Leerlingen worden lezers door te lezen! Stillezen warm aanbevolen Door Kees Vernooy Wat voor echte lezers vanzelf spreekt, spreekt niet altijd vanzelf in het onderwijs: lezen voor je zelf is de prettigste manier om te lezen. Dat geldt ook voor de meeste kinderen. Het is dan ook aan te bevelen dat leerkrachten tijd reserveren voor zulk lezen. Een paar argumenten en tips van een expert in leesonderwijs, werkzaam bij CPS Onderwijsontwikkeling en Advies. [EINDE INTRO] Onderzoek van o.a. Slavin, Barta & Allan, Hallam en de Massachusetts Reading Association laat zien, dat het niveaulezen geen positieve effecten op de leesontwikkeling van kinderen heeft en dan in het bijzonder voor zwakke lezers. Niveaugroepen tasten vooral de zelfwaarde en het zelfvertrouwen aan van de kinderen die in de lage groepen moeten functioneren. Alternatieven voor niveaulezen zijn duolezen, tutoring, maar vooral stillezen (1). Stillezen is een periode van ongestuurd lezen, gebaseerd op het eenvoudige uitgangspunt dat door meer lezen de leesvaardigheid beter zal worden (Chow & Chou 2000). Het doel van stillezen is leerlingen te helpen een goede leesgewoonte en een goede leesvaardigheid te ontwikkelen. In de praktijk zijn stillezen, vrij lezen en recreatief lezen meestal dezelfde activiteit. In deze bijdrage hanteren we de naam stillezen. Prominente leesdeskundigen als Allington, Krashen, Ozburn en Reed dragen op basis van onderzoek uit, dat stillezen een belangrijk middel is om van jonge lezers levenslange, zelfstandige lezers te maken, o.a. omdat bij stillezen het recreatieve aspect van lezen voorop staat. Stillezen is met name een krachtig instrument als dit dagelijks op een vast moment in de hele school gebeurt, bijvoorbeeld 15 á 30 minuten. Bovendien blijkt uit een review van Krashen (1993), dat leerlingen die veel stillezen het beter bij begrijpend lezen doen, o.a. omdat door stillezen hun woordenschat toenam. Onderzoek van Anderson, Wilson en Fielding (1988) laat zien, dat de meest succesvolle leerlingen op het gebied van lezen uit klassen kwamen, waar stillezen tijdens de schooldag een duidelijke plaats had. De betekenis van stillezen voor het leesonderwijs De betekenis van stillezen hangt samen met de volgende omstandigheden: 1. Het meeste lezen op school is het lezen van 'verplichte teksten' in methoden, zowel tijdens het taal/leesonderwijs als bij het onderwijs in de kennisgebieden. Bij stillezen krijgen de kinderen de kans zelf gekozen teksten te lezen. 2. Tijdens het stillezen ontdekken veel beginnende lezers, dat ze hun decodeervaardigheid kunnen gebruiken om woorden te lezen die ze nog niet eerder gelezen hebben. 3. Veel onderzoek over ongemotiveerde klassen of groepen leerlingen voor lezen laat zien dat stillezen tot gevolg kan hebben dat deze kinderen meer gaan lezen. 4. De hoeveelheid tijd die leerlingen buiten school lezen, neemt als gevolg van stillezen dikwijls toe. Dikwijls gaan kinderen hun ouders om boeken vragen om deze thuis te kunnen lezen. 5. Sommige kinderen die om welke reden dan ook thuis nooit lezen, lezen door stillezen op school wel regelmatig voor zichzelf. Wat zegt onderzoek over stillezen? Uit IEA-onderzoek (1992) in 32 landen waarbij de leesvaardigheid van kinderen werd vergeleken, bleek dat de hoogste leesscores - ongeacht inkomensniveau van de ouders - werden gevonden bij kinderen die dagelijks: - door hun leerkrachten werden voorgelezen - de meeste pagina's voor hun plezier lazen. In de publicatie ‘The Condition of Education 1997’ van het Amerikaanse National Center for Education Statistics staat dat onderzoek heeft laten zien, dat leesvaardigheid positief correleert met de mate waarin leerlingen recreatief lezen. Om die reden vindt genoemde instantie dat het onderwijs leerlingen veel meer moet aanmoedigen om voor zichzelf te lezen en te schrijven. Een
1
onderzoek van Reed (2000) naar verschillen tussen scholen met goede en slechte leesresultaten laat zien, dat de leerkrachten van de zeer goede leesscholen hun leerlingen meer tijd geven om boeken uit de klas- of schoolbibliotheek te lezen. De goede leesscholen laten hun kinderen elke dag stillezen. Veel Amerikaanse leesdeskundigen, waarvan Professor Richard Allington van the State University of New York wel de meest prominete is, vinden dat leerkrachten hun leerlingen moeten aanmoedigen voor eigen doeleinden te lezen, maar ook te schrijven. Stillezen heeft ook positieve effecten op het in de vrije tijd lezen en het bezoeken van bibliotheken, maar laat leerlingen vooral ervaren hoe belangrijk lezen is. Stillezen door jonge lezers heeft volgens Allington (1984) significante positieve effecten, zowel voor de leesattitude als leesvaardigheid. Als met name zwakke lezers 10 minuten der dag stillezen, dan heeft dit al snel - bijvoorbeeld na 4 á 6 maanden - positieve effecten. Krashen (2000) van de Universiteit van Zuid-Carolina vindt, dat stillezen zowel voor eerste als tweede taalverwervers goed is. Daarom vindt hij - evenals Allington - dat vooral scholen met veel kinderen uit risicogroepen over veel en goede boeken voor het stillezen moeten beschikken. Krashen’s onderzoek laat een sterke correlatie zien tussen de kwaliteit van school- en openbare bibliotheken en leesresultaten. Volgens de Amerikaanse ‘Commission on Reading’ (1985) levert stillezen vanaf grade 3 (groep 5) een belangrijke bijdrage aan de woordenschatontwikkeling. Met name omdat boeken doorgaans een veel rijkere woordenschat hebben dan onderwijsmethoden en woordenschatprogramma's. Overigens zijn er ook kritische geluiden over stillezen. Er is onderzoek bekend dat laat zien dat leerlingen weinig plezier aan stillezen beleven. Het is dus niet altijd effectief. Bovendien merkt the National Reading Panel (2000) in haar eindrapportage over stillezen op, dat er geen onderzoek beschikbaar is dat duidelijk laat zien dat stillezen bijdraagt tot het verbeteren van de leesvaardigheid. Honderden studies laten zien, dat vooral goede lezers meer stillezen dan zwakke lezers. Deze studies maken niet duidelijk of stillezen bijdraagt aan een betere leesvaardigheid of dat goede lezers eenvoudigweg meer de voorkeur aan stillezen geven dan zwakke lezers. Om die reden beveelt de National Reading Panel voor het stimuleren van de leesvaardigheid aan stillezen in combinatie met begeleid hardop lezen te laten plaatsvinden. Krashen (2000) vecht de bevindingen van het Panel aan, o.a. door de deskundige dames en heren te verwijten dat ze zich baseren op onderzoek van vóór 1984 waardoor er geen gebruik is gemaakt van onderzoekspublicaties van na die tijd die de effectiviteit van stillezen laten zien. Verschillende van die effectstudies worden opgesomd in een onderzoekspublicatie van Nagy, Campenni & Shaw (2000). Stillezen: hoe doe je dat op school? Stillezen moet als een belangrijk onderdeel van het leesklimaat van een school worden gezien. In de praktijk komt stillezen in diverse vormen voor. Op sommige scholen is stillezen een onderdeel van een leesonderwijs; andere scholen hebben een vast tijdstip per dag voor stillezen ingeroosterd. Op de ene school is de boekkeuze van de leerlingen volledig vrij; op andere scholen moeten leerlingen kiezen uit een boekenlijst. Op veel scholen speelt ook de vraag: moeten leerlingen al of niet rapporteren over wat ze gelezen hebben. Sommige leerkrachten bieden leerlingen daarvoor bepaalde vragen aan die na het lezen van het boek beantwoord moeten worden. Bijvoorbeeld over de plot van het boek, het standpunt van de schrijver, enzovoort. Andere leerkrachten vinden dat kinderen een samenvatting van het boek moeten maken of aan de klas dienen te vertellen waar het boek over ging. Het laatste kan voor de hele klas gebeuren, maar kan ook in kleine groepjes plaatsvinden. Er zijn ook leerkrachten die vinden dat stillezen voor de leerlingen vanuit de optiek van leesplezier helemaal vrij moet zijn en niet het beantwoorden van vragen moet inhouden. Tips voor een goed verloop van het stillezen: - Zorg voor een vast tijdstip, bijvoorbeeld elke dag de laatste 10 minuten van de schooldag of de eerste 10 minuten na de middagpauze;
2
- de leerlingen beschikken over een boek als de periode van stillezen ingaat. Tijdens het stillezen een boek in de klassenbibliotheek zoeken, is storend; - elk kind leest uit een zelf gekozen boek, waarbij er wel voor gezorgd moet worden dat het kind een boek heeft dat bij zijn of haar leesniveau past; - tijdens het stillezen wordt er in de klas niet gesproken en gelopen; - tijdens de periode van stillezen staat het leesplezier centraal en niet bijvoorbeeld het voorbereiden van toekomstig werk; - na beëindiging van de periode van het stillezen kan er gesproken worden over wat er gelezen is. Ook kunnen kinderen dan naar andere kinderen toe aanbevelingen doen om een bepaald boek te lezen, omdat ze er zelf zoveel plezier aan beleefd hebben. In de praktijk vinden de meeste leerlingen fijn, omdat het tijdens het stillezen zo rustig in de klas is. Ook vinden leerlingen dat ze door stillezen meer van lezen zijn gaan houden. Zwakke lezers vinden meestal positief dat ze tijdens het stillezen fouten kunnen maken zonder dat ze zich daarvoor hoeven te schamen. Evaluatieve vragen over het verloop van het stillezen kunnen zijn: - Was het een fijne leesperiode? - Las je goed? Was het boek niet te moeilijk? - Kon je je goed concentreren tijdens het stillezen? - Vind je dat je door stillezen beter gaat lezen? Ervaringen op een aantal basisscholen laten zien, dat het stillezen het beste kan plaatsvinden onmiddellijk na het speelkwartier of de middagpauze. Ofschoon de periode van stillezen eigenlijk een stille tijd zou moeten zijn, hoeft dit voor beginnende lezers die dikwijls voor zichzelf hardop lezen niet het geval te zijn. Dan is meer aan de orde dat het stillezen rustig in plaats van stil verloopt. Verder is het van belang dat er vaart in het stillezen zit. Het is niet gewenst dat leerlingen bij stillezen om de twee minuten stoppen, omdat er bijvoorbeeld vragen beantwoord of lastige woorden gedecodeerd moeten worden. Ook is het niet gewenst, dat de klas dan door een ouder of wie dan ook tijdens het stillezen bezocht wordt. Het is voor stillezen van belang, dat de leerlingen vlot kunnen doorlezen. Zwakke lezers Het is van belang ervoor te waken dat zwakke lezers te moeilijke boeken pakken. Een middel om dit te voorkomen, is het laten toepassen van de zogenaamde vijfvingertest. Deze houdt in, dat de leerkracht de leerling vraagt een pagina uit het boek te kiezen, waarna de leerling deze vervolgens voor zichzelf moet lezen. Als hij deze pagina gaat lezen moet hij de vijf vingers van een hand omhoog houden. Elke keer als de leerling een woord tegenkomt dat hij moeilijk kan lezen, moet hij of zij een vinger naar beneden doen. Als alle vingers voor het einde van de pagina naar beneden zijn, dan is het boek waarschijnlijk te moeilijk. De leerling kan het dan beter terug leggen en een boek kiezen dat niet zo moeilijk is. Het is van belang, dat de leerkracht de leerling duidelijk maakt dat het kiezen van een dergelijk boek ten koste van het plezier in lezen gaat en het niet een kwestie van dat boek niet mogen is. De leerkracht kan verder het kind helpen door een wat betreft thema vergelijkbaar, maar minder moeilijk boek te zoeken. Het is namelijk voor stillezen van belang dat de leerlingen vlot kunnen doorlezen. Als een leerling vaak moet stoppen, omdat hij een woord moet decoderen of de betekenis van een woord moet achterhalen, raakt hij het zicht op de inhoud van de tekst kwijt en daardoor ook het plezier in lezen. Bovendien werkt dat ontmoedigend. Daarom is het van belang dat de klassenbibliotheek een groot scala van boeken van uiteenlopend leesniveau bevat. Stillezen mislukt dikwijls, als een klas over onvoldoende boeken beschikt.
3
De rol van de leraar Amerikaans onderzoek laat zien, dat de leerkracht essentieel is voor een succesvol verloop van het stillezen (zie o.a. ERIC, 2000). R. McCracken & M. McCracken (2000) spreken zelfs van ‘modeling is de sleutel voor stillezen’. Het is van cruciaal belang dat leerkrachten optreden als model van een stillezer en niet bijvoorbeeld tijdens het stillezen het rekenwerk gaan nakijken. Leerkrachten moeten door zelf te lezen laten blijken dat ze plezier aan lezen beleven. Wat leerlingen bij stillezen moeten doen, moeten leerkrachten ook doen. Bijvoorbeeld aan de klas vertellen over de inhoud van een door hen gelezen boek. Stillezen mislukt als de leerkracht steeds kinderen controleert of ze wel lezen, hen wil helpen in plaats van dat zij zelf leest. Tot slot Stillezen moet een onderdeel van het leesprogramma van een school zijn, omdat het een bijdrage kan leveren aan beter lezen, plezier in lezen en levenslang lezen. De uitgangspunten voor de praktijk van stillezen moeten gebaseerd zijn op het verbeteren van leesresultaten door aandacht voor motivatie, interesse, zelf kunnen kiezen, voorbeeldfunctie van de leerkracht en meer tijd Kernelementen voor het succesvol laten zijn van stillezen zijn het model zijn van de leerkracht, elke dag op een vast tijdstip in de hele school stillezen, maar ook de aanwezigheid van veel leesmateriaal over uiteenlopende onderwerpen, maar ook van verschillend leesniveau in de klas. Literatuur Allington, R.L. (1984). Oral Reading. In: P.D. Pearson (ed.). Handbook of Reading Research, pp. 829-864. New York: Longman. Allington, R.L. & Walmsley, S.A. (editors)(1995). No Quick Fix. Rethinking Literacy Programs in America’s Elementary Schools. New York: Teachers College Press. Allington, R. (2000) in The Benefits of Sustained Silent Reading. http://www.parentsoup.com/library/ibk040.html Anderson, R., Wilson, P. and Fielding, L. (1988). Growth in Reading and How Children Spend Their Time Outside School. Reading Research Quarterly, Volume 23, 285-303, Barta, J.J. & Allen, M.G. (1995). The Dilemma of Tracking and Grouping in Early Childhood and Middle Grades: Are We Speaking the Same Language. In: Pool, H. & Page, J.A. (ed.)(1995). Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools. Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Chow, Ping-Ha & Chou, Chi-Ting (2000). Evaluating Sustained Silent Reading in Reading Classes. The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 11, November 2000. Commission on Reading (1995) in The Benefits of Sustained Silent Reading. http://www.parentsoup.com/library/ibk040.html Elley, W.B. (1992). How in the World Do Students Read? Hamburg: International Association for the Evaluation Achievemnt, July 1992. ERIC (2000). Parent Talk Magazine. http://www.indiana.edu/~eric_rec/parent/pt3PHON.html Hallam, S. (1996). Grouping pupils by ability: selection, streaming, banding and setting. London: Institute of Education. Hopkins, G. (1997). 'Sustained Silent Reading' Helps Develop Independent Readers (and Writers.) Education World. Krashen, S. (1993). The Power of Reading. Englewood, Co: Libraries Unlimited, Inc. 1993. Krashen, S.D. (1993). The Case for Free Voluntary Reading. Canadian Modern Language Review, October 1993. Krashen , S. (2000). Comments on the National Reading Panel. http://www.ncte.org/HyperNews/get/forums/nrp_report/2.html
4
Krashen, S. (2000) in News: A good library will lead to smarter kids. News Thursday, September 21, 2000. Krashen, S. (2000). The National Reading Panel: Errors and Omissions. http://www.wnmu.org/nmbae/file/readingpanel.html Massachusetts Reading Association (1991) in: Fountas, I.C. & Pinnell, G.S. (1996). Guided Reading. Good First Teaching for All Children. Portsmouth: Heinemann. McCracken, Robert A. & McCracken, Marlene J. (2000). Modeling is the key to sustained silent reading. http://english.unitecnology.ac.nz/resources/units/reading/ssr.html Nagy, Nancy M., Campenni, C. Estelle & Shaw, Janet N. (2000). A Survey of Sustainde Silent Reading Practices in Seventh-Grade Classrooms. http://www.readingonline.org/articles/nagy/ National Center for Education Statistics (1997). The Condition of Education 1997. In: Hopkins, G. (1997). 'Sustained Silent Reading' Helps Develop Independent Readers (and Writers.) Education World. National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read. Washington: NICHD. Ozburn, M.S. (1995). A Succesful High School Sustained Silent Reading Program. English in Texas, 26(3), 4-5. Reed, S. (2000). A Study of the Differences Between Higher- and lower-performing Indiana Schools in reading and mathematics. Indiana: The Indiana Department of Education/NCREL. Slavin, R.E. e.a. (1989). School and Classroom Organization. Hillsdale/New Jersey: LEA. Slavin, R.E., N.L. Karweit & Wasik, B.A. (1994). Preventing Early School Failure. Research, Policy, and Practice. Boston: Allyn and Bacon. Slavin, R.E. (1995). Synthesis of Research on Cooperative Learning. In: Pool, H. & Page, J.A. (ed.)(1995). Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools. Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Slavin, R.E. (1996). Never streaming. Preventing Learning Disabilities. Educational Leadership, Vol. 53, no. 5, 4-7. Vernooy, K. (1998). De effecten van differentiatie op het cognitief en sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. In: Ghesquière, P. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (red.)(1999), Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. Bijdragen uit onderzoek en praktijk. Leuven: ACCO). Vernooy, K. (2000). Effectief omgaan met verschillen tijdens het beginnend lezen. Het BOVinterventieproject. Amersfoort: CPS. 1 Wat men buiten de school gewoon lezen noemt, heet binnen de school vaak stillezen, als term naast hardop lezen, dat in het leesonderwijs immers ook een veelvuldig gebruikte werkvorm is. (Red.)
5
