na- en bijscholingen. Leren en onderwijzen kan ook als zelfstudiepakket worden gehanteerd. Sinds de vijfde herziene editie van Leren en onderwijzen in 2006 deden zich in het onderzoeks- en onderwijsveld verschuivingen voor die het noodzakelijk maakten een aantal hoofdstukken te herschrijven en up-todate te brengen. Maar ook de sterk wijzigende maatschappelijke context en technologische evolutie waarin het onderwijs zich bevindt, maakt dat een aantal vernieuwingen zich opdrong. Deze herziene editie van Leren en onderwijzen sluit aan bij de basiscompetenties en de beroepsprofielen van het lerarenberoep. Het biedt ook de mogelijkheid een aantal belangrijke basiscompetenties te behalen om later uiteindelijk het gewenste beroepsprofiel te bereiken. Roger Standaert is doctor in de Pedagogische Wetenschappen. Hij was werkzaam in de lerarenopleiding voor het basisonderwijs en secundair onderwijs. Nadien was hij hoofdcoördinator voor het VSO. Van 1991 tot 2011 was hij directeur van de Vlaamse Dienst voor Onderwijsontwikkeling. Eveneens tot 2011 doceerde hij het vakgebied internationale en comparatieve pedagogiek aan de universiteit van Gent. Firmin Troch is licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen en was directeur van een schoolbegeleidingsdienst. Nadien was hij schooldirecteur en lector aan de lerarenopleiding. Van schooljaar 1986-1987 tot en met schooljaar 2008-2009 was hij hoofdredacteur van het tijdschrift Impuls voor onderwijsbegeleiding. Inge Peeters is licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen en werkt als lector in de lerarenopleiding.
Roger Standaert Firmin Troch Inge Peeters Ilse Stroobants
Roger Standaert - Firmin Troch - Inge Peeters - Ilse Stroobants
integreerde lerarenopleidingen als specifieke lerarenopleidingen. Het handboek kan ook gebruikt worden in
LEREN EN ONDERWIJZEN
Leren en onderwijzen is een integrale methode algemene didactiek. Deze methode is zowel bedoeld voor ge-
Ilse Stroobants is licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen en werkt als lector in de lerarenopleiding en als leraar in het secundair onderwijs.
Inleiding tot de algemene didactiek
01 Leren en onderwijzen
LEREN EN ONDERWIJZEN Inleiding tot de algemene didactiek
Roger Standaert Firmin Troch Inge Peeters Ilse Stroobants
onderwijs_03_DEF_16082012_1_rug22.6.indd 4
23/08/12 11:20
Inhoud
Woord vooraf
13
Inleiding
17
1. Een pedagogisch-didactisch basisschema 2. Componenten van een lesvoorbereiding 2.1 Leerdoelen van een les(senreeks) bepalen 2.2 De beginsituatie vaststellen 2.3 Leerinhouden kiezen en ordenen 2.4 Didactische werkvormen bepalen 2.5 Groeperingsvormen kiezen 2.6 Functioneren als opvoeder 2.7 Media kiezen en bewerken 2.8 Evaluatie voorbereiden en uitvoeren 3. Fasen van een les 3.1 Motivatiefase 3.2 Leerfase 3.3 Evaluatiefase 3.4 Differentiatiefase
18 19 19 20 20 20 20 21 21 21 23 23 23 24 25
Hoofdstuk 1.
31
Product- en procesgericht onderwijs
1. Maatschappijgericht en persoonsgericht onderwijs 1.1 Maatschappijgericht onderwijs 1.2 Persoonsgericht onderwijs 2. Schoolorganisatie in het product- en procesgerichte model 2.1 De productgerichte school 2.2 De procesgerichte school 3. Leren en onderwijzen in de product- en procesvisie 3.1 Leren en onderwijzen in het productmodel 3.2 Leren en onderwijzen in het procesmodel 4. Aanvullend karakter van de twee visies: pedagogische verantwoording
32 32 33 33 34 34 35 35 37 38
6
X
Inhoud
Hoofdstuk 2.
Leerdoelen van een les(senreeks) bepalen
45
1. Inleiding 2. Verschillende niveaus van algemeenheid 2.1 Algemene doelstellingen 2.2 Leerplandoelstellingen 2.3 Leerdoelen 3. Leerdoelen en persoonlijkheid 4. Cognitieve en motorische leerdoelen formuleren 4.1 Gesloten leerdoelen 4.1.1 De handeling moet operationeel zijn 4.1.2 De inhoud moet concreet zijn 4.1.3 Condities worden bij voorkeur toegevoegd 4.1.4 Minimumprestatie 4.2 Open leerdoelen 4.2.1 Formuleren van open leerdoelen 4.2.2 Formuleren van gematigd open leerdoelen 4.2.3 Het belang van (gematigd) open leerdoelen 5. Affectieve leerdoelen formuleren 5.1 Een complexe categorie 5.2 Formuleren van affectieve leerdoelen 5.2.1 Waarde 5.2.2 Attitude 6. Besluit bij de formulering van leerdoelen 7. Een classificatiesysteem van leerdoelen 7.1 Een taxonomie als referentiekader 7.2 Vereenvoudigde taxonomie van Romiszowski 7.2.1 Kennis 7.2.2 Vaardigheden
46 46 47 48 48 50 53 54 54 55 56 57 58 58 59 60 61 61 61 62 62 63 64 64 65 65 67
Hoofdstuk 3.
75
De beginsituatie vaststellen
1. Inleiding 2. Leerlingkenmerken 2.1 Voorkennis 2.2 Cognitieve vaardigheden 2.3 Metacognitie 2.4 Affectieve vaardigheden 2.4.1 Attributies 2.4.2 Motivatie 2.4.3 Zelfbeeld 2.4.4 Zelfvertrouwen 2.5 Samenhang tussen de leerlingkenmerken: leerstijlen 2.5.1 Reproductiegerichte leerstijl
76 76 77 78 84 85 86 87 88 88 89 89
Inhoud
W
7
2.5.2 Betekenisgerichte leerstijl 2.5.3 Toepassingsgerichte leerstijl 2.5.4 Ongerichte leerstijl 2.5.5 Commentaar 3. Onderwijskenmerken 3.1 Kenmerken van de leraar 3.1.1 Basiscompetenties van de beginnende leraar 3.1.2 Leraarsstijl 3.2 Kenmerken van de klasgroep 3.2.1 De samenstelling van de klasgroep 3.2.2 Het klasklimaat 4. Omgevingskenmerken
90 90 90 92 92 93 93 96 96 96 102 103
Hoofdstuk 4.
107
Leerinhouden kiezen en ordenen
1. 2. 3. 4.
Inleiding Keuze van de leerinhoud in een product- en procesvisie De context op het macro- en mesoniveau De schikking van de leerinhouden 4.1 Vakken of thema’s 4.2 Cursorische of exemplarische ordening 4.2.1 Cursorische ordening 4.2.2 Exemplarische ordening 5. Het leerboek en de leerkracht 5.1 Het leerboek 5.2 Digitale leerinhouden 6. Criteria voor de keuze van een leerboek
108 109 110 111 112 113 113 113 114 114 116 117
Hoofdstuk 5.
Didactische werkvormen bepalen
123
1. Inleiding 1.1 Werkvormen in een krachtige leeromgeving 1.2 Overzicht van de didactische werkvormen 2. Aanbiedende werkvormen 2.1 Doceren 2.2 Demonstratie 2.3 Vertellen 3. Gespreksvormen 3.1 Onderwijsleergesprek 3.2 Klasgesprek 3.3 Leergesprek 3.4 Groepsdiscussie 3.4.1 Fasen van een groepsdiscussie
124 124 126 128 128 130 130 132 132 133 136 137 137
8
X
Inhoud
3.4.2 Suggesties 3.4.3 Varianten 4. Samenwerkingsvormen 4.1 Groepswerk 4.1.1 Soorten groepswerk 4.1.2 Suggesties 4.2 Varianten van groepswerk 4.2.1 Brainstorming 4.2.2 Tweetallen 4.2.3 Jigsawmethode 4.2.4 Leerspel met wisselende groepen 4.3 Probleemgestuurd leren 4.3.1 Omschrijving 4.3.2 Kenmerken van probleemgestuurd leren 4.3.3 Soorten probleemtaken 4.3.4 Suggesties 4.4 Rollenspel en simulatiespel 4.4.1 Simulatiespel 4.4.2 Rollenspel 4.4.3 Suggesties 4.5 Gevalsmethode (casestudie) 4.6 Besluit bij de samenwerkingsvormen 5. Individualiserende werkvormen 5.1 (Begeleid) zelfstandig leren 5.1.1 Situering 5.2 Labopracticum 5.3 Zelfstudiepakket 5.3.1 Begripsomschrijving 5.3.2 Karakteristieken 5.3.3 Suggesties 5.4 Contractwerk 6. Strategieën 6.1 Beheersingsleren (mastery learning) 6.2 Projectmethode 6.2.1 Karakteristieken 6.2.2 Suggesties 6.2.3 Gebruikswaarde 6.3 Excursie 6.4 Huiswerk 6.4.1 Begripsomschrijving 6.4.2 Soorten huiswerk 6.4.3 Gebruikswaarde 6.5 Praktijkleren
138 138 141 142 142 143 144 144 145 146 146 146 146 148 148 149 150 150 150 151 152 154 154 155 155 157 158 158 159 160 161 163 163 166 166 167 168 169 170 170 171 172 173
Inhoud
6.5.1 Karakteristieken 6.5.2 Suggesties 6.5.3 Gebruikswaarde
Hoofdstuk 6. 1. 2. 3. 4.
Inleiding Welke waarden? Gradaties in affectief gedrag Methoden voor affectieve vorming 4.1 Inleiding 4.2 Relatie leerling-leraar 4.3 Enkele bijzondere vormen van de relatie leerling-leerkracht 4.3.1 Het helpend gesprek 4.3.2 Leraarsstijl 4.4 Modeling 4.4.1 Omschrijving 4.4.2 Voorwaarden waaraan de modelpersoon moet voldoen 4.4.3 Wie toont vooral modelinggedrag? 4.4.4 Suggesties 4.5 Bekrachtiging 4.5.1 Gedragsmodificatie 4.5.2 Straf 4.5.3 Aanmoediging en succesbeleving 4.5.4 Aanbrengen van structuur 4.5.5 Feedback 4.6 Inschakelen van positieve groepskrachten 4.6.1 Omschrijving 4.6.2 Karakteristieken 4.6.3 Suggesties 4.7 Waardeverduidelijking 4.8 Orde houden 4.8.1 Omschrijving 4.8.2 Concrete aanpak 4.8.3 Suggesties
Hoofdstuk 7. 1. 2. 3. 4.
Functioneren als opvoeder
Media kiezen en bewerken
Inleiding Functies van media Keuze en gebruik van media Factoren die de keuze en het gebruik van media beïnvloeden 4.1 Leerdoelen en leerinhoud
W
9
174 176 177
181 182 184 189 194 194 194 197 197 198 200 200 201 201 202 203 204 206 208 209 210 213 213 214 214 216 219 219 220 222
225 226 226 227 229 229
10
X
Inhoud
4.2 Leerling 4.3 Leraar 4.4 Beschikbaarheid 4.5 Bruikbaarheid 4.6 Tijd 4.7 Randvoorwaarden 5. Overzicht van enkele onderwijsmedia 5.1 Schoolbord 5.2 Transparant 5.3 Video/dvd 5.4 ICT 5.4.1 Cd-rom 5.4.2 Game 5.4.3 Internet en zijn toepassingen 6. Grenzen aan de ICT
230 231 232 232 232 232 232 233 235 237 239 239 240 241 248
Hoofdstuk 8
253
Evaluatie voorbereiden en uitvoeren
1. Inleiding 1.1 Belang van evaluatie in het onderwijs 1.2 Ontwikkelingen in het denken over evaluatie 1.3 De evaluatiepraktijk in Vlaanderen 1.4 Formatieve en summatieve evaluatie 1.5 Product- en procesevaluatie, permanente evaluatie 1.6 Fasen van het evaluatieproces 2. Fase 1: verzamelen van gegevens 2.1 Toetsen 2.1.1 Kenmerken van een goede toets 2.1.2 Overeenkomsten en verschillen tussen het formatief en het summatief gebruik van een toets 2.1.3 Vraagvormen kiezen 2.1.4 Items schrijven 2.1.5 De toets samenstellen, afnemen, corrigeren, scoren en verwerken 2.2. Andere evaluatievormen 2.2.1 Kenmerken van andere evaluatievormen 2.2.2 Vaardigheidsevaluatie (evalueren van vaardigheden) 2.2.3 Portfolio 3. Fase 2: beoordelen 3.1 Beoordelingscriteria 3.1.1 Criteriumgerichte beoordeling 3.1.2 Groepsnormgerichte beoordeling 3.1.3 Zelfgerichte beoordeling 3.2 Omgaan met cijfers en beoordelingscategorieën
254 254 254 255 255 257 257 259 259 260 262 263 277 278 282 283 287 292 295 295 295 297 297 298
Inhoud
W
11
3.2.1 Cijfers in het onderwijs 3.2.2 Categorieën als alternatief 3.3 Beoordelen met beoordelingsschalen 4. Fase 3: beslissen 4.1 Enkele vormen van onderscheid 4.1.1 Beoordelen en beslissen 4.1.2 Didactische beslissingen en eindbeslissingen 4.2 Didactische beslissingen 4.2.1 Drie didactische beslissingsmomenten 4.2.2 Twee didactische acties 4.2.3 De begeleidende klassenraad 4.3 Eindbeslissingen 4.3.1 Functie van eindbeslissingen 4.3.2 Beslissingsbevoegdheid: de delibererende klassenraad 4.3.3 Beslissingsregels 5. Fase 4: rapporteren 5.1 Formatief rapporteren 5.1.1 Feedback 5.1.2 Vormen van feedback 5.2 Summatief rapporteren 6. Terugblik als synthese 6.1 Formatieve evaluatiefasen 6.2 Summatieve evaluatiefasen
298 301 303 308 308 308 308 309 309 309 310 310 310 311 312 315 315 315 315 318 319 320 320
Bibliografie
325
Bijlage: Controlelijst bij het voorbereiden en uitvoeren van een les
335
Oplossingen van de taken
343
Personenregister
369
Zaakregister
371
Inleiding
Leerdoelen bij dit hoofdstuk 1. De vier niveaus in de onderwijskunde onderscheiden. 2. De componenten van het pedagogisch-didactisch basisschema in gegeven uitspraken onderscheiden. 3. De fasen van het didactische proces in gegeven situaties onderscheiden. 4. Voor de verschillende componenten van het pedagogisch-didactisch basisschema en voor de verschillende fasen van een lesvoorbereiding een voorbeeld kunnen geven. 5. Het verband tussen de componenten van het pedagogisch-didactisch basisschema en de fasen van een lesvoorbereiding kunnen verduidelijken met voorbeelden. 6. Gegeven een concreet voorbeeld de lesfase en de functie ervan kunnen toelichten. 7. Lessituaties analyseren aan de hand van de componenten van het pedagogischdidactisch basisschema. 8. Bij een gegeven eindterm/leerplandoelstelling (onderwerp) een bepaalde lesfase (deel van een lesvoorbereiding) ontwerpen.
De onderwijskunde waarmee wij ons in dit werk voor een deel gaan bezighouden, bestudeert het onderwijs en de onderwijskundige aspecten op een systematische wijze. Zij doet dat op vier niveaus: – het macroniveau (beleidsniveau): het betreft hier de studie van het onderwijs zoals die door het centrale onderwijsbeleid wordt uitgewerkt voor alle scholen. Bijvoorbeeld: de structuur en organisatie van het Vlaamse onderwijs, de wetgeving, de inspectie en de pedagogische begeleiding, de eindtermen en ontwikkelingsdoelen, ... – het mesoniveau (schoolniveau): hierbij gaat het om de concrete organisatie van een school of scholengemeenschap. Bijvoorbeeld: het schoolbestuur, de eigen gebruiken en tradities, de participatiemogelijkheden van leerlingen, het schoolwerkplan, het pedagogische project, de klasindeling, ... – het microniveau (klasniveau): op dit niveau wordt de concrete onderwijsleersituatie in de leer- of klasgroep bestudeerd. Het gaat om de concrete planning, organisatie
18
X
Inleiding
en evaluatie van het leren en onderwijzen bij de leerlingen in een bepaalde klas of leergroep. In feite betreft het hier dus de directe interacties tussen leraar en leerlingen; – het nanoniveau (leerlingniveau): beschrijft op het individuele niveau de didactische leer- en ontwikkelingsprocessen. Door zorgverbreding en differentiatie komt de unieke leerling op dit niveau centraal te staan. Via bijvoorbeeld onderwijs op maat, een leerlingvolgsysteem, een handelingsplan, ... wordt de methodiek met die individuele leerling in kaart gebracht. Het kind met bijzondere noden maakt aanspraak op een eigen leerproces. Ook de internationale tendens naar meer inclusie in het onderwijs speelt daarop in. In deze inleiding tot de didactiek zal hoofdzakelijk het microniveau, en desgevallend ook het nanoniveau, bestudeerd worden. Met didactiek wordt de tak van de onderwijskunde bedoeld die zich bezighoudt met het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van concrete onderwijsleerprocessen.
IGE
L E E RO M
GE
V
I
LeerDidactische inhouden werkvormen
Groeperingsvormen
Media
G
KR
A
T CH
N
REFERENTIEKADER Mens- en maatschappijvisie
Leerdoelen
Evaluatie
Opvoedingsrelatie
Beginsituatie
Figuur 1.
1.
Een pedagogisch-didactisch basisschema.
Een pedagogisch-didactisch basisschema
Wie een les over een bepaald onderwerp moet geven, ervaart al vlug dat hij allerlei vragen moet oplossen. De volgende didactische aspecten komen aan bod: hoe bereid ik een les voor? Wat hebben mijn leerlingen na de les bereikt? Op welke wijze zal ik de leerinhoud presenteren? Hoe kan ik orde houden? Moet ik naast planning en uitvoering van de les ook een evaluatie organiseren? Deze en andere vragen maken duidelijk dat
Inleiding
W
19
leren en onderwijzen een complex gebeuren is en dat het vrijwel onmogelijk is om alle details van een les te beschrijven. In het schema weergegeven in figuur 1 worden een aantal belangrijke componenten van het lesgebeuren weergegeven alsook de voornaamste fasen die tot de les behoren. Een dergelijk schema werd onder meer ontworpen door Glaser en verder uitgewerkt door Van Gelder (1971: 29). Wij passen het aan de huidige visie op onderwijs aan en breiden het met een aantal didactische componenten uit. Het gebruik van een dergelijk schema biedt twee belangrijke voordelen voor de leraar: – Hij leert rekening te houden met alle componenten die hij nodig heeft bij de planning, de uitvoering en de evaluatie van zijn lessen. – Bovendien leert hij de samenhang tussen deze componenten te zien.
2.
Componenten van een lesvoorbereiding
In deze rubriek beperken we ons tot de componenten van een lesvoorbereiding. In hoofdstuk één wordt er tevens aandacht besteed aan de component ‘referentiekader mens- en maatschappijvisie’. 2.1
Leerdoelen van een les(senreeks) bepalen
Een leraar die zijn les voorbereidt, moet weten wat de leerlingen moeten bereiken. Hij moet dus welbepaalde doelen nastreven. Het biedt grote voordelen wanneer de leraar én de leerlingen beschikken over een lijst van leerdoelen: – De leraar kan de leerlingen duidelijk informeren over de bedoelingen en de inhoud van het leren. Bovendien kan hij een krachtige leeromgeving ontwerpen waarbij geschikt leer- en oefenmateriaal gehanteerd kan worden. Ten slotte kan hij in gepaste controle en terugkoppeling voorzien. – De leerlingen kunnen dankzij concrete leerdoelen op een duidelijke en ondubbelzinnige wijze lezen wat moet worden bereikt. Bovendien zijn dergelijke leerdoelen een belangrijk middel om een goede studiemethode te verwerven. Bij een lesvoorbereiding kan onderscheid worden gemaakt tussen leerplandoelstelling en/eindtermen en leerdoelen: – Leerplandoelstellingen/eindtermen formuleren op een globale wijze waartoe de leerling bekwaam moet zijn na de les(senreeks). Die doelen maken duidelijk wat men met deze les(senreeks) wil bereiken. Gaat het om cognitieve, affectieve of motorische doelstellingen? En waar ligt de klemtoon? Meer en meer duikt in leerplannen naast de term leerplandoelstelling ook de benaming ‘competentie’ op. – Leerdoelen zijn lesdoelstellingen die zich situeren op het niveau van de klaspraktijk en van de lesvoorbereiding. Het zijn verdere concretiseringen van een leerplandoelstelling/eindterm. In de lesvoorbereiding worden ze in chronologische volgorde geplaatst, zoals ze geleerd zullen worden.
20
X
2.2
De beginsituatie vaststellen
Inleiding
Wanneer de leraar bepaalde leerdoelen vooropstelt, moet hij van les tot les rekening houden met de beginsituatie van de onderwijsomgeving. Deze bestaat uit leerling-, onderwijs- en omgevingskenmerken: – Beginsituatie van de leerlingkenmerken: de leraar moet inzicht verwerven in een aantal leerlingkenmerken, met name voorkennis, motivatie en belangstelling, leerstijl, cognitieve vaardigheden en metacognitie. – Beginsituatie van de onderwijskenmerken: welke onderwijsstijl hanteert de leraar? Gebruikt hij verschillende media? Brengt hij afwisseling in didactische werkvormen? Welke beoordelingscriteria gebruikt hij wanneer hij evalueert? Ook de kenmerken van de klasgroep (groepering van leerlingen en klasklimaat) komen ter sprake. – Beginsituatie van de omgevingskenmerken: de leraar moet inzicht verwerven in bijvoorbeeld het opleidingsniveau en het sociaal-economische niveau van de ouders, de buurt van de school, de thuistaal van de moeder, ...
2.3
Leerinhouden kiezen en ordenen
Vaak kan men een leerdoel bereiken met diverse leerinhouddelen. In geval van keuzemogelijkheid zal de leraar uiteraard rekening moeten houden met de leerlingen, de beschikbare tijd en hulpmiddelen. De leraar gaat na welke leerinhoud het best bij de leerdoelen hoort en bestudeert de mogelijkheid om deze al dan niet digitaal te ontwerpen en aan te bieden.
2.4
Didactische werkvormen bepalen
Na het bepalen van het doel en van de beginsituatie legt de leraar een aangepaste methodische werkwijze vast. Hij kiest een bepaalde leerinhoud en voorziet in aangepaste onderwijs- en leeractiviteiten. Die worden samengevat in het stapsgewijze verloop van de les, in een didactische werkvorm. De keuze van een didactische werkvorm zal afhangen van de gestelde doelen. Een bepaald doel kan men goed met groepswerk bereiken, een ander beter door een leer- of klasgesprek; nog andere leerdoelen kunnen in projectmethoden worden bereikt of via computersystemen. Globaal genomen kan een onderscheid worden gemaakt tussen aanbiedende werkvormen, gespreksvormen, samenwerkingsvormen, individualiserende werkvormen en strategieën. Bij de methodische aanpak horen het bepalen van de benodigde tijd en het kiezen van de aangepaste ruimte.
2.5
Groeperingsvormen kiezen
Per leerdoel bepaalt de leraar of het aangewezen is de leerlingen klassikaal (K), in groepjes (G) of individueel (I) te laten werken. Deze groepering zal enerzijds afhangen van de mate waarin gedifferentieerd moet worden, maar anderzijds ook van de
Inleiding
W
21
leerdoelen die men wil bereiken. Zo staat het werken in groepen in dienst van sociale leerdoelen, terwijl het individueel werken meer in dienst staat van de zelfstandigheidsontplooiing. De keuze van een didactische werkvorm houdt dan ook een bepaalde groeperingsvorm in. Vandaar dat deze component verder in het handboek binnen het hoofdstuk van de didactische werkvormen wordt opgenomen. – Activiteiten die zich goed lenen tot klassikaal werken zijn onder meer: introductie van een les, demonstratie, excursie, luisteren naar richtlijnen, spel, dramatisering, planningsactiviteiten, luisteren naar een lezing, film, video, televisie enzovoort. – Activiteiten die zich goed lenen tot werken in groepjes zijn onder meer: uitwisselen van informatie, brainstorming, oefenen per twee, hoekenwerk, verwerken van leerinhoud, gevoelens ervaren, remediëring enzovoort. – Activiteiten die zich goed lenen tot individueel werken zijn onder meer: individueel oefenen, memoriseren, experimenteren, observeren, hoekenwerk, uitbreidingsopdrachten verwerken enzovoort.
2.6
Functioneren als opvoeder
De maatschappij legt heel wat vragen voor aan het onderwijs. Dat blijkt uit het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor de leraar. Meer en meer wordt er aandacht besteed aan de totale persoonlijkheidsvorming van de leerling. Vorming van waarden en attituden wint aan belang. Affectief gedrag komt in verschillende gradaties voor en kan via verschillende methoden in het onderwijs bereikt worden. Hierbij spelen de relatie leerkracht-leerling, bekrachtiging en modeling een belangrijke rol.
2.7
Media kiezen en bewerken
Rekening houdend met de andere componenten kiest de leraar ook het meest passende didactisch materiaal. Hiertoe behoren onder meer leerboeken (als informatiebron of als leidraad voor bepaalde taken), werkboeken (oefeningen), naslagwerken (encyclopedieën, atlassen, tabellenboekjes), audiovisuele media (dia’s, filmstrips, film, bandrecorder, video, dvd), transparanten, wandkaarten, tekeningen, (digitaal) bord, practicummateriaal, folders, softwareprogramma’s, cd’s, cd-roms, elektronische leerplatforms, dataprojectie, games enzovoort.
2.8
Evaluatie voorbereiden en uitvoeren
De lesvoorbereiding voorziet ook in een controlemoment waarbij wordt nagegaan of de leerlingen de leerdoelen hebben bereikt. Het gaat om vragen, taken, opdrachten die zowel mondeling als schriftelijk onder diverse varianten kunnen worden opgesteld. Tevens kan in mogelijkheden tot zelfcontrole worden voorzien. Deze zelfcontroleactiviteiten kunnen bestaan uit vergelijking met modelantwoorden, vergelijken met informatiebronnen of controle door een medeleerling.
22
X
Inleiding
Een krachtige leeromgeving aanbieden In het pedagogisch-didactisch basisschema krijgt dit aspect een centrale plaats en het vormt de rode draad door het leerproces heen. Het gaat hierbij om de kwaliteit van zowel de lesvoorbereiding als de lesuitvoering. De wijze waarop de beschreven componenten in de les worden aangewend, maken de leeromgeving krachtig. De Corte (1996) omschrijft deze kenmerken van leren als volgt.
Leren is een actief proces. Leren gaat uit van een actieve deelname van leerlingen
aan de lessen. Het is niet de bedoeling dat leerlingen de leerinhoud zomaar aannemen. Een krachtige leeromgeving geeft aan dat de leerlingen zelf de leerinhoud kunnen structureren en synthetiseren. De leerling leert op een actieve manier: hij onderzoekt de leerinhoud, selecteert zelf informatie, bouwt begrippen op, formuleert besluiten, verzorgt een eigen en kritische mening, plant zijn leerproces, ... Dit leren leidt tot goede resultaten als de leerling in staat is er zelf actief vorm aan te geven. De leraar moet niet alles zelf willen uitleggen maar biedt echter informatie aan, samen met de aanwijzingen voor studie- en toetsmateriaal.
Leren is een constructief en cumulatief proces. Leerlingen verwerven nieuwe ken-
nis en laten die aansluiten bij hun eigen voorkennis. Recente leerinhoud bouwt verder op aanwezige kennis. Leerlingen organiseren nieuwe leerinhoud op een actieve manier tot een kennisgeheel in interactie met de omgeving. Het is van belang dat er voldoende voorkennis aanwezig is om de nieuwe leerinhouden zinvol te verwerken. Men streeft hierbij hogere cognitieve denkniveaus na (toepassen, integreren, creatief denken, ...).
Leren is zelfregulerend of zelfgestuurd. De leerling moet zijn eigen leerproces le-
ren beheren en bewaken. Dat kan bijvoorbeeld door zich te oriënteren op de leertaak, de nodige stappen te zetten voor het leren, de eigen vooruitgang in het oog te houden, tussentijdse evaluatiemomenten in te lassen. Hoe meer leerlingen hun eigen leren in handen nemen, hoe minder ze afhankelijk zijn van externe sturing. Dat lukt misschien niet bij elke leerling, maar het is wel belangrijk om na te streven in het licht van het levenslang leren. Dat toont aan dat een leerling moet ‘leren leren’.
Leren is doelgericht. Het is belangrijk dat leerlingen een duidelijk en voldoende concreet beeld hebben van wat zij kunnen bereiken. Zo kunnen ze nagaan of hun activiteiten resultaat opleveren in het licht van deze leerdoelen. Een interessant aspect van dit leren is het zelf bepalen én nastreven van leerdoelen door de leerlingen.
Leren is contextgebonden. De leerling leert onvervalst vanuit een realistische con-
text die de leerlingen aanspreekt. Deze situatie biedt de mogelijkheid om de eigen ervaringen af te tasten en bereidt de leerlingen voor op hun toekomstige professionele bezigheden. Deze link moet duidelijk zichtbaar zijn voor de leerlingen.
Leren gebeurt deels coöperatief. Leren is een interactieproces waarbij het samen-
werken van leerlingen bevorderd wordt. Leerlingen kunnen hun eigen denkproces en
Inleiding
W
23
inzicht toetsen aan dat van anderen. Dit samenwerken laat het nadenken over de eigen leerstijl (metacognitie), over mogelijke inzichten, over de aanpak, over enkele denkpistes en methoden tot oplossing gemakkelijker toe. Discussie en samenwerking vormen een wezenlijk onderdeel van sociaal leren. De ervaring leert dat het niet realistisch is al deze kenmerken steeds aan bod te laten komen tijdens de les. Afwisselende keuzes maken in functie van leerdoelen, evaluatie en beginsituatie is aangewezen.
3.
Fasen van een les
Tot de voornaamste fasen van een les behoren de motivatiefase, de leerfase, de evaluatiefase en de differentiatiefase.
3.1
Motivatiefase
Het begin van een les kan voor de leraar één of meerdere van de volgende opdrachten inhouden: – Aandacht en motivatie. Via aangepaste activiteiten tracht de leraar belangstelling te wekken bij de leerlingen. Dat kan op allerhande manieren gebeuren: via een actuele gebeurtenis, een blikvanger, een situatieschets, een vraag, een probleemstelling enzovoort. – Aansluiten bij de voorkennis. Bij het begin van een les moet de leraar vaak inspelen op de beginsituatie van de leerlingen. Hij moet weten of de leerdoelen van vorige lessen of van noodzakelijke voorkennis werden bereikt. Hij kan die voorkennis nagaan via een onderwijsleergesprek of via een pretoets of instaptoets voor alle leerlingen. Indien dit nodig is, moet hij de beginsituatie gelijkstellen om de nieuwe les te kunnen starten. – Inzicht geven in het onderwerp/de leerdoelen en het belang van de les. Voor leerlingen is het van belang te vernemen wát en waarom zij precies gaan leren. Er moet dus aan de leerlingen duidelijk worden meegedeeld wat van hen wordt verwacht, wat zij met de nieuwe leerinhoud moeten kunnen doen en waarom dit belangrijk is.
3.2
Leerfase
Vanaf dit moment vangt de eigenlijke les aan. De leraar tracht stap voor stap elk leerdoel te ontwikkelen. Om een leerdoel optimaal te kunnen realiseren, moet de leerling twee stappen kunnen zetten: informatie verwerven en informatie verwerken. Per leerdoel zorgt de leraar dus voor een verwervings-, verwerkings- en feedbackmoment: – Verwervingsmoment: de leerinhoud presenteren. Tijdens deze fase wordt de nieuwe informatie op een duidelijke en gestructureerde wijze gepresenteerd. Dat kan op twee manieren gebeuren:
24
X
Inleiding
– via de leraar (sturende methoden): doceren, demonstreren, uitleggen enzovoort; – via ter beschikking gesteld materiaal (zelfontdekkende methoden, studiewijzer): opsporen, verzamelen, lezen, vergelijken enzovoort. In dit geval moeten de leerlingen duidelijke leeraanwijzingen krijgen. Kortom, de leerinhoud moet compleet en begrijpelijk aan de leerlingen worden aangeboden, met aanwijzingen hoe zij die leerinhoud moeten leren. – Verwerkingsmoment: leertaken en opgaven aanbieden. Tijdens deze fase wordt de aangeboden informatie of vaardigheid ingeoefend met taken, opdrachten, leermateriaal. Verwerking houdt in dat de leerdoelen niet beperkt blijven tot parate kennis, maar ook dat de leerling met de leerinhoud iets moet leren doen. De leerling komt tot inzicht en maakt toepassingen. – Feedbackmoment. Het feedback geven op de taken kan als volgt gebeuren: – bespreking van de resultaten waarbij de leerlingen elkaar vragen stellen; – klassikale bespreking door de leraar, waarbij de leerlingen bijvoorbeeld antwoorden met handopsteken of door middel van kaarten en vervolgens de juiste/foute antwoorden worden besproken zodat bijsturing mogelijk is. Ter afronding geldt nog het volgende: – In de praktijk komt verwerking meestal aan bod nadat enkele leerdoelen werden verworven. – In vele gevallen is het moeilijk om verwerving en verwerking van elkaar te scheiden, zoals bij integrale opdrachten en bij het probleemgestuurd leren.
3.3
Evaluatiefase
Na het afwerken van een aantal leerdoelen moet de leraar controleren of ze bereikt werden door alle leerlingen. Ook in de evaluatiefase is het passend om een feedbackmoment te voorzien. De leerlingen moeten zo snel mogelijk informatie krijgen over hun prestaties. Dat kan als volgt gebeuren: – De leraar geeft aan de leerlingen een ‘sleutel’ met commentaar en advies over de juiste antwoorden. – De leraar kijkt individueel alle antwoorden na (tijdrovend). – De leerlingen kijken zelf hun antwoorden na in een ter beschikking gestelde informatiebron in de klas. – De leerlingen kijken elkaars antwoorden na. – Bij klassikale controle, waarbij de leerlingen antwoorden met handopsteken of met kaarten, kan de leraar feedback geven per vraag. Dat is een erg effectieve methode. De leerlingen kijken kritisch naar hun antwoord en vragen zich af hoe ze tot het resultaat gekomen zijn. Feedback naar aanleiding van een evaluatie is niet alleen van belang voor de leerling maar ook voor de leraar. Een overzicht van het groepsresultaat leert hem veel over de mate waarin zijn onderwijs effectief was.
Inleiding
3.4
W
25
Differentiatiefase
Leerlingen die de leerdoelen niet bereikten, kunnen individueel of in kleine groepjes geremedieerd worden. Leerlingen die verder gevorderd zijn, kunnen zelfstandig met bijkomende taken aan de slag. In een voorbeeldleerplan van wiskunde (leerplan 1e graad A-stroom/VSKO) vinden we bij de leerplandoelstellingen een duidelijk onderscheid terug. ‘E’ staat voor elementair. Dit gaat om absolute minimumdoelstellingen die een leerling moet bereiken. ‘B’ staat voor basis. Dit gaat om het te realiseren niveau voor alle leerlingen. ‘V’ staat voor verdieping. Dit gaat om het te realiseren niveau voor een deelgroep van de leerlingen. ‘U’ staat voor uitbreiding. Dit gaat om een extra niveau van doelstellingen welke pas aan bod komen indien de andere drie niveaus gegarandeerd kunnen worden. Leerkrachten kunnen ook differentiatiemomenten tijdens hun lessen trachten te integreren. Het gaat immers niet op om enkel na de evaluatie te differentiëren. De keuze van leerdoelen en de beginsituatie van de leerling bepalen het differentiëren bij aanvang en tijdens het lesgebeuren. De keuze van de didactische werkvormen laat meer of minder differentiatie toe. De aparte vermelding van deze lesfase beklemtoont het belang ervan. Een goede lesvoorbereiding garandeert niet noodzakelijk een geslaagde les. Zowel de leraar als de leerling vervult een belangrijke rol. De eigenlijke les heeft niet alleen te maken met het optreden, de presentatie en de tussenkomsten van de leraar, maar vooral ook met de actieve rol die de leerling zelf mag spelen in die leersituatie. Een goede voorbereiding verhoogt wel de kans op een geslaagde les. Schema 1 geeft aan hoe de fasen van de lesvoorbereiding uitgewerkt kunnen worden. In de bijlage (p. 335) bevinden zich een aantal richtlijnen die hulp kunnen bieden bij het voorbereiden en het uitvoeren van lessen. Deze richtlijnen zijn opgesteld in de vorm van een checklist die tevens als beoordelingsformulier kan functioneren.
(Differentiatiefase)
Evaluatiefase
Leerlingen die de leerdoelen niet bereikten, worden bijgewerkt (individueel of in kleine groepjes). Leerlingen die verder kunnen vorderen, krijgen zelfinstructieve taken.
Remediëring
Uitbreiding
Meedelen van het resultaat aan de betrokkenen (en zo nodig correctieve maatregelen aanbieden).
Feedback
Zorgen voor terugkoppeling (feedback) en differentiatie.
Feedback
Nagaan of de leerdoelen werden bereikt. Vaststellen van voldoende of onvoldoende prestaties (louter informatief).
De nieuwe informatie bruikbaar (wendbaar) maken door te oefenen: zorgen voor taken, opdrachten en leermateriaal. Tijdens het oefenen gebruikmaken van nieuwe voorbeelden, nieuwe situaties.
Informatieverwerking
Controle
De nieuwe leerinhoud beschikbaar stellen: via de leraar of via materiaal (belang van goede leerinhoudkeuze en als ordening). Leeraanwijzingen geven om de leerinhoud te verwerven (noteren, lezen, vergelijken enzovoort). Oog hebben voor individuele verschillen.
De leerlingen in algemene termen duidelijk maken wat van hen verwacht wordt. De leerlingen concreet inzicht geven in het soort vragen, opdrachten, problemen die zij moeten kunnen oplossen.
Inzicht geven in onderwerp/leerdoelen en belang van de les
Informatieverwerving
De nieuwe leerinhoud in verband brengen met het eerder geleerde, de leefwereld van de leerlingen, de actualiteit. Zo nodig de vereiste voorkennis nagaan.
Aansluiten bij de voorkennis
X
Leerfase
Belangstelling wekken bij de leerlingen. Zelf als leerkracht gemotiveerd zijn (wat vaak blijkt uit de zorgvuldige voorbereiding en samenstelling van het materiaal).
Aandacht en motivatie
Motivatiefase
Toelichting
Onderwijsactiviteiten
Fasen van de lesvoorbereiding.
Lesfasen
Schema 1.
26 Inleiding
3. Inzicht geven in onderwerp/leerdoelen en belang van de les
I
G/2
K
G/2 K
K
I
K
Extra opdracht voor groepen die sneller klaar zijn (online) Vergelijking van het artikel in de krant met de oorspronkelijke bron ervan.
Afname toets.
Informatieverwerving: onderwijsleergesprek bespreking bronnenvermelding. Informatieverwerking: oefening. Voorstelling van het groepswerk aan de andere leerlingen en bespreking van de resultaten.
Informatieverwerving: onderwijsleergesprek bespreking van drie krantenartikels rond dezelfde inhoud. Informatieverwerking: oefening.
Leerlingen krijgen lijst van leerdoelen. Het waarom van de les wordt verduidelijkt.
Afname pretoets rond kennis van criteria om eenvoudige teksten te beoordelen. Eventuele bijsturing van ontbrekende voorkennis.
Demonstratie, vertellen, gespreksmethode
Onderwijs- en leeractiviteiten
Internet
Toets
Bord
Krantenartikels
Krantenartikels
Pretoets 1
Nieuwsbericht
Media
Correctie door leerkracht
Correctie door leerkracht
Feedback
Klassikale correctie en feedback
Feedback
W
Uitbreiding De inhoud van het krantenartikel vergelijken met de oorspronkelijke bron.
IV. Differentiatiefase
Beheersing nagaan
III. Evaluatiefase
2. De bronnen van een krantenartikel opzoeken.
1. Krantenartikels met dezelfde inhoud vergelijken.
K
K
K
2. Aansluiten bij de voorkennis
Groepering
1. Aandacht en motivatie
Motivatiefase
II. Leerfase
I.
Leerdoelen
Leersituaties
Onderwerp: Klopt de berichtgeving? Hoofdleerdoel: Leerlingen beoordelen kritisch allerlei vormen van berichtgeving.
Voorbeeld van een lesvoorbereiding
Inleiding
27
28
X
Inleiding
X
Taak 1 Tot welk van de volgende zes componenten van het pedagogisch-didactisch basisschema behoren de onderstaande activiteiten? a. leerdoelen bepalen d. didactische werkvormen bepalen b. beginsituatie vaststellen e. media kiezen en bewerken c. leerinhouden kiezen en ordenen f. evaluatie voorbereiden en uitvoeren 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
X
Welke onderwerpen zal ik in de volgende lessen behandelen? Zal ik de leerlingen in kleine groepjes laten werken? Moeten de leerlingen deze leerinhoud kennen of kunnen toepassen? Worden in deze lessen ook attituden nagestreefd? Hebben de leerlingen deze leerinhoud al gezien? Hebben de leerlingen een handboek ter beschikking? Komen in deze les meerdere begrippen voor? Zal ik voor dit onderwerp een excursie organiseren?
Taak 2 Orden de onderstaande situaties in een van de volgende onderdelen van de lesfasen: a. aansluiten voorkennis d. informatieverwerving b. aandacht en motivatie e. informatieverwerking c. inzicht in leerdoelen/belang van les f. feedback 1. Op welke manier ga ik de leerling op zijn tekorten wijzen? 2. De leraar tracht het belang van de leerinhoud aan te tonen door te verwijzen naar de toepassingsmogelijkheden in het beroepsleven. 3. De leraar deelt mee dat de leerlingen deze leerinhoud niet moeten kennen, maar kunnen toepassen. 4. De leraar neemt een pretoets af. 5. De leerlingen moeten een interview afnemen bij enkele burgers. 6. De resultaten van de toetsen worden steeds besproken door de leraar in de klas.
X
Taak 3 Bepaal de lesfase en/of de didactische component van de volgende beschrijvingen: 1. De leerlingen zijn reeds vertrouwd met de basisbeginselen van de handelseconomie, het economisch mechanisme en haar entiteiten (gezinnen en bedrijven). 2. De leraar wijst op het belang van deze les voor eventuele stages of voor persoonlijk gebruik. Mogelijkheid om nog vragen te stellen en eventuele ervaringen over het onderwerp ‘verzekeringen’ uit te wisselen. 3. Een toets is voorzien op het einde van het hoofdstuk ‘verzekeringen’. 4. Oefeningen: Vul in de cursus de voorbeelden van verzekeraars en tussenpersonen in. Benoem aan de hand van cases de verschillende verzekeringspartijen. Leg de verschillende verzekeringspartijen uit. Deze oefeningen worden individueel gemaakt. De gevonden antwoorden worden aan de hand van een transparant overlopen en van feedback voorzien. 5. Basisterminologie in verband met het verzekeringswezen omschrijven en toelichten.
Inleiding
W
29
LITERATUUR De Corte, E. (1996). Actief leren binnen krachtige leeromgevingen. Impuls, 26(4), 145-156. De Corte, E. (1997). Op weg naar de effectieve school van het jaar 2002. IVO (Informatie Vernieuwing Onderwijs), nr. 67, april-mei-juni, 34-56. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. London: Routledge, 280 blz. Impuls, Inclusief onderwijs. Thematisch nummer. 2005, 35(3). Letschert, J.F.M. (2004). The art of curriculumdevelopment. Inauguration speech, delivered upon the acceptance of the office of extraordinary professor. Curriculumstudies with respect to basic education at the Faculty Behavioural Sciences Curriculum Department of the University of Twente. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Standaert, R. (1990). De vlag in de top. Over de ‘rationaliteit’ van het secundair onderwijsbeleid. Frankrijk, Engeland en Wales, Duitse Bondsrepubliek. Leuven: Acco, 504 blz. Standaert, R. (2012). Differentiatie met differentiatiemodellen. IVO (Informatie Vernieuwing Onderwijs), nr. 126, 30-44. Timperley, H. (2007). Teacher professional learning and development. Paris. Unesco. International Academy of education. Van Gelder, L. e.a. (Red.) (1971). Didactische analyse. Werk- en studieboek 1. Groningen: WoltersNoordhoff, 167 blz.
Dit boek is online te koop (klik hier)
na- en bijscholingen. Leren en onderwijzen kan ook als zelfstudiepakket worden gehanteerd. Sinds de vijfde herziene editie van Leren en onderwijzen in 2006 deden zich in het onderzoeks- en onderwijsveld verschuivingen voor die het noodzakelijk maakten een aantal hoofdstukken te herschrijven en up-todate te brengen. Maar ook de sterk wijzigende maatschappelijke context en technologische evolutie waarin het onderwijs zich bevindt, maakt dat een aantal vernieuwingen zich opdrong. Deze herziene editie van Leren en onderwijzen sluit aan bij de basiscompetenties en de beroepsprofielen van het lerarenberoep. Het biedt ook de mogelijkheid een aantal belangrijke basiscompetenties te behalen om later uiteindelijk het gewenste beroepsprofiel te bereiken. Roger Standaert is doctor in de Pedagogische Wetenschappen. Hij was werkzaam in de lerarenopleiding voor het basisonderwijs en secundair onderwijs. Nadien was hij hoofdcoördinator voor het VSO. Van 1991 tot 2011 was hij directeur van de Vlaamse Dienst voor Onderwijsontwikkeling. Eveneens tot 2011 doceerde hij het vakgebied internationale en comparatieve pedagogiek aan de universiteit van Gent. Firmin Troch is licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen en was directeur van een schoolbegeleidingsdienst. Nadien was hij schooldirecteur en lector aan de lerarenopleiding. Van schooljaar 1986-1987 tot en met schooljaar 2008-2009 was hij hoofdredacteur van het tijdschrift Impuls voor onderwijsbegeleiding. Inge Peeters is licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen en werkt als lector in de lerarenopleiding.
Roger Standaert Firmin Troch Inge Peeters Ilse Stroobants
Roger Standaert - Firmin Troch - Inge Peeters - Ilse Stroobants
integreerde lerarenopleidingen als specifieke lerarenopleidingen. Het handboek kan ook gebruikt worden in
LEREN EN ONDERWIJZEN
Leren en onderwijzen is een integrale methode algemene didactiek. Deze methode is zowel bedoeld voor ge-
Ilse Stroobants is licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen en werkt als lector in de lerarenopleiding en als leraar in het secundair onderwijs.
Inleiding tot de algemene didactiek
01 Leren en onderwijzen
LEREN EN ONDERWIJZEN Inleiding tot de algemene didactiek
Roger Standaert Firmin Troch Inge Peeters Ilse Stroobants
onderwijs_03_DEF_16082012_1_rug22.6.indd 4
23/08/12 11:20
