NU
wer MET ken ON me LIN tler E W env ER era KBO nde ren EK: .nl
LEREN VERANDEREN Een handboek voor de veranderkundige
Léon de Caluwé Hans Vermaak
Tweede geheel herziene editie
Léon de Caluwé | Hans Vermaak
Leren Veranderen Een handboek voor de veranderkundige
2e herziene editie
kluwer
Het schilderij op het omslag is van Ria Lap (Landschap met bleke zon). Tempera op masoniet 30 x 50 cm. Fotografie van het schilderij: Aty Evers Omslagontwerp en binnenwerk: Signia, www.signia.nl
ISBN 978 90 13 01654 3 NUR 801 © 1999 Samsom, Alphen aan den Rijn © 2002 Kluwer, Deventer © 2006 Kluwer, Deventer © 2014 Vakmedianet, Deventer Eerste bijgewerkte druk 2001 Eerste bijgewerkte druk 2003 Tweede, geheel herziene druk 2006 1e oplage 2006 2e oplage 2007 3e licht gewijzigde oplage 2010 Alle rechten voorbehouden: niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voorzover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 jo het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. All rights reserved. No part of this book may be reproduced, stored in a database or retrieval system, or published, in any form or in any way, electronically, mechanically, by print, photo print, microfilm or any other means without prior written permission from the publisher.
inhoud
1
Voorwoord
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
11
Introductie
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
13
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
2 Waarom veranderen zo gecompliceerd is 2.1 Over losjes gekoppelde systemen 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4
2.2
2.5
2.6
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Actietheorie en macht . . . . . . . . . . . . . . Informele organisatie . . . . . . . . . . . . . . Economische uitwisseling in groepen . . . . . . Implicaties voor veranderaars en verandertrajecten
Over fixaties 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.5.4
.
Dynamisch evenwicht . . . . . . . . . . . . . . Autonome ontwikkeling . . . . . . . . . . . . . Structurele spanning en structurele conflicten . Implicaties voor veranderaars en verandertrajecten
Sociopolitieke mechanismen 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4
.
Autonome medewerkers en hiërarchische managers Oerconflict . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pocket veto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicaties voor veranderaars en verandertrajecten
Over chaosdenken 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4
2.4
Ambiguïteiten in organisaties . . . . . . . . . Losse koppeling tussen opvattingen en gedrag . Vuilnisvatbesluitvorming . . . . . . . . . . . . Implicaties voor veranderaars en verandertrajecten
Over managen en gemanaged worden 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4
2.3
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Gemene problemen . . . . . . . . . . . . . . . Ontwikkelingspatronen in groepen . . . . . . . Vergiftigende emoties en verwaarlozing . . . . Implicaties voor veranderaars en verandertrajecten
Vijf groepen mechanismen vol irrationaliteit
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
21 22 23 24 25 26 28 28 30 31 33 34 35 38 41 43 44 44 45 46 47 48 49 51 53 56 57
handboek voor de veranderkundige
5
i n h o u d
3 Denken over veranderen in vijf kleuren 3.1 Veranderingsstrategieën en benaderingen 3.2 Vijf gekleurde betekenissen van het woord veranderen 3.3 Vijf kleurendrukken uitgewerkt .
3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5
3.4 3.5 3.6 3.7 3.8
Geeldrukdenken Blauwdrukdenken Rooddrukdenken Groendrukdenken Witdrukdenken
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Een paar voorbeelden . . . . . . . . . Idealen en valkuilen . . . . . . . . . . Wat is effectief, waar en werkzaam? . Andere kleuren en ‘superparadigma’ Werken met kleuren: Joseph en Johanna
4 Hoofdbestanddelen van geplande verandering 4.1 Bestanddelen van de methode 4.2 Uitkomsten, effecten en bestemming 4.3 Context en historie: invloedsfactoren op het veranderidee 4.4 Rollen en actoren 4.5 Fasen en processen 4.6 Communicatie en betekenisgeving 4.7 Sturing en reflectie 4.8 Spelen met de bestanddelen: een uitgebreid voorbeeld .
.
5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4
5.3
6
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Betekenis geven: wat is de angel of kiem? Inzetten van intuïtie of causale diagrammen Participatie: wel of niet? . . . . . . . .
Casus ‘Organisatie X’ (deel 1)
leren veranderen
.
.
.
Meervoudig kijken . . . . Gebruiken van modellen . Diagnose is ook een interventie Diagnose als onderzoeksproces
Kern van het vraagstuk 5.3.1 5.3.2 5.3.3
5.4
.
.
.
Begrijpen wat er aan de hand is 5.1 Aanloop naar de diagnose 5.2 Diagnose .
.
.
.
5
.
.
.
.
.
.
.
.
.
61 63 64 69 69 74 75 77 80 82 85 87 91 94 103 103 108 113 118 121 125 132 136 143 144 146 146 153 158 160 163 164 165 169 170
inhoud
6 Verandering tot realiteit maken 6.1 Veranderstrategie .
6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.1.4 6.1.5
6.2
6.3 6.4
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
De eerste vier vragen als indicatoren voor strategiekeuze Vraag vijf: Kan het met meer van hetzelfde? . . . Vraag zes: Wat beweegt mensen hier? . . . . . . . Wikken en wegen bij de strategievorming . . . . . Vaststellen van de veranderstrategie . . . . . . . .
Interventieplan 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Versterken van de aanpak: focussen . . . . . . . . . Samenhang en consistentie zoeken: balanceren . . . Communiceerbaar maken: managen van verwachtingen De moeite waard: relevant houden . . . . . . . . . .
Interventies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hoe ging het verder met casus ‘Organisatie X’ (deel 2)
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
7 Voorbeelden van diagnosemodellen 7.1 Eisenhower-principe, curriculum vitae, tijdschrijven 7.2 Profijtformule voor professionele organisaties, visgraatdiagram, taakgeledingsschema 7.3 Balanced scorecard, portfolioanalyse, ‘activity based costing’ 7.4 Concurrentiestructuur, omgevingsanalyse, ‘experience curves’ 7.5 Kernkwaliteiten, I/R-professionals, competenties 7.6 Rollen in teams, succesfactoren voor teams, rollen van stafeenheden 7.7 Cultuurtypen, organisatieconfiguraties, ‘organizational iceberg’ 7.8 Netwerkorganisatie, publiekprivate samenwerking, industriële ecologie 7.9 Biografische fit, bronnen van macht, niveaus van persoonlijk leren 7.10 Optimaal conflictniveau, leercurve, proces-/ resultaatgerichtheid 7.11 De klok, verloop van weerstand, twee veranderkrachten 7.12 Krachtenveldanalyse, megatrends, nationale culturen 7.13 Diagnosemodellen naar kleur 7.14 Tot slot van dit hoofdstuk .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
175 177 181 187 195 203 208 211 212 215 220 222 223 231 239 241 244 247
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
250 253
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
256
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
261
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
266
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
270
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
273 276 279 284 289
handboek voor de veranderkundige
7
i n h o u d
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
291
8 Voorbeelden van interventies 8.1 Personal commitment statement, outplacement, protégéconstructies 8.2 Management by Objectives (MBO), hygiënisch werken, werken met agenda 8.3 Loopbaanontwikkeling, werving/selectie, taakverrijking/taakverbreding 8.4 Coaching, intensieve clinic, feedbackgesprekken/ spiegelen 8.5 T-group, persoonlijke groei/opstellingen, networking 8.6 Confrontatievergaderingen, derdepartijstrategie, topstructuur 8.7 Werken in projecten, archiveren, besluitvorming 8.8 Sociale activiteiten, teamrollen, management by speech 8.9 Teambuilding, gaming, intervisie 8.10 Zelfsturende teams, open-spacebijeenkomsten, appreciative inquiry 8.11 Verbeteren kwaliteit van de arbeid, strategische alliantievorming, CAO-onderhandelingen 8.12 Strategische analyse, business process redesign (BPR), doorlichting/auditing 8.13 Belonen in organisaties, mobiliteit en diversiteit, triple ladder 8.14 Open systems planning, parallelle leerstructuren, kwaliteitscirkels 8.15 Zoekconferenties, rituelen en mystiek, heilige huisjes afbreken 8.16 Tot slot van dit hoofdstuk .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
293
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
295
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
298
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
9.4.1 9.4.2 9.4.3 9.4.4
9.5
8
Trends
leren veranderen
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
305 308 310 313
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
316
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
319
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
322
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
324
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
327
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Van observeren tot waarnemen . . . Van conceptualiseren tot betekenis geven Van experimenteren tot committeren Van ervaren tot (niet) handelen . . .
300 303
.
9 Veranderaars veranderen 9.1 Rollen en stijlen 9.2 Competenties 9.3 De professionele loopbaan 9.4 Werken, reflecteren en leren .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
330 333 335 336 339 346 349 352 353 355 358 359
inhoud
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
10.3.1 Verbindingen met andere disciplines 10.3.2 Misverstanden over de kleuren .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
365 368 369 374 378 378 382 389 395 403 403 410
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
417
.
.
.
.
.
.
.
.
.
421
.
.
.
.
.
.
.
.
.
433
.
.
447
10 Kleurendenken voor gevorderden 10.1 Het kleurendenken als metatheorie .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
10.1.1 Incommensurabiliteit: kleuren in competitie 10.1.2 Tussen situationeel denken en continue dialoog
10.2
Vier toepassingen van de kleurentheorie 10.2.1 10.2.2 10.2.3 10.2.4
10.3
Kijken naar organisaties Aanpakken van verandering Opereren als veranderaar Veranderen is communiceren
.
.
.
.
Blikverruiming en misverstanden
11 Epiloog
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Toegift 1. Vijf woordenboekjes voor vijf veranderkleuren Toegift 2. De Kleurentest voor veranderaars
.
.
.
.
.
.
.
Toegift 3. Enkele kernachtige verschillen tussen steeds twee kleuren Toegift 4. Reacties op dit boek Literatuur
.
.
.
.
Lijst met figuren
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
451
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
455
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
477
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
479
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
481
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
485
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
495
.
Trefwoordenregister Over de auteurs
.
.
Lijst met tabellen Auteursregister
.
.
.
handboek voor de veranderkundige
9
voorwoord
Wij zijn al een tijd bezig met het onderwerp veranderen. Het laat ons niet los. In 1997 bedachten we dat het goed zou zijn om het veranderkundig denken in kaart te brengen ten nutte van onze collega’s. Want veranderen is toch de kern van het adviesvak? Wij verzamelden veel materialen en literatuur, wisselden gedachten en overtuigingen uit en expliciteerden onze (eigen) wijsheden vanuit ons werk en onze ervaring. Tijdens de koffie, op de hei, in de wandelgangen en in cursusruimten. Met klanten, collega’s en vrienden. Wij zochten naar orde in die veelheid en ruzieden over de verschillen. Wij trachtten op die manier te realiseren: ‘communiceren is zo dicht mogelijk langs elkaar heen praten’. Zo ontstond een interne cursus ‘Veranderkunde’ met een ferme naslagmap erbij. Met enige regelmaat gingen we lesgeven en waren we steeds met twintig collega’s in gesprek over veranderkunde. Dit versterkte ons geloof dat we iets robuusts in handen hadden en het zette ons ook weer aan het denken. Zo ontstond een gedachtegoed dat we wilden gaan uitschrijven. Getweeën zijn we aan de slag gegaan om er binnen één jaar een boek van te maken. Concepten uitleggen, nieuwe ideeën uitwerken, gedachten op papier zetten. Niet om een persoonlijke ideologie of eigen voorkeuren uit te dragen, maar om een (nieuwe) gemeenschappelijke taal en bagage voor veranderkundigen te leveren: de ‘state of the art’ op papier. In 1999 verscheen Leren Veranderen. En we ontdekten dat we zelf waren veranderd door een boek te schrijven. Na een korte tijd werd het boek populair, zowel in de kringen van de collega-professionals, als ook bij managers en bij wetenschappelijke opleidingen. Het succes heeft ons aangenaam verrast. Zeker toen in 2003 een Amerikaanse uitgever met een Engelse editie van dit boek op de internationale markt kwam. Duizenden mensen hebben kennisgemaakt met de gedachten en ideeën uit het boek. Wij hebben veel reacties gekregen en met klanten verder gewerkt aan hun verandervraagstukken met behulp van methoden uit het boek. We zijn anders gaan denken over bepaalde punten, we hadden aanvullingen, uitwerkingen en nieuwe invalshoeken en dan
handboek voor de veranderkundige
11
v o o r w o o r d
wordt het de hoogste tijd om met een nieuwe editie te komen. En weer kwamen we erachter dat het proces van schrijven je aan het denken zet, nieuwe discussies oproept en tot nieuwe gedachten leidt. Onze ideeën hebben zich verder ontwikkeld en dus is het een ander boek geworden. Het proces van het herschrijven kostte veel tijd (evenveel als het schrijven van de eerste editie), maar het was ook leerzaam en inspirerend. En we hebben veel gelachen tijdens het bedenken van nieuwe teksten, boodschappen en overzichten: humor en relativering helpen ons erg te zien hoe dingen (niet) in elkaar zitten. De essentie van veranderkundigen is misschien wel dat zij eeuwig blijven bevragen wat veranderen eigenlijk is en hoe ze er een rol in kunnen vervullen. Dat wensen we de lezer ook toe. En wat we zeker weten is dat we over zes jaar weer een ander boek zullen kunnen schrijven. Dit boek is weer een nieuwe mijlpaal, maar wat ons betreft wederom geen eindpunt. We hebben veel te danken aan de inspiratie van en de uitwisseling van ideeën met collega’s, klanten, wetenschappers en vrienden, veelal rond verandertrajecten (niet in alfabetische volgorde): Hanneke Elink Schuurman, Wilma Terwel, Jan Bas Loman, Hein Abeln, Herman Grootelaar, Huub Vinkenburg, Jac Geurts, Marc de Roos, Rob Schutte, Mieke Reidinga, Jaap Boonstra en vele anderen. Geen betere leerschool dan de praktijk. Bij het maken van deze versie zijn wij bovendien erg geholpen door Petra Haartsen, Gert Wijnen, Anneke Duijts, Fritz Korten en Anneke Mensink. Voorjaar 2006 Léon de Caluwé en Hans Vermaak
12
leren veranderen
HOOFDSTUK 1
1
introductie
‘Enkel de wijzen en de simpelen van geest veranderen nooit’, zo wist Confucius. Er zijn van die vredige momenten waarop wij ons onder de wijzen durven te scharen. Wanneer we liggend in het gras naar de wolken staren en we beseffen dat er niets werkelijk verandert en ook nooit zal veranderen. Wanneer we in het klooster aan het boek schrijven en in de pauzes horen hoe de broeders en paters sinds jaar en dag hun zaken klaren. En inzien dat menige nieuwe managementmode goede oude wijn in nieuwe zakken is. Kapittelen heet tegenwoordig feedback. En de leefregels van Benedictus worden nu verkocht als wijze lessen voor het leidinggeven aan professionals. Helaas functioneren wij meestal tussen wijsheid en domheid in. En, zoals Confucius voorspelde, zien wij dan overal veranderingen. Om ons en in ons. Wij zijn ervan uitgegaan dat het de meeste mensen zo vergaat. Zoveel veranderingen dat het niet gemakkelijk lijkt om daar grip op te krijgen. En misschien is dat ook wel niet zo nodig. Je kunt het toeval ook een deel van het werk laten doen. Als verandering de enige constante in het universum is, dan kun je maar beter niet proberen alles te willen sturen.
wa ar ov e r g aat dit b o e k ? Dit boek gaat niet over alle soorten verandering. Het gaat alleen over geplande veranderingen. Over die (kleine fractie van) veranderingsprocessen waarop wij invloed zouden willen of kunnen uitoefenen vanuit het geloof dat het eigen leven, de eigen organisatie, de eigen samenleving ook een beetje creëerbaar is. Dat oorzaak-en-gevolgrelaties deels en soms bestaan, en causaliteitsdenken niet overboord hoeft te worden gezet. Daarnaast zien wij ook dat ongeplande verandering optreedt, dat dingen ‘spontaan’ gebeuren en dat je daar iets mee kunt.
handboek voor de veranderkundige
13
h o o f d s t u k
1
In het boek is een aantal spanningsvelden verweven waarvan zeker is dat daar de laatste woorden nog niet over zijn gezegd. Het dilemma tussen zelfstandig handelen en gestuurd worden bijvoorbeeld. Het creëren van bedoelde en van onbedoelde effecten van veranderingsaanpakken. Het juist wel of niet samenvallen van de veranderaar en de veranderde. Weerstand zien als tegenkracht of als veranderingsenergie (maar in een andere richting). Het is allemaal erg complex en we kunnen niet meer doen dan proberen veel te zien en het goed te begrijpen en te duiden. Het boek heeft allerlei tekenen van deze spanningsvelden, en dat hebben we uitdrukkelijk zo gewild. Want we willen ze (leren te) zien, benoemen en begrijpen. Nog veel meer dan in de vorige versie van het boek (1999) hebben we geprobeerd die spanningen en de verschillende zienswijzen recht te doen. De achterliggende wens om te begrijpen en te beïnvloeden blijft echter een krachtig motief van de veranderaar en van ons. Dat bedoelen we dan ook met geplande verandering.
wa a rom z ou de n o r gan i s ati e s g e pl a nd ve r a n de rd moe t en w o r d e n? Voor alle duidelijkheid: dat hoeft niet van ons! Daar gaan wij niet over en dat is niet onze opgaaf. Wij zien nu eenmaal in de samenleving, in organisaties en individuen noodzaken tot en wensen voor verandering opborrelen. We zien dynamieken en motieven, zoals: saneren en schoonvegen; terreinen en markten markeren; mooie oplossingen realiseren; in de klem zitten; opgaven tot stand brengen; ruimte voor zelfexpressie zoeken; je willen aanpassen aan omstandigheden; het aangenaam willen maken. Deze voorbeelden van factoren en motieven leiden tot de wens of de noodzaak tot gepland (en professioneel) veranderen van organisaties. Die beschouwen wij als een gegeven; onze bijdrage gaat over: hoe individuen en organisaties (kunnen) veranderen of veranderd worden.
14
leren veranderen
introductie
voo r wi e is di t b o ek ? Dit boek is geschreven voor managers, adviseurs en studenten. Eigenlijk voor iedereen die verantwoordelijkheid neemt voor het (helpen) sturen van veranderingen. Voor onze collega’s tussen wijsheid en domheid. Het is wel zo geschreven dat enige kennis van bedrijfskundig en organisatiekundig jargon nodig is, ofwel door enige opleiding in die richting, ofwel door enige jaren ervaring in een advies- of managementachtige functie. Voorkennis over ‘leren’ of ‘veranderen’ is niet noodzakelijk anders dan algemene ontwikkeling en impliciete waarnemingskennis. Laat u niet in de war brengen door het consequent gebruik van de ‘hij’-vorm in de tekst: het boek is bedoeld voor beide seksen.
ho e zi t dit bo e k i n e lk aar ? Het boek beslaat elf hoofdstukken. Elk hoofdstuk dient een ander doel en heeft een andere stijl. Elk hoofdstuk bevat een boodschap voor veranderkundigen. In dit eerste hoofdstuk willen wij u de weg wijzen in dit boek.
Hoofdstuk 1:
De introductie
Hoofdstuk 2: De aanleiding Hoofdstuk 3:
De concepten
Waarom veranderen zo gecompliceerd is Denken over veranderen in vijf kleuren
Hoofdstuk 4: De methodiek
Hoofdbestanddelen van geplande verandering
Hoofdstuk 5:
Het ambacht
Begrijpen wat er aan de hand is
Hoofdstuk 6: Het ambacht
Verandering tot realiteit maken
Hoofdstuk 7:
Voorbeelden van diagnosemodellen
De instrumenten
Hoofdstuk 8: De instrumenten
Voorbeelden van interventies
Hoofdstuk 9: De professional
Veranderaars veranderen
Hoofdstuk 10: De dynamiek
Kleurendenken voor gevorderden Hoofdstuk 11: Epiloog Toegiften
Figuur 1.1
Opbouw van het boek
Waarom is veranderen eigenlijk zo moeilijk? Wat maakt het zo nodig kunde te vergaren op dit vlak? In hoofdstuk 2 beschrijven we vijftien theorieën die illustreren waarom veranderen zo complex is. Theorieën over losgekoppelde systemen, managen en gemanaged worden, sociaal-politieke mechanismen, chaosdenken en ‘gemene problemen.’ Niet uitputtend behandeld, maar genoeg om herkenning op te
handboek voor de veranderkundige
15
h o o f d s t u k
1
roepen: ‘Ja, dat frustreerde ons laatste veranderingsproces.’ De boodschap in dit hoofdstuk is dat veranderingsprocessen vaak irrationeel zijn. De theorieën helpen te verklaren. De boodschap is óók dat veranderaars meer in hun bagage moeten hebben dan projectmatige en contingentiebenaderingen. Want hoe irrationeler het veranderingsproces, hoe moeilijker het is daarmee succes te boeken. En de boodschap is dat er snelle winst te boeken is door onhaalbare opgaven van de veranderagenda te schrappen. Wat bedoelen mensen eigenlijk als ze spreken over ‘veranderen’? Welke benaderingen zijn er? Hoe komt het dat er zoveel verschillende ‘scholen’ zijn van veranderaars? En waarin schuilen die verschillen dan? In hoofdstuk 3 filosoferen we over vijf manieren van denken over veranderen, elk uitgewerkt in mensbeelden, eigenschappen, idealen en valkuilen. Deze vijf manieren van denken, elk getypeerd met een kleur, vertegenwoordigen de theorieën over veranderen die we kennen. De boodschap in dit hoofdstuk is dat je pas helder kunt communiceren over veranderen als je je bewust bent van de eigen en andermans voorkeuren en dat het ‘denken in kleuren’ daarvoor een geschikt begrippenkader is. De boodschap is óók dat veranderingsprocessen vaker slagen als je kiest voor een benadering die past bij een bepaalde situatie. Dit laatste werken we verder uit in hoofdstuk 10. Uit welke bestanddelen bestaan veranderingsprocessen? Wat komt altijd bij veranderingen kijken ongeacht wat voor verandering het is? Welke elementen zijn onmisbaar? In hoofdstuk 4 presenteren we een generieke landkaart die uit zes elementen bestaat. We geven bij elk element een checklist voor veranderaars en geven aan hoe de checklist kan helpen, ongeacht de ‘kleur’ van waaruit men denkt. De boodschap van dit hoofdstuk is dat er vaste onderdelen zijn die in elk veranderingsproces voorkomen. Aan de hand van de onderdelen kun je veranderingen niet alleen achteraf beschrijven maar ook vooraf ontwerpen. Wat zijn de belangrijkste activiteiten voor een veranderaar? Wat zijn ‘verplichte’ onderdelen van zijn werk? In hoofdstuk 5 beschrijven we twee van de vijf hoofdfasen in een veranderingstraject: de diagnose en de kern van het vraagstuk. In hoofdstuk 6 beschrijven we de andere drie fasen: de veranderstrategie, het interventieplan en de interventies. In zekere zin vormen deze twee hoofdstukken de kern van het boek: hier komen de voorafgaande beschouwende hoofdstukken en de navolgende instrumentele, persoonsgeoriënteerde en reflectieve hoofdstukken samen. De boodschap van deze twee hoofdstukken is dat veel veranderaars aandacht besteden aan interventieplannen en diagnoses, maar dat er winst geboekt kan worden in het reduceren van eigen eenzijdigheid. Het is héél gemakkelijk, maar ook héél ongewenst, om eenzijdig te diagnosticeren en eenzijdig te interveniëren. Een tweede boodschap is dat er relatief weinig aandacht wordt besteed aan de fasen ‘kern van het vraagstuk’ en ‘veranderstrategie’. Omdat juist daar wordt afgewogen en bere-
16
leren veranderen
introductie
deneerd hoe je een veranderaanpak effectief kunt maken, pleiten we er sterk voor die aandacht wél te geven. Dat betaalt zich dubbel en dwars terug. De hoofdstukken 5 en 6 geven allerlei tips en handvatten om eenzijdigheid te bestrijden en effectiviteit van veranderaanpakken te verhogen. Als ik niet eenzijdig wil diagnosticeren óf interveniëren, uit welk scala van mogelijkheden kan ik dan kiezen? In hoofdstuk 7 worden een kleine tachtig diagnosemodellen weergegeven. We beschrijven deze modellen en karakteriseren ze naar aard (bedrijfskundig, organisatiekundig en veranderkundig), naar niveau (van individu tot omgeving) en naar kleur (geel, blauw, rood, groen of wit). De boodschap is dat je niets belangrijks over het hoofd ziet binnen organisaties als je in de volle breedte waarneemt en kunt duiden. Hoe meer verschillende modellen je gebruikt, hoe groter die kans is. In hoofdstuk 8 worden 45 interventies gecategoriseerd. We beschrijven deze interventies en karakteriseren ze naar één van de vijf kleuren en naar niveau (individu, groep, organisatie). De boodschap is dat je pas goede interventies bij veranderingen kunt kiezen als je van het bestaan van veel verschillende interventies op de hoogte bent en weet hoe ze werken. Zowel hoofdstuk 7 als hoofdstuk 8 is vooral geschikt als naslagwerk. Ze zijn niet zozeer bedoeld om te lezen, maar om door te bladeren en om te raadplegen. Wie is nou die veranderaar? Welke soorten veranderaars zijn er? Wat maakt iemand een topveranderaar? En hoe kan men zich naar die top ontwikkelen? In hoofdstuk 9 bespreken wij stijlen en competenties van veranderaars en carrièrelijnen en ontwikkelingstips voor veranderaars. De boodschap van dit hoofdstuk is dat een goede veranderaar best eenzijdig mag zijn, maar altijd kennis moet hebben van zijn eigen onkunde én kunde, anders maakt hij brokken. De boodschap van dit hoofdstuk is óók dat het continu (organiseren van het eigen) leren daarin de belangrijkste garantie is voor professionaliteit en groei. En dat dit tegelijk de mooiste kant is van het veranderaar zijn. Hoofdstuk 10 hebben we benoemd als ‘Kleurendenken voor gevorderden’. Het is een neerslag van een proces van de afgelopen jaren, waarin wij met het gedachtegoed van de andere hoofdstukken hebben gewerkt. Het gaat over de verschillende toepassingen van het kleurendenken, over verschillende zienswijzen op het kleurendenken zelf, over misverstanden, paradoxen en vals spel. Het laat zien dat je de complexiteit van de werkelijkheid nog beter leert begrijpen als je, als gevorderde, met de kleuren en de kleurentaal en -concepten leert spelen. Dan zie je samenhang met andere concepten, je ziet diepere lagen, je ziet de relativering. In dit hoofdstuk balanceren we op de rand van het uitvinden van een nieuwe taal en nieuwe invalshoeken. En hiermee is het niet klaar, want we snappen nog lang niet alles. In de epiloog (hoofdstuk 11) sluiten we dit boek af en kijken we naar de toekomst.
handboek voor de veranderkundige
17
h o o f d s t u k
1
wat ku n j e me t d i t b oe k ? Het boek is ontstaan te midden van verhitte discussies met allerlei verschillende veranderaars, werkend bij overheid, in bedrijfsleven en gezondheidszorg. Nationaal en internationaal. De ideeën zijn getest voor benutting bij bouwprojecten, conflictbegeleiding, herstructurering, fusies, coaching, gaming, interactieve beleidsvorming, opstellen van competentieprofielen, training en opleiding en nog veel meer. Er zijn zo’n 40.000 exemplaren verkocht en het is ook in het Engels verschenen. En dan blijkt dat dit boek vele functies vervult. Voor de één slaagt het erin te laten zien wat er allemaal te koop is. Voor de ander bevat het beschouwende delen die hem inspireren. Voor weer anderen geeft het tips, hints en instrumenten die praktische waarde hebben. En weer anderen willen de eigen ervaringen verrijken met die van collega-professionals. Wij zijn uiteraard verheugd dat het boek zoveel wordt gebruikt en dat eraan wordt gerefereerd. Maar er waren ook vragen over verdere uitwerking, er ontstonden misverstanden, er kwam kritiek. Deze versie van het boek (2006) bevat deze nieuwe uitwerkingen, aanpassingen, aanvullingen en uiteraard nieuwe bronnen voor nieuwe misverstanden. We willen een breed scala van lezers blijven bedienen, dus het boek hangt tussen wetenschap en praktijk in. Het is toegankelijk omdat we beelden en spreektaal gebruiken, maar wij wilden ook verantwoord schrijven: met verwijzingen en nuances. Ons doel is lezers te helpen om meer en beter de complexiteit van de werkelijkheid van veranderen te zien. En dat zie je terug in nog méér literatuur, nog meer reflectie, nog meer voorbeelden, nog meer nuances. Kortom: er wordt vaker getoetst aan de praktijk. Daarom zijn er voorbeelden en casuïstieken over wat we (nog) niet begrepen en zijn er nieuwe ideeën opgedaan in de literatuur en de wetenschap. Wat vinden we elders over dergelijke vraagstukken of benaderingen? Daarmee hopen we dat deze tweede editie verdieping brengt voor diegenen die Leren Veranderen reeds gebruiken. En dat deze nieuwe versie blijft bevallen bij nieuwe lezers als overzichtelijk handboek voor de veranderkundige.
wat ku n j e n ie t met d i t b o ek ? Als je op zoek bent naar recepten, dan is dit geen goed boek. Als je vereenvoudiging zoekt, heb je hier ook niet veel aan. Als je een specialistisch onderwerp (bijvoorbeeld organisatiedynamica, positief organiseren, teamontwikkeling, coaching) wilt verkennen ook niet. Boeken die daarop ingaan zijn er overigens volop.
18
leren veranderen
introductie
ho e k u n j e di t b oek le ze n ? Dat kan op vele manieren. Wij bieden je graag vijf contrasterende suggesties. Lees het van voor naar achter. We vinden dat de meest zinvolle manier, want daarom hebben we het zo geschreven. Je gaat dan eerst naar het beschouwen: Waarom is veranderen zo moeilijk? Wat speelt er in de praktijk? Wat maakt het complex? Wat zijn relevante dynamieken? En vervolgens ga je naar de verschillende benaderingen, naar de verschillende ideeën over veranderen. Na het beschouwen komen dan de methodiek: hoe ga je te werk; het ambacht: hoe ga je ermee om; de instrumenten: wat kun je zoal gebruiken? Ten slotte de veranderaar zelf en het leren spelen (voor gevorderden) met de dynamische aspecten van de kleuren en de methoden. Lees het vanuit de praktijk. Begin met de hoofdstukken 5 en 6. Loop door het traject van veranderen: Wat komt eerst? Wat komt later? Wat zijn de overwegingen en beslissingen? En ga daarna naar de andere hoofdstukken die de onderdelen uit de hoofdstukken 5 en 6 voeden. Hoofdstuk 4 helpt bij interventieplanning, bijvoorbeeld, en hoofdstuk 2 bij diagnose. Gebruik het als naslagwerk. We hebben veel overzichten, checklists, figuren, schema’s en tekeningen gemaakt die ervaren veranderaars gebruiken in hun werk en in hun communicatie met anderen. De hoofdstukken 7 en 8 zijn daar natuurlijk goede voorbeelden van. Maar ook in de hoofdstukken 3, 4, 5 en 6 zitten vele handvatten voor veranderaars. Je kunt het boek opdelen in vier inhoudelijke onderwerpen: Werken met kleuren: alles wat je kunt doen met de kleurendrukken.
Kijken en begrijpen: dat gaat over onderkennen van mechanismen en processen, over diagnosticeren en patronen zien. Strategie en plannen: hoe je veranderingen kunt plannen en doen.
Interveniëren en communiceren: over rollen, competenties en gedrag van veranderaars, en over communicatie.
handboek voor de veranderkundige
19
h o o f d s t u k
1
Het boek laat zich door de vormgeving heel makkelijk leiden door deze vier inhoudelijke onderwerpen: dit zijn de ‘duimpjes’ die aangeven waar deze aspecten door het hele boek heen te vinden zijn. Lees en gebruik het als reflectiemiddel. Leg jouw gedachten tegen die van ons. Ontwikkel dan een zesde kleur, een zevende bestanddeel en bedenk nog een paar diagnosemodellen en interventiestrategieën. Schrijf in het boek, maak aanvullingen en notities. Wij zijn uiteraard erg geïnteresseerd in elke nieuwe gedachte en aanvulling.
wat is e r ni e u w in d i t b o e k i n v e rg e lij k in g met d e v or i ge v e r s i e ? Nieuw is het ‘kleurendenken voor gevorderden’ (hoofdstuk 10). Dit hoofdstuk bevat antwoorden op al die vragen die wij in de loop van de jaren hebben gekregen en die wij onszelf hebben gesteld. Het gaat over omgaan met kleuren in complexe omgevingen en over de dynamiek tussen de kleuren. Het gaat over de misverstanden en over de relatie met andere concepten. We hebben de hoofdstukken 4, 5 en 6 over de bestanddelen en de processen in veranderingstrajecten sterk aangepast. Nieuw zijn ‘de aanloop’ en ‘de kern van het vraagstuk’: de angel of de kiem: waar draait het eigenlijk om? De bestanddelen zijn nu bovendien beter toepasbaar op alle kleuren. We hebben meer voorbeelden, redenaties en cases, vooral bij het maken van veranderstrategie en interventieplan. Toegevoegd is tevens een deel over communicatie over de verandering en binnen de verandering. Het aantal diagnosemodellen is uitgebreid en ze zijn nu ook ingedeeld naar kleur. In ‘Waarom veranderen zo gecompliceerd is’ (hoofdstuk 2) zijn drie theorieën toegevoegd. In hoofdstuk 3 hebben we de beschrijving van de kleuren aanzienlijk aangepast aan de ontwikkeling van ons eigen denken. De tekst weerspiegelt nu veel meer de mondelinge verhalen die we daarover houden. De kleuren komen nu elk voor zich meer tot hun recht en zijn explicieter, als gelijkwaardig gepresenteerd. Het hoofdstuk over de veranderaar is verbeterd waar het de competenties van de veranderaar betreft.
20
leren veranderen
HOOFDSTUK 2
2
waarom veranderen zo gecompliceerd is
In dit hoofdstuk beschrijven we vijftien theorieën en beelden die illustreren waarom veranderen gecompliceerd is. Het zijn theorieën en beelden die wij in de afgelopen jaren hebben ontdekt en die ons inzicht in veranderen en vooral ook niet veranderen sterk hebben verdiept. Ze zijn herkenbaar en zinvol voor mensen uit de praktijk. Iedere veranderaar zou ze eigenlijk moeten kennen en er bewust rekening mee moeten houden. We geven hierna een schets van elke theorie en een of meer (voor)beelden. Per cluster van drie samenhangende theorieën bespreken we de consequenties ervan voor veranderingstrajecten. In het eerste cluster beschrijven we de toentertijd geruchtmakende theorie van Karl Weick over losjes gekoppelde systemen waarmee hij de dubbelzinnigheden en (een deel van) de irrationaliteit in organisaties verklaart (§ 2.1.1). Weick heeft wel eens gezegd: ‘Organisaties houden de mensen van de straat, vormen een alibi voor vergaderen, vereenvoudigen sociaal contact, maar verder hebben ze niet veel te bieden.’ Een essentieel onderdeel van die theorie is de losse koppeling die tussen opvatting en gedrag bestaat of kan ontstaan (§ 2.1.2). De beschrijving van georganiseerde anarchie in de vorm van vuilnisvatbesluitvorming maakt je bewust van de kwetsbaarheid van rationele planvorming en het gevaar voor ineffectiviteit bij vergaderen bij veranderingen (§ 2.1.3). Bij het tweede cluster beschrijven we de moeizame combinatie tussen autonome medewerkers en hiërarchisch ingestelde managers (§ 2.2.1). In subparagraaf 2.2.2 laten we het oerconflict zien tussen managers en medewerkers dat alleen oplosbaar is door hun domein te scheiden en overeenstemming te bereiken over het ‘niemandsland’. Het begrip ‘pocket veto’ (§ 2.2.3) wordt gebruikt om te laten zien dat medewerkers vaak ja zeggen en nee doen. Mensen zullen hun gedrag veranderen als ze dat zelf willen, niet omdat de ‘baas’ het wil. Het thema hier is managen en gemanaged worden.
handboek voor de veranderkundige
21
h o o f d s t u k
2
In het derde cluster beschrijven we de inzichten vanuit de chaostheorie. In subparagraaf 2.3.1 gaan wij in op de mate waarin een organisatie al dan niet in dynamisch evenwicht is met haar omgeving is. Soms maken allerlei onderliggende patronen in organisaties verandertrajecten bij voorbaat tot loze exercities. Zuijderhoudt en Greiner geven aan dat die disfunctionele patronen vaak voortkomen uit de historie van een organisatie (§ 2.3.2). In subparagraaf 2.3.3 gaan wij in op de structurele wetten die ervoor zorgen dat organisaties oscilleren dan wel vooruitkomen. In het vierde cluster wordt het thema ‘sociopolitiek’ behandeld. We beschrijven eerst de actietheorie, die inzicht geeft in de manier waarop mensen hun invloed proberen te behouden of te vergroten (§ 2.4.1). Vervolgens gaan we in op informele groepsprocessen en interpersoonlijke relaties die een belangrijke rol kunnen spelen in verandertrajecten (§ 2.4.2). Een laatste theorie betreft de economie van groepsgedrag: ‘Voor wat, hoort wat’ (§ 2.4.3). In het vijfde cluster gaat het over fixaties. Rittel en Webber introduceerden het begrip ‘gemene problemen’. Het gaat dan over problemen die niet alleen inhoudelijk complex zijn, maar waarbij de sociale dimensie ze nog extra ingewikkeld maakt (§ 2.5.1). Kuyper geeft aan dat allerlei kwesties in groepen weliswaar niet oplosbaar zijn, maar dat men ze wel kan leren hanteren. Groepen stagneren als ze daartoe niet in staat zijn (§ 2.5.2). Ten slotte gaan we het hebben over ‘vergif’ in organisaties: hoe pijnlijke emoties in organisaties, ontstaan door bepaalde omstandigheden, leiderschapsstijlen of onredelijke vragen dan wel opdrachten, hoop, vertrouwen en zelfverzekerdheid van werknemers doen dalen (§ 2.5.3). In de laatste paragraaf (§ 2.6) vatten we de geclusterde theorieën in een figuur samen. Duidelijk wordt dat ze één ding gemeen hebben: de schijnbare irrationaliteit van veranderingsprocessen. Het is deze schijnbare irrationaliteit die ons tot het schrijven van dit boek heeft aangezet, want deze zet grote vraagtekens bij de werkzaamheid en dominantie van rationele en contingentiebenaderingen van veranderingsprocessen. Een goede legitimatie om te zoeken naar een breder spectrum van veranderingsbenaderingen en een beschrijving van bouwstenen, activiteiten, instrumenten en stijlen die recht doen aan dit bredere spectrum, dat is in het kort de inhoud van de resterende hoofdstukken.
2.1 Over losjes gekoppelde systemen De theorie van ‘losse koppeling’ is door Weick ontwikkeld. Hij acht deze zowel van toepassing op organisatieniveau (§ 2.1.1) als op individueel niveau (§ 2.1.2). De vuilnisvattheorie van Cohen, March en Olsen (§ 2.1.3) houdt in dat dat
22
leren veranderen
waarom veranderen zo gecompliceerd is
verschijnsel ook op groepsniveau kan optreden.
2.1.1
am bi gu ï tei te n i n o rgan i s at i e s
‘Stel u voor dat u scheidsrechter, aanvoerder, speler of toeschouwer bent van een ongebruikelijke voetbalwedstrijd. Het veld waarop de wedstrijd wordt gespeeld is rond. Er zijn diverse doelen die willekeurig verspreid liggen rondom het ronde veld. Mensen kunnen aan de wedstrijd deelnemen en weer weggaan wanneer ze maar willen; ze kunnen ballen in de wedstrijd brengen wanneer ze maar willen; ze kunnen zeggen: “dat is mijn doel”, wanneer ze maar willen, zo vaak ze maar willen en voor zoveel doelen als ze willen. De hele wedstrijd wordt gespeeld op een hellend speelveld en de wedstrijd wordt gespeeld alsof ze van betekenis is. Als je “schoolleiders” zegt in plaats van scheidsrechters, “leerkrachten” in plaats van aanvoerders, “leerlingen” voor spelers, “ouders” voor toeschouwers en “schools onderwijs” voor voetbal, dan resulteert een ongebruikelijke beschrijving van schoolorganisaties.’
Deze passage vormt een letterlijke vertaling van het begin van een – geruchtmakend – artikel van Karl E. Weick: ‘Educational Organizations as Loosely Coupled Systems’, 1976. Deze passage is, ons inziens, breed toepasbaar op de meeste ons bekende organisaties, zeker daar waar kenniswerkers een heel belangrijk element vormen in de organisatie. Met deze passage wordt duidelijk hoe dubbelzinnig (ambigue) veel organisaties kunnen zijn. Het gaat hier om: ambigue doelstellingen. Doelen zijn voor velerlei uitleg vatbaar en ‘dekken’ een bonte variëteit aan activiteiten en acties. Iedereen kan zeggen: ‘dat is mijn doel’, wanneer ze maar willen, zo vaak ze maar willen en voor zoveel doelen als ze willen. Veel strategische documenten en mission statements dragen dit soort kenmerken: ze zijn vaak zeer dubbelzinnig. Soms camoufleren ze onenigheid (vage doelen als middel om meningsverschillen te overbruggen), soms zijn het zinnen en woorden met vele verschillende betekenissen. Soms hebben ze enige relatie met de praktijk en de werkwijze van een organisatie, soms staan ze er volledig los van. ambigue technologie (werkprocessen). Veel mensen die in een organisatie werken, hebben nauwelijks inzicht in de manier waarop dingen worden aangepakt of in de processen die de resultaten van een organisatie bepalen. Dat – oorzakelijke – verband is moeilijk te leggen of aan te tonen. Hoe geeft men kwalitatief goed onderwijs? Wat verstaat men onder een goede medische behandeling of goed organisatieadvies? Mensen doen vaak dingen naar beste vermogen en inzicht, maar dat is nog geen garantie voor een goed resultaat. Daarom doen leraren in
handboek voor de veranderkundige
23
h o o f d s t u k
2
verschillende klaslokalen verschillende dingen en artsen in behandelkamers ook. Wat is goed en wat niet? ambigue participatie. De betrokkenheid van personen of groepen bij verschillende organisatieactiviteiten wisselt vaak. Wie beslist mee over wat? Wie behoort tot welke groep, afdeling, commissie? Wie zit bij welke vergadering? Vereist draagvlak meeluisteren, meedenken of meebeslissen? De antwoorden op dit soort vragen hangen af van degene aan wie men de vragen stelt. Bovendien kunnen de antwoorden met de dag wisselen. Vaak is nauwelijks sprake van systeemdoelen die langs voorspelbare en goed te plannen wegen te bereiken zijn, maar van vele los gekoppelde elementen die niet, weinig frequent of langzaam op elkaar reageren. Deze opvatting staat op gespannen voet met het beeld van de organisatie als bewust ontworpen machine waar alles op elkaar is afgestemd en die voorspelbare producten oplevert.
2.1.2
lo ss e ko ppe l in g tu s s e n o p v atti n gen e n g ed r a g
Losse koppeling, aldus Weick (1969), speelt niet alleen op organisatieniveau, maar ook op individueel niveau: de wijze waarop opvattingen (‘intentions’) en gedrag (‘behaviour’) elkaar beïnvloeden. Psychologen beseffen steeds meer dat gedrag niet gestuurd wordt door opvattingen. Nog sterker: opvattingen volgen gedrag in plaats van dat ze eraan voorafgaan. Bij individuen, zegt Weick, zijn gedrag en opvattingen derhalve vaak losgekoppeld, net zoals systemen op organisatieniveau losgekoppeld zijn. Gedrag doet zich voor, onafhankelijk van opvattingen. Als je mensen vraagt naar de redenen of motieven van waargenomen gedrag, dan gaan zij op dat moment (achteraf ) een opvatting construeren. Bedoelingen en voornemens worden dan (achteraf ) gerationaliseerd. In veel organisaties besteedt men veel tijd aan het helder krijgen van intenties door plannen te maken. De theorie suggereert echter dat deze weg doodloopt: de koppeling tussen intenties en acties wordt nog losser dan zij al was. Als men (eerst) uitvoerig gaat vergaderen over wat men zou willen veranderen en hoe dat aan te pakken, resulteert dat vaak in notities en documenten, echter zelden in feitelijk veranderd gedrag. Sterker nog: wat in de notitie staat, klopt niet met de manier waarop het feitelijk gaat. In de volgende theorie (§ 2.1.3) is nog een mooie illustratie van dit fenomeen te vinden: vuilnisvatbesluitvorming.
24
In plaats van zich te richten op plannen, voornemens en opvattingen kan men ook gedrag laten expliciteren of erover laten nadenken. De losse koppeling tussen gedrag en opvattingen ligt ‘onder de loep’. Op die manier worden de impliciete opvattingen van mensen zichtbaar en het verschil met hun expliciete opvattingen wordt zo verhelderd en bewust gemaakt. Weick ziet dit als een manier om gedrag en opvattingen lsterker e r e n v e raan a n d elkaar eren te verbinden.
waarom veranderen zo gecompliceerd is
2.1.3
vui ln i sv at bes lu i tv o rmi n g
Een mooie illustratie van de losse koppeling van problemen, oplossingen en keuzen maakt duidelijk hoe ineffectief vergaderen en besluitvorming kunnen zijn. Cohen, March en Olsen (1972) en De Caluwé en Petri (1985) geven de volgende definitie van een organisatie: Een organisatie is een verzameling keuzemomenten die een probleem vereist, onderwerpen en gevoelens die zoeken naar situaties waarin ze gelucht (geuit) kunnen worden, oplossingen die naar onderwerpen of problemen zoeken waarop zij een antwoord kunnen zijn en beslissers die naar werk zoeken. Overal staan ‘vuilnisvaten’ met onopgeloste vragen en problemen en niet genomen beslissingen, die – in plaats van geleegd te worden – steeds worden overgestort in nieuwe en grotere vaten. Laten we eens een voorbeeld geven (écht gebeurd!).
In een plenaire vergadering van leraren ligt het voorstel ter tafel om alle lestijden met vijf minuten in te korten tot vijfenveertig minuten. De vijf minuten zouden ten goede moeten komen aan leerlingbegeleiding. De leraren moderne vreemde talen vinden dat ze die vijf minuten hard nodig hebben en vragen zich af hoe hun leermethode gewijzigd moet worden indien dit voorstel wordt aangenomen. Andere leraren vragen zich af hoe de beschikbaar gekomen tijd voor leerlingbegeleiding dan wel besteed gaat worden: ze hebben er problemen mee indien dat te vrij ingevuld gaat worden. Sommige leraren vinden het noodzakelijk dat de perioden van vijf minuten opgespaard worden om een werkweek te kunnen organiseren. Weer anderen hebben problemen met de organisatie en het leidinggeven van werkweken. Eén leraar, die het nut van werkweken ‘overigens’ niet inziet, waarschuwt voor de inferieure kwaliteit tentdoek van gehuurde tenten, omdat dat zeker problemen zal geven bij de ouders. Anderen hebben problemen met het feit dat ouders daarbij inspraak willen, en willen hierover eerst discussiëren. Een enkeling is niet te spreken over de inrichting van het overblijflokaal en het surveillancerooster en vreest nog meer onheil als de pedagogische doelstellingen te zeer voorop komen te staan in deze school. Enkelen vinden dat de adjunct-directeur leerlingbegeleiding nu al overbelast is en dat, mede gezien zijn gezinssituatie, de organisatie van de school eerst aangepast moet worden alvorens men een dergelijk voorstel kan uitvoeren.
Kortom, het vijf-minuten-leerlingbegeleidingsvuilnisvat wordt steeds voller: er komen steeds meer problemen bij. En hoe langer de keuzemomenten open blijven, hoe meer problemen erin gestopt kunnen worden. Iemand vindt dat er te weinig rekening wordt gehouden met de wensen van de leerlingen zelf en zou dit erin willen
handboek voor de veranderkundige
25
h o o f d s t u k
2
betrekken. Een ander weet te melden dat in een bepaalde school die hij kent leerlingbegeleiding op een mislukking is uitgelopen en vraagt om meer onderzoeksgegevens. Het vuilnisvat is vol! En het wordt steeds moeilijker het te legen. Want door het voorstel en de discussies is de betrokkenheid toegenomen en de te nemen beslissing wordt van groter gewicht. Het risico dat er een ‘verkeerde’ beslissing wordt genomen, wordt ook steeds groter (niemand krijgt zijn zin en niemand staat erachter). Het beste is dus om (voorlopig?) de beslissing uit te stellen en ‘alles nog eens goed op een rij te zetten’. Maar ook de risico’s worden groter. Hoe langer de beslissing wordt uitgesteld, hoe meer onopgeloste kwesties erbij gesleept kunnen worden (‘de communicatie tussen vaksecties is ook problematisch’). Een andere mogelijkheid is een beslissing te nemen die het probleem omzeilt: men besluit om een studieconferentie te houden. Een nieuw vuilnisvat is dan geplaatst. Nu nog leeg, maar het zal weer snel gevuld worden.
Moet het een eendaagse of tweedaagse conferentie worden? Waar? Wie nemen eraan deel, ook leerlingen? Binnen schooltijd? Ook ’s avonds? Moeten er externe deskundigen worden bijgehaald? Wie gaat de conferentie voorbereiden? Moet het conferentieprogramma eerst nog in de plenaire vergadering worden goedgekeurd? Welke onderwerpen zullen worden besproken? Wordt de conferentie alleen beeldvormend of moeten er besluiten vallen? Worden de deelnemers op de conferentie ingedeeld in vakgroepen of willekeurig?
Ondertussen wacht het eerste vuilnisvat nog steeds op een oplossing. Maar omdat de druk op de beslissers om het vat te ledigen te groot is, wordt die beslissing niet genomen. Men vlucht voor dit volle vuilnisvat en plaatst door de andere beslissing een nieuw, leeg vuilnisvat (de studieconferentie). De oude problemen worden dan, in een nieuw jasje, met hooggespannen verwachting gestort in het nieuwe vuilnisvat. Op deze wijze zweven problemen en beslissingen in de organisatie rond als elkaar zoekende en afstotende elementen en ontstaan nieuwe keuzemomenten. De ‘organisatie’ bestaat voort zonder dat problemen worden opgelost, maar ook zonder dat nieuwe (gezamenlijke) problemen worden gecreëerd die men zou kunnen aanpakken.
2.1.4
i mpl ic ati es vo o r ve r and e r aar s en v e r an d e rtr a j e c te n
Weicks waarneming dat ambiguïteiten (in toenemende mate) voorkomen, impliceert dat organisaties moeilijk te typeren zijn als entiteiten met een eenduidige koers, met sterk rationele aanpakken. Organisaties zijn eerder te typeren als
26
leren veranderen
waarom veranderen zo gecompliceerd is
netwerken met autonome kernen (soms tot op het niveau van individuele medewerkers) die in continue wisselwerking met elkaar een identiteit en richting vinden. Dat betekent voor veranderaars dat zij zich in veel gevallen niet kunnen beperken tot top-down rationele benaderingen. Als je de koppeling tussen de delen wilt versterken, moeten verbanden worden aangebracht tussen het bepalen van doelstellingen, het uitvoeren van werkzaamheden en het zich eigen maken van de belangrijkste competenties. De Sonnaville (2005) gebruikte de inzichten van Weick om het proces van beroepsvorming onder organisatieadviseurs te analyseren. Hij ontdekte grote verschillen in de wijze waarop adviseurs hun beroep zien, naar hun werkzaamheden kijken en standaarden voor hun werk hanteren. Zij construeren een eigen kring en stellen de professionele vrijheden en autonomie veilig. De vuilnisvattheorie impliceert dat deze betrokkenheid kan ontaarden in een oeverloze en improductieve vergadercyclus. Iemand heeft wel eens gezegd: ‘Er is maar één ding erger dan dromen dat je op een vergadering bent en wakker wordt op die vergadering. Dat is aanwezig zijn op een vergadering en niet kunnen slapen.’ Als er sprake is van een hoog vuilnisvatgehalte is organisatieontwikkeling niet mogelijk. Er is immers weinig samenhang, er is geaccepteerde niet-samenwerking, men communiceert contraproductief met elkaar en vergaderingen zijn rituelen geworden. De bedenkers van de vuilnisvattheorie zien zelf niet zo veel heil in pogingen tot verbetering. Zij zijn geneigd om de leiding te adviseren de verwarring nog te vergroten opdat zij er haar voordeel mee kan doen. Wij denken dat een verbetering niet spontaan van binnenuit gerealiseerd kan worden. Het vuilnisvatmechanisme kan alleen doorbroken worden als gevolg van externe aanleidingen: krimpende marktaandelen, fusies, een kans op een sprong voorwaarts of een top-down reorganisatie. Als overleg echter nog niet is ontaard in een vuilnisvat met onopgeloste vragen en problemen en niet-genomen beslissingen, dan is er nog veel mogelijk. Volgens de theorie van losse koppeling tussen opvattingen en gedrag moet je in dit soort situaties de gesprekken niet beperken tot intenties, voornemens of opvattingen, want deze hebben niet automatisch een effect op gedrag. Als men tijdens de verandering ook gedrag wil beïnvloeden, verdient het aanbeveling om eerst gedrag bewust te maken. Daartoe moet het gedrag zichtbaar worden gemaakt om zodoende opvattingen en voornemens te expliciteren die daarmee verbonden zijn. Daar zijn altijd anderen voor nodig: het is moeilijk, zo niet onmogelijk, om je eigen gedrag waar te nemen. Er zijn veranderaanpakken of interventies te benoemen die gunstig zijn voor het tot stand brengen van hechte koppelingen tussen opvattingen en gedrag. Randvoorwaarden zijn wel dat: gedrag (in het werk of in de samenwerking) zichtbaar is; er genoeg veiligheid is om feedback over gedrag te krijgen of te geven;
handboek voor de veranderkundige
27
over de auteurs
Léon de Caluwé is sociaal psycholoog. Hij werkte als trainer en adviseur van onderwijsmanagers bij het Katholiek Pedagogisch Centrum. Daarna was hij lid van de Adviesraad Voortgezet Onderwijs, een nietambtelijk adviesorgaan dat de minister van Onderwijs adviseert over beleidsonderwerpen. Daarnaast werkte hij als expert regelmatig voor de OECD en voor de Raad van Europa. Sinds 1988 is hij in dienst bij Twynstra Gudde. Hij heeft daar gewerkt in verschillende adviesgroepen en aan het management en de professionalisering van het bureau. Hij is senior partner. Hij heeft honderden adviesopdrachten gedaan in alle denkbare sectoren. Door het tijdschrift Management Team is hij in 2005 genoemd als de op één na machtigste consultant in Nederland. De rode draad in zijn advieswerk is veranderen en de factor mens daarin. Daarnaast is hij als hoogleraar Advieskunde verbonden aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Hij geeft het vak ‘Organization Development and Change’ aan Masterstudenten en doet wetenschappelijk onderzoek op veranderkundig en advieskundig terrein. Hij leidt het Center for Research on Consultancy (CRC). Hij heeft meer dan honderd publicaties (waarvan ruim vijftien boeken) over organisatiekunde, veranderkunde en management geschreven. Een aantal hiervan zijn internationale publicaties. Hij ontving meerdere professionele prijzen voor publicaties. Hij is docent in vooraanstaande managementopleidingen en lid van redacties van wetenschappelijke tijdschriften. Hij is gepromoveerd op de opzet en effecten van grootschalige cultuurinterventies. Hij is actief lid van de Academy of Management.
handboek voor de veranderkundige
495
o v e r
d e
a u t e u r s
Hans Vermaak studeerde natuurwetenschappen en organisatiepsychologie in Utrecht en Florida, en later advieskunde in Amsterdam. Hij is organisatieadviseur sinds 1987. Eerst werkte hij bij het Instituut voor Milieu- en Systeemanalyse. Daarna was hij kort zelfstandig en werkte steeds meer als coach. Sinds 1993 werkt hij bij Twynstra Gudde waar hij senior partner is. Hij is medeoprichter van het kenniscentrum ‘Veranderkunde’ en het Centrum voor Coaching van dit bureau. Zijn advieswerkzaamheden hebben meestal betrekking op veranderingsprocessen die in coproductie door de betrokkenen worden gerealiseerd. Dat doet hij in allerlei soorten organisaties, maar met voorkeur in organisaties waar werknemers professionals zijn. Hij heeft uitgebreide ervaring met vraagstukken als kennisstapeling en innovatie, multidisciplinaire samenwerking, engagement en ondernemerschap, besturing en zelfsturing. Hij professionaliseert veranderaars, onder meer binnen enkele universitaire opleidingen. Hij is kerndocent van de masteropleiding ‘Advanced Change Methodologies’ van Sioo. Hij doet onderzoek naar het vernieuwen rond taaie vraagstukken in organisaties. Een aanzienlijk deel van zijn werkzaamheden vindt plaats in het buitenland. Hij is actief in advies-, onderzoeks- en opleidingsnetwerken. Hij zit in de redactie van Management en Organisatie. Hij doceert en publiceert met enige regelmaat over onderwerpen als systeemdenken, veranderkunde, leerprocessen en persoonlijke ontwikkeling. Hij ontving daarvoor enkele publicatieprijzen. Hij is onder meer co-auteur van de boeken De werelden die schuil gaan achter de zorg, In search of corporate learning, Learning to Change en Veranderen onder druk. Hij droeg verder bij aan de readers: Dynamics in Organizational Change and Learning, Organisatie-advies: wat is dat? en Creative Consulting: Innovative Perspectives on Management Consulting.
496
leren veranderen
Leren Veranderen is het geheel herschreven handboek van Léon de Caluwé en Hans Vermaak. Sinds zij in 1999 de eerste versie publiceerden, is het boek populair geworden. Het is een stabiele bestseller op het gebied van veranderkunde in Nederland. Het wordt gebruikt door managers, adviseurs en andere veranderaars, en is een vast onderdeel in tientallen opleidingen. In 2003 bracht Sage Publications een Engelse versie van het boek op de markt (Learning to Change) waardoor het ook internationaal toegankelijk is.
LEREN VERANDEREN
Een handboek voor de veranderkundige
Het boek bevat vier grote hoofdonderwerpen: – Werken met kleuren. De kleurentheorie over veranderen is opnieuw beschreven en doet nu meer recht aan iedere kleur. De dynamiek tussen de kleuren wordt aangekaart en je leert omgaan met kleuren in dynamische omgevingen. Op elk van de vier hoofdtoepassingen van de kleuren wordt uitgebreid ingegaan. Wat zijn de valkuilen en de misverstanden rond de kleuren? – Kijken en begrijpen. De auteurs staan stil bij vragen als: Wat is hier aan de hand? Hoe ontwerp ik een diagnose om daar achter te komen? Hoe vind ik de angel van een vraagstuk? Wie betrek ik daarbij en welke hulpmiddelen heb ik daarvoor? Het gaat dan over het leren zien van de complexiteit en de gelaagdheid van de werkelijkheid. Hoe krijg ik er de vinger achter? – Strategie en plannen. Als ik de kern van een vraagstuk ken, hoe kan ik dan succesvol een veranderingstraject opzetten en realiseren? Hoe kan ik met zo min mogelijk inspanning zoveel mogelijk voor elkaar krijgen? Wat voor opties heb ik en hoe manoeuvreer ik in een veld van actoren? En hoe werk ik dat uit in stappen, processen, rollen, uitkomsten, communicatie, sturing en reflectie? Hoe krijg ik er greep op en hoe verkoop ik het? – Interveniëren en communiceren. Wat zijn de competenties en rollen van veranderaars om in concrete situaties dingen gedaan te krijgen? Hoe communiceer en beïnvloed ik effectief? Maar ook: hoe blijf je geloofwaardig? Welke rol speelt authenticiteit? En hoe overleef ik in vijandige omgevingen?
Dit boek is weer een nieuwe standaard als het gaat over veranderkennis en -kunde. Het vat de enorme hoeveelheid inzichten in ons vakgebied samen en combineert dat met uitgebreide praktijkervaring van de auteurs in verandertrajecten, onderzoek en opleidingen. Voor kenners van het eerste handboek is relevant dat alle mogelijke vragen en inzichten die toepassing van ‘leren veranderen’ opriep, nu uitputtend aan bod komen in nieuwe hoofdstukken en herzieningen. Het boek is geschreven voor iedereen die verantwoordelijkheid neemt voor het (helpen) sturen van veranderingen. Het geeft inzichten, methoden en instrumenten om op een professionele manier veranderingstrajecten te ontwerpen en uit te voeren. En lardeert dit met constructieve verwarring waar nodig en gewenst. www.werkenmetlerenveranderen.nl
www.overmanagement.nl
