MAGYAR PEDAGÓGIA. A Magyar Tudómányos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata LXV. évfolyam Oj folyam, VI. kötet, 2

MAGYAR PEDAGÓGIA A Magyar Tudómányos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata LXV. évfolyam — Oj folyam, VI. kötet, 2. szóm A szerkesztő bizottság tagjai: ÁGOSTON G Y Ö R G Y , FALUIM SZILÁRD, F Ö L D E S É V A , JAUSZ B É L A , K I S S K Ö T E SÁNDOR, N A G Y SÁNDOR, RÉVÉSZ I M R E akadémikus, SZARKA

ÁRPÁD,'

JÓZSEF

Főszerkesztő. NAGY

SÁNDOR

T A R T A L O M •("Faragó László (Kiss

Pásztor József:

Árpád)

......

.!............,

:

Í09 110:

Magyar Paedagogiai Társaság (Megalakulásának 75. évfordulója e l é ) . . .

• Mérei, Ferenc : A társkapcsolatok megszilárdulása és fejlesztése áz óvodában Bársony Jenő és Czakó Sándorné : E g y osztályunk elindulása ....

..

118 136

Nemes Rudolf: A technikai jártasság pszichofiziológiai vonatkozásai ! 151 Érdősi Sándor : A készség' értelmezése 175 Róna Borbála és Major Magda : Általános- iskolai t a n ú l ó k fizikai terhelése a gyakorlati foglalkozásokon ':.....' .............. 190 Horváth Márton : Iskolai rendszerű felnőttoktatásunk kialakulása és fejlődése a felszabadulás u t á n i években-.-. '. ... 199 Pál László : . K á r m á n Elemér kriminálpedagógiai h a g y o m á n y a i . •. . 214 SZEMLE'

/

Pedagógiai doktori disszertációk az Eötvös Lóránd Tudományegyetemen 1960-tól 1965-ig (Bábosik István) . . . . . . . . . . • 230 Matti Koskenniemin Fiatal elemi iskolai tanítók fejlődése (Kiss Árpád)....'. Acta Paedagógica. Fennica ( K i s s Árpád) •••• ^óu A m a t e m a t i k a tanítása a norvég középiskolákban (Erdélyi Mária) .' 234

A Kiadvány, előfizethető a POSTA K Ö Z P O N T I Nádor tér

1. és bármely

postahivatalban.

•

HÍRLAPKIADÓNÁL,

V.,

József

M N B egyszámlaszám: 8.

Előfizethető és példányonként megvásárolható az A K A D É M I A I A l k o t m á n y utca 21. "Telefon: számlaszám:

Budapest

Csekkszámlaszám egyéni: 61.257, közületi 61.066.

46.

az

KIADÓNÁL,

111— 010. Csekkbefizetési számla: 05.915.111.46.,

AKADÉMIAI

KÖNYVESBOLTBÁN,

Búdapest

V.,

Budapest V . , MNB

Váci

egy-

utca

22.

Telefon: 185—612; Stsz: 358

" f

Előfizetési "díj egy évre '36,—

Ft

r

F A R A G Ó LÁSZLÓ 1911—1966 Ez év március 29-én eltávozott az élők sorából Faragó László. A felszabadulás után pedagógusként fiatalon lett magántanára a budapesti egyetemnek, igazgatója az első pedagógiai főiskolának, vezetője az Országos Neveléstudományi Intézet általános neveléstani és neveléstörténeti osztályá-. nak. Erre az időre esik — többek között —_ Iskola és társadalom (Az angol demokrácia neveléspolitikája, 1946), Demokrácia és nevélés (1948) és Az új nevelés kérdései (1949) című munkáinak megjelenése. Ő a szerkesztője a Magyar Pedagógia 1944—46. évi összevont és 1947-es évfolyamának. Az elmúlt 15 évben gyakorló szaktanárként, majd szaktárgya (a matematika) didaktikájának és metodikájának művelőjeként fejtett ki tevékenységet és « kapott hivatalos beosztást. Ebben a minőségben vállalt különleges feladatot a pedagógusképzésben Nigériában. Faragó László a neveléstudomány sokat ígérő reménységeként indult meg pályáján. Nagy történelmi, filozófiai, pszichológiai és szociológiai tájékozottsága, rendkívüli olvasottsága, nyelvtudása, hivatásszeretete, csodálatos munkabírása együtt tették alkalmassá arra, hogy tisztán ítéljen azokban a bonyolult problémákban, melyeket korunkban a pedagógia elméleti művelése és az emberrel való foglalkozás vetnek fel. Az események alakulása letérítette arról az útról, melyen minden erejét az őt elsődlegesen érdeklő, neki való feladatoknak szentelhette volna. Életművét ezért olyan értékes töredékekből kell majd összerakni, melyekből következtetni lehet alkotó'életének meg nem valósult lehetőségeire. A kortársak számára neve szorosan összekapcsolódik az elmúlt 25 év példátlanul nagy pedagógiai erőfeszítéseivel: Faragó Lászlót mindig megtaláltuk a vezetők, a tanácsadók, az előadók, a fordítók között, azok között, akik minden csatornán át pályatársaik rendelkezésére bocsátották nagy többlettudásukat. Hivatalosan mint az Országos Pedagógiai Intézet matematikai tanszékének vezetőjétől, mint a Yaba-i pedagógusképző intézetnek az UNESCO által felkért tanárától és mint a Magyar Tudományos Akadémia pedagógiai bizottságának tagjától búcsúzunk Faragó Lászlótól. Közben kifejezést adunk annak a megrendülésnek és mély szomorúságnak, amelyet munkatársai, • tanítványai és barátai búcsúztatásánál éreztek. ' * Kiss

Árpád

/

1 Magyar Pedagógia

109

M A G Y A R

P A E D A G O G I A I

Megalakulásának

T Á R S A S Á G

75-ik évfordulója

elé*

Sokféle előzmény után 1891-ben indulnak meg a tárgyalások a Magyar Paedagogiai Társaság létrehozása érdekében. Az év szeptemberében már annyira megérettek, hogy égy szűkebb bizottság megtárgyalja az előterjesztett alapszabálytervezetet, és 1891. szeptember 7-én be is nyújtják ezt a belügyminisztériumnak. A tervezetet dr. K L A M Á R I K J Á N O S elnök és S Z U P P Á N V I L M O S jegyző írják alá. A belügyminisztérium L U K Á C S G Y Ö R G Y államtitkár aláírásával ezeket az alapszabályokat október 29-én jóváhagyja. Ennek alapján 1892. január 5-ére összehívják az eddig ideiglenesen működött vezetőség helyére a véglegest. Az alakuló gyűlésen 28 jelenlévőnek nevét említi meg a jegyzőkönyv. Ezen a gyűlésen közfelkiáltással egyhangúan tiszteletbeli elnöknek választják meg dr. K L A M Á R I K J Á N O S t , nyilván azért nem elnöknek, mert a VKM-ben magas rangú tisztviselő lévén, összeegyeztethetetlennek tartotta az"elnökség vállalását. Tény, hogy 1892. január 5-én K L A M Á R I K tiszteletbeli elnök lett, elnökké dr. H E I N R I C H GUSZTÁVOT, alelnökké dr. V E R É D Y K Á R O L Y T (a népoktatás köréből), dr. H Ó M A N Ű T T Ó t (a középiskolák részéről) és dr. P A U E R i M R É t (az egyetem részéről) választották meg, titkár dr. BADICS. F E R E N C , szerkesztő C S E N G E R I J Á N O S , jegyző T R Á J T L E R K Á R O L Y , könyvtáros V O L E G Y Ö R G Y , pénztáros L E N G Y E L S Á N D O R , ellenőr G Y Ö R G Y A L A D Á R lett. Ugyanakkor az új alapszabályok értelmében választandó száz rendes tag közül 66-ot megválasztottak. A Magyar Paedagogiai Társaság alapszabályainak 2. pontja szerint a társaság célja és működési köre a pedagógiának és segédtudományainak magyar nyelven művelése, a hazai közoktatásügy egész körében felmerülő elvi kérdéseknek tudományos jellegű tárgyalása, a pedagógia múltjának kutatása, a pedagógiai elvek népszerűsítése és terjesztése. A társaság eszközeinek az alapszabályok felolvasásokat és vitatkozásokat jelölnek meg a nevelés és közoktatás köréből merített pedagógiai kérdésekről, továbbá szakszerű folyóirat kiadását, valamint anyagi erejéhez mérten pedagógiai könyvtár létesítését, gondoskodást pedagógiai művek kiadásáról, pályázatok hirdetését, kiváló pedagógiai munkák jutalmazását. ( • A társaság a polgári humanizmus szellemében törekedik a közműveltség emelésére. A társaság tagjai lehetnek tiszteletbeliek, rendesek (nem lehet több száznál), külsők, alapítók. A rendes tagok a hazai közoktatásügy és különösen a magyar pedagógiai irodalom kiválóbb munkásai közül mindenkor élethossziglan választatnak, figyelemmel arra, hogy mindennemű tanintézetnek és a tan* A közlemény egy nagyobb t a n u l m á n y része, nem évfordulói megemlékezés. A szerző m i n t adalékokat bocsátotta rendelkezésünkre árra v a l ó tekintettel, hogy a társaság alapszabályait 1891-ben hagyta j ó v á a belügyminisztérium.

110

J

ügyi adminisztráció minden ágának képviselői, társadalmi állásra és nemre való' különbség nélkül, a társaságban helyet foglaljának. A továbbiakban az 1877-es alapszabályokhoz* hasonlóan foglalkozik a tagok jogaival és kötelességeivel, a tisztviselők munkakörével, amelyet pontosabban külön ügyrend.is meghatároz. Az 1877-es alapszabályokkal összehasonlítva megállapítható, hogy csak az eddig említettekben van eltérés, egyébként ez újon csak stiláris változatok látszanak, s kétségtelenül megállapítható, hogy jogász segítségét is igénybe vették. Az alapszabályok egyébként a Magyar Paedagogiai Társaság folyóiratának 1892. évi 1. évfolyamában megjelentek, valamint külön az ügyrend is-(a 124., ill. 318. oldalon és folyt.) Az alakuló gyűléssel kapcsolatban csak egy indítványt emelünk ki, LÉD E R E R Á B R A H Á M COMENIUS-ünnepély rendezését javasolja tekintettel a közelgő 300. születésnapra (COMENIUS 1592. márc. 28-án született). Az indítványt elfogadták és a február 20-án tartott rendes ülésen megválasztották a rendező bizottságot G Y Ö R G Y A L A D Á R , K Á R M Á N M Ó R , K I S S Á R O N , P É T E R F F Y S Á N D O R és R A D Ó V I L M O S személyében. A Magyar Paedagogiai Társaság első szereplése nagyon biztató volt. Értékét emeli, hogy ezen a megnyitó beszédet E Ö T V Ö S L Ó R Á N D mondta. 1 Miért is kell a magyarságnak COMENlUSszal foglalkozni, erre felel elsősorban. „Nemzeti ün- . nep ez, mégis nem egy nemzetnek, de a nemzeteknek az ünnepe, mert az iskola, a Comenius iskolája, mely minden egyes nemzetnek életet és fejlődést biztosít, nem az idegen fajgyűlöletnek, hanem az emberszeretetnek a szülötte. Mi ünnepeljük Comeniust, a pedagógust, Comeniust a philosophust, Comeniust az embert, de összejöttünk azért is, hogy lelkesedést merítsünk ama férfiú emlékéből, ki a magyarnak magyar iskoláját megalapítani segített. Míg a philosophia és paedagogia vitás kérdéseivel ellentéteket eredményez, az emberszeretettel egyesült nemzeti érzés nemes törekvéseinkben mindig egyetértésre talált. . . Fennállásunkat művelt szomszédaink mellett csak saját műveltségünk biztosíthatja 2 . . . Nekünk magyaroknak ezt a műveltséget csak a magyar iskola adhatja meg, és ezért szellemünk az ihlet magaslatára emelkedik, mikor Comeniusról megemlékezve nemzeti feladatunk teljesítésére buzdulunk és mégis kegyeletünk 1 kifejezésével a többi nemzetekkel, embertársainkkal egyet értünk." A beszéd nemcsak valóban méltó CoMENrcrshoz, nemcsak világosan meg-. határozza C O M E N I U S helyét a magyar pedagógia történetében, hanem a magyar iskola helyét és feladatát is, és világosan megmutatja, miként fonódhat össze a nemzeti és nemzetközi érzés és gondolkodás.

* E g y előzetesen létesített _ rövidéletű pedagógiai társaság alapszabályairól v a n szó. ' A beszédet megemlíti BAKOS JÓZSEF kitűnő bibliográfiájában: A magyar Komenszky irodalom. Bpest, 1952. 12. oldalán, v a l a m i n t A magyar Comenius (Komenszky) irodalom 457. és 458. sz. alatt, jelezve azt, hogy a beszéd nemcsak a Magyar Paedagogia 1892. évi 182.—183. oldalán olvasható, hanem közölte aránylag sok lap, pl. Néptanítók L a p j a , Iskola, Néptanoda, Vasmegyei Tanügy, Magyar Tanítóképző és részleteket az Országos Középiskolai Tanári Egyesület Közlönye is. A n n á l feltűnőbb, hogy a Nemzeti K ö n y v t á r Művelődéstörténet kiadványai között 1964-ben megjelent Eötvös Lóránd, a tudós és művelődéspolitikus írásaiból című könyv (Gondolat kiadása), melyet KÖRNYEI ELEK egyébként igen nagy gonddal és körültekintéssel rendezett sajtó alá és látott el bevezetéssel, jegyzetekkel és bibliográfiával, erről a reánk, pedagógusokra nagyon értékes beszédről nem tesz említést; ezért is bővebben ismertetjük, ill. idézzük. 2 Érdekes, hogy mennyire találkozik itt EÖTVÖS LÓRÁND gondolata apjának egyik megnyilatkozásával: „Nemzetünk ezt a földet, melyet fegyverrel foglalt el, csak értelmisége (műveltsége) által tarthatja m e g . " Idézi GYULAI ÁGOST IÁISS ÁRONTÓI t a r t o t t emlékbeszédében. Magyar Paedagogia 1909. 146.

1*

111

A beszéd után K O M Ó C S Y J Ó Z S E F pedagógus és akkoriban ebsmert költő szavalta el ünnepi ódáját. (Ezt is közli a Magyar Paedagogia, de ugyancsak más tanügyi lap is). ( Tudás a szabadság szent világossága . . . Nem vész már el a nép, hogy nincs tudománya. Utána D E Z S Ő L A J O S sárospataki tanítóképző intézeti igazgató és S Z A B Ó A L A D Á R főgimnáziumi tanár olvasták fel tanulmányaikat.. Az előbbi és még D E Z S Ő LAJOSnak egy másik tanulmánya a Magyar Paedagogia 1892. évfolyamában jelent meg,3 SZABÓ Ar.ADÁRÉ 4 a Protestáns Egyházi és Iskolai Lapban jelent meg. A Magyar Paedagogia megemlíti, hogy másnap, március 26-án a budai Paedagogium CoMENltrs-kiállítást rendezett fényes megnyitó ünnepéllyel. A már többször említett Magyar. Paedagogia című folyóirat első száma 1892. március 1-én jelent meg. Az utókor számára nem jelentéktelen a szerkesztőnek, C S E N G E R Y JÁNOSnak minden problémára kitérő bevezetője az olvasókhoz. ,,A Magyar Paedagogiai Társaság, mely más alakban már évekkel ezelőtt szolgálatában állt a magyar oktatásügynek, új szervezettel megalakulván, programjához híven működésének egyik legfontosabb teréül egy folyóirat kiadását határozta el, mely egyrészt a társaság munkájának hű tükre lesz, másrészt hazánk nevelés- és oktatásügyének előmozdításán fáradozva és az ügy minden munkására számítva mentől szélesebb körre hasson, s főkép, hogy mindazokat egyesítse, kik nevelésünk ügyének fejlesztését szívükön viselik . . . Tanügyi folyóirataink jobbadán csak egy-egy iskolanemnek érdekeit tartják szem előtt . . . A lap mindenekelőtt a paedagogiai tudományágak művelését tűzte ki feladatául és az általános érvényű paedagogiai eszméknek kíván organuma lenni. . . Mindeddig nem volt ily lap, mely a nevelésügy munkásait egyesítse, őket egymással megismertesse, élénkké tegye köztük az összetartozás érzését, a közös cél tudatát és lehetővé tegye egymásnak megértését, méltánylását. Tanügyünknek egyik nagy hiányossága, hogy a népiskolát a középiskolától, ezt az egyetemtől át jiem hidalt űr választja el, s midőn itt vagy ott bajok mutatkoznak, egyik a másikra taszítja a felelősséget, s arra nem gondolnak, miképp kellene közös megértés és közös megállapodás útján gyökeresen orvosolni a bajokat. A munkafelosztás bármily üdvös különben, 'irodalmunkban szétziláló szerepet tölt be . . . A Magyar Paedagogia közös tere akar lenni a paedagogiai gyakorlat és elmélet munkásainak, nyílt mezeje a vélemények szabad nyilvánításának és higgadt megvitatásának, de nem fog a tisztán paedagogiai kérdésekre szorítkozni. Folytonos figyelemmel akarja kísérni oktatásügyünk minden ágát, foglalkozni fog a tanügyi politika és administratio minden kérdésével, s kivált amaz eszmékkel, melyek iskolaügyünk jelenlegi reformtörekvéseiben nyilvánulnak. Ilyenek az egységes középiskola terve, a tanárképzés reformja, a testi nevelés ügye sat. Figyelemmél fogja kísérni a hazai és külföldi tanügyi mozgalmakat, s ezek felől rendszeresen tájékoztatni fogja az olvasót. Ismertetéseket közöl a szakba vágó, nevezetesebb külföldi és hazai művekről és folyóiratokról. Kiváló gondot fordít közoktatásunk történetére és jelen állapotára. Közli az általánosabb érdekű adminisztrációs dolgokat és tudósításokat ad a paedagogiai társaság üléseiről, munkásságáról. V é g ü l . . . a közoktatásügyi

3 Emlékbeszéd és egy későbbi számban Comenius schola pansophicája iskola címmel. * A Comenius-ünnepélyek jelentőségéről

112'

és az egységes közép-

tanács működéséről is hű képet rajzolhat és tanácskozásainak általánosabb érdekű részeit közli. Számít a hazai nevelés-oktatásügy minden munkásának anyagi és szellemi támogatására." Sok érdekeset mutat ez a szerkesztó'i vagy szerkesztó'ségi terv, mely nyilván közös megbeszélés erdménye volt. Mindenekelőtt meg lehet állapítanunk, ha összehasonlítjuk ezt a tervet az előbbiekkel, hogy sok mindenben egyeznek a jószándékú tervek. A különbség csak az, hogy a Magyar Paedagogia az évek folyamán is hű maradt tervéhez, és ha nem is tudta a legnagyobb nehézségeket, az iskolanemek egyenetlenségét megszüntetni, bizonyos, hogy mindent megtett ennek érdekében. Hogy milyen munkát végzett a Magyar Paedagogiai Társaság fennállásának első éveiben és ezen belül a folyóirat, azt az első, tehát a tizedik évi jubileum alkalmával az élő fül- és szemtanú szavaival igyekszünk méltatni. Közben még egy igen fontos, nagy jelentőségű esemény zajlott le, az 1896. évi második egyetemes országos tanügyi kongresszus, amelynek létrejöttében, megszervezésében és megvalósításában a Magyar Paedagogiai Társaság-nak és egyenként számos tagjának nagy része volt.5

A X. évforduló 1902. január 25-én ünnepelte meg — néhány hónapot késve — a Magyar Paedagogiai Társaság fennállásának tizedik évfordulóját. A rendes tagok közül csak 42-en voltak jelen a százból. A népiskolákat képviselő alelnök, Budapest tanfelügyelője, V E R É B Y K Á R O L Y mondotta a X . nagygyűlés megnyitó beszédét. Fel kell figyelnünk erre a beszédre és foglalkoznunk kell vele, mert rendkívül' meglepő a tartalma. Elöljáróban visszatekint a társaság megalakulására, amikor az elnök hívó szavára a pedagógiai irodalom művelésére „egyletté" alakultak, mert az ügy fontossága, a tudományos pedagógiának terjesztése iránt érzett rokonszenv nem engedte, hogy a pesszimizmus erőt vegyen rajtunk. Büszkén hangoztatja, hogy „körünkben sém a bizantizmus, séma forradalmi pedagógia gyökeret verni nem tudott, mert az igazság utáni kutatás volt a jelszavunk. Ahol kritikai szavunkat hallattuk, ahol az avatag felfogást oppugnáltuk (elleneztük) és a józan haladás útjait egyengettük: ott szereplésünk nem volt sikertelen." Utal arra, hogy a testi és erkölcsi nevelés feladata, a pedagógiai eszmék terjesztése és a pedagógiai alapfogalmak megállapítása mellett „elmélkedtek" a jövő népiskolájáról, a gyengébb tehetségű gyermekek oktatásáról, a gyermekvédelemről, a szlöjdről, az ipari és gazdasági szakoktatásról kapcsolatban a népiskolai tanítással, a parasztszocializmusról, társadalmunknak a népiskolai oktatás szolgálatába való szegó'déséről, . 6 A kongresszus eszméje a Magyarországi Tanítók Országos Bizottsága igazgató tanácsának 1893. július 12-én tartott ülésén merült fel. NAGY LÁSZLÓ vetetté fel és nagy v i t á k folytak akörül, hogy nemzeti (országos) v a g y nemzetközi kongresszus legyen. NAGY LÁSZLÓ az országos mellett foglalt állást, az akkor még az egri főiskolában m ű k ö d ő KEMÉNY FERENC a nemzetközi kongresszus összehívását sürgette, egyúttal bemutatva az erre vonatkozóan részletes terveket is. A kérdést a Magyar Paedagogiai Társaság döntötte el, amikor meghallgatta PÉTERFFY SÁNDOR előadását 1895-ben (M. P. 1895. 221 és folyt.) az 1848. évi első egyetemes tanítógyűlésről. Ennek alapján javasolta a Magyar Paedagogiai Társaság a m á s o d i k - országos kongresszus egybe-' hívását, még pedig az 1896. évi milleniumi ünnepségek keretében július 2-tó'l 11-ig. Természetesnek találták, hogy az előkészítő bizottságnak és a kongresszusnak is HELNRICH GUSZTÁV, a legnagyobb pedagógiai egyesülésnek, a Magyar Paedagogiai Társaságnak elnöke legyen az elnöke.

113'

Az elemi oktatás metodikája sem kerülte el a társaság figyelmét. A fővárosi elemi oktatás és az osztatlan népiskola tanterve mellett foglalkoztak még a népiskolai irodalom- és nyelvi oktatással, a földrajztanítással, a normál szavakkal és a dűlő és álló írással. A rendtartás keretében nem feledkeztek meg a testi fenyítésró'l, a felszerelésről, a népiskolai felügyelet reformálásáról. Foglalkoztak a népoktatási törvény revíziójával is, és ismételten ismertették a külföld iskoláinak helyzetét (francia, angol, svéd és svájci). Sokszor kerültek napirendre az egyetemek, főiskolák és a középiskolák problémái is. E bevezető után, melyet egyúttal az elmúlt tíz év munkájáról szóló beszámolónak is tekinthetünk, rátér a jelen feladataira. Kifejti azt, hogy az eszmék állandóan átalakulnak és újjászületnek, és „éppen a huszadik század hajnalán oly mennyiségben jelennek meg a pedagógia derült egén, akár a nyári éjszaka csendjében a hulló csillagok . . . Egyes eszmék körfutásukban magukhoz ragadj á k a szabadon keringő kisebb-nagyobb társaikat és az áthasonulás után hatalmas tünemény számba mennek és vezető csillagokká válnak. És mindez szemünk előtt történik. Érdemes, hogy ennek az átalakulásnak néhány pillanatot szenteljünk." És most következik az, ami különösen elismerést jelent. „A socialismus, melynek híveit még egy-két év előtt szemetes kocsira hányva utasítottuk ki fővárosunk területéről, Franciaországban kormányképes lett. A nagy német állam szintén kénytelen ügyet vetni a kor követeléseire, melyek szembeszállnak a nagytőke nyerészkedő uralmával, és nem erőszakoskodással, hanem a kis tőkék és a kis emberek csoportosításával a sociologia keretében maradandó módon lerázzák a túltengő merkantilizmus béklyóit." Felesleges is talán magyarázni ezeket a szavakat. Inkább csodálnunk kell azt a bátorságot, amellyel ennek a századnak az elején oly világosan rámutat arra, hogy a világ halad és ismét egy hatalmas lépést tett'előre, csodálnunk kell még akkor is, ha kissé idealizáltan látja a jelent és a jövőt, és nem jutott el még, mint ezt korábban idézett szavai is igazolják, a forradalomig, hanem meg van győződve arról, hogy a szocializmus minden „erőszak", minden megrázkódtatás nélkül lesz képes az emberiség nagyobb részét a béklyótól megszabadítani. Megkapok azok a szavai is, amelyekben rámutat a fejlődés és haladás természetességére, és az új szükségességére, a harcra az avatag (elavult) és visszahúzó felfogásokkal szemben. Valami kompromisszum-félére gondolt, amit a következő sorai mutatnak. „A lélektanban a klerikalizmus és radikalizmus közepett — egy új-, nemes világnézet bontakozik ki, amely az emberiséget nemcsak a szabadság áldásaival ismerteti meg, hanem arról is gondoskodik, hogy a nevelés az embereket ennek a szabadságnak józan kihasználására képesítse.'' Különös hang ez, amely erősen emlékeztet az ebben a korban nálunk is elterjedt szabadkőművesség gondolkozására, amire vonatkozóan azonban a kutatás jelenleg nem terjedhet ki. Ugyanaz a hang ez, amely néhány évvel később Pécsett jut kifejezésre, amely a klerikalizmus és a szabadkőművesek képviselte radikalizmus első nagy összeütközéséből kicsendül. 6 V E R É D Y K Á R O L Y a lélektanra nemcsak ebben a részben hivatkozik, voltaképpen előadásának nagy része az individuál- és szociálpedagógia lényegére mutat rá 1902-ben, tehát olyan kérdést érint, amellyel nálunk csak legújabban kezdenek foglalkozni pedagógusok, pszichológusok és szociológusok, de még mindig nem együttesen. V E R É D Y azok közé a vezető állásban levő férfiak közé r6 I l y szempontból FELKAI LÁSZLÓ megállapításai kiegészítésre szorulnak. L . FELKAI LÁSZLÓ: Á szabadoktatás pécsi kongresszusa 1907-ben és az iskolán kívüli oktatás korabeli történeti áttekintése. Ped. Szemle 1954. 4—5. sz.

114'

tartozott, akik soha nem elégedtek meg azzal a tudással, amelyet kiképzésük folyamán szereztek, hanem állandóan olvasott és képezte magát, az olvasottakat nemcsak magában dolgozta fel, hanem igyekezett tovább is adni a nagyobb közösségeknek. Nagyon érdekes, hogy doktori értekezése tárgyául is olyan témát választott, amely ugyancsak a legújabb időkben vált természetessé, időszerűvé és megvalósítandóvá. Dolgozatának címe: Planmassige Erziehung, 1871.7 Visszatérve előadására, most még csak néhány idézetre szorítkozunk, csak annak igazolására, hogy a Magyar Paedagogiai Társaság egyik vezetője mennyire tisztán látta a pedagógia és a pedagógus feladatait. Azt írja VERÉDY:8 „A testi és lelki képességek lehető legnagyobb kifejlesztése szükséges . . . Minél nehezebbé válnak az életfenntartás feltételei, annál magasabb műveltséget kell. szereznie a harcra készülő ifjúságnak . . . Ne beszéljünk holmi végleges tantervekről, jogérvényes, állandó utasításokról, mert ha a vaskalaposságnak sikerült is ideigóráig a kor követeléseit visszaszorítani, a közgazdasági fejlődéssel együtt járó magasabb fokú intelligencia'váratlanul átgázol az elmélet alkotta, korlátokon és átadják az intéző hatalmat az élet kérlelhetetlen követelményeinek." V E R É D Y ebben az előadásban sokkal konkrétabb feladatokat is. megmutat. -Például azt hangoztatja, hogy a szociálpedagógia jp iskolaépületeket sürget legelőször. Vajon nem nekünk is szól ez ,,a fabula" és — idézem — „hogy egy tanítóval bíró osztatlan iskola nem képes olyan tanítási célokat elérni, mint a nyolc osztályos tagolt iskola, az kétségtelen". Más kérdésben is nyilatkozik: ,,Á tagtársak közül a reformátorok a fiú gyermekeknél a kézimunkára, a leányoknál a háztartásra helyeznek súlyt." Más helyen beszél az iskolán kívüli oktatásról: „Az elemi iskolához kapcsolódjék a nép folytonos művelődésének áldásos munkája". Sürgeti a szülők külön konferenciáit (szülői értekezletek), hangoztatja, hogy az iskola feladata a tanulóit gondosan előkészíteni társadalmi helyzetük elfoglalásának nehéz munkájára, hogy jó tanítás magában véve nem elegendő, hanem kell a tudatos („planmassige") nevelés is, és kimondja azt is, hogy „jó nevelő tanárt jól kell megfizetni." (Id. h.: 131.) " VERÉDYt annak idején, 1887-ben, EÖTVÖS JÓZSEF küldte ki külföldi tanulmányútra. Helyes volt ez a választás is, mint több hozzá hasonló gondolkodású férfiúé, pl.' KÁRMÁNé is. Megjelent munkái és az. általa kitűnően szerkesztett Paedagogiai Enciklopaedia, mely igen sok érdekes adatot tartalmaz, de uz itt ismertetett előadása is bizonyítja, hogy a mester, EÖTVÖS útján járt és így valóban a haladást szolgálta.

A XXV. nagygyűlés Ebben a visszaemlékezésben nem szándékunk a Magyar Paedagogiai Társaság egész munkáját ismertetni és értékelni. Háromnegyed százados történetének vannak kiemelkedő és bizonyosan vannak bírálható szakaszai. De meg kell néhány állomáson mégis állanunk. Az első, a tízéves évforduló után meg kell emlékeznünk a másodikról is 1917-ben, „még mindig fegyverek zajában", mint az akkori titkár G Y U L A I ÁGOST írja a 2 5 . nagygyűlésen elhangzott titkári beszámolójában. Ezen a nagygyűlésen F I N Á C Z Y E R N Ő elnökölt és a megválasztott 'VERÉDY Berlinben és Lipcsében folytatott egyetemi tanulmányokat és ott is szerezte meg doktori címét. Dolgozatát Budapesten mindeddig nem t u d t a m megtalálni, pedig rendkívül érdekes volna megtudni, hogyan l á t t á k ezt a kérdést közel 90 év 'előtt. Mindenesetre a kérdés választása is arra enged következtetni, hogy önállóan gondolkodó fő volt. • 8 Magyar Paedagogia 1902. 123. 115'

•tagok közül 57 tag volt jelen. Nem bocsátkozott részletekbe a megemlékezés, a múltba visszatekintve csak azt jelezte, hogy annak idején, 1892-ben, mikor a Társaság első ülését taxtotta (nem megalakult — mint előbb jeleztük, a megalakulás már 1891-ben történt), akkor még sok volt a tamáskodó, kételkedő, hitetlen. Idegenkedéssel, bizalmatlansággal fogadták az új alakulást, hiszen volt épp elég tanító- és tanáregyesület. Még azok is, akik az ismertetett célt helyesnek találták, életképtelennek tartották az új társaságot. A szervezők azonban kitartottak elhatározásuk és terveik megvalósítása mellett, mert éppen olyan társaság megalapítását látták szükségesnek, mely a tanítás és nevelés különböző ágaiban működő kartársak között összekötő kapocs lesz. Ezt a hivatást a társaság, az alapszabályokban is kitűzött céloknak megfelelően, teljesítette, és •ugyancsak azt a célt is, hogy ,,a pedagógiának és segédtudományainak magyar nyelven művelése, a hazai közoktatásügy egész körében felmerülő elvi kérdéseknek tudományos jellegű tárgyalása a pedagógia múltjának kutatása, a pedas gógiai elvek népszerűsítése és terjesztése" a legközvetlenebb feladata. G Y U L A I úgy látta, hogy ,,a Magyar Paedagogiai Társaság 25 esztendeje a magyar nevelés és iskolaügy nagyfontosságú negyedszázadával esik egybe, azokkal az évtizedekkel, amikor az 1867-ben megindult alkotmányos éra első tanügyi alkotásainak revíziója úgyszólván az egész vonalon megindult, mikor a nemzetnevelés kiváló tényezője, a nemzeti iskola minden vonatkozásában kialakult és amely időben a magyar köznevelésügy végre valóban magasabb értelemben vett politikai tényezővé fejlődött a lelkekben. Társaságunk épp ennek az új tanügyi reformkorszaknak mintegy bevezető napjaiban keletkezett . . . Ennek a nevezetes reformkorszaknak alig volt pedagógiai eszméje, problémája vagy eseménye, mely Társaságunk tükrében meglátható nem lett volna." Aztán jött az 1918-as őszirózsás forradalom, majd a Tanácsköztársaság 133 napja,' amikor csekély kivétellel valóban egy táborba tömörült a magyar pedagógus társadalom, és a nagyszerű munkában nagyon sokan vettek részt, többek közt a Magyar Paedagogiai Társaság tagjai közül is. Lelkesedés'töltötte be a pedagógusok szívét.

, A XX. század negyvenes éveiről ,1943. február 20-án tarthatta meg a Társaság 50. ü n n e p i nagyg y ű l é s é t . G Y U L A I főtitkári jelentését ezekkel a szavakkal kezdi: ,,A mai élet nagy és izgalmas eseményekben bővelkedő áradata nem engedi meg — részletekbe bocsátkozni." Akinek alkalma volt G Y U L A I ÁGOSTot ismerni, csak az olvashatja ki ezekből az egyszerű szavakból a mélységes aggodalmat a magyarság létéért, a magyarság jövőjéért. I M R E SÁNDORral>;és még néhány hasonlóan érző társával ismét félni kezdett a nemzet halálától, és fel kellett készülni az új virrasztóknak. 38 évi főtitkári működés után csak annyit mondhatott a Társaságműködéséről: ,,A társaság mindig megtartotta őrhelyét a magyar pedagógiai életben. Végső eszményi célja derék nemzedéknek nevelése, a szebb és boldogabb jövendőt előkészíteni a magyarság számára." Világos beszéd, mindenki megértette . . . 1 Ezután csak 1946 júniusában gyűlhettek össze a régi tagok ismét nagygyűlésre P R O H Á S Z K A L A J O S elnökletével. G Y U L Á T akkor tett utolsó alkalommal titkári jelentést és ebből megint csak néhány szót idézünk: ,,Az eddigiektől különböző módszerekkel kell megvalósítaniuk a jövő pedagógusainak azt, hogy más világnak kell bekövetkeznie, az igazi embernevelés diadalmának az 116'

új, utánunk következő nemzedék munkája nyomán . . . Társaságunknak is . . . részt kell vennie az ifjú lelkek újjáépítésében, szanálásában" és megemlíti ,,a sötét emlékű német megszállást". Szolgáljanak szavai intő szózatnak, végrendelkezésnek, melyet tiszteletben kell tartanunk. Ezen a június 18-án tartott gyűlésen választották meg az új elnökséget, elnök P R O H A S Z K A L A J O S maradt, alelnök G Y U L A I Á G O S T az általános iskola részéről, DR. Z I B O L E N E N D R E gyak. gimnáziumi igazgató a középiskolák köréből és V Á R K O N Y I H I L D E B R A N D a felsőoktatás részéről, a szabadművelődés köréből pedig D R . S Z E M E R E S A M U tanítóképző intézeti igazgató. Főtitkár D R . H A J D Ú JÁNOS gimn. igazgató, titkár ifj. D R . Z I B O L E N E N D R E testnevelési főiskolai tanár, egyetemi tanársegéd lett. Számos új tagot vettek fel, köztük DR. BAR Á N S Z K Y JÓB LÁSZLÓt, DOBOS LÁSZLÓt, DR. KlSS Á R P Á D O I , DR. KOVÁCS MÁTÉt, DR. LÉNÁRD FERENCEt, MÁCSAY KÁROLYt, PÉNZES ZOLTÁNt, DR. VAJDA G Y Ö R G Y Ö L

DR.

VAJTHÓ LÁSZLÓÍ, DR.

ifj. ZIBOLEN ENDRÉÍ

a még

ma

élők közül. Meghatóan szép volt V Á R K O N Y I HiLDEBRANDnak G Y U L A I ÁGOSThoz intézett köszönő és köszöntő beszéde, amelyben GYULAlnak négy évtizedes főtitkári tevékenységét méltatta. A dec. 21-i gyűlésen tartott előadást KlSS Á R P A D az embernevelés mai feladatairól. A negyvenes évek elejére visszagondolva valóban „nehéz volt emésztő gondok nélkül a z e m b e r r ő l szólni vagy írni". De máig is tanulságul szolgálhatnak intő szavai; „A nagy egyéni és társadalmi válságok nemegyszer vezethetők vissza meg nem oldott neveléstudományi vagy nevelési kérdésekre. Ezeket mindenesetre ki lehet küszöbölni. A nevelés mai jelentése szervezett tudományunkat, tudományos szerveinket is új feladatok elé állítják 9 ". Az utolsó közgyűlésen, 1 9 4 8 . május 22-én H A J D Ú J Á N O S tartott előadást egy akkor mindenképpen időszerű kérdésről, 1848 nevelési eszméiről. Akkor az ország pedagógusai a IV. egyetemes tanügyi kongresszusra készültek. Megint csak a teljesség kedvéért legalább egy-két mondat erejéig meg kell emlékeznünk erről is. Egy nagyszerű indulás után (megnyitó a Zeneakadémián) érthetetlen okok miatt nem folytathatta üléseit. Ennek magyarázatával még tartozunk a magyar pedagógia történetének. Talán korai volt? Vagy talán a személyi politika némította el a pedagógusokat? . ' Csak annyit tudunk, hogy az utolsó felolvasó gyűlésen V A J T H Ó L Á S Z L Ó tartott előadást a nevelő BESSENYElró'l, röviddel rá a tisztikar (április 2-án) lemondott, és egy három tagú bizottságot bízott meg azzal a feladattal, hogy a Társaság további sorsáról tárgyalásokat kezdeményezzen az Országos Neveléstudományi Intézet vezetőjével. Mi volt a tárgyalások eredménye? Annyi bizonyos, hogy a Magyar Pedagógia 57., 58. és 59. évfolyama egy füzetben még megjelent, de a lap címe alól már hiányzott „A Magyar Paedagogiai Társaság folyóirata" alcím, helyette főszerkesztő M É R E I F E R E N C , és a címlap alján kiadóként már nem a Magyar Paedagogiai Társaság nevét olvashatjuk, hanem a Tudományos Folyóiratkiadó NV nevét.. A Magyar Tudományos Akadémia II. Osztálya vezetőségének határozata alapján indult meg 1961-ben a Pedagógiai Bizottság orgánumaként a Magyar Pedagógia új folyama. Minden reményünk az, hogy a Magyar Paedagogiai Társaság 75. születésnapját a társaság új életre keltésével ünnepelheti meg a magyar pedagógus társadalom. PÁSZTOR JÓZSEE o . • • 9

Magyar Paedagogia 1944—1946. 43.

117'

MÉREI

A

T Á R S É S

K A P C S

0

FERENC

L A T O K

F E J L E S Z T É S E

M E G S Z I L Á R D U L Á S A A Z

Ó V O D Á B A N *

A hatodik életév körül fordulat áll be a társkapcsolatok fejlődésében. A kötődés iránya megváltozik: a társas érdeklődés fokozatosan áttolódik a felnőttekről az egykorú társakra. Ez a jelenség, amelyet. átpártolásnak neveztünk el, a hat-hétéves kor körül végbemenő mélyreható változásnak egyik mozzanata. Ebben a rövid időszakban a fejlődés meggyorsul. Szinte minden funkcióban, minden reakciócsoportban feltűnő átalakulást észlelünk. A test formája és a testrészek arányai módosulnak; a gondolkodás fejlődésében ekkor kezdődik a kategóriák kialakulása; ugrásszerű változás van a szabály megértésében és követésében: a nagyobb erőkifejtés készsége alkalmassá teszi a gyermeket a feladatmegoldásra. Mindez a valóságérzék magasabb szintjét jelenti, az érzelmi türelmetlenség lecsitulását, hatékonyabb .fékeket, jobb alkalmazkodást. Az értelmi erőkifejtésnek és a valóságérzéknek ez a szintemelkedése a társkapcsolatok területén az átpártolásban mutatkozik meg. Ennek a kötődési fordulatnak a magyarázatában csoportlélektani vizsgálatainknak egyik alapfeltevéséből indultunk ki. Abból, hogy a gyermek—felnőtt viszony és a gyermek—gyermek viszony a társkapcsolódásnak két különböző típusa: az előbbi inkább indulati, az utóbbi inkább helyzeti eredetű. A gyermek—felnőtt kapcsolatnak alapja és mintája az egész gyermekkoron át a gyermek—szillő viszony, ez a magas hőfokú, fel nem cserélhető, a gyermek egész életterét betöltő kapcsolat — a biztonságérzés pótolhatatlan forrása. A gyerek—gyerek kapcsolat más természetű. Hosszú időn át szinte személytelen, felcserélhető, sokkal alacsonyabb hőfokon játszódik le. A körülmények fontosabb szerepet kapnak benne, mint az érzelmek. Az átpártolás folyamatának a lényege az, hogy a kétféle kapcsolat között mutatkozó indulati szintkülönbség csökken, az egyik veszít, a másik nyer érzelmi hőfokban. Megindul tehát egy olyan kiegyenlítődési tendencia, amely a gyermek érzelmi érettségét, fejlődő szociabihtását is mutatja. Érettség ez abban az értelemben, hogy a gyermek az egyedülinek átélt és minden tevékenységét átható kapcsolatot — felnőtt családtagjaihoz fűződő kapcsolatait — határok közé tudja szorítani, s egyben értelmi és érdeklődésbeli fejlődésének megfelelő új kapcsolatokat tud teremteni. E fordulat előtörténetének egyik fonala hosszú idő óta tisztázott a gyermeklélektanban. A hároméves korban különösképpen fokozódó indulati feszültség hatéves kor körül csökken, az indulatterhelt tartalmak jó része lesüllyed, átalakul, lehetővé teszi a külső minták, példaképek fokozott követését. A gyer* Az itt közölt m u n k á b a n csaknem két évtizede folyó csoportlélektani vizsgálataim óvodai anyagának pedagógiai konklúzióit próbálom levonni. A vizsgálatokban BINÉT ÁGNES, '["GLEIMAN A N N A , K Á N T Á S L Á S Z L Ó , N E M E S

LÍVIA

és SZAKÁCS

FERENC

voltak

118 \ ^

a

munkatársaink

mek érzelmileg kezd visszahúzódni a felnőttektől, s az így felszabadult érzelmeivel fordul gyermektársai felé. Sokkal kevésbé van azonban feltárva a másik fonal: nincs valószínűsítve az, hogy a gyerek—gyerek kapcsolat is belejátszana a társkapcsolódásoknak ebbe az irányváltozásába. Sőt igen alapos érvek sorolhatók fel e feltevés ellen. Minden eddigi leírás a hatéves kor alatti társkapcsolatok labilitását emelte ki: a társulások és a csoportosulások tünékeny voltát, a kapcsolódások véletlenszerűségét, az elmosódott csoporthatárokat, az ellentmondást a társkapcsolatok ténye és tudata között. Ezekből a megfigyelésekből arra szoktak következtetni, hogy a gyermek—gyermek kapcsolatok az átpártolási fordulat előtt véletlenszerű, nyomot nem hagyó epizódok, amelyek csak később, a gyermek—felnőtt kapcsolatból átmentett indulatok révén stabilizálódnak. Az óvodáskorú gyerekek csoportosulásainak gazdag világa, az óvodai szociometriai vizsgálatok ellentmondanak ennek a feltevésnek. Azt mutatják, hogy a gyerek—gyerek kapcsolatok már az átpártolási fordulatot megelőzően is figyelemre méltóan stabilak, s a gyermeknek gyermektársaihoz való viszonya nemcsak a gyermek—felnőtt kapcsolat hőfokának csökkenése után kezd állandósulni és elmélyülni. : Óvodai kísérleteinknek és vizsgálatainknak azokat az eredményeit foglaljuk itt össze, amelyek megmutatják a gyermek—gyermek kapcsolatok stabilitásának ezeket a korai elemeit. így kívánjuk valószínűsíteni, hogy az átpártolás fordulatát a gyermek—gyermek kapcsolatok fejlődése is előmunkálja. I . STABILITÁS ÉS L A B I L I T Á S

Kritériumok A jelenséget az átpártolást közvetlenül 'megelőző korosztály — az óvodai nagycsoportok — csoportdinamikai vizsgálatának eredményein szemléltetjük. A 4—6 éves kort a gyermeklélektan ellentmondó reakciók gyors váltakozásával jellemzi. Makacsság és hajlíthatóság váltakozása a viselkedésben; énközpontúság (a' másik szempontjának nem ismerése) egyrészről és a gyors beleélés készsége másrészről; a valósághoz tapadónak és a képzeletinek a kettőssége a gondolkodásban; egészlátás és a kis részletek megragadása a szemléletben. A 4—6 éves gyermek lelki életének ezek az ellentmondó jegyei- rész-mozzanatok; az átfogó, jellemző vonás maga a hullámzás, a tudatszintek, gyors váltakozása, változékonyságnak és tapadásnak az egysége, amit csak, maga a fejlődési folyamat magyarázhat meg: új helyzetek megismerése, új tartalmak megragadása, rögzítése, integrálása, majd felhasználása a viselkedési tér további tágítására, azaz újabb tartalmak bevonására, s így maguknak a funkcióknak a folytonos átalakulása és egyben stabilizálódása. A társas viselkedésben éppen úgy megtaláljuk az ellentéteknek ezt a váltakozását, mint a szemléletben és a gondolkodásban. Az egykorú társak kapcsolataiban ez úgy jelenik meg, mint a kötődések megszilárdulásának és fluktuálásának, a viszonylatok stabilitásának és labilitásának az egysége. Egy társkapcsolatot a következő kritériumok alapján tekintünk stabilnak: 1. A kapcsolatélmény azonossága. A kapcsolatot valamennyi részvevőjé egyforma előjelűnek és egyforma színezetűnek éli át. ' 2. A kapcsolat folyamatossága. A kötődés nem pillanatnyi; az összetartozás tudata tovább tart, mint az együttlét. 119'

3. A társas alakzat határainak tudata. A részvevők tudják, hogy kik a kapcsolat részesei, illetve a csoport tagjai. 4. Szerkezeti tagoltság. Állandósuló szerepek, esetleg vezető. 5. Hagyományok. Kifejezések, mozdulatok, cselekvésformák, játékok, amelyek az adott kapcsolatban, illetve csoportban keletkeztek, egyik együttléttől a másikig fennmaradnak, utalással felidézhetők.

A csoportosulás foka A stabilitás első mutatójának a csoportosulás fokozatait tekintjük. Ezen a csoportosulás szerkezetének, formájának fejlődési szintjét értjük. Óvodai vizsgálódásaink során a különféle csoportosulási formákat meghatározó tényezőik és jellegzetes tevékenységi szintjük alapján fejlődési sorba rendeztük. E sor alsó határa az egykorúak valóságos társas viszonylatainak megjelenése, az a fok, amelyen a másik nemcsak mint egy tárgy birtokosa vagy igénylője, nemcsak mint egy cselekvés akadályozója, hanem mint társ is megjelenik. A mi gondolatrendszerünkben ez az alsó határ az együttes élmény megjelenése, vagyis az a szint, amelytől kezdve a gyerek társat keres, mert együtt jobb, mint egyedül. A legfejlettebb forma pedig az intézményesedő csoport, amelyben a hagyományos cselekvésformák egyre inkább szabállyá válnak. Az óvodások társas életében az együttes élmény megjelenésétől az intézményesedés kezdetéig a következő csoportosulási formaváltozatokat figyeltük meg: 1. Az első fokon a csoportosulás meghatározó tényezője a hely. A gyerekek együtt vannak, és együttlétük helyét jelképes értelemmel ruházzák fel. Például három kicsi egymás mellett ül, az egyiknél kosár van, a másiknál képeskönyv, a harmadiknál nincs semmi. Nem csinálnak semmit. Megkérdezzük: „Mit csináltok?" — „Ez a Károlyi-kert" — mondják (óda járnak sétálni). Egy más alkalommal hasonló helyzetben azt mondták, hogy moziban vannak — egy harmadik esetben, hogy fürdőkádban ülnek. Ezen a szinten semmiféle tárgy vagy mozdulat nem jelzi a mozit vagy a fürdést stb. A csoportosulás jellegét kizárólag az egy helyen való tartózkodás adja. ' , Ez a csoportosulás még nagyon labilis, csoportjellege elmosódott. Fluktuálására jellemző a következő példa: Két gyerek együtt ül, előttük kockák. Hozzájuk sem nyúlnak. Más gyerekek hagyták ott a kockákat. „Mit csináltok?" '— kérdezzük. „Én boltos vagyok" — mondja az egyik. — „ É n is" — mondja a másik. Két perc múlva ugyanúgy ülnek. Egy másik felnőtt megkérdezi: „Boltost játsztok?" — „Nem." — „Mit csináltok?" — „Ülünk." További két perc múlva: „Mit csináltok?" — „Boltost játszunk." — Mindvégig ugyanúgy, ültek és ugyanúgy nem csináltak semmit az előttük lévő kockákkal. Ennek a .csoportosulási módnak van egy olyan változata is, amely már átvezet a következő szintre. Itt a hely mellett már bizonyos jelképes utánzó mozdulatok is értelmet adnak az együttlétnek. Például: Egy padon három gyerek ül, időnként egy-egy pillanatra felállnak. „Utaznak."'A felállás azt jelenti, hogy állomáson vannak (képzeletvilágukban talán az „áZZomás" az a hely, ahol „feláZZnak"). Ezenkívül semmi nem mutat arra, hogy utaznának. — Ketten guggolnak a sarokban. Felállnak, hátramennek egy másik sarokba, ott guggolnak. Visszajönnek, itt guggolnak stb.: „piacra mennek". A játéknak semmi más anyaga nincs. Nem beszélnek, nem rakosgatnak, de amikor egyikük elmegy, a játék megszakad. 120

9

E két változat közös vonása: a téri összetartozás, a hely mint csoportformáló tényező. Akik együtt vannak, azok egy csoportot alkotnák. A nagyobbak valamilyen tárgyat ruháznak fel jelképes tartalommal, például három székkel autót vagy boy-szolgálatot játszanak; a kicsik a puszta együttlétnek, magának a topikai viszonylatnak adnak.tartalmat. Különbözik azonban a két változat egymástól abban, hogy a másodikban a mozgás is megjelenik mint csoportformáló' tényező. A beiktatott mozdulatok könnyen rítüsszerűvé válnak, ezzel növelik a jelképes tartalom valószerűségét; élesebben körülhatárolják a csoportot (hiszen az első változátnál elégmdaülni, a másodikban már egy mozdulatot is el kell végezni), s így a kapcsolat stabilizálódásának a tendenciáját erősítik. A gesztus-sorrend tagolja, alakítja az élményt, regisztrálhatóbbá, felidézhetőbbé teszi, így járul hozzá magának a kapcsolatnak a megszilárdulásához. (A mozgás stabilizáló funkcióját már ismerjük a szemlélet fejlődéséből; PlAGET kimutatta, hogy az irányt követő tekintetnek meghatározó szerepe van a sorrendnek mint szemléleti egységnek a kialakításában. Most a mozgásnak egy másik stabilizáló funkcióját ismertük meg.) 2. A csoportosulás második fokozatát az együttmozgás jellemzi. Például a gyerekek összetolták az asztalokat tűzoltókocsinak. Amikor a játéknak vége van, a „kocsi" alól előbújik egy négyéves. Az asztal alacsony, négykézláb kell kimásznia. Amint kijött, még egy kicsit tovább mászik, mint akinek megtetszett a dolog, majd ugat: kutya lett. Egy másik gyerek meglátja és utánozza, s ezután még kettő ereszkedik négykézlábra. Másznak és ugatnak. A játék tartamára elhatárolt csoportot alkotnak, noha mászás közben eltávolodnak egymástól és elkeverednek a többiek között. A csoportformáló tényező az együttmozgás. Ennek fertőzésszerü terjedése szabja meg a csoport határait. Ugyanennek a- szintnek egy másik és már a harmadik fokra átvezető változatában az együttmozgás valamilyen tárggyal függ öísze. Például egy négy és íél éves fiú fölemel egy felfordított padot. Leejti. A pad a lapján egy kicsit csúszik. Egy másik fiú ráugrik a padra, karjával evező mozdulatokat tesz és tovább csúsztatja. Erre többen megfordítják a padot, amin ültek (szabad foglalkozás van), lapjával lefektetik, mozgatják: „Ez a Duna" — és csónakáznak. Mindkét változatot az együttmozgás jellemzi. De az első esetben a gyerek önmagát alakítja, a másodikban pedig egy tárgyat ruház fel új jelleggel. S itt megint a csoportosulás egyik stabilizálódási mozzanatával állunk szemben. Amint a puszta együttlét csoportosulását a mozgás a maga gesztus-sorrendjével magasabb szintre emelte, úgy emeli az együttmozgáson alapuló csoportosulást magasabb szintre a tárgy. Élesebbé teszi a csoport határait, hiszen most már nem elég egy helyen lenni, nem elég egy bizonyos fajta mozgást végezni, hanem mindennek még egy tárgyhoz is hozzá kell tapadnia. 3. A hármadik csoportosulási fokon a tárgy már mint teljes értékű-csoportformáló tényező jelenik meg. Ezt a fokot a tárgy körüli összeverődés jellemzi. Ilyen a kislányok összeverődése a babaház körül, a fiúké egy-egy nagyobb játéktárgy (pl. egy hajó) körül. Ez a tevékenységi forma ritkán tartós. Vagy gyorsan felbomlik és esetleg visszasüllyed az együttmozgás fokára, vagy kibontakozik benne valamilyen szabályosság, legtöbbször a tárggyal való manipulációnak a sorrendje. Ezzel a hely, a mozgás és a tárgy után a szabályosság is megjelenik mint csoportformáló tényező. 4. A negyedik fok abban különbözik az előzőektől, hogy megváltozik a csoportosulás elve. Az első három csoportosulási fok valamennyi változatában a 121'

gyerekek a társas magatartás tekintetében passzívak: cselekvésük tulajdonképpen nem a kapcsolatfelvételre irányul. A negyedik csoportosulási szinten jelenik meg egykorúak között az aktív társas viselkedés első formája: az összedolgozás. Főként építő-játékoknál figyelhetjük meg, akár kockákból, akár székekből vagy asztalokból építenek a gyerekek. Az aktív társas viselkedést olyan mozzanatok jellemzik, mint az, hogy az ejjyik gyerek a másiknak adja oda az építőkockát és az a gyerek teszi rá az építményre; vagy többen rakják a kockákat ugyanarra a készülő építményre, valójában szabály nélkül, mindig éppen az, akinek a keze ügyébe akadt. így könnyen alakulnak ki szerepek, bárba még fluktuálóak. Az aktív társas viselkedés megjelenéséig a kapcsolatok stabilizáló tényezői a csoportnak a kohézióját növelték: elhatárolták a csoportot, elősegítették a hagyományképződést, tudatosították az együvétartozást. Az összedolgozás a szerepek megjelenésével már nemcsak azzal járul hozzá a kapcsolatok megszilárdításához, hogy növeli a kohéziót, hanem elsősorban a differenciálással. 5. Ettől kezdve á csoportképződést a tagolódás jellemzi. Jó légkörű óvodák nagycsoportjában ez a leggyakoribb csoportosulási forma. A tagolódásnak számos változatát ismerjük. Fejlettebb és gyakori változatában már megjelenik a vezető, így az alá-fölérendelés, és nem sokkal'később a szerepszerű tagolódás is kezdetét veszi. Ezzel válik teljessé a csoport stabilitása. Két aggály merülhet fel. Az egyik, hogy ezek a fokok valóban egymást követő változatai-e a csoportosulásnak; a másik, hogy csakugyan mutatják-e a megszilárdulás folyamatát, vagyis fokról fokra stabilabb csoportformákat képviselnek-e. Az első érv ellen szól az az eredményünk, hogy egy és ugyanabban az óvodai csoportban a fiatalabb gyerekek túlnyomórészt alacsonyabb szintű csoportosulásokban vettek részt. Ezt szemlélteti az 1. táblázat. Ebben a táblázatban két óvoda nagycsoportjának tartós megfigyeléssel, regisztrált aktometriai mutatói közül a csoportosulási fokokra- vonatkozó adatokat tüntettük fel százalékban. A két csoportban a vizsgálat időpontjában öszszesen 52 gyerek vo.lt:, a legfiatalabb négy-, a'legidősebb pedig hatéves (hat évnél egyikük sem volt idősebb). A gyerekeket a féldolgozás során két csoportra osztottuk, az egyik csoportba a 4;0—4;11 éveseket soroltuk, a másikba az 5;0— 5;11 éveseket. 1.

táblázat

A 4 — 5 és az 5—6 évesek aktusainak megoszlása csoportosulási fokok szerint

Kicsik Nagyok

EgyütUét

Együttmozgás

Tárgy körüli összeverődés

összedolgozás

70 7,2

18 33

6 31

6 14,4

Tagolódás

0 14,4 .

A másik érvet a csoportos játéknak egy sajátos és korai változatával, a többszólamú játékkal cáfolhatjuk meg. Ertjük ezen azt, hogy az egy és ugyanabbán a játékban, egy időben, egyazon csoportosulásban résztvevő gyerekek ugyanazt a tevékenységet hajtják végre, de más-más jelentéssel. Például 4—5 évesek három széket összetolnak. Egyesek a székeken ülnek, mások a székek, mögött a padlón. Van aki ezt tűzoltókocsi-játéknak, van aki villamosnak éli át, az ugyanabban a csoportosulásban a földön kuporgok közül az egyik szerint házat építenek; a másik szerint bújócskáznak. ' 122'

Ez a jelenség a játékcsoportosulás labilitását fejezi kiA A stabilitás öt kritériuma közül ellentmond a kapcsolatélmény azonosságának, a szerkezeti tagoltságnak, a hagyományképződésnek, gyengíti a folyamatosságot, és éppen csak a társas alakzat határait biztosítja. A többszólamú játék jól kifejezi ennek az életkornak a pszichikus arculatát. Fővonása az „együtt és egyedül", a gyerek együtt is játszik a társaival és egyedül is játszik. Ez megfelel a tudatélmény kettősségének (valóság és fikció egyidejűleg érvényes), s a tudatszintek labilitásának. Ha a csoportosulási fokok valóban kifejezik a stabilizálódás folyamatát, akkor a többszólamú játék előfordulásának fokról fokra csökkennie kell. A két óvodában végzett megfigyeléseink szerint a többszólamú játék az észlejt csoportosulási szinteken a következő százalékarányban fordult elő: 2. t á b l á z a t A többszólamú j á t é k gyakorisága csoportosulási fokok szerint 4—6 ,éves gyermekeknél (°/0-ban) Együttlét

53

E gyüttmozgás

Tárgy körüli összeverőd és

59

21

Összedolgozás

—

Tagolódás

16

A két első csoportosulási szinten, amikor a kapcsolatok még nagyon labilisak, a többszólamú játék feltűnően gyakori; a kötődések stabilizálódásával jellemezhető magasabb szinteken viszont már jóval ritkább. (Az összedolgozás fokán az együttműködés ténye erősen ellensúlyozza a többszólamú játékot.) A csoportosulási szint azért is kifejezi a stabilizálódás fokát, mert mint láttuk, a csoportalakító tényezők száma fokról fokra nagyobb. Minden fokon több és több szál fűzi a résztvevőket a .csoporthoz. Aá együttlét fokán csak-a hely, a második fokon esetleg szintén csak egy szál, az együttmozgás, esetleg a hely és a mozgás, a harmadik fokon a hely, a tárgy, a mozgás és a szabályosság kapcsolhatják az egyént a csoporthoz A két magas fokon pedig a csoportosulás új elvei jelennek meg: az együttműködés, valamint az alá-fölérendelési és a szerepszerű tagolódás. Minél több tényező támasztja alá egy közösség viszonylathálózatát, annál stabilabb, vagyis annál élesebbek a határai, annál folyamatosabb, annál több objektivált mozzanat tartja össze, annál strukturáltabb és annál inkább élik át egyazon módon a közösség tagjai. Ebben az értelemben fejezi ki a csoportosulások fejlődése egyben a társkapcsolatok megszilárdulásának a folyamatát. A csoportosulási fokok rendszerét mint a társas élet stabilitási fokmérőjét óvodák szociálpszichológiai elemzésében is felhasználhatjuk. A már említett két óvodai csoport összehasonlítását a 3. táblázaton szemléltetjük. 3.

táblázat

A társas aktusok megoszlása csoportosulási fokok szerint (%-ban) Együttlét

Együttmozgás

Tárgy körüli összeverődés

összedolgozás

Tagolódás

25 . • 10

29 28

24 25

12 13

10 23

\

I. csoport I I . csoport

'

123'

A jelentőség Feltevésünk a stabilizálódás folyamatáról csak akkor tekinthető igazoltnak, ha az óvodai csoportok társas szerkezetében is kimutatható. Ebből a célból két óvodai csoportban szociometriai vizsgálatokat végeztünk (III. és IV. csoport). A szociogramokat 4—5 részletben lefolytatott 50—60 perces egyéni kikérdezések adataiból állítottuk fel., Az ebből az anyagból készült első kölcsönösségi vázlaton minden kölcsönös választást feltüntettünk, s így a szociogram sűrű, szinte áttekinthetetlen hálózatot mutatott. Ezt a hálózatot a kritériumok szigorításával több változatban lebontottuk. A legszigorúbb kritériumok alapján megrajzolt szociogramon már csak a legalább négyszeres kölcsönös választást tüntettük fel. így kaptuk meg az óvodai csoport sűrű társas életének alapszerkezetét: egyetlen nagyjából öszszefüggő kapcsolatláncot. ( A szociögramot közli K Á N T Á S L Á S Z L Ó a Pszichológiai Tanulmányok I. kötetében.) A lánc egyes tagjai viszonylati csomópontok: ezekhez a gyérekekhez kapcsolódnak a magányosok és a jellegtelenebb párok. Szinte egyformán a lánc minden tagjához. így jön létre a sűrű és fluktuáló kapcsolathálózat. Ez a lánc-alakzat tehát az óvodai csoport társas szerkezetének stabil váza. A megfigyelések azt mutatják, hogy a láncot a társas szempontból pregnáns gyerekek alkotják. Azok, akiknél a közösséget alakító társas aktusok (kezdeményezés, irányítás, modellnyújtás, szokások rögzítése stb.) az átlagnál gyakrabban fordulnak elő. Ugyanezek a gyerekek a szociometriai kikérdezés adataiból készült gyakorisági táblázat szerint a legtöbb szavazatot kapják társaiktól, akár személyes kapcsolatról (barát, játszótárs, „Kire bíznád a titkodat", „Kit szeretsz"), akár valamilyen közösségi funkcióról (óvónő helyettese, napos stb.) van szó. Ezek tehát a „fontos" gyerekek az óvodai csoportban, ők azok, akik a legtöbbet foglalkoztatják társaik képzeletét. A gyakorisági táblázat azt mutatja, hogy a lánc minden egyes tagja, társainak megítélése szerint, egyszerre hordozza a pozitív és a negatív tulajdonságokat. Ö a legjobb gyerek, a legügyesebb, a legjobb napos, de ugyanakkor a legrosszabb és a legverekedősebb is — nemegyszer egy és ugyanannak a gyereknek a tanúsága szerint. Ezek a fontos gyerekek — a lánc tagjai — kiemelkednek az óvodai társasélet kusza gomolyából. Differenciálatlan jelentőségre tesznek szert: mintha minden funkciót betöltenének, mintha minden szerepet eljátszanának. S.ennek az á magyarázata,, hogy a társas életnek ezen a korai fokán még kevés a tagolt funkció, ritka az elhatárolt szerep; a társas szempontból pregnáns gyerek nem egy meghatározott viselkedésformával (vezető, játékmester, „jó gyerek", „óvónő kedvence", erős stb.) érvényesítheti társas penetranciáját, hanem bármilyen, de a közösség számára jelentős (faszcináló, utánzásra indító, félelmet keltő, szórakoztató stb.) aktussal. A vezetés, a modell-nyújtás, a játék-kitalálás, „az óvónéni kedvence'Estb. ezen a fokon még nem szerep, hanem a differenciálatlan pregnanciának, a jelentőségnek az eleme. A kritériumok szigorításával lebontott óvodai szociogramok tehát jellegzetesen mutatják stabilitás és labilitás egységét, az óvodások társas viszonylatainak életkori sajátosságát. Az alapszociogram fluktuáló-és sűrű hálózata a labilitást, a lebontással kapott lánc pedig a stabil vázat szemlélteti. A jelentőség szerinti kiemelkedés teszi lehetővé, hogy legyenek csomópontok egy olyan közösségben, amelyben elhatárolt szerepek még nem alakultak ki. Az óvodai csoportok társas szerkezetében ezeknek a csomópontoknak a lánca mint stabil váz mutatja a megszilárdulás folyamatát. 124'

Utalás és hagyomány A társkapcsolatok megszilárdulásának egy harmadik mutatója a hagyományok alakulása. Óvodai csoportvizsgálataink ahhoz a következtetéshez vezettek, hogy ebben az életkorban az együttes cselekvési rítusok kialakulása, rögződése, hagyománnyá válása rendkívül gyors ütemű. Szinte véletlenszerűen előadódó cselekvésmódok, gesztusok, kifejezések egyszeri felidézéssel ismerőssé, kétszeri felidézéssel szokássá válnak, és további megismétléssel faár hagyományai a csoportnak. A gyors és gazdag hagyományképzést mutatja, hogy 6 tagú kísérleti csoportjainkban 5—8 együttlét alatt 27—37 hagyománynak tekinthető cselekvési szokás alakult ki. Ezt a gyors hagyományképződést egy sajátos csoportdinamikai folyamat segíti elő: az utalás mechanizmusa. A közös játéknak, az együttes cselekvésnek van bizonyos élménytöbblete; ez az, amit a részvevők úgy élnek át, mint az együttes élmény örömét. Ha egy következő alkalommal — két óra múlva vagy egy nap múlva — valaki feleleveníti az együttes cselekvésnek egy részletét (gesztust, kifejezést, játékelemet), ez a többiekben felidézi az együttes cselekvés egészét és az együttes élmény sajátos örömtöbbletét is. A részlet tehát az egészet idézi fel, az együttes élményt annak egy eleme, egy töredéke. Az ilyen élménytöredéket nevezzük utalásnak, az ennek folytán bekövetkező felidézést pedig utalásos mechanizmusnak. A nagyóvodás-korú gyerekek különösen fogékonyak élményeiknek az ilyen utalásos felidézésére. Az egyik óvodai nagycsoportban figyeltük meg a következőt: a gyerekek kisautókkal játszottak. Alkudozni kezdtek azon, hogy kinek- az autója mehet át akkor is, ha piros jelzés van. Az egyik fiú ázt mondta, hogy az ő autója rendőrautó. A másik erre kijelentette, hogy ő meg mentőautón közlekedik. A harmadik a saját kisautóját tűzoltóautónak nevezte ki (valójában fa- és bádogautókról volt szó). A'játék úgy alakult tovább, hogy kockákkal eltorlaszolták az autók útját, főként a tűzoltóautóét, amelyik a leginkább akart átmenni a tiloson. Másnap az egyik gyerek magányosan játszott az egyik autóval az asztalon. Elkiáltotta magát: „Itt a tűzoltóautó." Az előző napi játék három másik részvevője azonnal autókat, kockákat vett elő és újra lejátszották, de nem megismételték, hanem folytatták az előző napi játékot. A „tűzoltóautó" volt az az utalásos részlet, az az indító jel, amely a közös játékélményt fölelevenítette. Az elkövetkező együttlétekkor ez a „torlaszolósdi" hagyományukká vált. Minden alkalommal az együttességnek, az összetartozásnak a feszültségét is felidézte. Ezt az mutatta, hogy az utalásos indítású hagyományos játék még unott hangulatú együttlétekkor is az eredeti játék' izgalmának feszültségét keltette fel. így érthető, hogy az utalásos mechanizmus segítségével a nagyóvodásokat az együttességnek nagyon sok szála fűzi össze. Egy-egy indító jelként szereplő utalás bonyolult cselekvési sorokat nyit meg, és létrehozza az óvodásgyerekek játékának a sajátos commedia del arte jellegét. Nagyóvodás kislányok beszélgetnek. A beszélgetés közben valamelyikük magázni kezdi a másikat, ez azt jelenti, hogy ő most a „szomszédasszonnyal beszél". Megadja az indító jelzést a hagyományos játékra. A másik ezt azonnal megérti, és már mint „szomszédasszony" felel. Áz ilyen együttes élményeken alapuló játékszokások, hagyományok is jelentékenyen hozzájárulnak a társkapcsolatok megszilárdulásához. Az utalásos > / 2 Magyar Pedagógia

125

\

felidézés és az együttes cselekvés megismétlése révén a tevékenység mellett az összetartozás ténye is egyre nagyobb hangsúlyt kap, s ezzel erősödik a kapcsolatélmény azonossága és folyamatossága.

A labilitás mutatói A csoportosulási fokok, a jelentőség, az utalásos hagyományképzés, mint láttuk, a stabilizálódás mutatói az egykorúak társkapcsolatában. Nemcsak következményei a társas élet megszilárdulásának, hanem elősegítői, okai is: tartalmasabbá és folyamatosabbá teszik a kontaktusokat. . Az óvoda társas élete azonban még e viszonylag magas stabilitás mellett is laza, fluktuáló. Labilitását számos jelenség mutatja, közülük kettőt emiitünk. Ha a gyerekek konfliktusba kerülnek egymással, az így keletkezett indulati feszültségben tevékenységi regresszió következik be: a tevékenység a magasabb szociális szintről egy alacsonyabb szintre esik vissza. Egy fiúcsoport építőkockával játszik, magas fokú szervezett együttműködés alakul ki; majd a csoport két nagy társas hatékonyságú tagja között ellentét támad, s az egyik el akarja kergetni a másikat; ez nem sikerül, de a csoport tevékenysége a táigy körüli összeverődés szintjére süllyed le. Az a gyerek, akit társa el akart kergetni, elég hosszú időre teljesen kiesik a játékból, és a magányos semmittevés szintjére csúszik vissza. Egy más esetben egy csoport sértődés folytán regrediáit a szervezett együttműködés fokáról a puszta együttlét szintjére. Maga a megsértett gyerek a peremre került és jó ideig magányos volt, semmit nem csinált. A társas tevékenységi szint regressziója nagyon gyakori az óvodában. Talán azért is, mert a regresszió ebben az életkorban az indulati feszültség elhárításának egyik preferált módozata. Másrészt a magasabb csopotosulási fokok még alig megalapozottak, felbomlásukhoz viszonylag jelentéktelen konfliktus is elegendő. v A csoportosulási fokok süllyedésével kimutatható tevékenységi regresszió ugyanaz a jelenség csoporthelyzetben, amit B A R K E R — D E M B O — L E W I N egyéni játékhelyzetben frusztrációval váltottak ki. A társkapcsolatok labilitásának egy másik mutatója a primitív szolidaritás. így nevezzük a társválasztásnak, a barátságnak tárgyak ajándékozásával, kölcsönzésével való indokolását. Az együvé tartozásnak ez a motivációja 9—10 éves korig igen gyakori. ' ' Az óvodás gyakran a barátjának tekint valakit, akivel annyi a kapcsolata, hogy az kétszer adott neki vadgesztenyét. Az a gyerek meg esetleg egy harmadikat tart barátjának, mert kapott tőle egy kis kereket. A harmadik viszont- már régen megfeledkezett a kerék ügyről és egy más adományozás alapján' egy másik gyerekkel van ugyancsak egyoldalú kapcsolatban. Egy olyan közösségben, ahol tárgyak adományozása az összetartozás vezető motívuma lehet,- nagyszámú egyoldalú kapcsolat jön létre, s a kapcsolatok fluktuálnak. Ebben az értelemben tekinthetjük a primitív szolidaritást is a társkapcsolatok labilitási mutatójának. II. KÉT ÓVODAI NAGYCSOPORT ÖSSZEHASONLÍTÓ

VIZSGÁLATA

Még pontosabb képet kapunk a társkapcsolatoknak a 4—6 év körüli megszilárdulásáról intézményes egységek összehasonlító vizsgálatával. Megfigyelés és kikérdezés alapján nyert csoportdinamikai indexekből leolvashatjuk az óvodai 126'

csoport stabilitásának a fokát, ennek összetevőit, határait. Az így kapott adatok szemléltetik a társkapcsolatok megszilárdulását az átpártolást megelőző időszakban. Két óvoda nagycsoportját hasonlítjuk össze, Budapest két kerületéből. A két óvoda helyzete, szervezett rendje, pedagógiai légköre a vizsgálat időszakában szembeötlően eltérő volt. A csoportok összetételében a nemek tekintetében nincs különbség; a fiúk és a lányok aránya nagyjából egyenlő. A szülők, foglalkozása és jövedelme szempontjából is csaknem teljes az azonosság. Mindkét óvodába üzemi munkások gyermekei járnak; a csoportokban 2—3 értelmiségi családból származó gyerek van. Lényeges volt azonban a két csoport között az életkori eltérés. A IV. csoportban egykorú gyerekek voltak, valamennyien a következő tanév szeptemberében kerültek iskolába; a vizsgálatok időpontjában életkoruk 5 és — 6 és y 2 év volt. A III. csoportból viszont a gyerekeknek csupán 60%-a ment a következő tanévben iskolába, de voltak olyanok is, akik csak két év múlva érték el a tanköteles kort, a maximális korkülönbség a csoporton belül 2 év és 10 hónap volt. A csoportok szervezett rendjében is nagy a különbség. A IV. csoportot tavasszal vizsgáltuk; az egész évi módszeres foglalkoztatás során a gyerekek összeszoktak, kialakult kapcsolataik voltak. A III. óvodában nyáron végeztük a vizsgálatot, megcsappant létszámú összevont csoportban; sok volt az újkeletű, labilis kapcsolat. A IV. csoportot megszokott helyiségében vizsgáltuk, míg a III. csoportot főként az udvaron figyeltük meg. A zárt helyiség inkább koncentrál, a tágasabb udvar inkább széthúzza a csoportot. A szobai tevékenységek jobban elősegítik a kapcsolatképződést, mint az udvaron kialakuló foglalkozás. A homokozó ugyanis inkább a csoportos magányos játéknak, a szabad tér pedig az együttmozgásnak kedvez; ezért sok a véletlenszerű, tünékeny kapcsolódás. Eltérés mutatkozott a két összehasonlított .nagycsoport között a nevelői légkör tekintetében is. A IV. csoport vezetője kevés szóval, szeretetteljes hangon biztosítani tudta a nyugodt foglalkozást és a rendet; nevelői stílusa inkább személytelen, tárgyi volt, a neveléslélektani kísérletek „demokratikus légkörének" pedagógus-magatartására emlékeztetett. A vezetés a III. csoportban is kiegyensúlyozott volt, a nyugodt munkára nevelt, és hatékonynak bizonyult. A pedagógiai stílus mégis abba az irányba tolódott le, amit a neveléslélektani kísérletekben „autokratikusnak" nevezünk. Az óvónő gyakran olyankor is átvette a játék vezetését, amikor a gyerekek felnőtt nélkül is boldogultak volna, például építéskor; minden játékszer használata külön engedélyhez volt kötve, még a szabad foglalkozási időben is; s ami L E W I N szerint a legjellegzetesebb az autokratikus légkörre, az óvónő figyelmeztető, rendreutasító megjegyzéséibe nem egyszer személyeskedés csúszott bele (pl. „Persze már megint János" vagy „Sejtettem, hogy megint veled lesz baj"). Az autokratikus légkör lazítja a társkapcsolatokat. Akadályozza, hogy egy gyerek tartósan irányíthassa társait, megnehezíti a kezdeményező és modellt nyújtó aktusokat, amelyek a szerep szerinti tagolódás feltételei. A két csoport közötti különbségek a társkapcsolat szempontjából a III. csoportnak hátrányosak. A heterogén életkori összetétel, az udvari élet, a szabályos időbeosztás nyári lazítása, valamint az autokratikus színezetű pedagógiai stílus fékezik a társkapcsolatok megszilárdulását. Ezt mutatja az összehasonlító elemzés is. 2*

127

Jelentőség és szerep Az összehasonlítást a jelentőségi mutatószámmal kell kezdeni. Már utaltunk arra, hogy ebben az életkorban a társas .jelentőségnek az a kritériuma, hogy a nagy szociális penetranciájú gyerek úgy él társainak tudatában, mint az összes kiemelkedő tulajdonságok hordozója, jónak és rossznak egyaránt, minden lehetséges szerep betöltője. A szociometriai vizsgálatban jelentőseknek azokat a gyerekeket tekintjük, akik a kikérdezési sémában, illetve a szavazólapon az egy személyre eső pozitív és negatív ítéletek számánál legalább 50%-kal több szavazatot kaptak. A jelentőségi mutatószám azt fejezi ki, hogy egy csoportban, illetve osztályban a gyerekek hány százaléka éri el a jelentőség-küszöböt. A I I I . csoportban 30%, a IV.-ben 34%; az összehasonlítás alapjául szolgáló mércén ez a két szám egybeesik. A jelentőségi mutató tehát a két csoportban megegyezik. Mindkét csoportban egyforma számban vannak olyan gyerekek, akik a társas haté. konyság és mozgékonyság szempontjából kiemelkednek társaik közül. Különbözik azonban a két csoport társas profilja, ha nem a jelentőséget, hanem a szerepeket, nem az általános társas hatékonyságot, hanem az egyéni különbségeken nyugvó társas értéket, illetve az ezt kifejező szerepmutatót vizsgáljuk. Ezt is a gyerekek egymásról való ítéleteit összesítő gyakorisági táblázatból számítjuk ki. Akit a társai egy bizonyos körben (pl. „erős", „jó tornász", „jól tud játékot kitalálni") az átlagnál lényegesen többször említenek, annak az a kör jelöli a csoportban viselt szerepét. A .szerepmutató azt fejezi ki, hogy az adott csoportban hány olyan gyerek . van, akinek társas magatartását a csoport többi tagja bizonyos viselkedési forma kiemelésével ítéli meg. Ezen a téren a két vizsgált óvoda között igen nagy az eltérés. A III. csoportban a szerepmutató 0; a jelentős gyerekeken kívül egyetlen gyerek sem éri el a küszöbértéket. A IV. csoportban a jelentőseken kívül még a gyerekek 19%-ának tulajdonítanak a társai szerepet. A különbség azt jelenti, hogy a társas viszonylatok hálózata a IV. csoportban differenciáltabb: több gyereknek van minőségileg meghatározott helye a közösségben. Mint láttuk, a két csoport jelentőségi mutatója azonos. Mindkét csoportban megtaláljuk az 5—6 évesekre jellemző társas szerkezetet, amelynek alapja a jelentős gyerekek lánca. A III. csoportban ennél töbet nem találunk. A csoport a stabihzálódásban eljutott a csomópontok láncszerű kapcsolódásához, de \ nem jutott el a következő fokig, amelyen a viselkedésformák szereppé differenciálódnak és sűrűsödnek. A IV. csoportban ezzel szemben a szerepszerű differenciálódás már annyira előrehaladt, hogy minden második gyereknek sajátos társas arculata van. Ennek a csoportnak a társas élete tehát lényegesen stabilabb, mert a jelentősek mellett több más gyereknek van állandó helye, amelyet személyes tulajdonságai alapján társainak ítélete rögzített. A jelentőségi- és a szerepmutatónak ez az ellentmondása a kölcsönösségi vázlaton is megjelenik. A IV. csoport, mint említettük, e kor jellegzetes alakját mutatja: sűrű viszonylat-hálózat, centrum és perem alig különíthető el, csak a lebontás tárja fel a tagoltságát. A III. csoportnál ezzel szemben a jelentőség-lánc élesen kivehető, a viszonylatháló nem fedi. el; a laza központi sűrűsödést magányosokból és párokból álló széles perem veszi körül. A fejlődés várható menete -szerint egy következő fokon a perem tagjai egyenként vagy párosával rákapcsolódnak a központi lánc csomópontjaira, s ettől kezdve a szerepek fokozatosan elkülönülnek. 128'

A megszilárdulás első mozzanata a 4—6 évesek csoportjában a jelentőséglánc ; a második a magányos gyerekek és a párok rákapcsolódása a láncra, a viszonylat-háló kialakulása; a harmadik a szerepszerű differenciálódás. A III. csoport az első ütem végén, a IV. csoport pedig a harmadik kezdetén tart. Leolvasható ez a szociogram-módszerrel végzett vizsgálódások három további adatából: a kölcsönösségi, a sűrűségi és a polarizációs mutatóból is. A kölcsönösségi mutató á kölcsönös kapcsolattal bíró gyerekek százalékos arányát fejezi ki. Minél nagyobb ez a szám, annál több gyereknek van kölcsönös kapcsolata az adott közösségben, és annál kevesebb a magányos. Az index standard-értékei 50 és 98 között vannak. Jelen vizsgálatainkban a kölcsönösségi mutató a Ifi. csoportban 76, a IV.-ben 96. A IV. csoportban tehát csaknem minden gyereknek van kölcsönös kapcsolata, s ez a stabilitás egyik fontos jele. A sűrűségi mutató az adott csoportban létesült kisebb alakzatok tömörségét, s ezzel az egész közösség kohézióját fejezi ki. Az 1 körüli mutató átlagos, a 0,8 alatti alacsony, az 1,2 feletti pedig magas kohéziót jelent. A III. csoport 1,1-es sűrűségi mutatójával az átlagövezetben helyezkedik el, a IV. csoport v 2,04-es mutatója viszont igen magas kohézióról vall. A polarizációs index azt mutatja, hogy mennyire oszlanak meg a gyerekek társas ítéletei (a saját kapcsolataikról tanúskodó és a társaik szerepére, közösségi funkciójára vonatkozó ítéletek). Az indexet úgy szerkesztettük meg, hogy 1 lenne abban a határesetben, amikör minden pozitív ítélet egyetlen gyerekre és minden negatív ítélet egyetlen másik gyerekre jutna. Az'2-es mutató tehát azt az egészségtelen polarizációt jelezné, amelyben csak két személynek van önálló arculata: az egyik minden jó tulajdonságnak, a másik minden rossz tulajdonságnak a hordozója, az égyik az abszolút hős, a másik az abszolút bűnbak volna. Ez a határeset elméleti. A valóságban a polarizációs index 4-nél kezdődik, s a- közösség ítéletei még ebben az esetbén is polarizálódásra mutatnak. A kiegyenlített közösségekben 10 körül van a mutató, s ez már jelzi, hogy a közösség túljutott a kétpontú ítéleti mércén. A vizsgált óvodai nagycsoportok között ennek az indexnek a szempontjából is nagy a különbség. A III. csoport 5,4-es mutatószámával az átlagöve; zetbe esik, a IV. csoport viszont 8,7-es indexével a kiegyenlített közösségek közé tartozik (több mint 100 vizsgált gyermekközösséghez viszonyítva). Ez a három adat — a kölcsönösségi, a sűrűségi és a polarizációs index — azt mutatja tehát, hogy a IV. csoport a kapcsolódás, a csoportosulás és a strukturálódás'szempontjából egyaránt magasabb szinten van, mint a III. csoport. Az eddig elemzett mutatószámok értelmezése a két csoport jelentőségi mutatójának azonosságán nyugodott. Csak ennek az adatnak az alapján jelentheti a többi mutató a stabilitás fokának különbségét. Enélkül ugyanis_arra : kellene gondolni, hogy az egyik csoportban hatékonyabb vezető és mozgósító gyerekek vannak, mint a másikban, s így a társas élet különbözősége érré vezethető vissza. Esetleg feltételezhetnénk, hogy a III. csoportban kizárólag a légkör akadályozza az egyéni vonások társas-tulajdonságként való: megjelenését és az ezzel összefüggő tagolódást. Mindkét feltevésnek ellentmond az a tény, hogy a két csoportban azonos számú gyerek foglal el csomóponti helyet. . , i

Egyéni és közösségi motiváció a választásban Ha egy kiegyensúlyozott közösségben megkérdezik a gyerekektől, hogy ki lenne a legjobb játékvezető, vagy ki tudná a legjobban helyettesíteni a nevelőt, .129

a gyerekek tárgyi indítékok alapján szavaznak: a legalkalmasabbakat nevezik meg. A közösségi funkciókra vonatkozó választások ilyen módon kevés gyerek között oszlanak 'meg. A „Ki a barátod?", „Kit szeretsz a legjobban?", „Kire bíznád a titkodat?" kérdésre a gyerekek kiegyensúlyozott közösségben szubjektív indítékok alapján felelnek. A feleletek tehát erősen szóródnak. Egészen másként alakulnak azonban ezek az adatok egy kiegyensúlyozatlan közösségben. Megtörténhet, hogy a gyerekek közösségi funkcióra is a legjobb barátjukat jelölik. Vagy szubjektív kérdésre (pl. „Ki a legjobb barátod?") a feleletek nem szóródnak, a gyerekek nem azt nevezik meg, aki valóban a barátjuk, hanem pl. a legjobb tanulót, vagy azt, akiről azt hiszik, hogy a tanító néni kedvence. Az ítéleti, viszonyszám azt mutatja meg, hogy mennyiben szubjektívek az egyéni vonatkozású ítéletek és mennyiben objektívek a közösségiek. Ezt a mutatót aránypárban fejezzük ki. Az aránypár jobb oldala a közösségi vonatkozású ítéletek, bal oldala pedig a személyes vonatkozású ítéletek átlagos szóródása. Kiegyensúlyozott közösségben a bal oldalon alacsony számot kapunk, ez kifejezi a szubjektív választás érvényesülését a személyi kapcsolatokban. A 'jobb oldali szám viszont magas, jelezve azt, hogy van kialakult mérce, követelményrendszer a közösségi funkciók betöltésének a megítélésére. Anarchisztikus közösségben ,a szám mindkét oldalon igen alacsony, mert mind a személyes, mind a közösségi vonatkozású ítéletek szubjektívek. Konformista közösségben mindkét oldal magas, mert az ítéletekben kevés a szubjektív elem, s a rokonszenvi választásokban is a sablon az irányadó. A IV. csoport viszonyszámai megfelelnek a nagyóvodások és az elsőosztályosok átlagának: 3:2,6 — a személyes oldal magas, a funkcionális oldal közepes — s ez ennek az életkornak a jellegzetes konformizmusát fejezi ki. A I I I . csoportban mindkét oldalon alacsonyabbak a számok, az arány 2,2:1,8 — a standard szerint ez azt jelenti, hogy a személyes oldal közepes, a funkcionális oldal alacsony—, ami a szubjektív mozzanat inadekvát túlsúlyát mutatja. Ezt támasztja alá az egocentrikus választások mutatója. Ez az index azt fejezi ki, hogy olyan kérdésekre, mint „ K i tud a legjobban játékot kitalálni?", „Ki a legjobb törnász?" stb. a. gyerek a feleleteinek hány százalékában jelöli önmagát. Bizonyos gátlástalánság szükséges ugyanis ahhoz, hogy valaki ilyen esetben társás vonatkozású kérdésekben saját magára szavazzon. így ez a mutató a társadalmi viszonylatokban elengedhetetlen konvencionális alkalmazkodás egyik összetevőjének a fokmérője. Az egocentrikus szavazás az óvodáskorban a leggyakoribb, s ettől kezdve egyre ritkább. Az általános iskola I. osztályában a mutató még magas, a II. osztályban csökken, a III.—IV. osztályban már 0 körül van. A vizsgált csoportokban a gyerekek életkorának megfelelően magas számokat találtunk, a különbség ezen belül is nagy volt: a III. csoportban 18, a IV.-ben 6,9. A III. csoportban tehát a társas konvenciók még kialakulatlanok, s ez is a labilitás mellett szól. Kikérdezéseinkben elhatároltuk a saját kapcsolatokról szóló vallomásokat és a mások kapcsolatairól szóló tanúságokat. A vallomások és a tanúságok, alapján külön-külön kölcsönösségi vázlatokat készítettünk; ezeket egybevetettük az aktometriai megfigyelés alapján készült szociogrammal. A tanúságok és megfigyelések egybevágása a IV. csoportban magas volt (0,75), a I I I . csoportban viszont feltűnően alacsony (0,25). A megfigyelések és a vallomások egybevágása kiegyenlítettebb: a I I I . csoportban 0,63, a IV. csoportban 0,50. 130'

A megfigyelési eredmények és a tanúság egybevágása azt bizonyítja, hogy a gyerekek jól ismerik egymást. Ez is a stabilitás mellett szól: egymás megismerése egy közösség megszilárdulásának fontos tényezője. A ÍV. csoport magas egybevágási indexe azt mutatja, hogy itt a gyerekek ismerik és nyilvántartják egymás kapcsolatait. A III. csoportban a gyerekek sokkal kevésbé tájékozottak társaik kapcsolatairól. Volt a I I I . csoportban egy hatéves kislány, mindig a legstabilabb fiú-csoporttal játszott együtt, jellegzetes „kiszolgáló szerepet" töltött be, adogatta a homokozóban a formákat, szállította a homokot, amikor várat építettek. Társas viselkedésére jellemző, hogy a megfigyelések során feljegyzett 34 társas aktusából 33-ban engedelmeskedik a más parancsának, végrehajtja másnak az utasítását (odaad egy tárgyat stb.), egyetlen „egyéniséget mutató" cselekvése az, hogy egy ízben nem teljesít egy parancsot. Szerepe a közösségben alárendelt, kiszolgáló, de jellegzetes, jól elhatárolható. Nos, erről a sok aktussal lemérhető, napról napra észlelhető társas helyzetről egyetlen tanúság sem szólt. A csoport tanúságainak ezt a fogyatékosságát azzal a tapasztalatunkkal magyarázhatjuk, hogy a „jelentéktelen" gyerekeket a többiek kevésbé tartják nyilván. A tanúságok inkább a jelentőség-rangsorban vezető helyen lévő gye- v rekekről szólnak. Ezt bizonyítja a következő számítás. Összeállítottuk a csoport jelentőségrangsorát: a gyerekeket aszerint rangsoroltuk, hogy társaik hányszor említették őket barátként, játszótársként, hányszor ítélték őket a közösségi funkciók betöltésére alkalmasnak vágy alkalmatlannak. Egy másik rangsoron aszerint csoportosítottuk a gyerekeket, hogy kinek a kapcsolatairól hány tanúság szól. A két rangsor korrelációja magas (a SPEARMAN-képlet szerint 0,63;"valószínű hiba: 0,09!), ami azt : bizonyítja, hogy a jelentős gyerekek kapcsolatait társaik nyilvántartják, a jelentéktelenekét nem. Sőt a tapasztalatok azt mutatják, hogy ' a jelentéktelen gyerekekről szóló szórványos tanúságok is torzították. Egy gyerek sem számolt be az említett kislánynak ahhoz a csoporthoz való kapcsolatáról, amelyben egész játékidejét töltötte, de többen utaltak egy nem létező kapcsolatára, az egyik lánycsoporttal. A tanúságok, tehát a megszokottnak, a sémának az irányába torzítottak. A megfigyelések és a tanúságok egybevágása a társas élet fejlettségi szintjének egyik fontos jegyére figyelmeztet: a közösségi viszonylatokban való tájékozottság határaira. Ahol a tanúság fedi'a valóságos kapcsolatot, tehát az egybevágás magas (IV. csoport), ott a jelentéktelen gyerekek kapcsolatait is ismerik. Ahol az egybevágás alacsony (III. csoport), ott a tájékozottság a jelentősökre korlátozódik, a jelentéktelenekről való ismeretet a helyi szokások sémarendszere torzítja el.

III. AZ ÓVODAI NEVELÉS FELADATA A TÁRSKAPCSOLATOK MEGSZILÁRDÍTÁSÁBAN

Óvodai nagycsoportokban végzett viszgálataink tehát azt mutatták, hogy a társkapcsolatok megszilárdításának ebben az életkorban már számos jele van.' A kapcsolatok stabilizálódása az óvodáskorban elsősorban az életkor függvénye. Ezt bizonyítja a csoportosulási formák gyakoriságának az eltolódása az egyszerűbb formáktól a magasabbak felé. Ez a változás egymást követő szintekre tagolja a szociabilitás fejlődésének azt az időszakát, amely az együttes élmény megjelenésétől az átpártolásig tart. 131'

Óvodai nagycsoportjaink összehasonlítása valószínűsítette, hogy a társkapcsolatok megszilárdulásának az életkor mellett más feltételei is vannak. Elősegíti a társkapcsolatok megszilárdulását a szervezettség és a rend; a szervezett keretben élő csoportban stabilabbak a kapcsolatok, mint a kerékvágásból kizökkentett csoportban. Erősen belejátszik ebbe a folyamatba a nevelői légkör is. Abban a csoportban, amelyben a kapcsolatok alacsonyabb szinten vannak, a pedagógiai stílus nagyjából megfelel a kísérleti helyzetek autokratikus légkörének. A társas élet stabilizálódása, a kapcsolatok megszilárdulása a következő jegyekben jut kifejezésre: 1. A tagolt, együttműködésen alapuló, tárgyhoz kötött csoportosulások egyre inkább túlsúlyba kerülnek a puszta együttléttel és az együttmozgásos csoportosulásokkal szemben. 2. Egyre több olyan gyerek van, akinek személyes tulajdonságait a csoport pozitív vagy negatív társas értékkel ruházza fel, vagyis akiknek „szerepet" tulajdonít. 3. Egyre kevesebb a magányos, az olyan gyerek, akinek nincs kölcsönös kapcsolata, sőt egyre kevesebb a középponti csoportoktól független pár is. Ennek megfelelően a kapcsolódások egyre sűrűbb hálózatot alkotnak. 4. Az együttes játékok során egyre több gesztus, cselekvés és játék rögződik szokásként és válik hagyománnyá. Ezek az utalásos mechanizmussal létrejött közös szokások és hagyományok tartalmasabbá' teszik a kapcsolatokat. 5. A csoport tagjai egymás megítélésében egyre tárgyilagosabbak, s mindinkább csökken a polarizációs tendencia. 6. Haladás mutatkozik a társas ítéleteknél elengedhetetlen konvencionális alkalmazkodásban. Ezt a gátlástalanság egyik megnyilvánulásának, az egocentrikus ítéleteknek a csökkenése is jelzi. 7. A közösségi mérce és a személyes ítélet egyre inkább különválik; egységesebb álláspont alakul ki a gyerekek közt arról, hogy társaik közül ki milyen funkciók betöltésére alkalmas. Ezek a formalizált mutatóban számszerűen kifejezett csoportdinamikai jelenségek a gyerek—gyerek kapcsolatok stabilizálódásának korai elemei. Gyakoriságuk és fejlődési üteműk igazolja azt a feltevésünket, hogy az átpártolás fordulatát a gyerekgyerek kapcsolatok megszilárdulása, differenciálódása, tartalmi gazdagodása is előkészíti. : A nagyóvodás gyerek nyitottságát a tartalmas és cselekvésben gazdag kap1 csolódásra az óvodai nevelésnek éppen úgy fejlesztenie kell, mint a beszédkész^séget, a környezetben való tájékozodás képességét, a figyelem összpontosítását, a gondolkodást stb. Az általános iskolában az egykorúak társkapcsolatának egy új típusa kezd kibontakozni: az érdeklődésükben és érzelmi kapcsolataikban fokozottan egymásra utalt gyerekek próbálkozása tartós és tartalmas barátságok, csoportosulások kialakítására. A kapcsolatok, amelyeket keresnek, stabilabbak, egyértelműbbek, mint az iskoláskor előtti kapcsolatok, s egyre inkább a közösségvállaláson, a szolidaritáson alapulnak. Erre a kapcsolódásra éppen úgy elő kell készíteni a gyereket az óvodának, mint az osztályban való fegyelmezett magatartásra; éppen úgy meg kell munkálnia a gyermek szociabibtását, mint bármely más készségét. A társkapcsolatok kultúráját az óvoda sokféle módon fejlesztheti. Ebből a körből három feladatot emelünk ki. Talán nem is a legfontosabbakat, de a vizsr gálódások ezeket tárták fel. E három részfeladat: a közösség tagjainak egymással 132'

való jobb megismertetése, a társkapcsolatok tudatosítása, a páros kötó'déseknck és a kiscsoportoknak a tiszteletben tartása az intézményes keretben. A közösség tagjainak egymással való megismertetésén azt értjük, hogy a gyerekek tudják egymás nevét, tudjanak egymásról néhány olyan tárgyi adatot, amellyel egymásról alkotott képüket kiegészíthetik-. Az óvodások érdeklődésének és tájékozottságának szintjén egy gyerek'akkor ismer egy másikat, ha tudja annak vezeték- és keresztnevét, a testvéreire vonatkozó adatokat (hámtestvére van, kisebbek-e vagy nagyobbak, melyik iskolás, melyik óvodás, hogy hívják a korban közelállókat stb.), apjának a foglalkozását és azt, hogy hol lakik. A nevek megismerése előbb-utóbb automatikusan megtörténik, annak révén, hogy a kialakult szokás szerint az óvónő — nagyon helyesen — a gyerekeket hol a keresztnevükön, hol a teljes nevükön szólítja. A többi személyes adat már sokkal-ritkábban kerül szóba. Ez érthető is, hiszen a családi adatok említése mindig igén nagy. tapintatot igényel. Ez azonban nem lehet ok arra, hogy az óvónő ne fűzze bele beszélgetésekbe, foglalkoztatásokba egymás megismertetésének ezt a tárgyi anyagát. A társkapcsolatok kultúrájának fejlesztésében a második fontos feladat a kapcsolatok tudatosítása.- Azt, hogy G. Gyurka és K. Misi nagyon jó barátok, ha csak lehet együtt építenek, egymás mellé ülnek stb., az óvodai közösség tagjainak éppúgy tudniuk keli, mint fl azt, hogy kik a jó rajzolók, vagy kiknek van jó hangjuk. Azt is tudnia kell az egész óvodai közösségnek, hogy Sz. Anti és K. Pista egy. háztömbben laknak, otthon is együtt játszanak, de az óvodában két másik fiúval együtt alkotnak stabil játszó-csoportot; hiszen e négy nagyfiú barátsága a csoport arculatának lényeges vonása. De nem csak ilyen kiemelkedő barátságok és csoportosulások szövődnek egy óvodában. Nem csak parádés kapcsolatok vannak. Akadnak nehézkes kapcsolódások, szemérmes kötődések vagy az óvodai közösségben jelentéktelen, clmosódottabb csoportosulások. Ezek is elemei a csoportnak, vonások a közösség arculatán. Minél halványabbak a kapcsolat körvonalai, minél nehezebben stabilizá- . lódik két vagy több egymáshoz vonzódó, gyakran együtt játszó, valamiképpen együvé tartozó gyermek baráti kapcsolata, Jlletve csoportosulása, annál nehezebb, de annál fontosabb feladat a tudatosítás. Ezekben az esetekben ugyanis helyes — természetesen nagy nevelői tapintattal — a kapcsolódásban részt vevő gyermekekben is magasabb tudatszintre segíteni a kötődéseiket. Szorosan ide kapcsolódik a harmadik feladat: az óvodai közösségben kialakult baráti kapcsolatok tiszteletben tartása. Ez mindenekelőtt azt jelent i, hogy engedjük a barátokat egymás mellett ülni, együtt játszani, engedjük meg esetleg, hogy együtt legyenek naposok, ha két napos van stb. Mindezt az óvónők rendszerint így is csinálják, külön pedagógiai tudományra sincs szükség hozzá, tapasztalatuk és szívük vezeti őket. A társkapcsolatok kultúrájának fejlesztésével magát az óvodai közösséget stabilizáljuk. Ezzel együtt fejlesztjük - a gyermekekben a kapcsolódásra való fogékonyságot, rávezetjük őket a barátság szépségére; az egykorúak szolidaritásának értelmére, örömére. Ezzel készítjük elő a kisiskolások kötődési for- ' dulatának, az átpártolásnak sikeres megoldását.

133'

IRODALOM BABKEB, R . — D E M B O , T . — L E W I N , K . : Frustration a n d regression. A n experiment w i t h y o u n g childreD. University of I o w a Studies. Studies ÍD Child Welfare. V o l u m e X V I I I . , N o . 1. I o w a , 1941. BINÉT ÁGNES: Milyen tényezők t o r z í t j á k el a társas kapcsolatokról v a l ó képzeleteket és ítéleteket az óvodáskorban. Pszichológiai T a n u l m á n y o k I . A k a d é m i a i K i a d ó , B u d a p e s t , 1958. 143—150. old. BÜHLER, CH.: K i n d h e i t u n d J u g e n d . Psycliologische Monographien. I I I . kötet. H i r z e l , L e i p z i g , 1930. (Első kiadás: 1928.) HARE, A . P . : H a n d b o o k of small group research. Free Press of Glencoe, N e w Y o r k , 1962. HERMANN ALICE: E m b e r r é nevelés. Budapest, é. n. (1948). HEBMANN ALICE : A z óvodai oktatás sajátosságai. Pedagógiai Szemle. 1956. 3., 4. s z á m . 196— 224. és 328—348. old. KÁNTÁS LÁSZLÓ: E g y óvodai csoport társas szerkezete. Pszichológiai T a n u l m á n y o k I . k ö t e t . A k a d é m i a i K i a d ó , 1958. 151—159. old. KÁNTÁS LÁSZLÓ—KÁNTÁS VERA: A spontán társas szerkezet v i z s g á l a t á n a k felhasználása a közösségi nevelésben. Szociometriai felmérés egy nevelőintézeti á l t a l á n o s iskolai o s z t á l y b a n . Pedagógiai Szemle. 1965. X V . 3. szám. 248—261. old. LAMBERT, W . W . : Interpersonal behavior. MUSSEN „ H a n d b o o k of research m e t h o d s i n child d e v e l o p m e n t " . 20. fejezet. New Y o r k , 1960. 854—917. old. LEWIN, K.—LIPPITT, R . — W H I T E , R . K . : Patterns of aggressive behavior i n e x p e r i m e n t a l l y created soeial climats. J o u r n a l of Social Psychology. 1939. 10. 274—299. old. MÉREI FERENC: A szociogram módszer. Egyszerűsített eljárás az á l t a l á n o s i s k o l á b a n . Módszert a n i K ö z i e m é n y é k I . Székesfővárosi Lélektani I n t é z e t . B u d a p e s t , 1947. április ( K é z i r a t ) . — A z együttes élmény. Társadalomlélektani kísérlet gyermekeken. Officina, B u d a p e s t , é. n. (1947). — A társas m a g a t a r t á s megfigyelésének módszere. K a t e g ó r i a - t á b l á z a t és jelrendszer. Módszertani K ö z l e m é n y e k VI. Székesfővárosi L é l e k t a n i I n t é z e t . B u d a p e s t , 1948. j a n u á r . (Kézirat). — G y e r m e k t a n u l m á n y . E g y e t e m i N y o m d a , B u d a p e s t , 1948. MOBENO, J . L . : Fondements de la sociométrie. P U F . Paris. 1954. (Első k i a d á s : W h o shall survive? 1934.) PLAGET, JEAN: L a représentation de l'espace chez l'enfant. P U F . Paris. 1948. CaHÖnep, P. ÍJ.: B3aíiM00TH0iiieHMfl A E T E Ü Ha B T O P O M rozíy >KH3HH. M e a r r a . , MocKBa, 1950. VÁRHEGYI GYÖRGY: Vizsgálat a gyermek társas-közösségi életének alakulásáról. T a n u l m á n y o k a neveléstudomány köréből. A k a d é m i a i K i a d ó , B u d a p e s t , 1963. 281—343. old. WALLON, HENRI: Les origines d u caraetére chez l ' e n f a n t . B o i v i n , Paris, 1934. — A gyermek lelki fejlődése. Gondolat, B u d a p e s t , 1958. (Első k i a d á s : L ' é v o l u t i o n psychologique de l'enfant, 1941.) ZAZZO, R.—PASTIN, J.—KOSKAS, R . : Premieres recherches de sociométrie d a n s u n e m a i s o n d'enfants. Enfance. I I . vol. 1949. 453—481. old. ZIBOLÉN ENDRE: Szociális érés az iskolában. B u d a p e s t , 1939.

K,naiomnii TO, HTO y>Ke 3aecb HaöJHoaaeTCíi onpeaejieHHaB cTa6nJin3aitnfl OTHOiueHHH Me>KAy aeTbMH, HTO noflroTaBJiHBaeT nepeiiOM, HacrynatomHH B uiecTH-ceMHJieTHeM B03pacTe. ABTOP oöpamaeT BHHMAHWE HA HeoöxonHMOCTb oöecneHeHHH B p a w x a x AOiuKOJibHoro BocromiHHH 6o.'iee 6jin3Koro 3HaK0MCTBa Me>KAy HjieHaMH ACTCKORO KOJiaeKTHBa, 0C03HaHHíi HMH OTHOIHCHMH K flpyrtiM HJieHaiw KonneKT H B B , HeoöxoflHMocTb yBa>TVCHH5I óTHOmeHHH, CKJiaAbiBaiomnxcít Me>ine HeöojibuiHMH rpynnaMH fleTeö.

134'

F. Mérei:

*

T H E CONSOLIDATION OF SOCIAL

CONNECTIONS

During his previous investigations the author has stated t h a t ahout the age of six or seven years a change sets in in the development of social connections of children. Besides the partnership between child and parents the connections between children take u p a prominent part, too. The present study discusses the results of investigations — conducted in nursery schools : — which prove t h a t the connections between children show so'me stability already at this age, so that these furnish a certain preliminary stage of the change setting in about the age of six-seven. Attention is called to the importance of a better acquainting of the members of the community one with another within the frame of nursery education, and of the realization of the consciousness of social connections as well as of respecting the connections in pairs and small groups within institutions.

135'

B Á R S O N Y J E N Ő ÉS C Z A K Ó E G Y

O S Z T Á L Y U N K

SÁNDORNÉ E L I N D U L Á S A

Iskolánkban az 1964/65. tanévben újtípusú osztály indult; gép- és gyorsíró, idegen nyelvi szakközépiskola. Ebben az osztályban a tanulók nagy óraszámban tanulnak német vagy francia nyelvet, valamint gép- és gyorsírást. Jellemző még az is, hogy a tanulók csak a III., IV. évben mennek ki vállalatokhoz szakmai gyakorlatra, tehát az első két évben a gyakorlati oktatás is az iskolában folyik. Az osztály tanulóinak távlataként'elmondhatjuk, azt, hogy a szakközépiskola elvégzése után továbbtanulhatnak bármely főiskolán, de elsősorban a Felsőfokú Külkereskedelmi Szakiskolában; vagy elhelyezkedhetnek mint egy idegen nyelvet tudó, kulturált, jó gép- és gyorsírók, titkárnők. Az új iskolatípus iránt komoly érdeklődés mutatkozott a leánytanulók körében; mi is nagy figyelemmel kísértük az osztályt születése első pillanatától. A felvételi miinka során az iskolabizottság a pályaválasztás megalapozottságát vette elsősorban figyelembe. Ezért a tanulóknak kiosztott kérdőíven, szerepelt ilyen kérdés is; „Miért szeretne ebben az iskolában és a választott osztályban továbbtanulni? Mi döntötte el pályaválasztását? Melyek a jövőre vonatkozó tervei?" A válaszok persze igen sokfélék voltak. Néhány érdekesebbet idézünk:' „Szeretem a nyelveket tanulni. Érdekel a kereskedelem. Szeretném más országok népének életét, alkotásait, művészetét megismerni a nyelvtudáson keresztül . . . Felsőfokú Ivülkerekedelmi Szakiskolában szeretnék továbbtanulni, hogy nagyobb tudást szerezhessek. Idegen nyelvű levelező szeretnék lenni." „A sok iskola közül azért választottam ezt, mert szerintem itt szakképesítést kapok. Nagyon szeretem a nyelveket, és minél többet szeretnék tudni. A szakközépiskola négy év után kenyeret ad a kezembe." A nagy érdeklődés és az osztály szakiránya miatt a felvételi bizottság az általános iskolai kiváló nyelvi eredményt állapította meg a felvétel fő feltételének. Jellemző, hogy a pályázó tanulók közül igen sokan tanultak már a IV. osztálytól kezdve más nyelvet, főként németet, de akadt olyan is, aki angollal foglalkozik. Ilyen módon értékes tanulóanyag került felvételre. A 38 tanuló közül a VIII. osztályban év végén 21 (55%) kitűnő eredményt ért el, az osztály átlageredménye 4,6 volt. Ha. megnézzük azt, hogy a tanulók honnan kerültek ebbe az osztályba, akkor a legváltozatosabb képet kapjuk, mert Budapestnek majd minden kerületéből, valamint Pest környékéről is vannak tanulóink. Az iskola kerületéből (VII.) a tanulók 18%-a (7-fő) jár az osztályba, a környező kerületekből 29% (11 fő), míg az osztály nagyobbik fele távolról jár be, távoli kerületekből 40% (15 fő) és vidékről 13% (5 fő). A felvételi munka'lezárása után az igazgató még egy felvételi beszélgetésre hívta össze a felvett tanulókat szüleikkel együtt. (Ez évek óta hagyomány már 136'

iskolánkban.) Ezen ismertette a tanulókkal iskolánkat, képzési célkitűzéseinket, követelményeinket a munka és a közösségi élet területén. A tanulók itt találkoztak a KISZ képviselőivel, akikkel „elbeszélgethettek a KISZ élet távlatairól. Minden tanuló már ekkor kézbe kapta az iskola nyomtatott házirendjét és magatartási szabályzatát. Mint leendő osztályfőnök ekkor kezdtem meg. működésemet. Az osztályfőnöki megbízatás reám nézve igen megtisztelő volt, mert ez az első osztály- ' főnökségem. Éreztem, mekkora felelősséget ró rám, hogy a meglevő jó tanulóanyagból &z átlagosnál jobb eredményt hozzunk ki. • Ezen a megbeszélésen találkoztam először osztályom tagjaival és a szülőkkel. Az első személyes találkozást követte az általános iskolától kapott jelentkezési lapok és véleményezések tanulmányozása. Ezek a vélemények a tanulók személyének ismerete nélkül számomra csak azt mondták, hogy a 38 tanuló mind kiváló képességű, komoly gondolkodású, értelmes, szorgalmas, kifogástalan magatartású, jó közösségi ember. Nehéz volt elhinni, hogy egy osztály olyan szerencsés összetételű, hogy nemcsak kiváló tanulmányi eredményűek, hanem minden más tekintetben is a legjobb tulajdonságokkal rendelkeznek. (Ma már úgy találom, hogy az általános iskolából jövő jellemzések néhol túlságosan jók, mind a tanulmányi eredményt, mind a kiváló nyelvérzéket, mind a közösségi munkát illetően. Kirívó ellentét azonban a valóság és a jellemzés között mégsem mutatkozott.) Nem csoda hát, hogy alig vártam a következő találkozást osztályom tanulóival. Erre a beiratkozáskor került sor. Itt már jobban, szemügyre tudtam őket venni, elbeszélgettem velük, és megállapodtunk abban, hogy ismerkedés céljából közös kirándulást teszünk Szigetszentmártonba, iskolánk épülő táborába. A kirándulás időpontját úgy választottuk ki, hogy az iskola többi osztályai épp abban az időben táborozzanak ott, így az új tanulók fogadása is megtörténhetett az .idősebbek részéről. Kis küldöttség várt bennünket az állomáson. Tisztában voltam vele, hogy a gyerekek egy része nyaral, mégis meglepett az a tény, hogy a 38 tanuló közül erre a kirándulásra mindössze tizenheten jöttek el. A vártnál kisebb létszám akkor elég kellemetlenül érintett, hiszen a kirándulással az volt a célom, hogy megismerjem őket, ők engem és egymást, kialakuljanak ismeretségek, ne legyen olyan új és szokatlan a szeptemberi találkozás. Az osztály KISZ vezetőségének kiválasztása szempontjából sem volt közömbös, hogy előre szétnézzek a tanulók között, kik lennének azok, akik vezetésre, szervezésre alkalmasak volnának. Persze á kapott kép így nem volt teljes, mert az osztály fele nem volt jelen. Akkor nem akartam következtetést leszűrni, gondolván, hogy a hiányzóknak alapos indokaik vannak a távolmai adásra. A későbbiekben azonban kiderült, hogy az osztály aktívabb része volt az, amelyik minden akadályt félretéve megjelent ezen az első kiránduláson. A KISZ vezetőség tagjai is nagyobb részt ezekből a tanulókból adódnak. A tanulók * ezen a kiránduláson példamutatóan, rendesen viselkedtek, szép közös élményben volt részük, megismerkedhettek iskolánk nyári életével és munkájának, szórakozásának lehetőségeivel. A kiránduláson részt vett tanulók számára már könnyebb volt a szeptemberi találkozás. Magamnak is nagy könnyebbséget jelentett, hogy nem csupa ismeretlen arccal találtam szembe magam.. Az első tanítási napon az osztály távlatainak bemutatása, a program kidolgozásának megindítása és a szokásos adminisztrációs ügyek intézése mellett 137'

kérdőíves felmérést hajtottunk végre. Ennek feldolgozásával számos érdekes új adatot tudtam meg növendékeimről. A tanulók szociális helyzetére jellemző a szülők foglalkozása. Ennek megoszlása a-következő;

.fizikai dolg.

Apa Anya

20 16

adminisztratív dolg.

6 6

értelmiségi

8 2 ,

nyugdíjas, ill. htb.

3 13

megh.

1 1

A tanulók családi nevelésének szellemére jellemző, hogy a tanulók 44%-ának szülei közül legalább egyik párttag. Valamennyi tanuló az általános iskolában úttörő volt. Az elmúlt nyár folyamán 4 tanuló (10%) volt külföldön, 11 tanuló (29%) vett részt nyári táborozásban. Nyaralni volt 68%: nagy részük szüleivel, rokonoknál, legtqbben üdülőhelyen: 13 fő (34%). • A tanulók nagyobbik fele (55%) a nyáron dolgozott is, átlagosan 1 hónapig, többnyire napi 6 órás munkaidővel, Munkájuk kb. egyenlő megoszlásban fizikai, ' illetve adminisztratív jellegű volt. Túlnyomó többségüknél a nyári munka célja a kereset volt. csupán 20%-uknál volt kapcsolatban a választott pályával. Általában jellemző az emberekre, érdeklődésükre, kulturális fejlettségükre, hogy mivel töltik szabad idejüket. Ezért erről az oldalról is igyekeztünk megismerni növendékeinket ezzel a kérdéssel: „Mi volt a nyár folyamán a 3 legkedvesebb szórakozása?" A kapott „szavazatok" közül.legnagyobb számban (82%) a strandolás szerepelt, ezt követte (74%-ban) az olvasás. Nagyobb számban jelölik meg még a tánczene hallgatást (24%), a TV nézést (21%), a mozit és a kerékpározást (18%). A lányok 14 éves korára jellemző, hogy senki sem említi szórakozásai között a táncot. Magasabb kulturális igényt mutat, hogy 3 tanuló (8%) a komoly zene hallgatását is besorolja már legkedvesebb szórakozásai közé. A tanítás megkezdése után a legtöbb folyamatos megismerési lehetőséget a tanítási órák alatt végzett közös munka biztosította. Igyekeztem összegyűjteni kartársaim tapasztalatait is, véleményt kérve tőlük a tanulókról. Az újtípusú osztály tanulmányi fejlődését is nagy érdeklődéssel kísértük mindnyájan, nemcsak az osztály különleges jellege, hanem az általános iskolában elért jó eredmények miatt is. Vajon képesek lesznek-e a tanulók arra, hogy eddigi eredményeiket megtartsák; valamint hogyan fognak viselkedni, hisz valamennyiük magatartása példás volt az általános iskola utolsó osztályában. A tanulókat sok új hatás érte: új környezet, egyesek részéről hosszú és fáradságos utazás, új tanárok és módszerek, új osztálytársak és tantárgyak. Az eddigi kép igen biztató. A tanulók többsége az első perctől kezdve igen komolyan vette a tanulást, annak tudatában, hogy a középiskola már magasabb követelményeket állít eléjük. Az a vágyuk, hogy általános iskolai eredményeiket a felmerülő nehézségek ellenére is megtarthassák. A szaktanárok egyöntetű véleménye az, hogy az osztály igen érdeklődő, akiív és lelkiismeretes. A feladatokat mindig elkészítik és pl. a biológia tárgy tanára - elismerően úgy nyilatkozott, hogy még nem fordult elő az, hogy valaki is otthon felejtette vagy ne szerezte volna be az órához szükséges növényt. A történelem tanára szerint is érdeklődők, szívesen 138'

hallgatják, sőt igénylik az anyaghoz fűzött és tartozó elbeszéléseket. Azonban az általános iskolából hozott ismereteik igen hiányosak; pl. nincsenek tisztában azzal, hogy a társadalmi forma miben különbözik az államformától. Magam is meggyőződtem ariól, mennyire érdekb őket minden. A gyorsírásoktatás keretében olyan helyénvaló, okos kérdéseket tesznek fel, hogy ezt még áz érettségizettek tanításakor sem tapasztaltam. Érdekli őket pl. a gyorsírás történeté is, ami pedig nem tartozik az anyaghoz. Szívesen fogadják az anyag könnyebb feldolgozásához adott tanácsokat, keresik, maguk is a jó megoldásokat, sőt olyan kislány is akad, aki gépírni vagy gyoisírni tanítja édesanyját vagy testvérét. Ez a nagy lelkesedés az idegen nyelvek tanulása terén is tapasztalható. Bár a francia nyelv tanára elmondja, hogy egyeseknek a nyelv tanulása nagy nehézségeket okoz, ezeket szorgalommal igyekeznek pótolni. Az osztály egyharmada máris szép eredményt ért el a tanulásban, és aggasztó eset nincs is a tanulók között, tehát a kiválasztás helyes .volt. A tanulók magatartása terén sem merültek fel „fegyelmi" jellegű kifogások. A közösségi munka kialakítása az első időbén elég nehezen ment. Bár minden funkcióra bőven akadt vállalkozó — az osztály dekorálása, a faliújság elkészítése sokáig húzódott. A tanulók tele voltak ötletekkel, a jó és életrevaló javaslatok közös megvalósítása azonban mindinkább késett. Az ideiglenes KISZ vezetőség kialakításakor figyelembe vettük, hogy az általános iskolában milyen úttörő munkát végzett a tanuló, és azt is, hogy a felvételi kérdőíven szereplő kérdésre — „Ha iskolánkba felvennék, a KISZ munka mely területére szeretne bekapcsolódni? (Iskolaújság, kultúrmunka, zene, sport, társadalmi munkák, szervezése stb.)" — a tanuló áprilisban milyen választ adott. (Pl. „Szívesen segítenék a kultúrmunkák elvégzésében. Szeretem a társadalmi munkát is, iskolánkban is aktívan részt vettem ezekben. A szervezés területén sem esnék kétségbe. Már sokat szerveztem." „Kultúrmunka, szervezés, ebben van már gyakorlatom". így hangzottak a válaszok.) . Az első közös "és összekötő, alakító élmény az az ünnepi osztályfőnöki óra volt, amit a tanulók rendeztek meg a Békenap alkalmából. Énnek az órának az előkészítését egy tanuló vállalta, és ő állította össze a bevezető és összekötő szöveget, a műsorszámokat, kiválasztotta, illetve beszervezte a szereplőket. Ez az ünnepi osztályfőnöki óra élmény volt mindnyájunk számára, ennek tiszteletére az osztály dekorálása is megindult, ünnepi díszbe öltöztek a lányok, és komoly figyelmmel hallgatták meg egymást. Emelte az ünnepi hangulatot az is, hogy a nevelési igazgatóhelyettes és az osztályfőnökhelyettes is részt vett az ünnepélyen. Tetszett az, hogy egymást látják szerepelni, szavalni, énekelni, hogy mi tanárok ilyen komoly feladatot merünk rájuk bízni, és ennek ők eleget tudnak tenni. A későbbiekben elítélték azokat, akik az ünnepély sikeréért semmit sem tettek, vagy vállalt feladatukat nem teljesítették. Az ünnepi óra ' eredménye nagyban alakította tanulótársaikról alkotott eddigi véleményüket. Nem sokkal ezután egy másik közös feladat mozgósította az osztály egészét. Ez az iskola részéről november 7-e tiszteletére hirdetett dekorációs verseny volt. A dekorációnak ki. kellett fejeznie az osztály szakjellegét, a-verseny feltétele szerint. Az osztály apraja-nagyja dolgozott a dekoráláson, még virágöntöző felelőst is választottak. Kissé elkeserítették őket a „nagyobbak" lekicsinylő megjegyzései, azonban a munka annál lázasabban folyt és az eredmény nem maradt el, mert az osztály a versenyben a III. helyezést kapta a 16 osztály közül egy III. és IV. osztály mögött. Ez is igen szép eredmény — ismételgették 139'

büszkén — hisz mi még „kicsik" vagyunk. A dicsérő oklevél már másnap bekeretezve a falra került. Ezután megint egy kis visszaesés következett, a Kommunista Párt megalakulásának évfordulójára rendezett ünnepi osztályfőnöki óra azonban ismét megmozgatta az alakuló közösséget. Ezt az osztályfőnöki órát az egyik kislány édesapja tartotta, aki már megalakulása óta tagja a Kommunista Pártnak, ismerte Fürst Sándort, iskolánk volt tanítványát, KISZ szervezetünk névadóját. Az előadó beszélt az osztálynak a régi munkásfiatalok nehéz, küzdelmes és izgalmas életéről, az akkori nagy nélkülözésekről. Az előadás végén a tanulók kérdéseket tettek fel, ügyes és helyénvaló kérdéseket, majd az osztály nevében virágot nyújtottak át osztálytársuk édesapjának. Ezek az események előzték meg az osztály KISZ taggyűléséi, amelyen megválasztották a 7 tagú vezetőséget, majd döntöttek 6 társuk tagfelvételi kérelme felett. Ez a taggyűlés már igen biztató képet nyújtott. A tanulók ezen bebizonyították, hogy bár csak 3 hónapja vannak együtt, máris igen jól ismerik egymás jó és kevésbé jó tulajdonságait. Figyelik egymás tanulmányi és közösségi munkáját. Készek egymásnak segíteni, bíznak egymásban, sőt igen helyes önkritikát gyakorolva szeretnék á közösség segítségével rossz tulajdonságaikat, hibáikat levetkezni: kérik és igénylik egymás segítségét.

A közösségi nevelés egyik fontos feltétele, hogy nevelőmunkánkat a tanulókkal együtt, velük összefogva, törekvéseikre támaszkodva végezzük. Ehhez is nélkülözhetetlen a tanulók alapos megismerése, véleményük, beállítottságuk állandó figyelemmel kísérése. Ezért az eddigi módszereken túlmenően ismételten "alkalmaztuk növendékeink még elmélyültebb megismerésére a szokásos „felméréseket"; a tanulók magukról adott nyilatkozatainak. írásbeli vélemény nyilvánításainak feldolgozását. v A 14—15 éves lányok a naplóírás és a leányregény „korszakában" élve szívesen adnak számot — megfelelően tapintatos és bizalmas feltételek között — lelki problémáikról, önmagukról és környezetükről alkotott véleményükről. Ezt figyelembe véve fordultunk tanulóinkhoz — más-más alkalommal -— az alábbi kérdésekkel; a) „Hogyan szoktam meg áz új iskolát?", b) „Mivel"töltöm szabad időmet?", c) „.Önmagamról alkotott véleményem szerint mi a legjobb és mi a legrosszabb tulajdonságom?" d) „Miért tartom fontosnak, hogy KISZ-tag lehessek és mit várok osztályunk és az iskola KISZ szervezetétől?" A kérdéseket külön alkalmakkor tettük fel osztályfőnöki óra előkészítéseként vagy adódó ..üres" időket (pl. helyettesítési óra) felhasználva. A válaszra 30—45 perc időt adtunk. Hangsúlyoztuk az őszinteség fontosságát. Ráriiutattunk, hogy nem az egyének, hanem az osztály megismerése a célunk, ezért név nélkül kérjük nézeteik kifejtését. A dolgozatok eredménye igazolta feltevésünk helyességét, a módszer alkalmazhatóságát. A tanulók zöme együttműködésre kész, más része már kamaszosan kritikus, szinte valamennyien szívesen nyilvánítanak véleményt, felhasználják a megnyilatkozási alkalmat. (Arra figyelmeztet ez bennünket, hogy mennyire fontos volna a mindennapi iskolai munkában is több alkalmat találnunk a tanulók őszinte megnyilatkozásai, problémáik feltárása számár.-!) Ez140'

által a kapott válaszok nemcsak számunkra segítették elő az osztály jobb megismerését, hanem általában is érdekes adalékokat szolgáltattak a mai 14—15 éves diáklányok lélektanához. __ i Az első kérdésre („Hogyan szoktam meg az új iskolát?") adott válaszok rámutatnak az új iskola közösségébe való beilleszkedés nehézségeire. Hiába igyekeztünk ezt már az iskolába való felvétel folyamata során, majd az előzetes ismerkedés biztosításával csökkenteni, az első napok idegensége nyomasztó lelki megterhelést okozott. Hiszen nem könnyű az ismeretlen társak, az új viszonylatok között megfelelő „helyre" jutni, az új követelményekhez alkalmazkodni, a várt megbecsülést kiérdemelni. Örvendetes, hogy ez a beilleszkedés kb. 2 hónap múltán általában sikerült. A dolgozatok értékes és sokoldalú támpontokat adnak közösségi nevelőmunkánk továbbfejlesztéséhez. Az első — számunkra kedvező — megállapítás, amit tehetünk, a tanulók általános bizalma iskolánk iránt. Ez mutatkozik meg még a panaszkodás őszinteségében, á bírálat bátorságában is. Részletesen beszámolnak az új környezet megszokásának, a követelményekhez való alkalmazkodásnak, az új életrend kialakításának nehézségeiről. Nemcsak új társakhoz, tanárokhoz, környezethez kell igazodni, hanem sokak számára új gond a távolról való bejárás, az utazás is. A középiskola ugrásszerűen magasabb' tanulmányi követelményeket támaszt. Ezt juttatják kifejezésre a következő megállapítások; „Másképp kell tanulni is . . .", „Tanulni is erősen kell : . . .", „Az ember kétszer annyit tanul és feleannyi az eredmény . . .", „Eddig könnyűszerrel kitűnő voltam, most semmi sem sikerül jól." A magasabb követelményszínvonal próbatétele .váltja ki fokozottan az izgulást feleléskor és a dolgozatírással kapcsolatban. A tanulók többnyire elfogadják, magukévá teszik a magasabb követelményeket, bár teljesítésük nehezükre esik. Ezt mutatják az ilyen megnyilatkozások; „Igaz, hogy sokat kell tanulni és nehezen lehet mégkapni a jó osztályzatokat, de azért van az iskola, hogy tanuljunk.", „Tetszik, hogy megkövetelik a pontosságot." Sőt az új követelmények „visszamenően" váltják ki bírálatukat: „Régi osztályfőnököm nagyon felelőtlen volt, és bár jó osztály voltunk,.nem vittük semmire. Ezt itt nem tapasztaltam és nem is szeretném." A tanulók véleménye több pedagógiai tennivalóra hívja fel a'figyelmünket. 1. Szorgalmaznunk kell az általános iskola záró és a középiskola kezdő követelményszintjének közelítését. 2. Tudatosítani kell a tanárokban és a tanulókban, mindjárt eleinte, a helyes követelményt. elkerülve a különböző tanároknál a "követelmények szintjében és jellegében mutatkozó nagyobb eltéréseket. 3. Segítséget kell nyújtanunk a "tanulóknak az igényesebb tanulási módszerek elsajátításában. Ez elsősorban a szaktanárok és a felsőbb évfolyamos KISZ „segítők" feladata. 4. Elő kell mozdítani az osztályfőnök és a szülők összefogásával a tanulók új napirendjének, életrendjének kialakítását. A beszámolók nevelési szempontból különösen értékes általános vonása a közösség igénye. Nevelőmunkánk közösségi szellemét „nyugtázzák" a következő észrevételek: „Nagyon tetszik nekem, hogy a tanárnők (tanárok) nincsenek messze a diákoktól." „Nagyon jó ötlet volt a nyári kirándulás Mártonba. Szerintem ezt minden I. osztállyal meg kéne csinálni . . ." „Örülök, hogy a tanuláson kívül még KISZ munkát, is csinálhatok. Öiülök és nagyon tetszik, hogy az iskolában fejlett KISZ élet van." , Az iskolai közösségbe yaló bekapcsolódásukra jellemző, hogy ők a legkisebbek. A kapcsolat egyelőre a felsősök segítségében nyilvánul meg. „Jó, hogy az 3 Magyar Pedagógia

141

idősebbek segítenek nekünk, így minden sokkal könnyebb." Ugyanakkor fájdalmat okoz, hogy a felsősök"részéről vélten vagy valóban lenézést éreznek. „Nekem nagyon tetszett az iskola jó közösségi szelleme. Amit a felvételi beszélgetésünk előtt az akkori III-osok meséltek az iskoláról, és amit olyan kíváncsian vártam, beigazolódott, Csak az esik rosszul, hogy a nagyobbak szerint néha mi »csak kis elsősöka vagyunk. így volt ez pl., amikor az osztálydíszítési verseny volt." Másrészt ők is elítélik a nagyobbaknál például a festett hajat és a cigarettázást. Leginkább az osztályközösség létrehozása foglalkoztatja őket. Az osztályközösség iránti igény és az efölötti büszkeség fejeződik ki a következőkben; „Még jobb volna többet együtt lenni.", „Osztályunk nagyon jó összetételű.", „Még nemigen veszekedtünk, mindenki ott segít a másiknak, ahol tud.", „Az első közös tevékenységünk (az ünnepi osztályfőnöki óra és az osztálydekorációs verseny) jó eredménye mutatja, hogy mi már egy jó kollektívává kovácsolódtunk össze." A közösség iránti felelősség érzése jut szóhoz már a bírálatban: „A munkában azért vannak olyanok is, akik' passzívak. Könyörögni kell nekik, míg végre megcsinálnak valamit." „Szerintem egész jó osztályközösség alakult ki. Vannak ugyan kisebb viták, de ezek arra vallanak, hogy sokaknak van egyéni elgondolásuk, és be is tudják bizonyítani érvekkel, hogy az miért jó." A beilleszkedés nehézségeinek megoldását, az új közösség kialakulását jelzi végül ez a jellemző megnyilatkozás; „Ha beteg voltam, hiányzott az iskola. Kezdett tetszeni itt minden. Ma már az iskola tagjának érzem magam. Sőt barátaim is vannak . . . " A tanulók két jellegzetes típusának jellemzésére bemutatunk két összefüggő választ. Az első a „jó kislány", a másik a nyiladozó „kamaszlány" hangja. „Az első nagy öröm volt számomra, mikor megkaptam az értesítést, hogy felvettek a technikumba. Az első nap az iskolában még igen nehezen múlt el. Nem ismertem senkit, és engem sem ismert senki. Ültem a többiek között, figyeltem a tanárt. Az első hét után megfordult minden. Vidáman nevetgéltünk együtt, játszottunk, beszélgettünk, segítettünk egymásnak a már akkor felmerült problémákban. Most pedig, több mint két hónap után, egészen otthonosan mozgok az iskolában. Megtaláltam új barátnőmet is, akivel úgy érzem, szívesen töltöm szabadidőmet. Szeretem tanáraimat (ezt minden hízelgés nélkül mondhatom), akik igazságosan ítélik meg a tanulókat az osztályzatok szempontjából. Én azt hiszem, jó lesz itt négy éven keresztül dolgozni, ilyen légkörben, ilyen osztállyal és ilyen iskolában. Márjnost is úgy érzem, mintha rég ide jártam volna." „Én hamar bele tudtam-illeszkedni az iskolába, már abból a szempontból, hogy hamar megszoktam mindent. Nagyon tetszik itt minden. Főleg az, ha vége van az óráknak, nem vezetik le a-tanárok az osztályt, hanem csak kimennek. Ez nekem nagyon tetszik, mert olyan nagyos dolog. Kellemes csalódást okozott az, hogy ázt hittem, hogy az osztálynak nem lesz jó közössége, mert a jó tanulók általában igen beképzeltek. Nagyon jó közösség alakult ki az osztályban. Nem tetszik az, hogy a nagyobbak lenéznek bennünket. Nagyon szeretett volna az osztály többsége vegyes osztályba járni. Ezt szerettük volna. Nagyon tetszik a KISZ klub, mert ott nagyon jól érzem magam. Az osztály közösségével kapcsolatban nem tetszett az, hogy a múltkori KISZ gyűlésen minden olyan »szépségverseny«-szerűen hatott. Ez rosszul esett, mert azért, ha valaki nem világszépség, még lehet jó KISZ vezető, vagy más. Az osztályfőnöki órákon szeretnék másról is hallani. Pl. ami egy serdülő lányt érdekel. Lehet-e fiúval járni ilyen korban? Hogyan öltözködjünk? Miért féltenek otthon annyira?" 142'

A „ Mivel töltöm a szabad időmet?" kérdésié adott válaszok tanulóink „magánéletébe" nyújtanak bepillantást. Mindenekelőtt azt állapíthatjuk meg. hogy az új iskolai munkába való beilleszkedés, a nagyobb követelmények terhei miatt ebben az első időszakban növendékeinknek alig maradt szabad idejük. Különösen fennáll ez a távolról bejárók esetében. Hétközben legfeljebb egy kis sétára, olvasásra, TV nézésre marad idő. A hétvége 3 fél napja általában így oszlik meg: fél nap szórakozás, fél nap „otthoni segítés", fél nap tanulás. Időnként moziba, színházba, kirándulni járnak. Fiúpajtásról még csak egy kislány tesz . említést. A szabadidő szempontjából is többen várakozással tekintenek az iskolára; „Sokat várok a KISZ klubtól, és a 10 fordulós túrapontversenytől. Ezeken szeretnék többször részt venni." A mai fiatalok legjobbjaira vet fényt a következő vallomás: „Legkedvesebb szórakozásom szabad időmben a rajvezetői munka. Tudniillik imádom a gyerekeket. S nem szeretek készületlenül menni a rajgyűlésekre. Mindig előre összeállítom, hogy mit fogok csinálni a gyerekekkel. Aztán a legnagyobb probléma, vajon milyen játékot tanítsak meg nekik, ami nem unalmas s nem iskolaszagú." . . . „Nehogy kifelejtsem, senki se gondolja, hogy én rossz kislány vagyok, mert segítek ám a mamámnak is. Ezt el is várja tőlem." • „Ha néha, estefelé vagy kora reggel van egy kis időm, azonnal olvasni kezdek. Nagyon szeretem a'könyveket, különösen a regényeket. Az olvasás a legjobb szórakozásom. A könyveken kívül általában megnézem a TV műsorát is. Igen hasznos dolognak tartom, nagyon sokat lehet tanulni belőle. Vasárnápon^ ként kirándulni szeretek, s néha egy-egy jó színdarabot vagy operát megnézni. Szeretek a barátnőimmel sétálni, szórakozni, táncolni." Tanulóink megismeréséhez és egyben e korosztály diáklányai lelki életének feltáráshoz a leggazdagabb és legérdekesebb anyagot erre a kérdésünkre-kaptuk: ,,Önmagamról alkotott véleményem szerint mi a legjobb és mi a legrosszabb tulajdonságom?" Bennünket is meglepett, hogy milyen szívesen, részletesen írnak ; mintha a kérdés zsilipet nyitott volna, megindítva az önvizsgálat folyamatát. Azt bizonyítja ez, hogy tanulóink élénk érzelmi életet élnek, lelki problémáik állandóan foglalkoztatják őket, és ha bizalommal vannak, a kérdésen túlmenően is közlékenyek. ' I A kérdés láthatóan „jó órában érte" növendékeinket, a kamaszkor, a nagylánnyá érés kezdetének időszakában, amikor átértékelődik viszonyuk a világhoz, amikor az új erőpróbák kérdésessé teszik az önismeretet is. Ezt a helyzetet jelzi az egyik dolgozat „bevezetése": „Ilyesmiről még soha nem gondolkoztam. Azt hittem, ismerem magam, és most rájöttem, hogy egyáltalán nem." A feltett kérdéssel való szembenézést némileg befolyásolják kislányos vonások; pl. a szerénykedés („jó tulajdonságomat nem vagyok hivatott megállapítani"); az elismerés vágya, hogy névtelenül is jó véleményt alakítson ki magáról az új iskolában. Másrészt meglepő érettségre mutat az élet és a jellem ellentmondásosságának, dialektikájának- spontán felismerése. Többen is rámutatnak a jó vagy rossz relativitására: „ami szerintem jó — más szemében talán rossz." Valamely tulajdonság részint jó, másrészt rossz: pl. az önfejűség egyrészről az erős akarat, az önálló vélemény jele, másrészt konfliktusokra vezet. J ó tulajdonságnak tartják kulturális érdeklődésüket, hogy szeretnek olvasni, színházba,, moziba járni. Viszont tudják, hogy ennek túlhajtása, pl. az olvasás túlzásba vivése már rossz dolog. Sokan úgy látják, hogy a rosszban van valami 3*

"143

\

jó is. Felismerik, hogy az ember tulajdonságai változók, fejlődnek, ebben fontos szerepe van az élethelyzetnek, a környezetnek is. Az egyik kislány' ki is fejezi várakozását az iskola új közösségében kifejlődő új tulajdonságai iránt. Jellemző továbbá a felismert rossz tulajdonságoktól való megszabadulás, ezek leküzdésének őszinte vágya. Uralkodó vonásuk az érzékenység, az érzelemgazdagság. Ennek pozitív oldala a lelkesedésre való készség, az együttérzés, a jólelkűség, a vidámság. Egyik kislány ezt így fejezi ki; „Én azt tartom a legjobb tulajdonságomnak, . hogy vannak érzéseim. Tudok lelkesedni, tudok kétségbe esni. Nagyon tudok ^ sajnálni és szeretni valakit . . ., telve vagyok érzésekkel. Mindenkihez egy különös bizalomérzéssél fordulok. Ezért ha csalódom, teljesen össze vagyok törve, minden megzavarosodik." Az érzékenység negatív oldala a hirtelenség, meggondolatlanság, sértődékenység, a könnyen sírva fakadó idegesség. Panaszolják, hogy „túlzottan átengedem magam a hangulataimnak". „Nem tudom kellőkép türtőztetni magam", „hamar megsértődöm, pl. ha barátnőm nem velem, hanem egy másik barátnőjével törődik", „ha megzavarnak, rettentően méregbe jövök, szemtelenül válaszolok, csapkodok", „ha valami nem tetszik, rögtön duzzogok . . . " Ugyancsak a kamaszkorra jellemző problémáik: az akaraterő, az őszinteség, a magányosság, illetve szeretetvágy. Nem egy kislány érzi, mennyire kiesik a kerékvágásból, amikor pl. az olvasásba belemerülve nincs ereje abbahagyni. Ezért büszkék, ha úgy érzik, erős akaratúak. (Ennek jele, mint pl. egyikük írja: „igaz, hogy néha én is jelcsüggedek, de nem hagy nyugodni a dolog.") Igyekeznek tudatosan fejleszteni akaraterejükét korai felkeléssel, rendszeres naplóíiással — és már ezt is pozitívumként könyvelik el. • , A fokozott érzékenység miatt nehezen viselik el a társas élet összeütközéseit. Szeretetre, vidámságra vágynak, de a szeretetet nehezen osztják meg másokkal.. Ebből adódik a hiúság (önmaga dicsértetése pl. „jó a hajam?"), az irigység („csak velem beszéljen"), a pletykálás („szeretek másokat megkritizálni, és ami a lányok szokása, pletykálkodni"). Többen emiatt inkább á- magányt választják, de a visszahúzódást, a nehezen barátkozást mindannyian legrosszabb tulajdonságként tartják nyilván. A jó kontaktus kialakítása felé mutat mint „legjobb tulajdonság": „Szeretek jó hangulatot teremteni a környezetemben. Derűlátó vagyok, és ezzel a tulajdon1 ságommai tudok segíteni másokon és sajátmagamon is." Összeütközik bennük az engedelmes jó kislány a saját útját kereső, kritikussá váló nagylánnyal. Ez fejeződik ki a szülőkhöz való viszonyukban is. Egyrészt szeretik szüleiket, igyekeznek kívánságaiknak elegetténni, segíteni a háztartásban. Másrészt megjelenik az összeütközés a szülőkkel, akik „túl szigorúak, nem veszik figyelembe, hogy elmúltam 14 éves". Ez azután feleselésre, makacssági a vezet. \ i A '„fiúprobléma" még alig jelenik meg. Jellegzetesen „savanyú a szőlő" szituációt mutat az a kislány, aki jó tulajdonságaként említi: „nem fiúzok (sokan elhanyagolják miatta a tanulást)". A tanulók önvallomásainak megismerése kettős útmutatást nyújt számunkra: egyrészt bemutatja, hogy tanulóink milyen vonásokat fedezhetnek fel magukba pillantva, vagyis milyen lelki problémák foglalkoztatják őket; másrészt képet ad arról, milyen eszmények élnek bennük, mit minősítenek jónak vagy rossznak, milyen emberré szeretnének válni, illetve mit tartanak elítélendőnek. 144

\

Vizsgáljuk meg, hogy milyen vonások jellemzik tanulóink szerint az eszményi típust, mit tartanak légjobbnak magukban. Ez az eszménykép még a szülők igénye; a komoly, jólelkű, „elronthatatlan" jó kislány. Az értékek között első helyen áll a szorgalom, a kötelességtudás, ezt fejezik ki mint legjobb tulajdonságot: „Szeretek tanulni", „készületlenül sohasem jöttem iskolába". (Ezt igazolja legrosszabbnak tartott tulajdonságként az „egyenetlen tanulási kedv", „a nem kedvelt tantárgyak elhanyagolása s az „órákon való passzivitás" elítélése.) Már csak egy kisebbségnél terjed ki a szorgalom igénye a háztartásra is. „szívesen segítek a házimunkában". A mS'sik fő vonás a jószívűség, a segítőkészség. Örömmel veszik észre magukban: „barátságos és odaadó lettem." Gyakran szereplő legjobb tulajdonság: „Szeretek másoknak segíteni . . .". Harmadiknak említhetjük az őszinteséget, az igazság szeretetét. Ezt ilyen ismétlődő nyilatkozatok mutatják a „legjobb tulajdonságok" körében: „Nem tudok semmiért sem megsértődni, és mindenkihez nagyon őszinte vagyok." „Őszintén megmondom a véleményemet, és elvárom, hogy rólam is mondjanak kritikát." „Szeretem, az igazságot (jobb az egyenes igazság, ha fájó is, mint a „mese"). „Nem. szoktam hazudni." (Ennek ellenpólusa „legrosszabb tulajdonságként": „szerettem ábrándozni, ami ahhoz vezetett, hogy nem mindig mondtam igazat.") „Nem bírom elviselni, ha engem vagy mást igazságtalanul'bántanak" (bár belátja, hogy nem mindig lehet szót emelni). Ez utóbbi vonásra lássuk részletesebben egy 16 éves kislány teljes dolgozatát: „Legjobb tulajdonságom az igazságszeretet. Ezt belém nevelték már kiskoromban, és már valósággal belém gyökeredzett. Nagyon szeretem az igazságot, és nem bírom elviselni, ha jobb osztályzatot kapok (otthon dicséretet), mint amit megérdemlek. A jobb osztályzat semmi örömet nem szerez, mert tudom, hogy nem érdemlem meg. A rólam mondott igazságos bírálatoknak örülök, mert így legalább figyelmeztetnek hibáimra, s lehetőséget adnak a hiba kijavítására. Utálom a kétszínűséget, mikor valaki a másik háta mögött kritizál. Ennek a tulajdonságomnak kialakításában nagy szerepe lehetett á könyvolvasásnak, Negyedikes korom óta szinte falom a könyveket, és mindig avval a szereplővel örültem, bánkódtam, akit igazságos tettei alapján megszerettem." A válaszok összefoglaló vizsgálatán túlmenően érdemes bemutatnunk néhányat egészében a legérdekesebb dolgozatokból, mert ezek hangulata, megformálása még teljesebb képet ad, olyan mintha naplóbejegyzést olvasnánk, amelyből szemléletesen kidomborodnak e korosztály tipikus jellemvonásai. „Ha az ember sajátmagáról beszél vagy ír kissé, elfogult. Dé most megpróbálom ezt kiküszöbölni. J ó és íossz tulajdonságaimmal nem vagyok teljesen tisztában, pedig fontos, hogy mindenki ismerje önmagát. J ó és rossz tulajdonságaim egy részét ismerem, más részét szüleim, barátaim mondják meg, egy részükről pedig nincs tudomásom. Kezdjük a rossz tulajdonságokkal: 1. Ha egy jó könyvet olvasok, se látok, se hallok. Nem figyelek anyám szavaira, sőt a leckét is hiányosan tanulom meg. De ez elég ritka eset. Főként szabadidőmben olvasok. 2. Anyám szerint nem tudok öltözködni, ezzel én nem értek egyet. Pl. anyu nagy híve a kesztyűviselésnek, azt mondja, hogy anélkül nem elegáns senki. De én kesztyűben (ez a nyárra vonatkozik) mindig egy múlt századbeli úrihölgynek képzelem magam, aki nem illik ebbe a korba. 3. Szintén anyu szerint szeles vagyok. Biztos van még több rossz tulajdonságom, de nem tudok róla. J ó tulajdonságaim: Szorgalmas vagyok, segítek édesanyámnak, nagyon szeretem az állatokat. Nagyszüleim és 145'

t>

anyu szerint komoly, jólelkű kislány vagyok. Szeretek tanulni, nem kell ezért kinevetni, de igaz. Nagyon szeretek falun lenni, s a főzésben segíteni nagymamának. Tisztelem az időseket." „Szerintem a legjobb tulajdonságom az, hogy jószívű vagyok. Ezt nem csak én mondom, hanem mások is. Még mikor kicsi voltam kb. 6—7 éves lehettem, rettenetes zsugori voltam. De szerencsére olyan barátnőim lettek, hogy könnyen lehet mondani, „vajból volt a szívük". — Ok mindent megosztottak velem, de én még egy kis morzsát sem adtam nekik semmiből. Nagyon megszerettük egymást, de mikor ők felismerték bennem ezt a rossz tulajdonságot, összevesztek velem. Igen alaposan megsértődtem én is rájuk, és azután senkivel sem álltam szóba az osztályban. Csak a házunkban volt barátnőm, sajnos ő 5 évvel idősebb volt, így érthető is az, hogy nemigen értettük meg egymást. Nehéz hónapok teltek így el, míg nagy sokára (testvéreim tanítására) beláttam, hogy nincs igazam. Kezdett nekem is felolvadni a kővévált szívem. Mindenkivel szemben barátságos és odaadó lettem. VIII. év végére én lettem az osztályban az a -lány, aki mindenét minden becsületes társának oda vágy kölcsönadott. S ki az uzsonnáját és édesség-készletét is megfelezte bárkivel. íme így alakult ki ez a tulajdonságom. A másik tulajdonság, amely igen rossz, az a következő; beképzelt vagyok. Azt hiszem minden kb. ilyen idős lány nyugodt szívvel mondhatná ezt magáról. És még ezt a rossz tulajdonságot mégjobban tetézi az, hogy pl. elmondok egy esetet. Valaki megfésülködik. Jól feltupírozza a haját, tehát jó kis frizurát készít magának. Tudja, hogy jó a haja, de azért megkérdezi társától: — Mondd csak Piri, jó a hajam? Természetesen! Nagyon jól áll neked ! — válaszol Piri. De a kis fodrász ezt mondja: — J a j , dehogyis jó, csak te azt mondod rá ! — Vagyis, én úgy gondolom, hogy azért kérdezik meg a lányok valamelyik másik lánytól a véleményét, és ha jót mond, akkor ő ellentmond, mind csak azért, hogy dicsérjék őt. De ez nemcsak hajra vonatkozik, hanem mindenre." . „Elméletben a legjobb, de gyakorlatban a legrosszabb tulajdonságom, hogy szeretem a kifogásolt személyitek a szemébe mondani a kifogásaimat. Szeretek vitatkozni egyes kérdésekről, ha nem azonos a véleményünk. Veszekedni mondhatnám sosem szoktam, mert ha annyira merőben más az elképzelésünk, hogy veszekedni kellene, azt már előzőleg észreveszem, és már nemigen barátkozom vele. Általában mindenkivel jóba vagyok, de igazán jóba.csak nagyon kevéssel. Egyik jó tulajdonságom, hogy szeretek tanulni. Szeretek olyan tantárgyat tanulni, amely nehéz és amelyen sokat kell gondolkodni. Egyik jó tulajdonságom, liogy nemigen tudnak elkeseríteni, kivéve, ha igazságtalanság történik. Nagyon vidám vagyok, s egyik rossz tulajdonságom, hogy kerülöm az olyan embeieket, akik a tormásfazékba néznek. Utálom a spicliket és a strébereket. Nem vagyok felvágós, de azt sem szeretem, ha a másik felvág. Kitartást, azt sajnos még eddig nem sikerült felfedezni magamban, de most már kezdek • parancsolni magamnak. Szeretek valamilyen cél érdekében működni, és dühös vagyok, ha elveszik a kedvem. Ezenkívül sok tulajdonságom van még, de ezek már nem olyan jellemzőek." \ Tárgyalt kérdésünk inkább „befelé tekintésre", az egyéni lelki .problémák feltárására vezetett. Az így kapott jellemrajzot kiegészíti a társadalomhoz való viszony vizsgálata. Ennek érdekében tettük fel következő kérdésünket; „Miért tartom fontosnak, hogy KISZ tag lehessek és mit várok osztályunk és az iskola KISZ szervezetétől?" Előre kell bocsátanunk, hogy tisztában vagyunk a kérdés „szuggesztív" jellegével. Bár a kérdés feladásakor hangsúlyoztuk, hogy természetesen, aki nem 146'

\

kíván KISZ tag lenni, arról írjon", hogy miért nem tartja fontosnak KISZ taggá válását, továbbá a válasz névtelensége lehetővé tette volna az „ellenzéki" állásfoglalást — az osztály összetételét és közvéleményét ismerve tudtuk, hogy itt a KISZ-hez tartozás már nem probléma. Valóban nem akad egyetlen dolgozat sem, amely akár csak közömbösséget fejezne ki a KISZ iránt. Egyértelműen lelkesen és várakozással tekintenek a KISZ szervezet felé. Szembetűnő a társadalmi-politikai élet vonatkozásában is a bennük élő gyermeki bizalom. Nagy felelősség az ránk, politizáló felnőttekre nézve, hogy ki ne ábrándítsuk őket, ugyanakkor felvértezzük növendékeinket az élet ellentmondásai közti helytállásra. Tanulóink józanul látják, hogy a mai fiataloknak, diákoknak a KISZ-ben van a helyük. Az osztály összetétele olyan, hogy valamennyien úttörők voltak, legtöbbjüket már az általános iskolában felvették a KISZ-be, tagságukat mozgalmi életük természetes folytatásának tekintik. Erre mutat rá az egyik dolgozati ,,Ma már szinte természetesnek tűnik, hogy valaki.KISZ tag." Tanulóink is ismerilf azokat a véleményeket, amelyek meggyőződés nélkül is a KISZ-be való belépésre késztetnek: „Egyesek szerint az érvényesülés szempontjából fontos . . .", „Sok helyen lenézik (!) a nem KISZ tagokat." Ezek a meggondolások azonban távol esnek tanulóinktól, legtöbben meggyőződéses hívei a kommunista ifjúsági mozgalomnak. Sokan hangoztatják, hogy a KISZ tagság a pártba vezető lépcsőfokot jelent. Több tanulónk már otthonról is kommunista nevelést kapott, maguk is büszkén vallják; „Én kommunistának érzem magam, ezért is léptem be a KISZ-be." A tanulók egy része tudatában van annak, hogy a KISZ tagság határozott eszmei irányulást jelent. Azért fontos számára a KISZ, mert „meghatározott irányt ad a jövő generáció eszméinek". Ez tölti be a tanulást, a munkát politikai színezettel: „Ezáltal tudom, hogy miért, milyen szellemben csinálom ezt." Még többen ismerik fel és teszik magukévá a KISZ mozgalmi jellegét 1. Ennek pl. így adnak hangot: „A KISZ-en belül mozgalmas élet folyik, és aki ebben a mozgalomban becsülettel helytáll, szerintem az az igazi mai ifjú." A.zért fontos a KISZ tagság, hogy „részt vehessünk a mozgalomban (máj. 1.), társadalmi munkát végezzünk (hólapátolás télen, nyáron a mezőgazdaságban)". A legdöntőbb és legáltalánosabb érvük a KISZ mellett a közösségbe tartozás jelentőségének hangsúlyozása. Sok vita folyt a pedagógia elméletében akörül, hogy alkalmas-e a KISZ az iskolai közösség szervezetéül. Tanulóink számára ez egyértelmű: a KISZ és az iskolai közösség számukra egyet jelent. Ha a KISZ-re gondolnak, azonnal a közösségi problémák asszociálódnak bennük. Miért fontos a KISZ tagság? „Hogy egy közösségbe tartozzam !" „Nagyon jó az, hogy — a KISZ — bekapcsol, társaim körébe, szoktat a közösségi életbe." „Szeretnék osztályom KISZ szervezetének hasznos közösségi tagja lenni." A KISZ közösségébe tartozás érzése 3 vonatkozásban domborodik ki: a) „a közösségbe tartozni jó", b) „a KISZ tagok segítik egymást", c) „a KISZ szerepe a hazaszeretet erősítése". Nézzünk néhány jellemző megnyilatkozást ezekre. „Szeretek jó kedvű lenni, s ezt a jó kedvet mással megosztani." „A közös munka és a közös szórakozás mindekinek öröm. Van kivel megtárgyalni a problémákat, van kit segítségül hívni." „Elmeséljük egymásnak gondjainkat,,örömeinket." „A KISZ a haza védelmében bármire képes ifjúságot neveljen." Ez utóbbi, talán szólamosnak tűnő igényt egészítse ki a következő kedvesen nyílt állásfoglalás: „Bevallom őszintén, hogy eddigi KISZ tag életemben nem végeztem elég 147'

munkát. Viszont azt tudom, és érzem is, hogyha jönne egy változás a társadalomban, a szocializmusért tűzbe tenném a kezem." Az egyik kislány ezzel indokolja a KISZ fontosságát a maga íészére: „mert a közös munka, szórakozás, sport és tanulás, minden érdekes számomra". A KISZ szerepét általában ezen a négy területen állapítják meg, ilyen irányban lépnek fel. igényekkel a KISZ élet iránt. Minthogy többségükben „jó kislányok" és még friss középiskolások, első helyre itt is a tanulást teszik, a KlSZ-től a tatulmányi munka segítését várják. Azt bizonyítja ez, hogy a középiskola I. osztályában a KISZ munka előterébe kell állítani a kölcsönös és a felsősök részéről történő tanulmányi segítés kialakítását. Sokan igénylik a közös társadalmi munkát is. Vonzó számukra az építőtábor lehetősége mint a nagylányos erőpióba alkalma. Sokoldalúan mutatkozik a KISZ szervezeten belüli közös programok, a közös szórakozás iránti várakozás. Érdeklődéssel fordulnak az iskolai KISZ kiub felé. Amint az egyik kislány őszintén leírja: „egy 14 éves lány nem niehet esti szórakozóhelyekre, a KISZ rendezvényeken viszont részt vehet és itt szórakozhat a sok tanulás után." Ez is jelzi, hogy mennyire fontos az iskolai KISZ szervezetekben a szabad időről szóló KISZ határozatnak megfelelően á széles körű kulturális élet, és az elsősök igényeit is kielégítő szór akozási alkalmak megteremtése. Az iskolai KISZ szervezetbe szeretnének beilleszkedni, miközben még az osztályalapszerv kialakításának kezdő lépései foglalkoztatják őket. Az^ iskolai szervezet iránti naiv bizalom is szerepet játszik bizonyára az ilyen értékelésekben: „Ügy látom, hogy az iskola KISZ élete nagyon jó.", „Az iskolai KISZ szervezettől egyelőre csak segítséget várok, mert még elég gyámoltalanok vagyunk." Az osztályon belül az egybehangolódás, a munkába való aktív, egységes bekapcsolódás követelése áll az előtérben. A tipikus várakozás a KISZ alapszervezet tevékenysége iránt, „hogy osztályunk szelleme egységesebb legyen az eddiginél (közös munkában, szórakozásban egyaránt)". A szokott probléma: „Vannak olyan KISZ tagok, akik nem csinálnak semmit, ezeknek a hibáit ki kell hogy küszöböljük." A tanulók beállítottságáról, gondolkodásmódjáról, a kérdésre történő reagálásukról való helyes kép kialakítása érdekében tekintsünk át itt is néhány érdekesebb teljes dolgozatot. „Az első kérdést kissé nehéznek tartom. Szerintem azt így leírni nem lehet, de még szóval se nagyon lehet kifejezni. Hogy valaki KISZ tág lehessen, ahhoz neki bensőleg kell érezni a KISZ tagság fontosságát. Mivel hazánk a szocializmust építi, ez azt jelenti, hogy az emberek közösségben végzik munkájukat és minden a nép kezében van. A felnőtt emberek a pártba tömörülnek, ott alkotnak közösséget. A kisebb gyerekek, de már elég felnőtt gondolkodásúak a KISZ soraiba lépnek. A KISZ a mi javainkat szolgálja. Segít a gyengébbeknek és szolgálja a fejlődés útját. Szerintem a közösségben élők sokkal boldogabbak. Ezzel viszont nem azt akartam mondani, hogy aki nem KISZ tag vagy nem párttag az n^m tartozik a közösségbe. De közös erővel sokkal nagyobb tettekre képes az emberiség, mint egyedül." . . . „Nehéz így felelni, hogy „miért tartom fontosnak a KISZ tagságot". Azt mondják mindenki „frázisokban" felel: mert egyedül érezném magam, nem vennének be a közösségbe, ujjal mutogatnának rám, ha nem lennék kiszes. Azt csak lbelül lehet érezni, én se tudom nagyon megmagyarázni. Talán, mert jó érzés valahová tartozni (én nem szeretek tétlenül ülni), azért jó, mert csinálhatok olyasmit, ami kedvemrevaló. É n kommunistának érzem magam, ezért is léptem be a KISZ-be, hisz a KISZ a párt ifjúsági tömegszervezete. „Tanulj, hogy 148'

taníthass !" — mondja a közmondás, vals/hogy így érzem én is, tanulok, hogy másokat meggyőzzek az igazamról. Szeretek nagyon vitatkozni (csak ha igazam van!!), erre sok alkalmat nyújt a KISZ. S végül megint újra ugyanaz: mert jó együtt mással valami hasznosat csinálni. Erezni, hogy erősek vagyunk (ez nagyon könyvízű, felnőttes, ugye?) A KISZklub tagja vagyok. Fürst-estekre és néha táncos összejövetelekre járok. Ezt se tudom jól elmondani, mit várok az osztály és az iskola KISZ szervezetétől. Elsős vagyok, nem" sokat tudok még a KISZ-ről. Eddig azt vettem észre — persze, nem én egyedül — , hogy nagyon komoly dolog. Várom azt, hogy sok érdekeset, tanulságosat és szórakoztatót csináljunk. Szeretek jó kedvű lenni, s ezt a jó kedvet mással megosztani. Járjunk sokat kirándulni, beszélgessünk a közgazdasági pályákról, menjünk együtt moziba, színházba, és főleg .tanuljunk rendesen, segítsünk egymásnak. Az osztály legyen egységes. Nálunk már mindenki kiszes, de sajnos széthúzó a munka kérdésében. Ha ezeket a feladatokat megoldjuk, hiszem, hogy jó KISZ alapszerv leszünk." „ É n elsősorban azért lettem KISZ tag, mert úgy éreztem, hogy az elveim, célkitűzéseim megegyeznek a KISZ elveivel. Másodszor pedig úgy éreztem, hogy kell valamilyen szervezet, amelynek én is tagja vagyok. Én a KISZ-től azt várom, hogy ha valamilyen problémám van, vagy ha segítségre van szükségem, akkor legyen valaki, aki elmagyarázza, amit nem értek, vagy a helyes útra térítsen, ha letértem arról. Tudom, hogy nemcsak én várok a KISZ-től segítséget, de nekem is kell cserébe nyújtani valamit. Én szeretek társadalmi munkára menni, dolgozni, de ugyanakkor igénylem a szórakozást is. Az iskola KISZ szervezetétől azt várom, hogy néha-néha szórakozások legyenek. Nagyon tetszik nekem a KISZ klub. Egyszer már voltam is ott. Azt azonban nem helyeslem, hogy a fiúk csak a III-os, IV-es lányokkal táncoltak. Osztályunk jó néhány tagja ott volt, de senki nem táncolt; petrezselymet árultunk. Azért valahogy meg kellene szervezni, hogy a fiúk néha velünk is táncoljanak. Helyesnek tartom azt is, hogy néha múzeumba menjünk, vagy üzemet látogassunk. Nem ártana, ha már most kezdenénk a pályánkkal ismerkedni. J ó lenne a közgazdasággal kapcsolatos helyeket látogatni. Azonkívül igen okos dolog lenne, hogy ha az iskola nyárra 3—4 hétre állást szerezne, ahol nemcsak pénzt kapnánk, hanem el is szórakozhatnánk. Ezzel ugyanakkor könnyítenénk a szülőkön is, akik bizony különösen ősszel, sokat költenek ránk. Nekem ezek az elképzeléseim vannak a KISZ-szel kapcsolatban." A dolgozatok tanulmányozása azzal ^az örömmel töltött el bennünket, hogy már a döntő kezdeti szakaszban sikerült növendékeinkben az iskola közösségi szemléletét, .a társadalmi aktivitás iránti érdeklődést létrehoznunk. Másrészt tanulóink gyerekes vonásai, tapasztalatlansága arra figyelmeztet, hogy önálló társadalmi életük kialakításához még sok tapintatos nevelői segítségre, útmutatásía van szükségük. A komplex vizsgálat során behatóan megismertük I. d osztályunk fejlettségi szintjét, „életkori adottságait". Előttünk állnak értékeik, életproblémáik. Az értékes vonásokra támaszkodva, a problémákat figyelembe véve igyekszünk majd nevelői felelősségünknek a 4 év során eleget tenni.

149'

Fíene BapuiOHb H Ulandopne U,<mo: OB O R H O M K J I A C C E . . . flnpeKTop H KJiaccHbiíi pyKOBOíurrejib űflHoro H3 EyflaneurrcKHx SKOHOMHqeCKHx TexHHKyMOB paccKa3bmaroT o TOM, Kan yaajiocb HM n03HaK0MHTbcn co CTyaeirraMH, npHiueauiHMH H3 pa3JiHiHbix uiKOJi, H y>Ke B caMOM naqajie yqeöbi B TexHHKyjwe BoenHTaTb B HHX qyBCTBO KOJIJieKTHBa, Bbl3BaTb HHTepeC K OÖmeCTBeHHOÍÍ aKTHBHOCTH. C UejlblO 3HaK0MCTBa H H3yqeHHH yqamnxCH aBTopbi Hcnojib30BajiH KOJiJteKTHBHyio SKCnypcHio, aHKerabiií Bonpoc, c6op HaöjHofleHHii flpyrnx npenoaaBaTeJieíi KJiacca, aHajiti3 pa3JinqHbix BbiCTynaenHíi H BbiCKa3biBaHHÖ yqamHxcH. Hcn0;[b30Dannbie MCTOflbi 3HaqnTejibH0 oöJierqHJiH neaaroraM ocymecTBJieHHe BocnHTaTejibHbix óaaaq.

J. Bársony—Mrs. HOW AR t

S. Czakó :

W E SETTING O F F A CLASS?

The director and a form-master of an economic secondary school of Budapest are reportÍDg, how they succeeded to get acquainted with the pupils admitted from various scliools and to develop in them the common way of looking of the institute and the interest in social activity, while stiU being in the initial phase of their studies. I n order to faeilitate the familiarizing the pupils took part in common excursions; the method of filling in questiónnaires, of collectiug the experiences of teachers lecturing in the class as wcll as of analysing manifestations of various other. characters was alsó used. The applied inethods have made considerably easier the fulfilment of the tasks of the teachers.

150'

NEMES

A

RUDOLF

T E C H N I K A I

T S Z I C H O F I Z I O L Ö G I A I

J Á R T A S S Á G V O N A T K O Z Á S A I

A gyakorlati foglalkozás módszertanában eddig a jártasságnak csak á pedagógiai és didaktikai vonatkozásait tártuk fel többé-kevésbé megnyugtató módon. Most a pszichológiai és a fiziológiai oldalát vesszük vizsgálat alá: természetesen ebben a vonatkozásban is a teljesség igénye nélkül. Részben azért, mert nincsenek feltárva kísérleteken nyugvó megalapozott konzekvenciák minden vonatkozásban, másrészt a felmerülő' problémák mindig gazdagítják azt a törzsanyagot, amely jelenleg rendelkezésünkre áll. ' Ebben a tanulmányban megismertetjük a gyakorlás jelentőségét és módjait, a jártasság pszichofiziológiai vonatkozásait, továbbá a jártasságok kölcsönhatásait. Ezeket a kérdéscsoportokat sokoldalúan igyekszünk megvilágítani; leírjuk a jelenségeket, megmagyarázzuk összefüggéseiket, jelenleg is látható kapcsolataikat, és levonjuk belőlük a megfelelő pedagógiai konzekvenciákat.. A tanterv — többek között — műveletek megtanítását írja elő számunkra. A műveleteket elemi konkrét tartalmi, jegyeik alapján kell tanítanunk. Pl. amikor a tanulók a 7. osztályban először találkoznak a gyalulás technikájával, a nevelő bemutatja a gyalut és a gyalulást, majd közös elemzés útján megállapítják a művelet fő elemeit, azok sorrendjét, és ezután a tanulók a gyakorlatban megvalósítják. Természetesen mindig valamilyen hasznos munkadarab elkészítése közben történik a gyakorlás. A munkadarab elkészítése új és már korábban begyakorolt műveletek elvégzését tételezi fel. Az új művelet a munkafolyamatban az ismert műveletek közé ágyazva kerül sorra. A) Az új művelet megismertetése a munkafolyamatban Felvetődik á kérdés, hogy az új műveletet hogyan ismertessük; a munkafolyamatba beágyazva, tehát amikor a műveleti sorrendben következik, a készítendő munkadarabon, vagy pedig kiemelt céljelleggel, hulladékanyagon gyakoroltatva? i Egyszerűbb új műveletek tanítása esetében az első alternatívát választhatjuk. Pl. ha a papírnyírás alapfokozatát ismerik a tanulók, vagyis a nyírás technikáját minden különösebb megkötés nélkül elsajátították, tehát-meg tudják fogni az ollót, a papírt, tetszés szerinti nyírást el tudnak végezni, a második fokozatot — az egyenes vonalon váló nyírást — amunkafolyamatbabeágyazva oktathatjuk. Vagyis, amikor a munkafolyamatban az egyenes vonalon való nyírás sorra, kerül, a nevelő leállítja a munkát és a tanulók figyelmét az általa bemutatott új műveleti fokozat technikájára irányítja. A műveleti fokozat új technikájának lényeges jegyeit megállapítják, majd a tanulói gyakorlás a tényleges munkadarabon történhet meg. 151'

Nehezebb műveletek tanítását azonban külön, kiemelt céljelleggel kell végeznünk. Ellenkező esetben, az új technika bizonytalanságot, sok próbálgatást, pontatlanságot eredményez a tanulóknál. Ennek következménye — sok esetben — a munkadarab nem esztétikus hatása. Élenjáró pedagógusok tapasztalata is azt igazolja, hogy a komplikáltabb új műveletek tanítása csak akkor vezet eredményre, csak akkor lesz esztétikailag jó a munkafolyamat végén elkészült munkadarab — mely sikerérzelmet kelt a tanulókban —, ha az egységes végrehajtásból kiemelten ismertették. Ezért, amikor a tanulók az új művelethez érnek, meg kell állniuk, és a nevelő által bemutatott új műveletre kell figyelniük. Az így szerzett tapasztalatot közösen elemzik; megállapítják az új művelet lényeges fő vonásait. Most kerül sor a szerszámismertetésre, technológiai problémák kifejtésére és ezekkel kapcsolatos balesetmegelőzési rendszabályokra. A tanulók csak ezután végzik el a gyakorlást hulladékanyagon, majd néhányszori gyakorlás után hajtják végre a többé-kevésbé begyakorolt új műveletet a f munkadarabon. Az előző alternatívában közölt eljárási módtól nemcsak annyiban különbözik a most leírt, céljellegű oktatás, hogy a gyakorlás nem közvetlenül a' munkadarabon, hanem hulladékanyagon történik. Lényeges különbséget kell látnunk az új művelet megtanítására fordított időben is. A céljellegű oktatás több időt-vesz igénybe, mert a komplikált műveletre vonatkozó ismeretek közvetítésére is itt kerül sor; Továbbá a gyakorlás szintjében is látnunk kell a különbséget. Előző esetben a transzfer hatása érvényesült. (Erről később lesz szó.) Itt pedig a gyakorlás szerepe szélesedik ki. Tehát a kétórás munkafolyamatban eléggé körülhatárolt, céljellegű feladatot jelent. Az ilyen művelet kiemelt oktatásánál vigyáznunk kell arra, hogy a részművelet — az új művelet — hulladékanyagon végzett néhányszori gyakorlása után zökkenőmentesen illeszkedjék be az egységes munkafolyamatba. Ezt azzal tudjuk biztosítani, hogy a munkafolyamatban készítendő munkadarabon végzik el a többé-kevésbé begyakorolt új műveletet. , Fontos követelmény, hogy a már ismert műveletekből összeálló munkafolyamat és a részművelet tanítása és rögzítése között a helyes arányt megtartsuk. Az arányok eltorzulása miatt vagy a részművelet izoláltsága, vagy a munkafolyamat lendületének a megtörése következhet be. Az arányokat a feladat nagysága és a tanulók jártassági foka determinálja. B) A gyakorlás mint a jártasság kialakulásának didaktikai eszköze A jártasságok a műveletek elemeinek meghatározott sorrendben való többszöri ismétlése útján jönnek létre (1.* 634—639. old.).-Tehát gyakorlás közben alakulnak ki. A gyakorlás nem csupán azt jelenti, hogy a tanuló a műveletet alkotó fő elemeket, a fogalom elemi tartalmi jegyeit, meghatározott kritériumok alapján felidézi, és azokat az első kísérleti végrehajtáshoz hasonlóan azonos módon megismétli, aminek következményeként a fő elemek összezárultak, automatizált részcselekvést vagy műveletet alkotnak (2. 425—436. old.). Ügy tűnik, hogy a fő elemek meghatározott rendszerben rögzítődnek. Valóban igy van, azonban ennél a rögzítésnél lényegesen több történik. Egy műveletrendszer fokozatainak (3. 495—505. old.) kísérleti végrehajtása során kapott adatokból összeállított gyakorlási görbéket vizsgáljuk' meg, hogy a gyakorlásra vonatkozó konzekvenciákat levonhassuk, * A z irodalom-jegyzék sorszáma

152

1/

A kísérleti adatok alapján három határesetet m a g á b a n foglaló gyakorlási görbét szerkesztettünk. (Erre vonatkozó indítékot dr. VÁCLAV professzor munkájából merítettük (4. 239—241. old.). A meredeken emelkedő görbe (1. ábra) azt m u t a t j a , hogy a gyakorlás kezdeti szakaszában viszonylag gyorsan elsajátítják a tanulók a művelet fő elemeinek egymásutáni végrehajtását, mivel a korábban strukturálódott jártasságok szilárd alapot biztosítanak. I t t arra az alapra gondolunk, amit a tanulók óvodás k o r u k b a n vagy előző osztályokban sajátítottak el a nyírás technikáját illetően. A későbbi fokozatokban — a művelet differenciált fokozataira gondolunk — lassúbb lesz az előrehaladás, mivel az előbbi fokozatok még nem automatizálódtak eléggé. Az enyhén emelkedő görbe (2. ábra) az előbbinek fordítottja; a műveletrendszer alsóbb fokozataiban t ö b b gyakorlásra van szükség, m a j d az 5. fokozattól kezdve lényegesen kevesebb gyakorlással biztosítható a megfelelő eredmény.

Ismétlések

száma

1. ábra. Meredeken emelkedő görbe \

A kombináltan emelkedő görbék (3. a — b . ábra) azt m u t a t j á k , 1. hogy a kezdeti gyors elsajátítás u t á n (1—3. fokozat) megtorpanás következik be a gyakorlatban, egy-egy fokozatot (4—6. fokozat) többszöri gyakorlással lehet automatizálni, m a j d ismét redukálódik a gyakorlásra fordított idő (7—8. fokozatnál); 2. hogy a kezdeti s t á d i u m b a n (1—3.fokozat) lassú automatizálás következik be a korábbi jártasságok labilitása miatt. Ezek a jártassági szintek a sok gyakorlás következtében azonban eléggé szilárdak, lehetővé teszik a t o v á b b i fokozatok (4—6. fokozat) gyors elsajátítását. A 7—8. fokozat automatizálása ismét t ö b b gyakorlást igényel. Milyen következtetések vonhatók le a gyakorlási görbék grafikonjaiból? 1. A z egyes fokozatok jártassági elsajátítása nem lineárisan halad előre, hanem hullámvonalszerűen. Bizonyos fokozatokban gyorsabb az előrehaladás, 153

másokban lassúbb. Ha a tanulók korábbi ismeretei és jártasságai szilárdak, az új automatizmusok kialakításához rövidebb időre van szükség, ellenkező esetben meg kell nyújtani a gyakorlásra szánt időt. 2. A meredeken emelkedő görbe azoknál a tanulóknál rajzolódott ki, akik a papírnyírás technikáját már valamennyire helyesen ismerték, tehát volt némi elfogadható jártasságuk ezen a téren. Az esetleges hiányosságukat kitartó figyelmükkel és érdeklődésükkel hamar leküzdötték. A tanterv által megkívánt szintet (8 fokozat) tizenötszöri gyakorlással elérték. 3. Amennyiben a korábban megszerzett ismeretek és begyakorolt nyírási mozdulatok nem feleltek meg a követelményeknek (enyhén emelkedő görhe), a bizonytalan alapra nehezebb volt a ráépítés, az első két fokozat elsajátítására

Ismétlések száma 2. ábra.

Enyhén emelkedő görbe

négyszer-ötször annyi időt (9 gyakorlás) kellett fordítaniok, mint az előbbi esetben (2 gyakorlás). A 8 fokozat jártassági szintjét hattal több gyakorlással érték el a tanulók. 4. A kombináltan emelkedő görbék közül az első grafikon azokra a tanulókra jellemző, akik szilárd alappal rendelkeztek a fokozatok elsajátítása előtt. Az első két fokozatot négyszeri gyakorlással automatizált szinten — a követelményeknek megfelelően—elérték. Ez a gyorsan elért siker elbizakodottá tette őket, és a további munka folyamán érdeklődésük és figyelmük csökkent. Ezért a 3—6. fokozat szintjét tizenhétszeri gyakorlással érték el az első csoportbeliek kilencszeri gyakorlásával szemben. 5. A második grafikon olyan csoport eredményeit mutatja, amelynek tagjai igen kevés ismerettel és bizonytalan nyírási technikával rendelkeztek. Az első három fokozat gyakorlásai elnyúltak (11 gyakorlás), de a következő fokozatok (4—6. fokozat) viszonylag rövid idő alatt (4 gyakorlás) emelkedtek jártassági szintre. Az utolsó két fokozat — a középső fokozatok nem elég szilárd automatizmusa miatt — gyakorlási ideje ismét megnyúlt. 154

6. Az említett határeseteken kívül számos variáció adódik, amelyeknek okai az érdekló'dés hiánya, p szétfolyó figyelem, a rossz egyéni munkamódszer, a sikerérzelem elmaradása, az érzéki apparátus differenciálatlansága, a kezdetleges és nehézkes általánosítás (generalizálás), sokszor pedig a nevelő által használt módszer. (Más és más az eredmény a puszta bemutatás, a magyarázat és a kettő együttes alkalmazásának módszere esetén. 1. 639—645. oíd.) Ez a sokirányú determináltság kizárja annak a lehetőségét, hogy a gyakolásra vonat-

Isméllések

szama

Ismétlések

szama

3. a—b. ábra. K o m b i n á l t a n emelkedő görbék

155

mondottak a papírnyírás műveleteinek gyakorlataira vonatkoznak, azonban bizonyos áttétellel minden művelet gyakorlataira általánosíthatók. 7. A grafikonokra még egy megjegyzést kívánunk tenni. Az egyes fokozatokban kialakult jártasságok nem simán, zökkenés nélkül mennek át egymásba, hanem kisebb-nagyobb fokú visszaesések, kiemelkedések zegzugos útjai jelzik a jártasságok megszilárdulásának útját. Ezek után a gyakorlás lélektani és élettani vonatkozásaira kívánunk rámutatni. Vagyis azt próbáljuk, megvilágítani, hogy gyakorlás közben a művelet fő elemeinek felidézésén, ismételt végrehajtásán és rögzítésén kívül milyen egyéb pszichofiziológiai folyamatok játszódnak le, amelyek a kezdeti végrehajtást magasabb szintre emelik, minőségileg megváltoztatják. R U B I N S T E I N azt mondja: , , A gyakorlás . . . nem egy és ugyanannak az eredetileg végzett mozdulatnak vagy cselekvésnek az ismétlése, hanem egy és ugyanazon mozgási feladat ismételt megoldása, amelynek folyamán az eredeti mozdulat (cselekvés) tökéletesedik és minőségileg megváltozik." (5. 863. old.) Konkretizáljuk ezt a megállapítást. Amint fentebb jeleztük, minden műveletnek fel kell tárnunk, meg kell ismertetnünk fő alakotó elemeit. Vegyük példának a gyalulás műveletét. Az alapfokozat — amely egy szélesebb deszka gyalulását jelenti — fő elemei a következők:

a) b) c) d) e) f)

az anyag befogása gyalupadba, a gyalu kétkézzel való megfogása, a gyalu ráhelyezése a deszkára, megfelelő alapállás, kéz- és testtartás, a gyalu előtolása, a kéz- és a testtartás megfelelő változtatása, a gyalu visszahúzása megfelelő testmozgással, d—e. pont részmozdulatainak ritmikus végrehajtása.

Miután a nevelő a művelétet bemutatja, közösen megállapodnak a fő elemek tulajdonságaiban, jelentőségében és végrehajtásuk sorrendjében. Ismételt bemutatás vagy bemutattatás után következik a tanulói gyakorlás. ,,A készség kialakításában a szabály tudatos alkalmazása a kezdeti fokon elkerülhetetlen., A kézség képzésének első fokán a tudatosság nemcsak megkönynyíti és meggyorsítja a készség megszerzését, hanem minőségileg is értékesebbé teszi" (6. 67. old.). c

C) A ,,4" lebeny vidéke kérgi teriilet jelentősége az értelmes cselekvésben A fő elemek érzékelése a tanulók részéről először a telereceptorok útján történik (telereceptor: távolról jövő ingerek felfogó készüléke; látás, hallás, szaglás). A felfogott ingerek — a gyalulás zaja, a gyalulást bemutató nevelő mozgásairól a szembe érkező ^fénysugarak — a telereceptorokban ingerületté alakulnak és a hallás, látás kérgbközpontjaiba vezetődnek (afferentáció), és ott izgalmi állapotot keltenek (4. ábra). (A halántéki-, falcsonti-, tarkótáji- és- homloklebeny közötti kérgi területet nevezik „4" lebeny vidékének.) Az érzékelés további szakaszai akkor következnek be, amikor a tamilok a művelet fő elemeit végrehajtják. Ezt az érzékelést a bőrben lévő tapintótestecskék ( M E I S S N E R - és GoLGi-féle testecskék) végzik el. (Kontaktreceptorok.) Ezek az úgynevezett takiilis ingereket fogják fel.' A-tapintótestecskék a felfogott ingereket ingerületekké változtatják, és a gerincvelő "hátsó szarván át a formatio reticularison átkapcsolva az érző pályákon (afferens pálya) a kéreg érző mezője felé továbbítják (5. ábra). 156'

Ez az afferens szakasz. Most m á r három kérgi terület v a n izgalmi állapotban: a hallási, látási és érző kérgi mező. A motoros mező is bekapcsolódik az információ adásába a művelet végrehajtása közben. Az izgalmi gócok kiterjednek-irradiálnak, és így olyan kérgi területeket is izgalomba hoznak, amelyekre nincs szükség a szóban forgó technika végrehajtása közben. Az izgalmi állapotba juf

motoros mező

4. ábra.

„ 4 " lebeny vidéke

tott kérgi gócok impulzusokat küldenek a ,,4" lebeny vidéke kérgi k ö z p o n t b a , amely a jelzéseket közös nevezőre igyekszik hozni, és egységes „ u t a s í t á s t " dolgoz k i a k ü l ö n b ö z ő afferentációknak megfelelően. E z az utasítás t o v á b b í t ó d i k a mozgató mezőre, amelyet közben a három, korábban izgalmi állapotba került kérgi központ is informált egyéni afferentációjukról. A mozgató mező BETZ-féle sejtjei hosszú idegpályákon keresztül (pyramidális rendszer, 6. ábra) a gerincvelő elülső szarvában lévő nagymotoros sejt átkapcsolásával az izmokhoz továbbítják a „parancsot". Ez az efferens szakasz. I t t m i n d j á r t megjegyezzük, hogy az ingerületek kérgi irradiációja következtében nemcsak azok az izmok kapnak „parancsot", amelyek a művelet elvégzéséhez föltétlenül szükségesek, hanem lényegesen t ö b b izom, néha az egész vázizom. Elképzelhető ennek a fölöslegesen mozgósított izomapparátusnak a megterhelő m u n k á j a . A gyakorlás folyamán a négy kérgi terület közül valamelyik domináns szerepre tesz szert, mégpedig az a kérgi terület veszi át a vezetést, amelyre a

4 Magyai

Pedagógia

157

művelet elvégzése során feltétlenül szükség van. A t ö b b i kérgi terület készenléti állapotba helyezkedik, és ezek csak akkor funkcionálnak, ha a mechanizmusba hiba csúszik be. Pl. a gyalulásnál a szemkontrollra és a taktilis ingerek szerepére vagy csak az utóbbira van szükség. A nyírásnál a szemkontroll a d ö n t ő . A gépi fúrásnál kezdetben a látó apparátus nélkülözhetetlen, k ü l ö n b e n n e m a k í v á n t helyen fúrják át az anyagot, később pedig a nyomásingerek j u t n a k vezető szerep-

5. ábra. Érző és motoros pálya

D) A receptorok jelentősége az afferens

szakaszban

). Tulajdonképpen minden fő elem a tanulás korábbi szakaszaiban egy-egy műveletté kovácsolódott össze. Minden fő elem részmozdulatainak egységes egésszé kell összeállnia (dinamikus sztereotípia), amíg arról beszélhetünk, h o g y a fő elemeknek sajátos ingerek felelnek meg. A gyakorlás kezdetén a gyalulás műveletének fő elemeit a d e k v á t ingerek v á l t j á k ki (látási, hallási vagy tapintási ingerek). A gyakorlás későbbi szakaszaiban az eddigi receptorok közé beékelődnek, később felváltják őket az izületekben, inakban, izmokban lévő receptorok (proprioceptorok). Ezek a propriocep158

torok nem a felületen, hanem a szövetek mély részeiben keletkezett ingereket fogják fel, és sokkal finomabb afferentációkat látnak el. A gyakorlás végső stá-

Közben a kérgi terület közvetlen irányító szerepe megszűnik, kéreg alatti dúcok veszik át az irányítást. (7. ábra.) í g y a kéreg távolabbi feladatok ellátására is — a tehermentesítés következményeként — alkalmassá válik. Az afferentációt pedig proprioceptorok l á t j á k el. Azt m o n d o t t u k , hogy a t a n u l ó k b a n a gyalulás műveletéről, szerszámairól, eszközeiről, tárgyáról, mozgásokról stb. az érzékszervek ú t j á n különböző ingerületek t á m a d n a k . Ezek az ingerületek a kéregben egy-egy tulajdonságot tükröznek, azaz érzékleteket kellenek. Sőt, nemcsak érzik, hanem t u d j á k is azt, 4*

159

hogy az ingert keltő pl. kemény, éle van. E z a tudatos tükröződés az egyes — említett — kérgi területek idegimpulzusainak a homloklebenyben v a l ó átkapcsolásai ú t j á n j ö n létre. A mozgató mező BETZ-féle sejtjei innen is k a p n a k „ p a r a n c s o k a t " a motorikus végrehajtáshoz. (8. ábra.)

7. ábra.

Extrapvramidális pálya

A fiziológiai elemzések során első szembetűnő jelenség a receptorok (érzék szervek) működése (7. 24—26. old.). Azokat az érzékszerveket, amelyek a belső szervekben helyezkednek el (szív, tüdő, m á j stb.) szándékosan m e l l ő z t ü k . Ezek az interoceptorok, amelyek a munkavégzés során igen lényeges szerepet játszanak, azonban kissé távolabb esnek problémáinktól, t ú l b o n y o l í t a n á k azok megvilágítását. Ezért a receptorok másik két nagy csoportjával foglalkozunk ebben a t a n u l m á n y b a n , amelyek közvetlen jelentőségűek t é m á j u k a t illetően, és tetten érhetők a jártasság fiziológiai elemzése során. 1. A proprioceptorok (5. ábra) a mozgásapparátusban: csontok ízületeiben, inakban és i z m o k b a n helyezkednek el, és ezek mozgásaiban bekövetkezett 160

változások érzékelésére alkalmasak. Ügynevezett mélyérzés receptorai, amelyeknek végkészülékei a PACCINI-féle izomorsók. Ezek fogják fel az izmok, inak. csontok ízületi szögeinek állását, ingereit. Ingerületei kinesztetikus érzékleteket keltenek, amelyek visszajelentések ú t j á n a mozgást irányító központot, a gyakorlás

161

7 '

kezdeti szakaszában az agykérget, a későbbiek során a szubkortikális gócokat informálják a kéz- és a testtartás helyzetéről, a kialakított ízületi szögekről. Sok esetben ezek affereritálják a mozgató központokat, különösen begyakorolt mozgások vagy magasabb szintű jártasságok végrehajtása közben. Nemcsak a mozgásapparátus proprioceptorai játszanak lényeges szerepet a jártasság kialakításában, hanem a szemmozgató izmok receptorai is. A gyalulás technikájához visszatérve, a bemutatáskor a tanulók mozgó szemmel kísérik a mozdulatokat. Amikor a tényleges gyakorlathoz hozzáfognak, becsléssel megállapítják a gyalupadba befogott deszka távolságát, a gyalu elhelyezkedési irányát, formáját, nagyságát. Ezeket a táigyakat a szemükkel mintegy „köiültapogatják". A gyalu előtolásánál és visszahúzásánál a szemükkel „megmérik" a karok ízületi szögállását, a test előre-, hátradőlését stb. Természetesen nem fokokban kifejezve, hanem a szem izomzatának mozgásai folytán keletkezett kinesztetikai érzékietek útján. Ezekből az érzékietekből áll össze a tanulók térészlelése. A szemizom (a kéz, törzs, láb izmai is) proprioceptorai, amikor a tanulók a gyalulás műveletét ritmikusan (a fő elemek d—e. pontjait), a részműveleteket ugyanolyan időközökben megismétlik, a távolság és az idő mérőivé is válnak. A szemmozgató izmokra vonatkozóan még egy nagyon fontos észrevételt kell tennünk. A tanulók, amikor gyalulnak, gyakran ellenőrzik szemükkel a deszka síklapját, hol van rajta domborulat, a vastagságát is megmérik, becsléseket végeznek. Mérőeszközzel is ellenőrzik a mérettől való eltéréseket. Ez a' gyakorlat a tanulók szemmértékét fejleszti, amelynek két jellegzetes feltétele van: á ) Becslés közben a szem mozgató izmainak proprioceptorai jelzést küldenek a kéreg felé az izmok állásáról, összehúzódásáiól és elernyedéséről, amelyek előbb-utóbb meghatározott téri alakzat (egyenlőség, párhuzamosság, nagyság) jelzéseivé válnak. Ez a szemmérték fejlesztésének az egyik útja. bj A becslés eredményeit különböző mérőeszközökkel (párhuzamvonalzó, derékszög, mérővessző, tolómérce stb.) folyamatosan ellenőrzik. A kapott mérési eredmények összevetése útján a szemmérték egyre differenciáltabban funkcionál, és mindig pontosabb mérést eredményez. Ez a folyamatos korrekció teszi lehetővé a szemizom szögállásának és a pontos mérés eredményének egymáshoz közeledését. Ezen az úton alakul ki a szemmérték nagyságrendi „skálája", ami a gyakorlati munkának előfeltétele és egyben következménye is. Ez a szem- , mérték fejlesztésének másik, összetett jellegű útja. 2. Exteroceptoroknak azokat az érzékszerveket mondjuk, amelyek a szervezet felületén helyezkednek el. Általában .minden művelet érzékelése először a leiéreceptorok útján történik. Pl -a gyalulás műveletének egyes részmozdulatait, mozgáselemeit, zaját a bemutatáskor a szem és a fül fogja fel. A gyakorlás folyamán kontaktreceptorok (tapintás, ízlelés) is bekapcsolódnak az érzékletek gazdagításába. Ekkor kapcsolódnak be a korábban kifejtett proprioceptorok működései is. A gyakorlás egy bizonyos fokán, amikor az automatizmus kezd megszilárdulni, valamelyik receptor válik dominánssá. Pl. a gyalulásnál az izomérzés és a látóapparátus munkája jut vezető szerephez. Tapintás alatt a kontakt- és proprioceptorok együttes munkáját értjük. A tapintás különleges szerve a mozgó kéz, amely egyrészt a munka szerve — részben ezzel hajtjuk végre a gyalulás műveletét —, másrészt azáltal, hogy a tárgyak (gyalu, deszka stb.) körültapogatására alkalmas, a környező világ megismerésének a szerve is. 162

„A tapintási érzékletek (az érintési, nyomási, az izom-ízületi, kinesztetikus érzékletekkel együttesen) a bőrérzékenység sokféle adatával összekapcsolódva, sok más tulajdonságot is tükröznek, amelyek révén felismerjük a környező világ tárgyait. A nyomási és a hőérzetek kölcsönhatása nyújtja a nedvesség érzékleteit? A nedvességnek bizonyos lágysággal, áthatolhatósággal való összekapcsolódása lehetőséget nyújt a folyékony testeknek a szilárdaktól megkülönböztető felismerésére. A mély nyomás érzékleteinek kölcsönhatása a puha érzékelésre jellemző; a hideg hőérzetével kölcsönhatásban a ragacsosság érzékletét keltik. A bőrérzékenység különböző fajainak,- főleg megint csak á mozgó kéz érzékenységeinek kölcsönhatása, az anyagi testeknek egy sor más anyagi tulajdonságát is tükrözi, pl. ragadósságát, zsírosságát, simaságát, érdességét stb. A felület érdességét és simaságát azon vibrációk révén ismerjük fel, amelyeket a kéznek a többé-kevésbé érdes felüléten történő mozgatásakor érzünk, valamint a bőr szomszédos területein tapasztalható nyomáskülönbségek lévén." (5. 333. old.) E) Az afferentáció elemzése

1

Amint említettük, a külvilágból jövő ingereket a receptorok fogják felMinden receptor megfelelő végkészüléket alakított ki, amelyek általában specifikus ingerek felfogására váltak alkalmassá (a fényingereket a szem, a levegőrezgéseket a fül stb. fogja fel). Az által, hogy a receptorok differenciálódtak, mégpedig az ingerek ismétlődése és fajlagossága szerint, lehetővé vált, hogy a tárgyak különböző tulajdonságairól egy időben jelentkező komplex ingereket a receptorok felbontsák, analizálják. Pl. a gyalulást bemutató nevelő mozgásairól, eszközeiről, a munka zajáról érkezett ingereket a telereceptorok fogják fel. A tényleges gyakorlás közben közvetlenül szerzett taktilis és kinesztéziás ingereket a proprioceptorok útján érzékelik. Az összetett ingereket, amelyek ugyanazon időben hatnak, szétbontják a receptorok, és az afferens pályákon a megfelelő kérgi központokba továbbítják mint ingerületeket (8. 150—151. old.). Ezt a folyamatot elemi analízisnek mondjuk, amelynek eredményeit külön-külön is érzékeljük.Pl. a deszka gyalulásánál a fa keménységét, szilárdságát, melegségét, a forgácsolás zaját stb. Itt egy közelfekvő probléma vetődik fel. Ha az érzékelés valóban úgy zajlik le, hogy a receptorok az adekvát ingereket felfogják és a megfelelő kérgi központba továbbítják, ahol érzékeljük a valóság egy-egy tulajdonságát, akkor mi a magyarázata annak,, hogy a pedagógus minden tanuló számára pl. úgyanazt a műveletet mutatja be, ugyanolyan magyarázatot fűz hozzá, és mégis igen nagy különbségeket találunk az egyéni eredményeket illetően? A sok egyéb ok mellett az eddigiek alapján kézenfekvőnek látszik az a magyarázat, hogy az érzékelésnek, mint az ismeret egyik forrásának szükséges •feltétele á szenzoros (érző) működés afferentációja: inger, receptor, érzőpálya, kérgi központ. Valóban szükséges, de riem egyetlen feltétele. A gyakorlat is azt bizonyítja, hogy pl. a gyalulás műveletének a bemutatása és magyarázata után egyik tanuló hamarább ér el sikereket, a másiknak lényegesen több gyakorlásra, esetleg újabb bemutatásra van szüksége. Ha mindkét határesetet vizsgálat alá vesszük, azt tapasztaljuk, hogy az a. tanuló, aki viszonylag gyorsan ért el sikereket, a gyalulás műveletével kapcsolatosan lényegesen több ismerettel, gyakorlati jártassággal rendelkezett, mint a másik tanuló. Ezek az előnyök, mint belső tényezők, fontos szerepet ját163'

szottak érzékletei gyors és pontos kialakításában. Az érzékelés kialakulása tehát kétoldalú folyamat eredménye; egyrészt a centripetális ingerületek, másrészt a kéregből kiinduló centrifugális affektusok szövevényes következménye. Ezért mondja Rubinstein, hogy a külső hatások belső feltételeken keresztül érvényesülnek.

F) A szintézis és az efferens pályák szerepe az értelmes

cselekvésben

Természetesen az érzékelések nem maradnak elszigeteltek egymástól, hanem egységes egésszé állnak össze, szintelizálódnak. Így alakulnak ki pl. valamely tárgyról, cselekvésről, történésről vagy folyamatról egységes képeink, szemléleteink, amelyek meghatározott cselekvést váltanak ki. Fiziológiailag a „ 4 " lebeny vidéke kérgi területén jön létre a gnózis, a felismerés, és innen megy az „utasítás" a mozgató mezőre. Vizsgáljuk meg ezt a folyamatot is. Vagyis azt nézzük meg, hogy az afferentációk következményeként létrejött érzékelés és ezek szintézise hogyan kapcsolódnak a cselekvésekkel. < . Az agykéregtől a perifériáig (izomzatig) húzódó szakaszt motoros szakasznak — efferens pályának — mondjuk: amint az ábrán láthatjuk, két jellegzetes formája van. Amíg a tanuló gyakorlatlan a kérdéses művelet, pl. a gyalulás műveletének elvégzésében, közvetlen idegpálya (pyramidális pálya) segítségével oldja meg az egyes műveleteknek a végrehajtását (6. ábra). Cselekvésének közvetlen, irányítói a kérgi központok. Amikor megfelelő gyakorlatra tesz szert, az irányítást kéreg alatti dúcok látják el. Ez a pálya rövidebb, közvetett, több dúcon átkapcsolódó mozgató pálya (extrapyramidális pálya, 7. ábra). A motoros(efferens)impulzusok kölcsönhatásban fannak az érző (afferens) impulzusokkal.A külső és belső-afferentációk meghatározzák a mozgató pályák működését, azonban a művelet ismétlése folytán — a ritmikus munka kialakulásával — a proprioceptorokból újabb és újabb jelzések érkeznek az agykéregbe, főleg a baloldali alsó parietális kérgi területre, és az új szituációknak megfelelően a kezdeti érzékelések újabb és újabb szintéziseket hoznak létre, átértékelődnek. ,,A mozgásokat ezek a szenzoros szintézisek teszik tárgyivá, vagyis a mozgások segítségével képesek alkalmazkodni a világ objektív tárgyiasságához" (5. 853. old.). • Visszatérve a korábban felvetett problémához, amelyben azt jeleztük, hogy a gyakorlás nemcsak a művelet elemeinek a felidézését és rögzítését fog : lalja magában, nemcsak azt jelenti, hogy a fő elemeket meghatározott sorrendben ismételjük, és a kezdeti mozdulatsorok „eredetiségükben" megszilárdulnak, jártasságot alkotnak, automatizálódnak, hanem — példánknál maradva — a gyalulás műveletének kezdeti nehézségei, a mozgások bizonytalanságai, az érintkezésvétel pontatlansága fokról fokra csökkennek, a ritmika folymatos kialakulása lendületessé teszi a művelet végrehajtását. Más szavakkal: a gyakorlás első mozdulataitól a gyakorlás utolsó fázisáig állandó fejlődés, tökéletesedés következik be a tanulóknál, és így a kezdeti cselekvéssor széles amplitúdójú mozgásai, ezekből eredő nehézségek, zökkenők megszűnnek, a műveletsor sima lefolyású, lendületes műveletté alakul. Fokról fokra fejlődik a művelet végrehajtásának finomsága, lendülete, tehát a gyakorlás folyamatában a művelet minőségileg új végrehajtási módja alakul ki. Mindezt az érzékelések fokozatos finomodásai, a meglévő ismeretek és gyakorlatok folyamatos felhasználásai, a 164'

motoros pálya átalakulásai és a reguláció szubkortikális szintre való eltolódásai teszik lehetővé. A gyakorlás, amely a művelet-fogalom tartalmi jegyeinek a végrehajtását, vagyis egy új ismeretrendszer alkalmazását foglalja magában, komplex funkciót teljesít: „jártasságok kialakulására irányul, ismeretek rögzítését, valamint az ismeretek megértésének és elsajátításának ellenőrzését teszi a jelenleginél magasabb szinten megvalósíthatóvá." Röviden: „alkalmazó rögzítés és alkalmazó ellenőrzésről van szó." (9. 149. old.) A gyakorlás folyamatában a felidézés és a rögzítés egyszerű pszichikai jelenségei ezekkel a pszichofiziológiai tényekkel gazdagodnak. Összefoglalásképpen vessünk egy pillantást a 9. a.) sémára. Számtalan inger éri az embert. Az ember felfogó készülékeivel megszűri azokat, s mint

Inger - válasz sémája

stimulusokat (S) továbbítja az idegrendszer ú t j á n idegdúcokba, idegközpontokba, ahol megfogalmazódott válaszreakció (R) visszahat a perifériára. Ez az S — R képlet állatra és emberre egyaránt jellemző. Igen ám, de azt tapasztaljuk, hogy az inger-válasz nem ilyen egyértelműen zajlik le az embernél. A 9. b.) sémát vizsgálva láthatjuk, hogy a stimulusokat a személyiség (P) értékei: tudása, tapasztalat és érzés világa (Q) nagymértékben átalakítják. Ezért olyan sokszínű egy adott stimulusra vagy stimulus rendszerre való „respondeálás" (R). (1. 35—46. old.) A stimulusok felfogásában és átalakításában nagy szerepet játszanak a motívumok (M) mint az ismeretszerzés indítékai. Ilyen motívumok a „kíváncsiság, különleges érdeklődés, büntetés, jutalom, dorgálás, dicséret, anyagi érdek, uralkodásra vagy alárendeltségre való törekvés, versengés, együttműködés, szimpátia, önzés, előnyök megszerzése, a másik nemre való hatás, félelem, játék, részvétel az új kialakításában vagy a régi megőrzésében, kötelességérzet, hazafiság és büszkeség." (4. 242—247. old.) A fenti két sémára is vonatkozik IVANOV SZMOLENSZKIJ professzor megállapítása: „Az első esetben a mozgási reakció majdnem egyenes, közvetlen válasz az ingerre, a második esetben pedig az inger és az agykéregbe vésődött múltbeli tapasztalatok közti kölcsönhatás eredménye vagy terméke. Az agyban 165

légi asszociáció formájában visszatükröződő múltbeli kapcsolat mintegy az inger és a reakció közé ékelődik, de ugyanakkor az adott ingert össze is kapcsolja olyan reakcióval, amilyen soha nem kapcsolódott hozzá." (10. 123. old.) A motivációk jelentőségének aláhúzására N A G Y SÁNDOR professzor megállapítását idézzük: ,,A motiválás esetében arról van szó, hogy jelentősen növelni kell azoknak a pedagógiai szituációknak a számát az oktatási folyamatban, amelyekre az jellemző, hogy a gyermeki lélekben támadt kérdésekre természetesen bekövetkező feleletként lehet felfogni a közvetített ismereteket, hogy tehát nem egyszerűen csak közvetítjük azokat, hanem valamilyen lehetséges igényt támasztunk azokra nézve a tanulókban, ezáltal növeljük az ismereteknek a személyiséggel való kontaktusát, tehát a személviségre való hatását." (6. 140. old.) G) A jártasságok kölcsönhatásai A gyakorlás további elemzése még egy igen fontos terület lélektani és élettani vonatkozásaira mutat rá. A jártasságok kialakulásuk és megnyilvánulásuk tekintetében kölcsönhatásban vannak egymással. (7. 148—149. old.) Ez a kölcsönhatás az interferenciában, a transzferben, a dinamikus sztereotípiák irradiációjában és a két oldalú átvitelben nyilvánul meg. I. Interferencián a már kialakult jártasságnak az új jártasságra való negatív—gátló — hatását értjük. Kísérleti, de egyéb tapasztalataink is azt igazolják, hogy rosszul elsajátított, nem konvencionális fogásokkal véglett műveletet nagyon nehéz helyrehozni, mert a beidegzett rossz műveletsor vagy akadályozza a helyes mozdulatokkal való új művelet kialakulását (asszociációs gátlás), vagy ha sikerült is az új művelet rögzítése, a feladatot jelző ingerre reprodukálódik mind a kettő, s így lényegében a régi automatizmus zavarja az újaU(reprodukciós gátlás). Van olyan tapasztalatunk, hogy alsóbb osztályokban elsajátított helytelen fogások (pl. kalapács megfogása, helytelen testtartós) a felsőbb osztályokban is megnyilvánulnak. Ezek a tények arra figyelmeztetik a pedagógust, hogy minden mozdulatot már az oktatás kezdetén igyekezzék szakszerűen elsajátíttatni, mert a helytelenül rögzített mozgások néha élete végéig kísérik a tanulót. I I . Transzferen a kialakult jártasságok pozitív hatását értjük a kialakítandó új jártasságokra. A gyakorlati foglalkozás szakmódszertanában ezzel a hatássaL nem foglalkoztunk, legfeljebb csak sejtésekkel ütaltunk rá. A szakirodalmak sem a gyakorlati foglalkozás, a műveletek elsajátítása vonatkozásában tárgyalják ezt a fontos kérdést, csupán általánosságban — mint feladatmegoldó ténynyel — foglalkoznak vele. Az alábbiakban a technikai jártasságok kialakítása, megnyilvánulása, továbbfejlesztése szempontjából vizsgáljuk meg ezt a problémát. Kísérleti adataink szerint két vonatkozásban látjuk döntőnek a transzfer hatását. 1. Minden művelet — ha nincs is kellő szélességben ez a probléma feltárva — egyszerűbb fokozatoktól halad a bonyolultabbak felé. (1. 620—625. old.) Vagyis a műveletek fokozatrendszerek alapján épülnek fel és differenciálódnak. Ezek szerint minden műveleti fokozatnak sajátos fő elemei vannak. A velük való megismerkedés kezdeti stádiumában konkrét általánosításokból kell kiindulnunk. (Lásd a korábban tárgyalt gyalulás fő elemeit.) A későbbi fokozatok gyakorlataiban ezek a fő elemek már általánosabb fogalmakat alkotnak. „A gondolkodásra nevelés központjában . . . á tudományos fogalmak fokozatos 166'

kialakítása van." (11. 186. old.) A tiszta fogalmak értelmes gondolkqdás és értelmes cselekvés előfeltételei. Példánkban; 1. anyagfogás, 2. szerszámfogás, 3. érintkezés vétel, 4. aktív elem. 5. passzív elem, 6. ritmikus munka — az elvontabb fogalmi meghatározás. (12. 23—24. old.) . A műveletek oktatását az alapfokozattal kezdjük. Minden fő elemet külön érzékeltetünk, közösen megállapítjuk a lényegét, kiemeljük a főbb alkotó vonásokat (absztrahálunk), és röviden megszövegeztetjük a végrehajtás módját, a szabályt (fogalomalkotás). Ez után a tanulók gyakorlatban alkalmazzák. Ha az alapfokozatot elsajátították, akkor áttérhetünk a második fokozatnak a közös megbeszélésére és gyakorlására. A gyalulásnál második fokozat „keskenyebb deszka gyalulása", amelynél az az eltérés van az alapfokozatban elsajátított művelettel szemben, hogy a gyalu előtolását — tehát az aktív részt — két kézzel kell szabályozni az oldalra való kitérés, lecsúszás megakadályozása végett. Ebben a fokozatban is hat fő elemet állapíthatunk meg; az anyag befogása, a gyalu megfogása, érintkezésvétél, előtolás és visszahúzás, majd az utóbbi két elem ritmizálása. Tartalmilag áz alapfokozattól az előtolás megszorításában — két kézzel kell szabályozni a gyalut :— van eltérés (4. fő elem). Különben az öt fő elem többé-kevésbé azonos az alapfokozat fő elmeivel. Ugy tűnik, hogy az alápfokozat öt eleme változatlanul átkerülhet a második fokozatba. Ezt a tényt — saját terminológiánk szerint — „átültetésnek" mondjuk. Ilyen átültetéssel vagy erre való törekvéssel elég sokszor találkozunk a gyakorlati foglalkozás keretein belül. Ennek lényege tulajdonképpen az, hogy az elsajátított műveletelemeket átvisszük viszonylag valamilyen vonatkozásban új művelet elemei közé. Ugy gondoljuk, hogyha az egyik fokozatban automatizálódott egy-egy. fő elem, minden további nélkül automatikusan illeszkedik az új művelet elemei közé. Igaz ugyan, hogy a korábban megszerzett járt.asságok és ezekkel kapcsolatban kialakult képességek transzfer hatást fejtenek ki újabb feladatok megoldásában. Ebben az esetben "azonban nem annyira a jártasság transzferálódik, mint inkább a képesség pozitív hatása nyilvánul meg. . A jártasság (legmagasabb fokon a készség) automatizált cselekvés.. (1. 632—639.) Fiziológiailag ez azt jelenti, hogy minden fő elemnek megvan a specifikus ingere (adekvát inger), amelynek megjelenésére az adekvát mozdulatsor lepereg. Minden gyakorlást a műveletrendszer első fő elemének — példánkban a deszka befogásának — ingere, — a deszka és gyalupad látása (optikai inger) és azok megfogása (taktilis inger) — indít el. A második fő elemet — példánkban a gyalu megfogása — nemcsak az adekvát ingere — a gyalu látása (optikai ingei) és a megfogás következtében keletkezett taktilis inger — váltja ki, hanem az első -fő elem ingerületi központjának irradiációja is, amelynek kö,vetkeztében a második fő elemet kiváltó kérgi központ szubliminális állapota következik be. Továbbá az első fő elem végrehajtása közben keletkezett kinesztéziás visszajelentések is befolyásolják a második fő elem adekvát ingerének kérgi központját. Ezek szeiint a második fő elemet három kérgi ingeiület summációja váltja ki: 1. első fő elem kérgi izgalmának irradiációja, , 2. az első fő elem végrehajtásakor keletkezett visszajelentések érző kérgi központjai és 3. a második fő elem adekvát ingerének kérgi központja. A további fő elemeket a szummáció törvénye szerint egyre több kérgi'központ vezérli. Az automatizmus felső fokán természetesen az optikai és kineszte167 i v

tikai ingerületek veszik át a vezérlést, amikor már minden fő elem szervesen beépült a rendszerbe. Ezt a rendszert bármely pontján bolygatjuk meg, az automatizmus felborul. Vagyis, ha a mechanizmus bármely fő elemének adekvát ingerét megváltoztatjuk, vagy a begyakorolt, automatizált rendszerben akár csak egy elemet is kiiktatunk, vagy kicserélünk, vagy a fő elemek rendjét megváltoztatjuk, a korábban begyakorolt rendszerben működő jártasság automatizmusa felborul. (13. 113. old.) Ebből a fiziológiai jellegű fejtegetésből láthatjuk, hogy elsajátított műveletelemek mechanikusan nem ültethetők át új műveletrendszerbe, meit bár külső megjelenési formájukban a régi és új műveletelemek azonosaknak látszanak, a két műveletrendszei belső struktúrája, az egyes elemek helye, egymáshoz való viszonyuk, afferen'tációjuk lényegesen különbözik. A nevelőnek tehát minden új műveletet konkretizáltatnia kell; a fő.elemek lényegeit fel kell tárni, azok sorrendjét meg kell állapíttatni és be kell gyakoroltatni, hogy funkcionáló jártasság alakuljon ki. Az átültetést tehát nem szabad mechanikusan felfogni. Azonban a korábban megszerzett jártásságok fiziológiai struktúrája annál hajlékonyabbá válik, minél több irányban épülnek be az egyes fő elemek újabb és újabb műveletsorokba. Az új műveleteket mindig gyakorlás útján sajátíthatjuk el, még akkor is, ha minden eleme ismert. A fiziológiai mechanizmus, amely alapja minden művelet jártassági fokon való végrehajtásának, több-kevesebb gyakorlattal érhető el. Sajnos, az új műveleteknek konkrét fogalmi, jegyekkel való közvetítése körül akad a legtöbb hiba, mivel a nevelők elsietik az új műveletek oktatását, és emiatt sok a puszta utánzás jellegű és vak próbálgatások útján való gyakorlás. A puszta utánzást abban az értelemben marasztaljuk el, amely mellőzi a cselekvés tudatos jellegét, és nem veszi figyelembe a gyermek kialakult képességeit. Az óvodáskorú gyermek cselekvésében két motívum fedezhető fel; az „utánzási hajlam" és az „önállóságra törekvés". (14. 145—146. old.) Az ismere-. ték rendszeres elsajátítása, a technikai jártasságokban való élőhaladás következtében egyre nagyobb szerepet kap a gyermek életében az önállóságra való törekvés az utánzással szemben.'Nem lehet tehát az utánzást olyan tendenciának tekinteni, amely a fejlődés egyetlen.lehetséges útja, és olyan „kényelmes" módszernek felfogni, amely a legkevesebb pedagógiai „erőbevetéssel" megoldja az oktatás problémáit. Gondoljunk a régi mester és inas közötti „.pedagógiára", amelyben az oktatás utánzáson épült fel, és „gépies automatizmus".-ok „céljellegű" kialakítását eredményezte, (11. 70—71. old.) Meg kell jegyeznünk, hogy amikor a gyermek' már több művelet • végrehajtásában szerzett jártasságot, tehát, idegrendszeri struktúrája a technikai műveletek vonalán viszonylag magas szintet ért el, egyszerűbb új műveleteket utánzás útján is el tud sajátítani. (15. 55. oldal) A technikai jártasságok fejlesztésében az utánzó képességre is építenünk kell, de csakis a -fenti vonatkozásban. Pl. ha a tanulók a 2. osztályban elsajátították az „ív külső nyírását", a következő új technikai feladatot, „a körív külső nyírását" bemutatás alapján — az új technika elemzése nélkül — közvetíthetjük a tanulóknak. Ebben az esetben indokolt a bemutatás módszerének alkalmazása, vagyis az utánzóképességre való apellálás. . • Visszatérve az átültetés problémájára, le kell szögeznünk, hogy .az átültetés során a struktúra fejlődik, hajlékonnyá válik, és magát a jelenséget — a művelet végrehajtását —. mozdítja elő. Ügy is. mondhatnók, hogy a munkavégző képességük egyre tökéletesedik, amelynek jellemzője a technikai ismeretek és 168'

jártasságok meghatározott szintje. Ez tesz képessé fokozatosan bonyolódó technikai jellegű feladatok megoldására, újabb és újabb jártasságok elsajátítására. Az átültetés folyamatában tehát értelmi és cselekvésbeli aktivitásunk nő, válik sokszínűvé. • ,,Az emberi készségek . . . kialakítása ugyanis mindig kapcsolódik tudatos, értelmi mozzanatokhoz, amelyek előbb vagy utóbb vezető szerepet játszanak az ember cselekvésében." (11. 71. old.) 2: A transzfer másik jellegzetes formája az általánosított fogalmak útján való átvitel, vagyis — ÁGOSTON professzor szavaival élve, mikor az „értelmi mozzanatok" veszik át a cselekvés irányítását. A fiziológiai elemzésnél említettük, hogy az afferentációk következtében ingerelt kérgi területek nemcsak a mozgató mezőre küldenek impulzusokat, ha-nem a homloklebenybe is, ahol a különböző érzékletek összerendeződnek, a lényeges elemek absztrahálása következtében fogalmak alakulnak ki. A fogalmak a műveletelemek lényeges tulajdonságainák tükröződései, amelyek efferentálják ' a cselekvést. ' . Fiziológiailag itt arról van szó, hogy a homloklebenyben megfogalmazódott cselekvés-gondolat, mint „kiválasztó általánosítás" azokat a kérgi pályákat hozza mozgásba, amelyeket a gyermek korábbi gyakorlatai folytán kialakított és a cselekvésgondolattal adekvátak. Vagyis az értelem, a tudás befolyásolja a gyermek tevékenységét. Ágoston professzor fenti idézete — 'témánkra leszűkítve — azt jelenti, hogy a technikai ismeretek vezető szerephez' jutnák a műveletek végrehajtásában, és sokszor olyan újszerű feladatok megoldására is képessé teszik a tanulót — hasonló műveletek megoldásában —, melyeknek elemei más műveletek kapcsán rögzültek idegrendszerében. Hozzunk fel néhány példát, amelyeken a transzfer hatása érzékelhető. ' a) A tanulók az 5. osztályban megtanulták a satuba fogás műveletét. Például egy alumínium-lemez befogását. A satu pofái recézettek, amelyek a befogott anyagon nyomot hagynak. 7. osztályban a gyalulás műveleteiben szereznek jártasságokat, amelyekkel már egy komplikáltabb munkafolyamatot, pl. egy dobozt is ,el tudnak készíteni. Ha az oldallapókat simára gyalulják, a végeket — bütüs részeit is — le kell gyalulniok. A bütü gyalulásakor az anyagot gyalupadba fogják. A farcsavar beszorítása következtében a befogó pofák nyomot hagynak a simára gyalult oldallapokon. Csak többszöri sikertelenség után jönnek rá', hogy alátétet használjanak a sima felületek védelmére. Ha az 5. osztályban konkrét tapasztalatok alapján általánosították volna a satupofák védőlemezzel való beborítását, amely védi a befogott lemezek tükörsima felületét, ez az általánosított ismeret — felszólításra vagy anélkül — funkcionált volna a simára gyalult deszkalapok befogásakor is. b) Megtanítjuk a tanulókat gyalulni. Ha a felületek gyalulása előtt nem érzékeltetjük és kellő tapasztalatok alapján nem általánosítjuk a szálirányban való gyalulás fontosságát, akkor nemcsak az egy irányban elhelyezkedett szálú deszkát fogják szállal szemben gyalulni, hanem a göcsös anyagoknál sem törődnek a száliránnyal. Viszont, ha a tanulók mégértik, hogy a szálak iránya szabja meg a gyalulás irányát, akkor ennek megfelelően fogják be az anyagot. Amennyiben gyalulás közben a szálirány változik (pl. göcsöknél), a transzfér kétirányban hathat. 1. Egyesek^a szálirányú gyakorlást — szálirányváltozás esetén — úgy oldják meg, hogy a befogott deszkát forgatják a gyalupadon, ezáltal jobb kéz felé esik az anyag, és csak addig végzik a gyalulást, amíg a két irány — szál169'

I irány és a gyalulás iránya — egybeesik. Itt a transzfer abban nyilvánul meg, hogy az ismert általános fogalmat szálirányban kell gyalulni — a tanulók új szituációkban úgy alkalmazzák, hogy a külső körülményeket változtatják meg; a deszkát forgatják. Ez a művelet első fő elemének a megváltoztatását jelenti. 2. Mások viszont úgy oldják meg a feladatot, hogy a technika irányát változtatják meg, vagyis a gyalu kézfogásait cserélik fel, és a száliránynak megfelelően maguk felé húzzak vagy előretolják, ahogy a szálak iránya megkívánja. Ez a transzfer jelenkezik a bütü gyalulásánál is, amely esetben a feléjük eső bütüs részt a deszka közepéig tolással, a távolabb eső részt húzással gyalulják meg. Ebben a megoldási módban a transzfer abban nyilvánul meg, hogy az általános fogalomnak — szabálynak, feladatnak — megfelelően az előtolással való gyalulási technikát, amelyet korábban elsajátítottak, visszafelé húzással való technikává is át tudják alakítani. Az utóbbi 0 az előbbinek nemcsak irányában, hanem fogásaiban és a mozgás belső struktúrájában is teljesen fordítottja. Úgy gondolnók, hogy ez a belső átstruktúrálódás szinte lehetetlen, csak új tanulás következménye lehet. Valóban — ezt a formájában újnak látszó technikát — néhányszor gyakorolni kéli, de semmi esetre sem jelenti azt, hogy mindent elejéről kell kezdeni. Szó sincs erről. Egy műveletet nemcsak a jobb karunk, jobb lábunk stb. végez, hanem a megfelelő kérgi terület is belejátszik egy-egy mozgás determinálásába. Nemcsak az a pálya efferentálódhat, ami a jobb oldal mozgásapparátusát irányítja, hanem a bal oldalt mozgásba hozó pályák is működésbe léphetnek a célnak, példánkban a szálirányban való gyalulás feladatának, mint általános szabálynak megfelelően. c) „Egy 3. osztályos tanuló jól megtanult zoknit és harisnyát stoppolni. A tanítónő úgy látta, hogy a fiú elsősoiban azért lelkesedik ezért a munkáért, mert az egyik öltést igen pontosan kell a másik mellé helyezni. E jártasság elsajátítása révén gyorsan szert tett más jártasságokra is, így például megtanulta a huzal tekercselését á detektoros-rádióvevő készülék előállításakor." (16.169. old.) Ebben a példában az átvitelt az segítette elő, hogy-a fiú nagyon jól megértette és általánosította a fonal sorra-rendre, pontosan egymás mellé helyezésének feladatát. Ez az általánosítás tette lehetővé számára, hogy új feladatkörben — a tekercselés mesterségében, a tekercselés kivitelezésében — a pontosan egymás mellé helyezés fontosságát észrevette, kielemezte, és a meglévő jártasságot a precízen körülhatárolt gondolat mozgósította az új feladat megoldására. d) Még egy példát tegyünk vizsgálat tárgyává. Egy igen jó faesztergályos azt a feladatot kapta orvos ismerősétől,' hogy készítsen számára csecsemő-szívhang vizsgálatára alkalmas sztetoszkópot. 15 cin hosszú, a két végén félgömbsüveg alakúra kiképezve, az összekötő cső 12 mm belső átmérővel. A falvastagság mindenütt 2 m m legyen. A faesztergályos a sztetoszkópon lévő műveleteket más munkadarabokon nagyszerűen el tudta végezni; a hengerítést, a félgömbsüveg kiképzését, felvégre fogott anyag kifúrását stb. mesteri módon végezte el. Három kísérleti példányt készített, amelyeken minden művelet eredménye kifogástalan volt, csálé éppen a furat nem volt központos, amelyet félvégről felfogott forgó anyagba kézzel fúrt be. Emiatt egyik példány sem volt használható.Miután bántotta az eset, elment tanácsért egy idős szakmunkáshoz,_ aki látva a ferde furatú „alkotmányokat", azt kérdezte, hogyan készítette el. 0 elmondotta-, hogy a félvégre fogott anyagnak a szabad végén megjelölte a közepét és kanálfúróval átfúita. Majd kiképezte a formáját. A válasz erre az volt: a kanálfúrót az anyag szálirányváltozása a legtöbb esetben eltéríti az anyag tengelyétől, tehát a furat nem lesz központos. Az átfúrás után az anyagot ki 170

kell venni a felfogófejből (futőrből), és a furatnak megfelelően két csúcs közé kell befogni, majd az alakítást elvégezni. Felvetődik a kérdés, hogy a hibát elkövető faesztergályosnál miért nem működött a transzfer? Ha ezt a két fogalmat — szabályt — a kanálfúrót a fa szálai eltérítik a forgó anyag tengelyétől, és egy átfúrt testet két csúcs között kell esztergálni — kellő konkrét tartalom alapján általánosította volna, akkor ennek alapján az új szituációkban azonnal megtalálta volna a helyes megoldást, vagyis a fúrási technika és a két csúcs közötti esztergálás, mint korábban megszerzett jártasság, funkcionált volna. Végső konzekvenciaként megállapíthatjuk: Bármilyen műveletet tanítunk meg a tanulókkal, a konkrét tartalmi jegyek alapján olyan általánosításokhoz kell elvezetni őket, amelyek túllépik az egyedi konkrét eseteket. Az általánosított megoldásokban sok különböző művelet vagy műveletelem közös, tehát lényeges vonásai vannak, és éppen a közös voltuknál fogva adják kezünkbe azt a „kulcsot", amellyel az új szituációk problémáit meg tudjuk oldani. Az átvitelnél problémamegoldással állunk szemben. Ismert műveletet új szituációban kell alkalmazni. Itt az a lényeg, hogy absztrakt fogalmakat konkrét — egyedi — esetekre tudjunk alkalmazni, vagyis az általános fogalmat — szabályt —, törvényszerűséget igyekezzünk realizálni; a konkrétumok között a megoldandó feladat egyedi jeleit vessük össze, az általánossal hozzuk közös nevezőre, s ezzel a probléma megoldódik. (2. 425—436. old.) Ez a transzfer tudatos oldala, amelynek kialakításában az értelmi tényezők — elsősorban az ismeretek — játszanak szerepet^. III. Feladatmegoldó tevékenységnek vannak egyéb — eddig eléggé ki- nem hangsúlyozott — lehetőségei is. Tevékenységeink mozdulatokból, műveletekből épülnek fel. Az automatizált cselekvést dinamikus sztereotípiának mondjuk. Ezzel kapcsolatosan Tyeplov a következőket állapítja meg: „Dinamikus sztreotípiák a cortex (kéreg) ingerületi pontjainak irradiációja folytán távolabbi kérgi területek összkapcsolása révén is létrejöhetnek; amiről jóformán nincs is tudomásunk." (17. 148. old.) Ezek az összakapcsolások, amelyek a technikai feladatok megoldásában szerepet játszanak, csak akkor lehetségesek, ha a tanterv által előírt műveletek egy részének végrehajtásában már jártasak a tanulók. IV. Ismételten és kiemelten meg kell említenünk a kétoldalú átvitel törvényszerűségét is. (4. 254—255. old) Tapasztalatból tudjuk, hogy a jobb kezünkkel begyakorolt mozgásokat, ha nem is olyan pontosan és finoman, de a bal kezünkkel is végre tudjuk hajtani. A jobb szemünk izommozgásainak távolság-, tér-, nagyságbecslő gyakorlata a bal szemünkre is áttevődik. Röviden: a jobb oldalunkkal végzett cselekvések a bal oldalunkat is fejlesztik. Ennek magyarázata á jobb- és a baloldalú kérgi mezők comissuralis összeköttetéseiben keresendő. Az átvitelre vonatkozóan az alábbi pedagógiai konzekvenciákat vonhatjuk le: , 1. „Gondoskodni kell az ismeretek különféle helyzetekben való alkalmazásáról. 2. Meg kell magyarázni azt a módszert, amivel az ügyesség és gondolkodás terén eredményeket értek el. 3. Iíangsplyozni kell a tantárgy tartalmát és értelmét. 4. Nem szabad elszakítani a formát a tartalomtól, hanem mindig az anyag értelmének megfelelő formát kell tanítani." (4. 257—258. old.) .171

H. Befejező rész E tanulmány az ált. iskola gyakorlati foglalkozás c. tantárgy előkészületben lévő szakmódszertanához ad némi eligazítást pszichofiziológiai vonatkozásban. Természetesen nem teljes igénnyel. Az anyag bővítésre szorul, ahogyan ezt a két témakört illetően a gyakorlati tapasztalatok alapján feltárjuk. Ebben a vonatkozásban az eddig elkészült szakmódszertanok röviden érintve foglalkoznak jelen tanulmányunk tartalmi anyagával. A fiziológiai és pszichológiai kérdések részletekbe menő tárgyalását pedig egyre erőteljesebben igénylik a gyakorlati foglalkozást oktató nevelők.. Helyes kezdeményezések — ha más szinten és aspektusban is — vannak ezen a téren. A technikai műveltség közvetítését (szakmunkásképzés vonalán) magába foglaló szakmódszertanok struktúrájukban elég terjedelmesen szerepeltetik a pszichofiziológiai kérdeseket. Utalhatunk itt ,,A gyakorlati oktatás módszertaná"-ra (18. 64—92. old.), a „Külföldi törekvések a szakmai képzés színvonalának .emelése" cikkgyűjteményre (19. 13— 108. old.), továbbá ITYELSZON: A középiskolai szakoktatás módszertani alapjai c. munkára (20. X . fejezet), mint az idevágó; legfontosabb tanulmányokra. Nem vitatható az a megállapítás, hogy a szocialista értelemben vett munkaiskola kialakításához nélkülözhetetlenek a korszerű, mélyen a lényegre tapintó elvi megállapítások, amelyek realizálását a mindennapi gyakorlat „sűrűjében" gyakorló pedagógusok oldják meg, váltják „apró pénzre", feltételezhetően egyre hatékonyabb formában. E tanulmány a tudatos munka korszerűsítéséhez kíván hozzájárulni azzal, hogy az exponált pszichofiziológiai tényeket olyan gyakorlati példákon mutatja be, amelyeket többé-kevésbé ösztönösen oldanak meg pedagógusaink.' Itt elsősorban a fiziológiai mechanizmusok leírására gondolunk, amelyek a tanulmányból első olvasásra is szembetűnően kiemelkednek. Nemcsak azért, mert sémákkal vannak illusztrálva, hanem azért is, mert az ösztönös érzést tudatosítják az olvasókban., Ha a gyakorló pedagógus e tanulmányt gondolkodva ismételten végigolvassa, másik jellegzetessége is feltárul előtte: a témák lélektani elemzése. Emlékezzünk vissza a gyakorlási görbék, a receptorok és főleg az átvitel elemzéseire és szintézisére. , • A két exponált téma (pszichikai és fiziológiai vonatkozások) a szerző aspektusából'van feldolgozva, összeállítva. Ha több oldalról kívánja az olvasó a kérdéses témákat megvilágítva látni, nagyon 'ajánljuk a hivatkozott irodalom áttanulmányozását is. A tanulmányból — ha nincs is expressis verbis leírva —, de sugallat szerűen kiérezbető az ismeretszerzés és alkalmazás két koncentrált pólusa, amely minden esetben szerves kapcsolatban van egymással, úgy is mondhatnók': dialektikus egységet alkotnak. Ennek á megállapításnak azért adunk hangot, mert a gyakorlatban a kettő igen sokszor elválik egymástól. Ez a kettészakadás két vonatkozásban jelent problémát az ált. iskolái oktató-nevelő münka hatékonyságát illetően: , ' I . Az arányok eltorzulása miatt — az ismeretszerzés túlbonyolítása következtében (maximaiizmus) — a gyakorlati foglalkozás intellektuális jelleget ölt. Kevés idő jut a gyakorlásra, és így á tanulók nem szerzik meg a tanterv által előírt műveletekben a követelmény szinteknek megfelelő jártasságot. 2. Ugyancsak az eltorzulásnak a következménye a gyakorlat értelmi előkészítésének részleges vagy teljes hiánya. Következésképpen a tanulók puszta utánzásra, vak próbálgatásra vannak utalva gyakorlás közben. 172'

I

A koncentrált pólusokra még egy-egy megjegyzést kívánunk tenni. 1. Az ismeretszerzés tényanyaggal való szembesítés, elemzés és általánosítás didaktikai feladatait foglalja magában. Ezen tanulmányban felhozott példák ebben a vonatkozásban mélyen boncolgatják az ismeretszerzés útjait és módjait. Jelentkezik azonban egy probléma, amely a tényanyag eredetét illctőeu fogalmazható meg. Arról van szó,"hogy a tényanyag, amely az elemzés és általánosítás bázisát képezi, eredetét tekintve mennyire széles skálájú, mennyi benne a gyermekek tapasztalati anyaga, egyéni észrevétele, mennybe épül az elemzés és általánosítás ezekre a koncentrációs lehetó'ségekre. Ez a kérdés a motiválás és egyéni érdekeltség elvét érinti. Ehhez kapcsolódik az elemzés során — úgy gondoljuk — kclló'képpen exponált nevelő és tanulók közös aktív munkája. Azonban itt is bizonyos fokozatosságra van szükség; kezdetben frontálisan haladhat az ismeretszerzés, s mikor megfelelő tapasztalat áll a tanulók rendelkezésére, az anyaggyűjtés, elemzés és általánosítás egy-egy brigád, legmagasabb fokon egy-egy tanuló munkáján épülhet fel. Ennek kimunkálására kísérleteket kell folytatnunk, hogy az egyes osztályok témakörein belül'pontosan meg tudjuk mondani a fokozatok rendszerét. 2. Tapasztalatunk szerint az alkalmazás általában a következőképperi zajlik le: a technikai jellegű ismeretet, amelyet a legtöbb esetben közvetítenek, vagy közös munkával a tanulók tapasztalataira építve közösen fogalmaznak meg, alkalmazzák a gyakorlatban a tanulók. Tanulmányunkban hangsúlyozottan elemeztük a gyakorlás pszichofiziológiai vonatkozásait, de a gyakorlatnak rögzítő és ellenőrző didaktikai szerepét — tapasztalati anyagunk „szegénysége" miatt — nem tudtuk kellő mélységben feltárni. Ennek feltárása is a jövő kutatási feladatai közé tartozik. Ha már a kutatási feladatokat említettük, felhívjuk a figyelmet arra, hogy egyéb égetően sürgős feladatok is várnak megoldásra. Ilyennek minősítjük a pszichológiának nemcsak a fiziológiával, hanem a szociológiával való kapcsolatait is, s az ezekből eredő konzekvenciák megállapításait. Ehhez a problémához nyújt segítséget D R . B E R E N C Z J Á N O S : A munkára nevelés és összefüggései c. tanulmánya, amelyben tömören fogalmazza meg az idevonatkozó legsürgősebb vizsgálandó feladatokat (21.). Továbbá az Akadémia Távlati Kutatási Tervéből a 67. sz. főfeladat egyes témái (22.- 1—4. old.). Szorgalmas gyűjtő munkával és kellő tapasztalati anyagra támaszkodva tudományos szinten kell „összehordanunk" a készülendő szakmódszertanhoz az „építőelemeket". Az első lépések után következzenek a többiek.

FELHASZNÁLT I R O D A L O M 1. K i s s Á R P Á D — N A G Y S Á N D O R — S Z A R K A J Ó Z S E F — S Z O K O L S Z K Y I S T V Á N : T a n u l m á n y o k a n e v e l é s -

tudomány köréből. 1964. (Akadémiai Kiadó, Bp. 1965.) 2. NAGY LÁSZLÓ: A tanulók probléma-felfogásának sajátosságai az ismeretek gyakorlati alkalmazása során. (Magy. Pszichológiai Szemle. 1963. 425—436. old.) 3. NEMES RUDOLF: Műveleti fokozat és jártassági szint. (Pedagógiai Szemle. 1964. 5. • sz. 495—505. old.) 4. VÁCLAV PRIHODA: Bevezetés a pedagógiai pszichológiába. (Tankönyvkiadó, Bp. 1963.) 5. Sz. L. RUBINSTEIN: AZ általános pszichológia alapjai. (Akadémiai Kiadó, Bp. 1964.) 6. NAGY SÁNDOR: Pedagógia I I I . Az Oktatás elmélete. (Tankönyvkiadó, Bp. 1960.) 7. VASZKÓ MIHÁLY: Munkalélektan. (Tankönyvkiadó, Bp. 1964.) 8. KARDOS LAJOS: A lélektan alapproblémái és a pavlovi kutatások. (Akadémiai Kiadó, Bp. 1957.)

5 Magyar Pedagógia

173

9. NAGY SÁNDOR: AZ oktatási f o l y a m a t korszerűsítésének strukturális kérdései. ( M a g y a r Pedagógia, 1962. 137—150. old.) 10. IVANOV—SZMOLENSZKIJ, A . G . : A z első és m á s o d i k jelzőrendszer együttes m u n k á j á n a k t a n u l m á n y o z á s a . (I. köt., 1. füzet. A k a d é m i a i K i a d ó . ) 11. ÁGOSTON GYÖRGY: Pedagógia I . A nevelés elmélete. ( T a n k ö n y v k i a d ó , B p . 1959.) 12. NEMES RUDOLF: A m u n k a d a r a b és a művelet viszonya. ( M u n k a és Iskola c. f o l y ó i r a t , 1965. j ú n . 6. sz. 21—26. old.) 13. MOLNÁR IMRE: Sorozatos szokáscselekvés á t á l l í t á s á n á l a d ó d ó konfliktushelyzet kísérleti vizsgálata. (Pszichológiai T a n u l m á n y o k . I . k ö t . 105—120. old. A k a d é m i a i K i a d ó , B p . 1958.) 14. G .

CLAUSS—H.

HIEBSCH:

Gyermekpszichológia.

(Akadémiai

Kiadó,

Bp.

1964.)

15. D . B . ELKONYIN: Gyermeklélektan. ( T a n k ö n y v k i a d ó , B p : 1964.) 16. V. A . SZUHOMLJNSZKIJ : M u n k á r a nevelés az iskolában. ( T a n k ö n y v k i a d ó , B p . 1962.) 17. B . M . TYEPLOV: Pszichológia. ( B p . 1953.) 18. J A K U B O V I C S

19. 20. 21. 22.

ELEK,

FERENC

LÁSZLÓ: A

gyakorlati

oktatás módszertana.

(Tankönyvkiadó,

B p . 1954.) . . JAKUBOVICS ELEK: K ü l f ö l d i törekvések a s z a k m a i képzés s z í n v o n a l á n a k emelésére. ( M Ü . M . Módszertani Intézete, B p . 1963.) LEV BORISZOVICS ITYELSZON: A középiskolai szakoktatás m ó d s z e r t a n i a l a p j a i . (Országos Pedagógiai K ö n y v t á r dokumentációs anyagában.) BERENCZ JÁNOS: A m u n k á r a nevelés és összefüggései. ( E g r i T. F . T u d . K ö z l e m é n y e i . 1965.)M T A T á v l a t i K u t a t á s i Tervének 67. sz. főfeladata. (Magyar Pedagógia c. folyóirat, 19641—4. old.)

PydoAbcp HeMern:

v

nCHX04>H3H0J10rHHECKHE ACnEKTbl TEXHHMECKOR OCBEflOMJIEHHOCTH B npaKTmeCKHX HJKOJibHbix 3aHHTHflx — pyKOAejme, ycBoeHHe TexHHnecKHX n p o . ueccoB — öojibiuoe 3HateHne HMeioT npaBHJibHO HanpaBJieHHbie ynpa>KHeHHH. ABTOP oöpaiyaeT BHH,Mamié Ha 3HaqeHHe MOTHBHPOBKH, Ha TO, KaK Ba>Kno NOCTOHHHO noMHHTb o AnajieKTHBeCKOM eflHHCTBe nojiyqeHHH H ripaKTHiecKoro NPHMEIIEHHH 3HaHHH. KoHKpeTHbie ne«arorHqeCKHe npeflJioweHHH aBTop noAKpenjineT ncHX0(|)H3H0Ji0rH"jecKHM 060CH0BaHHeM.

i PSYCHOPHYSICAL

R. Nemes : CONNECTIONS OF TECHNICAL

ABILITY

I n t h e practical school occupations — needlework, learning of technical operations — t h e well controlled t r a i n i n g is of u t m o s t importance. A t t e n t i o n is called i n the s t u d v t o t h e importance of m o t i v a t i o n and t o t h e keeping i n sight of t h e dialectical u n i t y of acquiring a n d a p p l y i n g knowledge. Concrete pedagogical propositions are m a d e a n d based o n psvchophysiological references.

174'

ERDŐSI SÁNDOR

A

K É S Z S É G

É R T E L M E Z É S E

1

Minden tudományban vannak központi fogalmak, amelyek az általa képviselt ismeretrendszer kristályosodási pontjait alkotják. A pedagógiában a készség ilyen középponti fogalom. Azonban egyetlen tudomány, a pedagógia sem engedheti meg magának sokáig, hogy olyan kevéssé tisztázza fogalmait, mint ahogy idáig a készséggel tette. Nem is engedi! Több háfcai és külföldi szerző — s közülük nem egy igen határozott formában — megemlítette már, hogy a készség, szokás, jártasság és képesség fogalmak értelmezése körül általános tisztázatlanság uralkodik. Például N A G Y J Ó Z S E F — aki egyetemen ad elő — az idegennyélvi jártasságokkal és készségekkel kapcsolatosan így ír: „ ... a beszédkészség esetétől eltekintve senki sem tartja szükségesnek megmondani, milyen értelemben használja ezeket a kifejezéseket! Igaz, a legtöbb esetben nem is lehet megállapítani, mert képtelen, megfoghatatlan fogalmakat takarnak, mert a terminológiai zűrzavar alapvető fogalmi problétnák következménye." (NAGY J. 1963. p. 32.) Anélkül, hogy rendteremtésre vállalkoznánk, szeretnénk itt rámutatni a zűrzavar néhány / ellentmondására. , : 1. Bár viszonylag a legkevesebb nehézséget okozza, mégis meg kell említenünk egy terminológiai problémát. A magyar nyelvben ugyanis három „készség" szó van, vagy ha tetszik, a-„készség" szónak három jelentése van. (Ebből a szaknyelv kettőt használ.) Egyszer a viselkedés' potenciális irányultságát, egyfajta „késztetettséget" értenek rajta,2 máskor pedig egy, a gyakorlás következtében kialakuló pszichikus cselekvés jellemzőt jelölnek vele.3 (Világos, hogy bennünket a továbbiakban ez a jelenség érdekel:) Ebben még nem volna semmi különös. Sajnos azonban a kétféle jelentés gyakran összemosódik. Pl.: ,, . . . a szülők már gyermekük kiskorában eltervezik, mi legyen majd belőle, anélkül, hogy gyermekük érdeklődési körét, készségeit (kiem.: ES.) tekintetbe vennék. . . . Kívánjuk meg tőlük, hogy tanulmányaik során törődjenek szakismereteik szüntelen bővítésével, munkakészségük (kiem.: ES.) fejlesztésével" (Népszava). Vagy: „ . . . a nyiladozó elme és a kibontakozó művészi készség (kiem.:ES) a szomatikus gyermeköröm nedveiből táplálkozzon!" (Ped. Szle. 1965. No. 11. p. 1061.) 1 Dolgozatunk szerves része a M Ü M . Módszertani Intézet Oktatáselméleti- Csoportjában megindult, a munkaoktatás hatásfokának emelését célzó tevékenységnek. 2 E z a „drive" és „Trieb"-hez hasonló értelmű használatát jelenti. Pl. ,, . . . általában jellemző . . . a fogamzóképesség és készség ciklikus változása, . . . " (A kis. orv. tud. vizsg. módszerei, VI. p. 921.) Vagy: ,, . . . a reklám célja a vásárlókészség előmozdítása v o l t . " (VARGA I . : A reklám, 1960. p. 363.) Ilyen még a „segítőkészség", „harci készség" stb. 3 Ezzel főleg a tanult cselekvések mellett találkozunk, amelyeket a könnyed, tökéletes végrehajtásig kell gyakorolnunk. . ; . > . ;

\ V

5*

175

Ilyen esetekben sokszor még a szövegösszefüggésből sem derül ki, hogy pontosan mire gondol a szerző.4,5 2. Az egy szintén nyelvi, de már nem csupán terminológiai probléma jóval több zavart okozott. Ugyanis a készség körül más nyelvterületeken sincs teljes rend, s így a különböző nyelvek idevágó kifejezései nem fedik pontosan egymást. Ezért a fordítók — különösen az orosz nyelvű munkák fordítói — esetenként saját belátásuk szerint döntöttek arról, hogy a hasonló kifejezések közül adott esetben melyiket alkalmazzák. Ehhez járult még a szótár (HADROVICS L.— G Á H D I L . : Orosz—magyar szótár 1959. p. 1746 és 775.) határozatlansága is, amin a fordítók esetleges pszicho-pedagógiai felkészültsége sem tudott segíteni. Hogy ez a hiányosság tény és még nem a múlté, azt az is bizonyítja, hogy a magyar pszichológiai könyvkiadás késve érkezett büszkeségének (RTTBINSTEIN Sz. L. 1964.) fordíLásában is különbözőképpen adták vissza a HaBblK szót: egyszér jártasságnak, egyszer készségnek. (Erre N A G Y J Ó Z S E F figyelmeztetett egy előadásában [1965]). / 3. A zűrzavar harmadik, sokrétű és leglényegesebb okát a fogalmi tisztázatlanságban látjuk. Ezt felfedezhetjük mind a fogalmat használó, mind pedig a fogalmat definiáló szerzők publikációiban. Most a fogalmi tisztázatlanság jellemzőinek lajstromozása helyett csak annak a véleményünknek szeretnénk kifejezést adni, hogy mind ez uleig kevés sikerrel járt az a törekvés, hogy a fenti jelenségek világos szétválasztására megfelelő, objektív kritériumot találjanak. Szeretnénk cikkünkkel eszmecserét, vitát kezdeményezni, és ezzel ebben a témakörben is megmozgatni a szakmai közvéleményt. Nem a hullámkeltés gyönyörűsége miatt, hanem mert meggyőződésünk, hogy a programozott oktatás továbbfejlesztése, az elsajátítás irányításának és a pedagógiai módszerek kvantifikálásának irányába való előrelépés és általában a pedagógiai tevékenység hatékonyságának emelése parancsolóan szükségessé teszi az említett fogalmak alapos kimunkálását ( L A N D A L . N. 1965). A pedagógia és rokontudományainak mai fejlettségi foka ezt lehetővé is teszi. — Egyetértünk azzal, hogy jelentős előrelépést csak a szervezett tapasztalás nagymennyiségű adatának felhalmozása eredményezhet, mégis az a véleményünk, hogy vonatkozó fogalmaink már mai ismereteink és tapasztalataink birtokában is jóval pontosabbá tehetők, sőt ezt az eredményes megfigyelések és kísérletek lényeges feltételének tartjuk. A

MUNKACSELEKVÉS

A szakirodalomban szokásos a készségeket szenzoros, intellektuális és motoros készségekre osztani. Mondanivalónk során mi inkább az olyan munkacselekvésekre fordítjuk figyelmünket, amelyekben a tevékenység mindhárom szektora, együtt vesz részt. Ez célszerűnek látszik, mivel ezek reprezentatívabbak (a szó statisztikai érteimébén) és mind elméletileg, mind gyakorlatilag hozzáférhetőbbek. Ha megközelítésünk a speciális területeken is alkalmazható lenne, az külön örömünkre szolgálna.

• . 4 É p p e n ezért nem helyeseljük a „felkészültséggel" való magyarázatot sem. (Természetesen a' kutatás számára nem lehet közömbös az sem, hogy ezek a jelenségek a valóságban is összefonódnak.) 5 H a r m a d i k jelentésében a „készség" már szinte az „izé"-hez közelít. Í m e : , , . . . , az alsó feljárati ajtót pedig egy sor lakattal zárták le, s pántokkal, meg mindenféle készséggel erősítették meg." (Nagyvilág — 1965. No. 11. p. 1614.) . . -

176'

Sajnos, így sem kerülhetjük azonban el, hogy megmondjuk: milyen értelemben használjuk a munkacselekvés kifejezést, mivel nem támaszkodhatunk általánosan elfogadott definícióra. Munkacselekvésen a továbbiakban a munkatevékenység kisebb-nagyobb, viszonylag önálló egységeit értjük. A viszonylagosan önálló egység itt nem a mértékegységgel azonos módon értendő, hanem a) egyrészt azt jelenti, hogy nem osztható további részekre, anélkül, hogy lényege ne változnék meg, b) másrészt pedig azt, hogy ez az egység a tevékenység folyamatában különböző környezetben ismétlődik és éppen ezáltal választható ki az egyébként egységes folyamatból. Mindkettő kritériuma a cselekvés által elért eredmény, ugyanazon fajtájú „termék" ismételt létrehozása. (Pl. egy anyag elfűrészelése, vastagolása, síkbareszelése, menetek készítése, tárgyak előállítása stb.) A munkaoktatás és a készségek értelmezése szempontjából a cselekvésekben el kell különítenünk egymástól a következő mozzanatokat: 1. Izomműködés. 2. Cselekvésmód (eljárás ill. szerkezet). 3. Cselekvésirányítás („reguláció"). 6 • Említsük meg röviden ezek néhány jellemzőjét!

1. Izomműködés A cselekvések izommozgásokból állnak. Ezek a környezettel való fizikai kapcsolat megteremtői. Ezek következtében, ill. az általuk mozgásba hozott technikai eszközök hatására jön létre anyagi változás a környezetben, a tárgyakon. Jelentőségük döntő, mivel ez az anyagi változás a cselekvés eredményének meghatározója. Ezen a szinten a mozgások az őket létrehozó szervek, továbbá az irány, erő, sebesség, frekvencia és amplitúdó tekintetében különböznek egymástól. Ezért leírásuk főleg fizikai és anatómiai feladat. A működés belső feltételeit itt főleg az anatómiai felépítettség és az érés befolyásolják. Me'g kell jegyeznünk, hogy ide tartozik az ún.' statikus izommunka is, amely nem mozgásokban nyilvánul, hanem a testhelyzet fenntartását látja el. Világosan kell látnunk az izommozgásokkal kapcsolatban két dolgot. AJ A külső ingerek nem határozzák meg egyértelműen a mozgásokat. Idézzük ennek megvilágítására P. K. ANOCHlNnak az állati mozgásokról mondott szavait. ,, . . . az élő szervezet a legkülönbözőbb tényezőktől függően — még a molekuláris sajátosságokat is beleértve — n számú változatban reagálhat valamilyen külső hatásra. Teljesen nyilvánvaló, hogy ha az evolúció nem dolgozná ki az alkalmazkodást, amely szerint az állat a lehetséges válaszok n számú változatából kiválaszthatja az élete szempontjából az adott körülmények között legadekvátabb reakciót, akkor mindennemű evolúciós fejlődés ki volna zárva. . . . csak egy pillanatra kell elképzelnünk, hogy a reflexaktus valamilyen mértékben hibásnak bizonyul, hogy megérthessük: csak ezen az alapon mehet végbe az élő szervezetek fejlődése." (1963. p. 265.) ~ B) A mozgások részben a fentiek miatt nem azonosíthatók magával a cselekvéssel. A cselekvésbe beletartoznak az izommozgásokat irányító fiziológiai és pszichológiai jelenségek is. ' 6 Szándékosan kerüljük a „szabályozás", ill. „vezérlés" kifejezéseket, mert különböző Szerzők különbözőképp határozzák meg jelentésüket. Másrészt az irányítás mindkettőt magábafoglalja. Számunkra ez jelenleg kielégítő.

177

/

Az izommozgások tehát a cselekvéseknek bizonyos szóródással érvényesülő anyagi megvalósulásai, külső kifejeződései. 7 2. Cselekvésmódok, eljárások Ahhoz, hogy egy cselekvés sikeres legyen, a mozgásoknak hozzá kell rendeződniük a cselekvés céljához és féltételeihez. Az anyagokhoz, szerszámokhoz, környezethez. A hozzárendelődés a konkrét mozgások sorrendjében, és különféle viszonyaikban: a cselekvések szerkezetében nyilvánul meg. A cselekvéseknek ez a struktúrája, a mindenkori cselekvésmódok a társadalom előző tapasztalatában formálódtak ki, és folyamatosan tökéletesedve, különféle utakon hagyományozódnak a következő nemzedékekre. Éppen ezeknek a cselekvésmódoknak, a cselekvések struktúrájának az elsajátítása jelenti a munkatevékenység megtanulásának első fázisát. A cselekvések között szerkezetük bonyolultsága tekintetében fokozati különbségek vannak. Egy cselekvés két szempontból lehet bonyolultabb a másiknál.a Vagy több részcselekvésből áll, vagy több és nehezebb feltétele van. Nézzük meg ezt egy egyszerű és feltehetően ismert példán, amelyet N E M E S R U D O L F (1964). ismertet kísérletei alapján. a) A kéziollóval való papírnyírásban öt részművelet szerepel: 1. ollófogás, 2. papírfogás, 3. érintkezésvétel, 4. az olló karjainak összenyomása és 5. széthúzása. Ezek az állandó tényezők alkotnak egy magasabb fokú, összetettebb műveletet, a nyírást. Azonban még az általános iskolában végzett papírmunkák is (helyesen) több, a nyírással egyenrangú műveletet tartalmaznak. Ezek együtt alkotják egy tárgyrészlet (pl. sarokborítás) vagy egy tárgy (pl. egy órarendtábla) elkészítését. Ilyen különbség van az egyenes vonalon való nyírás és az egyenes vonalú idomok 'kinyírása között is (NEMES RuDOLFnál a 2—3. és a 8. kísérleti fokozat). A munkatevékenység egy-egy szakaszának ezt a hierarchikus építményét egymáson elhelyezett, csökkenő átmérőjű korongokkal érzékeltethetnénk, ahol a rétegek bonyolultsági fokozatokat jelképeznének. Ezeket a munkaoktatás már régen a fogás, műveletelem, művelet, összetett művelet nevekkel jelöli meg. bj De mint említettük, egy műveletet bonyolultabbá tehet az is, ha végrehajtásának sok és szigorú feltétele van. Ilyen különbség van a fenti kísérlet szerint pl. a szabad nyírás, az egyenes vonalú nyírás és az ív nyírása között. Feltehetően tovább szigorítaná a feltételeket a vonal melletti nyírás, ugyanúgy, mint a famunkáknál az ún. csapravágás esetében. Mi ennek a jelenségnek a megjelölésére tartanánk alkalmasnak a „műveleti fokozatok" kifejezést.9 Igen fontosnak tartjuk, hogy különbséget tegyünk a bonyolultabbá válás fenti két formája között. A cselekvésmódokban tükröződő, jól elkülönülő bonyolultsági fokozatokat a technológia írja le. (Az, hogy pl. a legegyszerűbb, leggyakoribb szerszámok kézelését nem nevezzük „technológiának", csak amellett bizonyít, hogy ezeknek nincs szükségük a szokásos rögzítésre, mivel más úton hagyományozódnak.) ' E b b ő l és a következőkből kitűnik, hogy a n n a k az iránynak, amelyik a készségkialakítást csak a mozgások állandó ismételtetésével akarta megoldani, komoly hiányosságai v o l t a k . 8 A bonyolultság és összetettség nem azonos jelenségek. Megkülönböztetésük azonban i t t nem látszik szükségesnek. 9 A z í v nyírása ugyanazokból a részműveletekből áll, m i n t pl. az egyenes vonalú nyírás, csak az eredmény folyamatos', ill. többszöri ellenőrzésére v a n szükség. E z a különbség csökken, de megmarad a mozgásminta kialakulása u t á n is. A műveletek algoritmusát felírva azt l á t n á n k , hogy nem a feltételek és operátorok számában, hanem azok ismétlődésében v a n a különbség.

178'

- A cselekvésmódok, eljárások tehát, a cselekvések növekvő bonyolultságú „technológiai jellegű" szerkezetét jelentik. Ugyanazt a cselekvést azonban különböző mozgások által, különböző módokon is végrehajthatjuk. Minél inkább bonyolult egy cselekvés, annál inkább növekszik az ugyanolyan eredményt 'biztosító lehetséges eljárások, száma. Azt az eljárást nevezzük optimálisnak, amely a legjobb eredményt a legegyszerűbben (a legkevesebb lépéssel) éri el. Ez biztosítja a tevékenység legjobb hatásfokát, s ezért felkutatásának igen nagy jelentősége van. A legtöbb cselekvéstípusra vonatkozóan megfogalmazható az az utasítássorozat, szabályrendszer, amelynek betartása biztosítja a szükséges eredményt, a kitűzött célt. Ezekhez áz utasításrendszerekhez, algoritmusokhoz eljuthatunk úgy, hogy megfigyeljük és leírjuk az elemzett konkrét cselekvésekben szeieplő feltételeket és operátorokat (elemi műveleteket). Az ilyen algoritmusok azonban nem mindig teljesértékűek. Hiányosak lehetnek azért, mert esetleg nem az optimális eljárást foglalják szabályba; és azért, mert nem számolnak az adott feladatkategória feltételeinek minden lehetséges kombinációjával, csak azokkal,, amelyek a megfigyelt cselekvésekben előfordultak. Ma már rendelkezünk olyan matematikai-logikai módszerekkel, amelyek segítségével megszerkeszthetők az összes feltételkombinációt figyelembe vevő racionális algoritmusok. Megemlítjük itt, hogy a pedagógiai tevékenységre vonatkozó tanítási és tanulási algoritmusok elméleti és gyakorlati kérdéseiben L A N D A L . N. művei nemzetközi jelentőségűek. Az ő módszereinek alkalmazása és továbbfejlesztése területén eredményesen dolgozik nálunk G Y A R A K Y F R I G Y E S ( 1 9 6 5 A és Í 9 6 5 B ) és J A K U B O V I T S E L E K ( 1 9 6 5 ) . Az algoritmusok azonban igazi jelentősegükhöz nem a műveletek leírásában, hanem azok végrehajtásában (irányításában) betöltött szerepük révén jutnak. Ismeretes, hogy a logikai gépeket különböző formában „betáplált" algoritmusok vezérlik. Tény az is, hogy az emberi cselekvések nagy részére is megfogalmazhatók algoritmusok. A jelenlegi kutatások a cselekvéseket irányító fiziológiai és pszichológiai folyamatok algoritmikus elveinek, és azok betáplálási módjainak felkutatását célozzák. További kérdés, hogy ezek a szubjektív algoritmusok miben különböznek egymástól és a velük analóg logikai algoritmusoktól. Mivel az azonos, már racionális algoritmikus séma szerint végrehajtott cselekvésekben is igen nagy különbségek fedezhetők fél, a fent mondottak egy új szempont felvételéhez vezetnek bennünket.10 3. Cselekvésirányítás

'

Láttuk, hogy a mozgások nem azonosíthatók magóval a cselekvéssel. Ugyanez elmondható a cselekvés szerkezetéről is. A kettő együttesen sem jelenti azonban a cselekvést magát. Ugyanaz a cselekvés ugyanis különböző irányítási szinteken mehet végbe. Ugyanazt a cselekvést hajtjuk végre például akkor is, amikor nyelvünket kidugva először sikerül egy gomb felvarrása, mint amikor később, szinte alig odanézve, fele idő alatt tesszük meg ugyanezt. Vagy: egy új ismerősünk lakását első alkalommal esetleg csak a megállók számlálása és az utcaneveknek a felírtakkal való állandó azonosítása mellett találjuk meg, holott néhány hét vagy :nap múlva ugyanezen az úton nyugodtan gondolkodhatunk, vagy olvashatunk 10

A z algoritmusok és az irányítás szétválasztása természetesen csak elméletileg lehetséges.

179'

anélkül, hogy eltévednénk. A cselekvések közötti ilyen jellegű különbségek: a cselekvésirányítás különbségei. A cselekvéseket fiziológiai és pszichikus folyamatok irányítják. „Minden pszichikus jelenség egyidejűleg a valóság visszatükrözése is, és a tevékenység regulációjának egyik láncszeme is. . . . A mozgás és a cselekvés lélektani tanulmányozása éppen annak kutatását jelenti, hogy miként szabályozzák őket a pszichikus tevékenység különböző formái: a mozgás és a cselekvés éppen így kerül bele a lélektani vizsgálódás szférájába. A valóság visszatükrözése az egyén által, és. az egyén tevékenységének regulációja elválaszthatatlan egymástól. A visszatükrözésnek az életben betöltött objektív jelentősége — az, amit gyakorlatilag szolgál — éppen a tevékenység regulációjában áll; ez az a munka, amelyet gyakorlatilag végez a képmás, a pszichikus visszatükrözés." ( R U B I N S T E L N S Z . L . 1962, p. 281—282.) RUBESTSTEIN a cselekvés pszichikus irányításában ösztönző és végrehajtó regulációs formák felvételét tartja szükségesnek. Az előbbi „meghatározza, hogy milyen cselekvés megy végbe", utóbbi pedig „a cselekvést összhangba hozza lefolyásának feltételeivel". R Ó K U S F A L V Y PÁL ezt a felfogást elemezve, szükségesnek tartja egy harmadik forma felvételét is. Szerinte ösztönző, szervező és végrehajtó pszichikus regulációt kell megkülönböztetnünk. A szervező reguláció azonos lenne a IluBlNSTEiNncl szereplő -végrehajtó regulációval. (Nem elemzi azonban részletesen, hogy milyen szerepet szán a végrehajtó regulációnak.) ( R Ó K U S F A L V Y PÁL, 1963.) Bennünket különösen a szervező reguláció érdekel jelenleg. De különbséget kell tennünk nemcsak regulációs formák, hanem regulációs szintek között is. A cselekvések fentiekben elemzett bonyolultsági fokozatait: a fogásokat, műveletélemeket, műveleteket (stb.) különböző pszichikus folyamatok rendelik hozzá a valóság releváns tulajdonságaihoz ( R U B I N ' S T E I N S Z . L . 1962. p. 284.). Hogy pontosan melyek ezek, azt további kutatásoknak kelL tisztázniuk. Annál is inkább., mivel az illető cselekvés többszöri végrehajtása során ezek a pszichikus folyamatok semanaradnak változatlanul. Sőt, „az automatizált és a nem automatizált cselekvések különbsége csak az őket szabályozó pszichikus tevékenység szintjében áll" (RUBLNSTEDST Sz. L. 1962. 288. p.). Ha az előbbi képzeletbeli sémánkat hívnánk segítségül, azt mondanánk, hogy a korongok palástján felfelé haladó spirálszerű vonal jelképezheti az ill. cselekvés irányításának fejlődését az első sikeres végrehajtástól a maximálisan elérhető begyakorlottságig. A munkatevékenység megtanulása második fázisának, a begyakorlásnak a lényegét éppen ez a változás jelenti. Minden új bonyolultsági fokozat elsajátítása csak akkor lehetséges, ha az előző fokozat irányítása már-egy meghatározott szintet elért. A kutatás feladata kideríteni, hogy mely cselekvéseknél célszerű az összetevő műveletek előzetes maximális begyakorlása, és hol helyesebb áttérni a következő bonyolultsági fokozat elsajátítására'még a maximális begyakorlottság elérése előtt, és annak pontosan melyik szintjén.11 Ilyen jellegű kutatásoknak szakirodalmunkban még csak igen ritka nyomát találjuk. ( N E M E S R U D O L F említett tanulmányával ebben az iránybán tesz értékes lépéseket.) Telik, a cselekvések minden bonyolultsági fokozatán belül irányítási szinteket találunk. Ezeket a cselekvés irányításában résztvevő pszichikus folyamatok határozzák meg, amelyek a cselekvés feltételeinek számbavétele tekintetében különböznek egymástól. 11

180'

Az oktató algoritmusok megalkotásához ez elengedhetetlen.

Ügy látjuk, hogy a készségek meghatározására és az egyéb jelenségektől való elkülönítésére szolgáló objektív kritériumot (differencia specifica-t) itt a cselekvések irányításában kell keresnünk. Mint látni fogjuk, ugyanerre a következtetésre jutunk a készségre vonatkozó vélemények rövid elemzéséből is. A V É L E M É N Y E K ÁTTEKINTÉSE

1

Igen tanulságos lenne a készségre vonatkozó felfogások történeti áttekintése. Mivel azonban még a kurrens vélemények áttanulmányozásához is csak éppen hozzákezdtünk, a fontosabb álláspontok rövid bemutatására szorítkozunk. A pedagógiai köztudatban leggyakrabban a következő vulgarizált változattal találkozunk: „A készségek a tevékenység automatizált komponensei." Ez megelékszik az „automatizált" kifejezéssel, melynek lényegét a tudatosság csökkenésében látja. Ebben a kérdésben az ötvenes években lefolyt szovjet vitában — pro és kontra — szinte minden lehetségest elmondtak, mégsem oldották meg a problémát megnyugtatóan. A kérdést tüzetesebben is feltáró mai felfogások között három, viszonylag jól elkülönülő iránnyal találkozhatunk. Mielőtt ezekre rátérnénk, röviden összegezzük RuBiNSTEiN-nek „Az általános psichologia alapjaiban" kifejtett véleményét. Szerinte a készség az öröklött és az intellektuális viselkedés között foglal helyet, és a szervezettség állandóságának és változékonyságának eltérő aránya különbözteti meg'azoktól. A tanult cselekvések közt két pólust: elsődleges és másodlagos automatizmusokat ír le. Az állati viselkedésben csak az előbbieket, az emberében mindkettőt megtaláljuk. Végül a következő definíciót adja: ,,készségek tehát az ember tudatos cselekvésének automatizált összetevői, amelyek a cselekvés végrehajtásának folyamatában alakulnak ki ( 1 9 6 4 . p. 8 5 8 . ) . . . . a készség (HaBblK) mint tudatosan automatizálódó cselekvés keletkezik, majd mint automatizált cselekvésvégzési mód funkcionál." ( 1 9 6 4 . p. 8 5 9 . kiern.: R . Sz. L.) Mint látható R U B I N S T E I N megfogalmazása sem egészen egyértelmű. Az első általunk ismertetni kívánt felfogás a készséget C S E L E K V É S N E K tartja. „Készségeknek az olyan cselekvéseket nevezzük, amelyek az ember személyes tapasztalatában, a gyakorlás útján alakultak ki." (PLATONOV K. K. — SVARC L. M . : Lélektani vázlatok repülők részére 1 9 4 8 . ) Ez a vélemény annyira elterjedt, hogy mint P L A T O N O V K. K. említi, még a Gyermekenciklopédiába is bekerült, bár ez a tény szerintünk annak helyessége mellett meglehetősen kétes bizonyíték. A második felfogás, R T J B I N S T E I N megfogalmazásának második részével összhangban, C S E L E K V É S M Ó D N A K tekinti a készséget. „Készségeknek a cselekvés végrehajtásának olyan módjait nevezzük, amelyek a sokszori gyakorlás folytán válnak automatikussá" ( K O R N Y I L O V K. N . : Lélektan 1 9 4 6 . p. 1 4 1 . ) . „ A cselekvésnek olyan módjait, amelyek a gyakorlás következtében megszilárdultak, készségeknek nevezzük" ( S Z I N O R N O V A . A . : Lélektan 1 9 6 2 . p. 4 3 9 . Mindkettőt PLATON O V K. K. idézi, mint az övétől eltérő álláspontokat. 1 9 6 3 . ) . Az előző részben azt láttuk, hogy a cselekvések legalább három mozzanattal: a mozgásokkal, meghatározott szerkezettel és az irányítási szinttel jellemezhetők. Végső meghatározójuk pedig az általuk létrehozott anyagi változás vagy „termék". Ugyanazon termék előállításánál, tehát ugyanazon cselekvésnél azonban egyszer jártassággal, másszor készséggel találkozunk. A jártasság és készség közötti különbség nem meríthető ki a cselekvések közti különbséggel. így egyikük sem tekinthető egyszerűen cselekvésnek. A készség véleményünk szerint sem nem 181'

általában cselekvés, sem nem mechanikusan egyesült izommozgás. A készség pszichikus jelenség, és viszonylag tartósan jellemzi az egyént akkor is, ha izommozgásokát nem produkál. Ha konkrét mozgásnak tartanánk a készséget, akkor az az abszurdum állna elő, hogy ahányféle mozgást tudunk produkálni, annyiféle készséggel rendelkezünk. A jártasság és készség absztrakt jellegű cselekvésjellemzők. (Nem az a jártasság, amiben jártasak vagyunk !) Ebben egyet kell értenünk JTJ. A. PETROVval, aki PLATONDV K. K. könyvéről (,,A repülős munka lélaktana" 1960.) írott recenziójában a következőket írja: „Szükségesnek tartjuk kiemelni, hogy a készség nem cselekvés Jtiem.: ES.), beleértve az automatizáltat is. Hiszen a cselekvés mindenekelőtt folyamat. A készség viszont nem folyamat, ez annak jellemzője, tulajdonsága (ero xapaKTepHCTHKa, ero KawecTBo). Ami pedig PLATONOvnak azt az állítását illeti, hogy vannak cselekvések, amelyek csak a gyakorlás folyamatában alakulnak ki, és ezek a készségek; ezzel kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy minden cselekvés (fleücTBHe) a gyakorlás hatása alatt alakul ki, azaz tökéletesedik, és ugyancsak nem szabad elfelejteni azt sem, hogy a gyakorlás folyamán nem a készség, hanem a cselekvés automatizálódik" (Ju. A. PETROV 1961. p. 89.). Ebből sem derül azonban ki, hogy milyen cselekvésjellemzőről van szó. Ha PETROV is cselekvésmódot, eljárást ért ezen, akkor vele sem érthetünk egyet. Az eljárásokban, mint kifejtettük, a cselekvések szerkezete tükröződik. Ha 9 készség cselekvésmód volna, akkor a cselekvés szerkezetének (algoritmusának) a meghatározása egyúttal a készség meghatározása is lenne. A valóságban ez nem áll. Tegyük fel, hogy két cselekvés szerkezete azonos. Ez a tény egyáltalán nem zárja ki, hogy különböző emberek vagy ugyanaz az ember más időben különbözőképpen hajtsák végre ezt a cselekvést. (Gondoljunk a gombfelvarrás . vagy a látogatás példájára.) A készség tehát nem lehet azonos a cselekvésmóddal sem. % A hazai szerzők közül N A G Y JÓZSEF is cselekvésnek12 (1963), mozgások összességének (1964. p. 110. és 113.), illetve „valamely tevékenység részeként működő, automatizált műveletvégzésnek" (1965) tartja a készséget. Szemben a jártassággal13, melyet „maximálisan begyakorolt feladatmegoldó tevékenységnek" nevez (1965). Művelet és feladat között pedig az alkotóelemek sorrendjének állandósága és ennek következtében az elérhető maximális begyakorlottság tekintetében tesz különbséget. Ezzel a különféle tevékenységaktusok (különösen a nyelvi tevékenység) struktúráját tárja fel. Közben az elérhető' legmagasabb irányítási szinttel, a maximális begyakorlottsággal kapcsolatban a műveletnél készségről, a feladatnál pedig jártasságról beszél. Pelfogá. s'ával ezen a ponton nem értünk egyet. O is csak kétféle irányításról ír: automatikusról és tudatosról. Szerintünk szükség van mind a maximális begyakorlottság (a kvázi-automatizmus), mind pedig az ezt többé-kevésbé megközelítő, de még el nem érő szintek megjelölésére is. S ez nem cserélhető fel az eljárások bonyolultsága közti különbségek bármilyen pontos leírásával, még akkor sem, ha az utóbbi nélkülözhetetlen. Koncepciójának megfelelően a cselekvésmódok, tehát a cselekvések szerkezetei közt tesz különbséget, amikor alap-, összetett és komplex készségekről beszél. (Ezek a fogás, műveletelem, művelethez hasonlóan épülnek egymásra.) Ez a cselekvésmódok osztályozása, és nem a12 ,, . . . hangsúlyozni kívánjuk, hogy a készség cselekvés, automatizált cselekvés, és nem tevékenység, funkcionáló ismeret, mozdulat, eljárás, művelet stb. . . " (1963. p. 34.)' 13 1963-ban még ezt írta a-jártasságról: „ A jártasság tehát olyan tevékenység, amely a sokszori végrehajtás, gyakorlás eredményeként önállóan, könnyen és gyorsan funkcionál." (1963. p. 36.)

.

t

'

182

gyakorlottság (szerintünk szükséges) szakaszolása, ami különösen jól kitűnik a komplex készségekről mondottak (NAGY JózSEFnél szokatlan) határozatlanságából.14 Ezen az úton legfeljebb azt állapíthatja meg, hogy általában mely bonyolultsági fokozatokon álló cselekvések érhetik el a készség szintet. Magára a készségre vonatkozóan azonban tőle sem kapunk kielégítő meghatározást. A harmadik, főként didaktikai szempontú felfogás szinte automatikusan vagy teljesen automatikusan funkcionáló ismeretnek tekinti a készséget. (Megjegyezzük, hogy a szovjet szerzők közül néhányan a jártasságot tartják funkcionáló ismeretnek: „ Y M e H H e — 3T0 3H3HHe B fleiíCTBHH." D Á N Y I L O V M. A . — J E S Z I POV B. P.: Gyidaktika 1957.) Nem érthetünk egészen egyet ezzel a véleménnyel sem. Ismereteknek a valóság tudatos visszatükrözésének különböző szintű elemeit tartjuk. 15 Mármost eltekintve a belső átalakítás és raktározás következtében az ismeretek mennyiségében bekövetkezett változásoktól, az ismeretek akár felhasználatlanul hevernek, akár funkcionálnak: ismeretek maradnak. Végezetül ismételten szeretnénk utalni arra, hogy (mint ahogy másutt sem) itt sem elégedhetünk meg az irányításra vonatkozó „automatikus", ill. „szinte automatikus" megjelöléssel. A készséggel kapcsolatos mindenfajta fejtegetésnek ugyanis éppen e sajátos formában végbemenő automatizmus feltárása a célja, nem pedig egy sokatmondó terminus technikus ráillesztése. Feladatunk éppen az, hogy a cselekvések irányításában fellelhető, jellemző mennyiségi különbségeket kutassuk fel, mögöttük keressük meg a minőségi különbségeket, s ha ilyenek vannak, akkor egzakt formában fejez'zükr ki őket. A KÉSZSÉG -

LÉNYEGE \

Mindkét»előző rész végső következtetése az volt, hogy a készség specifikuma csak a cselekvések irányításának további elemzése révén tárható fel. Ezt azonban csak a kibernetika által használt fogalmak és törvényszerűségek alkalmazásával tehetjük meg. A pedagógia most teszi első lépés'eit ezen az úton. Annál is inkább, mivel maga a kibernetika sem tisztázta még végérvényesen fogalmi és terminológiai problémáit. Nem vállalkozhatunk tehát kibernetikai fogalmak magyarázatára. Cikkünk fontos feladatát abban látjuk, hogy ismételten felhívja a figyelmet a kibernetikai szemlélet pedagógiai lehetőségeire. ' - A kibernetika egyik legfontosabb elvéről, a visszacsatolásról ANOCHXN P. K így ír: „A reafferentáció az élet sarkalatos törvénye, amely az ember tanulásának és hasznos alkalmazkodásának minden formáját meghatározza, az önműködő szabályozású, bonyolult gépek szerkesztését is beleértve. Ezt a törvényt a következőképpen fogalmazhatjuk meg: minden funkcionális rendszer, akár mechanikai, akár élő, ha alkalmazkodási effektusok útján jött létre vagy fejlődött ki, föltétlenül zárt jellegű, és nem maradhat fenn, ha nem kap reafferentációt az előállított effektus hasznosságáról." (1963. p. 267.) Az elemi „művelet" végrehajtása előtt a szervezet egy meghatározott bizonytalanság, rendezetlenség állapotában van. Az irányítóközpontoknak tehát 14 i „Az alapkészségek összességét és az összetett készségek (a tevékenység működéséhez) szükséges minimumát komplex készségeknek nevezzük. A komplex készség általános lélektani értelmében nem készség, hanem a készségek meghatározott rendszere." (1963. p. 37.) 15 Most folyó vizsgálatunkban pl. a munkavégzés biztosságáról, tehát a szükséges információval való ellátottságról, a gépindítások, ill. a végrehajtott mérések számából próbálunk adatokat szerezni. (Egy esztergályos munkaműveletnél.)

183'

az ú j tevékenységaktus feltételeiről és az előző sikeréről jelzések ú t j á n információt kell kapniuk. Ennek az információnak a mennyisége a lehetséges előfordulások számától és azok valószínűségétől függ. E z fejeződik ki a SHANNON-képletben:

H=ZPl ldp,Ez az érték egyenlő valószínűségek esetén maximális és fokozatosan csökken a valószínűségek közti különbségek növekedésével. Ezt m u t a t j a be az 1. ábra két lehetséges választásra vonatkozóan.

0

0,2

OA [P

0.6

0,6 1.0

-«-7

1. ábra A — pl. p funkció [Padagogik 1965. No. 1. p. 63.]

A tanulási folyamatokat a kibernetika n ö v e k v ő r e d u n d a n c i á j ú folyamatoknak mondja. Ez azt jelenti, hogy az organizmusnak nincs a jelzések által hordozott teljes információmennyiségre szüksége. Különbséget lehet és kell tehát tenni objektív és szubjektív információmennyiség között, u t ó b b i v a l a szervezet által ténylegesen felvett és feldolgozott mennyiséget jelölve meg. Feltehető a kérdés, hogy mi ennek a jelenségnek a biológiai értelme. Erre azt a választ adja a kibernetika, hogy részben a működés biztonságát növeli, részben pedig csökkenti a szervezet terhelését. Mivel a terhelés egyik jellemzője a feldolgozott információmennyiség, az organizmusnak minden olyan folyamat „ é r d e k é b e n " áll, amely ezt a mennyiséget valamilyen m ó d o n csökkenti. Ezeknek a m ó d o k n a k a leírásával a tanulás redundanciaelmélete foglalkozik. H á r o m ilyen alapvető, de csak elméletileg szétválasztható folyamat révén csökkenthető a szubjektív információ m e n n y i s é g e . ( N A G Y E R N Ő 1965)

1. Legismertebb a tárolásos tanulás, amely t u l a j d o n k é p p e n az információk megjegyzését, memorizálását jelenti. Egy ismert jelegyüttes (pl. egy verssor, egy jelszó vagy figyelmeztetés) által hordozott információ az égvén számára az emlékezet következtében redundáns közlést jelenthet. 2. Valószínűségi tanulás : Mivel az egyén tapasztalatainak gyakorisága (a szubjektív gyakoriság) az ismétlések során egyre i n k á b b megközelíti az események objektív gyakoriságát, az azokról érkező jelzések szubjektív információ184

értéke egyre inkább megközelít egy objektív minimumot. Ezáltal csökken a terhelés is. Ez a közelítés (információs approximáció) az egyén, só't a faj egész tapasztalatszerzésében érvényesül. W A R R I C K vizsgálatában pl. a kísérleti személyek döntő többsége a vezérlő gombéval megegyező'irányú mozgást várt el a vezérelt mozgástól is, mivel előzetes tapasztalataik ezt sugallták (VASZKÓ M. 1965. p. 144.). 3. Szuperjelképzés : De nemcsak a szubjektív gyakoriságnak az objektívhez való közelítésével csökken a szubjektív információ. Az események nagy része a valóságban nem függetlenül, hanem meghatározott sorrendben (szekvenciákban) következik bé. A sorrend ismeretében már az első jel megjelenésekor bizonyos mértékig informálva vagyunk a következő jelekről is, amelyeket új, kisebb értékű információs egységgé foglalhatunk össze. Ez a folyamat az egyén egyik legnagyobb hatású redundanciát növelő eszköze. ,,Jó lenne mennyiségileg vizsgálni és matematikailag leírni ezt a folyamatot belső természetében és jellemző törvényszerűségeiben. Azonban nyíltan meg kell mondani, hogy a kibernetika nem ad olyan fogalmakat és módszereket, amelyek ezt lehetővé tennék. A kibernetika fogalmai valamely irányító rendszer információfeldolgozásának modelljei. Nem fordítanak figyelmet a rendszer belső, minőségi sajátosságaira, jellegzetes, specifikus formáira, valamint az információ kódolásának és feldolgozásának mechanizmusára", írja I T Y E L S Z O N L . B . a lanulás információelméleti elemzésével kapcsolatban (1964). " Látjuk tehát, hogy az emberi információs folyamatok .pontos elemzése rendkívüli nehézségekbe ütközik. Az elemi jelzések, azok számának és valószínűségének meghatározására, valamint az információk minőségi sajátosságainak elemzésére a kibernetika egyelőre még nem rendelkezik megfelelő módszerekkel. Mégis, ha veszünk egy egyszerű fiktív gyakorlási szituációt, arról a következőket mondhatjuk. A többször visszatérő szituáció feltételei közt változó és változatlanul ismétlődő elemek fedezhetők fel. A változó feltételekről érkező információk egy részét az egyénnek mindenképp kívülről kell felvennie. Ezt az értéket, amely objektív határt' szab a redundanciát növelő folyamatoknak, nevezzük minimális információszükségletnek (I min ). A N O C H U S T P. K. ezt (fiziológiai értelemben) „vezető afferentációnak" nevezi. Idézzük az idevágó passzust: „Megjegyezzük, hogy a „vezető afferentáció" általunk 1940-ben bevezetett fogalma nem egyéb, mint afferens behatások döntő jelentőségű minimuma, amely valamely viselkedési tényező automatizálása után megmarad" (1963. p. 276.). Mármost az összes feltétel minden lehetséges előfordulását egyenlő valószínűnek tételezve fel, a róluk,beszerezhető teljes'információmennyiséget nevezzük maximális információszükségletnek (Im aX/). Ez feltehetően szintén objektív határ; megállapítása azonban, mivel igen sok tényező befolyásolja, csak egészen egyszerű, modellszerű szituációban volna lehetséges. Gyakorlatilag meg kell elégednünk szigorúan ellenőrzött, jól irányított oktatási szituációban való közvetett,16 empirikus megközelítésével. Egyelőre a konkrét módszerek kísérleti felkutatásánál tartunk. A műveletünket gyakorló konkrét személyek, a tanulók szubjektív információszükséglete (I s z ) előzetes tájékozottságuktól függően valahol a két határ között lesz. Az 7SZ értékét döntően két tényező befolyásolja: a) az előzetes 16 E z természetesen nem azt jelenti, hogy azonnal a racionális algoritmus kezdjük. E n n e k különböző feltételei v a n n a k .

tanítását

185'

gyakorlások mennyisége és minősége, v a l a m i n t b) a tanulók egyéni (kor és képességbeli) tulajdonságai. A fenti mennyiségek összefüggését sematikusan a 2. ábra érzékelteti, amellyel csak szemléltetni k í v á n j u k m o n d a n i v a l ó n k a t . Nézzük most meg, hogy a fentiek a l a p j á n az oktatásban ténylegesen előforduló műveletek megtanulásáról mit m o n d h a t u n k e l ! Az illető eljárás elsajátításának és az elsajátítás megbízható i r á n y í t á s á n a k legfőbb zavaró tényezője a bizonytalan s z á m ú és eredményű vak próbálkozás. B á r véleményünk szerint ezek teljes megszüntetése nem lehetséges és nem is

2. ábra A jelzések szubjektív információértékének alakulása egy fiktív gyakorlási szituációban. I roax — maximális információszükséglet I m i n — minimális információszükséglet I sz — szubjektív információszükséglet I ált. — a minimális I sz-ek átlaga S ! s z m j n — a minimális Isz-ek szóródása

szükséges, az idevágó szovjet kísérleti tapasztalatokból k i t ű n i k , hogy van lehetőség jelentős csökkentésükre és ellenőrizhető határok közé szorításukra. A racionális algoritmusok oktatása (BANDA L. N.) megszünteti a helyes módszer megtalálását célzó fölösleges próbálkozásokat. 1 7 Az ú n . „teljes tájékozódási a l a p " pedig (GALPERIN P . J . , RESETOVA Z . A., SZACSKO N . N . ) a lényeges feltételekről

és a művelet effektusáról szükséges információk biztosításával a módszer gyors és biztos elsajátítását segíti elő. így remény v a n arra, hogy a begyakorlási fázis információs folyamatai is pontosabban n y o m o n követbetők lesznek. Az objektív tárgytulajdonságok, a környezet tipikus ingeregyüttesei nagyj á b ó l minden azonos műveletet végző egyén számára azonosak, így egyenlő gyakorisággal és egyenlő sorrendben is fordulnak elő. Mármost a kevéssé t á j é k o z o t t és a begyakorlás elején álló t a n u l ó k t ó l a művelet végrehajtása a maximálishoz közeli 17 A pedagógiai gyakorlat számára ez a kibernetikai szemlélet egyik legfőbb tanulsága. A legkiválóbb t a n u l ó k és tanárok m i n d i g is erre törekedtek, h a törekvéseiket m á s k é p p is fogalm a z t á k meg.

186

információmennyiség felvételét és feldolgozását követeli meg. Ugyanebben a szituációban hosszabb gyakorlás után a szubjektív információszükséglet az elméleti minimumhoz tart és az ábrán látható görbéhez hasonló utat tesz meg. A különböző képességű tanulók szubjektív információszükségletének változása azonban természetesen nem lesz azonos. A görbék lefutásának különbségei reprezentálni fogják az egyéni különbségeket. Feltételezésünk szerint a gyakorlás végén kapott értékeknek a kezdetiekhez képest közeledniük kell egymáshoz. (Megjegyezzük, hogy előzetes vizsgálatunk eddig csak részben igazolta ezt a feltételezésünket.) Tény azonban, hogy a gyakorlás végén megállapítható lesz egy olyan átlag, amelyet a ténylegesen elért minimális értékek szórnak körül. A fentiek alapján tehát elmondhatjuk, hogy minden cselekvésnek, munkaműveletnek van egy társadalmilag optimális irányítottsági szintje, amely a végrehajtásához felhasznált külső és belső információk minimális arányával jellemezhető. — — min. ' h

I k -\-Ib ^ / m a x = Constans

A különböző bonyolultságú műveletek végrehajtásához szükséges információmennyiségek közt nagyságrendi különbségek lehetnek. Ezért azok egymással nem hasonlíthatók össze, csak a felhasznált külső és belső információk aránya alapján. Világos, hogy ez az arány adott műveletnél annál kisebb, minél egyszerűbb, minél kevésbé variálódó és minél gyakoribb műveletről van szó. Ezek'a műveletek azok, amelyek irányítása leginkább elérheti a készség szintet. Mindezek alapján a készség lényegéről a következő (egyelőre hipotétikus) meghatározást adhatjuk: A készség nem más, mint cselekvések társadalmilag optimális irányítási szintje. Biztosítja, hogy az egyén a külső információ minimális mennyiségének felhasználásával rendelje hozzá mozgásait a környezet (tárgyak) releváns tulajdonságaihoz (a~ feltételekhez). Ez a szint a társadalmilag kialakult cselekvésmódok elsajátításával és megfelelő gyakorlással az egyénre jellemző tulajdonsággá válik, miközben az egyén teljesítménye a társadalmi átlag közelében állapodik meg. '

B E F E J E Z Ő

M E G J E G Y Z É S E K

Természetesen szükség van a fenti meghatározás bővebb kifejtésére, kísérleti bizonyítására és továbbfejlesztésére. Ez azonban még nem a jelen cikk feladata. Befejezésül csupán a következő megjegyzéseket kívánjuk tenni. 1. Fejtegetéseinkben a konkrét cselekvésektől jórészt elvonatkoztatva próbáltuk feltárni a készség lényegét. A gyakorlatban a cselekvéseknek nagyon különböző csoportjait bizonyos közös jegyük alapján készségeknek nevezik. Ezzel a hagyomány és az egyszerűség csábításának engedve (a gyakorlatban, de nem a definíciókban) egyetérthetünk. Szeretnénk azonban hangsúlyozni: ezen cselekvések közös tulajdonsága, hogy ugyanazon az irányítottsági szinten állnak, egyértelműen definiálható, akkor is, ha ez csak a jövőben sikerül. Szűkebb és szerintünk helyes értelemben csak a cselekvéseknek ezt az egy, jól definiálható tulajdonságát nevezzük készségnek, és készségcselekvéseknek azokat, amelyek rendelkeznek ezzel a tulajdonsággal. 2. Régi vita tárgya, hogy melyik fejlettebb jelenség: a jártasság vagy a készség. A termelő tevékenység — mint mondtuk — többé-kevésbé jól elkülönülő, 187'

egymáson elhelyezkedő bonyolultsági fokozatokat alkot, amelyek bonyolultsága felfelé növekszik". Nem azonosak ezzel a cselekvés irányításának szintjei. Felfogásunk szerint minden bonyolultsági fokozaton belül van egy készségnek nevezhető irányítási szint, amelyet a minimális külső információmennyiség felhasználása jellemez. Az egyik fokozat gyakorlottsága csak az irányítás szintjében hasonlítható a másikéhoz, mert bonyolultság tekintetében a felsőbb fokozat per definíció nem fejlettebb az alsónál. (Az egyszerűség kedvéért mindenütt racionális eljárásokat tételeztünk fel, és eltekintettünk attól a fontos ténytől, hogy a cseleke vés .megtanulása közben a kiindulási eljárás többször egyszerűsödik.) A felsőbb bonyolultsági fokozatok cselekvései nem érik el a valóságban a készség szintet. Vagy mert a munka intenzitása ezt nem követeli, vagy mert a ritka előfordulás miatt nincs rá lehetőség. Ez azonban nem zárja ki, hogy elegendő gyakorlás után, a műveletek bonyolultságától nagyjából függetlenül kialakuljon a maximális begyakorlottság. A munkaoktatásban, elsősorban időhiány miatt ez a legtöbb esetben nem következik be. Ezért a pedagógiának igen nagy szüksége van a készség alatti gyakorlottsági fokok egzakt meghatározására is, amelyeket a N E M E S R U D O L F munkájában talált kifejezéssel jártassági szinteknek nevezhetünk. A sikeres gyakorláshoz ugyanis elengedhetetlen, hogy a tanulónak mindig rendelkezésére álljon a szükséges információmennyiség, és ne kényszerüljön a biztonságos végrehajtáshoz elégségesnél több információmennyiség felvételére és feldolgozására. A jártassági szintek tartalmi leírásához pontos mérésekkel végzett kísérleti vizsgálódásra van szükség. Egyelőre említett cikkében N E M E S R U D O L F is csak osztályzatátlagokkal jelölte meg a jártassági szinteket (1964. p. 639.), pedig épp fordítva kellene lennie. Ugyanezektől a kísérletektől várjuk majd kifejtett hipotézisünk igazolását is. Jelen cikkben több lényeges dolgot csak érintettünk, még többről említést sem tettünk. Nem is a részletes elemzés volt a célunk, csupán a készség fogalmának az eddiginél pontosabb értelmezésére tettünk kísérletet. Ügy érezzük, hogy az általunk mondottak és az eddigi felfogások között nincs lényeges különbség, csupán az eddiginél kevesebb ellentmondással írják le a pedagógia által kutatott egyik fontos jelenséget.

IRODALOM ANOCHIN P. K . : Fiziológia és kibernetika — A kibernetika filozófiai problémái — G o n d o l a t 1963. p. 251—289. -GALPERIN P. JA.: A programozott oktatás és az oktatási módszerek gyökeres m e g j a v í t á s á n a k feladatai (oroszul) — Progr. Obucsényije — M i n . Vüszs. i Szred. Szpec. Obr. 1964. p . 3 — 1 1 . GYARAKY FRIGYES: Példa az oktatási folyamat szerkezetének tervezésére kibernetikai a l a p o n — Szakmunkásnevelés, 1965.a No. 11. p. 18—21. ^ GYARAKY FRIGYES: Oktatási algoritmus félautomata gépek kezelésének betanítására — Szakmunkásnevelés, 1965.b. No. 12. p. 16—17. ITYELSZON L . B . : Matematikai és kibernetikai módszerek a pedagógiában — M o s z k v a , 1964. (oroszul) .1 AKUBOVITS ELEK: Programozott oktatás a szakmunkásképzésben — M. Ped. 1965. N o . 4. p. 364—383. LANDA L . N . : A matematikai logika és az információelmélet alkalmazása egyes o k t a t á s i problémákra — M. Ps. Szle. 1963. No. 1. p. 76—98. . LANDA L . N . : AZ algoritmusok és a programozott oktatás. A programozás n é h á n y elméleti és módszertani kérdése — Moszkva, 1965. p. 55. NAGY ERNŐ: Programozott oktatás és oktatógépek — Tudományszervezési Tájékoztató, 1965. No. 2.

188'

NAGY JÓZSEF: AZ idegen nyelvű készségek és jártasságok (A készség és jártasság néhány problémája) — Ped. Szle. 1963. No. 1. p. 30—43. NAGY JÓZSEF: A készség, jártasság fogalmának és kialakításának néhány problémája — 1965. (Előadás kézirat.) NAGY JÓZSEF—KUNSTÁB JÁNOS: Az orosz íráskészség kialakításának néhány problémája — Az idegen nyelvek tanítása, 1964. No. 4. p. 110—120. NEMES R U D O L F : T a n u l m á n y o k a n e v . t u d . k ö r é b ő l , 1964. p .

PETROV JU. A.: A „Repülős munka lélektaná"-ról — Vojennomed. Zsurnál, 1961. No. 6. p. 88—91.

PLATONOV K . K . : Ismeret, jártasság, készség — Szovj. Ped. 1963. No. 11. p. 98—103. RESETOVA Z. A.: A termelési jártasságok kialakítási folyamatának irányítása és programozása (oroszul) — Progr. Obucsényije — Min. Vüszs. i Szred. Szpec. Obr. 1964. p. 29—43. bibi.: 42—43. p. RÓKUSFALVY PÁL: Az emberi tevékenység regulációjának néhány problémájáról — M. Ps. Szle. 1963. No. 4. p. 567—573. RUBINSTEIN SZ. L.: Az általános pszichológia alapjai — Akadémiai — 1964. p. 1104. I — I I . k. RUBINSTEEN SZ. L.: Lét és tudat — Kossuth — 1962. p. 352. SZACSKÓ N . N.: A szakmai készségek kialakítása hagyományos és visszacsatolást biztosító metodika alapján — Moszkva, 1965. VASZKÓ M I H Á L Y : E r g o n ó m i a — T K . ( J e g y z e t ) —

tllandop

1965. p . 2 1 7 .

Spdéuiu:

HCTOJIKOBAHHE CnOCOEHOCTH ABTOP OTnpaBJiHeTCH OT aHajitraa TpyaoBwx fleHCTBHÜ, B paMKax uero pa3jinuaeT ABH>tceHHfl, cnocoöbi H HanpaBJieHHOCTb neöcTBHH. IJepBbiH 3Tan ycBoeHHH paCoueü AeHTeJibHOcra — ycBoeHHe cnoco6a fleücTBHH, BTopoíí — orrrnMa.nn3aijHH HanpaBJieHHOCTH fleücTBHH. HeKOTOpbie BblBOflbl TeOpMH HH(J)OpMai;HH nOKa3bIBaiOT, MTO CnOCOÖHOCTb HyjKHO CIHTaTb o6mecTBeHHO onTHMaJibHbiM ypoBHeM HanpaBJieHHOCTH AebcTBHH, KOTopan xapaKiepn3yeTCH ycBoeHHeM MHHHMajlbHOrO KOJlHieCTBa BHeiUHeH HHljíOpMaUHH.

S. Erdösi :

V

T H E I N T E R P R E T A T I O N O F DISPOSITION Starting of an analysis of worlcing operations the author separates the following phases i n them: movements, processes and activity-control. The first phase of acquisition of working activity is the learning of working method, the second is the optimalization of the control. Somé results of information theory show that the disposition must be kept on the socially optimized control-level of activities, which will he characterized by receiving a minimum amount of external information.

6 Magyar Pedagógia

189

R Ő N A B O R B Á L A ÉS M A J O R

Á L T A L Á N O S

I S K O L A I

T E R H E L É S E

A

MAGDA

T A N U L Ó K

F I Z I K A I

G Y A K O R L A T I

F O G L A L K O Z Á S O K O N *

A gyakorlati oktatás fontos pedagógiai célkitűzése mellett egészségügyi szempontból is nagy jelentőséggel bír. Szovjet kutatók vizsgálatainak egész sora bizonyítja, hogy a jól megszervezett, a tanrendbe helyesen beállított gyakorlati foglalkozás a tanulók teljesítőképessége, testi fejlődése szempontjából kedvező. A N T R O P O V A (1) vizsgálatai szerint az életkornak és testi fejlettségnek megfelelő fizikai munka hatására fokozódik a mozgások koordináltsága, erősödik a csontrendszer, nő az izomerő, fokozódik a légző és keiingési rendszer tevékenysége, nő az anyagcsere. .E kedvező hatások azonban csak akkor érhetők el, ha a gyakorlati foglalkozásokkal kapcsolatos egészségügyi követelményeket betartják. T Y O M K X N (2) szerint a' gyakorlati foglalkozás optimális hatása akkor várható, ha a tanítási nap 3. és 4. tanórájára állítják be, és a kétórás foglalkozásba 10—15'-es szünetet iktatnak. Ez esetben a szellemi munkáról á fizikai m u n k á r a való átkapcsolás eredményeképpen a gyakorlati foglalkozást követő elméleti órán a tanulók szellemi teljesítőképessége jobb. GTJTKEN (3) és SzALNYTKOVa ( 4 ) kidolgozták a gyakorlati oktatás környezeti feltételeit; a műhelyhelyiséggel, a berendezéssel és felszereléssel kapcsolatos egészségügyi követelményeket. Hasonlóképpen G I T T É I N (3) foglalja össze a gyakorlati foglalkozás helyes felépítésével kapcsolatos egészségügyi követelményeket; a fizikai munka különböző fajtáihoz szükséges helyes testtartást, a különböző izomcsoportok egyenletes terhelésére vonatkozó előírásokat, stb. Már bevezetésként megemlítjük, hogy a gyakorlati foglalkozások során a fizikai terhelés meg kell hogy feleljen a tanulók életkorának és testi fejlettségének. A különböző korú tanulók fizikai teherbíróképességére vonatkozóan is számos vizsgálat történt. M E L L E R O W I C Z (5), K I R C H O F F (6), K Ő N I G (7) és mégsokan mások a légzés, keringés és anyagcsere változásai alapján megállapították a különböző korú tanulók maximális és submaximális teherbíróképességét. J A N D A (8) vizsgálata szerint a gyermeket a maximáhs teljesítőképesség 1/6-ával szabad csak tartósan terhelni. Ellenkező esetben a fizikai m u n k a jelentős kifáradási okoz, ami a tanulók szempontjából már feltétlenül kedvezőtlen. K ü l ö n felhívja a figyelmet arra, hogy azonos korcsoportú és fejlettségű tanulók teljesítőképességében is jelentős eltérés mutatható ki. Magunk részéről e munka keretében nem kívántunk alapkutatásokat végezni a különböző korú gyermekek teherbíróképességének, teljesítőképességének tisztázására. Csupán a fizikai m u n k á t végző tanulókon végzett élettani vizsgálatok alapján arra a kérdésre kívántunk válaszolni, hogy a gyakorlati fog* Országos Közegészségügyi Intézet közleménye

190'

lalkozásokon végzett fizikai munka nem fárasztja-e ki túlzottan a tanulókat, nem terheli-e meg a kívánatosnál jobban őket. : E célból 1962—63. tanévben a Bp. I X . Balázs Béla utcai általános iskola faipari gyakorlati foglalkozásain résztvevő VII. és VIII. osztályos tanulókon végeztük vizsgálatokat. A vizsgálatra kijelölt tanulók közül 4 gyengén — 4 jól fejlett VII., illetve VIII. osztályost —, összesen 16 gyermeket választottunk ki. A tanulókra vonatkozó adatokat az 1. sz. táblázat foglalja magába. 1. s z .

táblázat

A vizsgált tanulók testi fejlettségére vonatkozó adatok

Osztály

VII.

Testi fejlettség

Gyengén fejlett

a

t 2 a 3 a 4 a

VII.

J ó l fejlett

v

A! A2 A

3

A4

VIII.

Gyengén fejlett

bl

h

b4 VIII.

J ó l fejlett

B4 B2 B,

1

Testmagasság

Szül, év, hó

B4

Testsúly

Kilégzési mellkaskörf. (cm)

1949. 1948. 1949. 1948.

VII. XI. VII. XII.

147 139 130 142

40,8 38,2 27,5 35,0

67 67 60 65

1949. 1949. 1949. 1949.

VII. III. V. V.

162 167 168 160

60,0 62,5 56,5 56,0

82 83 81 80

1948. 1948. 1947. 1948.

III. VI. X. VII.

145 156 147 148

34,5 36,4 34,5 36,7

68 67 60 68

, 1948. 1948. 1948. 1948.

V. III. VII. VI.

174 180 167 • 174

56,1 66,2 58,2 59,7

77 84 79 80

,

:

'

A tanulók a munkát zömében a vonatkozó tanterv előírásai szerint végezték. A VII. osztályosok kalapácsnyelet, vállfát, fenyőfatalpat, lábosalátétet, virágtartó állványt, a VIII. osztályosok képkeretet, fizikai kísérleti állványt, voltmérő dobozt, cigarettado'bozt készítettek a vizsgálatok időtartama alatt. A végzett alapműveletek; fűrészelés, gyalulás,- reszelés, csiszolás, fúrás, csavarozás, vésés, ragasztás voltak. Vizsgáltuk a műhely helyiség klimatikus viszonyait : optimális környezetet biztosítanak e a fizikai munkához? Az általános iskolák tervezési irányélvei a műhelyekben 16 C° helyiséghőmérsékletet írnak elő. Antropova (1) vizsgálatai szerint asztalosműhelyben a munkához szükséges komfortklímát 10—18 C° levegőhőmérséklet, 40—60% relatív nedvesség, 0,15—0,3 m/sec légáramlássebesség biztosítja. Kimutatta, hogy a kedvezőtlen mikroklíma a tanulók teljesítőképességét jelentősen rontja. Ha a levegőhőmérséklet 22,5 — 23 C°, a relatív nedvesség 65%, vagy ennél magasabb, ha a helyiségben légáramlás nincs, a tanulók teljesítménye 26%-al kisebb, a végzett munka minősége a tanulók több mint 50%-nál rosszabb, mint azoknál a gyermekeknél, kik komfort feltételek mellett végzik feladataikát. Az általunk vizsgált asztalosműhely mikroklímás viszonyaira vonatkozó adatokat a 2. sz. táblázat foglalja magába. 6*

191

<

2. s z .

táblázat

A műhelyklímára vonatkozó adatok

Évszak megjelölése

Közepes levegöhőmérs. átlaga °C*ban

Közepes felület hőmérs. átlaga °C-ban

Közepes ablak* üveghőmérs. átlaga

Relatív nedvesség átlaga %

Légáramlás sebesség átlaga m/sec

Száraz katatermométer átlag katafok

Nedves kataterraométer átlag katafok

Homlok bőrhőmérs. áUag C°

a.) Szabadban ÖSZ

Tél Tavasz

9,4 3,2 17,4

85 77 82

0,56 0,9 0,92 -

—

— —

b ) Műhely helyiségbe:n Ösz Tél Tavasz

18,2 16,4 20.8

17,4 15,7 20,3

16,9 15,3 - 20,2

71.1 74,0 69,8

0,38 0,26 0,35

5,4 6,9 5,7

14,4 16,3 14,3

30,7 30,1 30,9

A 2. sz. táblázat adatai szerint ősszel és télen a közepes helyiség-hőmérséklet átlaga a komfortértékeknek megfelel, a tavaszi időszakban viszont magasabb a kívánatosnál. A közepes felülethőmérséklet (falak, padló) és a közepes helyiséghőmérséklet átlaga közötti különbség l,0°C-on belül van, ami szintén komfort viszonyokra utal. Az ablakok alatt elhelyezett melegvízfűtésű radiátorok az ablaküvegek túlzott lehűlését megakadályozzák, tehát a tanulók s.ugárzásos hőleadása nem fokozódik az üvegfelületek felé. A relatív nedvesség értékei kissé magasabbak a megengedettnél. A légmozgás sebessége megfelel a komfortértékeknek. A katatermométer a környezet hűtőhatását méri; azaz arra vonatkozóan ad tájékoztatást, hogy a szervezet a környezet felé milyen mértékben ad le hőt. Komfort viszonyokat jelző katáfokértékek száraz katatermométerrel 4—6. nedves katatermométerrel 12—18 katafok. A vizsgált műhelyben a katatermométeres mérések komfort értéket mutatnak. A klímavizsgálatokkal egybehangzó volt a gyermekek hőérzete; zömében kellemesnek, 'tavasszal néhányan kissé melegnek jelölték meg a helyiséget. Reichenbach és Heymann szerint komfort feltételek között a homlok bó'rhőmérséklete 30,5 —32,5 C°. A 2. sz. táblázat szerint mindhárom évszakban a gyermekek bőrhőmérsékletének átlaga a komfort érték alsó határán van. Csak néhány komfort alatti értéket találtunk télen. Megvizsgáltok a műhely berendezését, illetve a felszerelési tárgyait is, hogy megállapítsuk, megfelelnek-e a gyermekek testi fejlettségének. Az asztalok magassága 76 cm volt. Gutkin (3) a különböző magas tanulók részére famunkához 75,5 78, 80,5 magas munkaasztalokat tart szükségesnek. • A vizsgált műhelyben 76 cm magas asztal a gyengén fejlett VII. osztályos, valaniint a jól fejlett VIII. osztályosok részére néni biztosítja az optimális feltételeket. A szerszámok közül a fűrészek, a gyaluk, kalapácsok; reszelők mérete megfelelt a tanulók testméretének. 192'

Fentiek alapján megállapítható, hogy a vizsgált műhely klimatikus viszonyai,. a szerszámok mérete megfeleltek az egészségügyi követelményeknek, tehát a fizikai munkához kielégítő feltételeket biztosítottak. Az asztalok mérete különösen a 170 cm-nél magasabb tanulók részére kedvezó'tlen munkafeltételeket biztosított. A következó'kben a tanulókon végzett élettani vizsgálatainkat foglaljuk össze. 1. A gyakorlati foglalkozásban résztvevő' tanulók egy részénél munkatükröt vettünk fel, ezúton vizsgáltuk meg a kétszer 45'-es munkaidő hányad részét teszi ki az effektív munka. (Az órák közti lO'-es szünetet betartották.) Összesen 70 munkatükröt készítettünk. A gyakorlati foglalkozás, kezdetén a feladatok. magyarázata, a hozzákészülődés átlagosan 14—15'-et vett igénybe, ami a 90'-es munkaidőnek 15,6%-ra. Az effektív munka a 90'-es munkaidőnek átlagosan 64,7%-át tette ki (55-62'). A fennmaradó időt kényszerpihenő töltötte ki; anyagra, szerszámra várakoztak, bemutatták a munkadarabot a pedagógusnak stb. . A kifáradás okozta spontán pihenő csak szórványosan fordult elő. A kényszerpihenő a 90' munkaidőnek 19,7 %-át tette ki, átlagosan 17' volt. Közel azonos tapasztalatai vannak J Á L O C S K I N A (10) szovjet szerzőnek is. Minden fajta fizikai terhelés fokát két tényező határozza meg: a terhelés időtartama és a terhelés súlyossága. A terhelés időtartama a vizsgált gyakorlati foglalkozáson viszonylag rövid volt. Az 55-62' effektív munkát egy hosszabb — 10 perces — szünet s a kényszerpihenőkből adódó több, rövid pauza szakította félbe, ily módon a munka időtartama nem lehetett terhes a tanulók számára. A terhelés súlyosságát az élettani funkciók alapján lehet megítélni. Há a fizikai munka a szervezetet nem veszi túlzottan igénybe, a működő izomzat nem fárad ki, az izomerő a munkát követően nem mutat jelentős csökkenést. A keringési rendszer adekvát alkalmazkodást mutat a fizikai munkához. A működő izomzat jobb oxigénellátásának biztosítása érdekében több vér kell hogy átáramolj ék a működő szerven. Gyermekeknél ezt a keringés gyorsulása hozza létre. Emelkedik a pulzusszám, szemben a felnőttekkel, kiknél a fokozott vérellátást elsősorban a verőértérfogat (egy szívösszehúzódáskor kilökött vér menynyisége) megnövekedése s csak másodsorban a pulzusszám emelkedése biztosítja. Gyermeknél — amennyiben a végzett munka nem jelent túlzott megterhelést — , a pulzusszám emelkedése nem túl magas, a nyugalmi érték 30—40%-át teszi ki. A munka befejezése után a pulzusszám 3—5' alatt visszatér á nyugalmi szintre. A gyakorlati foglalkozások alatti fizikai terhelés mértékének tisztázására vizsgáltuk a tanulók keringési rendszerében, az izomerőben bekövetkezett, változásokat. 2. A keringési rendszer vizsgálata során a munka megkezdése előtt és közvetlen befejezésekor egy percen át mértük a pulzusszámot. Ezt követően mindkét alkalommal meghatározott terhelésnek tettük ki a tanulókat. Testsúlyuktól függően különböző magasságú dobogóra kellett percenként harmincszor fel-le lépkedniük. A terhelés 5 percig tartott. Ezt követően 5 percen át félpercenként számoltuk a pulzusszámot (Harvard sztep-teszt, 11). Az értékelés a fizikai- rá'r termettségi index vizsgálata alapján történt. Az index számlálójába a másodpercekben mért terhelési idő százszorosa, a nevezőbe az első, második, harmadik. és negyedik perc kezdetétől fél percen át észlelt pulzusszámok összegének két-, szerese kerül. Ha az indexszám kevesebb 55-nél, a-kísérleti személy gyenge' teljesítőképességgel rendelkezik. Az 55—79 közötti indexszám átlagos teljesítőy 193'

képességet, a 80—89 közötti indexszám jó, a 90 feletti indexszám kiváló teljesítő" képességet jelent. Vizsgáltuk azt is, hogy a munka kezdete előtt és befejeztével végzett terhelés után az első percben mért pulzusszám mekkora emelkedést mutat a nyugalmi értékhez viszonyítva. Ezenkívül mértük a terhelést követően azt is, hogy mennyi idő szükséges ahhoz, hogy a pulzusszám a nyugalmi értékre visszatérjen. A fizikai rátemettségi index vizsgálati eredményeit a 3. sz. táblázatban foglaltuk össze. 3. s z .

táblázat

A fizikai rátermettségi index átlag értékeinek alakulása a munka hatására, az esetek % - á b a n kifejezve VII. osztályosok Értékelés .

Gyengén fejlettek a),

b)

VIII. osztályosok

Jól fejlettek

Gyengén fejlettek

Jól fejlettek



b)

a)

b)

a)

b) 73,5 17,7

100,0

Kiváló Jó Gyenge Átlagos

65,0 32,5

50,0 45,0

60,0 17,5

40,0 40,0

36,4 36,4

39,4 39,4

' 2,5

5,0

22,5

20,0

27,2

21,2

67.5 23.6 3,0 5,9

Összesen:

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

8,8

a) A munka megkezdése előtti indexek b) A munka befejezése utáni értékek A táblázat adataiból megállapítható, hogy a VII. osztályos tanulók között a munka megkezdése előtt testi fejlettségtől függetlenül, közel azonos °/o-ban fordul elő a kiváló teljesítmény. A VIII. osztályos tanulóknál a munka megkezdése előtti eredményekben jelentős különbség tapasztalható a testi fejlettség szerint. A gyengén fejletteknél a kiváló teljesítmény szinte a fele annak az átlagértéknek, ami a jól fejletteknél tapasztalható, ugyanakkor a jó teljesítménynél a helyzet fordított. A gyengén fejlettek csoportjában a gyenge teljesítmény viszonylag igen nagy %-ban fordul elő. A munkát követő terhelés során a fizikai rátermettségi indexek %-os megoszlása megváltozott. A VII. osztályosok mindkét csoportjában csökken a kiválók %-os előfordulása, és közel egyforma lett a jó teljesítmények %-os aránya. A VIII. osztályosoknál a munka hatására nem mutatkozik jelentős változás a fizikai rátermettségi index %-os eloszlásában. Megállapítható tehát, hogy a VII. osztályosok gyengén fejlett csoportjában átlagosan 25%-ban, a jól fejletteknél 32,5%-ban romlott a fizikai rátermettségi index a munka hatására. A többi esetben változatlan maradt, vagy kis fokban nőtt. A VIII. osztályosoknál a 2 csoportban közel azonos (12,2%, illetve 11,8%) azon esetek %-os megoszlása, ahol az index kedvezőtlenebbé válik. Ebből arra lehet következtetni, hogy a VII. osztályosokat a fizikai munka valamivel jobban igénybe vette, mint' a VIII. osztályosokat. 194'

A nyugalmi pulzusra, 2 óra fizikai munka utáni pulzusszámra, a két terhelést követő 1 percben mért pulzusértékekre, valamint a terhelést követően a pulzus restitúciós idejére vonatkozó átlagértékeket a 4. sz. táblázat tartalmazza. 4. s z. ' t á b l á z a t Nyugalmi és terhelés utáni átlagos' pulzusértékekre vonatkozó adatok Pulzusszám/perc átlag Osztály

Testi fejlettség

Nyugalmi pulzusszám

Munka utáni 1 percben

Restit, idő perc átlag

1. terhelést követő első percben

2. terhelést követő első percben

1. terhelést követően

2. terhelést kővetően

VII.

gyengén fejlett jól fejlett

74 77

82 86

99 110

102 111

2,5 2,4

2,8 2,5

VIII.

gyengén fejlett jól fejlett

76 75

86 78

115 99

116 101

2,8 3,0

3,2 3,4

Mint a táblázat adataiból látható, a nyugalmi pulzusszám átlaga mind a VII., mind a VIII. osztályosok mindkét kategóriájában közel azonos: az átlagérték 74—77 között van. A 90' fizikai munkát követő első percben csak igen mérsékelt pulzusszám emelkedés tapasztalható: a nyugalmi pulzus átlag értékhez viszonyítva 110,8, 111,7, 113,1, 104%-ra emelkedik. Az első terhelés, mint már említettük, a fizikai munka megkezdése előtt történt. Az első terhelés utáni első percben mért pulzusszám átlaga a nyugalmi értékek átlagához képest a, VII. osztályosoknál 133,8, illetve 142,7%, a VIII. osztályosoknál viszont 152,5 és 132%-ra nőtt. . A 142,7 és 152,5%-ra emelkedés elég nagy, mégsem tekinthető a kifáradás jelének, mivel a restitúciós idő, tehát az az időtartam, mely a pulzusnak a nyugalmi szintre való visszatéréséhez szükséges, 2,4—3,0 között van. Jelentős kifáradás esetében a restitúciós idő 10—30'-ig is tarthat. A második terhelés a fizikai munka végén történt. Lényeges eltérés az első terhelés utáni értékekhez viszonyítva nem tapasztalható. A második terhelés utáni első percben mért pulzusszám átlaga a nyugalmi értékek átlagához képest a VII. osztályosoknál, 138,1, illetve 144,1%-ra, a VIII. osztályosoknál 151,3%-ra; és 132,0%-ra növekedett. A pulzus restitúciós idejének átlaga itt is mind a 4 csoportnál 4 percen belül van. A 4. sz. táblázatban feltüntetett adatokból tehát arra lehet következtetni, hogy a gyermekek keringési rendszere a fizikai munkából adódó fokozott igényekhez jól alkalmazkodott. Ugyancsak a táblázat adatai mutatják, hogy- a VIII. osztályos, gyengébben fejlett tanulókat a fizikai munka jobban igénybe vette, mint a jól fejlett tanulókat. A rövid restitúciós időkből azonban az a következtetés adódik, hogy a fizikai munka nem terhelte meg olyan mértékben a keringést, ami tartós utóhatást eredményezett volna, tehát a tanulók fizikai állapotát kedvezetlenül befolyásolta volna. 3. Mint említettük az izomerőben bekövetkezett változásokat is tanulmányoztuk. A kéz szorító erejét kézi dinamométerrel, a kar és törzsizmok húzóerejét Süveges-féle ergométerrel vizsgáltuk. A vizsgálatok eredményét az 5. sz. táblázatban foglaljuk össze. \ 195'

5. s z.

táblázat

Az izomerőben fizikai munka hatására bekövetkező változások átlaga °/0-ban kifejezve Az esetek száma VII. osztályosok

%-os megoszlás

VIII. osztályosok

VII. osztályosok

VIII. osztályosok

Izomerő változása Gyengén lejlett

Jól feji.

Gyengén lejlett

Jól feji.

Gyengén fejlett

Jól feji.

Gyengén fejlett

Jól feji.

Kézizmok szorítóereje Növekszik Változatlan Csökken

17 9 14

9 15 16

13 9 12

12 16 6

42,5 22,5 35,0

32,5 37,5 30,0

39,3 27,2 33,5

35,2 47,0 17,8

Összesen:

40

40

34

34

100,0

100,0

100,0

100,0

41,2 20,6 38,2

44,1 32.4 23.5

/

Karizmok húzóerej e Növekszik Változatlan Csökken

21 7 10

5 29 6 .

14 7 13

15 11 8

55,2 18,4 26,4

Összesen:

38

40

34

34

100,0

100,0

100,0

100,0

12,5 72,5 15,0

Törzsizmok húzóereje Növekszik Változatlan Csökken

11 22 5

10 14 16

8 15 11

3 12 19

28,9 57,8 13,3

25,0 35,0 40,0

23,4 44,1 32,5

9,0 35,2 55,8

Összesen:

38

40

34

34

100,0

100,0

100,0

100,0

Agyengébben fejlett VII. osztályosoknál a kar és törzsizom vizsgálatára vonatkozó adat a kézizmok szorítóerejére vonatkozó mérési értéknél kevesebb: ennek az az oka, hogy a készülék, meghibásodott, így két ízben nem tudtunk mérni. A kéz szorítóerejére vonatkozó átlagértékek munkakezdés eló'tt a négy vizsgált csoportban a következők voltak: 17,1, 26,5, 19,8, 26,5 kg. A kortól függetlenül a jól fejlett két csoport átlagértékei azonosak voltak. A fizikai munka hatására mindkét VII. osztályos, valamint a gyengén fejlett VIII. osztályos tanulók csoportjánál közelítőleg azonos százalékban csökkent az izomerő. A jól fejlett VIII. osztályosoknál ez az arány lényegesen kisebb. A fentinél valamivel magasabb %-ban fordul elő az izomerő növekedése, ami tréninghatásnak tulajdonítható. Mivel a változatlan és növekvő izomerő %-os előfordulása lényegesen, magasabb az izomerő csökkenésénél, ezért megállapítható, hogy a 90'-es munka következtében a kézizmok a tanulók többségénél nem fáradtak ki. (Az izomerő növekedése átlagosan 2—3 kg, a csökkenés 1,5—3 kg volt.) A karizmok húzóereje a munka megkezdése előtt a négy megjelölt vizsgálati csoportnál átlagban 15,0, 22,5, 14,5, 20,8 kg volt. Az 5. sz. táblázatnak a karizmokra vonatkozó adatait értékelve a kézizmokhoz hasonló megállapítást lehet tenni. Az izomerő növekedése, illetve csökkenése is a kézizmoknál említett értékek közül találhatók. 196'

A törzsizmok húzóerejének átlagértékei a munka kezdete előtt a négy csoportban 73,5, 143, 75,6, 103 kg, voltak. Fizikai munkát követően az^izomerő csökkenése szembetűnően magasabb százalékban fordult elő mind a VII. osztályos, mind a VIII. osztályos jól fejlett tanulóknál. Minden valószínűség szerint ez annak tulajdonítható, .hogy a magas növésű tanulóknak az alacsony munkaasztal nem felelt meg. Erősen meghajlott derékkal kellett dolgozniok, s ez törzsizomzatukra jelentős terhelést okozva kifáradási eredményezett. 4. Vizsgáltuk a tanulóknál a tüdő vitáikapacitásának változását is. (Az a legnagyobb levegő mennyiség, melyet maximális belégzés után képes kilélegezni a vizsgált egyén.)A méréseket spirométerrel végeztük. A fizikai munka előtt mért vitáikapacitás értékek átlaga megfelelt a tanulók testi fejlettségének. A 90' fizikai munkát követően olyan mérvű változás, mely túlterhelésre utalt volna: nem volt kimutatható. Végső fokon a 16, különböző testi fejlettségű általános iskolai tanulón végzett 140 vizsgálat azt mutatta, hogy a faipari gyakorlati foglalkozás keretében végzett fizikai munka a tanulók teherbíróképessége szempontjából adekvát fizikai terhelést jelent. Ezt bizonyítja, hogy még a gyengébben fejlett VII. és VIII. osztályos tanulók keringési, légzési és izomrendszere is jól alkalmazkodik a fizikai terheléshez és a .tanulóknál nem tapasztalhatók a kifáradás jelei. Természetszerűleg a helyesen méretezett fizikai terhelés a gyakorlati foglalkozás kedvező hatásához egymagában nem elég: a megfelelő környezeti feltételeket is biztosítani kell. A műhelyekben a fizikai munkához komfort klímaviszonyok szükségesek: ez a vizsgált műhelyben is meg volt. A berendezés, a szerszámok meg kell, hogy feleljenek a tanulók testi fejlettségének. Utóbbit vizsgálati eredményeink jól alátámasztották. Utalunk itt a jól fejlett tanulók törzsizmainak a fizikai munkát követő kifáradásra, amit elsősorban annak lehetett tulajdonítani, hogy a munkaasztalok mérete nem felelt meg a tanulók testmagasságainak. Fontos az is, hogy a kifáradás megelőzése érdekében a pedagógus tanítsa meg a tanulókat a helyes testtartásra, a legcélszerűbb munkamozdulatokra is. Fentiek betartása nagyfokban elősegíti a gyakorlati foglalkozás egészségügyi szempontból pozitív hatását.

• I R O D A L O M

.

~

c 1. A N T R O P O V A M . V . , M I H A J E O V A L . V . , S Z A L N Y I K O V A G . P . , U S Z I S C S E V A

C. L . : G i g i e n i a

truda

ucsascsihszja obscseobrazovatyelnoj skolü. Pedgiz, 1960. Moszkva. 2. TYOMKIN V. I . : 0 gigienyicseszkom znacsenyii urokov truda v ucsebnom dnye skolnyikov. Gig. i. Szan 23/8, 34—36, (1958). ' 3. GUTKIN A. JA. : Gigiena polityehnyicseszkogoobucsenyijaskolnyikov. Medgiz 1959. Leningrád. 4. SZALNYIKOVA G. P., LJTTBOMERSZKIJ L. G . : Gigienyicseszkaja ocenka sztóljarnogo insztrumentarja dija ucsascsihszja I V — V . klasszov. Gig. i. Szan. 24/3. 41—46, (1959) 5. MELLEROVICZ, H., LERCHE, D . : Ergometrische Untersuchungen zur Beurteilung der Leistungsfáhigkeit Jugendlicher. I n t . Z. angew. Physiol. einschl. Arbeitsphysiol. 17, 459, (1959). 6. KIRCHHOF, H .

W.,

REINDEL,

H.,

HATJSWALDT, C . : U n t e r s u c h u n g e n

zur Beurteitung

der

Leistungsbreite i m Reifungsalter. Ztschrft. f. Kinderheilkunde 81, 211 (1958) 7. K Ő N I G , K . , R E N D E L É , H . , K E U E , J . , R O S K A M M . H . : U n t e r s u c h u n g e n ü b e r d a s V e r h a l t e n v o n

A t m u n g u n d Kreislauf i m Belastungsversuch bei Kindern und Jugendlichen i m Altér von 10—19 Jahren. Int. Z. angew. Physiol. einschl. Arbeitsphysiol.. 18, 393, (1961) 8. J AND A , F.: Anpassung der Arbeit an den Entwicklungszustand der Kinder. Zeitschrift fii r die gesamte Hygiene u n d ihre Grenzgebiete 8, 816, (1962).

197'

\

9. BBADTKE, F., LIESE, \V.: Hilfbuch für raum- und aussenklimatische Messungen. Springer Verlag Berlin (Göttingen) Heidelberg 1952. 10. JALOCSKINA, E. I.. TYELENCSI, Y. I.": Gigienyicseszkoje izucsényije i ocenka polityehnyicseszkogo obucsényija v skolnüh masztyerszkih Moszkvü. Gig. i Szan. 23/12, 31, (1958) 11. JOHNSON, R . E., BBOUHA. L . , DARLDSTG, R. C.: A test of Physical Fitness for strenousexertion. Rev. Canad. Biol. 1, 491, (1942).

Bopöana Poua H Mazda Maüop: CPH3HMECKA51 HAFPY3KA YMALLÍMXC51 BOCbMHJlETHEfl 0 B l R E 0 B P A 3 0 B A T E J l b H 0 f l IlIKOJlbl HA FIPAKTHMECKMX 3 A H R T H R X H3H0H0rHMecKHe HCC/ieflOBauHfl, ripoBeaeHHbie ABTOPAMH B 140 c n y i a n x Ha 16 yaa> IUHXCH 5 H 8 KJiaCCOB, Ha yqamHXCH, pa3JIHMH0 (j)H3HHeCKH pa3BHTbIX, AOKa3bIBaiOT, HTO 4>H3HqecKan paOoTa, BunojiHaeiwaH B paMxax npaKTHnecKHX 3 3 H H T H H no oöpaöoTKe flepeBa, He 03HaqaeT (J)H3imecK0fi Harpy3KH, Bbi3biBaK>meií ocoöyio ycranocTb oawe y öojiee cjiaöo pa3BHTbtX B $H3HHeCK0M OTHOiueHHH yHaiUHXCH. ABTOpU CMHTaiOT Ba>KHbIM BbinOJlHCHHe OnTHMajibHbix ycjiOBHlí. TaKOBbi xopomaa o6cTaH0BKa B MacrepcKOH, oöopyaoBaHHe H HHCTpyMeHrapHíí, cooTBercTByiomHft pa3MepaM Tejia yqamHxcH. IJenaror AOJDKCH oöpamaTb ocoöoe BHHMaHHe Ha npaBHJibHoe nojio>KéHHe Tejia ynamHxcH, Ha ycBoeHHe nejienanpaBJieHHbix paöoqnx «BH>KeHHR.

B. Róna—M.

Major :

THE PHYSICAL B U R D E N I N G OF PUPILS OF P R I M A R Y SCHOOLS D U R I N G P R A C T I C A L OCCUPATION The authors conducted biological investigations on pupils of the 7th and 8th forms of' primary schools on 140 occasions: the pupils were of various state of bodily maturity. The investigations are showing that physical work accomplished in the frame of practical activity i n the field of wood working industry does not represent a major burdening leading to heavy exhaustion even for the pupils of weaker development. I t is very important that optimál conditions must be assured, such as a comfortable climate of the workshop and a furniture and tools which suit the bodily proportions of the pupils. The teacher must exerce utmosl care upon the correct posture of the pupils and upon acquiring the suitable working movements.

r

198'

.

I S K O L A I

HORVÁTH

R E N D S Z E R Ű

K I A L A K U L Á S A A

F E L S Z A B A D U L Á S

MÁRTON

F E L N Ő T T O K T A T Á S U N K É S

F E J L Ő D É S E

U T Á N I

É V E K B E N *

A felszabadulás után Hazánkban a népi demokratikus rendszer olyan gazdasági, politikai és kulturális jogokat biztosított a dolgozó osztályoknak, amilyeneket korábban egyetlen rendszer sem nyújtott. Ebben az időben a dolgozók kulturális nevelése és oktatása is új, forradalmi feladatokat tűzött napirendre. Létre kellett hozni az iskolai, rendszerű felnőttoktatást, hogy a dolgozók középvagy felső iskolákban megkezdhessék, illetőleg folytathassák tanulmányaikat. Felnőttkorúak jelentkezhettek a középiskolákban a felszabadulás előtt is magánvizsgákra (legtöbben a polgári iskolákban, kevesebben a gimnáziumokban), ahol minden kedvezmény nélkül kellett vizsgázniuk a rendeskorúak számára előírt tananyagból. A tankönyvek megvásárlására, a tanárok és a magas vizsgadíjak megfizetésére az egyszerű munkás nem is gondolhatott: még akkor sem, ha kedvet és tehetséget érzett magában a továbbtanuláshoz. A magánvizsgákat is szigorú engedélyhez kötötték, amelyet nagyobb létszámú jelentkező esetén csak a vallás- és közoktatásügyi miniszter adhatott. Az engedélyt szűrőnek szánták, mert felnőttkorban is szigorúan vigyáztak arra, hogy „illetéktelenek" ne tehessenek úiagánvizsgákat és érettségit, nehogy értelmiségi pályára kerüljenek. A felszabadulás után az iskolai rendszerű felnőttoktatásnak, ennek az új oktatási formának kellett pótolnia a régi rendszer mulasztásait, és biztosítani azok számára az iskolai rendszerű továbbtanulást, akik önhibájukon kívühnem tanulhattak tovább. A HoRTHY-korszakban a lakosságnak csak kis része tanulhatott közép- és felsőfokú oktatási intézményekben, de ezek között is alig volt munkás és paraszt származású fiatal. A Magyar Központi Statisztikai Hivatal adatai szerint a felnőttek műveltsége F HORTHY-korszakban azért mutatott olyan lehangoló, szomorú képet (1. a köv. táblából). Az adatokból látszik, hogy középiskolákban és felsőfokú tanintézetekben igen kevesen tanultak. F Ö L D E S F E R E N C ismert tanulmányában kimutatta ( F Ö L D E S F E R E N C : Munkásság és parasztság kulturális nelyzete Magyarországon. Tankönyvkiadó, 1957.), hogy a munkásság és szegényparasztság aránya igen alacsony a közép- és felsőoktatási intézményekben. Főiskolákon, egyetemeken a munkásság aránya 3,9%, a szegényparasztság aránya pedig 1,5% volt. A szegényparasztság minden 1320-ik, a munkások minden 425-ik 18—23 éves gyermeke járt főiskolára, ugyanakkor a lakosság 26,8%-át kitevő polgárság aránya a főiskolákon 83 ; 3% volt. Még rosszabb volt a helyzet a középiskolákban. A középfokú iskolákban a munkásság aránya 3,8% volt, a szegényparasztság aránya pedig 1,3%. (Im. 131. lap.) Tömegévérmaradtak távol a tanulástól a munkásság * Részlet egy nagyobb tanulmányból.

199'

Az ország lakosságából Főiskolát végzett A középisola V I I I . o s z t á l y á t végezte A középiskola VT. o s z t á l y é t végezte A középiskola TV. o s z t á l y á t végezte A népiskola VI. o s z t á l y á t végezte A népiskola IV. o s z t á l y á t végezte Írni—olvasni tud Csak olvas Nem ír, nem olvas

1920-ban

38,5%

1930-ban

48,5%

62,2%

73,9%

84,8%

90,4%

1.3%

0,8%

13,9%

8,8%

(Az 1930. évi népszámlálás. VI. rész. 60—61. lap. Szerkeszti és kiadja a Statisztikai Hivatal. Budapest, 1941.)

Központi

és parasztság tehetséges gyermekei. A felszabadulás után meg kellett adni nekik a lehetőséget, hogy pótolhassák a korábbi mulasztásokat. így a felnőttoktatás megszervezése a történelmi „igazságszolgáltatás" feladatát teljesítette. Módot kellett adni a továbbtanuláshoz azért is, mert az új társadalmi rendszernek sok új, művelt vezetőre volt szüksége. A népi hatalom "különböző területein sokan kerültek vezető és irányító munkakörbe olyanok, akiknek nem volt meg a megfelelő iskolai végzettségük. A néphez való hűségük, politikai tapasztalatuk alapján kerültek ezekbe a beosztásokba. Munkájuk sikeres végzéséhez meg kellett adni számukra a lehetőséget arra, hogy magasabb iskolát végezhessenek munkájuk mellett. A népi hatalom erősítése érdekében még nagyobb számban kellett a munkásokat és parasztokat vezetői munkakörbe helyezni, ezért gondoskodni kellett tanulásuk megszervezéséről is. A Magyar Kommunista Párt budapesti szervezete már 1945 szeptemberében munkástanfolyamok és munkás-internátusok létrehozását javasolta, ahol rátermett munkásokból a jövő pedagógusait, közigazgatási tisztviselőit és mérnökeit képezik ki. (Budapest Területi Bizottsága Közigazgatási Osztályának referátuma Budapest Székesfőváros várospolitikai kérdéseiben. 1945. szeptember 1; Pl Archívum. 274/10—[15—14.)] A Kommunista Párt kezdeményezésére — még mielőtt az erre vonatkozó ' rendeletek megjelentek volna — a főváros polgármestere esti munkásközépiskolák szervezését rendelte el. (Budapest székesfőváros polgármesterének rendelete: 80 162/1945. sz. MM Irattár.) A szorgalmi időt 5 hónapban és egy hétben határozta meg. A felvételi korhatár e rendelkezés szerint 17 év. Nemcsak a felvételi korhatár megállapításában, hanem néhány tantervi vonatkozásban is eltérés volt a fővárosban szervezett munkásiskolák között. A gimnáziumbán a fiú- és leánygimnázium tantervei közötti különbség miatt a tanítás anyaga a latin nyelv kivételével minden osztályban azonos volt a fiúgimnázium tantervének anyagával. Az Ideiglenes Nemzeti Kormány rendelete a dolgozók oktatásának megszervezésére csak 1945. november végén jelent meg, de már ezt megelőzően vidéken is több helyen szerveztek tanfolyamokat. A szegedi munkáspártok' és szakszervezetek kérésére a gyakorló gimnáziumban 1945 októberében 240 jelentkezőt vettek fel magánvizsgálatra előkészítő munkástanfolyamra. A miniszteri rendelet megjelenéséig a tanfolyam fenntartását a helyi szervek vállalták, s engedélyezését utólag kérte a szegedi Tanárképzőintézet elnöke. (78 107/1945. sz. MM Irattár.) 200'

Egyes iskolák; tanáraitól, igazgatóitól is érkeztek kezdeményezések. Az egyik budapesti tanítóképző intézet igazgatója 1945. november 5-én javasolta hároméves tanítóképző létrehozását munkás és paraszt fiatalok számára. Kidolgozta ennek tantervét is. (Tervezet. MM Irattár. 71336/1945. sz. A tervezet szerint a képzés már 1945 telén megindulna keresztfélévvel. Négy féléven át a tanítói hivatás betöltéséhez szükséges általános műveltséget, a két utolsó félévben pedig szakműveltséget kapnának a jelöltek. A három év után gyakorló évet javasol, és az oklevelet csak annak letöltése után kapnák meg.) A demokratikus pártok is többször kezdeményezték a dolgozók tanulásának megszervezését, a helyi kezdeményezések összhangban voltak a pártok, követelésével. A demokratikus pártok pártközi értekezleten elfogadott és »a miniszterelnökhöz küldött levelükben 1945 őszén javasolták, hogy intézményesen tegyék lehetővé a dolgozók fiai számara a tanulást közép- és felsőfokú iskolákban. Az általános iskola létrehozásából következő kulturális fellendülés csak évek múlva- éreztette hatását, ezért azonnali intézkedésekre volt szükség. Az igazgatás, á nevelés, a honvédelem és a gazdasági élet számára rövidebb idő alatt kellett szakembereket kiképezni. Mivel ez a feladat több igazgatási szerv munkájának jó megszervezésétől függött, az anyagi, gazdasági feltételek biztosítása bonyolult feladat volt, a demokratikus pártok javasolták, hogy az ügy gondozása egy ,, . . . kormány által kellő hatáskörrel felruházott kormánybiztos kezébe tétessék le". A kormánybiztos mellé tanácsadó szervként egy országos paraszt- és munkásoktatási tanács felállítását is javasolták. (11 337/1945. sz. MM Irattár.) A miniszterelnök a demokratikus pártok beadványát a vallás- és közoktatásügyi miniszterhez továbbította állásfoglalás végett, a minisztérium pedig az Országos Köznevelési Tanácshoz küldte meg véleményezés végett. Az illetékes minisztériumi tisztviselő többek között a következő kérdésekben kért választ a Tanácstól: milyen mértékben van szükség értelmiségre, különösen a háború után kialakult körülmények között? Hogyan lehet esti tanfolyamokon orvost, mérnököt és tanárt képezni? Milyen átképzésekkel lehet levezetni a diplomásokban mutatkozó kínálatot? Hogyan lehet biztosítani az esti tanfolyamokon szerzett oklevél értékét, esti tanfolyamokon végzett orvos elhelyezkedését klinikákon és külföldön? (Uo.) Ezekből a kérdésekből is látszott, hogy nem a legjobb indulattal fpgadták ezt a forradalmi kezdeményezést, és lényegében ellenző megjegyzésekkel bocsátották útjára. Nem véletlen, hogy a Pedagógus Szakszervezet kommunista aktívája is javasolta 1945 novemberében a Magyar Kommunista Pártnak a munkásoktatás egységes irányítására munkásoktatási kormánybizottság felállítását. A minisztérium III. ügyosztályán belül nem látták biztosítottnak az ügy megfelelő gondozását. (Pl Archívum. 274/8—4.) Az Országos Köznevelési Tanács támogatta a dolgozók iskoláinak gyors megindítását, de azt is felvetette, hogy helyesebb lenne kísérletképpen átmeneti időre kiadni a működésükre vonatkozó tanterveket és intézkedéseket. A tapasztalatok alapján kellene aztán később véglegesen szab.ályozni működésüket. (Az Országos Köznevelési Tanács levele. 50 776/1945. sz. MM Irattár.) A demokratikus szervek sürgetésére a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium a tankerületi főigazgatók útján felméréseket végeztetett annak megállapítására, hogy az új tanulási lehetőséggel előreláthatóan mennyien fognak élni. Már az első felhívásra a kisújszállási gimnáziumban 110, a szolnoki állami gimnáziumban és az állami polgári iskolában 92 dolgozó jelentette be továbbtanulási szándékát. A szegedi tankerületi főigazgató is jelentette, hogy kerüle201'

tében több iskolában már a tanítás megkezdődött annak ellenére, hogy ezt rendelkezés még nem is szabályozta. Az eddigi tapasztalatok alapján a tanárok buzgón és lelkesen végzik önként vállalt munkájukat, s a hallgatók nagy szorgalommal és igyekezettel tanulnak. (Adatok a felnőtt dolgozók középiskoláinak megszervezéséhez. 82391/1945. sz. MM Irattár.) Előzetes viták és felmérések után a minisztérium nem térhetett ki a követelések elől, s így elfogadták a dolgozók iskoláinak gondolatát, a demokratikus pártok javaslatait, s erről a miniszterelnököt is értesítették. Két kérdésben nem támogatták a javaslatokat. Nem helyeselték a pártoknak azt a kívánságát, hogy a munkás-paraszt felnőttek oktatásának megszervezésére, a felnőttek oktatásának országos intézésére kormánybiztost nevezzenek ki, mivel a felnőttek iskolája elválaszthatatlan volt a rendeskorúak iskoláitól. Ellenezték az országos Munkás- és Parasztoktatási Tanács felállítását is, mivel a javaslattevő és elbíráló feladatok elvégzésére már az Országos Köznevelési Tanács rendelkezésre állt: A két javaslat elfogadása a minisztérium hatáskörét tovább csökkentette volna, ezért a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium érthetően ellenezte ezeket. (A kormány is ezt az álláspontot fogadta el. A miniszterelnök 1945. október 26-án értekezletet hívott össze a vitás kérdések tisztázására. Ezen az értekezleten! olyan álláspont alakult ki, hogy a felnőttoktatás irányítására nem kell külön autonómiával rendelkező bizottságot, tanácsot létrehozni, hanem az Országos Köznevelési Tanácson belül kell megszervezni a felnőttoktatási szakosztályt. Az Ideiglenes Nemzeti Kormány 11150/1945. M. E. számú rendeletével a Tanácsot egészítette ki felnőttoktatási szakosztállyal. Magyar Közlöny, 1945. november 27.)Ezekben a napokban jelent meg az Ideiglenes Nemzeti Kormány rendelete is a dolgozók iskoláinak szervezéséről. Az önhibájukon kívül iskolai képzésben nem részesült felnőtt dolgozók részére rövidebb szorgalmi időyel, „különleges óratervvel és tantervvel" működő iskolák létesítését határozták el."A rendelkezés szerint az iskolák óratervét, tantervét és rendtartását, a felvételi, magán-, . érettségi-, illetőleg képesítővizsgálatok rendjét a felnőtt tanulók életkörülményeinek megfelelően kell összeállítani. (Az Ideiglenes Nemzeti Kormány 11130/1945. M. E. számú rendelete. Magyar Közlöny, 1945. évf. 186. szám.) A rendelet az egy osztály elvégzéséhez szükséges tanulmányi időt általában hat hónapban, a felvehető tanulók alsó korhatárát pedig a beiratkozás időpontjáig betöltött 18 életévben állapította meg. E rendelet megjelenése történelmi vívmány volt a közoktatás terén. Az általános iskola létrehozása után a második nagy lépés volt a dolgozó nép kulturális felemelkedésének útján. Tanulási lehetőséget nyújtott olyan tehetséges felnőttkorúak számára, akik a múltban annak súlyos igazságtalan rendszere következtében nem tanulhattak, de most pótolhatták az elvesztett éveket. A dolgozók iskolái részt vállalhattak az új vezetők képzésében is. Az új népi demokratikus társadalmi rendnek olyan vezetőkre volt szüksége, akik a dolgozó nép küzdelmeit, harcait és csalódásait saját életükből ismerik, s ezért híven fogják szolgálni a népet. A dolgozók oktatási rendszere megteremtette „a szellem javaiban való igazságos részesedés lehetőségét és feltételét". A kormány rendelete a dolgozók oktatásának csak főbb céljait és kereteit határozta meg, s a részletesebb szabályozást, a tantervi és szervezeti keretek meghatározását a vallás- és közoktatásügyi miniszterre bízta. Ennek kidolgozása során a korábbi viták lényegében tovább folytak, ezért a végrehajtási rendelet csak 1946 tavaszán jelenhetett meg. A vitákban olyan tendenciák mutatkoztak meg, amelyekből látható volt, hogy nem mindenki értette meg ennek az oktatási 202'

formának jelentőségét és létjogosultságát. Az egyes tanulmányi ' kérdések eldöntéséhez gyakran a rendeskorúak iskoláinak szabályait vették alapul, mivel nem volt más tapasztalat. Az alapító rendelet pedig a felnőttek életkörülményeinek megfelelő tanulmányi anyag és rend alkalmazását írta elő. Ennek ellenére a felnőttek magatartásának osztályozását is tervezték, nagyjából a rendes korú tanulókéhoz hasonlóari. (A Szakszervezeti Tanács képviselője tiltakozott ellene, hogy a dolgozók iskoláiban a tanulók magatartását osztályozzák. Demokratikus szempontból indokolatlannak és értelmetlennek tartotta a felnőttek magatartásának osztályozását az iskolákban. A Szakszervezeti Tanács képviselője részéről benyújtott megjegyzések. 19100/1946. sz. MM Irattár.) További nehézségeket akartak támasztani a felvételi korhatár megállapításában is. A kormány rendelete 18 évben szabta meg a felvételi korhatárt. Az indulásnál ez túlzottnak látszott. A demokratikus szervek már akkor is 16 évben javasolták megállapítani a felvétel alsó korhatárát, de ezt az állami szervek nem fogadták el. így éppen a munkásfiatalok tanulásra legalkalmasabb rétege nem iratkozhatott be a dolgozók iskolájába. A magasabb osztályokban ezt a korhatárt most tovább akarták emelni, azért, hogy a tanulók számát már az indulásnál egyre jobban korlátozzák. Ennek a törekvésnek okait meg is fogalmazták a minisztériumban. Az egyik osztály kifogásolta, hogy a rendelkezés túl nagy kedvezményeket és lehetőségeket biztosít az egyes osztályok gyors elvégzéséhez, és attól kell tartani, hogy a tanulók tudás nélkül szereznek érettségi bizonyítványt, és úgy kerülnek egyetemre. Ez pedig az értelmiség szellemi színvonalának süllyedését hozza magával. (A VKM I. ügyosztályának észrevételei. 19100/1946. sz. MM Irattár.) A felnőtt dolgozók középfokú iskolai és középiskolai tanulmányainak részletes rendjét, tantervi és szervezeti problémáit a vallás- és közoktatásügyi miniszter 19100/1946. sz. rendelete szabályozta. (Köznevelés 1946. 4—5. száma.) A rendelkezés ismerteti az egyes iskolatípusok óratervét is. A dolgozók iskoláinak óra- és tanterve az azonos iskolák érvényben levő tantervéhez igazodott mind a művelődési cél, mind az ismeretanyag kiválasztása tekintetében. A tanítás, számonkérés, osztályozás, tanévvégi összefoglalás is általában a rendeskorúak iskoláinak gyakorlata szerint történik. A tantervre vonatkozó rendelkezések tantárgyanként csak jelentéktelenebb módosításokat írtak elő, amelyek a rövidebb tanulmányi időből, az alacsonyabb óraszámból és a tanulók érettebb korából következtek. Legtöbbször csak néhány soros jelzéssel hívja fel a figyelmet a tantervre vonatkozó rendelkezés az „eltérő módszer" szükségességére. A történelem oktatására a gimnáziumban a következő tantervi útmutatást adja: „ . . . a szűkebbre szabott tanulmányi időhöz alkalmazkodva el kell hagyni a csak időleges, átmeneti jelentőségű mozzanatokat és a hazai és európai politikai és társadalmi, gazdasági és művelődéstörténeti fejlődés jelentős eseményeinek lehető világos összefüggésben való tárgyalására kell törekedni." (Uo. 18. lap.) Az útmutatás a tanárra bízza annak eldöntését, hogy mi a jelentős és jelentéktelen mozzanat a történelemben. A tananyag szelektálását tehát a tanárnak kellett elvégezni, mivel hat hónapos szorgalmi idő alatt egy tanév teljes anyagát nem lehetett feldolgozni. A rövidebb szorgalmi idő és csaknem teljes tananyag az első időktől kezdve elviselhetetlen túlterhelést jelentett a dolgozók iskoláiban. Ennek ellenére mégis nagy érdeme: lehetővé tette a dolgozók számára, hogy két év alatt tehessenek érettségi vizsgát.

203'

/

A dolgozók gimnáziumának (humanisztikus tagozat) óraterve Tantárgyak Hittan Magyar Történelem Gazd. és társ. isin. és mindennapi kérdések Föld- és néprajz Latin nyelv Élő idegen nyelv Bölcsészet Természetrajz Vegytan Természettan Mennyiségtan Rajz és művészeti ismeretek Egészségtan

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

1 5

1 5

1 3 2

1 3 2

1 3 2

1 3 2

1 3 2

1 3 4

1 2 3 3

2

1 2 3 3

—

—

1 3 4 —

—

2

2 —

—

—

3 2

2

Összesen

1

—

—

—

21

21 .

21

—

3 3

3 3

3

3

—

2 3

—

3

—

3 3

— —

2

1 —

—

3

—

—

—

3 1 1

2

1

1 1

21

VIII. 1 3 2

8 28 12

1

10 10 26 18 2 10 3 8 21

3 3 2

—

—

—

3 2

3 2

1

21

I—VIII o. össz.

—

—

—

3

—

21

VII.

10 2

J.

—

—

21

21

168

A dolgozók gimnáziuma reális irányú tagozatának óraterve Tantárgyak Vegytan Természettan Mennyiségtan Ábrázoló mértan A tagozat többi tágyainak'óraszáma össz.* Heti óraszám

VI.

VII.

VIII.

15

3 2 13

4 3 2 13

4 3 2 13

21

21

22

22

V.

3

3 —

—

3 —

* A latin nyelv ós irodalom az V—VIII. osztály reális tagozatában elmarad. Az itt fel nem sorolt többi tárgy óraszáma a humanisztikus tagozatra megállapított óraszámmal azonos. A dolgozók polgári iskolájának óraterve Tantárgyak Hittan Magyar nyelv és irodalom Történelem Föld- és néprajz Elő idegen nyelv Növény- és' állattan Ásványtan és vegytan Természettan Elet-és egészségtan Számtan, mértan és könyvviteltan Társadalmi, közgazdasági és jogi ismeretek és mindennapi kérdések Rajz és műalkotások ismerete Mezőgazdasági és ipari ismeretek vagy háztartási ismeretek^ Heti órák száma

204'

I.

III.

II.

3

3

3

1 3

1 2

1 2.

1 1

• 1 1

4 6

2

2

2

2

8

21

21

21

21

84

1 • 5

—

—

2 2 3

.

2 2 3

—

—

—

—

—

—

1 3 2 ' 2 2

I —IV. össz. 4 17 4 8 8 6 3 3 1 12

1 5

1 4 2 2 2

IV.

—

3

—

3

—

—

j

—

A dolgozók tanítóképző-intézetének óraterve Tantárgyak

I.

Hittan Nevelés- és tanítástan, módszertan Neveléstörténet és iskolaszervezéstan Nevelési és tanítási gyakorlat Lélektan és gyermektanulmány Iskolánkívülj népművelés Magyar nyelv és irodalom Történelem Föld- és néprajz Elő idegen nyelv Mennyiségtan Természettan Vegytan < f Iskolaegészségtan és közegészségügy Természeti, gazdasági, ill. háztartási ismeretek Közgazdaságtan, jogi és társadalmi ismeretek Kézimunka Rajz Ének és zene Karének Testgyakorlás

1 2

Heti óraszám

II.

III.

l" 2

1 2 '

—

—

—

—

—

—

2

2 —

—

3 2 2 2 3

3 2 2 2 2

—

—

—

—

1 2

—

2 —

1 2 2

IV. 1 2

1

1 24

120

2 6

3

—

—

—

—

3 2 —

—

1 3

3 2

—

2

—

2 2 2 3 —

2 2 2

•

—

2 •

—

—

—

1 1

—

2

1 1 1 2 1 1

1 2 1 1

—

—

—

—

—

—

24 '

24

24

24

össz. . 5 8 2 9 4" 1 15 • 8 6 8 11 4 , 3 2 8 2 4 9 7 3 1

—

—

—

1 2 2

V.

—

1

(A dolgozók iskoláinak első átfogó tantervei. Kiadta és bevezette a vallás- és közoktatásügyi miniszter 19100/1946. V. K. M. számú rendeletével. Köznevelés, 1946. 4—5. szám.) Ugyanakkor gondot is okozott, hogy a dolgozók iskoláiba beiratkozott tanulók csak két év múlva jelentkezhettek felsőfokú tanulmányok folytatására, és négy-öt- év múlva fejezhették be tanulmányaikat főiskolákon, egyetemeken. Ez az időszak túlságosan hosszú volt, ezért lehetővé kellett tenni azt is, hogy az arra alkalmas dolgozók munkájuk mellett főiskolai és egyetemi tanulmányokat is folytathassanak. A felszabadulás első évében, 1945 szeptemberében lehetővé tették, hogy a budapesti Pázmány Péter Tudományegyetem esti-munkástanfolyamára és munkásszemináriumára beiratkozhassanak olyan hallgatók, akik egyetemi tanulmányok elvégzéséhez az előírt iskolai végzettséggel nem rendelkeztek. A munkások részére szervezett két éves tanfolyam alapul szolgált a jog- és államtudományi végzettség, illetőleg a jogi és államtudományi doktori fokozat megszerzéséhez is. (A vallás- és közoktatásügyi miniszter 42440/1945. VKM számú rendelete: Köznevelés, 1945. 8. szám, 15. lap.) A felvétel a Szakszervezeti Tanács javaslata alapján történt, s a Tanács kiküldötte kérdezési és osztályozási joggal részt vehetett a vizsgákon is. Az Ideiglenes Nemzeti Kormány ezt-a tanulási formát kiterjesztette más" főiskolákra és egyetemekre is. (Az Ideiglenes Nemzeti Kormány 11140/1945. M. E. számú rendelete. Magyar Közlöny, 1945. évf. 186. száma.) Olyanok számára, akik nem rendelkeztek a felsőfokú tanulmányok folytatásához előírt iskolai végzettséggel, 2 éves tanfolyamokat szerveztek egyetemeken és főiskolákon. A tanfolyam elvégzéséről a hallgatók bizonyítványt kaptak, amely külön megi 7 Magyar Pedagógia

205

határozott közszolgálati állások betöltésére képesített. Az a hallgató, aki a tanfolyamot kitűnő eredménnyel elvégezte, tanulmányait az illető egyetemnek azon a karán vagy azon a főiskolán folytathatta, amely mellett a tanfolyam működött. Tanulmányainak beszámításával rövidebb idő alatt szerezhetett oklevelet. Ez a tanfolyam átmeneti szükségszerűség volt, de ugyanakkor forradalmi feladatokat teljesített. Az 1945/46. tanévben a Szakszervezeti Tanács javaslatára olyan munkásfiatalok számára, akik egyetemi tanulmányok folytatásához nem rendelkeztek az előírt végzettséggel, a budapesti Műszaki Egyetemen lehetőséget adtak arra, hogy vendéghallgatóként látogathassák az előadásokat. A tanév második felében sikeres felvételi vizsga esetén rendes hallgatókként folytathatták és fejezhették be tanulmányaikat. (A vallás- és közoktatásügyi miniszter 2100/1946. számú rendelete. Magyar Közlöny, 1946. évf. 75. száma.) Az egyetemekre és főiskolákra ezeknek az intézkedéseknek eredményeként nem kerültek be nagy számban dolgozók. Az egyetemeken olyan vizsgafeltételeket szabtak a dolgozó hallgatóknak, amelyeknek munka mellett gyakorlatilag nem tudtak eleget tenni. Elvégezhetetlen feladat volt minden kedvezménynélkül munka mellett egyetemen tanulni. Éppen ezért csak igen kevesen tudtak élni ezekkel a lehetőségekkel. Mégis annak a változásnak kezdetére mutat rá, amely elkezdődött a dolgozók tanulási feltételeinek megteremtésére. A középiskolákban is igen lassan emelkedett a dolgozó tanulók száma. Az 1946 tavaszán végzett statisztikai, felmérések alapján a dolgozók iskoláiban a tanulók létszáma az alábbiak szerint alakult: 33 gimnáziumban " 6 tanító- és óvónőképzőben 40 polgári iskolában

.

2000 tanuló, 250 tanuló, 1500 tanuló tanult.

(A felnőtt dolgozók iskoláinak ideiglenes statisztikája. 45650/1946. sz. MM Irattár.) Az országban csak igen kevés iskolában indítottak osztályokat a dolgozók számára. Nagyobb számban polgári iskolai osztályokat szerveztek, amelyek csak részben szolgálták a meghirdetett célokat, s nem segítették megfelelően a dolgozók továbbtanulását. A minisztériumban nem is titkolták, azért támogatják elsősorban a polgári iskolai osztályok nyitását, hogy ,, . . . a dolgozók iskoláiban iskolázott tanulók közül minél többen megmaradjanak eredeti munka-,, helyükön, és ne köztisztviselői pályára törekedjenek átlépni". (Utasítások a felnőtt dolgozók iskoláinak 1946/47. iskolai évére. 84082/1946. III. MM Irattár.) Ez a félelem annál alaptalanabb volt, mert a dolgozók iskolái tanulóinak foglalkozási ágak szerinti megoszlása egyébként sem felelt meg a rendelet alapgondolatának. Fizikai munkás, különösen a falusi dolgozók, igen kis létszámmal voltak képviselve a tanulók között. A falusi dolgozók számára 1946 közepéigegyetlen iskola sem létesült. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium is kénytelen volt megállapítani, hogy a ,, . . . tankerületi főigazgatók igyekezete a gazdálkodó falusi dolgozók iskoláinak felállítására hajótörést szenvedett". (84474/ 1946. MM Irattár.) Az általános iskolák létrehozása is a falvakban ment leglassabban. A dolgozók iskolái is vidéken létesültek legnehezebben. Aki a dolgozók iskoláját végzi, ,, . . . hamarosan jegyző, tanító, tiszt vagy tisztviselő lehet. Ezren és ezren keresték fel ezeket az iskolákat. A parasztság azonban ezekből is teljesen kimaradt." (ILLYÉS GYULA: Kiáltvány a parasztság művelődése ügyében. Köznevelés, 1946. 16. szám, 2. lap.) 206'

Ennek a helyzetnek megváltoztatására határozták el a paraszt dolgozók, iskoláinak létesítését. (A magyar vallás- és közoktatásügyi miniszter 4 8 4 1 / 1 9 4 6 . VKM számú rendelete. Magyar Közlöny, 1946. évi 212. száma.) A falun élő dolgozók számára különleges tantervvel és időbeosztással paraszt dolgozók iskoláit, illetőleg előkészítő tanfolyamait létesítettek. Azokban a községekben, ahol nem volt gimnázium, tanítóképző vagy polgári iskola, öt-harminc jelentkező részére tanfolyamokat szerveztek a helybeli értelmiség közreműködésével. A tanév végén a legközelebbi kijelölt anyaiskola nevelői karából álló vizsgabizottság előtt év végi záróvizsgálatot tehettek. Az ilyen helyen nyitott osztályok tanulmányi rendjét a mezőgazdasági munkák végzésére figyelemmel állapították meg, az órákat úgy osztották el, hogy azok többsége olyan időszakra essék, amikor a mezőgazdasági munkák végzését nem akadályozza. A paraszt dolgozók iskoláiban nyithattak gimnáziumi, polgári iskolai, általános iskolai, tanítóképzőintézeti és óvónőképző-intézeti osztályokat. Az így nyitott osztályokban olyan kezdeményeket biztosítottak a beiratkozott tanulóknak továbbtanulásukhoz, amilyet egyetlen iskola nem biztosított korábban. Ezzel akarták segíteni annak a nagy kulturális elmaradottságnak a felszámolását, amely falun uralko>dott. A „házhoz vitt" iskolával a városi dolgozókéhoz közelítő feltételeket akartak biztosítani a parasztság számára. Ez a kezdeményezés eredményes is. volt. A falvak dolgozói számára 1946 végéig csaknem annyi iskolát szerveztek, mint.71 szervezések első időszakában a városi településeken. Megalakult 15 új gimnáziupi, 17 pedig átszervezéssel szolgálta a kívánt célokat, 39 paraszti dolgozók polgári iskolája és 4 tanítóképző szolgálta a falun élő parasztság tanulását. ( K E R E S Z T Ó R Y DEZSŐ: A parasztság a magyar művelődéspolitikában. Köznevelés, 1946. 21. szám, 2. lap.) Egyes állami irányító szervek részéről a dolgozók oktatásával kapcsolatban különösen az első időszakban tapasztalható volt a fenntartás és a bizalmatlanság. A politikai okok mellett ez magyarázható volt azzal is, hogy ennek az oktatási formának nem voltak nálunk előzményei, a felszabadulás után teljesen új kezdeményezés volt. Táplálta ezt a kezdeti bizalmatlanságot az is, hogy egyesek attól tartottak, ha a végzett szakemberek kikerülnek a dolgozók iskoláiból, a régi értelmiségiek elvesztik állásaikat. Érdekes jelenség, hogy ezt a bizalmatlanságot a tanítók és tanárok között nem lehetett tapasztalni. Nem érhette volna el célját a dolgozók oktatása a tanárok megértő és segítő munkája nélkül. Különösen az infláció napjaiban a tanárok csaknem ingyen tanították a felnőtt dolgozókat is. Nappali kötelező óráik leadása után fáradtan, de lelkesen végezték ezt a munkát is. . . . ' . . , A tanárok nagy része kezdettől- fogva megértette, hogy ez a tanítás a történelmi „igazságszolgáltatás", a jóvátétel jegyében indul és ezért támogatták ennek az oktatási formának megindítását. A szolnoki Állami Polgári Fiúiskola tanárai és a tanulásra jelentkezett dolgozók vállalták 1945 őszén azt is, hógy közös munkával kitermelik a fűtőanyagot és elvégzik a villanyszerelési munkálatokat az iskolában, hogy a tanítás már a télen megindulhasson. (Főigazgatói jelentés. >69146/1945. sz. MM Irattár.) Az iskolák támogatásában a nagy üzemek munkásai is szép példával jártak elől. A csepeli W E I S S . M A N E R E D gyár Munkásfőiskolájának igazgatósága és a gyár üzemi bizottsága 1946 nyarán engedélyt kért dolgozók általános iskolájának és dolgozók gimnáziumának fenntartására. Az iskolát a csepeli Petőfi Sándor Állami Általános Iskolában szervezték meg, amelyet a gyár hozott rendbe és szerelt fel. Az iskola igazgatósága engedélyezte, hogy a dolgozók a tantermeket és a szertárakat esti tanulás céljaira igénybe 7'

vegyék. A reáltagozatú esti gimnáziumot is ebben az iskolában szervezték meg. (A csepeli Weiss Manfréd vállalatok dolgozói részére iskolák szervezése. 98479/ 1946. sz. MM Irattár.) A dolgozók iskoláiban szinte valamennyi tanuló lelkiismeretesen tanult. A bukási arány alacsonyabb, a jeles és jórendű tanulók száma magasabb volt, mint a rendeskorúak iskoláiban. A szerepi dolgozók polgári iskolájának vizsgájáról- az elnöklő tanulmányi felügyelő azt írja, hogy a tanulók elmélyülten és fegyelmezetten dolgoztak. Számtan és mértan feladataikat könnyen és jól oldották meg, helyesírásuk jó. A tanulók magatartását mélységes komolyság jellemezte, tárgyi tudásuk mindenből biztos, felelési módjuk pedig nyugodt volt. .,A parasztdolgozók polgári iskolai tanulmányi eredménye a legkomolyabb reménység." (Bizalmas elnöki jelentés a szerepi parasztdolgozók polgári iskolai tanulóinak vizsgálatáról. 1947. március 15. 54436/1947. sz. MM Irattár.) . ' Ezeket az eredményeket a tanulók csak rendkívüli megfeszített munka árán tudták elérni. A tantervi követelmények maradéktalan .érvényesítése mel.lett hosszabb ideig ilyen megfeszített tanulásra a legrátermettebb tanulók sem voltak képesek. Nehezítette a helyzetet a dolgozók iskoláiban egy sor megoldatlan kérdés is, ezért egyes helyeken csökkent a tanuló dolgozók száma. Amikor a lemorzsolódás' kezdett elterjedni, a minisztérium úgy rendelkezett, hogy csak 20 tanuló jelentkezése esetén működhet a dolgozók iskolája, ennél kisebb létszám esetén csak tanfolyami jelleggel működhet, és a tanulóknak az anyaiskolában kell vizsgázniuk. Ez és az ezzel járó következmények (a külön vizsgáztatás) nagy elkedvetlenedést váltott ki az iskolák tanulói között, és elsősorban az ipari dolgozók iskoláinak visszafejlődését hozta magával. A parasztdolgozók iskolái előnyösebb feltételek mellett, már 10 tanulóval működhettek önálló jelleggel. A tanárok érdekeltségére is kihatással volt ez a megszorító intézkedés. Amíg az iskolajelleggel működő intézménynél teljes óradíjat kaptak, addig a tanfplyamon a fenti rendelkezés alapján csak 50%-os óradíj illette meg őket. A tanári összatartó, segítő és ösztönző erő pedig elengedhetetlen feltétele volt a dolgozók iskolája fejlődésének. Egyenetlenség volt a fővárosi és. vidéki iskolákban tanító tanárok munkájának díjazásában is. Egy méltánytalan rendelkezés szerint a fővárosban tanító tanárok óradíja csaknem kétszer annyi volt, mint a sokkal nehezebb feltételek között tanító vidéki tanároké. A miskolci tankerületi főigazgató kérte a minisztériumot, hogy változtassa meg ezt a méltánytalan rendelkezést. (A vidéki dolgozók iskoláinak óradíja. 104542/1946. sz. MM Irattár.) A kérés rendezését a minisztérium is indokoltnak tartotta, ennek ellenére nem került rendezésre. Elmaradásának egyik oka az volt, hogy a dolgozók oktatásának ügyeit hosszú ideig nem kezelték megkülönböztetett figyelemmel. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumban 1948 közepéig nem volt a dolgozók oktatásának irányítására külön osztály. Ügyeivel egyéb feladatok mellett egy másik osztály foglalkozott. Nem irányoztak elő külön összeget sem a dolgozók oktatására, azt más rovaton, egyéb összegekkel együtt kezelték. Nem fejlődött megfelelően a tantervi, módszertani munka sem. Az Országos Köznevelési Tanács felnőttoktatási szakosztályának tanácsadó szerepe volt, s nem tudták érvényesíteni gyakran a/ helyes kezdeményezéseket sem. O R T U T A Y G Y U L A miniszter 1948 februárjában jelentette be, hogy a dolgozók oktatására biztosított összegeket a költségvetésben külön kezelik, és a minisztériumban külön osztályt állítanak fel irányítására. (ORTUTAY GYULA: Művelődés és politika. Költségvetési zárszó. 136. lap. Hungária kiadó, 1949.) 208'

Erre az' intézkedésre szükség volt, mert a dolgozók- iskoláinak szervezésében és irányításában sok volt a bizonytalanság. A rendelkezések alapján, az egyházi főhatóságok is tarthattak fenn a dolgozók részére iskolákat. Mivel a megszervezett dolgozók iskolája a hozzá legközelebb levő anyaiskolához tartozott, előfordult, hogy az állam által szervezett és fenntartott iskola is egyházi anyaiskolához került. Ilyen helyzet alakult ki a csányoszrói parasztdolgozók tanítóképzője esetében, amelyet az állam tartott fenn-, mégis a pécsi püspöki rk. tanítóképzőhöz tartozott, pedig növendékei többségben reformátusok voltak. A fiókiskola az anyaiskolán keresztül a katolikus tanügyi főhatóság ellenőrzése alatt állott. Ennek a lehetetlen helyzetnek tisztázása és felszámolása érdekében a pécsi tankerületi főigazgató javasolta, hogy az ilyen iskolák vezetőit és tanárait a tankerületi főigazgató bízza meg, felügyeletük és ellenőrzésük az illetékes tankerületi főigazgató feladata legyen, s ne tartozzanak az egyházi főhatóságokhoz. (A pécsi tankerületi főigazgató felterjesztése. 50844/1946. sz. MM Irattár.) A VKM a javaslatot nem fogadta el, azzal szemben „elvi aggályai" voltak, és a dolgozók iskoláinak „zökkenőmentes működése" érdekében a régi helyzet fenntartására intézkedett. Más kérdésekben is nagyon sok tennivaló volt a dolgozók iskoláiban.
délutáni órákon megjelenhessenek. Olyan munkabeosztást adtak nekik, amely megnehezítette az órákon való részvételüket. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium a Szakszervezetek Országos Tanácsához fordult és megkereste az iparügyi minisztert, hogy a dolgozók iskoláiban tanulókat segítsék, tegyék lehetővé számukra 6 órás műszak teljesítését és vizsgák idején néhány napos szabadságot is' adjanak nekik. A kezdeményezések felkarolása azt is mutatta, hogy a V K M is jobban figyelemmel kísérte a dolgozók tanulását és igyekezett könnyíteni a terheken. A tanulók megterhelése felvetette a képzési, szorgalmi idő meghosszabbítását is. Társadalmi szervek javasolták a szorgalmi időnek nyolc hónapra emelését, s így csak heti négy tanítási napon kellene a dolgozóknak iskolába járni. Felmerült olyan javaslat is, hogy a dolgozókat korcsoportonként osszák be tanulócsoportokba, mert előképzettségük eltérő, amely az előrehaladást nagyban gátolja. Az Országos Köznevelési Tanács felnőttoktatási szakosztálya javasolta a tanulók felkészültségében levő különbségek miatt párhuzamos osztályok indítását. (Az Országos Köznevelési Tanács levele. 36689/1946. sz. MM Irattár.) A Tanács javasolta a felvételi korhatár leszállítását is, hógy a dolgozók iskolájába a 16. életévüket betöltött dolgozókat már felvehessék. Már az első tanév tapasztalatai alapján látható volt, hogy egy tanév anyagának öt hónap alatt történő elvégzése — nem sajátosan felnőttek számára összeállított tanterv és tananyag álapján — igen nagy nehézséget jelent. Ezt elsősorban az iskolák igazgatói és tanárai látták, akik tanították a nyolcórás fizikai munka után iskolai padba ült dolgozókat. Az iskolák igazgatói keresték a megoldást a dolgozók eredményesebb tanulása érdekében. A budapesti Ráskai Lea gimnázium igazgatója 1946. augusztusában dolgozók kísérleti gimnáziumának létrehozására tett javaslatot, amelyben az egyes osztályokat nyári szünidő biztosításával tíz hónapos tanév alatt végeznék el a tanulók. (Dolgozók kísérleti gimnáziúma. 88038/1946. sz. MM Irattár.) A javaslat szerint a heti tanulási napok száma így négyre, a heti órák száma pedig 21-re csökkenne. A kísérletet a Szakszervezeti Tanács is támogatta, mivel a javaslat könnyebbé tette volna a dolgozók számára a tananyag megfelelő színvonalú elsajátítását. Ez az elképzelés találkozott a tanulók kívánságával is. Ezekben a hónapokban több esetben fordultak dolgozók iskolájában tanulók a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumhoz,' és kérték, hogy a tanévet legalább nyolc hónapra emeljék fel. (A felnőtt dolgozók' gimnáziumaiban a tanév időtartamának meghosszabbítása. 120700/ 1947. sz. MM Irattár.) A dolgozók iskolájában szerzett tapasztalatok alapján, a tanulók és társadalmi szervek kérésére 1946 végén változtatásokat hajtottak végre a dolgozók iskolájának felvételi rendszerében. A Kormány megváltoztatta a régi hibás rendelkezést, és a felvételi korhatárt úgy .állapította meg, hogy a tanulók alsó felvételi korhatára a dolgozók általános iskolájának I. osztályába a beiratkozás évének végéig betöltött tizennegyedik életév, a dolgozók polgár) iskolájának vagy gimnáziumának I. osztályába pedig a beiratkozás évének végéig betöltött tizenhatodik életév; a többi osztályokba való felvételnél az ennek megfelelően számított magasabb életkor. (A Magyar Köztársaság Kormányának 9730/1946. számú rendelete. Magyar Közlöny, 1946. évf. 202. száma.) Ezzel lehetővé vált, hogy a fiatalabb munkások is beiratkozhassanak a dolgozók iskolájába, s a fiatalok tanulás szempontjából nagyon értékes évei ne vesszenek el. Sor került a tanulmányi idő felemelésére is. A vallás- és közoktatásügyi miniszter a dolgozók és parasztdolgozók gimnáziumának VII. és V I I I . osztályá210'

ban, a tanítóképző' intézet III., IV., V. osztályában, valamint az óvónőképző intézetek III. és IV. osztályaiban a korábban megállapított tanulmányi időt az 1948/49. iskolai évtől 10 hónapra állapította meg. Azokban a osztályokban, ahol a tanulók kétharmada ezt kívánta, már az 1947/48. tanévtől kezdve át lehetett térni a meghosszabbított tanévre. (Köznevelés, 1947. 17. szám, 143. lap.) A felvételi korhatár és a tanulmányi idő megváltoztatása régi igazságtalanságokat orvosolt, nagy segítséget jelentett a dolgozók tanulásában. Ugyanakkor megoldatlan volt még a dolgozók oktatásának számos olyan kérdése, amelyek rendezése nélkül nem lehetett teljes értékű munkát és eredményt várni az iskolákban. Ilyen volt a dolgozók iskolái számára megfelelő tanterv kidolgozása, amely az iskola sajátos céljaihoz és a tanulók életkori sajátosságaihoz igazodik. Á használatban levő tankönyvek még a nyilvános nappali iskolák tanulói számára sem voltak sokszor alkalmasak, s különösen nem feleltek meg a nagyobb gyakorlati és élettapasztalattal rendelkező dolgozók tanulásához. A kiadott tantervi útmutatásokban megjelölt irányelvek csak nagyon is álta-v lánosságokban jelölték meg a felnőttek tanításában követendő eljárásokat és módszereket.. Az első években lényegében a kísérletezések és próbálkozások nagyon is sok gonddal és bajjal járó útját járták. Mind a tanároknak, mind a tanulóknak ember feletti nehézségekkel kellett megküzdeniök. A szervezeti téren bevezetett változások csak részben könnyítettek ezen a helyzeten. A fogyatékosságok ellenére is a dolgozók iskoláinak megszervezésével a felnőttek számára kedvező tanulási lehetőségek teremtődtek, amelyek segítették az új népi értelmiség kialakulását. Nem volt ilyen kedvező a helyzet a középiskolák és egyetemek nappali tagozatain. A munkásfiatalok aránya a budapesti gimnáziumokbán alig haladta meg a háború előtti arányt, számuk 1948-ban is 6 % körül volt. A népi kollégiumok szervezése után a parasztfiatalok száma a középiskolákban ennél valamivel nagyobb volt, de az is alig haladta meg a 10%-ot. (A munkásifjúság arányszámának emelése a középiskolákban és a főiskolákon. Pl Archívum. 274/8—4.) Az 1945 után hozott intézkedések nem változtattak lényegesen az egyetemi hallgatók összetételén sem. A „fordulat évéig" a középiskolai tanulók és egyetemi hallgatók összetételében nem követke1 zett be jelentős változás. Ezen a helyzeten gyorsan változtatni kellett. A szocializmus felépítéséhez, amely 1948-ban előtérbe került, nagy számú új értelmiségre volt szükség, szakemberek ezreit, tízezreit kellett kiképezni elsősorban a munkásosztály és parasztság soraiból. A szakemberek képzése nem haladhatott a lépcsőzetes felfutás útján, mert az új általános iskola nyolcadik osztálya csak 1949-ben végzett. A gimnáziumot "ezek a tanulók csak 1953-ra végezhették el, s további négy-öt évre lett volna szükség ahhoz, hogy főiskolát és egyetemet végezzenek. A munkásparaszt származású új értelmiségiek csak az ötvenes évek végén állhattak volna munkába a népgazdaság különböző területein. Ezt a szocializmus építése nem várhatta meg. A „történelmi jóvátételt" rövidebb idő alatt kellett végrehajtani, s ennek érdekében lényegesen növelni kellett a munkás és paraszt fiatalok számát a középiskolákban és az egyetemeken. Az M D P Köznevelési Bizottsága 1948. augusztus 24-i ülésén ezért javasolta egyéves szakérettségire előkészítő tanfolyamok szervezését. A tanfolyam az egyetemi szakoknak megfelelően indult azzal a céllal, hogy minél több munkás és paraszt fiatal kerüljön be rövid idő alatt főiskolákra és egyetemekre. (Pl Archívum, uo.) A tanfolyamokra 17—32 éves korú dolgozók jelentkezhettek a Szakszervezeti Tanácson keresztül. Előkészítő tanfolyam indult 1948 211'

őszén bölcsészeti, pedagógiai főiskolai, műegyetemi, orvosi, közgazdasági, jogi és közigazgatási tanulmányokra jogosító szakérettségi letételére. • A tanfolyamok hallgatóinak ellátásáról külön gondoskodtak, az arra rászorulók ösztöndíjban részesültek. A szakérettségire előkészítő tanfolyam egyébként igen nagy tanulmányi megterhelést jelentett a tanulók számára, legtöbb szakon heti negyven órát kellett kötelező foglalkozásokkal tölteni, s ehhez járult még az otthoni munka, az egyéni tanulás. A munkásfiatalok tanulásának segítése érdekében néhány nagy ipari településen a munkásfiatalok számára külön gimnáziumi ötödik osztályt nyitottak. Ezekbe olyan tanulókat vettek fel, akik nyolc elemit, négy polgárit vagy négy gimnáziumot végeztek és nem folytathatták tovább tanulmányaikat. Az üzemi munkások gyermekeit ezekbe az osztályokba különbözeti vizsga nélkül vették fel, és külön tanterv szerint tanultak egy éven át. (A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium rendelkezése szerint külön V. gimnáziumi osztályt lehetett szervezni Budapest, Miskolc, Pécs, Győr, Tatabánya, Salgótarján és Ózd városokban. Köznevelés, 1948. 18. szám, 159. lap.) A munkás és paraszt fiatalok tanulása érdekében hozott intézkedések a szocializmus társadalmi bázisának szélesedését jelentették a közép- és felsőoktatási intézményekben. A tanfolyamok és sajátos tantervű osztályok, ha ismeretanyagban és színvonalban nem is tudták azt nyújtani, mint a rendeskorú osztályok, mégis szükségszerű volt létrehozásuk és történelmi szerepet töltöttek be. Tanulói szorgalmas munkával olyan eredményeket értek el, élettapasztalatuk birtokában olyan ismeretekre tettek, szert, amelyek nagyon sokszor nem maradtak el a teljes tantervvel dolgozó osztályok mögött. Tanulói közül sok kiváló mérnök, tanár és orvos került ki, akik nagyszerűen megállják helyüket a szocializmus építésében. A dolgozók iskoláiba és a különféle tanfolyamokra jelentkezők mégértették, hogy ,, . . . a szocializmust a kultúrában is fel kell építeni. Biztosítani'kell nemcsak a gazdasági életben, nemcsak a kormányzásban, nemcsak az államhatalom gyakorlásában a munkásosztály vezetőszerepét, hanem a kultúrában, az iskolában is." (BÉVAI JÓZSEF: Élni tudtunk a szabadsággal. Munkásifjakat az egyetemekre és a középiskolákba. Beszéd a MÁVAG dolgozói előtt. 1948. szeptember 16. 642. lap. Szikra, 1949.) A dolgozók tanulása érdekében hozott intézkedések segítették a régi rendszer káros örökségének, a kulturális elmaradottságnak, a műveltségi egyenlőtlenségnek a felszámolását. Ezrek és ezrek pótolták a régi rendszer mulasztásait és szereztek középiskolai és egyetemi végzettséget. Az iskolai rendszerű felnőttoktatás kulturális forradalmunk egyik legjelentősebb eredménye, vívmánya. i

^

'

Mapmon

Xopeam:


r O R b l nOCJlE

B3POCJlbIX

OCBOEOTKFLEHHB

B 1945 roay B BeHrpHH ÖMJIH npeflnpHHHTbi SHeprHMUbie Mepbi B HHTepecax opraHH3auHH uiKOJibHoro oöyqeHHH B3pocJibix. 3 ™ Meponpunran ÖHJIH B OCHOBHOM neoSxofliiMbi m m Toro, «rro6bi npeflOcraBHTb B03M0>KH0CTb yqamHMCH n3 paöoMHx H KpecTbfiH, Kcropbie no 3K0H0MHHeCKHM h oömecTBeHHbiM npHHHHaM He MorjiH yqHTbCH paHbrne. B npOBeaeHHH yKa3aHHbix MeponpHHTHH npaBHTejibCTBo cmMyjiHpoBajio H NPONBJUNOMANCH B oraejibHbix oönacTHx B pe3yjibTaTe oömecTBeniioro P33BHTHH öojibman noTpeÖHOCTb B eneunajiHCTax. ABTOP flaeT oÖ3op H aHajiH3 nocTanoüneHHH npaBHTejibCTBa o inKOJibHOH cucTeMe BocnHTaHHH H oöyqeHHH B3pocjibix, noHBHBinnxcH nocne 1945' ro/ia, H H X B J I H H H H H .

212'

M. Horváth: FORMATION AND DEVELOPMENT OF O U R ADULT EDUCATION SCHOOL PATTERN IN THE Y E A R S A F T E R THE

OF

LIBERATION

. I n 1945, great efforts were made i n Hungary towards the development of aduit education of regular (school)-pattern. The steps have been imperative because of the necessity t o provide possibility for the pupils of worker — and peasant — origin to continue their studies they had to interrupt as they had been forced to leave prematurely the school through no fault of his own, but owing t o economic and social factors. The government had been impelled in this direction alsó by the ever growing demand for specialists appearing in m a n y fields as a result of the intense social development in the years after the Liberation. The author gives a review and analysis of the decrees of the government issued since 1945 regarding the matter of aduit education of school pattern and of their effects.

213'

'

K Á R M Á N

P Á L

E L E M É R

LÁSZLÓ

K R I M I N Á L P E D A G Ó G I A I

H A G Y O M Á N Y A I

A magyar neveléstörténet kimagasló alakja D R . K Á R M Á N E L E M É R . 1 A pedagógia olyan területén működött, amely még jelenlegi viszonyaink között is elhanyagolt. Az alábbiakban —korántsem a teljesség igényével — kriminálpedagógiai tevékenységéről adunk áttekintést. I. É L E T E

ÉS

P Á L Y A F U T Á S A

2

1876. április 28-án született. Apja, KÁRMÁN MÓR, a századforduló nagy magyar pedagógiai művelője. KÁRMÁN ELEMÉR a gimnáziumi tanulmányai u t á n először a budapesti tudományegyetem bölcsészeti karának nyelvi és történelmi szakára iratkozott be, de egy t a n u l m á n y i év után a jogi karon folytatta tanulmányait. 1898-ban államtudományi, m a j d jogi doktorátust szerzett. Még az egyetemi tanulmányai idején az igazságügyminiszter titkáraként tevékenykedett. Életpályáját — az egyetemi tanulmányok befejezése u t á n — a Kisbirtokosok Országos Földhitelintézeténél kezdte, ahol rövid ideig jogtanácsosként működött. Az 1901—1912 közötti évek életének döntő szakasza. Az igazságszolgáltatás olyan területein működött, ahol a fiatalkorúak bűnözésével — a mindennapi m u n k a apró mozzanatain keresztül — szüntelenül kapcsolatban volt. E z idő alatt szerzett gyakorlati tapasztalatai elméleti munkáságának kimeríthetetlen tárházát szolgáltatták. 1901-ben Veszprémben kir. törvényszéki aljegyző, 1902-ben Szombathelyen kir. törvényszéki jegyző, 1904-ben Győrött ítélő táblai tanácsjegyző, 1905-ben Szentgotthárdon járásbírósági albíró, 1908-ban Nagyváradon kir. ügyész, 1912-ben Erzsébetfalván (később Pestszenterzsébet, m a Pesterzsébet és Budapest X X . kerülete) járásbírósági bíró, s e minőségben a fiatalkorúak bírája. Az igazságszolgáltatás különböző posztjain (törvényszéki jegyző, bíró, ügyész) és az ország t ö b b közigazgatási egységénél (Veszprém, Vas, Győr, Bihar megye és a főváros) tevékenykedő K Á R M Á N ÉLEMÉRnek módja nyílott arra, hogy a bűnözést m i n t társadalmi jelenséget — s ezen 1

D R . KÁRMÁN E L E M É R k r i m i n á l p e d a g ó g i a i m u n k á s s á g á r a u t a l á s o k t a l á l h a t ó k : D R . SZABÓ

ANDRÁS „A fiatalkorúak és a büntetőjog" c. könyvének 58., 63., 64., 68., 74., 79., 80. 86. és 87. oldalain (Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1961); GANO VILMOS „ E g y elfelejtett magyar k r i i n i n á l p e d a g ó g u s " c. ( G y ó g y p e d a g ó g i a 1959. év 4. s z á m á b a n ) ; Á D Á M PÉTER „ 1 9 1 9 , a m a g y a r

Gyermektanulmányi Társaság hőskora" c. (Pszichológiai Tanulmányok V. kötetének 21. old., Akadémiai Kiadó, Budapest, 1959); MOLNÁR IMEE „ A lélektan alkalmazása a tanácsköztársaság i d e j é n " c. ( V a l ó s á g , 1960. é v 4. s z á m á n a k 8 4 — 8 5 . o l d . ) ; D R . L Á N G G Y Ö R G Y r. alezredes és P O P P E R

PÉTER „ A kriminálpszicbológia néhány kérdéséről" c. (Rendőrségi Szemle 1962. évi 1. számának 30. old.): DR. PÁL LÁSZLÓ r. százados „ A kriminológia néhány elméleti kérdése'.' c. (Belügyi Szemle 1966. évi 1. számának 59. old.) tanulmányában. A közeljövőben jelenik meg DR. GAYER G YULÁnak egy átfogóbb és terjedelmesebb monográfiája, amelyben KÁRMÁN ELEMÉR élettörténetét és tudományos munkásságát dolgozza fel. Jelentős előrelépés lesz a kriminálped'agógia történeti hagyományainak feltárásában. 2

M u n k a t á r s á n a k , VILIAM GANO e l m o n d á s a , v a l a m i n t DR. PRESZLY LORÁND

nekrológja

alapján. (A nekrológ „ K á r m á n Elemér emlékezete" címmel jelent meg a Jogtudományi Közlöny 1927. évi november 1-i számának 206—207. oldalán.)

214'

»

belül a fiatalkorúak b ű n ö z é s é t — sokoldalúan és mélyrehatóan t a n u l m á n y o z z a . P á l y a f u t á s á n a k csúcspontját Erzsébetfalván érte el. I t t — a járásbíróság mellett m ű k ö d ő — K r i m i n á l p e d a g ó g i a i Intézetet alapított, amelynek hosszú ideig igazgatója volt. G y a k o r l a t i tapasztalataira támaszkodva j u t o t t alapvető következtetéséhez, h o g y a fiatalkorúak bírójának pedagógiai funkciót kell betöltenie : s megindítja a harcot egy új tudományos diszciplína — a kriminálpedagógia — létjogosultságának kivívásáért. 1917-ben az I g a z s á g ü g y m i n i s z t é r i u m b a n főtisztviselőként, 1919-ben a budapesti b ü n t e t ő törvényszéken bíróként m ű k ö d ö t t . A Tanácsköztársaság idején az igazságszolgáltatás kiépítéséhen a k t í v a n részt vett. 1922-ben v o n u l t n y u g a l o m b a . E l m é l e t i munkásságát t o v á b b f o l y t a t t a a kriminálpedagógia területén. F ő m ű v é t , ,,A gyermekek erkölcsi h i b á i és erkölcsi betegségei" c. m u n k á j á t 1922-ben adta ki. N é m e t nyelven „ E i n f ü h r u n g i n die K r i m i n a l p a d a g o g i k " címen jelent meg. Érdemei elismeréséül 1923-ban a Deutsehe-Gesellschaft für Soziologie levelező t a g j á v á választotta. H a z á j á b a n nem k a p t a meg az ő t megillető elismerést. 1927. február 22-én h a l t meg. Budapesten a Kerepesi úti temetőben temették el.

II. A FIATALKORÚAK BÜNTETŐJOGI HELYZETE HAZÁNKBAN A SZÁZADFORDULÓN

Hazánkban az "1878-ban kiadott büntetőtörvénykönyv (továbbiakban: Btk.), az ún. C S E M E G L - k ó d e x rendezte először a fiatalkorúak büntetőjogi helyzetét. Első Btk.-ánk büntetőjogi szabályozása azonban nem volt megnyugató, mert még mindig a klasszikus büntetőjogi tendenciákat érvényesítette, amelyek a századfordulón már meghaladottak voltak. A büntetési rendszer a megtorlás eszméjén alapult, nem vette figyelembe a fiatalkorúak életkori sajátosságait és az ebből adódó speciális szempontokat. Mindez a gyakorlatban abban nyilvánult meg, hogy a fiatalkorúak a büntetőjogi felelősség és..a büntetési rendszer, valamint a büntetésvégreliajtás tekintetében a nagykorúakkal azonos elbíiáIás alá kerültek. Első Btk.-ánk büntetési rendszere mellőzte a pedagógiai tartál-' inat. A büntetésalkalmazásban és a büntetésvégrehajtásban tehát — a személyi és az anyagi feltételek hiányában — nem alakulhatott ki megfelelő nevelési helyzet. Sőt, figyelembe véve, hogy a fiatalkorúak a nagykorú bűnözőkkel közös elzárásban voltak, olyan körülmények alakultak ki a büntetésvégrehajtásban, hogy a fiatalkorúak — a nevelés hiánya miatt — egyoldalúan káros befolyás alatt álltak. E Ö T V Ö S szavaival: a börtönök a bűnözés iskolái voltak. Ennek következtében a fiatalkorú bűnözők a felnőttkori bűnözés állandó tartalékát képezték. A büntetőjogi fejlődés egyik fontos kérdésévé vált — ilyen körülmények között — a fiatalkorúak külön kezelésének ügye. Ennek érdekében a századeleji reformmozgalom az 1908. évi X X X V I . törvény megalkotásával zárult. A törvény intézkedett a fiatalkorúak megkülönböztetett büntetőjogi elbírálásáról, amely természetesen megfelelő eljárásjogi reformot is követelt. Az 1913. évi VII. törvény tett eleget e követelménynek, amely a fiatalkorúak bíróságainak felállításáról intézkedett. E t ö r v é n y i konstrukciók részletesebb ismertetésére n e m t é r ü n k ki. Értékelését a d t a kiváló m o n o g r á f i á j á b a n 3 DR. SZABÓ ANDRÁS kandidátus. Szükséges a z o n b a n n é h á n y olyan szempontra r á m u t a t n i , amelyek KÁRMÁN pedagógiai m u n k á s s á g á b a n fontos szerepet j á t s z o t t a k .

1908. évi X X X V I . és 1913. évi VII. törvény alapvetően azzal haladta meg a korábbi — fiatalkorúakra vonatkozó — törvényi rendelkezéseket, hogy a meg3 DR. SZABÓ ANDRÁS: A fiatalkorúak és a büntetőjog. Közgazdasági és J o g i K ö n y v k i a d ó , Budapest, 1961.

215'

torlási célzattal szemben a nevelés eszméjét juttatta érvényre. A büntetőeljárás során teret engedett az egyéniesítésnek, ami a nevelő célzatú büntetés döntő előfeltétele. A fiatalkorúak külön kezelésének bevezetése a gyakorlatban tulajdonképpen egy kriminológiai kategória kialakulását jelentette: a fiatalkorúak csoportját. A bűnözőknek ekkor már számos osztályát ^kategóriáját) ismerték W A H L B E R G , 4 F E R R Y , 5 L I S Z T 6 stb. törekvései nyomán. A fiatalkorúak azonban minden addigi típiistól alapvetően fejlődéstani szempontokból különböztek: speciális különbségek mutatkoztak testi, pszichikai, értelmi, erkölcsi tulajdonságaiban, amelyeket ezekután figyelembe kellett venni a büntetésben. Ezek a szempontok természetesen irányadók voltak a büntetéskiszabásban, és a büntetés végrehajtásában egyaránt. Mindenekelőtt fel kellett deríteni a bűncselekmény társadalmi és személyi okait, s erre figyelemmel kellett megállapítani a leghatásosabb büntetési formát (ami a fiatalkorúak esetében lehetett: dorgálás, próbárabocsátás, javító-nevelés és börtön), a végrehajtásban pedig meg kellett tenni a társadalomba való visszavezetésére vonatkozó szervezett intézkedéseket. Mindez — mint látjuk — a szó igazi értelmében vett pedagógiai-pszichológiai hozzáértést is igényelt (a büntetőjogi hozzáértés mellett). Az a törvényi disztinkciói azonban, mely töret engedett az igazságszolgáltatásban a pedagógiának — sőt, kijelölte egyes főbb feladatait —, csupán felismerése volt annak, hogy a fiatalkorúak bűnözése elleni harc pedagógiai és pszichológiai jellegű feladatok megoldása nélkül nem'lehet eredményes. De az; hogy a büntetőjog, a pedagógia és a pszichológia céljai, eszközei, módszerei miképpen illeszkedjenek egymáshoz és hogyan egészítsék ki egymást a bűnözés elleni harcban, korántsem volt tisztázott. Ez a feladat a gyakorlati szakemberekre, elsősorban a fiatalkorúak bíráira várt. Dr. K Á R M Á N E L E M É R ebben a munkában szerzett érdemeket. III. A KRIMINÁLPEDAGÖGIA

Dr. kodó,

KÁRMÁN ELEMÉR

JOHANN

HEINRICH

NÉHÁNY

ELMÉLETI

ÉS G Y A K O R L A T I

kriminálpedagógiájában három pedagógiai gondolPESTALOZZI,

KÁRMÁN

MÓR

ÓS J O H A N N

hatása fedezhető fel. PESTALOZZI, de különösen tásait szinte fanatikus rajongással követte.^ HERBART

KÉRDÉSE

KÁRMÁN

FRIEDRLCB MÓR

taní-

4 WAHLBERG — bécsi büntetőjogi professzor — a bűntetteseket két kategóriába sorolta: alkalmi és szokásos bűnözők csoportjába. 5 FERRY a következőképpen osztályozta a bűntetteseket: elmebeteg, született és javíthatatlan, szokásos, alkalmi bűnöző. 6 LISZT a bűntetteseknek riyolc fő csoportját különböztette meg: 1. Azok a bűnelkövetők, akik könnyelműségből, meggondolatlanságból, tudatlanságból vagy túláradó tettvágyból követik el tettüket. 2. Egyes személyek iránti vonzalomból, ragaszkodásból, szeretetből és szánalomból elkövetett bűncselekmények tettesei. 3. Bűntettesek, akik az önfenntartási ösztöneikből, végszükségből, gazdasági, szorult helyzetben, szégyentől vagy más hátránytól v a l ó félelemből követték el a bűncselekményt. 4. A nemi érzékiség, vágyás a nemi élettel kapcsolatos bűncselekmények elkövetői. 5. Tettesek, akik szenvedélyből követték el a bűncselekményt (pl. vélt bántalom, megsértett becsület, visszautasított szerelem, bosszúvágy, gyűlölet, irigység, harag, féltékenység stb.). 6. Dicsőség utáni vágyból elkövetett bűncselekmények tettesei. 7. Politikai bűncselekmények összes csoportjába tartozó tettesek. 8. Nyereségvágyból bűncselekményt elkövetők (pl. az üzletszerűen elkövetett bűncselekmények elkövetői, fokozott élvezetvágy kielégítése céljából bűnözők stb.).

216'

PESTALOZZITÓL származtatta a kriminálpedagógia művelésének kezdetét. „De a pedagógusok, kezdve Pestaiozzitól egészen a modern pedagógusokig — írta egyik művében — állandóan foglalkoztak azzal a gondolattal, hogy a züllésnek, erkölcsi romlásnak és á bűnözésnek a nevelés az egyedüli elhárítója." 7 PESTALOZZI nyomán, a nevelés és a szociális segítés kérdése szoros egységben jelent meg K Á R M Á N kriminálpedagógiájában is.8 K Á R M Á N M Ó R neveléselmélete adta számára azt az alapot, amelyre építhette a züllött és bűnöző gyermekek megkülönböztetett nevelésének szempontjait. „A nevelés oly tevékenység, amely által valamely társadalomnak fejlettebb műveltségében és erkölcsösségében haladottabb tagja vagy csoportja ugyancsak azon társadalomnak fogyatékosabb, kevésbé fejlett tagját vagy csoportját törekszik a maga haladásának fokára emelni" — idézi K Á R M Á N MÓRnak a nevelésről vallott nézetét. Ennek alapján vonja le a kriminálpedagógiára vonatkozó saját következtetéseit: „A társadalomnak ama fogyatékosabb tagjai esnek e nevelő tevékenység alá, akik kriminális hajlamnak és jelenségek folytán tekinthetők fogyatékosnak. Az ezekkel való foglalkozás a kriminálpedagógia feladata. 9 " Tekintettel arra, hogy K Á R M Á N MÓR a pedagógiájával HERBARTot közvetítette, és ennek következtében a századfordulón a herbarti pedagógiai elvek érvényesültek a hazai pedagógia fejlődésében, így Dr. K Á R M Á N E L E M É R kriminálpedagógiájára is befolyást gyakorolt. H E R B A R T tehát nem közvetlenül, hanem K Á R M Á N M Ó R közvetítésével hatott K Á R M Á N E L E M É R kriminálpedagógiai tendenciájának fejlődésére. H E R B A R T — illetve K Á R M Á N M Ó R — nyomán a kriminálpedagógiában az erkölcsi nevelés feladatait a ,,vezetés"-ben és a „fegyelmezésben" jelölte meg. A „vezetés" elveiként — szinte szó szerint adaptálva H E R B A R T tanait — a „szeretet"-et, a „tekintély"-t, a „példaadás"-t határozta meg: s ennek megfelelően a „fegyelmezés" elveiként az „önuralom", az „önállóság", az „önismeret" fogalmakat vette" át. A kriminálpedagógia feladatát és fogalmát — végül is — a következőkben határozta meg: „A kriminálpedagógia az erkölcsileg megtévedt, züllésnek indult és bűnös gyermekek nevelésével, más szóval a gyermekek erkölcsi hibáinak és betegségeinek kezelésével foglalkozik."10 De minthogy a kriminálpedagógia alapproblémája „a bűnözés veszélyének kitett gyermek megmentése és a bűnt elkövetett gyermek visszavezetése a társadalomba", ezért szükséges oly kérdések tisztázása is, hogy'a kriminálpedagógia hogyan illeszkedik a bűnügyi kérdésekkel foglalkozó többi tudományokhoz, elsősorban a kriminológiához. A,kriminalitás alatt általában olyan viselkedést értett, „amely a társadalomra káros, vagy amely károssá fejlődhetik". 11 Ezekkel a társadalomra veszélyes személyekkel a kriminológia foglalkozik. „A kriminológia a bűntettesről szóló tant jelenti, tárgyalja azt, hogy az az ember, aki a társadalommal ellentétben van, hogyan él, hogyan cselekszik, melyek az ő testi és lelki tulajdonságai." 12 ' DR. KÁRMÁN ELEMÉR: A kriminálpedagógia feladatai. Magyar Paedagogia 1917. év, 5. szám 242. old. . . 8 VŐ.: DR. PÁL LÁSZLÓ „Pestalozzi kriminálpedagógiája" c. cikkével. Pedagógiai Szemle 1965. évi 10. számában. 9 DR. KÁRMÁN ELEMÉR: A kriminálpedagógia feladatai. Magyar Paedagogia 1917. év, 5. szám 244. old. 10 DR. KÁRMÁN ELEMÉR: A gyermekek erkölcsi hibái és erkölcsi betegségei. (Kriminálpedagógia.) Tudományos Könyvkiadóvállalat, N ó v á k R u d o l f és társa kiadásában, B u d a p e s t , '1922,-5. old. , . 11 Uo. . " . U o . 7. old.

217'

A kriminálpedagógia tehát szoros kapcsolatban van a kriminológiával. Minthogy azonban a fenti megállapítás szerint a kriminológiának pszichológiai aspektusa van (amennyiben a bűnözést az egyénen tanulmányozza) és társadalmi vonatkozásai is nyilvánvalók {amennyiben a bűnözést a társadalmon tanulmányozza), ezért a kriminálpedagógia e tudományok (vagyis a kriminálpszichológia és a kriminálszociológia) eredményeire is támaszkodik. KÁRMÁNnak ez az állásfoglalása előremutató és alapjában helyes. A kriminálpedagógia szoros kapcsolatban van a pedagógiával is. A kriminológiai kutatás eredményeire támaaszkodva — tehát a társadalomra veszélyes gyermek személyében és a társadalmi környezetben rejlő okok ismeretében —r lényegében a pedagógia által meghatározott erkölcsi feladatokat kell megoldania. E feladat teljesítésében természetesen figyelembe kell vennie a nevelés korlátait, amelyek tulajdonképpen a kriminalitás körülményeiből fakadnak, s ez alapon kell megszerveznie a „különkezelés" folyamatát. Figyelemmel a fentiekre — K Á R M Á N állásfoglalása szerint — ,,a kriminálpedagógia, amint elnevezése is nyilvánvalóan mutatja, két tudomány: a kriminológia és a pedagógia határán keresi az összeköttetést."13 K Á R M Á N kriminálpedagógiájában helyett kapott a testi és értelmi fogyatékosságok kategóriája; ezért szükségszerűen felvetődött a gyógypedagógiához való yiszony kérdése is. K Á R M Á N szerint a ,,. . . a gyógypedagógia és a kriminálpedagógia céljai sokszor találkoznak, amennyiben a testi vagy szellemi fogyatékosságból szociális hibák származnak... 1 4 E két tudomány között a különbséget abban látja, hogy ,,. . . a gyógypedagógia módszerei nem terjednek túl az egyén kezelésén, a kriminálpedagógia ellenben kényszerítő erővel pozitív társadalmi viszonyokba belenyúl és azokat a nevelés céljára berendezi és átalakítja." 15 A kriminálpedagógia és a gyógypedagógia közötti döntő különbséget K Á R M Á N abban látja, hogy a kriminálpedagógia a szociális viszonyok rendezésével is foglalkozik, a gyógypedagógia viszont csak az egyén gyógyító nevelését tekinti feladatának.

A KRIMINÁLPEDAGÓGIA

FELADATAI

D R . K Á R M Á N E L E M É R a kriminálpedagógia egyik feladatát — mint előbbiekben már említettük — a bűntett okainak feltárásában látta. Ebben a kérdésben nem sikerült a kriminológia és a kriminálpedagógia közötti határt megvonnia, mert több olyan feladatot is a kriminálpedagógia hatáskörébe utalt, amely a kriminológia hatáskörébe tartozik. Ez azzal magyarázható, hogy korában sem a kriminológia, sem a kriminálpedagógia nem volt még önálló tudomány, és alapvető kérdései tisztázatlanok voltak. így könnyen előfordulhatott, hogy az egyes tudományok művelői átnyúltak a kapcsolódó (ségéd-) tudományok területére. De közrejátszott az is, hogy a kriminálpedagógia létjogosultságáért folytatott harcban az „alkotás heve" túlzásokat idézett elő az általa művelt új tudományág indoklásában; ami abban nyilvánult meg, hogy a tudomány művelői mindenáron konkrét, jól körvonalazott feladatokat akartak megjelölni, 13

Uo. DR. 5. szám 243. 16 DR. 14

218'

6. old. KÁRMÁN ELEMÉR: A kriminálpedagógia feladatai. Magyar Paedagogia 1917. év old. KÁRMÁN ELEMÉR: A gyermekek erkölcsi h i b á i és erkölcsi betegségei . . . 15. old.

lehetőleg olyanokat, amelyek aktuálisan jelentkeztek és amelyeket a gyakorlati élet igényelt. Mindazonáltal — a kétségtelenül a kriminológia körébe tartozó okkutatás terén — figyelmet'érdemlő következtetésekhez jutott. K Á R M Á N mutatott rá — hazai viszonylatban először — arra, hogy a bűnözésnek közvetett okai is lehetnek; felhívta továbbá a figyelmet a bűnözés okainak az egyén fejlődésén keresztül való kutatás szükségességére. „Szemben a kriminológia szokásos módjaival, az emberi egyén fejlődésének menetét tekintjük és azt keressük, hogy az emberi fejlődés fogkozataira miként hatnak azok az okok és körülmények, amelyeket a kriminális hajlandóságok előidézőiül lehet tekintenünk." 16 'A gyermek fejlődésének a pedagógiában is elfogadott három fokát vette alapul: a családi, az iskolai és a társadalmi életet. E három fokozat alapján vizsgálta a gyermek "fejlődését és e fokozatok belső életében „azokat a jelenségeket, amelyek a család, az iskola és a társas élet körülményeire akként hatnak, hogy azokból a körülmények sajátos találkozása mellett társadalomellenes és kriminális viselkedés keletkezik".17 De nemcsak az egyén fejlődésére és életére károsan ható tényezőket vizsgálta, hanem azokat a pozitív tényezőket is, amelyeknek megléte vagy hiánya a kriminalitás szempontjából ugyancsak fontos. Mindezekre figyelemmel K Á R M Á N a kíiminálpedagógia feladatának tekintette azt is, hogy vizsgálja, „milyen körülmények gátolják a fejlődő egyénben az erkölcsi eszme kifejlődését".18 De — KÁRMÁN szerint — e körülmények hatását a kriminálpedagógus csak akkor ismerheti meg, ha messzemenően figyelembe veszi a nevelésnek azokat az elveit, amelyek a morális befolyás szempontjából fontosak. Nézete szerint, az erkölcsi nevelés alapvető eszméje: a jóság. A jóság a nevelés folyamatában fokozatosan alakul ki. A családi nevelésben a viszonosság, az iskolai nevelésben a törvényesség, az ifjúság életében pedig a jogosság formátumában jelenik meg, s e fokozatokon keresztül fejlődik ki az erkölcsi tökéletesség. Az erkölcsi nevelés folyamatában alapvetően a vezetés és fegyelmezés elvének kell érvényesülnie. A családi nevelésben az a vezetés elve a szeretét és a fegyelmezés elve az önuralom; az iskolai nevelésben a vezetés elve a tekintély, á fegyelmezés elve az önállóság; az ifjúság életében a vezetés elve a példaadás, a fegyelmezés elve az. önismeret. Ezeknek az elveknek a hatásos érvényesülése által alakíthatók ki az adott fejlődési szakasznak megfelelő erkölcsi eszmék (a viszonosság, a törvényesség, a jogosság, azaz végső soron a jóság). Az erkölcsi nevelés folyamatát — K Á R M Á N elmélete alapján — az alábbi táblázattal szemléltetjük: Az erkölcsi nevelés folyamata Fejlődési fokozat családi élet iskolai nevelés ifjúság élete

Erkölcsi eszme viszonosság törvényesség jogosság

A vezetés elve szeretet tekintély példa

A fegyelmezés elve önuralom önállóság önismeret

16 DR. KÁRMÁN ELEMÉR: A kriminálpedagógia feladatai. Magyar Paedagogia 1917. év 5. szám. 245. old. 17 Uo. 13 Uo.

219'

Ezek a fokozatok a fejlődés során nem különülnek el egymástól mereven. A régebbi fokozatok nem vesztik érvényüket, hatásuk megmarad, és a fejlődés későbbi szakaszában összességükben hatnak. K Á R M Á N kriminálpedagógiájában a bűntett okainak felderítése és ennek ismeretében a bűnelkövető nevelési programjának kidolgozása szerves egészet, egységes folyamatot alkot. (Az „okkutatás és a nevelés" egységes folyamatban való felfogása PESTALOZZltól származik, a nevelés-elméletében pedig — mint. már az előbbiekben említettük — atyja, K Á R M Á N M Ó R , illetőleg H E R B A R T hatása fedezhető fel.) Ebben az egységes kriminálpedagógiai folyamatban a fiatalkori kriminalitást fejlődéstani alapon teszi vizsgálat tárgyává. A kriminalitás megjelenési formája és a megszüntetésével, illetve megelőzésével kapcsolatos nézetei az alábbiak szerint összegezhetők:

.-1 családi élet és a gyermekkriminalitás A „jóság" — az alapvető etikai eszme — fejlődésének kezdő szakasza a családi élet. Ebben a fejlődési szakaszban ez a viszonosság formájában, jelenik meg. A gyermek lelkében viszonylatok alakulnak ki, amelyeknek lényege:'a gyermek a lelkére ható külső benyomásokat aszerint becsüli meg, hogy azok milyen hatásokat gyakorolnak a lélek adott állapotára; s a tárgyakat aszerint tartja kívánatosnak vagy kerülendőnek, amennyiben kellemes vagy kellemetlen a hatásuk. A nevelés feladata, hogy a gyermeknek a környezethez való viszonylatai erkölcsileg helyesek legyenek. Ebből a szempontból döntő szerepe van a szeretetnek, amely ebben a szakaszban a vezetés elve. A szeretet szoktatja a gyermeket ahhoz, hogy kellemes érzést okozzon annak, aki benne kellemes érzéseket keltett, vagyis megtanulja, hogy a jót jóval viszonozza. A fegyelmezés elvei szempontjából viszont a családi nevelés feladata az önuralomhoz szoktatás, amely a más egyén kedvéért fékezi a gyermek ösztöneit. Amennyiben az erkölcsi eszme (a viszonosság) helyes irányban fejlődik és az erkölcsi nevelés elvei — tehát a vezetés elve, a szeretet; és a fegyelmezés élve, az önuralom — helyesen érvényesülnek, akkor- a későbbi fejlődés megalapozott. De ha e tekintetben hiányok keletkeznek, a kriminalitás veszélye fennáll. E téren meglevő hiányok mutatkoznak meg az antiszociális jellemnek egész későbbi magatartásában. A családi életben azokat az okokat, amelyek a szeretet elvének hatásait és az önuralom kifejlesztését- gátolják,"két csoportba osztotta: endogen (belső) és exogen (külső) okok csoportjába. Endogen oknak tekintette a testi és lelki betegségeket (pl. a testi fogyatékosságot, elmebajokat, funkcionális pszichózisokat'stb.). Exogén okoknak,tartotta —többek között — á gyáripart, amely az anyátapát elvonja a neveléstől, a lakáshiányt (zsúfoltság), a táplálkozás hiányát, az alkoholizmust, a rossz egészségügyi viszonyokat (alsóbb néposztálynál) és a szegénysorsú anyák nevelésének hiányát. K Á R M Á N a kriminálpedagógus legfőbb feladatát — a gyermeknek ebben a fejlődési szakaszában — az antiszociális magatartás okainak felismerésében látta. Amennyiben ugyanis az okok ismertek, helyes különkezeléssef megelőzhető a társadalomra veszélyes cselekmények bekövetkezése. De súlyos veszélyhelyzetek alakulhatnak ki akkor, ha az okok nem ismertek. Pl. ha a funkcionális pszichózisok rejtve maradnak, könnyen meglehet, hogy későbbi fejlődési szakaszban — csak súlyos társadalomra veszélyes cselekmény kapcsán válnak ismertté. Az okok 220'

felderítése azonban nemcsak azért fontos feladat, mert társadalomra veszélyes cselekményt előzhetünk meg, hanem mert az egyén tragédiáját is megelőzhetjük. Az exogén okokkal kapcsolatban hangsúlyozta a szociális intézkedések szükségességét. . Az iskola és a

gyermekkriminalitás

Az etikai fejlődés során az iskolai életben a további fejlődési fok: a törvényesség eszméje lép előtérbe, amely a dolgok kapcsolatát keresi és az embert cselekvéseiben arra indítja, hogy magát és á kapcsolatokon kívül álló dolgokat e kapcsolatnak alárendelje. E fejlődési szakaszban a vezetés elvei közül a tekintély felel meg, amelynek a gyermek magát alárendeli. A fegyelmezés elve pedig az önállóság, amely a dolgok kapcsolatában való eligazodást irányítja. De e fejlődési fokban ezek az elvek csak akkor érvényesülhetnek, ha az előbbi fejlődési szakasznak a nevelő elvei kellő eredménnyel jártak. A tekintély pl. csak a szereteten alapulhat, és pozitív tartalmú önállóságra csak-akkor juthat az egyén, ha az önuralom helyesen érvényesül. Tekintettel. arra, hogy az iskolai nevelésnek már számolnia kell az előző fejlődési fok — a családi nevelés — eredményeivel, illetve hiányoss'ágaival, az iskolás gyermek kriminalitása szempontjából K Á R M Á N helyesen vonja le azt a következtetést, hogy a kriminalitás fakadhat „egyfelől ama gátló körül-, mények hatásából, amelyek az iskolai.élét etikai céljait gátolják, másfelől azokból a hiányokból, amelyek az erkölcsi fejlődés előző fokán a családi életben már megvoltak és amelyeket az iskola a dolgok természeténél fogva nagyon nehezen pótolhat és amelyek a pótlás esetén is folyton összeütközéseket idézhetnek elő". 19 Az etikai fejlődést gátló okokat ebben a fejlődési'szakaszban is két csoportban foglalta össze, s megkülönböztetett endogén és exogén okokat. Az endogén okokat ebben a fejlődési szakaszban is a testi és a lelki betegségek szerint különböztette meg. De közülük — szerinte — az elmebetegségek már csak annyiban merülhetnek fel, ha azok szerzett bajok és iskoláskorban jelentkeznek. Kiemelkedő fontosságúak azonban a pszichopatiás fogyatékosságok, amelyek funkcionális zavarokban nyilvánulnak meg. A legnagyobb veszély ebben a vonatkozásban is akkor merül fel, ha azok rejtve maradnak. A rendellenes állapotok ugyanis gyengeségben, fogyatékosságban nyilvánulnak meg, amelyekért az ilyen gyermekek a többi gyermek gúnyjának, játékának és támadásának vannak kitéve, és a felnőttek büntetése is sújtja őket. Ennek következménye azután, hogy a kigúnyolt, félreértett, büntetett gyermekben e bánásmód folytán indul meg az a folyamat, amely őt később társadalomellenessé teszi. K Á R M Á N — figyelemmel a fentiekre — rendkívül nagy jelentőséget tulajdonított a kisegítő iskolák, és gyógypedagógiai intézetek beavatkozásának, amelyek az ilyen gyermekeket kíilönkezélésben (nevelésben) részesítik. Az exogén okoknak két csoportját különböztette meg. Az egyikbe azokat > sorolta, amelyek a szülőknek az iskolát meg nem értő gondolkodásából fakadnak. A másikba pedig azokat, amelyek azzal kapcsolatosak, hogy a tanító nem ismeri a családi környezetet, s rossznak minősíti, hátrányban részesíti azt a gyermeket, aki azért nem tud haladni és alkalmazkodni,- mert rossz környezetben él otthon. K Á R M Á N E L E M É R az exogén okok között a családi nevelés hiányosságait rendkívül figyelemre méltónak tartotta. Hangsúlyozta, hogy az iskolai nevelés csak 19

Uo. 247. old.

8 Magyar Pedagógia

221

akkor lehet eredményes, ha a családi nevelés eredményeire "épül. Ennek hiánya az iskolásgyermek kriminalitásának forrása lehet, mért az iskola nem tudja ellensúlyozni a családi nevelés súlyosabb mulasztásait, még inkább nem, ha káros a családi nevelés befolyása. (Pl. prostitúció, alkoholizmus stb. veszélyezteti a fejlődő gyermeket; vagy pl. bűnöző személy vagy személyek tartoznak családi környezetéhez.) Az iskoláskorú gyermekeket — társadalomellenes magatartásuk megnyilvánulása szerint — három csoportba osztotta: az iskolával szemben rendellenes viselkedésű, az iskolában bűnös viselkedésű gyermekekre, és azokra, akiknek, iskolán kívül viselkedése a törvény általi büntetés körébe esik. a) Az iskolásgyermekek társadalomellenes viselkedése közül a legsúlyosabb: az iskolakerülés Kriminológiai jelentőségét abban látta, hogy az iskolakerülés olyan magatartással hozható összefüggésbe, amely később a szokásszerű bűntettesre és a csavargóra jellemző. Okait széles körűen vizsgálta, s elemzésében éles társadalombírálat jutott kifejezésre. Az okok közül —'KÁRMÁN kutatómunkájának eredményeképpen — néhányat ismertetünk. Az anyagi szükség: az általános gazdasági viszonyok az alsóbb néposztályok (munkások és parasztok) életvitelében súlyos problémákat okoznak: a nincstelenség és a nyomor tömegjelenség. Ilyen körülmények között a gyermek iskoláztatása súlyosbítja az anyagi helyzetet, a szülők tehát nem gyermekük tanulásával, hanem minél előbbi munkába helyezésével törődnek (pl. pásztorgyerekkultusz). A gyermek maga is fejlődésének viszonylag korai szakaszán megélhetésének problémáival törődik, s nem érdekli az iskola. Az iskolák helytelen közoktatási politikája : a pedagógusok nem folytatnak céltudatos és tervszerű harcot az iskolakerülés ellen. Ehhez hozzájárul sok helyen az a körülmény, hogy nincsen elég férőhely a tantermekben, s a tanulói zsúfoltság miatt a pedagógusok elnézik a lemorzsolódást. Sőt, egyes iskolák azt a gyakorlatot követik, hogy az elhanyagolt gyermekeket csak akkor engedik iskolába, ha férőhely van a tanteremben. De ha az iskola teljesíti is kötelességét, [és számon tartja a mulasztókat, továbbá előíráászerűen jelenti a hatóságoknak az iskolakerülés tényét, a foganatosított szankciók hatástalanok. Az iskolakerülő gyerek szüleit ugyanis pénzbüntetéssel büntetik, amely azonban — az esetek döntő többségében — béhajthatatlan, mert az ilyen gyermekek szülei általában nincstelenek. Mindezek mellett hiba van az oktató-nevelőmúnkában is. Az oktatás nem köti le a gyermek figyelmét, a tananyag nem kelt fel érdeklődést, nem vonzó. Az iskola mint nevelési centrum nem óvja a gyermekeket, elsősorban azért, mert az iskolában töltött idő kevés a kellő pedagógiai hatás biztosítására; másrészt az iskolán kívüli idő meglehetősen nagy, s ez alatt az idő alatt sok olyan befolyás éri a gyermekeket, amelyeket a legjobb pedagógiai hatás sem tud ellensúlyozni. A társadalom iskolaellenes gondolkodása: a társadalmi környezet közömbös az iskolakerüléssel szemben. Ebben szerepet játszik a pedagógus-szülő ellentét. Az iskolaellenesség elsősorban a szülők közömbösségében-' nyilvánul meg, de ennél károsabb hatású a társadalmi környezet közömbössége az iskolakerülés problémájával szemben. A Néptanítók Lapjában szenvedélyesen írta: „Vajon az az alföldi földesúr, aki elnézi, hogy községében ne legyen rendes iskola, vagy pedig tétlenül nézi, hogy a tanyai gyerek írástudatlanul nő fel, nem-e épp oly bű222'

nős, sőt talán bűnösebb ebben az iskolaellenes gondolkodásban, mint az a szegény szülő, aki jobb szereti, ha a gyermeke otthon segít neki a munkában, vagy könynyíti az ő anyagi gondjait." 20 Az okkutatás során K Á R M Á N jól látta, hogy az iskolakerülés — de általában a kriminalitás — alapvetően a dolgozó néposztályok szbciális bajaival kapcsolatos. Felismerte azt is, hogy a szociális bajok a dolgozó nép kizsákmányolásának a következményei, s a felelősséget a kizsákmányoló uralkodó osztályra hárította. Az iskolakerülés gondjaival — az anyagi gondokkal — küzdő szülők pártjára állott. A problémamegoldásra tett javaslatai éppen ezért döntően - szociális jellegűek., Felvetette például a napközik létesítésének szükségességét,21 amelyekkel tulajdonképpen a fiatalok iskolán kívüli idejét akarta csökkenteni,- és az iskolai nevelés befolyását elmélyíteni, szélesíteni. Ezzel kapcsolatban vetette fel annak a szükségességét, hogy a gyermekeknek az iskola mellett szórakozási lehetőségeket teremtsenek. Általában hangsúlyozta az alsóbb néposztályok szociális bajainak orvoslását.22 Általános felvilágosító munkát sürgetett — a közoktatási igazgatás vonalán — a pedagógusok és társadalmi méretekben a szülők 'felé.23 b) Az iskolásgyermekek társadalomellenessége az iskolában általában kisebb lopásokban, durvaságokban (verekedésekben) stb. jelentkezik. 'Ezek a bűnös cselekedetek társadalomra veszélyesebbek, mint az iskolakerülés, de gyakoriságuk kisebb. K Á R M Á N az iskolai kriminális cselekmények tekintetében elsősorban a pedagógus-magatartást, a pedagógusoknak e cselekményekhez való viszonyát vizsgálta. Nézete szerint a pedagógusok nem fordítanak figyelmet a „bűnös vagy züllést és erkölcsi rombolást tanúsító viselkedésére".24 Általános jelenség, hogy súlyosabb erkölcsi megítélés alá eső magatartást is apró iskolai csínytevésnek tekintenek. Ennek azután az a következménye, hogy az ún. „házi elintézés"-sel térnek napiröndre egy-egy bűneset felett. De az ilyen intézkedés „több kárt hoz, mint hasznot".25 Ez á semmittevő intézkedés újabb bűntett forrása lehet, mert azok az okok, melyek az adott cselekményt < előidézték, fennmaradtak. i Mindezekből — ha ki nem mondottan is — K Á R M Á N azt a következtetést vonta le, hogy az iskolai nevelőknek olyan társadalomellenes magatartás észlelése esetén, amelynek jogkövetkezményei lehetnek, vagy ahhoz vezethetnek, bűnügyi megelőző munkát kell- kifejteniük. Ennek lényege pedig az, hogy adott esetben nemcsak a gyermek és a bűnös cselekedet ismeretére alapozzanak, hanem mélyrehatóan vizsgálják a környezetét is, elsősorban a családi környezetet. c) Az iskolásgyermekek iskolán kívüli társadalomra veszélyes magatartása. Az iskolásgyermek iskolán kívül megnyilvánuló társadalomra veszélyes magatartását már a bűntetti kategóriák között tárgyalta. Három csoportot 20

DB. KÁRMÁN ELEMÉR: A kriminálpedagógiáról. N é p t a n í t ó k L a p j a 1917-. év 1. szám

21

Uo. Uo. . Uo. Uo. 8. old.. Uo.

7. old. 22 23 24 26

8*

223

különböztetett meg: a csavargást, a lopást és a testi sértést. Azok az okok, amelyek az iskolásgyermekeket a bűn útjára viszik, sokrétűek; közülük két fő csoportot emelt ki. Először: az iskolai nevelőmunka hiányosságai szerepet játszhatnak a bűnözésben, amennyiben nem tudják ellensúlyozni az iskolán kívüli (elsősorban a családi) környezet káros befolyását. Másodszor: a társadalmi környezet káros befolyása, amely döntően a szórakozási lehetőségeken keresztül az iskolán kívüli szabad időben érvényesül. A bűn legdöntőbb okát K Á R M Á N mindenesetre a társadalmi körülményekben látta, s az iskolát annyiban tette felelőssé, amennyiben nem tudja ellensúlyozni a káros hatásokat. Ezzel kapcsolatban bírálatként vetette fel az iskolával szemben, hogy könnyen lemond a bűnbe esett gyerekről, s teljesen átengedi az igazságszolgáltatásnak. Hibáztatta azt az általánosan elterjedt gyakorlatot, hogy a bűn elkövetőjét kizárják az iskolából. 3.) Az ifjúság élete és a kriminalitás A gyermek fejlődésének harmadik fokán — a társadalom életében — a jogosság tudata lép előtérbe mint erkölcsi elv, s ezzel tetőzik az erkölcsi fejlődés, amelyet az eddigi viszonosság és a törvényesség elvének a kifejlődése, illetve az érvényesülése alapozott meg. : Az erkölcsi nevelés elve a példa, a fegyelmezés elve pedig az önismeret. A társadalom hatása természetesen már az előző két fejlődési szakaszban is érvényesült, de a harmadik szakaszban döntő erejűvé válik. Ebben a szakaszban a gyermek a társadalom dolgozó tagjává lép elő. A társadalmi beilleszkedést akadályozó körülmények — endogén: testi és lelki bajok; exogén: munkalehetőségek — a kriminalitással összefüggésben vannak. (E kérdéskomplexummal kapcsolatos nézeteinek részletezését mellőzzük.)

V. A KRIMINÁLPE DAGÓGIA

SZERVEZETE

A kriminálpedagógia feladatainak megoldása sokrétű, bonyolult tevékenységet igényel. K Á R M Á N jól látta, hogy ebben együtt kell működnie az orvosnak, pszichológusnak, pedagógusnak, gyógypedagógusnak, bírónak, sőt patronáló szervek aktivistáinak is. Ebben az együttesben a bírónak kiemelkedő szerepet tulajdonított. A bírót kriminálpedagógusnak tekintette, a fiatalkorúak bíróságát pedig a kriminálpedagógia legdöntőbb szervezeti formájának. Széles körű tanulmányokat folytatott a különböző országok bíróságait illetően abból a célból, hogy mely ország igazságszolgáltató funkciójában találhatók meg a legkedvezőbb feltételek a kriminálpedagógia gyakorlására. Három alaptípust különböztetett meg. 1. Az angol—amerikai típus (amelyhez később Olaszország is csatlakozott) b í r á j a sajátos közeg: nem büntető és nem g y á m ü g y i jellegű. E rendszer bírósága elé a kriminális és a csupán segélyre szoruló fiatalkorúak egyaránt kerülhettek; s a velük szembeni bírósági'tevékenységben e két kategória nem k ü l ö n ü l t el. 2. A f r a n c i a — d á n — b e l g a — n é m e t típusú bíróságok bírája csak akkor j á r el, h a szigorú rendszabályokra v a n szükség; egyéb esetekben nevelőintézkedések alkalmazását rendeli el. A bíró az erkölcsi nevelésbe n e m avatkozik be.

224'

3. A magyar típusú bíróságok bírája ,,a szó szoros értelmében kriminálpedagógus", 2 5 akinek tevékenységében a büntetőjogi büntetés és a nevelés szoros összhangban v a n . Tevékenysége nem szorítkozik a büntetésre. Csak akkor büntet, h a meggyőződött arról, hogy az elkövető a nevelhetőség köréből kiesett (tehát büntetésre v a n szükség). De ez esetben sem arra kell gondolnunk, hogy a büntetés alkalmazásával a nevelést zárja ki, hanem mert az adott környezet neveléshatásrendszere eredménytelen, szükségessé v á l i k az elkövetőnek kiemelése, és kényszerítő körülmények között kell ú j r a megszervezni a nevelését. A büntetés tehát pedagógiai tartalmú. A bíró a büntetőtevékenység mellett nevelést folytathat: széles körűen avatkozhat be a gyermek családi, iskolai és társadalmi életébe is. A m a g y a r fiatalkorúak bírója egyaránt foglalkozik a b ű n t m á r elkövetett és a bűnözés veszélyének kitett gyermekekkel. E z két k ü l ö n kategória, s ennek megfelelően tevékenysége áz első esetben a nevelőtartalmú büntetés, az u t ó b b i esetben pedig a valóságos nevelés. A magyar bíró tehát nem m o n d le a nevelési feladatokról.

A magyar fiatalkorúak bíróságának ilyen értékelése alapján K Á R M Á N koncepciója a következő: a) Á hazai kriminálpedagógia számára'adott a szervezet: a fiatalkorúak bírósága. •.:,.. b) E szervezetet át kell alakítani pedagógiai fórummá, funkcióját meg .kell tölteni pedagógiai tartalommal. ,„' .,, c) A fiatalkorúak bíróinak — minthogy pedagógiai feladatokat is teljesítenek — el kell sajátítaniuk az alapvető pedagógiai és pszichológiai ismereteket. Ki kell alakítani a képzés és továbbképzés formáit. E tanulmány kereteit meghaladja azoknak a büntetőjogi, igazságszolgaitatási, államigazgatási, belügyi (rendőri) és közoktatásügyi kérdéseknek az elemzése, amelyben a századelej i — e tárgy körébe eső — helyzetet bírálat alá vehetnénk. Megjegyezzük azonban, hogy a fiatalkorúak bírósága azért nem válhatott a kriminálpedagógia fórumává, mert olyan alapvető problémák voltak tisztázatlanok, mint például a fiatalkorúak büntetőjogi felelőssége, az állami beavatkozás mértéke, a büntetési formák, a büntetés repressziója és a nevelő tartalom kérdése, a büntetőeljárás módja és tartalma, az utógondozás stb. Mindenesetre K Á R M Á N érdeme, hogy rámutatott a fiatalkorúak bíróságainak pedagógiai szerepére. Állásfoglalása előremutató volt.

•A kriminálpedagógiai tevékenység másik fontos szervének egy olyan intézetet tekintett, amely — tudományos tevékenység mellett — konkrét gyakorlati feladatok megoldásával részt vesz a bűnözés elleni harcban. 21 Ennek alapeszméjét az ausztriai kriminalisztikai intézet,'a német pedagógiai szemináriumok és az amerikai (USA) pedagógiai klinika szolgáltatta. i * D R . HANS GROSS egyetemi tanár szervezésében — és elgondolása szerint — a gráci cs. kir. Károly Ferencz Tudományegyetem keretében (1912/13. tanévben) kezdte meg működését a Bűnügyi Egyetemi Intézet (kriminalisztikai intézet). Az intézet fő feladata: a bűnözés felderítésének segítése. E n n e k érdekében dolgozta ki a nyomozás taktikáját. Az intézet 6 részlegre oszlott: 1. Előadások szervezése a kriminálpszichológia, kriminalisztika, kriminálantropológia és kriminálstatisztika köréből. 2. Kézikönyvtár létesítése. 3. B ű n ü g y i m ú z e u m szervezése. 4. Laboratórium működtetése. 5. Kriminalisztikai Kísérleti Állomás szervezése azzal a feladattal, hogy a gyakorlati szerveknek — megkeresésre — szakvéleményt adjon és az egyetemi hallgatókat ebbe a m u n k á b a bevonja. 6. Tudományos szakanyagok publikálása. 26 DR. KÁRMÁN ELEMÉR: A kriminálpedagógia feladatai. Magyar Paedagogia 1917. év 6. szám 325. old. > 27 Az intézet tervét „ E m l é k i r a t a Budapesti Kriminálpedagógiai Intézet szervezéséről" c. kiadványban vázolta.

225'

A pedagógiai szemináriumok Németországban — az e l m ú l t század második felében — keletkeztek. Feladatuk az volt, hogy a b ű n ü g y i patronázsegyletek tagjait pedagógiai, pszichológiai és b ű n ü g y i ismeretekkel r u h á z z á k fel. E z t alapvetően két m ó d o n valósították meg: 1. a k ü l ö n b ö z ő védő-, óvó- és patronázsegyletek aktivistái rendszeresen ankétokat tartottak, ahol a tapasztalatokat összegezték; 2. előadássorozatot szerveztek „előadás-konzultáció" jelleggel. A pedagógiai szemináriumok nagyban h o z z á j á r u l t a k ahhoz, hogy a patronázsegyletek különböző foglalkozású és előképzettségű aktivistái a pedagógia és pszichológia köréből megfelelő ismeretekre tegyenek szert, és a b ű n ü g y i helyzetről is tájékozódjanak. New York-ban a m a n h a t t a n i gyermekbíróság mellett — 1916-ban — Pedagógiai Klinikát (psychopathie clinic) létesítettek. E b b e n az intézetben alapvetően értelmi fogyatékos gyermekek speciális vizsgálatát végezték. Feladata volt, hogy a bíróság részére szakvéleményt adjon. K Á R M Á N intézetének prototípusa mindenekelőtt a GROSS-féle kriminalisztikai intézet volt. Innen vette az általa tervezett intézet kettős funkcióját: a büntetőeljárásban való közvedlen gyakorlati tevékenység az egyes bűnesetekben való szakértői vélemény szolgáltatása által és az elméleti definíciók kidolgozása. A pedagógiai szemináriumok példája alapján határozta meg intézetének pedagógiai-pszichológiai képző funkcióját, továbbá azt, hogy a kriminálpedagógiai gyakorlat összes aktivistáinak (tehát a bíróknak, pedagógusoknak, patronázsegyletek tagjainak) központi szerve legyen. A New York-i pedagógiai klinika pedig a klinikai módszerek alkalmazásának ötletét adta. E funkciókat akarta egyesíteni egy újonnan létesítendő intézetben. Elgondolásait cikksorozatban,28 önálló kiadványban adta közre, és tervezetét a felsőbb hatóságokhoz is benyújtotta. Nem kapott-támogatást. Mégis, közvetlen környezete és a helyi hatóságok némi segítségével, döntően magán-patronázsegyletek támogatásával, 1915-ben Erzsébetfalván megszervezett egy —1 a fentiekben már ismertetett elvek szerint működő — kriminálpedagógiai intézetet. Az intézet a területileg illetékes fiatalkorúak bírósága mellett működött.

VI. A

KRIMINÁLPEDAGÓGIA

ÜGYE

A

TANÁCSKÖZTÁRSASÁG

IDEJÉN

Kármán kriminálpedagógiai tevékenysége — de általában a bűnözés veszélyének kitett és bűncselekményt elkövetett gyermekek nevelésügyé — a Tanácsköztársaság* idején fellendült. Ebben alapvetően két fontos körülmény játszott szerepet. A z egyik k ö r ü l m é n y a Tanácsköztársaság köznevelésügyi politikája és az igazságügyi büntető politika. A köznevelésügyben fontos — megoldásra v á r ó — kérdésként m e r ü l t fel a munkás—paraszt gyermekek szociális segítése. D e éppen k ö z ü l ü k került k i ^z elhagyatott, bűnözés veszélyének kitett gyermekek köre; í g y a b ű n ü g y i kérdések a köznevelésügyben is aktuálisan'kerültek előtérbe. Ugyanakkor a büntetőpolitikában az az elv érvényesült, h o g y a bűnözés okai a társadalmi rendszer gazdasági struktúráival v a l ó összefüggésükben kéresendők és érthetők meg. Általános kriminológiai elv volt, hogy az egyes b ű n t e t t : a társadalom m é l y é n fekvő organikus b a j o k n a k a s z i m p t ó m á j a . Ezek a köznevelésügyi és büntetőpolitikai elvek a fiatalkori bűnözés v i s z o n y l a t á b a n a k k é n t érvényesültek, hogy a felelősséget a társadalomra hárították, és a fiatalkorúakkal szembeni büntetésalkalmazásban a nevelés eszméje került előtérbe. A másik jelentős k ö r ü l m é n y , hogy ebben az időben a kriminálpedagógiának olyan jelentős képviselője tevékenykedett, aki egyrészt megtestesítette a magasan képzett, „európai-látókörű", elméleti-gyakorlati szakembert (minden igényelt kvalitásával), másrészt — általa m á r kialakít o t t — kész programot t á r h a t o t t a kriminálpedagógia ügyét felkaroló kormányszervek elé. 58 A J o g t u d o m á n y i K ö z l ö n y 1913. év 34., 35., 36. és 37. számában „ A b ű n ü g y i (kriminalisztikai) intézetekről" címmel folyamatosan közölt cikkek.

226'

K Á R M Á N nak — a Tanácsköztársaság idején — része volt úgyszólván min-' den fiatalkorúakra vonatkozó törvény, jogszabály, rendelet konstruálásában. Rendkívül fontos volt pl. az a rendelet, amely kimondta, hogy — a fiatalkorúak bírósága elé kerülő — minden fiatalkorú bűnelkövetőt előzőleg pszichológiaipedagógiai vizsgálat alá kell vonni. S e vizsgálat alapján adott szakvélemény Jigyelembevételével kell meghatározni azt, hogy milyen intézkedés foganatosítására van szükség.29 Ez a rendelet, amellett, hogy kiemelt jelentőségű igazságszolgáltatási kérdést oldott meg, lényegében K Á R M Á N tervei realizálásának vetette meg alapját. A büntetőeljárás gyakorlati igényeinek kielégítésére ugyanis adva volt a K Á R M Á N által szervezett — s az előbbiekben már említett — kriminálpedagógiai. intézet. S K Á R M Á N most állami segítséggel megkezdhette szociális és tudományos szervvé való kiépítését. Az intézet a Tanácsköztársaság idején az alábbi féladatokat teljesítette: 1. Itt helyezték el, és szociális gondozásban, nevelésben irészesítették az elhagyatott, bűnözés veszélyének kitett gyermekeket. 2. A bűntettet elkövetett gyermekeket mégfigyelés alatt tartották, és ennek alapján a bíróságnak szakvéleményt adtak a tárgyalás időszakában, elősegítve ezzel az igazságos bírói ítélkezést. 3. Együttműködött a nyomozószervekkel, és szákvéleményezéssel segítette a bűnfelderítést (pl. a gyermekek vallomása alapján a felnőtt bűnözők felderítését). 4. A patronázsszervekre támaszkodva szervezte a gyermekek társadalmi beilleszkedését (utógondozását). ' 5. Az intézetben a fiatalkorúakról vezetett nyilvántartások, adatfelmérések, esetvizsgálati anyagok, környezettanulmányok stb. összegezése alapján következtetéseket vontak le a bűnözés okaira, a gondozás és a nevelés szempontjaira vonatkozólag. 6. Az igazságszolgáltatás, a nyomozószervek és a patronázsszervek tagjainak képzéséhez tananyagokat, propagandaanyagokat nyújtottak, előadásokat tartottak, publikáltak stb. Az intézet a bűnüldözés, bűnfelderítés és megelőzés gyakorlati munkáját igyekezett segíteni, ugyanakkor a kriminálpedagógia tudományos művelését is vállalta. Alapfunkciója a névelés volt, amelyhez a kriminalisztika (felderítés), a pszichológia (esetvizsgálat), a szociológia (statisztikai adatfelmérés) módszereit is felhasználta. A? intézet mellé K Á R M Á N két részleget szervezett: egy megfigyelő gyermekotthont, amelyet PESTALOZZI-otthonnak nevezett és orvos-pszichológiai laboratóriumot. Egy későbbi tervezetében intézetét ki akarta egészíteni kriminálpedagógiai múzeummal, szakkönyvtárral; tervezte egy szakfolyóirat kiadását is ,,A Budapesti Kriminalpedagógiai Intézet Közleményei" címmel. Megvalósítására azonban már nem kerülhetett sor. Az ellenforradalmi kormányzat a kriminálpedagógiai intézettel szemben a fokozatos „elsorvasztás" politikáját alkalmazta. Nem adott ki megszüntető határozatot, hanem tevékenységét gátló intézkedéseket foganatosított. Ezek között elsőnek említjük, hogy megvonták az állami pénzügyi támogatást. De a. legsúlyosabb1 csapást azzal mérték rá, hogy egy ún. „állami kriminálpedagógiai szekciót" szerveztek. Ez a szekció csupán „árnyképe" volt K Á R M Á N intézetének, 29 Vö.: a L X X I I . sz. Forradalmi Kormányzótanács-i rendelettel. Lásd t o v á b b á : a Proletárjog 1919. év 8. számában „ A z igazságügyi gyermekvédelem p r o g r a m j a " címmel közölt tanulmányt.

227'

tudományos rendeltetés nélkül. Csupán adminisztratív jellegű feladatokat végző,, bürokratikus képződmény volt. anélkül, hogy a büntetőeljárásnak — s általában a gyermekvédelemnek — a legcsekélyebb hasznot hajtotta volna. Ez a szekció a K Á R M Á N által vezetett intézetben kapott helyet és lassan, fokozatosan terjeszkedett, mind több helyiségre igényt tartva, míg a társadalom számára rendkívül hasznos — tudományos tevékenységet kifejtő — intézeti munkát teljesen kiszorította abból az objektumból, ahol a magyar kriminálpedagógia megszületett és féjlődósnek indult. *

D R . K Á R M Á N E L E M É R — az elfelejtett magyar kriminálpedagógus — tudományos munkássága jelentős. A neveléstudomány speciális ágának, a kriniinálpedagógiának vetette meg alapját hazánkban. E tudományág első, kiváló művelője. Több tudományos következtetése ma már korrekcióra szorul, de a kriminálpedagógia alapvető kérdéseiben helyes következtetésre jutott. Még ma is figyelemre méltó az a tétele, hogy a nevelési program csakis a bűn okainak ismeretében dolgozható ki. K Á R M Á N kriminálpedagógiájában az „okkutatás" és a „kezelés" (nevelés) egységes folyamat. Ebben a pedagógiai folyamatban alapvetően fontos pedagógiai fórumnak tekintetbe a fiatalkorúak bíróságát és az általa szervezett kriminálpedagógiai intézetet. Jól látta, hogy a köznevelési rendszer pedagógus-apparátusának — az aktuálisan jelentkező kriminológiai problémáknak megfelelően — foglalkoznia kell a pedagógia e speciális kérdéseivel is. Egész életét a kriminálpedagógia ügyének áldozta. A Tanácsköztársaság ezt az ügyet támogatta, K Á R M Á N munkásságát elismerte, de e rövid idejű fellendülés előtt és utána „magános" harcosként állt szemben a gáncsoskodókkal. Élete végén rezignáltán írta a Jogtudományi Közlönyben: „A Kriminálpedagógiai Klinika, amelybe én egyénileg egy élet örömét és egészségét fektettem be, sohasem talált a kormányhatóságoknál sem megértésre, sem támogatásra, hanem ellenkezőleg, értelmetlen kritika és idétlen gúny tárgya lett". 30 Jellemző, hogy egy korabeli egyetemi tanár kriminálpedagógiáját „a pedagógia torzszülöttének" 31 nevezte. Megtisztelő feladatunk, hogy K Á R M Á N tudományos munkásságát teljes terjedelmében felkutassuk, számon tartsuk, és eredményeit társadalmunk fejlődésének jelenlegi viszonyai között a kriminálpedagógia kidolgozásában felhasználjuk.

I R O D A L O M 1. D R .

SZARÓ

ANDRÁS:

A

fiatalkorúak

és a

büntetőjog.

2. DR. ÁGOSTON GYÖRGY: Pedagógia I . A nevelés elmélete. 3. DR. KÁRMÁN ELEMÉR: A gyermekek erkölcsi h i b á i és erkölcsi betegségei. 4. DR. KÁRMÁN ELEMÉR: Emlékirat a „Rudapesti Kriminálpedagógiai I n t é z e t " szervezéséről. 5. D R . KÁRMÁN E L E M É R : K á r m á n M ó r e t i k á j a . 6.

DR.

KÁRMÁN

ELEMÉR

cikkei:

a) Magyar Paedagogia 1917. év 5—6. s z á m á b a n : „ 4

kriminálpedagógia

feladatai".

30 DR. KÁRMÁN ELEMÉR: A new-yorki gyermekbíróságokról. J o g t u d o m á n y i 1922. év 3. szám 20. old. 31 Uo.

228'

Közlöny

b) Pedagógiai Értesítő 1917. év 4—6. számában: „Pedagógiai szempontok a gyermekvédelemben". c) Néptanítók Lapja: — „ A kriminálpedagógiáról" •— 1916. év 43. szám. — „ A z iskola és a gyermekbíróságok" — 1916. év 52. szám. d) Magyar Gyáripar 1917. év 11. számában: „ E g y gyermekvédelmi intézmény a gyáripar szolgálatában". e) A Gyermekvédelem Lapja X V . évf. 8. számában: „Az erkölcsileg fogyatékos és bűnöző gyermekek és fiatalkorúak kezelése és nevelése". f) Jogtudományi Közlöny: — „ A gráczi bűnügyi egyetemi intézet" — 1913. év 1. szám. —„Emlékezzünk régiekről. A magyar ügyész történeti lélektana" — 1926. év 13. szám. •/ — „ A new-yorki gyermekbíróságról" — 1927. év 3. szám. g) Csendőrségi Lapok 1926. év 18. számában: „Bűnügyi lélektani adalékok". h) Proletárjog 1919. év 8. számában: „Az igazságügyi gyermekvédelem programja". i) Különlenyomat — az első magyar országos gyermektanulmányi kongresszuson tartott előadásról: „A gyermekek züllésének külső okai" címmel. 7. GANO VILMOS: Dr. K á r m á n Elemér az elfelejtett magyar kriminálpedagógus. Gyógypedagógia '1959. év 4. számában. 8. DR. PRESZLY LORÁND: K á r m á n Elemér emlékezete. Jogtudományi Közlöny 1927. év 21. számában.

JlacM Idán: TPAFLHUHH

3J1EMEPÁ

K A P M A H A

B

KPHMMHAJL-nERArorHM

SjieMep KapiwaH (1876—1927) 6biJi nepBbiM BeHrepcKHM /toiTejicM B oojiacrn KpnMmia.nneaarorHH. HM öbiao C03«aH0 B 1915 roay nepBoe yqpeiKfleHHe TaKoro po«a. EjiaBHbiH ero Tpy« BbimeJi B 1922 roAy Ha HCMeuKO.M B3LIKC riofl 3arjiaBne.M «Einführung in die-Kriminialpadagt>gik». A B T O P flaeT oueHKy AeHTejibHoc™ SjieMepa KapMana, BCKpbiBaeT ero C B H 3 H C coBpeMCHHbiMH eMy 3apyöe>KHbiMH ne«aroraMH, npeACTaBHTejiHMH no/ioönux CTpeMJieiiHií, 0606maeT Ba>KHbie H AeftcTBHTejibHbie AO C H X nop c T O B K H 3peHHH KpH.\wHaji-neAai'ORHH nonoweHHH, BbiCKa3aHHbie 3jie.\iepoM KapMaHOM.

L. Pál E L E M É R KÁRMÁN'S I N H E R I T A G E IN THE DOMAIN OF CRIMINALISTICAL P E D A G O G Y Elemér K á r m á n (1876—1927) was one of the first representunts of criminalistical pedagogy i n Hungary. He organized the first institute of criminalistical pedagogy as early as in 1915. His main publication was iLs «Iatroduction to criminalistical pedagogy», issued alsó in Germán (Einführung in die Kriminalpádagogik) in 1922. The author gives an evaluation of Elemér Kármán's activity and unfolds his connections to the representants of similar efforts abroad i n .his epoch. A t last, he summarizes the statements of Elemér Kármán st.ill valid from the point öf view of criminalistical pedagogy.

229'

SZEMLE

PEDAGÓGIAI DOKTORI A Z EÖTVÖS L O R Á N D

DISSZERTÁCIÓK

TUDOMÁNYEGYETEMEN

1960-TÓL 1965-IG Amikor egy egyetemi tanszék tudományos kutató m u n k á j á r ó l esik szó, általában csak a tanszéki tagok kutatási témái kerülnek szóba, s a tanszék gondozásában készülő vagy elkészült egyetemi doktori disszertációk a figyelem .hátterében maradnak. Mindez azonbanem teljesen indokolt. H a ugyanis ezek a diszszertációk kezdeti lépéséket jelentenek is a tudományos kutatásban, mégis mozgást, haladást jeleznek, s ez a mozgás a legtöbb esetben nem ér véget a kezdeti lépések megtételével. Emellett pedig sokszor az egyetemi doktori disszertációk is tartalmazhatnak részleteikben figyelemre méltó tudományos eredményeket.

1965. K E L E N JÓZSEF: F e j e z e t e k a m u n k á r a

nevelés történetéből. A z egyetemes neveléstörténet mintegy 300, s a magyar neveléstörténet 200 évét dolgozza fel a m u n k á r a nevelés szempontjából. A történeti elemzés alapján megfogalmazza a m u n k á r a nevelés koncepcióját, s beilleszti azt a nevelés egészének rendszerébe. Didaktikai t é m á t négy, szakmódszertani t é m á t pedig három disszertáció dolgozott fel. 1964.

KOVÁCS

VENDEL:

AZ

ismeretszerzés

n é h á n y módszeréről a produktív gondolkodásra nevelés szempontjából. A bemutatás, megfigyelés, közlés, beszélgetés és utasítás módszereinek alkalmazásmódjait és eredményességét vizsgálja, elsősorban óraelemzések segítségével.

A fentieken kívül azért is érdemes ezeknek a disszertációknak több figyelmet szentelni, mert számuk erősen növekvő tendenciát m u t a t . Í g y az Eötvös Loránd.Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékének gondozásá1964. S E R É N Y A N D O R : A f e l n ő t t e k o k t a t á ban az elmúlt öt évben összesen tizenöt egyesának didaktikai és módszertani sajátosságai. temi doktori disszertáció készült. Ezek éven- ' Adatközlő és elemző jelleggel értekezik a felnőttoktatás időszerűségéről, a kapitalista és a kénti megoszlása a következő: szocialista felnőttoktatás társadalmi hátteré/ ről, céljáról. Összehasonlítja az iskoláskorúak 1960 — didaktikájával és módszertanával a felnőttek 1961 oktatásának folyamatát, t a r t a l m á t , szerve1962 3 zetét és módszereit. Mindebből felvázolja 1 -1963 a felnőttoktatás jellemző didaktikai és mód1964 ,6 szertani elveit. '• 1965 5 1965. B Í R Ó P É T E R N É : A z o k t a t á s i f o l y a m a t

A disszertációk tematikája elég sokszínű. pedagógiai sajátosságainak vizsgálata, különös Az öt év alatt neveléstörténeti, didaktikai,' , tekintettel a testnevelés oktatására. A z áltaszakmódszertani és neveléselméleti témájú lános didaktika törvényszerűségeinek jelendisszertációk készültek. létét t á r j a fel az iskolai testnevelés oktatási folyamatában. A probléma megközelítését A l á b b i tartalmi ismertetésük az Eötvös az általános didaktikai, v a l a m i n t a testnevelésLoránd Tudományegyetem Pedagógiai Tanelméleti és módszertani szakirodalom eredszékének éppen azt a törekvését jelzi, hogy a ményeinek integrálása ú t j á n , t o v á b b á t ö b b figyelmet felhívja a k u t a t ó m u n k á n a k erre a éyes megfigyelési anyag és iskolai dokumenszférájára is. tációs anyag elemzése ú t j á n végzi. 1965. N Á D A S I M Á R I A : ÁZ o k t a t á s i f o l y a m a t

1960-tól 1965-ig két neveléstörténeti témájú disszertáció készült. 1962. TÓTH L A J O S : A

n e v e l ő k é p z é s törté-

neti alakulása és haladó hagyományai Szarvason. A szerző bőséges helytörténeti és neveléstörténeti irodabni anyag álapján dolgozza fel a témát. 230'

kérdései a gimnáziumi munkaoktatásban. A disszertáció azt vizsgálja, milyen tartalomm a l jelentkeznek a munkaoktatásban azok a fogalmak, összefüggések, amelyek az oktatási folyamattal kapcsolatosak. Ehhez a szakirodalom anyagának elemzésén k í v ü l a megfigyelés különböző variációival, kérdőíves felméré-

sekkel és az iskolai dokumentumok tanulmányozásával teremt általánosítási alapot. 1963. U N G V Á R Y

GYULA:

A

szemléltetés

szerepe és jelentősége az alsótagozati számtantanítás folyamatában. Felvázolja a szemléltetést alkalmazó számtantanítás egyetemes és hazai történeti mozzanatait. Emellett a szerző kísérleteket végez, melyek során a szemléletes számtantanítás eredményeit összehasonlítja a szemléltetés nélkülivel. Yégül a kísérleti eredmények és a történeti elemzés alapján ismerteti az alsó tagozatos szám tantanításban a leghelyesebbnek bizonyult módszertani elveket. 1964. M O L N Á R

JÓZSEF:

AZ

egyenletek

és

azonosságok tanításának kérdései. Döntően az algebrai egyenletek és algebrai azonosságok középiskolai tanításának"kérdéseivel foglalkozik, de vázlatosan érinti az általános iskolai matematika-tanítás legfontosabb kérdéseit is. Széles körű szakirodalmi és megfigyelési anyag alapján a pedagógia igazolt elveivel egyező, gyakorlatilag eredményes ú j eljárásokat ismertet az egyes részproblémák tanításával kapcsolatban. 1964. DRAHOS ÁGOSTON: Á

hazai

szlovák

nyelvoktatás alapvető módszertani kérdései. A disszertáció a szlovák nyelv tantárgyként való oktatásának módszereit vizsgálja. A metodikai problémákat a kétnyelvű ( m a g y a r szlovák) területek iskoláinak sajátosságait figyelembe véve dolgozza fel. A vizsgált időszakban h a t neveléselméleti disszertáció került beadásra. 1962. H O R V Á T H

ILONA

(MUHY

JÁNOSNÉ):

A biológiai t u d o m á n y o k szerepe á főiskolai hallgatók világnézetének nevelésében. A biológus tanárképzésben előadódó világnézeti nevelési lehetőségeket elemzi. E n n e k során felvázolja a dialektikus és történelmi materializmus törvényeinek biológiai igazolásmódját, és a t u d o m á n y t a l a n nézetek cáfolásának a biológiában meglevő alkalmait.

j

FIATAL E L E M I

MATTI

KOSKENNIEMI:

The

Development

mint

munkatársakat ALIKOSKIT

VÁINÖ emeli

HEIKKINENT

és

ki.

„Az elmúlt 10 év alatt — írjp a szerző — a fiatal elemi iskolai tanítók fejlődése a helsinki egyetem pedagógiai intézetének közonti problémája volt. N a g y örömömre szolgált, hogy a felmerült problémákat hétről hétre megvitat-

PÁL

LÁSZLÓ:

Kriminálpedagógia.

1964. ZRINSZKY

LÁSZLÓ:

Makarenko

az

erkölcsről és az erkölcsi revelésről. A m u n k a MAKARENKO etikai nézeteinek, elvi harcainak élő vonatkozásait követi nyomon. Tárgyát a makarenkói életmű etikai oldala és a m a i hazai erkölcsi nevelés problémái együttesen alkotják. 1964. SZVÉTEK SÁNDOR: Á Z e r k ö l c s i n e v e l é s

alapvető kérdései a középiskolai kollégium nevelőmunkájában. Felvázolja a középiskolai kollégium kialakulását, jelenlegi pedagógiai helyzetét, erkölcsi nevelési problémáit. Tárgyalja a kollégiumi erkölcsi nevelés tartalmát, folyamatát, alapelveit, eszközeit, módszereit és legfontosabb szervezeti formáit. 1965. CSÉPÉ JÓZSEF: T i s z t i i s k o l á s

növen-

dékeink aktivitásra, önállóságra nevelésének néhány problémája. Ismerteti a tisztjelöltek aktivizálásának a HoRTHY-féle Ludovika A k a d é m i á n alkalmazott módszereit. Részletesen kifejti a néphadsereg tisztjelöltjei aktivitásra, önállóságra és kezdeményezőkészségre nevelésének lehetőségeit, módszereit és eszközeit. 1965. RÁBOSIK

ISTVÁN: A Z e r k ö l c s i

intel-

lektus szerepe a magatartás irányításában serdülőkorban. A disszertáció foglalkozik az erkölcsi tudatosság és a magatartás kapcsolat á n a k elméleti és kutatásmódszertani kérdéseivel. Vázolja az erkölcsi intellektus magatartásra gyakorolt hatásának érvényesülési módját. Végül két kísérlet leírását és eredményeit tartalmazza, melyek a tudatosság magatartást irányító szerepére vonatkoznak. Az ismertetett disszertációk a Budapesti Egyetemi K ö n y v t á r b a n elolvashatók. BÁBOSIK

ISKOLAI TANÍTÓK

of Young Elementary School Teachers. A Follow-up Study. Helsinki, 1965. Annales Academiae Scientiarum Fennicae. 635 1. Az 1963-ban Budapesten j á r t MATTI KOSKENNIEMI, a helsinki egyetem tanára és .pedagógiai intézetének vezetője tájékoztatás céljából hatalmas, 635 lapos, eltérő vizsgálatok sorát értékelő m u n k á j á t j u t t a t t a el hozzánk. A vizsgálatban a tanítóképzéssel foglalkozó számos más személy is részt vett. A szerző JOHANNES

1962.

A bűntettesek nevelésének alapelveit, valamint, testi, értelmi, erölcsi és esztétikai átnevelésük fő problémáit tárgyalja'.

ISTVÁN

FEJLŐDÉSE

hattam kartársaimmal és hallgatóimmal. . . " ( 4 . 1.). _

A vizsgálat feltett kérdése nagyon általánosan a tanítóképzés eredményesebb módjainak megtalálására irányult, súlypontja azonban a tanítói pályára alkalmas személyek kiválogatására esett, azzal az előzetes feltété? lezéssel, hogy a pedagógusképzést olyan mértékben lehet hatékonyabbá tenni, amilyenben sikerül a jelentkezők közül azokat megtalálni, akik nagy valószínűséggel j ó tanítókká nevelhetők. A vizsgálati terv úgy készült el, hogy nem nagyszámú tanító- és tanítónőjelöltet (48 férfit és 24 nőt) a felvételi vizsga alkalmával a szabályos kikérdezéseken felül többféle kiegészítő vizsgálatnak vetettek alá. Ezeknek az eredményét nem számították be a felvételnél: 231'

céljuk csupán az volt, hogy később t á m p o n t u l szolgáljanak a felvételi vizsga prognosztikus érvényének a megállapításánál. Ez 1954-ben történt. A felvett jelöltek 1958-ban kapták meg oklevelüket. A vizsgálat a képzés négy évén t ú l is kiterjedt: ekkor azt kívánta megállapítani, milyen eredménnyel kezdik meg az új tanítók hivatásuk gyakorlását. E z a vizsgálati szakasz az 1958—61 közti három évet foglalja magában. Így a pálya első éveinek tapasztalatai alapján' lehetett következtetni a felvételi vizsga prognosztikus érvényességére és a képzés ideje alatt megállapított minősítések helytálló voltára vonatkozóan. A tanítói hivatás körét igen sokrétűen állapították meg. Gyakorlásához — többek között — a következő szükséges feltételeket szabták meg: Ismerje tanulóit, a tanulás motívumait. Tanulói ismeretében legyen képes tanulásukat ösztönözni és segíteni. Tudja megfigyelni növekedésüket és fejlődésüket. , Legyen mesterember és technikus (kézimunka). . v Legyen kísérletező. Legyen adminisztrátor és értsen a terápiához (363. 1.). J ó l látja a szerző, hogy a tágan értelmezett tanulás segítése az iskolában bizonyos elhatárolásokat kíván meg. A tanulás mely területei azok, melyekre a tanításnak m i n t hatásrendszernek főleg kell irányulnia? Erre a kérdésre pedig nem lehet válaszolni a tanítás céljának pontos meghatározása nélkül. A z a tanítás eredményes, mely a pedagógiai célok eléréséhez vezet, tehát az iskolai nevelés céljaiban bennerejlő magatartásbeli és felkészültségbeli változásokat hozza létre és teszi állandókká a tanulókban. Ennek az igen egyszerű előírásnak a gyakorlati megvalósítása azonban fölötte nehéz: magában rejti nemcsak a célok ismeretét, de a tanítónak azt a képességet is, hogy meg t u d j a állapítani minden tanulójánál és minden életkorban, hogy személyiségének alakulása ténylegesen a célokkal összhangban megy-e végbe? Lehetetlen itt kitérni a sokféle és a pedagógiai kutatás legkorszerűbb módszereivel végzett vizsgálatok részletezésére. A m u n k a méreteinék jellemzésére a fő hipotéziseket soroljuk fel, megemlítve mindenhol, ahol úgy van, hogy a kevés kísérleti személy m i a t t a hipotézis nem igazolódott (42—44. és 544— 547. 1.).

A. A felvételi vizsga elemzése 1. A felvételi vizsgán felvett és elutasított hallgatók lényegesen csak az iskolai teljesítményekben kifejeződő értelmi jegyekben, továbbá a korral és a tapasztalattal együtt232'

j á r ó érettségben különböznek egymástól. De nincs köztük különbség -társadalmi hovatartozás, személyiségi vonások, motiváltság tekintetében. (A vizsgálat részben igazolta csak a hipotézist: úgy találta, hogy a felvettek között t ö b b a városi eredetű, és a felvetteknek nagyobb a hivatási motivációja, jobb a nevelői beállítottsága.) 2. O l y a n jelölteknél, akiknek volt előzetes tanítási tapasztalatuk, az előzetes tanítás és a pályaválasztás m o t í v u m a i között nincs összefüggés. 3. A felvételre jelentkezők között általános az a törekvés, hogy a legkisebbnek mutassák be más embereknek a pályaválasztásukra gyakorolt hatását. 4. A szabályos felvételi vizsga eredményei i n k á b b teszik lehetővé az ehnéleti tanulmányokban való előrehaladás, m i n t a képzés menetébe beiktatott gyakorlati tanítások eredményességének előrelátását. 5. A szabályos felvételi vizsga eredményei i n k á b b teszik lehetővé a képzés menetébe beiktatott gyakorlati tanítások, m i n t a tényleges iskolai tanítás eredményességének előrelátását. (A felvételi vizsga prognosztikus érvénye m i n d a gyakorló iskolai tanítás, m i n d a tényleges iskolai tanítás esetében igen kicsinek bizonyult.)

,B)A folyamán

fejlődés

elemzése

a

tanulmányok

6. A képzés elméleti szakasza folyamán a pedagógiai beállítottságok á l t a l á b a n pozitív irányban fejlődnek. 7. A képzés kezdeti szakaszában m é g v a n valamilyen összefüggés a jelöltek pedagógiai beállítottságai és társadalmi osztálya között. Ez azonban a képzés végére eltűnik. 8. A pedagógiai beállítottságok nem alkalmasok a t a n u l m á n y i eredmény előrejelzésére, a t a n u l m á n y i idő végén nincs k ö z t ü k összefüggés. 9. A tanítójelöltek együttműködési hajlandósága a gyakorlati tanítást vezető tanárral és eredményes gyakorlati t a oltása között összefüggés van. (Nem igazolódott.) 10. A legérettebb és legértelmesebb személyek kritikája főleg az elméleti tanításra és a gyakorlatra általában irányul. Az alacsonyabb szinten levők — főleg h a sikertelenségeket éltek át — tanáraikat bírálják szigorúan.

C) A tényleges iskolai fejlődés elemzése

tanítás közben elért ^ Á'Á 11. A z első alkalmazás (tanítási hely) minősége és az oklevél rendűsége között nincs összefüggés.

12. A magasabb társadalmi rétegekből •származókban nagyobb az állhatatosság a pedagógusi p á l y á n való megmaradásra, m i n t az alacsonyabb rétegekből származókban. (Ugyancsak bebizonyosodott, hogy a hivatási motívumok ereje és az előzetes tanítási tapasztalat is hozzájárul a p á l y á n való megmaradás erősítéséhoz.) 13. A tanító elégedettsége első állásával sokkal inkább függ társadalmi helyzetétől és eddigi tapasztalataitól, m i n t magának a munkahelynek a minőségétől. (A legkevésbé elégedettek azok voltak, akik alacsonyabb társadalmi rétegekből kerültek ki, és akik korán választották a pedagógusi pályát.) 14. H o g y a fiatal tanító milyen segítséget kap a felügyelőjétől, az főleg magának a tanítónak a kezdeményezőképességétől függ. Ez azzal a sajnálatos következménnyel jár, hogy azok kapják a legkevesebb segítséget, akik a legtöbbre lennének rászorulva. A vizsgált személyek nagy része képtelennek bizonyult arra, hogy pontosan fogalmazza meg, milyen téren v a n segítségre szüksége. Természetes, hogy így a kapott segítség nem felelt meg várakozásának. 15. A gyermekeknek az új tanítóval szemben támasztott igényét főleg az előző állandó tanítóról szerzett tapasztalataik határozzák meg. (Nem igazolódott, mert kevés volt az előző állandó tanító.) 16. A fiatal tanító pedagógiai beállítottságai általában negatív irányban változnak a tanítás első éveiben. 17. Az esetek nagy részében, melyekben a fiatal t a n í t ó k maguk alakították ki a, pedagógiai célokat, ezek a célok sematikusok, tagolatlanok voltak. Az ebben a kísérletben szereplő tanítóknak csak egyharmad része volt tisztában a tanítási célok pontos — tehát konkrétan az ő m u n k á j u k a t érintő — jelentésével. IS. A tanítás hatékonysága szorosan összefügg a nevelési célok tagoltsági szintjével. 19. A tanítók fejlődése sokkal i n k á b b függ össze céljaikkal és motivációjukkal, mint azzal a környezettel, amelyikben működnek.

D) A pályán előrelátása

való működés sikerességének

20. A különlegesen gyenge iskolai tanítási eredményeket elérő tanítóknak t ö b b a közös vonásuk, m i n t a kitűnőknek. E b b ő l az következnék, liogy a negatív fejlődés könnyebben előrelátható, m i n t a pozitív. E z a vizsgálat kimutatta az összes eredménytelenül dolgozó tanítóknál a képtelenséget a gyermekek megértésére, továbbá a pedagógiai helyzetek felismerésének és értékelésének alacsony szintjét.

Más olyan tényezőket azonban nem hozott felszínre, melyek alapján meg lehetne különböztetni a valószínűleg sikertelenül dolgozó egyéneket a többiektől. 21. Az eredményes előrelátás m i n d pozitív, m i n d negatív szelekciót megkíván: a jelölt személyiségének alakulására befolyást gyakorló tényezőket lehetőleg együtt kell látni, számbavéve tapasztalatait és szándékait. 22. Az egyéb tényezőket egyenlőknek véve pozitív előrejelzőknek lehet tekinteni a) az elégséges, de nem t ú l magas értelmességet, b) a korai és gazdag tapasztalatokat a gyermekekkel való érintkezésben, gyermekgondozásban (az utóbbit a vizsgálat nem igazolta): negatív előrejelzőknek tekinthető, c) a logikai gondolkodás képességének általános gyengesége, d ) erősen negatív beállítottság a gyermekekkel szemben, e) a tanítói hivatásnak más téren végbement eredménytelen próbálkozások u t á n való választása. • 23. A tanítás eredményességét biztosító tényezők kiegyenlíthetik egymás (egyik hiányában a másik közbeléphet), kivéve a gyermekek megértésének kivételesen kicsi képességét. x Mikor az angol nyelven közölt m u n k á r a a figyelmet felhívjuk, meg kell állapítanunk, hogy — számos idő- és munkaigényes pedagógiai vizsgálathoz hasonlóan — nem vezetett rendkívüli és általánosítható eredményekhez. A levont következtetés: további vizsgálatok szükségessége. Azok, akik szívesen maradnának meg a pedagógiában az egyszerű empíria mellett, ilyenkor éreznek egyfajta megnyugvást: hiszen a szerzők sem j u t n a k sokkal t o v á b b , m i n t amit „a hagyományos pedagógiában egyszerű megfontolás alapján mindig is m o n d t a k " . Mégis alapvető különbség v a n a két ú t között. Természetesen a régi pedagógia is megmondta, hogy a jó tanító eredményesebben m ű k ö d i k , m i n t a rossz és a jó tanító tulajdonságait is felsorolta: ennek ellenére sok volt a rossz tanító. Az az ú t , amelyen a szerző jár, lenyűgöző alapossággal igyekszik feltárni a tanítói hivatásra való alkalmasságot — és alkalmatlanságot — előrejelző tényezőket. A t u d o m á n y minden modern fegyverét mozgósítja annak érdekében, hogy a kiválasztás (a felvétel) körültekintő megejtése és a jól megválasztottak hivatásra előkészítő nevelése szabadítsa meg végre az iskolát attól a sok próbálgatástól és tévedéstől, melynek mind m á i g a gyermekek a szenvedő alanyai. Ebben az értelemben úttörő a munka, és bár a miénktől eltérő társadalmi berendezésű állam viszonyait veszi alapul, számunkra is bőven v a n mondanivalója: a nehezebb ú t választását, a nagyobb ellenállás irányába való baladást sugalmazza. ,

Kiss

ÁRPÁD

233'

ACTA P A E D A G O G I C A Kasvatus-Opillinen Aikakauskirja. Szerkeszti Alatti Koskenniemi. Helsinki. A m i Magyar Pedagógiánkkal nagyjában egyező célú negyedévi pedagógiai folyóirat utolsó két évfolyamát tekintettük át. Összehasonlítás céljából közöljük a megjelent tanulm á n y o k címét:

1964 1. szám : Kari Bruhn 70-ik születésnapjára kiadott ünnepi szám. Gösta Cavonius : Az iskolától elhanyagolt szó-vak (diszlexiában szenvedő) gyermekek; A . Grue—Sörensen : A nevelés és a modern filozófia; Jan Gastrin : Galton, Freud és a szabad asszociációk; Vainö Heikkinen: Motívum, érdeklődés és beállítottság; Torslen Hűsen : A holnap iskolájának oktatási módszerei és igazgatása; Matti Koskenniemi: Fiatal elemi iskolai tanítók nézetei egyes didaktikai elvekről; Arvo Lehtovaara : A finn pszichológiai terminológia a tizenkilencedik század második felében; Matti Sairio : Elemi iskolai tanítók mentesítése a képesítés alól; Johs. Sandven : Biztonságérzés és teljesítmény; 1 Vilhelm Sjöstrand : Megjegyzések Herbart filozófiájáról; Urho Somerkivi : E g y véletlen az iskolaépítés történetében; Gunnar Stadius : Herbart Redivivus; Inkeri Vikainen : Együttlátás és strukturális funkciók a történelemben. 2. szám : Urpo Harva : A nevelés idealisztikus céljai; Kullervo Sartes : Eltérések középiskolai művészeti osztályok művészettörténeti tanulmányaiban; Pertii Toukomaa : Alkotó képesség és felismerése az iskolai munkában. 3. szám : Urpo Harva : "Az etika középiskolai tanítása; Erkki Lahdes : A pedagógusképzés helyzete a pedagógusképző intézmé-

FENNICA

nyekben; Leena Vaahtoranla : A jelenlegi korlátozott felvétel a felső középiskolába és a későbbi iskolai teljesítmény; Urho Somerkivi : A pedagógus ellátottság az elemi iskolákban 1963-ban; Olavi Isokallio : A szakiskolai tanárképzés Finnországban. 4. szám : Alatti Koskenniemi : A nevelést u d o m á n y i kutatás szükséges előfeltételei; A finn Pedagógiai Társaság működése 1954-től 1962-ig; Paavo Alalinen : A kibernetika és a pedagógiai kutatás.

1965 1. szám : Alatti Koskenniemi : Egészben látás, mentesség az előítéletektől és didaktikai kísérlet; 0. K. Kyöstiö : Az egységes pedagógusképzés igénye; Peep Kort : A szubjektivitás a vizsgáztatásban; Urho Somerkivi : A z ú j megalapozó iskola és a pedagógusképzés. 2. szám : .Váinö Heikkinen : Politikusok, kutatók és gyermekek; Olli Sipinen : A viszonylagos teljesítmény vizsgálata az iskolában; Kaisa Halinen : Szak- és segédkönyvek haszn á l a t á n a k megtanítása az elemi iskolában; Erkki lahdes : Az általános didaktikai elvek jelentésének elemzése. 3. szám : Olli Sipinen : A testi fenyítékről; Eero Viitaniemi : A z olvasási teszt prognosztikus értéke a középiskolai felvételi vizsgán; Kaarlo A1 ultimaki : Tapasztalatok a pályaválasztás segítése köréből; Paavo Paivansalo : A rend a középiskolákban. 4. szám : 0. K. Kyöstiö : Iskolák és iskolarendszer; Saul B. Robinsohn : Tézisek a pedagógusképzéshez; Kaarlo Hakama : Iskolás t a n u l ó k különleges képességei."

Kiss

ÁRPÁD

/

A M A T E M A T I K A TANÍTÁSA A N O R V É G 1965 nyarán turistaként jártamaSkandinávállamokban. Utazásom folyamán a legtöbb időt Norvégiában töltöttem, végig utaztam ezen az országon a déli partoktól Nordkappig. A sok természeti szépség a felejthetetlen szépségű fjordok megtekintése mellett iskolákat is látogattam. Tájékozódtam a norvég iskolarendszer felől. Ezen belül elsősorban a matematika oktatása érdekelt, ezzel kapcsolatos tapasztalataimról szeretnék beszámolni e cikk keretében. A norvég gyermekek hét éves korukban kezdik az iskolát és kilenc éves kötelező oktatásban vesznek részt. A kilenc évfolyamú iskolát „egységes iskolának" (enhetsskole) vagy más néven „népiskolának" (folkeskole) 234'

KÖZÉPISKOLÁKBAN

nevezik. E z az iskola két részre tagozódik. A h a t éves „gyermekiskolára" (barneskole) a három éves.„ifjúsági iskola" (ungdomsskole) épül. A „gyermekiskola" első h á r o m osztályáb a n évenként 38 héten á t heti 15 órában norvég nyelvet, számolást, vallást, lakóhelyismeretet, éneket, írást, rajzolást és k é z i m u n k á t tanulnak. A számolás m i n d h á r o m osztályban heti 3 órás tantárgy. A negyedik, ötödik, és h a t o d i k osztályban pedig heti 30 órában, szintén évenként 38 héten á t folyik az oktatás. I t t az első három osztály tantárgyaiból elmarad a lakóhelyismeret, a megmaradottakhoz pedig m i n t ú j tantárgyak kapcsolódnak a történelem, társadalomismeret, földrajz, természettudom á n y o k és az ötödik osztálytól kezdve az

angol nyelv. A matematika oktatása ezen osztályokban heti 4, ill. 3,5 órában történik. 1 A „gyermekiskola" u t á n következő „ifjúsági iskolában" évi 38 héten át 36 órás oktatás folyik. Az „ifjúsági iskola" hetedik és nyolcadik osztályában még m i n d e n gyermek számára azonos a tananyag. A kilencedik osztályra nézve azonban m á r többféle lehetőség van. A következő szakok léteznek: általános, halászati és hajózási, kereskedő és felszolgáló, lakóhelyismereti, mezőgazdasági és műhely szak. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy minden iskolában minden szak megvan. Azt, hogy milyen irányú osztályok vannak, az iskola helyzete (városi, falusi, tengerparti, ipari vagy mezőgazdasági vidéken fekvő) határozza meg. A z előírt heti 36 órából 16 óra az, amelyik mindegyik irányzatnál egyformán kötelező. Ezen 16 órában a következő tantárgyakat oktatják: norvég nyelv, vallás, társadalomismeret, biológia, kémia, zene, testgyakorlás, rajz és kézimunka. A t ö b b i 20 óra felhasználását pedig m á r a kilencedik osztály szakjellege határozza meg. A matematika óraszáma a hetedik és nyolcadik osztályban hetenként 4, ill. 5. A kilencedik osztály matematika oktatása m á r nem egyöntetű a legtöbb óraj számmal (heti 5 óra) és a legkomolyabb tananyaggal e tárgy az általános szaknál szerepel ([l],2 18—21. oldal). . A kilenc évfolyamú „egységes iskola" matematikai tananyaga kisebb' eltérésektől eltekintve ugyanaz, m i n t a m i általános iskolánké. K o m o l y súlyt helyeznek a gyakorlati feladatok oktatására, m i n t pl.: vegyítési és ötvözési problémák, kamat- és valutaszámítás, egyenletek és függvények felhasználása a műszaki és természettudományok, köréből vett feladatoknál ([1], 89—122. oldal). Azt a kérdést, hogy a nyolcadik osztály elvégzése u t á n milyen szakó kilencedik osztályba lép a tanuló, a szülők és a nevelők beszélik meg a tanuló képességei és az előző évek teljesítményei, vizsgái alapján. Az általános szakot végzik mindazok, akik tovább szándékoznak tanulni gimnáziumban vagy technikumban. A gimnáziumokon és a technikumokon kívül még különböző továbbképző iskolák, szaktanfolyamok is v a n n a k Norvégiában. Azonban az ezekben folyó oktatásról részletesebben nem tájékozódtam, mivel elsősorban azon oktatási formák iránt érdeklődtem, amelyek egyetemi és főiskolai tanulmányokra is előkészítenek. Most először a gimnáziumok fajtáit és az ott tanított matematikai anyagot ismertetem,

1 Város i iskolákban általában lieli 4 órában, falusi iskolákban pedig leginkább heti 3,5 órában folyik a matematika oktatása. Ahol ezen tárgy oktatása 3,5 órás ott a 0,5 óra a 2 órás vallás oktatást emeli fel 2,5-re.

m a j d a technikumokra vonatkozóan adok hasonló ismertetést. A gimnáziumi oktatás három éves, a tanítás heti 36 órában folyik, és öt féle gimnázium van. 3 [2j: I . reál I I . természettudomány-szakos

ív.'} n y elvi ktfn1 } -

szakos

V. közgazdasági gimnázium Ezen gimnáziumi irányzatokat tanulmányozva a következőket tapasztaljuk: I. A reálgimnáziumhan a három év blatti összóraszámnak 38,88%-a a reáltárgyak óraszámából adódik. Az itt tanított tantárgyak között a matematika a legmagasabb heti óraszámú (6, 5, 7), a második és harmadik osztályban pedig még egy-egy óra ábrázoló geometria is van. A matematika és ábrázoló geometria óraszáma 18,52,°/0-át adja a három év alatti összóraszámnak. A matematika u t á n a legnagyobb óraszámmal a fizika következik (0, 6, 6). Az idegen nyelveket (német, angol, francia) is igen magas óraszámban tanítják. Az ezekre fordított óraszám a bárom év alatti összóraszámnak 21,29°/0-a. A reáltárgyak és az idegen nyelvek oktatása mellett fentmaradó órakeretben pedig norvég "nyelvet, vallást, törtónebnet és társadalomismeretet, testgyakorlást (igen magas óraszámban 3, 4, 4) és éneket tanítanak [2], A reálgimnáziumban tanított matematikai tárgykörök: 1, 2, 3, 4, 5, E

elemi algebra valós számokra, az infinitezimális számítás elemei, elemi síkgeometria és síktrigonometria, elemi térgeometria, az analitikus síkgeometria elemei. tárgykörök

osztályonkénti a következő:

felbontása <

I. osztály:Bevezetés a feladatmegoldásokba. Bevezetés az algebrába. Síkgeometria. I I . osztály: Trigonometria. Térgeometria. Algebra. Az analitikus geometria alapjai. I I I . osztály: Az analitikus geometria folytatása. Az algebra befejezése. Infinitézimális szárpítás. Ismétlés. Az oktatás folyamán a kilencéves népiskola anyagára alapoznak. TantervBkövetelmény az előírt anyag elméleti ismereteinek alapos fel2 A szögletes zárójelbe tett számok a cikk végén .található forrásokra utalnak. 8 Illetve létezik még néhány ún. „norronline" gimnázium is. Ezen gimnáziumi irányzat speciális tantárgyai: az ónorvég .nyelv és a néprajz.

235

I

dolgozása és begyakorlása elméleti és gyakorlati jellegű feladatokon. H a az előírt anyagot összehasonlítjuk a m i 1965 májusában meg- , jelent ú j tantervünkkel, bizonyos eltéréseket lapasztalunk. Ezen eltérések az egyes témaköröknél különböző irányúak és fajtájúak, i ,,Az infinitézimális számítás elemei" tárgykörrel kapcsolatosan az eltérés m á r a témakör előkészítésénél jelentkezik. A norvég tantervi utasítás szerint az infinitezimális számítás alapjai szervesen bedolgozandók az algebrai részbe. Ennek megfelelően már az algebra n keretén belül vizsgálják az Qn és az / Q kifejezéseket, ha n minden határon túloő. A függvényekről tanultakkal kapcsolatosan pedig a függvény Jogalma, ábrázolása és néhány egyszerűbb függvény részletes vizsgálata u t á n a határértéket és folytonosságot is definiálják. Az előírás szerint tehát a differenciál-ésintcgrálszámítási résznél a tanulókat mindenekelőtt be kell vezetni az infinitézimális gondolkodásm ó d b a , meg kell ismertetni őket a határérték fogalmával. Maga a differenciálszámítás témaköre is bővebb anyagot tartalmaz, m i n t a m i tantervűink, egyrészt több függvény (az összes trigonometrikus függvények, az exponenciális és logaritmikus függvény) differenciálhányadosát veszik, másrészt az alkalmazási teriilet is kiterjedtebb (konvex,konkáv szakasz, inflexiós pont meghatározása). Továbbá értelmezik a'differenciál fogalmát és ezt alkalmazzák a hibaszámításnál. „Az analitikus síkgcoinelria elemei" témakörnél a norvég tantervekben szerepel a kör, parabola, ellipszis és hiperbola részletes tárgyalása, továbbá ezen görbék közös definíciója a vezéregyenes és gyújtópont segítségével. E témakör anyagéit végül a másodfokú kétismeretlenes egyenlet vizsgálatával zárják. Az eddig még nem említett témaköröknél is van bizonybs eltérés a m i tantervünkhöz viszonyítva. A norvég iskolákban tananyag a három és többismeretlenes lineáris egyenletrendszer és a másodfokú kétismerctlenes egyenletrendszer tárgyalása, az n-ed fokú egyenletnél a gyöktényezős felbontás alaptétele és ennek következményeként a gyökök és együtthatók közötti összefüggés, NEWTON binomiális tétele, a másodrendű számtani baladvány, kamatos k a m a t és járadékszámítás, a tangens tétel és néhány nálunk nem tárgyalt trigonometriai összefüggés. Az eddig említett anyagrészek vagy egyáltalán nem, vagy csak utalás formájában szerepelnek a részemről összehasonlítás alapj á u l felhasznált tantervünkben. A sík- és térgeometriai résznél szintén v a n az eddigiekhez hasonló eltérés (szabályos ötszög szerkesztése, térgeometriából a szabályos poliéderek, alaposan csak a tetraédert, kockát és oktaédert veszik, és a gömb részei). Azonban itt a főkiilönbség m á r az, hogy a m i tantervünkben 236

I

szereplő síkgeometriai anyag tárgyalása részletesebb, bővebb és más szempontú. Pl. a m i tárgyalásunk ' során fontos szerepet vivő transzformációk nem szerepelnek a norvég tantervekben. Ugyanez a helyzet a geometriai feladatok koordináta geometriai módszerrel való megoldásával kapcsolatosan is. A vektor fogalma és a vele összefüggő tárgyalás szintén csak a m i tantervünkben szerepel. Hasonlóan nem tananyag a norvég g i m n á z i u m o k b a n a kombinatorika és a valószínűségszámítás elemei. A tantervi utasítás szerint m i n d h á r o m osztályban rendszeresen kell adni házi feladatot. Továbbá el kell érni, hogy a t a n u l ó k biztosan t u d j á k kezelni a matematikai jelöléseket és meglássák, megértsék e jelölések jelentőségót. A geometriai szerkesztési feladatoknál súlyt helyeznek a megoldhatóság feltételeinek kutatására is. A térgeometriai oktatást pedig ú g y tekintik, m i n t ami kapcsolatos az ábrázoló geometria oktatásával, m i n t h o g y i t t lehet segítséget adni a tanulóknak a térlátáshoz. Fontosnak t a r t j á k , hogy a tanulók tökéletesen t u d j á k használni a logaritmustáblát és az „ , n-, n y f n .

pn

. es

1000

. ; .... -re vonatkozo tabla-

11 zatokat n = 1000-ig. A I I I . évfolyam végén v a n az "érettségi vizsga (studenteksamen). M a t e m a t i k á b ó l írásbeli és szóbeli vizsgát tesznek a t a n u l ó k . A vizsgakövetelmény előírása szerint az írásbeli vizsgán három vagy négy feladatot kell megoldani az /érettségizendő knek. A feladatokat központilag, Oslóból küldik, és az ország összes gimnáziumaiban azonosak. A z előírás szerint a feladatok t é m á j a nem lehet speciális elméleti anvag. E z e n k í v ü l egy feladat az ábrázoló geometriából is van. A szóbeli vizsgán azt kell bizonyítani a vizsgázóknak, hogy t u d j á k azt az anyagot, ami az oktatási tervben cs a tankönyvekben szerepel [3]. I I . A természettudomány-szakos gimnázium •egészén ú j , m o n d j á k kémia- és biológia-szakos g i m n á z i u m n a k is, mivel itt különösen e két tárgy oktatása igen magas óraszámban történik. A három é v , alatt 17 órát (15,74%) tesz ki e két tárgy oktatására fordított heti óraszám. A fizika bárom év alatti összóraszáma ugyanaz m i n t a r e á l g i m n á z i u m b a n , csak más az évenkénti elosztása. A reálgimnázium u t á n i t t o k t a t j á k a m a t e m a t i k á t a legmagasabb óraszámban (4, 5,1 5; 12,96%). A z idegen nyelvek és az említetteken k í v ü l i t ö b b i tárgyak oktatása u g y a n ú g y és ugyanolyan óraszámban történik, m i n t a reálgimnáziumban. Egyedüli eltérés az, hogy az idegen nyelvek 3 év alatti összóraszáma a természettudomány-szakos gimnáziumban 4-gyel alacsonyabb, m i n t a reálgimnáziumban [2], A matematika-oktatás területén a reálgimnázium oktatásához képest főkülönbség az, hogy az analitikus geometriából kevesebb

anyagot vesznek, és a differenciál és integrálszámításnál is csak a legszükségesebb alapok tárgyalására szorítkoznak. - I I I . Nyelvi (angol szakos) gimnázium.. A nevéből is sejteni lehet, hogy a főtantárgy itt az angol nyelv. A heti óraszám e tárgynál (5, 7, 8), és a másik két idegen nyelv (német, francia) oktatása is lényegesen magasabb óraszámban történik itt, m i n t a többi gimnáziumban. A z idegen nyelvek 3 év alatti heti összóraszáma 45 (41,66%). A reáltárgyak heti ös§zóraszáma a 3 év alatt 20 (18,52%). Fizikát egyik osztályban sem tanulnak, a matematika óraszáma pedig (4, 5, 0; 8,33%). A nem említett többi tantárgyak (norvég nyelv, vallás, történelem, társadalomismeret, testgyakorlás és ének) oktatása ugyanaz, m i n t a reál vagy a természettudomány-szakos gimnáziumban[2 j. IV. Nyelvi (lalin szakos) gimnázium. I t t a központi tárgy a latin nyelv 6, 8, 9 heti óraszámmal, amely 21,99%-a a három év alatti összóraszámnak. Az élő idegen nyelvek oktatása valamivel magasabb óraszámban történik i t t (a három év alatt heti 3 órával több), mint a természettudomány-szakos gimnáziumban, de lényegesen alacsonyabb óraszámmal mint az angol-szakos gimnáziumban. A három élő idegen nyelv három év alatti heti összóraszáma 22 (20,37%). A reáltárgyak és a t ö b b i tárgyak oktatása a két nyelvi (angol-és latinszakos) gimnáziumnál teljesen azonos. V a n néhány olyan gimnázium is a nyelvi (latinszakos) gimnázium keretében, ahol a görög nyelvet is tanítják, mégpedig a második és harmadik osztályban heti 6—6 órában. E m i a t t módosul ezen gimnáziumokban a többi tantárgyak óraszáma, ami a reáltárgyaknál azt jelenti, hogy a bárom év alatti heti összóraszám 18-ra csökken le a matematika óraszámának változtatása nélkül [2], A matematikát a nyelvi (angol- és latinszakos) gimnáziumban alacsony óraszámban oktatják, ui. figyelembe veszik azt, hogy itt a tanulók főérdeklődése a h u m á n tárgyak felé irányul. Ezért nem t u d n a k eléggé elmélyedni az oktatás folyamán az absztrakt matematikai elméletben. Áz elméleti anyag, amelyet a tanulók elsajátítanak, erősen korlátozott. Azon anyagrészeket, amelyeEnagyobb matematikai érettséget és t ö b b időt követelnek, m i n t amivel i t t a t a n u l ó k rendelkeznek, csak utalás formájában tárgyalják. A nyelvi gimnáziumokban három témakör tárgyalására kerül sor: algebra, geometria és gyakorlati számítás. Ezen témakörök tananyaga főbb vonásaiban: • Algebra. Empirikusan adott függvények grafikus ábrázolása (a közgazdaságtanból véve a feladatokat). Interpoláció. Az ax, ax -f- b,

- A és ——|-b függvények közelebbi

vizsgálata. (Nem t a r t j á k szükségesnek a függvény határértékének és folytonosságának tár9 Magyar Pedagógia

gyalását, de előírás az értelmezési tartománynak és értékkészletnek konkrét feladatok esetében történő meghatározása. A függvényekre a gyakorlati példákat a termeléssel kapcsolatos területekről és a fizikából veszik.) A függvényben szereplő konstansok meghatározása argumentumok és a hozzájuk tartozó függvényértékek segítségével. Olyan feladatok grafikus megoldása, amelyek algebrai eszközzel nem oldhatók meg. Elsőfokú egyenlet. A kétismeretlenes lineáris egyenletrendszer elmélete, kapcsolatban a grafikus ábrázolással. (Nem tárgyalják a lineáris egyenletrendszereket betűegyiittbatókkal.) Másodfokú egyenlet (valós gyökökkel). Másodfokú egyenletnél a gyökök összegére és szorzatára vonatkozó tétel. Kétismeretlenes egyenletrendszer, amelynél az egyik egyenlet első, a másik másodfokú. (Nem tárgyalják a másodfokúra redukálható negyedfokú egyenleteket és az irracionális egyenleteket sem.) Másodfokú függvény (ábrázolva is) és ezeknél a m a x i m u m és m i n i m u m meghatározása. Egyszerű egyenlőtlenségek és kapcsolatuk a grafikus ábrázolással. Hatványozás és gyökvonás. Gyökkifeje-. zések egyszerűsítése. Irracionális , számok. Exponenciális és logaritmusfüggvény. Briggsféle logaritmus és alkalmazása egyszerűbb feladatokra. Számtani és mértani sor. (Végtelen mértani sor ném.) K a m a t és járadékszámítás. A járadékszámítás különböző alkalmazásai. Kölcsöntörlesztés és a vele kapcsolatos különféle számítások. (A járadéktáblázat használata nélkül is megkövetelik a feladatok megoldását.) G e o m e t r i.a. Kerületi szögek. Szerkesztési feladatok. Geometriai helyek. Egybevágóság. (Tételek két háromszög egybevágóságára. Sokszögek egybevágósága.) A. hasonlóság fogalma." Negyedik arányos . szerkesztése, távolság adott arányú részekre osztása. A háromszög nevezetes vonalai és pontjai. Arányos távolságok a derékszögű háromszögben. A sinus, Cosinus és tangens szögfüggvény értelmezése begyesszögre. Alkalmazási terület: derékszögű és egyenlőszárú háromszögek és szabályos sokszögek. (Nem t a r t j á k szükségesnek a logaritmus táblázat használatát a trigonometrikus függvényekre). Gyakorlati számítás. Közelítő számítás. Továbbá a termelés, kereskedelem, bank, biztosítás, adó, kötvény stb. területével kapcsolatos feladatok. A nyelvi gimnáziumban szintén lényegesnek tartják a feladatokat, amelyek hozzásegítik a tanulókat az anyag jobb megértéséhez. Előírás mindegyik osztályban házi feladat adása is. A tárgyalásra előírt anyagnál kiemelt terület a grafikus ábrázolás. Az utasítás alapján alaposan foglalkozni kell ezen ..'témakörrel, főként a táblázatok vagy képletek alapján

237.

készített műszaki diagrammokkal. Érteniük kell a kész műszaki diagrammok leolvasásához is. , A harmadik év végén szintén érettségi vizsga v a n (írásbeli és szóbeli is matematikából). Ezen vizsgára vonatkozó előírás hasonló a reálgimnáziumra érvényes érettségi utasításhoz [4 ]. V. Közgazdasági gimnázium. E z is egészen új típusú gimnázium. A z j t t folyó oktatásra jellemző egyrészt az idegen nyelvek (német, angol, francia) magas óraszáma, másrészt a gimnázium szakjellegéből adódóan a . jog, közgazdaságtan, üzemgazdaságtan és gépírás tanítása. Az idegen nyelvek bárom év alatti heti összóraszáma.30 (27,77%). A szaktárgyak oktatásának mutatószáma is ugyanez. Ezenkívül szabadon választható tantárgyként szerepel a gyorsírás és a spanyol nyelv. A reáltárgyak három év alatti heti összóraszáma 21 (19,44%) és ebből 11 (6, 5, 0; 10/19%) esik a matematikára. A fentmaradó órakeretben pedig norvég nyelv, történelem és testnevelés oktatása történik ([5], 7. oldal). A matematika oktatásának célja hármas ([5], 52. oldal): 1. a diákok ismerjék meg az algebra és a függvénytan fontos fogalmait és módszereit, 2. Szerezzenek készséget a numerikus számolásban, 3. nyerjenek bepillantást a matematikai alkalmazásokba, az ehhez szükséges anyagot főként az üzemgazdaságtanból és a közgazdaságtanból véve. A közgazdasági gimnázium matematikai anyagát ú g y t u d o m legkönnyebben ismertetni, ha a m á r részletesen tárgyalt nyelvi gimnázium anyagához viszonyítom. A nyelvi gimnázium o k n á l előírt algebrai anyagrész szinte hiánytalanul, a geometriai anyagrészből viszont csak a trigonometriai függvények kerülnek tárgyalásra a közgazdasági gimnáziumban. A nem tárgyalt geometriai anyagrész helyett a függvényekről tanulnak többet, ugyanis a közgazdasági gimnáziumban tananyag még: a racionális egész függvények rövid tárgyalása, a differenciálhányados fogalma és alkalmazása m a x i m u m és m i n i m ü m számítási problémákra, görbe diszkusszió és alkalmazása különösen az üzemgazdaságtanból vett feladatoknál. Továbbá szerepel még a tananyagban a korreláció számítás, a végtelen geometriai sor, a kamatos kamatszámítás és a számtáblázatok alkalmazása. A közgazdasági gimnáziumban használt táblázatgyűjtemény' a logaritmus és szögfüggvény táblázaton kívül tartalmazza az 4000 . „ . . . . . . ertekemek szamitasara n vonatkozó táblázatot, a kamat és járadéktáblázatot, az angol pénzre, mértékre éssúlyra vonatkozó, továbbá a különböző gazdasági számításokhoz szükséges táblázatokat. „ , n z , n 3 , \n, f i i e s

238

I

A tanult elméleti anyagot igen széles körűen alkalmazzák gyakorlati problémák megoldására. A z utasítás szerint a felhasznált feladatkészlet olyan legyen, hogy a tanulok meg 4 lássák belőle a matematika alkalmazását a különböző gazdasági diszciplínáknál ([51, 52—55. oldal). Ezen öt gimnáziumi irányzat bármelyikének elvégzése és a studenteksamen sikeres letétele u t á n általában t o v á b b t a n u l n a k az i t t végző diákok. T a n u l m á n y a i k a t leginkább a végzett gimnáziumi irányzaLnak megfelelő egyetemi fakultáson vagy főiskolán folytatják. Azok, akik a reálgimnáziumot végezték az egyetemek Matematikai és Természel t u d o m á n y i K a r á n és az Orvostudományi K a r o n v a g y a Műszaki Főiskolán folytathatják tanulmányaikat minden további nélkül. A természettudomány-szakos gimnázium végzettjei pedig az egyetemek Matematikai és Természettudom á n y i K a r á n és az Orvostudományi K a r o n vagy a Mezőgazdasági Főiskolán t a n u l n a k általában tovább. A nyelvi g i m n á z i u m végzettjei Bölcsészkarra, ül. a latin t a g o z a t ó gimnázium végzettjei még Teológiai Fakultásra is beiratkozhatnak. A közgazdasági g i m n á z i u m b a n érettségizettek pedig a Kereskedelmi Főiskolán.vagy a Közgazdasági Fakultáson t a n u l n a k tovább. H a v a l a k i m á s i r á n y ú egyetemi vagy főiskolai t a n u l m á n y o k a t ó h a j t folytatni, m i n t amilyen irányú g i m n á z i u m o t végzett, erre is v a n lehetőség, csak ekkor előzetesen kiegészítő vizsgát kell tennie. Az egyetemekre, főiskolákra felvételi vizsga nélkül lehet beiratkozni. H a azonban egyes szakokon t ó i sok az első éves hallgató, vagyis t ö b b m i n t amennyit az egyetem kapacitása az ülető szakból elbír, akkor egy bizonyos idő eltelte u t á n selejtező vizsgát t a r t a n a k . A gimnáziumok mellett-a műszaki iskolák, technikumok (tekniske skole-ek) még azok az iskolák, amelyeknek befejezése u t á n lehet főiskolai t a n u l m á n y o k a t folytatni a M ű s z a k i Főiskolán. A hároméves képzést n y ú j t ó technik u m o k b a a 9 évfolyamú egységes iskola elvégzése és egy év gyakorlati m u n k a u t á n iratkozh a t n a k be a tanulók. Igen sokféle t e c h n i k u m van (pl.: építőipari, gépipari, elektromosságtani, vegyipari, élelmiszeripari stb.). A technikumokban az oktatás 6 féléven á t lieti 38 órában folyik, a 6 félév heti összóraszáma 228. A legtöbb i t t t a n í t o t t t a n t á r g y alapozó reáltárgy, ill. szaktárgy. A t a n u l ó k i t t a reál- és szaktárgyakon kívül m é g a norvég nyelvet t a n u l j á k , az első négy félévben összesen. heti 14 órában, a német nyelvet az első ós második félévben összesen heti 8 órában, az angol nyelvet pedig a h a r m a d i k és negyedik félévben szintén összesen heti 8 órában. Matematika oktatás az első, második, h a r m a d i k és negyedik félévben v a n , öszszesen .heti 28 óra (12,28%). A z ábrázoló geometria az első. és második félévben összesen

heti 8, ill. 6 órában tanított tantárgy, a technikum szakjellegétől függően. A fizika oktatására fordított heti összóraszám 20. A kémia, mechanika óraszáma m á r egészen eltérő a különböző irányú szaktechnikumokban ([6], 4. oldal, és [7], I I I . oldal). A technikumok matematikai anyagának gerincét az analízis adja. A középiskolákban általában tárgyalásra kerülő többi tárgykörökből elsősorban azon anyagrészek szerepelnek, amelyek szükségesek az analízis elemeinek elsajátításához. Részletes függvénytani tárgyalás (az inverzfüggvény és az összetett függvény fogalma, síkgörbék , paraméteres előállítása, pölárkoordinátákkal adott függvény, függvény határértéke és folytonossága és az elemi függvények) előzi meg a differenciálhányados fogalmának bevezetését. A differenciálszámítás alkalmazási köre sókkal kiterjedtebb, m i n t a reálgimnáziumban, pl. a ciklometrikus függvények deriválása, LAGRANGEközépértéktétele, TAYLOR-sor, L'HospiTAL-szabály, eg$" egyenlet többszörös gyökeinek meghatározása, NEWTON-féle gyökközelítő módszer mind szereplő anyagrészek a technikumokban. Az integrálszámítási rész is lényegesen bővebb, m i n t a reálgimnáziumban. Az integrálási eljárások közül tananyag a helyettesítéses és a parciális integrálás és a racionális törtfüggvények integrálása. A határozott integrált pedig terület, térfogat és ívhossz számításnál, továbbá ,fizikai feladatoknál alkalmazzák. Tárgyalják a technikumokban a határozott ' integrál közelítő meghatározását (trapéz módszer, SnupsoN-sznbály) és a hatványsor deriválását és integrálását is. A differenciál egyenletek témakörből az elsőrendű szeparálható differenciálegyenlet; homogén differenciálegyenlet és az elsőrendű közönséges differenciálegyenlet megoldását részletesen veszik. A magasabb rendű differenciálegyenleteket csak megemlítik és a megoldásokat behelyettesítéssel ellenőrzik. A gimnáziumi tananyag legfontosabb és az analízis fentebb említett részein kívül még az analitikus geometria az a témakör, amely elég részletesen kerül, tárgyalásra a technikumokban. Ezeken kívül még az egyenletekmegoldása is igen alaposan tárgyalt anyagrész, nemcsak azért, mert az exponenciális és a goniometriai egyenletek megoldásával is foglalkoznak, hanem azért is mert az algebrai egyenleteknél a komplex gyököt is megengedik, sőt megemlítik az aílgebra alaptételét is ([7], 2—8. oldal). A technikumok végzettjei az „ingenir eksamen" (amely írásbeli, szóbeli és gyakorlati vizsgából áll) sikeres letete után „ingenor"-ök lesznek. A Műszaki Főiskolák végzettjei a „civil ingenor" címet viselik. Utazásom során igen sok épülő új iskolát is láttam, amelyekkel kapcsolatosan megjegyezték, hogy az állam igen magas összegeket költ

9*

iskolaépítésre. J á r t a m iis néhány ú j , modern iskolában, pl. a narviki gimnáziumban, amely néhány évvel ezelőtt épült. I t t nem osztályonként, hanem tantárgyanként v a n tanterem. A tanteremben szak kézikönyvtár és szemléltető eszközök is vannak.. A tanterem mellett pedig közvetlenül laboratórium, azokhoz a tárgyakhoz, ahol erre szükség van. Norvégia rendkívül ritkán lakott ország, a szétszórt, izolált települések jellemzőek rá. Mindig nagy problémája volt az oktatás szervezése. Az utóbbi évtizedekben igen komolyeredményeket értek el az oktatásügy vonalán. Iskola és internátus építések, a tanulók ingyenes szállítása, az oktatásnak a helyi viszonyokhoz való alkalmazása m i n d olyan területei ánorvég oktatásügynek, amelynél az elért eredményekre joggal lehetnek büszkék ([8], 85. oldal). Az oktatás javításán jelenleg is t o v á b b dolgoznak. A norvég oktatásügy most éppen a kísérletezés periódusában van. Kísérlet folyik a négyosztályú gimnázium és a műszaki gimnázium bevezetésére. Különböző kísérleteket folytatnak a matematikai oktatás vonal á n is. A csoportelmélet, a komplexszámok, a vektorok, a statisztika és valószínűségszámítás elemei azok a témakörök, amelyeknek a középiskolai oktatásba való bevezetésével kísérleteznek.

FORRÁSOK [1] Laereplan for forsok med 9-á.rig skole, I kommisjon Hos. H . Aschehoug Co. (W., Nygaard), 1964. [2] Timefordeling 3-&rig gymnas, P l a n 2. G 3 . [3] Matematikk Gymnaset, M 8, M 9, M 10, M 11 G r Reallinja, Málét for undervisninga, Leseplan og pensum, Eksamenskrav. [4] Matematikk Gymnaset M 6, M 7, G s Spráklinjene, Leseplan og pensun, Eksamenskrav. [5] Undervisnigs planer for okonomisk gymnasium, Oslo 1964. [6] Forslag til undervisningsplan for de tekniske fag, samt retts, — handels-og bedriftslaere ved maskinlinjen i den 3- árige tekniske skole. Blindern, november, 1964. - [7] Innstilling 2 om midlertidige leseplaner for fagene Matematikk—Projeksjonstaere- Fysikk- Mekanikk- K j e m i Bifag- NorskTysk og Engelsk ved 3- arige tekniske skoler Oslo, oktober, 1963. [8] J Ó B O R U

MAGDA:

A

kapitalista

országok

közoktatásügye 1918-tól napjainkig, Tankönyvkiadó, 1964 Budapest, Egyetemes: neveléstörténet 60—61 füzet. ERDÉLYI

MÁRIA

239-

A P R O G R A M O Z O T T OKTATÁS A programozott oktatás gondolatának első magyarországi jelentkezésétől fogva aktívan érdeklődöm az ú j és sokat ígérő módszer iránt. Az első időkben természetesen csak külföldi forrásokra támaszkodhattam. í g y kerültem kapcsolatba az U. S. I. angol tanítógép-gyárral és később a londoni Methuen and Co. könyvkiadóvállalattal. 1965 nyarán nyílt alkalom arra, hogy személyesen is meglátogathassam őket és választ kapjak néhány — levélben nehezen elintézhető — kérdésre. A z U. S. I. nem sokkal látogatásom előtt „lakást változtatott". Az ugyanazon épületben dolgozó más cégek irodáiban azonban nemcsak azt nem t u d t á k megmondani, hogy hová költözött, de még azt sem, hogy egyáltalán valaha itt volt-e ez a cég! Végül a földszinti bankhelyiségben az érdeklődésemet meghalló egyik ügyfél adott útbaigazítást. Készítményük az Autotutor Mark II nevet viseli. Elágazó, feleletválasztós programok közlésére alkalmas. A tananyag filmszalagra v a n rögzítve. A tanuló 10 gomb közül a megfelelőnek lenyomásával válaszolhat a vetítőernyőn megjelenő tananyaggal kapcsolatos kérdésre. A gomb lenyomása utasítja a gépet arra, hogy melyik filmkockára térjen át. A 10 gomb közül az első nyolc (A, B , . . . H ) 1, 3, . . . 15 lépéssel ugrasztja előre a filmet, " a kilencedik (I) 19 lépéssel vissza, a tizedik ( R : return) pedig visszaviszi oda, ahonnét j ö t t (ezt egy relés számlálómű biztosítja, amelyik előremenéskor megszámolta a filmkockákat). Kíváncsiságom arra irányult, hogy az automatikus vezérlést hogyan oldották meg. Az U. S. I. croydoni műhelyében — bárkire való hivatkozás vagy ajánlólevél nélkül — a legkészségésebben álltak rendelkezésemre: megm u t a t t á k a gép belsejét és elmagyarázták a vezérlés elveit. A vezérlés lényege a következő: A filmkocka szélén két mezőny található. Mindegyik lehet világos vagy sötét. E rész képe nem kerül a vetítőernyőre, hanem egy-egy fotocellára. A két mezőny kétféle állapota összesen négy variációs lehetőséget jelent, tehát a filmkockák ily m ó d o n négy csoportba sorolódnak: 1. Ide tartoznak a „közönséges" filmkockák. Ezeknél a fotocellák csak az A. . .H billentyűk működését engedik meg, tehát nem lehet önkényesen visszaugrani. 2. A hibás válaszokhoz tartozó filmkockák (kiegészítő útmutatások) csak az I vagy R billentyűk működtetését engedik meg, tehát nem lehet hibás válasz ellenére továbbhaladni. 3. Ide azok a filmkockák tartoznak, amelyeket a tanulók sejtés alapján is megadható helyes válasz n y o m á n kapnak m a g u k elé. Ezeknél a fotocellák megakadályozzák azt, hogy az R gomb lenyomásával a tanuló a sejtésének formális tisztázását keresse, ellenben 240

ANGLIÁBAN

lehetővé teszik azt, hogy egy hosszabb tananyagrészt átismételhessen; vagyis csak az A. . .1 gombok működtethetők. 4. I d e sorolódnak a nagyobb egységeket lezáró tesztekre adott hibás válasz esetén megjelenő filmkockák. Ezek csak az I g o m b működtetését engedik meg, tehát k o m o l y ismétlésre kényszerítik a tanulót. A gép műszakilag és pedagógiailag egyaránt szellemes megoldás. Egyetlen h i b á j a az, hogy, bár megszámolja a tanuló által elkövetett hibákat, nem jegyzi föl, hogy melyik h i b á k a t követte el a tanuló. Ilyenformán a t a n á r nem vehet észre tipikus h i b á k a t , nem oszlathat el tipikus félreértéseket, még kevésbé v a n lehetőség arra, hogy egy-egy h i b a gyakori ismétlődése n y o m á n sor kerüljön m a g á n a k a programnak a revíziójára. A gép ára innen nézve horribilis: 300 f o n t , azaz 20—30 000 F t . E d d i g kb. 800 darabot adtak el belőle, ebből 600-at Angliában. Ezenkívül bérelni is lehet a gépet; bizonyára így is sokan használják. A géphez természetesen programok is készülnek;, a választék megközelíti a százat, egyenként 1000—10 000 kockával. A programok nagyobb része amerikai import. (A teljesség kedvéért megjegyezhető, h o g y egy másik cég G r u n d y t u t o r néven gyárt hasonló gépet, hasonló áron. Ezeken kíviil még mint egy 30 tanítógépgyár létezik Angliában, de k ö z ü l ü k csak hat készít programokat is a gépeikhez; ezek, sajnos, más típusú gépben nem használhatók.) A Methuen and Co. könyvkiadóvállalnt programozott tankönyvek kiadásával is foglalkozik. Patrick Thornhill igazgató nyilatkozata szerint Angliában ő k az úttörők s csak a legú j a b b időben jelentek meg a piacon egy m á s i k vállalat kiadványai is. ( I t t csak angol szerzők műveiről v a n szó; amerikai programok importj á v a l számos vállalat foglalkozik.) A-Methuen cégnek mintegy tucatnyi programozott tankönyvéből kb. 10 000 példány fogyott el. E könyvek egyikének-másikának az az érdekes és értékes sajátsága, hogy egyesíteni próbálja m a g á b a n a programozott és a hagyományos tankönyvet, szöveggyűjteményt és olvasókönyvet. .• Érdeklődésemre P . Thornhill elmondta, hogy a közelmúltig semmilyen központi, állami szerv nem foglalkozott intézményesen a programozott oktatás kérdésével. Csupán 1965 tavaszán hoztak létre a birminghami egyetem keretén belül egy Research and D o c u m e n t a t i o n Centre for Programmed Learning-et, de ez is i n k á b b csak a szétszórt magánkezdeményezések adatainak, eredményeinek összegyűjtését és publikálását, és ezek révén a kísérleti munk á k összehangolását tűzte ki céljául. — N é h á n y évé létezik egy teljes magánjellegű Association

for Programmed Learning. Ez a tagdíjakból él és szűkebb körben hasonló feladatot próbál ellátni. Mit tehet egy angol pedagógus, ha programkészítésre érez magában kedvet és tehetséget ? Kiadót kell keresnie, aki vagy könyvalakban, vagy valamelyik kommerciális tanítógéphez applikált formában sokszorosítja a művet. Kiadót találni, úgy látszik, nem nehéz, hiszen újsághirdetésekben keresnek programozókat, ill. megírt program-próbálkozásokat. A Methuen cég ez év tavaszán pályázatot írt ki tetszőleges tárgyú és hosszúságú program írására. Több mint 30 m ű futott be a pályázatra; az első helyezett 250 fontot (kb. 20 000 Ft-ot), a következő három együttvéve 250 fontot kapott. Mik a lehetőségek a megírt programok kipróbáláséi ra ? Meglehetősen szegényesek. A programkészítő vagy a kiadó vállalkozó szellemű tanárokat keres, akik hajlandók részt venni a kísérletben. P. Thornhillnak szerencséje van, mert egyik testvére aktív tanár és „családi alapon" vállalja a szakmájába vágó programkísérletek kipróbálásának terhét. Mennyire terjedt el a programozott oktatás Angliában? A London közelében fekvő Middlesex megye 860 iskolájába kérdőívet küldtek ki ebben az ügyben. Ez persze nem egész Anglia, de valamelyes képet ennek alapján is nyerhetünk a helyzetről. A legmegdöbbentőbb az, hogy számos iskolából üresen küldték vissza a kérdőívet, azzal, hogy „azt sém tudjuk, hogy m i az a programozott oktatás"! A 860 megkérdezett iskolából egyébként mindössze 25-ben próbálkoztak programozott oktatással, összesen 64 programmal, amiből 21 volt a kísérleti, a többi már kész, kommerciális prog-

ram. Nagyjából fele-fele arányban használtak tanítógépet, ill. programozott tankönyvet, A programoknak kb. fele volt lineáris, másik fele elágazó; tárgy szerint 16 angol nyelv, 26 matematika, 15 természettudomány, 7 egyéb. Talán nemcsak üzleti elfogultság mondotta ki P. Thornhillal azt a véleményt, hogy a jelenlegi tanítógépek nem lesznek komoly versenytársai a programozott tankönyveknek. Véleményét arra alapozta, hogy e gépek alig tudnak többet, . mint a programózott tankönyvek, viszont összehasonlíthatatlanul drágábbak. ' A programozott tankönyveket — szerinte — csak azok az adaptív tanítógépek fogják kiszoríthatni, amelyek mindenben a tanulók reakcióihoz tudnak idomulni a következő lépés optimális megválasztásában. Ezt csak elektronikus számítógépekkel lehet megvalósítani, ezért egyelőre nem kell félteni a programozott tankönyveket. Felvetettem azt a kérdést is, hogy náluk — úgy, mint nálunk — nem okozott-e problém á t a programozott oktatás indivídualísztikus mivolta, ti., hogy' az egyéni tempójú tanulás szétszakítja az osztályt: a nagy elöreszaladások és lemaradások folytán meglazul vagy talán teljesen fel is bomlik az osztály, a tanulók azonos életkorú csoportja, s így végül elsorvad a közösségi nevelésnek még a lehetősége is. P. Thornhill azzal intézte el a kérdést, hogy az egyén feltétlen elsőbbségét hangsúlyozta a közösség fölött. Benyomásaimat összegezve úgy tűnik, hogy — minden biztató kezdeményezés ellenére — Anglia még messze van attól, hogy a programozott oktatás a hagyományosnak versenytársa lehessen. TERÉNYI

LAJOS

A PESTALOZZI G Y E R M E K F A L U K É T É V T I Z E D E Húsz esztendővel ezelőtt, 1946. április első heteiben, a svájci Appenzell kantonhoz tartozó Trogen község fenyőerdősorokkal tarkított hullámos fennsíkján, lázas munkát lehetett megfigyelni. A Szent-Gallen, a Bódeni-tó és az osztrák határ között fekvő község elámult lakói még sohasem láttak ehhez hasonlót: előttük teljesen idegen emberek, fiatalok és idősebbek, egyenkint vagy csoportosan, szinte megszállottak módjára dolgoztak. K i ásóval, ki csákánnyal, ki talicskával buzgólkodott a szemlátomást épület-alapozási munka mielőbbi elvégzésében, alkalmazkodva a mérnök vagy építőmester utasításaihoz, melyeket első hallásra sokan nem is értettek meg. Ezen nem is csodálkozott senki, mivel úgyszólván Európa szinte minden nyugati országa képviselve volt az önkéntes munkások között. Franciák, németek, angolok és a svájci három nemzet fiai

dolgoztak itt, egymással versenyezve, miközben izgatottan kérdezgették egymástól: vajon el tudunk-e készülni mindennel idejében, az április 20-ra tervezett alapkő-letételi •Ünnepségre? Az izgalom nem volt indokolatlan. A különböző nyugat-európai országokból származó fizikai munkavállalók mindnyájan tudták, hogy két esztendei vitatkozás, szánakozó lekicsinylés, gúnyos borúlátás vagy az ellenkező végletbe csapó lelkesedés hullámzása után, ezen a napon kerül sor a PESTAnozziról elnevezett gyermekfalu ünnepélyes megalapítására. A jelenlevők majdnem mind a leikesedők közé tartoztak.; Valamennyien úgy érezték, hogy egészen rendkívüli, új elgondolás valósul meg, amely a második világháború borzalmaitól megriadt emberiség számára egy szebb jövő. ígéretét rejti magában. Ez az érzés és az ebből 241

\

származó tettvágy késztette közös m u n k á r a a különböző nyelvű és világnézetű önkéntes építőket, akik között idealista humanisták, pacifisták, sőt marxista meggyőződésnek is voltak. K i volt a gyermekfalu kezdeményezője és milyen alapelvekre építette fel érdekes elgondolását? E kérdésekre adott válasz az újkori pedagógia egyik legnagyobb és legeredetibb képviselőjéhez, a szocialista neveléstudományban is oly nagyrabecsült és nem egy szempontból ma is egészen időszerű PESTALOZZI gazdag elméleti hagyatékához vezet vissza. Közismert, hogy a nagy svájci pedagógus egyik leghősiesebb és legáldozatosabb tevékenysége a stansi árvaházban folytatott nevelőmunkája volt. I t t , a Luzerntői nem messze fekvő unterwaldeni Stans falu eredetileg kolostornak szánt, félig kész épületében vállalta a több m i n t félszáz, jórészt árva vagy félárva gyermek gondozását és oktatását. E g y gazdasszony segítségét nem számítva, egyedül végzett minden m u n k á t a gyermekek ellátása és nevelése érdekében. A háború m i a t t bekövetkezett nyomorúság minden züllesztő hatása látszott az árvaházba érkező gyermekeken. „Sokan belépésükkor egészen rühesek voltak, úgyhogy alig t u d t a k járni — írja PESTALOZZI — , soknak a fején sebek fakadtak; sokan rongyokban voltak, s ezekben hemzsegtek a férgek; sokan oly soványak, m i n t a kiaszott csontváz, sárgák, vigyorgok, szemük tele félelemmel, homlokuk a bizalmatlanság és a gond redőivel; némelyek vakmerően szemtelenek, koldulásban, színlelésben és mindenféle hamisságban gyakorlottak; mások, akiket a nyomor lesújtott, türelmesek voltak, de bizalmatlanok, szeretetre képtelenek és félénkek . . . A t u n y a tétlenség, a szellemi képességek, és a legfontosabb testi készségek gyakorlásának hiánya általános volt közöttük. Tíz gyermek közül alig egy ismerte az ábécét." 1 Ilyen gyermekekkel eredményt elérni a legnehezebb nevelői feladat volt, de PESTALOZZI mégis lelkesedve vállalta. Áldozatos m u n k á j a , a-,szerencsétlen gyermekek iránti mérhetetlen szeretete valóban csodálatos eredményeket hozott. A kortársak nem győzlek á m u l n i azon a nagy változáson, amely néhány hét alatt a gondjaira bízott gyermekekben végbement. „Bámulatos, amit a j ó ember végez, és hogy milyen sokat haladtak a növendékek, akik telve vannak tudásvággyal" — írta az első hónap u t á n tett ellenőrző látogatása tapasztalatairól a kormánybiztos. A PESTALOZZI, iránt bizalmatlan BUSINGER plébános pedig őszintén bevallja, hogy „az ember alig hisz a szemének és fülének, amikor látja és hallja, mennyire jutott ilyen rövid idő alatt". 2 A rendszeres oktatáson kívül a gyermekeket a munkás életre készítette

1 ZIBOLEN ENDRE: Pestalozzi B u d a p e s t , 1959. I I . k ö t . 9 1.

242

válogatott

művei.

fel, de nevelőmunkájának középpontja az erkölcsi nevelés volt. Minden eljárásában a gyermekek iránti szeretet vezette. Ezzel t u d t a elérni, hogy a gyermekek az á r v a h á z a t otthon u k n a k , nevelőjüket apjuknak, egymást testvéreknek és az egész közösséget egy nagy családnak tekintették. M i n t híres, stansi tartózkodásáról írott levelében olvashatjuk „az é.i lényeges szempontom most mindenekelőtt arra irányult, hogy a gyermekeket e g y ü t t l é t ü k első érzelmi megrezdíilései által és erőik fejlődésének megindulásától kezdve testvérekké tegyem, hogy a ház lakóit egy nagy család egyszerű szellemében cgybeforrasszam, s liogy egy ilyen kapcsolat cs a belőle lakadó h a n g u l a t a l a p j á n a jogi és erkölcsi érzelmet általánosan megelevenítsem." 3 E z a kivételes értékű pedagógiai tevékenység

ihlette

meg

1944-ben

WALTER

RÓBERT

CORTI zürichi egyetemi t a n á r t a v á l ó b a n PESTALOZZI szellemi örökségéhez m é l t ó gondolatának felvetésében. A „ D u " c í m ű , h a v o n t a megjelenő saját kiadású folyóiratának augusztusi számában felhívást intézett a svájci néphez „ a szenvedő gyermekek"' falujának felépítése érdekében. A I I . világháború szemlátomást éppen vége felé közeledett. A z Uraitól az Atlanti-óceánig m a j d n e m valamennyi európai országban tombolt a harc; városok és falvak ezrei pusztultak el, milliók és milliók h a l t a k meg, vagy v á l t a k hajléktalanokká. E b b e n az eddig ismeretlen a r á m i i pusztulásban azok a gyermekek szenvedtek legtöbbet, akik elveszítették szüleiket. CORTI felhívása elsősorban ezek sorsára akarta irányítani az érdeklődő svájci közvélemény figyelmét. A svájci nép, szerencsésen megőrzött semlegessége birtokában, m á r addig is komoly segítséget a d h a t o t t és adott is a szomszédos országok sokat szenvedő lakosainak vagy a Svájcba menekült politikai üldözötteknek. A zürichi professzor most arra kérte honfitársait, hogy segítsenek a különböző nemzetek elhagyott, szűkölködő árváin egy olyan gyermekfalu felépítésével és fenntartásával, ahol ezek az á r v á k , nemzetükből való pedagógusok által vezetett ú n . „nemzeti családok"-ban otthont és szeretetet kapnak. Legyen ez a falu a fizikai, lelki és értelmi gyarapodás helye az árva gyermekek számára, hogy ezek a különféle nemzetiségű, nyelvű, vallású és tehetségű gyermekek ott, a b b a n a faluban, szabadságot, felelősségtudatot, türelmet és barátságot élvezzenek és szerezzenek. A faluba főleg 6—10 éves árvákat vegyenek fel, lehetőleg kisebbeket, olyan fiú- v a g y leánytestvéreket, akik másképpen, egymástól elszakítva, k ü l ö n árvaházakba kerülnének. A falu gondoskodjon róluk 15—16 éves korukig, sőt ha m á r eltávoznak onnan, a z u t á n is nyújt-

• I b i d e m I . k ö t . 45 1. » I . h . I I . k ö t . 17 1.

son nekik szülői támogatást, amíg neveltetésük véget ér és megtalálják helyüket hazájukban. 4 Az ismert nevű professzor felhívása örvendetes eredménnyel járt. Sokan magukévá tették elgondolását és lelkesen támogatták. Megindult az adományok, ajándékok és megajánlások áradata a gyermekfalu javára. 1945 elején megalakult a „Pestalozzi Gyermekfalu Egyesület", mely magára vállalta a szervezőmunkát. Az egyesületre nagy szükség „volt, mert a sokféle elágazó feladatokat csak széles körű társadalmi támogatással lehetett sikeresen megoldani. Nemcsak az adományok és megajánlások rendezése és felhasználása lett egyre nehezebb (az ajándékok között egész lakberendezések is voltak), hanem gondot okozott a hatóságoknál jelentkező sokféle akadály; a további gyűjtés megszervezése, az építkezés előkészítése stb. Ugyanakkor a sajtóban és szakfolyóiratok hasábjain hosszú ideig tartó vita zajlott le, melynek résztvevői sokféle szempontból elemezték CORTI profeszszor elgondolását. Némelyek utópisztikusnak, gyakorlatilag kivihetetlennek tartották az egészet. Mások azzal érveltek, hogy a tervezett „nemzeti családok" mesterségesek lévén, nem pótolhatják a természetes családok meleg harmóniáját. A vitában egyre i n k á b b felülkerekedtek azok, akik az árva gyermekek falujának eszméjét lelkesedéssel fogadták. Svájciak és más nemzetbeliek megható egyetértéssel sorakoztak fel a zürichi kezdeményezés mellett; egyszerű érdeklődők, magas műveltségű lelkes emberbarátok, nemzetközi tekintélyű tudósok/ egyaránt akadtak a pártfogók között. A kezdeményezés megvalósításában, n a g y segítséget jelentett W I L L I A M

professzor,

I.

A.

LAUWEEYS

KILPATRICK

professzor

és

talán legfiatalabb és legérdekesebb falujában, közel 250 állandó lakossal, akiknek többségé 6—17 év közti gyermek. A z első években csak olyan gyermekeket vettek fel, akiknek szülei a I I . világháborúban elpusztultak. • Később — az időközben eltávozottak helyére — m á r félárvákat vagy házasságon kívül született gyermekeket, sőt olyanokat is felvettek, akiknek megélhetése és normális fejlődése szüleik társadalmi adottságai m i a t t bizonytalannak látszott. A házak felépítésében fiatal svájci és más nemzetbeli önkéntesek százai vettek részt. Némelyek hónapokig végezték a nehéz fizikai m u n k á t minden pénzbeli ellenszolgáltatás nélkül, így csökkentve az építkezéssel járó készpénzkiadásokat. A gyermekfalu felépítésében t ö b b m i n t ezer ilyen önkéntes m u n k á s segített. A m i n t , a felépített házakban megkezdődött a nevelőmunka, ugyancsák önkéntes munkatársak ajánlották fel segítségüket, ki hosszabb, ki rövidebb ideig, mégpedig nemcsak a kimondottan oktató- vagy nevelőm u n k á b a n , hanem a háztartás, kertgondozás, adminisztráció különféle m u n k á l a t a i b á n ' V a l ó részvételre is. „Egészen meglepő — írja egy angol t a n u l m á n y szerzője — , milyen szerencsés volt a gyermekfalu munkatársainak megválasztásában. Még bámulatosabb és lelkésít ő b b volt látni azt a messzemenő együttérzést, mely úrrá lett a legszerényebb munkáson és a legmagasabb állású vezetőn egyaránt, m i d ő n teljesen azonosították m a g u k a t a gyermekfalu munkájával. Ügyvezető igazgató vagy ács, tanár vagy kézbesítő, szakács vagy művész: senki sem akadt közöttük olyan, aki habozás nélkül, ne helyezte volna a közösség j a v á t saját érdekei elé." 5

MONTESSORI M Á R I A erkölcsi t á m o g a t á s a . A v i t a

során összecsapó érvek és ellenérvek mérlegelése mindepképpen hasznos volt. Az elgondolás megvalósításának eleinte bizonytalan körvonalai 'egyre világosabban kirajzolódtak. CORTI professzor és az Egyesület vezetői lassankint megállapodtak a legfontosabb .teendők sorrendjében, az építkezések mikéntjében, a gyermekfalu lakóinak kiválasztási módszerében, a nevelő- és oktatómunka megszervezésében. Elfogadták a Trogen község által majdnem ingyen felajánlott helyet a falu számára, és a Pro Iuventute nevű. svájci szervezet segítségét a további gyűjtések megszervezésére. Ilyen előzmények u t á n került sor 1946. április 20-án a felépítendő gyermekfalu alapkövének ünnepélyes letételére. Az ünnepélyes alapkőletétellel megkezdődött az egyes házak felépítése. Néhány év leforgása alatt 15 házat építettek fel a gyermekek számára. Ma összesen 21 ház v a n Svájc e •EMSABETIÍ ItOTTEN, Ph. D . : „Thé Pestalozzi Children's-Village" The Year Book of Education, 1957. 491 1.

A 21 ház közül 15-ben a nemzetek szerint csoportosított gyermekeket helyezték el. Egyegy csoportba 16—18 fiú- és leánygyermek tartozott. Minden csoport egy saját nemzetbeli „házi szülő" (rendszerint házaspár) és egy-két ugyancsak azonos nemzetiségű nevelőnő gondozása alá került. Eleinte nyolc nemzeti csoport alakult: angol, francia, olasz, svájci, görög, finn, osztrák és német árvákból. Később, 1947-ben megszervezték a magyar és lengyel csoportokat is. Ezeket azonban két év m ú l v a az akkori magyar és lengyel kormányok hazahívták. Helyüket egyelőre nem töltötték be másokkal. 1957-ben a külföldre szakadt magyar gyermekekből újraszervezték á magyar cspportot; 1960-ban létrejött a' Tibetből elmenekült szülők gyermekei számára az első tibeti csoport, 1964-ben egy második. Jelenleg előkészületek folynak a t u n i s z i ' arab és délkoreai gyermekek számára tervezett liázak építése érdekében.

• HLOKLIN, MARGÓT: Pestalozzi Children's Village. Trogen 1956. 52 1.

243

A nemzeti csoportbk úgynevezett „nemzeti családok"-at alkotnak. Minden nemzeti család külön saját házban lakik, mely az illető nemzetre jellemző nevet visel. A csoportok létszámának megfelelően az angol, francia, görög, olasz és tibeti gyermekek 2—2 házban laknak, m í g a többiek 1—1 házat mondhatnak magukénak. Az angol gyermekek a Thames és Stepping Stones nevű házakban, a franciák a Les Cigales és Les Cigognes-ban, az olaszok a Pinocchio és Cuore, a görögök az Argonautes és Kypseli, a tibetiek a Lugs-Sung Ngoen-Ga (Hit, igazság és boldogság helye) és a J a m b l i u Lagang, a svájciak a Heimetli, a németek a Butepdiek, az osztrákok a Kindersymphonie, a finnek a J u k o l a és a magyarok a Kukorica Jancsi nevű házban laknak. A házak belső szerkezetét egységesen, PESTALOZZI elgondolása szerint alakították ki. Minden házban van tanterem (fej), lakószoba (szív) és munkaműhely (kéz). A termek és szobák belsejét luxus nélküli otthoniasság és az illető nemzet sajátos műveltségét képviselő berendezés jellemzi. A gyermekek nemzeti családjának otthonául szolgáló házakon kívül van még a faluban egy központi konyhaépület, egy mosóház, egy igazgatósági épület, egy szálloda az átmenetileg ott tartózkodó svájci gyermekek részére, egy középiskolai épület és egy közösségi ház, amelyet az U N E S C O által részben Kanada, részben pedig a zürichi kanton támogatásával építettek fel. E z t a házat a nagyértékű segítség emlékére, hálából Canada Halinak nevezték el, s ez lett az ünnepélyes közösségi rendezvények helye. A falu fenntartását a Svájci Szövetségi Tanács ellenőrzése alá helyezett Alapítvány biztosítja. E z semmiféle állami támogatást nem kap. Az úgynevezett Alapítványi Tanács (Stiftungsrat) és ennek Végrehajtó Bizottsága képviseli. A Tanács tagjai általánosan ismert, nagytekintélyű emberek, egyetemi tanárok, állam- és tartományi tanácsosok, pénzügyi szakemberek. Végső fokon ők határozzák meg az Alapítvány vagyonkezelését, az évenkénti országos gyűjtés szervezését, a gyermekfalu vezetésének és neveló'munkájának alapelveit. Az Alapítvány jövedelme országos és nemzetközi gyűjtésekből, egyéni adományokból, a jelképes keresztszülők rendszeres hozzájárulásaiból és rendkívüli felajánlásokból került ki. Így az első 10 év alatt összesen körülbelül 14 millió svájci frank gyűlt össze. Az 1965. évi jelentés szerint az 1964-es esztendőben az önkéntes adományok, hozzájárulások és hagyatékok értéke t ö b b mint másfél millió frank volt. A z egész évi költségvetés bevételi többlete

• Village d'Enfants Pestalozzi, Trogen. Rapport annucl 1965. R a p p o r t de la F I D E S , Union Financiére.

244

193 218,37 svájci frankot tett ki, a m i azt bizonyítja, hogy a gyermekfalu anyagi fenntartása nem okozott gondot az A l a p í t v á n y i Tanácsnak. 6 Magát a faluközösséget (Dorfgemeinschaft) a faluban dolgozó összes felnőttek alkotják. H a v o n k é n t i gyűlésükön a 18 évet betöltött t a n u l ó k is részt vehetnek, ha éppen a f a l ú b a n tartózkodnak. E z a testület választja meg a F a l u Tanács-ot, amelyben az igazgató és a gondnok m i n t állandó, öt férfi és nő m i n t választott tanácstag vesz részt. A 12 éves vagy ennél idősebb gyermekek az ifjú polgárok (Junger Dorfbürger) gyűlésén választják meg a Fiatalok Falusi Tanácsát, amelyben a különféle nemzetbeliek közül választott nyolc fiú és leány foglal helyet. E valamennyi nemzetet képviselő Tanácsnak jelentős szerepe v a n a tanulói öntevékenység felébresztésében és fejlesztésében. E z a lényegét nézve gyermek-önkormányzati szerv ugyanis belekapcsolódik a faluban végzett oktató-nevelő m u n k á b a (különösen a m i politechnikai képzésünkhöz hasonló gyakorlati m u n k á b a ) s így szoros összefüggésben v a n a gyermekfalu intézményének legérdekesebb kérdésével: az oktató-nevelő m u n k a t a r t a l m á v a l és módszereivel. M i n t l á t t u k , a gyermekfalu alapításának fő célja az volt, hogy az árva gyermekeknek biztosítsa az egészséges testi és szellemi fejlődést, hogy megadja nekik a valamely megélhetést biztosító foglalkozáshoz szükséges gyakorlati ismereteket, hogy mozdítsa elő a nemzetközi megértés szellemével átitatott állampolgári nevelésüket, s ezáltal a hazájukban való későbbi boldogulásukat. E cél elérését a következő feladatok megoldásával gondolták biztosítani: a nemzeti műveltség alapanyagának közvetítése, valamely szakma v a g y által á b a n olyan ismeretek elsajátítása, mely a megélhetéshez szükséges, továbbá olyan internacionalista szemlélet kialakítása, mely a gyűlölködő nacionalizmus kialakulását lehetetlenné téve, elősegíti a serdülő ifjaknak a nemzetek nagy közösségébe, tehát a nagy emberi közösségbe való beilleszkedését. A z említett feladatok megoldása az oktatás és nevelés teljes egységében történik. A z első h a t év alatt (6—12 évesek) az egyes nemzeti csoportokba tartozó gyermekeket a hazájukból származó pedagógus „házi s z ü l ő k " oktatj á k és' nevelik a gyermekek anyanyelvén. A z oktatás t a r t a l m á t az illető ország tanterve szerint határozzák meg. E n n e k megfelelően a gyermekeket h a z á j u k b ó l k i k ü l d ö t t ' megbízottak vizsgáztatják. Így. biztosítják a sajátos nemzeti műveltség, a legfontosabb alapismeretek anyanyelven való elsajátítását s ezáltal a hazával való szerves kapcsolatot, a nemzeti összetartozás t u d a t á t . U g y a n a k k o r , a nemzeti műveltség elsajátításával párhuzamosan, megkezdődik a németnek, m i n t a falu

hivatalos nyelvének elsajátítása. A nem német anyanyelvű gyermekek számára ez az első kötelező idegen nyelv. A német anyanyelvűek szabad választás szerint az angol vagy francia nyelvet tanulják. Az idegen nyelv tanulását megkönnyíti á délutáni foglalkozás. Az anyanyelvi oktatás délelőtt történik. Délután úgynevezett nemzetközi tanfolyamok vannak, ahol az összes nemzeti házak gyermekei életkor és érdeklődés szerint csoportosítva vesznek részt. Vannak olyan csoportok, amelyekben az •összes nemzetiségek képviselve vannak. Ezeken a délutáni nemzetközi tanfolyamokon részint torna, rajz, tánc, ének és festészeti oktatás folyik, részint a jól berendezett munkaműhelyekben azok a különféle nemzetiségű gyermekek dolgoznak együtt, akik bőr, karton, agyag, fa vagy fém cikkeket szeretnének maguk előállítani. 7 A délutáni foglalkozások elsőrendű alkalmakat szolgáltatnak a 6—12 éves gyermekeknek a más nemzetiségű gyermekekkel való megismerkedésre és barátkozásra. Ezeken a foglalkozásokon nem fontos a pontos nyelvi kifejezés, hiszen m i n d a művészi, m i n d a kézi technikai jellegű foglalkozások anyaga beszéd nélkül is elsajátítható. Különösen nagy jelnetőségűnek mutatkozik a zenei nevelés. A különböző nyelvű dalszövegek együttes éneklése m á r az első összejöveteleken közelebb hozza a gyermekeket egymáshoz. í g y szinte észrevétlenül, minden nagyobb erőfeszítés nélkül, már ezeken a délutáni foglalkozásokon elsajátítanak bizonyos német szókincset, főleg az ének, sport és egy német tanító által rendezett, német nyelvű dramatizált j á t é k o k segítségével. Mikor a délelőtti oktatásban végre hozzáfognak a német nyelv Tendszeres tanulásához, a gyermekek m á r rendelkeznek azzal a használható lényeges szókinccsel, amire a legmodernebb módszerekkel oktató tanárok biztosan építhetnek. H a t év leforgása alatt olyan jól megtanulnak németül, hogy a ' német nyelvű középiskola elvégzése semmiféle komolyabb akadályt ném jelent számukra. A német anyanyelvű gyermekek is gyorsan elsajátítják az általuk választott angol vagy francia nyelvet. Egyidejűleg segítenek m á s nemzetiségű társaiknak a német nyelv tökéletesebb megtanulásában. A hatéves alsófokú oktatás befejezése u t á n a gyermekek a hároméves középfokú iskolába lépnek. I t t a faluban lakó, tízféle nemzethez tartozó összes gyermekek közös, német nyelvű oktatást kapnak. A tantárgyak anyaga ezen a fokon a dolog természeténél fogva m á r sokkal ínternacionálisabb jellegű. A gyermekek kötelezően tanulnak egy második idegen nyelvet, de a hazai- szokások és hagyományok ápolását sem hanyagolják el. A délutáni nemzetközi

7 Village •TA64. 2. I.

d'Enfants

Pestalozzi,

Trogen

(Suisse)

tanfolyamokon azonban a nemzeti sajátosságokat „alárendelik a türelem, a különbségek megbecsülése és igenlése, a szolidaritás, a barátság és a népek közötti megértés szellemében való tudatos nevelés eszméinek". 8 Az összes nemzetek kórusdalait közösen, az illető nemzet nyelvén éneklik. A z énekfüzetben minden nemzet dalszövegei az eredeti nyelven szerepelnek. A népek közötti megértés ügyét szolgálja a m á r említett nyolctagú Fiatalok Falusi Tanácsa, mely negyedévenként megjelenő f reundsehaft című gyermekújságot szerkeszti. Az újság kiadásának ötlete is e fiatalok gondolata volt. A szerkesztő-bizottságban minden nemzet képviselve van. ö k javasolják az egyes számok témáját, ők kérik fel a cikkírókat, akik anyanyelvükön írott cikkeiket a német fordítással együtt adják be a bizottsághoz. A lap hasábjain minden nemzet egy oldalnyi terjedelmet kap. A szerkesztő-bizottság ülésein egy tanító is részt vesz, felnőtt szaktanácsadói minőségben, de igyekszik' háttérben maradni, s a szerkesztés m u n k á j á b a csak a legritkább esetekben avatkozik be. Az újság anyagának összeállítása a legnagyobb mértékben közösségi ügy, mely minden nemzeti család összes gyermekeit érdekli. R ó l u k szóló cikkek vannak benne; életük, nehézségeik, ébnényeik és sikereik szerepelnek az írásokban. í g y természetes, liogy m i n d n y á j a n szívvel-lélekkel részt vesznek az egész munkában, ő k írják az anyagot, ő k szedik lti a szöveget a minden h á z b a n meglevő szedőszekrény betűinek és a nyomtatóformák felhasználásával. Ő R gondoskodnak a klisékről, a tördelésről, a korrektúráról és a nyomtatásról is. Ez utóbbi műveletet Trogen falu egyik nyomdájában végzik. A gyermekek által írott, szerkesztett és kiszedett újság nevelési jelentőségét ARTHTJR BILI., a falu igazgatója jellemezte legtalálóbban. „Világos — állapítja meg — , hogy egy olyan újság kiadása, amely a közösség tükre akar lenni, feladatokat ró . a közösség minden csoportjára, és minden egyes t a g j á r a . . . Az újságszerkesztés fejleszti a közösséget: az újság m i n t hírmondó házról házra jár, sokszáz példányban hagyja el f a l u n k a t . . . A falunkról és a 250 lakójáról szóló minden írással jobban megismerjük egymást, képességeinket, sajátosságainkat, gyengéinket. Nem véletlen, hogy újságunk csak negyedévenként, tehát viszonylag nagy idő"közökben jelenik meg. Az újságnak gyakoribb, pl. havonkénti megjelentetése túlságosan igénybe venné a gyermekek erőit. Az örömmel végzett nehéz m u n k a u t á n időt kell engedni a teljes kikapcsolódásra. A z u t á n azonban a m u n k á n a k negyedévenkénti újrafelvételével a gyermekeknek tapasztalniuk kell

8 WALTER RÓBERT CORTI: Der W e g z u m Kiaderdorf Pestalozzi. Zürich, 1955. 53 1.

245

azt is, hogy vannak feladatok, amelyek ú j b ó l cs ú j b ó l megismétlődnek és amelyeket legjobban a közösségi m u n k á b a n lehet elvégezni. E tapasztalathoz hozzásegíti a gyermekeket az is, hogy a m u n k a fő terhei mindig valamivel másképpen oldódnak meg. Minden negyedévben közösen gyűrik le a nehézségeket, de azután látják azt is, hogy a kitartásnak és odaadásnak nem marad el a j u t a l m a , s ez abban az örömben és önbizalomban j u t kifejezésre, amely elfogja az ifjú újságírókat s az egész faluközösséget, valahányszor a »Freundschafta ú j számát megpillantják asztalukon." 9 A nemzetközi megértést és a nemzetek közti barátság szellemét erősíti a nevelők a m a következetes törekvése, hogy a különböző nemzetiségű gyermekek egymás nemzeti és vallási ünnepeit, szokásait megismerjék és tiszteljék. A feladat megoldása eleinte nem volt könnyű, mert a háború borzalmai m i a t t a gyermekekből nehezen t ű n t el a bizalmatlanság, vagy éppen az egykori háborús ellenfélhez tartozó gyermekek iránti előítélet. A délutáni nemzetközi tanfolyamok, a közös éneklés és j á t é k o k azonban csakhamar éreztették jótékony, feszültségfeloldó hatásukat. Yégül is kialakult egy szép, hagyományossá váló szokás: az egyes országok nemzeti ünnepei alkalmával a más nemzeti családokhoz tartozó gyermekek virágcsokrokkal köszöntik rendszerint nemzeti viseletbe öltözött társaikat. Különösen megkapta a gyermekeket a karácsony és húsvét nemzeti szokásoknak megfelelő megünneplése, valamint a Canada Hallban rendezett művészi zenei teljesítmények közös hallgatása. Mindezekből egész természetesnek t ű n t az a következtetés, hogy minden nemzeti szokás, nyelv, viselet megbecsülést és tiszteletet érdemel s ez igen nagymértékben hozzájárult a különféle nemzetiségű gyermekek közti barátság megerősödéséhez. A nemzetközi megértés e szellemének erősödése magától értetődően csak úgy volt lehetséges, hogy az iskolai tananyagból minden olyan részt kiküszöböltek, ami valamiképpen is bánthatta volna bármelyik nemzethez tartozó gyermekek önérzetét. Ez a szempont finom tapintatot, fejlett lélektani érzéket és az irodalomtörténelem anyagának tökéletes ismeretét követelte meg a tanítóktól. Nélia-ncha ez utóbbiaknál, 'és általában a felnőttek együttes fejlődésében nagyobb nehézségek mutatkoztak, 'mint a gyermekeknél. 10 De az állandó továbbképzés, a felmerült kérdések rendszeres pedagógiai tanulmányozása, a tantestület minden évben megrendezett közös tanulmány- és

"Idézi: KÁCHELE HEINS: A Nemzetközi Pestalozzi Gyermekfalu. Padagogik. 1957, 294—981. Magyar ford. Dokumentáció. 10

246

ELISABETH

R O T T E N i . i n . '496 1.

pihenőútja Svájc más kantonaiban, egyre j o b b a n kialakította e különleges neveléshez annyira elengedhetetlen tantestületi egységet. M i n d n y á j a n felismerték és m a g u k é v á tették azt az igazságot, hogy a gyermekfaluban végzett oktató-nevelő m u n k a egyik legfontosabb előfeltétele a tantestület és általában a felnőttek közösségének egységes pedagógiai szemlélete. E szemlélet kialakításához és erősítéséhez néha külső segítség is érkezett. í g y pl. 1955-ben D r . B. Saul Bobinson izraeli történész 3 hónapos munkaközösségi szemináriumot tartott a házi szülők és idősebb növendékek számára „Történelemtanítás a nemzetközi' megértés szellemében" című témáról. A kérdés részletes tanulmányozása és megvitatása igen hasznosn a k bizonyult, mert erősítette az o k t a t ó m u n k a internacionalista jellegét, a nemzetek közti megértést. A gyermekfaluban végzett két évtizedes oktató-nevelő m u n k a eredményeiről egyelőre bárom tényező tanúskodik: az ott felnevelt v a g y odalátogató gyermekek száma, a gyermekek gondolkodásmódja, élet- és világfelíogása, v a l a m i n t a pedagógusok tapasztalatai, illetve ezeknek a pedagógusközvéleményben való továbbgyűrűző hatása. 1965-ig közel 500 m á r serdülő v a g y felnőtt korba lépett fiatal távozott el a faluból, t ö b b évi felejthetetlen élményekkel eltöltött tanulás után. Többségük azóta m á r befejezte szakmai t a n u l m á n y a i t és elhelyezkedett az életben. Eltávozásuk alkalmával m i n d n y á j a n megk a p t á k a falu „Polgárjogi oklevelét", melyben a falu vezetői megígérték, hogy sorsukat továbbra is figyelemmel kísérik és szükség esetén segítségükre lesznek h a z á j u k b a n . H o g y ezt az ígéretet milyen komolyan vették, azt többek között kellően bizonyítja az a t é n y , hogy pl. a m á r idézett 1964-es költségvetésben 103 0Ó0 frank szerepel a faluból eltávozott egykori, most m á r öregdiákoknak nevezett i f j ú emberek támogatására. A v o l t diákok „Véndiákok Egyesülete" néven közös szervezetbe tömörültek s ennek segítségével t a r t j á k a kapcsolatot egykori intézetükkel és egymással. Húsz év alatt többezer svájci fiatal töltötte szünidejét a gyermekfaluban. E z e k részint az egykori növendékek közül, részint az érdeklődő svájci fiatalok közül kerültek ki, akik szívesen mentek pihenni a Trogcn feletti fennsík házaiba. Mi jellemzi a gyermekfaluban felnőtt egykori árvák gondolkozását ? Elsősorban az az internacionalizmus, mely a faluban eltöltött évek folyamán alakult ki és szilárdult m e g bennük. Ennek erejét az 1955-ben végzett közvéleménykutatás m u t a t j a legjobban. A r r a a kérdésre, hogy a gyermekek hol t a l á l j á k m e g legjobb barátaikat és barátnőiket, a következő válaszok érkeztek.

A legjobb barát: korcsoport — 7 évesek 8-10 „ 11—13 „ 14—18 .,

más házban

saját házban 38% 29% 34% 14%

.

.

62% 71% 66% 86%

••

A táblázat világosan mutatja, hogy a gyermekek legjobb barátaikat túlnyomórészt más .nemzetiségű társaik között találták meg. E z a tény minden bizonnyal nagyjelentőségű volt későbbi magatartásukban, a különböző, népek egymás iránti megértésének és barátságának ápolásában. A gyermekfalu egykori lakói később nemegyszer ellenséges környezetben is bátran felléptek a felületes általánosítássokkal és nemzeti előítéletekkel szemben. Második jellemző vonásuk a gyermekfaluhoz és egymáshoz való rendületlen ragaszkodásuk. Hazájukból írott leveleik meghatóan bizonyítják ezt. A falu egyik görög nemzetiségű öregdiákja, ábrándozva gondol a fennsíkon elterülő görög házra, ahol ifjúságának legszebb éveit töltötte s barátságot kötött más nemzetiségű társaival. Az Amerikába távozott német öregdiák is gondolatban vissza-visszatér a gyermekfaluba, ahol megtanulta becsülni ,,a nemzetköziség értékeit". Remélni szeretné, hogy majd eljön az az idő, amikor ,,ez a szellem kiterjed az egész világra". Az a finn férj és feleség, akik egykor mint árvagyermekek a svájci gyermekfaluban ismerték meg egymást és ott is házasodtak-össze, könnyes szemmel emlékezik vissza arra a forró hangulatra, amely házasságukat Trogenben létrehozta. Az Amerikában elhelyezkedett angol öregdiák is abg várja, hogy hosszú takarékoskodása eredményeképpen a következő karácsonyt újból a gyermekfaluban tölthesse. Az a finn egyetemi hallgató, aki 11 éves korában került a faluba, szeretettel gondol arra, milyen sok barátot szerzett Trogenben és ezek a barátok és az ottani élmények mennyire elfelejtették vele a honvágyat. „A barátság" című újság mindig nagy öröm nekünk — írja egy finn gépész levelében. „Minden cikkét kétszer is elolvasom és lefordítom feleségemnek. Az újság érkezése vidám estélyi ünnep az egész családunk számára." — „Micsoda öröm viszontlátni a falut" kiált fel levelében a finn főváros kereskedelmi akadémiájának növendéke. „Csak azt sajnálom, hogy a régi szeretett arcok közül oly keveset láthatok most ott. De ha az arcok meg is változtak az évek folyamán, egy dolog ugyanaz maradt, ami volt, a m i falunk lényeges és alapvető gondolata, a különböző nemzetiségű gyermekek közös élete és egyetértése úgy, a m i n t a z t W A L T E R CORTI

De nemcsak a felnőttekké érett- egykori árvák gondolnak ilyen meghatottan gyermekkoruk szép napjaira, hanem az őket tanító pedagógusok is. A Pinocchio nevű olasz ház egykori nevelője, nyolc évi szolgálat u t á n hazatérőben, így foglalta össze tapasztalatait: „Visszatekintve azokra az évekre, melyeket ott gyermekeinkkel együtt eltöltöttünk, minden túlzás nélkül csodálatosaknak mondhatjuk és önkéntelen háláérzés tölt el minket. A nagy PESTALOzzi-családon belüli életünk szép és feledhetetlen élményekben volt gazdag, noha nem mellőzhetjük azt a tényt, hogy kikerülhetetlen nehézségek és sajnálatos dolgok is előfordultak. A világra kinyílott kapuhoz hasonlóan, a falu többet adott nekünk, mint amennyire számítottunk. Nemzetközi felfogásból és kölcsönös emberi megértésből m i felnőttek együttesen többet tanultunk, mint amit bármiféle könyv is nyújthatott volna nekünk." 1 1 . Érthető, hogy az ilyen és ehhez hasonló tapasztalatok az egész világon felkeltették a pedagógusok és a nevelés ügye iránt érdeklődő emberek figyelmét a PESTALOZZI gyermekfalu iránt. Cikkek, tanulmányok jelentek meg az ott folyó munkáról, s a látogatók hada kereste fel Svájc legfiatalabb települését. Egyre nagyobb lett az elismerés CORTI professzor kezdeményezése iránt. Csakhamar felmerült a gondolat: nem lehetne-e más országban is hasonló intézményt létrehozni ? A gondolat elsősorban Angliában merült fel, ahol a gyermekszerető angolok egyik csoportja társadalmi egyesületet hozott létre a PESTALOZZI gyermekfalu támogatására. Jórészt ez az egyesület segítette oda a svájci Alapítványt, hogy Trogenben két angol nemzeti házat sikerült felépíteni és fenntartani. Az UNESCO is felfigyelt a gyermekfalu tevékenységére ós elvállalta az 1948-ban Trogenben alapított szervezet, az úgynevezett „Gyermekközösségek Nemzetközi Szövetsége" feletti védnökséget. Ez a FICE néven ismert szervezet — Fédération Internationale des Communautés d'Enfants — támogatta a trogenihez hasonló ú j gyermekfalvak alapítását. í g y jött létre az angliai Sedlescombe helységben a trogeni PESTALOZZI falu angol ikerintézménye, továbbá a hasonló célú berlini 1 és dél-tiroli Bressanone-i intézmény. ; A gyermekfalu intézményének ez a szétsugárzó hatása, továbbá egyes afrikai és ázsiai országok irányító köreinek növekvő érdeklődése nyilvánvalóan bizonyítják, milyen nagy jelentősége van CORTI professzor elgondolásának. Mi'nket, magyar pedagógusokat, két szempontból is érdekel a svájci gyermekfalu tevé-

kifejtette."

" I . h. 498 1. 247

kenysége. Egyrészt mivel az itt folyó munka a második világháború utáni korszak egyik legérdekesebb internacionalista jellegű nevelési kísérlete. H a a m i internacionalizmusunk lényegesen különbözik is a trogeni intézményétől, néhány alapvető vonás teljesen azonos. Iskoláinkban a trogenihez hasonlóan küzdünk a sovinizmus, a nemzeti előítélet és* háborús szellem minden megnyilvánulása ellen, harcolunk a népek barátságáért, a békés együttélés biztosításáért. Ismerjük azokat a félelmetes erőket, melyek a békét fenyegetik, s melyeknek leküzdéséhez — sajnos — nem elégséges a gyermekfalvak még oly elismerésre méltó nevelő tevékenysége sem. De kétségtelen, hogy a szocialista pedagógiában is nagyrabecsült PESTALOZZI elgondolása szerint nevelt gyermekek a világbéke őszinte és határozott harcosai lehetnek, akikre a békés együttélés hívei bátran támaszkodhatnak. Bizonyára nagyon hasznos lenne számunkra a trogeni

oktató-nevelő módszerek és eredmények alaposabb és részletesebb tanulmányozása. Másrészt nem érdektelen számunkra a gyermekfaluban nevelt magyar gyermekek sorsa és gondolkozása sem. Azzal a szemlélettel fordulunk feléjük, amit legtömörebben Népköztársaságunk elnöke fejezett ki újévi üdvözletében. Boldogulást és j ó egészséget kívánva a külföldre szakadt magyaróknak, arra kérte őket: „Bárhogy fordul sorsuk, szívükben őrizzék meg magyarságuk becsülését, szülőhazájuk szeretetét. Tapasztalni fogják, hogy önmagukat becsülik meg vele." 12 A PESTALOZZI gyermekfalu viszonylagosan kedvező nevelési lehetőségeit nézve minden reményünk meg-' v a n arra, hogy a trogeni fennsíkon épült, s PETŐFI népi hőséről elnevezett magyar családi házban olyan gyermekek nőnek fel, akik más nemzetek megbecsülése mellett meg t u d j á k őrizni szülőhazájuk szeretetét. BÍRÓ

FILOZÓFIAI P R O B L É M Á K A MAGASABB R E N D Ű I D E G M Ű K Ö D É S ÉS A P S Z I C H O L Ó G I Á B A N

SÁNDOR

FIZIOLÓGIÁJÁBAN

Akadémiai Kiadó 1965. 618 1. Napjainkban soha nem tapasztalt mértékben fejlődnek az emberrel foglalkozó tudományok. Az „ismerd meg önmagad" igénye, a kutató, kísérletező emberi elme egyre újabb és merészebb perspektívákat jelöl a természeti erők legyőzése, a világűr meghódítása, a magas rendű kulturált életforma megvalósítása .felé. Mindezek az igények és törekvések érthetően megnövelték ezek létrehozójával, az emberi tudattal foglalkozó tudományok jelentőségét. A magasabb rendű idegrendszer, a fiziológia és pszichológia vizsgálódásainak középpontjába került. Ezek a vizsgálatok és kísérletek azonban tömegesen vetnek fel filozófiai kérdéseket is. Az eredmények értelmezése, a levonható következtetések egyre sürgették a filozófiai alátámasztást, és a további kutatások elvi irányítását. Á fiziológia és pszichológia terén folyó elméleti kutatások számára az 1962 májusában tartott moszkvai országos tanácskozás igen jelentős volt. A Kongresszust a Szovjetunió Tudományos Akadémiája, a Szovjetunió Orvostudományi Akadémiája és a Szovjetunió és az OSZFSZK Közép- és Felsőfokú Szakoktatási Minisztériuma hívta egybe. A konferencia célja 248

a marxista—leninista filozófia és a baladó természettudományok szoros kapcsolatának hangsúlyozása volt. Megtárgyalásra kerültek a fiziológia és pszichológia legfontosabb elvi és módszertani kérdései. A kongresszus anyaga, sajnos, több évi késéssel jutott el csak hazánkba.

A kongresszus előadói között a szovjet tudomány vezéralakjait találjuk. Í g y többek között a hazánkban is jól ismert A. R . L u R i j Á t , N. A. TI ERNSTEIN t, D. A. BlRJUKOVOt, A . N . LEONTYEvet, F . V . B A S S Z I N Í valamint B.

M.

TyEPLovot

stb.

P.

N.

FEDOSZEJEV,

a Szovjetunió Tudományos A k a d é m i á j á n a k alelnöke megnyitójában vázolta az 1950 óta megtett utat. (1950-ben volt a Szovjetunió Tudományos Akadémiájának és a Szovjetunió Orvostudományi Akadémiájának egyesített tudományos ülésszaka.) A kongresszus határozata a pavlovi tanítások népszerűsítése volt. Az akkor uralkodó és a tudományos életben is 11 N é p s z a b a d s á g , 1966. j a n u á r 4. D o b i I s t v á u köszöntője.

újévi

elterjedt dogmatizmus, a szabad tudományos kritika és véleménycsere hiánya azonban az egyébként helyes határozat megvalósítását eltorzította. A rákövetkező években jelentkezett az ember biológizálásának tendenciája. Ennek az lett a következménye, hogy többen kísérletet tettek a pszichológiának a magasabb rendű idegműködés fiziológiájában való feloldására. Jelentkezett ez a pavlovi tanítások vulgarizálási törekvéseiben is. Bevezetőjében FEDOSZEJEV hangsúlyozta: „Tanácskozásunknak az a feladata, hogy filozófiáilag elemezze és általánosítsa annak a fejlődésnek az eredményeit, amelyet a pavlovi elmélet megtett a két akadémiai ülésszak óta, pontosabban akkor, amikor m á r felszámolták a személyi kultuszt káros következményeivel együtt, és korlátlanná váltak a lehetőségek a t u d o m á n y alkotó fejlődése számára." Az elnök a kongresszus célját a magasabb rendű idegműködésről szóló fiziológiai elmélet és a pszichológia helyes viszonyának pontos körvonalazásában jelölte meg. A kötetben szereplő 13 előadás témaválasztásában és ezek kifejtésében messzemenően igazolja, hogy a központi idegrendszerrel foglalkozó tudományok sajátos diszciplínájukat megőrizve ugyan, de egy ú j szintézisre törekednek. E helyen nincs alkalmunk ismertetni az összes előadást-, még a legfontosabbakat sem. V . S O R O H O V A és V . N .

KAGANOV: A

pszicholó-

gia filozófiai problémái; és N . A. BERNSTEIN: A fejlődés ú j vonalai a fiziológiában és ezek kapcsolata a kibernetikával című előadások azonban a két t u d o m á n y legfontosabb kérdéseit érintik, s ezért ezekről röviden tájékoztat u n k . SOROHOVA és KAGANOV e l ő a d á s u k b a n

a

jelenkori pszichológia legtöbbet vitatott kérdéseit érintik. Így a pavlovi elmélet pszichológiai jelentősege, a pszichikai természete, a fiziológia és -pszichológia egymáshoz való viszonya, a pszichikum dctermináltsága képezik fejtegetéseik gerincét. A pavlovi elmélet sajátos térhódítására jellemző, hogy a nyugat-európai és a tengeren t úli szakemberek m a m á r legtöbben úgy vélekednek, hogy „Pavlovnak az agykéreg működéséről szóló alapvető m u n k á j a most m á r objektív tudományos bázist n y ú j t az emberi tiidat tanulmányozásához". (J. CLAYTON : Somé Problems i n the Struggle Psychoanalyis 1954.) A szerzők r á m u t a t n a k arra, hogy milyen veszély származik abból, ha a fiziológia és pszichológia úgy kerül szembe egymással, hogy kizárólag a fiziológiai folyamatokat tekintj ü k objektívnak, a pszichológiait nem. Ezzel rí vész a pszichikus jelenség alapvető funkciója, a tükrözés. Maga PAVLOV is hangsúlyozta, hogy magas rendű idegműködésen azt érti, amit általában pszichikus tevékeúységnek neveznek. A két fogalom azonosítása azonban csak akkor helyes, ha hozzátesszük, hogy ugyanannak a jelenségnek 'különböző aspek-

tusára vonatkozik. A két t u d o m á n y á g vizsgálódási-területe ugyanaz, ti. az élő organizmus igen sokféle jelenség hordozója, részben fiziológiai, részben pedig lelki jelenségek hordozója. Sőt, ha például az élő organizmust megfosztjuk alátámasztásától — éppen úgy leesik, m i n t egy élettelen tárgy — , tehát bizonyos összefüggésben, még fizikai jelenségek hordozója is. Fontos tehát a fiziológia és pszichológia egymást kölcsönösen segítő, egymást feltételező kutatásainak pontos megjelölése. A determinizmus elvének a pszichikus jelenségekre való kiterjesztése a szerzők további fejtegetése szerint azt jelenti, hogy a „pszichikus tevékenység nemcsak a valóság visszatükrözése, hanem egyben az a tényező is, amely megszabja az egyén számára a visszatükrözött jelenségek,jeléntőségét, és éppen azért szabályozza a viselkedést". (119 ].) A cselekvés külső és belső feltételei szoros egységet alkotnak. Sz. L. RUBINSTEIN ezzel kapcsolatosan a gondolkodásban érvényesülő külső és belső feltételek dinamikáját vizsgálja. A szerzők RUBINSTEIN kutatásait ebből a szempontból úttörőnek és rendkívül jelentősnek m u t a t j á k be. A kongresszuson elhangzott előadások közül ugyancsak kiemelkedik N. A. BBRNSTEIN: A fejlődés ú j vonalai a fiziológiában és ezek kapcsolata a kibernetikával című m u n k á j a . BERNSTEIN előadásában az elméleti fiziológia két modern ágazatával a szabályozás és aktivitás fiziológiájával foglalkozik. A két téma közül az aktivitás kérdése a figyelemreméltóbb. SZECSENOV tétele, hogy „ m i hallgatunk, nem pedig hallunk; nézünk, nem pedig csak l á t u n k " , a modern fiziológiának m a m á r bizonyított alapelve. Az élő szervezet aktivitása, mely magában foglalja az ingerekre való optimális beállítódást, azok nyomonkövetését, a különböző receptorok „kereszt-kontroliját" stb. általános érvényű biológiai faktor. A régebbi íiziológusok a nyitott reflex-ív alapján arra a következtetésre jutottak, hogy a reflex elemi cselekvés, nem pedig a cselekvés eleme. Ma m á r ezen messze t ú l j u t v a állítjuk, hogy az élő szervezetben, az összes célszerű történések szabályozása és kontrollja a visszacsatolás elve szerint megy végbe. Ezzel a „nyitott reflex-ív" fogalmát a „reflex-gyűrű" váltotta fel. A reflex gyűrű az elsődleges jelzések mellett kontroll és korrekciós funkcióval is bír. A folyamat a „ n y i t o t t " elvtől eltérően a gyűrű bármely pontján megkezdődhet. Ez a koncepció máris óriási jelentőségű a t u d o m á n y alkalmazásában, s hatalmas perspektívákat jelöl a további fiziológiai kutatások számára. I t t találkoznak a modern fiziológia és kibernetika alapkutatásai. A jövő feladata meghatározni „azt a vízválasztót, amelyet a technikai vagy modellező gondolkodás semmiféleképpen nem t u d átlépni, de amely tökéletes pontossággal fejezi ki azt, ami az élő és mesterséges rendszerek különbé ségét a l k o t j á " — írja BERNSTEIN.

249

• A kötetben publikált előadások k ö z ü l kie m e l k e d i k m é g A . N . L E O N T Y E V és D . J . P A N O V

Az ember pszichológiája és a technikai haladás című m u n k á j a , mely elmélyülten tárgyalja az ember .és gép viszonyát, az automatizáció lehetőségét. F. V. BASSZIN a t u d a t és a „ t u d a t t a l a n " című előadásában a freudizmus elemző bírálat á t adja, és egyben felhívja a figyelmet a napjainkban a pszichoanalízist értékelő vitára. ( 0 . V. KERTIKOV, F. MIHAJLOV, V.

SOROHOVA

és más kutatók munkáira.)

Tóni

LAJOS:

B E N K A

G Y U L A

Összefoglalva megállapíthatjuk, h o g y az 1962-es tudományos ülésszak a fiziológia és pszichológia halaszthatatlan elvi kérdéseit vetette fel. A kérdésfeltevések m ó d j a és ezek kifejtése valóban közelebb vitt a két t u d o m á n y határkérdéseinek és filozófiai problémáinak megoldásához. A z Akadémiai K i a d ó olyan kötetet adott á t a szaktudományok művelőinek s a két t u d o m á n y iránti érdeklődőknek, mely a tov á b b i kutatások elvi segítője lehet. ANDRÁS

MUNKÁSSÁGA ÉVES

ÉS

A

SZARVASI

N E V E L Ö K É P Z É S

VERA

SZÁZ-

TÖRTÉNETE

Szarvas, 1964.' Szarvasi Községi Tanács V. B. kiadása, 1964 „Nemzeti m ú l t u n k haladó kulturális értékeinek feltárása és megbecsülése megtisztelő feladat a szocialista jelen építőinek." E.szavakkal vezeti be a szerző a könyvét, amely egy korábban jelentékeny pedagógus küzdelmes és eredményekben gazdag életét és munkásságát vizsgálja.' A magyar nevelés története számos kiváló nevelőt tarthat számon. Ezek közül kevésnek életét és munkásságát ismerjük közelebbről, pedig többen vannak olyanok, akikre ráillik a könyv szerzőjének megállapítása BENKA GYUIÁTÓI: „Pedagógiai, didaktikai, pszichológiai, művészeti nézeteiből, politikai magatartásából és emberi jellemvonásaiból tanulhat a m a embere és ifjúsága, a szocialista kultúrpolitika. . . .megvalósításáért dolgozó mai és jövőbeni pedagógus is.". Tanítóink és tanáraink jelentékeny része a-múltban is haladó gondolkozású volt, baladó politikai és pedagógiai eszméket hirdetett és törekedett megvalósítani. Ilyen pedagógus volt BENKA GYULA is, akinek fél évszázados sokoldalú pedagógiai, tudományos és kulturális tevékenységéről TÓTH LAJOS könyvében beszámol. A könyvből egy pedagógiai gondolatokban gazdag, kiváló gyakorlati eredményeket felm u t a t ó tanár és népnevelő egyénisége bontakozik ki, olyan egyéniségé, akinek sokoldalú munkássága valóban része haladó kulturális örökségünknek. B E N K A G Y U L A S z a r v a s o n é l t és t a n í t o t t , és

Szarvasnak jelentékeny pedagógiai hagyománya van. Jogos büszkeséggel írhatta TÓTH LAJOS könyvében: „Szarvas kultúrtörténete bővelkedik olyan hagyományokban, amelyeket szocialista jelenünk sokra becsül. Elég csupán Tessedik Sámuel, Vajda és a kevéssé ismert Petz Gyula, Tatay István nevét említenünk a X V I I I — X I X . századból, vagy a forradalmi lendülettel dolgozó Krecsmárik Endrére gondolnunk annak igazolására. A szarvasi panteon méltó és illusztris alakja Benka Gyula is, akit méltatlanul mellőzött az utókor. . 250

Szarvas nemes kultúrtörténetihagyományain a k megbecsülését és folytatását jelenti TÓTH LAJOS

BENKA

GYULA

életét

és

munkásságát

m é l t a t ó könyve., Elismerés illeti a szarvasi tanácsot, hogy a könyv szép és ízléses f o r m á j ú megjelenését lehetővé tette. BENKA GYULA a soproni és pozsonyi főiskolai t a n u l m á n y a i után Németországban ismerkedett meg kora neveléstudományával. Elsősorban a tanítóképzést tanulmányozta, többek között a FRANCKE alapította hallei és a DIESTERWEG-féle berlini tanítóképzőben. Szerzett ismereteit Szarvason gyümölcsöztette, ahol közel fél évszázadon á t aktívan m ű k ö d ö t t . BENKA

GYULA t a n á r i , iskolaszervezési

és

igazgatói m u n k á j a mellett a neveléstudomány aktív művelője is volt. Alapvető nevelési gondolata: „Az élet számára, az élet serkentő hatásának felhasználása mellett" nevelni, m a is helytálló pedagógiai szemlélet. BENKA GYULA a neveléstudomány m i n d e n

területével foglalkozott. K u t a t ó j a volt a tapasztalati lélektannak. Legfőbb nevelési gondolatait a k ö n y v á következőkben foglalja össze: A nevelést konkrét emberi tevékenységnek tartotta, amely függ a kor uralkodó eszmeáramlatától, ugyanakkor főleg szervezett és céltudatos iskolai tevékenység . . . a testi és lelki tulajdonságok harmonikus fejlesztésén alapul és széles demokratizmus h a t j a á t . . . a szeretettől és optimizmustól vezérelt nevelő gyakorolja a helyesen kialakított nevelési szituációk révén . . . A z eredményes nevelés ú g y valósítható meg a legnagyobb hatásfokkal, h a „az iskola és a társadalom egyetértve odahatnak, hogy a tanulóság hivatásszerű munkásságát kedvteléssel, fokozódó lelkesedéssel űzze . . . " A nevelés és oktatás viszonyával kapcsolat-, b a n BENKA nézete, hogy m i n d e n tanítás a nevelés szolgálatában áll, tehát a nevelésé a vezető szerep az oktató-nevelő m u n k á b a n . BENKA GYULA nagy fontosságot tulajdonított a t a n í t ó „szeméíyes arravalóságának",

és részletesen kifejtette, mely „személyes kellékekkel" rendelkezzék a tanitó. Megállapításainak minden sora m a is érvényes minden névelő számára. Értékesek BENKA nézetei a nőneveléssel kapcsolatban: „A nőknek méltó megbecsülést kell biztosítani minden nekik megfelelő - területen." Felismerte a koedukált oktatás pozitív hatását, életszerűségét is. BENKA G Y U L A

a nevelés k ö z p o n t j á b a

az

erkölcsi normák kialakítását állítja. Az erkölcsi nevelésről alkotott nézeteit a humanizmus, a filantropizmus és a szeretet pedagógiája jellemzi. Foglalkozott az erkölcsi nevelés egyes területeivél is.- A hazafiasságra nevelést elhatárolta korának elfogult nacionalizmusától, demokratikus humanizmusa a nevelésben elitéi minden embertelen módszert. Felismeri a közösség jelentőségét, sokra becsüli az ifjúság öntevékenységét. Korunk pedagógiai felfogásához közeledik a munka jelentőségéről vallott nézete: „ . . . arra kell törekednünk, hogy értelmet, szívet, akaraterőt fejlesztő munkában és munka által erősödjék ifjúságunk." Ehhez kapcsolódik a gyakorlati életre nevelés igénye: „Az élet számára, az élet serkentő hatásainak felhasználása mellett nevelünk." És még egy m a is korszerű gondolat: Helyes, ha „az elmélet a gyakorlattal oly szoros összeköttetésben áll, miszerint csak a tudományos szemlélet vehet észre a kettő között különbséget". Jélentősek BENKA didaktikai, metodikai elgondolásai, és ezeknek érdekessége, hogy BENKA a N é m e t o r s z á g b a n m e g i s m e r t é s h a z á n k -

ban akkor uralkodóvá vált herbarti pedagógiát megfelelő kritikával illette. „Nem sodródott tehát a korában dívó egyoldalú didaktizmus, a metodikai formalizmus felé sem, melynek árnyéka olykor még napjainkban is kísért" — állapítja meg a könyv szerzője. TÓTH LAJOS könyvében tömören foglalja össze BENKA nézetét az oktatásról, illetve az ismeretszerzésről. Ismeretelméletének legfőbb értéke, hogy a herbartizmussal ellentétben empirikus materialista alapon áll. BENKA sok oktatási gondolata m a is korszerű: Az iskolai oktatás kollektív munka, de csak a tanító vezetésével lehet eredményes. A tanításnál figyelembe kell venni a tanulók fejlettségét. Az oktatás kétoldalú tevékenység, amely a tanulók elsajátítási törekvése nélkül nem lehet, eredményes. Mindezen a sokban DIESTERWEGhez közel álló pedagógiai gondolatok merőben különböznek az uralkodó herbartizmustól, haladóbb pedagógiai nézetek. BENKA haladó didaktikai felfogását tükrözik a lényegében ma is elismert didaktikái alapelvei is, mint pl. a fokozatosság, a szemléletesség, a sokoldalú feldolgozás, az érthetőség, az élettel való kapcsolat, a szilárdság stb. elve. BENKA figyelemre méltó pszichológiai tanulmányokat is írt. „Pszichológiai tanulmá-

mányai. . .a megfigyelő és rendszerező pszichológust, az elméletet összegező tudóst vetítik elénk" —. állapítja meg a könyv óríja. BENKA munkássága a neveléstörténetre is k i t e r j e d t . E l s ő s o r b a n FRANCKE, D I E S T E R W E G , v a l a m i n t T E S S E D I K és V A J D A P É T E R f o g l a l -

koztatják. A könyv részletesen foglalkozik BENKA GYULA iskolaszervező tevékenységével. • A szarvasi tanítóképző érdekében kifejtett munkásságát a következőkben foglalja össze: „Több mint négy évtizedes sziszifuszi munka tehát elérte célját. A kitartó munka győzedelmeskedett.

BENKA GYULA

leküzdhetetlennek

látszó nehézségekkel is megbirkózott, mert rendíthetetlen bizalommal és töretlen kitartással, elhivatottan munkálkodott a szarvasi tanítóképzés sikeréért." Szól a könyv BENKA széles körű társadalmi munkásságáról is, amely a kulturális és társadalmi élet minden területére kiterjedt. Megemlékezik BEN KÁI'ÓI mint zeneszerzőről és a dalkultúra terjesztőjéről, mint tevékeny újságíróról, kiváló szónokról és korában nem jelentéktelen hatású költőről. TÓTH LAJOS könyvében nagy megbecsüléssel, t i s z t e l e t t e l és szeretettel í r B E N K A GYULÁ-

ról, de elemzéseiben, megállapításaiban mindig tárgyilagos tud maradni, meglátja és feltárja azokat a korlátokat is, amelyek részben BENKA egyéniségéből, részben korából fakadnak, így válik teljessé ós hitelessé és korunkban is tanulságossá a kép, amelyet egy jelentékeny emberről és pedagógusról kapunk. A könyv második része a szarvasi nevelőképzés második fólszázadának intézménytörténeli áttekintését adja, attól az időponttól, amikor 1907-ben a gimnáziumtól elszakadó tanítóképző önálló intézménnyé vált. A kép, amely a történeti fejtegetés során kibontakozik, egy kissé az egész magyar tanítóképzés X X . századi történetét tükrözi. A szarvasi tanítóképző jelentékeny nevelő egyénisége K B E C S M A R I K E N D B E , aki a „szociá-

lis szellemű tanítóképzésről" c. tanulmányában m á r világosan látja a századeleji tanítóképzés főbb hibáit, és tanulmányában megfogalmazza a haladó szellemű tanítóideált. Nem meglepő, hogy 1917-ben felfüggesztik tanári állásától. Amilyen lelkes és bizakodó napok következtek a Tanácsköztársaság idejében, amelyben RRECSMÁRIK kiemelkedő szerepet játszott, olyan lehangoló az intézet hanyatlásának korszaka a HoRTHY-rendszerben. A könyv befejező része a szarvasi tanítóképző, majd felsőfokú óvónőképző intézet felszabadulás utáni fejlődését vázolja. A könyvet B E N K A GYULÁra vonatkozó részletes bibliográfia egészíti ki. PIRY

JÓZSEF

251

M A G Y A R O R S Z Á G I

Ó V Ó N Ő K É P Z Ő

INTÉZETEK

T U D O M Á N Y O S

K Ö Z L E M É N Y E I

I I I . Gyula, 1965. 332 1. Ö n m a g á b a n is elismerésre méltó, hogy sének szolgálatában álló t u d o m á n y o s tevéóvónőképző intézeteink tanárai i m m á r harmakenységről. Végül a képzés korszerűsítésével dik tanulmánykötetükkel lépnek a nyilvánosfoglalkozva a közeljövő feladataiként jelzett ság elé. Felsőfokú óvónőképzőinkben is időnországos jellegű képzéspolitikai p r o b l é m á k a t ként vitatéma: milyen legyen az arány a t á r fel. nevelő-, oktató- és kutatómunka között. E keretek t a r t a l m a azonban nem csupán E tanulmánykötet egyben pozitív Válasz is: arról beszél, hogy a korszerűsítés a felsőfokú számos óvónőképző intézeti oktató munkaóvónőképzést szakmai és világnézeti szemideje jelentős részét kutatással tölti. Pusztán a pontból egyaránt valóban magasabb lépcsőtartalomjegyzék is bizonyítja, hogy e kutatófokra emelte, hanem arról is, hogy a szarvasi m u n k a nem elszigetelt pedagógiai tevékeny- , óvónőképző a pedagógia t u d o m á n y á n a k ugyan ség, hanem valójában a főiskolai oktatóvá való vidéken élő, de jellegében p é l d a m u t a t ó alkotó fejlődés folyamatát tükrözi, s egyben a főiskolai műhelye. E n n e k jelzőköve a sajnálatosan szintű nevelés és oktatás alapja. korán elhunyt Kossuth-díjas t a n á r á n a k (DK. HANZÓ LAjosnak) a munkássága, igazgatóA pedagógia az óvodás korú gyermekek j á n a k ( D B . TÓTH LAJOS) francia folyóiratban nevelésének problematikájával távolról sem megjelenő tanulmánya, v a l a m i n t egyik oktatófoglalkozik annyit, m i n t amennyire ezt az első j á n a k ( D B . KOVÁCS GYÖitGYnek) a szófiai nevelési intézmény célkitűzése indokolttá nemzetközi óvodapedagógiai szemináriumon tenné. elhangzott, e kötetben bővített f o r m á b a n Óvónőképző intézeteink számos ' oktamegjelent anyaga. tója — a konkrét elemzés révén — felismerte, hogy az óvodapedagógia korszerű művelése Á jeles neveléstörténész e publikációja egyik szükséges és hálás feladata. A m i k o r e a szarvasi képző vonatkozó korszakának korhű kötetben örömmel üdvözöljük azokat a szerés tanulságos dokumentuma. zőket, akik először lépnek a tudományos D B . ZSÁMBÉKY LÁSZLÓ: A középiskolai közvélemény nyilvánossága elé, ugyanakkor tanulási módszerről a felsőoktatásban alkalmegnyugvással olvassuk ' azoknak a tanulmazott ismeretszerzésre való áttérés n é h á n y m á n y á t , akiknek az ú j a b b közleménye egy problémája az első féléves óvónőképzős hallgafolytatásos pedagógiai m ű egyik részletének t ó k n á l című anyaga egy nagyobb t a n u l m á n y tekinthető. részlete. A z t vizsgálja, hogy milyen problémák elé állítja az ú j , más célú és módszerű, magaE kötetet haszonnal forgathatják az óvónősabb szintű főiskolai ismeretszerzés a középjelöltek, akiknek szakirodalmi anyagát jeleniskolából felsőoktatásba kerülő óvónőjelöltet. tősen gazdagítja, közülük is azok, akik szakA közölt anyagból a szerzőnek csak a diagnoszdolgozati témájukhoz keresnek speciális forrástizálási szándéka t ű n i k ki, s -kérdés, hogy műveket. Eredménnyel tanulmányozhatják az csupán a hallgatói nyilatkozatok értékelése óvónőképzős stúdiumok előadói. Az óvónői elegendő-e a tudományos értékű megállapítovábbképzésnek is korszerű anyaga. Figyeltásokhoz, de a problémafelvetés így is indokolt, mébe ajánljuk a tanítóképző intézetek kutató korszerű és értékes. oktatóinak, akik építeni kívánnak az óvodapedagógia korszerű eredményeire. De általáD B . KÁRPÁTI I M K E : A z ó v ó n ő k é p z ő s h a l l g a ban számot tarthat pszichológusaink, pedagót ó k világnézeti fejlődését befolyásoló n é h á n y gusaink érdeklődésére, hiszen a hazai óvodatényező elemzése címen csatlakozik ahhoz a pedagógiai vizsgálat rangos hírmondója. szerkesztői koncepcióhoz, hogy az óvónőképzős D r . TÓTH L A J O S : HÚSZ é v a s z a r v a s i n e v e l ő tanárok tudományos k u t a t ó m u n k á j a az óvónőképzés történetéből című t a n u l m á n y á b a n a jelöltek és óvodások dialektikus egységé t szocializmus építése harmadik évtizedének tartsa szem előtt. Szervezeti és, Működési mezsgyéjén arra vállalkozik, hogy a tudatforSzabályzatunk 1. §-a szerint „ k o m m u n i s t a málással szoros kapcsolatban levő szarvasi világnézetű és erkölcsű óvónők képzése" a nevelőképzés két évtizedes történetét áttecélunk. Az intézeten belüli és kívüli tényezők kintse. Közben arra is emlékeztet, hogy a hatásrendszerének analízise differenciált, tanulszarvasi nevelőképzés centenáriuma 1963-ban ságaival előre m u t a t ó . volt. A két t a n u l m á n y csak megerősíti az óvónőAz u t ó b b i 20 év történetét fejlődési és képző intézeti tanárokat abban a felismeréskronológiai tekintetben két főkorszakra tagolja: ben, hogy az elsőéves hallgatókat be kell 1945—1959 között a középfokú,. 1959—1964-ig vezetni a főiskolai életstílusba. Meg kell ismera felsőfokú nevelő képzéssel foglalkozik. A z utóbtetni velük a főiskolai szintű tanulás és vizsga bi m á r az óvónőképzés alapozó éveit öleli fel. metodikáját, valamint segíteni kell őket abban, Beszámol a telepítés feltételeiről, a képzés hogy helyesen tervezzék meg önművelési és nevelési alapelveiről, valamint az elmélyítéönnevelési programjukat. 252

játékirányítás

FUCHS JÓZSEF: A z ó v o d a i j á t é k k é s z í t é s és

feltételeinek biztosításáról című tanulmányában helyesen állapítja meg, hogy a szocialista pedagógia-a játékirányítás és játékszabadság dialektikus kölcsönhatását vizsgálja. Arra vállalkozik, hogy feltárja, hogyan t u d j u k a gyermek játékait a játék feltételeiről való gondoskodással befolyásolni: élményszerzés és élményfeldolgozás, játékeszközök és játékszerek, hely és idő biztosítása, a játék tükröződése, és motivációja, a játszótársak kapcsolatainak alakulása mind-mind ténylegesen problematikussá válik a feldolgozott külföldi és hazai szakirodalmi' anyag tükrében. De számos vonatkozásban magas szintű szakmai segítséget is nyújt ahhoz, hogy az óvónő a lehetőségekkel élni is tudjon.

barkácsolás lehetőségei és szempontjai című tanulmányának címe sok gyakorlati tanácsot ígér, s ígéretét be is váltja. De ügyesen elkerüli s szűk prakticizmus kísértő veszélyeit. BAGI ROZÁLIA: Az óvodai oktatási folyamatról és annak néhány módszertani problémájáról című t a n u l m á n y á n a k bevezetőjében ügyesen exponálja a tétel néhány problémáját. Helyesen állapítja meg az általános és az óvodai oktatás határproblémáit.

DR.

KOVÁCS

GYÖRGY:

A

NÉMETH SÁNDOR: AZ óvodás korú gyermek aktivitásának és aktivizálásának néhány lélek- v tani kérdése címen a kisgyermek tudatosságának fejlődését, valamint a gyermeki tevékenység motívumait vizsgálja, azért, hogy azok ismeretében az óvodás korú gyermek aktivitását optimális pedagógiai hatékonysággal alakíthassa. Kérdésfeltevése konkrét és korszerű. Témája kifejtéséhez igen gazdag szakirodalmi anyagot dolgoz fel. Végül kísérleti vizsgálatokból levonható óvodapedagógiai tanulságokat ismertet (például motiváljuk a megkövetelt tevékenységet). Az értékes tanulmányból nem tűnik ki, hogy az ismertetett kísérletek valamelyike a szerzőé volna, pedig legalább kontroll jellegű kísérletek végzése ajánlatos lenne. DUDÁS JÁNOS: AZ aktivitás néhány pedagógiai jellegű elvi kérdése különös tekintettel az óvodai nevelésre című tanulmányában az aktivitással nem csupán m i n t alapelvvel vagy m i n t a szocialista típusú ember személyiségjegyével foglalkozik, hanem azt olyan pedagógiai fogalomnak fogja fel, amely egyszerre eszköze, eredménye és célja is a nevelésnek. Az aktivitást az életkorral, a feladatokkal és a céllal összefüggésben vizsgálja, közben jelentős pedagógiai megállapításokat fogalmaz meg (például: az aktivitás nevelhető, tehát nevelendő is; az óvodának hatnia kell a gyermeki aktivitás fejlődését befolyásoló minden tényezőre; a szocialista értelemben vett aktivitás közösségi és fegyelmezett aktivitás). Sok szempontú, gondolatgazdag tanulmány. MOLNÁR'LÁSZLÓ: A játék és az aktivitás néhány kérdése az óvodáskor előtt és az óvodáskorban című tanulmánya jó logikai rendben tárgyalja a játék és az aktivitás néhány kérdését. A gyermek aktivizáihatóságát segítő anyagi, személyi és szervezési feltételek ismertetése után aktivizálási módokat ajánl. A témára vonatkozó pedagógiai tanácsok korszerűek. I t t is felmerül a probléma: vajon egy tudományos igényű t a n u l m á n y szorítkozhat-e egyetlen kutatói módszerre? A szerző ugyanis bevallottan is csak a megfigyelésre épít.

10 M a g y a r Pedagógia

IVÁNYI

GERGELY:

A

környezetismeret

óvodai oktatásáról című tanulmányának írásakor bevallottan az a szándék vezeti, hogy hozzájáruljon a pedagógiai elmélet és gyakorlat termékeny kölcsönhatásának' erősítéséhez. Plasztikus példákkal illusztrálja és helyes megállapításokkal rögzíti, hogyan lehet a foglalkozások anyaga és módszerei terén a maximalizmust és a minimalizmust felszámolni. KUNOS

ANDRÁSNÉ:

Didaktikai

alapelvek

megvalósítása az óvodai testnevelésben című tanulmányának értéke a didaktikai alapelvek helyes óvodai konkretizációjában rejlik. De kérdés: e t a n u l m á n y e kötetbe kívánkozik-e? KATÓ

JÓZSEF:

Gondolatok

az

óvodai

számolás oktatásának' módszertana köréből című t a n u l m á n y á b a n helyesen helyteleníti azt az óvodai gyakorlatot, hogy egyes óvónők minden mennyiségi foglalkozáson kizárólag a didaktikus játék módszerét alkalmazzák. J ó foglalkoztatási tervezetekkel illusztrálja, adott esetben hogyan kerülhető el az említett módszertani sablon a bábjáték módszerének alkalmazásával. SZABADOS

LÁSZLÓ:

A

diafilm

elterjedése

a 3—14 évesek körében és felhasználhatósága az óvodában című tanulmánya a legjobbak közül való. Differenciált felmérés differenciált analízise a legfőbb.jellemzője. BAUER TIBORNÉ: E g y r e f o r m k o r i g y e r m e k -

könyv 125. évfordulójára címen az első megérdemelten nagysikerű gyermekkönyvünkre, Bezerédj Amália: Flóri könyvére irányltja a figyelmet, kellő értékeléssel. VALENT JULIANNA: Idegen nyelvek oktatása a szovjet óvodában című t a n u l m á n y a a korszerű óvodai oktatás egyik legizgalmasabb kísérletéről tájékoztat azzal a céllal, hogy az ilyen irányú kezdeményezéseinket segítse. S z ű c s GYULA: A francia óvodai élet néhány időszerű kérdése című tanulmánya gazdag forrásanyag és egy külföldi -v t a n u l m á n y ú t alapján j ó ismertetést ad azok számára, akik egy külföldi óvodarendszer tükrében kívánjak kontrollálni a hazai óvodai korszerűsítési törekvések ütemét. Hasonlót állíthatunk — a nevelési intézmények rendszerére vonatkoztatva — SCHEIBERT FERENC: AZ Amerikai Egyesült Államok nevelési rendszerének és kultúrájának jellemzőbb sajátosságai című tanulmányáról is. 253

A kötetet szerkesztői tájékoztató, v a l a m i n t az ó v ó n ő k é p z ő k r a j z t a n á r a i ( B E S S E N Y E I ANTAL, Sz.

EGYED

EMMA,

FUCHS

JÓZSEF,

GIRCZY

J Á N O S és ZSÁKI ISTVÁN) e g y e s k é p z ő m ű v é s z e t i

alkotásainak művészi szintet jelző reprodukciói zárják. A szerkesztői tájékoztatóban ismertetett szerkesztői koncepció azt tükrözi, hogy a legille-

tékesebbek helyesen jelölik meg a Tudományos Közlemények további köteteinek fejlődési irányát. A marxista tudományosság t a r t a l m i és metodikai igényeinek kielégítése biztosítani fogja azt,, hogy a kötetben közölt oktatási és kutatási anyag aránya egyre i n k á b b az u t ó b b i javára javuljon. BALÓ

AZ MTA P E D A G Ó G I A I A Bizottság 196G. március 7-én tartott, ülésén meghallgatta és megvitatta NAGY SÁNDOR elnök beszámolóját a Pedagógiai Bizottság,

SZARKA

JÓZSEF,

JAUSZ

BÉLA

és

SZOKOLSZKY ISTVÁN b e s z á m o l ó j á t a v e z e t é s ü k

BIZOTTSÁGA

alatt álló neveléselméleti, neveléstörténeti; illetőleg didaktikai-metodikai albizottság 1965. évi munkásságáról. A beszámolókat és a jóváhagyott — 1966ra szóló — terveket az alábbiakban k ö z ö l j ü k :

B E S Z Á M O L Ó A P E D A G Ó G I A I B I Z O T T S Á G 1965. É V I

A Pedagógiai Bizottság az 1965. évben négy ülést tartott. Ülésein — munkatervének megfelelően — a neveléstudomány egy-egy időszerű kérdését vitatta meg; ezeken t ú l foglalkozott folyóiratának előző esztendei munkájával s a hivatásából adódó koordinációs feladatokkal. Mennyiségileg tekintve, üléseinek számát figyelembe véve, valamivel kevesebbet teljesített, m i n t amennyit munkaterve előírt; számításba kell azonban venni, hogy a munkatervében meghatározott feladatokon t ú l ú j és igen jelentős feladatokat is még kellett oldania, mindenekelőtt az Akadémia Elnökségétől és a I I . Osztálytól „menet közben" kapott tudományszervező feladatokat. A m i n t ismeretes, az elmúlt esztendőben ismételten sor került a neveléstudomány hazai helyzetének felmérésére. Bizottságunk azt a feladatot kapta, hogy ezzel kapcsolatos elemzését és javaslatait terjessze a I I . Osztály elé. Ez a munkálat a m ú l t év egyik legjelentősebb teljesítménye volt. A Pedagógiai Bizottság intéző bizottsága megvitatta az elkészítendő jelentés főbb szempontjait, m a j d a szükséges adatokat összegyűjtve, kidolgozta a jelentést. Bizottságunk a m ú l t év októberében foglalkozott e jelentéssel, és bár tudományágunk helyzetének és perspektívájának egyTes részletkérdéseiben nem jelentéktelen véleménykülönbségek is adódtak, azzal kapcsolatban általában egyetértés alakult ki, hogy a neveléstudományi kutatás helyzetének lényeges to? vábbfejlesztéséhez nélkülözhetetlen volna egy akadémiai kutató csoport létrehozása, akadémiai kutató bázis megteremtése. A jelentésben vázolt helyzetkép egyrészt társadalmunknak a neveléstudománnyal szemben támasztott igényeit, másrészt a pedagógiai kutatás jelenlegi lehetőségeit mérlegelve hívta fel a figyelmet egy ilyen kutatóbázis létesítésének szükségességére.

254

JÓZSEF

MUNKÁJÁRÓL

A Társadalmi—Történelmi Tudományok Osztályának benyújtott jelentés alapján a nevelés t u d o m á n y helyzetével, a neveléstudományi kutatás feladatainak az Országos Pedagógiai Intézet, a felsőoktatási intézmények pedagógiai tanszékei s a létesítendő akadémiai k u t a t ó csoport között történő megosztásával s általában a további teendőkkel az Osztályülés a m ú l t év november 3-án foglalkozott. Á l t a l á b a n megállapítható, hogy bár az Osztály hivatalos vezetése részéről bizonyos aggodalmak kétségtelenül fennállnak a neveléstudományi kutatás fundamentális feladatainak akadémiai felelősségi körbe vonásával kapcsolatban, mégis az Osztályülés differenciáltan és a pedagógiai kutatás jövőjét illetően pozitív értelemben foglalkozott a javaslattal. Nyilvánvaló m a m á r , hogy nem a felelősség valaminő elhárításáról v a n szó azokban az esetekben sem, amikor a pedagógiai k u t a t ó csoport felállításával kapcsolatosan az álláspont nem egyértelműen igenlő, hanem arról, hogy mivel a 67. kutatási fő feladatért a Művelődésügyi Minisztérium felelős, vajon hogyan értelmezendő akkor a tétel, hogy„aMinisztérium a felelős, de nem e g y e d ü l " . Ü g y gondolom, a Bizottságunk által javasolt megoldás elvilég lehetőséget n y ú j t arra, hogy a m u n k a helyes megosztásával m i n d a z o k a szervek megfelelő szerepet vállaljanak, éspedig felelősen vállaljanak a pedagógiai kutatásban, amelyek erre illetékesek. A I I . Osztály elé terjesztett jelentés alapj á n a neveléstudomány helyzetének és továbbfejlesztésének kérdései a t o v á b b i a k b a n a Magyar Szocialista Munkáspárt Tudományos Osztálya elé kerültek. Az eddig lezajlott megbeszélések alapján remélhető, hogy e fontos problematika megfelelő, súlyát megillető m e g : oldást kap m a j d . Ezzel összefüggésben kell megemlítenünk egy másik nagy kérdéskört, mellyel Bizottsá-

.

gunk a múlt' esztendőben ismételten foglalkozott, s ez a pedagógiai kutatás koordinálásának kérdésköre. Ismeretes, hogy ezt a Koordinációs Bizottsággal együttesen tárgyaltuk meg i m m á r ismételten, illetve, hogy végső soron Bizottságunk is felelős — a Koordinációs Bizottsággal egyetemben — a pedagógiai kutatás országos helyzetéért. Mindeddig azonban nem sokkal többet tudtunk tenni ebben a tekintetben, minthogy évente egyszer — a Koordinációs Bizottság elnökének előterjesztése alapján — megbeszéltük a koordinálás elvi kérdéseit s javaslatokat tettünk a továbbfejlesztésre vonatkozóan, a javaslatok realizálását elsősorban a Koordináló Bizottságtól remélve. Ebben a vonatkozásban azonban az Akadémiának még nem jelentéktelen feladatai vannak. Az ugyan nyilvánvaló, hogy riiég azokban a tudományágakban is, melyekben a fő feladat nem az Akadémiához, hanem pl. valamelyik minisztériumhoz tartozik, végső soron az Akadémia a felelős a tudományirányításért; gyakorlatilag azonban e tekintetben nincsenek adva a megoldás feltételei. A n n a k elvi kimondása, hogy a távlati kutatási tervben szereplő fő feladat még nem az adott tudományterületen konstatálható egész kutatás, s hogy ezért az egészért is felelősnek kell lennünk —. még csupán elvi állásfoglalás, melynek realizálásához konkrét intézkedések és feltételek egész sorára"volna szükség. Ezen a helyen is utalnom kell arra, hogy I I . Osztályunknak valaminő megoldást erre nézve ki kell alakítania, mert Bizottságunknak e pillanatban ilyen értelemben "vett t u d o m á n y irányításhoz a minimális feltételei sincsenek adva. Egy harmadik jelentős feladat, mely Bizottságunk számára az elmúlt esztendőben adódott, további lépések tétele a tudomány demokratizálása tekintetében. A m i n t közismert, itt -mindenekelőtt a pedagógiai társaság vagy pedagógiai tudományos társaság kérdésének megoldása merült fel ismételten m i n t olyan igény, mely társadalmunk fejlődésének adott szakaszán reálisnak tekintendő. Beszámolhatok arról, hogy a Pedagógusok Szakszervezetének mb. főtitkárával (elnökségével), az Országos Ped. Intézet főigazgatójával és az Országos Oktatási Tanács titkárával együttesen lépéseket tettünk egy ilyen társaság megszervezésének érdekében. Az első lépés az elmúlt év őszén egy előkészítő bizottság megszervezése volt. Az előkészítő bizottság azt a feladatot kapta, hogy tanulmányozza a pedagógiai társasággal kapcsolatos társadalmi igényeknek más tudományos társaságok működésének s a volt pedagógiai társaság munkásságának tekintetbevételével egy ilyen társaság működésének alapvető kérdéseit és készítse el a Társaság alapszabályának tervezetét. A -tervezet elkészült, annak elsődleges megvitatása ez év januárjában megtörtént, rövidesen sor kerül a szükséges mértékben át10*

dolgozott javaslat továbbítására az illetékes fórumokhoz, a Pártközponthoz, az Akadémiához, a Minisztériumhoz. Ü g y gondolom, nyugodtan lehet jelentenem a Pedagógiai Bizottságnak: a Társaság alapszabályának tervezete igen körültekintő m u n k á v a l készült, mind a cél és feladatok, m i n d az irányítás és működés egyes részletkérdéseiben az élőké-. szító bizottság felelősen foglalt állást; ennek alapján remélni lehet, hogy illetékes fórumokon e javaslat komolyan elősegítheti a végleges álláspont kialakulását. Bizottságunk m ú l t évi teryteljesítésénck egy negyedik fontos eredménye a „Tanulmányok a neveléstudomány köréből" egy újabb kötetének megjelentetése. Ezzel a kötettel kapcsolatban, mely alapvetően az oktatási módszerek tárgykörében mozgó elvi tanulm á n y o k és kísérleti tapasztalatokat is felmut a t ó értekezések összességéből tevődik ki, legalább úgy elmondhatjuk, m i n t a korábbiakkal: az iskolareform megvalósulásának olyan szakaszában jelent meg, hogy felhasználásának a lehetőségei a legoptimálisabbak, mivel e felhasználásra a továbbhaladás érdekében rendkívül nagy szükség van. E g y ötödik pontban arról tudok beszámolni, hogy — nem jelentéktelen erőfeszítések árán ugyan, de — az elmúlt esztendőben is sikerült a körülményekhez képest megfelelő szinten megjelentetni folyóiratunkat, a Magyar Pedagógiát. A folyóirat múlt évi m u n k á j á n a k értékelése külön bizottsági ülés feladata lesz; azt remélem azonban, hogy Bizottságunk — ismerve mind a neveléstudományi kutatás és az iskolareform alapvető feladatait, m i n d a folyóirat helyzetét — alapjában pozitívan , fogja majd értékelni a folyóirat 1965-ös számaiban megjelent anyagot. Nem jelentéktelen eredményként jelenthetem továbbá, liogy a pedagógia a m ú l t év őszétől kezdve helyet kapott „a szocialista tudat kialakítására és kifejlesztésére irányuló kutatások" akadémiai komplex bizottságában. Számunkra ugyan ez már előzetesen is m a g á t ó l értetődő volt és szükségesnek látszott, ismeretes azonban, liogy kutatási fő feladatunknak a Minisztérium felelősségi körébe tartozása m i a t t eredetileg itt nem kaptunk helyet, Időközben e probléma megoldódott és sor került arra is, hogy a pedagógiai kutatás idevonatkozó tematikáját az Akadémiához beterjesszük. E tematikát, mely ez év februárjában készült el, a pedagógiai kutatás helyzetére való tekintettel a folyamatban levő kutatási tematikából keHett kiemelni. Ügy láttuk, liogy e folyamatban levő kutatási te ma tikéból.négy téma érinti elsődlegesen a tudatfejlesztés mechanizmusát, ezért javasoltuk a Komplex Bizottságnak, hogy kiemelt témáknak a következőket tekintse: 1. A személyiség pedagógiai problémái. — A hazai polgári pedagógia személyiségelméleté-

255

nek feltárására és értékelésére irányuló neveléstörténeti kutatások; a személyiség fejlesztésének korszerű, szocialista elméletét megalapozó vizsgálatok. 2. Társadalmi fejlődésünk ellentmondásainak tükröződése a tanulók, tudatában. A kutatások egyrészt (a mikroszociológia módszereivel) iskolai csoportokban, másrészt — makroszociológiai összefüggésben — a családi és áz iskolai nevelés kölcsönbatásában vizsgálják a társadalmi fejlődés ellentmondásainak tükröződését a tanulók tudatában. Az így nyert helyzetkép alapot ad pedagógiai következtetések levonására: a nevelés konkrét és időszerű feladatainak megállapítására és a feladatoknak megfelelő módszerek kimunkálására. 3. Az erkölcsi tudat és az erkölcsi magatartás összefüggése a közösségi tevékenység nevelő hatásának feltételei között. A téma keretében folyó kutatások 10—18 éves tanulók csoportjaiban vizsgálják az erkölcsi tudat forrásait és összetevőit, a tudat befolyásoló szerepét a közösségben tanúsított magatartásra, valamint a közösség és az egyén kölcsönhatásának törvényszerűségeit'. - 4. Az oktatás folyamatának korszerűsítése. A pedagógiai tevékenységek közül "az oktatás elsődlegesen befolyásolja a tanulók tudatának tartalmát és tudatműködésük mechanizmusát. Ezért az oktatás folyamatának, szervezeti formáinak, módszereinek és eszközcinek korszerűsítése s ezzel az oktatás hatékonyságának növelésére irányuló vizsgálatok a pedagógia elmélete és gyakorlata számára egyaránt sürgető szükségességgel jelentkező feladatoknak tesznek eleget.

A

PEDAGÓGIAI

BIZOTTSÁG

í. A pedagógia és a pszichológia határterületei; a pszichológia eredményeinek alkalmazása a pedagógiában; a határterületeken folyó kutatások összehangolása. Kibővített ülés- az MTA Pszichológiai Bizottságának résztvé telével. 2. A korszerűség fogalmának helyes értelmezése a pedagógiában. Kibővített ülés. 3. A neveléselméleti kutatások hazai fejlesztésének tematikai és kutatásmódszertani problémái. Kibővített ülés. 4. A Pedagógiai Bizottság publikációs tevékenységének értékelése (Tanulmányok a AZ

MTA

PEDAGÓGIAI

BIZOTTSÁGA

A Komplex Bizottsághoz beterjesztett javaslatunk a felsorolt témák mellett a kutatóhelyekre, koordinációra és költségigényre vonatkozó utalásainkat is tartalmazta. A z elmondottakon t ú l — hetedszer — egy olyan fontos feladatra szeretnék még végül utalni, mellyel ugyan szintén részletesen és súlyának megfelelően foglalkoztunk az e l m ú l t esztendőben, de amelyet nem sikerült kielégítően megoldanunk. Ismeretes, hogy terveztük egy kétkötetes ú j magyar pedagógiai lexikon m u n k á l a t a i n a k megkezdését; a m u n k a indulásának a mú)t évvel kellett volna datálódnia. Bizottságunkon kívül álló okok és nehézségek lehetetlenné tették ennek a fontos munkálatnak a megindítását. Szeretném remélni, hogy a folyó évben elhárulnak a nehézségek a lexikonm u n k á l a t o k ú t j á b ó l s megkezdődhet egy t ö b b évre terjedő koordinált tevékenység, s ennek során szaktudományunk képviselői országos erőfeszítéssel, Bizottságunk irányításával létrehozzák a szocialista szellemű ú j pedagógiai lexikont. Ü g y gondolom, hogy m i n d a nevelési gyakorlat, m i n d maga az elméleti pedagógiai m u n k a sokat nyerhetne ezzel a művel. - Befejezésül csupán arra szeretnék még utalni, hogy az elmondottakban csak vázlatosan tettem jelentést bizottságunk m ú l t évi tevékenységéről, eltekintettem sokféle részletkérdéstói s csak a legnagyobb súlyú ténykedésekre hivatkoztam. Ü g y hiszem, megállapítható, hogy Bizottságunk a végzett feladatokkal — a korábbi évekhez hasonlóan — lehetőségeihez képest fontos pontokon j á r u l t hozzá közoktatásügyünk és neveléstudományunk szolgálatához, előreviteléhez.

1966.

ÉVI

MUNKATERVE

neveléstudomány köréből, 1964.; Magyar Pegógia, 1965.). A neveléstudományi könyvkiadás távlati tervének előterjesztése és megvitatása. 5. Javaslat a közoktatásügy t á v l a t i tudományos fejlesztése, a fejlesztés tervezése és a neveléstudománynak ezzel kapcsolatos feladatai tárgyában. (Ez a téma — a kidolgozott javaslat alapján — 1967-ben kerül megvitatásra.) 6. Beszámoló az U N E S C O M a g y a r Nemzeti Bizottsága oktatási albizottsága m u n k á j á r ó l . 7. Beszámoló a T M B Pedagógiai Szákbizottságának működéséről.

NEVELÉS-ELMÉLETI

ALBIZOTTSÁGÁNAK

1965.

ÉVT

MUNKÁJÁRÓL

A z Albizottsá'g 1965. évi első ülésén társadalmi fejlődésünk jelenlegi szakaszának problémáival és ellentmondásaival összefüggő neveléselméleti kérdéseket tárgyalt. SZABKAJÓZSEF be vezetőjében érintette azokat az ú j jelenségeket és törekvéseket, amelyek 256

a társadalmi, a gazdasági és az ideológiai élet-' bén tapasztalhatók. A nevelés alapvető feladata a szocialista vonások erősítése érdekében a viszonylag tömegesen ható anti-szocialista t u d a t i és magatartásbeli jelenségek leküzdése. Elsősorban a nacionalizmusra, a vallásos ideo-

lógia és a kispolgári gondolkodás különböző megnyilvánulásaira kell gondolnunk. (Ezeket a kérdéseket az Országos Pedagógiai Intézet belső ideológiai továbbképzésének keretei között is tárgyalták. A vita anyagát a Pedagógiai Szemle 1966. évi 1. száma közölte.) A feladatokhoz viszonyított eredményeink sorában az alábbiakat említette: a nevelési ccl részletes kifejtése, a nevelés tartalmának megtervezése, az' oktatás nevelési irányultságának fokozása, a tanulók erkölcsi tudattartalmának elemzése, a pedagógiai tevékenységben a szocialista humanizmus szemléletének erősítése, az ifjúság pozitív vonásainak felismerése és méltánylása, az ifjúság differenciáltabb megítélése, az átmeneti korszak társadalmi és pedagógiai ellentmondásainak elemzése, s a nevelési tényezők között való számbavétele, a magatartás értékelésének differenciálása és szocialista szellemben való korszerűsítése, a közösségi nevelés elméletével való foglalkozás. A vitában résztvevő bizottsági tagok (SzENTISTVÁNYI GYULÁ. TÓTH GÁBOR, Sz.VÉTEK SÁNDOR,

KATONA

KATALIN,

BAKONYI

PÁL,

GÁSPÁR LÁSZLÓ, HORVÁTH L A J O S ) t ö b b o l d a l r ó l

elemezték a lelve tett kérdéseket. Szó esett többek között arról, hogy az ateista nevelés az utóbbi években elbátortalanodott, sokan a nemzeti egység politikai programjával összeférhetetlennek tartják az erőteljes világnézeti harcot. Tapasztalható, hogy a kispolgári mentalitás az ifjúság körében is veszélyes jelenség, a nacionalizmus talán kevésbé erős és széles körű, igaz, hogy az internacionalizmus érzelme gyenge. A vitában szóvátették, hogy olyan értelemben ugyan nincs nemzedéki probléma, m i n t ahogy azt a polgári ideológiák hirdetik, de az ifjúságnak azért vannak sajátos problémái, s ezeket nem szabad tagadnunk, vagy elhanyagolnunk. Olyan ifjúságpolitika kimunkálását sürgették, amelynek segítségével az ifjúság sok érinlkezési ponton tud kapcsolódni a társadalom életéhez, s amelynek keretei között romantikus és a realitások iránti igényét egyaránt ki t u d j u k elégíteni. Az ifjúság számára világossá és meggyőzővé kell tenni a szocializmus liazai építése és a nemzetközi osztályharc összefüggéseit. Csak ebbe a harcba beágyazva nyerhet tevékenysége igazi értelmet, perspektívát, erkölcsi és politikai tartalmat. A Neveléselméleti Albizottság második ülésén „A nevelési eredményvizsgálat módszertani kérdései"-t tárgyalta egy, a kérdéssel foglalkozó, az Országos Pedagógiai Intézetben megjelent kiadvány alapján. MAJZIK LÁSZLÓNÉ — a fenti anyag egyik szerzője — bevezetőjében elmondotta, hogy a témát egy készülő nevelésmódszertani kézikönyv fejezeteként dolgozták ki. Mint ilyen, a gyakorló pedagógusok bevált tapasztalataira támaszkodik, másfelől pedig a hazai gyakorlat továbbfejlesztése

érdekében arra törekszik, hogy az eredményvizsgálat funkcióját, módszerei helyes alkalmazását elméletileg tisztázza. Az anyagban arra törekedtek, hogy a nevelési eredmény vizsgálat funkciójának és módszereinek körvonalazásán t ú l a nevelők szocialista pedagógiai szemléletmódjának formálásához is hozzájáruljanak. Tudományos szempontból a következő kérdések megoldá'sa látszik-fontosnak: a tanulóközösség fejlettsége megítélésének szempontjai; a tanulói produktumok elemzésén és a pedagógiai helyzetteremtésen alapuló eredményvizsgálati módszerek. Gyakorlatilag hasznos az anyagnak az a tendenciája, amely a megfigyelés módszerének az eddiginél sokoldalúbb alkalmazására, valam i n t a szóbeli és írásbeli felmérés alkalmazhatóságának korlátaira figyelmeztet. A kérdés kidolgozásában a továbbfejlesztés lehetőségeit a szerzők a következőkben l á t j á k : szükséges a továbbképzési segédanyag alapján Idbontakozó nevelési gyakorlat nyomonkövetése és elemzése; kísérletet kell tenni a nevelési eredményvizsgálat szempontjainak differenciált (életkoronkénti) kidolgozására az egyes személyiségjegyek vonatkozásában; fokozni kell a kutatást abban az irányban, hogy gazdagítsuk a tanulók magatartásában m u t a t k o z ó nevelési eredmények megállapítására alkalmas módszeres eljárásokat. SZENTISTVÁN Y I

GYULA

hozzászólásában

leszögezte, hogy az anyag a reform végrehajtása szempontjából is fontos elméleti kérdést fejteget, azonban ennek a gyakorlatba való áttétele nem olyan egyszerű. Biztosítani kellene e hasznos elméleti anyagnak a gyakorlatban való kipróbálását nemcsak általában, hanem egzakt vizsgálatok formájában. SZVÉTEK SÁNDOR véleménye szerint egy egzaktabb neveléselmélet megkönnyítené a nevelési eredményvizsgálatot is. Egyértelműbben kellene értelmezni az etikai követelményeket, éppen a teljesítménymérés szempontjából; a tudattartalom mérését differenciáltabban kellene tárgyalni. A nevelési eredményvizsgálat felvetésénél a szerzőknek el kell dönteni, hogy a tudom á n y vagy a gyakorlat logikájával kívánják-e felépíteni az anyagot. BÉKÉSI LAJOSNÉ tapasztalatai alapján sajnálattal konstatálta, h o g y m a is igen elhalványul még a nevelés az órákon, éspedig nem is szemléletbeli tévedésből vagy ellenállásból, hanem egyszerűen a pedagógusok túlterheléséből következően. Jelezte, hogy az anyag a megfigyelések gyűjtéséhez ad segítséget, de az adatok feldolgozásához m á r kevésbé, pedig a pedagógusok számára ez legalább akkora feladat. PETRIKÁS ÁRPÁD is olyan bővítést javasolt, amely a pedagógiai helyzetteremtést állítja központba és t ö b b gyakorlati tanácsot ad a szerzett megfigyelési adatok feldolgozására. GÁTI FERENC kifogásolta, hogy az anyag, m i n t a

257

pedagógia irodalom oly sokszor, főleg negatív eseteket vizsgál. Helyesli a neveléslélektani aspektust, éppen ezért ellentmondásosnak tartja, hogy a követelményeket a szerzők osztályonként súlypontozzák. BAKONYI PÁL á kérdés praktikusan hasznos továbbfejlesztését javasolja annak a fejezetnek a kibontása utján, hogy m i t kezdjenek a pedagógusok a kapott adatokkal. GÁSPÁR LÁSZLÓ a megfigyelés módszeréhez szólva kifejtette azt a nézetét, hogy ha teljes képet akarunk kapni a gyermekről, nem közömbös, hogy milyen nevelési helyzetet képzelünk mögé. A Nevelési Terv egyik hibája — véleménye szerint — hogy ez a nevelési helyzet szűk, nem aknázza ki az adott lehetőségeket. A tevékenységi formák csak az osztályközösségre épülnek, s meglehetősen epizodikusak. SZARKA JÓZSEF hozzászólásában hangsúlyozta, hogy az anyagban a lehetőségek, tennivalók széles skálája adott. Biztos, hogy a megoldás különböző szintű lesz. Fontos, hogy ne riadjon vissza senki attól, hogy valamit tegyen, akinek az egész tennivaló — a nevelési eredmények komplex vizsgálata — még túl igényes feladatnak tűnik. Az anyag funkciója, hogy áttörje azt a szemléletet, mely szerint a gyermekek megítélése kizárólag tanulmányaik alapján lehetséges. PATAKI FERENC — az anyag másik szerzője — foglalta össze a vitát. Szerinte az anyag apropójából sok olyan kérdés is felmerült, amely a neveléselmélet, illetve a pedagógiai gyakorlat állapotára jellemző, tehát szélesebb kérdéskört érint. Az anyag funkcióját tekintve egyfajta pedagógiai tudatosságot igyekszik felébreszteni, amikor különböző módokat, lehetőségeket ajánl arra vonatkozóan, hogy a pedagógus utána nézhessen: nevelői tevékenységének mi lett az eredménye? H o g y a pedagógusok ezt a feladatot milyen szívesen, milyen

A

NEVELÉSELMÉLETI

intenzíven végzik, az többek között szociológiai tényezőktől is függ. A z Albizottság tavalyi h a r m a d i k ülésén PATAKI FERENC adott tájékoztatást a szovjet pedagógiában jelentkező egyes neveléselméleti problémákról és törekvésekről. Kifejtette, hogy a dogmatizmus a Szovjetunióban is a neveléselméletre volt leginkább hatással a pedagógiai diszciplínák közül. E z részben etika-kurzus volt (pedagógiai lebontás és értelmezés nélkül), másrészt praktikus tanácsok gyűjteménye. Az ú j törekvések között az alábbiakat említette: 1. A szocialista pedagógia folytonosságának helyreállítása (ennek keretében BLONSZKIJ,

SACKIJ,

PINKEVLCS,

LUKACS ARSZKIJ

munkásságának értékelése és beépítése a m a i pedagógia szellemi állományába). 2. A határt u d o m á n y o k irányába megnyilvánuló tájékozódás. 3. A kutatási módszerek fejlesztésére irányuló törekvések és eredmények. 4. A nevelési jelenségek valóság-orientációjú megközelítése és elemzése. A továbbiakban részletesebben ismertette azokat a nagyon értékes kutatásokat, amelyek a pedagógiai antropológia, az etika, a szociológia, a szociálpszichológia területén folynak — összefüggésben a marxista személyiségelmélet továbbfejlesztésével. Elmondotta, hogy a szovjet pedagógiai életet m a élénkség, heves vitaszellem, b á t o r kérdésfelvetések jellemzik. A v i t á b a n résztvevők arra a belátásra jutottak, hogy sokkal nagyobb figyelmet kell és érdemes fordítani a szovjet pedagógia ú j a b b törekvéseire, eredményeire, vitáira.. Semmi- nem indokolja, hogy ne hasznosítsuk azt, amit a szovjet neveléstudomány örvendetesen megélénkülő tevékenysége < számunkra tanulságként és ösztönzésként n y ú j t a n i t u d .

ALBIZOTTSÁG

1966.

ÉVI

MUNKAPROGRAMJA

A gyakorlatban bevált lehetőségeknek megfelelően évi három ülést tervezünk az alábbi programmal: . 1. A közösségi nevelés aktuális elméleti kérdései. (Gáspár Lászlónak a Valóság 1965. 11. számában megjelent Pedagógiai Világképünk és Makarenko c. t a n u l m á n y a alapján.)

2. Neveléselméleti problémák a m a i n y u g a t i pedagógiában. (Előadó: Szarka József)

Április hó

November h ó

AZ

MTA

NEVELÉSTÖRTÉNETI

Szeptember h ó

3. A z általános iskolai nevelésmódszertani kézikönyv értékelése. (Előadó: H o r v á t h Lajos)

ALBIZOTTSÁGÁNAK

A Neveléstörténeti Albizottság m i n t a Pedagógiai Bizottság legrégibb albizottsága az elmúlt esztendőben is jól kialakított munkamódszerrel dolgozott: foglalkozott a nevelés258

'

1965.

ÉVI

MUNKÁJÁRÓL

történet metodológiai kérdéseivel, publikációk kiadását t á m o g a t t a és szorgalmazta, tájékozódott saját területén a hazai és nemzetközi kutatások legújabb eredményeiről, nevelés-

történeti megemlékezéseket szervezett és támogatott és adminisztrálta a szervezett kutatói bázis hiányában most már teljesen reá háruló neveléstörténeti — ha szabad úgy mondani — „ügyvitelt". -Az Albizottság az elmúlt, esztendőben 6 ízben ülésezett. A legelsőn, január 18-án L A N T O S I S T V Á N aspiráns a Német Demokratikus Köztársaságban végzett tanulmányairól számolt be. Mint H . K Ő K I G professzor aspiránsa, A D O L F DrESTERWEGről fog disszertációt készíteni. Kutatásainak jelen stádiumában feldolgozza a DiESTERWEGre vonatkozó magyar anyagot. Az idevágó kutatás lényeges magyar hozzájárulás kíván lenni D I E S T E R W E G életművének értékeléséhez. Az ügy aktualitását csak növeli a kiváló német pedagógus halálának ez évi 100. évfordulója. Ugyanezen az ülésen az Albizottság meghallgatta DR. VÁG OTTÓnak a nemzetközi munkásmozgalom közoktatáspolitikai és pedagógiai törekvéseivel foglalkozó potsdami konferenciáról szóló beszámolóját. ( V Á G O T T Ó mint meghívott előadó vett részt az 1964. november 25—27. között rendezett konferencián.) Az előadó ismertette a konferencia lefolyását, amelyen mintegy 60 meghívott kutató vett részt. Az N D K szakemberein kívül 9 tudományos kutató képviselte a szocialista országokat. . V Á G O T T Ó beszámolt a konferencián elhangzott beszédekről, javaslatokról és határozatokról. • Ezután BAJKÓ MÁTYÁS kéthetes csehszlovákiai tanulmányútjáról számolt be, amelyre 1964 decemberében került sor. A beszámoló elsősorban azokat a levéltári kutatásokat ismertette, amelyeket az előadó a pozsonyi liceum levéltárának reformkori anyagával kapcsolatban végzett. Az Albizottság következő, február 15-i ülésén bensőséges, meghitt keretek között elnökét, DR. JAUSZ BÉLA professzort ünepelte, aki ekkor löltötte be életének 70. esztendejét.

léstörténetünk kutatási problémáit ismertette. Fontos feladatúnk, hogy a feudalizmusra vonatkozó neveléstörténeti kutatások se szoruljanak háttérbe. Ismertette az idevágó forráskutatások és forráskritika helyzetét és foglalkozott az anyanyelvi oktatás egyes problémáival is. Az Albizottság 1965. november 1-i ülésén ZIBOLEN ENDRE referátuma alapján foglalkozott az egyetemes neveléstörténeti íiizetsorozattal, s mivel a munkálatok ezen a téren az elmúlt 2—3 évben lelassultak, olyan határozatokat hozott, melyek alkalmasaknak bizonyulnak a kiadványok megjelentetésének gyorsítására. Ugyanezen az ülésen a Bizottság megtárgyalta

JÁKI

LÁSZLÓ—L'LRICH

FERENCNÉ :

„Magyar pedagógiai irodalom 1919—1944" c. kéziratát és kritikai megjegyzéseivel segítette a szerzőket a fontos kiadvány végleges összeállításában. Az év utolsó, december 6-i ülésén DR. FÖLDES ÉVA beszámolt az 1965. évi bécsi történészkongresszus neveléstörténeti vonatkozásairól. Ismertette a kongresszus szervezését, szekcióit, a viták- alapját képező referátumokat, majd részletezőbben ismertette a bécsi egyetem jubileumával (600 éves az egyetem) kapcsolatos előadásokat és az azzal kapcsolatos, s nem minden szempontból problémátlan kiállítást. Ezután FÖLDES ÉVA megnevezte a kongreszszus kultúrtörténeti előadásait, témáit és kettőt emelt ki részletesen is, mint amelyek minket is foglalkoztatnak; az egyik: „ A vallási • türelem és az eretnekségek a modern korban"; a másik: „ A társadalmi struktúra és irodalom a X I X . és a X X . században" (ld. bővebben a Pedagógiai Szemle 1966.2. számában). FÖLDES ÉVA végül néhány nagyon fontos és hasznos kutatásmetodikai következtetést vont le tanulságul.

Az eddig érintettek vázlatos bepillantást engednek az Albizottsági ülések szervezetszerű tartalmi m u n k á j á b a , de korántsem merítik azt ki. Egy másik fontos területe az AlbizottA z e l n ö k ö t M Á T R A I LÁSZLÓ a k a d é m i k u s , oszságnak a neveléstörténeti kutatások irányítálytitkár köszöntötte a MTA Társadalmi—Törtása, idevágó munkálatok felkarolása. téneti Tudományok Osztálya nevében. Az AlEzen a területen fontos munkálatnak bizottság őszinte jókívánságait SIMON GYULA ' tartjuk azt a feljegyzésünket, melyet DR. NAGY titkár tolmácsolta. J SÁNDOR egyetemi tanárnak, a Pedagógiai Bizottság elnökének készítettünk a nevelés: Az Albizottság 1965. március 22-én tartott történet hazai helyzetéről. Ebben rámutattunk ülésén megvitatta DR. FÖLDES ÉvÁnak „A hazai a kutatások fellendülésére a felszabadulás neveléstörténeti kutatás 20 éve (1945—1965)" után, különösen az 50-es évek második felében, c. kéziratát. A kézirat első-hazai kísérletnek az akkor és azóta elért jelentős eredményeinkre, tekinthető a tárgy marxista felvázolására, a a szaktudományunkat a legutóbbi években ért népi demokratikus fejlődésbe való beágyazásra, szervezeti sérelmekre, valamint a száktudomáperiodizálásra, a kutatások eredményeinek nyunkra váró rendkívül fontos feladaelemzésére és értékelésére. A hozzászólások tokra " a m ú l t káros eszmeié örökségének elismerték, hogy a tanulmány megalapozó leküzdésében. • jellegű és igen értékes, szemléletében mértékadó a további kutatások számára is. Az Albizottság az elmúlt évben lépéseket tett olyan kutatási területek kiművelésére, Az Albizottság 1965. június 7-i ülésén mint az 1918/19-es időszak (tehát a két forraD R . MÉSZÁROS ISTVÁN a 1 4 — 1 5 . s z á z a d i neve259

fialom időszaka) felsőoktatása; KÁRMÁN ELEMÉR életművének feldolgozása; a I I . világháború során Magyarországra menekült lengyel fiatalok iskolázása. Átvizsgáltuk Albizottságunk tagjának, a tragikus hirtelenséggel elh u n y t D R . HANZÓ

LAJOS na K h a g y a t é k á t

és

lépéseket tettünk poszthumusz munkája, kandidátusi disszertációja kiadására. Az Albizottság a Művelődésügyi Minisztérium felkérésére javaslatot készített és vitatott meg neveléstörténeti emlékművek felállítására s azt elküldte a minisztériummúzeumi osztályának. Íme a javaslatunk: Apáczai Cs. Jánosnak emlékmű Budapesten, Marólhy Györgynek szobor Debrecenben, Brunszvik Teréznek emléktábla Marton vásáron, Teleki Blankának emléktábla Budapesten a Szabadság téri iskola falán, Karacs Teréznek emléktábla, 'Lőwey Klárának emléktábla Budapesten, Kármán Mórnak mellszobor Budapesten a Természettudományi Egyetem kertjében, Zigány Zoltánnak emléktábla Budapesten, a volt Egressv ú t i polgári leányiskola falán, Nagy Lászlónak Budapesten a H o r v á t h Mihály tér 8. sz<-'épület falán, AZ

MTA

NEVELÉSTÖRTÉNETI

DIDAKTIKAI-METODIKAI

( I 8 9 6 — ) m u n k á s s á g a v o l t , VERESS J U D I T be-

számolója alapján. E téma abba a hosszabb távlatú tervbe illeszkedett bele, hogy az Albizottság tagjai tájékozódni kívánnak marxista elemzés alapján a mai polgári pedagógia reformtörekvéseiben. FREINET-t általában a mai polgári didaktikaiirányzatok egyik jellegzetes képviselőjeként tartják számon. FREINET azonban nem egyszerűen csak didaktikus. Pedagógus a szó legteljesebb érteimébon, akinek összefüggő nézetei vannak a gyermek társadalmi státuszáról, az iskola szerepéről, az emberi élet humánus tartalmáról, a képzés és nevelés folyamatáról, az iskola jövőjéről. Didaktikájához széles alapvetést dolgozott ki: olyan pedagógiát, amelynek megfogalmazta filozófiai, szocioló-

CZABÁN

1966. É V I

MUNKAPROGRAMJA

közi helyzetéről. 4. Nemzetközi és hazai neveléstörténeti folyóiratszemle. 5. Neveléstörténeti megemlékezések. E z utóbbival kapcsolatban: megemlékezni k í v á n u n k A. Diestervvegről, halála 100. évfordulója és Waldapfel Jánosról, születése 100. évfordulója alkalmából.

ALBIZOTTSÁG

Az Albizottság munkaterve szerint az elm ú l t évben 4 ülést tartott. Az elsőn (április 26) az elmúlt év tapasztalatait beszéltük meg, összeállítottuk az j 1965. évi munkatervet és elosztottuk a feladatokat. A május 31-i ti lés tárgya C. FREINET

260

(pl. SOMOGYI B É L A , TESZÁRSZ K Á L M Á N ,

SAMU és mások). E tekintetben kértük a Párttörténeti Intézet véleményét. A z Albizottság egy előző évi határozata alapján 1965-ben megkezdte egy nemzetközi neveléstörténeti munkaértekezlet szervezési előmunkálatait. A munkaértekezlet időpontja előreláthatólag 1967. május eleje. A Neveléstörténeti Albizottság az 1965-ös esztendő m u n k á j á t eredményesnek, bár korántsem hiánytalannak tartja. Mindezek felmérését és megítélését azonban nagyon is nehézzé teszi e t u d o m á n y á g jelenlegi mostoha hélyzete, az a körülmény, hogy az Albizottság valamennyi tagja nem neveléstörténeti státusban végzi — sok más mellett — neveléstörténeti k u t a t ó m u n k á j á t . Szakmánk iránti hűségem diktálja, hogy befejező szavaimban ismételten felhívjam e fonák helyzetre ezen a fontos fórumon is a figyelmet.

ALBIZOTTSÁGÁNAK

Az Albizottság az 1966. évben öt ülésen a következő tárgyakkal kíván foglalkozni: 1. Egyetemes neveléstörténeti füzetsorozat kiadványai és egyéb neveléstörténeti kéziratok, kiadványok. 2. Az 1967-es nemzetközi neveléstörténeti munkaértekezlet előkészítése. 3. Tájékozódás a neveléstörténet nemzetA

Földes Ferencnek emléktábla Budapesten a J u r á n y i u. gimnázium falán, Kemény Gábornak emléktábla Budapesten. E javaslatok nem tartalmazzák a szocialista tanítómozgalom kimagasló alakjainak nevét

1965.

ÉVI

MUNKÁJÁRÓL

giai, pszichológiai alapjait is. Filozófiai, szociológiai, pszichológiai, pedagógiai nézetei különkülön önmagukban nem önálló felfedezések, de együttesen önálló szintézist alkotnak. FREINET pedagógiája egész, és m i n t ilyen, érdekes modell: olyan didaktikai rendszer, amelyet sajátos nevelési folyamatba ágyazott, és az életpálya küzdelmei és gazdag tapasztalatai alapján pedagógia-bölcseleti szintézisre is kísérletet tett. Írásait olvasva lépten-nyomon a modern nyugati pedagógia egy-egy jellegzetes témájával találkozunk: iskolai n y o m d a , csoportm u n k a , egyénített és kollektív feladatok, tanulói aktivitás, a spontaneitás értelmezése, a nevelés h u m á n u s tartalma, viszonya a modern civilizációhoz, a technika hatása a nevelés céljára és eszközeire, a nevelés szerepe a kultúra hanyatlásával szemben. Pedagógiai nézetei problematikájukat tekintve távoli rokonságban v a n n a k a szocialista pedagógiával is: tanítói pályájának kezdete ó t a legalább' olyan intenzíven foglalkoztatja a nevelés

szociális tartalma és a íalu életébe beágyazott közösségi struktúrája, mint az oktatás „technikája". A munkára nevelés FREIN'ET pedagógiájában nem csupán a tanulói aktivitás formája, hanem a nevelés célja és tartalma — tartalma és formája egyben. FRELNET a szocialista pedagógiai kutatások számára is érdekes probléma: pedagógiájának életszerű teljessége, rendszertani egésze, sajátosságai a modern - polgári pedagógián belül, érintkező pontjai a szocialista pedagógia néhány jellegzetességével lehetővé teázik, hogy számot vessünk azzal, m i módon kellene foglalkoznunk mai, nem szociabsta pedagógiai irányzatokkal; hogyan általánosíthatók FREINET — és mások — pedagógiájának progreszszív vonásai a szocialista pedagógia számára. Az élőadás F R E L N E T pedagógiáját művei alapján ismertette, vállalva annak korlátait is, hogy valamennyi művéhez Magyarországon nem lehet hozzáférni. Ez az eljárás mégis helyesebbnek bizonyult egy lehetséges másodlagos megoldással szemben, a FREINET-re vonatkozó tudósítások vagy tanulmányok összegezésével szemben. Egyébként ezek sem állnának kielégítő mértékben rendelkezésünkre. Október 4-én MAKAY GUSZTÁV: Irodalomtanítás című metodikai munkájának megvitatása szerepelt a napirenden. A bevezető referátumot SZOKOLSZKY ISTVÁN tartotta. MAKAY GUSZTÁV könyvét úgy értékelte, mint az irodalomtanítás legutóbbi 10—15 évi gyakorlatúnak színvonalas és sok szempontból a jövőbe mutató összefoglalását. Ez a munka több vonatkozásban is túllép a régebbi metodikának a tanítási órán folyó oktató munkára korlátozott hagyományos keretein (a tantárgy útján folyó neveléssel való intenzív foglalkozás igénye, a tanítási órákon kívüli területek—olva- , sómozgalom, szakköri munka — iránti figyelem, az irodalomtanítás bizonyos felnőttoktatási és népművelési vonatkozásainak érintése/ stb.). Mindezek olyan tendenciák, amelyek a tantárgyi metodika feladatkörének teljesebb, átfogóbb szemlélete, ahogy ma mondani szoktuk: a tantárgy pedagógiai szemlélet irányába mutatnak. A tantágyi metodikák kétféle típusáról beszélt az előadó. Az egyik — ez nálunk a legelterjedtebb — egy adott tantervre épül. Ez metodika a szó szerinti értelemben: adottnak tekinti a tantervi célkitűzéseket és a tanítandó anyagot; főként csak azt vizsgálja, hogy hogyan tanítsunk a tanterv alapján. A metodikáknak ez a típusa a dolog természetéből következően erősen gyakorlati jellegű. A tantervi célkitűzések minél tudatosabb és színvonalasabb gyakorlati megvalósításához akar közvetlen segítséget nyújtani. A továbbiakban a metodikák második típusával foglalkozott az előadó, azzal, amely nézete szerint a tantárgy tanításának és a tantárgy útján való nevelésnek teljesebb és

tudományosabb elmélete. Ez nem tékintí adottnak a tantervet, tankönyvet. A „ m i t " és a „hogyan" kérdését együttesen és egymással kölcsönhatásban vizsgálja. Foglalkozik tantervelméleti problémákkal is, éspedig olyaii módon, hogy megvizsgája a módszerek visszahatását a tanterv alakulására, Az ilyen típusú metodikának közvetlen gyakorlati felhasználhatósága nyilvánvalóan kisebb; de nagy a közvetett haszna az elmélet és a gyakorlat szempontjából egyaránt. Ennek a metodika-típusnak jellemzője1, hogy nem korlátozódik gyakorlati tapasztalatok összegezésére és általánosítására a módszerek vonatkozásában. Kísérleti kutatásokra támaszkodik és magában foglalja a problematika történeti és összehasonlító vizsgálatát is. . A vit ában felszólaltak D R . K Á L M Á N G Y Ö R G Y , K O M Á R P Á L né, P I R Y J Ó Z S E F , V E R E S S J U D I T , F Á B I Á N ZoLTÁNné. A december 20-i ülés tárgya egy korszerű kutatásmódszertani kérdés volt: Metodikai. módszerek alkalmazása a didaktikai-metodikai kutatómunkában. KOSARAS ISTVÁN referátuma a matematikai logika és a statisztika alkalmazásának elvi problémáival foglalkozott, elsősorban a külföldi szakiro dalom (ITYELSZON, HARDI FISCHER stb.) alapj á n ; CSER ANDOR és TIHANYI FERENC korreferátumai pedig a matematika szempontjából világították meg a kérdést. Köztudomású, hogy a matematikai módszerek napjainkban tért hódítanak az egzakt tudományok területén kívül is. A referátum idézte ITYELSZONT, aki szerint a tudományok történetében 3 korszakot lehet metodológiai szempontból megkülönböztetni: a kvalitatív, kvantitatív és a strukturális elemzések korszakát. A pedagógiai tudományok szerinte mostanában kezdik meg a második fejlődési szakaszt, kísérlik meg a kvantitatív elemzések alkalmazását. A tradicionális elemzések azonban nem v á l n a k ezzel feleslegessé —: ezt hangsúlyozni kell, — hiszen ezek szolgáltatnak anyagot a k v a n t i t a t í v elemzésekhez, s lényegében ezek helyességén múlik a kvantitatív elemzések helyessége is. A referátum először azokról a törekvésekről számolt be, amelyek az oktatási folyamat egyes elemeit a matematikai logika nyelvén fejezik ki, t e h á t szimbolumok segítségével a didaktikai-metodikái jelenségek matematikai transzlációját a d j á k . Az utolsó években ez mindennapos jelenség lett a nemzetközi pedagógiai irodalomb an. E kifejezésmód lényege-és jeléntősége a b b a n rejlik, hogy 1. segítségével kiemelhetjük a bonyolult jelenségek logikai struktúráját s ezzel áttekinthetőbbé tehetjük az oktatási folyamat egyes elemeit; 2. röviden és tömören ábrázolhatjuk e jelenségek lényeges tényezőit, s így egzakt jelleget adhatunk a pedagógiai kifejezésnek. 261

Mindez közelebb vihet be nnünket a jelenségek alaposabb megértéséhez, rejtett kapcsolataik feltárásához. Sző volt ezután a statisztikai elemzések lehetőségeiről és a referátum javaslatot tett egy „matematikai m i n i m u m r a " , amelyet minden pedagógus kutatónak el kellene sajátitani. E m i n i m u m h o z t a r t o z n á n a k : a középértékszámítások (az aritmetikai k ö z é p mellett szükséges megismerkednünk a m é d i á n és a módusz fogalmával is), diszperzió és korreláció számítások, a reprezentativitásra v o n a t k o z ó számítások. Részletes

vita

(KÁLMÁN

GYÖRGY,

NAGY

JÓZSEF,

TAKÁCS

ETEL,

FEHÉRVÁRI

GYULA)

eredményeként az ügy fontosságára v a l ó tekintettel az Albizottság úgy határozott, hogy szükségesnek látja a kérdés alaposabb, többnapos munkaértekezlet formájában való feldolgozását s ennek előkészítésével, a munkaértekezlet programjának kidolgozásával az A l b i z o t t s á g 3 t a g j á t (CSER A N D O R , TAKÁCS E T E L , K O S A R A S ISTVÁN) b í z t a m e g . A m u n k a i -

értekezlet tárgya a felmerült kívánságok szerint a statisztikának a didaktikai-metodik a i ' kutatás területén való alkalmazására korlátozódjék („pedagógiai statisztika"), hogy a téma kellő mélységben feldolgozható legyen.

Munkaterv" az 1966. évre 1. Perspektivikus m u n k a t e r v készítése az elmúlt évi tapasztalatok alapján. ( A z 1966. évi ülés témája.) 2. Kibővített munkaértekezlet „Statisztikai módszerek alkamazása a didaktikaim e t o d i k a i m u n k á b a n " címmel 1966. május 16tói 19-ig. 3. Kibővített albizottsági ülés „ A tanítási órákon folyó m u n k a korszerű megszervezése különös tekintettel a c s o p o r t m u n k á r a " címmel (1966 őszén.) 4. A „Tanulmányok a neveléstudomány körében 1964." című kötet megvitatása. (1966 decemberében.)

Az M T A pedagógiai'bizottsága 1966. m á j u s i rendkívüli ülésén véleményt nyilván í t o t t a neveléstudomány szervezeti kérdéseiben. A z ülésen az M S Z M P tudományos és közoktatási osztályának képviselői is megjelentek. A Bizottság 1966. június 20-án tartott kibővített ülésén m e g v i t a t t a a neveléstudom á n y kutató helyeinek hároméves munkatervét. Az egyes terveket ÁGOSTON GYÖRGY, FÖLDES

ÉVA,

SZARKÁ

JÓZSEF,

KISS

ÁRPÁD, NÁGY

ZIBOLEN

ENDRE

SÁNDOR, értékel-

t é k . U g y a n e z e n a z ü l é s e n N A G Y S Á N D O R el-

n ö k bejelentette, hogy az Akadémiai Kiadóval megállapodás j ö t t létre. Pedagógiai Lexikon megjelentetésére. A 200 íves m u n k a 1970re készül, el. A szerkesztő bizottsága következő: Főszerkesztő: NAGYSÁNDOR, szerkesztő: KiSS ÁRPÁD, a szerkesztő bizottság tagjai (az egyes részterületek szerkesztői) ÁGOSTON

262

A perspektivikus munkatervben a következő t é m á k szerepelnek: Megismerkedés az Iskolai Filmintézet m u n k á j á v a l ; néhány ú j t a n k ö n y v megvitatása; a m u n k a o k t a t á s időszerű problémáinak megbeszélése: 1—2 módszertani folyóirat, esetleg a Magyar'Pedagógia néhány évfolyamának megvitatása didaktikaimetodikai szempontból; megjelent módszertani könyvek vagy jegyzetek megvitatása; t o v á b b i nemzetközi tájékozódás a didaktika és a metodikák m a i helyzetéről; a szociológia és a didaktika határproblémáinak megbeszélése; oktatáslélektani könyvek megvitatása a neveléslélektan képviselőinek bevonásával.

G Y Ö R G Y , FÖLDES ÉVA, JAUSZ BÉLA, MAGDA,

KISS

SZARÉI.

JÓZSEF,

ÁRPÁD,

NAGY

SZOKOLSZKY

JÓBORU SÁNDOR,

ISTVÁN,

ZI-

BOLEN E N D R E bizottsági tagok. A Bizottság a bejelentést örömmel vette t u d o m á s u l . A Magyar Pedagógia szerkesztő bizottsága 1966. m á j u s 7-én délelőtt olvasóankét o n vitatta meg a- budapesti Felsőfokú Tanítóképző Intézet pedagógusaival a folyóirat szerkesztésével kapcsolatos problémákat. A z ankétot PLRY JÓZSEF, a pedagógiai munkaközösség irányítója készítette elő és vezette. A házigazda szerepét BÉKÉSI LAJOS igazgató és ÁRPÁSY GYULA

Magyar NAGY

h.

Pedagógia

SÁNDOR

és

igazgató

töltötte

szerkesztő KISS

ÁRPÁD

be.

A

bizottságából vett

részt

a

megbeszélésen. A folyóirat eddigi eredményeive] és a folyóirattól v á r t t o v á b b i teljesítményekkel kepcsolatban sok hasznos megállapítás, javaslat hang- zott el.

AZ

ORSZÁGOS

PEDAGÓGIAI

KÖNYVTÁR

KÜLFÖLDI

ŰJ

SZERZEMÉNYEIBŐL

(1965. január—december) TANKÖNYVEK

beszerzésére törekszünk. A kereskedelem, sajnos, sok esetben gátat szab törekvéseinknek. Rendelésünk ellenére sem szállítja mindig a A z Országos Pedagógiai K ö n y v t á r fennteljes sorozatokat — vagyis valamely iskolaállása óta gyűjti a tankönyveket. Átvette típus első osztályától az utolsóig használt vagy elődei tankönyvgyűjteményeit, és folytatja a egy szerkesztő, vagy szerkesztő testület által pedagógiai kutatás és a gyakorlati nevelőm u n k a által megszabott korszerű szükségletek- , sorozatba foglalt tankönyvek minden egyes tagját. Elhatározásunk a könyvpiac általunk nek megfelelően a gyűjtést és a gondozást. nem befolyásolható tényezői következtében Ez a könyvanyag m a m á r az ország egyik legnem minden esetben valósul meg teljes egéjelentősebb tankönyvgyűjteménye. Az eddig szében. E z azonban nem mondható általános állományba vett hazai tankönyvek száma t ö b b jelenségnek. A hiányok pótlását állandó felm i n t 20 000 kötetre tehető. adatunKnak tekintjük. A z O P K a teljesség igényével gyűjti a hazai alap- és középfokú tankönyvek régi és ú j kiTájékozódásul megjegyezzük, hogy m i a adásait. A külföldi tankönyvirodalmat ugyankönyvtári gyűjtés és feldolgozás szempontjáezen a szinten válogatással gyűjti. Ez azonban ból tankönyvgyűjteményünkbe sorolunk be nem jelenti azt, hogy ne bocsátana ebből a körminden iskolai használatra készült hagyomáből is bő választéKot a kutatók, a tankönyvnyos értelemben tankönynek nevezett kiírók vagy a szakos tanárok rendelkezésére adványt, de ide soroljuk azokat az alsó- és középfokú oktatás körébe vágó kiadványokat A tankönyvek reformja nemcsak nálunk, is, amelyek az ismeretanyagot a tankönyvek hanem világszerte napirenden levő kérdés. strukturális és tartalmi követelményeit szem A napról napra növekvő könyvterméssel ezen előtt tartva kifejezetten a tervszerű oktatás a térén is lépést kell tartanunk. Beszerzésünket céljait szolgálják, noha a nyomdai adatok ebben a tekintetben is arányosan növeljük, alapján nem állapítható meg, hogy iskolai tervszerűbbé és rugalmasabbá tesszük. Azonhasználatra előírt tankönyvek-e. A könyvtár ban nem lehetünk olyan körültekintőek, hogy kénytelen gyakorlati könyvtári feldolgozási minden egyes kutatói" igényre eleve felkészülszempontokat követve a tankönyvek fogalmát jünk. Ezt még a legelőrelátóbb tervezéssel sem tágabban értelmezni és a nevelésügyi és oktalehet megvalósítani. A kutatók természetesen olyan könyveket is kérnek, amelyek n á l u n k ' tásügyi minisztériumok jóváhagyása, irányítása nélkül megjelentetett tankönyv jellegű nincsenek meg. A hiányolt kiadványok bekiadványokat is ebbe a gyűjteményébe beszerzése érdekében mindent megteszünk, ha az sorolni. Ezeket is felvettük tehát jegyzékünkbe. igények a könyvtár gyűjtőköri feladataival összeegyeztethetők. H a a kérés teljesítését Az áttekinthetőség kedvéért az anyagot . rövid várakozási időhöz kötik — ami igen tantárgyak, azon belül országok szerinti gyakori — , akkor az aránylag hosszadalmas csoportosításban tesszük közzé. Az illusztrátokereskedelmi eljárást mellőzve cseretársainkrok neveit elhagytuk. Mivel általában minden hoz fordulunk, akik eddigi tapasztalataink t a n k ö n y v illusztrált, a szokottnál gazdagabb, szerint mindent megtesznek annak érdekében, színesebb megoldásokra esetenként h í v j u k fel hogy az intézeteink között fennálló rendszeres a figyelmet. (A címadatok u t á n a könyvek kiadványcsere keretében egy-egy soron kívüli leltárszámait közöltük.) kérésünket is kielégítsék. Terveink szerint a külföldi tankönyvek Jegyzékünk a külföldön megjelent tanéves gyarapodását rendszeresen publikálni könyvek egyéves, pontosabban 1965. évi gyafogjuk. rapodását tükrözi, melyet az említett előzmények után az egész gyűjtemény csekély részéAnyanyelv nek kell tekintenünk. A külföldi ú j anyag beszerzésénél elsősorban az ú j kiadások érdekelnek bennünket. H a megelőző kiadással m á r Franciaország rendelkezünk, akkor csak a bővített vagy erősen átdolgozott kiadásokat vásároljuk meg. D U R A N D , Pierre — R O T T L L O I S , Lücien: Ha jegyzékünkben egy tantárgy köréből Le francais en cycle d'observation. Classes aránylag csekély számú kiadvány szerepel, de 6-e. Colleges d'enseignement général. vagy valamely tárgy köréből az összes helyett Paris, 1962, Larousse. 351 p. 8 t. 112.557 csak néhány osztály tankönyvét t ü n t e t j ü k fel, G É R O N , Henri — C H A R L O T , Raymond — egyáltalán nem jelenti az idevonatkozó előző BONNIN, Georgette: L'apprentissage du kiadások, illetőleg a nem szereplő osztályok language de la section enfantine au cours tankönyveinek hiányát. M i teljes sorozatok élémentaire (2. annés). Edition Rossignol.

Az OPK

tankönyvgyűjteményéről

263

Montmorillon (Vienne), Rossignol. 3 db. 2. an. No 1. Le{ons et exercices sur les thémes des tableaux d'élocution des Éditions Rossignol. 331 p. 1 t. No 2. Exercices oraux et écrits sur les thémes des tableaux d'élocution. 2. ser. des Éditions Rossignol. 310 p. 1 t. No 3. Exercices oraux et écrits sur les thémes des tableaux d'élocution. 3. ser. des Éditions Rossignol. 298 p. 1 t. 112.688/1 — 3

S I C E L , Miroslav — RosAUDié, Dragutin: Pregled knjizevnosti s citankom za 2. razred gimnazije. 2. izd. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. 387 p. 5 t. 112.661 STEFANOVIÓ, Dragutin A. — S T A N I SAVLJEVIÓ, Vukasin: Pregled jugoslovenske knjizevnosti. Prirucnik za srednej skole. 1 — 4. kn. 2. izd. Beograd, 1962, Zavod za izd. udzbenika Narod. R e p u b l . Srbije. , 4 db. 1. kn. Narodna knjizevnost, feudalna knjizevnost, dubrovacko-dalmatinska knjizevnost i racionalizam. 235 p. 2. kn. Romantizam. 200 p . 3. kn. Realizam X I X . veka. 173 p. 4. kn. Knjizevnost X X . veka. 270 p. 112.663/1 — 4

Edo — V I T É Z , Grigor — C V T T A N , Viktor: Zlatna lada. öitanka za 2 . razred osnovne skole. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. 1 8 3 p. Blusztrált. 207.829 Z A G O R Ő I Ó , Amalija — Popovié, Nadezda: Citanka za 2. razred osnovne skole. 3. izd. Beograd, 1963, Zavod za izd. udzbenika Narod. Republ. Srbije. 192 p. Illusztált. 112.659 Z A N I N O V I Ó , Vice: Citanka s pregledom jugoslavenskih knjizevnosti za 3. razred gimnazije. Sast. . 8. izd. Zagreb, 1963, Skolska knjiga. V I I , 4 5 4 p. 112.660 Z A N I N O V I C , Vice: Citanka s pregledom jugoslavenskih knjizevnosti za 4. razred gimnazije. Sast. — —. 8. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. V I I I , 5 6 0 p. 112.658 VAJNAHT,

Jugoszláv

Szövetségi

Népköztársaság

A L E K S I Ó , Radomir — S T A N I C , Milija: Gramatika srpskohrvatskog jezika za ucenike gimnazije. Beograd, 1962, Závod za izd. udzbenika Narod. Republ Srbije. 115 p. 207.818

Serafim S. — M I H A J L O V I Ó , Bogoljub: Citanka za 4. razred osnovne skole. '4. izd. Beograd, 1963, Zavod za izd. udzbenika Szoc.. Republ. Srbije. 168 p. Illusztrált. 207.815 F R A N G E S , Ivo — S I C E L , Miroslav — R O S A J S T D I C , Dragutin: Pristup knjizevnom djelu. Citanka za 1. razred gimnazije. 3. izd. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. 259 p. DZINIC

112.654

Ivo — S I C E L , Miroslav — R O S A N D I C , Dragutin: Pristup knjizevnom djelu. Prirucnik za nastavnike uz citanku za 1. razred gimnazije. 3. izd. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. 1 8 3 p . 112.653 K A R I C , Éivojin D . : Citanka za 1 . razred osnovne skole. 6. izd. Beograd, 1962, Zavod za izd. udzbenika Narod. Republ. Srbije. 9 9 p. Illusztrált. 112.656 K A R I C , Zivojin D.: Citanka za 3 . razred osnovne skole. 3. izd. Beograd, 1963, Zavod za izd. udzbenika Narod. Republ. Srbije, 196 p. Illusztrált. 112.655 M I T I C , Mita: Moja radna sveska. Prirucnik za nastavu srpskohrvatskog jezika u 1. razredu osnovne skole. 2. izd. Beograd, 1962, Zavod za izd. udzbenika Narod. Republ. Srbije. 3 2 p. Illusztrált. 207.837 MiTié, Mita: Moja radna sveska. Prirucnik za' nastavu srpskohrvatskog jezika u 2. razredu osnovne skole. 2. izd. Beogad, 1963, Zavod za izd. udzbenika Narod. Republ. Srbije. 4 3 p. Illusztrált. 207.838 MITIÓ, Mita: Moja radna sveska. Prirucnik za nastavu srpskohrvatskog jezika u 3. razrodu osnovne.skole. Beograd, 1962, Zavod za izd. udzbenika Narod. Republ. Srbije. 4 7 p. Illusztrált. 207.836 FRANGES,

264

I

Szovjetunió

Sztepan Grigor'evics — Szergej Efimovics: Ucsebnik ruszszkogo jazuüka. 1. cs. Fonetika i morfologija dija 5-go i 6-go klaszszov. 11. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 295 p . 206.638 F L O R I N S Z K I J , Szergej Mihajlovics:Rusz-. szkaja literatura. Uesebnoe poszobie d i j a szrednej skolü. 10. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 294 p. Illusztrált. 206.709 K O S Z T I N , Nikifor Alekszeevics: Ucsebnik ruszszkogo jazüka dija naesal'noj skolü. 2-j klaszsz. Grammatika, pravopiszanie, razvitie recsi. Szotrudnika: A . V. Kosztina. 12. izd. Moszkva; 1964,Ucspedgiz 294 p. Illusztrált. ' 206.709 K O S Z T I N , Nikifor Alekszeevics: Ucsebnik ruszszkogo jazüka dija naesal'noj skolü. 2-j klaszsz. Grammatika, pravopiszanie, razvitie recsi. Szotrudnika: A. V. Kosztina. 12. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 127 p. * 206.635 . USAKOV, Dmitrij Nikolaevics — KRJUCSKOV, Szergej Efimovics: Orfograficseszkij szlovar' dija uesasesihszja 5—11 BARHTJDAROV,

KRJTJCSKOV,

pedgiz,

klaszszov. 20. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 208 p. 110.681 Z A K O Z S U B N T K O V A , MarijaLeonidovna— R O Z S D E S Z T V E N S Z K I J , Nikolaj Szergeevies: Ruszszkij jazük. Ucsebnik dija 3 klaszsza nacsal'noj skolü. Izd. Akademija pedagogicseszkih nauk R S Z F S Z R Insztitut metodov obucsenija. 12. izd. Moszkva, 1964, Ucs-

157

p.

206.620

Z A K O Z S U R N I K O V A , Marija Leonidovna — R O Z S D E S Z T V E N S Z K I J , Nikolaj Szergeevies:

Ruszszkij jazük. Ucsebnik dija 4 klaszsza naesal'noj skolü. Izd. Akademija pedagogicseszkih nauk R S Z F S Z R . 10 izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 176 p . 206.704

Biológia

Csehszlovák

Köztársaság

ROUBAL, Jindrieh — Z I M A , Karel: Zoologie pro 6. rocnik zakladních devítiletych skol. 2. vyd. Praha, 1964, Státni ped. naklad. 192 p. Illusztrált. 112.586 S U L A , Jozef: Botanika pro 6. rocnik základnich' devitiletych skol. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 197 p. (Ucebnice pro zakladni devitileté skoly.) Illusztrált. 112.582 Zoologie pro 2. rocnik stíednich vseobecné - vzdélavacích skol. Díive pokusná ucebnice pro 11. rocnik dvanactiletych strednich skol. Autori: Vojtéeh Kocian, Ludmila Ambrusová i dr. 3. vyd. Praha, 1963, Statni ped. naklad. 227 p. 3 t. Illusztrált. (Ucebnice pro stredni vseobecné vzdel&vaci skoly.) 112.612

• Jugoszláv

Szövetségi

Népköztársaság

P L J A X I Ó , Milika: Zivi svet i njegova storija. Biólogija — za 7. razred osnov skole. 4. izd. Beograd, 1964, Zaovd za izd. udzbenika Szoc. Republ. Srbije. 180 p. 1 t. Illusztrált. 112.662

Német

Demokratikus

Köztársaság

Biologie 3. E i n Lehrbuch für die erweiterte Oberschule. 11. K I . Anatomie des

Ének Jugoszláv

—

Szövetségi

Menschen. Ausgewáhlte Gebiete aus der Physiologie. Red. Gertrúd Kummer. Berlin, 1965, V o l k u . Wissen. 288 p. l m e l l . : 8. p 912.007/3 Biologie 4. E i n Lehrbuch für die erweiterte Oberschule. 12. K I . Die Lehre v. der Evolution der Organismen. Red. Gertrúd Kummer. Berlin, 1965, Volk u. Wissen. 246, (2) p. 4 t. 912.007/4

Szovjetunió ASZSZEEVA, Tat'jana Vaszil'evna — T I H O M I R O V , Vadim Nikolaevics: Skol'nüj

botanicseszkij atlasz. Dikorasztuscsenie travjanisztüe cvetkovüé rasztenija szrednej' poloszü Evropejszkoj csaszti SZSZSZR. Poszobie dija ucsascsihszja. Moszkva, 1964, Proszvescsenie. 294 p. 112.802 G A R I B ' J A N , Ruben Bahsievics — M A K KOV, Nikolaj Georgevics: Anatomija i fiziologija cseló.veka. Ucsebnik dija 8 klaszsza szrednej skolü. 9. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 233 p. 8 t. Illusztrált. 206.629 V E S Z E L O V , Elpidifor Alekszeevics: Obscsaja biologija Ucsebnoe poszobie dija 9 klaszsza szrednej skolü. 2. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 302 p. Illusztrált. 206.705 VSZESZJVATSZKIJ, Borisz Vaszil'evics: Botanika. Ucsebnik dija 5 — 6 klaszszov szrednej skolü. 9. izd. Moszkva, 1964, .Ucspedgiz. 214 p. 8 t. Illusztrált. 110.673

Zene Népköztársaság

Muzicka umjétnost. Udzbenik za 1 — 4. razred gimnazije. Autori Josip Zavrski, Niksa Njiric i dr. 2. izd. Zagreb, 1964, , Skolska knjiga. 267 p. Illusztrált. 207.841

265

F i z i k a

Anglia JARDENE, J a m e s

Turnbull J i m :

Phy-

isic8 in fun. A n introductory course for secondary schools in 4 vol. 1. book. Repr. London, 1964, Heinemann. I X , 133 p. Illusztrált. 280.340/1 KOGAN, Philip: A secondary book of physics. Consultant: W . O. Ruffle. + Teachers' handbook. Paulton (Somerset), London, 1964, Purnell. V m , 223 p. Illusztrált. 207.912 MEDDLETON, Leslie Rupert: Junior physics. 1 — 2. London, 1963, Murray. I X , V I I I , 300p. 112.410/1 — 2 Csehszlovák

Köztársaság

C H Y T E L O V Á , Marta — L E H Á R , Frantisek — T R U K S A , Frantisek: Fizika pro 8. rocnik. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 119 p. Illusztrált. (Ucebnice pro základni devitileté skoly.) 112.616 F U K A , Jozef — V O R Á C E K , Mirodlav: Fyzika pro 9. rocnik zakladni devitileto skoly. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 223 p. Illusztrált. (Ucebnice pro základni devitileté skoly.) 112.598 Fyzika pro 1. rocnik strédni vseobecné vzdélávaci skoly. Autori J i í i Marék, Marta Chytilová i dr. Praha, 1964, Státni ped. naklad. 221 p. Illusztrált. 112.604 Fyzika pro 2. rocnik stíednich vseobecné vzdélavacich skol. Díive 10. rocnik JSS. Pokusná ucebnice. Autori Julius Krmessky, Marta Chytilová i dr. 5. vyd. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 201 p. 1 t. Illusztrált. (Uöebnice pro stredni vseobecné vzdélávaci skoly.) 112.599 Fyzika pro 3. rocnik stfednich vseobecné vzdélávacich skol. Drive pro 11. roönik JSS. Pokusná uöebnice. Autori Vladimír Rudolf, Josef Fuka i dr. 4. vyd. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 235 p. Illusztrált. (Ucebnica pro stredni vseobecné vzdélávaci skoly.) 112.605

Föl Csehszlovák

Köztársaság

D O T J B R A V A , Josef — M A R A N , Stanislav: Ceskoslovensko. Ucebnice zemépisu pro 8. rocnik zakladni devitileté skoly. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 188 p. 4 t . (Ucebnice pro základni devitilité skoly.) Illusztrált. 112.617 JANEGA, Pavel — F Á B I Á N , Josef: Zemépis pro 6. rocnik. Ze slovenstiny prel.

266

V A C H E K , Jaroslav — S P A Ő E K , Miroslav: Fyzika pro 7. rocnik zakladni devitileté skoly. 2. vyd. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 127 p. (Ucebnice pro základni devitileté skoly.) Illusztrált. 112.579

Német

Szövetségi

Köztársaság

Physik. Hrsg. v. Friedrich Dorn. Ausg. C. Einzügige Fas3ung in einem B a n d . 4. Aufl. Hannover etc. 1961, Schroedel. 378 p. 1 t. 207.748 V Ö L C K E R , Diethelm — S C H L E E P , Alfréd Beobachten, experimentieren, erkláren, anwenden. Physik u. Chemie f. Volksschulen 5. — 6. — 9. Schuljahr. Hrsg. v. — u n t . Mitarb. v. Walter Bezzenberger. 2. Aufl. Frankfurt am Main, 1965, Hirschgraben. 244 p. 208.125 <

Komán

Népköztársaság

A T Á N A S I U , Virgil: Fizica distractivá. Bucuresti, 1964, E d . didacticá §i pedagogicá. 283 p. 112.950

Szovjetunió

Fizika. Uesebnik dija 8 klaszsza. R e d . Evgenij Jakovlevics Mincsenkov, Alekszandr Vaszil'evics Perüskin. 3. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 247 p. 110.686 P E R Ü S K I N , Alekszandr Vaszil'evics — KRAUKLISZ, Vil'gelm Vil'gelmovies: Kursz fiziki. Uesebnik dija szrednej skolü 1. cs. Mehanika. 10. izd. Moszkva, 1964. Ucspedgiz. 158 p. 206.633 Physique. Classe de 6-e. Fizika. Uesebnik dija 6 klaszsza. Par: Alekszandr Vaszil'evics Perüskin Perychkine Evgenij I . Jakovlevics Mincsenkov Mintchenkóv etc. Trad. O. D . Taraszenkov. Tarassenkov. Moscou, 1964, Prosvéchtchénió. 203 p . Illusztrált. 207.959 rajz

Mohmira Janisová. 3. vyd. Praha, 1964, Státni ped. neklad. 231 p . 112.597 S T E J S K A L , Ar.tonin — K R P A X , Frantisek: Zemepis pro 7. rocnik základni devitileté skoly. 2 vyd. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 224 p. (Ucebnice pro základni divitiletou skolu.) 112.585 S T R E D A , Miroslav — Ő E P E K , Oldfich — O B E R M A N N Alois: Zemépis pro 1., rocnik stredni vseobecné vzdélavaci skoly. (Pro

10. rocnik.) Pokusná ucebnice. 4. v-yd. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 153 p. (Ucebnice pro stíedni vseobecné vzdélávaci skoly.) 112.613 Jugoszláv

Szövetségi

Népköztársaság

C V I T A N O V I Ó , Alfonso — K T T R T E K , Paveo Geografijska cianka nas svijet 3. za 8 razred osnovne skole. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. 205 p. Illusztrált. 207.821' CviTANOvié, Alfonzo — KTJRTEK, Pavao: Nas svijet 3. Geografija za 8 razred osnovne skole. 3. izd. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. 159 p. 5 t. 207.822 K T J R T E K , Pavao: Geografija. Udzbenik za gimnaziju. Geografske regije svijata 1. Evropa. 4; izd. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. 202 p. Illusztrált. 207.820

Idegen Franciaország C H A S S A R D , Jean — W E I E , Gunter: L'allemand facile. Classe de 4. Paris, 1962, Haehette. 239 p. Illusztrált. 207.789 K T J H N , Pierre — I S N A R D , Guy:~Cours d'allemand. Cyele d'obsérvation. Classe de 6. Paris, 1964, Nathan. 191 p. 207.790' RICHÁRD, Pierre-Maurice — H A L L , Wendy: Anglais. Seconde langue. Classe de 3. Paris, 1961, Haehette. 238 p. Illusztrált. 207.791 RICHÁRD, Pierre-Maurice — H A L L , Wendy: L'anglais par l'illustration. Classe de 5. Paris, 1962, Haehette. 223 p. illusz20,7.792 trált.

Német

Szövetségi

Köztársaság

B E N T M A O T S T , Eeridrich: Chanteeler. E i n französisches Lesebueh f. die Oberstufe der Höheren Schulen. 2. Aufl. Karlsruhe, 1964?, Braun. X I I , 184 p. 8 t. + 1 mell.: 43 p. 208.122

Szovjetunió A NDREEVSZKAJA

—

LEVENSZTREN,

Li-

dija Szergeevna — E L U H I N A , Nina Vladimirovna — L O B A N O V A , Ljudmila Gavrilovna:

MILOSEVIÓ, Miodrag — M I H A I L O V I Ó , Milutin: Ekonomska geografija za 1. razred trgovinskih skola za ucenike u privredi. Beograd, 1963, Zavod za udzbenika Soc. Republ. Srbije. 134 p.. Illusztrált. 207.839 P A V I Ó , Radovan — S T R A Z I Ő I C , Nikola: Ekonomska geografija Jugoslavie. Udzbenik za 3. razred ekonomskih skola. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. 231 p. Illusztrált. 207.834 R O G I C , Veljko — Z U L J I Ó , Stanko: Geografija Jugoslavije. Udzbenik za 4. razred gimnazije. 4. izd. Zagreb, 1964, Skolska knjiga. 243 P. Illusztrált. 207.831 S T A Z I Ő , Zaverije: Ekonomska geografija svijeta za 2. razred ekonomskih skola. SSSR, Azija, Australija, Afrika, Latinska Amerika, Angolamerika. 3. izd. Zagreb,„ 1964, Skolska knjiga. 263 p. Illusztrált. 207.842

nyelv Le frangais en 10. Ucsebnik francuzszkogo jazüka dija 10 klaszszá szrednej skolü. 4. izd. Moszkva, 1963, Ucspedgiz. 207 p. Illusztrált. . 206.645" B E L O V A , Elene Vaszil'ebna — T O D D , Luiza Bobertovna: English. Ucsebnik anglijszkogo jazüka dija 7 klaszsza vosz'miletnej skolü. 8. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 175 p. Hlusztrált. 206.636 BIM, Ineszsza L'vovna: Ucsebnik nemeokogo jazüka dija 2-go kl. skol sz prepodavaniem rjada predmetov na inosztrannom jazüke. 1. god obuesenija. Moszkva, 1964, Proszvescsenie. 334 p. 4 mell. Külső cím: Deutsch für die '2. K l . Illusztrált. 900.003 C V E T K O V A , Zoja Mihajlovna — S F I G E L ' , Cecilija Crigor'evna: English. Ucsebnik anglijszkogo jazüka dija 5 klaszsza vosz'miletnej skolü. 10. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 175 p. Illusztrált. 206.637 G E Z , Nadezsda Ivanovna — M A R T E N S Z , Kornelij Kornel'evics — S T E G E M A N N , Gerda Arturovna: Deutseh für die 9. Klasse, Ucsebnik nemeckogo jazüka dija 9 klaszsza. 2: izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 191 p. Illusztrált. 206.644 Z S U P Á N , Ioszif Vaszil'evies: Ruszszkij jazük. Ucsebnik dija 3 klaszsza skol sz vengerszkim jazükom obuesenija. 6. .izd. Kiev, Uzsgorod, 1964, Radjansz'ka skola. 255 p. Illusztrált. 110.771

Kémia

Csehszlovák

Köztársaság

B U C H A R , Eugen — O T & E N Á S E K , Ladislav: Chemie pro 2. a 3. rocnik stfednich vseobecné vzdélavacích skol. D f ive pokusnác

ucebnice pro 10. roSnik JSS. 4. vyd.'Praha, 1963, Státni ped. naklad. 163 p. (Uéebnice pro stredni vseobecné vzdelavaci skoly.) 112.603 F A B I N I , J á n — P A U K O V Á , Marié: Che267

mie pro druhy rocnik strednich vseobecné vzdélavacich skol. Díive pro 10 rocnik dvanácti letych skol. Praha, 1963, Stétni ped. naklad. 125 p. 1 mell. (Ucebnice pro stredni vseobecné vzdalávaci skoly.) Illusztrált. 112.601 P A U K O V Á , Marié — H Á J E K , Bohumil — OTCENÁSEK, Ladislav: Chemie pro 9 . rocnik základnieh devitiletych skol. Praha, 1963, Státni ped. nakled. 162 p. 1 mell. (Ucebnice pro zakladni devitilité skoly.) Illusztrált. 112.590 P E T R Ü , Frantisek — P A U K O V Á , Marié: Chemie pro 1. rocnik stfednieh vseobecné vzdélávacíeh skol. Prozatimni ucebnice. 2. vyd. Praha, 1964, Státni ped naklad. 115 p . 1 mell. (Ucebnice pro stredni vseobecné vzdélávaci skoly.) 112.609 T R T Í L E K , Josef — R R S I Ö K A , R u d o l f — O N D R Á C E K , Josef: Chemie pro 8. rocnik základnieh devitiletych skol. Praha, 1964, Státni ped. naklad. 142 p. (Ucebnice pro základni devitileté skoly.) Illusztrált. 112.595 Német

Szövetségi

M a te

Köztársaság

Algebra pro 3. rocnik strednich vseobecné vzdélavacich skol. Pokusná ucebnice. Autori Alfons Hyska, Jaroslav Hájek stb. 3. vyd. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 130 p. (Ucebnice pro vseobecné vzdélávaci skoly.) 112.611 HAVLIK, Mirosláv — P I N D R O C H , Simon — T E S A R , Karel: Pocetnice pro 5. rocnik. Praha, 1964, Státni ped. naklad. 207 p. (Ucebnice pro základni devitileté skoly.) Illusztrált. 112.614 J E L I N E K , Milos — B É L O T J N , Frantisek — D U S E K , Frantisek: Algebra pro 8. rocnik. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 163 p. 1 mell.: 16 p. (Ucebnice pro základni devitileté skoly.) Illusztrált. 112.607 K A D E R Á B E K , Stanislva — Z I L I N K O V Á , Júlia: Pocetnice pro 2. roönik. Praha, 1961, Státni ped,. naklad. 237 p. 3 mell.,(Ucebnice pro vseobecne vzdélávaci skoly.) Illusztrált. 112.596 K R A E M E R , ' Emil — H A R A N T , Michal: Geometrie pro 3. rocnik strednich vseobecné vzdélavacich skol. Pokusná ucebnice. 3. vyd. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 164 p. (Ucebnice pro stredni vseobecné 268

Svédország E K M A N , Walter — S A N D S T R Ö M , CarlOlof: K e m i för enhetsskolan. Klass 8. Alternativkurs 2. 3. tryckningen. Stockholm, 1959, Svenska Bokförlaget. 6, 60 p. 111.468

-/

.

Szovjetunió

Köztársaság

Alfréd: Lehrbuch der Chemie für höhere Schulen. Ausg. f. Oberrealschulen. 1 — 3. TI. 2. Aufl. München, Bayeriseher Schulbuek veri. 6 db. JENETTE,

Csehszlovák

1.Teil. Einführung u. Nichtmetalle. 184 p. 8 t. + Lehrerheft 12 p. 2. Teil. Physikalisehe Chemie u. Chemie u. Chemie der Metalle. 211 p. 6 t. + Lehrerheft 11 p. 3. Teil. Organische Chemie. 206 p. -(- Lehrerheft 16p. 207.901/1 —3 V Ö L C K E R , Diethelm — S C H L E I P , Alfréd: Beobachten, experimentieren, erkláren, anwenden. Physik u. Chemie f. Volksschulen. 5./6. — 9. Schuljahr. Hrsg. — u n t . Mitarb. v. Walter Bezzenberger. 2. Aufl. Frankfurt a. Main, 1965, Hirschgraben. 244 p. 208.125

Avenir Dmitrievies — S E L I N Geor'gijvlvanovics: Himija. Ucsebnik dija vosz'miletnej skolü. 4. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 279 p. 2 t. 110.682 SZMTRNOV,

SZKIJ,

a tika vzdélávaci skoly.) 112.610 KURFÜRST, Josef — Ö E J K A , Jan: Pocetnice pro 4. rocnik základni devitüeté skoly. Praha, 1964, Státni ped. naklad. 206 p. (Ucebnice pro základny devitileté skoly.) Illusztrált. 112.592 K Ü S T , Jiri — M A C H Á N , Frantisek — P R O C H Á Z K A , Frantisek: Geometrie pro 7. rocnik. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 126 p. (Ucebnice pro vseobecné vzdélávaci skoly.) Illusztrált. ~ 112.608 MACHACEK, Ylastimil — K R A E M E R , E m i l — P I R E K , Josef: Geometrie pro 8. rocnik zakladni devitileté skoly. 2. vyd. Praha, 1964, Státni- ped. naklad. 128 p. (Ucebnice pro základni devitileté skoly.) Illusztrált. 112.583 M A T E L K A , Josef — H O R Á C E K , Rudolf: Algebra pro 9. rocnik. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 1-73 p. (Ucebnice pro základni devitüeté skoly.) Illusztrált. 112.606 MIKULÖÁK, Jiri — K Á B E L E , Jiri — K R O U P A , Jozef: Aritmetika pro 6. rocnik zakladni devitüeté skoly. Praha, 1964, Státni ped. naklad. 187 p. (Ucebnice pro základni devitileté skoly.)' Illusztrált. 112.584 O S I M E K , Josef — S C H E J B A L , Josef —

Frantisek: Geometria pro 9. roőnik. Praha, 1963, Státni ped. naklad. 138 p. (Ucebnice pro základni devitileté skoly.) Illusztrált. 112.593. T A I S L , J a n — V O J Á C E K , Josef: Aritmetika pro 7. roonik. 3. vyd. Praha, 1964, Státni ped. naklad. 150 p. (Ucebnice pro vseobeené vzdelávaci skoly.) Illusztrált. 112.594 Z E L I N A , Ladislav — L E C K O , Imrich — BROZ, Josef: Pocetnice pro 3 . rocnik. Praha, 1964, Státni ped. naklad. 239 p. (Ucebnice pro základni devitiletou skolu.) Illusztrált. 112.591

Szovjetunió

PROCHÁZKA,

Német

Szövetségi

Köztársaság

L A M B A C H E R , Theophil — S C H W E I Z E R , Wilhelm: MathematischesUnterrichtswerk. Ausg. B. Rechnen und Raumlehre 1. Die natürlichen Zahlen. Bearb. v. Wilhelm Schweizer. Unt. Mitarb. v. Walter Götz, Paul Wilhelm Günter etc. 2. Aufl. Stuttgart, 1964?, Klett. 160 p. Illusztrált. 280.345/1 Mathematik für Gymnasien Hrsg. Ottó Hahn, Eberhard von Hanxleden. Mathematik. 5. Schuljahr. Bearb. Benno Diekmann, Gerhard Wagner. Braunschweig, 1964, Vieweg. 206 p. 112.687

Román

Népköztársaság

K I S Z E L E V , Andrej Petrovics: Algebra. 2. cs. Ucsebnik dija 8 —10 klaszszov szred'nej skolü. 41. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 231 p. 206.628 NIKITIN, Nikolaj Nikiforovics: Geometrija. Ucsebnik dljá 6—8 klaszszov. Szotrudnik: Konsztantin Szergeevics Bogusevszkij. 9. izd. Moszkva, 1964, Ucsepdgiz. 215 p. • 206.616 N I K I T I N , Nikolaj Nikiforovics — M A S Z L O V A , Galina Geraszimova: Szbornik zadacs po geometrii dija 6 — 8 klaszszov vosz'miletnej skolü. 8. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 134 p. 110.672 P C S E L K O , Alekszandr Szpiridonovics — P O L J A K , Grigorij Boriszovies: Arifmetika. Ucsebnik dija 2-go klaszsza. Izd. Akademija pedagogicseszkih nauk R S Z F S Z R . izd. Moszkva, 1964, Ucspedigz. 143 p. Illusztrált. ' '206.614 P C S E L K O , Alekszandr Szpiridonovics — P O L J A K , Grigorij Boriszovies: Arifmetika. Ucsebnik dija 3-go klaszsza. Izd. Akade,mija pedagogicseszkih nauk R S Z F S Z R . 10. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 158 p. Illusztrált. 206.702 P C S E L K O , Alekszandr Szpiridonovics — P O L J A K , Grigorij Boriszovies: Arifmetika. Ucsebnik dija 4-go klaszsza. Izd. Akademija pedagogicseszkih nauk R S Z F S Z R . 10. izd. Moszkva, 1964, Ucspedgiz. 189 p.

206.701 I v a n Lazarevics: Élementü vüszsej matematiki dija tehnikumov. Ucsebnik. Izd. Minisztervsztvo vüszsego i szrednego szpeeial'nogo obrazovanija SZSZSZR. Moszkva, 1964, Nauka. 422 p. 112.347 ZAJCEV,

IONESCTT-BTJJOR, C . — FILIPESCTJ, D .

—

S.: Matematica. 1 . vol. Algebra. Manual pentru scolile tehnice de maistri. Bucuresti, 1963, Ed. Didacticá si Pedagogicá 399 p. 180.291/1 HORTOPÁN,

Történelem

Bolgár

Népköztársaság

,

BURMOV, Alekszandör — KOSZEV, Dimitör- H R I S Z T O V , Hriszto: Isztorija na Bölgarija. Ucsebnik za 10—11 klasz na obstoobrazovatelnite trudovo-politehnieseszki ucsilista. Szofija, 1964, Narodna proszveta. 320 p. 6 térk. mell. 930.006 Isztorija. (1642 — 1870). Ucsebnik za 8. klasz na obstoobrazovatelnite trudovopolitehnicseszki ucsilista. Avtorii: Ljuben Krösztanov Tolev, Sznezsina Atanaszova Gáncsévá i dr. Szofija, 1964, Narodna proszveta. 138 p. Illusztrált. 930.004 Isztorija na Bölgarija. Ucsebnik za 7. klasz na obstoobrazovatelnite trudovo, politehnicseszki ucsilista. Avtori: Jono Dokov Mitev, Voin Trajkov Bozsinov i dr. Szofija, 1964, Narodna proszveta. 187 p.

11 M a g y a r Pedagógia

»

4 térk. mell. Illusztrált. 930.005 Isztorija za 9 —10 klasz na obstoobrazovatelnite trudovopolitehnicseszki ucsilista i 1 kursz ha tehnikume. Avtori: Bozsidar Dimitrov Bozsikov, Nevena Ivanova Popova i dr. Szofija, 1964, Narodna proszveta. 238 p. 4 térk. mell. 930.001 P O P O V A , Nevena Ivanova — V E L E V , Alekszandör Petkov — D A N O V , Hriszto Milosev: Isztorija na sztarija szvjat. Ucsebnik za 5. klasz na obstoobrazovatelnite trudovo-politehnicseszki ucsilista. Szofija, 1964, Narodna proszveta. 155 p. 3 térk. mell. Illusztrált. 930.003 S O P O V , Ioszif Petrov — BOTUSAROV, Hriszto Petrov — S Z T O I L O V ; Angel Atanaszov: Isztorija na szrednite vekove. Ucseb'nik za 6 klasz na obstoobrazovatelnite trudovo-politehnicseszki ucsilista. Szofija, -269

1964, Narodna proszveta. 181 p . 3 térk. mell. Illusztrált. >930.002

Csehszlovák

Köztársaság

C H A R V Á T , Jaro3lav — P R A V D O V Á , Marié — S O J Á K , Vladimír: Dejepis. Pokusnó uéebné texty pre 2 rocnik strednej vseobecnovzdelávacej skoly. Prel. z ceského jazyka J á n Hucko, Jozáf B u t v i n . 4. vyd. Bratislava, 1962, Slov. ped. naklad. 191 p . Illusztrált. 112.600 Dejepis. Pokusné uőebné texty pre 3. rocnik stednej vseobecnovzdelávacej skoly. Autori: Karol Golán, Miroslav Kropilak i dr. 3. vyd. Bartislava, 1962, Slov. ped. naklad. 239 p. 112.588 J O Z A , Jaroslav — P Ö S L , Frantisek —. VARCL, Ladislav: Dejepis - pre kurzy^ z uéiva zakladnej devátrocnej skoly. Prel. z cekého jazyka Ludovit Lasan. 2. vyd. Bratislava,' 1962, Slov. ped. naklad. 362 p . Illusztrált. ^ 112.589 P O L I S E N S K Y , Josef — V A R C L , Ladislav-: Dejepis. Pokusné uéebné texty pre 1 rocnik strednej vseobecnovzdelávacej skoly! 4. vyd. Bratislava, 1963, Slov. ped.t naklad. 197 p . Illusztrált. 112.602

Finnország' P A L A M E T S , Hillar: Jutustusi kodumaq ajaloost. Öpik-lugemik 4 klassile. Tallinn, 1961, Eesti Riiklik Kirjasuts. 229 p. 112.700

Német

Demokratikus

Köztársaság

Gerhard — N I E H O F F , O t t ó — Leopold: Lehrbueh für Geschichte der 5. K l . der Oberschule. Durchges. Neuaufl. Berlin, 1964, Volk u. Wissen. 111 p. 2 t. 910.016 Lehrbueh für Geschichte der 6. K l . der . Oberschule. Von Georg Apelt, Werner B ö h m etc. Durchges. Neuaufl. Berlin, 222 p . 8 t. 2 térk. mell. 910.017 Lehrbueh für Geschichte der 7. K l . der Oberschule. Von Roland Zeise, Horst Büttner etc. Durchges. Neuaufl. Berlin, 1964, Volk u. Wissen-. 239 p. 3. térk. mell. 910.018 Lehrbueh für Geschichte der 8. K l . der . Oberschule. Verf. das Gesehichtslehrerkollektiv des Kreises Burg: Kollektivleiter: Erich Pap. Durchges. Neaufl. Berlin, 1964, Volk u. Wissen. 287 p. 3 térk. mell. 910.019 Lehrbueh für Geschichte der 9. K l . der Oberschule u. der erweiterten Oberschule. Von Hans-Joachim Gensch, Wolfgang KREMTZ,

STURM,

270

Heidler etc. Unveránd. Neuaufl. Berlin 1964, Volk u. Wissen. 304 p . 2 térk. mell 910.020 •Lehrbueh für Geschichte 10. K l . der Oberschule u. der erweiterten Oberschule. Verf. u. bearb. Stefan Doernberg. 2. A u f l . 1 — 2. T I . Berlin, 1965, Volk u. Wissen. 2 db.. 910.021/1—2 Quellen und Materialien für den Geschichtsunterricht. 11.K1. erw. Oberschule. Nach Manuskript folgender Autoren zgest.: K ü r t Albinus, Friedrich Helmholtz etc. NeuaufJ. Berlin, 1964, Volk u . Wissen. 240 p . 910.022 Quellen und Materialien für den Geschichtsunterricht. 12. K l . erw. Oberschule u. Abiturklassen der Berufsschule. Auswahl u . Zstellg.: Gerhard Mannschatz. Berlin, 1963, Volk u. Wissen. 281 p . 910.023 Szovjetunió

Ekaterina Vaszil'evna — Grigorij Markovics: Isztorija szrednih vekov. Ucsebnik d i j a 6-go klaszsza. + K a r t ü . '4. izd. Moszkva, 1965, Proszvescsenie. 254 p . 8 t. + 1 térk. mell: 12 p . 112.874 B E R H E N , R ' j a Boriszovies — B E L E N ' K I J , Mihail Iszaevies — KIM, Makszim Pavlovics: Isztorija Szojuza Szovetszkih Szoeialisztieseszkih Reszpublik. É p o h a szocializ.m a . (1917 —1963.) Ucsebnoe poszobie dija 10—11 klaszszov szrednej skolü. Moszkva, • 1964, Proszvescsenie. 430 p . Illusztrált. 207.967 GOL'DBERG, Nikolaj Moiszeevies— O R L O V , Vszevolod Alekszeevics—RABINOV I C S , Moiszej Boriszovies: K n i g a dija cstenija po novoj isztorii. 1. cs. D i j a 9 klaszsza szrednej skolü. 2. iszpr. dop. izd. Moszkva, 1964, Proszvescsenie. 230 p . Illusztrált. 208.073/1 I G O L T J B E V A , Tamara S z e r g e e v n a — G E L L E R S T E J N , Lev Szolomonovics: Raszszkazü p o isztorii S Z S Z S Z R dija 4 klaszsza. Ucsebn a j a kniga. + K a r t ü . Moszkva, 1965, Proszvescsenie. 207 p . + 1 térk. mell: 7 p . Illusztrált. 207.965 J A K O V L E V A , Zinaida E m e l ' j a n o v n a : Marij jülme. Tungaltüs kolün 3. klaszszzsülan ucsebnik. 6. izd. Joskar—Ola, 1964, K n i g a m lukso marij izdat. 110 p . 900.001 N E C S K X N A , Milica V a s z i l ' e v n a — F A D E E V , A n a t o b j Vszevolodovics: Isztorija Szojuza Szovetszkih Szocialiszticseszkih Reszpublik. Ucsebnoe poszobie dija 7-go klaszsza. + K a r t ü . 5. izd. Moszkva, 1965, Proszvescsenie. 263 p. + 1 térk. mell: 16 p . Illusztrált. 207.966 AGIBALOVA,

DONSZKOJ,

UJCZNÉ

ORBÁN

MAGDA

Acta Universitatis Debreceniensis de Ludovico Kossuth Nominata. Tom. X I . 1965. Series Paedagogica. Tom. Seriei I I I . Szerk. JATJSZ

BAJKÓ

BÉLA.

Debrecen,

MÁTYÁS:

A

118

GYAPAY

1.

munkára

nevelés

XIX.

századi történetének néhány problémája.' Acta . . . (Ld. előbb) 39—55. 1. BOGOJAVLENSZKIJ, D . N . ,

1

KUDRJAVCEV, T. V . :

KALMIKOVA,

A

olvasókönyv az általános iskola 5. osztályú tanulói számára, I. Tankönyvkiadó, 1965. 204 1.

Z.

gondolkodás

I.,

fej-

lesztése iskolai feladatok megoldatása útján. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1966. DÉNES MAGDA: A francia materialista filozófusok pedagógiai nézetei. Egyetemes Neveléstörténet, 15. Tankönyvkiadó, 1965. 82 1. + 4 képoldal. FTT.LA ISTVÁN: Régen volt, hogy is volt. Tört.

TIBORNÉ. T a n k ö n y v k i a d ó , 256 1. LANTOSYNÉ DABAS ERZSÉBET: A f e l b o m l ó

csa-

lád gyermeke. Bp., Akadémiai Kiadó, 1965. Magyar Pedagógiai Irodalom) 1964. I I . Folyóiratcikkek (július—december). Országos Pedagógiai Könyvtár, 1965. 341 1. Magyar Pszichológiai Szemle, 1965. 3—4. sz. Főszerkesztő

GEGESI

KISS

PÁL.

Tecbn.

szerk. LÉNÁRD FERENC. Akadémiai K i a d ó , 305—615 1. Magyarországi Óvónőképző Intézetek Tudományos Közleményei, I I I . Szerk. TÓTH LAJOS. Szarvas Gyula, 1965. 328 1.' + 4 képoldal.

levéltárak.

Történelem-

VÁRNAGY LÁSZLÓNÉ: ö n á l l ó g o n d o l k o d á s r a ne-

velés az iparitanuló-intézetek szakmai tantárgyaiban és gyakorlati oktatásában.

B E K Ü L D Ö T T K Ö N Y V E K ÉS A Pedagógia Időszerű Kérdései Külföldön. Iskolarádió, 1965—66. I I . Szerk. HUSZÁR

GÁBOR:. A

. szakköri füzetek, 3. Tankönyvkiadó, 1965. 64 1. HABTJDA MIKLÓS (szerk): Középiskolai kollégiumi nevelés. Tankönyvkiadó, 1965. 2. kiadás. 262. 1. ILLÉS LAJOSNÉ (szerk): H é t szocialista ország . oktatásügye. Tankönyvkiadó, 1965. 8 5 ' 1. könyv, I I I . Tankönyvkiadó, 1965. 450 1. + 16 képoldal.

FOLYÓIRATOK

S. MOLNÁR E D I T : A s z é p i r o d a l m i s z ö v e g meg-

értésének neveléslélektani Akadémiai Kiadó, 1965. " NAGY

SÁNDOR

és

HORVÁTH

vizsgálata. LAJOS

(szerk):

Neveléselmélet. Tankönyvkiadó, 1965. 433 1. Pszichológiai Tanulmányok, V I I I . Akadémiai Kiadó, 1965. 1. STELLY LAJOS: Csináld te is, pajtás. Tankönyvkiadó, 1965. 329 1. UNGER MÁTYÁS (szerk): Történelmi olvasóMunkaügyi Minisztérium. Tankönyvkiadó, 1965. 285 1. VINCE ÁGNES ( B a k o n y i n é ) : T a n u l m á n y o k

az

óvodai munkára nevelés köréből. Tankönyvkiadó, 1965. 327 1.

271

I

A kiadásért feiel az Akadémiai Kiadó igazgatója. Műszaki szerkesztő: Merkly László A kézirat a nyomdába érkezett: 1966. I V . 29. — Példányszám: 1750 — Terjedelem: l-t,35 (A/5) iv. 66.62,328 Akadémiai Nyomda, Budapest

— Felelős vezető: Bernát György

A programozott oktatás Angliában (Terényi Lajos) \ ........ 240 A Pestalozzi Gyermekfalu két évtizede (Bíró Sándor). . . . . 241 Filozófiai'problémák a magasabb rendű idegműködés fiziológiájában és a pszichológiában

(András Vera) Tóth Lajos : Benka József)

.

G.yula munkássága és a.szarvasi nevelőképzés százéves története

Magyarországi óvónőképző intézetek tudományos közleményei /Baló József) Az MTA. Pedagógiai Bizottsága :....• Az Országos Pedagógiai Könyvtár külföldi ú j szerzeményeiből (Ujczné Orbán Beküldött könyvek és folyóiratok <

"

'

248 {Piry .. '.. 250-

. . 252 254 Magda).. 263 271

C O F L E P J K A H H É

ftowcejj

• Tlacmop• BeHrepcKpe neflarormecKoe oömecTBO (Tlpe/t 75 roflOBmHuoü ero OCHOBáHHú), ...,....' .'..' cbepemj Mépeu: YtcperuieHHe C B B 3 e ü MewAy geTbíyin (rpynnoBwe nCMx0JJ0rnnecKne HCCJieűtOBaHHjt B ACTCKOM cafly) . . . : . . . . . . . . . . . •.' I. .Píém Bapuiokb H ÜJaadopHe íjam: ÖŐ.OAHOM.KJiacce , ". Pydpjtbtf) HeMeui: ncHxojiorHtecKHe acneKTbi TexinmecKOH- ocBeflOMJieimocTn Ulandop Bpdeuiu: McrariKOBaHHe cnocoÖHOCTH Mazda Maüop H Eopóana Porta: M3HLIECKAH Hárpy3Ka Y N A I N U X C H BOCBMMJIERAEH oöme06pa30BaTejibH0{I uiKOJibi HA npaKTHnecKHx 33HHTHHX . . . . . . . : . . MápmoH Xopeam: opMnpoüaHne H pa3BHTHe liiKOjibHoro oőyneHHH üapocjitix B. roflbi nocae ocBo6o>KAeHHH ;...,.'..:......... JlacAó TlaJi: TpaflHitHH Bjieiuepa .KapMaH B neAarorHH. i ".

110 118 136 151 175 190 199 214

0B30P neflarorHHecKtie AOKTopcKitéFLUCCEPTAUHHB YHHBÉPCHTETE HM. jlopaHita STBétua c 1960 . . n o 1965 -rofl (Mmmean Ba6omm) :••••..' < : . . . • . . . . . . . . . . . , . . 230 HouiKenHueMU Mammu: Pá3BHTtié MOJIOAHX ynnrejieii HanajibHOH iiiKOJibi ( A p n a d Kuuirn) 231' Acta Paedágogica Fennica ( A p n a d Kamui) ....•.....'... 234 Oüyqcime MareMaraKe B H O B O K C K H X cpegnnx iui<0Jiax (Mapun Spdeu)'....' 234. T I P O R P A M M H P O B A H H O E . O Ö Y H E H H E B Aiiriinn (Jlaüoiu Tepenbu) . 240 CEMHAECHTHJIETHE A C T C K O H G E P C B H H FlecTajiomtH (=aadop Éupo) 241 "bi-uiococfiCKHe npoŐJieMbi b <J)H3H0ji0rHH. h ncHxojiorHH übicineü HeponoH netire Jthiiocr n (Bepa Aadpaui) ........ ......:............ . . . : . . . . 248 Jlaüom Tom: ReMTeiibHOCTb RIOJIBI EeHtca H CTOJICTIIHH. H C T O P H H NOAROTOBKTI yuHTeJieií B CapBaiu (PloMceip TIupu) .,.....:......,....... • • • • • 250 IleAarorHHecKaH KOMHCCHH'.BeHrepcKOÜ ATCAAEMHH Haytc : 254 Ü3 HOBHX nocTynjieHHti HHOCTpaiuioH jn-nepaTypbi ROCYAAPCTBEHHOFI ncAarorimecKoii 6H6JIHOTCKH (Mazda Opöan) ..:...;: .!...; 263 ílpHCjiaHHbie KHHfH H >KypHajibi -'.................. 271

'

C ÖNT E NTS

./. Pásztor Tbc Hungárián Pedagogical Society (Expecting tlie 75th anniversary of its foundation) : ." :... F.-Méret :. Tlie "consnlidation of sncial cónnéctions (Investigatións öf soeial psychólogy in . nursery scliools) :...'..... i J. Bárs.ony—Mrs. S. Czakó :. Mow arc we sotting off a class? . ...,...;. li. Nemes : Psycbophysioal connections of tecbnological experience .-..•. S. Erdösi : The interpretation of the.disposition ' : M. Major—B.'Bóna : Physical burdening of the pupils of-primary scbools duringthe practical • occupntion ....:.. .• v ... '..'.'.' M. Horváth : Formation and developinént of.our aduit education of school pattern'in thé véars after tlie liberation L. Pál : The inheritage of Elemér K á r m á n in the domain of criminalistical p'edagogy . ... . . .

110 118 136 151 175 190 199 214

Ara: 10,— Évi

előfizetés:

Ft 36,—

I N D E X : 25.552

Ft

REVIEW Doctora] dissertations on pedagogy at the Roland Eötvös University from 1960 up to 1965 ( I . Bábosik) . Matti Koskenniemi : Development of young priinary school teachers (A. Kiss) Acta Paedagogica Fennica (A. Kiss) The teaching of mathematics in the Norvégián secondary schools (M. Erdélyi) Programmed education in Great Britain (L. Terényi) Two decades of the Pestalozzi-children's village (S. Bíró) Philosophical problems in the physiology of high level working of the nervous system and : ' in the psychology (V. András) 1 L. Tóth : • Life work of Gyula Benka and the hundred.years öld history of teachcrs'training at Szarvas (J.Piry) ....' Pedagogical Commission of the Hungárián Academyof Sciences Somé new acquisitions of the National Pedagogical Library from foreign publications (Mrs.M.Ujez) : Books andperiodicals'received

n AKADÉMIAI

KIADÓ,

BUDAPEST

230 231 234 234 240 241 248 250 254 263 271