Márton Adrienn: Esélyegyenlőség és egyenlő bánásmód - közoktatási diszkrimináció a roma gyerekek körében

Márton Adrienn: Esélyegyenlőség és egyenlő bánásmód közoktatási diszkrimináció a roma gyerekek körében

-1-

Tartalomjegyzék

1

BEVEZETÉS, A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA ................................................. 5

2

TÖRTÉNELEM, KÖZOKTATÁSI DISZKRIMINÁCIÓ, ESÉLYEGYENLŐSÉG ... 8 2.1

A roma történet és történelem......................................................................... 9 2.1.1

2.2

Közoktatási diszkrimináció ........................................................................ 15 2.2.1

2.3

Az iskolai szegregáció három alapvető oka ......................................... 16

Közoktatási diszkrimináció-magyarországi példák ................................. 18 2.3.1

Jászladány .......................................................................................... 19

2.3.2

Miskolc .............................................................................................. 21

2.3.3

Nyíregyháza ....................................................................................... 25

2.3.4

Szeged................................................................................................ 27

2.4

3.

A magyarországi romák....................................................................... 9

Esélyegyenlőség a közoktatásban ............................................................ 29 2.4.1

A koragyermekkori fejlesztés felelőssége ......................................... 31

2.4.2

A roma szülők szerepe....................................................................... 33

2.4.3

Szülő-tanár viszony............................................................................ 34

LEHETSÉGES JAVASLATOK, FEJLESZTÉSEK, MODELLEK MAGYARORSZÁGI ROMÁKAT ÉRINTŐ DISZKRIMINÁCIÓS PROBLÉMÁK ENYHÍTÉSÉRE .................................................................................................. 39

3.1

A roma gyerekek eltérő szocializációja .................................................. 39

3.2

Az iskola és a roma családok közötti konfliktusok kialakulásának háttere........................................................................................................ 44

3.3

3.2.1

A pedagógus feladata ........................................................................... 48

3.2.2

Megoldási lehetőségek ......................................................................... 48

3.2.3

A tanulási motiváció növelése.............................................................. 50

3.2.4

A multikulturális nevelés ..................................................................... 50 Cigány felzárkóztató programok ............................................................ 51 -2-

3.4

4

A roma oktatás példaértékű modelljei ................................................... 52 3.4.1

Dzsumbuj Egyesület – Ferencvárosi Tanoda ................................... 52

3.4.2

A Kedves-ház program....................................................................... 55

BEFEJEZÉS, ÖSSZEGZÉS, JAVASLATOK ........................................................... 59 4.1

A roma- nem roma ellentétek befolyásoló tényezői .............................. 60

4.2

A legfontosabb célkitűzések..................................................................... 61

5

IRODALOMJEGYZÉK .......................................................................................... 65

6

MELLÉKLET ........................................................................................................ 68

-3-

Ábrák jegyzéke

1.ábra: A cigány és a nem cigány életvitelű népesség nemek és korcsoport szerinti eloszlása 2007-ben Forrás: Heves Megyei Munkaügyi Központ 2.ábra: A roma lakosság eloszlása Forrás: Heves Megyei Munkaügyi Központ 3.ábra: A szülők és a pedagógusok véleménye arról, hogy hogyan kellene a cigánygyerekek általános iskolai oktatását megoldani, 2003 (%) Forrás: Esélyegyenlőség-vizsgálat, 2003 4. ábra: Iskolai végzettség a borsodi romák körében Forrás: http--epa_oszk_hu-00400-00462-00030-11_files-image006_gif.htm 5.ábra: Szegregáció kistérségi szinten (2006) Forrás: http--epa_oszk_hu-00400-00462-00030-11_files-image006_gif.htm 6.ábra: Cigányok lakásai és lakóhelyi elkülönülés napjainkban Forrás: MAGYAR AGORA 2005 projekt 7. ábra: A roma szülők iskolához való viszonyának megítélése a települések lélekszáma szerint (%) Forrás: www.oki.hu/images-t/Fokuszban-Nemeth-Onkormanyzati-08.gif&imgrefurl= 8.ábra: A pedagógus-előítéletesség problémájának megítélése a települések lélekszáma szerint (%) Forrás: www.oki.hu/images-t/Fokuszban-Nemeth-Onkormanyzati-08.gif&imgrefurl=http

-4-

9. ábra: A roma népesség aktivitása Forrás: MAGYAR AGORA 2005 projekt

10.ábra: A roma munkanélküliség alakulása Forrás: MAGYAR AGORA 2005 projekt

-5-

1. BEVEZETÉS, A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA

„És tudjátok, hogy honnan jöttetek, Mert ha tudjátok, hogy honnan jöttetek, Valójában akárhová eljuthattok.”1 James Baldwin

Diplomamunkám központi témája a roma gyerekeket érintő közoktatási diszkrimináció. Ezt a problémát

vizsgálom

közelebbről

az

egyenlő

bánásmód

és

az

esélyegyenlőség

előmozdításának szempontjából. Egy 2003-ban készült PISA vizsgálat szerint Magyarország az egyetlen a felmérésben részt vevő OECD-országok között, ahol egyszerre megfigyelhető az oktatási szektor mindkét súlyos válságtünete. Egyszerre mutatkozik az alacsony minőség, valamint az oktatási rendszerben megjelenő jelentős társadalmi egyenlőtlenség is. 2 Ma Magyarországon a diákok tudásbeli különbségét sokkal kisebb mértékben befolyásolják az egyéni képességeik. Elérhető lehetőségeikre sokkal nagyobb mértékben hat társadalmi helyzetük

eltérése.

Világ-viszonylatban

nálunk

a

legnagyobb

az

iskolák

közötti

egyenlőtlenség, és az országok azon csoportjába tartozunk, ahol a szülők társadalmi helyzete a

legerősebben

befolyásolja

a

gyermekek

iskolai

teljesítményeit.

Sokak

szerint

iskolarendszerünk a legkevésbé képes kiegyenlíteni az otthonról hozott különbségeket. A rendszerváltáshoz kapcsolódó gazdasági-társadalmi folyamatok egy legalább 700 ezres olyan embertömeget eredményeztek, akik tartósan nagyon nagy szegénységben élnek. A különböző generációk ismétlődve válnak úgy felnőtté, hogy, ugyanúgy ahogy szüleik, ők is aluliskolázottak lesznek, és így halmozottan csökken esélyük a munkavállalásra.3

1 2

http://cigany.lap.hu/: idézetek http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/index.php/Kateg%C3%B3ria:1._%C3%BCl%C39s,

Kertesi Gábor diája, MTA Közgazdaságtudományi Intézet 3

http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/index.php/Kateg%C3%B3ria:4._%C3%BCl%C3%A9s

-6-

Csak egy gyertyánk van, és szeretnénk, ha a gyerekek itthon tanulnának, de ez nagyon hamar elég…".4 Ezek az életviszonyok a születés pillanatától súlyosan negatív hatást gyakorolnak a kisgyerekek szocializációjára, és már az első életévekben olyan hátrányok kialakulásához vezetnek, amelyeket a későbbiekben még optimális intézményes viszonyok esetén is nagyon nehéz csökkenteni. Nap, mint nap egyre többet hallunk a különböző médiákban arról, hogy az etnikai szegregáció égető problémája a hazai közoktatásnak. Országszerte rengeteg roma gyermek kerül még mindig speciális iskolákba és szellemi fogyatékkal élő és tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek számára kialakított osztályokba, vagy olyan közoktatási intézménybe, ahol csak roma gyerekek tanulnak. Ez nem egyszerűen diszkrimináció következménye, hiszen képtelenség megnevezni a kialakult probléma okát.5 A roma kutatásoknak Magyarországon több mint százéves hagyománya van. Szakdolgozatom áttekintést ad a roma tanulók kisgyermekkori nevelésétől egészen a felsőfokú oktatásukig. Vizsgálatom során feltételeztem, hogy a szülői befolyás és a családi háttér mellett, az iskolának és a tanároknak is kiemelt befolyásuk és "hatalmuk" van a roma gyerekek belső értékeinek, képességeinek fejlesztésében és kibontakoztatásában. Hipotézisem: A roma gyerekeket érintő iskolai szegregáció nem független a roma családok kulturális-anyagi hátterétől. Véleményem szerint a kialakult helyzeten nemzeti összefogással, tájékoztatással, terápiás módszerekkel változtatni lehetne. A vizsgálatom célja: Szakdolgozatomban bemutatom a magyarországi romák történelmét, életkörülményeit és kapcsolatukat a nem roma emberekkel. Szeretném feltárni az okait annak a

megállapításnak,

hogy

közoktatásunk

jelentősen

növeli

az

öröklött

társadalmi

egyenlőtlenségeket és szeretnék rávilágítani arra a tényre, hogy nemzetközi viszonylatban Magyarországon miért is kimagaslóan erős a gyermekek családi háttere és általános iskolai eredményessége közötti kapcsolat. A szabad iskolaválasztás ellenére Magyarországon egyre felerősödik az iskolai szegregáció. Ez a megállíthatatlan folyamat a roma gyerekeket szigorúan megfosztja esélyegyenlőségüktől. 4 5

http://www.romaweb.hu Beszámoló a magyarországi roma népesség helyzetével foglalkozó 1993. október és 1994. Februárja között végzett kutatásról, MTA Szociológiai Intézet, A kutatást vezette: Kemény István, Havas Gábor, Kertesi Gábor

-7-

A magyarországi romákhoz fűződő attitűdök a szocializáció során alakulnak ki már gyermekkorban. Választ keresek arra a kérdésre, hogy milyen hatással van az érzelmek kialakulásában a roma szülőknek, a nevelőknek, a tanároknak és az iskolának, mint intézménynek? Mit tud tenni az előítéletek megelőzéséért hazánk közoktatása, mely működésének alapeszméjeként zászlajára tűzte a demokratikus állampolgári nevelés megvalósítását? Vizsgálatom során szeretnék választ találni arra, hogy mi emberek mit tehetünk, hogyan támogathatnánk, segíthetnénk a Magyarországon élő hátrányos helyzetű roma gyerekeket abban, hogy a 21. század elején végre egyenlő bánásmódban részesüljenek, és lehetőséget kapjanak arra, hogy tanulhassanak. A szabad iskolaválasztás, vagy legalább az iskolák részben szabad tanulóválasztásának korlátozása nélkül képtelenség megfékezni a roma gyerekek növekvő iskolai elkülönítését. A roma gyermekek egyéni képességeiktől függetlenül a norma alatti szinten részesülnek oktatásban a szegregált osztályokban, ez akadályt jelent jövőbeli foglalkoztatásukat illetően, és fokozza a romák kirekesztődését és elszegényedését. Az érintett magyarországi iskolák tanárai sok mindent megpróbálnak, hogy javítsanak a kialakult helyzeten. Alternatív pedagógiával és különböző technikai berendezésekkel próbálják behozni a hátrányokat, de munkájukkal sajnos nem sikerül oldaniuk a feszültséget. Több város úgy döntött, hogy megszüntetik a többnyire roma tanulók által látogatott iskolákat, és a gyerekeket szétválasztva különböző belvárosi iskolákban helyezik el, hogy együtt tanuljanak a többiekkel.

-8-

2. TÖRTÉNELEM, KÖZOKTATÁSI DISZKRIMINÁCIÓ, ESÉLYEGYENLŐSÉG Vizsgálatomat 3 fő témára osztottam fel. Először is megvizsgálom a romák történetét és történelmét. Ez a kutatási terület a magyarországi romák eredetével, vándorlásával, magyarországi letelepedésével foglalkozik, többnyire írásos dokumentumok alapján. Idetartoznak a nyelvészeti kutatások; a népszámlálási adatok, a romák különböző csoportjainak jellemzői. Ezután a magyarországi közoktatási diszkrimináció példáira és következményeire térek át az érintett témakörrel kapcsolatos tudományos források segítségével. Ebben a részben kitérek az esélyegyenlőség, a szülő-tanár kapcsolat, a koragyermekkori szocializáció elengedhetetlen fontosságára. Ide tartozik az iskoláztatásról szóló irodalom, például a szegregált cigányosztályok helyzetéről, vagy a

cigányok iskolai teljesítményének társadalmi

meghatározottságáról szóló szociológiai tanulmányok (Népszabadság cikkei; Hann Endréék 1979-es vizsgálata, Lázár Guy 1996-os összefoglaló tanulmánya, KERTESI Gábor, MTA Közgazdaságtudományi

Intézettől

és

KÉZDI

Gábor,

Közép-Európai

Egyetem

Közgazdaságtani Tanszék és MTA Közgazdaságtudományi Intézettől tanulmánya, Zolnay János írása az Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítványtól…) Végezetül olyan lehetséges javaslatokat, pedagógiai módszereket és oktatási modelleket mutatok be, melyek alkalmazása nagymértékben segítené a roma gyerekeket érintő közoktatási diszkrimináció megfékezését, megelőzését. A pszichológia tudománya ma még kevés érdeklődést mutat a roma népcsoport közösségi és egyéni problémái iránt. A szociálpszichológusok csupán érintőlegesen foglalkoztak a roma kérdéssel Magyarországon.

Figyelmüket

a

cigánykérdés

elsősorban

az

előítéletek

problematikája miatt kelte fel. Tudomásom szerint a felsőoktatásban tanuló roma diákokra vonatkozó kiterjedt kutatás ma Magyarországon sem szociológiai, sem pszichológiai szempontból nem folyik.

-9-

2.1

A roma történet és történelem

A vizsgálat elején fontosnak tartom, hogy tisztázzam a cigány szó definícióját. A szociológusok között is több nézőpont alakult ki arról, hogy ma Magyarországon ki is számít cigánynak. A kutatók legnagyobb része önbesorolás alapján tekint valakit cigánynak. Kemény István mégis, mélyreható kérdőíves kutatásai során a környezet meghatározását tartja mérvadónak. Az 1996-os Kemény-Havas-Kertesi kutatásban ellenkező esetben gyakorlatilag nem tudtak volna kivel adatfelvételt végezni, mivel egy hivatalos kérdőíves kutatás során nagyon kevesen tartanák magukat cigánynak. Kemény István 1991-es kutatása alapján cigánynak nevezi azt a személyt, akit a „nem cigány környezete annak tart". Más kutatók, mint például Ladányi János vagy Szelényi Iván ezzel szemben azt a személyt tartja cigánynak, aki önmagát annak vallja. Eddigi tanulmányaim és tudásom alapján az én elképzelt definícióm szerint cigány az, aki annak vallja magát. A vizsgálatom során, együttesen használtam Kemény István által megfogalmazott definíciót az általam elképzelt definícióval. 2.1.1

A magyarországi romák

A magyarországi romák alkotják az ország legnagyobb hivatalosan elismert nemzetiségét. A hazai nemzetiségek közül ők az egyedüliek, akik nem rendelkeznek anyaországgal, ezért nem nemzeti kisebbségként, hanem etnikai kisebbségként határozzák meg őket. A 2004 évi népszámlálás szerint Magyarországon 190 046 fő volt a roma vagy cigány lakosság lélekszáma. A népszámlálás szerint Magyarország 3200 települése közül 2000-ben élnek cigányok. Vidéken a három északi megyében legnagyobb a népességük. A fővárosi cigányság lélekszámát 90 ezer körülire becsülik. 6 A cigány elnevezés több külföldi országban és sokak szerint hazánkban is negatív megnevezés, ezért vannak, akik a közéletben kerülik ezt a szót. Magyarországon jelentős csoportok továbbra is cigányoknak nevezik magukat, és az elnevezés a romák céljait támogató egyes szervezetek nevében is tovább él, pl. Országos Cigány Önkormányzat.

6

http://hu.wikipedia.org/wiki/Rom%C3%A1k

- 10 -

A magyarországi romáknak hat nagy csoportja különböztethető meg: 1. a magyar cigányok 2. az oláhcigányok 3. a beások 4. a romungrók 5. a szintók (kárpáti cigányok) 6. a román cigányok Régebben sokan úgy hitték, hogy a romák Egyiptomból érkeztek hazánkba. Sok legenda és mese övezi a történelmüket. Igazából, Indiából származnak, a roma nyelv pedig újindai eredetű. A romák ősei –egyes kutatók szerint – valamikor a III. és XI. század között keltek útra. 7Az első roma csoportok a 15 és 17. század között érkeztek Magyarországra. Ők voltak a mai magyar cigányok elődei. A különböző európai országokban a romák megjelenését dokumentumok is igazolják. Gh. Sarău kutatásai alapján az alábbi körképet kapjuk: 1387 – Szlovénia 1399 - Csehország 14o7- Németország 1414 – Svájc 1418 – Franciaország 1419 – Belgium 142o – Hollandia 1422 - Olaszország 1423 – Szlovákia 1425 - Spanyolország 1433 - Dánia 1443 - Bosznia15o1 Lengyelország 15o1 – Oroszország 15o5 - Skócia 1512 – Svédország 1513 - Anglia 1522 – Albánia 1526 – Portugália154o – Norvégia 1559 – Finnország8 A magyar cigányok csoportjába tartozik a magyarországi romák többsége, kb. kétharmada. A magyar cigányok ma Magyarország szinte minden jelentősebb településén élnek. A Kárpátmedence több magyar lakta településein is laknak. Külföldön önmagukat magyarnak vallják, míg szülőföldjükön általában romák vagy cigányok. A magyarországi cigányság döntő többségét nem a cigány anyanyelvű, hanem a magyar anyanyelvű cigányok teszik ki. De nincsenek olyan nyelvi, kulturális és etnikai vonások sem, amelyek a cigány anyanyelvű cigányságot nyilvánvaló nemzeti jelleggel ruháznák fel, sőt még olyanok sincsenek, amelyek 7

http://hu.wikipedia.org/wiki/Rom%C3%A1k

8

www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=1625

- 11 -

őket a magyaroktól, valamint a nem cigány környezettől élesen elhatárolnák. A romák Európába vándorlásuk során szinte az összes nyelvből, amellyel utazásaik során kapcsolatba kerültek, átvettek szavakat: perzsa, pl: tover - fejsze; osszét, pl: vurden - kocsi; kurd, pl: vesh - erdő; örmény, pl. morchi – bőr. Ezek egy része a mai romaniban is megtalálható. A különböző nyelvek közül a görög nyelv hatása volt a legnagyobb. A mai európai cigány nyelvjárások számos görög jövevényszót tartalmaznak.

Az ősi szókészlet és a jövevényszavak alkotják a mai cigány nyelv stabil szókészletét. Ez a szókészlet a többi európai nyelvhez képest igen kisszámú. Becslések szerint 1000– 1500 elemből áll. Ezekhez a szavakhoz kapcsolódik a romák mobil szókészlete. A mobil szókészlet elemeit a cigány nyelv attól az európai nyelvtől kölcsönzi, ahol éppen az adott közösség tagjai a már európai vándorlások során tartózkodtak (pl.: magyar, román német, szláv). A mobil szókészlet így nyelvjárásonként változó. Szélsőséges esetben még az is előfordulhat, hogy a különböző nyelvjárást beszélő roma közösségek tagjai nem, vagy csak nehezen értik meg egymást.9

A 2001 évi népszámlálás 190 046 roma, illetve cigány lakost mutatott ki az országban, ami a korábbi népszámlálások adataihoz képest elég nagy csökkenés, mivel a magukat romának, cigánynak vallók száma 20 év alatt a felére csökkent. A szociológiai felmérések adatai azt igazolják, hogy a mintegy félmillió magyarországi cigány lakos közül valójában sokan magyarnak tartják magukat. A felgyorsult asszimiláció következtében a magyarországi cigányok többsége elhagyja a hagyományos roma életformát. Az oláhcigány és beás származású cigányok nagyobb része elődei nyelvét az utóbbi évtizedekben a magyarral cserélte fel. A legújabb felmérések szerint ma már a magyarországi cigányok 90%-a magyar anyanyelvű, és csak 5%-uknak a roma nyelv és szintén 5%-uknak a román az anyanyelve.10

9

http://www.roma.hu/e107_files/downloads/cigany_nyelvek.doc: A magyarországi cigány lakosság által beszélt nyelvek, Heltai János Imre 10 http://hu.wikipedia.org/wiki/Rom%C3%A1k

- 12 -

1.ábra: A cigány és a nem cigány életvitelű népesség nemek és korcsoport szerinti eloszlása 2007-ben Forrás: Heves Megyei Munkaügyi Központ A magyarországi romák az egész ország területén szétszóródva élnek, de eloszlásuk nem egyenletes. Az elhelyezkedésük nagyjából hat régióba osztható: 1. Kelet- Szabolcs-Szatmár, Hajdú-Bihar és Békés megye: Ebben a három megyében lakik a romák 25%-a, vagyis 75-80 ezren. Ebben a régióban a legkedvezőtlenebbek a kereseti, a jövedelmi és a lakásviszonyaik. Az iskolázottságuk is a legalacsonyabb fokon van. 2. Alföld- Csongrád, Bács és Szolnok megye: A romák16%-a él itt, kb. 50 ezren. Az össznépességhez viszonyított arányuk 3% alatt van. Életviszonyaikat tekintve középső helyzetet foglalnak el a kelet régió és a budapesti iparvidék cigányai között. 3. a budapesti iparvidék- Budapest, Pest, Fejér és Komárom megye: A romák 19%-a lakik ebben a régióban, számuk 60 ezer körül van. Jövedelmi és lakásviszonyaik itt a legkedvezőbbek. 4. Észak- Borsod-Abaúj-Zemplén, Heves és Nógrád megye: Ebben a három megyében lakik a romák 20%-a, számuk kereken 65 ezer. Fejlettség szempontjából ők szintén az elmaradottabb keleti régió és a fejlettebb budapesti régió között állnak. 5. Nyugat- Vas és Győr-Sopron megye: A roma lakosok száma a nyugati megyékben

- 13 -

elenyésző. Az összlakosság 1, 3 %-a cigány, összesen 5 ezer fő. 6. a hatodik régióban a lakosok száma igen csekély, itt lakik a magyarországi cigányság 1, 4%-a.11 A pontosabb eloszlás: (%) magyar anyanyelvű cigány

71,0

cigány anyanyelvű cigány

21,2

román anyanyelvű cigány

7,6

egyéb anyanyelvű cigány

0,2

összesen

100,0

Budapesti iparvidék

19,0

Dunántúl

21,0

ezen belül:

Dél-Dunántúl

20,0

Nyugat-Dunántúl

1,4

Északi régió 20,4 Alföld

16,1

Keleti régió

32,1 összesen

100,0

2.ábra: A roma lakosság eloszlása Forrás: Heves Megyei Munkaügyi Központ A cigánytelepek még mindig meghatározóak a roma lakosság lakóhelyeként. Ezeken a területeken

az

infrastruktúra

hiányos,

folyóvíz

se

mindig

van.

A

csatornázás

megoldhatatlannak tűnik számukra, és a szemétszállítás is hiányos.12 A megyei ÁNTSZ-ek legutóbbi adatai szerint Magyarországon 291 telep és 1033 telepszerű képződményen összesen 137 918 ember él, közülük 49 152 fő 0-14 éves gyermek. A nem telepen élő romák egy részének az életkörülménye semmilyen mértékben nem különbözik a nem cigányokétól, 11

www.cipp.hu/download.php?frm_id=7291648218.rtf&frm_category_id=269- Kemény István: A magyarországi cigány lakosság

12

http://hu.wikipedia.org/wiki/A_magyarorsz%C3%A1gi_cig%C3%A1nys%C3%A1g_%C3%A9letk%C3%B6r %C3%BClm%C3%A9nyei

- 14 -

míg a telepek lakossága nyomorúságos körülmények között él. A nagy családok miatt, illetve a cigány családok rokonsági összetartása következtében, legtöbbször egy lakásban nem két, hanem három nemzedék lakik együtt. Roma családok tömegeinek életét teszi kilátástalanná és bizonytalanná a tömeges munkanélküliség. A családok eltartó tagjainak aluliskolázottsága szinte lehetetlenné teszi a munkaerőpiacon való elhelyezkedésüket. A jövedelmeket főként a gyermekek utáni járadékokból kapják. A telepeken élőknek több mint fele gyermek, akiknek sok esetben az alapvető körülmények sem biztosítottak a tanuláshoz, fejlődésüket a gyakori éhezés is gátolja. Nemcsak a szegényes környezet, hanem az alapvető higiénés ellátás hiánya is hátráltatja őket mindennapi életükben.13 Több felmérés szerint ma Magyarországon a romák mintegy 60%-a fejezi be az általános iskolát. Középiskolába még ennél is kevesebben járnak, és közülük is többen lemorzsolódnak menet közben. Az érettségi bizonyítványt mindössze 1, 8%-uk szerzi meg, míg felsőfokú végzettsége 0, 2%-uknak van.

14

Ez a válságos helyzet egyrészt azért alakult ki, mert a

magyarországi roma közösség nagy része még mindig mély szegénységben lecsúszott telepeken él. Másrészt az Oktatási Minisztérium 2000-ben készíttetett felmérésének adatai is bizonyítják, hogy még ma is, a XXI. század első éveiben is, több mint 700 olyan osztály van Magyarországon, ahol elkülönítve oktatják a roma gyermekeket. Egy nemrégiben végzett nemzetközi vizsgálat igazolta azt a tényt, hogy Magyarországon 4 speciális - azaz értelmi fogyatékosokat oktató - iskola elsős és másodikos tanulói közül, kétharmaduk

tudta

teljesíteni

a

“normál”

tanterv

szerinti

oktatás

színvonalát.

Iskolarendszerünkben igen nagyok az egyes iskolák közötti teljesítménykülönbségek, és igen erősek a települési hátrányok is. De nem csupán az iskola felkészültsége, és a település gazdagsága határozza meg egy-egy kisgyermek sorsát, hanem sok esetben sajnos az is, hogy milyen a bőrszíne, milyen nemzetiséghez tartozik. A roma szülők ugyanúgy jobb és szebb jövőt szeretnének gyermekeiknek, mint bárki más, és tudják, a jobb élethez az út az iskolán keresztül vezet. Az iskolának példát kell mutatnia, lehetőséget kell adnia minden gyermeknek, hogy az egyenlő esélyekkel tegye meg első lépéseit a tudás felé vezető úton.15

13 14

http://szochalo.hu/uploads/media/csagyi0602jo_berenyi.pdf: Cigánytelepek Magyarországon, 2003 http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=125&articleID=1321&ctag=articlelist&iid=1: Az iskola példa

15

http://hu.wikipedia.org/wiki/A_magyarorsz%C3%A1gi_cig%C3%A1nys%C3%A1g_%C3%A9letk%C3%B6r %C3%BClm%C3%A9nyei

- 15 -

2.2

Közoktatási diszkrimináció:

Az erősödő iskolai szegregáció, azaz a különböző származású tanulók eltérő iskolákban vagy osztálytermi csoportokban történő oktatása, napról napra egyre több roma kisgyermek tanulási esélyét nehezíti meg. 2006 óta Magyarországon mintegy 700 iskolában működnek párhuzamos cigány osztályok, amelyek többségének indítását a speciális felzárkóztatással indokolják. Homogén cigány iskola, a legfrissebb adatok szerint, 159 működik.16 A rendszerváltás óta köztudott, hogy hazánkban szabad iskolaválasztás működik. A családok bárhová beírathatják gyermekeiket, az iskolák pedig gyakorlatilag azt vesznek fel a körzeten kívül jelentkezők közül, akit akarnak. A középosztálybeli családok mégis a jobb iskolákba, a szegényebbek a rosszabb iskolába járatják a gyermekeiket. A szabad iskolaválasztás rendszerében minden egyes szülő a legjobbat szeretné gyermekének, de a háttérben megbúvó társadalmi egyenlőtlenségek nagymértékben befolyásolják a gyerekek tanulási lehetőségeit.17 A 2004-es iskolastatisztikai adatok szerint a magyar közoktatásban a roma tanulók átlagos aránya 7. 12% volt. Az egyes oktatási intézményekben - a cigányság település-földrajzi elhelyezkedése és az egyes településeken belüli szegregációjuk miatt - a cigány tanulók aránya jelentős mértékben eltér az átlagtól: az említett évben a cigány gyermekek több mint hetven százaléka olyan iskolában tanult, ahol arányuk meghaladta a 10%-ot, ezen belül 42%ot olyan iskolába járt, ahol arányuk meghaladta a 22%-ot. Ma Magyarországon a normál osztályokban 37, a tagozatos osztályokban mindössze 17 százalék a roma tanulók aránya. Ezek a számok azt igazolják, hogy a roma diákok csak nagyon kis arányban kerülnek be a nyelvi vagy a zenei csoportokba. A tagozatok szervezése, a kis létszámú csoportok létrehozása gyakran előmozdítja az iskolán belüli szegregáció kialakulását.18

16

CSONGOR Anna, Szegregáció az általános iskolákban. Cigány osztályok Magyarországon, Oktatáskutató Intézet, Bp., 1991.

17

18

http://romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/106768/1459/: Az elkülönítés mindenkinek rossz Radó Péter: JELENTÉS a magyarországi cigány tanulók oktatásáról, Bp. 1997

- 16 -

2.2.1 Az iskolai szegregáció három alapvető oka: 1. A nem roma közösségben kialakult előítéletek miatt a roma tanulók számának növekedésével a tehetősebb nem roma családok gyerekeiket másik iskolába íratják át. Így próbálják elkülöníteni gyermekeiket a roma környezettől. Az elvándorlással az oktatási intézmények között egyfajta minőségi szegregáció alakul ki. 2. A magasabb iskolai végzettségű nem roma lakosság jobb belső migrációs lehetőségei bizonyos magas munkanélküliséggel sújtott területeken a romák arányának növekedéséhez vezetnek. 3. A roma emberek belső migrációja elsősorban a kialakuló városi gettók felé irányul, ezáltal a városi kerületekben növekszik a roma arány. Tovább növekszik majd azoknak az önkormányzati oktatási intézményeknek a száma, melyeken belüli szegregáció mértéke diszkrimináció ellenes intézkedésekkel és szabályozással nem szüntethető meg. Ez kizárólag egy komplex, a romák teljes „problémavilágát" felölelő kormányzati program révén csökkenthető jelentősebb mértékben.19 A roma gyerekek oktatásáról szóló, az utóbbi években született tanulmányokban a roma tanulók sikertelenségének okaival kapcsolatban két meghatározó felfogás alakult ki. Az egyik szerint a roma gyerekek iskolai nehézségei elsősorban a roma diákok gyenge iskolaérettségében, tehát a családi szocializáció elégtelenségében keresendőek. Ez a magyarázat jelenik meg Farkas Péter és Jakab János tanulmányában (Farkas-Jakab, 1996), Kertesi Gábor és Kézdi Gábor szakértői jelentésében (Kertesi-Kézdi, 1996). Ezzel szemben más kutatók, mint például Réger Zita (Réger, 1984), Radó Péter (Radó, 1995), Liskó Ilona (Liskó, 1996) és Oppelt Katalin (Oppelt, 1996) ezzel egyenlő vagy nagyobb szerepet tulajdonítanak az iskolának, mint amely nincs felkészülve a cigány tanulók oktatására. Az iskolarendszeren belüli egyenlőtlenségek további fontos befolyásoló tényezői a területi különbségek. A roma tanulók aránya éppen a legfejletlenebb megyékben a legmagasabb. Ilyen megye például Borsod, Nógrád és Szabolcs-Szatmár megye. 19

BALOGH GUSZTÁVNÉ-AZ ÓZD KÖRNYÉKI CIGÁNYSÁGÉLETMINŐSÉG JELLEMZŐI, CIGÁNY TANULÓK HÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉSE AZ OKTATÁSBAN

- 17 -

Ezek az adatok azt sejtetik, hogy az egyre inkább „elcigányosodó" oktatási intézményeket igen nagy arányban olyan önkormányzatok tartják fenn, melyek nem rendelkeznek a megfelelő finanszírozási eszközökkel ahhoz, hogy jobb oktatási körülményeket biztosítsanak a roma tanulók számára. Közoktatásunkban egyértelműen megfigyelhető, hogy felerősödött az iskolai elkülönítés tendenciája. A pedagógusok közül sokan meg vannak győződve arról, hogy csak külön osztályokban lehet az eltérő kultúrájú, szociális hátrányokkal küzdő gyermekeket tanítani. Pedig a pedagógusi munkának döntő hatása van a tanulók fejlődésére. Az előbb említett tanárok kialakult szemléletének az oka az, hogy a mai tanárképzés túlságosan tantárgy centrikus és kevésbé problémaorientált. Nem támogatja a tanárokat abban, hogy a különböző gyerekeket differenciáltan kezeljék.20

3.ábra: A szülők és a pedagógusok véleménye arról, hogy hogyan kellene a cigánygyerekek általános iskolai oktatását megoldani, 2003 (%) Forrás: Esélyegyenlőség-vizsgálat, 2003 Az oktatásban a hátrányos megkülönböztetésnek megvannak a különböző fokozatai. Az iskolai gyakorlatok közül ilyennek minősül a csökkentett értékű oktatás, a különböző mértékű elkülönítés, mint például a kibuktatás, a felmentés vagy épp a kisegítő iskolába való átirányítás, vagy a roma gyerekektől való megszabadulás. A csökkentett értékű oktatás differenciált óravezetés és értékelés segítségével már könnyen kialakulhat.

20

dr Pándy Mária, Cigány tanulók a magyar iskolákban

- 18 -

A statisztikák szerint minden ötödik iskolában a roma tanulók nem vesznek részt semmilyen különórában. Nem tanulnak idegen nyelveket, nem tanulhatnak informatikát, nem járnak úszni. Ha erre az iskolában van is lehetőség a szülők szegényes anyagi helyzetük miatt ritkán tudják vállalni a plusz kiadásokat. A szegregáció előfordulásának enyhébb esete az osztálytermen

belüli

„szétültetéses",

szélsőségesebb

esetben

pedig

összevont

cigányosztályokat jelent. 1995-ben a 840 általános iskola közül 132-ben működött homogén roma osztály. Más nemzetközi országokkal összehasonlítva Magyarországon kiugróan magas a gyermekek családi háttere és általános iskolai eredményessége közötti összefüggés. Ez a tény arra hívja fel figyelmünket, hogy iskolarendszerünk jelentősen növeli az öröklött társadalmi egyenlőtlenségeket. Véleményem szerint a roma tanulók iskolai sikertelensége nem vezethető vissza egyetlen problémára. A különböző problémák, körülmények egymással összefüggő és egymásból építkező rendszeréről van szó: alacsony tanulási motiváció, más szocializáció, rossz anyagi, egészségügyi helyzet, nyelvi hátrány a más anyanyelv miatt, a cigánysággal szembeni előítéletek, iskolán belüli elkülönítés, az alkalmazott pedagógiai módszerek alkalmatlansága.

2.3 Közoktatási diszkrimináció-magyarországi példák A diszkrimináció tilalma fontos elveket rögzít, csakhogy a beiskolázás jelenlegi gyakorlata fogalmilag

kizárja,

hogy

az

iskolai

szelekciót

diszkriminációnak

minősíthessük.

Diszkriminációról legfeljebb csak olyan esetekben beszélhetünk, amikor az iskolák saját iskolakörzetükből sem veszik fel a tanulókat, vagy rejtett felvételi vizsgával szelektálnak a kisiskolások közül, de sokszor még ilyen esetekben sem lehet bizonyítani a diszkrimináció tényét.21 A következőkben néhány magyarországi példán keresztül szeretném szemléltetni a közoktatási diszkrimináció megjelenését:

21

http://www.eokik.hu/publikaciok/MHT/MHT16.pdf: Oktatáspolitika és etnikai szegregáció Miskolc és Nyíregyháza általános iskoláiban, Műhelytanulmány 16. Zolnay János

- 19 -

2.3.1

Jászladány

Az elmúlt évek leginkább kirívó közoktatási diszkriminációs esete a jászladányi alapítványi iskola létrehozása és az általános iskola megosztása volt, azért, hogy elkülönítve oktassák a roma és nem roma tanulókat. A kisebbségi ombudsman szerint az alapítványi iskolát alkotmányellenes célra hozták létre, az alapítványi iskola beiratkozási gyakorlatát pedig a megyei közigazgatási hivatal és a megyei ügyészség is jogsértőnek minősítette.

Országos botrány robbant ki Magyarországon, amikor Jászladány polgármestere 2002-ben faji alapon szegregáló oktatási intézményt hozott létre.

Szándékát 2000. november 21-én

terjesztette a helyi képviselő testület elé.22 Dankó István polgármester döntését az intézmény megalapításával kapcsolatban így indokolta: „népeket, amelyek kultúrákat hordoznak, nem lehet erőszakosan egybezárni".23

2003. szeptember eleje óta a településen már legálisan működik az Antal Mihály Alapítványi Iskola. A település polgármestere a tanévnyitón közölte, hogy Jászladányt az országos politika megbélyegzi, s a település ugyanúgy előítéletekkel küszködik, mint a többségi társadalommal szemben a romák. Az alapítványi iskola létrehozása tovább mélyítette a kialakult szakadékot a roma és nem roma tanulók között. Évek óta folynak perek a jászladányi önkormányzati iskola és alapítványi iskola kettéválasztásáról. A kérdés: sérült-e az egyenlő bánásmód elve romák és nem romák között? Az önkormányzat úgy vélte, hogy csak úgy garantálhatja a roma gyerekek és a nem romák elkülönítését, ha az alapítványi iskolában a középrétegek számára megfizethető, de a romákat visszatartó mértékű tandíjat szed. Az új alapítványi iskolába 210 tanuló között 20 roma tanulót vettek fel és így a régebbi önkormányzati iskolában 98%-ban roma diákok maradtak.24 A jászladányi romák, az oktatási minisztérium, a közigazgatási

22 22

http://www.romnet.hu/hirek/hir07012306.html: JRPSZ (Jászsági Roma Polgárjogi Szervezet): Nyílt levél Sólyom László Köztársasági Elnök Úr részére 23

http://www.romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/108414/313/: Sok hűhó semmiért: nem mennek vissza Jászladányra az ingázó iskolások

24

http://hvg.hu/itthon/00000000004DB403.aspx: Jászladányi évnyitó

- 20 -

hivatal lassan öt éve próbálják bebizonyítani: a településen szegregáció történt. A helyi önkormányzat, a magániskolát működtető alapítvány, a "hivatalos" kisebbségi önkormányzat és a polgármester ugyanennyi ideje azt hajtogatja: szó nincs elkülönítésről, pusztán a szabad iskolaválasztást akarták elősegíteni, amikor létrehoztak egy magániskolát A Jászsági Roma Polgárjogi Szervezet 2001. februárjában éhségsztrájkkal tiltakozott a szegregáció ellen. A helyzetet tovább mérgesítette, hogy a település polgármestere 2006. decemberében kitiltotta az önkormányzati iskola épületrészében tanuló gyermekeket, valamint tanáraikat arról a folyosóról, amelyen korábban az ebédlőt a többségében roma gyerekek megközelíthették, mivel az alapítványi iskola osztálytermei most ott vannak. A szervezet tiltakozását folytatva 2007. január 19-én ismételt demonstrációt tartott.25 Az érintett felek úgy döntöttek, hogy nem engedik gyermekeiket iskolába, valamint körülbelül harmincan tüntetést szerveztek, a Móra Ferenc

Általános

Iskola

előtt:

"Adjátok

vissza

az

iskolánkat!",

"Roma=Ember"

transzparensekkel. A demonstrációval a szervezet és az önkormányzati iskolába járó diákok szülei a szegregáció és az iskola szétválasztása ellen tiltakoztak. Petíciójukat sem a polgármester, sem az önkormányzati iskola igazgatója nem vette át, ezért a demonstráció után a JRPSZ a köztársasági elnökhöz fordult. A polgármester arra hivatkozva nem vette át a petíciót, hogy a települést a testület képviseli. Az iskola igazgatója pedig azzal hárította el a dokumentum átvételét, hogy neki az önkormányzat a munkáltatója. A Jászsági Roma Polgári Szervezet lemondásra szólította fel a polgármestert.26 A szervezet a tüntetés mellett az ország tizennégy települését érintő országjáró körutat is tervez azzal a céllal, hogy társadalmi összefogásra szólítsák fel a romákat. Az akcióhoz több civil szervezet is csatlakozott. A tagok a demonstrációkkal a romákat sújtó iskolai szegregáció megszüntetésére akarják felhívni a politikai hatalom figyelmét, és polgári engedetlenségre szólítják majd fel a romákat. A körút egyebek mellett Hajdúhadházát,

Nyíregyházát,

Miskolcot,

Debrecent,

Budapestet,

Zámolyt

és

Mosonmagyaróvárt érinti. A későbbiekben pedig gyalogos békemenet terveznek a Parlament elé, és a tervek szerint a köztársasági elnöknek, vagy a miniszterelnöknek adják át az írásos beszámolóikat. 27

25

http://www.nol.hu/cikk/391375/: Nemzedékek és ítéletek

26

http://www.hirtv.hu/?tPath=/belfold/&article_hid=134320: „Roma=Ember” – Demonstráció Jászladányban http://www.romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/108570/313/: Jászladány: A tüntetés után a köztársasági elnökhöz fordulnak a romák

27

- 21 -

2007-re, már az is kiderült, hogy az alapítványi iskola megalapításával nem tudták visszacsábítani Jászladányra a környékbeli településekre járó nem roma tanulókat. Egyes adatok szerint a gyermekek csaknem tíz százaléka még mindig Jászapáti, Besenyszög, Jászalsószentgyörgy és Szászberek iskoláiba jár. Az ügy a mai napig megoldatlan maradt. Jászladányban eközben lassan felnő egy nemzedék, amelynek tagjai már könnyen megkülönböztetik egymást. Az egyik az önkormányzati, a másik az alapítványi iskolába járt.

2.3.2 Miskolc

Az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyerekeknek Alapítvány 2005. augusztus 30-án perelte be a miskolci önkormányzatot. A peres eljárás kezdeményezésekor az EHHGYA a roma tanulók állítólagos elkülönítésére és ennek kapcsán a gyerekeknek nyújtott alacsony színvonalú oktatásra hivatkozott. Az EHGYGYA keresetét az első fokon eljáró Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Bíróság 2005. november elején elutasította, később hosszas tárgyalások következtek. Végül 2006. júniusában először mondta ki a független magyar bíróság, hogy a roma gyerekeket elkülönítik, és hogy ez törvénysértő.28 Ez az ítélet egy nagyon komoly lépést jelent: egyrészt, Magyarországon még nem volt olyan jogi eljárás, amely kimondta volna, hogy van szegregáció. Másrészt, az önkormányzatok számára is üzenetértékkel bírhat, és talán mostantól jobban odafigyelhetnek majd a problémás helyi esetekre. A miskolci próbaper továbbá azért is egy jelentős fordulópont, mert az uniós országok közül Magyarország az első, ahol jogszabály definiálja és tiltja a szegregációt – holott mind a 25 tagállamban létezik az elkülönítés.29 Két évvel ezelőtt Miskolc 36 általános iskoláját 15 intézménnyé vonták össze, ám a beiskolázási körzeteket már nem, ennek következtében a roma tanulók szegregációja nem változott. Felmérések szerint a miskolci általános iskolákba a 2004-2005-ös tanévben közel 13 ezer tanuló járt és körülbelül 17 százalékuk volt roma. A városban egy homogén cigány általános iskola és további négy cigány többségű általános iskola működik, amik közül kettő kisegítő

28

http://romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/106707/1459/: Sérültek a roma gyerekek jogai Miskolcon

29

http://romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/106768/1459/: Az elkülönítés mindenkinek rossz

- 22 -

iskola. Az ide járó diákok 63 százaléka roma. Az összes miskolci általános iskolás tanuló 2, 5 százaléka, a roma tanulók 9, 2 százaléka jár gyógypedagógiai iskolába. A roma gyerekek többsége kis létszámú osztályokba jár, ami még jobban fokozza az iskolai szegregáció kialakulásának esélyeit. A kis létszámú osztályokba azok a nem értelmi fogyatékos, de diszlexiásnak illetve magatartászavarosnak minősített gyerekek kerülnek, akiket nem integráltan oktatnak. Nehéz elképzelni, hogy a cigány diákok körében ennyivel magasabb lenne a részképesség-zavaros gyermekek száma. Az egyházi iskolák, a hat- és nyolcosztályos középiskolák határozottan elzárkóznak a cigány diákok felvételétől. 30

4. ábra: Iskolai végzettség a borsodi romák körében Forrás: http--epa_oszk_hu-00400-00462-00030-11_files-image006_gif.htm Miskolc városában sajnos még mindig nem születtek olyan nagyszabású fejlesztési tervek, amelyek nagyban befolyásolnák az oktatáspolitikai döntéseket. A miskolci oktatáspolitika irányítói közül sokan arra következtetnek a tanulók iskolák közötti „vándorlásából”, hogy ezzel a folyamattal megváltozik az iskolák, valamint a lakóterületek státusza is. Miskolc önkormányzata már az 1980-es években megkezdte a város dzsentrifikációs rehabilitációját. A belváros romák által lakott házainak részét már az elején lebontották.

30

http://nol.hu/cikk/381047/: Népszabadság- A miskolci próbaper

- 23 -

A projekt megvalósításának döntő eleme a központ sétálóutcájának, a Széchenyi utcának az átalakítása volt, és a tanácsi vezetés kereste a módját, hogy miként tudná az ottani roma családok zömét elköltözésre bírni. Ez a terv viszont váratlan ellenállásba ütközött, mivel helyi roma és nem roma értelmiségiek gettóellenes bizottságot hoztak létre, hogy megakadályozzák a lakótelep felépítését. A fordulat hatására az önkormányzat kénytelen volt elvetni a tervet. A tágan értelmezett miskolci belvárosban több, romák által lakott épület, vagy „mikrocigánynegyed” is van. A jórészt romák által lakott egykori munkás- és bányászkolóniák többségét a város le akarja bontani. A miskolci általános iskolák migrációs, illetve szegregációs szempontból négy csoportra oszthatók: ™ Roma többségű iskolák: Miskolcon a József Attila Általános Iskola kizárólag roma gyerekeket oktat. Roma többségű a Fazola Henrik Általános Iskola, a Kuti István Általános Iskola, valamint a két speciális iskola, az Éltes Mátyás Speciális Általános Iskola és a Tüskevár Speciális Általános Iskola. ™ A létszámcsökkenés miatt veszélyeztetett iskolák: Miskolcon jelenleg egy olyan iskola van, amely létszámhiány miatt a 2004-es tanévben már nem tudott első osztályt indítani, az Erenyői Általános Iskola. A tanulóapálynak nem a roma tanulók növekvő aránya az oka, hanem a Bulgárföldi iskola vonzása. Az önkormányzat még nem döntötte el, hogy mi a terve ezzel az iskolával. Szintén kritikus szintre csökkent a miskolctapolcai iskola és a diósgyőri Sas utcai iskola tanulólétszáma. A hejőcsabai GárdonyiGéza Általános Iskola 2004-ben már csak egy első osztályt indíthatott 17 fővel; ennek oka viszont kifejezetten az, hogy a roma tanulók magas aránya miatt a többségi szülők inkább más iskolát választanak gyermekeiknek. ™ Növekvő számban cigány tanulókat is fogadó iskolák – „puffer iskolák”: Ez a kategória kulcsfontosságú az iskolai migráció ellenőrzése szempontjából. A miskolci oktatáspolitikusok felismerték, hogy az iskolák közötti migrációt csak úgy képesek megfékezni, hogyha az iskolán belüli belső szelekció elég hatékony ahhoz, hogy meghatározott tanulócsoportok oktatási kínálata vonzó maradhasson a középrétegek számára, annak ellenére is, hogy az iskolának vannak „elcigányosodó” tanulócsoportjai is. - 24 -

A miskolci városháza a „puffer iskolák” státuszát döntően összvárosi beiskolázású két tannyelvű oktatás engedélyezése révén igyekszik megerősíteni. ™ Elit iskolák: Az önkormányzati fenntartású miskolci általános iskolákon belül

csak bizonyos

fenntartásokkal beszélhetünk elit iskolákról. Ennek oka egyrészt az, hogy a négy egyházi általános iskola, valamint az egyházi fenntartású nyolcosztályos gimnáziumok kínálata mellett csak korlátozott hely marad a kifejezetten „elit” programot kínáló, és ennek megfelelően szelektáló önkormányzati általános iskoláknak. Az elitnek számító önkormányzati iskolák sajátossága elsősorban nem az, hogy tanulói között kevés roma akad, sokkal inkább az, hogy diákjainak nagy hányada körzeten kívülről jár oda.31

5.ábra: Szegregáció kistérségi szinten (2006) Forrás: http--epa_oszk_hu-00400-00462-00030-11_files-image006_gif.htm A miskolci oktatáspolitikának egyik legfontosabb célja az, hogy ellenőrzése alatt tartsa a tanulói migráció folyamatát. Az önkormányzat abban a kilenc iskolában, 31

http://www.eokik.hu/publikaciok/MHT/MHT16.pdf: Oktatáspolitika és etnikai szegregáció Miskolc és Nyíregyháza általános iskoláiban, Műhelytanulmány 16. Zolnay János

- 25 -

amelyben nagy volt a szegregációs veszély, vonzó, két tannyelvű osztályokat indított. A két tannyelvű osztályoknak gyakorlatilag nincsenek roma tanulói, és ami még fontosabb, a nem roma családok is úgy érzik, hogy „garanciát” kapnak arra, hogy gyerekeik nem tanulnak együtt roma gyerekekkel. Az önkormányzat felvállalta a jelentős átszervezési költségeket és ezzel a döntéssel a város megfékezte az iskolák közötti migrációt. 2.3.3

Nyíregyháza

Az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány 2007-ben indított pert a nyíregyházi önkormányzat ellen. Az alapítvány ebben az esetben is az egyenlő bánásmód követelményének megsértésére hivatkozott, mivel véleményük szerint a nyíregyházi Guszev lakótelep általános iskolájában a tanárok a roma gyerekeket elkülönítetten oktatják. Az önkormányzat erre az állításra azzal érvelt, hogy ez a helyzet csak a kialakult körülmények miatt alakult így, hiszen a tehetősebb szülők gyermekeit az elit iskolák, az iskolai körzethatárok megszűntetése után, automatikusan átvették és így a Gusztev lakótelep iskolájában csak a hátrányos helyzetű kisdiákok maradtak.32 A telepi általános iskola a volt katonai laktanya épületeiben rendezkedett be, felszereltsége kezdetleges és az oktatási színvonala is alacsonyabb, a többi modernebb iskolával összehasonlítva. Az iskolából idővel a szakképzett tanárok is távoztak, mert máshol több fizetést ajánlottak nekik. Nyíregyházán az önkormányzati általános iskolákba járó diákoknak mintegy 8, 7 százaléka roma, az iskolákba járó diákoknak 70 százaléka olyan osztályban tanul, amelyben a romák kisebbségben vannak. Alig 10 százalékuk látogat olyan osztályt, ahol a roma tanulók aránya 50–99 százalék közötti, ugyanakkor 20, 5 százalékuk homogén roma osztályban tanul. Nyíregyházán az önkormányzati kiadások több mint 40 százalékát közoktatásra költik, a város már 2005 óta nyíltan foglalkozik a közoktatási diszkriminációval. A kiegészítő támogatások 64, 5 százalékát fordították az oktatás finanszírozására, 21, 8 százalékát pedig az egészségügyi és szociális igazgatóság vitte el. Már kezdetben felismerték, hogy a városban több olyan körzet működik, mint például Huszár és a Gerliczki utcai lakótelep, ahol középpontban áll a roma gyerekek megkülönböztetése. Az önkormányzat megoldásul végül 32

http://hvg.hu/itthon/20070321_nyiregyhaza.aspx: Szegregáció- ellenes per Nyíregyházán

- 26 -

arra jutott, hogy a roma gyermekeket átszervezik olyan új iskolákba, ahol lehetőséget kaphatnak arra, hogy tanuljanak és, hogy kiemelkedjenek a közösségből. A város először úgy döntött, hogy a körülbelül 100 fős telepi iskolát tagiskolává szervezi át, majd 2007 februárjában már a telepi iskola megszüntetéséről határoztak.33 A nyíregyházi iskolaigazgatók többsége attól tart, hogy viszonylag csekély arányú roma tanuló felvétele is végzetes következményekkel jár, mivel a nem roma szülők pánikszerűen elviszik gyerekeiket. A tanulói migrációt sajnos még mindig nem sikerült megfékeznie az önkormányzatnak, de remélik, hogy integrációs programjukkal kordában tudják tartani az elvándorlást. A két nagyvárosban, Miskolcon és Nyíregyházán a döntéshozók és az iskolaigazgatók eltérő módon tekintenek a roma gyerekek jelentette pedagógiai kihívásra, és eltérő módon igyekeznek kezelni az etnikai szegregáció problémáját. A miskolci és a nyíregyházi beiskolázási gyakorlat két egymástól teljesen eltérő oktatáspolitikai modell. Mindkét város önkormányzata más szemszögből próbálja megteremteni az oktatási esélyegyenlőség feltételeit. Ez egy nagy felelősségű feladat, hisz az önkormányzatoknak legfeljebb arra van lehetőségük, hogy valamiféle alkut kínáljanak a hátrányos helyzetű csoportoknak, így a roma tanulóknak is. Ha a belső szegregációt választják, mint amit a miskolci példában láttunk, annak ára az, hogy az elitnek tartott képzésekből kizárják a roma diákokat, de cserébe legalább azonos iskolákban tanulhatnak nem roma társaikkal, és részben ugyanazok a tanárok oktatják őket, mint akik az elit osztályokban is tanítanak. Ha viszont az érintett iskolákban a belső szegregáció mértéke alacsony, mint a nyíregyházi példában, annak kaotikus tanulói migráció lesz a következménye, és összességében valamivel nagyobb mérvű lesz a szegregáció. A két város oktatáspolitikája arra hívja fel a figyelmünket, hogy az etnikai szegregáció

jelensége

elválaszthatatlan

az

iskolai

esélyegyenlőtlenség

egészének

problémájától és annak elkülönült terápiája aligha járhat sikerrel. 34 Az etnikai szegregáció mértékét csak abban az esetben lehet számottevő mértékben csökkenteni, ha legalább az iskolák részlegesen szabad tanulóválasztási jogát korlátozzák, méghozzá törvényi szinten.

33

http://www.romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/108764/164/: Nyíregyháza: Per a roma gyerekek szegregációja ellen

34

http://www.eokik.hu/publikaciok/MHT/MHT16.pdf: Oktatáspolitika és etnikai szegregáció Miskolc és Nyíregyháza általános iskoláiban, Műhelytanulmány 16. Zolnay János

- 27 -

2.3.4

Szeged

2007- ben roma szülők petíciót juttattak el a szegedi polgármesterhez kérve, hogy zárja be az önkormányzat a Cserepes sor közelében működő Móra Ferenc Általános Iskolát, tiltakozásul az iskolai szegregáció ellen. Dr. Solymos László alpolgármester támogatja a petíciót, véleménye szerint, nemcsak a kisebbség, hanem a többség érdeke is az oktatási szegregáció felszámolása. A szegedi iskola roma kérdésének története egészen a nyolcvanas évekre nyúlik vissza: a dorozsmai cigánytelep felszámolásakor kezdtek elvándorolni a roma családok Szegedre, közülük sokan a Cserepes sorra költöztek. Korábban a Cserepes sori gyermekek a Kolozsvári téri iskolába jártak, a repülőtériek pedig a Móra Ferenc iskolába. 1998-ban összevonták a két intézményt, és ezzel megindult a többségi tanulók elvándorlása.35 A létrejött új intézmény Móra Ferenc Általános Iskola néven működött tovább. Az intézmény alapfeladatai között már a kezdetektől fogva szerepelt a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozók rendszerű oktatása, nevelése. A pedagógusok közül szinte mindenki részesült továbbképzésekben: romológia, módszertani tréningek roma, ill. hátrányos helyzetű gyermekek integrált oktatásához, dyslexia prevenció, kisebbségtudományi alapismeretek stb. Az intézmény azonban az évek alatt erősen szegregálódott. Ma már a cigány tanulók összlétszámhoz viszonyított aránya 80 %. A probléma elsősorban az épület elhelyezkedéséből adódott, a Cserepes sori városrészben ugyanis különösen magas a roma családok száma. Gondot okozott az is, hogy az intézményben kifejezetten magas a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek létszáma, arányuk meghaladja az 50 százalékot. Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény értelmében a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók számának ilyen magas koncentrációja felveti a Móra Ferenc Általános Iskolába járó tanulók esélyegyenlőséghez, az egyenlő bánásmódhoz való jogának sérülését. A szegregáció kérdésének megoldásában a szegedi önkormányzat együttműködve egyéb szervezetekkel is- a Cigány Oktatási Egyesület, Országos Oktatási Integrációs Hálózat régiós koordinátora, a HSZK Gyermekjóléti Központja és Alsóvárosi Családsegítő Háza, az általános iskolák igazgatóinak munkaközössége- a Móra Ferenc Általános Iskola megszüntetését, a gyermekek integrálását javasolták. 35

http://www.hirszerzo.hu/cikk.hirszerzo.29155.html: "Nincs már sajnos hely" - roma szegregáció Szegeden

- 28 -

Az ügy érdekében az önkormányzat később felvette a kapcsolatot az Oktatási Minisztérium Esélyegyenlőségi és Nemzetiségi Főosztályával is, amely felajánlotta közreműködését a fogadó intézmények pedagógusainak felkészítéséhez. A 2007/2008. tanév előkészítése már a fentiek figyelembevételével indult meg. Az iskola a következő évben első osztály indítására már nem is kapott engedélyt. Figyelembe véve az elballagó diákok létszámát, 130 tanuló elhelyezéséről kellett az önkormányzatnak gondoskodnia. A szabad iskolaválasztás lehetőségét fenntartva, a tanulókat fogadó iskolákra vonatkozóan, elhelyezési terv született, melyben 10 fogadó intézmény szerepelt: 1. Alsóvárosi Általános Iskola 2. Arany János Általános Iskola 3. Béke Utcai Általános Iskola 4. Gedói Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 5. József Attila Általános Iskola és Szakiskola 6. Makkosházi Általános Iskola 7. Rókusi Általános Iskola 8. Rókusvárosi II. Sz. Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 9. Tarjáni Magyar-Német Kéttannyelvű Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 10. Weöres Sándor Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény36 Az intézmények kijelölése során több szempont is szerepet játszott, mint például a lakcím, testvérek egy helyen történő elhelyezése, tanult/tanított idegen nyelv, megközelíthetőség, közlekedés, férőhely stb. A Móra Ferenc Általános Iskola bezárása után az iskola tanulóit Szeged általános iskoláiba integráltak. A tanulókkal eredeti iskolájukból a legtöbb esetben tanárok is áthelyezésre kerültek, akiknek a továbbiakba, mint a gyermekek mentortanáraiként, a tanulók felzárkóztatását és beilleszkedésüket támogatták és segítették. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrációs felkészítése nem idegen a szegedi közoktatásban. A dorozsmai városrészben működő Orczy István Általános Iskola már évek óta szervezi tanulói

36

http://www.szegedvaros.hu/index_uj.php?oldal=knapirend&nyelv=hu&rovid=0&cikkszam=867&tipus=egyeni cikk: A szegregáció megszüntetése Szeged város közoktatási rendszerében

- 29 -

számára az integrációs felkészítést. A fenti célkitűzések megvalósítása során azonban kiemelt figyelmet kell fordítani más intézmények szegregációjának megakadályozására. 37

2.4

Esélyegyenlőség a közoktatásban

Hazánk rendszerváltását követően a gazdasági-társadalmi folyamatok eredményeként kialakult egy legalább 700 ezres létszámú embertömeg, amely tartós mélyszegénységben él. Ennek a csoportnak sokadik generációja válik úgy felnőtté, hogy újratermeli szülei alacsony iskolázottságát, s hogy ennél fogva esélye sincs arra, hogy rendszeres munkát találjon magának. A szülők adatairól 1.táblázat

Forrás: www.ksh.hu/ Foglalkoztatottság, munkaerő, keresetek 37

http://www.staff.u-szeged.hu/~fejesj/mentorprogram_ig.doc: Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet

- 30 -

A jobb helyzetbe hozó lehetőségek hiánya összekapcsolódva a romákat sújtó gyakori idegenkedéssel és előítéletekkel, a romák társadalmi kirekesztettségét valósítja meg.

38

A

szociálpolitikai kutatások és a szociális kormányzati politikák ma már magától értetődőnek tartják azt az összefüggést, hogy a romák társadalmi kirekesztettsége önmagát újratermelő folyamat. Ezek az életviszonyok a születés pillanatától súlyosan negatív hatást gyakorolnak az új nemzedékek kisgyerekkori szocializációjára. A kora gyermekkori életszakaszban történtek alapvetően meghatározzák a későbbi életkilátásokat, az iskolai sikerességet, sikertelenséget, a kamaszkori, kora felnőttkori beilleszkedés esélyeit csakúgy, mint a munkaerő piaci esélyeket, pálya- és párválasztás eredményességét. Tovább súlyosbítja a helyzetet, hogy a népességnek ez a része területileg is erősen koncentrálódik, szegregálódik. Ma Magyarországon körülbelül száz olyan település van, amely már végérvényesen szegény-cigány gettóvá vált, és további száz, amely pillanatnyilag feltartóztathatatlannak tűnő módon halad e felé az állapot felé.39

6.ábra: Cigányok lakásai és lakóhelyi elkülönülés napjainkban Forrás: MAGYAR AGORA 2005 projekt

38

http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/index.php/Kateg%C3%B3ria:4._%C3%BCl%C3%A9s: Havas Gábor: Esélyegyenlőség – deszegregáció

39

http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/Herczog_M%C3%A1ria:_Koragyermekkori_fejleszt%C3%A9s: Herczog Mária: Koragyermekkori fejlesztés

- 31 -

Mára már köztudott, hogy közoktatásunk alapvető jellemzője, hogy a felnövekvő generációk ötöde-negyede 8-15 évnyi intézményes oktatás ellenére nehezen vagy alig képes felkészülten, hasznos tagként beilleszkedni a mai társadalomba. Az közismert és általánosan elismert tény, hogy a mai közoktatási rendszer sokak számára a legalapvetőbb kognitív készségeket, képességeket sem tudja megtanítani, használhatóvá fejleszteni, és ez által hozzájárul a beilleszkedési problémák újratermelődéséhez. Az azonban kevéssé közismert és elfogadott, hogy a kirekesztődésnek, a szubkultúrákba zárulásnak nemcsak az alacsony szintű iskolázottság az oka, hanem az is, hogy a szociális kompetencia fejlettsége és jellemzői nem felelnek meg az általános társadalmi és munkahelyi elvárásoknak.40 2.4.1 A koragyermekkori fejlesztés felelőssége A rendszerváltás utáni oktatási rendszerben sok gyerek kiszorult az óvodai nevelésből; az iskolák között a tanulók szociális hátterét tekintve szélsőséges különbségek alakultak ki. Az oktatásirányítás mindmáig nem tudott hatásosan fellépni az iskolai szegregáció ellen.41 A roma gyerekek jelentős hátránnyal indulnak az iskolában a többséghez képest, hiszen más az anyanyelvük, más viselkedésnormákat követnek stb., s ez a hátrány az idők folyamán csak egyre nagyobb lesz. Szüleik többek között azért nem is viszik óvodába őket, mert úgy gondolják, hogy otthon is közösségben vannak, egy „védett” környezetben, ahol nem kell félteni gyermeküket azoktól az atrocitásoktól, amelyek cigányként támadhatják őket. Pedig az óvodai nevelésnek beszoktató szerepe van. Olyan tevékenységek elsajátítására sarkallja a 3–6 éves gyermekeket, amelyek fontos szereppel bírnak majdan az iskolai nevelésben. Az alapvető viselkedési normákat is itt sajátítják el a gyerekek. A középfokú továbbtanulási arányok növekedése következtében jelentősen megváltozott a középiskolák társadalmi összetétele. Ezekkel a jelentős változásokkal nem tartottak lépést a tantervek, illetve tanítási módszerek. Közben más országokban a tantervfejlesztés önálló tudományággá vált, míg nálunk kipróbálatlan tankönyvek sokasága lepte el az iskolákat. A megvalósult tantervek, a tankönyvek, a tanítási módszerek ma Magyarországon évtizedekre elmaradnak a lehetőségektől. 40

http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/8._%C3%BCl%C3%A9s/Nagy_J%C3%B3zsef:_vitaind%C3%ADt

%C3%B3: Dr. Nagy József: A kisiskolások eredményesebb fejlesztésének lehetőségei és feltételei 41

http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/wiki/1._%C3%BCl%C3%A9s/t%C3%A9zispap%C3%Adr:

Merre haladunk mi?

- 32 -

Ma Magyarországon az oktatás nemzeti ügy, és a problémák megoldása, új fejlődési folyamatok elindítása halaszthatatlan feladattá vált. Újra kell értelmezni az iskola misszióját, a tudás létrehozásában betöltött szerepét, kiemelkedő szerepet juttatva a mindennapokban használható tudás és az alkalmazkodóképesség fejlesztésének. Számos tudományos vizsgálat bizonyítja a kisgyermekkori fejlődés meghatározó szerepét. Minden gyermek számára meg kell teremteni, hogy eséllyel kezdhesse meg az iskolát. Ezt ma nem minden gyermek kaphatja meg otthon. A szegény és leszakadó társadalmi rétegek nem tudják támogatni gyermekeiket a tanulásban. Ezek közül a gyerekek közül sokan késve vagy egyáltalán nem részesülnek óvodai nevelésben.42 A roma gyermekek korai családi szocializációja az iskola szempontjából két lényeges problémát vet fel: az eltérő személyiségfejlődés és az alacsony tanulási motiváció problémáját. Oppelt Katalin 1996-os tanulmányában a roma gyermekek korai családi szocializációjáról így ír: A cigány gyermekek serdülőkori sajátosságai igen eltérőek (Oppelt, 1996): ™ A cigány gyermekek elnyújtott gyermekkorát nem a normál serdülőkor követi, hanem a körülbelül 10-13 életév között hirtelen megjelenő „kicsinyített felnőttkor". A serdülőkor válságai helyett felnőtt problémái vannak. ™ A gyermekek kreativitása inkább valóságos élethelyzetek megoldásában jellemző. A tárgyakkal való manipuláció kínálta kreativitás fejlesztésére szorul. ™ A cigány gyermekeket nem jellemzi a leválási szorongás, hiányoznak a dackorszakok, iskolai szorongásuk minimális. Ehhez

a

személyiségfejlődéshez

még

hozzájárul

a

gyermekek

alacsony

tanulási

motivációjának problémája. Az otthon és az iskola világa közötti hatalmas szakadék s a gyermekek személyiségétől idegen elvárások rombolóan hatnak önképükre. Az iskola nem képes biztosítani a roma gyerekek számára azt a sikert, ami a tanuláshoz fűződő pozitív viszonyuk alap feltétele lenne. Ehhez társulhat még az otthon szava is, hogy az iskolában megszerezhető tudás értéke a cigány családok körében igen csekély és ez az érték az utóbbi

42

http://epa.oszk.hu/00400/00462/00024/pdf/05tan05.pdf: Labodáné Lakatos Szilvia–Romsits Anita* Utak a cigány gyermekekhez, Felzárkóztató programok a cigány/roma gyerekek oktatásában

- 33 -

években a családok körében kialakult nagy munkanélküliség hatására még inkább leértékelődött.43 A

koragyermekkori

ellátásnak

Magyarországon

nemzetközi

összehasonlításban

is

kiemelkedően jó, és sokszínű hálózata van,- gyermekorvos, védőnő, bölcsőde, óvodaazonban éppen a legkedvezőtlenebb helyzetű családok és gyerekek számára kevéssé vagy egyáltalában nem biztosítottak ezek az ellátások különféle okokból. A gyermekjóléti szolgálatok, amelyek a Gyermekvédelmi Törvény értelmében a lakóhelyen nyújtanak megelőző és segítő támogató szolgáltatásokat, csak nagyon korlátozottan képesek megfelelni az eredetileg meghatározott céljaiknak. Megoldást kell találni arra, hogy az óvodai szolgáltatásokból ne szoruljanak ki éppen azok, akiknek a legnagyobb szükségük lenne erre. A szegény és leszakadó társadalmi rétegek gyermekei számára széles körben meg kell szervezni a kora gyermekkori készségfejlesztés intézményeit. A 0-7 éves kor az az időszak, amikor a társadalmi kirekesztődés folyamata leginkább megfordítható. Nem véletlen, hogy a közoktatás és gyermekesély program elsődleges célja a szegénység intergenerációs átörökítésének megtörése épp a 0-7 éves hátrányos helyzetű gyerekek körében. 2.4.2 A roma szülők szerepe A

koragyerekkori

támogatás

eredményessége

több

ágazat,

szakember,

intézmény

összehangolt együttműködésén múlik. Ehhez szükség van a cél eléréséhez szükséges eszközökre, fejlesztésekre. A sikeres beavatkozások a szülővel való együttműködésben a leghatékonyabbak. Koragyermekkorban a szülői bánásmód minősége a meghatározó a gyerek fejlődése szempontjából. A szülői készségek, ismeretek sokféle módon fejleszthetőek: tájékoztatással, otthoni segítségnyújtással, képzéssel, szülő-gyerek kapcsolat erősítésével, terápiás jellegű beavatkozásokkal. A koragyermekkori fejlődés meghatározó mozzanata a gyermekvárás, szülés, és az azt követő rendkívül érzékeny időszak. Az anya, a családtagok tudatossága, felkészültsége a gyermekvárás, szülés, csecsemőkori gondozás idején alapvetően meghatározza a gyermek későbbi életútját. Ma Magyarországon szinte semmiféle szülői felkészítés nincs. Az új szülők saját emlékeik, tapasztalataik,

hallomások,

környezetükből

származó

információkból,

illetve

a

tömegkommunikációból tájékozódnak, aminek eredményeképpen sokszor alapvető ismereteik hiányoznak az újszülött és csecsemőkorúak ellátásáról, gyerekeik neveléséről, szükségleteiről, 43

dr Pándy Mária, Cigány tanulók a magyar iskolákban

- 34 -

illetve súlyos tévhitek és hagyományok alapján döntenek. Másrészt viszont a szakemberek is többnyire úgy gondolják, hogy a szülőknek automatikusan tudniuk kell, hogy mi a helyes és mi a helytelen annak következtében, hogy gyerekük született. Ennek következtében azok a szakemberek, akiknek gyermekjóléti megelőző, kezelő okokból kellene segítséget nyújtaniuk, sem kapnak megfelelő felkészítést, és nem fordítanak időt és fáradságot ezekre a látszólag nem problémás családoknak a támogatására. A gyerek elfogadását, személyiségének, egyéniségének tiszteletben tartását, a neveléshez szükséges érzelmi felkészültséget is el kell, és el lehet sajátítani. Ehhez önismeretre és nyitottságra is szükség van. A hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését kockáztató tényezők már a várandósság, születés körül jelentkeznek, mivel szüleik betegebbek, körükben magasabb a koraszülések száma és nagyobb arányban jellemző az alacsony születési súly, több a nem tervezett terhességből születő gyerek. Mögötte gyakran gondozatlan terhesség, nem kívánt gyermek, valamint nem megfelelő ellátási körülmények húzódnak meg. A szegényebb családok gyerekei öt éves korukra lényegesen elmaradnak kognitív fejlődésükben kedvezőbb helyzetű társaikhoz képest. Ennek az elmaradásnak az oka nem az, hogy veleszületett képességeik rosszabbak lennének, hanem az, hogy azok fejlődése nincs megfelelően ösztönözve a szülők által, hisz megélhetési nehézségeik és az otthoni környezet hiányosságai nagyban befolyásolják nevelésüket. Egészségi és mentális fejlődésükben hátrányokat szenvedhetnek el. Ezek pedig szűkítik későbbi életlehetőségeiket, és a lemaradások halmozódnak, nehezen, vagy egyáltalán nem kompenzálhatók. 44 Iskolás korra a kedvezőtlen családi háttérből érkező gyerekek hátrányai már túl nagyok, másrészt az is igaz, hogy az iskolarendszer nem ad megfelelő válaszokat e problémára. A nemzetközi kutatás és gyakorlat egyértelműen a koragyermekkorra helyezi a hangsúlyt, ebben az időszakban történhet meg a sikeres iskolakezdés alapozása. 2.4.3 Szülő-tanár viszony A roma családok uralkodó attitűdje a tanárokkal, nevelőkkel szemben jellemzően negatív, mert azok sokszor előítéletek alapján azonosítják őket. A roma gyerekek sokkal érzékenyebbek, náluk a szeretetteljes környezet fontosabb, mint általában a többségnél. 44

http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/Herczog_M%C3%A1ria:_Koragyermekkori_fejleszt%C3%A9s: Magyarországi helyzetkép és a fejlesztés szükséges irányai

- 35 -

Így, ha a gyerek járt is óvodába, már találkoznia kellett a diszkriminációval. Ha pedig nem, akkor úgy kerül iskolába, hogy nem sajátított el alapvető közösségi-társadalmi normákat, de még azt sem, hogyan kell a ceruzát fogni.45 Cigány tanulók lemorzsolódása a nyolcadik osztály elvégzése előtt 2.táblázat 5 % alatt

5-10 %

10 % felett

Összesen

Általános iskola cigány osztály

63

60%

69

26%

39

14%

271

100%

47

59%

20

25%

13

16%

80

100%

31

39%

29

36%

20

25%

80

100%

241

56%

118

27%

72

17%

431

100%

nélkül Általános iskola cigány osztállyal Kisegítő iskola Összesen

Forrás: TOK adatfelvétel Ezek a problémák sújtják a kiemelkedő képességű roma tanulókat, míg az átlagos vagy gyengébb képességű roma gyermekek teljesítményét pedig többszörösen lerontják. A gyerekek alacsony tanulási motivációja mindezek hatására tovább esik. A hetediknyolcadik

osztály

elérésekor

igen

sok

diáknál

az

iskolától

való

elforduláshoz,

lemorzsolódáshoz vezet. A roma gyerekek lemorzsolódása nem csak az általános iskolában, de a szakközépiskolákban és a középiskolákban is jóval nagyobb, mint a nem roma tanulóké. Az iskolából való korai kilépésnek szociális okai is vannak. Az oktatás elméleti ingyenessége a valóságban nem jelenti a beiskoláztatás, a tankönyvek, a taneszközök, a ruházat vagy az

45

http://epa.oszk.hu/00400/00462/00024/pdf/05tan05.pdf: Labodáné Lakatos Szilvia–Romsits Anita* Utak a cigány gyermekekhez, Felzárkóztató programok a cigány/roma gyerekek oktatásában

- 36 -

étkeztetés ingyenességét. A mélyszegénységben élő roma családok nem képesek vállalni ezeket a terheket, sőt sok esetben gyermekeik pénzkereső tevékenységére is szükségük van.46

7. ábra: A roma szülők iskolához való viszonyának megítélése a települések lélekszáma szerint (%)

Forrás: www.oki.hu/images-t/Fokuszban-Nemeth-Onkormanyzati-08.gif&imgrefurl= Természetes hát, hogy hátránnyal indulnak a többi gyerekkel szemben, s ez az általános iskolában csak tovább gyűrűződik. Nem képesek haladni a társaikkal. A tanárok pedig gyakran már képtelenek a segítségre, türelmetlenek, s a lehető legegyszerűbb megoldási stratégiákkal fordulnak a „problémás” gyerekek felé. Beskatulyázzák őket, nem fordítanak rájuk plusz időt, nem úgy, mint a szerényebb képességű, nem roma gyerekekre. Ezeknél az eseteknél sokszor az is közrejátszik, hogy a tanítók amellett, hogy fásultak, túlterheltek és alulfizetettek is. A pedagógusokban sokszor ugyanúgy élnek a sztereotípiák a romákkal szemben. Véleményük viszont nem magánügy ebben a kérdésben, hiszen „közéleti személyiségek”, akik példát mutatnak magatartásukkal és hozzáállásukkal. Nagyon fontos, hogy a pedagógusoknak nevelő- és társadalomformáló szerepük van, ezért nekik minden kérdésben tájékozottnak kell lenniük.47

46

BALOGH GUSZTÁVNÉ, AZ ÓZD KÖRNYÉKI CIGÁNYSÁG ÉLETMINŐSÉG JELLEMZŐI 47

TÓTH Attiláné, Az iskola feladatai a cigány tanulók elfogadtatásában és felzárkóztatásában, Budapesti NevelK, 1987/2.

- 37 -

A cigányok, mint a legnagyobb magyarországi etnikai kisebbség története, tradíciói, a cigányokra vonatkozó múltbeli és jelenbeli politikai döntések a magyar társadalom többsége számára ismeretlen, mindmáig nem képezi iskolai tananyag tárgyát. Mindenképpen szükséges lenne, hogy valamennyi, a humán szolgáltatással kapcsolatos pályára készülő személy képzésébe kerüljön be a roma kisebbségre vonatkozó történeti, antropológiai, szociológiai, demográfiai ismeretek oktatása. Talán ez egy megoldási lehetőség, egy jó perspektíva arra, hogy az előítéletes gondolkodást legalább az értelmiségi pályára készülők egy részéből sikerüljön eltüntetni. Mivel ezek nélkül az ismeretek elsajátítása nélkül ugyanis nem lehet elvárni a másságról való másfajta gondolkodást.

8.ábra: A pedagógus-előítéletesség problémájának megítélése a települések lélekszáma szerint (%) Forrás: www.oki.hu/images-t/Fokuszban-Nemeth-Onkormanyzati-08.gif&imgrefurl=http A magyar iskolarendszer alapvető hiányossága az is, hogy a gyerekeket nem készítik fel a „társadalom sokszínűségére”, illetve ennek elfogadására és tolerálására. Persze nem is várható mindez addig, amíg a nevelők sem képesek a toleranciára. A különbözőségekről nap, mint nap szembesülnie kell tudniuk mind a nevelőknek, mind pedig a diákoknak, hiszen így egészen más szemszögből láthatják a másság kérdését. Amíg erre a kérdésre nem alakul ki konkrét órakeret, addig az osztályfőnöki órák keretében lehetne erről beszélni. A gyerekek akár önállóan is feldolgozhatnának bizonyos kérdéseket, s azokat kiselőadás formájában oszthatnák meg társaikkal. Ezáltal megvitathatják saját pozitív vagy negatív tapasztalataikat, sőt, esetleg felülbírálhatják az otthonról hozott előítéleteiket is.

- 38 -

Ez csak egy lehetséges „feldolgozási forma”, először azonban az alapokat kell megteremteni: azaz, a mi generációnkat, a mostani képzésben részt vevő leendő óvodai és iskolai pedagógusokat kell előítéleteiktől megfosztani, s a fontosabb ismereteket a cigányokról velük elsajátíttatni. A pedagógusoknak általában nehézséget okoz a roma gyerekekkel való kommunikáció. Sokszor nehéz egyáltalán szót érteniük velük. Érzik, tudják, hogy másfajta hozzáállásra és pedagógiai munkára, más tanítási módszerekre lenne szükség, de nem tudják, pontosan mit és hogyan kell tenniük. Marad a nem értés, a bizalmatlanság és a diszkrimináció.

- 39 -

3. LEHETSÉGES JAVASLATOK, FEJLESZTÉSEK, MODELLEK A MAGYARORSZÁGI

ROMÁKAT

ÉRINTŐ

DISZKRMINÁCIÓS

PROBLÉMÁK ENYHÍTÉSÉRE A roma tanulók differenciált oktatása kiemelkedően fontos tényező. A megszokott magyar pedagógiai módszerek, nem alkalmasak arra, hogy a roma gyerekeket a továbbtanulásuk során sikerhez juttassák. Folyamatos sikertelenségük minden kezdeti lelkesedést elhalványít, és fokozatosan felerősödik bennük az iskola iránti negatív attitűdjük.

3.1

A roma gyerekek eltérő szocializációja

Vizsgálatom során ennél a pontnál viszont felmerül a kérdés, hogy beszélhetünk-e a roma családról általában. Feltehetjük-e a kérdést, hogy mennyivel más az ő szocializációjuknak a kialakulása. A kérdés megválaszolására óvatos kísérletek születtek. A kapott eredményeket nem szabad túláltalánosítanunk. Kevés a cigányság különböző korcsoportjait bemutató kutatás, így nehéz eldönteni, hogy a romák és nem romák közötti valóságos különbségekről, avagy sztereotípiákról beszélünk. Ezek a jellemzők mégis elengedhetetlenek a jelenleg használt pedagógiai módszereink alkalmazásánál, fejlesztésénél.48 Közösségi létezésük jellemzői: A romák nagyon összetartó közösség. Ez az állítás azzal a ténnyel bizonyítható, hogy saját családjukat alárendelik a nagyközösségnek. Értékrendjük öntörvényű, túlélési stratégiájuk sok esetben kevesebb értéket tulajdonít a gyerekek továbbtanulásának a kenyérkeresési lehetőségekkel szemben.49 A roma családoknál az időélmény és időfogalom nem, vagy alig alakul ki. Náluk nincs szigorú napirend, az étkezés, a munka, a mindennapi teendőjük ideje mind az egyéni igényekhez igazodik. Az időháztartás strukturálatlanságának következménye óriási probléma, amikor az időfogalommal nem, vagy alig rendelkező roma gyermekeknek az iskolakezdés és a tanórák kötött napirendjéhez kell igazodniuk. Egy további fontos jellemző, hogy a családokban „jót tenni” a gyerekekkel annyit jelent, hogy mindazt, amit meg szeretnének kapni azonnal meg kell adni nekik. A kicsiket 48

http://www.neumannaz.hu/kiemel.prt?dok=educatio/educatio/1997tavasz/studies/6radopet/6radopet_hu.xml&queryString=Cig%C3% A1ny: Cigány tanulók a magyar iskolákban 49 BALOGH GUSZTÁVNÉ, AZ ÓZD KÖRNYÉKI CIGÁNYSÁG

ÉLETMINŐSÉG JELLEMZŐI

- 40 -

semmire sem ösztönzik, inkább szeretetteljesen megvárják, amíg szólnak, de akkor rögtön kielégítik az igényeiket. Ennek következtében egyrészt, nem alakul ki a késleltetés és az önkontroll képessége. Ez a két készség elengedhetetlen a megfelelő iskolai teljesítményekhez. Másrészt, a gyermekek életéből kimarad a leválási szorongás és a dackorszak. Az érzelmek, az indulatok kinyilvánítását semmi sem akadályozza, ez az azonosulás mintája. A romáknál a modellkövetés válik irányadóvá, míg a nevelés, a fegyelmezés, a jutalmazás és a büntetés háttérbe szorul. Ez ismét egy ütközési pont az iskolák értékelés-centrikusságával szemben. Több példa bizonyítja, hogy nevelésükben azok az intézmények a legsikeresebbek, amelyekben egyrészt, az értékelés megerősítő jellegű, másrészt, a pedagógus személye követendő példaként, modellként szolgálhat a diákoknak. A roma gyerekek más morális rendbe születnek bele, a belső közösségi forma erősen hat rájuk, így a nagyközösségi létezés érzése mindvégig kitart náluk. A pedagógusoknak ezeket a szempontokat figyelemben kell tartania, tudatosan kell készülniük erre az eltérő gondolkodásmódra. A roma gyerekek szocializációjának további tudományos vizsgálata többek között azért elkerülhetetlen, mert a pedagógusok körében elterjedt előítélet szerint a roma szülők rosszul nevelik a gyermekeiket.50 Belső hierarchizáltságuk: A roma gyerekek szocializációjánál befelé erősebb, hierarchikusabb függőségi viszony alakul ki. Az ingerek és a szociális tér gazdagsága nyugodt érzelmi miliőt biztosít. A roma családokban meleg, érzelemtéli légkör uralkodik. Több tanító felfigyelt fel arra, hogy a gyerekek alsó tagozatban fokozottabban keresik a testi kontaktust, a simogatást, vagy az átölelést. A nevelők a gyerekeket ebben a korszakukban barátságosnak, udvariasnak minősítik. De mindemellett az órákon nagyon nyugtalanok, aktívak, extravertáltak, nehezen kezelhetők. Kifelé egy erősebb szabadság érzet alakul ki bennük. Ez főleg egy szerepkonfliktussal magyarázható, hiszen a roma gyerekeknek nincs serdülőkora. Egy elnyújtott gyerekkorból 11-12 évesen azonnal egyfajta kis-felnőtt szerepbe lépnek át és mindennapjaikban már felnőtt problémákkal kell megküzdeniük. Szinte lehetetlené válik számukra, hogy egyszerre feleljenek meg az iskola és a család által támasztott követelményeknek.51 50

http://www.delphoi.hu/download-pdf/roma-oktat-monogr.pdf: FIÁTH TITANILLA:

A MAGYARORSZÁGI ROMA NÉPESSÉG ÁLTALÁNOS ISKOLAI OKTATÁSA 51

HAVAS Gábor, Cigányok a szociológiai kutatások tükrében = A cigányok Magyarországon, szerk. GLATZ Ferenc, MTA, Bp., 1999.

- 41 -

Az évfolyamismétlő tanulók átlagos aránya a roma tanulók iskolai arányának és a településtípusnak a függvényében 3.táblázat

Forrás: Kertesi, Kézdi, 1996. alapján A felső tagozatos roma gyerekek viselkedése sokban változik a tanárok szemében. A gyerekek inkább zárkózottakká és kezelhetetlenekké válnak. Indulataikat korlátozni szinte alig képesek, az iskola iránt teljesen érdektelenné válnak, bezárkóznak. A pedagógusok e jelenséget azzal magyarázzák, hogy a gyerekek “ráébrednek származásukra”, arra, hogy ők másak, mint az őket körülvevő iskolai környezet. A roma gyerekek fontossági sorrendje a legtöbb esetben úgy alakul, hogy először a szülői példát, aztán az iskolait, és csak aztán a társadalmit követik. A saját osztályukban túlkoros tanulók átlagos aránya a roma tanulók iskolai arányának és a településtípusnak a függvényében 4.táblázat

Forrás: Kertesi, Kézdi, 1996. alapján

- 42 -

Különösen a túlkoros gyerekeknek jelent problémát ez a szerepkonfliktus. Családjukon belül már felnőttekként kezelik őket, ugyanakkor a bukással gyereknek minősülnek az iskola szemében. Két-három évvel fiatalabb új osztálytársaikkal sem értenek szót, az osztályközösségbe nem tudnak megfelelően beilleszkedni. A gazdasághoz, tulajdonhoz való viszonyuk: A romáknak más a tulajdonfelfogásuk a nem roma társaikhoz képest. Ez elsősorban abban nyilvánul meg, hogy a közösség tulajdonlása annyira erős számukra, hogy náluk nem alakult ki zárt tulajdonosi függőség. Társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyük: A társadalmi munkamegosztásban nincs stabil helyzetük Körükben nagyon magas a munkanélküliek száma, segélyekből, alkalmi munkákból tartják fenn magukat. Nem jellemzi őket a szakmai tudás, igen alacsony a kulturális szintjük. Ezt az is indokolja, hogy tanulási, olvasási - írási nehézségeik vannak. Civilizációs hiányosságaik is meghatározóak, hisz ők sokkal kevesebbet találkoznak a modern technikával.

9. ábra: A roma népesség aktivitása Forrás: MAGYAR AGORA 2005 projekt

- 43 -

Szociális helyzetük: A szociális hátrányaik, a rossz anyagi viszonyuk jelentősen hozzájárul a gyermekek iskolai sikertelenségéhez. A családok nem képesek az iskola plusz költségeit fedezni, ezért lehetetlenné válik a gyerekeik számára, hogy különfoglalkozásokon vegyenek részt a többi iskolatársukhoz hasonlóan. A roma családok jövedelmi helyzete a rendszerváltás óta folyamatosan romlik. A TÁRKI adatai szerint 1991-ben a romák 31, 9 százaléka volt szegény, 2001-ben már 61, 5 százaléka. Ha az átlagjövedelem felét tekintjük küszöbértéknek, akkor 1991-ben a romák 48, 9 százaléka, míg 2001-ben már 68 százaléka volt szegény. A szegények

egészségi

állapota

jellemzően

az

átlagosnál

rosszabb,

megjelenésük

elhanyagoltnak tűnik, gyakran jellemzi őket dühös, csalódott szemléletmód az egész társadalommal szemben, sötéten látják jövőjüket. A szegénység akkor válik tartóssá és fenyegetővé, ha több területen is érint egy-egy családot: lakáshelyzet, alacsony iskolázottság, munkanélküliség. Ezek a jellemzők a romák legnagyobb hányadára igazak. Közöttük nagyon sok a munkanélküli, az iskolázatlan, és ráadásul a többségük az ország elmaradottabb régióiban lakik. A magyarországi romák túlnyomó többsége szegény, öt roma gyerek közül négy a létminimum alatti jövedelmi szinten él. Legrosszabb helyzetben a kereső nélküli háztartásokban élő gyerekek vannak, 95 százalékuk él a létminimum alatt. A tartós szegénységben élők között minden harmadik ember roma. A roma háztartások több mint fele él tartós szegénységben, míg a teljes lakosság esetében ez az arány kevesebb 8 százaléknál. A 19 éves kor feletti roma népesség negyede aktív dolgozó, mindössze 5 százalékuk tanul, a felnőttek további háromnegyedének nincs munkája és nem is tanul: 70 százalékuk munkanélküli vagy más okból inaktív. Az inaktívak három legnagyobb csoportja a munkanélküliek, a segítő családtagok és a rokkantnyugdíjasok.

10.ábra: A roma munkanélküliség alakulása Forrás: MAGYAR AGORA 2005 projekt

- 44 -

Az otthon zsúfoltsága, a kedvezőtlen lakásviszonyok miatt a roma diákok számára az otthoni tanulásuk megoldhatatlan. A hiányos táplálkozás és az egészségtelen életmód legyengíti az egészségi állapotukat, így az iskolában többször betegség miatt is kimaradoznak. A különböző szocializációs jellemzőket összegezve kiderül, hogy a roma gyerekek magatartási programja eltér az iskolák által közvetítettől. A roma családok a közösség fennmaradása érdekében a többségi társadalomban való egyfajta speciális túlélésre készítik fel a gyermekeiket. Fiaiktól azt várják el, hogy rámenősek, életrevalók, ügyesek, lányaiktól pedig, hogy elsősorban szépek, rendesek, jók legyenek. Különösen a lányokat féltik, óvják a többségi iskolától. Ezek a különbségek arra a tényre világítanak rá, hogy a cigány kulturális sajátosságokat, a szülői-nevelői stílusok másságát figyelmen kívül hagyó közoktatási rendszer kudarcot vall a roma gyerekek tanítása során.

3.2 Az iskola és a roma családok közötti konfliktusok kialakulásának háttere Ebben a részben először négy olyan eltérő szemléletmódot szeretnék bemutatni, melyek az oktatási intézmény és a család közötti konfliktusok kialakulásához vezetnek: 1. Az oktatási-nevelési célok eltérő megfogalmazása: Az iskola és a roma családok céljai között nagy eltéréseket figyelhetünk meg. Az iskola, önképe szerint, az életre készíti fel a tanulókat. Az oktatás által jobb életesélyeket kínál a gyerekeknek. A megtanulandó ismereteket az iskolának jogában áll meghatározni, hiszen működése társadalmi egyetértésen alapul. A roma család ellenben úgy véli, az intézmény működését jogszabályok és törvények legalizálják. Az iskola működésének fogalmát úgy fogják fel, hogy azért kell iskolába járni, mert kötelező. Az iskola feladata csupán, hogy az írást, olvasást, számolást megtanítsa. A családok elsődleges joguknak tartják azt, hogy a gyerekeiket felkészítsék az életre, a valódi életre, ami az iskolák falain kívül zajlik. 2. Az iskolai nevelés kérdése: Az iskola úgy véli, hogy nevelési feladatokat vesz át a családtól. A tudás átadása mellett a gyerekek személyiségét is fejleszti. A roma családok szerint a nevelés egyedül a rokonság feladata. A felkészítést viszont már

- 45 -

kizárólag az iskolának tulajdonítják. Miközben az intézmények elvárnák, hogy a roma gyerekek otthon is készüljenek a másnapi órákra, addig szüleik ezt felesleges időtöltésnek tartják. Ezért a gyerekek nem készítik el otthon a házi feladataikat, hiányosak a kötelező iskolai felszereléseik, nem megfelelően tisztálkodnak.52 3. Az etnikai problémák: A roma szülők úgy érzik, az iskolának nincs joga kiemelni a gyereket a közösségből. Sokszor tanítási időben is bemennek az oktatási intézményekbe, mert úgy gondolják, hogy a családnak kötelessége, hogy a gyereket napközben is megóvja a lehetséges sérelmektől. Ilyen esetekben a szülők bármit elkövetnek azért, hogy megvédjék gyerekeiket, hogy ne érje őket semmilyen negatív sérelem. 4. A gyakori hiányzások szerepe: Az iskolák legtöbbjénél még mindig égető probléma az, hogy a roma gyerekeket nem képesek az iskola falain belül tartani. Léteznek olyan iskolák, ahol elnézik a gyerekek kimaradozásait, viszont ez a közoktatásnak egy igen gyenge megvalósulása, hisz minden gyermek oktatásának alapja a tanórákon való kötelező részvétel. Más intézmények a büntetés mellett döntetnek, de ez sem megfelelő megoldás, hisz a családok rossz anyagi helyzetük miatt fizetésképtelenek. Az iskolák bármennyire is “példát szeretnének statuálni” az ilyen helyzetekben, ám az ilyen esetek hatására sem csökken a kimaradók száma. A konfliktusok a család és az iskolák között mégis kezelhetők. Közoktatásunkban sikeres eredményeket érhetnénk el olyan programokkal, ahol a gyerekek továbbtanulását, a szülőket nem megkerülve, hanem szorosan, aktívan együttműködve segítenénk. A roma gyerekeknek is szükségük van tanulmányaikban a szülőtől kapott pozitív visszaigazolásra, a dicséretre, a bíztatásra. A gyerekek így válnak motiváltabbá és így lesznek egyre sikeresebbek.53 Vizsgálatom során, a roma gyerekek kudarcainak okait közelebbről megfigyelve, egyre feltűnőbbé vált, hogy ma Magyarországon szinte egyáltalán nem folynak cigány tanulókat nagyobb számban oktató intézményekben pedagógiai-módszertani kísérletek. 52

FORRAY R. Katalin, Az iskola és a cigány család ellentétei. (Hipotetikus modell), Kritika, 1997/7. 53

CSONGOR Anna, Cigány gyerekek az iskolában, Phralipe, 1992/2.

- 46 -

Elavult közoktatásunk sokszor megkérdőjelezi a cigány gyermekek „oktathatóságát". A gyerekeket sok esetben környezetük gyenge képességű, problémás, kezelhetetlen diákoknak könyveli el.54 Ma Magyarországon körülbelül százezer roma diákot oktatnak a gyerekek otthonról hozott kultúrájának, hagyományainak figyelembevétele nélkül, csaknem kizárólag a többségi oktatás keretein belül. A legtöbb pedagógus nincs felkészülve az eltérő etnikai és kulturális

sajátosságokkal

rendelkező

gyerekek

nevelésére,

oktatására,

továbbá

a

hagyományos tanrenddel dolgozó oktatási forma nem ad lehetőséget az egyéni sajátosságok figyelembevételére és kezelésére. Ahhoz, hogy gyökeres változás következzen be, elengedhetetlen lenne a személyközpontú, az egyéni fejlődési szinthez és ütemhez alkalmazkodni tudó pedagógiai módszerek alkalmazása és a speciális helyzetet kezelni tudó szakemberek képzése. A roma kérdés megoldása azért sem tűr halasztást, mert a valódi európai társadalom kialakulásának alapfeltétele az interkulturális oktatás. A szakértők között nincs egyetértés a cigánygyerekek tanulási motivációját illetőn: egyesek alacsony, mások viszont sokszor még a nem romákénál is magasabb késztetésről beszélnek. Az előbbi álláspont képviselői két táborra oszlanak: vannak, akik úgy vélik, hogy a tanulók motiválatlansága már a családi körben kialakul, mert az iskolában megszerezhető tudás értéke a romák túlélési stratégiáiban alacsony – s a munkanélküliség hatására még inkább leértékelődött -, és vannak, akik szerint a gyerekek a sorozatos kudarcok és az idegenség élménye következtében az iskolában válnak motiválatlanná. A modern pedagógia gondolkodásmódja ezzel szemben abból indul ki, hogy minden tanuló magas szintű tudásanyaghoz juthat, ha ehhez az iskolában megkapja a lehetőséget és a megfelelő feltételeket, s ha tiszteletben tartják tanulási ritmusát.55

A TÁRKI által végzett felmérés megerősíti, hogy a magyar társdalomban jelenleg is igen erős az elutasítás és előítéletesség a romákkal szemben. A felmérésben 4000 személy vett részt: szülők, pedagógusok és iskoláskorú gyermekkel nem rendelkezők. A kutatatásból kiderült, hogy jelentős azok aránya, akik nyíltan felvállalják elutasító véleményüket, de még általánosabb a látens cigányellenesség. Ez a megállapítás arra utal, hogy a normák szintjén a többség ellenzi a rasszizmust és az előítéletes gondolkodást, a konkrét választásaiknál viszont 54

http://www.neumannaz.hu/kiemel.prt?dok=educatio/educatio/1997tavasz/studies/6radopet/6radopet_hu.xml&queryString=Cig%C3% A1ny: Cigány tanulók a magyar iskolákban

55

Bordács Margit:A pedagógusok előítéletességének vizsgálata roma gyerekeket is tanító pedagógusok körében

- 47 -

kimutatható a romákkal szembeni előítélet. A pedagógusok 23 százaléka például nem hisz abban, hogy megfelelő pedagógiai módszerekkel a roma gyerekek jó eredményeket érhetnek el az iskolában. A szülők nagy részét pedig erősen foglalkoztatja, hány cigány tanuló jár a gyermekük osztályába. Ugyanakkor a megkérdezettek és pedagógusok 98 százaléka egyetért azzal az integrációs elvvel, hogy "az államnak minden gyerek számára biztosítania kell, hogy tehetsége és képessége szerint a legjobb iskoláztatást kapja". Egyet értettek azzal az állítással is, hogy "minden gyerek egyformán fontos a társadalom számára." A megkérdezettek 69 százaléka vallja, hogy a különböző nermzetiségi - etnikai csoporthoz tartozó gyerekeket nem szabad iskolás korban szétválasztani egymástól, mert akkor felnőtt korukban ellenséget fognak látni egymásban. A pedagógusok 48 százaléka, a megkérdezett állampolgárok ugyanennyi százaléka gondolja azt, hogy a roma gyerekek oktatását a nem roma gyerekekkel közös osztályokban, külön figyelve rájuk kell megoldani. A kutatás legfontosabb eredménye, hogy kimutatta, hogy a felnőtt lakosság többsége nyitott az integrált oktatásra. A szülők kétharmadának nincs ellenére, hogy gyermeke olyan osztályba járjon, ahova roma gyerekek is járnak, feltéve, ha az oktatás minősége megfelelő. Egyharmaduk azonban továbbra is úgy látja, biztosan nem íratná ilyen osztályba/iskolába gyermekét.56

A szakirodalom több olyan pedagógiai kísérleti programról számol be, melyek az előítéletek csökkentését, kialakulásuk megelőzését célozza. Az összes kutatás az interakciók sűrűségére épít. Kiemeli, hogy az egyes etnikai csoportok tagjainak egyenrangú helyzetben kell találkozniuk, valamint a kísérletek törekszenek a kölcsönös függőség kialakulására, hogy ez által az etnikai csoportok, együttműködése kerüljön a középpontba. Az interakciók rendszeressé tételének több megfelelő alternatívája is létezik: nyári táborok során mód van roma és nem roma diákok találkozására. Ezek a programok ugyanúgy szervezhetőek, mint egy másik – például természetvédelmi vagy számítástechnikai – tábor esetében. Az ilyen táborokban a csoportosulások automatikusan kialakulnak, s ilyen találkozókon tapasztalatok szerint nem az etnikai hovatartozás lesz a csoportosulás kritériuma. A foglalkozásoknál ügyelni kell arra, hogy a táborban a gyerekek körében ne a sztereotip jellegű feladatkörök kerüljenek kiosztásra. Nem feltétlenül a cigány diákoknak kell a zenéstáncos feladatokat kipróbálniuk.57 56

57

Sulinet A roma gyerekek integrált oktatása.htm Aronson, 1994. vagy Sheriff, 1980

- 48 -

3.2.1 A pedagógus feladata A roma gyerekeket tanító pedagógusok mind úgy érzik, hogy nekik nehezebb dolguk van, mint azoknak, akik nem roma gyerekekkel foglalkoznak. Kutatásom során rengeteg problémával találkoztam, melyekre a megoldást a pedagógus egyedül, hatékony és átgondolt oktatáspolitikai stratégia nélkül nehezen vagy alig képes megtalálni. Az észlelt problémák hátterében sokszor mélyebb gazdasági, emberi és kisebbségjogi, szociális gondok húzódnak. Az oktatás, a pedagógia egy gyökeres változás nélkül ezeket a problémákat megoldani nem tudja, de feladata elhatárolni a pedagógiai problémákat. A közoktatási rendszer, a pedagógiai módszerek és a pedagógusképzés megváltoztatásáról szóló legtöbb tanulmány elismeri, hogy csak a barátságos és a cigány embert tisztelő iskola oktathat eredményesen roma gyerekeket. Ennek a célnak az eléréséhez a legalkalmasabb közeg az alsó és felső tagozatosak korosztálya. Az oktatási intézmények megreformálása elengedhetetlen feladat a roma kérdés megoldásában.58 A roma kisdiákok alsó tagozatban a legeredményesebbek. Sikereik valószínűleg a tanítók máig megőrzött gyerek centrikus beállítottságának köszönhetőek. A barátságos, személyi központú légkör kedvez a személyközi kapcsolatok kialakulásának. Az alsó tagozat fejlesztésekor a hálózat sűrítését, és az óvodával való szervezeti integrálás lehetőségeit kellene átgondolni. A felső tagozatban éri a cigány tanulókat a legtöbb kudarc, s sokuk számára itt zárul be az iskola. A felső tagozat legnagyobb problémája talán az, hogy szervezetileg

differenciálatlan,

egységes

iskola,

míg

a

roma

gyerekeknél

a

személyiségfejlődés szempontjából kedvezőbb a differenciálódás. A felső tagozat egységes követelményei sok hátrányos helyzetű gyereknek terhet jelentenek, mivel nehéz életkörülményeik mellett nem képesek alkalmazkodni a kötelezettségekhez. 59 3.2.2 Megoldási lehetőségek A következőkben pár tudományos megoldási lehetőséget szeretnék ismertetni. ™ A Forray-Hegedűs szerzőpáros tanulmányaiban olyan iskolaszerkezetet javasol, amelyben a felső tagozat nagyobb mértékben differenciálódna. Javaslatuk igazolására több ily módon működő nemzetközi iskolát mutatnak be, melyek általában azért

58

59

Csovcsics Erika: Oktatás a „C” osztályban A cigány gyerekek iskolai kudarcainak okairól BOGDÁN János, A cigány oktatásfejlesztési programokról, Iskolakultúra, 1996/4.

- 49 -

sikeresek, mert az osztályszerkezetek feloldása lehetővé tette, hogy a tanulók kisebb csoportjai érdeklődésüknek, tudásszintjüknek megfelelő csoportmunkákban vegyenek részt. ™ Kertesi Gábor a kötelező középfokú oktatás mellett érvel. Véleménye szerint így lehetne felszámolni a cigányság munkaerő-piaci hátrányait. ™ Sághy Erna szerint a Waldorf-módszer különösen alkalmas a hátrányos helyzetű gyerekek oktatására. A módszer lényege a diákok képességeinek sokoldalú kibontakoztatásában és emberközpontúságában áll. A hangsúly itt a hátrányos helyzeten van. A roma tanulókat nem etnikai sajátosságaik miatt kell másképp oktatni, hanem azért, mert kisebbségként eleve hátrányos helyzetben vannak a többségi társadalomban. Az emberközpontúság többek között a másság érzetéből fakadó szorongás leküzdésében lehet hatékony. Az itteni iskolákban nem kényszerítik a tanulókat versengésre, nem siettetik előrehaladásukat, nincs személyes büntetés. A tanárok minden egyes gyerek előrehaladását figyelemmel kísérik, és toleráns, meleg, szeretetteljes légkört biztosítanak. Az oktatást kiegészítik a cigány nyelvvel, irodalommal, néprajzzal és történelemmel is. Jelenleg Magyarországon több iskola is eredményesen használja az alternatív pedagógiai módszereket. Ilyen iskola például a Józsefvárosi Tanoda, a Tiszabői Általános Iskola és a Kedves-ház intézete. Mester Zsuzsa írásaiban kiemeli, hogy a pedagógusképzésben a romológiai és szociálpszichológiai ismeretek kötelezővé tételén kívül fontos lenne, hogy már a főiskolákon megszűnjön az a kialakult előítélet, hogy a roma gyerekek nem oktathatóak. Ennek eléréséhez azt javasolja, hogy a tanárképző főiskolán kistanári gyakorlatot vezessenek be a hátrányos helyzetű gyerekek területén. Ugyancsak nagyon fontosak lennének olyan roma pedagógusok is, akik cigány nyelven is tanítani képesek, akik a gyerekeknek és a szülőknek egyaránt modellként szolgálhatnának. Közoktatásunkban az iskolai szegregáció legnagyobb veszélye nem is elkülönítés ténye, hanem a zsúfolt, rosszul felszerelt tantermekben szakképzetlen pedagógusokkal folyó oktatás. Mester Zsuzsa amerikai és európai tapasztalatokra hivatkozik írásaiban. Véleménye szerint a jól felszerelt, igényes környezetben, jó tanárokkal gyorsan javuló eredmények érhetők el. Szerinte minden egyes magyarországi oktatási intézményben rögzíteni kellene egy általánosan elvárható minőségi szintet. Sajnos a változtatáshoz

- 50 -

szükséges pénz sok esetben nem áll az önkormányzatok rendelkezésére, mivel a roma lakosság a legelmaradottabb megyékben él. 3.2.3 A tanulási motiváció növelése A legtöbb kutatás szerint a roma gyerekek tanulási motiváltságán nincs is mit növelni, hiszen a roma diákok tanulási késztetései magasak, csak a megfelelő oktatáshoz szükséges feltételek hiányoznak, és csak ezeket kell megteremteni. Nagyon nagy szerepe van a gyermekek teljesítményének családi körben való elismerésének. A dicséret szintén erősíti a motivációt, ehhez azonban az a felismerés szükséges, hogy a tanulásba fektetett pénz és energia a későbbiekben megtérül.60 3.2.4 A multikulturális nevelés A multikulturális nevelés lényege, hogy olyan környezetet teremt, amelyben a gyerekek ismereteket szerezhetnek egymás kultúrájáról. Célja a tanulók különbözőségének elismerése a diákok és családjaik kulturális hátterének felhasználásával. A nevelés gondolkodásmódjának középpontjában az áll, hogy a másság tudata érték. Épp ezért a teljesítmény helyett a kulturális sajátosságok és a személyiség kerülnek az oktatás középpontjába. A multikulturális nevelés feladata kettős: egyrészt erősíti a kisebbségben az elfogadottság érzését, másrészt, a többséggel fogadtatja el a kisebbséget. Egy sokkultúrájú társadalom csak átnevelés és átnevelődés útján működhet kiegyensúlyozottan. Az 1995-ös TOK-felmérés adatai szerint a vizsgált óvodák 9, 5 százalékában az általános iskolák 11 százalékában folyik cigány kisebbségi nevelési, illetve népismereti program. Az általános iskolákban, hét intézményben önálló tantárgyként, a többiben integráltan oktatják a cigány népismeretet. Ma Magyarországon a többségi oktatás multikulturális tartalmával nagyon kevesen foglalkoznak. Az eltelt közel fél évszázad során a magyarországi romák, a többi kisebbséghez hasonlóan, egyfajta kommunikációs gettóban élt. Sem a magyarországi média, sem pedig közoktatásunk nem keltette fel az ország lakóiban azt az érzést, hogy egy soknyelvű, sokkultúrájú országban élünk. Ez az állapot szöges ellentétben állt azzal a helyzettel, hogy az 60

DIÓSI Ágnes, A cigánygyerekek és az iskola = Gyerekcigány Pedagógiai tanulmányok., szerk. FARKAS Endre, INTER-ES Kiadó, Bp., 1994.

- 51 -

emberek számon tartották a környezetükben élő romákat. Amíg a közvéleményünk alulinformált marad a Magyarországon élő romák kultúrájával kapcsolatban, addig hazánk legnagyobb etnikumának integrációja vágyálom marad. 1994-től a Minoritas Alapítvány Kisebbségkutató Intézete már több vizsgálatot készített az iskolai tankönyvek multikulturális tartalmáról. Figyelő szolgálatuk igyekszik a kiadókat is befolyásolni. A tanárképzés rendszerébe azonban ezen ismeretek oktatása még nem épült be. Közoktatásunk eredményesebbé

tételénél

kiemelkedő

fontosságú,

hogy

a

multikulturális

nevelés

eszközrendszerét és módszereit nemcsak a kisebbségi, hanem a többségi oktatás területén is ki kell dolgozni az óvodától egészen a tanárképzésig. 61

3.3 Cigány felzárkóztató programok Az iskolai cigány felzárkóztató programok elindítását szélesebb körben az e programok alapján igénybe vehető kiegészítő normatív támogatás 1991-es bevezetése tette lehetővé. 1995-ben a 900 cigány gyermeket nagyobb arányban oktató általános iskola közül 492 igényelte, s 430 kapta meg a kisebbségi támogatást. Felzárkóztató program 433 iskolában folyt. Az iskolai cigány felzárkóztató programokról az elmúlt években két elemzés is készült (Forray, 1994; Setényi, 1996). Mindkét tanulmány legfőbb következtetése az, hogy e programok általános színvonala alacsony, a kellő szabályozás hiányában a legkülönbözőbb megoldásokat alkalmazzák a legkülönbözőbb tartalmi és tanrendi szerkezetben. Nem tisztázott e programok célcsoportja sem. Van, ahol etnikai alapon csak cigány tanulók számára szervezik meg, van, ahol cigány tanulóknak azok tanulmányi teljesítményétől függően, s van, ahol az iskolai teljesítménytől függően mindenkinek. A programok több mint fele kizárólag tantárgyi felzárkóztatást (korrepetálást) tartalmaz, a többi készségfejlesztéssel vagy népismereti részprogramokkal kiegészített tantárgyi felzárkóztatást, elvétve kizárólag készségfejlesztést. Tanrendi szempontból a programok egy része tanrenden belül (differenciált óravezetés), másik része azon kívül (korrepetálás) szerveződik meg.

61

RAICSNÉ Horváth Anikó, A multikulturális nevelés elmélete = Senkié vagyok, lehetnék mindenkié. 19941996-ig Bács-Kiskun megye. Tanulmányok a cigányságról, szerk. RAICSNÉ Horváth Anikó, HAJDÚ István, Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat, Kecskemét, 1997.

- 52 -

Mivel nem épült ki a cigány tanulók oktatását végző iskolák munkáját illetően a pedagógiai értékelés és tudásszintmérés rendszere, e programok sikerességéről nincsenek megbízható információink, a programok tartalmának ismeretében azonban nem fűzhetünk vérmes reményeket azokhoz. (Főleg nem, ha figyelembe vesszük, hogy minden ötödik kisebbségi fejkvótával támogatott iskola szegregált cigány osztályt működtet.) A felzárkóztató programok éppen két legfontosabb feladatukra, a készségfejlesztésre és a cigányság kultúrájának (népismeret) oktatására nem helyeznek kellő hangsúlyt. A cigány népismeretet valamilyen formában csupán az iskolák 12 százalékában oktatják. A cigány felzárkóztató programok színvonalát és hatékonyságát jelentős mértékben növelné, ha jobban figyelembe vennék a cigány tanulók szocializációjának sajátosságaiból fakadó követelményeket, ha kidolgozottabb nyelvi programot tartalmaznának, és előnyben részesítenék az integrált, tanrenden belüli szervezési megoldásokat. Mivel valószínűleg nincs két olyan település, ahol ugyanolyan szerkezetű és tartalmú programra van szükség, kialakításukhoz minden esetben el kellene végezni a tanulók tudásának felmérését. Az iskolai programok sokszor alacsony színvonaláért nem hibáztathatóak az iskolák. Szabályozás, tartalmi és minőségi sztenderdek, mintatantervek, tankönyvek, segédkönyvek, módszertani útmutatók és mindezekhez kapcsolódó pedagógus-továbbképzési programok hiányában magukra hagyatva, amit tudnak, megtesznek.

3.4

A roma oktatás példaértékű modelljei

A roma gyerekek számára nagyon fontos, hogy olyan programokban vehessenek részt, ahol differenciáltan oktatják őket, ahol másságuk számukra előnyt jelent. A továbbiakban két példaértékű magyarországi programot szeretnék bemutatni. 3.4.1 Dzsumbuj Egyesület – Ferencvárosi Tanoda A Dzsumbuj Egyesületet 2001-ben alapították a Dzsumbujként ismert, budapesti, kilencedik kerületi szegénytelepen dolgozó szakemberek és egyéb támogatók. Az Egyesület a Ferencvárosban- a Külső-, Középső Ferencvárosban, valamint az Illatos úti, Dzsumbuj nevű szegénytelepen és annak közelében- élő, halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma származású kisiskolásoknak (6-12 éves korig) nyújt iskolarendszeren kívüli komplex, pedagógiai-szociális szolgáltatást. A Dzsumbuj Egyesület 2001 és 2002- ben széleskörű

- 53 -

szociológiai, pedagógiai-pszichológiai felmérést végzett az Egyesület területein. A felmérések eredményei szerint a Dzsumbuj népességének fele, a fiatalkorúaknak pedig kétharmada roma származású. A telep 317 lakásból áll. A lakások közül 188 „fülke” (60 %), megközelítőleg 28 m2-es, szoba-konyhás, komfort nélküli lakás, – 104 „csatolt” (33 %), két szomszédos fülkelakás és az általuk közrezárt WC összenyitásával kialakított, kétszobás lakás. Bejelentett munkája a lakók 16 százalékának van. Az országos adatok szerint a 16 év fölötti lakosság 39%-a rendelkezik érettségivel vagy felsőfokú végzettséggel, a Dzsumbujban csak 7%. A Dzsumbujban GYES, GYED, GYET-et az itt élők 7%-a kap, országosan ez az érték 3%. Országosan a családok 14%-ában van 3 vagy több gyerek, a Dzsumbujban 29 %-ban. 14 éves életkor alatti népesség országosan: 18%, a Dzsumbujban 28%. A felmérés adataiból kiderül, hogy a telep fiatalodik, az életkörülmények és az iskolázottsági mutatók pedig rosszabbak, mint az országos. A felmérés arra a tényre is rámutatott, hogy a telepi gyerekek társadalmi helyzetükből, valamint a nehéz életkörülmények következményeként idegrendszeri éretlenségben szenvednek, vagyis figyelemzavarral, mozgáskoordinációs problémákkal és különböző részképesség-zavarokkal küzdenek. Ezek miatt a gyermekek az iskolai tananyagot nem értik pontosan, a követelményeknek pedig nem képesek megfelelni.62 Jelenleg az Egyesület a következő tevékenységeket végzi: Önálló intézményként működteti a Ferencvárosi Tanodát. Tanodaként különböző szociális és pedagógiai programokban vesz részt. A Ferencvárosi Tanoda kifejezetten a legelesettebb családokra fókuszál, és a családra, mint egységes rendszerre tekint. Támogatja a gyermekek egyéni és csoportos fejlesztését, a családsegítést és a szabadidős tevékenységek szervezését is. A továbbtanulás előtt álló gyerekek pályaorientációs tanácsadást is kapnak. A családi támogatás erősítése és az integráció elősegítése érdekében hagyományőrző programokat is szerveznek. Az egyesület részt vesz a Külső-Ferencvárosi Szociális Rehabilitációban, valamint az ebből valamilyen okból kimaradt családokkal folytatott szociális munkaprojektben. A Közért Egyesülettel együttműködésben közösségi munkát végez. A tevékenységek koordinációját az Egyesület ötfős elnöksége végzi: 1. Az Egyesület elnöke Fehérvári Szilvia, 2. titkára Kulcsár Mónika. 62

http://www.dzsumbujegyesulet.hu/ferencvarosi_tanoda

- 54 -

Elnökségi tagok: 3. Szántó Katalin, 4. Kovács Zoltán, 5. Kozma Orsolya Tevékenységeik időrendben: 9 2004-ig: A Dzsumbujban élő gyermekek, fiatalok részére nyújtott fejlesztőpedagógiai, pszichológiai, szabadidős projektek megszervezése, lebonyolítása volt. 9 2005: Kiterjesztette szolgáltatásait a Dzsumbujként ismert szegénytelepen kívül élő, hátrányos helyzetű ferencvárosi lakosok számára is. Ezzel a tevékenységbővítéssel az Egyesület egyben módosította is az Alapító Okiratát. 9 2006: A decemberi 14-ei közgyűlés határozata alapján történő névváltozás alapján az Egyesület, Ferencvárosi Tanodaként működik tovább. Az országban léteznek számos kezdeményezések arra, hogy a gyermekek iskolai eredményeit tanoda-típusú foglalkozásokkal javítsák, de kevés kezdeményezés működik együtt a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek szüleivel. A szülők bevonása nélkül végzett felzárkóztatás az esetek nagy részében eredménytelen, a gyermekek könnyen lemorzsolódnak. Az Egyesület célja ezért épp egy családra építő hatékony módszertan kialakítása, ami modell értékű, s később széles körben terjeszthető. A Tanoda-programnak ezért nem csupán az az elsődleges célja, hogy a programba bevont gyerekeket bejuttassa a középiskolába, hanem hogy a folyamatos támogatással segítse mind a tanulót, mind az őt körülvevő támogató hálózatot, családot abban, hogy valóban sikeresen el is végezze azt. A Dzsumbuj Egyesület munkatársai napi kapcsolatban vannak a hátrányos helyzetű gyerekekkel és

azok

családtagjaival.

- 55 -

3.4.2 A Kedves-ház program Nyírtelek nagyközség, nyolc kilométerre van Nyíregyházától. A Kedves-ház program a Nyírteleki Általános Iskolában, egy nyolcosztályos iskolában indult el 1994-ben. A program célja, hogy minél több gyerek bejusson a középfokú oktatásba és a cigány identitás erősítése. Bevezetése óta a program átalakult, de alapelvei változatlanok maradtak. A Kedves-ház program egy kollégiumot is működtet, melynek fenntartója a Gyerekekért SOS '90 Alapítvány. Az itt lakó gyerekek valamennyien a Nyírteleki Általános Iskola diákjai. A Kedves-ház kollégium olyan intézmény, ahol hétfőtől péntekig laknak a halmozottan hátrányos helyzetű, illetve a kiemelkedő tanulmányi eredményt elérő gyerekek. A kollégiumban két állandó nevelő dolgozik, valamint egy iskolai pedagógusokból álló csoport, akik délutánonként különböző fejlesztő foglalkozásokat tartanak a gyermekeknek. A kollégium a gyerekek számára szociális biztonságot, mentálhigiénés törődést, szeretetet és gondoskodást nyújt. A szülők és a család szerepe nagyon fontos a program eredményes működéséhez, a gyerekeket szüleiktől nem választják el, a hétvégét mindenki a családjával tölti. A kollégium és az iskola szorosan együttműködnek egymással, tevékenységeik egymásra épülnek, kiegészítik egymást. Ezt egy évente elkészített közös programterv biztosítja, melyben meghatározzuk a főbb célokat, feladatokat és fejlesztési irányokat. Az általános iskola fenntartója a helyi önkormányzat, de mivel az általa nyújtott támogatás nem fedezi a Kedves-ház programjainak oktatását, ezért pályázati pénzeket is igénybe vesznek. A Kedves-házban a folyamatos kontaktus nemcsak az egyéni fejlődést, hanem a csoportépítést is elősegíti. A program lehetőséget kínál a személyes megerősítésre, az iskolai hiányosságok pótlására, speciális képességek fejlesztésére, az önkibontakozásra. Erre leginkább a délutáni foglalkozások és az esti csoportbeszélgetések a legalkalmasabbak. A beszélgetés nagyon fontos módszer a feszültségek levezetésére. Minden nap hoz valami új élményt, új tapasztalatot, s minden hétvégén hazaviszik azokat a bizonyos „rejtett” üzeneteket a gyerekek, amivel a héten gazdagodtak. Vagyis ezek a gyerekek hétvégén nevelik a szüleiket, átadják nekik azokat a rejtett kis üzeneteket, amiket a hét folyamán elsajátítottak. Ezt erősítik a kollégiumi szülői napok is, amikor tanárok és diákok együtt főznek a szülőkkel. A Kedves-ház pedagógia alapgondolatai a következők:

- 56 -

9 A program iskolai oktatásának alapja a családi szocializáció értékei 9 A cigányság kulturális értékeinek megismerésén keresztül kerül előtérbe a közösségfejlesztés és a személyiségfejlesztés 9 A szülők aktív együttműködésével a pedagógiai hatásfolyamat pozitívan hat a családi környezetre is 9 A

Kedves-ház

nevelésének

értékközvetítő

hatása

megerősíti

a

gyermekek

önazonosságát és hozzásegíti őket etnikai identitásuk felvállalásához. A megszerezhető tudás további értéket képvisel számukra, mert felértékelődik számukra a tudás fogalma. A kollégium úgy tanítja, hogy a romák számára ez az egyetlen út a társadalmi integrációhoz. A Kedves-ház oktatásában mindennaposak a jó tanácsok: Ne akarj többnek látszani, mint ami vagy! „Soha ne fukarkodj a szeretettel, minél többet osztasz szét belőle, annál több marad neked!” (Lázár) Ne dicsekedj, a munkád mindig kifejez téged! „Azért vagyunk a világban, hogy valahol otthon legyünk benne”! (Tamási Áron) Légy őszinte barát, igazi társ! „Mindig arra gondolj, hogy mindennél fontosabb a siker vágya!” (Abraham Lincoln) Tiszteld és szeresd szüleidet! „A világon a legnagyobb különbség a között van, hogy mik vagyunk, s mik lehetnénk!” (Ben Herbster). Ne feledd: minél többet tudsz, annál többet tehetsz magadért és másokért! A nyírteleki iskola azért is példaértékű, mert nem kizárólag a tehetséges tanulókkal foglalkozik, hanem a többiek sikerességét is fokozza oly módon, hogy a gyerekek kultúrájából fakadó másságát nem hiányként, hanem “pluszként” értelmezi, s erre építi az oktatás struktúráját. A Kedves-ház program kidolgozója, Lázár Péter, alternatív pedagógiai módszerekkel növelte a gyerekek tanulási késztetéseit. Kivárta a taníthatósági pillanatot,

- 57 -

melyet a gyerekek belső motivációs szintjének emelkedése váltott ki. Az új ismeretanyagot a családból hozott előzetes tudásra építette rá. Lázár Péter, az oktatás kezdetétől kezdve a családi szocializációra építve a szocializációs hátrányok kompenzálására, az egyéni- és csoportidentitás erősítésére fektette a fő hangsúlyt. A gyerekek az első osztálytól kezdve kompetensnek érezhették magukat az iskolában, szorongásuk megszűnt, ami a motiválhatóság elengedhetetlen feltétele.63 A Kedves-ház értékelése teljesen eltér a többségi iskolák értékelési rendszerétől. A gyerekeket 12 szempont alapján értékelik. Minden tevékenységi területen nyújtott pozitív viszonyulást, teljesítményt dicsérettel egy „D”-vel jutalmazzák. Pontosan meghatározták, hogy az egyes szempontok, tevékenységek milyen gyakorisággal értékelhetők. Szabályokhoz kötötték azt is, hogy egy nap bizonyos kategóriában maximum hány dicséret adható, illetve milyen kritériumok alapján kapható. Ha egy kisdiák nagyon jól végzi a munkáját, akkor egy nap akár 10 „D”-t is kaphat. Minden gyereknek van egy Kis Értékelő Füzete. A füzetben van egy pontértéktáblázat, hogy milyen szinteket érhet el a gyerek, s hogy mit jelentenek a szimbólumok. A KÉF, vagyis a Kis Értékelő Füzet, mindig a gyerekeknél van, s ha jól teljesítettek valamiből, akkor azonnal beírásra kerül az értékelésük. A kollégiumban az esti csoportfoglalkozáson a kollégiumi nevelő mindenki KÉF-ét átnézi, aláírja azt a napot, s felvezeti a szerzett „D”-ket a havi egyéni értékelő lapokra, s másnap kezdődik újra a tanulás”. Heti értékelést minden hétfő este, havi értékelést pedig minden hónap első hétfő estéjén tartanak. Ekkor tárgyjutalmat lehet kapni, illetve közös ünneplésre is sor kerül.64 Pont- és szimbólumrendszerüket a gyerekek javaslatai alapján alakították ki, a dicséretek meghatározott pontérték alapján szimbólumokra válthatók: 20 Dicséret, „D”= 1 kalap 40 Dicséret, „D”= 2 kalap 60 Dicséret, „D”= 3 kalap 80 Dicséret, „D”= 4 kalap 100 Dicséret, „D”= 5 kalap = 1 korona 200 Dicséret, „D”= 10 kalap = 2 korona = fehér szalag 300 Dicséret, „D”= 15 kalap = 3 korona = sárga szalag 400 Dicséret, „D”= 20 kalap = 4 korona = zöld szalag 63 64

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-10-mu-Lazar-Kedves http://www.sulinet.hu/tart/cikk/cb/0/23667/1

- 58 -

500 Dicséret, „D”= 25 kalap = 5 korona = kék szalag 600 Dicséret, „D”= 30 kalap = 6 korona = piros szalag A kalap, a korona és a szalagok nagyon fontos szimbólumok, mert hozzájuk kötődnek az értékek. A kalap szimbólum például a következő értékeket képviseli: „A kalap a magabiztosságot jelenti. Viselője komoly, megfontolt, céltudatos, határozott jellem. Tudja, mit akar, s amit akar, azt általában el is éri. Aki kalapot visel udvarias, kulturált, kedves másokkal. Környezete tiszteli őt.” Ha valaki „kalapos” lesz, akkor egy kis fekete kalap kitűzőt illeszthet a kabátja vagy az inge gallérjára. A szalagszint elérésénél már komoly jutalmazás folyik. A fehér szalag feltűzése igazi ünnepi esemény. Jelen vannak a kollégák, a szülők, az iskola és a kollégium vezetője is, mint egy igazi születésnapon. A fehér szalaggal együtt kapja meg a tanuló az értékkönyvet, melyben térképet, mini zsebszámológépet, és más hasznos dolgot talál. Valamint az értékkönyvben olyan kis gondolatokra lel, melyek a léleknek és a szívnek szólnak, tele vannak szeretettel, kedves, intelmekkel, jó tanácsokkal. „A fehér szalag a tisztaságot, a tisztességet jelképezi: azt jelenti, hogy viselője tiszta, becsületes munkával érdemelte ki. Benne van több mint 200 dicséret, s ami még ennél is több, nevelőid és társaid bizalma, megbecsülése, melyet az eddig tapasztalt kedvességeddel, segítőkészségeddel, tisztelettudásoddal és kitartásoddal szereztél meg.” Véleményem szerint a Kedves-ház legkiemelkedőbb eredménye az, hogy oktatási programja hozzásegíti a hátrányos helyzetű gyerekeket ahhoz, hogy képesek legyenek szabadon és felelősségteljesen döntéseket hozni, döntéseikért és cselekedeteikért felelősséget vállalni.

- 59 -

4.

BEFEJEZÉS, ÖSSZEGZÉS, JAVASLATOK:

A vizsgálatom elején felállított hipotézisem, miszerint a roma gyerekeket érintő iskolai szegregáció nem független a roma családok kulturális-anyagi hátterétől, megdőlt. A roma kérdés problémáinak egy része a magyar közoktatási rendszerrel (pl.: az elégtelen pedagógiai gyakorlattal, a rossz minőségű iskolákkal, a szegregációval, stb.), más része pedig a cigányság helyzetével kapcsolatos (nyelvi, szociális és kulturális háttér). A roma kérdés megoldásánál ezt a két problémakört lehetetlen egymástól elhatárolni, mert jelenlétükkel egymásból építkező és egymást erősítő hátrányok “ördögi körét” működtetik.65 A sokféle társadalmi nyomás és a közoktatás gyenge minősége együttesen olyan helyzetet idéztek elő, amelyben felerősödött az iskolákon belüli és az iskolák közötti szegregáció. Ez elsősorban a hátrányos helyzetű roma szülők gyermekeit sújtja. A roma családok gyermekei gyakran etnikai és szociális gettónak nevezhető iskolákba járnak. Az iskolai szegregáció problémájának megoldása egy kiáltó társadalmi szükséglet, mely rohamosan erősödik. A megfelelő közoktatás a cigányság “felemelkedésének” egyik legfontosabb eszköze lehet.66 A demokratikus társadalmakban az iskolák, különösképpen az alapfokú közoktatási intézmények egyik alapvető funkciója a társadalmi különbségek csökkentése, a tanuló gyermekek esélyeinek egymáshoz való közelítése. A jelenlegi magyar közoktatásunk nem képes ellátni alapvető funkcióját, hogy minden tanuló számára azonos feltételek alapján és azonos színvonalon biztosítsa a különböző oktatási szolgáltatásokat, ismereteket. A szegénységben élő roma gyerekek nemcsak települési, területi és társadalmi egyenlőtlenségek miatt esnek el a szükségleteiknek megfelelő ellátásoktól. A gyermekekkel foglalkozók körében gyakori az előítéletesség és egyes csoportokkal szembeni nem is nagyon rejtett rasszizmus.

65

Szegénység és iskola, Írta: Szabó Ákosné, Kor- és Kórkép a tanulásban akadályozott népesség iskoláztatásánál, Trezor kiadó (1996.)

66

FORRAY R. Katalin, HEGEDÜS T. András, Támogatás és integráció: oktatáspolitikai szempontok a cigányság iskoláztatásához, Oktatáskutató Intézet, Bp., 1991.

- 60 -

4.1 A roma- nem roma ellentétek befolyásoló tényezői Az esélyegyenlőség és az egyenlő bánásmód alapján a gyermekek oktatásának függetlennek kell lennie attól, hogy a gyermek szegény sorsú iskolázatlan családból származik, rossz minőségű, szegregált lakókörülmények közül származik, fogyatékossággal élő, vagy éppen kiemelkedő tehetségű. Minden egyes gyermeknek joga van ahhoz, hogy egész életén keresztül képességeinek, tehetségének megfelelő képzésben részesüljön, anélkül, hogy ezt előítéletek, sztereotípiák,

elfogult

elvárások,

vagy

hátrányos

megkülönböztetés

befolyásolnák.

Összefoglalva ismertetném, hogy mik azok a befolyásoló tényezők, amikből együttesen táplálkoznak a roma- nem roma ellentétek, a kialakult előítéletek hazánk legnagyobb etnikumával szemben, az őket érintő közoktatási diszkrimináció és ezen belül az iskolai szegregáció. Befolyásoló tényező többek között: ¾ A rendszerváltás utáni hirtelen kialakuló nagy munkanélküliség a roma családok körében, ami teljesen ellehetetleníti a családok megélhetését. Állami támogatásokból, segélyekből és alkalmi munkákból tartják fenn magukat. ¾ Telepi szegregáció, a szocializáció elégtelensége, rossz életkörülmények: csatornázás, rendszeres szemétszállítás hiánya még jobban elősegíti a roma lakosság mélyszegénységét. ¾ Faji/ hátrányos megkülönböztetések, sztereotípiák hatalma a mindennapi életben. A gyerekek nincsenek felkészülve a „másság” elfogadására. ¾ A romák társadalmi kirekesztettségének önmagát újratermelő folyamata ¾ Szociális és nyelvi hátrány: a kora gyermekkori, főleg az óvodai nevelésből való kiszorulás/ skatulyázás, későbbi lemorzsolódás, a tanulási motivációval kapcsolatos problémák ¾ Tanári szakképzettség hiánya (a roma kisebbségre vonatkozó történeti, antropológiai, szociológiai, demográfiai ismeretek oktatásának elhagyása), a differenciált oktatás kezdetlegessége ¾ A multikulturális nevelés, a kommunikáció hiánya a média és a közoktatás részéről, információs gátak a romák és nem romák között ¾ Rossz szülő-tanár kapcsolat, előítéletek közrejátszása, a szülők mellőzése/ megkerülése az iskola intézkedéseinél a gyerekekkel kapcsolatban

- 61 -

A szegénység köre hazánkban talán nem bővül, azonban a szélsőséges szegénység több formája tartósodik, és tovább súlyosbodik. A szocializációt alapvetően befolyásoló iskolarendszer gyakran felerősíti a szegénység újratermelődésére ható tényezőket. A mélyszegénység, a lakóhelyi és iskolai szegregáció bontja a társadalom összetartozását, gyengíti a közös normákat. Ez a probléma olyan méretű és olyan veszélyekkel jár a társadalmi, gazdasági, sőt a politikai fenntartható fejlődésre, hogy azonnal meg kell kezdeni a megfékezését, valamint egyben a megelőzését is.

4.2

A legfontosabb célkitűzések 1. A jelenleginek töredékére csökkenjen a gyermekek és családjaik szegénységének aránya, és ezzel egyidejűleg közeledjenek egymáshoz a gyermekek továbbtanulási lehetőségei, esélyei és életkilátásai. 2. Szűnjön meg a gyermeki szegregáció és mélyszegénység szélsőséges formái, csökkenjen az életesélyeket romboló előítéletek, diszkrimináció előfordulása. 3. Alapvetően alakuljon át azon közoktatási intézmények és szolgáltatások működése és szemlélete,

amelyek

ma

hozzájárulnak

a

szegénység

és

kirekesztés

újratermelődéséhez. Ezeknek az intézményeknek és szolgáltatásoknak kiemelkedő szerepe van abban, hogy hozzájáruljanak a gyermekek képességeinek kibontásához, ahhoz, hogy felnőttként már teljes jogú polgárként kapcsolódjanak be a társadalom életébe. Ezeknek a céloknak az eléréséhez számos területen változást kell elérni. A továbbiakban 6 olyan fejlesztési irányt szeretnék javasolni, melyek betartásával gyökeres eredményeket érhetnénk el a roma gyerekeket érintő közoktatási diszkrimináció megfékezésében: 1. Foglalkoztatás, munkaerő-piaci helyzet javítása: Ezen a területen elengedhetetlen fontosságú a rossz helyzetű települések, térségek fejlesztési lehetőségeinek feltárása, valamint hátrányainak, kirekesztésének csökkentése. A gyermekeket is szolgáló közösségi rendszerek esélyteremtő munkája javításra szorul.

- 62 -

A széleskörű tájékoztatással, az információk sokkal jobb eljuttatásával és az informatika lehetőségeinek felhasználásával kitölthetnénk azt az információs űrt, amely a romák történelmét és kultúráját övezi. A kívánt eredmények elérésében a szakmák, intézmények, szektorok, továbbá az állami és önkormányzati szervek, a civil szerveződések, az egyházi és non-profit intézmények együttműködése meghatározó.67 2. A gyermekes családok anyagi helyzetének javítását szolgáló ellátások fejlesztése: Ide tartoznak a családtámogatások növelése, valamint a gyermekszegénység szélsőséges, végletes formáinak enyhítése és felszámolása. Cél, hogy a fejlesztésekkel radikálisan csökkenjen a gyermeket egyedül nevelő, foglalkoztatott nélküli családok száma és aránya. Fontos, hogy a gyerekes szülők szükségleteihez rugalmasan igazodjanak, könnyen elérhetővé váljanak a személyes szolgáltatások és a napközbeni ellátási szolgáltatások. 3. Lakás, lakhatás feltételeinek, minőségének, biztonságának javítása: A biztonságos lakókörnyezet, a megfelelő közlekedési infrastruktúra nélkülözhetetlen a szegregációmentes lakókörnyezet kialakításánál. Fontos: az egészséges ivóvíz és a megfelelő közüzemi szolgáltatások általános elérhetősége. A szükségletekhez igazodniuk kell továbbá a megfelelő mennyiségű bérlakásoknak és a szociális bérlakásoknak. 4. A képességek kibontakoztatását, a sikeres iskolai pályafutást segítő intézmények és szolgáltatások fejlesztése, az iskolai szegregáció megszűntetése: A fejlesztési területek közül, ez a legösszetettebb terület. Ide tartozik a szegregációmentes intézmények létrehozása, a korszerű tudással rendelkező szakemberek alkalmazása, a hatékonyságot előtérbe helyező, együttműködő szolgáltatások kialakítása. A korszerű képzési és továbbképzési rendszereket tovább kell bővíteni. Az cél az, hogy minden gyereknek a képességeinek megfelelő szintű maximális tudással fejezze be az alapfokú tanulmányait és, hogy a kompetenciamérések eredményeiben radikálisan csökkenjen a szülő iskolázottságának, illetve a gyerek lakóhelyének meghatározó szerepe. 67

Cselekvési program a cigány munkanélküliség mérséklésére és a cigány munkanélküliek foglalkoztatásának elősegítésére, Munkaügyi Minisztérium háttértanulmány, Budapest, 1993. Augusztus

- 63 -

Az iskolán belüli pedagógiai módszerekkel, az iskolán kívüli támogatásokkal minimálisra kellene csökkenteni a saját osztályában több évvel túlkoros gyerekek számát. Tudatos pályaválasztás után arra kellene törekedni, hogy a középfokú oktatási intézményekben radikálisan lecsökkenjen a lemorzsolódók száma.68 5. A gyermekes családokat célzó személyes szolgáltatások és szakellátások fejlesztése: Fontos a rugalmasság, a szükségletekre válaszoló szolgáltatások működtetése Rendszeres, folyamatos szakmaközi együttműködéssel, a korszerű módszerek rutinszerű használatával az iskolai konfliktusokat, a családon belüli erőszakot, a gyerek- és fiatalkori bűnelkövetést hatékonyan kell kezelni. A személyes szolgáltatások és szakellátások igénybevevőinek elégedettségét rendszeres mérni és figyelni kell. 6. Egészségesebb gyermekkor biztosítása: Ezen a területen a legkiemelkedőbb feladat a rutinszerű együttműködés a szülőkkel. Biztosítani kell a hatékony és intenzív családmegtartó szolgáltatásokat, valamint, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek meghatározó többsége a képességüknek megfelelő szakmai támogatással integrált környezetben folytassa tanulmányait. A korai és hatékony fejlesztés érdekében időközönként a gyerekek egészségi állapotáról, kognitív-, mozgás-, beszéd- és érzelmi fejlődéséről szűréseket kellene végezni. A bölcsődébe, óvodába nem járó gyerekek számára képességgondozó és –fejlesztő szolgáltatások biztosítanák az előrehaladást. Nagy felelősség hárul a kisgyermekkori fejlesztésre, nevelésre szakosodott szakemberek működésére. Hazánkban jelenleg a cigány tanulókkal kapcsolatos problémák kezelése érdekében több oktatáspolitikai kezdeményezés született, azonban a megvalósuló iskolai programok legtöbbje kidolgozatlan, figyelmen kívül hagyja a szakértői javaslatokat és a megreformálásukhoz szükséges megfelelő eszközök sem állnak rendelkezésükre. Így ezek a programok alacsony színvonalúak és nem hatékonyak. Szükség volna a modellértékű, csak roma tanulók számára kidolgozott, differenciált tanrend kidolgozására és ennek a tudásnak a magyar közoktatásba való beépítésére.

68

MESTER Zsuzsa, A magyar oktatás “problémavilága”, Amaro Drom, 199/1.

- 64 -

A roma gyerekek közoktatási diszkriminációja egy nagyon érzékeny téma, amelyről az emberek nagy része nagyon kevés információval rendelkezik, sőt, általában ezek az információk is tévesek. Az első lépések egyike a kölcsönös tiszteletadás és a másik oldal helyzetének megértésére vonatkozó igyekezet lehetne. Az eddigi roma- nem roma viszályokban az egyik oldal sem bűntelen. A közoktatási diszkrimináció okozta félelmek kétoldalúak. Egyrészt a roma gyerekek szülei is félnek a faji megkülönböztetéstől. Attól tartanak, hogy ha gyerekeik bekerülnek egy másik közösségbe, akkor ott majd megbélyegzik, csúfolják majd őket. Másrészről a befogadó iskolák ugyancsak félnek. A szülők a gyerekeiket féltik, a kialakult osztályokat, az iskolák pedig attól tartanak, hogy elviszik tőlük a tanulókat. Valóban nehéz lesz leküzdenie mindenkinek saját büszkeségét és előítéleteit, hogy szorosan együttműködve választ találjunk hazánk roma kérdésére. A siker egyik feltétele talán épp az, hogy befogadó, és ne ellenséges közeg várja az amúgy is rémült tanulókat. Minden gyermek számára meg kell teremteni, hogy eséllyel kezdhesse meg az iskolát. Mint ahogy hisszük azt is, hogy az előítélet legyőzhető, a tolerancia megtanulható. Az intézményes nevelés meghatározó szerepet vállalhat a társadalmi összetartozás, az egymásrautaltság, a szolidaritás értékeinek kialakításában, a demokratikus gondolkodás fejlesztésében.

- 65 -

Irodalomjegyzék

Könyvek, tanulmányok:

Balogh Gusztávné: Az Ózd környéki cigányság életminőség jellemzői, cigány tanulók hátrányos megkülönböztetése az oktatásban, 1998, Kiadó: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest, (26-45. oldal) Beszámoló a magyarországi roma népesség helyzetével foglalkozó 1993. október és 1994. februárja között végzett kutatásról, MTA Szociológiai Intézet A kutatást vezette: Kemény István, Havas Gábor, Kertesi Gábor Bogdán János: A cigány oktatásfejlesztési programokról, Iskolakultúra, 1996/4. Cselekvési program a cigány munkanélküliség mérséklésére és a cigány munkanélküliek foglalkoztatásának elősegítésére, Munkaügyi Minisztérium háttértanulmány, Budapest, 1993. Csongor Anna: Szegregáció az általános iskolákban. Cigány osztályok Magyarországon, Oktatáskutató Intézet, Bp., 1991, Cigány gyerekek az iskolában, Phralipe, 1992/2. Diósi Ágnes: A cigánygyerekek és az iskola = Cigány pedagógiai tanulmányok., szerk. Farkas Endre, INTER-ES Kiadó, Bp., 1994. (10-50. oldal) Forray R. Katalin: Az iskola és a cigány család ellentétei. (Hipotetikus modell), Kritika, 1997/7. Forray R. Katalin, Hegedűs T. András: Támogatás és integráció: oktatáspolitikai szempontok a cigányság iskoláztatásához, Oktatáskutató Intézet, Bp., 1991. Havas Gábor: Cigányok a szociológiai kutatások tükrében = A cigányok Magyarországon, szerk. Glatz Ferenc, MTA, Bp., 1999. Mester Zsuzsa: A magyar oktatás “problémavilága”, Amaro Drom, 199/1. Radó Péter: Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról, Bp. 1997 Raicsné Horváth Anikó: A multikulturális nevelés elmélete = Senkié vagyok, lehetnék mindenkié. 1994-1996-ig Bács-Kiskun megye- Tanulmányok a cigányságról, szerk. Raicsné Horváth Anikó, Hajdú István, Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat, Kecskemét, 1997. Szegénység és iskola, Írta: Szabó Ákosné, Kor- és Kórkép a tanulásban akadályozott népesség iskoláztatásánál, Trezor kiadó, 1996. (6-15. oldal) Tóth Attiláné: Az iskola feladatai a cigány tanulók elfogadtatásában és felzárkóztatásában, Budapesti Nevel Kiadó, 1987/2.

- 66 -

Internetes oldalak: http://cigany.lap.hu/: idézetek http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/index.php/Kateg%C3%B3ria:1._%C3%BCl%C39s http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/index.php/Kateg%C3%B3ria:4._%C3%BCl%C3% http://www.romaweb.hu http://hu.wikipedia.org/wiki/Rom%C3%A1k http://www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=1625 http://www.roma.hu/e107_files/downloads/cigany_nyelvek.doc http://www.cipp.hu/download.php?frm_id=7291648218.rtf&frm_category_id=269http://hu.wikipedia.org/wiki/A_magyarorsz%C3%A1gi_cig%C3%A1nys%C3%A1g_%C3% A9letk%C3%B6r%C3%BClm%C3%A9nyei http://szochalo.hu/uploads/media/csagyi0602jo_berenyi.pdf http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=125&articleID=1321&ctag=articlelist&iid=1 http://hu.wikipedia.org/wiki/A_magyarorsz%C3%A1gi_cig%C3%A1nys%C3%A1g_%C3% A9letk%C3%B6r%C3%BClm%C3%A9nyei http://romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/106768/1459 http://www.eokik.hu/publikaciok/MHT/MHT16.pdf http://www.romnet.hu/hirek/hir07012306.html http://www.romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/108414/313 http://hvg.hu/itthon/00000000004DB403.aspx http://www.nol.hu/cikk/391375 http://www.hirtv.hu/?tPath=/belfold/&article_hid=134320 http://www.romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/108570/313 http://romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/106707/1459 http://www.romapage.hu/hirek/hircentrum-forummal/article/108764/164 http://www.hirszerzo.hu/cikk.hirszerzo.29155.html http://www.szegedvaros.hu/index_uj.php?oldal=knapirend&nyelv=hu&rovid=0&cikkszam=8 67&tipus=egyenicikk http://www.staff.u-szeged.hu/~fejesj/mentorprogram_ig.doc http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/index.php/Kateg%C3%B3ria:4._%C3%BCl%C3%A http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/Herczog_M%C3%A1ria:_Koragyermekkori_fejle szt%C3%A9s

- 67 -

http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/8._%C3%BCl%C3%A9s/Nagy_J%C3%B3zsef:_v itaind%C3%ADt%C3%B3 http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/wiki/1._%C3%BCl%C3%A9s/t%C3%A9zispap%C3 %Adr http://epa.oszk.hu/00400/00462/00024/pdf/05tan05.pdf http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/Herczog_M%C3%A1ria http://www.neumannz.hu/kiemel.prt?dok=educatio/educatio/1997tavasz/studies/6radopet/6radopet_hu.xml&query String=Cig%C3%A1ny http://www.delphoi.hu/download-pdf/roma-oktat-monogr.pdf http://www.dzsumbujegyesulet.hu/ferencvarosi_tanoda http://nol.hu/cikk/381047 http://hvg.hu/itthon/20070321_nyiregyhaza.aspx

- 68 -

Melléklet

- 69 -

Továbbtanulási esélyek a megelőző iskolai fokozatot elérő normál korú tanulók százalékába (1981/82-es év) 1.táblázat

Iskolafokozat

(százalék) (n)

Ált. isk. 8 osztályát elvégzi Ált. isk. után nem tanul tovább Ált. isk. után szakmunkásképzőben továbbtanul Szakmunkásképzőt sikeresen befejezi Ált. isk. után középiskolában továbbtanul Középiskolát sikeresen befejezi Középiskola után felsőfokon továbbtanul

88.5 8.6

Cigány tanulók (százalék) (c) 36.5 66.4

42.8

30.5

1.40

78.0

45.2

1.73

48.6

3.1

15.83

86.3

61.0

1.42

26.7

26.7

1.00

Nem cigány tanulók

Esélyegyenlőtlenség mértéke (n/c) 2.43 0.13

Forrás: Kertesi, 1994.

Az egyes iskolafokozatokra eljutott normál korú tanulók aránya az 1981/1982-es tanévben hat éves generáció százalékában. 2.táblázat Iskolafokozat Ált. isk. 8 osztályát elvégzi Ált. isk. után nem tanul tovább Ált. isk. után szakmunkásképzőben továbbtanul Szakmunkásképzőt sikeresen befejezi Ált. isk. után középiskolában továbbtanul Középiskolát sikeresen befejezi

Nem cigány tanulók 88.5 7.6

Cigány tanulók 36.5 24.3

37.9

11.1

29.5

5.0

43.0

1.1

37.1

0.7

- 70 -

Középiskola után felsőfokon továbbtanul

9.9

0.2

Forrás: Kertesi, 1994. Az összes általános iskolai tanulók és cigány tanulók száma, százalékos megoszlásuk, valamint a cigány tanulók aránya megyénként 1992/1993-ban.

Megye Budapest Baranya Bács-Kiskun Békés Borsod Csongrád Fejér Győr-MosonSopron Hajdú-Bihar Heves Komárom Nógrád Pest Somogy Szabolcs-SzatmárBereg Szolnok Tolna Vas Veszprém Zala Összesen

166 145 41 323 56 295 40 697 84 064 42 210 45 556

Összes tanulók (százalék) 15.93 3.96 5.40 3.90 8.06 4.05 4.37

Cigány tanulók összesen 6 730 4 082 2 511 2 025 13 389 1 359 1 109

Cigány tanulók (százalék) 9.07 5.50 3.38 2.73 18.03 1.83 1.49

3.táblázat Cigány tanulók aránya (százalék) 4.05 9.88 4.46 4.98 15.93 3.22 2.43

45 105

4.32

834

1.12

1.85

60 273 32 972 32 909 22 555 97 325 33 745

5.78 3.16 3.16 2.16 9.33 3.24

4 291 3 886 1 331 3 589 4 348 3 865

5.78 5.23 1.79 4.83 5.86 5.21

7.12 11.79 4.04 15.91 4.47 11.45

68 746

6.59

9 302

12.53

13.53

45 430 26 853 27 504 41 531 31 781 1 043 019

4.36 2.57 2.64 3.98 3.05 100.00

5 025 2 206 876 1 442 2 038 74 241

6.77 2.97 1.18 1.94 2.75 100.00

11.06 8.22 3.18 3.47 6.41 7.12

Tanulók összesen

Forrás: Kertesi-Kézdi, 1996. Az összes általános iskolai tanulók és cigány tanulók száma, százalékos megoszlásuk, valamint a cigány tanulók aránya településtipusonként 1992/93-ban. 4.táblázat Településtipus Budapest

Tanulók összesen 166 145

Összes tanulók (százalék) 15.93

Cigány tanulók összesen 6 730

Cigány Cigány tanulók tanulók aránya (%) (százalék) 9.07 4.05

- 71 -

Megyeközpont 195 737 Város 291 629 Község 389 508 Összesen 1 043 019 Forrás: Kertesi-Kézdi, 1996.

18.77 27.96 37.34 100.00

8 031 17 744 41 736 74 241

10.82 23.90 56.22 100.00

4.10 6.08 10.72 7.12

- 72 -

- 73 -

- 74 -

- 75 -

- 76 -