MAGYAR PEDAGÓGIA. A
Magyar Tudományos
Akadémia
— negyedéves
'
.
Pedagógiai
Bizottságának
folyóirata
M e g i n d u l t 11961-ben, i
korábban megjelent' 1892—1947
A szerkesztő,
között, m a j d
bizottság
1949—1950-ben
tagjai:
ÁGOSTON G Y Ö R G Y , FALTTDI S Z I L Á R D , F Ö L D E S É V A , JATJSZ B É L A , K Ö T E S Á N D O R , MÉSZÁROS ISTVÁN, SZARKA
A szerkesztő N A G Y i; i
bizottság
KISS ÁRPÁD,
JÓZSEF
vezetője:
S Á N D O R
;
főszerkesztő
Szerkesztőségi; B u d a p e s t . V . , Pesti B a r n a b á s Eötvös Loránd
Tudományegyetem,
utca
Neveléstudományi
1. Tanszék
Terjeszti a Magyar Posta. Előfizethető bármely postahivatalnál, a kézbesítőknél, a Posta hírlapüzleteiben, a Posta * Központi Hírlapirodánál (KHI, Budapest V., József nádor tér 1.) közvetlenül vagy postautalványon, valamint átutalással a KHI 215-96162 pénzforgalmi jelzőszámára. Egyes példányuk beszerezhetők a Budapest V., Bajcsy-Zsilinszky út 76. sz alatti hírlapboltban. Előfizethető és példányonként megvásárolható az AKADÉMIAI KIADÓ-nál, Budapest V., Alkotmány u. 21. telefon: 111—010. Pénzforgalmi jelzőszámunk: 215—11488, az 'AK
ADÉMIArKÖNYVESIWLT!íANBndapestW7,'Václü.227tc\etón:A85 :z-612.
Előfizetési díj: egy évre: 40;— Ft
TARTALOM
1971/3
TANULMÁNYOK
Ligetiné Verebély Anna: A „Tüskevár" iskolai feldolgozásának tapasztalatai Pásztor Emil: Á magyar nyelvtan általános és középiskolai tanításának hatékonysága Daróczy Sándor: A tanulói közvélemény politikai orientáló szerepe Gergely Jenő: A hazai keresztény-szocialista tanítómozgalom 1918—1922 között Gergely Ferenc: Az. 1939. évi I I . törvény és a levente-intézmény Matti Iíoskenniemi: A tanárképzés reformjának előkészítése Finnországban . .
247 265 273 ! 281 295 308
DOKUMENTUM Eddig ismeretlen Kazinczy-levél 1789-ből. Közzéteszi Kuklay Antal Szent-Györgyi Albert 193Ö-ban elmondott beszédéből. Közzéteszi Földes Éva
313 315
FOLYÖIRATSZEMLE Kwartalnik Pedagogiczny, 1970. 1—2. sz. Ism. Kapronczay Károly Riforma della scuola, 1970. 1—12. sz. Ism. Bolyai Imréné Egy jelentős pedagógiai tanulmány a Marxism Today-ben (Brian Simon: Race, Class and Education). Ism. B. E.—M. 1
319 322 Intelligence, 327
KÖNYVEKRŐL Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1968—1970. Ism. Takács Etel \336 M. Nádasi Mária, Bábosik István: Az oktatás nevelő hatásának vizsgálata. Ism. Szarka József
340
Émile Chanel: Les grands themes de la pédagogie. (A pedagógia nagy témái) Ism. Hodinka László
342
Sz. I. Zinovjev: A felsőfokú képzés korszerű formái és módszerei. Ism. Fehér Irén . . . . 344 A programozott tanítás. Ism,. Falus Iván 347 Szent-Györgyi Albert: Egy biológus gondolatai. Ism. Vörös László 349 Szocialista hazafiságra és proletár nemzetköziségre nevelés a történelemtanításban. Ism. Bodó
László
352
Idegen nyelv — anyanyelv. A nyelvészet és nyelvoktatás kölcsönhatása. Ism. Banó István 354 Vág Ottó: A neveléstörténet néhány elméleti kérdése. Ism. Mák Mihály 356 Johannis Amos Comenii Opera Omnia. 17. kötet. Ism. Mészáros István 358 Ruzicskay György: Tessedik Sámuel élete. Ism. Vajda Aurél 359 Tessedik Sámuel írásaiból. Ism. Molnár Lászlóné 360 Tévépedagógia. 6.' kötet. Ism. Kis Jenő 361
1 Magyar Pedagógia
'245
ESZMECSERE Super 8 (Korén István) — Szeges (Földes szögek (Mészáros István)
Éva)
— E s z m é n y e k (Szebemji
Péter)
— Négy365
NAPLÖ Eötvös-emlékülés az A k a d é m i á n (Regős János) Az MTA Pedagógiai Bizottsága és albizottságainak tevékenysége 1970-ben
372 374
Szerzőink
375
English summaries: A n n a Verebély-Ligeti: Experience obtained front the treatment at school of the növel „Tüskevár". — E m i l P á s z t o r : The efficiency of teaching Hungárián grammar in elementary and middleschools. S á n d o r D a r ó c z y : The poíitical orientating funlcion of the pupils' common opinion. — From the furiher matériái of this issue 377
Coflep>KaHHe Inhaltverzeichnis
"246
380 381
T A N U L M Á N Y O K
LIGETINÉ VEREBÉLY A
„ T Ü S K E V Á R "
I S K O L A I
ANNA
F E L D O L G O Z Á S Á N
A K
T A P A S Z T A L A T A I
Az 5. osztályos magyar irodalmi tanterv házi olvasmányul ajánlja a tanulóknak
FEKETE ISTVÁN „ T ü s k e v á r " c í m ű i f j ú s á g i r e g é n y é t . 1 E z t f i g y e l e m b e
véve
tizenkét főből álló ötödik osztályos, jó felkészültségű, vegyes csoportot szervezt ü n k , amelynek tagjai a m ű feldolgozása céljából különféle feladatokat kaptak. 2 A regény gyermekhősei a 7. osztálytól búcsúzó diákok, ö k sugallták azt a gondolatot, hogy a könyvet 7. osztályos vegyescsoporttal — egy irodalmi szakkör tagjaival — is feldolgozzuk, mégpedig az iskolaév végén, körülbelül abban az időszakban, amikor a regény cselekménye kezdődik. 3 A 12 főből álló ötödikes és a 13 főből álló hetedikes csoport azonos feladatot sort kapott. Összeállításánál és elvégeztetésénél azt a célt tartottam szem előtt, h o g y felszínre h o z z a m és m e g v i z s g á l j a m : milyen esztétikai hatást tett a regény a két osztályhoz tartozó tanulókra, hogyan szolgálta esztétikai érzékük fejlődését. Tekintve
az életkori és a nembeli különbségeket, a vizsgálat módot nyújtott bizonyos — noha igen szűk körű — összehasonlításra a gyermekek növekedésével, érésével együtt járó változásokról. A regény feldolgozása során a tanulók négy feladatot kaptak. Az első feladat a regény
elolvasása
volt.
Ezt követte egy kérdőív kitöltése. A tanulók a következő kérdésekre válaszoltak: 1. K i a „Tüskevár" című regény szerzője? 2. Mi a véleményed a regényről? ( H ú z d alá azokat a kifejezéseket, amelyek megfelelnek véleményednek ! Több kifejezést is aláhúzhatsz ! (Nagyon tetszett — tetszett — megjárja — nem tetszett — | — nagyon érdekes volt — érdekelt — nem érdekelt — untatott — | — sok gondolatot ébresztett bennem — | — megértettem — néhány dolgot nem értettem, például: . . . — sokat nem értettem meg — | 3. Melyik szereplő tetszett a legjbbban? 4. Miért? í r d le, m i volt az, ami megnyerte tetszésedet a választott szereplőben ! 5. írd le két-három mondatban, hogyan gondolod kedvenc regényalakod sorsának további alakulását! 6. A regénynek melyik része tetszett ne^ed a legjobban? 7. Miért? 8. Melyik jelenetet játszanád el társaiddal vagy m u t a t n á d be esetleg színdarab formájában? Miért? 10. Sorold fel, m i t találtál szépnek a könyvben! 11. Miért tekintheted hasznos segítőtársadnak ezt a regényt? A gyermekek a kérdőív kitöltése után iskolai fogalmazványt írtak. Á fogalmazv á n y minden tanulónál azonos, az írónak regényből idézett szavaival kezdődött, 4 s a mintegy kilencsoros bevezető szöveget a tanulók formálták tovább saját elgon1
Tanterv és utasítás az általános iskolák számára. Bp. 1962. 230. Budapest, X . Maglódi úti általános iskola növendékei. Tanár: Kecskeméti Istvánné. 3 Budapest, V. Váci utcai általános iskola növendékei. Tanár: Gergely Tiborné. 4 Fekete István: Tüskevár. Bp. 1960. 178—179.
2
"247
dolásuk, fantáziájuk és ismereteik alapján. A bevezetésül alkalmazott — s a tanulóknak gépelten átadott — könyvidézet a következő volt: „ A z éjszaka egész hajnalig susogóan csendes volt. Éjfél u t á n egy kis szél mozdult, ami lerázta az esőcseppeket és ettől kinyújtózkodtak a fák és bokrok; henteregni kezdett a k ö d , gomolyogni lomhán és tanácstalanul, csak a tűzrakás felett kavarodott meg, mert a hamu alatt élő parázs volt még, ami ellökte magától a nyirkos párákat. Nagyon sötét nem volt, mert valahol ott úszott a hold, és fénye szétterült, mire átverte magát a ködön. A folyó csobbant néha . . . " xs ,A;fogalmazványok elkészítése után került sor a regénynek élő szóval történő megbeszélésére. A csoportok szerint tartott könyvankét kérdései így hangzottak: 1. Először is beszélgessünk a címről! K i mit t u d erről mondani? 2. A Tüskevárat környező természetből mi tetszett nektek legjobban, m i ragadta meg leginkább -figyelmeteket? 3. A ,,Tüskevár" három kiemelt szereplője (Matula bácsi, Tutajos, • Bütyök) között érdekes és meghitt emberi kapcsolatok létésültek. Mi az, a m i -ezekben a kapcsolatokban nektek a legjobban tetszett? 4. Ezt a művet irodalmi 'alkotásnak nevezzük. Mi teszi művészi szempontból valóban értékes regénnyé? 5. Hasonlítsátok össze a televízió-feldolgozást a k ö n y v v e l ! - A feladatok eredményes megoldását nagyon segítette az a tény, hogy olyán regényhez kapcsolódtak, amely egyöntetűen megnyerte a fiúk és a leányok tetszését. Nemcsak a kérdőíven nagy számban aláhúzott és kivétel nélkül p o z i t í v megjegyzések tanúsítják ezt (nagyon tetszett, nagyon érdekes volt — vagy: érdekelt, sok gondolatot ébresztett bennem, megértettem), hanem a dolgozatok hangvétele, a két ankét hangulati motivációja és az ott elhangzott dicsérő megnyilatkozások is. Az eredményes olvasmányfeldolgozáshoz hozzájárult a televízió, amely folytatásos formában közvetítette FEKETE ISTVÁN regényének TV-válto.zatát. Mindezek előrebocsájtása után, az előbbiekben említett célomnak megfelelően elemzem az olvasmány feldolgozásának tapasztalatait. Nem boncolom az egyes feladatok megoldását, hanem a legfontosabb kérdések köré csoportosítom a tanulók megnyilatkozásainak mintegy szintézisét. A részletezést ott alkalmazom, ahol ez szükségesnek látszik. 1, Az első kérdés, amely köré a tapasztalatokat csoportosítom, a tanulók értékelése az emberi tulajdonságokról. A kérdőív 3. és 4. pontjára (Melyik szereplő tetszett a legjobban? Miért?), az ankét 3. pontjára (emberi kapcsolatok a három kiemelt szereplő között) adott válaszok, valamint a fogalmazványok vonatkozó részei igazítanak el bennünket ebben a problémakörben. Azok a tulajdonságok, amelyeket a gyermekek választottak, részben jellembeliek (pl. őszinteség), részben vérmérsékletből fakadók (pl. vidámság), más esetekben pedig fiziológiai (pl. erő), továbbá értelmi sajátosságok (pl. ötletesség). Ezek közül a jellemvonások állnak a fő helyen; a tanulók leginkább erkölcsi tulajdonságokat soroltak fel indokaikban. H a a kérdést — célunknak megfelelően — nem etikai, hanem esztétikai oldal.ról közelítjük meg, kitűnik, hogy a választott sajátosságok három kategóriába csoportosíthatók: elsőbe a legtöbbre értékelhető, a jelentkezés m ó d j á v a l különféle mértékben katartikus hatást gyakorló tulajdonságok tartoznak; másodikba azok, amelyeket a „kellemes" fogalomkörébe sorolhatunk; harmadikba pedig azok kerülnek, amelyeknek megjelenési formáit az emberi együttélés során kialakult szokások szentesítették. Nézzük az első csoportba sorolt jellemvonásokat! Ehhez a körhöz tartozó — leggyakrabban szereplő — tulajdonságok, amelyeket a tanulók részben az
"248
öreg M a t u l á n a k , részben a r e g é n y k é t g y e r m e k h ő s é n e k : T u t a j o s n a k és B ü t y ö k n e k ; a j a v á r a í r t a k : a b á t o r s á g , a j ó s z í v ű s é g , a készség e g y m á s segítésére és az ő s z i n t e b a r á t i érzés á p o l á s á r a . M i n d e g y i k e m l í t e t t j e l l e m v o n á s a l k a l m a s arra, h o g y megfelelő h e l y z e t b e n v a l a m i l y e n f o k o n t i s z t í t ó , j a v í t ó , v á l t o z á s t is o k o z ó h a t á s t i d é z z e n elő. A r e g é n y t o l v a s ó d i á k o k esetében a k a t a r z i s , k e z d ő f o k á n a k az tekinth e t ő , h a az e m l í t e t t t u l a j d o n s á g o k egy e s e m é n y v a g y c s e l e k m é n y ' s o r á n ú g y j e l e n t k e z n e k , h o g y m é l y , t a r t ó s b e n y o m á s t g y a k o r o l n a k , és felemelő érzést v á l t a n a k ki. A „ T ü s k e v á r " olvasói m i n d e n b i z o n n y a l t ö b b a l k a l o m m a l befogadói v o l t a k az i l y e n h a t á s n a k . E z t i g a z o l j á k p é l d á u l a g y e r m e k e k visszaemlékezései, a m e l y e k e t a k ö n y v a n k é t o n e l e v e n í t e t t e k fel. ( L . 3. k é r d é s a regény h á r o m szereplőjének emberi kapcsolatáról.) •Részlet az 5. osztályosok
jegyzőkönyvéből:
Fiú:
Nagyon tetszett a barátság Matula, Gyula (Tutajos) és Bütyök között. Amikor Bütyök megérkezett, Matula megnézte őt, és azt mondta: jó barátok leszünk mi hárman. A végén, a búcsúnál azt mondta: kár, hogy elmennek, jól megvoltunk mi hárman. Fiú: Tetszett, hogy Tutajos kímélni akarta Matulát. Azt mondta Bütyöknek, amikor (az) megérkezett: Gyorsan vigyük le a csomagot, hogy az öreg ne fáradjon. Leány: Amikor Bütyök beesett a Tüskevár pincéjébe, Gyula rögtön szalad segítségért. Matula segített is, kötélből „lépcsőt" csinált. Fiú: Igen. Bütyök kétségbeesve kérdezte: Tutajos, elmentél? — Itt vagyok, mit gondolsz? ! — felelte Tutajos Leány: A vihar után azért sietett haza Matula, mert gondolta, hogy baj van a gyerekekkel. Mindjárt vitte is orvoshoz őket. (Tulajdonképpen a faluba, a rokonokhoz szállíttatta a két fiút.) Amikor az orvos megjelent, ő várta az eredményt (a vizsgálatról), ö hozta az orvosságot is. Fiú: Matula gondoskodott Gyula csizmájáról. És ő vitte a hátizsákot akkor, amikor Tutajosnak leégett a válla. Leány: Tutajos is igyekvő volt mindig. Maga csinált halászlevet, hogy meglepje Matulát. Ez tetszett nekem. Fiú: Matula milyen keményen tartotta magát a búcsúnál. Pedig sajnálta, hogy el kell válni a fiúktól.
Leány: Hogy örült Gyula, amikor Matula a búcsú-halászléért megdicsérte ő t ! . . . Részlet
a 7. osztályosok
ankét-jegyzőkönyvéből:
Fiú:
Matula szeretetből adta át a tapasztalatait Tutajosnak. Bütyök már Tutajostól vette át a tapasztalatokat. J ó kapcsolat volt köztük. Fiú: Matula nem használta ki a kapcsolatot. (Talán a helyzetet.) Nem parancsolgatott. Hagyta, hogy saját kárán tanuljon Gyula. Leány: Mintha barátok lennének, úgy éltek a berekben. Matula segített mint barát, tanácsokat adott. Leány: Matula szinte egyenrangúnak nézte a két gyereket. Nem parancsolt. Példa erre Tutajos lesülési esete. Csak tanácsolta, hogy vegye fel Gyula az inget. Gyula megértette a saját kárán, hogy amit Matula mond, annak van értelme. Fiú: A legtöbb felnőtt lenézi a gyereket, és parancsol neki. Matula nem parancsolt. Ügy beszélt és azért, hogy segítsen a fiúknak.
A legtöbb felnőtt azért parancsol,
hogy
parancsoljon.
Leány: Szerintem a három embert a természet szeretete kapcsolta össze. A tapasztaltabb átadja a tudását a gyerekeknek. Fiú: Hogy Matula tanácsai hatottak, annak oka az volt, hogy úgy kezelte a fiúkat, mint a felnőtteket. Hogy megengedett nekik mindent (? !), az örömük teljesebb lett. Egymás örömének örültek, pl. amikor sikeres volt a halfogás. (Elmondja az esetet.) F i ú : Azért alakult ki ilyen jó barátság, mert Matulának nem volt fia, és mindig szeretett volna fiút, mert ,ennek tudná igazán átadni a tapasztalatait. Nem olvasott nevelési könyveket, azt akarta átadni, amit ő elsajátított. — A berekben mindhárman azonosnak érezték egymást. A 7. o s z t á l y o s o k n á l — m i n t o l v a s h a t t u k — a z e m b e r i k a p c s o l a t o k helyes v a g y h e l y t e l e n t a r t a l m á n a k m e g í t é l é s é b e n m á r e l m a r a s z t a l ó k r i t i k a i m o t i v á c i ó is j e l e n t k e z i k . E m e l l e t t észlelhető a z ö n á l l ó s á g r a t ö r e k v é s i g é n y e is. A k é r d ő í v e k r e
"249
adott válaszaikból kitűnik továbbá, hogy a három szereplő közötti választásnál többeket a baráti érzés megbecsülése befolyásolt inkább, m i n t az ötödikeseket. („Bütyök tetszett a legjobban. Igazi barát. Több részletből is l á t t a m : vigasztalta a feleltetés u t á n Tutajost, örült a vadászszerencséjének. Tetszett a „helyes kis szerelém", és hogy nyíltan megmondta." 7. oszt. leány. „ B ü t y ö k mindig segített barátjának, a válságos helyzetben vigasztalta. J ó tanuló. Legerősebb, mégsem verekedő . . . " 7. oszt. fiú. „Tutajos tetszett legjobban. Tetszett őszinte barátsága Bütyök iránt." 7. oszt. fiú. A kérdőív 3. és 4. pontjára adott válaszok.) A tulajdonságok második csoportját — m i n t említettem — a „kellemes" kategóriájába soroljuk. E kategóriával kapcsolatosan utalok LUKACS GYÖRGY Az esztétikum sajátossága című kétkötetes művére, amelynek vonatkozó fejezete szerint5 a kellemes nem határolható el az esztétikumtól. A szerző fejtegetésében kitér arra, hogy „a mindennapok embere életbevágó kényszerűséggel önmagára vonatkoztat mindent, ami ú t j á b a akad, ami történik vele- stb., és hogy ez a viszony nagyon sok esetben nem korlátozódik az eredmény, az ú j feladat, a siker vagy kudarc stb. rögzítésére, hanem olyan emóciók kísérik, amelyekét m a g u k a t az események, következményeik, a belőlük következő kedvező vagy kedvezőtlen várakozások stb. váltanak ki benne. A kellemesség érzéséről akkor "beszélünk, ha ezek az emóciók igenlő jellegűek, pontosabban: ha az ember képes arra, hogy „ a tárgyak vagy tárgycsoportok és saját személye viszonyában önmagát, jelenlegi állapotát — közvetlenül vagy közvetve — helyeselje. 8 " Visszatérve a gyermekek megnyilatkozására, a tanulók nagyra értékelték a — véleményem szerint — fenti kategóriához sorolható akarati tulajdonságot, az önállóságot. Az esetek nagy részében az önállóság kellemes annak is, aki erre a lehetőséget biztosítja, és annak is, aki a maga felelősségére cselekedhet. A regény diákolvasói határozottan igenelték Matula bácsi nevelési módszerét, azt ugyanis, hogy „akaratát nem kényszeritette" Tutajosra és Bütyökre, az utóbbiaknál pedig azt a tulajdonságot, hogy mertek és tudtak önállóan cselekedni. Az önállóság motívuma egyébként újra és újra felbukkant a két csoport ankétján, intenzívebben a 7. osztályosoknál. Részlet
az 5. osztályosok
ankét-jegyzőkönyvéből:
Fiú:
Matula megmagyarázta, hogy a lövés elriasztaná a madarakat. Es az a természet rendje, hogy minden állatnak magának kell vigyázni. Tanár: Hogyan értette ezt Gyula magára? Fiú: Hogy tanuljon a saját kárán, és legyen okos. Akkor lehet csak önálló. Leány: Többször tanult a saját kárán. Például amikor fürdeni akart menni, Matula m o n d t a neki, hogy mély a víz. Tutajos mégis belement a mélybe, és akkor gondolta: H á t te buta Tutajos ! Részlet a 7. osztályosok
ankét-jegyzőkönyvéből:
Fiú:
A berekben a fiúk azt csinálták, amit akartak. Amikor Piri mama otthon pullovert kényszerített Tutajosra, fel kellett vennie. I t t nem kényszerítették semmire. I t t megértésre talált. Fiú: Matula nem mondta sokat, hogy nem jó, nem jó. Nem beszélt sokat. Mindig nyugodt volt. Otthon a szülőknél lia hangulatváltozás volt, azt érezték a fiúk. Fiú: Azért nem parancsolt Matula, mert figyelte az állatokat, s rájött, hogy az állatokkal sem leliet haragoskodni. Kevés beszédű ember volt. Tudta, ha mérges a gyerekekre vagy parancsot ad, akkor nem fogják megcsinálni. Tudta, hogy amire képesek-a gyerekek, úgyis megcsinálják.
• 5Lukács György: Az esztétikum sajátossága. Bp. 1965. „A kellemesség problémaköre" címír fejezet a I I . kötetben. 6 ,Uo. I I . kötet, 494.
"250
Leány: A szülők féltik a gyerekeket. A falusiak inkább kiteszik veszélynek a gyereket, megtanítják, hogy a maga kárán tanuljon. Falun edzettebbek a gyerekek. .Tanár: (Kérdezi, hogy ő — leány létére — megpróbálta volna-e mindazt, amit Gyula. A válasz igenlő volt.) Leány: Ügy tüntetik itt fel, mintha a pesti szülők nem értenék meg a gyereket. Pedig megértik; de nagyon oltalmazzák, és nem gondolnák arra, hogy ezzel ártanak. A gyerekek nagyon sokáig rászorulnak a szülőkre. A szülők a regényben a szívükkel nevelték Tutajost, azért volt olyan leányos. Csak amikor Matula mellé került, jött rá, hogy neki emberesedni kell. Ha nem kerül le a berekbe, nyápic maradt volna, és betegesebb is. Amikor a berekbe lekerült, ez számára a szabadságot jelentette. Rájött, hogy önállóan kell gondolkodnia, és így megernberesedik. Leány: Matula nem mondogatta, hogy: na látod, megmondtam, hanem csak megjegyezte, hogy: hát akkor megtörtént. Jobb így, mintha valamilyen hibát állandóan hánytorgatnak. Jobb az ilyen nevelés, mert a másik esetben félelemből, nem pedig tudatos elkerüléssel cselekszem. Nem azért teszem, mert eszembe jut, hogy helyes, hanem inkább azért, mert félek. És ez nem jó. Leány: Matula próbálta pótolni az apát a berekben. Fiú: Érezte, hogy a gyerekek rá vannak szorulva. Szép volt az utolsó tábortűz-jelenet, amikor azt mondta: Mi nagyon jól megvoltunk egymással. Jöjjenek le máskor is . . . Fiú: Ha a szülők olyanok lettek volna, mint Matula . . . Leány: Matula elmondott mindent, ami a természettel kapcsolatos. A szülők ehhez nem értettek. A szülők a tudományhoz értettek. Leány: Tutajos apja csak a szakmájával foglalkozott. Mindig csak művelődni! Érdekes kalandot nem mesélt el a fiának. Nem hívta focizni. Pedig ez fontos ! Ilyen korban van az apának a legnagyobb szerepe. Mert a hetedikes fiúk gyerekek, de a felnőtté-válás útján vannak. Ilyenkor kell az apa. Matula pótolta ő t . . . A h e t e d i k e s a n k é t n a k ez a szép, e g y b e n m e g d ö b b e n t ő v i t á z ó s z a k a s z a az önáll ó s á g o t s o k f a j t a ö s s z e t e v ő j é v e l e g y ü t t m u t a t j a . E r ő s k r i t i k a i és é r z e l m i m o t i v á l t s á g a a z e s z t é t i k á i n t ú l m e n ő : p s z i c h o l ó g i a i és nevelési p r o b l é m a , a s e r d ü l ő k és a s z ü l ő k v i s z o n y á r a , a s e r d ü l ő k — f e l n ő t t e k k e l s z e m b e n v a l ó — i g é n y e i r e és vágyaira utal. H a t á s á n á l f o g v a a „ k e l l e m e s " k a t e g ó r i á j á h o z s o r o l h a t ó k a „ j ó i n d u l a t ú " , „megé r t ő " , „ v i d á m " t u l a j d o n s á g o k is, a m e l y e k g y a k r a n szerepeltek a k é r d ő í v 4. p o n t j á r a a d o t t v á l a s z o k b a n . I n d o k u l s z o l g á l t a k arra, h o g y m i é r t ez v a g y az a r e g é n y a l a k n y e r t e m e g l e g i n k á b b a g y e r m e k e k tetszését. „Tutajos tetszik, mert jóindulatú, szófogadó, szereti az embereket és a természetet, jószívű.' (5. osztályos leány megjegyzése.) „Matula tetszik, mert megértő, tudta: kell az izgalom a gyermekeknek. Bevezeti őket a természet világába, akarja, hogy edzettebbek legyenek . . ." (7. osztályos leány válasza). „Bütyök tetszik. A legnehezebb helyzetben is vidám." (Hetedikes fiú felelete.) „Tutajos tetszik legjobban. Nekem a vidámsága tetszett és őszinte barátsága Bütyök iránt." (Hetedikes fiú válasza.) L é n y e g é b e n ú g y l á t s z i k , h o g y a t a n u l ó k az e m b e r i j ó e g y ü t t é l é s h e z a l a p v e t ő e n szükséges t u l a j d o n s á g o k a t e m e l t é k k i és v e t t é k észre a r e g é n y b e n . A " h a r m a d i k k a t e g ó r i a a z o k a t a t u l a j d o n s á g o k a t f o g j a össze, a m e l y e k n e k tart a l m i j e g y e i á l t a l á b a n k ö z i s m e r t és m e g h a t á r o z o t t f o r m á k k ö z ö t t é r v é n y e s ü l n e k . I d e t a r t o z i k a tisztelet m á s o k — j e l e n esetben a f e l n ő t t e k — i r á n t és az udvariass á g . A g y e r m e k e k n é m i l e g m e g l e p v e és elismerően n y i l a t k o z t a k s z ó b a n v a g y írásb a n a r r ó l a n e m e r ő s z a k o l t , n e m m o d o r o s , n e m csak f o r m á k b a n j e l e n t k e z ő udvariasságról, a m e l l y e l T u t a j o s az öreg M a t u l a i r á n t viseltetett. í m e n é h á n y megj e g y z é s a k é r d ő í v e k v á l a s z a i b ó l . (3. és 4. p o n t . ) „Bütyök tetszik a legjobban. Ha erős volt is, nem verekedett. Udvarias volt, jó tanuló . . . ! ! (Hetedikes leány felelete.)
"251
„Tutajos a szüleivel és tanáraival szemben mindig jellemes és őszinte volt. Ami az öreg Matulával szembeni viselkedését illeti, minden elismerést megérdemel." (Ötödik osztályos leány válasza.) „Tutajos tetszik legjobban. Bár az otthoni kényeztetés félénkké és bizonytalanná tette, mégis tetszik. A nyaralás ideje alatt udvarias, szófogadó volt." (Ötödikes leány megjegyzése.) „Ügyessége, jószívűsége és udvariassága nyerte meg a tetszésemet." (5. osztályos fiú válasza, aki Tutajost választotta.) "„Matula élettapasztalata nagy, ezért a fiók tisztelik. Neki köszönhető a két kamasz fiú megnevelése." (Hetedikes leány felelete.) F e n t i h á r o m k a t e g ó r i á n k í v ü l m i n t különössel f o g l a l k o z o m M a t u l a z á r k ó z o t t s á g á v a l , a m e l y m i n d k é t k o r o s z t á l y ú g y e r m e k c s o p o r t r a erős h a t á s t g y a k o r o l t . A t a n u l ó k a z á r k ó z o t t s á g n a k főleg k é t i s m é r v é t e m e l t é k k i : e g y r é s z t a z t , h o g y M a t u l a n e m b e s z é l t é r z e l m e i r ő l , m á s r é s z t a z t , h o g y m i n d é n h e l y z e t b e n c s a k a legszükségesebbeket m o n d o t t a . A szűkszavúságra k ü l ö n ö s e n felfigyeltek a gyerekek. „Matula tetszett legjobban azért, mert olyan szűkszavú volt." (5. osztályos leány válasza a kérdőív 3. és 4. pontjára.) „Matula tetszett legjobban, mert szűkszavú ember volt és mindenhez értő. Hagyta, hogy Gyula saját tapasztalataiból leszűrje a tanulságot." (Ötödikes fiú felelete.) „Legjobban Matula tetszett. Zárkózottsága nem hiba. Szívében meleg szeretet rejlik." (7. osztályos leány válasza.) F e n t i h á r o m i d é z e t érdekesen m u t a t j a a f o k o z a t o s s á g o t , az i n d o k l á s o k körén e k b ő v ü l é s é t és az é r z e l m i m o t i v á c i ó m e g j e l e n é s é t a '7. o s z t á l y b a n . E z u t ó b b i c s o p o r t b a n é l é n k v i t a t á r g y a v o l t , h o g y a z á r k ó z o t t , k eveset b e s z é l ő M a t u l a h o g y a n t a l á l n á fel m a g á t egy v á r o s b a n , esetleg P e s t e n . A v i t á t — a n k é t r ó l felvett j e g y z ő k ö n y v a l a p j á n — a következőkben k ö z l ö m :
Leány: H a a természetben élek, az ottani körülményekbe illeszkedem bele. De társaságban kinevettek volna Matula modorával. . . Fiú: Amit Matula tanított, helyes volt. Egymás megbecsülését tanította. A berekben nem veszekedtek egymással, ez is egy lényeges élmény volt. És ez szükséges a társaságban is . . . Fiú: Szerintem Matula megtanította őket, hogyan kell falun viselkedni. Ez hasznukra vált, hiszen a városi életet már ismerték. Leány: De a szülőktől sem tanulták ezt meg teljesen. Matula nem tanított illemszabályszerűen, mégis a két fiú gyakorlatban követte a szavait. Fiú: Matula olyasmit is tanított például, hogy ne járjon mindig a szájuk vagy azt csinálják, ami ésszerű. Ne veszekedjenek. Ez városban is fontos. A szűkszavú ember nem nevetséges a városban sem. Leány: A városi élet rendszabályait falun is lehet alkalmazni. A fiók elég sokoldalúak lettek, mert a falusi életet és szokásokat is megismerték, meg a városit is. Az öreg is tanulhatott tőlük. , Leány: Azt nem hiszem, mert a fiók tapasztalatlanok voltak. Fiú: Matula nem tanulhatott tőlük, mert a fiók inkább tanulatlanságot árultak el. És még azt szeretném mondani, hogy ők hárman a berekben éltek és nem a faluban, tehát a berek szokásait vették át és abba illeszkedtek. Leány: A jó barát mindig jó barát akár falun vannak, akár Pesten. — Matula a természetet és az embereket jól ismerte, de nem volt művelt. Elmondta az ottani, szokásokat, de ha a fiók nem értették meg, hát nem értették. Leány : Matula zárkózott v o l t . . . Fiú: Hozzászokott, hogy ne sokat beszéljen. Figyelte az állatokat, a természetet. Megtanulta, hogy „ne vágjon fel" a tudásával. Fiú: A berekben nyugodt, természetes élet volt, hozzá is szokott ehhez. I t t Pesten nagy a forgalom, az emberek sokat beszélnek. Fiú: Matula foglalkozásához is tartozott a hallgatás. A berekben nem járhatott fütyülve ! Fiu: Matula nem volt olyan zárkózott, mert sokszor kellett a faluba mennie és beszélni az emberekkel. Ha annyira zárkózott lett volna, nem is tudta volna nevelni a gyerekeket. . . Fiú: A falusi embereknek tényleg nem szokásuk a sok beszéd. Csak akkor beszélgetnek, ha megcsi• nálták a munkájukat. A nehéz munka nem ad lehetőséget sok beszédre. Legfeljebb borozgatás közben beszélgetnek.
"252
Megértjük a fenti probléma felvetését, ha meggondoljuk, hogy a kérdést Budapest szívében élő tanulók tették fel (V. kerületiek), akiknek családi környezetében nem ritkák a szűkebb vagy tágabb körű baráti összejövetelek. A mai gyermek ezenkívül hozzá is szokott a társasági szereplés értékeléséhez. A Matula személyével kapcsolatos vita tulajdonképpen túl is megy a falusi és a városi ember magatartásának rendszerint nem szerencsés és nem egészséges összehasonlításán. A vita általános problémát rejtett, amit így fogalmazhatunk meg: Lehet-e egy zárkózott ember társaságbeli lény is egyben? Feltalálhatja-e magát az életet színessé tevő, szórakozást szolgáló társas összejöveteleken? És ezt a kérdést is kezdték feszegetni a gyermekek, hogy a zárkózottság negatív vonásokat rejthet magában. Az általánosan megfogalmazott kérdések aligha válaszolhatók meg egyszerű igen-nel vagy nem-mel, még ha konkréten Matula esetére alkalmazzuk, akkor sem. Nemcsak azért, mert a felelet a körülményektől, személyektől függ; vagy mert kétséges: kinek m i a szórakozás. A válaszadásban az jelent problémát, hogy a tanulók az emberi megnyilatkozás formai elemét összekeverték a tartalmival. Ez azonban mégsem kifogásolható, mégpedig azért, mert — noha a forma oldaláról közelítették meg a kérdést — végül is ött ragadták meg, ahol a tartalmi és formai elemek csomópontban találkoznak, azaz ott, amikor és ahol a forma tartalmassá válik. 7 Éppen ezért az általuk felvetett, Matula személyén túlmutató probléma csakugyan probléma, mégpedig olyan, amely a mindennapi életben meghatározhatja egyes emberek sorsát. Matula esetében helyeselhetjük az egyik 7. osztályos kislány megjegyzését, aki így írt az öregről: ,,A berek nevelte, őszinte ember. Igazi paraszt. Nem esik kétségbe, minden bajra talál megoldást. Maga oldja meg a maga baját. Sok ember közt nem érzi jól magát, de megállja a helyét ott is. A berek az ő igazi világa." H a megvizsgáljuk, hogy a tanulók választása hogyan oszlott meg a regény három kiemelt alakja között, akkor a következőket tapasztaljuk. Az 5. osztályos tanulóknak több mint a fele (heten) Tutajost szemelte kedvencéül. A még fennmaradó öt gyermeknek Matula tetszett legjobban. A Tutajosra esett választási többség természetes. Megpróbálom az okokat részletezni. Az egyik ok az lehet, hogy Tutajos a regény központi figurája. Az író a környező jelenségek, események legnagyobb részét az ő szemüvegén keresztül m u t a t j a be az olvasóknak. Monológjai szuggesztív hatást gyakorolnak; az egyes szám első személyű névmás helyébe könnyen képzelték saját magukat az olvasó gyermekek. Tutajos azonkívül szintén iskolás gyermek, mint ők, csak mintegy két évvel idősebb náluk. Ez természetes alapja a vonzódásnak. Érdekes események és'élmények középpontjába került, és ezek a tényezők mindenképpen hőssé tették őt a gyermekek szemében. Azonkívül van még egy — feltevésem szerint pszichológiai és nevelési tekintetben lényeges — oka annak, hogy Tutajost érte a választások többsége az 5. osztályosok körében. Ez pedig az, hogy a 11 éves gyermekek nagyobb készséggel és valószínűleg kisebb önállósággal, kialakulatlanabb ítéletalkotással sodortatják magukat az író mondanivalójának árjával, s automatikusan elfogadják kedvencül azt a személyt, akit az író sok jó tulajdonsággal felruházott regényhőssé tett. A hetedik osztályosok differenciáltabban választották ki a nekik legjobban tetsző alakot. A választások közül 6 Tutajosra, 5 Bütyökre és 4 Matulára esett. (Az összeadott számadat azért nagyobb a szakköri tanulók létszámánál, mert ' Hegel a tartalom és a forma viszonyáról (Hegel: Enciklopédia. Bp. 1950. 214.): Lukács i. m. I I . kötet, 359.
"253
\
ketten két személyre is „szavaztak".) Feltűnik tehát Tutajos és Matula mellett Bütyök alakja. Vidámsága, szóban és tettben többször bebizonyított baráti vonzalma nyerte meg elsősorban a hetedikesek tetszését, és — főleg a leányok körében — a regény gyermekszerelmi motívuma, az az érzés, amely B ü t y ö k és Katica között szövődött. A fiú-regényalakok választását indokolja az azonos korosztályúak egymás iránt érzett természetes vonzalma, Tutajos és B ü t y ö k sok szimpatikus vonása, emellett a serdülőket jellemző, valóságnak megfelelő apróbb hibáik s m á r az ötödikeseknél is említett érdekes élményeik, körülményeik, amelyek puszta létükkel is az átlagostól eltérőnek tűntethetnek fel egy-egy gyermeket. (Gondoljunk a mindennapi pedagógiai tapasztalatokra azokról a gyermekekről, akiket érdekes helyzetük kiváltságosakká tett osztálytársaik előtt!) H o g y azonban a választás megosztása az 5. osztályosokénál differenciáltabb lett, az annak tulajdonítható, hogy a hetedikes korosztály önállóság és ítéletalkotás tekintetében fejlettebb fokon áll mint a 11 évesek csoportja. Ezt igazolja az a tény is, hogy a két könyvankét k ö z ü l a nagyobbak megbeszélésébe a már ismertetetteken is túlmenő kritikai észrevételek vegyültek, amelyek esetenként szinte heves vitává fejlődtek. Az utóbBi nyilván a serdülőkor sajátosságaival van összefüggésben. Lehet, hogy egyik-másik vita-probléma kissé mondvacsináltnak t ű n i k , de az ilyesmi az önálló ítéletalkotás ú t j á n nem egyedülálló a serdülőknél, és feltétlenül kapcsolatban áll az igaz, a lényeges keresésével. Matula nem szerepelt a választott regényalakok között olyan számarányban, mint az ankét idézett jegyzőkönyvrészletei alapján elvárnók. Ú g y vélem azonban, hogy a kérdőívek válaszai és az ankéton elhangzott vélemények között nincs ellentmondás. Tutajos, illetve a tanulókhoz korban közel álló két gyermekfigura tetszett legjobban a csoportok tagjainak, de — elsősorban a hetedikesek esetében, — Matula keltette a legnagyobb érdeklődést. Értékes és ritka, kissé mítosszal átszőtt egyénisége mély hatást ébresztett. Gondolom, összefügg ez a serdülőknél egyre fokozottabban jelentkező érdeklődéssel a felnőttek és életmódjuk iránt, a szomjas elvárással a jó és nemes felnőtt-tulajdonságok iránt, és összefügg — ez utóbbiból fakadóan — a példakép keresésének nem kívülről erőszakolt, hanem belső igénnyel jelentkező törekvéseivel is. *
2. Az emberek magatartásával kapcsolatos megállapítások, illetve vélemények és megítélések elemzése után vizsgáljuk meg, milyen helyzetek és cselekményeket tartalmazó
jelenetek
ragadták
meg leginkább
a tanulók
figyelmét.
Továbbra is esztétikai szemszögből nézve a kérdést, így rangsorolhatunk: elsősorban azok a szituációk, amelyek a „különös" kategóriájába tartoznak, m a j d az általánosan tipikusak és végül a sajátosan egyedinek tekinthető helyzetek, jelenetek. A „különös" a gyermekek megjegyzéseire lefordítva: izgalmas, édekfeszítő, nem mindennapi. A tanulók sok ilyen esetet említettek. Nézzük a kérdőív 6. pontjára adott válaszaikat! (A regénynek melyik része tetszett neked l e r o b b a n ? ) Ötödik osztályosoknak tetszett Tutajos és B ü t y ö k küzdelme a viharral, a kalandos harcsafogás, Tutajos balesete a csukával, a tiltott szivarozás. A hetedik osztályosok tetszését leginkább a következő részek nyerték meg: az első vadászzsákmány, Tutajos további vadászatai, a harcsafogás története, kutatás a Tüskevárban, a vihar leírása. A kérdőív 8. pontjára (Melyik jelenetet játszanád el társaiddal vagy m u t a t n á d
"254
be esetleg színdarab formájában a regényből?) adott válaszok — most más oldalról — további adatokat szolgáltatnak az előbbiekben említett rangsoroláshoz. A gyermekek feleletei szerint a következő jelenetek kerülnek előtérbe: amikór Tutajos lelövi a barna kányát, amikor Matulával megfogják a harcsát, amikor Tutajos szivarozik, a rákfogás, a vihar előli menekülés, a Tüskevár felderítése (5. osztályosoknál), amikor Matula és Tutajos a leskunyhóból figyelik a berek szépségeit (7. osztályosnál). A 8. kérdésre adott válaszok tekintetében a 7. osztályosok kevésbé soroltak fel izgalmas és érdekfeszítő helyzeteket, mint az ötödikesek, vagy mint akár a 6. kérdés esetében. A 8. kérdés átgondolásánál az értelmileg fejlettebb gyermekek a „praktikusság" korlátaival mérsékelték a választás spontaneitását. Keresték azt a helyzetet és jelenetet, „ami dramatizálható", figyelembe vették, hogy a környezet ne legyen „ t ú l bonyolult", azt jelölték meg, ami „szellemes", — tehát csattanója van, — ami „legegyszerűbben lejátszható", amihez „nem kell sok díszlet", amit „a diákok is szívesen lejátszanak", amiben „sok párbeszéd van és cselekményes". (Ezek az értékes meggondolások m i n d fejlettebb ítélőképességet igazolnak, tehát ahhoz szolgáltatnak újabb adatokat, amit már az előbbiekben több alkalommal visszatérően említettem.) A tanulók — fenti szempontjaik meggondolásával — általánosan tipikus jeleneteket választottak színjátszás céljára, mégpedig olyanokat, amelyek egyben közel álltak a szívükhöz. Mi más lehetett ez, mint a diákélet! Kengyel tanár feleltetése, a bizonyítványosztás, „guberálás" az osztályzatok között, a tanévnyitó jelenet. A kérdésre adott válaszokat a — szűk feleleten túl — néhányan kiegészítő megjegyzéssel fűszerezték. Az egyik 7. osztályos leány ezt fűzte feleletéhez: „Azt hittem, hogy Kengyel kőszívű, de tévedtem." Más esetben: „.Jólesett, hogy a tanár is együttérzett (a gyerekekkel)." Az egyik hetedikes fiú azt a jelenetet választotta, amikor Kengyel tanár az órán feleltet. Indokul azt írta: „Tipikus eset. Eletünk egy része. Legizgalmasabb az utolsó felelés." Hetedikes kislány az osztályzatok „guberálását" jelölte ki színjátszásra, és így indokolt: „Nem kell sok díszlet. Sok a párbeszéd. Szórakoztató. Nem kell sokat (valószínű, hogy szerepet) tanulni. Nem kell megjátszani magát az embernek." Érdemes megfigyelni, hány tényezőt vett tekintetbe ez az utóbbi tanuló annak megítéléséhez, hogy melyik jelenetet játszaná el a regényből. Az általánosból is karakterizálóan egyedi jellegűvé válik azoknak a helyzeteknek, jeleneteknek kiválasztása, amelyek Bütyök és Katica találkozását írják le vagy Bütyök elbeszélését Katicáról Tutajos betegágyánál. (Hetedik osztályos leánytanulók választása.) k i e m e l e m egy hetedikes fiúnak a-8. kérdésre adott sajátos feleletét, amely egyedi meglátással a regény mondanivalójának mélyebb megsejtését, az érzelmi és a finom szubjektív hangulati elemek találkozását mutatja egy szűkszavú mondat keretében: „A berektől való búcsúzást és az utolsó együttes étkezést (játszanám el), mert ez jól kifejezi az egész nyár történetét." A tanulók fogalmazványaikban is szívesen elevenítették fel a regény izgalmat nyújtó élményeit. Tizennégy tanuló visszaemlékezésében jelent meg valamilyen formában a „különös". H a „szerzői joguknál fogva" módosítottak is a regényben leírt helyzeten, az esemény megközelítette a könyvbelit. Tutajos például más körülmények között, de a könyv vonatkozó fejezetéhez hasonlóan lőtte le a barna kányát. A viharról is írtak ebben1 a csoportban, a horgászatról, valamint a Bütyök fogadására menő Tutajos éjszakai félelméről. Sajátossá váltak az otthonitól eltérő étkezési alkalmak a berekben, amelyeket előszeretettel örökítettek meg a tanulók fogalmazványaikban. Néhány szemelvény az ötödikesek dolgozataiból:
"55
,,A folyó csobbant, néha . . . . Hajnalodott. Gyula álmosan nyújtózkodott ágyán. Matula ágya üres volt, Tutajos kipattant az ágyból, pillanat alatt felöltözött. Ahogy kilépett a kunyhóból, Csikasz csaholva gurult lába elé. — Matula biztos Nancsi nénihez ment, mert a kutyát nem vitte. — ' Leszaladtak a partra. Gyula gondolkodás nélkül elmerült a vízben. (Ha ezt Piri mama látná, „megütné a guta . . . "). Kimászott a vízből, majd megvizsgálta a hálót. H á t bizony abban csak egy kis keszeg vergődött. Tutajosunk elhatározta, hogy „pecázni" fog. A kunyhó felé vette útját. Visszajövet kezében a horgászbot volt, vállán a puska. Hq ezt látná Kengyel . . . Leült a partra Csikasszal együtt. A horog berepült a vízbe, azaz csak szeretett volna a vízbe repülni, mert beleakadt a nádba. — Azanyád ! — dühöngött Gyula. Nagynehezen sikerült kibogozni a nádból, és most m á r nyugodtan ringatódzott a horog a vízen. A nagy csendet egy héja, vagyis egy kánya károgása verte fel. Tutajos felpattant, vállához emelte a p u s k á t . . . A fegyver eldördült . . . A lövés talált . . Éljen! kiáltott Gyula és Csikasszal együtt vidáman loholtak a zsákmány felé. Mire visszatértek a kunyhóhoz, Matula már sütögette a halat. Letelepedtek a tűz mellé. Jóízűen fogyasztották a „Matula-féle" halászlét és halat." (V.
Katalin
dolgozata)
„Ó te bolond Tutajos ! Kellett neked éjszakai kirándulásra indulni? De most valld be: félsz? ! Csak tudnám, mitől. Talán csak nem a bagolyhuhogástól? J ó l van, ezt már szeretem, végre megszűnt a félelmed. — De ekkor már világosodni kezdett az égbolt. A köd a holddal együtt eltűnt, s helyükbe a nap kúszott fel a látóhatár peremére. A természet ébredezni kezdett. Már a szárcsák is kinn úszkáltak a vízen. Sokáig gyönyörködtem bennük. Ekkor valami beárnyékolta a vizet. Egy hatalmas barna kánya kereset reggelit magának. A szárcsák nem voltak elég ügyesek, és a kánya már majdnem megfogta az egyiket. Gyorsan határoztam. Lövés dörrent. A madár lehanyatlott. A part szegélyére esett. Nagyon gyorsan odaszaladtam. Boldog voltam. Most m á r siettem hazafelé. Matula bácsi örült az első zsákmányomnak. Jutalmul finom reggeliben részesültem. — így történt István bácsi. Most nem színeztem ki semmit." (Sz.
Edit
dolgozata.)
A 7. osztályos tanulók is feldolgozták Tutajos vadászélnjényeit. Újszerű n á l u k , hogy más, nem a könyvben szereplő állat a puska áldozata. Van, aki erdőtüzet sző fogalmazványába, a regényben nincs ilyesmiről szó. Egyéb — a műben ugyancsak nem szereplő — kalanddal is találkozhat az olvasó. Tekintve azt, hogy a hetedikesek dolgozata általában hosszabb m i n t az ötödikeseké, a fogalmazványokból csak részleteket közlök. (Ismételten jelzem, hogy minden fogalmazvány bevezető szövege közös volt, az írónak — m á r az előbbiekben idézett — szavai.) „A folyó csobbant néha . . . Tutajos feszülten várt a vadászállásbán. A hajnali szél megborzongatta a fiút, de ő türelmesen figyelt. Háta mögött megreccsent egy gally. Óvatosan hátra fordult és meglátta, hogy a bokorban róka van. A csillogó szempár lassan mozgott előre. Tutajosnak minden idegszála pattanásig feszült. Óvatosan a vállához emelte a puskát és célzott . . . A lövés eldördült, a róka megtántorodott, de lassan a sűrűbe ódalgott. Tutajos a vérnyomokat követve utána ment. Meg is találta egy bokor tövében. Még élt, oldalán a tátongó sebből patakzott a vér. A fiú sajnálkozva nézte a haldokló állatot, majd egy lövéssel véget vetett szenvedéseinek. Az még egyszer megfeszítette izmait, aztán összerogyott, szájából vér buggyant elő és a szemei elhomályosodtak . . . (K.
Pál
dolgozatából)
„A folyó csobbant néha a benne álmosan fickándozó halaktól. H a t óra felé Matula kilépett a nádházból, és nemsokára Ladó Gyula és Bütyök is követte. Halk léptekkel siettek a csónakhoz. Tutajos vállán ott lógott a puska. Amikor a csónakhoz értek, halkan, szó nélkül beszálltak és Tutajos evezni kezdett. Gyorsan haladtak, egyszercsak Matula megszólalt: — A hídnál álljon meg. (Ott kiszállok.) Maguk meg délre legyenek a háznál. Mikor Matula kiszállt, Bütyökék még továbbmentek. — Bütyök, odanézz, egy seregély! —, Lődd le Tutajos ! J ó lesz ebédre. — Csendesen B ü t y ö k !
"256
Durr-durr ! — Tutajos, te kész vadász v a g y ! fgy eltalálni! — Várj érte megyek. Mekkora madár, Tutajos ! . . . " (K.
Zoltán
dolgozatából)
A f o g a l m a z v á n y o k elég n a g y s z á m a f o g l a l k o z i k a b e r e k b e n t ö l t ö t t egy-egy n a p p a l . A z i l y e n d o l g o z a t o k a regény szemszögéből nézve általános jellegű leírást tartalmaznak. Erre a fogalmazási megoldásra valószínűleg befolyást gyakorolt az, h o g y a k ö z ö s b e v e z e t ő szöveg a h a j n a l ébredését á b r á z o l t a . A r e g é n y t ő l egészen eltérő egyéni felfogás is j e l e n t k e z e t t n é h á n y h e t e d i k e s d o l g o z a t b a n . A f o g a l m a z ó f e l t ű n ő e n élt a l k o t ó i lehetőségével, l e g f e l j e b b csak a n e v e t h a g y t a m e g , — v a g y a z t sem, — a c s e l e k m é n y t is, a j e l l e m e t is teljesen megv á l t o z t a t t a . I l y e n esetekben a r e g é n y n e m a n n y i r a a „ r e p r o d u k á l á s r a " , m i n t az ú j „ p r o d u k á l á s á r a " a d o t t i n s p i r á c i ó t . í g y j á r t el p é l d á u l egy h e t e d i k e s k i s l á n y , a k i B ü t y ö k és T u t a j o s a l a k j á t „ ö s s z e m o s t a " , és egy h a r m a d i k — sem B ü t y ö k h ö z , sem T u t a j o s h o z n e m h a s o n l í t ó , t a l á n a szerző t u l a j d o n s á g a i t h o r d o z ó — á b r á n d o s , s z e n t i m e n t á l i s f i ú v a l m o n d a t j a el g o n d o l a t a i t a b a r á t s á g g a l h a t á r o s gyermekszerelemről. ,, . . . A íiú kimászott a vízből és lefeküdt a fűre. Az eget nézte álmodozva. Arra a lányra gondolt, akit tegnap ugyanebben az időben itt látott a hídon állni. A lány nem vette őt észre, de őjól látta, milyen szép, szomorú arca volt. Ma is reménykedett benne, hogy ismét találkozni fognak. Felkelt, elindult a híd felé, majd a híd korlátjára ült. A türülközőt vállára terítette s várta a lányt. A nap egyre feljebb emelkedett, bevilágította a tájat, előcsalogatta a napozni vágyó siklókat, gyíkokat. A rovarvilág is f e l é l e d t . . . És akkor meglátta a lányt. Dúdolva, vidáman közeledett. Rövid kis ruhája táncolt rajta. A fiú csak nézta, mint egy tüneményt. A lány is észrevette őt, és kíváncsian nézett rá. Csodálkozott. Mit néz rajta annyira ez a fiú ! — Lesütötte a szemét, rántott egyet a vállán és megfordult. Visszafelé akart menni. A fiú csak nézte, aztán megijedt. Most elmegy, és többet nem is látja őt? Nem. — Ne menj el! — kiáltott a lány után és odament hozzá . . . " ( I I . Márta
dolgozatából)
M á s esetben — u g y a n c s a k h e t e d i k e s l e á n y — leírta M a t u l a e l m é l k e d é s é t a k é t f i ú r ó l . F o g a l m a z v á n y á b a n csak a szereplő n e v e azonos a regény f e l n ő t t h ő s é v e l , az, a m i t a s z á j á b a a d , n e m egy z á r k ó z o t t , s z ű k s z a v ú , idős férfi g o n d o l a t k ö z l é s e , h a n e m egy s z ó s z á t y á r e m b e r fölösleges i d ő t ö l t é s e . A d o l g o z a t b ó l k é t részletet közlök. ,, . . . Matula azon gondolkodik, hogy milyen jó, hogy ez a két kis vézna gyerek nála fog megerősödni, és ez csak neki jó, ez csak az ő büszkesége. És főleg azért olyan büszke, hogy rábízták ezt a két fiút. Ahogy járja az utakat, mindig azt gondolja, hogy mikor én ezt az útat mutattam Bütyöknek, meg Tutajosnak, akkor még ezt is, meg azt is el kellett volna mondani. Hogy hogy is tudta elmulasztani? . . . Mikor én megtanítottam az evezésre Tutajost, akkor valahogy úgy éreztem, hogy ez a fiú rólam fog példát venni egész nyaralása alatt. És így is történt. Kitűnően tud lőni, és igen jól megtanulta, hogy hogy kell használni a puskát. Nagyon jól tud főzni is. . . . " (Sz.
A serdülők érzelemlabilitása jól t ü k r ö z ő d i k letben :
a következő
Zsuzsa
dolgozatából)
fogalmazványrész-
„ . . . A folyó sodrása pedig vitte sebesen. Hirtelen felemelte lábait, és csapkodta a vizet, közben hangosan nevetett. Arcára, szájába permetezett a felcsapódó víz, majd óvatosan féloldalt fordult, majd teljesen megfordult, hogy menetiránnyal szemben menjen. Aztán hanyatt feküdt. Már nem nevetett, nézte az eget, amely olyan csodálatosan kék volt, mint a zafír. Szomorúság
"257
fogta el. Nem tudta miért, mitől, de szomorú volt. Talán mert egyedül nem volt annyira érdekes; jobb lett volna, ha megoszthatja a boldogságot valakivel. De nem baj, Bütyök néhány nap múlva itt lesz . . . " (L.
Edit
dolgozatából)
Az érzelemről, szóló, vagy elmélkedést tartalmazó fogalmazványok m i n d leánytanulók munkái. Jelzik a fiúktól eltérő érzelmi életük forrongását és alakulását. t
3. Az érdekes nyár jelenetei, eseményei speciális természeti környezetben, n á d , tó és folyó vidékén, a Kis-Balaton nádrengetegében játszódnak le. Mindazok az élvezetes időtöltések, amelyekben a fiúknak részük volt, alapvetően a t á j gazdag adottságaitól függtek, miattuk váltak lehetővé. Horgászni, csónakázni a folyón, tavon lehet, vadászni leginkább a berek fával beültetett szakaszaiban. A romokban heverő, növényzettel befuttatott titokzatos Tüskevár — egy érdekes kaland színhelye, — évszázadok folytán már maga is az embertől alig bolygatott t á j része lett . A kunyhó, amelyben a három ember és Csikasz, a k u t y a pár hétre otthont talált, a berek adománya: jobbára n á d , szalma. A t á j nem különállóan, hanem általában úgy jelenik meg a tanulók előtt, mint érdekes események színhelye
és rendkívüli
lehetőségek hordozója.
A vízen t ű n n e k fel
Tutajos kedves szárnyasbarátai: a szárcsák, a víz biztosítja az életlehetőségeket annak a dús állatvilágnak, amelyet a leskunyhóból pompásan meg lehet figyelni. A leskunyhó és környezete a tanulókat mind megragadta. („Ahogy olvastam, éreztem, hogy ez egy györnyörű látvány, melyet nem lehet mindennap t a l á l n i . " „Betekintést ad a nádi világba." „Csodálatos, gyönyörű figyelni a m a d a r a k a t . " ) Az éjszakai, illetve hajnali „menetelés" B ü t y ö k elé a vonatállomásra a félelem és a bátorság ellentmondásos, sajátos megszégyenítő és felemelő hangulati motívumaival tölti meg a tájat. Emberi vonatkozásokat kap, fenyeget, susog, rejtelmes mozgása van, amelynek árnyai olyanok, m i n t h a a sötétben rejtőző'előlények lennének. („A folyó csobbant néha, és egy-egy, eledelét kereső ragadozó h a l farka villant az ezüstös hodfényben. Hajnalodik. A sötétséget lassan elűzi a világosság, és kékes derengés önti el a tájat. A távolban még nem lehet kivenni a fák alakját, csak mint valami sötét óriások állnak a látóhatár szélén vigyázva az alvó tájra. A szellő meg-megrezdül, felborzolva a bokrok leveleit. A nap sápadt korongja lassan kúszik az égre, melyet egy felhő sem takar. Sugarai erőtlenül világítják be a tájat, az olajzöld fűben néha itt-ott igazgyöngyként csillan meg a h a r m a t . . . " — L. E d i t 7. osztályos tanuló dolgozatából részlet.) Az olvasó azután megismerkedhet a természeti környezet ú j a b b arcával is. Vihar t á m a d , s ez barátságtalanná, sőt fenyegetővé teszi a tájat. Azonban nem a megváltozott táj, nem a tomboló elemi erő fensége, fenyegetése, különlegessége köti le elsősorban az olvasó gyermekek figyelmét. Mindez csak keret, lehetőség ahhoz, hogy a két gyermek-regényalak nagy erőfeszítés és bátorság árán kimentse magát a vihar tragikus következményekkel járható szorításából. Az olvasó gyermekékben mindig az emberi megnyilatkozások, mindenekelőtt a cselekedetek az elsődlegesek, az ehhez keretet, lehetőséget n y ú j t ó természeti környezet a másodlagos, de mert az elsőtől elválaszthatatlan, szinte nem is tekinthető igazi másodlagosnak. Amikor a tanulók a kérdőíven szereplő kérdések közül arra válaszoltak, hogy m i tetszett nekik a regényből legjobban (6. kérdés), a m á r ismertetett feleleteket adták. Szinte kivétel nélkül cselekményekre tértek ki. Amikor ahhoz a feladathoz keresték a megoldást, hogy „Sorold fel, m i t találtál szépnek ebben a regényben"
"258
(10. pont), az első vagy legalábbis megközelítően első helyen a természeti leírásokat említették. Ez is igazolja az előbbi szakaszban elmondottakat a cselekedetek és a természeti környezet első-vagy másodlagosságái'ól, illetve összetartozásáról. Azt a fontos tényt is igazolja azonban, hogy az író csodálatos tájleírásaival annyira közel tudta hozni a természetet a tanulókhoz, hogy annak esztétikuma minden gyermekre hatást gyakorolt. Még az elmondottakhoz tartozik a fogalmazványok tématartalmából leszűrt tapasztalat. Mint ismeretes, a beindító közös szöveg, az író szavai után a gyermekek többféleképpen, alkotó fantáziájuk szerint szőhették a szálakat. A 25 fogalmazványból 23 cselekményeket dolgozott fel az előzőekben már említett témakörből. Nyolc tanuló folytatta a megkezdett természeti kép leírását, és úgy tért át egy-egy cselekmény közlésére. ;,A folyó csobbant néha . . . A kocsonyásszínű vízen halk suhogás futott végig. Pici szél támadt és bebújt a nádasba. MegzizegtcUe a leveleket, ez okozta a különös suhogást. Aludt a berek. A hold sápadt fénye ezüstös derengésbe vonta a tájat. Hajnali két óra volt. A hold egyre fehéredett. A levelekről pereg a harmat. Néha egy madár halk csipogást hallatott, de aztán ismét csendbe borult a táj . . . " (G.
Ildikó
7. oszt. dolgozatából
részlel)
„A folyó csobbant néha . . . Lehet, hogy harcsa vadászott légyre. De ki tudja a z t ! A hold lassan-lassan eltűnt. Helyette a nap ezüstös karimája mászott lomhán a föld szélén. Mintha gyenge gyermek lenne, aki nem bír el a nehézkes reggeli köddel. Ezután a köd is foszladozni kezdett, és a nap, mint a diadalmas római vezér, felkúszott az égre. Elfoglalta reggeli bíborvörös trónusát . . . " (R. Anna
5. osztályos tanuló dolgozatából
részlet)
Az esetek többségében a bevezető közös szöveget rögtön követte valamifajta cselekmény; esetleg a leírás később folytatódott, bár igen szűkszavúan. Két tanulónál a kezdő kép variálása inkább formai eszközként jött számításba: szerkesztés tekintetében keretet adott az írásmű számára. Egyetlenegy tanuló — 7. osztályos — folytatta a bevezető szöveget elejétől végéig természetleírással mégpedig ügyesen alkalmazkodva a regényhez. Közlöm az egyébként igen rövid, de hangulatos fogalmazványt: „A folyó csobbant néha. A köd lassan, nagyon lassan elvonult. A hold ezüstös fényével beszórta a tájat. Á vízből néha, mint a villám, ezüstös halacskák ugrottak ki, de mindjárt el-is tűntek. A tücskök ciripeltek, ami egy nagy vonószenekarra hasonlított. A parton a hamu alatt a parázs lassan elaludt. Virradat felé a nap aranyos sugara megcsillantotta a harmatot, amely zöld füvecskén helyezkedik el. Kora hajnalban egy csónak szelte a szelíd vizet, két ember óvatosan evezett, egy siheder és egy öregedő ember." ( I I . Ferenc dolgozata)
A természeti környezethez szorosan hozzátartozó állatvilág igen aktív érdeklődést váltott ki a tanulókból. Az állatok kedvessége (kis szárcsák), sajátos szokása (a csuka védekezése harapással, a gémek táplálása stb.) nagyon élénken megmaradt a tanulókban. E z t a mozgásosság, rendszerint valamiféle cselekménnyel való kapcsolat, továbbá az újdonság, az érdekesség okozhatta. Bizonyos, hogy az állatoknak emberi tulajdonságokkal való felruházása is fokozta a hatást. Amikor az öreg Matula a természetben folyó harcról, a különféle természeti törvényszerűségekről beszél, Tutajos és később Bütyök egy kicsit szívesen gondol arra, hogy a madarak, halak tudják, hogy m i t csinálnak, és hogy mit kell cselekedniök. Csikasz gondolkodik a regényben, általában több emberi tulajdonsággal rendelkezik. — A tanulók szívesen befogadták ezt az írói eszközt, amely talán azt a tartalmi mondanivalót kívánta példázni, hogy a berek valami sajátos közösség. I t t min-
"259
'
d e n k i n e k m e g v a n a m a g a szerepe. A létért m i n d e n é l ő l é n y n e k m e g k e l l v í v n i a a maga harcát. K í s é r j ü k f i g y e l e m m e l a k ö n y v a n k é t 2. k é r d é s é r e a d o t t v á l a s z o k a t : a Tüskev á r a t k ö r n y e z ő t e r m é s z e t b ő l m i - t e t s z e t t n e k t e k l e g j o b b a n , m i r a g a d t a m e g legi n k á b b a figyelmeteket? 5.
osztályosok:
Fiú: A berek. A berekben a madarak, a leskunyhó és környéke. Fiú: Az erdő, a nádas és a mocsaras vidék. Az öreg fák. A sokhangú élet (így) ! A békakórus (így). Az egész madárország (így). Leány: A kunyhó körüli nádas. A folyó. Leány: A madárvilág a leshelynél. Tutajos nem meri használni a fegyverét, hogy el ne riassza a madarakat. Fiú: A kis szárcsák tetszettek, és az, hogy Bütyök mondta: amit a mama zsebpénznek adott, azt mind odaadná, hogy megsimogathassa őket. 7.
osztályosok:
Fiú: A vadregényes tüskés táj. Leány: A szép madárvilág. Hajnalban a madárzene. É n még ilyet nem láttam, de el t u d t a m gondolni a könyv alapján. Fiú: Ügy írta le az író, mintha a madár gondolkodna: pl. a szazkajelenet. Nagyon érdekes ez! Fiú: Teljesen szabadnak írja le a természetet. (Tanár kérdésére válaszol: ezen azt érti, hogy a vadon létező, a természetes természetet írja le az író, amit nem szabályoznak.) A nádas tetszett. Szeretem a nádast, mert én is víz mellett szoktam nyaralni, és ismerem. Leány: A nádas tetszett, mert Fekete István úgy írja le, hogy el tudtam képzelni. Ez ,a nádas érintetlen, ez az igazi természet. A természet leírásánál néha az írók szépítenek. Fekete István nem. Leány: Nekem a gémek etetése tetszett. A biológia szempontjából is sokat lehetett tanulni. Tetszettek az öreg tölgyfák. A Tüskevár. A móltat visszaidézi, azt, hogy talán a vár régen börtön volt. F i ú : Matula bácsi az élő világ biológiai törvényszerűségét mondta el. Nagyon tanulságos, és ez belénk rögződik. Leány: Fekete István saját tapasztalatait is beleírta a regénybe, azért tudta a természetet jól ábrázolni. Nem úgy mondja el, mintha az iskolában tanulnánk, mégis nagyon könnyen megtanulható, amit ír. Leány: Ha természetről szóló könyvet olvasok, akkor nagyon ,,oda kell koncentrálnom". I t t nagyon élveztem, cselekményes volt, nem száraz tanulás. Játékosan tanultam. Biológiában a nádak országánál tudtam felhasználni az órán azt, amit olvastam. Matula a természet legnagyobb törvényét tanította meg: a gyengék elpusztulnak. A könyvből példákat hoztunk fel erre a biológia órán.
0
M e n n y i v e l „szélesebb n e k i f u t á s s a l " v á l a s z o l t á k m e g a z a n k é t i d é z e t t k é r d é sét a h e t e d i k e s e k , m i n t az ö t ö d i k e s e k ! M í g a k i c s i k felsorolásszerű f e l e l e t e k e t a d t a k , k é t évvel idősebb iskolatársaik a felsoroláson t ú l l é p v e m e g k ü l ö n b ö z t e t é s t t e t t e k a z é r i n t e t l e n , „ i g a z i " t e r m é s z e t j a v á r a , e g y é n i é l m é n y e k e t és é r z é s e k e t szőttek m o n d a n i v a l ó j u k b a , foglalkoztak az író m ű v é s z i á b r á z o l á s m ó d j á v a l , a k ö n y v t e r m é s z e t i k ö r n y e z e t r ő l szóló l e í r á s a i n a k h a s z n o s s á g á v a l és a l k a l m a z á s á v a l . A m i k o r a z a n k é t o n a z a b e v e z e t ő kérdés h a n g z o t t el, h o g y m i t t u d n a k a gyerm e k e k a c í m r ő l m o n d a n i , csak a h e t e d i k e s e k é r z é k e l t é k a z t , a m i t a v á r m ö g ö t t a b e r e k n a g y egésze j e l e n t . M í g a z ö t ö d i k e s e k a z egésznek c s u p á n e g y r é s z é r ő l , a b e r e k b ő l csak a T ü s k e v á r r a l f o g l a l k o z t a k , a d d i g a 7. o s z t á l y o s t a n u l ó k a r é s z r ő l is és az egészről is beszéltek. K ö z l ö m a k é t c s o p o r t t a g j a i n a k a z a n k é t o n e l h a n g ' zott szavait. 5.
osztályosok:
Fiú: Az író a nádasban rejtőző várról adta a címet a regénynek. Régen a törökök el akarták foglalni. A falon tüskés növény volt, ezért nem tudták megmászni. El is képzeltem.
"260
Fiú: Tutajos lázálmában is beszélt a várról. Fiú: A környéke mocsaras volt. Szigeten épült. Ingovány volt körülötte. Mikor Tutajosék ott nyaraltak, már romokban volt. Matula figyelmeztette is a fiúkat, hogy vigyázzanak; nehogy leessenek, amikor a romok közt járnak. Leány: A várbelieknek pénzük nem volt. Szegény emberek kerestek ott menedéket. Fiú: A fiúk arra gondoltak, hogyha ott ásnak, régiséget találnak. 7. osztályosok
válaszai:
(
'
Leány: A Tüskevár körül van a berek. A vár régi volt. Tüske vette körül. Fiú: Ez a tulajdonképpen az egész cselekményt jelenti, ez a szó, hogy Tüskevár. E körül bonyolódik minden, a veszélyes kalandok. Leány: A vár eredeti neve ez volt. Leány: Azért ez a cím, mert ezt a helyet akarják a fiúk megnézni, ez számukra a legfó'bb élmény. Ez a tetőpont. Fiú: A cél a Tüskevár. A nehézség, amelyen Gyula keresztül hatol, az a tüske. Fiú: I t t a fiúk megedződtek. Fiú: A regény főeseménye a Tüskevárban játszódik le. De ez a cím felkelti az érdeklődést is. És az a főesemény. Hogy a fiúk megtalálták a várat. Minden fiúnak az a vágya, hogy legyen egy helye, ahol meghúzódhat. Ez nekik nagy kalandnak látszott. Leány: A fiúknak ez a Tüskevár volt a próbatétel. Miután megismerték a vadont, ez volt a vizsga. Leány: Tutajos sok t ü s k é s kalandon megy keresztül, ami nem illett bele megszokott életébe. Leány: Az volt az egyik tél, hogy meghódítsák a Tüskevárat. Az egész nyár meghódítás-féle volt. Leány: A berekben játszidnak a cselekmények, a Tüskevár környékén. Fiú: A tüskevári kaland nem a legfőbb rész a könyvben. Csak egy kis mozzanat. Tulajdonképpen a cím képes értelmű. Fiú: Sokféle címet lehetett volna adni. Ez az utolsó kaland, Zí. a várbeli. Leány: Nem azért nevezte el az író a regényt Tüskevárnak. Az események a szigeten játszódnak le. Tulajdonképpen az egész sziget maga a „Tüskevár".
A tanulók megjegyzéseiből nyomon követkető, hogy az eszmecsere során miként tisztul a cím értelmezése a leszűkítő egyszerűsítéstől a végleges, látszólag tetszetős megállapításokon keresztül egészen az utolsó megjegyzésig. Helyes a második hozzászóló véleménye is: „ E z tulajdonképpen az egész cselekményt jelenti, ez a szó, hogy Tüskevár. E körül bonyolódik minden, a veszélyes kalandok." A tanulók elvonatkoztató, általánosító képességükről és a szimbolikus értelmezésében való jártasságukról tettek itt tanúbizonyságot. *
4. V é g ü l befejezésül azzal a kérdéssel foglalkozom, hogy milyen tényezőket ismertek fel a gyermekek azok közül, amelyek Fekete István regényét művészi alkotássá teszik?
Mint a művészeti alkotásoknak általában, ennek a regénynek is az ember a középpontja. A három típust képviselő személy: Matula, a némileg szinte mitologizált alak, de a lényegében természetesen élő, mindenhez értő parasztember, a serdülőkor válaszútján álló Tutajos, akinél — úgy érezzük — szinte ez a nyár dönti el további fejlődésének útját, és a kiegyensúlyozottabb vérmérsékletű másik serdülő fiú: Bütyök, aki a regény folyamán az emberekkel való kapcsolat ú j színeivel gazdagodik. A tanulók önmagukat vagy tulajdonságaik egy részét ismerték fel a gyermektípusokban. Matulában pedig egy reálisan tulajdonképpen létezhető, de az események többségében vágy-álomképet, egy „lehető" és „bárlenne-felnőttet", egy „jó-lenne szülőt", aki tudja, hogyan kell bánni a gyermekekkel. A t a n u l ó k valóságosnak érezték a figurákat, és ezt t ö b b megjegyzésük is tanúsítja: „Tutajos a saját feje után járt. Nem hallgatott az öregek tanácsára, néha úgy, m i n t m i " (5. osztályos fiú). „Az író legjobban Tutajost tudta megformálni. A kamasz fiú összes tulajdonsága megtalálható benne" (7. osztályos fiú)*
2 Magyar Pedagógia
261
*
„Tutatjos nem egy ideális hős volt. Neki is voltak hibái, legtöbbnyire olyanok, amik bennünk is megvannak. Valóságos alak, amilyenek m i is lehetnénk." (7. osztályos fiú.)' „Mintha magamat ismertem volna meg az elég jól t a n u l ó , rendes, nagy fantáziájú 7. osztályos pesti diákban. Ügy érzem, tulajdonságaimat úgy kell változtatni, ahogy ő tette." (7. osztályos fiú.) „ A jellemek jól sikerültek. Az író a valóságot ábrázolja." (7. oszt. leány.) A tanulók tehát felismerték azt a törekvést, hogy az író a valóságot ábrázolja, regényében a valóságot újrateremti. E z az újrateremtési folyamat tovább gyűrűzött gyermekes szinten a tanulók alkotó fantáziájában. Fogalmazványaikban megjelent egy-egy „átszínezett" Tutajos, Bütyök vagy egy merengő Matula, aki lehet valamifajta elképzelt figura (1. Matula gondolatait közlő fogalmazványt), de semmiesetre sem az író által ábrázolt alak. Az olvasókban létrejött t o v á b b i újrateremtési folyamatot m u t a t j á k azok a válaszok is, amelyeket a tanulók írtak kiemelt regényhősük további sorsának alakulásáról. Az ötödik osztályosok nagyobb része (7 fő) szűk, távlatban gondolkodott, a kisebb rész közbülső fokozatok nélküli, átfogó perspektívában, a „ j ó " , a „rendes", a „becsületes" ember leegyszerűsített sémájában. Példák a kétfajta válaszra: „Elmeséli nyári élményeit pajtásainak." „Tutajos hazament és a szülei alig ismertek rá, mert talpraesett fiatalember lett belőle. És az iskolában nem lesz már álmodozó, hanem mindig figyel, okosodik." „Ügy gondolom, hogy Matula most m á r egyedül járja a nádast tovább. D e reméli, hogy jövőre ismét találkoznak Gyulával. „Tutajos rendes ember lesz. Bátor, kitartó. Megtanulja, hogy előbb gondolkodik, s aztán beszél." „Amikor Tutajos megnő, derék ember lesz belőle, és nem támaszkodik szüleire." A 7. osztályos tanulók konkrétabb, és szélesebb távlatot tartottak szem előtt. Néhányan az életpálya közbülső perspektíváját is eltervezték. (Ez minden bizonynyal összefüggött azzal, hogy maguk is a pályaválasztás küszöbéhez érkeztek.) Az emberi tulajdonságok átfogóan leegyszerűsített kategóriái itt is szerepeltek. A tanulók jónéhányának megállapításában sok a realitás, a regényből fakadó lehetőségek továbbszövése. „ B ü t y ö k a 8. osztály lelkes tanulója lesz. A fiúk télen is elmentek a berekbe." „ B ü t y ö k elvégezte a nyolc osztályt, mezőgazdasági technikumba ment, majd István bácsi gazdaságában gyakornok lett. Elvette K a t i c á t . " „Tutajos elvégezte a nyolc osztályt. G i m n á z i u m b a u t á n erdészeti főiskolára megy." „Tutajos elvégzi agimnáziumot és az egyetemet. Rendes, becsületes ember lesz, aki meg tudja állni a helyét az életben." „Megkezdődött a tanulás. Kengyelné egymás mellé ültette őket. Amikor kijárták a nyolcadikat, Bütyök ellenőr, Tutajos pedig berekcsősz lesz." (Kérdőív 5. pontja.) A tanulók FEKETE ISTVÁN alakjainak későbbi sorsát csak azért voltak képesek továbbszőni, mert azok m i n t valóságos típusok, az író képzeletével szubjektíve színezett valóságos tulajdonságokat tükröztek. A környezet a városi, de még a falusi gyermekek elég nagy százaléka előtt csak részleteiben, nem pedig teljes összképében felel meg az i s m e r t valóságnak. E g y ü t t az egész berek valami csodálatos, szinte mesébe illő „ország", amiből minden külön-külön valóságosan megvan, de mert csak legfeljebb kevesek részéről tapasztalt teljességében, azért különös, sajátságosan érdekes. S mert az író olyan szeretettel, olyan érzékletesen ábrázolta, a maga gondolataival, érzelmeivel, fantáziájával fűszerezve, a tanulóknak semmi nehézséget sem jelentett a berek teljes objektív létének és hangulati motivációjának elképzelése és az ottani jelenségek átélése. Nem vitás, hogy a gyermekek képzeletének a TV-játékba beleszőtt HOMOKI NAGY-filmrészletek is szárnyat adtak. „ A fiúk tíz óra körül
"262
l e t e t t é k a k u n y h ó b a a z s á k m á n y t és e l i n d u l t a k s é t á l n i a v a d r e g é n y e s t á j o n . C s a k h a m a r feledhetetlen j e l e n e t n e k l e h e t t e k t a n ú i . E g y réti h é j a n y u l a t cipelt fészkére és t á t o g ó pelyhes „ c s i b é i t " e t e t n i k e z d t é . A n á d é r k e z t ü k r e m e g m o z d u l t , m e r t a k k o r v o l t a p á r z á s i d e j e , és f é s z k ü k r ő l f e l r i a d t a k a m a d a r a k . R ö g t ö n t o v á b b m e n t e k , m e r t n e m a t e r m é s z e t h á b o r g a t á s a , h a n e m megfigyelése v o l t a céljuk. A folyón n é h á n y tőkésréce halászott hallatlan szorgalommal. Csend v o l t v o l t . . . " ( R . G y ö r g y 7. oszt. t a n u l ó f o g a l m a z v á n y á b ó l részlet.) A z t g o n d o l t a m , h o g y az a n k é t e g y i k u t o l s ó kérdése (4. E z t a m ű v e t i r o d a l m i a l k o t á s n a k n e v e z z ü k . M i teszi m ű v é s z i s z e m p o n t b ó l v a l ó b a n értékes m ű v é ? ) nehézségek elé f o g j á k á l l í t a n i a g y e r m e k e k e t . N e m í g y t ö r t é n t . H a b o z á s n é l k ü l megtalálták a választ. A z általános megállapítások mellett j ó v a l t ö b b k o n k r é t és egyéni színezetű feleleteket a d t a k . K ö z l ö m az a n k é t j e g y z ő k ö n y v e i n e k idev o n a t k o z ó fejezetét. Az
5. osztály
jegyzőkönyvéből:
Fiú:
Minden kamasz arra vágyik, hogy így nyaraljon. Az olvasás sok élményt mondott el és adott. Fiú: Bemutatja a nád országát és a madarak életét, ahogyan a valóságban van. Nagyon sokat nyertünk belőle. Leány: Szép tájleírások voltak a könyvben a tóparttól, a túlsó oldalról. Fiú: Szép szavakat, kifejezéseket ismertünk meg. Fiú: Bemutatja az ember életét. (? !) Azt is, hogy az öreg erdő és a nádas olyan, mint a dzsungel. Ez nekem nagyon tetszett. Fiú: Sok gyerek művelődik ennek a könyvnek a segítségével. Szegényebb lesz az a másik, aki nem olvasta. Szegényebb lesz például a szókincse is. Mi úgy megismertük a nád országát, mintha ott lennénk. A
7. osztály
jegyzőkönyvéből:
Fiú:
A művet irodalmi alkotássá először a természet szép leírása teszi. Sokmindenről ír azonkívül az író. Hogyan illeszkednek bele például az emberek ebbe a „szúrós" világba, ahol óvakodni kell attól, hogy sebet ne szerezzenek. Fiú: A regény nem cselekményében érdekes. Az író bele tudta foglalni a műbe a berek világát, és érdekessé tette. Fiú: Megmutatta .hogyan igyekszik sok ember, hogy a jó és a szép győzzön. De a keserűséget., a rosszat is bele tudta foglalni az író. Nem tért el soha a tárgytól. Nagyon sok tájleírást alkalmaz élethűen és igazian. Fiú: Ha egy részt kivennénk a regényből, akkor az önállóan is jó lenne. Ha a regényt otthon előszedem, akkor kikeresek egy-egy részt, fejezetet, és így is nagyon érdekes. Fiú: Fekete a természetről szeret írni. Az is és a regény története is érdekes. Sok hasznos dolgot beszél el, ilyen a tájleírás, vagy Matula helyes igazságos beszéde, a fiúk egyéni jellemzése. Fiú: A könyv izgalmas. A táj szemléletes. J ó az író stílusa, elképzelhetjük mindazt;, amit az író leírt. Fiú: Érdekes és szép is. Tanulni lehet Matulától és a jó tanácsaiból. Fiú: A leírásokat tapasztalatból írta az író. Érdekes a berek megismertetése. A leírások nagyon jól illeszthetők a cselekménybe. H á n y : Még cselekmény nélkül is érdekes lenne ez a könyv. Az állatok élete is érdekes, ö k is igazi főszereplők. Leány: A cselekmények és a tájleírás között nincs határ, átmennek egymásba. Össze tudja kapcsolni az író a természetet és az eseményeket. Leány: A tájleírások és a jellemzések által tanít, nevel és szórakoztat az irodalmi alkotás. Tényleg ezt látjuk ennél a regénynél. Szórakoztunk is, többször is elolvastuk. A tájleírást fel tudtuk használni. *
A „ T ü s k e v á r " f e l d o l g o z á s á n a k a z e s z t é t i k a i nevelés s z e m p o n t j á b ó l l e s z ű r t t a p a s z t a l a t a i m e g m u t a t t á k , m e l y e k a z o k a m a g a t a r t á s b e l i t u l a j d o n s á g o k , amelyek felemelő, é l m é n y s z e r z ő v a g y kellemes h a t á s ú m e g j e l e n é s ü k n é l f o g v a , esetleg
2*
263
a cselekedet tartalmi elemét megfelelő formai keretben érvényesítő megnyilat. kozás miatt vonzották a tanulókat. • Megmutatták továbbá az egymással összefüggésben levő megkülönböztetetten érdekes, általánosan tipikus és sajátosan egyedi helyzetek hatását a gyermekekre. Feltárták azt, hogy a természeti környezetben rejlő esztétikumra milyen mértékben figyelnek fel a tanulók, milyen a szerepe a természeti környezetnek a „Tüskevárral" kapcsolatos ismereteikben. A tapasztalatok adatokat adtak arra vonatkozólag, hogy a regényt művészivé tevő tényezők közül mire figyelnek fel a vizsgált 5. és 7. osztályos tanulók. A feldolgozás folyamata több esetben megmutatta a különbségeket a j ó felkészültségű két korcsoport között a látókör, a differenciáló képesség, az önálló vélemény- és ítéletalkotás, valamint az alkotó fantázia tekintetében. Nghány esetben jelzést adott a serdülőkor érzelmi sajátosságairól is. A két korcsoportból szerzett tapasztalatok összevetése azt m u t a t j a , hogy helyes volt felvenni FEKETE ISTVÁN regényét az új magyar nyelv és irodalmi tantervbe. Ügy tűnik azonban, hogy olvasmányul esetleg inkább ajánlható a hetedik, m i n t az ötödik osztály számára.
"264
o
f
PÁSZTOR A
M A G Y A R
EMIL
N Y E L V T A N
K Ö Z É P I S K O L A I
Á L T A L Á N O S
É S
T A N Í T Á S Á N A K
H A T É K O N Y S Á G A
• i
Általános műveltségünknek igen fontos része az anyanyelvi műveltség. Iskoláinkban — az általános iskola első osztályától az érettségiig — sok-sok órát fordítunk arra, hogy megalapozzuk és fejlesszük tanulóink anyanyelvi kultúráját. Mit is jelent anyanyelvünk jó tanítása? Úgy hiszem, akkor tanítjuk jól a magyar nyelvet, ha óráink színesek, elevenék, vonzók és eredményesek. ; Sokat ' beszélünk mostanában a korszerűségről. Milyen a korszerű magyar nyelvi-óra? H a nem elméleti igényességgel, hanem gyakorlatiasan és röviden próbálok felelni erre a kérdésre, akkor nyugodtan megismételhetem az előbb említett négy követelményt: színes, eleven, vonzó és eredményes. Azt is mondhatnám: ahogy LOEISTCZE "LAJOS b e s z é l az Édes
anyanyelvünk
rádiós- ö t p e r c e i b e n színesen, ele-
venen és vonzóan — s épp ezért eredményesen is — egy-egy nyelvi kérdésről,valahogy úgy kellene az iskolai magyar nyelvtanóráknak is mindenütt színes, eleven, vonzó — és a mainál eredményesebb — tanítási-tanulási formává fejlődniük. Van-e, lehet-e képünk arról, hogy mennyire hatékony, mennyire eredményes' jelenlegi nyelvtantanít ásunk? Tapasztalataim szerint ott és olyan mértékben eredményesek a magyar nyelvtanórák, ahol és amilyen mértékben sikerül színes, eleven és vonzó órákat tartanunk. De vajon konkrétan is le tudjuk mérni, hogy egyes megyékben, országrészekben mennyire hatékony a magyar nyelvtan tanítása? Többé-kevésbé igen. A tanári munka hatékonyságáról „rövid t á v o n " általában a tanulók feleltetése révén szoktunk „visszajelentést" kapni. Sajnos, a feleltetés, mint a leghagyományosabb számonkérési forma, csak igen kis mértékben képes megmutatni a magyar nyelvtan tanításának és tanulásának hatékonyságát. Lehet, hogy csaknem szó szerint felmondják nekünk áz előző magyar nyelvi óra anyagát a felelő tanulók, de' az óra után nyomban elkezdődik a felejtés. Mi az eredmény „hosszú t á v o n " ? A tanulóknak csupán az illető órán időzített anyagtudása hetek, hónapok és évek m ú l t á n már nem tudja mozgósítani az ismereteket. A magyar nyelv mint tantárgy — éppúgy, m i n t mindennapjaink magyar nyelve — nagymértékben gyakorlati jellegű és igényű. I t t az elmélet, a puszta szabálytanulás és -tudat semmit sem ér az állandó gyakorlati alkalmazás nélkül. Az eredményesség elsősorban azon mérhető le, hogy a nyelvi tudatosulás alkalmazás gyakorlása révén milyen mértékben alakultak ki a tanulók
útján nyelvi
és az kész-
ségei. Ez egyik óráról a másikra nem állapítható meg, csak hosszabb idő folyamán. Ilyen „hosszú t á v o n " tájékozódva, főképp három gyakorlati területen kell' körülnéznünk. Nyelvtantanításunk hatásfoka leginkább a következő három tényező együttes figyelembevételével állapítható meg: ;
265
1. Milyen a tanulók nyelvhasználata nyelvtani megalapozottságának szintje. (Nyelvi megnyilatkozásaik mennyire helyesek, mennyire felelnek meg a magyar nyelv szabályainak, a jóhangzás követelményeinek stb.?) 2. Milyen szintű a helyesírási készségük? 3. Milyen a kifejezőkészségük színvonala, vagyis mondanivalójukat élőszóban és írásban mennyire ügyesen, mennyire célszerűen t u d j á k kifejezni.? Hogy anyanyelvi nevelésünknek és oktatásunknak nemcsak egy-egy iskolában, hanem jóval szélesebb körben milyen a hatékonysága, arról leirtöbLet talán az egyetemi és főiskolai magyar szakos felvételi vizsgák mondhatnak. I t t a továbbtanulásra jelentkezők már nem egykori iskoláik „védettségében", hanem az „életbe kilépve" és teljesen önmagukra utalva kényszerülnek számot adni anyanyelvi műveltségükről: ismereteikről és készségeikről. A felvételi \ izsgán a jelöltek és a vizsgáztató tanárok nem ismerik egymást, így a teljesítmények elbírálását szubjektív elemek alig befolyásolhatják. Egyik részről tehát a nagyfokú önállóságra kényszerülés, másik részről a szinte teljes objektivitás a teljesítmények értékelésében — olyan körülmények, amelyek lehetővé teszik, hogy a felvételi eredményekből a magyar nyelvtan iskolai tanításának hatékonyságára is következtetni tudjunk. Ezért is fontos, hogy a felvételi vizsgák eredményeit és tapasztalatait ne csak „házon belül", hanem országos nézőpontból is elemezzük. Figyelembe kell vennünk, hogy a magyar nyelvi felvételi vizsga (noha tartalmában nem léphet túl a középiskolák tantervi anyagán) szervezeti kereteit tekintve; igényesebb, és az anyanyelvi műveltség elbírálására általában több lehetőséget nyújt, mint az általános és a középiskolák számonkérési formái. Aki magyar tanári szakra pályázik, annak az egyetemen 90 perces, a tanárképző főiskolán 60 perces magyar nyelvtani írásbelin kell részt vennie, s utána — az irodalom mellett — a magyar nyelvtanból külön szóbeli vizsgán is helyt kell állnia. S az egyetemek és főiskolák felvételi vizsgáin (mint köztudomású) egész országrészek soksok iskolájának volt növendékei gyűlnek össze, akik teljesítményeikkel egy kicsit egykori iskoláik anyanyelvi m u n k á j á n a k eredményeit képviselik. Véleményem szerint nem- jár rossz nyomon, aki a magyar nyelvi felvételi vizsgák eredményeiből — bizonyos fenntartásokkal — egész jelenlegi anyanyelvi nevelésünk és oktatásunk hatékonyságára is próbál következtetni. Az egri tanárképző főiskolán minden évben részt veszek a felvételi vizsgabizottság munkájában. 1970 nyarán a magyar nyelv és irodalom—történelem szakcsoport nappali és levelező tagozatára pályázókat vizsgáztattam a magyar nyelvtanból. Ezek az ország egynegyed részéből jelentkeztek hozzánk. (Felvételi körzetünk: Heves, Komárom, Nógrád, Pest, Szolnok és Borsod-Abaúj-Zemplén me
gye-)
Felvételiző tanárjelöltjeink az érettségi vizsga előtt tizenkét évig foglalkoztak iskolájukban a magyar nyelvvel. Ez a munka általános iskolai 1. osztályos írásolvasásórákon kezdődött, s a további tizenegy évben — az általános és a középiskolában — a rendszeres magyar nyelvtanórákon folytatódott, egybekapcsolódva az irodalomórákkal, ahol az irodalmi műveket nemcsak a tartalom, hanem a nyelv és a stílus szempontjából is elemezni kellett. Méltán vetődik fel h á t a (kérdés: milyen (elméleti és gyakorlati) anyanyelvi műveltség birtokában jelentkeznek főiskolai továbbtanulásra azok a nemrég érettségizett pályázók, akik négy év múlva magyar nyelv és irodalom szakos általános iskolai tanárok szeretnének lenni: A követelmény a felvételi vizsgán: a középiskolák I — I V . osztálya magyar "266
n y e l v i tantervének, illetőleg tankönyveinek anyaga (elméletben és főleg gyakorlatban). Sajnos, a pályázók magyar nyelvi felkészültsége általában nem megfelelő, és többnyire alatta m a r a d irodalmi ismereteik és készségeik — szintén n e m m i n d i g m e g n y u g t a t ó — szintjének. Felvételi tapasztalataimnak a negatívumokat is részletesen feltáró, kendőzés nélküli ismertetésével távolról sem az általános és a középiskolai magyartanítás elmarasztalása a célom, hanem csupán a tények közlése, hogy a tények ismeretében közösen próbáljuk megtalálni a jelenleginél eredményesebb és teljesítményképesebb magyartanítás ú t j á t . Magyar nyelvtanból 1970 nyarán is központi írásbeli tételt jelölt k i a Művelődésügyi Minisztérium a tanárképző főiskolák magyar szakra pályázó jelöltjei s z á m á r a . BÁRCZT G É Z A A magyar
nyelv életrajza
c í m ű k ö n y v é n e k következő mon-
d a t á t kellett elemezniük: „Kétségtelen, hogy a tagolt, hajlékony emberi nyelv az emberiség legnagyszer ű b b v í v m á n y a , melyet mai változataiban a nemzedékek végeláthatatlan sorain a k erőfeszítése teremtett meg . . . " ' E m o n d a t t a l kapcsolatban a jelöltek öt feladatot kaptak (mindenki a saját sokszorosított feladatlapján):„1. Elemezze a mondatot szerkezete, tartalma és minősége szerint! 2. Állapítsa meg a tagmondatok egymáshoz való viszonyát! 3. Elemezze mondatrészek szerint (szerkezeti összefüggésben) a következő e g y s é g e k e t : Kétségtelen, hogy nagyszerűbb vívmánya ...
a tagolt,
hajlékony
emberi
nyelv
az emberiség
leg-
4. Határozza meg a változataiban és az erőfeszítése szavak s z ó f a j á t ! Elemezze alaki elemei szerint a legnagyszerűbb és a teremtett meg szóalakokat! 5. Milyen hangtani változás történt a kétségtelen és a legnagyszerűbb hangsorokban?" A kidolgozásra 1 óra (60 perc) állt rendelkezésre. Aki ismeri a tantervi követelményeket, az t u d j a , hogy ezek a feladatok a középiskolák I — I I — I I I . osztályán a k nyelvtani anyagán alapulnak, de nagy részüket m á r az általános iskolák 8. osztályos tanulóinak is meg kellene t u d n i oldani. A felvételizők egy része m á r az 1. számú — általános iskolai szintű — feladattal sem t u d o t t megbirkózni: kiderült, hogy a m o n d a t tartalmának és minőségének fogalmával többen nincsenek tisztában, ezt a kettőt egymással is összetévesztik. Körülbelül egyharmad részük nem t u d t a megállapítani a tagmondatok szám á t : kettőről is, négyről is írtak. (Az előbbiek az első két t a g m o n d a t o t éreztik egynek, az utóbbiak a két minőségjelző — hajlékony, tagolt — közti vesszőt is m o n d a t h a t á r n a k vélték.) Olyan is előfordult, hogy valaki „eltalálta" a három tagmondatot, de az elsőt egészen a nyelv szóig számította, ahol pedig semmiféle m o n d a t h a t á r nincs. . A z első két t a g m o n d a t n a k egymáshoz való viszonyát, hogy tudniillik a Kétségtelen főmondatnak a l a n y i mellékmondata van (mi kétségtelen? . . . hogy a tagolt,
hajlékony
emberi
nyelv az emberiség
legnagyszerűbb
vívmánya),
ennek az
alárendelésnek a mibenlétét nagyon kevés pályázó t u d t a megállapítani, bár ez m á r az általános iskola 8. osztályában is követelmény. A második és-a h a r m a d i k tagmondat k ö z t i viszony elemzése még kevésbé sikerült. Sokan összetévesztik a mondatrészeket és a szófajokat. Arról pedig, hogy m i a szószerkezet, m i t jelent a mondatrészek szerkezeti összefüggése, a legtöbb felvételizőnek nincs világos fogalma. N é h á n y a n a szószerkezetet a s z ó ö s s z e t é t e l l e l tévesztik össze, holott- a szószerkezet két m o n d a t r é s z n e k
"267
logikus (alanyi—állítmányi, alárendelő vagy mellérendelő) kapcsolata. A gimnáziumok I I . osztálya számára 1966-ban kiadott, már négy év óta használt Magyar nyelvtan ezt így fogalmazza meg:,, A szószerkezet olyankisebb szócsoport, amelynek két tagját nyelvtani viszony fűzi össze. Megkülönböztetünk alanyi— állítmányi, alárendelő és mellérendelő szószerkezetet." (A szószerkezet fogalma és fajtái c. leckében, a 44. oldalon.) Persze, sok minden egyéb is található a tankönyvekben, amit a jelöltek legföljebb verbálisan tanultak meg, de felhasználni nem tudnak. Az emberiség mondatrészt többen részes határozónak elemzik, pedig ez itt birtokos jelző. Viszont birtokos jelzőnek vette az egyik pályázó az erőfeszítése a l a n y t , pedig a feladat nem is a mondattani minősítés volt, hanem a szófaj megállapítása. „Főnév" lett volna a helyes minősítés. Megdöbbentő, hogy valaki tizenkét évi tanulás u t á n nem lát lényegi különbséget a főnév, a birtokos jelző és az alany k ö z ö t t ! A nyelvtan lebecsülésére vall, hogy ez a pályázó nemcsak nem tanulta meg a nyelvtant, hanem felkészületlensége ellenére a magyar nyelv tanára szeretne lenni. (A tudatlanság gyakran az önismeret és az önkritika hiányával jár együtt.) _ Az első két tagmondatnak mondatrészek szerint való elemzése (3. feladat), amelyen mintegy 10—15 percig lehetett dolgozni, az egyik jelöltnél mindössze ennyiből állt: „Kétségtelen főnév". Ügy értette ezt, hogy a kétségtelen szó nem melléknév, hanem főnév. De itt nem is az volt a kérdés, hogy a kétségtelen milyen szófaj, hanem hogy milyen mondatrész. „ Á l l í t m á n y " — kellett volna írnia, de nyelvtani tudása már az első szónál csődöt mondott. Határozza meg a változataiban és az erőfeszítése szófaját! — kérte a 4. feladat. Volt, aki szerint a változataiban szófaja: többszörösen összetett szó ! Az erőfeszítése szófajáról — többek között — ilyen véleményeket írtak: 1. birtokos jelző, 2. melléknév, 3. „erőfeszít = főnévi igenév = és = rag = e kötőhang". Ehhez nem fűzök megjegyzést. Találkoztam a dolgozatokban olyan véleményekkel, hogy a legnagyszerűbb ele-. jén igekötő, a teremtett meg végén kötőszó van. Az a szócska pedig m i egyéb lehetne, mint „kötőhang" ! A teremt igét többen is a terem „főnév"-ből származtatták. Nagyobb hiba ennél, hogy a teremtett meg igealak -t képzőjét egy pályázó egyes szám 3. személyű személyragnak elemezte, az itteni -tt múltidő-jelet pedig a többes szám jelének. Ugyanez a jelölt a szövegben csak k é t tagmondatot talált, és azt állapította meg, hogy az utóbbi, a melyet. . . kezdetű tagmondat „ t á r g y i " mellékmondat. (Igazában minőségjelzői, melyen belül csak az első szó t á r g y ! ) Az írásbelit néhány nappal követő szóbeli vizsgán utánanéztem a középiskolai értesítőben: ez a pályázó a I I — I I I — I V . osztályban a magyar nyelvből is, a magyar irodalomból is mindig 5-öst kapott. Az már fel sem tűnik, hogy m a is sokan a régi terminológiával tanulják a nyelvtant: „közös főnév", „ m ú l t idejű melléknévi igenév", „tulajdonságjelző". (A szak-, irodalom kb. tíz év óta a „köznév", „befejezett melléknévi igenév", „minőségjelző" megjelölést használja, természetesen a tankönyvek is.) Milyen hangtani változás történt a kétségtelen hangsorban? — tudakolta az 5. feladat. A pályázók többsége csak az egyik változásra figyelt föl, a másikat nem vette észre: t j - s = ccs, g -f- t — kt. Nagy részük nincs tisztában az összeolvadás, a részleges és a teljes hasonulás fogalmával, pedig ez a középiskolák I . osztályának anyaga. H á t a legnagyszerűbb hangsorban milyen változás történt? Többek szerint a „zöngétlen" n miatt ezt így ejtjük: „le/cnagyszerűbb". Nem ejtjük ezt
"268
így, és az n sem zöngétlen hang, hanem zöngés ! Egy szótaggal arrább van a hangváltozás: nem a g-nél, hanem a gy-nél. Ilyen példákon okulva nem elégedhetünk meg annyival, hogy tanulóink csak odavessék a feleletet: „részleges hasonulás"; jelöljék meg a hangváltozás helyét is, illetőleg azt, hogy mely hangok egymásra hatásának mi lett az eredménye ! Az összesen 59 magyar nyelvtani dolgozatnak érdemjegyek szerinti megoszlása a következő: Nappali tagozatra felvételizők
Levelező tagozatra felvételizők
Együtt
Jeles (5-ös) J ó (4-es) Közepes (3-as) Elégséges (2-es) Elégtelen (0-ás)
— — — 8 27
— — 8 10 6
— — 8 18 33
Összesen
35
24
59
A felsorolt hibákról aligha van fogalmuk e pályázók általános és középiskolai tanárainak és e tanárok szakfelügyelőinek, az iskolákban ugyanis a tanulók egyetlen nyelvtani
dolgozatot
sem írnak
a tizenkét
év során,
s í g y i g a z á b a n sem a
tanároknak, sem a tanulóknak nem tűnnek föl a nyelvtani tudásbeli hibák és hiányok. Ezeket a felvételi dolgozatokat — háromhónapi megőrzés után — jó lenne eljuttatni az illetékes általános és középiskolai szakfelügyelőkhöz meg az illetékes iskolákhoz, tanárokhoz. Más szakcsoportokban sem igen jobbak a magyar nyelvtani felvételi dolgozatok. Nem hinném el, de a saját szememmel olvastam, hogy egy magyar—angol szakra pályázó jelölt a teremtett meg igealakról a következőket fejtette ki: jelen időben elöl van az igekötő, m ú l t időben hátul, jövő időben középütt. Nyilvánvaló, hogy ez a felvételiző az igekötő helyesírásának közismert (?) hármas szabályából nem a tartalmi lényegre, hanem csak a hármasság formai érdekességére emlékezik: ezért házasítja össze a szórendi problémát az igeidőkkel. Megjegyzendő, hogy a teremtett meg igealakot nem is helyesírási, hanem szóalaktani szempontból kellett elemezni. Egy másik pályázó itt azt az elméletét fejtette ki, hogy ebben az igealakban kétszer alkalmazzuk a m ú l t idő jelét: az első helyen (mássalhangzó után) ez -t, a második helyen (magánhangzó után) -tt. Hatodik éve javítom a felvételi dolgozatokat, de egyelőre nem látom a javulás jeleit. Hiába vannak ma már kitűnő nyelvtankönyveink, ha a magyar nyelvtan továbbra is ,, mostohagyermek" a középiskolákban. A I I — I I I — I V . osztályban a heti 1 nyelvtanóra nem elég. Ezekben az osztályokban az irodalmi anyag annyira feszített, hogy az állandó „versenyfutásban" — minthogy az érettségin is az irodalom az elsődleges, a nyelvtani (B) tételt sók helyütt nem is kérdezik — szinte törvényszerűen szorul háttérbe a nyelvtan. És valljuk meg, nyelvtantanításunk máig sem tudott megszabadulni a verbalizmustól: a szabályok sok helyütt „megemésztetlen" tudnivalók maradnak, nem épül belőlük gyakorlatias, teljesítményképes nyelvi ismeret. Több példa van rá, hogy 0-ás nyelvtani dolgozat írójának 4-es az irodalmi felvételi dolgozata. És előfordult, hogy a szóbeli vizsgán ugyanaz a jelölt a nyelvtanból 0-ás, az irodalomból 5-ös szinten szerepelt. (Az ilyeneknél rendszerint az derül ki, hogy iskolájukban az irodalom mellett a magyar nyelvre kevés gondot fordítottak.)
"269
Sok felvételizőnk a felvételi vizsga magyar nyelvi követelményeivel sem volt tisztában. Többen hivatkoztak arra, hogy ők csak a IV. osztályos anyagból, a stilisztikából készültek, a leíró nyelvtanra (amely a korábbi évek anyaga) nem számítottak. A helyesírási, nyelvhelyességi és fogalmazási hibák sem ritkák a dolgozatokban. Egy irodalmi felvételi dolgozatból idézem: „ E z indította el bennem a gondolatoíí, hogy tanári pályát választják." Egy 1969-ben jelesen érett (magyarból is jelesen érettségizett) pályázó néhány mondata az irodalmi dolgozatból: „Mind a kettő tárgyat szeretem." Jelentkeztem a Műv. Osztályon — folytatja. „ O t t felajánlották,
hogy Z a g y v a r é k a s o n e g y t a n á r n ő elment szülési
szabadságra,Ka
akarom [itt hiányzik a vessző] egy évre Szóló szerződést kötnek velem." „ J ó k a i t azért szeretem, mert a cselekményt olyan szavakkal írja le, amely örök példakép maradhat az emberiség előtt." A magyar—történelem szakos s z ó b e l i felvételi vizsgán a nyelvtanból — ellentétben az írásbelivel — nem a nappali tagozatra jelentkezők, hanem a levelezők (többnyire képesítés nélküli nevelők) bizonyultak gyöngébbnek. Eredményeik: Nappali tagozatra felvételizők
Levelező tagozatra felvételizők
Együtt
Jeles (5-ös) J ó (4-es) Közepes (3-as) Elégséges (2-es) Elégtelen (0-ás)
— 4 5 6 15
— — 3 6 12
— 4 8 12 27
Összesen
30
21
51
(Megjegyzés: Szóbeli vizsgára nem jött mindenki, aki dolgozatot, írt, ezért kisebbek ennek az utóbbi táblázatnak az összesítő számai.) A szóbeli vizsga is a középiskola négy osztályának magyar nyelvi tantervi anyagán alapul. Minden jelölt húz egyet a tételek közül, s azt kell néhány perc alatt kifejtenie. Melyek azok a kérdések, amelyek évről évre a legtöbb nehézséget okozzák a tanárképző főiskolára pályázóknak? 1. Altalános hiba, hogy nem tudják igényesen meghatározni, m i az ige. H a az ige egyszerűen „cselekvést, történést, létezést kifejező szó" volna, akkor a cselekvés, a történés, a létezés szót is igének kellene tekinteni. Hasonlóképpen a melléknévről is sokan csak ennyit tudnak: „tulajdonságot kifejező szó"; e szerint tehát a tulajdonság vagy a szépség szó is melléknév volna. Már az általános iskolai 6. osztályos Magyar nyelvtan is sokkal igényesebben és pontosabban fogalmaz: „ A melléknév olyan szó, amely élőlények vagy dolgok tulajdonságát nevezi meg, vagyis megmondja, hogy valaki vagy valami milyen . . . " (29. oldal.) 2. Sokan nem tudnak különbséget tenni egyrészt a határozószó és a határozóragos névszó, másrészt a határozószó és a határozó között. Sok a bizonytalanság a határozói igenév körül. 3. Gyakori eset, Hogy a főnévi igenevet nem t u d j á k megkülönböztetni az igétől. Nem világos számukra, milyen mondatrészek szerepét töltheti be a főnévi igenév, s az sem, hogyan lehet a főnévi igenevet ragozni. 4. A gyakorlatban nehezen tudnak különbséget tenni a háromféle toldalék (rag, jel, képző) között. Sokan nincsenek tisztában a szótő fogalmával; a teremtett meg igealaknál pl. kifejtették, hogy ez kijelentő mód, j e l e n i d ő , egyes szám 3. személyű igealak — ellátva a m ú l t idő jelével.
"270
5. A mellérendelő szóösszetételre jóformán senki sem tud helyes példákat mondani: mellérendelőnek vélik pl. a háztető szót, minthogy ebben a ház is, a tető is főnév. Minden évben találkozom a felvételin azzal a nyelvtani babonával, hogy akkor mellérendelő egy szóösszetétel, ha mindkét tagja azonos szófajú. (Ez helytelen nézet, az* ilyen összetételek többsége ugyanis alárendelő: a háztető birtokos jelzős, a vendégfogadós tárgyas stb. A mellérendelést az alárendeléstől nem szófaji, hanem mondattani alapon különítjük el.) 6. Az összetett állítmány is sok gondot okoz. Minden második-harmadik pályázó
úgy gondolja, hogy
a tanulni
.fog,
a nem kér, a., várt volna,
a meg
tudja
mondani is összetett állítmány, minthogy több szóba írjuk őket. (Az első három valójában e g y s z e r ű i g e i á l l í t m á n y , a meg tudja mondani pedig tárggyal bővített állítmány.) 7. Gyakori a bizonytalanság az összetett, főképp a többszörösen összetett mondatok elemzésében: nem tudják helyesen minősíteni a tagmondatoknak egymáshoz való viszonyát s a mellékmondatokat. Többen összetévesztik a m e 11 é kmondatot és a m e l l é r e n d e l t mondatot, mert a nevük hasonló. 8. Akik szószerkezeti tételt húztak, rendszerint nem tudták megmondani, mi a szószerkezet. Többnyire példát sem tudtak mondani a különböző szószerkezeti-típusokra. De nem sorolom tovább a szóbeli feleletek hibáit, hiányait. A pályázók magyar nyelvi felkészültségére — sajnos — nem a pozitívumok, hanem a negatívumok a jellemzőbbek. Á felvételi vizsga elsődleges feladata — ellentétben az érettségivel — nem az értékelés, hanem a válogatás: a jelentkezők közül a legjobbak kiválasztása. Az érettségi vizsga azt kutatta, mit tudnak a jelöltek, a felvételin pedig a — a dolog természetéből eredően — inkább az tűnik a szemünkbe, amit nem tudnak. Ennek a felmérése is nagyon hasznos lehet, ha mindannyian levonjuk belőle azt a tanulságot, hogy anyanyelvi oktatásunkat közös erővel kell sokkal gyakorlatibbá és hatékonyabbá tennünk. Ennek érdekében a következőket javasolom: í . Központi intézkedéssel minden felvételi dolgozatot el kellene juttatni a pályázók volt iskolájához. A legtöbb iskola ugyanis jelenleg nem tud közvetlen tapasztalatokat szerezni sem a felvételi vizsgák követelményeiről, sem volt tanulóik ottani szerepléséről. 2. Az érettségi vizsgákon — legalább kísérletképpen — a magyar nyelvi (B) tételt kellene előbb kérdezni, csak azután az irodalmi (A) tételt. Így majd nem fordulna elő, hogy idő hiányában a nyelvi tételt már nem — vagy éppen csak formálisan — kérdezik. 3. Az általános iskolák 5—8. és a középiskolák I — I V . osztályában az évi négy magyardolgozat között (vagy a négy irodalmi dolgozat mellett) évente egy nyelvtani dolgozat is legyen. Ennek bevezetése a nyelvtanórákon folyó tanári és tanulói m u n k á t igényesebbé, gyakorlatibbá és eredményesebbé tenné. Az utolsó osztályokban a nyelvtani dolgozatíráshoz központi tételt lehetne kijelölni. 4. A magyar nyelv óraszámát a középiskolák I I — I I I — I V . osztályában heti 2 órára kellene fölemelni. Ez a jelenleginél sokkal komolyabb munkát tenne lehetővé. 5. Meg kellene szüntetni a középiskolák irodalmi tananyagának feszítettségét. Ha csökkentenék a kötött anyagot az irodalomórákon, annak — meggyőződésem szerint — kettős haszna lenne: a) lehetővé tenné az elmélyültebb, „alkotóbb" irodalomtanítást, b) kisebb lenne a csábítás, hogy egyes „irodalomtanárok" a nyelvtanórákon is az irodalommal foglalkozzanak.
"271
6. A magyar nyelv és az irodalom tanítását a lehető legteljesebb összhangba kell hozni egymással: a nyelvtanórákon mindig építsünk a tanult irodalmi művekre, az irodalomórákon pedig nyelvi-stilisztikai szempontból is elemezzük a műveket! A korszerű általános műveltséget olyannak képzelem el, hogy benne az irodalmi és a nyelvi ismeretek és készségek harmonikus egységet alkotnak. És mindenekelőtt a mainál korszerűbb szemléletre van szükség nyelvtantanítási munkánkban. Arra kell törekednünk, hogy ne a magyar nyelvről szóló tan uralkodjék az óráinkon, hanem maga a magyar nyelv. Ennek élménye és szeretete hassa át minden óránkat, s így próbáljuk édes anyanyelvünket minden tanulónknak is közvetlen, intenzív és sokoldalú élményévé tenni. Nem a tankönyvet, a holt betűket kell megtanítanunk, hanem az élő magyar köz- és irodalmi nyelvnek helyes és szép használatát. A tankönyv — még a legjobb nyelvtankönyv is — csak egy hasznos eszköz, egy jól hasznosítható országos sablon a kezünkben. Az órákat s a tankönyvet is a tanárnak és tanulóinak kell megtölteniük élettel, hogy az élő magyar nyelv által minden órán gazdagabbá váljék a vele foglalkozók élete, emberi személyisége. A jelenlegi kis fokú eredményesség egyik okát abban látom, hogy t a n u l ó i n k a t nem tesszük eléggé érdekeltté az anyanyelvi m u n k á b a n : nem szerettetjük meg velük kellőképpen anyanyelvünket és a vele foglalkozó t u d o m á n y t , nem mutat u n k rá eléggé ezeknek az ő életükben való hasznosságára. így a nyelvtanórák nyomán sokan nem látják saját személyiségük fejlődését, m u n k á j u k örömét, sikereit stb. A tanulók nyelvtanórai munkájának színesebbé, elevenebbé és vonzóbbá tételével valósulhat meg az egyre hatékonyabb nyelvtantanítás és -tanulás. Minden órán minden tanulónk számára igyekezzünk biztosítani az anyanyelvünkkel való ismerkedés változatos tevékenységi formáit'! Anyanyelvi műveltsége annak lesz, aki nem csupán kapja, hanem szerzi is azt a magyar nyelvi órákon — tanárának vezetésével, de egyúttal a saját maga anyanyelvi tevékenysége, örömmel végzett m u n k á j a közben. Először is az érdektelenséget kell legyőznünk magunkban és tanulóinkban ahhoz, hogy a magyar nyelvtant országszerte eredményesebben t u d j u k tanítani.
/
"272
V
DARÓCZY A
T A N U L Ó I
SÁNDOR
K Ö Z V É L E M É N Y
O R I E N T Á L Ó
P O L I T I K A I
S Z E R E P E
Szocialista társadalmi viszonyaink között a nevelés kiemelt feladata a fiatalok világnézeti, politikai, erkölcsi edzése, felkészítésük társadalmi, gazdasági körül- ményeink megértésére, reális értékelésére és az érdekében való aktív cselekvésre. E feladat megoldásában jelentős segítőtárs lehet a helyesen formált politikai közvélemény. Ahhoz azonban, hogy e közvélemény erejét nevelési céljainak szolgálatába állíthassuk, szükséges, hogy összetevőit, jellemző^ vonásait tanulmányozzuk. Ebből következően tudjuk hatását is körültekintően elemezni. A közvélemény alakítása, formálása vizsgálataink során alapvetően m i n t pedagógiai probléma vetődött fel. Szociológiai, pszichológiai állományát csak elővételeztük, és néhány kérdés kiemelésével vizsgálatokat végeztünk az eszmeipolitikai, erkölcsi szférában. E közelítésmód pedig a fo'galom sokoldalúbb tisztázásához több adalékot nem nyújtott. Ügy vélem, hogy az eszmei-politikai közvélemény tartalmát a maga gazdagságában, sokszínűségében feltárni csak a nevelés folyamatában megvalósított sokszori és ismételt „tettenéréssel" lehet, mivel a pozitív közvélemény kialakítása, formálása a nevelőmunka egészének egységes folyamatában történik, szorosan egybefonódva a gyakorlattal, a mindennapi tanulói tevékenységgel. A kutatás továbbfejlesztését ezért különösen a regulációs
funkció,
az egyes tanulók
és a közvélemény
hatékonysága
tekintetében
tartjuk kívánatosnak. Tanulmányunkban a nevelés céljából, a közösségi életviszonyokból, valamint a tanulói tevékenységkörök és cselekedetek elemzéséből kiindulva a közvélemény néhány fontosabb tartalmi jegyét körvonalazzuk, mindezek alapján pedig e pedagógiai kategória szerepét vázoljuk a közösség és az egyén eszmei-politikai tudatának, cselekvőkészségének fejlesztésében. Nevelésünk célja szocialista személyiségek formálása a jól szervezett közösségi élet mindennapos gyakorlatában. Olyan fiatalok nevelése, akik önálló ítélőképességgel, véleménnyel rendelkeznek, akik a társadalom előrehaladását személyes ügyüknek is tekintik, azért felelősséget vállalnak. E célt megközelíteni csak a közösségi, és az egyéni érdekeket összhangban tükröző követelményekkel és az azoknak megfelelő eszközökkel tudjuk. E folyamatban arra törekszünk, hogy a fiatalok ne csak a követelmények passzív elfogadói, mechanikus' teljesítői legyenek, hanem értsék is meg azok szükségességét, felelősséggel vállalják teljesítésüket, küzdjenek sikeres megvalósításukért. Az így tudatosított követelmények végrehajtásában az adminisztratív eszközöket egyre inkább a cél irányába közvetlenebbül ható, a tanulói meggyőződés erősítését, az állásfoglalásra késztetést szolgáló tevékenységi formák váltják fel, melyek között különös jelentőséggel b í r a közvélemény
mint
az egyik
leghatékonyabb
nevelési
eszköz.
A cél elérése, a
személyiség mindenoldalú kiteljesedése, gazdagsága azonban közösségi, társa-
273
dalmi kapcsolataink sokoldalúságától függ, e valósághoz fűződő sokrétű kapcsolatain alapul, s ezekben realizálódik. Ebből következően kollégiumi közösségeink is csak akkor tölthetik be sikerrel pedagógiai funkciójukat, ha a tanulókat fogékonnyá nevelik a közösség, a társadalom mélyebb összefüggései, érdekei, a jogok és kötelességek komplexebb megértése iránt. Keretet adnak ahhoz, hogy a tanulók megértsék a nagyobb organizmus, a társadalom szerkezetét, működését, szélesebb síkon lássák az életviszonyokat, gyakorolhassák a különböző k o r ú a k , műveltségszintűek együttműködését. E jelentős feladat megoldásához m i n d az iskolák, mind a kollégiumok m u n k á j á b a n komoly figyelmet érdemel a társadalmi hatások, információk feldolgozása, értelmezése. Ezért is növelni kell a pedagógusok felvilágosító, eligazító szerepét, valamint a tanulók azon köreinek számát, ahol megbeszélhetnek, megvitathatnak, tovább építhetnek egy-egy értesülést, problémát, ahol a saját tevékenységi körükön belül értelmezhetnek társadalmi feladatokat, eszméket, célkitűzéseket. Fontos, hogy a nevelési folyamatban a tanulót mindig értő és érző teljes embernek tekintsük, akiben pedagógiai lépéseink sok fajta visszhangot keltenek. Csakis az ilyen felfogás j u t t a t el bennünket ahhoz a következtetéshez, hogy a személyiségfejlődés végső rugóit nem a rajta kívül álló tényezőkben, hanem magának a tanulónak a tevékenységi módjaiban keressük. A jól szervezett közösség tagjait azonos cél, cselekvés, és fegyelem egyesíti. Ennek kialakulása során az érdeklődés középpontjába az egyén és a közösség, a közösség és a társadalom viszonya kerül. Ebben az összefüggésben lesz a közösség fejlődésének eszmei-politikai, erkölcsi hajtóereje a közvélemény, amely a maradi, az elavult, a visszahúzó ellen, az előremutatóért folyó küzdelemre mozgósít. A pozitív közvélemény segíti a-tanulókat abban, hogy túllépjenek a közvetlen, egyéni érdekeik szféráján, s ilymódon alakuljon bennük a társadalmi érdek tudata és a közösségi magatartás normája. Lényeges, hogy a közvélemény révén a tanulók értsék meg a közösségi törekvéseket, ne érezzék azokat külsődlegeseknek, feleslegeseknek, idegeneknek. Ehhez pedig, a közös és az egyéni élet egészséges, dialektikus harmóniáját szükséges megteremteni, ahol az egyén boldogulását egyúttal közösségének is a legnagyobb hasznára keresi. Oktató-nevelő intézményeink is, miközben minden tevékenység- és viszonyrendszerüket a nevelés céljának megvalósítására mozgósítják, a társadalom igényének tesznek vagy akarnak eleget tenni. Olyan életkörülmények megteremtésére törekednek, amelyek számolnak a társadalmi fejlődés tendenciáival. A z egészséges közvélemény kibontakoztatásához is ezáltal biztosíthatják a legjobb feltételeket. A szocialista nevelésnek az előbbiekben vázolt célját a befolyásos és mindenoldalúan tevékeny, tartalmas életet élő közösségek formáiban, a közösségi életviszonyok és életforma bázisán közelíthetjük meg. Közösségeink céltudatos, célratörőtevékenység- és viszony szervezést jelentenek, melyben a tanulóknak funkcióik vannak, feladatokat látnak el, s így a saját tevékenységükkel alkotják és t o v á b b alakítják önmagukat. Mindez kétoldalú felelősség kialakulását segíti: egyrészt a társadalom, a közösség felelősségét az egyénért, másrészt az egyén felelősségét a közösségért, a társadalomért. Miként a közösség' létrehozását és fejlesztését nem az egyéntől, az egyén fejlődési szükségleteitől független vagy azok feletti absztrakt érdekek követelik, úgy a közvélemény születése, fejlesztése is társadalmi, közösségi érdek. Bontakozása, erősödése szervesen Összefügg a közösség fejlődésével. Minél fejlettebb egy közösség, annál erőteljesebb, hatékonyabb a közvéleménye. A legfejlettebb közösségben bontakozik ki teljes hatóereje, amikor a tanulókban kialakul az a képesség, hogy m i n d a saját, mind a mások maga-
"274 /
tartását a szocialista erkölcs normái és követelményei alapján vizsgálják, értékeljék. A helyes irányban fejlődő közvélemény vissza is hat a közösségre, segíti annak erősödését. Természetesen a közvélemény a közösség fejlődésének csak az egyik jelentős tényezője abban az együttesben, amelyben még a közösség rétegződésének dinamikája, a közösségi aktivitás mértéke, az aktíva szilárdsága és számbeli nagysága, a közösség „egyénisége", arculata is tekintélyes helyet kap. Á f e n t i e k b ő l k ö v e t k e z i k , h o g y a közvélemény a közösségi nevelés eredményességének jelzője, értékmérője, ugyanakkor segíti, gazdagítja és hatékonyan formálja a
folyamatot azért, hogy nevelésünk célját egyre jobban megközelíthessük. Említettük már, hogy pedagógiai közösségeink feladat-, tevékenység- és viszonyrendszerének fejlettsége fontos mutató. E rendszerben a tanulók feladatokat, funkciókat, szerepeket vállalnak, látnak el, több irányú kapcsolatot, viszonyt alakítanak ki egymással, a szűkebb és tágabb közösséggel, s eközben saját tevékenységükkel önmaguk és a közösség fejlődését is segítik. A feladatok összetettsége, irányultsága, a társadalmi funkciókkal való összhangj-a a közösség rendezettségének, állapotának is jelzője. E feladatok megoldása a személyiségek sokoldalú kibontakozását segíti, szellemi, testi fejlődésüket, egészségük megőrzését szolgálja. A tennivalók szervezett, összehangolt megoldása olyan tevékenységrendszert követel, amely a feladatsorok végrehajtásának koordinálását, a nevelés céljának való alárendelését, s egyben a feladatokhoz legcélszerűbb tevékenységi formák megtalálását szolgálja. A tevékenységek, cselekedetek közben a tanulók kapcsolatokat, viszonyokat teremtenek egymással, valamint a szűkebb és tágabb környezetükkel. E kapcsolatok optimális esetben a közösségi követelményeket, célokat, törekvéseket tükrözik. Ezért alkalmasak arra, hogy a fiatalok én- és közösségtudatát, eszmeiségét, erkölcsiségét alakítsák, formálják. A feladatok, tevékenységek, kapcsolatok a közösség erősödésével egyre szervezettebbé, végül társadalmi értékűvé válnak, de ugyanakkor az egyre bonyolultabb, magasabb értékű szerkezettel, rétegződéssel és önkormányzó képességgel rendelkező közösség létrejöttének feltételei is. Legmagasabb foka a közösség fejlődésének a társadalmi értékű, szocialista közösség, melyre az eszmeiség, a célratörés, az elvhűség, éleslátás a kérdések feltevésében és megoldásában, a gyors visszahatás, a bírálat és önbírálat, az egységes közvélemény, a sokoldalú érdeklődés, az aktivitás, az ú j állandó keresése, a folyamatos előrehaladás, az optimizmus és életöröm, a nehézségek legyőzni tudása, a személyiség minden oldalú fejlődésének szervezett biztosítása a jellemző. Egy ifjúsági közösség fejlettségének legfontosabb ismérve önkormányzó képessége, fontos jelzője pedig az aktivisták számától és hatékonyságától függő rétegződése. E kettőre épül a közvélemény, amely szintén jelentős mutatója a közösség fejlettségének és jelenléte a közösség valamennyi tevékenységében megmutatkozik. Formálásának legjobb területei az elsődleges közösségek, melyeknek tagjai állandó baráti, ideológiai, munka- és életközösségben élnek. A közösségek fejlődésének vázolt folyamata meghatározza a közvélemény születését, formálásának irányát is. A közvélemény segítségével fokozatosan alakulnak ki az egyén szocialista jellemzői a közösségi és egyéni vonások együtteseként, s így a nevelési célhoz való egyre közelebb jutást is jelzik. A v á z o l t a k b ó l l e s z ű r h e t j ü k , h o g y a közvélemény születése, formálódása a közösség fejlődésével szerves egységben valósul meg. A közösség legfontosabb jellemzői, szerkezete, rétegződése, önkormányzó képessége egyben a közvélemény .meghatározó jegyei is.
"275
A közvélemény kialakulása, fejlődése számos tényezőtől befolyásolt, szakaszos folyamat. Hangsúlyoztuk már, bogy a közvélemény-formálás hátterében m i n d i g a közösség érdeke, az egyén és a közösség viszonya húzódik meg. A közösség célja és tevékenységének tartalma, a benne formálódó személyes kapcsolatok gazdagsága teremti azokat a feltételeket, viszonyokat, amelyek talaján az egészséges közvélemény kibontakozhat. Fejlődési folyamatát, amely közösségenként sajátos, egyedi, jelentősen befolyásolhatják a tárgyi és a személyi feltételek, á pedagógiai m u n k a tudatossága, színvonala, korszerűsége, a közösségben h a t ó mozgásvonalak, a tanulókkal való bánásmód stílusa, értékelésük módja, a fiúk és a lányok kapcsolata, a növendékek érintkezésének gyakorisága, a személyes vonzalmak és ellenszenvek sajátos játéka, a közöttük kialakuló tekintélyi rangsorok stb. A közvélemény kialakulásában, eredményes formálásában elengedhetetlenek a tanulói tevékenységet, cselekedeteket kísérő állásfoglalások, átélések, a meggyőződésből fakadó vélemény-nyilvánítások. A kollégiumi élet kisebb-nagyobb dolgainak a megbeszélése felelőssé teszi az egyént a közös dolgokért, amely felelősség a pozitív vélemény elfogadásának s támogatásának is az alapja. A közösségben a közösségért vállalt különböző megbízatások alkotó, cselekvő végrehajtása biztosítja a személyiség kiteljesedését, menti meg a gépies, átélés nélküli, .terhes végrehajtástól. Tehát a közösség dolgaiért való felelősség -fejleszti a tanulók véleményalkotó készségét, értékítéletét. Természetesen csak akkor, ha a vélemény-nyilvánításhoz megfelelő'légkör biztosított és senki sem , hallgatja el véleményét. A véleménytelenségben megnyilvánuló közömbösség fékezője a közösség fejlődésének, egyben gátja a pozitív közvélemény kialakulásának, s mint ilyen közösségellenes is. A közvélemény egyöntetű, világosan fogalmazott követelményrendszer alapj á n fejlődik. Csakis e követelményrendszer egészével, nem pedig részeivel való azonosulás jelentheti a közvélemény átütő erejét. Következésképpen a közvélemény kialakulása és fejlődése is a maga mennyiségi és minőségi változásaival, a követelés szakaszos fejlődési ú t j á t követi. A nevelői követelések időszakában alacsony az aktívák száma, jellemző a nevelői irányítás túlsúlya, az önkormányzó képesség hiánya vagy alacsony foka. A közösség tevékenysége e szakaszban eléggé szűk körű. A tanulói vélemények kis mértékben polarizáltak, egységes cselekvésre indító vélemények egyediek. A közvélemény csak a negatív, a normáltól eltérő eseteket jelzi, azokat is alkalmilag. Az aktíva követeléseinek, időszakában a közvélemény erősödik. A tevékenység- és viszonyrendszer bővülése az önkormányzóképesség fejlődését, az agitatív, meggyőző jellegű módszerek előtérbe^ kerülését, a felnőtt irányítás fokozatos közvetettebbé válását jelenti. A közvélemény, a magatartás legfőbb vonásait, az egyes tanulók állásfoglalását sokoldalúan befolyásolja, de jelentősek még a közvélemény .hatását, kiteljesedését fékező külön, egyedi vélemények. A közösségi követelések szakaszában teljesedik ki a közvélemény ereje, hatása, amely a sajátos közösségi arculat kibontakozását fémjelzi. A közösség egyéni jellege, eredetisége érvényesül. A közvéleményt teremtő, hordozó aktívák többségbe kerülnek, s optimális körülmények között elérik — az adott életkorban lehetséges és indokolt — tevékenység- és viszonyrendszer legmagasabb fokát. Ebben a szakaszban már a közösség a helyes közvélemény hatására követel az egyéntől, amely követelés olyan differenciált kapcsolatrendszerben .érvényesül, amit a fiatalok dolgoztak ki, sajátjuknak tekintenek és jól tájékozódnak abban: Következésképpen végrehajtásukért lendülettel, helyesen értelmezett köz- és egyéni érdekből, teljes cselekvési egységben tevékenykednek. A helyes közvéle-
"276
;
:
mény, melyben a közösség érdeke nyilvánul meg, így ad biztos irányvonalat a fiataloknak a dolgok megítéléséhez, s alakítja az egyes tanulók aktív állásfoglalásának hatékonyságát. A közvélemény megteremtése, eredményes fejlődése nem nélkülözheti a pedagógusoknak — a fejlődés adott fokához igazodó direkt vagy indirekt form á b a n ható — irányító, vezető szerepét. Természetesen a munka jellege, stílusa is változik m fejlődéssel, egyre közvetettebbé válik. Fő funkciója a minimális ellenőrzés mellett az értékelés, a segítés, a javaslattétel, a távlatok kidolgozása és a személyiségekkel való egyéni foglalkozás lesz. A fejlődés valamennyi szakaszában azonban kiemelt feladatuk az aktíva mennyiségi és minőségi fejlesztése, közvéleményteremtő, formáló, hordozó szerepük erősítése. E célból a tanulók számára kezdettől fogva a véleményalkotásra, az állásfoglalásra késztető helyzetek, tevékenységi körök sokaságát szükséges teremteni. A különböző helyzetekben tanúsított állásfoglalásaik tartalmából, a társakra gyakorolt hatásuk mértékéből következtethetünk az elért eredmények megalapozottságára, a közvélemény erejére. A megtett utat a fiatalokkal együtt folyamatosan értékelni szükséges, időnként az eredményeket összefoglalni, elemezni, hogy a fejlődést folyamatában lássák, érezzék a küzdés értelmét, javaslatokat tehessenek a tovább lépésre. Mindezek mellett azonban a pedagógus a fejlődés szakaszainak folyamatos értékeléséről, a távlatok adásáról sohasem mondhat le. A közvélemény bázisát a tanulói tevékenységkörök és cselekedetek képezik. Ismert tétele a pedagógiának, hogy a tanuló elsősorban saját tevékenységének, aktivitásának eredményeként fejlődik. A tevékenység fogalmába természetesen beleértjük az intellektuális- megismerő-, a közösségi-közéleti-, az esztétikai és a gyakorlati tevékenységet. A tanulók tevékenységük révén teremtenek sokrétű kapcsolatot a valósággal. Tevékenységükben, cselekedeteikben, megnyilatkozásaikban, magatartásmódjukban pedig szükségképpen jelen van a közvéleményre gyakorolt hatás, a közvélemény formálására, befolyásolására való törekvés mozzanata is. A közvélemény nyilvánul meg abban, hogy a fiatalok vizsgálják a kollégium élet- és munkarendjét, javaslatot tesznek a további tennivalókra; értékelik a megbízatásokat ellátó tanulókat, viszonyukat egymáshoz és a közösséghez, valamint a felnőttekhez; mérlegelik a tanulói teljesítményeket (dicsérnek, jutalmaznak, elmarasztalnak); bátran kiállnak a közösség érdekeiért, ebben mindig szem előtt tartva az egyén és a közösség viszonyát. E tevékenységi körök szervezésénél a következő elvek betartása a közvélemény formálásának kulcskérdése: a kollégium élet- és munkarendjének céltudatos szervezésébe, annak minden fázisába vonjuk be a fiatalokat, értessük meg velük annak szükségességét; adjunk számukra konkrét hatásköröket; ruházzuk fel őket igazi felelősséggel; az adott keretek között juttassuk őket közéleti tapasztalatokhoz; tegyük lehetővé számukra az erkölcsi normák gyakorlását; építsünk kezdeményező készségükre, aktivitásukra;, fejlesszük öntevékenységüket.- Az ilyen elveken és gyakorlaton nyugvó közvélemény egyre magasabb eszmei, erkölcsi szintre emeli a közösséget, s egyúttal az egyének vonatkozási (referencia) bázisává is válik. Ilyen értelemben a közvélemény a nevelés minden területére kiterjedő egyéni, csoport és a közösségi vélemények szintéziseként jelentkezik, amelyben a nevelés célját leginkább megközelítő közösségi „hangszerelésű" vélemények dominálnak. Az eszmei-politikai meggyőződésre, a szilárd állásfoglalásra épülő közvélemény mind a közösségi, mind az egyéni magatartás, cselekvés motívumait alakítja, formálja, segít a sok irányú kapcsolatok kialakításában. Világnézetet, eszmeiséget, erkölcsiséget formáló, fejlesztő szerepe első-
3 Magyar Pedagógia
277
sorban közösségi vonatkozásban jelentős, de az így erősített közösségi követelmények az egyénekben integrálódnak, határozott irányulásukkal segítik a tanulók beállítódását, szilárdítják eszmei-politikai, erkölcsi magatartásukat. A közvélemény rendező, „szabályozó", ,,fegyelmező" szerepet t ö l t b e a n e v e l é s b e n .
A k á r pozitív, akár céljainkkal ellentétes előjelű, mindenképpen figyelmeztetőül szolgál a tevékenységek, cselekedetek megítélésében. A szocialista nevelés céljából következő feladatunk az olyan pozitív irányú közvélemény teremtése, amely fejleszti a tanulók ellenálló erejét, szilárdítja jellemüket, erősíti akaraterejüket, képessé teszi őket arra, hogy személyes magatartásuk normáit is a társadalmi követelményekhez igazítsák. Az ilyen közvélemény a felnőttek és a tanulók együttes közösségére építve — a tanulói aktivitás, öntevékenység nagy fokú érvényesülése alapján — a tennivalók megoldásának újszerűségét, a léhetőségek gazdagságát, variációját biztosíthatja. A pozitív, egészséges közvéleményt az ú j távlatokért való harc, törekvés, aktív célratörés, egészséges türelmetlenség jellemzi. Miben nyilvánul meg a pozitív közvélemény ereje, segítsége? — A közvélemény segítségével tud a közösség higgadtan és megfontoltan tevékenykedni az előrehaladás érdekében. Segítségével az iskola, a kollégium mindennapi életének problémái közüggyé válnak. — Segítheti a tanulókat abban, hogy cselekedeteiket perspektivikusan is lássák, a célt az akciók, cselekedeteik értelmét pedig vállalkozásaik elé helyezzék. — Csakis az ilyen közvéleménnyel lehet leszerelni a megszokás, az utasításra várás, a felelősség-elhárítás különféle, a továbbfejlődést gátló megjelenési formáit. — Csak az erős, pozitív közvélemény képes önmagát újratermelni, szféráját újabb motívumokkal gazdagítani, t ú l n ő n i a korábbi álláspontokat. — A pozitív közvélemény erkölcsi ellenállóerőt kölcsönöz a fiataloknak minden, az eszmei-politikai, pedagógiai törekvéseinkkel ellentétes hatással szemben. A negatív irányú közvélemény ellentétes az egyén, á közösség érdekeivel, ellentmond - a társadalmi követelményeket képviselő pedagógusok véleményének. A z ilyen közvélemény akkor érvényesülhet, ha a nevelési folyamat szervezői szem elől tévesztik a fiatalok erkölcsi, politikai megedzésének folyamatos feladatát, ha nem tudnak belső ellenállást és kritikai állásfoglalást kialakítani bennük a negatív jelenségekkel szemben. Ilyen helyzetnek lehet a következménye, hogy a fiatalok tevékenysége nem céljainknak megfelelő, sőt a közösségben t ő l ü n k idegen eszmei hatások hirdetői is hangadókká válhatnak. A közvélemény tehát társadalmi kat, erkölcsi, politikai normáikat,
értékű követelményeket, magatartási orientációkat, beállítódásokat integráló
motívumoközösségi
Cdllemző, amely a feladat-, tevékenység- és viszonyrendszer egészséges arányait alakítja ki, egyben a közösségi és az egyéni cselekedetek indítékainak is meghatározója, az eredményesség elbírálásának alapja, az egyén és a közösség érdekeinek egyeztetésében vonatkozási alap. Fegyelmező szerepe alapvetően a társadalom — közösség — személyiség relációban, a három dialektikus egységének, kölcsönhatásának érvényesülésében jelentős. E tekintetben a túlhajtások fékezője, a pozitív cselekedetek terjesztője, a közösségellenes akciók akadályozója, a közösségi és egyéni jutalmazások, elmarasztalások közvetítője. Az eddig elmondottakból, a fogalom teljes meghatározásának igénye nélkül, körvonalazhatjuk a közvélemény legjellemzőbb tartalmi jegyeit, vonásait. A közvélemény tehát a szocialista személyiségformálást megvalósító közösségi nevelési folyamat fokmérője, eszköze s egyidejűleg formáló tényezője. Függ a közösség feladat-, tevékenység- és viszonyrendszere alapján kialakuló szerkezetétől, rétegződésétől
"278
és önkormányzó képességétől. Elsősorban elvi, világnézeti, politikai, erkölcsi vonatkozási bázis, de egyben követelményeket, motívumokat, orientációkat integráló közösségi jellemző. Különösen jelentős a rendező, szabályozó" és „fegyelmező" szerepe.
A pozitív közvélemény formálása a nevelőmunka egészének egységes folyam a t á b a n t ö r t é n i k . Szorosan egybefonódik tevékenységgel. A közvélemény befolyásolja, leges magatartását, illetve cselekvését. E z
a gyakorlattal, a mindennapi tanulói polarizálja az egyének álláspontját, időa z időleges v é l e m é n y n y i l v á n í t á s b a n ,
magatartásban, tevékenységben megnyilvánuló polarizáció nem mindig céljainkkal egyező. Nem arra törekszünk, hogy az egyén csak átmenetileg váljék a pozitív közvélemény elfogadójává, terjesztőjévé. Ez az állapot egyébként a közvélemény gyenge motivációs bázisára utal. Nem elég erőteljes a társadalmi, közösségi viszonyok megfogalmazása a közösségben, ilyenkor az egyén hajlamos a közvélemény túlságosan szubjektív értelmezésére, felfogására. Nevelésünkben fontos a társadalmi, közösségi és egyéni viszonyokat objektíven' tükröző közvélemény teremtése, és az ezt elfogadó, meggyőződéssel terjesztő tanulók számának a gyarapodása. A közvélemény ilyen felfogásban nem egyszerűen eredője a közösséget alkotó egyének, vagy csoportok véleményének, hanem a nevelés célja, a közösség fejlődése és az egyén érdeke által determinált, cselekvőképes állásfoglalást, meggyőződést, felelősséget kifejező pozitív vélemények összessége. Tartalmát azok a szocialista nevelés normáit kifejező követelmények alkotják, melyeknek elfogadása, közösségi, társadalmi követelményként való felfogása, belső meggyőződéssé, szükségszerű cselekvéssé válása a személyiség fejlődésében egyedi módon jelentkezik. Abban,
hogy ez az ú t céljainkkal egyezően minél rövidebb legyen, döntő a közösségi közvélemény pozitív szerepe. A pozitív irányú közösségi közvélemény erkölcsi hatalom, amely annál értékesebb, minél inkább tevékenységre késztető, és a cselekvés motivációjában nem külső indítékok, hanem belülről, a tanulók személyiségéből fakadóak dominálnak. Az ilyen közvéleménnyel rendelkező közösség állásfoglalása, ítélete jelentős hatással van az egyének cselekvésére, formálja tudatukat, növeli felelősségérzetüket. Az ilyen tartalmú közvéleményt nevezte MAKARENKO „mindennél hatásosabb szabályozó és fegyelmező nevelési tényező"nek. Ilyen értelemben a nevelési célt segítő, támogató kisebbség véleménye is kifejezője lehet a köz érdekeinek, az induló, fejlődő közvélemény teremtőjeként, hordozójaként. Erősödésüket, a kezdeti többséggel szembeni kiállásukat a feln ő t t vezetés, a nevelőtestület köteles segíteni. A közvélemény átütő erőt akkor képvisel, ha a fiatalok többsége szűkebb és tágabb közösségük életéért, munkájáért felelősséget érez, e közösségek fokozatos fejlődésének előremozdítását saját feladatának tartja, felelős az egyének sorsáért, segíti a gyengébbeket, meggyőző érvek hatására a közös célt támogatók sorába lépnek a helytelen vagy szembenálló véleményt, nézeteket hangoztatok is. A fentiekben megfogalmazott közvélemény a tanulók gondolkodásmódjának formálását olyan irányban segíheti, hogy azok az élet különböző kérdéseit hangsúlyosabban társadalmi vonatkozásaiban is lássák, magukévá tegyék a szocialista közéleti normákat, és a felnőttekkel szemben támasztott követelményeik, ítéleteik saját cselekedeteik mércéjéül is szolgáljanak. Fontos tehát, hogy a tanulókban ;— elsősorban a feladatok öntevékeny m e g o l d a t á s ó v a l — erősítsük az aktivitásra épülő helyes vélemény- és ítéletalkotási készséget. Ezzel kapcsolatban az önnevelés igényét olyan tudati fokra emeljük bennük, bogy minél reálisabban tudják elbírálni, értékelni tevékenységüket, mert ezáltal közösségük pozitív közvéleményének fejlődését is jelentősen segíthetik.
3*
279
A pozitív irányú közösségi közvélemény hatásaként a vitatkozó szellem gyorsabban terjed a tanulók között. A tervszerű politikai oktatás s az öntevékenyen szerzett ismeretek, valamint a hatásos vélemény- és közvéleményformálás révén jelentős részük birtokába jut azoknak az érveknek, amelyekkel először magukban, m a j d másokban is tisztázni t u d j á k az ellentmondásokat, a vitás nézeteket. E körfolyamatnak látszó, valójában spirálvonalú fejlődés képlete a következő: vélemény-közvélemény — egyéni és közösségi befogadás, meggyőződés — aktív alkalmazás, cselekvés, a közvélemény hatékony formálása az egyén és a közösség részéről. Természetesen nem azonos szinten ismétlődő folyamatról v a n szó, hanem olyanról, amelynek jellemzői a mennyiségi (a tanulók növekvő számára utaló) és a minőségi (a vélemények ténybeli megalapozottságának, meggyőző voltának fejlődését mutató) változások. A közvélemény formálásának a körfolyamata élővé csak a tanulók és a felnőttek együttes pedagógiai közösségében válhat. A felnőttek szerepe — elsősorban közvetett módon — különösen az induló vélemény megfogalmazásában, a tanulók meggyőződésének formálásában és cselekvésre késztetésében a legfontosabb. Á' vélemény alakításának ebben a folyamatában részt vevő tanulók többsége azután a közösségi m u n k á b a n jól, aktívan használható. Természetesen jelentős azon tanulók száma is, akik a pozitív vélemény átvétele, elfogadása u t á n passzívak maradnak, nem vesznek részt társaik, a közösség közvéleményének formálásában. Nevelési feladat, hogy az ilyen tanulók aktivitását, elsősorban egyéni érdekeik körültekintőbb érvényesítésével is fokozzuk. A közösségi és az egyéni érdekek megfelelő arányú érvényesítése folyamatában, a pozitív közvélemény hatására fokozatosan alakul ki és fejlődik a tanulók öntevékenysége, az önkormányzásban való részvételi igénye. A tanulói öntevékenység és a nevelői segítségnyújtás egészséges arányai bontakoznak ki. A feladatok végzésében m i n d a nevelőtanárok, mind a tanulók és az ifjúsági vezetők egymás aktív segítségére vannak utalva. Ez a kollégiumok gyakorlatában azt jelenti, hogy az ifjúság szervezetten egyre nagyobb részt vállal a kollégiumi feladatokból, a nevelőtanárok pedig mindinkább az ifjúsági mozgalomra, a diáktanácsra támaszkodnak. Megadj á k a szükséges önállóságot, teret engednek öntevékenységük kibontakoztatásához. A felnőttek és a tanulók együttdolgozása, a szükséges és elegendő irányítás, segítés megadása a kollégiumi nevelés folyamatában nélkülözhetetlen. E z az együttdolgozás pedig a feladatok megoldásának minden mozzanatában — a cél kitűzésétől, a munka megszervezésén át az értékelésig és az új cél megfogalmazásáig — az eredményes tevékenység feltétele. E folyamatban a közvélemény állandóan ható tényező.* * Felhasznált irodalom: Bolyai Imréné: A tanulói közvélemény formálása a középiskolában. Bp. 1969. 75—78.; Csoportlélektan. Szerkesztette és válogatta Pataki Ferenc. Bp. 1969.; H. Hiebsch, M. Vortverg: Sozialpsychologie im Sozializmus. Berlin, 1965.; I. Sz. Kon: Az én a társadalomban. Bp. 1969.; Kulcsár Kálmán: Az ember és társadalmi környezete. Bp. 1969.; K. Lewin: Field Theory in Social Science. New York, 1951.; Pataki Ferenc: A nevelés folyamata. Nevelőmunka a középiskolában. Bp. 1969. 45—53.; S. A. Smith: Conformity in cooperative and competetive groups, The Journal of Social Psychology, 1965. 337—350.; Szarka József : Az iskola közösségi funkciói. Előadás a Nemzetközi Neveléselméleti Munkaértekezleten. Balatonfüred, 1969. Kézirat.; Szvétek Sándor: A közösségi nevelés alapvető elvei. A közösség neveltségi szintjének vizsgálata a középiskolai kollégiumokban. O P I Módszertani Körlevél, 1968. 1. sz. 1—21. 23—43.; M. Voriverg: Sozialpsychologische Strukturanalysen des Kolletkive. Berlin, 1969.; Daróczy Sándor: A közvélemény állapota középiskolai kollégiumi tanulóknál. Pedagógiai Szemle, 1968. 632—647.; uő: Közvéleményvizsgálat a kollégiumokban. Bp. 1970. — A tanulmány a szerző kandidátusi disszertációjának részlete. Megállapításai — az irodalmi utalások mellett — egy négyéves pedagógiai „terjnészetes kísérlet" adataira épülnek.
"280
GERGELY A
H A Z A I
JENŐ
K E R E S Z T É N Y S Z O C I A L I S T A
T A N Í T Ó M O Z G A L O M
1 9 1 8
- 1 9 2 2
K Ö Z Ö T T
A keresztényszocialista tanítómozgalom éppen úgy a katolikus tanítók szervezetéből n ő t t ki, mint az általános keresztényszocialista mozgalom a politikai katolicizmusból. 1912-ben Giesswein Sándor elnökletével alakult meg az Országos K a t o l i k u s T a n ü g y i Tanács Keresztény Szocialista Szakosztálya. Első programnyilatkozatuk szerint ,,a tanítóság anyagi érdekeinek szolgálata mellett a legnemesebb hivatása a keresztény szocialista szakosztálynak . . . a hitvallásos iskola védelme." 1 Ez azonban nem jelentett passzív, védekező álláspontot. A keresztényszocialisták harcot hirdettek a „valláserkölcsös oktatás"-ra veszélyt jelentő szabadgondolkodás ellen.2 A keresztényszocialista tanítómozgalom azonban az első világháború előtt és alatt nem tudott tartós eredményeket felmutatni. A polgári
demokratikus
forradalomban
A keresztényszocialista szervezkedés a pedagógusok között 1918-ban indult újra, amit egyre sürgetőbbé tett a keresztényszocialisták számára a szocialista tanítómozgalom nagy arányú fellendülése és szervezeti megerősödése, valamint növekvő befolyása a tanügyi politikára. 3 A budapesti keresztényszocialista tanügyi munkások 191S. december 8-án a Szent I s t v á n Társulat dísztermében mondták ki a Keresztény Szocialista Tanítók Szakszervezetének
megalakulását.
Az
a l a k u l ó gyűlésen SZÉKELY JÁNOS
központi
t i t k á r és a tanítószervezet egyik létrehozója, KOCSÁN KÁROLY m o n d t a k beszédet.
A KOCSÁN által javasolt és a gyűlés által elfogadott határozat szerint ,, . . .a keresztény szocialista tanítóság erélyesen tiltakozik
a vallás-erkölcsös oktatás és
hittannak az iskolából való kiküszöbölése ellen." 4 A keresztényszocialista szerve1
Jövőnk, 1912. október 1. Moravitz Lajos: „A mi szervezkedésünk." L.: „A szocialista tanítómozgalom Magyarországon 1900—1920." Szerk. Kelen Jolán. Bp. 1958. 3 L. „A szocialista tanítómozgalom Magyarországon"; Köte Sándor: A magyar nevelésügy a polgári demokratikus forradalom és a Tanácsköztársaság idején. Bp. 1963.; Bellér Béla: „Közoktatásügyi reformtervek 1918—1919-ben." Pedagógiai Szemle, 1968/10.; Szabolcs Ottó: Pedagógusok a polgári demokratikus forradalom és a Tanácsköztársaság idején, uo.; Simon Gyula: A közoktatásügy néhány kérdése a magyarországi 1918-as polgári demokratikus forradalom idején. uo. 1969/2. — A keresztényszocialisták készülődését jelzi, hogy 1918 november végén 43 pontos új programjával ismét zászlót bontott az Országos Keresztény Szociális Néppárt. 1918. december 1-én az egyetemi Szt. Imre Kör, a Szt. Margit Kör és a ludovikások megalakították a keresztényszocialista diákok piros-fehér-zöld ellenforradalmi blokkját. L. Néptanítók Lapja, 1918. december 5. „A nemzeti színű blokk". 4 Jövőnk, 1919. január 1. ' 2
"281
zet a szociáldemokrata szakszervezettel szemben szakítást jelentett a tanítómozgalomban. Bár az új szervezetben a katolikus jelleg dominált, sikerült megtörni a jeget a másfelekezetű tanítók felé is. így a keresztényszocialisták között t ö b b protestáns pedagógus is volt található. ,,A közös veszély, a krisztusi világfelfogás hozott minket közelebb . . . — vallják — Megalakultunk, hogy a keresztény felfogósunkat diadalra vigyük, de amellett gazdasági érdekeinkért is legelszántabban harcoljunk." 5 A keresztényszocialista szervezet a különböző jellegű iskolák keresztény meggyőződésű tanítóinak egy részét tömörítette. Bár az ú j alakulás elsősorban gazdasági jellegű szakszervezet, politikai és ideológiai kérdésekkel is foglalkozott. Tagjai lehettek nevelőnők, óvónők, tanítók, tanítónők, polgári-, közép-, reálés kereskedelmi iskolai, egyetemi tanárok, hitoktatók és tanügybarátok. A mozgalom országos, a szervezetbe egyénenként és tantestületileg lehetett belépni. A „keresztényszocialista tantestületek" bizalmi férfit választottak, aki automatikusan tagja lett az országos bizalmi tanácsnak. 8 A Keresztény Szocialista Tanítók Szakszervezetének ideiglenes alapszabályzata többek között kimondta, hogy a szervezet célja és feladata a ,, . . .kötelékébe tartozó elv- és kartársak minden néven nevezendő, testi és lelki, anyagi, erkölcsi és kulturális érdekeinek a szolgálása és megvédése . . . E tisztán gazdasági és szociális alapokra fektetett szervezkedésben rejlő hatalmas erő révén a magyar nevelés- és oktatásügynek olyan módon való továbbfejlesztése, hogy abban a nemzeti és vallásos szellem az őket megillető módon mindvégig érvényesülhessen." 7 A Keresztény Szocialista Tanítók Szakszervezete alakulása u t á n i első nagygyűlését 1918. december 22-én tartotta meg. A gyűlésen MORAVTTZ LAJOS, a szakszervezet elnöke leszögezte, hogy a szervezet magyar nemzeti és valláserkölcsi alapon áll, ezen akar dolgozni és nevelni. Ugyanakkor azt kívánja, hogy az iskola demokratikus legyen, és a gyermekeket az élet szómára nevelje. 8 A szervezkedés jövője és a keresztényszocialista m u n k a sikere szempontjából ez a gyűlés fontos momentumnak tekinthető azért is, mert ekkor fogadták el a ZIBOLEN E NDRE főtitkár által kidolgozott és ismertetett Jo pontos ,,kallíirprogramot". A program állást foglalt a legfontosabb oktatásügyi kérdésekben. A keresztényszocialisták követelték: „1. A nemzeti szellemű valláserkölcsös nevelés-oktatás fenntartását és bevezetését a közoktatás összes ágazataiba. A hitoktatást intenzívebbé és korszerűbbé kell tenni. 2. Az összes oktató személyzet olyan anyagi elbánásban részesítendő, amely biztosítja állásához mért anyagi gondmentes és tisztességes megélhetését. A fizetés a drágaság aránya szerint emelendő . . . A lakbér a nyugdíjba beszámítandó. A földreform keretében földhöz juttatandó a falusi és városi tanítóság egyaránt a gazdálkodás természetéhez képest. 3. Az iskolakötelezettség a mindennapi iskolások részére nyolc é v . " Az utolsó két év falun mezőgazdasági, városon pedig ipari szakoktatós legyen. „4. Követeljük a népiskolák külső és belső életében a gyökeres, demokratikus reformot, a mai száraz, élettelen elmélet helyét gyakorlati oktatás váltsa fel. 5. Egy osztályban 30—40 tanulónál több ne lehessen. Az analfabétaság a leg5 Uo. 1919. február 1. R . Z. M.: „ H o g y a n és miért létesült a Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezete." 6 Uo. 1919. január 1. „Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezete"; Néptanítók Lapja, 1919. j a n u á r 9. ;,A keresztényszocialista tanítók szakszervezetének nagygyűlése." 7 J ö v ő n k , 1919. március 15. „ A Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezetének alapszabályai". 8 Uo. 1919. január 15. „Szakszervezetünk nagygyűlése"; és Néptanítók Lapja. 1919. j a n u á r 9. „ A keresztényszocialista tanítók szakszervezetének nagygyűlése". Fővárosi Levéltár, IY—1428/a. 26. doboz. VII—9619/1920.
"282
rövidebb időn belül megszüntetendő . . . 6. Követeljük a nép- és középoktatás teljes ingyenességét. Minden növendék ellátandó könyvekkel és tanszerekkel. A szegény szülő tehetséges gyermekei. . . államköltségen továbbképzendők. 7. A gyermekmunka tanköteles korban és iskolai időben eltiltandó . . . A tanoncoktatás szakirányú legyen. A vasárnapi és esti tanoncoktatás eltiltandó. 8. Az iskolaegészségügy teljes reformja . . " (Egészséges pedagóguslakásokat, világos, nagyj tantermeket, fürdőszobával stb.) ,,9. Nagyobb helyeken.internátusok és napközi otthonok létesítendők. Ifjúsági könyvtár és tanítói szakkönyvtár állítandó minden iskolába . . . a tanítók részére pedagógiai szaklapok rendelendők az iskolai pénztárak terhére. 10. A nyolc osztályú népiskola fölé egységes középiskola állítandó. A középiskolák négy típusa a következő: gimnázium, gazdasági-, reál- és kereskedelmi, mindegyik hat osztállyal. 11. A tanítóképzés tovább fejlesztendő főiskolai jellegűvé. Az egyetem megnyitandó a tanítóképzőt végzett növendékek előtt is. 12. A főiskolák oktatásában kívánjuk a tanítás teljes szabadságának érvényesülését. 13. A tanfelügyelet minden fokon reformálandó. Csak szakemberek legyenek az oktatás ellenőrzői. . . 14. Szakemberekből állandó közoktatásügyi tanács szervezendő . . . 15. A kultúrprogramban foglaltak egyaránt vonatkoznak a női és férfi tanerőkre." 9 Ezt a programot és a már említett bizalmi rendszert a tanítógyűlés egyhangúlag elfogadta, és kötelezte az elnökséget, hogy küldöttség ú t j á n terjessze a kultuszminiszter és a főváros közoktatásügyi tanácsa elé. A program részletes elemzésének igénye nélkül „megállapíthatjuk, hogy az a vallásoktatás és valláserkölcsös nevelés védelmében ugyan, de messzemenő demokratikus reformját vázolta fel közoktatásunknak, s 'nem egy követelését a szocialista tanítómozgalom is magáénak vallotta. Mint azonban a későbbiekben kiderült, a keresztényszocialista program első pontja érdekében felsorolt többi követelést csak a giessweini vonal vette komolyan, ez a csoport igyekezett valóra váltani, míg az ellenforradalmivá v á l t keresztényszocialista mozgalom a hitoktatás és felekezeti iskolák megvédésére koncentrálta erőit. S z i n t é n a z 1918. d e c e m b e r 22-i n a g y g y ű l é s e n F E H É R JÓZSEE i g a z g a t ó - t a n í t ó
indítványára alakították meg a szakszervezeten belül a fővárosi tanítók alosztályát. Ennek alapvető célkitűzése az volt, hogy elismertesse magát a Fővárosi Tanáccsal a pedagógusok képviselőjének. 10 Ugyanakkor megindult az országos szervezkedés is, amely elsősorban a vármegyei általános keresztény tanítóegyesületekre próbált támaszkodni. Elsőként 1918. december 31-én a pápai keresztényszocialista tanítók csatlakoztak, 1919. január 8-án pedig a nagymarosi állami elemi iskola tantestülete lépett be a szakszervezetbe. Szintén január elején alakították meg a fővárosi óvónők is a Keresztény Szocialista Tanítók Szakszerv e z e t é n e k k e r e t é b e n a Keresztény
Szocialista
Óvónő
Szakosztályt.n
A keresztény-
szocialista szervezetalakítás a szociáldemokratákkal való harc jegyében folvt, 9 Jövőnk, 1919. január 1. „Kultúrprogram". Vő.: Bellér i. m.; Néptanítók Lapja, 1919. január 9. „A keresztényszocialista tanítók szakszervezetének nagygyűlése". A keresztényszocialista kultúrprogram után közli a lap a szocialista tanítók szakszervezetének 1918. december 30-i alakuló gyűlésén elfogadott program-tervezetet. A szocialista szervezet tehát majdnem egy hónap késéssel alakult meg. L. Néptanítók Lapja. 1919. január 9. „A szocialista tanítók szakszervezetének alakuló közgyűlése". 10 Főv. Lt. IV—1428/a. 23. doboz, VII—1693/1919. A Ker Szoe. Tanítók Szakszervezetének 1919. február 15-i beadványa a Tanácshoz és Haller István 1919. február 19-i levele Berinkey Dénes miniszterelnökhöz. A február 21-i tanácsülés elutasította a keresztényszocialisták érdekképviseletként való elismerését. 11 Jövőnk, 1919. január 15. „Taggyűlés"; uo. 1919. íebruár 1. „Óvónők szervezkedése".
"283
például az óvónői szakosztály is a szociáldemokrata szervezet szakítása révén jött létre. A keresztényszocialisták fő ellenségüknek a szociáldemokratákat tartották, de nem helyeselték a „színtelen", egyetemes oktatói szövetség létrehozására irányuló kísérleteket sem.12 A szervezkedés elengedhetetlen feltétele volt a hatékony agitáció és propaganda. Ennek érdekében 1919. január 1-én felújították a Jövőnk című keresztényszocialista pedagógiai folyóiratot. Az első szám programadó cikkeit a kereszténys z o c i a l i s t a t a n í t ó m o z g a l o m v e z e t ő i , G I E S S W E I N S Á N D O R , K O C S Á N K Á R O L Y és B U D A V Á R Y LÁSZLÓ í r t á k . A d e m o k r a t i k u s i r á n y b a , b a l f e l é h a l a d ó G I E S S W E I N és a s z é l s ő j o b b felé t e n d á l ó B U D A V Á R Y k ö z ö t t a k ö z é p u t a t K O C S Á N K Á R O L Y
„Beköszöntője" jelentette. „Most, amikor az egész világ belső berendezése meg^ változott — írja a polgári demokratikus forradalomról — a legnagyobb átalakító m u n k a ismét csak a tanítóságra vár . . . Bégi, a lelkünkben zsongott eszmék b i m b a j á t pattantotta ki a diadalmas népmozgalom. A m i leikünkön kell átszivárogtatni a néplélekbe és gondoskodni arról, hogy ott mély gyökeret verjen. Köszöntjük az ú j világot a m i szent idealizmusunkkal." KOCSÁN szerint a szervezetnek dolgozni kell a tanítóság anyagi és erkölcsi érdekeiért, de mindenek előtt a társadalmi béke megőrzéséért. Ennek eszköze csak a vallásoktatás fenntartása és a valláserkölcsös nevelés, hisz csak így lehet t ö b b kultúrával, jósággal, nemességgel, jellemmel és becsülettel olyan embereket.nevelni, akik ezt az országot „kereszténynek és magyarnak" akarják megtartani. 1 3 GIESSWEIN prelátus szintén nemzeti és keresztény erkölcsi alapon látja megterem thetőnek a belső társadalmi békét és a világbékét egyaránt, de ugyanakkor őszintén támogatja a forradalom szociális és demokratikus törekvéseit, azokban saját elképzeléseinek, a pacifizmusnak, a szociális átalakulásnak és a demokratikus berendezkedésnek megvalósulását üdvözli. GIESSWEIN az új, de'keresztény és nemzeti Magyarországot is csak mint erősen szociális keresztény demokráciát vélte felépíthetőnek, amely a pacifizmustól vezéreltetve beleilleszkedik az európai, sőt a világ népeinek közösségébe. Programja tehát a belső demokratizálódás, a „szociális igazság", érvényesítése, és a külpolitikában a népszövetségbe való bekapcsolódás, konkrétebben az angolszász orientáció volt. Szerinte a nevelésnek is pacifistának kell lennie: a szabadság, egyenlőség, testvériség szellemében kell és lehet megteremteni a nemzetek szövetségét és testvériségét. 14 GIESSWEIN demokratikus-keresztényszocialista koncepciójának ellenpólusát a „nemzeti-keresztényszocialista"
B U D A V Á R Y LÁSZLÓ f e j t e t t e k i u g y a n i t t . E g y e t -
ért azzal, hogy az iskolának is meg kell újhodnia, korszerű, szakszerű és demokratikus iskolát kell teremteni. De szerinte nem pacifista, demokratikus vagy szociális, kultúrára, hanem elsősorban keresztény-nemzeti kultúrára van szükség, amelyet csak nemzeti keresztényszocialista alapon álló néptanítás szolgálhat.
12 1919. január 21-én a Nevelő Munkások Országos Szövetségének szervezetei Budapesten gyűlést tartottak, de ezt a szociáldemokrata tanítók megzavarták. A keresztényszocialisták szerint ebben a szituációban nem lehet „színtelen" alapon szervezkedni: vagy a szociáldemokrata táborba, vagy a keresztényszocialistákhoz kell állni. L. Jövőnk, 1919. február 1. „ E r ő n k a Nevelőmunkások Országos Szövetségének gyűlésén"; uo. 1919. január 15. „Hírek". A Nevelőmunkások programját közli Belléri. m . és Néptanítók Lapja, 1919. január 23. „Nevelő Munkások Országos Szqvetsége". A híradás szerint a szövetség taglétszáma 4780. 13 J ö v ő n k , 1919. január 1. Kocsán Károly: „Beköszöntő." 14 Uo. Giesswein Sándor: „A pacifista nevelésről". A pacifista nevelésről 1. Dobos László: A békére nevelés pedagógiájának hazai hagyományai. „A békére nevelés pszichológiája és pedagógiája" c. kötetben. Bp. 1963.
;
284
BUDAVÁRY programjában a nemzeti jelleg dominál, háttérbe szorítva a keresztény és szociális oldalt. GIESSWEIN és KOCSÁN békés hangvételével szemben felh í v j a a tanítókat, hogy „ridegen zárkózzanak el minden olyan törekvés elől, mely r a j t u k keresztül és általuk akarja részeire bontani a magyarság erejét; csukják be fülüket a . . .felforgató eszmék elől, melyek a keblekben az átkos osztályharc m a g v a i t hintik el . . . " , azaz erélyes harcot hirdet a forradalmi tanítómozgalom, a szocialista eszmék ellen az oktatásügy területén is.15 BUDAVÁRY intenciói szerint a keresztényszocialista Jövőnk minden száma t á m a d j a a szocialista mozgalmat, és éles hangnemben polemizál a Néptanítók Lapjával. Azonban sem a tanítómozgalom alakulása, sem pedig a magyar társadalom politikai fejlődésének iránya nem tette lehetővé a BuDAVÁRY-féle elképzelések realizálását. A keresztényszocialisták törekvéseire súlyos csapást mért az állam és az egyház (a vallásügyi és közoktatási tárca) szétválasztása, ennek a keresztényszocialista programot keresztező minden konzekvenciájával együtt. 1 6 A keresztényszocialisták tiltakoznak és kijelentik, hogy az állam és egyház szétválasztásához az októberi forradalom nem adott felhatalmazást a népkormánynak. E b b e n a kérdésben csak a nemzetgyűlés dönthet, amely szerintük jobboldali, nemzeti és keresztény többségű lenne. Továbbra is ragaszkodnak a „vallásos, n é m z e t i " iskolához, s ha olyan sürgős a k o r m á n y n a k , á m rendeljen el a kérdésben népszavazást, — javasolták a keresztényszocialisták. 17 Az általános pártpolitikai keresztényszocialista mozgalom ellenforradalmi propagandájának is homlokterében állt 1919 elejétől a vallásoktatás megvédése, illetve ennek ürügyén a vallásos tömegek megszervezése ellenforradalmi céljaik érdekében. A vallásoktatás megvédéséért tehát politikailag szervezkedtek, hogy a hatalom eszközeivel avatkozzanak be a jövő formálásába. 1 8 S ha a Keresztény Szociális Néppárt befolyását nézzük az ország még meg nem szállt területein, egy esetleges népszavazás vagy nemzetgyűlési választás esetén egyes megyékben (főleg Vas, Zala, Fejér, Veszprém és Heves megyében) nagyon is reális, országos viszonylatban pedig komoly veszélyt jelentett volna a szocialista és demokratikus politikára, a demokratikus forradalom vívmányaira nézve. 19 A keresztényszocialista tanítók szakszervezete tehát megpróbált alkalmazkodni az ú j forradalmi helyzethez, beleilleszkedni a számára szokatlan h a t a l m i konstellációba. A szervezet törekvéseit magáénak vallotta a keresztényszocialista p á r t is, s ezért a mozgalmat messzemenően támogatta. A szakszervezet 1919. > január 26-i vezetőségválasztó közgyűlésén a keresztényszocialista párt nevében HAELER ISTVÁN, a keresztényszocialista társadalmi egyesületek nevében pedig VASS JÓZSEF ígérte meg a szakszervezet támogatását. A mintegy 400 fő részvételével tartott közgyűlés az Ideiglenes Intéző Bizottság helyébe a szervezet elnökének 15 Jövőnk, 1919. január 1. Budaváry László: „A magyar iskola múltja és jövője". 12. o. E z t az irányzatot erősíti a mozgalmon belül Prohászka Ottokár is, aki a pécsi főiskolai hallgatók keresztényszocialista csoportjának írt levelében fogalmazza meg a Budaváry által is képviselt platformot. L. Néptanítók Lapja, 1919. január 2. „Aranykeresztes demagógia". 16 A vallásoktatás fakultatívvá tételével, a vallás magánüggyé nyilvánításával, Kunfi Zsigmond közoktatásügyi miniszterségével stb. lényegében a szocialista törekvések realizálódtak. Ezt csak némiképp kompenzálta a felekezeti iskolák meghagyása és a Giessweinhez közel álló keresztényszocialista Persián Adáin egyházügyi kormánybiztosi kinevezése. 17 Jövőnk, 1919. február 1. „Népítélet" 18 Uo. 1919. február 15. „Erő és hatalom" Ennek alátámasztására 1919 .január 12-én a Vigadóban a keresztényszocialista párt vezetésével össz-felekezeti gyűlést tartottak a kötelező vallásoktatás mellett. L. Néptanítók Lapja, 1919. január 16. „Szemle". 19 L. Gergely Jenő : Keresztényszocialisták az 1918-as magyarországi polgári demokratikus forradalomban. Történelmi Szemle, 1969/1—2. sz. 26—65.
285
;
KOCSÁN K Á R O L Y t. f ő t i t k á r á n a k Z I B O L E N E N D R É Í , ' t i t k á r á n a k R E J T Ő D T i B O R C o t
és BUDAVÁRY LÁSZLÓt v á l a s z t o t t a .
A
vezetőséget ellenőrző v á l a s z t m á n y
az
egyes szakosztályok intéző bizottságaiból állt. 20 A keresztényszocialista tanítómozgalom azonban egyre inkább defenzívába szorult. A proletárdiktatúra proklamálásáig csupán két ú j helyi csoport alakult. Az egyik 1919. február 19-én Újpesten, éppen csak a megalakulásig j u t o t t el. 21 A másik pedig február végén alakult Székesfehérváron. I t t szám szerint 48 t a n í t ó és óvónő — a helyi keresztényszocialista párttitkár kezdeményezésére — kilépett a szociáldemokrata szakszervezetből és keresztényszocialista alapra helyezkedett. Az alakuló gyűlésen parázs vita robbant ki az egység megbontását megakadályozni igyekvő szociáldemokraták és a. kilépő keresztényszocialisták között. Az új helyi csoport vezetősége, hogy sorait megerősítse, felhívta a megye tanítóit is, hogy lépjenek be a keresztényszocialista szervezetbe.2^ A keresztényszocialista tanítómozgalom relatív eredményét jelzi, hogy 1919 márciusáig 1 000 tagot szerveztek he, b á r ez a szám e l t ö r p ü l t a p á r h u z a m o s szocialista szervezet 22 000-es taglétszáma mellett. 23 A tárgyalt időszakban iskolatípusonként a következő hat szakosztály működését indították meg: az ó v ó n ő i , t a n í t ó i , polgári iskolai, tanítóképzői, kereskedelmi iskolai és középiskolai szakosztáIvét.24 A
Tanácsköztársaság
idején
A proletárdiktatúra proklamálásakor a keresztényszocialista tanító-szakszervezet működése megszűnt. A Tanácsköztársaság fennállása idején külön keresztényszocialista ellenforradalom vagy keresztényszocialista tanítószervezkedés nem volt, csak a szervezet egyes vezetői kapcsolódtak be az ellenforradalmi mozg a l m a k b a és agitációba, m i n t p é l d á u l ANKA JÁNOS a PERÉNYI-féle ellenforra-
dalomba. 25 A pedagógusok nagy többsége csatlakozott a proletárdiktatúrához, de ,a Tanácsköztársaság nehézségeinek fokozódásával n ő t t áz ingadozás k ö z ö t t ü k is, és nem maradtak immúnisak a „keresztény-nemzeti" agitáció iránt. 26 20
Jövőnk, 1919. február 1. „A Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezetének közgyűlése." Nemzetnevelés, 1919. november 15. „Szervezkedésünk". Jövőnk, 1919. március 1. „Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezete Székesfehérváron." A keresztényszocialista tanítók székesfehérvári szervezete március elején Prohászkától memorandumban követelte sérelmeinek orvoslását. Kérték az egyházmegyei tanítógyűlés összehívását, egyházmegyei világi főtanfelügyelő és a járások élére kerületi tanfelügyelők választását, a plébánosok felmentését az igazgatói tisztségek alól, s helyükbe tanítók kinevezését, valamint a tanítók felmentését a hitoktatás ellátása alól. A március 11-re összehívott gyűlésen a tanítók m á r „fellázadtak" Prohászka gyámkodása ellen. L. Néptanítók Lapja, 1919. március 13. „ A felekezeti tanítók is mozgolódnak". 23 Nemzetnevelés, 1919. október 15. „Szervezkedésünk!" 24 Uo. 1919. november 15. „Szervezkedésünk." 25 L. Gergely Jenő: A keresztényszocialisták a Tanácsköztársaság idején. Világosság, 1970/3. sz. Főv. Lt. IV—1428/a., 26. doboz, V I I —9619/1920. Csermelyi Aladárné tanítónő lakásán — aki a keresztényszocialista polgári iskolai szakosztálya vezetője volt — több összejövetelt tartottak. Csermelyiné javasolta, hogy lépjenek be a szocialista tanitószakszervezetbe és ott az „illegális keresztényszocialista ellenzéket" képviseljék. A Tanácsköztársaság leverése u t á n a keresztényszocialista tanítók csupán azt tudják „érdemül" felhozni, hogy a proletárdiktatúra alatt is „az eszme élt" — de a mozgalom nem. L. Néptanítók Lapja, 1919. október 30. „Nemzetnevelés". 26 L. Köte Sándor: A magyar nevelésügy . . . i. m.; „A szocialista tanítómozgalom Magyarországon . . . " i. m . ; Köte Sándor: A közoktatásügy néhány kérdése a Tanácsköztársaság idején. Pedagógiai Szemle, 1959/3. sz.; Bellér Béla: A Magyar Tanácsköztársaság iskolapolitikája. Uo. 1969/3. sz.; Kelen Jolán: A Magyar Tanácsköztársaság iskolareformja. Uo.; Szabolcs Ottó: Pedagógusok a polgári demokratikus forradalomban és a Tanácsköztársaság idején, i. m . ; Szabolcs Ottó: Pedagógusok a Magyar Tanácsköztársaságban. Magyar Pedagógia, 1919/3. sz. 21
22
286
v
A keresztényszocialistáknak bizonyára volt szerepük a Tanácsköztársaság elleni agitációban, a propagandában, a pszichológiai hangulatkeltésben. A vallásos gondolkodású, főleg kispolgári és falusi néprétegeknél ez meglehetősen hatásos volt. A Tanácsköztársaság vezetői közül például LANDLER JENŐ világosan látta, hogy az ellenforradalom centruma a Dunántúlon a vallás kérdésében a parasztság fellázítása. Ezért fokozott óvatosságra intett és taktikai engedmények e t j a v a s o l t a v a l l á s k e z e l é s é n é l . B i z o n y á r a hasznos taktikai ha a proletárdiktatúra hivatalosan a fakultatív vallásoktatás
engedmény lett volna, álláspontjára helyez-
kedik. Bár a Tanácsköztársaság részéről 1919. március 29-én kiadott X X I V . sz. rendelettel megtörtént az állam és az egyház szétválasztása, s ebből logikusan következett a kötelező iskolai vallásoktatás eltörlése, mégis következetlenségre, bizonytalanságra és a helyi szervek esetenkénti helytelen eljárására adott lehetőséget a vallásoktatás szabályozásáról szóló központi rendelkezés elmaradása. Az oktatásügy területén a reakció így esetenként a siker reményében agitálhatott a vallásoktatás eltörlése ellen, igyekezett a „vallásszabadság megvédése" ürügyén nyugtalanságot kelteni, és kijátszani a Tanácsköztársaság rendeleteit.27 Valóban, a kötelező hitoktatás eltörlésének nem volt olyan széles társadalmi bázisa, m i n t az iskolák államosításának, s voltak helyek, ahol nem hajtották azt végre következetesen. A proletárdiktatúra napjai alatt azonban a keresztényszocialista tanítómoz-. galom volt tagjai semmit sem tudtak vagy mertek érdemben tenni a kötelező vallásoktatás védelme ürügyén a forradalmi iskolapolitika ellen, s ennek eredményeit csak az ellenforradalom felülkerekedése után segíthettek megsemmisíteni. A fehérterror
éveiben
(1919
augusztus
—
1922)
A keresztényszocialista tanítók szervezetének működése a Tanácsköztársaság megdöntése u t á n 1919 augusztus végén indult újra. Ekkor a Keresztény Szociális Gazdasági
Párt
Tanítói
Szakszervezetéként
b o n t o t t a k i ,,a k e r e s z t é n y és n e m z e t i
kultúra lobogóját. . . Az egyesületi élet a régi becsületes programmal indult meg újra augusztus havában. — írja a Néptanítók Lapja. — A program csak annyiban változott, amennyiben a közelmúlt szomorú tapasztalatait figyelembe véve még szilárdabban . . .tör lándzsát eszményei mellett. Súlyt ad a szakszervezet mozgalmának az a körülmény, hogy ez a szakszervezet magában egyesíti a tanügyi munkások minden rétegét. Alosztályai . . . egységes vezetés alatt állván speciális gazdasági érdekeik mellett egységesen szolgálják az új, keresztény és nemzeti Magyarország kultúráját . . . K ü l ö n figyelmet érdemel az a tény, liogv a szakszervezet szerves részét k é p e z i . . . a Keresztény Szociális Gazdasági Pártnak . . ," 28 A Keresztény Szocialista Tanítók Szakszervezetének hivatalos közlönye — a J ö v ő n k utóda — Nemzetnevelés címmel október 15-én jelent meg, KocsÁN KÁROLY szerkesztésében. Beköszöntőjükben az „öntudatra ébredés" jegyében " a nemzeti, keresztény kultúráért, keresztény Magyarországért hirdetnek harcot. S a keresztény nemzeti Magyarország felépítésében kijelölik a pedagógusok 27
Köte Sándor: „A közoktatásügy néhány kérdése. . . " i. m. 226. Néptanítók Lapja, 1919. október 30. „Egyesületi élet"; Uo. „Nemzetnevelés"; Nemzeti Űjság, 1919. szeptember 28. „Pártszervezkedés". Az 1919. augusztus 1. és szeptember 27. között alakult szakszervezetek között felsorolja a Keresztény Szocialista Tanítók és Tanárok Szakszervezetét. L. még Pápa és Vidéke 1919. október 3. „A tanítók szakszervezete." 28
"287
f e l a d a t á t is. „ T a l p r a á l l í t a n i ezt az o r s z á g o t ; á l d o z a t k é s z s é g e t o l t a n i a n é p b e ; egygyé kovácsolni a n a g y m u n k á b a n a keresztény m a g y a r s á g o t ; önzetlen, a h a z a szeretetéből f a k a d ó n e m z e t i m u n k á r a n e v e l n i és b í r n i a n é p e t ; . .-. R e á n k , csak r e á n k v á r a v a l l á s e r k ö l c s ö s i r á n y ú n e m z e t n e v e l é s n a g y , n e h é z m u n k á j a , . . . r e á n k v á r a f e l a d a t , h o g y a k e r e s z t é n y M a g y a r o r s z á g m e g ú j h o d á s á n a k n a g y és szent m u n k á j á b a b e v o n j u n k m i n d e n k i t , a k i k e r e s z t é n y és m a g y a r , h o g y a z ú j M a g y a r o r s z á g az ezeréves k e r e s z t é n y m a g y a r " á l l a m a l a p j a i n é p ü l j ö n f ö l s m i n d e n k o r a m a g y a r , a k e r e s z t é n y eszme vezesse e z t a z o r s z á g o t . " 2 9 A m e g i n d u l t szervezkedés t e h á t nemzeti és keresztény szocialista alapú volt. A szervezetbe t a n á r o k , t a n í t ó k és ó v ó n ő k l é p h e t t e k b e . A z 1918 ő s z é n l é t e s ü l t h a t szakosztály mellé hetedikként alakult most a m a g á n t a n í t ó k szakosztálya. A k ö z p o n t i szervezet k i é p í t é s e m e l l e t t a z o n b a n n a g y o n v o n t a t o t t a n h a l a d t a h e l y i c s o p o r t o k a l a k í t á s a . A z ú j p e s t i m é g 1919. f e b r u á r 19-én k e z d t e v o l n a m e g m ű k ö d é s é t , d e a k ö z b e j ö t t f o r r a d a l o m m i a t t c s a k s z e p t e m b e r 11-i ú j j á a l a k u l á s a u t á n k e z d e t t é r d e m i l e g d o l g o z n i . 1919. o k t ó b e r 25-i g y ű l é s ü k ö n a szegedi kereszt é n y s z o c i a l i s t a t a n e r ő k k i l é p t e k a s z o c i á l d e m o k r a t a s z e r v e z e t b ő l és m e g a l a k í t o t t á k a k e r e s z t é n y s z o c i a l i s t a t a n á r o k és t a n í t ó k s z a k c s o p o r t j á t . 3 0 E s z t e r g o m b a n a h e r c e g p r í m á s j ó i n d u l a t ú t á m o g a t á s á v a l 1919. n o v e m b e r 9-én a l a k u l t m e g a h e l y i c s o p o r t , de t e v é k e n y s é g e csak n é h á n y k u l t u r á l i s r e n d e z v é n y r e k o r l á t o z ó dott.31 Bár a keresztényszocialista pedagógus szervezet ereje minimális, mégis figyelmet érdemel, ugyanis az első ellenforradalmi kormányokban az ideológiai és kultúrpolitikai kérdésekkel foglalkozó tárcák birtokosai a keresztényszocialisták voltak. 32 Ennek egyik oka kétség kívül az állam és a katolikus egyház szoros kapcsolata, a klérus szerepvállalása az ellenforradalomban. A "lelkek megdolgozása", a pszichológiai hadviselés közös feladatuk volt. Az egyház és állam közti egyik fontos kapocs volt a vallás- és közoktatásügyi minisztérium. Ennek élére tehát mindenképpen megfeleltek a keresztényszocialista vezetők, akik szoros kapcsolatban álltak az egyházi hierarchiával. De erre a pozícióra predesztinálta őket ideológiai felkészültségük, a haladó eszmék és mozgalmak elleni több évtizedes harcban szerzett tapasztalataik, propaganda eszközeik és a kispolgári-értelmiségi rétegek egy jelentős része feletti befolyásuk is. A forradalom fizikai likvidálására elegendő volt a fehérterror és az intézményesített diktatúra, de „az élő forradalmi gondolatot" is meg kellett volna semmisíteni az ellenforradalomban. 33 A keresztényszocialista politikusok tudták legjobban, hogy nemcsak a forradalmi tömegek a veszélyesek, hanem a forradalmi eszmék is. A haladó eszmék elleni harc vezetését az államhatalom részéről a V K M és a kifejezetten erre a célra létrehozott propaganda-minisztérium vette kezébe. Ez utóbbit a keresztényszocialista propaganda irányítója, H A L L E B I S T V Á N „testére szabták", és 1 9 1 9 augusztustól novemberig működött. H A I / L E R I S T V Á N programjává tette a nemzeti érzés, a „fajszeretet" erősítését, s hogy a világot az ellenforradalom érdekeinek megfelelően 29
Nemzetnevelés, 1919. október 15. „Beköszöntő". Szegedi u j Nemzedék, 1919. november 6. „A szegedi keresztényszocialista tanerők memo- ' randuma". , 31 Nemzetnevelés, 1919. november 15. „Szervezkedésünk". A pápai keresztényszocialista párt 1919. október 3-án felszólította a tanítókat, hogy alakítsák meg keresztényszocialista szervezetüket. 1919. november 7-én meg is alakult a pápai tanárok és tanítók keresztény nemzeti egyesülete, de nem lépett be a keresztényszocialista pártba. L. Pápa és Vidéke, 1919. okt. 1. „A tanítói kar . . " uo. 1919. október 27. „Pápa Város és Vidéke Tanárok és Tanítók Keresztény Egyesülete"; uo. 1919. november 9. „Hírek" 32 OL. Filmtár Mt. jkv. 11 595 doboz. 1919. augusztus 16-i és a köv. jkv.-k Fluszár Károly 1919. augusztus 16-tól Imre Sándor utódaként a Friedrich-kormányokban 1919. novemberig kultuszminiszter. 1919 novembertől 1920 végéig a különböző kormányokban Haller áll a V K M élén, s .1920 decemberben a Teleki-kormányban is keresztényszocialista, Vass József veszi át tőle. a minisztériumot. Imre Sándorrór és a kurzus VKM-jérőlT. Heksch Ágnes: Imre Sándor művelődéspolitikairendszere. Bp. 1969.; Főv. Lt. Bp-i Kir. Ügyészség. 1920 —IV—5/14. Imre Sándor felj. 33 Pogány József: A fehérterror Magyarországon. Wien. 1920. 127. 30
"288
tájékoztassa a magyar valóságról, legalább részben semlegesítse az emigráció propagandáját. Hangoztatta, hogy a Tanácsköztársaság „agitációinak a hatását meg kell semmisíteni . . . A megújhodás lelki feltételeinek megteremtése lesz a propaganda minisztérium feladata." 34 HUSZÁR KÁROLY kultuszminiszter fő f e l a d a t á n a k tekintette a
forradalmak-
kan „kompromittált" tanszemélyzet felelősségre vonósát, az iskolák és a kulturális élet megtisztítását a „forradalmi mételytől". 3 5 De HUSZÁR nem tartotta elegendőnek az ifjúság „keresztény és nemzeti" szellemben való nevelését, hanem gondoskodni kívánt a pedagógusok átformálásáról is. 1919 november elején külön tanfolyamot, úri. „szabadoktatói kurzust" indított reprezentatív előadókkal a felnőtt oktatásban részt vevők számára, hogy ezen tisztázzák a feladatokat és az új kultúrpolitika elveit. ,, . . .arra is gondolnunk kell, — mondta a tanfolyam megnyitásakor HUSZÁR, — hogy a felnőttek szívéből, lelkéből és elméjéből kigyomláljunk minden gazt, amelyet az elmúlt forradalmak a lelkekben és elmékben maguk után hagytak". Helyettük ,, . . .új kultúrideált kell kitűzni a nemzet számára", ami tulajdonképpen három dolgot jelent: bátor nacionalizmust (nemzeti eszme), keresztény erkölcsöt (keresztény eszme) és szociális gondolatot (szociális demagógia). 36 H A L L E R és H U S Z Á R p r o g r a m j á t : a p e d a g ó g u s p á l y a m e g t i s z t í t á s á t a „ d e s t r u k -
t í v " elemektől s helyükre a keresztény nemzeti ideológia hű képviselőit ültetni, a keresztényszocialista nemzetnevelők szervezete is magáévá tette. 19:19 októberben a keresztényszocialisták örömmel konstatálják, hogy a fővárosban a „tisztítómunka megindult, mi bizalommal, de éber figyelemmel is kísérjük azt, s a főváros keresztényszocialista tanítói nevében követeljük is, hogy azok a főbű" nősök, akik keresztény és magyar voltunkért üldöztek, kiűztek minket az iskolából, . . . többet ne tehessék be lábukat az általuk lezüllesztett iskolába, s mindnyájan nyerjék el méltó büntetésüket. A főváros tanítóságának egyöntetű elhatározása az, hogy azokkal az emberekkel együttműködni többet nem fog, s kívánja, hogy számonkéressenek mindazok, akik a rombolásban résztvettek." 37 Megelégedéssel nyugtázzák, hogy eddig már 17 pedagógust elbocsátottak és 396-ot felfüggesztettek állásából, illetve vizsgálat alá helyeztek, de ezt még csak a tisztító m u n k a kezdetének tartják. Az elbocsátottak között olyan neveket t a l á l u n k , m i n t BOLGÁR E L E K , L E N G Y E L G Y U L A , F Á B E R OSZKÁR, FOGARASI B É L A , S O M O G Y I B É L A és m á s o k . 1919. n o v e m b e r 15-ig m á r 270 e l j á r á s t l e f o l y t a t -
tak és „kommunista üzelmek" miatt 134 elbocsátással végződött. A keresztényszocialisták sajnálkozva állapítják meg, hogy az elbocsátottaknak csak mintegy 30%-a volt a „destruktív fajhoz" tartozó, azaz zsidó származású. 38
34
Keresztény Szocializmus, 1919. aug. 20. „Haller miniszter a propagandaminisztériumról" Balázs Béla szérk.: „A klerikális reakció a Horthy-fasizmus támasza" Dokumentumok I. 1919—1930:362—363. Bp. 1953. A V K M 1919 végéig 179 könyvet tett. indexre, pl. a marxizmus, klasszikusait, Lenint, Bucharint, Trockijt, valamint Proudlion, Bebel, Jaures, Loria stb. mellett Szabó Ervin, Garami, Vanczák, Weltner írásait, de már a polgári demokrata Masarykot is! L. Pogány i. m. 127—128. 36 Huszár Károly: „A felnőttek oktatásának jövő irányelvei", Bp. 1921. 4.; Nemzetnevelés, 1919. november 1. „A keresztény kultúra iránya"; Néptanítók Lapja, 1919. december 4. Huszár Károly: „A felnőttek oktatásának jövő irányelvei". 37 Nemzetnevelés, 1919. október 15. „Budapest közoktatásügye." 38 Uo. 1919. november 15. „A kommün áldozatai" L.: Simon Gyula: Fegyelmi eljárások pedagógusok és diákok ellen a Magyar Tanácsköztársaság bukása után. Pedagógiai Szemle, 1959/3.; Szabolcs Ottó: Pedagógusüldözések Budapesten a Tanácsköztársaság bukása után. Uo.; Balogh Sándor—Szabolcs Ottó: Pedagógusok a két világháború között. 1919—1948. Bp. 1963. w 35
"289
A keresztényszocialista tanítómozgalomban 1919 őszén azonban még nem érvényesült egyértelműen az „intranzigens" irány. Ennek egyik oka a katolikus tanítóegyesületekkel való szoros összefonódás, valamint az Országos Katolikus Tanügyi Tanács felügyelete volt, melynek elnöke GIESSWEIN SÁNDOR, főtitkára p e d i g KOCSÁN K Á R O L Y . 3 9 G I E S S W E I N 1919. n o v e m b e r 1-i e r ő s e n m e g c e n z u r á z o t t v e z é r c i k k é b e n a nemzeti szellem és a humanizmus demokratikus egységén alapuló
nevelési-oktatási program irányelveit fejti ki. Szerinte a legfontosabb feladat, hogy az emberekben megteremtsék a „lelki b é k é t " . A nevelés alapja csak az . egyéni lélek művelése lehet. GIESSWEIN úgy véli, hogy a nevelésnek is az ú j demokráciát, a keresztény erkölcsi alapon felépülő ú j világrendet kell szolgálni. Ennek kapcsán állást foglal a kor legtöbbet emlegetett „divatos" elméleteivel szemben. Szerinte Európában egy „neomachiavellizmus" van kialakulóban, amely az európai kultúra komoly veszedelme. Az európai béke érdekében a fajok és népek harmonikus együttműködésére van szükség. A faji kérdésről szólva elveti a CHAMBERLAIN-féle faji determinizmust. A keresztény nemzeti irányzat antiszemitizmusával szemben leszögezi, hogy „a zsidókérdésnél m o n d j u k el mi is a zsidókkal együtt a mea c u l p á t . . . " A sportban és a cserkészetben ne essünk túlzásokba, — írja — mert „az iskolának nem az a célja, hogy-a kaszárnyára készítsen elő. A jövő pedagógiájának . . . nem az a célja, hogy katonanépet képezzen ki, hanem az, hogy férfiakat neveljen, kik kulturális hagyományokat vannak hivatva továbbítani és fejleszteni, m u n k á v a l , nem pedig robbanóanyagokkal. Az európai művelődés sorsa attól függ, vájjon sikerül-e a népeket olyan irányba terelni, hogy a béke gondolat a harcigondolat fölé kerekedjék. Azért kell a nevelésnek nemcsak nemzetinek, hanem nemzetfölöttinek is lennie." A sovinizmussal Hadakozva kiemeli, hogy „a nevelésnek nem szabad a saját nemzetét kiemelni a többi közül, mintha a többi nem is léteznék. A nemzeti érzelem egészen más dolog, m i n t az a beteges nemzeti öntetszelgés, mely a nemzeti egoizmust minden nemzet fiánál kiállhatatlanná teszi. A m i t GOETHE m o n d , hogy az önző ember a saját értékét emészti, az áll a nemzetekre nézve is. A történelem tanításánál azért nemcsak arról kell beszélni, hogy m i t n y ú j t o t t saját nemzetünk másoknak, hanem arról is, mit n y ú j t o t t a k mások nekünk. Az igazi nemzeti nevelés csak nemzetközi neveléssel egybekötve lehet áldásos és viszont." 4 0 GIESSWEIN demokratikus, humanista és, „internacionalista" törekvései azonb a n a l u l m a r a d t a k a t a n í t ó m o z g a l o m b a n is. H e l y e t t e H A L L E R ISTVÁN g y a k o r o l t
jelentős befolyást a keresztényszocialista nemzetnevelőkre. 1919. december 6-i közgyűlésükön HALLER is megjelent és együttérzéséről biztosította a keresztényszocialista t a n í t ó k a t . ZIBOLEN E N D R E f ő t i t k á r i b e s z á m o l ó j a u t á n KOCSÁN K Á R O L Y
elnök „megemlékezett a tanítóság szerepéről a proletárdiktatúra alatt, s fájdalm á n a k adott kifejezést, hogy a népnevelők oly nagy sokasága megfeledkezett • nemzetének tartozó szent kötelességeiről." Most a „csorbát" kiköszörülendő, határozatba ment, hogy csak azok taníthassanak, akik azonosítják m a g u k a t a keresztényszocialista, tágabb értelemben a keresztény-nemzeti irányzattal. 4 1 HALLER 1920 újévi nyilatkozatában kijelentette: „Elsősorban azt tekintem főfeladatomnak, hogy az iskolákat alaposan megtisztítsuk a bolsevista elemektől . . . " Nem elégedett meg elődje, HUSZÁR erélyességével, ezért elrendelte, 39
Nemzetnevelés, 1920. március 15. 1919. november 1. Giesswein Sándor: „Nemzeti szellem és emberiesség a nevelésben". Néptanítók Lapja, 1919. december 25'. „A Keresztény Szocialista' Tanítók Egyesülete"; Nemzetnevelés, 1919. december 15. „Nagygyűlés". 40 41
"290
hogy „az összes jegyzőkönyvek, amelyeket tanerők ellen indított fegyelmi vizsgálatokról felvettek, hozzám felülvizsgálás céljából felterjesztessenek. Gondoskodni fogunk róla, — fenyegetőzött, — hogy egy t a n férfiú se kerülhessen vissza a katedrára, h a a vörös uralom előkészítésében vagy fenntartásában vétkes - . . . A bűnösökre könyörtelenül lesújtunk." 4 2 HALLERnak ez az ígérete nem b i z o n y u l t ' üres szólamnak. Már 1920. j a n u á r 1-én egyedül a fővárostól 500 ügyet terjesztettek fel hozzá és folytattak le eljárást a fenti indoklás alapján. 4 3 1920-ban azonban már nemcsak hogy G I É S S W E I N , hanem 1 I A L I . E E . sem felelt meg mindenben az ébredőkhöz közeledő keresztényszocialista nemzetneveló'k igényeinek. Különösen a „Centrum" keresztényszocialista főiskolai hallgatók szervezete, — amely 1918—19 fordulóján B A N G H A B É L A oldalán döntő részt vállalt az Ébredő Magyarok Egyesületének megszervezésében, — kezdett korán, már 1920. márciusában „radikálisabb" tanügyi politikát követelni a kormányzattól. „A keresztény szocializmus csak akkor érvényesül a magyar iskolaügyben, tanításügyi politikában, — írja 1920 március 15-i levelében a „Centrum" könyvtárosa, — ha nem ma ennek, holnap annak a pedagógiai egyéniségnek egyoldalú, ellentétes elgondolásaihoz alkalmazkodnak a mindig évtizedekre döntő jelentőségű reformok, hanem a Vass- és Prohászka-féle hungarizmus tervéhez."44 így egyes keresztényszocialista nemzetnevelők egyre messzebb kerülnek nemcsak a giessvveini, hanem a HALLER-féle kultúrpolitikától is.
A keresztényszocialista pedagógus szervezet 1920 márciusáig egyszer sem a d o t t h a n g o t tagjai gazdasági követeléseinek. E k k o r a z o n b a n m á r ,, . . .a szemérmetes szegénység nem bírja tovább. Elég volt. A z eddig n é m á n viselt nyomor szólal meg b e l ő l ü n k . " — írja KOCSÁN KÁROLY. E d d i g „megértésből" hallgatt a k , de most a magyar értelmiség eljutott az önfeláldozás utolsó stációjáig. Kérik „az éhhalál k ü s z ö b é n " a gazdasági nyomor enyhítését. Különösen súlyossá tette a pedagógusok helyzetét a 4 000 állami és 5 000 felekezeti menekült t a n í t ó összezsúfolódása a fővárosban. 4 5 Az Esztergomi Keresztény Szocialista Tanítók Szakszervezetének 1920. m á j u s 6-i gyűlésén HALLER ISTVÁN a k é t forradalom „erkölcsromboló h a t á s á t " ecsetelve kifejtette, h o ^ y a „lelkekbe beoltott b ű n ö k kiirtása, helyükbe a nemesebb érzelmek visszaplántálása" a tanítóság feladata, s hogy ezt elvégezhesse, nem lehetnek a n y a g i gondjai. ZIBOLEN ENDRE u g y a n i t t másképpen érvelt: „ A z ország sorsa és a m a g y a r ' h a z a felemelése m a m á r nem az úgynevezett középosztályon és arisztokrácián, hanem a magyar népen m ú l i k . A tanítóságnak is a munkáskézhez kell csatlakoznia - , amely kéz becsületét és fáradozását szárm a z á s á n á l fogva otthonról ismeri, a tanítóságnak is a szociális gondolatok katon á j á v á kell szegődnie, hogy a m a g y a r nép mielőbb visszanyerje erejét. A tanítóság nem azért kér t ö b b kenyeret, hogy nyugodtan élhessen, hanem azért, hogy nyugodtan, dolgozhasson. 46
42 Nemzetnevelés, 1920. január 1. „Haller közoktatásügyi miniszter nyilatkozata". A keresztényszocialista Haller István kultuszminiszter nevéhez fűződik az első antiszemita indoklású numerus clausus. (1920. X X V . tc.) L. Haller István: „Harc a numerus clausus körül" Bp. 1926. 43 Balázs Béla szerk.: „A klerikális reakció . . . " i. m. 49.; Nemzetnevelés, 1920. január 1. A Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezetének 1919. december 29-i gyűlésén átiratban fordultak az igazságügyminiszterhez, hogy a letartóztatott tanítók ügyeit sürgősen vizsgálják ki, s a bűnösöket méltányosan büntessék meg, de az esetleges ártatlanokat engedjék szabadon. L. Néptanítók Lapja, 1920. január 15. „A Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezetének gyűlése." 44 Nemzetnevelés, 1920. március 15. ifj. Gobbi Károly levele. 45 Uo. 1920. március 1. Kocsán Károly: „A szemérmetes szegénység". A ker. szoc. tanítók egy része az — elsősorban állás reményében csatlakozott — menekültek közül került ki. 46 Néptanítók Lapja, 1920. január 10. „Egyesületi Élet. Az Esztergomi Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezete".
"291
\
Egyértelműbbé teszi ZIBOLEN gondolatmenetét az Újpesti Keresztény Szocialista Tanítók Szakszervezetének 1920. május 15-i rendes évi taggyűlésén elmondott beszéde. I t t , m i n t a helyi szervezet elnöke, kijelenti: „Idealisták és demokraták vagyunk. Anyagi helyzetünk javításán dolgozhatunk anélkül is, b o g y megtagadjuk az Istent, hazát és családot. A m ú l t bebizonyította, hogy tagadással nem lehet dolgozni . . . " A forradalmi „rombolás'-' helyett ZLBOLEN szerint az „erőket szervezni kell, a népet fel kell világosítani, a kereszténység t a n a i t érvényesítve kell lépést tartani a haladó szellemmel. A tanítóság feladata, hogy a néppel foglalkozzék, közeledjünk hozzájuk, emeljük fel m a g u n k h o z őket. A néppel karöltve dolgozzunk anyagi helyzetünk javításán." 4 7 A szakszervezet erőtlen gazdasági akciói azonban sorra kudarccal végződtek. A z újpesti helyi csoport például élelmiszersegélyt kért a tanácstól, de „sajnos, m i n d e n ü t t eredménytelen ü l j á r t u n k " . — állapítják meg rezignáltán. 48 Az eredménytelenség n y o m á b a n járó elégedetlenség 1920 őszére felszínre hozta a válság jeleit a mozgalomban. 1920. szeptember 26-i tisztújító közgyűlésük ö n ZIBOLEN ENDRE f ő t i t k á r beszámolója szerint a szervezett fennállása i d e j é n elsősorban kultúrelőadásokat tartott. Az ú j elnök ekkor a m á r ébredő-keresztényszocialista-BUDAVÁRY LÁSZLÓ lett. Ezzel a közgyűléssel a keresztényszocialista t a n í t ó m o z g a l o m b a n új fejezet kezdődött. Az ú j vezetés lázas erővel indította meg a szervezést az egész országban. 4 9 A közgyűlésen létrehozott ú j választmány 1920. október 29-én értekezletet tartott. Ennek határozata értelmében a szakszervezet egyesületté alakult át, Keresztény
Szocialista
Nemzetnevelők
Országos
Egyesülete
címmel.
Mindez
nem
jelentett puszta névváltozást, h a n e m azt is, hogy a keresztényszocialista gazdasági—szakszervezeti alapról a mozgalmat az általános társadalmi—egyesületi form a és a nacionalista-fajvédő eszmei alap felé „fejlesztették t o v á b b " , illetve így kív á n t á k végképp lehetetlenné tenni a mozgalomban még néha jelentkező demokratikus és szociális tendenciákat. BUDAVÁRY programjában első helyen a keresztényszocialista tanítószervezetnek a fővárossal való elismertetése állt. Célul t ű z t e k i az eddig kis létszámú és gyenge szakszervezetnek erős, országos egyesületté való kiépítését, valamint egy ú j „kultúrprogram" kidolgozását. 5 0 A keresztényszocia47 Uo. ,,Az Újpesti Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezete". Az újpesti csoport élén Zibolen Endre a felülkerekedő Budaváry-féle irányvonallal szemben is igyekszik kitartani a „tiszta" keresztényszocializmus, a demokratikus és szociális, ugyanakkor keresztény és nemzeti program mellett. L. uo. 1920. október 21. „A Ker. Szoc. Tanítók Újpesti helyi csoportja". 48 Nemzetnevelés, 1921. február 1. Egyéb akciói közül megemlíthetjük pl. hogy a Ker. Szoc. Tanítók Szakszervezete 1920. április 21-én küldöttségileg kérte Haliért a fővárosi iskolák államosítására és a létminimum megállapítására. L. Néptanítók Lapja, 1920. máj. 13. „ H í r e k " . 49 Néptanítók Lapja, 1920. október 1. „A Keresztényszociális Oktatók Szervezetének tisztújító közgyűlése"; Nemzetnevelés, 1920. október 15. „Közgyűlés". . 50 Nemzetnevelés, 1920. október 15. „Közgyűlés". A z 1920. október 29-i választmányi értekezlet határozata kimondja: „Keresztényszociális NemzetnevelőküOrszágos Egyesülete . . . legszélesebb körben erős propagandát indít azért, hogy Magyarország minden keresztény (keresztyén) tanára, tanítója és óvója, iskolafajra és nemre való tekintet nélkül, haladéktalanul lépjen tagjai sorába. A cél: olyan hatalmas egyesület megteremtése, mely végre teljes sikerrel szállhat síkra a tanítórend érdekeiért." A Budaváry által szerkesztett felhívás szerint az egyesületbe beléphetnek más tanítószervezetek tagjai is, mert ez általános, egyesületek „feletti" jellegű lesz ! „ E z a szervezet segít és oltalmaz egyéneket és összességet, küzd a jobb jövőért, küzd az erkölcsi és anyagi elismerésért, harcol igaz jogainkért és méltán kiérdemelt emberies bánásmódért, síkra száll a magyar kultúra felvirágoztatásáért, de minden küzdelmében nem az egyéni érdekeket helyezi előtérbe, hanem a Haza szent érdekeit, nem a tanítóság ügyeivel törődik csupán, de végső és legfontosabb célja: a hatalmas, egységes keresztény magyar nemzetnek mindenáron való boldogítása" — fejeződik be a „Felhívás". L. Néptanítók Lapja, 1920. november 11. „Keresztényszocialista Nemzetvédők Országos Egyesülete".
"292
lista szakszervezeti központ kimutatása szerint 1920. június 30-án csupán a magántanítók szervezetének 2 000 tagja volt. 51 Az ismételt erőfeszítések eredménytelenségét jelzi, hogy az újpesti helyi csoport taglétszáma még 1921. február 1-én is csak 176 fő (143 nő és 33 férfi) volt. 52 1921 végéig a szervező m u n k a eredményeként mindössze egy helyi csoport alakult meg Miskolcon. 53 Amikor a konszolidáció előszeleként, a második TELEKI-IÍo vmányhan TlALLERt a Bethlenékhez közel álló „realista" VASS JÓZSEF követi a kultuszminiszteri székben, a keresztényszocialista nemzetnevelők és VASS is gyorsan egymásra találtak. Az egyesület elhatározta, hogy HUSZÁR kezdeményezését folytatva, havonta pedagógiai továbbképzést rendez. Az elsőt 1921. február 26-án maga VASS JÓZSEF nyitotta meg.54 A „felnőttoktatás" szerves részét képezte a Keresztény
Szocialista
Szakszervezetek
Országos
Központja
á l t a l a z 1920/21, 1921/22. és
az 1922/23-as tanévben indított ún. „továbbképző tanfolyam"-sorozat. A keresztényszocialisták szerint a szakszervezeteknek nemcsak gazdasági és szociális feladataik vannak, hanem' kulturális-nevelő funkcióik is. A Tanácsköztársaság leverése óta szinte teljesen szünetelt a kulturális m u n k a a szakszervezetekben. 1921-ben a keresztényszocialista központ felszólította a szakszervezeteket, hogy dolgozzanak ki kulturális-oktatási munkaterveket. 55 Ezekből a tervekből 1921 szeptemberében a polgári iskolai továbbképző-, a népfőiskolai tanfolyam és az írás-olvasás tanítás realizálódott. A szakszervezeti központ német nyelvtanfolyamot is indított. A szakszervezetek és egyesületek tagjai részére belső és meghívott előadók minden pénteken este előadásokat tartottak a legkülönfélébb témákból. 56 Budapesten heti egy alkalommal tartották a polgári iskolai szintű és a kereskedelmi-népfőiskolái kurzusokat. Az 192'1/22-es évben például az előbbin 54, az utóbbin pedig 800 ipari munkás vett részt. A tanfolyamok célja az volt, hogy a munkásság körében népszerűsítsék a keresztényszocializmust, a keresztény nemzeti eszméket.57 Ezt a célt szolgálta a Keresztény Szocialista Gyermekvédő Szervezet is, amely évi kilenc szülői értekezletén a szülők „keresztény nemzeti világnézetét" kívánta elmélyíteni. A szervezet alapszabálya kimondt a , hogy célja „a keresztény munkásságnak és keresztény társadalomnak erejét tömöríteni avégből, hogy a munkásgyermeket erőssé . . . tehessük és keresztény nemzeti nevelését előmozdítsuk." 58 A „keresztény nemzeti megújhodás" fontos eszköze volt az ifjúság vallásos nevelése, istenfélelemre és a törvények tiszteletére való oktatása is. A Keresztény Szocialista Nemzetnevelők Országos Egyesülete 1921. június 15-én ebben a szellemben azt kérte a Fővárosi Tanácstól, „tegye lehetővé, . . .hogy az iskolaév 51 „ A szakszervezeti szabadság Magyarországon". A Nemzetközi Munkaügyi Hivatal tájékozódó bizottsága által gyűjtött okmányok. 1920. augusztus—szeptember. Bp. é. n. 15. 52 Nemzetnevelés, 1921. február 1. 53 Nemzeti Újság, 1921. november 18. „A miskolci tanítók keresztényszocialista szervezkedése." A szervező gyűlés november 16-án volt. A vármegyei általános tanítóegyesületek nem támogatták a szervezkedést. Pl. á Vas-vármegyeielc 1921. május 9-i közgyűlésé lehetővé tette ugyan a nemzetnevelők egyesületéről a tájékoztató megtartását, de a tagok egyéni elhatározására bízta a belépést. L. Néptanítók Lapja, 1921. június 9. „A Vasvármegyei Ált. Tanítóegyesület". 54 Nemzetnevelés, 1921. március 15. „A jövőt a nevelés menti meg"; Néptanítók Lapja, 1921. március 24. „Egyesületi élet". 55 A Nép, 1921. július 16. „A szakszervezetek nevelőmunkája". 56 Szakszervezeti Élet, 1921. szeptember 20. „A tudomány hatalma". 57 Fővárosi Leviltár. Fővárosi Tanács ügyosztályainak iratai. V I I . 6604/21. alapszám, 123.965 — V I I . 1921. október 12. és V I I . — 6.118/22. alapsz. 86.825 — V I I . 1922. jól. 12. 68 Uo. VII-8.035/21. alapsz.. 134.024-VII. 1921. Az értekezletek témái pl. „Magyarország jövője", „A társadalom talpköve", „Miért erős Németország" stb.
4
M a g y a r Pedagógia
293
befejezése után—közvetlenül a bizonyítványok kiosztása előtt — valamennyi gyermek együttesen vehessen részt a saját egyházi szertartásuk értelmében megtartandó bálaadó Isten-tiszteletben." 59 A keresztényszocialista tanítók egyben a z t is követelték, hogy a tanárokat kötelezzék a közös istentiszteleten való részvételre. 1921 augusztusában a Keresztény Szocialista Nemzetnevelők Országos Egyesületének vezetősége kísérletet tett, hogy életet vigyen a mozgalomba. Augusztus 20—25 között Budapesten ünnepség-sorozat keretében tartották meg évi közgyűlésüket, melyen ismét BuDAVÁRYt választották elnöknek. Augusztus 21-én az É M E székházában zajlott le a közgyűlés, ahol VASS miniszter is megjelent. 6 0 A keresztényszocialista nemzetnevelők működését a Tanítók és Tanárok Nemzeti Szövetsége igyekezett akadályozni. A nemzetneveló'k főtitkára, Cseimelyiné ellen — a nemzeti szövetség polgári iskolai fegyelmi bizottságának elnöke, Kezsey György feljelentése alapján — a tanács vizsgálatot inditott Tanácsköztársaság alatti magatartása miatt. A tanács ítéletét Vass miniszter 1922. március 6-i rendeletével dorgálásra változtatta. 6 1 A fővárosi tanács sem támogatta a keresztényszocialistákat. 1922. elején még elérték, hogy a tanács a Nemzetnevelésből a fővárosi elemi iskoláknak 133 példányt rendeljen. 62 A Keresztény Szocialista Nemzetnevelők Országos Egyetülete 1822 február 27-i választmányi ülésének határozata értelmében azzal a kéréssel 'fordultak a tanácshoz, hogy a tanács hivatalosan szólítsa fel a fővárosi iskolák összes tantestüleit a keresztényszocialista egyesületbe való belépésre. Az 1922. március 18-i tanácsülés azonban ,,a kérelmet teljesíthetőnek nem találta." 6 3 A keresztényszocialista nemzetnevelők a konszolidáció előrehaladásával egyre kisebb befolyással bírnak a tanügyi politikába. Ezért kénytelenek voltak visszavonulni és átadni a terepet Klebelsberg konszolidációs kultúrpolitikájának.
n 5 9 Uo. VII.-8.170/21. alapsz. 67.468-VII.-1921. ü 6 0 Néptanítók Lapja, 1921. szept. 1. „A Ker. Szoc. Nemzetnevelők Országos Egyesületének nepe". - 61 Főv. Lt. IV-1428/a., 26. doboz, VII-9619/1920., A Cél, 1921. október. 62 Főv. Lt. IV—1407/a., Főv. Tan. jkv. 102/1922. 63 Főv. Lt. Főv. Tan. no. iratai, 2091/922-VII.; Uo., IV-1407/a., Főv. Tan. jkv. 102/1922.
"294
GERGELY A Z
1939.
É V I
II.
FERENC
T Ö R V É N Y
ÉS
A
L E V E N T E -
I N T É Z M É N Y
A harmincas évek derekán már előrevetette árnyékát az ú j világkatasztrófa. A párizskörnyéki békerendszer erőszakos megváltoztatására törekvő agresszív hatalmak, elsősorban a fasiszta Németország, teljes erővel készülődött a totális háborúra. Szövetségesei, tehát a magyar uralkodó körök is, igyekeztek lépést tartani velük. Ezen az úton fontos állomást jelentett az 1938. március 11-én elnyert fegyverkezési egyenjogúság. A nyílt fegyverkezést, áz általános kötelező katonai szolgálat visszaállítását, az ifjúság katonai előképzését és revansista nevelését most m á r semmi sem zavarta. A belpolitikai élet jobbszárnyához tartozó körök elégedettek voltak. „A Trianon- ban reánk vert bilincsek legsúlyosabbika . . . lehullott a nemzet testéről. . ." 1 — így ünnepelték hivatalos körökben március 11-ét. E vésztjósló történelmi helyzetben kezdtek hozzá a „totális" háború igényeit figyelembevevő új honvédelmi törvény kidolgozásához. A katonai előképzést is új alapokra lehetett helyezni. Az új helyzetnek megfelelően kellett meghatározni, hogy mi legyen a leventeképzés feladata, milyen helyet foglaljon el az ú j honvédelmi kötelezettség rendszerében. K i kellett dolgozni az intézmény anyagi fenntartásához, képzési és nevelési feladatainak ellátásához szükséges alapelveket, meg kellett vitatni a szervezeti formákra vonatkozó javaslatokat. Mindez igen nehéz feladat volt, de az idő sürgette az illetékeseket, nem lehetett késlekedni. A trianoni rendszer széthullására, felszámolására, a békeszerződés aláírásától kezdve vártak az uralkodó körök és propagandájuk, neveléspolitikájuk eredményeként a magyar társadalom jelentős része. A legfelső katonai vezetés is készült a „nagy pillanatra", annak eljövetele mégis meglepetésként érte őket. Ismét ölükbe hullott az a történelmi lehetőség, amellyel nem tudtak élni sem a fehérterrort követő időkben, sem pedig a gazdasági világválság teremtette viharos helyzetben. A horthysta tisztikar felső rétege mindkét esetben kénytelen volt meghátrálni a tradicionális uralkodó társadalmi erők előtt s megelégedni a kompromisszummal. J ó l lehetett ezt érzékelni a leventeintézmény feletti hegemóniáért, a kizárólagos katonai vezetés megszerzéséért folyó összecsapások alkalmával. Az ú j " történelmi helyzet egyértelműen a katonai vezetésnek kedvezett. Az „országgyarapítás", a „bolsevizmus" elleni nemzetközi harcba történő bekapcsolódás, a „belső ellenség" fékentartásának a háborús helyzet miatt megnövekedett jelentősége egyaránt növelte szerepüket. Az ú j honvédelmi törvény kidolgozása során ismét fellángoltak a harcok a legfelső katonai és a politikai vezetők között. A küzdelem heves volt, de végső kime1
Hadtörténeti Intézet Levéltára (HIL) Levente 37/fasc. 1938.
4*
295
netele iránt nem lehetett kétség. A világháború előestéjén, az országot irányító politikai erők a legfelső katonai vezetés intenzív támogatását nem nélkülözhették. Nagy szükségük volt a hadseregre., A katonai vezetésnek lassan az állami élet egészére kiterjedő befolyását átmenetileg lehetett korlátozni, de meggátolni nem. Ismerjük TELEKI PÁL, akkor vallás- és közoktatásügyi miniszter HctRTHYhoz intézett előterjesztését a hadseregnek a polgári kormányzatra gyakorolt befolyásáról. Ebben megemlékezett az új bonvédelmi törvény leventekötelezettségről szóló részének végrehajtási utasításával kapcsolatos katonai törekvésekről is. Többek között ezeket írta: ,,Az 1939. évi honvédelmi törvény végrehajtási utasításának első tervezete bepillantást enged abba a gondolatvilágba, amely az igazgatás minden ágában vezető és irányító szerepet követel a katonaság számára. E tervezet szerint az azt készítő magas rangú vezérkari tisztek a leventeköteles ifjakon keresztül nem csupán az iskolából kikerült ifjúság, hanem a középiskolai és egyetemi ifjúság nevelését is irányítani kívánták . . . Ebből az utasításból e formában nem lett jogszabály. Az én személyes közbejöttömmel . . . állapították'meg az új utasítás irányelveit. Ezek alapján teljesen új és megfelelő rendelet készült." 2 Ez az adat két szempontból is fontos. Egyrészt azért, mert fel t u d j u k h í v n i a figyelmet arra, hogy TELEKI PÁLnak már a törvényjavaslat előkészítése során is harcolni kellett a legfelső katonai vezetés törekvései ellen, másrészt az is kétségtelenné válik, hogy a katonai vezetés, a törvényjavaslat előkészítése során tett engedményeket (melyekről a továbbiakban szó lesz) a végrehajtási utasítás kidolgozása alkalmával ismét fel akarta számolni.
A honvédelemmel, és a katonai szolgálatot kiegészítő honvédelmi kötelezettségekkel kapcsolatos javaslatok kidolgozása, megvitatása már a harmincas évek elején megindult a Honvédelmi Minisztériumban- és a Vezérkari Főnökségen. Gyűjtötték és felhasználták a nemzetközi és a hazai tapasztalatokat. F ő k é n t az intézmény eddigi negatív tapasztalatait kellett figyelembe venni a javaslatok kidolgozásánál, s ebben nem volt hiány. A törvényjavaslat, így a katonai előképzésre vonatkozó rész kidolgozásában is elsőrangú szerepe volt a Honvédelmi Minisztérium törvényelők észítő — tizenötödik -— osztályának. Az évekig húzódó tárgyalások alatt több alapvető kérdésben tisztázódtak az álláspontok. Eldöntötték, hogy az új törvényben az előképzést teljesen katonai alapon építik ki, tehát az egész magyar ifjúságot nem a cserkészet, hanem a leventeintézmény továbbfejlesztése ú t j á n állítják az eddiginél is szorosabban a honvédelem szolgálatába, a vezetés pedig minden vonatkozásban a Honvédelmi Minisztérium kezébe kerül. Az intézmény fenntartásához, működéséhez szükséges anyagiak biztosítását viszont csak részben kívánták vállalni. A kötelezettség célját a katonai szolgálat előkészítésében jelölték meg, amire azért van szükség, hogy a hadseregben rendelkezésre álló időt ne kelljen másodrendű feladatok megoldására fordítani. Nem volt egyetértés viszont az új véderőtörvény szerkezetére vonatkozóan, pontosabban azt nem sikerült minden illetékes tényezővel elfogadtatni, hogy az új véderőtörvény magába foglaljon-e minden honvédelmi kötelezettséget vagy sem. A vezérkari főnökség osztályai (Vkf) a t ö b b évig h ú z ó d ó tárgyalások során következetesen az egységes, minden kötelezettséget m a g á b a foglaló törvény-forma mellett kardoskodtak. Meglepve tapasztalták, hogy az 2
"296
Horthy Miklós titkos iratai. Szerk.: Sz irmai M.—Szűcs L. Bp. 1962. 243—44.
érdemi tárgyalások megindulása idején, 1938-ban, ismét egy „töredék" tervezetet kaptak kézhez. Az osztályok, erre vonatkozó közös véleményükben, régi elképzelésüket ismételték meg. 3 Az érdekek, elképzelések egyeztetése folyt tovább, míg végül is 1938. június 25-én sor kerülhetett a „nyers tervezet" megvitatására. 4 Augusztus 10-én a honvédelmi miniszter a minisztertanács elé terjesztette az új véderó'törvény alapelveit. Az ott született elvi döntések alapján dolgozták ki a javaslatot általában. A honvédelmi miniszter fontos katonai érdekekre hivatkozva kérte ezeknek az elvi döntéseknek a felülvizsgálását és módosítását, ugyanakkor jelezte „egy-két újabb katonai k í v á n a l o m " felmerülését. A levéntekötelezettségről szóló fejezetet „az eredeti bejelentéstől eltérőleg" nem a hadkötelezettség részeként, hanem önálló kötelezettség alakjában illesztette be, amit a kötelezettek jelentékeny részének „serdületlen kora m i a t t " tartott indokoltnak. 5 Szeptember 28-tól október 5-ig a Vkf-nél tanulmányozták a tervezetet. Ezen a napon érkezett a honvédelmi miniszterhez, RÁTZ jENŐhöz TELEKI átirata, amely a véderőtörvénynek a testneveléssel és leventeképzéssel foglalkozó részére vonatkozó észrevételeit tartalmazta.® TELEKI véleménye szerint a tervezet átdolgozásra szorul. „A leventekötelezettségről szóló törvénytervezet jelen formájában elégtelen, kiragadott rész egy nagy egységes feladatkörből — jelentette ki az átirat bevezető részében — , a nemzet ifjúságának neveléséből, ennek minden említése nélkül. így fogalmazva alkalmas arra, hogy annak az egész nagy feladatnak teljesítését megbontsa és elrontsa. A liadiérényekre nevelés csak egyik szelvénye a hazafias kötelességre való nevelésnek . . . ebben az egészben egyetértőleg és szervesen kell, hogy beleépülj ö n , nyilvánvalóan
a nevelés egyetemes miniszterének
közreműködésével
és ellenőrzése
mellett." (Kiem. GF.). A leventeképzést, mivel az sem az egyik, sem a másik miniszternek nem kizárólagos „competentiája", olyan egyén kezébe kell letenni, aki mindkét miniszter bizalmát élvezi. Ezért a főfelügyelő közvetlen munkatársai „főként pedagógus katonák és katonaviselt pedagógusok kell, hogy legyenek." A leventeképzés tartálmát, tananyagát, a képzés formáit közösen kell, hogy megállapítsák, ellenőrizzék, és továbbfejlesszék. A foglalkozásokat — a cserkészet tanúsága szerint — korcsoportokra osztva kell tartani, és az elvégzendő anyagot is ennek megfelelően összeállítani. így az alsó korosztályok nevelésének, képzésének ügye elsősorban a V K M feladata, a 18—23 éves korosztály foglalkozási anyagának megállapítása viszont elsősorban a Honvédelmi Minisztérium feladata kell, hogy legyen. TELEKI hangsúlyozta,
hogy
az
oktatók
pedagógiai
felkészültségének,
rátermettségének
milyen nagy jelentősége van. Hivatkozott az olasz példára, ahol eltávolítják azt az oktatót, akiről kiderül, hogy nem tud megfelelően foglalkozni a balillákkal. Szükségesnek tartotta az adott oktatói állomány alapos átrostálását, az ú j vezetők képzésénél pedig a pedagógiai, ill. katonai képzés biztosítását. „Idővel — r olvashatjuk az átiratban — a leventeoktatóságból főfoglalkozást kell csinálni . . . mert akár a katonaságtól, akár a tanárságtól ideiglenesen vezényelt, vagy beosztott emberek nagy általában nem fognak soha teljes megelégedésünkre dolgozni." A nyugdíjasok pedig nem elég mozgékonyak. E z u t á n a cserkészet értékét fejtegette, amit szerinte a leventeségben is az elité" képzésére kellene felhasználni. A s 4 6 6
H I L . V K F . Eln/1. oszt. 200. dbz. 1938. Uo. 190. dbz. 1937. Országos Levéltár (OL) B ü m . ált. 62/fasc. H I L . H ü m . Eln/15. oszt. 72/fasc. - - .:.•':••
;
"297
cserkészet szerepének bevételét a törvény szövegébe azért kívánta, hogy számára állami elismerést és védelmet, valamint autonómiát biztosítson. Kérte, hogy a fegyelmi szabályok „egybeállításánál" a VKM-nek biztosítsanak beleszólást, ugyanígy a népművelés előképzéssel összefüggő m u n k á j á n a k irányításánál, a nyilvántartásra vonatkozó szabályzat összeállításánál, és az orvosi vizsgálattal kapcsolatos szabályok megalkotásánál. Az intézmény anyagi alapjainak megteremtésére vonatkozóan támogatta az Országos Testnevelési Tanács kérését, hogy a leventeintézményre a ,,totaIizatőr"-jövedelem (vagyis az állami lóversenyfogadási bevétel) egyharmadánál kevesebbet, de annál többet semmiképen se fordítsanak. Hatásos érvként említette, hogy a társadalmi sport is nemzetvédelmi célokat szolgál, tehát fejlesztése szükséges, ehhez viszont az eddigieknél nagyobb pénzügyi fedezetre van szükség. Ugyanabból a pénzből mindkettőt nagyobb arányban segíteni lehetetlen. A gyakorlóterek és az e célra használható ingatlanok megszerzése tárgyában hozzászólási jogot kért, és csökkenteni igyekezett a Honvédelmi Minisztérium tervezete által a törvényhatóságokra rótt anyagi terheket. Eddigi tapasztalat alapján állítom — olvashatjuk az átiratban — „hogy az itt felvett kötelezettségek túlságosan súlyosak s mivel azokat a gazdasági érdekek szempontjából kivihetetlennek látom, a kötelezettséget csupán a gyakorlósport- és lőterekre kellene imperative biztosítani, míg a többi létesítményt m i n t kívánalmat lehetne megemlíteni." Nem tartotta keresztülvihetőnek a tervezet kötelező egyenruhaviselésről szóló paragrafusát sem. „Nem önkéntesen vállalt szolgálattal járó anyagi terhek nem háríthatók át a leventékre, vagy hozzátartozóikra . . .A törvény be nem tartható rendelkezése pedig csak fegyelmetlenségre szolgáltat alkajmat." TELEKI átiratában tehát az a központi törekvés j u t o t t kifejezésre, hogy a l e v e n t e k ö t e l e z e t t s é g g e l k a p c s o l a t b á n visszaverje
a katonai
vezetés
,,egyeduralmi"
•törekvését, minden lényeges kérdésben a honvédelmi minisztériummal azonos jogot biztosítson a maga számára, ugyanakkor növelje az intézmény vonzerejét, általában szigorítsa a felnőttek s az intézmények vezetőinek ezzel kapcsolatos felelősségrevonását.7 A kissé szokatlanul nyers hangnemben fogalmazott átirat — ami kifejezője volt TELEKI általános véleményének a katonái vezetéssel kapcsolatban — hosszas tárgyalások kiindulópontját jelentette. *
Mielőtt ennek ismertetésébe kezdenénk, érdemes figyelmet szentelni a leventeintézmény anyagi alapjának megteremtésére vonatkozó belügyminisztériumi álláspontnak. Ebből kiderül, hogy. szakszempontból más tárcák is t á m a d t á k a Honvédelmi Minisztérium tervezetét. A Belügyminisztérium saját költségvetését védte, beleszólási jogot k í v á n t biztosítani minden kérdésbe, amelyben érdekelt volt, és igyekezett megvédeni a törvényhatóságokat esetleges újabb terhektől, sőt a régieket is szerette volna csökkenteni. így érveltek: ,, . . .a kérdést — az intézmény anyagi ellátását — elvi alapon kell megoldani, mégpedig annak az egyedül helyes elvnek az alapján, hogy a levente intézmény fenntartása teljes egészében állami feladat." (Kiem. G F . ) Az intézmény feladata — itt idézték a törvényjavaslat részletes indoklását — nem minősíthető önkormányzati feladatnak, nem „helyi szükségleteket, célok a t szolgálnak, hanem a nemzet egyetemét érdeklő célokat." A törvényhatósá' Uo. 4. § (5) bekezdésével kapcsolatos megjegyzései.
"298
goknak a békeszerződés miatt kellett addig a terheket magukra vállalni, ez a kényszerítő körülmény megszűnt." Ez a szükségmegoldás — érvelt a Belügyminisztérium törvényelőkészítő osztálya — most már mellőzhető. Az önkormányzatokat egyébként is tehermentesíteni kell, mivel a maximális pótadóterhélést túlnyomó részt m á r elérték, „sőt a községek 65%-a még ennek ellenére is államsegélyre van u t a l v a . " A Honvédelmi Minisztérium javaslata sérti az egyenlő teherviselés elvét is, mert 3 300 község és 35 törvényhatóság viselné a terheket, de a felhasználásba nem szólhatnak bele, ez képtelenség lenne. Azt javasolták, hogy a községek legfeljebb gyakorló- és lőterek, levente otthonok, egyéb területek (fürdő, uszoda stb.) használatra történő átengedésére legyenek kötelezve. A támogatásra szoruló községeket viszont ne a vármegye, hanem — a honvédelmi tárca kereteben — az állam támogassa. Ugyanígy a Honvédelmi Minisztériumra kívánták hárítani a leventekötelesek szakorvosi vizsgálat á b ó l származó kiadásokat is.8 *
Az ellen javaslatok kereszttüzében a Honvédelmi Minisztérium nehéz helyzetbe került, de szívósan folytatta a harcot. Álláspontját minden áron diadalra akarta vinni. 1938. szeptember 28-án a Honvédelmi Minisztérium polgári csoportfőnökénél vitatták meg a vallás- és közoktatásügyi miniszter hozzászólását, november 5-én bevonták a tárgyalásokba a Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium és az Igazságügyminisztérium megbízottait is. Megbeszélték a két minisztérium álláspontját, ennek során kölcsönösen engedményeket tettek. A Honvédelmi Minisztérium elfogadta a V K M azon kérését, hogy n törvényben mondassák ki, a „leventeképzés a magyar ifjúság neveléiének szerves kiegészítő része." (1. §). Azt a kérést, hogy ,,a levente-főfelügyelő, annak kinevezési m ó d j a és feladata is és az, hogy alája tartoznak a leventeoktatók és felügyelők is, megemlítést nyerjen" a H M képviselői ismételten elutasították. Indoklásuk nem hagy kétséget afelől, hogy a legfőbb katonai vezetést, és annak teljhatalmát az intézmény felett minden áron biztosítani akarták. „Feleslegesnek látszik — mondták a tárgyaláson — mert ez nem igényel törvényi szabályozást. Különben is a levente-főfelügyelőt az államfő nevezi ki, az csak katonai személy lehet különösen most, amikor'már a leventeképzés törvényen nyugvóan is a katonai előképzésből fog állani." (Kiem. GF.) Á V K M képviselői nem fogadták el ezt az álláspontot, tájékoztatták erről TELEKlt.' A VKM-nek azt a kérését, hogy a levente foglalkoztatás „kiképzési és tananyagát" a Honvédelmi Minisztérium a-Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériummal egyetértőleg állapítsa meg, úgy teljesítették, hogy a „nevelési anyagot illetően" biztosítsanak közreműködést a V K M részére. A kötelezettek korcsoportbeosztásával kapcsolatos kérdést — megállapodásuk értelmében — a törvényjavaslat részletes indoklásában fogják megemlíteni. A leventeoktatók és felügyelők honvédelmi és pedagógiai képzésének, a két miniszter által történő gondoskodására vonatkozó V K M javaslatot a Honvédelmi Minisztérium elutasította, csak arra volt hajlandó, hogy kijelentse: „a levente oktatók, tehát a leventéket kiképző személyek kiképzésénél a V K M közreműködését adott esetben nem tartja kizártnak." 8
OL. Büm. ált. 62/fasc.
"299
Nem kívánták megemlíteni a törvényben a cserkészetet sem. A V K M képviselői mindkét esetben bejelentették, hogy a Honvédelmi Minisztérium álláspontjáról tájékoztatják miniszterüket. A hetenként kiképzésre szánt idő mennyiségében viszont megegyeztek. A Y K M 2—3 órát javasolt, a H M javaslata „legfeljebb heti 4 ó r á t " írt elő, ezt a Honvédelmi Minisztérium képviselői úgy értették, hogy ezen a maximális igénybevételen belül a 3 vagy esetleg a 2 óra is lehet a megállapításra kerülő idő, minek esetleg a fiatalabbaknál helye is lehet. A „totalizatőr"-bevétel felhasználásáról hosszas vita után úgy döntöttek, hogy a V K M az eddigi h á n y a d o t — kb: 1/3-ot— továbbra is átengedi. Engedékeny volt a kultuszminisztérium a testnevelés céljára létesült berendezések átengedését illetően is. A formaruha beszerzési kötelezettségét a H M a következő indoklással védte meg: „ E z t a terhet a tehetősebbek vállalják, a többi, aki erre rászorul, úgyis támogatásban fog részesülni, ha a formaruha kötelezően bevezettetik." TELEKiék ezen a tárgyaláson minden lényeges kérdésben engedtek a katonai vezetés nyomásának, eredménynek viszont az általános elvi jelentőségű 1. § jav'aslátuk szerinti szövegezését, és a V K M szerepének a mellékes kérdésekben történő biztosítását könyvelhették el. A törvényjavaslat szövegezésével kapcsolatos harc során bekövetkező teljes vereségük nem váratott soká magára. A Honvédelmi Minisztériumban örömmel nyugtázhatták: „a leventekötelezettségi törvényrészt illetően a V K M és a H M között függőben csak a leventeoktatók pedagógiai képzésének kérdése m a r a d t . " Ez sem sokáig. A két érdekelt miniszter „november hó utolsó napjainak egyikén" megtárgyalta a még függőben levő kérdéseket, és mindenben megegyezésre jutottak: A „Vallás- és Közoktatásügyi Miniszter úr Önagyméltósága a Honvédelmi Miniszter úr Önagyméltósága részéről a leventeképzés és foglalkoztatás megszervezésére vonatkozóan megadott tájékoztatások után és különösen a törvényjavaslat e részéhez fűzött általános és részletes indoklás ismertetése u t á n a törvényjavaslatnak a levente kötelezettséget szabályozó részét illetően további észrevételt nem emelt." 9 . A tárgyalások ideje alatt a jobboldali sajtó, különösen a „fajvédők" hozzákezdtek a közvélemény erőteljes befolyásolásához. A „most m á r honvédelmi felségjogában felszabadult nemzet követeli Magyarország felelős tényezőitől — olvashatjuk a MOVE 1938. december 31-i számában — , hogy ne arany középutat keresve, de forradalmi gyorsasággal valósítsa meg mindazt, amitől 20 évig eltiltottak bennünket . . . Csak a militarista szellemben újjászületett Magyarország fegyverrel kezében szerezheti vissza hegemóniáját a Duna-medencében és vezetheti a nála kultúrában és szellemben kisebb értékű nemzetiségeket." 10 A Levente című lap már ismertetést adott a készülő törvény rá vonatkozó részéről. Ezeket írta: „ A Leventeintézmény szervezete, részben a foglalkozási anyaga, a leventenevelés erkölcsi és hazafias tartalma, egész szelleme az ú j honvédelmi törvényjavaslat értelmében teljes átalakulás előtt áll." 1 1 A Magyar Katonaújság a honvédség szerepéről cikkezett. „ E z a honvédség kifelé kard, de befelé éles szemmel és dacos magyar akarattal áll őrt a felforgatókkal és nemzetrombolókkal szemben." 12 A jobboldali sajtónak ez az egymást túlharsogó, háborúra úszítóhangjaelnyom8 19 11 12
"300
H I L . H ü m . Eln/15. oszt. 72/fasc. MOVE (folyóirat), 1938. dec. 31. „Csak katonát akarok látni". Levente (folyóirat), 1939. 3. sz. „Beszámoló az 1938. évi leventemunkáról". Magyar Katonaújság, 1939. jan. 15. „A nemzetvédelemről általában".
ta
a
„nemzetrontók"
figyelmeztetését:
veszélyben
nemzeti
függetlenségünk,
a
háború az ország pusztulását jelenti. Minden haladt a maga végzetes útján. *
A szaktárcák által jóváhagyott törvényjavaslatot, a képviselőház elé terjesztést megelőzően, annak véderő, közjogi, közigazgatási, közgazdasági, és közlekedésügyi, valamint egészségügyi bizottsága vitatta meg. Az 1938. december 15— 16—19-én és 20-án lezajlott tárgyalásokon a javaslatot általánosságban elfogadt á k , „elvi észrevételeknek a minisztériumi szakelőadókkal való részletes megvitatása végett pártközi albizottságot" küldtek ki. Ez december 21—22—23-án és 1939. január 9-én a hadügyminiszter részvételével ,,a felmerült összes részletkérdéseket behatóan megvitatta. „ E z u t á n az együttes bizottság január 10—11-én — az albizottság eredményeit is figyelembevéve — részletesen is megvitatta, és azt „módosításokkal és kiegészítésekkel részleteiben is elfogadta." 13 Melyek voltak az említett módosítások és kiegészítések? A bizottság többsége helyesnek találta a kötelezettségek együttes rendezését, de még mindig voltak hívei a kétrészes megoldásnak is. Célszerűnek találták a testnevelési kötelezettség leventekötelezettséggé történő átalakítását, s egyetértettek feladatának meghatározásával. 14 Megnyugtatta a bizottságot az, hogy a „leventekötelesek életkora figyelembe fog vétetni, a gyermekkorban levő leventék kiképzése megfelelő pedagógiai képzettséggel rendelkező oktatószemélyzetre fog b í z a t n i . . ."-15 A bizottság úgy gondolta, hogy például érmekkel, kedvezményes mozijegyekkel kellene a kiváló eredményt elért leventéket jutalmazni „a leventeintézmény népszerűsítése és a buzgalom fokozása érdekében . . . Az együttes bizottság arra tekintettel, bogy a leventekötelezettségnek közkötelezettség jellege van, azt találta indokoltnak, hogy ha a leventék részére formaruha rendszeresíttetik, annak költsége az államkincstárt terhelje." A segélyezést csak a lábbeli biztosításánál tartották megengedhetőnek. 16 Az intézmény fenntartásáról szóló résszel kapcsolatban a bizottság utalt arra, hogy a leventeképzés céljára biztosított hozzájárulás (a totalizatőr 1/3 része) „igénybevételét fokozatosan megszüntetendőnek tartja avégből, hogy a felszabaduló összegek is az általános testnevelés céljaira s ennek keretében a sportegyesületek fokozottabb támogatására legyenek felhasználhatók." 17 A kisajátításról szóló részben a Kereskedelemügyi Miniszter részére biztosított á k az engedélyezés jogát, az aránytalan megterhelés elkerülése érdekében pedig a törvényjavaslatban szereplő „szükséges" szó után a „teherbíró képességének megfelelő" formulát iktatták be. A V K M és a H M álláspontját — a népművelés szerveinek bevonására, és a leventeoktatók pedagógiai képzésénél a V K M befolyás biztosítása érdekében — a következőképpen igyekeztek összebékíteni. „A nyilvános iskolák tanszemélyzetének — hangzott a bizottság által javasolt szövegezés — és a népművelés szerveinek a leventeképzésben és a levente egyesületek irányításában való közreműködését a vallás- és közoktatásügyi miniszter a , honvédelmi miniszterrel egyetértésben, a leventeoktató személyzet kiképzésének nevelési és oktatási tananyagát pedig a honvédelmi miniszter a vallás- és közök13
Az 1935—40. országgyűlés képviselőházának irományai. Bp. 1939. X I I . köt. 329. A törvényjavaslat egészét tekintve fentieken kívül egy sor módosítás, kiegészítés történt, éldául a 81, 141, 219 §-nál is. 15 Az 1935—40. ogy. képv. ir. 330—331. 16 Uo. 338—339. ° "Uo. 14
"301
tatásügyi miniszterrel egyetértve szabályozza." A magyar sport nemzetközi szerepléséhez fűződő nemzeti érdekre való hivatkozással, a javaslat 13. (2) bekezdésének 3. mondata helyett a következő megfogalmazást tartották szerencsésnek: „ A tizennyolcadik életévüket be nem töltött leventeköltelesek az iskolai hatóság felügyelete alatt álló egyesületekben, továbbá a vallásos egyesületekben, valamint a magyar cserkésszövetség kötelékébe tartozó cserkészcsapatokon k í v ü l egyesületek vagy bármily más megjelölésű egyesületi jellegű szervezetnek (1938: X V I I . tc. 1. §) tagjai nem lehetnek. Ez a rendelkezés nem akadályozza, hogy sportegyesületekben — a 18. életévüket be nem töltött leventék — engedéllyel edzést folytathassanak és igazolt versenyzők lehessenek." Engedéllyel igazolt versenyzők részt vehetnek nemzetközi sportrendezvényeken is. Az együttes bizottság egy szót sem ejtett a készülő véderőtörvény leventekötelezettségről szóló részének I I I . fejezetéről, amely a büntetőrendelkezéseket foglalta magába. A hallgatás részükről indokolt volt, hiszen a kötelezettekkel szembeni, törvényesen megalapozott erőszak növelésének szükségességében m á r régóta egyetértettek, az ellenzéknek pedig fölösleges volt újabb vörös posztót lengetni. A „csodaszarvas" megtette a magáét. 18 Az 1939. január 11-i üléssel lezárult az ú j véderőtörvénnyel kapcsolatos, évekig tartó előkészítő munka. A szociáldemokrata parlamenti frakció és az ellenzék szereplését értékelve REISINGER képviselő megállapította: „Mi, a közös bizottságok szociáldemokrata tagjai, természetesen semmiféle kifogást (Kiem. G F . ) nem emeltünk a javaslatnak az ország önvédelmét szolgáló rendelkezései. ellen, de állást foglaltunk azokkal a politikai jellegű intézkedésekkel szemben, amelyek hézagos megszövegezésük folytán alkotmányjogi és parlamentáris szempontból joggal aggályokat keltettek. A javaslat bizonyos túlzott követeléseit is sokalltuk. A bizottsági tárgyalások során, a polgári ellenzékkel együtt, sikerült lényeges eredményeket elérnünk, bár minden aggályunkat és minden ebből fakadó kívánságunkat nem tudtuk elfogadtatni. A lehetőséghez képest azonban visszaszorítottuk a javaslatot a katonai keretek közé, ill. csökkentettük a javaslat politikai tendenciáit . . . A levente intézményről szóló rendelkezéseknél sikerült a legfiatalabb korosztály részére a tanítói kar igénybevételét elérnünk . . . Sikerült többé-kevésbé megvédenünk a 18—26 évesek szervezkedési szabadságát." 19 Az S z D P parlamenti frakciója a képviselőházban folyó tárgyalások alatt sem változtatott álláspontján. *
A javaslat előadója vitéz CSICSERY-RÓNAY ISTVÁN, 1939. j a n u á r 13-án terjesztette a Ház elé az egyesített bizottság jelentését, 20 január 17-én pedig megkezdődött a törvényjavaslat képviselőházi vitája. 21 Az előadó Bölcs Leótól a javaslat H á z elé terjesztésének napjáig áttekintette a „magyar nemzet fényes haditett e i t " mintegy a tárgyalás alaphangulatának megteremtése érdekében, m a j d az „internacionalista, zsidó, szabadkőműves" destrukció elleni kirohanásokkal teli beszédet hosszan tartó élénk helyeslés, éljenzés és taps fogadta a jobboldalon és a középen. Még el sem ült az ováció, mikor a hatás további fokozása érdekében 18 Imrédy ellenfelei élcelődésének állandó céltáblája volt a mozgalom célját jelképező mitologikus állat, a csodaszarvas. í g y a parlamenti vitákban is sűrűn szerepelt. 19 Népszava, 1939. jan. 11. (Értesítő. Szociáldemokrata parlamenti csoport közleményei.) ;,Milyen eredményeket ért el az ellenzék a honvédelmi törvényjavaslat tárgyalásánál". 29 Országgyűlési Napló (Képviselőház). X X I V . köt. 1939. jan. 13. 241. 21 Uo. jan. 17, 255.
"302
a javaslatot fenntartás nélkül üdvözlő képviselők léptek a szónoki emelvényre. A felszólaló képviselőknek ez a csoportja — vitéz UJEALXTSSYtól HTTBAY KÁLMÁN ig sokan tartoztak ide ! — nem átallotta azt hangoztatni, hogy az embereknek és népeknek természetes állapota a harc.22 Az új törvény alapján létrehozandó véderőt Európa-legerősebb és legjobban felszerelt hadseregévé kívánták fejleszteni, s a javaslat leventekötelezettségről szóló részében az tetszett nekik a legjobban, hogy „az egész leventekiképzés katonai színezetűvé vált." 2 3 Mindezt a jobboldal állandó helyeslése közepette mondhatták el. A nemzetiszocialistákat ez esetben sem lehetett kielégíteni, ők a kormánypártiakon is túltettek, s ha „finoman" is, de kifejezték a javaslattal szembeni elégedetlenségüket. Az Új Magyarság idézte vezérszónokukat: „a nemzeti szocialistáknak — mondta HUBAY KÁLMÁN a Házban — akik a militarista szellemet hirdetik, a javaslatból nincs semmi elvenni valójuk, inkább hozzátennének." 24 A kötelező kormánypárti felszólalások elhangzása u t á n a javaslat iránti" érdeklődés azonban megcsappant. DROBNI képviselő hangot is adott ennek: „ . . .illő volna . . . minden pártnak — mondotta a H á z január 19-i ülésén — legalább is olyan érdeklődést tanúsítania a honvédelmi javaslat tárgyalása iránt, mint az interpellációk iránt . . . Az interpellációk tegnapi áradatát zsúfolt padsorok előtt mondták el itt . .ma pedig . . . az ország jelene és jövője szempontjából legalapvetőbb törvényjavaslat tárgyalásánál nagyon kevés képviselőt látok itt, m é g azok közül is, akiknél pedig délben 12 órakor mégiscsak bekövetkezhetne a felkelés ideje." 25 __ A kormánysajtó magyarázni próbálta a szembetűnő érdektelenséget. „ A honvédelmi javaslatot hosszan és alaposan tárgyalták a bizottságok, több módosítás is történt s a képviselőház plenáris tárgyalásánál már nem vártak hosszadalmas vitát." 2 6 Az Esti Újság másnapi száma pedig ezt a címet adta parlamenti tudósításának: „Nincs ellenzéke a honvédelmi javaslatnak." 2 7 Az igazság az volt, hogy a Horthy-fasizmus parlamentjében, különösen á rendszer szempontjából élet-halál harcot jelentő világkonfliktus előestéjén, nem volt és nem is lehetett igazi ellenzéke a véderőtörvénynek. Akik szembeszálltak volna az uralkodó osztályok háborús készülődéseivel, azokat nemhogy a parlamentbe nem engedték, de törvényen kívül helyezték a rendszer urai. Ilyen értelemben igaza volt annak a kormánypárti képviselőnek aki kijelentette: a honvédelem kérdésében nincs helye a pártoskodásnak. 28 Ha igazi ellenzéke nem is volt a javaslátnak, bíráló megjegyzések egész sora hangzott el a több napos tárgyalás alatt. A katolikus egyház álláspontja szerint „a törvényjavaslat a keresztény erkölcsnek teljesen megfelel." Az ugyanis mindenki számára biztosítja az önvédelem jogát, „ha személyről, vagyonról van szó . . . Ezért a krisztusi erkölcs tanítása szerint az államnak jogában áll — mint végső eszközhöz — a háborúhoz is hozzán y ú l n i . . ." 29 Fenti elvi bevezető után REITEL MIHÁLY kérte, hogy az iskolásokat és az iskolát már nem látogató növendékeket ne együtt foglalkoztassák, hanem - 22 Uo. jan. 24. 390. - 23 Üjfalussy felszólalását az Űj Magyarság idézte. (1939. jan. 13. sz. 3. 1.) • 24 Új Magyarság, 1939. jan. 25. 25 Ogy. Napló (Képv.) X X I V . kötet. 1939. jan. 19. 356. 26 Esti Újság, 1939. jan. 19. „Honvédelmi vita és interpellációs nap a H á z b a n " . 22 Uo. jan. 20. 3. 23 Űj Magyarság, 1939. jan. 20. 6. 29 Ogy. Napló (Képv.) X X I V . köt. 418.
"303
s
„olyan iskolában, ahol elegendő ilyen leventeköteles v a n , k ü l ö n kiképzésben részesüljenek." Kérte, hogy gondoljanak a szeminaíistákra, s a zárdaiskolákat ne használják kiképzésre. Fontosnak tartotta, hogy a 18 éven aluli fiatalok beléphessenek az egyházi hatóságok vezetése alatt álló egyesületekbe. „ R o p p a n t fontos dolog ez — m o n d t a az egyházi vezérszónok — , hiszen a m a i leventék elitjét a m i egyesületeink adják. A szakoktató ezekből kerül ki, a leventeintézményben is rendszerint kiemelkedik." A Hitlerjugenddel szemben kiemelte a valláserkölcsi nevelés biztosításának szükségességét. 3 A katolikus egyház a háborús előkészületeket eszméivel t á m o g a t t a , a h á b o r ú t .mint végső eszközt jogosnak és szükségesnek t a r t o t t a , de a k a t o n a i totalitás irányába m u t a t ó törekvésekkel szemben, akár társadalompolitikai, akár nevelési vagy anyagi jellegűek legyenek is azok, védte pozícióit. Tette ezt a rendszer fennm a r a d á s á b a n betöltött szerepének teljes t u d a t á b a n . Képviselőházi beszédében REITEL MIHÁLY ezt í g y f o g a l m a z t a m e g : „ h a a keresztet a k a r d t ó l e l v á l a s z t o m ,
m i n d a kettő elpusztul." 3 1 Több felszólaló hangoztatta —
a törvényjavaslatban
egyoldalúan
kiemelt
k a t o n a i e l ő k é p z é s e l l e n s ú l y o z á s a k é n t — a lelki nevelés, 32 a valláserkölcsi jelentőségét, ú j r a és ú j r a a j á n l o t t á k a cserkészetben bevált módszerek nagyobb
nevelés mérvű
átvételét, alkalmazását.33 Mindezt természetesen az intézmény eredményességének javítása érdekében. Ezért nem riadtak vissza az igazság k i m o n d á s á t ó l sem. E n n e k igazolására HUSZÁR MIHÁLY felszólalásából i d é z ü n k :
„ K o n s t a t á l n u n k kell, mert tény és igazság, hogy 18 esztendő ó t a v a n leventeintézmény itt Magyarországon, de 18 esztendő leforgása alatt n e m t u d t u k a fiatalsággal úgy megkedveltetni, hogy a fiatalság büszke legyen rá . . . V a l a m i hibának kellett tehát lennie, meg kellene találni a m ó d j á t (hogy) . . . a fiatalság m a g a lelkesedjék a k a t o n a i g o n d o l a t é r t . . ." 34 Volt, aki a gazdasági érdekeld védelmében tett bíráló megjegyzéseket a javaslat leventekötelezettségre v o n a t k o z ó részéré. 3 5 Egyedül a szociáldemokrata lentsék : nem fogadják el a javaslatot.
képviselők
vették azt a bátorságot,
hogy
beje-
N e m m i n t h a a véderőtörvény megalkotásának szükségességét t a g a d t á k volna. Elutasító magatartásuk helyes értelmezésének biztosítása érdekében a következő formulát alkalmazták: a törvényjavaslatot nem fogadjuk el a k o r m á n n y a l szembeni bizalmatlanság miatt. Felszólalásaikban kiemelték pacifizmusukat, amely kénytelen meghátrálni a történelmi szükségszerűség előtt. Szót emeltek a fasiszta háborús előkészületek, hadigépezetek (hadseregek) egyoldalú, k r i t i k á t l a n imádata, azok szolgai követése ellen. H a n g o z t a t t á k , hogy a reformok egész sorára lenne szükség, hogy a munkásság képes és h a j l a n d ó legyen olyan á l d o z a t o k a t hozni, amilyeneket az ú j véderőtörvény tőle megkövetel. Tiltakoztak a S z D P örökös fenyegetése ellen, és b á t r a n kiálltak a szakszervezetek védelmében. REISINGER képviselő m o n d o t t a erről a következőket: ,, . . .nyíltan és határozott a n k i m o n d o m , hogy ha valaki a m a i körülmények k ö z ö t t a m i szakszervezeteinkhez merne n y ú l n i , . . -(hogy azt) elvegye anélkül, hogy ezért v a l a m i t is k o m o l y a n t u d n a adni egyebet az aranyszarvas bőgésén k í v ü l , az h a z á j a ellen v é t . " 3 6 30
Uo. 419. Uo. Ogy. Napló (Képv.) X X I V . köt. 378. Huszár Mihály felszólalása. 33 Uo. 379. ^ 34 Uo. 35 Lázár Imre képviselő például a mezőgazdasági érdekeinek védelmére hívta fel a figyelmet . , 36 Uo. 336. ' v
31
32
"304
Még ezek a „szolid", a javaslat lényegét távolról sem érintő bírálatok sem hangozhattak el anélkül, hogy az elnök — a képviselőkről nem beszélve, hiszen azok állandóan közbekiabáltak — ne figyelmeztette volna a „zabolátlan" szónokokat. 37 A kormánypárti fülek igen érzékenyek voltak a disszonanciára. Mindez nem befolyásolta a képviselőházat abban, hogy az ú j véderőtörvény javaslatát háromszori olvasás u t á n általánosságban és részleteiben elfogadja, és azt január 27,-én áttegye a felsőházhoz. A felsőház általános véleményét K O Z M A M L K L Ó S így fogaimázta meg: „ A törvényjavaslatot örömmel fogadom el azzal a megjegyzéssel, hogy nagyon örültem volna, ha sokkal hamarább kerül benyújtásra." 3 8 A képviselőházi vitához hasonlóan itt is voltak ,,szelíden" opponálok, akik a módszerek alkalmazásának, a társadalmi hovatartozás kellő figyelembevételének jelentőségére hívták fel a H M figyelmét, 39 itt is akadt olyan felsőházi tag, aki a javaslatban foglaltak „továbbfejlesztését" szorgalmazta, 40 és természetesen a beterjesztett javaslat hívei is szép számmal kiálltak ügyük mellett. Példaként MESKÓ beszédéből idézünk: „Volt nekünk leventeintézményünk már az elmúlt húsz esztendő alatt is, de nekem az a meggyőződésem, hogy amikor a törvény végérvényesen a hadügyminiszter hatáskörébe utalja a leventeintézményt, amikor a hadügyminiszter bocsátja rendelkezésre a kellő támogatást, szervezi meg a leventeintézményt, katonai formák szerint, az egészen másként fog alakulni és alapja lesz a katonai szolgálatnak." 4 1 A munkásságot képviselő S z D P itt már természetesen nem juthatott szóhoz. Ezért még a képviselőháznál is egyértelműbben fogadták el a-törvényjavaslatot. Kiemelkedő jelentőségét kívánták hangsúlyozni azzal is, hogy javasolták: foglalják szövegét a törvénytárban nemzetiszínű keretbe. A jobboldali sajtó egymást felülmúlva üdvözölte az ú j véderőtörvényt. BARTHAT idézte a Magyar Katonaújság: „Évezredes magyar álom valósult meg az új honvédelmi törvénynyel: az önálló, erős, nemzeti hadsereg !" 42 1939. február 1-én „Trianon óta először" már az új törvény alapján sorozták az újoncokat. 43 M i t j e l e n t e t t a z ú j v é d e r ő t ö r v é n y a leventeintézmény
további sorsára
nézve ? A z
1939: I I . te. a honvédelmi kötelezettségek sorában első helyen említi a leventekötelezettséget. A testnevelési kötelezettség leventekötelezettséggé alakult át. Célja elsősorban az lett, hogy a tényleges katonai kiképzést lehetőleg mentesítse az elemi katonai képzéstől. Bár az 1921: L I I I . tc. is ezt a célt fogalmazta meg, az most a katonai egyenjogúság visszaszervezésével kialakult új helyzetből követ37
Uo. 396—397. Malasits képviselő felszólalása alatt. OL. Kozma ir. 27/fasc. 1939.' Az 1935: évi április hó 27-ére hirdetett-országgyűlés felsőházának Naplója. IV. köt. Bp. 1919. 45. 40 Uo. 59. Vitéz Borczy Gábor fejtegetése a legfelső katonai vezetés jobboldali csoportjának 1919 végén, az intézmény szervezésekor képviselt álláspontjára emlékeztet. „Célszerű lenne •— mondotta többek között — , ha a leventeintézményen kívül a katonai nevelést az iskolákba is szervesen és intenzívebben bekapcsolnák. Természetesen nem arra gondolok, hogy a kis elemistákat is katonai gyakorlatokra szorítsuk, de azért már az alsó iskolák, tehát az elemi iskolák tananyagába is elültetném annak az erős, nemzeti, mihtarista szellemnek a palántáit, amelynek alapjai a már említett katonai szellem kialakulásának." 41 Uo. 61. 42 Magyar Katonaújság, 1939. jan. 29. 1. 43 Magyar Katonaújság, 1939. febr. 5. 1. 38
39
311;
"
k e z ő e n n a g y o b b h a n g s ú l y t k a p o t t . 4 4 A k a t o n a i e l ő k é p z é s és t é n y l e g e s k i k é p z é s k ö z ö t t i szerves k a p c s o l a t m e g t e r e m t é s e é r d e k é b e n a l e v e n t e k ö t e l e z e t t s é g f e l s ő h a t á r á t a 23. é l e t é v b e n j e l ö l t é k m e g . „ E z e n a k o r h a t á r o n t ú l is l e v e n t e k ö t e l e s e k m a r a d n a k tényleges k a t o n a i s z o l g á l a t r a v a l ó b e v o n u l á s u k i g a z o k , a k i k a t é n y leges k a t o n a i s z o l g á l a t m e g k e z d é s é r e h a l a s z t á s t k a p t a k " — m a g y a r á z t a a t ö r v é n y t a részletes i n d o k l á s . 4 5 A t ö r v é n y n e m t e t t e m l í t é s t a levente-főfelügyelő s z e m é l y é n e k k i v á l a s z t á s á r a és kinevezésére v o n a t k o z ó a n — a m i a H M és a V K M k ö z ö t t i feszültség t o v á b b i növelésére a d o t t lehetőséget — , u g y a n a k k o r a l e v e n t é k k é p z é s i és n e v e l é s i a n y a gának meghatározásában biztosította a Honvédelmi Minisztérium primátusát.45 H a s o n l ó a n r e n d e l k e z e t t az o l y s o k a t v i t a t o t t o k t a t ó k é r d é s t e k i n t e t é b e n is. A t ö r v é n y részletes i n d o k l á s a a k ö v e t k e z ő k e t m o n d t a erről a k é r d é s r ő l : ,,A-bekezdésben foglalt javaslat i n d o k a az, hogy a leventefoglalkoztatás, b á r főleg k a t o n a i e l ő k é p z é s i c é l o k a t f o g s z o l g á l n i , m é g i s . . . a l k o t ó része a m a g y a r i f j ú s á g nevelésének, a m e l y t e v é k e n y s é g n é l p e d i g k ü l ö n ö s e n a f i a t a l a b b l e v e n t e k ö t e l e s e k r e v a l ó t e k i n t e t t e l , az i s k o l a i t a n s z e m é l y z e t k ö z r e m ű k ö d é s é t n e m l e h e t n é l k ü l ö z n i . A k ö z r e m ű k ö d é s t természetesen a vallás- és k ö z o k t a t á s ü g y i m i n i s z t e r s z a b á l y o z n á a h o n v é d e l m i m i n i s z t e r részéről m e g j e l ö l e n d ő k í v á n a l m a k n a k m e g f e l e l ő e n . " 4 7 A z i n t é z m é n y a n y a g i fedezetét illetően r é s z b e n f i g y e l e m b e v e t t é k a V K M és a B e l ü g y m i n i s z t é r i u m észrevételeit, d e a t ö r v é n y h a t ó s á g o k n a k á t m e n e t i l e g v i s e l n i e k e l l e t t a f e n n t a r t á s és a fejlesztés terheit. 4 8 A v á l l a l a t o k , ü z e m e k a n y a g i kötelezettségeit a k o r á b b i n á l célszerűbben á l l a p í t o t t á k meg. „ A kisebb üzemekn e k — szól a részletes i n d o k l á s — t á r s í t á s a h e l y e t t a l e v e n t e k é p z é s k ö l t s é g e i h e z v a l ó h o z z á j á r u l á s fizetésére k ö t e l e z é s t a g y a k o r l a t i t a p a s z t a l a t o k t e s z i k k í v á n a t o s s á , m e r t a t á r s í t á s g y a k o r l a t i keresztülvitele 4 9 a l e g t ö b b esetben s ú l y o s n e h é z ségekbe ü t k ö z ö t t . " 5 0 A t o t a l i z a t ő r b ő l s z á r m a z ó összegnek e d d i g az i s k o l á n k í v ü l i t e s t n e v e l é s n é l h a s z n o s í t o t t részét a t ö r v é n y é r t e l m é b e n a l e v e n t e k é p z é s r e k e l l e t t fordítani. A t ö r v é n y m ó d o t a d o t t arra, hogy a leventekötelezettséggel kapcsolatos ú j létesítményeket ú g y alakítsák ki, hogy azok egyben a m a g y a r t á r s a d a l m i s p o r t o t is s z o l g á l j á k . A l e v e n t é k egyesületi s p o r t o l á s á r a v o n a t k o z ó rész m e g f o g a l m a z á s á n á l is g o n d o l t a k erre. A t ö r v é n y a l e v e n t é k és c s a l á d j u k a n y a g i é r d e k e i t f i g y e l e m b e v e v ő szakaszok a t is t a r t a l m a z o t t . 5 1 E z z e l e g y ü t t a f e l n ő t t e k r e és a k ö t e l e z e t t e k r e n é z v e egyar á n t gondosan ügyeltek arra, h o g y megfogalmazásuk k i k ü s z ö b ö l j ö n m i n d e n t á m a d á s i lehetőséget. 5 2 A l e v e n t é k egyesülési és g y ü l e k e z é s i j o g á t — p e d i g m á r 1929b e n s ü r g e t t é k ! — m é g m i n d i g n e m sikerült a k í v á n t m é r t é k b e n t ö r v é n y e s e n k o r l á t o z n i . E r r e csak a h á b o r ú a l a t t k e r ü l h e t e t t sor. . -
44 OL. Büm. ált. 62/fasc. 557—560 pag. Az 1939: II. tc. szövege, általános és részletes indoklása. Részletes indoklás az 1. §-hoz. 45 Uo. Részletes indoklás a 2. §-hoz. 46 Uo. 1939:11. tc. I I . R . 1. §. 2. bek. 47 Uo. Részletes indoklás a 8. §-hoz. 48 Uo. 7. §-hoz. '• 49 Erre vonatkozóan idéztük dolgozatunk első részében a Pécs környéki bányák tulajdonosainak taktikáját. 50 Uo. 8. bek. c. pontja. 61 Uo. Részletes indoklás a 3. §-boz, 4. §. 3. bek., 7—9. bek. 5. §. Utóbbit a különbizottsági vitákeredményeként módosították,s a parlamentben már átalakított formájában hangzott el. 52 Uo. Részletes indoklása 6. §-hoz. Ehhez 1. még H I L . Y K F . 1939. Eln/1. oszt. 215. dbz. 4499. sz. A 3. sz. melléklet a 68.042/eln. h. kiv. 1939. sz. H . M. rendelethez. A leventeköteles ifjakra vonatkozó fegyelmi szabályok. Ennek szövegezésén erősen érződik a V K M befolyása.
"306
E n n e k ellenére a törvény biztosította az egész magyar ifjúság — iskolás és iskolán kívüli ifjúság — egységes katonai előképzésének megindítását a HM vezetése mellett.
A legfelső katonai vezetés győzelme szinte teljes volt. Teljes diadalról csak azért nem beszélhetünk, mert hátra volt még a végrehajtási utasítás kidolgozása, s mint tudjuk, 5 3 ennek során ismét fellángoltak a polgári és katonai vezetés közötti harcok.
" L. a már idézett Teleki-féle előterjesztést: Horthy Miklós titkos iratai, 243—44. "307
MATTI A
T A N Á R K É P Z É S
E L Ő K É S Z Í T É S E
KOSKENNIEMI R E F O R M J Á N A K F I N N O R S Z Á G B A N
Finnországban a tanárképzés rendszere jelenleg hagyományos alapokon nyugszik: minden iskolatípus (óvoda, elemi iskola, középiskola, szakiskola) saját tanárképzőin tézéti hálózattal rendelkezik, amelyek egymástól jelentősen eltérnek. Következésképpen, a közoktatási rendszer különböző szintjein meghatározott, csak arra a szintre képesítő oklevéllel" rendelkező pedagógusok t a n í t h a t n a k . E z a zárt rendszer nem teszi lehetővé a pedagógusok szabad mozgását az iskolarendszerben, minthogy az oktatási rendszer magasabb szintjeire, képesítő k ü l ö n oklevél megszerzése jelentős kiegészítő tanulmányokkal jár. E z t a nehézséget fokozza a finn tanárképzési rendszer egy*másik jellemző vonása: nevezetesen, hogy egészen a legutóbbi időkig az elemi iskolai tanítók képzése három különböző iskolatípusban történt: 6 éves, a nyolc osztályos kötelező elemi iskolára épülő iskolákban; 4 éves, a középiskola alsó tagozatára épülő iskolákban; és két éves, a középiskolára épülő főiskolákon. Ez a rendszer megszűnt, és ma m á r az elemi iskolai tanárképzés egységes, a középiskolára épülő két éves főiskolákon történik. A legélesebb különbség a középiskolai (elméleti és részben gyakorlati tárgyakat tanító) és a közoktatás egyéb területein dolgozó pedagógusok képzése között van. Á középiskolai tanári oklevél megszerzésének előfeltétele valamilyen egyetemi fokozat megszerzése, amelynek birtokában a jelölt beiratkozhat a tanárképző kollégiumba; ez nem más, m i n t egy gyakorló iskola, ahol a jelöltek két féléven át gyakorló tanítást folytatnak. Minden más tanárképző intézményben a hallgatók együtt szerzik meg mind a szakjuknak megfelelő elméleti, m i n d az általános és szaktárgymetodikai ismereteket. Az egységes iskolarendszer kialakítását célzó reform előkészítése idején a Közoktatásügyi Minisztérium külön bizottságot hozott létre új pedagógusképzési rendszer kidolgozására. A Bizottság feladata az volt, hogy az egységes közoktatási rendszernek megfelelő egységes pedagógusképzési rendszert dolgozzon ki. Az első tervvázlat elkészítésének, határidejét a minisztérium úgy tűzte ki, hogy az a parlament rendelkezésére álljon az iskolareformról szóló törvényjavaslat megvitatásakor. f A Bizottság jelentését 1967 áprilisára készítette el, és az országgyűlés az 1968-as Iskolatörvény megszavazásakor már figyelembe t u d t a venni az iskolareformnak a pedagógusképzéssel kapcsolatos kihatásait. A Bizottság jelentésében leszögezi, hogy a hagyományos finn pedagógusképzés legjellemzőbb vonása a heterogenitás, amely részben az iskolaszervezet heterogén jellegének, részben pedig a különböző képesítést n y ú j t ó tanárképző felsőoktatási intézményekben folyó oktatás eltérő tartalmának következménye. A pedagógusképzés legégetőbb hiányossága, hogy a szaktárgyak elméleti oktatása és a szaktárgymetodikai oktatás egyáltalán nincs összehangolva. Ugyancsak megoldatlan a pedagógustovábbképzés problémája.
"308
A Bizottság véleménye szerint a pedagógus feladata — bármilyen szaktárgyat is. tanít és bármilyen szinten — az ifjúság nevelése és fejlődésének, irányítása, az ismeretek elsajátításához kedvező tanulási, feltételek biztosítása. Következésképpen a pedagógusképzés céljának meghatározásakor figyelembe kell venni azt, hogy a tanár szerepe az oktatásban megváltozott, és tovább módosul az ú j iskolatörvény életbelépése után. Alapvető követelmény, hogy a tanár megfelelő általános pedagógiai műveltséggel rendelkezzék. Ismernie kell a személyiség fejlődésének menetét, a gondolkodás és a tanulás általános törvényszerűségeit. Nevelőmunkája során úgy kell tevékenykednie, hogy a gondjára bízott tanulók személyiségvonásait összehangoltan és pozitív irányban tudja fejleszteni, megfelelő eszményeket fogadtasson el, helyes viselkedésformákat és beállítottságok a t tudjon a tanulókban kialakítani. Neki kell összefüggést teremtenie a tanulókat az iskolában érő különböző ráhatások között, rendszerbe kell foglalnia a különböző oktatási és nevelési tartalmakat. Az új kilencéves egységes tantervű általános iskolában (továbbiakban általános iskola, finnül peruskoulu) a pedagógusok két kategóriába tartoznak m a j d : lesznek osztálytanítók és szaktanárok, de ezek feladatai sokkal jobban összefonódnak a jövőben, mint a hagyományos rendszerben. Az alsótagozatból a felsőtagozatba való átmenet megkönnyítése érdekében az általános iskola alsó tagozatában (1—3. osztály) a teljes oktatási és nevelési m u n k á t az osztálytanítók fogják ellátni, kivéve esetleg az első idegen nyelv tanítását. Még az általános iskola középső tagozatában is (4—6. osztály) a tanórák túlnyomó részét osztálytanítók fogjók tartani, akik azonban működésüket most már bizonyos meghatározott tárgyak tanítására korlátozzák. A felső tagozaton (7—9. oszt.) a tanítást teljes egészében szaktanárok végzik, akiknek egyike — az osztályfőnök — aránylag magas óraszámban tanít a saját osztályában. A Bizottság véleménye szerint az általános iskolai pedagógusképzés egységesítése é r d e k é b e n minden
pedagógus
képzése
azonos
szinten
kell,
hogy
történjék.
Szükséges, hogy a pedagógusok kategóriájuktól függetlenül azonos javadalmazásban részesüljenek. Az osztálytanítókat és a szaktanárokat közös tanárképző intézetekben kell képezni vagy legalábbis azonos képzési szintet kell biztosítani számukra. Ugyanakkor a képzés tartalmát — az azonos szint megtartása mellett — differenciálni kell a különféle kategóriájú pedagógusokkal szemben támaszt o t t követelmények szerint. Az oktatás színvonalának emelése megköveteli a tanárképzés szinvonalának emelését. A tanárképző főiskolákra való felvételt ugyanolyan követelményekhez kell kötni, m i n t az egyetemi felvételt (érettségi, felvételi vizsga). Minden általános iskolai tanárnak rendelkeznie kell legalább a legalacsonyabb egyetemi fokozattal, mely legalább hároméves előtanulmányt kíván meg. Megoldatlan egyelőre az osztálytanítók tanterveinek koordinálása. Minthogy az osztálytanítókkal szemben támasztott szaktárgyi követelmények rendkívül sokoldalúak, ki kell dolgozni olyan egységes tantervet, amely a különböző szaktárgyak elméleti ismereteit rendszerezettebben fogja össze. A Bizottság továbbá kutatta azokat a módszereket, amelyek segítségével megbízhatóan megállapítható, hogy a jelölt alkalmas-e a tanári pályára. Azokat a jelölteket, aki a tanári pályán nem kívánatos személyiségvonásokkal rendelkeznek, ki kell zárni a tanárképzésből. H a maga a jelölt vagy tanárai a tanulmán y i idő alatt megbizonyosodnak arról, hogy a jelölt nem alkalmas a pedagógiai pályára, a tanárképző intézetnek segítséget kell nyújtania a jelölt más pályára való átirányításában.
5 Magyar Pedagógia
309
Kívánatos, hogy az osztálytanítói pályára készülő hallgatók főiskolai tanulmányaik során néhány féléven át általános tárgyakat hallgassanak, v a l m i n t alapvető pedagógiai képzésben részesüljenek. Ezenfelül szükséges, hogy azokból a szaktárgyakból, amelyeket később tanítani szándékoznak, megszerezzék az alapismereteket. Amennyiben a képzés egyetemi oktatás keretében történik, kívánatos, hogy a leendő osztálytanító főszakjául a pedagógiát válassza, és legalább két-három szaktárgyból sikeres szigorlati vizsgát tegyen. A szaktanári oklevél megszerzésének feltételeként kell megszabni, hogy a hallgató legalább két szaktárgyból „ j ó " vagy „jeles" eredménnyel szigorlati vizsgát tegyen. E z lehetővé teszi', hogy a szaktanár az általános iskola legmagasabb osztályaiban is legalább két tantárgyat sikerrel oktathasson. Ezenkívül meg kell követelni, hogy a szaktanárjelölt pedagógiából sikeres szigorlati vizsgát tegyen. Növelni . kell a gyakorlati képzés hatékonyságát, és ennek érdekében a tanárképzésbe a gyakorló iskolákon kívül be kell vonni más iskolákat is. A Bizottság javaslatokat tett a tanárképző felsőoktatási hálózat módosítására. Szükségesnek tekinti, hogy a leendő pedagógusok legalább tanulmányaik egy részét egyetemeken végezzék, ugyanakkor gyakorlati képzésük speciális pedagógiai kollégiumokban történne. Az elméleti és.gyakorlati képzés párhuzamosan folyhatna ott, ahol a kétféle oktatási intézmény egy városban megtalálható. Ahol ez a lehetőség nem áll fenn, a gyakorlati képzés az elméleti t a n u l m á n y o k befejezése u t á n következne. A Joensuu-ban újonan létesítendő tanárképző intézetet teljes képzést nyújtó felsőoktatási intézménnyé kell fejleszteni. A Bizottság javasolja, hogy Helsinki, Jyvaskyla, Oulu, Tampere, Turku (két egyetemével) és Joensuu városok legyenek a tanárképzés központjai Finnországban. Ezek a városok Joensuu kivételével régi egyetemi városok. A Bizottság jelentése végül foglalkozik a pedagógus továbbképzés kérdésével. Vizsgálja azokat a lehetőségekét, amelyek segítségével a jelenleg pedagógiai képesítéssel rendelkező tanárokat és tanítókat a jövőben megkívánt képzési szintre lehetne hozni. Az ú j általános iskola évfolyamainak megfelelő, jelenleg még különböző iskolatípusokban'(a középiskola első öt évfolyamában, a polgári iskolában, a jelenlegi elemi iskola felső és alsó évfolyamaiban) tanító pedagógusok számóra rövidített általános iskolai továbbképző tanfolyamokat kell szervezni. Ezekén a pedagógusokat meg kell ismertetni az új, egységes tantervű általános iskola céljaival, struktúrájával, tantervével és tanítási módszerivel. Továbbá a ú j pedagóguskategórióknak megfelelő továbbképzésben kell részesíteni őket. Az egységes alapfokú oktatásról szóló Iskolatörvényt a parlament 1968-ban fogadta el, és az 1970. augusztus 1.-én lépett életbe. Gyakorlati megvalósítása fokozatosan történik az elkövetkező 10—15 év során. Eközben a megfelelő tanárképzési rendszer, terveinek részletes kidolgozásán több bizottság dolgozik. Átmeneti megoldásként az általános iskola 1—6. osztályai számára 3 éves, a középiskolára épülő tanárképző főiskolákat hoztak létre, amelyek a többségükben országgyűlési határozattal felszámolt régi gyakorló iskolák és tanítóképző iskolák helyén működnek. Ez az intézkedés átmenetet képez a pedagógusok felsőfokú képzésének teljes megvalósítása felé. A Közoktatásügyi Minisztérium által létrehozott különbizottság jelentésén kívül több más tanulmány is készült. 1969-ben általános tanulmánytervet készített az Általános Iskolai Tanárképzési Bizottság, 1970-ben készültek el az egyetemek neveléstudományi intézeteinek speciális tanulmánytervei. Mindezen jelentések a minisztérium fennhatósága alatt m ű k ö d ő Finn Iskolatanács 1968. április 26.-án hozott határozata alapján készültek.
"310
A Finn tűzte ki:
Iskolatanács határozata a tanárképzés következő távlati
Altalános
céljait
irányelvek
1. Minden, leendő általános iskolai tanár képzését egységes alapokra kell helyezni. Ennek a képzésnek 1985-ig el kell érnie legalább a 3 tanévet (tanévenként legalább 40 oktatási hetet), egyetemi felvételi vizsgán kell alapulnia, és egyetemi fokozat megszerzésével kell befejeződnie. A tanulmányi időt a lehetőségektől függően célszerű 4 évre kiterjeszteni. A fenti képesítés megszerzése után lehetővé kell tenni a pedagógusoknak, hogy tanulmányaikat — azok céljától és szintjétől függetlenül — más tanári vagy elméleti szakokon folytathassák. A z iskolatanács indoklásában hangsúlyozza, hogy (1) a tanárképzés szintjének emelése — különösen az oktatás alsó szintjén — biztosítja az oktatás eredményességének fokozódását; (2) a pedagógusállomány gazdaságos és hatékony kihasználását segíti, ha a pedagógusok az általános és kötelező közoktatási rendszeren belül — vagy akár azon kívül — szabadon irányíthatók különböző funkciókba és évfolyamokba; (3) minden pedagógus számára biztosítani kell a továbbtanulás lehetőségét anélkül, hogy ez a munkahelyén — az iskolában — hátrányos helyzetbe hozná. 2. A tanárképzési
hálózatot
össze kell kapcsolni
az egyetemi hálózattal
olymódon,
hogy a regionális pedagógusképző központok egyetemek és ezek felügyelete alatt m ű k ö d ő pedagógusképző kollégiumok legyenek. Önálló, nem egyetemi szintű tanárképző felsőoktatási intézmény létrehozását csak speciális körülmények indokolhatják. Az Iskolatanács indoklásában hangsúlyozza, hogy (1) az általános irányelvek első pontja értelmében minden általános iskolai pedagógusnak egyetemi végzettséggel kell rendelkeznie; (2) a pedagógiai kollégiumoknak az egyetemmel való összekapcsolása sokkal- kevésbé költséges, mint önálló tanárképző intézetek létesítése szaktanszékekkel; (3) az egyetemi tanácsok reformtervei is ilyen irányú fejlesztést javasolnak; (4) az U N E S C O adatai szerint a tanárképzés fejlődésének hasonló iránya figyelhető meg szerte a világon. 3. Az óvónőképzést szintén az általános iskolai tanárképzés keretei között vagy legalábbis azonos szinten kell megoldani. 4. A középiskolai és szakiskolai tanárok képzésének a regionális általános iskolai tanárképző intézetekkel szoros együttműködésben, az egységes kötelező alapfokú oktatás irányelveinek szemelőtt tartásával kell történnie.
Az általános
iskolai
tanárképzés
megszervezése
A pedagógusképzést bét "regionális központban kell ellátni, amelyek mindegyike egy egyetemből és hozzá csatlakozó egy vagy több pedagógiai kollégiumból álljon. Ezeknek a kollégiumoknak egy része az egyetem székhelyétől távolabb fekvő városban is lehet. Az egyik regionális központ országos hatáskörrel ellátja majd a svéd nemzeti kisebbségi iskolák pedagógusképzését. A tanárképzésre kiválasztott érettségizett fiatalok beiratkoznak az egyetemre és egyidejűleg valamelyik pedagógiai kollégiumba is. Miután mindkét helyen befejezték tanulmányaikat, megkapják a legalacsonyabb egyetemi fokozatot, és ha bebizonyították alkalmasságukat a tanári pályára, egyidejűleg tanári oklevelet is kapnak. H a
/
"317
kívánják, folytathatják tanulmányaikat, és megszerezhetik a magasabb egyetem i fokozatokat is. Az Általános Iskolai Tanárképzési Bizottság a következő javaslatot tette a Helsinki Egyetem (Finnország legjelentősebb felsőoktatási intézménye) Neveléstudományi
Intézetének
átszervezésére:
A Neveléstudományi Intézetnek két tanszékből kell állnia: az intézeti jellegű Tanárképző Tanszékből és az ugyanilyen Nevelési Tanszékből. Ez u t ó b b i foglalkozik m a j d pedagógiai kutatásokkal. A Tanárképző Tanszéket h á r o m szekcióra kell bontani, ezek: Általános Szekció, Testnevelési Szekció és Politechnikai és Közgazdasági Szekció. A Tanárképző Tanszék felügyelete alá kell rendelni a kísérleti és gyakorló iskolákat; ugyanakkor a gyakorlati tanárképzésbe be kell vonni ezeken az iskolákon kívül a közoktatási hálózat más iskoláit is. Az Általános Szekció feladata az általános iskolai pedagógusok pedagógiai képzése az általános iskola minden tagozatára. A leendő szaktanárok tanulmányaik egy részét az egyetem más tanszékein folytatják (matematika, történelem, modern nyelvek stb.) Az alsó tagozatos osztálytanítók is az egyetem szaktanszékein kapján az elméleti szaktárgyi képzést. A Neveléstudományi Intézet együttműködik más pedagógusképzéssel is foglalkozó felsőoktatási intézményekkel (művészeti főiskolák), amelyek nem építhetők be az egyetemi oktatási rendszerbe. Az itt tanuló pedagógus jelöltek is az egyetem Neveléstudományi Intézetében kapják meg az általános pedagógiai képzést. A Neveléstudományi Intézetet úgy kell megszervezni, hogy az elkövetkező évek során az Intézet működését ki lehessen terjeszteni az óvónőképzésre és a szakiskolai tanárok képzésére is. A minimális tanulmányi idő a legalacsonyabb egyetemi fokozat és a t a n á r i diploma megszerzésére négy év, függetlenül attól, hogy a jelölt az általános iskola melyik tagozatán milyen kategóriájú pedagógusként k í v á n m ű k ö d n i . A Neveléstudományi Intézet feladata a pedagógus továbbképzés megszervezése is. A fenti terveket 1972—73-ig kell megvalósítani, mivel az ú j típusú általános iskola létrehozása elképzelhetetlen a pedagógusképzés átszervezése nélkül.
"312
<_ ez
C-t
-t ^
<
„
?v
^ ^ ^ / í í ^ I
%
S- -)
/
4
íTíÁ-
y'+t+y
f í ' / ^
*
j il
r . n '<
f .>
. / ít.4.4
t * . • eri.--.-tr4 •r n. »*< o . 4 • / ,
***tfy *
/»i/-/t'
H
.r ^
, • : ry
Cr
£
?
^
, Cdf -4.'-
—
-é-r-.-e^
"t
e-t
*
/
' .
. \ /r-t '.-tjtrt l
-rt
i .
,
/ {
* t át - 4 14 . Í .
M,
L
^
-Ar, Á r . / -'
* ' - r - T"
T
^ > . t / , »
Aí,,.
'-
;
'
t
V /
.ír
/ím*
r v ^ í i s ,
Áram.
*
<
''iíÁ '
'
'
*
u
1 7. AV'/). K A Z I N C Z Y
-Í
• levelének
első
oldala
-'J-^t »
1 1
„
^
^ A t - U Z ^
G
*
j ?
«
<7 o r\
-
*
' A-> -
Jh
V-t
ú
'
«—,
-
w
ez v f
/
»
L
^
^
'S
t
/
a
^
'*
*
Vr
V.
-
.
' í<
_ N^R V
•j/i'-C r-»-C t-y / t "Á\/t> vic
/
+
, v < ;-
TR/-
1
•• /
*
^
4
/
»
» -
t c A ^ s A f .
- f ' - *
- < ' S t *Tt
•
< ' - * -t
C
»
^ V
/ / -
/
•
/ J
J
V h j ^ ^ A ÍM*
J ^ ' i S
v ,
^
/SW.
rf^vi"
' . V G
2. kép KAZINCZY levelének második oldala
-s.
•3. kép KAZINCZY levelének harmadik oldala
rS
'te
rrt - * • •r X *
J . kép. Részlet a ClumoresEliae-ből, SKARKA-RLEKÁSTAD közlése n y o m á n . A szöveg 4 — 5 . sorában olvasható: „ J a n A m o s Ko (ez utóbbi áthúzva) Seges Nivnicky, po otci nazvany K o i n e n s k y " . — L . ,.Eszmeesere"-rovntunkhan FÖLDES ÉVA ..Szeges"' című megjegyzéseit. (367 — 369. old.)
i
D O K U M E N T U M
E D D I G
I S M E R E T L E N 1 7 8 9-B Ö
K A Z I N C Z Y-L E V É
L
L
K A Z I N C Z Y F E R E N C 1 7 8 6 . október 3-tól 1 7 9 1 . április elsejéig a kassai tankerület népiskoláinak felügyelője volt. Hatásköre kiterjedt Szepes, Sáros, Zemplén, Ung, Bereg, Gömör, Torna, Abaúj, Borsod és Heves vármegyékre, továbbá a Jász és a Kiskun kerületekre. A meglevő iskolák felügyelete mellett szinte minden erejét az új falusi iskolák szervezésére fordította. 1789 végén, a nagyjelentőségű Hivatalba vezető beszédben említi: három esztendő alatt 124 új iskolát hozott létre. Pedig a hatalmas tankerület puszta bejárása is fárasztó feladat volt, az iskolaszervezés pedig rendkívüli diplomáciai készséget igényelt. Eredményességének titka: izzó hivatástudata. Egyik felügyelő körútjáról így ír a Pályám emiékezetében: ,, . . . egy egész hónapot tölteni útban, s oly helyeken is, hol kenyeret sem találnék, s pártjára kelvén azoknak, a kiket erőszak vagy ravaszkodás nyomott; példát adva tántoríthatatlan igazságszeretetemnek; felejtve, midőn bíró valék, mely felekezet tagja vagyok; s irtóztatva azon gaz játéktól, mely fél védeni, ahol kell, a magáéit, nehogy igazságtalannak látszhassék; szeretve azoktól, akik, míg nem láttak volt, tőlem rettegének; s elhintve szavam és példám által a jó magvait — mely gyönyörű, mely irigylendő sors juta itt nekem ! " K A Z I N C Z Y hivatástudatát példázza' az a — B U D A Y A N D R Á S sátoraljaújhelyi népiskolai tanító besorolását és fizetésének folyósítását sürgető, eddig ismeretlen — levele is, melyet alsóregmeci otthonából Sárospatakra írt K A S Z N E R ANDRÁsnak, a regéci és pataki kincstári uradalom prefektusának, azaz intézőjének. Az egykori RÁKÓczi-birtokokbél alakult kincstári uradalomnak kellett ugyanis a területén levő népiskolákat fenntartania. A levél érdekes képet ad a korabeli népiskola (másképp anyanyelvű iskola, schola nationalis) három osztályának szervezetéről is. A levelet a sárospataki R é m . Kat. Egyházi Gyűjtemény levéltára őrzi, jelzete: Sp. Camer. 1789.
12.
24.
Tekintetes Cameralis Praefectus Ű r , nagy bizodalmú Drága Nagy J ó Uram ! A z Ú j h e l y i Nationalis O s k o l á n a k eggyik Tanítója B u d a y A n d r á s U r a m panaszolkodik a z o n szerentsétlensége eránt, h o g y á m b á r a z o n oskola m e l l e t t t e t t szolgálatját az én k ü l ö n ö s rendelésemből m i n d j á r á s t a' januariusi e x a m e n u t á n , a ' m e l l y e n a ' T [ e k i n t e t e s ] Ű r , m a g a is m e g - j e l e n n i m é l t ó z t a t o t t , k e z d e t t e , m é g is ekkoráig s e m m i fizetést n e m v o n h a t o t t ; m o s t pedig azon m ú l i k a n n a k v o n á s a ; h o g y e g g y a ' M é l t [ ó s á g o s ] K a s s a i C a m e r a l i s A d m i n i s t r a t i ó r ó l é r k e z e t t rendelésb e n m e g n e v e z e t t P r o f e s s o r B u d a y U r a m az E l s ő és M á s o d i k , a z a z , l e g - á l s ó b b O s k o l á n a k T a n í t ó j á n a k n e v e z t e t e t t , 's e z e n n e h é z s é g m é g e k k o r á i g el-nem hárítatott. A ' m i m a g á t illeti ezen h á r o m Professzor U r a i m é k n a k rendeket, arról b i z o n y o nyossá t e h e t e m az U r a t Cameralis Praefectus U r a t , h o g y B u d a y U r a m a' k ö z é p h e l y e t f o g l a l j a k ö z ö t t ö k , és í g y a ' 3 d i k o s k o l á t , a z a z a z t , a ' m e l l y n e k e s z t e n d ő b é l i fizetése a ' Fels[éges] h e l y t a r t ó K i r f á l y i ] T a n á t s u t o l s ó r e n d e l é s é b e n 1 8 0 . f t b a n h a t á r o z t a t o t t m e g , t a n í t j a . N e m is l e h e t e t t i l l e n d ő b b és i g a z s á g o s a b b felosztás m i n t ez, a ' m e l l y s z e r i n t e g g y P r o t e s t á n s I n d i v i d u u m k é t C a t h o l i c u s k ö z ö t t m á s o d i k n a k t é t e s s é k . É n e z t b é j e l e n t e t t e m a ' F e l s ő s é g n e k m á r k é t í z b e n , és t s u d á l k o z n á m m i é r t h a l l g a t t a t o t t el a z e g y é b o k o n , h a n e m a z o n a z e g g y e n , m i v e l
"313
így az a' felosztás a' mellyet itt elő adok, a' Felsjeges] Rendelésekkel meg-eggyezőnek esmertetett. — De most tsak attól függ az egész kérdés, hogy a' Te[kinte]tes Úr a' kezéhez érkezett Rendeléssel ne ellenkezzen. így lévén kérem alázatosan, méltóztasson meg-nevezett Professor Úrnak régi várakozását és azon szükségét a'mellyben e' miatt vagyon tekintetbe venni, 's ezen én írva adott assecuratiomat addig is míg ez eránt kőit újjabbi Relatiomra a' M[éltóságos] Cam[eralis] Administratio azt rendelni fogja a' középső oskola fizetésének Septberre. [sic!] 8berre 9berre és lOberre esendő angariáját B u d a y Úrnak, a' második és első oskola salariumának angariáját pedig GTladovszki Úrnak által-adni, el-hívén azt, hogy én a' meg felelés terhét magamra vállalom. Kovátsits Barátom tiszteli az Urat szívesen. Mind menett, mind jövett sokat valék vele; Ügy Lendvai ú r is. A' Te[kinte]tes Asszonyt alázatosan tisztelem. Boldog új esztendőt kívánok 's maradok hív tisztelettel a Te[kinte]tes Úrnak Regmecz 24. decembris 1789.
alázatos szolgája Kazinczy Ferencz
A külzeten 3 0 X 2 4 mm-es fekete viaszpecsét a Kazinczy-család címerével, az összehajtogatott levél lezárására. Címzés ugyanott: Spectabili ac Perillustri Domino Andreae Kassner. Re[gi]o Cameralium D[omi]niorum Patak et Regétz Praefecto. Domino peculiariter colendissimo. Patak, ex offo [Tekintetes és nagyságos Kaszner András úrnak. A pataki és regéci királyi kincstári uradalom intézőjének. Igen tisztelt uramnak. Patak. Hivatalból.] Jegyzetek K A S Z N E R A N D R Á S sárospataki nemes, a regéci és pataki kincstári uradalom intézője, később Zemplén vármegyei főszolgabíró. Az 1831. évi kolerajárvány idején halt meg. Halála körülményeiről K A Z I N C Z Y is megemlékezett akkor írt leveleiben. — Januáriusi examen: januárban tartott vizsga. — Cameralis Administratio: kincstári birtokok igazgatósága. — Assecuratio: felhatalmazás. — Relatio: jelentés. — 8ber, 9ber, lOber: október, november, december. — Angaria: negyedévi fizetés. — Salarium: egy évre szóló járandóság. — „Kovátsits Barátom": KOVACHICH M Á R T O N G Y Ö R G Y , a pesti Egyetemi Könyvtár tisztviselője, K A Z I N C Z Y - barátja. — „Mind menett, mind jövett": K A Z I N C Z Y 1789 őszén Pesten és Bécsben járt. December 4-én ért haza, majd Kassán és" a Felvidéken tett hivatalos utat.
Közzéteszi:
"314
KUKLAY
ANTAX
S Z E N T - G Y Ö R G Y I E L M O N D O T T
A L B E R T
1 9 3
0 - B A N
B E S Z É D É B Ő L
S Z E N T - G Y Ö R G Y I ALBERTnak, a közel negyedszázada az Egyesült Államokban élő Nobel-díjas magyar tudósnak, a Magyar Tudományos Akadémia tiszteleti tagjának következetes antifasiszta magatartásáról, háborúellenes állásfoglalásairól sokat olvashattunk az utóbbi években a magyar sajtóban is. Nemrégiben jelent meg magyarnyelvű válogatás különféle témájú írásaiból „Egy biológus gondolatai" címmel. S Z E N T - G Y Ö R G Y I A L B E R T a háború utáni nehéz években azért telepedett le az U S A - b a n , mert azt remélte, hogy ott kedvezőbb feltételek között folytathatja tudományos kutatómunkáját. Időközben azonban rá kellett jönnie arra — és erre utalnak írásai, nyilatkozatai, — hogy bármilyen kedvezőek az anyagi feltételek a tudományos munka számára, ezek elválaszthatatlanok a környező társadalomtól, a politikától. A világhírű tudós pedig — mint ezt ugyancsak írásai, szóbeli nyilatkozatai bizonyítják — élesen szembeáll a nixoni politikával, határozott ellenzője Amerika vietnami agressziós pobtikájának és minden hasonló, a béke ellen irányuló merényletnek. S Z E N T - G Y Ö R G Y I A L B E R T 1945-ig a szegedi, majd a budapesti egyetem professzora volt; orvos és biokémikus, aki 1936-ban Nobel-díjat kapott (azonban mégis csak 1945-ben lett a Magyar Tudományos Akadémia tagja.) Világraszóló tudományos eredményei ellenére, sohasem volt csak kutató-tudós: az oktatás és nevelés kérdései is mindig intenzíven, mélyen foglalkoztatták. 1945-től az Országos Köznevelési Tanács elnöke volt, amelynek 1945—46-ra kiadott programjában a következő szavakkal hirdette meg az új nevelés koncepcióját: „Egész embert akarunk nevelni. A d j u k meg a szellemnek, ami a szellemé, a testnek, ami a testé. Tanításunk ne csak az emlékezetet terhelje, de tanítson egyben gondolkodni, megérteni. Költse fel az önálló gondolkodás, vizsgálódás és cselekvés vágyát. . . " S Z E N T - G Y Ö R G Y I A L B E R T már a hazánk felszabadulását megelőző évtizedek során is minden alkalmat megragadott, hogy kemény bírálattal illesse a magyar közoktatás egy-egy szektorát és ezen keresztül az egész magyar közoktatást. 1930. november 22-én a szegedi Országos Testnevelési Kongresszuson mondotta el „Az iskolai ifjúság testnevelése" című beszédét, amelyből a következőkben részleteket közlünk. Bár a beszéd címét és az alkalmat tekintve is, S Z E N T - G Y Ö R G Y I professzor csak az iskolai nevelés egy látszólag kis területét érinti, valójában ennél jóval messzíbre nyújt kitekintést.
„ H a z á n k m a l e g v á l s á g o s a b b ó r á i t éli, m e l y e k b e n s z ü k s é g e v a n f i a i n a k m i n d e r i s z i k r á n y i képességére, h a n e m a k a r j a , h o g y n e v e a z é l ő k s o r á b ó l k i t ö r ö l t e s s é k . E z a s ú l y o s m e g p r ó b á l t a t á s i s k o l a r e n d s z e r ü n k elé is egészen ú j c é l o k a t , ú j követ e l m é n y e k e t á l l í t . A z i s k o l a , m i n t a z i f j ú s á g , a j ö v ő é p í t ő j e és f o r m á l ó j a , d ö n t ő e n szól beie n e m z e t i létért v a l ó k ü z d e l m ü n k kimenetelébe. E z é r t ö r ö m m e l v e t t e m a testnevelési kongresszus b i z o t t s á g á n a k megtisztelő felszólítását előadás tartására, m e l y a l k a l m a t a d o t t n e k e m arra, h o g y a testnevelés k a p c s á n m e g v i z s g á l j a m a z t , h o g y m a i i s k o l a r e n d s z e r ü n k , a m e l y a r é g i j ó i d ő k ö r ö k s é g e , megfelel-e az ú j és v á l t o z o t t i d ő k k ö v e t é l m é n y e i n e k ? H a az i s k o l á n a k a testneveléshez v a l ó v i s z o n y á t a k a r j u k m e g v i z s g á l n i , először arra a kérdésre kell f e l e l n ü n k , h o g y m i t u l a j d o n k é p p e n az iskola, m i az i s k o l á n a k c é l j a és h i v a t á s a . E n g e d j é k m e g , h o g y m i n t e g y e t e m i t a n á r , e z t a k é r d é s t a hozz á m legközelebb álló i n t é z m é n y , az egyetem p é l d á j á n v i l á g í t s a m m e g , k i f e j t v é n
"315
azokat az elveket, melyek nézetem szerint minden iskolát kell, hogy irányítsanak az elemitől az egyetemig. Mi tehát az egyetem célja és hivatása? Ebben a kérdésben a vélemények különböző országokban igen eltérőek. A z egyetem, m i n t minden iskola, tanítványaival két dolgot tehet: taníthatja és nevelheti őket. Az európai kontinensen a legtöbb egyetemnek az a felfogása, hogy ő nem nevelő, hanem tisztán tanító'intézmény, szakiskola. H a ezt az álláspontot tesszük magunkévá, akkor nem sok mondanivalónk van a testnevelésről. E b b e n az esetben az egyetem egyetlen célja, hogy a kötelező tanítási idő alatt hallgatóinak fejébe 100 vagy 200 kilónyi könyv tartalmát átpréselje, ezután ismét szabadlábra helyezvén őket. Ebben az esetben az egyetemnek csak arra kell vigyáznia, hogy hallgatóit éppen csak annyira terhelje meg, hogy ne mindjárt az egyetemen roskadjanak össze a tanítás terhe alatt. E z t a célt m i a mai tanítási rendszer mellett már el is értük, ami a magyar nép bámulatos szívósságáról tesz kétségtelen tanúbizonyságot. Ezzel a felfogással szemben áll két nagy, ősi angol egyetem, Oxford és Camb- . ridge. Ez a két egyetem, eltekintve-tudományos kutatásaitól, elsősorban nem tanító,, hanem nevelő intézet. . . . Hogy mondókámat rövidre fogjam, Oxford és Cambridge titka az, hogy i t t elsősorban embereket, férfiakat nevelnek, nem pedig savanyú,' verejtékükben főtt filozófusokat vagy másegyebeket, s e m u n k á j u k n á l legfontosabb eszközük a sport, mely nem a szellem ú t j á n nyomja el a testet, hanem a test ú t j á n nyitja meg á lelket. A két egyetem élesen vonja meg a határt két célja között: nevel kis s.zámban tudósokat, s nagy számban embereket a közéletre, nem kevervén össze a kettőt, nevelve féltudóst, aki az életre alkalmatlan, s a tudománynak csak a szagát ismeri. A m i t itt Oxford és Cambridge példáján, e szakavatott körben szeretnék hangsúlyozni, ez az, hogy a sport nemcsak a testnevelésnek, de a lélek nevelésének is leghatásosabb eszköze és minden iskolának, a legalacsonyabbtól a legmagasabbig első és szent hivatása és kötelessége a lélek nevelése, hogy fiaiból embert faragjon. . . . De ha körülnézek itthon, ha számot adok magamnak rövid tanári működésem tapasztalatairól, a legnagyobb szomorúság, a legnagyobb keserűség tölt el. Az a hallgatóság, amelyet kezem alá a középiskola küld, minden veleszületett tehetsége mellett is kevés kivétellel nemcsak tudósképzésre, de mindennemű felsőbb kiképzésre teljesen alkalmatlan. Annak az előzetes kiképzéséről el lehet mondani a rövid orvosi.jelentés szavait: „Az operáció sikerült, a beteg m e g h a l t " . A tanítás jó volt, a gyermeket megölték. Abból a 12 évi magolás és drukkolás kivert, kigyilkolt minden eredetiséget, minden érdeklődést; azt m á r semmi más nem érdekli, minthogy hányadik lap aljától hányadik lap tetejéig kell a leckét megtanulni, hogy a vizsgán átcsúszhasson, és egyetlen vágya és egyetlen reménye az, hogy megszerezvén a diplomát, valami állami álláshoz jusson, és ilyen m ó d o n a saját életének a terhét és nyűgét az állam nyakába varrja. Ma n á l u n k "minden 6 éves gyermekkel az történik, ami szokott történni egy apagyilkossal, hogy elítélik 12 évi szabadságvesztésre és szigorított kényszermunkára. Az iskolában a gyermeki lélek minden erénye, a pajkossága, a vidámság, az elevenség bűn. A gyermeki lélek tudásra való szomját magolással és fenyegetéssel, élettelen tanítással elégítik ki. És mikor 12 év u t á n ilyen előkészítéssel a serdülő ifjút hozzánk küldik az egyetemre, mi azután tanítjuk, tanítjuk és tanítjuk őket. És amikor azután további öt év alatt végleg megfosztottuk őket a szabad cselekvés és gondolkozás minden képességétől, akkor hirtelenül kilökjük őket az életbe és még a végén
"316
azon csodálkozunk, hogy ott nem tudnak a saját lábukon megállani és hogy ez a szegény ország nem tud a.maga nyomorúságából kivergődni. Hogy csak az lehet igazán ember, aki igazán gyermek is tudott lenni, az régi igazság. Hogy csak az egészséges ember lehet igazán hasznos tagja a társadalomnak, ahhoz kétség nem fér. És m i kikergetjük hideg, sötét téli reggelen fél hét órakor kis gyermekeinket meleg ágyukból, hogy elzavarjuk őket az iskolába, ahol mozdulatlanul, rettegésben töltik el zsenge éveik nagy részét, ahol egészségtelen, félénk, 10 éves felnőtteket faragnak belőlük. Ügy értesültem, hogy még mindig vannak iskolák, ahol napi öt órai tanítás folyik, ahol hetenkét két tornaóra van, ahol tehát három napra előre kell a gyermekeknek magukat kimozogniok. H á t tudnak az urak három napra előre enni vagy aludni? Ez, ami itt folyik, az ellenkezik nemcsak a fiziológia és orvostudomány, de ellenkezik az emberi józan ész legelemibb követelményeivel. A m i pedig az öt órai oktatást illeti, én magam ugyancsak szellemi munkához szokott tudós ember vagyok, de én képtelen vagyok tovább, m i n t két óra hosszat előadásra figyelni, még akkor is, ha az előadás érdekes (ami pedig előadásban ugyancsak ritka). És akkor m i 10— 12 éves kis gyermekek fejének beszélünk öt óra hosszat? É n nem értek a peda-' gógiához, de ha ez nem ellenkezik a pedagógia elveivel, úgy ezt a tudományt sem emberi lényeknek találták ki. Így uraim, nem embereket nevelünk, de lelkeket, de nemzetet gyilkolunk meg legválságosabb óráiban. Mi nem embereket nevelünk, hanem a tudálékosság mázával megkent féltudósokat, akik a közéletre alkalmatlanok s a tudományhoz nem értenek. ' . . . Hogy az iskola mit ad a m i elvett drága kincsünkért, a kivert érdeklődésért, a megcsonkított egészségért, az elnyomott szabadságért és önállóságért, azt nekem sok érdeklődésem ellenére sem sikerült kinyomoznom. Az egyetemen a kémia tanításánál szerzett tapasztalataim mutatják, hogy a középiskolából kikerült ifjúság a természethez vagy természettudományhoz nem ért, modern nyelvet úgy, hogy egyszerű levelet lennének képesek megfogalmazni, vagy egy idegennel beszélni, nem tudnak. A klasszikus nyelvekből, amire a legtöbb időt fordították, annyit sem tudnak, hogy a saját passziójukra képesek lennének egy klasszikust elolvasni. Az ókor szelleme tőlük távol áll és az igazi történelemből pedig, abból, hogy az emberiség hogyan emelkedett a mai tudásának és gondolkozásának magaslatára, abból annyit tudnak, hogy egy hollandi hasonlattal éljek, mint a tehén tud abból, hogy hogyan kell tojást rakni. Irodalmi műveltségről szó sincs és ha legalább az érdeklődésük maradt volna meg, hát megvigasztalódnék. A mai középiskolai tanítás eredményeire talán legjellemzőbb egy kis eset, amelynek véletlenül és akaratlanul is tanúja voltam néhány évvel ezelőtt. A rotterdami nagy Rajna-hídon előttem ment egy diák, hóna alatt nagy csomó könyvvel. Korából .látszott, hogy érettségi vizsga körül jár. De járásának derűs jellege m u t a t t a , hogy ezen a vizsgán már túlesett. A híd közepére kiérve a diák megállott, a szíjjal összekötött könyvcsomót kilógatta a folyó felett, azután elengedte a szíjat és arcában a legélénkebb kéj érzetével figyelte, hogy hogyan zuhannak le azok a könyvek és hogyan nyelik el őket a R a j n a habjai egyszer s mindenkorra. Szavaimat rövidre akarom fogni. Az éh legmélyebb meggyőződésem szerint az egyetlen ú t egy nemzeti megújhodás felé csakis mélyre szántó, táglelkű tanügyi reformon át. vezethet, amely tanügyi reform nemcsak a tanítás anyagát és mennyiségét, de egész szellemét változtatja meg a legtetejétől a legaljáig, az elemitől egészen az egyetemig. Egy ilyen ú j tanrendszerben a sportnak, mint a test és a testen át a lélek neve"317
lőjének tág tere kell, hogy nyíljék, amely összhangban áll nemcsak a pedagógia, de az egyszerű emberi ész és természet követelményeivel is. De ily reformot ne tessék tőlünk várni; m i tanárok, tanítók és pedagógusok vagyunk, a m i szellemességünk a reform körül ki fog merülni abban, hogy még néhány tárgyat beszorítunk a tanrendbe. Mi, ha tornáról vagy sportról lesz szó, mindig csak azt fogjuk mondogatni, hogy nekünk a tanítás céljaira az ifjúság minden percére szükségünk van. És ha majd megnyújtjuk á kötelező tanidőt a mainak duplájára vagy tízszeresére, mi akkor is csak azt fogjuk mondani, hogy felfedeztünk még egy tárgyat, mely nincsen a kellő terjedelemben tanítva s amelyből az ifjúság még mindig kevesebbet tud, m i n t a szaktanár s így időt most sem nélkülözhetünk . . . " (Elhangzott 1930. november 22-én) Közzéteszi:
"318
FÖLDES
ÉVA
F O L Y Ó I R A T S Z E M L E
KWARTALNIK
PEDAGOGICZNY
1970. X V . évfolyam, 1. és 2. szám A Varsói Egyetem Pedagógiai Intézete által szerkesztett és 1955-től rendszeresen megjelenő folyóirat negyedévenként lát napvilágot. A szerkesztőbizottság m u n k á j á t L U K A S Z K U B D Y B A C H A és W I N C E N T Y O K O N , a nálunk is jól ismert szakemberek irányítják. A lapban első helyen a nemzetközi érdeklődésre számot tartó tanulmányokat közlik orosz és angol nyelvű összefoglalókkal, majd a hazai kutatás legfrisebb eredményeiről beszámoló kisebb közlemények, cikkek következnek. A folyóirat elsősorban a gyakorló pedagógusok elméleti továbbképzését kívánja elősegíteni, ennek érdekében felöleli a neveléselmélet, a didaktika, a neveléstörténet, a gyermek- és fejlődéslélektan, valamint a modern pedagógiai gyakorlat legkülönbözőbb kérdéseit. Ezenkívül rendszeresen beszámol a lengyel és a külföldi szakirodalom legújabb terméseiről is. Az 1970. évi első számot részben a két nagy évfordulónak (LENIN-centenárium, Lengyelország 25 éve szabad) szentelték. Jelentős tanulmányok méltatják L E N I N munkásságának hatását a szocialista pedagógia fejlődésére, valamint átfogó képet adnak az elmúlt negyedszázad lengyel szocialista pedagógiájának elméleti és gyakorlati eredményeiről. E kötet első tanulmányát L U K A S Z K U R D Y B A C H A írta ( M y s l i Lenina o szkole i wychowaniu komunistycznym — Lenin gondolatai iskoláról és a kommunista nevelésről, 3—35.
az I.),
amelyben Lenin művei alapján részletesen elemzi a szocialista pedagógia előtt álló feladatokat. Lenin már a 19. század végén több írásában rámutatott a cári Ororszország oktatási rendszerének és ügyének elmaradottságára és körvonalazta a szocialista pedagógia legfontosabb nevelési feladatait, kiemelve a proletár forradalomra és a szocializmus építésére való előkészítés fontosságát. Hasonlóan a lenini pedagógia gondolataival v foglalkozik H E L I O D O R M U S Z Y N B K I (Problematyka
mlodziezy
i wychowania w Iwórczoééi Lenina i jej znaczenie dia wspólczesnej pedagogiki socíalistycznej — Az ifjúság és a nevelés kérdése Lenin műveiben és jelentősége a korszerű szocialista pedagógiában,
35—65. 1.) tanulmánya. S T A N I S E A W C Z A J K A a lenini eszmék hatását
elemzi a lengyel ifjúsági mozgalomban
(Idee
Lenina
mlod-
we wspólczesnym
polskim
ruchu
ziezowym, 65—79. I.). A t a n u l m á n y bevezetőjében a szerző Lenin és az ifjúsági mozgalom kapcsolatáról ír, majd részletesen kifejti Leninnek az ifjúsági mozgalom céljairól és feladatairól vallott nézeteit. E nézetek szellemében történeti fejlődésében ábrázolja a lengyel ifjúsági mozgalom szerepét Lengyelország újjáépítésében és a szocializmus alapjainak lerakásában. A jelenlegi szakaszban bemutatja a szocialista ifjúsági brigádok nevelő hatását mind a világnézeti problémák leküz- • dése, mind pedig a munkához való viszony kialakítása szempontjából. Lenin nagy jelentőséget tulajdonított az iskolánkívüli nevelésnek a forradalmi tömegek tudatának átalakításában. A forradalom győzelmének egyik zálogát látta ebben, de a győzelem után is fontos feladatok megoldását várta az agitációtól és a felvilágosító munkától. Elsőrendű feladatnak tartotta az analfabetizmus leküzdését, mint a tömegek felvilágosításának és meggyőzésé nek első lépését. A kulturális forradalom legfontosabb jelszavává v á l t "tanulni, hogy tudjunk és így öntudatosan vehessünk részt a forradalomban ["-jelszó lenini gondolat. E témakörből írta T A D E U S Z W U J E K „Lenin a ostviata pozaszkola (Lenin és az iskolánkívüli nevelés, 79—89 l.) c í m ű t a n u l m á n y á t .
Részben az iskoláukívüli nevelés, részben az iskolai nevelés fontos eszközének tekintette Lenin a filmet és ezért szorgalmazta a szocialista filmművészet megteremtését. A szovjet állam megalapítója élénk figyelemmel kísérte a játékfilm fejlődését és kezdeményezésére j ö t t létre az első szovjet filmstúdió is. A film nevelő hatását kívánta Lenin igénybe venni a szocialista öntudat és hazafiasság kialakításában. Nemcsak ezzel, hanem a Lenin életéről és a szocialista forradalomról készített filmek jelentőségével foglalkozik J A N I N A K O B L O W S K A közl e m é n y é b e n . (Lenin 89—99. I.)
i film
— Lenin
és a
film,
A szocialista lengyel oktatásügy helyzetét tárgyaló tanulmányok közül külön figyelmet érdemel a lengyelországi orosz nyelvi oktatás, időszerű kérdéseivel foglalkozó közlemény.
"349
L E W O W I C K I alapos felmérés alapján összegezte az orosz nyelv oktatásának problé-
TADEUSZ
m á i t . (Motywy uczenia sie jezyka rosyjskiego w szkole podstatvowej — Az orosz nyelv oktatásának motívumai az általános iskolákban, 99~
111.1.). Elsősorban a pozitív, a tanulást elősegítő indító okokat tárja fel, majd azoktatás eredményességét befolyásoló tényezőket vizsgálja. A programozott történelemtanítás számos új vonatkozására világít rá A D E L A B O R N H O L T Z O W A és J A D W I Q A D A A B O W A tanulmányukban. (Próba zastosowania niektórych zasad i regül programowania do analyzi ukladu trései nauezania historii ív szkole — A programozás alapelveinek és szabályainak néhány alkalmazási szempontja az iskolai történelemtanítás analí-
ziséhez, 111—123. I.). A szerzők az ókori Görögország történetének egy szemelvényén keresztül számos új módszertani tapasztalatot ismertetnek, egyben felhívják a figyelmet néhány olyan kérdésre, amelynek kidolgozása az elkövetkezendő idő feladata. Alapos elemző tanulmányt közöl B A R B A R A R A B I J E W S K A a lengyel általános iskolai hálózatról és a tankerületek nagyságáról. (Podobienstwa wojewodztw ze wzgledu na siec szhól podstawowyh — Megyei hasonlóságok különös tekintettel az általános iskolai hálózatra, 131—
kát elkezdő
ifjúság
néhány
pedagógiai
kérdése,
183—195. I.). E közlemény is felméréseken alapul és részletesen elemzi az üzemi m u n k á b a állt fiatalok számos pályakezdési problémáját. Az elemzés a következő kérdések alapján történik: milyen a mu nkáról alkotott elképzelés és a valóság viszonya, milyen az iskolai felkészítés és milyen "hiányosságok jelentkeznek a munka folyamán, milyen segítséget igényelnek a fiatalok és mi okozza az esetleges elszigetelődést. E szám utolsó két tanulmánya más országok oktatási problémáival foglalkozik. Az első A . A. M I K A B E R I D Z E tollából a szovjet ifjúság hazafias neveléséről szól. (Wykorzystanie postepowyh tradieji
narodu
(v wychowaniu
mlodziezy
radzieckiej — a nemzeti hagyományok következetes kihasználása a szovjet ifjúság nevelésében. 201—211. 1.). A szerző bevezetőjében elemzi a kommunista hazafias nevelés és a nemzeti múlt hagyományainak egységét. A továbbiakban felsorol néhány olyan szempontot, amely kellőképpen illusztrálja a korszerű hazafiasságra való nevelést a szovjet iskolákban. Ilyen például a fegyveres felkelések okának, jelentőségüknek a feltárása a történeti dokumentumokon és a későbbi feldolgozásokon keresztül. A szovjet ifjúság hazafias nevelésénél fontos helyet foglalnak el a nagy honvédő háborúk történetének tanítása. TADEUSZ W U J E K az angol felnőttoktatás helyzetét, illetve az angol helyi igazgatási szervek művelődési részlegeinek szerepét ismerteti
141. I.). Statisztikai felmérések alapján elemzi a szerző az iskolák létszámának alakulását és összehasonlítja az ország 5 legnagyobb városának (Lódz, Poznan, Krakkó, Yarsó és YVroc- . law) átlagait a megyénkénti helyzettel. A felmérést és az összehasonlítást az 1965/66-os k ö z l e m é n y é b e n (Oswiata doroslycli a lokalne és az 1966/67-es tanévekről készített adatok (vladze oswiatowe w Anglii — A helyi igazgatási alapján végezte el. hatóságok művelődési részlegei és a felnőttoktatás Angliában, 211—221. l.). K A Z I M I E R Z Z . S O W A a felsőoktatási intézmények felvételi rendszerét érintő témakörrel foglalkozik, nevezetesen azzal, milyen indító Az 1970. évi 2. szám jelentősebb tanulmáokok befolyásolják a főiskolákra, illetve az nyai a szakmai képzés különböző kérdéseivel egyetemekre való jelentkezést. A szerző három foglalkoznak. E problémakör nemcsak a középjelentős lengyel felsőoktatási intézményben fokú, hanem a felsőoktatás időszerű és a népvégzett felmérést, a katowicei' Pedagógiai gazdaság által támasztott követelményeit is Főiskolán, a krakkói Jagelló Egyetemen és az érinti. Ezenkívül az oktatást megkönnyítő ugyancsak itt működő Műszaki Egyetemen. demostrációs eszközök alkabnazásával, a moA felmérés szempontjai a következők voltak: tivációval és a pedagógiai pszichológia kérdéhol laknak a szülők, egyéni érdeklődés vagy seivel foglalkozó tanulmányokat is találunk a valami más (szülői és tanári hatás) ösztönözte kötetben. az egyetemre való jelentkezést, a középiskolai Z Y G M T J N D Z E I L E N S K I tanulmányában (Strulitanulmányok alatt a felvételi tárgyakból ért tura programofva i ustrojowa szkolnicUva zawoel jó eredményeket stb., S O W A tanulmányában dowego a potrzeby gospodarski narodowej — A
(Droga studenta na wyzsza uczelnie. Mikrosrodowiskowe uwarunkowania podejmowania decyzji o kszlalceniu sie w szkole ivyzszej — Az egyetemisták útja a főiskolákra. A felvételi rendszer szűkkörnyezeti feltételekhez való kötése,
153—171. I.) pontos statisztikai adatokkal kísérve elemzi a' főiskolások körében végzett felmérésének tapasztalatait. Ugyancsak a középiskolai tanulmányokat befejező fiatalok további sorsát érintő kérdéssel foglalkozik JADWIGA NOWÁK (Pedagogiczne problemy startu zatvodofvego mlodziezy — Az üzemi mun-
"320
szakmai képzés szervezeti és tantervi felépítése és a népgazdaság követelményei, 3—17. I.) össze-
foglalja a népgazdaság igényeihez alakított szakmai képzés szervezeti és tantervi fejlődését 1958-tól 1968-ig, majd az 1971—1975 között várható fejlődési lehetőségeket tárgyalja. Olyan kérdéseket vizsgál, mint például az átszervezés üteme, az iskolatípusok, tanfolyamok, a szakpedagógia időszerű kérdései, a tantervek módosítása, a szakpedagógusképzés színvonalának emelése és a szakképzéssel párhuzamos általános képzés megvalósítása.
Ugyancsak a szakmai képzés színvonalának emelésével együtt járó kérdést dolgoz fel J A N U S Z TYMOWSKI (Zmiany trései pojecia „mjzsze wyksztalcenie" — A felsőfokú képzés fogalmának tartalmi változásai, 17—25. I.) k ö z l e m é n y é b e n . A
népgazdaság fejlődése nemcsak újabb szakmai igényeket támaszt, hanem alapjaiban befolyásolja a felsőfokú műszaki szakemberek képzését is. A „magasabb technika" fejlődése az oktatás majdnem minden területét érinti, kezdve a tananyag mennyiségi és minőségi változásától egészen a gyakorlati képzésig bezáróan. A szerző ilyen szempontok figyelembe vételével elemzi a műszaki képzés tágabb és szűkebb körét, egyben bemutatja a jelenlegi képzés alapvető hiányosságainak kiküszöbölési lehetőségeit. Általában a szakmai képzés legfontosabb irányelveit és azok kutatási területeit vizsgálja tanulmányában T A D E U S Z N O W A C K I (Stan badan procesów ksztalcenia zawodowego — A szakmai képzés helyzete, 25—45. I.). Elsősor-
ban a népgazdaság által támasztott követelményeknek a képzés területén történő vizsgál a t á t sürgeti, majd a tantervek módosításának és a tananyag tartalmának időszerű problémáit elemzi. A felsoroltakon kívül közli az utóbbi évek felméréseinek tapasztalatait, amelyekben az új iskolatípusok létesítésének szükségességét kutatták. Részben az előbbi tanulmány gondolatmenetét követi C Z E S L A W D E J N A R O W I C Z és TADEUSZ KARWAT közleménye / N o w e koncepcje tworzenia programów nauezania. dia szkól zawodowych — A szakmai iskolák számára kidolgozott új tantervek szempontjai, 45—67. I.).
Főleg a képzési folyamatot befolyásoló néhány módszertani vonatkozást tárgyal, így a munkaszervezés t u d o m á n y á n a k és a kibernetikán a k az alkalmazását. A tanulmány másik lényeges része a képzés céljának és tartalmán a k kapcsolatát és a megfelelő iskolatípusok kialakítását tekinti át. A új szellemű és szervezetű szakmunkásképzés folyamatában igen lényeges szerepet k a p a technikai eszközöknek az oktatási célokra való felhasználása. Ezt tanulmányozza M I C H A L GODLEWSKI (Techniczne srodki nauezania we wspólezesnej szkole zawodowej — Korszerű technikai eszközök a szakmai iskolákban, 79—
93. I.). A szerző saját felmérései alapján vizsgálja a technikai demonstrációs eszközök felhasználását a szakiskolákban, valamint az ezekkel járó didaktikai feladatok megoldására ad tanácsot. Ez előbbi tanulmány problémáját folytatja a fizika oktatásával kapcsolatban GUSTAW
GEBURA
és
MIECZYSLAW
SAWICKI
(Modelowanie w nauezeniu fizyki — Modellek a fizika tanításában, 93—113. I.). A bevezető-
ben tömör áttekintést kapunk a fizika oktatása alatt felhasználható eszközökről, majd példákon keresztül mind pedagógiai, mind pedig pszichológiai magyarázatát adják a szerzők az ismertetett eszközök segítségével folyó oktatás egyes szakaszainak.
A következő t a n u l m á n y történeti feldolgozásban mutatja be a hitleri megszállás alatti Lengyelország szakmunkásképzésének formáit, célját és különböző iskolatípusait. (JÓSEF KRASUSKI: Szkolnictwo zawodowe w okresie okupaeji hitlerowskiej na terenie Generalnej Guberni — A szakmunkásképzés a hitleri megszállás idején a General Gubernium területén, 113—121-).
A
kötet
WOJCIECH
kisebb MARCZYK
tanulmányainak sorát közleménye kezdi el
/Motyivy uczeszczania do szkoly, dlasze plany i ich realizacja przez uczniów (v srodoivisku uprzemyslawianym — A továbbtanulás okai, további tervek és azok megvalósítása egy ipari kerület iskoláiban, 121—131. I.). A szerző
Plock város esti iskoláiban végzett felméréséről számol be, amely során feleletet kíván adni a felnőttek továbbtanulását befolyásoló okokról. Tapasztalatait statisztikai adatokkal támasztja alá. Felmérésének szempontjait a következő csoportosításban közli: a felnőttek továbbtanulását a jobb üzemi előmenetel, tökéletesebb szakmai tudás vágya, a munkakör ellátásához szükséges végzettség megszerzése, a kollégák és barátok példája, a család rábeszélése, régen nem teljesíthető vágyak kielégítése és nem" utolsó sorban a saját gyermekeik előtti tudatlanság félelme eredményezi. A felmérés kiterjedt arra is, hogy az esti iskolákon végzett hallgatók közül hány százalék tanul tovább magasabb fokú intézményekben, és hány százalék változtat állást tanulmányainak befejezése után. Gyermek- és fejló'déslélektani témával foglalkozik J Ó Z E F F U R M A N írása (Wplyw róznych forin pracy grupowej na strukture spoleezne Ikasy szkolnej — A csoportmunka kereteit befolyásoló különböző társadalmi tényezők az iskolai osztályokban, 145—159. I.). A szerző
saját felmérése alapján a következő kérdésekre keresett választ: hogyan befolyásolják a gyermek helyzetét a közösségi munkában szülei anyagi és társadalmi pozíciói, saját tanulmányi eredménye, valamint az iskolai és egyéb közösségi munkája. Az analfabéták többsége Lengyelországban is a cigányság köréből kerül ki, és leküzdése nemcsak a művelődésügyi, hanem a társadalmi szervezetekre is komoly feladatokat hárít. J Ó Z E F A Z Y W E R T A (Analfabetyzm w spoleczenstwie cyganskim — Analfabetizmus a cigányok körében, 191—197. I.) cigány telepe-
ken végzett kutatásait összegezi tanulmányában, választ keresve a cigányokat érintő súlyos problémákra. A szerző beszámolt azokról a biztató kísérletekről, amelyek a cigányság analfabetizmusának felszámolására irányulnak. TADEUSZ DOWJAT (Wydarzenia i problemy w dziedzinie oswiaty i szholnictwa w swiecie w 1968. r. — A világ 1968. évi eredményei és problémái az iskola- és nevelésügy területén, 217—
"321
231. I.) az 1968-as év iskola- és nevelésügyi eredményeiről számol be. Az első helyen az analfabetizmus elleni küzdelmet említi, majd a nevelésügy fejlődésének különböző tendenciáit és nehézségeit ismerteti. Külön kiemeli a permanens nevelés szerepét a béke és az általános fejlődés szempontjából, majd az ifjúsági
R I F O R M A
szervezetekben folyó nevelőmunkát elemzi. A tanulmány erőteljesen hangsúlyozza a nemzetközi együttműködés fokozottabb kiépítésének fontosságát és szükségességét. KAPRONCZAY
D E L L A
KÁROLY
SCUOLA
1970. X V I . évfolyam, 1—12. szám
A Riforma della scuola olasz baloldali pedagógiai folyóirat 1970-ben X V I . évfolyamába lépett. Havonta jelenik meg. Gazdag anyagának egész évi termését itt csak nagyon vázlatosan tudjuk bemutatni, kevéssé lehet érzékeltetni sokrétűségét, eleven frisseségét, tudományos igényességét is. A folyóirat megszületése pillanatától — híven címéhez — az olasz iskolarendszer megújításáért harcol, és küzdelme szerves része a társadalom átalakításáért vívott harcnak. A társadalmi forrongás a lap hasábjain magas hőfokon jelenik meg; a Riforma della scuola bizonyít, érvel, vitázik, a leghaladóbb pedagógiai nézetek orgánuma. Politikuma olyan értelemben nyilvánul meg, ahogyan azt az egyik szerző megfogalmazta: önállóan, a magunk fejével gondolkozni, felelősséget érezni mindazért, ami a társadalomban végbemegy, nem csupán tudomásul venni a problémákat, hanem megoldásukért cselekedni. Az általuk vitatott pedagógiai problémák egy jelentős része a mi új viszonyaink között már megoldódott, de az új, nevelő iskola tartalmi megközelítése számunkra is tanulságos. A lap szerkesztőbizottsága közismert pedagógusókból, elméleti szakemberekből áll, akik közül néhányan hazánkban is jártak, pedagógiai tevékenységük nálunk is ismert. (Felelős szerkesztő Lucio L O M B A R D O R A D I C E ; szerkesztők: M A R I O A. M A N A C O R D A , F R A N C E S C O Z A P P A . Főszerkesztő: L T J C I O D E L C O R N O ) . A lap az óvodától az egyetemig minden közérdekű pedagógiai problémával foglalkozik. Állandó melléklete a Didattica di Riforma, amely az általános iskola alsó és felső tagozata számára (per la scuola obbligatoria elementare e média) az egyes tantárgyak didaktikai és metodikai feldolgozásához ad segítséget. Ha nem is merev szerkezetben, de alapvonásaiban a folyóirat azonos rovatokat tartalmaz. Rövid vezércikk, „Iskola és politika", „Pedagógia és didaktika", „Társadalom és nevelés", vélemények és viták, az iskola nemzetközi helyzete, rendszeres hazai és külföldi könyvismertetés. , A bemutatáshoz hozzátartozik, hogy külső megjelenésének néhány jellemző vonását is
"322
kiemeljük. Nyolcadrét nagyságú, laponként változó színes fedőlappal, amelyet modern vonalú rajzok díszítenek. A lap mellékletével együtt 60—70 oldal, a nyári számpk összevontak. A tanulmányok zöme a scuola média (általános iskola felső tagozata) 1962-ben született r e f o r m j á v a l és a scuola
secondaria
superiore
(középiskola) előkészületben levő reformtervezetével foglalkozik. A scuola média, amely az ötéves elemi iskolára épül, hároméves kötelező iskolatípus, nagy vívmánya az utóbbi éveknek, de magán viseli a társadalomban rejlő ellentmondásokat, és ezért változatlanul az olasz pedagógiai közgondolkodás középpontjában van. Ugyancsak sok ellentmondást rejt magában a scuola secondaria átszervezésére előkészített hivatalos javaslat is. Az iskolareform kérdéseit kettős megközelítésben tárgyalja a lap. Egyes cikkek a társadalmi harc alapkérdéseiből indulnak ki és vonnak le következtetést az iskolahelyzetére,másokaz iskola mai belső helyzetének elemzéséből jutnakel bizonyos általánosabb érvényű megállapításra. Politikai
megközelítés
Lucio L O M B A R D O R A D I C E az 1970-es évet az iskola megújítása szempontjából az olasz politikai harc új korszakának nevezi. (Un nuovo periodo P 8 — 9 . sz.). A
fellendülés
oka
abban keresendő — írja — bogy az álfórradalmi burzsoázia képtelen megoldani a szükséges reformokat, ez egyre nyilvánvalóbbá válik, az igazi forradalmi erők viszont szélesítik bázisukat az értelmiségiek és az ifjúság körében. Ez a növekvő új politikai erő potenciálisan az iskolareform ügyében bontakozhat ki legjobban. E gondolatot világítja meg más oldalról R E N Z O G I A N O T T I A munkásosztály hegemóniája
című
(L'egemonia
della
classe
operaia. 4. sz.) tanulmányában. Véleménye szerint az iskola átalakításáért folytatott harc új fázisát az teszi lehetővé, bogy a munkásosztály az iskolát is harci területnek tekinti. L U C I O D E L C O R N O (La
riapertura
—
A
kezdet.
8—9. sz.) az iskola gyökeres megújítása érdekében a népi mozgalmak jelentőségét emeli ki, de alapfeltételnek tartja e mozgalmak tudatos
szervezését és irányítását. (La
pedagógia
MACRIZIO
e le lőtte —
LICHTNER
A pedagógia
és a
harcok. 11. szám.) meggyőzően bizonyítja, hogy az iskola érdekében hangoztatott követelmények, bármilyen elmélyültek is, valóságos eredményt csak akkor érhetnek el, ha társadalmi követelményekké válnak. A szülőket ki kell emelni a passzív tiltakozás és elégedetlenség állapotából, figyelmüket a fő kérdésekre kell irányítani, a szervezett harcba kell bekapcsolni őket. Elsősorban a szülőkön keresztül fejleszthető a tanulóifjúságban e harcok céljainak megértése és a velük való azonosulása. Egy Róma perifériáján levő, súlyos nehézségekkel terhelt elemi iskolát a szülők, tiltakozásuk jeléül, lefoglaltak, — ismerteti a szerző a tényeket — és az iskola helyzetének megjavításáért szembeszálltak a hatósággal. A gyerekek részeseivé váltak a kialakult feszült helyzetnek, közvetlenül tapasztalták a társadalmi ellentéteket, ellentmondásokat. Csak ha közelítjük a gyerekeket a felnőttek világának problémáihoz, akkor tudjuk lerombolni — írja a szerző — azt a hamisan idillikus képet, amelyet a gyerekek tankönyveikben kapnak a társadalmi valóságról, az iskolán kívül zajló élet jelenségeiről. A gyerekek, akiket iskolájuk sorsa foglalkoztat, levelet írnak a polgármesternek. A szerző e leveleket két szempontból elemzi. Vizsgálja a gyerekek konkrét tapasztalatainak tükröződését a-hatóságokról kialakult viszonyról és arra keres választ, mennyire, illetőleg hogyan értékelik a gyerekek édesanyjuk részvételét az iskola helyzetének megjavításáért folyó küzdelemben. A dolgozatok egy része a megszokott kérelmező hangot üti meg a jóságos feletteshez, aki mindenhez ért, mindent megold (papasindacato). De új elemek is feltűnnek, egyesek bizalmatlanságuknak, türelmetlenségüknek adnak kifejezést: a hatóságok könnyen ígérgetnek, de nem szabad hitelt adni szavaiknak; a vélemények más része dühöt és haragot fejez ki. Figyelemreméltó az anyák új jellegű tevékenységének megítélése is. Bár a gyerekek azt tapasztalták, hogy az anyák az iskolájukért kifejtett munkájuk közben otthoni feladataiknak nem tudtak eleget tenni, egyetlen gyerek sem tartotta ezt helytelennek. A szerző egy új erkölcsi norma feltűnését érzékeli ezekben a gyerekírásokban: a szolidaritás és együttműködés etikájának jelentkezését. A szerző az anyák újfajta szereplésével kívánja megkérdőjelezni azt a hamis, életidegen képet, amelyet a tankönyvek még ma is festenek az anyákról, a gyermek és az anya viszonyáról („misztikusan" az anya mosolyáról, az anya szívéről beszélnek, a valóságos, tényeken nyugvó kapcsolat helyett.). GIUSEI'I'E
CHIARANTE
/Dequalificazione
e ,
rimorchio, 2. sz.) úgy értékeli a mai olasz iskolát, mint a kapitalista munkamegosztás
és osztályhierarchia újratermelésének eszközét, amely fékezi, akadályozza a társadalmi fejlődést. Az elavult termelési viszonyokat fel kell számolni, és mindenki számára biztosítani kell egyidejűleg a szakmai és művelődési fejlődés permanens lehetőségét. Az iskolareform politikai tartalmának lényege: a termelési rendszer igényeinek összehangolása a nevelési folyamat fejlesztésének igényeivel. Ennek érdekében kell modernizálni, ésszerűsíteni az iskolarendszert, hatékonyságát növelni. A scuola BEUno
CIARI
média I
körüli
problemi
problémák sul
tappeto
( A
szőnyegen levő problémák. 1. szám) című cikkében a scuola média körül sűrűsödő problémákat így összegezi: az elvben kötelező scuola média nem képes mindenki számára valóban kötelező és egységes iskolává válni, a neokapitalista társadalom osztályjellegét viseli magán, mindenekelőtt éppen azáltal, hogy megőrizte a hagyományos iskola régi elavult szerkezetét. A probléma nem azonnal jelentkezik, hiszen az Olaszországban folyó termelés ma még nem követel magasan kulturált munkaerőt, az északon jelentkező munkaerőszükségletet a délvidék munkanélkülisége ellen— súlyozza és táplálja. Viszont a fejlődő technika, a modernizálás tendenciái rövidesen beleütköznek a sivár és elöregedett iskolastruktúrákba. Ennek az alkalmazkodásra nevelő iskolának az osztályjellegét le kell leplezni a munkásszülők előtt és szövetségesként meg kell őket nyerni az iskola megújításáért folyó harchoz. A minőségi változást csakis a munkásosztály, a népi mozgalom (rendkívül erős népi nyomás) alapján lehet elérni. A változásnak ki kell terjednie a vezetés megváltoztatására, a bürokratikus és centralizált vezetést fel kell váltania a társadalmi vezetésnek. Az iskolai életet a társadalmi élet központjává kell tenni, meg kell szüntetni a válaszfalat az iskola és a társadalom között. Egész napos iskolákra van szükség, cs ezzel összefüggésben két dolgot kell tisztázni: mi legyen az egész napos iskola tartalma, és ki irányítsa. A ma iskolájának továbbra is meglevő szelektáló jellegét meg kell szüntetni éppen azáltal, hogy annak individualista mechanizmusát fel kell hogy váltsa a közösségi tevékenység, amely áthatja az iskola egészét, és el kell seperni azokat az ősidőkből való értékelési módokat, amelyek leginkább osztályjellegűek és önkényesek. Szellemében és tartalmában olyan iskolát kell tehát kialakítani, amelyben a mindenoldalú autonom, kritikus, teremtő, közösségi ember formálható. Tanítók és diákok, pszichológusok és szülők együtt, közös cselekvéssel hozzák létre az iskolaközösséget. A lap e problémák közül külön is kiemel -
"323
néhányat. Különösen sokat foglalkozik a vezetés demokratikus tartalmával. (Levél a szerkesztőséghez. Hozzászólás az iskolai önkormányzat kérdéséhez.) Az iskola belső demokratizáló folyamatának feltétele a testületi irányítás
elvének
megvalósítása.
Az
igazgatót
két évre kell választani, ezzel azonban még távolról sem oldható meg az iskola igazi demokratizmusa. Minden önkényességgel szemben álló pedagógiára van szükség, amelyben az ifjú és a felnőtt együttműködésének eszköze az állandó önkormányzat, amely tiszteletben tartja a vezetés testületi voltát és a választhatóság elvét. Az iskola demokratizálódási folyamata kölcsönhatásban van a társadalom demokratizálódásával, a szerző azonban azon az állásponton van, hogy az iskola a maga részéről lökést adhat a fejlődéshez. Ehhez természetesen áz kell, hogy az iskola az uralkodó osztály előjogainak megőrzése helyett „ék)' legyen, és feszítő erőként hasson az uralkodó osztály által kisajátított hatalomra. A demokrácia eltünteti a bürokrata igazgató figuráját és olyan igazgató veszi át az iskola oktatónevelő munkájának irányítását, aki a testületet képviseli, nem foglalja le idejét a pénzügyi-gazdasági ügyek intézése. „Megőrzi »a docens« minden jellegzetességét: az iskolából jön és az iskolába tér vissza" — írja a szerző, ezzel is érzékeltetve az iskola tekintélyét, súlyát. Az egységes „scuola
secondaria"
Ezeket a bemutatott elveket összegezi és határozott formába önti az Olasz Kommunista P á r t n a k a scuola secondaria
superiore-ra
(azaz
a középiskolákra) vonatkozó programtervezete, amelyet M A R I N O R A I C I C H : Le ragioni di una proposta című cikkében ismertet. A tervezet megjelöli az iskola társadalmi irányításának eszközeit, a szakszervezetek, helyi testületek szerepét. Az iskola társadalmi irányításának az a célja, hogy eltüntesse a bürokratikus apparátust és biztosítsa a tanuláshoz való jog politikáját. Az ellentmondások megszüntetése érdekében az iskola minőségében alakítandó át. A reformnak meg kell változtatnia az iskola rendszerét, tartalmát és az értékelés kritériumait: 1 .A rendszer: a jelenlegi hármas megosztás (líceum, technikum, szakiskola) krízisben van, nem felel meg a társadalom demokratikus fejlődésének, nem ösztönöz egy magasabb kultúra megszerzésére. Az egységes nevelési folyamat érdekében fel kell számolni az általános műveltséget nyújtó iskola és szakiskola közötti ellentétet. 2. A tartalom: a permanens nevelés követelményeinek megfelelően kell a tanterveket kialakítani. Meg kell szüntetni a merev tanterveknek alárendelt passzív tanulást.
"324
3. Az értékelés: az érettségi mai formáját, amely a szelekció és a tanulók értékelésének jelképe, úgy kell átalakítani, hogy a jövőben ne a tanulók enciklopédikus felkészültségének legyen a „tűzkeresztsége", hanem vitafórummá váljék, ahol a vizsgázó intellektuális és kulturális felkészültsége kerül megtárgyalásra jövőbeli szakmai pályaválasztásával kapcsolatban. A tervezet a scuola secondaria superiore reformjának egyik el nem hanyagolható feltételét látja olyan újtípusú iskolaépületek létrehozásában,' amelyek megfelelnek az alkotó iskola követelményeinek. Egy másik alapfeltétel a megfelelő pedagógusgárda kialakítása, mert a jelenlegi gyakorlatot a rutinmunka, az elavult oktatási metodika jellemzi. M.
A.
MANACORDA
(Secondaria'
80,
6—7.
szám.) a Kommunista Párt programtervezetének értelmezése során abból a gondolatból indul ki, hogy minden program, még az is, amely a kigondolás pillanatában merésznek tűnik, szinte utópisztikusnak hat, a megvalósulás idejére már túlhaladott, elavult lesz. Ez különösen vonatkozik a scuola secondaria superiore iskolatípusra, amely a legnagyobb válságban van és éppen itt van szükség nagyon határozott intervencióra. Sürgősen fel kell számolni az elavult tradíciókat és az iskola bizonytalan jellegét. A Kommunista Párt elfogadta annak a torinói csoportnak a tervezetét, amely a középiskola teljes egységesítését javasolta. A jelenleg kialakult tervezetet M A N A C O R D A rendkívül magasra értékeli, véleménye szerint a leghaladottabb a ma Európában létező iskolarendszerek között, beleértve a szocialista országokat is, ahol évekkel ezelőtt létrejött az egységes középiskola, és jelenleg ismét visszatérnek az általános műveltség és a szakoktatás' szétválasztásához. A tervezet lényege a következő: a ma technikumra,-líceumra és szakiskolára tördelt iskolarendszer helyett egységesített iskolatípusra van szükség, amelyen belül részben kötelező, részben fakultatív tagozat alakul ki (szakirodalom-nyelv; tudományos-technológiai, vagy tudományos, technológiai, művészeti tagozatok.) Ezenkívül vannak szabadon választható tárgyak is. Ahhoz, hogy ezen egységes struktúrán belül elkerülhető legyen a régi megosztottsághoz való visszatérés, nagyon szilárd pedagógiai tengelyre van szükség, amelyre a tanulók szabad tevékenysége, önkormányzó képessége épül. Ami a szakmai képzést illeti, a scuola secondaria superiore-nak szakmai előkészítést kell adnia (preprofessionale), amely képessé teszi a tanulókat, hogy válasszanak a különböző szakmák között. A tervezet javaslatokat tartalmaz a tanulmányi idő megváltoztatására, a teljesen ingyenes oktatásra, az iskolai demokrácia és a tanulói önkormányzat kialakítására, az iskola decentralizált társadalmi irányítására.
Javasolja, hogy minden pedagógust egyetemen képezzenek, bármilyen fokon is fog tanítani. Kívánatosnak tartja országos pedagógiai kutatóintézet felállítását,valamint azt, hogy a tanterveket kiváló szakemberekkészftsék. FRANCESCO ZAPPA érdekes fejtegetésben (Öltre
il ponté
Misasi.
12. sz.) b í r á l j a a s c u o l a
secondaria superiore oktatási törvénytervezetét, amelyet véleménye szerint bizonyos kettősség jellemez: kétségkívül vannak benne nosszú idő óta megérlelődött progresszív elgondolások, de sok benne a kompromisszum. Az egységes iskola nem azt jelenti, hogy a hagyományos iskolákat kell egyesíteni, hanem alapjaiban új iskolát kell létrehozni. Szociológiai
vizsgálatok
A scuola média reformjának és a secondaria reformtervezetének vitáját sokféle vizsgálódás kíséri. Az 1970-es évfolyam több tanulmányban ad számot pedagógusok, szülők körében végzett felmérésekről. A lap szerkesztősége (Unica
per modo di fare — A cselekvés
módjá-
amelyek nem szolgálhatnak más célt, mint a szelekciót; elemző bírálat tárgyai a tankönyvek, főként szegényes, rideg tartalmuk miatt. A tanulók fejlődésének biztosításához feltétlenül szükségesnek tartják pszichológusok, orvosok, specializált személyzet alkalmazását. A pedagógusok jobb felkészítése érdekében meg kell teremteni — hangzik a javaslat — az állandó továbbképzés lehetőségét az egyetemeken. Az egyetemnek viszont az lenne a feladata, hogy felkészítése eredményeként a pedagógus egyszemélyben legyen pszichológus és szociológus is. A vezetés megújítása érdekében olyan iskolatanács létesítését tartják szükségesnek, amely azonos számban fogja össze a tantestület, a tanulók és a szülők képviselőit. A másik felmérést a szülők körében végezték. Erről ad számot M A R I A L U I S A T R A N Q U U X I La parola ai genitori (Szót a szülőknek! 8—9. szám) című cikkében. 79 családot kérdeztek meg, amelyek gyermekei Róma perifériáján egy kis iskolában tanulnak. A társadalmi és kulturális helyzetre vonatkozó válaszokból kitűnik, hógy a vizsgálódás tipikusan népi környezetben történt (munkások, parasztok, kiskereskedők, más kispolgári körök). A feltett kérdések az óvodára, a házi feladatokra, az iskolai osztályzatokra és a buktatásra vonatkoztak. A válaszokat a szerző a hovátartozás szerint osztályozta (munkás, paraszt stb. szülők) és az így nyert eltérésekből is vont le következtetéseket. Övodába 47 család küldte gyermekét, ebből 41 egyházi és csak hat állami óvodába. Az óvoda funkcióját a szülők elsősorban a gyerme-
ban egységes. 1. szám.) olyan alapiskola megteremtéséhez kért javaslatokat pedagógusoktól, elméleti szakemberektől, politikai személyiségektől stb., amely valójában és necsak címében legyen egységes és legyen mindenkié. A feltett kérdések röviden a következők: egységes és permanens nevelés; a tanuláshoz való jog; a tantárgyak és tantervek reformja; új nevelők; társadalmi irányítás. A válaszadók szélesen elemzik a mai iskolarendszer legsürgetőbb problémáit; kiemelik az általános iskola alsó és felső tagozata között meglevő törést, a nevelés tartalmának kialakulatlanságát. Még nincs igény az újfajta, krikekre való felügyeletben látják és nem a neveléstikus, önálló, a társadalmi problémák iránt ben. felelős ember nevelésére. Olyan iskolára van A házi feladatokat a többség ugyan szükszükség — szinte egybehangzó vélemény szeségesnek tartja, de 44 válasz közül 38 megrint — , amely nem csupán ismereteket nyújt, jegyzi, hogy a szülőket nyugtalanítja („a gyehanem alkotó jellegű. A hozzászólók szemberek egész nap gyötör"). 11 család úgy foglal állítják a célok, módszerek és tartalom egységét állást, hogy a házi feladat szükségtelen, csak a burzsoázia által kialakított, elvont és a tömeteher a szülő számára. Ezzel összefüggésben gek számára idegen tananyagokkal. A kívána napköziotthon tehetetlenségét is hangsúság: egységes, de nem uniformizált iskola lyozzák („szükséges, de_nem hasznos"). Rend(unico si, uniformé no); különösen sokat fogkívül tanulságosak azok a válaszok, amelyek lalkoznak a mai igényeknek megfelelő tanaz osztályozásról szólnak, különösen arra anyag-kiválogatással. Az az álláspont alakult vonatkozóan, hogy helyes-e az általános, iskoki, hogy nagyobb teret kell biztosítani azoklában a tanulókat megbuktatni. Az osztályozás nak a tudományágaknak, amelyek a világ mai szükséges voltát szinte valamennyien elismeképének megismerését szolgálják: a szociolórik, de többen kiemelik, hogy buzdító jellegűgiának, a pszichológiának és a logikának, valanek kell lennie. A buktatásról megoszlanak a mint a matematikai kultúráltságnak. A válavélemények; egyik szülő így fogalmaz: ha az szok gyakorta visszatérő témája a „Giannik" iskola hatékonyabb lenne, nem kellene az és a „Pierinók" (a Janik és Petikék) közötti elégtelenek problémájáról beszélni. diszkrimináció megszüntetése, amelynek eszA felmérések tapasztalatai alapján a szerző közéül az egésznapos iskolák és óvodák létremegállapítja, hogy jobban kell szorgalmazni az hozását tartják elengedhetetlennek. A napegész napos iskolát és tudatosítani kell a köziotthonokat alkalmatlannak tartják a negaszülők között a kötelező iskola igazi funkcióját, tív jelenségek felszámolására. hogy felszámolódjék a régi iskola beidegzett gyakorlata. Azt, hogy az iskola ma nem tölti Nagyon sok bírálatot kapnak a vizsgák, be feladatát, az egyik épító'munkás így fejezte különösen az első és a második ciklus között,
6 Magyar Pedagógia
325
ki: ..nem segíti ahhoz a gyerekeket., hogy felfedezzék azt a világot, amelyben élünk." i Az „alkalmatlanok"
problémája
A folyóiratnak talán legtöbb oldalról vitatolt témája az „alkalmatlanok" problémája, a „kislétszánni" osztályok diszkriminációs szerepe, amely az iskola szelektáló tevékenységének bizonyítéka. A 10. szám szinte egészében ennek a problémának sokoldalú megközelítése. B R U N O C I A R I La grandé disadatta (A nagy alkalmatlanság) című cikkében élesen fogalmaz. Az olasz iskoía a maga elmaradottságával, középkori módszereivel nem képes még a polgári szükségleteket sem kielégíteni. A „kislétszánni" osztályokat és speciális iskolákat azért liozlák létre, hogy levezessék az iskolán belül felhalmozódó feszültségeket és ellentmondásokat, kitérjenek az iskola egészét érintő megújítás reformja elöl. Az alkalmasságot pszichológusok tesztekkel vizsgálják, megállapítják a gyerekek képességeit és alkalmazkodásukat azokhoz a viselkedési normákhoz, amelyeket az uralkodó osztály alakított ki. A vizsgálatok természetesen azt bizonyítják, hogy összefüggés van az iskolai teljesítmények és a társadalmi-családi hovatartozás között. Tehát maga a társadalmi rendszer termeli ki az alkalmatlanságot. Ezen változtatni csak úgy lehet, ha új értékmérőket dolgoznak ki, de mindenekelőtt új pedagógiai kontroli-eszközöket alkalmaznak az intézmény, a pedagógusok m u n k á j á n a k megítélésére és a gyermekek fejlődésére. E gondolatok folytatásaképpen vet fel Gioitaio B i n i
af Stop] alle differenziali
(Állj
„az alkalmatlanoknak" 10. szám) című mélyreható tanulmányában jónéhány kérdést, de e kérdések a választ is magukban rejtik. A differenciált osztályok, e speciális iskolák kinek használnak, milyen osztályérdekeket szolgálnak? H o n n a n van ennyi alkalmatlan, értelmileg és jellembelileg szubnormális gyerek? Vajon a társadalom fejlettségét mutatja-e az izolációs politika? Pedagógiai szempontból bizonyítja, hogy a szelektáló osztály a társadalmi diszkrimináció eszköze. H a ezeknek a gyerekeknek szükségük van differenciált tanításra, miért kell még azzal is nehezíteni helyzetüket, hogy a normális iskolán kívül, rendszerint lakóhelyüktől távol létesítsenek speciális iskolákat? U g o F a v i l l a II disadatta mentő dei giovcini
(A fiatalok „alkalmatlansága" 10. sz.) című cikkében felveti azt a gondolatot, hogy a pszichológusok, akik az alkalmatlanságot megállapítják, nem elemzik az „alkalmatlanságot" kiváltó okokat. Nem számolnak azzal, hogy a társadalom igazságtalanságai teremtik meg ezeket az okokat. Ezek a speciális iskolák is azt erősítik, hogy a burzsoá társadalomnak nincs szüksége kritikai érzékkel és intuícióval
"326
rendelkező emberekre: robotemberek kellenek, a pszicho-technika a kiváltságos kisebbség érdekeit szolgálja. Ugyancsak statisztikai adatok alapján foglalkozik a lap a tanulólétszám alakulásával. (FRANCESCO ZAPPA: Gli esclusi sorio ancora tanti — A kizárlak oly sokan vannak. 1. s z á m ) .
A kötelező iskola tanulólétszámának elemzése érdekes tanulságokat rejt magában. Az elemi iskola első osztályába beiratkozottak száma még megfelel a népszaporulatnak, de ahogyan haladunk az 5. osztály felé, egyre növekszik a létszám, mert a visszamaradtak, akiknek helye a scuola médiában lenne, növelik a létszámot. Az elemi iskolában a létszám alakulásának oka a nagyszámú buktatás, a scuola mediaban pedig a lemorzsolódás. A lemorzsolódásnak főleg két oka v a n : a család társadalmi-guzdasági helyzete és a t a n u l m á n y i munka segítésének hiánya. A végzett vizsgálatok adatai ezeket a tényeket igazolják; a beiskolázás mértéke progresszíven csökken az 1. elemitől a média harmadik osztályáig. 100 egykorú gyermek közül 93 elvégzi az elemi iskolát, 83,3 beiratkozik a scuola média első osztályába és az iskolát 60,7 végzi el (1967— 68-as adatok alapján). A hátrányos helyzetben levő gyermekekről adott kép kiegészül még a délről északra bevándorolt gyermekek nehézségeinek ismertetésével és egy helyzetelemzéssel az emigráns olaszok gyermekeinek iskoláztatásáról. Nekik ahhoz, hogy hazájukban is érvényes bizonyítványt kaphassanak, súlyos akadályokat kell legyőzniük. Mintegy húsz százalékuknak nem is sikerült. Ezért sürgeti a cikkíró a k o r m á n y hathatós intézkedéseit ( P A S Q U A L E PASCARIELLO: Duecentomila handicappati — százezer hátrányoshelyzetű. 11. s z á m ) .
A
pedagógusok
Két-
helyzete
Az eddig tárgyalt tanulmányok szenvedélyes hangvételével foglal állást a lap a pedagógusok sajátos problémáival kapcsolatban is. A vita középpontjában az újonnan elkészült törvénytervezet áll, amely az iskola tanszemélyzetének jogi helyzetét hivatott tisztázni. A tervezet
szövegét
La
beffa
giuridica
(Jogi
gúnyűzés) címmel közli a Riforma della scuola 10. száma. A szerkesztőség álláspontját leszögező kísérő szöveg a tervezetet elfogadhatatlannak minősíti és részletesen bírálja annak formális elemeit. G A B R I E L E G I A N A N T O N I így teszi fel a kérdést: Az iskolának meg kell változnia, de pedagógusok nélkül? (La scuola deve cambiare:
senza insegnanti?
11. s z á m ) . '
A szerző kifogásolja a tervezet nagyon általános megfogalmazását. Szinte mondatról mondatra elemzi a tervezet szövegét és példákkal illusztrálja megállapításait. A tervezet szól például a tanítókkal (iskolavezetőkkel,
felügyelökkel stb.) szemben támasztott új követelményekről, amelyek megfelelnek a társadalom fejlődésével lépést tartó modern iskola igényeinek, csak azt nem teszi hozzá, liogy mit ért a „modern" igényeken. Vagy az ilyen megállapítás, "hogy „biztosítani kell a tanítás effektív szabadságát" — önmagában nem mond semmit, ba nem mondjuk meg, hogy miképpen kell biztosítani. A szerző bírálatának lényege az. hogy bár fellelhető a tervezetben néhány olyan javaslat, amelyet a társadalmi harc az új iskola számára megérlelt, mégis maga a tervezet lényegében a régi állapotot kívánja konzerválni. A szerző arra ösztönöz, hogy nem szabad megelégedni a tervezet sommás ítéleteivel, hanem széles vitát kell nyitni, és építve a pedagógus szakszervezet harcainak eredményeire, meggyőző ellenjavaslattal kell élni. Az elmondottak összegezéseképpen kiemelhetünk még két átfogó jellegű tanulmányt, GIORGIO
IS rxi
Fuori
delle
slruiture
rigide
merev struktúrákon túl. 3. szám) és BERLINGUER:
Ambivalenza
della
(A
GIOVANNI
ricerca
(A
kutatás ambivalenciája. 2. szám) című írását. B I N I az új iskola meghatározó jegyeit próbálja összeállítani, és felteszi a kérdést: tisztáznunk kell, milyen iskolát akarunk, olyat, amelyben a fiatalok csak ismereteket szereznek, vagy olyat, amelyben benne élnek és közben maguk „termelik" a kultúrát? Az
EGY
JELENTŐS (BRIAX
PEDAGÓGIAI SIMON:
új kutató-alkotó iskola legfontosabb feladata a tanulói aktivitás kifejlesztése. B E R L I N G T J E R • cikke elsődlegesnek tartja a neveléstudományi kutatás kiemelését alárendelt szerepéből; a kutatás céljait és témáit kollektív módon kell kialakítani. A kutatás — írja a szerző — nem irányulhat csupán arra, hogy a ma célkitűzéseit szolgálja, sőt nemcsak egy új típusú szocialista társadalom igényeit, hanem már a kommunista társadalom néhány elemét is fel kell tárnia. A folyóirat változatosan, rövid hírekben, tájékoztatókban vagy részletes tanulmányokban ad képet a világ különböző országainak iskolapolitikájáról. így például a 3. számban az USA és a Szovjetunió szakiskoláinak jelenlegi helyzetéről olvashatunk; tájékoztatást kapunk a szovjet általános iskola alsótagozata idejének megrövidítéséről; technikusok képzéséről Algériában; az iskolai szakszervezetek szerepéről Franciaországban és Japánban. Ismertet a lap egy vizsgálatot, amelyet a Yale egyetem végzett az osztályozás negatív hatásáról; mélyrehatóan elemzi a francia Freinet Intézet munkáját a programozott oktatásról. A lap rendszeresen bírt ad az UNESCO üléseiről, az általa kiadott dokumentumokról stb. A szerkesztőség az évfolyam 12. számát C O M E N I U S és M O N T E S S O R I emlékének szentelte, I SÓLYA I
TANULMÁNY
IMRÉNÉ
A M A R X 1 S M . T0DAY-I3AN
Intelligence, Race, Class and Education)
Az Angol Kommunista Párt elméleti folyóirata, a Marxisul Today 1970 novemberi számában figyelemreméltó tanulmányt közölt B R I A N S I M O N , a leicestcr-i egyetem neveléstudományi profésszora tollából „Intelligencia, faj, osztály és nevelés" címmel. A terjedelmes elemző írás szerzője ARTHUR J E N S E N , a California Egyetem pszichológia-professzorának nézeteivel száll vitába. JENSEN 1969 nyarán Angliában tartott előadásaiban — valamint azt megelőzően nagy vihart kavart cikkeiben — azt akarta bebizonyítani, hogy az Egyesült Államok fekete polgárai, genetikai adottságaik miatt, eleve kevesebb intelligenciával rendelkeznek, mint a fehérek, s azt is, hogy a munkásosztályhoz tartozó fehér emberek kevésbé intelligensek, mint azok a fehérek, akik a felső- vagy középosztályhoz tartoznak. J E N S E N azt állítja, hogy bizonyítékai — amelyeket az intelligenciavizsgálatokból szerez — egyértelműen mutat-
BRIAN SIMON bevezetésül áttekinti az intelligenciatesztek angliai alkalmazásának történetét. Már húsz évvel ezelőtt — írja — szükségesnek látták az angol marxisták, hogy részletes kritikai elemzést készítsenek e témáról: a tömegesen alkalmazott intelligenciatesztvizsgálatokból levont következtetések ugyanis látszatra tudományos alapot adtak szélsőségesen reakciós szociálpolitikai, de főként neveléspolitikai irányzatoknak, amelyek veszélyesek voltak a munkásosztályra. Az iskolázással kapcsolatos merev szétválasztás indoklása vagy inkább mentegetése lényegében az intelligeneiakülönbségeknek azokon a mondvacsinált „törvényein" alapult, amelyeket a pszichometriából vontak le. A második világháborút közvetlenül követő években, bár az akkori angol kormányt a munkáspárti konferencia egész sor határozatban szólította fel a középfokú oktatás általános
j á k : az osztály és faji különbségek örökletesek és a szociálpolitika vagy közoktatási politika eszközeivel nem lehet ezeket megváltoztatni.
rendszer, a tizenegy éveseknek előírt felvételi vizsgával mint szelekciós eszközzel a korlátozott számú granimar school [humán gimná-
6*
kiterjesztésére, szilárdan
megmaradt
az
oszlott
327
zium] érdekében, ez az iskola sajátította ki a felsőbb tanulmányokra való előkészítés jogát. Egyik fontos tartozéka volt ennek a képességvizsgáló teszt. Ezzel egyidejűleg terjedt el a merev tagozatokra osztás az elemi iskolákban, úgy, hogy a gyerek egész jövőjét eldönthette, sokszor el is döntötte, hogy melyik tagozatba (A, B vagy C) helyezték hét éves korában, esetleg még hamarabb. Ezt az eljárást azon az alapon tekintették j o g o s n a k , h o g y a gyerekek szembetűnően különböznek egymástól intelligencia szempontjából, s
ezzel a ténnyel a nevelésnek számolnia kell. Ügy tartották, hogy az intelligencia az értelem vele született tulajdonsága, genetikailag determinált — vagyis nevelés útján nem változtatható —, és hogy ezt megfelelően szerkesztett teszttel mérni lehet. Úgy vélték továbbá, hogy az emberek mindegyik csoportjában —• tekintet nélkül a szociális és nevelési alapokra és változásokra, amélyek a szociális helyzetben esetleg bekövetkezhetnek — vannak mindig meghatározható (kis) számban rendkívül intelligens emberek a rangsor egyik végén és ennek megfelelő arányban nagyon ostobák a másikon; a csoportbeliek nagy többsége a két szélsőség között található, az egyik oldalon a mérsékelten értelmesek, a másikon a mérsékelten nehézfej űek, úgy, hogy rétegük, a géniusz és az idiotizmus két véglete felé közeledve, egyre vékonyodik. Végül úgy tartották, és sokan komolyan hitték, hogy az inteligenciatesztek érvényesen bizonyítják: a munkásgyerekek átlaga kevésbé intelligensnek születik, mint a felső és középosztálybeli gyerekek. Az intelligenciavizsgálat nemcsak igazolásként szolgált a tagozatok és a szelekció fenntartásához, lianem gyakorlati eszköz is volt, amellyel a gyerekeket különböző iskolatípusokba s az iskolán belül különböző tagozatokba irányították. Az elmélet és a gyakorlat egymást erősítette a megosztó és elkülönítő iskolarendszer fenntartásában; hasonlóan a társadalomhoz, amelyet szolgált, lehetőséget és előjogokat biztosított az elit jellegű kisebbségnek, a többséget pedig az alacsonyabb rangú oktatás felé terelte. Az utóbbi volt persze „megfelelő" a munkásgyerekek tömegének, amelyről feltételezték, hogy híjával van az absztrakt gondolkodáshoz szükséges intelligenciának. Jelentős ideig ez a „rendszer" leküzdhetetlennek látszott. Az elméleti alap a húszas és harmincas években alakult ki és szilárdult meg, főleg CYRIL BURT hatására, ő tájékoztatta az egymást váltó hivatalos bizottságokat a lélektani vizsgálatokról, melyek alapul szolgálhattak az állami iskolarendszer fejlődéséhez (az 1926-os és 193 l-es Hadoxv-jelentések, az 1938-as Spens-jelentés). Ezekhez az elvekhez igazodott a hivatalos gondolkodás még az 1944-es iskolatörvény előkészítésekor is, irányt szabtak a gyakorlati végrehajtásnak, s ideológiailag döntő szerephez jutottak az egységes
"328
iskolarendszer általános bevezetésének me£ akadályozásában. Ha pedig egyszer létrehozzák a szétválasztó iskolarendszert, s ennek szerves részeként az intelligencia tesztvizsgálatát, akkor lehet alapot találni althoz az állításhoz, hogy ez az egyedül helyes és megfelelő rendszer. Az intelligenciavizsgálat elméletének és gyakorlatának alapos kritikai elemzése parancsolóan szükséges volt. Erre azonban csak független álláspontról lehetett kísérletet tenni, úgy, hogy felkutatják és megkérdőjelezik az intelligenciavizsgálatnak a módszerében megnyilvánuló bizonyíthatatlan alapfeltevéseit. A
marxizmus
ilyen
álláspont
—
szögezi le
a szerző. A marxista folyóiratokban indult meg Angliában az intelligenciavizsgálat alaptételeinek kritikája, 1949-ben. Azóta jelentős fejlődés történt a nevelés elméletében is, gyakorlatában is. A „11 plus" azaz a tizenegy évesek felvételi vizsgája és szétválogatása diszkreditálódott, elkezdték szervezni az egységes iskolát, számos elemi iskolában megszüntették a tagozatokat, sőt felszámolták őket néhány középiskolában is. Bár a régi elvek még felbukkannak, és akadnak védelmezőik, általában mind a neveléstudományi szakemberek, mind a pszichológusok pozitív magatartást tanúsítanak a tanítás humanizálásának előmozdítása és a gyerekek „nevelhetősége" tekintetében. 1957-bcn az ország legtöbb vezető pszichológusát
tömörítő
British
Psychological
Society
jelentést készített, s ebben elismerte, hogy egyre általánosabb a társadalom ellenszenve a szelekció egész ügye iránt. A következményeket illetően a jelentés különösen elmarasztalta a tagozatokra osztást az elemi iskolában és a nagyon korai szelekciót. Mivel az újabb kutatási eredmények kétségessé tették a korábbi álláspontot, el kellett ismerni, hogy a tesztek most már nem mondhatók eleve adott értelmi tulajdonságok mérőeszközének — s ez valóban kibúzta a talajt a szétválogató iskolarendszer alól. A tanárok is jelentős.mértékben segítették ezt a frontváltozást, t. i. sokan bizonyították be kétséget kizáró módon, hogy a teszteredmények alapján alacsonyabb intelligenciájúnak minősített gyerekek a lelkiismeretes tanítás, a tanáraik igényessége következtében olyan eredményszínvonalat tudtak elérni, amely messze magasabb volt az intelligenciateszt elmélet alapján megjósolhatónál. Sor került tehát a korábbi ebnéletek alapos r e v í z i ó j á r a , és az a nézet, hogy az intelligencia általában a születéssel (vagy inkább a fogantatással) adott tény, ma már viszonylag kevés
támogatóra talál. A sokkal elterjedtebb felfogást egy 1963-ban kiadott hivatalos dokumentum, a Newsom-jelentés foglalja így össze: „Az intellektuális tehetség nem változatlan, kvantitás, amellyel dolgoznunk kell, hanem
változó: szociális eszközökkel és nevelés ú t j á n módosíthatjuk . . . az a fajta intelligencia, amelyet az eddig alkalmazott tesztekkel mérnek, jelentős mértékben szerzett tulajdonság." Másként fogalmazva: az, hogy a gyermek intellektuálisan miként fejlődik, az iskolában és otthon szerzett élettapasztalatától függ — az adott környezettől, melyhez adott lakásviszonyok, egészségi állapot stb. tartoznak. A levont következtetést a Plowden-jelentésnek (1967) az alapfokú oktatásra vonatkozó ajánlásában találhatjuk, amely szerint szükség lenne „pozitív diszkriminációra", vagyis több közvetlen anyagi segítségre a hátrányos helyzetű kerületekben levő, hátrányos helyzetű iskoláknak. Mindez annak az elismerésén alapul, hogy a nevelésnek meghatározó szerepe van a fejlődésben; ebből következik az a felismerés, h o g y a hátrányos helyzetűeknek jobb nevelést kellene biztosítani, éppen azért, mert tudásuk gyengébb, nem pedig rosszabbat —
ami tulajdonképpen az intelligenciavizsgálat híveinek a javaslatából következik. Mindig tévedés azt hinni, hogy a folytonos osztálykonfliktusok feltételei között abszolút győzelmeket arathatunk, — írja B R I A N S I M O N — különösen ideológiai téren. Amíg az osztálytársadalom alapvető gazdasági és szociális feltételei megvannak, addig, folyton változó formában, újra támadnak a konfliktust ókozó eszmék. Hogy az ,,intelligencia"-vizsgálatot olyan hatásosan támadhattuk, jórészt annak köszönhető, hogy az 1960-as évekre egyre világosabbá vált: a gazdasági és technológiai szükségletek megálljt parancsolnak az emberben rejlő képességek pocsékolásának, amely a szelek-
tív iskolarendszerben folyik. A közoktatás színvonalának sürgős emelését szorgalmazta számos hivatalos jelentés, így a Crowtlier Report (1958) ós a Robbins Report (1963). A legtöbb európai országban, nemcsak Angliában, a középfokú oktatás nem-szelektív irányban tágult. Időközben megindult az erjedés az Egyesült Államokban is, aliol az osztályhatalom a legkülönfélébb eszközöket veti harcba a feketék elnyomására. O t t nem volt angol mintára „ehtista" az iskolarendszer, hanem sokkal nyitottabb. Viszont egyre erősebb az az irányz a t , a m e l y külön iskolákba szerelné telepíteni a néger gyerekeket az északi államok városi körzeteiben, párhuzamként a délen általános nyílt
szegregációval. A polgárjogi mozgalom és a Fekete Hatalom mozgalmának jelentkezése óta a hivatalos politika éppen az iskolai elkülönítés megszüntetéséért teszi a legtöbb erőfeszítést. Ennek a lépésenként előre jutó pohtikának a keretében a szövetségi kormány hatalmas összegeket áldoz a városokban „kompenzációs" nevelési programokra. A "program keretében gondoskodnak az elmaradottt körzetek gyermekeinek különleges, koncentrált
oktatásáról, azzal a céllal, hogy a többiekét jobban megközelítő esélyekkel léphessenek az iskolába. Jelentős pszichológusok is dolgoznak új oktatási módszereken, melyeknek eredményei már kezdenek mutatkozni, s amelyek egészen új területet nyitottak meg a neveléstudományi és lélektani kutatások előtt, különösen a kora gyermekkori szimulálással kapcsolatban. Ezzel a fejlődési folyamattal ellentétes irányú mozgalom is jelentkezett Amerikában. Némelyik segítési program, melyet sietve, elnagyoltan, körültekintő előkészítés nélkül indítottak, viszonylag sovány sikert hozott, s ez támadásra csábító gyönge pont volt. J E N S E N meg is ragadta az alkalmat. Elkedvetlenítő és hatásos képet rajzolt az új programokról, s azt bizonygatta, hogy ez az egész politika elhibázott, hogy a kudarc szükségszerű, hiszen bizonyítható a négerek inferioritása a fehérekkel szemben a szellemi képességek tekintetében: az intelligencia-tesztek az intelligencia mértéke szempontjából számottevő etnikai különbségeket tárnak fel. Nem kétséges, hogy tesztek alkalmazása fajilag olyan tarka országban, mint amilyen az Egyesült Államok — ahol különösen kiszolgáltatottak az önállóságukat megtartó etnikai csoportok, a Puerto Rico-iak, a mexikóiak csakúgy, m i n t a négerek — elkerülhetetlenül ahhoz vezet, hogy a méréssel meghatározott „osztály"-értelmezéséhez
intelligenciamegoszlás hozzáteszik a „faji"
értelmezést is. Vagyis, ha az elv következetes, a méréssel megállapított „intelligenciát" úgy lehet, sőt úgy kell tekinteni, m i n t öröklött jellegzetességet. 1969 elején jelent meg J E N S E N azóta híressé lett írása egy viszonylag kevéssé neves felsőoktatási kiadványban, a Harvard Educational Revie(v-ben. Azzal a kijelentéssel kezdődik, bogy a kompenzációs nevelés legtöbb szkémája, amelyeket a különböző területeken kipróbáltak, nem bizonyult eredményesnek. Az ok egyszerű. A társadalomtudomány képviselői, akik azt hirdetik, hogy a környezet megváltoztatásával az ember is megváltozik, félrevezették a kormányt. Emiatt tékozolták az erőforrásokat, és az erőfeszítések java része terméketlen vállalkozásra pocsékolódott. Ű j vizsgálódásra van szükség. J E N S E N „új megközelítés"-e: ismételgeti a tömeges intelligenciavizsgálatból levont, régi és diszkreditált nézeteket, hogy az intelligencia szintjét az öröklődés határozza meg. Szerinte (és C Y R T L B T J B T szerint) nyolcvan
az intelligenciakülönbségek százalékban magyarázhatók
legalább öröklődés-
sel, és csak húsz százalékban környezeti tényezőkkel. Nagyon valószínű, hogy — írja J E N S E N — amint az alsóbb osztályok értelmi képességei gyöngébbek, mint a közép- és felső osztályoké, ugyanúgy gyengébb képességűek a négerek a fehéreknél, a gyengébb genetikai indulás következtében. J E N S E N arra céloz,
"329
hogy két intelligencia-szint vari. Az első szint az „asszociatív tanulás" képessége, a második pedig a fogalommegragadás, a problémamegoldás szintje. Szükségszerűnek tartja, hogy ez a két szint, genetikai tényezők eredményeként, különbözőképpen oszlik meg a lakosság körében, „a társadalmi osztály funkciójaként". Az oktatásnak, ebhez igazodva, differenciáltnak kell lennie. A munkásosztálynak (mint osztálynak, mert egyéni variációk lehetségesek), a magoláson alapuló ún. asszociatív tanulás felel meg. Ez vonatkozik természetesen a négerek nagy többségére is. A középosztály és a felső osztályok számára, mivel a fogalmi gondolkodásra csak az ő gyerekeik képesek, olyan nevelés szükséges, amely ezt a képességet gyarapítja és fejleszti. Ez a lényege annak a cikknek, melyben JENSEN félreérthetetlenül arra vállalkozik,hogy újra hitelt szerezzen az intelligencia öröklődését hirdető elméletnek, nemcsak az osztály, hanem a „ f a j " vonatkozásában is. A cikk komoly, következetes, egyik-másik része magas fokon szakjellegű cs homályos. Éppen ezért könnyen hihető róla, hogy olyan -tárgyilagos tudományos kutatási beszámoló, amilyennek látszani szeretne. De az egész érvelés a technikától, pontosabban mondva, a pszichometriától függ — ez pedig a lélektan speciális ágazata, amely bizonyos nagyon határozott feltevéseken alapszik. És ezek a technikai módszerek, amelyeket bosszú ideje figyelhetünk, különös módon nem
veléssel hivatalból foglalkozó szakemberek. A Harvard Educational Review két következő száma tele volt cikkekkel és levelekkel, melyek főleg tiltakozásokat tartalmaztak, de akadt helyeslés is. Jensen került
írása
az
érdeklődés homlokterébe
Nagy-Britanniában
is,
bár
legtöbben
nem a legfrissebb tudományos felfedezés közzétételeként fogadták, hanem csak vitatémaként. Első komoly megvitatására már 1969 májusában sor került a New Scientisl-ben, ebben a népszerű, mégis színvonalas hetilapban. A vita bevezetésében a szerkesztőség utal „a tiltakozás és felháborodás vihará"-ra, amely J E N S E N tételeit fogadta az Egyesült Államokban, említve azt a vádat is, hogy a szerző „politikai robbanóanyagot gyűjtött". Azután összeveti az Angliában is időszerű szociális és nevelésügyi vitákkal: „Dr. Ártliur Jensen állítása szerint az USA néger polgárai kevésbé intelligensek, mint fehér polgártársaik. A Haringey Közoktatási Bizottság határozata, amely szerint cl kell különíteni a bevándorlók gyerekeit, mert feltételezhető, hogy az angol tanulóknál kevésbé intelligensek, továbbá Lord Snow és mások legutóbbi kijelentései mind a figyelem középpontjába állították a 'faj' kényes kérdését." A New Scientist világosan felismerte, bogy a kirobbanó vitában „tudomány, politika és előítélet szétbogozhatallanul
összekuszálódik".
A folyóirat lapjain zajló polémiában termélehetőségével, így aztán elkerülhetetlenül együtt- szetesen megszólaltak BTJRT cs E Y S E N C K járnak azoknak a visszaszorításával, akik professzorok is. Mindkettőt úgy ismerik, m i n t hátránnyal indulnak. Racionalitásuk — vagy a most kisebbségi nézetként élő szélsőséges inkább látszólagos tudományos megalapozottöröklődési elv támogatóit. Mindkettő, bár ságuk — miatt J E N S E X érvei diszkriminációs kisebb részletkérdésekben kritikusan, helyesli iskolapolitikai intézkedéseket bátorítanak egy J E N S E N felfogását; igaz, B U R T óvatos a faj • olyan országban, amely a tizenegy évesek szélnálunk hosszéi ideje vitatott kérdésében, mondválasztásának gyakorlatát, elavulását cs túlván: nem hiszi, bogy az etnikai különbségek lialadását nem ismerte. jelentősek. Vele ellentétben E Y S E N C K , érzelmileg túlfűtött két hozzászólásában, hangsúlyozMagától értetődik, hogy J É X S E X fő követza az etnikai különbségeket, megjegyezve, kéz teleseit sokan felkapták — mintha tudohogy J E N S E N és mások, akik előhozták ezt a,, mányos eredmények lettek volna, nem pedig kérdést „a szőnyeg alól, ahová beseperték" inkább csak hipotézisek, melyekét, mint ő „az emberiségnek nagy szolgálatot" tettek maga jelentette ki, megvizsgálásra és megviE Y S E N C K határozottan támogatja J E N S E N teótatásra terjesztett elő. Gyakorlati (vagy r i á j á n a k nevelésügyi következtetéseit is a szelekció inkább politikai) jelentőségük azonnal megés a. tagozatok szükségességél illetően. mutatkozott, amikor idézgetni kezdték Délen, az iskolai integráció elleni hadjáratban. Ha Az 1969 októberében megjelent I I . Fekete elfogadjuk ezeket a hipotéziseket, el kell fogadKönyvben azután kettőjükhöz csatlakozott nunk azt az érvelést is, hogy helyes lenne R I C H Á R D L Y N N is, aki még nyíltabban reakciós külön „néger" kisegítő iskolákat fenntartani nézeteket fejtelt ki, de még kevesebbet tudott („elmaradott" gyerekek részére), cs csak azobizonyítani — írja " B R I A N S I M O N . kat a négereket szabad a fehérek iskoláiba Az öröklési elv híveinek alaptétele, melyet felvenni, akik a szabványos tesztek szerint ebben a Fekete Könyvben körvonalaztak, megfelelnek. Vagyis nem megszüntetni kellene nagyon egyszerű: a történelem folyamán, a a szegregációt, hanem ,,tudományos" alapon társadalmi mobilitás következtében, a népvetnek számot az emberi képességek
fejlődésének
általánosítani.
Á cikket szerte az Egyesült Államokban vitatták politikusok, valamint tudósok és a ne-
"330
tömegek engedlek
elveszítették, át minden
a felsőbb „intelligens"
osztályoknak egyéniséget.
Csak iszapos üledék maradt lenn, amelyben
roknak — mindketten a Boyal Society tagjai — lelkiismeretes igyekezettel lehet még alkalmia New Statesman korábbi vitájában közzétett lag gyöngyszemeket találni. így B Ú R T a bírálatával. Nézetük szerint a fajok intelligenkövetkező „nyilvánvaló" tényt figyeli meg: ciakülönbségének bizonyítékai jelentéktelenek — „ A szegényebb osztályokból származó tehetezt a kérdést teljesen lehetetlen tudományos séges gyerekek utat törnek maguknak felfelé, próbának alávetni. A felsorakoztatott érvek a felsőbb osztályok buta gyermekei pedig jórészt az egypetéjű ikrek tanulmányozásából lecsúsznak. E m i a t t az osztálykülönbségek a származnak, de teljesen használhatatlanok, ha civilizált társadalomban elkerülhetetlenek. Az az USA fehéreinek és feketéinek összehasonlíintelligenciavizsgálatnak nem az a feladata, tásáról van szó. A teljes értékű kísérlet annak hogy kiszórja a butákat, csökkent képesséa megállapítására, hagy milyen, genetikailag gűeket, hanem az, hogy felkutassa a tehetséget meghatározható faji ,,intelligencia"-különbolyan esetekben, amikor különben észrevétleségek vannak, megkívánná a környezet „kiiknek maradnának." tatását", befolyásának kizárását. De, írják, IjYNN még messzebre megy. Az igazság legaz emberi populációt illetően a dilemma megolmerészebb kiforgatúsa a „progresszívek" követdásának éppen ez az útja járhatatlan, vagy kező állítása: „A társadalom tévedése, hogy legalább is járhatatlan lesz addig, ameddig a slum-ok lakói elszegényedett emberek, és minden fajból származó egyének nem lesznek ezeknek a gyerekei nem boldogulnak az iskoott minden iskolában, minden foglalkozási lában. Az ifjú vörösgárdisták szerint eb'ből az körben, az egész társadalomban: vagyis, amíg következik, liogy a társadalom igazságtalan, meg nem valósul a teljes deszegregáció, és fel kell forgatni. Nem értik meg, hogy a amelyet az olyan emberek, m i n t E Y S E N C K , slum-ok lakosságát főleg vele született alaelérhetetlennek tartanak a fekete faj feltételecsony intelligenciája meg a szegényes családi zett genetikai alacsonyabbrendűsége m i a t t . " nevelés juttatta oda, és hogy ilyen formában jelentkezik a társadalmi probléma." H I R S C H egy másik figyelemre méltó megE Y S E N C K teszi fel a koronát e fejtegető- - jegyzést is tett Cambridge-ben. Azt mondta: „Az örökölhetőség szerepének kisebb vagy sekre: véleménye szerint a hátrányos helynagyobb súlya semmit nem árul el abból, zetűek kompenzálásának neveléspolitikája nem hogyan fejlődött volna az adott egyén másféle vezethet jóra, sőt csak árthat, mert némelyekkörülmények között, mint amilyenek között eddig nek különleges segítséget adni „a nevelésügy fejlődött." Bármely emberi individuum jelleme egészének rendelkezésére álló korlátozott erőélettapasztalatainak variációjától függ, és a forrásokból azt jelenti, hogy kevesebb oktatási variációk lehetősége „tulajdonkeppen korlátlehetőség j u t másoknak", nevezetesen azoklan". Éppen ezért a magatartás általános nak, akiket értelmileg magasabb képességűekérvényű törvényeinek kutatása terméketlen nek mutatnak a tesztek. maradt — „el kell ismernünk, hogy az intelliA vita 1970 nyarán tetőzött, amikor J e n s e n genciának vagy bármilyen más jellemvonásAngliában előadásokat tartott a Cambridge-i nak az örökölhetősége is a megfoghatatlan találkozón. Ezekről bőséges tudósítások jelenáltalános törvények sorába tartozik. Követt e k meg, ' a Cambridge Sociely for Social fíeskezésképpen J E N S E N állításai elfogadhatatlaponsability in Science által rendezett vitaülés nok. anyagát kötetben is kiadták. Ebben megtaLIAN HUDSON, az edinburgh-i egyetem lálhatók Jcnsen előadásai és a különféle rokonpedagógiaprofesszora, összefoglalóan fogalmaztudományok szakembereinek hozzászólásai is. ta meg J E N S E N érveinek tarthatatlanságát. A vita valamennyi hozzászólása erősen Ideológiai elkötelezettsége igazolhatatlan állíbíráló jellegű volt. A genetikusok közül az tásokhoz vezetett az intelligenciatesztek szaindianai (USA) magatartás-genetikus, I I I R S C H vahihetőségét illetően (ezek „előnyt adnak a professzor, arról beszélt, hogy a genetikai szófogadó, konformista gyerekeknek"); „sziszkülönbségek és megoszlásuk rendkívül bonyotematikusan elferdíti a közismert igazságokat", lult kérdés, amióta az egyén génjeinek számát különösen a genetika területén, s bár folyton százezerre becsülik. K o n k l ú z i ó i : 1. „ A z ala_ csonyabb és _niagasabb rendű fajok lineáris . a. tudományra és „más emberi értékekre, például a demokráciára" hivatkozik m i n t tekintéhierarchiája" teljesen bizonyíthatatlan elképlyekre, „minden jel arra mutat, hogy elrugaszzelés; 2. az öröklődés túlbecsülése az ember kodik tőlük, és szítja az egyre erősebb faji és tanulmányozásában „a'tudomány' romboló szociális feszültségeket abban a társadalomhatású és triviális torzulása": 3. semmiféle ban, amelyben munkálkodik." .' általános érvényű megállapítást nem tehe' tünk „az öröklött tulajdonságok és a környeH U D S O N nem tagadja, hogy az intelligenciazethatás szerepének arányairól, akár a külön kvóciens használható bizonyos technikai célokvizsgált egyén fejlődéséről . . . , akár a népesra. De „az a hit, hogy valamiféle varázslat jóvolség individuumai közötti különbségről van tából megfelel intellektuális képességeink hatászó." rainak felderítésére is — mítosz; olyan portéka ez, melyet a pszichológusok ötven évi igyekeEz az érvelési vonal találkozik két kitűnő zettel tudtak rátukmálni a nagyközönségre és genetikusnak, A U E R B A C H és B E A L E professzo-
"331
önmagukra, s újabb ötven év kell majd, míg visszavásárolják." Az idegélettanban csakúgy, mint a genetikában, az újabb kutatások rácáfoltak apszichometria híveinek statisztikai spekulációira. E g y neurobiológus, S. P . R . ROSE, é p p e n
az
agyfunkció környezeti determináltsága terén végzett kutatásokat. Míg bizonyos agymechanizmusok szembetűnően jellemzők a fajra, „sokkal nehezebb kimutatni" a genetikai különbségeket a fajon belül ( p a t k á n y o k n á l , e g e r e k n é l ,
embereknél). Viszont ,,az egyedek agyvelőstruktúrájára gyakorolt környezeti hatás erős és jól vizsgálható." Különösen az alultápláltság, ha az agyvelőfejlődés fő időszakára esik, „maradandó károsodásokat okozhat az agyvelő struktúrájában és a sejtek kölcsönhatásában". Mindez oka leliet az egyének közötti feltűnő különbségeknek. A hátrány kevésbé szélsőséges formáinak okai lehetnek az agyvelő működési zavarai. Macskákkal és egerekkel végzett kísérletek során bizonyos stimulálási módszerek (vagy előnyös tapasztalatok) kedvezően befolyásolták az agykéreg struktúráját és működését, az ellenkező jellegűek pedig hátrányosan. Még ha rövid ideig kerültek is „tanulságos" helyzetbe, „bekövetkezett a patkányok agyvelejében bizonyos létfontosságú biokémiai anyagok termelésének változása", s ezzel párhuzamos változások történtek az agysejtek kapcsolódási képességében. Mindezek a vizsgálódások ahhoz a következtetéshez vezettek, hogy a környezeti hatások „egész sor pontosan meghatározott változást eredményeznek az agyvelő struktúrájában és teljesítőképességében", vagyis „nem annyira az »agyvelő« számít, amelyet a gyermek örököl, mint inkább azok a folyamatok, amelyeken élete során keresztülmegy a nevelés és az élmények eredményeként''.
Hasonló nézeteket fejtett ki több ízben a kiváló szovjet pszichológus, A. R . L U K I J A és kollégái. Az ő nyomukon jutott el Rose — aki bebizonyította, hogy a genetikai faktor uralkodó szerepét „nem igazolják még azok a statisztikák sem, melyeket maga J E N S E N mutat be" — ahhoz a következtetéshez, hogy minden gyermek-egyéniség fejlődésében döntő a gondoskodás „megfelelő táplálékról, állandó szeretetről, továbbá a jó bánásmód és az értelmi stimulusok a környezet részéről fejlődésének kritikus időszakában." De más vonatkozásokban is változott a helyzet 1 9 4 9 óta — fejtegeti B K I A N S I M O N . Nemcsak az, liogy a harc a többség tágabb és jobb tanulási lehetőségéért kezd eredményeket hozni, egyebek között az átmenetet az egységes iskolarendszerhez, amelyet egy tory-kormány késleltethet, de nem akadályozhat meg. Van jelentős haladás a tudomány terén is, a biológiában, a pszichológiában, a szociológiában. Az új, előnyös helyzetből a tudósok most már gyakran és élesen szembeszállnak azokkal
"332
a próbálkozásokkal, hogy újjáélesszenek egy olyan módszert, amely nyilvánvalóan nem vesz tudomást a szomszédos szakterületeken történt haladásról. Jelentősen fejlődött az idegélettan, túljutott bizonyos agyközpontok lokális vizsgálatán. A genetika szintén ú j irányban kutatott, a genetikusok is fellázadtak azoknak a merev értelmezéseknek az uralma ellen, amelyekkel a pszichometria próbált hitelt szerezni tanításának az intelligencia öröklődéséről és az emberek közötti megoszlásáról. Az nem kétséges, hogy az intelligencia-vizsgálat megfelelő és jó szolgálatot tevő módszer az olyan személyek felkutatására, akik az ipari vezetésben a leghasznosabbak
lehetnek,
és a l k a l -
mas eszköz annak eldöntésére, hogy bejusson-e valaki
a felsőoktatási
intézményekbe.
Azt, hogy
a klinikai kutatásokban korlátozott haszna van, nem tagadja senki; kétségtelenül ez a szerencsés alkahnazási köre. De szerepéből kiszakítva káros hatást gyakorol a társadalmi életre. Ez a kiszakítás nyilvánvalóan közvetlen társadalmi és
politikai
nyomás
következménye,
t . i.
az
oktatás területén szükségesnek tartottak valamilyen biztos módszert a gyerekek szelektálására abból a célból, hogy valamiképpen fenntarthassák a korlátozó jellegű középoktatást. Hasonlóképpen napjaink Amerikájában: az igény, hogy valamilyen biztos ész-indokot találjanak a szegregáció fenntartására vagy pontosabban a fehér szupremácia igazolására, veszedelmes új életre keltett egy olyan ideológiát, amely már szemlátomást eltűnőben volt. i pszichometria — B K I A N S I M O N szerint'— olyan alaptételt jelöl meg, amely ma már nem tud magának hitelt szerezni. Valójában az elmélet és gyakorlat egész építménye azon az egyetlen alapelven nyugszik, hogy az emberi értelem fejlődését ugyanúgy, mint az állatok fejlődését az öröklődés és a környezet köl-_ csönhatásaként lehet magyarázni. Miért téves ez az alaptétel? Mert döntő A
minőségi különbség van az emberek és az állatok között életmódban, tehát a tapasztalatszerzés és a fejlődés módjában is. Mint A. N. L E O N T Y E V
írja: ellentétben az állatok fejlődésével, „amelynek eredményei a biológiai szerkezetükben bekövetkezett változásokban, agyvelejük fejlődésében állandósultak, az ember történeti fejlődésének eredményei anyagi objektumokban, szellemi jelenségekben (nyelv, tudomány) öltöttek formát. Ezt aligha kell bizonyítani." Ezzel a megközelítési móddal juthatunk el annak a megértéséhez, hogy mit kell a kutatásnak feltárnia: azt a folyamatot, melynek során a gyermek „birtokába veszi, elsajátítja" az előző nemzedékek „általuk létrehozott, reánk maradt tárgyakban, jelenségekben testet öltő" eredményeit. Röviden: a gyermekek humanizált viszonyok között élő társadalomban tanul-
nak, főként a nyelv segítségével. Sőt, a gyermek nem egyszerűen adaptálja a társadalmi környezetet, hanem „magába fogadja vagyis
sajátjává teszi" azzal, hogy megtanulja a beszédet és egyéb, sajátosan" emberi tevékenységeket. Ebben a folyamatban „történik a gyermekkel az, ami az állatokban az öröklődés működése visz végbe: a faj fejlődésének eredményeit átveszi az egyén. Világos továbbá, hogy az emberi fejlődés kulcstényezője nem az öröklődés, hanem a nevelés. Az elsődleges feladat annak a megállapítása, milyen nevelési formák mozdítják elő legjobban, hogy a gyermek birtokba vehesse az emberi örökséget. Erről a feladatról az „intelligencia"-tesztvizsgálat teljesen eltereli a figyelmet, mivel a nevelésnek éppen itt vázolt szerepét iktatja ki. Ehelyett meghatározó tényezőnek csak az „örökséget" és a semmitmondóan általános kategóriává tett „környezetet" (amely valamennyi aktív és passzív hatás összegezése) ismeri el. Ha két gyermek hasonló „környezeti" feltételek esetén eltérő értelmi tulajdonságokat mutat, akkor megpróbálják a belső különbségeket vizsgálni — t. i. az „intelhgencia" feltételezett minőségét — , és ilyenkor gyakorlatilag a kiindulási elv miatt, nem lehet másra hivatkozni, mint az öröklődésre. Ez téves felfogás, s elvetése kihúzza a talajt az „intelligencia"-vizsgálat egész épülete — és a nyilvánvalóan erre alapozott okoskodás — alól. Ugyanez az önmagába visszatérő okoskodás bukkan fel a pszichológia minden szintjén. Amikor arra kerül a sor, hogy tesztekkel mérjék az értelmi különbségeket, olyan címkéket ragasztanak a statisztikailag elszigetelt „faktorokra", amelyek nem tapasztalati eredményeket tükröznek, hanem a teszt összeállítójának feltételezéseit. így aztán, amikor a pszichometrikus ,,intelligencia"-tesztet szerkeszt, ez véleménye szerint majd tanúsítani fogja azt, amit ő intelligenciának vél. Az intelbgenciának címzett „tényező" meghatározásához nincs más eszköz, mint azoknak a megadott kérdéseknek a fogalmi rendszere, amelyekből a teszt áll. Az adott társadalmi és közoktatásügyi szituációban dolgozó hivatásos pszichológusok szükségképpen úgy készítik a teszteket, hogy azok — mint mondják — az „intelligenciát" a felsőbb tanulmányokra előkészítő grammar school-ok tanítási igényeivel összhangban mutassák ki, s azután ezeknek az iskoláknak szelekciós eszközéül szolgáljanak. N y i l v á n v a l ó : az ,,intelligencia"
ilyen
fogalma
társadalmilag meghatározott, s ennek a kritériumnak az alkalmazása csak meghosszabbítja a mai közoktatási gyakorlat életidejét, amellett a gyermekek hozzá alkalmazott szétválogatási rendjét is. Ez még nem minden. Minden új tesztnek összhangban kell lennie az előző tesztek tanulságaival, hogy „hiteles" lehessen. Ha valaki
az amerikai négerek kultúrájára alapozott teszteket készítene, és ezeknek az alkalmazása következtében a fekete gyerekek jobb eredfnényt tanúsítanának, mint a fehérek, nem fogadnák el őket „hiteles" intelligenciatesztnek, azon az alapon, hogy a többi, évek hosszú során át használt intelligenciatesztek egész anyagától mély szakadék választja el őket. így az egész processzus önmagát állandósítja. Ilyen körülmények között az a megállapítás, hogy a munkásgyerekek butábbak, mint a középosztálybeliek, a feketék értelmileg alacsonyabban állnak a fehéreknél, nem annyira a mérési eredmények leszűrése, mint inkább a mérési eszközök szerkesztőinek szűk korlátait jelző illusztráció. Erről a kérdésről egy szociálpszichológus M. P . M. R I C H Á R D szólt a Cambridge-i vitában. „A lélektani tesztvizsgálat — mondta — egyáltalán nem ,objektívan tudományos', hanem magába a teszt szerkesztésébe és értékelésébe is túrsadabni és politikai ítéleteket kever." A tetszerkesztők „középosztálybeli fehér elméleti szakemberek, és a tesztek kérdőpontjai, magától értetődően, az ő értékrendjüket képviselik", az ő motivációjukat tükrözik. „Mi köze egy, a néger nyomornegyedből jött gyereknek a fehér hölgy költőkkel, elnökökkel kapcsolatos kérdéseihez?" Érdeke, fontossága az utak-módok keresésének akkor van, ha segít megszüntetni azt a helyzetet, melyben a többség — bármilyen is a színe, •— hátrányos
helyzetbe kerül a kisebb-
séggel szemben azoknak a kedvezőtlen feltételeknek a közvetlen következményeként, amelyek gyermekeinek fejlődését meghatározzák. Ha hiányzik a jó lakás és táplálék, ha nincs tanulási alkalom és széles körű élményszerzés, akkor szükségszerűen alacsony a tesztek pontszáma, s vessük ezt össze azoknak a helyzetével, akik jól élnek, és széles körű az élményszerzési lehetőségük. Nem is lehetne durvább indokot találni ennek a helyzetnek a fenntartására, mint azt a magyarázatot, bogy a tesztek genetikai különbségeket tanúsítanak — s hozzá a bizonygatást, hogy a rossz életkörülményeket elsősorban az eleve adott inferioritás okozza.* Nagyon régi érvelés ez, és, mint egyszer S T U A R T M I Ü L mondta, nagyon vulgáris. Hogy még mindig él, az ,,intelhgencia"-vizsgálatra alapozott kutatás támogatásával — amely viszont azon a téveszmén alapul, hogy az öröklés és a környezet kölcsönhatása dönti el az ember íejlődését —, annak két oka van: az alapvető szociábs tagozódás a hozzá tartozó ideológiai rendszerrel és a bonyolult szakmai hozzáférhetetlenség, amelyben az alapgondolat gyarlóságát elrejtő érveket összehordtálc. Brian Simon szerint az „intelligencia"-teszt semmi érdemlegeset nem árul el egyetlen gyermek-individuum értelmi folyamatainak valóságos fejlődéséről, továbbá gondolkodási és elemző
"333
képességéről. Csak annyit várhatunk tőle. hogy rangsorolja egy gyermekcsoport tagjait, aszerint, hogy miként válaszolnak egy bizonyos időpontban egy bizonyos kérdéssorra. A teszt semmi felvilágosítást nem ad arról, hogy ez vagy az a gyermek miért az adott eredményt érte el és miért nem másfélét — pedig éjjpen ez a kérdés érdekelné a neveléstudomány szakembereit. Csak egy érdektelen tényt jelez: megelőzött-e más gyermekeket, vagy elmaradt mögöttük. Egyszóval, a tesztvizsgálat nem tudja megmagyarázni, hogyan működnek és fejlődnek az értelmi képességek — í g y azt a gondo-
latot terjeszti, hogy eleve adottak, és egyáltalán nem fejlődnek. Az értelemvizsgálat egész apparátusa és különösen az, amit módszertanának nevezhetnénk, lehetetlenné teszi a fő kérdés
SCHWEBEL
Who
Can
be Educated?
c.
írása (New York, 1968) szintén körültekintő elemzést ad a nevelhetőség meghatározóiról, és a pszichometria teljes tagadásáig jut el. Jensen mindkettőt támadta, s mind a kettő válaszolt. Nagy-Britanniában hasonló irányba terelődött számos neveléspszichológus munkássága; jelentős irás D . A. P I D G E O N "Intettigence testing and. pomprehensive
education."
Ez
az egész mozgalom elhatározó szembefordulás a pszichometria módszerével és felfogásával, amelyre Jensen mindenestül ráépíti vállalkozását. Az eredményt jól foglalta össze a bristoli egyetem professzora, B E N M O B K I S pszichológus, a neveléspszichológia elháríthatatlan kötelességeként jelölve meg elveinek állandó újraértékelését. „Az értelemvizsgálat lélektana — írta cikkében — azzal, hogy elmulasztotta elveinek megfelelő átértékelését, módszereskedéssé vált, amely a többé vagy kevésbé állandó intellek-
"334
p r ó b á l k o z i k , és feltételezi, hogy ezt a születéssel kapják a gyerekek, tekintet nélkül a kulturális és nevelési körülményekre, amelyek között felnőnek.
Hazánkban ennek a módszereskedésnek az elhatalmasodását az a mély ideológiai gyökerekkel rendelkező meggyőződés bátorította, hogy a közoktatásnak szüksége van a gyerekek szétválogatásának az ilyen képességekhez igazodó merev rendszerére. Mivel úgy látszott, hogy ennek a szétválogatásnak a végrehajtása a gyakorlatban sikeres, a neveléstudomány kezdett egybefolyni az értelmi képességek vizsgálatának módszertanával. Most aztán tanúi lehetünk a módszertan és az azt hordozó ideológia lassú széthullásának, mért mindkettőt támadja a radikális bírálat."
vizsgálatát.
Ezen a ponton indították meg a küzdelmet a nevelés szakemberei és a pszichológusok, hiszen ők voltak tanúi az iskolai gyakorlatban az értelemvizsgálat alaptételeit könyörtelenül cáfoló fejlődési sikereknek, s mert ezeket a sikereket szerették volna előmozdítani. A Szovjetunióban A. R . L U K I J A igen helyesen mutatott rá a kapcsolatra a gyermeki tanulásfolyamat vizsgálatának új módszerei és az idegclcttan új eredményei között. Másutt csak most kezdik elvégezni ezt az összekapcsolást jelenlegi vita előbbre fogja vinni. De a pszichológia és a neveléstudomány NagyBritanniában, Amerikában is fokról fokra megszabadul már a pszicliometriai elmélet és gyakorlat béklyóitól. Amerikában J. McV. H U N T , JEROME BRUNER és mások munkássága vezetett az emberi lehetőségek és megvalósításuk teljesen új értékeléséhez. H U N T Intelligence and Jixperience (New York, 1961) c. műve történelmi és kritikai elemzést ad a pszichometria egész, ebnéletéről és megközelítési módszeréről. MILTON
tuális képességek megállapításával, mérésével
Összefoglalva a jelenleg is folyó vita további szerteágazó gondolatait, tanulmányának befejezéséül
a
probléma
társadalmi
jelentőségével
kapcsolatban B R I A N S I M O N határozottan leszögezi: a kérdések, amelyek a vita során porondra kerültek, olyan fontosságúak, hogy ezekkel a laikusnak is, aki a munka forgatagában él és kevesebbet találkozik a neveléstudománnyal, mint a faji propagandával és a társadalmi, politikai tények széles körével, tisztában kell lennie.
Elfogadhatatlan tehát az az ellenvetés, hogy itt tudományos vitáról társadalmi és politikai
van szó, és jogosulatlan megfontolásokat ,,bele-
erőltelni". Semmiképpen sem lehet beleerőltetésről beszélni, amikor az implikációk világosak még az átlag újságírónak is, akinek közvetítésével a közélet porondjára kerülnek. Azonkívül az a mód, ahogyan a pszichometrikusok felállították az „egyedül ez a helyes" elvét, önmagában is árt a tekintélyének. Így I T V S E N O K például J E N S E N tézisének ellenzőit azokhoz azarisztoteliánus filozófusokhozhasonlította, „akik nem hajlandók belenézni G A L I L E I távcsövébe". Továbbá — minthogy szerinte pontosan körvonalazott képet sikerült adni arról, hogy az egyéni intelligencia különbségek „jórészt öröklési tényezőknek tulajdoníthat ó k " — elmarasztalja azokat, akik állításával vitába szállnak, akiket „mind az intelligenciavizsgálat pszicliometriai módszereiben, mind a genetikai analízis biometriai módszereiben való tájékozatlanság" jellemez. Értelmetlennek látja „vitatkozni vagy írni a problémáról, amikor azt sem tudják, mi a különbség az epistasis és meitosis között, nem tudnak Hessenberg-matrixot redukálni vagy Eugenértéket meghatározni". Van bizonyos arrogancia ebben a „tudományos bűvészmutatványban", amely a tudósi bizonyítás hangvételével' teljesen összeférhetetlen, s amely megengedhetőnek tartja, hogy J E N S E N T együtt említse G A L I L E I V E L — jólle-
bet a vele kapcsolatos elmélet egyáltalán nem mentes a vak arisztotelizmustól, s régebbi időkből itt rekedt eszméktől. A brit imperializmus virágkorában hívta életre G A L T O N az eugenetikát, amelynek az „intelligencia"vizsgálat közvetlen leszármazottja. Továbbá: lia a pszichometrikusok olyan kényesek arra, hogy a kérdés a szakemberek kezében maradjon, miért adott E Y S E N C K és B T J R T nyílt támogatást a Fekete Könyvnek? Az előszót a parlament tagjaihoz intéztek, s ingyen osztogatták nekik — vagy ez nem volt direkt politizálás, azzal a céllal, bogy befolyásolják a törvényhozást? Ilyenképpen B U R T " felhívása a I I . Fekete Könyvben, hogy a közoktatásügytől tartsák távol a politikát, a legjobb esetben is a következetlen gondolkodás iskolapéldája. Vagy, másként vizsgálva: ez az egyetlen út, amelyen az öröklés-elvet hirdető, saját birodalmukban és a nevelésügyben talajt vesztett pszichometrikusok megpróbálhatták visszaszerezni az elvesztett pozíciókat — visszatérés a nevelés régi struktúrájához és rendjéhez, amelyben az ő módszerük mindighelyesnek és nélkülözhetetlennek bizonyult. A mostani vitában, J E N S E N kezdeményezése nyomán, egy régebbi támadt új életre az
Egyesült Államok jelenlegi különleges viszonyai között, s a pszichometrikusok óvatosan hallgattak közelmúlti vereségeikrőT és — ami ebből következett — elveik kiszorulásáról a közoktatásügyi szervezetből. De legalább választ kaptunk arra a kifogásra, bogy a „tudománynak" joga van a maga körében szabadon mozogni, külső befolyás nélkül. A „11 plus" elleni általános lázongás, az oktatásügy általános fejlődése volt a közvetlen oka, bogy az irányítás szakított a szelekciós módszerrel, melyet nem tudott védeni, és ez mért erőteljes csapást a pszichometria doktrínájára és gyakorlatára. Es ugyanez kényszerítette a pszichometrikusokat is, hogy módosítsanak egy elméleten, amely szinte saját létében kezdett kételkedni. Tény, hogy a társadalmi feltételektől való elszakadás soha nem volt hasznára a pszichológiai kutatás e különleges ágának. A következő feladat, melyben a rokon szakterületek tudósainak részvétele rendkívül fontos, kétségtelenül a pszichometria alapjainak közvetlen megvizsgálása, hogy végleg megakadályozzák tudományos érvényességnek vagy eredménynek álcázott spekulációk elburjánzását — fejezi be tanulmányát B R I A N S I M O N .
"335
K
Ö
N
Y
V
E
K
R
Ő
L
T A N U L M Á N Y O K A N E V E L É S T U D O M Á N Y K Ö R É B Ő L . 1968—1970. Szerkesztette Kiss Árpád, Nagy Sándor, Szarka József, Faludi Szilárd. Budapest, 1970. Akadémiai Kiadó. 480 oldal. Újszerű szerkesztési elvek szerint összeállított, gazdag tartabnú gyűjteményként jelent meg az MTA Pedagógiai Bizottsága sorozatának tizenegyedik kötete. A kötet témája: a programozott oktatás; szerzői: csehszlovákiai és magyar pedagógusok. Az előszó tájékoztat arról, bogy milyen előzmények teremtették meg a kötet anyagával dokumentált együttműködés feltételeit, s az olvasó nemcsak a szakmai kapcsolatok megszilárdulását üdvözölheti örömmel, hanem jelentős nyereségnek tekintheti ennek egyik eredményét, a „koprodukciós" tanulmánykötetet is. Hogyan áll ma nálunk á programozott oktatás ügye? Milyen elméleti megfontolások foglalkoztatják a programozott oktatás iránt érdeklődő pedagógusokat? Milyen kísérletekkel, vizsgálatokkal keresnek választ a programozott oktatási eszközök számos problémájára? — Ezek a kérdések és a rájuk felelő referátumok többet mondanak az olvasónak akkor, ha a hazai törekvéseket egy szomszédos, baráti ország pedagógusainak hasonló tárgyú kutatómunkájával vetheti össze. A kötet rendeltetésének megfelelően tájékoztató jellegű Kiss Á R P Á D bevezető tanulmánya is: áttekinti a programozott oktatásnak 1962-től számítható hazai történetét, beszámol az U N E S C O által "1968 augusztusában Várnában megrendezett szakértői értekezleten tanulmányozásra ajánlott témákról, megemlíti a tanácskozás néhány tanulságát, majd rámutat a hazai kutatással megoldandó feladatokra. A kötet tartalmát a Bevezetés következő mondata jellemzi: „Gyűjteményünk nem a célba jutás dokumentuma, hanem annak az átmeneti állapotnak a bemutatása, melyet a kényszerítően is végbemenő folyamatos korszerűsítés jellemez a pedagógiában". Egyre inkább valószínűnek látszik, hogy az oktatás korszerűsítése semmiféle — bármennyire is távob — határidővel le nem zárható folyamat. A korszerűsítés az elmélet és a gyakorlat egyes elemeinek megújulásával, s így a pedagógiai valóság egészének folyamatosan új minőségbe való „átmeneti állapotával" valósul meg; ennek az átmenetnek egyik állomását doku-
"336
mentálja ez a kötet olyan módon, bogy tanulságos adatokkal jellemzi magát a folyamatot is. A gyűjtemény 23 t a n u l m á n y á n a k szerzői széles skálán képviselik a pedagógia elméletének és gyakorlatának intézményeit: az alsó tagozattól a középiskoláig, a szakoktatástól a pedagógusképzésig, az akadémiai kutatóintézettől a pedagógiai könyvtárig. A közös téma, a programozott oktatás ad alkalmat arra, hogy a tudományos intézetek kutatói az oktatás mindennapos gyakorlatának egy-egy kérdését vizsgálják, az iskolákban tanító pedagógusok pedig az elméleti általánosítás szintjén fogalmazzák meg szaktárgyuk eredményes feldolgozásának metodikai feltételeit. A téma megközelítésének sokféleségét azonban nem csupán az intézméiiyekközöttikiilönbséggel magyarázhatjuk; a programozott oktatásban rejlő sokféle lehetőség bontakozik ki a tanulmánykötet szerzőinek vizsgálatai, megállapításai nyomán. A tanulmányok egy csoportját a következő alcímmel lehetne összefoglalni: programozott oktatási
segédeszközök kipróbálásának
tapaszta-
latai. E tanulmányok gondolatmenetének végső konzekvenciája igen hasonló; a tapasztalatok megegyeznek abban, hogy a program hatékony eszköze az ismeretek elsajátításának. Nagyon tanulságosak azonban a nézőpontbeb eltérések: hogyan tervezték meg a szerzők közvetlen, személyes találkozásukat a programozott oktatással, milyen kérdésekre kerestek választ, és milyen módszerekkel jutottak el következtetéseikhez. A természettudományos tantárgyak közül a fizikával két tanulmány foglalkozik. JAN GESCHWINDER a kilencosztályos általános iskolában vizsgálta a programozott fizikatanítás lehetőségeit. Az elektromosságtan egyik témájának feldolgozása keretében elsősorban arra a kérdésre keresett választ, hogyan lehet összekapcsolni a programozott tanulást a tanulók önálló kísérleteivel. A kísérleti és a kontroll csoportok m u n k á j á n a k relatív eredményességét matematikai módszerekkel összehasonlítva arra a megállapításra j u t o t t , hogy „a programozott oktatás olyan módszer.
v
amellyel a tanulók több és jobb ismeretre tettek szert, mint a hagyományos módszerekkel." (221. ].). Ennek a dolgozatnak a tanulságai közül mindenekelőtt a gondos statisztikai értékelést emelhetjük ki, valamint a 70 lépésből álló kísérleti programnak teljes terjedelemben való közlését, ami az olvasó számára plasztikusabbá és hitelesebbé teszi a beszámolót. G E C S Ő E R V I N és G Y A R A K I . F R I G Y E S tanév végi ismétlés — pontosabban: „újratanulás" — céljára használta fel a 200 lépésből álló, lineáris szerkezetű kísérleti fizikaprogramot. A tíz kísérleti és ugyanannyi kontroll osztályban végzett vizsgálat eredményét nem csupán az előteszt és az utóteszt összevetésével, hanem a következő tanév első napjaiban „megtartási teszt"-tel is mérték. Ez az eljárás megerősítette a külföldi vizsgálatoknak azt a gyakori tapasztalatát, hogy a programozott tanulás elsősorban az ismeretek tartóssága tekintetében múlja felül a tanulás hagyományos formáit. G E C S Ő és G Y A R A K I tanulmánya — a szerzők szándéka szerint is — a teljesítménymérés matematikai statisztikai számításainak közlésével járul hozzá a kötetben bemutatott anyagfeldolgozó módszerek készletéhez. A kísérleti metodikának legteljesebb ismertetését G A R A M I K Á R O L Y közli egy kémiai téma programozott feldolgozásának megtervezését, levezetését, értékelését, tanulságait, sőt a tanulók véleményét is összefoglaló tanulmányában. Beszámolója mintája lehet a kísérleti referátumoknak, mivel egyrészt az egyes fázisok gondos megtervezésére és világos ismertetésére, másrészt pedig a tantárgy szempontjainak érvényre juttatására is példát mutat. GARAMI ugyanis differenciáltan vizsgálja a programozott oktatás hatékonyságát a kémiatanítás feladatrendszerének megfelelően, és kimutatja, hogy melyek azok a szaktárgyi területek, amelyeken 'a programozott oktatás többé vagy kevésbé eredményesebb a hagyományos módszereknél. A szerző maga is ebből a szempontból foglalja össze vizsgálata leglényegesebb tanulságát: ,, . . .a programozott oktatás a korszerű kémiatanítás egyik hatékony eszköze lehet, ennek megvalósításában azonban a pedagógiai ökonómia szempontjából nagyon fontos feladatnak látszik, hogy elsősorban azoknak a témáknak a tanításában alkalmazzuk, amelyekben sajátságainak megfelelően az optimális hatást tudja kifejteni, a pedagógiai hatékonyság érdekében a tanulói egyéniséghez, csoportokhoz és a pedagógiai szituációkhoz allcalmazkodóbb programozási struktúrákat, formákat használjuk, és annak felismerése, hogy oktatási eljárásunknak esetleg még az egyes témákon belül is csak egyik, de nem kizárólagos eszköze lehet a programozás." (317—18. 1.)'. A tantárgy tanítási-tanulási problémáinak elemzésére építi tanulmányának gondolatme-
netét G Y U R J Á C S A N D R Á S is. A tantárgy kívánta gondolkodási műveleteknek megfelelően dolg o z t a k i az alsó tagozat mértani anyagának
prog-
ramját. „Manipulációs" programot készített, tehát olyan munkaeszközt, amely a tantárgy sajátosságain kívül a tanulók gondolkodásának szintjéhez is alkalmazkodott. A kísérletből leszűrt tanulságai a program készség- és képességformáló szerepére is kiterjednek; tapasztalatai szerint a programból való tanulás az olvasást, a helyesírást és a logikus gondolkodást fejleszti. G Y U R J Á C S vizsgálatai és a közölt programrészletek igenlő választ adnak arra a kérdésre, vajon alkalmazható-e a programozott oktatás az alsó tagozatban. Ezt a véleményt támasztja alá a kötet további bárom puhkációja is. N A G Y J E N Ő az általános iskola 4. osztályáb a n az olvasmánytárgyalást
és az olvasási
gya-
korlatokat irányította programozott feladatlapokkal. Talán az alsó tagozatban tanító pedagógusok szélesebb horizontú pedagógiai látásmódjával magyarázható, hogy — G Y U R jÁcshoz hasonlóan — N A G Y J E N Ő is részletesen foglalkozik a programozott oktatás képzőnevelő hatékonyságával, A közölt programrészletek egyike arra mutat példát, hogyan valósítható meg csoportfoglalkozás keretében a programozott tanulás (adott esetben: az olvasásnak munkalapokkal történő irányítása). Az alsó tagozatos nyelvtani anyag két témájának feldolgozása szerepel a kötetben. S A L L A I L A J O S N É a tanulók önálló munkájának lehetőségeit kutatva jutott el a programozott oktatással folytatott kísérlethez. Kevés számú tanuló " munkájának intenzív megfigyelésére adott alkalmat az a megoldás, hogy osztályának egyik fele hagyományos módszerekkel, másik fele pedig a frontális tanításnak, a csoportfoglalkozásnak és a programozott tanulásnak egymással célszerűen váltakozó alkalmazásával tanulta meg az ige 4. osztályos anyagát. Kísérlete során a szerző többek között arra a megállapításra jutott, hogy a különböző szervezési formák megvalósításának feltételeit már a tantervi témák tervezésekor meg kell teremtem; az oktatás tartalmának logikai-didaktikai strukturálása közvetlenül élőkészíthetné a rugalmasabb formai megoldásokat. — F Ü G H B E Z S Ő N É ugyancsak a 4. osztály számára készített programozott anyagrészletet közöl. Ennek ismertetésére a kötet néhány hasonló jellegű publikációjának áttekintésekor térünk vissza. A két 4. osztályos nyelvtani témának — metodikai szempontból — közvetlen folytatását mutatja meg K E R E K E S B É L Á K É és Kiss Á R P Á D N É tanulmánya. A szerzők A tanulók teljesítménye
és a tanár
szerepe a
programozott
tanítás folyamán címmel a 6. osztály teljes nyelvtani anyagának programozott feldolgozása során szerzett tapasztalataikról szárnol-
"337
nak ]>e. Egész évre tervezett kísérletükkel a következő kérdésekre kerestek választ: a ) Megvalósítható-e az. hogy egy teljes tanéven át az új nyelvtani ismeretekkel kizárólag programok formájában találkozzanak a tanulók? b) Hogyan illeszthető be a tanulásnak ez az egyéni módja a tanítási órák rendszerébe (frontális és csoportmunkával való kombinálás)? c) Miként küzdhetők le a tanulók egyéni haladási üteméből adódó fáziskülönbségek? il) Hogyan módosul a tanár funkciója a programozott órák vezetése során? e) Nem romlanak-e az eredmények az új módszerrel való huzamosabb foglalkozás következtében. esfjtleg nem lankad-e az-érdeklődés, aktivitás? (183. 1.). A beszámoló több lényeges szempont kiemelésével világítja meg a programozott nyelvtantanulás hatékonyságának tényezőit. A feladatelemzés (task analysis) módszerével vizsgálják a szerzők a program tartalmát mind az információk jellege, mind pedig a tanulók által elvégzendő műveletek tekintetében. Szemléletes táblázatokkal mutatják be a tanulók teljesítményének fejlődését a .programozott tanulás során, és választ adnak azokra a bevezetőben is jelzett kérdésekre, amelyek mindazokat a kutatókat foglalkoztatják, akik az iskola szervezeti keretei között vizsgálják a programozott oktatás lehetőségeit. A tanulás egyéni üteméből adódó fáziskülönbségek problémájának egyik lehetséges megoldásaként készült el a kiegészítő feladatoknak — a beszámoló függelékében is bemutatott — háromféle típusú sorozata. Az anyanyelvi témákhoz csatlakozik az általános iskolában is tanított idegen nyelvnek, az orosz nyelvnek a prograniozott tanítását ismertető tanulmány. A N N A K O S C O V A két tanév tapasztalatairól számol be; ebben a két évben programozott tankönyvből sajátították el az orosz nyelv alapvető, bevezető ismereteit a kísérleti osztályok tanulói. A tankönyv a szerző metodikai kutatásainak és más pubhkációk tanulságainak felhasználásával készült; lényeges jellemzője, bogy nem csupán a módszert, hanem magát a nyelvi anyagot is megváltoztatja az igényesebb és egyben hatékonyabb tanítás érdekében. A beszámoló alapján úgy látjuk, hogy K O S C O V A programozott tankönyve a tanítás-tanulás egységes folyamatának teljes „forgatókönyvét" tartalmazza: úgy tervezi meg az egyes tanítási órák munkáját, bogy — a didaktikai feladatokon végighaladva — megadja a foglalkozások anyagát, módszerét, szervezési formáját, s egyben megjelöli a tanár tevékenységének kereteit is. Valamennyi javasolt eljárását az oktatást meghatározó tényezők alapos metodikai elemzésével támasztja alá a szerző. Beszámolóját a kísérleti osztályok eredményének részletes
"338
kimutatása és a megterhelés (fáradtság) vizsgálatának adatai egészítik ki, majd a tanulságok sokoldalú, oktatási és nevelési szempontokra egyaránt kiterjedő összegezése zárja le. A programozott oktatásnak valamennyi kutatója egyetérthet, azzal a végső következtetéssel, amely szerint „ . . .a pozitívumok mellett számos új probléma és kérdés merült fel még azokon a helyeken is, ahol jók az eredmények. Ügy véljük, hogy az új útón még csak az első szakaszt tettük meg." (211. 1.). A kötet publikációinak külön csoportjaként t e k i n t h e t j ü k á t a kísérleti, beszámolótc nélkül közölt programokat, illetőleg feladatlapokat. N O V A C E K a negatív számok bevezetését és a betűkkel való számolás alapjait dolgozza fel elágazó programjában. Nem közli ugyan, bogy milyen iskolatípus, milyen életkorú tanulók számára készítette programját, de nyilvánvaló, hogy ennek a munkaeszköznek a segítségével mindazok el tudják sajátítani a negatív és határozatlan számok fogalmát, akik a számtani alapműveletekben már jártasak. NOVACEK ugyanis' kis lépésekben haladva alkalmazza a feleletválasztás módszerét, s így — két programtípus sajátságait kombinálva — a megértés és az alkalmazás feltételeinek biztosításával juttatja el a tanulót az ellenőrző feladatoknak — nagy valószínűséggel — helyes megoldásához. F Ü G H R E Z S Ő N É a 4. osztály számára készült programból közli
VOJTEK
az állítmány
és az alany
fogalmának
kialakítá-
sát, majd a tőmondat és a bővített mondat gyakorlását tartalmazó fejezeteket. A program egyrészt illusztrációs anyagával alkalmazkodik a tanulók életkorához, másrészt világos tagolással teszi könnyebben követbetővé a gondolatmenetet. A lineáris szerkezetű program ugyanis annyiban eltér az eredeti, Skinnertípusú technikától, bogy az anyagot gondolatkörök, illetőleg didaktikai feladatok szerint építi fel; így tehát a gyakorlás műveletei a tanulók számára is nyilvánvalóan elkülönülnek a fogalom kialakítását szolgáló lépésektől. URBÁNIK szlovák nyelvi, ALOJZ pedig matematikai tárgyú feladatlapokat készített a tudásszint felmérésére. Mivel a teljesítménymérés objektív eljárásainak kidolgozása nálunk is napirenden levő feladat, e két alapvető tantárgy feladatlapjait a tájékozódás, összehasonlítás szempontjából is érdemes tanulmányozni? Az anyanyelvi ismereteket vizsgáló feladatlap .140 pontja a nyelvtan valamennyi területét átfogja. Feladattípusai változatosak, a nyelvtani ismeretek alkalmazásának csaknem mindegyik formáját érvényesítik. Lényegében ugyanezek a vonások jellemzik a matematikai feladatlapokat is azzal az eltéréssel, hogy itt 100 feladat közül 34-nek a megoldása két lehetőség (igen-nem) közötti választást kíván. DEZIDEB
MINÁRIK
Ugyanpsak a teljesítményméréssel foglalkozik a kötetnek további két publikációja is.
TIBORNÉ saját I I I . gimnáziumi osztálya számára készített biológiai feladatlapokat az idegrendszeri alapismeretek felmérésére. Beszámolóját több olyan vonása emeli ki a kötet tanulmányai közül, amelyeknek együttes hatását így lehetne megjelölni: ez a beszámoló izgalmas olvasmány. Ritkán fordul elő ugyanis, hogy a tanár a kutató objektivitásával vizsgálja saját munkájának eredményét, s éppen ezért az éredményvizsgálatok ritkán mutatják meg hitelesen a valóságos helyzetet: aki a teljesítményeket méri, nem mindig ismeri az előzményeket, s aki a tanítás-tanulás folyamatát irányítja, ritkán néz szembe elfogulatlanul az eredményekkel. HOFF.MA.NN T I B O R N É négy változatban elkészített és teljesítménypontokkal értékelt feladatlapjainak 46%-os eredményessége alapján megállapítja: ,,. . .a tanulók idegrendszeri alapfogalmai nem elég stabilak . . . A kérdés, amivel szembenállunk az, hogy mit tehetünk munkánk eredményesebbé tétele érdekében." (325. 1.). Ez a kérdés indítja el a tünetek mögött az okokat feltáró kutatás menetét. Ezen az úton haladva', a feladatlappal mért teljesítményeket befolyásoló tényezők közül a következőkkel találkozunk: a szóbeli és az írásbeli feleletek közötti különbség; a feladatlapok kérdezési technikája; a tanulás és a tanítás hibái; a feladatlap hitelessége. A kutatónak ezek a vizsgálódási szempontjai olyan felismerésekhez juttatják el a tanárt, amelyek közül néhányat érdemes idézni: „Ha rátanítunk egy üres szóra . . . , akkor az így épített új fogalom . . . nem lehet stabil." (327. 1.). „A téves elképzelés kialakulásának elejét vehetnénk az iskolapéldák körültekintőbb megválasztásával." (334. 1.). „Vajon ahhoz, hogy ez a silány kis tudás megmaradjon, szükséges-e részletesen tanítani az összes központokat és szinapszisokat? Nem maradna-e több, ha eleve vázlatosabban tanítottuk volna?" (335. 1.). A szerző a feladatlapos teljesítménymérés hasznosságának megállapításával zárja tanulmányát. Hozzátehetjük: az eredmény vizsgálatának ez a módszere akkor válik hasznossá, ha a számadatok jelzései mögött — n szerzőhöz hasonlóan — az objektív és a szubjektív determinánsokat keresve, eljutunk a diagnózisig — a terápia érdekében. HOFFMANN
Más oldalról közelíti meg a teljesítménymérés témáját B E N C S I K I S T V Á N A tanulói teljesítmény
mérésének
korszerűsítése
a
szakképzés-
ben című tanulmányában. Itt a tanítás korszeríísítésének széleskörűen felvázolt problematikájába beillesztve találkozunk a tantárgytesztek elméleti és gyakorlati kérdéseivel. Az általánosságban megfogalmazott elvek gyakorlati érvényesítését a szakképzésnek egy meghatározott területén, a fémipari technológia tananyagának oktatásában mutatja be a szerző. Végigkíséri a tantárgytesztek alkalmazásának olyamatát a tanulmányi anyag logikai elem-
zésétől kezdve a tesztek kidolgozásának technikáján keresztül egészen a statisztikai értékelés módszerének ismertetéséig, s eközben számos elvi és praktikus kérdés megvilágításával ad tájékoztatást ii teljesítménymérés megvalósításáról. A tanulmány végső következtetései az objektív teljesítményvizsgálat szerepét és jelentőségét mérlegelik mind a hagyományos, mind a programozott oktatás keretei között. Ugyancsak a szakoktatás területén mutatja be az algoritmizálás lehetőségeit J A K T J B O V I T S E L E K tanulmánya. A programozott oktatásunk a kötet tanulmányaival képviselt tematikáját L A N D A programozási technikájának gyakorlati ismertetésével gazdagítja ez a publikáció, amely — az előbb említetthez hasonlóan — folyamatában tárja fel egy témakör —
a „Gyengeáramú
jelzőberendezések"
—
algoritmikus feldolgozásának menetét. A villanyszerelés szakismereteiben kevésbé jártas olvasók számára is követhető és tanulságos a téma logikai-metodikai felépítése, valamint az a szempont-rendszer (a téma ismérveinek elemzése, az ismérvek matematikai-logikai jelölése, a lépések sorrendjének megállapítása stb.), amelynek alapján az algoritmusok megszerkesztbetők. A „hagyományos" technikától bizonyos tekintetben eltérő programszerkesztési változatokról számol be a kötet két tanulmánya. MIKULÁS MILÁN és munkaközössége olyan elgondolás alapján szerkesztett programokat, amely szerint a visszacsatolás nem okvetlenül lényeges eleme a tanulók munkáját irányító feladatlapoknak. A biztató eredmények közlése mellett sok egyéb szemponttal is rávilágít a szerző a programozott oktatás előnyeire, a tanár munkáját megkönnyítő, másrészt az oktatás hibáit feltáró eszközt lát benne. B A L Á Z S B É L A a közgazdasági tárgyak programozásának sajátosságait ismertetve, a „modellprogramozási rendszer" elveit fejti ki. Ennek a rendszernek egyik jellemző vonása, hogy „a feleletválasztást sok más eljárással kombináltan alkabnazza, és annak megfelelően határozza meg tartalmát (a különböző visszacsatolási feladatokat), hogy mit követelnek meg az ismeretelméleti-logikai törvényszerűségek." (378.1.). Ismertetésünkben lezáró, összefoglaló szerep jutott annak a két tanulmánynak, amelyik a kötet sorrendjében a negyedik, illetőleg az első helyen áll. I V A N D O L E J S I a programozott o k t a t á s n a k a gyakorlati alkalmazásban megmutatkozó előnyeiről és problémáiról ír. T a n u l m á -
nyának bevezetésében felteszi azt a kérdést,, hogy — kísérletekkel sokszorosan bizonyított hatékonysága ellenére — vajon miért nem válik rendszeressé a programozott oktatás alkalmazása az iskolákban. Erre a kérdésre válaszolva sorra veszi a programozott oktatás előnyeit, majd megemlíti azokat a problémá-
"339
kat, amelyek gátolják az iskolában való elterjedését. Nyilvánvaló, hogy a programozott oktatást szervesen bele kell illeszteni az iskola oktatási rendszerébe. Ennek a feladatnak a megoldásán dolgozik a csehszlovákiai Üstí nad Labemben levő kísérleti központ.' Cikkének második felében az itt folyó kutatások eddigi eredményeiről és további célkitűzéseiről számol be a szerző. A gondosan 'megtervezett kísérletsorozat tanulságát a következőkben lehetne összegezni: ,,a programozott oktatás az alapfokú iskolák jelenlegi feltételei között akkor hatásos, ha az óra végső eredményeit a tanár a tanulókkal közösen szűri le, s ha ezen kívül az órának legalább egy foglalkozási szakaszában közvetlenül dolgozik a tanulókkal." (101. 1.). A kutatócsoport munkájának távlatai számos gyakorlati probléma megoldását ígérik; ilyen például: a tankönyv és a program viszonya, a pedagógusok továbbképzése a programozott oktatás elméletében és gyakorlatában, az egyes tantárgyak sajátos lehetőségeinek érvényesítése a programok kidolgozásában stb. Egy oktatáslélektani problémát vizsgáló kísérletsorozat tanulságaival egészíti ki a kötet anyagát V A C L A V K U L I C A cselekvés eredményét kísérő szubjektív
evidencia
érvényessége a
tanu-
lásban és a problémamegoldásban című tanulmánya. A programozott és a nem programozott oktatás körülményei között egyaránt feladatok sorozatát oldják meg a tanulók valamennyi tantárgyból. Vajon maguk is meg tudják-e ítélni a megoldás helyességét ? Mennyiben felel meg szubjektív véleményük a megoldás objektív értékének? Milyen tényezők determinálják a szubjektív véleményalkotás tartalmát és minőségét? Hogyan befolyásolja a feladatmegoldás eredményéről szerzett külső információ, illetőleg a belső, szubjektív ítélet a tanulás eredményességét? Ezekre a kérdésekre keres választ K T T L I Ő kísérleteivel. Bár a végső következtetések megfogalmazásában tudományos óvatossággal jár el a szerző, vizsgálatának részeredményei is igen tanulsá-
gosak. Ezekre hivatkozva erősíti meg azt a pszichológiai ismeretekre alapozott hipotézist, amely szerint „ . . .az ember magas teljesítményeinek feltétele . . . az a képesség, hogy tevékenysége eredményét adekvát módon nyilvántartsa. — Az ilyen embernek nagyobb a biztonsága saját tevékenységével kapcsolatban, és a külső irányítással szemben előnyben részesíti az önszabályozást." (39i 1.). H a ezt a megállapítást a pedagógia területére transzponájuk, akkor nyilvánvaló, hogy az ellenőrzés és az önellenőrzés viszonya került itt szóba. Mivel pedig a pedagógiai gondolkodásmódnak a személyiséget fejlesztő hatások kutatása felel meg, K u n ő vizsgálatainak pedagógiai konzekvenciáját így lehetne összefoglalni: mit tehetnénk annak érdekében, hogy a teljesítmények szubjektív elbírálásának, tehát az önellenőrzésnek a képességét a jelenleginél nagyobb mértékben fejlesszük ki tanulóinkban? A kötetet bevezető tanulmány tárgya — mint láttuk — nem korlátozódik a programozott oktatás problémakörére. De a gyűjtemény egészét áttekintve szintén az lehet a benyomás u n k , h o g y a programozott alkalom a tanílást általában
oktatás érintő
témája jó problémák
felvetésére és vizsgálatára. A kötet anyaga az olvasók várható reflexióival.— megerősítő és ellentmondó tapasztalataival, egyetértő és bíráló véleményével — együtt a tanítás eredményességének növelésére irányuló törekvéseinket juttatja kifejezésre. A programozott oktatásnál szélesebb körűen dolgozza fel a korszerű oktatási eljárások magyar nyelvű irodalmát a V A L É R P Á L N É összeállításában közölt bibliográfia is. Ez a gondosan összegyűjtött és praktikus szempontok szerint rendezett irodalomjegyzék jelentős mértékben járul hozzá ahhoz, hogy a tanulmánykötet ne csupán a már elvégzett vizsgálatok eredményét, tanulságait foglalja össze, hanem a további kutatásokat ösztönző és segítő forróskönyv is legyen. TAKÁCS
M. N Á D A S I M Á R I A , B Á B O S I K ISTVÁN: AZ OKTATÁS VIZSGÁLATA
ETEL
NEVELŐHATÁSÁNAK
Pedagógiai Közlemények 12. szám. Budapest, 1970. Tankönyvkiadó. 126 oldal. Az ELTE Neveléstudományi Tanszékének fontos kiadványsorozata újabb értékes füzettel gyarapodott. Tehetséges fiatal kutatók számolnak be fontos témában folytatott vizsgálatuk eredményeiről. Okunk van arra, hogy a munkát örömmel és elismeréssel üdvözöljük. A témaválasztás, a vizsgálat módszeressége, következtetéseik
"340
meggyőző volta egyaránt rokonszenvet kelt az olvasóban. „Tanulmányunk alapvető célja az— írják — , bogy a társadalmilag jelentős és a személyileg jelentős közötti viszony pedagógiai alakításának lehetőségeit megvizsgáljuk. Konkrétabban azt tesszük elemzés tárgyává, hogy milyen lehetőséget kínálnak fel az oktatás szervezeti
formái az erkölcsi szükségletek tartalmának olyan módon történő formálására, hogy azok az értékes, kollektív irányultságú magatartás létrejöttét biztosítsák a tanulóknál". (16—17. 1.). Nem kéli azt gondolni, hogy ennek a rendkívül komplex jelenségkörnek minden elemét mozgósítani kívánják. Helyesen és nagyon tudatosan kutatási területükét pontosan körülhatárolják, a vizsgált összefüggések elemeinek számát korlátozzák. A kollektív beállítódás két fontos összetevőjét, két lényeges mutatóját emelik ki: a tanulók társas kapcsolatfelvételi készségét, másfelől az egyéni hozzájárulás mértékét a közös feladat megoldásához. Vizsgálataikat többtényezős metodikával végezték. „A kapcsolatfelvételi készség s ezzel egyiitt az osztálykoliczió alakulását szociometriai módszerekkel közelítettük meg. Ehhez az adatokat reális választási szituációt tartalmazó kérdéssel gyűjtöttük." (32. 1.). „A kollektivitás tartalmi mutatóját folyamatos tanári megfigyelés és a tanulókról adott kötött szempontú megfigyelés segítségével minősítettük. Emellett az osztályok egy részénél kísérleti megfigyeléseket is szerveztünk". (Uo.). A vizsgálati bázis további behatárolását mutatja, hogy az nyolc párhuzamos általános iskolai 6. osztályban folyt, magyar irodalomból, egy megbatározott tantervi téma keretében. A kutatók az oktatás nevelőhatásánák lemérése céljából három, egymástól pregnánsan elhatárolható szervezeti formában vizsgálták a tanulók kollektív beállítódásának alakulását: a) frontális munkában, b) egyéni munkában, c) s végül csoportformában dolgozó osztályokban. A vizsgálatokat precízen, jól összehasonlítható mutatók alapján szervezték meg. Az előrehaladás, illetve a változás regisztrálása erdekében mind bárom formában, kezdő és záró szinteket mértek. Jelezték az osztály szociometriai állapotát (illetve ennek néhány fontos mutatóját), a munkatársválasztás motívumait, a választási motívumokat három osztályba sorolva: 1. az eredményes együttműködéshez szükséges tulajdonságok alapján; 2. értelmi tulajdonságok és tantárgyi szempontok alapján; 3. lényegtelen szempontok alapján kialakuló motívumokat. A vizsgálatok adatainak részletes ismertetése e rövid recenzióban természetesen nem lehetséges. Lényeges, hogy a várakozásnak s a pedagógiai tapasztalatnak megfelelően a kollektív beállítódás természetesen a csoportmunka keretei között fejlődik a legeredményesebben. A frontális osztályinunkában a kapcsolatfelvételi készség fejlődést mutat, „s ez a kollektív beállítódás kialakítása szempontjából jelentős kezdeti lépésként értékelhető", de a tartalmi mutatók itt lényegesen nem változtak. Megfelelő feltételek esetén azonban a frontális osztálymunka sem hatástalan, ez
7 Magyar Pedagógii
fontos következtetése a szóbanforgó vizsgáimnak: ,, . . .a frontális osztálymunka hatékonysága a kollektivitásra nevelés szempontjából fokozható, ha növeljük a didaktikai feladatok kollektív megoldásában a tanulók részvétek arányát, valamint ha az eközben előforduló tapasztalatszerzési lehetőségeket tanári értelmezéssel, tudatosítással egészítjük ki". (46. 1.). A csoportmunka pozitív hatása, valamint a frontális osztálymunka viszonylag csekélyebb hatása nem meglepő. Viszont feltűnőnek bizonyult a vizsgálatnak az az adata, amely a (felületes) várakozással szemben az egyéni munkaformák bizonyos pozitívhatásáról tanús-; kodik. Érdekes a szerzőknek e jelenséggel kapcsolatos kommentárja: ,, . . .minden egyes tanuló közvetlen kapcsolatban áll a megoldandó feladattal. Ez lehetőséget ad arra, hogy a munkavégzéssel kapcsolatban erkölcsi szükséglet, pozitív beállítódás jöjjön létre, amely közösségi jellegű feladatok megoldása esetén is jól funkcionálhat". (102. 1.). A szerzők következtetéseikben körültekintőek. Gyakran élnek a „valószínű", a „feltehetően" szavakkal, s más, látszatra bizonytalanságot mutató kifejezéssel. Nyugodtan állíthatjuk mégis, hogy ezek a „bizonytalanságok" ebben a vizsgálatban nem rontják, ellenkezőleg, erősítik a mondanivaló tudományos bitelét. Sőt mi több, egy vonatkozásban talán még fokozni is lehetett volna a valószínűség mértékét. A munka egy korábbi recenzense (DOBOS LÁSZLÓ a Köznevelésben) már szóvátette, hogy a sűrűségi és gyakorisági indexek mögött személytelenné válik az osztályközösség emberi arculata. Tudom, hogyha valaki szociometriai módszerekkel kíván emberi kapcsolatokat vizsgálni, akkor a módszer, annak a nemzetközi tudományos életben kialakult számítási technikája kötelező. Ügy tűnik mégis, liogy az indexek a kapcsolatoknak szinte a természeti törvény erejével ható egzaktságát fejezik ki, pedig a pedagógusnak tudnia kell, hogy a tanulói válaszokban, választásokban sok az ötletszerűség, a pillanatszülte motívum, az egyébként ható tényezők csokrából kiemelt mozzanat esetlegessége. Ezt a megjegyzésünket tulajdonképpen nem is a rendkívül korrekt munkát végző szerzőpár címére adresszáljuk (hiszen ők valóban mindent bemutatnak, átláthatóvá és ellenőrizhetővé tesznek), hanem azt a nem kis problémát érintjük, hogy a szociológiai, ezen belül a szociometriai módszerek mennyit fejeznek ki a többtényezős pedagógiai valóságból. Ehhez a problémához kapcsoljuk, ami a statisztikai módszerekkel dolgozó kutató számára nyilván szembetűnik, s kételyt is ébreszthet: nyolc osztály mintegy háromszáz tanulójának körében végezték vizsgálataikat. Ez a csekély szám alkalmas-e arra, — hiszen a reprezentativitás semmilyen lefokozott köve-
341
\
telményének sem felel meg —, hogy bármilyen következtetést levonhassunk olyan témában, mint az oktatási formák milyensége, s ezek hatása a kollektivitás fejlődésére. A lehetséges ellenvetésekkel szemben a magam részéről állítani merem, hogy az összefüggések ábrázolása meggyőző, s a nagyobb populáció minden bizonnyal a jelzett összefüggéseket erősítette volna meg, s csak elhanyagolható vonatkozásokban módosította volna. Ezt a kérdést ürügyül felhasználva felvetem, bogy a pedagógiai jelenségek világában a statisztikai törvényszerűségeket más dimenziókban kell keresni, mint ahogy a társadalmi jelenségek egyéb szféráiban tesszük. Kétségtelen, hogyha az egész populációra vonatkozó o megállapításokat akarunk tenni (s ilyen jelenségek a pedagógiában is vannak, pl. egy ország tanulóinak ismeretszintje, egyes szociális faktorok összefüggése tanulmányi teljesítményekkel stb.), akkor kötelező reprezentatív mintával dolgozni. De a pedagógiai jelenségek egy nagyon fontos állománya — különösen is a pedagógiai cselekvésrendszer és hatása közti összefüggések vizsgálata — nemcsak ebben a dimenzióban, nem a teljes populációra vonatkozóan történhet. Tehát itt más értelmük van a szükséges mennyiségeknek, a statisztikai valószínűségnek, mert a dolgok értelme ebben
az összefüggésben egy más dimenziójú rendszer alkatától, a pedagógiai cselekvésben résztvevő faktorok számának, ezek kombinációjának természetétől függ. Talán sok felesleges vitának elejét vennénk, ha megállapodnánk abban, hogy különbség van az extenzív mezőben végbevitt kutatás s adott pedagógiai rendszer belső kapcsolatait és összefüggéseit elemző intenzív kutatás között. Előbbi esetben — ha a reprezentativitás követelményeit nem elégíti ki — kevés lehet akár néhányszáz osztály, utóbbi esetben, egyetlen iskola adatai is bizonyító erejűek lehetnek. E helyen mindezt a szerzők eljárásának igazolására mondtam, s a fontos metodológiai problémát csak érintettem. Megismételhetem, hogy N Á D A S T M Á R I A és BÁBOSIK I S T V Á N pregnáns kutatási célmegjelöléssel, logikus és áttekinthető metodikával végzett kutatás eredményéről számolnak be, fontos és nehezen megközelíthető összefüggéseket vizsgálnak. Igényes, tömör, szerényen prezentált munkájuk élénk rokonszenvet kelt, s elmélyíti azt a bizakodást, hogy mégis csak gyarapszik a pedagógiát szakszerűen, korunk tudományosságának színvonalán művelni és gyarapítani képes kutatók hazai tábora. SZARKA
É M I L E C H A N E L : A P E D A G Ó G I A N A G Y . T É M Á I . ALAPVETŐ
JÓZSEF
SZÖVEGEK
Les grands themes de la pédagogie. Textes fondamentaux. Párizs, 1970. Éditions du Centurion — Sciences liumaines. Paidoguides sorozat. 312 oldal. Napjaink erjedő francia közoktatáspolitikájának a többi között egyik fontos kérdése az alap- és középfokú
oktatás szervezeti és t a r t a l m i
modernizálása és bizonyos egységesítése. A kormányzatnak láthatólag komoly gondot okoz ez a kérdés, hiszen a kor erőteljes pedagógiai áramlatainak hatása alól Franciaország sem vonhatja ki magát. E szervezeti és tartalmi reformtervek megkívánják a francia pedagógusképzés szükségszerű átalakítását is. Ennek egyik jele a többi között a Paidoguides című új könyvsorozat életrehívása is. E vállalkozás célja az oktatók, első renden a pályakezdő fiatalok: kezébe általános szellemi szerszámjellegű segédleteket, eligazítókat, kezikönyveket adni. Nem tantárgyi, oktatásmódszertani segédkönyvekre, hanem inkább informáló, szintézisalkotást és elmélkedést elősegítő művekre gondolnak. Az eddigi két kötet kissé hangzatos címei: „Egy kezdő tanár jegyzetei" és „Az ifjú évek terhei". Harmadikként jelent meg nemrégen a fenti című pedagógiai vezérkönyv. A könyvsorozat szerkesztője, G U Y A V A N Z I N I Előszavában a mai francia tanítóképzés eléggé
"342
elmarasztaló bírálatába bocsátkozik. Szerinte a tanítóképzők tanterveiben szereplő neveléstörténeti, elmélettörténeti anyagot általában elég nagy közönbösség fogadja, tanításának értelme sem mindig világos az érdekeltek előtt. Ennek jórészt az az oka, hogy az oktatók vagy igen hosszan időznek a klasszikus kornál, és még MoNTAiGNE-ig is ahg jutnak el, vagy lia foglalkoznak is az újkori nevelés elmélkedőivel, a kötelező elismerés mellett általában mindjárt óva intenek is tételeik zömének meggyőződéses elfogadásától. A szerzőket és a műveket általában elkülönítve, összefüggéseik nélkül, autonom módon tárgyalják, sokukat csupán a tekintély elve alapján, noha tudományos értékük már elhomályosult. A rendelkezésre álló gyűjtemények szövegeinek összeválogatása is hézagos, irányzatos. Ugyanezek a negatívumok vonatkoznak az intézménytörténeti részekre is. E M I L I - : C H A N E L gyűjteménye többet akar adni a meglevőknél. A szerző sok évtizedes tanítóképzőintézeti oktatói gyakorlata és széles pedagógiai kultúrája kétségtelenül indokolja és igazolja is vállalkozását.
Fő célja az volt, hogy ne elmélkedöket ismertessen időrendi sorrendben, egymással egybevetve ós szembeállítva, hanem problémák történetét adja: az oktatók előtt mindig felmerülő, időtálló, permanens témákkal kapcsolatban fejtse ki az adott kérdésről kialakított és összegyűjtött legjobb véleményeket. A szerző Bevezetésében műhelygondjairól tájékoztat. A napjainkban a társadalmiművelődési hierarchia minden szintjén jelenlevő pedagógiai érdeklődést a X Y I . és XV11I. század pedagógiai hevületéhez hasonlítja. A technikai haladással, az erkölcsök változásával, az értékek rendjének módosulásával együtt jár az emberi természetről és az emberi sorsról való fokozott elmélkedés, ami mindig ösztönzője a pedagógiai kutatásoknak. A neveléstörténet tanulmányozásának legfőbb érve szerzőnk szerint az idealizmus alapLétcle: ha korunk hozott is új részlet-megoldásokat, ,,a nagy problémák változatlanok, mert az ember is mindig ugyanaz marad". A munka egy-egy téma köré fűzött, logikusan rendezett., hosszabb-rövidebb idézetek gyűjteménye, , mely témánként megadja a legfontosabb tájékoztatásokat, de egyben indítást is a további, elmélyültebb foglalkozásokra. Az idézetek összefűzése, az összekötő szövegek és az összefoglalások árulják el a szerző eredeti, saját koncepcióját. Az idézett szerzők természetesen elsősorban pedagógusok, de C H A N E L a legtágabban értelmezi a hozzászólók körét. Filozófusok, történészek, közgazdászok, jogászok, pszichológusok, orvosok, sőt szépírók is nagy számmal szerepelnek, ha van komoly elméletük, értékes gondolatuk a felvetett kérdésről. E b b ő l az enciklopédikus szempontból is leszűrhető az az álláspont, bogy a pedagógia kérdései egyben az élet, az egész társadalom, az emberiség általános kérdései. Az egyes fejezetek szerkesztésében elvszerűen jelentkeznek az egymással ellentmondó, vitázó véleménykülönbségek is. A problémák lezárásakor persze a legtöbbször az szűrhető le, bogy a komplex kérdésben valamennyi vélemény mindkét szembenálló álláspontból igaz ős elfogadható. A Bevezetés öt pontban jelöli meg azokat az alapvető elveket, melyeket semmiféle pedagógiában nem szabad mellőzni :-l. a nevelőnek szeretnie kell a gyermeket, 2. hivatását örömmel kell ellátnia, 3. eljárásaival bizalmat kell keltenie neveltjeiben, 4. kiegyensúlyozott idegrendszerrel kell rendelkeznie, 5. a.gyerme: ket aktivitásra kell nevelnie. A fő (fejezetek végén válogatott annotált ajánló bibliográfia van a témával foglalkozó legjobb művekből. Kár, bogy érthetetlen okokból a megjelenési évet csak. elvétve közli a könyv, ezzeí a használhatóságot, cs a különben igényes színvonalat olcggé csökkenti. A kiválasztott cs tárgyalt fő témák száma 18.
7*
A kiválogatásban és a tárgyalás sorrendjében nehéz valamilyen vezéreszmét, fő szempontot felfedezni. Erre nézve a könyv sehol sem ad semmi indokolást. Az alábbiakban önkényesen próbáltunk összefüggéseket, összefoglaló csoportokat alkotni. Az első öt fejezet (1—5.) a nevelés fogalmával, céljával foglalkozik. Az 1. téma a nevelést művészetnek, a pedagógiát elvek egységének, elméletnek határozza meg. Szerinte a pedagógia nem tudomány, hanem a pedológián, azaz a gyermektudományon alapul. A tudományos pedagógia a pedagógiai gyakorlattal karöltve állandóan fejlődik, sohasem zárul le, amiként az orvostudomány is mindig előrelép a megelőzés és gyógyítás területein. Beszól a nevelés és idomítás (2. téma) egyezéseiről és különbségeiről. Ez a legkisebbeknél érvényes leginkább, majd kialakulnak az intellektuális és morális szokások; ez már nem cél, mint az idomítás, hanem eszköz. A nevelés ennél is több: ez által érjük el, hogy az ember ura szokásainak. Az idomítás üncélúságával szemben a nevelés orientáció a szellem szabadságától irányított élet felé. A 3. téma a nevelés és képzés összefüggéseit tárgyalja. Az első a képességek kiművelése, a második az ismeretek átadása. MONTAIGNE és még többen az ismeretek lebecsülök A csak beemlézett ismeretek akadályai az ítélkezésnek. De ismeretek nélkül nincs nevelés sem. (HERBART). AZ emlékezeten alapuló műveltségnek, erudíciónak csak akkor van nevelési értéke, ha a bíráló szellemet erősíti. A nevelés egyéni vagy társadalmi, célja (4. téma) nem ellentétesek. Az elsőt COMENIUS, ROUSSEAU, KANT és mások vallották. Felsorolja a könyv a második felfogás híveit is PEATONÍÓI a fasizmusig. Ez a fő fejezet eléggé elnagyolt, marxista szempontból teljesen hiányos cs naiv, kezdetleges. Hasonló szerkezete van az 5. témának: a nevelés mindenhatóságára esküvő pedagógusok, és gondolkodók (BACON, DESCARTES,
LOCKE,
HELVETIUS
és
napjaink-
ban ALAIN) mellett a fajelméletek hívei az örökölt tulajdonságokat s a nevelés hiábavalóságát hirdetik, többqk között SCHOPENHAUER és LOMBROSO is. Érdekes fejezet szól a kettő összefüggéseiről és egymásra hatásáról, amit PESTALOZZitól LANGEViNig oly sokan vallottak. A 6. és 7. fő téma a gyermekről és nevelőről' szólnak. Az elsőben főleg PiAGET-t idézi. A második fő téma alfejezetei közül kiemelkedik a gyermekek iránti szeretetről szóló, mely gondolatról már említettük, bogy a szerző pedagógiai alaptételei között szerepel. A gyűjtemény külön alfejezetet szentel a pedagógus hangjának, beszédének. . A 8. téma (egyéni vagy kollektív nevelés) tulajdonképpen a 4. fő téma változata, kevéssé is illik a sorrendbe. Itt, a gyermek egyéniségéhez szabott „mérték szerinti'?, neveléssel (családi nevelés) szembeállítja a kollektív,
343.
társas nevelés előnyeit, de ugyancsak naivul, légüres térben járva. Elég jó az az alfejezet, ahol- a kettőnek közös, előnyös megvalósításáról beszél (Dalton-terv, Winnetka-rendszer, homogén intelligenciájúak csoportoktatása, programozott oktatás stb.). A 8—9—10. fő téma a fegyelmezés bárom aspektusát elemzi: a tekintély fogalmát, a követelményrendszert, végül a szankciókat, a büntetés fajait. Ez a rész nagyon sikeröltnek mondható, tartalmas, élvezetes és gyakorlati. A 11. főtéma az intuitív módszerről szól. A francia hivatalos utasítások a szerző szerint előírják az intuíció kiaknázását az oktatásban, mégpedig a közvetlen érzékelést, az értelmi belátást és az erkölcsi közvetlen megragadást. Ez igen problematikus értékű, szétszórt, idealista, nem meggyőző fejezet. A legtöbbet idézett ' szerzők C O M E N I T J S , R O U S S E A U , az enciklopédisták és természetesen B E R G S O N . A Bevezetőben említett alapelvek szerint a gyermeki örömérzet, boldogság, érdeklődés, aktivitás felkeltésének tárgykörei következnek a 12—16. fő témák során. A játék (12. téma) filozófiái megalapozása: a keresztény felfogás (a földi világ a bűn, a fájdalom országa) ecsetelése titán a humanista életöröm koncepcióját viszi tovább a hálás témával foglalkozó bőséges alfejezetek során. Az érdeklődés (13. téma) forrásainak elemzése érdekes: a büntetéstől való félelem, a hiúság, versengés szelleme is elindíthatja. Az igazi pedagógus sikere az érdeklődés gyors felkeltése, aki a gyógyszerészhez hasonlóan édés burokba rejti az esetleg keserű tartabnat is, csak hogy jó kedvet csináljon. De vannak ellenvélemények is, pl. az idézetek tanúsága szerint a rideg K A N T nem híve a játékosságnak, az érdekességre törő ismeretá t a d á s n a k . A 14. fő t é m a a motiváció.
B A K U L É N át A L A I N I G hatottak: a pedagógusnak olyan szituációkat kell teremtenie, hogy ez az igény mielőbb s minél erőteljesebben kifejlődjék. Az aktív módszer (15. fő téma) alfejezetei már a modern, új pedagógia elveit fejtegetik. A passzivitás középkori elveitől, melyek szerint a gyermeki lélek viaszát tetszés szerint lehet gyúrni, FROEBELig és FRElNET-ig ível ót ez a sok érdekes idézetlel tarkított gazdag fejezet. Az új pedagógia c. (16.) téma az előfutárokról, az elvekről, a fő eímclkedőkről és a gyakorlati megvalósítókról szól, a munkaiskolákról, a könyvek és az oktató előadások, leckék nélküli pedagógiáról, a különböző francia, belga, amerikai és más új iskolákról. A két utolsó téma (17—18.) ÜECROLYról és MoNTESsoRiról szól. A részletezett tartalmi felsorolásból képet alkohatunk magunknak az idézetek halmazáról, a szerkezet és a tárgyalásmód pozitív és negatív vonásairól s a feldolgozás módszeréről is. A kötetet befejező névmutató mellett 32 lapos életrajzi eligazítás is van, a 95 legtöbbet idézett, legérdekesebb, kiemelésre legméltóbbnak tartott szerzőről. Ezek kétségen kívül egyéni, eredeti, jól eligazító kis összeállítások, az egyes írók életének adataival, műveinek felsorolásával, személyiségének és. hatásának értékelésével. Véleményünk szerint azonban az ifjú francia pedagógusoknak .talán már feleslegesek is a klasszikusok, egy M O N T A I G N E R O U S S E A U , F É N E L O N , D I D E R O T stb. részletes életrajzai, sőt talán a későbbi, középiskolából is ismert író-nagyságolc ( G I R A U D O U X , G I D E , B A R R E S stb.) bemutatása is. Helyes, szükséges és érdekes azonban a többi, Platóntól (akit nem biztos, liogy a mai fiatalok az iskolából ismernek) egészen G A S T O N MIALARET-ig. A könyv az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeumban az érdeklődők rendelkezésére áll.
CI.APA-
szerint a befogadó szellemi aktivitás természetes szükséglet, a pedagógia funkcionánális szerepet tölt be. R O U S S E A U szerint sincs önzetlen igény, csak hasznossági. Tanai RÉDE
SZ. I. Z I N O V J E V : A F E L S Ő F O K Ú
HODINKA
KÉPZÉS
KORSZERŰ
FORMÁI
Két kötet. Budapest, 1970. Felsőoktatási Pedagógiai 516 oldal.
/
Felsőoktatási pedagógiánk értékes, gyakorlati hasznú kiadvánnyal gazdagodott. Sz. I. ZINOVJEV 1968-ban megjelent orosz nyelvű könyvének rövidített fordítását adja az érdeklődők kezébe a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont S Z É C H Y ÉvÁnak reálisan értékelő előszavával. Z I N O V J E V professzor ebben a munkájában a szovjet felsőoktatási didaktika alapvető kérdéseit tárgyalja. Gazdag tapasztalatokra támaszkodva értékes elméleti és módszertani tanulságokat nyújt hazai felsőoktatásunk számára -is:
"344
ÉS
LÁSZLÓ
MÓDSZEREI
Kutatóközpont.
A felsőoktatás és a tudomány című fejezetében röviden vázolja a tudomány és a felsőoktatás kapcsolatának, egységének lényegét, alapelveit. A tudomány fejlődése — mint megállapítja — nagy mértékben függ attól, hogy milyen a felsőoktatási intézetekben végzett szakembereknek, mint leendő tudósoknak a felkészültsége. Az egység megmutatkozik abban is, hogy feladataik is azonosak: ,, . . .a világegyetem titkainak feltárása, a világ természeti gazdagságának kiaknázása, a technika fejlesztése, a társadalmi rendszerek és formák tökéletesítése, művészeti alkotások létrehozása, valamint az
emberek világnézetének alakítása a tudomány legújabb vívmányai alapján." (21. 1.). A felsőoktatás szakosodása című fejezetet a tudományok történeti differenciálódásának bemutatásával kezdi a szerző, majd részletesen foglalkozik a Nagy Októberi Szocialista Forradalom óta megváltozott helyzetben a felsőoktatás iránt támasztott követelmények nyom á n kibontakozó szakosodási folyamattal. Ennek egyik jelentős mozzanata volt, hogy az SzKP. Központi Bizottsága javaslata alapj á n 1954 után áttértek a szélesebb profilú szakemberképzésre. Ez a műszaki felsőoktatási intézményekben egyes tantárgyak óraszámának felemelését, más esetekben új tantárgyak bevezetését jelentette, de minden esetben szem előtt tartották azt az elvet, hogy a cél ,,a szakma általános tudományos alapjainak elsajátítása, hogy a specializálódás szilárd bázisra épüljön." (11. ].). Az egyetemi képzés szakosodási folyamatát a szakok természetes bővülésén kívül, főként á fakultatív és alternatív tantárgyak nagy arányú növekedése jelzi. A nagy arányú szakosodás mellett valamennyi felsőoktatási intézménytípus biztosítja a szükséges feltételeket az általános kultúrálódáshoz is, mert — mint ismeretes —• a kommunista társadalom embereszménye a sokoldalúan fejlett szakember. A Szovjetunió felsőoktatásának fejlődése, szakosodása meghatározott intézménytípusokat alakított ki. Ezek között vezető szerepet töltenek be a több karral rendelkező egyetemek. Az egyetemekkel szinte azonos szinten állnak a mérnöki, mérnök-közgazdászképesítés t nyújtó politechnikai intézetek, melyek valójában műszaki egyetemek. A felsőoktatási intézmények harmadik típuséiban a népgazdaság és kultúra különböző területein dolgozó, pontosan körülhat árolt feladatokat ellátó szakemberek képzése történik. Ilyen intézmények például a közgazdasági, pedagógiai, mezőgazdasági főiskolák, művészképző intézmények stb. A szovjet felsőoktatási intézetek ma érvényben levő magas hatásfokkal működő oktatási rendszere évtizedekig tartó tudományos kísérletek, elemző viták eredménye gyanánt alakult ki. A Nagy Októberi Szocialista Forradalomig tartó útkeresés időszakában az évfolyamrendszerű és a tantárgyi rendszerű oktatás váltották egymást. Az évfolyamrendszer előnyeit a szerző a következőkben összegezi: — biztosítja az oktatás rendszerességét, következetességét, így biztosítja a hallgatók fegyelmét; — lehetővé teszi a hallgatók pedagógiai irányítását, mivel az előadásokon és gyakorlatokon szoros kapcsolat alakul ki a tanárok és a hallgatók között; — figyelembe veszi a forradalom utáni körülményeket, azt, hogy nagyon, sok olyan . munkás és parasztfiatal került a felsőoktatási
intézményekbe, aki nem rendelkezett középiskolai végzettséggel, és így yalóban nagy szüksége volt (és van) a szervezett tanári vezetésre; — lehetővé teszi a hallgatók évfolyamonkénti szervezését. Mivel a tapasztalatok szerint is az évfolyamrendszer felel meg legjobban a szocialista társadalom követelményeinek, ezt valósították meg mind a nappali, mind az esti felsőoktatási intézményekben., A X I N . század második felének nagy orosz pedagógusa, USIN'SZKJJ mondta: „ H a a pedagógia minden vonatkozásában nevelni akarja az embert, akkor előbb minden vonatkozásban meg kell ismernie." Érvényes ez a megállapítás most is, vonatkozik a felsőoktatási intézményekben tanuló hallgatókra is. Ahhoz tehát, hogy oktató-nevelő munkánk eredményes legyen, számolnunk kell az egyetemi és főiskolai hallgatók
morális
és pszichikai
sajátosságaival.
Meg kell ismernünk őket és építenünk kell olyan tulajdonságaikra, mint a nyíltság, becsületesség, a bírálat és önbírálat igénye, igazságszeretet, fejlett közösségi érzés stb., de fel kell figyelni a negatív megnyilatkozásokra is. Az oktató-nevelő munka sikere érdekében az oktatónak számba kell vennie továbbá a hallgatók tudásszintjét, gyakorlati tapasztalatait, ismernie kell a hallgatói közösségek összetételét. Ezeknek az ismerete elengedhetetlenül fontos a tananyag megállapítása, az óra felépítése és a megfelelő módszerek kiválasztása érdekében is. ZINOVJBV professzor, a téma fontosságát ezzel is jelezve, behatóbban foglalkozik az
oktatási
folyamat
tervezésével és
szervezésével,
ezen belül a felsőoktatási tantervkészítés problematikájával, kifejtve és elemezve á tantervkészítés során figyelembe veendő követelményeket, szempontokat. Ismerteti a felsőoktatás pedagógiájával foglalkozó Tudományos Módszertani Tanácsnak az oktatási folyamat szervezésével kapcsolatban a szovjet felsőoktatási intézmények elé tűzött feladatát: „ . . .az oktatási folyamat intenzitásának és gazdaságosságának fokozása, azaz az alkotó munka olyan megszervezése, amely biztosítani tudja az oktatási folyamat elég gyors menetét, a hallgatók erejének és lehetőségeinek ésszerű és gazdaságos felhasználásával, a pedagógiailag igazolt legszükségesebb, legtipikusabb és leghatékonyabb tanulmányi munkafajták felhasználásával, az önálló munka legésszerűbb eljárásainak és módszereinek alkalmazásával, a hallgatók normális munkájának keretein belül a túlterhelés és kimerülés veszélye nélkül, a hallgatók tudományos érdeklődésének állandó és nem csökkenő fejlesztésével." (61. 1.). Az oktatási folyamat intenzitásának növelése erdekében, annak tervezésekor, szervezésekorfigyelembe veendő haszn is gyakorlati útmutatásokat is ad a szerző. A tanterv szerkezetére
"345
kiválasztásának, összegyűjtésének szempontvonatkozóan felhívja például a figyelmet arra, jait, az előadás felépítésének, szerkezetének, hogy a tantervben ne szerepeljen túlzottan módszertani kérdéseinek, stílusának alapvető sok tantárgy, mert ez lazává, szétfolyóvá követelményeit is. Ezek elemzését-elevenné, teszi azt, de túl kevés se legyen, mert az szemléletessé teszi kiváló orosz és szovjet viszont csökkenti az érdeklődést, demoralizál. tudósok munkásságából vett példákkal. Biztosítani kell a tervezésben a tantárgyak változatosságát, mindenekelőtt a társadalomAz előadásnak, mint ősi oktatási formának tudományi és természettudományi tárgyak ilyen sok irányú, gazdag elemzése és részletes váltakozását, u tantárgyak közötti szoros belső ismertetése napjainkban különösen időszerű. kapcsolatot, az elméleti és gyakorlati foglalB R I G I T T E E C K S T E I N * nemrégen megjelent tanulkozásoknak az összehangolását. mánya nyomán ugyanis az előadás létjogosultA felsőoktatási intézmények tervszerű, szer- — ságúval kapcsolatos viták ismét felélénkültek. vezett munkájának egyik mutatója, (ytanmetle- Z I N O V J E V professzor könyve a szocialista pedagógia álláspontját képviseli. Elképzelése tek minősége. Sajnálattal említi a szerző, hogy nem egy területen találkozik N A G Y S Á N D O R néhány felsőoktatási intézetben lebecsülik a professzornak az előadás „felfrissítésére" vonattanmenet készítésének jelentőségét. kozó koncepciójával. így például abban a Külön fejezetben tárgyalja az oktatás tudotörekvésben, hogy az előadás ne csupán az mányosságának jelentőségét a felsőoktatásban.' anyag átadását-átvételét jelentse, hanem a Hangsúlyozza, hogy a felsőoktatási intézmétanítás és tanulás olyan egységét, amelyben a nyek tantervi anyagában helyet kell kapniuk hallgatók az oktatók irányítása, vezetése a megfelelő szempontok szerint válogatott és mellett aktívan részt vesznek. módszertanilag feldolgozott tudományos kutatások legújabb eredményeinek. Nem elegendő Köztudott, hogy a személyiség elsősorban azonban a tudomány alapvető tartalmának saját tevékenysége során fejlődik. A szovjet elsajátíttatása, a hallgatóknak meg kell ismerfelsőoktatási intézmények a gyakorlati foglalniük, el kell sajátítaniuk a tudomány módszerkozások különböző típusainak megteremtésével tanát is. Ez úgy valósítható meg, ha a tanszékek biztosítják a hallgatók magas fokú önállóságát, bevonják a hallgatókat az általuk végzett aktivitását, elősegítik az elmélet és gyakorlat kutatómunkába, és így megismertetik őket a összekapcsolását, valamint a munka gyakortudományos munka módszereivel. lati készségeinek kialakítását. A szerző értékes útmutatásokat, gyakorlati Z I N O V J E V professzor gondolatokat ébresztő tanácsokat ad mindenekelőtt a szemináriumi munkájának központi, szinte minden fejezetfoglalkozások tervezéséhez, vezetéséhez, az ben visszatérő kérdése: hogyan, milyen eszköegészséges elvtársi vita kialakulását biztosító zökkel lehet „olyan szakembereket képezni, légkör megteremtéséhez. akik képesek az önálló alkotó munkára, akik fogékonyak a tudomány ós technika legújabb Az önálló munkában való jártasság kialakívívmányai, valamint a gyakorlati és tudomátásának talán leghatékonyabb gyakorló terei nyos kutatómunka korszerű módszerei elsaa humán jellegű felsőoktatási intézményekben játítására." (.145. 1.). A tanítás és a tanulás az évfolyamdolgozatok és diplomamunkák: a módszereinek kiválasztása nagy körültekinműszaki főiskolákon pedig az évfolyam- és tést, sok irányú ismeretet igényel. diplomatervek elkészítése és azok megvédése. A szerző mindezeket szakszerű érvekkel indoA tanulás, más szóval a szakmára való felkolja, s egyben segítőkész tanácsokat ad egykészülés módszerei közül a felsőoktatásban a részt a hallgatóknak az ilyen jellegű munkák szerző rendkívül nagy jelentőséget tulajdonít elkészítéséhez, másrészt a feladatokat irányító a hallgatók önálló munkáját igénylő módszerekoktatóknak nyújt módszertani útmutatást. nek: a felsőoktatási pedagógiának fontos feladata ezeknek a módszereknek a tökéletesítése, Az önálló munka irányításának, segítésének az oktatási folyamatba való optimális beépítése. elterjedt, népszerű formája a konzultáció, a melynek különböző formái lehetnek. A szerző a A tanulók önálló munkáját maximálisan konzultáció biztosító oktatási módszerek mellett az előadás- legismertebb „kérdés-feleletes" bemutatásával elemzi a „ j ó " konzultáció ismérsal. mint hagyományos formával részletesen, veit. nagy felelőségtudattal foglalkozik a szerző. Az előadás történeti fejlődésének értékelő Az oktatási folyamat szerves részét alkotják áttekintése után megfogalmazza az előadás a laboratóriumi foglalkozások és a szakmai iránt támasztott korszerű igényeket. Ezek gyakorlatok. Biztosítják az elméleti képzés szerint az előadások rendeltetése: ,, . . .hogy során szerzett ismeretek megszilárdítását és lerakják a tudományos vizsgálódás alapjait, gyakorlatban való alkalmazását. Ugyanakkor meghatározzák n különféle tanulmányi fogfontos nevelési feladatok megvalósítását is lalkozások irányát, alapvető tartalmát és lehetővé teszik. A jól megszervezett gyakorlat jellegét, valamint a hallgatók önálló munkápéldául hozzájárulhat a hallgató közösségi jának tartalmát." (165. 1.). Az előadásra való érzésének, fegyelmezettségének elmélyítéséhez, felkészülés terén nagy alapossággal és reális fokozhatja felelősségérzetét, kötelességtudását érzékkel tárgyalja az előadásra kerülő anyag a rábízott feladatokért: a munkásokkal közö-
"346
seri végzett munka során pedig megtanulják értékelni a fizikai munkát. „A társadalomnak meg kell győződnie arról, lrogy a fiatal szakember személyében olyan képzett, kommunista szellemben nevelt szakemberhez jut, aki valóban jól ismeri szakm á j á t , képes önállóan és alkotó módon tevékenykedni és ellátni a rábízott feladatokat". (375. 1.). A szerzőnek a vizsgák szerepére, rendjére, a vizsgakövetelményekre és az osztályozás kritériumaira vonatkozó megállapításai sok tekintetben megegyeznek a mi vizsgarendszerünkkel, illetve annak korszerűsítésére irányuló elgondolásainkkal, kísérleteinkkel. A felsőoktatás rendszerében fontos lielyet foglal el a levelező oktatás. Mivel itt a termelőmunkával párhuzamosan folyik a képzés, a tantárgyi-évfolyamrendszerű oktatás beveze-
tése volt a legcélszerűbb. A levelező és a nappali felsőoktatás céljai és feladatai azonosak, ebből következik, hogy a levelező és nappali oktatás megszervezése és módszertana is megegyezik, de a levelező oktatás helyzetéből adódóan a feladatok megvalósításának feltételei különbözőek. Befejezésül megállapíthatjuk, hogy a kiváló szovjet didaktikus, Sz. I . Z I N O V J E V előzőkben ismertetett könyvében lényegremutatóan tárja fel a szovjet felsőoktatás szervezésének és módszereinek korszerűsítésére irányuló törekvéseket. A köuyv tanulmányozása nagy segítséget nyújt a felsőoktatási intézményekben dolgozó pedagógusok munkájához. Legnagyobb értéke abban van, lrogy a szerző problémákat vet lel, elgondolkodtatja az olvasót, próbálkozásokra, kísérletezésre inspirál. O
FEHÉR
IRÉN
A P R O G R A M O Z O T T TANÍTÁS. E R E D M É N Y E K ÉS F E L A D A T O K Szerkesztette: Kiss Árpád. Budapest, 1969. Országos Pedagógiai Intézet. 190 oldal. Egy könyv ismertetésére vállalkozunk. Mivel azonban ez a tanulmánykötet a programozott oktatás hazai szakembereinek I I . konferenciáján elhangzott előadásokat t a r t a b n a z z a , a
kötet egészérc vonatkozó megállapításaink szükségszerűen a programozott oktatás több, a kötet tartalmán túlmutató problémáját is érintik. Ügy gondoljuk, a gyűjtemény egészének tükröznie kell, m i t tudtunk a programozott oktatásról, s m i t tettünk a programozott oktatás területén 1967 decemberéig. A harminchárom szerző harmincegy tanulmánya csak egy igen tágan értelmezett tematikai egyezés s a konferencián való elhangzás lénye miatt volt egy kötetbe sorolható. A tematikai gazdagság ellenére kirajzolódik a szerkesztőknek az a szándéka, hogy a tanulmányokat valamilyen rendszerbe foglalják. Egy-egy „csokrot" alkotnak: — a külföldi tapasztalatokat ismertető, — az elméleti kérdéseket fejtegető, — az oktatógépekkel foglalkozó és — a programkészítés gyakorlatáról beszámoló írások. Az első liárom tanubnány szerzői külföldi tapasztalatokat ismertetnek. Általában sem , kelt különösebben indokolnunk a külföldi eredmények felhasználásának, adaptálásának lehetőségét és szükségességét. A programozott oktatás problémaköre különösen igényli a nemzetközi tájékozódást, hiszen hasonló kérdések foglalkoztatják a moszkvai és londoni, berlini és New York-i programozókat. Az egyik kulcskérdés a következő: a programozott oktatás művelője akkor jár-e el helyesen, ha
kizárólag gyakorlati tapasztalataira támaszkodik, vagy pedig akkor, ha egy bizonyos tanuláselméletre épít, illetve többféle elmélet tanulságait ötvözi össze? „Világosan "megmutatkozott . . . , hogy a programozott tanulásnak minden olyan elmélete és gyakorlata, mely hermetikusan bezárkózik a behaviorizmus, az alaklélektan, az algoritmusok elmélete, a kibernetikai pedagógia, az értelmi műveletek koncepciója, a csoportos oktatás stb. ebnéletébe, nehezebben és lassabban fejlődik, mint a programozott oktatás olyan értelmezése, mely lemond egyetlen felfogásrendszer kategorikus imperatívuszáról, és megkísérli annak a legjobbnak a szintézisét, amit ma a tudomány és á gyakorlat az emberi tanulásról mondani képes — írja Kiss Á R P Á D a Csehszlovákiában kialakított álláspontot idézve. Hasonló következtetései;RE jut N A G Y S Á N D O R , aki a programozott oktatás angliai gyakorlatát elemzi: ,, . . .a programozási m u n k á k részben differenciált tanuláselméleti álláspontokra épülnek, másrészt pedig az iskolai tapasztalatok, illetve a felhasználhatóság és eredményesség tapasztalatainak bázisára támaszkodnak." Ennek a pragmatikus jellegű álláspontnak az elfogadását a pszichológiai tanuláselméletek jelenlegi kidolgozatlansága, vita thatósága indokolj a. A másik lényeges.kérdés, amelyre vonatkozóan a külföldi tapasztalatokon kívül már hazaiak is rendelkezésre álltak: a programozott oktatás eszközeinek — s ezzel összefüggésben — a pedagógus
új szerepének a kérdése. Nyilván-
való, hogy a pedagógus a nyomtatott programokkal, az audio-vizuális eszközökkel, az
"347
ellenőrző berendezésekkel lehetőségeit bővíti, tevékenységét elsősorban a gépekkel nem pótolható „csúcsirányító" funkcióban fejti ki. Vagy ahogyan K Ü R T H Y L Á S Z L Ó K É fogalmazza meg ezt a gondolatot: „Aprogramozottoktatúsban a pedagógus az ismeretközlés mennyiségi feladatai alól jószerivel mentesül (az egyenes információközlés forrása a program), és szinte teljes tudását, „művészetét" az érdemi nevelésre, a visszacsatolásos információbázis előnyeiből kínálkozó lehetőségek kiaknázására fordíthatja." A tanárnak ezt a megváltozott szerepét — programozott tankönyv alkalmazásakor — sokoldalúan világítja meg S Z E N D E A L A D Á R elemző tanulmányában. Kanyarodjunk vissza a pedagógustól e kérdéskör másik tényezőjéhez, a különféle technikai eszközökhöz, oktatóberendezésekhez. A visszacsatolás biztosítására három eszköztípus valamelyikét lehet felhasználni: ,,1. a tanulók által felmutatott jelzőtáblácskák módszerét, 2. a tanár által kezelt, félautomatikusnak nevezhető gépi berendezést, 3. a program következő lépését automatikusan kiválasztó és közvetítő, tanári beavatkozás nélkül működő gépet." Mindhárom módszert ismertetik és ajánlják a kötet egyes szerzői. Z Á B O R I S Á N D O R és H A R T A I LAJOS sok egyszerű, könnyen elkészíthető, olcsó, játékos megoldást mutat be a feleletválasztásos ellenőrzés megvalósítására. T E R É N Y I L A J O S a Didaktomat felhasználásának lehetőségeit világítja meg, F Ü R J E S J Ó Z S E F pedig a komplex oktatóberendezések kialakítására vonatkozó terveket ismerteti. Vajon melyik eszköztípus mellett foglalhatunk . állást? Melyiket kellene iskoláinkban meghonosítani? Ügy gondoljuk, hogy az általános iskolákban a legegyszerűbb technikai megoldások, tanulóknál levő táblácskák, mechanikus szerkezetek is nagy segítséget nyújthatnak. Középiskolában és a felsőoktatási intézményekben a „visszacsatolt osztályok" létrehozása tűnik kívánatosnak. A harmadik típusba tartozó eszközök — ide soroljuk a számítógépekre épülő oktatógépeket is — felhasználása jelenleg csupán kísérleti jelleggel, kutatási célokra és felsőoktatási intézményekben látszik gazdaságosnak. Ezt a véleményünket a Szovjetunióban szerzett tapasztalatok is alátámasztják. Figyelmet keltő és gondolatébresztő N A G Y beszámolója a permanens ismétlés bevezetésével elért kimagasló eredményekről. Röviden tekintsük át az egyes tantárgyak programozására tett kísérleteket. TAKÁCS ETEL egy 5 . osztályos magyar nyelvtani témának, az igének a programozott feldolgozásáról számol be. Ismerteti a program metodikai tanulságait, s illusztráló részleteket is közöl. Kiss Á R P Á D N É tanulmányának tárgya ugyancsak az általános iskolai magyar nyelvJÓZSEF
"348
tan. Ö azonban néhány általános kérdésre keres feleletet: m i t mutatnak a programok hibaelemzései; a „dúsító" programok szerepe; a szerzett ismeretek tartóssága stb. • N A G Y I M R E és S Á R I G U S Z T Á V bebizonyítja, hogy a történélem tanításában is hasznosítható a programozott oktatás, különösen a nehéz anyagrészek feldolgozásánál. A programozott — nyelvi laboratóriumi — . idegen nyelv tanítás nemzetközileg ismert eljárásainak bemutatását ( S I P K A S Á N D O R N É ) a hazai tapasztalat követi ( K O L T A I G É Z Á N É ) . A-rendkívül tanulságos részletek ismertetése helyett csak az eredményt idézhetjük: „ A heti 3 órában olaszt tanuló első osztály elérte év végére a tagozatos tudásszintet." A földrajz programozott tanításával is két tanulmány foglalkozik. L Á N G R Ó B E R T az 5. osztályos földrajz teljes anyagát programozta. Kísérleti osztályának tanulói az év végi felméréskor 86,1%-os teljesítményt nyújtottak, m í g a megye három legjobb 5. osztályának átlagos teljesítménye 52,7°/0 volt. A másik földrajz programot B Á T H O R Y Z O L T Á N készítette a dolgozók iskolája számára. Következtetéseinek lényegét az alábbiakban összegezi: „A programozott tanítás és tanulás a dolgozók iskolái tartalmi megújhodásának egyik forrása lehetne . . .növelni lehetne a szaktárgyi eredményeket, és pozitívabbá lehetne tenni a hallgatók viszonyulását a tanuláshoz általában."
Kémiai tárgyú programrészleteket az O P I munkatársai ismertetnek. G A R A M I K Á R O L Y a gimnázium 2. osztályának anyagából a fémek témakörét programozta: a közvetlen tapasztalás, a tanulói kísérletezés ú t j á n szerzett tényeket elemeztette feladatlapok segítségével. T Ó T H G É Z A a különböző felismerési eljárások racionális algoritmusait kutatta, s ezek alapján dolgozta ki a programozott feladatlapokk a l Módszerét közel harminc oldalnyi példaanyaggal szemlélteti. V A J D A E R N Ő a „szemléletes" programozott biológia híveként, rajzokkal gazdagon illusztrált, a tanulók korábbi ismereteire állandóan utaló programot közöl a „Gerinces á l l a t o k " című témából. A kötet tartalmának ismertetésekor nem térhettünk ki a speciális tárgyakat feldolgozó programozási munkák (PÁLFFY ZOLTÁN, G A D Á N Y I J Ó Z S E F kísérletei) bemutatására, a csupán illusztratív — értelmező tanulmánnyal nem
kisért
SÁNDOR,
—
IVÁN
programrészletekre, TIBOR,
ZÁTONYI
(PÁLFFY SÁNDOR
munkája) s a kizárólagosan elméleti tanulmányokra. Ez utóbbiak több érdekes .kérdést elemeznek: az információelmélet ( J A K U B O V T T S E L E K , S Z A N Y I L Á S Z L Ó ) , a modellezés ( B É N C S I K I S T V Á N ) , azalgoritmusok ( G Y A R A K I F . F R I G Y E S ) pedagógiai felhasználhatósága, a számológépek programozásának az analógiája ( B É K É S S Y • ANDRÁS):
Az 1967. évi konferencia anyagát összefoglaló kiadványt általánosan értékelve, mindenekelőtt meg kell állapítanunk.azt a jelentős fejlődést, amely az O P I korábbi gyűjteményéhez
(Bevezetés
a .programozott
tanításba)
képest bekövetkezett. Akkor szinte kizárólagosan á külföldi tapasztálatok terjesztésére, átvételére vállalkoztak a szerzők, ez a kötet már szép számú hazai kísérleti munkáról is beszámol, hírt. adva a .programozott oktatás térhódításáról. Igen örvendetes, hogy a legtöbb tanulmány programrészletet is tartalmaz. Reméljük, Tiogy ez a kiadványsorozat a továbbiakban is beszámol majd a programozott oktatás elterjedéséről, a későbbi konferenciák anyagáról. A jobb tájékoztatás érdekében szükségesnek tartanánk, hogy a kiadvány sokkal gyorsabban lásson napvilágot; a tanulmányok — a jelenlegi tematikai gazdagság megtartásával —• szerkezetükben egységesebbek legyenek (a probléma exponálása, a
vonatkozó irodalom ismertetése, a kísérleti megoldás rövid leírása, a számszerű eredmények, következtetések, illusztráló programrészlet közlése.) A programozott oktatás országos helyzetének megítélését nagymértékben elősegítené, ha képet kapnánk arról, hogy az elkészített programok túljutottak-e az egyszeri kipróbálás állapotán, hol és milyen programokat alkalmaznak többé-kevésbé rendszeresen?. Hogyan,
juthatnak hozzá a programokat alkalmazni kívánó pedagógusok ezek mintapéldányaihoz? Az egyes oktatógépek hol tekinthetők meg? Egy ezekre a kérdésekre választ adó tanulmány elősegítené, hogy a kiadványsorozat még jobban betölthesse funkcióját; hatékonyan koordinálja a programozott oktatással kapcsolatos kutatásokat; ösztönözze a programozott oktatás gyakorlati megvalósítását, elterjedését. FALTJS
IVÁN
SZENT-GYÖRGYI A L B E R T : E G Y BIOLÓGUS GONDOLATAI Válogatta és a bevezetőt írta Straub F. Brúnó. Budapest, 1970. Gondolat Könyvkiadó. 175 oldal S E L Y E J Á N O S montreali laboratóriumában a következő felirat fogadja a látogatót:
„Sem a témád fontossága, Sem műszereid teljesítménye, Sem tudásod nagysága, Sem terveid pontossága Nem pótolhatja Gondolataid eredetiségét és Megfigyelésed élességét/' Sajnos, annakidején nem láthattam S Z E N T ALBERT szegedi vagy budapesti laboratóriumát, később a Woods Hole-it sem, de e felirat gondolatsora mindenképp odailük Nobel-díjas tudósunk műhelyébe. Nem véletlen jelenség, hogy korunk nagy gondolkodói elsősorban az ember megfigyelőkészségére, gondolati eredetiségére építenek és szinte valamennyien — alkatuk szerint — kátéba, esszébe, tanulmányba vagy filozófiai költeménybe foglalják a személyes megismerés, a tudományos alkotómunka lehetséges erényeit és látható korlátait. Ha van „ars poetica", létezik „ars scientifica" is. S T R A U B akadémikus kitűnő válogatása a rendldvül gazdag SZENT-GYÖRGYI életmű ezen vonásaira vet fényt. SzENT-GYÖROYinél a kétféle „ars" amellett mindig közel is állt egymáshoz. Erről többször, sokféleképp adott hírt. A kötet címadó tanulmányában, az Egy biológus gondolataiban írja, többek között: „ .. .minden igazi természettudósba szorult egy kis filozófus meg egy kis költő és fordítva." GYÖRGYI
Majd: „Magam teljes joggal csak mint természettudós beszélhetek, de bennem is él valamennyire a költő és filozófus és én szót adok nekik is . . ." (109. 1.). 1936-ban, Nobel-díjának odaítélése évében sokat cikkeztek róla a magyar lapok s szinte valamennyien felfigyeltek sokrétű egyéniségére. Megírták róla, hogy szenvedélyesen sportol; 14—16 órás napi teljesítményének iramát az asszisztenseivel játszott kosárlabdamérkőzések, evezések és úszások a Tiszán színesítik meg, majd a tea-délutánok, ahol helyt kaphat a vidám történet, a „stoiy", de szó sem eshet a tudományról. Maga is nyilatkozik arról, hogy ifjú korában szobrászkodott és zenélt. B A R T Ó K , K O D Á L Y , B A C H , B E E T H O V E N • zenéjének körében könnyebben tud alkotni. Ismét művészre valló tulajdonság, ahogy alkot. A tudományos alkotómunkáról című dolgozatában ezt írja: „Ha kívülről tárgyilagosan szemlélem magamat, az első dolog, ami ' feltűnik az, hogy látom magamat, amint mindennap kora reggel, nagyon türelmetlenül"' sietek laboratóriumomba. Munkám akkor sem ér véget, amikor délután elhagyom a munkahelyemet. A problémáimról való gondolkodást egész idő alatt folytatom; és agyam bizonyára még akkor is folytatja róluk a gondolkodást, amikor alszom, mert' problémáimra a kész válasz legtöbbször abban a pillanatban j u t eszembe, amikor felébredek, olykor pedig az éjszaka közepén . . . Amennyire vissza tudok emlékezni, nagyon ritkán fordult elő, hogy bármelyik problémámnak a megoldására tudatos gondolkodással jöttem volna rá. Ez a tudatos .
"349
gondolkodás csak mint a végső eredményt meghatározó kezdet szerepelt agyamban, amely úgy látszik, sokkal jobban dolgozott akkor, amikor nem zavartam, például amikor aludtam vagy horgásztam. Azt gondolom, hogy enélkül a koncentrálás és odaadás nélkül semmi komolyat sem lehet elérni, történjék az akár a művészetben, akár a t u d o m á n y b a n . " (117—118. 1.). Annakidején a horthysta sajtó szívesen látta a meghirdetett „magyar kultúrfölény" bizony!tékát S Z E N T - G Y Ö R G Y I tudományos eredményeiben, ő viszont nyilatkozataiban legszívesebben a tudomány világközösségéről, a népek egymásrautaltságáról, barátságáról, egyenjogúságáról szólott. Végig harcos demokrata, háborúellenes könyvek és filozófiai költemények, az emberiséget saját felelősségére éb-' resztő esszék, gyújtó hangú, szoros logikájú társadalmi felhívások szerzője. Alkata és életműve szerint leginkább a nagy kérdező, S Z Ó K R A T É S Z egyik szellemi utóda a természetkutató tökéletessé formált szerepében. A hatalmas élet valamennyi jelentős megnyilvánulása — a megvalósított és valósíthatatlan lehetőségek variációival, a nagy felismerésekkel és nagy tévedésekkel — természetesen nem férhetett be a válogatásba. A kötet, jó racionalizmussal, a természetkutató gondolkodásmódját és a társadalomért felelősséget érző természelfilozófu's lelkiismeretét közvetíti az olvasónak. Végigkíséri tudományos kérdésfeltevéseit, felfedezéseit a vitaminkutatás, az izombiokémia, az anyag kémiai szerkezete területén és bírt ad sokrétű közéleti munkásságáról; így az 1960-as évek háborúellenes, a demokrácia leglényegét féltő megnyilatkozásairól. A kötet jó része a magyar tudós „amerikai periódusából" való, így az irodalmilag viszonylag nehezebben hozzáférhető és angolul írt gondolatokat közvetíti az olvasónak. A könyvből szükségszerűen kimaradt, de a magyarul közlendő oevrck között majd biztosan helyt kap az a humanista „társadalm i költészet" is, amelyet S Z E N T - G Y Ö R G Y I épp éveinkben művelt ki legteljesebben önmagában. Nobel-díjas tudósunk szinte egész pályafutása során „ifjúságra figyelő" alkat volt. Ebben is S Z Ó K R A T É S Z tanítványa. Innen van, hogy a műveinek most kézre adott válogatása is Szinte ontja a pedagógiai, oktatási gondolatokat. Recenzensét meggondolásainak következetességével képeszti el. Kutatómunkáin során gyakran találkoztam oktatási nézeteivel, így az 1936-os Országos Felsőoktatásügyi Kongresszus vitázói közt épp úgy megleltem, m i n t az 1945 utáni évek orvosképzési reformerjeinek első sorában. Sajátos módon a különböző megnyilatkozásai szellemi folytonosságot mutatnak egy oly korban is, ahol rendre megérhettük az egyes, személyekhez fűződő, oktatásés neveléselméleti koncepciók visszájára fordulását is. SzENT-GYÖRGYinek tehát kialakult
"350
;,ars didactica"-ja van amelyről egyszer érdemes lenne részletesebben is szólni. F ő tételeiről írásban is vall. A középiskolai tanításról és tananyagról sokszor megnyilatkozott. „Egész oktatásunk, úgy a középfokú, m i n t a felsőfokú oktatásnak egyik alapvető hibája, hogy a tanítást i n k á b b a tananyag, m i n t a hallgató szemszögéből ítéli meg." — írja 1940-ben tartott rektori székfoglaló beszédében. (122. 1.). Ide kapcsolódik az alábbi gondolatsora is: „ A m i t m o n d a n i akarok az az, hogy nekünk nem tanulnunk, hanem átélnünk kell a dolgokat. E z m a j d n e n mindenre igaz . . . A legújabb irányzat nem az, hogy a természet egyszerűbb törvényeit megtanítsák, hanem az, hogy hagyják, hogy a hallgatók egyszerű kísérletekben felfedezzék azokat a m a g u k számára, Persze, t u d o m , hogy az adatok fontosak. Még érdekesek is lehetnek; de csak a hús, a lényeg elfogyasztása u t á n . Ekkor még kíváncsiakká is v á l h a t u n k r á j u k és így megőrizzük őket. De ez előtt az adatok csak unalmasak és a szellemet elbutítják, ha meg nem ölik." (127—128. 1. — Az oktatás és az egyre bővülő ismeretek című dolgozatából. 1964). Ugyanott így folytatja: „Általánosan elterjedt vélemény, hogy a memorizálás nem okoz bajt, hogy a tudás nem ártabnas. A t t ó l tartok, hogy árthat. A holt ismeretanyag eltompítja a szellemet, megtölti a gyomrot, anélkülhogy táplálná a testet. Az elme nem feneketlen gödör, és ha beleteszünk valamit, esetleg ki kell. hagynunk belőle egy másik dolgot. Életszerűbb tanítással betölthetjük a lelket, és a szellemet a valóban fontos dolgok számára tarthatjuk fent. Sőt, még az egyre bővülő tárgyakhoz szükséges időt is megtakaríthatjuk így." (128. 1.). Vegyük ehhez hozzá egy jóval korábbi nyilatkozatát, amelyet Az Est című napilap riporterének, KRISTÓF KÁROLYnak adott, s az említett újság 1937. november 3-i számában jelent meg (e szöveg a válogatásban nem szerepel): „Sajnos — a középiskola sokszor nyomasztóan hat az ifjúság szellemére. Éppen azt nyomja el, amire az életben a legnagyobb szüksége van. Akárhányszor tapasztaltam a növendékeimen, hogy a középiskolából mennyi hátrány maradt meg bennük. Nem az önálló gondolkodást fejlesztik ki és a megítélést, hanem magoltatnak velük. Adathalmazt kell tanulniuk, annak semmi értelme nincs, hiszen úgyis elfelejtik. Túlterhelik az ifjúságot mindenféle memoHechnikai dologgal és elnyomják az egyéniséget a szabad gondolkodást." 1937-ben, 1940-ben, 1964-ben vissza-vissza kísért a középiskolai módszerek éles kritikája. (Ne feledjük: az első két alkalommal a HortliyMagyarország rosszul megvalósított herbartiánus középiskolájáról, az utolsóban az amerikai „post-pragmatista" középiskola ismeretében szól!)
Van e nézcítsorban egy rósz, amely vitatható: a memorizálás végletes tagadása, amely a tagadás arányaiban — hangsúlyozom: csak arányaiban! — nem igaz, hiszen az emberek egy része memorizálni szerető és tudó, képességű, már gyermekkorában is. Ezeknek jó fogódzója az ésszerű memorizáló tanítás. Igaz, e gyermekek többsége reproduktív tudású lesz a pszichológia tanúsága szerint, de még a szélsőségesen memorizáló — például buddhista, talmudista iskolák sem voltak mindenben inproduktívak. A megjegyzésre szorított elme gyakran a megjegyzendő mellé a megjegyzés technikáját és szükségét is begyakorolta. S Z E N T - G Y Ö R G Y I középiskoláról szóló bírálata egészével azonban aligha lehet vitatkozni a történetileg ismertetett középiskolai oktatási rendszerek esetében és e megjegyzések nekünk sem tanulság nélkül valóak. . Az egyetemi oktatásról, a különálló tudósképzésről mondta S Z E N T - G Y Ö R G Y I a már idézett 1940-es rektori székfoglaló beszédében: ,,Azelőtt az egyetem csak tudósokat képzett és magas tudományt hirdetett. Az ifjúság nagy tömege azonban nem tudós akar lenni. Az egyetűmek részéről azonban aggodalma k merültek fel, hogy az előadásoknak a közszükségletekhez való hangolása által az egyetem elveszti magas színvonalát. Viszont, ha az előadásokat a tudomány legmagasabb szintjén tartjuk, úgy hallgatóságunkat sok oly tudással terheljük, amelyre a közéletben szükségük nem íeend és a vége az, hogy a közéletre alkalmatlan, féltudósokat képezünk. E nehézség a tudomány növekedésével napról napra még fokozódik. Nézetem szerint középút itt nincsen és az egyetem kénytelen lesz előadásait előbb-utóbb részben két csoportra osztani: egyrészt előadásokra, amelyek a közéleti hivatást, és másrészt előadásokra, amelyek a tudósképzést szolgálják és a tudomány legmagasabb szintjén mozognak. Határozottan állítom, hogy az egyetemnek alkalmazkodnia kell hallgatósága és az élet igényeihez." (122. 1.).
jól ismerte kora tudományának addigi lehetőségeit, abba Odüsszeuszként mindig belé tudta lopni a megvalósíthatónak egy-egy eddig megkérdőjelezett új elemét is. A saját szaktudománya épületében képes volt az élő anyag csak elektronmikroszkóppal felfedhető szubmolekuláris szerkezete, sőt az atomfizika legmélyébe nyúló anyagszerkezeti modellek tanulmányozására, de egyben meg is akarta tartani a töviről hegyire bejárt „építményről" alkotott összképet is. Ezért nem vált meg soha attól a jogtól, hogy a nagyon is láthatót, a „makroszkópost" egybevethesse a legapróbbal. Az olvasó számára csodálatosnak tűnik, hogy az atomfizika, a hagyományos fizika, a biofizika, a biokémia, a kémia, a biológia — megannyi más tudományos megismerési szint és mód — gondolkodásmódjában mennyire otthonosan mozog. A n a g y analitikus e sok megismerési réteget csak a tudományos szintézisre való rendkívüli képességének segítségével járhatta be. A „felülről" és a „belülről" látás adománya, az analízis és szintézis egyszerre alkalmazásának birtokában, a középiskolai tankönyveknél érthetőbb módon tud írni a legnehezebbekről is. Eljutott a legbonyolultabb dolgok megértéséhez a maga szakterületén és ahhoz a nagy egyszerűsítéshez, amelyet csak jó pedagógusok,' ismeretterjesztők tudnak megvalósítani és amely mentes a „szent szimplifikációtól", a gügyögő, mesterkélt primitivizmustól.
A különálló tudósképzés azóta sok országban (például a Szovjetunióban, az NSZK-ban) megvalósult, az angolszász államok többsége már 1940 tájt is élt ezen oktatási gyakorlattal. Nálunk e kérdés igazából „most érik". SZENT-GYÖRGYI argumentációja minden egyetemi oktató előtt világos: egészen más típus a „közhallgató" és más a „tudomány leendő jegyese". A nagy probléma: társadalmi-
az új, diákra figyelő iskolának kiemelkedő szerep jut. Mint írja: „Számtalan fejezete ellenére, oktatásunknak lényegében csak egy célja van: olyan emberek megformálása, akik szemüket a táguló horizontra függesztve' szilárdan megállnak a lábukon. Ez a feladat az iskolát minden szinten a legfontosabb közintézménnyé és a tanárt a legfontossnbb közéleti alakká teszi. Ahogyan ma tanítunk, olyan lesz a holnap". (131. 1.). A magyar biokémia és biológia egyik vezéregyénisége, akinek például izomkutatásai a mai magyar alaptudományi kutatásokra is erősen hatottak — e ponton olyan gondolatot formált meg, amely a jelenleg újra pezsgő életet élő magyar pedagógiára és közoktatásiigyünk fejlődésének egészére is érvényes.
lag nálunk mikor lesz gazdaságos e felismerés következményeit teljes egészében vállalni, esetleg
új „lionor"tanmenet kialakítása formájában'is? S Z E N T - G Y Ö R G Y I , akár a mesék halhatatlanságra vágyó királyfia, egész életét az ismeretlen kutatásának és íegyőzésének, természetét és vágyait egy mindennél fontosabb természeti m e g h a t á r o z ó n a k : az alkotásra
ingerlő
kíváncsi-
ságnak vetette alá. Küzdelme a végtelenül naggyal azért vált emberszabásúvá, mert bár
S Z E N T - G Y Ö R G Y I kátéja szerint: „ A tudomány azon az úton van, hogy általánosítson, és az általánosítás egyszerűsítést jelent. . . Nekünk, oktatásunk során nagyobb hangsúlyt kell helyeznünk az általánosításokra, mint a részletekre. Persze a részleteknek és az általánosításoknak megfelelő egyensúlyban kell lenniük: általánosítást csalc részletekből kiindulva lehet elérni, míg az általánosítás az, amely értéket és érdekességet ad a i-észletnck." (125. 1.). E feladat szerinte is csak az aktív gondolko-
dásra való nevelés útján
pldható meg, amelyben
VÖRÖS
LÁSZLÓ
"351
SZOCIALISTA
HAZAFISÁGRA
ÉS P R O L E T Á R N E M Z E T K Ö Z I S É G R E TÖRTÉNELEMTANÍTÁSBAN
NEVELÉS
A
Szerkesztette Szabolcs Ottó és Unger Mátyás. Budapest, 1970. Tankönyvkiadó. 234 oldal. A Tankönyvkiadó nagy szolgálatot tett azzal, hogy a I I I . Nemzetközi Történelemtanítási Szimpózium némileg rövidített — de jól szerkesztett — anyagát viszonylag rövid idő alatt a pedagógusok számára hozzáférhetővé tette; mintegy ezzel is gyarapítva a szociabsta hazafiság és proletár internacionalizmus, ha nem is.kielégítően, de mégis gyarapodó szakirodalmát. A történelemtanítás szakemberei nemzetközi tanácskozásai megrendezésének gondolata az elmúlt évtized első felében vetődött fel, azzal a határozott szándékkal, hogy a szocialista közösség országainak képviselői rendszeresen kicserélhessék a történelemtanítás tapasztalatait, megvitathassák a fejlesztés elveit, irányait, a kutatásmódszertan főbb kérdéseit, hogy a kívánt és lehetséges mértékig összehangolhassák a különböző iskolafokokon taDÍtott ismeretanyag tartalmát, a történettudom á n y i kutatások legújabb eredményeinek tükrében. Ez utóbbifeladatotkoncentrálvaarra, hogy a szocialista közösség országaiban egymás népeinek történetéből m i t , milyen elvi, eszmeiideológiai összehangoltsággal tanítsanak. Az első szimpózium — 1965-ben Berlinben — a történelemtudomány jelentősége és feladatai a szocialista öntudat fejlesztésében témát igen sokrétű megközelítésből vitatta, taglalta, kitekintve a történelemtanítás tudományos színvonala növelésének tennivalóira. A második szimpózium — 1967-ben a Prága melletti Stifinben — az egyetetnes és a nemzeti történelem kapcsolata a történelemtanításban ' kérdéskört tűzte napirendre. A vita so^án kiderült, hogy a részvevő országok képviselői másmás módon értékelik és ítélik meg az egyetemes és a nemzeti történelem iskolai arányainak és tanításának pedagógiai problematikáját. Az első két szimpózium fő témája nemcsak előkészítette, de a vitákban kialakult azonosságok és különbözőségek indokolták is, hogy a harmadik — a budapesti — a szociabsta hazafiság és a proletár internacionahzmus történelemtanítási problematikáját tűzze napirendre. A budapesti szimpóziumon nyolc szocialista ország (Szovjetunió, Csehszlovákia, Lengyelország, Jugoszlávia, Német Demokratikus Köztársaság, Bulgária, R o m á n i a és Magyarország) képviselői vettek részt és szólaltak fel (mintegy 30 referátum és korreferátum hangzott el). Viszonylag bő lehetőség volt tehát arra, hogy az elmúlt 25 év eredményeit, gondjait érzékeltesse és az elkövetkező évek, évtizedek tennivalóit vázolja a szocialista hazafiságra, a proletár nemzetköziségre nevelés és a történelemtanítás feladatainak összefüggésrend-
"352
szerében. A meglehetősen bonyolult kérdéskomplexum időszerűsége éppen ebből adódik, nemcsak azért, mert országainkban a szocialista nemzettudat megerősödésének, sokoldalú kibontakozásának, egyszóval határozott fejlődésének vagyunk tanúi és cselekvő részesei, hanem azért is, mert a szociabsta közösség országai közül főként a soknemzetiségűek, egy-két vonatkozásban (pl. a nemzetek közötti teljes egyenjogúság elnyerésének relációjában) a jelen történelmi szakaszban fejezték (vagy éppen fejezik) be a nemzetté válást. Ezért különösképp indokolt a nemzeti jellegzetességek figyelembevétele, a megközelítés és a gyakorlati oktató-nevelő-képző m u n k a módszereit illetően is. Az alapvető és közös elvi-ideológiai szempontok elsődleges érvénye mebett ez az, a m i a témakezelés mikéntjét döntő m ó d o n meghatározza. L E N I N nem egyszer maga is felhívta a figyelmet arra, hogy a népek és országok közötti nemzeti különbségek még nagyon sokáig meglesznek, a proletárdiktatúrának világméretekben történő megvalósulása után is. Nem lehet kétséges, liogy a hazafiság, amely a legsajátosabban, ezer és ezer szábal kapcsolódik a szülőföldhöz, m i n t pedagógiai-didaktikai-metodikai kérdés más és más megvilágítást kíván olyan országban, ahol a nemzetté válás történelmünk elmúlt negyedszázadával fonódott össze, ahol a függetlenséget a fasizmus ebeni aktív fegyveres harcban v í v t á k ki, vagy ahol a végsőkig kitartottak a fasizmus mellett. Ez persze vonatkozik a proletár internacionabznlusra nevelés feladataira is, figyelembe véve továbbá a didaktikai-metodikai hangsúlyoknál azt is, hogy milyen hagyományokkal bír a környező országokkal való barátság, és a Szovjetunióhoz való pozitív viszony integráns része-é a nemzeti m ú l t n a k vagy nem. A kötet anyaga (lényegében a szimpózium rövidített jegyzőkönyve) sokrétűen, esetenként az ellentmondást sem nélkülöző módon világít rá a szocialista hazafiság és a proletár internaconálizmus történeti, intellektuális, világnézeti, etikai és emocionális összetevőire, alkotóelemeire; a történelemtanítás eme összetett kérdéskomplexummal kapcsolatos feladataira, nevelési lehetőségeire, területeire, munkaformáira, módszereire. A kötet referátumainak és korreferátumainak anyagát olvasva az a benyomás alakiühat ki, hogy a szociabsta hazafiság és a proletár nemzetköziség filozófiailag eléggé tisztázott kategória, és mindössze a gyakorlati érvényesítés jobb feltételeit, eredményesebb módszereit
kell biztosítanunk, kimunkálnunk. Csak az alapos és elemző összehasonlítás eredményeként derül ki, hogy a filozófiai tisztázottság, egyértelműség még az adósság-listán szerepel. Ugyanis — a kötet anyagai szerint — a szocialista hazafiság és a proletár nemzetköziség tartalma igen széles skálán mozog, kezdve a szocialista hazafiság általános népi jellegétől a proletár internacionahzmusnak egy egészen általános humanizmussal való helyettesítéséig, mintegy hangsúlytalanítva az osztálymeghatározottságot. A téma behatároltságától függően (és indokoltan) a kötet anyaga részletesebben a szocialista hazafiság és a proletár nemzetköziség tudattartalmának történeti elemével foglalkozik. Ebben a hagyománnyal, és ezzel nemcsak mint előzménnyel, hanem mint konstans elemmel is. Nemcsak azért, mert a hagyományokat minden generáció birtokba veszi (nemcsak befogadólag, hanem kritikusan, sokszor a kétkedés kérdőjeleivel), hanem azért is, mert az ismétlődő birtokbavétel teszi a hagyományokat szüntelenül élővé, a jelen megértését is befolyásoló (nem ritkán meghatározó) tényezővé. A tanácskozás is (és a kötet is) bizonyította, bizonyítja, hogy a tudatban, a tanulók tudatában is intenzívebben él a hagyomány, mint a ma valósága, a szocializmus valósága. Ez egyben jelzi a történelemtanítás minőségét, jelenlegi problémáit és jövőbeni feladatait is. Bizonyos, hogy a haladó és a liösi hagyományok á történelemtanításban rejlő szociabsta nevelő erő egyik fontos aspektusa, ha a nevelés eszmeisége és módszere a történelem egészének elemző-kritikai szemléle tével párosul. A történelemtanításban nemcsak azt kell megmutatnunk, bogy a szocializmusért folyó harc hogyan kapcsolódik korábbi történelmünk minden értékes hagyományához, de be kell bizonyítanunk azt is, hogy mai küzdelmeink fölébe is magasodnak minden korábbinak, ségileg magasabb rendűt képviselnek.
minő-
A szocialista hazafiság tehát épít a néptömegekben élő demokratikus hazafiság minden haladó elemére, tudatosan törekszik eme elemek integrációjára. A demokratikus és a szocialista hazafiság dialektikus folytonosságának kifejezése éppen ebben rejhk. E dialektikus folytonosság másik oldala viszont a kritikai meghaladás, a demokratikus hazafiság korlátai febsmerésének és lebontásának pedagógiai konzekvenciája. Ez jelenti, ez jelentheti a hazafiság proletár internacionalizmussá szélesítésének társadalompedagógiai feladatát. (Közép- és Kelet-Európában — a polgári fejlődés megkésett volta miatt is — a nemzeti ébredés akkor haladó, sajátos nemzeti öntudatot alakított ki a X I X . és a X X . században. Veszélyes lenne azt gondolni, hogy a függetlenségi törekvésekben, harcokban kult nemzettudat alapos kritikai elemzés
kialanélkül
átültethető
lenne
mai
törekvéseink,
harcaink
talajára. Ebben a nemzettudatban ugyanis sok olyan elem húzódott meg, amely idegen a szocializmus szükségleteitől, a szociabzmust építő népek közeledésétől, az egyenjogúságon alapuló kapcsolatok elmélyítésének törvényszerű tendenciáitól.) A ma embere, így ifjúságunk is mindenekélőtt jelen idejű relációkban él, tapasztalatai, érvei és indulatai is azok mellett vagy azokkal vitázva jelentkeznek. A szociabsta hazafiság és a proletár nemzetköziség értelmi, érzelmi szféráiban növekvő és egyre meghatározóbb helyet foglalnak el a szociabzmus tényei, vívmányai, törekvései, eszméi, és természetesen ellentmondásai, felderítetlen területei, nemegyszer nyugtalanságra okot adó kérdésösszefüggései is. A szocialista hazafiság és proletár nemzetköziség nagyon is sokoldalú tudattartalom, cselekvést meghatározó erkölcsiség, amely befogad, alkotóan bővít, gazdagít, megért és megőriz, vitat és változtat. Jórészt a mi mimkántól is függ, hogy mindez legnemesebb szándékainknak, céljainknak megfelelően történjék. A kötet anyaga — indokoltan — a szocialista hazafiság és a proletár internacionalizmus nevelési kérdéseit a történelemtanításra vonatkoztatva részletezi, de a referátumokból cs a korreferátumokból kitűnik az is, hogy ebbeli f e l a d a t a i n k az iskolai nevelés minden területén érvényesíthető, é r v é n y e s í t e n d ő meg-
határozott irányultság, amely a szociabsta nevelés eszmei tartalmának egyik igen lényeges vetülete. A szocialista hazafiság cs a proletár internacionalizmus is meghatározott ismereteken alapul, amelyekhez az iskoláskor előtt és az iskoláskor kezdeti szakaszában epizodikusan jutnak a tanulók; később a tantárggyá szervezett ismeretek révén, valamint úgy, hogy az iskolában cs az iskolán Idvül egyre több nélkülözhetetlen ismeretre tesznek szert. A történelem tantárgynak abban van kiemelt szerepe, hogy a nemzeti és az egyetemes történelem tényei, összefüggései, folyamatai révén erősíti a nemzettudat (a szocialista hazafiság és proletár internacionalizmus) történelmi elemét, miközben annak eszmei-ideológiai, erkölcsi-világnézeti, meggyőződésbeb alapját veti meg, összekapcsolva az ismeretelsajátítást az érzelmekkel, a cselekvéssel, cselekedtetéssel. Nem véletlenül kapott a sok-sok metodikai megoldás között egyértelmű prioritást a problémafelvető, a problémamegoldó módszer. A kötetben elemzett módszerek igen nagy érdeklődésre tarthatnak számot. A kötet széles horizontot nyit a kritikus szemmel olvasó számára, ajánljuk ezért minden - történelemtanár figyelmébe. (Ha ugyan hozzájutnak, hiszen csak 1000 példányban jelentette meg a Kiadó ! !) BODÓ
LÁSZLÓ '
"353
IDEGEN
NYELV
—
A N Y A N Y E L V .
A
N Y E L V É S Z E T
ÉS
N Y E L V O K T A T Á S
K Ö L C S Ö N H A T Á S A
Szerkesztette Babos Ei Budapest, 1970. Akadé Az idegen nyelvoktatással foglalkozó szakemberek nagyon örülhetnek a kötet megjelenésének. Az idegen nyelvek tanulása iránti társadalmi igény egyre növekszik. A nyelvoktatás kérdéseivel foglalkozó szakemberek egyre nagyobb erőfeszítéseket tesznek annak érdekében, liogy a nyelvtanítást minél hatékonyabbá, minél eredményesebbé lehessen tenni. A recenzens feladatát megkönnyíti az, hogy a kötet egyik szerkesztője, K Á R O L Y S Á N D O R .. a kötet Bevezetőjében általános jellemzést ad a kötet egészéről és röviden ismerteti az egyes cikkeket is. Véleményével egyet lehet érteni, — bar ismertetésünk során nem mindig azt emeljük ki, amit K Á R O L Y S Á N D O R a Bevezetésben kiemelt. Az egyes cikkek ismertetésének az egymásutánjában is követjük a szerkesztők és a kötetet ismertető Bevezetés intencióit (egyetlen kivétel pusztán csak az, hogy a magyar mint idegen nyelv tanításával foglalkozó két cikket egymás mellett ismertetjük). A cikkek skálája igen széles; egységbe csak az a tény foglalja a kötet különböző darabjait, hogy mindegyik tanulmány az idegen nyelvoktatás kérdéseivel foglalkozik. Érdekes újdonsága a kötetnek az a két cikk, amely a magyar nyelvnek, mint idegen nyelvnek a tanításmetodikai problémáival foglalkozik. Úttörő jellegükből következik, hogy elméleti megalapozottságuk hiányosabb, mint a többi cikké. Ezek a cikkek a tanítás közvetlen tapasztalatai alapján tárgyalnak néhány, a tanítás gyakorlata szempontjából nagyobb jelentőségű problémát. A kötet leginkább megérlelt cikke B A B O S E R N Ő „A módszertanok dolgában" című munkája. A nyelvoktatási módszertanunk iránti igény olvasható ki abból, hogy a szerző a tervbe vett, az Országos Pedagógiai Intézet idegen nyelvi tanszéke által szerkesztett, jelenleg kidolgozás alatt álló módszertannak megjelenését már előre üdvözölte. Az azóta körünkből végképp eltávozott kollégánk méltó búcsúszavainak tekinthetjük ennek az űtegyengető célzatú megemlékezésnek a szavait. BABOS ERNŐ cikkének nagyon modern, előre mutató és az adott kötetben különösen is értékelhető állásfoglalása szerint a nyelvoktatási metodika nem tartható az alkalmazott nyelvtudomány egyik fajtájának. A nyelvoktatási metodikát a nyelvoktatás tantárgy pedagógiájának kell tekintenünk unnak ellenére, hogy a nyelvtudomány az egyike azoknak a tudományoknak, amelyeknek a legnagyobb szerepük van a korszerű nyelvoktatási metodika kialakításában. A szerzővel csak annyiban
"354
5 és Károly Sándor, iai Kiadó. 143 oldal. szeretnék vitatkozni, hogy a nyelvtudományból ugyanúgy, mint a pedagógiából és didaktikából nemcsak alapelveket von el a nyelvoktatási metodika, hanem ezeknek a tudományoknak az eredményeit, mint önálló tudomány, felhasználja. Áz elmélet és gyakorlat viszonyát nagyon szemléletesen bemutató ábrákat (17., 22.1.) a fentiek mellett még abból a szempontból kellene kiegészíteni, hogy az elmélet és gyakorlat minden területen visszahat egymásra, és a hatas-visszahatás ténye nemcsak az „alapelvek összességére, rendszerére" jellemző. Örömmel kell üdvözölni a szerzőnek a nyelvoktatás egészére vonatkozó új koncepcióját, amely a hagyományos „négy alapvető készség" helyett a nyelvi érintkezési
(közlési)
alapformá-
kat veszi alapul. így a maga természetes helyén mindenkor szerepel a fordítás valamilyen fajtája, formája. A koncepciót részben javítva, részben továbbfejlesztve azt tartanánk helyesnek, ha a „közbülső" alapformákat ebből a rendszerből kiiktatnánk. Az itt említett „közbülső" formákkal úgy kellene foglalkozni, mint a nyelvoktatás eredményének, azaz a tanulók által megszerzett nyelvi ismereteknek, a nyelvtudásnak a gyakorlatban való alkalmazási formáival. A hangos olvasás, beszédjegyzés mellett sok egyéb formáról leliet még szó: levelezés, kivonatkészítés, színdarabok, filmek megtekintése, idegenvezetés stb. FÜLEI-SZÁNTÓ ENDRE ,,A nyelvi
tudásszin-
tek kérdéséről" című cikke ismertetésének ezt az alcímet adhatnánk: meditáció a meditációról. Nehéz meghatározni ennek a gondolatokban nagyon gazdag cikknek a műfaját, tárgyát, pontos mondanivalóját. A cikk bevezető része annak a fontosságát hangsúlyozza, hogy egy egységes modell keretében kellene elrendezni az idegen nyelv és az anyanyelv jelenségeit. Nem sok megfoghatót tartalmaz azonban a cikk arról, hogy milyen legyen ez a nyelvi rendszer. Bizonyos önellentmondásnak kell viszont tartanunk azt, hogy e gondolatsor keretében nem egy, hanem egymás mellett több, újabb keletű modellt vázol fel a szerző futólagosan. A cikk bevezető része után néhány módszertani probléma eklektikus jellegű tárgyalása következik. A szerkesztők . nagyvonalú tárgyilagosságát dicsérni leliet azért, hogy lehetőséget adtak a kötetben egymással nem mindenben harmonizáló vélemények kifejezésére is. A recenzensnek ilyen esetben általában válaszolnia kell arra, hogy a két szemben álló vélemény közül melyiket tartja jobbnak, meg-
felelőbbnek. Az előző cikknek azt a megállapítását, mely szerint a nyelvoktatási metodika nem tartható az alkalmazott nyelvtudomány egyik ágának, a recenzens helyeselte. Nem helyeselheti tehát a jelen cikk szerzőjének azt az alapállását, a belőle szükségszerűen következő bizonyos egyoldalúságokkal együtt, amely szerint a nyelvoktatási metodikát úgy kell felfognunk, mintha az mégsem volna más, mint az alkalmazott nyelvtudomány egyik, bár nagyon sajátos ága. HEGEDŰS JÓZSEF „A
nyelvtani
Indáiról
és
készségről" című munkája egy nagyon aktuális és akút problémát érint, a nyelvtantanítás kérdését, amelyről teljes joggal állapítja meg a szerző, hogy az az idegen nyelvoktatás alfája és ómegája. Feltehetőleg a várható ellenállás felbecsülése alapján és az esetleges könnyebb kivédése érdekében, s támadások bizonyos leszűkítéssel: csak a felnőttekre vonatkoztatja a szerző a nyelvtani tudatosság igényét. A nyelvtani törvényszerűségek megértésére való törekvés azonban megfigyelhető már az idegen nyelvtanulás kezdeti szakaszaiban is, sőt az anyanyelvi -íráskészség kialakítása idején is. Amikor a tanuló ismerkedni kezd az anyanyelvi belyesnósi problémákkal, már igénye van bizonyos szabályszerűségek megismerésére. Ennek megfelelően — szintén nemcsak a felnőttek idegen nyelvoktatására, hanem az idegen nyelvoktatásra általában — helytálló a szerzőnek az a javaslata, bogy a nyelvi anyag gyakorlását a megértési szintekhez kellene - mellé rendelni. Pontosabban és világosabban fogalmazva: a nyelvoktatásban a megértés, a tudatosság tartósan sohasem mellőzhető. A nyelvtan és a tudat közti specifikus összefüggés törvényszerűségeit vizsgálva N. C H O M S K Y és a szovjet A. R. L U R I J A megállapításait összehangolva utal a, szerző a nyelvoktatás folyamán felhasználandó transzferjelenségek fontosságára. Ez tesz képessé bennünket arra a nagyszerű teljesítményre, hogy elsajátítsuk egy idegen nyelv grammatikáját. Mindez — véli a szerző C H O M S K Y gondolatmenetét helyenként óvatos fenntartásokkal követve — lehetővé teszi egy egyetemes grammatika felépítését. Ügy látszik, nagyon nehéz még jóslásokba is bocsátkozni arra vonatkozólag: milyen lesz majd egy. egyetemes nyelvtan? I l a szűkre szabott lesz, logika lesz belőle, ha bői-e szabják, bogy mindenféle nyelvi rendszer beleférjen, egysége szűnik meg. Befejezésül a szerző a tudat és a készség összebékítésének, jobb összehangolásának a feladataival foglalkozik. Nagyon helyesen és nagyon időszerűen utal a memória fontosságára, valamint arra, hogy a nyelvoktatás, nyelvtanulás folyamán nem helyes az, ha mindig, minden körülmények közt csak egyetlen nyelvtani modellhez ragaszkodunk. A nyelv túlságosan bonyolult rendszer ahhoz,
bogy bármely nyelvtani modell alkalmas lehessen mindenoldalú megközelítéséhez. H E G Y I ENDRE „A magyar nyelv idegen nyelvként való tanításának főbb elvi és módszer-
tani problémái" című tanulmányában olyan problémákkal foglalkozik, amelyeket a magyarországi egyetemeken tanulni akaró külföldi egyetemi hallgatók magyar nyelvtanulása szokott felvetni. Ez a hazai idegen nyelvoktatás általános problémáitól jelentős mértékben elüt: más a motivációja (a nyelvtanulás a kitűzött cél megközelítéséhez nélkülözhetetlen) mások külső és belső körülményei (a diák a tanult nyelv nyelvi környezetében él, a tanár anyanyelve a tanított nyelv, a diákok anyanyelvét viszont a tanár legtöbbször egyáltalán nem, vagy alig ismeri). Ennek a pedagógiai munkának a sajátos módszertana a magyar nyelv vonatkozásában még majdnem teljesen kidolgozatlan. Helyes lett volna azonban, ha a szerző egy kissé széjjelnéz ennek a kérdésnek a rendkívüli gazdag külföldi irodalmában. Az orosz, angol, francia, német nyelv hasonló körülmények közt való tanításának nyelvenként szinte könyvtárnyi irodalma van. A szerző gyakorlatilag egyetlen, nagyon lényeges — bizonyára a tanítási tapasztalatok által sugallt problémával, a vonzatok tanításának a kérdéseivel foglalkozik. Sajnos még ezt. sem tárgyalja az elméleti általánosítás igényével. Pedagógiai javaslatai inkább a tanár magatartására vonatkozó tanácsok. Néhány esetben tesz kísérletet a nyelvpedagógiai jellegű általánosítások elvi és gyakorlati megfogalmazására, de akkor sem eléggé világosan, félreérthetetlenül és meggyőzően (decentrikus transzformáció, koncentrikus transzformáció). MIHÁLYI JÓZSEF ,,.'1 mondatból való kiindulás a jelzős szerkezetek tanításában" című tanulmá-
nyára is vonatkoznak az előbbi tanulmánnyal kapcsolatban tett általános jellegűészrevételek. A cikknek a gyakorlati kérdésekkel foglalkozó része szintén egy nagyon aktuális, a magyar nyelvet tanuló idegenek számára valóban nagyon sok problémát jelentő részletkérdéssel foglalkozik: a jelzős szerkezetek tanításával. Maga ez a részletkérdés is azonban további, jellemzőbb példákra alapuló, elmélyültebb tárgyalást igényelne. HELL
GYÖRGY
,,/l
mondalközponlúságról"
cünű tanulmánya érdékes és ma nagyon sokat vitatott problémát tárgyal. A mondatközpontúság — utal rá a szerző — nem új dolog az európai nyelvészetben és nyelvoktatásban. Kezdetei a ókorig nyúlnak vissza, nagyobb jelentőségre azonban a múlt század elején tett szert Európa-szerte is és nálunk is. Ez a mondatközpontúság azonban a mondat tartalmára, mondanivalójára, jelentésére helyezte a fő hangsúlyt. Az eddigi kutatási eredményekhez viszonyítottan jelentős többletként fedezi fel C H . F R I E S a mondatok formális eszközrendszerében kifejeződő struktu-
\
"355
rális jelentést. És igen helyesen a mondatok strukturális jelentésével való operációt tartja a nyelvoktatási munka legfontosabb tényezőjének. Ezeknek a felfedezéseknek, javaslatoknak forradalmi jelentőségét hangoztatva, H E I X G Y Ö R G Y felhívja azonban a figyelmet arra is, hogy C H . F R I E S teljes egészében mellékesnek, fölöslegesnek tartja a mondatok tartalmával, jelentésével való foglalkozást. További egyoldalúságokra csábította C H . F R I E S T a kutatásai alapjául szolgáló angol nyelvnek az a sajátossága, hogy az angolnak szinte egyáltalában nincs morfológiája, az egyes mondatrészeknek a mondaton kivüli vizsgálata ennek következtében nemcsak felesleges, gyakran szinte lehetetlen is. CH. FRIES kétségtelen érdeme a nyelvi rendszer formális elemei fontosságának a hangsúlyozása, a nyelvi forma nyelvdidaktikai jelentőségeinek a febsmerése. De felfogásának egyoldalúságai feltétlenül kijavítandók. A nyelvi struktúrák ugyanis — figyelmeztet rá H E L L G Y Ö R G Y — nem érthetők ós nem is magyarázhatók meg a jelentés, a nyelvi jelek használati szabályainak figyelembevétele nélkül. A mondat egészét átfogó struktúrák fontossága főleg az angol nyelvre jellemző. A legtöbb nyelvben azonban mind nyelvészeti, mind nyelvoktatási szempontból lényeges strukturábs jellegzetességek figyelhetők meg a szókapcsolatok területen, az egyes mondatrészek sajátos viselkedési módjában. Sőt néha az egyes szófajok viselkedési jellegzetességei is döntő szerepet játszhatnak a mondatok struktúrájának a kialakításában. Gyakorlati példaként a szerző az ige mondatszervező erejére, a különféle jelzői szószerkezetek fontosságára utal. így teljesen megalapozott a szerző második végkövetkeztetése is: „mondatszerkezet" tanítása mellett lényeges helyet kell biztosítani a mondatrész-szerkezetek tanításának is." M I K Ó P Á L N É tanulmánya: „Nyelvelmélet — nyelvtudás". A címben jelzett korreláció igen nagyjelentőségű problémára világit rá. A nyelvtudomány legkülönbözőbb ágai szinte naponta gazdagodnak egy-egy új megfigyeléssel. Gyakran születnek új elméletek, vagy régi ebnéletek,
fogalmak kapnak új nevet és több-kevésbé úJ értelmezést is. A nyelvoktatási módszertan elméletével foglalkozó kutatóknak meg kell ismerkedniük ezekkel az új elméletekkel, csak a velük való megismerkedés után dönthető el, hogy használhatók-e vagy feleslegesek. A szerző néhány olyan újabb keletű nyelvtudományi fogalommal ismertet meg, amelyekkel a nyelvoktatási metodikai kutatómunkánál számolni kell. A C H O M S K Y által használt kompetencia és performancia fogalmai mellett r á m u t a t a mélystruHúráknak
a felszíni
struktú-
rákkal való összefüggéseire, megkísérelve ebben a relációban is megvilágítani a kódolás fogalmát. A legrészletesebben a preszelekció merőben új fogalmával foglalkozik a szerző rávilágítva arra, hogy a beszéd mondatainak a megformálását nagyban befolyásolják a megfelelő szómezők lexikai anyagának a jellegzetességei; a preszelekciós tevékenység ugyanis csak a meglevő lexikai lehetőségek nyújtotta kereteken belül végezhető el. SZENTGYÖRGYVÁRI
„mikronyelv"-ének
ARTTJR
,,A
nyelvtanulás
két alapkérdéséhez".
A z első
alapkérdés tárgyalása során kísérletet tesz a szerző a deszkriptív és a generatív elv összehangolására a szókincs területén. Ezt megkönynyíti — a szerző szerint — az a tény, hogy az alapvető kapcsolat már megteremtődött (ezt a meglevő kapcsolatot egyszerűen csak fel kellett deríteni) azáltal, hogy a funkcionábs készenlét (diszponibilitás) fogalma kapcsolatba került olyan szintaktikai fogalommal, m i n t a szavak szókapcsolási képessége. E két fogalom kölcsönhatásának a febsmerése adott alapot használható mikronyelvek kialakításához. A cikk második fejezetével kapcsolatban úgy érezzük, hogy a szerző nem akart többet, mint rávilágítani arra a feladatra, hogy a kommunikáció fogalmának ma még abg összeegyeztethetően sokrétű és sokféle megfogalmazásainak az egymáshoz való viszonyát tisztázni kell. Ezzel kapcsolatban további kutatások fontosságára hívta fel a figyelmet. Arra ösztönöz egyébként a tanulmányhoz kapcsolódó gazdag, helyenként annotációs jellegű bibliográfia is. BANÓ'
ISTVÁN
VÁG OTTÓ: A NEVELÉSTÖRTÉNET N É H Á N Y E L M É L E T I K É R D É S E Pedagógiai Közlemények 11. szám. Budapést, Tankönyvkiadó. 64oldal. t Az ELTE Neveléstudományi Tanszékének 11. számakent megjelent füzet ismételten egy olyan témakör belső problémáira irányítja figyelmünket, amely — nyugodtan állíthatjuk — meglehetősen régóta s valószínű, hogy
"356
1969.
még sokáig a neveléstudomány egyik „örökifjú" területe lesz. A szerző ugyanis ebben a nem nagy terjedelmű, de nagyon igényes tanulmányban néhány olyan elméleti probléma megközelí-
tésére vállalkozott, melyeknek alapos és részletes kidolgozása nemcsak a pedagógiatörténeti kutatások hatásfokát növeli, hanem az oktató-nevelőmunka elméleti kérdéseiben s a szocialista iskola gyakorlatában is jelentős törvényszerűségek feltárását segítheti elő. Egy ilyen rövidre szabott ismertetés természetesen nem vállalkozhat a könyv mondanivalójának, vagy éppen a felvetett 0 elméleti problémák elemzésére. Nem vállalkozhat azért sem, mert a szerző is a könyv előszavában egyértelműen utal arra, hogy a tanulmány „bizonyos
tekintetben
vitaindító
jellegű".
A
neveléstörténet elméleti kérdéseinek, illetőleg ezek közül néhány valóban jelentősnek a kutatását, marxista jellegű kimunkálását szeretné elősegíteni a tanulmány programatikus jellegű témáival, melyekben részben eddig kialakult álláspontokat ismertet, elemez és foglal össze, részben saját álláspontját is kifejti, illetve esetenként inkább csak érzékelteti a helyes irányzatot. A fent elmondottaknak megfelelően ismertetésünk az egyes témákat csak nagyon vázlatosan érinti, elsősorban azzal az igénnyel, h o g y jelentőségükre
felhívja a figyelmet.
Minde-
nekelőtt azokét, akik elsősorban a neveléstörténet kutatói, egyetemi, főiskolai vagy egyéb oktatási intézményben a tárgy előadói. A tanulmány elsősorban ugyanis azoknak szól, akik a neveléstörténet problémakörében viszonylag széles körű ismeretekkel rendelkeznek. A tanulmány elsőként a 'neveléstörténeti kutatás jelentőségére hívja fel a figyelmet. E témában jelentős hazai és külföldi szerzőket ismertetve, állásfoglalásukat felhasználva és elemezve egyfelől rámutat arra, hogy a neveléstörténeti kutatások nem öncélúak, hanem a jelen pedagógiai gyakorlat szempontjából is nagy jelentőségűek. Finom elemzéssel mutat rá azokra a lehetséges és szükséges pontokra, amelyeken a neveléstörténet közvetve vagy közvetlenül segíti a jelenkor elméleti és gyár korlati pedagógiai tevékenység hatásfokának emelését. Másfelől ki kell emelnünk azt, hogy a szerző érvelése, logikai koncepciója meggyőző erejű s éppen ennek nyomán felmerül az olvasóban az, hogy a neveléstörténeti kutatásokat éppen a szocialista pedagógia alaptételének a jelenleginél magasabb szintű kimunkálása érdekében több megértéssel is lehetne és kellene támogatni. Foglalkozik a dolgozat a neveléstörténet tárgyának vizsgálatával. E témakörön belül kiilön vizsgálja a neveléstörténet tárgyát, a neveléstörténeti fejlődés összetevőit s a neveléstörténet helyét a tudományok rendszerében. Az első altémában néhány reprezentáns polgári szerző felfogásának rövid elemzése és bírálata vezeti be A. I . P I S Z K U N O V szovjet neveléstörténész által kifejtett marxista álláspont ismertetését, mely megállapítja, hogy „a neveléstör-
8 Magyar Pedagógia
ténet az oktató-nevelőmunica folyamatában létező „törvényszerűségek" megállapítására törekszik" (23. 1.). A szerző felveti, hogy ez az állásfoglalás lényegében kifejezi a szocialista neveléstörténeti kutatás feladatait, de mindemellett szükség van a feladatmeghatározás további finomítására. A neveléstörténeti fejlődés folyamatának
össze-
tevőit a szerző három tényezőben jelöli meg. Az egyik ezek közül a nevelés tényleges gyakorlatának történetét, a második tényező a nevelési intézmények és a neveléspolitika történetének vizsgálatát, a harmadik a nevelési elméletek a neveléstudomány történetét foglalja magában. Részletesebb elemzés nélkül e fejezettel kapcsolatosan megállapíthatjuk,hogy lényegében a szerző álláspontja indokolt, de szükségesnek tartjuk megjegyezni, liogy leginkább e témakörben kell még további kutatásokat, beható elemzéseket végezni: megvizsgálni az említett fogalmak pontos tartalmát, egymáshoz és az adott társadalmi, politikai és gazdasági tényezőkhöz való viszonyát; esetleg olyan kérdéseket is, melyek behatóan tisztázzák a neveléspolitika, közoktatáspolitika, illetőleg az ezeket meghatározó társadalmi, termelési és politikai tényezőket. Nem részletesen, de nagyon konkrétan és egyértelműen foglalkozik a szerző a fejezetet lezáró utolsó altémával, a neveléstörténetnek a tudományok rendszerében elfoglalt helyével. Polgári
irányzatok a neveléstörténetben címmel
rövid összefoglaló fejezetet találunk, mely három jelentősebb polgári irányzat lényegét, elméletének és módszereinek helytelenségét elemzi és bírálja. A három irányzat: a W I N D E L BAND,—RiCKERT-féle történetfilozófiából származó historizmus — lényegében szellemtudományi irányzat — , mely tagadja a történelmi folyamatban megnyilvánuló törvényszerűségek lehetőségét. A másik ismertetésre kerülő irányzat az angol J . ToYNBEE-féle történeti azonosságokra épülő civilizációs elmélet. A szerző elemzi ennek az irányzatnak a polgári pedagógia történetére gyakorolt hatását, s kimutatja, hogy ez a felfogás képtelen a történelmi folyamat megragadására, elemzésére. Harmadik irányzatként az ún. történeti pedagógiát, a GROOTHOF-féle, lényegében a pedagógia történetét problématörténetként értékelő irányzat hibáit mutatja be. Amikor egyetértünk a fejezetben foglalt elemzéssel és értékeléssel, egy megjegyzés erejéig el kell mondani, hogy az említett irányzatok kissé részletesebb és mélyebb elemzése nem ártott volna. A mélyebb elemzés elsősorban az egyes irányzatok társadalompolitikai, oksági összefüggéseit emelhette volna ki, szélesebb körűen megalapozva ezzel az egyébként jó fejezetet. Fontosnak és elengedhetetlennek tartja a szerző a törvényszerűségek vizsgálatát a nevelés történetében, s rámutat arra, hogy nagyon
357
diferenciáltan lehet csak vizsgálni az egyes törvényszerűségek érvényességét, s felhívja a figyelmet arra, hogy nemcsak a törvényszerűségek feltárása a fontos, hanem ezek érvényességi körének megállapítása is elkerülhetetlen feladat. Nagyon röviden kerül tárgya lásra a haladás kritériumainak
vizsgálata
a nevelés
történetében.
Valószínű, hogy á túlságos rövidség s az ebből következő tömörség okozza, bogy az olvasónak a haladás kritériumait illetően kétségei támadnak elsősorban az idézett német szerzők — (KLAUS és S C H U L Z E — kissé sematikus koncepcióját illetően. Érdemes lenne külön vizsgálat tárgyává tenni ezt a problematikát, pontosabban: a termelőerők cs termelési v i s z o n y t primátusának kérdését, mint a haladás kritériumának meghatározóját. Egy ismertetés keretén belül erre természetesen csak az igény kifejezéséig leliet eljutni. Hangsú-
lyozni szeretnénk azonban még egyszer, hogy e témával kapcsolatosan szükség lesz — amint a szerző is jelzi — jóval szélesebb körű elméleti tevékenység kibontakoztatására. A következő, szintén nagyon rövid fejezet bemutatja
a neveléstörténet-írásban
jelentkező
korszerű törekvéseket. Ugyancsak egy-egy rövid fejezetet szánt a szerző a neveléstörténet periodisációs^problémáinak és a neveléstörténeti kutatás módszereinek bemutatására. Lényegretörő,
jó összefoglalások ezek o fejezetek, s megfelelnek a szerző már említett koncepciójának, annak, bogy könyvét bizonyos értelemben vitaindító és programalikus céllal írta. A neveléstörténet problémái iránt érdeklődő olvasó ezzel a kis füzettel hasznos gondolat-, indító tanulmányt vesz a kezébe. MÁK
MIHÁLY
J 0 H A N N 1 S AMOS C0MEN1I O P E R A O M N I A . 17. KÖTET Prága, 1970. Academia. 311 oldal. A mozgalmas C O M E N I U S - Ó V utolsó napjai érdekes meglepetést tartogattak a magyar neveléstörténészek számára: ekkor látott napvilágot a C O M E N I U S összes műveit új, modern kritikai kiadásban közreadó sorozat 17. kötete, a Csehszlovák Tudományos Akadémia gondozásában. A pompás kiállítású könyvben cseh kutatók által írt latin nyelvű utószavak kíséretében három, Sárospatakon írt CoMENius-mű található. E g y i k az Artificii legendi et seribendi t.irociniuni, JIFTI K Y R Á S E K gondozásában és utó-
szavával. E kis COMENIUS-művet, amely az olvasás cs az írás tanításának módszereivel foglalkozik, K Y R Á S E K szerint szerzője 1651— 1652-ben készítette. J A R O M Í R Ö E R V E N X A rendezte sajtó alá a Lucidarium eddig fellelt töredékeinek szövegeit. Ez a mű tulajdonképpen az Orbis Pictus első, csak latin nyelvű változata, amelyből néhány lapnyit a sárospataki nyomdában C O M E N I U S 1653-ban kinyomattatott. Végül az Orbis Pictus nürnbergi, 1658-i, 1659-i és 1662-i latin—német kiadásának teljes szövege és képanyaga kapott helyet a kötetben JAROMÍR
ÖERVENXA
és
STANISLAV
KRALIK
gondozásában, M A R T A B E Ű K O V Á utószavával, mely részletes tájékoztatást ad a Lucidarium és a belőle kialakuló Orbis Pictus kéziratának sárospataki keletkezési körülményeiről. (A Lucidarium-ot a sárospataki nyomdában nyomtatták — bizonyítja többek között — nem pedig Gyulafehérváron, ahogyan S. S T Í R B U 1965-ben írt tanulmányában állította.) Mindhárom m ű tehátkétségtelenül C O M E N I U S magyarországi tartózkodása alatt készült,
"358
ilyen együttesben most került először modern formában kiadásra. E kiválóan megszerkesztett kötet segítségével most már a magyar kutatóknak kell feleletet adni ilyenféle kérdésekre: COMENIUS mindhárom műve a legkisebb iskolás gyermekek oktatási problémáival foglalkozik, miért éppen itt, Sárospatakon állította össze ezeket a könyveket? E problémák ugyanis sem itt-tartózkodása előtt, sem az után mélyebben nem foglalkoztatták, általa, szerkesztett iskoláskönyv legalábbis ezt nem bizonyítja. Hogyan kapcsolódnak egymáshoz ezek a szorosan egymás mellett keletkezett művek, illetőleg a bennük kifejtett módszeres elgondolások? Hogyan magyarázhatók meg a Tirocinium ős a Lucidárium-előszó között kétségtelenül kitapintható, az olvasástanítás módszere körüli ellentmondások a sárospataki iskolában történt valószínű kipróbálás nyomán szerzett tapasztalatokkal? Hogyan illeszthetők be ezek a művek a Schola ludus „schola triviabs"-jeleneteibe? Comenius számos művéből kitűnik: a sárospataki iskola legalsó osztályában anyanyelvi olvasás- és írástanulás folyt, ez után léptek a tanulók a panszofikus iskola első osztályába, már az olvasás- és írástudás birtokában. De hogyan tudták használni a sárospataki iskola anyanyelvi osztályának — nyilván magyar anyanyelvű — tanulói az olvasás- ós írástanulás e latin nyelvű segédkönyveit? Az „alphabetmn vivum"-ra, a főként állathangokat utánoztató „élő ábécé"-re például a latin osztályokban már nem volt semmi szükség.
Végeredményben spekulatív ebnélyedés termékei ezek a művek, vagy C O M E N I U S szándékában állott a helyi anyanyelvi osztály munkáj á n a k gyökeres megújítása is? Tehát a panszofikus latin iskola három osztályának felállításán kívül új anyanyelvi osztályt is szervezett Sárospatakon?
J ó l látható: nemcsak a magyar neveléstörténet anyagát gazdagította — egyetemes értékein kívül — ez a szép kiállítású, új CoMENius-kötet, de növelte a megválaszolandó kérdések sorát is. MÉSZÁROS
r u z 1 c s k a y g y ö r g y : TESSEDIK SÁMUEL
ISTVÁN
ÉLETE
Szarvas, 1970. Szarvas Városi Tanács Végrehajtó Bizottságának és Békés Megyei Tanács V. B. Művelődési Osztályának kiadása. 14:1 lap. T E S S E D I K S Á M U E L halála 150. évfordulója alkalmából országszerte, s a határokon túl is megemlékeztek életmim kajáról. Sok irányú tevékenysége különböző tudományágak művelőit késztette történeti szerepének, jelentőségének megállapítására, máig is érezhető hatásának számbavételére. Áldozott emlékének a művészet is. RuzicsKAY GYÖRGY festőművész „rajzsorozata" — ahogyan maga írja — ,,e nemben az első, képzőművészeti tiszteletadás T E S S E D I K S Á M U E L emlékének." Milyennek látja a művész szeme T E S S E D I K C I , és hogyan rajzolja meg a művészkéz portréját? Hetven rajz grafikai virtuozitással érzékelteti T E S S E D I K korát, a jobbágyparasztság életkörülményeit a X V I I I . sz. második felében, a X I X . sz. elején, T E S S E D I K szarvasi kísérleteit, szervező, építő m u n k á j á t , oktatónevelő tevékenységét. A cselekvő, a tevékeny TESSEDiKet bemutató rajz a legkifejezőbb TESSEDiK-ábrázolás. Nem maradt fenn róla hiteles arckép, egykorú leírás sem. Általában magas, erőteljes férfialaknak képzelték el, energikus arcvonásokkal. RUZICSKAY élethű Tessedik-képe ( 6 7 . o.) a munka lazában égő, örökké tevékeny alkotót mutatja be. Környezete fölé magasodó, felnagyított, robusztus alakja erőt sugároz, kemény arcvonásai céltudatosságot, határozottságot tükröznek. Alakja körül — m u n k á j a nyomán — a pezsdülő élet jeleit láthatjuk. A pedagógus Tessediket ábrázoló rajzok mondanak számunkra, nevelők számára a legtöbbet. Pedagógiai reformterveinek megvalósításáért harcolva j u t el T E S S E D I K a mintaiskolának szánt Gyakorlati Gazdasági és Ipariskola (Instititum Tessedikianum) megszervezésének szükségességéhez (89. o.). —-Az iskola munkáját szemléletes módon bemutató rajzok (51., 92., 93. o.) néhány mozzanat kifejező ábrázolásával érzékelletik azt a sok irányú oktató-nevelő tevékenységet, amelyben elméleti képzés és a hasznos gyakorlati munka szempontjai egybekapcsolódtak. Míg a tantermekben elméleti oktatásban részesültek a lapulok, a munkatermekben és a műhelynek számító széles
8*
folyósokon gyakorlati képzés folyt. A különböző korú tanulók — ahogyan a rajzokon is láthatni — sokfajta m u n k á t végeztek, csoportban (a Manulók életkori sajátosságainak figyelembevétele), a külső körülményeknek, „természetüknek, a szükségleteknek megfelelően." A munkatermekben a teljes munka-' folyamatnak „első kéztől az utolsóig" leheltek a tanulók tanúi. — T E S S E D I K pedagógiai örökségének ma is időszerű vonása a tevékenység szerepének hangsúlyozása az oktató-nevelő m u n k á b a n . A tanulók „természetes cselekedtetését" hangsúlyozta korának lelket, testet sorvasztó verbnlizmusával szemben. „ A m i nem párosul tapasztalattal és gyakorlattal — írta — , csupán üres szócséplés, és csak fecsegő gépeket képez (123. o.) — A nők oktatásának-nevelésének kezdeményezésével is megelőzte T E S S E D I K a korát. Iskolájában mindkét nembeli ifjúság otthonra talált (51., 69., 93. o.). Azt tartotta, hogy a családok jóléte a nők gondoskodásán, hozzáértő gazdálkodásán múlik. — Nem a kiváltságosok néhány gyermekének volt iskolája T E S S E D I K intézete, a dolgozó parasztság gyermekeit o k t a t t a , tömegeket nevelt (51., 92., 93., 123. o.) Egész iskola rendszerét, pedagógiai gondolkodását a jobbágyparasztság felemelkedésének rendelte alá. Megjelennek előttünk megannyi tömören fogalmazott rajz tükrében a „sötét erők", amelyek igyekeztek T E S S E D I K terveit keresztezni, kísérleteit csírájában elfojtani. Megdöbbentő az együgyűség rajza (39. o.), a deform á l t arccal, a szűklátókörűséget, a korlátoltságot sejtető alacsony homlokkal, a kifejezéstelen tekintettel, valamint az erőt őrlő bizalmatlanság és a sértő, égető gúny pregnáns rajza (41., 43. o.). Barokk pompájú kompozíciójával felejthetetlenül vési emlékezetünkbe a lázítókról szóló rajz (99. o.) a visszahúzó erők v a d d ü h é t . A z elpusztított gazdasági kert rajza (105. o.) beszédes szimbóluma az ostoba irigységnek, a féktelen gyűlöletnek. — A negatív erők, figurák rajzai remeklései R U Z I C S K A ezerarcú grafikájának. Sok ostobasággal, bizalmatlansággal kellett TESSEDiKnek megküzdenie. Útjába „nehézségeket gördítettek." Nemegyszer érték rágal-
359
mak, bosszúságok, kudarcok. Sokat gyötrődött, szenvedett (109., 113., 115., 117. o.). Megrázó rajzok követik egymást a meg-megtorpanó, önmagával viaskodó, kételyek közé kényszerített TESSEDiKről. — Elhivatottságának tudata újra meg újra erőt kölcsönzött néki. „Elmúlt a mennydörgés, villám, most csendes, áldásos eső hull" — írta. Végül is „gyümölcsöket termett a mag, melyet szóval és írással elhintettem" — állapította meg, visszatekintve küzdelmeire. Bizalom,
remény, büszkeség sugár-
zik az utolsó lapok íekete-fehér vonásait felváltó színes rajzairól (125., 127., 129. o.). Utolsó rajzként mintegy emlékműként akácfát (130. o.) látunk. Körülötte sarjad az élet. Élete szimbóluma lett kedvelt akácfája. Hajlik, görbül, felfelé tör az akácfa. Hűs árnyékot ad perzselő nyárban, hasznos a törzse, az ága, a virága és levele. RUZICSKAY
GYÖRGY
„Tessedik
élete" (1971) c. rajzműve méltán sorakozik a művész nagy rajzművei mellé: a rabszolgasorsot ábrázoló és grafikai virtuozitással megformált Amon-sorozat (1923), a harmónia utáni emberi vágyódást több mint száz rajzban érzékeltető Szerelemkereső (1927) c. képdráma, az új világháborút érlelő válság expreszszív rajzsorozata, az Ember és a világválság (1932), az ember fény keresését szimbolizáló Világosság felé (1936) c. album, valamint egy képzeleti útat megörökítő Utazás (1952— 1957) c. rajzgyűjtemény mellé. A rajzos élettörténet valóban „életre keltette T E S S E D I K tevékenységét." Köszönet illeti meg érte a kiadást vállaló Szarvasi Városi Tanács V. B. és a Békés Megyei Tanács V. B . Művelődésügyi Osztályát is. VAJDA
AURÉL
Sámüel
T E S S E D I K SÁMUEL
ÍRÁSAIBÓL
Bibliotheca Bekesiensis 5. kötet. A Magyar Pedagógiai Társaság Békés megyei tagozatának kiadása. Békéscsaba, 1970. 120 lap. T E S S E D I K S Á M U E L , a nagy magyar agrártudós és pedagógiai reformer halálának 150. évfordulóján Szarvason 1970. október 10-től december 31-ig „Tudományos és Művészeti Hetek"-et rendeztek. Az ünnepségsorozat kiemelkedő eseménye volt a december 28-i pedagógiai emlékülés, amelynek előadásai T E S S E D I K . munkásságának progresszivitását elemezték, különböző oldalakról közeb'tve meg a nagy pedagógus és tudós életművét. Az évfordulóra jubileumi kiadvány is meg-
jelent
„Tessedik
Sámuel
írásaiból"
címmel.
'A könyv T E S S E D I K írásaiból összeállított forráskiadvány, melyet T Ó T H L A J O S , a Magyar Pedagógiai Társaság Békés megyei tagozatának elnöke rendezett sajtó alá és látott el bevezetővel. E kiadványnak köszönhető, hogy szaporodott azoknak a köteteknek a száma (igaz, csak 500 példányban,) melyből a magyar neveléstörténet e jeles alakját megismerhetjük. A könyvet azért is melegen üdvözöljük, — amely a „Bibliotheca Bekesiensis" 5. köteteként látott napvilágot —, mert T E S S E D I K müvei ma már szinte hozzáférhetetlenek, még az antikváriumokban sem kaphatók. válogatás T E S S E D I K két legjelentősebb művének jellemző részleteit adja az olvasó elé: az eredetileg kéziratos, de már 1873-ban, majd 1942-ben megjelent Önéletírás, valamint az 1784-ben németül, majd 1786-ban magyarul A
k ö z r e a d o t t híres m ű , A paraszt ember Magyar országban mitsoda és mi lehetne . . . színes feje-
zeteivel ismerkedhet az érdeklődő. A kötet anyagát R U Z I C S K A Y
"360
GYÖRGY
szarvasi festőművész illusztrációi is gazdagítják. A TESSEDiK-portré és életének egy-egy jellemző eseményét megörökítő művészi tusrajzok harmonikusan épülnek a szövegek közé, jól felfokozva annak hatásait. A kötet az Önéletírás szép részletével kezdődik Nyilvános hivatalbalépésem alcímmel. 1767-ben került T E S S E D I K Szarvasra, ekkor kezdte el azt a több mint fél évszázados tevékenységét, mely nevét Szarvassal azóta is egybekovácsolja. E b b ő l a részből megismerj ü k , milyen körülmények között éltek a X V I I I . század második felében Szarvas lakosai. TESSEDIK munkás évtizedeinek kezdetén így írt: „Főgondomat tehát az képezte, hogy a szarvasi egyháznál és iskoláknál tapasztalt hiányokat kipótoljam, a rosszat jóvá tegyem." A szemelvény további részéből megismerjük legfőbb törekvését: az ifjúság, a parasztgyerekek j övendő hivatásukra való nevelését. A falusi iskolák látogatásának tapasztalatai döntő elhatározásra késztették, mintaiskolát szervezett. A Gyakorlati Gazdasági és Ipariskola, Iskolám gyümölcsei, eredményei fejezetből a
mintaiskola eszméjét, az osztályok elhelyezését, a tanított tudományokat, a végzett m u n k á k sajátosságait, az iskola hasznát, a szarvasi intézet szervezetét ismerjük meg. Az eredményről maga T E S S E D I K így ír: „Az ifjúság szép haladása a tudományok különféle szakaszaiban minden várakozáson felül v o l t " . Örömeim,
szenvedélyeim,
kedvenc
foglalkozá-
saim alcím alatt a kedvelt gazdászati kísérletekről, utazásairól, a gazdaságos építkezésről
olvashatunk. Szenvedélye volt az emberek megmentése a dologtalanságtól. az
Intézetem, másodszori intézet másodszori
megszűnése, megszűnésénél
Vigaszaim alcímű
szemelvények T E S S E D I K küzdelmét, szenvedélyes harcát mutatják be a megnemértés, a közöny, a rosszindulat ellen. A Befejezés című szemelvény zárja az önéletírás idézeteit, melynek utolsó mondata: „ É n remélem, még síromon is ki fognak kelni ama virágok, melyeknek magvait talán idő előtt, talán terméketlen földbe, jó remény fejében elvetettem." ) E z u t á n A paraszt
ember Magyar
Országban
című klasszikus Tessedik-műből olvashatunk szemelvényeket. A válogatás szerencsés volt e m ű esetében is: erénye, hogy a részleteken keresztül is be tudja mutatni a nagy pedagógus egyik legfontosabb törekvését és eredményét: a jobbágyparasztság életének — a megjobbított mezőgazdasági termelés útján való — javítását. Az elmaradottság tíz okának kivonatos felsorolása után olvashatjuk a
k ö t e t b e n Az én elképzelésem egy jól rendezett falu iránt, v a l a m i n t Az én kívánságom ezen rendbevett falunak felállításakor című írásokat.
A könyv szemelvényeit gondos jegyzetanyag, szakavatott magyarázat egészíti ki. Érdekes része a kötetnek a TESSEDIK-aforizmák gyűjteménye. Mély bölcsesség, élettapasztalat és pedagógiai szemlélet sugárzik e mondatokból is. Szívesen olvastunk volna még többe$, T E S S E D I K más műveiből való részleteket is, főleg pedagógiai törekvéseiről, de erre a terjedelem nem adott lehetőséget. A kötet szerkesztéséért P A P P J Á N O S tanárt, az igényes nyomdai kivitelezésért a békéscsabai Kner Nyomdát illeti az elismerés. A k i a d ó k : A Magyar Pedagógiai Társaság Békés megyei Tagozata, v a l a m i n t a Békéscsabai Rózsa Ferenc Gimnázium ( n y o m d a i p a r i szak-
középiskolás diákjainak vizsgamunkája) elismerésre és követésre méltó jó ügyet szolgáltak a kötet megjelentetésével. MOLNÁR
LÁSZLÓKÉ
TÉVÉPEDAGÓGIA 6. kötet. Szerkesztette: Kiss Zsuzsa. Budapest, 1970. 247 lap. A modern technikai eszközök sorában fontos helyet vívott ki magának az iskolatelevízió, amit egyébként is sok körülmény predesztinál arra, hogy mintegy úttörője légyen többi pedagógiai „nemzedéktársának" az iskolai felhasználás útján. A technikai problémák itt zavarnak legkevésbé, az alkalmazás módszertanának terén pedig kialakult az ún. „tévépedagógia", amely gyorsan és konkrét irányban fejlődik. E, gyors fejlődés érthetővé vábk, ha meggondoljuk, hogy a Magyar Televízió az iskolatelevízióval kapcsolatos kutatásnak a szó szoros értelmében országos fórumot biztosít. Lehetőségeinél fogva az Iskolatelevízió nagy létszámú kutatógárdát mozgósíthat, a kutatási eredményekről pedig a legszélesebb pedagógus-közvéleményt tájékoztathatja hatásosan. (Vö. „Pedagógusok fóruma"). A konkrét kutatások publikálásának és a kutatási eredményejk „népszerűsítésének" törekvése hatja át az Iskolatelevízió szerkesztőségének 1967 decembere óta megjelenő módszertani folyóiratát, a Tévépedagógiát is. Az 1970-ben megjelent számot, (sorrendben a hatodikat, a számozás a megjelenés óta folyamatos) inkább az elméleti irány jellemzi. A jó értelemben vett „praktikum" ezúttal kissé háttérbe került, s — tekintetbe véve, hogy az olvasók többsége a gyakorló pedagógusok köréből kerül ki — kár lenne, ha az ilyen szerkesztés rendszeressé válna.
Kritikai megjegyzésünk semmiképpen nem jelenti azt, hogy a Tévépedagógia szóban forgó száma ne teljesíthetne hasznos küldetést. Az ezúttal közöltek azonban elsősorban a tudományos kutatók érdeklődésére tarthatnak számot. Az anyag két fő probléma köré rendeződik: 1. Az iskolatelevízió és más eszközök (főleg az oktatási programok, a munkalapok) kombinációjának kérdései. 2. Az iskolatelevíziós adások hatékonyságának megállapítását célzó vizsgálatok. FEKETE JÓZSEF az iskolatelevízió és á programozott oktatás összekapcsolásáról t a r t o t t kor-
referátumot a siófoki Nemzetközi Audiovizuális Konferencián. Ezt a korreferátumot olvashatjuk bevezetőként. A szerző gondolatmenete három szerkezeti egységbe foglalva halad: a televízió lehetőségeinek elemzése a programozott oktatás szempontjából,.'! programozott oktatás sajátosságainak vizsgálata „tévés" nézőpontból, s végül a kettő összekapcsolásának lehetőségei az előbbi elemzések alapján. A szerző mérlegeli az iskolatelevízió és programozott oktatás kölcsönös előnyeit, de a mutatkozó negatívumokat is. Kimutatja, hogy a két oktatási forma összekapcsolása elvben lehetséges, de felmerül az olvasóban a kérdés, hogy melyek e kombináció „szükségességi eseteinek" kritériumai. A válasz nyilván konkrét kutatások feladata. . Egészében véve F E K E T E J Ó Z S E F tanul-
"361
e
rnánya a nemzetközi és a hazai irodalomból ismert megállapításokat támaszt alá arról, hogy televízió és programozott oktatás összekapcsolása kölcsönösen fokozza a két oktatási forma hatékonyságát. Látni kell azonban a kombinálás bizonyos „törvényeit", például, bogy az iskolatelevizióban alapvetően hneáris programok közvetítése a célszerű, (az eláguzásos programok közvetítését problematikussá teszi a közvetlen visszacsatolás lehetőségének hiánya), továbbá, bogy az iskolákban felhasznált programokat gondosan össze kell hangolni az iskola tévé-adással stb. Sz.
G.
SAPOVALENKO
és
L.
P.
PRESSZMAN
a siófoki Nemzetközi Iskolatelevíziós Konferencián
a
televíziós
adásokról
mint
oktatási
eszközökről beszéltek. Tanulmányuk — m i n t a folyóirat szerkesztőségének bevezetője is jelzi — a témával foglalkozó kutatók számára jelentős segítséget jelent, tegyük hozzá: elsősorban kutatásmódszertan! tekintetben. A szerzők — munkatársaikkal — az iskolatelevíziós adások hatékonyságát vizsgálták, részeseiként annak az imponáló méretű és színvonalú kutatásnak, amely ebben a tém á b a n a Szovjetunióban m á r elég régen folyik. A kutatók hosszas előzetes megfigyelés ós kísérletezés alapján hipotetikusan megfogalmazták azon fellételeket, amelyek az iskolatelevíziós adások hatékonyságát meghatározzák. Hét ilyen kritériumot feltételeztek (téma, tartalom, eszmei irány tisztázottsága, támaszkodás a tanulók meglevő ismereteire, logikus és megfelelő „porciókban" történő anyagátadás, érthetőség, problémafelvető jelleg, feladatok beiktatása, a televíziós „adás" esztétikailag kerek egész legyen). A hipotézis bizonyítás céljából kísérletet folytattak. A televízió kísérleti adásokat sugárzott természettudományi és társadalomtudományi tantárgyakból (hangsúlyozzuk: a hatékonyság-vizsgálatban mindkét alapvető tantárgy-típus ..szerepelt" !) Az adások eredményességének megállapítására a kutatási módszerek ötletes kombinációit .alkalmazták (megfigyelések, beszélgetések tanulókkal, .tanárokkal, rejtett kamerával filmfelvételek, a tanulók funkcionális állapotának tanulmányozása speciális készülékekkel stb.) A tanulók tudásában bekövetkezett változások mérése ellenőrző dolgozatokkal, tesztekkel, írásbeli alkotó munkákkal, beszélgetéssel történt. (Tehát sokféleképpen!) SAPOVALENKO és P R E S S Z M A N tanulmánya huszonhat oldal terjedelemben ismerteti, rendszerezi a vizsgálódás eredményeit. A kísérlet bizonyította az eredeti feltételezéseket, de rávilágított a hatékonyság feltételei érvényesülésének bonyolult voltára is. Igazolódott például, bogy az iskolatelevíziós adás esztétikai színvonala a hatás fontos tényezője, ugyanakkor megmutatkozott, hogy az
"362
esztétikai „hatótényezők" megválasztása esetenként bonyolult feladat. A „Fehérjék bioszintézise" című adás első részében — motivációs céllal — fantasztikus irodalmi novellák részleteit olvastatták fel hivatásos művésszel, rajzos illusztrációk kíséretében. A „ d i r e k t " esztétikai hatások nem vezettek a 'szándékolt eredményre: a tanulók figyelmetlenek voltak, beszélgettek, s csak az adás „ k o m o l y " részének kezdetekor koncentrálták figyelmüket. Ugyancsak igazolódott, liogy az iskolatelevíziós adásnak az anyagot logikus rendben, „porciókra" osztva kell adnia. (Érdekes ezt összevetni F E K E T E J Ó Z S E F fentebb ismertetett tanulmányának azzal a megállapításával, hogy minden iskolatelevíziós adás tulajdonképpen egy lineáris programot valósít meg.) A konkrét vizsgálat azonban arra is fényt vetett, hogy „minden lépési célszerű önálló munkával vagy feladattal megerősíteni", optimális hatékonyság csak így érhető el. A vizsgálati eredmények sokaságából még egyet hangsúlyozunk. A szovjet kutatók meggyőzően bizonyítják: a lelevízió segítségével lehetővé válik, bogy a tanulók ..nem csak és nem annyira a tények gyűjtését, m i n t azok elemzését t a n u l j á k " . Átélik a tudományos kutatás fázisait, és ez meghatározó gondolkodásuk módjának fejlődésére. Nyilvánvaló, hogy itt a modern iskola egyik legnagyobb feladatának megoldásához j á r u n k közel. HETEI ANDRÁS — nyíregyházi főiskolai hallgatók tudományos diákkörének élén — egy halódik osztályos televíziós fizika máció közlésének és hatékonyságának
óra inforvizsgálatát
végezte el. Tanulmánya sok érdekes és értékes részletmegállapítást tartalmaz, főleg ami a szóban forgó iskolatelevíziós adás információtartalmának és információközvetítési módjának elemzését illeti. A hatékonyság-vizsgálat kevésbé meggyőző: a vizsgálati metodikát problematikusnak érezzük. Az elő és utófelmérés kérdései azonosak voltak. í g y az utófelmérés során nem feltétlenül a tévés óra hatását mérték csupán, hiszen feltételezhető, hogy a tanulók időközben más forrásokból kiegészíthettek ismereteiket. De ha nem is így történt, további aggályunk, hogy kontroliosztály nem lévén, a hatékonyság „kimutatására" igazi viszonyítási alap nincs. Megbízható eredmény megállapítására egyetlen kísérleti osztályban amúgy sem nagy a valószínűség. A hatékonyság-vizsgálatnak színvonalas módját m u t a t j a be a kötet zárótanulmánya (melyet a folyóirat szerkesztősége minden bizonnyal hasznos vitára bocsájt), NAGY I S T V Á N N É m u n k á j a : ,, Televízió és munkalap együttes alkalmazásának
hatékonysága
az oktató-
nevelő munkában ' címmel. Ez a t a n u l m á n y a Szegedi József Attila Tudományegyetem Neveléstudományi Intézete munkatársainak
tizenkét iskolában folytatott kutatásairól számol be. A részleLesen ismertetett vizsgálati metodika nagyon tanulságos, s talán nemcsak a szorosan vett „tévépedagógia" művelői számára, hanem más modern technikai eszközök hatékonyságának vizsgálata tekintetében is. A kísérlet során az 5. osztályos földrajzi anyag Magyarország c. témáját dolgozták fel, (a tanulmány csak az első résztéma [Nagyalföld j feldolgozását követi végig), a kísérleti osztályokban iskola televízió és munkalapok alkalmazásának kombinációjával, a kontroli-osztályokban hagyományos módon. A kísérleti és kontroll-osztáiyokban elért eredmények összehasonlításóra feladatlapos technikát alkalmaztak.
Az
eredményességet statisztikai
módsze-
rekkel mutatták ki. ~ Kiinduló hipotézis az volt, hogy az iskolatelevízió és a munkalapok együttes alkalmazása hatékonyabb, mint a hagyományos óravezetés. Az eredmények a hipotézis helyességét igazolják. A kísérleti és kontroll osztályok átlagteljesítményében 79—60 = 19% pont eltérés mutatkozott. A kutatók elvégezték a vizsgálati eredmény általános érvényét kimutató statisztikai számítást is. Azt találták, hogy televízió és munkalapok kombinált alkalmazásával országosan 14,5% ponttal javulna a földrajz tanulásában a tanulók ..teljesítménye". Az értékelés módszere az ún. empirikus súlyozás volt, melynek lényege a munkalapok, ill. a feladatlap segítségével nyert adatok (tanulói válaszok) statisztikai feldolgozásának menetéből érthető meg. A helyes válaszok megszámlálása után az ún. „összesítő eredménytáblázat" alapján történik az egyes kérdések nehézségi fokának, „súlyának" megállapítása. Ezt lényégében az adott kérdést helyesen megválaszolni képes tanulók arányszáma határozza meg. (Minél kisebb a jó válaszok száma, annál magasabb a kérdés nehézségi foka.) A pontértéket úp. „pontszázalékra" számítják át, a teljesítményértékeket a pontszázalékok összege adja. így átlagteljesítmény-számításokra nyílik mód. Kiszámított á k még a különböző szóródási értékeket (terjedelem, eloszlás), a szórás eloszlását grafikusan ábrázolták. E számításokat, ábrázolásokat a munka, a kísérlet minden fázisában végezve vált lehetségessé bemutatni az eredmények kialakulását fejlődésükben, belső törvényszerűségeiket kutatva. (Például a szórás terjedelme összefügg az iskolatelevíziós adás pedagógiai minőségével, a szórás terjedelmének csökkenése az átlagteljesítmény növekedését mutatja stb.) így vált lehetővé annak egyértelmű bizonyítása is, hogy a hatékonyság-vizsgálatokat egyetlen tanulócsoportban nem lehet megnyugtató eredményességgel folytatni.
E vizsgálati metodikát még pontosabbá lehetne tenni minden bizonnyal. A kérdések ún. nehézségi fokának megállapításában például több tényezőt lehetne figyelembe venni, ugyanis azt nemcsak a helyes, illetőleg helytelen válaszok aránya határozza meg. ITELSZON szerint ilyen szempontok még: a feladatok tartalmi-logikai analízise, a specialisták szakvéleménye. (Vö. itelszon: Matematikai és kibernetikai módszerek a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Bp. .1967. 82. o.) Az is tovább pontosítaná a vizsgálatot, lia a feladatok nehézségi fokát, az „értékskálát" nagyobb populáción standardizálnánk, az ország különböző részein működő iskolákban. A kapott empirikus súlyok (pontossági százalékok) így megbízhatóbban „tükröznék" az országos szintet, mint arra Á G O S T O N G Y Ö R G Y rámutatott G. M. M I A L A B E T könyvének ismertetése során. (A statisztikai módszer alkalmazása a pedagógiai kutatásban. Köznevelés. 1964/5, 179. o.) Mint minden kérdőíves vizsgálat kapcsán, itt. is felmerül a.munkulapok,
a feladatlap
meg-
bízhatóságának kérdése. Az egyes feladatok nehézségi fokát; egyszeri vizsgálat alapján nem lehet megnyugtató biztonsággal megállapítani, mert az eredmény alakulásában esetleg' véletlen tényezők juthatnak szerephez. (Vö. Á G O S T O N , UO. 181- o.) A vizsgádat során alkalmazott munkalapok, feladatlapok megbízhatóságát az ismert tudományos követelmények szerint kellene biztosítani. (Kétszeri előzetes „kipróbálás", korreláció-számítás a párhuzamos középérték-sorok között.) Az itt felvetett javaslatok megvalósításával — úgy érezzük — a vizsgálat eredményeit, meggyőzőbb módon lehetne nz adott vizsgálódási körön „ t ú l " is általánosítani. Ebhez talán még azt is tisztázni kellene, hogy a folyamatban előrehaladva milyen mértékben mérjük nz újfajta munkaformába való „beletanulás" rutin-jellegű komponenseinek hatását, mert nz eredményesség alakulásába — ha nem is döntő módon — ezek is belejátszanak. Nagyon fontos volna, fokozná az anyag meggyőző erejét a szükséges szignifikancia-számítás elvégzése is, amit több oktatási módszer hatékonyságának „összehasonlításakor" szinte kötelezően írnak elő, (Vö. K E L E M E N L Á S Z L Ó : A pedagógiai pszichológia alapkérdései, Tankönyvkiadó, Bp. 1967. 56—58. o.) s aminek esetiinkbeli
szükségességére
NEMES
RUDOLF
is figyelmeztet az ismertetett tanulmányhoz fűzött megjegyzéseiben. A recenzens a szóban forgó kötet bemutatása mellett elsősorban a felmerülő problémákra koncentrált. A folyóirat szerkesztőségének, a tanulmányok íróinak is érezhetően az a célja, hogy az olvasókat a továbbgondolásra, az elért; eredmények kritikai vizsgálatára és a kutatási metodika további finomítására ösztönözze. Ezen a módon lehet elérni, bogv neveléstudo-
9MagyarPedagógia3 6 3
Hiányunk gazdagodjék e nagyon fontos téma vonatkozásában, s ezért a folyóirat szerkesztőségét teljes ebsmerés illeti. Mert amit sikerült elérniük, az — megítélésünk szerint — túlmutat a szorosan vett tévépedagógia határain, s komoly segítséget ad
'364
a modern technikai eszközökkel kapcsolatos konkrét kutatások számára általában. Az Iskolatelevízió példája is mutatja, hogy az előrehaladáshoz kutatóhelyek létrehozása és az erők koncentrált kifejtése szükséges. Kis
JENŐ
E S Z M E C S E R E
/
1
Olvasóink,gyakran keresik fel leveleikkel szerkesztőségünket. Ezekből közlünk ebben a rovatban olyan részleteket, amelyek a folyóiratunkban megjelent írásokkal kapcsolatban kiegészítéseket, válaszokat, kritikai megjegyzéseket, bíráló észrevételeket tartalmaznak, s amelyek szélesebb körök érdeklődésére is szám o t tarthatnak. Várjuk olvasóink további leveleit a szerkesztőség címén (Budapest, V. Pesti Barnabás u. 1. E L T E Pedagógiai Tanszék). SUPER8
A gyakorlatban az oktatástechnikai észközök jelentősége és szerepe egyre jobban növekszik. Az „oktatástechnikai" eszközök ma már túljutottak azon a stádiumon, hogy segédeszköz szerepük legyen. Az „eszközpedagógia' ' (Medienpádagogik) az ismeretközlés intenzivitásának növelésében, az oktatás nagyobb fokú individualizálásában, a csoportoktatás megvalósításában, az önálló tanulás lehetőségeinek bővítésében jelöh meg a technikai eszközök szerepét. Az „eszközpedagógia" kérdéseivel foglalkozó külföldi tanulmányok hangsúlyozzák, hogy a jövőre felkészítő iskolában nem csupán a tankönyv, a pedagógus szóbeli magyarázata és demonstrációja a tanulók ismereteinek forrása, hanem a különböző oktatástechnikai eszközökkel közvetített információk is. A pedagógiai előnyökön t ú l a technikai eszközök szélesedő alkalmazását oktatásgazdasági érvek is indokolják (a tanulók számának növekedése, az abszolút és relatív pedagógushiány, a tanítási idő racionális kihasználása). A technikai eszközök szükségességét a magyar pedagógusok is felismerték. Ma még nem állíthatjuk azonban, hogy iskoláink m u n k á j á t forradalmasították volna a technikai eszközök. Az 1968. december 31-én végzett országos tanszerfelmérés szerint az oktatástechnikai eszközök hiánya az általános iskolákbán 72,5%, a középiskolában 75% volt. Az Országos Tanszergyártó és Értékesítő Vállalat ugyan m á r ma is az iskolák rendelkezésére tudja bocsátani az alapvető oktatástechnikai eszközöket. Anyagi okok miatt azonban sok iskola még nem tudja megszerezni őket. Az oktatástechnikai eszközök széles körű elterjedési és alkalmazási alapfeltétele (anyagi forrás) mellett szükséges, hogy a tudományos kutatás feltárja, kidolgozza a technikai eszközök (és tartalmi anyagok) didaktikai és módszertani kérdéseit. Az eszközzel együtt a pedagógusok rendelkezésére álljanak azok alkalmazásának hogyanjára vonatkozó módszertani és technikai tanácsok is.
H a kezdeti lépésnek, és szerény eredménynek is tekinthető, de hazánkban már megkezdődött az eszközpedagógiai kutatás és a kutatási eredmények közlése. , A Művelődésügyi Minisztérium kezdeményezésére a Tankönyvkiadó 1968-ban megjelentette az Audiovizuális oktatás kézikönyvét, az Országos Műszaki Könyvtár és Dokumentációs Központ pedig az Audiovizuális technika — műszaki információ c. kötetet. Az Országos Pedagógiai Intézet gondozásában 1970-ben került kiadásra A televízió és a film felhasználásának módszertani kérdései c. könyv, amely az első egri iskolatelevíziós és oktatófilmes konferencia előadásait tartalmazza. A Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont 1970-ben adta ki Az írásvetítő c. kiadványát. Rendszeresen közölnek eszközpedagógiji kutatási eredményeket, módszertani tanácsokat a T A N É R T tanszerismertető füzetei és a Tanszerek az iskolában c. kiadványsorozata. Rendszeresen olvashatók az audiovizuábs eszközökre és anyagokra vonatkozó kutatási eredmények és információk az O M F B kiadásában megjelenő Audiovizuális Közlemények c. folyóiratban is. K u t a t ó m u n k á t folytat többek között a T A N É R T Kutatási és Filmgyártási Főosztálya eszközpedagógiai témákról (pl. a használatban levő oktatófilmek, diafilmsorozatok, hangszalagok hatásvizsgálata, az új típusú super 8-as oktatófilm módszertani, pszichológiai, technikai kérdései, az írásvetítő vetíthető transzparensképeinek szerkesztési, tartalmi és módszertani problémái). N A G Y S Á N D O R professzor a Magyar Pedagógia 1970. évi 4. számában közzétett Modern technikai eszközök nevelésmódszertani kérdései c. tanulmányában egyebek között egy korszerűbb filmtípus (a super 8-as film) és egy új technikai eszköz, az írásvetítő elterjesztését szorgalmazza. Való igaz, hogy mind a super 8-as oktatófilm (illetve vetítőgép), mind pedig az írásvetítő rendkívül előnyös oktatási eszköz. A super 8-as film alkalmas mindazon információmennyiség rögzítésére, amelyre az eddig általánosan használt 16 mm-es film alkalmas.
'365
Mérete, terjedelme viszont lényegesen kisebb (kb. negyedrésze), ennek következtében előállítási ára alacsonyabb, mint a 16 mm-es filmé. Ezért arra is nagyobb lehetőség van, hogy az iskolák megvásárolják, saját íilmtárat rendezzenek be (vagy egv-cgy város, község az iskolák részére), és ne legyenek kötve a filmkölcsönzéshez. Jelentősen egyszerűbb a super 8-as filmvetítőgépek kezelése is, mint a 16 mm-es vetítőgépeké, így a tanítási óra menetének megtörése nélkül lehet beiktatni az oktatófibuet az óra folyamatába. Nem utolsó szempont, hogy ezeknek a vetítőgépeknek az ára is. alacsonyabb, mint a jó minőségű 16 •mm-es filmvetítőgépeké. Nem utolsósorban előnye ennek ,a filmtípusnak, hogy egyszerű filmfelvevőgéppel az iskolák, a pedagógusok maguk is elő tudnak állítani helyi jellegű oktatófilmeket (pl. a lakóhely földrajza, történelme, élete témákból: — a pedagógusképző intézmények a pedagógusképző munkához használható módszertani filmeket.) Az iskolák — felismerve ezen új filmtípus előnyeit — ' megkezdték a 8-as vetítőgépek beszerzését. Az említett 1968. évi tanszerfelmérés adatai szerint az ált. iskolák és a középiskolák 267 db, 8-as vetítőgéppel rendelkeztek. 1969—70-ben csak a TANÉRT-en keresztül további 155 db super. 8-as vetítőgépet vásároltak. Jelenleg is kapható super 8-as vetítőgép á TANÉRT-nél. Előnyei hazánkban is ráirányították a figyelmet a super 8-as oktatófilmek általános bevezetésére. A Művelődésügyi Minisztérium 49 841/1970. számú „Irányelvek az általános iskolák és á középiskolák tanszerellátásának fejlesztésére" című állásfoglalásban bejelentette a super 8-as oktatófilmre való fokozatos áttérést, és ilyen vetítőgépek beszerzésére ösztönözte az iskolákat. A super 8-as „filmprogram" megvalósítása egy sor technikai és kutatási probléma megoldását is szükségessé teszi. -.Felvetődhet a gondolat, hogy vásároljuk meg a külföldön már elkészített super 8-as oktatófilmeket. Sajnos a tantervi eltérések és nyelvi problémák miatt a külföldi filmek általában iskoláinkban nem használhatók, így feltétlenül be kell rendezkednünk super 8-as oktatófilmek hazai előállítására. Technikai probléma a rendszeresítendő vetítőgép-típus kiválasztása. A vetítőgépnek feltétlenül nagyon egyszerű kezelésűnek,i kis méretűnek és súlyúnak (hordozhatóság) és gazdaságos üzemeltetésűnek kell lennie. A tanulmányban említett hurokfilmkazettás S 8-as filmvetítő kielégíti a kezelhetőséggel és a mérettel, súllyal szembeni követelményeket, a , filmet azonban rongálja. Éppen ezért más, szintén egyszerű, kicsi és gazdaságos S 8-as filmvetítőt ajánlunk az iskoláknak (automatikus filmbefűzésű. kezelése 2—3 mozzanatból áll, fényereje, oly nagy, hogy normál méretű •tanteremben kis méretű kép — 7 5 cm-es kép-
'366
szélesség — elsötétítés nélkül vetíthető, nagyobb képmérethez is elegendő a vetító'ernyő leárnyékolása). A technikai kérdések közül, megemlítjük, hogy jelenleg nincs Magyarországon olyan filmgyártó berendezés, amellyel nagy mennyiségű super 8-as „sorozatkópiát" lehetne előállítani. De az OMFB kilátásba helyezte anyagi támogatását e kérdés gyors megoldásához. A kutatási feladatok sorából megemlítjük, hogy a S 8-as filmek általában ú n . ' „single- concept"típusú filmek (rövid, 2—3 perces tényközlő, jelenségbemutató, fogalommagyarázó filmek). Ki kell dolgozni, tanterveinket alapul véve, az ilyen filmek tartalmi, szerkesztési, pedagógiai, rendezési követelményeit. Meg kell vizsgálni és elemezni kell tanterveinket abból a szempontból, hogy mely tantervi témák, mely nevelési és képzési feladatok megoldására célszerű S 8-as filmekét készíteni. Kísérleti módszerekkel vizsgálni kell és ki kell dolgozni az ilyen filmek alkalmazási módszerét (hogy pl. ne „mozizás" legyen a filmek vetítése az iskolában). A TANÉRT Kutatási és Filmgyártási Főosztálya megkezdte a felkészülést a super 8-as oktatófilmprogram megvalósítására. Az utóbbi években olyan szerkesztési, rendezési koncepció szerint készülnek az oktatófilmek, hogy azok alkalmasak legyenek (a technikai feltételek megteremtésekor) super 8-as filmként való sokszorosításra. Eddig kb. 30 olyan film van készen, amely mint super 8-as film is forgalomba hozható. Folyik a super 8-as oktatófilmmelkapcsolatos kutatási résztémák kidolgozása is (pl. a filmtrükk technikai, pszichológiai, esztétikai követelményeinek kidolgozása, rövidfihnek módszertani hatásvizsgálata, a tantervekelemzése, és 8-as filmtémák kidolgozása). Segítene, ha a pedagógia tudományának képviselői is bekapcsolódnának ilyen kutatásokba. A tanulmányban ajánlott másik technikai eszköz az írásvetítő. Az oktatás korszerű technikai eszközeinek sorában egyre kedveltebb, gyorsan terjedő eszköz az írásvetítő (Schreibprojektor, Lichtschreibgerat, Arbéitsprojektor, Overhead projector, Arriere projecteur). (Részletes technikai és módszertani ismertetését 1. a TANÉRT POLYLUX 1. írásvetítő tanszerismertető füzetében és F P K Az írásvetítő c. kiadványában.) Kedveltté teszik sokoldalú alkalmazási lehetőségei, egyszerű kezelhetősége, a tanítási, ill. az előadói munkát megkönnyítő, az idő gazdaságos kihasználását biztosító előnyei. Használható minden iskolatípusban, az ismeretterjesztésben, tudományos értekezleteken és konferenciákon, szakmai továbbképzésben, és még számos oktatási, előadási tevékenység közben. Amikor közepes, vagy nagy létszámú hallgatóságnak (tanulócsoportnak) kell az előadást szöveges vázlattal, ábrákkal, táblázatokkal, grafikonokkal illusztrálni, mentesíti az elő-
adót, hogy a hagyományos falitáblára írjon — rajzoljon. Az átlátszó fóliára (cellofánfóliára, PVC fóbára vagy acetátfóbára) eló're elkészített — színes filctollal megrajzolt — illusztrációs anyagot nagy méretben, elsötétítés nélküli terembe kivetítheti vele. Természetesen előadás közbea is ..rögzíthető" és kivetíthető a szöveges vagy rajzos vázlat az írásvetítővel. Az előadó (pedagógus) az írásvetítő használata közben a hallgatósággal szembefordulva dolgozik, így állandóan kapcsolatban lehet velük, nem kell megszakítania az előadás, a magyarázat menetét. Az egyszer elkészített illusztrációs anyag többször is felhasználható, pl. az előadás öszefoglalásakor, utaláskor az előadás előző részére vagy más csoportban. Tiszta m u n k á t biztosit: nem piszkítja be az előadó munka közben kezét, ruháját, mint amikor a falitáblán krétával dolgozik. De nyomdai úton előre elkészített ábraanyag (transzparensképek) is vetíthető az írásvetítővel. Készítenek ún. lapozható ábrákat, „összeépíthető" fázisrajzokat, amelyeket vetítés közben egymásra helyeznek, és az ábrázolt jelenség, összefüggés stb. a nézők előtt alakul ki. Az ilyen ábrák tulajdonképpen átmenetet jelentenek az állóképek és a mozgó trükkfilm között. Lehetőség vau sztcrcoábrák kivetítésére- is (pl. ábrázoló geometriához). A T A N É R T audiovizuális eszközellátási programjában szerepel az írásvetítő hazai
Érdeklődéssel olvastam a Magyar Pedagógia 1970. 4. s z á m á b a n (453—455. o.) SZALATNAI REZSŐ
bírálatát
FRANTISEK
K A R S A I : ' JAN.
Amos Komenski/ a Slovensko című, 1970-ben, a CoMENius-évfordidó alkalmából Bratislavában megjelent könyvéről. A kritikai elemzés — ez igen nagy érdeme — felkelti az olvasó érdeklődését a m ű iránt, amely úgy tűnik: igen komoly, alapos kutató m u n k á n alapszik és számos új adattal gazdagítja a magyar COMENius-kutatást is. Ebhez képest azonban úgy látszik, bogy a bírálat szerzője a szükségesnél élesebben veti fel azokat a problémákat, amelyeket egy mondatban így foglal össze: „A könyv jellemző tulajdonsága, bogy - KARSAI- egybefolyatja C O M E N I U S magyar vonatkozásait a szlovák vonatkozásokkal''. A bírálat szerzője ezt a megállapítását számos meggyőző példával is illusztrálja. Mégis — úgy érzem — , ha nem tanásítunk több türelmet és megértést egymás gyengéivel, sőt tévedéseivel szemben, nehezen j u t u n k ezen a téren is előbbre. Nem a bírálat jogosságát vitatom, hiszen az ismertetés szerzője által közölt jelentősebb és kevésbé jelentős tényekkel már csak azért se tudnék vitába szállni, mert sajnos nem tudok
elterjesztése. 1969—70. között mintegy 150 írásvetítőt bocsátottunk az iskolák rendelkezésére, 1971-re további 800 írásvetítőt biztosítottunk. Tervezzük a pedagógusok munkájának megkönnyítésére vetíthető transzparensképek forgalomba hozását is: a múlt évben elkészült e transzparensképek tervtanulmánya. Előreláthatólag a következő évben nyomdai úton sokszorosított, vetíthető ábraanyagr gal is segíthetjük az írásvetítővel dolgozó pedagógusokat. A legmesszebbmenőkig egyetértünk a tanulmánynak azzal a megállapításával, hogy „kooperatív munkaformák azonban nem egyszerűen pedagógiai propaganda ú t j á n jönnek létre, hanem úgy, bogy az ehhez szükséges feltételeket és eszközöket fokozottabban biztosítjuk a nevelők részére". Ügy érezzük, nem marasztalható el a hazai tanszergyártás, hogy nem ismerte fel az oktatástechnikai eszközök jelentőségét. Nemcsak a jövőre vonatkozó terveinkben szerepelnek ezek, hanem néhány éves tanszergyártási, illetőleg értékesítési gyakorlatunkban is foglalkozunk az oktatástechnikai eszközöknek (többek között írásvetítőnek, super 8-as filmvetítőknek) az iskolák rendelkezésére bocsátásával, egyszersmind azok pedagógiai propagandájával. KOHEN
ISTVÁN
szlovákul, így — bármennyire is érdekelne — nem tudom elolvasni magát a könyvet. De kénytelen vagyok, inert ellenkezésre ingerel, vitába szállni a bírálat hangjával, amely, úgy érzem, olyan káros hagyományokat idéz, amelyekkel sürgősen szakítanunk kellene nekünk is. És természetesen szlovák kollégáinknak is. Legelőször is, legyünk tárgyilagosak: szlovák barátaink igen szép gesztussal bizonyították együttműködési szándékukat, amikor a presovi CoMENius-ünnepségek alkalmával kirándulást szerveztek Sárospatakra. Ez természetesen nem érinti a K A R S A I könyvében foglaltakat, de olyan tendenciát jelez, ami abba az irányba mutat, hogy keressük mi is a lehetőséget-. az-alkalmatj-bogy baráti, elvtársi légkörben vitassuk meg problémáinkat s tegyük meg jogos észrevételeinket. Többször bebizonyosodott, hogy a közös munka, a közös kutatás, az együttes viták sok olyan problémát megoldhatnak — cs miért éppen C O M E N I U S szal kapcsolatban ne volna ez igaz — amelyeknek a megoldását egymást a legszigorúbban bírálgatva se vihetjük eló're. S azt is végre meg keli tanulnunk, akár a példamutatás igényével is, bogy saját túlzásainkkal, tévedéseinkkel is szembenézzünk, illetőleg próbáljuk ezeket elive kiküszöbölni.
'367
A példáért nem kell messzire mennünk. Mint erre már másutt is utaltam: a rendszeres, alapos és sokoldalú kutatómunka hiánya — amely objektív helyzeténél fogva neveléstörténetírásunk egészére, így CoMENrus-kutatásainkra is jellemző — bizonyára nagymértékben hozzájárult ahhoz az arányeltolódáshoz, ami a CoMENius-évforduló esztendejében megjelent publikációk, tanulmányok egy részében C O M E N I U S állítólagos magyar származásának hangoztatása, túlhangsúlyozása révén bekövetkezett és éppen az,előbbi bírálat szerzője, SZALATNAI REZSŐ részéről egyebek között olyan — túlzónak tűnő — megállapításra vezetett, mint : , , . . . Comenius a magyarság legnagyobb ajándéka a szomszédos cseh nemzetnek." (Kortárs, 1970. 11. sz. 1714. 1.) Kíséreljük meg tehát a rendelkezésünkre álló adatok alapján tisztázni, m i is az igazság C O M E N I U S magyar származásának problémája körül? Ez a kérdés A N T O N I N S K A E K A prágai professzor felfedezéséhez kapcsolódik, aki az 1960as években a pózna ói levéltárban megtalálta, kisillabizálta, majd részben ki is adta C O M E N I US töredékes öregkori jegyzeteit, a cédulákra, papírdarabkákra írt, jórészt össze nem függő feljegyzéseket tartalmazó Clamores Eliae-t. Ennek egyik lapján — amelyet MILADA BLEKASTAE Comenius-monográfiájának (Comenius. -Versuch eines Umrissen von Leben, Werk und Schicksal des J a n Amos Komerisky. Oslo— Pralia 1970.) mellékleteként fényképmásolatban közöl — C O M E N I U S következő cseh nyelvű feljegyzése olvasható: „Drága szülőhazámnak, Morvaországnak h ű fia, J a n Amos K o . . (ez utóbbi szótöredék áthúzva) . Seges Nivnicky, akit atyja u t á n Komenskynek neveznek." Az eredeti, nagyon nehezen kibetűzhető irat fényképmásolata nem n y ú j t módot arra, hogy a „Seges" név pontos írásmódját megállapíthassuk.5 KATTITA szerint azonban, aki ezeket az írásokat megfejtette: „Seges". (Ld. 4. számú képmellékletünket.) JOSEF POLISENSKY, a p r á g a i
Károly-egye-
tem professzora, — aki a marxista történész alaposságával kutatta C O M E N I U S Csehországban töltött ifjú éveit, s most m á r a S K A E K A által felfedezett új adatokat is figyelembe véve, származásának körülményeit a 16. század közepéig követve vissza C O M E N I U S családját, — megállapítja, hogy a kétségtelenül magyar eredetű Seges név a 15. század vége óta eléggé elterjedt volt Morvaország keleti részében a cseh anyanyelvű lakosság körében is. CoMENiusnak Komna . községben élő nagyapját, mint ez az anyakönyvekből kimutatható, JAN SEGEánek hívták, akinek két fia volt. Az egyik, Stanek ott maradt a faluban és apja foglalkozása u t á n — aki bíró volt — a Staóek Fojtu (bíró) nevet használta. Ezt a nevet viselték a fiai is, A d a m és Martin, míg-
'368
nem ez utóbbi 1632-ben ismét Segesre változtatta nevét. J a n Seges másik fia, Martin elkerült a községből, s valószínűleg Nivnicében élt, mielőtt Uhersky Brodban végleg megtelepedett. 1598 és 1604 között — amikor Uhersky Brodban élt — MARTIN KoMENSKYnek ismerték. E b b e n az időben a család tagjai három néven is szerepeltek: Seges, Fojtu, Komensky — m a j d ismét Seges. Amikor az ifjú J a n — Martin fia — 1607-ben először felbukkan, „árva J a n " néven szerepel. D i á k korában J a n Amos, első írásait pedig Nivnicky (Nivnicensis, Nivnicenus, Nivanus) névvel jegyezte és csak az 1620-as évek végén változtatta nevét Komensky-Comenius-ra. Ezek a POLISENSKY által feltárt tények. Ezekből nem lehet túlságosan messzemenő következtetéseket levonni, hacsak nem akarunk m i is úgy járni, m i n t azok a történészek, akikről C O M E N I U S a következőket írja a Világ útvesztőjében:
„Ismét más térre érünk, ahol is új dolgot veszek észre. I t t ugyanis sokan álldogáltak, s valamilyen görbe, csavaros kürtökkel bajlódtak; e kürt egyik végét szemükbe dugták, a másikat meg vállukon át a h á t u k mögé helyezték. Amikor megkérdeztem, m i ez, a tolmács felvilágosított, hogy messzelátó, amelyen visszafelé lehet nézni. Mert aki, úgymond, ember akar lenni, annak nemcsak azt kell meglátnia, ami a lába előtt hever, hanem arra is vissza kell néznie, ami már elmúlt, s a h á t m ö g ö t t van, h o g y a múltból megtanulja a jelent és a jövőt. É n persze ezt újdonságnak tartom (előbb ugyanis nem t u d t a m , hogy ilyen görbe messzelátók is lehetségesek), s meg is kérek az ott levők közt valakit, hogy kürtjét adja kölcsön kipróbálás végett. Kapok is néhányat, s lám átkozott dolog, mindegyiken át másként és másként lehet l á t n i ! Egyiken át bizonyos dolog távolinak, a másikon át pedig közelinek tűnik, az egyik ilyen, a másik amolyan színt mutat: a harmadik meg egyáltalán semmit; ily módon h á t megértem, hogy itt sincs miben bíznom, a dolgok másként mutatkoznak, m i n t amilyenek, s minden messzelátó úgy színezi az eseményeket, ahogyan készítve van. Azt is megértem, hogy minden szemlélő abban hisz, amit ő maga l á t ; igaz, hogy emiatt semmiségeken is elkeseredetten vitatkoznak. S bizony, nekem nem tetszik ez." (A világ útvesztője. Budapest, 1961. 78. o. D O B O S S Y LÁSZLÓ fordítása.) Hisszük, hogy m a m á r — nemcsak a technika fejlődésének eredményeképpen — v a n olyan „messzelútónk", ami mindenkinek ugyanazt mutatja: az igazságot. Csak merjük és t u d j u k használni ! A n n a k a célnak az érdekében, a m i t S Z A L A T N A I R E Z S Ő olyan meggyőzően foglal össze az előbbiekben idézett bírálatának zárószakaszában: „Semmi többet és nagyobbat nem adhat
egy történeti kutató, m i n t az igazmondást. COMENIUS közel négyszázéves jelenlété Magyarország magyar és nem magyar népeinél is csak igazmondásra késztetheti a kutatót.
Az igazmondás az egyik comeniusi hagyomány." •
leglényegesebb
FÖLDES
ÉVA
ESZMÉNYEK A Magyar Pedagógia 1970. évi 4. számában érdekes cikk jelent] meg KOTTAY F E R E N C t o l l á b ó l „A
történelem
tanulságai
tanulói
véle-
mények tükrében" címmel. A tanulmány legfőbb eredménye, hogy a maga m ó d j á n meggyőzően bizonyítja: megfelelő tanári m u n k a esetén a tanulók határozott érdeklődést tanúsítanak az új és legújabb kor története iránt. A felmérő kérdésekre válaszoló két végzős osztály a következő megoszlásban sorolta fel azokat a történelmi személyeket, akik a legnagyobb hatást gyakorolták rájuk:
Korszak
ókor középkor újkor legújabb kor
A felsorolt személyek szama
o valóságban a
A tanulók 64,9%-a a X I X — X X . századot, illetve annak valamelyik részét jelölte meg, m i n t számára legérdekesebb időszakot. A harmadik kérdésre adott feleletek szintén igazolják a tanulók érdeklődését korunk problémái iránt. KOTTAY FERENC felmérése ismét felhívta a figyelmet arra, bogy helyes lenne szélesebb körben és komplexebb módszerekkel vizsgálni a tanulók „elvárásait" a történelemtanítás iránt. A vizsgálatok kiszélesítésének szükségességét világosan illusztrálja az adott tanulmány. Hiszen természetes, hogy az egyik legkiválóbb budapesti gimnázium két kiváló osztályának eredményeit nem lehet országosan jellemzőnek tekinteni, és így csak nagyon feltételesen és szűk körben lehet belőle általános következtetéseket levonni. Felmerülhet azonban a kérdés: a vizsgálatok biztosítható Mindenek-
előtt azt kell leszögezni, hogy például, a szóban forgó tanulmányban közölt adatok jelentős hányadát gépi úton egészen nagy mennyiségben is sokkal részletesebben, sokoldalúbban és jóval több összefüggésben lehetne feldolgozni. Ugyanakkor az egyes dolgozatok minőségi elemzése is akkor lenne igazán meggyőző, ha a teljes reprezentatív mintából (jellemző vonásaik alapján értékelve és kategorizálva a dolgozatokat)
a
valóban
tipikus
is í g y v a n .
Egy esetleges szélesebb körű vizsgálat esetén
1 16 28 26
mennyiségi szélesítése esetén hogyan a teljesítmények minőségi elemzései
jobb és legrosszabb dolgozatok csoportját) lehetne kiemelni és elemezni. A m i a vizsgálati eljárások komplexitását illeti, egyrészt a válaszokat motiváló esetleges konformizmust, másrészt a vélekedések és a valóság közötti eltéréseket kellene alaposabban számításba venni. Az adott felmérésben például a válaszok őszinteségét kevéssé bizonyítja, hogy a vizsgált osztályok jó tanulmányi eredményt értek el, közülük sokan tovább tanultak, KISZtagok voltak stb. De az sem egészen biztos, bogy ha a dolgozatban azt irjálc: korunk problémáinak elemzése közben legjobban a termelőerők és a termelési viszonyok összhangjának törvényét t u d j á k felhasználni — ez
kérdéséket
talán
kevésbé
,,felhívó
jelleggel"
kellene megfogalmazni. (A második kérdést például nem úgy, hogy „Melyik történebni korszak érdekelt leginkább?") A történelmi ismeretek felhasználási képességét alkabnazási feladattal vagy feladatokkal lenne helyesebb mérni. Nagyon érdekesek ebből a szempontból az első kérdésre adott válaszok. Ezekből ugyanis kitűnik, hogy több tanuló hibásan értelmezi és alkalmazza a történelmi törvényszerűség és az ember történelemformáló szerepe közötti dialektikus összefüggést. (Pl.: „Nagyon hiszek abban, hogy a kor termeli ki a történelmi személyiségeket, épp azért nem is tudok olyan nagyon tisztelni olyasvalakit, aki m á r eleve szükségszerűen létezik.") Végül, egy szélesebb vizsgálat során fokozottan kellene ügyelni arra is, hogy a felmérés a d a t a i b ó l kizárólag olyan következtetéseket vonjunk le, amelyek valóban levonhatók. Ü g y gon-
dolom, bogy például az első kérdésre adott válaszokból nem lehet a tanúlók példakép vagy eszménykép választására következtetni, azokból csakis érdeklődési irányuk derül ki. Ha természetesnek vesszük, bogy a negatív történelmi alakokról nem azért írnak a tanulók, mert példaképüknek tekintik őket, le kell mondani arfól a feltételezésről is, bogy a pozitív személyiségekről, m i n t eszményképről írnak. KOTTAY
FERENC
tanulmányának
külön
érdeme, hogy felhívta a figyelmet az említett vizsgálatok szükségességére, valamint a felmérésekkel kapcsolatos kutatásmódszertani kérdések tisztázásának aktuabtására.
munkákat
(tehát a különböző vetületekben átlagos, leg-
SZEBENYI
PÉTER
'369
NÉGYSZÖGEK Fontos és hasznos funkciót tölthetnek be egyes tanulmányokban a különféle sematikus ábrák: néhány négyszög, kör, vonal, nyíl stb. segítségével a szerzők bonyolult folyamatokat tehetnek az olvasó számára könnyebben érthetővé, a dolgok lényegére világítva rá. Ilyen volt számomra a Magyar Pedagógia 1971. évi 1—2. számában VÁG OTTÓ „ A társadalmi szükségletek és a társadalmi viszonyok szerepe uz általánosan képző iskola elterjedésében" című tanulm á n y á n a k első sematikus ábrája, amelyben a neveléssel kapcsolatos társadalmi igény ú t j á t vázolta fel annak felmerülésétől megvalósulásáig (114. o.). Alinál problematikusai))) viszont ugyanennek a tanulmánynak a második részében található báróin négyszög: ezek a négyszögek ugyanis — véleményem szerint — bonyolult folyamatokat szimplifikálnak, nem a megértést teszik egyszerűbbé, hanem a bemutatandó-ismertetendő bonyolult tényeket ábrázolják egyszerűnek, nem bonyolultnak.
protestáns, piarista), ezekben tanult a nemes gyermeke éppen úgy, m i n t a városi polgáré. A kollégium-típusú iskola a 16. század végétől a 18. század végéit élte virágkorát, grammatika előtti, legalsó osztályaiban általános képzést n y ú j t v a . A kollégium-típusú iskola azonban egyetlen lépcsősorú iskola volt, egyéni céljaiktól függően annyi osztályát végezték el tanulói, amennyit szükségesnek tartottak, azután kimaradtak. Ezért az egyre erősödő polgárság minden erejével olyan iskolatípusokért küzdött, nem eredmény nélkül, amelyek — túl az általános képzésen — praktikus szakmai képzést, polgári hivatásra való előkészítést tudnak n y ú j t a n i gyermekeik számára. (PESTALOZZI: ipari képzés és embernevelés harmóniája !) E z t a bonyolult 16—18. századi feudalizmuskori képet nem tudom kiolvasni ebből a négyszögből, bár a szerző azt ígérte: éppen a feudalizmus 16. századdal kezdődő szakaszára (nem pedig korábbi századaira) vonatkoznak mondanivalói.
b)
C)
1. ábra í m e a négyszögek: Az a) négyszög jelképezné a szerző szerint a feudális társadalom keretei között folyó nevelést: általánosan képző iskola nincs, csak három, hivatásra nevelő képzés-típus a nemesség és a papság, valamint ..polgári" rétegek számára* Ézzel szemben mi a valóság? Ilyen oktatásinevelési szervezet a feudális társadalom több m i n t évezredes létezésének csak egyik szakaszában: a 14--15. században volt Nyugat-Európában éppen úgy mint nálunk. Más volt a helyzet e két évszázad előtt is, utána is. — D ö n t ő változás következett l>e — még mindig a feudális társadalmi keretek között — -a 16. század közepén: megjelent az általánosan képző iskola az önálló, a latin iskolától független városi és falusi kis-iskola formájában, Nyugat-Európában éppen úgy, mint nálunk. Ezt az iskolatípust taglalta elméleti szinten COMENIUS háromféleképpen is (üidaetica Magna, sárospataki írások, Pampaedia). Ugyanakkor a korábban sokféle latin iskola egységesült: kialakult a kollégium-típusú iskola (jezsuita,
.370
A b) négyszög a polgári társadalomban érvényesülő tendenciát szemléltetné: mindenki kapjon általános képzést, jóval kevesebben jutnak el a középfokú iskolákba, még kevesebben a felsőoktatásba. A m i az általános képzést illeti: a polgári államok — fejlődésük bizonyos fokán — törvénnyel kötelezik polgáraikat a kötelező elemi iskolázásban való részvételre. De köztudott: maga a törvény mindenütt igen fontos tény, de mégftávolról sem jelenti azt. hogy mindenki valóban általános képzésben részesül, úgy, ahogyan ezt a kocka fekvő téglalapja sugallja. Egyrészt tehát a polgári társadalmakban sem részesül mindenki általános képzésben, másrészt az általános képzés tartalma, mértéke és mélysége igen-igen különböző! Folyamatról van itt is szó: egyre m é l y e b b , egyre szélesebb körű, egyre tartalmasabb általános „emberi" képzést kényszerül szervezni a polgári társadalomban is az uralkodó osztály, akárcsak a feudalizmus utolsó évszázadaiban. A c) négyszögben nem az általános képzést jelző fekvő téglalappal van problémáin, hanem a
közép- és felsőoktatást szimbolizáló szintekkel. A felépített szocialista t á r s a d a l o m b a n mindenki középiskolai végzettséggel rendelkezik, és ezenfelül mindenki egyetemi vagy főiskolai tanulmányokat is fog végezni? H a a b) és a c) négyszögeket összehasonlítjuk, logikusan csakis erre a következtetésre j u t h a t u n k . Az általánosan képző iskola kialakulása, elterjedése, szervezetének és t a n a n y a g ó n a k a
társadalmi igények n y o m á n b e k ö v e t k e z ő differenciálódása, v a l a m i n t az általános képzés helye és szerepe a feudális, a polgári és a szocialista t á r s a d a l o m b a n — úgy vélem — sokkal bonyolultabb folyamat, semhogy ezt ez a h á r o m négyszög merev állóképe érzékeltetni t u d n á . MÉSZÁROS
ISTVÁN
371
N A P L Ó
E Ö T V Ö S - E M L É K Ü L É S AZ A K A D É M I Á N 1 9 7 1 . f e b r u á r 2 - á n , EÖTVÖS JÓZSEF h a l á l á -
n a k 100. évfordulója alkalmából a M a g y a r T u d o m á n y o s Akadémia, a Művelődésügyi Minisztérium, a Hazafias N é p f r o n t , a Pedagógusok Szakszervezete, a M a g y a r Pedagógiai T á r s a s á g és Ercsi község t a n á c s a emlékülést r e n d e z e t t az A k a d é m i a dísztermében. Az elnökség t a g j a i s o r á b a n foglalt helyet ERDEY-GRÓZ TIBOR, a M a g y a r T u d o m á n y o s A k a d é m i a elnöke, BENCSIK ISTVÁN", a H a z a f i a s N é p f r o n t Országos T a n á c s á n a k f ő t i t k á r a , POLINSZKY KÁROLY, művelődésügyi miniszterhelyettes, KORNTDESZ
MIHÁLY,
az
MSZMP
Központi
Bizottsága t u d o m á n y o s , k ö z o k t a t á s ü g y i és kulturális o s z t á l y á n a k helyettes vezetője, TAPOLCZAI JENŐ, a F e j é r megyei t a n á c s VB. e l n ö k e , SZABÓÉI LAMBERT, a P e d a g ó g u s o k S z a k s z e r v e z e t é n e k t i t k á r a és SZARKA JÓZSEF,
a M a g y a r Pedagógiai Társaság társelnöke. ORTUTAY
GYIILA e l n ö k i
megnyitója
után
négy előadás h a n g z o t t el, amelyek különböző' oldalakról v i l á g í t o t t á k meg és m é l t a t t á k EÖTVÖS JÓZSEF m u n k á s s á g á t , é l e t m ű v é t . SŐTÉR ISTVÁN a k a d é m i k u s „Eötvös József"
című előadásában k i f e j t e t t e : felvilágosodott e m b e r b a r á t i s á g , M a r x előtti szocialisztikus eszmekör, r o m a n t i k u s szenvedély és elragad o t t s á g — ezekből a részint megkésett, részint k o r a i a n b e f o g a d o t t sugallatokból és m é g i n k á b b ezek a u t o n ó m kibontásából, kifejlesztéséből születik m e g E ö t v ö s írói gondolkodói t u d a t a , m e l y különféle módosulásokkal élete végéig f e n n m a r a d . EÖTVÖST n e m é r t h e t j ü k m e g egyeljen irodalmi irányzatból, csak eszméinek a kor valóságához idomuló viszonyából. A r o m a n t i k a művészi módszeréhez f ő k é n t költem é n y e i b e n és — ami igen meglepő — t a n u l m á n y a i b a n folyamodik, de mivel eszméit a valóságban, a g y a k o r l a t b a n a k a r j a megvalósítani, szükségképp j u t el a realizmushoz, s létrehozza a realista regény első n a g y hazai teljesítményeit. A Kart.hausihan ú t m u t a t á s t keres a m a g y a r reformerek s z á m á r a , akik polgárivá a k a r j á k á t a l a k í t a n i az országot, s eközben szembekerülnek a francia júliusi m o n a r c h i a ellentmondásaival, züllött viszonyaival. Szabad-e küzdeni a polgári átalakulásért,! h a ilyenek a
372
k ö v e t k e z m é n y e i ? A polgári r e n d s z e r kulcskérdése EÖTVÖS szerint: az önzés. A Karthausi t á r s a d a l m a a k a p i t a l i z m u s k i t e r m e l t e önzés mocsarába süllyed, s a f i a t a l író figyelmeztető s z ó z a t n a k s z á n j a r e g é n y é t , az önzés elleni szenvedélyes ó v á s n a k . Mi s e m j e l l e m z ő b b a reformkor lelkületére, m i n t a társadalmi p r o b l é m á k n a k erkölcsi p r o b l é m á k k é n t v a l ó felfogása: e b b e n a f e l f o g á s b a n az egész n e m zedék kiválósága és sebezhetősége e g y a r á n t megmutatkozik. A falu jegyzőjében és Dózsa-regényében h á rom jelentős r e g é n y a l a k o t t e r e m t EÖTVÖS, az elsőben Violát és Tengelyit, az u t ó b b i b a n Mészáros L ő r i n c e t . Viola a l a k j a a leghalván y a b b . Tengelyi a n é p b a r á t s á g szinte D o n Quijote-i f i g u r á j a . Mészáros L ő r i n c : a n é p b ő l jött értelmiség. V a l a m e n n y i a l a k j a közül Lőrinccel azonosul l e g i n k á b b : a n é p és az értelmiség e g y ü t t e s felemelkedésének, egységének p r o g r a m j á t i t t fogalmazza m e g l e g m ű v é s z i b b erővel. K é t főhősével (Tengelyivel és Lőrinccel) a m a is érvényes lényeget t u d t a e l m o n d a n i . SZABÓ IMRE a k a d é m i k u s Eötvös József állambölcseletéről, t a r t o t t e l ő a d á s t . Állambölcselet v o l t - e , a m i t EÖTVÖS JÓZSEF a z á l l a m t u d o m á -
nyok t e r ü l e t é n m ű v e l t ? P o z i t i v i s t a volt-e, vagy egy apriorisztikus t ö r t é n e t f e l f o g á s követője? T o v á b b r a is a központosítás h í v e m a r a d t - e 1848 u t á n , v a g y pedig e n g e d m é n y e k e t t e t t az ö n k o r m á n y z a t elvének? A h a l a d á s h í v e v o l t - e végső összegezésben, v a g y a m é r s é k e l t m a r a dásé? E z e k m á is feltehető kérdések s elsősorban azok EÖTVÖS á l l a m t u d o m á n y i f ő m ű v é v e l , A X I X . sz. uralkodó eszméinek az államra gyakorolt befolyásáról í r t m u n k á j á v a l k a p c s o l a t b a n , amelyről i t t szólunk. M á r m a g u k a k é r d é s e k is jelzik, h o g y EÖTVÖS á l l a m t u d o m á n y i m u n kásságának egyik — h a u g y a n n e m a legfőbb — v o n á s a az ellentmondásosság. H o g y állambölcselet volt-e EÖTVÖS államtudományi főműve, arról kezdettől hosszú Adta z a j l o t t . V o l t a k , akik p u b l i c i s z t i k á n a k t e k i n t e t t é k . Végül is a z t l e h e t m o n d a n i , h o g y á t m e n e t v o l t az állambölcselet és a politikat u d o m á n y k ö z ö t t , de e g y f a j t a p u b l i c i s z t i k á t is képviselt. Mindenesetre EÖTVÖS e m u n k á j a nagy jelentőségű m ű .
Miért volt mégis olyan csekély visszhangjá, m i é r t m e r ü l t szinte feledésbe? T ö b b oka lehet. A k a t e d r a t u d o m á n y emberei n e m f o g a d t á k b e m a g u k közé EÖTVÖST. N y o m ó s a b b ok ennél, h o g y a k ö n y v olyan időben jelent meg, a m e l y a t á r s a d a l o m t u d o m á n y b a n is f o r d u l a t o t jelént. EÖTVÖS m ű v e á t m e n e t a d e d u k t í v észjogi i r á n y és a kérdések pozitivista megközelítése k ö z ö t t . M u n k á j á n a k t a l á n legnagyobb é r d e m e — ezt a szakemberek m é g n e m érték e l t é k eléggé — , h o g y e g y é r t e l m ű e n h i t e t t e t t a z i n d u k t í v - t e r m é s z e t t u d o m á n y o s módszer alkalmazása mellett a politikatudományban: „ . . .az e m b e r e k n a g y többsége általánosan v a l ó n a k csak a z t f o g j a tekinteni, m i a tapaszt a l á s á l t a l b e b i z o n y í t h a t ó . " Ezzel EÖTVÖS t u l a j d o n k é p p e n e l ő f u t á r j a l e t t Magyarországon a pozitivizmusnak. EÖTVÖS „korlátlan
a legszélesebb értelemben v e t t v e r s e n y " mellett foglalt állást.
N a i v i t á s l e n n e MARX és ENGELS
mértékével
m é r n i . De valószínű, h o g y a tőkés egyéni s z a b a d s á g á n a k e z t a felfogását m á r az uralk o d ó osztályok is a n a k r o n i z m u s n a k t e k i n t e t t é k , hiszen a tőkés rendszer ellentmondásai m á r az .erősebb gazdasági b e a v a t k o z á s irán y á b a m u t a t t a k . EÖTVÖS t e h á t n e m volt A feudális konzervativizmus híve, de a polgárság igényeinek nem t u d o t t megfelelő politikai kifejezést adni. A reakciós századvégi politikat u d o m á n y igyekezett E ö T v ö s t k i s a j á t í t a n i , m e g h a m i sítani. EÖTVÖS m o s t idézett m ű v e m i n d e n k é p p e n s z á m o t t e v ő értéke a m a g y a r á l l a m t u d o m á n y n a k , a kor iskolás-sablonos m u n k á i közül kiemelkedik eszmeiségével, módszerével, európai látókörével, őszinte tépelődésével. E z a m ű a z o n b a n ö n m a g á b a n t á v o l r ó l sem alkalmas a teljes E ö t v ö s - k é p kialakításához. E z u t á n KÖTE SÁNDOR k a n d i d á t u s
előadása
k ö v e t k e z e t t Eötvös József közoktatáspolitikai nézetei címmel. EÖTVÖS JózsEFnek az o k t a t á s ü g y területén k i f e j l e t t m u n k á s s á g a az iskolarendszer olyan gyökeres á t a l a k í t á s á t célozta, a m e l y megfelel a polgári t á r s a d a l o m igényeinek. E z t szolgálta az 1868. érd X N X V I I I . törvénycikk is. A t ö r v é n y azzal, h o g y a népiskolák állítására a községeket kötelezte, megt e r e m t e t t e a világi n é p o k t a t á s i hálózat kiépítésének feltételeit. EÖTVÖS JÓZSEF a p o l g á r i á t a l a k u l á s t e g y r e
i n k á b b művelődési kérdésnek t e k i n t e t t e . Mivel az osztálykülönbségeket a művelődési különbségekből vezeti le, a műveltségbeli különbségek- m e g v á l t o z t a t á s á t ó l v á r j a a t á r s a d a l o m szerkezetének á t a l a k u l á s á t , a politikai egyenlőség m e g t e r e m t é s é t , az osztályellentétek kiküszöbölését. ^ Kétségkívül túlértékelése ez a művelődés szerepének. E ö t v ö s messzemenően t é v e d e t t , amikbr a művelődési egyenlőséget nemcsak a politikai egyenlőség megteremtése egyik tartozékának,hanem egycdüYibizlosítékának tekintette.
9 Magyar Pedagógia
A nevelés és művelődés t á r s a d a l m i szerepének értelmezéséből következik E ö t v ö s közo k t a t á s p o l i t i k a ú gondolkozásának és pedagógiai nézeteinek egyik tartópillére. Az az alapelve, hogy a közoktatás reformja csak az egész nép közreműködésével valósulhat meg. í g y a népnevelési egyletek életre h í v á s á v a l is fokozni szeretné a lakosság érdeklődését a n é p o k t a t á s i r á n t , az iskolázás szükségességéről meggyőzni a szülőket, erkölcsileg, anyagilag t á m o g a t n i a n é p o k t a t á s t . A községi népiskolák f e n n t a r t á s á b a n , az i t t folyó, m u n k a ellenőrzésében, irányításában ugyancsak érdekéltté akarta tenni a lakosság széles rétegeit. E ö t v ö s a n é p o k t a t á s t a r t a l m i kérdéseiben is alapelvére t á m a s z k o d v a foglalt állást. E n n e k megfelelően a népiskolai t ö r v é n y a t a n í t a n d ó i s m e r e t a n y a g k ö z ö t t felsorolja a t e r m é s z e t t a n i és természetrajzi t á r g y k ö r ö k e t is, s ú g y intézkedik, h o g y t a n í t á s u k n á l t e k i n t e t t e l kell lenni a lakosság é l e t m ó d j á r a és szükségleteire. Az oktatás gyakorlatiasságának, hasznosságának előtérbe állításával ahhoz a pedagógiai i r á n y zathoz csatlakozik, a m e l y PESTALOZZI t a n í t á s á r a t á m a s z k o d v a a z t vallja, h o g y a nevelésnek — h a célt a k a r érni — m e g kell felelnie az élet viszonyainak. EÖTVÖS
JÓZSEF
a
neveléssel
kapcsolatos
nézeteit megjegyzések, reflexiók f o r m á j á b a n közölte, n e m h o z o t t létre összefüggő nevélésí rendszert, noha a nevelés m i n d e n területével kapcsolatban v a n n a k m á i g értékes megállapításai. Mint közoktatáspolitikus és pedagógiai gondolkodó a polgári t á r s a d a l o m , a jövő f o r m á l á s á n f á r a d o z o t t . Maga is l á t t a és hangozt a t t a , hogy tevékenységének é r t é k é t m a j d csak az u t ó k o r fogja igazán megbecsülni. B e f e j e z é s ü l SZABAD GYÖRGY a t ö r t é n e t t u d o -
m á n y o k d o k t o r a olvassa fel Eötvös József a politika útjain című értekezését. Tisztelői és gúnyolói e g y a r á n t v e n d é g n e k t e k i n t e t t é k E ö T v ö s t a politikában. T a l á n az is volt, de olyan vendég, a k i az alkalmazko-' dást a politikai t e v é k e n y s é g követelményeihez nagyon is komolyan v e t t e . A polgári á t a l a k u l á s , az ú j á l l a m r e n d s z e r , kivívása a célja. Politikai p á l y á j a n e m volt egyenes vonalú. P á l y á j a kezdetén f e n n t a r t á s nélkül e g y ü t t h a l a d t a reformellenzékkel. DEÁK célkitűzéseit t á m o g a t v a követelte a KOSSUTH /elfogatásával „ m e g s é r t e t t szólásszabadság" helyreállítását, a zsidók jogegyenlősítésének t ö r v é n y b e i k t a t á s á t . A nézeteltérések ellenére is a reformellenzék integráns része volt a negyvenes évek eötvösi centralista köre. EÖTVÖS h a t á r o z o t t a n
k i á l l t KOSSUTH
mel-
lett a Kelet A'épe-vitában, a l a p t a l a n n a k minősítve SZÉCHENYI t á m a d á s á t . ; Az 1846/47-ben kibontakozó, SZÉCHENYI által k á r h o z t a t o t t ellenzéki pártszervezésben BATTHYÁNY,
KOSSUTH, DEÁK és TELEKI" m e l -
l e t t EÖTVÖS j á t s z o t t a a legfontosabb szerepeti Az ellenzék 1847 júniusi konferenciáján ő 373
i s m e r t e t t e és a j á n l o t t a elfogadásra a KOSSUTH á l t a l fogalmazott, DEÁK tollával t ö m ö r í t e t t Ellenzéki Nyilatkozatot. EÖTVÖS
1848-ban a
BATTHYÁNY-kormány-
b a n céljai m e g v a l ó s í t ó j á t , a forrón ó h a j t o t t polgári á t a l a k u l á s v é g r e h a j t ó j á t l á t t a . A szept e m b e r i fordulatig bízott a b b a n , h o g y a korm á n y fenn t u d j a t a r t a n i az á t a l a k u l á s feltét e l é t biztosító belső r e n d e t és a jó v i s z o n y t a H a b s b u r g - h a t a l o m m a l . Az o k t ó b e r 6-i bécsi f o r r a d a l o m b a n nem i s m e r t e fel a m a g y a r forradalom potenciális szövetségesét, ezért Bécsből t o v á b b m e n e k ü l t . Az emigrációban, az 1850-es é v e k b e n n a g y állambölcseleti m ű v é v e l k o r á n t s e m csak jogi, n a g y o n is politikai céljai v o l t a k . Módszerét a reformellenzéktől és f o r r a d a l o m t ó l elszakadva m a g á n y o s t e o r e t i k u s k é n t a j á n l g a t t a a z abszolutista h a t a l o m n a k . Az ö n k é n y u r a l o m válságának kibontakozása idején, 1860/61-ben
DEÁK politikai i r á n y z a t á h o z c s a t l a k o z v a igyekezett k i t ö r n i elszigeteltségéből. A kiegyezés — a m e l y n e k pedig s z o r g a l m a zója v o l t — n e m t e l j e s í t e t t e EÖTVÖS s o k k ö v e telését. EÖTVÖS kifogásolta, h o g y DEÁK csak a Habsburg-hatalommal kíván egyezkedni, ő pedig „ellenkezőleg m i n d e n t a z a l k o t m á n y o s Ausztria népeitől remél, s csak e n n e k k é p v i selőivel k e z e t fogva a k a r e l é r n i . " A m e g v a l ó sult kiegyezés sok v o n a t k o z á s b a n m a r a d t el EÖTVÖS n e m z e t i és a l k o t m á n y o s i g é n y e i t ő l , ő például n e m a k a r t közös k a t o n a i a l a k u l a t o k a t a m o n a r c h i á b a n . T a g a d h a t a t l a n , h o g y miniszteri m ű k ö d é s e során s ű r ű s ö d ő f e n n t a r t á s a i ellenére is m a g á é n a k érezte a d u a l i z m u s t , m i n t olyan szerkezetet, a m e l y m e g t e r e m t e t t e a polgári á t a l a k u l á s külső és belső b i z t o s í t é k a i t . 1971. f e b r u á r 3 - á n E r c s i b e n m e g k o s z o r ú z ták
EÖTVÖS
JÓZSEF
sírját
és
ünnepélyesen
m e g n y i t o t t á k az E ö t v ö s - e m l é k s z o b á t . REGŐS
AZ
MTA
PEDAGÓGIAI
BIZOTTSÁGA É S ALBIZOTTSÁGAINAK 1970-BEN
JÁNOS
TEVÉKENYSÉGE
A Pedagógiai Bizottság 1970-ben az é v e n k é n t visszatérő aktuális f e l a d a t o k ellátásán t ú l a n e v e l é s t u d o m á n y előtt álló legfontosabb felad a t o k r a f o r d í t o t t a figyelmét. A M a g y a r T u d o m á n y o s A k a d é m i a ebben az évben t ö r t é n t átszervezése, a Pedagógiai B i z o t t s á g és albiz o t t s á g a i n a k újjászervezése a B i z o t t s á g tevékenységében is é r e z t e t t e h a t á s á t . Komoly f e l a d a t elé állította a Pedagógiai Bizottságot az 1970-ben esedékes évfordulók (LENIN-, felszabadulás-, CoMENitrs-évfordulók) pedagógiai v o n a t k o z á s a i k r a i r á n y í t o t t megünneplésének megszervezése. E z e k k ö z ö t t a felszabadulásunk h u s z o n ö t ö d i k évfordulója alkalmából r e n d e z e t t emlékülés jó lehetőséget a d o t t arra is, h o g y elemezzük és é r t é k e l j ü k á z elért e r e d m é n y e k e t , és kijelöljük a z o k a t a felad a t o k a t , amelyek a közeljövőben e l ő t t ü n k állnak. E b b e n az összefüggésben kell megeml í t e n ü n k az 1970 szeptemberében t a r t o t t V. Nevelésügyi Kongresszus m u n k á j á t is, melyn e k során a Pedagógiai B i z o t t s á g t a g j a i tevék e n y e n részt v e t t e k a Kongresszus plenáris és szekció-üléseinek m u n k á j á b a n és jelentős szer e p e t j á t s z o t t a k az A j á n l á s o k végleges szövegének k i a l a k í t á s á b a n . E z a t é n y a z é r t is f o n t o s ,
m e r t az A j á n l á s o k a n e v e l é s t u d o m á n y a l a p vető soron k ö v e t k e z ő f e l a d a t a i t is m e g f o g a mázták. Az e m l í t e t t ü n n e p i m e g e m l é k e z é s e k e n és országos r e n d e z v é n y e k e n t ú l a P e d a g ó g i a i Bizottság m e g v i t a t t a a n e v e l é s t u d o m á n y i k u t a t á s o k f ő b b i r á n y a i t t a r t a l m a z ó előterjesztést; k é t a l k a l o m m a l is n a p i r e n d j é r e t ű z t e a z MTA Szociológiai K u t a t ó c s o p o r t j a á l t a l készít e t t „Iskolai nevelés és t á r s a d a l m i fejlődés' című t e r v t a n u l m á n y t . U g y a n c s a k m e g h a l l g a t t a és m e g v i t a t t a a Testnevelési T u d o m á nyos K u t a t ó i n t é z e t m u n k á j á r ó l és t o v á b b i t e r veiről k a p o t t beszámolót. A P e d a g ó g i a i B i z o t t ság t a g j a i t á j é k o z t a t á s t k a p t a k az M S Z M P K B Agitációs és P r o p a g a n d a B i z o t t s á g á n a k a p e d a g ó g i á v a l kapcsolatos h a t á r o z a t á r ó l . A Pedagógiai B i z o t t s á g n a k 1970 n o v e m b e rében, illetőleg d e c e m b e r é b e n k é t k ü l f ö l d i
A Neveléselméleti Albizottság 1970-ben egyrészt mozgósította t a g j a i t az V. Nevelésügyi Kongresszus előkészítési m u n k á i r a és megrendezésének t á m o g a t á s á r a , m á s r é s z t felkészült a következő évek f e l a d a t a i r a . J ö v ő f e l a d a t a i n k a t — szerény lehetőségeink h a t á r a i k ö z ö t t — a k ö v e t k e z ő k b e n fogalmazzuk m e g : — A neveléselmélet a l a p v e t ő problémái-
n a k m e g v i t a t á s á v a l bizonyos i r á n y m u t a t á s t adni. — Megkeresni a m ó d j á t a h a z a i neveléselméleti k u t a t á s o k n y i l v á n t a r t á s á n a k , és — legalább az információcsere s z i n t j é n — koordinálásának. — Lehetőséget keresni a r r a , h o g y a t a g s á g és á l t a l á b a n a neveléselméleti k u t a t á s o k k a l foglalkozók figyelmét f e l h í v j u k a l e g f o n t o s a b b
374
v e n d é g e v o l t : GASTON MIALAKET p r o f e s s z o r K a n a d á b ó l , v a l a m i n t MICESLAV P E C H E R S K Y
egyetemi t a n á r Varsóból. A P e d a g ó g i a i B i z o t t ság t ö b b t a g j a j á r t külföldön a k a d é m i a i k i k ü l detésben, t ö b b s é g ü k b e n különféle t u d o m á n y o s t a n á c s k o z á s o k o n v e t t e k részt. ABENT
FERENC
k ü l f ö l d i neveléselméleti k u t a t á s o k e r e d m é nyeire. — F o n t o s neveléselméleti k i a d v á n y o k megj e l e n é s é n e k elősegítése. E feladatok megoldása érdekében a következőket tervezzük: — Az A l b i z o t t s á g k e b e l é b e n e g y , a k u t a t á s o k n y i l v á n t a r t á s á v a l és k o o r d i n á l á s á v a l foglalkozó h á r o m t a g ú c s o p o r t l é t r e h o z á s a . — A z A l b i z o t t s á g e g y - e g y t a g j á n a k -felkérése a l e g f o n t o s a b b n y e l v t e r ü l e t e k e n m e g j e lenő . neveléselméleti m ű v e k f i g y e l e m m e l kísé-
résére, r ó l u k az A l b i z o t t s á g üléseire b e s z á m o l ó készítése. — V i t a ü l é s e k rendezése a l a p v e t ő neveléselméleti t é m á k r ó l meghívott szakértőkkel. A t e r v e z e t t t é m a k ö r ö k : a közösségi nevelés értelmezése a h a z á n k b a n folyó neveléselméleti k u t a t á s o k b a n ; a m a r x i s t a nevelésfilozófia léte, k ö r e , t a r t a l m á n a k fő v o n á s a i ; a neveléselmélet helye a t á r s t u d o m á n y o k rendszerében.
A Didaktikai-metodikai Albizottság 1970. március 9-én ünnepi klub-délelőttöt t a r t o t t h a z á n k f e l s z a b a d u l á s á n a k n e g y e d s z á z a d o s évf o r d u l ó j a a l k a l m á b ó l . Az A l b i z o t t s á g t a g j a i és a m e g h í v o t t v e n d é g e k m e g h a l l g a t t á k KÁLMÁN GYÖRGY, a M ű v e l ő d é s ü g y i M i n i s z t é r i u m oszt á l y v e z e t ő j é n e k , a b i z o t t s á g t a g j á n a k Teljes-e az általános iskola? c í m ű v i t a i n d í t ó j á t , a m e l y e t é l é n k eszmecsere k ö v e t e t t . A z A l b i z o t t s á g j ú n i u s i ülése olvasáspedagógiai vizsgálatokkal foglalkozott. A bevezetőt
korszerű iskolaépület v o l t . Az ü l é s e n a k ö v e t kező e l ő a d ó k és a k ö v e t k e z ő t é m á k szerepel-
ARATÓ
FERENC,
az
Országos
Pedagógiai
K ö n y v t á r igazgatója, a bizottság tagja tartotta. A n a p t á r i é v m á s o d i k felében az A l b i z o t t s á g újjáalakult, tagjainak száma kibővült. Ebben a k ö r b e n 1970 d e c e m b e r é b e n k e r ü l t sor a r r a a t u d o m á n y o s ülésre, a m e l y n e k t é m á j a a
A Neveléstörténeti Albizottság 1970. f e b r u á r 16-i k i b ő v í t e t t ülésén e m l é k e z e t t m e g a L E N I N - c e n t e n á r i u m r ó l . E l ő a d á s t t a r t o t t FÖLDES ÉVA és ILLÉS LAJOSNÉ. U g y a n c s a k f e b r u á r b a n
j e l e n t m e g ,,A s z e n t , a v á r t Szélvész. T a n u l mányok a Tanácsköztársaság közoktatásügyér ő ' " c í m ű k ö t e t ü n k , a m e l y b e n 1969-i t a n á c s köztársasági emlékülésünk anyagát adtuk közre. 1970. m á r c i u s 2 3 - á n t a r t o t t a a P e d a g ó g i a i Bizottság a neveléstudomány felszabadulási t u d o m á n y o s ülését. Albizottságunk tagjai m i n d a s z e r v e z é s b e n , m i n t az ü l é s e n v a l ó közreműködésben jelentős szerepet vállaltak! R é s z t v e t t e k t a g j a i n k a készülő P e d a g ó g i a i L e x i k o n 1970 m á r c i u s - j ú n i u s k ö z ö t t i i d ő r e beütemezett munkálataiban, valamint az
HORVÁTH
tek:
KÁLMÁN
GYÖRGY:
LAJOS, MIHÁLY
AZ
általános
OTTÓ
iskolai
korszerűsítés környezeti tényezői; RÓNA BORHÁLA: Alsó- és k ö z é p f o k ú o k t a t á s u n k közegészségügyi p r o b l é m á i és j a v a s l a t a z o k m e g o l d á s á r a ; K i s s ISTVÁN: AZ i s k o l a é p ü l e t k o r s z e r ű s í t é s é n e k h a z a i lehetőségei. A z ülés m e g h í v o t t v e n d é g e i építészek és iskolaegészs é g ü g g y e l foglalkozó o r v o s o k v o l t a k . Az épít é s z e k azonos k u t a t ó i t e a m h o z t a r t o z n a k , és valamennyien több hónapos UNESCO-ösztöndíjjal t a n u l m á n y o z t á k a modern külföldi i s k o l a é p í t k e z é s t . E n n e k az ü l é s n e k a t é m á j á t az A l b i z o t t s á g 1971-ben f o l y t a t j a és m e g v i t a t j a az i s k o l a é p ü l e t belsőépítészeti t é n y e z ő i t is. VERESS JUDIT,
KOSARAS
ISTVÁN
1970 s z e p t e m b e r é b e n összeült N e v e l é s ü g y i K o n g r e s s z u s előkészítésében és sikeres lebon y o l í t á s á b a n is. A l b i z o t t s á g u n k m e g t i s z t e l ő f e l a d a t a v o l t az 1970 n o v e m b e r i n e m z e t k ö z i C o m e n i u s - k o n f e r e n c i a m e g r e n d e z é s e . A b u d a p e s t i és sárosp a t a k i ü l é s e k e n e l h a n g z o t t e l ő a d á s o k a t az A k a d é m i a i K i a d ó angol n y e l v e n k ö t e t b e n is megjelenteti. A konferencia i d ő p o n t j á r a jelent m e g az 1675-i b r a s s ó i Orbis P i c t u s fakszimilek i a d á s a , a m e l l y e l — az A l b i z o t t s á g j a v a s l a t á r a és s a j t ó alá r e n d e z ő m u n k á j a n y o m á n — a P e d a g ó g i a i B i z o t t s á g és a M a g y a r U N E S C O Bizottság kívánt emléket állítani a Comeniusévfordulónak. ZIBOLEN
ENDRE,
MÉSZÁROS
ISTVÁN
SZER ZŐINK LIGETINÉ dr. VEREBÉLY ANNA,
a"neveléstudo-
nyok kandidátusa,
főelőadó
(Művelődésügyi
m á n y o k kandidátusa, vezető szakfelügyelő ( F ő v á r o s i S z a k f e l ü g y e l e t i és T o v á b b k é p z é s i
egyetemi tanársegéd
I n t é z e t , B u d a p e s t ) , PÁSZTOR EMIL f ő i s k . a d -
e g y e t e m , B u d a p e s t ) , GERGELY FERENC k o l l é -
junktus
( H o Si M i n h T a n á r k é p z ő
Főiskola,
E g e r ) , d r . DARÓCZY SÁNDOR, a n e v e l é s t u d o m á -
9*
M i n i s z t é r i u m , B u d a p e s t ) , d r . GERGELY J E N Ő
(Eötvös L. T u d o m á n y -
g i u m i i g a z g a t ó ( B u d a p e s t ) . dr.MATTI KOSKENNIEMI
egyetemi
tanár
(Helsinki).
KUKLAY
375
\
ANTAL g y ü j t e m é n y v e z e t ő (Sárospatak), dr. FÖLDES ÉVA, a n e v e l é s t u d o m á n y o k d o k t o r a , főiskolai t a n á r (Budapest), KAPRONCZAY KÁROLY t u d . m u n k a t á r s ( O r v o s t ö r t é n e t i K ö n y v -
(Ho Si Minh T a n á r k é p z ő Főiskola, Eger), FALUS IVÁN egy. t a n á r s e g é d ( E ö t v ö s L. T u d o -
t á r , B u d a p e s t ) , BÓLYAI I M R É N É d r . f ő i s k . d o -
t a t ó k ö z p o n t , B u d a p e s t ) , d r . BODÓ LÁSZLÓ f ő -
cens (Országos Pedagógiai Intézet,
Budapest),
TAKÁCS E T E L e g y . a d j u n k t u s ( E ö t v ö s L .
Tu-
mányegyetem,
Budapest),
d r . VÖRÖS LÁSZLÓ
tud. m u n k a t á r s (Felsőoktatási Pedagógiai K u igazgatóhelyettes (Országos P e d a g ó g i a i I n t é z e t , Budapest),
dr.
BANÓ
ISTVÁN
tanszékvezető
(Országos
főisk. t a n á r (Országos Pedagógiai I n t é z e t , B u dapest), MÁK MIHÁLY főisk. a d j u n k t u s ( H o Si Minh T a n á r k é p z ő Főiskola, Eger), d r . MÉSZÁROS ISTVÁN egy. a d j u n k t u s ( E ö t v ö s L. T u d o -
Pedagógiai K ö n y v t á r és Múzeum, B u d a p e s t ) ,
m á n y e g y e t e m , B u d a p e s t ) , VAJDA A U R É L i n t é -
d o m á n y e g y e t e m , B u d a p e s t ) , d r . SZARKA JÓZSEF, a n e v e l é s t u d o m á n y o k d o k t o r a , főigazgat ó (Országos Pedagógiai I n t é z e t , Budapest), HODINKA
LÁSZLÓ t u d . m u n k a t á r s
SARKADI LÁSZLÓ s z e r k e s z t ő ( K ö z é p f o k ú S z a k -
zeti
o k t a t á s szerkesztősége,
MOLNÁR LÁSZLÓNÉ á l t . i s k . i g a z g a t ó
Budapest),
dr.
Kiss
TIHAMÉR p s z i c h o l ó g u s ( D e b r e c e n ) , TÍMÁR IST-
VÁN egy. a d j u n k t u s ( E ö t v ö s L. T u d o m á n y e g y e -
tanár
(Óvónőképző
Kis JENŐ t u d . k u t a t ó (Magyar Főiskola)
J e m , B u d a p e s t ) , F E H É R IRÉN f ő i s k . t a n á r s e g é d
telen s z á m u n k szerkesztési m u n k á l a t a i 1971. március 30-án fejeződtek be.
376
Intézet,
Szarvas), (Szarvas)
Testnevelési
MAGYAR P E D A G Ó G I A 1971/3 Q u a r t e r l y Review of t h e E d u c a t i o n a l Committee of t h e H u n g á r i á n A c a d e m y of Sciences Editor-in-chief: S Á N D O R N A G Y , Professor of P e d a g o g y E d i t o r i a l office: Eötvös L o r á n d U n i v e r s i t y , P e s t i B a r n a b á s u t c a 1., B u d a p e s t , V., H u n g a r y ENGLISH
SU MMA R Y
A N N A VE R E B É L Y - L I G E T I : E X P E R I E N C E O B T A I N E D F R O M T H E T R E A T M E N T SCHOOL OF T H E NÖVEL „ T Ü S K E V Á R "
AT
The 5 t h - f o r m currieúluni of H u n g á r i á n l i t e r a t u r e of t h e e l e m e n t a r y school r e c o m m e n d s t h e j u v e n i l e no v e i , „ T ü s k e v á r " (Thorn Castle) b y t h e distinguished H u n g á r i á n a u t h o r István Fekete (1900—1970) for h o m e reading. F o r t h e e x a m i n a t i o n discussed here, t h e a u t h o r of this p a p e r organized a mixed group of 12 well-grounded pupils of t h e f i f t h f o r m , t h e m e m b e r s of which were given v a r i o u s t a s k s concerning t h e s t u d y a n d analysis of t h e növel. T h e child-heroes of t h e book a r e pupils leaving t h e 7 t h form. This suggested t h e idea of intensely s t u d y i n g a n d analysing t h e növel w i t h a mixed g r o u p of similarly 7 t h - f o r m pupils — t h e m e m b e r s of a s t u d y circle of literat u r e — , and a t t h e end of t h e school y e a r , a t a b o u t t h e t i m e w h e n t h e plot of t h e növel begins. A n identic series of t a s k s was assigned t o t h e f i f t h - f o r m g r o u p of 12 a n d to t h e s e v e n t h - f o r m one of 13 pupils. W h e n d r a f t i n g t h e t a s k s a n d g e t t i n g t h e pupils t o complete t h e m , t h e a u t h o r ' s i n t e n t i o n was to reveal a n d e x a m i n e : what aesthetic effect the növel had on the pupils ofthe two forms, and how did it serve the development of their aesthetic impressionability. I n view of t h e differences in age a n d sex, t h e e x a m i n a t i o n afforded a n o p p o r t u n i t y t o m a k e a (certain — a l t h o u g h rather' limited — comparison r e g a r d i n g t h e changes c o n c o m i t a n t w i t h t h e children's g r o w t h a n d m a t u r a tion. í n t h e course of t h e t r e a t m e n t of t h e növel, f o u r t a s k s were set to t h e pupils. T h e first of these w a s to read the book, u p o n which t h e pupils fitted in aquestiorinaire, t h e n t h e y w r o t e a composition in school: e q u a l l y w i t h each of t h e m this was begun w i t h t h e a u t h o r ' s words q u o t e d í r o m t h e növel. This i n t r o d u c t o r y t e x t of nine lines was continued b y t h e pupils based on their own ideas, p h a n t a s y a n d knowledge. W h e n t h e compositions were r e a d y , a discussion of t h e növel took place in t h e f o r m of a book conference. I n t h e p a p e r , t h e a u t h o r ' s observations are grouped as follows: 1. The pupil's valuation of the humán properties they got to know from the növel. T h e chosen characteristics can be a r r a n g e d in t h r e e groups: under t h e first belong t h e qualities t o be e s t i m a t e d highest, which e x e r t a p u r i f y i n g effect, v a r y i n g b y their m o d e of p r e s e n t a t i o n ; in t h e sccond g r o u p come t h o s e t o b e ranged w i t h t h e category of „ a g r e e a b l e " ; a n d w i t h i n t h e t h i r d fali those qualities, of which t h e forms of a p p e a r a n c e h a v e been sanctioned b y conventions, established in t h e course of h u m á n co-existence. 2.What situation and what scenes with action caught the pupils'attention most? These were, in t h e first place, t h e situations falling u n d e r t h e c a t e g o r y of „ p e c u l i a r " , t h e n t h e generally t y p i c a l ones a n d , lastly, t h e scenes a n d situations t o be regarded as specifically individual. T r a n s l a t e d i n t o the language of t h e children's c o m m e n t s , „ p e c u l i a r " m e a n s exciting, c a p t i v a t i n g , u n c o m m o n . 3. To t h e pupils the landscape appears not isolaledpbut as the scene of interesting events and a médium of exlraordinary possibilities. 4. T h e s u r v e y alsó supplied d a t a , as t o which of the faclors rendering the növel a work of art was noticed b y t h e pupils. The differences in t h e intellectual horizon, c a p a c i t y t o differentiate, i n d e p e n d e n t f o r m a t i o n of opinions a n d j u d g m e n t s , as well as creative p h a n t a s y b e t w e e n t h e t w o age categories of good g r o u n d i n g a p p e a r e d several times in t h e course of t h e analysis a n d discussion of t h e növel. I n s o m é instances alsó signals of t h e e m o t i v e features of p u b e r t y were t o b e observed. EMIL PÁSZTOR: T H E EFFICIENCY OF TÉACHING HUNGÁRIÁN GRAMMAR ELEMENTARY AND M I D D L E S C H O O L S
IN
Questioning, t h i s m o s t t r a d i t i o n a l f o r m of t e s t i n g t h e pupils' knowledge, can b e a r evidence on t h e efficiency of teaching a n d learning H u n g á r i á n g r a m m a r b u t t o a r a t h e r slight degree. T h e questionfed p u p i l s . m i g h t recite t h e s u b j e c t m a t t e r of t h e previous l e s s o n of H u n g á r i á n nearly
377 "
w o r d for w o r d , still, i m m e d i a t e l y t h e eláss is over, f o r g e t t i n g begins. The. p u p i l s ' k n o w l e d g e of t h e s u b j e c t s m a t t e r , timed solely t o t h e class in question, is i n c a p a b l e of mobilizing i n f o r m a t i o n a f t e r t h e lapse of weeks, m o n t h s or y e a r s . H u n g á r i á n language as .a s u b j e c t s of i n s t r u c t i o n is m a r k e d l y p r a c t i c a l in i t s c h a r a c t e r a n d r e q u i r e m e n t s . T h e o r y , a m e r e learning a n d knowledge of t h e rules is worthless w i t h o u t c o n t i n u o u s application in practice. Efficiency can be gauged, in t h e f i r s t place, b y t h e m e a s u r e i n w h i c h t h e pupils' linguistic abilities h a v e been developed t h r o u g h t h e increasing consciousness of l a n g u a g e a n d b y m e a n s of t h e practice of application. This cannot be found out from one lesson to the olher, only in a longer space of time. W h e n g a t h e r i n g i n f o r m a t i o n over such a long period, one h a s t o e x a m i n e m a i n l y t h r e e p r a c t i c a l d o m a i n s . The efficiency of our l a n g u a g e t e a c h i n g can be appraised m o s t e x p e d i e n t l y b y s i m u l taneously considering t h e following three f a c t o r s : 1. On w h a t s t a n d a r d are t h e g r a m m a t i c a l f o u n d a t i o n s of t h e p u p i l s ' H u n g á r i á n p a r l a n c e ? 2. Of w h a t level is their gift for spelling? 3. W h a t is t h e level of their sense of p h r a s i n g , liow n e a t l y , how m u c h t o t h e p u r p o s e can t h e y express in words a n d w r i t i n g w h a t t h e y w a n t t o say? A b o u t t h e degree of efficiency of m o t h e r - t o n g u e education a n d i n s t r u c t i o n n o t only in t h e single schools b u t w i t h i n m u c h wider limits, t h e university a n d college entrance examinations for c a n d i d a t e s i n t e n d i n g t o specialize in Hungárián can reveal t h e m o s t . Those p r e s e n t i n g for t h e c o n t i n u a tion of their studies a t t h e said institutions, h a v e t o give a c c o u n t of t h e i r e r u d i t i o n i n t h e m o t h e r tongue, of their knowledge and abilitites n o t within t h e " s h e l t e r " o f , t h e i r f o r m e r schools a n y m o r e , b u t „ e n t e r i n g life", l e f t entirely t o t h e i r own resources. C a n d i d a t e s a n d e x a m i n e r s d o n o t k n o w each other a t t h e e n t r a n c e examinations, so t h a t t h e j u d g m e n t of t h e a c h i e v e m e n t s can be h a r d l y influenced b y subjective elements. Thus on t h e one h a n d t h e compulsion t o a g r e a t degree of independence, on t h e o t h e r h a n d t h e practically full o b j e c t i v i t y in t h e v a l u a t i o n of t h e a c h i e v e m e n t m e a n circumstances w h i c h a t t h e s a m e t i m e p e r m i t t o d r a w conclusions í r o m t h e results of t h e s a i d e x a m i n a t i o n o n t h e efficiency of t e a c h i n g H u n g á r i á n g r a m m a r i n t h e schools. I t should b e ' b o r n e in m i n d t h a t t h e e n t r a n c e e x a m i n a t i o n of H u n g á r i á n ( a l t h o u g h i t c a n n o t go beyond t h e curriculum of t h e middle-school in i t s content) is m o r e exigent as r e g a r d s o r g a n i z a t i onal compass, a n d provides, [in generál, a wider possibility t o assess t h e e r u d i t i o n i n t h e m o t h e r t o n g u e t h a n do t h e f o r m s of t e s t i n g t h e pupils' knowledge in t h e e l e m e n t a r y a n d m i d d l e schools. M a y w e a d d , t h a t former s t u d é n t s of a g r e a t m a n y schools of whole c o u n t r y districts a s s e m b l e a t t h e e n t r a n c e e x a m i n a t i o n s of t h e umversities a n d colleges. T h e a c h i e v e m e n t s of t h e s e c a n d i d a t e s r e p r e s e n t t h e results of t h e e d u c u t i o n a l w o r k in t h e m o t h e r t o n g u e of t h e i r f o r m e r schools. T h o s e w h o — w i t h certain reservations — t r y to conclude f r o m t h e results of t h e e n t r a n c e e x a m i n a t i o n s in H u n g á r i á n t o t h e efficiency of our whole instruction of t h e m o t h e r t o n g u e , are t h e r e f o r e n o t far from the mark. I n t h e following p a r t of his p a p e r , t h e a u t h o r gives a full analysis of t h e experience gained b y h i m a t t h e e n t r a n c e e x a m i n a t i o n of H u n g á r i á n of the H o Chi-Minh T e a c h e r ' s T r a i n i n g College of E g e r in s u m m e r 1970.
SÁNDOR DARÓCZY: T H E POLITICAL ORIENTATING FUNCTION O F T H E COMMON O P I N I O N
PUPILS'
W i t h a view t o present t h e origin, d e v e l o p m e n t and f u n c t i o n of t h e pupils' c o m m o n m i n d alsó in its details, t h e a u t h o r conducted research in several boarding-schools. I n t h e p r e s e n t s t u d y h e summarizes his theoretical conclusions. The f o r m a t i o n a n d d e v e l o p m e n t of public m i n d is a process influenced b y n u m e r o u s f a c t o r s . In the bacground of the formation of public opinion there is at all times the interest of a collective to be found, as well as the individuaTs relation toward the collective. I t is t h e a i m of t h e collective a n d t h e c o n t e n t of its a c t i v i t y , t h e a b u n d a n c e of t h e personal relations f o r m i n g in i t , w h i c h c r e a t e t h e eonditions a n d relations, on t h e ground of which a sound p u b l i c opinion can evolve. The d e v e l o p m e n t of such a public m i n d , which is p a r t i c u l a r and individual according t o t h e c o m m u n i t i e s , c a n b e g r e a t l y influenced b y t h e objective and subjective conditions, b y t h e consciousness, s t a n d a r d and up-to-dateness of education, b y t h e lines of force e f f e c t i v e w i t h i n t h e c o m m u n i t y , b y t h e m a n n e r i n w h i c h t h e pupils a r e t r e a t e d , b y t h é way i n w h i c h t h e y a r e v a l u e d , b y t h e r e l a t i o n between boys a n d girls, b y t h e f r e q u e n c y of contact between t h e pupils, b y t h e peculiar f l u c t u a t i o n of personal a t t r a c t i o n s a n d a n t i p a t h i e s , b y t h e hierarchy of prestige f o r m i n g a m o n g t h e m etc. I n t h e d e v e l o p m e n t a n d efficient f o r m i n g of public opinion, t h e standpoints declared following the acts ofthe pupils, the experiences, the expression of opinions arising from conviction a r e indis-
378
p e n s a b l e . T h r o u g h t h e discussion oí t h e lesser or greater n i a t t e r s of collegiate life, t h e i n d i v i d u a l h e c o m e s responsible for t h e c o m m o n affairs, and this responsibility is, a t t h e s a m e t i m e , t h e basis for t h e a d o p t i o n a n d b a c k i n g of t h e positive opinion. T h e constructive execution of t h e v a r i o u s commissions t a k e n w i t h i n a n d for t h e c o m m u n i t y ensures t h e evolvement of t h e p e r s o n a l i t y a n d saves i t f r o m h a v i n t t o p e r f o r m t h e t a s k s mechanically a n d in a n onerous w a y , w i t h o u t e n t e r i n g into their spirit. Consequently, responsibihty t a k e n .for t h e affairs of t h e collective p r o m o t e s t h e pupils' ability t o f r o m opinions a n d v a l u e j u d g m e n t s . P u b l i c opinion is the measure, instrument and, at the same time, alsó the formative agentof the collective education process, which accomplishes the, socialist formation of personality. I t depends on t h e s t r u c t u r e of t h e c o m m u n i t y , on its s t r u c t u r e , s t r a t i f i c a t i o n a n d self-governing c a p a c i t y , w h i c h a r e being förmed on t h e basis of its s y s t e m of t a s k s , activities a n d relations. I t is in t h e f i r s t place a reference basis of principle, ideology, politics and morals. H o w e v e r , a t t h e s a m e t i m e i t is a c o m m u n a l characteristic, i n t e g r a t i n g requirements, m o t i v e s a n d o r i e n t a t i o n . I t s ordering, " r e g u l a t i v e " and " d i s c i p l i n a r y " f u n c t i o n s are of special significance.
FROM T H E F U R T H E R MATERIAL OF THIS ISSUE Two p a p e r s deal w i t h s u b j e c t s of t h e h i s t o r y of H u n g á r i á n education. Jenő Gergely outlines the history of the Christian Socialist teachers' movement in Hungary between 1918—1922; Ferenc Gergely presents t h e conditions u n d e r w h i c h the 1933 act, reorganizing the "Levente", the Hung á r i á n m i l i t a r i s t y o u t h organization b e t w e e n t h e t w o W o r l d W a r s was f r a m e d . Matti Koskenniemi, professor of t h e Helsinki U n i v e r s i t y publishes a p á p e r on the reform of teachers' training in Finland. I n t h e d o c u m e n t column a n as y e t u n k n o w n l e t t e r of t h e g r e a t H u n g á r i á n a u t h o r Ferenc Kazinczy, f r o m t h e y e a r 1789 is p u b l i s h e d ; as well as p a r t s of an adress of t h e w o r l d - f a m o u s Nobelprize w i n n e r A l b e r t Szent-Györgyi, delivered in 1930, conveying v a l u a b l e ideas on e d u c a t i o n . A t t h a t ' time t h e o u t s t a n d i n g scientist w a s professor a t t h e U n i v e r s i t y of Szeged a n d t h e n , f r o m 1945, a t t h e U n i v e r s i t y of B u d a p e s t . As c h a i r m a n of t h e N a t i o n a l Council for P u b l i c ' E d u c a t i o n , b e t w e e n 1945—1948 h e h a d a significant p a r t in t h e reorganization of H u n g á r i á n e d u c a t i o n a f t e r t h e W a r . I n c i d e n t a l l y alsó a review b y László Vörös is t o be f o u n d in this issue, on t h e selection of A l b e r t Szent-Györgyi's writings, published in B u d a p e s t , 1970, u n d e r t h e t i t l e : „ T h e D i á r y of a Biologist". Our p l a t e No. 4. represents a p a g e of Comenius's m a n u s c r i p t of t h e Clamores Eliae. I n t h e c o l u m n " E x c h a n g e of Views" Éva Földes m a k e s c o m m e n t s on this d o c u m e n t (p. 210). I n t h e review on periodicals, Károly Kapronczay writes a b o u t t h e 1970 issues of t h e W a r s a w e d u c a t i o n a l j o u r n a l Kwartalnik Pedagogiczny, Lilla Bolyai a b o u t those of Riforma della scuola published in R o m e . Similarly, a detailed a c c o u n t is b r o u g h t on Brian Simon's p a p e r ; „Intelligence, R a c e , Class a n d E d u c a t i o n " , published in t h e 1970 N o v e m b e r issue of t h e L o n d o n periodical Marxsism Today. A book-rewiew, as well as t h e column b e a r i n g t h e title D i a r y are t o be f o u n d besides in t h e p r e s e n t issue.
379
\
C 0 J l E P >K A H H E CTATbM A . Jlueemum Bepeöeü: OnwT uiKOAbHOH o6pa6oTKH KHHI-H «Tüskevár» 247 9. Tlacmop: SfJxJieKTHBnocTb OÖYMEHHA rpaMManiKe BeHrepcKoro $i3biKa B Heno/iHoü H no/iHoii cpeAHefi mKOJie 265 III. JJapoipi: Pojib oömecTBeHHoro MHCHHA yneuHKOB B nojinTnnecKon opneHTaunn . . 273 E. repeeü: XpncTnaHCKű-coflna.nHCTHMecKoe ^BH>KCHHG yMHreaeii B BeHrpnH M e w t y 1915—1922 roflaiwn ....281 d>. repzeü: 3aK0H Ns II 1939 r . h opraHH3apnH «aeBeHTe» 295 M. KoaceHHüeMu: n0flr0T0BKa pe(J)opMu noflroroBKH YBHTGJICM B OHH/MHAIIH 308
JJOKyMEHTW Hen3BecTHoe micbMo O . K33HHUHH 1789 ro«a. nyöjiHKyeT: A. KyicMU H 3 BbiCTynaeHHH AnbőepTa CeHT-ílbgpabH B 1930 r . nyöJWKyeT: E.
éjibdeui
0E30P
313 315
WYPHAJ10
Kwartalnik Pedagogiczny, INe 1—2, 1970 r. O63op cocTaBHji /{. Kanponifau Riforma della scuola, N° 1 — 12, 1970 r. 0 6 3 o p cocTaBHJia TI. Born 3HaMHTejibHaa C T a n n no BonpocaM neflarornKH B «Marxism Today» (Brian S i m o n : Itntelligence, Race, Class and Education). O03op cocTaBHflH 3 . E. n T. M
0B30P
317 329 322
KHHr
CTaTbH no npoÖJieMaM neflarornKH. 1968—1970 rr. O63op cocTaBnaa 3 . Tatom M. M. Haflauin, H. EaőoinuK: M a y n e n m BocnnTaTejibHoro ACHCTBHH npenoflaBaHnn. PepeH3eHT: fí. Captca Emilé Chanel: Les g r a n d s t h é m e s de la pédagogie (BejniKiie TeMbi neflarornKH). Peucn3eHT: JI. Xodimtta C. H. 3nH0BbeB: CoBpeMeHHbie (JrapMbi n MeTOflbi Bbicuiero o0pa3OBaHHH. PepeHseHT: TI. exep nporpaMMnpoBaHHoe npenoflaBaHne. PeneH3enT: M. tyanyai A. CeHT-flbüpflbH: MbiCJin önojiora. PenCH3CHT: JI. Bepeui BocnnTaHne B flyxe connajincTnnecKOro naTpnoTH3Ma N nponeTapcKoro HHTepHaunoHajiH3Ma B paMKax npenoflaBaHna nCTopnn. PeneH.aeHT: JI. Bodo HHOCTpaHHbin aai.iK — poflHon ji3bii<. B3anMOOTHOUieHHH a3biK03HaHnn n npenoflaBaHHH HHOCTpaHHbix H3HK0B. Pei;eH3eHT: TI. Eano O. B a r : HeKOTOpue TeopemnecKne Bonpocw HCTOpnn neflarornKH. PeneH.'senT: M. Matc J o h a n n i s Amos Comenii Opera Omnia. TÓM 17. PENEHSCHT: M. Mecapom .. flb. Py3HMKan: >Kn3Hb IilaMysan TemuieflHKa. PepeH.aeHT: A. Baüda M3 npoH3BefleHHn IHaiviyajiH TeumieflHKa. PepeHaenT: JI. Monbnap íleflarornKa nepe3 TeaeBHfleHne. T. 6. PeneH3eHT: E. Kamui
OBMEH M H E H H H M H Cynep 8 (M. Kopen) — J. Seges (E. &éAbdem) — Hfleajibi (TI. Ceöeau) KBaflpaTM (M. Mecapom)
336 340 342 344 347 349 352 354 356 358 359 360 361
365 -
flHEBHMK Top>KecTBeHHoe 3aceflaHne, B BeHrepcKon AKaflemnn riayK, NOCBAMEHHOE NAMARA Koncéba 3TBgma (K. Peeem) 372 .ZJEHTEJIBHOCTB neflaroranecKoii KOMHCCHH H NOFLKOMHCCHH BeHrepcKoii AKafleMnn HayK 3a 1970 rofl) 374
380
INHALT STUDIEN Anna
Ligeti: E r f a h r u n g e n bei der Besprechung des R o m a n s T ü s k e v á r (Stachelburg) in der Schule Emil Pásztor: E f f e k t i v i t a t des G r a m m a t i k u n t c r r i c h t s der ungarisclien S p r a c h e in der G r u n d sehule u n d in der Oberschule Sándor Daróczy: Die politische orienticrende Rolle der allgemeinen Scliülermeinung .. Jenő Gergely: Christlich-sozialistische Lehrerbewegung in U n g a r n zwischen 1918 u n d 1922 Ferenc Gergely: Gesetz Nr. I I . aus dem J a h r e 1939 u n d die J u g e n d o r g a n i s a t i o n „ L e v e n t e " Malii Koskenniemi: V o r b e r e i t u n g der R e f o r m der L e h r e r b i l d u n g in F i n n l a n d
247 265 273 281 295 308
DOKUMENTATION Bisher u n b e k a n n t e r Brief von Kazinczy aus dem J a h r e 1789. Veröffentlicht v o n Antal Kuklay 313 Aus einer R e d e A l b e r t Szent-Györgyi's im J a h r e 1930. Veröffentlicht v o n Éva Földes. 315
ZEITSCHRIFTENUMSCHAU K w a r t a l n i k Pedagogiczny, Nr. 1—2, 1970. Von Károly Kapronczay 319 R i f o r m a della scuola, Nr. 1—12. 1970. Von Frau Lilla Bolyai 322 E i n e b e d e u t e n d e padagogische S t u d i e in der Zeitschrift „Marxism T o d a y " (Brian S i m o n : Intelligence, Race, Class a n d E d u c a t i o n ) . Von E . B. u n d I. M. 327
BUCHBESPRECHUNG P a d a g o g i s c h e Studien. 1968—1970. Von Etel Takács Maria M. N á d a s i u n d I s t v á n B á b o s i k : U n t e r s u c h u n g der erzieherischen W i r k u n g des U n t e r richts. Von József Szarka E m i l é Chanel: Les grands t h é m e s de la pédagogie (Die g r o B e n T h e m e n der Padagogik). Von László Hodinka S. I. Sinowjew: Moderne F o r m e n u n d Methoden der akademischen Bildung. Von Irén Fehér P r o g r a m m i e r t e r U n t e r r i c h t . Von Iván Falus A l b e r t Szent-Györgyi: G e d a n k e n eines Biologen. Von László Vörös E r z i e h u n g z u m sozialistischen P a t r i o t i s m u s u n d proletarischen I n t e r n a t i o n a l i s m u s im Geschichtsuntérriclit. Von László Bodó F r e m d s p r a c l i e — M u t t e r s p r a c h e . Wechselwirkung der Sprachwissenschaft u n d des Sprachu n t e r r i c h t s . Von István Banó O t t ó V á g : Einige theoretische F r a g e n zur Geschichte der Padagogik. Von Mihály Mák J o h a n n i s Amos Comenii Opera Omnia. Bd. 17. Von István Mészáros G y ö r g y R u z i c s k a y : Das Leben v o n Sámuel Tessedik. Von Aurél Vajda : A u s d e n S c h r i f t e n v o n Sámuel Tessedik. Von Anna Molnár F e r n s e h p a d a g o g i k . . B d . 6. Von Jenő Kis
336 340 342 344 347 349 352 354 356 358 359 360 361
DISKUSSION S u p e r 8 (István Korén) — J . Seges (Éva (István Mészáros)
Földes)
— Ideale (Péter !
Szebenyi)
— Vierecke 365
BERICHTE E ö t v ö s - G e d a n k s i t z u n g auf der Ungarischen A k a d e m i e der Wissenschaften. Von János Regős 372 T a t i g k e i t des Padagogischen Komitees und der Padagogischen U n t e r k o m i t e e s der Ungarischen A k a d e m i e der Wissenschaften im J a h r e 1970 374
381
AZ AKADÉMIAI KIADÓ J E L E N T MEG
Balázs
GONDOZÁSÁBAN
Györgyné
KORKÉP KIALAKÍTÁSA A TÖRTÉNELEMOKTATÁSBAN 302 oldal * 14x21 cm
i
Kötve 4 7 , - Ft
Ignatyev, J. I. — Kolcova, M. A4. — Znamenszkaja,
A. N. — Lukin, N. Sz.
TANULMÁNYOK AZ ISKOLA ELŐTTI ÉS A KISISKOLÁS KORCSOPORT PSZICHOLÓGIÁJÁNAK KÖRÉBŐL (Pszichológia a gyakorlatban 18.)
111 oldal * 13x19 cm * Fűzve 1 1 , - Ft
AKADÉMÍAl KIADÓ
AZ AKADÉMIAI KIADÓ J E L E N T MEG
GONDOZÁSÁBAN
Klein Sándor
KÍSÉRLET EGY ÚJ TÍPUSÚ INTELLIGENCIA-TESZT KIALAKÍTÁSÁRA (Pszichológia a gyakorlatban 17.)
103 oldal * 3 ábra * 17 táblázat * 13x19 cm
Kürti Istvánná — Szilágyi
Fűzve 10,
Lilla
ÚJ SZEMÉLYISÉGVIZSGÁLÓ MÓDSZER ÓVODÁSOK ÉS ALSÓ TAGOZATOS ISKOLÁSOK SZÁMÁRA (Pszichológia a gyakorlatban 15.)
128 oldal * 12 táblázat * 13x19 cm * Fűzve 12,- Ft
AKADÉMIAI KIADÓ
A kiadásért felel az Akadémiai Kiadó igazgatója
Műszaki szerkesztő: Hetie M á n a
A kézirat nyomdába érkezett: 1971. IV. 13. — Terjedelem: 10,85 (A/5) ív 71.71587 Akadémiai Nyomda, Budapest — Felelős vezető: Bernát György
Ára: 12,— Ft Évi előfizetés: 40,— Ft
I N D E X : 25.552
.1828. M
AKADÉMIAI KIADÓ,
BUDAPEST
