lesson study methodiek voor teamleren bij instructie CPS en Universiteit Utrecht
Colofon Deze uitgave maakt onderdeel uit van de publicatie ‘Lesson Study’. Deze publicatie is voortgekomen uit een door CPS en Universiteit Utrecht ingediend voorstel ten behoeve van de ‘Call for Proposals 2012’, uitgezet door School aan Zet. © Utrecht, 2013 Titel: Lesson Study Auteur(s): H. Logtenberg, MEd, S.M. de Lange, MSc Coördinatie: Job Christians, Gea Spaans Tekstredactie: Jenny van Rooij Vormgeving: Stephanie van Besouw (Joeri Multimedia) Fotografie: Mark Verlijsdonk (Joeri Multimedia) Deze uitgave is digitaal beschikbaar via http://cfp.schoolaanzet.nl/
INHOUDSOPGAVE
De titel ‘Lesson Study’ bevat de volgende hoofdstukken:
• 1.
Inleiding
6.
Wat is Lesson Study?
10.
1.1 Samenwerking en feedback
12.
1.2 Lesson Study en rekenen
12.
1.3 Lesson Study differentieert
14.
1.4 Opbrengsten
14.
2.
Werkwijze en instrumenten
16.
2.1 Groepssamenstelling
16.
2.2 De Lesson Study-cyclus
17.
2.3 De instrumenten
19.
3.
Implementatie
28.
3.1 Lesson Study in de schoolontwikkeling
28.
3.2 Rollen en taken van de Lesson Study-begeleiders
30.
3.3 Klein beginnen
33.
4.
Onderzoek
34.
4.1 Onderzoeksdesign
34.
4.2 Uitvoering van het onderzoek
35.
4.3 Resultaten van het onderzoek
37.
3
INHOUDSOPGAVE
5.
Conclusie
42.
•
Bijlage 1 - Kijkwijzer bij de voor- en nametingen bij Lesson Study
44.
•
Bijlage 2 - Vragenlijst leraren
52.
•
Literatuur
56.
4
INLEIDING In het najaar van 2012 hebben CPS en de Universiteit van Utrecht (Faculteit Sociale Wetenschappen) naar aanleiding van de Call for Proposal van School aan Zet een onderzoeksaanvraag Lesson Study ingediend voor HRM en Lerende Organisatie. Na honorering van de aanvraag, is er een kleinschalig onderzoek Lesson Study uitgevoerd in het basisonderwijs. Hoofdvraag van het onderzoek is: Is Lesson Study als methodiek van teamleren geschikt om de instructievaardigheid van leraren in het Primair Onderwijs te verbeteren? Subvragen zijn: a. Welke bijdrage levert Lesson Study aan het teamleren bij de dagelijkse instructie in de klas? b. Wat hebben scholen nodig om Lesson Study succesvol te implementeren in de dagelijkse klassenpraktijk? Om deze vragen te beantwoorden, is er een pilot uitgevoerd op zes basisscholen, die in het voorjaar van 2013 onder begeleiding van een consultant van CPS een Lesson Study-cyclus hebben uitgevoerd bij het vak rekenen. Er is vervolgens onderzocht in hoeverre de instructievaardigheden van de leraren en de leeropbrengsten van de leerlingen na een Lesson Study-cyclus zijn verbeterd. In de pilot lag de focus op rekenen in het basisonderwijs, maar de methodiek is te gebruiken bij alle vakken in het primair onderwijs.
5
Daarnaast is er op kleine schaal een pilot Lesson Study uitgevoerd in het voortgezet onderwijs. De eerste indruk is dat de methodiek óók in het voortgezet onderwijs vakonafhankelijk is in te zetten. Hoofdstuk 1 beschrijft wat de literatuur over Lesson Study zegt. Er is antwoord gezocht op de volgende vragen: •
Wat zijn de hoofdkenmerken van Lesson Study?
•
Welke ervaringen zijn er buiten Japan met Lesson Study opgedaan ?
•
Op welke manier leren leraren?
•
Welke betekenis heeft Lesson Study voor de instructievaardigheden van leraren en de leeropbrengsten van leerlingen?
•
Hoe wordt Lesson Study toegepast in het rekenen-wiskundeonderwijs?
•
Wat zijn succesfactoren en knelpunten bij de implementatie van Lesson Study?
Hoofdstuk 2 beschrijft de werkwijze van Lesson Study in de vorm van een draaiboek en presenteert een aantal instrumenten waarmee in de Lesson Study pilot gewerkt is. De werkwijze is geschreven voor professionals in het onderwijs. Hoofdstuk 3 gaat in op de implementatie van Lesson Study op scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Hoofdstuk 4 ten slotte doet verslag van de opzet en de uitkomsten van het onderzoek dat is uitgevoerd op de deelnemende scholen. Als onderzoeks- en uitvoeringsteam danken wij School aan Zet, de betrokken scholen en andere sympathisanten van Lesson Study die eraan meewerken om de werkwijze Lesson Study voor het Nederlandse Onderwijs te ontwikkelen. Onderzoeks- en ontwikkelteam: H. Logtenberg, MEd, managing consultant (CPS) S.M. de Lange, MSc, consultant (CPS) Drs. G. Kamphof, managing consultant (CPS) Drs. E. Loman, principal consultant (CPS) L.A. van Tuyl, MEM, principal consultant (CPS) A.E. Buitenhuis-Stiksma, managing consultant (CPS) R. Brandt-Bosman, MEM, managing consultant (CPS) Drs. W.R. Rosier, MIM, managing consultant (CPS) A. Verbaan, managing consultant (CPS) Prof. Dr. J.E.H. van Luit, hoogleraar (UU)
6
7
8
HOOFDSTUK 1
WAT IS LESSON STUDY? Lesson Study is een in Japan ontwikkelde gestructureerde, integrale methode om te werken aan de professionalisering van leraren (Murata, 2011). Deze methode helpt leraren om effectieve manieren van onderwijzen te onderzoeken (Murata, Bofferding, Pothen, Taylor, & Wischnia, 2012) en zich deze eigen te maken. Japan heeft een lange traditie in de toepassing van Lesson Study, met het doel het onderwijs te verbeteren en lesmateriaal te ontwikkelen wordt het uitgevoerd op nationaal-, districts- en schoolniveau. De cyclus van Lesson Study is een zich herhalend proces (Murata, 2011) en bestaat uit de volgende stappen (de Weerd & Logtenberg, 2010): •
Doelen stellen en de les gezamenlijk ontwerpen.
•
De les uitvoeren en observeren.
•
De les nabespreken en reviseren.
•
De les nogmaals uitvoeren, observeren en nabespreken.
•
De werkwijze evalueren, implementeren en borgen.
Een Lesson Study-groep bestaat uit een aantal leraren, een vakinhoudelijke expert en een vertegenwoordiger van de schoolleiding. Samen ontwerpen zij een les. Deze onderzoeksles is het hart van de cyclus en maakt Lesson Study zo bijzonder. De les wordt ontworpen door de Lesson Study-groep en wordt uitgevoerd door één van de deelnemers. Een aantal andere groepsleden observeert deze les op systematische wijze. De data die deze observatie oplevert, vormen een rijke bron aan reflectiemateriaal (Murata, 2011). Op basis van de reflectie wordt de les verbeterd en nogmaals gegeven. Het is belangrijk dat aan elke fase voldoende tijd wordt besteed. Yoshida en Jackson (2011) benadrukken dat met name de ontwerpfase voldoende tijd vereist, terwijl Tolle (2010) onderstreept dat de reflectiefase volgens een protocol moet worden doorlopen. Ook tijd en aandacht voor de implementatie is van groot belang. Na één Lesson Study-cyclus is er nog geen blijvend resultaat te verwachten. Daarvoor moeten leraren meer cycli doorlopen. Lesson Study is een methode die je moet leren.
9
Figuur 1. Cyclus Lesson Study, model van Fernandez en Yoshida (2004), bewerkt door Logtenberg. Buiten Japan wordt Lesson Study voornamelijk toegepast in de Verenigde Staten. De methode is hier geïntroduceerd naar aanleiding van het TIMMS rapport (Martin & Kelly, 1997) met het doel de vaardigheden van leraren te vergroten (Tolle, 2010). In de VS wordt Lesson Study voornamelijk toegepast op schoolniveau (Murata et al., 2012). De methodiek is hier nog volop in ontwikkeling (Yoshida &Jackson, 2011). Ondersteuning van de schoolleiding, de betrokkenheid van een vakinhoudelijke expert en een heterogene groepssamenstelling blijken belangrijke succesfactoren te zijn. Maar ook kunnen zich bij de implementatie van Lesson Study knelpunten aandienen, zoals de kosten, onvoldoende vakinhoudelijke kennis van de leraren, duurzaamheid en de relatie met het leren van de leerlingen (Murata, 2011). Takahashi (2011) benoemt als knelpunt dat er in de VS te weinig ervaren Lesson Study-begeleiders zijn.
1.1 samenwerking en feedback Een belangrijk kenmerk van Lesson Study is het feit dat leraren intensief met elkaar samenwerken. Uit onderzoek blijkt dat naarmate leraren meer samenwerken en gerichte feedback krijgen, de kans groter is dat zij daadwerkelijk hun lespraktijk aanpassen en verbeteren (Vieluf et al., 2012). Ook laat dit onderzoek zien dat samenwerking tussen leraren de zelfreflectie van de individuele leraar bevordert en leidt tot een gevarieerder lespraktijk en een betere onderwijskwaliteit. De samenwerking tussen leraren zou op vijf gebieden tot uiting moeten komen: 1.
praktische samenwerking;
2.
een gedeelde visie;
3.
een op leren gerichte focus;
4.
reflectie;
5.
onteigening van het klaslokaal.
Dit laatste houdt in dat men afstapt van het idee dat de leraar het in de klas helemaal zelf mag bepalen. Fullan (2007) noemt dit het ‘onteigenen van het klaslokaal’. Hij pleit hiervoor omdat mensen nu eenmaal het beste leren in context en in interactie met anderen. Bij elkaar in de klas kijken en daarover praten is effectief.
10
Fullan voegt daar aan toe dat samen leren een attitude is (learning community) en tijd kost. Dit noemt hij capacity building: verandering faciliteren door nieuwe kennis toegankelijk te maken, tijd, materialen en ruimte beschikbaar te stellen en ruimte te bieden aan nieuw gedrag en een nieuwe visie. Scholen worden nogal eens beschouwd als ‘loosely coupled systems’. Dit wil zeggen dat er weinig sterke professionele banden zijn tussen de leraren in de school. Dit hoeft niet altijd nadelig te zijn, maar als de school streeft naar betere vaardigheden van leraren, dan vereist dit een zekere mate van samenwerking.
1.2 Lesson Study en rekenen Scholen kunnen Lesson Study bij verschillende vakgebieden inzetten, maar in de literatuur gaat het vaak over de toepassing bij het reken-wiskundeonderwijs. Sinds 1980 wordt in Nederland meer en meer rekenles gegeven volgens de inzichten en uitgangspunten van het realistisch rekenen-wiskundeonderwijs. Om de uitwisseling van ideeën en strategieën van leerlingen te bewerkstelligen, is interactie in klassikale besprekingen een belangrijk onderdeel van realistisch rekenen (Gravemeijer, 1994). Leraren moeten dan ook over specifieke vaardigheden beschikken om realistisch rekenen te kunnen geven. Volgens het protocol ERWD (van Groenestijn, Borghouts, & Janssen, 2011) is functionele gecijferdheid het doel van het reken-wiskundeonderwijs. Dit betekent dat leerlingen hun rekenvaardigheid optimaal inzetten in dagelijkse situaties binnen en buiten school en later als volwassenen. Ze moeten daarvoor zelfstandig beslissingen kunnen nemen en strategisch kunnen denken en handelen. Om dit doel te bereiken is een optimale instructie essentieel. Met het oog op de kwaliteitsverbetering van het reken-wiskundeonderwijs is er dan ook een toenemende aandacht voor goede instructie. Zo vroeg de PO-raad in het kader van het door het ministerie van OCW gelanceerde ‘Opbrengstgericht werken’ (OCW, 2007) nadrukkelijk aandacht voor rekeninstructie (Buijs, 2011). Ook onderzoek naar het rekenonderwijs in Nederland (KNAW, 2009) laat zien dat nascholing in rekeninstructie krachtig gestimuleerd moet worden. Wanneer Lesson Study bij het reken-wiskundeonderwijs wordt gebruikt, heeft het doel van de onderzoeksles betrekking op a) een reken-wiskundig concept, b) vaak voorkomende misconcepties, c) de ontwikkeling van reken-wiskundig redeneren en/of d) op de ontwikkeling van een deel van een leerlijn (Lewis, 2011). Vaak wordt het doel gedurende de cyclus bijgesteld en aangescherpt. Nadat het doel is vastgesteld, wordt de les ontworpen. In de ontwerpfase is het van belang dat het reken-wiskundige concept grondig wordt bestudeerd en dat hierbij zo nodig externe bronnen worden aangeboord (Yoshida & Jackson, 2011). Ook is het belangrijk dat er aandacht is voor de samenhang met het totale curriculum en met de pedagogische kennis. In deze fase van Lesson Study verdiepen de leraren hun kennis. Door met elkaar mogelijke reacties en vragen van leerlingen te bespreken, breiden zij ook hun vakpedagogische kennis uit (Murata et al., 2012, Tolle, 2010; Yoshida &Jackson, 2011).
11
Lesson Study lijkt een geschikt instrument om ook in Nederland de vaardigheden van rekenwiskundeleraren te verbeteren, onder meer doordat hierbij zowel in de breedte als in de diepte aan hun professionalisering wordt gewerkt. Dat wil zeggen dat zij niet alleen hun kennis uitbreiden, maar dat ook hun motivatie, collegialiteit en werkwijze positief worden beïnvloed.
1.3 Lesson Study differentieert Leraren die deelnemen aan een Lesson Study-groep verschillen in niveau. Yoshida en Jackson (2011) onderscheiden drie niveaus: •
de leraar kent de reken-wiskundige procedures en leert die aan de leerlingen door middel van voordoen/nadoen;
•
de leraar kent de reken-wiskundige concepten, legt deze uit aan de leerlingen en gebruikt gevarieerde werkvormen;
•
de leraar laat leerlingen reken-wiskundige concepten zelf ontdekken. Hij heeft een coachende rol en werkt vanuit het principe van zelfontdekkend leren.
Naarmate het niveau toeneemt, heeft de leraar een diepere reken-wiskundige en vakpedagogische kennis nodig. Door middel van Lesson Study kunnen leraren deze kennis verdiepen en verbreden. Het is hierbij belangrijk dat de Lesson Study-groep heterogeen is samengesteld en dat er een expert aanwezig is die voldoende inhoudelijke en vakpedagogische verdieping aanbrengt (Murata et al., 2012). Doordat de startcompetenties van de deelnemers van een Lesson Study-groep verschillend zijn, leren zij niet allemaal hetzelfde. Dit is geen probleem, omdat Lesson Study van binnenuit differentieert (Lewis, 2011). Wel is het van belang dat alle deelnemers een leerhouding hebben om te willen leren hoe je de instructie kunt verbeteren. De instructievaardigheid van de deelnemers gaat erop vooruit als zij vaker deelnemen aan een Lesson Study cyclus; ook dat is een zich herhalend proces.
1.4 Opbrengst Lesson Study Lesson Study is gericht op verbetering van de vaardigheden van de leraar en (als gevolg hiervan) op het vergroten van de kennis van de leerlingen. Onderzoeksresultaten in de VS zijn bemoedigend: verschillende onderzoeken stellen vooruitgang vast op beide terreinen (Takahaski, 2011). Deze opbrengsten van Lesson Study - betere instructievaardigheden van leraren en hogere leeropbrengsten van leerlingen - zijn beter te meten op langere termijn. In Japan zijn hier voorbeelden van (Murata, 2011). Lesson Study levert ook een bijdrage aan de ontwikkeling van het curriculum, aan de kennis van de betrokken leraren en aan het ontstaan van een leergemeenschap (Lewis, 2011). In onderstaande Figuur geeft Murata (2011) de opbrengsten schematisch weer. Links staan de Lesson Study activiteiten, in het midden staan de effecten daarvan op de ontwikkeling van de leraren en rechts staat de opbrengst, de verbetering van de lespraktijk.
12
Figuur 2. Activiteiten, leren van leraren en opbrengsten van Lesson Study (Murata, 2011, pag. 6). Opvallend is dat de ontwikkeling van leraren niet alleen betrekking heeft op hun algemene kennisbasis (inhoudelijke kennis, vakpedagogische kennis en kennis over het leren door leerlingen), maar ook op motivatie, collegialiteit en praktische producten, zoals lesplannen en protocollen. Daarmee is Lesson Study een instrument dat werkt aan professionalisering in de breedte en in de diepte. Dit in tegenstelling tot meer gangbare professionaliseringsactiviteiten, die zich vaak richten op een enkel aspect van het leraarsvak (Yoshida & Jackson, 2011).
13
14
HOOFDSTUK 2
WERKWIJZE EN INSTRUMENTEN 2.1 Groepssamenstelling Een Lesson Study-groep bestaat uit geselecteerde leden van een lerarenteam, bij voorkeur aangevuld met een directielid, een intern begeleider en/of vakspecialist. Verder maken een vakinhoudelijke expert en een procesbegeleider deel uit van de Lesson Study-groep (zie Tabel 1). De laatste is verantwoordelijk voor het begeleiden van de vijf stappen van de Lesson Study-cyclus (zie 1.1). De expert en de procesbegeleider kunnen collega’s zijn of worden extern ingehuurd. Het belangrijkste is dat deze twee rollen goed worden vervuld (zie 3.2). Schoolleiders spelen een belangrijke rol bij de uitvoering van Lesson Study. Zij staan voor de opdracht om in de school een onderzoekende cultuur te creëren, waarin zowel de leraren als de schoolleiding worden gestimuleerd om een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen (Krüger, 2010). Tabel 1 Samenstelling van de Lesson Study-groep
Team
Het gehele team van de school
Groep Lesson Study
De leden van het team die de les hebben ontworpen
en uitgevoerd. De groep bestaat idealiter uit een MT-
lid, de IB-er/vakspecialist en 2 of 3 leraren die
betrokken zijn bij de betreffende groep of bouw.
Inhoudelijke expert
Deskundige die kennis heeft over de inhoudelijke
aspecten van het lesdoel en de les en die kan
reflecteren.
Procesbegeleider
Begeleider die verantwoordelijk is voor een goede en
volledige uitvoering van alle stappen van Lesson Study.
15
2.2 De Lesson Study-cyclus Lesson Study als methodiek voor teamleren bij instructie kent een cyclische opbouw, die bestaat uit vijf stappen (zie Figuur 1, hoofdstuk 1). Centraal staat de instructie, die vorm en inhoud krijgt in de vijf stappen van de Lesson Study-cyclus. We werken deze stappen hier verder uit. Stap 1. Doelen stellen en de les gezamenlijk ontwerpen In de eerste bijeenkomst doorloopt de groep stap 1 en 2: de doelen worden gesteld en de les wordt gezamenlijk ontworpen en voorbereid. De focus ligt op de klassikale instructie. •
Kies een thema (of een les waarin dit thema is verwerkt).
•
Denk aan de leerlingen in de klas.
•
Wat is het ideaal?
•
Wat is de werkelijkheid?
•
Wat is de kloof tussen ideaal en werkelijkheid?
•
Bepaal het lesdoel en formuleer dit positief.
•
Stel vast wie de les gaat geven (als dit nog niet bekend is).
Vul document 1 ‘Lesplan Lesson Study’ in (zie 2.3). •
Werk gezamenlijk de klassikale instructie uit.
•
Inventariseer alle mogelijke vragen en opmerkingen die leerlingen kunnen stellen/maken. Neem hierbij je eigen leerlingen in gedachten: wat begrijpen zij wel en wat niet?
•
Bedenk hoe je op basis van de verwachte reacties van leerlingen de instructie aanpast.
•
Bespreek met elkaar: de uitleg die wordt gegeven, de aanpak, het materiaalgebruik, de inzet van onderwijsleermiddelen, enzovoort.
Maak bij de voorbereiding gebruik van document 2 ‘Groepsplan Lesson Study’ (zie 2.3). De ingevulde documenten (1 en 2) worden naar de vakinhoudelijke expert gestuurd. Hij geeft commentaar op de keuzes, vult zo nodig aan en mailt de documenten (met feedback) terug naar de Lesson Study-groep en naar de leraar die de les gaat geven. Deze leraar stuurt het lesplan en het groepsplan vervolgens door naar de observatoren, die op basis hiervan de lesobservatie goed voorbereiden. Stap 2. De les uitvoeren en observeren Eén leraar geeft de les die de groep gezamenlijk heeft voorbereid. Er zijn hierbij minimaal twee collega’s aanwezig: één collega maakt een video-opname van de les en de ander observeert de les met gebruik van document 3 ‘Observatieprotocol Lesson Study’ en document 4 ‘Observatieformulier Lesson Study’ (zie 2.3). De observator let onder meer op de verbale en nonverbale reacties van leerlingen (maak een plattegrond van de klas). Stap 3. De les nabespreken en reviseren In een volgende bijeenkomst bekijkt de Lesson Study-groep gezamenlijk de video-opname. De deelnemers gebruiken hierbij document 4 ‘Observatieformulier Lesson Study’ waarop zij noteren wat zij zien. De groep bekijkt de beelden aan de hand van de volgende reflectievragen:
16
•
Hoe speelt de leraar in op de reacties van de leerlingen op de instructie?
•
Hoe is de voorbereide les daadwerkelijk uitgevoerd in de praktijk?
•
Op welke punten werd er afgeweken?
Eén deelnemer van de groep noteert de aandachtspunten die de reflectie oplevert. Nadat de groep de video-opname heeft bekeken, wordt de les nabesproken met gebruik van document 5 ‘Nagesprek Lesson Study’ (zie 2.3). De leraar die de les heeft gegeven komt als eerste aan het woord. Daarna wordt een groepsgesprek gevoerd over onder meer de volgende vragen: •
Wat hebben we goed gedaan in de voorbereiding?
•
Wat hebben we over het hoofd gezien?
•
Hoe kunnen we deze instructie/les verder verbeteren?
Stap 4. De les nogmaals geven, observeren en nabespreken Nadat de les is nabesproken en gereviseerd, wordt de verbeterde les opnieuw gegeven door een andere leraar in een parallelgroep of een groep lager of hoger. Ook deze les wordt geobserveerd met behulp van het observatieformulier, zie stap 2. Na het zien van de lesopname wordt de les nabesproken volgens het protocol, zie stap 3. Bij de nabespreking van de gereviseerde les wordt ook de volgende vraag besproken: •
Wat hebben we van deze twee instructielessen geleerd dat behouden moet blijven?
Vervolgens worden afspraken gemaakt hoe dat wordt geborgd. Stap 5. De werkwijze evalueren, implementeren en borgen De deelnemers reflecteren op de werkwijze en op hun eigen handelen hierbij. De groep evalueert de werkwijze, de gebruikte documenten, de eigen inzet en het leren van de deelnemers. Hierbij worden onder meer de volgende vragen gesteld: •
Welke verwachtingen had je?
•
Wat verraste je?
•
Wat is jouw bijdrage geweest aan deze Lesson Study cyclus?
•
Welke nieuwe inzichten heb je van je school, collega’s en jezelf gekregen?
•
Wat heb je geleerd?
Het is mogelijk om bij deze stap het gehele team te betrekken, maar dit is niet noodzakelijk. De verantwoordelijke schoolleider bepaalt of hiervoor al of niet wordt gekozen. In ieder geval worden de bevindingen wél met het hele team gedeeld. De procesbegeleider maakt een verslag van de reflectie en zorgt ervoor dat het hele team hiervan kennis neemt. Om de werkwijze te borgen, neemt de school (managementteam, IB-er en vakspecialisten) in haar beleid op hoe zij Lesson Study gaat gebruiken als methode van teamleren. Dit wordt besproken in bouw- en teamvergaderingen. De bijeenkomst van fase 1 duurt anderhalf uur, maar kan daarna verder worden uitgewerkt in een kleinere groep. Fase 2 en 3 kunnen op één dag worden gepland. De uitvoering van de les duurt ongeveer 45 tot 60 minuten. De nabespreking en revisie duren samen ongeveer anderhalf uur, met dien verstande dat de bijstelling (inclusief lesvoorbereidingsbijeenkomst) na de bijeenkomst verder kan worden uitgewerkt door een kleine groep. Voor fase 4 en 5 geldt dezelfde tijdsduur als voor fase 2 en 3.
17
2.3 De instrumenten Deze paragraaf bevat de instrumenten die tijdens de Lesson Study-cyclus worden gebruikt. Deze zijn ook als bijlage toegevoegd zodat ze eenvoudig in te vullen zijn.
18
1. Document Lesplan Lesson Study Algemeen
Titel van de les
Doelen van deze les:
Wij vinden deze lesdoelen belangrijk, omdat:
Onderwijsbehoeften van de leerlingen: Wat weten de leerlingen al van dit onderwerp?
Wat willen we dat de leerlingen nog meer leren over dit onderwerp?
Waar hebben we nog meer over nagedacht, wat onze beslissingen over deze les stuurde?
Lesproces
Leerlingenactiviteiten/
Leraar
Punten van
leraarvragen
ondersteuning
evaluatie
Verwachte reacties van
(Begrijpen de
leerlingen
leerlingen de
leerstof? Zijn ze
betrokken bij de
probleem-
oplossing?)
Automatiseringsoefening ( min.)
19
Terugblik, doelen, verloop van de les ( min.)
Klassikale instructie ( min.)
Onderverdeeld in basisgroep, zwakke leerlingen en sterke leerlingen.
Fasering van de les: begeleid inoefenen en verlengde instructie
Zelfstandig werken ( min.)
Afsluiting ( min.)
20
Evaluatie van de les
De evaluatiepunten hebben betrekking op het doel van de les en het lesproces (differentiatie)
-
-
-
-
21
2. Document groepsplan Lesson Study Data/
Leerstof,
Verwachte
Leraarreacties;
Uitvoering;
Onderwijs
didactische
inhoudelijke
ondersteuning
verwachte
behoeften
activiteiten
leerlingen-
op de
reacties, niet
(leerstof
van de leraar,
reacties op de
inhoudelijke
verwachte
met
leeractiviteiten
didactische
reacties
reacties en
doelen)
leerlingen
activiteit van de leraar
Basisgroep
Sterke leerlingen
Zwakke leerlingen
22
bijstelling
3. Observatieprotocol Lesson Study Respecteer de natuurlijke atmosfeer in de klas •
Ga aan de zijkant van het lokaal zitten of achter in de klas.
•
Blijf gedurende de gehele les in de klas en praat niet met anderen.
•
Blokkeer niet het zicht van de leerlingen op het bord; sta niet in het zicht van de camera.
•
Loop vrij door de klas als de leerlingen individueel of in groepen aan het werk zijn; maar ga naar de zijkant wanneer er onderwijsleergesprekken worden gevoerd.
•
Beperk de interacties met de leerlingen. Incidentele interactie is toegestaan, mits dit niet storend is. De observator doet dit uitsluitend als hij dit nodig heeft ter verheldering van het denkproces van de leerling.
Word een onderzoeker •
Bereid je voor: bestudeer de werkwijze en de documenten van Lesson Study.
•
Realiseer je dat het verzamelen van specifieke data belangrijk is, omdat de discussie over het denken en leren van de leerlingen dan is gebaseerd op zichtbaar ‘bewijs’.
•
Houd het lesdoel voor ogen dat is geformuleerd door de Lesson Study-groep.
•
Leg de data vast op papier en de observatieformulieren.
•
Maak notities over gedrag van individuele leerlingen en over het groepswerk (maak een plattegrond).
•
Documenteer de variatie aan oplossingen die leerlingen gebruiken bij het uitvoeren van de opdrachten (inclusief de fouten).
Beantwoord de onderstaande vragen terwijl je observeert •
Is het lesdoel duidelijk voor de leerlingen?
•
Dragen de onderwijsactiviteiten effectief bij aan het doel?
•
Is de les samenhangend en draagt deze bij aan de begripsvorming?
•
Ondersteunen de opdrachten en materialen de leerlingen om het lesdoel te bereiken?
•
Helpen de onderwijsleergesprekken de leerlingen bij de begripsvorming?
•
Gebruiken de leerlingen hun bestaande kennis om de inhoud van de les te begrijpen?
•
Dragen de vragen van de leraar bij aan het leer- en denkproces van de leerlingen?
23
4. Observatieformulier Lesson Study Titel van de les
Doelen van deze les
Lesproces
Tijd
Wat doet de leraar?
Conclusies
Vragen
24
Wat doet de leerling?
5. Nagesprek Lesson Study Werkwijze In deze stap bespreken de leden van de Lesson Study-groep de les na volgens een afgesproken methode. Het gaat erom dat zij reflecteren op wat zij hebben gezien, dit samen bespreken en met elkaar leren. •
Welkom en introductie door de gespreksleider, een deelnemer van de Lesson Study-groep.
•
De leraar die de les heeft gegeven is de eerste spreker, gevolgd door de andere leden van het groep.
•
De opmerkingen van alle sprekers zijn kort, zodat er voldoende tijd is om allemaal gerichte, gedragspecifieke feedback te geven.
•
Aan het einde geeft de externe begeleider een samenvatting van het nagesprek en hij reflecteert op de inhoud.
•
De externe begeleider brengt het finale commentaar in: observaties, ervaringen en actuele onderzoeksgegevens. Tot slot vat hij het geheel samen.
•
De gespreksleider bedankt de aanwezigen, ieder voor zijn specifieke inbreng.
Gespreksrichtlijnen •
Blijf gefocust op het denken en leren van de leerlingen en op de leerstofinhoud van de les.
•
Houd steeds rekening met het doel van de les en de gemeenschappelijk vastgestelde observatiepunten.
•
Baseer je inbreng op eigen observaties (data) en licht je bijdragen toe op basis van concreet en specifiek bewijs.
•
Breng sleutelobservaties in en vermijd een ongeordende ‘waslijst’.
•
Lever een actieve bijdrage aan het nagesprek.
25
Vragen, antwoord & brengen, halen Vragen
Antwoorden
Brengen
Halen
26
HOOFDSTUK 3
implementatie Zowel scholen voor primair onderwijs (po) als scholen voor voortgezet onderwijs (vo) kunnen Lesson Study implementeren bij het vak rekenen-wiskunde en/of bij andere vakken.
3.1 Lesson Study in de schoolontwikkeling Een handzaam instrument voor de implementatie van Lesson Study in het primair en voortgezet onderwijs is het ontwikkelmodel ‘Lerende Schoolorganisatie’, ontwikkeld door School aan Zet. Een eerste concept van dit model is gepresenteerd tijdens de VO-conferentie op 12 juni 2013. Het model is weergegeven in een matrix. Op de verticale as van de matrix staan vijf ontwikkelaspecten. De ontwikkelaspecten ‘Goede koers’ en ‘Goede start’ hebben betrekking op de doelen en de visie van de school. De andere ontwikkelaspecten (‘Goede feedback’, ‘Goede ontwikkeling’ en ‘Goede differentiatie’) zijn gericht op het lerend vermogen van leraren (schoolleiding) en leerlingen en op de onderwijsbehoeften van de leerlingen, die richtinggevend zijn voor de differentiatie. Op de horizontale as staan de vijf niveaus (fasen) die een school doorloopt in haar ontwikkeling tot lerende organisatie. Scholen die op deelaspecten functioneren op niveau 2 en 3 lijken het meest geschikt te zijn voor de implementatie van Lesson Study (zie Figuur 3).
27
Niveau 2
Niveau 3
Goede koers
School heeft ambities op onderwijskundig en personeelsbeleid geconcretiseerd op deelniveaus
Goede start
School selecteert enkele personeelsleden op basis van competentieprofielen met minimaal 10 kwaliteiten
Goede feedback
School gebruikt enkele bronnen van feedback ten behoeve van de professionele ontwikkeling
Goede
School ontwikkelt eens
School zet instrumenten in
ontwikkeling
per jaar persoonlijke
op basis van persoonlijke
ontwikkelingsplannen voor de
ontwikkelbehoeften van de
leraren
leraren
Goede
School kijkt naar de
differentiatie
leerbehoeften van de leerlingen en stelt vast welke langetermijnambities de school heeft voor deze leerlingen. School meet en analyseert met leraren minimaal twee keer per jaar leeropbrengsten, bepaalt interventies voor specifieke leerlingen en herziet deze regelmatig op basis van analyses.
Figuur 3. Concept ontwikkelmodel ‘Lerende schoolorganisatie’ (School aan Zet, 2013)
28
Om in te schatten wanneer een leraar kan gaan deelnemen aan de Lesson Study-cyclus, kan gebruik worden gemaakt van de indeling die de Jong (2012) beschrijft aan de hand van de vijf rollen van de beginnende leraar (Slooter, 2009). Om een excellente leraar te worden doorloopt de leraar de volgende vier fasen: A.
de beginnende leraar, met vijf rollen: de leraar als gastheer, presentator,
didacticus, pedagoog en afsluiter;
B.
de gevorderde leraar die zoekt naar passende werkvormen;
C.
de excellente leraar die kan omgaan met verschillen;
D.
zelfregulatie (de leraar laat de leerling zelfregulerend werken).
Volgens de Inspectie voor het Onderwijs (de Jong, 2012) gaat het in fase A om basisvaardigheden, in fase B om basale en complexe vaardigheden en in fase C vooral om complexe vaardigheden. Lesson Study past bij de leraar die zich in fase B bevindt. Dit is een leraar die de vijf rollen beheerst, de stof overziet, de doelgroep kent en op zoek is naar passende werkvormen. In deze fase maakt de leraar keuzes in de instructie en zoekt hij naar manieren om de leerlingen de leerstof beter te laten begrijpen. De leraar heeft oog voor de wijze waarop leerlingen leren en welke leerstrategieën zij toepassen.
3.2 Rollen en taken van de Lesson Study-begeleiders De aansturing en ondersteuning van de implementatie van Lesson Study kan worden uitgevoerd door een interne begeleider (iemand van de eigen schoolorganisatie) of door een externe begeleider (iemand van buiten de schoolorganisatie). Of het nu gaat om een interne of externe begeleider, voorwaarden zijn dat hij competent is in procesbegeleiding van groepen, expertise heeft op het betreffende vakgebied en in staat is om op metaniveau te reflecteren op de vakinhoudelijke aspecten (leerstof en didactiek). Zoals eerder is beschreven, zijn er bij de uitvoering van Lesson Study-cyclus twee begeleiders: de procesbegeleider en een vakinhoudelijke expert (zie 2.1). De rollen taken van de Lesson Study-beleiders zijn opgenomen in Tabel 2.
29
Tabel 2. Rollen en taken van Lesson Study-begeleiders
Intern
Extern
Procesbegeleider
Vakinhoudelijke expert
Uitvoering van de Werkwijze
Vakinhoudelijke deskundige
Lesson Study
Uitvoering van de Werkwijze
Vakinhoudelijke deskundige
Lesson Study
De procesbegeleider is altijd één van de deelnemers van de Lesson Study-groep en voert tijdens de vijf stappen van de Lesson Study-cyclus de procesmatige taken uit. Het gaat om sturende, organisatorische en coachende taken. De vakinhoudelijke expert brengt vooral vakinhoudelijke expertise in. Idealiter wordt een Lesson Study-cyclus aanvankelijk begeleid door een interne procesbegeleider en een externe vakinhoudelijke expert. Na verloop van tijd kan de expert iemand zijn uit de eigen organisatie.
3.3 Klein beginnen De Lesson Study-werkwijze, zoals beschreven in hoofdstuk 2, kan zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs bij alle vakken worden ingezet. Het is aan te bevelen om ‘klein’ te beginnen met één Lesson Study-cyclus van één vak in één bouw of afdeling. Een Lesson Study-cyclus duurt vijf tot zes weken en kan ongeveer drie keer per jaar worden uitgevoerd (één keer voor de kerst; één keer na de kerst en één keer in het voorjaar).
30
Tips voor de invoering van Lesson Study •
Beschouw Lesson Study als vorm van teamleren, waarbij de focus ligt op het primaire proces.
•
Het is noodzakelijk dat het management het belang van Lesson Study uitdraagt en faciliteert.
•
Leg als leidinggevende uit waarom je Lesson Study belangrijk vindt en waarom je de werkwijze wilt inzetten in de school.
•
Geef de Lesson Study-cyclus een vaste plek op de jaarkalender van elke bouw.
•
Gebruik in de Lesson Study-lessen ook de reguliere methode. Je hoeft niet uitsluitend coöperatieve werkvormen te gebruiken.
•
Je doet aan Lesson Study omdat je als team beter wilt worden. Het bevordert de onderlinge samenwerking
•
Of externe begeleiding nodig is, hangt af van de interne deskundigheid. Bespreek dit als team en als directie. Wat hebben wij nodig?
•
Maak de Lesson Stydy-cyclus op maat voor jouw school. Houd je strak aan de methodiek en varieer met groepen en thema’s.
•
Bereid de implementatie van Lesson Study goed voor, dus communiceer helder over wat een ieder moet doen.
•
Fouten maken mag altijd bij leren.
•
Koppel Lesson Study aan de thema’s waarin de school beter wil worden.
•
Het werkt beter als teamleden weten welke regels gelden bij feedback ontvangen en feedback geven.
•
Focus erop dat je samen de lessen wilt verbeteren om de leerling beter te laten leren.
•
Houd je consequent aan de 5 stappen van de werkwijze – dan leer je het meest.
•
Het is goed om veel lessen ‘op te nemen’ en te bespreken – dat breekt het ijs.
•
Erken en waardeer diversiteit in leraargedrag, maar accepteer geen slechte lessen.
•
Reflecteren kun je leren, neem er echt de tijd voor en gebruik een model (bijvoorbeeld van Korthagen, voor meer informatie zie: http://fkorthagen.magix.net/website/kernreflectie.17.html#Kernreflectie).
•
De evaluatie, reflectiefase en revisie zijn niet populair. Besteed daaraan dus veel aandacht.
31
32
HOOFDSTUK 4
ONDERZOEK 4.1 Onderzoeksdesign Het doel van Lesson Study is dat de instructievaardigheden van leraren verbeteren en dat als gevolg daarvan de leeropbrengsten van leerlingen hoger worden. Om er zicht op te krijgen of deze effecten waarneembaar zijn op de scholen die deelnamen aan de pilot, is er op deze scholen een kleinschalig onderzoek uitgevoerd. Er zijn hierbij drie meetinstrumenten ingezet: video-opnames, een vragenlijst en de resultaten van onafhankelijke toetsen. Er deden zes basisscholen mee aan de pilot en het onderzoek, waarvan twee scholen voor speciaal basisonderwijs. De scholen zijn geworven uit het netwerk van de betrokken CPS consultants. Vier consultants waren betrokken bij de begeleiding van de scholen. Tabel 3 geeft een overzicht van de deelnemende scholen, de begeleiders en in welke groepen de lessen zijn uitgevoerd. Bij de sboscholen is aangegeven op welk niveau de lessen werden gegeven; de leeftijd van de leerlingen kan hier verschillen. Tabel 3. Overzicht deelnemende scholen en begeleiders School
Plaats
Groepen
Begeleider
SBO De Balans
Roermond
3/4/5
Willem Rosier
De Wingerd
Amersfoort
5/6
Willem Rosier
Martinusschool
Millingen a/d Rijn
5
Willem Rosier
SBO SAM
Doetinchem
6/7
Suzanne de Lange
Onze Wereld
Amsterdam
6/7
Suzanne de Lange/ Linda van Tuyl
De Achtsprong
Amsterdam
4
33
Henk Logtenberg
Om te onderzoeken of het werken met Lesson Study effect had op de rekenprestaties, zijn de resultaten van de medio-afname en de eindafname van de Cito-toetsen Rekenen-Wiskunde bekeken. De medio-afname wordt beschouwd als de 0-meting en de eindafname als de eindmeting. Het is de verwachting dat er een trend zichtbaar zal zijn in de rekenopbrengsten, maar de effecten zullen de komende jaren sterker zichtbaar worden. Om het effect op de instructievaardigheden van de deelnemende leraren te meten, zijn er voor en na de Lesson Study-cyclus video-opnames gemaakt. Daarnaast hebben de deelnemende leraren na afloop van de Lesson Study-cyclus een vragenlijst ingevuld over hun instructievaardigheden. Ze hebben onder meer aangegeven in welke mate hun deelname aan Lesson Study een bijdrage heeft geleverd aan hun instructievaardigheid. Het is de verwachting dat de deelname aan Lesson Study een positief effect zal hebben op de instructievaardigheden van de leraren.
4.2 Uitvoering van het onderzoek Verhogen van de leeropbrengsten Aan de zes deelnemende scholen is gevraagd de relevante gegevens uit hun Citoleerlingvolgsysteem op te sturen van de groepen waar de Lesson Study-lessen zijn uitgevoerd. Het ging om overzichten met de namen van de leerlingen en hun vaardigheidsscores op de rekentoetsen van de medio-afname en de eindafname. Het verschil tussen deze twee scores geeft aan wat de vaardigheidsgroei van de leerlingen is. Vijf scholen hebben de gevraagde gegevens opgestuurd. Niet alle leerlingen die deelnamen aan de Lesson Study-lessen zijn in deze analyse meegenomen, omdat er van een kleine tien procent van de leerlingen slechts resultaten bekend waren van één afname. Daardoor was het niet mogelijk om de vaardigheidsgroei van deze leerlingen vast te stellen. Ook waren er leerlingen waarvan drie toetsresultaten beschikbaar waren. Dit heeft te maken met het feit dat er binnen het speciaal basisonderwijs vaak wordt ‘doorgetoetst’ met het idee dat op deze wijze de vaardigheid beter in kaart wordt gebracht. In deze gevallen is ervoor gekozen om de resultaten van de eerste afname in een periode als meest betrouwbare vaardigheidsscore te hanteren. Tabel 4 geeft per school aan van hoeveel leerlingen de gegevens bruikbaar waren.
34
Tabel 4. Aantal leerlingen per school waarvan bruikbare gegevens beschikbaar zijn School
Plaats
Aantal
Speciaal
leerlingen
basisonderwijs
SBO De Balans
Roermond
30
Ja
De Wingerd
Amersfoort
68
Nee
Martinusschool
Millingen a/d Rijn
65
Nee
SBO SAM
Doetinchem
33
Ja
Onze Wereld
Amsterdam
37
Nee
Op De Balans heeft de eindafname van de rekentoetsen op een afwijkend tijdstip plaatsgevonden, namelijk begin april in plaats van in juni. Omdat de eindafname is uitgevoerd vóór de start van de Lesson Study-cyclus, zijn de resultaten van deze school niet in de analyse meegenomen. Verbeteren van de instructievaardigheden Lesobservaties Op alle scholen zijn als voor- en nameting video-opnames van rekenlessen gemaakt. De oorspronkelijke opzet was om dit te doen in de onder-, midden- en bovenbouw van elke school en in elk geval opnames te maken van de leraren die de Lesson Study-lessen zouden geven. Op deze manier zou in kaart kunnen worden gebracht of rekenexperts die de lessen voor het eerst zien, verschil zien in de instructievaardigheden van de voor- en nameting. Eventueel zou zo ook onderscheid zichtbaar kunnen zijn tussen de leraren die hadden deelgenomen aan de Lesson Study-cyclus en leraren die alleen over Lesson Study waren geïnformeerd. Om dit te kunnen kwantificeren is er een kijkwijzer (bijlage 1) ontwikkeld op basis van: •
de kijkwijzer zoals die bij CPS wordt gebruikt om rekenlessen te observeren,
•
de kijkwijzer zoals die door DMO Amsterdam is ontwikkeld,
•
de kijkwijzer van de inspectie.
Na afloop van de pilot en het onderzoek bleek dat de diverse begeleiders deze werkwijze verschillend hebben uitgevoerd. Daardoor is het niet mogelijk om de lessen met behulp van de kijkwijzer te kwantificeren. Ook zijn niet van alle scholen en alle leraren bruikbare voor- en nametingen voor handen. Over de video-opnames kunnen daarom alleen algemene uitspraken worden gedaan. Vragenlijst De leraren die de Lesson Study-lessen hebben uitgevoerd in de klas, hebben een vragenlijst ingevuld op basis waarvan kon worden gemeten in welke mate de deelname aan de Lesson Studycyclus heeft bijgedragen aan het handelingsrepertoire van deze leraren. Deze vragenlijst (bijlage 2) is ontwikkeld op basis van: •
de kijkwijzer van de inspectie,
•
de observatielijsten die CPS gebruikt bij observaties van rekenlessen,
•
de kijkwijzer die is ontwikkeld door DMO Amsterdam.
35
In de vragenlijsten staan 23 beweringen die het handelingsrepertoire van de leraar operationaliseren. Aan de leraren is gevraagd om zichzelf bij elke bewering een cijfer te geven op een schaal van 1 tot 10. Daarachter staat de vraag hoeveel punten dit cijfer is toegenomen of afgenomen door de deelname aan Lesson Study. Leraren konden hier een score invullen van -2 tot 4. Vrijwel alle leraren die de Lesson Study-lessen hebben uitgevoerd hebben de vragenlijst ingevuld; de respons is 86 procent.
4.3 Resultaten van het onderzoek Verhogen van de leeropbrengsten Door de toets ‘Rekenen-Wiskunde’ gedurende het laatste schooljaar op verschillende momenten bij dezelfde leerling af te nemen, is het mogelijk vast te stellen in hoeverre de rekenvaardigheid van de leerlingen is verbeterd. Als gevolg van de uitvoering van Lesson Study, zou de vaardigheidsgroei van deze leerlingen groter moeten zijn dan de landelijke vaardigheidsgroei in de leeftijdscategorie 9 tot 11 jaar (groep 5 t/m 7). Een hoog haalbaar doel zou in dit geval een leerrendement zijn van meer dan 120 procent, waarbij het gemiddelde leerrendement wordt gesteld op 100 procent. Uitgedrukt in vaardigheidsgroei betekent dit dat de gemiddelde toename van de vaardigheidsscore van de eindafname ten opzichte van de medio-afname voor de landelijke referentiegroep 6 is. De gemiddelde groei van de Lesson Study-leerlingen zou dan meer dan 7,2 moeten zijn. De gemiddelde vaardigheidsgroei van de leerlingen die deelnamen aan de Lesson Study-lessen is 7,3. Dit is een leerrendement van 122 procent. In Figuur 4 is dit grafisch weergegeven.
Figuur 4. Vaardigheidsgroei in de periode medio schooljaar 2012/2013 tot eind schooljaar 2012/2013 (N=203)
36
Figuur 4 laat zien dat de vaardigheid van ongeveer 10 procent van de leerlingen niet is vooruitgegaan en dat de vaardigheid van 90 procent van de leerlingen wel is gegroeid. De groene stippellijn verwijst naar de gemiddelde vaardigheidsgroei van de leerlingen die deelnamen aan Lesson Study. Deze stippeltjeslijn ligt hoger dan de rode streepjeslijn, die staat voor de gemiddelde vaardigheidsgroei van de landelijke referentiegroep. Er is geen verschil tussen de gemiddelde groei van leerlingen in het speciaal basisonderwijs en leerlingen in het reguliere basisonderwijs: de vaardigheidsgroei van beide leerlinggroepen is 7,3. Tabel 5 vat de gegevens samen. Tabel 5. Leerrendement van leerlingen die deelnamen aan Lesson Study ten opzichte van de referentiegroep
Landelijke groei
Rekenen
6
Landelijke groei
Doel
Doel
100%
7,2
120%
Behaald
Behaald
7,3
122%
Op basis van de pilot en het onderzoek is te concluderen dat de leerwinst van de leerlingen die hebben deelgenomen aan Lesson Study-lessen 22 procent hoger is dan van de normgroep die niet heeft meegedaan met Lesson Study. We zijn niet nagegaan of dit statistisch significant is, maar er lijkt hier sprake van een verschil. Verbeteren van de instructievaardigheden Lesobservaties Doordat begeleiders de video-opnames verschillend hebben uitgevoerd, kunnen er geen algemene uitspraken worden gedaan over verschillen in instructievaardigheden voor en na de Lesson Studycyclus. Tussen de opname ervoor en de opname erna zit altijd enig verschil. De groep, het vak en de leraar zijn hetzelfde, maar de situatie is op de verschillende momenten anders. Op één van de scholen zijn een voor- en een nameting uitgevoerd bij leraren die alleen waren geïnformeerd over Lesson Study. Bij deze leraren is geen aanwijsbaar verschil in instructievaardigheden te zien tussen de voor- en nameting. Bij twee scholen zijn voor en na de Lesson Study-cyclus opnames gemaakt van de leraren die de Lesson Study-lessen hebben gegeven. Bij één van deze leraren is er een klein verschil te zien in instructievaardigheden. Deze leraar kiest voor een beperkter lesdoel, gebruik van concreet materiaal en zet kleinere stappen in de lesstof. De leraar geeft deze leeropbrengst ook zelf aan in zijn reflectie. Op de drie overige scholen is de ‘na-opname’ uitgevoerd tijdens de tweede Lesson Study-les. De consultants die de opnames van de lessen hebben bekeken waren in de veronderstelling dat de nameting plaats vond bij niet voorbereide Lesson Study lessen. Zij zagen duidelijke verschillen in de instructievaardigheden van deze leraren. Nadat duidelijk werd dat deze lessen onderdeel waren van de Lesson Study-cyclus, is dat zeer verklaarbaar. Deze lessen zijn immers terdege voorbereid, er is uitgebreid over gesproken en nagedacht in de Lesson Study-groep. Het is dan ook wel prettig dat dit in de lessen zichtbaar is geworden.
37
Vragenlijst De ingevulde vragenlijsten zijn verzameld en van elke bewering is het gemiddelde cijfer berekend. Ook zijn de gemiddelden vastgesteld van de mate waarin Lesson Study volgens de leraren heeft bijgedragen aan het cijfer. Wat opvalt is dat het gemiddelde cijfer voor bijna alle beweringen ligt tussen de 7 en 8, een ruim voldoende. De bewering: ‘Ik gebruik passende modellen ter ondersteuning van het denken’ kreeg gemiddeld het laagste cijfer, namelijk een 6,9. Het hoogste gemiddelde cijfer is 7,7 en werd toegekend aan de bewering: ‘Ik kan instructie geven op een andere wijze dan de methode aanreikt’. De scores van de mate waarin Lesson Study heeft bijgedragen aan het cijfer, zijn als volgt geclassificeerd: 0-1
weinig verandering.
1-2
beetje verandering.
2-3
redelijke verandering.
3-4
veel verandering.
De scores variëren tussen de 0,5 en 1,7: weinig tot een beetje verandering. Het valt op dat de beweringen met een gemiddelde score tussen 0 en 1 allemaal te maken hebben met interactievaardigheden van de leraar. Beweringen die gaan over de instructievaardigheden van de leraar kregen een gemiddelde score tussen 1 en 2. De hoogste score (gemiddeld 1,7) hoort bij de bewering: ‘Ik kan instructie geven op een andere wijze dan de methode aanreikt’. De laagste gemiddelde score (0,5) is toegekend aan de bewering: ‘Ik bepaal vooraf welke leerlingen ik begeleid laat inoefenen’. Uit de toelichting die leraren op de vragenlijst konden geven, blijkt dat zij met name het met elkaar voorbereiden van een les als zeer prettig hebben ervaren. Deze gezamenlijke voorbereiding leidde tot verdieping van de lesstof en meer inzicht in de leerlijn. Leraren gaan bewuster om met de methode en durven deze los te laten en eigen keuzes te maken.
38
39
40
HOOFDSTUK 5
conclusie De hoofdonderzoeksvraag van de Call for Proposal Lesson Study, methodiek voor teamleren bij instructie van School aan Zet luidt: Is Lesson Study als methodiek van teamleren geschikt om de instructievaardigheid van leraren in het Primair Onderwijs te verbeteren? Deze onderzoeksvraag is opgedeeld in twee subvragen, te weten: a.
Welke bijdrage levert Lesson Study aan het teamleren bij de dagelijkse
instructie in de klas?
b.
Wat hebben scholen nodig om Lesson Study succesvol te implementeren
in de dagelijkse klassenpraktijk?
Voor de beantwoording van de subvragen heeft het projectteam Lesson Study een literatuurstudie uitgevoerd (hoofdstuk 1) en een kleinschalig onderzoek uitgevoerd in het primair onderwijs (hoofdstuk 4). Voor het onderzoek zijn de werkwijze en de instrumenten uit hoofdstuk 2 gebruikt. Voor de beschrijving van de implementatie van Lesson Study (hoofdstuk 3) de uitkomsten uit het onderzoek. Subvraag a: Welke bijdrage levert Lesson Study aan het teamleren bij de dagelijkse instructie in de klas? Uit het onderzoek blijkt dat leraren het als prettig ervaren om samen lessen voor te bereiden. De gezamenlijke voorbereiding leidde tot verdieping van de lesstof en meer inzicht in de leerlijn. Leraren gaan bewuster om met de methode en durven deze los te laten en eigen keuzes te maken. Leraren geven aan dat ze na de Lesson Study-cyclus op een andere wijze instructie kunnen geven dan de methode aanreikt. De leeropbrengsten van de leerlingen die deelnamen aan de Lesson Study-lessen zijn 22 procent hoger dan de leeropbrengsten van de normgroep (leerlingen die niet hebben deelgenomen aan de Lesson Study-lessen). De antwoorden op subvraag a corresponderen met de uitkomsten van onderzoeken die in de literatuurstudie zijn beschreven. Talis (2008) geeft aan dat samenwerking tussen leraren leidt tot een gevarieerder lespraktijk en een betere onderwijskwaliteit. Lewis (2011) betoogt dat Lesson Study een bijdrage kan leveren aan de kennis van de betrokken leraren en aan het ontstaan van een leergemeenschap.
41
Subvraag b: wat hebben scholen nodig om Lesson Study succesvol te implementeren in de dagelijkse klassenpraktijk? Om Lesson Study succesvol te kunnen implementeren, is het van belang dat de school zich bevindt op niveau 2 of 3 van het ontwikkelmodel van School aan Zet. Het is noodzakelijk dat de focus is gericht op het leervermogen van de leraren en de onderwijsbehoeften van de leerlingen. In de piramide van Slooter (2009) dienen de leraren zich te bevinden in de fase van de gevorderde leraar (de Jong, 2012). Het is noodzakelijk dat bij de uitvoering van Lesson Study een procesbegeleider en een vakinhoudelijke expert betrokken zijn. Er bestaat een lichte voorkeur voor een procesbegeleider vanuit de eigen organisatie (intern) en een vakinhoudelijke expert van buiten de organisatie (extern). De schoolleider dient zorg te dragen voor capacity building en een learning community (Fullan, 2007). Bij het creëren van capacity building gaat het om: •
Lesson Study uitdragen en de uitvoering ervan faciliteren;
•
Lesson Study een vaste plek geven op de jaarkalender;
•
sturing op de voorbereiding en op een goede communicatie.
De learning community wordt gestimuleerd door: •
erkenning van diversiteit in leerkrachtgedrag;
•
een schoolklimaat waarin fouten maken mag én er regels zijn voor het zorgvuldig feedback geven.
Tenslotte: De literatuurstudie en het kleinschalige onderzoek laten zien dat Lesson Study een bijdrage levert aan de instructievaardigheden van de deelnemende leraren en aan de leeropbrengsten van deelnemende leerlingen in het primair onderwijs. Dit resultaat komt overeen met één van de doelen van Lesson Study. Noodzakelijke voorwaarden en succesfactoren bij de implementatie van Lesson Study zijn een planmatige opzet en uitvoering en sturing door de schoolleider.
42
BIJLAGE 1
Kijkwijzer bij de voor- en nametingen bij Lesson Study
Naam geobserveerde leerkracht:
Klas/Groep:
Voor/nameting:
Observator:
Generieke competenties (Bron: kwaliteitsanalyses van de inspectie)
Interactieve groepsinstructie
Vaak
Soms
Weinig
Nooit
>5x
2x
1x
0x
1. Activerende Directe Instructie 1.1 Maakt duidelijk hoe de les aansluit bij de voorgaande lessen (gelet op de hele les) 1.2 Verduidelijkt bij aanvang van de les de lesdoelen (niet activiteiten!) 1.3 Maakt voor leerlingen bij aanvang van de les de opbouw van de les inzichtelijk 1.4 Geeft duidelijke uitleg van de leerstof en opdrachten
43
OPM
Vaak
Soms
Weinig
Nooit
>5x
2x
1x
0x
1.5 Geeft duidelijke uitleg van het gebruik van didactische hulpmiddelen (impliciet en expliciet) 1.6 Betrekt alle leerlingen bij de les 1.7 Hanteert bij uitleg werkvormen die leerlingen activeren 1.8 Geeft feedback aan leerlingen 1.9 Gaat na of de lesdoelen zijn bereikt 2. Strategieën voor denken en leren 2.1 Stimuleert reflectie door middel van interactieve instructie- en werkvormen 2.2 Laat leerlingen hardop denken 2.3 Leert leerlingen strategieën voor denken en leren (generiek) 2.4 Laat leerlingen reflecteren op (diverse) oplossingsstrategieën 2.5 Stimuleert het hanteren van controleactiviteiten 2.6 Bevordert het toepassen van het geleerde
44
OPM
Vaak
Soms
Weinig
Nooit
>5x
2x
1x
0x
3. Afstemming instructie en verwerking 3.1 Stemt instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen 3.2 Biedt zwakke leerlingen extra leer- en instructietijd 3.3 Het taalgebruik van de leerkracht past bij de taalbehoeften van de leerlingen 4. Leerlingen zijn actief betrokken 4.1 Er is een goede individuele betrokkenheid van leerlingen bij de instructie 4.2 Leerlingen werken op betrokken wijze aan hun taak 4.3 Leerlingen zijn actief gericht
45
OPM
Rekeninstructie gerelateerde competenties (Bron: CPS lesobservatielijsten, Kijkwijzers van DMO – Amsterdam)
Vaak
Soms
Weinig
Nooit
>5x
2x
1x
0x
5. Interactieve groepsinstructie groep 1 en 2 5.1 Legt de leerlingen een rekenprobleem voor dat de leerlingen aanspreekt en betekenisvol is 5.2 Zorgt dat alle leerlingen het rekenprobleem begrijpen 5.3 Maakt duidelijk waarom het probleem opgelost moet worden 5.4 Stimuleert leerlingen om het probleem op te lossen door redeneren en handelen 5.5 Stimuleert het gebruik van rekentaal 5.6 Verduidelijkt effectieve oplossingen en koppelt deze aan het startprobleem 5.7 Verwoordt effectieve oplossingen in rekentaal 5.8 Ondersteunt haar instructie door voor te doen, hardop te denken, visuele ondersteuning en concrete voorbeelden te geven
46
OPM
Rekeninstructie gerelateerde competenties (Bron: CPS lesobservatielijsten, Kijkwijzers van DMO – Amsterdam)
Vaak
Soms
Weinig
Nooit
>5x
2x
1x
0x
5.9 Deelt de instructie op in kleine stapjes 5.10 Gebruikt concrete voorbeelden 5.11 Gaat na of de leerlingen de instructie begrijpen 5.12 Zorgt ervoor dat de oefenopdracht gelijk is aan de inhoud van de instructie 5.13 Controleert of de leerlingen weten wat de bedoeling is 5.14 Zorgt ervoor dat de leerlingen succeservaringen opdoen. 5.15 Blijft dooroefenen met de leerlingen totdat ze de activiteit zelfstandig/samen met klasgenootje uit kunnen voeren 5.16 Bevordert samenwerking tussen leerlingen 5.17 Maakt gebruik van onderwijsleermiddelen en –materialen
47
OPM
Vaak
Soms
Weinig
Nooit
>5x
2x
1x
0x
6. Interactieve groepsinstructie groep 3 t/m 8 6.1 Deelt de activiteit op in kleine stapjes. 6.2 Is model: doet voor, denkt hardop. 6.3 Gebruikt concrete voorbeelden. 6.4 Gaat na of de leerlingen de activiteit begrijpen. 6.5 Laat de leerlingen onder nauwgezette begeleiding (het gepresenteerde) oefenen 6.6 Bevordert leren van elkaar (oplossingsproces). 6.7 Hanteert samenwerkend leren werkvormen. 6.8 Relateert de uit te voeren opdrachten expliciet aan het lesdoel. 6.9 Zorgt voor interactie tijdens de instructie. 6.10 Gaat na of de leerlingen de activiteit begrijpen/ beheersen. 6.11 Geeft feedback aan de leerlingen
48
OPM
Vaak
Soms
Weinig
Nooit
>5x
2x
1x
0x
6.12 Hanteert het drieslagmodel 6.13 Schakelt in het handelingsmodel 6.14 Maakt gebruik van onderwijsleermiddelen en –materialen 6.15 Construeert op het bord de begripsinhoud van het rekenprobleem 6.16 Past rekendenkmodellen toe 6.17 Werkt met rekenstrategieën 6.18 Werkt met oplossingsprocedures (bij complexe bewerkingen)
Opmerking: •
We gaan van een kwantitatieve score uit (Vaak = > 5 keer; Soms 2 keer; Weinig 1 keer; Nooit: 0 keer)
•
We gaan uit van zowel expliciet als impliciet gedrag
•
Daar waar item gekoppeld is aan tijd, gebruiken we alleen “vaak of nooit”
Henk Logtenberg & Suzanne de Lange Juni, 2013.
49
OPM
50
BIJLAGE 2
Vragenlijst leraren
51
52
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Ik kies een passende introductie van het onderwerp.
Ik kies een passende instructie bij het lesdoel.
Ik deel de instructie op in kleine stapjes.
Ik kan tijdens de instructie schakelen in de doorlopende leerlijn.
Ik stem mijn instructie af op de onderwijsbehoefte van leerlingen (differentieren).
Ik kan instructie geven op een andere wijze dan de methode aanreikt.
Ik kies vooraf welke rekenstrategie(en) ik onder de aandacht wil brengen.
Ik zorg voor afwisseling in de instructie.
Ik model bij de instructie (voordoen, samen doen, zelf doen).
Ik geef concrete voorbeelden tijdens de instructie.
Ik visualiseer ter ondersteuning van de instructie.
Ik gebruik passende modellen ter ondersteuning van het denken.
Ik gebruik passende leermiddelen en materialen ter ondersteuning van de instructie.
Ik zorg ervoor dat ik de leerlingen laat reflecteren op hun eigen leerproces.
Ik laat leerlingen hardop denken.
Ik geef feedback op het denkproces van de leerling.
Ik zorg ervoor dat de interactie gerelateerd blijft aan het lesdoel.
Ik controleer tijdens de instructie regelmatig of leerlingen de instructie hebben begrepen.
Ik bepaal vooraf welke leerlingen ik verlengde instructie geef.
Ik bepaal vooraf welke leerlingen ik begeleid laat inoefenen.
Ik kan de oefenstof zó aanpassen dat leerlingen op verschillende niveaus ermee kunnen werken.
Ik zorg voor gevarieerde verwerkingsopdrachten.
2
2
2
2
2
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
Geef uzelf een cijfer
Ik start de instructie met ophalen van de voorkennis van de leerlingen.
Doel:
Antwoordvoorbeeld
Bewering
Zelfscoreformulier docentvaardigheden School:
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Met hoeveel punten is dit cijfer veranderd door Lesson Study?
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Toelichting
53
54
literatuur Buijs, K. (2010). Beter met rekenen. Werken aan kwaliteitsverbetering van rekenwiskundeonderwijs. Reken-wiskundeonderwijs: Onderzoek, Ontwikkeling, Praktijk, 29(2), 39-50. Fernandez, C., & Yoshida, M. (2004). Lesson Study: A Japanese approach to improving mathematics teaching and learning. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York/London: Teacher College Press. Gravemeijer, K. P. E. (1994). Developing realistic mathematics education. Utrecht: CD β Press. Gravemeijer, K. P. E. (2004). Creating opportunities for students to reinvent mathematics. Regular lecture at the 10th International Congress on Mathematical Education (ICME 10), Copenhagen, Denmark, 04-07-2004. Groenesteijn, M. van, Borghouts, C., & Janssen, C. (2011). Protocol Ernstige Reken Wiskundeproblemen en Dyscalculie, BAO SBO SO. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Jong, P. de (2012). In 4 etappes excellent. Didactief, 42 (8), 8–9. KNAW (2009). Rekenonderwijs op de basisschool. Analyse en sleutels tot verbetering. Amsterdam: KNAW. Krüger, M. (2010). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap (Lectorale rede). Verkregen via: http://bit.ly/14J6jxH Lewis, C. (2011). Response to part IV: Seeing the whole iceberg - The critical role of tasks, inquiry stance, and teacher learning in Lesson Study. In L. C. Hart, A. Alston, & A. Murata, (Eds.). Lesson Study research and practice in mathematics education (pp. 235-240). London: Springer Science + Business Media.
55
Logtenberg, H. (2011). Een les is als een snel stromende rivier. Volgens Bartjens, 31 (4), 22-25. Martin, M. O., & Kelly, D. L. (Eds.) (1997). Third International Mathematics and Science Study technical report, Volume II: Implementation and analysis—primary and middle school years. Chestnut Hill, MA: Boston College. Murata, A. (2011). Introduction: Conceptual overview of Lesson Study. In L.C. Hart, A. Alston, & A. Murata, (Eds.). Lesson Study research and practice in mathematics education (pp. 1-12). London: Springer Science + Business Media. Murata, A., Bofferding, L., Pothen, B. E., Taylor, M. W. & Wischnia, S. (2012). Making connections among student learning, content, and teaching: Teacher talk paths in elementary mathematics Lesson Study. Journal for Research in Mathematics Education, 43, 616-650. OCW (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. School aan Zet (2013). Van goed naar beter in het voortgezet onderwijs: School aan Zet. 2.0 Projectaanpak. Den Haag: School aan Zet. Slooter, M (2009). De vijf rollen van de leraar. Amersfoort: CPS. Takahashi, A. (2011). Response to part I: Jumping into Lesson Study - Inservice mathematics teacher education. In L. C. Hart, A. Alston, & A. Murata, (Eds.). Lesson Study research and practice in mathematics education (pp. 79-82). London: Springer Science + Business Media. Tolle, P. P., (2010). Lesson Study, Still a work in progress in America. Mathematics Teacher, 104, 181-185. Vieluf S., et al. (2012), Teaching Practices and Pedagogical Innovation: Evidence from TALIS, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264123540-en Weerd, N. T. E., & Logtenberg, H. (2011). Lesson study. In M. van Zanten (Red). Rekenwiskundeonderwijs – Aanpassen, inpassen, toepassen (pp. 93–104). Utrecht: Universiteit Utrecht. Yoshida, M., & Jackson, W. C. (2011). Response to part V: Ideas for developing mathematical pedagogical content knowledge. In L. C. Hart, A. Alston, & A. Murata, (Eds.). Lesson Study research and practice in mathematics education (pp. 279-288). London: Springer Science + Business Media.
56
57
School aan Zet Lange Voorhout 20 | 2514 EE Den Haag Postbus 556 | 2501 CN Den Haag www.schoolaanzet.nl
