Lehetőségeink valóra váltása: a tartós fejlődésre való képesség értelmezése és fejlesztése

Louise Stoll

Lehetőségeink valóra váltása: a tartós fejlődésre való képesség értelmezése és fejlesztése ÖSSZEFOGLALÓ Egyre bonyolultabbá váló világunkban nélkülözhetetlen az állandó, széles körű tanulás ahhoz, hogy a változás gyors ütemével lépést tudjunk tartani. Ez a cikk az iskolák eredményessége és fejlesztése terén végzett kutató és fejlesztő munka eredményeire építve amellett érvel, hogy alapvetően a belső fejlődési képességen múlik az, hogy kialakul-e a pedagógusok körében, illetve a szervezeten belül az állandó tanulás, ami a diákok tanulásának támogatásához és eredményesebbé tételéhez szükséges. A cikk megvizsgálja, hogy mi befolyásolja a belső fejlődési képességet az egyes pedagógus, valamint az intézményen belüli és kívüli környezet szintjén, majd megfogalmazza a fejlődési képesség belülről, illetve kívülről történő fokozásának az elveit. Rámutat arra, hogy az egyes iskolák eltérő belső fejlődési képességgel rendelkeznek, és meghatározza, hogy milyen kérdésekkel kellene foglalkozni a jövőbeni kutatás és fejlesztés során annak jobb megismerése érdekében, hogy milyen kölcsönhatások léphetnek fel a különféle típusokba sorolható iskolákban az intézményekre ható tényezők között.

A XVI. században Edmund Spenser a „változás örökké forgó kerekéről” írt. Az azóta eltelt 400 év során ez a kerék ahelyett, hogy lelassult volna, egyre gyorsabban pörög. A mai iskolákba járó gyerekek egészen más világban élnek, mint amilyenben mi éltünk, amikor mi voltunk diákok. Beare (1996) 50 megatrendet különböztet meg a fiatalok szocializációja, felelős világpolgárra jellemző viselkedésük és munkastílusuk kialakulása, illetve személyiségfejlődésük folyamatában. A megatrendek ugyan a jövőre vonatkoznak, többnek a bizonyítékai azonban már ma is világosan láthatók. Ezek közé tartoznak például a hagyományos munkanap és munkahét átalakulása, az ismeretszerzésnek új jelentést adó számítógép-használat vagy a családszerkezetet érintő változások. Érdekes megfigyelni azonban, hogy sok oktatási intézmény – a környezetében végbemenő mindezen változások ellenére – feltűnően változatlan maradt az évek során. Ami azt illeti, némely esetben akkor sem lennénk igazságtalanok, ha egy iskoláról azt állítanánk, hogy „jó lenne, ha még mindig 1965-öt írnánk” (Stoll és Fink 1996, 1. old.) vagy azt, hogy megrekedt a második évezredre jellemző gondolkodás szintjén (Townsend, Clarke és Ainscow 1999). A diákok reakciója erre a helyzetre az, hogy nyugtalanítóan nagy arányban találják unalmasnak az iskolát (Hargreaves, Earl és Ryan 1996; Rudduck, Chaplain és Wallace 1996), a hagyományos oktatási rendszert és az egyes tanulót figyelmen kívül hagyó reformkísérleteket pedig értelmetlennek tartják (Lambert és McCombs 1998). Az iskolai eredményességet vizsgáló kutatások több mint húsz év alatt összegyűlt eredményeiből tudjuk, hogy nagyon sok múlik magán az iskolán. Csak akkor érhetjük el, hogy valamennyi diák kiteljesítse a képességeit, ha az őket oktató-nevelő intézményben is megvan a képesség ugyanerre. Ez azonban azt jelenti – bizonyos iskolák számára legalábbis – hogy komoly változtatásra van szükség. Akár tetszik, akár nem, szembe kell nézni azzal, hogy folyamatosan változások sora megy végbe az oktatásban. Számos országban folyik szerkezetátalakítás vagy reform, melynek célja az iskolarendszer, illetve a tanulók jövőre való felkészítésének az eredményesebbé tétele. Mivel magyarázható, hogy egyes intézmények képesek kihasználni a változás adta lehetőségeket, legyenek azok akár külső előírások, akár belső ösztönzés következményei? Ebben a cikkben először azzal foglalkozom, hogy mire kell a változtatásnak irányulnia, majd megvizsgálom a változtatásra való belső képesség fogalmát és az azt befolyásoló tényezőket. Ezek után arra keresem a választ, hogy milyen szerepet játszhatnak a lehetőségek valóra váltásához szükséges képesség kialakításában vagy 

School Effectiveness and School Improvement, 1999. 10. évf. 4. szám, 503–532 o.

fokozásában az intézményen belüli, illetve kívüli szereplők. Felvetem az iskolák közötti különbségek és ezek képességfejlesztésre gyakorolt hatásának a kérdését, és végül javaslatokat fogalmazok meg arra, hogy az ICSEI kutatói hogyan válthatják valóra a maguk lehetőségeit ezen a területen. A VÁLTOZTATÁS KÖZPONTI KÉRDÉSE A TANULÁS Az iskolafejlesztés alapvető célja a tanulók előmenetelének, eredményeinek és fejlődésének a javítása, és – ami a lényeg – a változó világban való boldogulásra történő felkészítésük a biztosítása. Az iskolai eredményességgel és annak fejlesztésével foglalkozó kutatások eredményei szerint a diákok fejlődését nagyobb mértékben befolyásolja az osztálytermi szint, mint az iskola egészének a szintje (Creemers 1994; Hill 1997; Reynolds et al. 1996). Ám ami ennél is fontosabb, a pedagógust is az érdekli a leginkább, hogy mi történik közte és a diákjai között. Ezért ha egy iskola sikeres akar lenni, akkor nagyon fontos, hogy elsősorban erre a szintre összpontosítson. A „megoldás” kulcsa az, hogy a tanításnak és még inkább a tanulásnak kell a figyelem középpontjába kerülnie (Delors et al. 1996). Az új évezredben elengedhetetlen, hogy jobban megismerjük a tanulás XXI. századhoz köthető jellemzőit. Mindenekelőtt tisztázni kell – mindazok alapján, amit a megváltozott, illetve változó világról tudunk –, hogy mi a tanulás célja, azaz más szóval, a fejlesztés célja? Ezt követően lehet meghatározni azt, hogy milyen tanulási eredményeket várjunk el. Az elvárt tanulási eredmények persze attól függenek, hogy hogyan határozzuk meg az oktatás célját egy változó világban – és ez az a kérdés, amiben nincs egyetértés. Miközben egyes országokban az „alapokra”, az írás-olvasásra és a számolásra korlátozódik a mindenki által teljesítendő tanterv, máshol úgy szervezik át az iskolákat, hogy nagyobb lehetőséget biztosítsanak a tanulók „változatos igényeinek kielégítésére, és a különböző értékrendek érvényesülésének, melyek egyre jobban elhatárolhatók és egyre időszerűbbek … az összetett, állandó mozgásban lévő és gyorsan változó körülmények között” (Shimahara 1997, 102. old.). Az UNESCO XXI. századi oktatással foglalkozó nemzetközi bizottsága (Delors et al. 1996) kijelentette, hogy „minden egyes embert fel kell készíteni arra, hogy tudása, képességei és attitűdjei fejlesztése, valamint a változó, összetett és kölcsönös függőségre épülő világhoz való alkalmazkodás érdekében képes legyen egész élete során kihasználni a tanulási lehetőségeket” (85. old.). A bizottság szerint ebből a szempontból „négy alaptípusa van a tanulásnak, melyek az ember élete során bizonyos tekintetben a tudás pilléreit alkotják” (86. old.):    

megtanulni ismereteket szerezni – átfogó, általános tudás megszerzése, a megértés eszközeinek és a tanulás tanulásának elsajátítása; megtanulni dolgozni – a különféle szituációk kezeléséhez és az ember saját környezetére ható kreatív cselekvéshez szükséges kompetencia; megtanulni együtt élni – a mások megértéséhez, az egymásrautaltság felismeréséhez, a részvételhez és a másokkal való együttműködéshez szükséges képesség kialakítása; megtanulni élni – az autonómia, ítélőképesség és személyes felelősség fejlesztése, figyelemmel az egyéni lehetőségek valamennyi összetevőjére.1

A Delors-jelentésről készített magyar összefoglaló megtalálható az Új Pedagógiai Szemle 1997. 11. számában, Majzik Lászlóné: Delors-jelentés a XXI. századi oktatásról című recenziójában. 1

Sajnos számos országra jellemző, hogy jelenleg a fiatalok készségei és képességei kis részének értékelésére fordítanak csak figyelmet, mégpedig elsősorban azokra, amelyek a tanulás első két típusához, a tudásszerzéshez és a cselekvések megtanulásához kötődnek. A tanulási eredmények fontosak, de a tanulási folyamatra való odafigyelés nélkül nem érhetők el. Ezért elengedhetetlen, hogy a kutatások aktuális eredményeire építve részletesebben megismerjük ezt a folyamatot. Tanulmányozni kell többek között azt, hogy mivel járul hozzá maga a tanuló a tanuláshoz. Ehhez fel lehet használni az agykutatásból származó, egyre bővülő ismeretalapot, az intelligencia különböző fajtáit elismerő felfogásokat, a tanulási stílusokra vonatkozó elméletek széles körét. Vizsgálni kell, hogy mi motiválja a tanulást, mi az eredményes tanulás, hogyan és hol megy végbe a tanulási folyamat. Csak ezt követően kezdhetünk érdemben foglalkozni azzal, hogy milyen kihatásai lehetnek mindezeknek a tanításra, az új technológiák használatát is beleértve. A működési környezet milyen sajátosságán múlik az, hogy egy iskola képes eredményesen támogatni és fejleszteni diákjai tanulását? Az iskolák eredményessége és fejlesztése terén Nagy-Britanniában, Kanadában és másutt végzett kutatási és fejlesztési munkám alapján úgy gondolom, hogy a siker kulcsa elsősorban az intézmények belső fejlődési képessége. A BELSŐ FEJLŐDÉSI KÉPESSÉG ÉS HATÁSAI A fejlődéssel összefüggésbe hozható képességeknek több leírása található más szerzők munkáiban – különösen azoknál, akik az alaptevékenység, azaz a tanulás és tanítás megváltoztatásának a szükségességét hangsúlyozzák (pl. Cohen és Ball 1999; West 1998). A fejlődésnek valóban a tanulás és tanítás megváltoztatása jelenti az alapját, a képességeknek ez a fajta szétválasztása azonban nem teszi lehetővé, hogy kellő pontossággal megragadjuk a változtatási folyamat különböző dimenzióira jellemző összetettséget, összefüggéseket és lehetőségeket. A jelenleg használatos iskolamodell egyszerű ok-okozati összefüggésekre épülő XVII. századi tudományos elméleteken alapul. Az új tudományos elméletek, mint például a kvantumelmélet, a káoszelmélet és a komplexitáselmélet által kínált új világfelfogás alapját ezzel szemben kapcsolathálók és a szűkülő energiaforrások miatti globális egymásrautaltság jelentik (Capra, 1991). Ez azt jelenti, hogy tetteink hatása hullámszerűen terjed a cselekvés környezetében. Az ilyen elképzelésekkel összhangban a belső fejlődési képességet egy általánosabb, holisztikus fogalomnak kell tekinteni. Úgy kell értelmezni, mint a pedagógusoknak és magának az iskolának a képességét az állandó tanulásra, a diákok tanulásának hatékonyabbá tétele érdekében. Ha az intézményben megvan ez a képesség, akkor elég rugalmas lesz ahhoz, hogy a változást kézben tartsa, azaz – Garmston és Wellman (1995) szóhasználatával élve –a felszíni káosz alatt fellelhető struktúrák, összefüggések és mintázatok felkutatása révén kezelni tudja a változással járó összetettséget. A BELSŐ FEJLŐDÉSI KÉPESSÉGET BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK Mielőtt megpróbálnánk választ adni arra a kérdésre, hogy hogyan fejleszthető, illetve fokozható az iskolák belső fejlődési képessége, először az azt befolyásoló elsődleges tényezőket kell szemügyre venni. Ez a három tényező: az iskola egyes pedagógusai, az iskolában folyó tanulás szociális és strukturális környezete, valamint az intézmény külső környezete. A belső fejlődési képességet befolyásoló tényezők jellegzetes mintázatainak a

feltérképezése azért nagyon lényeges, mert ezek határozzák meg az intézmények változási készségét. Az egyes pedagógusok tanulása Az iskolában végbemenő változás középpontjában az egyes pedagógusok tanulása áll. 2 Az intézményfejlesztés szempontjából nincs még egy olyan fontos tényező, mint a pedagógusok. A diákok tanulásának korábban említett jellemzői komoly következményekkel járnak a tanítás gyakorlatára nézve, a gyakorlatot pedig közismerten nehéz megváltoztatni. Mi befolyásolja az egyén szintjén a pedagógus képességét az állandó tanulásra? Úgy tűnik, hogy ebből a szempontból a következő nyolc, egymásra kölcsönösen ható tényezőnek van kiemelt jelentősége: 









Élet és szakmai tapasztalat: Az élet napi és az idők során bekövetkező történései egyaránt befolyásolják a tanári munkát. Ezért fontos, hogy hogyan élnek és mit tartanak fontosnak a pedagógusok (Goodson 1992). Az egyéni pályafutás ugyancsak hatással van arra, hogy ki mennyire vágyik a tanulásra, és mennyire hajlandó fejlesztő tevékenységekben részt vállalni (Huberman 1988; Sikes 1992). Meggyőződések: A tanítási gyakorlat megváltoztatásával és javításával kapcsolatos felfogást és lépéseket nemcsak az befolyásolja, hogy mit tud, hanem az is, hogy mit hisz az egyén (Borko és Putnam 1995). Vannak például olyanok, akik meg vannak győződve arról, hogy a tanulásra való képesség öröklődik – vagy adott, vagy nem –, következésképpen vannak gyerekek, akik képtelenek a tanulásra. Mivel a gondolkodásmódot a korábbi tapasztalatok is befolyásolják, elképzelhető, hogy egy pedagógus azért mutat ellenállást egy új olvasástanítási technikával szemben, amelyet a kormány támogat, mert 25 éves tanári gyakorlata – és egy másik módszer sikeres használata – alapján nem hisz abban, hogy az adott módszer beválna. Érzelmi jóllét: Az érzelmi intelligencia befolyásolja a tanulók önmagukról való vélekedését és motivációját (Goleman 1996). Az érzelmek a tanításban is fontos szerepet játszanak (Hargreaves 1998). Reynolds (1996) szerint az iskola változásra való nyitottságát a pedagógusok lelkiállapota is befolyásolja. Az interperszonális és pszichológiai folyamatok elhanyagolása oda vezethet, hogy a pedagógusok védekezni fognak az újítások ellen félve attól, hogy azok majd rámutatnak a hiányosságaikra. Ezzel szemben, az emberi tényezők figyelembevétele és az egyéni közreműködés elismerése fokozza az önbecsülésüket és elősegíti a bizalom kialakulását. Tudás: Egy másik befolyásoló tényező a pedagógus általános pedagógiai és pedagógiai tartalomra vonatkozó, valamint az általa tanított tantárgyakkal kapcsolatos kiterjedt tudása (Shulman 1986), ami a diákok egyéni erősségeinek, gyengeségeinek, családi hátterének, kulturális tapasztalatainak és tanulási stílusának az ismeretét is magában foglalja. Ide tartozik még annak az ismerete, hogy hogyan kamatoztatható a szakmai tudás az osztályteremben (Doyle 1990), illetve az önismeret, ami lehetővé teszi a pedagógus számára saját gondolatai, érzései, szándékai és viselkedése tudatos kezelését és mások értékrendjének a felismerését (Goleman 1996). Képességek: Az egyéni munkát befolyásolja, hogy a pedagógus hányféle tanítási stratégiát tud felvonultatni, és mennyire tudja beépíteni a kísérletezést saját gyakorlatába egy olyan tanulási ciklust alkalmazva, melynek elemei a tevékenység (cselekvés), a reflexió és

Ezt a fogalmat abban az értelemben használom, ahogy Fullan, Bennett és Rolheiser-Bennett (1990), azaz mindazokra az iskolában dolgozó felnőttekre értve, akik közeli kapcsolatba kerülnek a tanulókkal. Az ábrán három pedagógus szerepel. Ez egy önkényes létszám, ami inkább egy – a magyar viszonylatra értelmezve – csak alsó tagozattal vagy évfolyamonként egy-egy osztállyal működő általános iskolára lehet jellemző. A nagyobb intézményekben és a középiskolákban az egyes tanárok általában munkaközösségekben dolgoznak. 2







értékelés (elemzés), az értékelés eredményeinek az értelmezése (elvont gondolkodás) és a tanultak jövőbeli tevékenység során történő felhasználásának a megtervezése (alkalmazás) (Kolb 1984). Amikor egy tanár megtervezi, hogy diákjai mit fognak tanulni, kelléktárában olyan feladatoknak és folyamatoknak kell szerepelniük, melyek elősegítik az aktív tanulást, a kollaboratív tanulást, a tanulói felelősségvállalást, a tanulás tanulását (Watkins, Carnell, Lodge és Whalley 1996), valamint az emberi kapcsolatok kezeléséhez szükséges készségek fejlesztését. Motiváció a tanulásra: A tanulás kiindulópontja a motiváció (Biggs és Moore 1993). Egy elfoglalt és gyakran túlterhelt pedagógus nem fog erőfeszítéseket tenni a változtatás és az új dolgok megtanulása érdekében, hacsak nincsen rá alapos oka. Ez lehet valamilyen katalizátor vagy annak az érzete, hogy „ahogy most csinálom, az nem vezet eredményre” (Earl és Lee 1998). Egy új tanítási stratégiával szembesülve a pedagógus azt akarja tudni, hogy az a gyakorlatban alkalmazható lesz-e a számára, hasznát veheti-e a saját diákjaival a saját osztályában. Bizakodás abban, hogy sikerül valódi változást elérni: A motiváció mit sem ér a sikerbe vetett hit nélkül. A skót iskolák eredményességének fejlesztését célzó „Improving School Effectiveness Project (ISEP)” elnevezésű projektben jól tükrözte a részt vevő iskolák aktuális helyzetét az, hogy szinte egyetlen középiskolai tanár sem értett egyet a projektben használt kérdőív állításával, mely szerint „az iskola tanárai hisznek abban, hogy minden diák lehet eredményes” (Stoll és MacBeath 1997). Úgy gondolták, hogy a tanulók rossz szociális körülményei és a szülők csekély ambíciói miatt tehetnek bármit, a fennálló helyzeten nem tudnak változtatni. A pedagógusoknak hinniük kell abban, hogy munkájuk képes befolyásolni és ténylegesen befolyásolja diákjaik előmenetelét és iskolai fejlődését. Az egymásrautaltság érzete: Az emberek többsége társas lény, akinek szüksége van kapcsolatokra, társakra és társadalmi környezete támogatására. Sok pedagógus az individualizmust részesíti előnyben, és időnként inkább egyedül dolgozik és tanul, vannak azonban olyanok is, akik felismerik a csoportban végzett munka előnyeit, és tudják, hogy mind önmagukra, mind a munkájukra jó hatással lehet az együttműködés. Az ilyen pedagógus képes arra, hogy saját igényeit félretegye, és kapcsolatait úgy alakítsa, hogy megvalósulhasson az együttműködés (Garmston és Wellman 1995).

Az iskolában folyó tanulás kontextusa A tanuló pedagógusok nem egymástól elszigeteltek. Tapasztalataik, meggyőződéseik, érzelmi viszonyulásuk, tudásuk, képességeik, motivációjuk, hitük és egymásrautaltságuk kölcsönhatásban áll azzal a tanulási környezettel, amelyben tevékenykednek (ezt a modellben a vonalak folytonossági hiányai jelzik). Ezt a kontextust – ami az iskola belső fejlődési képességének másik alapvető elemét képezi – különféle társadalmi erők alakítják:  A tanulók összetétele: A tanulók létszáma és kora, etnikai, társadalmi vagy kulturális háttere, az, hogy csak lányok, csak fiúk vagy a két nem képviselői vegyesen járnak az iskolába, a felekezeti hovatartozás, a sajátos nevelési igénnyel rendelkezők száma mind szerepet játszanak ennek a kontextusnak a kialakításában. Miként McLaughlin és Talbert (1993) megállapítja: A mai diákok különböző kulturális és nyelvi háttérrel érkeznek az iskolába, különbözően fogják fel és segíthetik elő az osztályteremben folyó tanulást. Meg kell találniuk az utat a család, a kortársak és a helyi közösség részéről érkező, nehezen kezelhető és egymással versengő kényszerítő erők közepette, és ugyanakkor diákként is helyt kell állniuk. (6. old.)









Az iskola társadalmi összetétele főként a kortársi csoportok szintjén végbemenő folyamatok, a tanulók csoportként való viszonyulásának és fellépésének az összeadódó hatása révén befolyásolja az intézmény működését (Thrupp 1999). Az iskolát látogató diákok tanulói kultúrája adja az intézmény sajátos légkörét, a változás elfogadására való képességük pedig a tanárok változásra való képességét is befolyásolja (Rudduck 1991). A pedagógusok közötti kapcsolatok: Egy iskola pedagógusai akkor tudnak eredményesen együtt dolgozni, ha jó kapcsolatban vannak egymással. A kapcsolatok dinamikáját a tantestület vagy a munkaközösségek együttlétei határozzák meg. Az iskola bizonyos tekintetben hasonlít a családra: a sikeres intézmények számos tulajdonsága megegyezik az olyan családokéval, melyek tagjai törődnek egymással (Stoll és Fink 1996), míg másutt – a rossz családhoz hasonlóan – rendellenesen működnek az emberi kapcsolatok (Reynolds 1996). Az ilyen jellegű problémák könnyen feltűnnek. Az ISEP projektben3 résztvevő egyik skót általános iskola egy fiatal tanára például elmondta, hogy „a tantestület új tagjaként azonnal észrevettem a kollégák közötti súrlódásokat”. Az ilyen helyzet súlyosan korlátozhatja a fejlődésre való képességet, az egészséges kapcsolatok ellenben biztos alapot nyújtanak a tanuláshoz. Közhangulat: Bár a közhangulatot gyakran a külső feltételekkel hozzák összefüggésbe, az is bizonyított, hogy az ugyanolyan feltételek mellett működő különböző iskolákban eltérő lehet a közhangulat (Evans 1998). A hangulatot néha egyéni jelenségként fogják fel – ugyanannak az iskolának a tanárai nem mind reagálnak hasonlóan a helyzetükre – arra is találunk jeleket, hogy egyes helyeken nagyobb az elégedettség és jobb a közhangulat, mint másutt. Az ISEP projektben részt vett két olyan általános iskolában például, melyek Skócia két hasonlóan elmaradott területén tevékenykednek (Stoll, MacBeath és Robertson 1999), a pedagógusok nagyon eltérő választ adtak a kérdőívnek arra az állítására, hogy „az iskola pedagógusai szeretnek ebben az intézményben dolgozni”. Az egyik helyen 100% értett egyet a kijelentéssel, míg a másikban csak 13% (a 44 általános iskolából álló minta egészében 76%-os volt az egyetértés aránya). Ráadásul, ez utóbbi intézményben a pedagógusoknak majdnem a harmada érezte úgy, hogy az elmúlt két évben romlott az iskola munkahelyként való megítélése. Az intézmény története: Más szervezetekhez hasonlóan az iskoláknak is vannak életciklusai (Schein 1985). Vannak olyan időszakok, amikor egy intézmény „elég érett a fejlődéshez”, míg máskor a „tehetetlenség” időszakát éli. Ezek bekövetkezése függ a mindenkori munkatársaktól, a vezetéstől, valamint a korábbi innovációs kísérletek sikerétől vagy sikertelenségétől. Van, amelyiknek a történetében valamilyen jelentős esemény – összevonás, az iskola bezárásának a veszélye vagy tűzeset – szerepel. Másutt nagy a pedagógusok körében a fluktuáció, vagy hagyománnyá válik, hogy nagy számban vesznek fel friss diplomásokat. Bizonyos iskolák tradíciókat alakíthatnak ki, hírnévre tehetnek szert az évek során. Az intézmény történetének ezek az összetevői mind hatással lehetnek a belső képességekre. Kultúra: Az intézményi kultúrát elhanyagoló iskolafejlesztési kísérlet eleve csak „kontárkodás” lehet (Fullan 1988), mivel éppen az intézményi kultúra az, ami a változásra való hajlamot meghatározza. Ennek alapján lehet egy intézmény „fekete lyuk” vagy a „fejlődés termékeny kertje” (Stoll 1999). Schein (1985) szerint az intézményi kultúra lényegében a szervezet tagjai által vallott közös alapfeltevések és meggyőződések mélyrétege. Ezek az alapfeltevések és meggyőződések a tudatalatti szintjén működnek, és ezek határozzák meg azt, hogy a szervezet hogyan látja önmagát és környezetét. Ez azt jelenti, hogy mindenütt más az iskolai élet valósága és a munkavégzés módja. Az

ISEP: Improving School Effectiveness Project (Iskolai Eredményesség Fejlesztése Projekt) A projekt 1995-1997 között valósult meg Skóciában, összesen 80 általános és középiskolában vizsgálva az iskolai eredményesség támogató és akadályozó tényezőit. 3









intézményi kultúra összetettsége abból fakad, hogy túlnyomórészt kimondatlanul létezik, és csak a felszíni összetevői láthatók – például az, hogy elszigetelten, egymással szembenálló kisebb csoportokban, klikkekben (Hargreaves 1994) vagy együttműködve dolgoznak-e a szervezet tagjai. Hatalmi viszonyok: Az iskolák tele vannak belső hatalmi harcokkal (Ball 1987). Kulcskérdés, hogy kinek a kezében van az irányítás. A pedagógusok nap mint nap stratégiai döntéseket hoznak saját hatáskörükben ideális, illetve lehetséges megoldásokról. Vannak, akiket hajt az ambíció, mások szeretnék befolyásolni a döntéseket, és megint mások azt szeretnék, ha békén hagynák őket. Számos középiskolai tanár munkaközössége iránt nagyobb lojalitást mutat, mint az iskolája iránt. A tanulókért folyó verseny gyakran egymás ellen is fordítja a különböző munkaközösségeket (Siskin 1994). Sarason (1990) szerint az oktatási reformok azért buknak meg folyamatosan, mert nem fordítanak figyelmet a hatalmi viszonyok megváltoztatására, különös tekintettel a tanárok és a diákok között fennállókra. Márpedig a pedagógusok nem egykönnyen fognak a tanulók fejlődését elősegítő feltételeket teremteni és fenntartani akkor, ha az ő esetükben sem adottak ilyen feltételek. Vannak azonban olyan iskolák is, amelyek támogatják a pozitív hatalmi küzdelmeket (Blase 1988), amennyiben ezek egyben hozzájárulnak az iskola céljainak eléréséhez. Nem pedagógus alkalmazottak: Ezek a munkatársak jelentős szerepet játszhatnak az iskola életében. Sokan közülük helyi lakosok, és kapcsolatban állnak a helyi közösséggel. Az intézmény belső fejlődési képességét befolyásolhatja, hogy mennyire vesznek részt az iskola életében, mennyire érdekli őket az intézmény egésze, és hogyan segítik a tanulást (Mortimore és Mortimore 1992). Működési feltételek: Az iskolák tanulásra és a változás elfogadására való képességét a működési szerkezet is befolyásolja. A hagyományos, „tojástartószerű” rekeszekre emlékeztető iskolaépület gátolja a közös munkavégzést, míg egy rugalmasabb kialakítású épületterv mellett nagyobb a valószínűsége az együttműködő kultúra kialakulásának. Az intézmény képességeit meghatározó szerkezeti összetevők például az intézmény nagysága és benne az osztályok, az épület elrendezése, a tanév rendje. Egyes szerzők ezeket „adottságnak” tekintik, amit az iskola személyzete csak korlátozottan vagy egyáltalán nem képes befolyásolni (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis és Ecob 1988), szemben egyes tanulócsoportok elhelyezésével vagy bizonyos szaktantermek helyének a meghatározásával. Bár úgy tűnik, hogy a szerkezeti feltételek kevésbé erőteljes hatással vannak az iskolán belüli szakmai közösség kialakulására és fejlődésére, mint a társadalmi feltételek (Kruse, Louis és Bryk 1995), a belső fejlődési képességet befolyásolhatják. Vezetés: Számtalan kutatás végződött azzal az eredménnyel, hogy az iskolák eredményességének és fejlődésének komoly hajtóereje a jó vezetés (pl. Mortimore 1998, Teddlie és Reynolds megjelenés előtt). Angliában és Wales-ben több mint 3000 megkérdezett pedagógus állította azt, hogy a közhangulatot és a motivációt az intézmény szakmai vezetésének és igazgatásának a színvonala befolyásolja a leginkább (Varlaam, Nuttall és Walker 1992). Az ISEP egyik általános iskolában tanító résztvevője a következőt válaszolta az intézményvezető (iskolaigazgató) vezetői tevékenységére vonatkozó kérdésre: „Kitűnő. Mindenről tud, ami az iskolában történik. Töviről hegyire ismeri a tantervet, a gyerekeket, a tantestületet, mindenkiről tudja, hogy milyen, és mindenkiből ki tudja hozni a legjobbat. Tudja, hogy milyennek szeretné látni az iskoláját.” Ezzel szemben egy másik iskola tanára így nyilatkozott: „bizonyos mértékben autokratikusnak nevezném a vezetési stílusát, nem elég megközelíthető”.

A külső környezet hatása a belső fejlődési képességre Bár elsősorban a belső tényezők határozzák meg azt, hogy egy iskola mennyire képes, kész vagy hajlandó a változásra, a külső környezet belső fejlődési képességre gyakorolt hatását sem szabad figyelmen kívül hagyni.4 Itt a legfontosabb tényezők a következők:  A helyi közösség: A közösség, melyben az egyes oktatási intézmények elhelyezkednek és tevékenykednek, nagyon változatos lehet. Az iskolák eredményességével foglalkozó kutatók kimutatták, hogy az intézmények teljesítményét a tanulók háttere is befolyásolja. Azt is kimutatták viszont, hogy némely hátrányos helyzetű térségben működő iskola nagyobb mértékben képes hozzájárulni diákjai fejlődéséhez, mint a jobb társadalmi helyzetű tanulókkal foglalkozó társaik (Mortimore et al. 1988). A helyi közösség demográfiai jellemzői tehát hatással vannak az iskolák belső fejlődési képességére, de a hátrányos helyzet nem korlátozza azt automatikusan. Természetesen az iskolák színvonalát mérő rendszertől függően mindig lesznek olyan intézmények, amelyeknek keményebb küzdelmet kell folytatniuk azért, hogy diákjaik az országos vagy állami követelményeket teljesíteni tudják, ez azonban nem teszi őket kevésbé képessé a fenntartható fejlődésre, illetve a tanulók felkészítésére a változó világban való boldogulásra. További tényezők az iskolát látogató gyerekek családjának a mobilitása, a fenntartó (iskolaszék) szerepe és működése, valamint az intézmény elhelyezkedése. A falusi iskolákat a külső támogatásoktól és elképzelésektől való nagyobb fokú elszigeteltség jellemezheti. Az intézmény földrajzi helyétől és típusától függően a szülők elvárásai és törekvései is különbözőek lehetnek – például az állami és a magániskolák esetében. Amikor hagyományos értékrendű iskolákban akarnak változásokat bevezetni, a pedagógusok, oktatási szakemberek néha olyan szülőkkel találják szembe magukat, akiknek nagyon határozott fogalma van arról, hogy milyen az „igazi iskola”: olyan, amilyenbe ők jártak gyerekkorukban.  A tágabb közösség: A tágabb közösséghez számos különböző csoport tartozik. A tantervekre és az értékelési módszerekre hatással vannak például az egyetemek és az üzleti szféra végzősökkel szembeni elvárásai. Hasonlóképpen, a szakszervezetek politikája és gyakorlata befolyásolja, hogy tagjaik – vagy legalábbis egy részük – hogyan reagálnak az iskolában végbemenő változásokra. A tágabb közösség vélekedése az oktatásról a pedagógusok motivációját és munkájuk értelmébe vetett hitét is befolyásolhatja. Az ausztráliai New South Wales-ben kiábrándult tanárok és az általuk tanított diákok szüleinek egy csoportja nehezményezte, hogy a közvélemény – és különösen a média – nem méltányolja a tanítással járó nehézségeket és az órákra való felkészülésre, illetve osztályozásra szánt többletidőt: „Úgy tűnt, hogy mindenki csak negatívan tud beszélni a pedagógusokról és az iskolai oktatásról” (Dinham 1994, 8. old.)  Politikai intézkedések és hangnem: Az iskolákra központi hatást gyakorolnak a különböző oktatáspolitikák és az alapjukat képező elképzelések az oktatás céljáról. A politikai indíttatású változtatásoknak már maga a száma is rendkívül jelentős. Az oktatási intézményeket megreformálni kívánók egyik dilemmája éppen a túlterheltség kérdése (Fullan és Hargreaves 1991). Angliában az 1988. évi közoktatási törvény temérdek olyan változást vezetett be, melyek közvetlen hatással voltak a pedagógusok munkájára. A nemzeti alaptantervvel kapcsolatos módosítások többségének a törvénymódosítást

Észre kell venni, hogy az ábrán a nyilak kívülről mutatnak az iskola felé. Ez nem azt jelenti, hogy a változó iskolák és a változó pedagógusok nem lehetnek hatással külső környezetükre és a szélesebb társadalomra – hiszen a felnövő diákok közül kerülnek ki azok a döntéshozók, akik az életükben, a lakóhelyükön és a társadalomban végbemenő változásokért majd felelni fognak. Ez a modell azonban nem a globális feltételek javítását kívánja bemutatni, hanem azt, hogy mi játszik szerepet az iskolafejlesztésben. 4





megelőzően egyáltalán nem volt elterjedt gyakorlata.5 Az újítások ellenállhatatlan özönével bombázott pedagógusok általában a legnagyobb jóakarat mellett is rövid időn belül kimerülnek, és nehezen tudják fenntartani lendületüket, lelkesedésüket és végső soron a változásra való hajlandóságukat (Helsby és McCulloch 1998). Az ellenállás és a változatlanság fenntartására való törekvés oka nem feltétlenül magukban a pedagógusokban keresendő, hanem inkább a rájuk nehezedő nyomásban, illetve abban, hogy úgy érzik: a döntések a fejük fölött, őket meg sem kérdezve születnek meg. (Fink és Stoll 1998). Fennáll a veszélye annak, hogy egy adott ország kormánya éppen azokat az embereket fogja elidegeníteni a reformoktól, akiktől annak végrehajtása függ. Egyes országokban az eredménytelen iskolák megbélyegzése és a velük kapcsolatban használt nyelvezet gyakran csak súlyosbítja és állandósítja a nehézségekkel küzdő intézmények gondjait (Hargreaves 1997, Myers és Goldstein 1997), a pedagógusok körében fokozza a rossz hangulatot és a tehetetlenség érzését, a közvéleményben pedig azt a hitet erősíti, hogy az iskolák többségében alacsony a színvonal, és jelentős részük állandó válságban van (Stoll és Myers 1998). Ezt illusztrálja az az eset is, amikor egy kollégámmal tanulmányozni akartunk egy iskolát, amely hihetetlen fejlődést ért el 5 év alatt. Hiába bizonygattuk, hogy látogatásaink célja a fejlődés okainak – azaz a történet pozitívumainak – a megismerése, a tanárok egy részét aggasztotta, hogy a kutatást esetleg az iskola ellen fogjuk felhasználni. Gyorsan változó, egyre nagyobb követelményeket támasztó világunkban a pedagógusok azzal szembesülnek, hogy munkájuk egyre nagyobb terhet jelent, ami sok esetben bűntudat kialakulásához vezet (Hargreaves 1994). A tanári munka jellegének megváltoztatását egyesek viszonylag könnyen megoldható problémának tekintik, míg mások számára nyugtalanító, nyomasztó, sőt akár kényszernek élhetik meg, ami a legrosszabb esetben akár stresszállapotot is előidézhet (Woods, Jeffrey, Troman és Boyle 1997). A szakmai továbbképzés infrastruktúrája: A szakmai továbbképzés infrastruktúrája nem egyformán fejlett minden területen, illetve régióban. Fullan és Watson (1997) szerint az infrastruktúra „egy világos célt szolgáló hálózat vagy struktúra. Az infrastruktúra egyszerűen csak van, az emberek munkájuk végzése során számíthatnak rá. Ahol azonban az infrastruktúra gyenge, sérült vagy hiányzik, az ember folyton akadályokba ütközik, amikor valamit meg akar tenni.” (9. old.) A változás irányába ható globális erők: Napi életünkre különféle erők hatnak, többek között gazdasági, technológiai, politikai és ökológiai természetűek. A történelem bizonyos időszakaiban ezeknek az erőknek az összeadódása drámai vagy akár forradalmi változásokat is előidézhet a társadalomban. Sokan úgy vélik, hogy mai társadalmaink egy újabb ilyen történelmi időszak közepén vannak. Világszerte megfigyelhető jelenség az intézmények, a politikai, gazdasági és társadalmi szerkezet, sőt még az értékrendek változása, illetve változásának a kényszere is. Mintha társadalmaink most lépnének át a múló „modern” korból egy új, összetett, sokszínű, zavarba ejtő és (egyesek szerint) kaotikus posztmodern korba (Stacey 1995). Ezek az erők valamennyi iskolára komoly hatást gyakorolnak, és egyre inkább megkövetelik azt, hogy rendelkezzenek az ilyen erőkre való reagáláshoz szükséges belső képességgel.

Angliában 1988 előtt az 5-11 éves kort átfogó elemi iskolák számára egyáltalán nem volt előírt tanterv. A tananyag kiválasztása teljes egészében az egyes évfolyamok tanítására szakosodott, a tanulók számára tehát évről évre változó osztálytanítók joga és kötelessége volt. Ezt némiképp „felülről” szabályozta a 11 éves korban mindenki számára kötelező sztenderdizált vizsga. Viszont a vizsgaeredménytől függött, hogy a diákok a három különböző iskolatípus közül melyikben folytathatják 12-16 éves koruk között a tanulmányaikat. 5

AZ ISKOLÁK BELSŐ FJELŐDÉSI KÉPESSÉGÉNEK A KIALAKÍTÁSA ÉS FEJLESZTÉSE A három szinten ható különféle tényezők pozitívan, semlegesen vagy negatívan érinthetik az oktatási intézményeket, melyek nem statikus szervezetek, és valamennyien fogékonyak a belülről elindított, kívülről támogatott fejlesztési kísérletekre. Hill (1997) megállapította, hogy a sikeres iskolákban az intézményi képességek fejlesztése egyfajta „habitus”. Tekintve, hogy a változás mindig összetett és megjósolhatatlan, hogyan lehet igazán segíteni a belső fejlődési képesség fejlesztését? Az iskolafejlesztés területén végzett munkám és a nemzetközi szakirodalom elemzése alapján úgy gondolom, hogy mind az intézményeken belüli, mind az azokon kívüli szereplők számos olyan dolgot tehetnek, ami pozitív hatással van a belső fejlődési képességre. Ezek felsorolása előtt azonban érdemes megszívlelni három intelmet. Először, nem lehet meghatározni, hogy milyen intézkedéssel válthatók ki az egyes hatások. Ez azért van így, mert a hatások bonyolult szövedékén belül számos összefüggés érhető tetten, minden intézkedés egy sor további hatást válthat ki, és minden valószínűség szerint nagyobb hatást lehet elérni akkor, ha minden intézkedést végrehajtunk. Másodszor, a fejlődési képesség modelljét még tesztelni kell különböző kontextusokban (lásd a záró részt), és össze kell hangolni a különféle típusú oktatási intézmények fejlődéséről eddig szerzett tudásunkkal (lásd a cikk későbbi részében). Továbbá, a belső fejlődési képességre ható tényezők leírása önmagában véve nem a tanulói eredmények javításának a modellje, hanem az iskolák belső dinamikájának és lehetőségeinek a részletesebb vizsgálatára tett kísérlet, ami arra a kérdésre keresi a választ, hogy mi segítheti, illetve mi akadályozhatja a tanulási folyamat elindulását és folytatódását. Röviden, ez a modell azon a feltevésen alapul, hogy a diákok akkor tanulnak a legjobban, ha tanáraik és az iskolák is tanulnak. Következésképpen a következőkben ismertetett teendők nem feltétlenül jelentenek gyors megoldást a teszt- vagy vizsgaeredmények javítására, bár az iskolafejlesztési kísérletekkel foglalkozók számára sok közülük már lehet, hogy ismert. A fejlődési képesség fejlesztése belülről A belső fejlődési képesség modelljének kiindulópontja az egyes pedagógus és a tanulási környezetként felfogott iskola, mivel az intézményfejlesztés belülről kezdődik (Barth 1990). Ebből pedig az következik, hogy a képességfejlesztést is belülről kell kezdeni. A következőkben felsorolom a belső fejlődési képességet közvetve vagy közvetlenül befolyásoló 13 cselekvésközpontú elvet.  A tanulás újradefiniálása és az alacsony elvárások megkérdőjelezése: A pedagógiai szakirodalomban egyetértés van abban, hogy az eredményesen működő iskoláknak határozott elképzelése van arról, hogy hova szeretnének eljutni. Kevésbé egyértelmű azonban, hogy pontosan milyennek is kell lennie ennek az elképzelésnek. Ahhoz, hogy egy intézmény képes legyen a változó világhoz alkalmazkodni és diákjainak a lehető legjobb fejlődési lehetőségeket biztosítani, minden szintnek részt kell vennie a tanulásban: a diákoknak, a pedagógusoknak és az iskolának mint szervezetnek. Minden érintett számára világossá kell tenni, hogy mindenki – gyerek és felnőtt egyaránt – képes a tanulásra, és mindenkinek tanulnia kell. Átgondolatlan és emberhez méltatlan az a vélemény, hogy egyes tanulók nem képesek a tanulásra, mert hátrányos helyzetűek, valamilyen értelemben fogyatékosok vagy nem elég gyors felfogásúak (Stoll és Fink 1996). A diákok elmondásuk szerint kihívásra vágynak (Hargreaves et al. 1996, Rudduck et al. 1996). A pedagógusok elvárásainak a vizsgálatához jó kiindulópontot nyújtanak a különböző felmérések (Stoll 1996). Egy iskolában például az 50 fős tantestület harmada (16 fő) gondolta azt, hogy az iskola tanárai nem hisznek abban, hogy „minden diák képes a tanulásra”, miközben csak 14 fő érezte úgy, hogy kollégái egyetértenek ezzel az









állítással, ami a tantestület megosztottságára utalt. A két csoport között ezért párbeszéd indult annak tisztázására, hogy mit is jelent a tanulás, illetve az esélyegyenlőség. Az ember középpontba állítása – odafigyelés az érzelmekre: A szerkezetátalakítási és reformmozgalmak, valamint a változással foglalkozó szerzők hajlamosak elhanyagolni a változás emberi oldalát (Evans 1996). A változás alapvetően személyes élmény. Nem lehet a változás sikeres mozgatórugója az, aki nem figyel arra, hogy hogyan észlelik az emberek a valóságot és különösen önmagukat (Fullan 1993). Ez a megállapítás kihatással van a vezetés értelmezésére: a vezető feladata, hogy megygyőzze az embereket arról, hogy képesek, és alkalmasak a feladatra, és nekik kell érte a felelősséget vállalniuk. Ezzel párhuzamosan képessé is kell tennie őket egy közös elképzelés kialakítására és megvalósítására arról, hogy hogyan lehet eredményesebb a diákok tanulása. (Stoll és Fink 1996). Az ilyen vezetők hatalmuk és hatáskörük megosztása révén érik el, hogy elképzelésüket mások megismerjék és továbbfejlesszék, mivel a vezetés nem csak a vezetőkről, hanem a vezetettekről is szól (Sergiovanni 1992). Pozitív légkör kialakítása: A korlátozott belső fejlődési képességgel rendelkező iskolákban először a légkört kell megváltoztatni. Az emberek ugyanis csak ezt követően érzik magukat képesnek arra, hogy a fejlesztésben aktívan részt vegyenek, és a tanulásitanítási folyamatra összpontosítsanak (Stoll és Fink 1996). Az eredményes iskolák sok időt szánnak a bizalom és őszinteség kialakítására a munkatársak, a tanulók és a helyi közösség tagjai körében, miközben hangsúlyt fektetnek a pedagógusok munkájának az elismerésére, a sikerek megünneplésére, a hangulatra és a hatalmi konfliktusok kezelésére. Ugyancsak foglalkoznak azzal, hogy kellemesebbé tegyék a tárgyi környezetet a diákok és a tanárok számára, kidolgozzák az iskola magatartási szabályait, meghatározzák a kommunikáció és a döntéshozási módját. Fontosnak tartják az iskola arculatának a fejlesztését és a szülőkkel, illetve a lakóhellyel fenntartott szorosabb kapcsolat kiépítését is (Mortimore et al. 1999). Az ilyen előfeltételek biztosításáról minél korábban gondoskodni kell, mert nélkülük elképzelhetetlen a tanulást és a tanítást befolyásoló valódi, tartós változás elérése. A változási folyamat alapos megismertetése: Az iskolafejlesztés során gyakran alulbecsülik a fontosságát annak, hogy az érintettek a változást a maga összetettségében megértsék. Holott sok esetben éppen a változási folyamat ismeretén áll vagy bukik a siker. A változási folyamatot gyakran hasonlítják ahhoz, amikor valakit gyász vagy egyéb veszteség ér. Ezzel kapcsolatban Kübler-Ross (1997) öt szakaszt különböztet meg: a sokk, a tagadás, a fásultság, majd a megváltoztathatatlan elfogadásának az időszakát, mely utóbbi csak az előzők után következik be (sok esetben jelentős segítséggel). Fullan (1991) megfogalmazza azokat az alapvető feltevéseket, melyeket el kell, illetve semmiképpen sem szabad elfogadniuk azoknak, akik egy változtatási kísérletbe kezdenek. Tudatában kell lenniük például annak, hogy a végrehajtás során mindig van egy mélypont, a változás időbe telik, és számos oka lehet annak, hogy a változás miért nem valósul meg. Fejlődésbarát normák alkalmazása: Az alapfeltevések és értékek mélyen rejlenek, nehezen hozhatók a felszínre. A felszínhez már közelebbi réteget a normák alkotják, melyek a mélyen gyökerező értékek kifejeződései. A normák határozzák meg a munkahelyi viselkedést. Stoll és Fink (1996) szerint az iskolafejlesztést tíz egymással szorosan összefüggő kulturális norma befolyásolja: a közös célok, a sikerért érzett felelősség, a kollegiális viszony (Little 1990), a folyamatos fejlődés; az egész életen át tartó tanulás, a kockázatvállalás, a támogatás, a kölcsönös tisztelet, a nyitottság, valamint az ünneplés és a humor. Minden iskola egyedi abból a szempontból, hogy ezek közül a normák közül néhányat vagy akár valamennyit követi. Az intézményen belüli szubkultúráknak egymástól eltérő normái lehetnek. A követett normák ismerete azért fontos – Sarason (1996) érvelése szerint – mert a fejlesztési projektek elfogadását a







6

változásba, illetve az iskola saját kultúrájába beágyazott normák közötti egyezés határozza meg. Minden iskolának saját egyedi körülményei és működési környezete alapján kell kiválasztania a számára fontos normákat. A fejlődésre való belső képességgel rendelkező intézményekben ezek képezik a hosszú távú elképzelések és a napi működés alapját. A tanulással kapcsolatos szakértelem felhalmozása: példamutatás, a szakmai fejlődés népszerűsítése és támogatása. A szerkezetátalakítást tanulmányozó kutatások világossá tették, hogy a szerkezetátalakítás nem eredményez valódi változást, ha a pedagógusok diákokkal végzett munkája nem változik (Elmore 1995). Ebből a szempontból rendkívül fontos, hogy a pedagógusoknak különféle lehetőségei legyenek arra, hogy minél többet megtudjanak diákjaik tanulásáról és annak a tanári munkára gyakorolt hatásairól. Ezek a lehetőségek nagyon sokfélék lehetnek, például a szakirodalom tanulmányozása, a csoportban tanítás (team teaching), egymás kölcsönös támogatása (peer coaching), mentori munka, kölcsönös óralátogatás és visszajelzés, akciókutatás, szakmai beszélgetések, teljesítményértékelés (a pedagógus munkájának az értékelése), tantárgyakkal vagy készségekkel kapcsolatos műhelyek, más iskolák meglátogatása, és így tovább. A szakmai fejlődés további összetevői a változási folyamat megértése, valamint a munkahely pedagógus tanulásában játszott szerepének (Smylie 1995) és a felnőttkori tanulásnak a megismerése: a tanulás iránti igény; a pozitív, támogató és nyitott tanulási környezet; felelősségvállalás a tanulás szervezéséért, az elkötelezettség fokozása; az aktív részvétel; a korábbi tapasztalatok felhasználása; tudatos haladás a tanulási célok felé (Knowles 1984). Természetesen, ha az intézményvezetők azt szeretnék, hogy a pedagógusok tanuljanak, akkor nekik maguknak is részt kell venniük a tanulásban, méghozzá látható módon, és a tanulás vezetőiként példát kell mutatniuk arról, hogy milyen fajta tanulást várnak el (Barth 1990). Iskolák közötti és iskolán kívüli munka: Az elszigetelt iskolák tanárainak nincs lehetősége arra, hogy máshol tanító társaikkal gyakran érintkezzenek. Vannak, akik saját hálózatot alakítanak ki – például az azonos tantárgyat tanító kollégákkal. Litvániában például az Open Society Fund (Nyílt Társadalom Alalpítvány) 6 iskolafejlesztési programjában részt vevő iskolák hoztak létre hálózatot. Az információs technológia terjedése egyre több lehetőséget teremt a hálózati együttműködésre, hiszen a különböző országokban működő oktatási intézmények honlapokat működtethetnek, és kapcsolatba léphetnek egymással. Hargreaves és Fullan (1998) is arról ír, hogy „egyre összetettebb, gyorsan változó világunkban csak akkor fejlődhet jelentős mértékben az iskolákban folyó tanítás és tanulás, ha az intézmények szilárd, nyitott és interaktív kapcsolatot építenek ki a falaikon kívüli világgal” (xi. old.). Ez nemcsak a szülőket és a helyi közösséget jelenti, hanem a tágabb közösséget is, a médiával való okos és pozitív együttműködést, a vállalatokkal és egyéb szervezetekkel való szorosabb kapcsolatokat, a projektekben konzorciumi partnerként való részvételt és a közpolitikai kérdések ismeretét. A szükséges szerkezetátalakítás elvégzése: A struktúra és a kultúra szoros összefüggésben áll egymással. Nem sok eredménye lehet ugyanis a kollegiális viszonyra való törekvésnek akkor, ha útját állja az órarend, vagy nincs olyan hely, ahol az emberek összeülhetnek, hogy közösen tervezzenek. Gyakran előfordul, hogy a változási folyamatot gátló fennálló struktúrákat, kell átalakítani. A sikeres fejlesztést végrehajtó iskolák, melyekkel együtt dolgoztam, átalakították az órarendet, új szabályzatokat dolgoztak ki, módosították a szerep- és feladatköröket, pontosan meghatározták a hatásköröket és a felelősöket, időt adtak a megbeszélésekre, összekapcsolták egymással a kultúra létező és új elemeit (például beépítették a teljesítményértékelést az iskola tervezési folyamatába), új

Soros Györgynek a kelet-európai országok társadalmi átalakulását támogató alapítványa.







munkatársakat vettek fel, akik beleillettek az iskola változtatási terveibe, és segítették annak véghezvitelét, valamint elősegítették a folyamat koordinálását (Stoll és Fink 1996). A vezetés kiszélesítése: A változást koordinálni kell, nem megy magától. A fejlesztési projektek és hálózatok előnyeit jobban ki tudják használni azok az intézmények, ahol egy pedagógus vagy egy csapat felelős azért, hogy a kollégákat végigvezesse a változás folyamatán (Hopkins, Ainscow és West 1996, Myers 1995, Stoll és Fink 1996). A hatékony vezetők a döntéshozásba való bevonás és bizonyos hatáskörök átadása révén lehetőséget adnak másoknak is a vezetői szerep vállalására. Az iskolán belüli döntéshozás decentralizálása azonban nem mindig könnyű, a vezetői szerep megosztása minden érintettől nagyobb időbefektetést kíván. A hatékony csapatmunka fontos előfeltételének tekinthető a tréning (Chrispeels, Castillo és Brown 1999, Leithwood és Menzies 1998). Mindazonáltal a helyzetbe hozás láthatólag fokozza a pedagógusok motivációját a változásra. Rosenholtz (1989) megállapította, hogy olyan munkahelyeken jellemző a tanárokra az optimizmus, a bizakodás és az elkötelezettség, ahol úgy érzik, hogy szakmai bizalmat kapnak. Louis és Miles (1990) öt bevonási stratégiát különböztet meg: a hatalommegosztást, a munkatársak jutalmazását, a nyitottsággal párosuló bevonást, a vezetői szerep kiterjesztését és a türelmet. Adatgyűjtés és reflexió: Egy ország oktatási rendszere állítólag akkor egészséges, ha az iskolák tudják, hogy hogyan kell használni az önértékelés eszközeit (MacBeath 1999). Az adatgyűjtést és a reflexiót általában alapvető jelentőségűnek tartják az iskolafejlesztés szempontjából. A „kemény” és „puha” adatok gyűjtése, elemzése és felhasználása a fejlesztés folyamatának, haladásának és eredményeinek a nyomon követésére és értékelésére azonban önmagában nem elég. A fejlesztésről és a tanulásról való gondolkodásban központi szerepet kell játszania a reflexión alapuló önelemzésnek és az adatgyűjtésnek (Earl és Lee 1998). Ez azt jelenti, hogy elemezni kell a belső fejlődési képesség különböző összetevőit, és ennek alapján meg kell határozni, hogy mi akadályozhatja a tanulási folyamatot. Az adatgyűjtésnek és a reflexiónak az egyik legfontosabb tárgya az iskola kulturális normáinak a követése. Ugyancsak fontos a lehetséges problémák, akadályok feltárása (Louis és Miles 1990), ami egyébként a megbízhatóan működő szervezetek egyik ismert jellemzője (Stringfield 1995). A változási folyamat fejlesztő értékeléséhez nélkülözhetetlenek a fejlesztési célok teljesítésének nyomon követésére szolgáló folyamatindikátorok, melyek segítségével felismerhető, hogy hol lehet szükség a célok esetleges finomítására. A pedagógusok tanulásáról bizonyítékok szerezhetők például attitűdvizsgálatok, kötetlen interjúk, teljesítményértékelés, illetve a munkatársak fejlődésének az értékelése révén, valamint a tanulók csoportba sorolására, az osztálytermi folyamatok szervezésére, a tanulók pozitív énképének a fejlesztésére és a különféle intelligenciák alkalmazására használt stratégiák osztályteremben történő megfigyelésén keresztül. A különböző szinteken lejátszódó folyamatokkal kapcsolatban megválaszolandó alapvető kérdés azonban a végeredményre vonatkozik, azaz arra, hogy pozitív hatással vannak-e a tanulókra az iskolában szerzett tapasztalataik. Ezen a területen elengedhetetlen, hogy az iskolák felmérjék azt, hogy mit tekintenek értéknek. A tanulók véleményének figyelembe vétele: A diákok rengeteg fontos megfigyelést tudnak megfogalmazni oktatásukra vonatkozóan. Hangjuk hallatása és részvételük több szempontból is nélkülözhetetlen az iskola fejlődéséhez: fokozza motivációjukat és oktatási eredményességüket; értékes visszajelzést tudnak adni saját tanulásukról – hiszen az ő tanulásukról van szó – így kutatótársként hasznos partnerek lehetnek az iskolafejlesztésben. A saját oktatásukról folyó vitában való felelősségteljes részvétel sokaknál az iskolán kívüli felelősségvállalás szintjét tükrözi, mivel az iskoláknak abban a világban kell működniük, illetve azt a világot kell tükrözniük, ahol a diákok élnek (Pickering 1997). Sok országban vizsgálatok keretében kérik ki a tanulók véleményét az





iskolai oktatással kapcsolatos tapasztalataikról, és az eredményeket felhasználják a szükséges változások meghatározásához. Ennek egyik példája az Európai Bizottság oktatás minőségét vizsgáló „Evaluating Quality in Education” projektje, melyben 18 ország vett részt (Jakobsen, MacBeath, Meuret és Schratz, 1998). Ha azonban igazán komolyan akarjuk venni a tanulókat a belső fejlődési képességet befolyásoló tényezőként, akkor véleményük egyszerű megkérdezésénél többre van szükség ahhoz, hogy az intézmény változási képességének fokozását és jövője alakítását segíthessék. Összefüggések keresése: Minden iskola számára központi fontossággal bír, hogy a belső fejlődési képességét befolyásoló különféle hatások egyensúlyát és kölcsönhatásait megértse. Ez annyit tesz, hogy semmilyen tett vagy beavatkozás nem tekinthető különállónak, mindig meg kell vizsgálni, hogy hogyan illeszkedik az intézmény egészének dinamikus működéséhez. A rendszerben gondolkodás „az egész szemléletének a tudománya” (Senge 1990, 68. old.), egy olyan keret, amely a lineáris ok-okozati láncolatok helyett az összefüggésekre, a statikus „pillanatfelvételek” helyett a változás mintázataira és folyamataira irányítja a figyelmet. Senge véleménye szerint a rendszerben gondolkodás akkor valósul meg, ha egy szervezet tagjai tudják, hogy tetteik hogyan alakítják a valóságot, és viszont: „A rendszerben gondolkodás gyakorlása a visszajelzés egyszerű fogalmából indul ki, ami segít megérteni, hogy a tettek hogyan erősíthetik vagy ellensúlyozhatják (egyensúlyozhatják ki) egymást” (73. old.). Különböző országokban jelennek meg olyan iskolafejlesztést tervező programok, melyek láthatólag holisztikusan próbálják megközelíteni a változást szemben az egy meghatározott területre – például csak az írás-olvasási készségre vagy csak a technológiára – irányuló változtatási kísérletekkel. Sok esetben figyelmen kívül hagyják azonban a belső fejlődési képességre ható tényezőket, és nem térképezik fel, hogy a terv egyes elemei milyen kölcsönhatásba léphetnek egymással és ezekkel a tényezőkkel. Kihasználva azt, hogy saját helyzetüket mind más szemüvegen keresztül látják, a tájékozottabb iskolák pedagógusai hálózatokat alkotva közösen képesek kreatív megoldásokat kidolgozni a fejlődési képességgel kapcsolatos és egyéb összetett problémákra (MacGilchrist, Myers és Reed 1997). A kollektív felelősségvállalás ösztönzése - szakmai közösség kialakítása az iskolán belül: Miközben az oktatáspolitikusok a külső elszámoltathatóságra helyezik a hangsúlyt, sokak szerint fontosabb a hatáskörök kiterjesztése, vagy más szóval a helyzetbe hozás, és a képességfejlesztés. Ez a két pillér, az elszámoltathatóság és a helyzetbe hozás (Glickman 1990) nem feltétlenül összeegyeztethetetlen. Ez azonban csak akkor érhető el, ha az elszámoltathatóság megvalósítására irányuló nagyarányú intézkedések életbe léptetése előtt a rendszer vagy a kormány gondoskodik az oktatásban dolgozók helyzetbe hozásáról, amit úgy érhet el, hogy olyan hatékony folyamatokat és támogatási formát vezet be, melyek lehetővé teszik az érintetteknek az iskolákban végbemenő változás jellegének és mértékének a befolyásolását. Ez a fajta eljárás elősegíti az önbizalom és a kockázatvállalási hajlam fokozását, valamint az elszámoltathatóság iránti nyitottság kialakulását (Stoll és Fink 1992). Az oktatásban dolgozók számára fontos az a tudat, hogy képesek hatást gyakorolni diákjaik haladására, fejlődésére és eredményeire. Ez a tudat segít legyőzni a fejlesztés során jelentkező nehézségekkel szembeni általános reakciókat – a küzdelem feladását, a meghátrálást vagy azt a feltételezést, hogy az innováció hibás, és jobb lenne valami mással próbálkozni –, és a felelősségérzetet is növeli. A változtatás iránt érzett felelősség ugyan inkább az egyén által érzett elszámolási kötelezettséghez kötődik, mint a külső elszámoltathatóság érzékeléséhez, de erősítheti az, ha kollégák úgy érzik, hogy mindannyian „ugyanabban a hajóban eveznek”. Így alakul ki az, amit Kruse és munkatársai (1995, 27. old.) „a teljesítménnyel kapcsolatos kollektív kötelességnek” neveznek, ami abból az elképzelésből ered, hogy „valamennyi pedagógus ... hozzájárul az iskola minden diákjának az eredményeihez”, és ami fontos összetevője az iskolában

kialakuló szakmai közösségnek (Louis et al. 1995). Az ilyen közösség jellemzői, hogy a pedagógusok egy közös, mindenki számára világos cél érdekében dolgoznak, szakmai párbeszédet folytatnak, óráikon szívesen látják a kollégáikat, a diákok pedig látható fejlődést érnek el a tanulásban (Newmann és Wehlange 1995). A képességfejlesztés kulcsszereplői természetesen azok, akik az egyes iskolákban dolgoznak, de – amint a modell is mutatja – minden intézmény egy nagyobb rendszer tagja is, amely ugyancsak befolyásolhatja a belső fejlődési képességeit. Ha ennek a nagyobb rendszernek a szereplői komoly és tartós fejlődést akarnak elérni az iskolákban, akkor nekik is hozzá kell járulniuk a képességfejlesztéshez. A fejlődési képesség fokozása kívülről Az iskoláknak külső támogatásra is szüksége van ahhoz, hogy eredményessé váljanak, és azok is maradjanak. Számos országban a szakpolitikai irányvonalak kimeneti eredmények felé történő eltolódása figyelhető meg, nem szabad elhanyagolni azonban az erőforrások igazságos és átgondolt elosztásának a kérdését sem. Ez nemcsak az anyagi forrásokra vonatkozik, hanem a humán erőforrásokra, a tárgyi és lélektani támogatásra is. A különböző országokban végzett iskolafejlesztés során szerzett tapasztalataim alapján és az iskolafejlesztéssel kapcsolatos kutatások eredményeit olvasva úgy gondolom, hogy a fejlődési képesség fokozásához elengedhetetlen egy olyan támogatási infrastruktúra, amelyen keresztül az iskolafejlesztés iránt magukat felelősnek érző vagy érdeklődő valamennyi csoport segítségét igénybe vehetik az intézmények. Ennek az infrastruktúrának öt alkotóeleme van:  A szakmai önérzet tiszteletben tartása: Hargreaves és Fullan (1998) „felhívta a társadalom figyelmét arra, hogy amíg nem ismeri fel, hogy a pedagógusok színvonala és közhangulata központi szerepet játszik abban, hogy a diákok jól érzik-e magukat, és jól tanulnak-e az iskolában, addig minden valamirevaló reformkísérlet eleve bukásra van ítélve” (4. old.). Ez az állítás a pedagógusok munkafeltételeivel kapcsolatos problémákra mutat rá. Ami a szakmaiság támogatását illeti, egyes kormányoknak nem ártana feltenni a kérdést, hogy nem a hatékony stratégia hiánya okozza-e a gondokat. A vádak, ellenvádak és a „zéró tolerancia” beszédmódja csak a felelősségvállalás másokra hárítását szolgálja (Stoll és Myers 1998), és ami még fontosabb, nem valószínű, hogy így lehetne „a szívére és a lelkére” hatni azoknak, akiket a változás bekövetkezése érdekében meg kellene szólítani. Nincs bizonyíték arra, hogy a saját fejlődésre és önértékelésre épülő rendszerek kevésbé hatékonyak lennének, mint a költséges és hosszadalmas ellenőrzések, melyek néha lesújtó hatással lehetnek a pedagógusok szakmai önérzetére és munkamoráljára (Jeffrey és Woods 1996).  Az állandó szakmai fejlődés támogatása: Az oktatási rendszer megváltoztatásának leglényegesebb eleme a pedagógusok tanulása. Bár a szakmai továbbképzésben való részvétel minden pedagógus, intézményvezető és kisegítő munkatárs személyes ügye, a szakmai fejlődést rendszereknek kell támogatniuk, melyek elősegítik az olyan szakmai közösség kialakulását az iskolákon belül, ahol a saját gyakorlat kritikai reflexió tárgya. Azonkívül minden érdekeltnek és érintettnek – legyen akár szülő, akár a tágabb közösség tagja, például politikus – tudatában kell lennie annak, hogy fejlődés csak akkor fog bekövetkezni, ha az ahhoz szükséges erőforrások, elsősorban az idő, biztosítottak.  Segítség az iskoláknak az adatok értelmezéséhez és felhasználásához: Az intézményeknek a tanulók haladására és fejlődésére vonatkozó felhasználóbarát, megbízható és érvényes adatokra van szüksége az önértékeléshez. Az adatok között szerepelniük kell a kiindulási helyzetet rögzítő, a kontextusra vonatkozó és a hozzáadott értéket meghatározó adatoknak. Bár az iskolák számára kétségtelenül hasznos, ha elsajátítják azt, hogy kell adatokat elemezni és értelmezni, az adatgyűjtés és –feldolgozás időigényes munka. Ezt a terhet levehetik a pedagógusok válláról olyan külső szakemberek, akik az iskolákkal





együtt dolgoznak, és segítik a benchmarking folyamatának elvégzését, azaz az adott intézmény fejlődésének hasonló típusba tartozó iskolákkal való összehasonlítását és az elért szint elemzését. Az eredményes és kevésbé eredményes iskolák közötti szakadék további mélyülésének a megelőzéséről az intézményeken belüli minőségbiztosítást támogató és ösztönző külső segítők gondoskodhatnak. Kritikus barátok: A kritikus barátként fellépő kívülállók rendkívül értékes segítséget nyújthatnak a fejlődési képesség fejlesztéséhez, mivel kívülről szemlélve észrevehetnek olyan dolgokat, melyek egy bennfentesnek nem tűnnek fel azonnal. Ezek a szereplők olyan emberek vagy csoportok, akik meghallgatják azt, amit az iskolák mondanak, segítik őket a véleményalkotásban és a döntéshozatalban, de attól sem riadnak vissza, hogy felhívják a figyelmüket arra, ha túl alacsony elvárásokat támasztanak. Mivel egy ilyen kapcsolat a bizalomra és a támogatásra épül, a kritikus barátokat nem saját érdekük hajtja, nagyobb az esély arra, hogy az intézmény elfogadja és megszívleli a tőlük származó kritikát. MacBeath (1998) szerint a kritikus barátoknak mindig azt a kérdést kell szem előtt tartaniuk, hogy mi segíti az önállóság és a tanulási képesség fejlődését, illetve a tanultak egyre hatékonyabb alkalmazását az idők során (131. old.). Elsődleges feladat a színvonalas oktatás biztosítása mindenkinek: Az oktatási intézmények mindig egy szélesebb társadalmi környezetben tevékenykednek. A hátrányos helyzet komoly hatást gyakorol az iskolára. Az eredményességgel foglalkozó kutatások alapján az iskola képes befolyásolni a tanulók sikerét vagy sikertelenségét, ezt azonban nem szabad úgy értelmezni, hogy diákjai eredményességéért teljes mértékben az iskola lenne felelős (Reynolds 1995). Az iskolafejlesztést célzó oktatáspolitikának akkor van a legnagyobb esélye a sikerre, ha maximálisan figyelembe veszi a szélesebb értelemben vett nemzeti és közösségi érdekeket, és ha az oktatáspolitika megfelelő módon illeszkedik más szakpolitikákhoz (OECD 1997). Különösen a hátrányos helyzetű térségekben működő iskoláknak van szüksége összehangolt támogatási stratégiákra. Az oktatási tárcának az egészségügyi és szociális szolgáltatásokért felelő tárcákkal, a helyi közösségekkel és az iskolapszichológusokkal karöltve kell támogatnia az oktatási intézményeket. A fejlesztés nem csak a pedagógusokon, intézményvezetőkön és az iskolák kisegítő személyzetén múlik. A felelősség kollektív: a cél csak akkor érhető el, ha összehangolt módon mindenki tesz valamit az érdekében. AZ ISKOLÁK ELTÉRŐ BELSŐ FEJLŐDÉSI KÉPESSÉGE

A belső fejlődési képességet befolyásoló tényezők modellje szerint komoly különbségek lehetnek az intézmények között a fejlődésre való belső képesség tekintetében. Az iskolafejlesztés terén végzett többéves kutatás bebizonyította, hogy a fejlődésnek nincs olyan receptje, amely minden intézményre egyformán alkalmazható lenne. Az a stratégia, ami az egyik esetben bevált, nem biztos, hogy minden esetben működőképes lesz. Azzal a módszerrel, ami egy belvárosi iskola számára jó volt, egy falusi iskola talán nem tud mit kezdeni. Hasonlóképpen kérdéses, hogy vajon alkalmazható-e egy Svédországban hatékonynak bizonyuló stratégia Szingapúrban. Az egyik ország eredményeinek más országokban történő megismétlésére vagy az ugyanazoknak a tényezőknek a különféle országokban való vizsgálatára tett nemzetközi kísérletek a kulturális kontextus különbözősége miatt eddig mindig nehézségekbe ütköztek (Reynolds et al. 1996). A hátrányos helyzetű térségekben más intézményvezetési stratégiával érhető el az eredményesség, mint az előnyösebb helyzetben lévő területeken (Hallinger és Murphy 1986, Teddlie és Stringfield 1993), és a változások megvalósítása is eltérő változtatási stratégiát, vezetési stílust és kommunikációs hálózatokat igényel (Gray et al. 1999, Hopkins 1995). A fejlődési képesség különbözőségéből következően nincsen elég árnyalt tudásunk arról, hogy a

különböző típusú intézményekben mik a fejlődés feltételei, és milyen stratégiák alkalmazhatók célravezetően. Ezért lehet veszélyes például az, ha egy amerikai iskolakörzet úgy dönt, hogy minden iskoláját bevonja a „New American Schools”7 kezdeményezés kiterjesztésére tett valamelyik kísérletbe, és ugyancsak ez lehet a magyarázata annak, ha az angol kormány írás-olvasási és számolási készség fejlesztését célzó nemzeti stratégiájának 8 a végrehajtása nehézségekbe ütközik (DfEE 1997). Az iskolafejlesztésre vonatkozó kutatások során felhalmozott tudásanyag jobbára az 1960-as és 70-es évek sikertelen változtatási kísérleteiből származik. Ebben az időszakban számos újítást próbáltak bevezetni az iskolákban, többségük azonban nem vezetett tartósan fennmaradó eredményre (Fullan 1991). Az 1970-es évek Amerikai Egyesült Államokban végrehajtott kísérleteit elemző, „Rand Change Agent Study”9 néven ismert tanulmányt újraolvasva McLaughlin (1990) megállapítja, hogy „a befektetések tiszta hozadéka számos befogadott innováció, néhány sikeres megvalósítás és alig néhány hosszú távon fennmaradó változás volt” (12. old.). House (1974) már huszonöt évvel ezelőtt amellett érvelt, hogy a pedagógusok viselkedést sokkal inkább „az iskola mint társas rendszer összetett jellemzői” (235. old.) határozzák meg, és nem az új tanítási stratégiák megismerésére és elsajátítására lehetőséget nyújtó szakmai továbbképzés. Ugyancsak ő írja, hogy „Nem az átadható innovációkat kell keresni elsősorban. A szétszórtan létező problémák nem oldhatók meg egyetlen innováció segítségével, melyről feltételezzük, hogy a helyi viszonyoktól függetlenül mindenütt beválik majd. A helyi jellegzetességek ugyanis amellett, hogy különböznek és megjósolhatatlanok, állandóan változnak is ... A különféle innovációk a konkrét végrehajtás rendkívül változatos környezetétől függően érnek el több vagy kevesebb sikert. Univerzális csodaszer nem létezik.” (245. old.) Ezt a problémát nem lesz könnyű megoldani. Vannak ugyan kutatók, akik már nekifogtak a kérdés megválaszolásának (Gray et al. 1999, Hopkins, Harris és Jackson 1997, Slavin 1998), de még hosszú út áll előttünk. Az iskolák közötti különbségek feltérképezésére tett egyik korábbi kísérletében Stoll és Fink (1996) két dimenzió mentén közelítette meg az iskolákat. Az egyik az eredményesség, illetve eredménytelenség aktuális szintje volt, a másik pedig az, hogy – mivel a felgyorsult változások közepette nem maradhatnak egy helyben – így éppen fejlődésen vagy hanyatláson mennek-e keresztül . Ennek alapján öt típust különböztettek meg: a haladó, a cirkáló, poroszkáló, a felszínen maradásért küzdő és a süllyedőben lévő iskolákat. A modell különböző szintekre vonatkoztatható: az egész intézményre, annak funkcionális egységeire, illetve az iskolán belüli irányvonalakra, módszerekre és programokra. Ezzel a tipológiával a szerzők tulajdonképpen a különböző intézmények változásra való hajlandóságának, illetve változási képességének a magyarázatára tettek egy kísérletet. 10

A program 1991-ben indult kísérletként és a tapasztalatok alapján 1995-től kezdték széles körben elterjeszteni. A program célja az volt, hogy az iskolák önmagukat tudják eredményesebb intézménnyé fejleszteni. (a szerk.) 8 1997-ben született meg Angliában az a kormányhatározat, amely 1998-tól minden elemi iskola részére kötelezően bevezetendő írás-olvasási, 1999-től pedig számolási programot írt elő. A két nemzeti stratégiához részletes módszertani kézikönyvek, központilag kidolgozott oktatási segédanyagok és pedagógus-továbbképzési programok társultak. 9 A tanulmány a Rand Corporation 1973-1978 között végzett, az Amerikai Egyesült Államokra kiterjedő kutatás eredményit tartalmazza, amely a különböző központilag kezdeményezett fejlesztések hatását vizsgálja az állami iskolákban. 10 Részletesebben lásd: Stoll és Fink (1996). 7

Mit jelent mindez a fejlődési képesség fokozását illetően? Hajlamosak vagyunk olyan kipróbált és bevált stratégiák után kutatni, amelyek minden szituációban használhatók. Az iskolák megváltoztatása azonban rendkívül bonyolult feladat. Jól tudják ezt azok az intézményvezetők, akiket az egyik iskolában elért komoly sikereiket követően áthelyeztek egy másik intézménybe, ahol hiába próbálkoztak ugyanazzal a módszerrel, nem működött. Ez pedig azt jelenti, hogy az egyes intézményekre ható tényezők folyamatos vizsgálata elengedhetetlen a sikerhez. A fentiekben leírt elvek más és más fontossággal bírhatnak a különböző helyeken és a különböző időszakokban. Az alacsony elvárások megkérdőjelezése például minden valószínűség szerint kevésbé lesz fontos egy „haladó” iskola számára. Jól beválik viszont a kölcsönös óralátogatás és visszajelzés, illetve az ennek lehetőségét biztosító órarend kialakítása. Egy „süllyedőben levő” iskolában azonban valószínűleg nem ezzel kell kezdeni a munkát. Van, ahol először a változási folyamat elindításához szükséges motivációt és bizalmat kell kialakítani a pedagógusokban, és az új tanítási stratégiákban való jártasság megszerzése csak ezután jöhet szóba. HOGYAN TOVÁBB? Ez a cikk nem véletlenül kapta a „Lehetőségeink valóra váltása” címet. Az a célja ugyanis, hogy az ICSEI manchesteri konferenciájának végén kialakult vitát folytassa (Creemers et al. 1998), és megvizsgálja, hogy milyen új irányokban folytassa tevékenységét a szervezet. Nekünk kutatóknak folytatnunk kell az iskolákkal végzett munkát, az iskolák tanulmányozását, és segítenünk kell az intézmények dolgozóit abban, hogy akciókutatást végezve jobban meg tudják válaszolni a belső fejlődési képességgel kapcsolatos következő kérdéseket:  Milyen együttes hatást fejtenek ki a különféle tényezők? Milyen kölcsönhatás alakul ki a különböző tényezők között az egyes szinteken belül és a szintek között? Milyen fontossággal bírnak a modell egyes tényezői? Ha egy iskolának például komoly energiát kell fordítania a külső erőkre, mondjuk küzdenie kell a média által sugárzott negatív kép ellen, vagy egy olyan állami vagy nemzeti tantervet kell alkalmaznia, amely nem veszi figyelembe a helyi körülményeket, igényeket vagy érdekeket, akkor mennyivel kevesebb energia jut a tanulási környezetre és a pedagógusok tanulására (Fink, nyomdában)?  Ugyanazokkal a tényezőkkel kell-e számolni a különböző országokban? Ha nem, akkor mik a különbségek? Mely tényezők fontosak az egyes országokban és miért? Mi hiányzik?  Miben tér el a különböző iskolák belső fejlődési képessége? Valóban mások-e a például a felszínen maradásért küzdő iskolák tanárai, mint a haladó iskolákban tanítók? Általában véve kevésbé hisznek-e abban, hogy képesek igazi változást elérni a hátrányos helyzetű tanulók életében, vagy az intézmény belső vagy külső tanulási környezetében ható sajátos társadalmi erők tartják vissza őket?  Hogyan fejleszthető a különböző típusú iskolák fejlődési képessége? Például, ha a felszínen maradásért küzdő iskolákat a munkatársak közötti kapcsolat hiánya és a hatalmi harcok jellemzik, akkor az emberekre való állandó odafigyelés és a pozitív mikropolitika kialakítása-e a két legfontosabb tennivaló? Egyáltalán, meg lehet-e határozni a képességfejlesztő stratégiák lehetséges vagy helyénvaló időbeli sorrendjét?  Hogyan alkalmazzák a különféle változtatási stratégiákat a különböző képességszintről induló iskolák? Vajon másképp közelítik meg a tanulási és tanítási stratégiákat azok az intézmények, ahol több az olyan pedagógus, aki nem hisz abban, hogy képes változást



elérni? Másképp közelítik-e meg az adatgyűjtést, másra figyelnek-e, amikor a tanulók eredményeit vizsgálják? Hogyan veszik figyelembe, illetve hogyan vehetnék figyelembe jobban a fejlődési képességet befolyásoló tényezőket az iskolafejlesztést célzó programok? Hogyan tükrözi például a hátrányos helyzetű térségekben működő iskolák számára kialakított prevenciós és intervenciós programok felépítése a munkatársak közötti kapcsolatok, a közhangulat és a mikropolitika terén megfigyelhető különbségeket?

Némelyik kérdés megválaszolható statisztikai modellezés segítségével, mások pedig az iskolákról és fejlesztési kísérleteikről szóló részletes esettanulmányok alapján, illetve újabb esettanulmányok készítése révén. Minden bizonnyal segíteni fogja a megértést a tervezett fejlesztő programok értékelése és az azok kihasználását segítő, illetve hátráltató egyedi tényezők elemzése (Creemers és Hoeben 1998). Természetesen további, gondosan ellenőrzött longitudinális kutatásokra is nagy szükség van. Az ilyen kutatások persze időt és erőforrásokat igényelnek, ami az egyszerű és gyors megoldásokra vágyók számára mindig gondot jelent. Bármilyen könnyű is lenne azonban, a mindenkire ráhúzható szakpolitikai megoldásokat addig sem szabad támogatni, amíg nem állnak rendelkezésre részletes esettanulmányok, az eredményességet és a fejlődést együtt vizsgáló, nagyobb mintával dolgozó kutatások, valamint célirányos és értékelt képességfejlesztő programok, melyek segítségével többet megtudhatunk a témáról. A kutatóknak nagyobb figyelmet kell fordítaniuk arra is, hogy mennyire támaszkodnak az iskolák a kutatási eredményekre, hogyan lehetne ezeket az eredményeket a lehető legjobban közvetíteni a számukra, és hogyan segíthető a leginkább a felhasználásuk. Egy vizsgálat kimutatta, hogy ha a gyakorlati szakemberek nem kapnak külön támogatást a közzétett kutatási eredmények felhasználásához, akkor hajlamosak azokat olyan előírásként felfogni, amelyet végre kell hajtaniuk (Wikelex 1998). Louis (1998) arra mutat rá, hogy a tudás felhasználását az iskolák szervezeti felépítése is akadályozhatja, és az intézményeknek meg kell tanulniuk, hogy hogyan hasznosíthatják a falaikon belül és kívül keletkező tudást. A kutatóknak tehát fontos szerepe lehet az iskolán belül folyó szervezeti tanulás támogatása és ösztönzése terén. VÉGKÖVETKEZTETÉS A komolyan vett iskolafejlesztés nem hoz gyors megoldást a problémákra (Stoll és Myers 1998). Ez nem jelenti azt, hogy lehetetlen vállalkozás lenne, mindössze azt, hogy rendkívül összetett és hosszú ideig tartó munka. Olyan embereket igényel, akik képesek együtt dolgozni azért, hogy alapvető változásokat érjenek el a tanításban és a tanulásban. A pedagógusokra ráerőltetett szerkezetátalakítási és reformstratégiák, melyek nem veszik figyelembe azt, hogy milyen hatással lehetnek a különböző iskolák belső fejlődési képességére, nagy valószínűséggel az iskolák jövőbeli fejlesztéséhez szükséges energia és kreativitás elvesztegetéséhez vezetnek. A valódi fejlődés támogatása – bár a kihívás és az elszámoltathatóság is hozzátartozik – lényegét tekintve azt jelenti, hogy az iskolák segítséget kapnak saját képességük megismeréséhez és fejlesztéséhez. Ez azt jelenti, hogy az egyes embert, a tanulás belső környezetét és a külső intézményi környezetet kell a középpontba helyezni. Ennek hiányában ugyanis nem sok esély van a mélyreható és tartósan fennmaradó változás elérésére. A tennivalók napirendjén pedig nagyobb szerepet kell kapnia a valamennyi szinten folyó tanulásnak, az iskolák működési környezetében fellelhető különbségek felismerésének és kezelésének, valamint a változás emberi oldala tiszteletben tartásának.

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Köszönettel tartozom mindazoknak a barátoknak és kollégáknak, akik a cikkben szereplő gondolatok megfogalmazása során meglátásaikkal segítették munkámat, és elmondták az arról alkotott véleményüket. Fordította: Zsebe Márta

FELHASZNÁLT IRODALOM

Ball, S. (1987). The micro-politics of a school: Towards a theory of school organization. London: Methuen. Barth, R. (1990). Improving schools from within: Teachers, parents and principals can make the difference. San Francisco: Jossey-Bass. Beare, H. (1996). Trends for global citizenship, for the world of work, and for personal formation. Jolimont, Victoria: IARTV. Biggs, J.B., & Moore, P.J. (1993). Process of learning (3rd ed.). New York: Prentice Hall. Blase, J. (1988). The teachers’ political orientation vis-à-vis the principal: The micropolitics of the school. In J. Hannaway & R. Crowson (Eds.), The politics of reforming school administration (pp. 113–126). New York: Falmer Press. Borko, H., & Putnam, R.T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive psychological perspective on professional development. In T. R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional Development in Education: New Paradigms & Practices (pp. 35–66). New York: Teachers College Press. Capra, F. (1991). The Tao of physics. Boston: Shambhala Publications. Chrispeels, J.H., Castillo, S., & Brown, J. (1999). School leadership teams: A process model. Mimeo, CA: University of California at Santa Barbara. Cohen, D.K., & Ball, D.L. (1999). Instruction, capacity, and improvement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada. Creemers, B. (1994). The effective classroom. London: Cassell. Creemers, B.P.M., & Hoeben, W.T.J.G. (1998). Capacity for change and adaptation of schools: The case of Effective School Improvement (ESI). In W.T.J.G. Hoeben (Ed.), Effective school improvement: State of the art contribution to a discussion (pp. 5–28). Groningen, the Netherlands: GION. Creemers, B., Reynolds, D., Chrispeels, J., Mortimore, P., Murphy, J., Stringfield, S., Stoll, L., & Townsend, T. (1998). The future of school effectiveness and improvement (A report on the special sessions and plenary at ICSEI 1998 in Manchester, UK). School Effectiveness and School Improvement, 9, 125–134. Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, A., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A., Manley, M., Padrón Quero, M., Savané, M-A., Singh, K., Stavenhagen, R., Suhr, M. W., & Nanzhao, Z. (1996). Learning: The treasure within – Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO. DfEE (1997). Excellence in schools. London: HMSO.

Dinham, S. (1994). Societal pressures and teaching. Paper presented to the Australian Association for Research in Education, University of Newcastle. Doyle, W. (1990). Classroom knowledge as a foundation for teaching. Teachers College Record, 91, 347–60. Earl, L., & Lee, L. (1998). Evaluation of the Manitoba School Improvement Program. Toronto, Ontario: Walter and Duncan Gordon Foundation. Elmore, R. (1995). Structural reform and educational practice. Educational Researcher, 24(9), 23–26. Evans, L. (1998). The effects of senior management teams on teacher morale and job satisfaction: A case study of Rockville County Primary School. Educational Management and Administration, 26(4), 417–428. Evans, R. (1996). The human side of change: Reform, resistance, and the real-life problems of innovation. San Francisco: Jossey Bass. Fink, D. (in press) Good schools: Real schools: Why school reform doesn’t last. New York: Teachers College Press. Fink, D., & Stoll, L. (1998). Educational change: Easier said than done. In A. Hargreaves, M. Fullan, A. Lieberman, & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (pp. 297–321). Leuven: Kluwer. Fullan, M,G. (1988). What’s worth fighting for in the principalship. Toronto: Ontario Public School Teachers’ Federation. Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Fullan, M.G. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Falmer Press. Fullan, M., Bennett, B., & Rolheiser-Bennett, C. (1990). Linking classroom and school improvement. Educational Leadership, 47(8), 13–19. Fullan, M., & Hargreaves, A. (1991). What’s worth fighting for in your school. Toronto: Ontario Public School Teachers Federation. Fullan, M., & Watson, N. (1997). Building infrastructures for professional development: An assessment of early progress. Final Report submitted to the Rockefeller Foundation. Toronto: OISE/University of Toronto. Garmston, R., & Wellman, B. (1995). Adaptive schools in a quantum universe. Educational Leadership, 53, 6–12. Glickman, C. (1990). Open accountability for the ‘90s: Between the pillars. Educational Leadership, 47(7), 38–42. Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. London: Bloomsbury. Goodson, I. F. (1992). Studying teachers’ lives. Basingstoke: Falmer Press. Gray, J., Hopkins, D., Reynolds, D., Wilcox, B., Farrell, S., & Jesson, D. (1999). Improving schools: Performance and potential. Buckingham: Open University Press. Hallinger, P., & Murphy, J. (1986). The social context of effective schools. American Journal of Education, 94(3), 328–355. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. London: Cassell. Hargreaves, A. (1997). Rethinking educational change: Going deeper and wider in the quest for success. In A. Hargreaves (Ed.), Rethinking educational change with heart and mind (pp. 1–26). ASCD 1997 Yearbook. Alexandria, VA: ASCD.

Hargreaves, A. (1998). The emotional politics of teaching and teacher development: With implications for educational leadership. International Journal of Leadership in Education, 1(4), 315–336. Hargreaves, A., Earl, L., & Ryan, J. (1996). Schooling for change: Reinventing education for early adolescents. London: Falmer Press. Hargreaves, A., & Fullan, M. (1998). What’s worth fighting for out there? Mississauga, Ontario: Ontario Public School Teachers’ Federation. Helsby, G., & McCulloch, G. (1998). Teachers and the National Curriculum. London: Cassell. Hill, P.W. (1997). Towards high standards for all students: Victorian research and experience. IARTV Seminar Series No. 61. Victoria: IARTV. Hopkins, D. (1995). Towards effective school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 6, 265–274. Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M. (1996). Improving the quality of education for all. London: David Fulton. Hopkins, D., Harris, A., & Jackson, D. (1997). Understanding the school’s capacity for development: Growth states and strategies. School Leadership and Management, 17(3), 401–411. House, E.R. (1974). The politics of educational innovation. Berkeley, CA: McCutchan. Huberman, M. (1988). Teachers’ careers and school improvement. Journal of Curriculum Studies, 20(2), 119–132. Jakobsen, L., MacBeath, J., Meuret, D., & Schratz, M. (1998). Evaluating quality in 101 schools. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego. Jeffrey, B., & Woods, P. (1996). Feeling deprofessionalised: The social construction of emotions during an OFSTED inspection. Cambridge Journal of Education, 26(3), 325–343. Knowles, M. (1984). The adult learner: A neglected species (3rd ed.). Houston, TX: Gulf. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Kruse, S.D., Louis, K.S., & Bryk, A.S. (1995). An emerging framework for analyzing school-based professional community. In K.S. Louis, S.D. Kruse & Associates (Eds.), Professionalism and community: Perspectives on reforming urban schools (pp. 23–44) Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Kübler-Ross, E. (1997). The wheel of life. London: Bantam Press. Lambert, N.M., & McCombs, B.L. (Eds.). (1998). How students learn: Reforming schools through learner-centered education. Washington, DC: American Psychological Association. Leithwood, K., & Menzies, T. (1998). A review of research concerning the implementation of sitebased management. School Effectiveness and School Improvement, 9, 233–285. Little, J.W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teachers College Record, 91(4), 509–536. Louis, K.S. (1998). Reconnecting knowledge utilization and school improvement. In A. Hargreaves, M. Fullan, A. Lieberman, & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (pp. 1074–1095). Leuven: Kluwer. Louis, K.S., Kruse, S.D. & Associates (1995). Professionalism and community: Perspectives on reforming urban schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Louis, K.S., & Miles, M.B. (1990). Improving the urban high school: What works and why. New York: Teachers College Press.

MacBeath, J. (1998). ‘I didn’t know he was ill’: The role and value of the critical friend. In L. Stoll & K. Myers (Eds.), No quick fixes: Perspectives on schools in difficulty (pp. 118–132). London: Falmer Press. MacBeath, J. (1999). Schools must speak for themelves: The case for school self-evaluation. London: Routledge and National Union of Teachers. MacGilchrist, B., Myers, K., & Reed, J. (1997). The intelligent school. London: Paul Chapman. McLaughlin, M.W. (1990). The Rand change agent study: Macro perspectives and micro realities. Educational Researcher, 19(9), 11–15. McLaughlin, M.W., & Talbert, J.E. (1993). Contexts that matter for teaching and learning: Strategic opportunities for meeting the nation’s education goals. Stanford, CA: Center for Research on the Context of Secondary School Teaching. Morgan, G. (1997). Images of organization. Thousand Oaks: Sage. Mortimore, P. (1998). The road to improvement: Reflections on school effectiveness. Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger. Mortimore, P., Gopinathan, S., Leo, E., Sharpe, L., Stoll, L., Myers, K., & Mortimore, J. (1999). The culture of change: Case studies of improving schools in Singapore and London. London: Institute of Education, Bedford Way Papers. Mortimore, P. & Mortimore, J., with Thomas, H., Cairns, R., & Taggart, B. (1992). The innovative uses of non-teaching staff in Primary and Secondary Schools Project: Final report. London: Department of Education and Institute of Education. Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D., & Ecob, R. (1988). School matters: The junior years. Somerset: Open Books. Myers, K. (1995). School improvement in practice: Accounts from the Schools Make a Difference Project. London: Falmer Press. Myers, K., & Goldstein, H. (1997). Failing schools or failing systems? In A. Hargreaves (Ed.), Rethinking educational change with heart and mind. ASCD 1997 Yearbook (pp. 111–127). Alexandria, VA: ASCD. Newmann, F.M., & Wehlage, G.G. (1995). Successful school restructuring: A report to the public and educators by the Center on Organization and Restructuring of Schools. Madison, Wisconsin: CORS. OECD (1997). Combating failure at school: Dimensions of the problem, country experiences and policy implications. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Pickering, J. (1997). Involving pupils. School Improvement Network Research Matters No. 6. London: Institute of Education. Reynolds, D. (1995). The effective school: An inaugural lecture. Evaluation and Research in Education, 9(2), 57–73. Reynolds, D. (1996). The problem of the ineffective school: Some evidence and some speculations. In J. Gray, D. Reynolds, C. Fitz-Gibbon, & D. Jesson (Eds.), Merging traditions: The future of research on school effectiveness and school improvement (pp. 150–164). London: Cassell. Reynolds, D., Bollen, R., Creemers, B., Hopkins, D., Stoll, L., & Lagerweij, N. (1996). Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement. London: Routledge. Rosenholtz, S.J. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York: Longman. Rudduck, J. (1991). Innovation and change. Milton Keynes: Open University Press. Rudduck, J., Chaplain, R., & Wallace, G. (1996). School improvement: What can pupils tell us? London: David Fulton.

Sarason, S. (1990). The predictable failure of educational reform. San Francisco: Jossey-Bass. Sarason, S. (1996). Revisiting the culture of the school and the problem of change. New York: Teachers College Press. Schein, E.H. (1985). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Senge, P.M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday. Sergiovanni, T.J. (1992). Moral leadership: Getting to the heart of school improvement. San Francisco: Jossey-Bass. Shimahara, N.K. (1997). Japanese lessons for educational reform. In A. Hargreaves & R. Evans (Eds.), Beyond educational reform: Bringing teachers back in (pp. 94–104). Buckingham: Open University Press. Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. Sikes, P. (1992). Imposed change and the experienced teacher. In M. Fullan & A. Hargreaves (Eds.), Teacher development and educational change (pp. 36–55). London: Falmer Press. Siskin, L.S. (1994). Realms of knowledge: Academic departments in secondary schools. London: Falmer Press. Slavin, R.E. (1998). Sand, bricks, and seeds: School change strategies and readiness for reform. In A. Hargreaves, M. Fullan, A. Lieberman, & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (pp. 1299–1313). Leuven: Kluwer. Smylie, M. (1995). Teacher learning in the workplace: Implications for school reform. In T. R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and practices (pp. 92–113). New York: Teachers College Press. Stacey, R. (1995). Managing chaos. London: Kogan Page. Stoll, L. (1996). Asking the right questions. Managing Schools Today, 5(6), 13–17. Stoll, L. (1999). School culture: Black hole or fertile garden for improvement. In J. Prosser (Ed.), School culture (pp. 30–47). London: Paul Chapman. Stoll, L., & Fink, D. (1992). Effecting school change: The Halton approach. School Effectiveness and School Improvement, 5, 149–77. Stoll, L., & Fink, D. (1996). Changing our schools: Linking school effectiveness and school improvement. Buckingham: Open University Press. Stoll, L., & MacBeath, J. (1997). Changing perspectives on changing schools. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. Stoll, L., MacBeath, J., & Robertson, P. (1999). The change equation: A study of Scottish schools’ capacity for improvement and effectiveness. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada. Stoll, L., & Myers, K. (1998). No quick fixes: Perspectives on schools in difficulty. London: Falmer Press. Stringfield, S. (1995) Attempting to enhance students’ learning through innovative programs: the case for schools evolving into high reliability organizations. School Effectiveness and School Improvement, 6, 67–96. Teddlie, C., & Reynolds, D. (forthcoming). International handbook of school effectiveness research. London: Falmer Press. Teddlie, C., & Stringfield, S. (1993). Schools make a difference: Lessons learned from a 10 year study of school effects. New York: Teachers College Press.

Thrupp, M. (1999). Schools making a difference: Let’s be realistic! Buckingham: Open University Press. Townsend, T, Clarke, P., & Ainscow, M. (1999). Third millennium schools: Prospects and problems for school effectiveness and school improvement. In T. Townsend, P. Clarke, & M. Ainscow (Eds.), Third millennium schools: A world of difference in school effectiveness and school improvement (pp. 353–366). Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger. Varlaam, A., Nuttall, D., & Walker, A. (1992). What makes teachers tick? A survey of teacher morale and motivation. London: Centre for Educational Research. Watkins, C., Carnell, E., Lodge, C., & Whalley, C. (1996). Effective learning. School Improvement Network Research Matters No. 5. London: Institute of Education. West, M. (1998). Quality in schools. In A. Hargreaves, M. Fullan, A. Lieberman, & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (pp. 768–789). Leuven: Kluwer. Wikeley, F. (1998). Dissemination of research as a tool for school improvement? School Leadership and Management, 18(10), 59–73. Woods, P., Jeffrey, B., Troman, G., & Boyle, M. (1997). Restructuring schools, reconstructing teachers: Responding to change in the primary school. Buckingham: Open University Press.