RECENZE považuji příspěvek autorů k tématu interpretace ve vědeckovýzkumné práci za potřebný a přínosný. Kniha předpokládá poučenost čtenáře v otázkách teorie vědy, paradigmat poznání, metodologie společenskovědních výzkumů, proto ji lze doporučit pracovníkům vědy a výzkumu, vysokoškolským pedagogům, studentům navazujících magisterských a doktorských
programů. Ke kladům monografie, kterou recenzovali prof. PhDr. Dalimír Hajko, DrSc., a doc. PhDr. Rastislav Bednárik, Csc., lze přičíst rozsáhlou bibliografickou bázi a dobře zpracovaný slovníček vybraných pojmů. Velmi příjemně působí harmonická barevnost a sdělnost obálky Tibora Semana i kvalita tisku. Jitka Lorenzová
MAREŠ, Jiří: Pedagogická psychologie. Praha : Portál, 2013. 702 s. ISBN 978-80-262-0174-8 Prof. PhDr. Jiří Mareš, CSc., vytvořil bezesporu dílo, které má pro přítomnost a budoucnost oboru přelomový význam. Hlavně proto, že je po dlouhé době (ne-li vůbec) prvním, vskutku rozměrným, syntetickým dílem oboru, nadto pojednávajícím tento obor s precizním vysledováním světových i tuzemských přínosů k rozvíjení jeho celistvé podoby i jednotlivých, dílčích témat. A ruku v ruce s tím také proto, že si vytyčuje ty nejvyšší aspirace na uchopení pedagogické psychologie v její rozklenutosti do širokého spektra oblastí, a to s důkladností a nadhledem vtiskujícím mu znaky vysoké odbornosti přesahující do kultury pěstování daného oboru. Sotva si lze dnes u nás představit někoho druhého, kdo by se podobného úkolu na podobné úrovni mohl ujmout. Předpoklady, které si prof. Mareš kontinuitně řadu desetiletí budoval, jsou nanejvýš pádné a recenzovaná kniha
na nich pevně spočívá. Významně, často jako prvý u nás, prezentoval témata, která postupně vstupovala do pojetí pedagogické psychologie a jen pozvolna nacházela své zdejší protagonisty. Za připomenutí stojí jmenovitě témata: práce s cíli vyučování a učení; komunikace ve škole; styly učení; klima školy a školní třídy; elektronické učení a učení s využitím obrazového materiálu; učitelovo versus žákovo pojetí výuky jakožto významný regulativ vzdělávací úspěšnosti; geneze, projevy a dopady školního podvádění; tzv. pozitivní psychologie a její význam pro žákovo zvládání vzdělávacích požadavků aj. Témata zpracovával monograficky či v inspirujících studiích nebo přehledových statích. Zvláště závažný předstupeň recenzovaného díla samozřejmě představuje obšírná učebnice „Psychologie pro učitele“ (spoluautor Jan Čáp), kterou mohl těžko opomenout kterýkoli adept učitelství; a to po 13 let – od roku 2001!
407
Dlužno ale také dodat, že Marešův psychologický záběr značně přesahuje oblast pedagogické psychologie. Výjimečným počinem byla například jeho vůdčí role při realizaci projektů výzkumu sociální opory a kvality života, kdy organizoval početné a oborově smíšené badatelské týmy a vytvořil několikadílná syntetická díla, v nichž má sice zřetel ke škole, učitelům a žákům, učení a vyučování také své místo, ale v jinak akcentovaném širším kontextu. Tuto skutečnost zde zmiňuji proto, že dokládá autorovu schopnost vidět pedagogicko-psychologická témata z různých úhlů a inspirovat se různými netradičními zdroji. A i naopak: dokládá také Marešovu schopnost uvádět pedagogicko-psychologická témata do souvislostí obecnějšího či jinak akcentovaného významu. Obraťme však nyní soustředěnou pozornost k samotné recenzované knize. Pro její vstupní charakteristiku je samozřejmě důležité uvést její strukturu, případně zmínit některé dominující zřetele jednotlivých částí a kapitol díla. Kniha se člení do následujících sedmi základních obsahových částí: 1. Pojetí oboru a jeho proměny (v rozsahu 26 stran textu). Po charakteristice konstituování, vývoje a významu, respektive poslání pedagogické psychologie jako vědní disciplíny následuje vyústění této úvodní části. Děje se tak nastolením tématu možných a žádoucích proměn osobnosti; změn, které jsou výsledkem výchovného/
408
vzdělávacího působení, respektive učení, a kterým otevírá využívání pedagogicko-psychologických poznatků nové možnosti. Je zde operováno s pojmy jako potenciální osobnost, životní příběh, stabilita versus změny osobnosti apod. 2. Sociální kontext školy, výchovy, vzdělávání (v rozsahu 22 stran textu). Po vstupní kapitole, pojednávající o socializaci osobnosti v jejím kulturně ztvárněném životním kontextu, následují dvě kapitoly věnované narůstající diferenciaci ve složení žákovské populace, která znamená pro mnohé školy a učitele závažný problém, s nímž není lehké se vyrovnávat. Mareš zde hovoří o rostoucím významu kulturní, resp. etnické a sociální heterogennosti žákovské populace a prezentuje k tomuto tématu, které dominuje druhé části knihy, základní, orientující poznatky domácí i zahraniční provenience. 3. Učení a vyučování (v rozsahu 230 stran textu!). Tato část je rozdělena do dvou kapitol, které se dále bohatě člení. První z nich pojednává o učení v pedagogických situacích. Autor zde nejdříve věnuje pozornost edukačnímu prostředí, v němž nacházejí svůj výraz konkrétní pedagogické situace. Největší pozornost je ale věnována sedmi typům učení, jejich realizačním předpokladům, ale také úskalím, která je za určitých okolností deformují. Konkrétně je probíráno učení smysluplné, senzomotorické, pamětní, učení z textu a z obrazového materiálu, elektronické učení a ve zvláště vyčleněném
RECENZE pojednání učení kooperativní. Návazně je autorova pozornost zaměřena na vztah emocí a učení, v závěru této kapitoly pak na styly a autoregulaci učení. Pozorného čtenáře asi překvapí, že obdobným analyzujícím způsobem není pojednáno také vyučování; že důraz na učení poněkud upozaďuje explicitní výklad problematiky vyučování v podobné klasifikující elaboraci. Tato poznámka nemá být výtkou: Vyučování je samozřejmě přítomno jako pořádající činitel pedagogických situací, v nichž učení probíhá, a tematizace vyučování je také přítomna v části šesté (aktéři), v souvislosti s výkladem aktérství učitelova. Nicméně asi podobná poznámka vytane mnohému čtenáři na mysli. – Druhá kapitola této části knihy je věnována motivaci a motivování v pedagogických situacích. 4. Požadavky na žáky (v rozsahu 28 stran textu), a to pod zorným úhlem vytyčování cílů výuky, zvládajících kompetencí žáků a využívání kladných stránek člověka; zde se nám připomíná inspirace antropologickými poznatky již výše zmíněné pozitivní psychologie. 5. Obsahová stránka učení a vyučování (v rozsahu 115 stran textu). Tato část je uvedena výkladem pojmu kurikula a rozlišení kurikula formálního a skrytého. Těžištěm je však pojednání o učivu, především o přístupech k jeho strukturování (vytvářením sítí, uspořádáním klíčových pojmů, vytvářením schémat, pojmovým mapováním), a následné pojednání o učebních
úlohách (jejich parametrech, druzích, typových zvláštnostech, způsobech řešení apod.). Za zvláště cennou a inovativní považuji závěrečnou kapitolu této části knihy, věnovanou dětskému pojetí světa a návazně žákovskému pojetí učiva. Účinné vyučování musí brát tyto skutečnosti v úvahu, osvojování učiva znamená konfrontaci s tím, co už dítě ví, resp. co si myslí, že už ví, ale co je třeba myšlenkově dopracovat a přepracovat. Proto je také důležitá diagnostika dětského pojetí světa a chápání učiva, kterou je tato část knihy uzavírána. 6. Hlavní aktéři, kterými jsou učitelé, žáci a školní třída (v rozsahu cca 170 stran textu). Pokud jde o kapitolu věnovanou učiteli, pozůstává z devíti subkapitol pojednávajících mimo jiné o stávání se učitelem; profesionalitě a profesní zdatnosti učitele; učitelovu pojetí výuky a jeho vyučovacích stylech; různých aspektech učitelova vztahu k žákům a jejich vyjadřování. Kapitola je uzavřena tematizací zátěže a její zřejmě nejhrozivější podoby – syndromu vyhoření. Druhá kapitola, která je věnovaná žákům, začíná pohledem na žáky nadané a talentované versus selhávající a neprospívající. Pozornost je věnována problémům žáků takzvaně relativně neúspěšných, či naopak relativně úspěšných; tedy problémům žáků, kteří podávají výkony horší či lepší, než odpovídá jejich možnostem – zejména schopnostem. Konkrétně, například relativně neúspěšný žák si neklade vyšší cíle, ač
409
má pro jejich dosažení vnitřní předpoklady, „nechce usilovně pracovat, nevyvíjí snahu se zlepšit, spokojuje se s průměrnými výkony…“ Pedagogická psychologie přináší poznatky inspirující učitele k adresné práci s takovými jedinci. Tato kapitola je zakončena tematizací pomoci (typologizací žáků, kteří pomoc vyhledávají, oproti těm, kteří ji nevyhledávají) a významu takzvané vnímané osobní zdatnosti, tedy pohledu žáka na sebe sama jako způsobilého zvládat vzdělávací požadavky. Závěrečná kapitola této šesté části knihy pozůstává z třicetistránkového pojednání o školní třídě jakožto skupinovém aktéru vyučování a učení a návazně pak z výkladu psychosociálního klimatu třídy. 7. Škola (v rozsahu 40 stran textu). Vůdčími tématy této poslední části knihy jsou témata kultury a psychosociálního klimatu školy (včetně jeho diagnostiky a ovlivňování). V souvislosti s obsahovou charakteristikou jednotlivých částí knihy jsem uváděl i jejich rozsah. A ten je nápadně rozdílný. Daleko nejrozsáhlejší jsou části třetí (Učení a vyučování) – 230 stran, šestá (Hlavní aktéři) – 170 stran a pátá (Obsahová stránka učení a vyučování) – 115 stran. Rozsah ostatních čtyř částí se oproti tomu pohybuje mezi 26 a 35 stranami. Tato skutečnost nepochybně napovídá, kde vidí autor oblasti rozhodujícího významu pro uplatnění pedagogické psychologie a kde odhaluje výzvy pro další elaborace.
410
Tento stručný pohled na obsahovou strukturaci díla ovšem může být ošidný, pokud zastírá minuciézní rozvedení témat a podtémat, spřádání dílčích poznatků do větších celků, bohatství odkazů, na nichž je budována argumentace, etc. Každá ze sedmi charakterizovaných částí se dvou až tříúrovňově dále strukturuje a v různých kontextech rozpracovává témata, jejichž připomínání není v možnostech rozsahu této recenze. Stručně řečeno: Čtenář najde v knize daleko víc, než by se dalo z podobného obsahového přehledu, jaký byl zde podán, vůbec tušit. Nemohu se ale v této souvislosti ubránit jedné poznámce: Může překvapit, že v hlavním členění chybí samostatná část věnovaná pedagogické komunikaci, na jejímž rozpracování měl Mareš lví podíl. Zde toto téma samozřejmě nechybí, není však vyzvednuto/zdůrazněno ve své svébytné platnosti. Této poznámce však nehodlám připisovat jiný význam než marginální. Oproti tomu jako poznámku zásadní musím uvést nesporné přednosti díla. Pozornému čtenáři se jich připomene celá řada, zde explicitně zmíním čtyři: Autor koncipuje celou řadu tematických pojednání své knihy jako souslednost 1. uchopení problému (výkladem, vysledováním relevantních pramenů etc.), 2. diagnostiky odpovídajícího jevu v edukační realitě a 3. zasahování s cílem změny, nápravy, optimalizace. Aplikace této triády není vždy a všude praktikovatelná, ale
RECENZE tam, kde to možné je, je provedena excelentně. Autor nepropadá dosti rozšířeným sklonům prezentovat určitá zjištění, určité koncepce apod. jako samospasitelné, jedině hodné následování. Je vždy střízlivě, resp. kriticky opatrný, reflektující skutečnost, že pedagogicko-psychologické poznatky jsou vždy situačně spolupodmiňovány, že se navzájem konfrontují – že poznání je v pohybu a tento pohyb má složitě dynamickou, ba dramatickou povahu. Dílo je apelem na zvažující aktivitu čtenáře. − To, co zde říkám jako povšechnou charakteristiku díla, si ale zaslouží konkretizující doložení. K tomuto účelu za zvláště vhodné považuji pojednání o elektronickém učení (viz subkapitola 3.1.9). Autor zde na jedné straně připomíná „nadšenecká“ očekávání a přibližuje jejich argumentující zdůvodňování. Na druhé straně však s nemenší důkladností prezentuje i omyly, úskalí, „mýty“, na které zde narážíme a které nutno brát jako neopomenutelný korektiv. Zejména ale věnuje pozornost novým trendům, které s poučeností a střízlivou rozvážností zařazují elektronické učení do výukové reality současné školy. Čtenář je tak nejen informován, ale také fundován pro závažná pedagogická rozhodování a tvořivá řešení. A ještě dodatek: Za záslužné považuji i připomenutí průkopnického díla V. Kuliče, které nezaslouženě upadá v zapomenutí, ač jeho inspirativní impulsy zdaleka nejsou vyčerpány.
Porozumění problematice a zvládnutí témat napomáhají četné, zvláštní formou prezentované tabulky, resumující či systematizující nejdůležitější poznatky. Literatura je uváděna za každou ze sedmi částí, u částí zvláště rozsáhlých za vybranými kapitolami. Přehled pramenů, na které je odkazováno, je nanejvýš pečlivý a bohatý. Nepochybně to podpoří východiska výzkumů; tuto pečlivost jistě dokážou ocenit doktorandi při přípravě svých disertací, autoři výzkumných projektů etc. Autor sám je si vědom, že některá pojednání, která může čtenář v knize hledat, zde nenajde. V předmluvě slibuje další, návazná díla. Mají se jmenovitě týkat negativních jevů, jako je například podvádění ve škole, šikanování mezi žáky apod., ale i některých speciálních jevů výrazně pozitivních. V úvodu k této recenzi jsem konstatoval, že prof. Mareš vytvořil bezesporu dílo, které má pro přítomnost a budoucnost oboru přelomový význam. K důvodům, které jsem pro tento názor uvedl, nyní, po podrobnější charakteristice díla, uvedu ještě jeden. Marešova „Pedagogická psychologie“ je na úrovni reprezentativních, obdobně zaměřených děl zahraničních. A při tom je svou koncepcí svébytná, řekl bych i svérázná, v tom nejlepším smyslu slova. Zdeněk Helus
411
