakornok kívánságának, valós lehetőségeinek és szakmai projektje előrehaladottságának függvényében. A vállalatok elsősorban a valósággal való szembesülés helyszínét biztosítják, amire a gyakornokoknak szükségük van. A gyakorlati képzések lehetőséget nyújtanak arra, hogy a gyakornokok korrigálják illetve megerősítsék azokat az elképzeléseket, amelyeket egy szakmáról és egy szakmai ágazatról korábban kialakítottak. Továbbá lehetőséget nyújtanak arra, hogy a gyakornokok valós környezetben megismerjék a szakma szabályait és követelményeit, valamint a szakma által nyújtott lehetőségeket. „Én választhattam ki, hogy milyen ágazatban szerettem volna dolgozni, és így betegszállítói képzésre járhatok.” Jean-Luc, fiatal gyakornok, Seine Saint Denis-i Második Esély Iskola Már a képzés első szakaszában a gyakornokok megismerkednek azokkal az ágazatokkal, amelyeket korábban nem is vettek számításba, de amelyekben vannak munkalehetőségek, és amelyekre esetleg be tudnak jutni (építőipar, vendéglátóipar, személyes szolgáltatások, stb.). Vannak olyan iskolák, ahol minden gyakornoknak kötelezően minimum három szakmával meg kell ismerkednie. Az első szakaszban még nem kell a gyakornoknak egy adott ágazat felé orientálódnia. Ezt az első ismerkedési szakaszt azonban egy második követi, ahol már választani kell,
esetleg a projektet is meg kell erősíteni. Ekkor a gyakornokoknak lehetőségük nyílik arra, hogy ugyanabban a szektorban, ugyanazzal a szakmával kapcsolatosan több vállalathoz is elmenjenek szakmai gyakorlatra. A harmadik szakasz a projekt meghatározásának és a munkahelykeresésnek az időszaka, amely egyben szakképesítést nyújtó képzés keresését is jelentheti az iskolában letöltött idő alatt kiválasztott szakma elsajátítása érdekében.
A VÁLLALAT: A TECHNIKAI ÉS SZOCIÁLIS KOMPETENCIÁK ELSAJÁTÍTÁSÁNAK ÉS ÉRTÉKELÉSÉNEK HELYSZÍNE Minden egyes gyakorlati képzést előre előkészítenek és utólagosan részletesen kiértékelnek (beszámoló a gyakorlati képzésről). Emellett a referens oktató legalább egyszer még ki is megy a helyszínre, ahol találkozik a gyakornokkal és gyakorlatvezetőjével. A gyakorlati képzésről gyakran készül értékelés, ami amennyiben szükséges lehetővé az esetleges reorientációt. Az értékelés kitér a szociális kompetenciákra, és alapjául egy, a vállalatok által készített és validált táblázat szolgál. Az értékelt szociális illetve szocio-professzionális kompetenciák három csoportba oszthatók: >> a munkához való viszony (munkaidő betartása, kezdeményezés, munkaszervezés, felelősségtudat, stb.), >> munkaminőség (eszköz- és anyagválasztás, határidők betartása, minőségi követelmények teljesítése, stb.), >> kommunikáció és a csapatba való beilleszkedés (társakkal való együttműködés a csapaton és a vállalaton belül, szükség esetén kérdésfeltétel, a hierarchia tiszteletben tartása, stb.). Az értékelés a technikai kompetenciákra szintén kitér. Kezdetben főleg a gyakorlatvezető által kijelölt egyszerű feladatok elvégzéséről van szó. A képzés előrehaladtával az értékelés már a kiválasztott szakma fogásainak, tevékenységeinek elvégzésére is kitér. A gyakornok a validációs folyamat aktív szereplője. Minden egyes gyakorlati képzésnek a helyszíne és céljai, az elvégzett és validált feladatok jellege, az értékelt szociális kompetenciák bekerülnek a kompetenciaportfolióban és a kompetenciabizonyítvány kiállításakor is figyelembe veszik őket. A gyakornok ezáltal megszerzi első szakmai tapasztalatát, ami a munkahelykeresés során előnyére válik majd. A vállalatoknak a fiatalok képzésébe való bevonása során a partneri viszony és az iskolának a vállalattal folytatott kommunikációjának a minősége meghatározó szerepet játszik. Ez a partnerség túlhalad a gyakorlati oktatás keretén, és lehetőség nyílik arra is, hogy szakemberek bemutatót tartsanak vagy tanulók vállalatokat illetve építkezéseket látogassanak meg.
4 – A Hálózat által létrehozott eszközök Az iskolák megalakulásuk óta különböző eszközöket alkottak meg a szükségletek kielégítése végett: képzési referenciakeret, szintfelmérési, képzési és értékelési modulok,
a vállalatnál elsajátított technikai kompetenciaigazolás- és bizonyítvány.
és
szociális
kompetenciák
táblázata,
Az iskolák a közös értékelési és validációs folyamat sikere érdekében ezeket a pedagógiai eszközöket összegyűjtötték és összevetették, minek eredményeképpen közös eszközöket hoztak létre. Ezek az eszközök jelenleg tesztelés alatt állnak, és elképzelhető, hogy még módosulnak. Alapvetően a következőkről van szó: >> kompetenciabizonyítvány, >> kompetenciaportfolió, >> referenciakeret francia nyelvből, matematikából és számítástechnikából. Ezek az eszközök közös értékeken alapulnak. Céljuk, hogy az értékelés terén ugyanazon nyelvezetet használja minden iskola. Az egyes iskolák azonban továbbra is szabadon választhatják meg a pedagógiai eljárásokat, módszereket és segédeszközöket aszerint, hogy az a kontextus, amelyben működnek, mit kíván meg. Pontosan ez a szabadság teszi lehetővé az iskolák számára, hogy ne veszítsék el innovatív jellegüket. Az alábbiakban és a mellékletekben ezeket a közös eszközöket mutatjuk be jelenlegi állapotukban.
A KOMPETENCIABIZONYÍTVÁNY A gyakornok a képzés végén kompetenciabizonyítványt kap, ami nem más, mint a képzés teljesítéséről szóló igazolás. A bizonyítvány a „második esély iskolák” pedagógiai célkitűzéseit és eljárásait tükrözi. A bizonyítvány tehát az alábbiakat igazolja (lásd a „E” melléklet): >> a vállaltnál és az iskolában elvégzett képzés óraszámát, >> az általános ismeretek területén elsajátított kompetenciákat, ami a „második esély iskolák” azon törekvésének fele meg, hogy a tanulók adott alapismereteket megszerezzenek, >> a vállalatnál megszerzett és validált szakmai technikai kompetenciákat, >> a vállalatnál és az iskolában megszerzett szocio-professzionális kompetenciákat, amelyek validációjára szakmai keretek között került sor a vállalaton belül. A bizonyítvány a sikerorientált pedagógia elvei alapján kerül kiállításra. A gyakornokok számára továbbá lehetővé teszi, hogy lemérjék az iskolában folytatott tanulmányaik során elért fejlődést, valamint hogy beazonosítsák a megszerzett ismereteket és kompetenciákat. A bizonyítványban azonban nem lehet mindent feltüntetni, ezért szükséges kompetenciaportfoliót csatolni hozzá, amiből több információt tartalmaz. Ennek megfelelően, egy vállalat számára a bizonyítványból rögtön kiderül az elvégzett gyakorlati képzések jellege, a szakmai projekt orientációja és a validált technikai és szocio-professzionális kompetenciák, részletesebb információkat azonban a portfolióban kell keresnie. Egy képzési központ a bizonyítványban megtalálja a különböző területeken elsajátított ismeretek összefoglalóját, de a portfolióból derül ki számára részleteiben, hogy milyen kompetenciákat és milyen szinten validáltak egy adott területen belül.
Nem szabad elfelejtkezni arról sem, hogy az iskolák igyekeznek, a gyakornokok igényei és lehetőségei függvényében, a gyakornokok számra megkönnyíteni a diplomához, képesítéshez vagy szociális képzettséghez való jutást, mint pl. az Általános Képzettségi Bizonyítvány, általános iskolai végzettséget igazoló bizonyítvány, elsősegélynyújtói igazolvány, egyetemi tanulmányokhoz szükséges bizonyítvány, internetnavigációs bizonyítvány, népművelői képesítés, stb. Az iskolák az egyéni foglalkozások alkalmával szakképesítést vagy diplomát nyújtó képzésekhez szükséges felvételi vizsgákra is végeznek felkészítést. Egyes iskolák az értékeléseket továbbítják a Megszerzett Ismeretek és Kompetenciák Akadémiai Osztálynak, ahol a teljesített szinteket jóváhagyják és kompetenciaigazolást állítanak ki, amelyet a gyakornok kézhez kap. A kompetenciabizonyítványok társadalmi elismerését néhány iskolában oly módon is próbálják erősíteni, hogy ünnepélyes kiosztókat szerveznek, ahova pl. vállalatigazgatókat is meghívnak.
A REFERENCIAPONTOK A Fehér Könyvnek megfelelően a „második esély iskolák” végső célja azoknak az alapismereteknek a megszerzése, amelyek elengedhetetlenek az aktív életbe való bekapcsolódáshoz. Az iskoláknak tehát eszközöket kell mozgósítaniuk annak érdekében, hogy mindezt meg tudják valósítani. Ennek érdekében a közös alapismeretek- és kompetenciák csomagra támaszkodnak (2006. július 11-i rendelet). Az európai szinten megfogalmazott nyolc kulcskompetencia alapján ez a csomag a színvonal garanciája, és egyben hozzájárul a gyakornokok ismereteinek és kompetenciáinak érvényesíthetőségéhez. Mindazonáltal hangsúlyozni kell, hogy >> a „második esély iskolákban” végzett munka túlmutat ezen a kereten, amely azt határozza meg, amit „az iskolakötelezettség végére kell mindenképpen elsajátítani”. A „második esély iskolákban” végzett képzés az iskolában és a vállalatban folytatott tanulmányok váltakozására alapszik, célja egy szakmai projekt megalkotása, az általános ismeretek és a technikai és szocio-professzionális kompetenciák elsajátítására épül, >> a „második esély iskolák” diplomával és szakképesítéssel nem rendelkező fiatalokhoz szólnak, akiknek a szintje és korábbi tanulmányai igen különböző, és a cél, hogy stabil munkahely megszerzését segítsék elő a hiányosságokhoz képest viszonylag rövid idő alatt. A referenciakereteket már évekkel ezelőtt elkészítette minden „második esély iskola” a célok, a haladás és az értékelési szintek meghatározása érdekében. Annak érdekében, hogy legyen közös referenciakeretük, amely segítségével a megszerzett ismereteket és kompetenciákat azonos módon lehet nevezni, az iskolák tehát közös referenciapontokat hoztak létre, minek alkalmával kiválasztották azt a szóhasználatot és azokat a definíciókat, amelyek a képzés megkezdésekor megkönnyítik a megértést, és amelyek illeszkednek a Megszerzett Tapasztalat Validációs eljáráshoz. Az oktatott tantárgyak szerinti, minden iskola esetében megegyező referenciapontok tehát léteznek és megismerhetők. Jelenleg tesztelés alatt állnak, és elképzelhető, hogy
módosulnak. Az iskolák feladatainak még nincs vége, de jelenleg már rendelkeznek a fejlődéshez szükséges referenciaelvekkel és eszközökkel. Példának szolgáljon az „D” melléklet, amely a vállalaton belül elsajátított technikai és szocio-professzionális kompetenciákat értékelő táblázatot tartalmazza. Az általános ismeretek területén megszerzett kompetenciákat illetően elmondható, hogy minden egyes tantárgy esetében képzési referenciapontokat fogalmaztunk meg az állami oktatás szintjeinek figyelembe vételével, melyek lehetővé teszik a szintfelmérést, a pedagógiai progresszió meghatározását és a képzési modulok kialakítását. Matematikából pl. a legalsó szint a 7. osztályig, a második szint a 8. osztály és a szakmunkásvizsga (CAP/BEP) között, a harmadik pedig a 9. osztály/gimnáziumban megszerzendő alapismereteket jelenti. Franciából a referenciapontok a következő nagy tengelyek köré csoportosíthatók: írás, olvasás, szóbeli kommunikáció. Ezek gyakorlati célokat kívánnak megvalósítani, amelyek lehetővé teszik majd a gyakornok által megszerzett ismeretek és kompetenciák megnevezését a kompetenciabizonyítványban, mégpedig oly módon, hogy azok érthetőek legyenek egy munkaadó vagy képzési központ számára (pl. motivációs levél megírása, hivatalnak levélírás, stb). Számítástechnika terén a célkitűzések a B2i referenciakeret alapján készültek, amely a progresszió analitikus táblázatát tartalmazza. Az oktatóknak a végső céljaik itt is gyakorlati jellegűek. A gyakorlati képzésről készített jelentés, a sajtószemle számítógépen készül (egy szép külalakú dokumentum elkészítése gyakran ad okot elégedettségre vagy büszkeségre). A számítógép használata jó alkalom a szoftverek használatának megtanulására, továbbá matematikai és francia oktató szoftverek használatát is lehetővé teszi. A szakmai kompetenciákat tekintve elmondható, hogy minden szakmának megvan a saját, jól definiált szakmai referenciakerete. A kompetenciák ennek megfelelően a szakma jellegétől függően kerülnek meghatározásra, majd ezeket a vállalaton belül a gyakorlatvezető validálja az elvégzett szakmai feladatok értelmében. A ROME (kb. mesterségek és foglalkozások referenciakerete) szintén viszonyítási pontként szolgál az egyes szakmák számára. A szocio-professzionális kompetenciákat, amelyek a szakmai életben nélkülözhetetlenek, a „második esély iskolái” a vállalatokkal együttműködve fogalmazták meg. Ezeket a kompetenciákat szintén a gyakorlatvezetők validálják, és a technikai-professzionális kompetenciákkal együtt szerepelnek. „Mi nem állítunk ki diplomát, de a megszerzett ismereteket és kompetenciákat validáljuk. Célunk, hogy ezeknek a fiataloknak lehetővé tegyük, hogy egy vállalatba be tudjanak illeszkedni, vagy hogy a későbbiekben egy diplomát adó intézménybe be tudjanak iratkozni.” Philippe, pedagógiai animátor, Auvergne-i Második Esély Iskola
A KOMPETENCIAPORTFOLIÓ Jóllehet jelenleg a „második esély iskolák” nem rendelkeznek a kompetenciaportfolió egy közös „modelljével”, azt már minden iskola bevezette más-más néven vagy
formátumban, és egyetértenek a következő két alapelvvel. Először is a portfolió valamilyen tárgy (mappa, irattartó), amely a gyakornokok által a képzés során és azt követően összegyűjtött személyes anyagokat tartalmazza. Másodszor pedig a portfolió a gyakornok (aki tulajdonosa és felhasználója marad) és az iskolák tevékenységének eredménye. Ez utóbbiak a megszerzett ismeretek és kompetenciák összegyűjtésével és értékelésével, valamint a tanulmányok segítésével és támogatásával járulnak hozzá. Ez a tárgy és ez a tevékenység az iskolán belül értelmezhető a következő kettős célkitűzés mellett: a gyakornokok által a saját megszerzett tapasztalatnak (személyes, társadalmi és szakmai) és a képzésnek az elismerése és értékelése; >> ennek a megszerzett tapasztalatnak a társadalmi, intézményes és/vagy szakmai elismerése a munkáltathatóság, a társadalmi és szakmai beilleszkedés fejlesztése érdekében (képzési, munkainterjúkra való készülés), vagy pedig tágabb értelembe véve a megszerzett tapasztalat elismerése és validációja az egy életen át tartó tanulás céljából. >>
A kompetenciaportfolió tehát a gyakornok személyes és szakmai projektjének az iskolában folytatott tanulmányai során való kidolgozásáról tanúskodik. Minden megtanult dolgot és tapasztalatot összegyűjt, legyen szó a gyakorlati képzés keresése során megtanult és alkalmazott technikákról, vagy a gyakorlati képzések alatt validált szocio-professzionális és/vagy technikai kompetenciákról. A képzés során megszerzett ismeretek és kompetenciák (francia nyelv, matematika, számítástechnika, stb.) a személyes és szakmai projekt fogalomkörében, ami egyfajta „gerincoszloppá” vált már, értelmezhetők. A portfolió alkotó elemei természetüknél fogva igen eltérőek, de a teljesség igénye nélkül általában véve elmondható, hogy megtalálható köztük: >> az „élettörténet” elemei (történetek, szakmai családfa, stb.); >> a „második esély iskola” képzése során és az azt megelőző képzések alkalmával megszerzett ismeretek és kompetenciák: kompetenciafüzet, értékelések, különböző igazolások és oklevelek (BAFA, AFPS, stb.), a gyakornok számára és projektjének értékelése, perspektívába helyezése szempontjából lényeges alkotások (szövegek, dokumentumok, anyagok, stb.); >> az iskolában folytatott tanulmányok során, és azt megelőzően megszerzett személyes, szociális és szakmai tapasztalatok: otthon, lakóhelyen, egyesületekben, az iskolában megvalósított projektek; a gyakorlati képzés vagy más szakmai tapasztalat során validált szociális és/vagy technikai kompetenciák; az ezek során létrehozott alkotások (pl. egy elkészített tárgynak a fényképe). Fontos két elemet kiemelni: >> a megszerzett tapasztalatok összegyűjtését a „bizonyíték logikája” jellemzi. Az oktatók kihangsúlyozzák az ilyen bizonyítékok gyűjtésének fontosságát, hiszen a gyakornokok nagyon gyakran nem őriznek meg hivatalos bizonyítékot azokról a dolgokról, amelyeket korábban vittek végbe; >> a kompetenciaportfolió célja, hogy a módszert a gyakornokok megtanulják annak érdekében, hogy azt az iskola befejezése után is továbbfolytassák a megszerzett
ismeretek és kompetenciák elismerése és validációja, valamint az egy életen át tartó tanulás érdekében úgy, ahogy az a Fehér Könyvben is szerepel. A „második esély iskolák” többé-kevésbé explicit módon Albert Bandura (2003) szociokognitív tanulási elméletét ültetik át a gyakorlatba, amely elmélet az egyén által kialakítható kompetenciatudat fontosságát hangsúlyozza. Azoknak a fiataloknak a számára, akik az iskolai tudásukat illetően nagy hiányosságokkal és gyenge kompetenciatudattal rendelkeznek különösen fontos, hogy az értékelés során a megszerzett ismeretek és a tapasztalható fejlődés kerüljön a központba. Ebben a tekintetben a kompetenciaportfolió, amelyben a megszerzett ismereteket és kompetenciákat a tanulmányok előre haladásával rendszeresen feljegyzik, lehetővé teszi, hogy ezeket a tanulók megjegyezzék és meg is tudják nevezni, minek következtében a portfolió igen fontos szerepet tölt be.
5 – A gyakornok helye az értékelés/validáció folyamatában Az eszközökön kívül érdemes közelebbről megvizsgálni az eszközök alkalmazása során kialakult pedagógiai dinamikát is, hiszen minden bizonnyal itt találhatók a „második esély iskolák” különleges jellemzői. Jóllehet minden „második esély iskola” teljes autonómiával rendelkezik ezen a területen, mégis lehetséges közös alapelveket találni. Az értékelés formatív elvek alapján történik: a sikeres dolgokat hangsúlyozzuk, a nyomon követési dokumentum lehetővé teszi a szükséges ismeretek rövid összefoglalását, az egyes tanulók szintjének megfelelő gyakorlatok javaslását, az egyéni célok kitűzését, és a haladás mérését. A gyakornoknak a tanulásba való bevonását szisztematikusan segítjük elő. Az elsajátított ismereteket feljegyezzük az egyes tanulási területeken való fokozatos haladást követve. A jelenleg alkalmazott validációs eljárások során időkorlátozás nélkül az egyéni és csoportos kommunikáció részesül előnyben, amelyben a gyakornokok aktív szerepet töltenek be. A „második esély iskolák” egyik közös célkitűzése, hogy a gyakornokoknak segítséget nyújtsanak abban, hogy fejlődésüket tudatosítsák, mivel az ilyen fajta tudatosulás a tanulás terén motivációnövekedést, a tanult terület tekintetében pedig kompetenciatudat-növekedést eredményezhet.
A GYAKORNOK HELYE AZ EREDMÉNYEK KIÁLLÍTÁSÁBAN ÉS A MEGSZERZETT ISMERETEK ÉS KOMPETENCIÁK VALIDÁCIÓJÁBAN A megszerzett ismeretek és kompetenciák validációja vagy egyéni beszélgetés során vagy csoportban történik. A képzési és értékelési folyamat középpontjában az áll, hogy a gyakornokok szemében saját teljesítményük felértékelődjön. Az oktató tájékoztatja a tanulót arról, hogy szerinte mit sikerült elérnie vagy, hogy éppen minek az elsajátítása van folyamatban, és megkérdezi a tanulót arról, hogy egyetért-e mindezzel. A tanultak memorizálása igen fontos még akkor is, ha az iskolák ezt különböző formában valósítják meg: nyomon követési cédula, egyéni vagy csoportos munka, stb. A validáció témája a jól sikerült dolgok. Amit nem sikerült elérni, azt új célkitűzésként jelölik meg. Az oktatók kifejezetten hangsúlyozzák, hogy a fejlődéshez időre van szükség, rendszeresen felhívják a figyelmet arra a fejlődésre ami a tanulóknál az iskola elkezdése óta tapasztalható volt, és mindig az érdekli őket, hogy a fejlődést hogyan
sikerül integrálni. Ez minden tanulási területre vonatkozólag igaz tekintet nélkül arra, hogy az iskolai vagy szociális jellegű-e. A megszerzett ismeretek és kompetenciák validációja ilyen modalitások szerint és ilyen keretek között egyfajta kommunikációs folyamat, amely időbe telik. Az oktatók ügyelnek arra, hogy a tanulókat teljes mértékben bevonják a folyamatba, és hogy ebből az alkalomból tanulmányaik szempontjából releváns és hasznos tanácsokat kapjanak.
A GYAKORNOK SZEREPE A NYOMON KÖVETÉSI FOLYAMATBAN A tanulmányok nyomon követési dokumentuma, bármilyen legyen is a formátuma, a gyakornokok által elvégzett képzés validációjának lényeges eleme. Mivel ez a dokumentum tartalmazza a tanulók erősségeit és az általuk megszerzett ismeretek és kompetenciák nagyon is személyes leírását, jó mód ez az önértékelés, a kompetenciatudat kialakítására, valamint arra, hogy tudjanak a saját ismereteikről és kompetenciáikról beszélni. A fiatalok továbbá részt vesznek ennek a dokumentumnak a kidolgozásában is. A gyakornok számára a gyakorlati időre vonatkozólag kapott visszajelzés, történjen egyénileg vagy csoportban, különlegesen jó alkalom a megszerzett ismeretek kompetenciák értékelésére, a soron következő célkitűzések megfogalmazására, akadályok feltárására és a leküzdésükhöz szükséges megoldások megkeresésére. csoportmunka továbbá jó alkalmat szolgáltathat más szakmák megismerésére is.
az és az A
Bármilyen is legyen az értékelésre használt dokumentum formátuma (beszámoló a gyakorlati képzésről, cédula, stb.), a gyakornok számára a lényeg a szakmai szóhasználat elsajátítása, az önállóan vagy segítséggel elvégzett feladatok leírása, a fejlődés mérése és a szakmai projekt kivitelezhetőségének értékelése. A szakmai projekt realitása ily módon a fiatal gyakornok belső tulajdonságaira vonatkozó értékítéletek nélkül, a tények alapján kerül elbírálásra. Tehát nem kudarcról van szó, hanem csupán nem megfelelő orientációról.
A GYAKORNOK SZEREPE A SZAKMAI PROJEKT KIDOLGOZÁSÁBAN, AMI A TÁGABB ÉRTELEMBEN VETT ÉLETPROJEKT RÉSZE Amikor a gyakornokok elkezdenek „második esély iskolába” járni, a szakmai beilleszkedéshez négy szakasz vezet el: >> 1. szakasz: értékelés és képzési terv. A tanulóknak van egy olyan irattartójuk, amelybe belehelyezik az értékelés eredményét és a személyes fejlődés megállapított célkitűzéseit. Ez a dokumentum azt tartalmazza, hogy a tanulónak mit kell majd teljesesítenie az iskolában. Az első szakasz végén, amely a fokozatos beilleszkedés szakasza, a tanulók megerősítik azon elkötelezettségüket, miszerint a továbbra is „második esély iskolába” szeretnének járni. >> 2. szakasz: a projekt kialakulása. A gyakornok számára a gyakorlati képzések (legalább 3) segítenek abban, hogy eldöntse, milyen szakma felé szeretne orientálódni. >> 3. szakasz: a projekt megerősítése. >> 4. szakasz: szakképesítést adó beilleszkedési terv (munkaszerződés aláírása vagy szakképesítést adó képzésre való beiratkozás).
Minden egyes, vállalatnál eltöltött gyakorlati idő lehetőséget biztosít arra, hogy a már elvégzett feladatok elemzése után egyéb specifikus célkitűzéseket fogalmazzunk meg. Az oktató munkájának igen fontos tengelyét képezi a szakmai projekt megvalósításához nyújtott segítség. Vannak olyan szakmai projektek, amelyek igencsak kevéssé reálisak. Ezeket természetesen helyre kell tenni, mégpedig anélkül, hogy ez bármilyen leértékelést és/vagy demotivációt eredményezne a tanulóknál. A „második esély iskolákban” igyekszünk az érdeklődési köröket előtérbe helyezni anélkül, hogy bárkit is „ámítanánk”. Hagyjuk, hogy a tanulók azt csinálják, amit szeretnének, de ezzel párhuzamosan ellátjuk őket információval azt illetően, hogy melyek azok az ágazatok, ahol van munkalehetőség, és melyek azok, ahol nincs. A tapasztalat viszi előre a projektet, hiszen a gyakorlati idő alatt megélt élmények által a fiatalok kénytelenek szembenézni a munka világának realitásaival, amelyeket egyesek még a tapasztalt nehézségek ellenére sem akarnak észrevenni. Ilyen esetek pl. az elszigetelt leányanya, aki gyerekekkel szeretne foglalkozni, az a gyakornok, aki a nehéz helyzetben lévő személyeken szeretne segíteni, mivel valamikor neki is segítettek, kevés munkalehetőséggel kecsegtető szakmunkásvizsga, stb. Az oktatók annak érdekében, hogy a tanulókban bizonyos nehézségek tudatosuljanak anélkül, hogy céljaikról ezek miatt lemondanának, az elméleti és gyakorlati oktatás által nyújtott minden lehetőséget megragadnak a segítségnyújtásra. Arra biztatják a gyakornokokat, hogy más lehetőségeket is járjanak körül azáltal, hogy olyan ágazatokkal ismertetik meg őket, amelyeket eddig nem ismertek, vagy hibás elképzelésük volt róluk. Ehhez több módszer is a rendelkezésükre áll, melyek segítségével az egyes szakmák előnyeit és hátrányait fel lehet mérni: >> szakemberek meghívása, akik konkrét módon ismertetik szakmájukat, >> a gyakornokokkal felmérést készíttetnek az egyes szakmákról, >> a szakképző intézetek által szervezett gyakorlati ismertető találkozókra elviszik a gyakornokokat. A gyakorlati idő alatt elvégzett feladatokról elkészített beszámoló bekerül a gyakornok kompetenciaportfoliójába, és így a gyakornok számára segítséget nyújt majd egy esetleges állásinterjúra való készüléskor, valamint a kísérőlevél és szakmai önéletrajz elkészítéséhez is. Az oktatónak gondot kell fordítania arra, hogy a gyakornok „megtalálja” a helyes kifejezéseket az egyes helyzetek leírására. Ez a feladat gyakran különösen nehéznek bizonyul, hiszen sok fiatal nem rendelkezik az ehhez szükséges szókészlettel. Tehát „elég időt kell nekik hagyni a megfogalmazáshoz, és nem szabad őket siettetni.” Amennyiben a projekt nem tűnik elég határozottnak, az oktató találkozik a gyakornokkal, és azt javasolja neki, hogy írjanak egy szerződét, amelyben megfogalmazzák a projekt szakaszait és a megvalósításhoz szükséges eszközöket. Vannak olyan iskolák, ahol az életprojekt és a szakmai projekt terén végzett munkát azzal teszik hatékonyabbá, hogy ún. „tevékenység” műhelymunkát szerveznek, amelynek célja, hogy a gyakornoknak saját magukkal kapcsolatban a kritikai érzékük kialakuljon, és hogy azokat az erős pontokat megtalálják, amelyekre a projektjük megvalósításakor támaszkodhatnak. A képzés időtartama, a többször megismételt szakmai gyakorlatok, és a gyakornokok szisztematikus nyomon követése lehetővé teszi, hogy a szakmai projekt életképességét valóban meg sikerüljön állapítani. Ily módon a gyakornokokat választásaikat illetően támogatjuk, kompetenciatudatukat erősítjük és szakmai pályafutásukat nyomon követjük.
6 – A gyakornokok segítése és támogatása, a referens és a csapatmunka szerepe A GYAKORNOKOK SEGÍTÉSE ÉS TÁMOGATÁSA A segítség és támogatás a „második esély iskolák” egyik legfontosabb jellemzője. Annál is inkább, mivel a gyakornokok hátrányos helyzetű környezetből érkeznek hozzánk sikertelen iskolai tanulmányok után, és nem jutottak hozzá a jó időben a szükséges információkhoz, és gyakran olyan szakmák és olyan képzések felé orientálták őket, amelyeket nem ők maguk választottak. A „második esély iskolák” és a többi képző intézmény között valószínűleg a legnagyobb különbség a tanulóknak nyújtott segítség és támogatás minősége és lehetséges időtartama tekintetében áll fenn. A minőség szempontjából, a „második esély iskolák” a képzést különböző módon követik nyomon: iskolai, oktatási, szakmai, személyes és szociális téren. Ezek a különböző dimenziók összefüggnek egymással: pl. egy személyes probléma szakmai kudarchoz vezethet. A segítség és támogatás az egyént holisztikusan közelíti meg, és valószínű ebben érhető tetten az iskoláinkba járó fiatalok sikerének egyik fő oka. A segítség és támogatás hozzájárul a gyakornokok biztonságérzetének kialakulásához. Nem helyettük cselekszünk, de ott vagyunk mellettük, amikor segítségre van szükségük. A „második esély iskolák” referensrendszert hoztak létre. A referens a gyakornok személyes „beszélgetőtársa”, aki a tanulmányai alatt végig elkíséri, meghallgatja, segíti és segít abban, ahogy újra hinni tudjon szakmai jövőjében. Az időtartam szempontjából elmondható, hogy a segítség és támogatás nem ér véget a képzés végén, hanem a tanulmányok után is tovább folytatódik. A „második esély iskola” elvégzése után a gyakornokokat az azt követő egy év alatt követjük a legintenzívebben nyomon tekintet nélkül arra, hogy elhelyezkedtek-e, valamilyen képzésre járnak-e, vagy még munkát keresnek. Mindez a pedagógiai testületek számára lehetővé teszi, hogy a gyakornokokat szakmai beilleszkedésükig elkísérjék. Érdemes itt megjegyezni, hogy az oktatók gyakran hallanak olyan tanulók felől, akik már több, mint egy éve befejezték a „második esély iskolát”, és tanácsért fordulnak hozzájuk, elégedettségüket vagy elismerésüket osztják meg volt oktatóikkal. Minden iskolában, amikor a gyakornokokat a nyomon követésről kérdezzük a leggyakrabban előforduló kifejezések a „segítség, meghallgatás, támogatás, bizalom”. Az oktatók számára ez a segítő és támogató szerep nem mindig egyszerű, hiszen rengetegféle problémával kell szembesülniük, amelyeket azonban nem mindig lehet azonnal megoldani. Ezért is van az, hogy az iskolák nem elszigetelten működnek, hanem partnerségeket alakítanak ki szociális intézményekkel (CAF, kb. Családtámogatási Pénztár, egészségügyi szolgálatok, stb.), és szakosodott szakszolgálatokkal működnek együtt (szociális munkások, pszichológusok, stb.).
A REFERENS SZEREPE A SEGÍTÉSBEN ÉS TÁMOGATÁSBAN Minden iskola rendelkezik referenshálózattal, ami a fiatalok pedagógiai nyomon követését látja el.
Vannak olyan iskolák, ahol a referens a tanári kar oktatója, aki a tanári kar nevében kb. 10 gyakornok nyomon követését látja el. >> A referens a vállalati gyakorlati idő alatt rendszeresen értékeli azoknak a gyakornoknak a fejlődését, akiknek a nyomon követését ellátja. Ennek módja lehet a telefonos interjú vagy a vállaltnál tett látogatás. A referens a nyomon követést több tantárgy esetén is ellátja. >> A referens segít a gyakornoknak az elért sikereket és az új célkitűzéseket megfogalmazni. >> Továbbá felveszi a kapcsolatot a helyi missziókkal és más intézményekkel. >> Segít a gyakornokoknak a szükséges információk felkutatásában. A referens minden fiatal helyzetét jól ismeri, információt gyűjt, amelyeket az oktatói karnak továbbít. Amennyiben a feltárt nehézségeket nem sikerül a „második esély iskolán” belül megoldani, először egy másik intézményhez fordulunk. Ha pl. valamelyik fiatal nem jött iskolába, és nem is telefonált be, a referense kapcsolatba lép vele. A végső célkitűzés nem más, mint hogy a gyakornokokat felelősségvállalásra késztessük mialatt folyamatosan segítjük és támogatjuk őket: a gyakornokoknak nem szabad egyedül érezniük magukat, és az oktató minden esetben, amikor csak lehetséges, azokra a személyekre támaszkodik, akik a gyakornok segítségére lehetnek (szülők, idősebb testvér, kapcsolat). Vannak olyan iskolák azonban, ahol a segítséget és támogatást olyan oktatók látják el, akik erre jobban ki vannak képezve. A szociális nyomon követést szintén lehet erre szakosodott oktatóra bízni. Vannak olyan iskolák, akik erre pszichológust kérnek fel, aki segít a gyakornokoknak az egészségi problémák (terhesség, addikció, elhízás, stb.), az bírósági problémák megoldásában, és kapcsolatba hozza őket a szakszolgálatokkal (CAF, egészségügyi szolgálatok, stb.).
A CSAPATMUNKA SZEREPE A SEGÍTÉSBEN ÉS TÁMOGATÁSBAN A tanári kar fogalma nem minden iskola esetében jelenti ugyanazt a csapatot, ezért érdemes megvizsgálni a közös jellemzőket. Az oktatók erősen elkötelezettek munkájuk iránt. Annak ellenére, hogy bizonyos szerepek egyes iskolákban speciálisak, általában az oktatók minden tevékenységben részt vesznek: >> a gyakornokok fogadása és toborzása, >> a progresszió és a pedagógiai eszközök megalkotása, >> szintfelmérés, a tanulmányok meghatározása, a tantárgyukon belüli egyéni munkaműhelyek szervezése, >> a megszerzett ismeretek és kompetenciák értékelése, >> szabályozási interjúk, >> nyomon követési és értékelő interjúk. Vannak olyan iskolák, ahol az oktatók töltik be a referens szerepét is, és ők mennek ki a vállalatokhoz látogatni. Ezenkívül még attól függően, hogy mihez értenek, különböző programok szervezését is ellátják (látogatások, utazások, gyakornokok által szervezett projektek, stb.). Az oktatókat egyfajta sokoldalúság jellemzi, ami elősegíti az információáramlást, erősíti az összetartást, és természetesen hozzájárul ahhoz, hogy a gyakornoknak nyújtott képzés következetes legyen.
A tanári kar hetente tart értekezletet, ami lehetővé teszi, hogy lényegében minden egyes fiatal fejlődését kielemezzék. Ezt a fajta munkát a tanári kar számára biztosított eszközök és logisztika minősége teszi lehetővé.
7 – Innovatív pedagógiai gyakorlat Látható tehát, hogy a „második esély iskolákra” jellemező saját pedagógiai modell van kialakulóban, ami a Charta alapelvein alapszik és az iskolákkal közösen kialakított eszközökben nyilvánul meg. A képzés végén kiadott kompetenciabizonyítvány jól tükrözi a közös módszer megvalósításának szándékát. Mindazonáltal fontos, hogy az egyes iskolák ne veszítsék el innovativitásukat, és ne zárkózzanak be túl merev keretek közé, aminek következtében elveszíthetik a környezet igényeihez való adaptációs képességüket. A harmonizációs munka lehetővé tette egy olyan keret megalkotását, ahol a pedagógiai gyakorlatok önkéntes alapon működnek, és se nem uniformizáltak, se nem sztenderdizáltak. Az iskolák ennek értelmében a saját kontextusnak megfelelő, önálló projekteket szerveznek, amit itt fontos kiemelni annak érdekében, hogy az iskolák innovatív képességét minél jobban megértsük. Egy másik figyelemreméltó tényt is kiemelünk itt: az iskolák rendszeresen szerveznek találkozókat annak érdekében, hogy ismertessék azt a gyakorlatot, amely ugyan nem vihető át egy az egyben egyik intézményről a másikra, de a pedagógiai gondolkodás és az új ötletek szempontjából fontos tanulási forrás. Hasznosnak tűnik néhány példát is hozni, a teljesség igénye nélkül, azokra a projektekre, amelyeket az iskolák specifikusan a saját és helyi partnereik rendelkezésére álló lehetőségek felhasználásával hoztak létre. Az alábbi példákat egyediségük és sokszínűségük alapján választottuk ki a sok rendelkezésre álló projekt közül. A Champagne-Ardenne-i Második Esély Iskola példája
A DAVA (KB. MEGSZERZETT ISMERETEK ÉS KOMPETENCIÁK AKADÉMIAI VALIDÁCIÓS TESTÜLETE) ÁLTAL KIÁLLÍTOTT KOMPETENCIAIGAZOLÁS A kiválasztott szakma alapfogásainak elsajátítását igazolni lehet egy validált ún. „szakmai ismeretek és kompetenciák alkalmazásával”. A Champagne-Ardenne-i Második Esély Iskola pl. a DAVA-val egyetértésben minden egyes szakmára vonatkozólag meghatározta a vállalaton belül elsajátítandó és értékelendő kompetenciákat, melyek alapján ki lehet állítani a szakmai kompetenciákról az igazolást. Az egyes szakmák cédulája a fogadó vállalat által kínált munkahelyek leírását veszi alapul a különböző értékelendő tevékenységek felsorolása érdekében, vagy pedig annak a szakképesítésnek a referenciapontjait veszi alapul, amelyik a legközelebb áll a vállalatnál eltöltött időszak célkitűzéseihez. A gyakorlatvezető értékeli az elsajátított kompetenciákat, majd a gyakornokkal együtt kitöltik a kompetenciák értékelésére szolgáló táblázatot. A DAVA ennek a táblázatnak az alapján elkészíti és kiállítja a kompetenciaigazolást. A szakma „viselkedésbeli” követelményei az egyes kompetenciák leírásában benne foglaltatnak. Ez egy olyan megközelítés, amely megjelöli a gyakornok első „referenciaszakmáját” és bevonja azokba a döntésekbe, amelyeket a rendszer elhagyásakor kell meghoznia: vagy a szakmában egy szakképesítés megszerzése, vagy egy „megcélzott” munkahelyen való elhelyezkedés, amihez már megvannak ez első referenciák a munkainterjúk megkönnyítése és a Megszerzett Tapasztalat Validációja (VAE) felé való nyitás érdekében.
A Tours Val de Loire-i Második Esély Iskola példája
A GYAKORLATVEZETŐK VÁLLALATOKAT KÉPEZNEK
KÉPZÉSE:
VÁLLALATOK
A Tours Val de Loire-i második esély iskola Vállalati Tanácsot hozott létre, amely az első szintű képzettséggel rendelkező fiatalok munkahelyhez jutásáról hivatott tanácskozni. Már az első összejövetelek alkalmával nyilvánvalóvá vált, hogy a célközönség tulajdonságai és az elméleti és gyakorlati képzés fontossága miatt a gyakorlatvezetők számára képzést kell indítani, amely úgy a fogadás, mint a segítség és támogatás szempontjából illeszkedik a gyakornokok profiljához. Ennek megfelelően tehát az Auchan Csoport Képző Központjával együttműködésben létrejött egy gyakorlatvezetői képzés, amelyben a rendszerben részt vevő partnervállalatok vesznek részt, akik jobban ismerik az elméleti és gyakorlati képzés hagyományos váltakozását (gyakornoki szerződés és/vagy szakképzési szerződés). Ez egy olyan tevékenység, amely a célközönség specifikus jellegét figyelembe veszi olyan területeken, mint a szakmai és szociális kompetenciák (alacsony kompetenciaszint, korlátozott önállóság), a gyakornok segítése és támogatása az első szakmai fogások felfedezésében és elsajátításában, a vállalatnál eltöltött gyakorlati idők értékelése. Ezt a gyakorlatvezetői képzést 2006 szeptemberében szervezték meg az Auchan Csoport logisztikai segítségével és a partnervállalatok 9 „gyakorlatvezetőjének” részvételével. Ők annyira elégedettek voltak azzal a képzéssel, hogy a Vállalati Tanács tovább kívánja folytatni ezt a kezdeményezést, amelyet a partnervállalatok igénye szerint szerveznek meg újra. A Mulhouse-i Második Esély Iskola példája
A VÁLLALTOKKAL KÖZÖSEN MEGALKOTOTT KÉPZÉSI ESZKÖZ: A „KÍSÉRT MUNKA” A Mulhouse-i Második Esély Iskola által befogadott gyakornokok között vannak olyan fiatalok, akik komoly nehézségekkel küzdenek a vállalatokkal való kapcsolatteremtést és munkakezdés terén. Számukra a Décathlon Wittenheim-68-Région Est-ben található lerakatával együttműködésben hoztak létre egy külön programot, amely nem más, mint a „kísért munka”. Annak érdekében, hogy a fiatalok fenntartásaikkal, félelmeikkel, és az általuk ügyetlenségnek vélt valamivel szembe tudjanak nézni, a Décathlon vállalta, hogy kiképez négy „második esély iskolában” dolgozó oktatót egy „hozzáférhető”, egyszerű kb. 10-12 szakmai fogást igénylő munkahelyre. A Décathlon a kiadott feladatok elvégzését illetően nem követelt meg semmilyen határidőt vagy produktivitást, számukra az oktató képzése garantálta a tökéletes munkavégzést. A gyakornokok mindegyike egyedül dolgozik az oktatóval ezen a munkahelyen félnapos beosztásban. Az oktató bemutatja a munkahelyet, a gyakornokkal együtt dolgozik, a hibáit kijavítja és elkíséri az önállóságig. A gyakornokok nagy részének biztonságérzetet nyújt az oktató jelenléte, önállóságot tanul, és kielégítően elvégzi a feladatot. Azoknak a gyakornokoknak az esetében, akiknek nem sikerül mentálisan elsajátítaniuk az egymást követően elvégzendő 10-12 szakmai fogást, és/vagy nem sikerül munkavégzési sebességüket növelni, a gyakorlatot megismétlik még egyszer esetleg kétszer is. Ezeket a nehéz helyzetben levő gyakornokokat kiemelik a többiek közül és különleges figyelemben és nyomon követésben részesülnek.
A Marseille-i Második Esély Iskola példája
„AKCIÓKÉPZÉS” AZ ÖRÖKSÉG ÉS A VÁROS TÉMAKÖRÉBEN Az Evry Centre Essone Agglomerációs Közösség 2006 nyarán a nagyközönség számára fotópályázatot írt ki „Az örökség színei” címmel. Az Essonne-i Második Esély Iskola ezt megelőzően az ebben a közösségben működő Emlékezet és Dokumentáció Központtal és a Plasztikai Művészetek Műhellyel közösen már foglalkozott az örökséggel, és mi sem volt természetesebb, mint hogy benevezzen a versenybe. Ezt követően minden gyakornok részt vett egy digitális fotótanfolyamon, ami négy alkalommal megszervezett, hivatásos fényképészek által tanított, másfél órás műhelymunkát jelentett. Mélyrehatóan tanulmányozták még a képeknek a társadalomban, a sajtóban, és konkrétan a jelenben betöltött szerepét. Ezzel párhuzamosan írásban is foglalkoztak ugyanezen témákkal. Ezt követően az érdekelt öt település történelmi nevezetességeit meglátogatták, a legjobban motivált gyakornokok két csoportban többször bejárták a városi teret, hogy megállapítsák, számukra mi tűnik a legkifejezőbbnek. Az Örökség Napja rendezvénysorozat keretében kb. 30 kép került kiállításra. Egy független zsűri döntése alapján az első és az ötödik díjat a „második esély iskola” két tanulója nyerte el. A „második esély iskola” tanulói és a díjazottak által készített fotók jelenleg vándorkiállításként járják a környéket. A kiállítás helyszínei az Evry-i FNAC (nagy könyv- és médiaáruház), az Agora Sports aulája, plasztikai művészeti műhelyek, Bondoufle-i városháza, Ris-Orangis könyvtár, Essone-e megyaháza, stb. Ez a projekt a fényképezésre jellemző pedagógiai tartalmon kívül jól érzékelteti az iskolán belül végzett munka három fontos elemét. Ezek az interdiszciplináris jelleg, a partnerség, valamint a gyakornokok által elvégzett tevékenység társadalmi és intézményes valorizációja és elismerése. Seine-Saint-Denis-i Második Esély Iskola példája
A MÁSODIK ESÉLY ENCIKLOPÉDIA A Seine-Saint-Denis-i Második Esély Iskola tanulói 2005 márciusa óta egy enciklopédia jellegű művön dolgoznak egy írásműhely keretein belül. Ez a mű, amely az „E2cyclopédie”, azaz a Második Esély Enciklopédia nevet kapta, a nyelvi és az adott területhez kapcsolódó ismeretek fejlesztését szolgálja, és hozzájárul a számítógépes eszközök használatának, a logikai, módszertani és az együttműködéshez szükséges kompetenciák fejlesztéséhez. Minden gyakornok választ egy olyan témát, ami őt érdekli, és ezt a témát különböző szemszögből dolgozza fel. Minimálisan egy dokumentumot vagy irodalmi szöveget ír a témáról, amelyet „könyvnek” neveznek (szépirodalom, tanúvallomás, vagy vers). Ezt követően a következő megközelítések alapján fejti ki a témát: Foglalkozások, Művészetek vagy Tudomány, esetleg valós vagy fiktív Történelmi Személyiségek. Általában a gyakornokok együtt elemzik irományaikat. A Második Esély Enciklopédiának tehát az a különleges ismérve, hogy kétféle, dokumentum és kreatív szövegekkel dolgozik. Ezek megkülönböztetése, kezelése, az egyikről a másikra való áttérés hasznos az olvasás és írás jobb elsajátítása szempontjából. A gyakornokok Word-ben készítik el a szövegeket, amelyeket csoportban újra elolvasnak. Társaik írásait is elolvassák és olyan releváns kapcsolatokat fedeznek fel, amelyek egy klikkre elvezetnek egy másik szöveghez. Így az olvasó sétálgat a szövegek között, mely során dokumentumszöveget ugyanúgy találhat, mint eredeti szépirodalmi szöveget. Az olvasás szeretetén túl a cél a transzverzális tudást célzó pedagógia megvalósítása. Ezeknek az írásműveknek az elkészítéséhez a gyakornokoknak az Interneten kell kutatást végezniük, ami
nemcsak írást és szintézist feltételez, hanem a hangos olvasást, a szóbeli kifejezést is szükségessé teszi. Továbbá fejleszti az együttműködési képességet is, amire az egymás szövegének olvasásakor van szükség ahhoz, hogy a szövegek közötti kapcsolat létrejöjjön. Együttműködésre van még szükség ezenfelül akkor is, amikor párban történik a szövegírás. A Második Esély Enciklopédiája egy olyan mű, amely fokozatosan jön létre több tanulócsoport munkájának eredményeképpen. Az enciklopédia megőrzi minden résztvevő nyomát, és az iskola élő emlékévé válik. 2007 májusában a gyakornokok a Plaine Commune (agglomerációtársulás) által szervezett, az állami oktatási intézmények számára meghirdetett, „Gimnáziumaink, tehetségek mozaikja” c. versenybe az enciklopédiával beneveztek, és elnyerték a „Külső kisugárzás díjat” valamint a zsűri különdíját.
8 – Összefoglalás: a legfontosabb pontok és néhány figyelmeztetés A LEGFONTOSABB PONTOK A „második esély iskolákban” folytatott képzés területén végzett felmérésünkben kikristályosodni látszó erővonalak megfelelnek a Fehér Könyv az oktatásról és képzésről által megfogalmazott, 1995-ban kiadott ajánlásoknak, amelyek a hangsúlyt a következő nagy célkitűzésre helyezték: a kirekesztés elleni harc, az új ismeretek megszerzésére való ösztönzés, az iskola és a vállalat egymáshoz való közeledése, valamint a fizikai és a képzésbe való befektetésnek egy szinten való kezelése. Ezek az erővonalak megfelelnek a Fehér Könyv által a „második esély iskolák” számára kiszabott célkitűzéseknek: >> a nagyvárosi koncentrációk hátrányos helyzetű negyedeiben élő, képesítéssel nem rendelkező fiataloknak a rendszerbe való visszailleszkedése azáltal, hogy még egy esélyt kapnak a tanulásra, >> a különlegesen felkészített oktatók rendelkezésre bocsátása által a keret biztosítása vagy megerősítése, >> az érintett fiatalok körében a motiváció növelése, a „megtanulni tanulni” készség kialakítása, az alapismeretek és a szociális készségek kifejlesztése, >> kis létszámú osztályok létrehozása. „Ennek az iskolának az erőssége abban áll, hogy a fiatalok szükségleteinek és elvárásainak legmegfelelőbb, személyre szabott képzést biztosít.” Martine, pedagógiai animátor, Territoire de Belfort Második Esély Iskola Ezek az erővonalak az iskolák legfontosabb, a Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata által megfogalmazott jellemzőiknek is megfelelnek: >> a „második esély iskolák” a hagyományos iskolarendszeren kívül helyezkednek el, és személyre szabott, autonómiára nevelő pedagógiát képviselnek, >> a „második esély iskolák” egy elkülönülő és intézményes rendszert alkotnak, amely a fiatalok számára lehetővé teszi, hogy referenciapontként szolgáljon, amelyhez tartozhatnak, >> a „második esély iskolák” teljes és egységesített tanulmányokat kínálnak megszakítások nélkül, >> az elméleti és gyakorlati oktatás váltakozása a rendszer alapköve. Különösen fontos megjegyezni még, hogy a gyakornokok megszerzett tudásának a validációja szintén megfelel a „második esély iskolák” alapelveinek. Megállapíthatjuk, hogy a „második
esély iskolákban” bevett értékelési folyamatok alkalmazásánál a formatív dimenzió minden egyes elemét teljes mértékben kihasználjuk. Az értékelés a képzési folyamat részeként valósul meg, amely egy szerződéses projekt kialakításán alapszik, ami pedig egyfajta olyan intézményes keretet biztosít, amely egyrészt lehetővé teszi a személyes oktatás megvalósítását, másrészt pedig elősegíti a személyre szabott projekt összeállítását, és a tanulási folyamat szoros nyomon követését. A gyakornokok körében így elterjed a reflektív tanulási gyakorlat, amelyet egy oktató segít és támogat azáltal, hogy elmagyarázza a gyakornokoknak a már megszerzett ismereteket és kompetenciákat, azokat tudatosítja bennük, arra készteti őket, hogy azokat memorizálják és tanuljanak meg róluk beszélni, valamint, hogy vállalják értük a felelősséget. Itt tehát olyan képzési gyakorlatról van szó, amelynek a célja egyrészt új objektív kompetenciák elsajátítása, másrészt pedig a gyakornokok tanulási motivációjának valamint kompetenciatudatának megerősítése. Ez egy olyan pedagógiai és filozófiai orientáció, amelynek az a célja, hogy ennek a célközönségnek valóban adjon egy második esélyt.
NÉHÁNY FIGYELMEZTETÉS A referenciapontok Az iskolák jelentős energiát fektettek be annak érdekében, hogy referenciapontjaikat egységesítsék és azokat a Közös Kompetencia Kerettel összevessék. Az összegyűjtött referenciapontok más-más modell alapján készültek, vannak közöttük olyanok, amelyek inkább a megszerzett ismeretek gyakorlati használatát tartják szem előtt (kompetencia-referenciapontok), és vannak olyanok, amelyek inkább az elsajátítandó ismereteket írják le (képzési-referenciapontok). Minden kétséget kizáróan hasznos lenne, ha a Közös Keretben megállapított képességek alapján elkészülne egy kompetencia-alapú referenciakeret, amely transzverzálisan minden tantárgyra kiterjed, és amely megjelöli azokat a tevékenységeket, amelyeket a gyakornokok el tudnak végezni az egyes szakterületeken megszerzett ismereteknek és tudásnak köszönhetően. Ezzel párhuzamosan a képzési referenciakerettel kapcsolatos munka, ami tantárgytól függően változik, a tartalmakat a szintek szerint írja le, és lehetővé teszi az egyes modulokban foglalt célkitűzések leírását, valamint a szintfelmérők készítését. A képzési referenciakeretre tehát azért van szükség, hogy minél letisztultabb és jobban harmonizált eszközöket kapjunk. Továbbá fel kell hívni a figyelmet arra is, hogy jóllehet a referenciapontok fontos keretet biztosítanak ahhoz, hogy az oktatók valamint a gyakornokok minél jobban megértsék a célkitűzéseket és el tudják helyezni a tanulási progresszióban elért állomásokat, a referenciakereteket azonban mindig rugalmasan kell kezelni. Nemcsak az ismereteket, hanem a feladatmegoldás során végzett érvelési módszereket is fontos figyelembe venni. Ez a „második esély iskolák” egyik alapvető célja, ami a „megtanulni tanulni” képesség fejlesztését szolgálja.
A vállalaton belüli értékelés A vállalaton belül végzett, a technikai és a szociális kompetenciák értékelésére szolgáló táblázat tekintetében elmondható, hogy azokat a vállalatokkal mindenképpen validáltatni kell. Ez a gyakorlat azonban nem terjedt el minden „második esély iskolában”. A vállalatoknak az értékelésbe való bevonása az elméleti és gyakorlati képzés váltakozásának egyik alapköve, mivel a gyakorlati képzés minőségét garantálja, továbbá a vállalatoknak az ilyen típusú képzés iránt tanúsított érdeklődését is fenntartja.
Az új technológiák használata Az iskolák kifejlesztettek olyan gyakorlatokat, amelyek az új információs és oktatási technológiákat mint segédeszközt használják fel, illetve a gyakornokok számára segítő szoftvert hoztak létre, vagy egyfajta képzési platformként használják ezeket az információs technológiát. Kívánatos lenne, hogy az iskolák ez irányú tevékenységüket tovább folytassák annak érdekében, hogy ezeket a technológiákat még gyakrabban használják a képzési folyamat, a nyomon követés, valamint a segítés és támogatás során. Mindez a gyakornok számára lehetővé tenné, hogy: >> a megszerzett ismeretek és kompetenciák feltárásában a tanulási folyamat előre haladásával aktívabban részt tudjon venni, >> jobban részt tudjon enni az értékelésben (az önértékelés szokásának kialakítása), és hogy fejlődését perspektívába tudja helyezni, >> könnyebben össze tudja gyűjteni a tanulási folyamat során elvégzett összes feladatot. Mindez a gyakornok számára megkönnyíti a kompetenciaportfolió összeállítását (a megszerzett ismeretek és kompetenciák összegyűjtése és memorizálása), fejleszti az autonómiát, és azt is lehetővé teszi, hogy nagyobb mértékben részt vegyen a kompetenciabizonyítvány elkészítésében.
III. rész/ 5 – Összegzés: az AFAQ AFNOR véleménye és figyelmeztetése a védjegyesítéssel kapcsolatban
A Második Esély Iskolák Hálózatának védjegyesítési kapcsolatos észrevételek
Franciaországi programjával
A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata kikérte az AFAQ AFNOR Certification szakvéleményét egy strukturált és hosszú távra szóló védjegyrendszer létrehozásához. Az AFAQ AFNOR Certification által elkészített első tanulmányjelentés a védjegyesítésben érintett összes területre vonatkozó megjegyzéseket tartalmazza. A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata által véghezvitt fejlesztéseket követően, az AFAQ AFNOR Certification a jelen dokumentumban jelzi a rendszer alkalmasságát arra, hogy a Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata által megfogalmazott küldetések szerepét betöltse. Az értékeléseknek vagy az elismertetési rendszereknek az általános célja, hogy egy megalakult szervezett szerepvállalói felé az ismert és közösen vállalt feladatok elvégzése tekintetében bizalmat szavazzon. A jelen helyzetben az eljárás légyege annak biztosítása, hogy a „második esély iskolák” betartják az Alapelvek Chartájában foglalt ajánlásokat. Ennek az elismerésnek az értékét majd a szerepvállalók által tanúsított bizalom teremti meg. Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata által kidolgozott védjegyrendszer egy, a terjeszkedés által előokozott probléma megoldását szolgálja. Ezenkívül a „második esély iskolák” tevékenységét is igazolni kívánja a szerepvállalók felé. A szerepvállalók helyi szinten, a „második esély iskolák” működésének színterén adnak hangot véleményüknek. Az egyes szerepvállalók tevékenysége az iskolai élet különböző szintjén különböző mértékben érvényesül úgy az iskola vezetésében, mint az iskola tevékenységiben. A szerepvállalás formája lehet pl. pénzbeli támogatás, partnerségi megállapodás, illetve munkahelyek vagy gyakornoki helyek felajánlása.
1) Az értékelési elvek rövid bemutatása Minden értékelési és elismertetési eljárás konszenzusos alapon létrejött elvekre támaszkodik: >> objektivitás >> hozzáértés >> felelősség >> átláthatóság >> titoktartás 1- a) Objektivitás Annak érdekében, hogy egy olyan elismerést kapjunk meg, amely bizalmat gerjeszt, a védjegynek objektívben kell lennie tűnnie. A bizalom elnyerése és fenntartása érdekében elengedhetetlen, hogy a döntések egyrészt kézzel fogható megfeleltethetőségi (vagy meg nem feleltethetőségi) bizonyítékok alapján szülessenek, másrészről pedig többpárti konszenzuson kell alapuljanak, ahol bizonyítottan nincs érdek-összeférhetetlenség.
1- b) Hozzáértés A védjegyrendszernek és a vele kapcsolatban álló személyeknek be kell bizonyítaniuk a részt vevő szereplők hozzáértését. Az értékelési feladatok kiszervezése érdekében kifejtett erőfeszítés során a Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózatának meg kell győződnie arról, hogy a harmadik fél rendelkezik az értékeléshez szükséges gyakorlati ismeretekkel és tudással. A védjeggyel szemben táplált bizalommal együtt ez a pont igen nagy jelentőséggel bír, és azért a hálózatnak folyamatosan oda kell rá figyelnie. Mindez a kulcskompetenciák megfogalmazásában ölt testet: általános ismeretek, szakma-specifikus ismeretek, értékelési módszerek. 1 - c) Felelősség A védjegyrendszer működéséért felelős szervezet, vagy külön megbízás esetén a megbízott harmadik fél feladata, hogy ellenőrizze azokat a bizonyítékokat, amelyek alapján a védjegy odaítélésre került. 1 - d) Átláthatóság A védjegy integritása és hitelessége iránti bizalom megerősítése érdekében a védjegy kibocsátójának az érdeklődő felek számára az értékelési és védjegyesítési folyamattal kapcsolatos információkat hozzáférhetővé kell tennie, és az érintett szervezetek védjegystátuszát is pontosan meg kell adnia. 1 - e) Titoktartás A védjegyesítés előírásainak való megfelelés elbírálása során az ehhez szükséges bizalmas információk megszerzése érdekében elengedhetetlen, hogy a rendszer és az érdekeltek az értékelt szervezetekre vonatkozó magán jellegű információkat bizalmasan kezeljék.
2) Szakszerű és koherens rendszer Az előző részben az értékelési folyamat alapelveit mutattuk be. Ezeket az alapelveket a védjegyrendszeren belül ismertetni kell annak érdekében, hogy az elbírálás értéke és a szereplők bizalma megerősödjön. 2 - a) Védjegyesítési folyamat A védjegyesítési rendszer meghatározott sorrend szerint megkülönbözteti minden egyes érintett fél szerepét és feladatkörét, ami hozzájárul a védjegy-odaítélési mechanizmus átláthatóságához, és az érintett felek számára bizonyítékot szolgáltat arra, hogy nem áll fenn olyan érdek-összeférhetetlenség, amely a védjegy odaítélésének folyamatát veszélyeztetné. A rendszer általános rendelkezésein túl az eljárási sorrend is pontosan meghatározásra kerül, és így lehetővé válik az adminisztratív folyamat különböző hosszúságú szakaszainak lebonyolítása: jelentkezés, előkészületek, tervezés, értékelés, döntés. A védjegy a „második esély iskolák” különböző irányítási modalitásait valamint a „második esély iskola” védjegy paramétereit tökéletesen lefedi. A technikai paraméterek (értékelés időtartama, stb.) módosításra szorulnak. Mindez nem vonja kétségbe a rendszer elkötelezettségét és megvalósítását. 2 - b) Védjegyesítés A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata által felhalmozott tapasztalatok és az elvégzett tevékenység gazdagsága mellet, az értékelési szakasz a védjegyesítés legérettebb és legelőrehaladottabb állomása egy jól összeállított és a célnak megfelelő dokumentummal. A „második esély iskolák” tevékenységét és az értékelési szakaszt illetően fejlődést szolgáló
alapelvek összeállítása még folyamatban van. Ezek az elvek a rendszer professzionális és pontos megközelítését egészítik ki. A védjegy három éves időszakra elismeri az adott „második esély iskola” azon erőfeszítéseit, hogy megfeleljen az Alapelvek Chartájában foglaltaknak. A védjegy rendelkezik a jól irányított alkalmazáshoz szükséges technikai kerettel. A jogi keretet még ki kell egészíteni. A rendszer, úgy, ahogy az bemutatásra került, rendelkezik azokkal a feltételekkel, amelyek a védjegy odaítéléséhez, megújításához, fenntartásához és visszavonásához szükségesek. A védjegy-odaítélő bizottság központi szerepet játszik ebben az védjegyesítési folyamatban. A bizottság többpárti összetételének mind a képviseletet mind működését tekintve kiegyensúlyozottnak kell lennie, ami a felelősségkörök harmonikus elosztását feltételezi. A döntéshozók titoktartási kötelezettségének betartását a védjegy strukturális kerete biztosítja. Mindazonáltal ezt még meg kell erősíteni a döntéshozatalban részt vállaló felek formális, írásos kötelezettségvállalása által. A védjegyesítési rendszer létrehozása támogatja a Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata által megfogalmazott célkitűzéseket, valamint a gyakorlatvezetői rendszer célkitűzéseit. Ezt a dimenziót tehát különböző tengelyek (pénzügyi, szervezeti, kommunikációs, stb.) mentén lehet alkalmazni. Az értékelés nem csupán azt ellenőrzi, hogy a Charta előírásait betartják-e, hanem az érzékeny és javítandó elemek beazonosításának eszköze is. A védjegyesítésnek az iskolák számára haszonnal kell járnia amennyiben ily módon kiegészítő pénzügyi támogatáshoz juthatnak, jobban látható jelenléttel rendelkeznek, szervezeti felépítésükön és tevékenységükön javíthatnak, stb. Minden iskolának tehát arra kell törekednie, hogy a védjegy által képviselt hozzáadott értéket felismerje.
3) Konklúzió A Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózata által kidolgozott védjegyesítési rendszer a jelenleg érvényes szerkezetét tekintve tartalmazza a védjegy sikeréhez szükséges elveket és elemeket. Az első tanulmányban megfogalmazott kifogások és bírálatok nagy részét meg sikerült oldani. Ezt a változatot tehát hivatalosan is be lehet vezetni, amennyiben a projektben részt vevő felek támogatása meg van hozzá. Mindazonáltal érdemes az alábbiakat megfontolni: >> az érintett felek képviseleti módja a döntéshozó szervekben annak érdekében, hogy az összetétel ne jelentsen potenciális veszélyt a semlegesség tekintetében, >> a harmadik fél által küldött értékelő kiválasztása a szükséges kompetenciákra való tekintettel, >> az értékelési mátrix harmadik fél általi alkalmazása. Végezetül az AFAQ AFNOR Certification felhívja a Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózatának és az érintett felek figyelmét arra, hogy a védjegy szempontjából alkalmas és érdemes lenne a javaslatokat valós gyakorlattá alakítani. A bemutatott elemek mély és jelentős hatást gyakorolnak a védjegyre, ezért tanácsos lenne azokat már az eljárás megkezdésekor beépíteni.
„D” melléklet
SZOCIO-PROFESSZIONÁLIS KOMPETENCIÁK VÁLLALATI ÉRTÉKELŐ TÁBLÁZATA MUNKÁHOZ VALÓ VISZONY Nagyon odafigyel a megjelenésére Betartja a kiírt időbeosztást Odafigyel a részletekre annak érdekében, hogy minden rendben legyen Kitartásról tett tanúbizonyságot nehézség vagy hosszú feladat végzése közben Minden nehéz helyzetben uralkodik magán Kezdeményez Megszervezi a munkáját Hamar alkalmazkodott beosztásához Szakmai diszkrécióról tett tanúbizonyságot Az elfoglalt beosztásban saját felelősségének tudatában van Sokoldalúságáról tett tanúbizonyságot
MUNKAMINŐSÉG A megfelelő eszközöket és anyagokat választja ki A megadott folyamatokat és módszereket alkalmazza A higiéniai és/vagy biztonsági szabályokat betartja A határidőket betartja A minőségi követelményeket betartja A megfelelő eszközöket és anyagokat kellő módon használja A munkaterületre és -anyagra vigyáz Az osztály és a vállalat szervezési kérdéseire odafigyel (beosztás, stb.)
KOMMUNIKÁCIÓ ÉS A CSAPATBA VALÓ BEILLESZKEDÉS A szóbeli észrevételeket megfogadja A csapaton és a vállalaton belül a társaival együttműködik Szükség esetén kérdez Nehézség esetén a kompetens személyhez fordul Ügyel arra, hogy a mások felé vállalt feladatokat elvégezze Részt vesz a szakemberekkel folytatott beszélgetésekben A különböző osztályokat és szereplőket felismeri, és be tud mutatkozni A hierarchiát tiszteletben tartja El tudja mesélni az eseményeket és tevékenységeket
Nagyo n jó
Jó
Fejlesztendő
Nem értékelt
„E” melléklet
KOMPETENCIABIZONYÍTVÁNY-TERVEZET KOMPETENCIABIZONYÍTVÁNY …………………………………………………………………………………………. (név) ……………………………………………………………...-i Második Esély Iskola részéről …………………………………………………………………………………………(név), aki született …………..…………………….(hely)… …………………………………(idő) váltakozó elméleti és gyakorlati képzésen vett részt …………………………………………….. -tól …….………………………………….. - ig, amely ………… órányi vállalatnál végzett képzésből és …………. órányi iskolában végzett képzésből áll, és a jelen bizonyítvány hátulján felsorolt kompetenciákat validálta. Kiállítás helye és dátuma: ……………………………………………………………………. elnök
a bizonyítvány tulajdonosa
Jelen bizonyítvány az itt validált kompetenciákat részletesen felsoroló kompetenciaportfolióval együtt érvényes
FRANCIA NYELV
ELVÉGZETT SZAKMAI GYAKORLAT
MATEMATIKA
TECHIKAI KOMPETENCIÁK
SZÁMÍTÁSTECHNIKA
SZOCIO-PROFESSZIONÁLIS KOMPETENCIÁK
„F” melléklet
EGYSÉGES PÁLYÁZATI ANYAG - TERVEZET A védjegy odaítéléséért való pályázás (társult tagság és aktív tagság esetén is) és a védjegy meghosszabbítása során a benyújtásra kerülő anyagok mennyiségének csökkentése és minőségének növelése érdekében, az egységes pályázati anyag segítséget nyújt a dokumentáció elkészítéséhez. Ez az egységes dokumentum tehát egyszerre többféle pályázathoz is használható, ezért a pályázat jellegétől függően kell kitölteni. A dokumentum tehát az alábbiakra használható: >> a védjegyrendszerben való társult tagságra való pályázáshoz; >> olyan iskolák esetében, akik már legalább egy éve működnek és a védjegyrendszerben való aktív tagságért pályáznak; >> a védjegy meghosszabbítására való pályázáshoz. Ezt az egységes dokumentumot a hálózati tagoknak (aktív vagy passzív) a hivatalos védjegykérelemhez kell csatolniuk, és a védjegy odaítélését követő 2. év vége előtt vissza kell küldeniük. A dokumentumnak ezt a részét kitölteni amennyiben … társult tagságra pályázik iskola 0. Jelentőég és pénzügyi helyzet 0.1. Az iskola (vagy iskolaprojekt) szocio-gazdasági jelentősége saját kompetenciaterületén
0.2. Az iskola pénzügyi helyzete
1. Intézményes elemek és források 1.1. Az irányító testület bemutatása
az
aktív tagságra pályázik az iskola
kötelező
a védjegy meghosszabbításáért pályázik az iskola
0.1.1. 0.1.2.
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
0.2.1. 0.2.2. 0.2.3.
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
1.1.1. 1.1.2. 1.1.3.
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. 2.1.6.
xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
1.2. Az alkalmazott emberi és fizikai eszközök bemutatása
2. Az általános pedagógiai módszer bemutatása 2.1. A kínált képzések
xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
2.2. Nyomon követési dokumentum 2.2.1. 2.2.2.
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
2.3.1. 2.3.2.
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
3.1.1. 3.2.1.
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
2.3. Az elméleti és gyakorlati oktatás váltakozásának dokumentumai xxxxxxxxxx
3. A teljes működés és eredmények 3.1.Az első benyújtáskor érvényes „Franciaországi Hálózat minimális adatai” táblázat 3.2.Az évente kitöltött „Franciaországi Hálózat minimális adatai” táblázat
4. A partnerségi működés
xxxxxxxxxx
4.1. Vállalatokkal létrehozott partnerség
4.2. A gyakornokok szakmai projektje érdekében létrehozott partnerség
4.3. A képzés és beilleszkedés szereplőivel létrehozott partnerség 5. A gyakornokok nyomon követése a képzés befejezését követően 5.1. A nyomon követés módszere és a rendelkezésre álló humán erőforrások 5.2. A nyomon követés és követhetőség dokumentumainak másolata
4.1.1. 4.1.2.
xxxxxxxxxx
4.2.1. 4.2.2.
xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
4.3.1. 4.3.2.
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
5.1.1. 5.2.1.
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
Azoknak az iskoláknak az esetében, amelyek már elnyerték a védjegyet és az egységes dokumentum egy frissített változatát kell beküldeniük a védjegy elnyerését követő második év végén, a kötelezően kitöltendő részeknél beírt kiegészítések, korrekciók és frissítések célja, hogy az esetleges kudarcokat vagy sikereket kiemeljék a Hálózaton belüli terjesztés végett. A folyamat dinamikus elemzését a Védjegy Nyomon Követő Bizottsága végzi annak érdekében, hogy egyrészt a rendszer érettségének és teljesítményének értékelési kritériumait ki lehessen egészíteni, másrészt pedig, hogy ennek értelmében az egységes dokumentum tervezetét módosítani lehessen. A végső célkitűzés ugyanis a dokumentáció koherenciájának megőrzése a három különböző szint ellenére. 0. Jelentőség és irányítás 0.1. Az iskola (ill. iskolaprojekt) szocio-gazdasági jelentősége egy adott kompetenciaterületen 0.1.1. Az iskola (ill. a leendő iskola) kompetenciaterületének bemutatása rövid és közép távon (amennyiben bővítés van betervezve és annak előrelátható időpontja). Szükséges számszerűsített adatokat megadni. 0.1.2. A helyi célközönség leírása (legfontosabb jellemzők, a célközönség mérete). Az iskola (ill. iskolaprojekt) pénzügyi helyzete 0.2.1. Az első év tekintetében a működés 1. és 2. éveire vonatkozólag a képzések elméleti számának, a befogadott gyakornokok számának (megvalósított vagy tervezett) bemutatása; 0.2.2. Az első év tekintetében a működés 1. és 2. éveire vonatkozólag a „második esély iskolában” oktatók számának (megvalósított vagy tervezett), és pedagógiai munka szervezésének bemutatása (az egy oktatóra jutó gyakornokok száma, az egyszerre befogadott gyakornokok maximális száma); 0.2.3. Az első év tekintetében a működés 1. és 2. éveire vonatkozólag a költségvetési mérleg főbb adatainak bemutatása: a befektetést és működést illető bevételek és kiadások. 1. Intézményes elemek és források 1.1. Az irányító testület bemutatása 1.1.1. Az igazgató tanács jogi formája és összeállítása (amennyiben lehetséges iskolaprojekt esetén is); 1.1.2. A „második esély iskola” ill. iskolaprojekt alapját képező intézményes és pénzügyi partnerség leírása, és az iskola létrehozása érdekében aláírt szerződések, megállapodások másolata; 1.1.3. A legfrissebb tevékenységi vagy erkölcsi jelentések és az utolsó könyvelési dokumentumok; 1.2. Az alkalmazott emberi és fizikai eszközök bemutatása 0.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
Az iskola szervezeti felépítése és a személyzet listája a következő adatokkal: a teljes állásban foglalkoztatottak száma, beosztása, szerződéstípusa (iskolaprojekt esetén adaptálandó: projektvezető, tervezett szervezeti felépítés, stb.); A használt helyiségek leírása (ill. projekt esetén tervezett helyiségek): teljes terület, termek száma, az esetleges tematikus felszerelések listája (számítógépes termek, forrásközpontok, stb.); A gyakornokok és az oktatói kar számára rendelkezésre bocsátott multimédiás eszközök (ill. projekt esetén a szükséges felszerelés) leírása: számítógépek száma, amelyből internetkapcsolattal rendelkező: …).
2. Az általános pedagógiai módszer bemutatása 2.1. A kínált képzések 2.1.1. A gyakornoktoborzás módszere, az orientáció szempontjából legfontosabb partnerségek (beleértve a konkrét projektek keretén belül létrejött partnerséget is – max. 1 oldal); 2.1.2. A gyakornokok felvételének és a képzés befejezésének modalitásai (gyakoriság, csoportméret, a képzés befejezésével kapcsolatos döntések, stb. – max. 1 oldal); 2.1.3. A tanulmányok főbb szakaszainak bemutatása (max. 1 oldal, amelyben minden szakaszra vonatkozólag szerepel a célkitűzések, az időtartam, az elméleti és gyakorlati oktatás váltakozásának módja, a legfontosabb tevékenységi módok leírása); 2.1.4. A képzési terv elkészítésének és tartalmának bemutatása (max. 1 oldal a tantárgyankénti metodológia és tartalom leírására); 2.1.5. A szakmai projekt elkészítésének bemutatása (max. 1 oldal a metodológia és a szereplők leírására); 2.1.6. A tanulmányok személyre szabásának különböző módjai (max. 1 oldal). 2.2. A nyomon követési dokumentum 2.2.1. A gyakornok által aláírt képzési szerződés másolata; 2.2.2. A nyomon követési dokumentumok (füzetek) másolata, amely tartalmazza az elsajátított kompetenciákat (pedagógiai értékelések) és a szakmai projekt fejlettségi szintjét. 2.3. Az elméleti és gyakorlati oktatás váltakozásának dokumentumai 2.3.1. Kutatásmódszertan és a gyakorlati idő nyomon követése (max. 1 oldal); 2.3.2. Az értékelésre és a gyakorlati idő nyomon követésére használt dokumentumok másolata (szintfelmérés, szerződés, munkakörnyezetben végzett felmérés, stb.) 3. A teljes működés és eredmények 3.3.1. Az első benyújtáskor érvényes „minimális adatok” táblázat 3.3.2. Az évente kitöltött „minimális adatok” táblázat 4. A partnerségi működés 4.1. A vállalatokkal létrehozott partnerség 4.1.1. A vállaltok közreműködésével létrehozott állandó partnerségi struktúrák (piloting bizottság és/vagy a működés javítását célzó tanács) leírása (beleértve a projektek keretén éppen megalakulóban lévőket is – max. 1 oldal); 4.1.2 A „második esély iskola” partnervállalati-portfoliójának a bemutatása: számuk, ágazati megoszlás, méret, partnerségi modalitás (max. 2 oldal); 4.2. A gyakornokok személyes projektje érdekében létrehozott partnerségek 4.2.1. A gyakornokok segítése és támogatása érdekében létrehozott speciális partnerségek leírása a tanuláson kívüli problémák megoldása érdekében
(egészség, lakás, jogok gyakorlása, stb. beleértve a projektek keretében éppen megalakulóban lévőket is – max. 2 oldal); 4.2.2. A képzési témákhoz kapcsolódó vagy azon kívül eső, az elmúlt év során aktív partnerségek táblázata 4.3. A képzés és beilleszkedés szereplőivel létrehozott partnerség 4.3.1. A partnerség általános módszerének leírása (a képzési szervezetekkel való komplementaritás, a gyakornokok közös nyomon követése, stb.); 4.3.2. A képzés és/vagy beilleszkedés területén a legfontosabb partnerek listája. 5. A gyakornokok nyomon követése a képzés befejezését követően 5.1. A nyomon követés módszere és a rendelkezésre álló humán erőforrások 5.2. A nyomon követés és követhetőség dokumentumainak másolata
„J” melléklet
„MÁSODIK ESÉLY ISKOLÁK” IRÁNYÍTÁSÁNAK KÜLÖNBÖZŐ ESETEI A Hálózaton belül a tagiskolák irányítási modelljeit nagyfokú heterogenitás jellemzi, ezért az igazgató tanács első tevékenységei a következőkre irányulnak: >> egy helyszínnek, részlegnek, esetleg platformnak, tehát minden olyan formának a meghatározása, amelyet a „második esély iskolák” nem központi helyszínei ölthetnek; >> a védjegyesítés folyamatának a hozzáigazítása az iskolák helyi (pedagógiai és/vagy pénzügyi) együttműködésének a koordinációjához. Ezzel a témával kapcsolatban az első teendő a „második esély iskolákra” jellemző négy legfontosabb irányítási mód leírása. 1. típus: az egy helyszínnel rendelkező „második esély iskolák” (aktuális példák: Mulhouse, Territoire de Belfort, stb.) Ebben az esetben, amikor az iskola egy helyszínen működik és egy irányító szervezettel rendelkezik egy adott területen, a védjegy elnyerésének folyamata úgy társult tagként mint aktív tagként a Második Esély Iskolák Hálózata által leírt általános modell szerint történik. 2. típus: több helyszínnel rendelkező „második esély iskolák” (aktuális példák: Seine Saint Denis, Champagne Ardenne, Lorraine, stb.) A „helyszín”, „platform” vagy „operátor” kifejezések egy adott helyzetet írnak le egy olyan területen, ahol egyetlen igazgató, pedagógiai és pénzügyi szerv működik, amely egy „központi iskolát” és több „helyszínt”, „platformot” vagy „operátort” működtet, amelyek: >> a „második esély iskolák” hagyományos küldetéseit valósítják meg (oktatás, szakmai beilleszkedés és szociális segítés és támogatás), >> minden szükséges forrással rendelkeznek (tanári kar, helyszínek). Ebben az esetben, amennyiben a „helyszín”, a „platform” vagy az „operátor” alkalmazottai a „központi iskola” állományában vannak számon tartva, ezeknek az iskolával együtt kell pályázniuk és ugyanazt a védjegyesítési folyamatot kell megvalósítaniuk. Ennek érdekében a védjegyesítési folyamat során egyfajta „nagysági” szabályt kell megállapítani: Helyszínek száma (beleértve a központi iskolát vagy „telephelyet” is)
2-3 4-6 7-9 3. típus: több „második esély iskola” koordinációja (aktuális példák: Auvergne, stb.)
Az audittal megbízott harmadik fél által tett látogatások száma 1 2 3
Az irányítás harmadik fajtája az alábbiak együttes jelenlétén alapszik: >> egy adott területen egy pedagógiai (esetleg pénzügyi) koordinációs testület, amely iskolát közvetlenül nem működtető szervezet fennállása, >> több „helyszín”, „platform” vagy „operátor” működése, amelyek: - a „második esély iskolák” hagyományos küldetéseit valósítják meg (oktatás, szakmai beilleszkedés és szociális segítés és támogatás), - minden szükséges forrással rendelkeznek (tanári kar, helyszínek). Ebben az esetben a „regionális koordinátor” csak az alábbi feltételekkel lehet a Hálózat aktív tagja: >> amennyiben később jött létre, mint egy másik, társult vagy aktív tagsággal rendelkező, az adott területen működő iskola, és az új rendszeren belül „helyszín”, „platform” vagy „operátor” szerepet kap, - a védjegyesített aktív tag a Hálózatot írásban értesíti arról, hogy a regionális koordinátor az igazgató tanácsban és/vagy a Második Esély Iskolák Franciaországi Hálózatának Közgyűlésében elfoglalt helyét átveszi, - amennyiben a regionális koordinátor irányítása alatt több mint három helyszín nyílik, a regionális koordinátornak mint aktív tagnak új védjegyesítési procedúrát kell indítania, - a 2. típusra vonatkozó procedúra érvényes minden létező helyszínre vonatkozólag beleértve azokat is, amelyek már elnyerték az aktív tag védjegyet. >> amennyiben a „regionális koordinátor” a területéről származó kérelmek időpontjánál korábban jött létre, a társult és/vagy aktív tagsági kérelmet a „regionális koordinátor” adja be, és a 2. típusra vonatkozó procedúrát kell követni. 4. típus: a részlegekre osztott „második esély iskolák” (aktuális példák: Marseille, Nièvre, stb.) Megjegyzés: az iskoláknak részlegekre való osztása a fenti három irányítási típusnál is előfordulhat A „részleg” kifejezés az fejezi ki, hogy egy adott területen nincs lehetőség a „második esély iskolák” minden küldetésének megvalósítására és így csak a források egy része kerül felhasználásra. Az ilyen irányítási típussal rendelkező iskolák esetében gyakran van szükség átcsoportosításokra a teljes program megvalósítása érdekében. Ilyen keretek között a védjegy-kérelem lebonyolítására a 2. típusú irányítási formára vonatkozó szabályok szerint van lehetőség, de a „nagysági” szabály szerint meglátogatott helyszíneken csak az általuk felvállalt küldetések kerülnek majd ellenőrzésre (csak a pedagógia, csak a szakmai projekt megalkotása, stb.).
