MCA
1
Onderwijs
Management control in het hoger onderwijs De invloed van het controlsysteem op de kwaliteit van onderwijs Drs. A.A. van Dinteren, drs. D.A.J.G. van den Berg en prof. dr. F.G.H. Hartmann RC Anouk van Dinteren is momenteel op wereldreis en Davy van den Berg is student Real Estate Finance aan de UvABusiness School. Beiden zijn afgestudeerd aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Frank Hartmann is Hoogleraar Management Accounting & Management Control aan RSM Erasmus University. Sinds het begin van de jaren tachtig is er in de publieke sector sprake van een duidelijke trend tot bedrijfsmatiger werken. Dit uit zich in een toegenomen belangstelling voor de effectiviteit en efficiëntie van deze sector en het overnemen van methoden van bedrijfsvoering uit de particuliere sector (Van Thiel & Leeuw, 2002). Deze ontwikkeling geldt ook voor de sector onderwijs. Een belangrijke operationele verandering behelst de grotere aandacht voor de beheersing van de kwaliteit en uitkomsten van processen, zogenaamde ‘action controls’ en ‘results controls’, in plaats van de traditionele sturing op de input van deze processen (Merchant & Van der Stede, 2003). Voor het (hoger) onderwijs betekent die onder meer een toename van de expliciete meting van de kwaliteit van het onderwijs en een toenemend gebruik van audits, bijvoorbeeld via zogenaamde visitatieprocedures.
in publieke organisaties in te voeren niet succesvol blijken, onder andere door gebrek aan eenduidige en heldere doelen of de onmogelijkheid het behalen daarvan objectief en tijdig te meten. Om deze reden zal er in aanvulling op zogenaamde ‘action controls’ en ‘results controls’ ook aandacht moeten zijn voor controls die verzekeren dat organisaties de beschikking hebben over het juiste personeel (‘personnel controls’) en de juiste cultuur (‘cultural controls’). Gezamenlijk vormen deze vier typen controls de bouwstenen van het controlraamwerk van Merchant dat ontwikkeld is voor organisaties in de private sector (Merchant & Van der Stede, 2003). In dit artikel zullen we de vraag behandelen of de toepassing van de controls uit dit raamwerk in de publieke sector leidt tot het beter functioneren van organisaties. Voor onderwijsinstellingen is dan de specifieke vraag of betere management control ook leidt tot beter onderwijs. In dit artikel zal deze laatste vraag centraal staan. We zullen de vraag proberen te beantwoorden aan de hand van gegevens van 37 scholen voor pabo-onderwijs en daarbij gebruikmaken van gegevens over de kwaliteit van het onderwijs zoals die zijn vastgesteld in een recente visitatieronde en door middel van enquêtes onder studenten.
Het hoger onderwijs
”
Veel pogingen om resultaatmanagement in publieke organisaties in te voeren blijken niet succesvol
”
De vraag die bij deze ontwikkelingen gesteld kan worden is of de controls die in de particuliere sector worden gebruikt, toepasbaar zijn in de publieke sector. Daaraan is inmiddels gerede twijfel, zoals onder meer Leeuw en Van Gils (1999) en Van Thiel en Leeuw (2002) laten zien. Deze auteurs stellen dat veel pogingen om resultaatmanagement
6
Binnen de publieke sector neemt de sector onderwijs een bijzondere plaats in, niet alleen budgettair, maar vooral ook maatschappelijk. Efficiëntie en effectiviteit van deze sector staan daarom sterk in de belangstelling. Ten eerste is er sprake van een toenemende nationale en internationale concurrentie tussen onderwijsinstellingen (Lawrence & Sharma, 2002). De recente invoering van het bachelormastersysteem in Nederland is, deels, bedoeld om de structuur van het hoger onderwijs transparanter te maken en internationale uitwisseling van studenten te stimuleren. Het profileren op kwaliteit wordt hierdoor voor scholen en studierichtingen van groter belang (Rutte, 2004, p. 4). Los van bovenstaande ontwikkelingen is er, ten tweede, brede maatschappelijke zorg over de grote verschillen in prestaties tussen de instellingen voor hoger onderwijs in Nederland. Met name kwamen de scholen voor paboonderwijs hierdoor recentelijk in de publiciteit naar aanleiding van een onderzoek uitgevoerd door de Nederlands
Onderwijs
Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO, 2005). In dit onderzoek bleek dat bijna de helft van de opleidingen onder het minimumniveau presteerde. Als deze opleidingen op het moment van onderzoek door de overheid waren beoordeeld, met het oogmerk over hun bestaansrecht te oordelen, zouden ze, zo werd door de NVAO geconcludeerd, niet in aanmerking komen voor bekostiging door de overheid. Ook zouden ze zelfs geen studenten meer mogen aannemen. Ten derde geldt voor het hoger onderwijs, als voorbeeld van veel andere organisaties in de publieke sector, een aantal typische eigenschappen die (bedrijfsmatige) kwaliteitsbeheersing compliceren. Zo bestaan onderwijsinstellingen uit ‘professionals’ die van nature gericht zijn op hun eigen competenties en minder op die van de organisatie in haar geheel (Merchant & Van der Stede, 2003). Professionals hebben daarnaast een sterke voorkeur voor persoonlijke vrijheid en hebben weinig op met bemoeienis van buitenaf. Om deze redenen is er, traditioneel, wellicht veel aandacht binnen het onderwijs voor ‘personnel controls’ en ‘cultural controls’ en minder voor ‘results controls’. Volgens Bossert (2003) en Merchant en Van der Stede (2003) hebben ‘personnel controls’ en ‘cultural controls’ bovendien vaak de voorkeur omdat hun bruikbaarheid generieker is, hun toepassing lagere kosten met zich meebrengt alsook minder negatieve neveneffecten. Het onderwijs is, net als veel andere delen van de publieke sector, een plaats waar ‘action controls’ weliswaar worden toegepast, maar deze worden veelal als noodzakelijk administratief kwaad gezien en niet als een essentieel onderdeel van een goed presterende onderwijsorganisatie. De drie concrete onderzoeksvragen die dit artikel poogt te beantwoorden zijn aldus: (1) Worden verschillen tussen onderwijskwaliteit van instellingen in het hoger onderwijs veroorzaakt door verschillen in de kwaliteit van het controlsysteem? (2) Is er een verschil in effect tussen de kwaliteit van de ‘personnel controls’ en ‘cultural controls’ enerzijds en de kwaliteit van ‘action controls’ en ‘results controls’ anderzijds? Deze typen control betreffen de interne beheersing van onderwijsorganisaties. Door de toegenomen aandacht voor internationale onderwijsontwikkelingen vragen wij ons tevens af in hoeverre (3) een betere toepassing van ‘strategic controls’ leidt tot betere prestaties? We zullen deze begrippen en hun relevantie hieronder nader toelichten.
Kwaliteit van onderwijs in theorie Kwaliteit van onderwijs wordt veelal geanalyseerd aan de hand van vier verschillende dimensies (Quinn & Rohrbaugh, 1983; Van Wieringen et al., 2000) die wij hieronder kort beschrijven. Voor elk van de vier dimensies zal aansluiting worden gezocht met de verschillende controls uit het framework van Merchant. De eerste kwaliteitsdimensie is de ‘doelrationele dimensie’, die de nadruk legt op het bereiken van doelen en productiviteit. Voor het hoger onderwijs gaat het dan om het opleiden van studenten tot een bepaald (kwaliteits)niveau
MCA Tijdschrift voor Organisaties in Control
2006
op een doelmatige wijze. Het behalen van doelstellingen binnen deze dimensie kan worden ondersteund door ‘results controls’, waarbij de output en de effecten van het onderwijs worden gemeten. Deze zullen slechts effectief zijn wanneer de school weet wat gewenste resultaten zijn en wanneer zij de mogelijkheden ziet om deze resultaten te meten en te beïnvloeden. Bij deze vorm van control is feedback van essentieel belang (Merchant & Van der Stede, 2003, p. 26; Van Wieringen et al., 2000), die verkregen kan worden door studentenoordelen, deskundigenoordelen en zelfevaluaties. De tweede kwaliteitsdimensie betreft het interne proces
”
De doelrationele dimensie legt de nadruk op het bereiken van doelen en productiviteit en zij wordt wel aangeduid met de ‘coördinatiedimensie’. Deze betreft de processen en procedures die binnen onderwijsinstellingen leiden tot standaardisatie en uniformering van cruciale processen, zoals toetsing, studentbegeleiding en examinering. Om kwaliteit op deze dimensie te waarborgen wordt typisch gebruikgemaakt van ‘action controls’, omdat deze dimensie met name regels en procedures omvat. De derde kwaliteitsdimensie betreft de ‘menselijke relaties’ en heeft te maken met groepsmoreel, motivatie, de toewijding aan elkaar en aan de instelling. Het ligt voor de hand deze te bezien vanuit het perspectief van ‘personnel controls’ en ‘cultural controls’, zoals de procedures die de school toepast bij de werving en selectie van personeel en training van zowel nieuwe als zittende docenten. De vierde en laatste kwaliteitsdimensie betreft de organisatie als ‘open systeem’. Deze dimensie omvat de doelstellingen die scholen (moeten) hebben op het vlak van aanpassing aan de omgeving, innovatie, groei en flexibiliteit. Deze aanpassingsbereidheid van een onderwijsinstelling is belangrijk onderdeel van de lerende organisatie en drukt het belang uit van het bijhouden van ontwikkelingen in het werkveld en de wetenschap. Er is niet een specifiek type control uit het raamwerk van Merchant dat van toepassing is op deze dimensie, aangezien bij Merchant vooral de interne controls centraal staan. Deze zijn gericht op de beheersing van bestaande processen in de organisatie. Minder aandacht is er voor de categorie ‘strategic controls’ (cf. Simons, 1995). Bij deze controls gaat het om het in de gaten houden van wijzigende omstandigheden in de externe omgeving van de organisatie die, uiteindelijk, invloed kunnen hebben op de processen binnen de organisatie.
”
In figuur 1 is het raamwerk voor de analyse grafisch weergegeven.
7
MCA
1
Onderwijs
Onderzoek
Doelrationele Doelrationele dimensie dimensie
Results controls Results controls
Coördinatiedimensie Coördinatiedimensie
Action controls controls Action
Menselijke Menselijke relaties relaties dimensie dimensie
Personnel cultural controls controls Personnel && cultural
Open dimensie Open systeem systeem dimensie
Strategic controls Strategic controls
Figuur 1. Raamwerk voor de analyse.
Tabel 1. Kwaliteitsoordelen van deskundigen en studenten. Opleiding
Deskundigen
Studenten
1. Hogeschool INHOLLAND, locatie Alkmaar 2. Hogeschool van Amsterdam, Educatieve Faculteit Amsterdam 3. Hogeschool Ipabo, Amsterdam en Alkmaar 4. Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Pabo Arnhem, Arnhem 5. Hogeschool Drenthe, Pabo De Eekhorst, Assen 6. Hogeschool Brabant, Breda 7. Haagse Hogeschool, Den Haag 8. Saxion Hogeschool IJselland, Deventer 9. Iselinge Educatieve Faculteit, Doetinchem 10. Christelijke Hogeschool Ede, Ede 11. Fontys Hogescholen, Eindhoven 12. Hogeschool Drenthe, Emmen 13. Christelijke Hogeschool De Driestar, Gouda 14. Hanzehogeschool Groningen, Groningen 15. Hogeschool INHOLLAND, locatie Haarlem 16. Hogeschool Zuyd, Heerlen 17. Pedagogische Hogeschool ‘de Kempel’, Helmond 18. Hogeschool Edith Stein, Onderwijscentrum Twente, Hengelo 19. Christelijke Hogeschool Nederland, Leeuwarden 20. Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Leeuwarden 21. Hogeschool Leiden, Leiden en Rotterdam 22. Hogeschool Zuyd, Maastricht 23. Hogeschool Drenthe, Meppel 24. Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Pabo Groenewoud, Nijmegen 25. Fontys Hogescholen, Roermond, Sittard, Venlo 26. Hogeschool Rotterdam, Rotterdam 27. Hogeschool INHOLLAND, Rotterdam, Den Haag 28. Fontys Hogescholen, ’s-Hertogenbosch 29. Fontys Hogescholen, Fontys Pabo Tilburg, Tilburg 30. Hogeschool van Utrecht, Theo Thijssen Academie, Utrecht 31. Hogeschool Domstad, Utrecht 32. Marnix Academie, Utrecht 33. Hogeschool Zeeland, Vlissingen 34. Hogeschool Helicon, Zeist 35. Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle 36. Gereformeerde Hogeschool, Zwolle 37. Katholieke Pabo Zwolle, Zwolle Gemiddeld (standaarddeviatie)
6,6 7,0 6,9 7,9 6,2 6,5 7,2 7,8 6,8 7,5 6,6 6,3 6,6 7,0 6,8 7,2 7,0 7,4 7,5 6,3 6,9 7,1 6,8 7,3 6,5 6,9 7,1 6,8 7,5 7,4 6,6 6,9 7,4 6,2 6,2 7,2 7,4 6,95 (0,45)
7,0 6,6 7,1 7,0 7,0 6,4 6,9 6,9 7,1 7,3 6,9 6,8 7,5 6,5 6,9 6,7 7,9 7,3 7,0 6,8 6,7 7,2 7,1 6,9 7,1 6,7 6,6 6,9 7,2 6,7 7,0 7,2 7,0 8,1 7,1 7,6 7,8 7,04 (0,37)
8
Het onderzoek is uitgevoerd voor alle 37 instellingen voor pabo-onderwijs in Nederland, waarbij gebruikgemaakt is van publiekelijk beschikbaar archiefmateriaal. De kwaliteit van de opleiding is gebaseerd op de informatie uit de Keuzegids Hoger Onderwijs (Beek et al., 2004), waarin zowel door ‘deskundigen’ als door ‘studenten’ een cijferwaardering voor de opleiding en haar onderdelen is gegeven. Daarnaast is gebruikgemaakt van de studentenoordelen uit het toepasselijke themanummer van het weekblad Elsevier (2004). Op grond van deze gegevens zijn twee variabelen gedefinieerd. Ten eerste de kwaliteit van onderwijs volgens deskundigen en ten tweede de kwaliteit van onderwijs volgens studenten. Voor het deskundigenoordeel is volledig uitgegaan van het oordeel uit de Keuzegids Hoger Onderwijs. Enerzijds is hiervoor gekozen vanwege het gebrek aan andere relevante gegevens, anderzijds omdat het hier gaat om een gedegen beoordeling op basis van visitaties van alle opleidingen door deskundigen. Voor het studentenoordeel is het gemiddelde genomen van de Keuzegids en Elsevier. Er is hier voor het gemiddelde van twee steekproeven gekozen, aangezien beide oordelen gebaseerd zijn op vrij geringe steekproefgroottes. De correlatie tussen beide oordelen is hoog (r = 0,79, p < 0,01) en significant. In tabel 1 is een samenvatting van deze kwaliteitsoordelen weergegeven. Voor de bepaling van de kwaliteit van het managementcontrolsysteem van de 37 opleidingen is gebruikgemaakt van het eindrapport van de visitatiecommissie Leraar Basisonderwijs 2003 (HBO-raad, 2003). De door ons beoordeelde managementcontrolaspecten zijn gebaseerd op het raamwerk van Merchant, inclusief de categorie ‘strategic controls’. Onafhankelijk van elkaar hebben de auteurs van dit artikel een beoordeling gegeven van deze systemen op een zespuntsschaal die liep van ‘zeer onvoldoende’ tot ‘zeer goed’ hetgeen respectievelijk correspondeerde met een cijfermatige score van 3,5 en van 8,5.1 In een aantal gevallen moest een gezamenlijk oordeel worden gebaseerd op onderlinge afstemming van de eerdere individuele scores. In tabel 2 is voor elk van deze dimensies een aantal voorbeelden gegeven van control-elementen die als sterke respectievelijk zwakke MCS-elementen zijn beoordeeld. In een eerste analyse van de score bleken de kwaliteitsscores voor ‘action controls’ en ‘results controls’ steeds zeer sterk samen te hangen. Dit correspondeert met de, voor onze onderzoeksvraag relevant, kennismanagementliteratuur waarin hun werking bovendien als complementair wordt gezien (cf. Roberts, 1998). Om deze reden is er in het vervolg van dit onderzoek voor gekozen deze categorieën controls gezamenlijk te analyseren onder de noemer ‘action & results controls’. Op grond van ons theoretisch raamwerk hebben we er voorts voor gekozen de ‘personnel controls’ en ‘cultural controls’ gezamenlijk te 1
Het toekennen van waardes is in zekere zin arbitrair, maar het beïnvloedt de resultaten van deze studie niet. Er is gepoogd zo veel mogelijk aan te sluiten bij het typische gebruik van maar een beperkt deel van de in Nederland gangbare tienpuntsschaal.
Onderwijs
MCA Tijdschrift voor Organisaties in Control
analyseren. We duiden deze aan met ‘personnel & cultural controls’ (cf. Ouchi & Maguire, 1975). Ook de correlatie tussen deze twee types control bleek hoog en significant (r = 0,663, p < 0,010). Voor de analyse van de invloed van de kwaliteit van het managementcontrolsysteem op de onderwijskwaliteit zijn zowel correlaties berekend als een aantal regressieanalyses uitgevoerd.
Voor de beantwoording van de tweede onderzoeksvraag is een aantal regressies uitgevoerd waarin de invloed van de soorten management control op onderwijskwaliteit in combinatie is bekeken. De resultaten zijn weergegeven in tabel 4.
”
‘Personnel’ en ‘cultural controls’ hebben een grotere invloed op de kwaliteit van onderwijs
Resultaten In een eerste analyse van het eventuele verband tussen de kwaliteit van het managementcontrolsysteem, als gemiddelde van de kwaliteit van de controlonderdelen, en de onderwijskwaliteit is de correlatie berekend tussen beide (zie tabel 3). Een onderscheid is gemaakt tussen de oordelen van deskundigen en oordelen van studenten. Voor de deskundigenoordelen blijkt een significant verband te bestaan met de door ons gegeven beoordeling van het managementcontrolsysteem. Voor de studentenoordelen is dit verband afwezig. Voor wat betreft onze eerste onderzoeksvraag zijn onze resultaten dus deels bevestigend. Zij impliceren dat wanneer een opleiding de verschillende management controls beter toepast de prestaties van de opleiding ook daadwerkelijk toenemen. Dit gaat op voor de kwaliteit volgens de deskundigen en niet volgens de studenten. Opvallend is overigens de lage mate van correspondentie tussen de oordelen van studenten en deskundigen (r = –0,002, p > 0,100).
2006
Uit deze tabel blijkt dat zowel voor studenten als deskundigen er een significante relatie is tussen ‘personnel’ en ‘cultural controls’ en de kwaliteit van onderwijs. Voor ‘action’ en ‘results controls’ is deze relatie niet significant. ‘Personnel’ en ‘cultural controls’ hebben dus een grotere invloed op de kwaliteit van onderwijs dan ‘action’ en ‘results controls’. Uit deze analyse blijkt waarom voor de studentenoordelen geen verband bleek met de kwaliteit van het onderwijs. Uit de regressieanalyse komt namelijk naar voren dat
”
Tabel 2. Voorbeelden van sterke en zwakke MCS-elementen. Controldimensie
Sterke MCS-elementen
Zwakke MCS-elementen
Personnel controls
“In kaart gebracht wat aanwezige competenties zijn en welke door bijvoorbeeld pensionering zullen verdwijnen”
“Functioneringsgesprekken vinden niet structureel plaats”
Cultural controls
“Opleiding kan worden omschreven als een lerende organisatie”
“Geen gemeenschappelijk gedragen onderwijsvisie”
Action controls
“Gefundeerd selectie- en verwijzingsbeleid kansrijke en geschikte studenten”
“Toetsbeleid erg docent afhankelijk”
Results controls
“Evaluaties onder afgestudeerden, werkgevers, studenten”
“Geen kwantitatieve doelstellingen geformuleerd ten aanzien van instroom, doorstroom of uitstroom”
Strategic controls
“Samenwerkingsverbanden met andere hogescholen”
“Geen structureel contact met het werkveld”
Tabel 3. Correlatie tussen kwaliteit van het MCS en de cijfermatige oordelen over de kwaliteit van de opleidingen.
Kwaliteit managementcontrolsysteem
Deskundigenoordeel
Studentenoordeel
0,746 (p < 0,000)
0,101 (p > 0,100)
Tabel 4. Regressie van onderwijskwaliteit op MCS-kwaliteit.
Personnel & cultural controls Action & results controls Strategic controls
Coëfficiënt deskundigenoordeel
Coëfficiënt studentenoordeel
0,168 (p < 0,100) 0,067 (p > 0,100) 0,126 (p > 0,100)
0,227 (p < 0,100) –0,129 (p > 0,100) –0,105 (p > 0,100)
9
MCA
1
Onderwijs
zowel ‘strategic controls’ als de ‘action & result controls’ negatief, zij het niet significant, met onderwijskwaliteit samenhangen. Studenten blijken dus een negatieve waardering te hebben voor ‘action controls’ en ‘results controls’. De vraag is uiteraard of, bij een grotere steekproefgrootte, deze relatie significant is en dus studenten inderdaad veel waarde hechten aan de cultuur van een opleiding in tegenstelling tot haar bureaucratische kwaliteit.2 Ondanks de lage correlatie tussen het deskundigenoordeel en het studentenoordeel over de kwaliteit van onderwijs, komt nu bij beide het belang van ‘cultural controls’ en ‘personnel controls’ naar voren. Gezien de correspondentie tussen deze resultaten voor studenten en deskundigen is het onwaarschijnlijk dat in de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs, deskundigen impliciet het managementcontrolsysteem hebben beoordeeld hetgeen een alternatieve verklaring zou zijn voor de gevonden resultaten.
”
Studenten blijken een negatieve waardering te hebben voor ‘action’ en ‘results controls’
”
Literatuur
Ten aanzien van de derde vraag levert onze analyse weinig ondersteuning voor het belang van de zogenaamde ‘strategic controls’, zoals door Quinn en Rohrbaugh (1983) werd gesuggereerd (cf. Van Wieringen et al., 2000). Voor studenten is er bovendien wederom sprake van een negatieve, zij het niet significante, relatie met de kwaliteit van onderwijs.
•
Conclusies
•
Verschillen in de prestaties van onderwijsinstellingen in het hoger onderwijs, de kwaliteit van onderwijs, worden deels veroorzaakt door verschillen in de kwaliteit van het controlsysteem. Dit is in overeenstemming met Leeuw en Van Gils (1999) en Van Thiel en Leeuw (2002) die beweren dat ‘results controls’ minder effectief zijn in de sector onderwijs en Merchant en van der Stede (2003) die stellen dat met name ‘cultural controls’ effectiever zijn dan ‘results controls’ en ‘action controls’. Wanneer een opleiding haar ‘personnel’ en ‘cultural controls’ op orde heeft, heeft dit zowel op het studentenoordeel alsmede op het deskundigenoordeel een positieve invloed. Opleidingen lijken dus vooral te moeten investeren in het op orde krijgen van deze controls. Overigens bleek de kwaliteit van de management controls onderling sterk gecorreleerd en heeft, op zich beschouwd, de kwaliteit van alle management controls een positieve invloed op de deskundigen-
10
oordelen over de kwaliteit van het onderwijs. Dit kan betekenen dat scholen vooral verschillen in de ‘overall’ kwaliteit van het managementcontrolsysteem en niet zozeer op onderdelen. In onze analyse hebben we geprobeerd te bezien welk onderdeel van het MCS de kwaliteitsoordelen het best voorspelt. Uiteraard kent dit onderzoek een aantal beperkingen, die in dit geval te maken hebben met het gebruik van reeds bestaande gegevens waarin een zekere mate van vertekening kan zijn opgetreden. Ook hebben we slechts één sector van het onderwijs bekeken en slechts een beperkt aantal scholen. In de beoordeling van de managementcontrolsystemen is, noodzakelijkerwijs, sprake geweest van een eigen interpretatie. Daarnaast zijn zowel het deskundigenoordeel als ons oordeel over het managementcontrolsysteem gebaseerd op dezelfde visitatierapporten. Omdat in de visitatierapporten echter nergens expliciet over controls wordt gesproken, laat staan deze controls op systematische wijze worden geanalyseerd, is dit risico onzes inziens beperkt. Voor de studentenoordelen, die op een andere wijze zijn verzameld, worden daarnaast vergelijkbare uitkomsten gevonden. Of de resultaten ook gelden voor andere opleidingen en voor andere sectoren van de overheid zal in vervolgonderzoek kunnen worden aangetoond. Nu in het Nederlandse onderwijssysteem externe kwaliteitsbeoordeling is doorgedrongen in alle lagen en soorten onderwijs zullen daartoe in de komende jaren genoeg mogelijkheden ontstaan.
•
•
•
•
2
Beek, M. van, A. de Moor & F. Steenkamp (2004): Keuzegids Hoger Onderwijs 2004-2005. EPN, Houten. Bossert, J. (2003): Public Governance, ‘leidraad voor goed bestuur en management’. Oratie bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Public Governance aan de Universiteit Nyenrode. HBO-raad (2003): Moed tot meesterschap. Eindrapport van de visitatiecommissie Opleiding tot Leraar Basisonderwijs 2003. Visitatiecommissie opleiding tot leraar basisonderwijs, Den Haag. Lawrence, S. & U. Sharma (2002): Commodification of education and academic labour – Using the Balanced Scorecard in a university setting. Critical Perspectives on Accounting, 13(5-6), p. 661-677. Leeuw, F.L. & G. van Gils (1999): Outputsturing in de publieke sector: een analyse van bestaand onderzoek. Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Den Haag. Merchant, K.A. & W.A. van der Stede (2003): Management Control Systems, Performance Measurement, Evaluation and Incentives. Prentice Hall Financial Times, Pearson Education Limited, Essex.
De resultaten die hier door lineaire regressie zijn verkregen stemmen overeen met de resultaten uit een partiële correlatieanalyse. Deze laatste resultaten worden hier niet apart vermeld.
Onderwijs
• •
•
• •
NVAO (2005): Uitgangspunten accreditatie NVAO. Ouchi, W.G. & M.A. Maguire (1975): Organizational control: Two functions. Administrative Science Quarterly, 20, p. 559-569. Quinn, R.E. & J. Rohrbaugh (1983): A spatial model of effectiveness criteria: Towards a competing values approach to organizational analysis. Management Science, 29, 363-377. Reed business information (2004): Elsevier thema studeren, oktober 2004. Roberts, H.J.E. (1998): Management accounting and control systems in the knowledge-intensive firm. Working paper gepresenteerd op de 21e Jaarlijkse EAA Conferentie, Antwerpen.
MCA Tijdschrift voor Organisaties in Control
•
• •
•
2006
Rutte, M. (2004): Internationaliseringsbrief: Koers op kwaliteit. Http://www.minocw.nl, gevonden 18 februari 2005. Smith, M. (2003): Research methods in accounting. SAGE Publications, Londen. Thiel, S. van & F.L. Leeuw (2002): The performance paradox in the public sector. Public Performance & Management Review, 25(3), p. 267-281. Wieringen A.M.L. van, J. Ax, P.N. Karstanje & J.C. Voegt (2000): Organisatie van scholen. Garant Apeldoorn, Leuven. MCA
11
