MAGYAR PEDAGÓGIA. A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata LXV1I. évfolyam Oj folyam, VII. kötet, 4

MAGYAR PEDAGÓGIA A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata LXV1I. évfolyam — Oj folyam, VII. kötet, 4. szam Á szerkesztő bizottság tagjai: ÁGOSTON G Y Ö B G Y , F A L U D I SZILABD, FÖLDES É V A , JAUSZ B É L A , K I S S

K Ö T E SANDOB, NAGY SANDOB,

BÉVÉSZ

IMBE

akadémikus,

SZABVA

ÁBPÍD, JÓZSEF

Főszerkesztő NAGY

SÁNDOR

T A R T A L O M

Bodó László: A korszerű műveltség és a honvédelmi nevelés

361

Timár

368

János:

Oktatásgazdaságtan

Nagy Istvánná: Tanulási mód begyakorlása munkalappal Ligetiné Verebély Anna: Egy képzőművészeti vizsgálat tanulságai

388 400

Szathmáry Lajos: A tanárképzés módszerének időszerű kérdései Almásy György: Pedagógiai önállóság és nevelőképzés

414 424

Varsányi László: A dolgozók általános iskoláját végző hallgatók tanulását motiváló legfontosabb tényezők, II 434

KéLényi Ferenc: Péterfy Sándor és a magyar nőnevelés

455

SZEMLE Közérdekű levél A finn közoktatási rendszer változóban (Kyöstiö, O. K.) Orosz nyelv- és irodalomtanárok nemzetközi szövetsége (Kosaras István) Művelödésgazdaságtan a Szovjetunióban (Arató Ferenc) Nagy Sándor: Didaktika (Ism. Kiss Árpád) Paedagogica Historica (Ism. Kiss Árpád) : Roger Gal: Hol tart a pedagógia (Ism. Nagy Sándor) N. K. Krupszkaja: Az iskolai önkormányzatról (Ism. Mák Mihály) L. B. Itelszon: A középfokú szakoktatás metodikája (M. Nádasi Mária) Kálmán György: A gyakorlati foglalkozások stb. (Ism. M. Nádasi Mária) Barkóczy Ilona, Putnoky Jenő: Tanulás és motiváció (Ism. Báthory Zoltán) Az UNESCO (Ism. Báthory Zoltán) Az UNESCO hamburgi intézetének szemináriuma International Review of Education (Ism. Kozma Tamás)

467 467 470 473 476 478 478 480 482 483 484 487 489 490

Az MTA Pedagógiai Bizottsága Beküldött könyvek és folyóiratok

490 491

A Kiadvány előfizethető a POSTA KÖZPONTI H Í R L A P I R O D Á N Á L , Budapest V., József nádor tér 1. és bármély postahivatalban. Csekkszámlaszám egyéni: 61.257, közületi 61.066. MNB egyszámlaszám: 8. Előfizethető és példányonként megvásárolható az AKADÉMIAI K I A D Ö N Á L , Budapest V., Alkotmány utca 21. Telefon: 111—010. Csekkbefizetési számla: 05.915.111.46., MNB egyszámlaszám: 46. az AKADÉMIAI KÖNYVESBOLTBAN, Budapest V., Váci utca 22. Telefon: 185-612.

Előfizetési díj egy évre 36,— Ft

A KORSZERŰ MŰVELTSÉG ÉS A HONVÉDELMI NEVELÉS

Minden társadalom termelési, gazdasági viszonyaiból, politikai, jogi, filozófiai, vallási, esztétikai és erkölcsi eszméiből fakadóan állít a társadalom tagja elé meghatározott követelményeket. Az anyagi és a szellemi javak létrehozása és méginkább azok gyarapítása és továbbfejlesztése nagyon is konkrét műveltségigényeket támasztanak az emberrel szemben, aki maga teremti meg — az adott társadalom fejlődése objektív szükségleteinek megfelelően — a műveltség meghatározott szintjét, miközben a társadalom és a maga számára is jelentős anyagi és szellemi értékeket hoz létre, s miközben maga is megváltozik. Amikor az ember a társadalom igényei szerint létrehozza és fejleszti műveltségét, egyben tájékozódik a műveltségnek a korábbi társadalmak által létrehozott produktumaiban, az ismeretekben, a készségekben és ezek felhasználási módjában. „Ez azonban csak egyik mérhető eredménye a hosszú művelődési folyamatnak, mely nagyrészt a társadalmi eredetű hatások átvételéből, a műveltség javaival való beható foglalkozásból, megértésből, az egyéni erőfeszítések sorát megkívánó értékelő állásfoglalásokból áll." 1 Ennek — és a főként a társadalom fejlődését szolgáló műveltségfejlesztésnek — eredményeként válik a személyiség sokoldalúan fogékonnyá, bontakozik ki az ember tartós érdeklődése, érzelmi életének gazdagsága és nyer megalapozást, majd válik határozott tulajdonsággá erkölcsisége. Mindezt a fokozódó felelősségérzet és fegyelmezettség kíséri a kapott műveltségjavak megőrzésének és továbbfejlesztésének folyamatában. A szocialista társadalom is — éppen gazdasági, politikai, szellemi és erkölcsi fejlődésének objektív szükségletei alapján —konkrét igényeket állít velünk szemben. S miután a szocialista társadalom minőségileg különbözik minden eddigitől, s a gazdasági, politikai, szellemi és erkölcsi élet eddig nem tapasztalt ütemű fejlődését teszi lehetővé és egyben követeli is meg, ez a történelmi tény fokozott igényeket támaszt az emberrel szemben mind a műveltségi javak megőrzése, mind azok továbbfejlesztése tekintetében. Követelményként állítja az emberrel szemben, hogy törekedjék mind mélyrehatóbban megismerni a környező valóságot, a természet és a társadalom életének és fejlődésének törvényszerűségeit. Az így szerzett tudományos ismereteknek, vagyis az emberi műveltség felhalmozott eredményeinek a bázisán tesz szert az ember tudományos világnézetre és válik meggyőződésévé a dialektikus és történelmi materializmus, ez határozza meg tevékenységének következetességét, tudatosságát. Törekszik megismerni a modern természettudományos és techni1

Kiss Á R P Á D : Általános műveltség és iskola. Tanulmányok Szerk.: Kiss ÁRPÁD. Akadémiai Kiadó, Bp. 1958. 103—104. 1.

1 Magyar Pedagógia

a neveléstudomány

köréből.

361

kai fejlődés eredményeit és fejleszti készségét e vívmányok gyakorlati alkalmazásában. Sokoldalú műveltségét környezete, közössége, a szocialista társadalom érdekében gyümölcsözteti úgy, hogy természeti és társadalmi környezete — munkája, alkotó tevékenysége, magatartása eredményeként — mind a közösség, mind a maga számára széppé, élvezetessé, esztétikai élmények forrásává váljék. Hiszen csak így lesz képes felismerni, élvezni, értékelni a munkájában, életében, környezetében és a művészetekben megnyilvánuló szépet; s csak így lesz képes arra, hogy új és új célokat tudjon kitűzni maga és társadalmi környezete elé.2 Korunkban, a szocialista társadalomban — a szakadatlan tudományostechnikai forradalom következtében — a műveltség tartalma szükségszerűen változik. Ahhoz, hogy az ember életének tudatos irányítójává, szervezőjévé váljék, nem elégséges csak az anyagi világ fejlődésének törvényszerűségeit ismernie, azokat éppen a mindennapok gyakorlatában kell realizálnia. A ma emberének műveltségállománya nem korlátozódhat a történelem, az irodalom tudományos ismereteire, a klasszikus nyelvekben való jártasságokra, készségekre, amelyek még a néhány évtizeddel ezelőtti műveltségeszménynek a sine qua non-jai voltak. A korszerű műveltség tartalmát az alábbiak szerint lehet körvonalazni: Tudományos

ismeretek a világról

és az emberről.

E b b e a fogalmi k ö r b e nem-

csak a társadalmat alkotó és formáló társadalomtudományi ismereteket kell sorolnunk, hanem azokat a természettudományos ismereteket is, amelyek szabályozzák, meghatározzák az ember viszonyát a természethez, s amely viszony aktív, cselekvő viszonyt jelent. Eme ismeretek nélkül nem tudná az ember pl. átalakítani a földrajzi tájat, szolgálatába állítani a természet erőit, megismerni a végtelen világegyetemet. Az elsajátított ismeretek cselekvő alkalmazásai egyúttal az ember erkölcsi erőinek próbái is. A modern társadalom természetéből következően igényel az embertől technikai és technológiai ismereteket. Ezeknek az ismereteknek az elsajátítása és alkalmazása sem csupán a társadalom anyagi javainak a gyarapítását eredményezi. Ezek az ismeretek is hozzájárulnak az. ember, erkölcsiségének a formálásához, hiszen ennek eredményeként válik modern munkaeszközeinek urává, s ezen keresztül tudja az ember lemérni társadalmi értékét,-hasznosságát, amely viszont társadalmi aktivitására hat pozitívan. A társadalom fejlődése érdekében kifejtett emberi erőfeszítések — a cselekvést mozgató, motiváló érzelmek szűrőjén keresztül — alkotásokban, művészi alkotásokban is kifejezést nyernek. Ez indokolja a korszerű műveltség tartalmán belül az embernek a művészetekbe való bevezetését is, amely főként az érzelmi élet gazdagodását alapozza meg, s a társadalmi közösségtudatot bontakoztatja ki, szilárdítja meg. A felsorolás nem értékbeli sorrendet jelent. Kifejezni kívánja, hogy korunkban az tekinthető műveltnek, aki a természettudományokat ismeri, a technikát érti és alkalmazni is tudja, a termelőmunkában járatos, és a humán műveltség valóban szükséges elemeit is ismeri. A műveltségnek nem csak az anyagi és a szellemi javak létrehozásában van nagy szerepe, hanem a létrehozott értékek megőrzésében, védelmében is. Ez olyan ismereteket, erkölcsi adottságokat, érzelmi beállítottságot, testi-fizikai t 1

A szocialista társadalomnak az emberrel szemben támasztott igényeit és követelményeit részletesen taglalja A középiskolai tanulók tervszerű nevelésének programja (Bp., Tankönyvkiadó, 1965.).

362-

felkészültséget igényel, amelyek alkalmassá és képessé teszik az embert létre-, h o z o t t értékeinek v é d e l m é r e , s amely értékek megtestesítője a

haza.

A haza védelmében is meghatározó jelentőségű a korszerű műveltség. Ismeretes, hogy a ma hadseregét a magasfokú technikai eszközök felhasználása jellemzi. Tudjuk azt is, hogy a. haditechnika eszközei gyorsabb ütemben fejlődnek, mint a népgazdasági' ágakban alkalmazott technikai eszközök. Ez megköveteli, hogy a korszerű haditechnikát kezelő katona megfelelő általános műveltséggel, ezen belül korszerű technikai műveltséggel rendelkezzék. Helytelen lenne viszont valamiféle egyoldalú technikai műveltség feltételezése, hiszen a honvédelmi készségen nemcsak a kiképzés alatt levő katonaság technikai felkészültségét, az adott haditechnika alkalmazásának elsajátított fókát, mértékét értjük, hanem az embernek a szocialista hazához való viszonyát, szocialista tudatából fakadó erkölcsi-politikai rátermettségét, elszántságát szocialista értékeink, a nemzeti függetlenség, a szabadság védelmére. A haza védelmének tehát döntő tényezője a szocialista ember. A szocialista hazafiságra nevelés egyben ifjúságunknak a haza védelmére való előkészítése is. A honvédelmi nevelés azonban — a szocialista hazafiságra nevelés szerves egységében — magában foglalja a szocialista humanizmusra, az igazság szeretetére, a munkához való szocialista viszonyra, a munka becsületére, a .szocialista fegyelemre nevelés, a marxi-lenini világnézet megalapozása, szilárdítása, az értelmi erők fejlesztése, a kívánt fizikai adottságok kimunkálása feladatait is. Az iskolának tehát jelentős szerepet kell vállalnia a honvédelmi nevelésben, hiszen a polgári életben megkövetelt erkölcsi normák alkalmassá teszik tanítványainkat a haza védelmére, a honvédelmi feladatok ellátására is. A honvédelemben ma már a szellemi, az erkölcsi, a fizikai erőkifejtésre egyaránt szükség van. Amikor maradéktalan munkavégzésre, helytállásra, szorgalomra, kitartásra, szívósságra, bátorságra, barátságra, bajtársiasságra, maximális erőkifejtésre neveljük ifjúságunkat, ugyanakkor ezekkel a képességekkel, tulajdonságokkal a honvédelmi kötelezettségek ellátására is képessé tesszük őket. A szocialista hazafiság érzelmei által motivált honvédelmi kötelezettség belátása, vállalása a személyiség szerves tartozéka, helytelen lenne azt kiragadni a nevelés k o m p l e x f e l a d a t a i b ó l . Az állampolgári erények és a katonai ben és gyakorlatunkban nem választhatók el egymástól.

erények nevelési elveink-

A korszerű műveltségnek a társadalmi igényekből fakadó hányadát az ember lehetőségei, képességei és teljesítménye szerint ezek arányában sajátítja el. Ebben a folyamatban az iskolának, ha nem is kizárólagos, de alapvető féladatai vannak. A középiskolai tantárgyak igen alkalmasak arra, hogy a honvédelmi készség igényelte ismeretek birtokába juttassa tanulóinkat. Ezek az ismeretek elengedhetetlenek a tudatos erkölcsi tevékenység, a belátás, és a meggyőződés kialakításában. Ugyanakkor a tantárgyak jelentős szerepet töltenek be az erkölcsi érzelmek (pl. a dolgozó nép iránti szeretet, munkája eredményeinek megbecsülése, a szocializmus ellenségeinek gyűlölete stb.) gazdagításában is. Ezen érzelmek nélkül nem alakulhat ki erkölcsi meggyőződés. Az irodalomtanítás3 — a népköltészetben s egészében a szépirodalmi művekben kifejezésre jutó hazaszeretet szemléletes voltánál, érzelmi, esztétikai 3 A tantárgyakra vonatkozó utalásokat vö. a Köznevelés 1966. november 4-i számában megjelent módszertani útmutató (Ifjúságunk sz.ocíalista hazafiságra nevelése és a honvédelmi nevelés) I I I . fejezetében leírtakkal. — Köznevelés, X X I I . évf. 21. szám. 807—809. lapok.

1*

363'

hatásánál-fogva — különösen hatékony eszköze annak, hogy a nevelő a tanulókban meggyökereztesse a szülőföld, a haza, a nép iránti szeretetet, hogy mélyítse bennük népünk haladó, osztályharcos, forradalmi múltjából és szocialista jelenünk eredményeiből táplálkozó nemzeti büszkeséget, a munkásosztály, a dolgozó nép, a párt iránti szeretetet, a szocialista országok népeinek megbecsülését, a proletár nemzetköziség érzését, eszméjét, a haladás, a szocializmus, az emberiség ellenségeinek gyűlöletét; s hogy mindezzel harcos honvédelemre neveljen. A tananyagban középponti szerep jut azoknak a szépirodalmi alkotásoknak, amelyekből plasztikusan bontakozik ki nagy íróink, költőink hazaszeretete, aktív helytállása a társadalmi fejlődésért folyó harcban. Az emóciók erejével válik világossá tanítványaink előtt, hogy nagy íróink, költőink hazaszeretetében a más népek megbecsülése is helyet kapott. Bemutatásukkal, műveik elemzésével harcolhatnak a nacionalizmus még meglevő maradványai és a nemzeti értékeinket lebecsülő kozmopolita szemlélet ellen. Mivel a középiskola I I — I V . osztályainak tananyaga történeti felépítésű, bőséges alkalom nyílik annak bemutatására is, hogy a hazafiság tartalma történelmi koronként változó, de minden korban közös vonása: elszakíthatatlan a nép szeretetétől, más népek megbecsülésétől, az egyetemes emberi haladástól. Az újabb kori és a szovjet irodalmi művek elemzése során mélyíthetjük el a murikához, a szocialista társadalomhoz, a szovjet néphez, a kommunista pártokhoz, a nemzetközi munkásosztályhoz való aktív érzelmi és cselekvő viszonyt. A hazafiságra, a haza védelmére nevelés kitűnő eszközei a filmesztétikai ismeretek kapcsán bemutatott filmek (Emberi sors, Ballada a katonáról, A tizedes meg a többiek, a Húsz óra stb.) erkölcsi mondanivalójának megvitatása s a magatartásra levonható következtetések tudatosítása. A történelem mint tantárgy a marxista-leninista történelemszemlélet kialakítása révén nevel a honvédelmi kötelezettség vállalására, amikor bizonyítja a társadalom fejlődésének törvényszerűségeit, a termelőmunkának a társadalom fejlődésére gyakorolt hatását, a néptömegek történelemformáló szerepét, a munkásosztály és a forradalmak történelemformáló jelentőségét, a szocialista-kommu.nista társadalom törvényszerű'bekövetkeztét. V. •• A történelemórákon a. tanulók végigkísérik az emberiség és hazánk fejlődését, miközben maguk is átélik azt. Munkánk eredményeként tanítványaink szívvel-lélekkel a haladó erők oldalára állnak, s kialakul bennük az igaz hazaszeretet érzése. A szocialista, hazaszeretetet tölti meg tartalommal, amikor a szocializmus építésében való részvételre, hazánk védelmében való helytállásra nevel; amikor bizonyítja, hogy történelmünk során először népi demokráciánkban teljesen egységes az ország vezető erejének és a népnek minden érdéke; amikor bizonyítja, hogy hazánk élén először áll olyan vezetőerő, amely felemelkedésünk nemzeti programját biztosította, és hazánkat a baráti népek koszorújába vonva rakta le nemzeti felemelkedésünk fundamentumát. A tanulók internacionalista érzelmeit mélyíti el a Szovjetunió félévszázados küzdelmének, heroikus erőfeszítéseinek, hazánk felszabadításában, a szocializmus építésében való részességének bemutatásával; amikor tisztázza a nemzet és a szocializmust építő népek, .a haladó emberiség viszonyát. A háborúk igazságos és igazságtalan jellegének elemzésével a történelem nemcsak azt bizonyítja, hogy korunkban adottak a háború elkerülhetőségének feltételei, de katonai eszményeket is állít tanítványaink elé. SZAMUELY TIBOR, STROMFELD AURÉL, LANDLER JENŐ, ZALKA MÁTÉ b e m u t a t á s á v a l i g a z o l j a , h o g y a

Szocialista hazafiság és nemzetköziség oszthatatlan erkölcsi tulajdonság; az 364-

ellenállási mozgalom, az ellenforradalom polgári és katonai mártírjainak példájával eszmei szilárdságra, helytállásra nevel. A történelem tanításának kiemelt feladata, hogy a nacionalizmus, a sovinizmus egyik legveszélyesebb mai megjelenési formája — a terület, a határok kérdése — ellen vegye fel az eszmei harcot. Világítsa meg azokat az okokat, amelyek a mai határok kialakulásához vezettek. Mutassa be a szocialista országok egymáshoz való viszonyának tartalmát és perspektíváit. Az irodalommal és a földrajzzal együttesen ismertesse meg a tanulókkal a szomszédos szocialista országok népeinek életét, tevékenységét, kultúráját. Késztesse a tanár magát és tanítványait azon történelmi tanulság levonására, hogy a Duna-völgyi országokban a nacionalista, a soviniszta, az irredenta elvakultság, a területi követelések, a gazdasági és a,politikai ellentétek mesterséges és szándékos felszítása nemegyszer tette már ez országokat és népeket rossz szándékú politikai erők tragikus játékszerévé. Az idegen nyelvek tanulása teszi világossá és félreérthetetlenné az elsajátítandó műveltséganyag internacionalista jellegét, és segíti hatékonyan különöseri a szocialista közösségtudat kibontakoztatását, szilárdítását. Az orosz nyelv tanulása szolgálja a kommunizmust építő szovjet nép hazájának, múltjának, mai életének, kultúrájának az élményszerű megismerését, s mélyíti el a tanulókban a Szovjetunió iránti őszinte barátság érzését. Hozzájárul a kommunista emberre jellemző erkölcsi tulajdonságok, hangsúlyosan a szocialista hazaszeretet és az internacionalizmus érzésének gazdagításához. Az orosz nyelv — mint minden idegen nyelv — megismerése, elsajátítása hazai műveltségjavaink, értékeink megbecsülésére nevel, és serkenti a továbbfejlesztésre irányuló elhatározást. A művészeti tantárgyak közül a zenei nevelés tankönyveinek szemelvényanyaga bőséges lehetőséget nyújt a zene nyelvén megnyilvánuló hazafias érzelmek elmélyítésére. Biztosítja a közös megmozdulások alkalmaival (építőtábor, kirándulás, politikai akciók stb.) a közös éneklés érzelemgazdag élményeit. A rajz a reális és az aktív látás, az ábrázolóképesség, a konstruáló készség, a magyarázó és a műszaki jellegű rajzok olvasásának készségével járul hozzá a hazafias tevékenység alapozásához. Az otthon, a környező táj, a szülőföld, a szocialista haza, a hazai tájat benépesítő ember munkája és művészeti alkotásai (a forradalom, a béke, a béke védője: a katona, a történelmi sorsfordulókat szimbolizáló alkotások, a világ népeinek harca s az ezt vezető történelmi személyiségek műalkotásokban foglalt tettei, tényei) mind-mind lehetőségei a szocialista hazafiság érzelmi gazdagításának. A gazdasági és politikai földrajz tanítása során különös jelentősége van a szocialista országok gazdasági együttműködése kérdései elemző, bizonyító erővel ható feldolgozásának, amely elvezeti a tanulókat a termelőerők internacionalizálódása történelmi szükségszerűségének felismeréséhez, megértéséhez. Jelentősek továbbá azok az alapok, amelyeket a térképismeretben, térképolvasásban, a természeti földrajzi objektumok, jelenségek, folyamatok megismertetése során, a légköri viszonyok, a vízföldrajzi viszonyok tanulmányozásával biztosít a földrajz . A természettudományok tanítása során tárgyilagos képet alakíthatunk ki a tanulókban a tudományos, technikai kutatások hazai, a szocialista és a nem szocialista országokban elért eredményeiről, a tudományos és a technikai együttműködés kölcsönös hasznáról. A tanár összehasonlíttathatja a tanulókkal a más történelmi körülmények és feltételek között élő kapitalista országok tudományos és technikai eredményeit a mi és a szocialista országok vívmányaival. 365-

Az ismeretszerzés ilyen módszerével kerülhető el, hogy a tanulók túlértékeljék pl. tudományos és technikai felkészültségünket, vagy hogy lebecsüljék azokat, s ennek eredményeként túlbecsüljék a kapitalista országok tudományos, technikai eredményeit. Ez utóbbi szemlélet az alapja a nacionalista, a defetista, a nihilista, a perspektívátlan — a szocializmus jövőjével, a háború és a béke kérdéseivel stb. kapcsolatos — megnyilvánulásoknak, magatartásnak. A biológia mint tantárgy sajátos szerepét a hazafias és a honvédelmi neve-, lésben a következőkben lehet meghatározni: ismertesse meg a tanulókkal hazánk élő természetének szépségeit, szerettesse meg velük és serkentsen a védelemre; tudatosítsa a biológiai ismeretek és a szocialista nagyüzemi termelés sokrétű kapcsolatait; alakítson ki olyan élettani és egészségtani készségeket, amelyek alkalmazhatók mind a békés, mind a háborús körülmények között. Az emberélettani ismeretek elengedhetetlenek az egészség megőrzéséhez, a környezethez való alkalmazkodáshoz, a megelőző és a védekező képesség fejlesztéséhez, az elsősegélynyújtáshoz, az ionizáló sugarak élettani hatásának megértéséhez. Ugyanilyen jelentőséggel bírnak a mikrobiológiai ismeretek is. A hazafias, honvédelmi nevelésben az egészségügyi ismeretek mindkét nembeli ifjúság, hangsúlyosan a lánytanulók számára is fontosak. A biológia a patriotizmus és az internacionalizmus érzését a hazai és. a külföldi tudósok munkásságának bemutatásával is elmélyítheti.. A honvédelem magasfokú technikai igénye indokolja a matematika fontosságát. A természettudományok és a technika a matematika eszközeivel fejezik ki igen sok állításukat a legegzaktabb formában. De a matematika az alapja a természettudományokban igen sokfajta jelenség egzakt megfogalmazásának, és így közvetve megértésének is. A matematika — mint az automatizálás alapja — már önmagában is jelentős helyet kap a korszerű technikai szemlélet formálásában, hiszen pl. a lőelemek számítása, az utasításközlés nagy mértékben automatikusan történik. A honvédelem szempontjából a matematikai-természettudományi felkészültség nemcsak a honvédelemre való közvetlen kiképzésben fontos, hanem a társadalom termelőmunkájában való részvétel tekintetében is. Hiszen a honvédelem technikai bázisát az ipar teremti meg. A fizikatanításban igen kiterjedtek a honvédelmi nevelés lehetőségei. Az elméleti megalapozás, az alapvető mérésekben, a mérőeszközök kezelésében való jártasság nélkülözhetetlen feltétele pl. a korszerű hírközlő eszközök működése megértésének, felhasználásának, a rádióhullámok alkalmazása megértésének a tárgyak felderítésében. Különös jelentőséggel bír ma az atomfizika és a csillagászat, ezen belül, az atomfizikai kutatások eredményeinek békés és katonai célokra történő felhasználása, a világűrkutatásban elért eredmények ismerete. Az ismeretek elmélyítésének, eszközei a tanulói kísérletek és a szakköri tevékenység. A fizika és a kémia együttesen alapozzák meg a korunkbán oly fontos atomfizikai kutatások megértését. A kémia megtanít az egyes vegyianyagok tulajdonságainak ismeretére, azok célszerű gyakorlati felhasználására, ugyanakkor, káros hatásaik ellen való védekezés módjára. De ezen keresztül tanulják meg a tanulók gyűlölni az imperialista nagyhatalmak' bűnös vegyi háborúját. Az internacionalizmus elmélyítését szolgálja a tantárgy a szocialista országok közötti tudományos és ipari kutatások, a sokoldalú együttműködés bemutatásával. A világnézetünk alapjai tantárgy a társadalom- és a természettudományos tárgyak ismeretanyagának a világnézetre irányuló rendszerezésével azokat az általánosítás magasabb fokán összegezi és alkalmazza korunk fő kérdéseire. . 366-

Mindezek révén a tanulók tisztázzák jogaikat, kötelességeiket, gyakorolják tetteik erkölcsi megítélését. Összegezik a párt szerepét társadalmi fejlődésünkben, elmélyítik a korunk fő politikai, gazdasági kérdéseihez tartozó ismereteket. A tanár a vita vezetésének okosan érvelő, változatos módszereivel szoktassa a tanulókat arra, hogy tanulmányaik alapján tájékozódni tudjanak a politikai, világnézeti, erkölcsi kérdésekben, hogy helyesen tudják megítélni a politikai nézetek, eszmék helyességét, helytelenségét. Mindezek igen lényegesek az iskola politikus légkörének kialakításában, melynek következtében a tanuló állandóbb vagy változó környezetében is képes aktív politikus szerepet betölteni.

Az iskola tehát biztosítja a korszerű általános műveltség elsajátításának a lehetőségét. Az ismeretszerzés tervszerű útja a nevelés tudatosságának kohéziójában eredményezheti, hogy az értelem sok irányban váljon fogékonnyá, hogy kibontakozzon a tartós érdeklődés, gazdagodjon az érzelmi élet, hogy a mindennapok próbáját kiállja az erkölcsiség, hogy kialakuljon a felelősségérzét a műveltségjavak megőrzéséért és továbbfejlesztéséért. Létrehozott és megszületendő értékeink megtestesítője és indítéka a haza. Az oktató-nevelő munka tudatossága eredményezheti, hogy ifjúságunk alkalmassá váljon a meglevő, a létrehozott értékek védelmére, a haza odaadó szolgálatára. Bodó

László

JIOCAO Eodo C O B P E M E H H O E

0 E P A 3 0 B A H H E

H

B Ö E H H O E

BOCI1HTAHHE

ABTOP KOPOTKO yKa3HBaeT Ha Te TpeőOBaHHH, KOTopue BBTUBTIRAET Hauie Bpe.MB, H B oeoöeHHOCTH counaJincTHHecKoe oőipecTBO nepea KaHtflbiM neJiOBeKOM. B coflepiKaHHH coBpeMeHHoro 0őpa30BaHHH OH noflaepKiuiaer Haymibie 3HaHHH o iwnpe H o oejioBeKe, TexiintecKHe U TexH0Ji0rniecKne 3iianníi, BBefleHtie B HcnyccTBO, co3HaTejibHyio HPABCTBEHHOCTB. OH oöpamaer BHHMAHHE HA TO, HTO coBpeMeHHoe 0őpa30BaHHe H B BOCHHOM BOCRIHTAHHH HMCCT pemaroiuee 3iiaMeHne: He TOJILKO B CBH3H C pa3BHT0h H Bee eoBepmeHCTHyionjciicH BoeHHOH TCXHHKOH, HO H B HHTepecax aocTn>KeHHH TOH u,ejiH, HTOŐBI Ka>KflbiH rpa>tcaaHHH őbui TOTOB H K s a m m e Hameit co3nflaromeH H pa3BHBaiomeH Ky-nbT.ypy POAHHM. BTopaji aacTb cTaTbH 3aHHMaeTcn BonpocoM, IOKHM 0őpa30M MOJKCT coflencTBÖBatb uiKOjia B paMKax npeno.naBaHHH oTflejibnux npeflMeTOB aiJ+EKTUBHOCTH iiarpHOTmecKoro H BOeHHOrO BOCIIHTaHHH.

László, Bodó

"

UP-TO-DATE C I V I L I Z A T I O N A N D H O M E - D E F E N S E

EDUCATION

The author reíers in short to the demands raised by our age and, especially, by our socialist society on everyone. W i t h i n the scope of up-to-date civillzation he emphasizes scientific information on the world and on man, technical and technological knowledge, the introduction into arts, as well as conscious morál sense. Up-to-date civilization is of crucial importance alsó regarding the education of home-defense. The reason for this is that military technique has reached a stage of high development, and is being steadily improved, furtlier that each of the citizens has to be ready to defend his country, the land creating and developing his culture. I n the second part •of the paper the author discusses how schools may contribute, wlien instructing their subjects, to the efficiency of the education for home-defense.

367-

TÍMÁR

JÁNOS

OKTATÁSGAZDASÁGTAN*

Az emberi társadalom fejlődésének alapja a munka. A munkával együtt alakult ki és fejlődött a nevelés. A fiatal nemzedékek ennek segítségével sajátították el a társadalmi léthez — és a munkához —szükséges ismereteket, készségeket és képességeket. Az emberi történelem kezdeti szakaszában a nevelés a gyermekek közvetlen tapasztalása, a felnőttek utánzása és a felnőtteknek történő engedelmeskedés útján valósult meg. A termelőerők fejlődésével azonban az ismeretek, készségek, képességek egész rendszere alakult ki, vált szükségessé. Ennek elsajátítása már nem volt többé lehetséges csupán a tapasztalatok átörökítése útján. A nevelés és képzés egyre inkább tervszerűen végrehajtott, módszeres oktatóm u n k á t i g é n y e l t . Az ifjú nemzedékek társadalmi munkára való felkészítése — a termelőerők fejlődésével, a munkamegosztás szélesedésével — személyek, intézmények, illetve pedagógusok, iskolák elkülönülő funkciójává vált.

Minél fejlettebbé váltak a termelőerők, minél hatalmasabb lett a nemzedékek által felhalmozott tudás és tapasztalat, annál jobban megnőtt az emberi társadalom életében az oktatás jelentősége. A nagyüzemi, gépi termelés fejlődésével összefüggésben alakult ki a népoktatás, a modern iskolarendszer. Az oktatási intézmények széleskörűen differenciálódtak, specializálódtak és az emberi társadalom egyre nagyobb részére terjesztették ki növekvő időtartamú tevékenységüket. A társadalmi-gazdasági

haladás

és a nevelés (oktatás)

közötti

összefüggés

és

kölcsönhatás tudatos felismerése és elméleti meghatározása a X V I I I — X I X . századra, az ipari forradalom korszakára esik. A közgazdaságtudomány, a marxista politikai gazdaságtan is ebben az időszakban fogalmazta meg a nevelés történelmi szerepét és jelentőségét a munkaerő képzésében, a nemzedékek által'felhalmozott tudás és tapasztalat átörökítésében és ezzel az új nemzedékeknek a társadalmi munka számára történő előkészítésében. Hangsúlyozta, hogy a nevelés célját, jellegét és tartalmát nemcsak a társadalmi viszonyok, áz osztályviszo-

* Az utóbbi egy-két évben egyre szélesebb körű érdeklődés nyilvánult meg a nevelésügy közgazdaságtani problémái iránt. Az ezzel foglalkozó új tudományág, az oktatásgazdaságtan első összefoglalóját Magyarországon e cikk szerzője publikált a a Közgazdasági Szemle 1965. szeptemberi számában. A növekvő érdeklődésre tekintéttel'a szerkesztő bizottság indokoltnak látta, hogy a Közgazdasági Szemlében megjelent tanulmányt, amely a pedagógusok számára esetleg kevésbé hozzáférhető, e folyóirat hasábjain is közzé tegye. A szerző egyes vonatkozásokban kiegészítette korábbi publikációját. A szerkesztő bizottság helyesnek tartaná,ha az új tudományág elnevezésében is kifejezésre jutna az a tény, hogy az egész köznevelés vagy művelődésügy gazdasági oldaláról van szó (nemcsak az oktatáséról). A művelődésgazdaságtan megjelölés például jobban megfelelne.

368-

nyok, hanem a termelőerők színvonala is meghatározza. A politikai gazdaságtan arra is rámutatott, hogy az oktatás és képzés munkaráfordítást igényel, amelynek költségei növelik a munkaerő értékét. E körülményt mind a munkaerő oktatásánál, mind a termelésben kellően figyelembe kell venni. Az ipari forradalom korszakában alakultak ki a neveléstudomány területén az első elméletek az iskolai oktatás és a „munkaoktatás" összekapcsolásáról. Ekkor szerveződtek meg az első „munkaiskolák". Mindezek a kezdeti felismerések évtizedek során át kellő alapot adtak a pedagógiai tudomány legjobb művelői számára, hogy helyesen határozzák megaz oktatás fejlesztésének feladatait és követelményeit, az egyes iskolatípusok képzési célját, tartalmát és így az oktatás megfelelően eleget tegyen a munkaerő képzettsége iránti, viszonylag lassan növekvő társadalmi igényeknek. Ebben a fejlődési periódusban, amely közel a I I . világháborúig tartott, a bevezetőben említett elvi tételek szinte feledésbe mentek. A gazdasági vezetőknek és a közgazdaságtudomány művelőinek figyelme jóformán csak a termelés szférájára terjedt ki. A neveléstudomány művelői előtt pedig úgy tűnt, hogy az oktatásügy fejlesztéséhek minden problémájára — beleértve az iskolarendszer fejlesztésének mértékét, ütemét, szerkezetét — a pedagógia képes megfelelő választ adni. Az elmúlt két-három évtized alatt lényeges változások történtek. A tudomány és a technika fejlődésének új irányai megváltoztatták a termelőerők fejlődésének jellegét, ütemét. A kapitalista fejlődés kezdetén — a modern nagyüzemi termelés kialakulásának kezdeti korszakában — a tőkefelhalmozás és a munkaerő koncentrálása volt a döntő. A munkaerő rendszeres képzésének jelentőségealárendelt volt. Évszázados fokozatos fejlődés után a legutóbbi évtizedekben a helyzet alapvetően módosult. A fejlődés hajtóereje, a termelékenység legfőbbemelője közvetlenül a tudomány lett, így a szellemi erők koncentrálása a fejlődés fő feltételévé, alapjává vált. Az angol „gyárosok kiáltványa" 1 száz évvel ezelőtt hangoztatta, hogy a „ d o l g o z ó k . . . az a szellemi

és iskolázott

erő, amelyet egy nemzedék alatt nem lehet

pótolni; a többi gépi berendezést viszont, amelyen dolgoznak, 12 hónap alatt nagyrészt előnyösen lehetne újra beszerezni és tökéletesíteni". Azóta száz év tapasztalatai bizonyítják, hogy ha^természeti csapások, válságok, háborúk egy ország vagyonának, termelő berendezéseinek bármilyen nagy részét is elpusztítják, de az ország népessége, munkaereje megmarad, úgy a munkaerő képességének határáig gyors ütemben, szinte néhány év alatt pótolhatók a veszteségek és elérhető a korábbi fejlődési szint. Ezt követően azonban a termelés növekedésének üteme megközelítően a korábbi szintre áll vissza, mivel a további előrehaladást most már nagymértékben a rendelkezésre álló munkaerő mennyisége, műveltsége és képzettsége, az ezek által determinált potenciális munkaképesség szabja meg.2 A fejlettség rált felhasználása sadalmi-gazdasági

mai, magasabb fokán a szellemi erőforrások növelése és koncentfő kérdéssé válik, A népesség műveltsége, szakképzettsége a tárfejlődés egyik szűk keresztmetszete lett. Ugrásszerűen n ő t t a t á r -

sadalom igénye a népesség műveltségével, szakmai képzettségével szemben, ami

1 Részlet a Times 1863. március 24-i számában közzétett levélből. Idézi MARX: A tőkeI. kötet, Szikra, 1948. 620. old. (Kiemelés tőlem T. J.) 2 Ezeknek az összefüggéseknek elemzését és igazolását adja J Á N O S S Y F E R E N C : A gazdasági fejlődés trendvonala és a helyreállítási periódusok című könyve. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 1966.

369-

közvetlenül meggyorsította az iskolarendszer fejlődését. A kötelező iskoláztatás korhatára a fejlettebb országokban ma már túlhaladta a 14—16. életévet. A középiskolai oktatás kiszélesedett, különösképpen a középiskolai szakmai oktatás rendszere fejlődött. A felsőoktatásban különösen gyors növekedés volt tapasztalható. Egy évszázaddal ezelőtt még némi joggal lehetett mondani, hogy a tömegek tudásának és tapasztalatának felhalmozása „minden tőke nélkül" 3 megy végbe. Azóta azonban az oktatás, amely a „tudás és tapasztalat" átadásában, •a munkaerő képzésébén a főszerepet játssza,- egyre növekvő költségeket kíván. Az 1950-es évek elejétől kezdve az oktatásra fordított kiadások gyorsan, ugrásszerűen emelkedtek. Az 1930-as években a legtöbb ország még nemzeti jövedelmének alig 1,5 — 2,5%-át költötte oktatásra. Az 1950-es évektől kezdve azonban hirtelen 4—5%ra, sőt számos országban 6—7%-ra ugrott a nemzeti jövedelemből az oktatásra fordított költségek aránya. Magyarország jelenlegi nemzeti jövedelmének mintegy 7%-át költi az oktatásra. A költségek növekedésének közvetlen tényezői sokfélék, összetettek. A legjelentősebb ok, hogy emelkedett az oktatásba bevont fiatalok száma, és nőtt az •oktatás időtartama. Lényeges költségkihatással jár az oktatási struktúra módosulása. A fiatalok egyre nagyobb aránya vesz részt a közép- és felsőfokú oktatásban, ezen belül a műszaki és természettudományos szakképzésben. Ezekben az •oktatási intézményekben az egy tanulóra jutó költségek az alapfokú általános képzés költségeinek többszörösét jelentik. Szükségszerűen bővül az iskola által a fiataloknak nyújtott szolgáltatások köre: a kollégiumi hálózat, az iskolai közétkeztetés, a szociális és tanulmányi segélyek stb. rendszere. A társadalom az oktatási költségek egyre nagyobb részét vállalja át a családtól, az egyéntől. Nem kevésbé jelentős költségnövekedéssel jár az oktatás színvonalának emelése, ennek érdekében az osztályok átlagos számának és a nevelők óraszámának csökJcenése, új, költséges technikai eszközök alkalmazása az oktatásban. Mindezek a tényezők azonban nemcsak az oktatás folyamatos ráfordításait növelik. Gazdasági kihatásuk más vonatkozásban is jelentős. Az oktatás fejlesztéséhez új iskolákat kell építeni, ami nagy beruházásokkal jár. A közép- és felsőoktatás kiterjesztése jelentős számú munkaerőt von el átmenetileg más társadalmi tevékenységi köröktől. A munkábalépés időpontja kitolódik. Fiatalok, akik életkoruk, fizikai- és szellemi érettségük alapján egy korábbi időszakban megfeleltek volna számos munkakör igényeinek, a ma megnövekedett követelményeit -csak úgy elégíthetik ki, ha tovább tanulnak. Becsléseink szerint Magyarországon a fiatal nemzedékek munkábalépésének átlagos életéve 15—20 évvel ezelőtt még alig haladta meg a 15. évet, jelenleg ez a korhatár már meghaladja a 17. életévet. A fejléttebb országokban másfél-kétszer annyi munkaképes korú fiatal tanul ma, mint 10—15 évvel ezelőtt. Magyarországon a 14. éven felüli tanulók száma csak a legutóbbi 5 év alatt 380 ezer főről közeljöOO ezer főre emelkedett. E fiatalok a tanulás társadalmilag egyébként szükséges folyamata alatt a nemzeti jövedelem termelése helyett nemzeti jövedelmet fogyasztanak. Az ebből eredő „ társadalmi költség" megközelíti az oktatásra közvetlenül fordított folyó kiadások teljes összegét. 3

Idézi

370

Labour defendecl against tbc claims of capital. London. 1S25. 13. old. m. f. 619. old.

HODGSKIN:

MAHX

I

Az oktatásgazdaságtan

kialakulása

Az oktatásnak a népgazdaság szükségleteivel összehangolt, tervszerű fejlesztése esetén mindezek a kiadások nem feleslegesek, hanem éppen a társadalom jövőbeni gyorsabb fejlődésének feltételei, és az idők során bőségesen megtérülnék. Megengedhetetlen azonban, hogy e területen is ne érvényesítsük a hatékonyság, a gazdaságosság követelményeit.

Hiba volna azonban a társadalmi-gazdasági fejlődés és az oktatás közötti kapcsolatokat az oktatási költségek gazdaságos és hatékony felhasználásának problémájára korlátozni; hiszen az oktatási rendszer — és így az oktatási költségek is — végső soron a társadalmi-gazdasági haladástól, ezen belül a tudomány és technika színvonalától függően és azzal kölcsönhatásban fejlődnek, ezek viszont az oktatás színvonalától is függnek. Gazdaság és oktatás között tehát szoros a kölcsönös összefüggés, a kölcsönhatás. Ez az oktatásgazdaságtan alapja és kiindulópontja. A Kommunista Kiáltvány több mint száz évvel ezelőtt beszélt arról, hogy •a társadalom ,,az iskola révén történő közvetlen, vagy közvetett beavatkozással" 4 megszabja a nevelést. MARX pedig a fejlődés perspektívájaként szögezte le: .,,. . . a nagyipar . . . életkérdéssé teszi, hogy a munkák változását s ezért a munkás lehető legnagyobb sokoldalúságát általános társadalmi törvénynek ismerjük el és a viszonyokat úgy idomítsák, hogy e törvény normális módon megvalósulhasson." A nagyüzemi termelésben olyan munkásokra van szükség, akik ,,a rész-egyént" „totálisan fejlett egyénnel" pótolják. „Ennek az átalakulási folyamatnak a .nagyipar

alapján

természetes módon

kifejlődött

egyik

mozzanata,

a

politechnikai

•oktatás és a mezőgazdasági szakiskolák létrejötte, a másik az „écoles d'enseigne.ment professionel" (szakiskolák) létrejötte". 5 Ezek az általános összefüggések — amelyek a közgazdaságtudomány és a pedagógia legnagyobb korabeli művelőinél azonos irányba mutattak, ma a kor követelményeinek megfelelő megvilágításban — új értelmet és jelentőséget nyernek. A nevelésnek megvan a maga általános feladata az értelmi, az erkölcsi, az esztétikai, valamint a testi nevelés területein, amely feladat a társadalmi viszonyoknak és a társadalmi-gazdasági fejlettségnek megfelelően maga is állandóan változik. A termelőerők, különösen a tudomány és technika mai gyors fejlődése mellett, megnőtték a szakmai képzés feladatai. A képzési célok-, ebből eredően a tartalom és a módszerek is csak a társadalom, a gazdaság konkrét tanulmányozása alapján állapíthatók meg helyesen. Az oktatásszervezés és a didaktikai kutatás korszerű eszközei között ma már megtalálhatjuk az oktatás céljait szolgáló speciális „pályatükröket" is. Ennek a szükségszerű irányzatnak természetszerű k ö v e t k e z m é n y e , hogy az egyes, •sajátságos szakképzési célokat szolgáló oktatási intézmények fejlesztését csak a társadalmi igények, a népgazdaság munkaerőszükséglete alapján lehet helyesen meghatározni. A z iskolarendsz-er egészének

harmonikus fejlesztése pedig meghatározott mennyiségi arányokat követel meg az oktatás egymást követő fokozatai, valamint az általános képzés és a szakmai képzés között. Az oktatás és a társadalmi-gazdasági haladás evő összefüggés és kölcsönhatás tehát korunkban

között a mélyben mindig is megfelszínre került, közvetlenné és

konkréttá vált. Csak a népgazdaság mai és jövőbeni helyzetének, követelményeiKommunista Kiáltvány, Szikra.

4

MARX—ENGELS:

5

MARX: A tőke I. Szikra, 1948. 528. old. (Kiemelés tőlem T.

1948. 40.

old. (Kiemelés tőlem T.

J.)

J.)

371-

nek tanulmányozása alapján határozható meg egyfelől a társadalomnak az oktatással szembeni mennyiségi és minőségi igénye, különösképpen az iskolarendszer fejlesztési céljai és feladatai, valamint a fejlesztés anyagi lehetősége, másfelől a népesség iskolázottsági szintjének, szakképzettségének, mint a gazdasági haladás alapjának — várható fejlődése. Mindez nem csökkenti a már kialakult oktatási rendszer megítélésében és a fejlesztés feladatainak meghatározásában az ország adott társadalmi struktúrájának, a történelmi hagyományoknak — az ezekből adódó egyéni igényeknek — és különösképpen az általános pedagógiai aspektusoknak a fontosságát. Ezek figyelembevételével — alapjaiban és végső soron — az iskolarendszer alakulását, fejlődésének ütemét és mértékét, az oktatás fokozatok és intézmények szerinti szerkezetét a tudományos és technikai haladás, a gazdaság növekedése határozza meg. Mindezekre az összefüggésekre és az ezekből eredő feladatokra a neveléstudómány a legutóbbi időkben nem adott és nem is adhatott választ, mivel ez — bár nem függetlenül a pedagógiától — nem e tudományág, hanem — a közgazdaságtudomány körébe tartozik. A választ csak a legutóbbi évek során kibontakozó új ágazati gazdaságtan, az oktatásügy közgazdaságtana, röviden az ,,oktatásgazdaságtan'" adja meg. Ehelyett Magyarországon egyesek olykor az „oktatás gazdaságossága" kifejezést használják. Ezt a címet adta a Tankönyvkiadó is annak a brosúrának, amely az oktatásgazdaságtan egy speciális részkérdésével foglalkozó néhány külföldi tanulmányt tartalmaz. Az „oktatásgazdaságosság" téves terminológiája azt a képzetet kelti a kérdésben járatlanabb olvasó előtt, mintha a fő kérdés az anyagi eredmény vizsgálata, a gazdaságosság fokozása lenne. Ez azonban — amint erre később még visszatérünk — az oktatásgazdaságtannak

csupán

egyik, bár nem elhanyagolható,

részletkérdése.

Ennek az új ágazati gazdaságtannak a kialakulásában, a közgazdaságtudománynak ebben az újabb „osztódásában" nincs semmi rendkívüli. A társadalmi-gazdasági fejlődés, a tudományos és technikai haladás következtében a társadalmi munkamegosztás állandóan változik, szélesedik. A társadalmi munkafolyamatok egyre sokrétűbbé, bonyolultabbá válnak. Konkrét tanulmányozásuk a tudomány területén is növeli a differenciálódást. A kapitalizmus korában a klasszikus politikai gazdaságtan a gazdasági folyamatok tanulmányozásának akkor még egyetlen és egyetemes tudományaként alakult ki. A modern nagyüzemi termelés kialakulásával a gazdasági folyamatok tovább differenciálódtak, specializálódtak. Ez magával hozta a közgazdaságtudományban is a feladatok differenciálódását. A politikai gazdaságtan a gazdaság általános fejlődéstörvényeinek tudományává vált. E törvények sajátos ágazati megjelenési formáit, illetve az ágazatok fejlődésének objektív törvényszerűségeit az ágazati gazdaságtanok vizsgálják, kutatják (az ipargazdaságtan, az agrárgazdaságtan stb.). Az ágazati gazdaságtanok azonban mindeddig csak a par excellence gazdasági ágazatokban, a termelő tevékenység területén alakultak ki. Némileg újszerűnek legfeljebb az tűnhet, hogy a közgazdaságtudomány általános törvényei és szabályai most a „nem termelő" szféra egy olyan területén kerülnek alkalmazásra, amelyet eddig egyesek esetleg csupán a pedagógia körébe tartozó, az ideológiával összefüggő felépítménynek tartottak. A fejlődés, a tények elemzése azonban felszínre hozta, hogy az iskolai oktatás a nevelés és képzés legszigorúbb, legrendszeresebb, legszervezettebb és mindezek következtében leghatékonyabb formája lényegében a munkaerő társadalmi

372-

újratermelésének

fő eszköze és módszere.

Az oktatásgazdaságtan kialakulása bővíti a közgazdaságtudomány hatókörét, lehetővé téve, hogy a közgazdászok elősegítsék a munkaerő társadalmi újratermelése hatékonyságának és ezzel a munkaerő teljesítőképességének növelését. . A z oktatásgazdaságtan gazdagítja a neveléstudományt is. Lehetővé teszi az oktatás rendszerének tervszerű fejlesztését, a célok világos meghatározását. Ezek ismeretében a pedagógusok könnyebben és eredményesebben dolgozhatják ki a nevelés, képzés és oktatás általános és különös céljait, a módszereket és a pedagógiai munka tartalmát. Az oktatásgazdaságtan

fejlődése

Az oktatás, az iskolarendszer és a gazdasági fejlődés közvetlen összefüggéseinek felismerése először a szocialista országok gyakorlatában hatott. A Szovjetunió a forradalom győzelmétől kezdve nemcsak a néptömegek társadalmi felemelkedésének és műveltsége emelésének eszközét látta az oktatásban, hanem a népgazdaság fejlődésének egyik fő emelőjét is. Az energiatermelés mellett az oktatás volt az első, amelyet, a fiatal szovjethatalom a központi tervezés körébe vont. A jövőbeni ipari fejlődés konkrét követelményeire tekintettel szervezték meg az 1920-as években a szovjet felsőoktatási intézmények, elsősorban a műszaki főiskolák széles körű hálózatát. A szovjet népgazdasági tervezés keretében a szakoktatási intézményeket a népgazdaság munkaerő-szükséglete alapján igyekeztek fejleszteni. Hasonló módon kezdték el a I I . világháború után alakult fiatal szocialista államok is az oktatás tervezését, fejlesztését. A gazdasági tervekben számszerűen is megjelenő összefüggések megalapozott elemzése és a következtetések elméleti általánosítása azonban több országban — k ö z ö t t ü k Magyarországon is — jórészt elmaradt. A tervezés olyan prakticista munkamegosztást alakított ki a gazdasági szakemberek és az oktatáspolitikusok, illetőleg az oktatást szervező, fejlesztq pedagógusok között, amelyben a közgazdászok hatásköre jórészt csak a beruházási keretek és esetleg a szakemberszükséglet fő mutatószámainak megállapítására szorítkozott (miközben még ezek egyeztetése is gyakran elmaradt). Az iskolarendszer fejlesztésében e mutatószámok ugyan éreztették hatásukat, egyébként azonban a közgazdasági megfontolások az oktatáspolitika kialakításában, az iskolarendszer fejlesztésében kevéssé érvényesültek. Az oktatás és gazdaság közötti összefüggések elméleti vizsgálata, az oktatásgazdaságtan mint új tudományág kialakítása csak a' legutóbbi időben indult meg a szocialista országokban. E fejlődést meggyorsította, hogy a legtöbb szocialista országban néhány évvel ezelőtt kezdődött meg az oktatás mélyreható átszervezése. Az oktatási reform kidolgozása vagy végrehajtása során felszínre került súlyos ellentmondások egy része — a tapasztalatok szerint — megelőzhető lett volna, ha az oktatásgazdaságtan aspektusai a reformmunkák kezdetétől fogva érvényesültek volna. A mai problémák gyors és eredményes megoldása pedig szükségszerűen igényli a közgazdasági nézőpontok, megfontolások és felismerések alkalmazását az oktatás fejlesztésében. Az oktatásgazdaságiam kutatómunka a legtöbb szocialista országban a tervbizottságok vagy a közgazdaságtudományi kutató intézetek keretében kezdődött meg és fejlődött ki. (Például Csehszlovákiában, az NDK-ban, Jugoszláviában, Magyarországon.) Néhány országban a pedagógiai intézetek jártak az élen az oktatásgazdaságtan kialakításában. (Például a Szovjetunióban, Lengyel•373

országban.) Az elmúlt egy-két évben más országok pedagógiai kutatóintézeteiben is megkezdődtek az oktatásgazdaságtani kutatások. A szocialista országokban az oktatásgazdaságtan mint új tudományág kifejlődése ma már túl van a kezdet stádiumain. Mélyrehatóbb kutató m u n k a azonban még mindig inkább a tervgazdasági, a munkagazdaságtani vagy éppen a pedagógiai kutatás kereteiben folyik, bár mindezek az oktatásgazdaságtan körébe tartoznak. Ma már megvan azonban a lehetősége annak, hogy e különbözőtudományágak kereteiben folyó tudományos és gyakorlati munka eredményeinek felhasználásával és összefogásával az oktatásgazdaságtan fejlődésnek induljon országúinkban.

önálló

és gyorsabb

A kapitalista országokban az oktatásgazdaságtannak, mint új ágazati gazdaságtannak a gondolata szintén az elmúlt 8—10 évben vetődött fel. Elméletté formálódása sajátos okok miatt viszonylag gyorsan bekövetkezett. A kapitalista országok közgazdászai a I I . világháborút követő években „fedezték fel" a tudományt, mint termelőerőt. A tőkés rendszerben érvényesülő osztálykorlátok miatt a képzés a fejlődés szűk keresztmetszetévé kezdett válni. Ugyanakkor a szocialista országokkal folyó békés gazdasági verseny, különösképpen a Szovjetuniósikerei az atomtechnikában és az űrkutatásban nyomatékosan felhívták a közgazdászok, valamint a politikai és gazdasági vezetők figyelmét az oktatás jelentőségére. Ebben a helyzetben az oktatást irányító állami szervek, minisztériumok, két kézzel kaptak a közgazdaságtudomány újabb tételein. Ezekben látták azt a. segítő eszközt, amely megnyitja az oktatás számára az addig nagyon is szűkmarkúnak bizonyult tőkés állam és a monopóliumok pénzszekrényeit. A vezető oktatási szakemberek érdeklődését növelte, hogy ezekben az időkben a kapitalista államok többségében a gazdasági tervezés még alig kezdődött meg. A kibontakozó oktatásgazdaságtan azzal az ígérettel kecsegtetett, hogy objektív alapot nyújt az oktatáspolitika kialakítására, az iskolarendszer fejlesztési terveinek kidolgozására és a korábbinál hatásosabb alapot teremt az oktatáshoz szükséges anyagi igények érvényesítésére. A gazdasági és oktatási körök érdekeinek ilyen közvetlen, találkozása az adott körülmények között meggyorsította az oktatásgazdaságtan kialakulását. Az 1960-as évek elejétől számos publikáció tárgyalta nyugaton az oktatásgazdaságtan kérdéseit. E cikk keretében nem tartjuk feladatunknak, hogy elemezzük ezeket a munkákat. Annyit azonban megállapíthatunk, hogy a tőkés és a szocialista. országokban kialakuló nézetek között nemcsak a közgazdaságtudomány elvi-elméleti alapjaiban mutatkoznak különbségek, hanem abban is, hogy a nyugati szerzők munkáiban — bizonyára a praktikus követelmények túlzott érvényesülése következtében :— túlteng az oktatással kapcsolatos financiális problémák tárgyalása. Emellett el kell ismerni, hogy a tőkés országok vezető oktatásgazdaságtani szakemberei nem csekély eredményeket értek már el az oktatás és gazdasági fejlődés összefüggéseinek feltárásában, és ezek alapján a konkrét oktatásfejlesztési tervek kidolgozásában. Ezt mutatják azok a távlati oktatásfejlesztési tervek, amelyek az elmúlt néhány évben a fejlettebb kapitalista országok egész sorában nyilvánosságra kerültek. A marxizmus elméletének és tudományos módszerének alkalmazása, valamint a szocialista népgazdasági tervezés gyakorlatában szerzett gazdag tapasztalatok minden alapot megadnak azonban ahhoz, hogy a szocialista országok rövid idő alatt nagy eredményeket érjenek el az oktatásgazdaságtan

374-

területén

is.

Az oktatásgazdaságtan

tárgya,

Az o k t a t á s g a z d a s á g t a n tárgya a társadalmi-gazdasági fejlődés és a köznevelési rendszer közötti törvényszerű kapcsolatok és összefüggések tanulmányozása.

E törvényszerűségek felismerése és a neveléstudomány követelményeinek figyelembevétele lehetővé teszi a köznevelés rendszerének olyan fejlesztését, amely mennyiségileg és minőségileg kielégíti

a társadalmi-gazdasági

haladás

igényeit.

Az oktatásgazdaságtan segítségével dolgozható ki konkréten és részletesen a neveléstudomány alapján fő vonalaiban meghatározott oktatáspolitika. Az oktatásgazdaságtant két főrészre oszthatjuk. Az első rész keretében az oktatásgazdaságtan — a munkagazdaságtannal szoros kapcsolatban — a népgazdaság munkaerőszükségletét

vizsgálja,

szakmai

ismeretek és képzettségi fok sze-

rinti részletezettségben. Ez vezet el az oktatás és a gazdasági növekedés közötti összefüggés és kölcsönhatás konkrét elemzéséhez. Ez ad alapot az oktatás fejlesztési terveinek kidolgozásához. E munka fontos feltétele a pedagógiai, illetve didaktikai munkának. Az oktatásgazdaságtan másik főrésze az oktatásra fordított é/őmunka és holtmunka nagyságát, szerkezetét, az oktatás gazdasági hatékonysága növelésének eszközeit és módszereit elemzi. Ennek keretében vizsgálható, hogy az azonos célokat szolgáló különböző oktatási rendszereknek és módszereknek mi az optimális hatékonysága, az oktatás színvonala és a költségráfordítások függvényében. E második részt úgy foghatjuk fel, mint az oktatás „ü'zemgazdaságtanát". amely azonban nem szűkíti, hanem bővíti a pedagógiai, didaktikai munka lehetőségeit, elősegíti a helyes célok és módszerek érvényesülését. Tekintsük át a következőkben az oktatásgazdaságtan e legfőbb területeit. Oktatás

és gazdasági

növekedés

A társadalmi munkamegosztás folyományaképp a munkák konkrét jellegükben és bonyolultságukban egymástól különböznek. A nevelésnek általános társadalmi céljai és feladatai mellett az is feladata tehát, hogy a termelőerők fejlettsége és a társadalmi munkamegosztás várható színvonala által meghatározott konkrét munkák elvégzésére alkalmassá tegye az embereket. Ez utóbbi az alapvető oka a n n a k , hogy az iskolarendszer különböző, részben egymásra épülő fokózatú, eltérő típusú, jellegű és célú oktatási intézményekből áll. Ezek az iskolák

a társadalmi munkamegosztás különböző területei számára képezik az embereket, a munkaerőt. Az oktatásgazdaságtan kiindulópontja ezért a népgazdaság szakképzett munkaerőszükségletének megállapítása. A szakemberképzés nagy időigényű, hosszú átfutású „beruházás", műszaki fejlesztési tevékenység a termelőerők személyi tényezőinek biztosítása érdekében. Megfelelő időbeli előretartással kell tehát alakítani színvonalát és szerkezetét. E népgazdasági szintű tervezőmunka során 15—20 éves távlatban, az előrelátható munkaköri követelmények konkrét elemzése alapján, az oktatásfejlesztéshez minimálisan szükséges és a szakemberek alkalmazhatósága szempontjából vett „konvertabilitás" határát jelentő összevont szakmai csoportok szerinti szakmai részletezettségben kell a munkaerőszükségletet kidolgozni. Ezek a számítások a várható szükségletek fő tendenciáit és a valószínű nagyságrendeket jelzik, és ezzel megfelelő alapot adhatnak az oktatás távlati fejlesztési koncepciójának kidolgozásához, a társadalmi-gazdasági követelményekkel összhangban levő oktatási reformok megalkotásához. 375-

A népgazdasági szintű, távlati tervezőmunkát ki kell egészíteni az oktatásügy irányító

szerveiben folyó széles körű, részletező tervezőmunkának,

a m e l y az okta-

tási intézmények felvételi létszámának megállapításához, az ezek által kívánt részletezettségben, rövid távra állapítja meg a munkaerőszükségletet, ill. bontja fel a távlati munkaerőszükséglet összevontabb irányszámait. Mind a távlati, mind pedig a rövid távra szóló munkaerőszükségleti tervezést folyamatosan kell végezni, mivel időről időre változik a népgazdaság helyzete, módosulnak a távlati fejlesztés céljai és feltételei. A munkagazdaságtan, az oktatásgazdaságtan terén, a szakmunkaerőszükségleti tervező munkában is új tudományos felismerések születhetnek. Mindez visszahat és módosíthatja a népgazdaság munkaerőszükségletét. Hiba volna azonban a népgazdaság munkaerőszükséglete és az oktatás közötti összefüggést prakticista módon leegyszerűsíteni és azt képzelni, hogy a társadalmi munkamegosztásban jelentkező differenciálódás és specializálódás mechanikusan, áttételek nélkül tükröződik vissza az oktatásban. A társadalmi munkamegosztás a termelőerők fejlődésével szélesedik. A foglalkozások differenciálódnak, specializálódnak, ennek megfelelően a foglalkozások száma gyorsan n ő . A szakmai

képzésben a z o n b a n kettős irányzat

érvényesül:

a differenciálódás és

.specializálódás mellett korunkban egyre erőteljesebben jut felszínre az integrálódás folyamata. A tudomány és technika mai gyors fejlődése mellett a munkában eltöltött •életpálya négy-öt évtizede alatt gyorsan módosulnak a társadalom követelményei a munkaerővel szemben; szakmák, foglalkozások megszűnnek, vagy tartalmilag mélyrehatóan módosulnak, új foglalkozások keletkeznek. Ha a képzés csupán a munkamegosztás mai szintjének megfelelő specializált ismeretek, készségek kialakítására törekedne, úgy az egyének alkalmazkodása a technikai és tudományos haladás által előidézett gyors változásokhoz nehézzé, sőt lehetetlenné válna. Ezért a képzésnek arra is kell törekednie, hogy szűk szakmai ismeretek helyett foglalkozások, s z a k m á k szélesebb csoportjára felhasználható általánosabb jellegű ismeretanyagot adjon a fiatalok számára, és ezáltal növelje az egyének alkal-

mazkodóképességét a gyorsan változó, fejlődő követelményekhez. Ez azt is megkívánja, hogy különös figyelmet szenteljünk az iskolai és iskolán kívüli oktatás, valamint az iskolai oktatást követő továbbképzés közötti kapcsolatok problémáinak. Több foglalkozásra vagy foglalkozások csoportjára megfelelő képzést adó iskolatípusok nemcsak a jövőbeni gyors változásokhoz való alkalmazkodóképességet növelik, hanem bizonyos határokon belül lehetővé teszik a fiatalkori pályaválasztás helyesbítését, módosítását. Ezáltal csökkentik a munkától való elidegenedés veszélyét, amely eleve jelentkezik, ha az emberek képességeiknek, személyiségüknek meg nem felelő munkát kényszerülnek végezni. Végül ez az irányzat elősegíti az oktatás kiegyensúlyozott, egyenletes fejlődését a társadalmi-gazdasági haladás ingadozásai esetén is. Az oktatás ilyen ,,rugalmassága" annál fontosabb, mivel a szakemberszükségleti tervek, amelyek az oktatás fejlesztésének alapját, jelentik, sohasem lehetnek olyan részletesek és pontosak", hogy 15—20 éves távlatra „véglegesen" megszabják a feladatokat. Ezért az oktatás egész rendszerében és módszereiben rendkívül fontos a társadalmi-gazdasági fejlődés és a tudományos és technikai haladás előre nem látható változásaihoz való rugalmas alkalmazkodóképesség kialakítása. Mindennek nyomatékos hangsúlyozása mellett is abból kell kiindulnunk, hogy az iskolarendszer szerkezetének meg kell felelnie azoknak a konkrét köve376-

telményeknek, amelyekkel a társadalom a munkaerővel szemben fellép. Vagyis az iskolarendszer szoros, törvényszerű kapcsolatban struktúrával, fejlettségének színvonalával.

van a

társadalmi-gazdasági

Ez az összefüggés kézenfekvő a fiatalokra váró munka elvégzéséhez szükséges ismeretanyag szakmai tartalma tekintetében. Az is nyilvánvaló, milyen ellentmondások származnak abból, ha az általános és szakmai ismeretek színvonala alacsonyabb annál, mint amit a fiatalokra váró munkák elvégzése megkövetel. Úgy tűnik azonban, kevés figyelmet szenteltünk annak, milyen ellentmondásokra vezet, ha a képzés foka, szintje társadalmi méretekben és jelentősen meghaladja a munkák elvégzéséhez szükséges színvonalat és ennek következtében a kiképzett munkaerő egyes csoportjainál számottevő munkanélküliség lép fel. A munkaerőfelesleg ilyen képzése, a „túlképzés", nemcsak azt jelenti, hogy a társadalom jelentős anyagi, szellemi erőt pazarol el' feleslegesen, ami végső soron lassítja a társadalmi haladást. A „túlképzés" káros visszahatása abban is jelentkezik, hogy ily m ó d o n az oktatási rendszer konfliktust társadalom között.

idéz elő az egyén és a \

Ilyen jellegű problémákkal találkozhatunk napjainkban a gimnáziumi oktatásnál,. amelynek fő feladata az egyetemi képzésre történő előkészítés. A megfelelő összhang hiánya miatt ma jelentős számú érettségizett. nem tanulhat tovább az egyetemeken, ugyanakkor nem áll rendelkezésűnkre'elegendő számban olyan munkahely. sem, amelyek követelményei megfelelnének a gimnáziumi képzés jellegének és színvonalának. Hasonló gondokat okoznak a mezőgazdasági szakközépiskolák, amelyek nagy számban képeznek érettségizett szakmunkásokat olyan szakmákban, amelyekben a mezőgazdaságnak még hosszú ideig nincs ilyen műveltségű munkaerőre igénye. Ezért érthető, hogy a végzett fiatalok nagy része nem a tanult szakmájában helyezkedik el. Végül a szükséglet és az oktatás minőségi szintje közötti mindkét irányú ellentmondásra bizonyos fokig példa egész korábbi szakemberképzési rendszerünk. A középiskolai (technikumi) és az egyetemi szintű képzés közé eső fokozat hiánya miatt a technikusok egy része olyan munkakörbe került, amelyek követelményeinek nem tudott megfelelni; szánios egyetemet végzett szakembert (pl. mérnököt) pedig szükségszerűen olyan alacsonyabb színvonalú munkakörbe helyeztek, amelyek nem igényeltek tudományos színvonalú, egyetemi képzettséget. Ezeket az ellentmondásokat a szakemberek „rossz" elosztása legfeljebb növelte. A fiatal nemzedék nevelését a felnőttek társadalma határozza meg. A fiatalok joggal igénylik a társadalom által számukra biztosított képzés, az elsajátított ismeretek, készségek szintjének megfelelő munkalehetőséget. — És ha ezt nem kapják meg, amint erre napjainkban is akad példa, a nevelés visszájára fordul, nem elősegíti, hanem megnehezíti a fiatalok • beleilleszkedését a társadalomba, csökkenti munkájuk hatékonyságát, személyiségük kifejlődését és kielégülését, fokozza a káros társadalmi mobilitást.' Az előbbi igény semmiképpen sem értelmezhető persze úgy, hogy valapiely iskola elvégzése automatikusan garantálja mindegyik végző fiatal számára a meghatározott munkakörök, állások elnyerését. Az iskola ehhez csak lehetőséget, alapot adhat. Ezt minden fiatalnak egyéni képességével, szorgalmával, munkateljesítményével kell kiérdemelnie. Nem engedhetünk meg azonban olyan társadalmi méretű ellentmondásokat, amelyekre a fenti példák is utalnak, és amelyek a társadalom munkaerőszükséglete és az oktatás rendszere közötti kellő összhang hiányából fakadnak. 2 Magyar Pedagógia

377

A szakképzés bármely szintje meghatározott általános ismeretanyagot tételez fel. Ennek alapjait az általános iskolai oktatás biztosítja, amely lényegében az egyszerű munkához szükséges ismereteket, készségeket biztosítja, a mai társadalmi-gazdasági fejlettségnek megfelelő színvonalon. A további általános ismeretanyagot vagy az általános középiskolák, a gimnáziumok nyújtják, vagy pedig a közismereti és szakmai képzés egy iskolatípusban, a szakmai középiskolákban és a felsőoktatásban összefonódik. M e g h a t á r o z h a t ó mennyiségi

9

összefüggés áll fenn az iskolarendszer

egymásra

épülő fokozatai között is. Az alsóbbfokú iskolába járó fiatalok mindegyike nem fejezi be eredményesen tanulmányait és ez utóbbiak megállapítható arányban oszlanak meg az elsajátított ismeretek színvonala szerint. Ez fejeződik ki a lemorzsolódás és a bukás arányában, valamint a végzettek érdemjegyek szerinti megoszlásában. Ezekből következően az egyik fokozaton végzőknek csak egy része alkalmas arra, hogy a magasabb követelményeket támasztó, következő fokozaton tovább tanuljon. Ez a továbbtanulási vagy „merítési" arány egy-egyadott időpontra vonatkozóan — pedagógiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálatok alapján -f— megállapítható. A népgazdaság szakmunkaerőszükséglete alapján, a lemorzsolódási és merítési arányok ismeretében közvetlenül meghatározható a fiatal nemzedék számára társadalmilag szükséges és lehetséges iskoláztatás színvonala, mértéke és az iskolarendszer olyan fejlesztési modellje, amely kvantifikálhatóvá teszi az oktatással szembeni társadalmi igényieket, vagyis objektív alapokra helyezi az iskolarendszer tervszerű, távlati fejlesztését. Az eddigiekben azt hangsúlyoztuk, hogy a gazdasági fejlődésnek a neveléssel, a képzéssel szembeni követelményei a népgazdaság szakmunkaerő-szükségletében öltenek testet. Ez az alapja az iskolarendszer fejlesztésének. Az alap azonban

nem azonos a fejlődést meghatározó tényezők összességével. A h h o z , h o g y a

népgazdaság szakemberszükséglete alapján kidolgozzuk a társadalmilag szükséges iskolarendszert, előzőleg tisztázni kell pedagógiai szempontból a munkamegosztásban mutatkozó differenciálódás és a képzésben jelentkező integrálódás dialektikus kölcsönhatásait. A szakemberszükséglet ismeretében a neveléstudományi feladata annak megállapítása, hogy a munkaerő képzése milyien ismeretek, készségek elsajátítását követeli meg; ehhez milyien tartalmú; rendszerű, formájú, időtartamú képzés tekinthető a legcélravezetőbbnek — pedagógiai szempontból. Az iskolarendszer meghatározásához, más tényezőket is figyelembe kell azonban venni, amelyek az oktatásgazdaságtan területére vezetnek vissza. Ilyenek mindenekelőtt az iskolarendszer fejlesztéséhez és fenntartásához szükséges egyszeri és folyamatos anyagi ráfordítások, vagyis a beruházások és a költségvetési kiadások, valamint a beruházások lebonyolításának időtartama. E kérdésekre a későbbiékben még visszatérünk. További tény7ező az oktatás személyi feltételei. Ez elsősorbán az oktatáshoz szükséges pedagógusokat, a képzésükhöz szükséges előkészületi és tanulmányi időt jelenti. Az oktatásgazdaságtannak rendkívüli sokirányú feladatai vannak ezzel kapcsolatban. Az iskolák optimális telepítésével és nagyságával összefüggés-, ben elemezni kell,. hogy az összekapcsolható szakok milyen párosítása mellett biztosítható a legkedvezőbben, hogy a pedagógusok a szakjuknak megfelelő tárgyakat tanítsák. Ez a vizsgálat a pedagógusszükséglet egyszerűnek látszó, de sok buktatót magában rejtő tervezési problémáihoz vezet el. Az oktatás személyú feltételei között azonban nemcsak a pedagógusokkal kell számolni, hanem azt is számításba kell venni, hogy mennyi azoknak a fia-' 378-

taloknak a száma, akik a különböző fokú és típusú intézmények tanulmányi és egyéb követelményeinek valamely időszakban megfelelnek. Az oktatásgazdaságtan szempontjai a már említett összefüggéseken túl azt is igénylik, hogy fokozott figyelmet fordítsunk

a tehetségek

felkarolására.

Ma még például a tanyákon, falvakban vagy a nagyobb települések külső kerületeiben lakó fiatálok jelentős részének nem tudjuk ugyanazt a színvonalú képzést nyújtani a részben osztott, szaktanárhiánnyal küzködő általános iskolákban, mint amit a városi, főleg a városi belső kerületek fiataljai élveznek. Ezért az iskola, a családi és társadalmi körülmények miatt amúgy is hátránnyal induló fiatalok fejlődését ma még nem segíti eléggé. Az iskolák szírivonala közötti lényeges különbség megszüntetése, a körzeti iskolák, kollégiumok stb. építése, fenntartása azonban több milliárd forint ráfordítást igényel, ami egyelőre nem áll rendelkezésünkre. Már most módunk van azonban arra, hogy a kedvezőtlen körülmények között élő, illetve tanuló fiatalok közül legalább a legtehetségesebbeknek biztosítsuk

az átlagos

vagy áz ennél is jobb feltételeket. I l y m ó d o n viszony-

lag kis költség mellett megóvhatjuk a fiatalok legtehetségesebbjeit — adott esetben elsősorbari a tehetséges munkás- és parasztgyermekeket — az elkallódás veszélyétől. E módszerek alkalmazása a kapitalista társadalomban általában az uralkodó osztályhoz tartozó vagy az annak szolgálatába állított, osztálygyökereitől megfosztott elit kineveléséhez vezet. A szocialista társadalomban azonban a helyzet merőben más: ilyen módszerekkel elsősorban a munkások és parasztok köré-bői származó tehetséges értelmiség kinevelését, segíthetjük elő. Az előbbi módszerek, körülmények vizsgálata önmagában kívül esik az oktatásgazdaságtan körén; Az iskolarendszer fejlesztését korlátozó vagy elősegítő hatásuk megállapítása azonban visszahat a népgazdaság szakemberszükségletére, mint az iskolarendszer fejlesztésének alapjára és ezen keresztül végső soron a gazdasági növekedésre. Ezért az ilyen irányú követelmény az oktatásgazdaságtan aspektusából természetszerűen következik. Különleges feladatai vannak az oktatásgazdaságtannak az iskolarendszeri 'hez tartozó felnőttoktatással kapcsolatban. Különösen aktuális feladat e vonatkozásban a felsőoktatás vizsgálata. A felszabadulást követően megszervezett estilevelező tagozatok meghatározott történelmi szerepet töltöttek be az első időkben. Ezek az intézmények lehetővé tették, hogy a kapitalista rendszer és fasiszta rezsim által a tanulásból korábban kizárt tehetséges felnőttek utólag szerezzenek magasabb iskolázottságot. E felnőttek többsége jó képességekkel, sok tapasztalattal, vasakarattal rendelkezett. Tanulmányi eredményeik -— elsősorban azokban a tárgyakban, amelyekben megfelelő gyakorlatuk is volt — nem maradt el, sőt esetenként meg is haladta a nappali tagozaton tanulókét. Azóta azonban a helyzet megváltozott. Ma az esti-levelező egyetemi tagozatok tanulóinak jelentős' része olyan fiatal, akiket esetleg csak egy-két évvel korábban, gyengébb eredményeik miatt nem vettek fel a nappali tagozatra. Nyilvánvaló, hogy azok, akik gyengébb megalapozottsággal, egész napos fárasztó munka után tanulnak, szükségszerűen alacsonyabb színvonalú ismeretekre, készségekre tehetnek csak szert, mint a nappali tagozaton tanulók, akik viszonylag jobb képességük mellett, teljes idejüket és energiájukat a tanulásnak szentelhetik. A neveléstudomány feladata annak vizsgálata, hogy milyen követelmények és feltételek mellett, milyen fokozatókon és mely szakmákban lehet elérni a munkával kombinált képzésnek a nappali tagozatokéval azonos szintjét. Az ok1*

379'

tatásgazdaságtan feladata azonban annak vizsgálata, hogy a munkával kombinált oktatás bevezetése, fenntartása, fejlesztése milyen iskolatípusokban, milyen mértékben szükséges és indokolt. Ennek során gondosan elemezni kell a népgazdaság munkaerőhelyzetét, az oktatási intézmények kapacitás-kihasználását, a munkával kombinált oktatási mód költségeit. Ezzel kapcsolatban említésre méltó, hogy nálunk sokan a nappali tagozatokkal össze nem hasonlíthatóan csekély költségű oktatási formának képzelik az esti-levelező oktatást. A tények nem mindenben támasztják alá ezt a feltételezést. Elég, ha arra utalunk, hogy bár az egyetemi esti-levelező oktatás egy hallgatóra jutó fajlagos költségei valóban alacsonyak, e költségek két-három-négyszer kevesebb végző szakemberre esnek, mint a nappali tagozatoknál. Az egyetemek esti-levelező tagozatain ugyanis a lemorzsolódási arány kétszer, háromszor, sőt helyenként négyszer olyan magas, mint a nappali hallgatók között. Emellett jelentős költség- és munkaidőkiesésből adódó veszteség terheli a hallgatókat foglalkoztató vállalatokat, intézményeket is. E problémák nem csökkentik a munkával kombinált oktatás jelentőségét, amely a jövőben — a munkaidő lényegesebb csökkentése esetén — m é g fokozódhat is. Éppen ez a társadalmi és gazdasági szempontból egyaránt nagy jelentősége kívánja azonban meg, hogy tervszerűbben, körültekintőbben és főként reálisabban ítéljük meg az esti-levelező oktatás mai és jövőbeni szerepét. Az eddigiekben vázolt összefüggések alapján, a konkrét társadalmi-gazdasági fejlesztési célkitűzések ismeretében meg lehet határozni, hogy a különböző fokozatú és típusú oktatási intézményekben milyen felvételi politikát folytassunk. Az iskolákba történő felvételnél az egyéni adottságok, képességek, hajlamok a döntők. Ez azonban nem mond ellent annak, hogy tendenciálisan meghatározható az egyes iskolatípusok céljának, jellegének megfelelő „beiskolázási", felvételi politika. Az oktatásgazdaságtan keretében vizsgálandó, hogy a különböző iskolatípusok milyen arányban vegyenek fel fiúkat vagy lányokat, városi vagy falusi fiatalokat, milyen legyen az arány a „rendes", nappali tagozaton tanuló fiatalok és a felnőttoktatás között. Ennek megfelelően irányíthatjuk a pályaválasztási tanácsadás munkáját, ami végső soron az oktatás eredményességét, majd á dol-' gozók munkájának hatékonyságát növeli. i Az oktatás gazdasági

hatékonysága

Az oktatásgazdaságtan másik nagy feladatköre az oktatás gazdasági hatékonyságának vizsgálata. A „gazdasági hatékonyság" a társadálmi munka hatékonyságának legáltalánosabb kifejezése. Legfőbb feltétele, hogy a társadalmi munkamegosztás minden elemi részében érvényesüljön a gazdaságosság elve'1 vagyis adott cél érdekében a lehető legkisebb ráfordítással a lehető legnagyobb eredményt érjük el, úgy, hogy ennek eredményeként a társadalmi munka egészének hatásfoka is nőjön. A gazdasági hatékonyság és a gazdaságosság természetszerű követelmény az anyagi termelés ágaiban. Mindenki természetesnek találja, hogy például az iparban — akárcsak néhány millió forintos beruházási igény esetében is — a műszaki és gazdasági szakemberek serege vizsgálja meg: a felmerült társadalmi szükségletet nem lehet-e a meglevő kapacitások jobb kihasználásával kielégíteni; a beruházás feltétlen indokoltsága esetén a kivitelezés milyen változatainak hatékonysága a legnagyobb, figyelembe véve az egyszeri és a folyamatos ráfordításokat; milyen tényezők határozzák meg a beruházás területi telepítését stb. 380-

Hasonló módon állandóan és folyamatosan vizsgálják, mérik a termelés minden pontján az egyes termékek termelésének szükségességét, gazdaságosságát, a ráfordítások csökkentésének lehetó'ségét. "Vajon a nevelés, az oktat'ás nem tekintendő-e éppen úgy „egyszeri" — b á r sokszor másfél évtizedig tartó — ráfordításnak, mint a termelés tartós tárgyi feltételeinek megteremtése? Nem ésszerű-e a várható népgazdasági eredményt itt is szembeállítani az egyszeri ráfordításokkal? Hiszen nem csekély összegről van szó !. Iskolarendszer fejlesztésére és fenntartására nemzeti jövedelműnk hat-hét százalékát fordítjuk. Ennek következtében a társadalom teljes működő munkaerejébe „beruházott" munka nagyobb értéket reprezentál, mint a társadalom teljes állóalapjai. Ennek ellenére tényként állapíthatjuk meg, hogy amíg az anyagi termelésben állandóan és szüntelenül a hatékonyság, a gazdaságosság növelésére törekszünk, az oktatás vonatkozásában eddig alig gyakorolunk érdemleges gazdasági kontrollt, legfeljebb adminisztratív módszerekkel kíséreljük meg korlátozni a kiadások felső határát. Az oktatásgaz;daságtan egyik feladata, hogy vizsgálat alá vegye az oktatás társadalmi költségeit. Ennek során meg kell állapítani, mennyibe kerül az egyes oktatási intézménytípusokban, a különböző oktatási formák és módszerek mellett, egy-egy tanuló (hallgató) képzése, vagyis mennyi a munkaerő társadalmi újratermelésének_ezekben az egyes fázisaiban a fajlagos költség. Ehhez mindenekelőtt a költségszámítás módszereit kell tisztázni. Az egyszeri ráfordítások (pl. épületek, tanműhely-berendezések stb.) amortizációját az ismert módon kell e területen is figyelembe venni. Sajátos módszereket kíván azonban a folyamatos ráfordítások vizsgálata. Ez elsősorban a költségvetési kiadások .tételes analízisét igényli. Hozzá kell azonban számítani e kiadásokhoz azokat a ; költségeket is, amelyeket —az utóbhi években növekvő mértékben— „társadalmi segítségként" vesz igénybe az oktatás az üzemektől, vállalatoktól. Különleges módszertani probléma, mikor és mennyiben indokólt az oktatási költségek között figyelembe venni, hogy azok a fiatalok, akik testi és szellemi érettségük alapján legalább is az egyszerű átlagmunka elvégzésére már alkalmasak lennének, továbbtanulás esetén nemzeti jövedelmet fogyasztanak, ahelyett, hogy munkájukkal annak növeléséhez járulnának hozzá. A társadalomnak azonban egyre kevesebb tanulatlan és egyre több képzett munkaerőre van szüksége. Amennyiben az oktatás a társadalmi szükségleteknek megfelelő mértékben vonja be, illetve tartja bent a fiatalokat az oktatás folyamatában, akkor az.emiátt előálló mindennemű költséget — tényleges ráfordítást és elmaradt nemzeti jövedelemrészt — úgy kell tekintenünk, mint a munkaerő képzésének társadalmilag szükséges kiadásait. Ha azonban az oktatás a szükségesnél nagyobb mértékben vonja el a fiatalokat a munkától, vagy ha nem a szükségleteknek megfelelő összetételben képezi ki őket az egyes „szakmákra", akkor a költségek magasabbak lesznek a társadalmilag szükségesnél, illetve egy részüket nem fogja ilyennek elismerni a „munkapiac". A munkaképes korú tanulók miatti nemzeti jövedelem kiesés számításbavétele lehetővé teszi, hogy megalapozottabban ítéljük meg az egyes oktatási intézmények tanulmányi idejének meghosszabbításával, illetve az oktatás fejlesztésével járó társadalmi költségeket és e tényezőt is figyelembe véve dönthessünk az azonos célt szolgáló különböző oktatási formák, módszerek célszerűségéről. / Az oktatás fejlesztése különböző módon és mértékben növeli az oktatási költségeket. Ha például az oktatás az iskolaköteles korosztályok nagy részét 381-

már átfogja, annak további kiterjesztése ugrásszerűen növeli az újabb tanulókra .jutó fajlagos költségeket. Az általános iskolát eredményesen befejező fiatalok számának további növelése és az oktatás egyöntetű színvonalának biztosítása például megkívánná, hogy a kisebb településeken, tanyákon lakó fiataloknak ne csak ugyanolyan színvonalú képzést biztosítsunk, mint a nagyvárosok belterületén lakóknak, hanem a településviszonyokból, a családi és más egyéb körülményekből eredő különbségeket is kiegyenlítsük. Ez a korábban m á r említett okok miatt (internátusok stb.) többszörösére emelné a kívánt létszámnövekedés egy főre jutó költségeit. Más jellegű, de hasonló probléma merül fel a szakmunkásképzésnél. A szakmunkásképzés nagy része még két-három évtizeddel ezelőtt is túlnyomórészt a -termelési folyamat melléktermékeként ment végbe. A termelési folyamat egyben a munkaerő újratermelési folyamata is volt. A nagyüzemi termelés és a technikai fejlődés fokozatosan önálló funkcióvá fejlesztette a szakmunkásképzést, a belátható jövőben pedig a középiskolai oktatás részévé változtatja. Ez növeli a szakmunkásképzés költségeit és — az általános középiskolához képest 1— a középiskolai oktatás kiadásait is. A szalcmai oktatás költségei nagymértékben függnek a képzési módszerektől. A szakmai képzés túlzott centralizálása vagy a gyakorlati oktatáshoz szükséges tanműhelyek alacsony kapacitáskihasználása jelentősen megnövelheti a képzési költségeket '— az ésszerű szervezés esetén várható kiadásokhoz képest. E példák is mutatják, hogy az oktatás mai rendszerének és a jövőre vonatkozó terveknek vizsgálatánál mindenkor elemezni kell a várható társadalmi költségek nagyságát. Az elemzésnek lényegében arra kell kiterjednie, hogy a pedagógiailag -azonos célt eredményező különböző oktatási formáknak és módszereknek melyek a költségkihatásai, illetőleg, hogy ugyanazon pedagógiai cél milyen módon érhető el a légkisebb költségek mellett. Legyen az ilyen költségelemzés az oktatás fejlesztésére vonatkozó döntések fontos tényezője! ' Az oktatási költségek elemzésé során meg kell vizsgálni a hazai fejlődés és a nemzetközi adatok tükrében a költségeknek állandó és folyó ráfordítások, költségtételek és költségelemek szerinti struktúráját, valamint a kiadásuknak a nemzeti jövedelemmel, a társadalmi termékkel, vagyis az egész gazdaság fejlődését jellemző mutatókkal való összefüggéseit. Az oktatás gazdaságosságának vizsgálata az oktatás rendszerének és az oktatás folyamatának minden elemzésével kapcsolatban lehetséges és szükséges. Ilyenek például az oktatási intézmények méretei, a képzés időtartama, a szakosítás, a tanterv, a pedagógusok és a segédszemélyzet aránya, az oktatási intézmények szervezete, az oktatás módszerei, oktatógépek alkalmazása stb. A költségvizsgálatok igen fontos területe az oktatási .beruházások, a. költségvetési kiadások és az oktatás miatti nemzeti jövedelemkiesés költségei egymáshoz való viszonyának elemzése, az egyes költségtényezők szerepe és jelentősége az oktatás különböző fokozatain, illetve a különböző formák és módszerek mellett. Az egyetemi „nappali" oktatásban például — hozzávetőleges becslés szerint — a beruházások amortizációja az összes költségek körülbelül 6—8%-a, a folyó kiadások a 40'—50%, a nemzeti jövedelem kiesés pedig az összes társadalmi költségnek közel 50%-a. Eddig, ha az egyes főbb költségtételeket helyenként vizsgálták is, ez általában a többi kapcsolódó tényezőtől elszakítva történt. A döntéseknél kevéssé merült fel, hogy valamely költségtétel esetleges emelése más vonatkozásban milyen megtakarítással járhat. A helyes elemzési módszer az összes költségtételeknek együttes és egymássalkölcsönhatásban történő vizsgálatát igényli. •382 t

Az oktatás gazdaságosságának további jelentős vizsgálati iránya az oktatási kapacitások, különösen az igen költséges gyakorlati oktatási kapacitások kihasználásának elemzése. A pedagógiai követelmények, a képzés minőségének feltétlen szem előtt tartása mellett komolyan vizsgálni kell, hogyan használhatjuk ki célszerűbben meglevő oktatási intézményeinket és a rendelkezésre álló pedagógusokat is. Például a felsőoktatásban van már precedens olyan oktatási formákra külföldön, amely 8—9 hónap helyett 12 hónapon át használja ki az intézmények épületeit, felszerelését. Nagy tere van az ilyen irányú vizsgálatoknak a szakmunkásképzés és a középiskolai oktatás részére egyazon lakóhelyen rendelkezésre álló kapacitások egységes, szervezett kihasználásában. A gazdasági körülményekkel kapcsolatban indokolt vizsgálni az évi tanulmányi idő maitól eltérő beosztásának lehetőségeit, különösen a mezőgazdasági körzetekben. Bizonyos, hogy az oktatás gazdaságosságának vizsgálata újabb és újabb kutatási területeket fog feltárni és ez az oktatásban is lehetővé teszi a fajlagos ráfordítások csökkentése mellett a hatékonyság jelentős növelését/Ezzel a népgazdaság további megterhelése nélkül újabb erőforrások szabadulnának fel az oktatás fejlesztésére* Az oktatásgazdaságtan

helye a tudományágak

rendszerében

A közgazdaságtudomány egészén, belül az oktatásgazdaságtan különösen szorosan kapcsolódik a politikai gazdaságtanhoz; és az alkalmazott gazdaságtudományok közül a munkagazdaságtanhoz, a gazdasági tervezéshez és a statisztikához. Az oktatásgazdaságtanóak éppúgy, mint a többi ágazati gazdaságtannak, a politikai gazdaságtan az egyik alapozója. A politikai gazdaságtan a gazdaság legáltalánosabb törvényeit, összefüggéseit és az egyes társadalmi-gazdasági rendszerek lényeges vonásait tárja fel. A politikai gazdaságtan segíti az oktatásgazdaságtan fejlődését, amelynek eredményei viszont gazdagítják kölcsönhatásukban a politikai gazdaságtant. ' Az oktatásgazdaságtan ma még sok tekintetben a munkagazdaságtannal összefonódva fejlődik. A munkagazdaságtan középpontjában a munka és a munkaerő társadalmi újratermelési folyamata áll. A munkagazdaságtan vizsgálja á társadalmi-gazdasági fejlődés, a technikai és tudományos haladás hatását a társadalmi munkamegosztásra, a munkaerő képzettségére. Ez a kutatás vezet el a népgazdaság szakmunkaerőszükségletének tervezéséhez, amely — amint ezt már vázoltuk — az oktatásgazdaságtan kiindulópontja. Az oktatásgazdaságtan és a gazdasági tervezés kapcsolata alapján vizsgálhatjuk meg konkréten, hogy a társadalmi-gazdasági haladás milyen objektív követelményeket támaszt az oktatási rendszerrel kapcsolatban; a fejlesztésnek melyek a tárgyi és személyi feltételei, lehetőségei. Az oktatásgazdaságtan alapozza meg az oktatás tervezésének rendszerét és módszereit. M á r m a is megvan pél-'

dául a lehetősége annak, hogy az oktatásgazdaságtan révén feltárt összefüggések alapján, a gazdasági matematika segítségével, kialakítsuk az oktatás tervezésének komplex ökonometriai modelljét. — Fontos feladata az oktatásgazdaságtannak az oktatás területi tervezése kialakításának elősegítése.' Az oktatásgazdaságtan

munkájában

fontos szerep v á r a statisztikára,

különö-

sen az oktatás-, a népesedés- és a foglalkoztatás-statisztikára. Az oktatás tervezése szempontjából elsőrendű fontosságú „merítési" és „lemorzsolódási" arányok vizsgálatának alapjait a statisztika biztosíthatja. — A nemzetközi össze383-

hasonlító statisztika sok segítséget jelenthet, különösképpen a provincializmus, a hazai eredmények téves értékelése elleni harcban. Az oktatásgazdaságtan nemcsak része a gazdaságtudományoknak, hanem azt több társadalomtudományi ággal összekapcsoló fontos határterület is. A tudományágak — fejlődésük során — elkülönülnek az azonos csoportba tartozó többi ágtól (differenciálódás), majd további ágakra oszolva kialakulnak olyan határterületi szakágak is, amelyek az eredeti egységet a többi ággal magasabb szinten állítják helyre (integrálódás). Az oktatásgazdaságlannak

különösen szoros a kapcsolata

a neveléstudomány -

nyal. Ez a kapcsolat és kölcsönös együttműködés ugyanolyan szoros és természetes kell, hogy legyen e két tudományág között, mint bármely ágazati gazdaságtan és a vonatkozó ágazat tudománya, mint például az agrárgazdaságtan és az agrártudományok, vagy az ipargazdaságtan és a műszaki tudományok között. Az oktatásgazdaságtannak feladata megoldásához ismernie kell a nevelés, a képzés, az oktatás legfontosabb pedagógiai vonatkozásait; a neveléstudomány művelőit, különösképpen a didaktikával foglalkozók munkáját pedig jelentős mértékben segítheti az oktatásgazdaságtan eredményeinek ismerete. Az óktatásgazdaságtan vizsgálataiban fontos a szociológiával való együttműködés. A pályaválasztás és pályairányítás a foglalkozások, szakmák társadalmi presztízs-vizsgálata, a társadalmi mobilitás szociológiai kutatása elősegítik az oktatásgazdaságtan feladatainak megoldását is. Különösen fontos a szociológiai kutatások szerepe a „merítési" és '„lemorzsolódási" arányok vizsgálatában. Ezek várható alakulásának vizsgálata a pedagógia, a szociológia és a pszichológia közös munkáját igényli. Ennek megoldása egyik legfőbb feltétele annak, hogy az oktatásgazdaságtan kielégítően oldhassa meg az oktatási rendszer tervezésével kapcsolatos feladatait. A tudomány differenciálódásával, az ágazati és' alkalmazott tudományágak kialakulásával, fejlődésével szükségszerűen növekszik a tudományos kutatásban a határterületek szerepe, jelentősége. Gyakran nehéz meghatározni, hogy valamely kutatási téma melyik tudományághoz tartozik. A tudomány fejlődése és a gyakorlat szempontjából azonban nem az osztályozás és elhatárolás a legfontosabb, hanem a célokhoz vezető módszerek helyes megválasztása és fő. ként a szocialista tudomány minden ágában egyformán szükséges marxista mód-' szerek és szemlélet

alkalmazása. Az oktatásgazdaságtan

kutatása

és

oktatása

Az oktatásgazdaságtan Magyarországon kialakulóban, fejlődésben van. Önálló kutató-apparátusa azonban még nem alakult ki. Számos tudományág területén és több tudományos intézetben folyik jelenleg olyan kutatómunka, amely lényegében az oktatásgazdaságtan körébe tartozik, vagy azzal legalábbis szorosan összefügg. Korántsem teljes körű áttekintésként említünk itt néhány kutatóhelyet. A Közgazdaságtudományi Intézetben az oktatás társadalmi hatékonysága és a képzettség és egyéni keresetek összefüggéseit vizsgálják. Ez utóbbi kérdések foglalkoztatják a Munkaügyi Minisztérium és a Központi Statisztikai Hivatal munkatársait is. A Demográfiai Kutató Csoport a népesség iskolázottságának alakulását elemzi. Az Országos Tervhivatalban hosszabb ideje foglalkoznak a gazdaság és az oktatás közötti kapcsolatok és kölcsönhatás; valainint a munkaerő és az . oktatás tervezésének kutatásával. Részben hasonló irányú kutatómunka folyik 384-

a József Attila Egyetem Pedagógiai Intézetében. A Művelődésügyi Minisztérium és a Pénzügyminisztérium főként az oktatás pénzügyi kihatásainak, költségeinek alakulását elemzi. A Felsőoktatási Pedagógiai Kutatócsoport nemrég kezdett hozzá a felsőoktatás néhány kérdésének oktatásgazdaságtani kutatásához. Emellett más helyen is történtek már kezdeményezések oktatásgazdaságtani kutatásokra. Mindezeknek a kutatásoknak voltak egyes, nemzetközileg is figyelemre méltó eredményei. E munkák egyike sem tekinthető azonban még lezártnak, befejezettnek. Még kevésbé mondhatjuk azt, hogy a kutatások legalább a legfontosabb problémákra a kívánt mértékben és mélységben kiterjednének. Ez a sok helyen folyó, sokágú kutatómunka elősegíti az önálló oktatásgazdaságtani kutatás kialakulását, de nem helyettesítheti azt. Nem volna helyes az oktatásgazdaságtani kutatásokat az oktatás fokozatai szerint sem szétszabdalni. Ugyanakkor hiba lenne a különböző tudományágak -keretében már hoszszabb ideje folyó kutatásokat valamiféle központi szerv kereteibe összevonni, mégha azok par excellence az oktatásgazdaságtan keretébe is tartoznak. Ellenkezőleg, fejleszteni kell a mór megindult kutatásokat. Ki kell azonban építeni az oktatásgazdaságtan alapvető kérdéseivél komplex módon foglalkozó és a más területeken folyó kutatások eredményeit koordináló összefoglaló és szintetizáló önálló oktatásgazdaságtani kutatás szervét is. E szerv — a fentiek mellett — a más országokban folyó oktatásgazdaságtani kutatások eredményeinek kritikai feldolgozását, a külföldi kutatóintézetekkel való kapcsolat kiépítését is megoldhatja. Segítséget nyújthat ebben az UNESCO oktatásgazdaságtani kutatási szerve, a Nemzetközi Oktatástervezési Intézet. Ezt a célt szolgálná egy önálló oktatásgazdaságtani kutatócsoport létrehozása, amely a magja lehetne egy későbbi kutatóintézetnek. Minthogy az oktatásgazdaságtan több tudományággal mutat érintkezési pontokat, valamint számos államigazgatási szerv munkáját érinti, e kutatócsoportot olyan szervezeti keretben kellene létrehozni, ami elősegíti a tudományágak együttműködését és tudományos munkájával a különböző szervek számára egyaránt segítséget adhatna. Az elmúlt néhány év tapasztalatait is figyelembe véve a legcélszerűbbnek látszik, ha a Magyar Tudományos Akadémia az oktatásgazdaságtani kutatás központi magja.

kutatócsoportjaként

alakulna

meg

Az oktatásgazdaságtani ismeretek sok segítséget nyújthatnak mindazok munkájához, akik az iskolarendszerrel, az oktatással foglalkoznak. Fontosak ezek az ismeretek a fiatalokkal közvetlenül foglalkozó pedagógusok számáraSzemléletük olyan gazdagodását, ismereteik olyan bővítését jelentené, ami különösen az iskolaigazgatás munkájában, a pályaválasztási tanácsadásban és pályairányításban lehetne hasznos. Még fontosabbak az oktatásgazdaságtani ismeretek az iskolarendszert

irányító,

ellenőrző,

fejlesztő

apparátus

munkatársai

számára..

Ennek az új tudományágnak olyan közvetlen gyakorlati haszna is lehet, hogy közelebb hozza egymáshoz az oktatás kérdéseivel foglalkozó pedagógusok, igazgatási szakemberek, szociológusok, pszichológusok, közgazdászok nézőpontját,, közös alapelveket nyújthat munkájukhoz. Megvizsgálandó probléma, milyen módon volna a legcélszerűbb megoldani az oktatásgazdaságtan ismereteinek terjesztését a fiatal pedagógusok és az oktatás iránt érdeklődő közgazdászok körében és hogyan lehetne az e téren meglevő hiányokat az oktatásügy területén már dolgozó, egyéb vonatkozásban jól felkészült szakemberek körében pótolni.

385-

Egy új tudományág kialakulása nem megy gyorsan és könnyen. Az úttörő munkának

megvannak

a maga nehézségei, még több azonban

annak

szépsége,

izgalma.

Ezért remélhető, hogy az oktatásgazdaságtannak egyre több kutatója és híve lesz nálunk is. Emellett egy határterületi kutatás megindulása megtermékenyítően hat a vizsgálati területet kölcsönösen átfedő tudományágakra, annak egyes szakterületeire. Rendszerint kutatási „szűk keresztmetszetet" old fel, növelve ezzel a többi kutatás hatékonyságát. Az oktatásgazdaságtán előtt nagy feladatok állnak. Oktatási rendszerünk a mélyreható átalakulás és széles körű fejlesztés időszakát éli. Az oktatásgazdaságtan fejlődését társadalmi igények sürgetik: kutatásának eredményei gyors és gyümölcsöző felhasználásra számíthatnak. Pedagógusok és közgazdászok közös munkája elősegítheti az oktatásügy fejlődését és az eddiginél jobb összhangot teremthet az oktatás és a gazdaság fejlődése között. Az o k t a t á s g a z d a s á g t a n h a t é k o n y a b b á

teheti a fiatal nemzedékek nevelését és ezzel egész társadalmunk szocialista fej- > lődését. IRODALOM Pedagógia I. A nevelés elmélete..Tankönyvkiadó. Rp. 1962. of Educational Needs and Priorities for Specialised Manpower in Relation to EconomicDevelopment OECD, Paris 1960. A U E R H A N , J.: Kvalifikace jako ekonomická kategorie, Ekonomicky Ustav C S A V 1963. E C O N O M I C Growth and Investment in-Edúcation, OECD Paris, 1962. ' E D D Í N G , F R I E D R I C H : Ökonomie des Bildungswesens, Breisgau, 1963. E R D É S Z T I B O R N É , T Í M Á R J Á N O S : A családi, társadalmi környezet szerepe a fiatalok továbbtanulásában, pályaválasztásában és az oktatás tervezése. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1966. Bp. Akadémiai Kiadó, 79—140. 1. Forecasting Manpower Needs for the Age of Science, Paris, O E C D 1960. F. HARBISON—C. A. MYERS: Education, Manpower and Economic Growth:.Strategies of Humán Resource Development. New York, 1964. ' . H I G H E R Education Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the Chair.. manship of Lord Robbins 1961—1963. London, 1964. I—V. Appendices. JAMIN: Aktualnüje problemü ekonomiki narodnovo obrazovanyija, Szovjetszkaja Pedagogika, 1965, Nr. 1. K A I R O V — G O N C S A R O V — J E S Z I P O V — Z A N K O V : Pedagógia, Tankönyvkiadó, Bp. 1 9 6 1 . K O M A R O V , L . : A . Planirovanyije podgatovki i paszpredélenyija Szpecialisztov V SZSZSZR, Moszkva, Goszplanizdat, 1961. . ^ K O V Á C S J Á N O S : A szakképzés egyes gazdasági vonatkozásai. (Kandidátusi disszertáció, kézirat). N A G Y S Á N D O R : Pedagógia I I I . Az oktatás elmélete. Tankönyvkiadó, Budapest, 1 9 6 0 . N A G Y J Ó Z S E F : A Z iskolafokozatonként! tanulólétszámok és az iskolarendszer vertikális tago' zódásának távlati tervezése. (Kandidátusi disszertáció, kézirat). NOZSKO, K. G.: Methods of Estimating the Demand for Planning Specialized Training eithin the USSR, UNESCO, Paris, 1964. PARNES, H. S.: Forecasting Educational Needs for Economic and Social Development OECD, Paris, 1962. Planning Education For Economic and Social Development, OECD, Paris, 1963. R Á D I P É T E R : A felsőoktatás gazdaságossága. Felsőoktatási Szemle, 1965. január. 1—10. old. T H E R E S I D U A L Factor and Economic Growth, OECD Study Group in the Economics of Education, Paris, 1964. _ ' S A C H S E , E . : Die Planung der Arbeitskraíteentwicklung, Ökonomie der Arbeit in der D D R 7 . 3 . Berlin, 1962. S U C H O D O L S K I , B.: Rozwój gospodarski a rozwój oswiaty, Nowe Drogi 1964. No. 5. S T R U M I L I N , ST.: The economics of education in the USSR. UNESCO International Social Sciense ; Journal, Yol XIV. No. 4', 1962. T Í M Á R J Á N O S : Közgazdász-szemmel az oktatási reformról. Népszabadság, 1 9 6 0 . dec. 1 5 . T Í M Á R J Á N O S : Távlati szakemberszükséglet-szakemberképzés. Közgazdasági Szemle. T Í M Á R J Á N O S : Oktatási rendszérünk fejlesztésének néhány problémája. Magyar Tudomány. 1964. 3—9. sz. ÁGOSTON G Y Ö R G Y : ANALYSIS

386-

Oktatásgazdaságtan. Közgazdasági Szemle, 1 9 6 5 . 9 . sz. szakmunkaerő szükséglet és az oktatás tervezésének kapcsolatai. Közgazdasági Szemle. 1966. 6. sz. T Í M Á R J Á N O S : A Z oktatásügy tervezésének munkaerő-aspektusai. Pedagógiai Szemle, 1 9 6 6 . 12. sz. T Í M Á R J Á N O S : Továbbtanulás és elhelyezkedés. Tankönyvkiadó. 1 9 6 7 . 1 0 4 . old. V A I Z E Y , J . : The Economics of Education. London. 1 9 6 1 . V A I Z E Y , J . : The Control of Education. London. 1 9 6 3 .

"TÍMÁR J Á N O S :

TÍMÁR JÁNOS: A

JJHOUl TuMap LIEflArorHMECKAfl

3KOHOMHKA

ABTOP ÍIBJIHETCH CNEUHAJIHCTOM r o c n n a H a . OH 3HAK0MHT C remi npHÚHHaMH, noTopbie npHBeuH K B03HHKH0BeHHK> H pa3BMTHK) neAarorHHecKoft SKOHOMHKH (economics of education). no/tpoöHO flaeTCH aHajiH3 npeflMeTa neAarorHqecKoií SKOHOMHKH, OTHOiueHHH neflarorHiecKoii SKOHOMHKH K neAaroniKe, ycjiOBHH SKOHOMiiwecKOH S^^CKTHBHOCTH uiKOAbHoíi neaarorHqecKOH paöOTH, MecTa rieAarorHqecKotí 3KOHOMHKH B CHCTeMe HayK. HaKOHeu, HCCJieayeTCH, r«e (B K3KHX yqpe>KAeHHíix) H3AO 3aHHMaTbCH rayneHHeM npoöneM, BXOAÍUAHX B Kpyr nesarorH•aecKOH 3K0H0MHKH, r«e H KTO AOJIIKEH npenoAaBaTb 3Ty AHcnnnjiHHy.

János

Tímár

ECONOMICS O F E D U C A T I O N Expert at the Central Planning Bureau, the author specifies the reasons resulting in the •development of economics of education. He gives a detailed analysis of the subject of economics of education, of its correlation to pedagogics, of the conditions of economical efficiency of the pedagogical work in schools, and determines the place of economics of education in the system of sciences. Eventually he examines where (in which institutions) res'earch on economics of education should be conducted, — where and by whom this subject should be taught.

387-

NAGY

I STV Á N N É

TANULÁSI MÓD B E G Y A K O R L Á S A

MUNKALAPPAL

A munkalapokkal 1964-ben kezdtünk kísérletezni a József Attila Tudományegyetem Neveléstudományi és Lélektani Intézetében ÁGOSTON GYÖRGY irányításával. Az első év adatait kritikailag értékeltük. Az 1965/66. tanévben az élővilág, a földrajz és a kémia tantárgyak tanításában alkalmaztunk munkalapokat. Kísérleti célunk a tanulók tudásszintjének emelése. A cél megvalósításának érdekében kísérletsorozatot végeztünk. Több hipotézist fogalmaztunk meg. A most tanulmányozandó téma szempontjából előtérbe került az a felismerés, hogy munkalappal az önálló tevékenységen alapuló'tanulási mód begyakorolható. Az ötödik osztályos tanulóknak problémát jelent az otthoni tanulás. A tanulók könnyen a kisebb ellenállás irányában haladnak: „betanulják" a leckét, nem önálló gondolkodási tevékenységgel oldják meg a feladatokat. A betanult anyag azonban nem mindig jelent felhasználható tudást. A tanterv, az- útmutatók, a kézikönyvek, valamint a tankönyvek sok segítséget nyújtanak a gyakorló pedagógusoknak e nehézség leküzdésére. Körülhatárolják a követelményeket, irányt mutatnak a tanulás módjával kapcsolatos munka megszervezésére. A reform bevezetésével előtérbe került a tanulók otthoni tanulásának a tanítási órán való előkészítése. A tanulásba befektetett energia azonban még mindig nincs egyenes arányban a tanulók tudásával. A tanulás, az ismeretrendszer elsajátítása csak a tanulók önálló tevékenységével valósulhat meg. Az oktatási folyamatban azonban túlteng a közös munka. A közös munkában a tanulók nem szerzik meg azt a begyakorlottságot, amely az otthoni tanuláshoz szükséges. A közös munka alapján nem képesek a teljesen önálló tevékenységet igénylő tanulást otthon eredményesen elvégezni. Önálló munkára önálló munkával lehet nevelni a tanulókat. A munkalap alkalmasnak bizonyult az önálló munka megvalósítására. Kísérletünk első szakaszában a munkalapokat az ismeretszerzésben alkaL máztuk az önálló tevékenységen alapuló tanulási mód begyakorlására. E l v i á l l á s p o n t u n k : a tanulási mezése.

folyamat

egyes szakaszainak

dialektikus

értel-

Azáltal, hogy az önálló tanulói munka, ha csak pár percre is, de belép az ismeretszerzésbe vagy a megértés ellenőrzésébe, új pedagógiai és pszichológiai szituáció jön létre, új motivációs bázis alakul ki, ösztönzőbb tanulási helyzet áll elő. A tanuló már a tanítási órán megkezdi az önálló tanulást. Tehát az önálló tanulás nem a befejező szakaszba lép csak be, nem a megtanulással kezdődik, hanem már a tanulás kiindulási aktusával, A tanuló a tanulás kezdeti szakaszá388-

ban is önálló tevékenységet végez, a megtanulással otthon csak folytatja a megkezdett és begyakorolt munkát. így az anyag megtanulása nem okoz olyan nagy nehézséget annak a tanulónak, aki az anyaggal való elsó'dleges megismerkedést is részben önállóan végzi. Az önálló tevékenységen alapuló tanulási módban való begyakorlottságot hasznosítják a tanulók a közös munkában, valamint az otthoni tanulásban. Tehát a tanulási mód begyakorlása elősegíti a tanulók eredményes ismeretszerzését, ugyanakkor ennek a tanulási módnak az elsajátítása eredménye is a munkalappal végzett önálló tevékenységnek, tehát a feltétel és az eredmény dialektikus kölcsönhatása érvényesül. Problémaként merül fel, hogy az ismeretszerzésben hol és mikor alkalmazható eredményesen a munkalap. Az önálló ismeretszerzés az oktatási folyamatnak azon a pontján léphet be, ahol annak objektív és szubjektív feltételei biztosítottak. A MUNKALAP MINT A TANULÁSI MÓD BEGYAKORLÁSÁNAK ESZKÖZE

Az önálló tevékenységen alapuló tanulási mód begyakorlásáriak egyik eszköze a munkalap (tanulási program). Az alábbiakban kiemelten egy területen, az ismeretszerzésben mutatjuk' be szerepét két egymással szervesen összefüggő vonatkozásban: a tanuló a tanulási program irányításával szerzi meg az ismeretet, ismeretszerzés közben begyakorolja magát a feladatmegoldásban. Bizonyításra szorul, hogy a munkalap hogyan teszi lehetővé az önálló ismeretszerzést, mi által biztosítja az önálló tevékenységen alapuló tanulási módban való begyakorlottságot. Csak a lényeg kiemelésére szorítkozva a következő indokokat sorolhatjuk fel: 1. 2. 3. 4. 5.

A munkalapon a komplex feladatokat elemi feladatokra bontjuk. Kidolgozzuk a feladattípusok megoldási menetét (algoritmusát). Információt, utasítást adunk. Önellenőrzési lehetőséget biztosítunk. A kapott „visszajelentésre" reagálunk.

A kérdés tanulmányozását az általános iskola 5. osztályában az élővilág tantárgy „Gyümölcsfákról" c. témájában alkalmazott munkalapok elemzésével a fentiekben felsoroltak alapján végezzük el. i

1. A komplex

feladatok

elemi feladatokra

bontása

Egy tanítási óra anyaga több tartalmi egységből áll. Az egyes tartalmi egységek tovább bonthatók. A legkisebb komplex probléma egy feladat, amely elemi feladatokra (lépésekre) tagolható. Ha a feladatot elemi feladatokra bontjuk, kijelöljük a feladat megoldási menetét (algoritmusát). Az élővilág tantárgyban egy óra tanítási anyaga pl. „A szilvafa". Ennek a tanítási anyagnak tartalmi egységei: a szilvafa szervei, kártevői és az azok elleni védekezés, a szilvafa ápolása stb. Ha kiemelünk egy tartalmi egységet, pl. a szilvafa szerveinek vizsgálatát, azt látjuk, hogy az még tovább bontható, sok problémát rejt magában. A szilvafa szervei c. tartalmi egység magában foglalja a gyökér, szár, levél, virág, termés tipikus jegyeit. Egy-egy szerv vizsgálata külön feladátot jelent. Vagyis egy szerv tanulmányozása még komplex feladat, melynek megoldása a gondolkodási műveletek egész sorát igényli. Ha a szilvafa 389-

termésének vizsgálatát a hagyományos módszerekkel végezzük, a következő menet és gondolkodási műveletrendszer szerepel. Probléma: Milyen a szilva termése? (Az elemzést konkrét szemléletre alapozzuk, minden tanulónál van szilvatermés, feltört mag.) A termés vizsgálatábán kívülről befelé haladunk és egyenként tánulmányozzuk a szilvamag három termésburkát. Megnézzük, hogy milyen a külső termésfal. Megállapítjuk a tényeket: a héj hamvas, vékony, az érett szilváról lehúzható. Letöröljük a hamvasságot és megbeszéljük, hogy milyen anyagot töröltünk le. Feltárjuk az összefüggést, mitől védi meg a hamvas, viaszos héj a termést? A második réteg vizsgálatát hasonlóan végezzük, azzal a különbséggel, hogy már összehasonlítást is végzünk. Megállapítjuk, hogy vastagabb, mint a héj, kóstolás után pedig arra adunk választ, hogy miért fogyasztjuk szívesen: ízes, édes. Majd megnevezzük ezt a termésburkot: gyümölcshús. A kőkemény csonthéj tulajdonságait már feltöréskor megismerték a tanulók, most csak azt tekintjük meg, hogyan helyezkedik el benne a mag. A szilvamagot előzetes tapasztalat alapján egy tanuló sem kívánta megkóstolni. Hogyan ismertük meg a szilvatermést? A részeket külön-külön tanulmányoztuk, az analízisben feltárt érzéki adatokat összehasonlítottuk egymással, azonosítottunk, különbséget tettünk, hogy közelebb jussunk a lényeghez, k k emeljük azt, és megalkossuk a fogalmat: csonthéjas termés. A vizsgálat bizonyítja, hogy a felelet megkeresése a kérdésre (Milyen a szilva termése?) komplex feladat, melyet a közös munkában is elemi feladatokra bontottunk. • ' Felvetődik a kérdés, hogy a tanár közvetlen irányításával történő közös elemzésben hogyan vettek részt az egyes tanulók; elvégezték-e a szükséges gondolkodási fnűveleteket; valóban megoldották-e a feladatot? A tanár ez esetben nem rendelkezik megnyugtató visszajelentéssel. A következő órákon önálló munkával végezték el tanulóink a termések vizsgálatát, a tanulási program irányításával. Sorszám

v

-

M I L Y E N A SZILVAFA R O K O N A I N A K A T E R M É S E ?

X

1. Hasonlítsd össze az őszibarack és a szilva kettévágott termését! Mi burkolja mindkettőnek

a magját

•

•

a csonthéját

:

a gyümölcshúsát Miben különbözik a héjuk? A szilva ,héja Az őszibarack béja 2. Most a kajszibarack és az őszibarack termését hasonlítsd össze a tk. 11., 13. old. színes képei alapján Mi takarja mindkét gyümölcsnél

a magot a csonthéjat a gyümölcshúst

3. Milyen hasonló termésű gyümölcsöket látsz a tk. 14. oldalán? Sorold fel:

390-

:

4. Egészítsd ki a mondatot! . A szilva, a kajszibarack, az őszibarack, a cseresznye, a meggy és a mandula termésű gyümölcsök. 5. Miért nevezzük valamennyit csonthéjas termésű gyümölcsnek?

MILYEN A DIÓFA TERMÉSE? Sorszám: 1. Keresd meg a dió és a mandula termésének az azonos rétegeit.

2. Miért nem ehető a húsos burok? 3. A mandula és a dió termésének tehát melyik részét fogyasztjuk?

4. Most a dió és a szilva termését hasonlítsd össze ! Melyik rész azonos? Milyen különbséget találsz?" 5. Egészítsd ki a mondatot! A diót is

gyümölcsnek nevezzük. M I L Y E N AZ ALMAFA T E R M É S E ?

Sorszám:

Név, oszt.

..

1. Hasonlítsd össze az alma és á körte kettévágott termésének felépítését! Miben találjuk a magvakat? . Mi borítja a tüszőt?

, ."

Mi takarja a gyümölcshúst? . . . •. 2. Hasonlítsd össze az alma kettévágott termésével a birs elfelezett termését! Miben találjuk a magvakat? Mi borítja a tüszőt? \

Mi takarja a gyümölcshúst? 3. A felismert hasonlóság alapján egészítsd ki a mondatot! Az alma, körte és a birs

termésű gyümölcs.

4. Indokold meg állításodat! Miért nevezzük ezeket almatermésűeknek?

391-

A szilvafa rokonai és a diófa c. anyagokat feldolgozó órákon a tanár a hagyományos módszereket alkalmazta, csak a termés vizsgálatát végezték a tanulók munkalappal, önálló tevékenységgel. A munkalap utasításai alapján a tanuló világosan látja, hogy összehasonlítást kell tennie, azonosságot, különbséget keresnie. így ezeket a gondolkodási műveleteket tudatosan végzi. A feladat a lényeg kiemelését is megkövetelte a tanulótól. A tanuló az összehasonlítás eredményeként megállapította, hogy a termésburkok a tanulmányozott termésekben eltérőek, a héj és a gyümölcshús nem azonos, azonos azonban valamennyiben a belső termésburok: a csonthéj. Ezt az azonost kiemelte, és valamennyi közös jellemzőjeként felismerte. Más feladat viszont arra késztette a tanulót, hogy az általánost a konkrét egyedre alkalmazza. (Pl. Milyen hasonló termésű gyümölcsöt látsz a tk. 14. oldalán?). A feladat az állítás indoklását is megkívánta. (Pl. Miért nevezzük valamennyit csonthéjas termésű gyümölcsnek?) Ez a kérdéá a fogalom megértésének ellenőrzését szolgálta, melyben a fogalom lényeges jegyét a tanuló saját szavaival fogalmazta meg. A tanulók a termések vizsgálatával gyakorolták a tények elemzését, a lényeg kiemelését, az általánosítást. Ha a bemutatott tanulási programokat áttekintjük, látjuk, hogy a feladatok tartalma, szerkezete hasonló, tehát a megoldás menete is hasonló.

•

2. Feladattípusok

megoldási

menetének

kidolgozása

Az élővilág tanításában az egyes növényi szervek vizsgálata a különböző órákon más-más céllal kerül sorra. Mindig a „jelentős" kerül kiemelésre. Az almafa c. tanítási órán a virág részletes vizsgálatát az a tény indokolja, hogy oktatási feladatként az „almatermés" és az „áltermés" fogalmakat kell kialakítani. A fogalom csak a virág elemzésére épülve alakítható ki. Ha a tanulók összehasonlítják a szilvafa- és az almafavirág részeit, azonosságot ismernek fel. A részek azonossága alapján nem lehetne megadni a választ arra a kérdésre, hogy mi okozza a termés részei közti különbséget. A tanulókkal ezért észre kell vetetni, hogy a részek elhelyezkedése különböző. A különbség megállapítása a további munkának az alapja. A munkalap feladatsora irányítja a tanuló tevékenységét. A tanuló önálló munkával a megegyező részeket felismeri, és pontos megfigyelésre, valamint ismeretére támaszkodva keresi a különbséget a részek elhelyezkedése között. A munkalap címe: Milyen az almafa virága? A probléma (célkitűzés) már maga is motiválja a munkát. A megoldás előfeltételét a konkrét tények képezik: a tanulók előzetes szilárd ismeretei, a tk. keresztmetszeti képe, virágmodell. A megoldást elősegíti az a begyakorlottság, melyet a termés vizsgálata közben szereztek a tanulók. Bár nem a jelzett témában szerepel a tulipán tanítása, a munkalapot azért mutatom be, mert annak virágát az almafa virágával történő összehasonlítás alapján tanulmányozták a tanulók.

392

\

Sorszám M I L Y E N AZ ALMAFA V I R Á G A ? Hasonlítsd össze a szilvafa és az almafa virágát! (Segít a tk. 9. és 18. old. kép) Megegyező részek: A virágot felépítő részek tehát Az egyes részek elhelyezkedése azonban nem azonos! Figyeld meg a termő elhelyezkedését az almafa virágában! •A termő a

süllyedt.

Miben különbözik tehát az almafa virága a szilvafa virágától?

Sorszám M I L Y E N A TULIPÁN V I R Á G A ? Hasonlítsd össze a tulipán virágát az almafa virágával! (Segít a tk. 18. old.) A virágnak melyik részét nem találod meg? A tulipánnak nincs csészelevele, sziromleveleit ezért lepellevélnek

nevezzük.

Számláld meg a lepelleveleket Hogyan helyezkednek el Olvasd meg a porzókat Hogyan helyezkednek el Hány termője van Hány ágú á bibe Mi a lényeges különbség a .tulipán és az almafa virága között?

.........

Hányas szám jellemző a tulipán virágára?

Hasonló módon történt a levelek vizsgálata. Ha a tanulóknak megadjuk a komplex feladatot (Vizsgáld meg a levelet!), de nem tanítjuk meg arra; hogyan kell a vizsgálatot lefolytatnia, a legtöbb tanuló megtorpan. Minél több ismerete van a tanulónak a levéllel kapcsolatosan, annál többféle lehetőségét látja a megoldásnak. , Az 5. osztályban még nem ez a helyzet. A tanév elejétől kezdve az egyes egyedek vizsgálata során gondos munkával kell a tanulókat megtanítani a vizsgálati módra, valamint a tanterv által előírt ismeretre. A munkalap lehetővé teszi, hogy a levél,-vizsgálati módját, a levélre vonatkozó ismereteket a tanuló önálló tevékenységgel szerezze meg. Saját maga állapítsa meg a tényt, emelje

3 Magyar Pedagógia

393

ki a jellemzőt. A tanuló a tanulási program irányításával begyakorolhatja az önálló tevékenységen alapuló tanulási módot. A szilva levelét beszélgető módszerrel ismerték meg. Az almafa levelét már önállóan vizsgálták. A munkalap megoldási menete alapján a tanuló megtanulja, hogy mit kell értenie a levél vizsgálatán, azaz fokozatosan elsajátítja ismeretszerzés közben, hogy a levélnek milyen részei vannak, a részek milyenek lehetnek. Pl. a program utasítja a tanulót, hogy vizsgálja meg a levél nyelét: Milyen a levél nyele? Míg a tanuló nem rendelkezik alapvető ismerettel, szükség van arra, hogy információt adjunk, tehát először közöljük, hogy egyáltalán milyen lehet a levél nyele (pl. hosszú, rövid, szögletes stb.).-A tanuló ez esetben válogat, de ezt a válogatást konkrét szemléletre támaszkodva végzi el, majd az alak és a levél szélének elemzését folytatja le. A hasonlóság és a különbség megállapíttatásával a lényeg kiemelését segítjük elő. Sorszám M I L Y E N AZ ALMAFA L E V E L E ? Milyen a levél nyele? hosszú, rövid Milyen az alakja? Milyen a széle? Simogasd meg a levelet! Milyennek érzed?

-

Hasonlítsd össze az almafa levelét a szilvafa levelével! Miben hasonlít?

Miben különbözik? Tedd egymás mellé a két levelet! Miről ismerted fel az almafa levelét?

A levél vizsgálata azonban nem mindig ilyen egyszerű. Pl. a diófa levelének tanulmányozása már nagyobb feladatot jelentett a tanulóknak, mert számukra, eddig ismeretlen típussal kellett megismerkedniük. Több évi tapasztalat azt bizonyította, hogy a „páratlanul szárnyalt összetett levél" ismerete nem volt kielégítő. A tanulók többször mondták, hogy értik, csak nem tudják elmondani,, nem tudják kifejezni magukat. A képzet helyes volt, mert a levelet felismerték, a fogalmat kifejező szavak azonban hiányoztak a tanuló szókincséből. Ha a tanuló önálló munkával szerzi meg ezt az ismeretet, nem ez a helyzet. A tanulóknak fokozott figyelemre van szükségük a tények tanulmányozása közben, és keresniük kell azokat a kifejezéseket, melyek a legjobban fedik a valóságot. A fogalom meghatározását természetesen nem kívánjuk meg az 5. osztályos tanulóktól, ezt a tanulási program közli. Azt azonban, hogy a fogalmi kifejezések milyen tartalmat takarnak, az utasítás alapján meg kell magyarázniok a tanulóknak: minden miértre választ kell adniuk. A válaszokban a fogalom lényeges jegyei kerülnek a felszínre, most már a szakkifejezések segítségével. Ebben a vonatkozásban a különbségtevést azért tartjuk szükségesnek,, mert így jobban elkülönül a lényeg, a diófa levelének jellemző sajátossága. Azt is. 394-

mondhatnánk, hogy a feladatban kijelölt különbségtevéssel az új fogalom gyakorlati felhasználást nyer. A megoldás, az önálló munka eredményeként rögzített tény, absztrakció, általánosítás a megértést bizonyítják. Ha a kétféle levél tanulási programját összehasonlítjuk, azt látjuk, hogy különbözőségük ellenére is tartalmaznak hasonló elemeket. A hasonló elemek valamennyi levél tanulmányozásánál előfordulnak. Csak az ismeret változó. Sorszám MILYEN A DIÓFA LEVELE? Hasonlítsd össze a diófa levelét a szilvafa levelével! A levél nyelén nem egy hanem

levél van.

A levelek a levélnyél

helyezkednek el.

A levelek páros számúak, páratlanok. A páratlan levél hol helyezkedik el? A dió levele: páratlanul

szárnyalt,

összetett

levél

Miért nevezzük összetett levélnek? Miért mondjuk páratlanul szárnyaltnak? Mi a legfontosabb különbség a diófa- és a szilvafalevelek között?

A hasonló tartalmú és szerkezetű problémák megoldása is hasonló, ennek alapján dolgoztuk ki a feladattípusokat. A növény egyes szerveinek vizsgálata hasonló módon történik. A gyökér, szár, levél, virág, termés tanulmányozása hasonló. Minden esetben az egyes szerv morfológiai jegyeit tanulmányozzuk, elemezzük, természetesen a tantervi követelménynek megfelelő szinten, és feltárjuk a különböző összefüggéseket, pl. az alak és funkció, a szervezet és környezet között. A növény különböző szerveinek vizsgálatát tehát egy típusnak fogtuk fel, melyben a problémák megoldása hasonló. Pl. Milyen a szilvafa gyökere? Milyen at almáfa törzse? Milyen a diófa levele? Milyen a körte termése?. Ha az egyes szerveket önálló tevékenységgel elemzik a tanulók, ha önállóan szerzik meg az ismeretet, begyakorolják az önálló tevékenységen alapuló tanulási módot. A begyakorlásnak alapvető feltétele, hogy egy témában több órán keresztül maradjunk meg egyetlen tartalmi egységbe tartozó probléma önálló tanulmányozásánál. A növényi szervek vizsgálatával kapcsolatos valamennyi probléma egy tartalmi egységbe tartozik, egy típusba sorolható. Bár mindegyik probléma megoldásába bekapcsolódik új elem, a feladat megoldási menetét azonban túlnyomó többségben a változatlan elem uralja, a variáns tényező mindig kevesebb. Az azbnos segíti elő a begyakorlottságot, az új elem pedig feloldja a sablont, és probléma helyzetet teremt. A közölt munkalapok feladatai egy témában kerültek felhasználásra, egy feladattípust képviselnek, a növényi szervek vizsgálatát foglalják magukban. 1*

395'

A típus azonban nem merev sablon, a variáns elem mint motivációs tényező szerepel, állandóan az új probléma hatását kelti. A begyakorlás a tanulóknak nem unalmas mozzanat, hisz mindig új probléma megoldása áll előtérben. Más-más növényi rész megoldása a feladat.

3. Az információ,

utasítás szerepe a tanulási

mód

begyakorlásában

A probléma megoldásában a tanuló nincs magára hagyatva, a tanulási program irányítja tevékenységét. Ha lehet, kérdés formájában megjelöljük a problémát: Milyen az almafa levele? A tanuló így a részek vizsgálata előtt világosan látja a tanulási célt. Az önálló feladat-megoldáshoz több esetben előzetes ismeretet is kell közölnünk; pl. a diófa levele páratlanul szárnyalt, összetett. A tanulási program azt is jelzi, hogy a tanulónak milyen gondolkodási müveletet kell elvégeznie a feladat megoldása közben. Pl. Hasonlítsd össze a szilva és az őszibarack kettévágott termésének részeit. Vagy pl.: melyik rész azonos? Milyen különbséget találsz? Hasonlóan irányítjuk a lényeg kiemelését, az általánosítást. Pl. Milyen hasonló termésű gyümölcsöt látsz a tk.-ben? Sorold fel! Jellemző az irányításra, hogy a tanulónak állítását minden esetben meg kell indokolnia. Pl.: Miért nevezzük a felsorolt gyümölcsöket almatermésűeknek ? A tanulási program azt is közli, hogy a tanuló milyen eszkö? segítségével tanulmányozhatja a konkrét tényt. Pl. segít a tk. 9., 18. old. képe. Vagy: tedd egymás mellé a két levelet! Máskor a tanuló figyelmét ráirányítjuk a lényegre. Pl.: figyeld meg a termő elhelyezkedését! A tanulónak azt is tudnia kell, hogy a választ milyen módon adhatja meg. Húzd alá, egészítsd ki, sorold fel, nevezd meg stb. A tapasztalat azt igazolja, hogy a tévedés gyakori óka az utasítás pontatlan olvasása. Gyakorlással azonban a tanuló megszokja a pontos munkát, és mind kevesebb azoknak a száma, akiknél a helytelen megoldás a feladat felületes elolvasásából származik. Ha a tanulók megszokják az önálló feladatmegoldást, az irányítás csökkenthető. (A tanuló értelemszerűen látja, hogy aláhúzással kell válaszolnia. Általában minél kevesebb legyen a szöveg, mert annak olvasása időveszteséget jelent; természetesen csak az észSzerűség határáig lehet szó a szöveg csökkentéséről.)

" • ' ' • ' .

4- Az önellenőrzés

szerepe

Egyes órákon részösszefoglalásként ellenőrizzük a feladatok megoldását. A kivitelezés a következő: Minden tanuló készített egy kártya nagyságú lapot, melynek egyik oldala fehér, a másik piros. Feltesszük a kérdést, és a tanulók közül valaki megadja reá a választ. Az a tanuló, akinek válasza tartalmilag helyes,a lap piros oldalát mutatja fel; akinek válasza téves, a fehér oldallal jelez, így a,tanár azonnal megkapja a „visszajelentést". A feladatok pontos minőségi és mennyiségi elemzésére csak a következő óra számonkérésénél kerülhet sor. Máskor a tanulók saját maguk végzik el az ellenőrzést a tk. szövege alapján: Az is lehetséges, hogy,a következő órán az otthoni tanulás eredményeként 396-

megszerzett ismeretük a l a p j á n végzik el a hiányok kijavítását. Változatos módon megszervezhető a kontroll. Az önellenőrzés nem egyszerű, a t a n u l ó n a k azonosítania kell válaszát. Kezdetben k ü l ö n tanári feladatot jelent az erre való felkészítés, mert a tanulók a. kifejezést hasonlítják össze, nem a t a r t a l m a t . Az önellenőrzés azonban begyakorolható, megtanulható. Különösen eredményes az önellenőrzés begyakorlásának az a m ó d j a , melyben a tanulók az otthoni tanulás eredményeként végzik el az ellenőrzést. A z önellenőrzés nagy szerepet játszik az ismeretszerzésben, de különösen az otthoni t a n u l á s b a n .

5. A kapott ,,visszajelentésre"

reagálunk

A m u n k a l a p p a l végzett önálló m u n k á b a n azonnal felszínre kerül minden hiányosság, akár a programtervező, akár a t a n u l ó követte el azt. Mindkét esetTanu/ók sz

1. ábra

2. ábra

397

ben azonos a feladat: a hiányt meg kell szüntetni. A hiány megszüntetéséhez alapot a „visszajelentés" ad. Nézzük meg a diófa termésének vizsgálatát irányító munkalappal elért eredményeket, a „visszajelentést" ! 100%-os teljesítményt elért tanulók számának megoszlása az egyes feladatok szerint (2. ábra). Az osztály teljesítményszintje az elemi feladatok megoldásában (1. ábra). Az adatok azonnal mutatják, hogy a 4. lépés megoldása kevéssé sikerült. A 29 tanuló közül csak 10 tanuló oldotta meg kifogástalanul. A dió és a szilva termésének összehasonlításában az azonosságot 25 tanuló felismerte, csak 4 tanuló tévedett. A különbségtevés nehezebbnek bizonyult. Miért? A tanulók nem képesek a tények felismerésére, elemzésére? Szó sincs erről! A hiba jelen esetben a tanulási programban van. A kérdés általános, nem volt kielégítő az irányítás, kimaradt egy lépés, átugrottuk azt. (Helyesen így fogalmazható: A termésnek melyik része különbözik? A részek különbsége alapján állapítsd meg, hogy melyik részét fogyasztjuk a szilvának a diónak ) A „visszajelentés"a gondolatok tükre, melyben a torz is mutatkozik. Pl. az első feladatnál kitűnt, hogy 4 tanuló összetévesztette a magot a terméssel, a tanárnak azonnal módjában állt e fogalmak tisztázása. A hibát tehát azonnal javíthatjuk, mert tudjuk, hogy az anyaggal kapcsolatban milyen ismerettel rendelkeznek a tanulók. A „visszajelentés" és a tanár reagálása arra új lehetőségét jelenti a szilárd ismeret kialakításának. A visszajelentés arról is tájékoztatja a tanárt, hogy a tanulók a tanulási mód begyakorlottságában milyen szintre jutottak. A tanuló a munkalappal végzett munkában önállóan szerzi meg az ismeretet, nem készen kapja azt. Ismeretszerzés közben begyakorlottá válik a feladatok megoldásában, a gondolkodási műveletek elvégzésében, az okkeresésben, az összefüggések felismerésében, a gondolatok megfogalmazásában. Az a tanuló, aki önállóan ismeri meg a tényt, elemezi azt, ítéletet alkot, következtet, aki képes arra, hogy saját munkáját ellenőrizze, állítását megindokolja, hibáit kijavítsa, aki megtanulja, hogyan kell elvégezni a növényi szervek vizsgálatát, megszerezte a begyakorlottságot a feladatok megoldásában, az önálló tevékenységen alapuló tanulási módban. Az önálló munkában megszerzett begyakorlottság kedvezően hat a közös munkára, képessé teszi a tanulót arra, hogy a program irányítása nélkül oldja meg a komplex feladatot. A tanuló képes megoldási menetét saját maga elkészíteni. A begyakorlottságnak nemcsak az ismeretszerzésben, de a megértés ellenőrzésében, az alkalmazásban is nagy szerepe van. A begyakorlottság kiemelkedő jelentőségű az otthoni tanulás előkészítésében. A számtalan probléma mellett az eredmények azt bizonyítják, hogy a tanulási programnak, az önálló munkának nagy szerepe lesz az oktatási folyamat korszerűsítésében. De addig kísérleti adatokkal kell bizonyítani minden állítást. Munkám ennek a törekvésnek a jele.

398-

HwmeaHHa Hadb

ynPA>KHEHHE B C n O C O B E YHEBbl C nOMOUJbK) P A b O M E T O J1HCTA ABTOP B HaqajibHofí uiKOJie npw npenoAaBaHHH ÖHOJIOPHH Ha ypoxe npHMeHHJi paöoiHe jiHCTbi. PaóOMHÍi JIHCT coAep>KHT 3aAauy, pa3AejieHHyio no tacTOM, XOA pewenHH, HCOÖXOAHMyio HH(J)OpMai;HK), B03M0>KH0CTb CaMOKOHTpOJIH. ABTOp AeMOHCTpiipyeT HeCKOJlbKO paÖOBHX JIHCTOB, H aHajin3npyeT, Kai< npoHcxoAHT oöyqemie npn HX noiwomH. Bojiee 6ojibmyio caivioCTOHTeJibHOCTb, öojiee SKOHOMHMHOC Hcn0Jib30BaHne BpeMeHH, B03M0>KH0CTb 0i
Mrs.

István

Nagy

T R A I N I N G O F L E A R N I N G M E T H O D S B Y M E A N S O F WORIC-SHEETS The author used work-sheets during the lessons at the teaching of biology in a primary scliool. Work-sheets included the theme reduced to its elementary parts, the course of solution. the necessary information, and afforded the pupils the possibility of checking themselves. The author presents several work-sheets, and analyses learning accomplished with their help. I n her opinion the advantage of the method consists, in particular, in a higher degree of self-reliance, a more economical utilization of time and in the possibility of prompt assistance of the teacher 011 the hasis of the response received.

399-

L I G E T I N É

V E R E B É L Y

A N N A

EGY K É P Z Ő M Ű V É S Z E T I V I Z S G Á L A T TANULSÁGAI

Napjainkban egyre fokozódó érdeklődés kíséri a teljesítményfelmérések különféle fajtáit és lehetőségeit az iskolai pedagógiai munkában. Az eredményvizsgálódást közismert okok és körülmények helyezték a figyelem középpontjába. Legfőbb mozgatója a minden szinten növekvő munkateljesítményt sürgető mai társadalmi igény. A teljesítményfelmérés lehetőségei szaporodtak a technikai eszközök mennyiségi és minőségi fejlődése révén; ez is hozzájárult ahhoz, hogy- az eredményszint megállapításának új pedagógiai útjait keressük, illetve a régebbi, helyesnek (bizonyult eljárásokat továbbfejlesszük. Nemcsak azokon a területeken találkozunk eredményvizsgálódással, amelyek számokkal, képletekkel, adatokkal dolgozva csalhatatlan pontosságú méréseket biztosítanak, hanem olyan területeken is, amelyeken az érzelmi-hangulati, erkölcsi, értelmi motivációk összefonódása miatt szubjektíven színezett, az abszolútat csak megközelítő relatív teljesítmény-mérésre van lehetőség. Vizsgálatommal én is ilyen — az utóbbival rokon — felmérésre vállalkoztam. Meghatározott „próbáknak" vetettem alá az általános iskolás gyermekek egy szűk csoportját attól a belső kíváncsiságtól hajtva, hogy bizonyos képzőművészeti tárgyú feladatok megoldása során mit tudnak', mire képesek ezek a tanulók négy egymásra épülő év volumenében, iskolai és iskolán kívüli ismereteik alapján. 1 A vizsgálatnak tágabb és szűkebb célkitűzése volt. Tágabb értelemben az esztétikai nevelés folyamatának felkutatásához járult hozzá egy komplex vizsgálódás részeként. Szűkebb értelemben arra szolgált, hogy jelzéseket adjon az esztétikai neveléssel összefüggő következő gondolatkörökön belül: a) milyen tapasztalatok szerezhetők a tanulókról a jelenségszemlélettől a lényeglátásig terjedő folyamatban, a konkrét észlelésétől eljutva az absztrahálásig? b) Milyen fokon értékelnek, ítélnek és milyen ízlésről tesznek tanúbizonyságot ált. iskolás gyermekek? c) Hogyan mutatkozik meg a tanulók életszemlélete a művészeti alkotások elemzése során? A vizsgálatot 5., 6., 7. és 8. osztályos gyermekek körében végeztem, egyénileg foglalkozva mindegyikkel. Kiválasztásuk a következőképpen történt. Osztályonként négy tanulót jelöltem ki: két megközelítően jeles rendűt (4,7—5 átlaggal) és két megközelítően közepes rendűt (2,8—3,4 átlaggal). Az előbbiek E z ú t o n mondok köszönetet az V. Váci utcai ált. iskola igazgatónőjének, FÉL ELLÁnak és ELSCHLEGER ARANKA igazgatóhelyettesnek azért, hogy körültekintő gondossággal és készséggel lehetőséget teremtettek a vizsgálat lebonyolításához.

400-

csoportja alkotta a tanulmányi szempontból maximálisan elérhető teljesítményekre képesek gárdáját, az utóbbiaké az átlagosakét. Fiuk és leányok fele-fele arányban szerepeltek a kétfajta tanulmányi kategórián belül. Minden egyes gyermekkel 30—35 percig foglalkoztam. A tanulók hét feladatot oldottak meg. A feladatok hazai és külföldi neves festőművészek alkotásait megörökítő, levelezőlap nagyságú reprodukciókkal függtek össze. Tizenhárom mester tizennyolc alkotása szerepelt a megoldás során. Ezekhez járult egy modern giccsnek tekinthető kép, amely bábfigurákat ábrázolt. (Ifjú gitárral virágzó ág alatt szerelmet vall egy leánynak. A kép — témáját, beállítását és színezését tekintve —édeskés, és ezt a tényt még az sem enyhíti, hogy — nyilván az előbb elmondottak szelíd ironizálására — bábok a szereplők. Az ábrázolt jelenet tartalma, hangulata, beállítása nem bántó a gyermekekre nézve). A feladatok megoldása során az alábbi műveletek szerepeltek: a) választás különböző témájú képek között a tanulók érdeklődésének, értékelő-megítélő képességének — egy feladaton belüli — felderítésére (I. feladat); b) összehasonlítás megközelítően, megegyező témájú képek között a tartalmi és a formai elemekben megmutatkozó hasonlóság és különbözőség felismerésére, a valóság konkrét és absztrakt visszatükröződésével kapcsolatos szemlélet felderítésére, az egyedin túl az általános felismerésére (II., I I I . , V., VI. feladat); c) lényegkiemelés a konkrétből kiinduló, absztrahálás útján feltárható legfőbb jellegzetesség megállapítására (IV. feladat); d) részletes elemzés a művészi alkotás megértése fokának és az absztrahálóképesség szintjének megállapítására (VII. feladat). A feladatok egymásutánját úgy állapítottam meg, hogy a könnyebb és a tanulók számára rögtön érdekesnek tűnőből indultam ki. A továbbiakban a hasonló jellegű feladatokat (II., I I I . , V., VI.) nem egymás után vettem — az egyhangúság és emiatt a figyelemernyedés elkerülése céljából —, hanem másfajta feladattal (IV.) szakítottam meg azok sorát. A fokozatosság szem előtt tartásával haladtam a könnyebbről a nehezebb felé, s zártam a legnehezebbel: az önálló. elemzéssel. A festmények között portrék, egy- és többfigurás kompozíciók és tájképek szerepeltek. A z / . feladathoz

t a r t o z ó r e p r o d u k c i ó k : PAÁL LÁSZLÓ „ Ú t a fontainebleau-i

erdőben" és SZINYEI MERSE PÁL „Lilaruhás n ő " című alkotása, valamint a már említett bábfigurás kép. A képek kiválasztásánál az a szándék vezetett, hogy legyen közöttük tájat és alakot ábrázoló is. Az azonban szintén szerepet játszott, hogy a színek összehatásából ne rikítson ki túlzottan a bábos kép színezése. Mindkét reprodukció szerencsésen hozzájárult ennek a szándéknak a megvalósításához. Ilyen meggondolást azért követtem, hogy a giccs kiütközése lehetőleg" ne vonja magára azonnal a figyelmet. Minden egyes tanuló a következő kérdéseket kapta: i . Nézd meg jól a képeket ! Mit ábrázolnak? 2. Ha a három közül egyiket magadnak megvásárolhatnád, melyiket választanád? 3. Miért? — Az 1. alatt jelzett felszólításra és kérdésre azért volt szükség, hogy kitűnjék: eljutottak-e a tanulók a minimális, a alapvető megértéshez, mielőtt a 2. kérdés nyomán a választást eszközölnék. (Ilyen kérdést minden új feladat megoldása elején feltettem, s csak akkor léptem tovább, amikor a megnyugtató választ hallottam.) A kérdések nem jelentettek semmi nehézséget a tanulók számára. Az elsőre — egy kivétellel — helyes választ adtak. (A kivételes feleletet egy 7. osztá401-

Jyos leány mondta, 3,2 átlagú. Részben érthetetlen volt számomra a kétszeri kérdésre hangoztatott ismételt válasza, az tudniillik, hogy a „Lilaruhás n ő " képe tájat ábrázol. A nőalakot — vagy ahogy a gyermekek mondták:' a „hölgy" alakját — teljesen mellőzte. Ezt a képet „vásárolta" meg a három közül, s a „miért" kérdésre így felelt: színei és a szép táj miatt). A második kérdésre adott válaszok szerint a pálmát a „Lilaruhás n ő " nyerte el. A 16 tanuló közül 11-nek nyerte meg a tetszését (6 leánynak és 5 fiúnak). Ehhez valószínűleg hozzájárult az is, hogy 9 gyermek látta már valahol a képet, noha festőjét csak egy ismerte. A fennmaradó 5 tanuló a tájképet választotta (3 fiú, 2 leány). A giccs kihullott a rostán. (H. Zsuzsa 3,3 átlagú 5. osztályos tanuló megjegyzése: A bábos kép nem érdekes. Sz. József 4,8 átlagú 5. oszt. tanuló helyes észrevétele: Ez a kép fényképjellegű. Esetleg modern lakásban elmegy. R. Károly 4,7 átlagú 7. osztályos véleménye: Ez a kép közönséges. D. Tamás 3 rendű 7. osztályos tanuló felelete: szokványos dolgot ábrázol a kép. B. Csilla 5 rendű 7. osztályos leány a képpel kapcsolatosan „vicces figurák"-ról beszélt.) Az első feladat leglényegesebb kérdésére tehát igen megnyugtató válaszokat kaptam. A tanulók választásának indoklását csoportosítva, először is a „vérszegény" feleleteket említem meg. Inkább az 5.-osztályosoknál és a közepes rendű tanulók jegyzőkönyvében találhatók: legszebb, szebb mint a tájkép, tetszik. A következő •indoklások már egy fokkal magasabb szintűek: kedvencem a „Lilaruhás n ő " , szeretem az erdőt. A 6. osztálytól bizonyos hasznossági szempont is közrejátszott egyik-másik tanuló válaszadásába: a tájkép szép, falra való, díszítené a lakást; nálunk világos a szoba fala, oda illenék a tájkép. Ugyancsak a 6. osztálytól kezdve komolyabb értékelésekkel is találkoztam: a kép levegős, maga a nő es a ruhája szépen megfestett, a természet is szép (6. osztály). Szép a színkompozíció, a térbeli hatás jól érvényesül. (4,7 átlagú 7. osztályos fiú indoklása a tájkép választásával kapcsolatosan.) Szép a táj, kellemesek a színek, derűs a kép hangulata, az árnyékok jól vannak elhelyezve á képen. (5 átlagú 7. osztályos leány észrevételei a. Lilaruhás nőről.) A színhatás érzékelése vissza-visszatér a tanulók indokaiban. A harmadik kérdésre adott' megokolások mutatják a fejlődést a keveset mondó vagy szimpátián alapuló értékeléstől a magasabb osztályosok fejlettebb kritikájáig. Az indoklásba közrejátszanak természetesen az iskolai és az iskolán kívüli művészettörténeti tanulmányok és tapasztalatok. A következő feladatsor arra hivatott,, hogy öt' összefüggő és ezen belül négy hasonló feladat megoldásának tükrében bemutassa a vizsgált tanulók konkrétumot megragadó és absztraháló képességének fokát a művészi alkotásokban tükröződő valóság felismerésénél. A vizsgálódás felvillantja továbbá á tanulók reagálását az esztétika néhány fontos tételére is, mint például a tartálom és a forma egységbelátására, a tipikusra, a különlegesre, a lényeg és a jelenség viszonyára, az alapvető esztétikai kategóriák (szép, csúnya, tragikus stb.) felismerésére. • Mint említettem, az öt feladatból álló sorozat négy tagja szorosabban összefüggött. Az első a következőket tartalmazta. A tanulók elé két képet helyeztem, LOTJIS DAVED „Michel Gérard polgár" •és H. TOULOUSE-LATJTREC „Cipa Godebski" arcképét. Két festő, két kor, két stílus. A híres portréfestő, a 18. században élt DÁVID aprólékos pontossággal alkotta közismert műveit, TOTTLOTJSE-LAUTREC említett képe a részletezés mellőzésével, a lényeg hangsúlyozásával készült, nem is annyira festészeti, mint inkább 402-

grafikai vonalvezetéssel. DAVTD gondos részletezésében a lényeg és a jelenség összeolvad, LAUTREC-nél az ábrázolt személy fontos, tulajdonságai: az életszeretet és a huncut ravaszság kifejezése érvényesül. A tanulók ennél — de tulajdonképpen mind a négy összetartozó — feladatnál három kérdésre feleltek: 1. Nézd meg jól a képeket! Mit ábrázolnak? 2. Melyik kép (nem arc) tetszik neked jobban? 3. Miért? Áz említett két alkotás közül mindössze négy szavazat esett DÁVID festményére és tizenkettő TOULOTJSE-LAUTREC művére. A DAVLD-portrét választók közül hárman 5. osztályosok voltak (két fiú, egy leány), egy pedig 7. osztályos leány. Az 5. osztályosok választását nem tartom véletlennek. Tizenegy éves gyermekekre inkább hat a naturalista ábrázolási mód, az „élethűség", amivel ők jellemezték DÁVID művét. — Egyébként a tanulók választását — összességében megítélve — feltétlenül pozitívnak értékelhetjük. LAUTREC széles ecsetvonásokkal, egyszerűsítő tendenciával megörökített férfiképmása inkább szól korunkhoz, inkább feltárja a lényeg mélyét, mint DAVXD. S hogy ezt a tanulók is észrevették, a választásukat indokoló feleleteik mutatják. (Ld. 3. kérdés.)" Az indokolások utalnak az értékelő- és ítélőképesség fejlődésére ötödiktől a nyolcadik osztályig: „(Lautrec képe) szebb, itt a férfi nem olyan kövér, mint a másik, nem olyan „úriemberes" (5. osztályos leány). — „Valóban rajzolva van, nem fénykép." — „Érdekesen mosolyog, pipázik és ránméz." — „Grafikus rajzú (így !), a másik fényképféle." „Hangulatosabb, többet kifejez. Modern lakásba való. A másik csak néz" (6. osztályos négy tanuló). „Életből ellesett arc. — Kifejezőbb mint a másik" (7. osztály). „Kifejezőbb, a mindennapi életből egy arc." — „A férfi tartása érdekes. Érzései jobban tükröződnek" (8. osztály). Kiemelve közlöm D. Tamás 7. osztályos, hármas átlagú tanuló jó, éles megfigyelésről és felismerő érzékről tanúskodó kritikáját: „A férfi egy mulatóban lehet, a szeme a füsttől hunyorog. Az arca után nem lehet művelt. Látszik, hogy jól érzi magát most is és általában is. A másik képen nem tudom, mit ábrázol a ^ festő a'zonkívül, hogy a fejet l á t o m . " Sok kommentárt nem kívánok ehhez az értékelő véleményhez fűzni, csupán kiegészítést. A fiú ugyanis arra a kérdésemre, hogy ismeri-e TOULOUSE-LAUTREC életét és egyéb műveit, tagadó feleletet adott. Az említett kérdések megválaszolása során megmutatkozó pozitív értékelő állásfoglalás azonban nem egyértelmű. Ezt a sorozatban következő — talán kontrollszámba is vehető — feladat megoldása tanúsítja. A tanulók elé három képet helyeztem. Ismét DÁVID egyik festményét: a Madame Récamier-ről készült alkotás portré-részét, TOULOUSE-LAUTREC Margouin kisasszonyát és EMIL NOLDE Pünkösd című művének leánymaszkját. Ez utóbbinál fokozottan érvényesülnek az „absztrakt" felé közeledő expresszionista törekvések. A lényegbe hatoló, a részleteket elhagyó nagyoló vonások érdekessé és megdöbbentővé teszik a maszkszerű arcot. LAUTREC nem sokkal korábban (1900) festett kalaposnője (Margouin kisasszony) áthidaló arc DÁVID és NOLDE alkotása között. A négy ötödikes tanulónak DÁVID Madame Récamier-je tetszett legjobban a három, hőt ábrázoló kép közül, a hetedikesekből két leánynak, a nyolcadikosokból egy leánynak. Egy nyolcadikos fiú nem tudott választani DÁVID és LAUTREC portréja között. Egy hetedikes fiú kijelentette, hogy NOLDE nőt ábrázoló alkotása absztrakt, modern lakásban igen jól hat; egyébként — mondta némi habozás után — ÜAVID M. Récamier-je tetszik neki a legjobban. Feltűnt, hogy egy hatodik osztályos kislány is NOLDE művét választotta, mégpedig azért, mert „különös, nem fényképszerű és érdekes dombormű-hatása v a n . " 403-

Mielőtt tovább folytatnám az indoklást, amibe a választások arányának megállapításával kapcsolatban belekezdtem, még annyit kívánok megjegyezni, hogy a DAVXD-alkotásra esett szavazatok növekedéséhez hozzájárult az, hogy Madame Récamier a művész legmegnyerőbb, legbájosabb arcmása, s az említett tulajdonságokra főleg a leányok reagálnak — elsősorban érzelmi szempontból. Madame Récamier említett előnyeit ismerve annál nagyobb jelentőségű, hogy a tanulóknak csaknem a fele LAUTREC festményét választotta. Az indokok között több esetben a „modern" érv szerepelt. Rendkívül érdekes és figyelemre méltó jelenség ez, s további vizsgálódást igényelne: vajon mit értenek a t a n u l ó k ezen a fogalmon az általános, vulgáris jelentésen túl, éppen a festményekkel kapcsolatosan. Egyébként a választások összességükben, tendenciájukban — azaz a következő évek iskolai és iskolán kívüli műalkotási ismeretszerzéseire is számítva — itt is pozitívnek tekinthetők. A részletező „élethűség" mellett és azon t ú l ennél többet kívánt egy festménytől a vizsgált legtöbb tanuló, amely többletet — ha nem is pontosan megfogalmazva — a „modernség", az „érdekesség", sőt a „kifejező" (!) szóval jelölt. Azt mondhatjuk, hogy ezek a gyermekek a lényeges keresésének útján vannak. A feladatsorozat következő tagja ismét egy összehasonlítás. A gyermekek REMBRANDT „Dada a gyermekkel" és PICASSO „Anya gyermekével" című reprodukcióját látták maguk előtt. Nem volt szándékom REMBRANDT festményén a nőalak dada-mivoltára felhívni a figyelmet, mert a vizsgálódás szempontjából ezt nem tartottam szükségesnek. (Éttől függetlenül három igen jószemű, a részleteket alaposan megfigyelő gyermek rájött erre a tényre abból a körülményből, hogy a dada szerényebben öltözött a kezében tartott, drága ruhás gyermeknél.) A két kép. felfogásában, ábrázolás- és kifejezésmódjában óriási különbség van. A festmények születése között évszázadok jelentik az elválasztó vonalat, igen ritka esetben érzékeltethető így a korok, emberek, életformák különbsége, mint a festőművészet két magányosan álló óriásának bizonyos szempontból összevethető képén. REMBRANDT festményéről sugárzik a polgár gazdagsága, a jólét s a kérkedés mindezzel. A gyermek arannyal átszőtt csipkés ruhában van, pirospozsgás arcán a kisdedek biztonságot eláruló mosolya. A dajka arca semmitmondó; nem ő a főszereplő a képen. — PICASSO kékkorszakából való az „ A n y a gyermekével" című kép, századunk elejéről. A háttér borongós sötétjéből testszínű fénnyel emelkedik ki az anya alakja. Gyermekével való kapcsolatát gyengéd tekintet és kézmozdulatok jelzik. A kép egy nyomorgó asszonynak és gyermekének megdicsőítése, a küzdő és szenvedő anyaság apotheozisa. Pár művészi vonással vázolva, elmosott színeivel is sokat és súlyosat mond. A másik festmény az alapgondolat rembrandti komorságával, témaválasztásával és művészi megoldásával természetesen szintén beszél a jó megfigyelőképességgel és ismeretekkel rendelkező műélvezőnek. A feladat megoldása során természetesen nem arról volt szó, hogy a tanulók REMBRANDT vagy PICASSO között válasszanak (a festmények értékét, alkotóit nem is ismerték). Azt vizsgáltam, hogyan érzékelik és észlelik, hogy milyen sajátos mondanivalót rejt REMBRANDT és PICASSO műve, s ennek nyomán — a tartalmi, formai elemeket egyaránt tekintetbe véve — választásuk miképpen alakul. Túllépnek-e a jelenségek felfogásán és milyen mértékben jutnak el az elvonatkoztatottabb érzelmi-értelmi mélységhez? 404-

A feladathoz tartozó kérdések így hangzottak. 1. Két festményt látsz magad előtt. Nézd meg jól őket! Mi a közös bennük? 2. Melyik áll közelebb hozzád? 3. Miért? 4. Mit kívánsz a másik képről mondani? Ez a feladat igen alkalmas volt arra, hogy a tanulók állásfoglalását az anyai-gyermeki érzésről, a nehéz és küzdelmes életről, az üres cifraságról napfényre hozza. Ugyanakkor, ami esztétikai-művészeti szempontból a legfontosabb, megmutassa azt is, hogy a modern festészet mai leghíresebb képviselőjének több irányú gondolkodási műveletet kívánó festményét mennyire érthetik meg 11—14 éves gyermekek. Az első kérdés gyors és teljes megértésre talált. A másodikra adott válaszokból kitűnt, hogy tíz tanuló PICASSO művét, hat pedig REMBRANDT festményét vallotta magához közelebb állónak. A fiúk és a leányok aránya a választás tekintetében egyenlő volt. ' A PLCASSO-kép választását a következőképpen indokolták: „egyszerű és szép, a másik nagyon díszes", — „mert a szegényeket ábrázolja, szép az anya arckifejezése" (5. osztályosok); — „megható és a színek is hozzájárulnak ehhez", — „a mai életben ez a kép természetesebb, jobban meg lehet érteni, mint a másikat" (6. osztályosok) —; „többet fejez ki, mint a másik, több anyai szeretetet lehet leolvasni a képről, az anya a háttér sötétjéből kiemelkedik", „szomorúság fogja el az embert, ha ránéz a képre, a háttér is sötét. A másik csupa vidámság, édes, piros gyermekarc, a jómód sugárzik róla. Van minek örülni. Mégis az előbbi képet választom. Sok a mondanivalója. Látható azon a ragaszkodás érzése" (7. osztályosok); — „az elmosódott színeknek és vonalaknak nagyobb a hatásuk, ez a kép jobban ábrázolja a valóságot és egyszerűbb is", — „látszik, hogy ez az anya sokkal fáradságosabban és nagyobb áldozattal neveli gyermekét, korban később is festhették, mint a másikat, a másik túl cifra" (8. osztályosok). .A tanulók ítéletében két lényeges megnyilatkozás vonul végig az 5.-től a 8. osztályig: a tartalom és a forma egységében megmutatkozó, mélységeket feltáró egyszerűség igenlése, és a küzdelmes élet megbecsülése. Hatodik osztálytól kezdve jobban felismerték a tanulók a formának tartalmi mondanivalót szolgáló és felerősítő hatását (ld. a háttér szerepe, az elmosódott színek és vonalak hatása). A szegénység fogalma is differenciáltabb elemekkel gazdagodott. Ám érdemes meghallgatni azoknak a véleményét is, akikhez REMBRANDT festménye áll közelebb.' Indokukból három tényező emelhető ki: a részletező élethűség kedvelése, erős reagálás a színek hatására és a derű igenlése. — „A díszesebb tetszik, mert szebben van festve, a másik nincs olyan gondosan kidolgozva. Amaz derűsebb is, azért is tetszik." — „Szebb és több a szín. A gyermek jobban látszik. A másik szomorú, és a háttérből azt veszem ki, hogy amit a festő festett, az a háborúban történik. Az anya megmenti gyermekét" (5. osztályosok). „Ez a kép színesebb, vígabb, játékosabb. Többet lehet látni az arcból, ruhából. A másiknál inkább vonalakat, rajzot látunk" (6. osztályosok). „Jobban kidolgozott, szebb, színesebb, élénkebb; az arc felismerhető." — „Tetszenek a színek, a ruha, az arc, bár kár, hogy voltak gazdagok" (7. osztályosok). —„Részletesebben van festve, szép a ruha és szépek a színek (8. osztályos, 3,2 átlagú tanuló). V é l e m é n y e m szerint ezek az igények az élethűség, a s z í n g a z d a g s á g és a d e r ű i r á n t teljesen e l f o g a d h a t ó k , és az életkort t e k i n t e t b e v é v e k ü l ö n ö s e n reálisak. A REMBRANDT-festmény v á l a s z t ó i a z o n b a n m e g r e k e d t e k a f o r m á n á l , a jelenség b e f o g a d á s á n á l , s m é g a n e k i k t e t s z ő k é p esetében sem j u t o t t a k el a l é n y e g h e z . A t a r t a l o m megértéséhez a z o k k ö z e l e d t e k , a k i k a PICASSO-festmény m o n d a n i -

405-

valóját fejtegették. A jómódot kiemelő 7. osztályos tanuló a REMBBANDT-alkotás lényegének helyes megközelítésére is tett lépéseket („. . . bár kár, hogy voltak gazdagok . . ."). A feladatok

közül a következő i s m é t összehasonlítást t a r t a l m a z o t t . MÉSZÖLY

GÉZA „Balatoni halásztanya" és EGRY JÓZSEF „Halászok a fonyódi heggyel" című festményreprodukciója került egymás mellé. Az alakos kompozíciók helyét ebben a feladatban a táj váltotta fel: a tó, a part, a távolba vesző hegyvonulat, s mindebben a halászattal foglalkozó emberek. MÉSZÖLY GÉZA közismert képe naturálisan részletező, sokalakos kompozíció, EGRY JÓZSEFÓ szigorúan leegyszerűsített. A hegyvonulatot hullámvonal és egybeolvadó színek jelzik, a két halászcsónak a halászokkal szintén rajzos megoldású. A festmény jellegzetes színe a kék, a sárga, a vöröses; a színezés a ceruzarajz technikáját követi. Két hasonló témájú, de megoldásában teljesen ellentétes alkotás. Meddig jutottak el vajon a tanulók a részletező jelenségbalmozás befogadásától a lényeget mondó leegyszerűsítés megértéséig és elfogadásáig nemcsak az ember-, hanem a tájábrázolás területén is? Itt nehezebben ment a dolog! A kép középpontjába embereket helyező festmények megmozgatják a gyermekek fantáziáját. Az emberi érzések és viszonylatok érdeklik őket, visszhangra találnak bennük. Nemcsak azt veszik tudomásul, amit látnak, hanem kutatni kezdik: mi lehet a látvány mögött? Könnyebben jutnak el a jelenségtől a lényegig. Az embersors megindítja őket. Láttuk ezt PICASSO képével kapcsolatosan, de sorolhatnánk más képekhez fűzött megjegyzéseiket is. A „Lilaruhás nő" mereng, talán vár valakit. DÁVID„Michel Gerard"-ja mészáros vagy kocsmáros bizonyára. REMBRANDT kisgyermeke királylány lett az egyik hatodik osztályos kislány fantáziájában. Sorolhatnánk még a következő képekkel kapcsolatos megjegyzéseket is. Mindezek azt mutatják, hogy ha ember ábrázolásáról van szó, a gyermekek — az esetek elég nagy számában — az alak mögé kívánnak pillantani. A természetet ábrázoló képet — úgy tűnik — elfogadják olyannak, amilyennek látszik. Érzelmi kapcsolataik lazábbak irányában. Itt valószínűleg nem annyira a téma, mint a „jól van megfestve" kerül előtérbe, amely utóbbi jelen esetben egyet jelentett náluk a részletező, mindent gondosan kidolgozó festési móddal. De hogy a tények is beszéljenek: a 16 tanuló mindegyike igen rövid gondolkodás után helyesen válaszolt arra a kérdésre, hogy mi a közös a két reprodukció témaválasztásában. Arra a kérdésre, hogy „melyik kép tetszik jobban", két tanuló kivételével MÉSZÖLY festményét választották. A két gyermek R . Károly 7. osztályos (4,7 átlagú) és K. Mária 8. osztályos (3,2 átlagú) tanuló volt.. Érdekes R . Károly — harmadik kérdésre adott — indoklása: „Egyszerű, mégis kifejezi a másikhoz hasonló mondanivalót. Hangulatos a vízi csónakázás. Modernebb, mint a másik." K. Mária szűkszavúbban indokolt: „Tetszenek a színek, szép a t á j . " És akik MÉSZÖLY festményét választották? Azok így nyilatkoztak: — „Jobban ábrázolja a halászokat. Több minden van a képen: emberek, asszonyok, fák, ég, nádas." — „Színesebb, élethűbb, szebb." — Többet és többfélét látunk ezen a képen, mint a másikon. Jobban kidolgozott." — „Élethű, a másikon csak a legfőbb vonások vannak." (5. osztályosok.) — „Részletesen kidolgozott, a másik csak nagyjából." — „Jobban színezett. A háttér is szebb, a kék-fehér szín tetszik. Itt emberek is vannak." — „Szép színes a kép. Kifejezi a mondanivalót. Lehet látni, hogy a férfiak és az asszonyok dolgoznak. Napos a kép." (6. osztályosok). „Ez a kép részletesebb, többet mond. Vidám hangulatú. Sürgést-forgást 406-

látunk rajta." — „Szépek a színek, több látható ezen a képen mint a másikon; fák, emberek" (7. osztályosok). — „ I t t több minden van, mint a másikon. A másik képnél „hozzá kell gondolni (így!) a színekhez a részeket. Ez jobban ábrázolja a tájat." — „Szebbnek érzem, kidolgozottnak. A másik el van túlozva (!)"' (8. osztályosok). Ha az egyes osztályok értékelő megjegyzésein végigpillantunk, a következő gondolatok ismétlődésével találkozunk: részletezés — „élethűség" az ábrázolásban, több jelenség egy képen, cselekvő emberek a természeti környezetben,, a színezés. Az „élethűség" visszatérő igény az ilyen korosztályú gyermekeknél, s a dolgozatban már többször utaltam rá más konkrét példák nyomán. Hasonlóképpen a derűs, élénk, sok szín iránti fogékonyságra is, amely főleg az egyértelmű és — talán úgy is mondhatnám — elhatárolt (nem egybemosódó) színezésre vonatkozik, bár ebben többarcú a gyermekek állásfoglalása. PiCASSOnál ugyanis' a tartalom mély, érzelmi megragadása a többségnél elnyomta a tarkán élénk színek iránti igényt. Többen észrevették, hogyan segíti a színezés — alárendelten — a tartalmi mondanivalót (pl. „sötét háttérből kiemelkedő nőalak . . ."). EoRYnek pasztell színekkel készült festményén viszont kevéssé vagy negatívan értékelték éppen azt, ami a kép egyik főérdeme: az opálos, szinte „párás" hatású, elmosódó — azaz a valósághoz hű, „balatonias" — színeket, amelyek a tóval kapcsolatos hangulatot fejezik ki és elevenítik fel a szemlélőben. Érdekes a tanulóknak az a megjegyzése is, amely a MÉSZÖLY-festményen felfedezett sokféleségre utal. Ebben a korban a kevesebb a soknál is többnek látszik, ha kézzelfogható, ha látványos. Az adott esetben ezt így fogalmazhatom meg: az aprólékosan megfestett fák többet mondanak, mint az egész látóhatárt egyetlen nemes hullámvonallal lezáró hegyvonulat. Az egyik gyermek ezt így fejezte ki: „itt (MÉSZÖLYnél) fákat is Iátok, a másik képen csak egy hegyvonalat." A tanulók a világosan és részletesen megrajzolt — számukra konkrétan megfogható — jelenségek sokaságát szinte felfedezték a festményen, és ennek a felfedezésnek az örömét az esztétikai élmények körébe kell sorolnunk. Lépésről lépésre sorolták, hogy mi található a „Balatoni halásztanya" c. képen épperiúgy, mint ahogyan egyik-másik PA ÁL erdőrészlete vagy a „Lilaruhás n ő " esetében megtette ezt. Sokat jelentett a tanulók számára a tájképek esetében az ember ábrázolása a természetben. Csaknem minden esetben az érdeklődés középpontjába került, és megindította a gyermekek fantáziájának működését. PAÁL LÁSZLÓ festményén a sétáló'férfialak — a természeti környezetet figyelembe véve — „erdész" lehet, máskor fiú, aki vár valakire (esetleg egy leányra) vagy talán idősebb férfi. (Ld. az előbbi feladat elemzésénél tett hasonló megjegyzéseket, amelyek más oldalú megközelítéssel jutottak az ember személyével kapcsolatosan egyező következtetésre.) MÉSZÖLYnél az emberek dolgoznak, sürögnek-forognak, a férfiak mellett ott vannak az asszonyok. A személyek mozgalmassá teszik a képet. Ezek a korosztályú tanulók pedig igénylik a mozgást. EGRY festménye esetében a néhány vonallal ábrázolt emberalakok nem tűnnek fel, elvonatkoztatott ábrázolásmódjuk miatt nem számítanak olyan „igazi embereknek", mint MÉSZÖLY figurái. / Az előbbiekben elemzett feladatsor záró, de a vizsgálódás menetében a sorrendben nem utolsó tagja a következőket tartalmazta. Áttekinthető, laza ötös alakzatban, halványszürke semlegesszínű alátétre öt képet helyeztem: LEONARDO DA VINCI Mona Lisa-ját, BOTTICELLI Vénusz 407-

születése című festményéből a portrérészt (fenn, egymástól kissé távol), MUNKÁCSY Ásító inasát (a kettő között kissé lejjebb), REMBRANDT: Malle Babbe vénasszonyát (alul) és MUNKÁCSY Rőzsehordó nőjét (az előbbitől kissé távolabb). Az első kérdés így hangzott: 1. Nézd meg jól a képekét! Mondd el, m i t ábrázolnak? A feleleteket nem részletezem, mert ezek előkészítésül szolgáltak a másik — számomra sokkal lényegesebb — kérdéshez. Csupán mint érdekességet említem, hogy a Mona Lisa-t festőjével együtt hat gyermek ismerte, festője nélkül kilenc, az Ásító inast festőjével együtt négy, csak a festményt ismerte fel hét, a Rőzsehordó nőt festőjével együtt hat, csak a festményt öt tanuló. A REMBRANDT-képet két gyermek látta valahol, a Vénuszt négy. Alkotóját egyik sem ismerte. A festmények témáját csaknem azon nyomban megértették, csupán REMBRANDT „Malle Babbe"-ja és az „Ásító inas" okozott némelyiknek problémát. Három tanuló nem tudta biztosan megállapítani, hogy a Malle Babbe nőt vagy férfit ábrázol-e. (Ezt nem hibaként említem, ugyanis a festményben — t a l á n szándékkal — lappanghat ilyen bizonytalanságra vezető tendencia: az arc markáns, a vonások durvák.) Mások vagy kocsmárosnőnek vagy jósnőnek, esetleg szakácsnőnek tartották. A különféle megállapításokra okot szolgáltatott az alak mellett levő boroskancsó és a hátán árnyékba vesző bagoly. — Az Ásító inast nem ismerő tanulók közül három úgy nyilatkozott, hogy a festményen látható ember kiabál, vagy sír, sőt ordít, s az egyik hozzátette: „lehet, hogy nagy fájdalmában." Az elmondott érdekességekhez hozzáteszem, hogy Mona Lisa híres mosolyáról hét gyermek tett említést. Miután a képek témáit tisztáztuk, következett a nehezebb kérdés: 2. Próbáld meg néhány szóval elmondani, hogy m i a leglényegesebb az egyes képeken? Erre válaszolni meglehetős nehézséget okozott-a gyermekeknek. Több esetben nem is sikerült a felelet. Ügy tapasztaltam, hogy a feladat is túlméretezett volt, bár az egyes képtéma felfogása igen gyorsan megtörtént. Tekintve azt, hogy az öt képre a következő kérdés miatt feltétlenül szükségem volt, a módosítást csak úgy tudom elképzelni, ha a jövőben a gyermekek körében leginkább ismert remekműveket választok a vizsgálatnak ehhez a feladatához. De lássuk a válaszokat! Kétfelé csoportosíthatjuk őket: a „konkrét lényegi" elmondása alkotja az egyiket, és a hangulati elemekkel is tarkított ,',áttett lényegi" megfogalmazása a másikat. Példák a konkrét lényegi megragadására: „Szép nőt ábrázol, ülő asszony ölhetett kézzel" — „az asszony mosolyog, szép a háttérrel" (Mona Lisa) — , „fáradt ember ásít" (Ásító inas) —, „szép női arc", — „leány, haját fújja a szél" (Vénusz) —, „az asszony rőzsét hord az erdőben" —, „fáradt asszony ül az erdőben" (Rőzsehordó nő) —, „csúnya, öreg nő, sötét háttérrel" —, „egy öreg n ő " (Malle Babbe). A következő példák a megfogható és cselekményes jelenségek észleléséből átvezetnek a mélyebb elvonatkoztatás nyomán született megállapításokhoz. A Mona Lisa „női arc, kedvességet, derűt áraszt" (7. oszt.), — az Ásító inas „a szegény ember sorsá"-t példázza (5. oszt.), — Vénusz: „szép, kissé szomorú" — (7. oszt.), a Rőzsehordó nő „szomorú, mert sokat dolgozott" (5. oszt.), a képen „a pihenés, gondolkodás csendjét érezzük "(7. oszt.), „szomorú asszony, elgondolkodik, milyen a sorsa" (8. oszt.). A Malle Babbe ^mérgesen, gúnyosan vagy haragosan nevető asszony" (6. oszt.), „vidám hatású a kép a nő haragja ellenére" (7. oszt.). 408-

Az ötödik osztályban az öt képre adott 4—4, összesen 20 felelet közül 16 a szembetűnő „konkrét lényegit" ragadja meg. Csupán négy témaösszegzés tükröz hangulati, érzelmi színezetű absztrahálást. A hatodik osztályban már 9 és 11 az arány; az elvonatkoztatás javára billen a mérleg. A 7. és 8. osztályban váltakozó a kétfajta összegezés aránya, de mindig magasabb, mint az ötödik osztályban. • A típus megragadása leginkább az Ásító inas, a Ró'zsehordó nő és a Malle Babbe esetében sikerült. Gondoljunk a „szegény ember sorsa"; „fáradt asszony ül az erdőben" összegezésekre. A tanulók legtalálóbban a Ró'zsehordó nő típusát és képhangulatát-ragadták meg. „Ül,-arcán van: milyen életet él, el is gondolkodik." (D. Tamás 7. oszt. 3 átlagú tanuló). — Számomra érthető is, hogy a két különböző okból, (talányosság, szimbolikus értelem) nehezebben megfogható Mona Lisa és Vénusz-arc esetében a típusrajz elmosódott, és a gyermekek általánosabb jelzőket alkalmaztak. A feladathoz tartozó öt képpel megkíséreltem még egy absztrahálást igénylő variációt, amely várakozáson felüli eredménnyel járt. Néhány esztétikai kategóriát neveztem meg, és 6. osztálytól kezdve a vizsgált tanulók megkeresték a hívószóknak — az alkotások témája szerint — megfelelő képeket. A feladatot megnehezítendő hozzátettem, hogy lesz „szó", amelynek két festmény is megfelel, és esetleg lehet olyan is, aminek nincs meg a képi párja. A gyermekek csaknem teljesen hibátlanul teljesítették a feladatot. — Az említett esztétikai kategóriák: szép, rút, fenséges, tragikus, tragikomikus. A tanulók válaszai szerint ezek egyenként a következő festményekre illettek; szép —Vénusz, Mona Lisa, rút — Malle Babbe, fenséges — Mona Lisa,-tragikus — Ró'zsehordó nő, tragikomikus — Ásító inas. — Azt hiszem, egyetérthetünk a tanulókkal. A legutolsó feludut elemzést tartalmazott. A tanulók két művészi alkotás színes reprodukcióját kapták kézhez, előbb külön a Rőzsehordó nőt, majd külön DERKOVITS GYULA Nemzedékek című festményét. (Ezt sajnos a vizsgált gyermekek egyike sem ismerte eddig.) Feladatuk így hangzott: Nézd meg jól a festményt ! Hogyan beszélnél barátodnak a képről? A Rőzsehordó nő esetében az 5. osztályosok teljesen helyes leírást adták a témáról, és jól ragadták meg a- pihenés állapotát, tehát azt a pillanatot, amit a festmény megörökített. Volt — nem is jó tanuló — , aki kapcsolatba hozta az asszony hangulatát a természettel, és akadt, aki átfogó általánosításra is képes. Az előbbi feladatban lényegre fogott típusrajz most egyes esetekben — a szélesebb lehetőséget nyújtó feladat következtében — kiteljesedett. „Munkás paraszt asszony léhet, hosszú szegényes ruhában van. Cipője is kopott. Nehéz munkát végez, mert a rőzsehordás hajolgatással jár. Most éppen pihen. (D. Dezső, 4,7). • Kiegészítések más 5. osztályos tanulók jegyzőkönyvéből:„Az erdő is olyan sötét és komor, mint az asszony. Az asszony bánatos." (H. Zsuzsa 3,3). „Erdőrészlet magas fákkal. Az erdőbe út vezet. Egy szegény asszony rőzsét gyűjtött, most elfáradt. Leült. A kép tükrözi azt a szegénységet, ami régen volt." (B. György 3,4) - ' A hatodik osztályos gyermekek egyike-másika sem lépte túl sokkal a téma egyszerű leírását, lényegében a festmény mondanivalójának cselekményes megragadását. Néhány érdekes kiegészítés a természeti környezetről, ügyes általánosításról, hasznossági szempont érvényesítéséről: „Nagyon szép az erdei háttér . . ." „Háttérben lombos erdő van. A moha 4 Magyar Pedagógia

409

és a fű színe összejátszik." „A kép nagyon jól kifejezi a fáradságot." „A kép régebbi bútorokhoz illenék." A hangulati elemek fejlett megfigyelésével találkoztam a 7. osztályban, aminek következtében a típusábrázolás is határozottabb kontúrokat kapott. Emellett megfigyelhető, hogy a tanulók jobban a színek hatása alá kerültek, mint az előbbi évfolyamokban. • Az alábbiakban csak azt közlöm, ami a festmény témájának helyes megragadásán túl érdekes számunkra: „Az asszony elfáradt. Szomorú. A színek nagyon jól keverednek. Az erdő és a nő hátán levő rőzse színkapcsolatban van. Alkonyat van." (R. Károly 4,7) „Háttérben az erdő. Zöld fű és köves út van az előtérben. A nő csendesen ül, látszik, hogy gondolkodik nagyon elmélyülten. Valami szomorúság van az a r c á n , mert neki az éleiben ez a sors jutott."

( D . T a m á s 3)

„Nehéz lehetett az élete, ilyen fiatalon keményen kellett dolgoznia. Munkácsy a színeket jól választotta meg; több komor színt használt, barnát, feketést." (B. Csilla 5) „A festő tisztán festi a lényeget. Megértjük, mi a kép értelme." (P. Katalin 3,2) A négy 8. osztályos tanuló nem nyújtott újabb adalékot a 7. osztályosok érték elés éhez- elemzéséhez. Jóval nehezebb feladatot jelentett az előbbinél DERKOVITS „Nemzedékek" című alkotásának elemzése. Ahhoz, hogy a tanulók a téma felfogásáig eljussanak, a kép szerkezeti tagoltságát kellett felfedezniük. Munkácsy könnyen megragadható, egyszerűen világos szerkesztési módjával szemben itt hármas tagolást képező lépcsőfokon kellett eljutni a mű teljes témájának megértéséig, azaz a három nemzedék felfogásáig. A központi személy, az olvasó férfi felismerése nem jelentett nehézséget a tanulóknak. Alakját ilyen jegyekkel gazdagították: „A férfi hazajön a munkából. Olvas. Ruházata egyszerű. Keze izmos, arca redőzött. Mélyre van az szántva az életekével." (D. Dezső 4,7-5. oszt.) „A férfi munkás, látszik a kezén és a homlokán, mégis olvas, művelődik." (U. Judit 4,7—5. oszt.) „A családi életből ellesett pillanatot fejez ki a kép. A festő önmagát ábrázolja. (B. Csilla 5,0 — 7. oszt.) „A képen tanulni akaró embert látunk." (P. Katalin 3,2 — 7. oszt.) „Proletárférfi" (I\. Péter 4,8 — 8 . oszt.) A tanulók a különféle jegyek kiemelésével — külső jellegzetességek és belső tulajdonságok megállapításával — helyesen elevenítették meg a képen ábrázolt festőt. Mélyebben behatolva a festmény szerkezeti titkaiba, megállapították, hogy a férfi előtt tükör van, amelyben látható a szobának előttünk rejtve maradt-másik részében tartózkodó kisgyermek és az őt etető feleség arca. Azok a tanulók, akik a tükröt ablakkal cserélték össze ( egy jól tanuló 5. osztályos és egy-egy közepes 7., illetve 8. osztályos, továbbá néhány• bizonytalankodó), a festménynek éppen a leglényegesebb tartalmi és hangulati elemét: a családot és a családi összetartozást nem tudták megragadni. (Az ablak ugyanis elválasztja egymástól a képen látható személyeket, míg a tükör megkétszerezi a jelenlevőket. Az előbbire tipikus példa U. Judit 4,8 átlagú 5. osztályos gyermek megjegyzése: „Olvasó férfi, mögötte ablak, ahol át lehet látni és valaki eszik.") A falon függő és a tükörben visszalátott fényképet mindegyik tanuló — aki a tükör és nem az ablak mellett tört lándzsát —, felfedezte, de miután nem jött rá. hogy Marxot ábrázolja, a festmény mélyebb világnézeti mondanivalóját sem ismerte fel. Általában úgy tekintette — és ez sem kifogásolható —, mint a nagy410-

apa fényképét, és közvetlen vérségi — nem pedig átvitt — kapcsolattal fűzte a családhoz. Az elemzés során érdekesen bontotta részeire és hozta újra szintézisbe a látottakat H. Zsuzsa 3,3 átlagú 5. osztályos gyermek: „Ez a festmény három kép is lehetne: egy ember olvas, az anya eteti gyermekét, és egy öreg ember feje látható még. Ez egy család." Akadt tanuló, aki felismerte és értékelte is a komplikált szerkesztésmódot: „A kép mutatós a tükörrel . . . Érdekes a tükör-megoldás." (S. Gabriella 3 átlagú 5. osztályos). Olyan gyermekkel is foglalkoztam, aki a mondanivalót szolgáló szerkesztés és színezés kölcsönhatására, összefüggésére is rámutatott: „A férfi (a központi alak — saját megjegyzés) van erősebben festve, a többi alak fokozatosabban halványabbá válik." (K. Péter 4,8 átlagú 8. osztályos tanuló). És végül: többen is észrevették, hogy a festmény a közeli múltban készült. „A kép modern lehet, mert régebben színben, rajzban pontosabban festettek. A színek is világosak." (Ötödik osztályos 4,8 átlagú tanuló megjegyzése.) „Az olvasási téma is modern." A harmadik kérdésre a tanulóknak választaniok kellett a két kép között. Tizenhármán szavaztak a Rőzsehordó nőre. Hárman nem tudtak dönteni a kettő között (egy 5., egy 7. és egy 8. osztályos tanuló). Az ötödikesek választásukat azzal indokolták, hogy Munkácsy festménye színeiben élénkebb és jobban kidolgozott a másiknál. Hatodik osztálytól kezdve visszatérő indok a témának érzelmileg különleges vonásához való vonzódás. („Tetszik az elgondolkodó nő, kifejező, hangulatos, a másik hétköznapibb." — „Megrázó, a másik nyugalmasabb.") Növekszik a természeti környezettel kapcsolatos tetszésnyilvánítás és a többféle," tiszta (elhatárolt) szín iránti érzékenység. Egyébként is Munkácsy jellegzetes színeinek vonzó hatását mind a négy osztály esetében tapasztaltam. A tanulók ugyanakkor DEKKOVITS csodálatos színeit — és azok összetartó funkcióját a festményen — n e m értették meg. („Egybeolvad", „egyhangú" mondották többen.) Összefoglalva e pont tanulságait: a vizsgált 5. és 6. osztályos gyermekek elemzésükben főleg a téma cselekményes oldaláról közelítették meg a választott festményeket. Néhány szóval — inkább a külsőségekből kiindulva — elég jól alkották újra a jelenség tükrében megfogható tipikus vonásokat. A 7. és 8. osztályosoknál ehhez több hangulati és belső tulajdonságra utaló elem járult. Továbbfolytatva az összegezést: valamennyien jól eligazodtak az egyszerű, világos szerkesztésű témában. A komplikáltabb gondolkodási műveletet igénylő szerkezet esetében megrekedtek a jelenségnél, noha egyik-másikuk próbált mélyebbre is hatolni. Színérzékük — inkább a számukra megfogható funkcióval festett és élénken tiszta tónusok iránt — jó, de a színeket legtöbbnyire a témától, a tartalmi vonatkozásoktól elszakítottan szemlélték. Cikkem befejező részéhez érve a bevezetésben említett három kérdésre szeretnék válaszolni a legfontosabb tapasztalatok összegezésével. 1. A bemutatott művészeti alkotások megfigyelése és a kívánt műveletek elvégzése közben kitűnt, hogy a tanulók a jelenségszemlélettől a lényeglátásig, a konkrét megragadásától az absztrahálásig többfajta ellentmondáson keresztül jutottak el bizonyos szintre. Ilyen ellentmondásnak tekinthetjük azt, hogy a jelenségekbe vesző, részletező ábrázolással szemben bizonyos (számukra inkább közömbös) témájú képek esetében tetszésüket nyilvánítottak, más esetben elfogadták az ellenkező ábrázolásmódot is, amennyiben . érzelmileg rezonáltak arra, amit a festmény kifejez. Világosan egyszerű kompozícióknál — ha a kép 425-

embert ábrázolt — a lényeglátás sikerrel járt. Ezt elősegítette a festmény megragadóan különös hangulati intenzitása (pl. a bánat, a nyomorúság kifejezése). Komplikáltabb szerkesztés esetében a tanulók a lényegesnek általában csak bizonyos elemeit tudták felismerni. Ellentmondásnak tekinthető az is, hogy.a tartalmassá váló formai elemek közül a környezetnek és a színeknek mondanivalót elősegítő hatását az őket leginkább megragadó képek esetén (Rőzsehordó nő, PICASSO: Anya gyermekével) észlelték, de az esetek többségében a tartalomtól elszigetelten, öncélúan gyönyörködtek benne. Előfordult, hogy a számukra közömbös vagy magasabb fokú elvonatkoztatást kívánó festményen észre sem vették a mondanivaló hangulatát szuggeráló színeket (EGRY JÓZSEF alkotása). Ha kérdésünk szempontjából a négy évfolyam e néhány tanulóját fejlődésében tekintjük, a következők állapíthatók meg. a) Legjobban az 5. osztályosok tapadtak a jelenségeket részletező ábrázolási módhoz; a 6. osztályosoknál indult meg a pozitívnak értékelhető változás. b) Leginkább az 5. és 6. osztályos gyermekek hajlottak arra, hogy pusztán a külső jelenségek vagy az észlelt — esetleg költött —cselekmény leírásával elemezzenek. c) Az említett gyermekek típusalkotása is több esetben megrekedt az alakok külső, formális jellegzetességeinek felsorolásánál, bár ez sem ment az ellentmondásosságtól. (Pl. I I . feladat esetében). cl) A felsőbb osztályosok körében megnövekedett a belső tartalmi elemek felfedezőinek száma. Felismerhető volt — az elemzések során kézzelfoghatóan tapasztalt — szerzett művészeti ismeretek hatása. e) Az egyes feladatoknál megkívánt választások tekintetében nem volt nagy a szóródás. Értékelés, ítéletalkotás, elemzés szempontjából azonban gazdag árnyalati differenciák találhatók. A cikkben többször évfolyamonként egymást követően írott értékelések világosan mutatják a helyenként nagyfokú különbséget az osztályok között. Néha azonban meglepő kiegyenlítődést tapasztalunk. Az is figyelemre .méltó, hogy gyengébb tanuló többször értékesebb elemzést vagy ítéletet mondott, mint jeles társa vagy egy magasabb osztályba járó gyermek. 2. A tanulók ízlése megnyugtató képet mutatott.. A giccset nem fogadták be. Határozottan választottak, s választásukat — egy kivétellel — különböző fokon indokolták. ízlésükét sok esetben a művészi alkotások könnyen megfogható jelenség-tényezői befolyásolták, és közrejátszottak természetesen az érzelmi motívumok. . 3. Az érzelmi motiváció átvezet bennünket a gyermekek életszemléletének és . belső állásfoglalásuk megnyilvánulásának összegező megfogalmazásához. Pozitívnak tekinthető az a tény, hogy az emberek megjelenítésénél zömmel az egyszerűséget igényelték. Csak örömmel nyugtázhatjuk, hogy a nehéz sorban küszködőkhöz megértéssel és megbecsüléssel közeledtek oly annyira, hogy pl. egy felületes szemlélő előtt komikusnak tűnhető jelenség mögött is meglátták a tragikus hátteret (Ásító inas). D E R K O V I T S festményével kapcsolatosan a dolgozó ember, művelődés-igényét az esetek többségében észrevették; a kép mélyebb világnézeti mondanivalója túlment értelmi-befogadóképességük határán.. Mielőtt pontot tennénk a tapasztalatok összegezése után,'ismét eszünkbe kell idéznünk, Örigy a vizsgálat a felsőtagozatos tanulók szűk csoportjával, 16 tanulóval történt, tanulságai tehát rájuk érvényesek. Ez nem zárja ki természetesén azt, hogy a tapasztalatok és tanulságok további vizsgálatra alkalmas ki412-

induló-pontot nyújtanak. Úgy vélem, hogy az ilyen jellegű vizsgálódások értékesek, és előhírnökei lehetnek képzőművészeti tesztkutatásoknak, amelyek hasznos szerepet tölthetnek bé áz esztétikai-művészeti nevelés eredményességének felmérésében.

Jluzemum,

AHHÜ

Bepeőeü

O n b I T O f l H O r O HCCJIEROBAHHfl B OEHÁCTH

H30EPA3MTEJlbH0r0

H C K Y C C T B A

ABTOP noKa3aji yqennKa.w 5—8-x KJiaccoB B B03pacTe 10—14 jieT penpo/iyKUHH npoH3BefleHHÜ H3Becrabix BeHrepcKHx H 3apy6e>KHbix xyAO>KHHKOB (18 npoH3BefleHHÜ 13-TH MacTepoB). • . 3aAaaa 3aKJiroqajiacb B cneAyiomeM: 1) BbiöpaTb H3 npeA'bABJieuHbix npoH3BeACHHH Hanöojiee noHpaBHBmeeca; • Y C T A H O B H T B oőmee B Kaprarax N H X pa3JimHe; '"''" 3) BWAeAHTb B KapTHHe TO, BTO KaweTCH nanGojTee íviaBHUM; 4) noApo6HO npoaHajiH3HpoBaTb npoH3BeAeHne. ABTOP Ha 0CH0Be cjiOBecHbix, OTBCTOB YQEUHKOB noKa3bmaeT, i
Mrs.

Anna

Verebély

C O N C L U S I O N S D R A W N F R O M A TEST I N F I N E ARTS The author distributed reproductions of the works of famous Hungárián and foreign painters (18 works of 13 masters) among 10—14 years old children of the 5th—8th classes of primary school. She assígned the children the foílowing tasks: 1. to choose the one they liked from among the pictures; 2. to point out the resemblances and the differences among the pictures: 3. to stress the features they regürded as essential; 4. to givc detailed analyses of the works. Relying upon the decisions and oral replies of the children, she demonslrates the changes of judgment taking place in the course of their development. She thinks the test deservcs to be extended, and that it could be worked aut gradually into a test-system contributing to aesthetical (artistic) education.

•413

SZATHMÁRY

A TANÁRKÉPZÉS

L.AJOS

MÓDSZERÉNEK KÉRDÉSEI*

IDŐSZERŰ

Előrebocsátjuk — félreértések elkerülése végett —, hogy a fenti cím alatt nem az egyes szaktárgyak tanításának módszeres kérdéseit kívánjuk felvetni: magának a tanárképzésnek a módját, eljárásait, technikáját vesszük vizsgálat alá, mielőtt végleges pragmatikája kialakulna. Előrebocsátjuk továbbá azt is, hogy itt a tanárképzésnek főként gyakorlóiskolai vonatkozásaival foglalkozunk. Az egyetemiekkel foglalkozni mások illetékesek. Erre a vizsgálatra nemcsak azért van szükség, mert a jobb mindig célravezetőbb a jónál, azaz a módszer tökéletesítése folyamatosan aktuális kötelesség, hanem azért is,'mert. az utóbbi években igen sok ötletszerű kísérletet indítottak, hagytak és nem hagytak abba, amely kísérletek legtöbbnyire az óraszámtúltengéssel küszködő jelöltek idegeinek rovására mentek. A magunk részéről célszerűbbnek látnók, ha az idevonatkozó elgondolásokat a praxisba történő átvitel előtt közzétennék a szaksajtóban a pedagógusok előtt is. A kérdések felvetésének másik oka az, hogy tartunk attól a mindenbe beletörődő közömbösségtől is, mely egyszerűen tudomásul veszi a rendelkezéseket, s ennek következtében végül kialakulhat egy olyan gyakorlat, mely apródonként lerakódik,, s mire észrevevődik, hova jutottunk, már meg •is: merevedtek olyan formák, amelyek senkinek sem tetszenek, csak hát senki sem szólt akkor, amikor több körültekintéssel, a pedagógiai közvélemény fi.gyelembevétélével még eleve megfelelőbben lehetett volna rendezni a szóban forgó kérdéseket. Legegyszerűbb, ha problémáink közepébe vágunk, hiszen a leglényegesebb, a generális kérdés úgyis a magva, a közepe az egész kérdéscsomónak. így hangzik: Minek tekintsük az egyetem és a gyakorlóiskola között lihegő kétéltűt: ötödéves egyetemi hallgatónak, vagy gyakorlóéves tanárjelöltnek? A helyzet ma ugyanis az, hogy mindkettő, ami egyenértékű azzal, hogy kielégítő mértékben egyik sem. Az egyetemi tanulmányok felől nézve a kérdést magunk is úgy látjuk, hogy négy tanulmányi év valóban kevés mindannak a tudományos anyagnak az elsajátítására, amelynek birtokában a fiatal tanár imponáló fölénynyel és felelősséggel képviselhetné a tudományokat tanítványai előtt. Ha például csak egy irodalomszakos jelölt esetét tekintjük: ennyi idő alatt csak el sem olvashatta azokat az auktorokat, akiket majd ismertetnie kell. A fizikus előtt — éppen mert gondolkodó fő — ekkorra válik csak igazán beláthatatlanná a még meg nem ismert tudományterület, s dehogy érzi a mindentudás elégültségével befejezettnek tanulmányait. Dehát — kérdezzük — az ötödik év végére tökéletes lesz a belelógjon-e a tanulmányi idő a gyakorló-év kiképzési szakaszába. A tapasztalat képzés

414-

* A Magyar Pedagógia 1967. évi 1. számában A cimen megjelent anyag kiegészítése.

pedagógusi

hivatás

és a

pedagógus-

tudása? Vagy a hatodik, vagy a hetedik év végére? Akkor meg mindegy, hogy azt mutatja, hogy helyes tanulmányi irányítással akár a négy év is elegendő ahhoz, hogy a tanárjelölt annyi tájékozódást szerezzen tudománya alapvető kérdéseiben, amennyivel — az egyéni ismeretszerzés módszerének birtokában — már mint tanár tovább tudja majd tágítani ismereteinek határait. Nem még egy évig, hanem mindaddig, amíg saját szellemi igényei — tanítványainak igényeitől is ösztönöztetve — erre késztetik. Mi nem az egy esztendőt sajnáljuk a tanárjelölttől szakmai tanulmányainak folytatásához: mi az ötödik helyett harmincnegyven szellemi szomjúságban eltöltendő további tanévet kívánunk neki további önművelése idejéül. (Voltaképpen azt sem bánnók, ha öt évig volna a jelölt egyetemi tanulmányainak hallgatója, akkor azonban egy hatodik évi egész esztendős iskolai gyakorlatra volna szüksége. Azt /viszont valóban nem kívánhatjuk, hogy egy oly minimális anyagi életszintet kiérdemelt foglalkozáshoz, mint amilyen a tanári pálya, hat évi előtanulmányt végezzen az a fiatal, aki hároméves szakmai tanulmány után más vonalon jobban boldogulna.) Végeredményben mi nem is a négy vagy öt évi tanulmányi időn akarunk vitázni, hanem azon, hogy áz utolsó évi egyetemi tanulmányok és vizsgák izgalmai ne zavarják a jelöltet abban, hogy az iskolai gyakorlat ideje alatt az iskola, a gyermek, a tanítás és nevelés élő gyermekek személyéhez kötött problémái tölthessék be tudatuk minden zegét-zugát. ; Mert ma bizony nem ez a helyzet. A tanári gyakorlatát végző jelöltet nem érdekelhetik a legutóbbi dolgozatjavítással kiderült hiányosságok pótlásának idő- és módszerbeli kérdései, nem érdekelhetik Ferkó vagy Ilonka tanulmányi elmaradásának személyi, családi, társadalmi okai, nem törheti a fejét osztálya Kisz- vagy úttörő foglalkoztatásán, nem szakíthat időt osztálykirándulás szervezésére, nem vesztegetheti drága idejét szemléltető filmek beszerzésével, háziolvasmányok ellenőrzésével, klubdélutánok rendezésében való segédkezéssel, gyermekek összebonyolódott személyi ügyeinek rendezésével, stb. Nem, mindez nem érdekelheti elsősorban, mert az ötödik éve még mindig főként egyetemi óralátogatásokkal, forrásmunkák felhajszolásával, szakdolgozatkészítéssel, Vizsgák izgalmaival, iskolai órák és szemináriumok idejének néha egyeztethetetlen égyeztetgetésével van tele. Egyszóval egy ilyen ötödik évben t ú l s ó k a kapkodás; olyan éz az év, mint a felemás iga. A jelölt nem belemerül tennivalóiba, hanem idő és nyugalom hiányában csak megússza azokat. Nem azt állítjuk, hogy jelöltjeink az elmondottak ellenére is nem igyekeznek a tőlük telhetőt becsületesen megtenni mindkét gazda felé, hanem csak azt, hogy törekvésük sok idegőrléssel, lelkiismereti önváddal, végül önmentegetéssel és kényszerű könnyítéssel jár, ami természetesen erkölcsi torzulás veszélyét hordja magában. A megoldás szerintünk a következő. A jelölt az utolsó egyetemi tanévben adja be szakdolgozatát, amelynek elfogadtatása esetén tegye le összes államvizsgáit. Mindezek után, adósságok nélkül jelentkezzék a számára kijelölt gyakorlóiskolában a következő tanévi iskolai gyakorlatra, mely szeptember elsejétől június harmincadikáig tart. A tanév teljes mértékben a pedagógiai gyakorlatnak szentelődjék, s a jelölt a gyakorlat sikeres elvégzését igazoló gyakorlóiskolai igazolás alapján kapja meg tanári oklevelét. Ennek szövegében helyet kell kapnia annak a ténynek is, hogy a jelölt a pedagógiai gyakorlatát a megnevezett iskolában elvégezte. A gyakorlóiskolai munka részleteire vonatkozó észrevételeinket a következő szakaszokban foglaljuk össze röviden.

415-

A tanítási gyakorlat az egyik szaktárgyból szeptember elsejétől .az első félév végéig, a másik szaktárgyból a második félév első napjától a tanév utolsó órájáig tart. A jelölt.kétheti tájékozódó hospitálás után átveszi vezetőtanára egyik osztályát, s folyamatosan tanít benne a félév utolsó órájáig. A vezetőtanár persze, egy-egy újabb típusú óra lefolytatásának ismertetésére ezenközben is tart bemutató órákat, ahogyan arra az anyagban való előhaladás közben szükség van (összefoglaló, számonkérő, dolgozatiratási és javítási, ismétlő -stb. óra). Figyel arra, hogy a jelölt tanítási órája ne az ő óráinak diktált másolata legyen. Bemutató órája ne akarjon örök érvényű minta lenni, inkább csak annak megmutatása, hogy ilyen és ilyen körülmények között így is lehet csinálni. A vezetőtanárnak minden órája után hangsúlyoznia kell, hogy megtartott órája menetét miféle tárgyi, személyi és közösségi körülmények diktálták. Az óra lemásoltatása helyett inkább a.körülmények számbavételére és az azokhoz való alkalmazkodás módjára kell kiképeznie jelöltjét. Minden bemutató óra — úgy, ahogyan elhangzik — csak egyszeri produkció. A szituációk lehetnek hasonlók máskor is, de az összes körülmények sohasem alakulnak még egyszer ugyanúgy. Márpedig a jó óra a várható körülményekhez szabott elgondolás alapján, de a momentán adódó mozzanatokhoz is alkalmazkodva folyik le. Ezért másolhatatlan; A vezetőtanártól tehát azt a készséget kell eltanulnia, amellyel az anyagot és módszert a legkülönbözőbb körülményekkel egyezteti. Egyszóval: az alkalmazkodás készségét kell a jelöltnek vezetőtanára munkájából elsajátítania, nem pedig óravázlatmintákat kérnie, kapnia és gyűjtögetnie kopírozás céljából.

'

El tehát a mintákkal, a mankókkal! Ezek helyett inkább ilyesféleképpen kell az előkészítő órákat vezetni: „Mit fogunk holnap tanítani? Nem lesz sok? Számításba vette kollégám, hogy előző órája anyagát is meg kell még erősítenie? Hogyan lehetne az új anyagot, célszerűen kapcsolni az előző anyagrészhez? Nem akadna ehhez valami természetesebb lépés? Miféle szemelvényre kíván támaszkodni? Elvonható abból minden el vonni való? Nem akadna olyan szemelvény a szemelvénygyűjteményben, amely minden szempontból megfelel? Számolt azzal, hogy az előző órán nyolcan hiányoztak? Hogyan kívánja segíteni ezeket is az új anyagrészhez való kapcsolódásban? Három tanuló nem olvasta még el a tárgyalásra kerülő háziolvasmányt. Milyen szemelvényekkel, vagy mely részek megbeszélésével lehetne úgy hozzáférni a lényeghez, hogy közben az elmaradottak érdeklődése is felkeljen a mű iránt? Mi kerüljön a megbeszélés eredményeiből a füzetbe? Számolt azzal, hogy mindezek írásbeli rögzítése tíz percbe kerül? Ugy gondolja, hogy megéri? Helyes, próbáljuk meg. Stb. Stb." Egyszóval minták diktálása és másoltatása helyett kérdések feltevésével kell a jelöltet rákényszeríteni arra, hogy addig birkózzék órájának megtervezésével, míg kiképződik benne az a készség, hogy tanítása során didaktikai és metodikai, valamint"^pszichológiai tudásának latbavetésével és emberi megérzéseinek, a tanulók sokszor eleve elzárkózó' magatartásának tapintatos" fellazításával tanítási és nevelési, •sikert érjen el. Ilyenformán a jelölt' önállóságra azzal nevelődik, hogy a saját lábára állítjuk. .

*

Itt merül fel az óratervek, ill. vázlatok kérdése. A jelöltek hajlamosak arra, hogy a minden szempontot kínosan figyelembe vevő óratervüket a biztonságkedvéért „betanulják". Ennek következtében az órán á logikus gondolkodás szellemi szervező munkája helyett a. memóriájukkal vannak elfoglalva, mintha le akarnák olvasni valahonnan írásos óratervük soron következő pontját. Gondol416-

kodásuk helyett az emlékezetüket akarják működtetni. Szemlehunyt emlékezeterőltetés közben aztán nem veszik észre, hogy a szituáció a vázlatban eltervelthez képest már megváltozott, leállnak, ha a tanuló olyan kérdéssel bátorkodik elő, amelyre nem ezen a helyen áll a válasz, vagy esetleg nincs is válasz óratervükben. Éppen ezért a vezetőtanárnak nyomatékosan hangsúlyoznia kell, hogy a tervkészítés csak arra való, hogy az embert anyagának alapos előzetes átgondolására késztesse, az órán pedig aztán menjen minden úgy, ahogyan az egyik lépés maga után követeli a másikat, az anyag és közvetítési módszer belső logikája szerint. A szokásos- gyakorlat a zárótanításra két-három oldalas vázlatot kíván a jelölttől, részletes kidolgozásban, mint afféle írásbelit' a. szóbeli előtt. A helyes ezzel szemben az volna, ha a jelölttel csak az első órákat dolgoztatnék ki részletesen, írásban is, azután később, a készség fejlődésével hadd rövidüljenek ezek a vázlatok úgyszólván csak a tényanyag megfelelő szerkezetű rögzítésévé, esetleg azzá a „táblai kép"-pé, amely az óra végére valóban a táblára is kerül. Hiszen — valljuk meg — a jelölt akkor válik tanárrá, kiképzése akkor ér véget, amikor elérte azt a készséget, amelyre a kinti iskolában majd szüksége lesz, amikor ugyanis már csak féloldalas rövid vázlat alapján tanít, sőt szükség esetén rögtönözni is tud. Mert bizony rögtönzésre is lesz szüksége tanári pályafutása során. „Menjen csak be kollégám — szól az igazgató — a harmadik cébe helyettesíteni ! Beszéljék meg KÖLCSEY Huszt-ját, beteg kartársunk szerint az következik tárgyalásra." Ilyenkor a vázlat a lépcsőn felfelé bandukolva készül, fejben, két perc alatt, míg az ember az osztály ajtaja elé ér. És ennek az órának is sikerülnie kell. A történelmi szituációt ismerjük, a művet is, a tizenhat éves tanuló lélektanát is, azt is tudjuk, hogy az ötödik napi órában milyen pedagógiai módszereket ajánlatos a figyelem fenntartásához igénybe venni, a közvetlenül adódó váratlan szituációkon meg majd átsegít bennünket alkalmazkodási készségünk. Valljuk meg, a hosszú óratervek készíttetése, részletes kidolgoztatása voltaképpen a régi középiskolai fokú tanítóképző kiképzési módszerének csendes átszivárgása a felsőfokú oktatásba. Ami a tizenhétéves, szinte még gyermekkorban levő tanítójelöltek esetében szükségszerű volt (bár ott is fért hozzá kétség . . .), az felnőtt, egyetemet végzett tanárjelöltek esetében gyermekes csökevény. Szükségtelen, sőt káros, mert megköti a pedagógus mozgási szabadságát, mankóra kényszeríti akkor, amikor versenyképes futóvá akarjuk képesíteni, kiskorúsítjuk akkor, amikor nagykorúságáról készülünk számára igazolást adni. (A magunk részéről még azt sem tartanok túlzásnak, ha a jelölt képzettségének fokát éppen egy-egy ilyen kapásból tartott órájának értékes mozzanataiból ítélnők meg.. Csak halkan mondjuk: adhatnánk nekik alkalmat ilyenek tartására is, az időszak vége felé, legalább a legrátermettebbeknek, hadd szárnyaljanak szabadon, kedvükre . . . ! No, csak vita alapjául vetettük fel ezt az elképzelést.)

Az (ún. vizsgatanításoknak a középiskolád tanítóképzőkre emlékeztető és gyermeknek való formalizmusa ma már eltűnőben van. Helyettük a valamivel, kevésbé rossz ízű zárótanítások jöttek divatba azzal, hogy ezek is csak adalékokkal szolgálnak a jelöltnek az egész gyakorlati időszak alatt tanúsított munkája értékeléséhez. Ezeken a zárótanításokon — az 1962—65-ös évek gyakorlatában — megjelent az egyetem szakmódszertani előadója, valamint a gyakorlóiskola illetékes igazgatóhelyettese, majd a tanítást követően a jelölt és társainak bevonásával egyórás'értékelő megbeszélésen vitatták meg az óra értékeit és eset417-

leges hibáit. Egyes vizsgáztatni szerető tanárok ezeket a zárótanításokat még most is vizsgatanításoknak szeretik nevezni, hogy ezzel is fokozzák a jelölt •amúgy is kivételes izgalmát. Egy-két éve azonban kezdenek el-elmaradozni a módszertani előadók, az igazgatóhelyettesek sem érnek rá ilyesmire: a zárótanítás rendszerint a jelölt utolsó tanítási órája, amely után a vezetőtanár a jelölttel és a jelölttársakkal elmegy a legközelebbi eszpresszóba, megiszik velük egy feketét, s fizet. Közben persze alkalmuk van csevegni nemcsak az óra tanulságairól, hanem az egész gyakorlati idő^ hasznairól, illetve a felmerült tapasztalatokról. S ez így jó, mert a hivatali viszony, mely lassanként emberivé nemesedett/baráti kézfogással érhet véget. Maradjunk ennél a záróformánál! Az a követelmény, hogy a jelölt két ismerkedő, illetve bemutató hét után a félév végéig tanítson, arra a tapasztalatra épül, hogy készség elsajátításához a vezetőtanár munkájának elsődleges megfigyelésén túl főként minél több gyakorlatra van szükség. Köszörülni köszörülve, járni járva tanul meg az ember: tanítani is csak tanítva. A babának sem úgy mutogatják a lábmozgatást, miközben •ölben csücsül, hanem a talpára állítják, fogják a kezét, majd el-eleresztik, végül magára hagyják, illetve figyelmeztető szavak kíséretében bukdácsolni engedik. Azt persze egy cseppet se higgye senki, hogy a jelöltek állandó és folyamatos munkája a vezetőtanár számára akar valami könnyítés lenni. Nem. A tanár benn ül az órákon, figyel, esetleg írásos jegyzeteket is készít, hogy összeszedje az anyagot a megbeszéléshez. S ez nem könnyű munka, ha becsületesen végzik. Nemcsak a tanulók, hanem a jelöltek munkáját is figyelnie kell, minden mozzanatot észre kell vennie. Állandó éberség és mondhatnók: együttgondolkodás és együttdolgozás a feladata. Higgyék el, ez nehezebb, mint órát tartani. Azt pedig, hogy a tanár és a jelölt füzetbe, papírlapra vagy hova írja feljegyzéseit, hagyj u k rájuk. Az ún. tanítási gyakorlati (tangyak-) füzet a szokásos rubrikákkal szintén az egykori képezdék csökevénye. Felnőtt embernek, egyetemi fokon, már csak kényelmetlen nyűg. *

Súlyos probléma a jelöltek vidéki tanítási gyakorlata, elvileg is, kivitelezésében is. Néhány éve a jelöltek második gyakorlóiskolai félévük folyamán egy hónapra vidéki iskolákba kapnak beosztást, hogy azoknak a kérdéseit is megismerjék, esetleg kedvük is támadjon a vidéken való elhelyezkedéshez. Nos, 'valahol bizonyára előre megbeszélték ennek a gyakorlási formának elvi és végrehajtási kérdéseit, de a gyakorlóiskolák vezetőivel és tanáraival biztosan nem. Mert akkor tudomásuk volna azokról a zűrökről, amelyeket ez a vidéki kihelyezés a gyakorlóiskola munkájában okoz. Mert nézzük meg, mi a kihelyezés következménye !/A jelölt az első félévben (az eddigi szokás szerint) 16—18 órában tanította az egyik tárgyát, aztán tovább hospitálgatott. A második félévben („már úgyis van némi készsége az óravezetésben . . .") egyheti hospitálás után elkezdi tanítani a másik tárgyát. De akkor hirtelen elküldik vidékre. Attól függően, hogy az első vagy a második csoportba kap beosztást, két helyzet állhat elő: vagy volt alkalma már tanítania második tárgyát, vagy nem volt még. Vidéken mindenesetre tanítani fogja mindkét tárgyát, mégpedig nagyobb óraszámban. Mikor aztán visszajön a hónap elteltével, akkor már vagy csak hospitálgat május else-. jéigr (ha már előzőleg „letanított"), vagy most kezd hozzá módszeres tanítási gyakorlataihoz, miután vidéken már egy hónapon át felelősséggel űzte mesterségét. Hogy pedig ki megy az első terminussal vidékre, s ki a másodikkal, s hogy ki kap valamilyen címen felmentést á vidéki kihelyezés alól, ki nem, csak az 418-

indulás előtti héten szokott kiderülni. Ez a bizonytalanság sok kellemetlenséget és zavart okoz a gyakorlóiskola szervező munkájában, nem is szólva az elvi viszszásságokról. Aki „letanított" két-három hetet januárban vagy februárban, s márciusban vidéken is praktizált, az minek hospitálgat még a gyakorlóiskola padjaiban egy további hónapon át ? Hogyan felel meg ez a szervezés a „könnyebbtől a nehezebb felé" elvének? Aki meg nem tanított még le az indulási parancs előtt, tehát módszeres kiképzést a második tárgyára vonatkozóan még nem kapott, az egyszerre nagy óraszámban fog vidéken tanítani egy teljes hónapon át, s csak hazatérte után kapja meg kiképzését, utólag, néhány órában. Ezek azok a rendezetlen elvi és gyakorlati kérdések, amelyeknek megnyugtató megoldását várjuk. A magunk részéről az volna a javaslatunk, hogy szüntessék meg ezeket a vidéki kihelyezéseket. Elvileg átgondolatlanok, de . . . feleslegesek is. A gyakorlóiskola az az intézmény, amelyben a jelöltnek meg kell kapnia és be is kell fejeznie gyakorlati kiképeztetését. S a vidéki gyakorlat kétségtelen részlet-hasznai? Majd ha elhelyezkedett a fiatal tanár vidéken, első tanévének első hónapja szerintünk megfelel az elmaradt „kihelyezés"-nek. Amikor majd szervesen beleilleszkedik új iskolájának keretébe, osztályaiba, sokszempontú viszonyai közé, akkor nyugodtabb és hasznosabb vidéki gyakorlatot szerez, mint ha egyetlen hónapra idegen keretek közé dobják, ahol sem elejét, sem végét nem látja munkájának, csak átvergődik rajta. *

A hospitálások ügyét illetően: mi azt tartjuk, hogy a legcélravezetőbb, ha az ember a maga kárán tanul. Ezért kell a jelöltnek szerintünk egy-egy egész féléven át tanítania szaktárgyait. De okos ember sokat tanulhat mások munkájának megfigyeléséből is. Erre valók a jelöltek hospitálásai. Állandóan látogatnia kell a jelöltnek a vezetőtanárához beosztott jelölttársak óráit. így tanítással és látogatással összesen annyi órát tölt tanórán, ahány órája vezetőtanárának van, tehát általában tizenkettőt. A látogatási órákon megfigyeléseket kell gyűjtenie, amelyeket azután a megbeszélési órákon vezetőtanára és jelölttársai elé terjeszt, közhaszonra bocsát", megvitat, sőt a maga hasznára is fordít, pozitíve is, negatíve is. Látogatásai alkalmával üljön a jelölt az osztály mögött. A leghátsó padsorban helyezkedjék el. Gyakorlóiskolákban éppen ezért mindig szükség van egy a hospitálok számára fenntartott hátsó padsorra. Az oldalt vagy elöl, hogy szörnyűbbet ne mondjunk: szemközt elhelyezett látogatók csak zavarják a tanulók figyelmét. Szék nem felel meg, mert a látogató írni is szeretne, s az asztalon kényelmesebb, mint ölben. Egy-egy jelölttárs-látogatást kihagyva hospitáljon a jelölt saját osztályának más tárgyi óráján is. Erre tanítványainak alaposabb megismerése céljából' van feltétlen szüksége. Látogassa meg azonban a jelölt más tanárok vagy azok jelöltjeinek egy-egy saját szaktárgyi óráját is, hadd lépjen ki egy kissé abból a szűk szellemi körből, amelyet saját vezetőtanárának és közvetlen társainak miliője képez és határoz meg, tán nyomaszt is, hadd lássa, másutt mások miképpen csinálják azt, ami az o saját közelebbi környezetében így vagy úgy honosodott meg. Saját vezetőtanárához beosztott jelölttársainak óráját látogatva több évfolyamszinttel ismerkedik meg (hiszen vezetőtanára nem párhuzamos osztályokat tanít!), más vezetőtanárok, illetve azok jelöltjeinek óráit látogatva pedig arról kap képet, hogy például a párhuzamos tagozati osztályokban- (orosz, matematikai, zenei vagy sima osztályokban) hogyan variálódik saját tárgyának meny'419

i

nyisége, hangsúlya, színe. Az ilyen hospitálások alkalmával szerzett tapasztalatoknak sok hasznát veheti képsőbbi pályafutása során. Mind nagyobb hangsúlyt nyer iskoláink életében a napközi otthon pedagógiai. munkája. Kívánatos tehát, hogy nyerjen betekintést a tanárjelölt ebbe a munkaágba is, legalább egy félnapos látogatás keretében. A napközi otthon vezető tanára hívja fel a jelölt figyelmét a napközi általános problémáira, de vonja is be őt mindjárt a tanulók munkájának segítésébe és ellenőrzésébe is, ha csak egy fél napra is. Ugyanezek az elvek érvényesüljenek a tanulószobában végzendő legalább egyszeri hospitálás alkalmával is.

A közösségre való nevelés szempontjából különösen jelentős a jelöltek kiképzése az úttörő- illetve- KISZ-munkára. Ezt a feladatot a gyakorlóiskola úgy oldotta meg, hogy a jelölteket bekapcsolta az iskola ifjúsági mozgalmi munkájába. Minden jelölt abban az osztályban végzett ifjúsági mozgalmi m u n k á t , amelyben tanított, vagyis tanítványainak tanulmányi és erkölcsi nevelését egybefonódva végezte, a .tanulót és a KISZ-tagot egyazon emberben formálta. Volt persze az iskolának egy külön ifjúsági mozgalmi munkára beosztott vezetőtanára is, aki a szervezési feladatokat látta el. Ezelőtt mintegy három évvel azonban a gyakorlóiskolákra nézve váratlanul új szervezést kapott a mozgalmi munkákra való kiképzés. A negyedéves hallgatók heti egy délután e célra kiválasztott iskolákban az ottani mozgalmi beosztású tanár irányításával végezték az oktatási munkától így teljesen különválasztott nevelési gyakorlatot. így a gyakorlóiskolák vezetőtanára ebben a beosztásában feleslegessé vált, de valahogyan mégis megmaradt olyannak. Ez a szervezési forma aztán abbamaradt. Ma vezetőtanári körökben mindinkább a mellett erősödik a hangulat, hogy az úttörőilletve KISZ-munkára való kiképzés térjen vissza a gyakorlóiskolába, áhol az egészéves gyakorlati kiképzés szerves alkotórésze lehet.

' A gyakorlóiskolák terhes feladata, hogy a tanárjelöltek számára másodéven tanított lélektani, harmadéven tanított tanítás- és neveléstani és negyedéven tanított módszertani órák anyagához csoportos hospitálások keretében illusztrációkat szolgáltassanak. A lélektani hospitálások értékét természetesen majdnem a semmivel teszi egyenlővé az a ténykörülmény, hogy a tanulók húszharminc hospitáló hallgató betelepedése esetén már nem úgy viselkednek, mint általában szoktak, s legfeljebb csak a rendkívüli helyzetek vizsgálatával kapcsolatos lélektani gyakorlatok számára nyújtanak lebétőséget. A szokásos tanár-diák viszony képe eléggé eltorzul a kivételes helyzet következtében. A tanulók saját tanáraikat, saját jelöltjeiket megszokják, mert mindig jelen vannak az órákon, de a huszonötös csoportok meglepetésszerűen szállják meg az osztályt, bámulnivaló szenzációt jelentenek. Igen ügyes tanár az, aki ilyen körülmények között tárgya mellé tudja kötni növendékei figyelmét, s szerencsés csoportvezető az az egyetemi előadó, aki pl. a targy-tánár-tanuló viszony figyelemlélektani problémáira normál illusztrációt talál ilyen hospitálás közben. A tanítással kapcsolatos csoportos hospitálások nem ilyen problematikusak, ezek inkább a tanárok munkájának megfigyelésére irányulnak, akik viszonylag jobban tudják magukat függetleníteni a helyzet rendkívüliségétől. Itt viszont az a nehézség, 420-

hogy a látogató csoportok legtöbbnyire nem a vezetőtanárt látják tanítani, hanem a soros tanárjelöltet, akinek munkája különböző okoknál fogva nem mindig csak pozitív tanulságokkal szolgál. Dehát . . . a negatív tanulság is tanulság. Az a megoldás, hogy a csoport hospitálásának alkalmára a vezetőtanár egy órára visszaveszi a tanítást, nem kívánatos sem a jelölt, sem a tanulók szempontjából. A jelöltnek önbecsülését csökkenti ideiglenes félreállítása, a tanulóknak pedig bizalmuk vész a félreállított tanárjelöltben. Véleményünk szerint a lélektani hospitálások csak egyéni látogatások keretében oldhatók meg. (Egy újabb hospitáns a szokottak között viszonylag kevés feltűnést okoz.) Még jobb megoldás a televíziós látogatás, amelyre azonban Budapesten egyelőre csak az APÁCZAI CSERI JÁNOS, gyakorló iskolában van lehetőség.) A tanítással kapcsolatos csoportos látogatások vezetői pedig elégedjenek meg azokkal a tanulságokkal, amelyek éppen vadódnakj ne kívánjanak személycseréket. Külön problémát jelentenek a látogatásokat követő megbeszélések. A szokással ellentétben feltétlenül lehetővé \kell tenni a vezetőtanár jelenlétét ezeken a megbeszéléseken, mert bár az egyetemi csoportvezető maga irányítja a megbeszélést, megfelelő indoklásokat adni az órán tett tanári lépésekhez csak a tanár tud. Ugyanilyen alapon a tanítást megelőző tájékoztató megbeszélésen is jelen kell lennie a vezetőtanárnak, mert csak ő tudja előre hitelesen ismertetni azt a szituációt, amelybe az osztályban belecsöppennek majd a látogatók. Ha a jelöltek — mint javasoltuk — a félév harmadik hetében már megJtezdik a tényleges tanítást, a fenti kívánalomnak szervezési akadálya nem lesz. Ide tartozik még az az észrevételünk is, hogy helyesebb volna a ma szokásban levő eljárásnál, ha a hospitáló csoportot szaktárgyilag"illetékes tanár vezetné, lehetó'leg maga a módszertani előadó, vagy valamely meghívott szakfelügyelő. Az a tapasztalatunk, hogy a szaktárgyilag is képesített vezető irányítása alatt a megbeszélések gyümölcsözőbbek. *

Kényes, de igen fontos kérdés a vezetőtanárok szakfelügyelete is. A vezetőtanári állások betöltésénél a kiküldött bizottság országos pályázat során jelentkező legjobbak közül választja ki a legképzettebb, legismertebb, az illetékesek szerint legeredményesebben dolgozó tanárt. (Ha nem ígv történik, elég-baj.) Ez a vezetőtanár éppen azért lett vezetőtanár, mert munkája példamutató, tehát van olyan jó, mint bármely szakfelügyelőé, akivel nagyjából egyenlő illetménypótlékot is élvez. Ez a tanár megválasztatván már nem is a tanulók tanárjaként bírálandó elsősorban, hanem — gyakorlóiskolában lévén — a tanárjelöltek gyakorlati kiképzőjeként. Hogy tanítani gyermekeket hogyan tud, azt megválasztatása előtt kellett nagyon körültekintően megvizsgálni: itt már azt kell megítélni, mily sikerrel tud jelöltekből jó tanárokat faragni. Ennek megítélésé-1 hez pedig nem az ő osztálytanítását kell méricskélni, hanem jelöltjeinek az előhaladását. Ezt viszont objektíven és illetékességgel csak az egyetem didaktikai és módszertani előadói tehetik, vagy maguk a professzorok, mert hiszen éppen az ő előadásaik szabják meg a jó tanítás ismérveit. A vezetőtanárok emberi vonásait, hivatali kötelességteljesítését megítélni pedig a gyakorlóiskola igazgatójának dolga. *

Végül a jelöltek minősítése. Nehéz kérdés, mint minden minősítés, mert emberekről van szó, s minden megállapítás sorsdöntő lehet. Viszont ki az a minő421-

sítő, aki tévedhetetlen, akinek objektivitása — az illető legjobbszándékúsága esetén is — vitathatatlan? Ha részletes a minősítés, óhatatlanul aprólékos lesz; egy-egy kérdést illetően, s ugyanezért sok mindent el kell mellőznie más vonatkozásban. Mit írjunk be, mit hagyjunk el? Ha meg nagyvonalú a minősítő,, akkor alig mond valamit. Ha aprólékos, s például azt írja be szövegébe, hogy a jelölt iksz anyagrész szakmai ismeretét illetően kevésbé tájékozott, esetleg szembekerül azzal az osztályzattal, amelyet a jelölt az államvizsgáján kapott a szóban forgó tárgyból. Ha meg csak annyit ír, hogy a jelölt szakmai tudása megfelelő, a „megfelelő" szó rossz íze sérti azt, akire alkalmazták, holott arra, hogy valakinek a munkája megfelelő, tényleg a „megfelelő" szó a legmegfelelőbb. Nézzük inkább azt, milyen célt szolgál a minősítés. Hogy tájékoztassa a majdani igazgatót, ki az a fiatal tanár, akit hozzá beosztottak? Akkor felesleges. Ha jó az a minősítés, ha nem jó, a fiatal munkaerőt beosztják, mert a belefektetett kiképzési költségeknek meg kell térülniök. S ha egyszer beosztották, igazgatója úgyis megismeri pár hónap, alatt, jobban, mint a minősítésből. Ha jó minősítése volt, örömmel várják, helyes; ha rossz, bosszankodva, de a beosztott csak marad. Viszont az utóbbi alapján eleve gyanúperrel nézik kezdő lépéseit, lesik a minősítésben említett hibák kiütközéseit, s ő kénytelen észrevenni, hogy nem szívesen látják. De hát hova menjen? Ez a papírlap mindenütt megy utána, eleve meghatározza a sorsát. Tán már rég pótolta is a minősítésben említett hiányosságait, a papírlap foltja megbélyegezte. Ha meg azt mondaná erre valaki: hiszen ha hamarosan tanújelét adja a fiatal tanár annak, hogy immár eredményesen tud tanítani, akkor úgyis elvész e papírlap jelentősége, — ismétlem, ha valaki ezt mondaná, akkor mi azt válaszoljuk neki: hát akkor meg mire jó valakit elkeseríteni, keserű lelkiállapotban munkába állítani, rossz hangulatú starttál, letörten indítani, hogy csak annál nehezebb legyen a szerencsétlennek igazolnia jó munkára való készségét, akaratát? ! A tanárjelölt minősítése szerintünk tehát nem jelentős, hiszen pár hónap múlva úgyis világosan áll igazgatója előtt új kollégája minden tanári és emberi vonása. Ha jó volt, felesleges volt; ha kevésbé jó, csak lelkiismereti bonyodalmakat okoz, s ebből mindenesetre kár származik. Javaslom tehát: legyen a tanárjelölt minősítése az indexébe beírt jegye. Ezt a maga tanulságára elteszi, megjegyzi magának, de oklevele birtokában tőle már senki számon nem kéri. Más a Helyzet persze akkor,'ha a jegy elégtelen. Ez esetben viszont a jelölt oklevelet sem kap, legfeljebb a gyakorlóév megismétlése után.

A tanárképzés kérdéseinek nálunk kevés az irodalma. Pedig a tanárképzés is pedagógia: a pedagógusképzés pedagógiája. Ügy gondoljuk, hogy ha csak a gyakorlóiskolák viszonylatában ennyi probléma adódik (s amennyi még ezeken kívül és túl . . . ! ) , akkor beleszámítva az egyetemen belül folyó tanárképzési munkát is, külön szektora indulhatna meg szaklapjainkban ennek a kérdéscsoportnak. S ez nem volna haszontalan, hiszen minden fejlődés alapja a fennálló helyzet kritikája. A semper reformari elve itt is érvényes.

422-

Jlaüorn

CamMapu

A K T y A J l b H b l E BOriPOCbl 0 E P A 3 0 B A H H H

IdEHArorOB

B 1-M HOMepe 3a 1967 toa wypHajra Magyar Pedagógia (BeHrepctcaH neAarorHKá) MU BbiABHHyjiH npoöjieMbi oöpasooaHHH neAaroroB B CBHSH C HSMeHeHHeM npn3BannK neAarora.. B 1-OM HOMepe 3a-1967 TOA MW COOÓLUHJIH HeK0T0pbie npeAJicoKeHHH. H a m i a n CTarbH ÍIIÍJTHCTCH AOÖABJIEHHEM K npeAbmymuM, B HCH rjiaBHbiM 06pa30M noABepKHBaeTCH Ba>KHOCTb opraHH3auHH paóoTbi B 6A30B0K uiKOJie. ÍTocjieAHHH TOA H3 5-H jieniero cpoxa 06pa30BannH npeA-naraeTCH N0AH0CTBRO nocBHmaTb BBeAeHHio B uiKOJibHyio npaKTHKy. TBKHM nyTeM cnHTaet aBTop, MOJKHO AOCTHBB Toro, MTOS MOJIOAOH npenoAaBareAb y>i<e Ha nepBOM roAy CBoeii oTBeTCTBeHHoii paöoTbi Mor Beera noAHOueHHyio paöoTy. B paöore aBTop 3aHHMaercA IIOAIOTOBKOH npenoAaBaTeJieíí TOJIBKO AJIH cpeAHeft UIKOJIBU

Lajos

Szathmáry

TI M E L Y Q U E S T I O N S O F T H E M E T H O D O F T H E PREPARATION OF TEACHERS The problems of the preparation of teáchers, as considered in the light of the transformation of the pedagogical vocation, were raised in issue 1/1967 of „Magyar Pedagógia". These discussions were followed by somé suggestions in issue 1/1967. The present paper strives to complete this matériái, calling attention primarily to the importance of organizing the work done in practising schools. The author suggests that this last one of the 5 training .years should be devoted entirely to introduce future teachers into school practice. I n this way the young teachers would be able to perform fully efficient work as early as in the first year of their activity as fully responsibleeducationalists. The paper deals only withthe preparation of secondary-schooE teachers.

423-

A L M Á S Y G Y Ö R G Y

PEDAGÓGIAI

ÖNÁLLÓSÁG

ÉS

NEVELŐKÉPZÉS

„ A szocialista társadalomban történelmileg első ízben vált objektív szükségletté és ugyanakkor reálisan megoldható feladattá a dolgozó tömegek sokoldalú és alkotó aktivitásra való nevelése." 1 — És ha e nevelőmunkában a pedagógus eredményesen akarja ellátni a feladatát, akkor saját magának is rendelkeznie kell e személyiségjeggyel. DIESTERWEG Ú t m u t a t ó j a sok idevágó korszerű gondolatot tartalmaz. Felidézésük nagymértékben megtermékenyítheti szemléletmódunkat, aktivizálhatja gondolkodásunkat. Ez a körülmény motiválta főképpen a DIESTERWEG felé-forduló érdeklődésemet, ez inspirált arra, hogy a pedagógiai önállóságra nevelés kérdésével ilyen vonatkozásban foglalkozzam. DIESTERWEG a főművét a leendő pedagógusoknak szánta. Évek óta jómagam is egy tanárképző főiskolán dolgozom. Indokolt tehát, hogy a téma kifejtése során az itt szerepelt tapasztalataimat is felhasználjam. „A pedagógiai önállóságnak alig volt hivatottabb és következetesebb képviselője, mint Diesterweg",2 írja róla BÁNYAI JAKAB, első hazai fordítója, főművének kiadója. De egyénisége nem is fejlődhetett másképp, annak ellenére, hogy a X I X . század Németországa nem nagyon kedvezett a haladó pedagógia törekvéseinek, nem nagyon tűrte meg az önálló pedagógiai gondolkodást. DIESTERWEG PESTALOZZltól kapta azt a szikrát, amelyet aztán izzó szenvedélye korának pedagógusai számára világító fárosszá növelt. E fényességgel igyekezett kiűzni a konzervatív pedagógia sötétségét a német iskolákból is. Ezen a téren nagy eredményt ért el, azt magyar kortársának, SZEMERE BERTALANnak alábbi sorai is bizonyítják: „Nálunk a tanítás átadásból, a tanulás átvételből áll, a tanító kifejezés helyett elmondja, a tanítvány pedig megértés helyett megtanulja a leckét. Német földön a mechanizmus helyébe az organizmus lép, az átadást a fölébresztés, fölrázás, az átvételt az yngondolkodás, a szóleckét az önerővel való elbeszélés váltja fel." 3 E számunkra lehangoló párhuzam hazai oldaláról ezt mondhatjuk: a X I X . század első felében a magyar iskolákban a tanári m ü n k a jórészt abban merült ki, hogy az adott szöveget a tanulókkal gépiesen betanultatták, bemagoltatták. FÁY ANDRÁS ennek rovására írta közéleti gondolkodásunk egyik nagy hibáját, az eredetiség és az önállóság elmaradását. És hogy a német oktatásról SZEMERE * A Magyar Pedagógia 1967. évi 1. számában A pedagógiai hivatás és a pedagógusképzés címen megjelent anyag kiegészítése. 1 SZOKOLSZKY ISTVÁN: A tanulói aktivitásra vonatkozó kutatások néhány feladatáról. (Tanulmányok a tanulói aktivitásról c. kötetben. Rp., Tankönyvkiadó, 1966. 14. 1.) 2 DIESTERWEG: Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer. 1835. Ú t m u t a t ó címen magyarra fordította BÁNYAI JAKAB Budapest. 1890. 3

424-

SZEMERE BERTALAN: U t a z á s k ü l f ö l d ö n , B p . 1840. I . 42. 1.

olyan elragadtatással nyilatkozott, abban nagy része volt DlESTERWEGnek és az általa vezetett tanítóképzőnek. Nem mondhatjuk, ebben az időben nálunk is akadtak pedagógusok, akik jó és korszerű módszerrel tanítottak. De a jó pedagógus halálával a jó oktatási módszer is feledésbe merült és a következő tanár megint csak kezdhette elölről, a sötétbén botorkálva. Miért? Mert nem alakult ki a pedagógiai hagyomány, mert nem volt intézményesített nevelőképzés. Pedig ,, . . . a tanítás művészi készség, de nehezebb mint más, mivel a lélekre hat, nem holt anyagra. Tanítóképző intézet felállítása a javítás eleje"4 — írja HUNFALVY PÁL 1841-ben. Az egészséges nevelői közvélemény, a pedagógiai hagyomány kialakításának másik eszköze a „Pedagógiai Társaság." 1832-ben DIESTERWEG azért alapította, ,,—. . . hogy ott különböző állású emberek pedagógiai kérdéseket megbeszéljenek."5 Ő mindig olyan kérdéseket tűzött napirendre, ,,. . . melyek általános érdeklődést keltettek, és a tagokat nemcsak csendes hallgatásra, hanem a vitában való részvételre indították. Nagy barátja volt a vitának, mert — véleménye szerint — a küzdelemből fejlődik az igazság." 6 Egyéniségének szerves eleme volt az igazság szeretete, ezért is jelöli meg a leendő tanító műveltsége szükséges feltételeként. Azonban ,,. . . az igazságot mint kész feltálalt ételt elfogadni nem lehet. Ez nem fér össze az igazság természetével. Az igazságot kivívni, küzdeni kell." 7 Ahogy nemes, puritán egyénisége nem tűrte az uralkodónak való elvtelen behódolást, úgy az igazságtisztelete is hadat üzent a mindenkori pragmatizmusnak. „Az igazság után való törekvés a legnagyobb önzetlenséget tételezi fel. Aki azért keresi, hogy bármely célra felhasználja, aki szolgálónak tekinti, azt megveti, annak hátat fordít." 8 A pedagógiai elvek, igazságok megfogalmazásához komoly vizsgálódás szükséges.9 Hogy a tanulójelölt, az ifjú pedagógus erre a beállítottságra szert tehessen, ahhoz nagyfokú erőkifejtés szükséges. „Aki irtózik a gondolkodástól, a helyett mások gondolkodnak. 10 A mély igazság, a tudományos ismeret nem adja meg magát egykönnyen. Kutatása közben erős kitartásra van szükségünk. „Semmikép se engedje a tanulmányozással foglalkozó tanuló, hogy őt a nehézségek, melyekre'véletlenül bukkan, a további előrehaladásban gátolják." Optimizmussal jegyzi meg később: ,,. . . a dél felé mutatkozó napfény a reggeli ködnek minden nyomát elenyészti." 11 „Soha se hagyd el a kutatást, soha se hagyd el a vizsgálódást, és soha se hagyd el a gyakorlását annak, amit megvizsgáltál." 12 — Ha az ifjú mindezt megcselekszi, nagy pedagógiai műveltségre tesz szert. Műveltsége nem lesz felületes, széleskörű, hanem alapos mélységű. Tudatában lesz annak, hogy a valódi műveltség nem az ismeretek tömegéből, halmazából áll, hanem abból, hogy tökéletesen világos előttünk az a tárgy, melyet művelni igyekszünk. Ezért sokkal többet ér ha áz ember kevesebb ismeretet sokoldalúlag megvizsgálva szellemi tulajdonává tesz, mintha többfélét kellő alap nélkül felületesen elsajátít. 4 6

6

D I E S T E R W E G : i . m . 2 3 . 1. D I E S T E R W E G i . m . 2 0 . 1.

DIESTERWEG „AZ ú t m u t a t ó t nem olvasni, hanem tanulmányozni kell."

' D I E S T E R W E G : ! . m . 2 5 . 1. 8 D I E S T E R W E G : i . m . 2 0 . 1. 9

„ A z Ú t m u t a t ó t sem olvasni, hanem tanulmányozni kell." (D)

IO_I2 D I E S T E R W E G : i . M . 2 5 , 2 9 és 2 6 1.

5 Magyar Pedagógia

425

DIESTERWEG további tanácsa a tanulmányozásra nézve az, hogy ne a folyóiratokban keressünk elsősorban tájékozódást, hanem az alapvető művekben. ,,A főművek' adják meg a mindennapi, egészséges házikosztot. 13 A folyóiratok olvasása sok időt rabol el, és a pedagógiai gondolkodást is csak felületesen fejleszti. Aki csak így igyekszik műveltségét gyarapítani, érdeklődése ugyan jelentősen kitágul, de intenzitásból nagy mértékben veszít. És egy további veszély: ,,A sokfélének tővel-heggyel való felkarolása megrontja a testet és a lelket." 14 [A helyzet a folyóiratokkal ma természetesen más!] Es hogy állunk ma ebben a kérdésben? Hallgatóink milyen módon művelik magukat, hogyan gyarapítják szakmai és pedagógiai műveltségüket? A korszerűen képzett tanár műveltségében a szakmai és a pedagógiai (általános) elemek szerves egységben vannak, egymást szükségszerűen kiegészítik, ezért a pedagógiai tájékozottság elemzése előtt meg kell néznünk a szakmai felkészültség szintjét is. Tehát, például, egy adott szak (magyar nyelv és irodalom) esetében azt vizsgáltuk meg, hogy a hallgató milyen mértékben él az eredeti művek tanulmányozásának lehetőségével, illetőleg e kötelezettségének milyen mértékben tesz eleget. Az idevágó empirikus anyagot közvetlen megfigyelés, a hallgatókkal végzett exploráció és a hallgatók önmegfigyelése alapján szereztem. Vizsgálódásaim során azt néztem meg, hogy az intellektuális önállóságot és produktív aktivitást milyen mértékben engedi kibontakozni a túlméretezett olvasmányi anyag. Sajnos, a megnyilatkozások és a tapasztalt jelenségek egyáltalában nem megnyugtatóak. A hallgatók saját munkájukat így jellemzik: „Szalagrendszerű m u n k a " — „rohamolvasás" — „falom a könyveket" — „a könyvekről való beszámoló emlegetésekor felkeveredik bennem a nyugodtság" — „felszabadult sóhaj: Ennek is vége".15 Több hallgatónál bizonyos fokú elidegenedés is tapasztalható. „Szinte megutálom az olvasást, ha ez. sokáig így megy." — „A könyveket kivégzem". 16 „A pihenésre szánt időt megmérgezte a tudat, hogy nehezen 'haladok a kötelezőkkel." 17 „. . . siettet az idő, mindinkább a mennyiség kerül előtérbe, és az olvasmány nem szórakoztat. Folyton hátra lapozok és nem olyan részeket akarok emlékezetemben tartani, amelyek hatással voltak rám, hanem amelyeket meg kell jegyezni." 18 — „A szép tájleíró részeket el sem olvasom, mert akkor nem haladok. A hosszú jellemzést is elhagyom, csak a párbeszédet veszem." 19 Ez a regények sorsa. Nem különb azonban a verseké sem. „Az embernek arra kell törekednie, hogy a rövid tartalmát megjegyezze, nincs ideje gyönyörködnie a költemény művészi szépségeiben."20 A feszített idő, a gyors munka nem engedi meg azt, hogy a hallgató' az olvasás közben keletkezett reflexiót, a mű legfőbb gondolatait és az érdekesebbjellemzéseket, kifejezéseket papírra vesse. „Jegyzetet nem készítek, bár tudom, hogy helyes lenne". — „Sajnos, csak arra jut idő, hogy a főbb szereplők neveit leírjuk." Érthető ez a felületes eljárás, hiszen a hallgatók az olvasás közben állandóan „hátralapoznak, hogy ugyan mennyi elolvasandó van még hátra." 2 1 13

DIESTERWEG:

i. m .

2 8 . 1.

14

D I E S T E R W E G : i. m .

2 8 . 1.

15

Felmérő Felmérő "Felmérő 13 Felmérő 19 Felmérő 29 Felmérő 21 Felmérő 16

426-

lapok lapok lapok lapok lapok lapok lapok

1966/67. 1966/67. 1966/67. 1966/67. 1966/67. 1966/67. 1966/67.

'

'

• ,

Sajnos, majdnem ez a helyzet a biológusok esetében is. Ott meg a rengeteg manuális jellegű házifeladat (rajzok, preparátumok és gyűjtemények készítése) megoldása teszi zsúfolttá a hallgató napi programját. Még a matematikus hallgatók vannak á legjobb helyzetben. A heti óraszámuk is csekélyebb, és nem halmozzák el őket időigényes bázifeladatokkal sem.22 Elképzelhető-e ilyen körülmények között, hogy a hallgatónak sok ideje és kevés kedve marad a pedagógiai művek és folyóiratok tanulmányozására? A válasz logikusan és a megfigyelések tanúsága szerint is csak a nem lehet. A pedagógiai tanszék oktatói e kényszerű helyzetet reálisan értékelik, és a szemináriumi . feldolgozásra csupán egy-egy szemelvényt, illetőleg cikket adnak ki. A kollokviumokon és az államvizsgákon sem fokozzák ezen a ponton a követelményszintet. Az egyre szaporodó, ismeretanyag és a mindinkább növekvő társadalmi feladatok a tanulás intenzivitásának fokozását sürgetik. ,,A tanulás intenzívebbé tételének főeszköze: a tanulók aktivizálása, az öntevékenység kifejlesztése."23 DIESTERWEG szerint embernek lenni annyit jelent, mint öntevékenynek lenni. ,,Az ember öntevékenysége a természetével veleszületett hajlamokon alapszik. Akiben megvan az öntevékenységre való hajlam, az az ember később saját ura, saját életének továbbképzője lehet."24 És mi az, ami e hajlandóságot az emberben elsorvaszthatja ? DIESTERWEG válasza a következő: ,,A. véleményét idegen tekintélytől (autoritás) teszi függővé."25 A nevelés során mindezt akkor kerülhetjük el, ha a hallgatóknak, a leendő tanároknak a főiskolai képzésben nem nyújtunk kész ismereteket. Ezek a hallgatók már jórészt felnőtt emberek. És amit a felnőtt ember vizsgálódás, kutatás, azaz öntevékenység nélkül elfogad, annak DIESTERWEG véleménye szerint „. . . nincs értéke, az ha kincs is, de reá nézve holt kincs."26 Minden passzív magatartás határozott ellentéte az igazi kultúrának. „Senki sem műveltetik, hanem mindenkinek önnönmagának kell művelődnie." 27 Es a pedagógusra nézve mindez kétszeresen is igaz. Mert az ember csakis azon ismeretek által érhet el valami kézzelfoghatót, ami saját énjévé vált, ami szabad szellemi tulajdonát képezi. Ha az ismeret igazán a sajátunk, ,,. . . akkor sohasem vagyunk meg nélküle, mindig és mindenhol általa hatunk, mert benne élünk." 28 A jó pedagógus a nevelőhatás kifejtése közben maga is alakul, maga is fejlődik. Ezért mondja DIESTERWEG a fiatal pedagógusoknak: „Az iskola önmagad számára is iskola legyen; az egész élet, minden helyzet szolgáljon alkalmul saját képzésedre."29 Az önállóságra való képesség a fejlődés harmadik szakaszában, a felnőttkorban alakul ki az emberben. „Ekkor az emberi lélek fejlődésének magaslatát érte el. A külső hatások által serkentve és buzdítva érzi magát. A mindennapi élet mechanizmusa, a szokás és az erkölcs hatalma fölé emelkedik és szabad elhatározás szerint cselekszik. A korabeli feudális erkölcsre céloz itt DIESTERWEG. Eltörte a babona, a vak utánzás, az előítéletek és a hagyományok béklyóit, ön28 23 24

DIESTERWEG:

i. m .

13. 1.

26

D I E S T E R W E G : i. m . D I E S T E R W E G : i. m .

1 4 . 1. 12. 1.

DIESTERWEG: DIESTERWEG:

i. m . i. m .

14. 1. 15. 1.

DIESTERWEG:

i. m .

1 5 4 . 1.

26 22 28 29

5*

Ezért nem véletlen, hogy a pedagógiai jellegű szakkörökben is ők a legaktívabbak. KLINBEBG: AZ önállóságra nevelés. Padagogik, 1965. 2. sz. 5. 1.

,

427

ó

álló meggyőződést, életszabályt és vezérelvet alkotott magának, és saját életének ura és mestere. Ismeretek dolgában ez a szabad vizsgálás és kutatás kora, ez a továbbképzés korszaka. Eljutnak-e ballgatóink erre a fokra? Biztosítjuk-e számukra azokat a lehetőségeket, amelyek eredményeképpen szert tesznek az önálló tevékenység munkakészségeire? A válaszunk e fontos kérdésekre korántsem megnyugtató. Sajnos, az elsőévesek is úgy érkeznek hozzánk, hogy az önállóság dolgában még a legszükségesebb alapokkal sem rendelkeznek. A középiskolák munkastílusa, az érettségire való készülés gyakori mechanizmusa egyáltalán nem kedvez e fontos személyiségjegy kialakulásának. Megfogalmazásában lebet ugyan némi túlzás, de részben a mi középiskolásainkra is állhat az, amit DIESTERWEG a korabeli ifjúságról mond. „ S a j á t erőinek használatához nem szokott, ifjúsága óta mások gondolkoztak helyette, mások adták neki a kész bölcsességet összeállított kérdésekben és feleletekben." 30 És mi történik a főiskolán? A zsúfolt tanrend, az eléggé elnyújtott és ugyanakkor feszes t e m p ó j ú vizsgaidőszak miatt kevés a lehetőségünk a hallgatók öntevékenységének megszervezésére. Igaz, még a megmaradó lehetőségekkel sem gazdálkodunk elég jól. H a egymást érik a problémamentes, leíró stílusú, a-jegyzetet megismétlő előadások, akkor mi alakítsa a hallgató problématudatát, m i fejlessze a problémaérzéket?.Pedig csak ez segítene megteremteni azt a szociális klímát, amikor az előadó által megfogalmazott problémahelyzetben a hallgató otthonosnak érzi magát, a felmerülő kérdéseket saját problémájának is tekinti. Az önálló gondolkodás megindulása csak az érzelmileg lehetséges (RTJBLNSTEIN).

is színezett problémahelyzet

kialakítása

nyomán

De a szemináriumi munka megtervezése és levezetése terén sem állunk sokkal jobban. Sajnos, még elég tipikus nálunk az anyaghoz igazodó szeminárium. Ésetenként, a hallgatói öntevékenységre is számítva, kiadunk néhány cikk- és könyvrészletet ismertetésre is. Azonban e beszámolók inkább csak referáló jellegűek, kevés alkalommal villantanak meg önálló hallgatói véleményt, jól átértett gondolatot, önálló állásfoglalást. Valahogy az a bizonyos, DIESTERWEG által is említett vizsgálódás, tanulmányozás és kutatás nem valósul meg h a l l g a t ó i n k z ö m é n é l . „ P e d i g 'a tanulmányi munka hatékonysága készségeinek, fogásainak állandó 1 tökéletesedésétől függ." 31

az önálló

munka

De hogy alakulhat ki ez az intellektuális önállóság, amikor még elég sok biológus hallgatónk él a hangos tanulás, a magolás eszközével; amikor még szép számmal akadnak olyan matematika szakos hallgatók, akik a levezetéseket formális módon betanulják? Csoda-e ezek után, ha az államvizsgákkal kapcsolatban a megfigyelő jegyzetében ezek a megjegyzések szerepelnek: „Sok hallgató a felkészülés során a jegyzetét úgy készíti el, hogy mondanivalóját szóról szóra igyekszik leírni, és a felelés alkalmával annak mechanikus felolvasására törekszik. Nem bízik a rögtönző, azon nyomban formáló, fogalmazó készségében. Érdemes e hallgatók írásos feljegyzéseit a feleletek előtt elkérni. Ugyanis e hallgatók lényeglátó képességével a legtöbbször baj ván. Tudásuk csupán részletekre terjed ki, a pedagógia alapvető fogalmait csak homályosan ismerik, a fogalmákhoz tar30

31

DIESTERWEG:

i. M .

232.

1.

V. RADTJXIAN, T. CALIMAN: AZ önálló munka készségeinek kialakítása'A ped. főisk. hallgatóinál. Revista Invatamintului Superior, 1966/2 4. 1.

tozó jellemző jegyeket csak sejtik, vagy összevissza sorolják fel. Ha azt kapják feladatul, hogy bizonyos nevelési vagy oktatási jelenség, illetőleg fogalom között a különbséget és az azonosságot (a hasonlóságot) mutassák ki, megáll a tudományuk. Gyakran megesik, hogy valamit jól el is mondanak, de képtelenek az alkalmazására. Akár úgy, hogy példát, önállóan, a könyvtől, a jegyzettől, az előadás anyagától eltérően kelljen mondaniuk, vagy pedig a kérdező által ismertetett' pedagógiai szituációt elemezniük."32 Amit DIESTERWEG az oktatás módszereiről mond, a szemináriumi munka hatékonyabbá tétele szempontjából, azt mi is megszívlelhetjük. Szerinte ,,. . . a tudományos irányú tanító előad, ad, dogmatice tanít. Ha néha kérdez, a feleletre nem nagyon ügyel, nem értékesíti, az előre kigondolt összefüggésben folytatja a mondanivalóját. A tanuló az elfogadásra van utalva." — Ezzel szemben az elemi iskolai tanító így jár el: ,,A tanuló álláspontját veszi kiinduló pontul, kérdések által ébreszti öntevékenységét és folytonos ösztönzés által újabb és újabb ismeretek, illetőleg gondolatok szerzésére és előhozására vezérli."33 Igen plasztikus az a kép, amelyet DIESTERWEG a tanulási tudatosság indoklására felhasznál. ,,A tanulónak azonban ne legyen bekötve a szeme, hanem lásson, mikor célja felé vezettetik; az igazságot ne mint eredményt fogadja, hanem fedezze azt fel. A tanító feladata, hogy ezen felfedezési ufat ne csak nézze meg, hanem vezérelje is. DE a tanulónak erőit-meg kell feszítenie; ingyen semmit se kapjon . . ." 34 Úgy gondolom, hogy a főiskolai munkarendbe egy propedeutikai jellegű stúdium beillesztése mindenképpen hasznos lenne. Itt vezetnők be a hallgatókat a tudományos gondolkodásba, itt sajátítanák el a kutatás és az önképzés módszereit. Ha a kétéves keretben minderre nem nagyon volt időnk, a négyéves időszak viszont már meg is követeli a hosszabb távra szóló, alaposabb előkészítést. DLESTERWEG-gel szólva: „Vegyük csak szemügyre, hogy miképpen is épül egy nagyobb ház. A legtöbb időt az alap megvetésére fordítják; a felsőbb emeletek falai mesés gyorsasággal emelkednek. így vagyunk az oktatással is. Azon látszólag felesleges időt, melyet a nélkülözhetetlen alapra fordítunk, később sokszorosan visszanyerjük." 35 E bevezető funkciót talán leginkább a pedagógiai szeminárium töltené be. Természetesen ez a szemléletmód jellemezze a többi pedagógiai tárgy tanítását is. Minderre sok lehetőséget kínál a lélektan36 és a didaktika. „A didaktika csak akkor teljesíti feladatát, ha az ismeret és a tudás átadásának nemcsak az elméleti alapját, hanem ugyanazzal a hangsúllyal az önálló tanulásra való képességet is kifejleszti." 37 Helyes koordinálással aztán elérhető lenne, hogy „. . . a pedagógiai szemináriumokon az önálló tanulmányi munka készségeinek elsajátítása nemcsak a pedagógia tárgyát érintené, hanem kihatna a többi tárgyra is."38 Az önállóságra való nevelés szempontjából külön problémát jelentenek a félévi vizsgák. G. BALANJUK az egyik cikkében egy csehszlovák docens vélemé32

Államvizsgái feljegyzések, 1965/66. tanév.

33

DIESTERWEG : i. m .

1 8 2 . ].

34

DIESTERWEG:

i. m .

20.8. 1.

35

DIESTERWEG:

i. m .

2 0 2 . 1.

36

,,Az a legjobb tanuló, ki a legjobb pszichológiai éleslátással bír". (DIESTERWEG).

3 1

L.

KLINBERG:

i. m .

2 1 . 1.

38

S. PATITA: A szemináriumok hatékonysága növelésének lehetőségei. Revista, . . . 1966. 2. sz. 2. lap.

429-

nyét közli a szovjet főiskolákról. „Nálunk Csehszlovákiában az év folyamán igen nehéz a tanulás, de a vizsgázás könnyű. Önöknél igen könnyű a hallgatóknak az év folyamán végzett munka, de igen nehéz a vizsga, mivel az önálló munkára szinte alig van idő." 39 Többféle megjegyzést vált ki belőlünk e megállapítás. Egyfelől: qzt a mi főiskolánkról is elmondhatta volna. (Nem a főiskola elvégzése, az oda való bejutás a nehéz — emlegetik a hallgatóink). Másfelől: a cseheknél az évközi jól szervezett egyéni tevékenység révén valóban sokat dolgozhat a hallgató, de dolga végeztével szinte már fel is készült a vizsgákra. És minden bizonnyal nyugodt idegrendszerrel léphet a hallgató a vizsgázók elé, mert az évközi megfigyeléseiről, a különböző munkakészségeiről és pedagógiai szemléletmódjáról kell számot adnia. Természetesen bizonyos mértékben az elméleti felkészültségét is számba veszik. E pedagógiai szituációra nem áll az, amit A. ScSERBAKOVnál olvashatunk: „A tételek alapján történő vizsgáztatás során nagy szerepe van a véletlennek és az nem tükrözi az önálló gondolkodás fokát." 4 0 E hiányosság kiküszöbölése érdekében ebben a vizsgaidőszakban a nyíregyházi főiskolán egy új megoldással próbálkoztunk.'A tételekre adott feleletek mellett egy programozott feladatlap segítségével igyekeztünk meggyőződni a hallgatók, felkészültségéről. (Pl. a tudásbeli határozottságot vizsgáló kérdéssor, kísérlet és feladat-elemzés, esetelemzés.) A hallgatók érdeklődéssel fordultak az új megoldás felé, ugyanakkor a kérdező tanárok eléggé objektív képet kaptak az " értékelés számára. Meggondolandó az, amit DIESTERWEG az önállóság foka felé közeledő fiatal tanítóknak az alapos tanulmányozásról, a sokoldalú megfigyelésről, az alkalmazásról és a gyakorlásról mond. A tanulmányozásról megjegyzi, hogy az nemcsak a tudósok dolga. „A fiatal tanítótól is elvárható,'hogy azokat a tárgyakat, melyek az általános műveltséghez tartoznak és melyek őt hivatása gyakorlására képezik ki, tanulmányozza. Azaz: alaposan átgondolja, az igazságokat egyenként és az egésznek való összefüggésben felfogja." 41 A leibnizi elv (non multa, sed multum !) értelmében azt ajánlja, hogy a fiatal pedagógusok ne felületes műveltségre törekedjenek, hanem „az alapos mélységű vagy mély alaposságú képzettségre. Jobb, ha az ember kevesebb ismeretet sokoldalúlag megvizsgálva tulajdonává tesz, mintha többfélét kellő alap nélkül felületesen elsajátít. Azért egy tárgy fölött inkább húsz órán vagy napon át gondolkozzunk, mint hogy egv órában vagv egy napon húszféle tárggyal foglalkozzunk." 42 Az ismeret, az alapos megismerés szerves tartozékának tekinti a felhasználást, az alkalmazást. „A gyakorlat! Ez különös fontossággal bír. Nem elég tudni, az alkalmazáshoz is érteni kell." 43 Majd később: „A műveltség nem a tudás öszszegében rejlik, hanem onnan tűnik ki,- vájjon az illető azt, amit tud, tökéletesen meg is értette és annak ügyes kezelésére is képes."44

38 G. BAIANJUK : Milyen pedagógiai főiskolára v a n szükségünk? (Narodna Obrazovanie, 1964. 7. sz. 3. lap). 40 A. SCSERB AKOV : A pedagógus személyiségének formálása. Narodna Obrazovanie, 1963. 2. sz. 9. 1.

430-

41

DIESTERWEG:

i. m .

26.

1.

42

DIESTERWEG:

i. m .

26.

1.

26.

1.—190

43

DIESTERWEG:

i.

44

DIESTERWEG:

i. m .

m.

190.

1.

1.

És hogy állunk ezen a téren a főiskolán? Sajnos, a hallgatók tekintélyes részének az ismeretei a tantervi maximaiizmus miatt nem eléggé átértettek és csak igen kis részben jutnak el az alkalmazás fokára. Mi lenne az előrelépés módja? Az egyik megoldás az lenne, ha csökkentenénk az előadások és a félévi vizsgák számát. ,,De ez nem jelentené a hallgatókkal szemben támasztott követelmények csökkenését, ellenkezőleg, a pedagógia és a szaktudományok önállóbb tanulmányozását kívánja meg." 45 Az előadói aktivitást nagymértékben felfokozná az a körülmény, ha bizonyos tárgyakban megengednénk az előadások szabad látogatását, és más más előadásokat illetőleg tárgyakat fakultatívakká tennénk. A hallgató érzelmileg jobban tapadna így az egyes kollégiumokhoz, ezzel javulna a motivációs bázis és erősödnék a hivatástudat is. És természetesen nem maradna el a legfőbb baszna sem: több alkalom és mód nyílik a hallgatói öntevékenységre, az önállóság munkakészségeinek megszerzésére. És mit tegyen a hallgató főiskolai tanulmányai elvégzése után? DIESTERWEGnek idevágóan is van néhány megszívlelendő tanácsa. Az önképzés tevékenység, tehát mozgás: előrelépés nélkül el sem képzelhető. Sokat mondhat számunkra a közmondás bölcsessége: ,,A megállapodás bátramaradás". Diesterweg a pedagógia nyelvére lefordítva így mondja: „Csak addig vagyunk mások képzésére képesítve, míg saját képzésünkön munkálkodunk. Ha a tanító munkája valóban ösztönzés, akkor szükséges, hogy önképzésében többre menjen, mint amennyire más emberek mennek. 46 Ezzel kapcsolatban felveti azt a problémát, hogy mi az emberi élet célja, mi az, ami az embert boldoggá teheti? Nemcsak a kérdésfeltevés, hanem a válasz is fausti megfogalmazású. „Az ember, minél kevésbé akadályozzák tehetségének kibontakozásóban és alkalmazásában, annál boldogabbnak érzi magát. Az ember csak saját erőinek megfeszítése által válik valódi emberré . . . A fiatal ember csak erőinek megfeszítése által viheti valamire." 47 A mai kor fiatal embere a kulturális hatások (TV, rádió, újság, film, könyv stb.) özönében él. Széles körű érdeklődésétől hajtva szeretne minél több kulturális élményben részesülni. Ez az extenzivitás azonban előbb-utóbb az élmény, a műveltség intenzitásának csökkenését eredményezi. Sajnos, hallgatóink zöme már rászokott a félfüllel való rádióhallgatásra, illetőleg a rádió, a magnó-zene melletti tanulásra. „A gondolkodás nélkül való, észtompító, felületes olvasástól óvakodjunk," 48 jegyzi meg DIESTERWEG. E súlyos szavak több, mint száz éve hangzottak el, a kultúrközvetítő eszközök e bénítóan zsúfolt áradásáról még szó sem volt. DIESTERWEG megállapításában az intés szigorúsága és az elmarasztalás fájdalma egyaránt kicsendül. Érdemes erre felfigyelnünk. Véleményem szerint az értelmi nevelés tárgykörében a7. intellektuális önállóság kialakítása és megőrzése érdekében kell foglalkoznunk a következő problémával: kulturális magatartás és önállóság. Az ismeretek egymásra torlódása lehetetlenné teszi a fogalmak elrendeződését, bizonyos alapvető elvek megfogalmazódását. Enélkül pedig korszerű, tudományos világnézet kialakulásáról nem beszélhetünk. 45

G . B A L A N J U K : i. m . 9 . 1.

46

DIESTERWEG:

"DIESTERWEG: DIESTERWEG:

48

i. m .

,

2 2 7 . 1.

i. m . 1 9 8 . 1. I. M . 3 2 . I.

431-

Ma a tudomány tízévenként újra termeli önmagát. Az ismeretek ilyen gaz-

dag áradása idején tehát rendkívüli módon megnő az alaki képzés jelentősége. Korábban maga DIESTERWEG is hasonló véleményen volt. „Nem az extenzív anyagi, hanem az intenzív alaki képzés a főcél." 49 Érzi, hogy megfogalmazását félreérthetik, ezért a későbbiekben hangsúlyozza: „Az alaki képzés a tanítási anyag helyes tanulásával adva van, és nincs is attól különválasztva . . . csak az anyagon és az anyagban képződik az alak és megfordítva." 50 De csak a jól és alaposan feldolgozott ismeretanyag képezi, fejleszti az elmét. Ezért a fiatal tanítónak ezt ajánlja: ,,. . . a tárgy sikeresebb tanulmányozása céljából szemelj ki magadnak egy barátot, aki előtt az olvasottakat előadod, vele átgondolod és megbeszéled . . . Saját ismereteink hézagait és hiányait csak akkor ismerjük fel jól, mikor azokat másokkal is kell közölnünk . . . mikor észrevételeket és ellenvetéseket kell megcáfolnunk, csak a tanító és a tanuló közti viszonthatás által válik a tárgy tökéletesen szellemi tulajdonunkká." 5 1 Az élőszó által a gondolat is életet nyer. „ A k i gondolatait szavakba foglalni nem képes, annak gondolatai sem elég világosak." 52 És ez a körülmény a pedagógusnál többszörösen esik latba. Igen érdekes és ugyanakkor tanulságos az, amit az ismeretnek a tanító szempontjából értékesíthető tudásig való emelkedése vonatkozásában mond. „ A belátás első foka: mások előadásának, gondolatmenetének megértése; második fok: gondolatba és szóba foglalás; harmadik fok: mások előtti hangos, összefüggő előadás; legfelsőbb fok: azon képesség, melynek segítségével a gondolatmenet másokat fejlesztő kérdésekbe tehető át. Tanítványainkat a harmadik fokig kell vezérelni; a negyedik fok a tanítók művészetét jelöli." 52 Hogy hallgatóinkat az annyira fontos negyedik fokig elvezethessük, szükséges, hogy őket kifejezőkészség dolgában is iskolázzuk. „Meg kell tanítani a hallgatókat a vitában, a párbeszédekben való részvételre, az egyéni lélektani beszélgetések levezetésére, segítséget kell nyújtanunk a gesztusok, a mozdulatok és a mimika kiműveléséhez jövendő hivatásuk érdekében. Ezért minden szakon kell tanítanunk a retorikát és a tanítástechnikát." 5 3 A fiatal tanító rendszeres önművelés révén gazdag tudásanyagra tehet szert. Mértéktartónak kell abban mutatkoznia, hogy ebből az ismeretkomplexumból mit ad át a tanítványainak. Az esetleges túllendülésre DIESTERWEG így figyelmeztet: „Fiatal tanítóink szokták azt a túlzást elkövetni, hogy tanítják mindazt, mit ők tanultak és megtöltik szegény tanítványaik fejét fölösleges teherrel." 54 Úgy gondoljuk, ma sem felesleges ezt DlESTERWEGre hivatkozva leírnunk, mert sok kezdő pedagógus szintén beleesik ebbe a hibába. így pl. az elmúlt években több középiskolában találkoztam olyan fiatal tanárral, aki az előírt tankönyv anyagát nem ismerve egyszerűen „előadta" az egyetemen t a n u l t szerves kémiát, szótant és irodalomelméletet. De ne menjünk ilyen messzire. Maguk a tanterv- és tankönyvszerkesztők is elgondolkozhatnak DIESTERWEG következő megjegyzésén: „Az az anyag, mely csak érett embernek felfogható és élvezhető, az ifjúságnak élvezhetetlen." 5 " 4

432-

i.

m.

189.

50

? DIESTERWEG: DIESTERWEG:

i.

m.

188.

51

DIESTERWEG:

i.

m.

33.

52

DIESTERWEG: i. m . 2 2 6 — 2 2 7 . 1.

53

G.

B A L A N J U K : i. m .

54

DIESTERWEG:

53

D I E S T E R W E G : i.

i. m . m.

1. 1. I.

7 . 1. 169.

1.

170.

1.

j

Azt hiszem, a történelem és az irodalom tankönyvekben akad jó néhány olyan anyagrész, mely filozofikus jellegénél fogva az ismeretterjesztés feladatkörébe lenne utalható ! A túlságosan elvont anyagrészek a legjobb pedagógiai mű olvhsása közben is passzív helyzetbe (csak befogadásra és nem feldolgozásra) kényszerítik az olvasót. DIESTERWEG útmutatója nem ilyen jellegű mű. A béfejezésben igyekszik is megjelölni azt a beállítottságot, amelyet pedagógus olvasóitól megkíván: „Nincs a világon olyan könyv, mely a tanító eszmét pótolhatná. Gondolkodás nélkül senki sem lesz tanító. Az általa olvasott könyv használata gondolkodó ésszel történjék. Az író gondolkodjék olvasói előtt, de nem olvasói helyett." 56 „Én nem akarok senkinek sem mestere lenni !"57 jelentette ki a tanítók tanítója. Ezzel a nemes gesztussal is jelzi, hogy emberségünk legfőbb jellemzője az öntevékenység és ennek eredménye, az önállóság. Es ezt az írónak és olvasónak egyaránt figyelembe kell vennie.

JJepdb

AjiMawu

n E B A r O r H H E C K A Í l CAMOCTOHTEJIbHOCTb M 0 E P A 3 0 B A H H E nEflAroroB A B T O P , B KANECTBE npenoflaeaTejiH neflaroniaecKoro íiHCTHTyra BBICKA3BIBAETCH B CBMBMc npo6jie,Mofl 06pa30BaHHH ne/taroroB. Ha 0CH0Be H3BecTHoro YcTaBa HeMeuKoro neaarora HucTepBera (Disterweg) OH oöpamaeT BHHMaHHe Ha BawHOCTb Toro, HTO 0öpa30BaHHe neaaroroB A O J O K H O n0flr0T0BHTb H X , áyaymHX yqHTeJien, i< nocTOíWHOMy caMOBOcnHTaHHK). Be3 caMOCTOíireJibHOCTH H 6e3 ÜOCTOHH— Horo flajibHenuiero pa3BHTHH nejiaror Hawero BpeMeHH e/iBa JIH MOweT BbinojiHHTb CBOIO.

- 3afla«y.

György

Almásy

TRAINING FOR SELF-RELIANCE AND THE OF TEACHERS

PREPARATION

Being professor at one of our teachers' training colleges, the author contributes to the discussion about the problems of the preparation of teachers. Referring to the famous. " G u i d e " of the Germán educationalist Diesterweg, he unde'rlines the importance of the requirementthat future teachers should be prepared to continuous self-education. W i t h o u t self-reliance and uninterrupted, spontaneously active self-improvemen t the teacher of our age would beliardly ahle to fulfil his duty.

56

DIESTERWEG:

i.

m.

211.

1.

57

DIESTERWEG:

i.

m.

211.

I.

433-

V AR S Á NYI

L Á S Z L Ö

A D O L G O Z Ó K ÁLTALÁNOS I S K O L Á J Á T V É G Z Ő HALLGATÓK TANULÁSÁT MOTIVÁLÓ LEGFONTOSABB TÉNYEZŐK, II.

A felnőttek tanulási kedvét nem csupán a társadalom által sugallt általános, „objektív motívumok" határozzák meg. Befolyásolják azt „szubjektív," azaz a napi aktuális iskolai tanítás és tanulás gyakorlatában közvetlenül jelentkező motivációs tényezők is, melyek intellektuális és emotív úton egyaránt jelentősen hatnak a felnőttek tanulási ambíciójára. Ezek a szubjektív, személyes késztetések erőteljes, sokszor döntő hatást gyakorolnak a hallgatók tanulási érdeklődésére, hangulatára, szemléletmódjára, öntevékenységére és kitartására, ezért semmiképpen sem hagyhatók figyelmen kívül "a felnőttoktatásban. Ezeknek az aktuális helyzetekben közvetlenül jelentkező tanulási indítékltoknak az intenzitása olyan erős lehet, hogy — serkentő módon alkalmazva őket — a célmotívumok által kialakított tanulási perspektívák hatásfokát többszörösen is feltranszformálhatják, viszont ha gátló módon élünk velük, esetleg meg is béníthatják. A nevelőknek, az iskolának, a munkahelynek és az otthonnak is azon kell fáradoznia, hogy a jelzett társadalmi motívumokra való hivatkozás össze legyen hangolva az iskolai tanulásra közvetlenül ható szubjektív késztetésekkel és azok kedvező érvényre juttatásával. Ezáltal a kétféle hatásrendszer egymást erősíteni fogja. Ezzel a hallgatók tanulási indítékai a végső cél és perspektíva irányában megerősödnek, le fogják győzni az esetenként jelentkező akadályokat a tanulásban. Összefoglalva az elmondottakat: a nevelőknek a tanulás társadalmi célmotívumainak és a tanulási folyamatban jelentkező szubjektív motívumoknak harmonikus kapcsolatát kell elősegíteniük és erősíteniük, ha azt akarják elérni, hogy a dolgozó felnőttek ne csupán beiratkozzanak az esti iskolába, hanem ott kitartóan dolgozzanak és el is végezzék azt. A szubjektív motívumok között lesznek olyanok is, melyek a tanköteles korú gyermekek tanulásában is szerepet kapnak. A felnőtteknél ezek természetesen másképp nyilvánulnak „meg; tartalmuk, érettségi fokuk, hatékonyságuk más-más, mert érettebb gondolkodásra, gazdagabb élettapasztalatra, élményanyagra épülnek. A tanulás közvetlen serkentője gyakran valamilyen gyakorlati eredmény, a tanultak életszerű hasznosításának felismerése a különféle szakmákban. A tanórák anyagának ezért olyannak kell lennie, hogy a gyakorlat munkásai lássák meg, hogy amit az iskolában tanulnak, az valamilyen vonatkozásban mind kell az életben. Csakis így alakulhatnak ki a hallgatókban reális, gyakorlatilag is hatékony motívumok a tanulás töretlen megszeretésc és végzése tekintetében. 434-

Az intellektuális munka mellett ezért nagy gondot kell fordítani arra, liogy a hallgatók a tanultakat már az iskolában gyakorolják, hasznosítsák. A helyes serkentő motívumok kialakításának feltétele az, hogy már az órákon ismerjék fel a hallgatók az ismeretek emberformáló, szakmai tájékozottságot és jártasságot fejlesztő szerepét. így nem fognak hosszasan gondolkodni azon, hogy milyen kapcsolatot is lehetne találni az iskolában tanultak és az élet között, hanem saját gyakorlatukból indulnak ki, és csak az okoz nekik gondot, hogy a gazdag gyakorlati tapasztalatokból mit is nevezzenek meg? A közvetlenül ható motívumok között vannak olyanok is, melyek érzelmi mozzanatokat tükröznek a tanulásban. A tényleges emotív hozzáállást jelölik meg motívumként, ezért ezek nagyon őszinték, de mégsem mindig reálisak, mert túlságosan is egyéniek. Ezért ezeket kellőképpen az intellektus ellenőrzése alá kell vonni. A felnőttek — megfelelő irányítás mellett — az esti tagozaton már képesek erre. Ilyen emocionális értékeléseket kifejező motívumokra a Kérdőívben jócskán kaptunk adatokat. Ilyenek voltak pl. a következők: ,,Ki a jó tanár és miért?" „ K i a rossz tanár és miért?" „Melyik tantárgyakat szereti legjobban és miért?" „Melyeket szereti kevésbé és miért?" Kétségtelen, hogy ezek a viszonyulások, ha pozitívak, nagy sarkalló, ösztönző hatással vannak a hallgatók iskolai munkakedvére. 1. A tanárok

szerepe

A tanárok értékelésére feladott kérdésekre összesen 55 személy szavazott. Ezek közül 25 férfi, 30 pedig nő volt. A feleletvárás során csupán három felmérési alapszempontot jelöltünk meg számukra (a tanárok felkészültsége; felkészülése és ismeret-átadó munkája; humánuma). Nem kértük tőlük a tanárok névszerinti megjelölését, úgyszintén' a saját nevük aláírását sem, hogy,őszintén, gátlás nélkül írják le véleményüket, így teljesen önállóan, egyéniségük, tapasztalataik és kialakult ítéletük szerint adhattak számot véleményeikről, elképzeléseikről. Válaszaikból gyakran kicsengett egy-egy jelentősebb sikerre vagy éppen sikertelenségre utaló hang. Értékelő megállapításaik — bár három kérdésterületen mozogtak — valójában mégis összefüggésben jelentkeztek, mert egymásra épültek. Véleményt adtak — a jó és rossz tanár viszonylatában — a nevelők felkészültségéről és felkészüléséről, átadó munkájáról (metodikailag), végül — mint ahogy sokan meg is fogalmazták — „emberségességéről", nevelői magatartásáról. Először intellektuális oldalról értékelték tanáraikat: milyen szakembereknek ismerték meg őket? A jó tanár az, aki „nagy tudású", ,,s nagy tapasztalattal rendelkezik tantárgyai oktatása terén", képezi magát rendszeresen, „lelkesedik hivatásáért". Általában így'hangzik erről a véleményük. Ezen a vonalon értékeléseik eléggé szegényesek, kevésbé tartalmasak. Lényegesen színesebbek válaszaik a nevelők metodikai, azaz átadó munkájáról. Ez érthető is, hiszen ennek hatása érződik minden órán, s eredménye „rajtuk csattan", sikereik, kudarcaik tanáraik oktató tevékenységének minőségével állanak kapcsolatban. A jó tanár szerintük „jó előadó, közérthető, egyszerű és világos nyelven, gyakorlati példákra építve dolgozza fel az anyagot", közben „az ő tapasztala435-

taikra is épít", így érdeklődést kelt. Megláttatja „a tananyag hasznát, az időt jól kihasználja," „mindig ellenőrzi, hogy megértették-e az anyagot", jól kérdez,, „minden alkalommal" és változatos formában „feleltet", gyakran ismétel,, „mindig gyakoroltat", vázlatírásról sohasem feledkezik meg, úgyszintén a szemléltetésről sem. Végül „aki sohasem ad fel otthonra sokat és főleg írásbelivel nem terhel minket". (Az utóbbi persze erősen vitatható !) Nevelőik értékelésében a legnagyobb hangsúlyt azonban tanáraik embersége, humánuma, emberkezelési módja kapja. Ez a körülmény különösen érthető részükről: hiszen éppen a tanárok magatartása, habitusa az a tényező, mely intenzíven kisugárzik a hallgatók tanulási ambíciójára, önbizalmuk alakulására. Ezen a téren valamennyien különösen érzékenyek ! A miatt, hogy a tanár hangnemét, stílusát, közeledési módját nem találták megfelelőnek, már sokan elkedvetlenedtek; megszégyenítést olvastak ki belőle; vitatkoztak vele; s ellenállva szemére vetették azt, hogy nem tudja vagy nem akarja helyzetük nehézségeit megérteni, és így elmaradoztak az órákról. A bizalmiakkal folytatott beszélgetések jócskán tártak fel ilyen eseteketA pozitív értékelésekben ilyen válaszok a tipikusak: a jó tanár türelmes, nyugodt, a feleléskor feladott kérdésekre kivár, készségesen segít és ösztönöz, nem beszél bele a feleletekbe s így nem zavar. Kedves, mosolygós, gondjait nem érezteti a hallgatóival, elbeszélget velük iskolán kívüli problémákról is, megértő, mérlegeli helyzetüket. Szigorú ugyan, de igazságos, a hiányzók ellen fellép, sohasem részrehajló. A „jó tanárt" jellemző tulajdonságok — szavazataik szerint — így oszlanak meg (A „ K i a jó tanár" kérdésre leadott szavazatok megoszlása): Kérdéscsoport

I.

II.

III.

Nem 1

Férfi

Férfi

Férfi

Tartalom

Felkészültség — felkészülés

Szavazatszám, %

7

Kérdés- . csoport

I.

Nem

Nő

14,9

Átadásmód (metodika)

20

Emberkezelés (humánum)

20

II.

Nő

42,6 III. 42,6

Nő

Tartalom

Felkészültség — felkészülés

Szavazatszám, %

3 4,7

Átadásmód (metodika)

22

Emberkezelés (humánum)

23

47,7

47,8

A „rossz tanárt" — értékeléseik szerint — viszont a következő sajátosságok jellemzik. Az intellektuális szempontok közül: „tárgyát nem szereti; sokszor nem készül fel gondosan; nem lelkiismeretes, felületesen tanít; nincs hivatásérzése; idegen szavakkal teli tűzdelve a magyarázatot, fitogtatja tudását.", A nevelők metodikai munkáját értékelve a hallgatók így nyilatkoznak: „rossz előadó, nem világos a magyarázata", „nem érdekli, hogy értjük-e az anyagot", „nem érdekli, hogy mi a véleményünk, tapasztalatunk az egyes témákkal kapcsolatban", „módszerei egyhangúak, ugyanazok állandóan", „nem gondolkodtat, nem kér vissza jóformán semmit"; „ritkán feleltet jegyre", „nem érdekli az eredmény", „nem segít, inkább zavarja a felelőt", „nem mutat utat tantárgya 436-

tanulási módját illetőleg", „sokat kér" és komplikál az órákon, „a tankönyv mellett a bő magyarázatot is kéri", a rossz tanár az, „akitől félünk, akivel szemben bizalmatlanok vagyunk", „aki úgy akar bennünket segíteni, hogy „ki nem érti a magyarázatot?" A magatartás, modor tekintetében így nyilatkoznak a „rossz tanárról": „Ideges természetű", nyers, goromba, „magánügyeit az órán érezteti", „gúnyosan kineveti a tévedőt", barátságtalan, s nem lehet hozzá közel jutni, „aki nem érti meg körülményeinket", „aki nem ismer bennünket", „aki kivételező", „aki túl keményen osztályoz", „aki viccekkel elüti az órán az időt." Kétségtelen, ezekben a véleményekben túlzások, felnagyított személyi indítékok is hangot nyertek, mindenesetre elgondolkodtatóak. Számos hallgató igen józanul értékeli nevelőinek habitusát, munkáját, amikor így ír: „általában a nevelőink megértőek, ha néha kissé idegesek is, ez azonban érthető, hiszen ők is emberek." Látható tehát, hogy a tanárokhoz fűződő emotív motívumokban kifejeződik az a körülmény, hogy a hallgatók tanulási vágyát miféle tényezők, késztetések fokozzák, illetve csökkentik. A „rossz tanár" kérdésére leadott szavazatok megoszlása.

Kérdéscsoport

I.

II.

III.

Tartalom

Nem

Férfi

Férfi

Férfi

Felkészültség — felkészülés Átadásmód (metodika) Emberkezelés (humánum)

Szavazatszám, %

Kérdéscsoport

I.

6

Nem.

Nő.

19,6 16

II.

Nő

51 9

III. 29

Nő

Tartalom

Felkészültség — íelkészülés

Szavazatszám,

%

7 19

Átadásmód (metodika)

15

Emberkezelés (humánum)

15

40,5

40,5

Az idézett típusválaszok tanúsága szerint a felnőtt általános iskolások elég találóan meglátják tanáraik tudásának, átadó készségének és magatartásának jellemző összetevőit. Válaszaikat főleg abból a szempontból kell nézni, hogy melyek azok a motivációs tényezők, amelyek serkentik, ösztönzik a hallgató tanulási kedvét, s melyek gátolják, bénítják. A válaszok tartalmi elemzése ezekre a kérdésekre világosan megadja a választ. A kedvező összetevőket erősíteni kell, a negatívokat pedig önnevelő munkával ki kell a személyiségből küszöbölni. Természetesen a hallgatók tévedhetnek is, túlozhatnak is, mert nem láthatják mindig pontosan tanáraik indítékait, szándékait. Tény azonban, hogy egyébként jó szándékú megállapításaiknak sok esetben megtalálhatjuk konkrét alapjait a nevelő-oktató munka során a nevelők személyiségében. Ezért is érdemes véleményeiket figyelembe venni. Annak érdekében, hogy a-hallgatók ennek a tanulási ambíció szempontjából igen fontos motívumnak a megítélésében minél objektívebben tudjanak véle437 i

ményt mondani, azt kell elérni, hogy ne elsődlegesen az a szempont vezesse őket tanáraikhoz való viszonyukban, hogy melyik tanár mennyire rokon- vagy éppen ellenszenves nekik, hanem igenis az, hogy mennyire odaadóan és felelősségteljesen segítik elő a végbizonyítvány minél magasabb tudásszinten való megszerzését és vele a szocialista építésben való helytállást. A hallgatói válaszokból a tanárok számára leszűrhető tanulságok arra köteleznek bennünket, hogy hallgatóink egyre nagyobb mértékben tudatosítsák a tantárgyak, a tanulás jelentőségét. Vagyis tudják meg, hogy átmeneti sikertelenség esetén, letargikus érzelmi szituációkban is tanulni kell, és érdemes minden egyes tantárgyat,kivétel nélkül tanulni. Örvendetes, hogy ennek belátására egyre inkább- képesek lesznek a hallgatók, mert elég sokan közülük azt mondották, amit egyikük véleménye szóról szóra így tükröz: „Voltaképpen minden tantárgy fontos és hasznos az életben, a tanárok pedig mind azt akarják, hogy mindegyiket szeressük, s ha egyformán nem is szerethetjük valamennyit, az életben való fontosságuk miatt azonban — mind meg kell tanulni!" Az ilyen nézet már magasabb fokú tudatosságra utal, s ezt kell kialakítani minden hallgatóbán. így balsikeres helyzeteikben is uralkodni tudnak majd magukon, ami már a kétféle motivációs szféra egybehangolódási folyamatának jelentős állomása. 2. A hallgatók

viszonyulást

módja az egyes

tantárgyakhoz

Az alábbiakban az egyes tantárgyak iránti rokon, illetve ellenszenv keretében azt vizsgáljuk meg, hogy mennyire befolyásolják az elért sikerek vagy éppen sikertelenségek a hallgatók tanuláshoz való viszonyát. Ezzel kapcsolatban a következő kérdéseket adtuk fel a hallgatóknak. „Mely tárgyakat szeret különösen tanulni és miért?" Az ellenpólusa pedig így hangzott: „Mely tárgyakat szeret kevésbé tanulni és miért?" Ezekre összesen 62 személy szavazott, 32 férfi és 30 nő. Ezekre a kérdésekre már bátrabban válaszoltak, ezért is több a válaszadók száma itt, mint a tanárok értékelésénél volt. Ugyanis a tantárgyakkal közvetlen dolguk van nap mint nap, azután sokan nem a nevelőkben keresik elsődlegesen esetleges tanulási eredménytelenségük okát, mert általában eléggé objektívek magukkal szemben; ismerik képességeiket, előképzettségük hiányosságait, készülésbeli problémáikat, és ezeket meglehetősen józanul vetik egybe a tanári munkával. Az adott válaszokban főleg ezek a tényezők szabják meg értékeléseiket, de jelentősek azok az indokolások is, melyekben ilyen véleményeket olvashatunk: „nem látom hasznosnak az élet szempontjából ezt vagy azt a tantárgyat", ebből vagy abból a tantárgyból „sok" vagy „kevés" az anyag, „ez a tárgy k ö n n y ű " , „ez a tárgy nehéz", de az oktatási hibákat is elég bátran megjelölik a viszonyulás pozitív vagy negatív okául. A leadott szavazatok szóródása elég nagy; változatos képet mutat mindkét irányban: vannak szélsőséges esetek, vannak közepes arányok is mind a nők, mind a férfiak szavazatainak viszonylatában. Legtöbben sorrendben egyszerre több tárgyat is megjelöltek, ahogy szeretik vagy nem kedvelik azokat. Vannak kimondottan kedvelt és nem kedvelt, tárgyak mindkét nemnél, mint a mellékelt táblázatok is mutatják. 438-

A kedvelt t a n t á r g y a k r a leadott szavazatok megoszlási arányai Kedveltek (férfiaknál) Sorrend

Tantárgy-

Kedveltek (nőknél)

Szavazatszám

%

Sorrend

Tantárgy

Szavazatszám

%

i

Matematika

15

35

i

Magy. irod.

17

36

2

Fizika

12

28

2

Történelem

12

25

3

Földrajz

9

21

3

Földrajz

10

23

4

M a g y . irod.

7

16

4

Matematika

8

16

Szavazatok összege: 43

Szava z a t o k össz ege: 47

A n e m kedvelt tantárgyak ra lead< tt szavaz:ltok megoszlási ar í n y a i Nem kedveltek (nőknél)

Nem kedveltek (férfiaknál) —.

Sorrend

Tantárgy

Szavazatszám

%

Sorrend

Tantárgy

Szavazatszám

Vo

1

M a g y . nyelv

7

35

1

Kémia

16

2

Egészségtan

5

25

2

Fizika

8

23,5

3

Történelem

4

20

3

Matematika

7

20,5

4

Matematika

4

20

4

Biológia

3

9

Szavazatok összege: 20 0

17

Szavazatok összege: 34 v

A táblázat szerint a férfiaknál nagyon kedvelt tantárgyak sorrendben a matematika, a fizika, a földrajz, az irodalom; kevésbé kedveltek a nyelvtan, az: egészségtan és a történelem. A nők főleg az irodalmat, a történelmet és a földrajzot szeretik, s szép számmal a matematikát is. Nem kedvelik viszont a kémiát, a fizikát, a matematikát, de főleg nem a biológiát (lásd a táblázatokból). A következőkben ismertetjük'indokolásaikat is, melyekből megtudhatjuk, milyen

motívumok

hatása alatt dicsérő vagy elmarasztaló

a

választásuk?

A férfiak indokolásait azért vetettem össze a nőkéivel, hogy kiélezzem a különbségeket köztük. Irodalom. A férfiak azért szeretik, mert nem elvont, a tömeg-kommunikációs eszközök sokát foglalkoznak vele, leköti figyelmüket, jól szolgálja az emberismeretet és nevel. ' A nők viszont a következőkért vonzódnak hozzá: az órákon megkedveltették velük az olvasást a szemelvények bemutatása, a tanárnő lelkes magyarázata útján; a tv, a rádió értékelései is elősegítik, hogy mindent értsenek belőle az órákon és gyönyörködjenek. 439-

i\'yelvlan. Még kevés hallgató látja a beszédben való szerepét, mert ezt csupán két pozitív szavazat igazolja a férfiak részéről. A nőknél különösebben nem emelték ki ezt a tárgyat, igaz, ellene sem igen szavaztak. 'történelem. A férfiak közöd 'mindössze négyen szavaztakrá: szeretik világnézet formáló hatása folytán, és mert érdekli őket, hogy miképp lett a múltból a jelen. A nőknél sokan kedvelik, az irodalom u t á n a legkedveltebb tárgyuk, mert érdekes, eseményes, meseszerű; a valóság és a fejlődés menetét tárja fel színesen, amelyet mindannyian értenek. Földrajz. A férfiak azért kedvelik, mert nem elvontak annyira az ismeretei, a térkép révén sokat utazhatnak képzeletben, az újság, a tv is sokat él vele, és segíti őket abban, hogy a tanultakat felhasználhassák. A nőknél ia hasonló a helyzet, ezt is meseszerűnek tartják, elbeszélő jellege miatt, örülnek, hogy értik, s hogy a világban megtanulnak tájékozódni. Számtan-mértan. A férfiaknál főleg az üzemi osztályokba járóknak ez a legkedveltebb tantárgyuk, mely érthető is, hiszen sokaknak a szakmájukban nélkülözhetetlenül szükség van rá (lakatosok, esztergályosok, asztalosok stb.). Egyik leghasznosabb tantárgynak tartják a társadalomban. A nők is meglepően magas számban adták le rá szavazataikat: ők főleg a szöveges feladatokat kedvelik, és szeretik a fejtörő formában megrendezett versenyeket, funkció-öröm hatja át őket ilyenkor s.külön élvezik azt, hogy értik az összefüggéseket is. Fizika. Ugyancsak a szakmában való nagy szerepe magyarázza a nagy szóródásbeli eltolódást a férfiak javára. Ők konkréten meg is tudják indokolni a jelentőségét társadalmunkban. A nők nem indokolták, hogy miért szavaztak rá, illetve ellene. Kémia. Kevésbé kedvelt tantárgy mindkét nem esetében, amint leolvassuk a táblázatokból. Sajnos, a nagy többség nem érti, mert alig látnak belőle kísérleteket, így gyakorlati haszna sem elég konkrét részükre. Az egészségtan inkább a nőknél lenne jelentősebb, viszont elég sokan ellene szavaztak. Az indokolásokból határozottan lehet következtetni a szaktanári m u n k a minőségére. A kedvező viszonyulások indítéka pl. az irodalom, a számtan, a fizika és a történelem vonatkozásában abban keresendő elsősorban, hogy ezeknek a tárgyaknak feladatait, gyakorlati szerepét az életben — lelkes oktató m u n k á v a l — meggyőzően fel tudták tárni a tanárok: maguk is igen szeretik tárgyaikat, építenek a hallgatók tudására, tapasztalataira, életszerű példákon gyakorlatilag is alkalmazzák a tanultakat, az órákon pedagógiailag serkentő légkört t u d n a k biztosítani, tapintatosan és hatékonyan tudnak hatni a gyengébbekre, nem engedik őket odáig jutni, hogy tartósan kedvüket veszítsék, mindig megtalálják hozzájuk a kedvet ébresztő vagy fokozó ráhatásokat. Nyilvánvaló, hogy az ilyen nevelői munka hatására kedvező motivációs alap alakul ki sok hallgatóban a jelzett tantárgyak tanulásához. A nők inkább a humán tárgyakat kedvelik, mert ezek tartalmát jobban értik, érdekesebbnek tartják, előismereteik esetleges hiányossága nem ütközik k i annyira ezeken az órákon, mint a reál tárgyak esetében. A férfiaknak a reál tárgyakhoz való nagyobb vonzódását főleg az indokolja, hogy sok szakmabeli ismerettel rendelkeznek s főleg a gyakorlat vonalán, a tanulásukban így könnyebben érnek el sikereket, dicséretet, s jobb osztályzatot, s mindez magától értetődően fokozza náluk a munkakedvet. 440-

A válaszokból arra is lehet következtetni (főleg ha a hospitálásokon észleltekkel egybe vetjük azokat!), hogy mely tárgyak óráin folyik színes, eleven munka, mennyire változatosak, céltudatosan megválasztottak az oktatási eszközök, fogások és módszerek, mennyire jutnak érvényre az eredmény fokozásában az oktatási alapelvek. Ha az órákon gyakran jutnak a hallgatók elismeréshez, éri őket sikerélmény, akkor ezek lelkesítő hatása folyton erősíteni fogja a célmotívumok által felébresztett tanulási munkavágyat. A nevelők legyenek igényesek, de egyszersmind álljon szemük előtt az a fontos szempont, hogy hallgatóikkal szerettessék is meg tantárgyaikat. Ha ezt elérik, semmiféle nehézség nem fogja elvenni a hallgatók kedvét az iskolába járástól. A- továbbiakban konkrétan azt is megvizsgáljuk, hogy milyen tantárgyakat nem kedvelnek és miért az esti tagozatos általános iskolások? A magyar nyelvtant a férfiak azért nem szeretik, mert nem értik a szabályokat, sok is van belőlük, nagyon időigényes a tanulása; többen kifejezésbeli nehézségekre is hivatkoznak, főleg az idősebbek. Az irodalmat mindössze hárman írták a kevésbé kedvelt tantárgyak közé. Meglepő viszont, hogy egyik férfi (egy 32 éves szakmunkás) azért szavazott ellene, mert'„politikai jellege van és politikai dolgok — szerinte — nem tárgyak" !? A történelemnél 3 : 4 az arány a nők javára. A férfiakat kevésbé köti le a múlt. A nők viszont arra hivatkoznak, hogy nem értik az osztályharcot és túlságosan „elméleties" a magyarázat, és így nem érdekes számukra. A földrajzra mindössze 2 nő adott elmarasztaló választ. Indokolásuk szerint. nem értik a fogalmakat, s unalmas a magyarázat. A számtan és mértan esetében az arány 4 : 7 a férfiak javára. Több hallgatónál az indok: sokat kell gondolkodni, az algebra érthetetlen számukra, több idő kellene a házi feladatok elkészítéséhez, s azok legtöbbször elég nehezek. Ez mindkét nem egyöntetű nézete. A fizika főleg a nőknek nem kenyere, ezt az 1 : 8-as arány is jelzi. A nők szerint túlságosan elvont, nem értik, nem látják célját, a gyakorlatban keveset foglalkoznak vele. A nők vonatkozásában a kémiánál a legrosszabb a helyzet. A szavazati arány 3 : 16. A képleteket sem a nők, sem a férfiak nem szeretik, mert nincsenek kísérletileg alátámasztva, így a tárgy tanítása szerintük teljesen elvont. Sok időt elvesz náluk a kémia tanítása és mégsem értik az alapfogalmakat. Nem köti le figyelmüket, így munkájuk nagyrészt eredménytelen. Egészségtan.-Főleg a férfiak nem szeretik, táblai vázlatot ritkán kapnak az órán, nem érdekli őket így a „levegőben lógó magyarázat és benne a sok adat'', mely egyébként is unalmas és száraz.

3. Észrevételeink

az egyes tantárgyak

tanításáról

Meglepő, hogy az irodalmat —még a lelkes tanári munka mellett is —a férfiak közül elég sokan ném kedvelik az üzemi iskolában. Ott is be kell iktatni az órák menetébe a szemelvény-bemutatásokat és konkrét példákon szemléltetni kellene emberformáló szerepét. A nyelvtant főleg azért nem szeretik, mert nem értik meg a nyelvi tényeket, nem érdekes számukra az indukciós anyag, nem meggyőző az elemző — el6 Magyar Pedagógia

441

vonatkoztató — általánosító eljárás. A hallgatók ebben a munkában alig vesznek részt, mert ezt a folyamatot szinte kizárólag a szakos tanár végzi. Lassúbb, de meggyőzőbb haladást az órákon ! Nagyobb türelemmel, apró sikerélményeket biztosítva kellene haladni, a gyengébbeket gyakrabban kellene feleltetni. A történelmet és a földrajzot ugyanaz a tanár tanítja. A túl tömör tankönyveket magyarázatával alaposan felduzzasztja, sok évszámot követel, kevésbé eseményesen adja elő az anyagot, így a feleletek nem igen sikerülnek, az osztályozás és a bírálat eléggé elmarasztaló. Természetesen így nem szerethetik meg az egyébként érdekes, érdeklődési körükbe vágó, színes tartalmú tantárgyakat. A légkör nem egyszer feszült, ingerült hangulatú, s ez a tény sem kedvez az ösztönző motivációk kialakulásának. A hallgatókat az órákon gyakrabban kellene probléma-helyzet elé állító, gondolkodtató kérdésekkel aktivizálni és feltétlenül gyakrabban volna szükség buzdítások, dicséretek alkalmazására. A számtanban az algebra valóban sok nehézséget jelent számukra. A feladatok fokozott gyakorlatiassá tétele segítheti csak elő gondolkodásbeli tevékenységük frisseségét. A házi feladatoknál sokszor még az analóg példák is nehezeknek bizonyulnak a hallgatók zöménél. Általában igen gyenge a hallgatóság feladatmegoldó képessége a silány alap következményeképpen. Ebben a tantárgyban különösen fontos a tanulók tudásának egyéni ismerete, s főleg azért, hogy megtaláljuk irányításukhoz a legcélravezetőbb, leghatékonyabb ösztönző eszközöket és módszereket. A fizika a nőknél jelent problémát, mert nem szerepelnek a magyarázatban kísérletek és a háztartásból vett feladatok. Kevés a szemléltetés, sajnos, eszközökkel alig rendelkeznek. Kísérletekre és élettapasztalatokra való támaszkodás nélkül nem fogják a nők a tárgy hasznosságát felismerni. A kémia ellen a legtöbb a panasz ! A nők részéről 16 fő szavazott .ellene ! Ezeken az órákon szinte teljesen hiányzik a kísérlet. Az alapfogalmak — tudjuk — még a nappali tanulók számára is eléggé komplikáltak: nem értik pl. az atom, a molekulasúly fogalmát, a vegyértéket, sbár sok ideig tanulják, nem marad meg fejükben a sok mechanikusan bevésett ismeret. Sok ezeken az órákon a kedvét vesztett hallgató, ellenőrzéskor lesütik a szemüket és nem akarnak felelni. Egyegy nehezebb egységnél többet kellene időzni a szaktanárnak. Az alapfogalmakat állandóan ismételni kellene. A biológia iránt is érthetetlenül nagy az érdektelenség. I t t a n y o l c a d i k osztály-

ban egészségtan formájában tanítják. Pedig igen fontos tárgy lenne, de a tanár nem képes valóban szemléletes, vonzó formában megtanítani az órákon. Igen sok és sokféle az új fogalom, több vázlatrajzra volna szükség, a tanulásmód nem tisztázott, rajzos segédkönyv sem áll rendelkezésre, száraz a magyarázat is, "jó felelet csak nagy ritkán akad, így sikerlehetőség biztosítására, buzdító vélemény nyilvánítására nincs lehetőség. Látható tehát, hogy sok tantárgynál gyenge az érdeklődés, így a feldolgozó munkába alig kapcsolódnak bele a hallgatók, elveszi a kedvüket az, hogy a kérdésekre rosszul vagy egyáltalán nem tudnak válaszolni. Szókincsük szegényes, a szaknyelveket nem igen tudják használni, hiányzik az órákról a sokoldalú szemléltetés, ritka a feszültséget feloldó humor, azután egy-egy apró siker gyakrabban elkelne az órákon, főleg a nehezebb részek feldolgozásakor. 442\

Módszereink tárházában is meg kell keresni az öntevékenységre sarkailókat, hogy a gyengébb képességű hallgatók együtt tudjanak haladni az osztály zömével (pl. csoportoktatás, csoportos eszközhasználat, fokozottabb támaszkodás a hallgatók termelési és élettapasztalataira stb.). 5. Hogyan

tanulnak

a

hallgatók?

A tanulási kedvet befolyásoló tényezők között jelentős szerep jut annak a kérdésnek is, hogy miképpen tanulnak a hallgatók, s eljárásaiknak milyen az eredményessége? Milyen sorrendben veszik kézbe a tankönyveket: órarend, nehézségi rend, kedv szerint, vagy a könnyebb-nehézebb szempontja alapján választják-e meg a tantárgyak tanulási rendjét? Mikor mihez fognak hozzá előbb: az írásbelihez, vagy a szóbeli feladatokhoz-e? S milyen indokkal magyarázzák eljárásukat? . Olyan iskolákban, ahol a tanulási problémákkal nem foglalkoznak a tanárok, nem egyszer a véletlen, az ösztönösség vagy a megszokás alakítja ki a hallgatóknál — legtöbbször tévutakra vezetve — a felkészülés módszereit az otthoni munka során. Világos, hogy a jó felkészülés szempontjából az sem közömbös, hogy miképpen tagolják a tanulók az egyes tantárgyi leckéket, a tanulnivalót: globálisan, egészben dolgozzák-e fel az anyagot, vagy ellenkezőleg frakcionálva, avagy úgy, hogy vegyesen élnek e módszerekkel oly módon, hogy egészben elolvasva igyekeznek átfogó képet alkotni a tartalomról, majd következnek a részletezések és végül ezt ismét az egészben való látás követi-e, de most már kiegészítve a logikai összefüggések megteremtésére való törekvéssel? Örvendetes, hogy a hallgatók nem egyoldalúan és mechanikusan használják egyik vagy a másik eljárásmódot, hanem igazodnak a leckék természetéhez és legtöbbször komplexen alkalmazva élnek mindhárom úttal. Itt tehát megmutatkozik a helyes tanári munka eredménye. Főleg a nők otthon a leckéket hangosan tanulják (noba több lényeges ki- * fogás hozható fel ellene), és ezt meg is indokolják. A férfiaknál 14-en, a nőknél ' ugyancsak 14-en szavaztak a hangosan történő tanulásra. A csendben tanulóknál 10 a férfi és 8 a női szavazat. Indokolásaik így hangzanak: „hangosan azért tanulok, mert így vitakészségem fejlődik", „jobban tudok így odafigyelni", „ellenőrzöm így a megértést", „lefeleltetem magam", „gyakorlom magam a felelésben", „az összefüggéseket így jobban megtalálom". A csendben való tanulást viszont azért választották, mert: „kevésbé fáraszt, magamban azért beszélek". Kétségtelen, hogy a hangos tanulás alacsonyabb szintű az átgondolva végzett csendes formánál, de ez a sok és hosszú „kihagyás" után náluk érthető; aktívabban megy ilyen formában a munka, könnyebb az összpontosítás, az önellenőrzés a megértésben, gyorsabban jelentkezik a siker, s nyomában erősödik az önbizalom, az örömérzés, s mindez fegyelmezi a gondolkodást is, de egyszersmind tagadhatatlanul fárasztóbb a csendben folytatott formánál. 6. A tanári

segítség

A hallgatók írásaiból és a velük folytatott beszélgetésekből gyakran kiolvasható volt, hogy mennyire igénylik a segítségadást, nem szalasztják el a fel5*

443

kínált korrepetálásokat, az ismételt elmagyarázás lehetőségeit. Igen hálásak is annak — legyen az nevelő, munkatárs, osztálytárs, élettárs vagy feljebbvaló stb. —, akitől ezt remélhetik. Segítségadás nélkül talán a legnagyobb a magárahagyatottságuk érzése és elkeseredésük; ilyenkor ijednek meg a nehézségektől és határozzák el magukat a harc végleges feladására. A segítésnek főleg a felnőttek esetében nagy az iskolai munkakedvre való hatása. Ezért is iktattuk be a kérdőívbe ezt a kérdéskomplexust: „Kik és hogyan segítenek a tanulásban" (külön tagolva a kérdést általában az egyes tantárgyakban, otthon, az üzemben és az iskolában). A tanárok segítési szándékáról valamennyien igen elismerően nyilatkoztak. Ezt írják: „minden tantárgyban készségesen segítségünkre vannak a tanárok, és ez nagyon sokat jelent; mindig buzdítanak bennünket arra, ha ez — bármikor szükséges — ne mulasszuk el ! " Ilyenkor a légkör: „Mindig baráti". . Mindig megkérdezik a tanárok a feldolgozó munka során, hogy „ki nem érti a magyarázatot?" Ez a felhívásos forma azonban nem szerencsés ! Maguk a hallgatók is számos esetben elmarasztalólag említették ezt meg előttem. Ilyenkor nem mer felállni senki sem; félnek, hogy butának nézik őket a társaik,.inkább hallgatnak a szégyenérzés elkerülése érdekében, s főleg a táblához nem mennek ki ilyenkor szívesen. E helyett meg kell győződni arról, hogy ki nem érti.: hiszen jól kell ismerni tanítványaink képességeit, tudásszintjét. A sokféle formában történő ellenőrzés a nevelő számára ezt ugyanis tisztázza. Olyankor azonban, ha felszólítjuk őket, nagyon kell vigyázni arra, hogy tapintatos és bíztató hangnemben beszéljünk velük, mert főleg a gyengébbek túl érzékenyek, és éppen ezért esetleg harciasan védekeznek az ellenőrzés ellen. Pl..egy idősebb hallgató hosszú passzivitás után letagadta az egyik nevelő előtt tett azon ígéretét, hogy a közeljövőben már felelni fogTámaszkodjunk ilyenkor a tanulók addig elért sikereire. Pl. ilyen formában:.„Ezt a múltkor már jól tudta, emlékezzék csak rá", s felvázoljuk az eset körülményeit, mintegy rávezetésként. 1. Á segítség-adás formáiról így adnak számot a hallgatók: „sokat ismételtetnek velünk a tanárok és ilyenkor indokoltatják feleleteinket", „érdekes, szakmába vágó, humoros példákat is adnak ilyenkor fel", „ráirányítják figyelmünket a korábban megoldott hasonló példákra, ezzel a helyes megoldásra emlékeztetnek",, „szemléltetve értetik meg a nem világos részleteket" stb. Nagyon szeretik a hallgatók a „villámfeleltetéseket", mert ily módon mindenkire rákerül a sor az ellenőrzésben. Az ilyen gyakorlás-formánál izgulnak, kipirul az arcuk, lelkesednek, jól összpontosítanak, egy szóval élénkül aktivitásuk, s láthatóan örülnek, ha a feleletek eredményesek. Ilyenkor szinte valamennyinek van 1—1 helyes válasza. A kedves, mosolygós tekintet, a türelmes hang is megnyugtató bizalmat sugároz feléjük — m i n t írják. Az egyes tantárgyi órákon nyújtott támogatások közül különösen kiemelik a magyar tanárnő és az egyik számtan-fizikát tanító tanár segítségét. Az előbbi „érdekes tényanyagot használ fel a nyelvtan-elemzésnél", kérdései jól irányítják figyelmünket a szóbanforgó mondatrészekre, szófajokra, humoros megjegyzéseivel pedig otthonossá teszi az órákat, irodalmi szemelvé444-

nyék bemutatása az óráin élményszámba megy, — ahogy a nők jelentős része megjegyzi. Az utóbbi tanár pedig „mindig érdeklődik a megoldott példákkal összefüggő szakmai tapasztalataink felől és az újabb feladatokba beleszövi azokat, a nehézségeken átsegítő kérdései után nem nehéz már a helyes feleletet megadni, ilyenkor gyakran mondja: lám, mégiscsak nem lesz baj magánál a számtannal vagy a fizikával." Általában a hallgatók közül valamennyien kedvelik az órák menetébe beleszőtt életszerű epizódokat, s ezek hallatára felélénkül a figyelmük, elevenen mozgásba jön az emlékezetük és a képzeletük. Egyik osztályfőről s annak segítőkészségéről ezt írták:-„milyen megnyugtató volt számunkra, amikor több ízben így bátorított fel bennünket az órák végén a segítségkérésre: mindenkitől bármilyen probléma érdekel!" A nevelők közös összefogással, minél hitelesebben igyekezzenek tanítványaikat megismerni, és személyiségük ismeretében kell a ráhatás eszközeit megválasztani, „mert minden emberhez más- és másképpen kell közelíteni, ha meg akarjuk nyerni a tanulás fárasztó, de érdemes ügyének" — mint ahogyan ezt helyesen megjegyezte egyik osztályfőnök. 2. A tanulásban való segítségadással függ össze a Kérdőív következő probl é m á j a , m e l y így h a n g z i k : A táblai tanuláshoz?

vázlatok mennyiben

adnak segítséget a sikeres

A kérdésre egyöntetűen és határozottan pozitív volt a válaszadás. A legtanulságosabbakat idézzük is. A férfiak „a lényeglátásban" és az „összefüggések 'kiemelésében" látják jelentős szerepét. „A vázlatok tömör, értelmes megfogalmazásban a leckék legfontosabb részleteit nyújtják." „Megértésük és megtanulásuk többet ér, akár 5—6-szori leckeelolvasásnál." „Meggyorsítja a tanulást, áttekinthetővé teszi a lecke anyagát." „Ismétléskor főleg nagyon hasznosak, mert hozzá segítenek az eredményes tanulási forma kialakításához." „A vázlatra már nem nehéz felépíteni a tartalmat." ' A nők is hasonló véleménnyel vannak a vázlatírás szerepéről, és sajátos észrevételeik szintén figyelemreméltóak. Pl. „ha, megtanuljuk a vázlatot, feleléskor sokkal nyugodtabban és biztonságosabban megy a számadás". „Minden tantárgyhoz kellene vázlatot írni a táblán". „Alapot ád a tanuláshoz, emlékeztét a rajz, szöveg a kísérletre; a kémiát pl. csak így tudom megérteni". „Az eszméi mondanivalót is kiemeli a vázlat". Tapasztalatunk szerint mindkét iskolában rendszeresen élnek is vele, és változatos formában az oktatási folyamat több fázisában alkalmazzák. v A gyengébb képességű tanulóknál különösen értékes sikerélmények nyújtásához is, mert hiszen a vázlatok megtanítják őket logikus rendben való gondolkodásra és felelésre. Náluk feleléskor kezdetben megelégedtek csupán a leckeváz elmondásával és annak értelmezésével. Elősegítik a fogalmi definíciók, logikai felosztások megtanítását, á helyes gyakorlást, az elmélet és gyakorlat egységének a meglátását is. A tantárgyi szakkifejezések használatában is gyorsítják a készségfok kialakítását. Az együttes haladás biztosításának is igen értékes eszközei, mert egyegy tanórán sok hallgató tudása lényegében ellenőrizhető a vázlat-felmondás útján. Mindezek az indokok szinte általánosítható formában aláhúzzák, hogy a 445-

táblai vázlatok az ambicionáló motívumok között döntő szerepet játszanak, és így változatos formában minden lehető alkalommal élnünk kell velük !

7. Az elkedvellenedést előidéző

tényezők

A tanulási motivációra vonatkozó tudakozódások között szerepelt ez a probléma is. Számos hasonló oldalról kértünk tőlük már eddig is válaszokat, mégis talán ez az a kérdés, amelyben szinte „elevenükbe vágva" érzik, hogy róluk van szó, napi életük egyik legjelentősebb feladatáról, a tanulásról, melynek mi nevelők ismerni akarjuk akadályait és ezeket szeretnénk felszámolni, vagy legalábbis hatásukat csökkenteni. Válaszaik ezért fokozottan őszinték, sokrétűek, segítségkérőek és bővelkednek javaslatok ajánlásával is. A válaszokból kitűnik, hogy ezek a tényezők az iskola, a munkahely és az otthon területén egyaránt megtalálhatóak. Természetesen fő forrásuk az iskola, minthogy ott szerzik közvetlenül ismereteiket, és ott ismerik meg az elsajátítás metódusait, és ott is kell számot adni az elsajátítás fokáról. Az iskola tehát tanulási sikereik, de egyszersmind „kudarcaik" színtere is lehet. Tanulási körülményeik, eredményeik, továbbá igyekezetük minőségét azonban jelentékenyen meghatározzák a családi és a munkahelyi adottságok, körülmények is. I . Szinte valamennyien az iskolában jelentkező nehézségekkel foglalkoznak a legbővebben. Első helyre az időhiányt teszik. Második helyen a fáradságot említik. . Egyiket sem kell különösebben indokolni, mert vele járnak á sokrétű munkával, amely naponta elszánt erőfeszítést kíván tőlük, ha minden részletét becsületesen teljesíteni akarják. Az időhiányt azonban ésszerűbb otthoni és iskolai munkaszervezéssel enyhíteni lehetne..Ebben a kérdésben főleg az osztályfőnökök adhatnak a hallgatóknak jó tanácsokat, előttük elemezve elfoglaltságuk fázisait. A hallgatók az üzemektől az iskolai munkához több szabadidőt kérnek. • A reformtanterv életbeléptetése csak folyamatosan megy, így egyelőre joggal panaszkodnak a zsúfolt tananyagra; éspedig főleg a tematikát tartják zsúfoltnak, s nem annyira az egységek tartalmát. Sok még szerintük a felesleges anyagrész, amelynek „nincs szerepe az életben, a szakmában" (pl. a nők a racionális számokra, az algebrára, az egyenletekre gondolnak elsősorban). ' persze abban, hogy többféle hasznos ismeretnek még nem látják a jelentőségét, az iskola is ludas! . ' A készületlenséget kísérő izgulást, lámpalázat és a vele járó rossz osztályzatokat is főleg a fáradsággal magyarázzák a hallgatók. Idegesíti őket a magyarázat nem értése, úgy szintén elkeseredést vált ki bennük az a tény is, hogy a tankönyvek sem segítenek ezen, mert túlságosan tömörek, a kiegészítő tanári magyarázat pedig sokszor nagyon bő és nem vág mindig bele a leckék tankönyvi anyagának részleteibe. '. 446-

Nagyon fáj nekik, ha a rosszul szereplés akkor is bekövetkezik, ha — szerintük — eleget tanultak és „mégis rosszul ítélik meg az embert", s ilyenkor megjegyzik azt is „higgyék el, az akarattal nincs baj, mert mi akarunk tanulni". Az órákon jobb időbeosztást kérnek, hogy legyen alkalom arányosan a felelésre, az új ismeretek megértésére, de összefoglalására is. A feleltetés ne legyen elhamarkodott, azután „meg kellene mondani minden osztályzatot, és a javításmód megjelölésével a bírálatot is, mert csak így látunk tisztán abban, hogy mit tegyünk a jövőben?" „Nem volna szabad tovább menni a tanárnak, ha sokan nem értik az órán a magyarázatot, mert ez sok embernek elveszi a kedvét az iskolábajárástól", mint sokan írják. Nem szeretik a hallgatók az óracseréket sem, ha azok indokolatlanok, erre is hoztak fel példákat. Helytelenítik az órarend szerint ugyanazon tantárgyból egymás után három óra megtartását, mert'nagyon kifáradnak és nem tudnak sem figyelni, sem felelni, és elvész a kedvük a munkától. Ugyanabból a tantárgyból kettős órát folyamatosan megtartva helyén valónak tartanak, mert közben ismétlésre, „megemésztésre" és ellenőrzésre is jut így idő. Nagyon hiányolják az osztályfői órákat,' mert a közösséget és benne az egyéneket érintő kérdéseket nem tudják senkivel sem nyíltan, őszintén, a segítségvárás reményében megbeszélni. (Erre még visszatérünk !) Magas a nevelő magyarázat-szintje. Erről így beszéltek: „a számtant, a fizikát, a kémiát és a történelmet olyan nyelven kellene megmagyarázni, hogy mindenki megérthesse, mert különben hiába tanuljuk odahaza, hiszen a késői tanuláshoz úgyis sok idő kell, a megemésztés nehezebben megy, hát még, ha nem is értjük !" Azt is kifogásolják — mint igyekezetüket gátló eljárást —, hogy „sokszor ugyanazzal a hallgatóval foglalkozik a nevelő, pedig mások is rászorulnak a felvilágosításra vagy a korrepetálásra." S végül sokan egyenlőtlennek tartják azt az eljárást, hogy társaik közül a jobb képességű tanulók, akik majdan a középiskolába kerülnek, feleléskor a többiekkel egyforma elbírálás alá kerülnek; ezt nem tartják igazságosnak, akárcsak egyik másik nevelő osztályozás során tett kivételezéseit sem. Látható tehát, hogy sok kifogásuk, negatív észrevételük van az iskolával szemben, melyek közül számos határozottan csökkenti tanulási igyekezetüket. Ezeken a problémákon segíteni kell, mert sok hallgatót érintenek. Rosszindulatú kifogásuk azonban nincsen, mert bíznak nevelőikben, egyébként is — a felmérések előtt, az igazgató jelenlétében — teljes őszinteséget kértünk tőlük azzal á kiegészítéssel, hogy saját érdekeikről van szó; segíteni óhajtunk tanulási nehézségeiken. 2. Megnéztük azt a kérdést is, hogy miként csökkenti a hallgatók iskolai munkakedvét a munkahely? Ebben a vonatkozásban különösen sok panasz hangzott el, és gyakran elkeseredett hangon ! Nehezményezik, hogy az üzemben magukra hagyják őket, a legtöbb helyen nincs felelőse az ált. iskolai felnőttoktatásnak, nem adják meg az előírt kedvezményeket, sok a viszály munkatársaikkal is, akik sokszor irigységből nem támogatják őket, nem vállalják helyettük a nehezebb műszakbeosztást, még díjazás mellett sem. Közvetlen tanulási segítséget sem kaphatnak; nincs biztosítva számukra 447-

egy szoba, ahol nyugodtan tanulhatnának szabadidejükben, nincsenek tekintettel arra sem, hogy bár tanulnak, anyagi előny egyelőre nem származik belőle. A m u n k a h e l y csupán formálisan

végzi a

beiskolázásokat!

Gyakran izgatott, feszült idegállapotban kénytelenek a munkahelyükről az iskolába menni. Jóval szerencsésebb a helyzet az üzemi osztályokban, mert ott a jelzett zavaró hiányosságok nincsenek meg, sőt éppen ellenkezőleg — még korrepetálásukról is gondoskodnak. A hallgatók által feltárt tanulást nehezítő akadályokat — mint a munkahelyek részéről gyakran a lemorzsolódás okait — feltártam a SZMT megyei tanulmányi felelőse előtt. Mindezeket ők is látják, egységes intézkedéssel és ellenőrzésekkel sürgősen oda fognak hatni, hogy a tanuláshoz való jog az üzemvezetőségek részéről határozott támogatást nyerhessen és ebben a hallgatók ne érczhessenek visszásságokat! A magunk javaslatait is feltártuk a megyei tanulmányi felelős előtt,'de ezekről később lesz szó. Az előírt három napos tanulmányi szabadságot sok esetben nem közvetlenül a vizsgák előtt adják ki, pedig ezt a rendelet előírja, hisz éppen a vizsgára való felkészülést szolgálja ! A Munka Törvénykönyve azt is világosan leszögezi, hogy a továbbtanuló dolgozót nem szabad éjszakai műszakba, továbbá olyan munkakörbe beosztani vagy áthelyezni, amely tanulmányai folytatását gátolná. Kiegészül mindez azzal, hogy ,,a tanítási napokon, a tanulás érdekében, a napi rendes munkaidő befejezése után sem túlmunkával, sem más feladattal nem szabad őket megbízni. Továbbá: „A továbbtanuló dolgozókat fegyelmi határozattal sem lehet tanulmányaik folytatását gátló munkakörbe áthelyezni". Főleg az utóbbi rendelkezéseket nem tartják tiszteletben az üzemi szervek, és' ezek eredményeképpen keserednek el és maradoznak ki az iskolából tömegesen a hallgatók. • A dolgozó és ugyanakkor iskolába is járni óhajtó felnőttek — mint már jeleztük is — a legnagyobb harcban az idővel és a fáradsággal vannak, ezért emberileg is indokolt a megértés velük szemben. Hiszen ha a munkahely* nem tartja be az előírásokat a kedvezményadást illetó'en, maga alatt vágja a fát; megfosztja a dolgozót attól a fontos lehetőségtől, mely* üzemi termelő munkájának színvonalemeléséhez nélkülözhetetlen. A tanulás elé akadály*okat gördítő intézkedéseivel pedig a szocialista kultúrforradalom célkitűzéseinek érvényre jutását akadályozza meg. Az alapvető tanulási érdekek biztosítása végett gondoskodni kell a munkahelyeken tanulmányi felelősök kinevezéséről, akik azután sok oldalról, megnyugtatóan érvényt tudnak majd szerezni a tanulásból adódó jogok elnyeréséhez. Ha a rendeleteknek eleget teszünk, ókkor teljesül a dolgozók azon indokolt kérelme, hogy azokon a napokon, amikor iskolába mennek, előtte közvetlenül két órát kapjanak részben .pihenésre, részben előkészülésre, ismétlésre, mely*et a hét olyan napján majd ledolgozhatnak, amelyiken nincs tanítás. A következőkben néhány javaslatot tennénk arra, hogyan segíthetné eredményesen a munkahely a dolgozók esti ált. iskolába való járását? Először is n a g y szükség v a n a munkahely, a tanügyi hatóságok és az iskolai

szervek sokrétű összefogására. A munkahelyek vezetőségének látnia kell, hogy mennyi komoly problémát jelent az iskolák nevelőinek a heterogén összetételű hallgatóság. Hiszen vannak 448-

köztük nők, férfiak, jelentősen eltérő életkorral, sokféle foglalkozással és tudásszinttel. E körülményeket megközelítően is közös nevezőre hozni csak akkor lesz képes az iskolá, ha munkájában építhet a munkahelynek a Munka Törvénykönyvében biztosított sokoldalú támogatására. El kell érni, hogy minél több ifjú és felnőtt lássa be annak szükségét, hogy hiányzó ált. iskolai osztályait pótolnia kell. Azonban ahhoz, hogy ez a szándék ne csupán pillanatnyi hangulati befolyásolás eredménye legyen, nélkülözhetetlen a meggyőzésre építő felvilágosítás ! Feladataikat csak akkor végezhetik a hallgatók eredményesen, ha ehhez az iskola, a munkahely és az otthon kedvező légkört, megértést és sokrétű segítséget biztosít a részükre. A kedvet adó és erősítő tényezők biztosításával növekedni fog a hallgatók ambíciója, önállósága és kitartása. A munkahelynek — az iskolával és a tanügyi szervekkel karöltve — körültekintően kell megszervezni a beiskolázást. Erre az agitálás érveit és módozatait közösen, megfontoltan kell kidolgozni. A felvilágosítás térjen ki a tanulásból,- a tudásból származó minden fontos közösségi és egyéni előnyre. (Magasabb és sokoldalú ólt. műveltség megszerzése, a szakmai munka nagyobb hatékonyságú végzése, a szakmunkásképesítés megszerzése, a kereset növekedése, a továbbtanulás lehetősége stb.) Mindezt érdemes lenne igazolni a helybeli dolgozók ált. iskoljában már végzett hallgatók beszámoltatásával, példáik meggyőző erejével. Beiskolázáskor' irányozzák elő a továbbtanulás biztosította jogokat, s ugyanakkor —konkrét esetekre hivatkozva — a segítségadás, a támogatós módozatait is. Kétségeikre is minden esetben adjanak megnyugtató módon választ. Mindezzel elkerülhetik a beiskolázás kampányszerűségét, adminisztratívstatisztikai jellegét, formális voltát, mely a látványos számadatokon kívül úgysem nyújt semmiféle biztatót a dolgozó tömegek sikeres művelődésének elősegítéséhez. Annak érdekében, hogy a tanulók érezhessék a munkahely segítő szándékát, és így viszont onnan joggal számon kérhessék tőlük a munkaidővel való j ó sáfárkodás eredményeit — mint említettük — -szükség van tanulmányi felelős kinevezésére, akinek összekötő szerepet kell betöltenie a munkahely, az iskola, és a hallgatóság között. Neki kell gondoskodnia a dolgozóknak járó kedvezmények biztosításáról, azok hasznos felhasználásáról, a segítségadás megszervezéséről (az üzem vezetőinek tájékoztatása az esti tagozatosok problémáiról, az iskolai tapasztalatokról, az ő dolga a támogatások kérése, műszakbeosztások, szabadságok, tanulmányi rend megszervezése "és biztosítása, hiányzások ügye, a lemorzsolódások megelőzése, okainak felszámolása, a tanulószoba és könyvtárhasználat kérdése, közreműködés a munkahelyi, családi és az iskolai problémák megnyugtató megoldásában, a tanulmányaikban visszamaradottak speciális felkarolása, a tanulók buzdítása, iskolai sikereinek progagálása az üzemben stb.). 3. Mélyebb vizsgálódást igényelne az a kérdés is, hogy a hallgatók családi körülményei,

szociális

problémái

milyen

összefüggést mutatnak

tanulmányaikkal?

Kaptunk erre vonatkozólag is válaszokat, de a gyűjtött tényanyag nagy terjedelme miatt differenciált kutatásra még eddig nem kerülhetett sor. A tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges a nyugodt légkör, és ez sok Otthonban nincs meg. Erről sok írásbeli válasz tanúskodik. A létszámhoz viszonyítva a szobák száma és nagysága kicsi, illetve szűk, 449-

sok a gyerek és ott vannak még az öregek is. Mindez komolyan megnehezíti a nyugodt tanulást. A megélhetés gondjai is fokozottan jelentkeznek a népes családoknál, és ez a tény otthon különösen problematikussá teszi a gondolkodásbeli erőfeszítést kívánó tanulást. A tananyag megértéséhez való segítségadás sok családban nem biztosított, és ez a körülmény „ideges gyötrődést" vált ki a hallgatókban, saját szavaik szerint. Ezért csak helyeselhető az a megoldás, hogy osztálytársak összeülnek valamelyikük otthonában és együttes munkával jutnak el a tanulásban jelentkező nehézségek megoldásához. A segítségadás általában kölcsönös; és ez a tény biztonságosabbá teszi mindkét fél számára a felkészülést, hiszen mindig számíthatnak egymásra, így nem esnek kétségbe, nem veszítik el tanulási kedvüket. Nem ritka azonban az olyan család sem, ahol az élettársak — ha történetesen nem is tudnák egymásnak a tanulásban segíteni — mentesítik a tanuló felet a hosszan tartó házimunkáktól; hiszen két helyen jól, becsületesen helytállni csak támogatással lehet. Ilyenkor a másik élettárs gondoskodik arról is, hogy társát „senki ne zaklassa, amikor a számtan feladaton, vagy a.nyelvtan-elemzésen gondolkodik", mondja feleségéről egy 40 éves üvegcsiszoló szakmában dolgozó munkás. Több nő örömmel ír arról, hogy férje — aki magasabb végzettségű nála — mennyit segít neki otthon a tanulásban! Máshol viszont közösen vitatják meg a tananyagot, mert mindketten egy iskolába járnak. Több helyen a középiskolás gyermek segít az apának vagy az- anyának az iskolai feladatok megértésében, gyakorlásában és felhasználásában. Szép példáit látjuk annak is, amidőn a szülő és,a gyermekei ugyanazon anyagot tanulja otthon egymást segítve, mert ugyanazon iskolába járnak. Otthon általában nincsen annyi elkeserítő, ambíciót elvonó akadály á tanulás útjában, mint az üzemben, munkahelyen, vagy ha van is, egymás bátorítása, a tanulási gondok közös megtárgyalása, a családtagok támogatása átsegíti a dolgozót a tanulás,nehézségein. így valóban sok. helyen érvényesül az az állítás, melyet egyik asszony így fogalmazott meg: „sok a néhézség nagyon, de erős az akaratunk és a kedvünk a tanuláshoz, mert otthon is látjuk mindnyájan, hogy megéri és majd kama-. tozni fog".

•8. Az

oktatási

folyamatban

megnyilvánuló tényező

néhány

nagyon

jelentős

motivációs

Ebből a célból mintegy 40 órát látogattunk meg a jelzett iskolákban. Megnéztünk minden tantárgyból mindenféle, óratípust, még arra is volt lehetőség, hogy ugyanabból a tárgyból ugyanazon tanítási egységet más-más osztályban, ugyanazzal a nevelővel és még másik nevelő tanításában is megszemlélhessük. Tehát gazdag lehetőség kínálkozott a tanórákon érvényesített- pozitív és negatív motivációs munka megfigyelésére és elemzésére.A jelen tanulmány azonban csak arra ad lehetőséget, hogy az oktatási folyamat elemei közül az ellenőrzésre térjünk ki, erre sem a. teljességre való törekvés igényével. 450-

Megfigyeléseink szerint a felnőttoktatásban az ellenőrzés (benne az értéJcelés, osztályozás) az ismeretszerzésnek az a fázisa, amelyben a leghatékonyabb kitartó tanulásra ösztönző motívumok rejlenek. A rendszeres ellenőrzés és az azt követő értékelés különösen alkalmas kedvező tanulási motivációk teremtésére, melynek következményeképp megfelelő serkentő hálózat" alakul ki a tanulók munkavégzésében. Beiskolázáskor a már hozott tudásszint felmérése érdekében megíratott dolgozatok értékeléseinek tükröznie kell a megértést, a segítő, szándékot. A hibákat — irányítás és rávezetés mellett — lehetőleg maguk a hallgatók ismerjék fel és javítsák ki, ezzel már a meginduláskor kellő önbizalmat keltünk bennük. Az iskolai munkában a felnőttek is a legérzékenyebben az értékelésre, az osztályozásra reagálnak. Az értékelésnek azonban csak egyik fajtája az osztályozás, mellette használatosak még a szóbeli bírálatok, melyek konkréten rámutatnak az eredmények mellett a hibákra és azok javításának módjaira is. Hasznosak lehetnek a munkába való pozitív bekapcsolódást serkentő, gyakori elismerések, dicséretek, vagy hiányosságok esetén a rosszallások figyelmeztetés formájában. Minden lehető alkalommal ellenőrizni és értékelni kell a tanulók teljesítményeit: akár írásbeli, akár szóbeli munkáról van szó. Az értékelést sohasem szabad csupán a hibák keresésére leszűkíteni, ellenkezőleg, minél több pozitív indítékot kell a tanulóknak adni hivatkozva adottságaikra, képességeikre és korábban felmutatott eredményeikre. Erre követendő példát ajánlott az egyik számtant tanító kartárs, szakfelügyelő:" ,,áz értékelésnél mindig egy csepp mézzel többet kell adni, mint amennyi kell", főleg a tanév elején, amikoris „csak a jó feleleteket írom be — alapos dicséret mellett a naplóba, a gyenge feleleteket csak megmondom nekik-, javító, buzdító értékeléssel egybekötve és egyben rámutatok a követendő útra is." Nem szabad a sokszor fáradságos munkával elkészített házi feladatokat sem ellenőrzés nélkül hagyni; minden órán legalább mennyiségileg győződjék meg a nevelő a kidolgozásukról, szóbeli feleltetés során azonban néhány hallgató munkáját minőségileg is értékelnie kell. Lehetőleg minden órán alkalmazzuk mind az együttes, mind az egyéni feleltetést.

Az osztályfeleltetés sokoldalúan megmozgat mindenkit, a passzívakat is, rendszeres készüléshez vezet, ezeket a feleleteket is valamilyen formában értékelni kell, és ajánlatos beszámítani ezeket a munkateljesítmény végső elbírálásába. A bírálatok hatása befolyásolja további készülésüket, kihat iparkodásukra, erősíti a régi és az új ismeretek kapcsolatát, a fogalmak, szabályok megszilárdítását, és ennek a gyakorlati alkalmazási színvonalát. ' ' • Minden órán azonban egyéni feleltetéseket is kell eszközölni, csakis'így késztethetjük a hallgatókat alapos és sokoldalú felkészülésre, csak így fejlődhet igazán gondolkodásuk, a gondolkodási műveletekben való jártasságuk, beszédkészségük és fellépésük. A hallgatók közül sokan megjegyezték, hogy igen gyakori nevelői hiba, hogy egyes nevelők minden apró-cseprő botlásnál beleszólnak a feleletekbe. Ez nagyon megzavarja biztonságérzetüket; elvesztik a gondolatmenetet, felelésük folyamatossága megszűnik, megtörik, nem találják meg az összefüggéseket, megzavarodnak és bénító félélemérzés lép fel náluk. 451-

A folytonos belebeszélés eredményeképp olyan osztályzatot nyerhet a hallgató, mely a legtöbb esetben nincs arányban a felkészülésre fordított munkával. A felelő ilyenkor a tanárt okolja, igazságtalannak tartja, félénk és zárkózott lesz és nem fog tudni nyugodtan felelni. Az iskola és a hallgatók közötti kedvező viszony kialakításában a legtöbbet és leghatékonyabban az iskola nevelőtestülete tehet. A nevelők egésze részéről olyan munkalégkört kell kialakítani az esti iskolákban, hogy oda szívesen jöjjenek a dolgozók, érezzék otthonosan magukat y bátran vegyenek részt a szükséges tudás megszerzésében, ne érezzenek sohasem kényszert, és győződjenek meg a tanulás jelentőségéről. Minden órának legyen meg a megfelelő „érzelmi töltése!" A belülről fakadó érzelmeket a tanítás során meg kell erősíteni; ezek főleg a felismert célok szolgálatában megválasztott eszközök, módszerek felhasználásában, az osztályozásban, a buzdításokban és a javító célzatú utasításokban realizálódnak. A tananyag feldolgozásakor el kell érni az 'értelmi-érzelmi azonosulás egységét, ezáltal sokoldalú átélésben látják a résztvevők a tanulás értelmét, hasznátA tanulásra ösztökélő motívumrendszer gazdagításának fontos feltétele az is, hogy a nevelőközösség kerülje el az egyenetlen követelményeket, és alakítsa k í annak minden apró részletében az egységet, mert ennek hiánya igen gyakori oka a hallgatói elkedvetlenedéseknek. Szabják a nevelők követelményeiket a tanulók képességeihez, előképzettségéhez és teljesítőképességéhez, mert ha ellenkezőleg járnak el, akkor előre megbénítják haladási szándékukat. A felnőttek különösen hálásak azért, hogy megértéssel, tisztelettel, baráti! hangon közelednek hozzájuk a nevelők és ha ez a beállítottság vezeti őket követeléseikben, s ellenőrző-elbíráló munkájukban. ' A jó kapcsolat kialakításának egyik legfontosabb tényezője lehetne — ha. rendszeresen volna — az osztályfőnöki óra. A hallgatók beszámolóiból határozottan kicsendül, hogy erre égetően szükség lenne. Annyiféle egyéni és közös probléma merül fel az osztály életében, hogy legalább kéthetenkint feltétlenül szükséges lenne beállítása.' Ezeken az órákon az aktuális tanulmányi kérdések mellett időt kellenefordítani a szocialista erkölcsi nevelés alapvető összetevőinek megbeszélésére, is,, mint pl. a közösségi, a munkára és fegyelemre, a hazaszeretetre és a haladó világnézetre való nevelés stb. Kellene ezeken az órákon beszélni az eredményes tanulási módszerekről,, a valódi tudás feltételeiről, a lemaradások felszámolásának módjairól. Ennek az órának célravezető módszere az indukció. Az osztályfőnöki órák gazdag segítséget nyújtanak a hallgatók megismeréséhez, ha igazán bizalmas a légkör. Véleményünk szerint nincs semmiféle más" alkalom, amikor bizalmasan elmondhatnák a hallgatók iskolai, üzemi és otthoni problémáikat, közös és egyéni bajaikát, mert egyébként nincs rá mód, hogy tanácsot kérjenek, hiszen az osztálytársakkal is elég laza a kapcsolatuk. Az osztályfő feladata lenne mindezeknek a kézben tartása, megszervezése, hisz valójában ő az osztály politikai, közösségi, erkölcsi és szociális életének a'felelőse, irányítója, továbbá a nevelői követelmények, módszerek és az elbírálások összehangolója. Keressen ezért minél több lehetőséget arra, hogy a hallgatók között lehessen, és reagáljon érzékenyen a felmerült problémákra. (Erre lehetőséget adnak. 452-

-a tízpercek, óralátogatások, egyéni beszélgetések, a fogadó óra, együttes élményeken való részvétel az osztállyal kirándulásokon, munkahelyi látogatások alkalmával, otthonukban való felkeresés, a nevelők tapasztalatainak meghallgatása, alkalmi észrevételek feljegyzése.) Minden osztályban válasszanak a hallgatók bizalmit és melléje helyettest. Sajnos, mind a megválasztásuk, mind a funkciójuk pusztán névleges. A gyakorlat azt mutatja, hogy azt választják meg, aki vállalja, így tisztára mechanikus az eljárásuk. Munkájuk végzése is érdektelenséget mutat; kizárólag adminisztrációs tevékenységet végeznek, a hiányzókat tartják számon, de már utána nem néznek, A'agy nézetnek, hogy mi is ezeknek az oka? Az órákra behozzák a taneszközöket, a nagy ritkán szervezett közös rendezvényekre jegyekró'l gondoskodnak,,és mindezzel ki is merül a funkciójuk. Amikor kérdezősködtem munkájuk tartalma felől, szenvtelenül'válaszolgattak. Az osztály életét mélyebben elemezve azután megoldódott a nyelvük, és így számos jelentős osztályprobléma a felszínre került. Felvilágosítottam őket, hogy milyen fontos is lenne az ő szerepük az osztályközösségben; hiszen tulajdonképpen ők az összekötők az osztályfő, a nevelők •és az osztály között. Munkájukba ilyen kérdések tartoznának bele: példamutatás a pontos iskolába járásra, a rendszeres tanulásra; mindennek szorgalmazása a többiek felé; az osztályon belül őszinte bajtársias szellem kialakításának elősegítése; közvetítés a különféle osztályproblémákban az osztályfőnök és a nevelők felé; a helyzeteknek, problémáknak komoly mérlegelése, amikor azokat az osztály előtt megvitatják; világos problémalátás, mozgósítóképesség a határozatok hozatalában és azok végrehajtásában; a kölcsönös segítségadás formáinak megszervezése közöttük. Személye olyan legyen, hogy érezze az osztályfő és társai bizalmát, intézkedéseivel, javaslataival vívjon ki megbecsülést, tekintélyt az osztály közössége és "a nevelőtestület előtt. Mindezek érdekében nem lehet a véletlenre bízni, Fogy ki legyen az osztálybizalmi. Megválasztásában érdemes meghallgatni az osztályfőnök véleményét is, de a kérdés lényegében az osztály ügye. Személye legyen teljesen ismert az osztály előtt; alapos emberismeretre épüljön. Erre a gyakori együtt-tartózkodás, a sokféle kapcsolat módot nyújt, és nem lehet semmiféle akadálya annak, hogy értékes, köztekintélynek örvendő személyek kerüljenek az osztályok élére, akiknek vezetésével a kollektívák iskolai munkája sikeres és eredményes lesz.

JIÜCAO

Bapiuaiiu

r j l A B H b l E O A K T O P b l MOTHBOB Y H E B b l Y M E H H K O B OBIIIER UIKOJlbl flJTH TPYJlfllUHXCfl. II JFAHHAN CTaTbfl ABROETCFL npoAOJiweHHeM nyőJiHKauHH, BbixoAameü B acypHajie MagyaT Pedagógia (BeHrepcKafl neAanoriiKa) NA 2—3 3a 1967 TOA. B STOH iac™ aHajiH3npyi0TCfl caeAyioiAHe (jiaKTopbi: neAaror (xopouiHH H imoxoH npenoAaBaTeflb), npeAMeT (npeAnoweHHbiií npeAMeT H He npeAnoaTennbiH), cnocoö npenoAaBaHHfl H ycBoeHHfl, H pa3Hbie, maBHbiM <)6pa30M, 3aAep>KHBaioiAHe o6yqeHne MOMeHTbi. ABTOP B DTOH qacra o6o6maeT CBOH npeA* jio>KCHHfl oTHOCHTenbHO yjiyqineHHfl oöCTOflTejibCTB.

453-

László

Varsányi

P R I N C I P A L FACTORS MOTIVATING THE L E A R N I N G OF T H E STUDENTS W O R K E R S ' P R Í M A R Y SCHOOL,

OF/I'UE

II.

This is the continuation of a paper published in issue 2—3/1967 of „Magyar P e d a g ó g i a " . I n the present part factors such as teachers (good and bad teachers), the subjects of instructiort (favourite and disliked subjects), teaching and learning methods are analysed, a n d other circumstances, mainly those impedimental to learning, are set forth. The author gives alsó a summary of his suggestions for the improvement of the prevailing conditions.

454-

K E L É N Y L

PÉTERFY SÁNDOR

F E R E

N

C

ÉS A M A G Y A R N Ő N E V E L É S

Magyarország elmaradott feudális gazdasági-társadalmi rendjéből és monarchikus kiszolgáltatottságából következett elsősorban, hogy hazánkban a nőnevelés kérdése — a kapitalizálódott államokénál jóval később — csak a X I X _ század második felében került előtérbe. A birtokos nemesség és a vagyonos polgárság már évtizedekkel korábban megtalálta ugyan a módját, hogy leánygyermekeit kiváló házinevelők alkalmazásával, ill. magánintézetekben magas színvonalú oktatásban részesítse, de még e vagyonos osztályokból is a leányoknak csak . kis hányada jutott túl az ún. normális vagy triviális iskolák tananyagán. „A sülhettek; a Soproni

tovább képzés áldásában így csak a legvagyonosabb szülők leányai részea többség abból ki volt zárva" — állapítja m e g m a j d n e m 80 évvel ezelőtt Állami Felsőbb Leányiskola értesítője.1

A magyar nőnevelés úttörői közül KARACS FERENCNÉ már 1822-ben,2 leánya, KARACS TERÉZ 1845-ben3 részletesen kifejtette nézeteit a leánynevelés intézményes kibontakoztatásáról, de még hosszú évtizedek múltak el anélkül,, hogy az alsóbb néprétegek leányai előtt is megnyíltak volna a népiskola után a felsőbb iskolák kapui, ill. a kenyérkereső „nőies" pályákra való felkészülés le^ hetó'sége. A rendkívül alacsony, gyakran csak 8—10 leánytanulót foglalkoztató tanintézetek4 mellett a tömegesebb oktatás hallatlanul lassan kezdett kibontakozni. Miskolcon pl. már 1789-ben elhatározta a református gyülekezet egy leánynevelő intézet felállítását, a megvalósításra azonban csak majdnem 60 év múlva, 1846ban került sor, akkor sem az eredeti elképzelések szerint.5 1 A Soproni M. Kir. Állami Felsőbb Leányiskola Értesítője az 1886—87. iskolai évről. - KULTSÁR ISTVÁN Hasznos Mulatságok címíí lapja 1822. évfolyamának 28. és 29. számában folytatásokban közölte „A' Leánykák bázi neveléséről" c. értekezését. Ez adott indítékot KARACS FERENCNÉ TAKÁTS ÉvÁiiak, hogy „Némelly Észrevételek Tekéntetes Kultsár István Urnák azon Értekezésére, mellyet 1822-dik Esztendő második felében közöl a' Leánykák házi neveléséről" című cikkében (Tudományos Gyűjtemény, 1822. X I I . kötet, 36—42. lap) sürgesse: „Fundáljatok Leányaitok számára nevelő intézeteket, legalább a' nagyobb városokban, okos emberek, által kidolgoztatott systema szerént . . . " 3 „Néhány szó a nőnevelésről" c. folytatásokban megjelent tanulmánya. Életképek, 1845.. évf., 549—555., .581—586., 613—618. és 645—648. lap. 4 Az „angol-kisasszonyok" pl. 1770-ben Budán, a királyi palotában 8 nemesi származású leányt neveltek; tanulólétszámuk csak 1—2 fővel emelkedett intézetüknek 1777-ben Vácra, majd 1786-ban Pestre történt áthelyezése útán is még hosszú évtizedekig. Ritka kivételnek számított

GLIVITZKY ANTAL és HOFEMANN FERENC 1821-ben a l a p í t o t t m a g á n i n t é z e t e , a h o l 6 0 , ill. 3 0 l e á n y - •

növendék részesült nevelésben. Lásd PÉTERFY SÁNDOR: „Fővárosunk leánynevelőintézetei a század elején" (Nemzeti Nőnevelés; 1885. évf. 451—472. lap). 5 KARACS TERÉZ volt áz intézet „első meghívott vezér-nevelőnő"-je. Lásd PÉTERFY SÁNDOR: „Karacs Teréz pedagógiai nézetei" I. rész (Népnevelők Lapja, 1887. évf. 19. sz., 297— 299. lap).

455-

. |

Az 1837-ben Tolnán létesített, majd 1844-ben Pestre áthelyezett kisdedóvóképzőnek is csak 1862-től kezdve voltak leánytanulói, 6 addig ez a „legnőiesebb "-nek tartott intézmény is zárva volt a leányok előtt. Hazánk oktatásügyének 1868-as megpezsdülése nyomán az ország számos városában szerveztek állami „felsőbb leányiskola"-kat, m a j d tanítónő- és óvónőképző intézeteket, s az egyes hitfelekezetek — különösen a katolikus női szerzetesrendek — is sietve éltek iskolaszervezési lehetőségeikkel. Ebben az időszakban a magyar nőnevelés egyik legkiemelkedőbb, legtevékenyebb alakja ZIRZEN JANKA, aki 1869 őszén foglalta el igazgatói tisztségét a budapesti Sugár úti (később Andrássy úti) állami elemi és polgári iskolai tanítónőképzőben. Nem lehetett kezdetben könnyű dolga, ugyanis intézetének hosszú időn át nem volt önálló tanári testülete, az oktatási feladatokat nagyrészt óraadók látták el. Végre 1877 őszén a kultuszkormányzat lehetővé tette ZntZEN JANKA intézetében az állandó, önálló testület kialakítását. Az ő javaslatára ekkor nevezteJti a kultuszminiszter „a paedagogiai kathedrára" PÉTERFY SÁNDORt,7 aki addig a budapesti evang. elemi népiskola igazgatója volt. ZntZEN növendékei az előző •években rendszeresen hospitáltak ebben a „mintaszerűleg vezetett elemi iskoláb a n " , 8 nem véletlen tehát, hogy a választás éppen PÉTERFYre esett. „Péterfy a gyermeki léleknek hosszas megfigyelésén alapuló ismeretein s mintaszerű tanítói eljárásán kívül mélyreható elméleti készültséget, lélektani és paedagogiai alapos tanultságot vitt magával ez állásra, s ezenfelül még egy tulajdonságot, melyet nem szoktak feltüntetni a minősítő táblázatokon: eszményi lelkesedést a nemzeti nevelés ügyéért. Reformátori lelke ez állásában sem elégszik meg azzal, hogy csak saját iskolája körében hasson: emelkédett'szelleme magasabb czélokra is függeszti tekintetét, a nemzeti nőnevelés összességére"9 — állapítja meg KOMÁROMY tanulmánya PÉTERFY kinevezésével kapcsolatban. ZIRZEN JAKA igazgatói működésének 10 éves jubileumát 1879. november 19-én ünnepelték. PÉTERFY indítványára ekkor határozta el az intézet tanári testülete, hogy Nemzeti Nőnevelés címmel új folyóiratot indít. 1 0 Az első szám 1880 januárjában jelent meg a „Leányiskolák, tanítónői, tanítói és általában nőneveléssel foglalkozók számára." PÉTERFY szerénységére jellemző, hogy bár a szerkesztői munkát egyedül végezte, a címlapon mégis ezt •olvashatjuk: „Szerkesztik és kiadják a Budapesti Sugáruti Állami Tanítónő-képző Intézet tanárai." Ekkor már igen számottevő tankönyvírói és pedagógiai szakírói m ú l t állt mögötte, 11 megfelelő szerkesztői gyakorlattal is rendelkezett: 1871 — 1874-ig a Népnevelők Lapját szerkesztette.12 • • U j lapjának első szamát „Leányiskoláinknak a nemzeti művelődés nagyjelentőségű tényezőivé kell emelkedniük" 13 című, egy ívnél hosszabb terjedelmű 6 DRASKOVITS PÁL: „A magyar kisdednevelés és kisdedóvónőképzés története és jelen -állapota", 1940., 100. lap. • • I KOMÁROMY LAJOS: „Péterfy Sándor", Nemzeti Nőnevelés, 1900. évf., 64—75. lap. 8 I. m. 72. lap. »Uo. IO PÉTERFY SÁNDOR: „Folyóiratunk keletkezése és Zirzen J a n k a " , Nemzeti Nőnevelés, 1905. évf.,'3—5. lap. — A kemény borítólappal ellátott jubiláris füzetben babérkoszorúval -övezve, aranybetűs felírás: „Zirzen Janka emlékének szentelve." II Paedagogiai Plutarch, I. köt. 76. lap. 12 KELÉNYI FERENC: „Emlékezés Péterfy Sándorra", Magyarországi Óvónőképző Intézetek 'Tudományos Közleményei, 1963. évf., 209—227. lap. 13 A füzet tartalomjegyzékében az ,,emelkedniük" helyett „lenniök" olvasható.

456-

,,programm-czikk"-e vezeti be.14 Tanulmányának elején SZÉCHENYI ISTVÁNnak a Hitel előszavában „hazám érdemes leányai"-hoz intézett sorait idézi, s a művelt nemzetekre hivatkozik, ahol már mindenütt régóta módot adnak a nőknek a művelődésre. Már itt nyomatékosan utal a címben jelzett követelményre: valamennyi leányiskolát „a nemzeti művelődés nagy jelentőségű tényezőjévé" kell tenni. Wogramot adó okfejtésében deduktív módszert követ. KÖLCSEY Parainesiséből idézve hangsúlyozza: a leányiskolák magyar nemzeti műveltséget nyújtsanak, ne világpolgári műveltségről álmodozzunk ! Majd ismét SzÉCHENYlt idézve így fejti ki a „magyar nemzeti műveltség" átplántálására vállalkozókkal szembeni követeléseit: „Magyar nemzeti műveltséget csak az nyújthat: 1. a ki a magyar nemzetet és annak sajátságait ismeri; 2. a ki fogalommal bír arról, hogy milyenekké kell válniok a nemzet sajátságainak, hogy általuk nemzetünk az emberiség feldicsőítéséhez emelkedhessék; 3. a ki az egyéni és nemzeti elemet fel képes ismerni s növendékeiben a nemzeti elemet a nélkül, hogy a műveltebb idegen elem nagyobb mértékű nyomasztó befolyásának kitenné, mégis összhangzásba tudja hozni a világ legműveltebb nemzeteiben szemlélhető s azokat nagyokká tevő nemzeti elemekkel, — s az egyéni elemet, a mi leginkább a függetlenség iránt való értékben nyilatkozik, oly módon tudja fejleszteni, hogy azzal a nemzeti közérzület s a hazaszeretet összeforrhasson." A magyar művelődéspolitika PÉTEREY cikkének megjelenése előtt már két fontos törvényben, az 1868. évi népoktatási és nemzetiségi törvényben és az 1879. éviben is leszögezte álláspontját. A tanítóság akkori vezéregyénisége -— aki lapszerkesztői, szakírói, egyesületi szervező munkájával és az Eötvös Alap létrehozásával már országos névre tett szert — nacionalizmustól túlfűtötten eleveníti fel hazánk történetének „dicső lapjai"-t, ugyanakkor azonban SZÉCHENYI józanságával sürgeti, hogy „az emberiség feldicsőülésének eszményképe felé" haladtunkban a korábbi „nemzeti büszkeség"-ből nemzeti önérzet, a „bőkezűség"-ből áldozatkészség, a „hiszékenység"-ből józan bizalom sarjadjon. „Nem csekély következésekkel járó hiba a magyar nevelésben, hogy abban az asszonyi és férfimunkák annyira elválasztatnak" — idézi BERZSENYInek „A magyarországi mezei szorgalom"-ról írt értekezéséből. Helyteleníti, hogy nálunk a férfi „röstelli" az asszonyi munka segítését, és így van ez fordítva is. Követeli az olvasókönyvek, kézikönyvek megtisztítását a silány, idegenből vett fordításoktól. 15 A kiegyezést k'övető magyarosító érának megfelelően — nacionalista hangvétellel ugyan, mégis bizonyos józan mérséklettel — hangsúlyozza a nemzeti nyelv, zene és képzőművészet előtérbe állításának fontosságát. Századának irodalomtörténetéből azt a tanulságot vonja le, hogy míg irodalmi életünk „a franczia iskolának, classikus iskolának hódolt, — nem ter-

14

Nemzeti Nőnevelés, 1880. évf., 1—19. lap.

15 PÉTERFY m á r 1868-ban, FALVAY ANTALLAL k ö z ö s e n í r t „ M a g y a r — n é m e t

olvasókönyv

népiskolák számára — Deutsch—ungarisches Lesebuch für die Mittelklassen der Yolksschulen" című tankönyvében (Pest, 1868. Petrik Géza kiadása) — ROUSSEAU, PESTALOZZI, BASEDOW, DIESTERWEG és CURTMAN a j ó tankönyvekkel szemben támasztott követelményei alapján — megkísérelte ezt, de még így is erősen érződik m ű v ü k b e n á HÁSTERS-féle tankönyvek batása.

7 Magyar Pedagógia

457

mett világra szóló magyar szépirodalmi m ű " , de mióta íróink „nemzeti alapra állottak", a magyar szépirodalom is örökbecsű alkotásokkal dicsekedhet. Szomorúan állapítja meg: „Növendékeink a kisdedóvó intézetektől kezdve minden egyes leányiskolán keresztül, több idegen nemzeti szellemtől áthatott dalt, zenét hallanak, mint magyar nemzetit." Nem jobb a helyzet a képzőművészetek terén sem, mert a leányiskolák rajzés kézimunka-oktatói nem fejlesztik kellően a „nemzeti műízlés"-t. Igen rossz a véleménye a leányiskolák történelem-oktatásáról is, s ezt nagyrészt annak tulajdonítja, hogy „kézi könyveink nagyobb része gyarló férczmű". Mindamellett nem lát okot a csüggedésre, mert szerinte a helyesen irányított valláserkölcsi oktatás igen sokat tehet a leányok hazaszeretetre (!) nevelése érdekében. Hálásan utal nagy eszményképe, EÖTVÖS JÓZSEF érdemeire, aki a magyar oktatásügynek európai színvonalra emelését célzó koncepciójában nem kis szerepet j u t t a t o t t a nőnevelés felkarolásának is. EÖTVÖS szellemében, ZTRZEN JANKA

és a tanítónőképző valamennyi tanárának támogatásával indítja útjára a Nemzeti Nőnevelést, a program-cikk címében megjelölt jelszó megvalósításáért. „Iskolai

ünnepélyek

és leánynevelési

értekezletek"

c. cikkében 1 6 részletesen

elemzi a leányiskolák „kettős feladat"-ának, az oktatásnak és nevelésnek egybehangolására irányuló törekvések lehetőségeit. Az iskolai gyermekközösségeket önmagukban is igen hatásos nevelési tényezőknek tartja, mert a közösség elősegíti az önzés, hiúság stb. lefaragását, s olyan pozitív viselkedési formákat alakít ki, amelyek eredményesen szolgálják a felnőttek társadalmába való beilleszkedést. Éppen ezért kárhoztatja, hogy a jobb módú családok lánykáinak szellemét gyakran már 4 éves kortól „erőszakosan érleli valami Svajczból ideszármazott, néha csak szolgálói míveltséggel bíró bonne". Figyelemre méltóak a tanulók túlterhelésével kapcsolatos megállapításai. Legveszedelmesebbnek a tanítási órákon kívüli túlterhelést tartja. Hibáztatja azokat a szülőket, akik — nem számolva gyermekeik életkori sajátosságaival, teherbíró képességével —zeneórákkal, nyelvleckékkel stb. nyomorítják meg őket. Az iskolai nevelés hatékonyságának legnagyobb akadályaként említi; hogy a szülők gyakran

lerombolják

otthon, amit az iskola épít. Meg kell t e h á t t a l á l n i an-

nak a módját, hogy a pedagógus szót értsen a szülőkkel, szorosabbra fűződjék a kapcsolat

az iskola

és a család

között.

E h h e z PÉTERFY igen a l k a l m a s

keretnek

tartja az iskolai ünnepélyeket: „Iskolai ünnepélyeket kell rendeznünk és ezen ünnepélyek alkalmával a szülőkkel a nevelésre vonatkozó szabályokat élvezhető, vonzó alakban kell közölnünk". Ilyen ünnepélyek tartását javasolja a tanév elején és végén, valamint karácsony táján, azonkívül „történeti visszapillantás alapján" a király megkoronázásának, az iskola alapításának, egy-egy kiemelkedő helybeli egyéniség születésének és EÖTVÖS JÓZSEF halálának évfordulóján, végül március 15-én. Miként látjuk, ebben a felsorolásban a konvencionális megkötöttségeken túl már a nemzeti múlt, a haladó hagyományok ápolásának igénye is jelentkezik. EÖTVÖS emléke ébren tartásának igényéljen — PÉTERFY személyes nagyra becsülése mellett — az a szándéka is szerepet játszott, hogy megláttassa az ifjúsággal az alig egy évtizede született népoktatási törvény kiemelkedő szerepét a magyar oktatásügy'történetében.

™ Nemzeti Nőnevelés, 1880. év/., 112—121. lap. 458-

A címben jelzett „leánynevelési értekezletek"-ről ezt írja: „Honosítsuk meg a rendszeres nőnevelési értekezleteket minden egyes városban, minden egyes nagyobb helységben." A felszabadulás u t á n életre h í v o t t szülők iskolája eszméjének m a j d n e m hár o m n e g y e d é v s z á z a d d a l k o r á b b i felvetése ez, h a erősen u t ó p i s z t i k u s f o r m á b a n is. Hetenként szeretné PÉTERFY összegyűjteni az a n y á k a t az i s k o l á b a n , ahol a pedagógusok a z iskolai nevelés kérdéseiről t a r t a n á n a k felolvasásokat, p r o p a g á l n á k az iskola legfőbb „ o k t a t á s i és nevelési eszméi"-t, e l m o n d a n á k nevelési tapasztalat a i k a t , és í n e g s z ó l a l t a t n á k m a g u k a t a s z ü l ő k e t is.

. PÉTEREY szerint „az iskola megnemesedett fonóházzá17 válhatnék a nőnevelési értekezletek által". Példaként KOSSUTH LAJOS nővérének, MESZLÉNYINÉnek a kezdeményezését hozza fel, aki Pest egyik iskolájában „egy női kört hozott létre". Minden hét szerda délutánján anyák és felnőtt lányok gyűltek össze az iskolában, kötöttek, varrtak, viselt ruhákat javítottak, melyeket kiosztottak az iskola szegény tanulói között, és tépést csináltak a kórházak részére. Közben verseket olvastak fel, énekeltek, harmóniumoztak, s SZÉKÁCS JÓZSEF, „az ország papja" 18 nevelési tapasztalatait ismertette. Az ilyen keretek között megvalósítandó értekezleteken PÉTERFY a pedagógusoknak szánja a legfőbb szerepet, s a szülők és serdült lányok látókörének kiszélesítése érdekében az iskola könyvtárát is rendelkezésükre kívánja bocsátani. A leánynevelés egyes részterületein felvetődő kérdéseket PÉTERFY tüzetesebben is boncolgatja a Nemzeti Nőnevelés hasábjain. „A

testi nevelés ügye leányiskoláinkban'''

című tanulmányában19

leleplezi

korának elmaradott iskolaegészségügyi helyzetét. Satnyák, egészségtelen színűek a korabeli diákok, mert az iskola elhanyagolja a testi nevelést, s az iskolafenntartó sem teremti meg az egészség követelte miliőt. J ó és elegendő levegőnek kell lennie a tantermekben, nem csoda hát, ha a korszerűtlen, túlzsúfolt iskolák a betegségek forrásaivá és terjesztőivé válnak. Hosszan fejtegeti az egészséges iskolai levegő követelményeit: összetételét, szénsavtartalmának maximális fokát, hőmérsékletét stb. GÖNCZY PÁLnak és FODOR JÓzSEFnek a korszerű iskolákról írt tanulmányára hivatkozik, s úgy véli, elsősorban a szülőknek kell hatniok az iskolafenntartókra az iskolai higiénia megteremtése érdekében. Szorgalmazzák ún. „kert-szerű", nagy gblakú iskolák építését. Szomorú kontrasztként említi: a fényesen berendezett kávéházak, színházak mellett „a mai művelt világ a legszegényesebben rendezi be a szellem templomait." Helyesen utal rá, hogy a célszerűtlen iskolai bútorzat árt a gyermekek egészségének: a túlságosan magas padok vérkeringési zavarokat idéznek elő, s a gyermekek „kor szerinti testi magasságához" nem alkalmazkodó méretükkel a gerincoszlop elferdülésének is forrásai. GÖNCZY és az angol BERNARD H E N R Y

nyomán részletesen vázolja a jó iskolapad követelményeit, sőP ábrákat és táblázatokat is közöl a KuNZE-/e7e és PAUL FRIGYES szerkesztette „bécsi iskolai padok"-ról. 20 S z á m o s k é s ő b b i c i k k é b e n is visszatér PÉTERFY az iskolaegészségügy kérdéseire, m e r t v i l á g o s a n l á t j a , h o g y ezek m e g o l d a t l a n s á g a súlyos k e r é k k ö t ő j e a h a z a i iskolafejlesztéssel kapcsolatos k o n c e p c i ó j á n a k .

17

Saját kiemelésem. Később evangélikus püspök, korának ismert protestáns énekköltője. 19 Nemzeti Nőnevelés, 1880. évi., 241—252. és 321—335. lap. 29 I. m. 332. és 333. lap. 18

5*

459

Tantárgytörténeti szempontból is figyelemre méltó „Az egészségtan leányiskoláinkban" című tanulmánya, 21 melyben a X V I I I . század végétől kezdve több, gyermekek számára íródott egészségtani művet ismertet.22 Az iskolafenntartók lelkiismeretének ébresztgetésére szolgálnak a régi egészségtan könyvekből vett ilyenfajta idézetek: „Régi tapasztalás az, hogy az iskolai épületek, a falukban mind fekvések, mind szűk voltok miatt nagyon egészségtelenek. A kevés világosság, a belső tisztátalanság, és a rakásra vert (!) csintalan gyermekek kigőzölgése stb. olyanokká teszik azokat, mint a büdös börtönök . . ." 23 Helyteleníti, hogy-míg az 1850-es évek előtt alig volt leányiskola, melyben az egészségtant önálló tárgyként ne tanították volna, addig az 1868: X X X V I I I . tc. alapján készült tantervek erre kevés gondot fordítottak: csupán a felsőbb leányiskolákban, gyermekkertésznő-, ill. kisdedóvóképzőkben szerepel az egészségtan „önállólag kezelendő tantárgy"-ként, a többi iskolatípusokban „tanítóink belátásától és jó indulatától függ". Örömmel üdvözli a közoktatásügyi miniszternek 1882-ben kiadott rendeletét, melyben a tanítóképzőket az egészségtan oktatására utasítja. Sürgeti a „czélszerű egészségtani kézikönyvek" kiadását, külön á tanítóképzők és külön a polgári leányiskolák felső osztályai számára. A népiskolákban nem tartaná célszerűnek az amúgy is meglevő tantárgyi zsúfoltság növelését, de a jól megválogatott egészségtani vonatkozású olvasmányok és tanítás közben adódó, ilyen irányú nevelési lehetőségek pótolhatják ezt, s „többet érnének a csomóba szedett, versbe foglalt egészségtani szabályoknál". Ezeket a gondolatokat még részletesebben fejti ki „Az iskola nevelőhatásának akadályai" című hosszabb tanulmányának 24 bevezetésében. Itt is hangsúlyozza, hogy a megfelelő tárgyi feltételek megteremtése nélkül a nevelők minden jószándéka kevés az iskola nevelőhatásának fokozására. Sürgeti az iskolák orvosi ellenőrzésének mielőbbi bevezetését. A leányiskolákban különösen fontosnak tártja az egészségtan tüzetes oktatását, mert itt a leendő családanyákról van szó, „nemzeti jólétünk, nemzeti erőnk, nemzeti fönállhatásunk (!) nagy kérdései állnak e csekélynek látszó kérdéssel szoros kapcsolatban"; véget kell vetni annak az állapotnak, hogy „az anyák gondatlan tudatlansága miatt a zsenge korban hull el a nemzet virága, sarjadéka !" Tanulmányának további részében keményen bírálja a korabeli magyar pedagógiát s ezen keresztül az iskolákat, amelyek inkább csak tanítanak, de keveset nevelnek. A felsorolt hibák, hiányosságok közt olyanokat is említ, amelyek még mai pedagógiai gyakorlatunkban.is kísértenek, s számos előre mutató javaslat tanúskodik PÉTERFY haladó pedagógiai nézeteiről. „Nem tanulnak tanítóink elegendő lélektant, logikát, esztétikát, etikát, jellemtant" — írja, s mivel nem ismerik eléggé a gyermeket, a „mit, mennyit és hogyan kérdéséi" nem tudják sikeresen megoldani. A tanulók túlterhelése eredménytelenséget szül, s az értelem fejlesztése mellett keveset törődnek „a kedély és az erkölcsi jellem alakítása, az akaraterőre hatás" kérdésével. B á t o r s á g r a v a l l P É T E R F Y n e k az a m e g á l l a p í t á s a , h o g y e z e n a t é r e n a legú l y o s a b b m u l a s z t á s a l e g t ö b b i s k o l á t f e n n t a r t ó egyházi hatóságokat terheli. 21

Nemzeti Nőnevelés, 1882. évf., 161—168. lap. Egy ilyen „Egésséget tárgyazó Katechizmus"-t ismertettem 1794-ből a Soproni Szemle 1962. évfolyamában (274—280. lap). 23 SZABÓ JÁNOS: „ A hazabeli kisebb iskolákoak jobb lábra állításáról" című, 1817-ben megjelent művéből vett részlet. (I. rri. 162. lap.) 24 Nemzeti Nőnevelés, 1883. évf., 481—487. és 525—538. lap. 22

460-

Végül 10 pontban foglalja össze javaslatait: 1. Gondoskodjanak a hatóságok egészséges iskolaépületekről! 2. „Szüntessék be vagy alakítsák át ama tanítóképző-intézeteket, a melyek csak a törvény betűinek, de nem a törvény szellemének tudnak eleget tenni!" 3. A tanítóképzők nevelni is tanítsák meg a növendékeket, kapcsolják össze ott, ahol csak lehet a tanítóképző-intézetéket nevelőintézetekkel, árvaházakkal !" f 4. A tanítóegyesületekben ne csak az oktatás, hanem a nevelés kérdéseit is vitassák meg ! Jutalmazzák az önképzésben legjobb eredményt elérő tanítókat! 5. „Oda kell törekedni, hogy 40 növendéknél többet ne kelljen egy tanítónak nevelni!" 6. Gondoskodjanak olyan intézetekről, amelyekben „a megromlott (!) gyermekek neveltessenek" ! 7. Olyan tantervek készüljenek, „melyek az egyes osztályok tananyagának minimumát tüzetesen feltüntetik'"! Ne azt a pedagógust jutalmazzák, dicsérjék, aki túlterheli tanítványait! 8. A tankönyvek és taneszközök használhatóságát a gyakorló pedagógusok döntsék el! 9. Rendezzék az illetékesek a tanítóság anyagi helyzetét, növeljék tekintélyét! Gondoskodjanak az oda nem való elemek kiszorításáról az iskolából! 10. Az iskolák gyarló voltának okai közt lássák meg az illetékesek az iskolai hatóságok hibáit, mulasztásait is ! Miként láttuk, PÉTERFY eddig ismertetett megnyilatkozásai inkább csak általános érvényű oktatási és nevelési elveket fejtenék ki, tanulmányainak a Nemzeti Nőnevelés hasábjain való megjelentetésében azonban már az a határozott tendencia érvényesül, hogy a szerinte legégetőbb oktatási és nevelési kérdésekben a leányiskolák pedagógusai is azonos álláspontra jussanak. A t o v á b b i a k b a n lássuk PÉTEREYnek, speciálisan a nőneveléssel, a leányiskolákkal kapcsolatos nézeteit! „A nemzeti nőnevelésügy két nagy kérdéséről" c í m ű t a n u l m á n y á b a n 2 5 külö-

nösen érdekes problémákat feszeget. Az első közleményben ezt a szókratészi kérdést teszi fel: „ M e g o l d h a t j á k - e a leányiskolák

feladatukat

tanítónők

nélkül

is?"

^Más szóval: helyes-e, hogy a leányiskolákban kizárólag férfi tanerők tanítanak? Ha a X I X . század második felében keletkezett „felsőbb leányiskolák" tanári névsorát átnézzük, valóban feltűnhet, hogy csak elvétve találunk köztük egy-egy női tanerőt.26 PÉTERFY szerint az a jogos elégedetlenség, mely a korabeli társadalom részéről „a nőnevelés eredményei"-vel szemben megmutatkozik, csak akkor szűnhet meg, ha nem kizárólag férfiak oktatnak és nevelnek a leányiskolákban. Nem fogadhatjuk el természetesen azt az állítását, hogy „a fiúk nevelését csak férfiak, a .leányokét csak nők vezethetik lélektanilag helyes alapokon", de helyeselnünk kell azt a kívánságát, hogy — miként EÖTVÖS az első tanítóképző intézetekben „a nőnevelést kizárólag nőkre, az oktatást is csak részben bízta férfiakra" — a leányiskolákban a női tanerőknek nagyobb szerepet kell biztosítani. » Nemzeti Nőnevelés, 1881. évf., 241—250. és 350—360. .lap. > 80 Lásd pi. KELÉNYI FERENC: „AZ első soproni felsőbb leányiskola a X I X . században" (Soproni Szemle, 1966. évf., 3. sz., 239—245. lap). — A 7 tagú tantestület alakulásától kezdve 2 évtizeden át kizárólag férfiakból állt. 461-

V i t a c i k k n e k s z á n j a ,,Megmaradhat-e

a tanítónő

hivatalában

férjhez

menetele

után is?" című írását. Határozott igennel felel a felvetett kérdésre. Szerinte a férjhez ment nő tökéletesebb „a pártálpan maradt"-nál, mert az „anyai érzület kiteljesedése" a nevelőmunkában kitűnően gyümölcsöztethető. Nyilvánvalóan nem öreges dohogás mondatja vele — hiszen PÉTEREY akkor még csak 34 éves —, hanem konkrét tapasztalataiból szűri le, hogy „a fiatal hajadonok gyakran sok kárt tesznek a nevelői pályán tapasztalatlanságuk miatt." „A családanyai kötelességek gyakorlása nemhogy el nem veheti az egyébként jól elkészült tanítónőtől a tanítói és nevelői bölcsességet, hanem inkább öregbíti azt" — mondja, majd megcáfolja azt az állítást, mely szerint az áldott állapotban levő tanítónő az erkölcsi nevelés szempontjából valamiféle veszélyt jelentene az iskolában. Felemeli szavát a tanítókkal és tanítónőkkel szemben támasztott túlzott követelések ellen, s emiatt elsősorban a korabeli pedagógiát okolja, amely túlterheli a gyermekeket, és ezzel szinte megoldhatatlan feladat elé állítja a nevelőket, hiszen a „kitűnőségekhez mért tananyagot" el kell végeztetni a „középszerű növendékekkel" is. Ismételten megragadja itt is az alkalmat, hogy síkra szálljon a létminimum alatti, éhbérnek számító tanítói — elsősorban tanítónői — fizetések ellen. Különösen a ma már szinte elképzelhetetlen aránytalanságot kárhoztatja: a fővárosban egy-egy tanító 1000—1200 Ft évi fizetést kapott, vidéken meg — gyakran igen mostoha munkakörülmények közt — 300 Ft-os tanítónői állások is voltak. TREEORT ÁGOSTON kultuszminiszter hosszú ideig Sopron országgyűlési képviselője volt. Ebben a városban 1881. november 11-én tartott képviselői programbeszédének egy csonka idézetével vezeti be PÉTEREY ,, Tökéletesítsük

leányiskoláin-

kat" c. cikkét: „Szervezzünk a nőknek a tanítói pályán kívül — melyre kiválóan alkalmasak — munkakört, keresetet az iparban, kereskedelemben, sőt a közigazgatás bizonyos ágaiban is !" 27 Elhagyja a mondat befejező részét, mely így hangzik: „de ne követeljük, hogy bírák, ügyvédek, orvosok, törvényhozók legyenek". TREEORT felhívásában tipikusan a kor kultúrpolitikai állásfoglalása jut kifejezésre: az egyre fokozódó kapitalizálódás megkívánja a nőknek az ipari és kereskedelmi életbe való intenzívebb bekapcsolását, az eddiginél magasabb színvonalú, szélesebb skálájú iskolázottságának biztosítását, a kifejezetten szellemi pályákra azonban nem tartja alkalmasnak őket, „mert ezek egész embert kívánnak, elvonnák a nőt rendeltetésétől". PÉTERFY nyilvánvalóan nem osztja a kultuszminiszter véleményét az utóbbi kérdésben; ez magyarázza idézetének csonkaságát. Cikkében egy, 1875ben Németország északi részében tett tanulmányútjának élményanyaga alapján sürgeti leányiskoláink szervezeti kereteinek és tartalmi munkájának megreformálását. Részletesen ismerteti a „hamburgi nőiparegyesület" által szervezett ,,nőipar: iskola" szervezetét. Az egyesület akkor már 9 éve „virágzott", iskolája egy 240 ezer márka költséggel épített gyönyörű 3 emeletes, légfűtéses (!) épületben — „melyben a jól felszerelt tornatéren kívül igazi gyermekkert is helyet kapott" — 2 éve működött. Az intézetben az alábbi hatféle „iskola" foglalt helyet: • "

Nemzeti

Nőnevelés,

i

•

1881. évf., 4 1 8 — 4 2 1 . lap. —

TBEFORT idézett beszéde uo.

lap. (A kötet tartalomjegyzékében helytelenül a 410—417. lapoldal szerepel.) 462-

404—409.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

továbbképző tanfolyam, kereskedelmi iskola, gyermekkertésznő-képző iskola, rajziskola, műhímző tanfolyam, háziipari iskola.

Leírja PÉTERFY az egyes ,,iskola"-fajták célját, szervezeti felépítését, sőt óratervét is. Ekkor még lelkes fröbeliánus,28 s így lelkesedik: ,,A gyermekkertésznőket képző két éves tanfolyamban a FRÖBEL-féle rendszer alkalmazása mellett tökéletes elméleti és gyakorlati kiképzésben részesülnek a növendékek." Helyesli, hogy 'ebben az iskolatípusban nemcsak olyan leányok tanulnak, akik az óvónői pályára készülnek, „haném oly családanyák is, kik a gyermekekkel yaló okszerű foglalkozást el akarják sajátítani." PÉTERFY szerint a hamburgi intézet példaként szolgálhat a magyar országos nőipariskola megszervezésében. Nem elegendő azonban csupán egy ilyen példányintézet életre hívása. Szükséges, hogy minden nagyobb városban nőipariskolát, a falvakban pedig minél több nőikézimunka iskolát létesítsenek. Ez utóbbiak szervezése a népnevelési egyesületek hatáskörébe tartoznék, amelyeknek a megalakítása azonban országszerte igen vontatottan halad. Befejező soraiban nacionalista hangvétellel bírál és tettekre buzdít: „Avagy csakugyan kiveszett nemzetünkből a népnevelésügy iránt való komoly érdeklődés? — Sem a lánglelkű EÖTVÖS, sem a tevékény ZLCHY nem tudják életre kelteni azt az eszmét, a mély a negyvenes években a lelkes BRTJNSWICK TERÉZ kezei között már mint csemete egy év alatt majdnem mindenütt virágzásnak indult s a kisdedovókat százával hívta életbe? Vegyék a magyar nők ismét ez eszmét kezeikbe! Talán az ő nemes buzdító szavukra életre ébred az eszme újra s a magyar nemzet megkíméltetik azon szégyéntől, hogy előbb virágzásnak indulnak hazánkban a ónémet iskolákat fentartó (!) és pártoló egyletek«, mint a nemzeti irány szolgálatára hivatott népnevelési egyesületek." PÉTERFY gyakorlati pedagógiai munkásságának nagyobb részét leányiskolákban töltötte. 1877-től egészen 1896-ban történt nyugdíjazásáig a pesti tanítónőképző intézet pedagógia tanáraként működött, s nyugdíjaztatásával egyidőben elvállalta a Magyarországi Központi FRÖBEL-nőegylet „gyermekkertésznő képzőintézeté"-nek igazgatását mindaddig, míg égyre jobban élhatalmasodó betegsége miatt szakítania kellett minden aktív közéleti tevékenységgel. Ennek a nőegyesületnék a munkásságáról már 1882-ben olvashatunk tudósítást PÉTERFY tollából. 29 Jóllehet élesen elhatárolja saját idealisztikus nézeteit RONGE JÁNOS vallásújító és szociáldemokrata eszméitől, nem vitatja, hogy az ő fellépésének köszönhető az 1869. július 2-án megalakult Volksbildung- und Reform-Verein, a fővárosi polgárság „népnevelési reform-egyésületé"-nek létre28 Az 1891 : X V . tc. megjelenését követően PÉTERFY is egyre határozottabban gzembeforilult a magyar óvodapedagógiában oly jelentős tért hódító fröbelizmussal. Elismerte ugyan pozitív vonásait, de bátran nyesegette fattyúhajtásait. Elsősorban a fröbeli irányzatban jelentkező merevséget, sablonosságot, a gyermekkertek túlzottan szigorú .fegyelmét, az igazi játék hiányát helytelenítette, s ebből következően sürgette a foglalkozások módszerének és anyagának reviziój át. — Lásd részletesebben KELÉNYI FERENC: „A magyarországi kisdedóvók továbbképzésének kezdetei" (Magyarországi Óvónőképző Intézetek Neveléstudományi Közleményei, 1966. évf., 282-312. lap). 29 ,,A Magyarországi Központi Fröbel-nőegylet működéséről", Nemzeti Nőnevelés, 1882. évf., 272—288. lap.

Í63

jötte. R O N G E mindössze egy évig működött Magyarországon. Távozása után a Volksbildung- und Reform- Verein feloszlott, az általa fenntartott FRÖBEL-gyermekkertet és a vele kapcsolatos gyerme/C/ceríésznő-tanfolyamot — MAJLÁTH GYÖRGYné vezetésével — az időközben megalakult Budapesti Nevelési Nőegylet vette át, mely 1872-től Magyarországi Központi Fröbel-nőegylet néven m ű k ö d i k tovább. P É T E R F Y , a „ n e m z e t i i r á n y ú " n e v e l é s e g y i k l e g i s m e r t e b b k o r a b e l i szószól ó j a lelkesen beszél arról, h o g y — b á r az egyesület á l t a l f e n n n t a r t o t t g y e r m e k k e r t e k k e z d e t b e n német, k é s ő b b magyar—német nyelven működtek, s a gyermek k e r t é s z n ő - k é p z ő i n t é z e t b e n is 1873-ig a német v o l t a t a n í t á s n y e l v e — e g y évt i z e d e s m ű k ö d é s u t á n e n n é l „ m a g y a r a b b k é p z ő - i n t é z e t e t m é g c s a k n e m is képzelhetni".

Ugyancsak P É T E R F Y németországi tanulmányútjának • s z ü l e t e t t „A

németországi

felső leányiskolái

egyesületek

élményanyagából

működéséről"

c í m ű cikke,30

mely a különféle nőnevelési egyesületek szervezési lehetőségeinek megláttatásán túl azzal a szándékkal íródott, hogy az anyanyelv és történelem, tanításával kapcsolatos pedagógiai nézeteit is publikálja. Bevezetésként elégedetten állapítja meg, hogy a nőnevelés szervezeti kereteinek kialakításában Németország nem előzött meg bennünket; országos egyesületük is csak 1874-ben jött létre, azonban a helyi nőnevelési egyesületek nagyobb aktivitást fejtenek ki, mint a mienkek. Helyesli és követendő példának tartja, hogy a németországi leányiskolákban az irodalmi nevelés célját, a jó könyv megszerettetését elsősorban „remekművek beható olvastatásával" igyekeznek elérni. Egészen modernül hat mindaz, amit tapasztalatszerzése nyomán a történelem oktatás céljávái, módszerével és a történeti anyag kiszemelésével kapcsolatosan ajánl. Különösen fontosnak tartja a történeti események ok-okozati összefüggéseinek megláttatását. Hangsúlyozza, hogy az „értelmi erők" mellett, milyen nagy szerep jut itt az érzelmekre hatásnak. Azt javasolja, hogy már az oktatás módszerének megválasztásával is segítsük elő ennek a célnak az elérését oly módon, hogy „a részletek mellőzésével leírt tankönyvi anyagot színesen, részletes tanítói előadásban" közvetítsük. A történelemkönyvek tananyagára vonatkozóan alapvető követelménynek tartja a „tömören a leglényegesebbet" elv érvényesítését. Az évszámok és történelmi személyiségek közül csak a legfontosabbak ismeretét követeljük meg. Az egyes történelmi korszakok képének plasztikusabb megrajzolása érdekében gondoskodjunk bizonyos alapvető művészettörténeti ismeretek nyújtásáról is. A régebbi korok vázlatosabb ismertetése mellett az „új és legújabb k o r " tüzetes tanítására kell törekedni. PÉTERFY SÁNDOR maga is dicséretes, szorgalommal búvárkodott hazai n e v e l é s t ö r t é n e t ü n k m ú l t j á b a n . 3 1 „A

magyar

elemi

iskolai

népoktatás"

c í m ű , leg-

nagyobb terjedelmű művét a millenniumi emlékünnepélyre, a kultuszminisztérium megbízásából írta. Ennek az utolsó fejezetét a magyar nőnevelésügy történeti

30

Nemzeti Nőnevelés, 1884. évf., 495—507. lap. Legértékesebb ilyen irányú munkái: ,,A magyar elemi iskolai népoktatás", Budapest, 1896. p. 169., „Az 1848. évi törvényekről és tanügyi eseményekről". Budapest, 1898. p. 39., „Schedius Lajos", 1879., Paedagogiai Társaság Évkönyve, p. 33—95. — Hasonlóképpen értékes hazai utalások találhatók „ Francke Ágost Hermann" c., 6 ív terjedelmű monográfiájában, mely a Népnevelők Könyvtára sorozat 19. füzeteként látott napvilágot. 31

464-

múltjának áttekintésére szánja.32 E rövidre fogott szintézis értékes előtanulmányainak tekinthetők azok a korábbi években megjelent idevágó cikkei, melyek a Nemzeti Nőnevelés hasábjain láttak napvilágot. ,,Fővárosunk

leánynevelő intézetei a század elején" 33 című, m a j d n e m másfél

íves tanulmánya rendkívül szorgalmas és alapos adatgyűjtő munkára vall. Három fejezetben mutatja be a tárgyalt korszak leánynevelő intézeteit: ,,l. Az angol kisasszonyok iskolája. I I . Ama nyilvános iskolák, a melyekben leánykák is tanulhattak. I I I . A magán leánynevelő intézetek." Bár az anyag feldolgozásának szemléletmódja erősen idealista nézőpontot tükröz, forrásanyagának, hivatkozásainak pontosságánál fogva hazai neveléstörténetünk kutatói ma is haszonnal forgathatják. Ugyanez a megállapítás vonatkozik „Budai leányiskolák és nőnevelőintézetek 1775-től 1825-ig" című, két részletben megjelent tanulmányára is.34 Bevezetőjében a Ratio Educationis-tói kezdve vázlatosan ismerteti a budai vegyes és leánynevelő iskolákat, majd a második közleményben részletesen tájékoztat F O L N E S I C S L A J O S 1813-ban alapított magán leánynevelő intézetének működéséről. P É T E R F Y számos olyan pedagógiai elv érvényesülését látja F O L N E S I C S intézetében, amelyeket saját korának iskoláiban is követendőnek tart. Különösen helyesli a „családias jelleg" kialakítását, mind a bennlakásos intézetekben, mind a leányiskolákban. A tananyag feldolgozása során a leányok „szemlélődő, megfigyelő, kutató, képzetalkotó, összehasonlító és ítélő képességé"-nek fejlesztését hangsúlyozza. Folnesicscsal együtt elítéli az ún. „érdem-rendjelek" osztogatását a leányiskolákban, mivel ez csak „hiúságot és kérkedést" vált ki a leányokból. 35 Ugyancsak a magyar nőnevelés múltjának kérdéseivel foglalkozik P É T E R F Y „Miért

ünnepeljük

meg a népoktatási

törvény születésének 25-ik

évfordulóját?"

című két íves tanulmányának középső részében.36 Elsősorban F Á Y A N D R Á S érdemeit méltatja, aki már az 1836-os országgyűlésen sürgette a magyar nőnevelés felkarolását. Vázolja FÁY szakírói munkásságát, s különösen tüzetesen ismerteti , , H a z á n k nőnevelésének nevelő intézetei javításának elméleti és gyakorlati alapfogalmai, dióhéjba szorítva s különös tekintettel a nemes és főbb polgári leánykákra"

c. művét. 37 , Miként tudjuk, F Á Y A N D R Á S munkássága jó szolgálatokat tett a magyar nőnevelés kibontakoztatása érdekében, jóllehet az adott gazdasági-társadalmi szituációban még csupán a birtokos nemesség és tehetős polgárság leányainak iskoláztatására gondolt, tehát szó sem lehetett nála a leánynevelés demokratizálásának igényéről. PÉTERFY, aki a nemescsói szegényparaszti sorból önerejével nőtt korának nagy hatású pedagógiai vezéregyéniségévé, s aki pályájának nagy részét a lassan32 „Leányiskoláink és nőnevelésügyiink állapota az 1868-dik évi XXXVIII. törvényczikk ,keletkezését megelőző korszakban" (i. m. 159—169. lap). 33 Nemzeti. Nőnevelés, 1885. évf., 451—472. lap. 34 Nemzeti Nőnevelés, 1887. évf., 105—109. és 193—205. lap. 36 Magyarországon a X V I I . század óta ismeretesek az iskolai julalomérmek, amelyekkel az iskolai viselkedésben és tanulmányokban példás eredményt elért diákokat tüntették ki. Érdekes, hogy a jutalomérmeknek ez a Németországból átkerült divatja elsősorban a hazai protestáns gimnáziumokban terjedt el. Lásd HUSZÁR LAJOS: „Soproni iskolai jutalomérmek a XVII. századból." (Numizmatikai Közlöny, 1935. évf. 34—35. és 1936. évf., 58—64. lap.) 36 Nemzeti Nőnevelés, 1894. évf., 57—67., 122—135. és 213—221. lap. 37 A címet PÉTERFY helyesírásával közlöm.

465-

r-

lassan már az alsóbb néprétegek számára is elérhető tanítónő- és óvónőképző intézetheti töltötte, megnyilatkozásaiban a feudál-kapitalista Magyarország igényei követelte demokratikusabb leányiskolák híve volt. A leánynevelés kifejlesztésével kapcsolatos koncepciójának azonban inkább csak egyes tartalmipedagógiai vonásait tekinthetjük előre mutatóknak, egészében a perspektívátlanság a jellemzője. Ennek illusztrálására szolgálhat 1889-ben megjelent „Nevelőnőképzés

a tanítónőképző

intézetekben"

c í m ű c i k k e , 3 8 m e l y b e n a z előkelő

családok

érdekében olyan tanítónők képzését sürgeti, „kik a magyaron kívül a németben s a francziában is sikeresen oktathatnák a gyermekeket és a zenében is annyira járatosak, hogy az oktatást legalább a kezdőknek ebből is megadhatnák". A cikk megjelenésének időpontjában már egyre szaporodnak a különféle tanügyi lapokban azok a hirdetések, amelyekben jómódú családok nevelőnőt keresnek gyermekeik mellé. Sajátos korjelenség ez, melynek magyarázata, hogv a kapitalizálódás folytán megvagyonosodott polgárság a birtokos arisztokráciát majmolja ebben is. Abból, hogy PÉTEREY az akkor egyik legismertebb, legszínvonalasabb Andrássy úti tanítóképző intézet átalakítását javasolja a nevelőnőképzés speciális céljaira, mégsem szabad azt a következtetést levonnunk, hogy egyszerűen a burzsoázia igényeit akarja kiszolgálni. Teljes, páratlanul sokoldalú és gazdag munkásságának ismeretében inkább azzal indokolhatjuk ezt a javaslatát, hogy az akkor már gombamódra elszaporodott tanítónőképző intézetek „túltermelésének" lecsapolására szánja. Számos írásában s a tanítóság szervezeti életének legmagasabb fórumain, az országos kongresszusokon is messzehangzóan, keserű türelmetlenséggel követelte a népoktatási törvény maradéktalan megjavítását, az iskolahálózat sokkal nagyobb ütemű fejlesztését. Nem.PÉTERFY s a hozzá hasonlóan önzetlen, áldozatra kész, kivezető utat kereső pedagógusok bűne, hogy a millennium görögtüze sem tudta feledtetni a X I X . század végi feudál-kapitalista Magyarország iskolapolitikájának árnyoldalait: az ijesztő mértékű analfabetizmust, a középiskolák arisztokratikus jellegét s a leányiskolákat illetően azt, hogy az alsó néprétegek tanítónői pályára készülő leányainak a német, francia és zongora mellé rövidesen még a szabás-varrást is el kellett sajátítaniok, csak akkor reménykedhettek „úri cseléd"-kénti elhelyezkedésükben. ®epemf

Kenenu

lUAHflOP r i E T E P O H H BOCílHTAHHE >KEHIHHH B

BEHrPHH

IIIaHAop neTeptJm (1841 — 1913) GBUI ne«aroroM H fleHTeneu B oÖJiacra NPOCBEMEHHH PnaBHbiM 0öpa30M OH 3aHH.ua.ncfl aenoM Hapo/tHoro oöpa30BaHHfl H ynyqweHHH nonoweHHfl ysHTeneH. ABTOP craTbH 0CTaHaBJiHBaeTCfl H3 ero O6UÍHPHOH fleflTejibHOCTH Ha ycHJiHflx B HHTCpecax BoenHTaHHfl JKCHIUHH B BeHrpnH.

Ferenc Kelényi SÁNDOR PÉTERFY AND WOMEN'S EDUCATION IN

HUNGARY

Sándor Péterfy (1841—1913) was pedagogue and educational writer. The scope of his activity covered in the first place the cases of public education and the improvement of the teachers' situation. Of Péterfy's far-reaching activity, the author discusses here his efforts for the development of Hungárián women's education. 38

466-

Nemzeti Nőnevelés, 1889. évf., 1—4. lap.

SZEMLE

KÖZÉRDEKŰ A z a l á b b i levelet v e t t ü k : A Magyar Pedagógia 1963/3. s z á m á b a n olvastam KERTÉSZ ÖDÖN: K o s z t o l á n y i Dezső a pedagógusokról c í m ű m u n k á j á t , m e l y b e n többek k ö z ö t t ezt írja: „. . . a k a d t t a n á r , k i büszke volt rá, elsősorbán Toncs G u s z t á v , a magyar irodalom tanára, kit költő-jelölt diákja valósággal i m á d o t t . . . " A t y á m , néhai Toncs G u s z t á v iratai k ö z ö t t t a l á l t a m egy hozzá intézett eredeti Kosztolányi levelet, m e l y b ő l a következő sorokat idézem: „Szeretett tanára'

tanárom,

ifjúkorom

kedves

LEVÉL írói pályámra Ö n a d t a az útravalót.. A fényt osztotta szét t a n í t v á n y a i között,, m i n t az én á l d o t t , ezerszer á l d o t t Édesapám."

E z e k a sorok megerősítik a m u n k á b ó l idézett megállapítást, és a m e n n y i b e n érdeklődésre t a r t h a t n a k számot, ú g y kérem, közöljék KERTÉSZ ÖDÖN úrral, k i n e k címét nem ismerem. Kecskemét, 1967. április 11. Tisztelettel Toncs L á s z l ó M i n t h o g y KERTÉSZ ÖDÖN a levél vételckor m á r n e m volt az élők sorában, csak ilyen módon

E l m o n d h a t o m , hogy m i ó t a e l h a g y t a m az iskola p a d j a i t , n e m m ú l t el h ó n a p , h o g y Ö n n e j u t o t t ' v o l n a eszembe. S z a v a i t á l l a n d ó a n hallom, mozdulatait állandóan látom.

nyugtázhatjuk

és m o n d h a t u n k adalékért.

A MAGYAR

LÁSZLÓ

köszönetet PEDAGÓGIA

az

levelét,

értékes

SZERKESZTŐ BIZOTTSÁGA.

/A FINN KÖZOKTATÁSI R E N D S Z E R A finn közoktatás egyik legfontosabb feladata az iskolarendszerreformja, melyet m á r többször tervbe vettek n á l u n k , de megvalósítására eddig m é g n e m került sor. Most a z o n b a n az országgyűlés h a t á r o z a t o t h o z o t t az iskolarendszer m e g ú j í t á s á r a , ú g y h o g y a reform életbeléptetése k ü s z ö b ö n áll. H o g y megértsék, m i t is jelént a reform, a f i n n iskolarendszer m a i szerkezetével kell először megismertetnem Ö n ö k e t . A m a i iskolarendszer alapjait a m ú l t században r a k t á k le s b á r az iskolákkal kapcsolatos törvényeket többször is m ó d o s í t o t t á k , a rendszer lényege n e m változott. Lényegében osztályok szerinti tagozódáson n y u g v ó rendszer ez, melyben n e m m i n d e n gyermeknek v a n n a k egyforma esélyei a t o v á b b t a n u l á s r a . Legs z e m b e t ű n ő b b sajátossága a kettéosztódás, ez a z t jelenti, h o g y négy éves együttes népiskolai tanulmányok után a tanulók zöme átvált a

TONCS

neki

VÁLTOZÓBAN*

m a g a s a b b t a n u l m á n y o k h o z vezető középiskolára, s csak a kisebbik rész fejezi be tanulmán y a i t a népiskolában. Városokban és nagyobbközségekben m i n d e n jelentkezőt felvesznek a középiskolába, azokban a községekben azonb a n , ahol nincs elegendő s z á m ú középiskola vagy t a n á r , ott felvételi vizsgák a l a p j á n szelekt á l j á k a jelentkezőket. Elvileg m i n d e n t a n u l ó átléphet a középiskolába, de ott elveszti m i n d a z o k a t a kedvezményeket, melyeket a népiskola n y ú j t o t t , ugyanis a középiskola tandíjas és önköltséges. A t a n u l ó k későbbi kilátásai is döntően a t t ó l függnek, bogv melyik iskolatípust végezték el. A z egyetemre és a legtöbb szakiskolába is csak g i m n á z i u m o n keresztül lehet eljutni. A m e n n y i b e n csak népiskolai végzettség a l a p j á n kerül v a l a k i a szakiskolákba, ú g y túlságosan sokáig t a r t a képzés. . Í g y csak az alsóbb szakiskolák állnak

* A szerző magyarországi tartózkodása alkalmával adta át ezt a tájékoztatást a

Magyar Pedagógiának. '

467-

a népiskolát végzettek rendelkezésére. Igazságtalan rendszer ez. mely nem felel meg az alapvető demokratikus követelményeknek sem. A reformkövetelések hátterében a Finnországban végbement hatalmas gazdasági és társadalmi fejlődés áll. Amikor a m a i iskolarendszer alapjait megalkották, akkor Finnország még mezőgazdasági állam volt. A lakosság a mezőgazdaságnak is egy igen egyszerű f a j t á j á t űzte, és kevés olyan iparcikkre volt szüksége, melyet ne t u d o t t volna maga is elkészíteni. Ebhez a gazdasági fejlettséghez nem kellett magasabb műveltség. Í860 körül azonban egyre intenzívebbé váló ipari fejlődés kezdődött, melynek eredményeképpen Finnország ipari á l l a m m á vált. 1880-ban még a lakosság 75%-át foglalkoztatta a mezőgazdaság és csak 7%-út az ipar. 19(i0-as adatok szerint a lakosság 350/o"a dolgozik m á r csak a mezőgazdaságban és 32%-át az ipar foglalkoztatja. A követelmények tehát a szakiskolákban is megnövekedtek, a jobb szakemberképzés pedig m a g á t ó l értetődően jobb alapképzést követel. A társadalmi fejlődés eredményeképpen pedig megszűnt Finnországban a rend képviselet, 1906-ban választójogot nyertek a nők is. A fejlődés a demokrácia felé halad, s ebből a szempontból sem helyes, hogy m á r 11 éves korban az iskolák megoszlanak a szociális helyzet alapján. A vizsgálatok során ugyanis kiderült, hogy a népiskolába az alsóbb néposztályok gyermekei járnak, mert a lakosság szegényebb rétege nem t u d j a a középiskolai költségeket fedezni. Van egy pedagógiai meggondolás is a reformkövetelések hátterében, ugyanis a szétválasztás éppen akkor kezdődik, amikor a gyermekek a társadalmi élet kérdései iránt fogékonnyá kezdenek válni. A tehetség jellege viszont még nem állapítható meg ebben a korban, s a m a i iskolarendszerben kevés a differenciálási 'lehetőség. Középfokon pedig nem történhet meg a differenciálás, ha nincs egységes alapképzés. Mindezen meggondolások alapján a finn országgyűlés 1963-ban úgy d ö n t ö t t , hogy a ícn n á 1 1 p a r a l e l oktatási rendszer helyett egységes általános iskolát kell létrehozni. A törvényjavaslatot 3 bizottság dolgozta ki részletesebben. A z általános iskolai bizottság szakvéleménye 1965-ben, az iskolareformbizottság szakvéleménye 1966-ban készült el, a tanárképző bizottság szakvéleménye még nem is teljes, 1967-ben fog elkészülni, így i t t csak a vélemény főbb gondolatait közölhetjük. 1. Az általános iskolai bizottság javaslata szerint a mostani alapiskolából (mely az :l—6. osztályig tartott), a továbbképző iskolából (7, S és az önkéntes 9. osztály) és a középiskolából (1—5. oszt. lányoknál 6) egységes általános iskolát kellene létrehozni, mely kötelező és ingyenes lenne és 9 évig tartana (7—16 éves korig). A z ú j általános iskolában szerepelnének mindazok a tárgyak, melyeket

468-

a felsorolt iskolatípusokban eddig is tanított a k , csak nem ugyanabban a terjedelemben. A z ú j egységes iskola lehetőséget n y ú j t h a t n a a lefelé és fölfelé való bővítésre is, ugyanis a községek az általános iskolához ó v o d á t és szakiskolákat is kapcsolhatnának. A javaslat szerint a törvény megvalósításához legkésőbb tíz éven belül hozzá kell látni, az állam m i n d az építési, m i n d a fenntartási költségekhez hozzájárul az egyes községek helyzetétől függően, 95°/o"'g menően. A javaslat tartalmaz n é h á n y kompromiszszumot és ezzel nyitva hagy kérdéseket. Aligha szűnik meg például a paralel rendszer, h a az állam a magániskolákat t o v á b b r a is ugyanabban a mértékben t á m o g a t j a , m i n t eddig. Megoldatlanul m a r a d így a középfokú képzés is, márpedig, ha nincsenek meg a rugalmas továbbképzési lehetőségek, akkor az általános iskola csak egy alaktalan tömeg, mely gátolja a folyamatos képzésre törekvőket. Svédországban ugyanezt a h i b á t követték el, most igyekszenek helyrehozni. A bizottság szakvéleményében leggyengébbek az iskolarendszer igazgatására vonatkozó javaslatok. E téren nagy a káosz Finnországban, az egyes szervek és minisztériumok teljesen egymástól függetlenül tevékenykednek. Az ú j rendszerre való áttérés lassúsága is meggondolkodtató, mert rohanó korunkban az egyes tervek h a m a r elavulnak. Természetesen nem k ö n n y ű egy ú j iskolarendszert megtervezni, i t t nem lehet kísérletekre számítani, azonkívül sok m i n d e n befolyásolja ítéletünket, elképzelések, értékfogalmak, politikai tendenciák s az úgynevezett korszellem. A lehetőséghez képest tehát szakemberek véleményére kell t á m a s z k o d n u n k . 2. Az iskolareform bizottság m á r azt a feladatot kapta, hogy tervezze meg részletesebben az ú j általános iskolát. Részfeladatai a következők voltak: a) az ú j általános iskola nevelési céljának meghatározása; b) az oktatás céljának meghatározása: c) az oktatás alakításának alapelvei; d ) javaslatok az oktatás megformálására a különböző körülmények közt dolgozó iskolák számára. A bizottság szakvéleményében először áttekintést adott az iskolarendszert befolyásoló tényezőkről, m a j d meghatározta az ú j általános iskola célját: m ű v e l t emberek nevelését. A probléma gyökerét abban l á t j á k , h o g v a m a i , az egész világot átfogó kultúrközösségben hogyan alakítsák ki az i n d i v i d u u m és a közösség kapcsolatát. Különös azonban, hogy a bizottság a cél keresése közben főleg azokra a kérésekre és követelményekre támaszkodott, melyeket a továbbképző iskolákban rendezett közvéleménykutatás alkalmából szerzett. Éppen ez m u t a t j a azt a statikus állapotot, melyből a reform segítségével ki kellene t ö r n ü n k . Az azonban, hogy a bizottság szakemberei a

fiatalok lelkivilágának és a társadalmi struktúrának megfelelően keresik az iskola bázisát, természetesen helyes. A bizottság ezen kívül abból a felépítésből indult ki, melyet az általános iskolai bizottság javasolt. í g y ők is figyelmen kívül hagyták az óvodát, nem tekintve azt az általános iskola szerves részének. H a annak tekintették volna, akkor a tanterv és a módszerek másképp alakulhattak volna. A tantárgyak felosztását illetően a bizottság két csoport, a kötelező és a választott szakok bevezetését javasolja. Az 1-től 4. osztályig minden kötelező lenne, az 5.-től a 9. osztályig hetente 4—9 fakultatív óra is felvehető lenne. A tárgyak 3 súlypont köré csoportosulnának, anyanyelv, matematika, idegen nyelvek. A z idegen nyelv< bevezetése kötelező tantárgyként teljesen ú j a finn iskolában. Véleményünk szerint jobb lett volna, ha a bizottság nagyobb csoportokat javasolt volna, hogy ezeken belül szabadabban lehessen a tárgyakat mozgatni. Példaként megemlítem a következő tantárgyösszeállítást: anyanyelv, idegen nyelvek, matematika, fizika, kémia, biológia, alkotmánytan, művészettörténet, rajzgyakorlati tárgyak, torna és mozgásnevelés. Ajánlatos a periodikus tanulás, az alkotmánytan koncentrálása. A kötelező vallásoktatásról megoszlanak a vélemények. A szakvélemény legfőbb problémája egyébként a differenciálás kérdése. E z t alsó fokon az osztály saját metodikai elhatározása alapján lehetne megoldani, melyhez aztán szükség esetén a gyengébb tanulók számára szervezett korrepetálási órákat lehetne csatolni. Egységes szinten való értékelés csak idegen nyelvekből és matematikából javasolt., különböző hosszúságú kurzusokkal. E z az alapelv általánossá válna a felsőfokon, ahol a gyerekek szabadon is választhatnak tárgyakat. A differenciálást segítené a tanulókörök rugalmas variálása is. Az oktatási napok száma Finnországban jelenleg a világon a legalacsonyabb (190 nap egy évben). A csupa pedagógusokból álló bizottságnak nem volt mersze hosszabbítást javasolni, de a hosszú szünidő káros következményeinek felszámolására a 3 szakaszos oktatásra való áttérést helyezte kilátásba, különösen akkor, ha az oktatási hét lerövidül 5 napra. A szervezési kérdések közül főleg az foglalkoztatta ezt a bizottságot, hogy hogyan lehetne a magániskolákat az iskolarendszerbe besorolni, mivel Finnországban rengeteg ilyen középfokú (sekundar) magániskola van. Véleménye az iskolák közigazgatásáról nem egyezik meg az előző bizottság erre vonatkozó elképzelésével, mert a demokrácia nevében az iskolavezetőség és a szülői munkaközösség mellett még saját külön bizottságát is szeretné az iskolák élén látni. E z egyébként is igen fontos probléma, ugyanis eddig helyi vezetési szervek egyáltalán nem voltak. A legfelsőbb szerv természetesen

a Művelődésügyi Minisztérium lenne, mely mellett még egy Pedagógiai Tanács is működnék. 3. A tanárképző bizottság szakvéleménye az eddigi gyakorlattal szemben néhány radikáb's változtatást javasol. Elsősorban azt az éles ellentétet igyekszik megszüntetni, mely eddig az osztálytanító és a szaktanár, v a l a m i n t a népiskolai t a n á r és a középiskolai tanár között uralkodott, ez ugyanis az iskolatípusok szétválasztásának és a fokokon nyugvó oktatásnak volt a következménye. A tanárképzést néhány intézményben óhajtják koncentrálni, melyek az egyetemekkel kapcsolatban állnak. Az osztálytanító és szaktanár kérdése tehát nem képzés, hanem szervezés dolga lesz ezentúl. A szétválasztás szükségessége a kis iskolák számának csökkenésével egyébként is fokozatosan megszűnik. Igen nagy súlyt helyez a bizottság arra, liogy a tanárképzést a jövőben az egyes szakokra kell koncentrálni. Igaz, hogy az általános iskola sokféle képességet és szakértelmet k í v á n a tanártól, mégsem szükséges az egyes szakokat annyira szétforgácsolni, m i n t ez eddig történt. A fejlődés a nagy iskolák felé halad és a tanárok alapképzése is egészen más, m i n t amilyen a m ú l t században volt. A diákok értékelésére sikerrel lehetne alkalmazni az Egyesült Államokban m á r uralkodó ún. pontrendszert. Ezenkívül minden tanárjelöltnek meg volna a lehetősége arra, hogy az egyetemen t o v á b b tanuljon. Egyelőre nem állapíth a t ó meg, hogy mennyi időt venne igénybe ez a fajta tanárképzés, mert ilyesmi eddig Finnországban még nem volt. Ü g y gondoljuk, hogy legalább 3 évre, de valószínűleg 4 évre lenne szükség. Fontos feladat továbbá a pedagógiai és a szakmai képzés összekapcsolása. Ez egyúttal felveti azt a kérdést is, hogy milyen intézményekkel dolgozzon együtt a tanárképző. Legjobb megoldásnak az látszik, hogy ha a tanárképzést az egyetemi képzéssel kapcsoljuk össze, i t t természetesen különböző lehetőségeket próbálhatnánk ki. Felállíthatnánk egy olyan tanárképzőt, mely laza kapcsolatban állna az egyetem egyik fakultásával, vagy létrehozhatnánk pedagógiai főiskolákat. E z ' azért látszana j ó megoldásnak, mert az iskola szükségletei megkövetelik az alapos pedagógiai képzést is. Köztudomású ugyanis, hogy a szakképzés és a pedagógiai képzés nem egy és ugyanaz. Az egyetemek nem szívesen alakítják gyakorlataikat és módszereiket az iskolák igényeinek megfelelően, ezért kellene a tanárképzésben is néhány szakra koncentrált oktatást létrehozni. A gyakorlati és elméleti pedagógiai'képzés közt eddig dualizmus uralkodott. A középiskolai tanárképzésnél pl. a kétféle oktatás teljesen szétvált, és szerény elméleti nívót biztosított csak. Kijavítására a bizottság sok pedagógiai tárgy és társadalomtudományi diszciplína bevezetését javasolja, mivel a

469-

csak úgy lehet eredményes, ha az iskolai nevelés is ide tartozik. A jövőben bevezetendő tevékenységgel és a környezettel megvan a tanárképzésben az alapstúdiumok közösek megfelelő kapcsolata. Vizsgálatok k i m u t a t t á k , lennének, terjedelmük a leteendő vizsgáktól és hogy a tanárok sokszor azt sem tudják, hogy a pontszámoktól függene. Tartalmuk variálkörnyezetük m i t gondol róluk. A m i vizsgálaható lenne az iskolafoktól és a választott szaktainknak az volt a célja, hogy közvetítse azotól függően. A diákoknak fel kellene venniük kat az elképzeléseket, melyeket a finnek a olyan gyakorlatokat is, melyek az iskolai tanárról maguknak megalkottak és hogy tevékenységgel való megismerkedést segítik leszűrje a tanulságokat. Kísérleteink folyamán elő, m i n t ahogy ez más egyetemeken m á r megvizsgáltuk, hogy az emberek m i t várnak a természetes. tanártól m i n t embertől, és m i n t hivatást A tanítási gyakorlat a tanárképzés fontos gyakorló személytől. A kérdés komplexumba részét képezné. Nemcsak a tradicionális formák itt tehát beletartozott m i n d a tanítás, m i n d technikájának a megtanulásáról lenne itt szó, pedig a magánélet. Abból indultunk ki, hogy hanem az oktatási szituáció megértéséről is. az embereknek van valami elképzelésük a Az új intézményeknek meg kell vizsgálniuk a tanárról és felhasználtuk az ismert amerikai különböző problémákat, de bármivel foglalkozkísérletek eredményeit is. Elővizsgálataink nak is, a gyakorlathoz kell igazítani az elmélecélja egy kérdőív megalkotása volt. 50 iskolai tet, ez a tanári pálya alapvető funkciója. előljárósági tag leírta a véleményét a t a n á r Mivel az iskola világával való megismerkedés feladatairól és kötelességeiről, az eredmény elkerülhetetlenül szükséges, ezért a szemináaz volt, hogy 259 kötelesség közül 80 társarium-szerű oktatásról le kell mondani. Fontos dalmi és 33 személyi kötelezettség kristályosoviszont a technikai segédeszközök használatádott ki. A kiértékelt cs'szék száma azonban val való megismerkedés. kevés volt, így még más témákat is hozzávetA tanításra való jogosultság elismerése tünk és az elő-kérdőíveken 85 kérdést t é t t ü n k úgy történhetne, hogy a pedagógiai főiskola fel. Ezeket a kérdőíveket statisztikai vizsgálaádná a pedagógiai képesítést, a szakképzésről tokkal értékeltük s a végleges kérdőívre így szóló bizonyítványt pedig az egyetem, ha a 42 kérdést állítottunk össze. 1961-ben történt főiskolának nincs elég tanszéke az egyes meg a fővizsgálat, melynek eredményét az szakok számára. Egyéb esetekben vizsgákkal - Eliot 803-as modell szerint értékeltük. Az értéis számot lehetne adni a szakmai tudásról. kelés után bizonyos fokig világossá vált, hogy A tanárképzés hatékonyságának emelésére milyen elképzeléseket alkottak m a g ú k n a k az folytattünk kísérleteket is, melyekben azt a emberek nálunk a tanár szerepéről. (A vizsgákérdést szerettük volna tisztázni, hogy m i a latot a szerző a Magyar Pedagógia 1967. évi tan á j szerepe a mai viszonyok között. Köztudo1. számában részletesen ismertette.) mású, hogy a tanár tevékenységének jelentősége megnőtt, mióta az iskola általános társaA finn iskola igen lassan változott, különödalmi intézménnyé vált. Hogy a tanárok meg sen az oktatási rendszert illetően. Most azontudjanak felelni a feladatnak, mely elé a mai ban végre egy nagy átalakulás előtt állunk, heterogén iskola állítja őket, megkíséreljük a melyet részben az iskolák követelése, részben a tanárképzést a metodika és az oktatási folyatársadalom fejlődése indokolt. A három szakm a t területén végzett kísérletekkel, és az ifjúvélemény tartalmazta azokat a főbb gondolaság szellemi és fizikai fejlődésével kapcsolatba tokat, melyek szerint a reformot valószínűleg hozni. Nagyon fontos azonban a. társadalmi megvalósítjuk. szempont is. Világos, hogy a tanár munkája KYÖSTIÖ, O. K.

O R O S Z NYELV- ÉS I R O D A L O M T A N Á R O K N E M Z E T K Ö Z I Előzmények Az utóbbi évek során az orosz szakos tanárok nemzetközi konferenciáin (különösen a Csehszlovákiában, NDK-ban és Ausztriában lefolyt metodikai tudományos konferenciákon) egyre határozottabban jelentkezett az az igény, hogy az orosz szakos tanárok nemzetközi tapasztalatcseréjét szervezett formában egy nemzetközi szövetség útján kellene biztosítani. A kezdeményezést leghatározottabban a n y u g a t - n é m e t ANATOLE ALITAN, a lieidelbergi

egyetem ~ tolmácsintézetének tanára vette kézbe, aki hazájában megalakította az orosz

'470

SZÖVETSÉGE

tanárok országos egyesületét (Bundesverhand der Lehrkriifte der russischen Sprache an Gymnasien und Hochschulen e. V.), és m i n t ennek az elnöke, 1966. november 16-ra tanácskozásra hívta egybe a Frankfurt melletti Falkensteinbe az orosz nyelvoktatás n é h á n y nemzetközileg ismert szakemberét a szövetség megalakításának előkészítésére. ALITAN különböző nemzetközi tanáregyesületek alapszabályainak tanulmányozása alapján egy alapszabály-tervezetet dolgozott ki és azt Falkensteinben megvitatta a külföldi szakemberekkel (köztük voltak SCHMID, Ausztria; PATJLIAT, Franciaország; JAMES, Ánglia; MENAO, Jugo-

tanár és e sorok írója) megfelelő m ó d o n tájészlávia stb.). A Falkensteinben létrejött platkoztatást nyert. form alapján június 17-re Párizsba alakuló közKomoly problémát jelentett a konferencia gyűlésre hívták egybe azokat a külföldi russzisszínhelyének megválasztása (Párizs) abból a tákat, akikkel a szervezők kapcsolatban álltak. szempontból^ hogy az N D K képviselőinek Az nyilvánvaló volt, hogy a Szovjetunió nélkül beutazása nem volt biztosítható. M á r pedig orosz szakos tanári szövetségnek nincsen számunkra politikai kérdés volt, hogy az értelme, de problémát okozott a megfelelő N D K — ahol tudvalevőleg az orosz nyelvszovjet partner megtalálása. Mivel ez idő t á j t oktatás sokkal nagyobb szerepet játszik, m i n t alakult meg a Szovjetunióban a külföldi orosz az NSZK-ban — az alakuló nemzetközi szernyelvoktatás segítésére az „Orosz Nyelvoktatás vezetbe legalább olyan szerephez jusson, m i n t Tudományos Metodikai K ö z p o n t j a " a moszkaz N S Z K . A Kezdeményező Csoport Prágából vai Lomonoszov egyetem keretében, ezért ez az közvetlenül a francia külügyminiszterhez forintézmény látszott a legalkalmasabbnak a dult levélben, és kérte az N D K képviselői nemzetközi szervezetben való részvételre. Az számára a beutazási vízum kiadását. A miniszintézmény igazgatója V. G. KOSZTOMAROV fel térium udvarias válasza azt közölte, hogy a is karolta a nemzetközi szövetség ügyét és vízumot a megfelelő m ó d o n és ú t o n kell kérni legmagasabb szinten biztosította szovjet szeraz N D K képviselői számára, egy Nyugatvek támogatását. A szovjet szervek ezután Berlinben m ű k ö d ő szerv ú t j á n . Mivel az felkérték a népi demokratikus országokat, közN D K hatóságai viszont ezt a szervet nem t ü k hazánkat is az ügy támogatására és deleismerik el, ezért kilátástalannak látszott az gáció kiküldésére a párizsi alakuló közgyűN D K részvétele a konferencián. Felmerült lésre. Ugyanakkor a párizsi rendezőséget ekkor a konferencia helyének Szófiába való KOSZTOMAROV elvtársék kérték a konferencia elhalasztására a nyár végére, az ügy jobb elő- , áthelyezése is, de a nyugati partnereknél való érdeklődés azt m u t a t t a , hogy ő k ide nem készítése érdekében. jöttek volna el. Ezért Párizs mellett kellett M i u t á n ehhez a nyugati szervezők hozzám a r a d n u n k és az N D K külügyminisztériuma járultak, a szovjet elvtársak vették kézbe a által javasolt elfogadható variánsok közül az szövetség előkészítését és Kezdeményező Csoporlátszott a legjárhatóbb útnak, hogy az N D K - t tot hívtak egybe Prágába, július 12—14-re. távollétében beválasztatjuk a Szövetség vezeErre meghívták a nyugatiak néhány képvisetőségébe és alapító tagságát ebsmerjük. Igen l ő j é t (A LITAN, S C H M I D , J A M E S , P A U L I A T ) , a j ó tájékoztatásul szolgált számunkra, hogy a szocialista országok közül pedig az N D K - t és Budapesten augusztus 23—25-én megrendezett néhány szláv ország képviselőjét (Csehszlováorosz nyelvoktatási konferencián résztvettek kia, Lengyelország, Bulgária, Jugoszlávia).' a Kezdeményező Csoport legposszibilisebb A Kezdeményező Csoport a csehszlovák MALIS, elnökletével kidolgozta a szövetség alapdokumentumainak tervezetét (szervezeti szabályzatát, javaslatokat á szövetség munkájára vonatkozóan stb.) és szeptember 7-re Párizsba összehívta az alakuló közgyűlést. A meghívót elküldték minden elérhető külföldi érdeklődő címére, köztük az ú j afrikai országok nyelvoktatási intézményeinek címére is, így a legszélesebb nemzetközi részvételt k í v á n t á k biztosítani. Az alapdokumentumok kidolgozásában döntő szerepe volt a szovjet MOZSAJEVnek, aki m i n t nemzetközi jogi szakember, igen j ó l ismeri a nemzetközi egyesületek ügyeit, és fontos részt vállalt a szovjet delegáció munkájában. Prágában a Kezdeményező Csoport keretében

MOZSAJEV

és

ALITAN

egyeztették

kidolgozott terveiket, és megegyezés j ö t t létre olyan alapdokumentumokra vonatkozóan, amelyeket m i n d a szocialista, m i n d a nyugati országok jelenlevő képviselői elfogadtak és aláírtak. Ez igen jelentős sikernek volt elkönyvehető, mert így biztosítottnak látszott a szocialista országok döntő szerepe a megalakuló Szövetségben. E dokumentumokat MALIB megküldte hozzánk is, úgy hogy a közben kijelölt magyar delegáció (HEGEDŰS GYULA MM.

főosztályvezető

székvezető

h.,

SUARA

docens, FÖLDESI

RÓBERT

FERENC

tan-

gimn.

t a g j a i ( M A L I R C S KOSZTOMAROV), í g y k ö z v e t l e n

forrásból informáltak bennünket a Szövetség előkészítési munkáiról és összes problémáiról. A MOLNÁR miniszterhelyettes elvtársnál lefolyt beszélgetés során szóbakerültek mindazok a kérdések, amelyek körül a párizsi konferencián vita volt várható (a Szövetség székhelye, az N D K részvétele, ki lehet tagja a Szövetségnek? stb.). Felmerült annak a lehetősége is, hogy haia székhelyre vonatkozó szovjet javaslat (1. Moszkva. 2. Prága, 3. Varsó) nem volna keresztülvihető, Budapest is javaslatba hozható. E z t a lehetőséget aztán magyar illetékes szervek megtárgyalták, és mivel közben delegációnk elutazott Párizsba, hozzájárulásukat a magyar nagykövetség ú t j á n Párizsba, érkezésünk napján közölték velünk.

A konferencia

színhelye

A Szövetséget megalakító konferencia színhelye Párizsban az Egyetemi Szlavisztikai Intézet volt (Institut d'Études slaves, 9 R u e Michelet), ahol a franciák helyiséget és adminisztratív segéderőket (gépíró, sokszorosító) biztosítottak a konferencia számára. A nagy nemzetközi tekintélyű intézet vezetője, R . PORTÁL professzor 5-én házigazdaként üdvör

471-

zölte az érkező delegátusokat, majd 8-án a konferencia befejeztével fogadást adott tiszteletünkre. Egyébként a francia hivatalos szervek más támogatást nem adtak a konferenciának. P. PADLIAT kollégánk, aki francia részről az előzetes szervezéssel foglalkozott, a francia Művelődésügyi Minisztériumban elutasításra talált, amikor támogatást kért a konferencia megszervezéséhez. Ennek indoklása a speciális franciaországi körülményekben rejlik. (Két orosz szakos tanáregyesület működik jelenleg Franciaországban, és ezek vezetői kijelentették, hogy nem kívánnak résztvenni a létesülő nemzetközi asszociációban). PAULIAT tehát úgyszólván magánemberként viselte a szervezés terhét és működése napokig abból állt, hogy igyekezett fogadni és szállására vinni a 17 országból érkező 44 delegátust. (Legutoljára a románok érkeztek meg, már a konferencia befejezése után.) A konferencia párizsi színhelyének tehát inkább csak szimbolikus jelentősége volt: hangsúyozta a szervezet nemzetközi jellegét, s a szlavisztika egyik rangos intézménye láthatta el a házigazda szerepét.

A Kezdeményező

Csoport

illése

Az előzetes tervek szerint a Kezdeményező Csoportnak 5-én du. kellett volna összeülnie megbeszélésre, de a bizottságban vezető szerepet játszó cseh elvtársak technikai nehézségek m i a t t nem érkeztek meg, ezért a KCs ülése 6-án reggel 9 órára halasztódott el. í g y 5-én. estig a delegátusok közt csak ismerkedő és tapogatózó jellegű beszélgetések folytak, főként az Hotel de l'Académie-ban, ahol a legt ö b b küldöttség szálláshelye volt, köztük a miénk is. A szocialista országok egyes képviselői — a cseh elvtársak késő esti megérkezése u t á n — éjszakába nyúló megbeszélésen vitat; ták meg a konkrét szovjet javaslatokat, amelyeket MOZSAJEV elvtárs ismertetett, és megbeszélték a konferencián követendő taktikát. A KCs 6-i ülésén először az elnöklő MALIK javaslatára kooptálták a bizottságba az USA és Magyarország jelenlevő küldöttségeit, a továbbiakban tehát m i hivatalosan is résztvettünk a KCs munkájában. Majd kidolgozták a konferencia napirendjére és ügymenetére vonatkozó javaslatokat. (Itt jelentős eredménynek számított, hogy minden delegátus szava-, zati jogot kapott, tehát a szoc. országok aránylag népesebb küldöttségei biztosították a többséget.) Majd megfogalmazták a Szervezeti Szabályzat szövegét és a Szövetség munkájára vonatkozó javaslatokat. Hosszas vita után, amelyben különösen a nyugati delegátusok különféle ellenjavaslatai okoztak gondot, lényegében kisebb módosításokkal sikerült elfogadtatni a szovjet javaslatokat.

472-

Különösen nehézkes volt Nagy-Britannia szereplése. I t t az aránylag régóta m ű k ö d ő orosz szakos tanáregyesület (Association of Teachers of Russian) vezetői (.JAMES, DAVTDSON) olyan kívánságokkal léptek elő, amelyek nem egyszer az egész Szövetség ügyét veszélybe hozták. Emellett azt is kijelentették, hogy még az alakuló konferencia megkezdése efőtt elutaznak. A szünetekben lebonyolított sok türelmes beszélgetés során sikerült mégis elérni, hogy beléptek a megalakuló szövetségbe, és az alapdokumentumokat elfogadták. Nagyon korrektnek mutatkozott viszont az előzetes aggályok ellenére az N S Z K (ALITAN) és az USA (WEIL) képviselőjének szereplése az egész konferencia során. Szemmelláthatóan szívügyüknek tekintették a Szövetség létrehozását, ezért keresték minden probléma megoldását) Bár saját álláspontjukat nagyon őszintén kifejtették és elmondták aggályaikat, pl. a Szövetség moszkvai székhelyével kapcsolatban, de megtalálták mindig a megegyezés ú t j á t és minden szovjet javaslatot — bizonyos kompromisszumok u t á n — elfogadtak. Ehhez természetesen az is hozzájárult, hogy MOZSAJEV elvtárs, aki elsősorban a szovjet küldöttség szóvivője volt, igen rugalmasan tárgyalt, nemzetközi ügyekben nagyon tájékozottnak bizonyult, és érvelését a nyugati országok képviselői is elfogadhatták.

Adatok

az alakuló

közgyűlésről

A KCs előkészítő m u n k á j a alapján szeptember 7-én és 8-án folyt le a közgyűlés, amely megalapította „Az orosz nyelv- és irodalomtanárok nemzetközi szövetségét" (az orosz elnevezés rövidítésével M A P R J A L ) . A közgyűlés a m u n k a elvégzésére különböző bizottságokat alapított (mandátumvizsgáló, szerkesztőbizottság), engem a szerkesztőbizottságba választottak be, amelynek feladata a dokumentumok végleges megszövegezése és sokszorosítása volt. A Mandátumvizsgáló Bizottság jelentése szerint 17 ország 44 delegátusa jelent meg a közgyűlésen, ezenkívül levélben vagy táviratban jelentették belépési szándékukat t ö b b ország különböző / okok miatt távolmaradt delegátusai (pl. Olaszország, N D K , India stb.), így az alapító országok száma összesen 25 lett. A megjelent delegációk a következők voltak (zárójelben a delegátusok száma) az orosz abc betűrendjében: Ausztrália (1), Ausztria (1), Belgium (4), Bulgária (3), Nagy-Britannia (2), Magyarország (4), Dánia (1), Lengyelország (1), Románia (2), Szovjetunió (5), USA (1), Finnország (2), Franciaország (10), N S Z K (2), Csehszlovákia (4), Svájc (1), Jugoszlávia (1). Az alakuló közgyűlés elnöksége a következőkből állt:

MENAO ( J u g o s z l á v i a ) , M A X I R ( C s e h s z l o v á k i a ) , VINOGRADOV ( S Z U ) , ALITAN ( N S Z K ) , LAFFITTE

(Franciaország). A z elnöki tisztet MAXIK, m a j d a választások lebonyolítása u t á n VINOGRADOV l á t t a el. VINOGRADOV a k a d é m i k u s , a legnagyobb élő szovjet nyelvész, a k i t a közgyűlés a Szövetség elnökének választott meg, előadást t a r t o t t az orosz nyelv világjelentőségéről. A z a l a k u l ó közgyűlés a következő vezetőséget választotta meg: Elnök: VINOGRADOV (SZU); Alelnökök: Bulgária, Nagy-Britannia, N S Z K , N D K , Franciaország, Csehszlovákia 1—1 képviselője. Főtitkár:

KOSZTOMAROV

(SZU)

Pénztáros: KAROLAK (Lengyelország) E szűkebb vezetőségen k í v ü l , , V é g r e h a j t ó Tanácsot" (Iszpolszovjet) is választott a közgyűlés, amelybe m i n d e n ország egy-egy tagot delegált. (A m a g y a r delegáció erre a tisztségre SUARA RóBERTet jelölte.) A Szövetség székhelye az első h á r o m évben Moszkva lesz, a z u t á n az ú j o n n a n v á l a s z t a n d ó főtitkár országa szerint a székhely áthelyeződik a mindenkori f ő t i t k á r országába, de egy á l l a n d ó dokumentációs központ m a r a d Moszkvában. A közgyűlés a következő alapdokumentum o k a t v i t a t t a meg és fogadta el: 1. A Szövetség „Szervezeti szabályzatát" amely 7 cikkelyből áll: I . A Szövetség jogi

helyzete és a titkárság székhelye. I I . A Szövetség célja és feladatai. I I I . A tagság. I V . A Szövetség szervei (Közgyűlés, Végrehajtó Tanács, Titkárság). V. A tisztségviselő személyek (elnök, h a t alelnök, f ő t i t k á r , pénztáros). V I : Pénzügyek. V I I . A szervezeti szabályzat megváltoztatása. 2. Javaslatok a Szövetség tevékenységének: alapvető irányaira a következő három évben. 3. Felhívás a világ orosz nyelv- és irodalomtanáraihoz. K i m o n d o t t a az alakuló közgyűlés, hogy a Szövetség kéri felvételét az U N E S C O c. kateg ó r i á j ú nemzetközi egyesületei csoportjába. E n n e k különösen n a g y jelentősége volt a n y u g a t i országok számára, m e r t a m o s z k v a i székhely a Szövetség jellegét illetően félreértésre a d h a t okot. Az ÜNESCO-jelleg kimondásával sikerült elérni, bog)' a n y u g a t i országok képviselői is megszavazták az első időszakra a Szövetség moszkvai székhelyét. A z a l a p d o k u m e n t u m o k eredeti orosz szövegét k ö z ö l t ü k módszertani folyóiratunkban. (Az idegen nyelvek t a n í t á s a 1967/6. szám). A ' m a g y a r delegáció tagjai azzal tértek vissza a párizsi konferenciáról, hogy az orosz nyelvoktatás történetében jelentős eseménynek lehettek közreműködői. K O S A R A S ISTVÁN-

MÜVELŐDÉSGAZDASÁGTAN A

S z o v j e t u n i ó b a n

SZOVJETUNIÓBAN

1 9 6 6. d e c e m b e r 4—17. k ö z t u t a m t a p a s z t a l a t a i

A s z o v j e t — m a g y a r kulturális m u n k a t e r v 24/1. p o n t j a a l a p j á n az oktatásgazdaságtani kutatások i r á n y á t és ezzel kapcsolatosan a költségvetési h a t á s k ö r egyes kérdéseit tanulmányoztam. Konzultáltam az SzKP K ö z p o n t i B i z o t t s á g á n a k és a Szovjetunió •Minisztertanácsának az általánosan képző középiskolák m u n k á j a t o v á b b i j a v í t á s á v a l kapcsolatos november 19-i h a t á r o z a t á n a k értelmezéséről és a tervekről. L á t o g a t á s t tettem IVANOV elvtársnál, a szervezési főosztály helyettes vezetőjénél, GULMANOV elvtársnál a gazdasági főosztály vezetőjénél, SÁMIN elvtársnál, a moszkvai L e n i n Pedagógiai Főiskolán a közoktatás gazdaságossági p r o b l é m á i t k u t a t ó laboratórium vezetőjénél, DUBNOVSZKY elvtársnál, a leningrádi oktatási osztály vezetőjénél, a leningrádi Herzen pedagógiai főiskola rektoránál és GOXANT professzornál, v a l a m i n t a 444-es m o s z k v a i középiskolában.

1. Az oktatás gazdaságosságával foglalkozó kutatás szervezete, irányai, eredményei a) 1964. október 17 tekinthető határkőnek a p r o b l é m a k u t a t á s szervezeti kialakulásá-

8 Magyar Pedagógia

A

1 e f o 1 y 1 1 a n u 1 m á n y»

ban. A z Á l l a m i Tervhivatal, a K ö z p o n t i Statisztikai H i v a t a l , a t u d o m á n y o s m u n k á t koordináló á l l a m i bizottság, a felső- és középf o k ú szakoktatási minisztérium, az O S z F S z K K ö z o k t a t á s i Minisztériuma, a Neveléstudom á n y i A k a d é m i a képviselői m e g v i t a t t á k a t u d o m á n y o s k u t a t á s alapvető i r á n y á t , módszertanát és a leginkább figyelmet érdemlő t é m á k jegyzékét. A t u d o m á n y o s konferencia h a t á r o z a t o t hozott az oktatás gazdaságossági p r o b l é m á i t koordináló 4 szekcióban m ű k ö d ő (1. a közoktatás és a m u n k a e r ő reprodukálása, 2. az oktatás gazdaságossága, 3. a közoktatás, tervezése, 4. m á s országok oktatásgazdaságt a n a ) t u d o m á n y o s tanács létrehozására. A dokum e n t u m o k b ó l és a k a p o t t t á j é k o z t a t ó k b ó l jól kivehető, h o g y a . k u t a t á s valóságos szervezési k ö z p o n t j a és m o z g a t ó j a a moszkvai Lenin Pedagógiai Főiskola közoktatás gazdaságosság á t k u t a t ó laboratórium, amelynek vezetője S á m i n professzor. Érdekes a laboratórium szervezeti elhelyezése. A m o s z k v a i Lenin Pedagógiai Főiskola keretei k ö z ö t t m ű k ö d i k . A beszélgetésekből ú g y t ű n i k , hogy a főiskola kereteit i n k á b b praktikus szervezeti megoldásból választották. E b b ő l eredően j ó l k i t a p i n t h a t ó , hogy hármas

473

•célt követtek a szervezeti elrendezésnél: meglegyenek az elmélyült kutatás feltételei, •előkészítsék az oktatásgazdaságtan főiskolai oktatását s ugyanakkor érzékenyen reagáljanak a közoktatás problémáira, segítsék a gyakorlati megoldást. Több ízben említést tettek a köztársasági és megyei filiálekról, amelyeket a moszkvai kutatt ó laboratóriumból instruálnak és gyakran személyesen is ellenőriznek. E b b ő l arra lehet következtetni, hogy a szovjetek közoktatási szervei számára dolgoznak ki tervfeladatokat. A filiálek szerepéről, működéséről közvetlen tapasztalatot nem szereztem, ezért célszerűnek tartanám, ha valaki megnézné. A kutatás szervezése mellett a tudományos propaganda, illetőleg az oktatásgazdaságtan -oktatása is előtérbe került. A felső és középfokú szakoktatási intézményekben szabadon választható szakelőadásokat, speciális kollé.giumokat ajánlottak. A konferencia 1965 decemberében ismét ülésezett és lényegében folytatta az előző időszakban megkezdett m u n k á j á t a kutatási tevékenység koordinálása és a módszerek feltárása tekintetében. E g y vonatkozásban továbblépett: a tízosztályos kötelező középiskolai oktatásra áttérés feltételeinek vizsgálatát és segítését is célul tűzte ki. A kutatások vagy talán i n k á b b a tervezések központi témája lett az 1966. november 19-i határozat •előkészítése. Tudományszervezési szempontból két dolog figyelemre méltó: A kutatás segítését és koordinálását vezető állami szervek (Állami Tervhivatal, K ö z p o n t i Statisztikai Hivatal, oktatással foglalkozó minisztériumok), tudományos intézetek (Neveléstudományi Akadémia, tanárképző főiskolák) egyaránt feladatuknak tekintik. Nagyon céltudatosan veszik számba a k u t a t ó kádereket, kutatási lehetőségeket, mozgósítják, serkentik őket és m u n k á j u k a t időközönként összegezik is. Az állami szervek igénylik, hogy a kutatók közvetlenül segítsék a nagy átfogó közoktatáspolitikai célok megtervezését, megvalósítását, illetőleg a k u t a t ó k „elébe mennek" a problémáknak és t é m á i k egy része közoktatáspolitikai feladatokat előkészítő, megtervező jellegű.

b) A kutatás koordináló tudományos tanács szekciói jelzik a kutatási irányokat és területeket. Az első problémakör a gazdasági élet és, a közoktatás történeti összefüggéseit vizsgálja a Szovjetunióban a cári Oroszország helyzetéből kiindulóan napjainkig. B á r a témák nagy része történeti jellegű, a problémakör mégis a jövőbe tekintő, mert történeti igazolást keres a jövőbeli feladatok megtervezéséhez, azoknak a gazdasági feltételeknek megteremtéséhez, amelyek a felnövekvő nem-

•474.

zedék képzésének, nevelésének magas .színvonalát biztosítják a k o m m u n i z m u s építésének időszakában. A második problémakör a közoktatás m i n t a munkaerő újratermelésének f o r m á j a problémakörrel foglalkozik. Ilyen t é m á k k a l találkozunk: A szakkáderek képzésének szerepe a társadalmi termelés rendszerében. A dolgozó lakosság megoszlása a népgazdaság ágai és a végzettség színvonala szerint. A közoktatás szerepe a munkásság, a kolhozparasztság minőségi összetételének változásában iparágak szerint a kommunizmus építésének egyes szakaszaiban.. A harmadik problémakörben a közoktatás gazdasági hatásfokát vizsgálják. T é m á i : A z oktatás tartalmának a változása az ország gazdasági és tudományos-technikai fejlődésével összefüggésben. A hatásfok vizsgálatának módszertana az oktatás ágai és formái szerint. A z oktatás gazdasági hatásfokát jelző m u t a t ó k rendszere. A közoktatás szerepe a tudományostechnikai haladás t e m p ó j á n a k meggyorsításában. A közoktatás alapvető ágai és formái, és a tantervi követelmények terjedelme a szakmunkások és a szakemberek képzése szempontjából. Az oktatás t a r t a l m á n a k a változása az ország gazdasági és tudományos-technikai fejlődésével kapcsolatban. A káderek jelenlegi önképzési rendszerének gazdasági jelentősége. A z oktatás hatásfokának összehasonlító elemzése a nappali és esti középiskolákban, a bentlakásos iskolákban. A z oktatás legújabb technikai eszközei felhasználásának gazdasági kérdései a középiskolákban és a felsőoktatási intézményekben. A z ifjúság helyes szakmai i r á n y í t á s á n a k ú t j a i és módszerei. A pedagógusok fizetési rendszerének töké-letesítése. A negyedik problémakörben a közoktatástervezésével foglalkoznak. T é m á i : A szakmunkás- és szakemberszükséglet megállapításának tudományos módszerei. A közoktatás távlati tervezési módszereinek tökéletesítése, figyelembe véve a m u n k a jellegének a technikai fejlődés következtében beálló változását. A közoktatási terv az állami terv általános keretében és kapcsolata az ágazatokkal. A z oktatási rendszer gazdaság-matematikai modellje. • A tanintézetek hálózatának ésszerű elhelyezése városon és falun. A tanintézetek optimális méretei.

Az optimális tanulói kontingens meghatározásának módszertana. A kiadások tervezése az oktatás ágai és formái szerint. A szakkáderek elosztásának és felhasználásának tervezése a népgazdaság legfontosabb ágaiban és gazdasági tájegységek szerint. A z oktatói káderszükséglet kiszámításának módszerei. A közoktatás pénzügyi ellátásának forrásai és rendje. A közoktatást irányító szervezet ésszerű felépítésének gazdasági számvetése. És végül nagy számban v a n n a k olyan tém á k , amelyek a külföldi országok oktatásgazdaságtanával, a szocialista tábor országaiban levő oktatási rendszer tökéletesítésével, a burzsoá elméletek kritikájával és a közoktatás jelentőségével foglalkoznak a fejlődő országok gazdasági haladása szempontjából. Ebben a témakörben igen figyelemre méltó a szakkáderképzés gazdasági hatásfokának összevetése a vezető kapitalista államokban. • 2.

A

költségvetési

hatáskör

egyes kérdései

A kormányzat az oktatás pénzügyi feltételeit a szovjeteken keresztül biztosítja. Az intézmények működési és fejlesztési költségei a járási, illetőleg a megyei szintű szervek költségvetésében szerepelnek, csak tendenciában érvényesül a központi irányítás. A nemzeti jövedelemből való részesedés titán a köztársaságok művelődési kormányzata a pénzügyi szervekkel együtt m u t a t ó k (tanulócsoport stb.) alapján „bontja l e " a költségvetést. Az alsóbb szervek költségvetése m u t a t ó k , norm á k alapján „áll össze". A normák csak tájékoztató jellegűek, aminek területenkinti szabályozó jellegét alapvetően az objektív körülmények (például az egyes köztársaságok, autonom területekközött jelentkező fűtőanyag, villamosenergia, egyes élelmiszerek lényeges árkülönbözete) befolyásolják s kevésbé a helyi elhatározások. A bérpolitika, a fizetési rendszer, a béralap központilag meghatározott. Sem a köztársaságok, sem a helyi szovjetek a pedagógusok fizetési rendszerét nem változtath a t j á k meg. A fizetések költségvetési fedezetének biztosításánál előforduló problémák gyors megoldására a Művelődésügyi Minisztériumban tartalékot-képeznek. K é t vonatkozásban centrális az oktatási kormányzat hatásköre: a költségvetési keretek lebontásakor a Pénzügyminisztériummal való hatáskörmegosztásban és a pedagógusok fizetési rendszerének érvényesítésében. A beszélgetéseknél felmerült, hogy az oktatás szempontjából jó-e, elég hatékony-e a decentralizált pénzügyi hatáskör? Arra hajlottak, különösen S á m i n elvtárs, hogy egyes kérdésekben (pl. a fejlesztés egyöntetűsége, a

5*

„szintrehozás" miatt) a nagyobb centralizált ság jobb lenne. 3. A J általánosan

képző középiskolák nak javításáról

munkájá-

Az S z K P Központi Bizottsága és a minisztertanács a fenti tárgyban határozatot hozott, amit a Pravda november 19-í számában tett közzé. A határozat, amely tulajdonképpen kisebb méretű „reform," észrevehetően a végrehajtás izgalmában tartja a tanügyi apparátust és a pedagógusokat. Milyen összetevői vannak? Nem helyes, ha a határozat tárgyát a 10 osztályos kötelező oktatással azonosítjuk, mert az csak az egyik eleme. Minden nyolc osztályt végzett tanulónak tovább kell tanulnia. H á r o m lehetőség közül választhat: az első és a leginkább kívánatos, hogy a középiskolába járók száma emelkedjék, a második lehetőség a technikum s a harmadik a szakmunkástanuló iskola, amely u t á n dolgoznák és esti középiskolában tanulnak. A kötelező középiskolai oktatás megvalósításának tehát három ú t j a van. A z intézkedés második eleme a középfokú oktatás belső arányainak megváltoztatása. Már m a is a nyolc osztály u t á n továbbtanulók közt vitathatatlanul jelentős túlsúlyban vannak az általánosan képző középiskolába felvettek. Az arányuk kb. 6 0 % . A kötelező középiskolai oktatás megvalósítása során a tízosztályos középiskolai arány túlsúlyának növelését tervezik. A következő tanévre m á r 67%-ra gondolnak, ugyanakkor a szakmunkásképzés k b . 15%-kal szinten marad, s kb. 15%ra csökken a középfokú technikum nappali tagozatába lépők száma, mert kiépülőben v a n a 10 osztályos középiskolára épített felsőfokú technikum. A középfokú technikumok korlátozása erre vezethető vissza. A fennmaradó rész valószínűleg a m u n k a mellett esti iskolákban továbbtanulókra esik. A határozat a szakmunkástanuló iskolákat „aláépítéssel" emeli. Vannak, illetőleg lesznek 10 osztályra épített szakmunkás iskolák — vagy- az időt a r t a m u k m i a t t talán i n k á b b tanfolyamok, — amelyekben a szakma bonyolultságától függően néhány hónaptól egy évig terjedő idő alatt képezik az utánpótlást. A „reform" tanterv-revízió is. A z t a célt tűzték ki, hogy összhangba hozzák az általános és politechnikai képzés t a r t a l m á t . Arra az elhatározásra jutottak, hogy nem általában, mindenütt és kötelezően „szakmásítanak" a 10 osztályos iskolákban, áz iskolák nagy többségének politechnikai munkaiskolának kell lenni. A természettudományos tárgyakban és a matematikában érvényesítik a politechnikai ismereteket. A nevelők e tárgyakban t á r j á k fel azt, hogy a természeti törvényeket megismerve

475

hogyan hasznosíthatják azt a termelésben. Elengedhetetlennek tartják a laboratóriumban és a tanműhelyben folyó m u n k á t . A közoktatási szervek harcolnak az iskola ,, vissza olméletiesedése" ellen, helytelenítik a műhelyek felszámolását. Az iskolák egy tekintélyes részében, ahol a kedvező feltételek megvannak: van korszerű berendezés, „jól választott" szakma, hozzáértő oktató, a szakmai oktatás fakultatíve folyhat. A tantervek túlnyomó többségét korszerűsítik. A kötelező órák számát magasnak tartják és csökkentik. A z oktatási folyamat két oldaláról közelítve csökkentik a tanterv centrális előírások m i a t t i „merevségét". A tanulók igényeinek megfelelően bizonyos mértékű fakultatív oktatásokat engednek, továbbá n pedagógusok nagyobb teret kapnak a tantervi keretek kitöltésében, illetőleg a módszerek alkalmazásában. A korszerű oktatási eszközök intézményes és gyors ütemű elterjesztése is sürgeti a nagyobb módszertani „szabadságot". Az új tanterveket a pedagógusok módszertani felkészítése után vezetik be.

N A G Y

Budapest,

S Á N D O R :

ARATÓ

D I D A K T I K A

Tankönyvkiadó,

NAGY SÁNDOR ez évben megjelent Didaktika című könyvében arra vállalkozott, hogy rendszerbe foglalja és értékelően fejtse ki „azt a világméretű erjedést", mely az elmúlt esztendőkben — az iskolai tanítás terén — végbement. M u n k á j á b a n nagy hangsúllyal kerül előtérbe a pedagógiai m u n k a hatékonyságának a fokozása: ennek érdekében a kapcsolat keresése a pedagógia társtudományaival; az új módszerek és eszközök, szervezeti formák ismertetése, ezeknek az iskolai tanításba való szerves beillesztése. A k ö n y v egyetemi tankönyvnek is készült annak az egyszerű felismerésnek alapján, hogy ,,. . . nem vállalkozni e nagy és m a is folyamatban levő átalakulás valaminő regisztrálására, egy könyvben történő áttekintésére, — azt jelentené, hogy kellő időben nem ,teszszük át' e nagy átalakulás jövőbe m u t a t ó anyagát és tendenciáit a pedagógusképzés és pedagógus-továbbképzés m i n d n y á j u n k számára oly lényeges területére . . . " (5. 1.) E z t a tényt azért kell különösen is kiemelni, mert a szerző eddigi munkássága is nagy hatással volt iskolai pedagógiánkra: a módszertanok, sőt sok esetben' a tanítást szabályozó dokumentumok is az ő didaktikájára alapozott a n készültek. Nincs kétség abban, hogy könyvében kifejtett álláspontja lényegesen gyorsítja m a j d a korszerű pedagógiai szemlélet és igények általánossá válását, ugyanakkor természetesen a pedagógusképzésben is meg-

476-

A z állami, a párt- és egyéb társadalmi szervek politikai feladata a reform társadalmi bázisának további erősítése. Felhívják az ipari, mezőgazdasági és egyéb vállalatokat, kutatóintézeteket, hogy segítsék az iskolák anyagi bázisainak megszilárdítását, a d j a n a k á t az iskoláknak felszerelést, anyagot, segítsenek az iskolák építésében, felújításában és a t a n u l ó k nevelésében. A határozat előkészítése során az oktatásgazdasági kérdések nagy hangsúllyal merültek fel. Az oktatáspolitikai döntéseket a pénzügyi realitások mérlegelésével kapcsolták össze. Arra azonban nem tudok választ adni, hogy minden esetben az oktatási és a pénzügyi kérdésekről korrelációban döntöttek-e. Az bizonyos, hogy az elhatározásokban a gazdaságosabb megoldások szerepelnek. Arra a kérdésre, hogy miért az általánosan képző középiskolát fejlesztik, SÁMIN elvtárs nagyon határozottan azt felelte: mert ez a gazdaságosabb és korszerűbb. FERENC

.

1 9 6 7.

2 4 0 1.

valósulnak a feltételek arra, hogy az egyetemekről és főiskolákról kikerülő fiatal pedagógusok ú j szellemet vigyenek be az iskolákba, ismerjék a fejlődés várható következményeit, megértően fogadják a jövőben bekövetkező változásokat, ezekre másokat is fogékonyakká tegyenek. A k ö n y v az Előszón kívül 6 nagy fejezetre tagolódik. Ismertetésünkben fejezetenként kíséreljük meg b e m u t a t n i t a r t a l m á t és szerzője lényeges megállapításait. I. A didaktika fogalma, tárgya, kapcsolata más tudományokkal. Éhben a fejezetben különös jelentősége v a n annak az egyértelmű megállapításnak, hogy a didaktika nem elkülönült, önálló t u d o m á n y , de nem is kisegítő tudomány, hanem szerves része az általános pedagógiának. Tárgya a nevelés nélkülözhetetlen résztevékenysége, az oktatás. Alapvető feladata a sikeres oktatás törvényszerűségeinek feltárása. Meggyőzően bizonyítja t o v á b b á a szerző a didaktika kapcsolatát más tudományokkal, főleg a filozófiával, a pszichológiával, a szociológiával, a kibernetikával.

I I . Az oktatás fogalma. Az oktatás fogalma egyaránt m a g á b a n foglalja a tanítást és a tanulást m i n t egymással kölcsönhatásban lezajló aktív tevékenységeket. M á r i t t megfogalmazza a szerző a nevelő jellegű oktatás szükségességét, azt a kívánságot, „hogy az elsajátítás . . . az ismeretek megértésén, tudomásulvételén t ú l az alkalmazni tudást is jelentse,'a müveletek megtanulását, melyek íelietővé teszik,

hogy dolgozni, cselekedni tudjon az ember a tudás segítségével. . . " (32. 1.) A tanítás „a komplex művelődési folyamat egészének meghatározott m ó d o n való (direkt és indirekt) irányítása" (27.' 1.). I I I . Az oktatás és a képzés tartalma. A szerző az oktatás tartalmán a korszerű műveltségnek azt a törzsanyagát érti, amely szükséges ahhoz, hogy a gyermeki és az ifjúi személyiségnek a nevelési célban megjelölt műveltségi szintjét elé/jük" (37. 1.). Az alfejezetekben a szerző az ismeretet m i n t didaktikai kategóriát, a jártasság és a készség jelentését, a tantervek lehetséges változatait, a tananyagnak a társadalmi fejlődéstől való függését, a tantervek periodikus újrakészítésének szempontjait, a tananyag elrendezését és a tanterv szerkezeti felépítését ismerteti. E b b ő l a fejezetből emeljük ki az ú j tantervi koncepció megalkotása után a kísérleti iskolák hálózatának és a pedagógiai kutatásoknak tulajdonított jelentőséget.

IV. Az oktatás folyamata. Már az elmondottakból is érthető, hogy a szerző megkívánja a tervezésnél a tanulás törvényei, a tanulók (az osztály összetétele, fejlettségi szintje, előzetes ismeretei, tapasztalatai, dinamikája), a tananyag és a pedagógiai lehetőségek minél nagyobb mértékben történő figyelembevételét. Kiemelt helyet kap a fejezeten belül a programozott oktatás, mégpedig olyan szélesebb értelmezésben, hogy az oktatási folyamat tervezése „egyre i n k á b b közeledni fog . . . egy (olyan) programozáshoz, melyre az a jellemző, hogy nem csupán a tananyag valamely részét bontja szekvenciákra, hanem a nevelő és a tanulók együttes tevékenységének egymás után szükségszerűen következő fázisait, szakaszait is megjelöli. . . " (87. 1.). A megismerés ú t j á t vázoló alfejezetben a tanulói aktivitás és annak irányítása ugyancsak a programozott oktatás újonnan feltárt eredményei alapján kerül a középpontba. A legújabb irodalom alapján elemzi a szerző az oktatási folyamat ismeretelméleti alapjait, m a j d igen alaposan foglalkozik az oktatási folyamat szerkezetével, az oktatási folyamat és a munkaoktatás kapcsolatával. V. Az oktatás szervezeti kérdései. Ez a fejezet a tanítási óra és az órán kívüli foglalkozások lehetséges változatainak elemző vizsgálatát tartalmazza, azzal a következtetéssel, „hogy az óra jellegét, típusát meghatározó alapvető tényező az oktatási folyamat tartalmi menetében egy-egy adott ponton szükségessé váló didaktikai feladat . . ." (158. 1.). Az ú j megoldást kívánó feladatok közül említésre kerülnek a programozott órák, a laboratóriumi órák, a csoportmunka, egyeS új eszközök használatának beiktatása a hagyományos tantervbe. E z t a fejezetet számos példával illusztrálja a szerző. A fejezet utolsó részében röviden kerül sor a tanítási órán kívüli tanítás és tanulás szervezeti kérdéseire. .

VI. Az oktatás módszerei. Tartalmánál fogva ez a fejezet említi a legtöbb ú j elemet a régiek mellett. Ilyenek a nevelő elbeszélése és magyarázata valamely ismeret közvetítése céljából; a nevelő által irányított beszélgetés; a bemutatás és a megfigyeltetés; a tanulók önálló megfigyelései és laboratóriumi m u n k á i ; gyakorlás és gyakorlati foglalkozások; a tanulók önálló m u n k á j a tankönyvvel, programozott anyagrészekkel, munkafüzetekkel stb. (182. 1.). De szóba kerül a film és a televízió n y ú j t o t t a tanítás beillesztése az egybetartozó tevékenységek egészébe, a pedagógiailag legi n k á b b ösztönző értékelés m ó d j a és mindaz a szervesen egybetartozó sokféleség, melytől a permanenssé váló önnevelés megvalósulását v á r j u k : „Mindezek — írja a szerző — nagy lehetőségeit rejtik m a g u k b a n az arra való előkészítésnek, hogy tanulóink az iskolát elhagyva önállóan is tudjanak problémát elemezni, azokat ú j ismeretek megszerzése ú t j á n helyesen megoldani, esetenként ú j utakon keresni a termelésben és az élet egyéb szektoraiban" (219. 1.). A Magyar Pedagógiában — melynek a k ö n y v szerzője főszerkesztője — alig tehetünk többet, m i n t hogy felhívjuk a pedagógus olvasók figyelmét az ismertetett m u n k a gazdag anyagára. Azokra a nehézségekre, melyekkel meg kellett birkóznia, maga a szerző m u t a t rá az előszóban. Egyes nehézségek természetesen adódnak a didaktika rendkívül gyors fejlődcséből. Mások abból következnek, hogy a szerzőnek nemcsak a szokásos tankönyvírói tevékenységet kellett elvégeznie, vagyis m á r megvitatott, viszonylagosan lezárt, kollektíven értékelt, kísérletileg eléggé kipróbált, gyakorlatilag eléggé igazolt anyagot összefoglalnia, hanem esetenként merőben ú j jelenségeket (mint .pl. a programozott oktatással kapcsolatos egész problematikát) kellett tudományosan mérlegelnie, s a didaktika ú j szintézisében elhelyéznie. í g y voltaképpen nem egyszerűen tankönyvet írt, hanem didaktikai kézikönyvet . . . (5—6.1.). Mikor a m u n k á t a pedagógus olvasók figyelmébe ajánljuk, csak tényszerűen állapítj u k meg, hogy a szerző eddigi művei törzsanyagának meghagyásával nagy tájékozottsággal és türelemmel értékel minden számbajövő új törekvést és teljesítményt azzal a kifejezett szándékkal, hogy a pedagógia elméleti és gyakorlati művelőit mielőbb felkészítse a nevelési céljaink szempontjából eredményesebb korszerű megoldásokra. A legkorszerűbb elméletek és eljárások is csak akkor hatékonyak — írja a szerző könyve utolsó mondataiban — , ha pedagógiailag cs pszichológiailag jól képzett nevelők alkalmazzák: „nevelők, akik a modern eljárásokat alkalmazva egyszersmind olyan légkört .tudnak teremteni, melyben otthonos a kezdeményező, alkotó m u n k a s melyben gyermekeink és ifjaink valódi tudásu-

/

477

k a t , t u d á s u k n a k megfelelő maximális teljesítm é n y ü k e t t u d j á k n y ú j t a n i , és képességeiket a szocialista iskolai közösség kedvező feltételei köz ö t t t u d j á k a kívánatos mértékben fejleszteni." A z ilyen nevelői beállítottság kialakításán a k és megerősítésének jelentős eszközévé v á l h a t az ismertetett m u n k a egész szemléletm ó d j á v a l , a j ö v ő felé m u t a t ó nyitottságával,

PAEDAGOGICA A padagógia története nemzetközi folyóirata. M. DEBESSE (Paris), J . DOLCH (Saarbriicken) és J . A. LAUTVERYS (London) közreműködésével szerkeszti R . L. PLÁNOKÉ Genr. . 1966. VI. 2. Ázsiának szentelt szám A közölt t a n u l m á n y o k : AHLTJWALIA, S. P . : Középiskolai nevelés I n d i á b a n , 1947—1961: egyes jellemző törekvések (angol); COOKE, D . F . : A m a l á j á l l a m o k b a n m ű k ö d ő missziós iskolák, 1815—1942 (angol); KARASAWA, TOMITARO: A j a p á n pedagógusok története (angol); SUKONTARANGSI, SWAT: A

köznevelés

állami ellenőrzésének kialakulása Thaiföldön (angol); WONG, H O Y K E E : A D e L a Salle rendhez tartozó szerzetesek működésének vizsgálata a Távol Keleten (angol). 1967. V I I . 1. kötet:

gazdag t a r t a l m á v a l , a felhasznált és a j á n l o t t bő irodalom hasznosításával. A m a i és a jövőbeli pedagógus alig értheti meg a m u n k á j á b a n rejlő lehetőségeket olyan t a n u l m á n y o k n é l k ü l , m i n t melyekbe NAGY SÁNDOR Didaktikája. vezeti be.

Kiss

HISTORICA ú j a b b irodalom áttekintése (francia); LANDSHEEBE, G . D E : F . A . Diesterweg p o l i t i k a i és társadalmi eszméi (francia); FOLBERTH, OTTÓ: Ésszerű nyelvi nevelés t ö b b n y e l v ű környezetben: Pestalozzi és erdélyi m u n k a t á r s a , S t e p h a n Ludwig R o t h útmutatásai (német); FOY RENA: Emerson értelemről a l k o t o t t elmélete (angol); LOHMANN, JOACHIM: A

comeniológia időszerű

problémái:

a

korlatok"

(angol);

SUCHODOLSKI,

BOGDÁN:

kezdetei

(francia); BRICKMAN, WLLLIAM W . : A

nemzet-

közi kapcsolatok történetének v á l o g a t o t t bibliográfiája a felsőoktatásban (angol). Kiss

ÁRPÁD

leg-

Gondolat

Értékes szolgálatot tett pedagógiai élet ü n k n e k a Gondolat K i a d ó , amikor m a g y a r nyelven hozzáférhetővé tette a k ö z e l m ú l t b a n elhunyt kiváló francia pedagógiai szakértő, ROGER GAL „ H o l t a r t a p e d a g ó g i a ? " c í m ű könyvét. ROGER GAL, aki a párizsi Pedagógiai Intézet kutatási részlegének igazgatója volt, nem is egészen egy évtizeddel ezelőtt lett viszonylag szélesebb körökben ismertté hazánkban. Éspedig ú g y lett ismertté, h o g y a kétségtelenül fontos nemzetközi funkciót betöltő s a tantervi m u n k a korszerű problémáival foglalkozó 1958-as sévres-i U N E S C O konferencián ő t a r t o t t a a bevezető referátumot. E n n e k a referátumnak az a n y a g á t 31 U N E S C O tagország — k ö z t ü k a Szovjetunió és m á s szocialista országok — közoktatáspolitikai adatszolgáltatása képezte, és ebben a kétségtelenül sokszínű, bizonyos vonatkozásokban pedig világnézetileg is élesen különböző anyagban ROGER GAL haladó tudósként törekedett eligazodni s állást foglalni. Akkori állásfoglalásai azzal b i z t a t t a k , hogy bizonyára sok egyéb, nem kifejezetten tantervelméleti kérdésben is tanulságos volna felfogását megismerni.

478-

egész-

A pedagógiának m i n t t u d o m á n y n a k

R O G E R G A L : H O L TART A Budapest,

fél- és

napos iskolázás kialakulása ( n é m e t ) ; SMITH. TERRY W . : A philadelphiai és m á s g y a r m a t i főiskolák kezdeti időszakában n y ú j t o t t „gya-

A közölt t a n u l m á n y o k : BRAMBORA, JOSEF:

A

ÁRPÁD

PEDAGÓGIA?

Kiadó,

1967

Mostani könyve ezt a megismerést é r t é k e sen szolgálja. Olvasásakor azzal a benyomássá I térhetünk á t egyik fejezetről a m á s i k r a , h o g y itt nemcsak a neveléstudomány k i t ű n ő ismerőjével, és elfogulatlan t u d ó s á v a l t a l á l k o z u n k , hanem értékes emberrel is. J o g g a l m o n d j a a k ö n y v igen élvezetes és szép m a g y a r fordításának készítője, K i s s ÁRPÁD, egy v a l ó b a n rokonszenves emberközelségben m o z g ó előszóban ROGER GAL-ról, hogy/,,főleg a helyesen értelmezett ú j nevelés népszerűsítése és a nemzetközi megértés m i n d e n téren v a l ó e l ő m o z d í t á s a a szívügye". A k ö n y v sok kiemelkedő gondolata k ö z ü l is egyik legtanulságosabb lehet s z á m u n k r a a n n a k teljes meggyőződéssel v a l ó ismételt kifejtése, hogy h a pedagógiáról v a n szó, akkor az e m b e r és a t á r s a d a l o m jövőjéről v a n szó; ez t a l á n egyik legfontosabb és legkomolyabb m o n d a n i valója — és i m m á r t e s t a m e n t u m a is — a francia pedagógiai élet e jelentős képviselőjének. S ezt akkor is b á t r a n el lehet m o n d a n i róla, h a n é m i rezignáció vegyül a pedagógia jövőjét illető o p t i m i z m u s á b a , a m i k o r felteszi a kérdést: meghozzák-e az eljövendő évek a

pedagógia teljes kifejlődését ugyanúgy, m i n t ahogy bizonyosan meghozzák a bolygóközi utazásokat? — s így válaszol: „ N e m lehetetlen, de csakis akkor, ha az emberiség elég bölcs lesz ahhoz, hogy ugyanannyi pénzt és erőt fordítson a nevelésre, m i n t amennyit eddig háborúra áldozott." A pedagógia időszerű kérdéseiről, az ú j módszerekről, az eredményekről és függő problémákról, a pedagógusok képzéséről és a pedagógiai kutatásról egyaránt érdekfeszítő anyagot tartalmaz ez a viszonylag nem nagy terjedelmű könyv; egy gazdag tapasztalatokkal rendelkező élet megszűrt következtetéseinek j ó l áttekinthető, franciás világossággal elrendezett anyagát. ROGER GAL számára nem kétséges, hogy az a pedagógiai forradalom, amely előttünk van, nem korlátozódik csupán formákra vagy módszerekre, „hanem érinteni fogja a gondolkodás és a cselekvés végső elveit és megváltoztatja az emberről és az emberségről alkotott eddigi felfogásunkat". H a b á r ő maga ebben a művében csak egyes irányokban t u d t a mintegy elővételezni ennek a változásnak a körvonalait', mindenesetre gondosan igyekezett azokra a változásokra utalni, melyek „egyre gyorsabban fejlődő v i l á g u n k b a n " szükségesekké válnak s melyek a technikai forradalom következtében elkerülhetetlenek. Még egy rövid méltatásban is külön megemlítést érdemelnek azok a fejtegetései, melyek a korszerű műveltségnek az iskolában tanítandó törzsanyagával s ennek belső arányaival kapcsolatosak. („Általános műveltség és szakosodás".) Csak összehasonlító-pedagógiai mérlegelés segítségével válnék igazán méltányolhatóvá, milyen jelentős dolog, hogy „a korunkban szükséges általános műveltség"-ről beszélve nemcsak megtalálja a humanisztikus és természettudományos ismeretek belső arányát, hanem azt a nagyjelentőségű tételt is megfogalmazza, hogy „ a természettudományok tanításának a modern humanizmus lényeges részévé kell válnia, hiszen az önmaga és a világ megértésére törekvő emberi szellem legmegbízhatóbb ismereteit n y ú j t j a " . De nemcsak idáig jut el, hanem még szélesebb értelemben a „tudományos, elméleti műveltség" és egyféle „általános technikai műveltség" kapcsolatának problémájához is, annak határozott megszövegezéséhez, hogy „nincs többé általános műveltség, igazi tudományos műveltség a technika általános törvényeinek valamilyen ismerete nélkül". És nem elfogult, amikor ezt a problémát meg kell közelíteni, s méltányolja azt a kétségtelenül komoly távlatot, melyet ebben a tekintetben a szovjet pedagógia a politechnikai képzéssel megnyitott. Ű g y látja, hogy az emberi műveltség egyensúlyának feltételét mindenesetre ilyen irányban kell keresni. „Ezért válik korunk egyik égető problém á j á v á a legalapvetőbb technikai készségek

kialakításának beillesztése a természettudományos nevelésbe, m i n t ahogy az emberrel foglalkozó tudományoknak is az általános műveltség szerves részeivé kell válniok". S mindezt csak aláhúzza a modern nevelés legfőbb jegyének ehhez a kérdéshez való szerves odakapcsolása; a műveltség ugyanis a ROGER GAL által helyeselt felfogásban többé nem kizárólag a megismerés és a megértés szükségletének kielégítése, hanem napról napra egyre nagyobb mértékben válik cselekvési eszközzé. Ez az átmenet a tudásból a cselekedni tudásba vagy a racionálisból az operacionálisba a modern gondolkodás, következésképpen a modern nevelés egyik jellemző jegye (138 1.). Nem lehet eléggé méltányolni GAL könyvének azt a kihangzását, mely lényegileg annak követelését jelenti: m a az a feladat, hogy az egész ifjúság részesüljön a (minimális) korszerű műveltségben. Ugyancsak elismeréssel kell adóznunk őszinteségének, mellyel r á m u t a t arra a kettősségre, sőt a helyenkénti közoktatáspolitikai arisztokratizmusra is, mely különböző fejlett tőkés országok iskolaügyében mindmáig megtalálhat^ Franciaországban - — és sok más országban is — változatlanul kétféle iskolánk van, m o n d j a : egy a tömeg számára, és egy másik az elit számára (32. 1.). Életbevágónak m o n d j a azoknak a módozatoknak a keresését és megtalálását, „melyek ú t j á n az egész ifjúságot elvezethetjük a műveltséghez, és a középiskolainál sok tekintetben magasabb műveltséghez is . . . E b b e n rejlik minden igazi demokrácia alapfeltétele" (33. 1.). A m i pedig mindezeken a vonatkozásokon t ú l rendkívül gazdag, talán a leggazdagabb kifejtésben áll előttünk ebben az értékes könyvben, az az „ ú j módszerek" kérdése. A k ö n y v szinte legnagyobb életközelségben mozgó egész második fejezete ezzel a problematikával foglalkozik, de a szerző idevonatkozó felfogása az első, a harmadik és a negyedik fejezetben is újra meg újra felszínre bukkan. S erről vannak a legszínesebb, a legmeggyőzőbb szavai, mert úgy v a n ezzel a kérdéssel, amiképpen — hogy egy francia író egykori érzékletes hasonlatára utaljunk — a vízzel dúsan átitatott tavaszi mezők; bárhova lépjünk is rajta, m i n d e n ü t t felszínre b u k k a n a l á b u n k nyomán. S elegendő ebben a tekintetben azokra a meggyőző és valóban differenciált fejtegetésekre utalni, melyek nagyon is sok oldalról megközelítve . és teljes pedagógiai egyensúlyba állítva m u t a t j á k meg, m i t jelentenek az „ a k t í v módszerek". A k ö n y v 62. és 71. lapjain ezzel kapcsolatban található anyag valóban olyan, „ a m i t tanítani kell az iskoláb a n " , m á r ti. abban az iskolában, melyben a modern felfogású pedagógusokat képezzük. S m i u t á n GAL fejtegetései ebben az élvezetes, világos formában diákjainknak i m m á r rendelkezésére állnak, nincs is akadálya annak, hogy ezeket is beiktassuk a tanárképzést szolgáló

479-

anyagaink közé. Ú g y tűnik azonban, továbbképzési anyagaink sorában is funkcionális jelentőségük lehet, a n n á l is inkább, mivel i t t • nagyon szelíd formában ugyan, de feltűnő határozottsággal történik állásfoglalás azzal a fajta tanítással szemben, mely ex cathedra közöl „előregyártott tudományos igazságok a t " , viszont minden indok felsoroltatik

amellett a gyakorlat mellett, mely a k t í v módon t a n í t v a , működésbe hozza az összes értelmi képességeket. Csak ismételni lehetséges és érdemes: a k ö n y v pedagógiai irodalmunk nyeresége és tanulmányozásra méltó a l k o t á s . NAGY

N. K. K R Ü P 3 Z K A J A : AZ I S K O L A I Budapest,

A szocialista pedagógia kiváló képviselőinek elméleti m u n k á i és a szovjet pedagógia gyakorlati tapasztalatai alig felmérhető segítséget adtak pedagógiai m u n k á n k szocialista megszervezéséhez. Ezekhez sorakozik az ismertetett m u n k a is, olyan szerzőnek a tollából, aki a szocialista nevelés egyik legjelentősebb előharcosa és kimunkálója volt, s akinek elméleti tevékenysége és útmutatásai nemcsak az1 DR SZÉCHY ÉVA: A útjai a középiskolában.

480-

közösségi

ÖNKORMÁNYZATRÓL

Tankönyvkiadó,

A Tankönyvkiadó gondozásában megjeleni fenti címet viselő válogatás: az iskolai nevelőm u n k a egyik nagyon fontos feladatára, a tanulói önkormányzat szerepére, jelentőségére, fejlesztésének szükségességére hívja fel figyelmünket. E kérdés egyik kiemelkedő elmélkedőjének N . K . lÁRUPSZKAjÁnak a tárgyra vonatkozó tanulmányait adja a hazai pedagógusok kezébe. Ismeretes, hogy a tanulói önkormányzat megszervezése, ami alt helyes, nevelői szempontból hasznos és értékes felhasználása régi problémája a nevelési elméletnek és a mindennapi gyakorlati pedagógiai tevékenységnek. Anélkül, hogy e problémának történeti jelentőségét külön méltatnánk, i t t i n k á b b csak arra szeretnénk utalni, hogy m i n d a jelent, m i n d a j ö v ő t illetően még az eddigieknél is nagyobb gondot kell fordítani az ebben a formában rejlő nevelési lehetőségek kihasználására. A z elmúlt években szánitalan cikk, t a n u l m á n y , a közelmúltban pedig egy k ö n y v is megjelent . s ez u t ó b b i részletesebben foglalkozik a tanulói önkormányzat megszervezésének elvi és gyakorlati problémáival. 1 Mindezek arra utalnak, hogy intenzívebben kell foglalkoznunk a tanulói önkormányzat szocialista formáinak további kimunkálásával. A változó, fejlődő élet ezen a téren sem t ű r meg sablonokat. Ahhoz, liogy a további fejlődést elősegítsük, mindenképpen' hasznos, h a a t é m a történeti fejlődését elemezve dialektikus kapcsolatot teremtünk a szocialista önkormányzat kialakításának ú t j a , legfőbb tanulságai; a jelen lehetőségei és feladatai között. Ehhez a m u n k á h o z n y ú j t kitűnő segítséget ez a kis könyv.

nevelés'

SÁNDOR

196 7

útkeresés küzdelmes időszakában, hanem a mai iskolában is értékes segítséget n y ú j t a n a k . E t a n u l m á n y g y ű j t e m é n y m a g á b a foglalja KRUPSZKAJA 1911 és 1938 között az iskolai ö n k o r m á n y z a t r ó l írott cikkeit, t a n u l m á n y a i t és beszédeit. Első részében az ö n k o r m á n y z a t problémáinak tárgyalásával kapcsolatban felveti a burzsoá iskolákban uralkodó állapotokat. E l e m z i ennek az iskolának az ellentmondásait, ezzel kapcsolatban a diáköngyilkosságok okaira m u t a t rá. Érdekes elemzését a d j a a TOLSZTOJ iskolájában megvalósított — kétségtelenül jószándékkal i n d í t o t t — gyakorlatnak az iskolai bíróságok működésével kapcsolatban, kiemelve azokat a tényezőket, amelyek az adott szituációban szinte semmi hasznot, h a n e m m i n d az egyénnek, m i n d a közösségnek súlyos, egyes esetekben talán jóvátehetetlen kárt okoztak. (Az iskolai bíróságokról.) A k ö n y v első részének t o v á b b i fejezeteiben sokoldalú elemzésnek veti alá a burzsoá iskolákban megvalósított ö n k o r m á n y z a t i formákat. R á m u t a t arra, hogy ezek a f o r m á k nem a t a n u l ó k érdekében kerültek elsősorban megvalósításra, h a n e m egyrészt azért, m é r t a burzsoá iskola m á r régen képtelen a régi eszközökkel a fegyelmet fenntartani, s a korszerűség különböző jelszavai alatt létrehozott önkorm á n y z a t i szervek: iskolai bíróságok, a felnőtt társadalom m i n t á j á r a létrehozott „alkotmányosdi" j á t é k o k elsősorbari a pedagógus fegyelmező m u n k á j á t könnyítik. S a m i k o r ezek az iskolái ö n k o r m á n y z a t i szervek átveszik szinte m i n d e n ü t t elsősorban a fegyelem fenntartásának feladatait, a felállított merev szabályok megtartásához való ragaszkodás éppen az öntevékenység kibontakozásának legfőbb gátj á v á válik. A gyerekek nem azért cselekszenek elsősorban jól, mert belátták ennek szükségességét, hanem azért, mert a merev szabályok és külső f o r m á k kényszerítő erejének hatása alatt állnak szinte egymással szemben a kiválasztott bíró és egyéb beosztottak, v a l a m i n t a „funkciónélküliek". E r r ő l az oldalról tehát a burzsoá iskolák önkormányzata i n k á b b káros, m i n t hasznos és semmiképpen sem járul hozzá az egyéniség értékeinek szabad kibontakozásához.

Másrészt — fogalmazhatjuk úgy is,'hogy a másik ok, amiért a burzsoá iskolák az önkormányzat különböző formáinak megvalósítására törekszenek az, hogy a burzsoá neveléspolitika a fennálló társadalmi rend helyességébe vetett hitet m á r nagyon korán ki akarja alakítani. Ennek gyakorlati oldalát szolgálná az iskolai önkormányzat. Akár az amerikai YVJLSON GILL, akár a ínég korábban MARTIN PLANTA által Svájcban meghonosított önkormányzat, akár a FOERSTER által javasolt német iskolai önkormányzat alapvető tendenciáit vizsgájuk, kiderül, hogy ez lényegét tekintve — a fentebb elmondottakon túl — a burzsoá társadalom rendjének és fegyelmének "megszoktatása" a tanulókkal. Ezek a bíróságok és egyéb önkormányzati szervek szinte mechanikusan másolják a burzsoá jogrend és igazságszolgáltatás formáit, de belső. lényegét is. Ebben az önkormányzati formában nincs tehát lehetőség arra, hogy a gyermek „szabadon kibontakoztassa . . . belső erőit, társadalmi ösztöneit" . . . i n k á b b arra alkalmas, hogy „a mesterségesen létrehozott belső fegyelemmel béklyóba kösse a gyermekek szabad, örömteli fejlődését" (i. m. 33. old.). A burzsoá iskolai önkormányzat részletes elemzésének nem az a célja Krupszkajánál, hogy egyértelműen elvessen mindent ezekből a törekvésekből. Tanulmányaiban arra is rámutat, hogy sok értékes elem v a n ezekben, amelyeknek számbavétele és felhasználása mindenképpen hasznos lehet, ha átvételük megfelelő kritikával, a gyermeki pszichikum fejlődési sajátosságainak figyelembevételével és nem utolsó sorban olyan társadalom feltételei között valósul meg, amely a demokrácia igazi értelmezésének érvényesülését lehetővé teszi. A k ö n y v nagyobbik részében arról tájékozódunk, hogy a szerző — aki ebben az időben a szovjet pedagógia egyik vezetője — milyen erőfeszítéseket tesz a helyes önkormányzati formák kialakítása érdekében. Tanulmányaiban ismételten felhívja a figyelmet azokra a veszélyekre, amelyek a szabad nevelés híveinek mechanikus utánzásából származnak. Bírálja azokat a szerzőket, akik szinte kritikátlanul átvennék az egyik vagy a másik irányzatot, így pl. L. KoRNYixovot, aki a parlamenti köztársaság szellemében akarja nevelni az ifjúságot. Bírálja azokat a jószándékú, de a szocialista szellemet nem egészen helyesen értelmező törekvéseket, amelyek néhány iskolábán megvalósultak. Ismételten elmondja ezekkel kapcsolatban, hogy áz önkormányzat nem rendőri szerv, nem jelentésgyártó bizottság (i. m . 101. old.), hanem olyan intézmény, amely m a g á b a n foglal minden gyermeket, s célja szabad, szocialista szellemű emberek nevelése; akik- belső meggyőződésből, a rend

és a fegyelem szükségességének belátásából és szeretetéből tevékenykednek, nem pedig külső hatalomtól való félelemből. A szovjet társadalomban ennek megvannak az előfeltételei. M i t igényel a szovjet társadalom? Mi lehet a szovjet iskolai önkormányzat célja? A nevel ő m u n k á b a n elfoglalt helye? Melyek legfontosabb feladatai? Ezekkel a kérdésekkel foglalkozik részletesen, rámutatva azokra a legfőbb sajátosságokra, amelyek az önkormányzatot az adott külső és belső feltételek mellett a kommunista nevelés egyik sarkalatos eszközévé teszik'. • ^i-

- .

•

.

,,

ivrupszivaju nrvcívciiysegc, amint cz egyeli pedagógiai m u n k á i b ó l is közismert, nem szorítkozott csak az elvi iránymutatásra. Az általa kimunkált elvekhez gyakorlati, módszertani tanácsokat is ad. Részletesen foglalkozik az önkormányzat megszervezésének, működtetésének gyakorlati kérdéseivel. Hasznos tanácsokat ad arra is, hogy milyen feltételek mellett lehet fejleszteni, a különböző fejlettségi fokon álló önkormányzati szerveket. K ü l ö n kiemeli ebben az iskola, az úttörő- és komszomolszervezetek feladatait. Az elméleti kérdések tisztázása mellett ezek a gyakorlati tanácsok is' hasznos segítséget n y ú j t h a t n a k a m a pedagógusainak is, mindazoknak, akik a kommunista nevelés elméleti és gyakorlati munkásai. K ü l ö n szeretnénk kiemelni V. M. KOROTOV t a n u l m á n y á t , amelyben azokat az elméleti tételeket foglalja össze, amelyeket Knui'szKAJA és mindazok a szovjet pedagógusok dolgoztak ki, akik részesei voltak az első húsz év nagy pedagógiai m u n k á j á n a k . Igen alapos, tudományos összefoglalás ez, s kitűnő segítséget n y ú j t mindenek előtt a legfontosabb elvi kérdések áttekintéséhez. E mellett történeti áttekintést is n y ú j t azokról a nehézségekről és vitákról, amelyek az önkormányzat feladatainak tisztázásában jelentkeztek. E z a tanulmánygyűjtemény ismételten azt bizonyítja, hogy a Szovjétunió ötven éves fejlődésének pedagógiai tárházában még számtalan olyan értékes tapasztalat van, amelyeknek n á l u n k történő hasznosítása egyenesebbé tehetné azt az utat, amelyet a kommunista embernevelés érdekében járunk. A pedagógiai gyakorlat, de hozzátehetjük, az elmélet is mindenképpen úyer ezekkel a tapasztalatokkal még akkor is, ha ezek közül j ó néhány m a m á r a fejlődés következtében elsősorban törté-1 neti értékű. ' ' • *' Nagyon rövid ismertetésünk végén meg kell mondanunk, hogy a K i a d ó igen komoly szolgálatot tett nevelésügyünknek e kötet megjelentetésével. Külön szeretnénk kiemelni a f o r d í t ó ILLÉS LAJOSNÉ

könnyed/civezetes,

de ugyanakkor a tudományos igényt is kielé-. gítő fordítását, s a szöveget még világosabbá tevő magyarázó jegyzeteit. ' ' • ' '". MÁK

MIHÁLY

tói'

L. B. I T E L S Z O N : A K Ö Z É P F O K Ú Budapest,

Tankönyvkiadó,

A könyv az építő-, közlekedési-, hírközlési termelőmunkára való előkészítés vonatkozásában tárgyalja az oktatás t a r t a l m á t , alapelveit, módszereit, a szakmunkásképzés szintjén. Mondanivalóját a szakképzett m u n k a elemzésére építi fel a szerző. Ezért mindenekelőtt tárgyalja a termelési folyamat alapvető tulajdonságait, fajtáit, a munkatevékenység alapelemeit és a munkás fő munkafunkcióit. ITELSZON pedagógiai fejtegetéseit két nagy részre osztja. K ü l ö n beszél az elméleti oktatás és a gyakorlati termelési oktatás problémáiról. A z elméleti oktatás feladatainak felsorolása után ismerteti az ilyen jellegű tantervek készítésekor figyelembe vehető elveket (műveleti elv, technikai elv, technológiai elv), s bemutatja ezek konkrét tantervformáló hatását. E z u t á n kerül sor a didaktikai alapelvek érvényesítésének vizsgálatára. Eközben alkalm a t talál a szerző arra, hogy a. szakoktatás szempontjából alapvető problémákat érintsen, esetleg kifejtsen. í g y kerülhet sor arra, hogy bemutassa a tanulók műszaki gondolkodásának fejlődési fokozatait, hogy rámutasson a szellemi aktivitás kiváltásának feltételeire (az elsajátítás tudatossága és a tananyag megértésének elve, 66—70. 1.). " A módszerek közül a k ö n y v a beszéd, a bemutatás, a t a n u l m á n y i kirándulás és a t a n u l m á n y i feladatok jelentőségét részletezi. Ezeket fejtegetve láthatólag az a szerző szándéka, hogy az olvasó differenciált képet kapjon róluk. Például a beszéd kategóriájában feltüntetett beszélgetés módszerének következő variációit tárgyalja részletesen: a megbeszélés, tanácsadás (konzultáció), számonkérő beszélgetés, heurisztikus beszélgetés (ezen belül deduktív és induktív), kikérdezéses jellegű beszélgetés. Másrészt feltétlenül kiemelendő az a módszertani tudatosság, amellyel a szerző biztosítani kívánja az általa elmondottak helyes alkalmazását. Mert pl. a tanári előadásnak következő fő formáit említi: leírás, elbeszélés, indokolás. E módszerek alapos általános szóbeli jellemzése mellett' arra is vállalkozik, hogy bemutassa, m i t jelent, ha azonos tananyagrészt az előadás más-más módszerével dolgozunk fel (a nyersolaj lepárlási folyamata, a szénszerkezet, 82—87. 1.). A gyakorlati termelési oktatással foglalkozó rész a feladatok jelzésével, tartalmi kérdések vizsgálatával indul, majd a gyakorlati oktatás rendszereinek (tárgyi rendszer, műveleti rendszer, a Központi M u n k a t u d o m á n y i Intézet (CIT) rendszere, tárgyi-műveleti rendszer,

482-

SZAKOKTATÁS

METODIKÁJA

1967

műveleti-komplex rendszer) bővebb kifejtése következik. A könyvnek talán legértékesebb része a termelési oktatás pszichológiai alapjainak ismertetése. Ezen belül kerül sor a készség pontos értelmezésére; a szenzoros, motorikus, értelmi, szenzo-motorikus, értelmi-motorikus, komplex készségek megkülönböztetésére; a készség és szokás közötti különbségtételre. R e n d k í v ü l alaposan elemzi a készségek kialakulásának feltételeit, f o l y a m a t á t , törvényszerűségeit, s az általános igazságok mellett gondot fordít a k ö n y v írója a készségfejlesztés individuális sajátosságainak bemutatására is. A szakmai tudás (jártasság) funkcionálását a munkatevékenység megtervezése, a munkacselekvések ellenőrzése és szabályozása közben vizsgálja. A módszerek közül az instrukciót és a gyakorlatot részletezi Itelszon. Jellemző ezek sokszempontú megközelítése. Pl. a gyakorlat módszerének ismertetésekor m o n d a n i v a l ó j á t a következő alcímeknek megfelelően fejti ki: a gyakorlatok lényege és céljai; a gyakorlatok fajtái és módszerei az elsaját í t a n d ó munkaműveletek termelési t a r t a l m á t ó l függően; a gyakorlatok módszere pedagógiai céljuktól és t a r t a l m u k t ó l függően; a gyakorlatok szervezési formái; a gyakorlatok jellege; a gyakorlatok rendszere; a gyakorlatok módszertani alapelvei. A tanulók ellenőrzésével, értékelésével foglalkozó fejezet részletes ú t m u t a t ó az oktató számára. Még azt is körvonalazza, milyen követelményeknek kell eleget t e n n i ü k a tanulóknak az ötjegyű osztályozási rendszer fokozatainak elérése érdekében. A k ö n y v utolsó része a termelési oktatás megszervezésének lehetőségeit vizsgálja a szovjet viszonyokra, lehetőségekre, k í v á n a l m a k r a v a l ó tekintettel, de számunkra is nagyon tanulságosan. ITELSZON :e könyve remélhetőleg népszerű lesz az oktatók körében. É p p e n ezért kell felhívni a figyelmet arra, hogy a m ű pedagógiai terminológiája gyakran pontatlan. Pl. az oktatás eszköze, módszere azonos értelemben szerepel, pedig szaknyelvünkben, szakmai körökben végre letisztult, elkülönült a két kifejezés jelentése. Márpedig a terminus technicusok pontos használata alapvető követelmény olyan k i a d v á n n y a l szemben, mely széles körben j á r u l h a t hozzá a pedagógiai, pszichológiai

tájékozottság, kulturáltság fejlesztéséhez. Természetesen bonyolítja a dolgot, hogy fordításról v a n szó. Talán néhány magyarázó, tisztázó

lábjegyzettel mégis el lehetett volna kerülni a fent említett problémát. M. NÁDASI MÁRIA

K Á L M Á N G Y Ö R G Y : A G Y A K O R L A T I FOGLALKOZÁS TANÍTÁSÁNAK MÓDSZERTANA AZ ÁLTALÁNOS I S K O L Á B A N Budapest, KÁLMÁN GYÖRGY

könyvének

Tankönyvkiadó,

Bevezetésé-

ben állást foglal a módszertanok t á r g y á t illetően, s ebből kitűnik, hogy korszerű tantárgypedagógiát kíván a gyakorló pedagógusok kezébe adni. Ennek megfelelően a m u n k a oktatásának vázlatos történetével indítja m ű v é t . Igen gazdag ismeretanyagot sűrít össze, mikor e szerteágazó problematikát áttekinthetőségre törekedve rögzíti az olvasó számára. Természetesen e m u n k a során komoly szelekciót is kellett végeznie. Valószínűleg ezzel magyarázható, hogy NAGY LÁSZLÓ munkássága éppen csak említésre kerül, s a Tanácsköztársaság jelentős kezdeményezései pedig teljesen kimaradtak. A történeti áttekintés u t á n a szerző a gyakorlati foglalkozást behelyezi nevelési rendszerünk egészébe. Ennek érdekében vállalkozik néhány alapfogalom s az ezek közötti viszony meghatározására. Vizsgálja a politechnikai nevelés fogalmát, s elemzi ennek a gyakorlati foglalkozáshoz, a m u n k á r a neveléshez, a szakképzéshez való viszonyát. Fogalmazása világos, egyértelmű, elősegítheti a gyakran még mindig tapasztalható fogalomzavar, pontatlan értelmezés felszámolását. A későbbiekben a gyakorlati foglalkozást az iskolai nevelés egyik eszközeként vizsgálja KÁLMÁN GYÖRGY. A T a n t e r v r e

támaszkodva

kifejti - a tantárgy oktatási feladatait az ipari, mezőgazdasági, háztartási ismeretek és gyakorlatok körében. Nem egyszerű ismertetést végez, hanem igényesen elmondott, kitűnő szemléltető ábrákkal támogatott fejtegetéseket olvashatunk itt pl. a termék létrehozásának folyamatáról, a tervezés — kivitelezés képletéről (57-61. 1.). A nevelési feladatok közül a világnézeti, erkölcsi, esztétikai, testi nevelés lehetőségeit fejtegeti a könyv. Különösen értékesnek tűnik a testi nevelésről szóló rész, mert a szerző pontos, meggyőző adatokkal bizonyítja a gyakorlati foglalkozás testnevelési szempontból tudomásul veendő hatását (pl. a kéz szorítóerejónek növekedése: fáradtságmérések eredményei. 82—84. 1.). A képzési feladatok körvonalazása során beszél a jártasságok, a figyelem, a konstruáló képesség és technikai gondolkodás, az érzékszervek és a ritmikai képesség alakulásáról, alakításáról, nagyon alapos pszichológiai indok-

1967

lással. Azonban elgondolkoztató, hogy a munkaműveletek elsajátítási szintjeként a jártasságról m i n t „automatikusan funkcionáló összetevőről" (87. i.) olvashatunk. A készség értelmezésére pedig nem kerül sor, bár a kifejezés a későbbiekben elég gyakran előfordul. Szemléletmódja m i a t t rendkívül értékesnek kell tartanunk e fejezet lezárását: a tanulói munkatevékenység-típusok és a nevelői hatások felvázolását a személyiség oldaláról közelíti meg a szerző (101—102. 1.). Ezek u t á n következnek a módszertanok — m o n d h a t n á n k — hagyományos problémái: az oktatási folyamat sajátosságai; a didaktikai elvek érvényesülése; a tárgy tanításának módszerei; munkaszervezési formák, lehetőségek; a foglalkozásokra való készülés. E kérdéskörök mellett kap még helyet egy sajátos, a gyakorlati foglalkozás szempontjából alapvetőnek tekinthető fejezet: a munkavédelem. Ű g y tűnik, ez a könyv egyik legjobban megérett része. Az említett problémák közül kiemelkedik kidolgozottságával az alkalmazható módszerek ismertetése. Ezek közül is legjobban részletezett a bemutatás. A szemléltetésnek nyolc variációját írja le KÁLMÁN GYÖRGY. Általában a pszichológiai alaptól j u t el a mindennapok konkrét gyakorlatához. (Ez utóbbi érdekében a szerző maga is kitűnően bánik m ű v e egészében a szemléltetés lehetőségeivel a könyv adta kereteken belül.) Biztos, hogy a gyakorló pedagógusok körében legnagyobb érdeklődésre a könyvnek azok a fejezetei tarthatnak számot, melyekben a foglalkozásokról, s az ezekre való készülésről van szó. Ezért rögtön jeleznénk, kérdésesnek tűnik, indokolt-e külön foglalkozási típusnak felvenni „az é w é g i kiállítás rendezésére szánt foglalkozást". Funkciója, a megvalósítandó didaktikai feladat szerint besorolható lenne az összefoglaló, rendszerező foglalkozások közé. A foglalkozási típusok jellemzése után a távlati és közvetlen tervezési feladatok részletezésére kerül sor. Különösen megnyugtatónak találjuk, hogy a tanmenet-készítéssel kapcsolatban ismétel-

483-

t e n k i e m e l i ^KÁLMÁN G Y Ö R G Y

a

művelitköz-

p o n t ú szemlélet fontosságát. • A közvetlen tervezéshez komplex általános és konkrét vázlat közlésével is segítséget n y ú j t . A könyvnek egyetlen olyan fejezete, melynek tanulmányozása u t á n komoly hiányérzet ü n k t á m a d : az oktatási folyamat sajátosságaival foglalkozó rész ( I I I . fejezet). • Ugyanis a sajátosságokat bizonyítandó, jól átgondolt, igényesen megfogalmazott elemzést olvashatunk a tudás kialakulásának folyamatáról. (Tudás: az ismeretek elemei és bizonyos cselekvésbeli műveletek szabatos végrehajtása. 109. 1. E gondolatsor eredményeként azonban csupán az oktatási folyamat szempontjából részlegesnek m o n d h a t ó általánosítás születik. Pedig a szerzőnek — az lehet a benyomásunk a m ű ismerete alapján — t ö b b mondanivalója van e kérdésről. Jelzi ezt az is, hogy a problémakörrel kapcsolatos értékes gondolatok más

fejezetekben előkerülnek (pl. 131. 1., 2o3— 255. 1.). Feltétlenül meg kell említeni egy, a k ö n y v szerkezetére vonatkozó észrevetelt is. Kezelhetőségét nehezíti a túlzott fejezetekre tördelés, aprózás. Összevonások, esetleges beolvasztások növelhetnék a k ö n y v áttekinthetőségét. A m ű ismertetése során jelzett észrevételek természetesen nem jelentenek elmarasztalást, mert a könyv fellelhető hibái legnagyobb erényéből adódnak. KÁLMÁN GYÖRGY a legigényesebb megoldást választotta. Dialektikusan igyekezett feltárni, elemezni, értelmezni a pedagógiai jelenségek eddig kevéssé feldolgozott területét. Ezért lehet módszertana a pedagógusok számára jól használható kézikönyv, a pedagógia elméletének művelői számára színvonalas tájékoztató, s nem utolsó sorban gondolatébresztő. M.

B A R K Ó C Z Y I L O N A ÉS P U T N O K Y J E N Ő : TANULÁS ÉS Budapest,

Tankönyvkiadó,

A szerzők elsősorban pedagógusok számára írtak általános pszichológiai művet a tanulásról és annak belső indítékairól. A z igényes és érdeklődő pedagógusok j ó l t u d j á k , hogy tevékenységük minden mozzanatát átszövik a lélektani tények és összefüggések. Aki ismereteit szélesebb alapra kívánja helyezni, hogy adott esetben az oktató-nevelő folyamatban a tanítás-tanulás menetében alkalmazni t u d j a azokat, ebben a könyvben a lényeget kiemelve, a problémát sokfelől megközelítve, nem pszichológusnak is érthető nyelvezettel kapja a tanulással kapcsolatos tényeket és hipotéziseket. Főleg állatlélektani kísérletek alapján megismerkedhetünk a különböző tanulási típusokkal, ezek sajátosságaival, összefüggéseivel és a tanulás emberi viszonylataival. A fogalmak használatának lényeges feltétele, hogy azok tartalma pontosan körülhatárolt legyen. A köznapi meghatározás szerint minden, aminek elsajátítása révén az ember megtanul a társadalomban élni és tevékenykedni, a tanulás fogalmába tartozik. A pszichológiai definíció ehhez hasonló, de egzaktabb. A pedagógiai értelmezés viszonylag szűk: ismeretszerzést, a tudományos világnézet alapjainak elsajátítását, készségek és képességek fejlesztését jelenti. A pedagógusok általában csak a társadalom szempontjából pozitív változásokat tekintik tanulásnak. De éppen a megváltoztatás, a kioltás lehetőségeinek ismerete m i a t t a negatív viselkedésmódok tanulmányozása is haszonnal járna. Mindenképpen indokolt a tanulás tágabb és tudományos meghatározásával is megismerkednünk.

484-

NÁDASI

MÁRIA

MOTIVÁCIÓ

1967.

A szerzők véleménye szerint éppen a pedagógiai tevékenység korszerűsítése érdekében fontos a szaktudományos megfontolások keretein t ú l szélesebb kitekintést nyerni a tanulással kapcsolatos tényanyagról. Véleményükkel — úgy gondolom — minden pedagógus egyetérthet; és — bár nem m o n d j á k ki — a szűkebb értelmezésben a jelenlegi pedagógiai gyakorlat néhány területének konzervativizmusát bírálják. A tanulás alapjelensége az idegi alapon létrejövő kapcsolatképzés. PAVLOV munkásságának nagy rcsze v a n abban, hogy a pszichológia eljutott a klasszikus képzettársítástól (asszociáció) a kapcsolatképzés általánosabb felismeréséig. Kapcsolatok alakulhatnak ki érzékletek (perceptuális ingerek),, mozgások (motorikus ingerek) és szavak (verbális ingerek) között. A PAVLOV által kidolgozott kondicioiiálásos módszer (feltételessé tevés) t u d o m á n y o s egzaktsággal képes k i m u t a t n i a kapcsolatérzésen alapuló reflex-tanulás idegélettani alapjait. A reflektorikus folyamatok legegyszerűbb formái, az ú n . feltétlen reflexek (pl. mirigyszekréció) irányították PAVLOV figyelmét a tanulás-lélektan szempontjából oly n a g y jelentőségű feltételes reflex tanulmányozására. A kapcsolatképzés alapvető f o r m á j a az I. típusú vagy klasszikus kondicionálás. H a a semleges inger t ö b b ízben megelőzi a biológiailag fontos ingert, vagy pontosan egybeesik azzal, akkor a semleges inger központja és a. feltétlen inger motorikus központja között kapcsolat alakul ki. A tanulás fogalmának k é t

kritériuma tehát a gyakorlás és a viselkedésben bekövetkező változás. A folyamat alapvető feltétele pedig a biológiailag reveláns és irreveláns inger téri és idői érintkezése, kontiguitása. A tanulás szempontjából lényeges, hogy az eredeti feltételes kapcsolatra II.—ILL.-lagos kapcsolatok is kiépíthetők. A sokoldalú ^tanulásos alkalmazkodást az az idegélettani körülmény magyarázza, hogy a külső- és belső érzékszervektől bemenő (afferens) ingerületek kimenő (efferens) pályái azonosak a feltétlen reflexívek kimenő szakaszaival és így a perceptuális ingerek a feltétlen reflexeket módosítani, árnyalni képesek. A feltételes kapcsolat, két törvényszerűsége a megerősítés és a kioltás. Másik két tanuláslélektani alapjelenség' a generalizáció és a diszkrimináció. A tanulás kezdetét az ingerek és a motoros válaszok általánosulása jellemzi, m a j d később — t ö b b ismétlés és megerősítés eredményeként — az élőlény megtanul különbséget tenni; a viselkedés letisztul és gazdaságossá válik. Ezeket az alapjelenségeket a szerzők szemléletesen mutatják be az írástanulás és a noszogatás példáján. A komplex tanulási feladat ú j a b b mozzanatait világítja meg a I I . típusú vagy instrumentális

kondicionálás.

THORNDIKE

és

újabban

SKINNER (1938) állatkísérletekben bebizonyították, hogy a probléma elé állított állat (ketrecben levő éhező macska táplálékot lát), ha egy véletlen mozdulat rávezeti a megoldásra (billentyű lenyomására a ketrecből a táplálékhoz jut), akkor a billentyű-instrumentum látása a feltétlen táplálék-inger feltételes jelzésévé válik. Elegendő számú ismétlés u t á n a felesleges mozgások mennyisége csökken, a kapcsolat kialakul és megerősödik. Az instrumentális kondicionáláson alapszik az állatok idomítása is. Az ember mozgásos problémái is tévedésekkel vannak átszőve, kereső próbálkozások jellemzik. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy az ember problémamegoldása a második jelzőrendszer és a szocializálódás körülményei között ne lenne sajátos és magasabbrendű. SMALL (1899) ötlete alapján különböző alaprajzú és bonyolultságú útvesztőkben vizsgálják a magasabbrendű élőlények és az ember orientációs képességét, az ezzel összefüggő tanulási tevékenységet. Mivel a sikeres áthaladáshoz a mozgások sorozatát kell elsajátítaniuk az élőlényeknek, ezekben a rendszerekben az ún. szériatanulást lehet kísérletesen vizsgálni. Lényeges eleme ennek a tanulástípusnak a cél ant.icipációja (elővételezése, embernél a céltudat) és a szenzoros apparátus felhasználása. Az útvesztő-tanulás és az instrumentális tanulás sajátos jellegzetességekkel rendelkező tanulási folyamat, lényegében azonban mindkettő a próba-szerencse tanulás fajtája. A labirintus kísérletek elvezetnek az ún. látens tanulás fogalmához. H a az útvesztőben futtatott állat teljesítményét nem erősítjük meg (nem kap eledelt) akkor — úgy tűnik — a

biológiailag optimális mozgásokat nem t a n u l j a meg. H a ezeket a „ h i á b a " futtatott állatokat hirtelen jutalmazni kezdjük, mozgásos viselkedésük gyorsan féljavul, sőt még a kontrollcsoportot is túlszárnyalja. Ez azért lehetséges, mert a labirintusban előzőleg kialakult látens érzékleti adatok a megerősítés hatására a felszínre kerültek. A látens tanulásban tehát inger-inger, illetve érzéklet-érzéklet viszonylatok alakulnak ki. A szenzoros tényezők döntő befolyása érvényesül az ún. belátásos tanulásban. E z t a tanulástípust KÖHLER (1917) csimpánz-kísérletei tették közismertté. M i u t á n az állat „felismerte", „belátta" a cél és a prezentált eszköz között az vösszefüggcst — és nem véletlenül j ö t t rá az észköz hasznára — , mozgásos próbálkozásokkal megkísérli az eszközt alkalmassá tenni. A belátás csak akkor jelentkezik, ha a cél (mennyezeten lógó banán) és az eszköz (sarokba támasztott bot) vizuálisan egybefogható az állat részére. Jellemzi továbbá a belátásos cselekvést, hogy viszonylag hirtelen lép fel, mindig keveredik próbálkozásod mozzanatokkal, és hasonló szituációkban rutinosan történik a cselekvés kivitelezése. A próbálkozások és a belátás kevert előfordulása az ember problémamegoldó cselekvéseiben és verbális tanulásában alapvető jelentőségű, és j ó l összefér a céltudatosság és a szándékosság pedagógiai igényével. Az embernél is beszélhetünk az első jelzőrendszer szintjén történő szenzoros és motoros tanulásról (pl. színek, formák felismerése, illetve járástanulás, beszédartikuláció). A tipikusan és sajátosan emberi tanulás azonban a második jelzőrendszer kialakulása következtében lehetővé váló verbális tanulás. A konkrét pedagógiai mondanivaló szemp o n t j á b ó l a könyvnek a verbális tanulásról'és a transzferről szóló fejezetei a legtanulságosabbak. A szerzők kísérleti eredmények bemutatásával adnak tanácsokat, megfigyelési és rendszerezési szempontokat a gyakorló pedagógusoknak a tanulók tanulástechnikájának fejlesztésére, gazdaságossá tételére. Egyes megállapításaik a tantervelmélet részére is indítékokat adnak. Számos észrevételük közül csak a legfontosabbak felsorolására vállalkozhatunk. A verbális tanulás értelmes, gondolkodva tanulást jelent, tehát nem azonos a verbalizmüssal, ami üres szócséplós, magolás csupán. A tanulás mechanikus és értelmes m ó d j a között a h a t á r t az intellektuális részvétel mértéke, a múltbeli tapasztalatok (meglevő asszociációk) és a tanulók beállítódása szabja meg. Magában a tanulás mechanizmusában a kétféle folyam a t között nincs lényeges minőségi különbség. A tanulók tanulási képességeinek rendszeres megfigyelése, mérése, tanulástechnikájuk instruálása, különösen az alábbi mozzanatoknál lenne fontos: a felidézéshez elegendő ismétlések száma (kritériumig tanulás), a megőrzés

485-

szilárdsága, a gyakorlások cs ismétlések ütemezése, ennek összefüggése a memorizációs képességgel, a túltanulás előnyei, a tananyag rendezése (csoportosítási effektus), a tantárgyak tanulásának sorrendje, a retroaktív gátlás közömbösítése (aktív pihenők, a felmondási próbálkozások helyes szervezése stb.), a szorongás szerepe a felejtésben, a tanulók szociális és kulturális környezete által meghatározott beállítódás tanulmányozása. Mindezek olyan mozzanatok a komplex tanulási folyam a t b a n , melyek alkalmazása m a még nem elég széleskörű az iskolai m u n k á b a n . A helyes tanulási szokások kialakításának lehetőségét a pozitív transzferrel kapcsolatos ismeretek is igazolják. Az átvitelben ugyanis nem annyira az ismeret maga játszik szerepet, m i n t i n k á b b a megtanulás módszere; a metódus könnyebben transzferálódik. A szerzők megállapítják, hogy a tanítás módszertana mellé ki kellene dolgozni az egyes szaktárgyakban a tanulás módszertanát is. K á r , hogy a szerzők csak felvetik, de nem vállalkoznak a művelődési törzsanyag és ezen belül a gyakorló-órák rendszerének pedagógiai-pszichológiai, pontosabban tanulás-lélektani kritikájára. COFEK (1956) e m b e r e k k e l k í s é r l e t e z v e

ki-

mutatta, hogy egészen egyszerű problémákat is sikeresebben oldanak meg azok a kísérleti személyek, akiknek tanulási anyagában a megoldást segítő asszociációk szerepeltek. A tanulás tehát azért központi probléma, mert benső kapcsolatban van a problémamegoldással és a gondolkodással. A z ember fogalomrendszere, aminek a felhasználásával gondolkodik, -a tanulás folyamatában épül ki. A fogalomképzésben a tanulás eredményeképpen asszociáció épül ki a szó- és annak jelentése között. Ennek a folyamatnak t ö b b pszichológiai jellegzetessége van. A gyermek részére kezdetben értelmetlen perceptuális ábrához a manipulálás révén először motorikus reakciók kapcsolódnak. Később megtanul a tárggyal megfelelő módon bánni, miközben emocionális kapcsolatba is kerül az objektummal. M i u t á n a tárgy képe m á r bizonyos jelentéssel bír a gyermek számára, hozzákapcsolódhat a nyelvi jel: a szó. Egyelőre csupán funkcionális jelentése van, de az absztrakcióhoz, a fogalom elsajátításához vezető útnak ez az első állomása. A továbbiakban a szó jelentése „megtisztul" az érzékleti és az emocionális elemektől, a nyílt cselekvéseknek idegrendszeri képviseletei alakulnak ki. Állandó és bosszú tanulási folyamatban így alakulnak ki a különböző absztrakciós szintű, általánosított formában tükrözött fogalmak. A szerzők a pédagógiai tanulságokat is megállapítják: a fogalmak kialakításában nem elég a szó kapcsolata a szóval (ez a verbalizmus veszélyével fenyeget!), szükség van a jelentéssel adekvát cselekvések, viselkedések és szavak közötti asszociációk megtanulására és gyakorlására is.

486-

Az iskolai gyakorlatban a gondolkodásra nevelésnek a fogalmak helyes kialakítása mellett egy másik szokásos m ó d j a : különböző probléma-szituációk teremtése. H a a felvázolt problémában „nyíltságot" észlelünk, az ismert és ismeretlen elemek szokatlan keveredését, akkor az megoldásra ösztönöz. E z azonban csak úgy történhet, ha az ember megtanulja a probléma-helyzet lépésről-lépésre történő felvázolását. A problémák megoldásának előfeltétele tehát a múltbeli tanult ismeretek és eljárások aktivizálása, az adott szituációra való alkalmazása. Az emberi tanulás és gondolkodás nem érthető meg kellőképpen, h a kizárólag az ismeretszerzés oldaláról közelítjük meg. Energetikailag hiányos a kép. M i n d a z o k a t a belső indítékokat, késztetéseket, amelyek cselekvésre, viselkedés-változtatásra, ismeretszerzésre serkentik az élőlényeket, motivációnak nevezzük. A m o t i v á l t viselkedés végső soron a szervezet élettani állapotával és az idegrendszerrel v a n kapcsolatban. A fejlettebb motív u m o k azonban az ember társadalmi létéből következnek. Bizonyos, hogy az embernél a megismerési tevékenység alapvető m o t í v u m a egy belső késztetés, ami változatos helyzetek keresésében, kíváncsiságban, exploráló — manipulációs tevékenységben nyilvánul meg m á r a korai gyermekkorban. E z t a belső késztetést egyébként állatkísérletekben a magasabbrendű emlősöknél is k i m u t a t t á k . A z egyéni élet során szerzett tapasztalatok alapján a motiváció is fejlődik; a m o t í v u m o k a t is tanulj u k . A primitív késztetések megváltoznak, ú j a k alakulnak ki. A csecsemő és a kisgyermek teljes biológiai függőségben el az ő t körülvevő felnőttektől, érthető tehát, hogy motívumtanulása a szociális környezettel v a l ó kölcsönhatásban fejlődik. A motívum- és viselkedés-tanulás két módszere: a jutalmazás és a büntetés. Talán ezekben a fejezetekben sikerült a szerzőknek a legpregnánsabban érzékeltetniük, hogy a korszerű pedagógiának lélektani megalapozottságúnak kell lennie. Alapvető megállapítása a szerzők-' nek ezzel kapcsolatban, hogy a szó igazi értelmében nevelni, akár büntetéssel, a k á r jutalmazással. csak úgy lehet — ezek az eszközök csak akkor-lesznek hatékonyak — , h a a nevelő és a nevelt között erős perszonális kapcsolat van. A pedagógusok sokszor spontánul ú g y viselkednek, m i n t h a lélektanilag átgondoltak volna mindent. E z azonban sok tévedésre ad alkalmat és a jutalmazás-büntetés kérdésében prakticista szemlélethez vezet. Pl. a jutalmazás és a büntetés „megduplázása" külső eszközökkel felesleges és káros; a . m u n k a önmagáért való örömérzetét t ú l z o t t sikerorientációvá alakíthatja, vagy a büntetéstől v a l ó félelmet a t a n u l ó átviszi (generalizálja) az egész szituációra. A büntetésnek egyébként csak

ükkor v a n megerősítő, szelektáló szerepe, ha a viselkedés-láncolatban (pl. írástanulás) ponto-. san meg t u d j u k m o n d a n i a hibás részmozdulatot; ha ezt n e m t u d j u k megtenni, a t a n u l ó t rossz érzésben h a g y j u k az egész műveletet illetően, a m i b ő l veszélyes circulus viciosus-okba j u t h a t . A szerzők felvetik, hogy t ö b b figyelmet kell fordítani a jutalmazás-büntetés szociálisszimbolikus formáira, és kerülni kell különösen a büntetés elsődleges formáit. Figyelmeztetnek azonban arra is, h o g y a szociális-szimbolikus értékrend értelmezése a család n í v ó j a szerint is különböző lehet. Fontos t u d n u n k , hogy az iskolai m u n k a {főleg az ismeretszerzés) a t a n u l ó részéről szándékos cselekvést k í v á n . E z nem következik be, ha a cselekvés lefolytatásához szükséges motiváció gyenge, vagy t ö b b egymással ellentétes m o t í v u m h a t egyidejűleg, h a a cél kevéssé vonzó, vagy túlságosan távoli. A tanulás szempontjából fontos k ö r ü l m é n y , hogy a t a n u l ó n a k nagyobb mértékben kell támaszkodnia a szándékosságra, m i n t a felnőttnek. A megfelelő m o t i v á c i ó t biztosítani és fejleszteni lehet, jutalmazás-büntetéssel, sikerélmény n y ú j t á s á v a l , a feladat átfogó rendszerbe illesztésével, reális pótcélok adásával, távoli célok szimbolikus helyettesítésével (pl. osztályozás).

AZ Budapest,

D R . GOMBOCZ

BÁTHORY

ZOLTÁN

UNESCO

Tankönyvkiadó,

A z UNESCO-ról szóló k i a d v á n y célja, hogy az érdeklődő m a g y a r értelmiséget megismertesse a szervezet hivatásával, szervezeti felépítésév e l , pénzforrásaival és funkcióival. Tekintettel arra, hogy az UNESCO funkciói közül a nevelésü g y elsőbbséget k a p o t t és m a g a a k i a d v á n y pedagógiai vonatkozásokban igen gazdag, elsősorban a pedagógia szélesebb horizontja i r á n t érdeklődők figyelmébe ajánljuk. A magyar kiadás az UNESCO támogatásával jelen tmeg. (Fordította

, A szerzők részletesen elemzik a feladat nehézségi f o k á n a k és a m o t i v á c i ó optimális szintjének összefüggését. Megállapítják, hogy a bonyolultabb p r o b l é m á k megoldása csak alacsonyabb motivációs szinten és főleg szorongásmentes állapotban várható. M á r szóltunk arról, hogy a megismerési tevékenység alapvető m o t í v u m a a kisgyermek .exploráló-manipuláló h a j l a m a . M i n d e n n a p i tapasztalat, hogy a kisgyermeket nem kell ösztönözni a megismerésre, mcgis sok gyermeknek a világ dolgai iránti kíváncsisága m i n t h a hirtelen megszűnne, m i k o r az iskolába kerül. A szerzők nem elemzik elég sokoldalúan ezt a p r o b l é m á t , de nem h a g y n a k kétséget afelől, hogy ezért a felnőtt környezet (család és iskola) felelős. Igen élvezetes leírását a d j á k a m o t i v á c i ó j u k a l a p j á n megkülönböztethető tanulótípusoknak: a megoldásvariációkat kereső önálló, de távolról sem „ m i n t a g y e r e k " ; a sokszor külső sikerre törő j ó előmenetelű példás gyerek; a büntetéssel m o t i v á l t reménytelen vergődő stb. A motivációval kapcsolatos rész legfőbb pedagógiai tanulsága, h o g y az egész iskolai tanítást és tanulást felszabadult légkörben, az önállóságra és a kíváncsiságra jobban alapozva kell megszervezni.

ISTVÁN.)

Az UNESCO-t az Egyesült Nemzetek Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezetét —• közvetlenül a második világháború u t á n a l a p í t o t t á k , m i u t á n 20 á l l a m elfogadta az A l k o t m á n y t . 1965 végén m á r 120 tagállam v e t t részt a m u n k á b a n . Magyarország 1954 óta a k t í v tagja a Szervezetnek. H a z á n k megbecsülését m u t a t j a , h o g y , a Végrehajtó Tanács 1966 tavaszán Budapesten t a r t o t t a soron következő ülését. Ezen résztvett RENÉ MAHEU főigazgató is. A szervezet hivatása korunk jellegzetességéb ő l következik. A világbéke fenntartása, m i n t a z emberiség központi p r o b l é m á j a megköveteli a nemzetközi kapcsolatok minél szélesebb k ö r ű kiépítését és a nemzetek k ö z ö t t i megértés g o n d o l a t á n a k ápolását. E b b ő l kiindulva a

1 9 6 7.

1 2 3. 1.

szervezet fő célja, hogy a nevelés, a t u d o m á n y és a k u l t ú r a közvetítésével minden faji, nemi, nyelvi, vagy vallási megkülönböztetés nélkül közelebb hozza egymáshoz a nemceteket. A z UNESCO működéséről h á r o m szerv gondoskodik: A Közgyűlés, a Végrehajtó Tanács, és a Titkárság. A Közgyűlés által megszavazott program végrehajtásáért a Titkárság felel. A szervek személyi összeállításában fő irányelv, hogy a világ különböző kulturális szférái között lehetőleg egyenletes legyen a megoszlás. Az UNESCO szerveinek tagjai m i n d i g saját á l l a m u k a t képviselik. A t a g á l l a m o k nagy része állandó képviselettel is rendelkezik. Az A l k o t m á n y előírása értelmében azonban nemzeti bizottságok létrehozását is szorgalmazzák. A Magyar UNESCO Bizottság a kulturális élet 60 kimagasló személyiségéből áll és az albizottságai révén a hazai kulturális és tudományos élet fontos tényezője. A Titkárság négy szakterülete (több főosztállyal) a következő: nevelésügy; alapt u d o m á n y o k és természettudományok; társ a d a l o m t u d o m á n y o k , h u m á n - t u d o m á n y o k és kulturális tevékenységek; tájékoztatásügy. A nevelésügy négy főosztálya a következő: a nevelésügy fejlesztés, a pedagógiai módszerek és gyakorlat, a nevelésügy tervezése és szer-

487-

vezése, felnőttoktatási és ifjúsági főosztály. A m u n k a jelenlegi szakaszában elsőbbséget biztosítanak a nevelésügynek és a természettudományoknak, m i n t a fejlődés fő mozgató rugóinak. Az UNESCO annak ellenére, hogy autonom szervezet, mely saját programmal és szervezettel rendelkezik, lényegében az Egyesült Nemzetek Szervezetének egyik szakosított intézménye. A z E N S Z és a szakosított szervezetek közötti koordináló tevékenységet a Gazdasági és Szociális Tanács végzi. Az együttműködés legfőbb formája, hogy az U N E S C O végreh a j t j a a munkaterületére eső E N S Z határozatokat; pl. az ifjúság nemzetközi megértésre nevelése, az analfabetizmus világméretű leküzdésének módjai. A könyv egyébként szemléltető táblázatokkal m u t a t j a be az U N E S C O és az E N S Z szerteágazó és elég bonyolult szervezeti felépítését. Az UNESCO székháza és központja Párizsban van, a Place de Fontenoy-on. A modern épületeket

BRAUER,

NERVT

és

ZEHBFUSS

építészek tervezték. A z érdeklődő turisták részére magyarázatokkal kísért vezetés v a n az épületekben. A belépődíj 3 Fr, a pedagógusok részére azonban kedvezményt adnak. A költségvetés felett a Közgyűlés diszponál. E b b ő l fedezik a beruházásokat (főleg nevelésügyi, pl. tanítók képzése), a segélyprogramokat, a szakértői kiküldetéseket és az ösztöndíjakat. Az UNESCO pénzforrásait részben a tagállamok hozzájárulásai, részben egyéb E N S Z szervezetek (a Technikai Segélyprogram és az Egyesült Nemzetek Különleges Alapja) segélyei képezik. 1963/64-ben a költségvetés mintegy 100 millió dollárra emelkedett, amiből a tagállamok hozzájárulása az összeg felénél -valamivel kevesebb volt. Összehasonlítva az 1959/60. évi kb. 25 millió dolláros költségvetési összeggel, jól l á t h a t ó az U N E S C O hatabnas méretű fejlődése és egyre növekvő jelentősége. Magyarországhozzájárulási aránya: 0,52%, A szervezet működésének látszólagos szétszórtságát m á r sok bírálat érte. Valójában azonban a tevékenység sokrétűsége elkerülhetetlenül következik a t u d o m á n y á g a k és területek sokféleségéből és a tagállamok problémáinak, erőforrásainak különbözőségeiből. Ugyanakkor a két évenként ülésező közgyűlések egyre i n k á b b arra törekedtek, hogy az U N E S C O funkcióit' pontosan meghatározzák, a valódi problémákra koncentrálják. Jelenleg 3 fő területet határolhatunk körül: 1. Nemzetközi intellektuális együttműködés; 2. Operatív m u n k a a fejlődés szolgálatában; 3. Etikai tevékenység. Az UNESCO ,,a modern civilizáció egyetemes szellemi alapjának lerakásán fáradozik" — mondotta

RENÉ

MAHEU főigazgató. A

könyv

ezt a szándékot a tájékoztatás szintjén nyújtja. .Ismerteti az elért eredményeket, a ratifikált

488-

egyezményeket, a különböző szakértői ajánlat o k a t és a további perspektívákat. A z intellektuális együttműködés keretében az UNESCO kezdeményezésére t ö b b nagy konferenciát h í v t a k össze; pl. a felnőttoktatásról, a fiatalság problémáiról és az analfabetizmus leküzdéséről. A tanácsadó bizottságok különféle javaslatokat dolgoztak ki a t a g á l l a m o k n a k (pl. a latin-amerikai alsófokú oktatás megszervezésére); A szervezet vállalja a szellemi tájékoztatás feladatát, bibliográfiák összeállítását, a tagállamok kutatási eredményeinek publikálását (az UNESCO önálló kutatásokat nem végez). Évente számos k i a d v á n y a jelenik meg, pl. Nevelésügyi Nemzetközi É v k ö n y v , k i a d v á n y a televízió oktatási felhasználásáról stb. A k ö n y v részletesen ismerteti á nemzetközi óceánográfiai együttműködést. A z operatív m u n k a aktualitását húzza alá az á tény, hogy a jelenlegi 120 t a g á l l a m 2/3-a még nem eléggé fejlett. Az emberi tényezők fontosságának felismerése a haladásban, az általános jólét megteremtésében, a nevelésügyet az UNESCO tevékenységének k ö z p o n t j á b a helyezte. Kezdeti eredmények máris m u t a t koznak: Több állam — az U N E S C O javaslatára — m a m á r nemzeti költségvetésének 15—25%"át fordítja nevelésügyre, napjainkban a Eöld összes lakosát számításba véve az iskoláztatás növekedésének ü t e m e először haladta meg a népszaporulatét. T o v á b b i , már folyamatban levő lényeges feladatok: a pedagógusképzés — illetve továbbképzés — megszervezése (Afrikában pl. 20 ilyen intézmény működéséhez ad az UNESCO anyagi és elvi segítséget), az ú j gazdaságos módszerek (audiovizuális eszközök, oktatási • programok) terjesztése, az iskolaépítés elvi és gyakorlati kérdéseinek tisztázása, a nevelés tervezése (Párizsban felállították a Nemzetközi Nevelésügyi Tervezési Intézetet, t ö b b regionális központ és csoport is m ű k ö d i k már). K ö z p o n t i feladata az UNESCOnak az írástudatlanság elleni küzdelem. „Jelenleg 700 millió ember, azaz a világ felnőtt lakosságának m a j d n e m a fele analfabéta . . . " E n n e k a p r o b l é m á n a k a megoldására egy világméretű k a m p á n y előkészületei folynak. Ebben a témakörben részletesen ismerteti a k ö n y v az alapfokú oktatás fejlesztését Latin-Amerikában és egy műszaki főiskola létesítését R a b a t b a n (Marokkó). •.'••' „ A z UNESCO hivatása elsősorban etikai jellegű. A z a legfőbb célja, hogy az emberek gondolatvilágát befolyásolja a türelem, az együttműködés, az emberi jogok tisztelete és a béke i r á n y á b a n "

—

mondotta

RENÉ

MAHEU.

Ezt a feladatát nem végezheti ú g y , ahogy n vallások és az ideológiák teszik, de erősítheti a nemzetközi megértést és terjesztheti az univerzalitás szellemét. Az UNESCO létrehozta az ú n asszociált iskolák hálózatát. Ezekben az iskolákban részben

t a n t e r v i feladatként, részben ezen k í v ü l — levelezés, g y ű j t e m é n y e k , kiállítások, v i t á k stb.— fokozott jelentőséget kap a nemzetközi probl é m á k , az emberi jogok, a k ü l f ö l d i országok helyzetének, az E N S Z szervezetének és funkcióinak ismertetése. Jelenleg m á r 43 ország kb. 300 oktatási i n t é z m é n y e vesz részt ebben a tevékenységben. H a z á n k b a n 14 középiskola és 1 főiskola t a r t o z i k az UNESCO-IIOZ t a r t o z ó asszociált iskolák h á l ó z a t á b a . A z UNESCO etikai h i v a t á s á n a k megfelelően • elvi síkon harcol a nevelésügyben m u t a t k o z ó diszkrimináció, a faji előítéletek és mítoszok ellen, a n ő k t a n u l á s i szabadságáért és a műveltség terjesztéséért. V i l á g h í r ű antropológusok, genetikusok, szociológusok és néprajzt u d ó s o k foglalkoznak — az UNESCO felkérésére — a faji kérdéssel. Ismételten igazolt m e g á l l a p í t á s a i k szerint, nincs olyan diszciplína, a m e l y a fajelmélet s z á m á r a a k á r csak a leggyengébb érvet is szolgáltatná. (A fajelmélet ideológusai ugyanis „ t u d o m á n y o s " érvekkel dolgoznak.) A 10 éves t e r v — ún. Kelet—Nyugat Főterv — keretében foglalkozott az UNESCO a különböző kulturális h a g y o m á n y o k k a l rendel-

kező népek k ö z ö t t i kölcsönös megbékélés légkörének kialakításával. E z a nagyszabású akció előmozdította orientalista és afrikanisztikai intézetek létrehozását, szakemberek cseréjét és az ismeretterjesztés l e g k ü l ö n b ö z ő b b módszereit. Iskolai vonatkozásban tanterv- és tankönyvkiegészítésekre került sor. Több t a l á l k o z ó n megvizsgálták a szakemberek, h o g y m i l y e n terjedelemben és mélységben m u t a t j á k be a k ü l ö n b ö z ő kultúrterületek t a n k ö n y v e i egymás történelmét, gazdaságát és életét. (Elsősorban a földrajzkönyveket vizsgálták.) Á t a n k ö n y v e k szerkesztői és k i a d ó i s z á m á r a regionális dokumentációs k ö z p o n t o k a t h o z t a k létre. A tantervi módosítások kísérleti kipróbálására felhasználják az asszociált iskolákat. Az UNESCOról szóló k ö n y v v é g ü l felsorolja a f o l y a m a t b a n levő m u n k á k a t , ismerteti a szervezet és a nagyközönség kapcsolatát, az Alkotm á n y szövegét (az 1948 : X L . t ö r v é n y c i k k törvényeink közé i k t a t t a ) , az Unesco nemzeti bizottságait, az eddigi főigazgatókat, a tagá l l a m o k költségvetési h o z z á j á r u l á s á t , és egyéb t á j é k o z t a t ó a d a t o k a t is n y ú j t . BÁTHORY ZOLTÁN

ÁZ UNESCO H A M B U R G I I N T É Z E T É N E K Az Unesco h a m b u r g i pedagógiai intézete ( U N E S C O I n s t i t u t e for E d u c a t i o n ) az alábbi t á j é k o z t a t ó közlésére kérte meg pedagógiai folyóiratainkat: A z Unesco h a m b u r g i pedagógiai intézetének gondozásában 1968. július 29-től auguszt u s 23-ig Svédországban, a Stockholm melletti Skepparholmen-ben szemináriumot rendeznek a n e v e l é s t u d o m á n y i k u t a t á s b a n m á r tapaszt a l a t o k k a l rendelkező t u d o m á n y o s m u n k a t á r - ' sak számára. A szemináriumot az Unesco, a svéd t á r s a d a l o m t u d o m á n y i k u t a t á s i tanács, a n y u g a t n é m e t Volkswagen-alapítvány és az amerikai Ford-alapítvány segíti anyagilag. A s z e m i n á r i u m a következő főbb területekre tér ki: Kutatási metodológia (a vizsgálat céljának m e g h a t á r o z á s a , statisztikai módszerek, tesztek és f e l a d a t l a p o k szerkesztése, megfigyelési techn i k á k ). Tantervi kutatások (a tanítási cél megállapítása, differenciált t a n t e r v e k készítése és értékelése).A pedagógus magatartásának, munkája eredményességének, az osztály légkörének J anu/mányozása.

9 Magyar Pedagógia

SZEMINÁRIUMA

A megismerésben és gondolkodásban telt előrehaladás értékelése, a t a n í t á s n a k az előrehaladáshoz' v a l ó igazítása. A motiváció az iskolai t a n u l á s b a n . A második nyelv tanulása és a kétnyelvűség. A szemináriumi foglalkozásokat nemzetközi tekintélynek örvendő svéd, a m e r i k a i és angol szakemberek vezetik. A s z e m i n á r i u m nyelve az angol. Jelentkezés: A jelentkezést a következő címre kell beküldeni: Mr. T. N: Postlethwaite, U N E S C O I n s t i t u t e for E d u c a t i o n , 2000 H a m b u r g 13, Feldbrunnenstrasse 70. Jelentkezési haláridő: 1968. január 12. A legalább h á r o m , de i n k á b b h a t másolatb a n elkészített b e a d v á n y b a n a következő adatokra kell kitérni: 1. N é v , cím, egyetemi t a n u l m á n y o k , fokozatok; 2. H i v a t a l i beosztások, i d ő p o n t o k k a l ; 3. E d d i g i és jelenlegi kutat á s a i n a k rövid jellemzése, h a lehet egyes publikációk mellékelése; 4. A n n a k megjelölése, liogy a szeminárium melyik t á r g y k ö r e érdekli; 5. H a doktorátusát most készíti elő, a n n a k r ö v i d ismertetése; 6. K é t személy ajánlása, az a j á n l á s b a n a n n a k is benne kell lennie, h o g y a p á l y á z ó t u d annyira angolul, h o g y a szeminár i u m o n hasznosan vehet részt.

.489

INTERNATIONAL R E V I E W OF „Az International Review of Education a hamburgi U N E S C O Neveléstudományi Intézet lapja, amelyet független nemzetközi szerkesztőbizottság irányít. A folyóirat feladata t a n u l m á n y o k , közlemények, cikkek és kritikák közlése a pedagógia és társtudományai minden olyan kérdéséről, amely nemzetközi érdeklődésre tarthat számot." A szerkesztőbizottság t a g j a i : ÁGOSTON G Y Ö R G Y (Szeged), H . L I O N E L ELVTN ( L o n d o n ) , W I L L A R D C. O L S O N ( A n n Arb o r ) , D A V T D A . W A L K E R ( E d i n b u r g h ) és G U S T A F

ÖROEN (Hamburg). Az 1966. évi X I I . évfolyamban a következő tanulmányok jelentek meg:

1. szám, 1—128. I.: SIREVAG, TÖNNES, Oslo: A norvég oktatásügyi kísérlet tíz éve (angol); MENCSINSZKAJA, NATALIE, Moszkva: A tanulás vizsgálata a Szovjetunió Nevelést u d o m á n y i Akadémiája Pszichológiai Intézetében (angol); FROESE, LEONHARD, Marburg: A deweyizmus bukása az USA-ban (német); LEHMANN, ANDREW G., Reading: A Halejelentés (angol); MUKHERJEE, KARTICK C., L o n d o n : A Robbins-jelentés, és ami belőle az indiai felsőoktatásra vonatkozik (angol); LANDSHEERE, GELBERT DE, Liége: Művelődési antropológia és összehasonlító pedagógia (francia); D U K E , B E N J Á M I N C., T o k i ó : A

Karachi-

terv. A kötelező közoktatás ázsiai alaptervezete (angol).

2. szám, 129—256. I.: ERICKSON, HERMÁN, Champaign: A felnőttoktatás és a svéd politikai vezetés (angol); TIETGENS, HANS, Frankfurt: A fölnőttoktatás változása a Német Szövetségi Köztársaságban (német); DEFREZ, MARCEL, Liége: Felnőttoktatás Belgium francia nyelvterületén (francia); CORTRIGHT, RICHÁRD W . , Washington: Felnőtt elemi oktatás Latin-Amerikában (angol); ECKSTEIN, M. A., New Y o r k : A kiválóak és a demokratikus vezetési eszmény. Vezetők és beosztottak az angol és az amerikai középiskolában (angol).

AZ MTA

PEDAGÓGIAI

1967. szeptemberében alakult ú j j á a Pedagógiai -Bizottság. Elnöke FÖLDES ÉVA, titkára ÁBENT FERENC. A Bizottság tagjai az elnökön és a t i t k á r o n k í v ü l Á G O S T O N G Y Ö R G Y , F A L U D I SZILÁRD, FEKETE JÓZSEF, HORVÁTH MÁRTON, JAUSZ BÉLA, KISS ÁRPÁD, N A G Y SÁNDOR, SZARKA JÓZSEF, SZÉKELY ENDRÉNÉ, SZOKOLSZKY ISTVÁN, TAKÁCS E T E L , V A J Ó ZIBOLEN ENDRE.

PÉTER,

Az MTA Pedagógiai Bizottsága 1967. október 30-án tartott ülésén meghallgatta NAGY SÁNDOR beszámolóját angliai tanulm á n y ú t j á r ó l . A tárgysorozaton szerepelt még

490-

3.

EDUCATION

szám,-257—392.

I.:

MAHLER

SÁNDOR,

Budapest: A Magyar U N E S C O Bizottságszervezete és működése (angol); HIRATSUKA, MASUNORI, Tokió: J a p á n és az U N E S C O (angol); WALKER, DÁVID A., E d i n b u r g h : E g y UNESCO-szakember tapasztalatai Finnországban

(angol);

LANDSHEERE,

GILBERT

DE,

Liége: A z U N E S C O és Afrika — a második generáció szemével. Az iskolás kor e l ő t t i nevelés és a hagyományos gyermekjátékok (francia); WHEELER, D . K . , Nedlands: Oktatásügyi problémák az arab országokban (angol); HAIJSMANN, GOTTFRIED, H a m b u r g : A z előretekintő pedagógiai tervezés feladatai (német); COOMBS, PHILIP H . , Párizs: Nemzetközi intézet a pedagógiai tervezés szolgálatában (angol); VANDEN

BOSCHE,

JEAN 0. J.,

Hamburg:

A hamburgi UNESCO Neveléstudományi Intézet 1966—1967. évi munkaprogramja (francia);

POSTLETHWAITE,'

NEVELLE,

Ham-

burg: Nemzetközi tervezet az iskolai teljesítmények mérésére (angol).

4. szám, 393—512. I.: HAVIGHURST, R . J . , Chicago és GOUVEIA, A. J . , Sao Paolo: A társ a d a l m i - g a z d a s á g i fejlődés és a . középiskola Brazíliában (angol); THOMAS, R . MURRAY, Santa Barbara: A z indonéz községi iskola vizsgálata

(angol);

MENA

SOTO,

JOAQUIN,

Quito: A latin-amerikai egyetem (spanyol); VERBEKE, RONALD, Kinshasa: A z o k t a t á s többféle nyelve Közép-Afrikában. Kiválasztásuk problémái és oktatásügyi következményei (francia). A szerkesztőbizottság általában tematikusán szerkeszt, a tematikus k i a d v á n y o k a t szerkesztői előszó vezeti be. Valamennyi s z á m b a n szemle- és gazdag könyvkritikai rovatot, intézeti híreket és a szerzőkről szóló jegyzeteket olvashatunk. KOZMA

TAMÁS

BIZOTTSÁGA az Akadémiai K i a d ó n á l az 1965. évben megjelent pedagógiai m ű v e k ( T a n u l m á n y o k a neveléstudomány köréből, A m u n k á r a nevelés hazai történetéből) értékelése; az 1968. evi munkaterv előkészítése; az albizottságok (neveléselméleti, neveléstörténeti, didaktikai-metodikai) vezetőjének és tagjainak kijelölése. A M T A Pedagógiai Bizottsága 1967. december 18-án tartott ülésén Földes Éva elnöklete alatt megtárgyalta a Jelenlés a neveléstudományi kutatások helyzetéről című anyagot. Az anyag előadója dr. Szarka József volt, elkészítésében Horváth Márton és Abent Ferenc működött közre. Megvitatta és elfogadta.a Bizottság saját munkatervét, határozatot h o z o t t a következő ülések tárgysorozatára v o n a t k o z ó a n .

BEKÜLDÖTT

KÖNYVEK

Előd Istvánná: Számoljunk e g y ü t t ! Bpest, Tankönyvkiadó, 1967. Felnőttoktatás sajátosságai (A). Bpest, Tankönyvkiadó 1967. Szerk. Orosz Sándor Gal, Roger: H o l tart a pedagógia. Bpest, Gondolat, 1967. 184 1. Gyógypedadódiai Tanárképző Főiskola Évk ö n y v e ^ A ) , I I . 1966. Felelős szerk. Lovász Tibor. Bpest, Gyógyped. Tanárképző Főiskola, 1967. 405 1. Hegedűs György: A tankönyvek olvashatósága. Bpest, Tankönyvkiadó. 1967. 115 1. Inhelder, B., Piaget, J.: A gyermek logikájától az ifjú logikájáig. Ford. Kiss Árpád. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1967. 336 1. Kálmán György: A gyakorlati foglalkozások tanításának módszertana az általános iskolában. Bpest, Tankönyvkiadó, 1967. Karsai Lajos: A programozott oktatás néhány kérdése. Bpest, Agrárpedagógiai kiadványok, 5. Kézirat. 112 1. Katona Katalin: Ifjúságunk problémái. Bpest, Gondolat, 1967. 208 1. Kelemen László (szerk.): Nevelés, művelődés. Acta Paedagogica Debrecina. Tom. V. 1967. Debrecen, Kossuth Lajos Tud. Egyetem, 134 1. Kísérletező pedagógusok. A pedagógia időszerű kérdései hazánkban. Bpest, Tankönyvkiadó 1967. Krupszkaja, N. K.: Az iskolai önkormányzatról. Bpest, Tankönyvkiadó, 1967. Landa, L. N.: Az algoritmusok és a programozott oktatás. A pedagógia időszerű kérdései külföldön. Szerk. Illés Lajosné. Bpest. Tankönyvkiadó, 1966. ligeti Róbert: Gyermekek olvasási zavarai.

ÉS

FOLYÓIRATOK

Bpest, Akadémiai Kiadó, 1967. 100 1. Magyar Pszichológiai Szemle, 1967. 1. Főszerk. Gegesi Kiss Pál, szerk. Lénárd Ferenc. Bpest, Akadémiai Kiadó, 1—172. 1. Nagy Sándor: Didaktika. Bpest, Tankönyvkiadó, 1967. 240 1. Nevelő m u n k a az 1—4. osztályban. Bpest, Tankönyvkiadó, 1967. Nevelő m u n k a az 5—8. osztályban. Bpest, Tankönyvkiadó 1967. Nyolc tőkésállam közoktatási rendszere. A pedagógia időszerű kérdései külföldön. Szerk. Illés Lajosné. Bpest, Tankönyvkiadó. 1967. 73 \. Pataki Ferenc: A nemzetközi munkásmozgalom pedagógiai törekvései az imperializmus korában (1900—1917). Bpest, Tankönyvkiadó, 1967. Popivanov, Radoj: Genetika Mendeltől napjainkig. Ford. Dobrosz Marianné. Bpest. Medicina, 1967. 69 1. Pszichológiai tanubnányok, X . Főszerk. Gegesi Kiss Pál. Bpest, Akadémiai Kiadó, 1967. 840 1. Szocialista iskola ú t j á n (A). Az Országos Pedagógiai K ö n y v t á r és a Pedagógusok Szakszervezetének' kiállítása. 1967. Bpest, Fáklya, 38 1. Ü j Magyar Pedagógiai Társaság (Az). Az. alakuló közgyűlés eseményei. Szerk. Kiss Árpád. Bpest, Táncsics, 1967. 125 1. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1966. Szerk.: Kiss Árpád, Nagy Sándor, Szarka József, Szokolszky István. Bpest. Akadémiai Kiadó, 1967. 458 1. Zrinszky László (szerk.): A marxista ismeretelmélet alapjai, I I . Bpest, O P I , 1967. 155 1.

491-

A kiadáséri felel az Akadémiai

Kiadó igazgatója

Műszaki szerkesztő: Merkly László

A kézirat nyomdába érkezett: 1967. XI. 14. Példányszám: 1800 Terjedelem: 11,55 A/5 ív. 67.64684 Akadémiai Nyomda, Budapest — Felelős vezető: Bernát György

B E H r E P C K A f l n E J J A r o r M K A , 1967/4

Jlacjio Eodo: CoBpeMeHHoe 06pa30BaHHe h B0eHH0e BocnHTaHHe Unom TuMap: neaarorpqecKap 3KOHOMPK3 4 HuimeciHm Hadb: Ynpa>KHeHPe B cnocoöe yieöbi y noMombio paöonero jipcra JIueemuH?, Anna. Bepeőeü: OribiT opHoro PCCJIEAOBAHHH B oöjiacra H3o6pa3HTeJibHoro HOKyccTBa Jlaüoui CamMapu: AKTyaabHbie Bonpocbt 06pa30BaHPH neuaroroB flepdb AAMCMIU: nejiarorimecKaa caMOCTOPTeJibHOCTb H 0öpa30BaHHe nenaroroB JlacAO Bapmam: rnaBHbie $aKTopbi MOTHBOB yueöbi yneHHKOB oöipeft UIKOJIU rjih TpyaauiHxca. I I epemf KeAenu: IIIaHflop neTep({)H p BOCNHTAHHE JKEMPPH B BeHrpHH

361 368 388 400

414 424

434 455

ÜHCbMO anH Bcex 0HHCK3H

•

467

CHCTEMA c>6pa30BaHPH

HAXOPHTCH B H3MEHEHHH

/ K u l u i m e , 0.

K.)

467

MewayHapoflHbiH coro3 npenoaaBaTeJiefl pyccKoro P3biKa H jiPTepaTypbi (Hrnmem Kouiapatu) BKOHOMHKA NPOCBEMEHHH B COBCTCKOM Coro3e (®epemj Apamo) Ulandop Hadb: HHpaKTHKa (peu. Apnad Kurn) Pedagogica Historica (pep. Apnad Kuui) PoMce Fan: B KaKOM COCTOHHHU neaarorni.: MeTopHKa cpepHero cnepnajibnoro o6yqenHji (pep. Mapan Hadornu) Hepdb KaAMan: MeTOAHKa oöyieHPH Ha npaKTHqeCKPX 3aHHTHpx B oöipefl uiKoae (pep. Mapust M. Hadauiu) HAOHÜ EapKOifu u Ene nyomom: YneHPe H MOTHB3PPH (pep. 3onman Eamopu) U N E S C O (pep. 3oAman Eamopu) . International Review of Education (pep. TaMaui Ko3Ma)

470 473 476 478 478 480 482 483 484 487 490

NEPARORPHECKPÜ KOMPTCT A H B -

490

nppcpaHHbie KHPrp p >KypHaPbi

491

H U N G Á R I Á N P E D A G O G Y 1967/4

László Bodó: Up-to-date civilization and home-defense education János Timár: Économics of Education Mrs. István Nagy: Training of learning methods by means of work-sheets Anna Ligeti- Verebély: Conclusions drawn from a test in fine arts Lajos Szathmáry: Timely questions of the method of the preparation of teachers György Almásy: Training for self-reliance and tbe preparation of teachers László Varsányi: Principal factors motivating the learning of the students of the . . . . Workers' Primary School. I I . Ferenc Kelényi: Sándor Péterfy and women's education in Hungary

361 368 388 400 414 424 434 455

REVIEW A letter of public interest Changes in the Finnish public educational system (Kyöstiö O. K.) International association of professors of Russian language and literature (István Kosaras) Économics of Education in the Soviet Union (Ferenc Arató) Sándor Nagy: Didactics (Rec. Árpád Kiss) Paedagogica Historica (Rec. Árpád Kiss) The present stagc of tbe development of paedagogy (Rec. Sándor Nagy) N. K. Krupskaya: About tbe autonomy of schoois (Rec. Mihály Mák) L. B. Itelszon: Methodology of specialized secondary education (Mária M. Nádasi) . . . György Kálmán: Methodology of teaching practical occupations in the primary school (Rec. Zoltán Báthory) Ilona Barkóczy—Jenő Pulnoky: Learning and motivation in public "primary schools (Rec. Zoltán Szathmáry) The UNESCO (Rec. Zoltán Báthory) ! International Review of Education (Rec. Tamás Kozma) Paedagogieal Committee of the Hungárián Academy of Sciences Books and periodicals received

467 467 470 473 476 478 478 480 482 483 484 487 490 490 Á91YT r >

f,A o fívft'.atii * V* *

Ára: 10,— Ft Évi előfizetés: 36,—

INDEX:

Ft

E A K A D É M I A I KIADÓ, B U D A P E S T

25.552