Laura Wiedijk (1985) studeert dit jaar af aan de Gerrit Rietveld Academie, richting Beeldende Kunst

Ingrid Grünwald

Linda Rusconi

Mauri Mendes (1975) is een student van het instroom-

Laura Wiedijk (1985) studeert dit jaar af aan de Gerrit

Waarom is je eerste keuze de Gerrit Rietveld Academie geweest?

Waarom is je eerste keuze BVO geweest?

programma Deeltijd van de Academie voor Beeldende Vorming in Amsterdam. Hij studeert dit jaar af.

‘Eigenlijk heb ik altijd al leraar willen worden, maar daarnaast ook kunstenaar. Ik heb er bewust voor gekozen om eerst een kunstacademie te doen. Ik ben mijn onderwijsloopbaan begonnen bij de Willem de Koning Academie waar ik een duaal traject volgde: overdag deed ik de kunstacademie en ‘s avonds de lerarenopleiding. Na een jaar verhuisde ik naar Amsterdam om verder te studeren op de Gerrit Rietveld Academie, afdeling Audiovisueel. Ik heb verschillende interesses, zowel voor tekenen als film bijvoorbeeld. Hoewel gespecialiseerd in animatie en compositie en editing van films, houd ik van het hele proces: van het schrijven tot het regisseren.’

Klopte de verwachting met de daadwerkelijke studie?

‘Ik had de indruk dat de Rietveld erg autonoom en conceptueel was ingesteld en dat was ook zo. Maar er was ook de mogelijkheid om veel techniek te leren. Je wordt op de Rietveld Academie gestimuleerd en uitgedaagd om jezelf te verbeteren, en niet om te voldoen aan bepaalde verwachtingen of patronen. Er wordt uitgegaan van wat jezelf kunt en zelf wilt ontwikkelen. De Academie voor Beeldende Vorming is een grote overgang, waar je structureel lessen volgt, boeken moet lezen, verslagen moet schrijven etc.. Ik begrijp deze insteek ook wel, een docent dient aan bepaalde kwalificaties te voldoen.’

Ben je direct verder gaan studeren of niet?

‘Na de Rietveld heb ik een jaar bedrijfsfilms gemaakt, naast het maken van mijn eigen werk (audiovisuele installaties en fictie). Het maken van commerciële films leverde een goed salaris op, maar geen voldoening.’

Wat was je motivatie om verder te gaan studeren?

‘De overdracht van mijn vak vind ik veel interessanter. Mensen helpen om zich verder te ontwikkelen geeft me veel voldoening.’

Waarom juist deze vervolgopleiding en klopten je verwachtingen?

‘De verwachtingen klopten. Zeker bij de kunst- en cultuurvakken is er veel structuur, dat is enerzijds goed, maar het belemmert wel je vrijheid, bijna alles binnen de studie wordt voor je bepaald. Ik vind het op zich jammer dat ik vanuit de Rietveld Academie niet direct de Master Kunsteducatie kon doen, aangezien ik nu voor de tweede keer een Bacheloropleiding moet doen. Verder vind ik dat er een grotere integratie van de vakken moet komen en er meer rekening kan worden gehouden met de diverse achtergronden van de studenten. Met de invoering van het vernieuwde curriculum gaat dat ook gebeuren.’

Had je het andersom willen doen als je nog een keer voor de keuze had gestaan?

‘Ja, ik zie er wel veel voordeel in om deze opleiding als kunstenaar te doen. Ook het dubbele Bachelor-diploma heeft een voordeel. Je wordt als kunstenaar serieus genomen en kan gebruik maken van de diverse (subsidie)mogelijkheden voor kunstenaars, anderzijds ben je bevoegd om overal les te geven.’

Hoe verder na je afstuderen?

‘Vanaf september ga ik stage lopen bij het IVKO en in december wil ik afstuderen. Ik wil graag lessen audiovisueel of film geven in het voortgezet onderwijs of assisteren in het opzetten van een audiovisuele afdeling in een onderwijsinstelling. Daarnaast ben ik bezig met een project om les te geven in Brazilië, en om een film te maken.’ www.maurimendes.nl

Rietveld Academie, richting Beeldende Kunst

‘Ik wilde theatervormgeving doen en deed een cursus ‘kunstacademievoorbereiding’ in Amersfoort: één keer per week je portfolio voorbereiden. Ik werd niet toegelaten bij theatervormgeving omdat ik helemaal niks met theater aan het doen was. Op het moment dat ik zag dat ik daar niet toegelaten was, had ik nog maar een paar weken te gaan voor het nieuwe schooljaar. Ik heb toen in eerste instantie gegoogled om de meeste creatieve opleiding te vinden waar ik zo laat in het schooljaar nog toelating kon doen. Ik wilde gewoon mijn propedeuse doen en in dat jaar verder kijken. Na dat jaar propedeuse dacht ik: ‘Ik leer hier niets wat niet nuttig is’, en misschien is het wel goed om dingen te leren waar je doodsbenauwd van wordt, zoals voor de klas staan. Dus ben ik gebleven.’

Hoe verder na het afstuderen?

‘Ik zou graag een residency willen doen, naar het buitenland willen. Dat moet natuurlijk gefinancierd worden. Dat kun je doen door fondsen aan te vragen of door te gaan werken. En als ik ga werken dan heb je wel een grote kans dat ik richting kunsteducatie ga.’

Klopte de verwachting van de BVO met de daadwerkelijke situatie?

‘ Ik heb vooral die combinatie theorie en beeldend altijd heel fijn gevonden. Later heb ik gemerkt dat het in zekere zin toch houvast geeft. Wat ik daar heel prettig vond, was dat als je het met je beeldende werk niet meer wist, dat je je dan even kon concentreren op concrete dingen als kunstgeschiedenis of vakdidactiek. Ik heb het sowieso altijd een hele goede opleiding gevonden. Dat vind ik nog steeds, maar het is geen opleiding tot beeldend kunstenaar. Op de AHK ontwikkelde ik me vooral formeel. Er werd wel gevraagd naar mijn idee erachter, maar als dat niet in het beeld communiceerde was dat verder ook prima. Dat is voor mij ontzettend goed geweest, om op die manier een beeldtaal te ontwikkelen. Een beetje zoals leren praten zonder nog bezig te zijn met wat je zegt.’

Ben je direct verder gaan studeren of niet?

‘Ja, ik ben na de BVO meteen doorgestroomd in het tweede vakjaar van de Rietveld, het derde jaar dus. Ik had al eerder ‘geoefend’ met toelating doen, want dat vind ik echt vreselijk. Ik werd toen ook al aangenomen, maar wilde toch eerst mijn Bachelor halen aan de BVO. Wat heel leuk was, was dat ze me nog herkenden toen ik een jaar later weer kwam voor de toelating. Dat leek me een goed teken.’

Wat was je motivatie om verder te gaan studeren?

‘Ik wilde mij heel graag voor een tijd volledig kunnen concentreren op mijn beeldend werk. Zo mijn beeldende praktijk verder ontwikkelen, daar meer diepgang in bereiken, beter weten waar mijn interesse ligt en hoe ik dat wil overbrengen. Het leek mij een goede stap om dat op een academie te doen. Door het constant achtervragen en de dialoog onderling en met docenten, is er heel veel gebeurd in de afgelopen drie jaar. Dat heeft voor mij ontzettend veel meerwaarde gehad.’

Waarom juist deze vervolgopleiding en klopten je verwachtingen?

‘Eerst twijfelde ik aan de Rietveld, omdat ik dacht dat het een ontzettend conceptuele opleiding zou zijn. Ik was bang dat ik daar met mijn werk, wat toch vrij formeel was, niets te zoeken had. Maar door het project Clique, een project met studenten van de AHK, de HKU en de Rietveld, die allemaal ongeveer in hetzelfde studiejaar zaten, ontdekte ik dat de Rietveldstudenten op een heel andere manier met materiaal omgingen en met de benadering van hun werk. Het was bijvoorbeeld helemaal niet zo dat je eerst een heel boek moest lezen voordat je hun werk begreep zoals een van mijn vooroordelen over de Rietveld was. Vanaf Clique ben ik steeds enthousiaster geworden voor het idee om na de BVO naar de Rietveld te gaan. Op de Rietveld zijn geen lessen , je spreekt je docenten door een afspraak met ze te maken. Het tweede vakjaar heb ik een keer over gedaan. De tweede keer was een compleet andere opleiding, gewoon om dat ik twee andere docenten had. In die zin is er niets standaard naar mijn idee. En dat was op de AHK anders, zelfs in het laatste jaar. Het blijven daar blokken. omdat je het blok overdracht hebt of kunstgeschiedenis. Die structuur is een belangrijk verschil. De doelstelling van de AHK is uiteindelijk de overdracht en niet je eigen artistieke ontwikkeling. Je wordt opgeleid tot docent, niet tot kunstenaar.’

Had je het andersom willen doen als je nog een keer voor de keuze zou staan?

‘Dat je op de Academie voor Beeldende Vorming vooral een ontwikkeling in de breedte doormaakt, was toen voor mij heel gunstig, ik was 19 toen ik die opleiding begon en dan moet je er nog achter komen wat je nou eigenlijk kan en wil. Voor mij heeft de Rietveld daarna als een verdieping gewerkt. Voor mij is het goed dat ik het in deze volgorde heb gedaan. Ik denk dat beide opleidingen elkaar ook hebben versterkt. Overdracht blijft belangrijk, ook als je beeldend werk maakt. Wat me is bijgebleven, is iets dat docent Leo Vroegindeweij zei: dat hij het zo belangrijk vond dat je als docent een bron van informatie bent en blijft. En ik denk dat ik mezelf als bron van informatie meer ontwikkeld heb door me af te vragen hoe ik me verhoud tot de beeldende kunstwereld.’

Eva Klee (1970) is beeldend kunstenaar, docent ruimtelijke vormgeving aan de Koninklijke Academie van Beeldende Kunsten Den Haag en projectmedewerker van TOEVAL GEZOCHT. www.evaklee.nl

Hanneke Saaltink (1961) is Masterstudent

Kunsteducatie aan de AHK en studeerde eerder aan de KLOS en aan de Gerrit Rietveldacademie, afdeling schilderen en vrije grafiek, 1989. Zij heeft groeps- en solotentoonstellingen gehad op diverse plekken in Nederland en daarbuiten. Sinds 1996 werkt zij parttime als groepsleerkracht in onder- en middenbouw van het primair onderwijs en deed van 2007 tot 2009 als kunstenaar mee aan diverse projecten van TOEVAL GEZOCHT.

Henk van Faassen [1931] behoort bij de oprichters van

de Taaldrukwerkplaats Amsterdam, waar het samengaan van de twee disciplines, taal en drukken, ontwikkeld werd. Zijn belangstelling gaat uit naar mogelijkheden die er zijn om met woorden en beelden te communiceren. www.tussentaalenbeeld.nl

Judith Zwaan (1962) volgde haar opleiding Tekenen en Schilderen aan de Academie voor Beeldende Vorming in Amsterdam. In 1984 studeerde zij beeldhouwen aan de Accademia di Belle Arti in Florence. Zij is al ruim 20 jaar werkzaam in de kunsteducatie als docent op diverse Kunstencentra, op scholen en in haar eigen atelier. www.judithzwaan.exto.nl

Linda Rusconi (1981) studeerde in 2008 af aan Academie voor Beeldende Vorming in Amsterdam als Bachelor of Fine Arts in Education. Naast haar eigen kunstpraktijk werkt ze als creatief ondernemer. www.lindarusconi.nl

Marike Hoekstra (1966) is beeldend kunstenaar. In

2008 studeerde zij af aan de Masteropleiding Kunsteducatie van de AHK met een onderzoek naar de rol van de kunstenaar in het onderwijsproject Toeval gezocht. Na haar afstuderen is zij verder gegaan met onderzoek naar wat wel wordt omschreven als de ‘didactiek van de kunstenaar’ www.marikehoekstra.nl

Piet Reekers (1965) voltooide de lerarenopleiding in

Amsterdam en kunstacademie AKI te Enschede. Hij is actief als beeldend ondernemer in Amstelveen. www.pietreekers.nl Met dank aan; Ingrid

Grünwald, Tobias Krasenberg en Oskar Maarleveld Wij zijn benieuwd naar uw mening over NWC de Ezel. Vul de enquete in op onze website:

www.nwcdeezel.nl

NWC de Ezel is op zoek naar beeldend kunstenaars die met hun visie, ervaringen en talenten een bijdrage willen leveren aan de inhoudelijke voortzetting. Meld je aan op [email protected]

Henk van Faassen Peuters zitten bij elkaar op een antiautoritaire kresj en hun feministische moeders roepen: we zijn geen kangoeroes! Pubers gaan naar de IVKO school. Kunstenaars hangen rond in sociëteit de Kring. Kabouters zitten in de gemeenteraad. Opstandige jongeren kraken hun woonplek in de Staatsliedenbuurt. Op de plek van de Kininefabriek is de Koperen Knoop het parlementsgebouw van de Kraakliedenbuurt. Kom Klaas roept Robert Jasper Grootveld. Koosje Koster mag geen krenten op de Dam uitdelen. Hans Tuynman mag het woord ‘imaazje’ niet mompelen en gaat voor drie maanden het gevang in. Het is hoognodig om de drukpers te demokratiseren.

We vragen ons af of de grafische technieken er zijn om de ambachtelijke beoefenaars ervan het alleenrecht te geven om boodschappen te produceren en te verspreiden. De maatschappelijke bewogenheid van de grafische kunstenaar vloeit uit in de drukinkt van zijn werk. Er is een oplage en meerdere mensen kunnen er kennis van nemen. Zij beheersen een techniek om zich te uiten, hun stem te verheffen, hun gebaren kracht bij te zetten. Zij zullen gehoord worden, tenzij de prenten natuurlijk in de mappen van kunstverzamelaars verdwijnen. Ieder kind ontwikkelt via schoonschrijven een eigen handschrift. Wat schrijft dat kind op? Voor wie is het bestemd? Alles wat buiten de schoolklas uitlekt is er alleen maar om te bewijzen dat de taalles geholpen heeft. Maar taal moet gebruikt worden als er een noodzaak tot communiceren is. ‘Vrijheid van drukpers’ roepen we op elke hoek van de straat. Iedereen moet vrijelijk en gelijkelijk kunnen beschikken over mogelijkheden om uitingen, meningen, informatie, in woord en beeld te produceren, te verzamelen en te verspreiden. Laten we de kinderen leren hoe die moeten drukken zodat ze vertrouwen krijgen in hun eigen communicatie- en uitdrukkingsmogelijkheden. Dan worden onze demokratische idealen realiteit. Het is de taak van de kunstenaardrukker door de geïsoleerde schil van het onderwijs te breken.

Dat was het verhaal om de Taaldrukwerkplaats in die roerige Staatsliedenbuurt op te richten.

Toen en, helaas, nu nog zitten kinderen gevangen in een onderwijssysteem waarop ze zelf geen invloed kunnen uitoefenen. Een overheid die uitsluitend budgetten in de gaten houdt, ouders die uit angst voor een onzekere toekomst een star en technisch onderwijs verkiezen boven een spirituele, creatieve vorming, leerkrachten die vermoeid terugvallen op dode methodieken. Vrijheid van drukpers is een democratisch ideaal dat zichtbaar was in het oorspronkelijke manifest van de Freinetbeweging dat ik ondertekende. Helaas worden de Freinet-idealen te gemakkelijk prijs gegeven en ingewisseld voor wat men noemt Freinet-technieken. Freinet dacht er meer aan om kinderen hun eigen productiemiddelen in handen te geven. Geen leuke techniekjes in de handenarbeidles maar het verhogen van de actieradius van de mening van kinderen.

Kaders waartussen teksten bewegen.

Vandaag de dag willen we dat alles beweegt, bewegende beelden opgetekend met je mobieltje suggereren een werkelijkheid. De culturele zin van drukken is het herscheppen van die werkelijkheid. Gedrukte teksten zullen die werkelijkheid altijd blijven versieren. En als het de moeite waard blijkt te zijn kun je die werkelijkheid bewaren. Een opengeslagen boek is als een landschap waarin de woorden zich als herkenningspunten manifesteren. Al in 1897 publiceerde Stéphane Mallarmé een dichtbundel waar de regels in verschillende corpsen willekeurig verspreid in dit landschap gezet zijn. De lege ruimte rond de woorden kreeg plotseling een eigen betekenis. Mallarmé maakte daarmee een onderscheid tussen het communicatieve taalgebruik van alle dag en het poëtische landschap. Gedichten werken met klanken, ongrammaticale associaties en soms met magische symbolen op de lezer in. Op die manier ontstaat, bij benadering, een innerlijke werkelijkheid.

Het papier waaraan de woorden zich gehecht hebben.

Papier dat kreukelt en knispert, waar je een vuurtje mee kunt stoken. Als je boos bent kun je het papier verscheuren en als een prop in de prullenbak knikkeren. Letters kunnen nooit in een beeldscherm wonen. Prik eens een gat in een blad papier en de woorden om het gat heen blijven leesbaar. Probeer eens een gat in je beeldscherm te maken. De staart van je muis zal levenloos blijven hangen. Bart Chabot vroeg zich af : “Lees ik wel genoeg? Ja mijn ontlezing heeft ernstige vormen aangenomen. Ik ben niet in mijn voordeel veranderd, moet ik vaststellen. Integendeel. Ik durf zelfs te beweren dat ik er in de loop der jaren door voortschrijdende ontlezing een slechter mens op ben geworden. O jee. Wat nu? Tom Poes, verzin een list!”

Lezen en schrijven verbinden met oraliteit.

Praten over wat je gelezen hebt en praten over wat je zal gaan schrijven. En misschien wordt een enkeling gegrepen door de liefde voor gedrukte letters. Oh, hoe kan men, zoals ik, terugverlangen naar de wetmatigheden van het loodzetsel. Loden staafjes, letter voor letter gezet in een lay-out waar geen plaats voor digitale flauwekul is. Een typograaf is een ambachtsman avant la lettre. Zeg het voort, schrijf het voort.

Piet Reekers

SKAI IS THE LIMIT

Curriculum Vitae van Anita Manshanden (1966) Marike Hoekstra

1986-1991 Gerrit Rietveld Academie, afdeling Keramische Vormgeving ‘Ik had eerst gedacht dat ik docent zou worden. Ik zou naar de Academie voor Beeldende Vorming aan de Lutmastraat gaan. Op aanraden van mijn zus heb ik ook toelating gedaan aan de Rietveld Academie. Hoewel ik geen beeld had van het kunstenaarschap, heb ik wel besloten de kans te grijpen toen ik daar werd aangenomen. Ik zag mezelf niet als kunstenaar, maar de commissie blijkbaar wel.’ 1996-2002 Docent kookstudio en bonbonatelier ‘Vanaf het moment dat ik afstudeerde aan de Rietveld Academie heb ik altijd een atelier gehad en geëxposeerd. Ik had me voorgenomen door te gaan zolang de verkoop de kosten bleef dekken. Dat is tot nu toe altijd gelukt. Daarnaast verdiende ik mijn inkomen in de horeca. Ik haalde mijn horecapapieren en werkte lange tijd als kok. Als ik al les zou gaan geven, dan zeker geen keramiek. In kookstudio de Laurier werd ik op een gegeven moment gevraagd om kooklessen te verzorgen en later om ergens anders een bonboncursus te geven. Ik had nog nooit met chocola gewerkt! Maar als je zo in het diepe wordt gegooid en het gaat goed, dan is dat wel goed voor je zelfvertrouwen. In mijn beeldend werk ontwikkelde ik steeds meer een eigen stijl. Je wordt gaandeweg kritischer en je wordt ook zekerder van jezelf. Je krijgt respons als je verkoopt. Ik maak mijn werk omdat ik dat zelf belangrijk vind, maar iemand anders wil het hebben. Dat is bijzonder. Als ik nu na 20 jaar terugkijk, zie ik dat mijn werk zich constant heeft ontwikkeld. Ik zie stijlperiodes, die herleidbaar zijn naar persoonlijke ontwikkelingen, maar er is ook een constante, een rode draad. Ik heb nooit erg conceptueel gewerkt, techniek is altijd belangrijk geweest.’ 2002-2003 Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Didactische Bijscholing voor Kunstenaars ‘Mijn eerste ervaring als docent Keramiek kwam op dezelfde manier op mijn pad als de bonboncursus. Ik werd gevraagd voor vervanging aan de Haarlemse Volks Universiteit en zo rolde ik er in. Het was misschien wel goed dat ik was begonnen met lesgeven in een heel ander vak, zo heb ik twee aparte ontwikkelingen doorgemaakt. Bij Keramiek wist ik te goed wat er allemaal fout kon gaan. Het begin was ook moeilijk: ik was onzeker. Later werd ik vrijer en kon ik ook meer verbinding met mijn beeldende werk maken. In 2002 werd ik afgewezen voor de BiK-opleiding omdat Keramiek te eenzijdig zou zijn. Zo ben ik uiteindelijk op de DBB beland. In die groep met 15 beeldend kunstenaars heb ik geleerd een les te maken die toch dicht bij jezelf ligt. Ik heb na die tijd op veel verschillende plekken leservaring opgedaan. De kunstencentra, MK24 in Amsterdam en Wherelant in Purmerend, als constante factoren. Met mijn eigen keramiek gaat het goed. Ik exposeer veel in binnen- en buitenland en verkoop mijn werk aan particulieren en bedrijfscollecties. Kort geleden heeft het Zuiderzeemuseum nog een werk aangekocht. Lesgeven en beeldend kunstenaar zijn heb ik allebei nodig. Het één voedt het ander, maar je moet de balans zien te vinden. Als ik mijn cursisten met opdrachten bezig zie die ik liever zelf had willen doen, weet ik dat ik weer meer tijd aan mijn eigen werk moet besteden. Op mijn verlanglijstje? In 2009 ben ik gastdocent geweest aan de Academie voor Beeldende Vorming. Dat zou ik wel meer willen doen, aan een kunstacademie bijvoorbeeld.’ www.anitamanshanden.nl

Marike Hoekstra

Linda Rusconi

Theorievorming over creativiteit is een complexe aangelegenheid. Diverse concepten bestaan naast elkaar en worden verschillend gebruikt in verschillende contexten. Concepten kunnen elkaar soms overlappen maar elkaar even zo vaak uitsluiten. Onderzoek naar creativiteit vindt plaats in verschillende takken van wetenschap. De psychologische benadering houdt zich voornamelijk bezig met individuele processen en ontwikkelingen zonder oog voor de sociale of culturele context. Aan de andere kant van het spectrum staat de sociologische benadering. Mihaly Csikszentmihalyi benadert het probleem van de creativiteit vanuit beide kanten van het spectrum en stelt: “…creativiteit gebeurt niet binnen in iemands hoofd, maar in de interactie tussen iemands hoofd en de socio-culturele context. Het is veeleer een systemisch dan een individueel fenomeen.” (Csikszentmihalyi, 1996, pg. 24) In het kader van een onderzoek naar de rol die kunstenaars spelen in creatieve leerprocessen van kinderen heb ik onderzocht welke bruikbare definities van creativiteit in de literatuur kunnen worden gevonden.

Twee jaar geleden studeerden 55 studenten af aan de Academie voor Beeldende Vorming, waaronder ikzelf: één van die vijfenvijftig verse bachelors of Fine Arts in Education. Twee jaar later vraag ik me af waar die andere bachelors gebleven zijn. Met niet iedereen heb ik nog contact, en de gespreken die we wel hebben gaan niet noodzakelijkerwijs over werk. Zou het onderwerp van deze krant, de gemengde beroepspraktijk van de kunstenaar/docent, leven bij mij toenmalige medestudenten? In een email heb ik bijna iedereen de vraag voorgelegd om de essentie van hun beroepspraktijk te laten zien in één foto of tekening. Hier en op de voorlaatste pagina van de krant, de reacties die ik heb ontvangen van de lichting van 2008.

Nieuw, verrassend en waardevol Saskia Burleson, Beeldend Kunstenaar www.saskiaburleson.nl

Eva Rijs, 29, educatief medewerker

Naomi Aardema, 25 jaar, op zoek naar beeld en docent beeldende vorming

Martine de Jong, 30, de juiste balans vinden tussen: werken, je eigen werk maken, vrije tijd en geld verdienen. www.martinedejong.nl

Bram Juist, 28, geeft tekenles op het Jan van Egmond college in Purmerend, schildert 2D in opdracht en autonoom (www.bramjuist.com), schrijft de tekst en muziek, speelt gitaar en zingt in de band WE ARE FM (www.wearefm.nl) En doet af en toe werk als grafische vormgever. Houdt van lange strandwandelingen en koud bier.

Joeri Postma, 28, Creatief (web)designer & fotograaf. 15TWELVE DESIGN & FOTOGRAFIE www.15twelve.com

Kirsten Schmidt, 23, docent beeldende vorming, decor en ckv. Voor mijn plezier werk ik wekelijks aan prentenboeken : o.a de grijze pelikaan

Een mogelijke bruikbare definitie van creativiteit vinden we bij Margaret Boden in de inleiding van “The Creative Mind”: “Creativiteit is het vermogen om op de proppen te komen met ideeën of (kunst-)voorwerpen die nieuw, verrassend en waardevol zijn” (Boden, 2001, pg 1). Om de definitie nader uit te werken maakt zij vervolgens onderscheidingen in de begrippen ‘nieuw’ en ‘verrassend’ en ’waardevol’. Een idee of (kunst-)voorwerp kan nieuw zijn voor de ontdekker of maker, voor degene dus die ermee op de proppen komt, zonder dat het in absolute zin nieuw is. Boden spreekt dan van psychologische creativiteit. Op het moment dat het idee of (kunst-)voorwerp in absolute zin nieuw is, is volgens haar sprake van historische creativiteit. Vanuit de sociologische en antropologische benadering van creativiteit zou je daar aan toe kunnen voegen dat ook de groep of de cultuur de mate waarin iets nieuw is bepalen. Het begrip ‘verrassend’ kan voor de definitie van creativiteit drie verschillende betekenissen hebben. In de eerste plaats kan een idee of kunstvoorwerp onverwacht zijn of onwaarschijnlijk, maar toch binnen de context passen. De tweede betekenis gaat dieper dan dat. Het idee of kunstvoorwerp lijkt ogenschijnlijk niet binnen de context te vallen, maar daar toch onverwacht heel goed in te passen. De derde betekenis is het meest in het oog springend omdat het hier gaat om de ontdekking of productie van iets wat eigenlijk helemaal niet mogelijk lijkt. Dit is de meest productieve betekenis van verrassend want: als je iets kan maken of bedenken wat je eerst voor onmogelijk hield, wat kun je dan wel allemaal nog meer maken of bedenken? Voor het begrip waardevol zijn de mogelijkheden om onderscheid te maken eindeloos. Waarden zijn persoonlijk en veranderen met de tijd en de context. Op een vergelijkbare wijze geven Brugman en Dudink aan dat een product of idee om creatief te worden genoemd, moet voldoen aan de eis van bruikbaarheid of relevantie en komen tot de consensus dat iets bruikbaar is wanneer een aantal mensen, althans deskundigen op het betreffende gebied dat vinden, waarbij ook nog wordt opgemerkt dat genieën hun tijd vaak ver vooruit zijn en dus niet door experts worden herkend. Vanuit de definitie en het onderscheid dat zij maakt in de verschillende begrippen komt Boden tot drie vormen van creativiteit: 1. Een onbekende combinatie van bekende factoren, waarbij de mate van waardering afhangt van de bruikbaarheid of de betekenis van de nieuwe combinatie. 2. Het exploreren van conceptuele domeinen. Csikszentmihalyi definieert het domein als een stelsel van symbolische regels en procedures. Domeinen kunnen onderverdeeld worden in subdomeinen, zoals bijvoorbeeld wiskunde en algebra. Boden stelt dat hoe groot het domein ook is, iemand die binnen de context van dat domein met iets nieuws komt, is creatief op de tweede manier. 3. De derde en meest ingrijpende vorm van creativiteit is de transformatie van conceptuele domeinen. “ De diepste vormen van creativiteit betreffen iemands denken van iets, wat hij, met inachtneming van de conceptuele gebieden in zijn bewustzijn, niet eerder had kunnen denken. Het schijnbaar onmogelijke idee kan alleen ontstaan wanneer hij of zij een eerder bestaande denkstijl verandert. Het moet herkneed worden, of zelf radicaal getransformeerd, zodat concepten mogelijk worden, die eerder (binnen de onveranderde gebieden) letterlijk ondenkbaar waren.” (Boden, 1991, pg. 6) De niveaus die Boden onderscheidt zijn te vergelijken met de bovenste drie treden van de creativiteitshiërarchie van Taylor uit 1959: het inventieve niveau, het innovatieve niveau (transformerend) en het ‘emergentive’ niveau dat is wanneer geen sprake is van een significante verandering, maar van het optreden van een volkomen nieuw principe. Volgens Taylor komen daar nog twee niveaus vóór, die ook tot het terrein van de creativiteit moeten worden gerekend: het expressieve niveau en het productieve niveau (Brugman, 1976).

Interessant om op te merken is dat het onderwijsaanbod in de kunstvakken juist vaak op die twee niveaus blijft steken (Haanstra, 2001)

De creatieve kunstenaar

Een interessant uitgangspunt in het onderzoek naar het wezen van creativiteit is de studie naar creatieve personen: de kunstenaars. In een artikel van Desanne van Brederode in de Volkskrant van 3 oktober 2009, over de moderne plicht tot zelfontplooiing, wordt afgerekend met de veronderstelling dat iedereen creatief is door te stellen dat kunstenaars, de werkelijk creatieven, vooral heel hard werken, risico’s nemen en offers brengen omdat een kunstenaar “niet werkt om te leven, maar leeft om te werken” In het artikel betoogt van Brederode dat kunstenaars gekenmerkt worden door een sterke intrinsieke motivatie voor een inspanning die niet per definitie zal worden beloond door geld of erkenning: iets wat ‘de gemiddelde loonslaaf’ nooit zal doen. (Van Brederode, 2009) Het artikel maakt duidelijk dat het begrip kunstenaar evenzeer met mythes is omgeven als creativiteit. Om meer inzicht te krijgen in de aard van de creatieve persoon is het nodig om verschillende invalshoeken te bestuderen. De psychoanalytische benadering van Freud opereert vanuit de veronderstelling dat creativiteit verbonden is met het onderbewuste. De koppeling tussen een ongericht onderbewuste en creativiteit heeft onder andere het denkbeeld voortgebracht dat kunstenaars een soort geniale gekken zouden zijn. Het beeld van de kunstenaar als romantische held is hardnekkig en stoelt op de veronderstelling dat een kunstenaar uniek is, zijn kunstwerk quasiheilig en dat kunstenaar en kunstwerk niet van elkaar te scheiden zijn. De producten van een kunstenaar zijn waardevol in een spiritueel domein en daarmee net zo moeilijk te definiëren als religie. Aan de andere uiterste zijde van het spectrum staat de veronderstelling van sociologen als Bourdieu dat de kunstenaar slechts een sociale rol vervult, die het talent als gegeven beschouwt. Een even grote, zo niet grotere rol in het creatieve proces is weggelegd voor de ontvanger. Deze benadering biedt geen ruimte voor de rol die creatieve individuen spelen in het creatieve proces (Zollberg, 1991, pg. 114) Nader onderzoek naar persoonlijkheidskenmerken van personen die als uitzonderlijk creatief worden beschouwd kan meer licht werpen op de eigenschappen van de creatieve kunstenaar. Over het algemeen kan aan de hand van de resultaten van deze studies worden gesteld dat: ‘..de belangrijkste karakteristiek van creatieve mensen is een welhaast esthetisch vermogen om een goed probleem te herkennen binnen hun domein. Ze weten hoe ze de juiste vragen moeten stellen. Dat verklaart waarom uitzonderlijk creatieve personen doorgaans creatief zijn in één specifiek domein: het vereist veel ervaring, kennis en training om in staat te zijn goede problemen te herkennen.’ (Sawyer, 2006, pg. 47) Sociaal psychologische benaderingen en cognitieve psychologie betrekken ook factoren buiten de persoon van de kunstenaar gelegen om de ontwikkeling van artistieke creativiteit te verklaren. Aan de hand van biografieën komt Howard Gardner in 1973 tot de conclusie dat artistieke creativiteit meer is dan een innerlijke beroering en gebaseerd is op het vermogen van mensen om te symboliseren en te abstraheren. Onderzoek dat een belangrijk keerpunt vormt in de perceptie van artistieke creativiteit is het longitudinale onderzoek van Getzels en Csikszentmihalyi “The Creative Vision” uit 1976. Voor dit onderzoek werden jonge mensen gevolgd in het proces van het kunstenaar worden. Het belang van dit onderzoek ligt in het verband dat wordt gelegd tussen persoonlijkheidskenmerken, waarden en omgevingsfactoren in de ontwikkeling van de kunstenaar. Door aan te tonen dat kwaliteiten van individuen alleen te verstaan zijn in de context van buiten de kunstenaar gelegen factoren hebben zij een brug gelegd tussen de psychologische en de sociologische benadering.

Kinderen en creativiteit

Over de ontwikkeling van creativiteit bestaan verschillende theorieën. Kort gezegd komen de verschillende meningen neer op het onderliggende probleem of creativiteit aangeboren is of zich ontwikkelt in de loop van de kindertijd. Theoretici die ervan uitgaan dat creativiteit zich analoog aan intellectuele vaardigheden ontwikkelt hechten weinig waarde aan de uitingen en ontdekkingen van jonge kinderen en plaatsen de creativiteit van jonge kinderen in de onderste regionen van de creativiteitshiërarchie van Taylor: bij de primaire processen en het expressieve niveau. De creativiteitscurve komt echter niet volledig overeen met die van de intellectuele ontwikkeling en vertoont een aantal terugvallen rond het tiende levensjaar. Die terugvallen worden op verschillende manieren verklaard. Zo zou de sociale conformeringdruk rond die leeftijd groot kunnen zijn, er zou een samenhang kunnen zijn met de differentiatie van deelvaardigheden waardoor kinderen niet meer op alle onderdelen even hoog scoren en er zou sprake kunnen zijn van ‘overgangsverschijnselen’ van de ene ontwikkelingsfase naar de andere, die zich manifesteren door tijdelijke terugvallen (Brugman en Dudink, 1976). Tegenover dit ‘deficiete’ kindbeeld, het kind als ongevormd en afhankelijk wezen, staat het beeld van het ‘competente’ kind als sociaal wezen dat beladen met onderzoekende vermogens kennis van de omringende wereld construeert (Bremmer en Huisingh, 2009). Creatieve strategieën zijn bij uitstek het domein van het kind omdat het kind de natuurlijke

nieuwsgierigheid en het divergent denken nog niet zou hebben afgeleerd. Pedagogen en psychologen als Bruner en Gardner zijn van mening dat kinderen vanuit een groot potentieel aan mogelijkheden door een eenzijdige focus op verbale en wiskundige vaardigheden in hun uitdrukkingsmogelijkheden worden geremd. Ook de pedagogische benadering van Reggio Emilia is hier op gebaseerd. Jonge kinderen verschillen vanzelfsprekend vooral van kunstenaars en wetenschappers in de mate waarin zij beschikken over kennis en ervaring in specifieke domeinen. De creatieve producten van kinderen kunnen daarom niet op dezelfde wijze beoordeeld worden als die van creatieve volwassenen. Maar in de nog niet gedifferentieerde fase waar kinderen zich in bevinden doorlopen kinderen voortdurend creatieve processen. De ongedifferentieerdheid van hun potentieel maakt divergent denken bij uitstek mogelijk, omdat er nog zoveel verbindingen mogelijk zijn.

Twee modellen van creatieve processen

Hoewel er veel tests zijn ontwikkeld en worden gebruikt, is men het er wel over eens dat creativieit niet op dezelfde manier kan worden gemeten als intelligentie. Een creatief proces kan niet worden gestandaardiseerd juist omdat de onverwachte, vernieuwende en onmogelijk geachte oplossingen zo essentieel zijn voor creativiteit. Een creatief proces kan op zich niet worden waargenomen: door het doen van tussentijdse waarnemingen kan het proces worden afgeleid. Onder de term creatief proces wordt veelal de wijze-van-totstand-komen van een creatief product verstaan. Het proces kan worden opgevat als een taak en kan zich op een lineaire wijze laten beschrijven. In de klassieke lineaire benadering van creatieve processen worden vier opeenvolgende fasen onderscheiden. De vier fasen zijn bekend als preparatie, incubatie, illuminatie en verificatie of in eenvoudige woorden samengevat: ’je zoekt naar een uitkomst; maar het wil niet lukken; je stapt er van af; plotseling overvalt je een idee; het klopt nog ook’. (Brugman & Dudink, 1976, pg. 101) De meest tot de verbeelding sprekende fasen in deze presentatie van het creatieve proces zijn incubatie en illuminatie en het zijn ook deze kenmerken van creatieve processen die tot zoveel mythevorming rondom creativiteit zorgen. Nog steeds geloven veel mensen dat artistieke creativiteit een kwestie van spontane inspiratie is, dat zich buiten de waarneming afspeelt en waar we geen controle over hebben. De inspiratie zou uit het onbewuste komen of zelfs bovennatuurlijke kwaliteiten hebben. Sawyer merkt op dat deze mythes voorbijgaan aan het feit dat de verklaring van creativiteit niet moet worden gezocht in de werking van een mysterieuze onbewuste kracht, maar in hard werken en alledaagse mentale processen. ‘Creatieve originaliteit en inzicht kunnen worden verklaard wanneer je het complexe en ingewikkelde proces kent dat de opmaat vormt voor het moment van inzicht.’ (Sawyer, 2006, pg. 19) Hoewel ook de meest lineaire benaderingen onderkennen dat verschillende processen en fasen elkaar onderling kunnen overlappen, is de achterliggende gedachte duidelijk eenrichtingsverkeer: van probleem naar oplossing. De beperking van het lineaire model toont zich niet zozeer in de fase van incubatie en illuminatie maar in het moment dat aan het hele proces voorafgaat. Voordat een probleem kan worden opgelost moet het probleem eerst als zodanig zijn herkend in zijn creatieve mogelijkheden en op zo’n wijze worden geformuleerd dat een creatieve oplossing mogelijk is. Volgens Getzels en Csikszentmihalyi, die als eersten onderzoek deden naar creativiteit in een testopstelling die de werkelijkheid van de artistieke creatie zo nauwkeurig mogelijk benaderde, ligt de essentie van het creatieve proces in het zoeken naar het juiste probleem: de ‘problem-finding’. Door een proces van uitgestelde afronding (delayed closure) worden de verschillende fasen van creatieve processen in een cyclisch model ingezet om het probleem te definiëren en op te lossen. Wie ervaring heeft met artistieke creativiteit zal zich herkennen in de mogelijkheid dat het probleem zich pas duidelijk voordoet op het moment dat de oplossing al is gevonden, doordat al creërend het probleem wordt verkend. Vanuit hun bevindingen geven Getzels en Csikszentmihalyi de volgende definitie van een creatief beeldend proces: ’Het doel van de creatieve handeling is niet om een prikkel, een vroeger evenwicht te herstellen, te verminderen, maar om te streven naar een nieuw evenwicht. De sleutel tot creatieve prestaties is de transformatie van een ongrijpbaar conflict tot een grijpbaar symbolisch probleem, waar de creatieve oplossing het antwoord op zal zijn.’ (Getzels en Csikszentmihalyi, 1976, pg 246)

Kunstenaar als spil in de creatieve omgeving

In eerder onderzoek naar de rol van de kunstenaar in TOEVAL GEZOCHT van 2008, ben ik op zoek gegaan naar het wezen van de toegevoegde waarde van een kunstenaar in het onderwijs. Beginnend vanuit de notie dat een kunstenaar ‘iets anders’ inbrengt, ben ik op zoek gegaan naar competenties waarover een kunstenaar zou beschikken waarmee die andere inbreng zou kunnen worden beschreven. Creativiteit, procesgericht werken, authenticiteit en de gidsrol naar het terrein van de kunsten vormden het kader van het onderzoek naar de werkwijze van 6 van de kunstenaars in het project. (Hoekstra, 2008) De begripsbepaling die werd gehanteerd om in het onderzoek uit 2008 naar creativiteit te zoeken was ontleend aan het motto van het project: ‘Creativiteit is de vrijheid om ieder moment iets van een andere kant te bekijken’ (Carlina Rinaldi, Reggio Children). Dit begrip kon zowel creativiteit van de kunstenaar

als van het kind betreffen. Daarnaast heb ik in de analyse van de data onderscheid gemaakt tussen creativiteit in de omgang met materialen en in het gebruik van werkvormen. Kunstenaars beschikken over persoonlijke strategieën om in het eigen artistieke werk creatieve processen in gang te zetten. Aan de hand van mijn bevindingen heb ik geconcludeerd dat kunstenaars uit deze persoonlijke strategieën putten om creatieve processen te stimuleren in het werken met kinderen in een ateliersituatie. Materiaalverkenningen, onderzoekende vraaggesprekken, inzet van spelvormen, afwisseling van context of omgeving en het problematiseren van vragen van de kinderen, waren enkele van de strategieën die de kunstenaars inbrachten. Tot slot heb ik gevonden dat de kunstenaars door hun eigen ervaring met creatieve processen, in staat waren de creatieve mogelijkheden te herkennen van de initiatieven die kinderen namen op het gebied van materiaal, spel of onderzoek. De persoonlijkheidskenmerken die psychologen bij creatieve kinderen hebben gevonden, komen overeen met vergelijkbaar psychologisch onderzoek naar de persoonlijkheden van kunstenaars. In de verbinding tussen kinderen en kunstenaars zou identificatie van creatief talent een rol spelen. Daarnaast is het voor creativiteitsontwikkeling bij kinderen van belang dat creatief gedrag herkend en beloond wordt. Naast de passieve stimulatie die uitgaat van respecteren en serieus nemen van divergente denkpatronen, staat een meer actieve vorm van ‘modelling’, waarbij de aanwezigheid van een creatief model de frequentie van creatief gedrag verhoogt. (Brugman & Dudink, 1976) Haanstra wijst in De Hollandse Schoolkunst op het leerling-gezel-meestermodel als methode die van oudsher in het kunstonderwijs gebruikelijk is: het inschakelen van professionele kunstenaars in projecten en workshops en de voorkeur voor vakdocenten die een eigen kunstpraktijk handhaven. Authentieke kunsteducatie is erop gericht om leerlingen reële problemen uit de kunst voor te leggen; bij het oplossen van deze problemen moeten de leerlingen zich oriënteren op de denk- en werkprocessen van de experts. Gardner merkt op dat aangezien de vaardigheden en activiteiten van de meesters van een domein de kern zouden moeten vormen van iedere verkenning van het domein, de kern bij de kunst zou moeten liggen in het maken als de basis van artistieke creatie. Het is de kunstenaar zelf die het kind de rol van maker kan voorspiegelen, die het nodig heeft om het domein van de kunst te verkennen. Eerder heb ik Sawyer geciteerd, over het belang van kennis, ervaring en training in een specifiek domein ten einde in dat domein de juiste vragen te kunnen stellen. Met die definitie kunnen we het belang van kunstenaars voor creatief onderwijs meer specifiek vanuit de werking van het creatieve proces benaderen. Een kunstenaar die in staat is om een goed probleem te herkennen binnen het eigen domein kan kinderen de potenties van hun problemen tonen. Niet alleen wordt het kind hierdoor bevestigd, maar het wordt het kind mogelijk gemaakt zich verder te ontwikkelen in het cyclische proces van vragen en oplossingen. -----------------------------------------------------------------------Boden, M., (1991). The creative mind: Myths and Mechanisms. New York: Basic Books Brederode, D. van, (2009) Gij zult uw creatieve zelf zijn. In: De Volkskrant, 3 oktober 2009 Bremmer, M & Huisingh, A., (2009). Muziek is als geluiden heel mooi door elkaar gaan. Amsterdam, lectoraat Cultuureducatie, AHK. Brugman, G. & Dudink, A., (1976). De vraag naar creativiteit. Meppel: Boom Csikszentmihalyi, M., (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper Collins Edwards, C, Gandini, L. & Forman, G,. (1998). De honderd talen van kinderen, Utrecht: SWP Gardner, H., (2004). The unschooled mind. New York: Basic Books. Getzels, J.W. & Csikszentmihalyi, M., (1976). The creative vision: a longitudinal study of problem finding in art. New York: Wiley Haanstra, F., (2001). De Hollandse Schoolkunst, Utrecht: Cultuurnetwerk Hoekstra, M., (2008). Een onderzoek naar de rol van de kunstenaar in Toeval gezocht Huisingh, A., Hulshoff Pol, R. & Van den Bomen, E., (red.) (2009). Toeval gezocht. Kunst, kunstenaars en jonge kinderen. Rotterdam: Lemniscaat Reggio Children (2004). Children, art, artists: The expressive languages of children, the artistic language of Alberto Burri. Reggio Emilia: Preschools and Infant-Toddler Centers Instituzione of teh Municipality of Reggio Emilia Sawyer, R. Keith, (2006). Explaining Creativity. Oxford: Oxford University Press. Zolberg, V.L., (1991). Constructing a sociology of the arts. Cambridge: Cambridge University Press Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het Centrum Beeldende Kunst Rotterdam,stichting TOEVAL GEZOCHT en het lectoraat Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Het praktijkonderzoek heeft zich gericht op de vraag welke rol de kunstenaar speelde in het creatieve leerproces van kinderen tijdens het project Atelier in School. Interviews met kunstenaars en leerkrachten en observaties in het atelier zijn teruggekoppeld naar de theorievorming over creativiteit zoals in dit artikel beschreven. Het volledige onderzoeksverslag is uitgegeven door de AHK onder de titel ‘Het per-ongelukke goed proberen te doen’ (publicatie: juni 2010)

Eva Klee Hanneke Saaltink

Het is al weer heel wat jaren geleden dat ik in een voormalige school in Den Haag een gymzaal als atelier had. Ik ontving hier regelmatig schoolklassen en steeds weer verheugde ik me op deze ontmoetingen. Maar achteraf durf ik te zeggen dat de vreugde vooraf vaak groter was dan daarna. Ik was bijzonder ambivalent over deze bezoeken. Als kunstenaar werd ik gevraagd om de kinderen kennis te laten maken met het kunstenaarschap, maar hoe moet je dat doen binnen een tijdbestek van één tot anderhalf uur? Picasso zou vlak voor zijn dood gezegd te hebben dat hij nu enigszins meent te begrijpen waar het kunstenaarschap over gaat. Na deze kortstondige ontmoetingen bleef ik altijd alleen in mijn grote atelier achter. Wat had ik de kinderen eigenlijk verteld? Wat hebben zij gehoord? Ik voelde me regelmatig een achtergebleven entertainer. Ook het decor, mijn werk en mijn atelier bleef achter. Ik werk altijd alleen in mijn atelier, maar nu voelde ik me alleen. Tijdens één van deze bezoeken liet ik dia’s van mijn werk zien en ik vroeg aan de kinderen: ‘Weten jullie wat een installatie is?’ De kinderen keken mij met grote ogen aan en het werd stil. Totdat een jongetje antwoordde: ‘Mijn vader heeft een hele goede installatie, hij luistert altijd naar harde muziek!’ De stilte was voorbij en vol enthousiasme vertelden de kinderen over hun geluidsinstallaties thuis. Nu werd ik stil en luisterde gefascineerd naar hun verhaal. Tegelijkertijd werd voor mij de kloof tussen ‘mijn show’ en hun werkelijkheid pijnlijk voelbaar. Ik was nooit op het idee gekomen om het begrip installatie met geluidsinstallaties van mensen thuis te associëren. In 2007 werkte ik als één van de vijftien kunstenaars in het project TOEVAL GEZOCHT. Door de opbouw van dit project, door de systematiek van het steeds opnieuw observeren, documenteren, reflecteren en interpreteren lukte het mij om over de processen van de kinderen na te denken. Ontwikkelingen werden zichtbaar en ik begon herkenning met de kinderen te voelen. Ik ging met de kinderen en niet voor de kinderen werken. Maar niet alleen dat. Een klaslokaal op school werd omgebouwd tot atelier en de werken van de kinderen konden zich zo nodig doorontwikkelen. Daarnaast werd het project ook in de tijd geplaatst. Het duurde niet anderhalf uur of twee keer anderhalf uur maar zes weken. Zes weken lang werkten wij twee ochtenden per week met de kinderen in het atelier. Deze periode leek in eerste instantie erg lang, maar achteraf gezien zijn ook twaalf werkochtenden weer erg weinig. Toch kun je in zes weken een heleboel doen. In zes weken kan ik een beeld of installatie realiseren, een boek grondig lezen en analyseren of een gedachtegang opbouwen en uitwerken. Het project met de kinderen kreeg de kans om te groeien, dat is belangrijk. Na dit project ging ik het proces van het werken met de kinderen vergelijken met het maakproces van een kunstwerk. Voor beide is een emotionele binding, leergierigheid, concentratie, kennis, geduld en tijd nodig. Als kunstenaar hanteer ik dan wel geen strikte systematiek van observeren, documenteren en reflecteren en interpreteren, maar al deze begrippen zitten naast tijd en ruimte impliciet verweven in het maakproces van het kunstwerk. Er zijn veel reflectiemomenten nodig om grip op een kunstwerk te krijgen en om het kunstwerk in wording te leren kennen. In eerste instantie ben je als kunstenaar altijd degene die de regie over het kunstwerk heeft: je bedenkt immers de context, achtergrond, inhoud en het materiaal. Maar naarmate het beeld groeit, verlies je terrein en neemt het beeld het als het ware van de maker over. Eerst beslist de kunstenaar om een beeld te maken, later vraagt het beeld de maker om het af te maken. De rollen draaien om. Het beeld stelt nu vragen aan de kunstenaar en het is aan de kunstenaar om goed naar het beeld te luisteren (of te kijken) en de juiste beslissingen te nemen in het proces van het afmaken. Het beeld genereert dan zijn eigen wetten. In de projecten die TOEVAL GEZOCHT opzet nemen de volwassenen de rol van de onderzoeker van de onderzoeksprocessen van de kinderen aan. De kinderen krijgen het initiatief in hun eigen onderzoek. Naarmate de kinderen hun eigen inhoud bepalen, meer en meer initiatief tonen, eigen hypotheses formuleren en daardoor stukje bij beetje hun gedachte- en interessewereld laten zien en ontwikkelen is het aan ons om goed te luisteren. Het is aan ons om de kinderen te volgen, om hun stappen te interpreteren en datgene aan te reiken wat hun onderzoek zou kunnen verdiepen. Hier zie ik veel parallellen met de relatie die een kunstenaar met zijn kunstwerk heeft. Ik zie het kunstenaarschap als iets dat zich continu vernieuwt. Ieder beeld dat ik als kunstenaar maak, iedere gedachte die ik daaraan wijd, draagt hieraan bij. Niet het kunstwerk of de verhalen over het kunstwerk, maar juist de kennis en mentaliteit die de kunstenaar over deze continue verandering en vernieuwing opbouwt, moet mijn inziens in hoge mate voeding en uitgangspunt voor het begeleiden van (jonge) kinderen zijn. Het kunstwerk en de kunstenaar kunnen alleen maar in wisselwerking met elkaar groeien, ik denk dat dat bij mensen ook het geval is. www.evaklee.nl www.toevalgezocht.nl

Ze zijn oud geworden. Ze hebben teveel miertjes er in. Ze zijn gewoon een beetje verrot, omdat jij ze hebt geplukt. Want kijk dan halen ze geen meer water; dan halen ze geen water meer omhoog. Of omdat je ze niet snel genoeg hebt opgegeten. Er is iets uit gegroeid volgens mij. Er zitten ook nog pitjes. (hele kleine witte aardappeltjes aan de schil) Ik heb juist wel honderd pitjes er in gezien. Het is gewoon gegroeid, dan komt er gewoon een plantje uit. Dat er net als daarin (in de druiven) groene pitjes inzaten, dan komt er ook een plantje uit. Ik denk wel honderd pitjes. Maar als we de aardappel open snijden …… Er zitten helemaal geen pitjes. Jij hebt NIET gelijk! Ja maar .. ik denk dat ‘ie in het vel zit. We zouden hem in de grond kunnen stoppen. Dan krijgen we een aardappelboom. En als ‘ie dan groot is dan kun je ze plukken. En dan moet je ook op een ladder klimmen. Als je er pitjes in doet; helemaal in de grond, dan ga je de aardappeltjes er weer helemaal in doen. Dat heb ik al een keertje met mijn papa gedaan dus dat weet ik al. Dan moet je eerst die aardappeltjes er in doen. Dan ga je ze in de grond stoppen met zonder de schep en dan ga je het begraven.

Merel Das, 25, maakt video’s en is videojockey. Ze vj’d onder de naam Blackbird Badger op verschillende plekken in Amsterdam. mereldas.web-log.nl

Fardou Keuning, 25, Beeldend Kunstenaar www.fardou.net We hebben aarde nodig, water en hele snelle plantje, ik weet niet hoe dat heet maar dat hebben wij ook. Een soort blaadjes en die ken je gewoon op de aarde strooien. Want kijk, dat is makkelijk dan gaat het sneller groeien en als het regent dan gaan ze gewoon groter groeien. Jasmijn (5 jr. 5 mnd.), Nick (5 jr. 5 mnd.), Thijs (5 jr. 7 mnd.), Jaden (4 jr. 3 mnd.), Thijn (4 jr. 4 mnd.), Lewi (4 jr. 4 mnd.), Emma (5 jr. 1mnd.)

afb.:‘’Het is een dag waarop het lijkt alsof je ziek bent’’ 2009 youtube: Fardou Keuning, Groetjes uit Spanje 2009 Daphne Hoolwerf, 25 jaar, Freelance Docent Beeldende Vorming en Theaterprogrammeur bij Moisefestival Zaandam afb.: vegetariër

Mareke Geraedts, 29, beeldend kunstenaar, projectmedewerker en medewerker muziektheater ensemble. www.mareke.nl

Judith Zwaan Als beeldend kunstenaar werk ik al zo’n vijftien jaar veel met papier-maché. Opgeleid in de jaren tachtig als schilder/ tekenaar, vond ik het platte vlak al gauw te beperkt. Na mijn opleiding studeerde ik een jaar aan de afdeling Beeldhouwkunst van de Accademia di Belle Arti in Florence. De klassieke beeldhouwtechnieken in steen, keramiek, hout en metaal spraken mij niet zo aan vanwege de benodigde faciliteiten en de technische beperkingen die ermee gepaard gaan.

Uiteindelijk bleek papier-maché voor mij ideaal. De mogelijkheden ervan zijn vrijwel onbeperkt: met eenvoudige constructies kun je gecompliceerde vormen maken. Het weegt weinig, je kunt er oude kranten mee recyclen en het is een ideale ondergrond voor het bewerken met verf en andere materialen. Als docent beeldend heb ik vele kleine projecten gedaan met papier-maché. Een schoolbreed project bood mij de mogelijkheid om met velen samen iets groots te maken, een ‘gesamtkunstwerk’. De wow-ervaring hiervan heeft een nog vele malen groter effect dan het maken van een klein individueel werkstuk. Het geeft de kinderen een gevoel van trots dat ze met z’n allen zoiets voor elkaar hebben gekregen. De vorm van een bouwwerk uit losse onderdelen maakt het tevens mogelijk dat ieder kind na afloop een individueel werk mee naar huis neemt als blijvend aandenken. Gebouw(d) in West, een kunsteducatief project

Vanaf februari 2010 is het kunsteducatieve project Gebouw(d) in West in uitvoering op basisschool St. Jan in de Chassébuurt in stadsdeel West (voorheen de Baarsjes), een buurt die onder de wijkenaanpak valt. Tien jaar geleden gingen er nog heel weinig kinderen van autochtone buurtbewoners naar deze school, maar in de afgelopen jaren is daar verandering in gekomen. De sfeer in de school is open en kleurrijk, mede door de zichtbare resultaten van kunsteducatieve activiteiten. Kunsteducatie is één van de aspecten die hebben bijgedragen aan de verandering van de school. De leerling-populatie is nu een betere afspiegeling van de samenstelling van de buurt. Relatief veel hoogopgeleide ouders met creatieve beroepen kiezen voor deze school. Er is een Kunst en Cultuur Commissie van ouders, die zorgt dat er ieder jaar, naast kleinere projecten, één groot kunsteducatief project plaatsvindt. Gebouw(d) in West is een schoolbreed project over bouwen en architectuur. Gedurende zes lesweken, verspreid over drie maanden, maakten alle kinderen kennis met verschillende vormen van architectuur, maakten zij een eigen werkstuk, bouwden zij met elkaar en bekeken en bespraken zij werkstukken van andere kinderen. In de eerste lesweek kregen de groepen 3 tot en met 8 een les over bouwen en architectuur. Drie architecten, alle drie bij de school betrokken door hun kinderen, vertelden in de klassen over hun beroep. De kleuters oefenden, na het bekijken van een filmpje over architectuur, met bouwen. Verschillende soorten blokken en

verschillende opdrachtjes kwamen hier aan te pas. In de vier lesweken die daarop volgden maakten alle kinderen een grote bouwsteen met papier-maché. Op de bouwsteen beeldden zij iets van de ‘buitenwereld’ en iets van hun wereld thuis uit in verschillende technieken en materialen. Vooral de jongsten werden geholpen door ouders, die in dit project een grote rol hebben gespeeld. Ongeveer 80 ouders hebben op verschillende manieren bijgedragen aan het succes van dit project! De lessen werden begeleid door twee stagiaires van de Academie voor Beeldende Vorming, door Nathalie Rompa, de enthousiaste voorzitster van de Kunst en Cultuurcommissie, en door mijzelf, in samenwerking met de leerkrachten. De Kunst en Cultuur Commissie zorgt voor een goede communicatie met de ouders, waardoor het project echt “leeft” in de school. Er is een weblog waar ouders, leerkrachten en kinderen op kunnen posten. Natuurlijk zorgt ook de aanwezigheid van de 320 grote bouwstenen (50 x 40 x 25cm) in de gangen, lokalen en het trappenhuis voor de nodige aandacht! Het idee voor dit project ontstond ruim twee jaar geleden. Ik had samen met een aantal andere kunstenaars een schoolbreed

project van één dag georganiseerd op dezelfde school, de Dierenkunstdag op 4 oktober 2007. De directeur, Jan Bakker, was enthousiast: zo’n schoolbreed project was volgens hem effectiever voor het bevorderen van een gunstig schoolklimaat dan de vele kleinere projecten. Zelf vond ik die ene dag wel erg kort. Ik zou bovendien een meer inhoudelijk project willen neerzetten, waarbij naast het gunstige effect op de samenhang binnen de school, ook het leren van beeldende vaardigheden, door leerlingen èn leerkrachten, en een spectaculair eindresultaat belangrijk zouden zijn. Het idee voor een architectuurproject volgde al snel.

Bouwen is iets dat alle kinderen aanspreekt, jongens èn meisjes, in alle culturen. Welk kind bouwt er niet? Zandkastelen, hutten met lappen over de eettafel of bananenbladeren over een geraamte van takken. Houten blokken, Duplo en Lego zijn al zolang als ze bestaan populair, al is die luxe in veel andere culturen niet voorhanden. Stadskinderen leven in een omgeving die bijna alleen maar bestaat uit architectuur. Het is hun wereld, hun speelterrein. In de buurt van de St. Janschool is veel Amsterdamse School architectuur te zien. Het is dan ook een belangrijk doel van dit project om kinderen zich bewust te laten worden van hun omgeving, de vormgeving daarvan, en de verschillen met andere vormen van architectuur op vele andere plekken in de wereld.

Inmiddels is de laatste lesweek, waarin de kinderen in hun groep muurtjes hebben gebouwd en het werk met elkaar hebben besproken, voorbij. Er is een ‘bouwdag’ geweest buiten op het Kortenaerplein. Twaalf groepen hebben in ploegen op het plein gebouwd met zo’n 280 bouwstenen. De torens en dakranden van groep 7 en 8 lieten we binnen omdat ze wat kwetsbaar zijn. Grote en kleine kinderen bouwden samen muurtjes, huisjes en kamertjes. Helaas kon er door de harde wind niet hoog worden gebouwd, de muurtjes vielen af en toe om. Groep 7 was die dag afwezig en heeft in de week daarna een stop motion filmpje gemaakt onder leiding van een enthousiaste vader. De activiteiten in de school zijn nu afgerond en een aantal stenen is op reis. In de buurt zijn op verschillende locaties (o.a. in de bibliotheek op het Mercatorplein) kleine presentaties. Zo wordt de aandacht alvast gevestigd op de eindpresentatie van het project die op 7, 8 en 9 juni zal plaatsvinden in Het Sieraad, een prachtig monument van Amsterdamse School architectuur. In het Atrium, de met glas overdekte binnenplaats, zal het grote bouwwerk verrijzen en zal ook een verslag in beeld van de verschillende fases van het project te zien zijn. www.gebouwdinwest.posterous.com www.stjanschool.nl www.judithzwaan.exto.nl www.galeries.nl/ei