Management vzdělávání v současném diskurzu aneb jednota v různosti SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ

IV. mezinárodní vědecká konference Centra školského managementu

Management vzdělávání v současném diskurzu aneb jednota v různosti

SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ

Praha, 27. 04. 2015

IV. mezinárodní vědecká konference Centra školského managementu Management vzdělávání v současném diskurzu aneb jednota v různosti Centrum školského managementu PedF UK v Praze Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 www.csm-praha.cz Vědecký výbor: Prof. PhDr. Zdeněk HELUS, DrSc. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof. Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Doc. PhDr. Jana ŠAFRÁNKOVÁ, CSc. Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze

Prof. PhDr. Dušan ŠIMEK Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Organizační výbor: Mgr. Jitka JACKULÁKOVÁ PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. PhDr. Jan VODA, Ph.D. Editoři: PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. PhDr. Jan VODA, Ph.D. Recenzovali: Prof. PhDr. Zdeněk Obdržálek, DrSc. ISBN: 978-80-7290-834-9

Text příspěvků neprošel redakční ani jazykovou úpravou. 2

Katedra Centrum školského managementu je držitelem certifikátu managementu kvality podle normy ČSN EN ISO 9001:2009. Rozsah certifikace: vzdělávání, věda a výzkum v oblasti řízení vzdělávání a vzdělávacích organizací.

3

OBSAH ÚVOD

5

HLAVNÍ REFERÁTY Prof. PhDr. Zdeněk HELUS, DrSc.: Management vzdělávání v současném diskurzu: Cílové orientace managementu vzdělávání s důrazem na uplatňování osobního zřetele 7 Prof. PhDr. Jan PRŮCHA, DrSc.: Fenomén vzdělanost: Snahy o exaktní hodnocení

14

Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof.: Podstatné náležitosti výskumnej správy projektu KEGA se zameraním na školský manažment pre učiteľov

19

NAVAZUJÍCÍ REFERÁTY Doc. Ing. Helena VOMÁČKOVÁ, CSc.: Výzkumný pohled na kontrolu a konflikt

33

Doc. PaedDr. Ludvík EGER, CSc.: Jak se mění komunikace škol na internetu?

41

PhDr. Věra RADVÁKOVÁ, Ph.D.: Proměna vzdělávání jako reakce na rozvoj informační společnosti

53

Mgr. Radana WAGENKNECHTOVÁ: Profesní autonomie učitelů a ředitelů škol v současné Číně

62

PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc.: Analogie personálního managementu a managementu vzdělávání jako teorií a pole praxe

69

PhDr. Václav TROJAN, Ph.D.: Limity predikcí managementu vzdělávání

76

Mgr. Adriana NAGYOVÁ, PhD.; Ing. Eva TÓBLOVÁ, PhD.: Analýza a inovácie v rámci kurzu Školský manažment

81

Mgr. Irena TROJANOVÁ, Ph.D.; Mgr. Bc. Jitka JACKULÁKOVÁ: Nástroje zjišťování efektivity vzdělávání pedagogických pracovníků v praxi škol a školských zařízení 90 Ing. Marián VALENT, PhD.: Aké prostredie vytvára pre kontinuálne vzdelávanie Slovenská republika?

102

RECENZE TROJAN, V. Pedagogický proces a jeho řízení. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, a.s., 2014, s. 92. ISBN 978-80-7478-539-9. (doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof.)

112 4

Úvod Samotný fakt pořádání čtvrtého ročníku vědecké konference o něčem svědčí. Minimálně o tom, že organizátoři dokážou zaujmout odborné publikum, že mu mají co sdělit a že v uvedené oblasti něco znamenají. Tým pracovníků Centra školského managementu Pedagogické fakulty UK Praha se po třech letech konferencí věnovaných školskému managementu rozhodl jít velice neprošlapanou cestou a postavil konferenci Management vzdělávání v současném diskurzu aneb Jednota v různosti. Téma skutečně oslovilo. Je to patrno již ze seznamu referujících. Na prvním místě to byli autoři hlavních referátů otvírajících vstup do problematiky a vymezujících odborné i diskuzní pole. Profesoři Jan Průcha, Zdeněk Helus, Mária Pisoňová i Dušan Šimek by jistě našli jiná vědecká fóra pro svoje sdělení, pokud by nebyli přesvědčeni o významu a užitečnosti bádání v oboru Management vzdělávání. Stejně tak další referující přicházející z několika vysokoškolských pracovišť, škol i vzdělávacích institucí z České republiky i Slovenska. Prvním hlavním referátem otevřel problematiku prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc. s příspěvkem Cílové orientace managementu vzdělávání s důrazem na uplatňování osobnostního zřetele. Spojením jeho maximální odbornosti a schopnosti srozumitelně sdělit publiku vlastní názory dokázal vymezit první část odborného pole. Profesorovy známé a neustále užitečné názory osobnostního pojetí výchovy a vzdělávání byly zasazeny do kontextu managementu vzdělávání a spojením uvedených oblastí ukázal posluchačům nové horizonty. Svoje myšlenky zasadil do aktuální situace připravovaného kariérního systému učitele v České republice. Prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc. je osobností neméně známou. Úctyhodný seznam publikací doplněný nedávno titulem Česká vzdělanost oslovuje nejen českou odbornou veřejnost a je srozumitelný i širší veřejnosti. Stejně tak hlavní referát Česká vzdělanost – jak ji efektivně hodnotit se dotýkal problému zdánlivě mnohokrát popsaného, však dosud probádaného jen minimálně. Fenomén vzdělanosti má velice komplikovanou povahu a pouze komplexní pohled veškerého poznání je schopen zajistit jeho zhodnocení. Poukazoval na limity dílčích pohledů a úskalí zkreslení daných jednostranným pohledem na problematiku hodnocení vzdělanosti. Následující hlavní referát doc. PaedDr. Márie Pisoňové, Ph.D., mim. prof. se zabýval důležitou oblastí školského managementu, tentokráte zaměřenou na studenty učitelství. Autorka příspěvku referovala o právě dokončeném projektu KEGA, na němž participovalo i pracoviště CŠM a v jehož rámci byla posílena úloha oboru školský management nejen ve Slovenské republice a vytvořen základní text pro studenty učitelství. Bylo velice přínosné poslouchat, jaký význam pokládají na univerzitě autorky příspěvku právě oboru školský

5

management a jak správně začleňují jeho prvky do učitelské přípravy. Jistě tento přístup může být cennou inspirací pro české prostředí. Je známo, že rozvoj informačních a komunikačních technologií proměnil v průběhu několika let nejen mediálně komunikační scénu, ale principiální změnou prochází i pojetí tradičních vzdělávacích institucí. Závěrečný hlavní referát prof. PhDr. Dušana Šimka byl věnován dalším proměnám funkcí vzdělávání a obecněji i změnám vertikální sociální struktury. Právě syntézou andragogického a sociologického pohledu zaujal autor referátu svoje posluchače a načrtnul změny obsahů vzdělávání vlivem globalizace a postindustrialismu, stejně tak změny tradiční sociální funkce vzdělávání. Uvedené hlavní referáty nastavily vysokou laťku následujícímu jednání konference a příspěvkům v sekcích. Ze zaslaných příspěvků byl sestaven tento sborník. PhDr. Václav Trojan, Ph.D.

6

HLAVNÍ REFERÁTY Management vzdělávání v současném diskurzu: Cílové orientace managementu vzdělávání s důrazem na uplatňování osobního zřetele Zdeněk HELUS

1. Vážený pane předsedající, vážené kolegyně a kolegové! Nejsem odborníkem na management a musím si tudíž klást otázku, proč jsem laskavé pozvání na tuto konferenci zdvořile neodmítl. Důvod je následující. Na konci února t. r. jsem se zúčastnil kulatého stolu k tématu, které MŠMT vyzdvihuje jako jedno z klíčových témat úsilí o efektivitu vzdělávání u nás – k tématu profesního standardu a kariérního růstu učitelů. Jedná se o nově zvýrazněný, tentokrát se vší rozhodností uchopený akt zvýšené péče o učitele jakožto rozhodujícího garanta péče o vzdělávací rozvoj mladé generace, se všemožnými důsledky pedagogickými, ale také ekonomickými, politicko- demokratizačními atd. Na tomto jednání bylo opakovaně a se vší jednoznačností zdůrazněno, že přístup k učiteli pod zorným úhlem jeho profesního standardu a perspektivy jeho kariérního růstu je vážným oslovením, respektive podstatným úkolováním ředitelů škol, školského managementu. Je to v úvodní preambuli předběžné pracovní verze dokumentu MŠMT z února r. 2015 vyjádřeno slovy: „Pedagogické řízení škol se vrátí mezi priority ředitelů, resp. vedení škol“. A vedoucí řešitelské skupiny projektu kariérního růstu učitelů Jiří Kuhn, předseda Asociace ředitelů gymnázií, toto vyjádřil v Učitelských novinách (č. 9 t. r.) ještě důrazněji: „Často je na nás (rozuměj ředitele) veden… tlak od zřizovatele, od ministerstva školství, od inspekce, tlačí nás do činností, které sice dělat musíme, ale kvůli kterým jsme přece tuhle funkci vykonávat nešli! …. Naprostá většina z nás měla o ředitelské činnosti jinou představu a tato představa souvisela se zlepšováním pedagogické práce ve škole. Kariérní systém chce přimět ředitele k tomu, aby se zase vrátili zpátky ke své původní představě ředitelské práce.“ Pod tímto zorným úhlem mně nyní dovolte stručně formulovat myšlenky, které do programu této konference patří, které – nemohu nebýt neskromný – by měly být brány školským managementem se vší vážností v úvahu. 7

2. Nejprve ale stručně připomenu to, co považuji ve formulaci projektu standardu a kariérního řádu učitele za podstatné a k čemu považuji za nutné hovořit. Standard učitele, na který přímo navazuje kariérní systém učitelů, pozůstává ze tří oblastí, v nichž by měl učitel vykazovat své kompetence, respektive mít šance se profesně rozvíjet. Tyto tři oblasti jsou vymezeny nazváními  Učitel a jeho profesní já  Učitel a jeho žáci  Učitel a jeho okolí Položím důraz na prvé dvě oblasti a začnu tou druhou – učitelem a jeho žáky. Mé vyjádření ovšem bude kriticko-nabádavé. To ale neznamená, že bych práci týmu necenil. Právě naopak, mám k ní respekt a právě tento respekt mne ponouká k následujícím nabádavě kritickým komentářům. Kritickým v tom smyslu slova, že upozorním na závažné nedostatky, které bychom neměli jen tak přecházet. A nabádavý v tom smyslu slova, že chci motivovat k domýšlení souvislostí, které mohou naznačený nedostatek překonávat.

3. Tedy co k učiteli a jeho žákům? Směr mé kritiky (a následné „nabádavosti“) je v tom, že projekt ve svých konkrétních formulacích nezvažuje explicitně, tzn. výslovně toho, o koho má učiteli jít. Implicitně se o něm samozřejmě projekt zmiňuje, bezmála v každé větě je slovo žák, ale stále v jakési odvozenosti. Viz například formulace: „Učitel při plánování výuky i svého výchovného působení na žáky vychází z didaktické analýzy obsahu učiva …. Učitel využívá spektrum forem a metod výuky, které vědou k aktivnímu a kooperativnímu učení žáků … Učitel systematicky reflektuje procesy plánování, vlastní výuky a její dopad na žáky…“ atd. Mou zásadní připomínkou je, že ve formulacích projektu není explicitně a pádně vyjádřeno to, co by mělo být jádrem současné edukace, resp. výuky: A sice to, že učitel, jakožto vůdčí aktér edukace, svým působením povolává své žáky k edukačnímu / výukovému spoluaktérství, a to jako osobnosti. Formulováno konkrétněji: Není výslovně vyjádřen ten, o koho jde. Řeč je pouze a po výtce o tom, co učitel od žáků chce, čím je nárokuje, k čemu je vede. Neměli bychom ovšem jako učitelé a ředitelé ztrácet ze zřetele, že ten o koho jde, je v první instanci dítě (respektive dospívající – nadále budu zkráceně hovořit o dítěti). A to dítě jakožto osobnost, nacházející, respektive vstupující do své žákovské roli. Vyvstávají ovšem dvě otázky, na které musím odpovědět: Co to znamená chápat dítě jako osobnost? Proč je máme chápat jako osobnost? 8

Chápat jako osobnost 1znamená uplatňovat v edukaci paterý zřetel; to znamená – jak řečeno v názvu tohoto vystoupení – zřetel osobnostní v jeho strukturovaném vyjádření. 1. Osobnost je akční subjekt a jako takový se chce prosazovat, být aktivní. 2. Osobnost je individualita, svéráz a jako taková chce být respektována 3. Osobnost je soustavou vlastností, na které je třeba brát zřetel, vzhledem ke kterým má být edukace / výuka artikulována. 4. Osobnost je běh života, životní cesta odněkud někam, při čemž to, co a jak bylo prožito, vytváří lepší či horší předpoklad, jak smysluplný, šťastný či úspěšný (včetně úspěšnosti edukační) bude život nadále. Tedy osobnost je biografie, kterou je třeba brát ohleduplně v úvahu. 5. Konečně, osobnost je soustava potencialit vývoje, které je třeba aktualizovat. A proč máme chápat dítě jako osobnost? 1. Aby učitel žáka lidsky, komplexně a vcítivě chápal, 2. Aby učitel předjímavě bral v úvahu, jak se v různých situacích zachová, jaké výkony podá, jak bude reagovat a podle toho k němu se svým požadavky přistupovat tak, že to má rozvojový význam 3. Aby učitel volil adresný přístup. Řekl jsem, že dítě / dospívající jakožto osobnost vstupuje do své žákovské role a zvažování jeho osobnosti je předpokladem, aby do ní vstupoval jako do šance vyvíjet se, razit cestu své zdařilé biografii vzkvétat. Aby do ní vstupoval jako spoluaktér edukace / výuky. Pokud bychom této provázanosti nedbali, praktikujeme redukcionizmus v edukaci. Tzn. myslíme přespříliš jenom na to, co máme my jako učitelé dělat (viz výše citované formulace dokumentu), pročež opomíjíme reflektující uvažování na tím, vůči komu to máme dělat, či přesněji s kým pospolu to máme dělat. A to v procesu výukové komunikace v edukaci jakožto komplementaritě učitelova vyučování a žákova motivovaného učení. Tedy učení, které je projevem aktivizace jeho osobnosti, kterou jsme jako učitelé dokázali oslovit a získat pro vzájemnou edukační součinnost.

4. A co učitel a jeho já? Pojetí toho, o koho jde, tedy pojetí dítěte jako osobnosti aktualizující se ve své žákovské roli, nemůže zůstat bez uvažování nad učitelem jako vůdčím aktérem edukace / výuky. Také tomu odpovídající pohled na učitele není v dokumentu standardu a kariérního růstu náležitě vyjádřen, s patřičnými důsledky. Tedy v čem vidím nedostatek, z čeho pozůstává nyní můj kriticko-nabádavý komentář? Především je třeba vycházet z toho, že učitelství spočívá na třech pilířích. Těmito pilíři je Viz podrobněji Helus, Z.: Dítě v osobnostním pojetí.(Praha, Portál 2009, 2. přepracované a rozšířené vydání); Helus, Z.: Personalizace v pedagogice – nový pohled na starý problém. (In: Pedagogika, 2010, č. 3-4, s. 209222); Helus, Z.: Sociální psychologie pro pedagogy. (Praha, Grada 2015, druhé přepracované a aktualizované vydání, jmenovitě kap. I.1). 1

9

 učitelova profesionalita,  učitelovo eticko-postojové zaměření  a učitelovo vědomí poslání. Apelováním na tyto pilíře, na jejich zakotvení v učitelově osobnosti, bráníme redukcionizmu v pohledu na učitele jakožto toliko profesionála. A nyní konkrétně: 1. Pilířem prvým je profesionalita. Za jádro profesionality musíme považovat vědecké fundování učitelovy odborné činnosti. Jako vědecky fundovaný profesionál dokáže konat svou práci nejen dobře, ale také vydat z ní počet a brát za ni garance. A spolu s tím, profesionalita znamená způsobilost kriticky se vymezit vůči laickým, tedy nereflektujícím, neargumentujícím, jenom intuitivním a živelným přístupům. Profesionalita učitele je vyjádřena v soustavě jeho kompetencí. 2. Pilířem druhým je učitelovo eticko-postojové zaměření, vyjádřené v jeho pedagogických ctnostech 2. Jak tomu rozumět? Především tak, že nesmíme ztrácet ze zřetele, že pedagogické dění, výuka, jsou také sui generis mezilidským setkáním, či lépe vztahem aktérů tohoto dění - učitele a jeho žáků/studentů jakožto osobností; jsou také komunikováním ve vzájemné důvěře a spolehnutí. A toto nelze nikdy plně profesionalizovat. Jinak řečeno: Vědeckost, profesionalita musí být doplněny vcítivou moudrostí, jakožto jednou z nejdůležitějších pedagogických ctností. Ta vede učitele k obezřetnosti při využívání poznatků vědy: ví, že tyto poznatky jsou vesměs dílčí povahy, že život jim mnohdy svými složitostmi a jedinečnými situacemi uniká. Pedagogickou moudrostí tedy myslíme to, že učitel s oporou o vědecké poznání, praktické zkušenosti a kvalifikovanou chápající reflexi usiluje o porozumění dítěti tváří v tvář, v dané a neopakovatelné konstelaci okolností. Učitel reflektuje, čím vším může dítě zklamat, ponechat na pospas bezradnosti, úzkosti, deprimujícímu prožitku selhání a „přibouchnutých dveří“ budoucnosti. Svou vcítivou moudrostí učitel těmto závažným ohrožením důvěry dítěte čelí a posiluje svou úlohu spolehlivé opory jeho osobnostního rozvoje. 3. Konečně třetím pilířem učitelství je vědomí zavazujícího poslání. To znamená, že musí vyjadřovat pedagogicky účinnou starost 3o žákovo vzdělávání, a to v propojení s jeho osobnostním rozvojem, v perspektivním výhledu životní smysluplné cesty. Tato pedagogicky účinná starost má být pro učitele trvalou výzvou, vyvozovat závěry ze skutečnosti, že neopomenutelným činitelem utváření dítěte jako osobnosti je, jak se on sám osobnostně rozvíjí, aby naplnil své poslání, v jakém smyslu on sám je osobností, a jak jako osobnost na dítě působí. Jinak řečeno: To, že učitel sám je rozvinutou osobností oddanou svému poslání, to, že své osobnostní kvality přesvědčivě vyjadřuje svými postoji, svým jednáním, je dítěti tím nejúčinnějším podnětem, aby se i ono samo jako osobnost rozvíjelo. Viz podrobněji Helus, Z.: Dítě v osobnostním pojetí. (Praha, Portál 2009, 2. vydání, s. 269-271). K tematizaci pojmu starost v současné edukaci viz Helus, Z.: Edukace jako projev starosti o člověka – příspěvek k osobnostně rozvíjejícímu pojetí výchovy. (In: Jedlička, R., ed.: Teorie výchovy – tradice, současnost, perspektivy. Praha, Karolinum 2014, s. 13-34). 2 3

10

Uvedené pilíře učitelství se komunikačně aktualizují ve fázích výuky. Takové fáze můžeme rozlišit čtyři: Za prvé je to fáze výukového setkání osobností – osobnosti žákovy a osobnosti učitelovy. Tedy nejen styk osob v jejich sociálních rolích, ale styk osobností, sbližujících se ve vzájemné důvěře. Učitel svými osobnostními kvalitami, svými postoji, svým reagováním a jednáním, a vůbec tím, kým je, představuje žákovi ten nejúčinnější podnět, aby se jako osobnost rozvíjel, celou svou osobností učil. Za druhé je to fáze realizace účinné komplementarity učitelova vyučování a žákova učení; společné práce s učivem, prodchnutá usilováním o žákovy vzdělávací pokroky. Za třetí je to fáze, kdy vše nejde zcela hladce, kdy vyvstávají potíže. Do hry pak vstupuje práce s žákovými potencialitami. Pedagogická činnost učitele nabývá důležitého etického rozměru tehdy, když tento učitel vyvine úsilí neredukovat žáka na jeho přítomný stav, ale nahlíží jej v perspektivě možností, které se otevírají změnou pohledu na něj, změnou přístupu k němu, změnou celkové jeho situovanosti v pedagogickém prostoru. Toto se samozřejmě aktualizuje různě – vzhledem k jedinci, učivu, fázi výuky, jedinečným okolnostem atd. Konečně za čtvrté je to fáze posilujícího zadostiučinění ze společné tvorby výsledku, kterým je obohacen jak žák, tak učitel, který je oba sbližuje a před žákem otvírá další horizonty vývoje – vzdělanostního, osobnostního. Je posilováno žákovo osobnostní směřování do budoucnosti.

5. V názvu mého referátu se hovoří o cílové orientaci managementu. Tato položka není v dokumentu samostatně vyjádřena. Považuji ale za důležité ji krátce formulovat jako závažné diskusní téma. A to ve dvou bodech.  Za prvé považuji za nutné se kriticko-nabádavě vyjádřit k zúženému pojetí edukace. Toto zúžené pojetí spatřuji v tom, že převažující důraz na kognitivně osvojovací procesy zachází tak daleko, že ustupuje do pozadí druhá složka edukace – výchova ve smyslu hodnotové orientace, orientace na životní cíle a zodpovědné postoje k životu, spojené s emocionálně zvýrazněným prožíváním. Kultura silných prožitků krásy, pravdy, lidskosti, vzájemné solidarity, odvahy čelit zlu apod. prakticky absentuje, čehož důsledky jsou stále více alarmující. A bohužel ani ve standardu učitele a kariérním řádu nenacházíme záchytné body nápravy.  Za druhé, závažným vyjádřením cílové orientace výuky a konec konců i managementu musí být nepochybně zajišťování vzdělávací a výchovné úspěšnosti edukace, respektive výuky. V návaznosti na to, co bylo řečeno v předchozím bodu, je ovšem třeba dbát, aby pojetí této úspěšnosti čelilo redukcionizmu, jehož nejzjevnějším projevem je orientace na tzv. přípravu lidských zdrojů, zajišťujících konkurenceschopnost, v prvé řadě v ekonomické oblasti. Tomuto zúžení je třeba čelit 11

připomínáním následujících čtyř cílů, o něž má v našem úsilí o edukační úspěšnost jít: 1. Jednak jsou to cíle kvalifikační; tedy cíle související s perspektivním začleněním jedince do světa práce v komplexitě významů, které dnes toto začlenění má. 2. Dále jsou to cíle související s organizací a prožíváním volného času. Tento cíl odráží skutečnost, že pracovní doba je jen menší částí dne, týdne, roku, a otázka co s volným časem může být naléhavá, ne-li zátěžová. Hrozba nudy a bezradnosti („co dělat“, „kam se vrtnout“, „jak zabít čas“) může ústit v kompenzující excesy individuálně i společensky nebezpečné. Vždyť právě ve volném čase dochází k největšímu odhrožení dětí a mládeže! Orientovat vzdělání (včetně formulace jeho úspěšnosti) také tímto směrem je stejně závažné, jako orientace kvalifikační a musí s ní jít ruku v ruce. 3. Za třetí jsou to cíle osobnostně rozvojové – učit se být. Ve známé publikaci UNESCA „Učení je skryté bohatství“ je vymezen jeden ze základních cílů vzdělávání (vedle učit se poznávat, jednat, sounáležet) jako učit se být. Je konstruktivní odpovědí pedagogiky na stále aktuálnější hrozbu, že svět by mohl být v důsledku vývoje technických prostředků, účelově ekomomického uvažování, kalkulujícího hedonizmu, uplatňování nároků vlastní svobody bez ohledu na svobodu druhých apod., posléze dehumanizován. Vzdělávat ve smyslu učit se být znamená, „umožnit člověku plně se realizovat, a to v celé bohatosti jeho osobnosti … i závazků, které má jako jednotlivec, člen rodiny a společenství, občan a pracovník.“ 4. A konečně za čtvrté cíle emancipační. Díky svému vzdělání jedinec nabývá způsobilosti kriticky se vymezovat vůči tlaku životních okolností (sociálních, ekonomických, politických, kulturních, zvykových…); uvážlivě, zodpovědně se rozhoduje ve prospěch toho, co je zdravé, smysluplné, přínosné pro něho i pro druhé, pro kvalitu života a respektování zavazujících hodnot přesahujících individualistický životní kalkul: hodnot pravdy, dobra, krásy, mezilidské solidarity apod. Reflektování struktury cílové orientace výuky je důležitým úkolem současné pedagogiky a je nezbytné dát mu odpovídající výraz také v přípravě a kariérním růstu učitelů. A to navzdory tlakům, které některé cílové složky marginalizují, případně zcela vytěsňují mimo rámec naléhavých problémů školní edukace a kompetenční výbavy učitelů. Důsledky toho mohou být hrozivé.

6. A na sám závěr: Práce na standardu učitele a jeho kariérním růstu vstoupily do svého pokročilého, finálního stádia. Všem, kteří se o to zasloužili, patří náš dík. Především proto, že péče o kvalitu učitelství tím nabývá jasnějších obrysů, než tomu bylo dosud a že se zvýrazňuje apel na ředitele škol, školský management vidět v této péči prioritu jejich řídících činností. Náš vděk za to, co bylo vykonáno, by ale neměl znamenat spojenost se vším, co je ve stávající 12

podobě vznikajícího dokumentu řečeno. Ve svém vystoupení jsem upozornil na některé nedostatky, nad kterými je třeba se vážně zamyslet, i na některé nápravné kroky, které by měly být učiněny. Je třeba nad věcí diskutovat, je třeba vytvářet klima plodného zamýšlení se, jak garantovat povznesení učitelského povolání s blahodárnými důsledky pro děti a dospívající, pro žáky a studenty o které nám jde.

Kontaktní údaje: Prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc. Pedagogická fakulta Univerzita Karlova Praha M. D. Rettigové 4 116 39 Praha [email protected]

13

Fenomén vzdělanost: Snahy o exaktní hodnocení Jan PRŮCHA

V pedagogické teorii se často zachází s pojmem vzdělanost, resp. česká vzdělanost, národní vzdělanost. V andragogické teorii se oeruje s pojmem vzdělanost v souvislosti s kvalifikací či kompetencemi různých profesních skupin, např. vzdělanost učitelů, vzdělanost zdravotních sester apod. Také v běžných mediálních textech se poměrně často setkáváme s úvahami o vzdělanosti – nejvíce v kritických textech o údajně upadající vzdělanosti mladých Čechů v důsledku nekvalitního školního vzdělávání. Zarážející však je, že pojem vzdělanost – navzdory tomu, jak je považován za významný a jak mnoho je frekventovaný – není ve vědeckém pojetí dostatečně objasněn. V české pedagogické literatuře nenacházíme žádné fundované vysvětlení tohoto pojmu, tím méně nějaké způsoby měření kvality daného fenoménu. Předpokládá se existence nějaké vazby mezi vzděláváním, vzděláním a vzdělaností, avšak samotný pojem vzdělanost není přesně vymezen. Existují však některé pokusy - u nás a v zahraničí - usilující o to, aby bylo možno vzdělanost na národní úrovni kvantitativně hodnotit. Tyto snahy jsou podrobně popsány v monografii Česká vzdělanost: Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury (Průcha, 2015 a). Zde jen stručně poukážu na některé významné pokusy realizované v různých vědách.

Pedagogická interpretace Jediná explanace pojmu vzdělanost používaná v pedagogické teorii je ta, která je v mezinárodní terminologii označována jako educational attainment of population. Termín vyjadřuje podíl osob, které dosahují určité úrovně formálního vzdělávání (tj. základního, středního a vysokoškolského) v určité národní populaci. Tento termín je běžně používán v mezinárodních dokumentech OECD, EU aj. jako jsou zejména periodické dokumenty Education at a Glance: OECD Indicators a Key Data on Education in Europe. Vzdělanost populace (národů, států) se na základě těchto statistických dat hodnotí zejména podle toho, jak velké jsou podíly osob s dokončeným terciárním vzděláním. Předpokládá se, že čím větší je podíl lidí s terciárním vzděláním, tím vyšší je celková vzdělanost v dané zemi. Zde se objevuje zajímavý problém pro srovnávací pedagogiku: Česká republika má nižší podíl osob s vysokoškolským vzděláním než některé jiné země, ale na druhé straně má jeden z nejvyších ukazatelů podílu osob s vyšším sekundárním vzděláním, tj. daleko vyšším než činí průměr tohoto ukazatele pro země OECD. Co je pro určitou společnost a její ekonomiku výhodnější – vyšší podíl osob s dokončeným středním (vyšším sekundárním vzděláním) nebo vyšší podíl osob s dokončeným vysokoškolským vzděláním? Tato otázka nemá jednoznačnou odpověď a je podrobně diskutována z různých hledisek (Průcha, 2012). 14

Rozhodně však toto pedagogické pojetí není dostačující pro uspokojivé vyjasnění pojmu vzdělanost / národní vzdělanost, neboť bere v úvahu pouze kvantitativní aspekt formálního vzdělávání, kdežto obsah pojmu vzdělanost je mnohem širší.

Andragogická interpretace V andragogické teorii a příslušných výzkumech se uplatňuje pojetí fenoménu vzdělanost ve smyslu funkční gramotnost dospělých. Funkční gramotnost je definována jako schopnost jedince využívat svou znalost čtení, psaní a počítání v různých činnostech, které jsou nezbytné pro jeho aktivní fungování ve společnosti. Například funkčně gramotný je člověk, který umí nejen přečíst nějaký text (např. informaci úřadu práce o možnostech rekvalifikace), ale také umí získat z něj relevantní instrukci k využití pro své rozhodování a jednání. Je zřejmé, že toto andragogické pojetí je širší než čistě pedagogické uchopení pojmu vzdělanost, neboť překračuje rámec formálního (školního) vzdělání a jako zdroj vzdělanosti chápe také různé typy neformálního vzdělávání (např. profesní kurzy pro dospělé, zájmové vzdělávání apod.). Jsou prováděna výzkumná měření, která vyhodnocují stav funkční gramotnosti v různých zemích. V současné době je nejvýznamnějším hodnocením to, které bylo reaizováno v rámci mezinárodního projektu PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) v zemích OECD v letech 2009 – 2012. Výsledky projektu PIAAC jsou dostupné i v české publikaci (Straková, Veselý, 2013). Významnost tohoto projektu pro vědeckou explanaci vzdělanosti je v tom, že výsledky PIAAC lze vztahovat k hodnocení stavu vzdělanosti dospělých Čechů a tím také k zexaktnění pojmu vzdělanost. V projektu PIAAC byly zjišťovány kompetence / dovednosti lidí ve třech oblastech: čtenářská gramotnost; numerická gramotnost; dovednost řešení problémů s využitím informačních technologií. Evaluace byla prováděna s aplikací kognitivních testů a pomocí dotazníků, celkem ve 24 zemích OECD. V ČR bylo vyšetřeno 6 102 respondentů ve věku 16 – 64 let, sběr dat probíhal většinou v domácnostech. Z velkého množství nálezů PIAAC upozorníme jen na některé významné výsledky: Především se ukázalo, že stav kompetencí Čechů není tak špatný, jak se to prezentuje v mediálních obrazech o domněle upadající úrovni české vzděanosti. V mezinárodním srovnání dosáhli čeští respondenti statisticky významně nadprůměrných výsledků v numerické gramotnosti. Ve čtenářské gramotnosti a v řešení problémů s pomocí počítače se významně neodlišovali od mezinárodního průměru. Data v tab. 1 dokládají, že testovaná populace ČR je výrazně lepší ve všech třech oblastech kompetencí než paralelní populace v Anglii, Francii, USA a jinde.

15

Tab. 1. Výsledky populace dospělých ČR a zemí OECD v testech PIAAC Země

Čtenářská gramotnost

Numerická gramotnost

Dovednost řešit problémy v prostředí IT

Průměr zemí OECD

273

269

34

274

276

(vyšší než USA, Německo, Itálie, Rakousko, Francie aj.)

(vyšší než Anglie, Rakousko, Itálie, Polsko, Francie, USA aj.)

Průměr ČR

33 (vyšší než Irsko, Polsko, USA, Slovensko aj.)

Zdroj: výňatek z dat podle www.piaac.cz

Výsledky PIAAC jsou navíc analyzovány z hlediska věkové diferenciace respondentů, teritoriálního rozvrstvení (podle krajů ČR), podle pohlaví a dosaženého vzdělání. Celkově lze konstatovat, že výsledky PIAAC představují zatím nejobjektivnější poznatkovou bázi pro hodnocení vzdělanosti české populace.

Ekonomické pojetí vzdělanosti Ekonomové čeští i zahraniční se problematikou vzdělanosti zabývají v několika aspektech a souvislostech. Nejintenzivněji zkoumanými okruhy problémů jsou:  Náklady na vzdělávání, na financování školství a efekty nákladů.  Měření lidského kapitálu v jednotlivých zemích.  Vzdělanost pracovních sil a vliv na strukturu trhu práce.

Pokud jde o první aspekt, lze konstatovat, že jednotlivé státy se dosti liší ve výši nákladů (procentuální podíl z HDP) na vzdělávání. Při komparaci financování vzdělávacích systémů se ukazuje, že mezi velikostí nákladů na vzdělávání a jejich efekty neexistuje vždy přímá korelace: Například Japonsko vyčleňuje na vzdělávání své populace výrazně nižší podíl

16

výdajů (tj. průměrný podíl z HDP) než USA, ale v mnoha ukazatelích vzdělanosti dosahuje lepších výsledků než USA (viz podrobněji Průcha, 2015 b). Podobně při srovnání nákladů na žáka a výsledků matematické gramotnosti (PISA 2012) se ukazuje, že žáci v ČR dosahují výrazně lepších výsledků než žáci švédští, ačkoliv náklady na žáky od 6 do 15 let jsou ve Švédsku více než dvojnásobně vyšší než v ČR. Proto kritické výroky některých českých odborníků o klesající úrovni české vzdělanosti v důsledku nedostatečné finanční podpory školství ze strany státu nejsou orávněné. Někteří ekonmové usilují o exaktní výzkum vzdělanosti na základě měření tzv. lidského kapitálu. Lidský kapitál je chápán jako soubor znalostí a výkonových dovedností, kterými disponují pracovní síly a které tak ovlivňují ekonomický růst zemí. Čeští ekonomové Mazouch a Fischer (2011) aplikovali jisté statistické procedury k tomu, aby vypočetli vzdělanostní potenciál společnosti. Výpočet spočívá v tom, že vycházeli z údajů o počtech lidí dosahujících určitý vzdělanostní stupeň (od základního vzdělání po doktorské vzdělání) a k jednotlivým stupňům přiřazovali váhy (koeficienty). Alternativní způsob evaluace je takový, kdy se vzdělanostní potenciál země hodnotil na základě počtů let, které lidé strávili ve formálním vzdělávání. Usuzuje se, že čím větší je podíl lidí s delší dobou vzdělávání, tím je vzdělanostní potenciál dané společnosti lepší. Podle tohoto výpočtu je vzdělanost osob (25letých a starších) nejvyšší ve Švédsku, Dánsku, České republice a Estonsku. Nedostatkem tohoto výpočtu a jiných ekonomických pokusů o hodnocení vzdělanosti v populacích zemí nebo v některých profesních skupinách obyvatel je to, že operují pouze s daty vyvozenými ze sektoru formálního (školního) vzdělávání, eventuálně i z neformálního vzdělávání. Podobně je tomu v pojetích a měřeních vzdělanosti, jež jsou prováděny v jiných vědách, zejména v demografii a sociologii (podrobněji Průcha, 2015 a).

Závěr Kruciálním problémem veškerého hodnocení vzdělanosti je objasnění toho, z kterých zdrojů je vzdělanost (populací i jednotlivců) vytvářena. Celou problmatiku lze shrnout takto:  Vzdělanost jak jednotlivců, tak vzdělanost národa či jiné populační skupiny není produktem pouze formálního vzdělávání, nýbrž je sycena ze tří zdrojů: formální vzdělávání; neformální vzdělávání; informální učení / vzdělávání.  Jaké jsou obsahy a efekty těchto druhů vzdělávání je prozkoumáno velmi nerovnoměrně: Nejvíce poznatků je shromážděno o formálním vzdělávání, méně je známo o procesech neformálního vzdělávání, nejméně je objasněno informální učení / vzdělávání. Což je paradox vědy, neboť právě toto učení / vzdělávání doprovází člověka během celého jeho života.  Jakým podílem přispívají tyto zdroje do celkového utváření individuální a národní vzdělanosti, není za současného stavu vědy objasnitelné. To se týká hlavně 17

informálního učení / vzdělávání, jak konstatují někteří odborníci. Například Rabušicová, Rabušic (2008) považují zkoumání informálního učení za nejproblematičtější část celoživotního učení, a to „z toho důvodu, že míru, obsah a kvalitu informálního učení není snadné empiricky ověřit, mnozí dokonce tvrdí, že je to zcela nemožné. Vyplývá to ze samotné definice informálního učení, která naznačuje, že informálně se učíme snad všemi svými aktivitami, stále, ve své každodennosti, uvědoměle či neuvědoměle“ (s. 77). Je třeba konstatovat, že i když ve vědeckých teoriích není problematika vzdělanosti dostatečně objasněna, a proto i provedené pokusy o exaktní hodnoceíní ( měření) stavu a kvality vzdělanosti jsou zatím nedokonalé, existují zároveň snahy vyvářet určité modely vzdělanosti, její nezbytné obsahové náplně. Takový model vytvořil například americký odborník F.D. Hirsch (1987) ve své koncepci „základního poznání“ (core knowledge). Hirsch vypracoval seznam poznatků, které by měl mít osvojené každý Američan, a to poznatků z různých okruhů národní kultury (z historie, geografie, národního hospodářství, literatury aj.). Takový přístup k obsahu vzdělanosti se může jevit jako naivní, avšak má své opodstatnění. i v českém prostředí. Když porovnáme obrovský rozsah učiva, které si žáci mají osvojit jen v průběhu základního vzdělávání, se skutečnými znalostmi, kterými jsou pak žáci schopni disponovat, není problematika požadavků na jakousi základní vzdělanost zdaleka iluzorní.

Literatura Hirsch, F. D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston: Houghton Mifflin Co. Mazouch, P., Fischer, P. (2011). Lidský kapitál. Měření, souvislosti, prognózy. Praha: C. H. Beck. Průcha, J. (2015 a). Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury. Praha: Wolters Kluwer. Průcha, J. (2015 b). Srovnávací pedagogika. Mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál. Rabušicová, M., Rabušic, L (ed.). (2008). Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. Straková, J., Veselý, A. (ed..). (2013). Předpolady úspěchu v práci a v životě. Výsledky mezinárodního výzkumu dospělých OECD PIAAC. Praha: MŠMT.

Kontakt na autora: Prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc., [email protected] 18

Podstatné náležitosti výskumnej správy projektu KEGA s akcentom na školský manažment pre učiteľov

The essential requirements of the research report KEGA with emphasis on school management for teachers Mária PISOŇOVÁ

Abstrakt: Príspevok pojednáva o príprave, riešení a výsledkoch vedeckého projektu s názvom Obsahová inovácia kurzu Školský manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e-kurzu LMS Moodle pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania. Jeho súčasťou je podrobná charakteristika východísk riešenia spomínanej výskumnej úlohy, ktoré boli validované uskutočnenými výskumami a prieskumami nielen v Slovenskej republike, ale aj v zahraničí. Na základe ich výsledkov je špecifikovaný hlavný výstup projektu a jeho význam pre kvalitnú pregraduálnu prípravu budúcich učiteľov, pre prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov, ale aj pre súčasných riaditeľov škôl. Kľúčové slová: projekt, výskum, učiteľ, riaditeľ, vysokoškolská učebnica, e-kurz. Abstract: The paper discusses the preparation, solutions and results of research project titled Content innovation of the course School Management followed by the making a modern University coursebook to an e-course situated into environment LMS Moodle for the field of study Education and for teachers of continuing education. It includes a detailed bases description of solving of a given research task, which were validated by researches and surveys undertaken not only in Slovak Republic, but also abroad. The main output of the project is based on the results of the research and its importance for the quality undergraduate teacher training, for the preparation of managing teaching staff, but also for contemporary headmasters. Key words: project, research, teacher, headmaster, University coursebook, e-course.

1. Úvod V súčasnosti sa realizuje v rámci vysokoškolskej prípravy budúcich pedagogických zamestnancov kurz s názvom Školský manažment (resp. jeho modifikácia). Tvorí súčasť pedagogicko-psychologického a sociálno-vedného základu učiteľstva tzv. všeobecného 19

učiteľského základu pre všetky učiteľské študijné odbory. Jeho obsah je prevažne zacielený na poznatky v oblasti organizácie a riadenia školstva (napr. historické východiská školského manažmentu, systémy riadenia, modely riadenia apod.), čo možno považovať za základ pre primárnu orientáciu v uvedenej problematike. Menší dôraz je však kladený na samotný proces riadenia školy, resp. na vedomosti a zručnosti, ktoré by mali tvoriť portfólio absolventa učiteľského študijného programu, ako aj potenciálneho učiteľa kontinuálneho vzdelávania pre funkčné a funkčné inovačné vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov. Tieto druhy vzdelávania tvoria neoddeliteľnú súčasť programov kontinuálneho vzdelávania. Uvedený stav pretrváva aj napriek mnohým doteraz uskutočneným parciálnym výskumom (napr. Pisoňová 2002, 2006, 2010; Plavčan 2004; Eger 1998, 2002, 2007; Obdržálek a kol. 2006, 2007, 2008; Trojan 2013; Trojanová 2012; Prášilová 2006; Horváthová 2010 a ďalšie), ktoré ho potvrdzujú. V tejto súvislosti je potrebné uviesť tvrdenie, že školský manažment zasahuje aj vzťah medzi učiteľom a žiakom, najmä v súvislosti s realizáciou triedneho manažmentu (Vomáčková – Cihlář, 2013, s. 9).

2. Hlavný zámer vedeckého projektu Na základe vyššie uvedených dôvodov bol pod gesciou MŠVVŠ SR realizovaný vedecký projekt s názvom Obsahová inovácia kurzu Školský manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e-kurzu LMS Moodle pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania. Vedúcou projektu bola doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., ktorá počas dvoch rokov (2013 a 2014) viedla pomerne rozsiahly riešiteľský kolektív pozostávajúci zo zástupcov univerzitných pracovísk zo Slovenskej a Českej republiky. Na základe výsledkov záverečnej oponentúry bol tento projekt ukončený s excelentným hodnotením, pri čom jeho výstupy majú značný celospoločenský význam nielen v podmienkach pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov na Slovensku. Realizovaný projekt korešponduje s obsahovým zameraním skupiny Pedagogické vedy. V tejto súvislosti uvádzame, že kurz Školský manažment, ktorého obsahová inovácia bola cieľom riešenia projektu, je súčasťou a zároveň nosnou témou jadra pre všeobecný učiteľský základ. Sústava študijných odborov Slovenskej republiky vydaná rozhodnutím MŠ SR č. 2090/2002 v znení ďalších rozhodnutí, obsahuje v rámci skupiny odborov 1 Výchova a vzdelávanie a podskupiny 1.1 Učiteľstvo, vychovávateľstvo a pedagogické vedy, študijné odbory, v rámci ktorých vysoké školy a univerzity vypracúvajú študijné programy pre budúcich učiteľov. Do skupiny učiteľských študijných odborov, ktoré majú zakomponované vo svojich opisoch požiadavky na jednotlivé oblasti školského manažmentu zaraďujeme: 1.1.1 Učiteľstvo akademických predmetov 1.1.2 Učiteľstvo profesijných predmetov a praktickej príprav 20

1.1.3 Učiteľstvo umeleckých a výchovných predmetov 1.1.4 Pedagogika (umožňuje dokonca realizáciu samostatného študijného programu školského manažmentu v externej forme) 1.1.5 Predškolská a elementárna pedagogika 1.1.10 Odborová didaktika (iba 3. stupeň) a ďalšie. Ide hlavne o problematiku, ktorú môžeme zhrnúť do názvu: Organizácia, správa a legislatíva školstva a školy. V jednotlivých opisoch uvedených študijných odborov, sú konkretizované nasledovné požiadavky:  Vymedzenie odborného profilu absolventa 1. a 2. stupňa → „...orientuje sa v organizačných podmienkach inštitucionálneho vzdelávania“;  Teoretické vedomosti absolventa → „...pozná organizačné charakteristiky školského systému a inštitucionálne pravidlá školy“;  Praktické schopnosti a zručnosti absolventa → „...orientuje sa v školskej legislatíve a v školských dokumentoch“;  Doplňujúce vedomosti a schopnosti absolventa → „...má vedomosti o právnych, ekonomických a etických aspektoch práce vo svojej oblasti“. Z hľadiska chápania významu školského manažmentu pre kvalitnú pregraduálnu prípravu učiteľov je potrebné akcentovať vymedzenie nosných tém jadra vedomostí, ktoré v rámci svojich komponentov vyžadujú od študentov učiteľstva, resp. budúcich učiteľov nasledovné poznatky:  sociálno-vedný základ → poznatky v oblasti sociálneho a politického kontextu odboru;  pedagogicko-psychologický kontext odboru → poznatky o organizácii a legislatíve školského systému a školy;  ďalšie témy jadra → poznatky o organizácii školských a výchovných inštitúcií. Je potrebné zdôrazniť, že tieto tematické oblasti musia byť súčasťou každého študijného programu, resp. študijného plánu. V tejto súvislosti je potrebné zdôrazniť, že učiteľ musí mať komplexné informácie nielen z oblasti didaktiky a metodiky predmetov, ktoré bude vyučovať (Miklošíková, 2009). Mal by poznať aj vzájomné súvislosti výučby v kontexte interdisciplinárneho poňatia. Pavlov (2013). S touto myšlienkou korešponduje aj tvrdenie Porubskej (in Porubská – Ďurdiak, 2005, s. 20), ktorá uvádza, že v procese vzdelávania sa napĺňajú dva základné ciele: spoločenský, zameraný na rozvoj ľudských zdrojov a individuálny, zameraný na rozvoj osobnosti jednotlivca. Dodávame, že tieto dva dôležité aspekty sa veľmi výrazne podieľajú na určovaní statusu učiteľa a jeho postavení v spoločnosti. 21

Zámer inovovať, resp. precizovať obsah vyššie uvedeného kurzu vznikol aj na základe výsledkov získaných prostredníctvom kvalitatívnej analýzy Focus Group Interviews (Kotler a Keller, 2007). Tie sme implementovali do tvorby modernej vysokoškolskej učebnice. Ambíciou riešiteľského kolektívu bolo zvýšiť efektivitu, atraktívnosť a kvalifikovanosť výučby kurzu Školský manažment aj následným vytvorením elektronického kurzu, situovaného do prostredia LMS Moodle. Uvedenými výstupmi chceme pokračovať v procese zvyšovania kvality univerzitného vzdelávania prostredníctvom tvorby ďalších moderných didaktických prostriedkov.

2.1 Zameranie a opis projektu Na základe deskripcie vyššie uvedeného súčasného stavu riešenej problematiky bolo ambíciou riešiteľského kolektívu zvýšiť kvalitatívnu úroveň kurzu Školský manažment (resp. jeho modifikácie) na vysokých školách, resp. univerzitách tak, aby spĺňal všetky požiadavky kvalifikovanej pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov, resp. učiteľov kontinuálneho vzdelávania a potenciálnych vedúcich pedagogických zamestnancov. Reagujeme tak na "kritiku učiteľskej prípravy zo strany praxe", v ktorej sa okrem iného zdôrazňuje: "...nedostatočné prepojenie akademickej a profesijnej prípravy; nepripravenosť riešiť výchovné problémy, disciplínu v triede, riešiť sociálno-psychologické problémy kolektívu, adekvátne komunikovať...". (zo stanoviska Asociácie riaditeľov štátnych gymnázií, Združenia samosprávnych škôl Slovenska, Spoločnosti pre predškolskú výchovu, z výskumov a projektov VŠ. In Návrh sústavy študijných odborov v skupine 1.1. Výchova a vzdelávanie, 2012). Projekt bol rozdelený do niekoľkých etáp, ktoré uvádzame s čiastkovými a hlavnými výstupmi: 1. Metaanalýza doteraz riešených výskumov v danej oblasti. Podrobné vyhodnotenie výskumov a prieskumov (napr. Pisoňová 2002, 2006, 2010; Plavčan 2004; Eger 1998, 2002, 2007; Obdržálek a kol. 2006, 2007, 2008; Trojan 2013; Trojanová 2012; Prášilová 2006, Horváthová 2010 a ďalšie), zameraných na zisťovanie vzdelávacích potrieb v procese riadenia školy u vedúcich pedagogických zamestnancov, súčasných učiteľov materských, základných a stredných škôl, ako aj učiteľov kontinuálneho vzdelávania zabezpečujúcich programy funkčného vzdelávania vedúcich pedagogických a odborných zamestnancov. 2. Na základe získaných dát sme definovali hlavné tematické okruhy pre kvalitatívne zisťovanie prostredníctvom metódy Focus group, presnejšie Focus Group Interviews (Beers, 1994; Příbová, 1996; Hague, 2003; Vojnovičová, 2003, Kotler a Keller, 2007). Kvalitatívne zisťovanie sa uskutočnilo podľa metodiky zadefinovanej uvedenými autormi. Ide o metódu skupinového rozhovoru ľudí, ktorí spoločne a v interakcii diskutujú o spoločnej téme. V prípade nášho výskumu boli panelistami jednej skupiny: súčasní učitelia a súčasní vedúci pedagogickí zamestnanci materských, základných a stredných škôl, ako aj učitelia kontinuálneho vzdelávania zabezpečujúci funkčné a 22

3.

4.

5.

6.

funkčné inovačné vzdelávanie zvlášť pre materské školy, základné školy a stredné školy v Slovenskej republike. Formulácia výskumnej správy a následné vytvorenie informačného listu ku kurzu Školský manažment. Na základe vyhodnotenia návrhov, postojov a stanovísk panelistov bola vytvorená priebežná výskumná správa a následne informačný list ku kurzu Školský manažment. Implementácia absentujúcich tematických okruhov týkajúcich sa procesu riadenia školy do obsahovej skladby modernej vysokoškolskej učebnice. Zámerom autorov bolo implementovať do učebnice okrem hlavného textu interaktívne prvky (napr. kazuistiky, kontrolné otázky, prípadové štúdie a pod.) Tvorba e-kurzu v prostredí LMS Moodle. Uvedený e-kurz korešponduje s obsahovým zameraním vysokoškolskej učebnice. Rešpektuje zároveň metodologické požiadavky na tvorbu elektronického výučbového materiálu. Cieľom riešiteľského kolektívu bolo tiež reagovať na zvyšujúci sa počet škôl s právnou subjektivitou a s tým súvisiacou náročnosťou riadiacich mechanizmov, (v súčasnosti sú to všetky plnoorganizované základné školy, všetky stredné školy a ostatné školy a školské zariadenia podľa záujmu). Z uvedeného dôvodu je potrebné do kurikula kurzu Školský manažment zaradiť a podrobnejšie rozpracovať témy akcentujúce proces riadenia škôl. Vyhodnotenie hlavného cieľa a parciálnych cieľov projektu. Vypracovanie výskumnej správy projektu.

Konkretizácia šiestej etapy výskumu je predmetom nasledujúcich častí príspevku.

2.1.1 Spôsob riadenia a organizačného zabezpečenia projektu Hlavná riešiteľa projektu vykonávala 8 rokov kumulovanú funkciu školskej inšpektorky a metodičky, takže veľmi dôverne pozná problémy korešpondujúce s riešenou problematikou. Riešiteľský kolektív tvorili zamestnanci Ústavu pedagogických vied a štúdií Pedagogickej fakulty v Bratislave. Mnohí z nich vyučujú v rámci všeobecného učiteľského základu predmet Školský manažment a súčasne pôsobia ako učitelia kontinuálneho vzdelávania pre funkčné vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov. Vzhľadom k tomu, že hlavná riešiteľka a spoluriešitelia projektu sú kolegovia z jedného pracoviska, boli vytvorené vhodné podmienky na organizačné zabezpečenie a koordinovanú tímovú prácu akcentujúcu efektívnu deľbu práce na základe vedomostí, schopností a praktických skúseností všetkých zainteresovaných členov riešiteľského kolektívu. Vzhľadom k tomu, že zástupkyňa spoluriešiteľského pracoviska z UKF v Nitre je odborníčkou na informačno-komunikačné technológie a súčasne absolventkou študijného programu zameraného na školský manažment, bol vytvorený predpoklad efektívnej spolupráce a dosiahnutia požadovaného výsledného efektu. Okrem uvedených členov riešiteľského kolektívu sa na kompletizácii vysokoškolskej učebnice podieľali aj poprední odborníci z oblasti školského manažmentu a príbuzných 23

disciplín nielen zo Slovenska, ale aj z Českej republiky. Autormi jednotlivých kapitol boli aj prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc., prof. PhDr. Zdeněk Obdržálek, DrSc., PhDr. Václav Trojan, Ph.D., Mgr. Irena Trojanová, Ph.D. a doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc.

3. Výsledky realizovaných výskumov a prieskumov v kontexte tvorby vysokoškolskej učebnice a e-kurzu

Na základe vyhodnotenia realizovaných výskumov a prieskumov a ich následnej analýze (napr. Nagyová – Šebenová, 2014, s. 66-67 a ďalší), bola vytvorená predbežná výskumná správa. Predstavovala jedno z východísk pre tvorbu informačného listu ku kurzu Školský manažment a východisko na dopracovanie tematických okruhov, ktoré korešpondujú s obsahom vysokoškolskej učebnice. Výskumné zistenia sme zhrnuli do nasledovných okruhov: 1. Strategické plánovanie Strategické plánovanie je východiskom plánovania školy. V modernom manažmente vzdelávania (strategickom manažmente) sa plánuje činnosť školy na 5 až 10 rokov. Položky tohto plánu sú čiastočne konkretizované a slúžia na celkovú orientáciu školy na určitý cieľ, ako aj na možnosť sústavného poznávania stavu, v ktorom sa daná organizácia nachádza. Základnou podmienkou je odhadnúť budúce externé prostredie, ako aj interné podmienky. Z praxe je zrejmé, že plány sú málo štrukturované. Výstup plánovania má často charakter veľmi všeobecnej výpovede. Plánovanie je v riadení školy prvoradé pre riaditeľov škôl, pretože určuje základnú stratégiu školy. 2. Rozhodovacie akty riaditeľa školy pri riešení interpersonálnych problémov na pracovisku Riadiaci zamestnanci sa musia rozhodovať veľmi rýchlo aj v neprehľadných podmienkach a často v strese. Výsledkom unáhleného rozhodovania je nevyhnutnosť následnej korekcie, čo spôsobuje pokles dôveryhodnosti riaditeľa v očiach jeho spolupracovníkov. Riaditeľ by mal uvedené konanie chápať ako malú prehru a poučiť sa z nej. Preto je nevyhnutné sa viac venovať chybám pri rozhodovaní, pretože rozhodovací proces sa podieľa na určovaní a analýze problémov vo všetkých fázach a funkciách riadenia. 3. Uplatňovanie marketingu v práci riaditeľa školy Požiadavky súčasnej doby vyžadujú od riadiacich zamestnancov škôl aspoň základnú orientáciu v tejto problematike. Vedúci zamestnanec by mal v rámci marketingových aktivít realizovať množstvo činnosti, medzi ktoré patria: prieskum trhu, analýza a dôkladné poznanie vnútorného a vonkajšieho prostredia školy, analýza prianí a potrieb zákazníkov, distribúcia vzdelávacej služby, politika v oblasti cien, marketingová komunikácia a rôzne ďalšie činnosti, ktorých spoločným cieľom je uspokojenie potrieb zákazníkov, tj. zákonných zástupcov žiakov. 24

4. Eliminácia negatívnych činiteľov vplývajúcich na prácu riaditeľa školy Každá riadiaca činnosť sa spája s rizikom výskytu nepredpokladaných situácií a problémov, pričom riaditelia škôl nie sú výnimkou. Prax a výskumy poukazujú na častý výskyt rušivých momentov, ktoré komplikujú včasné a kvalitné plnenie úloh. V skutočnosti však môže ísť o problém nesprávnej organizácie vlastnej práce. Niekedy sú príčinou vyrušovania vážne pracovné záležitosti, inokedy ide skôr o dôvody spoločenské, najmä ak sa riaditeľ chce odpútať od úloh, ktoré sa mu nechce riešiť. Je potrebné upozorniť aj na dezorganizovanosť spolupracovníkov, ktorá prispieva k narušeniu vlastného rozvrhu riaditeľa školy. 5. Odborná príprava riadiacich zamestnancov a osobnostné požiadavky na výkon funkcie riaditeľa školy Problematiku vymenúvania, odvolávania, práv a povinností riaditeľa školy legislatívne upravuje zákon NR SR č. 596/2003 Z.z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení neskorších zmien a doplnkov. Riadenie škôl a školských zariadení (ďalej len škôl) je v súčasnosti omnoho komplikovanejším a náročnejším procesom, ako to bolo v minulosti. Odvíja sa od výpočtu funkcií, ktoré musí riaditeľ školy vykonávať najmä v čase narastajúcej konkurencie medzi škola a zvyšujúcimi sa požiadavkami na kvalitu edukačného procesu. Podmienkou na zvládnutie tohto náporu je adekvátna príprava a splnenie osobnostných požiadaviek potrebných na výkon funkcie riaditeľa školy. K najvyššie hodnoteným osobnostným charakteristikám riaditeľov škôl patrí rozvážne, samostatné a racionálne rozhodovanie, ako aj zvládanie personálnych konfliktov. 6. Problematika vedenia ľudí (leadership) v školskej organizácii Ďalšou dôležitou požiadavkou na skvalitnenie riadiacej činnosti riaditeľa školy je jasné vymedzenie oblastí zodpovednosti a rozsahu právomoci, delegovania právomocí, primeraného rozdeľovanie úloh, účinného a vhodného pôsobenie na zamestnancov. Z hľadiska riadenia a rozvoja ľudských zdrojov je vedenie kolegov a celého kolektívu školy jednou z významných a pre mnohých riadiacich zamestnancov i najťažších činností. 7. Problematika kontroly a autoevalvácie škôl Doteraz sa školy spoliehali väčšinou na externú evalváciu – hodnotenie činnosti školy zvonku, tj. Štátnou školskou inšpekciou. Vonkajšie hodnotenie vyplýva zvyčajne z analýzy základných dokumentov školy, z pozorovania vyučovacieho procesu a podobne. Avšak, tvorba školských vzdelávacích programov podľa nového školského zákona si vyžaduje pravidelnú internú evalváciu školy. V prípade externej evalvácie sa opatrenia k zabezpečeniu kvality sledujú a riadia z centrálnych pozícií. Je to pozícia štátu. Evalvačné ciele sú stanovené zvonka, meracie nástroje a kritériá sú dané externým evalvátorom. Výhodou je, že evalvátor si udržuje nadhľad nad problémami. Nevýhodou je, že externá evalvácia niekedy neprenikne k samému jadru problému a tým nepokryje všetky príčiny zistených javov. 25

Je potrebné však konštatovať, že v prostredí SR je nutné vytvoriť legislatívne podmienky na zavedenie a vykonávanie autoevalvácie. V súčasnosti totiž chýbajú kvalitne autoevalvačné nástroje, objektívne indikátory kvality a neochota vedenia školy a učiteľov vykonávať sebareflexiu.

4. Charakteristika a prínos vysokoškolskej učebnice školského manažmentu pre prax Na tvorbe učebnice sa podieľalo jedenásť renomovaných odborníkov v oblasti školského manažmentu zo Slovenskej a Českej republiky. O ich kvalite svedčí publikačná a vedecko-výskumná činnosť, ktorá korešponduje s obsahom nimi spracovanej kapitoly. Ďalším dôkazom odbornej erudovanosti jednotlivých autorov sú ich krátke charakteristiky uvedené v závere publikácie. Vysokoškolská učebnica: PISOŇOVÁ, M. 2014. Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava: Univerzita Komenského, 2013. 228 s. ISBN 978-80-223-3621-5, je spracovaná na základe obsahovej inovácie vysokoškolského kurzu Školský manažment, resp. jeho alternatívneho názvu, ktorý zabezpečujú všetky fakulty pripravujúce budúcich pedagógov v rámci spoločného sociálnovedného a pedagogicko-psychologického základu učiteľstva. Doterajšie výsledky výskumov poukazujú na ich rôznu úroveň z hľadiska obsahových a formálnych požiadaviek. Snahou autorov preto bolo minimalizovať túto disproporciu vytvorením inovovaného obsahu kurzu Školský manažment, ktorý výrazne uľahčí vysokoškolským učiteľom, zabezpečujúcim tento predmet, ich prípravu a realizáciu. Keďže problematika školského manažmentu je veľmi rozsiahla, nebolo v možnostiach autorov podrobne rozpracovať všetky témy. Akcentované boli hlavne tie, ktoré doteraz netvorili obsah výučby, resp. sa im nevenovala dostatočná pozornosť. Jednotlivé kapitoly na seba logicky nadväzujú, obsahujú kľúčové slová a v ich závere je uvedený zoznam použitej literatúry. Prvá kapitola je akýmsi terminologických a legislatívnym vstupom do riešenej problematiky. V tejto súvislosti upozorňujeme, že v texte sa často vyskytuje pojem „manažér“ používaný ako synonymum k slovu „riaditeľ“. Súčasne sme poukázali na rozdielny význam pojmov „škola“ a „školské zariadenie“. Zároveň uvádzame, že pri tvorbe učebnice sme vychádzali z aktuálnych školských legislatívnych právnych noriem a predpisov, ktoré ale nemajú trvalý charakter. Okrem tradičných oblastí školského manažmentu, ako je napríklad vývoj organizácie a riadenia školstva a školy, sme do obsahu učebnice implementovali kapitoly zaoberajúce sa inovačnými trendmi v riadení školstva v zahraničí, problematikou manažérskej etiky a školského marketingu, ale aj kapitolu o využití informačno-komunikačných technológií v riadiacej praxi školských manažérov. Je možné namietať, že, že táto oblasť do školského manažmentu nepatrí, opak je však pravdou. 26

Charakter riadenia školskej organizácie sa totiž v poslednom období výrazne zmenil. Dnešná škola musí okrem zabezpečovania základných pedagogických funkcií reflektovať požiadavky svojich zákazníkov, tj. zákonných zástupcov žiaka, omnoho flexibilnejšie ako to bolo kedysi. Nároky na školu zo strany potenciálnych záujemcov, ale aj štátu sú čoraz vyššie. Stále naliehavejšie v praxi rezonujú pojmy právna subjektivita škôl, konkurencia, dopyt a ponuka po vzdelávacích službách, propagácia, osobnostné predpoklady na výkon funkcie riaditeľa školy a pod., čo má zásadný vplyv na zvyšovanie kvality výstupov edukácie. Tá je dosiahnuteľná iba vďaka komplexnosti dobre fungujúcich edukačných, ekonomických, marketingových, personálnych a právnych subsystémov, ktoré by mali budúci učitelia poznať a rozumieť im. Práve tie čoraz častejšie a s väčšou intenzitou zasahujú do práce riaditeľa školy či školského zariadenia. Otázkou naďalej ostáva, či súčasný riaditeľ disponuje takými vedomosťami, zručnosťami a spôsobilosťami, aby stupňujúci nápor dokázal zvládnuť na profesionálnej (nie amatérskej) úrovni. Z uvedeného dôvodu sa domnievame, že vysokoškolská učebnica Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov môže byť vhodne využitá aj v rámci celoživotného vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov. Učiteľom kontinuálneho vzdelávania (funkčného, funkčného inovačného a ďalších druhov vzdelávania realizovaných pre vedúcich pedagogických zamestnancov), môže zase poskytnúť cenné vedomosti a uľahčiť im ich lektorskú činnosť. Primárnou úlohou, ktorú kolektív autorov učebnice sledoval, bolo vytvorenie vysokoškolskej učebnice, ktorá priamo reflektuje požiadavky študijného odboru 1.1.1 Učiteľstvo akademických predmetov a ďalších študijných odborov, s konkrétnym vymedzením jadra vedomostí budúcich pedagógov a potenciálnych vedúcich pedagogických zamestnancov. Hlavnou témou bola problematika školského manažmentu, ktorá zohľadňuje prepojenie požiadaviek vyplývajúcich z opisu vyššie uvedeného študijného odboru s požiadavkami praxe. Autori pri spracovávaní riešenej problematiky vychádzali zo súčasných požiadaviek na jednotlivé oblasti riadenia škôl a zároveň i požiadaviek na vedúceho pedagogického zamestnanca. Cieľom však bola reflexia požiadaviek vzdelávacích potrieb budúcich a súčasných učiteľov, pre ktorých je učebnica prioritne určená. Hneď v úvode hlavná riešiteľka projektu upozorňuje, že charakter riadenia školskej organizácie sa v poslednom období výrazne zmenil a dnes musí škola v rámci zabezpečovania základných funkcií reagovať na požiadavky štátu i študujúcich omnoho flexibilnejšie ako tomu bolo kedysi. Kvalitná edukácia so solídnymi výsledkami je dosiahnuteľná iba pri komplexe dobre fungujúcich edukačných, ekonomických, marketingových, personálnych a právnych subsystémov. Charakterizovaná učebnica je zameraná na tvorbu komplexného a inovovaného obsahu vysokoškolského kurzu Školský manažment, ktorý značne uľahčí prípravu nielen vysokoškolským učiteľom zabezpečujúcim tento predmet, ale najmä študentom ich štúdium. 27

Jeho využitie je evidentné aj v rámci kontinuálneho vzdelávania, konkrétne funkčného vzdelávania a iných druhov vzdelávania určených vedúcim pedagogickým zamestnancom. Prvá kapitola „Základná terminológia školského manažmentu“ je vstupom do riešenej problematiky. V rámci jednotlivých podkapitol sa pozornosť venuje základným manažérskym pojmom, procesu riadenia škôl, štruktúre riadiacich mechanizmov vzdelávacích inštitúcií a celkovo školskému systému v SR. Osobitné podkapitoly sú venované základným funkciám škôl a vzdelávaniu riaditeľov, ako aj ostatných vedúcich pedagogických zamestnancov. V ďalšej kapitole “Vývoj organizácie a riadenia školstva a školy v Slovenskej republike“ sa pojednáva o organizácii a riadení školstva, tj. o školskom manažmente od roku 1989 po súčasnosť s objasnením vývoja názorov na organizáciu a riadenie škôl v systéme vied. Kým druhá kapitola sa zaoberá vnútroštátnou situáciou, tretia kapitola je zameraná na vzdelávacie politiky a manažment školy v zahraničí, čo vyjadruje aj jej názov „Inovačné trendy v organizácii a riadení školstva a školy v zahraničí“. Na základnú a nevyhnutnú súčasť manažmentu školy je zacielená štvrtá kapitola „Pedagogické riadenie školy“ s primárnymi aspektmi pedagogického riadenia školy a najexponovanejšími determinantmi pedagogického procesu, ktoré preukázateľne a zásadne ovplyvňujú život školy a riadenia pedagogického procesu. Piata kapitola „Osobnostné predpoklady riaditeľa školy“ a šiesta kapitola „Riaditeľ školy v procese uplatňovania manažérskej etiky, sebariadenia, rozhodovania a plánovania“ upriamujú pozornosť na požiadavky, vlastnosti, schopnosti, osobnosť a kompetencie vedúceho pedagogického zamestnanca, ako aj na etické normy, metódy a techniky riadenia a sebariadenia, delegovania povinností a pod. V podkapitole 6.4.1 je podrobne vysvetlený algoritmus tvorby strategického programu školy (SWOT analýza, určenie cieľov, zdrojov, taktík….). Nasledujúce tri kapitoly plynulo na seba nadväzujú. Siedma kapitola s jednoznačným názvom „Proces organizovania a organizačné štruktúry školskej organizácie“ a ôsma kapitola “Školský marketing“ sa sústreďujú na tieto dôležité faktory: uspokojovanie potrieb a prianí zákazníkov (žiakov a ich zákonných zástupcov) a verejný záujem (štátne požiadavky). Spolu s deviatou kapitolou. „Vedenie ľudí v školskej organizácii“, ktorá sa zameriava na personálny manažment, štýly vedenia, motiváciu, manažérsku komunikáciu a spôsoby riešenia konfliktov, celú tematiku organizovania a vedenia školských inštitúcií náležite ukončujú. Desiata kapitola s názvom „Role a funkcie evaluačných a autoevaluačných procesov v riadení školy“ objasňuje zmysel a význam evaluačných a autoevaluačných procesov na Slovensku i v zahraničí, pri čom v tretej podkapitole popisuje jej autor charakteristiku a postup autoevaluačného procesu školy. Posledná jedenásta kapitola „Informačno-komunikačné technológie v práci riaditeľa školy“ je nemenej dôležitá. V dnešnom svete sú informačná gramotnosť a informačné 28

kompetencie bezpodmienečne potrebné k výkonu každej riadiacej činnosti. V tejto kapitole sú predstavené vybrané školské informačné systémy, licencie a aplikácie pre školské inštitúcie a objasnené ich spôsoby realizácie na školách. Uvedenú kapitolu možno charakterizovať aj ako stručný manuál riaditeľa školy na využívanie niektorých špecifických softvérových produktov pri zabezpečovaní chodu školy (softvérové produkty ako aSc rozvrhy, aSc suplovanie, Edu Page Classic a Edu Page Pro). Súčasne táto kapitola upozorňuje na aspekty spojené so zabezpečovaním licencií softvérových produktov pre školstvo. Publikácia „Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov“ je určená v prvom rade pre vysokoškolských študentov a pedagógov. Môže byť však vhodne využitá v rámci celoživotného vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov. Publikácia je vhodná aj pre vedúcich zamestnancov a manažérov škôl na rôznych úrovniach. Z celkového pohľadu je vhodným nástrojom prispievajúcim k naplneniu potrieb a požiadaviek súčasného školského manažmentu.

5. Záver Školský manažment, ktorého súčasťou je aj riadenie škôl výraznou mierou ovplyvňuje prosperitu všetkých oblastí národného hospodárstva a spoločenského život v Slovenskej republike. Z uvedeného dôvodu je nevyhnutné skvalitňovať riadiaci proces vzdelávacích inštitúcii v Slovenskej republike. Ambíciou riešiteľského kolektívu projektu bolo reagovať na požiadavky trhu práce dôsledným prepojením teórie a praxe, čo je v školskom manažmente obzvlášť potrebné. V tejto súvislosti je náležité zdôrazniť, že riešená problematika má praxeologický charakter, čo znamená, že vedomosti, zručnosti a spôsobilosti získané štúdiom predmetu Školský manažment by mali študentom poskytnúť dôslednú orientáciu v otázkach riadenia školy tak, aby ich boli schopní využiť vo svojej pedagogickej činnosti. Kvalita vysokoškolskej edukácie sa totiž v praxi transformuje do tzv. účinkov a úžitkov vzdelávania, ktorými sa podrobnejšie zaoberá Ekonómia vzdelávania - súčasť obsahu školského manažmentu. Kvalitní učitelia kontinuálneho vzdelávania, resp. vedúci pedagogickí zamestnanci sú hlavnými osobnosťami ovplyvňujúcimi výstupy vzdelávania v podobe uplatnenia absolventov na trhu práce, znižovania, resp. zvyšovania miery nezamestnanosti a v neposlednom rade znižovania, resp. zvyšovania efektivity práce. Z vyššie uvedených dôvodov bol realizovaný projekt zacielený na obsahovú inováciu kurzu Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania v kontexte súčasných požiadaviek na proces riadenia škôl a školských zariadení v SR. V snahe neustále skvalitňovať pregraduálnu prípravu učiteľov v oblasti organizácie a riadenia školstva a školy, pripravuje Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Univerzity Komenského v Bratislave tvorbu terminologického a výkladového slovníka školského 29

manažmentu pre študijné odbory učiteľstva v printovej a elektronickej podobe. Táto výzva vznikla na základe požiadaviek praxe. Jeho vytvorením vznikne kompletná batéria didaktických prostriedkov , tj. už existujúca vysokoškolská učebnica, elektronický kurz a spomínaný terminologický a výkladový slovník, čím chceme dospieť k lepšiemu pochopeniu tejto problematiky nielen zo strany študentov učiteľstva, ale aj vedúcimi pedagogickými zamestnancami na všetkých úrovniach riadenia školstva.

Literatúra BITTEROVÁ, M. – HAŠKOVÁ, A. – PISOŇOVÁ, M. (2011). Otázky koncepcie prípravy riadiacich zamestnancov škôl. Nitra: Pedagogická fakulta UKF, 2011. ISBN 978-80-5580001-1 EGER, L. a kol. (2009). Diverzity management. Praha: Česká andragogická společnost, 2009. ISBN 978-80-87306-03-1 EGER, L. a kol. (2013). Management rizik vzdělávacích projektů. Plzeň: NAVA, 2013. ISBN 978-80-7211-453-5 KOTLER, R. – KELLER, K. L. (2007). Marketing management. Praha: Grada, 1996. ISBN 978-80-247-1359-5 MIKLOŠÍKOVÁ, M. (2009). Kreativita a učitelství odborných předmětů. Ostrava: ES VŠBTUO, 184 s. ISBN 978-80-248-1952-5 NAGYOVÁ, A. – ŠEBENOVÁ, S. (2014). Teoretická analýza možností uplatnenia systému manažérstva kvality v prostredí regionálneho školstva. In Horizont 2020 - vize, inovace, změna – medzinárodná vedecká konferencia [elektronický zdroj]. - Praha: CŠM PedF UK, 2014. s. 66-67. ISBN 978-80-7290-786-1, OBRDŽÁLEK, Z. (2011). Reflexia školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov v našej odbornej literatúre. Bratislava: Iura Edition, 2011. ISBN 978-80-8078397-6 PAVLOV, I. (2013). Štandardizácia profesijných kompetencií učiteľov. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela, 2013, s. 7. ISBN 978-80-970275-5-1 PISOŇOVÁ, M. a kol. (2014). Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava: Univerzita Komenského, 2014. 228 s. ISBN 978-80-223-3621-5 PISOŇOVÁ, M. (2010). Analýzy vzdelávacích potrieb vedúcich pedagogických zamestnancov v kontexte andragogického výskumu. In HATÁR, C. – FENYVESIOVÁ, L. – PISOŇOVÁ, M. 2011.

30

PISOŇOVÁ, M. (2011). Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Bratislava: Iura Edition, 2011. ISBN 978-80-8078-402-7 PISOŇOVÁ, M. (2008). Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Teória a prax riadenia ziskových a neziskových organizácií. Nitra: UKF, 2008. ISBN 978-80-8094-335-6 PISOŇOVÁ, M. (2009). Teória a prax efektívneho sebariadenia. Tvorba osobných cieľov a organizácia času. Nitra: UKF, 2009. ISBN 978-80-8094-469-8 PISOŇOVÁ, M. (2008). Modul Vedenie ľudí. Motivácia v procese personálneho riadenia školskej organizácie. In OBDRŽÁLEK, Z. – POLÁK, J. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy. Nitra: Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 978-80-808094-296-0 PISOŇOVÁ, M. (2012). Osobnostný rozvoj riaditeľa školy – východiská a determinanty. Bratislava: Iura Edition, 2012. ISBN 978-80-8078-470-6 PISOŇOVÁ, M. – TÓBLOVÁ, E. - NAGYOVÁ, A. (2014). The research and analysis within the innovation of School management course. WCLTA 2014, in 5th World Conference on Learning, Teaching and Educational Leadership 29-30 October 2014, Prague - Czech Republic. ISBN – v tlači PORUBSKÁ, G., in PORUBSKÁ, G. – ĎURDIAK, Ľ. 2005. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra: SlovDidac, 2005, s. 20. ISBN 80-969303-0-3 PRÁŠILOVÁ, M. (2006). Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-1415-5 PŘÍBOVÁ, M. a kol. (1996). Marketingový výskum v praxi. Praha: Grada, 1996. ISBN 807169-299-9 TROJAN, V. (2011). Vzdělávání řídících pracovníků v českém školství. In: Orbis scholae, 2011, roč. 5, č. 3, s. 107-122. ISSN 1802-4637 TROJAN, V. 2014). Pedagogický proces a jeho řízení. Wolters Kluwer Praha, 2014. ISBN 978-80-7478-539-9 TROJANOVÁ, I. (2014). Ředitel a střední management školy. Praha. Portál 2014. ISBN 97880-262-0591-3 TURECKIOVÁ, Michaela. (2013). Edukace řídících pracovníků ve školství. In: TROJAN, V. – P. SVOBODA, eds. Sborník příspěvků: 2. ročník mezinárodní vědecké konference školského managementu. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu, 2013, s. 64-75. ISBN 978-80-7290-762-5 VOJNOVIČOVÁ, N. (2003). 7 kroků k dokonalé FG. Praha: SPSS centrum výuky, 2003.

31

VOMÁČKOVÁ, H. – CIHLÁŘ, D. 2013. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu II. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2013. s. 9. ISBN 978-8074146305

Ostatné zdroje Sústava študijných odborov Slovenskej republiky vydaná rozhodnutím MŠ SR č. 2090/2002 Návrh na zmenu sústavy študijných odborov skupine 1.1 Výchova a vzdelávanie a na zmenu opisov učiteľských študijných odborov [online]. [2015] [cit. 2015-24-05]. Dostupné na www.minedu.sk Zákon NR SR č. 596/2003 Z. z., o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení neskorších zmien a doplnkov

Kontaktné údaje: Mária, Pisoňová, doc., PaedDr., PhD. Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Ústav pedagogických vied a štúdií Pedagogická fakulta Univerzita Komenského v Bratislave Račianska č. 59 813 34 Bratislava e-mail: [email protected]

32

NAVAZUJÍCÍ REFERÁTY Výzkumný pohled na kontrolu a konflikt A Research View of Control and Conflict Helena VOMÁČKOVÁ

Abstrakt: Příspěvek se věnuje dílčím otázkám kontroly a konfliktu v praxi regionálních škol. Seznamuje s výsledky výzkumné sondy, v níž byly analyzovány způsoby překonávání konfliktů řediteli škol tak, jak je v dotazníkovém šetření uvedli jejich učitelé. Současně příspěvek komentuje souvislosti, které byly statisticky prokázány mezi preferovanými formami kontroly a způsoby překonávání konfliktů řediteli škol. Klíčová slova: regionální školství, interpersonální konflikt, způsoby překonávání konfliktů, souvislost kontroly a překonávání konfliktů Abstract: This contribution applies to partial issues of control and conflict in the practice of regional schools. It informs readers about the results of the research probe in which the ways of school headmasters´ overcoming conflicts have been analysed in the manner that has been referred to by their teachers in the questionnaire survey. At the same time it comments on some of the relations that have been statistically proved between the preferred forms of control and the applied manners of overcoming conflicts by headmasters. Key words: regional school system, interpersonal conflict, ways of overcoming conflicts, relations between control and overcoming conflicts

1. Úvod Konflikt přestavuje psychologickou a současně sociální kategorii, kterou lze sledovat jak v intrapersonálním (Nakonečný, 1970), tak v interpersonálním kontextu. Intrapersonální pojetí konfliktu souvisí s hodnotovou orientací jedince a je zpravidla vymezováno několika polaritami (Vomáčka, 1994). Jedná se zejména o konflikty v oblasti pozitivních hodnot (např. uspořádat školní představení nebo koncert), o konflikty v oblasti negativních hodnot (např. 33

nechat se konfrontovat s ředitelem nebo snášet posměch kolegů), o konflikty současného přitahování a odpuzování (např. nutkání napsat kritický článek do novin, který ale přináší obavy z následků), o konflikt averze a pozitivní indukce (např. je nepříjemné přiznat vlastní chybu, ale je třeba k tomu najít odvahu, protože je to čestné), o konflikt apetence a negativní indukce (např. je příjemné být v pohodě, ale přeci nesmím nechat kolegy na holičkách). Interpersonální konflikty jsou jednak kategorizovány dle počtu zúčastněných osob v konfliktu a jednak dle střetávajících se tendencí. V těchto tendencích může jít jak o konflikt představ, názorů, postojů či zájmů. Pro všechny interpersonální konfliktní situace je pak typické snížení racionálního jednání v důsledku emoční angažovanosti jedince. Řešení konfliktu je vždy závislé na osobnostních rysech zúčastněných stran a na míře narušení rovnováhy mezi nimi v rámci pracovního prostředí (Plamínek, 2012). Klíčovými se u jednotlivců jeví jak míra jejich vnímavosti a současně míra necitlivosti, tak míra lability či stability, stupeň racionality či emocionality. Úspěšné zvládání konfliktu je závislé na řadě komunikačních dovedností (schopnost naslouchat, argumentovat, vysvětlovat, přesvědčovat) a současně na temperamentu a charakteru aktérů konfliktu a na jejich stylu řešení konfliktu (Pisoňová, 2011). Ten může být „únikový“ (jedinec nechává konflikt tzv. „běžet“), kompetitivní (jedinec prosazuje vlastní cíle bez ohledu na ostatní), přizpůsobivý (jedinec se podřizuje silnějším), kooperativní (účastníci konfliktu najdou řešení, které každý považuje za výhru), či styl kompromisní (jedinec preferuje přístup „dej-ber“, při němž je realizována řada ústupků na jedné i druhé straně). Školské prostředí je na řešení konfliktů velmi citlivé, a to nejen z hlediska manažerského, ale rovněž z hlediska pedagogického. Způsob řešení je zpravidla veřejně známý a působí jako vzorec chování pro přítomné dospělé i pro žáky. Z výchovného hlediska má osobní příklad a osobní zkušenost pro každého jedince silný formativní charakter. Záleží tedy, zda formuje pozitivně či negativně, jak např. poukazuje už Komenský ve svém desateru ctností (Hábl, 2011).

2. Metodická východiska Příspěvek informuje o dílčích výzkumných zjištěních, které byly získány z dotazníkového šetření učitelů regionálních škol (Vomáčková, Cihlář, 2013). Příspěvek seznamuje se způsoby překonávání konfliktů v procesu řízení škol jejich řediteli. Jednalo se o vzorek 176 učitelů z různých regionálních škol, kteří účastnili dotazníkového šetření. Výzkumné šetření mělo charakter kvantitativní sondy, v níž byla upřednostněna šestistupňová posuzovací škála (0 – Rozhodně ne, 1 – Ne, 2 – Spíše ne, 3 – Spíše ano, 4 – Ano, 5 – Rozhodně ano). Pro testování statistické souvislosti mezi sledovanými proměnnými byl využit Spearmanův korelační koeficient. Symbol p v tabulkách dále uvedených vyjadřuje pravděpodobnost chyby při neoprávněném zamítnutí nulové hypotézy. Hladina významnosti byla zvolena 5% (signifikantní za předpokladu p<0,05). Vlastnímu šetření předcházela pilotní studie, jejímž záměrem bylo ověření dotazníků v praxi. Pro odhad specifických reliabilit jednotlivých položek dotazníku byla použita metoda stability v čase test – retest (dotazník: 0,816 – 0,863), což lze dle Měkoty a Blahuše (1988) považovat za dostatečné. 34

3. Dílčí výsledky výzkumné sondy Nejčastějšími příčinami konfliktů v praxi školského managementu je osobní selhání a neexistence nebo ignorance existujících pravidel (Goleman, 2011) tj. nestandardní a rovnováhu porušující jednání na straně nadřízených či podřízených. Spouštěcím momentem konfliktu je zpravidla neprofesionalita na jedné či druhé straně, podporovaná nízkými nároky na sebe sama či nedůsledností, na jejichž pozadí může být jak lenost, tak neochota vstupovat do konfliktů či strach ze ztráty popularity. Třecí plochy a jejich četnost na pracovišti jsou ovlivněny rovněž osobnostními typy jednotlivých aktérů konfliktu a mírou pociťované závislosti. V námi sledované výzkumné sondě jsme se zaměřili na způsob překonávání konfliktů řediteli škol. Veškerá dále uvedená zjištění vycházejí z výpovědí učitelské obce o většinových reakcích jejich ředitelů. Souvislosti překonávání konfliktů byly na výběrovém vzorku respondentů sledovány dále ve vazbě na preferovaný druh kontroly (viz dále tabulky 1 - 5). Oslovení respondenti se přitom vyjadřovali k jednotlivým způsobům překonávání konfliktů ředitelem ve škole. Možnost volby byla vymezena šesti variantami – viz graf 1: A. zaměří se na potřeby organizace, ne na stanoviska účastníků konfliktu, B. dá prostor vysvětlení jiného názoru, C. problémy řeší neprodleně po jejich vzniku, D. nepersonifikuje problémy, tj. zaměřuje se na věcnou podstatu konfliktu, E. přesouvá řešení problémů na zástupce.

45 40 35

0

30

1

25

2

20

3

15

4

10

5

5

0 A

B

C

D

E

Graf 1: Způsoby překonávání konfliktů

35

Z grafu je patrné, že nejsilnější nesouhlas vyjádřili respondenti u varianty E, kde úhrn škál 0 – 2 dosáhl 40 %, dále u varianty D, kde úhrn škál 0 – 2 dosáhl 32 % a u varianty C, kde úhrn škál 0 – 2 dosáhl 29 %. Naopak nejsilněji byl vyjádřen respondenty souhlas s variantou B, kde úhrn škál 3 – 5 dosáhl 74 % a s variantou A, kde úhrn škál 3 – 5 dosáhl 76 %.

3.1 Souvislosti způsobu překonávání konfliktu a užitého způsobu kontroly Na testovaném vzorku respondentů se ukázaly jako zajímavé způsoby překonávání konfliktů z hlediska vazby na používaný typ kontroly. Statisticky prokázané souvislosti jsou patrné z dále uvedených tabulek. Pakliže ředitelé škol preferovali hospitaci jako nástroj kontroly, byly zjištěny tři významné souvislosti se způsobem překonávání konfliktů na pracovišti – viz tabulka 1. Tabulka 1: Souvislost používání kontroly formou hospitace se způsobem překonávání konfliktů Způsob překonávání konfliktů

Počet

R

t(N-2)

p

Zaměření na potřeby ne stanoviska (A)

154

0,25047

3,18971

0,00173

Prostor pro vysvětlení jiného stanoviska (B)

156

0,31635

4,13838

0,00005

Řešení problémů hned po vzniku (C)

156

0,37673

5,04708

0,00001

Nepersonifikování problémů (D)

153

0,05467

0,67284

0,50207

Přesun problémů na zástupce (E)

154

0,04247

0,52408

0,60098

Jak vyplývá z výše uvedeného, byla prokázána vazba mezi hospitacemi (jako osobní a individuální formou kontroly ředitelem) a způsobem překonávání konfliktů ve škole v prvních třech případech (A, B, C). Konkrétně to znamená, že pokud probíhala kontrola formou hospitace a vyskytly se nějaké problémy, byly řešeny vzápětí po zjištění, byl dán pedagogovi prostor k vyjádření a rovněž bylo řešení konstruktivní, zaměřené na potřeby zúčastněných stran při potlačování zbytečných emocí. Obdobná situace nastala v případě lpění ředitelů na dodržování pracovní kázně – viz tabulka 2. Tabulka 2: Souvislost používání kontroly formou dodržování pracovní kázně se způsobem překonávání konfliktů Způsob překonávání konfliktů

Počet

R

t(N-2)

p

Zaměření na potřeby ne stanoviska (A)

159

0,103668

1,30599

0,193467

Prostor pro vysvětlení jiného stanoviska (B)

161

0,263871

3,44955

0,000719

36

Řešení problémů hned po vzniku (C)

162

0,524619

7,79476

0,000000

Nepersonifikování problémů (D)

158

-0,099047

-1,24321

0,215657

Přesun problémů na zástupce (E)

159

-0,140317

-1,77574

0,077713

U kontrol zaměřených na dodržování kázně se objevily dvě statisticky průkazné vazby na způsob řešení konfliktů: byla zjištěna souvislost se schopností ředitele vytvořit prostor pro argumentaci a vysvětleni jiného názoru a rovněž souvislost s okamžitým řešením problémů hned po jeho vzniku. Nevytváření zbytečné časové prodlevy mezi okamžikem vzniku třecích ploch a jejich odstraněním posiluje kohezi učitelského kolektivu a je pozitivně vnímáno jako zájem ředitele o dobré pracovní klima. V našem konkrétním případě lze vyslovit soud, že při porušení kázně učitelem, které bylo odhaleno, měl učitel prostor pro vysvětlení, a to bezprostředně po kázeňském přestupku. Dále bylo sledováno překonávání konfliktů v souvislosti s kontrolou povinné dokumentace, tj. s formálním plněním administrativních a procesní povinností – viz tabulka 3. Tabulka 3: Souvislost používání kontroly formou sledování povinné dokumentace se způsobem překonávání konfliktů Způsob překonávání konfliktů

Počet

R

t(N-2)

p

Zaměření na potřeby ne stanoviska (A)

154

0,14086

1,75423

0,08140

Prostor pro vysvětlení jiného stanoviska (B)

156

0,14452

1,81258

0,07184

Řešení problémů hned po vzniku (C)

156

0,39613

5,35391

0,00001

Nepersonifikování problémů (D)

153

0,02747

0,33774

0,73602

Přesun problémů na zástupce (E)

154

0,07686

0,95042

0,34340

U formální kontroly dokumentů byla zjištěna statisticky průkazná souvislost pouze s variantou překonávání konfliktů C: řešení problémů hned po jeho odhalení. Konkrétně lze tedy říci, že pokud byly odhaleny při administrativní kontrole nedostatky, byly řešeny nadřízenými opět bez prodlení. Otázkou zde zůstává, v jakých časových intervalech ředitelé na školách kontrolují školní dokumentaci svých učitelů, např. třídních knih. Pozitivně lze každopádně hodnotit, že tento problém nepřesouvali na své zástupce a chtěli být informováni o příčinách a cestách nápravy osobně. Na druhé straně je otázka, zda formální dokumentace a její správné vederní, které sleduje i ČŠI, patří mezi hlavní indikátory kvality školy a naplňování jejího smyslu. Další sledovanou souvislostí byla souvislost překonávání konfliktů s kontrolními mechanizmy v podobě dozorování – viz tabulka 4.

37

Tabulka 4: Souvislost používání kontroly formou dozorování se způsobem překonávání konfliktů Způsob překonávání konfliktů

Počet

R

t(N-2)

p

Zaměření na potřeby ne stanoviska (A)

154

0,31785

4,13314

0,00005

Prostor pro vysvětlení jiného stanoviska (B)

156

0,40203

5,44891

0,00001

Řešení problémů hned po vzniku (C)

156

0,28021

3,62249

0,00039

Nepersonifikování problémů (D)

153

0,04312

0,53037

0,59663

Přesun problémů na zástupce (E)

154

0,03472

0,42841

0,66895

V případě zpětné vazby získané přímým kontaktem (dozorování, osobní pohovor – viz tabulky 4, 5) byly na testovaném vzorku respondentů prokázány statisticky významné vazby na první tři způsoby řešení problémů (A, B, C). Stejně jako v případě hospitací umožnil osobní kontakt bezprostřední reakci s možností reprodukce vidění problému oběma stranami. Pozitivně lze hodnotit i minimalizaci osobních stanovisek a maximální důraz na potřeby školy jako celku. Tabulka 5: Souvislost používání kontroly formou osobního pohovoru se způsobem překonávání konfliktů Způsob překonávání konfliktů

Počet

R

t(N-2)

p

Zaměření na potřeby ne stanoviska (A)

156

0,23493

2,99941

0,00315

Prostor pro vysvětlení jiného stanoviska (B)

158

0,31487

4,14356

0,00005

Řešení problémů hned po vzniku (C)

159

0,40856

5,60877

0,00000

Nepersonifikování problémů (D)

155

0,12920

1,61172

0,10908

Přesun problémů na zástupce (E)

156

0,01570

0,194958

0,84568

Je zajímavé, že ani v jednom ze sledovaných případů nebyla respondenty vyloučena personifikace konfliktu řediteli škol, při níž dochází k chybnému zaměření na osobu místo zaměření na obsah sdělovaného. Personifikace zpravidla není záležitostí racionality a logiky myšlení ale záležitostí emocí. Vypovídá o tom, že řediteli překrývá obsah a podstatu konfliktu osoba, která na konfliktu participuje. Může se přitom jednat o osobu odpovědnou a zcela loajální ke škole, která je vedena snahou zlepšovat procesy a výsledky školy.

38

4. Závěr Kontrola a konflikt představují spojité nádoby v každém pracovním prostředí, školu nevyjímaje. Nezřídka je kontrola vnímána negativně jako nástroj k poukazování na nedostatky a chyby a pouze menšinově je k ní přistupováno pozitivně, jako k nástroji progrese, pokroku a zdokonalování. Tento trend má psychologické pozadí, neboť většinově kontrola vyvolává nepříjemné pocity, pocity ohrožení, obav a strachu. Je zajímavé, že někdy je záměrně kontrola prováděna bez předchozího seznámení s prioritami a preferencemi vedení, což snižuje jeho „čitelnost“ a zvyšuje nejistotu pracovního kolektivu. Provází-li výše uvedené ještě určitá dávka nedůslednosti na straně vedení školy, nemůže konflikt nenastat. V tomto případě je otázka, zda konflikt a jeho následné řešení posiluje pozici ředitele školy nebo pozici školy jako takové. V prvním případě lze pak hovořit o nenaplňování smyslu procesu řízení v tom nejobecnějším pojetí (Dědina, Cejthamr, 2005). V případě druhém je smysl řízení, a to zejména z hlediska efektivity poskytované vzdělávací služby, zachován.

Příspěvek vznikl v rámci podpory projektu SGA 43201 15 0005 01 Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem.

Literatura Dědina, J., Cejthamr, V. (2005) Management a organizační chování. Praha: Grada. Goleman, D. (2011) Leadership: The Power of Emotional Intelligence – Selected Writings, More Than Sound. Hábl, J. (2011). Lekce z lidskosti v životě a díle Jana Amose Komenského. Praha: Návrat domů. Měkota, K., Blahuš, P. (1988). Antropomotorika II. Praha: SPN. Nakonečný, G. (2009). Sociální psychologie. Praha: Academia. Pisoňová, M. (2011). Kompetenčný profil manažéra výchovno – vzdelávacej institúce. Bratislava: Wolters Kluwer. Plamínek, J. (2012). Konflikty a vyjednávání: umění vyhrávat, aniž by někdo prohrál. Praha: Grada. Vomáčka, J. (1994). Děvčata a chlapci: k pedagogické problematice jejich intersexuálních zvláštností. Ústí nad Labem: UJEP. Vomáčková, H., Cihlář, D. (2013) Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu II. Ústí n. L.: UJEP. 39

Kontaktní údaje: Helena Vomáčková, doc. Ing. CSc. Katedra pedagogiky pedagogická fakulta Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem Pasteurova 3544/1 400 96 Ústí nad Labem [email protected]

40

Jak se mění komunikace škol na internetu? How internet has change communication of schools? Ludvík EGER

Abstrakt: Předložený příspěvek je zaměřený na komunikaci vzdělávacích organizací na internetu. Internet jako hypermédium a komunikační kanál nemůže být ignorován v komunikaci s veřejností a musí být integrální součásti marketingové komunikace. Příspěvek přináší výstupy z hodnocení prezentací gymnázií z jednoho regionu v České republice. Ve výzkumu jsou aplikovaně použita kritéria WebTop 100 a je porovnán s výstupy ze studie prezentované Egerem a kol. (2010). Studie přináší nové poznatky pro marketing vzdělávacích organizací. Klíčová slova: marketing na internetu, vzdělávací organizace, komunikace Abstract: The presented paper aims at communication on the Internet, with special emphasis on educational organizations. The Internet as a hypermedium or a communication channel cannot be ignored in communication with the public and must be seen as an integral part of marketing communication. Paper brings a research study on the presentation of grammar schools from one region of the Czech Republic. The research uses the criteria of the competition called WebTop 100 and it compares its outputs with the outputs from the research study of Eger et al. (2010). The presented study brings new findings for marketing of educational organizations. Key words: internet marketing, educational organizations, communication

1. Úvod Předložený příspěvek navazuje na průzkum komunikace škol na internetu, který byl uskutečněn Egerem a kol. (2010) hodnocením webů gymnázií z Karlovarského a Plzeňského kraje. Internet a s ním spojené technologie prodělaly za posledních 5 let opět značný dynamický rozvoj. Reálných uživatelů v ČR je již přes 70%, téměř všichni mladí lidé používají mobilní telefony, nakupují na internetu a mnoho z nás vytváří obsahy webu v komunitních sítích. Jak reagovaly školy na rozvoj internetu, růst dostupnosti informací i z mobilních zařízení (jednak rozvoj technologie, ale také snížení cen za připojení), ale i na nástup generace Y, 41

která je téměř neustále online? Ukážeme si to průzkumem a komparací webů gymnázií z Karlovarského kraje za rok 2010 a 2015. A proč to činíme? Protože komunikace škol s veřejností je naprosto klíčovou záležitostí pro podporu a plnění jejich poslání ve společnosti. Opět můžeme komparovat více tradiční a původní marketingová pojetí (Eger a kol., 2001) s marketingem škol na internetu (Eger a kol. 2010) při zařazení marketingu na internetu do marketingu škol a vzdělávacích institucí (Světlík, 1996, Fidler, 2002, Eger, Egerová, Jakubíková, 2002, Pisoňová a kol. 2014). Pro školský management je potom důležité zvažovat do jaké části kompetencí ředitele školy řízení marketingu a komunikace s veřejností patří (Bush, 2003, Everard, Morris, Wilson, 2004, Eger, 2006, Polák, Obdržálek, 2008, Pisoňová, 2011, Trojanová, 2014).

2. Průzkum komunikace škol na internetu Předložený průzkum aplikovaně využívá kritérií soutěže WebTop 100. Částečně vychází z výzkumu Mareše a Lukase (2007) z ČR a Hrúzikové (in Obdržálek a Polák, 2008) ze Slovenska, které byly též zaměřené na prezentace škol na internetu. Prezentovaný výzkum aplikuje soudobé poznatky z marketingu na internetu (Janouch, 2011, Bednář, 2011, Strauss, Frost, 2012) a využívá výstupů z roku 2010 (Eger a kol., 2010) pro komparaci. Cílem je vytvořit aktualizovanou deskripci komunikace škol na internetu na zvoleném souboru gymnázií k počátku roku 2015. Výzkumné otázky:    

Jaká je komunikace škol na www stránkách škol dle upravené metodiky WebTop 100? Jak a zda se změnila komunikace sledovaných škol proti stavu z roku 2010? Reagují školy na nové technologie svou prezentací na webu? Jsou weby škol propojované s komunikací na sociálních sítích?

2.1 Výzkumný vzorek Soubor tvoří gymnázia v Karlovarském kraji, tj. celkem 10 zvolených škol z Karlovarského kraje. Jsou to stejné subjekty, jež byly sledované v průzkumu z roku 2010.

2.2 Metodika hodnocení prezentací škol na internetu Weby jsou hodnocené dle metodiky (WebTop100, http://www.webtop100.cz/) z roku 2010, kde jsou hlavní oblasti rozčleněny následovně: Použitelnost, Grafický design, Technické řešení, Marketing, Přínos pro uživatele. Tato metodika byla později upravena a byly v ní více akcentovány mobilní zařízení a bezpečnost. Ve světově uznávané metodice Webby Awards ovšem tento akcent není aplikován a k bezpečnosti a účelnosti webů pro mobilní zařízení se 42

přihlíží v rámci celé struktury hodnocení. Z tohoto důvodu, ale i pro možnost komparace 2010 / 2015 používáme původní metodiku jen s minimální úpravou. Každý základní uvedený faktor má svoji váhu (použili jsme stejné váhy jako Hrúziková, 2008), jež je uvedená v tabulce č. 1 v procentech a vyjadřuje tak důležitost ve vztahu k ostatním faktorům, ale upravili jsme některé dílčí položky – viz dále. Tabulka 1: Hlavní oblasti hodnocení www prezentací škol podle WebTop100 Sledované faktory

Váha

Použitelnost

25%

Grafický design

15%

Technické řešení

10%

Marketing

25%

Přínos pro uživatele

25% Zdroj: vlastní zpracování

Každý faktor je tvořen položkami – kritérii, jež jsou rozdílně bodované, viz tabulka č. 2. Počet bodů 0-5 (někdy 0-3, 0-4) znamená, že hodnotitelé mohli přidělovat body v této položce v uvedeném rozsahu. Tabulka. 2: Kritéria, jejich položky a rozsah bodů Použitelnost Celková informační 0-5 architektura

Logo, navigace, nadpisy, odkaz na hlavní stranu, hierarchie, logické bloky, info v cizím jazyce.

Použitelnost navigace

0-5

Přehlednost a funkčnost menu, stejná navigace na webu.

Vyhledávání

0-5

Nalezení dle klíčových slov, cílenost v rámci webu, stálé umístění formuláře.

Použitelnost stránky

titulní 0-5

Info o účelu webu o škole, linky na kontakt, hlavní dokumenty školy, zřizovací listina, VZ, ŠVP.

Použitelnost prvků 0-5 napříč webem Max. počet bodů

Orientace na webu dle prvků, mapa webu, tisk stránky.

25

43

Grafický design První dojem

0-5

Kde jsem! Aktuality. Kontakty.

Účelnost grafiky

0-3

Vzbuzuje důvěru a přehlednost.

Konzistence grafiky 0-3 napříč webem

Orientačně prověřeno do hloubky webu. Jednotnost.

Čitelnost obsahových 0-5 prvků

Prověřit do hloubky webu.

Kreativita grafiky

0-4

Vzhled zastaralý – moderní, amatérský – profesionální. Zvážení srozumitelnost, přesycenosti.

Max. počet bodů

20

Technické řešení Kdo zpracovává web

0-3

Jasná odpovědnost za obsah. Webmaster, management, další, redakční rada?

Nezávislost na dopl. 0-3 technologiích

Musí se něco instalovat?

Datová náročnost

Jen z pohledu načítání multimédií.

0-3

Kompatibilita prohlížečích

v 0-5

Bezbariérová přístupnost

0-3

Max. počet bodů

17

Explorer, Opera, Mozila, mobilní zařízení nezkoumáme. Pravidla přístupného webu, validace webu.

Marketing – přesněji marketingová komunikace Marketingová přesvědčivost Vhodná domény Viditelnost vyhledávačích

0-5

Představení školy. Oslovení dle AIDA? X ruší něco (reklama?)

volba 0-3

ve 0-5

Prověřit, viz i prohlížeče Gogole a Seznam (dotaz na „gymnázium“ + „město“).

44

Provázanost webu 0-3 s ostatními informačními kanály

Odkazy na jiné informační zdroje školy. Výzva k odebírání informací?

Využití dalších 0-5 marketingových nástrojů

Zde z pohledu marketingu na internetu.

Kvalita textů

Základní hodnocení textu, chyby?, viditelnost?

zpracování 0-4

Max. počet bodů

Fotogalerie, videa, blogy…

25

Přínos pro uživatele – položky pro posouzení komunikace s veřejností Směr komunikace

0-4

Rychlé nalezení kontaktů, apel na komunikaci, info systém pro rodiče a studenty, blog, anketa…

Možnost publikování

0-4

Důraz na to, zda publikují i učitelé a studenti.

Adresáti

0-4

Existence linek pro studenty, rodiče, partnery školy…

Historie a vize školy

0-4

Rychlé nalezení, obsah z pohledu marketingu

Informace pro rodiče

0-4

Zde jen otázka systému a návodu k jeho užití (př. Škola online, Bakaláři).

Aktuálnost

0-4

Posouzení funkčnosti oddílu aktuality a jeho užití.

Školní časopis

0-4

Je zmíněn? Existuje ve škole či přímo na webu?

Doplňkové matriály 0-4 ke studiu

Jsou volně přístupné z www školy?

E-learning

0-4

Je, existuje k němu metodická poznámka?, existuje i ukázka či volně přístupný kurz?

Max. počet bodů

36 Zdroj: vlastní zpracování

Kromě uvedeného základního hodnocení, jež vychází z upravené metodiky WebTop100, která koreluje se studií Hrúzikové in Obdržálek a Polák (2008) jsme se rozhodli hodnotit prezentace v dodatečné - pomocné tabulce, která akcentuje důraz z výzkumu Mareše a Lukase (2007) na komunikaci – interakci školy s veřejností a zohledňuje specifika škol jako subjektů v oblasti vzdělávacích služeb, zde opět s akcentací k ICT (viz Eger, 2008, Neumajer, 2010, Eger a kol. 2010).

45

Pro konzistentní prezentování výstupů byla ale nakonec tato část v určitém zjednodušení transformována do tabulky č. 2 v oddíle Přínos pro uživatele. To odpovídá i běžnému přístupu při tzv. heuristickém testování webu. Zmíněný oddíl Přínos pro uživatele podtrhuje to, že výzkum sleduje oblast školství a proto se zejména zaměřuje na komunikaci škol s veřejností (viz Eger a kol. 2001, též Mareš a Lukas 2007, Eger a kol. 2010) se zdůrazněním na „směr komunikace“, protože jej považujeme za velmi důležitý v době Web 2.0. Hodnocené stránky můžeme ve shodě s uvedenými autory považovat za možný indikátor sociálního prostředí školy, kde více pracujeme s pojmy „kultura školy“ (pojem viz Jakubíková in Eger a kol. 2002 a Pol a kol. 2005, Eger, 2006) a dále si všímáme výsledného obrazu, tedy „image školy“, který je též prezentován webem školy. Tabulka č. 2 představuje kontrolní list, podle kterého postupovali posuzovatelé. Výzkumný tým odborníků – posuzovatelů stránek byl vytvořen z kvalifikovaných pracovníků, kteří na ZČU v Plzni působí na Katedře marketingu, obchodu a služeb, jež se přímo zapojují do výuky marketingu a předmětu marketing na internetu a uvedené disciplíně se věnují i ve své další výzkumné činnosti. V předloženém průzkumu jsme v položce datová náročnost akcentovali hodnocení stránek pro mobilní zařízení s využitím nástroje PageSpeed Insights a chyby webu byly tradičně hodnoceny validátorem W3C Markup Validation Service. Problémy s načítáním a chyby v html kódu způsobují nekomfortnost v práci se stránkami s mobilním telefonem či tabletem. Čistý kód a dobře vybudovaný „klasický“ web jsou i základem fungování pro prohlížení v mobilních zařízeních. Předpokládali jsme, že u základních a středních škol se zatím asi nedá předpokládat masové zavádění responzivního webu nebo mobilního webu, ale změny Goole od dubna 2015 mění tuto tezi – viz poznámka na závěr příspěvku.

2.3 Sběr a zpracování údajů WWW stránky škol jsou jejich veřejně přístupnou prezentací, hodnotitelé neměli přístup do intranetu škol. Proces sběru dat a celý systém byl již prověřen v roce 2010. V tomto smyslu se jednalo o určitý „upgrade“ výzkumu dle Eger a kol. (2010).

2.4 Výsledy hodnocení a jejich interpretace Bodové hodnocení jednotlivých bloků vzniklo na základě položek hodnocení v bloku od dvou expertů, jejich průměrem. Celkové hodnocení prezentuje uvedené váhy bloků a pro porovnání je sestaven graf, který ukazuje dosažení celkového výsledku ze 100% možného získaného hodnocení z uvažovaného 46

náročného ideálního stavu. Graf umožňuje rychlé celkové porovnání www prezentací jednotlivých posuzovaných škol. Celkem bylo do výzkumu zahrnuto 10 prezentací. Kompletní seznam škol uvádí následující tabulka. Tabulka 4: Seznam škol a internetových adres

Poř. číslo

Název školy

URL

1

Gymnázium a střední odborná škola Aš

http://www.gymsos.com/

2

Gymnázium Cheb

http://www.gymcheb.cz/

3

Gymnázium a obchodní akademie Mariánské Lázně

http://goaml.cz/

4

http://www.schs.cz/

5

Gymnázium Ostrov Svobodná chebská škola

http://www.gymostrov.cz/

6

Gymnázium a obchodní akademie Chodov

http://www.goachodov.cz/

7

Gymnázium Sokolov

http://www.gymso.cz

8

První české gymnázium Karlovy Vary

http://www.gymkvary.cz/

9

Mánesova škola globální výchovy Sokolov

http://www.manesova.cz/

10

Střední odborná škola pedagogická, gymnázium a VOŠ Karlovy Vary

http://www.pedgym-kv.cz/

Zdroj: vlastní zpracování

2.5 Bodové hodnocení Celkem bylo možné v rámci hodnocení prezentace dosáhnout váženého bodového zisku 26,2 bodu (resp. 100 %), viz Eger a kol. (2010). Průměrně bylo za Karlovarský kraj dosaženo 64,9 % z maximálního počtu bodů. Pomyslnou hranici 70 % dokázaly překonat stránky pouze čtyř škol – Gymnázia Cheb, Gymnázia a obchodní akademie v Mariánských lázních, Gymnázia Ostrov a Gymnázia Sokolov. Pod 47

hranicí 50 % se již nenacházely žádné stránky školy. Můžeme konstatovat, že došlo k dílčím zlepšením webů škol, o jednu více je nad 70% a i původně nejslabší prezentace Svobodné Chebské školy a SOŠ pedagogické, gymnázia a VOŠ Karlovy Vary doznaly pozitivních změn dle našeho expertního hodnocení. Výstup je zachycen na obrázku č. 1, kde je uveden rozepsaný vážený bodový zisk.

3 Shrnutí a závěry pro management škol Pro školský management není podstatné porovnávání zde prezentovaných jednotlivých škol, ale převzetí určitých zkušeností, jež je možné podobnou studií získat a potom dále využít v praxi. Proto si dále představíme aplikovatelné závěry v dílčích položkách:  Pro webové stránky školy je samozřejmě důležitá navigace a její použitelnost napříč webem včetně použití titulní stránky. Ve studii bylo zjištěno, že ve třech případech z deseti škol bylo chybné až nefunkční vyhledávání na webu školy, a to by se stávat nemělo.  Z hlediska marketingu je první dojem samozřejmě velmi důležitý. Některé weby byly během sledovaných pěti let (2010 – 2015) výrazněji inovovány. Některé se nezměnily a v roce 2015 již působily zastaralým designem. Toto je tématem do diskuse, kdy, jak a kolik by měla škola investovat do redesignu svých www stránek.  V technickém řešení je také nutné zvažovat stavbu webu i z hlediska bezpečnosti, ale také dnes z hlediska jeho používání v mobilních zařízeních. Zde některé weby škol mají problémy. Pokud zvážíme, že středoškoláci již běžně používají mobilní telefony pro prohlížení informací na internetu a pro další komunikaci, pak bude nutné tomuto také věnovat pozornost. Aktuálně se stává otázkou předělání webů škol na responzivní web. Školy většinou nebudou tvořit druhé weby pro mobilní zařízení.  Marketing organizací již dnes nemůže být bez marketingu na internetu a to i v oblasti školství (Světlík, 2009, Eger in Pisoňová, 2014). Hlavní je účel stránek a tomu musíme v rámci integrované marketingové komunikace přizpůsobovat i náš web a navazující nástroje a aktivity.  Všechny sledované školy plní informační povinnost z pohledu možnosti získání informací z výročních zpráv, dalších dokumentů a samozřejmě o ŠVP.  Řada škol používá informační systémy jako „Bakaláři“.  Některé školy nabízejí další studijní materiály či vstup do e-learningu (Moodle).  Na www stránkách jsou rozdíly v podání historie školy, její vize, dalších aktivit, projektů, kroužků, ale i časopisů škol apod.  Tři weby škol měly přímo odkaz na Facebook školy, tedy oficiální. 48

 Komunitní weby. Doplňkové šetření jsme realizovali jen zadáním názvu školy do vyhledávání na Facebook a Youtube, které jsou v ČR nejvíce využívané. a. Jak jsme již uvedli, oficiální odkaz na Facebook měly tři školy, na Youtube nebylo logo na www stránce školy ani jednou na hlavní stránce. b. Tři školy zřejmě nemají stránky na Facebooku vůbec. Naopak několik má nejenom stránky školy, ale i stránky tříd. Přes 1000 „To se mi líbí“, mělo jen Gymnázium Sokolov. c. Všechny školy mají i videa na Youtube, některé jen do 200, jiné mají již přes 1000 videí. Ovšem záleží i na položení dotazu, srovnejte: Gymnázium a obchodní akademie Mariánské Lázně a Gymnázium Mariánské Lázně – rozdíl je velký. Školy existují v prostředí společnosti, které je charakterizované oblastí politickou, právní, ekonomickou, sociální a kulturní, také technologickou a i ekologickou. V globalizovaném světě informační společnosti není možné komunikovat se žáky, rodiči, učiteli a dalšími partnery školy bez komunikace na internetu. Tu je nezbytně nutné přizpůsobovat rozvoji technologií, ale i požadavkům, legislativním i marketingovým a dalším. Předložená studie založená na opakovaném průzkumu webů vzorku škol reflektuje tento vývoj a přináší náměty pro management škol pro oblast marketingu na internetu. Jako dodatek ovšem musíme uvést, že společnost Google od konce dubna 2015 mění algoritmus vyhledávání a bude preferovat tzv. responzivní web, který umožňuje zobrazování nejenom na PC/notebooku, ale upravuje zobrazení pro tablety a mobilní telefony. Z hlediska uživatelů je to pozitivní a jistě dnes již řada rodičů, žáků i učitelů přistupuje na www stránky škol přes mobilní zařízení. Úprava webu na responzivní nebude ovšem pro školy jednoduchá technicky i finančně.

49

50

Literatura Bednář, V. (2011). Marketing na sociálních sítích. Brno: Computer Press. Bush, T. (2003). Theories of Educational leadership and management. London: SAGE. Eger, L. (2006). Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus. Eger, L. (2008). ICT a řízení školy. Technológia vzdelávania (Slovenský učiteľ) 2008, roč. 16. č. 1, s. 3-6. Eger, L., Egerová, D., Jakubíková, D. (2002). Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtuma, 2002. Eger, L., Egerová, D, Petrtyl, J., Tlučhoř, J. (2010). Komunikace vzdělávacích organizací s veřejností na internetu. Praha: Educa Service ve spolupráci s Českou andragogikou společností. Everard, K. B., Morris, G., Wilson, I. (2004). Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Fidler, B. (2002). Strategic management for school development. London: Paul Chapman Publishing, 2002. Hrúziková, Z. (2008). Komparácia prezentácie škól v SR prostredníctvom internetu. In. Obdržálek, Z., Polák, J. Príprava školských manažérov jako kľúčový předpoklad efektívnosti školy. Nitra: UKF v Nitre, 2008. Janouch, Viktor. (2011). 333tipů a triků pro internetový marketing. Brno: Computer Press. Mareš, J., Lukas, J. (2007). Internetové prezentace základních škol jako možný indikátor jejich vnitřního sociálního prostředí. Pedagogika, 2007, roč. 57, č. 1, s. 4-20. Neumajer, O. (2007). Náležitosti školního webu – autoevaluční asistent. [online]. 2007-01-23 [cit. 2010-08-15]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=nalezitosti-skolniho-webuautoevaluacni-asistent&category=skolni_web Nielsen, J. (2012). Usability 101: Introduction to Usability. Nielsen Norman Group 2012 [cit. 2013-11-24]. Dostupné z: http://www.nngroup.com/articles/usability-101-introduction-tousability/ Obdržálek, Z., Polák, J. (2008). Príprava školských manažérov jako kľúčový předpoklad efektívnosti školy. Nitra: UKF v Nitre, 2008. PageSpeed Insights. (2015). [cit. 2015-02-09] Dostupné z: https://developers.google.com/speed/pagespeed/insights/ 51

Pisoňová, M. (2011). Kompetečný profil manažera. Bratislva: Iura Edition. Pisoňová, M. a kol. (2014). Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava: Univerzita Komenského. Pol, M., Hloušková, L., Novotný, P. Zounek, J. (2005) Kultura školy. Brno: MU v Brně. Strauss, J, Frost, R. (2012). E-marketing. New Jersey: Pearson Education, 2012. Sětlík, J. (1996). Marketing školy. Zlín: EKKA. Světlík, J. (2009). Marketingové řízení školy. Praha: Wolters Kluwer. Todaro, M. (2007). Internet marketing methods. Florida: Atlantic Publishing Group, Inc. Trojanová, I. (2014). Ředitel a střední management školy. Praha: Portál. Web 2.0. (2010). [online] Symbio.cz, [cit. 2010-03-31] Dostupné z: http://www.symbio.cz/slovnik/web-2-0.html WebTop100, (2014). Metodika hodnocení soutěže WebTop100. [cit. 2014-05-30]. Dostupné z: http://www.webtop100.cz/soutez/kriteria Webby Awards. (2014). [cit. 2014-05-30]. Dostupné z: http://www.webbyawards.com/ W3C Markup Validation Service (2015). [cit. 2015-02-09] Dostupné z: http://validator.w3.org/

Kontaktní údaje: doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc. Ekonomická fakulta ZČU v Plzni Adresa: Husova 11, Plzeň 306 14 tel.: 377633362 e-mail: [email protected]

52

Proměna vzdělávání jako reakce na rozvoj informační společnosti The Transformation of Education as a Reaction to the Development of the Information Society Věra RADVÁKOVÁ

Abstrakt: Příspěvek navazuje na poznatky z III. mezinárodní vědecké konference školského managementu Horizont 2020 - vize, inovace, změna, kde z jednotlivých příspěvků vyplynula nejen specifika, proměny a kvalita managementu školy, ale také nutnost inovace vzdělávání v souvislosti s rozvojem informační společnosti, zvyšováním pracovního stresu a nástupem generace Y. Autorka analyzuje novou zkušenost se zavedením povinného předmětu pro posluchače Vysoké školy ekonomické v Praze. V rámci výuky studenti absolvují kurz uplatňování principů stále opomíjené informační etiky a zodpovědného přístupu k rychle se rozvíjející informační společnosti. Nárůst informačních zdrojů a komunikačních toků se zvyšuje do té míry, že ho nelze zvládat dosavadními způsoby. Klíčová slova: informační společnost, informační etika, vzdělávací systém, odborný text, informační zdroj, etika managementu Abstract: The paper is based on findings from the third international academic conference on school management Horizon 2020 – Vision, Innovation, Change, where papers highlighted not only the specifics, transformation and quality of school management but also the necessity of innovating in education in connection with the development of the information society, rising work-related stress and the advent of generation Y. The author analyses the new experience of introducing a compulsory subject for students at Prague’s University of Economics. As part of their studies, students take a course in implementing the principles of still neglected information ethics and the responsible approach to a rapidly developing information society. The growth in sources of information and streams of communication is reaching such a degree that it cannot be managed using hitherto methods. Key words: information society, information ethics, education system, specialist text, information source, ethics of management

1. Úvod Informační společnost se v různých podobách objevuje jako důležitá součást vládních programů všech rozvinutých zemí světa už více než deset let. Ve snaze o sociální inkluzi byla do politického plánování států Evropské unie začleněna informační strategie, která „je nezbytná pro státy, které usilují o budování informační společnosti. Informační strategie je mnohem více než souhrn směrnic jak přejít k informační společnosti, je to vlastně základní 53

dokument postupů a celkový národní plán vývoje. Jde o soubor reforem, které mimo jiné podporují rozvoj infrastruktury dostupné každému a poskytují možnost vzdělávání obyvatelstva v oblasti informační gramotnosti. Tato strategie nepočítá pouze s internetem a obecně se sociálním využitím informačních nástrojů, ale s celou informační společností, se zaměřením na konkurenceschopnost a kvalitu života, protože budoucnost závisí na jejím provedení.“ (OECD, 2005) Předkládaný konferenční příspěvek navazuje na aktuální poznatky týkající se rozvoje informační společnosti a zároveň vychází ze zkušeností z III. mezinárodní vědecké konference školského managementu HORIZONT 2020 – vize, inovace, změna (28. 5. 2014), kde z jednotlivých příspěvků jasně vyplynula nejen specifika, proměny, kvalita a podpora managementu školy, ale i závažnost profesního vzdělávání učitelů a také nutnost inovace vzdělávacího systému a vzdělávání v souvislosti s rychlým rozvojem informační společnosti, nástupem generace Y, zvyšováním pracovního stresu apod. (Trojan, Tureckiová, 2014) V článku Etické limity práce s informacemi v současné škole jsme se zamýšleli nad stále se zvětšující disproporcí mezi rychlým rozvojem informační společnosti a současným školským vzdělávacím systémem. (Radváková, 2014) Další rok opět ukázal, že význam informace a informačních zdrojů nebývale vzrůstá. Nejen pro pracovníky ve školství je nutné si na ně zvyknout, neboť se stávají samozřejmou součástí každodenní práce. Informace jsou dnes jedním ze základních faktorů dalšího rozvoje celé společnosti. Jednoduchá dostupnost informací a opakovaně používaných informačních zdrojů vede k tomu, že množství informací postupně ztrácí význam. Do popředí se dostává schopnost výběru informací, dovednost dát informace do kontextů a souvislostí, pracovat s nimi, znát metody ověřování a zjišťování zdrojů. Na jedné straně klesá cena informací, na druhé roste cena takových znalostí a dovedností, které má člověk v hlavě uloženy v souvislostech, osvojil si je, propojil je s řadou dalších znalostí. Vytváří si kolem informací struktury myšlení, vymezuje především systémové myšlení, které je nutné zapojit ve větší míře do celého vzdělávacího procesu. (Cejpek, 2005) Stále více platí a bude platit zásada, že je nemožné znát všechna konkrétní fakta, důležitější je vědět, kde a jak tato fakta najít, získat a především s nimi dále pracovat. Jako preventivní ochrana před nesprávným zacházením s informacemi a šířením dezinformací by měla působit zdánlivě samozřejmá, ale v edukačním procesu stále málo rozšířená informační etika.

2. Zkoumaná problematika Pokusili jsme se analyzovat sylaby jednotlivých předmětů na českých středních a vysokých školách. Analýzu jsme prováděli pouze u státních škol. S termínem informační etika se setkáme pouze u vysokých škol ekonomicky zaměřených a to především v souvislosti s termínem etika managementu. Pokud se podíváme do Rámcových vzdělávacích programů (RVP, 2007) na výuku informačních a komunikačních technologií na středních školách, zjistíme, že se jedná především o snahu předat žákům dovednosti s konkrétním programem či typem aplikace. I mezi těmito školami se ale najdou výjimky, které se snaží naučit žáky 54

základy programování a algoritmizace, což bude pro jejich další život jistě užitečné. Výuka etiky ale stojí zcela na okraji zájmu. Autorka navazuje na výše zmíněná fakta, ke kterým přidává svou zkušenost s konkrétním řešením na Vysoké škole ekonomické v Praze. Vedení Fakulty informatiky a statistiky VŠE si uvědomuje absenci informační etiky nejen v edukačním procesu, ale i v celé společnosti. Od akademického roku 2014/2015 zavádí nový povinný předmět pro posluchače prvního ročníku. V předmětu Základy odborné práce studenti absolvují kurz týkající se výhradně informační etiky a zodpovědného přístupu k informacím. Důležité bylo prosadit nový předmět do prvního ročníku studia, neboť přístup středních škol k rozvoji informační společnosti je rozdílný, a je proto nutné znalosti a dovednost absolventů těchto škol z celé České republiky i ze zahraničí sjednotit. Předmět Základy odborné práce by mohl usnadnit posluchačům prvního ročníku vstup do akademického prostředí. Hlavním cílem je nejen systémový přístup k vědecké práci, ale právě uplatňování principů informační etiky a schopnost aplikace. Způsob zacházení s informacemi je jádro informační etiky. Orientuje se především na uplatňování etických norem v informační praxi a snaží se přispět k tomu, aby informace byly vždy faktorem příznivě ovlivňujícím rozvoj jedince i celé společnosti. Hodnotící rovina zahrnuje především vývoj morálních hodnot v informační oblasti, skryté záměry a rozpory v informačních teoriích a praxi, vytváření nových mocenských struktur a vývoj etických konfliktů v informační oblasti. Vedle základů informační etiky, etiky a byznys etiky získají posluchači znalosti základních pravidel pro tvorbu odborného textu, včetně tvorby bibliografického odkazu a citace nejčastějších typů dokumentů z tištěných i elektronických zdrojů. Témata zahrnují poznatky o odbornosti vědeckého textu, základní znaky textu odborného stylu, poučení o termínech a o jazykových i stylistických nedostatcích vědeckých prací. Dále zahrnují znalosti a dovednosti pro tvorbu odborné prezentace. Posluchači se učí efektivně a týmově prezentovat shromážděné a zpracované informace se všemi zvládnutými principy informační etiky. Diskuze jsou často vedeny ke konfrontaci psaného a mluveného slova. Předmět Základy odborné práce zahrnuje dvě hodiny přednášky a dvě hodiny cvičení. Cvičení není dalším výkladem ze strany vyučujícího. Obsah výukových hodin cvičení je vždy rozdělen na úvodní společný výklad vyučujícího, který pouze uvede problém formou společně řešeného příkladu zahrnující problém informační etiky. Evaluace předmětu na konci zimního semestru ukázala, do jaké míry si posluchači Vysoké školy ekonomické v Praze uvědomují nutnost znát pravidla a normy pro získávání a šíření informací. Ze 182 studentů předmět dobrovolně zhodnotilo 102 studentů. (ISIS VŠE, 2015)

55

Obrázek 1: Evaluace studentů VŠE.

Zdroj: ISIS Vysoká škola ekonomická v Praze

3. Etická výchova Důvodů, proč se etické výchově nevěnuje více prostoru, je samozřejmě více. Předně zde chybí podpora ze strany fakult, které odborníky na etiku, alespoň obecnou, téměř neprodukují. Etická výchova na školách je celkově podhodnocována, a to i přesto, že v RVP je již implicitně zakotvena. V neposlední řadě je zde skutečnost, že řada etických otázek, které s sebou nové technologie přinášejí, nemá stále jednoznačné řešení a nikdo se jim dostatečně nevěnuje. S tím je pak spojena také absence kvalitní literatury, která by sloužila jako základ pro takovou výuku. Přitom jedním z témat, kterým by se měl pedagog věnovat, je právě oblast, která s etikou ve vztahu k informačním a komunikačním technologiím velmi úzce souvisí, když mezi očekávanými výstupy nalezneme položku, že například „žák gymnázia využívá informační a komunikační služby v souladu s etickými, bezpečnostními a legislativními požadavky“ (RVP G, 2007, str. 64). Má tedy smysl se o výuku etiky i v rámci ICT snažit, když situace je nepříznivá a komplikovaná? I kdybychom pominuli skutečnost, že se jedná o součást učiva dle RVP, stojí zde zásadní potřeba tohoto výkladu pro žáky, kteří svůj čas tráví v prostředí sociálních sítí, sdílením hudby či počítačového pirátství. Žijí si svoji osobní digitální identitu. Pedagog by toto neměl v žádném vyučovacím předmětu přehlížet. Etika je všeobecně vykládána hlavně jako teorie morálky, tedy jako nauka o správném jednání. Slouží k rozhodování mravních problémů. Na rozdíl od morálky se etika snaží najít společné a obecné základy, na nichž morálka stojí. Etiku můžeme chápat jako aplikovanou filozofickou disciplínu, která by měla poskytovat praktické informace o tom, jaké jednání je správné a jaké nikoli. Nějaká přesná, univerzální definice toho, co etika je, neexistuje. Pakliže bychom měli krátce okomentovat její náčrt, pak je třeba zdůraznit praktická etika. Etika je snad jedinou filozofickou disciplínou, která má přímý dopad na život každého člověka. Na rozdíl od metaetiky se nezabývá jen principy a obecnostmi dobrého a zlého (tedy např. jaký parametr zvolíme jako obecné dobro – pomoc bližnímu, sobě, světový blahobyt nebo 56

ekonomický růst), ale snaží se nabízet praktické odpovědi na to, jakým způsobem by se měl člověk v jednotlivých situacích svého života zachovat, aby jednal dobře. Je potřebné zdůraznit, že etika jako filozofická disciplína je ovlivněna obecnějšími postoji a poznatky toho, kdo ji rozvíjí. Bude záležet především na ontologickém přesvědčení toho, kdo buduje etický systém – jinak se k němu postaví utilitarista, který řekne, že není Bůh a život je jen prostým kalkulem libostí a nelibostí. Zcela jiný pohled bude mít katolicky orientovaný filozof a opačný například člověk s deterministickým přesvědčením. Zcela jiné pohledy pak nabídne Aristoteles či Kant. (Anzenbacher, 1991) Na současném stavu společenského chápání etiky se podílí i poválečný vývoj, který v průběhu čtyřiceti let státního plánování zpochybňoval význam etiky v každodenním životě a systematicky omezoval její propagaci i ve školní výchově. Po roce 1948 byl význam etiky ve školní praxi přerušen. Na vývoj mládeže negativně působila licoměrnost některých dospělých, kteří své postoje prezentovali jinak doma, jinak ve škole a jinak v zaměstnání. Vládnoucí garnitura měla obavy z etického myšlení jednotlivců, protože by mohli odmítat plnění některých úkolů, kdyby je považovali za neetické. Výuka etiky proto nemá v českém školství velkou tradici a jde o dosti komplikovanou záležitost. V České republice navíc nelze hovořit o jednotě náboženského přesvědčení. V této souvislosti mají největší výhodu školy zřizované církvemi, kde se předpokládá určité filozofické předpojetí etického paradigmatu. Snahy o výuku etiky přesto mají smysl na všech školách. Musíme však postupovat značně opatrně a přemýšlet, co a jakým způsobem doporučujeme. V oblasti etiky v rámci informačních a komunikačních technologií není situace tak vyhrocená jako v diskusích o některých problémech společenských. Částečná výuka etiky se v současné době celkem stabilizovala alespoň v programu většiny středních škol v předmětu Základy společenských věd. Ve Školních vzdělávacích programech některých gymnázií je realizována i jako volitelný předmět. Je však nutné efektivně využívat mezipředmětový přesah a dostat do Rámcových vzdělávacích programů všech škol i výuku informační etiky. Na školách ekonomického zaměření se ve výuce prosadila manažersky orientovaná výuka etiky, aby se posluchači připravili na nové podmínky v byznysu a ve veřejné správě, ve kterých se praktické uplatňování etických postojů stále více prosazuje a které v globalizovaném světě získávají stále větší důležitost. Na fakultách zaměřených na studium ekonomie se vyučuje nejčastěji byznys etika, podnikatelská etika nebo manažerská etika jako volitelný předmět. Cílem výuky etiky v managementu je vybavit posluchače teoretickými předpoklady pro jejich působení v praxi, především je vede ke schopnosti skloubit činnosti odborníků různých pracovních oborů. Protože nositeli etických postojů jsou lidé, věnuje manažerská etika zvýšenou pozornost vedení lidí, tvořivosti, identitě k zaměstnavateli a efektivnímu plnění cílů organizace na základě důsledného uplatňování etických postojů a kultury managementu. Výuce etiky v managementu byla věnována pozornost i na světové konferenci EBEN (European Business Ethics Network), která se v roce 2014 konala na Univerzity of Twente v Holandsku a nesla jednoduchý název Etika v podnikání. Tato konference se koná 57

každoročně, ale až tentokrát byla v jejím rámci poprvé zřízena i sekce Teaching Conference Track. Přednášky v této sekci seznamovaly účastníky s úrovní a rozsahem výuky etiky v různých zemích a na různých vysokých školách. Zajímavé informace přinesli např. z Estonska, kde, aby posluchači pochopili význam etiky v managementu, dostávají mimo jiné jako případové studie pohádky, ve kterých hodnotí etické i neetické chováni, které pak srovnávají s mezilidskými vztahy v podnicích. Zkušenosti ze SRN informují o zavedení samostatného studijního programu, který je součástí manažerské výuky. Vedle toho u nich ještě existuje speciální předmět Etika v ekonomických vědách, kde se posluchači orientují na teoretický výzkum, zejména v sociální oblasti a na metody jeho využití v praxi. Ve Švédsku se na vysokých školách zabývají etikou nejen v rámci manažerských kompetencí. Na ekonomických fakultách má mezi posluchači pozitivní ohlas studijní program, kde se na řešení konkrétních případů z praxe podílejí i zástupci jednotlivých firem. Ti pak participují na výchově etiky pracovníků ve svých podnicích.

4. Informační etika a virtuální identita Informační etika se snaží o zodpovědnější přístup k informacím. Z informační praxe vyplývá, že dodržování jedné zásady může narážet na zásadu jinou. Příkladem toho jsou problémové kauzy informační etiky, které vznikají z důvodu sporů mezi jednotlivými zásadami správného jednání v informační praxi. Do sporu se zpravidla dostávají např. právo na informace versus ochrana soukromí, ochrana soukromí versus zajištění bezpečnosti občanů, ochrana soukromí versus kontrola zaměstnanců, obchodní tajemství versus veřejný zájem, ochrana autorských práv versus společenský zájem apod. Nejčastějším případem neetického chování, který se stává problémem studentských prací, je necitování zdroje převzatých informací v obvyklé formě citací. Citačním prohřeškem je i uvádění nevyužité literatury za účelem vyvolání zdání, kolik toho autor tzv. načetl. (Vymětal, 2010) Dalším ze základních témat, které by jistě mělo zaznít, je otázka virtuální identity. Tedy toho, jaký je celkový projev osoby v oblasti internetu. Do této oblasti je možné zařadit především problematiku pohybu na sociálních sítích a komunitních webech, nebo také diskuze pod články či blogy. Žáci a často i učitelé mají stále pocit, že existuje jakési striktní rozdělení toho, co je virtuální a reálné. Jako by „tady a tam“ byly dva zcela rozdílné světy, ve kterých je možné se chovat zcela rozdílně. To ale není již dávno pravda. Především zde existuje fenomén digitální stopy, který za sebou zanecháváme. Není tedy nijak obtížné dohledat činnost daného člověka v prostředí počítačové sítě, což se dnes užívá poměrně často. Jistě je třeba mít na paměti, že na druhé straně sítě sedí také živé osoby, které jsou do interakce zataženy. Není možné být zlým na sociální síti Facebook a očekávat, že se to nijak neprojeví na reálné mezilidské vztahy. Zároveň ale lze říci, že řada přátel z této sociální sítě nemá s opravdovými přáteli či kamarády mnoho společného. Propojení virtuálního a reálného světa je pak možné demonstrovat kupříkladu na internetovém bankovnictví. Peníze, které si vydělám z reklamy na svých stránkách, mi dojdou na skutečný účet, mohu je prostřednictvím internetového bankovnictví poslat prodejci a 58

dostanu obratem reálné fyzické zboží. Zde je vhodné zmínit především legislativně danou ochranu fyzické osoby (o tu nám jde při výuce především). Se žáky je nutné diskutovat také otázku zneužití či klonování virtuální identity, problematiku zodpovědného chování na internetu – především otázky zveřejňování osobních údajů, které zde zůstanou na věky k použití nebo komunikaci s dalšími lidmi (problematika identifikace, autorizace a autentizace). Důležitým zdrojem informací pro učitele a školské pracovníky na toto téma může být kupříkladu server e-bezpečí. Nutným a často kontroverzním tématem je pravdivost a důvěryhodnost informací, které je možné na internetu nalézt. Asi nikdo nepochybuje o tom, že soukromé blogy či webové stránky je nutné brát s určitou rezervou, neboť se jedná o obsah, který může generovat v podstatě každý. Zcela jiná je situace v případě elektronických časopisů, které buď vznikají čistě internetově nebo jako digitální kopie či doplněk těch tištěných. Je zřejmé, že zde uvedené informace mají minimálně stejnou relevanci jako ty uvedené v papírových médiích – stojí za nimi stejné redakce, stejní autoři i podobná redakční kultura. Výhodou digitálních médií je pak skutečnost, že informace mohou být doplňovány, upřesňovány a aktualizovány. Pokud jsou dovolené diskuse pod články, pak i informace z nich mohou mít svoji vypovídací hodnotu. Na tomto místě by bylo možné rozvinout další téma – přispívání do internetových diskuzí. Zde je potřeba zdůraznit především tyto skutečnosti: provozovatel webu nese zodpovědnost za příspěvky, které jsou pod článkem publikovány, a ta je dána zákonem. Často tedy nemůže jinak než některý z příspěvků odstranit, aby se vyhnul soudním sporům. Z pohledu etiky je web majetkem provozovatele, který má proto právo říct, že daný příspěvek hodnotí jako nevhodný a smazat jej. Žákům je dobré zdůraznit, že by mohl nést za zveřejněný příspěvek zodpovědnost také ten, kdo jej publikoval, respektive ve školním prostředí žák, pedagog či ředitel školy. Skutečnost je ale poněkud komplikovanější. Protože diskuze nejsou téměř nikdy ošetřeny šifrovaným přenosem dat, bylo by v podstatě nemožné dokázat, že se za IP adresu školy někdo nevydává. Ze strany škol je nutná jednoznačná opatrnost a obezřetnost, která může šetřit nejeden problém. Každopádně z výuky by mělo vyplynout, že diskuze nesmí být agresivní, osobní či útočná, ale naopak věcná, přehledná, strukturovaná a konstruktivní. Jednoznačná není ani ve školách často diskutovaná problematika informací z Wikipedie a z dalších otevřených encyklopedií, nebo šířeji z webových služeb či serverů založených na tzv. wikiprincipech – tedy možnosti libovolného uživatele editovat informační záznamy. Zde je potřeba rozlišit dva problémy – jednak samotnou pravdivost sdělení a pak také možný záměr autora. Je třeba říci, že například porovnávání Wikipedie a populární papírové encyklopedie Britannica dopadá pro anglickou verzi otevřené encyklopedie více než dobře. Česká verze je na tom o něco hůře, ale je třeba zdůraznit, že i Wikipedie si vypracovala redakční mechanismus, který jí umožňuje prezentovat kvalitní a ověřené informace. Přesto je velmi dobré si u služeb založených na wikiprincipech (ale nejen u nich) ověřovat z více zdrojů pravdivost, kvalitu či úplnost toho kterého sdělení. Vždy je potřeba ověřit autora a analyzovat redakční zázemí daného projektu, podle něj potom určit případnou důvěryhodnost obsahu. 59

5. Závěr Informační společnost se stává nezbytností. Je nutné zohlednit fakt, že lidské poznání stále naráží na určité meze porozumění. Právě škola a především učitelé rozhodujícím způsobem působí na žáka v procesu mezi poznáním a porozuměním na jedné straně a konáním na straně druhé. Rozvoj informační společnosti vyžaduje celou řadu myšlenkových pochodů, znalostí, dovedností a etických návyků, kterými nás vzdělávací systém zatím dostatečně nevybavuje. Není možné věřit, že veškeré inovace a změny informační společnosti budou odvozeny pouze od technologického rozvoje. Také internet již dávno není pouze akademickým prostředím sloužícím k realizaci experimentů s počítačovými sítěmi nebo pouhým prostředkem k výměně informací. Stále patrnější je jeho vliv na sociální chování osob, které ho využívají. Komunitní weby či sociální sítě představují významný celospolečenský fenomén, jehož důsledkem jsou nové etické otázky, které jsou nám předkládány. Na otázku, co je brzdou žádoucího rozvoje mezilidských vztahů nejen v rámci informačních a komunikačních technologií, můžeme jednoznačně odpovědět, že absence etiky, která ovlivňuje metody i výsledky práce. Ta je důsledkem nedostatečného povědomí o tom, co vlastně si pod pojmem informační etika představovat. Jaký má význam, jakými metodami ji lze uplatňovat a zda je nutné zařadit ji zcela konkrétně do školních vzdělávacích programů. Nové informační technologie zásadním způsobem vstoupily do všech oblastí společenského života. V rámci školního vzdělávání není nutná jejich analýza a dokonalé zvládnutí. Jde spíše o to podnítit diskuzi mezi žáky a pedagogy a vyvolat všeobecný zájem nejen o ICT, ale i o informační etiku, která se každého bezprostředně dotýká. To předpokládá aktivní připravenost pedagoga, který bude schopen téma prohloubit a zasadit do širšího kontextu.

Literatura ANZENBACHER, A. Úvod do filosofie. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-26038-1. CEJPEK, J. Informace, komunikace a myšlení. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1037X. HASSAN, R. The information society. Praha: Polity, 2008. ISBN 978-07456-4180-1. RADVÁKOVÁ Etické limity práce s informacemi v současné škole. In: Horizont 2020 - vize, inovace, změna. Praha: PedF UK, 2014. ISBN 978-80-7290-786-1. ROSICKÝ, A. Informace a systémy. Základy teorie pro úspěšnou praxi. Praha: Oeconomica, 2010. ISBN 978-80-245-1629-5. SEARLE, J. Making the Social World. The Structure of Human Civilization. Oxford: University Press, 2010. ISBN 978-01953-961-71. 60

TROJAN, V., TURECKIOVÁ, M., VODA, J. Horizont 2020 – vize, inovace, změna. Praha: PedF UK, 2014. ISBN 978-80-7290-786-1. VYMĚTAL J. Informační zdroje v odborné literatuře. Praha: Wolters Kluwer, 2010. ISBN 978-80-7357-520-2. OECD. Understanding the Digital Divide [online]. France: OECD Publications, 2005. Dostupné z: http://www.oecd.org/dataoecd/38/57/1888451.pdf. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 2007. Národní ústav pro vzdělávání. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/159.pdf.

Kontaktní údaje: PhDr. Radváková Věra, Ph.D. Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta informatiky a statistiky nám. Winstona Churcilla 4, 130 67 Praha 3 tel.: 224 095 472, mobil: 606 554 294 e-mail: [email protected]

61

Profesní autonomie učitelů a ředitelů škol v současné Číně Autonomy of directors and teachers in the current Chinese educational system Radana WAGENKNECHTOVÁ

Abstrakt: Příspěvek představuje současný čínský vzdělávací systém nejenom jako celek, ale současně analyzuje i jednotlivé stupně řízení, s cílenou orientací na profesní autonomii ředitelů a učitelů školských zařízení. Po stručném seznámení s vývojem čínského školského systému rozebírá principy v současném čínském školství, s cílenou orientací na jednotlivé stupně řízení a jejich řídící i rozhodovací pravomoci. Následně je posouzena shoda oficiální školské politiky, deklarovaná v příslušných dokumentech, s reálnou situací. Na základě nashromážděných aktuálních informací je popsána míra autonomie v řízení čínského školství a zhodnoceno postavení učitelů a ředitelů v současné Číně i možnosti jejich autonomního rozhodování Klíčová slova: autonomie, decentralizace, Čína, škola, ředitel Abstract: This article looks at the Chinese educational system and the autonomy that directors and teachers share in the decision making process. It not only examines the educational system as a whole but analyses different levels of the educational system, puts an emphasis on the autonomy of teachers and directors in a school environment. After looking at the history of the Chinese educational system, the article discusses the current state of the Chinese educational system with the focus on individual decision making processes. Through the study of key documents of the Chinese educational system, political system, and other foreign literature, the legislative processes and documents that are responsible for the Chinese educational policies are made apparent. The article compares the official Chinese educational system’s documents and processes with the actual situation. Key words: Autonomy, decentralization, China, school, director, school

1. Úvod Hlavním východiskem tohoto příspěvku je, v mnoha ohledech rozporuplný pohled, na systém čínského školství a možnost (nebo naopak nemožnost) autonomního rozhodování na jednotlivých stupních řízení. Jedná se pouze dílčí sondu do problematiky autonomního rozhodování, při respektování všech právních omezení a obecných rámců legislativy. Zatímco v Evropě dochází k zásadním změnám vzdělávacího systému ve směru autonomie, 62

decentralizace, zavádění nových výukových programů, alternativních výukových metod a celkovému posunu směrem na organizační úroveň, která má nejblíže k řešení problému, nabízí se otázka, jak je to s profesní autonomií v čínském vzdělávacím systému?

2. Novodobé reformy čínského školství směřující k autonomii Za více než 50 let, které uplynuly od vzniku ČLR, prodělal čínský školský systém pozoruhodný vzestup. Došlo k decentralizaci správy a řízení základního a středního vzdělávání. Ta byla legálně ustanovena v Zákoně o vzdělávání, který stanovil, že mateřské, základní a střední školy budou pod správou příslušných místních (provinčních, okresních, …) lidových vlád a jejich příslušných školských odborů. (Zákon o vzdělávání, 1995, kapitola I, článek 14)

3. Struktura současného čínského vzdělávacího systému V současnosti se v Číně vyskytuje 1,17 miliónů vzdělávacích institucí různých úrovní. Počet studentů (a žáků) činí 318 miliónů a je tedy nejvyšší na světě. Můžeme ho rozčlenit do několika výraznějších složek: Preprimární školství, primární školství, střední školství – nižší střední školy a vyšší střední školy (všeobecné nebo odborné, resp. polytechnické), dále vyšší školství (všeobecné, odborné) a velmi výrazně rozvinuté vzdělávání dospělých. Primární škola a nižší střední škola jsou v Číně spojeny v určitý celek, který spolu, s nižší střední školou zahrnuje celkem 9 let školní docházky.

4. Současná školská politika S rozvojem celkové globalizace a změnami v klíčových vzdělávacích prvcích, přistoupila Čína také k četným programovým změnám. Ty jsou zaštítěny mnoha školsko-politickými dokumenty. Od roku 1980 bylo v Číně vydáno více než osmdesát zákonů, týkajících se školství. Ve většině z nich jsou postihnuty výrazné změny ve smyslu decentralizace řízení čínského školství a tím i zvyšování autonomie jednotlivých škol a školských institucí. Nejdůležitějšími dokumenty jsou:  Zákon ČLR o vzdělávání 18.3.1995 中华人民共和国教育法  Zákon ČLR o učitelích z 31.10.1993 中华人民共和国教师法  Zákon ČLR o povinné školní docházce ze 30.6.2006 中华人民共和国义务教育法 Klíčovým dokumentem, zabývajícím se dalším rozvojem čínského školství, posilováním autonomie učitelů a ředitelů škol i rozšiřováním jejich profesních kompetencí je Dlouhodobá 63

reforma vzdělávání (STRATEGIE 2020).

a

rozvoje

plánování

[国家中长期教育改革和发展规划纲要]

5. Škola jako instituce „Každá škola v Číně je školskou právnickou osobou. Všechny školy jsou povinny řídit se právními předpisy, které vydává příslušný školský odbor místního samosprávného celku. Tyto právní předpisy jsou vždy v souladu se závaznými dokumenty vydanými Ministerstvem školství ČLR.“ (Nařízení školského odboru provinčního úřadu provincie Zhejiang, 2013). Podle školského zákona (1995) „…má každá škola povinnost zachovat si co největší míru své vlastní nezávislosti. A to hlavně proto, že každá škola má své vlastní charakteristiky, různé hospodářské a sociální podmínky pro rozvoj školního programu, jiné finanční a materiální podmínky.“ Stejný není ani styl vedení, úroveň učitelů, kvalita studentů a mnohé další faktory.

5.1 Národní rámcově vzdělávací plány Ministerstvo školství ČLR vydává Národní rámcově vzdělávací plány, které určují nároky na výuku, časový harmonogram, formu a obsah jednotlivých předmětů, systém výuky a její rozsah. Od těchto celostátně určených vzdělávacích plánů není možné se v rámci výuky jednotlivých předmětů odchylovat. Drobné změny mohou být zavedeny školskými odbory místních územních celků, nebo jednotlivými školami.

5.2 Učebnice a učební materiály Ministerstvo školství ČLR vydává také závazné nařízení, určující celostátně používané učební materiály, učebnice a podklady pro jednotlivé předměty a pro různé obory. Od používání těchto materiálů je možné se odchýlit pouze v případě, kdy jsou používány různé doplňkové materiály, schválené školským odborem místního územního celku, nebo ředitelem školy.

5.3 Národní systém zkoušek Také národní systém zkoušek je řízen nařízením Ministerstva školství ČLR. Tyto státní zkoušky určují administrativní orgány Státní rady ČLR a provádějí je státní instituce k tomu určené. Nařízení Státní rady ČLR o průběhu konání zkoušek a jejich obsahu je závazné. Tvorba zkouškových materiálů je v kompetenci školských odborů místních lidových vlád. Za organizaci zkoušek je zodpovědná škola (ředitel), který většinou přenáší pravomoc za jejich organizaci na personální útvar školy.

5.4 Kontrolní systém Kontrola škol je prováděna jak na státní, tak i na regionální úrovni institucemi k tomu určenými. Plnění kvalifikačních předpokladů kontroluje Státní odbor pro školství prostřednictvím Státní rady ČLR. Za kontrolu škol a práci ředitelů i učitelů je tedy 64

zodpovědná kontrolní komise příslušného odboru územního celku. Ten je nadále podřízen kontrolní komisi školského odboru vyššího územního celku. Na nejvyšší úrovni zajišťuje kontrolu Kontrolní komise Ministerstva školství ČLR. Kontrolním systémem uvnitř školy je: Rada školy, kontrolní rada, kongres učitelů a pedagogická rada.

6. Profese učitelů a ředitelů Za veškeré dění ve škole je zcela zodpovědný ředitel školy. Ředitel je statutárním orgánem a má právní zodpovědnost vůči státu. Reprezentuje školu navenek a řídí veškerý chod uvnitř školy. Všechna práva a povinnosti ředitelů škol a školských zařízení jsou přesně definována v Nařízení Státní rady ČLR pro práci státních zaměstnanců (2012). Podle Zákona o učitelích (1993) mají učitelé kompetence provádět vyučovací povinnost, s cílem zlepšit kvalitu národa, mají povinnost být vzděláni v oboru, který vyučují a každá škola má povinnost, umožnit zaměstnancům další vzdělávání, které je v Číně povinné. Zvyšování autonomie škol poskytuje stále širší práva všech školských pracovníků k rozsáhlejšímu zapojení do procesu řízení a tvorby vzdělávacích programů. V Číně existuje kariérní řád učitelů. Závazným dokumentem, který vydává Státní rada ČLR (Ministerstvo školství ČLR) je legislativní opatření které jej vymezuje: „Na systém kvalifikací (kariérní řád učitelů) dohlíží Státní rada státu. Posuzování musí být prováděno na základě objektivních ukazatelů a musí být spravedlivé. V úvahu je bráno také stanovisko daného jednotlivce, ostatních učitelů a studentů. Posouzení výsledků je základem pro výpočet mzdy, pro udělování odměn a trestů.“ (Zákon o učitelích, 1993, kapitola V) Státní rada vypracovává i kritéria pro jmenování ředitelů školských institucí a stanovuje zřízení registru učitelů při jednotlivých školských orgánech místních lidových vlád.

7. Výzkumná část: Skutečná profesní autonomie učitelů a ředitelů v současné Číně První výzkumnou metodou k ověření uvedených faktů byl polo-strukturovaný rozhovor s ředitelem čínské školy v Praze. Z odpovědí ředitele vyplynulo, že v oblasti profesní autonomie ředitelů došlo za poslední desetiletí (od roku 1976) ke značným změnám ve směru decentralizace školství a posilování možností autonomních rozhodnutí jednotlivých aktérů školského systému. „Zvyšování autonomie škol, profesní rozvoj učitelů a ředitelů je dlouhodobým cílem reformního úsilí i v čínském vzdělávacím systému. Je zakotven ve všech reformních vzdělávacích dokumentech“, uvedl ředitel. Potvrdil také, že v posledních letech dochází k velkému progresu směrem k decentralizaci školského systému a stále více odpovědností je přenášeno na místní lidové vlády (na jejich školské odbory) i na školy (ředitele) samotné. Zvyšování autonomie jednotlivých škol klade obrovské nároky na práci školských manažerů, na jejich profesní přípravu a adekvátní podporu pro výkon svěřené funkce. Proto mají všichni ředitelé povinnost se stále vzdělávat a prokazovat i publikační 65

činnost. Ředitelé škol nemají přímou vyučovací povinnost. Většina ředitelů věnuje všechen svůj čas pouze řízení školy. Pokud ale chce, tak samozřejmě učit může. Co se vlastního autonomního rozhodování ředitelů škol týká, respondent potvrdil, že všechny problémy, které se ve škole vyskytnou, musí ředitel řešit samostatně, iniciativně a neprodleně. Hodně záleží na podstatě problému, na náročnosti řešení i na celkové situaci školy. Z rozhovoru dále vyplynulo, že práce ředitelů škol je pod přísným dohledem kongresu učitelů příslušné školy a kontrolní komise příslušného školského úřadu. Ti také podávají návrh na zbavení ředitele funkce, případně vydávají sankce za porušení předpisů. Zaměstnance (učitele) vybírá personální útvar školy. Konečnou zodpovědnost za výběr ale nese opět ředitel. Ředitel školy také potvrdil fakt, že: „Zaměstnanci školy mají právo podílet se na demokratickém řízení školy a to prostřednictvím kongresu učitelů. Mají možnost své připomínky vyjádřit radě školy, která je, spolu s ředitelem, projedná a posoudí. Rada školy má vždy povinnost se jejich připomínkami zabývat.“ Při výuce mají učitelé povinnost dodržovat Národní rámcově vzdělávací plán předmětů a jeho drobné modifikace, vyplývající z kulturních, sociálních, ekonomických a přírodních podmínek jednotlivých provincií, které vytváří školský odbor příslušné místní lidové vlády, případně sami učitelé pro potřeby konkrétní školy. Učitelé ale mohou vnášet do výuky i další zajímavosti, které nejsou v učebnicích a mohou učivo doplňovat o další zajímavá fakta, vyplývající z okolností probíraného učiva. V oblasti používání inovativních výukových metod došlo v Číně, v několika posledních desetiletích, k obrovskému posunu ve smyslu zvyšování autonomie jak celých škol, tak i jednotlivých učitelů. „Učitelé mají možnost volit takové metody výuky, které co nejvíce prospívají jejich žákům. Je jen na každém z učitelů, jakou metodu výuky zvolí.“ vysvětlil používání inovativních metod respondent. Druhou výzkumnou metodou bylo dotazníkové šetření mezi deseti učiteli, v současné době učícími na různých čínských středních školách. Cílem dotazníkového šetření byla sonda do reality řízení čínského vzdělávání na úrovni školy, posouzení shody oficiální školské politiky deklarované v příslušných dokumentech s pohledem zdola, tedy jak situaci reálně vidí a prožívají učitelé čínských škol. Celkově, na základě analýzy všech odpovědí, dotazníkové šetření potvrzuje míru autonomie učitelů, která je uvedena v teoretické části příspěvku. Odpovědi na otázky z oblasti možností autonomního rozhodování překvapily téměř jednoznačným vyjádřením, že učitelé mají možnost dělat samostatná rozhodnutí. Bylo také potvrzeno, že zásadní rozhodnutí je nutné projednat s kongresem učitelů. Výzkum již nezkoumal, o jaký typ samostatných rozhodnutí se jedná a co to znamená zásadní rozhodnutí. Pouze potvrdil, že co se vedení ze strany školy týká, učitelé by přivítali méně schůzí, méně řízení, více komunikace a celkově pokrokovější změny ze strany vedení školy. Z dotazníku vyplynul také zajímavý fakt, většina učitelů považuje skládání různých zkoušek a testů, podle standardizovaného systému, platného v celé ČLR, za nedílnou součást vyučovacího procesu.

66

8. Závěr Práce je pohledem do systému fungování autonomních procesů ve vzdělávacím systému v současné Číně. Ten je založen na zcela jiných procesech a hodnotách, než systém evropský. Z pohledu Evropy jsou pravomoci a možnost autonomního rozhodování jak učitelů, tak i ředitelů škol, velmi striktně svázány legislativními předpisy. Dalo by se říci, že jsou téměř bez možnosti autonomního rozhodování. Pokud se ale na problematiku podíváme z hlediska vývoje Číny a čínských tradic zjistíme, že je tomu právě naopak. Za posledních několik desetiletí došlo v čínském školském systému k rozsáhlým a zásadním změnám. Zatímco v minulosti byl směřován k vymýcení negramotnosti a byly uplatňovány především tradiční systémy výuky, které vycházely z tehdejších hodnotových orientací, v současné době je ovlivňován působením mnoha významných faktorů. Mezi hlavní faktory novodobých reforem patří politika otevírání se Číny světu, proces všeobecné decentralizace a rozvíjení moderního školského systému. Systém, stále založený na tradici centrální moci a „poslušnosti“, tak blízký čínské povaze a čínskému národu, je ale již modernizován v kontextu s mnoha, stále pokračujícími, autonomními, reformními změnami.

Literatura: 国家中长期教育改革和发展规划纲要 [Dlouhodobá reforma vzdělávání a rozvoje plánování (2010-2020)-Strategie 2020], [online] 2010. [cit. 2014-10-11] Dostupné z: 2020 http://www.chsi.com.cn/z/jyb2010/#_Toc254687623 INKLUZIVNÍ ŠKOLA - ČÍNA [online]. [b.r.]. [cit. 2014-11-15]. Dostupné z: http://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/cina_dbkvs.pdf =中华人民共和国关于国家工作人 [Nařízení státní rady ČLR pro práci státních zaměstnanců] [online] 2012. [cit 2014-09-25] Dostupné z: http://222.27.108.246/jiaoyufa/chapter6/tzyd/6-7.pdf 县级教育局（保定市教育局副县级督学 [Nařízení školského odboru provinčního úřadu Provincie Zhejiang]. [online] 2013. [cit. 2015-01-23] Dostupné z: aike.baidu.com/subview/304394/7256010.htm 中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决 [Rozhodnutí Státní rady o prohloubení reformy v oblasti vzdělávání a podpoře kvalitního vzdělávání]. [online]. 1999. [cit. 2014-11-11]. Dostupné z: http://baike.baidu.com/view/2930160.htm 67

中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定 [Rozhodnutí ÚV KS Číny a Státní rady ČLR o prohlubování reformy vzdělání a všestranném rozvoji kvalitního školství] [online]. 2010. [cit. 2014-12-11]. Dostupné z: http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/200407/2478.html ÚSTŘEDNÍ PORTÁL VLÁDY ČLR. [online]. 2012. [cit. 2014-11-05]. Ústřední vládní portál www.gov.cn 2012 年 01 月 09 日 14 时 52 分 Dostupné z: 学校教职工代表大会规定（教育部令第32号） - 中国政府网www.gov.cn › 法律法规 http://www.gov.cn/flfg/2012-01/09/content_2040254.htm 中华人民共和国教育法1995-03-18 [Zákon ČLR o vzdělávání 18.3.1995 – Školský zákon] [online] 1995. [cit. 2014-10-25] Dostupné z: http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/1316.html

Kontaktní údaje: Mgr. Radana Wagenknechtová MŠ Magic Hill Dunajská 2136, Říčany, 251 01 e-mail: [email protected]

68

Analogie personálního managementu a managementu vzdělávání jako teorií a pole praxe Analogies of personnel management and educational management as theories and field of practice Michaela TURECKIOVÁ

Abstrakt: Personální management je vědním a studijním oborem, jednou ze specializací managementu a současně souborem činností, které alespoň do určité míry vykonávají také všichni manažeři, tedy i manažeři vzdělávání. V pojetí integrální andragogiky se termínem personální management označuje péče o lidi v pracovní organizaci. Ve všech svých významech nabízejí teorie a praxe personálního managementu také dílčí východiska pro cílený rozvoj managementu vzdělávání. Příspěvek se zabývá vybranými analogiemi ve vývoji a struktuře personálního managementu jako vývojově staršího konceptu a managementu vzdělávání jako konstituující se disciplíny. Klíčová slova: personální management, management vzdělávání, historický/vývojový rámec, vertikální disciplína, management. Abstract: Personnel management is a scientific and study discipline, one of the management specializations and at the same time a set of activities which are at least to some extent also performed by all managers, including managers of education. Within the concept of integral adult education, personnel management encompasses the care for people in a work organization. In all its meanings, the theory and practice of personnel management offer also a partial basis for targeted development of educational management. The paper deals with some selected analogies in the development and structure of personnel management as a developmentally earlier concept and educational management as a discipline that is being constituted. Key words: personnel management, educational management, historical/developmental framework, vertical discipline, management.

1. Úvod Management vzdělávání se jako empirická vědecká disciplína a zejména jako studijní obor terciárního vzdělávání dostává do povědomí české a slovenské odborné veřejnosti až v posledních několika letech. Do zavedení studijního oboru navazujícího magisterského studia 69

se stejným názvem na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, kterým Centrum školského managementu reagovalo i na situaci studentů a absolventů bakalářského studijního programu Školský management, se management vzdělávání jako vědní disciplína rozvíjel právě v užším kontextu institucionálně etablovaného oboru školský management. Jako obor praxe - nikoli jako samostatná profese - má však management vzdělávání pochopitelně historii delší. Za nezpochybňovaný předpoklad přitom považujeme východiska a teoretický rámec managementu vzdělávání v obecných teoriích organizace a teoriích managementu, z nichž většina byla rozpracována na základě observace a reflexe praxe nejenom podnikatelských subjektů (počínaje Faylovou teorií správy a Weberovou teorií byrokracie). Pojem management v tomto příspěvku rozhodně neztotožňujeme s podnikovým řízením, jak také někdy bývá termín management do češtiny překládán. Teorie a přístupy managementu vzniklé v uplynulých zhruba sto letech je pochopitelně nezbytné aplikovat v souladu se specifickými cíli, účelem a podmínkami existence rozličných typů pracovních organizací. To je v našem případě organizací vzdělávacích a vzdělávání poskytujících. Podle Bushe (2011, s. 16) přitom v uplynulých letech, kdy se management a leadership vzdělávání rozvíjel v anglicky hovořících zemích, vzniklo také několik teorií managementu, které již byly rozpracovány přímo s ohledem na specifika vzdělávacích organizací. Management vzdělávání je v tomto případě souborem teorií, které jsou formulovány, rozvíjeny/modifikovány a aplikovány s ohledem na existující „nejlepší praxi“ vzdělávacích organizací a směřují k naplňování cílů vzdělávacích organizací a jejich specifickému účelu v kontextu společenského vývoje. Záměrem tohoto příspěvku ovšem není sumarizovat možné významy managementu vzdělávání, ani podrobněji analyzovat situaci a podmínky řízení vzdělávání v různých typech školských i "ne-školských" organizací, které poskytují příležitost k učení se různým skupinám účastníků vzdělávání (podrobněji se jim věnují příspěvky z předchozích konferencí, případně další studie autorky). Specifická pozornost je v dalším textu věnována možným analogiím ve vývoji a struktuře oborů personální management a management vzdělávání. Za styčný bod obou konceptů přitom považujeme zásadní význam zaměstnanců (zejména řídících) a vliv připisovaný členům organizace na dosahování cílů zaměstnavatelské organizace - v tomto případě bez ohledu na její oborové zaměření, ovšem opět s východisky v teoriích "obecného" (nebo ještě raději "bezpřívlastkového") managementu.

2. Paralely vývoje koncepcí personálního managementu a managementu vzdělávání Počátky uvědomělé personální práce v praxi zaměstnavatelských organizací datují různí autoři od období přelomu 19. a 20. století až po období 1. světové války (Foot a Hook, 2002, s. 7; Armstrong, 1999, s. 48). Tedy zhruba do stejné doby, kdy vznikaly také první teorie organizace a managementu, označované dnes jako klasické. Ve shodě s Benešem (2008, s. 31-39) lze konstatovat, že vznik nových oborů (Beneš píše dokonce o profesích) vedl k 70

nárůstu poptávky po nových kvalifikacích, které byly v praxi vyžadovány. Spíše než o kvalifikacích bychom mohli uvažovat spíše o kompetencích (způsobilostech) a jejich nositelích, kteří byli jako profesionálové v původně jiných oborech pracovních činností postupně "angažovanými nadšenci" a posléze kompetentními pracovníky v nových povoláních. Takovou typickou skupinou jsou i manažeři, u nichž dochází k postupné a prohlubující se specializaci, a to za současného požadavku generalizace a komplexnosti jejich znalostí a dovedností. Na personální manažery a nověji také na manažery vzdělávání jsou kladeny značné nároky z hlediska jejich odborných (oborových) znalostí, tzv. měkkých dovedností i znalostí a způsobilostí v oblastech strategického managementu a leadershipu. První koncepcí personální práce v organizaci, která znamenala průnik do oblastí operativního a taktického managementu, bylo personální řízení. To završilo předchozí vývoj spíše sociální péče o personál podniků a správu a administraci dat o zaměstnancích. I tyto aktivity jsou ovšem nadále součástí personální práce v organizaci. V případě malých a části středních organizací, ke kterým patří také značné množství vzdělávacích organizací, jsou vykonávány buď specialistou-personalistou, případně manažery organizace, včetně vrcholových. Manažeři vzdělávání jsou velmi často právě těmi, kdo současně řídí organizaci a řídí nebo vedou lidi. Řízení lidí může mít podobu právě koncepční personální práce (př. výkon personálních činností řediteli škol a školských zařízení v souladu se strategií organizace) a dále jím rozumíme také využívání spíše direktivních stylů vedení lidí (označovaných jako direktivní a autoritativní styl vedení, případně jako přikazování). Počátky koncepce personálního řízení se datují do 40.(60.) let 20. století. První atestační (kvalifikační) zkoušky v oboru personalistiky ovšem byly zavedeny až v r. 1975 Americkou asociací pro personální administrativu (American Association for Personnel Administration, ASPA). Přitom již v 60. letech 20. století došlo k zařazení humanitních disciplín do kurikula manažerského vzdělávání v USA (podrobněji viz Tureckiová, 2009a a 2009b). Personální řízení a posléze řízení lidských zdrojů je i aktuálně součástí manažerského studia v programech MBA (Master of Business Administration) a MPA (Master of Public Administration), nabízených i v České republice - zde jako součást dalšího vzdělávání v nabídce veřejných i soukromých vysokých škol a univerzit a dalších vzdělávacích institucí. Podobná situace, jen o několik desetiletí později nastala také u manažerů vzdělávání (školských manažerů). S proměnou jejich role z převážně administrativní na fakticky manažerskou vyvstal požadavek na rozvoj jejich manažerských kompetencí, které začaly být rozvíjeny v programech dalšího profesního vzdělávání (s jasně vymezenou strukturou), případně ve studijních oborech obvykle kombinované formy studia. Personální management (s alternativami názvů personální řízení, řízení lidských zdrojů apod.) je rovněž studijním oborem vysokoškolského studia v ČR. Až dosud se však personální management nestal skutečnou profesí tak, jak ji popisuje Vašutová (2004). Zvláště problematické je zde vymezení celkové role profesionála v oboru personální management, a to i pro to, že chybí jednoznačně přijímané kurikulum oboru personální práce jak v odborné akademické obci, tak v praxi různých typů zaměstnavatelských organizací. Nositeli personální 71

práce jsou jak specialisté v dílčích personálních procesech (možná analogie s učitelskou profesí/povoláním učitele), tak manažeři zodpovědní za vedení a řízení lidí (střední a vyšší management, ve školském prostředí dosud nejednoznačně vymezen; srovnej s Trojanová, 2014) a vrcholoví manažeři (tj. i ředitelé škol a školských zařízení, vedoucí akademičtí pracovníci a vrcholový management dalších vzdělávacích organizací). Management vzdělávání byl až do nedávné doby v ČR vnímán pouze v souvislosti se vzděláváním manažerů škol a školských zařízení. To znamená v podstatě jako školský management na úrovni řízení jednotlivých škol (mikroúroveň) a školství (mezoúroveň/makroúroveň). Management vzdělávání jako teorie a praxe řízení systému a procesů formálního a neformálního vzdělávání při naplňování koncepce celoživotního učení dosud v ČR odpovídajícím způsobem teoreticky rozpracován nebyl.

3. Personální management a management vzdělávání jako průřezové/vertikální disciplíny Ve vývoji personálního managementu došlo postupně nejenom k odklonu od téměř výhradního zaměření na operativní a taktické řízení, ale také k dalším zásadním koncepčním změnám. Ty byly spojeny i s nároky na rozvoj manažerských dovedností všech vedoucích pracovníků a s postupným přesunem výkonu některých personálních činností na ostatní členy managementu organizace. Přesto zůstává část administrativní zátěže a výkon každodenních manažerských rozhodnutí, která se týkají pracovníků organizace a zvládání personálních činností, stále na personálních manažerech. U školských manažerů a dalších manažerů vzdělávání tvoří dokonce značnou část jejich činností (srovnej s Mezinárodním šetřením TALIS 2013, 2015, s. 67). Jako součást komplexní profesní role personalistů (v tomto případě spíše specialistů ve velkých organizacích) a dalších nositelů personální práce (manažerů malých a části středních organizací, školské manažery nevyjímaje) jsou role spojené s operativním řízením prezentovány v jednom z nejznámějších modelů v roli funkčního experta a roli "šampiona/advokáta" zaměstnanců (Ulrich, 1997, Ulrich a Brockbank, 2005; podrobněji rozpracováno v Tureckiová, 2009b).

Pozdější strategický aspekt personální práce prezentovaný v koncepci řízení lidských zdrojů (a doplňující Ulrichův model o role strategického partnera a agenta změny) je v současnosti obohacován také o roli "klíčového hráče". V ní je profesionál v oboru personálního managementu popisován také jako lídr, kouč, mentor, případně "architekt" změn v organizaci (Tureckiová, 2014). K podobnému vývoji od administrátora k manažerovi a lídrovi dochází také v teorii a praxi managementu vzdělávání. V našem pojetí, které vychází například také z publikací Pola (2007) nebo Slavíkové (2008) a bezprostředně se odkazuje na Plamínka (2008), jsou role manažera a lídra sice charakterizovány odlišnými vzorci chování, nicméně obě jsou zastoupeny v komplexní roli každého manažera vzdělávací organizace a vlastně i manažera každé inovativní organizace. Přenos důrazů v chápání základní role manažera 72

vzdělávání lze tedy popsat jak v již výše uvedené horizontální linii od výhradního administrátora a správce dat o zaměstnancích také k manažerovi a posléze vůdčí osobnosti, která zvládá i obě dříve uvedené role, tak také na vertikále, případně hierarchii struktury náplně činností manažera vzdělávání (opět v analogii k obsahu personální práce v organizaci, za kterou nese konečnou odpovědnost personální manažer/manažer lidských zdrojů) - viz obrázek 1.

Obrázek 1: Hierarchie obsahu činností personálního manažera/manažera vzdělávání Vzhledem k uvedeným rolím a z nich vyplývajícím činnostem a povinnostem, které musí z manažerů vzdělávání splňovat v ČR zejména manažeři/ředitelé škol a školských zařízení (Pol, 2007) je snad možné konstatovat, že právě vzájemná propojenost rolí správce (nejen, ale také administrátora), manažera a lídra je další možnou paralelou, propojující oba zde sledované segmenty manažerské práce.

4. Závěr Personální management jako vývojově starší koncept a současně také průřezový (vertikální) obor naznačuje možný aktuální stav a budoucí vývoj managementu vzdělávání jako konstituující se disciplíny. Pro personální management i management vzdělávání platí, že v jejich základu najdeme obecné teorie organizace, včetně teorií, které akcentují přístupy k řízení různých typů pracovních organizací. Součástí kurikula obou zde sledovaných disciplín jsou pochopitelně také další společné zdrojové disciplíny. Liší se pouze akcenty a rozsah společenskovědních oborů, jejichž poznatkovou základnu personální management a management vzdělávání využívají při rozvoji vlastních teorií a praxe. U managementu vzdělávání se jedná především o obě vědy zabývající se edukací (tj. pedagogiku a andragogiku), u personálního managementu o multidisciplinární obor organizační chování 73

(viz Tureckiová, 2009a). Společná východiska nacházejí také v psychologii a sociologii, z nichž ostatně vychází i právě uvedené organizační chování. Personální management i management vzdělávání jsou hraničními disciplínami na pomezí edukologie a managementu, ovšem s vlastními cíli a předmětem. V jejich dalším vývoji se budou dále sbližovat v tom smyslu, že každý vedoucí pracovník dosahuje cílů organizace také prostřednictvím práce ostatních členů organizace, které ovlivňuje prostřednictvím svých manažerských kompetencí, včetně zvládání procesů, metod a technik personálního managementu.

Literatura Armstrong, M. (1999). Personální management. Praha: Grada Publishing. Beneš, M. (2008). Andragogika. Praha: Grada Publishing. Bush, T. (2011). Theories of Educational Leadership and Management. London: SAGE Publications Ltd. Mezinárodní šetření TALIS 2013. Praha: ČŠI 2015. Foot, M. & Hook, C. (2002). Personalistika. Praha: Computer Press. Plamínek, J. (2008). Vedení lidí, týmů a firem – Praktický atlas managementu. 3. vyd. Praha: Grada. Pol, M. (2007). Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita. Slavíková, L. (2008). Řízení školy a vytváření učící se organizace. Orbis scholae 2(3), 38-43. Trojanová, I. (2014). Ředitel a střední management školy. Praha: Portál. Tureckiová, M. (2009a). Organizační chování: Teoretická východiska... Praha: Univerzita Jana Amose Komenského v Praze. Tureckiová, M. (2009). Rozvoj a řízení lidských zdrojů. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského v Praze. Tureckiová, M. (2014). Contexts of application of trends in personnel management possibilities of optimisation of human potential in work organisations. In ŠAFRÁNKOVÁ, Jana, ŠIKÝŘ, Martin (eds.) Current Trends and Challenges of Modern Management and Human Resource Development. Prague: CTU. Ulrich, D. (1997). Human Resource Champions. Boston: Harvard Business School Press. 74

Ulrich, D. & Brockbank, W. (2005). The HR Value Prepositions. Boston: Harvard Business School Press. Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido.

Kontaktní údaje: PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzita Karlova v Praze Myslíkova 7 110 00 Praha 1 [email protected]

75

Limity predikcí managementu vzdělávání Prognosis and limits of educational management Václav TROJAN

Abstrakt: příspěvek se zabývá jistým rozporem mezi dosavadním vývojem vzdělávacího systému a prognózami opírajícími se o tento vývoj. Autor se snaží čtenáře přesvědčit o potřebě zohledňování nahodilostí ve vývoji a existenci neočekávatelných událostí, které logicky vývoj změní. Pro obor Management vzdělávání z této skutečnosti vyplývá řada zásadních otázek. Klíčová slova: management vzdělávání, vzdělávací systém, Česká republika, nahodilá událost, strategie Abstract: The paper occupies with a certain contradiction between the current development of the educational system and forecasts about this development. The author draws the reader to the complexity of possible developments. There is a number of questions for educational management. Key words: educational management, educational system, Czech republic, randomness accident, strategy

1. Úvod Současná škola a celý vzdělávací systém se dostávají do sílícího pnutí. Prudce se vyvíjející a měnící se společnost často akcentuje příklon k neoliberálnímu pojetí vzdělávání. Základní tezí se postupně stává požadavek na prokazatelné využívání vzdělávacích výsledků v praxi a každodenním životě. Tento na první pohled logicky znějící argument ukazuje svoje trhliny při kritickém pohledu na limity a důsledky tohoto názoru. V souladu s Liessmannovým pojetím (Liessmann, 2011) není možno v mnoha případech jednoznačné využití najít, naopak se ukazuje nebezpečnost tohoto pohledu. Stejně tak není možno vždy očekávat předvídatelný lineární vývoj společnosti a nebrat na zřetel neočekávatelné události např. v Talebově pojetí (Taleb, 2013). Autor příspěvku se bude snažit poukázat na úskalí zjednodušujícího pohledu na vzdělávací systém produkující toliko budoucí zaměstnance. Pro obor Management vzdělávání vyplývá řada otázek, které je nutno klást i ve chvílích, kdy se odpověď zdá být v nedohlednu.

76

2. Determianty vzdělávání a vzdělávacího systému Má-li být vzdělávací systém úspěšný a podporující rozvoj společnosti, musí na jedné straně zohledňovat vývoj a změny. Stejně tak ale musí na druhé straně také respektovat svoje kořeny, východiska i dosavadní vývoj. Každý vzdělávací systém je determinován několika faktory, které ovlivňují jeho stávající podobu a podílejí se na jeho vývoji (Trojan, 2014). Jde zejména o tyto faktory – tradice, historie, sociální faktory, postoje společnosti, vývoj populační křivky nebo finance věnované vzdělávání. Není záměrem článku rozebírat samotnou existenci těchto faktorů, ale prokazatelným způsobem ovlivňují často nejen samotný vzdělávací systém, popř. činnost jednotlivých škol, ale také život společnosti. Je s podivem, že tato skutečnost je mnohdy opomíjena, popř. málo komunikována s odbornou i laickou veřejností. Vzdělávací systém zrcadlí vývoj a stav společnosti. Mnohé etapy vývoje či klíčové body se do vzdělávacího systému promítají (Audit vzdělávacího systému v ČR: rizika a příležitosti, 2014) a klenou se často přes velikou časovou vzdálenost, jak to lze vidět u tradic Komenského, Havlíčka, Masaryka či Havla. Stejně tak příklad nečekaně rychlé renesance víceletých gymnázií po roce 1989 dává tušit silný vliv prvorepublikové a možná ještě starší tradice českého či rakouského vzdělávacího systému. Po letech začínáme opatrně hodnotit první roky kurikulární reformy (Straková, 2013), (Štech, 2013), (Procházka & Žlábková, 2013) a ukazuje se, že právě nezohlednění determinant dosavadního vývoje se stalo jakousi pastí, do níž se česká pedagogická veřejnost chytala a která ve svém důsledku způsobila nedůvěru k potřebným změnám kurikulární politiky a proces značně problematizuje dodnes. Pokud se na celou věc podíváme z tohoto tradičně historizujícího úhlu pohledu, neměl by být tak veliký problém předpovědět další vývoj vzdělávacího systému i potřeby společnosti v této oblasti v budoucnosti blízké i vzdálenější. Některé současné tendence českého vzdělávacího systému jsou řešeny či navrhovány právě pod vlivem tohoto jednostranného pohledu. Tlak zaměstnavatelů toužících mít zadarmo kvalitně připravené zaměstnance sílí a ovlivňuje i oficiální vzdělávací politiku. Předlistopadové Československo mělo vysoké procento žáků připravujících se ve středním odborném vzdělávání, dodnes je nekriticky vzpomínána tato doba lidmi, kteří si neuvědomují nesouměřitelnost dvou historických období, popř. naprostou nemožnost vývoje ekonomiky, struktury zaměstnanců či nezaměstnanost v horizontu 5 – 20 let. Z tohoto pohledu je zužování pojetí vzdělávání žáků s ohledem na jejich využití na trhu práce špatnou cestou.

3. Predikce kontra nahodilost Je iluzorní předpokládat, že vzdělávací systém měl a bude mít lineární vývoj, to ostatně nemá historický vývoj ani kterákoli oblast lidské činnosti. Zpětný pohled na vývoj je zatížen retrospektivním zkreslením, při němž se minulé události jeví jako méně nahodilé, než byly ve 77

skutečnosti, dokonce se mohou jevit jako předvídatelné. Problém byl velice zevrubně popsán v několika publikacích, např. (Taleb) a na mnoha příkladech vývoje ekonomiky, propadů na burze či přímo ekonomických krizí dokázal naivitu předpovědí opřenou o dosavadní vývoj. To, že se něco stalo, neznamená, že se tak bude dít i nadále. Jen v české historii by bylo možno najít mnoho zásadních událostí, které byly krátce před nimi předpovídány a hodnoceny naprosto odlišně, než se krátce poté stalo. Připomenu třeba okolnosti mnichovské konference nebo osudy Československa po druhé světové válce. Jeden příklad ze vzdělávacího systému. V devadesátých letech dvacátého století dozrála myšlenka odstranění tzv. odvětvového řízení školství a předání zřizovatelské kompetence na obce a kraje. Z dnešního pohledu značně diskutabilní změna, která znamenala průdký nárůst politického ovlivňování škol a jejích ředitelů a která znejistěla řadu pracovníků v resortu. Pokud budeme schopni se myšlenkově vrátit do období přípravy této změny, pracovali bychom s argumenty podporujícími nastavený vývoj a prognózujícími zejména obecní zřizovatele jako správné a odpovědné školní správce kultivující v obci statek nejcennější, totiž vlastní školu. Přítomnost je mnohdy diametrálně odlišná. Jde o to, jak se s takto nastaveným pohledem na věc má vyrovnat obor Management vzdělávání. Tento poměrně mladý, však dynamicky se rozvíjející obor přesahuje hranice školství. Na rozdíl od tradičního oboru školský management, který je zaměřen na každodenní realizaci vzdělávací politiky, je obor management vzdělávání orientován na její utváření a na možnost jejího aktivního ovlivňování (Tureckiová, 2014). Není možno pochopitelně rezignovat na předpovědi vývoje, na analýzy komplexně pojímaných mezinárodních srovnávacích šetření, ale stále dokola je třeba upozorňovat na jejich úskalí. Bez uzardění je přeci možno nenaplněnou strategii nahradit strategií novou a tvářit se, že je všechno v naprostém pořádku, jak je to patrno např. u Lisabonské strategie a jejím pokračováním až k dnes platné strategii ET 2020. Samostatnou otázkou je financování vzdělávání. Často pojmenovávaným problémem českého vzdělávacího systému je jeho podfinancování ve srovnání s mnoha zeměmi OECD. Existuje dokonce ekonomický výpočet (Munich & Protivínský, 2013), z něhož vyplývá prognóza zvýšení hrubého domácího produktu České republiky podmíněná několikaprocentním zlepšením patnáctiletých žáků ve srovnávacím šetření PISA. Autor příspěvku nehodlá polemizovat s těmito názory či je znevažovat, nemá pro to relevantní data. Jen v souladu s dříve uvedenými publikacemi (Taleb, 2013) poukazuje na nemožnost tohoto druhu predikcí v neodhadnutelné budoucnosti. Ze srovnávacích šetření (např. PISA) stejně nevyplývá závisost výše procenta HDP věnovaného školství na umístění žáků konkrétní země. Jsou naopak prameny, které podobné žebříčky vzdělávacích systému kriticky napadají a nabádají k opatrnosti zavádění sportovní terminologie do vzdělávání (Liessmann, 2011). Již zmíněný tlak zaměstnavatelských skupin nerespektuje možný vývoj. V okamžicích krize nebude mít stát k dispozici žádný nástroj, který by zaměstnavatele přinutil k zaměstnávání absolventů, o které si několik let předtím tak hlasitě řekli.

78

4. Závěr Autor příspěvku se snažil krátce nastínit problematiku predikcí v oblasti vzdělávání a úlohu oboru Management vzdělávání v této oblasti. Jde o počátek akademické debaty, kterou tímto chtěl autor otevřít. Bylo by neadekvátní rezignovat na možnost predikcí, strategií a vizí. Je nezbytné rozšiřovat platformu odborníků, kteří budou klást nepříjemné otázky a hledat odpovědi. Černobílá stanoviska vždy vedla ke krizím a potížím. Náš obor musí vzít skutečnost problematiky predikcí vývoje vzdělávání na vědomí a počítat s ní. Musí tím pádem provokovat a upozorňovat na možné konsekvence. Musí hledět dopředu, přitom však nerezignovat na neúspěšné či nepřesné predikce. Lze rozlišit tři časové roviny – minulost výzkumu, přítomnost vzdělávací politiky a budoucnost managementu vzdělávání. Obor se může mýlit a v chybách nacházet další vývojová východiska. Je to samozřejmá součást kritického vědeckého pohledu na realitu.

Literatura Audit vzdělávacího systému v ČR: rizika a příležitosti. (2014). Načteno z EduIn:

http://www.eduin.cz Liessmann, P. K. (2011). Teorie nevzdělanosti. Praha: Academia. Munich, D., & Protivínský, T. (2013). Dopad vzdělanosti na hospodářský růst|: ve světle nových výsledků PISA 2012. Praha: Národohospodářský ústav AV ČR. Procházka, M., & Žlábková, I. (2013). Pedagogika - učitel - reforma: na společné cestě. Pedagogická orientace. Straková, J. (2013). Jak dál s kurikulární reformou? Pedagogika. Štech, S. (2013). Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace. Taleb, N. (2013). Zrádná nahodilost. Litomyšl: Paseka, s.r.o. Trojan, V. (2014). Pedagogický proces a jeho řízení. Praha: Wolters Kluwer. Tureckiová, M. (2014). Specifika managementu vzdělávání dospělých (nejen) v České republice. HORIZONT 2020 - vize, inovace, změna (stránky 58-62). Praha: PedF UK Praha.

79

Kontaktní údaje: Václav Trojan, PhDr., Ph.D. Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzita Karlova Praha Myslíkova 7 110 00 Praha [email protected]

80

Analýza a inovácie v rámci kurzu Školský manažment The analysis and inovations within School Management course Adriana NAGYOVÁ, Eva TÓBLOVÁ

Abstrakt: V príspevku sa venujeme hlavnému výstupu inovovaného kurzu Školský manažment, ktorým bolo vytvorenie elektronického kurzu v prostredí LMS Moodle. Uvedený e-kurz rešpektuje metodologické požiadavky na tvorbu elektronického výučbového materiálu a zahŕňa všetky položky, ktoré LMS nástroje poskytujú: informačné, obsahové, komunikačné aj testovacie časti. Vzdelávacie potreby a požiadavky užívateľov sú skúmané a analyzované a tvoria základ v rámci jeho inovácie. Vytvorený elektronický materiál sa preto zdá byť ideálnou formou študijného materiálu najmä z dôvodov, že je pre študentov dostupný, umožňuje naštudovanie ako teórie, tak aplikácie na príkladoch, umožňuje sebakontrolu, či študent zvládol danú tematiku.

Klíčová slova: analýza, inovácie, školský manažment, LMS Moodle, elektronické testovanie Abstract: The paper deals with main output of innovative School management course, which was the creation of an electronic course in LMS Moodle. The e-course respects the methodological requirements for the creation of electronic learning materials and includes all items that LMS tools provide: information, content, communications and test parts. Educational needs and user requirements are examined and analyzed and form the basis in its innovation. Created electronic material therefore seems to be an ideal form of study material, because it is available for students, allow study theory and it´s application through examples, allows self-control, whether a student has mastered a given subject. Key words: analysis, inovations, school management, LMS Moodle, e-testing

1 Úvod Kvalita vysokoškolskej edukácie sa v praxi transformuje do tzv. účinkov a úžitkov vzdelávania, ktorými sa podrobnejšie zaoberá Ekonómia vzdelávania. Táto disciplína participuje na školskom manažmente veľmi výrazne a tvorí jeho súčasť. Kvalitní učitelia kontinuálneho vzdelávania, resp. vedúci pedagogickí zamestnanci sú hlavnými osobnosťami ovplyvňujúcimi výstupy vzdelávania, t.j. uplatnenie absolventov na trhu práce, znižovanie miery nezamestnanosti. (Pisoňová, 2011) 81

Testovanie vedomostí plní vo vzdelávaní množstvo funkcií, najdôležitejšou však je funkcia diagnostická a klasifikačná. Okrem týchto funkcií je testovanie vhodné na získanie obojsmernej spätnej väzby. Teória testovania a testov je dlhodobo využívaná najmä pri tvorbe štandardizovaných papierových testov. S príchodom éry počítačov však prišiel aj nový spôsob realizácie testovania pomocou automaticky vyhodnocovaného elektronického testu. (Capay, 2007) Pre hodnotenie vedomostí žiaka, ale aj pre učiteľa je významnou aktivitou test. Test je variabilným nástrojom v prostredí LMS Moodle, pomocou ktoréhu učiteľ sám navrhne elektronický test, zadá ho žiakom a vyhodnotí jeho výsledok. V možnostiach nastavenia testu si učiteľ môže zvoliť časový limit na test pre žiaka, možnosť miešania odpovedí, dobu prístupnosti testu, hodnotenie otázky a mnoho ďalšieho.

2 Inovovaný kurz Školský manažment Inovovaný elektronický kurz Školský manažment korešponduje s obsahovým zameraním vysokoškolskej učebnice. Rešpektuje však metodologické požiadavky na tvorbu elektronického výučbového materiálu. Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave disponuje serverom, ktorý tvorí nevyhnutnú súčasť prístrojového vybavenia pre tvorbu e-kurzov v prostredí LMS Moodle. Prípravou e-kurzu sa práca pedagóga nekončí, nasleduje ďalšia etapa, a to samotná výučba. Vo väčšine prípadov je autor kurzu, alebo aspoň jeden z autorov (ak ide o tímovú prácu), súčasne aj vyučujúci kurzu a preberá zodpovednosť za regulárny priebeh jeho výučby. Vzhľadom na rôznorodosť e-kurzov nie je možné poskytnúť jednotný návod ako má výučba prebiehať. Výučba e-kurzu sa môže realizovať v podstate dvoma spôsobmi: synchrónne a asynchrónne. Synchrónne prebieha výučba v reálnom čase a študenti prijímajú odovzdávané informácie všetci naraz. Prebieha v reálnej triede, tj. účastníci kurzu sa stretnú na jednom mieste (napr. v počítačovej učebni), alebo vo virtuálnej triede, alebo sú pripojení z rôznych miest siete (napr. z domu). Ide o výučbu typu "on-line", pretože len tak je možné zaistiť synchrónnosť a možnosť vzájomnej komunikácie medzi účastníkmi. Asynchrónny typ výučby nie je viazaný na pripojenie k sieti a môže byťrealizovaný aj "off-line", a to v čase, ktorý účastníkovi kurzu najlepšie vyhovuje. Obsah kurzu sa prenáša na vhodných médiách napr. kompaktných diskoch. Hlavnou úlohou pedagóga je podporovať samostatné učenie sa študenta. Vedie výučbu, ak sa deje synchrónnou formou, konzultuje so študentmi, podporuje ich v štúdiu a vedie administráciu výučby. Osobnú komunikáciu nahrádza e-mailom, "vstupuje" do virtuálnej triedy, informuje študentov o ich napredovaní v kurze, podnecuje ich do ďalšieho štúdia, reaguje na príspevky študentov do diskusie, opravuje domáce práce a testy. (Pedagogická fakula UK, 2013)

82

Obrázok 1: Úvodná stránka elektronického kurzu Školský manažment.

Rešpektovaním zásad pedagogického výskumu bolo ambíciu vytvoriť také didaktické prostriedky, ktoré sú v súlade s modernými trendmi univerzitného vzdelávania. Práve vytvorením elektronického kurzu sme sa snažili zvýšiť efektivitu, atraktívnosť a kvalifikovanosť výučby kurzu Školský manažment. Uvedenými výstupmi chceme pokračovať v procese zvyšovania kvality univerzitného vzdelávania prostredníctvom tvorby moderných didaktických prostriedkov (Pisoňová, 2011). „Learning Management System (LMS) je softvérový balík, určený na tvorbu, distribúciu a administráciu elektronických vzdelávacích materiálov a kurzov.“ LMS by mal umožňovať: 

zobrazovanie zoznamu kurzov s informáciami o ich obsahu (sylaby), termínoch a podmienkach dostupnosti,



registráciu a prihlasovanie účastníkov kurzov,



odlíšiť prístupové práva pre učiteľov a študentov,



distribúciu samotného multimediálneho (textového, obrazového, zvukového) obsahu kurzov,



synchrónnu i asynchrónnu komunikáciu (e-maily, vláknové diskusie, chatovacie miestnosti – moderované aj nemoderované),



podporu spätnej väzby, testovania a hodnotenia,



vzájomné prepájanie častí obsahu a externé odkazy. (Švejda, 2006, s. 16). 83

Moodle je definovaný ako systém riadenia kurzov, čo potvrdzuje aj skutočnosť, že základnou jednotkou systému je kurz. Tvorí ho textová alebo webová stránka, nahrané súbory alebo odkazy na iné stránky. Tie možno obohatiť rôznymi modulmi doplnkových aktivít: 

anketa – umožňuje získať odpovede od účastníkov kurzu na zadanú otázku,



chat – nástroj synchrónnej komunikácie, ktorý umožňuje učiteľovi a študentom spolu komunikovať v reálnom čase na ľubovoľnú tému,



fórum – nástroj asynchrónnej komunikácie medzi učiteľom a študentmi, príspevky sa uchovávajú v tematickom formáte,



kniha – ponúka prehľadnú a jednoduchú prezentáciu študijných materiálov, môže byť členená do kapitol,



prednáška – pozostáva z viacerých stránok textu, tzv. kariet, každá je ukončená kontrolnou otázkou a od odpovede na ňu závisí postup v štúdiu na ďalšiu stránku (kartu),



prieskum – užitočný na identifikáciu toho, ako sa môžu vyvíjať názory medzi účastníkmi kurzu,



písomná práca – umožňuje študentom zaznamenávať svoje nápady, myšlienky a poznámky na zadanú tému, učiteľ môže tieto poznámky hodnotiť, a tým aktivizovať študenta k ďalšiemu štúdiu,



slovník – prostredníctvom tejto aktivity môže učiteľ (eventuálne v spolupráci so študentmi) vytvárať encyklopédiu pojmov,



test – k dispozícii sú nasledovné typy otázok: áno/nie, viaceré možnosti, krátka odpoveď, numerická odpoveď, odpoveď s výpočtom, priraďovanie, popis, náhodná otázka, s možnosťou výberu odpovedí,



tvorivá dielňa – modul primárne určený na podporu tímovej práce v procese výučby,



wiki – poskytuje priestor na spoločnú prácu všetkých študentov na tvorbe webových dokumentov,



zadanie – umožňuje zadať úlohu študentom, ktorú musia vypracovať, po vypracovaní môže učiteľ úlohy ohodnotiť, prideliť body podľa zadefinovanej stupnice, prípadne pridať spätnú väzbu.

84

Okrem odborných požiadaviek, ktoré musí elektronický kurz spĺňať, by mal spĺňať aj niektoré ďalšie požiadavky, ako napr.: 

interaktívne, jednoduché a graficky dobre spracované prostredie,



prehľadné a intuitívne ovládanie,



prezeranie elektronických vzdelávacích materiálov vo voľne dostupných prehliadačoch s vhodne zvoleným rozlíšením,



jednoducho spustiteľné aplikácie (Švejda, 2006).

Pri návrhu štruktúry elektronického kurzu sme brali do úvahy nasledovné princípy samoštúdia: 

jasne definované ciele celého kurzu, ako aj jednotlivých kapitol,



jednoduchý a zrozumiteľný štýl písania,



prehľadná štruktúra textu v jednotlivých logických celkoch,



názorná vizualizácia (grafické symboly, značky, typografické konvencie, animácie a pod.),



podpora samoštúdia formou priamej výučby, diskusných skupín (Švejda, 2006, s. 24).

3 Elektronické testovanie LMS Moodle umožňuje učiteľovi vytvárať a zadávať testy, ktoré sa spravidla skladajú z niekoľkých úloh rôzneho typu. Jedná sa napríklad o výber z niekoľkých možností, pravda/nepravda, tvorená odpoveď, krátka odpoveď, priraďovanie, numerická úloha, doplňovacie úloha (cloze) a pod. V nadväznosti na krátky prieskum, v rámci ktorého sme niekoľkým súčasným užívateľom kurzu položili otázky napr. či sa už niekedy stretli s elektronickým testovaním, aké typy otázok a odpovedí preferujú pri takejto forme testovania, a v neposlednom rade i to, či by privítali možnosť ihneď po testovaní skontrolovať si správne odpovede. Takmer všetci študenti uviedli, že sa s takouto formou testovania už stretli. Pri vypĺňaní testov v tejto podobe by uvítali najmä otázky typu - výber z niekoľkých možností, pravda/nepravda, krátka odpoveď, úlohy na priraďovanie, a tiež doplňovacie úlohy. Skutočnosť, že spätná väzba je podstatná nielen pre nás pedagógov, resp. tvorcov kurzov, ale i pre študentov, sa nám potvrdila. Všetci užívatelia, ktorí sa prieskumu zúčastnili, by možnosť ihneď po testovaní skontrolovať si správne odpovede 85

využili. Úlohy sú uchovávané v databáze organizovanej do kategórií a môžu byť použité opakovane. LMS Moodle podporuje celkom 11 rôznych typov testových úloh. V menu Banka úloh je možné jednotlivé úlohy triediť do kategórií, vytvárať, importovať a exportovať. Menu Úlohy umožňuje správu jednotlivých testových úloh. Je možné vytvárať nové testové úlohy, radiť ich do kategórií, presúvať a mazať. Pomocou ďalších volieb možno jednotlivé úlohy tiež zobrazovať, kontrolovať a upravovať. Menu Kategórie umožňuje správu jednotlivých kategórií testových úloh. Je možné tieto kategórie presúvať, dopĺňať ich názvy a popisy.

Odporúčaný postup pri vytváraní testu obsahuje tieto kroky:  vytvorenie kategórií, do ktorých budú testové otázky roztriedené,  vytvorenie jednotlivých typov testových úloh,  vytvorenie aktivity test a nastavenie jeho vlastností,  zaradenie úloh do testu,  spustenie a vypracovanie testu.

Obrázok 2 Ukážka priebežného elektronického testu kurzu Školský manažment.

V našom kurze sme si nastavili najskôr text, ktorý je zrozumiteľný a jednoznačný, ľahko a rýchlo sa dá nájsť, na ktorý po kliknutí si môžu študenti test spustiť. K testu sme pridali aj 86

krátku charakteristiku, napr. čas na vypracovanie a iné. Po nastavení parametrov testu sme pristúpili k tvorbe testových otázok. Pred ich vytvorením sme si zadefinovali kategóriu do ktorej otázka patrí. Využili sme možnosť predvolených typov otázok z databázy LMS Moodle. Za dôležitú sme považovali aj voľbu nastavenia počtu správnych odpovedí. Tiež sme zvolili možnosť „zamiešať odpovede“ čo spôsobí, že študentovi sa bude poradie alternatívnych odpovedí meniť a zamedzíme tak odpisovaniu, príp. zaznamenávaniu si správnych odpovedí. Poradie otázok sme nastavili náhodné, čím sme zabezpečili že každý študent bude mať otázky v teste v inom poradí, ako aj odpovede. V skupine časovania sme si navolili presne aj čas otvorenia a zatvorenia testu. Otvorenie je v podstate čas, odkedy bude test prístupný pre študentov, resp. čas od kedy ho uvidia v zozname aktivít kurzu. Zatvorenie testu spôsobí, že test zo zoznamu aktivít zase zmizne a tak ho nebudú môcť otvoriť po ukončení testovania. Časový limit nám určuje presný čas, ktorý majú žiaci na vypracovanie testu. Ak si študent v stanovenom limite test sám neukončí, ukončí mu ho systém automaticky. V danom časovom limite majú možnosť študenti sa spätne vrátiť k otázkam, dopracovať ich, zmeniť správnu odpoveď. Študentom sa neustále zobrazujú časové údaje o začiatku testovania, o tom koľko času im zostáva ešte do ukončenia testovania.

Obrázok 3: Vyhodnotenie jednotlivých položiek e-testu. Veľmi dôležité je, aby si študenti, ktorí test vypracujú nemohli zobraziť jeho celé znenie a ani jeho výsledky. Mohli by ich poskytnúť tým, ktorý test ešte nevypracovali. Preto budú mať túto možnosť spätnej väzby až po konečnom testovaní všetkých študentov.

87

Obrázok 4: Prehľad e-testov podľa študentov a ich výsledkov. Po celkovom ukončení testovania sa študenti dozvedia výsledok svojho testu, tj. akú známku dosiahli, príp. celkový počet bodov. Pre nás pedagógov však máme okamžitú spätnú väzbu informácie o výsledkoch testov študentov, LMS Moodle nám hneď po prihlásení ponúka zoznam študentov, ktorí sa testu zúčastnili a aké dosiahli výsledky. Po kliknutí na konkrétne meno študenta sa nám zobrazia detaily testovania konkrétneho študenta. Takýto prehľad, okamžitá spätná väzba je pre učiteľa rýchlym obrazom o vedomostiach študentov.

4 Záver Z dlhodobého hľadiska predpokladáme, že elektronické testovanie sa bude využívať čoraz viac. Výhod elektronického testovania je nesporne viac ako nevýhod. K tomu, aby bol tento spôsob testovania využívaný efektívne, je potrebné, aby pedagógovia, prípadne tvorcovia ekurzov neustále monitorovali a analyzovali požiadavky ich užívateľov. Aj vlastné skúsenosti autorov kurzu stoja za názorom, že priebežné zisťovanie spätnej väzby užívateľov nám pomáha v čo najväčšej miere minimalizovať nevýhody a optimalizovať využitie jednotlivých nástrojov LMS Moodle.

Literatúra Capay (2007) Analýza elektronického testovania v CMS Moodle. In: Informatický seminár Katedry informatiky 2007: využitie operačných systémov a počítačových sietí v podpore výučby informatických predmetov. Nitra: UKF, 2007. ISBN 978-80-8094-167-3. Drlík, M. – Švec, P. – Mesárošová, M. (2013). 1. vyd. Moodle – Kompletní průvodce tvorbou a správou elektronických kurzů. Brno: Computer Press, 2013. ISBN 978-80-251-3759-8. Pedagogická fakula UK, (2013) Elektronické vzdelávanie. Výučba E-kurzu. [online]. [cit. 2013-10-15]. Dostupné z http://www.uniba.sk/index.php?id=721 >. Pisoňová, M. (2011). Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Bratislava: Iura Edition, 2011, s. 47 – 48. ISBN 978-80-8078-402-7. 88

Nagyová A., Pisoňová, M., Tóblová E. (2014). The research and analysis within the innovation of School management course. WCLTA 2014, 5th World Conference on Learning, Teaching and Educational Leadership 29-30 October 2014, Prague - Czech Republic. ISBN – v tlači Švejda, G. a kol. (2006) Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzov. [online]. PdF UKF Nitra. ISBN 80-8050-989-1. Dostupné z: edu.ukf.sk/file.php/1/files/moodle_tvorba_kurzov_UKF_Nitra.pdf.

Kontaktní údaje: Ing. Eva Tóblová, Ph.D. Ústav pedagogických vied a štúdií, Centrum pedagogického výskumu Moskovská 3, 811 08 Bratislava [email protected] Mgr. Adriana Nagyová, Ph.D. Ústav pedagogických vied a štúdií, Centrum pedagogického výskumu Moskovská 3, 811 08 Bratislava [email protected]

89

Nástroje zjišťování efektivity vzdělávání pedagogických pracovníků v praxi škol a školských zařízení Survey instrument effectiveness of education teaching staff in some schools and school’s institutions Irena TROJANOVÁ, Jitka JACKULÁKOVÁ

Abstrakt: Příspěvek se zabývá nástroji zjišťování efektivity pedagogických pracovníků v praxi mateřských, základních a středních škol. Na začátku vymezuje legislativní, společenská i pedagogická východiska nutnosti vzdělávání pedagogických pracovníků včetně potřebnosti vyhodnocování jeho efektivity. Následně jsou konkretizovány použité termíny související se sledovanou problematikou. Výzkumná část popisuje zjištěné nástroje zjišťování efektivity vzdělávání v praxi škol i možnost jejich využití. Klíčová slova: pedagogický pracovník, vzdělávání, celoživotní učení, nástroj, efektivita, efektivnost Abstract: The paper deals with the survey instrument effectiveness of teaching staff in the practice of kindergartens, primary and secondary schools. At the beginning defines the legislative, social, and educational bases need training of teaching staff, including the necessity of evaluating its effectiveness. Subsequently concretized used terms associated with the respective agenda. The experimental part describes the findings of the survey instrument effectiveness of education in school practice and the possibility of their use. Key words: teaching staff, education, life-long learning, instrument, effectiveness, efficiency

1. Úvod Současná doba se vyznačuje obrovským nárůstem konkurence a to nejen ve výrobní oblasti, ale také ve státní sféře, potažmo i ve školství. Školy tedy musí usilovat o to, aby se v tomto konkurečním prostředí prosadily. Aby byly konkurenceschopné, musí vykazovat určitou kvalitu. Pečovat o své klienty (žáky a rodiče) a mít jim co nabídnout. Kromě dobrého technického a materiálního zázemí je nezbytné zabezpečit kvalitní pedagogický tým, který reaguje na nové trendy ve vývoji společnosti, neustále se vzdělává a je vzorem pro žáky samotné. Kvalifikovaní pedagogičtí pracovníci, kteří záměrně rozvíjí své dovednosti, aby úspěšně dosahovali strategických cílů školy, jsou podstatou úspěšné školy. Jejich prostřednictvím je zajišťován i kvalitní pedagogický proces. Jedním z hlavních cílů dobrého 90

manžera/ředitele školy je tedy vytvořit kompaktní tým lidí, kteří se budou navzájem motivovat, rozvíjet a především efektivně vzdělávat. Problematika ověřování efektivity vzdělávání je velice diskutabilní. Někteří autoři dokonce zpochybňují názor, že další vzdělávání pracovníků přináší pro daný podnik či pro společnost nějaký přínos (Mužík, 2013). Přesto je vyhodnocování efektivity vzdělávacích akcí nezbytné. Cílem tohoto příspěvku je vymezení nástrojů, které nám umožňují zjišťovat efektivitu vzdělávání pedagogických pracovníků v praxi mateřských, základních a středních škol.

2. Východiska

2.1 Rozvoj společnosti a jeho vliv na vzdělávání Úvahy o efektivitě vzdělávání předpokládají objasnění jistých vývojových tendencí ve společnosti. Současná moderní společnost je společností otevřenou. Tempo již probíhajících změn se stále zvyšuje. Svědčí o tom i různá označení dnešní společnosti: společnost vědění / společnost znalostí / znalostní společnost – všechny tyto pojmy se vztahují k současné fázi rozvoje společnosti, označované jako postkapitalistická, postindustriální, postmoderní, informační nebo také učící se. Sociolog Arnošt Veselý (2004) vymezuje společnost vědění v protikladu ke společnosti industriální následovně: „Zatímco základními konstitutivními prvky moderní společnosti byl fyzický kapitál, množství lidské práce a průmysl (odtud pak pojmenování „průmyslová“ nebo „kapitalistická“ společnost), v současné době jsme svědky transformace ke společnosti, ve které se klíčovým faktorem produkce stává vědění. Tato společnost je dle něho založena na třech pilířích: 1. teorie informační společnosti, která umožňuje mnohem rychlejší, rozsáhlejší a levnější výměnu informací a vědomostí. Rozvoj informačních a komunikačních technologií má však celou řadů důsledků. Jedná se předveším o sílící hospodářskou soutěž, rostoucí konkurenci a to i mezi netržními institucemi (např. školy), tlak na změnu struktury práce a na nové kompetence, zvyšující se sociální a regionální nerovnosti, atd. 2. koncepce ekonomiky založené na vědění, která je závislá na vysoce inteligentních globálních systémech. 3. teorie postindustriální společnosti a s tím související především proměna profesní struktury a trhu práce. Díky technologickému rozvoji se snižuje poptávka po pracovní síle, zejména v průmyslu a v zemědělství. Celkově se vytrácí tradiční dělení na zemědělství, průmysl a služby. Zároveň je zaměňována domácí výroba výrobou zahraniční. Dochází ke zvyšování podílu vědomostní práce, práce vyžadující vyšší kvalifikaci a vyšší účast na formálním a neformálním vzdělávání.

91

Na tomto místě je nutno zmínit také názory Mužíka (2013) na rozvoj vzdělanosti: …rozvoj vzdělanosti a dalšího vzdělávání samo o sobě nezahrnuje ekonomický růst. Na hodnotu vzdělání a dalšího vzdělávání působí často externí negativní vlivy, jako jsou špatné výsledky výukové činnosti zejména ve školském systému a nevyrovnaný vztah nabídky a poptávky pracovních míst na trhu práce. Nabídka vzděláné pracovní síly roste, ale poptávka po ní stanguje, či dokonce klesá. Dále také tvrdí, že podnikové vzdělávání samotnému podniku nic nepřináší a pokud ano, tak jen velmi málo. Tato tvrzení v nás mohou vzbuzovat pochybnosti, zda má vůbec smysl zjišťovat efektivitu vzdělávání. Naopak dle Průchy (2014) má profesní vzdělávání jednoznačně pozitivní efekt, a to nejen v tom, že vytváří přínosy ekonomické, ale i neekonomické. Škola se tedy v dalším společenském vývoji stává zásadním institucionálním prvkem. Je na ní vyvíjen tlak ze strany výše zmíněné proměny profesní struktury a trhu práce. Musí neustále reagovat na stávající stav a zaměřovat se na obnovování rozvíjení odboných znalostí a dovedností. Jinými slovy školní vzdělávání má člověka vybavit nejen odborným obsahem, potřebnými kompetencemi pro další učení se, ale stejně tak motivací k dalšímu vzdělávání (Greger, Černý, 2007). Smysl školy pro vzdělávání je zpochybňován především v souvislosti s rozmachem nových technologií a médií. Společenské proměny mají vliv na nové pojetí vzdělávání a vzdělanosti, kde dochází k postupnému přechodu od pojetí vycházejícího ze souboru poznatků a informací k pojetí, v němž jsou cílem dovednosti a schopnosti. Dle Rýdla (2012): je současný a budoucí vývoj charakterizován řadou znaků, které tvoří podstatu společenských proměn majících zásadní vliv na změnu pojetí vzdělávání a výchovy. V zásadě jde o přechod od uzavřené k otevřené společnosti s využitím zkušeností z oblasti mnohočetnosti druhů a forem, respektu k jinakosti a odlišnostem vůbec. Základním znakem společnosti vědění je tedy schopnost jedinců a společnosti jako celku vyrovnávat se se změnou, učit se ze sociální zkušenosti a produkovat a využívat nové poznatky. Od jednotlivců, ale i od institucí, se vyžaduje schopnost přizpůsobit se tomuto dynamickému trendu a spolupodílet se na utváření nové budoucnosti. A právě vzdělávání (potažmo i jeho efektivita) zde hraje podstatnou roli, je jakýmsi prostředníkem mezi minulostí a budoucností.

2.2 Vzdělávání, další vzdělávání a celoživotní učení Vzdělávání je proces, při kterém dochází k interakci mezi subjekty vzdělávání. Na straně vzdělavatele jde o vyučování, na straně vzdělávaného o učení. Učením dochází k přeměně těchto zprostředkovaných poznatků v dovednosti, vědomosti a návyky. Jedná se tedy o organizovaný a institucionalizovaný způsob učení (Hroník, 2007). Dle Bartáka (2007) jde o …plánovitou činnost, která má jednotlivci nebo skupině vzdělávaných pomoci dosáhnout a využívat osvojených znalostí a dovedností v praxi. Podle Vetešky a Tureckiové (2008) můžeme vzdělávání rozdělit do dvou základních etap: počáteční a další vzdělávání. Počáteční vzdělávání probíhá formou školní docházky, má formální charakter a člení se podle stupně 92

vzdělávání na základní (povinná školní docházka), střední a terciální vzdělávání. Další vzdělávání se uskutečňuje po ukončení počátečního vzdělávání, po vstupu na trh práce. Vzhledem k tomu, že se příspěvek zabývá vzděláváním pedagogických pracovníků, je nutné se zaměřit na vymezení pojmu dalšího vzdělávání. Veteška a Tureckiová (2008) člení další vzdělávání podle způsobu získávání informací na formální, neformální a informální (viz Tabulka č. 1). Další vzdělávání je možné dále členit na profesní vzdělávání, občanské a zájmové. Tabulka č. 1: Další vzdělávání podle způsobu získání infromací (Veteška, Tureckiová, 2008) Formální vzdělávání

Neformální vzdělávání

Informální vzdělávání

             

je upraveno právními předpisy navazuje na počáteční vzdělávání (základní, střední a terciární) uskutečňuje se ve vzdělávacích institucích a školách průběh, funkce, obsah výuky a způsob hodnocení jsou obecně definovány a legislativně vymezeny zakončeno vysvědčením, osvědčením či diplomem nevede k ucelenému vzdělávání je zaměřeno na určité skupiny populace organizované získávání vědomostí a dovedností za účasti lektora realizuje se zpravidla mimo formální vzdělávací systém probíhá v zaměstnaneckých org., vzdělávacích institucích, kulturních zařízeních, klubech, nadacích, atd. patří sem kurzy, školení, přednášky, rekvalifikace, atd. spontánní proces získávání poznatků, osvojování dovedností a postojů v každodenních živitních situacích pracovního a sociálního života neorganizované a institucionálně nekoordinované vzdělávání patří sem sebevzdělávání

Další vzdělávání pedagogických pracovníků v průběhu jejich profesní kariéry je nedílnou součástí procesu celoživotního učení. Koncept celoživotního učení, který se stává nedílnou součástí společnosti vědění, v sobě skrývá učení se po celou dobu života (life-long), a to nejrůznějšími cestami a v různých formách. Jedná se o nepřežitý proces, o neustálou připravenost člověka učit se, což vede nejen k rozvoji profesních kompentencí, ale také k celkovému osobnostnímu rozvoji. V souvislosti se vzděláváním pracovníků se v odborné literatuře také často zmiňuje pojem rozvoj pracovníků. Pro větší přehlednost uvádíme vybrané rozdíly mezi vzděláváním a rozvojem pracovníků v Tabulce č. 2. Tabulka č. 2: Rozdíly mezi vzděláváním a rozvojem pracovniků (Bláha, 2013) Vzdělávání

Rozvoj

Zaměření

Získávání a rozvíjení znalostí, dovedností, schopností pro zlepšení výkonu na současném pracovním místě.

Vzdělávací aktivity zaměřené na budoucí potřeby. Aktivity mají vliv na osobní i profesionální růst.

Časový rámec

Krátkodobý.

Dlouhodobý. 93

Měření efektivity

Hodnocení zaměstnanců, analýza nákladů a přínosů, certifikáty, testování.

Dostupnost kvalifikovaných pracovníků v případě potřeby. Možnost vnitřní mobility.

3. Efektivita versus efektivnost Efektivita je často spojována s ekonomickými ukazateli. Je tedy otázkou, co je možné si představit pod pojmem efektivita ve spojitosti se vzděláváním pedagogických pracovníků. Efektivita je ve slovnících nejčastěji definována jako působnost či účinnost. Dle Průchy a Vetešky (2012) je efektivita (anglicky efficiency) poměr mezi všemi dosaženými výstupy a všemi vynaloženými vstupy. Za vstupy považujeme náklady vynaložené na přípravu a provedení vzdělávací akce (tj. náklady finanční, časové, materiální a personální), za výstupy považujeme přínosy (efekty) pro jednotlivé zaměstnance, firmu či organizaci (Vodák, 2007). Pojem efektivita je často zaměňován s efektivností (účelnost, smysluplnost). Efektivnost (anglicky effectiveness) lze chápat jako „učinnost“, tj. stupeň dosažení stanovených cílů bez ohledu na náklady. Efektivnost je tedy kritériem toho, zda například implementace určitého vzdělávacího programu vede k žádoucím efektům, tj. plánovaným cílům vzdělávání (Průcha, Veteška, 2012). V souvislosti s teorií efektivnosti učení a vzdělávání má efektivita několik složek: jednak procesuální a dále rezultativní. Zatímco rezultativní efektivita představuje výsledek učení a vzdělávání např. v podobě změn v dovednostech, znalostech, způsobilostech účastníka vzdělávání a lze ji poměrně dobře hodnotit, je vyhodnocování procesuální efektivity obtížnější. Procesuální efektivita představuje faktory a procesy učení a vyučování, které vedly k danému výsledku. Je zřejmé, že obtížnost měření této efektivity spočívá především v definování toho, co konkrétně způsobilo daný výsledek učení a vzdělávání. Protože však procesuální efektivita má vliv na rezultativní, mají při hodnocení efektivity obě svoji nezastupitelnou roli. Z výše uvedeného vyplývá, že výsledkem efektivního vzdělávání je nějaký produkt, přesněji přínos či efekt. Na rozdíl od výsledků vzdělávání, které lze relativně dobře měřit, jsou efekty vzdělávání obtížně zjistitelné. Základem je nutnost přesného vymezení vynaložených nákladů a získaných přínosů. Jedině takto lze objektivně měřit efektivnost vzdělávání. Otázkou zůstává, jakými nástroji tohoto docílit.

4. Nástroje zjišťování efektivity Z metodologického hlediska využíváme výzkumné nástroje především pro dosažení cílů či ověření hypotéz. Patří k nim nejrůznější výzkumné metody a techniky. Metody používané ve výzkumu dávají návod, jak postupovat. Je to označení pro proceduru sledovanou při výzkumu. Technikou se rozumí přesně stanovený nástroj pro shromažďování, analýzu a vyhodnocování dat výzkumu. Pro každou výzkumnou metodu si musíme konstruovat adekvátní výzkumný nástroj, který je použitelný buď v prezentované formě, nebo můžeme vytvořit nástroj vlastní modifikací předlohy nebo zcela nový. Pro úspěšnost daného výzkumu 94

je volba vhodného, neboli validního nástroje, poskytujícího přesná a reliabilní data, zcela zásadní. Jaké nástroje je tedy nutné využít, abychom zjistili efektivitu daného vzdělávání? Při výběru a následném uplatnění metod musíme zvažovat, jaký je účel hodnocení a na jaké úrovni hodnocení probíhá. Při hodnocení efektivnosti vzdělávacích akcí je třeba se zaměřit nejen na nárůst dovedností, znalostí a postojů účastníků, které ovlivnilo učení na vzdělávací akci, ale i na zjištění přínosu, který se projeví již v samotném jednání a výsledcích práce. Pro zjištění větší objektivity a validity výsledků je vhodné uplatňovat při hodnocení efektivity vzdělávání konkrétní nástroje v podobě různých přístupů, modelů a metod. Níže předkládáme komparaci modelů vyhodnocování efektivity vzdělávacích akcí vycházející z několika autorů (viz Tabulka č. 3 a Tabulka č. 4) Tabulka č. 3: Komparace modelů vyhodnocování efektivity vzdělávacích akcí (Vodák, Kucharčíková, 2011; Tureckiová, 2004) Hamblin

Vodák, Kucharčíková

Reakce

Reakce

Vyhodnocování reakcí

Učení

Hodnocení poznatků

Vyhodnocování nárůstu vědomostí

Chování

Hodnocení pracovního chování

Vyhodnocování pracovní výkonnosti jednotlivce

Výsledky

Hodnocení na úrovni organizační jednotky

Vyhodnocování dopadu na výkonnost podniku

Hodnocení konečné hodnoty

Vyhodnocování změn v kultuře podniku

 Předhodnocení aktivity  Dotazník spokojenosti  Dopis lektorovi/sobě  Akční plán  Videoreflexe  Vyhodnocení učení  Pretest – retest  Dotazník  Strukturované rozhovory  Strukturované rozhovory s účastníky a jejich manažery  Dotazníky pro účastníky a manažery  Odhady přínosů  180, 360 a 540stupňovou zpětnou vazbu  Získání kvalifikace  Assessment centre  Strukturované rozhovory s vrcholovým managementem  Vyhodnocení přínosů vrcholovým managementem  Analýza trendů  Kontrolní skupiny  Manažerské informace  Hodnotová orientace

Metody hodnocení efektivity vzdělávání

Úroveň hodnocení efektivity vzdělávacích akcí

Kirkpatrick

Tabulka č. 4: Matice metod měření dle autorství a časového horizontu (Hroník, 2007) 95

Horizont hodnocení

Hodnocení

krátkodobý Subjektivní (hodnotí sám účastník)

 Hodnocení spokojenosti  Dopis sobě a lektorovi

Objektivní (hodnotí pozorovatel)

 Test-retest  Případová studie  Mystery shoping  AC/DC

dlouhodobý  Autofeedback  Rozvojový plán (část)  360° zpětná vazba (sebehodnocení)  Rozvojový plán (část)  Hodnocení nadřízeným  Mystery shoping  360° zpětná vazba (hodnocení druhými)  Trend výsledků  Benchmarking  MBO  BSC

5. Výzkumná část Výzkumného šetření se účastnilo celkem 123 respondentů – ředitelů mateřských (45%), základních (41%) a středních (14%) škol. Ačkoliv vzorek není reprezentativní a existuje reálný nepoměr mezi počtem ředitelů mateřských a základních škol a počtem ředitelů středních škol, je možné získané údaje využít pro základní orientaci v problematice zjišťování efektivity vzdělávání pedagogických pracovníků. Výzkumným nástrojem byl polostrukturovaný rozhovor, ve kterém respondenti odpovídali nejen na hlavní výzkumnou otázku: Jaké nástroje se používají k vyhodnocení vzdělávací akce? Ale i na dílčí výzkumné otázky:  Kdo vybírá vzdělávací akce pro pedagogické pracovníky?  Jaké faktory ovlivňují výběr vzdělávací akce?  Sledují školy při vyhodnocování přínosy i náklady?  Kdo provádí vyhodnocení vzdělávací akce?  V jakém časovém odstupu se vyhodnocení vzdělávací akce uskutečňuje?  Co nejvíce ovlivňuje kladný přínos vzdělávací akce? U mateřských a základních škol se na výběru akce stejnou měrou podílí samotný účastník akce a ředitel školy. Méně významná je u těchto škol role zástupce, téměř potlačena je u mateřských škol. Tato skutečnost je zřejmě způsobena tím, že v mateřské škole není funkce zástupce ředitele téměř nikde stanovena. U středních škol je výběr vzdělávací akce většinou v rukách samotného účastníka, následuje podíl zástupce a méně významně je zastoupen při výběru ředitel školy. 96

Faktory ovlivňující výběr vzdělávací akce ukazuje graf č. 1. Rozhodující jsou potřeby školy těsně následované potřebami účastníka. Z těchto výsledků je zřejmé, že je usilováno o to, aby základní pedagogický dokument školy, školní vzdělávací program, byl co nejlépe zajištěn pedagogy s odpovídajícím vzděláním. Na třetím místě z hlediska důležitosti se umístily náklady: jedná se nejen o náklady na samotnou vzdělávací akci, ale i finanční zajištění dopravy a zaplacení pedagoga, který účastníka školení ve výuce musí nahradit. Graf č. 1: Faktory ovlivňující výběr vzdělávací akce

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

MŠ ZŠ

SŠ

Další otázka se týkala dvou stěžejních termínů: efektivity a efektivnosti. Opět se ukazuje rozdíl mezi mateřskými a základními školami, které kromě přínosu sledují i náklady (a sledují tedy efektivitu vzdělávání), zatímco pro střední školy nejsou náklady až tak důležité (a zabývají se tedy pouze efektivností). Pouze 5 respondentů základních škol se vyhodnocováním efektivity nezabývá, buď to nepovažují za potřebné nebo jako důvod uvádí nedostatek času. Graf č. 2: Položky, které se u akce vyhodnocují

97

Vyhodnocení vzdělávací akce (graf č. 3) provádí účastník akce a vedoucí pracovník. Opět je znatelně potlačena, z dříve uvedených důvodů, role zástupce ředitele u mateřských škol. U středních škol se do zjišťování přínosu akce velmi málo zapojuje ředitel školy, na druhou stranu je zde patrná (také u základních škol) účast dalších pracovníků na zjišťování přínosu. Podle odpovědí respondentů se jednalo převážně o vedoucí vzdělávacích týmů – střední management školy. Graf č. 3: Osoby zjišťující výběr vzdělávací akce

Většina vzdělávacích akcí je vyhodnocována ihned, popř. do tří měsíců od jejich uskutečnění (graf č. 4). Graf č. 4: Časové rozmezí vyhodnocení vzdělávací akce

98

Respondenti okamžité vyhodnocení komentují následujícím způsobem: „Na naší škole přínos vzdělávání zjišťujeme hned po akci. To znamená, že se ptám, zda se vzdělávací akce účastníkovi líbila nebo nelíbila, jak byl spokojen, jaké měl pocity z akce.“ Těsně po akci se tedy jedná o spokojenost s akcí, zatímco později se vedení školy zaměřuje na aplikaci získaných znalostí a dovedností: „Zaměřujeme se i na to, zda ty dovednosti a znalosti lidé používají a to zjišťuji v určitém, zase kratším odstupu, např. formou hospitace.“„V tom dlouhodobém horizontu zjišťujeme, zda se některé požadované dovednosti nebo znalosti, které už účastníci měli, třeba nevytrácí, což se také může stát.“ Okamžité vyhodnocení vzdělávací akce podporuje i rozhovor, jako nejčastěji používaný nástroj napříč všemi druhy škol: „Je to většinou metodou rozhovoru, kdy zjišťujeme pocity toho účastníka, jeho bezprostřední názory, jestli by doporučil toto vzdělávání i dalším pedagogům.“ Následuje sebehodnocení (viz graf č. 5), které se kombinuje právě s rozhovorem. Vyhodnocení probíhá i formou hospitací, popř. pozorováním: „Potom používáme pro zjišťování změn na pracovišti metodu pozorování, kdy můžeme zjistit, jestli se například zlepšila komunikace mezi pedagogy nebo komunikace pedagogové versus rodiče.“ Graf č. 5: Nástroje vyhodnocení vzdělávací akce

Poslední zjišťovanou položkou (graf č. 6) bylo, jaké faktory nejvíce ovlivňují kladné vyhodnocení akce. Respondenti, opět bez ohledu na druh školy, shodně označují soulad potřeb školy a dané akce. Mateřské a základní školy kladou důraz i na používané metody a formy a také na postoj samotného účastníka, což není až tak důležité pro respondenty středních škol. Přibližná shoda nastává u lektora – dobrý lektor přínos akce zcela jistě ovlivní.

99

6. Závěr Hlavním cílem příspěvku bylo zjistit, jaké nástroje jsou využívány při zjišťování efektivity vzdělávání pedagogických pracovníků. Respondenti z mateřských, základních a středních škol označili jako nejčastěji používaný nástroj rozhovor, následuje sebehodnocení a hospitace. Pozitivním jevem je, že se většinou zjišťuje skutečně efektivita vzdělávání, tedy jak přínosy vzdělávání pro pedagogický proces, tak i náklady, není tedy zanedbáno ani ekonomické hledisko. Výzkumné šetření je pouze orientačním východiskem, nyní je potřebné zaměřit se podrobněji na jednotlivé druhy škol a získat podrobný popis nástrojů zjišťování efektivity vzdělávání pedagogických pracovníků.

Literatura Barták, J. (2007). Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa publishing. Bláha, J. (2013). Pokročilé řízení lidských zdrojů. Brno: Edika. Greger, D.; Černý K. (2007). Společnost vědění a kurikulum budoucnost. Orbis Scholae, 2(1), 21-39. Hroník, F. (2007). Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada. Mužík, J. (2010). Řízení vzdělávacího procesu: andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluwer. 100

Mužík, J. (2013). Mýty, polopravdy a nepravdy kolem vzdělávání a dalšího vzdělávání. Teze k worshpu pro AIVD. Dostupné z http://www.andromedia.cz/sites/default/files/editor/dokumenty/teze_k_workshopu_.pdf Průcha, J. (2014). Výzkum efektivity vzdělávání dospělých. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 4(1), 8–22. Dostupné z http://dx.doi.org/10.11118/lifele201404018 Průcha, J; Veteška, J. (2012). Andragogický slovník. Praha: Grada. Rýdl, K. (2012). Vliv socioekonomického vývoje společnosti na pojetí kvality školy v ČR. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Tureckiová, M. (2004). Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada. Veselý, A. (2004). Společnost vědění jako teoretický koncept. Sociologický časopis, 40(4), 433–446. Veteška, J; Tureckiová, M. (2008). Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada. Vodák, J. (2007). Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada. Vodák, J.; Kucharčíková, A. (2011). Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada.

Kontaktní údaje: Mgr. Irena Trojanová, Ph.D. Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzita Karlova v Praze Myslíkova 7 110 00 Praha 1 [email protected] Mgr. Bc. Jitka Jackuláková Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzita Karlova v Praze Myslíkova 7 110 00 Praha 1 [email protected]

101

Aké prostredie vytvára pre kontinuálne vzdelávanie Slovenská republika? What conditions does the Slovak Republic provide for continual education? Marián VALENT

Abstrakt: Príspevok sa zaoberá problematikou manažmentu kontinuálneho vzdelávania v SR. V jednotlivých častiach sa venujeme legislatívnym východiskám v oblasti vzdelávania pedagogických a odborných zamestnancov, tiež prioritám vlády a rezortného ministerstva, ktoré pomenovali vo svojich programových dokumentoch. Stručne predstavujeme aj definície, z ktorých v SR vychádzame v oblasti kontinuálneho vzdelávania, druhy programov, postup ich schvaľovania aj štruktúra sú uvedené v ďalšej časti príspevku. V poslednej časti je oblasť vzdelávania pedagogických a odborných zamestnancov prezentovaná z úrovne zriaďovateľov a samotných škôl. Kľúčové slová: kontinuálne vzdelávanie, druhy programov, štruktúra, pedagogický zamestnanec, Slovenská republika Summary: The article deals with the topic of management of continual education in the Slovak republic. Attention is focused on legislative basis concerning education of pedagogical and professional employees, also on the priorities named in the political programmes of the government and the Ministry of Education. Furthermore, definitions which are essential for continual education in the Slovak republic are briefly introduced. Types of programmes, procedure of their approval and structure are mentioned in the following part of the article. In the final part of the article is education of pedagogical and professional employees presented from the school authorities´ and schools´ point of view. Key words: continual education, types of education, structure, pedagogical employee, the Slovak republic

1. Úvod Kontinuálne vzdelávanie pedagogických a odborných zamestnancov (ďalej „PZ a OZ“) je v Slovenskej republike riadené prostredníctvom Zákona NR SR č.317/2009 Z.z. o pedagogických a odborných zamestnancoch a o a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej „zákon“); pod odbornými zamestnancami zákon chápe psychológov, školských psychológov, špeciálnych pedagógov, školských špeciálnych a terénnych špeciálnych pedagógov, liečebných a sociálnych pedagógov a školského 102

logopéda. Tento zákon nahradil staršie právne predpisy (vyhlášky, ktoré platili od roku 1996) a komplexne rieši problematiku PZ a OZ a tiež ich vzdelávanie a kariérový systém. Prostredie pre účely tohto príspevku chápeme ako možnosti, ktoré vytvára štát a následne zriaďovatelia, príp. samotné školy pre kontinuálne vzdelávanie PZ a OZ (v Českej republike je to další vzdělávání pedagogických pracovníků).

2. Prostredie pre kontinuálne vzdelávanie PZ a OZ Prostredie pre kontinuálne vzdelávanie je v našich podmienkach tvorené v prvom rade možnosťami, ktoré preň vytvorí štát. Bez systému, ktorý nastavuje štát, by s veľkou pravdepodobnosťou v SR žiadne kontinuálne vzdelávanie systémovo neprebiehalo. V nasledujúcom texte kapitoly sa venujeme najskôr programovému vyhláseniu Vlády SR, potom správe o stave školstva a nakoniec zákonu a poukazujeme na slabé stránky systému (najmä preto, aby sme s nimi dokázali v budúcnosti niečo urobiť). V programovom vyhlásení vlády na obdobie 2012 – 2016 sa v kontexte vzdelávania PZ a OZ uvádza: Vláda podporí zvyšovanie kvality ďalšieho vzdelávania pedagogických a odborných zamestnancov v školstve. V záujme toho pôjde najmä o: 1. zjednodušenie a zefektívnenie udeľovania kreditov a o odstránenie byrokracie a administratívy, 2. výraznejšie podporovanie celoživotného vzdelávania v prostredí škôl, vstupom viacerých odborných subjektov do tohto procesu.

Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR (ďalej „ministerstvo“) v správe o stave školstva (2013) chápe kontinuálne vzdelávanie PZ a OZ ako neustály proces, ktorý zahŕňa všetky dimenzie rozvoja osobnosti zamestnanca a jeho kompetencií vymedzených v profesijných štandardoch na príslušných kariérových stupňoch a kariérových pozíciách. Súčasne vytvára osobnostné predpoklady a vnútornú motiváciu k celoživotnej spôsobilosti využívať formálne, neformálne a neinštitucionálne príležitosti na tvorivé zdokonaľovanie kvality výkonu pedagogickej a odbornej činnosti V správe o stave školstva (2013) sa konštatuje, že pred účinnosťou zákona, bol systém ďalšieho vzdelávania upravený len u PZ právnym predpisom o ďalšom vzdelávaní pedagogických pracovníkov, ktorý netvoril ucelený systém vzdelávania zamestnancov a mal len malý dosah na pripravované reformné zmeny v školstve. Vzdelávanie pedagógov bolo zo strany škôl a školských zariadení často náhodné, málo plánovité a nedostatočne motivujúce. Neexistovalo previazanie systému vzdelávania na systém kariérového rastu a odmeňovania pre všetky kategórie a podkategórie pedagogických zamestnancov a vôbec pre kategórie odborných zamestnancov, bez rozdielu dosiahnutého stupňa vzdelania.

103

Správa o stave školstva (2013) tiež deklaruje, že po roku 2009 vzdelávanie prestáva byť považované len za proces odstraňovania nedostatkov pregraduálneho vzdelávania, ale naopak, stáva sa podmienkou profesijnej gradácie a súčasťou celoživotného vzdelávania (S týmto tvrdením však nie je možné súhlasiť, pretože aj pred účinnosťou tohto zákona bolo vzdelávanie dostatočne upravené v právnych predpisoch a vytváralo tak základné prostredie pre realizáciu zmysluplného celoživotného vzdelávania a tiež profesijnej gradácie. Keby školy v danom čase zmysluplne uchopili svoje možnosti, možno by nové právne prostredie ani nevzniklo.). Kontinuálne vzdelávanie zamestnancov vytvára podmienky na postupné zmeny v kompetenciách počas ich profesijných ciest. Vychádzajúc z riešenia kvalitatívnych zmien v systéme vzdelávania bolo potrebné zamerať pozornosť predovšetkým na tieto kľúčové úlohy (Správa o stave školstva, 2013): a) z pohľadu personálnej stratégie rezortu školstva vytvoriť novú legislatívnu úpravu systému vzdelávania, ktorá umožní rozvoj a stabilizáciu systému a racionalizáciu jeho štruktúry, b) vytvoriť vhodný spôsob financovania sústavy vzdelávania – prostredníctvom zdrojov napr. štátny rozpočet, rozpočty zriaďovateľov alebo zamestnávateľov, úhrady zamestnancov prípadne iných zdrojov, ale aj vypracovaním pravidiel finančnej motivácie zamestnancov (kreditový príplatok, vykonávanie atestácií – gradačný systém profesijného rozvoja a odmeňovania), c) venovať starostlivosť kvalite vzdelávania a jej hodnoteniu – systému akreditácie vzdelávacích programov a systému kontroly (ministerstvo, garant programu kontinuálneho vzdelávania), d) vytvoriť vhodné informačné a informaticky vybavené prostredie – otvorený systém akreditácie programov kontinuálneho vzdelávania a druhov kontinuálneho vzdelávania pre vymedzených poskytovateľov kontinuálneho vzdelávania, e) zriadiť poradný orgán – Akreditačná rada ministerstva školstva, vedy výskumu a športu Slovenskej republiky pre kontinuálne vzdelávanie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov (akreditačná rada).

Základným východiskom, ktoré vytvára prostredie pre realizáciu kontinuálneho vzdelávania je zákon, ktorý vymedzuje kontinuálne vzdelávanie, jeho druhy, spôsob akreditácie a ďalšie dôležité prvky systému kontinuálneho vzdelávania. Šance pre školy: -

profesionalizácia výkonu pedagogického zamestnanca v škole,

-

zvýšenie možností vzdelávať sa najmä v pedagogických a psychologických témach,

-

zvýšená miera využívania učiteľmi získaných vedomostí, zručností vo výchovnovzdelávacom procese, 104

-

pozitívny kvalitatívny posun v personálnom riadení a vedení ľudí.

Riziká pre školy: -

nesprávne porozumenie niektorých ustanovení v školskej praxi,

-

deformácia vzdelávania sa učiteľov – nebol dôležitý ich profesijný rozvoj – ale upriamili svoju pozornosť na „naháňanie sa“ za kreditmi,

-

pri náraste záujemcov o kontinuálne vzdelávanie - ťažšie zabezpečenie výchovnovzdelávacieho procesu a zároveň zabezpečenie kontinuálneho vzdelávania učiteľov,

-

nižší záujem učiteľov o vzdelávacie aktivity organizované v rámci interného vzdelávania.

Celý manažment vzdelávania v SR sa následne odvíja od predchádzajúcich premís. Problémom je, že žiadny z dokumentov v SR dôkladne neanalyzuje aj slabé stránky, ktoré daný systém prináša. Tieto sú spojené najmä s jeho systémovými chybami a tiež nedôslednosťou dodržiavania právnych noriem. Medzi slabé stránky môžeme zaradiť: -

priame spojenie vzdelávania s odmeňovaním cez kreditový príplatok – tento jav spôsobil najmä finančné motivácie k vzdelávaniu, keď sa PZ a OZ vzdelávajú len kvôli príplatku a nie kvôli vzdelávaniu, resp. vzdelaniu, ide teda o nesystémové riešenie odmeňovania na základe „údajne vyššej kvality“ PZ alebo OZ,

-

nikto v systéme nežiada (až na ojedinelé prípady riaditeľov škôl), aby absolvent akéhokoľvek vzdelávania dané vedomosti a zručnosti uplatňoval vo vlastnej práci/praxi,

-

priame spojenie zvýšenia platovej triedy po vykonaní atestácie – učitelia tak vykonávajú atestáciu prioritne s účelom zvýšenia platu, nie pre kvalitnejší výkon vlastnej práce,

-

atestácie sú spájané s písaním atestačných prác, ktoré sú len čiastočným dôkazom posunu v kompetenciách PZ alebo OZ,

-

akreditácia je proces, ktorým sú odporúčané, resp. neodporúčané vzdelávacie programy, podľa subjektívneho videnia členov akreditačnej rady,

-

odporúčanie akreditačnej rady neznamená, že vzdelávací program dostane akreditáciu, keďže si ministerský úradník uzurpuje právo „veta“ a mnohokrát sa musí vzdelávací program upraviť, príp. zmeniť len podľa jeho predstáv,

-

neexistuje kontrola, ktorá by sledovala súlad realizácie akreditovaného vzdelávacieho programu s jeho akreditovaným znením (je síce formálne ustanovená v zákone, ale nerealizuje sa), okrem toho je veľký predpoklad, že by bol problém odobrať akreditáciu len na základe ministerskej kontroly,

-

rozhodnutie zákonodarcu o ukončení možnosti overenia kompetencií – najmä v súvislosti so súkromnými poskytovateľmi a niektorými vysokými školami, ktorí umožňovali získať 105

aj 30 alebo 60 kreditov za jediný deň, bez adekvátneho preukázania kompetencií (sú indície, že pri niektorých poskytovateľoch to prebiehalo dokonca korešpondenčne, po zaplatení stanoveného poplatku), zdôvodnenie ukončenia tejto možnosti bolo postavené na iných javoch, spojených najmä s tým, že PZ a OZ, ktorí si mali čo overiť, tak už urobili (týmto tvrdením sa však vo svojej podstate poprela základná premisa zákona o uznávaní neformálneho vzdelávania a sebavzdelávania), -

popretie vlastných východísk (vyhlásenia vlády, zámery do roku 2020 a pod.) v uskutočňovaných krokoch a jednotlivých ustanoveniach zákona a súvisiacich predpisoch.

3. Základné pojmy v oblasti kontinuálneho vzdelávania Základné pojmy, ktorým sa v tejto časti príspevku venujeme sú tie, ktoré považujeme zároveň za pojmy vytvárajúce prostredie. Medzi ne zaraďujeme samotnú definíciu kontinuálneho vzdelávania, následne nastavené kariérne cesty, poskytovateľov, ktorí môžu ponúkať kontinuálne vzdelávanie, druhy vzdelávacích programov, spôsob akreditácie, štruktúru vzdelávacieho programu, požiadavky na jeho garanta a zodpovednosť riaditeľa za kontinuálne vzdelávanie. 1. Zákon označuje kontinuálne vzdelávanie ako sústavný proces nadobúdania vedomostí, zručností a spôsobilostí s cieľom udržiavania, obnovovania, zdokonaľovania, rozširovania a dopĺňania profesijných kompetencií PZ a OZ potrebných na výkon pedagogickej činnosti a na výkon odbornej činnosti (ods.1, §35). 2. V oblasti školstva boli pre zamestnancov nastavené tri kariérne cesty (doplnené podľa Pavlov, Valica, 2006): a) celoživotné udržiavanie štandardných učiteľských kompetencií (udržiavanie, obnovovanie a inovácia vedomostí a zručností, získavanie nových kompetencií vyžadovaných daným pracovným miestom) b) získanie expertských učiteľských kompetencií – získanie 1. a 2.atestácie c) získanie špecializovaných alebo riadiacich kompetencií učiteľov, napr. pre pozície triedny učiteľ, výchovný poradca, vedúci MZ alebo PK, uvádzajúci zamestnanec, zástupca riaditeľa, riaditeľ, vedúci vychovávateľ a pod. 3. Poskytovateľom podľa ods. 2 § 35 zákona môže byť škola alebo školské zariadenie, vysoká škola, organizácia zriadená ministerstvom na zabezpečenie alebo plnenie úloh v oblasti kontinuálneho vzdelávania (Metodicko-pedagogické centrum), vzdelávacia organizácia iného ústredného orgánu štátnej správy, cirkev alebo náboženská spoločnosť alebo iná právnická osoba, ktorá má v predmete činnosti vzdelávanie.

106

4. Medzi základné druhy kontinuálneho vzdelávania (ods.4 § 35) patria adaptačné vzdelávanie, aktualizačné vzdelávanie, inovačné vzdelávanie, špecializačné vzdelávanie, funkčné vzdelávanie a kvalifikačné vzdelávanie (zrušené novelou zákona, uskutočňuje sa do 31.12.2016). 5. Podľa ods.1 § 42 zákona podlieha kontinuálne vzdelávanie akreditácii. Akreditácia je štátne schválenie programu kontinuálneho vzdelávania a programu doplňujúceho pedagogického štúdia na základe posúdenia jeho cieľov, obsahu, rozsahu, formy, spôsobu ukončovania a personálneho zabezpečenia. 6. Vzdelávací program musí byť spracovaný v presne stanovenej štruktúre, ktorá sa od účinnosti zákona neustále vyvíja, predstavená verzia v tomto príspevku je platná od 21.05.2014 (https://www.minedu.sk/akreditacia-programov-doplnujucehopedagogickeho-studia-a-programov-kontinualneho-vzdelavania/): a) Názov vzdelávacieho programu b) Zdôvodnenie vzdelávacieho programu c) Druh kontinuálneho vzdelávania d) Forma kontinuálneho vzdelávania (v prípade kombinovanej formy – uviesť pomer prezenčnej a dištančnej formy v hodinách) e) Hlavný cieľ f) Špecifické ciele g) Obsah vzdelávacieho programu h) Profil absolventa i) Rozsah vzdelávacieho programu j) Bližšie určená kategória, podkategória pedagogických zamestnancov alebo odborných zamestnancov; kariérový stupeň, kariérová pozícia k) Vyučovací predmet alebo Vzdelávacia oblasť l) Podmienky pre zaradenie uchádzačov m) Spôsob ukončovania a požiadavky na ukončovanie n) Garant a personálne zabezpečenie o) Finančné, materiálne zabezpečenie p) Technické a informačné zabezpečenie q) Návrh počtu kreditov 107

7. Garant vzdelávacieho programu musí spĺňať požiadavky vymedzené zákonom (ods.4 a 5 § 43): -

Odborným garantom programu kontinuálneho vzdelávania je fyzická osoba, ktorá na základe a v rozsahu nadobudnutej odbornej spôsobilosti zodpovedá za kvalitu programu kontinuálneho vzdelávania, za kvalitu jeho uskutočňovania, za dodržanie spĺňania kvalifikačných predpokladov lektorov a odborný výkon ich činnosti.

-

Odborným garantom programu kontinuálneho vzdelávania môže byť pedagogický zamestnanec s druhou atestáciou alebo odborný zamestnanec s druhou atestáciou, alebo vysokoškolský učiteľ s vysokoškolským vzdelaním tretieho stupňa s minimálne piatimi rokmi pedagogickej praxe alebo odbornej praxe v odbore, na ktorý je program kontinuálneho vzdelávania zameraný.

-

Medzi jeho právomoci patrí podľa ods.8 § 42 aj požiadanie o zrušenie akreditácie vzdelávacieho programu alebo písomné odmietnutie garantovania programu.

8. Podľa § 35 ods. 9 zákona riaditeľ zodpovedá za kontinuálne vzdelávanie, ktoré koordinuje podľa ročného plánu kontinuálneho vzdelávania vyplývajúceho z cieľov výchovy a vzdelávania alebo z cieľov výchovno-poradenskej a terapeuticko-výchovnej činnosti školy alebo školského zariadenia. Ročný plán kontinuálneho vzdelávania riaditeľ vydá po vyjadrení zriaďovateľa, v základných umeleckých školách, v jazykových školách, v materských školách a v školských zariadeniach so súhlasom zriaďovateľa. Tento odsek zákona dáva do rúk riaditeľa školy a tiež zriaďovateľa právomoci, ktoré by mali byť využívané v prospech zmysluplného kontinuálneho vzdelávania PZ a OZ. V poslednej kapitole tohto príspevku sa venujeme práve tejto rovine riadenia kontinuálneho vzdelávania.

4. Školy a zriaďovatelia vo vzdelávaní pedagogických a odborných zamestnancov Pozíciu zriaďovateľa je pri kontinuálnom vzdelávaní možné považovať za otáznu. Aj napriek tomu, že ZMOS (Združenie miest a obcí Slovenska) má vysoké očakávania spojené s riadením regionálneho školstva počnúc výberom riaditeľa školy až po zásahy do personálneho dokonca aj pedagogického riadenia školy, nepovažujeme rozhodovaciu právomoc v oblasti kontinuálneho vzdelávania učiteľa za vhodnú. Samozrejme tiež závisí od veľkosti zriaďovateľa a jeho možností odborne riadiť školstvo. U menších zriaďovateľov je to problematické a ich zásahy do regionálneho školstva sú mnohokrát neodborné a neopierajú sa o zákony a ďalšie predpisy platné pre túto oblasť ich pôsobenia. U väčších zriaďovateľov je riadenie školstva zväčša zabezpečené odborom školstva, ktorého zamestnanci sú aj (žiaľ nielen) skúsení pedagogickí zamestnanci, v niektorých prípadoch aj riaditelia škôl. Podobne sú na tom aj odbory školstva pri obvodných úradoch a vyšších územných celkov. Odlišný stav je v prípade cirkevných (katolícka cirkev má aj vlastného poskytovateľa kontinuálneho vzdelávania) alebo súkromných zriaďovateľov. 108

Zriaďovatelia v oblasti kontinuálneho vzdelávania zasahujú do neho najmä cez plán kontinuálneho vzdelávania, ku ktorému sa vyjadrujú, resp. pre určité typy škôl ho schvaľujú. V mnohých prípadoch zriaďovateľa nezaujíma žiadna argumentácia súvisiaca so vzdelávaním PZ alebo OZ, víťazí totiž finančná náročnosť súvisiaca najmä s vyplácaním kreditového príplatku, nebodaj posunu o platovú triedu (pri prvej aj druhej atestácii o jednu platovú triedu vyššie). Takže táto slabá stránka sa nám objavuje opäť, ale tentoraz z druhej strany (súvisí to najmä s nedostatkom prostriedkov). V nedávnej minulosti niektorí zriaďovatelia ústne vydávali zákazy akéhokoľvek vzdelávania (písomne si to totiž nemohli dovoliť). Za bežné sa považuje aj neumožnenie vzdelávania mimo plánu kontinuálneho vzdelávania. Toto opatrenie považujeme za oprávnené, keďže škola ani zriaďovateľ nepočítal s navýšením finančných prostriedkov pre ľudí, ktorí si riadia vzdelávanie úplne sami. V prístupe zriaďovateľov ku kontinuálnemu vzdelávaniu sme nezachytili žiadne systémové riešenie. Ide zväčša o náhodný prístup, ktorý sa neopiera o žiadny teoreticky ani skúsenostne vymedzený systém rozvoja zamestnancov. Riaditelia škôl a školských zariadení dostali do kompetencie tvorbu plánu kontinuálneho vzdelávania. Ide o povinnosť vytvoriť plán, ktorým sa riadi kontinuálne vzdelávanie na nasledujúci školský rok. V tejto súvislosti je u riaditeľov škôl alebo školských zariadení problémom nižšia miera znalosti v oblasti personálneho riadenia, najmä niektorých jeho častí (napr. adaptácia zamestnanca, hodnotenie a odmeňovanie, rozvoj zamestnancov). Napriek povinnému funkčnému vzdelávaniu, kde sa personálnemu riadeniu venuje dostatok času, mnohí riaditelia nevenujú danej problematike ďalší čas a majú len malý záujem ďalej sa vzdelávať v tejto oblasti. Dôkazom je aj príliš malý záujem o funkčné aktualizačné vzdelávania, ktoré prehlbujú oblasť personálneho riadenia v niektorých špecifických oblastiach. V tejto súvislosti je možné pomenovať jeden z možných postupov pri tvorbe plánu kontinuálneho vzdelávania, ktorý by mohli riaditelia použiť: 1.

stanovenie vzdelávacích požiadaviek a potrieb školy a každého zamestnanca,

2.

stanovenie vzdelávacích priorít na najbližší školský rok pre školu a aj zamestnancov,

3.

vyhľadanie ponúk poskytovateľov a výber vzdelávania pre učiteľa alebo zbor,

4.

alebo oslovenie a požiadanie poskytovateľov o poskytnutie konkrétneho vzdelávania (aj neakreditovaného) priamo v škole, školskom zariadení,

5.

spracovanie finálneho plánu kontinuálneho vzdelávania.

Druhým problémovým miestom je využívanie získaných vedomostí a zručností zo vzdelávaní. Toto nie je hodnotené a vôbec sa nesleduje, či získané vedomosti a zručnosti daný PZ alebo OZ vo svojej vlastnej praxi používa. Školy, resp. ich riaditelia sa nezaujímajú o to, ako je možné dané poznatky zaviesť nielen u absolventa vzdelávania, ale aj u ďalších učiteľov. Nezaujímajú sa, či je potrebné na využitie vedomostí a zručností učiteľovi vytvoriť podmienky, príp. mu pomôcť a poskytnúť mu ďalšiu podporu. Táto stránka rozvoja 109

zamestnancov je koniec koncov achylovou pätou celého systému kontinuálneho vzdelávania PZ a OZ a jeho reálneho prínosu pre žiakov a ich výchovu a vzdelávanie.

5. Záver Snaha SR o čo najefektívnejší manažment kontinuálneho vzdelávania je viditeľná nielen v programových dokumentoch vlády a ministerstva ale aj v schválenom právnom rámci. Zámery smerujúce k zvyšovaniu kvality pedagogických a odborných zamestnancov sú v daných dokumentoch jasne deklarované a je možné ich dosiahnuť. Všetko je však viazané na funkčné mechanizmy na úrovni štátu a následne aj u zriaďovateľov a v neposlednom rade aj na úrovni školy a jej riaditeľa. Štát tento proces riadi cez poskytovanie akreditácií rôznym poskytovateľom, avšak ďalej tento proces neriadi a nesleduje jeho efektívnosť a účinnosť na zmenu v školskom systéme. Spolieha sa na to, že ich automaticky zabezpečia nastavené mechanizmy. Žiaľ, v našom prostredí sa tak deje len veľmi zriedka a aj to len pri obzvlášť uvedomelých jedincoch z radov PZ alebo OZ a tiež pri niektorých vybraných školách, príp. zriaďovateľoch (najmä však tých, ktorí uplatňujú alternatívne pedagogické koncepcie alebo ich prvky). Systém síce umožňuje ďalšie kontrolné mechanizmy aj na úrovni štátu, avšak nie sú využívané. Naopak zriaďovatelia často neodborne zasahujú do riadenia systému vzdelávania PZ a OZ, ide im prioritne o peniaze, ktorých nemajú dostatok a teda ich zásahy sú spojené najmä s obmedzovaním až zakazovaním vzdelávania. U riaditeľov škôl je problém s riadením vzdelávania na školách rozsiahlejší a spája sa s interným postupom pri výbere uchádzačov o kontinuálne vzdelávanie, s výberom vzdelávaní (ne)potrebných pre školu a pod. Ako cesta z tejto mierne zakliatej uličky sa javí vzdelávanie v rámci školy a podpora tzv. učiacej sa školy. V tomto prostredí pôjde o vzdelávanie, ktoré bude mať za prioritný následok samotné vedomosti a zručnosti a z neho vyplývajúce ich použitie v školskej praxi. Takto sa do praxe dostane aj druhý bod programového vyhlásenia vlády a je vyšší predpoklad, že sa zabezpečí odborný a profesijný rast celých kolektívov škôl, nielen jednotlivcov, ktorí mnohokrát sami v škole nič nezmôžu a nedokážu ju zmeniť v prospech žiakov a príslušnej komunity.

Literatura PAVLOV, I. – VALICA, M. (2006) Profesijný rozvoj učiteľov v kariérnom systéme. In. Kolektív autorov: Profesijný rozvoj učiteľa. 1.vydanie. Prešov: MPC. 161 s. ISBN 80-8045431-0 Programové vyhlásenie vlády SR 2012-2016. [online] [cit. 19.4.2015]. Dostupné na internete: http://www.vlada.gov.sk/data/files/2008_programove-vyhlasenie-vlady.pdf Správa o stave školstva na Slovensku a o systémových krokoch na podporu jeho ďalšieho rozvoja. 2013 [online] Bratislava: Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR [cit. 110

19.4.2015] slovensku/

Dostupné

na

internete:

https://www.minedu.sk/sprava-o-stave-skolstva-na-

Štruktúra programu kontinuálneho vzdelávania. [online] 25/04/2014 [cit. 19.4.2015] Dostupné na internete: https://www.minedu.sk/akreditacia-programov-doplnujucehopedagogickeho-studia-a-programov-kontinualneho-vzdelavania/ Zákon č. 317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov. [online] Konsolidované znenie [cit. 19.4.2015]. Dostupné na internete: https://www.minedu.sk/12272sk/zakony/

Kontaktní údaje: Ing. Marián Valent, PhD. Metodicko-pedagogické centrum Regionálne pracovisko Banská Bystrica Horná 97, 975 46 Banská Bystrica [email protected]

111

Recenze Pedagogický proces a jeho řízení TROJAN, V. Pedagogický proces a jeho řízení. 1. vyd. Praha : Wolters Kluwer, a.s., 2014, s. 92. ISBN 978-80-7478-539-9

Predmetná publikácia sa vyznačuje aktuálnosťou a pragmatickým prístupom autorka k problematike riadenia pedagogického procesu. Pridanou hodnotou publikácie je spôsob jej spracovania. Svojim obsahom totiž oslovuje okrem riaditeľov škôl a ostatných pedagogických zamestnancov aj študentov učiteľstva, nielen z odboru Školský manažment a Manažment vzdelávania, ktorý zabezpečuje Centrum školského manažmentu Pedagogickej fakulty Univerzity Karlovej v Prahe. Do okruhu záujemcov o túto publikáciu možno tiež zaradiť zákonných zástupcov žiakov, ale aj laickú verejnosť. Autor chápe pedagogický proces ako komplexné, systematické pôsobenie školy a jej zamestnancov na žiakov. V tomto kontexte napĺňa obsah jednotlivých kapitol. Tvrdí totiž, že v súčasnosti neexistuje jednoznačná definícia pojmu pedagogické riadenie. V jeho chápaní by malo byť v tejto súvislosti podstatné vytváranie vhodných podmienok na výchovnovzdelávací proces (výber zamestnancov, pridelenie úväzkov a zostavenie tried) a ich priebežná kultivácia, spočívajúca v realizácii školského vzdelávacieho programu. Posledným, nie menej dôležitým aspektom riadenia pedagogického procesu je podľa autora kontinuálna reflexia autoevalvačných procesov a realizácia celostnej spätnej väzby. Publikácia je cennou výpoveďou autora o súčasných problémoch riadenia pedagogického procesu v Českej republike, pri čom svoje tvrdenia opiera o výsledky empirických výskumov uskutočnených v podmienkach českého školstva. Situáciu v českých školách porovnáva so štúdiami v jednotlivých štátoch krajín OECD, čo mu umožňuje analyzovať jednotlivé aspekty procesu pedagogického riadenia školy z nadhľadu a v širších súvislostiach. Na základe tejto podrobnej teoretickej analýzy autor publikáciu štrukturoval do troch základných okruhov. Prvý, ktorý zároveň tvorí druhú kapitolu, sa zameriava na vplyvy determinujúce zákonného zástupcu žiaka, napr. jeho rodiča (ďalej len rodiča) pri výbere školy. V tejto súvislosti sa zaoberá otázkou podľa čoho si rodičia vyberajú školu pre svoje dieťa? Prezentované výsledky výskumu na obrázku 3 veľmi jasne dokazujú, čo je pre nich dôležité. Rodičia jednoznačne preferujú požiadavku vytvárania vhodnej školskej klímy, ktorá je často v plnoorganizovaných školách neosobná. 112

V týchto intenciách autor formuluje štyri kľúčové slová pre kvalitnú školu, ktoré by mohli riaditeľom škôl pomôcť pri odpovedi na otázku: Aké charakteristiky by mala mať kvalitná škola? Zameriava sa na očakávania žiakov, rodičov, zamestnancov školy a tiež zriaďovateľov? V tomto zmysle sa autor zamýšľa nad determinantmi pedagogického procesu, ktoré aj pomenoval a charakterizoval v zameraní na historické súvislosti, nerovnomerný priebeh populačnej krivky v súčasnosti, na politické ovplyvňovanie školstva, na postoje spoločnosti ku vzdelávaniu, ale aj na štruktúru pedagogických zamestnancov. V uvedenom kontexte uvádza funkcie, ktoré by škola mala plniť, s čím súvisí charakteristika viacerých modelov školy. Tie korešpondujú s pravidlami školy a školským poriadkom. Aj tejto problematike je venovaná druhá kapitola publikácie. Ďalšia kapitola nadväzuje na obsah druhej. Autor sa v nej zamýšľa nad tým, aké mechanizmy by mali fungovať v škole, ktorá si dokáže udržať svojich zákazníkov, tj. žiakov. V tejto súvislosti poukazuje na časté prekážky, ktoré neumožňujú riaditeľom túto požiadavku splniť. S touto komplikáciou súvisia isté špecifiká práce v školstve, ale aj diverzifikácia riaditeľov a samozrejme kvalita medziľudských vzťahov vo vnútri školy. V tejto súvislosti ma zaujali výsledky výskumu, ktoré boli zhrnuté v časti pod názvom: Učitel ako vzor. Poukazujú na skutočnosť, že väčšina respondentov, ktorými sú súčasní riaditelia škôl, nemajú svoje vzory. Možno by bolo vhodné v budúcnosti analyzovať príčiny tohto stavu z viacerých hľadísk, napríklad aj z pohľadu manažérskej etiky. Podstatná časť monografie, štvrtá kapitola, je vyústením predchádzajúcich troch. Na základe ich rozpracovania autor definuje základné činnosti školy, ktoré by mali viesť ku kultivácii žiaka prostredníctvom rešpektovania školského vzdelávacieho programu, rešpektovania stratégie riadenia zmien v škole, realizáciou autoevalvačných procesov školy, ale aj kontrolnej činnosti prostredníctvom hospitácii pedagogického procesu. Autor sa okrem uvedených oblastí zaoberá aj meraním výsledkov pedagogického procesu. Prostredníctvom prieskumu, ktorý realizoval McKinsey upozorňuje na istú disproporciu medzi činnosťami, ktoré vykonávajú riaditelia škôl a ich zástupcovia. Zaujímavým spôsobom je spracovaná časť pojednávajúca o stratégii riadenia zmeny v pedagogickom procese. Autor vychádza predovšetkým z hlavných faktorov, ktoré tento proces determinujú. Následne formuluje základné otázky, na ktoré odpovedá v ďalšom texte monografie. Pri jej spracovaní dôsledne reflektuje požiadavky súčasných riaditeľov škôl. Predmetná monografia je zaujímavým a jedinečným pohľadom na proces pedagogického riadenia školy v súčasnosti. Autor sa pokúsil o hlbší ponor do predmetnej problematiky prostredníctvom takých aspektov a činiteľov, ktoré zatiaľ ešte nikto v odbornej literatúre nepomenoval. Čitateľovi tým umožnil pochopiť isté fakty a skutočnosti v doposiaľ nepublikovaných súvislostiach, resp. v širšom kontexte. Oceňujem prepojenie praktických skúseností autora s reflexiou študentov školského manažmentu a historickými súvislosťami, ktoré nastavujú zrkadlo súčasnému stavu pedagogického procesu nielen v Čechách, ale aj na Slovensku. Recenzovala: doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof. 113

IV. mezinárodní vědecká konference Centra školského managementu Management vzdělávání v současném diskurzu aneb jednota v různosti Centrum školského managementu PedF UK v Praze Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 www.csm-praha.cz Vědecký výbor: Prof. PhDr. Zdeněk HELUS, DrSc. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof. Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Doc. PhDr. Jana ŠAFRÁNKOVÁ, CSc. Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze

Prof. PhDr. Dušan ŠIMEK Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Organizační výbor: Mgr. Jitka JACKULÁKOVÁ PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. PhDr. Jan VODA, Ph.D. Editoři: PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. PhDr. Jan VODA, Ph.D.

ISBN: 978-80-7290-834-9 Text příspěvků neprošel redakční ani jazykovou úpravou.

Citace: TROJAN, V., TURECKIOVÁ, M., VODA, J. (Eds.). Management vzdělávání v současném diskurzu aneb jednota v různosti. Praha: CŠM PedF UK, 2015. ISBN 978-80-7290-834-9. 114