Laporan Penelitian
Studi Penilaian Guru Melalui Video dengan Memanfaatkan Data PIRLS
DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN JAKARTA 2009
i
KATA PENGANTAR ..................................................................................... i DAFTAR ISI ................................................................................................ ii DAFTAR TABEL ........................................................................................ vii BAB I PENDAHULUAN .................................................................................1 1.1.
Latar Belakang Masalah .....................................................................1
1.2.
Rumusan Masalah .............................................................................5
1.3.
Tujuan Penelitian ..............................................................................6
1.4.
Manfaat Penelitian ............................................................................6
BAB II KAJIAN PUSTAKA .............................................................................8 2.1.
Keterampilan Membaca .....................................................................8
2.2.
Kemampuan Berliterasi Versi PIRLS ..................................................11
2.3.
Kompetensi Pembelajaran Membaca di SD ..........................................14
2.4.
Strategi Pembelajaran Membaca ........................................................16
2.5.
Faktor-faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membelajarkan Membaca ......................................................................................22
2.6.
Faktor-Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca ......................23
2.7.
Model Langkah-Tindakan-Strategi Terbaik Guru dalam Pembelajaran Membaca ......................................................................................26
2.8.
Penelitian yang Relevan ...................................................................32
2.9.
Kerangka Teori Kinerja Guru ............................................................35
BAB III METODE PENELITIAN....................................................................39 3.1.
Rancangan Penelitian ......................................................................39
3.2.
Subjek Penelitian ............................................................................40
3.3.
Instrumen ......................................................................................44
3.4.
Pengembangan dan Validasi Instrumen ...............................................46
3.5.
Prosedur Pelaksanaan Penelitian ........................................................48
3.6.
Skenario Pengumpulan Data (untuk Satu Sekolah) ................................49 ii
3.7.
Analisis Data .................................................................................50
3.8.
Jadwal Penelitian ............................................................................52
BAB IV HASIL PENELITIAN .......................................................................53 4.1.
Karakteristik Sekolah Subjek Penelitian ..............................................54
4.1.1.
Kategori Sekolah Subjek ...........................................................54
4.1.2.
Prestasi Sekolah Subjek Penelitian ..............................................55
4.1.3.
Proporsi Jumlah Murid Kelas IV terhadap Total ............................56
4.1.4.
Waktu Belajar di Kelas IV .........................................................57
4.1.5.
Kondisi Lokasi Sekolah Subjek ..................................................58
4.1.6.
Mutu Lingkungan Sekolah .........................................................59
4.2.
Model Penilaian Kinerja Guru ...........................................................60
4.3.
Kemampuan Guru Membelajarkan Membaca Pemahaman ......................66
4.3.1.
Langkah Guru Membelajarkan Membaca .....................................66
4.3.2.
Efektivitas Pembelajaran Membaca .............................................69
4.3.3.
Penggunaan Waktu dalam Pembelajaran Membaca ........................71
4.3.4.
Hasil Penilaian Kemampuan Guru...............................................74
4.4.
Faktor-Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Guru.............................84
4.4.1.
Faktor Pendidikan ....................................................................84
4.4.2.
Faktor Pengalaman Mengajar .....................................................86
4.4.3.
Faktor Pengalaman Mengajarkan BI ............................................88
4.4.4.
Faktor Status Guru di Kelas .......................................................91
4.5.
Kemampuan Siswa Memahami Bacaan ...............................................92
4.5.1.
Kemampuan Siswa Memahami Bacaan Berdasarkan Hasil Tes Lokal ...............................................................................93
4.5.1.1.
Kemampuan Memahami Bacaan Informasi .............................. 93
4.5.1.2.
Kemampuan Memahami Bacaan Sastra .................................. 94
4.5.1.3.
Kemampuan Memahami Bacaan Keseluruhan ......................... 95
4.5.1.4.
Kemampuan Memahami Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa ............................................................................. 96 iii
4.5.1.5.
Kemampuan Memahami Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Membaca ............................................................................. 97
4.5.1.6. 4.5.2.
Korelasi Pemahaman Bacaan Berdasarkan Jenis Bacaan ........... 98
Kemampuan Memahami Bacaan Berdasarkan Hasil Tes PIRLS ........99
4.5.2.1.
Kemampuan Memahami Bacaan Informasi ............................ 100
4.5.2.2.
Kemampuan Memahami Bacaan Sastra ................................ 101
4.5.2.3.
Kemampuan Memahami Keseluruhan Bacaan (Informasi dan Sastra) ................................................................................ 102
4.5.3. 4.6.
Korelasi Hasil Tes Lokal dan Tes PIRLS ....................................103
Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca Siswa .....................106
4.6.1.
Faktor Kebiasaan Berbahasa ....................................................106
4.6.2.
Faktor Kebiasaan Membaca di Rumah .......................................108
4.6.3.
Faktor Keberadaan Sekolah .....................................................110
4.7.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca terhadap Kemampuan Membaca Siswa ...........................................................................111
4.7.1.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca (Kelompok) terhadap Kemampuan Membaca Siswa ......................................112
4.7.2.
Pengaruh Pendidikan Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa .115
4.7.3.
Pengaruh Pengalaman Mengajar (Umum) Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa ....................................................................117
4.7.4.
Pengaruh Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia terhadap Kemampuan Membaca Siswa...................................................120
4.7.5.
Pengaruh Status Guru dalam Kelas terhadap Kemampuan Membaca Siswa ..................................................................................123
BAB V PEMBAHASAN HASIL PENELITIAN ...............................................125 5.1.
Karakteristik Sekolah Subjek ..........................................................125
5.2.
Model Penilaian Kinerja Guru .........................................................128
5.3.
Kemampuan Guru Membelajarkan Membaca Pemahaman ....................131
5.3.1.
Bahasan Umum .....................................................................131
5.3.2.
Langkah Guru Membelajarkan Membaca ...................................131
5.3.3.
Efektivitas Pembelajaran Membaca ...........................................136 iv
5.3.4.
Penggunaan Waktu dalam Pembelajaran Membaca ......................142
5.3.5.
Hasil Penilaian Kemampuan Guru.............................................147
5.4.
Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Guru ....................................153
5.4.1.
Faktor Pendidikan Guru ..........................................................153
5.4.2.
Faktor Pengalaman Mengajar ...................................................155
5.4.3.
Faktor Pengalaman Mengajarkan BI ..........................................157
5.4.4.
Faktor Status Guru di Kelas .....................................................159
5.5.
Kemampuan Membaca Pemahaman .................................................160
5.5.1.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Hasil Tes Lokal...161
5.5.1.1.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Jenis Bacaan161
5.5.1.2.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa ........................................................................... 163
5.5.1.3.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Kebiasaan Membaca ........................................................................... 166
5.5.2.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Hasil Tes PIRLS .167
5.5.3.
Korelasi Hasil Tes Lokal dan Tes PIRLS ....................................171
5.6.
Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca Siswa .....................173
5.6.1.
Faktor Kebiasaan Berbahasa Indonesia ......................................173
5.6.2.
Faktor Kebiasaan Membaca di Rumah .......................................175
5.6.3.
Faktor Keberadaan Sekolah .....................................................176
5.7.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca terhadap Kemampuan Membaca Siswa ...........................................................................176
5.7.1.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca (berkelompok) terhadap Kemampuan Membaca Siswa ......................................177
5.7.2.
Pengaruh Pendidikan Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa .178
5.7.3.
Pengaruh Pengalaman Mengajar (Umum) Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa ....................................................................180
5.7.4.
Pengaruh Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia terhadap Kemampuan Membaca Siswa...................................................182
5.7.5.
Pengaruh Status Guru dalam Kelas terhadap Kemampuan Membaca Siswa ..................................................................................184 v
BAB VI ....................................................................................................186 6.1.
Simpulan .....................................................................................186
6.2.
Rekomendasi ...............................................................................187
Daftar Pustaka ............................................................................................191
vi
Tabel 3. 1 Tabel 3. 2 Tabel 3. 3 Tabel 3. 4 Tabel 4. 1 Tabel 4. 2 Tabel 4. 3 Tabel 4. 4 Tabel 4. 5 Tabel 4. 6 Tabel 4. 7 Tabel 4. 8 Tabel 4. 9 Tabel 4. 10 Tabel 4. 11 Tabel 4. 12 Tabel 4. 13 Tabel 4. 14 Tabel 4. 15 Tabel 4. 16 Tabel 4. 17 Tabel 4. 18 Tabel 4. 19 Tabel 4. 20 Tabel 4. 21 Tabel 4. 22 Tabel 4. 23 Tabel 4. 24 Tabel 4. 25 Tabel 4. 26 Tabel 4. 27 Tabel 4. 28 Tabel 4. 29 Tabel 4. 30
Rencana Sekolah Subjek Penelitian ................................................... 41 Sekolah Subjek Penelitian.................................................................... 42 Jadwal Pengambilan Data per Sekolah .............................................. 50 Jadwal Penelitian .................................................................................. 52 Kondisi Sekolah Dibandingkan dengan Sekolah Lainnya ................. 54 Macam Prestasi Sekolah, Guru, dan Siswa .............................................. 55 Persentase Jumlah Murid Kelas IV terhadap Total Siswa ............... 57 Jumlah Rerata Waktu Belajar Kelas IV .............................................. 57 Lokasi Sekolah ........................................................................................ 58 Mutu Lingkungan Sekolah ..................................................................... 59 Kegiatan Pokok Siswa dan Guru dalam Pembelajaran Membaca Pemahaman ............................................................................................ 66 Proporsi Penggunaan Waktu Pembelajaran Membaca Pemahaman ............................................................................................ 72 Skor Kemampuan Guru dalam Membelajarkan Membaca Pemahaman ............................................................................................ 75 Rata-Rata Skor Kemampuan Guru per Aspek .................................... 77 Ranking Keterlaksanaan Butir Kegiatan Mengajar ........................... 82 Pengelompokan Guru Berdasarkan Jenjang Pendidikan ................. 84 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Jenjang Pendidikan .............................................................................................. 85 Pengelompokan Guru Berdasarkan Lama Mengajar ......................... 86 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Pengalaman Mengajar ................................................................................................. 87 Pengelompokan Guru Berdasarkan Pengalaman Mengajarkan Bahasa Indonesia ................................................................................... 89 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Pengalaman Mengajarkan Bahasa Indonesia............................................................ 90 Pengelompokan Guru Berdasarkan Statusnya dalam Kelas ............ 91 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Status Guru dalam Kelas ............................................................................................ 92 Pemahaman Bacaan Informasi (Lokal) Berdasarkan Sekolah ......... 93 Pemahaman Bacaan Sastra (Lokal) Berdasarkan Sekolah ............... 94 Pemahaman Keseluruhan Bacaan (Lokal) Berdasarkan Sekolah .... 96 Pemahaman Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa ................. 97 Pemahaman Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Membaca .................. 97 Korelasi Pemahaman Bacaan Berdasarkan Jenis Bacaan ................ 98 Pemahaman Bacaan Informasi (PIRLS) Berdasarkan Sekolah ....... 100 Pemahaman Bacaan Sastra (PIRLS) Berdasarkan Sekolah ............. 101 Pemahaman Keseluruhan Bacaan (PIRLS) Berdasarkan Sekolah .. 103 Perbandingan Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Tes Lokal dan Tes PIRLS ..................................................................... 104 Korelasi Skor Kemampuan Membaca Lokal dan PIRLS Berdasarkan Skor Rerata Sekolah ............................................................................ 104 vii
Tabel 4. 31 Korelasi Skor Kemampuan Membaca Lokal dan PIRLS Berdasarkan Skor Individu Siswa .............................................................................. 106 Tabel 4. 32 Uji Beda Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa ............................................................................................. 107 Tabel 4. 33 Uji Beda Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Kebiasaan Membaca ............................................................................................... 108 Tabel 4. 34 Uji Beda Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Sekolah ......... 110 Tabel 4. 36 Uji Beda Kemampuan Membaca Siswa Berdasarkan Kemampuan Guru ................................................................................ 113 Tabel 4. 35 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Kemampuan Guru ................. 113 Tabel 4. 37 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Pendidikan Guru ................... 115 Tabel 4. 38 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Pendidikan Guru .. 116 Tabel 4. 40 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Pengalaman Guru 118 Tabel 4. 39 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Pengalaman Guru ................. 118 Tabel 4. 41 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia.......................................................... 120 Tabel 4. 42 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia............................................... 121 Tabel 4. 43 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Status Guru dalam Kelas ..... 123 Tabel 4. 44 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Status Guru dalam Kelas .......................................................................................... 124 Tabel 5. 1 Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Tes Lokal ........ 162 Tabel 5. 2 Kemampuan Membaca Pemahaman Versi PIRLS ............................ 169
viii
PENDAHULUAN
1.1.
Latar Belakang Masalah Salah satu faktor yang dianggap penting dalam upaya peningkatan
kualitas pendidikan adalah kinerja guru. Kinerja guru menjadi penting karena guru merupakan perancang, pelaksana, sekaligus penilai dalam aktivitas pembelajaran. Sebagai perancang pembelajaran, guru merupakan penentu ke arah mana pembelajaran akan dibawa. Sebagai pelaksana pembelajaran, guru merupakan pelaku, pengarah, sekaligus sebagai pemberi motivasi agar keseluruhan aktivitas pembelajaran berjalan dengan maksimal. Sebagai penilai pembelajaran, guru merupakan aktor yang melakukan pengamatan, pengawasan, dan penilaian terhadap keberhasilan pembelajaran. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa kualitas pembelajaran sangat dipengaruhi oleh kinerja guru. Kinerja guru yang baik akan menjadikan pembelajaran semakin
baik,
sebaliknya
kinerja guru
yang jelek
akan menjadikan
pembelajaran berjalan tidak maksimal. Dalam aktivitas pembelajaran, kinerja guru akan tercermin dari cara guru mempersiapkan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, dan menilai aktivitas pembelajaran. Kualitas persiapan guru akan berdampak pada pelaksanaan pembelajaran, dan kualitas pelaksanaan pembelajaran akan berpengaruh pada hasil pembelajaran. Dengan demikian, kesiapan guru dalam merancang dan melaksanakan pembelajaran akan berdampak pada kualitas proses dan kualitas hasil pembelajaran. Kualitas hasil tersebut akan tampak pada hasil belajar siswa. Jadi, dapat dikatakan bahwa kinerja guru akan berpengaruh pada hasil belajar siswa. Dalam kaitannya dengan pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya pembelajaran membaca, di sekolah dasar (SD), kinerja guru akan tercermin pada rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP) membaca, pelaksanan pembelajaran membaca, dan penilaian pembelajaran membaca. Secara 1
keseluruhan, hasil pembelajaran membaca akan tampak pada keterampilan siswa dalam membaca. Lemah atau tidaknya keterampilan/kemampuan membaca mengindikasikan kualitas pembelajaran membaca yang dilakukan guru. Pembelajaran membaca merupakan hal yang sangat penting dalam kehidupan modern ini. Pentingnya pembelajaran membaca ini terkait dengan pentingnya kemampuan membaca dalam kehidupan. Dalam kehidupan modern, kemampuan berliterasi yang diwujudkan dalam bentuk membaca merupakan hal bersifat fundamental. Hal itu disebabkan membaca merupakan kemampuan yang melandasi kemampuan berliterasi lainnya (Suyono, 2005). Dengan kata lain, untuk mengetahui informasi secara tertulis diperlukan kemampuan membaca, karena dengan membaca seseorang akan mudah mempelajari sesuatu hal atau keterampilan baru dengan tidak banyak memerlukan penjelasan. Membaca juga dapat meningkatkan wawasan berfikir dan memperluas pengetahuan, sebab bahan bacaan merupakan alat komunikasi masyarakat berbudaya dan berperan penting dalam kehidupan sosial. Semakin banyak kita membaca, akan semakin banyak pula informasi yang kita miliki, karena membaca merupakan suatu kegiatan yang kompleks yang di dalamnya terlibat berbagai aspek keterampilan yang menuntut adanya suatu pemahaman untuk memperoleh pesan dan informasi dari sebuah teks. Meskipun membaca merupakan hal yang sangat esensial dalam kehidupan, tetapi kondisi di lapangan menunjukkan hal lain. Kemampuan membaca siswa sekolah ada kecenderungan rendah. Akhir-akhir ini ditengarai lemahnya kemampuan siswa dalam membaca. Salah satu penelitian yang mengungkap lemahnya kemampuan siswa, dalam hal ini siswa kelas IV SD/MI, adalah penelitian PIRLS. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) adalah studi internasional dalam bidang membaca pemahaman pada anak-anak di seluruh dunia yang disponsori oleh The International Association for The Evaluation Achievement (IEA). PIRLS adalah studi literasi membaca yang dirancang untuk mengetahui kemampuan anak sekolah dasar dalam memahami bermacam-macam bacaan. Penilaiannya difokuskan pada dua jenis bahan bacaan yang sering dibaca 2
anak-anak, baik membaca di sekolah maupun di rumah, yaitu membaca cerita/karya sastra dan membaca untuk memperoleh dan menggunakan informasi. Studi dalam siklus lima tahunan yang dilaksanakan oleh IEA
ini
dilaksanakan pada tahun 2001 dan 2006. Pada tahun 2001 Indonesia tidak mengambil bagian karena pada tahun 1999 telah ikut serta dalam studi serupa. Dari studi tahun 1999 itu diketahui bahwa keterampilan membaca kelas IV SD/MI Indonesia berada pada tingkat terendah di Asia Timur seperti dapat dilihat dari perbandingan skor rata-rata berikut ini: 75.5 (Hong Kong), 74.0 (Singapura), 65.1 (Thailand), 52.6 (Filipina), dan 51.7 (Indonesia). Studi itu juga melaporkan bahwa siswa Indonesia hanya mampu menguasai 30% dari materi bacaan karena mereka mengalami kesulitan dalam menjawab soal-soal bacaan yang memerlukan pemahaman dan penalaran. Pada tahun 2006 Indonesia berpartisipasi dalam kegiatan PIRLS yang diikuti 45 negara.
Keikutsertaan Indonesia dalam studi ini adalah untuk
mendapatkan informasi kemampuan siswa Indonesia di bidang literasi membaca dibandingkan dengan siswa di negara lain. Hasil studi itu menunjukkan bahwa (rata-rata) anak Indonesia berada pada urutan keempat dari bawah (IEA, 2007). Hasil penelitian tersebut mengindikasikan lemahnya kemampuan membaca siswa SD/MI Indonesia. Lemahnya kemampuan tersebut patut diduga karena lemahnya pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya pembelajaran membaca.
Lemahnya
pembelajaran
membaca
patut
diduga
karena
kemampuan guru dan kondisi sekolah. Sejalan dengan hal tersebut, penilaian terhadap kinerja guru di kelas perlu mendapat perhatian khusus. Untuk itu, perlu dilakukan penelaahan secara khusus (melalui video) untuk mengungkap kinerja guru membaca di kelas. Selama ini kemampuan dan kinerja guru telah banyak dievaluasi melalui berbagai jenis tes atau self report. Evaluasi yang demikian kurang memberikan informasi tentang kemampuan guru dalam mengajar. Melalui tes hanya akan diketahui pengetahuan guru terhadap hal-hal yang akan dibelajarkan, misalnya pengetahuan tentang kurikulum, silabus, rencana 3
pembelajaran, berbagai strategi pembelajaran, dan pengetahuan tentang teknik penilaian. Melalui tes tidak akan diketahui kondisi nyata pelaksanaan pembelajaran di kelas. Bisa jadi, pengetahun yang maksimal tidak diikuti pelaksanaan pembelajaran yang maksimal. Padalah kemampuan guru dalam transfer of knowledge juga mempunyai peran sangat penting dalam peningkatan prestasi siswa.
Oleh karena itu,
penilaian kemampuan guru
dalam mengajar secara nyata perlu dilakukan. Melalui penilaian secara nyata menggunanakan rekaman akan diketahui potret guru secara utuh, mulai dari membuka pembelajaran membaca sampai dengan menutup pembelajaran. Studi penilaian kinerja guru melalui videotape ini merupakan salah satu
upaya untuk memperoleh gambaran utuh kinerja guru dalam
pembelajaran, termasuk informasi tentang kelemahan dan kekurangan guru dalam kegiatan bejar mengajar di kelas. Melalui rekaman videotape analisis akan dapat dilakukan secara akurat dan cermat. Keakuratan dan kecermatan tersebut dapat diperoleh karena analisis dapat dilakukan berulang-ulang dan dapat
dilakukan
dengan
mencermati
bagian-bagian
tertentu
dalam
pembelajaran yang perlu mendapat penekanan dalam analisis. Melalui rekaman, analisis juga dapat dilakukan oleh beberapa orang penilai. Pada tahun 2008, Pusat Penilaian Pendidikan sudah melakukan studi penilaian guru matematika melalui video dengan memanfaatkan data TIMSS. Hasil studi itu memberikan informasi bahwa sebagian besar guru matematika melaksanakan pembelajaran secara konvensional, hanya sebagian kecil guru yang menggunakan pendekatan kontekstual dan melakukan penilaian dengan benar. Sejalan dengan hal tersebut, pada tahun 2009 ini Pusat Penilaian Pendidikan melakukan studi penilaian kinerja guru membaca pemahaman melalui video dengan memanfaatkan sekolah yang terlibat dalam PIRLS. Lemahnya kemampuan membaca pemahaman versi PIRLS juga patut diduga karena penggunaan tes yang bersifat internasional. Penggunaan tes yang bersifat internasional memungkinkan teks yang digunakan sebagai bahan bacaan tes tidak dikenali anak Indonesia. Kalau ternyata teks yang digunakan demikian kondisinya, lemahnya kemampuan membaca siswa sangat bisa dimaklumi.
Untuk
memperoleh
gambaran 4
yang
sebenarnya
tentang
kemampuan membaca siswa diperlukan tes yang didasarkan bacaan berlatar Indonesia.
Untuk
itu,
pendeskripsikan
kemampuan
membaca
siswa
berdasarkan tes PIRLS dan tes yang berlatar Indonesia perlu dilakukan. Lemahnya kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV juga patut diduga karena kondisi sekolah yang bersangkutan. Kondisi sekolah yang dimaksud meliputi kondisi sarana-prasarana, jumlah siswa dalam sekolah dan dalam kelas, akses ke sekolah, dan prestasi sekolah. Kondisi tersebut menjadikan sekolah tertentu menjadi sekolah papan atas atau sekolah papan bawah. Kondisi tersebut tentu akan berpengaruh pada kemampuan siswa dalam membaca pemahaman. Sejalan dengan hal tersebut, diperlukan studi penilaian kemampuan guru melalui video dengan memanfaatkan data PIRLS. Pemanfaatan data PIRLS sebatas pada penggunaan tes PIRLS untuk mengukur kemampuan membaca dan pemilihan subjek penelitian, yaitu sekolah yang dijadikan subjek penelitian PIRLS. 1.2.
Rumusan Masalah Sejalan dengan latar belakang tersebut di atas dan berdasarkan TOR
dari Pusat Penilaian Pendidikan, masalah umum yang muncul dalam penelitian ini adalah bagaimanakah kinerja guru dalam pembelajaran membaca di kelas IV SD/MI. Secara khusus, masalah penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut. 1) Bagaimanakah karakteristik SD/MI yang menjadi subjek penelitian ini? 2) Bagaimanakah model penilaian kinerja guru melalui rekaman video dalam melaksanakan pembelajaran membaca pemahaman bahasa Indonesia bagi siswa kelas IV SD/MI? 3) Bagaimanakah
kemampuan
guru
dalam
membelajarkan
membaca
pemahaman di kelas IV SD/MI? 4) Adakah faktor-faktor yang diduga memengaruhi kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman? 5) Bagaimanakah kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI? 5
6) Adakah faktor-faktor yang diduga memengaruhi kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI? 7) Adakah pengaruh yang signifikan kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman terhadap kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI? 1.3.
Tujuan Penelitian Sejalan dengan rumusan masalah tersebut, tujuan umum penelitian ini
adalah untuk mendeskripsikan kinerja guru dalam pembelajaran membaca di kelas IV SD/MI. Secara rinci, tujuan penelitian ini dapat dipaparkan sebagai berikut. 1) Mendeskripsikan karakteristik SD/MI yang menjadi subjek penelitian ini. 2) Mengembangkan model penilaian kinerja guru melalui rekaman video dalam
melaksanakan
pembelajaran
membaca
pemahaman
bahasa
Indonesia bagi siswa kelas IV SD/MI. 3) Mendeskripsikan
kemampuan
guru
dalam
membelajarkan
membaca
pemahaman di kelas IV SD/MI. 4) Mendeskripsikan faktor-faktor yang diduga memengaruhi kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. 5) Mendeskripsikan kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI. 6) Mendeskripsikan faktor-faktor yang diduga memengaruhi kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI. 7) Mendeskripsikan
pengaruh
kemampuan
guru
dalam
membelajarkan
membaca pemahaman terhadap kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI. 1.4.
Manfaat Penelitian Penelitian ini memiliki manfaat yang cukup luas, mulai dari manfaat
yang bersifat praktis sampai dengan manfaat teoretis. Secara teoretis, penelitian ini bermanfaat dalam rangka pengembangan teori pembelajaran
6
membaca dan teori membaca. Secara praktis, penelitian ini memiliki manfaat sebagai berikut. Potret/profil pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya membaca, hasil penelitian ini akan memberi gambaran yang utuh dan nyata pelaksanaan pembelajaran di Indonesia. Potret tersebut akan sangat bermanfaat dalam rangka pengembangan pembelajaran membaca. Melalui rekaman tersebut juga dapat diketahui sisi baik dan sisi lemah pembelajaran. Dengan potret tersebut juga akan dapat diketahui arah pembinaan pembalajaran membaca. Deskripsi kemampuan membaca siswa kelas IV akan memberikan gambaran yang utuh tentang keberhasilan pembelajaran bahasa Indonesia. Melalui deskripsi tersebut akan diketahui titik-titik lemah kemampuan membaca siswa. Dengan diketahuinya titik lemah kemampuan siswa dalam membaca akan segera diketahui langkah-langkah pembinaannya. Diketahuinya hubungan kemampuan membaca siswa dan potret pembelajaran membaca serta diketahuinya faktor-faktor yang berhubungan dengan kinerja guru akan segera diketahui
langkah-langkah pembinaan
terhadap guru. Dengan demikian, hasil penelitian ini akan memberikan sumbangan
yang
sangat
praktis
dalam
rangka
peningkatan
kualitas
pembelajaran membaca. Hasil penelitian ini juga akan dapat dimanfaatkan oleh pemerintah dalam rangka mengambil kebijakan yang berhubungan dengan pembelajaran bahasa Indonesia, khsususnya pembelajaran membaca. Di sisi lain, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan argumentasi yang cukup memadai terhadap hasil studi PIRLS. Melalui penelitian ini diharapkan kondisi pembelajaran membaca dapat dideskripsikan secara mantap sehingga rendahnya kemampuan membaca siswa dapat ditelusuri. Dengan demikian, berbagai hal yang berhubungan dengan rendahnya kemampuan membaca dan kondisi pembelajaran membaca dapat dikaji lebih cermat.
7
KAJIAN PUSTAKA 2.1.
Keterampilan Membaca Keterampilan membaca merupakan salah satu keterampilan berbahasa
yang bersifat reseptif. Membaca pada hakikatnya merupakan suatu yang rumit yang melibatkan banyak hal, tidak hanya sekedar melafalkan tulisan, tetapi juga melibatkan aktivitas visual, berpikir, psikolinguistik, dan meta kognitif. Sebagai proses visual membaca merupakan proses menerjemakan simbol tulis (huruf) ke dalam kata-kata lisan. Proses membaca secara garis besar terdiri atas recording, decoding, dan meaning. Recording merujuk pada kata-kata dan kalimat, kemudian mengasosiasikannya dengan bunyi-bunyianya sesuai dengan sitem tulisan yang digunakan. Proses decoding (penyandian) merujuk pada proses penerjemahan rangkaian grafis ke dalam kata-kata. Proses recording dan decoding biasanya berlangsung pada kelas-kelas awal, yaitu SD kelas I,II, dan III yang dikenal dengan istilah membaca permulaan. Penekanan membaca pada tahap ini ialah proses perseptual, yaitu pengenalan korespondensi rangkaian huruf dengan bunyi-bunyi bahasa. Semntara itu prose memahami makna (meaning) lebih ditekankan di kelas-kelas tinggi SD (Rahim, 2007; Syafi’i, 1999). Di samping keterampilan decoding, pembaca juga harus memiliki keterampilan memahami makna (meaning). Pemahaman makna berlangsung melalui berbagai tingkat, mulai dari tingkat pemahaman literal sampai kepada pemahaman interpretatif, dan evaluatif. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa membaca merupakan gabungan proses perseptual dan kognitif. Menurut pandangan tersebut, membaca sebagai proses visual merupakan proses menerjemakan simbol tulis de dalam bunyi. Sebagai suatu prose berpikir,
membaca
mecakup
pengenalan
kata,
pemahaman
literal,
interpretasi, membaca kritis, dan membaca kreatif. Dengan demikian, membaca merupakan suatu proses yang sangat kompleks yang didalamnya melibatkan berbagai aspek keterampilan dan kemampuan, baik yang bersifat maknanya maupun pemahaman. 8
Menurut Burns (dalam Rahim, 2007), membaca merupakan proses yang kompleks. Proses ini melibatkan sejumlah kegiatan fisik dan mental. Proses membaca teridiri atas 9 aspek, yaitu sensori, persptual, urutan, pengalaman, pikiran, pembelajaran, asosiasi, sikap, dan gagasan. Proses membaca dimulai dengan sensori visual yang deperoleh melalui pengungkapan simbol-simbol grafis melalui indera penglihatan. Anak-anak belajar membedakan secara visual di antara simbol-simbol grafis (huruf atau kata), yang digunakan untuk merepresentasikan bahasa lisan. Kegiatan berikutnya adalah tindakan perseptual, yaitu aktivitas mengenal suatu kata sampai pada suatu makna berdasarkan pengalaman yang lalu. Kegiatan persepsi melibatkan kesan sensori yang masuk ke otak ketika seseorang membaca. Otak menerima gambaran kata-kata, kemudian mengungkapkannya dari halaman cetak berdasarkan pengalaman pembaca sebelumnya dengan objek, gagasan, atau emusi yang dipresentasikan oleh suatu kelas. Pembaca mengenali simbolsimbol tulis dalam bentuk kata, frasa, dan kalimat. Pembaca kemudian menginterpretasi teks yang dibaca berdasarkan pengalamannya. Berdasarkan tujuannya, membaca dapat dipilah menjadi dua, yaitu membaca intensif dan membaca ekstensif. Membaca intensif
adalah
membaca secara cermat untuk memahami suatu teks secara tepat dan akurat. Yang termasuk kategori membaca intensif, antara lain, membaca dokumendokumen resmi, membaca surat, buku-buku pelajaran, karya ilmiah, dan membaca artikel. Kemampuan membaca intensif merupakan
kemampuan
memahami detail secara akurat, lengkap, dan kritis terhadap fakta, konsep, gagasan, pendapat, pengalaman, pesan, dan perasaan yang ada pada teks. Membaca intensif ini sering diidentikkan dengan teknik membaca untuk belajar. Dengan keterampilan membaca intensif ini, para siswa/mahasiswa dapat memahami baik pada tingkatan literal, interpretatif, kritis, dan evaluatif. Membaca ekstensif
adalah membaca untuk kesenangan dengan
penekanan pada pemahaman umum, bukan pemahaman detil isi teks sebagaimana membaca intensif. Dalam membaca ekstensif seseorang dituntut untuk dapat mengakses sebanyak mungkin judul buku/artikel/ berita dengan 9
topik-topik yang sudah populer. Membaca ekstensif dilakukan dalam rangka menumbuhkan kesenangan dan kemauan membaca beragam wacana tulis. Dengan membaca ekstensif seseorang dapat meningkatkan kemampuan dan minat bacanya. Membaca ekstensif memiliki beberapa karakteristik
berikut. (1)
Membaca dilakukan terhadap sebanyak mungkin teks (bisa dilakukan di luar kelas). (2) Topik dan bentuk wacana yang dibaca bervariasi. (3) Pembaca memilih sendiri buku/teks yang ingin dibaca (memperhatikan minat). (4) Tujuan membaca berhubungan dengan kesenangan, memperkaya informasi, dan pemahaman umum terhadap isi teks/wacana. (5) Membaca ekstensif akan memperkuat penguatan diri sendiri. (6) membaca ekstensif bersifat individual dan bersifat membaca senyap. (7) Membaca dilakukan dengan kecepatan cukup (tidak cepat dan tidak lambat). (8) Pembaca tidak diberi tes sesudah membaca (pembaca hanya memberikan respon personal/komentar terhadap apa yang dibaca). Kemampuan membaca pemahaman dapat dipilah menjadi empat tingkatan, yaitu 1) pemahaman literal, 2) interpretasi, 3) membaca kritis, dan 4) membaca kreatif. Tingkat pemahaman yang pertama adalah pemahaman literal. Dalam pemahaman literal pembaca hanya memahami makna apa adanya, sesuai dengan makna simbol-simbol bahasa yang ada dalam bacaan. Pembaca hanya menangkap sesuatu yang secara tersurat ada dalam teks. Pemahaman interpretasi mengarah pada pemahaman secara tersirat. Pada tingkat ini pembaca sudah mampu menangkap pesan secara tersirat. Artinya di samping pesan-pesan secar tersurat seperti pada tingkat pemahaman literal, pembaca juga dapat memberi jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang jawabannya tidak tertera secara eksplisit dalam teks. Pemahaman kritis mengarah pada pemahaman yang lebih kompleks. Pada tingkat ini, pembaca tidak hanya mampu menangkap makna tersurat dan tersirat. Pembaca pada tingkat ini mampu menganalisis dan sekaligus membuat sintesis dari informasi yang diperolehnya melalui teks. Di samping itu pembaca juga mampu melakukan evaluasi atau penilaian secara akurat. Artinya, pembaca tahu persis akan kebenaran atau kesalahan isi wacana berdasarkan pengetahuan 10
dan data-data yang dimilikinya tentang informasi yang ada dalam bacaan. Pembaca pada tingkat ini sudah mampu membuat kritik terhadap satu bacaan atau sebuah buku. Pemahaman kreatif mengarah pada kemampuan pembaca untuk melakukan tindak lanjut dari aktivitas membaca. Selesai membaca, pembaca akan mencoba atau bereksperimen membuat sesuatu yang baru berdasarkan isi teks. 2.2.
Kemampuan Berliterasi Versi PIRLS Literasi membaca didefinisikan sebagai tingkat kemampuan dalam
menggunakan informasi tertulis sesuai dengan situasi yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan itu berkenaan dengan keterampilan memahami, menggunakan, dan melakukan refleksi terhadap bacaan sesuai dengan tujuan membacanya, yaitu untuk menambah dan mengembangkan pengetahuan dan potensi diri, serta untuk berperan di masyarakat (OECD, 2003). Pengertian literasi di atas berbeda dengan definisi umum tentang literasi yang biasanya dibatasi hanya pada kemampuan membaca secara harfiah dari teks tertulis. Konsep literasi membaca dalam PISA dibatasi oleh tiga dimensi, yaitu format bahan bacaan, jenis tugas membaca atau aspek membaca, dan situasi kapan bacaan itu digunakan. Dimensi pertama adalah format teks yang dibagi ke dalam teks berkelanjutan (continuous texts) dan teks tidak berkelanjutan (non-continuous texts). Teks berkelanjutan terdiri atas teks yang padat kalimat dan diatur dalam paragraf serta dapat dalam bentuk struktur yang lebih besar seperti bagian, bab, atau buku. Teks takberkelanjutan adalah teks yang tidak dalam bentuk kalimat yang padat kata melainkan dalam format non-teks yang biasanya memerlukan pendekatan atau cara membaca yang berbeda. Dimensi kedua adalah tugas membaca yang dibagi ke dalam tiga aspek. Pertama,
tugas untuk menemukan informasi,
tepatnya mencari
informasi di dalam suatu teks. Kedua, tugas untuk menginterpretasikan teks, yaitu kemampuan untuk membangun makna dan menarik simpulan dari 11
informasi tertulis. Ketiga, tugas melakukan refleksi dan mengevaluasi teks. Tugas ini dimaksudkan untuk menghubungkan informasi tertulis dengan pengetahuan, gagasan, dan pengalaman sebelumnya. Dimensi ketiga adalah situasi atau konteks yang merupakan kategorisasi teks berdasarkan pada tujuan teks itu ditulis, hubungan teks itu dengan orang lain, dan konteks yang sifatnya umum. Teks yang dipilih dalam PISA memaksimalkan keanekaragaman situasi, yaitu situasi pribadi, pendidikan, pekerjaan, dan umum. Kemampuan berliterasi dipilah menjadi lima. Sebagai gambaran berikut dipaparkan tingkatan tertinggi dan terendah. Pencapaian pada Tingkat Literasi-5 (di atas Nilai 625). Para siswa yang dapat mencapai tingkat literasi-5 dalam PISA 2003 ini memiliki kemampuan membaca yang canggih, seperti menemukan informasi yang rumit dalam teks yang tidak dikenal sebelumnya, mempertunjukkan pemahaman yang terperinci, menarik simpulan dari informasi yang ada di dalam teks, dan mengevaluasi dengan kritis, membangun
hipotesis,
serta
mengemukakan
konsep
yang
mungkin
bertentangan dengan harapannya sendiri. Siswa yang memiliki kemampuan membaca seperti ini diharapkan akan memberikan kontribusi pada negara dengan menjadi pemikir atau pekerja yang dapat disejajarkan dengan pekerja tingkat dunia di masa yang akan datang. Pencapaian pada Tingkat Literasi-1 (Nilai 335 sampai 407) atau di bawah Nilai 335. Literasi membaca yang didefinisikan oleh PISA lebih mengarah pada pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan dalam menerapkan kemampuan membacanya untuk belajar lebih lanjut, dan bukan hanya keterampilan teknis dalam tingkat belajar membaca. Karena sedikit sekali siswa di negara OECD yang belum memperoleh keterampilan teknis membaca ini, PISA tidak dimaksudkan untuk mengukur hal-hal seperti bagaimana siswa dapat mengeja dengan baik, mengenal banyak kosakata, atau menjadi pembaca yang baik. Sejalan dengan pandangan kontemporer tentang literasi membaca, PISA lebih memusatkan perhatiannya untuk mengukur kemampuan siswa dalam membangun, mengembangkan, dan melakukan penilaian dari apa yang mereka baca dengan jenis dan format teks yang biasa mereka temukan dalam 12
kehidupan sehari-hari. Kemampuan membaca yang masih pada tarap 'belajar membaca' inilah yang termasuk ke dalam Tingkat Literasi-1. Siswa yang dapat mencapai tingkat literasi ini umumnya hanya mampu untuk membaca teks yang paling sederhana yang dikembangkan dalam PISA, seperti menemukan informasi yang ada di dalam bacaan sederhana, mengidentifikasi tema utama suatu teks atau menghubungkan informasi sederhana dengan pengetahuan sehari-hari. Siswa yang memperoleh nilai di bawah 335, yaitu di bawah Tingkat literasi-1, tidak akan dapat mengerjakan soal-soal PISA. Hal itu tidak berarti bahwa mereka tidak memiliki keterampilan membaca. Mereka hanya akan mampu mengerjakan setengah dari seluruh soal yang diberikan untuk Tingkat literasi-1. Siswa pada tingkat literasi yang rendah ini akan mengalami kesulitan dalam menggunakan kemampuan membacanya yang terbatas sebagai alat belajar, untuk menambah dan memperluas pengetahuan dan keterampilan dalam bidang studi yang mereka minati sendiri. Dengan pencapaian keterampilan di bawah Tingkat literasi-1 ini, mereka diperkirakan akan mengalami kesulitan dalam persiapan mereka melanjutkan pendidikan atau memasuki dunia kerja dan lebih jauh lagi tidak akan mampu memanfaatkan kemampuan membacanya untuk meneruskan belajar sepanjang hayat. Sebanyak 14% siswa OECD berada pada Tingkat literasi-1, dan 8% di bawah Tingkat literasi-1. Di Finlandia dan Korea, hanya 5% dari siswanya berada pada Tingkat literasi-1, dan 1% di bawah itu. Pada negara OECD lainnya, persentase siswa yang hanya bisa mencapai atau di bawah Tingkat literasi-1 adalah antara 10 sampai 52 persen. Seperempat negara anggota OECD masih memiliki antara 2 sampai 5 persen siswa yang berada di bawah Tingkat literasi-1. Pada negara-negara Mexico, Turki, Yunani, Slovakia, Italia, Luxembourg, Jerman, Portugal, Spanyol, Austria, dan Hungaria, lebih dari 20% siswanya hanya berada pada Tingkat literasi-1. Kondisi yang sama juga terjadi pada negara non-OECD Tunisia, Brazil, Serbia, Thailand, Uruguay, Federasi Rusia, dan Indonesia. Sebanyak 25%--34% persen siswa Indonesia, sebagaimana 13
juga siswa di Mexico, Brazil, dan Tunisia, tidak dapat mencapai Tingkat literasi-1. 2.3.
Kompetensi Pembelajaran Membaca di SD Pembelajaran membaca di sekolah dasar di Indonesia menjadi bagian
tidak terpisahkan dengan pembelajaran bahasa Indonesia. Pembelajaran membaca tidak berdiri sendiri sebagai sebuah mata pelajaran. Pembelajaran membaca merupakan salah satu aspek pembelajaran bahasa Indonesia yang diarahkan untuk mengembangkan kompetensi membaca. Dengan demikian, pembelajaran membaca dapat dilakukan terpadu dengan pembelajaran keterampilan berbahasa lainnya. Pembelajaran membaca di SD dikembangkan berdasarkan ramburambu yang telah digariskan oleh Departemen Pendidikan Nasional. Salah satu hal penting yang harus ditaati guru dalam mengembangkan pembelajaran membaca adalah pencapaian standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD). Dalam Standar Isi telah digariskan standar kompetensi yang harus dibelajarkan kepada siswa. SK untuk pembelajaran membaca kelas 1 sampai dengan kelas 4 dapat dipaparkan sebagai berikut. Memahami teks pendek dengan membaca nyaring (1/1). Memahami teks pendek dengan membaca lancar dan membaca puisi anak (1/2). Memahami teks pendek dengan membaca lancar dan membaca puisi anak (2/1). Memahami ragam wacana tulis dengan membaca nyaring dan membaca dalam hati (2/2). Memahami teks dengan membaca nyaring, membaca intensif, dan membaca dongeng (3/1). Memahami teks dengan membaca intensif (150-200 kata) dan membaca puisi (3/2). Memahami teks agak panjang (150-200 kata), petunjuk pemakaian, makna kata dalam kamus/ensiklopedi (4/1). 14
Memahami teks melalui membaca intensif, membaca nyaring, dan membaca pantun (4/2). Standar kompetensi tersebut dijabarkan lebih rinci ke dalam kompetensi dasar. Kompetensi dasar inilah yang menjadi pijakan operasional guru dalam melakukan pembelajaran membaca. Kompetensi dasar yang harus dibelajarkan kepada siswa kelas 1 sampai dengan kelas 4 SD dapat dipaparkan sebagai berikut. Membaca nyaring suku kata dan kata dengan lafal yang tepat (1/1). Membaca nyaring kalimat sederhana dengan lafal dan intonasi yang tepat (1/1). Membaca lancar beberapa kalimat sederhana yang terdiri atas 3-5 kata dengan intonasi yang tepat (1/2). Membaca puisi anak yang terdiri atas 2-4 baris dengan lafal dan intonasi yang tepat (1/2). Menyimpulkan isi teks pendek (10-15 kalimat) yang dibaca dengan membaca lancar (2/1). Menjelaskan isi puisi anak yang dibaca (2/1). Membaca nyaring teks (15-20 kalimat) dengan memperhatikan lafal dan intonasi yang tepat (2/2). Menyebutkan isi teks agak panjang (20-25 kalimat) yang dibaca dalam hati (2/2). Membaca nyaring teks (20-25 kalimat) dengan lafal dan intonasi yang tepat (3/1). Menjelaskan isi teks (100- 150 kata) melalui membaca intensif (3/1). Menceritakan isi dongeng yang dibaca (3/1). Menjawab dan atau mengajukan pertanyaan tentang isi teks agak panjang (150-200 kata) yang dibaca secara intensif (3/2). Membaca puisi dengan lafal, intonasi, dan ekspresi yang tepat (3/2). Menemukan pikiran pokok teks agak panjang (150-200 kata) dengan cara membaca sekilas (4/1). 15
Melakukan sesuatu berdasarkan petunjuk pemakaian yang dibaca (4/1). Menemukan makna dan informasi secara tepat dalam kamus/ensiklopedi melalui membaca memindai (4/1). Menemukan kalimat utama pada tiap paragraf melalui membaca intensif (4/2). Membaca nyaring suatu pengumuman dengan lafal dan intonasi yang tepat (4/2). Membaca pantun anak secara berbalasan dengan lafal dan intonasi yang tepat (4/2). Berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar tersebut, guru mengembangkan indikator pembelajaran, materi pembelajaran, dan strategi pembelajaran. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran membaca di SD dikembangkan berdasarkan SK dan KD yang telah digariskan oleh Pemerintah. Berdasarkan hal tersebut dapat dipahami bila guru dalam membelajarkan membaca selalu terpaku pada aturan tersebut. Sebenarnya, guru dapat mengembangkan pembelajaran ke arah yang lebih baik lagi. Akan tetapi, birokrasi sering menghambat guru dalam melakukan kreasi dalam melakukan pembelajaran. Keterikatan/ketaatan pada aturan masih disikapi para pejabat sekolah sebagai cara untuk melihat keberhasilan pembelajaran. 2.4.
Strategi Pembelajaran Membaca Pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran bahasa Indonesia,
termasuk pembelajaran membaca, adalah pendekatan komunikatif, yaitu pendekatan yang mengarahkan pembelajaran membaca sebagai kegiatan berkomunikasi secara tulis. Dalam rambu-rambu kurikulum 2004 yang menjadi dasar
pengembangan
KTSP
dinyatakan
secara
tersurat
bahwa
dalam
pembelajaran bahasa Indonesia digunakan pendekatan komunikatif. Hal tersebut didasarkan atas fungsi utama bahasa adalah sebagai alat untuk berkomunikasi. Oleh karena itu, setiap warga dituntut untuk terampil berbahasa, termasuk terampil membaca. Bila setiap warga sudah terampil 16
berbahasa, komunikasi antarwarga akan berlangsung dengan baik (Depdiknas, 2003). Penggunaan pendekatan komunikatif tersebut mengamanatkan kepada guru agar pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan pada hakikat bahasa Indonesia sebagai alat komunikasi. Dalam berkomunikasi tulis, ada pihak yang berperan sebagai penyampai maksud, yaitu penulis, dan penerima maksud, pembaca. Agar komunikasi terjalin dengan baik, kedua pihak harus bekerja sama dengan baik. Kerja sama yang baik itu dapat diciptakan dengan memperhatikan beberapa faktor, antara lain memperhatikan siapa yang diajak berkomunikasi, situasi, tempat, isi komunikasi, dan media yang digunakan. Sejalan dengan pernyataan di atas, orientasi pembelajaran bahasa Indonesia berubah dari pembelajaran dengan penekanan pada aspek bentuk kepada pembelajaran yang menekankan pada aspek fungsi bahasa, yaitu sebagai alat komunikasi (Subyakto-Nababan, 1993). Dengan demikian, kamahiran siswa berkomunikasi menjadi hal utama dalam pembelajaran. Tugas guru adalah melatih siswa agar mahir berkomunikasi, yaitu mahir menyimak, berbicara,
membaca, dan menulis dalam berbagai ragam
peristiwa komunikasi berbahasa Indonesia. Termasuk dalam kemahiran berkomunikasi ini adalah kemahiran berkomunikasi tulis. Oleh karena itu, pembelajaran menulis seharusnya didasarkan pada realitas penggunaan bahasa sebagaimana yang terjadi di masyarakat dan benar-benar digunakan sebagai alat komunikasi oleh masyarakat dengan berbagai ragam dan fungsinya.
Demikian
juga
halnya
dengan
pembelajaran
membaca.
Pembelajaran membaca perlu diarahkan pada kemampuan siswa secara nyata dapat memaknai bacaan. Sejalan dengan hal tersebut, Depdiknas (2003) menyarankan beberapa rambu-rambu
pembelajaran
yang
perlu
diperhatikan
guru
dalam
membelajarkan keterampilan berbahasa. Rambu-rambu tersebut adalah sebagai berikut.
(1) Belajar bahasa pada hakikatnya adalah belajar berkomunikasi. Oleh karena itu, pembelajaran membaca perlu diarahkan pada kemampuan 17
berkomunikasi secara tertulis, yaitu kemampuan memahami teks sebagai sarana komunikasi tulis.
(2) Pelaksanaan pembelajaran membaca sebaiknya disajikan secara terpadu dengan pembelajaran keterampilan berbahasa lainnya.
(3) Pembelajaran membaca harus mengakomodasi semua aspek bahasa mulai yang terkecil sampai dengan yang terbesar yang diajarkan dengan prinsip mudah ke sukar, sederhana ke rumit, dan lingkungan yang sempit ke lingkungan yang luas.
(4) Pembelajaran membaca diarahkan pada upaya mempertajam kepekaan perasaan siswa termasuk dalam konteks analitik yang mendalam sehingga diharapkan mencapai proses berpikir dan bernalar.
(5) Butir pembelajaran membaca dalam kurikulum merupakan bahan yang disarankan untuk dibelajarkan dan perlu dikembangkan sesuai dengan situasi.
(6) Sumber belajar menulis dapat berupa buku pelajaran yang diwajibkan, buku pelajaran yang sesuai, buku pelengkap, ensiklopedi, kamus, media cetak, media elektronika, lingkungan sekitar, nara sumber, pengalaman dan minat anak, serta hasil kerja anak.
(7) Penilaian pembelajaran keterampilan membaca harus tetap mengacu pada rambu-rambu umum yang memperhatikan berbagai aspek sesuai dengan jenis kegiatan membaca. Sejalan dengan pembelajaran berbahasa tersebut, pembelajaran membaca selayaknya diarahkan untuk membimbing siswa mencapai tingkat pemahaman yang akan berguna dalam kehidupannya. Untuk itu, langkahlangkah berikut layak dijadikan pedoman bagi guru dalam melakukan pembelajaran membaca.
Menangkap rincian yang meliputi kemampuan mengidentifikasi, membandingkan, dan mengklasifikasikan gagasan-gagasan yang dituangkan penulis. 18
Menangkap urutan (sequence) gagasan yang dipergunakan penulis untuk mendukung pokok-pokok pikirannya.
Menemukan sebab akibat. Menemukan gagasan pokok dan gagasan penunjang. Meramalkan konsekuensi-konsekuensi yang bakal muncul pada bagian berikutnya dari bacaan.
Menilai maksud yang dikemukakan; Berlatih memecahkan masalah yang dilemparkan oleh penulis. Secara garis besar kegiatan pembelajaran membaca dapat dipilah menjadi tiga, yaitu perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian. Dalam kegiatan perencanaan, tugas guru adalah merencanakan pembelajaran membaca secara utuh sesuai dengan aturan yang berlaku. Rencana pembelajaran membaca ini dituangkan dalam bentuk rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). RPP tersebut kemudian diaktualisasikan dalam pembelajaran di kelas. Dalam mengaktualisasikan pembelajaran membaca di kelas guru perlu mengembangkannya sesuai dengan prinsip-prinsip pembelajaran membaca yang meliputi tiga tahapan membaca. Ketiga tahapan tersebut perlu dikembangkan sesuai dengan konteks di lapangan. Secara garis besar, ketiga tahapan tersebut adalah sebagai berikut. Secara umum, tujuan melakukan kegiatan dalam tahap pramembaca adalah untuk memotivasi siswa agar mereka tertarik pada teks. Secara khusus, kegiatan pada tahap pramembaca dimaksudkan untuk (1) mengaktifkan skemata pengetahuan siswa; (2) melatih siswa agar siswa mempunyai tujuan tertentu sebelum membaca; dan (3) memberikan motivasi dan rasa percaya diri pada siswa. Tujuan utama mengaktifkan skemata adalah menghubungkan kemampuan yang telah dimiliki dengan kemungkinankemungkinan yang akan ada dalam teks bacaan. Widdowson (dalam Carrel, 1988) menyatakan bahwa membaca adalah proses pengombinasian informasi tekstual dengan informasi yang dimiliki pembaca berkaitan dengan teks. Lebih lanjut dinyatakan bahwa proses 19
membaca bukan sekedar proses menyarikan informasi dari teks, tetapi membaca adalah proses mengaktifkan seperangkat pengetahuan yang dimiliki pembaca untuk menggali atau memperluas informasi-informasi baru yang terdapat dalam teks. Oleh karena itu, tidaklah berlebihan jika membaca dipandang sebagai sebuah dialog antara pembaca dengan teks. Membaca pada hakikatnya adalah upaya menangkap gagasan penulis sesuai dengan kebutuhan pembaca. Oleh sebab itu, siswa perlu dilatih untuk memiliki tujuan dalam membaca. Pembaca memiliki tujuan yang berbeda sewaktu membaca. Pertanyaan-pertanyaan pengarah dapat membantu siswa mengefisienkan kegiatan membaca selaras dengan tujuannya. Sebagai contoh: untuk melatih siswa agar membaca dengan tujuan tertentu, misalnya menemukan gagasan pokok paragraf dari teks yang dibaca, maka siswa dapat diminta untuk menjawab pertanyaan berikut: apakah yang dimaksud dengan gagasan pokok dalam paragraf, apa ciri kalimat yang memuat gagasan pokok? Apakah
yang
dimaksud
gagasan
penjelas?
Apakah
ciri
kalimat
yang
dikategorikan sebagai kalimat penjelas? Kegiatan pramembaca ini dapat dilakukan
secara
individu
atau
kelompok.
Dengan
demikian
mereka
mempunyai sesuatu dalam pikiran mereka untuk dicari ketika mereka membaca teks. Dengan kata lain, pertanyaan yang diajukan pada tahap pramembaca menjadi tujuan mereka membaca yang diharapkan dapat memotivasi mereka menjawab pertanyaan setelah membaca teks. Upaya lain yang perlu dilakukan guru dalam kegiatan pramembaca adalah memberikan motivasi dan mengembangkan rasa percaya diri siswa. Dengan rangsangan awal berupa gambar terkait dengan teks yang dibaca, atau mengemukakan fakta-fakta menarik dan aktual terkait dengan teks yang akan dibaca,
sebenarnya
seorang
guru
telah
memberikan
motivasi
dan
membangkitkan minat baca siswa terhadap teks. Selain itu, guru dapat mengembangkan rasa percaya diri sebelum siswa melihat teks tersebut. Siswa sering
mendapat
kesulitan
terutama
bila
mereka
menemukan
atau
menghadapi teks otentik yang biasanya di atas kemampuan linguistik mereka. Salah satu cara menghadapi kesulitan teks tersebut adalah memberikan tugas yang mudah, misalnya kita memberi tugas yang dapat diselesaikan melalui 20
pengorganisasian
isi
dan
sub-judul.
Guru
dapat
memberikan
latihan
memasangkan paragraf dengan judul atau sub judulnya. Dengan cara tersebut, guru membantu menghilangkan rasa frustasi walaupun teks tersebut penuh dengan kesulitan linguistik. Ilustrasi isi teks dengan menggunakan gambar juga dapat meningkatkan rasa percaya diri dalam memahami teks yang agak sulit. Tahap berikutnya setelah kegiatan pramembaca adalah kegiatan membaca. Tahap membaca merupakan tahap yang paling penting dalam proses pembelajaran membaca. Untuk dapat memahami teks secara utuh, siswa perlu menguasai bebagai teknik membaca, mengenali bagaimana tujuan penulisan itu dicapai, dan memahami makna teks. Dalam membaca dikenal berbagai teknik membaca sesuai dengan tujuan membaca. Teknik membaca tersebut antara lain adalah teknik skimming dan scanning, inferensi, memahamai hubungan antarkalimat, dan menyambung kalimat dengan gagasan. Skimming maupun scanning merupakan teknik membaca khusus yang diperlukan untuk membaca cepat dan efesien. Teknik membaca skimming, dilaksanakan dengan
melihat secara menyeluruh teks secara cepat untuk
memperoleh intinya, untuk mengetahui bagaimana teks itu disusun, atau untuk memperoleh gagasan mengenai maksud penulis. Scanning adalah teknik membaca untuk mengetahui hal-hal tertentu yang ada dalam sebuah teks. Inferensi mengarah pada penggunaan petunjuk-petunjuk sintaksis, logis, dan budaya untuk menemukan makna dari elemen yang tidak diketahui. Bila elemen yang tidak diketahui adalah kata, maka formasi kata dan derivasi akan memainkan peranan yang penting. Ketidakmampuan untuk menyimpulkan makna elemen yang tidak diketahui sering menimbulkan keputusasaan pada diri siswa ketika mereka menghadapi teks yang baru. Problem yang sama timbul ketika siswa tidak dapat memahami struktur kalimat. Hal ini akan menghalangi pemahaman siswa bila teks terdiri dari kalimat-kalimat kompleks. Aspek lain yang
penting
dalam mempersiapkan
siswa
adalah
memahami berbagai alat yang digunakan untuk menghasilkan textual cohesion dan memahami penggunaan reference dan kata sambung. Reference termasuk 21
semua alat yang memungkinkan hubungan leksikal dalam teks, misalnya elemen yang sebelumnya disebut. Siswa perlu menyadari bahwa teks merupakan
jaringan
ide-ide
yang
berhubungan
dengan
menggunakan
referensi. Latihan di bawah ini dapat membantu siswa mengenali penggunaan referensi dengan cepat. Tahapan berikutnya setelah membaca adalah tahap pascabaca. Tahap setelah membaca ini meliputi kegiatan menjawab pertanyaan pemahaman dan mengerjakan tugas yang berkaitan dengan teks yang dibaca. Pertanyaan dapat diberikan untuk mengetahui apakah siswa telah memahami teks dengan baik. Selain itu, pertanyaan pemahaman yang baik dapat menjadi stimulus untuk merefleksikan apa yang telah dibaca siswa (reflective reading). Masalahnya adalah pertanyan yang bagaimana yang dapat memberikan stimulus untuk reflective reading? Untuk menjawab tersebut kita perlu mengetahui beragam jenis pertanyaan pemahaman. Beragam pertanyaan ini dapat dipilih berdasarkan tingkat kemampuan membaca. Dari pertanyaan-pertanyaan tersebut dapat dilihat tingkat kemampuan membaca yang akan dilatihkan kepada siswa. 2.5.
Faktor-faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membelajarkan Membaca Kemampuan seseorang dalam membelajarkan membaca pemahaman
diduga dipengaruhi oleh beberapa faktor, baik faktor diri guru maupun faktor di luar diri guru, misalnya faktor sarana dan prasarana sekolah. Faktor diri guru yang diduga berpengaruh pada kemampuan membelajarkan membaca pemahaman adalah faktor pendidikan, pengalaman menjadi guru, pengalaman menjadi guru bahasa Indonesia, dan pendidikan/pelatihan khusus yang diikuti. Pendidikan merupakan hal yang sangat esensial dalam pengembangan diri seseorang. Demikian juga halnya dengan jenjang pendidikan yang dimiliki oleh seorang guru. Pendidikan yang bersifat khas yang memang dirancang secara khusus untuk mempersiapkan calon guru bahasa akan memberikan hasil yang berbeda dengan pendidikan yang bersifat umum. Guru yang tidak 22
dihasilkan oleh lembaga pencetak calon guru semestinya akan berbeda dengan guru yang dididik oleh lembaga pencetak guru (LPTK). Pengalaman merupakan hal yang esensial dalam rangka membentuk keterampilan
seseorang,
termasuk
di
dalamnya
adalah
keterampilan
mengajar. Keterampilan mengajar dapat dipupuk berdasarkan lama seseorang menekuni kegiatan pengajaran. Seseorang yang memiliki pendidikan yang sama, tetapi memiliki pengalaman mengajar yang berbeda akan berbeda kemampuan mereka dalam mengajar. Dengan kata lain dapat dikatakan bahwa pengalaman mengajar akan memberikan andil terhadap kemampuan seseorang dalam mengajar. Pembelajaran membaca pemahaman merupakan pembelajaran yang bersifat
khusus.
Untuk
itu
diperlukan
keterampilan
khusus
dalam
membelajarkan kemampuan membaca pemahaman. Dengan kata lain, guru yang memiliki pengalaman membelajarkan membaca pemahaman akan memiliki kemampuan yang berbeda dibandingkan dengan guru yang belum memiliki pengalaman membelajarkan membaca pemahaman, dan akan berbeda lagi dengan guru yang belum memiliki pengalaman mengajar. Sebagai sebuah keterampilan, keterampilan/kemampuan membelajarkan membaca pemahaman akan semakin berkualitas apabila sering dilatih, dibina, diasah, atau dikembangkan. Pembinaan/pengembangan itu dapat dilakukan dengan seminar, pelatihan, lokakarya, sarasehan, dan sejenisnya. Dengan demikian, seorang guru yang sering mengikuti seminar, lokakarya, pelatihan,
dan
sejenisnya
akan
memiliki
kemampuan
membelajarkan
membaca yang lebih baik dibandingkan dengan guru yang tidak pernah mengikuti kegiatan serupa. 2.6.
Faktor-Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca Setidak-tidaknya terdapat tiga faktor yang memungkinkan ber-
pengaruh pada kemampuan membaca siswa, yaitu faktor guru, faktor siswa, dan faktor bacaan/teks. Dari sisi guru, sejumlah hal yang diprediksi akan mempengaruhi kemampuan membaca siswa antara lain sebagai berikut. (a) 23
Model pembelajaran membaca yang selama ini diterapkan guru kurang memperhatikan dan mengembangkan potensi dan kreativitas siswa dalam membaca, baik dalam mengembangkan gagasan siswa, mengekspresikan pengalaman pribadi, maupun dalam melatih siswa mendeskripsikan secara sederhana hasil bacaan mereka dari sebuah teks bacaan dengan bahasa sendiri. (b) Guru kurang dekat dengan siswa, dan tidak melibatkan siswa dalam memilih atau menentukan materi yang sesuai dengan kebutuhan siswa. (c) Guru kurang memberdayakan/ menggunakan lingkungan dan sumber belajar yang berpusat pada siswa; guru aktif mengajar di depan kelas dan siswa pasif belajar (jadi penonton, penerima informasi), siswa umumnya belajar secara individual, kurang memanfaatkan berbagai jenis teks bacaan yang dapat ditiru (modeling) oleh siswa. (d) Keluhan guru tentang keterbatasan tenaga dan waktu; guru bahasa Indonesia umumnya mengajar kelas paralel dengan jumlah siswa yang besar (sekitar 40 – 45 siswa) setiap kelas. (e) Keluhan guru tentang fasilitas dan sarana belajar (terutama bukubuku rujukan di perpustakaan) di sekolah. Dari sisi Siswa, faktor yang diprediksi dapat berpengaruh pada kemampuan membaca siswa adalah sebagai berikut. (a) Kebiasaan siswa melakukan aktivitas membaca diduga berpengaruh pada kemampuan mereka dalam memahami isi bacaan. Hal itu dapat dimaklumi karena aktivitas membaca pada hakikatnya merupakan suatu keterampilan yang peningkatan kompetensinya dipengaruhi oleh usaha berlatih. (b) kebiasaan siswa berbahasa Indonesia dipredikasi juga dapat berpengaruh pada kemampuan memahami isi bacaan. Siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia akan terbantu pada saat membaca teks berbahasa Indonesia. (c) Ketidakterlibatan siswa secara optimal dalam pembelajaran membaca sehingga
kurang dapat
memahami materi bacaan pelajaran dengan baik, karena materi pelajaran sangat abstrak dan teoretis. (d) Rendahnya respon siswa terhadap penjelasan, pernyataan, atau segala informasi yang disampaikan guru pada saat kegiatan belajar mengajar berlangsung. (e) Kurang bergairahnya siswa untuk bertanya kepada guru tentang bagaimana cara memahami pokok tulisan/karangan (subjek) yang terdapat dalam bacaan. (f) Kurang berani dan tidak terampil 24
bertanya
serta
mengemukakan
pendapat,
karena
takut
salah,
takut
dipermalukan, serta takut mendapat hukuman. (g) Umumnya siswa kurang memiliki rasa tanggung jawab yang tinggi terhadap proses dan hasil belajar mereka, sehingga mempengaruhi kualitas pembelajaran itu sendiri. Faktor ketiga yang dapat diprediksi dapat berpengaruh pada kemampuan membaca siswa adalah faktor teks bacaan. Pemahaman terhadap isi teks terentang antara sama sekali tidak memahami sampai dengan benarbenar memahami. Keberagaman tingkat pemahaman itu bukan hanya terjadi antara individu satu dengan yang lainnya, tetapi juga pada individu itu sendiri. Hal ini terjadi karena pemahaman itu dipengaruhi oleh banyak faktor, di antaranya faktor karakteristik materi bacaan. Karakteristik materi bacaan meliputi konsep atau isi bacaan, kosakata, makna, kata-kata khusus, dan struktur sintaksis yang masih asing bagi pembaca. Beberapa karakteristik tersebut dapat membatasi pemahaman pembaca. Adapun karakteristik pembaca yang dapat membatasi pemahaman adalah IQ, minat baca, kebiasaan membaca yang jelek, dan minimnya pengetahuan tentang cara membaca cepat dan efektif. Teks yang dipakai sebagai bahan ajar sangat menentukan hasil belajar siswa. Oleh karena itu, teks yang digunakan sebagai bahan ajar harus diseleksi, disesuaikan dengan daya serap, dan minat siswa. Ada tiga faktor yang harus dipertimbangkan dalam memilih teks, yaitu: keterbacaan, kemenarikan, dan keotentikan teks. Keterbacaan adalah keseluruhan unsur teks yang mempengaruhi keberhasilan pembaca dalam memahami teks yang dibaca. Dari definisi tersebut dapat disimpulkan adanya dua aspek keterbacaan, yaitu: unsur-unsur dalam teks dan keberhasilan dalam memahami teks. Keberhasilan berati pembaca memahami teks, membacanya dengan kecepatan yang optimal, dan dapat merasakan kesenangan sewaktu membaca. Dari definisi tersebut jelas terlihat bahwa fokus kajian keterbacaan adalah masalah kesesuaian teks dengan pembaca. Keterbacaan teks ini memiliki kaitan erat dengan tingkat kesulitan teks. Tingkat kesulitan teks terkait erat dengan kemampuan pembaca. Suatu telaah yang membahas masalah 25
penyerasian
teks
dengan
pembaca
inilah
yang
disebut
keterbacaan
(readabilty). Teks bacaan haruslah menarik dengan alasan bahwa teks yang menarik akan meningkatkan motivasi siswa untuk belajar. Motivasi ini sangat penting dalam menentukan keberhasilan belajar bahasa. Di samping itu, teks yang dipilih haruslah menceritakan sesuatu yang tidak mereka ketahui, tetapi juga yang mereka kenal. Bila teks terlalu dikenal, mereka cenderung bosan, tetapi bila terlalu asing mereka akan patah semangat karena topik terlalu sukar. Teks juga harus bermanfaat dalam arti isinya haruslah mendidik. Teks haruslah mengenalkan gagasan baru atau gagasan yang sesuai yang membuat mereka berpikir mengenai sesuatu yang tidak pernah mereka pikirkan sebelumnya. Dengan kata lain, teks haruslah menantang pemikiran dan menggugah perasaan dan emosi siswa dalam menginterpretasikannya. Keotentikan adalah kriteria yang penting dalam pemilihan teks. Keotentikan adalah keaslian teks. Teks yang otentik baik untuk digunakan karena proses membaca tergantung pada penggunaan secara maksimal suatu teks dan penggunaan petunjuk-petunjuk yang ada dalam teks, maka hanya dengan memberikan teks yang asli atau otentik siswa akan dapat belajar lebih banyak dan mengambil banyak manfaat. 2.7.
Model Langkah-Tindakan-Strategi Terbaik Guru dalam Pembelajaran Membaca Secara umum ada tiga tahapan pokok dalam pembelajaran membaca,
yakni tahap permulaan (prainstruksional), tahap pengajaran (instruksional), dan tahap penilaian dan tindak lanjut. Tahapan prainstruksional (persiapan sebelum mengajar dimulai) meliputi kegiatan memeriksa kehadiran siswa, mengecek kondisi kelas, mengecek peralatan yang tersedia, mengadakan appersepsi, dan mengadakan pre-test. Kegiatan pada tahap instruksional (saat-saat mengajar) meliputi inti mengajar dan membuat kesimpulan. Inti mengajar dapat dipilah menjadi tiga, yaitu tahap pramembaca, tahap membaca, dan pascamembaca. Tahap evaluasi evaluasi berupa post-test dan tindak lanjut yang dapat berupa pengayaan (enrichment) atau perbaikan 26
(remedial) dalam bentuk diskusi kelompok informal, penyusunan ikhtisar, pemberian PR, dan lain-lain. Ketiga tahapan ini harus ditempuh pada setiap saat melaksanakan pengajaran. Jika, satu tahapan tersebut ditinggalkan, maka sebenamya tidak dapat dikatakan telah terjadi proses pengajaran. Secara lebih rinci, ketiga tahapan tersebut dapat dipaparkan sebagai berikut. Tahap Prainstruksional Tahap prainstruksional adalah tahapan yang ditempuh guru pada saat ia memulai proses belajar dan mengajar. Beberapa kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru atau oleh siswa pada tahap ini adalah sebagai berikut. 1) Guru menanyakan kehadiran siswa dan mencatat siapa yang tidak hadir. Kiranya tidak perlu diabsensi satu persatu, cukup ditanya yang tidak hadir saja, dengan alasannya. Kehadiran siswa dalam pengajaran, dapat dijadikan salah satu tolok ukur kemampuan guru mengajar. Tidak selalu ketidakhadiran siswa, disebabkan kondisi siswa yang bersangkutan (sakit, ada halangan lain), tetapi bisa juga terjadi karena pengajaran dari guru tidak menyenangkan, sikapnya tidak disukai oleh siswa, atau karena tindakan guru pada waktu mengajar sebelumnya dianggap merugikan siswa (penilaian tidak adil, memberi hukuman yang menyebabkan frustasi. rendah diri dan lain-lain). 2) Bertanya kepada siswa, sampai dimana pembahasan pelajaran sebelumnya. Hal ini bukan soal guru sudah lupa, tapi menguji dan mengecek kembali ingatan siswa terhadap bahan yang telah dipelajarinya. Dengan demikian guru mengetahui ada tidaknya kebiasaan belajar siswa di rumahnya sendiri: setidak-tidaknya kesiapan siswa menghadapi pelajaran hari itu. 3) Mengajukan pertanyaan kepada siswa di kelas, atau siswa tertentu tentang bahan pelajaran yang sudah diberikan sebelumnya. Hal ini dilakukan untuk mengetahui sampai di mana pemahaman materi yang telah diberikan. Apakah tahan lama diingat, atau tidak. Data dan mformasi ini bukan hanya berguna bagi siswa, tapi juga bagi guru. Jika temyata siswa dapat 27
menjawabnya,
sangat
bijaksana
bila
guru
memberi
pujian
dan
penghargaan. 4) Memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya mengenai bahan pelajaran yang belum dikuasainya dari pengajaran yang telah dilaksanakan sebelumnya. 5) Mengulang
kembali
bahan
pelajaran
yang
lalu
(bahan
pelajaran
sebelumnya) secara singkat tapi mencakup semua bahan aspek yang telah dibahas sebelumnya. Hal ini dilakukan sebagai dasar bagi pelajaran yang akan dibahas hari berikutnya nanti, dan sebagai usaha dalam menciptakan kondisi belajar siswa. Tujuan tahapan ini, pada hakikatnya adalah mengungkapkan kembali tanggapan siswa terhadap bahan yang telah diterimanya, dan menumbuhkan kondisi belajar dalam hubungannya dengan pelajaran hari itu. Tahap prainstruksional dalam strategi mengajar mirip dengan kegiatan pemanasan I dalam olah raga. Kegiatan ini akan mempengaruhi keberhasilan siswa. Seperti seorang pemain bulu tangkis, melakukan pukulan pemanasan, sebelum ia bermain yang sebenamya. Oleh karena itu tak pemah terjadi seorang pemain langsung bertanding tanpa melakukan pukulan pemanasan. Tahap Instruksional Tahap kedua adalah tahap pengajaran atau tahap inti. Yakni tahapan memberikan bahan pelajaran yang telah disusun guru sebelumnya. Secara umum dapat diidentifikasi beberapa kegiatan sebagai berikut. 1)
Menjelaskan pada siaswa tujuan pengajaran yang harus di capai siswa. Informasi tujuan penting diberikan kepada siswa, sebab tujuan tersebut untuk siswa dan harus dicapai setelah pengajaran selesai. Berdasarkan pengamatan, masih banyak guru yang tidak melaksanakan ini, sebaiknya tujuan tersebut ditulis secara ringkas di depan papan tulis sehingga dapat dibaca dan dapat dipahami oleh semua siswa.
2)
Menuliskan pokok materi yang akan dibahas hari itu yang diambil dari buku sumber yang telah disiapkan sebelumnya. Sudah barang tentu 28
materi tersebut sesuai silabus dan tujuan pengajaran, sebab materi bersumber dari tujuan. 3)
Membahas pokok materi yang telah dituliskan tadi. Dalam pembahasan materi itu dapat ditempuh dua cara yakni: Pertama, pembahasan dimulai dari gambaran umum materi pengajaran menuju kepada topik secara lebih khusus. Cara kedua dimulai dari topik khusus menuju topik umum. Mana cara yang paling baik untuk melakukannya, tentu bergantung pada guru masing-masing. Namun demikian, cara pertama diduga akan lebih efektif sebab siswa diberikan gambaran keseturuhan materi, sehingga siswa tahu arah bahan pengajaran yang akan dibahas selanjutnya. Pembahasan tidak hams oieh guru tapi lebih baik lagi dibahas oleh siswa.
4)
Pada setiap pokok materi yang dibahas sebaiknya diberikan contohcontoh konkret. Demikian pula siswa harus diberikan pertanyaan atau tugas, untuk mengetahui tingkat pemahaman dari setiap pokok materi yang telah dibahas. Dengan demikian nilai pengajaran tidak hanya pada akhir pelajaran saja, tetapi juga pada saat pengajaran berlangsung. Jika ternyata siswa belum memahaminya, maka guru mengulang kembali pokok materi tadi, sebelum melanjutkan pada pokok materi berikutnya. Demikian seterusnya sampai semua pokok materi yang telah di tulis tadi selesai dibahas. Harus diperhatikan bahwa siswa harus banyak terlibat dalam membahas pokok materi. Keterlibatan siswa membahas materi akan meningkatkan kompetensi bidang yang sedang dipelajari.
5)
Pemberian kesempatan membaca semaksimal mungkin. Pemberian kesempatan membaca disesuaikan dengan jenis keterampilan membaca yang sedang dibelajarkan. Dalam pembelajaran membaca pemahaman, kesempatan membaca tidak bersuara dengan tujuan memahami makna yang terkandung di dalamnya perlu mendapat perhatian guru.
6)
Pemberian kesempatan untuk memahami isi bacaan secara komprehensif perlu dilakukan. Untuk itu, pemahasan isi bacaan menjadi penting. Pembahasan hendaknya difokuskan pada penggalian pemahaman siswa, bukan pemahaman guru terhadap isi bacaan. Pemahaman isi bacaan hendaknya dilakukan secara bergradasi mulai dari pemahaman tingkat 29
rendah sampai pemahaman tingkat tinggi. Usaha guru untuk selalu meningkatkan kualitas pemahaman perlu mendapat perhatian. 7)
Penggunaan alat bantu pengajaran untuk memperjelas pembahasan setiap pokok materi sangat diperlukan. Alat bantu seperti alat peraga grafts, model atau alat peraga yang diproyeksikan (kalau ada) sudah barang tentu harus sudah disiapkan sebelumnya. Alat ini digunakan dalam empat fase kegiatan yakni: (a) pada waktu guru menjelaskan kepada siswa; (b) pada waktu guru menjawab pertanyaan siswa, sehingga jawaban lebih jelas; (c) pada waktu guru mengajukan pertanyaan kepada siswa atau pada waktu memberi tugas kepada siswa; dan (d) digunakan siswa pada waktu ia mengerjakan tugas yang diberikan guru dan pada waktu siswa melakukan kegiatan belajar. Dengan demikian alat peraga tersebut dapat digunakan oleh guru dan oleh siswa.
8)
Menyimpulkan hasil pembahasan dari pokok materi. Kesimpulan ini dibuat oleh guru dan sebaiknya pokok-pokoknya ditulis dipapan tulis untuk dicatat siswa. Kesimpulan dapat pula dibuat guru bersama-sama siswa. bahkan kalau mungkin diserahkan sepenuhnya kepada siswa. Pada kegiatan ini siswa diberi waktu untuk mencatat kesimpulan pelajaran bertanya
kepada
teman-temannya,
atau
mendiskusikannya
dalam
kelompok. Harus diperhatikan bahwa kegiatan yang ditempuh dalam tahapan instruksional, sebaiknya dititikberatkan pada siswa yang harus lebih aktif melakukan kegiatan belajar. Untuk itu maka haruslah dipilih pendekatan mengajar yang berorientasi kepada cara belajar siswa aktif. Tahap Evaluasi dan Tindak Lanjut Tahapan yang ketiga atau yang terakhir dari strategi menggunakan model mengajar adalah tahap evaiuasi atau penilaian dan tindak lanjut dalam kegiatan pembelajaran. Tujuan tahapan ini, ialah untuk mengetahui tingkat keberhasilan dari tahapan kedua (instruksional), kegiatan yang dilakukan pada tahapan ini antara lain: 1)
Mengajukan pertanyaan kepada kelas atau kepada beberapa siswa mengenai semua pokok materi yang telah dibahas pada tahapan kedua. 30
Pertanyaan yang diajukan bersumber dari bahan pengajaran. Pertanyaan dapat diajukan kepada siswa secara lisan maupun secara tertulis. Pertanyaan ini disebut posttest. Berhasil tidaknya tahapan kedua, dapat dilihat dari dapat/tidaknya siswa menjawab pertanyaan yang diajukan guru. Salah satu patokan yang dapat digunakan adalah apabila kira-kira 70% dari jumlah siswa di kelas tersebut dapat menjawab setiap pertanyaan yang diajukan. maka proses pengajaran (tahapan kedua) dikatakan berhasil. 2)
Apabila pertanyaan yang diajukan belum dapat dijawab oleh siswa kurang dari 70%r maka guru harus mengulang kembali materi yang belum dikuasai siswa. Teknik pembahasan bisa ditempuh dengan berbagai cara yakni: (1) menguasai untuk menjelaskannya pada kegiatan terjadwal: (2) diadakan diskusi kelompok membahas pokok materi yang belum dikuasai; dan (3) memberikan tugas pekerjaan rumah; yang berhubungan dengan pokok materi yang belum dikuasai melalui kegiatan mandiri. cara mana yang dipilih diserahkan sepenuhnya kepada guru.
3)
Untuk memperkaya pengetahuan siswa, materi yang dibahas, guru dapat memberikan tugas/pekerjaan rumah yang ada hubungannya dengan topik atau pokok materi yang telah dibahas. Misalnya tugas memecahkan masalah, menulis karangan/makalah, membuat kliping dari koran dan lain-lain yang erat hubungannya dengan bahan yang telah dibahas.
4)
Akhiri pelajaran dengan menjelaskan atau memberi tahu pokok materi yang akan dibahas pada pelajaran berikutnya. Informasi ini perlu agar siswa dapat mempelajari bahan tersebut dari sumber-sumber yang dimilikinya. Ketiga tahap yang telah dibahas di atas, merupakan satu rangkaian
egiatan yang terpadu, tidak terpisahkan satu sama lain. Guru dituntut untuk mampu dan dapat mengatur waktu dan kegiatan secara fleksibel, sehingga etiga rangkaian tersebut diterima oleh siswa secara utuh. Di sinilah letak keterampilan profesional dari seorang guru dalam melaksanakan strategi mengajar. Kemampuan mengajar seperti dilukiskan dalam uraian di atas secara kritis mudah dikuasai, namun dalam praktiknya tidak semudah seperti 31
digambarkan.
Hanya
dengan
latihan
dan
kebiasaan
yang
terencana.
kemampuan itu dapat diperoleh. 2.8.
Penelitian yang Relevan Selain studi PIRLS yang telah diungkap sebelumnya, beberapa
penelitian telah dilakukan berkaitan dengan kemampuan membaca. Sebagai wawasan global, berikut ini dipapar sejumlah penelitian yang relevan dengan penelitian ini. 1)
Masduki (dalam Depdikbud, 1997:36) mengungkapkan bahwa survei tim International Association for the Evaluation of Education Assessment (IAEA) tentang kemampuan membaca siswa Indonesia terungkap hasil sebagai berikut: (1) siswa SD 36,1% (peringkat 26 dari 27 negara) yang disurvei, (2) siswa SMP 51,7% (di bawah negara Hongkong 75,5%, Singapura 74,0%, Thailand 68,1%, dan Filipina 52,6%). Temuan survei tersebut menggambarkan bahwa pembelajaran membaca masih belum terkembangkan secara maksimal di sekolah sehingga memperlemah minat baca siswa. Oleh karena itu, upaya meningkatkan kemampuan membaca siswa di sekolah terus dilakukan.
2)
Linda
(2000)
menemukan
bukti
bahwa
pembelajaran
membaca
pemahaman pada kelas V SD Sumbersari III Malang dapat dilakukan dengan strategi aktivitas membaca berpikir terbimbing. Dalam penelitian itu, siswa diarahkan agar mengaitkan pengetahuan dan pengalaman dengan isi bacaan, memprediksi isi bacaan sebelum membaca, dan mencocokkan prediksi pada saat membaca, dan membuat prediksi baru yang didasarkan pada pengetahuan yang diperoleh. 3)
Namun, berdasarkan beberapa penelitian didapatkan fakta bahwa kemampuan membaca anak-anak tingkat SD dan SMP di Indonesia masih rendah, bahkan tertinggal jauh di bawah negara-negara lain. Masih dijumpai anak lulusan SD belum bisa membaca. Karena itu, perlu dilakukan suatu usaha untuk meningkatkan kemampuan membaca anak-
32
anak Indonesia. (Ratna Wulan, pidato promosi ujian doktor di Auditorium Fakultas Psikologi UGM). 4)
Hasil penelitian World Vision yang dilakukan Wamena, Papua, tahun 2006, banyak ditemukan anak usia sekolah dasar dan sekolah lanjutan tingkat pertama yang putus sekolah. Selain itu, dari hasil penelitian juga menggambarkan kurangnya kemampuan guru dan minimnya metode pengajaran yang baik. "Bayangkan saja, anak kelas IV SD di Wamena belum bisa membaca dan menulis, padahal mereka juga belajar secara formal di sekolah," ujarnya.
5)
Kemampuan membaca adalah kemampuan untuk mengucapkan kata-kata dari tulisan dan memahami arti kata-kata tersebut sebagaimana yang dimaksud oleh penulisnya. Kemampuan membaca harus dipelajari melalui serangkaian
proses
yang
cukup
panjang.
Penguasaan
kosakata,
intelegensi, sikap terhadap membaca, dan minat membaca secara bersama-sama berperan terhadap kemampuan membaca. 6)
Penelitian
Miles
dan
Stipek
(2002)
mengungkapkan
adalah
ada
keterkaitan antara tingkat kemampuan membaca dan tingkat agresivitas. Anak-anak kelas 1 SD, yang kemampuan membacanya relatif rendah, saat di kelas 3, cenderung memiliki tingkat agresivitas tinggi. Juga, anak-anak kelas 3, yang memiliki kemampuan membaca rendah, cenderung memiliki sikap agresif tinggi saat di kelas 5. Sebaliknya, ada keterkaitan antara sikap sosial dan kemampuan membaca. Anak-anak yang memiliki sikap sosial yang baik saat di TK dan kelas 1 SD biasanya lebih mampu mengembangkan kemampuan membacanya di kelas 3 dan kelas 5 SD. Hasil penelitian menunjukkan pentingnya pendidikan dan pengajaran yang efektif dalam kemampuan membaca pada jenjang-jenjang awal SD. 7)
Sementara itu, dalam penelitian tentang pembelajaran membaca di kelas IV SD, Rahim (2003) menyarankan agar (1) program pengajaran membaca dibuat secara lebih efisien dan efektif dengan cara memilih materi yang sesuai dengan tujuan pengajaran dan (2) guru perlu memberi perhatian intensif terhadap aktivitas baca siswa agar siswa menyenangi kegiatan membaca. Di samping itu,
untuk mengungkap kemampuan membaca 33
siswa SD, (3) penelitian tentang membaca yang lebih spesifik perlu dilakukan. 8)
Sehubungan
dengan
itu,
Wahyudi
(2001)
mengemukakan
bahwa
pembelajaran membaca pemahaman di kelas V sekolah dasar dapat dilakukan dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme karena dapat
melibatkan
siswa
secara
aktif
dalam
aktivitas
membaca
pemahaman. 9)
Berbeda dengan cara itu, untuk meningkatkan efektifitas pembelajaran membaca pemahaman di kelas V SD, Manengal (2002) menyarankan agar pembelajaran membaca pemahaman dilakukan dengan strategi kegiatan membaca
terbimbing.
Dengan
kegiatan
itu,
kegiatan
membaca
pemahaman menjadi efektif. 10) Perhatian terhadap kemampuan membaca pemahaman juga dilakukan pada jenjang SLTP. Sebagai contoh, penelitian membaca pemahaman telah dilakukan oleh Agustin (2003). Dalam penelitian itu, peningkatan kemampuan membaca pemahaman interpretatif dilakukan dengan teknik Jigsaw. Dalam penelitin Agustin tersebut secara jelas dinyatakan bahwa kemampuan membaca interpretatif siswa dapat meningkat setelah dilakukan tindakan pembelajaran dengan teknik jigsaw. 11) Berkenaan dengan itu, meskipun bukti kelemahan membaca siswa SD dan SLTP, serta peningkatannya telah terungkap dalam berbagai penelitian, hingga saat ini kemampuan membaca siswa SLTP juga masih rendah. Salah satu penyebab rendahnya kemampuan membaca siswa adalah kekurangtepatan guru dalam memilih dan menerapkan metode mengajar membaca. Dalam hal ini, kondisi itu perlu mendapat perhatian lebih serius. Kemampuan membaca tersebut tidak boleh diabaikan. 12) Pembelajaran membaca merupakan proses yang perlu diperbaiki dengan menerapkan pendekatan yang relevan. Untuk itu, pihak sekolah perlu berusaha semaksimal mungkin agar meningkatkan kemampuan membaca siswa di sekolah. Untuk menjangkau peningkatan itu, Sidikwantjana (1997) mengungkapkan alasan bahwa peningkatan membaca dapat dilakukan oleh sekolah karena sejak TK, SD, dan SMP, siswa telah 34
dikenalkan pada huruf, bahkan dibiasakan untuk membacanya dalam bacaan
sederhana
secara
terprogram.
Lebih
lanjut,
peningkatan
kemampuan membaca dapat dilakukan dengan (1) menyediakan buku yang relevan dengan kebutuhan siswa, (2) memberi layanan peminjaman buku yang diperlukan siswa, dan (3) memberi tugas keilmuan yang diperoleh dari aktivitas membaca (Sidikwantjana, 1997:10). Berdasarkan uraian tersebut, peningkatan kemampuan membaca siswa memang masih perlu dilakukan sesuai dengan cara memperdekat aktivitas belajar siswa dengan sumber-sumber bacaan yang diperlukan siswa. 2.9.
Kerangka Teori Kinerja Guru Sejalan dengan kajian pustaka di atas, kerangka teori yang digunakan
dalam penelitian ini dapat dipaparkan dalam bentuk bagan berikut.
Struktur Pembelajaran Membaca Pengelolaan Pembelajaran
Penyajian Pembelajaran Membaca
35
Non‐ pembelajaran Membaca
Pengelolaan Pembelajaran Membaca Persiapan Pembelajaran Salam dan Pengenalan Siswa
Pengelolaan Sajian Pembelajaran Pengelolaan ceramah
Pengelolaan diskusi
Pengelolaan tugas
36
Pengelolaan latihan dan asesmen Pengelolaan latihan
Pengelolaan asesmen
Penyajian Pembelajaran Membaca Review (Apersepsi)
Penyajian Informasi Baru
Pelatihan dan asesmen
Strategi
Sumber
Interaksi
Ceramah
Papan Tulis
individual
Diskusi
Teks Lepas
klasikal
Pemodelan
Buku Pelajaran
Penugasan
LCD
Pemecahan masalah
37
Pelaksanaan Pembelajaran Membaca
Kegiatan Prabaca
Pengarahan Perhatian
Penciptaan Skemata
Kegiatan Saat Baca
Sesuai dengan Tujuan
Kegiatan Pascabaca
Membacakan
Membaca Teks
Menuliskan
Membacakan Judul
Memahami Teks
Menceritakan
Memprediksi Isi
Kegiatan Tindak Lanjut
Menjawab pertanyaan
Menulis Pengalaman yang Relevan
38
Non‐ pembelajaran Membaca Cerita di luar konteks
Menangani kasus siswa
Memberi tugas di luar konteks membaca
METODE PENELITIAN 3.1.
Rancangan Penelitian Sesuai dengan tujuan utama penelitian ini, yakni mendapatkan
informasi tentang kinerja guru dalam membelajarkan membaca pemahaman, dan memperoleh informasi tentang kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD, maka penelitian ini dirancang menggunakan pendekatan deskriptif. Melalui pendekatan ini dideskripsikan kinerja guru dalam mengajarkan membaca pemahaman dan kemampuan siswa dalam memahami isi bacaan, serta hubungan keduanya. Untuk melakukan penilaian tentang kinerja guru dalam mengajar, dikembangkan model penilaian kinerja guru yang berupa format penilaian kinerja guru dalam membelajarkan membaca pemahaman yang merupakan bagian takterpisahkan dengan pendeskripsian kinerja guru. Untuk memperoleh informasi tentang kinerja guru dalam mengajarkan memahami bacaan dirancang dengan menggunakan rekaman video real teaching guru ketika guru melakukan pembelajaran membaca. Oleh karena itu, ada dua tahapan penting dalam mendapatkan informasi kinerja guru ini. Pertama, pengembangan model teoretik kinerja guru dalam pembelajaran 39
membaca, dan disertai dengan pengembangan model penilaian kinerja guru dalam pembelajaran membaca sebagai salah satu instrumen utama penelitian ini. Kedua, perekaman secara real teaching ketika guru melakukan pembelajaran membaca. Hasil rekaman ini menjadi sumber data, dan sebagai bagian penting dari model penilaian kinerja guru tersebut. Secara garis besar, penelitian ini diawali dengan kajian teoretis model pembelajaran membaca pemahaman yang ideal. Model pembelajaran membaca yang ideal tersebut, kemudian dimanfaatkan untuk mengembangkan format penilaian kinerja guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Format penilaian tersebut dimanfaatkan untuk menilai kinerja guru dalam membelajarkan membaca pemahaman verdasarkan rekaman video. Hasil penilaian kinerja guru tersebut dihubungkan dengan pendidikan guru, pengalaman guru, dan kemampuan membaca pemahaman siswa. Kemampuan membaca pemahaman dideskripsikan berdasarkan hasil tes membaca pemahaman yang dikembangkan tim peneliti dan tes PIRLS. Tes hasil pengembangan peneliti disebut sebagai tes lokal. Kemampuan membaca tersebut kemudian dihubungkan dengan kebiasaan berbahasa, kebiasaan membaca, dan kondisi sekolah.
3.2.
Subjek Penelitian Pada awalnya (sesuai usulan penelitian) SD/MI yang akan diperguna-
kan sebagai subjek penelitian ini dipilih dengan pertimbangan sebagai berikut. Penelitian ini merujuk pada studi PIRLS yang dilaksanakan pada tahun 2006. Sebanyak 170 SD/MI yang dipakai sebagai sampel dalam studi PIRLS akan digunakan sebagai referensi dalam penentuan subjek penelitian. Dari 170 SD/MI tersebut dipilih 22 sekolah secara purposive sebagai subjek penelitin ini dengan pertimbangan sebagai berikut. Dari segi
segi teknis penelitian,
pengambilan sampel didasarkan atas keterlaksanaan penelitian sehubungan dengan waktu, tenaga, keterjangkauan lokasi, dan biaya. Dari segi sekolah, pengambilan sampel didasarkan atas keterwakilan sekolah dari segi-segi berikut. 40
1)
Lokasi sekolah (pulau): (a) Jawa dan (b) Luar Jawa.
2)
Jenis sekolah: (a) SD dan (b) MI.
3)
Lokasi sekolah: (a) di Perkotaan dan (b) di Pedesaan
4)
Status sekolah: (a) swasta, dan (b) negeri
5)
Kualifikasi sekolah: (a) baik, (b) sedang, dan (c) kurang baik Dengan menggunakan teknik tersebut, sekolah yang direncanakan
dipakai sebagai subjek dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. Tabel 3. 1 Rencana Sekolah Subjek Penelitian
NO
1
PROVINSI
DKI
2 3
BANTEN
KOTA
JAKSEL
JABAR
JENIS SEKOLA H
N
S
SD
S
SD
JAKPUS
PANGUDI LUHUR SDN KARANGANYAR 04
N
SD
SERANG
SDN KEBAROSAN
N
SD
SDN JAKUNG
N
SD
4 5
NAMA SEKOLAH
STATUS SEKOLA H
SDN PANORAMA
N
SD
6
CIPEUNDEUY
N
SD
7
CIGADUNG I
N
SD
8
PENGALENGAN
S
MI
9
SALAFIYAH 3
S
MI
10 JATIM
BANDUNG
MI
BOBANG 02
N
SD
11
SDN BANARAN 2
N
SD
12
MI TARBIYATUL K
13 JATENG
KEDIRI
SURAKARTA
14 15
MAGELANG
S
MI
SDN KP SEWU
N
SD
SD KLECOSATU 07
N
SD
MI AL ISLAM 41
S
MI
16
MI MA ARIF
S
MI
17
SDN BESERAN
N
SD
N
SD
18
SALATIGA
KUTOWINANGUN
19 SUMUT
MEDAN
SD BINA TARUNA 2
S
SD
20
MEDAN DELI SERDANG DELI SERDANG
SD RK BUDI L
S
SD
21 22
SDN 101990
N
SD
SD NO 106168 DT
N
SD
Jumlah
14
8
17
5
Dalam pelaksanaan penelitian terjadi perubahan terhadap jumlah dan lokasi sekolah yang digunakan sebagai subjek penelitian ini. Hal itu diakibatkan oleh adanya beberapa kendala antara lain sebagai berikut. 1) Pertimbangan teknis keterlaksanaan pengambilan data ke sekolah, sehubungan pergantian tahun ajaran dan masa liburan sekolah. 2) Keterbatasan dana dalam kegiatan pengumpulan data di lapangan. 3) Kesediaan dan kesiapan sekolah untuk digunakan sebagai responden. Sejalan dengan pertimbangan tersebut, sekolah yang dipakai sebagai subjek penelitian ini adalah sebagai berikut. Tabel 3. 2 Sekolah Subjek Penelitian No
1
Provinsi
Kota/Kab
Sekolah
Alamat
Waktu
JAKSEL
SDN Pejaten Timur 05 PG
Jl. Gunuk I No 50
4 – 5 Mei 2009
JAKPUS
SDN Karang Anyar 04 PT
Jl. Karang Anyar 917
4–5 Mei 2009
DKI
42
No
2
Provinsi
JABAR
Kota/Kab
Sekolah
Alamat
BANDUNG
SDN Cigadung
Jl. Rancakendal 99, Cigadung
BANDUNG
SD Panorama
Jl. Kopo 322.
Waktu 19 – 20 Mei 2009 19 – 20 Mei 2009
SDN KP Sewu
Jl. Martadinata 295 Sewu.
SDN Klecosatu 07
Jl. Slamet Riyadi No.554 Kerten.
MI Ma’Arif Selak
Selak, Pabelan, Mungkid
4 – 5 Mei 2009
SDN Beseran
Desa Beseran
4 –5 Mei 2009
KAB. KEDIRI
SDN Bobang 02
Jl. Kramat 49, Bobang.
19 – 20 Mei 2009
KOTA KEDIRI
SDN Banaran 2
Jl. Banaran No. 46
KOTA MEDAN
SD Bina Taruna 3
Jl. Marelan Raya p3 100 Rengas Pulau.
19 – 20 Mei 2009
KAB. DELITUA
SDN 101990 Namorambe
Jl. Pemuda 80 Bangun Purba
19 – 20 Mei 2009
SURAKARTA
3
JATENG
KAB. MAGELANG
4
5
JATIM
SUMUT
43
4–5 Mei 2009 4–5 Mei 2009
19 – 20 Mei 2009
3.3.
Instrumen Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa alat perekam
video,
format
penilaian
kinerja
guru,
tes
membaca
pemahaman,
kuesioner/angket, dan lembar pengamatan. Secara garis besar, bentuk dan pemanfaatan instrumen tersebut dapat dipaparkan sebagai berikut. 1)
Alat perekam video Alat perekam video yang berupa kamera digunakan untuk merekam seluruh aktivitas pembelajaran membaca di kelas. Kamera video yang digunakan dalam setiap aktivitas pembelajaran ada dua, yaitu satu kamera untuk merekam aktivitas guru dan satu kamera untuk merekam aktivitas siswa. Di samping itu, untuk membantu kejelasan suara dimanfaatkan pula MP3 untuk merekam suara di dalam kelas.
2)
Format penilaian kinerja guru Format penilaian kinerja guru adalah format penilaian yang terdiri atas kolom-kolom yang dapat memandu penilai memberikan skor terhadap penampilan guru (dalam DVD) dalam membelajarkan membaca pemahaman. Dari skor tersebut akan diketahui kualitas guru dalam melaksanakan aktivitas pembelajaran membaca. Secara garis besar, penilaian terpilah atas penilaian terhadap aktivitas prainstruksional, saat instruksional, serta aktivitas evaluasi dan tindak lanjut.
3)
Tes membaca pemahaman Tes membaca pemahaman yang digunakan dalam penelitian ini terpilah menjadi dua, yaitu tes membaca versi lokal dan tes membaca versi PIRLS. Tes membaca versi lokal dikembangkan peneliti, sedangkan tes membaca versi PIRLS dikembangkan oleh Tim PIRLS. Tes PIRLS tersebut pernah digunakan secara nasional pada tahun 2006. Tes PIRLS bersifat internasional. Tes itu berwujud tes memahami bacaan untuk mengukur kemampuan pemahaman isi bacaan bagi siswa kelas IV SD. Tes membaca lokal terdiri atas empat bacaan: 2 bacaan informasi dan 2 bacaan sastra. Setiap bacaan diikuti sejumlah pertanyaan pilihan ganda 44
dan isian. Bacaan pertama berjudul ”Awas Pewarna Tekstil di Jananan” yang diikuti 11 soal. Bacaan kedua berjudul ”Wisata Luar Angkasa Terbuka bagi Siapa saja” yang diikuti 6 soal. Bacaan ketiga berjudul ”Ibu Kucing yang Adil” yang diikuti 6 soal. Bacaan keempat berjudul ”Kemuliaan Hati” yang diikuti 9 soal. Tes membaca lokal diberikan kepada siswa dengan durasi 60 menit untuk keseluruhan tes. Tes membaca PIRLS terdiri atas 1 teks bacaan informasi dan 1 teks bacaan sastra. Masing-masing bacaan diikuti sejumlah pertanyaan pilihan ganda dan pertanyaan isian. Bacaan pertama berjudul ”Mencari Makanan” yang diikuti 15 soal, sedangkan bacaan kedua berjudul ”Terbanglah, Elang, Terbanglah” yang diikuti 12 soal. Tes membaca PIRLS diberikan kepada siswa dengan durasi 40 menit untuk setiap jenis bacaan. 4)
Kuesioner siswa Kuesioner siswa digunakan untuk menghimpun pendapat siswa tentang proses
pembelajaran
membaca
pemahaman.
Kuesioner
juga
dimanfaatkan untuk menghimpun pendapat siswa tentang kebiasaan berbahasa dan kebiasaan membaca. 5)
Kuesioner guru Kuesioner guru digunakan
untuk menghimpun
informasi latar
belakang, kemampuan, hambatan dan harapan guru dalam mengajarkan pemahaman bacaan. Kuesioner ini juga dimanfaatkan untuk mengetahui kondisi diri guru pembelajaran. 6)
Kuesioner kepala sekolah Kuesioner kepala sekolah dimanfaatkan untuk menghimpun informasi kondisi sekolah, kondisi guru, dan kondisi pembelajaran. Di samping itu, kuesioner kepala sekolah juga dimanfaatkan untuk mengetahui kondisi guru yang direkam dalam konteks sekolah.
7)
Lembar pengamatan Lembar pengamatan dimanfaatkan untuk mengetahui kondisi sekolah dan kondisi pembelajaran di kelas. Hasil pengamatan ini sekedar sebagai data pelengkap. 45
3.4.
Pengembangan dan Validasi Instrumen Pengembangan instrumen penelitian dilakukan berdasarkan bentuk
dan jenis instrumen yang dikembangkan. Validasi
instrumen penelitian
mengandalkan teknik validasi isi oleh ahli. Namun demikian, agar konsistensi instrumen terjamin, maka terhadap sejumlah instrumen dilakukan juga validasi lapangan yang meliputi uji kelayakan, uji keterbacaan, dan uji waktu. Prosedur
pengembangan
dan
validasi
masing-masing
instrumen
dapat
dipaparkan sebagai berikut. 1) Perekaman video Rekaman video pembelajaran membaca merupakan hal yang paling esensial dalam penelitian ini. Oleh karena itu, perekaman pembelajaran menjadi hal utama. Agar diperoleh kualitas gambar dan suara yang maksimal, petugas perekaman mendapatkan penjelasan teknis dan pelatihan. Pelatihan perekaman dilakukan selama dua hari. Materi perekaman meliputi (a) penjelasan umum, (b) karakteristik video yang dikehendaki, (c) proses pembelajaran membaca, (d) praktik rekaman di kelas, (e) play back hasil rekaman: analisis rekaman guru dan analisis rekaman siswa, dan (f) penyepakatan pengambilan gambar. Perekaman setiap aktivitas pembelajaran dilakukan oleh dua orang kamerawan dan seorang pemandu. Seorang kamerawan merekam seluruh aktivitas guru dalam pembelajaran. Searang kamerawan yang lain merekam aktivitas siswa. 2) Pengembangan format penilaian kinerja guru Format penilaian guru dikembangkan berdasarkan kajian teoretis model pembelajaran membaca yang ideal. Berdasarkan model pembelajaran tersebut dikembangkan butir-butir aspek penilaian kinerja guru. Butir-butir tersebut dirinci dalam bentuk indikator kinerja yang dilengkapi dengan panduan penyekorannya. Hasilnya dituangkan dalam sebuah format (awal)
penilaian
kinerja
guru
pemahaman.
46
dalam
membelajarkan
membaca
Format penilaian kinerja guru dalam membelajarkan membaca pemahaman melalui video ini dikembangkan dengan rancangan khusus. Pertama, format penilaian tersebut khusus dibuat untuk menilai kinerja guru
dalam
membelajarkan
membaca
pemahaman.
Aspek-aspek
pemahaman bacaan menjadi fokus dalam penilaian ini. Dengan demikian, format ini tidak cocok untuk menilai kinerja guru dalam pembelajaran lain. Kedua, format penilaian tersebut dirancang khusus untuk menilai kinerja guru yang ditampilkan melalui video. Dengan demikian, aspek tampilan guru yang dapat teramati yang menjadi fokus penilaian. Aspek-aspek di luar tampilan tidak dapat dikenali melalui video. Format tersebut diujicobakan kepada empat peneliti untuk digunakan sebagai format penyekoran. Hasilnya menunjukkan adanya sejumlah indikator
yang
perlu
digabung,
yaitu
indikator
pada
bagian
prapembelajaran dan pada pascapembelajaran. Hasil uji coba tersebut dimanfaatkan sebagai dasar dalam menyempurnakan format penilaian kemampuan guru membelajarkan membaca pemahaman. 3) Pengembangan tes membaca Tes yang dikembangkan adalah tes membaca lokal, sedangkan tes membaca PIRLS diadopsi dari tes membaca yang pernah digunakan PIRLS. Tes membaca pemahaman dikembangkan berdasarkan kajian teoretis penyusunan tes membaca. Tes mambaca disusun berdasarkan latar keindonesiaan, termasuk di dalamnya adalah panjang teks bacaan. Draf awal tes membaca dibahas dalam forum diskusi yang melibatkan sejumlah penelaah, baik dari akademisi, praktisi, maupun pejabat Puspendik. Setelah tes disusun, tes diujicobakan kepada siswa secara individual dan kelompok. Uji coba individual dilakukan untuk mendeskripsikan tingkat keterbacaan tes, sedangkan uji coba klasikal dimanfaatkan untuk mendeskripsikan
tingkat
keterbacaan
dan
keterjangkauan
waktu.
Berdasarkan uji coba diketahui ada sejumlah butir soal yang perlu diganti redaksinya dan sejumlah soal perlu dihilangkan karena ketidakcukupan waktu tes. 4) Pengembangan angket/kuesioner 47
Angket/kuesioner yang dikembangkan meliputi angket siswa, angket guru,
angket
kepala
sekolah,
dan
lembar
pengamatan.
Angket
dikembangkan berdasarkan aspek-aspek yang akan digali melalui penelitian ini. Dari aspek yang akan digali tersebut, kemudian ditentukan sumber asal data, yaitu siswa, guru, atau kepala sekolah. Draf angket dibahas dalam forum diskusi yang melibatkan akademisi, praktisi, dan pejabat Puspendik. Angket yang telah disusun kemudian diujicobakan kepada siswa dan guru untuk melihat tingkat keterbacaannya.
3.5.
Prosedur Pelaksanaan Penelitian Prosedur pelaksanaan penelitian ini secara garis besar terpilah
menjadi tiga, yaitu tahap persiapan, pelaksanaan, dan tahap pelaporan. Tahap persiapan meliputi penentuan tim peneliti, penyusunan desain operasional (DO), pembahasan DO, pelatihan perekaman vodeo, penyusunan instrumen, pembahasan instrumen, uji coba instrumen, penentuan sekolah subjek, dan koordinasi dengan sekolah subjek. Tahap pelaksanaan meliputi perekaman pembelajaran, pengetesan membaca, editing dan transfer video, penyekoran kemampuan membelajarkan membaca, penabulasian hasil angket, penyekoran kemampuan membaca, analisis data, dan penyimpulan. Tahap pelaporan meliputi menyusunan naskah laporan lengkap, penyusunan laporan eksekutif, seminar hasil penelitian, dan penyempurnaan laporan. Tahapan inti penelitian secara visual dapat digambarkan sebagai berikut.
PERSIAPAN
PENYUSUNAN DAN VALIDASI INSTRUMEN 48
PELATIHAN PELAKSANAAN REKAMAN VIDEO DAN PENGUMPULAN DATA
PENGUMPULAN DATA
PEREKAMAN VIDEO REAL TEACHING
TES KEMAMPUAN MEMBACA SISWA DAN KUESIONER
PENILAIAN KINERJA GURU MELALUI HASIL REKAMAN VIDEO
CODING ANALISIS
DATA PELAPORAN
3.6.
Skenario Pengumpulan Data (untuk Satu Sekolah) Skenario pengumpulan data dalam penelitian ini dapat dipaparkan
sebagai berikut. Minimal sepuluh hari sebelum pelaksanaan pengambilan data, proses administrasi penelitian sudah selesai dan komunikasi dengan lapangan sudah terjalin. Hal-hal yang dikomunikasikan kepada kepala sekolah adalah kesiapan sekolah menerima Tim Peneliti, hal-hal administratif penelitian, jadwal pengambilan data, dan penunjukan guru yang akan direkam. Hal-hal yang dikomunikasikan kepada guru adalah tujuan perekaman, kegiatan pembelajaran yang harus dilakukan, dan durasi pembelajaran. Tim datang ke sekolah sesuai dengan kesepakatan dengan kepala sekolah. Tim dibagi menjadi dua, yaitu Tim dari Malang yang bertugas merekam (video) kegiatan pembelajaran membaca dan Tim dari Jakarta yang bertugas melakukan tes membaca pemahaman.
49
Pengumpulan data untuk setiap sekolah dilakukan dalam dua hari, dengan tahapan sebagai berikut. Hari pertama, datang ke sekolah, perkenalan, persiapan rekaman, latihan rekaman, rekaman pembelajaran, dan diakhiri pemberian kuesioner kepada siswa. Hari kedua, tes membaca PIRLS, tes membaca (tes lokal), kuesioner guru dan kepala sekolah, dan diakhiri pengurusan administrasi. Secara visual jadwal pengumpulan data digambarkan sebagai berikut. Tabel 3. 3 Jadwal Pengambilan Data per Sekolah Hari ke Pertama
Pukul 08.00—08.30 08.30—09.00 09.00—09.15 09.15—10.30 10.30—10.45 10.45—11.15 11.15—11.45
Kedua
08.00—08.15 Persiapan/penjelasan 08.15—09.00 Tes membaca (PIRLS) Kuesioner guru dan kepala sekolah 09.00—09.15 Istirahat 09.15—10.15 Tes membaca (lokal) 10.15—11.00 Penyelesaian administrasi
3.7.
Kegiatan Pertemuan dengan kepala sekolah dan guru Persiapan kelas rekaman Latihan rekaman Persiapan rekaman sebenarnya Rekaman pembelajaran membaca Istirahat Kuesioner siswa
Analisis Data Berdasarkan bentuknya, data penelitian ini dipilah menjadi tiga, yaitu
rekaman
pembelajaran
membaca
pemahaman,
hasil
tes
membaca
pemahaman, dan hasil angket/kuesioner. Ketiga jenis data tersebut dianalisis sesuai dengan tujuan penelitian dan karakteristik data. Analisis ketiga data tersebut dipaparkan sebagai berikut. Data rekaman pembelajaran dianalisis dengan langkah sebagai berikut: pengodean, pentransferan rekaman, penggabungan gambar, pengesetan gambar, penskoran pembelajaran melalui video, penabelan skor pembelajaran, dan pengolahan statistik, serta pemaknaan skor. Pengodean 50
dilakukan untuk memberikan tanda pada data sehingga memudahkan klasifikasi rekaman. Transfer rekaman dilakukan untuk memindah data dari kaset ke komputer agar dapat dilakukan kegiatan tindak lanjut yang berupa penggabungan
gambar.
Penggabungan
gambar
dilakukan
dengan
cara
memadukan rekaman guru dan rekaman siswa dalam satu layar. Data pembelajaran membaca yang berupa rekaman aktivitas guru dan aktivitas siswa dipadukan dalam satu layar dengan modus layar lebar untuk aktivitas guru dan rekaman aktivitas siswa dalam modus insert kecil di kanan-bawah layar. Dengan cara ini akan diketahui aktivitas yang dilakukan guru dan aktivitas yang dilakukan siswa secara bersamaan. Hasil penggabungan gambar setiap sekolah kemudian diberi identitas dan
dikemas dalam format DVD
dalam satu set pembelajaran. DVD dipilih dengan alasan kecukupan dalam satu kemasan dan kejelasan gambar. Hasil pengesetan gambar ditransfer ke dalam keping DVD agar dapat diamati lebih mudah dan lebih fleksibel. Di sisi lain, keping DVD ini merupakan salah satu produk penelitian ini yang dapat digandakan untuk berbagai kebutuhan. Rekaman pembelajaran membaca pemahaman dalam DVD disikapi sebagai representasi kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Rekaman video tersebut kemudian diskor menggunakan format yang telah dikembangkan. Untuk menjaga validitas penilaian, penskoran dilakukan oleh tiga orang: dua orang peneliti dan satu orang widyaiswara. Penskoran dilakukan dalam waktu dan tempat yang berbeda. Skor ketiga penilai digabung dan dihitung skor rata-ratanya. Skor inilah yang dijadikan dasar untuk penghitungan statistik dan pemaknaan hasil secara kualitatif. Hasil tes membaca pemahaman dianalisis dengan langkah sebagai berikut: pengodean, penskoran, penabelan, penghitungan statistik, dan pemaknaan hasil. Pengodean dilakukan dengan memberikan kode tertentu pada lembar jawaban untuk memudahkan analisis lebih lanjut dan memudahkan menyelaraskannya dengan data angket. Penskoran hasil tes dilakukan dengan menggunakan rambu-rambu yang telah dikembangkan. hasil penskoran dituangkan dalam format hasil penskoran. Kegiatan pengodean dan penskoran hasil tes membaca dipilah menjadi dua. Penskoran hasil tes PIRLS 51
dilakukan Puspendik Jakarta, sedangkan penskoran hasil tes lokal dilakukan di Malang. Hasil penskoran di Jakarta dikirim ke Malang untuk diolah lebih lanjut.
Hasil
penskoran
disikapi
sebagai
skor
kemampuan
membaca
pemahaman siswa kelas IV. Skor tersebut kemudian diolah dengan statistik untuk kebutuhan sesuai dengan tujuan penelitian. Hasil angket/kuesioner guru, siswa, dan kepala sekolah dideskripsikan sesuai dengan jenis dan sumbernya. Hasil kuesioner dimanfaatkan untuk mendeskripsikan kualitatif kondisi sekolah, kondisi guru, dan kondisi siswa. Deskripsi tersebut dimanfaatkan untuk analisis lebih lanjut. Analisis statistik dilakukan untuk (1) mendeskripsikan kemampuan mengajar dan kemampuan membaca pemahaman, (2) membedakan (uji beda) kemampuan
mengajar
berdasarkan
pendidikan,
lama
mengajar,
lama
mengajarkan bahasa Indonesia, dan status guru dalam kelas, (3) membedakan kemampuan membaca berdasarkan sekolah, kebiasaan berbahasa, dan kebiasaan membaca, dan (4) membedakan kemampuan membaca berdasarkan pendidikan guru, lama mengajar, lama mengajarkan bahasa Indonesia, dan status guru dalam kelas. Analisis statistik dilakukan dengan memanfaatkan SPSS 17 for Window.
3.8.
Jadwal Penelitian Kegiatan penelitian ini terdiri atas persiapan, penyusunan dan validasi
instrumen, lokakarya pelaksana pengambil data, pengumpulan data, analisis data, pelaporan, dan diskusi akhir. Kegiatan penelitian ini dimulai bulan April dan selesai bulan Oktober 2009. Secara rinci jadwal penelitian ini dapat dipaparkan sebagai berikut. Tabel 3. 4 Jadwal Penelitian Kegiatan
April
Mei 52
Juni
Bulan Juli
Agust
Sept
Okt
Penyusunan DO Seminar DO Persetujuan administrasi dan pendanaan Penyusunan instrumen Seminar instrumen Penggandaan instrumen Penyiapan administrasi lapangan Pelatihan pengambilan gambar Pengumpulan data Analisis data Seminar hasil Penyusunan draf laporan Seminar draf Penyempurnaan laporan Seminar akhir
□□□ □ □ □□ □
□ □
□ □ □□□ □□□□
□□□□ □□□□
□ □□□□
□□□ □ □□□ □
HASIL PENELITIAN Secara garis besar, paparan hasil penelitian ini dapat dipilah menjadi tujuh, yaitu (1) karakteristik sekolah subjek penelitian, (2) model penilaian kinerja guru, (3) kemampuan guru membelajarkan membaca pemahaman, (4) faktor yang memengaruhi kemampuan guru, (5) kemampuan siswa memahami bacaan, (6)faktor yang memengaruhi kemampuan membaca siswa, dan (7)
53
korelasi kemampuan guru membelajarkan membaca dengan kemampuan membaca siswa. 4.1.
Karakteristik Sekolah Subjek Penelitian Paparan karakteristik sekolah yang dijadikan subjek dalam penelitian
ini dipilah atas (1) kategori sekolah subjek, (2) prestasi sekolah, (3) proporsi jumlah siswa, (4) waktu belajar, (5) lokasi sekolah, dan (6) lingkungan sekolah. 4.1.1. Kategori Sekolah Subjek Gambaran kondisi sekolah yang dijadikan objek penelitian ini di antara sekolah-sekolah lainnya di daerah itu tergambar dalam Tabel 4.1. Hampir semua sekolah yang diteliti masuk kategori kelompok sekolah menengah ke bawah untuk tingkat kecamatan, apalagi untuk tingkat kota atau kabupaten setempat. Tabel 4.1 menunjukkan sekiar 66% sekolah subjek termasuk
kategori
kelompok
menengah
di
tingkat
kecamatan
yang
bersangkutan, sekitar 16% kelompok atas, dan sekitar 16% kelompok bawah. Di tingkat kabupaten/kota, sekitar 50% termasuk kelompok bawah, dan sekitar 42% termasuk kategori kelompok tengah. Hanya SDN Pejaten Jakarta Selatan, yang masuk kategori sekolah kelompok atas di tingkat kabupaten/kota. Kategori kelompok sekolah ini didasarkan pada penilaian persepsional kepala sekolah dan masyarakat setempat. Sekurang-kurangnya, kategori sekolah subjek penelitian ini menggambarkan kondisi objektif di antara sekolahsekolah lainnya. Dengan kata lain, sebenarnya kondisi sekolah di Indonesia pada umumnya seperti tercermin dari subjek penelitian ini. Tabel 4. 1 Kondisi Sekolah Dibandingkan dengan Sekolah Lainnya di tingkat No Nama Sekolah di tingkat kecamatan kota/kabupaten 1
Pejaten
Kelompok Atas
Kelompok Atas
2
Beseran
Kelompok Atas
Kalompok Bawah
3
Kampung Sewu
Kelompok Tengah
Kelompok Tengah
54
4
Kleco
Kelompok Tengah
Kelompok Tengah
5
Banaran
Kelompok Tengah
Kelompok Tengah
6
Panorama
Kelompok Tengah
Kelompok Tengah
7
Cigadung
Kelompok Tengah
Kelompok Tengah
8
Delitua
Kelompok Tengah
Kalompok Bawah
9
Karangayar
Kelompok Tengah
Kalompok Bawah
10
Bobang
Kelompok Tengah
Kalompok Bawah
11
Binataruna 3
Kalompok Bawah
Kalompok Bawah
12
Selak
Kalompok Bawah
Kalompok Bawah
4.1.2. Prestasi Sekolah Subjek Penelitian Gambaran sekolah subjek penelitian dapat diperoleh dari gambaran prestasi institusional sekolah, guru, dan siswa, sebagaimana terpapar dalam Tabel 4.2. Rata-rata sekolah pernah mencapai prestasi tertentu, demikian juga guru dan siswanya. Akan tetapi, tergambar juga bahwa prestasi yang pernah dicapai sekolah, guru, dan siswa bukanlah prestasi yang menampakkan habitus sekolah. Prestasi yang dimiliki sekolah bukan prestasi yang dipegang secara terus-menerus sebagai dampak dari keunggulan sekolah, akan tetapi lebih cenderung merujuk pada prestasi “biasa saja” yang sifatnya bisa jadi hanya kebetulan. Prestasi yang terpapar adalah prestasi yang didasarkan atas pengakuan kepala sekolah. Tabel 4. 2 Macam Prestasi Sekolah, Guru, dan Siswa No Nama Sekolah 1 Karangayar 2
Pejaten
3
Kampung Sewu
4
Kleco
Prestasi sekolah Prestasi guru Belum ada Belum ada Nilai UASBN Peringkat 9 se DKI Bulu Tangkis Juara I Juara II IPA tk. Nasional 55
Prestasi siswa Juara I Bola Kaki Tk. Kec Juara Kinerja IPA, Mat, IPS, Guru Olah Raga, Kesenian Guru Berprestasi Siswa berprestasi I Tk. Kota 8 besar Tk. Kec Guru Teladan Lomba Mapel, Tk. Kota POP, dan Pentas Seni
5 6
Selak Beseran
7
Binataruna 3
8 9
Delitua Banaran
10 Bobang 11 Panorama 12 Cigadung
Belum pernah Akreditasi A
Belum pernah Belum ada
LCC Juara II Juara Lomba Gugus Tk. Kab 10 besar nilai Juara 4 Lomba lulusan tertinggi Mat Tk. Kec LCT, Olahraga UUD dan KORPRI Juara I Bola Kasti MIPA, LMP, Pantomim Juara I Bola Voli MIPA 10 besar Guru Berprestasi Catur III Akreditasi A Guru Berprestasi Sepak Bola, Juara I Jaipongan
4.1.3. Proporsi Jumlah Murid Kelas IV terhadap Total Proporsi jumlah siswa kelas IV di sekolah subjek
pada umumnya
sesuai dengan pagu nasional, bahwa satu rombel untuk SD berjumlah 40 orang, atau sekitar 16%—17 % dari total murid. Ada enam sekolah (50%) yang jumlah siswa dalam satu rombelnya kurang dari 40 orang. Jumlah itu mestinya makin ideal dari segi proses pembelajaran, karena layanan guru dalam pembelajaran akan lebih optimal. Ternyata keadaannya tidak selalu demikian. Rendahnya jumlah siswa dalam setiap rombel dibandingkan dengan pagu, bukan karena upaya untuk optimalisasi pembelajaran dengan melakukan seleksi untuk memperoleh siswa yang bermutu, tetapi karena adanya siswa memang hanya sejumlah itu. Dengan kata lain, sekolah tersebut memang rendah peminatnya. Minimnya peminat juga dapat dilihat dari segi jumlah seluruh siswa di sekolah tersebut. Jika sekolah tersebut termasuk kategori standar, jumlah seluruh siswa berkisar 240 siswa. Di sisi lain, pada umumnya sekolah yang memiliki siswa dalam jumlah banyak menunjukkan bahwa sekolah tersebut masuk kategori sekolah kelompok atas. Jika sekolah yang memiliki jumlah siswa tiap kelas terdiri atas 2 atau lebih rombel dikategorikan sekolah kelompok atas, maka hanya terdapat 3 sekolah (25%) yang tergolong kelompok atas, yakni SDN Pejaten, Kleco, dan Cigadung. Dengan demikian, sekitar 75% sekolah subjek tergolong 56
kelompok menengah ke bawah. Tabel 4.3 menunjukkan deskripsi proporsi jumlah siswa kelas IV dengan total siswa sekolah. Tabel 4. 3 Persentase Jumlah Murid Kelas IV terhadap Total Siswa No
Nama Sekolah
1 2 3 4 5 6
Karangayar Pejaten Kampung Sewu Kleco Selak Beseran
7 8 9 10 11 12
Binataruna 3 Delitua Banaran Bobang Panorama Cigadung
Jml. siswa kelas IV 40 80 45 92 11 30
Jml. siswa total 242 404 270 559 56 178
% jml. siswa kelas IV 16,53 18,80 16,67 16,46 16,07 16,85
30 43 23 23 34 70
276 262 135 140 236 365
10,87 16,41 17,04 16,43 14,41 18,18
4.1.4. Waktu Belajar di Kelas IV Karakteristik sekolah subjek juga ditunjukkan oleh jumlah waktu belajar di sekolah. Rata-rata sekolah menggunakan waktu belajar 5 jam. Jumlah waktu belajar formal ini menampakkan kondisi jam belajar di SD pada umumnya. Hanya ada satu sekolah yang menggunakan waktu belajar di sekolah selama 7 jam, yakni SDN Kleco Solo. Ada indikasi sekolah yang menggunakan waktu belajarnya tinggi menunjukkan kecenderungan prestasi sekolahnya lebih baik daripada sekolah-sekolah pada umumnya. Hasil tes kemampuan membaca siswanya juga cenderung lebih tinggi daripada sekolahsekolah lainnya. Ada satu sekolah yang jam belajarnya kurang dari 5 jam. Durasi lama belajar di sekolah tersebut hanya 4 jam. Jam belajar di sekolah berdasarkan kondisi masing-masing dapat dipaparkan dalam Tabel 4.4. Tabel 4. 4 Jumlah Rerata Waktu Belajar Kelas IV 57
1 2 3 4 5 6
Karangayar Pejaten Kampung Sewu Kleco Selak Beseran
12.30 06.30 07.00 07.00 07.00 07.15
Jam pulang 16.30 12.15 12.10 14.00 12.50 12.30
7 8 9 10 11 12
Binataruna 3 Delitua Banaran Bobang Panorama Cigadung
07.20 07.30 07.00 07.00 07.30 07.15
12.30 12.10 12.00 12.00 12.30 13.00
No
Nama Sekolah
Jam masuk
Durasi belajar 4 jam 5 jam 45’ 5 jam 10’ 7 jam 5 jam 50’ 5 jam 15’ 5 jam 10’ 4 jam 40’ 5 jam 5 jam 5 jam 5 jam 45’
4.1.5. Kondisi Lokasi Sekolah Subjek Dengan asumsi jarak sekolah dari pusat kota ke lokasi mencerminkan kondisi kota-desa, maka sebagian besar dari subjek penelitian berlokasi di desa, sedangkan sebagian kecil sekolah subjek yang berlokasi di kota. Meskipun berada di kota, tetapi sekolah-sekolah tersebut berada di pelosok perkampungan atau di pinggir kota. Secara fisik, kondisi sekolah tersebut relatif tidak berbeda dengan sekolah-sekolah subjek lainnya yang berlokasi di desa. Sebagai contoh, SDN Karanganyar Jakarta Selatan berada di tengah kota, dekat stasiun, tetapi berada di perkampungan dengan lingkungan masyarakat perkampungan kota yang tampaknya tidak begitu teratur. Tabel 4.5 menunjukkan jarak lokasi sekolasi dengan pusat kota. Tabel 4. 5 Lokasi Sekolah No 1 2 3 4
Nama Sekolah Karangayar Pejaten Kampung Sewu Kleco
Kabupaten/ Kota Jakarta Pusat Jakarta Selatan Solo Solo 58
Lokasi Sekolah Kota Kota Kota Kota
Jarak dari pusat kota (km) 0 40 km dari Jakpus
5 6 7 8 9 10 11 12
Selak Beseran Binataruna 3 Delitua Banaran Bobang Panorama Cigadung
Magelang Magelang Medan Delitua Kediri Kediri Bandung Bandung
Desa Desa Pinggir Kota Desa Kota Desa Desa Pinggir Kota
20 km 20 km 35 km 30 km 2 km 5 km 3 km 25 km
4.1.6. Mutu Lingkungan Sekolah Secara fisik, sebagian besar sekolah subjek memiliki lingkungan yang relatif baik. Bangunan sekolah rata-rata bagus, halaman berpaving block, pagar rapi,
cukup bersih, terawat, dan kualitas bangunan secara umum
bagus, kendati beberapa sekolah dalam kategori sederhana. Ada beberapa sekolah yang kondisinya kurang terawat, dan sekolah-sekolah yang demikian ini tampaknya tidak terlepas dari kondisi lingkungan di sekitar sekolah, dan kemampuan sekolah yang amat terbatas untuk membiayai perawatan sekolah. Tabel 4. 6 Mutu Lingkungan Sekolah
1 2 3 4 5
Karangayar Pejaten Kampung Sewu Kleco Selak
Akses ke sekolah Sangat Mudah Mudah Terjangkau Terjangkau Terjangkau
6
Beseran
Mudah
7 8
Binataruna 3 Delitua
9
Banaran
10 11
Bobang Panorama
Jalan Raya Tidak ada angkot Jalan Kecamatan Jalan Desa Tidak ada
No
Nama Sekolah
59
Kondisi sekolah Baik Baik Cukup Baik Sangat sederhana Baik
Kebersihan sekolah Kurang Terawat Bersih Cukup Baik Kurang terawat, halaman berdebu Baik
Sederhana Sederhana
Kurang Kurang
Baik
Bersih
Baik Cukup
Cukup Cukup
No 12
4.2.
Nama Sekolah Cigadung
Akses ke sekolah angkot Jauh dari jalur angkot
Kondisi sekolah Baik
Kebersihan sekolah Cukup
Model Penilaian Kinerja Guru Model penilaian kinerja guru yang dikembangkan dalam penelitian ini
bersifat khas. Kekhasan model penilaian kinerja guru ini dapat dilihat dari dua segi. Pertama, model penilaian kinerja guru ini hanya dikhususkan untuk penilaian kinerja guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Aspekaspek teknis membaca, khususnya membaca pemahaman, menjadi fokus penilaian. Kedua, model penilaian ini hanya dikhususkan untuk penilaian pembelajaran membaca yang direkam dalam bentuk video. Ada beberapa aspek penilaian yang diabaikan dalam penilaian ini karena yang diamati adalah semata rekaman video. Model penilaian kinerja guru dalam membelajarkan membaca pemahaman ini berupa seperangkat format yang dapat digunakan untuk menilai kinerja guru dalam membelajarkan membaca pemahaman melalui video saja. Model penilaian tersebut dikembangkan berdasarkan kajian teori membaca pemahaman yang dikemas dalam langkah strategis guru dalam membelajarkan membaca pemahaman secara ideal. Secara garis besar, langkah strategis guru dalam membelajarkan membaca yang digunakan dasar pengembangan model penilaian guru adalah sebagai berikut. Secara umum ada tiga tahapan pokok dalam pembelajaran membaca, yakni tahap permulaan (prainstruksional), tahap pengajaran (instruksional), dan tahap penilaian dan tindak lanjut. Tahapan prainstruksional (persiapan sebelum mengajar dimulai) meliputi kegiatan memeriksa kehadiran siswa, mengecek kondisi kelas, mengecek peralatan yang tersedia, dan mengadakan appersepsi, serta mengembangkan sikap positif terhadap belajar membaca. Kegiatan pada tahap instruksional (saat-saat mengajar) meliputi inti mengajar dan membuat kesimpulan. Inti mengajar dapat dipilah menjadi tiga, 60
yaitu tahap pramembaca, tahap membaca, dan pascamembaca. Tahap evaluasi evaluasi berupa post-test dan tindak lanjut yang dapat berupa pengayaan (enrichment) atau perbaikan (remedial) dalam bentuk diskusi kelompok informal, penyusunan ikhtisar, pemberian PR, dan lain-lain. Ketiga tahapan ini harus ditempuh pada setiap saat guru melaksanakan pengajaran. Jika, satu tahapan tersebut ditinggalkan, maka sebenarnya tidak dapat dikatakan telah terjadi proses pengajaran. Dari ketiga tahap pembelajaran membaca tersebut dikembangkan aspek dan indikator penilaian kinerja guru dalam pembelajaran membaca. Aspek dan indikator tersebut ditelaah ahli pembelajaran, kemudian disempurnakan. Aspek dan indikator hasil penyempurnaan tersebut dikemas dalam draf format penilaian kinerja guru pembelajaran membaca. Draf format penilaian diujicobakan pada rekaman pembelajaran membaca dan penilaian oleh ahli, kemudian dilakukan revisi. Aspek dan indikator hasil revisi dapat dipaparkan sebagai berikut, sedangan format penilaian kinerja guru dalam pembelajaran membaca hasil revisi dapat dilihat pada lampiran. Tahap 1: Prainstruksional 1) Membangun rasa keberterimaan siswa di dalam lingkungan kelas a) Menyapa siswa, memberi salam b) Tersenyum, dan kontak mata dengan siswa c) Menanyakan hal yang berkaitan dengan keadaan siswa, misalnya kesehatan, pengalaman-pengalaman di rumah, dll d) Menanyakan kehadiran siswa, mencatat siswa yang tidak hadir. 2) Membangun sikap dan persepsi positif terhadap belajar membaca a) Memberitahukan kegunaan membaca b) Memberitahukan pentingnya orang memiliki kemampuan membaca c) Bertanya kepada siswa, sampai di mana siswa mempelajari pelajaran sebelumnya 3) Membangun kesiapan siswa mempelajari bahan belajar membaca. a) Menanyakan apakah siswa telah belajar di rumah 61
b) Menanyakan kepada siswa, apakah sudah membaca bagian bahan yang akan dipelajari. c) Memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya mengenai bahan pelajaran yang belum dikuasainya dari pengajaran yang telah dilaksanakan sebelumnya. d) Mengaitkan bahan belajar yang lalu dengan bahan belajar yang akan dipelajari e) Menanyakan pengalaman siswa tentang hal yang akan dipelajari Tahap 2: Instruksional 4) Menjelaskan tujuan pembelajaran membaca a) Menjelaskan tujuan pembelajaran b) Mengarah tujuan pada keterampilan membaca c) Mengaitkan
pembelajaran
dengan
kehidupan
(manfaat
pembelajaran) d) Menanyakan pemahaman siswa terhadap tujuan pembelajaran 5) Menjelaskan kegiatan pokok pembelajaran membaca a) Hanya menjelaskan satu langkah kegiatan siswa (baca hlm x) b) Menjelaskan dua langkah kegiatan siswa (baca hlm x dan kerjakan y) c) Menjelaskan seluruh aktivitas yang harus dikerjakan siswa dalam satu pertemuan d) Menjelaskan seluruh aktivitas siswa dalam satu pertemuan dan menjelaskan caranya 6) Mengaitkan bacaan dengan konteks dan pengalaman siswa a) Membangun
konsep
keterampilan
membaca
yang
akan
dibelajarkan dengan benar b) Membangun langkah/strategi melakukan keterampilan membaca yang akan dibelajarkan c) Mendemonstrasikan
keterampilan
membaca
yang
akan
dibelajarkan d) Melibatkan siswa dalam membangun konsep dan langkah membaca 62
7) Menciptakan skemata membaca a) Membacakan judul bacaan b) Menanyakan prediksi isi bacaan kepada siswa c) Menanggapi prediksi siswa d) Mengaitkan bacaan dengan konteks dan pengalaman siswa 8) Memberi kesempatan membaca a) Memberi kesempatan membaca yang tidak terkait dengan pemahaman bacaan b) Memberi kesempatan memahami bacaan, tetapi dalam waktu yang kurang mencukupi c) Memberi kesempatan memahami bacaan, tetapi dalam waktu yang melebihi kebutuhan d) Memberi kesempatan memahami bacaan dalam waktu yang mencukupi 9) Mempertajam kemampuan siswa dalam membaca a) Menanyakan isi bacaan b) Membahas isi bacaan c) Memberi kesempatan siswa bertanya d) Memandu siswa menemukan jawaban 10) Melakukan tindak lanjut kegiatan membaca a) Meminta siswa untuk menulis isi bacaan (rangkuman, isi pokok, kesimpulan) b) Meminta siswa untuk mendiskusikan isi bacaan c) Meminta siswa untuk menjawab pertanyaan/latihan d) Meminta siswa untuk membacakan atau menyampaikan isi bacaan (secara lisan) 11) Menggunakan strategi pembelajaran aktif a) Melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran b) Memberi tugas individual atau kelompok c) Menugaskan presentasi hasil diskusi kelompok d) Melakukan pembimbingan kerja siswa 12) Memilih bacaan 63
a) Bacaan sesuai dengan konteks sosial anak b) Bacaan sesuai dengan konteks psikologis anak c) Bacaan mengandung informasi baru d) Bacaan mengandung unsur mendidik 13) Menunjukkan kepribadian sebagai guru yang baik a) Menampilkan sikap bersahabat kepada siswa b) Menampakkan kepribadian yang terbuka c) Sopan santun dalam berkomunikasi dengan siswa d) Menghargai perbedaan pendapat siswa 14) Membantu siswa menumbuhkan rasa percaya diri (usaha guru dalam membantu siswa menumbuhkan rasa percaya diri) a) Mendorong siswa agar berani mengemukakan pendapat sendiri b) Memberi kesempatan kepada siswa untuk memberikan alasan tentang pendapatnya c) Memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca di depan kelas d) Memberi pujian kepada siswa yang berhasil 15) Menggunakan Bahasa Indonesia dalam pembelajaran a) Banyak menggunakan bahasa daerah b) Banyak menggunakan bahasa Indonesia c) Menggunakan bahasa Indonesia dengan ragam tidak formal d) Menggunakan Bahasa Indonesia yang baik dan benar 16) Menggunakan media dalam proses pembelajaran a) Guru menjelaskan materi dengan menggunakan bantuan media secara proporsional b) Siswa dilibatkan dalam penggunaan media c) Ada pengelompokan siswa dalam menggunakan media d) Siswa mendapat kesempatan menggunakan media secara kelompok dan individual 17) Menyimpulkan hasil pembelajaran a) Menyimpulkan materi pembelajaran yang telah dilaksanakan b) Melibatkan siswa dalam membuat kesimpulan c) Melibatkan siswa aktif dalam pembuatan kesimpulan 64
d) Mengarahkan siswa dalam membuat kesimpulan Tahap 3: Evaluasi dan Tindak Lanjut 18) Mengajukan pertanyaan kepada kelas atau kepada beberapa siswa mengenai pokok materi yang telah dibahas a) Mengajukan pertanyaan mengenai pokok materi yang telah dibahas hanya kepada siswa atau beberapa siswa b) Mengajukan pertanyaan mengenai pokok materi yang telah dibahas hanya kepada kelas c) Isi pertanyaan yang diajukan sesuai dengan bahan pengajaran yang telah disampaikan sebelumnya khususnya tentang pemahaman bacaan d) Isi pertanyaan menggali kemampuan berpikir siswa 19) Menanggapi pertanyaan dan respon siswa a) Menggunakan kata atau tindakan yang mengurangi keberanian siswa untuk bertanya atau memberi tanggapan/menjawab b) Mengabaikan siswa yang ingin mengajukan pendapat dan/atau tidak menanggapi pendapat siswa c) Tanggap terhadap siswa yang ingin mengajukan pendapat, menggali respon atau pertanyaan siswa dan memberikan balikan bagi siswa d) Meminta siswa lain untuk merespon pertanyaan temannya 20) Melaksanakan penilaian selama proses pembelajaran a) Menilai penguasaan siswa dengan mengajukan pertanyaan lisan selama proses pembelajaran b) Menilai penguasaan siswa dengan mengajukan pertanyaan tertulis dalam proses pembelajaran c) Memberikan tugas, baik individu maupun kelompok d) Memberikan Pekerjaan Rumah
65
4.3.
Kemampuan Guru Membelajarkan Membaca Pemahaman Paparan kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pema-
haman dipilah atas (1) langkah guru membelajarkan membaca, (2) efektivitas pembelajaran
membaca,
(3)
penggunaan
waktu
dalam
pembelajaran
membaca, (4) hasil penilaian kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. 4.3.1. Langkah Guru Membelajarkan Membaca Langkah guru dalam membelajarkan membaca pemahaman di kelas IV dapat diamati dari kegiatan pokok yang dilakukan siswa dan guru dalam pembelajaran. Dari kegiatan pokok tersebut akan diketahui strategi yang digunakan guru. Kegiatan pokok siswa dan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman, secara garis besar, dapat dipaparkan sebagai berikut. Tabel 4. 7 Kegiatan Pokok Siswa dan Guru dalam Pembelajaran Membaca Pemahaman Urutan Kegiatan Pembelajaran Membaca Sekolah 1 2 3 4 Karanganyar Siswa Guru Siswa Siswa membaca memandu menulis membacamencari pokok kan hasil pokok pikiran pikiran Pejaten Siswa Guru Siswa Siswa membaca menjelaskan menulis membacaisi teks ringkasan kan hasil Kampungsewu Siswa Siswa Siswa membaca menceritakan menuliskan isi teks isi teks (baru)
66
5
Sekolah Kleco
Urutan Kegiatan Pembelajaran Membaca 1 2 3 4 Siswa Guru Siswa Siswa membaca menjelaskan menuliskan mengerjakeras isi teks dan kan latihan bersama-sama membacadan kan pokok menukar pikiran jawaban
Selak Pabelan
Guru menjelas-kan paragraf
Siswa membaca
Beseran
Tanya jawab
Siswa mencari pokok pikiran
Binataruna
Siswa membaca
Guru menjelaskan isi teks
Delitua
Siswa membaca bergilir
Guru menjelaskan/ menceritakan judul
Banaran
Siswa membaca bergiliran
Bobang
Cigadung
Siswa bergilir menulis paragraf di papan Siswa Siswa menulis menyimak pengumuman bacaan guru dari bacaan Siswa Siswa menulis membaca teks kata penting
67
5 Siswa membuat karangan dari gambar dan membacakan karangan Siswa Siswa Guru bercerita mengerja- menjelaskan latihan kan hasil dan pekerjaan membaca- siswa kan hasil Guru Siswa Guru menjelasmembaca- menjelaskan tanda kan hasil kan baca paragraf Siswa Siswa Siswa menjawab menjelas- menulis pertanyaan kan isi teks cerita dari buku gambar lain Tanya jawab Guru Siswa isi teks menjelas- membaca kan cara bergilir menulis teks yang surat sama Siswa Siswa menjawab membacasoal dalam kan hasil buku Siswa Siswa membacamenjawab kan hasil soal Guru Siswa Guru menjelasmembuat menjelaskan isi teks rangkuman kan isi teks
Sekolah Panorama
1 Siswa membaca bergiliran
Urutan Kegiatan Pembelajaran Membaca 2 3 4 5 Guru Siswa Menjelaska Siswa menjelaskan menulis n yang menjawab isi teks tegak ditulis soal bersambung siswa
Dari Tabel 4.7 dapat dirangkum dan disimpulkan hal-hal berikut. 1)
Pembelajaran membaca pemahaman di sekolah dasar yang diteliti dimulai dengan kegiatan siswa membaca teks, baik membaca dalam hati atau membaca bersuara. Hanya ada satu guru (8,33%) yang memulai kegiatan pembelajaran membaca dengan meminta siswa untuk menyimak bacaan.
2)
Kegiatan siswa membaca teks diikuti dengan kegiatan guru menjelaskan isi teks. Kegiatan ini dilakukan oleh 58,33% guru. Penjelasan guru tentang isi teks lebih mengarah pada pemberian informasi, bukan mengajak siswa untuk memikirkan isi teks atau membahas isi teks. Penjelasan guru cenderung mengulas dan menceritakan keseluruhan isi teks dan cenderung dikaitkan dengan kondisi umum dalam kehidupan. Guru tidak menjelaskan isi teks berdasarkan teks yang dibaca siswa.
3)
Kegiatan siswa membaca juga diikuti dengan kegiatan mengemukan isi bacaan, baik dalam bentuk menulis maupun dalam bentuk bercerita. Kegiatan seperti itu dilakukan oleh 66,67% guru.
4)
Kegiatan siswa dalam menuliskan isi teks diikuti dengan kegiatan membacakan tulisan (rangkuman) di depan kelas (oleh 50% guru). Kegiatan siswa adalah sekedar membacakan tulisan, tidak disertai komentar dan tanggapan dari teman lain atau dari guru. Dengan cara seperti itu, siswa tidak mengetahui kebenaran rangkuman yang dibacakan.
5)
Sebagian guru (41,67%) meminta siswa mengerjakan tugas (menjawab pertanyaan dari buku) setelah siswa membaca teks. Hasil pekerjaan siswa 68
dikumpulkan atau dibacakan (sebagaian) di depan kelas. Pekerjaan siswa tidak pernah dibahas untuk melihat kebenarannya. 4.3.2. Efektivitas Pembelajaran Membaca Paparan efektivitas pembelajaran membaca lebih diarahkan pada ketercapaian tujuan pembelajaran untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam membaca pemahaman. Ketercapaian tujuan pembelajaran dapat diamati dari dua segi, yaitu (1) kecocokan pembelajaran dan (2) kebenaran langkah pembelajaran. Kecocokan pembelajaran mengarah pada pertanyaan “apakah pembelajaran yang dilakukan memang mengarah pada pembelajaran membaca
pemahaman
atau
tidak.”
Dari
segi
ini,
aspek
substansi
pembelajaran menjadi hal yang sangat penting. Kebenaran pembelajaran sangat ditentukan oleh kebenaran kompetensi yang dikembangkan sesuai dengan tujuan pembelajaran membaca. Kebenaran langkah pembelajaran mengarah pada rangkaian aktivitas guru dan siswa dalam pembelajaran. Langkah pembelajaran dikatakan benar apabila rangkaian aktivitas guru dan siswa memang diarahkan secara sistematis untuk mencapai tujuan pembelajaran, dalam hal ini adalah tujuan pembelajaran
membaca
pemahaman.
Tujuan
pembelajaran
membaca
pemahaman pada umumnya adalah untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam memahami bacaan. Dengan demikian, kebenaran langkah pembelajaran membaca diarahkan pada kebenaran (secara teroretis) langkah-langkah yang dilakukan guru dan siswa untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam memahami isi bacaan. Dari Tabel 4.7 dapat dipaparkan efektivitas pembelajaran membaca berikut. 1) Dari segi kecocokan pembelajaran, sebagian besar guru (91,67%) melakukan pembelajaran sesuai dengan kompetensi yang diharapkan, yaitu kompetensi membaca pemahaman. Hanya ada satu guru (8,33%) yang pembelajarannya tidak mengarah pada pencapaian kompetensi membaca
69
pemahaman. Pembelajaran yang dilakukan guru tersebut lebih mengarah pada pencapaian kompetensi menyimak dan menulis. 2) Kecocokan pembelajaran juga tampak pada pemberian kesempatan kepada siswa untuk membaca. Dalam pembelajaran membaca pemahaman, kesempatan yang diberikan kepada siswa seharusnya diarahkan pada pemberian kesempatan kepada siswa untuk memahami teks melalui kegiatan membaca dalam hati, bukan membaca sambil mendengarkan siswa lain atau guru membacakan teks. Dari 91,67% guru yang melakukan kecocokan pembelajaran, 50% guru memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca dalam hati, 25% guru memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca sambil menyimak bacaan teman lain, 8,33% guru memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca sambil menyimak bacaan guru, 8,33% guru memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca keras bersama-sama. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa hanya 50% guru yang benar-benar melakukan pembelajaran membaca pemahaman secara efektif dan efisien. 3) Dari segi kebenaran langkah pembelajaran, sebagian besar guru (91,67%) melakukan pembelajaran yang seirama langkah-langkah pembelajaran membaca pemahaman secara umum. Hanya ada satu guru (8,33%) yang pembelajarannya membaca.
Hal
tidak itu
mengikuti
disebabkan
guru
langkah-langkah tersebut
pembelajaran
tidak
tepat
dalam
mengarahkan pencapaian kompetensi membaca pemahaman. 4) Dari
91,67%
guru
yang
benar
dalam
melakukan
langkah-langkah
pembelajaran dapat dikelompokkan menjadi tiga. Empat guru (33,33%) melakukan
pembelajaran
dengan
langkah
membaca,
menulis,
dan
membacakan; 25% guru melakukan pembelajaran dengan langkah membaca diteruskan bercerita; dan 50% guru meminta siswa mengerjakan/menjawab soal setelah membaca. Dari paparan tersebut dapat dinyatakan bahwa langkah-langkah pembelajaran yang dilakukan guru sudah mengarah pada pencapaian kompetensi membaca pemahaman. 5) Sebagian besar guru (66,33%) memulai kegiatan siswa dalam membaca hanya dengan meminta/menyuruh membaca, tanpa memberi pengantar. 70
Tiga guru (25%) mengawali kegiatan siswa dalam membaca dengan tanyajawab, dan 8,33% guru memulai kegiatan siswa dengan meminta menyimak. 6) Ada satu guru (8,33%) yang menggunakan langkah pembelajaran yang tidak jelas arahnya. Kegiatan pembelajaran diawali dengan tanya-jawab, dilanjutkan dengan siswa membaca dan mencari gagasan utama, guru menjelaskan tanda baca, siswa membacakan hasil kerja (gagasan utama), dan diakhiri dengan kegiatan guru menjelaskan paragraf. 7) Tidak ada satu pun guru (0%) yang mengajak siswanya membahas isi bacaan. Dengan demikian, siswa tidak tahu kebenaran pemahaman mereka terhadap isi teks. Guru dalam memberikan penjelasan isi bacaan, cenderung bersifat umum dan langsung dikaitkan dengan kondisi nyata dalam kehidupan. Dengan demikian, pada hakikatnya guru tidak membahas pemahaman siswa terhadap teks yang dibaca. 8) Tidak ada satu pun guru yang memanfaatkan kegiatan pascabaca dengan kegiatan pemahaman isi bacaan. Kegiatan pascabaca yang berupa kegiatan menuliskan kembali, menceritakan kembali, atau menjawab pertanyaan tidak diarahkan pada pemahaman bacaan. Guru sekedar meminta siswa menulis rangkuman, bercerita, atau menjawab pertanyaan tanpa diikuti dengan kegiatan pemahaman bacaan. 4.3.3. Penggunaan Waktu dalam Pembelajaran Membaca Pembelajaran membaca pemahaman pada hakikatnya adalah upaya guru untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa untuk memahami teks bacaan secara bertahap. Hal itu berarti perkembangan kemampuan siswa untuk memahami bacaan dari tahap ke tahap menjadi hal yang esensial. Sejalan dengan hal tersebut, penghitungan penggunaan waktu dalam pembelajaran
membaca
diorientasikan
pada
kegiatan
pokok
dalam
pembelajaran membaca, yaitu kegiatan prabaca, saat baca, dan kegiatan pascabaca. Penggunaan waktu pada kegiatan prabaca, saat baca, kegiatan
71
pascabaca, dan kegiatan lainnya dalam pembelajaran membaca dapat diamati pada Tabel 4.8. Tabel 4. 8 Proporsi Penggunaan Waktu Pembelajaran Membaca Pemahaman Durasi dalam menit Sekolah Prabaca Saat baca Pascabaca Lain-lain Jumlah Karanganyar 0.50 11.30 41.37 18.03 72.00 Pejaten 0.40 9.30 40.27 37.03 85.00 Kampungsewu 2.28 14.20 73.30 10.45 101.03 Kleco 1.00 4.25 66.35 33.06 105.06 Selak Pabelan 0.40 20.35 45.40 17.05 84.00 Beseran 23.48 15.30 35.45 2.27 76.30 Binataruna 1.00 3.39 71.35 12.36 88.50 Delitua 2.28 2.57 57.05 0.50 63.20 Banaran 1.00 10.11 46.10 3.15 60.36 Bobang 0 0 0 64.03 64.03 Cigadung .50 10.15 28.50 12.41 52.36 Panorama 1.00 12.13 51.06 9.40 73.59 Dari Tabel 4.8 dapat dirangkum dan disimpulkan hal-hal berikut. 1) Seorang guru (8,33%) tidak melakukan kegiatan prabaca, saat baca, dan pascabaca karena kesalahan arah pembelajaran. Pembelajaran yang dilakukan lebih mengarah pada pembelajaran menyimak atau menulis. Hal itu ditunjukkan dengan kegiatan guru yang meminta menyimak teks yang dibacakan, kemudian menulis pengumuman, membacakannya, serta mengerjakan soal. 2) Kegiatan prabaca kurang mendapat perhatian guru dalam pembelajaran membaca. Hal itu ditunjukkan dari minimnya waktu yang digunakan untuk kegiatan itu. Hampir semua guru (91,67%) memanfaatkan waktu kurang dari 2.30 menit untuk menyiapkan siswa dalam aktivitas membaca. Padahal, aktivitas prabaca merupakan hal yang sangat penting untuk menyiapkan siswa terlibat secara aktif dalam pembelajaran membaca. Satu guru (8,33%) memanfaatkan waktu secara berlebihan dalam kegiatan prabaca
sehingga
arahnya
menjadi
tidak
jelas.
Guru
tersebut
memanfaatkan waktu 31,11% (23.48 menit) dari keseluruhan pembelajaran 72
(76.30 menit) untuk kegiatan prabaca yang diwujudkan dengan kegiatan tanya-jawab. 3) Hampir semua guru (91,67%) memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca teks, hanya satu guru (8,33%) yang tidak memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca. Waktu yang digunakan siswa untuk membaca sangat bervariasi: mulai dari 2.57 menit sampai dengan 20.35 menit. Penggunaan waktu tersebut disesuaikan dengan panjang teks bacaan dan teknik yang digunakan untuk membaca. Sejumlah guru memanfaatkan waktu tersebut untuk membaca secara bergiliran sehingga satu teks dapat dibaca berkali-kali oleh sejumlah siswa, sedangkan guru yang lain memanfaatkan waktu tersebut untuk membaca dalam hati. 4) Aktivitas pascabaca mendapat porsi waktu terbesar dalam pembelajaran. Semua guru memanfaatkan waktu lebih dari 50% untuk kegiatan pascabaca. Penggunaan waktu pascabaca merentang dari 28.50 menit sampai dengan 73.30 menit, dengan rata-rata 46.40 menit. Aktivitas yang dilakukan siswa pascabaca adalah menulis isi bacaan, menceritakan isi bacaan, atau menjawab soal. 5) Hanya satu guru yang memanfaatkan waktu untuk membahas isi bacaan. Itu pun dilakukan hanya dengan menanyakan gagasan pokok dalam setiap paragraf, tanpa membahas alasan pemilihan gagasan pokok tersebut. 6) Kegiatan lain-lain (salam, doa, mengecek kehadiran, menata peraga, dsb.) ternyata memerlukan waktu yang lebih lama dibandingkan dengan kegiatan prabaca dan saat baca. 7) Dari paparan di atas dapat ditarik simpulan bahwa penggunaan waktu dalam pembelajaran membaca tidak diarahkan untuk membina anak memiliki kemampuan membaca pemahaman yang baik. Hal itu ditunjukkan oleh minimnya aktivitas membaca dan minimnya aktivitas pembinaan membaca.
73
4.3.4. Hasil Penilaian Kemampuan Guru Skor mengajar guru diperoleh dari hasil pengamatan tindakan guru dalam mengajar yang dilihat melalui rekaman video. Rekaman video dibuat secara khusus
untuk mengetahui perilaku dan tindakan guru dalam
mengajarkan membaca pemahaman bagi siswa SD/MI kelas IV. Sebelum rekaman dilakukan, para guru diberitahu tujuan penelitian ini. Termasuk di dalamnya adalah tujuan perekaman, yaitu untuk mengetahui tindakan
guru
dalam
membelajarakan
pemahaman
bacaan.
Karena
pemberitahuan tersebut, besar kemungkinan para guru telah menyiapkan dirinya, siswanya, dan lingkungan (media pembelajaran, dan dekorasi ruangan), untuk dapat menunjukkan performansi mengajar yang terbaik. Dengan pemikiran yang demikian itu, hasil rekaman ini disikapi sebagai bentuk pembelajaran terbaik yang dilakukan guru tersebut. Rekaman dilakukan dalam waktu sekitar 2 jam pelajaran yang dalam pelaksanaannya berkisar 52.36—105.06 menit. Selanjutnya hasil rekaman diedit sedemikian rupa sehingga dapat dilihat kembali melalui pemutar DVD. Gambar rekaman yang dapat dilihat adalah tindakan guru dalam mengajar dan kondisi siswa saat mengikuti pelajaran, secara bersamaan. Kedua gambar tersebut diedit dalam satu kesatuan gambar, melalui jendela gambar yang berbeda. Format DVD dipilih dengan alasan ketajaman hasil dan kecukupan durasi. Dengan DVD, gambar akan lebih jelas dan suatu lebih jernih karena tingkat resolusinya tinggi. Di sisi lain, dengan format DVD rekaman berdurasi lebih dari 60 menit masih dalam dikemas dalam satu keping DVD. Satu format penilaian disiapkan guna mengukur mutu tindakan guru dalam mengajar. Dengan mengisikan skor tertentu sesuai dengan deskriptor yang telah ditetapkan, mutu tindakan guru dapat diketahui dalam bentuk skor. Ada tiga komponen penilaian tindakan guru, yaitu saat prainstruksional, instruksional, dan evaluasi. Ketiga skor tersebut dijumlahkan dan merupakan skor guru dalam pelaksanaan pembelajaran membaca. Secara global, skor kemampuan guru dalam membelajarkan membaca dapat dipaparkan pada Tabel 4.9 berikut. 74
Tabel 4. 9 Skor Kemampuan Guru dalam Membelajarkan Membaca Pemahaman Kode
Kota
1 Karanganyar 2 Pejaten 3 Kampungsewu 4 Kleco 5 Selak Pabelan 6 Beseran 7 Binataruna 8 Delitua 9 Banaran 10 Bobang 11 Cigadung 12 Panorama Rata-rata
Rerata Skor Guru Prainstruksional
Instruksional
Evaluasi
TOTAL
2,67 6,33 5,67 3,33 2,33 2,67 2,33 3,00 3,00 2,33 4,00 5,00 3,56
27,67 30,00 35,33 32,00 26,67 24,33 21,67 22,67 25,67 25,67 28,00 33,33 27,75
2,33 5,00 3,33 4,33 4,00 2,33 2,67 1,33 1,33 2,33 3,00 3,67 2,97
32,67 41,33 44,33 39,67 33,00 29,33 26,67 27,00 30,00 30,33 35,00 42,00 34,28
Catatan: Skor maksimal tahap prainstruksional = 12 Skor maksimal tahap instruksional = 56 Skor maksimal tahap evaluasi = 12 Jumlah skor maksimal (total) = 80 Dari Tabel 4.9 dapat dipaparkan dan disimpulkan hal-hal berikut. 1) Rata-rata skor kemampuan guru pada tahap prainstruksional adalah 3,56 dengan rentangan 2,33 sampai dengan 6,33. Jika skor maksimal tahap ini adalah
12,
persentase
rata-rata
kemampuan
guru
dalam
tahap
prainstruksional adalah 29,67%; dengan rentangan 19,42% sampai dengan 52,75%. 2) Rata-rata skor kemampuan guru pada tahap instruksional adalah 27,75 dengan rentangan 21,67 sampai dengan 35,33. Jika skor maksimal tahap instruksional ini adalah 56, persentase rata-rata kemampuan guru dalam tahap instruksional adalah 49,55%; dengan rentangan 38,70% sampai dengan 63,09%. 75
3) Rata-rata skor kemampuan guru pada tahap evaluasi dan tindak lanjut adalah 2,97 dengan rentangan 1,33 sampai dengan 5,00. Jika skor maksimal tahap ini adalah 12, persentase rata-rata kemampuan guru dalam tahap evaluasi dan tindak lanjut adalah 24,75%; dengan rentangan 11,08% sampai dengan 41,67%. 4) Dari ketiga tahap tersebut, kemampuan guru dalam melakukan evaluasi dan tindak lanjut merupakan kemampuan paling lemah (hanya 24,75% dari kemampuan
ideal).
Kemampuan
guru
dalam
melakukan
aktivitas
prainstruksional (29,67%) sedikit lebih baik dibandingkan dengan aktivitas evaluasi dan tindak lanjut. Kemampuan melakukan aktivitas instruksional merupakan kemampuan terbaik yang dimiliki guru, meskipun persentase kemampuan guru dalam aktivitas itu (49,55%) juga tidak terlalu baik. 5) Rata-rata skor kemampuan guru membelajarkan membaca pemahaman secara keseluruhan adalah 34,27 dengan rentangan 26,67 sampai dengan 44,33. Jika skor maksimal keseluruhan pembelajaran adalah 80, persentase rata-rata kemampuan guru dalam pembelajaran adalah 42,84%; dengan rentangan 33,34% sampai dengan 55,41%. 6) Kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman relatif rendah. Kemampuan rata-rata yang dicapai guru hanya 42,84% dari yang didealkan. Kemampuan tertinggi hanya mencapai 55,41% dari kinerja guru ideal. 7) Kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman relatif homogen. Hal itu tampak dari perolehan skor yang relatif sama. Tidak ada guru yang sangat menonjol dengan skor sangat tinggi, juga tidak ada guru yang sangat lemah dengan skor yang sangat rendah. 8) Dari paparan di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman relatif rendah. Secara rinci kemampuan guru membelajarkan membaca pemahaman dapat dijabarkan berdasarkan aspek-aspek yang menjadi fokus penilaian. Tahap prainstruksional dipilah atas 3 aspek, tahap instruksional dipilah atas 14 aspek, serta tahap evaluasi dan tindak lanjut dipilah atas 3 aspek. Dengan 76
demikian, ada 20 aspek penilaian kinerja guru yang setiap aspek diskor 0—4. Rata-rata skor kemampuan guru dalam setiap aspek dapat dipaparkan sebagai berikut. Tabel 4. 10 Rata-Rata Skor Kemampuan Guru per Aspek No.
Aspek Penilaian
Rata-rata skor
TAHAP PRAINSTRUKSIONAL 1
Membangun rasa keberterimaan siswa
2,86
2
Membangun persepsi positif terhadap belajar membaca
0,94
3
Membangun kesiapan siswa
0,00
TAHAP INSTRUKSIONAL 4
Menjelaskan tujuan
1,19
5
Menjelaskan kegiatan pokok
1,94
6
Mengaitkan bacaan dengan konteks
1,69
7
Menciptakan skemata membaca
1,78
8
Memberi kesempatan membaca
3,44
9
Mempertajam kemampuan membaca
2,72
10
Memberi tindak lanjut membaca
1,97
11
Menggunakan strategi pembelajaran aktif
1,58
12
Memilih bacaan
2,75
13
Menunjukkan kepribadian yang baik
2,75
14
Menumbuhkan rasa percaya diri siswa
1,72
15
Menggunakan bahasa Indonesia
3,58
16
Menggunakan media
1,00
17
Menyimpulkan pembelajaran
1,67
TAHAP EVALUASI DAN TINDAK LANJUT 18
Mengajukan pertanyaan
1,97
19
Menanggapi pertanyaan dan respon siswa
0,53
20
Melaksanakan penilaian selama proses pembelajaran
0,56
RATA-RATA
1,83
77
Dari Tabel 4.10 dapat dideskripsikan dan disimpulkan hal-hal berikut. 1)
Pada tahap prainstruksional, skor rata-rata yang diperoleh guru dalam membangun rasa keberterimaan di dalam lingkungan kelas (menyapa siswa, memberi salam, tersenyum, dan kontak mata dengan siswa; menanyakan hal yang berkaitan dengan keadaan siswa, misalnya kesehatan, pengalaman-pengalaman di rumah; menanyakan kehadiran siswa, mencatat siswa yang tidak hadir) mendapat skor 2,86 (dari skor maksimal
4,00).
Cukup
banyak
komponen
membangun
rasa
keberterimaan di dalam lingkungan kelas yang muncul. 2)
Dalam membangun sikap dan persepsi positif terhadap belajar membaca, secara rata-rata diperoleh skor 0,94. Hanya sedikit guru yang melakukan aktivitas memberitahu kegunaan membaca, memberitahukan pentingnya orang memiliki kemampuan membaca, dan bertanya kepada siswa tentang sampai di mana siswa mempelajari pelajaran sebelumnya.
3)
Aktivitas guru membangun kesiapan siswa mempelajari bahan belajar membaca mendapat skor 0,00. Tidak nampak aktivitas guru yang mengarah pada menanyakan apakah siswa telah belajar di rumah, menanyakan kepada siswa apakah sudah membaca bagian bahan yang akan dipelajari, memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya mengenai bahan pelajaran yang belum dikuasainya dari pengajaran yang telah dilaksanakan sebelumnya, mengaitkan bahan belajar yang lalu dengan bahan belajar yang akan dipelajari, dan menanyakan pengalaman siswa tentang hal yang akan dipelajari sama sekali tidak nampak.
4)
Tahap instruksional, aspek kegiatan guru menjelaskan tujuan pembelajaran membaca mendapat skor rata-rata 1,19. Guru secara parsial telah melakukan komponen pendukung aspek kegiatan menjelaskan tujuan pembelajaran membaca: (1) menjelaskan tujuan pembelajaran, (2) menata tujuan yang mengarah pada keterampilan membaca; (3) mengaitkan pembelajaran dengan kehidupan (manfaat pembelajaran); (4) menanyakan pemahaman siswa terhadap tujuan pembelajaran. 78
5)
Dalam menjelaskan kegiatan pokok pembelajaran membaca, guru memperoleh skor 1,94. Sebagian besar guru menjelaskan dua langkah kegiatan siswa (misalnya: baca halaman x dan kerjakan y), tidak menjelaskan seluruh aktivitas yang harus dikerjakan siswa dalam satu pertemuan. Tidak ada guru yang menjelaskan seluruh aktivitas siswa dalam satu pertemuan dan menjelaskan caranya melakukan aktivitas tersebut.
6)
Aspek kegiatan mengaitkan bacaan dengan konteks dan pengalaman siswa, perolehan skornya adalah 1,69. Guru telah banyak melakukan komponen pendukung aspek kegiatan menjelaskan materi pembelajaran, seperti
membangun
dibelajarkan
dengan
konsep benar
keterampilan
dan
membaca
mendemonstrasikan
yang
akan
keterampilan
membaca yang akan dibelajarkan, namun kurang melakukan aktivitas membangun langkah/strategi melakukan keterampilan membaca yang akan dibelajarkan dan kurang melibatkan siswa dalam membangun konsep dan langkah membaca. 7)
Dalam melaksanakan aspek kegiatan menciptakan skemata membaca, guru memperoleh skor 1,78. Guru agak banyak melakukan komponen pendukung aspek kegiatan menciptakan skemata membaca membaca, seperti membacakan judul bacaan, menanyakan prediksi isi bacaan kepada siswa, dan mengaitkan bacaan dengan konteks serta pengalaman siswa, namun kurang menanggapi prediksi siswa.
8)
Dalam memberi kesempatan membaca, guru memperoleh skor 3,44. Perolehan skor untuk butir ini sangat bagus. Sebagian besar guru telah memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca dalam waktu yang mencukupi.
9)
Mempertajam kemampuan siswa dalam membaca merupakan aspek komponen yang cukup penting, dan guru memperoleh skor 2,72. Aktivitas guru dalam mengajar secara parsial teramati cukup tinggi frekuensinya. Guru
telah
melakukan
komponen
pendukung
aspek
kegiatan
mempertajam kemampuan siswa dalam membaca tersebut meliputi aktivitas menanyakan isi bacaan, membahas isi bacaan, memberi 79
kesempatan siswa bertanya dan memandu siswa menemukan jawaban. Sayangnya, sangat sedikit guru yang membahas isi bacaan sehingga siswa tidak mengetahui kebenaran jawaban. 10) Dalam melakukan tindak lanjut kegiatan membaca, guru memperoleh skor 1,97. Sebagian guru telah melakukan aktivitas meminta siswa untuk menulis isi bacaan (rangkuman, isi pokok, kesimpulan), meminta siswa untuk mendiskusikan isi bacaan, meminta siswa untuk menjawab pertanyaan/latihan.
Namun
sangat
jarang
menunjukkan
aktivitas
meminta siswa untuk membacakan atau menyampaikan isi bacaan (secara lisan). 11) Ketika menggunakan strategi pembelajaran aktif, aktivitas guru dalam melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran dan menugaskan presentasi hasil diskusi kelompok cukup tinggi frekuensinya. Aktivitas memberi tugas individual atau kelompok, hanya dilakukan oleh sebagian kecil guru, sedangkan aktivitas pembimbingan kerja siswa sangat jarang dilakukan guru. Rata-rata perolehan skor untuk butir ini adalah 1,58. 12) Dalam memilih bacaan, guru telah melakukan aktivitas pendukung dengan frekuensi yang cukup tinggi. Skor yang diperoleh adalah 2,75. Bacaan yang dipilih sebagian besar sesuai dengan konteks sosial anak, sesuai dengan konteks psikologis anak, mengandung informasi baru dan mengandung unsur mendidik. 13) Pengamatan terhadap guru ketika mengajar apakah menunjukkan kepribadian sebagai guru yang baik, diperoleh skor 2,75. Guru telah banyak melakukan komponen pendukung berupa sikap bersahabat kepada siswa, menampakkan kepribadian yang terbuka, sopan santun dalam berkomunikasi dengan siswa, dan cukup menghargai perbedaan pendapat siswa. 14) Dalam membantu siswa menumbuhkan rasa percaya diri (usaha guru dalam membantu siswa menumbuhkan rasa percaya diri), guru memperoleh skor 1,72. Guru telah melakukan komponen pendukung berupa memberi kesempatan kepada siswa untuk memberikan alasan tentang pendapatnya dan memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca di 80
depan kelas. Namun kurang mendorong siswa agar berani mengemukakan pendapat sendiri dan sedikit sekali memberi pujian kepada siswa yang berhasil. 15) Tingkat penggunaan Bahasa Indonesia dalam pembelajaran,
guru
memperoleh skor 3,58. Sebagian besar guru telah banyak menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar, jarang yang menggunakan bahasa daerah, dan sangat sedikit yang menggunakan bahasa Indonesia dengan ragam tidak formal. 16) Dalam
menggunakan
media
dalam
proses
pembelajaran,
guru
memperoleh skor 1,0. Sebagian besar guru tidak menggunakan media dalam proses pembelajaran. Frekuensi penggunaan media sangat minim. Kurang nampak aktivitas guru menjelaskan materi dengan menggunakan bantuan media secara proporsional, kurang melibatkan siswa dalam penggunaan
media,
tidak
terjadi
pengelompokan
siswa
dalam
menggunakan media, dan kurang nampak pemberian kesempatan kepada siswa untuk menggunakan media baik secara kelompok maupun individual. 17) Skor yang diperoleh guru dalam aspek kegiatan menyimpulkan hasil pembelajaran, guru memperoleh skor 1,67. Sebagian besar guru telah melakukan aktivitas menyimpulkan materi pembelajaran yang telah dilaksanakan, dan melibatkan siswa dalam membuat kesimpulan. Namun guru kurang mengarahkan siswa dalam membuat kesimpulan dan memotivasi siswa agar aktif terlibat dalam pembuatan kesimpulan. 18) Pada tahap evaluasi, aktivitas guru dalam mengajukan pertanyaan kepada kelas atau kepada beberapa siswa mengenai pokok materi yang telah dibahas mendapatkan skor 1,97. Sebagian besar guru telah melaksanakan aktivitas mengajukan pertanyaan mengenai pokok materi yang telah dibahas, isi pertanyaan yang diajukan sesuai dengan bahan pengajaran yang telah disampaikan sebelumnya khususnya tentang pemahaman bacaan. Namun sangat jarang teramati aktivitas guru mengajukan pertanyaan dengan isi pertanyaan menggali kemampuan berpikir siswa. 81
19) Dalam menanggapi pertanyaan dan respon siswa, rata-rata diperoleh skor 0,53. Sebagian besar guru memperlihatkan aktivitas menggunakan kata atau tindakan yang mengurangi keberanian siswa untuk bertanya atau memberi tanggapan/menjawab, kurang tanggap terhadap siswa yang ingin mengajukan pendapat, kurang menggali respon atau pertanyaan siswa
dan memberikan balikan bagi siswa. Namun ada beberapa guru
yang meminta siswa lain untuk merespon pertanyaan temannya. 20) Pelaksanaan penilaian selama proses pembelajaran, diperoleh skor 0,56. Aktivitas yang nampak pada butir ini adalah adanya aktivitas guru dalam memberikan tugas, baik individu maupun kelompok, memberikan pekerjaan
rumah.
Namun
tidak
ditemui
aktivitas
guru
yang
mengindikasikan telah menilai penguasaan siswa dengan mengajukan pertanyaan
lisan,
dan
jarang
menilai
penguasaan
siswa
dengan
mengajukan pertanyaan tertulis. Adapun ranking yang menunjukkan frekuensi munculnya komponen kemampuan guru dalam mengajar sebagaimana dimaksud dalam penelitian ini, dapat dipaparkan pada Tabel 4.11 berikut.
Tabel 4. 11 Ranking Keterlaksanaan Butir Kegiatan Mengajar No. Ranking
No. Aspek
1
15
Menggunakan bahasa Indonesia
3,58
2
8
Memberi kesempatan membaca
3,44
3
1
Membangun rasa keberterimaan siswa
2,86
4
12
Memilih bacaan
2,75
5
13
Menunjukkan kepribadian yang baik
2,75
6
9
Mempertajam kemampuan membaca
2,72
7
10
Melakukan tindak lanjut membaca
1,97
Aspek Kemampuan Guru
82
Skor
No. Ranking
No. Aspek
8
18
Mengajukan pertanyaan
1,97
9
5
Menjelaskan kegiatan pokok
1,94
10
7
Menciptakan skemata membaca
1,78
11
14
Menumbuhkan rasa percaya diri siswa
1,72
12
6
Mengaitkan bacaan dengan konteks
1,69
13
17
Menyimpulkan pembelajaran
1,67
14
11
Menggunakan strategi pembelajaran aktif
1,58
15
4
Menjelaskan tujuan pembelajaran
1,19
16
16
1,00
17
2
18
20
Menggunakan media Membangun persepsi positif terhadap belajar membaca Melaksanakan penilaian selama proses pembelajaran
19
19
Menaggapi pertanyaan dan respon siswa
0,53
20
3
Membangun kesiapan siswa
0,00
Aspek Kemampuan Guru
Rata-rata
Skor
0,94 0,56
1,832
Tabel 4.11 di atas menggambarkan bahwa kemampuan guru dalam menggunakan bahasa Indonesia, memberi kesempatan membaca, membangun rasa keberterimaan siswa, memilih bacaan, menunjukkan kepribadian yang baik, dan mempertajam kemampuan membaca, masuk dalam kategori baik. Guru menunjukkan aktivitas yang cukup baik dalam menindaklanjuti pertanyaan siswa, mengajukan pertanyaan, menjelaskan kegiatan pokok, menciptakan skemata membaca, menumbuhkan rasa percaya diri siswa, mengaitkan bacaan dengan konteks dan pengalaman siswa, aktivitas menyimpulkan, dan menggunakan strategi pembelajaran aktif. Data ranking keterlaksanaan aspek kegiatan mengajar, mengindikasikan kenerja guru yang buruk dalam menjelaskan tujuan pembelajaran, menggunakan media, membangun persepsi positif terhadap belajar membaca, melaksanakan penilaian selama proses pembelajaran, menanggapi pertanyaan 83
dan respon siswa, dan sama sekali tidak terlihat adanya aktivitas dari semua guru yang diamati dalam membangun kesiapan siswa. 4.4.
Faktor-Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Guru Dalam penelitian ini ada empat faktor yang diduga memengaruhi
kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman, yaitu faktor (1) pendidikan, (2) pengalaman mengajar (secara umum), (3) pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia, dan (4) status guru dalam kelas. 4.4.1. Faktor Pendidikan Pendidikan merupakan faktor penting yang memungkinkan dapat memengaruhi kinerja guru. Hal itu dapat dimengerti karena aktivitas pembelajaran ditentukan oleh hasil yang dicapai guru melalui pendidikan. Tingkat pendidikan guru subjek penelitian dapat dipilah menjadi tiga, yaitu SMA, D II, dan S1. Pengelompokan guru berdasarkan tingkat pendidikan dan skor kemampuan mengajar dapat dipaparkan pada Tabel 4.12. Tabel 4. 12 Pengelompokan Guru Berdasarkan Jenjang Pendidikan Kode 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3
Kelompok SMA
D II
S1
Sekolah Binataruna 3 Delitua Bobang Panorama Karangayar Selak Beseran Cigadung Banaran Kleco Pejaten Kampung Sewu
Skor 26.67 27.00 30.33 35.00 32.67 33.00 29.33 42.00 30.00 39.67 41.33 44.33
Rerata skor 29,75
34,25
38,83
Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa jenjang pendidikan dimiliki guru subjek adalah SLTA (33,33%), D II (33,33%), dan Sarjana (33,33%). Skor rata-rata kemampuan guru mengajar adalah 29,75 untuk SLTA (merentang 26.67—35.00); 34,25 untuk D II (merentang 32.67—42.00); dan 38,83 untuk 84
sarjana (merentang 30.00—44.33). Rerata skor tersebut menunjukkan adanya peningkatan skor pada jenjang pendidikan yang meningkat, mulai dari SLTA, D II, dan S1. Hasil uji homogenitas varian menunjukkan angka signifikansi 0,786. Hal itu berarti data yang dianalisis bersifat homogen. Hasil uji beda anova antarkelompok menunjukkan angka signifikansi 0,101 > 0,05. Hal itu berarti kemampuan membelajarkan membaca pemahaman antarkelompok yang didasarkan atas jenjang pendidikan tidak berbeda secara signifikan. Dengan demikian, jenjang pendidikan tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan guru dalam membelajarkan membaca. Hasil analisis statistik lebih rinci dapat dipaparkan sebagai berikut. Tabel 4. 13 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Jenjang Pendidikan ANOVA kemp_guru Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups
164.988
2
82.494
Within Groups
248.450
9
27.606
Total
413.438
11
F
Sig.
2.988
.101
Multiple Comparisons Dependent Variable:kemp_guru 95% Confidence (I)
(J)
Interval
Mean
pend_g pend_g Difference
Tukey HSD
uru
uru
sma
D II
(I-J)
Std. Error
-4.50000 85
3.71521
Sig. .476
Lower
Upper
Bound
Bound
-14.8729
5.8729
S1 D II
-9.08250
3.71521
.086
-19.4554
1.2904
4.50000
3.71521
.476
-5.8729
14.8729
-4.58250
3.71521
.464
-14.9554
5.7904
sma
9.08250
3.71521
.086
-1.2904
19.4554
D II
4.58250
3.71521
.464
-5.7904
14.9554
D II
-4.50000
3.71521
.770
-15.3979
6.3979
S1
-9.08250
3.71521
.111
-19.9804
1.8154
4.50000
3.71521
.770
-6.3979
15.3979
-4.58250
3.71521
.746
-15.4804
6.3154
sma
9.08250
3.71521
.111
-1.8154
19.9804
D II
4.58250
3.71521
.746
-6.3154
15.4804
sma S1
S1
Bonferroni
sma
D II
sma S1
S1
4.4.2. Faktor Pengalaman Mengajar Pengalaman mengajar (secara umum) sangat mungkin memengaruhi kemampuan mengajar. Secara teoretis, semakin lama pengalaman yang dimiliki, semakin baik kinerja mengajarnya. Lama mengajar guru subjek penelitian ini merentang 4 tahun sampai dengan 29 tahun. Untuk menghindari keberagaman tersebut, perlu dilakukan pengelompokan menjadi tiga. Pengelompokan guru berdasarkan lama mengajar dapat dipaparkan pada Tabel 4.14 berikut.
Tabel 4. 14 Pengelompokan Guru Berdasarkan Lama Mengajar Tahun kode kelompok Sekolah Skor 29 3 29,00—20,67 Kleco 39.67 27 lama Delitua 27.00 27 Banaran 30.00 27 Bobang 30.33 26 Panorama 35.00 25 Kampung Sewu 44.33 24 Pejaten 41.33 86
Rerata 35,38
Tahun 16 15 6 5 4
kode 2 1
kelompok 20,66—12,33 sedang 12,32—3,99 baru
Sekolah Beseran Cigadung Selak Binataruna 3 Karangayar
Skor 29.33 42.00 33.00 26.67 32.67
Rerata 35,67 30,78
Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa pengalaman mengajar yang dimiliki guru subjek sangat beragam. Kelompok guru baru berjumlah 3 orang, kelompok guru sedang berjumlah 2 orang, dan kelompok guru lama berjumlah 7 orang. Skor rata-rata kemampuan mengajar guru adalah 30,78 untuk guru baru (merentang 26.67—33.00); 35,67 untuk guru yang memiliki pengalaman sedang (merentang 29,33—42.00);
dan 35,38 untuk guru lama (merentang
27.00—44.33). Tidak ada kecenderungan penurunan atau penaikan skor pada kelompok yang berbeda. Hasil uji homogenitas varian menunjukkan angka signifikansi 0,220. Hal itu berarti data yang dianalisis bersifat homogen. Hasil uji beda anova antarkelompok menunjukkan angka signifikansi 0,566 > 0,05. Hal itu berarti kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman antarkelompok yang didasarkan atas pengalaman mengajar tidak berbeda secara signfikan. Dengan demikian, pengalaman mengajar (secara umum) tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Hasil analisis statistik lebih rinci dapat dipaparkan sebagai berikut.
Tabel 4. 15 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Pengalaman Mengajar ANOVA kemp_guru Sum of Squares Between Groups
df
49.056
Mean Square 2
87
24.528
F
Sig. .606
.566
Within Groups
364.382
9
Total
413.438
11
40.487
Multiple Comparisons Dependent Variable:kemp_guru 95% Confidence (I)
(J)
Interval
Mean
lama_me lama_m Differenc
Tukey HSD
Bonferroni
Bound
Bound
engjr
e (I-J)
baru
sedang
-4.88500
5.80853
.688
-21.1025
11.3325
lama
-4.60000
4.39084
.568
-16.8592
7.6592
baru
4.88500
5.80853
.688
-11.3325
21.1025
lama
.28500
5.10169
.998
-13.9590
14.5290
baru
4.60000
4.39084
.568
-7.6592
16.8592
sedang
-.28500
5.10169
.998
-14.5290
13.9590
sedang
-4.88500
5.80853
1.000
-21.9233
12.1533
lama
-4.60000
4.39084
.966
-17.4798
8.2798
baru
4.88500
5.80853
1.000
-12.1533
21.9233
lama
.28500
5.10169
1.000
-14.6799
15.2499
baru
4.60000
4.39084
.966
-8.2798
17.4798
sedang
-.28500
5.10169
1.000
-15.2499
14.6799
lama
baru
sedang
lama
Sig.
Upper
ngjr
sedang
Std. Error
Lower
4.4.3. Faktor Pengalaman Mengajarkan BI Pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia sangat mungkin memengaruhi kemampuan mengajar. Secara teoretis, kemampuan mengajarkan membaca
pemahaman
berhubungan
kemampuan
mengajarkan
bahasa
Indonesia. Hal itu disebabkan pembelajaran membaca pemahaman merupakan bagian dari pembelajaran bahasa Indonesia. Dengan demikian, semakin lama 88
pengalaman yang
dimiliki,
semakin
baik
kinerja
mengajarnya.
Lama
mengajarkan bahasa Indonesia guru subjek penelitian ini merentang 3 tahun sampai dengan 29 tahun. Untuk menghindari keberagaman tersebut dalam penghitungan
statistik, perlu
dilakukan
pengelompokan menjadi
tiga.
Pengelompokan guru berdasarkan lama mengajar dapat dipaparkan pada Tabel 4.16 berikut.
Tabel 4. 16 Pengelompokan Guru Berdasarkan Pengalaman Mengajarkan Bahasa Indonesia Tahun kode kelompok Sekolah Skor Rerata 29 3 29,00—20,34 Kleco 39.67 38,13 27 lama Bobang 30.33 26 Panorama 35.00 25 Kampung Sewu 44.33 24 Pejaten 41.33 16 2 20,33—11,67 Beseran 29.33 35,67 15 sedang Cigadung 42.00 10 1 11,66—3,00 Delitua 27.00 29,87 5 baru Binataruna 3 26.67 5 Selak 33.00 4 Banaran 30.00 3 Karangayar 32.67 Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa pengalaman mengajar yang dimiliki guru subjek sangat beragam, merentang 3 tahun sampai dengan 29 tahun. Berdasarkan pengelompokan di atas, kelompok guru baru berjumlah 5 orang, kelompok guru sedang berjumlah 2 orang, dan kelompok guru lama berjumlah 5 orang. Skor rata-rata kemampuan mengajar guru adalah 29,87 untuk guru baru (merentang 26.67—33.00); 35,67 untuk guru yang memiliki pengalaman sedang (merentang 29,33—42.00);
dan 38,13 untuk guru lama
(merentang 30,33—44.33). Hasil uji homogenitas varian menunjukkan angka signifikansi 0,085. Hal itu berarti data yang dianalisis bersifat homogen. Hasil uji beda anova antarkelompok menunjukkan angka signifikansi 0,083 > 0,05. Hal itu berarti kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman antarkelompok yang didasarkan atas pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia tidak 89
berbeda secara signifikan. Dengan demikian, pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Meskipun demikian, ada kecenderungan kenaikan skor pada setiap kelompok. Guru yang memiliki pengalaman lama memiliki skor lebih tinggi daripada skor guru yang memiliki pengalaman sedang dan guru yang memiliki pengalaman sedang memiliki skor lebih tinggi daripada skor guru baru. Hasil analisis statistik lebih rinci dapat dipaparkan sebagai berikut. Tabel 4. 17 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Pengalaman Mengajarkan Bahasa Indonesia ANOVA kemp_guru Sum of Squares
df
Mean Square
F
Between Groups
175.355
2
87.677
Within Groups
238.084
9
26.454
Total
413.438
11
Sig.
3.314
.083
Multiple Comparisons Dependent Variable:kemp_guru 95% Confidence (I)
(J)
Interval
Mean
mengjr_B mengjr_B Difference
Tukey HSD
Bound
baru
sedang
-5.79700
4.30321
.406
-17.8116
6.2176
lama
-8.26400
3.25292
.074
-17.3462
.8182
baru
5.79700
4.30321
.406
-6.2176
17.8116
lama
-2.46700
4.30321
.837
-14.4816
9.5476
baru
8.26400
3.25292
.074
-.8182
17.3462
sedang
2.46700
4.30321
.837
-9.5476
14.4816
90
Sig.
Bound
I
lama
Std. Error
Upper
I
sedang
(I-J)
Lower
Bonferroni
baru
sedang
lama
sedang
-5.79700
4.30321
.633
-18.4197
6.8257
lama
-8.26400
3.25292
.095
-17.8059
1.2779
baru
5.79700
4.30321
.633
-6.8257
18.4197
lama
-2.46700
4.30321
1.000
-15.0897
10.1557
baru
8.26400
3.25292
.095
-1.2779
17.8059
sedang
2.46700
4.30321
1.000
-10.1557
15.0897
4.4.4. Faktor Status Guru di Kelas Keberadaan guru di kelas dapat dipilah menjadi dua, yaitu guru kelas dan guru bidang studi (mata palajaran). Guru kelas adalah guru yang mengajar di suatu kelas untuk sejumlah mata pelajaran. Sejumlah mata pelajaran, kecuali mata pelajaran khusus, dibina oleh guru tersebut. Dengan demikian, hampir sepanjang hari guru tersebut berada di kelas tertentu. Guru bidang studi atau guru mata pelajaran adalah guru yang hanya membina mata pelajaran tertentu. Dengan demikian, keberadaan guru tersebut di dalam kelas hanya didasarkan atas jam-jam tertentu yang dikhususkan untuk mata pelajaran tersebut. Sejalan dengan paparan di atas, guru sebagai subjek penelitian ini dapat dipilah menjadi dua, yaitu guru kelas dan guru mata pelajaran. Pengelompokan guru berdasarkan status guru di kelas dalam penelitian ini dapat dipaparkan dalam Tabel 4.18 berikut. Tabel 4. 18 Pengelompokan Guru Berdasarkan Statusnya dalam Kelas Kode 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2
Kelompok Guru kelas
Guru studi
bidang
Sekolah Karangayar Pejaten Kampung Sewu Kleco Beseran Bobang Panorama Cigadung Selak Binataruna 3 Delitua 91
Skor 32.67 41.33 44.33 39.67 29.33 30.33 35.00 42.00 33.00 26.67 27.00
Rerata 36,83
29,17
2
Banaran
30.00
Dari Tabel 4.18 di atas dapat diketahui bahwa sebagian besar (66,67%) guru yang menjadi subjek penelitian berstatus sebagai guru kelas, sedangkan sisanya (33,33%) berstatus sebagai guru mata pelajaran. Skor rata-rata kemampuan mengajar guru adalah 29,17 untuk guru mata pelajaran (merentang 26.67—33.00) dan 36,83 untuk guru kelas (merentang 29,33— 44,33. Hasil uji beda anova antarkelompok menunjukkan angka signifikansi 0,033 < 0,05. Hal itu berarti kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman antarkelompok yang didasarkan atas status guru dalam kelas berbeda secara signifikan. Dengan demikian, status guru dalam kelas berpengaruh
secara
signifikan
terhadap
kemampuan
guru
dalam
membelajarkan membaca pemahaman. Skor kemampuan mengajar guru kelas (36,83) lebih tinggi dibandingkan dengan skor kemampuan mengajar guru bidang studi. Hasil analisis statistik lebih rinci dapat dipaparkan pada Tabel 4.19 berikut. Tabel 4. 19 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Status Guru dalam Kelas ANOVA kemp_guru Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups
156.673
1
156.673
Within Groups
256.766
10
25.677
Total
413.438
11
4.5.
F 6.102
Sig. .033
Kemampuan Siswa Memahami Bacaan Uraian kemampuan siswa memahami bacaan dalam laporan ini dipilah
menjadi tiga, yaitu (1) kemampuan siswa memahami bacaan berdasarkan hasil 92
tes lokal, (2) kemampuan siswa memahami bacaan berdasarkan hasil tes PIRLS, dan (3) korelasi hasil tes lokal dengan hasil tes PIRLS.
4.5.1. Kemampuan Siswa Memahami Bacaan Berdasarkan Hasil Tes Lokal Paparan kemampuan siswa kelas IV SD/MI dalam memahami bacaan berdasarkan hasil tes lokal dipilah menjadi lima, yaitu (1) kemampuan memahami bacaan informasi, (2) kemampuan memahami bacaan sastra, (3) kemampuan memahami bacaan secara keseluruhan (gabungan bacaan informasi dan bacaan sastra), (4) kemampuan memahami bacaan berdasarkan kebiasaan berbahasa, dan (5) kemampuan memahami bacaan berdasarkan kebiasaan membaca. Tes lokal adalah tes kemampuan membaca pemahaman yang disusun oleh peneliti yang didasarkan atas kondisi Indonesia. 4.5.1.1.
Kemampuan Memahami Bacaan Informasi
Kemampuan memahami bacaan informasi adalah paparan deskriptif terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami teks bacaan yang berisi hal-hal yang bersifat informasi berdasarkan hasil tes lokal. Deskripsi kemampuan siswa memahami teks bacaan informasi dipaparkan berdasarkan nama sekolah. Kemampuan siswa dalam memahami bacaan informasi berdasarkan sekolah dapat dipaparkan sebagaimana Tabel 4.20.
Tabel 4. 20 Pemahaman Bacaan Informasi (Lokal) Berdasarkan Sekolah Kode Jumlah Skor Skor Skor Persentase Sekolah Siswa Rerata Minimal Maksimal Pemahaman 1 27 5,19 1 12 24,71 2 36 8,44 3 13 40,19 3 42 8,52 3 15 40,57 4 39 10,59 3 16 50,43 5 11 8,73 2 15 41,57 93
6 7 8 9 10 11 12 Total
30 21 34 22 24 30 25 341
7,87 7,57 6,94 8,86 8,38 5,00 7,96 7,88
4 3 2 2 3 1 3 1
14 12 13 14 15 11 13 16
37,48 36,05 33,05 42,19 39,90 23,81 37,90 37,52
Dari Tabel 4.20 dapat dipaparkan hal-hal berikut. Kondisi pemahaman siswa terhadap teks bacaan informasi relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, hanya ada 1 sekolah yang persentase kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca informasi mencapai 50%, selebihnya kurang dari 50%. Itupun
persentase
kemampuan
maksimal
hanya
50,43%.
Persentase
kemampuan siswa dalam memahami bacaan merentang mulai 23,81% sampai dengan 50,43%, dengan rata-rata pemahaman 37,52%. Hal ini berarti kemampuan siswa secara rata-rata dalam memahami bacaan sangat rendah. Siswa hanya dapat memahami 37,52% dari keseluruhan isi bacaan. Skor rata-rata kemampuan membaca seluruh siswa adalah 7,88 dengan skor maksimal (ideal) 21. Skor rata-rata sekolah terendah adalah 5,00, sedangkan skor tertinggi adalah 10,59. Skor terendah siswa secara individual adalah 1, sedangkan skor siswa tertinggi adalah 16. Hal itu berarti ada sejumlah siswa yang hanya dapat menjawab 1 pertanyaan dengan benar.
4.5.1.2.
Kemampuan Memahami Bacaan Sastra
Kemampuan memahami bacaan sastra adalah paparan deskriptif terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami teks bacaan sastra berdasarkan tes lokal. Deskripsi pemahaman bacaan sastra berdasarkan sekolah dapat dipaparkan sebagaimana Tabel 4.21. Tabel 4. 21 Pemahaman Bacaan Sastra (Lokal) Berdasarkan Sekolah Kode Jumlah Skor Skor Skor Persentase Sekolah Siswa Rerata Minimal Maksimal Pemahaman 94
Kode Sekolah 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total
Jumlah Siswa 27 36 42 39 11 30 21 34 22 24 30 25 341
Skor Rerata 4,59 8,69 8,95 11,51 9,09 9,30 6,71 4,97 10,00 6,75 4,37 7,12 7,75
Skor Minimal 0 3 3 3 4 4 0 1 6 0 1 1 0
Skor Maksimal 13 14 15 17 13 16 16 12 15 15 12 13 17
Persentase Pemahaman 19,96 37,78 38,91 50,04 39,52 40,43 29,17 21,61 43,48 29,35 19,00 30,96 33,70
Secara singkat, dari Tabel 4.21 dapat dipaparkan hal-hal berikut. Kondisi pemahaman siswa terhadap teks bacaan sastra relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, hanya ada 1 sekolah yang persentase kemampuan siswanya dalam pemahaman bacaan sastra mencapai 50%, selebihnya kurang dari 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan sastra merentang mulai
19,00% sampai dengan 50,04%, dengan rata-rata
pemahaman 33,70%. Hal itu berarti, persentase kemampuan siswa secara rata-rata dalam memahami isi bacaan hanya 1/3 dari keseluruhan isi bacaan. Skor rata-rata kemampuan membaca sastra seluruh siswa adalah 7,75 dengan skor maksimal (ideal) 23. Skor rata-rata sekolah terendah adalah 4,37, sedangkan skor rata-rata tertinggi adalah 11,51. Skor siswa secara individual terendah adalah 0, sedangkan skor siswa tertinggi adalah 17. Hal itu berarti ada sejumlah siswa yang sama sekali tidak dapat menjawab pertanyaan dengan benar. 4.5.1.3.
Kemampuan Memahami Bacaan Keseluruhan
Kemampuan memahami bacaan keseluruhan adalah paparan deskriptif terhadap kemampuan siswa dalam memahami teks bacaan yang berisi hal-hal yang bersifat informasi dan hal yang bersifat sastra yang didasarkan atas hasil tes lokal. Deskripsi pemahaman siswa tersebut berdasarkan sekolah dapat dipaparkan sebagaimana Tabel 4.22. 95
Tabel 4. 22 Pemahaman Keseluruhan Bacaan (Lokal) Berdasarkan Sekolah Kode Jumlah Skor Skor Skor Persentase Sekolah Siswa Rerata Minimal Maksimal Pemahaman 1 27 9,78 3 23 22,23 2 36 17,14 7 26 38,95 3 42 17,48 6 27 39,73 4 39 22,1 8 30 50,23 5 11 17,82 6 28 40,50 6 30 17,17 8 28 39,02 7 21 14,29 4 26 32,48 8 34 11,91 4 22 27,07 9 22 18,86 8 29 42,86 10 24 15,12 5 28 34,36 11 30 9,37 4 21 21,30 12 25 15,08 8 25 34,27 Total 341 15,68 3 30 35,64 Dari Tabel 4.22 dapat dipaparkan hal-hal berikut. Kondisi pemahaman siswa terhadap teks bacaan informasi dan sastra secara keseluruhan relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, hanya ada 1 sekolah yang persentase kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca mencapai 50%, selebihnya kurang dari 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan (informasi dan sastra) merentang mulai
21,30% sampai dengan 50,23%,
dengan rata-rata pemahaman 35,64%. Skor rata-rata kemampuan membaca seluruh siswa adalah 15,68 dengan skor maksimal (ideal) 44. Skor pemahaman rata-rata sekolah terendah adalah 9,37, sedangkan skor pemahaman tertinggi adalah 17,82. Skor siswa secara individual terendah adalah 3, sedangkan skor siswa tertinggi adalah 30. 4.5.1.4.
Kemampuan Memahami Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa
Kemampuan memahami bacaan berdasarkan kebiasaan berbahasa adalah paparan deskriptif terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami teks bacaan secara keseluruhan (bacaan informasi dan bacaan sastra) yang didasarkan atas kebiasaan siswa tersebut berbahasa. Kebiasaan siswa berbahasa dapat dipilah menjadi dua, yaitu kebiasaan berbahasa Indonesia dan kebiasaan berbahasa selain bahasa Indonesia. Secara singkat, 96
deskripsi pemahaman siswa berdasarkan kebiasaan mereka berbahasa dapat dipaparkan sebagaimana Tabel 4.23. Tabel 4. 23 Pemahaman Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa Skor Skor Skor Bahasa Jumlah Rerata Minimal Maksimal
Persentase pemahaman
bhs Indonesia
151
14.13
3
30
32,11
bhs lain
190
16.82
4
29
38,23
Total
341
15.63
3
30
35,52
Berdasarkan
Tabel
4.13
dapat
diketahui
bahwa
persentase
kemampuan memahami bacaan siswa kelas IV yang memiliki kebiasaan berbahasa Indonesia adalah 32,11% dengan skor minimal 3 dan skor maksimal 30. Siswa yang memiliki kebiasaan berbahasa lain (selain bahasa Indonesia) memiliki tingkat pemahaman 38,23% dengan skor minimal 4 dan skor maksimal 29. Persentase kemampuan membaca siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia lebih rendah dibandingkan dengan kemampuan membaca siswa yang terbiasa berbahasa selain bahasa Indonesia. Kalau dilihat dari segi skor membaca, perbedaan keduanya adalah 2,69. Kalau setiap soal rata-rata memiliki skor 1, berarti perbedaan keduanya hampir sama dengan perbedaan menjawab dua soal tes. 4.5.1.5.
Kemampuan Memahami Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Membaca
Kemampuan memahami bacaan berdasarkan kebiasaan membaca adalah paparan deskriptif terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami teks bacaan yang bersifat informasi dan sastra berdasarkan kebiasaan mereka membaca di rumah. Kebiasaan membaca di rumah dibedakan atas (1) setiap hari membaca, (2) sering membaca, (3) jarang membaca, dan (4) tidak pernah membaca. Deskripsi pemahaman bacaan siswa berdasarkan kebiasaan membaca dipaparkan sebagaimana Tabel 4.14. Tabel 4. 24 Pemahaman Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Membaca 97
Jenjang
Jumlah
Rerata
190 99 48 4 341
15.23 16.81 14.98 13.00 15.63
setiap hari sering jarang tidak pernah Total
Skor Minimal 3 4 5 4 3
Skor Maksimal 30 30 24 21 30
Persentase pemahaman 34,61 38,20 34,05 29,55 35,52
Berdasarkan Tabel 4.24 dapat diketahui hal-hal berikut. Persentase tertinggi kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan adalah siswa yang sering membaca, dengan tingkat pemahaman 38,20%. Berikutnya adalah siswa yang setiap hari membaca (34,61%), jarang membaca (34,05%), dan yang terakhir adalah siswa yang tidak pernah membaca di rumah (29,55%). Dari tabel di atas juga terlihat bahwa sebagian besar siswa (56%) menyatakan setiap hari membaca di rumah. Hanya 4 orang siswa (0,01%) yang menyatakan tidak pernah membaca di rumah. 4.5.1.6.
Korelasi Pemahaman Bacaan Berdasarkan Jenis Bacaan
Korelasi pemahaman bacaan berdasarkan jenis bacaan adalah hubungan antar-skor pemahaman yang dicapai siswa dari teks bacaan yang berbeda, yaitu teks bacaan informasi dan teks bacaan sastra. Hubungan juga dilakukan antara kedua kelompok skor tersebut dengan skor kemampuan membaca secara keseluruhan. Hasil analisis statistik korelasi tersebut dapat dipaparkan sebagai berikut. Tabel 4. 25 Korelasi Pemahaman Bacaan Berdasarkan Jenis Bacaan nama sekolah phm Pearson Correlation informasi Sig. (2-tailed) Sum of Squares and Cross-products
-.102
phm sastra 1
.059
phm total
.602**
.873**
.000
.000
-397.147
3612.070
2634.660
6246.730
-1.168
10.624
7.749
18.373
341
341
341
341
**
**
1
.915**
Covariance N phm
phm informasi
Pearson Correlation
-.198 98
.602
sastra
Sig. (2-tailed) Sum of Squares and Cross-products
.000
.000
-929.625
2634.660
5300.311
7934.971
-2.734
7.749
15.589
23.338
341
341
341
341
**
**
**
1
Covariance N phm total
Pearson Correlation
-.172
Sig. (2-tailed) Sum of Squares and Cross-products
.873
.000
.915
.001
.000
.000
-1326.771
6246.730
7934.971
1.418
-3.902
18.373
23.338
41.711
341
341
341
341
Covariance N
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Berdasarkan Tabel 4.25 di atas dapat dinyatakan bahwa secara umum bahwa skor kemampuan membaca informasi berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan membaca sastra dan skor kemampuan membaca secara keseluruhan. Skor kemampuan membaca sastra berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan membaca secara keseluruhan. Korelasi skor kemampuan membaca informasi dengan skor kemampuan membaca sastra sebesar 0,602, sedangkan korelasi kemampuan membaca informasi dengan skor kemampuan membaca secara keseluruhan sebesar 0,873. Korelasi skor kemampuan membaca sastra dengan skor kemampuan membaca secara keseluruhan sebesar 0,915. 4.5.2. Kemampuan Memahami Bacaan Berdasarkan Hasil Tes PIRLS Deskripsi pemahaman bacaan berdasarkan hasil tes PIRLS dalam paparan ini dipilah menjadi dua, yaitu (1) pemahaman bacaan informasi dan (2) pemahaman bacaan sastra, dan (3) pemahaman bacaan keseluruhan (bacaan informasi dan sastra). Tes versi PIRLS adalah tes kemampuan membaca pemahaman yang digunakan secara internasional.
99
4.5.2.1.
Kemampuan Memahami Bacaan Informasi
Kemampuan memahami bacaan informasi di sini adalah kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan informasi yang didasarkan atas tes versi PIRLS. Deskripsi pemahaman informasi berdasarkan sekolah dapat dipaparkan sebagaimana Tabel 4.26. Tabel 4. 26 Pemahaman Bacaan Informasi (PIRLS) Berdasarkan Sekolah Kode Sekolah 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total
Jumlah Siswa 12 17 20 18 6 15 11 17 11 12 15 12 166
Skor Rerata 4,00 6,76 4,60 7,11 5,83 5,87 4,00 5,24 6,00 4,33 2,40 6,33 5,23
Skor Minimal 0 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 0
Skor Maksimal 9 12 9 10 8 13 8 10 12 10 6 11 13
Persentase Pemahaman 22,22 37,56 25,56 39,50 32,39 32,61 22,22 29,11 33,33 24,06 13,33 35,17 29,06
Dari Tabel 4.26 dapat dipaparkan hal-hal berikut. Kondisi pemahaman siswa kelas IV berdasarkan hasil tes pemahaman informasi PIRLS secara keseluruhan relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, tidak ada satu sekolah pun yang persentase kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca mencapai 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan (informasi) merentang mulai 13,33% sampai dengan 39,50%, dengan rata-rata pemahaman 29,06%. Skor rata-rata kemampuan membaca seluruh siswa adalah 5,23 dengan skor maksimal (ideal) 18. Skor pemahaman rata-rata sekolah terendah adalah 2,40, sedangkan skor pemahaman tertinggi adalah 7,11. Skor siswa secara individual terendah adalah 0, sedangkan skor siswa tertinggi adalah 13. Hal itu berarti ada sejumlah siswa yang sama sekali tidak dapat menjawab pertanyaan bacaan dengan benar. 100
4.5.2.2.
Kemampuan Memahami Bacaan Sastra
Kemampuan memahami bacaan sastra dalam paparan ini adalah paparan deskriptif terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami teks bacaan yang berisi hal-hal yang bersifat sastra yang didasarkan atas tes PIRLS. Deskripsi pemahaman sastra berdasarkan sekolah dapat dipaparkan sebagaimana Tabel 4.27. Tabel 4. 27 Pemahaman Bacaan Sastra (PIRLS) Berdasarkan Sekolah Kode Sekolah 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total
Jumlah Siswa 15 19 22 21 5 15 10 15 11 12 14 12 171
Skor Rerata 3.93 6.47 6.23 9.19 9.00 6.07 5.90 5.60 7.27 6.33 4.79 6.33 6.37
Skor Minimal 1 1 1 5 5 2 1 2 4 4 1 2 1
Skor Maksimal 7 11 13 16 12 10 12 11 12 10 10 12 16
Persentase Pemahaman 23,12 38,06 36,65 54,06 52,94 35,71 34,71 32,94 42,77 37,24 28,18 37,24 37,47
Dari Tabel 4.27 dapat dipaparkan hal-hal berikut. Kondisi pemahaman siswa kelas IV berdasarkan hasil tes pemahaman sastra PIRLS secara keseluruhan relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, hanya 2 sekolah yang persentase rata-rata kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca sastra mencapai 50%. Itupun hanya sedikit di atas 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan sastra merentang mulai 23,12% sampai dengan 54,06%, dengan rata-rata pemahaman 37,47%. Skor rata-rata kemampuan membaca sastra seluruh siswa adalah 6,37 dengan skor maksimal (ideal) 17. Skor pemahaman rata-rata sekolah terendah adalah 3,93, sedangkan skor pemahaman tertinggi adalah 9,19. Skor siswa secara individual terendah adalah 1, sedangkan skor siswa tertinggi adalah 16. 101
Dengan demikian, ada sejumlah siswa yang hanya dapat menjawab 1 pertanyaan dengan benar.
4.5.2.3.
Kemampuan Memahami Keseluruhan Bacaan (Informasi dan Sastra)
Kemampuan memahami keseluruhan bacaan dalam paparan ini adalah paparan deskriptif terhadap kemampuan siswa dalam memahami teks bacaan secara keseluruhan (pemahaman bacaan informasi dan sastra) yang didasarkan atas hasil tes PIRLS. Pemahaman bacaan secara keseluruhan dihitung berdasarkan rata-rata pemahaman informasi dan pemahaman sastra. Deskripsi pemahaman berdasarkan sekolah dapat dipaparkan sebagaimana Tabel 4.28.
102
Tabel 4. 28 Pemahaman Keseluruhan Bacaan (PIRLS) Berdasarkan Sekolah Kode Jumlah Skor Skor Skor Persentase Sekolah Siswa Rerata Minimal Maksimal Pemahaman 1 27 3.96 0 9 22,67 2 36 6.61 1 12 37,81 3 42 5.45 1 13 31,11 4 39 8.23 1 16 46,78 5 11 7.27 1 12 42,67 6 30 5.97 2 13 34,16 7 21 4.90 1 12 28,47 8 32 5.41 1 11 31,03 9 22 6.64 2 12 38,05 10 24 5.33 1 10 30,65 11 29 3.55 1 10 20,76 12 24 6.33 1 12 36,21 Total 337 5.81 0 16 33,27 Berdasarkan Tabel 4.28 dapat dipaparkan hal-hal berikut. Kondisi pemahaman siswa kelas IV berdasarkan hasil tes pemahaman informasi dan sastra PIRLS secara keseluruhan relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, tidak ada satu sekolah pun yang persentase kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca mencapai 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan (informasi dan sastra) merentang mulai
20,76% sampai
dengan 46,78%, dengan rata-rata pemahaman bacaan hanya 33,27%. Skor rata-rata kemampuan membaca seluruh siswa adalah 5,81 dengan skor maksimal (ideal) 17,5. Skor pemahaman rata-rata sekolah terendah adalah 3,55, sedangkan skor pemahaman tertinggi adalah 8,23. Skor siswa secara individual terendah adalah 0, sedangkan skor siswa tertinggi adalah 16. Dengan demikian, berarti ada sejumlah siswa yang tidak dapat menjawab 1 soal pun secara benar. 4.5.3. Korelasi Hasil Tes Lokal dan Tes PIRLS Korelasi hasil tes lokal dan tes PIRLS dilakukan untuk mengetahui kedudukan kedua tes tersebut. Korelasi dilakukan dengan cara menghubungkan setiap skor yang diperoleh setiap siswa dalam tes lokal dengan skor tes PIRLS. Sebagai gambaran utuh, berikut dipaparkan gambaran skor rata-rata sekolah berdasarkan kedua jenis tes tersebut. 103
Tabel 4. 29 Perbandingan Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Tes Lokal dan Tes PIRLS Skor Rerata Lokal Skor Rerata PIRLS No Sekolah Informasi Sastra Total Informasi Sastra Total 1
Karangayar
5.19
4.59
9.78
4.00
3.39
7.39
2
Pejaten Timur
8.44
8.69
17.13
6.76
6.46
13.22
3
Kampung Sewu
8.52
8.95
17.47
4.60
6.23
10.83
4
Kleco
10.59
11.51
22.10
7.11
9.19
16.30
5
Selak
8.73
9.09
17.82
5.83
9.00
14.83
6
Beseran
7.87
9.30
17.17
5.87
6.07
11.94
7
Bina Taruna 3
7.57
6.71
14.28
4.00
5.90
9.90
8
Delitua
6.94
4.97
11.91
5.24
5.60
10.84
9
Banaran
8.86
10.00
18.86
6.00
7.27
13.27
10
Bobang
8.38
6.75
15.13
4.33
6.33
10.66
11
Panorama
5.00
4.37
9.37
2.40
4.79
7.19
12
Cigadung
7.96
7.12
15.08
6.33
6.33
12.66
jumlah
94.05
92.05
186.10
62.47
76.56
139.03
rerata
7.84
7.67
15.51
5.21
6.38
11.59
SD
1.55
2.28
3.75
1.37
1.60
2.72
Hasil analisis statistik menggunakan korelasi Pearson menunjukkan adanya signifikansi korelasi skor kemampuan membaca lokal dan skor kemampuan membaca PIRLS yang didasarkan atas rata-rata skor setiap sekolah, baik secara aspektual maupun secara keseluruhan. Hasil analisis tersebut dapat dipaparkan sebagai berikut. Tabel 4. 30 Korelasi Skor Kemampuan Membaca Lokal dan PIRLS Berdasarkan Skor Rerata Sekolah No Korelasi antara r 1
Pemahaman informasi tes Pemahaman infomasi lokal tes PIRLS
0.780
2
Pemahaman sastra tes lokal
Pemahaman sastra tes PIRLS
0.826
3
Skor total tes lokal
Skor total tes PIRLS
0.907
104
Ket. Signifikan Signifikan Signifikan
Dari tabel di atas dipaparkan beberapa hal berikut. 1) Skor kemampuan memahami bacaan informasi berdasarkan hasil tes lokal berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan memahami bacaan informasi berdasarkan hasil tes PIRLS. Tingkat korelasi keduanya cukup tinggi, yaitu 0,780. 2) Skor kemampuan memahami bacaan sastra berdasarkan hasil tes lokal berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan memahami bacaan sastra berdasarkan hasil tes PIRLS. Tingkat korelasi keduanya cukup tinggi, yaitu 0,826. 3) Skor kemampuan memahami keseluruhan bacaan (informasi dan sastra) berdasarkan hasil tes lokal berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan memahami keseluruhan bacaan berdasarkan hasil tes PIRLS. Tingkat korelasi keduanya sangat tinggi, yaitu 0,907. 4) Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa skor kemampuan membaca pemahaman versi PIRLS berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan membaca pemahaman versi lokal. Dengan demikian, baikburuknya hasil tes PIRLS juga berlaku pada hasil tes lokal. Skor hasil tes PIRLS memiliki kecenderungan lebih kecil dibandingkan dengan skor tes lokal, baik pada tes dengan bacaan informasi maupun dengan bacaan sastra. Hasil analisis korelasi terhadap skor individu siswa dalam memahami bacaan yang didasarkan atas hasil tes lokal secara keseluruhan dengan skor individu siswa dalam memahami bacaan berdasarkan tes PIRLS menunjukkan angka korelasi Pearson sebesar 0,673. Korelasi tersebut didasarkan atas 337 pasang skor kemampuan membaca siswa kelas IV yang didasarkan atas tes lokal dan tes PIRLS. Hasil analisis statistik lebih rinci dapat dipaparkan pada Tabel 4.31 berikut.
105
Tabel 4. 31 Korelasi Skor Kemampuan Membaca Lokal dan PIRLS Berdasarkan Skor Individu Siswa pirls total pirls total Pearson Correlation
lokal total
1
Sig. (2-tailed)
.000
N 337 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
4.6.
.673** 337
Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca Siswa Faktor-faktor yang diduga dapat memengaruhi pemahaman siswa
dalam membaca dapat dipilah menjadi dua, yaitu faktor diri siswa dan faktor di luar diri siswa. Faktor diri siswa yang diduga memengaruhi pemahaman siswa dalam membaca adalah faktor kebiasaan berbahasa
dan faktor
kebiasaan membaca, sedangkan faktor di luar diri siswa adalah faktor sekolah. 4.6.1. Faktor Kebiasaan Berbahasa Kebiasaan berbahasa diduga kuat dapat memengaruhi kemampuan membaca pemahaman siswa. Dalam penelitian ini kebiasaan berbahasa dapat dipilah menjadi dua, yaitu biasa berbahasa Indonesia dan biasa berbahasa selain bahasa Indonesia dalam kehidupan sehari-hari. Dalam penelitian ini skor kemampuan membaca secara total pada siswa yang biasa berbahasa Indonesia (dalam kehidupan sehari-hari) dibandingkan dengan skor siswa yang biasa siswa tidak berbahasa Indonesia. Secara rinci, hasil analisis statistik tersebut dapat diamati pada Tabel 4.32 berikut.
106
Tabel 4. 32 Uji Beda Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa
Group Statistics Std. Error bhs_sehari
N
lokal_total bhs Indon bhs lain
Mean
Std. Deviation
Mean
151
14.13
6.622
.539
190
16.82
6.085
.441
Independent Samples Test lokal_total Equal
Levene's Test for Equality of Variances
F
t
Equality of
df
Means
Equal variances
assumed
not assumed
2.927
Sig.
t-test for
variances
.088
Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence
Lower
Interval of the
Upper
Difference
-3.889
-3.852
339
308.590
.000
.000
-2.683
-2.683
.690
.697
-4.040
-4.054
-1.326
-1.313
Dari Tabel 4.32 di atas dapat dilihat bahwa signifikansi probabilitas uji beda skor kemampuan membaca siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia dan skor siswa yang terbiasa berbahasa selain bahasa Indonesia adalah 0,000 < 0,05. Hal itu berarti ada perbedaan skor kemampuan membaca siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia dan skor siswa yang terbiasa berbahasa selain 107
bahasa Indonesia. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa kebiasaan berbahasa berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan. Skor rata-rata kemampuan membaca siswa yang biasa
berbahasa
Indonesia
adalah
14,13
dengan
persentase
tingkat
pemahaman 32,11%. Angka tersebut lebih kecil dibandingkan dengan skor rata-rata kemampuan membaca siswa yang biasa berbahasa lain (16,82) dengan persentase tingkat pemahaman 38,23%. 4.6.2. Faktor Kebiasaan Membaca di Rumah Kebiasaan membaca di rumah diduga kuat dapat memengaruhi kemampuan membaca pemahaman. Dalam penelitian ini kebiasaan membaca antar-jenjang dibandingkan. Jenjang yang dibandingkan adalah (1) jenjang setiap hari membaca, (2) sering membaca, (3) jarang membaca, dan (4) tidak pernah membaca di rumah. Secara rinci, hasil analisis statistik tersebut dapat diamati pada tabel berikut.
Tabel 4. 33 Uji Beda Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Kebiasaan Membaca ANOVA lokal_total Sum of Squares Between Groups
df
Mean Square
215.558
3
71.853
Within Groups
13966.143
337
41.443
Total
14181.701
340
F 1.734
Sig. .160
Multiple Comparisons lokal_total Tukey HSD (I)
(J)
Mean
Std. Error
108
Sig.
95% Confidence Interval
biasa_mbc biasa_mbc Difference (I-J)
setiap hr
sering
jarang
Upper
Bound
Bound
sering
-1.577
.798
.199
-3.64
.48
jarang
.252
1.040
.995
-2.43
2.94
tdk mbc
2.232
3.253
.902
-6.17
10.63
setiap hr
1.577
.798
.199
-.48
3.64
jarang
1.829
1.132
.371
-1.09
4.75
tdk mbc
3.808
3.283
.653
-4.67
12.28
setiap hr
-.252
1.040
.995
-2.94
2.43
-1.829
1.132
.371
-4.75
1.09
tdk mbc
1.979
3.350
.935
-6.67
10.63
setiap hr
-2.232
3.253
.902
-10.63
6.17
sering
-3.808
3.283
.653
-12.28
4.67
jarang
-1.979
3.350
.935
-10.63
6.67
sering
tdk mbc
Lower
Berdasarkan Tabel 4.33 di atas dapat ditarik simpulan secara umum bahwa taraf signifikansi probabilitas uji beda kemampuan membaca berdasarkan jenjang kebiasaan membaca secara keseluruhan adalah 0,160. Hal itu berarti skor kemampuan membaca siswa antarkelompok yang didasarkan atas kebiasaan membaca di rumah tidak berbeda secara signifikan. uji beda antar-jenjang kebiasaan membaca dapat dipaparkan sebagai berikut. Signifikansi probabilitas uji beda skor kemampuan membaca siswa yang setiap hari membaca dan sering membaca adalah 0,199; signifikansi siswa yang setiap hari membaca dan jarang membaca adalah 0,995; signifikansi siswa yang setiap hari membaca dan tidak pernah membaca adalah 0,902. Signifikansi probabilitas uji beda skor kemampuan membaca siswa yang sering membaca dan jarang membaca adalah 0,371serta signifikansi siswa yang sering membaca dan tidak pernah membaca adalah 0,653. Signifikansi
109
probabilitas uji beda skor kemampuan membaca siswa yang jarang membaca dan tidak pernah membaca di rumah adalah 0,935. Dari hasil tersebut dapat dinyatakan secara umum
bahwa skor
kemampuan membaca berdasarkan jenjang kebiasaan membaca di rumah tidak berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa kebiasaan membaca di rumah tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan. 4.6.3. Faktor Keberadaan Sekolah Keberadaan sekolah memungkin menjadi salah satu faktor penentu kemampuan membaca. Keberadaan sekolah yang dimaksud mencakup berbagai hal yang melingkupi sekolah, antara lain kondisi ruang belajar, kondisi sarana belajar, kondisi prasarana belajar, kondisi lingkungan sekolah, metode mengajar, dan kondisi guru sebagai pengajar. Sejalan dengan hal tersebut uji beda berikut didasarkan atas sekolah sebagai satu kesatuan kondisi belajar. Uji beda kemampuan siswa dalam membaca secara keseluruhan berdasarkan nama sekolah dapat dipaparkan sebagai berikut. Tabel 4. 34 Uji Beda Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Sekolah 6 '
110
Dari Tabel 4.34 di atas dapat dipaparkan hal-hal berikut. Uji beda dilakukan dengan uji beda ganda (multiple comparation). Setiap sekolah dibandingkan dengan sekolah lain. Dengan demikian ada 66 uji perbedaan sekolah satu dengan sekolah lain. Jika digunakan kriteria signifikansi 0,05; ada 27 pasang sekolah yang memiliki perbedaan skor secara signifikan, sisanya (39 pasang) tidak memiliki perbedaan skor. Dengan demikian, secara umum dapat disimpulkan bahwa kondisi persekolahan tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan. 4.7.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca terhadap Kemampuan Membaca Siswa Paparan pengaruh kemampuan guru mengajarkan membaca terhadap
kemampuan membaca siswa kelas IV dalam penelitian ini dipilah menjadi lima, yaitu (1) pengaruh kemampuan guru mengajarkan membaca (kelompok) terhadap kemampuan membaca siswa, (2) pengaruh pendidikan guru terhadap kemampuan membaca siswa, (3) pengaruh pengalaman mengajar (umum) guru terhadap kemampuan membaca siswa, (4) pengaruh pengalaman guru mengajarkan bahasa Indonesia terhadap kemampuan membaca siswa, dan (5) pengaruh status guru dalam kelas terhadap kemampuan membaca siswa. 111
4.7.1. Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca (Kelompok) terhadap Kemampuan Membaca Siswa Untuk mengetahui pengaruh kemampuan guru mengajarkan membaca terhadap
kemampuan membaca siswa dilakukan pengelompokan guru
berdasarkan skor kemampuan mengajarkan membaca. Berdasarkan skor tersebut, guru dikelompokkan menjadi tiga, (1) kelompok guru yang memiliki skor tinggi (kelompok atas), (2) kelompok guru yang memiliki skor sedang (kelompok tengah), dan (3) kelompok guru yang memiliki skor rendah (kelompok bawah). Langkah berikutnya adalah mengelompokkan siswa berdasarkan kelompok pengajarnya sehingga diperoleh tiga kelompok siswa. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar oleh tiga kelompok guru tersebut dibandingkan untuk mengetahui perbedaan skor. Uji beda dilakukan dengan analisis anova. Hasil pengelompokan siswa berdasarkan kemampuan guru tersebut dipaparkan dalam Tabel 4.35 berikut.
112
Tabel 4. 35 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Kemampuan Guru
Descriptives
lokal_total Std. Deviati Std. Mean on Error
N atas
95% Confidence Interval for Mean Lower Bound
Upper Bound
Minimu Maxim m um
142 18.24
5.591
.469
17.31
19.17
6
30
tenga h
68 10.90
6.070
.736
9.43
12.37
3
28
bawa h
131 15.25
6.074
.531
14.20
16.30
4
29
341 15.63
6.458
.350
14.94
16.32
3
30
Total
Dari Tabel 4.35 dapat diketahui bahwa jumlah siswa yang diajar oleh guru kelompok atas berjumlah 142 siswa, yang diajar oleh guru kelompok tengah berjumlah 68 siswa, dan yang diajar oleh guru kelompok bawah berjumlah 131 siswa. Hasil uji beda ketiga kelompok siswa tersebut dipaparkan pada Tabel 4.36 berikut.
Tabel 4. 36 Uji Beda Kemampuan Membaca Siswa Berdasarkan Kemampuan Guru
lokal_total Sum of Squares Between Groups
df
Mean Square
2508.875
2
1254.438
Within Groups
11672.826
338
34.535
Total
14181.701
340 113
F 36.324
Sig. .000
Multiple Comparisons lokal_total Tukey HSD (I)
(J)
95% Confidence Interval
klpk_gur klpk_gur
Mean
u
u
atas
tengah
7.342*
.867
.000
5.30
9.38
bawah
2.988*
.712
.000
1.31
4.66
atas
-7.342*
.867
.000
-9.38
-5.30
bawah
-4.355*
.878
.000
-6.42
-2.29
atas
-2.988*
.712
.000
-4.66
-1.31
4.355*
.878
.000
2.29
6.42
tengah
bawah
Difference (I-J) Std. Error
tengah
Sig.
Lower Bound
Upper Bound
*. The mean difference is significant at the 0.05 level. Berdasarkan Tabel 4.36 dan Tabel 4.35 dapat diketahui beberapa hal berikut. 1) Hasil uji beda kemampuan membaca siswa antarkelompok menunjukkan tingkat signifikansi 0,000 < 0,05. Hal itu berarti ketiga kelompok tersebut memiliki kemampuan yang berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat
disimpulkan
bahwa
kemampuan
guru
dalam
membelajarkan
membaca pemahaman berpengaruh terhadap kemampuan siswa dalam memahami bacaan. 2) Secara lebih rinci, skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru kelompok atas berbeda dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru kelompok tengah dan kelompok bawah. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru kelompok tengah berbeda dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru kelompok bawah. Semuanya memiliki taraf signifikansi 0,000 < 0,05. 3) Kelompok siswa yang memperoleh skor kemampuan membaca tertinggi (18,24) diajar oleh guru kelompok atas, skor kemampuan membaca di bawahnya (15,25) diajar oleh guru kelompok bawah. Kelompok siswa 114
dengan skor kemampuan terendah (10,90) diajar oleh guru kelompok menengah.
4.7.2. Pengaruh Pendidikan Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa Pendidikan guru diprediksi dapat memengaruhi kinerja guru yang pada akhirnya akan berpengaruh pada kemampuan siswanya. Pendidikan guru yang menjadi subjek penelitian ini dapat dipilah menjadi tiga, yaitu SLTA, D II, dan sarjana. Sejalan dengan hal tersebut, siswa yang diajar juga dikelompokkan menjadi tiga. Pengelompokan siswa ke dalam tiga kelompok tersebut dipaparkan pada Tabel 4.37 berikut. Tabel 4. 37 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Pendidikan Guru Descriptives lokal_total 95% Confidence Interval for Mean Std. N SMA
Mean Deviation Std. Error
Lower
Upper
Bound
Bound
Minimum Maximum
109
12.38
5.967
.572
11.24
13.51
4
28
D II
93
14.54
6.141
.637
13.27
15.80
3
28
S1
139
18.91
5.457
.463
17.99
19.82
6
30
Total
341
15.63
6.458
.350
14.94
16.32
3
30
Dari Tabel 4.37 dapat diketahui hal-hal berikut. Siswa yang diajar guru yang berpendidikan SLTA berjumlah 109 siswa dengan skor rata-rata kemampuan membaca 12,38. Siswa yang diajar guru yang berpendidikan D II berjumlah 93 siswa dengan skor rata-rata 14,54. Siswa yang diajar guru yang berpendidikan sarjana berjumlah 139 siswa dengan skor rata-rata 18,91. Skor kemampuan membaca ketiga kelompok siswa tersebut dianalisis untuk 115
mengetahui perbedaannya. Hasil uji beda kemampuan membaca ketiga kelompok siswa tersebut dipaparkan pada Tabel 4.38 berikut.
Tabel 4. 38 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Pendidikan Guru ANOVA lokal_total Sum of Squares Between Groups
df
Mean Square
2757.220
2
1378.610
Within Groups
11424.480
338
33.800
Total
14181.701
340
F 40.787
Sig. .000
Multiple Comparisons lokal_total Tukey HSD (I)
Mean
95% Confidence Interval
pend_
(J) pend_
guru
guru
sma
D II
-2.161*
.821
.024
-4.09
-.23
S1
-6.530*
.744
.000
-8.28
-4.78
2.161*
.821
.024
.23
4.09
-4.369*
.779
.000
-6.20
-2.54
sma
6.530*
.744
.000
4.78
8.28
D II
4.369*
.779
.000
2.54
6.20
D II
sma S1
S1
Difference (I-J)
Std. Error
Sig.
Lower Bound
Upper Bound
*. The mean difference is significant at the 0.05 level. Berdasarkan Tabel 4.37 dan Tabel 4.38 dapat dipaparkan beberapa hal berikut. 1) Hasil uji beda kemampuan membaca siswa antarkelompok menunjukkan tingkat signifikansi 0,000 < 0,05. Hal itu berarti ketiga kelompok tersebut memiliki kemampuan yang berbeda secara signifikan. Dengan demikian, 116
dapat disimpulkan bahwa pendidikan guru berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa dalam memahami bacaan. 2) Secara lebih rinci, skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru yang berpendidikan SLTA berbeda dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru yang berpendidikan D II dan yang diajar guru yang berpendidikan sarjana. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru yang berpendidikan D II berbeda dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru yang berpendidikan sarjana. Uji beda semuanya memiliki taraf signifikansi 0,000 < 0,05. 3) Kelompok siswa yang memperoleh skor kemampuan membaca tertinggi (18,91) diajar oleh guru yang berpendidikan sarjana, skor kemampuan membaca di bawahnya (14,54) diajar oleh guru yang berpendidikan D II. Kelompok siswa dengan skor kemampuan terendah (12,38) diajar oleh guru yang berpendidikan SLTA. 4.7.3. Pengaruh Pengalaman Mengajar (Umum) Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa Pengalaman mengajar merupakan hal yang diprediksi berpotensi dalam menentukan kinerja seorang guru. Guru yang memiliki pengalaman mengajar yang sangat banyak akan berbeda kinerjanya dengan guru yang memiliki pengalaman sangat terbatas. Untuk mengetahui pengaruh pengalaman guru dalam mengajar (mengajar apa saja) terhadap kemampuan membaca siswa dilakukan pengelompokan guru berdasarkan lama guru tersebut mengajar. Berdasarkan lama mengajar tersebut, guru dikelompokkan menjadi tiga, yaitu (1) kelompok guru yang memiliki pengalaman sangat lama(kelompok lama), (2) kelompok guru yang memiliki pengalaman sedang (kelompok sedang), dan (3) kelompok guru yang memiliki pengalaman sedikit (kelompok baru). Langkah berikutnya adalah mengelompokkan siswa berdasarkan kelompok pengajarnya sehingga diperoleh tiga kelompok siswa. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar oleh tiga kelompok guru tersebut dibandingkan untuk mengetahui perbedaan
skor.
Uji
beda
dilakukan 117
dengan
analisis
anova.
Hasil
pengelompokan siswa berdasarkan pengalaman guru dipaparkan dalam Tabel 4.39 berikut.
Tabel 4. 39 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Pengalaman Guru Descriptives lokal_total 95% Confidence Interval for Mean N baru sedang lama Total
Mean
59 55 227 341
Std. Deviation
12.88 16.22 16.20 15.63
Std. Error
6.547 5.159 6.558 6.458
.852 .696 .435 .350
Lower Bound
Upper Bound
11.18 14.82 15.34 14.94
Minimum Maximum
14.59 17.61 17.06 16.32
3 8 4 3
28 28 30 30
Dari Tabel 4.39 dapat diketahui hal-hal berikut. Siswa yang diajar kelompok guru baru berjumlah 59 siswa dengan skor rata-rata kemampuan membaca 12,88. Siswa yang diajar kelompok guru yang memiliki pengalaman sedang berjumlah 55 siswa dengan skor rata-rata 16,22. Siswa yang diajar kelompok guru lama berjumlah 227 siswa dengan skor rata-rata 16,20. Skor kemampuan membaca ketiga kelompok siswa tersebut dianalisis untuk mengetahui perbedaannya. Hasil uji beda kemampuan membaca ketiga kelompok siswa tersebut dipaparkan pada Tabel 4.40 berikut. Tabel 4. 40 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Pengalaman Guru ANOVA lokal_total Sum of Squares Between Groups
df
Mean Square
538.070
2
269.035
Within Groups
13643.631
338
40.366
Total
14181.701
340 118
F 6.665
Sig. .001
Multiple Comparisons lokal_total Tukey HSD (I)
(J)
penglm_ penglm_
95% Confidence Interval Mean
meng
meng
baru
sedang
-3.337*
1.191
lama
-3.317*
baru
sedang
lama
Difference (I-J) Std. Error
Lower Bound
Upper Bound
.015
-6.14
-.53
.928
.001
-5.50
-1.13
3.337*
1.191
.015
.53
6.14
lama
.020
.955
1.000
-2.23
2.27
baru
3.317*
.928
.001
1.13
5.50
-.020
.955
1.000
-2.27
2.23
sedang
Sig.
*. The mean difference is significant at the 0.05 level. Berdasarkan Tabel 4.39 dan Tabel 4.40 dapat dipaparkan beberapa hal berikut. 1) Hasil uji beda kemampuan membaca siswa antarkelompok secara umum menunjukkan tingkat signifikansi 0,001 < 0,05. Hal itu berarti ketiga kelompok tersebut memiliki kemampuan yang berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa pengalaman mengajar guru (secara umum) berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa dalam memahami bacaan. 2) Secara lebih rinci, uji beda kemampuan membaca ketiga kelompok tersebut adalah sebagai berikut. (1) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru baru berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru sedang (sig 0,015). (2) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru baru berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru lama (sig 0,001). (3) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru sedang tidak berbeda secara signifikan 119
dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru lama (sig 1,000). 3) Kelompok siswa yang memperoleh skor kemampuan membaca tertinggi (16,22) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman mengajar sedang. Siswa dengan skor kemampuan membaca di bawahnya (16,20) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman lama. Kelompok siswa dengan skor kemampuan terendah (12,88) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman sedikit. 4.7.4. Pengaruh Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia terhadap Kemampuan Membaca Siswa Pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia merupakan hal yang diprediksi berpotensi dalam menentukan kinerja seorang guru bahasa. Guru yang memiliki pengalaman lama mengajarkan bahasa Indonesia akan berbeda kinerjanya dalam mengajarkan membaca pemahaman dibandingkan dengan guru yang memiliki pengalaman sangat terbatas. Untuk mengetahui pengaruh pengalaman guru dalam mengajarkan bahasa
Indonesia
terhadap
kemampuan
membaca
siswa
dilakukan
pengelompokan guru berdasarkan lama guru tersebut mengajarkan bahasa Indonesia. Berdasarkan lama mengajar tersebut, guru dikelompokkan menjadi tiga, yaitu (1) kelompok guru yang memiliki pengalaman sangat lama(guru lama), (2) kelompok guru yang memiliki pengalaman sedang (guru sedang), dan (3) kelompok guru yang memiliki pengalaman sedikit (guru baru). Langkah berikutnya adalah mengelompokkan siswa berdasarkan kelompok pengajarnya sehingga diperoleh tiga kelompok siswa. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar oleh tiga kelompok guru tersebut dibandingkan untuk mengetahui perbedaan skor. Hasil pengelompokan siswa berdasarkan pengalaman guru mengajarkan bahasa Indonesia dipaparkan dalam Tabel 4.41 berikut. Tabel 4. 41 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia Descriptives lokal_total 120
95% Confidence Interval for Mean
Std. DeviaN baru
Mean
tion
Std. Error
Lower
Upper
Bound
Bound
Minimum Maximum
115
13.74
6.275
.585
12.58
14.90
3
29
55
16.22
5.159
.696
14.82
17.61
8
28
lama
171
16.71
6.698
.512
15.70
17.72
4
30
Total
341
15.63
6.458
.350
14.94
16.32
3
30
sedang
Dari Tabel 4.41 dapat diketahui hal-hal berikut. Siswa yang diajar kelompok guru baru berjumlah 115 siswa dengan skor rata-rata kemampuan membaca pemahaman 13,74. Siswa yang diajar kelompok guru yang memiliki pengalaman sedang berjumlah 55 siswa dengan skor rata-rata 16,22. Siswa yang diajar kelompok guru lama berjumlah 171 siswa dengan skor rata-rata 16,71. Skor kemampuan membaca ketiga kelompok siswa tersebut dianalisis untuk mengetahui perbedaannya. Hasil uji beda kemampuan membaca ketiga kelompok siswa tersebut dipaparkan pada Tabel 4.42 berikut. Tabel 4. 42 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia ANOVA lokal_total Sum of Squares Between Groups
df
Mean Square
F
628.765
2
314.383
Within Groups
13552.936
338
40.097
Total
14181.701
340
7.840
Sig. .000
Multiple Comparisons lokal_total Tukey HSD (I)
(J)
Mean
Std. Error 121
Sig.
95% Confidence Interval
lm_meng lm_meng Difference (I-J) jarBI
jarBI
baru
sedang
lama
Lower Bound
Upper Bound
sedang
-2.479*
1.038
.046
-4.92
-.04
lama
-2.968*
.764
.000
-4.77
-1.17
baru
2.479*
1.038
.046
.04
4.92
lama
-.489
.982
.872
-2.80
1.82
baru
2.968*
.764
.000
1.17
4.77
.489
.982
.872
-1.82
2.80
sedang
*. The mean difference is significant at the 0.05 level. Berdasarkan Tabel 4.41 dan Tabel 4.42 dapat dipaparkan beberapa hal berikut. 1) Hasil uji beda kemampuan membaca siswa antarkelompok secara umum menunjukkan tingkat signifikansi 0,000 < 0,05. Hal itu berarti ketiga kelompok tersebut memiliki kemampuan yang berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat disimpulkan (secara umum) bahwa pengalaman guru dalam mengajarkan bahasa Indonesia berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa dalam memahami bacaan. 2) Secara lebih rinci, uji beda kemampuan membaca ketiga kelompok tersebut adalah sebagai berikut. (1) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru baru (guru yang memiliki pengalaman sedikit dalam mengajarkan bahasa Indonesia) berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru sedang (sig 0,046). (2) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru baru berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru lama (sig 0,000). (3) Skor kemampuan membaca siswa
yang
diajar
kelompok
guru
sedang
(memiliki
pengalaman
mengajarkan bahasa Indonesia dalam kategori sedang) tidak berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru lama (sig 0,872). 122
3) Kelompok siswa yang memperoleh skor kemampuan membaca tertinggi (16,71)
diajar
oleh
guru
yang
memiliki
pengalaman
lama
dalam
mengajarkan bahasa Indonesia. Siswa dengan skor kemampuan membaca di bawahnya (16,22) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman sedang. Kelompok siswa dengan skor kemampuan terendah (13,74) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman sedikit dalam mengajarkan bahasa Indonesia. 4.7.5. Pengaruh Status Guru dalam Kelas terhadap Kemampuan Membaca Siswa Bagi anak SD, status guru dalam kelas bisa jadi akan berpengaruh terhadap kemampuan siswa. Untuk mengetahui pengaruh status guru dalam kelas terhadap kemampuan membaca siswa dilakukan pengelompokan guru berdasarkan keberadaan guru tersebut di dalam kelas pembelajaran. Berdasarkan status tersebut, guru dikelompokkan menjadi dua, yaitu guru kelas dan guru mata pelajaran (guru bidang stusi). Langkah berikutnya adalah mengelompokkan siswa berdasarkan kelompok pengajarnya sehingga diperoleh dua kelompok siswa. Skor kemampuan membaca siswa dari dua kelompok tersebut
dibandingkan
untuk
mengetahui
perbedaan
skor.
Hasil
pengelompokan siswa berdasarkan status gurunya dalam kelas dipaparkan dalam Tabel 4.43 berikut. Hasil uji beda kedua kelompok tersebut dipaparkan pada Tabel 4.44. Tabel 4. 43 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Status Guru dalam Kelas Descriptives lokal_total
N guru kelas gr bdg studi Total
253 88 341
Std. Deviatio Mean n Std. Error 15.86 14.95 15.63
6.604 6.006 6.458
.415 .640 .350
123
95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 15.04 13.68 14.94
Upper Bound 16.68 16.23 16.32
Minimu Maximu m m 3 4 3
30 29 30
Tabel 4. 44 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Status Guru dalam Kelas ANOVA lokal_total Sum of Squares Between Groups
df
Mean Square
53.725
1
53.725
Within Groups
14127.976
339
41.675
Total
14181.701
340
F 1.289
Sig. .257
Berdasarkan Tabel 4.43 dan Tabel 4.44 dapat dipaparkan beberapa hal berikut. 1) Hasil uji beda kemampuan membaca siswa antarkelompok menunjukkan tingkat signifikansi 0,257 > 0,05. Hal itu berarti kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan yang tidak berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa status guru dalam kelas tidak berpengaruh
secara
signifikan
terhadap
kemampuan
siswa
dalam
memahami bacaan. 2) Meskipun siswa yang diajar oleh guru kelas memiliki skor (15,86) lebih tinggi daripada siswa yang diajar oleh guru bidang studi (14,95), tetapi perbedaan keduanya tidak signifikan.
124
PEMBAHASAN HASIL PENELITIAN Sejalan dengan paparan hasil penelitian, paparan pembahasan hasil penelitian ini juga dipilah menjadi tujuh, yaitu (1) karakteristik sekolah subjek penelitian, (2) model penilaian kinerja guru, (3) kemampuan guru membelajarkan
membaca
pemahaman,
(4)
faktor
yang
memengaruhi
kemampuan guru, (5) kemampuan siswa memahami bacaan, (6)faktor yang memengaruhi kemampuan membaca siswa, dan (7) pengaruh kemampuan guru membelajarkan membaca terhadap kemampuan membaca siswa. 5.1.
Karakteristik Sekolah Subjek Telah disadari banyak pihak bahwa varian sekolah di Indonesia sangat
tinggi, baik dalam satu daerah maupun antardaerah. Ketika sebuah penelitian menetapkan sekolah sebagai subjek, maka harus dikenali karakteristik sekolah subjek penelitian tersebut. Ketika Program for International Reading Literacy Study Achievement (PIRLS) menilai kemampuan membaca anak-anak Sekolah Dasar kelas IV di 45 negara, termasuk Indonesia, dan berkesimpulan bahwa kemampuan anak-anak Indonesia menduduki peringkat empat dari bawah, serta merta muncul pertanyaan sekolah kategori macam apa yang dipakai sebagai sampel PIRLS. Berangkat dari pertanyaan tersebut, penelitian ini memasukkan karakteristik sekolah subjek menjadi bagian yang diamati. Deskripsi sekolah subjek ini dimaksudkan untuk memperoleh gambaran tentang karakteristik sekolah subjek. Sekolah subjek penelitian ini diambil dari daftar sekolah yang pernah dipakai sebagai sampel penelitian PIRLS tahun 2006. Dengan demikian deskripsi ini juga dapat dimaknai untuk memperoleh gambaran karakteristik sekolah subjek penelitian PIRLS. Varian sekolah dalam penelitian ini dapat dilihat dari banyak aspek, antara lain status sekolah, prestasi sekolah, jumlah murid, waktu belajar, kondisi sekolah, dan mutu lingkungan belajar. 125
Melalui beberapa aspek tersebut dapat dikenali karakteristik sekolah subjek penelitian. Deskripsi data Tabel 4.1 menunjukkan sekitar 66% sekolah subjek termasuk kategori kelompok tengah, sekitar 16% kelompok atas, dan sekitar 16% kelompok bawah di tingkat kecamatan yang bersangkutan. Di tingkat kabupaten/kota, sekitar 50% sekolah subjek termasuk kelompok bawah, dan sekitar 42% termasuk kategori kelompok tengah. Hanya SDN Pejaten Jakarta Pusat, yang masuk kategori sekolah kelompok atas di tingkat kabupaten/kota. Kategori kelompok sekolah ini didasarkan pada penilaian persepsional kepala sekolah dan masyarakat setempat. Data peringkat yang baku, misalnya berdasarkan akreditasi sekolah, belum ada. Meskipun demikian, dapat disimpulkan bahwa ada kecenderungan valid sekolah-sekolah subjek penelitian ini—dan mungkin juga seluruh subjek penelitian PIRLS— merupakan sekolah-sekolah kelompok menengah ke bawah di tingkat kabupaten/kota. Berdasarkan gambaran capaian prestasi sekolah, guru, dan siswa dalam Tabel 4.2 tampak bahwa capaian prestasi masing-masing sekolah bukanlah prestasi yang menampakkan habitus sekolah, bukan prestasi yang menunjukkan hasil kerja kolektif sekolah, bukan pula prestasi yang dipegang secara terus menerus sebagai dampak dari keunggulan sekolah, akan tetapi lebih cenderung merujuk pada prestasi kebetulan dan “biasa saja”. Dari data tersebut tidak satu sekolah pun yang memiliki prestasi yang menunjukkan bahwa sekolah tersebut adalah sekolah yang memang berprestasi dan patut diperhitungkan. Gambaran ini menguatkan gambaran posisi sekolah subjek yang termasuk dalam kategori kelompok menengah ke bawah. Dari segi jumlah siswa, sekolah subjek penelitian sebagian besar juga tergolong sekolah kelompok menengah ke bawah. Tabel 4.3 menunjukkan deskripsi proporsi jumlah siswa kelas IV dengan total siswa sekolah. Jika sekolah yang memiliki jumlah siswa tiap kelas terdiri atas 2 rombel atau lebih dikategorikan sekolah kelompok atas, maka hanya terdapat 3 sekolah (25%) yang tergolong kelompok atas, yakni SDN Pejaten, Kleco, dan Cigadung. Dengan demikian, sekitar 75% sekolah subjek tergolong kelompok tengah ke bawah, bahkan ada satu sekolah yang enggan hidup mati tak mau, yakni MI 126
Maarif Selak Magelang, yang jumlah muridnya hanya 56, dan siswa kelas IV hanya 11 orang. Hal ini juga menguatkan gambaran sekolah-sekolah subjek penelitian ini—dan juga sangat dimungkinkan subjek penelitian PIRLS— tergolong sekolah-sekolah kelompok menengah ke bawah di kota/kabupaten setempat. Jika kecenderungan yang tampak selama ini menunjukkan waktu belajar efektif yang ditetapkan sekolah sebagai penanda di sekolah-sekolah kelompok atas, maka sekolah-sekolah subjek penelitian ini juga dapat disimpulkan tergolong dalam kelompok sekolah tengah ke bawah. Tabel 4.4 menunjukkan rata-rata sekolah menggunakan waktu belajar 5 jam. Jumlah waktu belajar formal ini menampakkan kondisi jam belajar di SD pada umumnya. Yang berarti juga sekolah tersebut menggunakan waktu belajar minimal. Bahkan ada satu sekolah yang jem belajarnya kurang dari ketentuan minimal. Hanya ada satu sekolah yang menggunakan waktu belajar di sekolah selama 7 jam, yakni SDN Kleco Solo. Ada indikasi sekolah yang menggunakan waktu belajarnya tinggi menunjukkan kecenderungan prestasi sekolahnya lebih baik daripada sekolah-sekolah pada umumnya. Sekolah-sekolah unggulan selalu menggunakan waktu belajar di sekolah melebihi ketentuan. Hasil tes kemampuan membaca siswanya juga cenderung lebih tinggi daripada sekolahsekolah lainnya. Gambaran ini mengukuhkan posisi sebagian besar sekolah subjek penelitian dalam kategori kelompok menengah ke bawah. Ditilik dari lokasi dan lingkungan sekolah, sebagian besar sekolah subjek menunjukkan sekolah yang bercirikan desa, berjarak rata-rata lebih dari 20 km dari pusat kota. Kendatipun sekolah subjek tersebut berada di wilayah kota, tetapi ada kecenderungan sekolah tersebut terletak di pinggiran kota atau di dalam kota yang berada di dalam perkampungan. Hal ini menggambarkan suasana sekolah subjek yang rata-rata tergolong kelompok tengah dan bawah di daerahnya. Gambaran ini didukung oleh kualitas lingkungan sekolah sederhana, sebagaimana gambaran sekolah-sekolah pada umumnya. Tidak ada kondisi lingkungan yang istimewa dan mengesankan glamor sebagaimana pada umumnya lingkungan sekolah-sekolah kelompok atas. 127
Secara umum dapat disimpulkan bahwa sekolah-sekolah subjek penelitian ini bercirikan sekolah-sekolah kelompok menengah ke bawah di daerahnya. Dengan demikian, hasil penelitian ini—dan mungkin juga penelitian PIRLS—tidak dapat digeneralisasikan sebagai gambaran utuh kondisi persekolahan di Indonesia. Kondisi sekolah subjek ini hanya memberikan gambaran kondisi persekolahan menengah ke bawah di Indonesia. Jika kemampuan guru dan hasil tes kemampuan membaca siswa dari sekolah subjek ini cenderung rendah, maka memberikan gambaran yang wajar karena memang sebagian besar subjek penelitian berasal dari sekolah-sekolah kelompok tengah ke bawah di kota/kabupaten setempat. 5.2.
Model Penilaian Kinerja Guru Pembelajaran membaca pemahaman adalah pembelajaran yang khas.
Kekhasan pembelajaran ini terletak pada aspek keterampilan yang akan dibelajarkan dan substansi isi materi yang akan disajikan. Mengingat kekhasan tersebut, model penilaian kinerja guru yang dikembangkan dalam penelitian ini juga bersifat khas. Model penilaian tersebut berupa seperangkat format yang dapat dapat digunakan untuk menilai kinerja guru dalam membelajarkan membaca
pemahaman
saja.
Model
penilaian
tersebut
dikembangkan
berdasarkan kajian teori membaca pemahaman. Hasil kajian teori pembelajaran membaca itu kemudian dikemas dalam langkah strategis guru dalam membelajarkan membaca pemahaman secara ideal. Secara garis besar, langkah strategis guru dalam membelajarkan membaca yang digunakan dasar pengembangan model penilaian guru adalah sebagai berikut. Di sisi lain, penilaian kemampuan guru membelajarkan membaca pemahaman dilakukan berdasarkan rekaman video. Oleh sebab itu, format penilaian guru hanya mengarah pada penampilan guru secara kasat mata. Hal-hal yang tidak ditampakkan oleh guru dalam bentuk perilaku tidak dapat dinilai. Secara umum ada tiga tahapan pokok dalam pembelajaran membaca, yakni tahap permulaan (prainstruksional), tahap pengajaran (instruksional), 128
dan tahap penilaian dan tindak lanjut. Tahapan prainstruksional (persiapan sebelum mengajar dimulai) meliputi kegiatan memeriksa kehadiran siswa, mengecek kondisi kelas, mengecek peralatan yang tersedia, dan mengadakan appersepsi. Kegiatan pada tahap instruksional (saat-saat mengajar) meliputi inti mengajar dan membuat kesimpulan. Inti mengajar dapat dipilah menjadi tiga, yaitu tahap pramembaca, tahap membaca, dan pascamembaca. Tahap evaluasi evaluasi berupa asesmen dan
tindak lanjut yang dapat berupa
pengayaan (enrichment) atau perbaikan (remedial) dalam bentuk diskusi kelompok informal, penyusunan ikhtisar, pemberian PR, dan lain-lain. Ketiga tahapan ini harus ditempuh pada setiap saat melaksanakan pengajaran. Jika, satu tahapan tersebut ditinggalkan, maka sebenamya tidak dapat dikatakan telah terjadi proses pembelajaran membaca secara prima. Pola tiga tahap pembelajaran itu dipilih karena secara teoretis benar dan secara
praktis
ketiga
tahap
itu
dikenal
dan
dipahami
guru
dalam
pembelajaran, meskipun dengan istilah yang relatif bervariasi. Dari ketiga tahap pembelajaran membaca tersebut dikembangkan aspek dan indikator penilaian kinerja guru membaca. Tahap prainstruksional terpilah atas 3 aspek, yaitu (1) membangun rasa keberterimaan siswa di dalam lingkungan kelas, (2) membangun sikap dan persepsi positif terhadap belajar membaca, (3) membangun kesiapan siswa mempelajari bahan belajar membaca. Pada awalnya, tahap prainstruksional terpilah atas 4 aspek. Aspek keempat adalah menjajagi kesiapan belajar. Aspek itu dinilai tidak efektif setelah uji coba penilaian kemampuan guru. Aspek itu tidak efektif karena sudah ada aspek ketiga yang lebih khas yang mengarah pada pemeblajaran membaca pemahaman. Tahap instruksional terpilah atas 14 aspek: (1) menjelaskan tujuan pembelajaran membaca pemahaman, (2) menjelaskan kegiatan pokok pembelajaran membaca pemahaman, (3) mengaitkan bacaan dengan konteks dan pengalaman siswa, (4) menciptakan skemata membaca, (5) memberi kesempatan membaca, (6) mempertajam kemampuan siswa dalam membaca, 129
(7) melakukan tindak lanjut kegiatan membaca, (8) menggunakan strategi pembelajaran aktif, (9) menunjukkan kepribadian sebagai guru yang baik, (10) membantu siswa menumbuhkan rasa percaya diri (usaha guru dalam membantu siswa menumbuhkan rasa percaya diri), (11) menggunakan Bahasa Indonesia dalam pembelajaran, (12) menggunakan media dalam proses pembelajaran, (13) menyimpulkan hasil pembelajaran, dan (14) memilih bacaan. Pada draf format penilaian kemampuan guru, tahap instruksional terpilah atas 13 aspek. Setelah dilakukan kajian ahli dan uji coba penilaian, tahap tersebut ditambah satu aspek lagi, yaitu pemilihan bahan. Pemilihan bahan menjadi aspek yang perlu diperhitungkan karena pemilihan bahan akan menentukan keberhasilan pembelajaran membaca. Di sisi lain, pemilihan bahan bacaan juga akan menunjukkan pemahaman, kesungguhan, dan kreativitas guru. Pemilihan bahan yang sesuai dengan konteks kehidupan anak dan sesuai dengan kondisi anak akan mempermudah proses pembelajaran membaca. Tahap evaluasi dan tindak lanjut terpilah atas 3 aspek, yaitu (1) mengajukan pertanyaan mengenai
pokok materi yang telah dibahas, (2)
menanggapi pertanyaan dan respon siswa, (3) melaksanakan penilaian selama proses pembelajaran. Aspek dan indikator tersebut dikemas dalam draf format penilaian kinerja guru membaca. Draf format penilaian ditelaah ahli dan diujicobakan pada rekaman pembelajaran membaca. Hasil penelaahan dan uji coba menunjukkan adanya beberapa aspek dan indikator yang perlu dibenahi dan perlu penambahan aspek penilaian lain. Pengurangan aspek dilakukan pada tahap prainstruksional, sedangkan penambahan aspek dilakukan pada tahap instruksional. Hasil uji coba tersebut dimanfaatkan untuk merevisi format penilaian kemampuan guru. Format penilaian kemampuan guru membaca hasil revisi dapat dilihat pada lampiran.
130
5.3.
Kemampuan Guru Membelajarkan Membaca Pemahaman Sejalan
paparan
hasil,
bahasan
kemampuan
guru
dalam
membelajarkan membaca pemahaman dipilah atas bahasan (1) langkah guru membelajarkan membaca, (2) efektivitas pembelajaran membaca, (3) penggunaan waktu dalam pembelajaran membaca, (4) hasil penilaian kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Bahasan keempat hal tersebut diawali dengan bahasan yang bersifat umum yang berlaku untuk butir 5.3 dan 5.4.
5.3.1. Bahasan Umum Studi penilaian kemampuan guru melalui video ini hanya melibatkan 12 guru dari 12 SD/MI di Indonesia. Dua belas guru tersebut berasal dari 10 SD/MI di Jawa dan 2 SD di Sumatera. Oleh sebab itu, ke-12 guru tersebut tidak dapat mewakili semua guru SD dan MI di seluruh Indonesia. Sejalan dengan hal tersebut, hasil penelitian ini, khsususnya yang terkait dengan guru, tidak dapat digeneralisasikan yang menggambarkan kondisi Indonesia secara umum. Pemaknaan hasil penelitian ini juga perlu disikapi secara arif dan penuh kehati-hatian. 5.3.2. Langkah Guru Membelajarkan Membaca Langkah-langkah pokok guru membelajarkan membaca pemahaman dapat diamati pada Tabel 4.7. Dari Tabel 4.7 dapat dibahas hal-hal berikut. 1)
Pembelajaran membaca pemahaman di sekolah dasar yang diteliti dimulai dengan kegiatan siswa membaca teks, baik membaca dalam hati atau membaca bersuara. Hanya ada satu guru (8,33%) yang memulai kegiatan pembelajaran membaca dengan meminta siswa untuk menyimak bacaan. Pembelajaran membaca pemahaman yang dimulai dari aktivitas membaca teks merupakan langkah yang tepat. Hal itu dapat dipahami 131
karena pembelajaran membaca pemahaman pada hakikatnya adalah aktivitas menerapilkan siswa dalam memahami isi bacaan. Dengan memberi kesempatan membaca kepada siswa berarti guru telah melakukan langkah awal memahami isi bacaan. Berdasarkan teori, pemahaman bacaan sebaiknya diawali dengan memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca dalam hati. Dengan membaca dalam hati, konsentrasi siswa akan terfokus pada isi bacaan. Di sisi lain, dengan membaca dalam hati siswa tidak akan terganggu oleh hal-hal lain, misalnya pelafalan yang tidak jelas, intonasi yang kurang tepat, atau penjedaan yang salah. Ketiga hal tersebut bisa jadi akan mengganggu konsentrasi siswa yang pada akhirnya akan memengaruhi kualitas pemahaman isi bacaan. Dengan demikian, dalam pembelajaran membaca pemahaman, pemberian kesempatan kepada siswa untuk membacakan teks yang juga sudah dimiliki siswa merupakan langkah yang kurang tepat. Apalagi pembelajaran membaca yang diawali dengan kegiatan guru membacakan teks dan siswa menyimak bacaan guru merupakan pembelajaran yang salah arah. 2)
Kegiatan siswa membaca teks diikuti dengan kegiatan guru menjelaskan isi teks. Kegiatan ini dilakukan oleh 58,33% guru. Penjelasan guru tentang isi teks lebih mengarah pada pemberian informasi, bukan mengajak siswa untuk memikirkan isi teks atau membahas isi teks. Penjelasan guru cenderung mengulas dan menceritakan keseluruhan isi teks dan cenderung dikaitkan dengan kondisi umum dalam kehidupan. Guru tidak menjelaskan isi teks berdasarkan teks yang dibaca siswa. Dari paparan tersebut terlihat bahwa aktivitas pembelajaran masih didominasi oleh guru. Otoritas guru sebagai pengajar masih sangat tampak sehingga aktivitas guru membelajarkan membaca menjadi kabur. Dalam menerampilkan kompetensi membaca pemahaman seharusnya guru lebih berfokus sebagai fasilitator yang memberi kemudahan bagi siswa untuk belajar memahami isi bacaan. Penjelasan guru yang tidak melibatkan siswa memiliki sejumlah kelemahan. Pertama, penjelasan guru tentang isi teks cenderung bersifat 132
umum. Penjelasan yang bersifat umum tersebut bisa jadi akan membingungkan siswa karena sebagian (mungkin juga sebagian besar) penjelasan guru bersifat penafsiran subjektif guru yang sangat mungkin berbeda dengan penafsiran siswa. Dengan cara tersebut siswa dipaksa mengikuti pemahaman guru yang memiliki pengalaman sangat berbeda dengan pengalaman siswa. Kedua, penjelasan seperti itu akan mematikan kreativitas siswa. Hal itu disebabkan siswa harus mengikuti pendapat guru yang dianggap pendapatnya paling benar. Siswa akan malas membaca karena guru pasti akan menjelaskan isi bacaan. Mengapa harus bersusah payah membaca kalau pendapatnya harus sesuai dengan penjelasan guru. Ketiga, langkah tersebut tidak mendidik anak untuk membiasakan diri membaca. Keterampilan siswa dalam memahami isi bacaan tidak pernah berkembang karena kebiasaan membaca tidak dilatihkan. Di sisi lain, dengan cara tersebut kemampuan siswa memahami isi bacaan juga tidak berkembang karena memang tidak pernah dilatihkan cara memahami isi bacaan dengan benar. Pembahasan isi bacaan merupakan hal yang sangat penting dalam pembelajaran membaca pemahaman. Oleh karena itu, pembahasan ini seharusnya mendapat perhatian khusus dari guru. Dengan perhatian khusus tersebut, pemahaman anak terhadap isi bacaan akan terus berkembang. Untuk itu, guru perlu melibatkan siswa secara aktif dalam setiap pembahasan isi bacaan. Guru cukup memberi jalan agar pemahaman anak bisa berkembang. Guru tidak perlu bak pahlawan memberikan penerangan kepada siswa. Setidaknya ada tiga hal pokok yang harus diperhatikan guru dalam membahas isi bacaan. Pertama, siswa harus diposisikan sebagai subjek, bukan sebagai objek. Dengan demikian, aktivitas dan kreativitas siswa dalam usaha memahami isi bacaan menjadi hal utama yang harus diperhatikan guru. Hal itu juga berarti bahwa peningkatan pemahaman siswa juga perlu mendapat perhatian serius oleh guru. Kedua, pembahasan isi bacaan harus berangkat dan kembali pada teks. Hal itu berarti pertanyaan-pertanyaan yang dikembangkan harus berasal dari 133
teks yang dibaca siswa dan jawabannya juga harus berasal dari teks. Dengan demikian, kebenaran pemahaman isi teks harus dapat dibuktikan dengan merujuk pada teks. Pemahaman bacaan tidak boleh hanya didasarkan atas pemikiran individual yang bisa jadi sangat subjektif. Oleh karena itu, pemaknaan isi teks harus bisa dikembalikan pada teks. Kebenaran pemahaman harus dapat dibuktikan dalam teks. Dalam pembahasan isi teks, guru harus berangkat dan kembali pada larik-larik dalam teks. Ketiga, pembahasan isi bacaan perlu diupayakan untuk meningkatkan kualitas pemahaman isi bacaan, mulai dari pemahaman literal, inferensial, sampai dengan pemahaman kreatif. Dengan demikian, guru perlu memberikan pancingan agar siswa dapat memahami bacaan secara berjenjang. Dengan cara tersebut siswa akan meningkat kemampuan membacanya. Hasil penelitian ini menunjukkan tidak ada satu pun guru yang melakukan pembahasan isi bacaan dengan cara tersebut. Dengan demikian sangat bisa dipahami kalau kemampuan membaca siswa relatif rendah. Oleh sebab itu, pembinaan dan motivasi dari berbagai sangat diperlukan agar guru dapat membelajarkan kemampuan membaca pemahaman dengan benar. 3)
Kegiatan siswa membaca juga diikuti dengan kegiatan mengemukakan isi bacaan, baik dalam bentuk menulis maupun dalam bentuk menceritakan isi bacaan. Kegiatan seperti itu dilakukan oleh 66,67% guru. Kegiatan menulis dan bercerita tersebut merupakan bentuk aktivitas tindak lanjut kegiatan membaca yang dilakukan sebelumnya. Dengan tindak lanjut tersebut diharapkan pemahaman siswa akan isi bacaan dapat diketahui. Pada akhirnya, dari kegiatan tersebut pemahaman siswa akan meningkat. Peningkatan itu dapat terjadi apabila siswa memperoleh masukan dari guru dan siswa lain tentang kebenaran isi tulisan atau isi cerita.
4)
Kegiatan siswa dalam menuliskan isi teks diikuti dengan kegiatan membacakan tulisan (rangkuman) di depan kelas (oleh 50% guru). Kegiatan siswa adalah sekedar membacakan tulisan, tidak disertai komentar dan tanggapan dari teman lain atau dari guru. Demikian juga 134
halnya dengan aktivitas siswa menceritakan isi bacaan. Siswa hanya diminta menceritakan isi bacaan di depan kelas. Penceritaan tidak disertai dengan pemberian komentar dan tanggapan dari guru maupun siswa lain tentang kebenaran isi cerita. Cara seperti itu tidak dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam memahami isi bacaan. Dengan cara seperti itu, pemahaman siswa dari tahun ke tahun akan tetap. Siswa tetap saja memahami teks bacaan sesuai dengan cara mereka sendiri. Hal itu disebabkan siswa tidak mengetahui kebenaran rangkuman yang dibacakan atau cerita yang disampaikan. Dengan cara seperti itu, rangkuman dan cerita siswa dari tahun ke tahun juga akan tetap sama. Padahal kebenaran tulisan atau cerita yang bersumber dari bacaan merupakan hal yang sangat penting dalam upaya peningkatan kualitas pemahaman bacaan. Oleh sebab itu, pembelajaran membaca pemahaman harus diarahkan agar siswa dapat meningkatkan kompetensinya dalam memahami isi bacaan. Peningkatan
pemahaman
isi
bacaan
agar
terjadi
apabila
pembelajaran membaca dirancang secara khusus untuk meningkatkan kompetensi
membaca
pemahaman,
mulai
pemahaman
literal,
pemahaman inferensial, pemahaman kritis, sampai dengan pemahaman kreatif. Untuk itu, guru perlu merancang pembelajaran membaca sesuai dengan tingkatan pemahaman yang ingin dicapai. Aktivitas pembelajaran untuk mencapai setiap tingkatan pemahaman tentu berbeda. Artinya, tindak lanjut aktivitas siswa membaca tidak harus selalu merangkum dan menceritakan isi bacaan tanpa adanya kontrol tingkat pemahamannya. 5)
Sebagian guru (41,67%) meminta siswa mengerjakan tugas (menjawab pertanyaan dari buku) setelah siswa membaca teks. Hasil pekerjaan siswa dikumpulkan atau dibacakan (sebagaian) di depan kelas. Pekerjaan siswa tidak pernah dibahas untuk melihat kebenarannya. Langkah itu merupakan langkah klasik yang hampir selalu dilakukan guru. Langkah itu memang merupakan langkah yang sangat mudah dan praktis. Guru tidak perlu membuat persiapan apa-apa. Guru tinggal menyuruh siswa menjawab pertanyaan yang sudah ada dalam buku siswa. 135
Kemudian meminta siswa mengumpulkan tugasnya atau meminta siswa membacakan hasilnya. Meminta siswa menjawab pertanyaan bacaan yang ada dalam buku siswa bukan berarti tidak boleh dilakukan oleh guru. Guru tetap boleh meminta siswa menjawab pertanyaan, tetapi guru perlu memperhatikan berbagai persyaratan. Pertama, guru perlu merancang pertanyaan yang memungkinkan siswa berpikir secara bergradasi. Pertanyaan perlu diarahkan
untuk
mengukur
pemahaman
literal
sampai
dengan
pemahaman kreatif. Guru tidak boleh sepenuhnya mengandalkan buku pegangan siswa yang bisa jadi tidak membelajarkan siswa memahami bacaan
secara
bergradasi.
Pada
saat-saat
tertentu
guru
boleh
memanfaatkan pertanyaan bacaan dari buku siswa. Kedua, jawaban siswa perlu dikontrol. Kontrol dapat dilakukan dengan cara meminta siswa lain memberikan komentar, tanggapan, atau penilaian; bisa juga dengan cara guru memberikan komentar/tanggapan. Pemberian tanggapan oleh siswa lain lebih menguntungkan karena aktivitas siswa bertambah yang memungkinkan siswa berpikir kembali tentang pemahaman bacaan yang dilakukannya. Apapun kontrol yang dilakukan, hal yang perlu dicermati adalah penilaian jawaban siswa harus dibahas bersama-sama dengan cara merujuk pada teks bacaan. Kebenaran jawaban siswa harus bisa dibuktikan pada baris-baris teks. Guru tidak boleh sekedar menyatakan bahwa jawaban siswa tersebut benar atau salah. Benar dan salahnya jawaban siswa harus dibuktikan dari teks. Hal terakhir ini yang sangat jarang dilakukan oleh guru. 5.3.3. Efektivitas Pembelajaran Membaca Bahasan pada bagian ini didasarkan pada paparan hasil yang disajikan dalam Tabel 4.7. Bahasan efektivitas pembelajaran membaca diarahkan pada ketercapaian tujuan pembelajaran untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam membaca pemahaman.
Ketercapaian tujuan pembelajaran dapat
diamati dari dua segi, yaitu (1) kecocokan pembelajaran dan (2) kebenaran 136
langkah pembelajaran. Kecocokan pembelajaran mengarah pada pertanyaan “apakah pembelajaran yang dilakukan memang mengarah pada pembelajaran membaca pemahaman atau tidak.”
Kebenaran
langkah
pembelajaran
mengarah pada rangkaian aktivitas guru dan siswa dalam pembelajaran. Langkah pembelajaran dikatakan benar apabila rangkaian aktivitas guru dan siswa
memang
pembelajaran
diarahkan membaca
secara
sistematis
pemahaman.
Tujuan
untuk
mencapai
pembelajaran
tujuan
membaca
pemahaman pada umumnya adalah untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam memahami bacaan. Dengan demikian, kebenaran langkah pembelajaran membaca diarahkan pada kebenaran (secara teroretis) langkah-langkah yang dilakukan guru dan siswa untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam memahami isi bacaan. Berdasarkan
paparan
hasil
4.3.2
dapat
dibahas
efektivitas
pembelajaran membaca pemahaman berikut. 1) Dari
segi
kecocokan
pembelajaran,
sebagian
besar
guru
(91,67%)
melakukan pembelajaran sesuai dengan kompetensi yang diharapkan, yaitu kompetensi membaca pemahaman. Hanya ada satu guru (8,33%) yang pembelajarannya tidak mengarah pada pencapaian kompetensi membaca pemahaman. Pembelajaran yang dilakukan guru tersebut lebih mengarah pada pencapaian kompetensi menyimak dan menulis. Kondisi tersebut sangat menggembirakan karena arah pembelajaran membaca pemahaman sudah benar, yaitu memupuk kompetensi membaca untuk memahami suatu teks. Aktivitas pembelajaran tersebut perlu dipertahankan agar kesalahan arah pembelajaran tidak akan terjadi. Untuk itu, motivasi kepada guru perlu dilakukan agar pembelajaran tersebut dapat dipertahankan. 2) Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa dari 91,67% guru yang melakukan kecocokan pembelajaran, 50% guru memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca dalam hati, 25% guru memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca sambil menyimak bacaan teman lain, 8,33% guru memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca sambil menyimak bacaan guru, 137
8,33% guru memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca keras bersama-sama. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa hanya 50% guru yang benar-benar melakukan pembelajaran membaca pemahaman secara efektif dan efisien. Dalam
pembelajaran
membaca
pemahaman,
kesempatan
yang
diberikan kepada siswa seharusnya diarahkan pada pemberian kesempatan kepada siswa untuk memahami teks melalui kegiatan membaca dalam hati, bukan membaca sambil mendengarkan siswa lain atau guru membacakan teks. Dengan membaca dalam hati siswa lebih terkonsentrasi pada aktivitas memahami isi bacaan. Akan lebih terarah lagi kalau pada awalnya guru sudah menjelaskan hal apa saja yang perlu mendapat perhatian pada saat membaca dalam hati. Dengan cara ini siswa lebih terkonsentrasi lagi terhadap hal-hal yang perlu mendapat perhatian khusus. Hal-hal yang perlu mendapat perhatian siswa secara khusus pada saat membaca pemahaman adalah hal-hal yang terkait dengan jenjang/tingkat pemahaman yang akan dibelajarkan pada saat itu. Pada saat tertentu aspek yang perlu diperhatikan siswa dalam membaca berbeda dengan pada saat lainnya. Hal itu terjadi karena jenjang pemahaman yang akan dibelajarkan memang berbeda. Untuk itu, guru perlu merancang secara khusus jenjang pemahaman apa yang
akan dibelajarkan sehingga
penjelasan kepada siswa tentang aspek yang perlu diperhatikan pada saat membaca dapat dilakukan secara tepat. Dalam pembelajaran membaca pemahaman, pemberian kesempatan kepada siswa lain membacakan teks secara keras atau guru membacakan teks secara keras dianggap kurang efeisien. Hal tersebut disebabkan dengan mendengarkan bacaan orang lain akan mengganggu konsentrasi siswa dalam memahami isi bacaan. Dengan demikian, kualitas pemahaman bacaan bisa jadi akan berkurang. Demikian juga halnya dengan pemberian kesempatan kepada siswa secara bersama-sama membaca dengan nyaring. Pada saat membaca nyaring pikiran siswa terpecah antara berpikir teknik membaca nyaring dan pemahaman bacaan. 138
Pemberian kesempatan kepada siswa lain untuk membacakan teks secara nyaring atau meminta siswa berama-sama membaca nyaring dapat dianggap efisien apabila tujuan pembelajaran memang diarahkan pada peningkatan kompetensi membaca teknis. Dalam pembelajaran membaca teknis, aspek intonasi, lafal, dan jeda memang merupakan hal utama yang harus dibelajarkan kepada siswa. Sebagai variasi pembelajaran, memang dibolehkan guru membuat pembelajaran yang berbeda dengan biasanya. Akan tetapi, variasi itu harus ditutupi dengan aktivitas lain yang memang mengarah pada peningkatan kompetensi membaca pemahaman. 3) Dari segi kebenaran langkah pembelajaran, sebagian besar guru (91,67%) melakukan pembelajaran yang seirama langkah-langkah pembelajaran membaca pemahaman secara umum. Hanya ada satu guru (8,33%) yang pembelajarannya membaca.
Hal
tidak itu
mengikuti
disebabkan
guru
langkah-langkah tersebut
pembelajaran
tidak
tepat
dalam
mengarahkan pencapaian kompetensi membaca pemahaman. 4) Dari
91,67%
guru
yang
benar
dalam
melakukan
langkah-langkah
pembelajaran dapat dikelompokkan menjadi tiga. Empat guru (33,33%) melakukan
pembelajaran
dengan
langkah
membaca,
menulis,
dan
membacakan; 25% guru melakukan pembelajaran dengan langkah membaca diteruskan bercerita; dan 50% guru meminta siswa mengerjakan/menjawab soal setelah membaca. Dari paparan tersebut dapat dinyatakan bahwa langkah-langkah pembelajaran yang dilakukan guru sudah mengarah pada pencapaian kompetensi membaca pemahaman. Dari paparan butir 3) dan 4) di atas, dapat dinyatakan bahwa secara umum pembelajaran membaca yang dilakukan guru sudah mengarah pada pembelajaran membaca. Hal itu ditandai dengan adanya akativitas membaca yang dilakukan siswa yang ditindaklanjuti dengan penampilan kemampuan memahami bacaan, baik yang diwujudkan dalam bentuk menulis maupun dalam bentuk bercerita. Aktivitas menulis yang dimaksud dapat berupa menulis rangkuman, ringkasan, gagasan pokok maupun dalam bentuk menjawab pertanyaan bacaan. Hanya saja aktivitas tindak lanjut membaca tersebut tidak disertai dengan pembahasan. Penampilan siswa 139
dalam bentuk cerita hanya sekedar diceritakan, tanpa adanya tanggapan atau komentar yang membahas kebenaran isi cerita. Demikian juga halnya dengan penampilan dalam bentuk tulis. Karangan siswa atau jawaban siswa sekedar dibacakan, tanpa adanya komentar atau tanggapan. Dengan demikian, siswa juga tidak memperoleh balikan dari karangan yang ditulis. Tidak berbeda halnya dengan jawaban siswa, jawaban siswa sekedar dikumpulkan dan dinilai yang tidak memungkinkan siswa memperoleh balikan. 5) Sebagian besar guru (66,33%) memulai kegiatan siswa dalam membaca hanya dengan meminta/menyuruh membaca, tanpa memberi pengantar. Tiga guru (25%) mengawali kegiatan siswa dalam membaca dengan tanyajawab, dan 8,33% guru memulai kegiatan siswa dengan meminta menyimak. Aktivitas prabaca merupakan hal yang sangat esensial dalam pembelajaran membaca pemahaman. Dengan adanya aktivitas prabaca, siswa akan memperoleh kesiapan membaca. Aktivitas prabaca, salah satunya, dapat diwujudkan dalam bentuk pemberian pengantar oleh guru. Pengantar itu akan mengarahkan siswa pada aktivitas apa saja yang akan dilakukan siswa dan bagaimana cara melakukan aktivitas tersebut. Dengan pengantar tersebut diharapkan siswa juga mengetahui hal-hal penting yang harus dilakukan siswa pada saat membaca. Dengan pemahaman tersebut siswa akan dapat memahami isi bacaan secara maksimal. 6) Ada satu guru (8,33%) yang menggunakan langkah pembelajaran yang tidak jelas arahnya. Kegiatan pembelajaran diawali dengan tanya-jawab, dilanjutkan dengan siswa membaca dan mencari gagasan utama, guru menjelaskan tanda baca, siswa membacakan hasil kerja (gagasan utama), dan diakhiri dengan kegiatan guru menjelaskan paragraf. 7) Tidak ada satu pun guru (0%) yang mengajak siswanya membahas isi bacaan. Dengan demikian, siswa tidak tahu kebenaran pemahaman mereka terhadap isi teks. Guru dalam memberikan penjelasan isi bacaan, cenderung bersifat umum dan langsung dikaitkan dengan kondisi nyata 140
dalam kehidupan. Dengan demikian, pada hakikatnya guru tidak membahas pemahaman siswa terhadap teks yang dibaca. 8) Tidak ada satu pun guru yang memanfaatkan kegiatan pascabaca dengan kegiatan pemahaman isi bacaan. Kegiatan pascabaca yang berupa kegiatan menuliskan kembali, menceritakan kembali, atau menjawab pertanyaan tidak diarahkan pada pemahaman bacaan. Guru sekedar meminta siswa menulis rangkuman, bercerita, atau menjawab pertanyaan tanpa diikuti dengan kegiatan pemahaman bacaan. Peningkatan pemahaman isi bacaan dari waktu ke waktu merupakan hal yang sangat esensial dalam pembelajaran membaca pemahaman. Dengan peningkatan tersebut kemampuan membaca siswa akan terus berkembang. Peningkatan kemampuan membaca pemahaman dapat dikembangkan mulai dari pemahaman literal sampai dengan pemahaman kreatif. Peningkatan kemampuan membaca tersebut dapat terjadi apabila siswa selalu berupaya memahamkan isi bacaan dan mempertajam pemahaman siswa dalam membaca. Upaya mempertajam kemampuan membaca dapat dilakukan dengan menanyakan isi bacaan, membahas isi bacaan, memberi kesempatan kepada siswa untuk menanyakan isi bacaan, dan memberi kesempatan kepada siswa menemukan jawaban serta memandunya menemukan isi bacaan. Semua aktivitas tersebut harus berangkat dan kembali pada teks yang dibaca siswa. Pembahasan isi bacaan tidak boleh sekedar membicarakan isi bacaan yang terlepas dari bacaan. Pembahasan yang tidak berangkat dan kembali pada teks tidak akan bisa meningkatkan pemahaman siswa. Hasil penelitian yang terpapar pada butir 7) dan 8) menunjukkan lemahnya guru dalam upaya meningkatkan pemahaman siswa. Guru tidak melakukan upaya mempertajam kemampuan membaca. Guru juga tidak melakukan aktivitas pascabaca dengan mengembalikan karangan atau cerita ke dalam teks bacaan yang baru dibaca siswa. Kondisi tersebut sangat memungkinkan terjadinya kemandegan atau stagnasi kemampuan 141
membaca pada diri siswa. Kondisi tersebut juga menjadikan kemampuan membaca siswa menjadi rendah. 5.3.4. Penggunaan Waktu dalam Pembelajaran Membaca Bahasan penggunaan waktu dalam pembelajaran membaca pemahaman diarahkan pada proporsi penggunaan waktu dalam pembelajaran dan kualitas penggunaan waktu dalam pembelajaran membaca pemahaman. Bahasan proporsi penggunaan waktu diarahkan pada proporsi waktu aktivitas pokok dalam pembelajaran yang meliputi akktivitas prabaca, saat baca, pascabaca, dan aktivitas lainnya. Kualitas penggunaan waktu diarahkan pada aktivitas apa saja yang dilakukan dalam setiap langkah pokok pembelajaran. Bahasan penggunaan waktu dalam pembelajaran membaca didasarkan atas paparan hasil pada subbab 4.3.3. Dari paparan tersebut dapat dibahas hal-hal berikut.
1) Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada seorang guru (8,33%) yang tidak memanfaatkan waktu pembelajaran untuk kegiatan prabaca, saat baca, dan pascabaca karena kesalahan arah pembelajaran. Pembelajaran yang dilakukannya lebih mengarah pada pembelajaran menyimak dan menulis. Hal itu ditunjukkan dengan kegiatan guru yang meminta siswa untuk menyimak teks yang dibacakan guru, kemudian menulis pengumuman, membacakannya, serta mengerjakan soal. Kesalahan arah pembelajaran itu dimungkinkan karena beberapa hal. Pertama, pengetahuan guru tentang arah pembelajaran memang kurang sehingga guru mengetahui secara pasti ke mana pembelajaran itu harus diarahkan. Kurangnya pengetahuan tersebut sangat dimungkinkan karena yang bersangkutan tidak memiliki pendidikan khusus pembelajaran bahasa Indonesia. Guru tersebut berpendidikan SLTA dan berstatus sebagai guru kelas sehingga ada kemungkinan guru tersebut tidak memperoleh pemahaman yang cukup tentang pembelajaran membaca pemahaman. 142
Kedua, guru tidak terbiasa menerima kehadiran orang lain dalam pembelajaran. Dengan demikian, hadirnya kamerawan untuk mengambil gambar sangat berpengaruh pada penampilan mengajar. Guru kehilangan kendali sehingga arah pembelajaran menjadi tidak jelas. Kondisi itu tidak bisa dilacak karena yang diamati adalah hanya sekali rekaman guru. Pembelajaran yang salah arah itu sebagai sebuah kebetulan atau guru tersebut memang beberapa kali melakukan keasalahan. 2) Kegiatan prabaca kurang mendapat perhatian guru dalam pembelajaran membaca. Hal itu ditunjukkan dari minimnya waktu yang digunakan untuk kegiatan itu. Hampir semua guru (91,67%) memanfaatkan waktu kurang dari 2.30 menit untuk menyiapkan siswa dalam aktivitas membaca. Padahal, aktivitas prabaca merupakan hal yang sangat penting untuk menyiapkan siswa terlibat secara aktif dalam pembelajaran membaca. Satu guru (8,33%) memanfaatkan waktu secara berlebihan dalam kegiatan prabaca
sehingga
arahnya
menjadi
tidak
jelas.
Guru
tersebut
memanfaatkan waktu 31,11% (23.48 menit) dari keseluruhan pembelajaran (76.30 menit) untuk kegiatan prabaca yang diwujudkan dengan kegiatan tanya-jawab. Dari paparan di atas jelas sekali menunjukkan bahwa aktivitas prabaca sangat kurang mendapat perhatian guru. Kurangnya perhatian guru terhadap aktivitas prabaca menjadikan siswa tidak siap secara mental untuk
melakukan
aktivitas
membaca
pemahaman.
Hal
itu
juga
menyebabkan siswa tidak mengetahui secara pasti aktivitas-aktivitas yang harus dilakukan pada saat membaca dan aktivitas yang seharusnya tidak dilakukan pada saat membaca. Kondisi tersebut bisa menyebabkan lemahnya kemampuan membaca pemahaman siswa. Hal itu disebabkan siswa tidak mengetahui aspek yang menjadi fokus dalam setiap kegiatan membaca, mengingat tujuan setiap kegiatan membaca bisa jadi berbeda. Kurangnya perhatian guru terhadap aktivitas prabaca disebabkan
kemungkinan
pengetahuan guru yang terbatas terhadap pembelajaran
membaca. Guru menganggap bahwa pembelajaran membaca pemahaman dianggap sama langkahnya dengan pembelajaran lainnya. Dengan kerangka 143
pikir seperti itu, guru menganggap cukup bahwa pembelajaran membaca hanya diberi pengantar dengan cara meminta siswa membaca buku halaman sekian. Kondisi tersebut bisa jadi juga merupakan warisan kebiasaan
pembelajaran
selama
ini
yang
terjadi.
Guru
cukup
mengucapkan, misalnya, “Anak-anak, baca bacaan yang terdapat pada halaman 45 kemudian jawab pertanyaan di bawahnya!” Padahal, pengantar pembelajaran yang mengarah pada aktivitas prabaca tidak cukup hanya dilakukan seperti itu. Kondisi seperti itu perlu segera dicari penyelesaiannya, mengingat semua guru hanya memberikan pengantar pembelajaran membaca dengan cara yang sangat minim. Salah satu cara penyelesaian yang dapat dilakukan adalah
dengan
memberikan
penyegaran
secara
khusus
tentang
pembelajaran membaca. Dengan penyegaran itu diharapkan aktivitas prabaca mendapat perhatian guru. Aktivitas prabaca pada hakikatnya adalah upaya pendidik untuk memberikan pemahaman awal tentang hal yang akan dibaca. Aktivitas prabaca dapat diwujudkan dalam bentuk membacakan/menunjukkan judul bacaan, menanyakan prediksi isi bacaan kepada siswa, menanggapi prediksi siswa, dan mengaitkan bacaan dengan konteks dan pengalaman siswa. 3) Hampir semua guru (91,67%) memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca teks, hanya satu guru (8,33%) yang tidak memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca. Waktu yang digunakan siswa untuk membaca sangat bervariasi: mulai dari 2.57 menit sampai dengan 20.35 menit. Penggunaan waktu tersebut disesuaikan dengan panjang teks bacaan dan teknik yang digunakan untuk membaca. Sejumlah guru memanfaatkan waktu tersebut untuk membaca secara bergiliran sehingga satu teks dapat dibaca berkali-kali oleh sejumlah siswa, sedangkan guru yang lain memanfaatkan waktu tersebut untuk membaca dalam hati. Dari paparan tersebut guru memberikan waktu membaca yang relatif cukup, meskipun waktu yang dipergunakan sangat beragam. Waktu yang diberikan kepada siswa untuk membaca sangat beragam karena berbagai hal. Beragamnya waktu yang diberikan kepada siswa untuk membaca 144
disesuai dengan kebutuhan akan bacaan. Kesempatan yang banyak biasanya diberikan oleh guru untuk membaca teknis. Siswa secara bergantian membaca teks. Dengan demikian, waktu diperlukan untuk membaca menjadi lebih banyak. 4) Aktivitas pascabaca mendapat porsi waktu terbesar dalam pembelajaran. Semua guru memanfaatkan waktu lebih dari 50% untuk kegiatan pascabaca. Penggunaan waktu pascabaca merentang dari 28.50 menit sampai dengan 73.30 menit, dengan rata-rata 46.40 menit. Aktivitas yang dilakukan siswa pascabaca adalah menulis isi bacaan, menceritakan isi bacaan, atau menjawab soal. Pascabaca merupakan aktivitas tindak lanjut dalam pembelajaran membaca. Sebagai aktivitas tindak lanjut, seharusnya aktivitas pascabaca tidak mendominasi aktivitas pembelajaran membaca. Yang perlu dipahami adalah pembelajaran membaca pemahaman ditujukan untuk meningkatkan kemampuan membaca. Dengan demikian, aspek keterampilan membaca seharusnya mendapat porsi waktu yang paling banyak karena tujuan utama pembelajaran membaca pemahaman adalah meningkatkan pemahaman siswa terhadap isi bacaan. Pascabaca yang diwujudkan dalam bentuk menulis dan membaca seharusnnya tidak mendapat porsi paling besar. Pemberian porsi besar terhadap
aktivitas
bercerita
dan
menulis
akan
menjadikan
fokus
pembelajaran tersebut berpindah dari pembelajaran membaca menuju pembelajaran menulis atau pembelajaran berbicara. Hal tersebut tidak boleh terjadi. Untuk itu, pengembalian porsi pembelajaran membaca untuk kegiatan membaca perlu mendapat perhatian besar. Aktivitas membaca dan mempertajam pemahaman bacaan harus mendapat porsi besar. Aktivitas tindak lanjut kegiatan membaca tersebut dapat menjadi bagian dari upaya mempertajam pemahaman bacaan apabila dilakukan dengan cara membahas hasil aktivitas tersebut berdasarkan bacaan atau mengembalikan kebenaran tulisan atau cerita ke dalam bacaan dengan 145
merujuk pada baris-baris pada bacaan. Dengan pola demikian, tindak lanjut akan menjadi bagian dari upaya mempertajam pemahaman bacaan. Hasil penelitian ini juga menunjukkan bahwa hanya satu guru yang memanfaatkan waktu pembelajaran untuk membahas isi bacaan. Itu pun dilakukan hanya dengan menanyakan gagasan pokok dalam setiap paragraf. Guru
tidak
mempertajam
pemahaman
siswa
dengan
meminta
penjelasan/argumen terhadap jawaban siswa. Kebenaran jawaban siswa selayaknya dibahas bersama siswa dengan mengacu pada teks. Dengan pola demikian, pemahaman siswa akan bertambah seiring dengan perlunya argumen tersebut. 5) Kegiatan lain-lain (salam, doa, mengecek kehadiran, menata peraga, memberikan suasana segar, dsb.) ternyata memerlukan waktu yang lebih lama dibandingkan dengan kegiatan prabaca dan saat baca. Padahal aktivitas utama pembelajaran ini adalah pembelajaran membaca yang seharusnya aktivitas membaca mendapat porsi lebih dominan. Penciptaan
suasana
segar
dan
menggembirakan
dalam
pembelajaran memang merupakan hal yang sangat penting. Akan tetapi, durasi waktu untuk aktivitas tersebut selayaknya tidak mendominasi waktu pembelajaran. 6) Dari paparan di atas dapat ditarik simpulan bahwa penggunaan waktu dalam pembelajaran membaca tidak diarahkan untuk membina anak memiliki kemampuan membaca pemahaman yang baik. Hal itu ditunjukkan oleh minimnya aktivitas membaca dan minimnya aktivitas pembinaan membaca
yang
mengarah
pada
upaya
mempertajam
kemampuan
membaca. Kondisi pembelajaran yang demikian itu menjadikan pembelajaran bersifat stagnan yang berakibat pada kemandegan pemahaman bacaan. Pemahaman bacaan siswa dari tahun ke tahun tidak pernah berkembang karena pembelajaran membaca yang dilakukan guru memang tidak mengarah pada pembinaan kemampuan membaca. Upaya mempertajam pemahaman siswa hampir tidak pernah dilakukan guru. 146
Untuk menciptakan kemampuan berliterasi yang dituntut dalam dunia global ini, upaya untuk mempertajam pemahaman dan upaya peningkatan kemampuan membaca menjadi hal yang sangat penting. Untuk itu, pembelajaran membaca perlu mendapat perhatian khusus. 5.3.5. Hasil Penilaian Kemampuan Guru Pembahasan hasil penilaian kemampuan guru pada bagian ini diarahkan pada upaya memahami, memaknai, dan menjelaskan hasil penilaian guru yang berupa skor penampilan guru dalam membelajarkan membaca. Pemaknaan
hasil
penilaian
diarahkan
pada
upaya
menafsirkan
dan
memberikan arti skor yang diperoleh dalam setiap aspek pembelajaran. Pembahasan didasarkan paparan hasil yang disajikan pada bagian 4.3.4. Durasi pembelajaran membaca yang diinformasikan kepada guru untuk dilaksanakan pada saat rekaman adalah 2 jam pembelajaran, yang berarti berdurasi 70 menit. Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa durasi guru dalam membelajarkan membaca pemahaman yang direkam sangat bervariasi, merentang dari 52.36 menit sampai dengan 105.06 menit. Sebagian guru memanfaatkan waktu lebih cepat dari yang seharusnya dan sebagian guru memanfaatkan waktu melebihi jatah yang seharusnya. Beragamnya durasi tersebut mengindikasikan bahwa pengikapan guru terhadap pembelajaran membaca yang direkam sangat bervariasi. Sebagian guru mempercepat pembelajaran dengan kerangka pikir, kemungkinan, agar cepat selesai rekaman. Di sisi lain, sebagian guru memperpanjang waktu pembelajaran dengan pemikian, mungkin, untuk menunjukkan beredaan dirinya. Secara global, skor kemampuan guru dalam membelajarkan membaca dapat diamati pada Tabel 4.9. Dari tabel tersebut dapat dibahas sejumlah hal berikut. 1) Rata-rata skor kemampuan guru pada tahap prainstruksional adalah 3,56 dengan rentangan 2,33 sampai dengan 6,33. Jika skor maksimal tahap ini adalah
12,
persentase
rata-rata 147
kemampuan
guru
dalam
tahap
prainstruksional adalah 29,67%; dengan rentangan 19,42% sampai dengan 52,75%. Kondisi tersebut sangat memprihatinkan, mengingat kompetensi guru rata-rata pada tahap prapembelajaran ini hanya mencapai 29,67% dari kompetensi yang diidealkan. Bahkan, yang lebih memprihatinkan adalah sebagian besar guru (58,33%) hanya memiliki kemampuan 25% ke bawah dari tuntutan ideal. Kondisi tersebut menunjukkan bahwa pemahaman guru terhadap kegiatan prainstruksional/prapembelajaran sangat lemah. Lemahnya
kemampuan
guru
pada
tahap
prapembelajaran
kemungkinan disebabkan beberapa faktor. Pertama, lemahnya kemampuan guru kemungkinan disebabkan lemahnya pemahaman guru terhadap pembelajaran membaca pemahaman. Lemahnya pemahaman tersebut ada kemungkinan kerena jenjang pendidikan yang dimiliki guru. Sebagian besar guru yang menjadi subjek penelitian ini berpendidikan SMA dan D II. Sisanya adalah guru yang berpendidikan sarjana. Meskipun berpendidikan sarjana, sarjana yang dimiliki bukan sarjana bahasa Indonesia. Kemungkinan
kedua,
lemahnya
kemampuan
guru
pada
tahap
prapembelajaran ini disebabkan sikap guru. Guru menganggap bahwa prapembelajaran merupakan hal yang tidak penting sehingga aktivitas pada tahap tersebut diabaikan. Pengabaian tersebut menjadikan tampilan guru pada tahap itu menjadi rendah juga. Sikap seperti itu berlangsung terus sehingga menjadi sebuah kebiasaan dalam pembelajaran. Dengan pola itu, setiap guru membuka pembelajaran pola itu menjadi kebiasaan. 2) Rata-rata skor kemampuan guru pada tahap instruksional adalah 27,75 dengan rentangan 21,67 sampai dengan 35,33. Jika skor maksimal tahap instruksional ini adalah 56, persentase rata-rata kemampuan guru dalam tahap instruksional adalah 49,55%; dengan rentangan 38,70% sampai dengan 63,09%. Kemampuan guru pada tahap pembelajaran ini lebih baik daripada kemampuan guru pada tahap prapembelajaran. Meskipun demikian, persentase rata-rata kemampuan guru hanya 49,55% dari yang diidealkan. Kondisi itu belum menggembirakan. Dengan kondisi pembelajaran inti yang 148
seperti itu memang sangat wajar kalau hasil pembelajaran membaca juga tidak maksimal. 3) Rata-rata skor kemampuan guru pada tahap evaluasi dan tindak lanjut adalah 2,97 dengan rentangan 1,33 sampai dengan 5,00. Jika skor maksimal tahap ini adalah 12, persentase rata-rata kemampuan guru dalam tahap evaluasi dan tindak lanjut adalah 24,75%; dengan rentangan 11,08% sampai dengan 41,67%. Dari ketiga tahap tersebut, kemampuan guru dalam melakukan evaluasi dan tindak lanjut merupakan kemampuan paling lemah (hanya 24,75% dari kemampuan ideal). Kemampuan guru dalam melakukan aktivitas prainstruksional (29,67%) sedikit lebih baik dibandingkan dengan aktivitas evaluasi dan tindak lanjut. Kemampuan melakukan aktivitas instruksional merupakan kemampuan terbaik yang dimiliki guru, meskipun persentase kemampuan guru dalam aktivitas itu (49,55%) juga tidak terlalu baik. Tahap evaluasi dan tindak lanjut merupakan tahapan pembelajaran yang paling parah dibandingkan dua tahap lainnya, meskipun semuanya kemampuannya rendah. Kemampuan guru rata-rata dalam tahap ini hanya mencapai 24,75% dari yang diidealkan. Kondisi itu sangat memprihatinkan. Lebih-lebih, ada sejumlah guru yang hanya memiliki kemampuan 11,08% dari ideal. Kondisi itu kemungkinan disebabkan beberapa hal. Pertama, guru menganggap tahap evaluasi dan tindak lanjut pembelajaran merupakan hal yang tidak penting. Dianggap tidak penting dalam pembelajaran karena evaluasi disikapi merupakan aktivitas lain di luar pembelajaran. Kegiatan evaluasi dapat dilakukan atau biasa dilakukan pada waktu khusus dengan penjadwalan khusus sehingga dalam pembelajaran tidak perlu ada evaluasi. Tindak lanjut merupakan aktivitas yang sangat biasa. Karena dianggap suatu kebiasaan sehingga sering terlupakan. Kedua, lemahnya kemampuan guru pada tahap evaluasi dan tindak lanjut, kemungkinan, dikarenakan kemampuan guru melakukan evaluasi yang melekat dalam pembelajaran masih kurang. Menurut guru, evaluasi 149
harus dilakukan di luar konteks pembelajaran. Konsep ini sebenarnya sudah tidak relevan lagi dengan diberlakukannya ketuntasan belajar. Ketuntasan belajar dalam setiap kompetensi akan diketahui apabila guru melakukan evaluasi dalam proses pembelajaran. Penilaian berbasis kelas dan asesmen autentik mengindikasikan perlunya penilaian dilakukan selama proses pembelajaran. 4) Rata-rata skor kemampuan guru membelajarkan membaca pemahaman secara keseluruhan adalah 34,27 dengan rentangan 26,67 sampai dengan 44,33. Jika skor maksimal keseluruhan pembelajaran adalah 80, persentase rata-rata kemampuan guru dalam pembelajaran adalah 42,84%; dengan rentangan 33,34% sampai dengan 55,41%. Kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman tersebut relatif rendah. Rendahnya kemampuan guru tersebut dapat diamati dari kemampuan rata-rata dan distribusi kemampuan guru. Kemampuan rata-rata yang dicapai guru hanya 42,84% dari yang didealkan. Kemampuan tertinggi hanya mencapai 55,41% dari kinerja guru ideal, sedangkan kemampuan terendah adalah 33,34%. Sebagian besar guru (75%) memiliki kemampuan kurang dari 50% yang diidealkan. Kondisi tersebut cukup memprihatinkan. Dengan kondisi tersebut akan sangat sulit bagi guru untuk menampilkan pembelajaran membaca pemahaman yang maksimal. Kondisi pembelajaran yang tidak maksimal akan berakibat pada hasil belajar yang tidak maksimal juga. Dengan demikian, suatu hal yang wajar apabila kemampuan siswa dalam memahami bacaan juga rendah. Rendahnya kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman secara utuh ada kemungkinan disebabkan beberapa hal. Pertama, seperti diuraikan sebelumnya, rendahnya kemampuan guru kemungkinan disebabkan latar belakang pendidikan. Sebagian besar guru (66,67%) yang menjadi subjek penelitian ini berpendidikan SMA dan D II. Sisanya adalah guru yang berpendidikan sarjana. Meskipun berpendidikan sarjana, sarjana yang dimiliki bukan sarjana bahasa Indonesia. Dengan pendidikan
seperti
itu,
sangat dimungkinkan 150
guru
tidak
memiliki
pemahaman yang memadai tentang aplikasi pembelajaran membaca pemahaman. Kedua, rendahnya kemampuan guru, kemungkinan, disebabkan sikap guru
terhadap
pembelajaran
membaca.
Guru
menganggap
bahwa
pembelajaran membaca adalah pembelajaran yang sangat mudah sehingga guru tidak merasa perlu belajar cara mengajarkan membaca pemahaman secara benar. Guru menganggap membaca merupakan hal yang sangat biasa bagi anak sehingga anak dengan sendirinya dapat memahami isi bacaan. Tidak perlunya belajar cara mengajarkan membaca oleh guru tampak dari aktivitas guru dalam membelajarkan membaca. Pembelajaran membaca hanya dilakukan dengan pola berikut: guru memerintahkan membaca, siswa membaca, kemudian siswa menjawab pertanyaan atau guru meminta siswa membaca, siswa membaca, kemudian siswa menulis atau bercerita. Sikap guru yang bisa menjadikan rendahnya kemampuan guru membelajarkan membaca pemahaman adalah anggapan guru bahwa pembelajaran yang dilakukan selama ini sudah cukup. Dengan sikap tersebut guru merasa tidak perlu lagi belajar tentang cara mengajarkan membaca pemahaman. Di sisi lain, kondisi sekolah tempat mengajar juga turut andil memperparah sikap guru tersebut. Sekolah subjek penelitian ini pada umumnya adalah sekolah yang masuk kategori menengah ke bawah. Kondisi sekolah tersebut tidak menjadikan guru merasa tertantang mengembangkan pembelajaran yang dilakukan. Kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman sebagaimana dipaparkan sebelumnya bersifat relatif homogen. Hal itu tampak dari perolehan skor yang relatif sama. Tidak ada guru yang sangat menonjol dengan skor sangat tinggi, juga tidak ada guru yang sangat lemah dengan skor yang sangat rendah. Kondisi itu menunjukkan bahwa kemampuan guru yang menjadi subjek penelitian ini memang memiliki kemampuan yang relatif sama. 5) Dari paparan di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan guru dalam membelajarkan
membaca
pemahaman 151
cukup
rendah.
Rendahnya
kemampuan guru tersebut perlu dicari akar permasalahannya secara rinci. Dengan
diketahuinya
akar
permasalahan
yang
menjadi
penyebab
rendahnya kemampuan guru, akan dapat dicari jalan pemecahan terbaik. Pemecahan masalah rendahnya kemampuan guru membaca menjadi hal yang sangat penting karena keterbacaan (literasi) merupakan hal yang sangat esensial dalam kehidupan modern ini. Pembelajaran membaca pemahaman dipilah menjadi tiga tahap: tahap prapembelajaran/prainstruksional, tahap instruksional, serta tahap evaluasi dan tindak lanjut. Tahap prainstruksional terdiri atas 3 aspek, tahap instruksional terdiri atas 14 aspek, dan tahap evaluasi serta tindak lanjut terdiri atas 3 aspek. Dengan demikian, seluruh aktivitas pembelajaran terdiri atas 20 aspek. Bahasan ke-20 aspek tersebut secara ringkas adalah sebagai berikut. Skor kemampuan guru rata-rata pada tahap prainstruksional tercatat 1,27; jauh dibawah skor rata-rata total (1,83). Skor rata-rata maksimal adalah 4. Dengan demikian, kemampuan guru rata-rata pada tahap prainstruksional hanya mencapai 31,75% dari kemampuan ideal. Kondisi paling memprihatinkan adalah pada aktivitas guru dalam membangun kesiapan siswa mempelajari bahan belajar membaca. Dari semua guru yang diamati, tidak seorangpun yang melakukan aktivitas tersebut. Pada umumnya guru hanya
melakukan
aktivitas rutin memberi salam dan presensi kehadiran siswa, menanyakan hal yang berkaitan dengan keadaan siswa, misalnya kesehatan, pengalamanpengalaman di rumah. Hanya sedikit guru yang melakukan aktivitas memberitahu
kegunaan
membaca,
memberitahukan
pentingnya
orang
memiliki kemampuan membaca, dan bertanya kepada siswa tentang sampai di mana siswa mempelajari pelajaran sebelumnya. Pada tahap instruksional, skor rata-rata yang diperoleh adalah 2,13. Secara umum guru telah menggunakan bahasa Indonesia dengan baik dan benar, banyak memberi kesempatan membaca, cukup baik dalam memilih bacaan, menunjukkan kepribadian yang baik dan mempertajam kemampuan membaca. Namun ternyata guru kurang menunjukkan kinerja yang maksimal 152
dalam hal melakukan tindak lanjut atas pertanyaan siswa, menjelaskan kegiatan pokok, menciptakan skemata membaca, menumbuhkan rasa percaya diri
siswa,
mengaitkan
bacaan
dg
konteks
&
pengalaman
siswa,
menyimpulkan, dan menggunakan strategi pembelajaran aktif. Kinerja terburuk dalam tahap ini adalah dalam hal menjelaskan tujuan kepada siswa, dan menggunakan media Secara keseluruhan, rata-rata skor tahap evaluasi adalah 1,02. Umumnya guru cukup bagus dalam mengajukan pertanyaan, namun jarang melaksanakan penilaian selama proses pembelajaran, dan kurang memberikan tanggapan atas pertanyaan dan siswa. 5.4.
Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Guru Bahasan faktor-faktor yang patut diduga berpengaruh terhadap
kemampuan guru dalam membelajarkan membaca diarahkan pada upaya memberikan penjelasan terhadap hasil uji statistik. Faktor-faktor yang patut diduga
memengaruhi
kemampuan
guru
dalam
mengajarkan
membaca
pemahaman adalah faktor (1) pendidikan, (2) pengalaman mengajar, (3) pengalaman mengajarkan BI, dan (4) status guru di kelas. Sejalan dengan hal di atas, bahasan berikut didasarkan atas keempat penggolongan tersebut. 5.4.1. Faktor Pendidikan Guru Dari Tabel 4.12 dapat diketahui bahwa jenjang pendidikan yang dimiliki guru subjek penelitian ini adalah SLTA (33,33%), D II (33,33%), dan Sarjana (33,33%). Skor rata-rata kemampuan guru mengajar adalah 29,75 untuk SLTA (merentang 26.67—35.00); 34,25 untuk D II (merentang 32.67— 42.00); dan 38,83 untuk sarjana (merentang 30.00—44.33). Dilihat dari segi persentasenya, rata-rata kemampuan guru yang berlatar belakang pendidikan SLTA adalah 37,19% dari yang diidealkan; yang berpendidikan D II adalah 42,81%;
sedangkan
yang
berpendidikan
sarjana
adalah
48,54%
dari
kemampuan yang diidealkan. Rerata skor tersebut menunjukkan adanya
153
peningkatan skor pada jenjang pendidikan yang meningkat, mulai dari SLTA, D II, dan S1. Hasil uji homogenitas varian dari skor tersebut menunjukkan angka signifikansi 0,786. Hal itu berarti data yang dianalisis bersifat homogen. Hasil uji beda anova antarkelompok menunjukkan angka signifikansi 0,101 > 0,05. Secara parsial, hasil uji beda anova (multiple comparisons) kelompok SLTA dan kelompok D II (sig 0,476), kelompok SLTA dan kelompok sarjana (sig 0,086); serta kelompok D II dan kelompok sarjana (sig 0,464) juga tidak menunjukkan perbedaan yang bearti, angka signifikansi ketiganya lebih besar daripada 0,05. Hal itu berarti kemampuan membelajarkan membaca pemahaman antarkelompok yang didasarkan atas jenjang pendidikan tidak berbeda secara signifikan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa jenjang pendidikan guru tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan guru dalam membelajarkan membaca. Berdasarkan skor rata-rata kemampuan membelajarkan membaca, ada kecenderungan penaikan skor pada setiap kenaikan jenjang pendidikan. Skor kelompok guru yang berpendidikan SLTA lebih rendah daripada skor kelompok guru yang berpendidikan D II. Demikian juga halnya dengan kelompok guru D II skornya lebih rendah dibandingkan dengan skor kelompok guru yang berpendidikan sarjana. Akan tetapi, hasil uji beda menunjukkan bahwa perbedaan skor tersebut tidak berbeda secara signifikan. Hal tersebut berarti kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman pada guru yang berpendidikan berbeda ternyata tidak berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat dinyatakan bahwa kemampuan guru yang jenjang pendidikannya berbeda ternyata tidak berbeda. Tidak adanya pengaruh jenjang pendidikan guru terhadap kemampuan membelajarkan membaca pemahaman dimungkinkan beberapa hal. Pertama, rentangan skor kemampuan guru sangat pendek (26,67 sampai dengan 44,33). Selisih skor tertinggi dan skor terendah hanya 17,66. Pendeknya rentangan skor tersebut disebabkan kemampuan skor rata-rata kemampuan guru cukup rendah. Rendahnya kemampuan guru disebabkan sekolah tempat mengajar 154
termasuk sekolah kategori menengah ke bawah. Selisih skor tersebut sangat sedikit untuk bisa dilihat perbedaannya melalui uji statistik. Kedua, jumlah subjek guru dalam penelitian ini sangat minim sehingga hasil analisis statistik bisa jadi bersifat kebetulan. Jika jumlah sampel guru diperbesar dan asal sekolah guru bervariasi, ada kemungkinan faktor jenjang pendidikan guru berpengaruh terhadap kemampuan guru. Hal itu dapat dibuktikan dengan menganalisis skor berdasarkan skor prainstruksional, skor instruksional, dan skor evaluasi dijadikan satu sehingga jumlah skor yang dianalisis adalah 36 skor. Hasil pengolahan skor tersebut adalah sebagai berikut. Hasil uji beda anova (multiple comparisons) kelompok SLTA dan kelompok D II adalah sig 0,134; kelompok SLTA dan kelompok sarjana adalah sig 0,004; serta kelompok D II dan kelompok sarjana adalah sig 0,127 (lihat Tabel 5.1). Menurut perhitungan ini, kemampuan mengajarkan membaca guru kelompok berpendidikan SLTA berbeda dengan guru yang berpendidikan sarjana.
Dengan
demikian,
jenjang
pendidikan
(SLTA
dan
sarjana)
berpengaruh terhadap kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Hasil uji beda yang terakhir yang menggunakan 36 skor menunjukkan kecenderungan angka signifikansi yang lebih rendah dibandingkan dengan yang menggunakan 12 skor. Hal itu berarti ada kemungkinan bila jumlah subjek guru dalam jumlah banyak dan dari sekolah yang sangat bervariasi, ada pengaruh pendidikan guru terhadap kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. 5.4.2. Faktor Pengalaman Mengajar Pengalaman mengajar yang dimaksudkan di sini adalah pengalaman seorang guru menjadi guru apapun. Pengalaman mengajar patut diduga memengaruhi
kemampuan
mengajar.
Secara
teoretis,
semakin
lama
pengalaman yang dimiliki, semakin baik kemampuan mengajarnya. Lama mengajar guru subjek penelitian ini merentang 4 tahun sampai dengan 29 tahun.
Untuk
menghindari
keberagaman 155
tersebut,
perlu
dilakukan
pengelompokan menjadi tiga. Pengelompokan guru berdasarkan lama mengajar dipaparkan pada Tabel 4.14. Berdasarkan Tabel 4.14 dapat diketahui bahwa pengalaman mengajar yang dimiliki guru subjek sangat beragam. Kelompok guru baru berjumlah 3 orang, kelompok guru sedang berjumlah 2 orang, dan kelompok guru lama berjumlah 7 orang. Skor rata-rata kemampuan mengajar guru adalah 30,78 untuk guru baru (merentang 26.67—33.00); 35,67 untuk guru yang memiliki pengalaman sedang (merentang 29,33—42.00); dan 35,38 untuk guru lama (merentang
27.00—44.33).
Persentase
rata-rata
kemampuan
guru
membelajarkan membaca pemahaman adalah 38,47% dari yang diidealkan untuk guru baru, 44,59% untuk guru sedang, dan 44,23% dari yang diidealkan untuk guru lama. Secara global, tidak ada kecenderungan penurunan atau penaikan skor pada kelompok yang berbeda. Hasil uji homogenitas varian menunjukkan angka signifikansi 0,220. Hal itu berarti data yang dianalisis bersifat homogen. Hasil uji beda anova antarkelompok menunjukkan angka signifikansi 0,566 > 0,05. Secara parsial, uji beda kemampuan mengajar kelompok guru baru dan kelompok guru sedang menunjukkan signifikansi 0,688; kelompok guru baru dan kelompok guru lama menunjukkan signifikansi 0,568; kelompok guru sedang dan kelompok guru lama menunjukkan signifikansi 0,998. Hal itu berarti kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman antarkelompok yang didasarkan atas pengalaman mengajar tidak berbeda secara signfikan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pengalaman mengajar (mengajarkan apapun) tidak berpengaruh
secara
signifikan
terhadap
kemampuan
guru
dalam
membelajarkan membaca pemahaman. Guru yang berpengalaman dan yang tidak berpengalaman memiliki kemampuan yang relatif sama dalam membelajarkan membaca pemahaman. Temuan tersebut dapat dipahami mengingat pengalaman mengajar hanya merupakan salah satu faktor yang memungkinkan kemampuan guru menjadi berbeda. Perbedaan kemampuan guru dalam mengajar sangat dimungkinkan tidak dipengaruhi oleh faktor tunggal. Ada sejumlah faktor yang 156
secara bersama-sama memengaruhi kemampuan guru dalam mengajar. Di sisi lain,
pengalaman
mengajar
yang
tidak
diiringi
dengan
peningkatan
pemahaman juga tidak mungkin dapat meningkatkan kemampuan guru. Banyak ditemui seorang guru senior yang penampilan mengajarnya hanya begitu-begitu saja. Hal itu disebabkan adanya keengganan belajar. Guru tersebut sudah merasa bahwa pembelajaran yang dilakukan sudah mencukupi sehingga tidak perlu lagi melakukan perubahan atau perbaikan. Di sisi lain, keengganan belajar juga disebabkan kebutuhan akan adanya pembaharuan pembelajaran sudah tidak ada lagi. Guru tersebut beranggapan bahwa untuk daerah pedesaan dengan kondisi sekolah yang demikian tidak memerlukan pembelajaran yang bermacam-macam. 5.4.3. Faktor Pengalaman Mengajarkan BI Pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia patut diduga dapat memengaruhi
kemampuan
mengajarkan
membaca
pemahaman.
Secara
teoretis, kemampuan mengajarkan membaca pemahaman berhubungan kemampuan mengajarkan bahasa Indonesia. Hal itu disebabkan pembelajaran membaca pemahaman merupakan bagian dari pembelajaran bahasa Indonesia. Dengan demikian, semakin lama pengalaman yang dimiliki, semakin baik kemampuan mengajarnya. Lama mengajarkan bahasa Indonesia guru subjek penelitian ini merentang 3 tahun sampai dengan 29 tahun. Untuk menghindari keberagaman
tersebut
dalam
penghitungan
statistik,
dilakukan
pengelompokan menjadi tiga, yaitu kelompok guru berpengalaman baru (3,00 tahun sampai dengan 11,66 tahun), kelompok guru berpengalaman sedang (11,67 tahun sampai dengan 20,33 tahun), dan kelompok guru berpengalaman lama (20,34 tahun sampai dengan 29,00 tahun). Berdasarkan pengelompokan di atas, kelompok guru baru berjumlah 5 orang, kelompok guru sedang berjumlah 2 orang, dan kelompok guru lama berjumlah 5 orang. Skor rata-rata kemampuan mengajar guru adalah 29,87 untuk guru baru (merentang 26.67—33.00); 35,67 untuk guru yang memiliki pengalaman sedang (merentang 29,33—42.00); 157
dan 38,13 untuk guru lama
(merentang 30,33—44.33). Berdasarkan skor tersebut dapat diketahui persentase kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Kelompok guru baru memiliki kemampuan 37,34% dari yang diidealkan, kelompok guru sedang memiliki kemampuan 44,59%, dan kelompok guru lama memiliki kemampuan 47,66% dari yang diidealkan sebagai guru membaca. Hasil uji homogenitas varian menunjukkan angka signifikansi 0,085. Hal itu berarti data yang dianalisis bersifat homogen. Hasil uji beda anova antarkelompok menunjukkan angka signifikansi 0,083 > 0,05. Secara rinci, uji beda kelompok baru dan kelompok guru sedang menunjukkan angka signifikansi 0,406; kelompok guru baru dan guru lama menunjukkan angka signifikansi 0,074; dan uji beda kelompok sedang dan kelompok guru lama menunjukkan angka signifikansi 0,837. Semua angka signifikansi lebih besar daripada 0,05. Hal itu berarti kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman antarkelompok yang didasarkan atas pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia tidak berbeda secara signifikan. Dengan demikian, pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Meskipun demikian, ada kecenderungan kenaikan skor pada setiap kelompok. Guru yang memiliki pengalaman lama memiliki skor lebih tinggi daripada skor guru yang memiliki pengalaman sedang dan guru yang memiliki pengalaman sedang memiliki skor lebih tinggi daripada skor guru baru. Adanya kecenderungan kenaikan kemampuan mengajar berdasarkan pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia dapat dipahami mengingat pembelajaran membaca pemahaman merupakan bagian dari pembelajaran bahasa Indonesia. Dengan demikian, sangat wajar apabila kemampuan guru yang berpengalaman berbeda dengan guru yang kurang berpengalaman. Guru yang berpengalaman tentu memiliki kemampuan lebih dibandingkan dengan guru yang kurang berpengalaman membelajarkan bahasa Indonesia. Tidak adanya pengaruh pengalaman membelajarkan bahasa Indonesia terhadap kemampuan mengajar secara signifikan juga dapat dipahami. Hal itu disebabkan jumlah guru subjek sangat minim dan rentangan skor kemampuan 158
guru juga sangat pendek. Dengan pendeknya rentangan dan minimnya data skor menyebabkan hasil analisis statistik menjadi tidak maksimal. 5.4.4. Faktor Status Guru di Kelas Status guru di kelas patut diduga memengaruhi kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. Keberadaan guru di kelas dapat dipilah menjadi dua, yaitu guru kelas dan guru bidang studi (mata palajaran). Guru kelas adalah guru yang mengajar di suatu kelas untuk sejumlah mata pelajaran. Sejumlah mata pelajaran, kecuali mata pelajaran khusus, dibina oleh guru tersebut. Dengan demikian, hampir sepanjang hari guru tersebut berada di kelas tertentu. Guru bidang studi atau guru mata pelajaran adalah guru yang hanya membina mata pelajaran tertentu. Dengan demikian, keberadaan guru tersebut di dalam kelas hanya didasarkan atas jam-jam tertentu yang dikhususkan untuk mata pelajaran tersebut. Sejalan dengan paparan di atas, guru sebagai subjek penelitian ini dapat dipilah menjadi dua, yaitu guru kelas dan guru mata pelajaran. Pengelompokan guru berdasarkan status guru di kelas dalam penelitian ini dipaparkan dalam Tabel 4.18. Dari Tabel 4.18 dapat diketahui bahwa sebagian besar (66,67%) guru yang menjadi subjek penelitian berstatus sebagai guru kelas, sedangkan sisanya (33,33%) berstatus sebagai guru mata pelajaran. Skor rata-rata kemampuan mengajar guru adalah 29,17 untuk guru mata pelajaran (merentang 26.67—33.00) dan 36,83 untuk guru kelas (merentang 29,33— 44,33). Persentase rata-rata kemampuan guru kelas (46,04%) lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan guru mata pelajaran (36,46%). Hal itu berarti guru kelas lebih mampu membelajarkan membaca pemahaman dibandingkan dengan guru mata pelajaran. Hasil uji beda anova antarkelompok menunjukkan angka signifikansi 0,033 < 0,05. Hal itu berarti kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman antara kelompok guru kelas dan kelompok guru mata pelajaran berbeda secara signifikan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa status guru dalam kelas berpengaruh secara signifikan terhadap 159
kemampuan
guru
dalam
membelajarkan
membaca
pemahaman.
Skor
kemampuan mengajar guru kelas (36,83) lebih tinggi dibandingkan dengan skor kemampuan mengajar guru bidang studi. Temuan ini merupakan hal yang cukup mengejutkan. Guru mata pelajaran adalah guru yang hanya menangani satu mata pelajaran, yaitu mata pelajaran bahasa Indonesia. Dengan demikian, secara teoretis, guru mata pelajaran bahasa Indonesia adalah guru yang sangat menguasai pembelajaran membaca
pemahaman
karena
pembelajaran
membaca
pemahaman
merupakan bagian dari pembelajaran bahasa Indonesia. Menjadi sangat aneh apabila guru mata pelajaran bahasa Indonesia ternyata lebih rendah secara signifikan kemampuannya dalam membelajarkan membaca pemahaman dibandingkan dengan guru kelas. Hal yang perlu dicermati lebih lanjut adalah apakah benar guru mata pelajaran tersebut memang berlatar belakang pendidikan bahasa Indonesia. Jangan-jangan kelompok guru tersebut berlatar belakang pendidikan bukan bahasa Indonesia. Di sisi lain, dari paparan sebelumnya (4.4.3) dapat diketahui bahwa kelompok guru tersebut ternyata masuk kategori kelompok guru yang baru membelajarkan bahasa Indonesia. Dengan demikian masih bisa dipahami kalau kemampuan mereka tergolong rendah. Dari sisi lain lagi, ternyata kelompok guru mata pelajaran tersebut terpilah atas guru yang berpendidikan SLTA 2 orang, D II 1 orang, dan yang berpendidikan sarjana 1 orang. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa pada hakikatnya status guru dalam kelas hanya merupakan salah satu faktor yang turut memengaruhi kemampuan membelajarkan membaca pemahaman. Masih banyak faktor lain yang secara bersama-sama memengaruhi kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. 5.5.
Kemampuan Membaca Pemahaman Pembahasan kemampuan membaca pemahaman didasarkan ats hasil
tes membaca pemahaman. Hasil tes pemahaman bacaan siswa kelas IV SD/MI dalam laporan ini dipilah menjadi tiga, yaitu (1) kemampuan membaca 160
pemahaman
berdasarkan
hasil
tes
lokal,
(2)
kemampuan
membaca
pemahaman berdasarkan hasil tes PIRLS, dan (3) korelasi hasil tes lokal dengan hasil tes PIRLS. 5.5.1. Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Hasil Tes Lokal Pembahasan terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan di pilah menjadi tiga, yaitu (1) pembahasan kemampuan membaca pemahaman berdasarkan jenis bacaan, (2) pembahasan kemampuan membaca pemahaman berdasarkan kebiasaan berbahasa, dan (3) kemampuan membaca pemahaman berdasarkan kebiasaan membaca.
5.5.1.1.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Jenis Bacaan
Hasil tes membaca pemahaman terhadap siswa kelas IV SD berdasarkan tes lokal secara singkat dapat dipaparkan sebagai berikut. Kondisi pemahaman siswa terhadap teks bacaan informasi dan sastra secara keseluruhan relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, hanya ada 1 sekolah yang persentase rata-rata kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca mencapai 50%, selebihnya kurang dari 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan (informasi dan sastra) per sekolah merentang mulai 21,30% sampai dengan 50,23%, dengan rata-rata pemahaman 35,64%. Kemampuan siswa terendah 7% memahami bacaan, sedangkan kemampuan tertinggi adalah 68%. Kondisi pemahaman siswa terhadap teks bacaan informasi juga relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, hanya ada 1 sekolah yang persentase rata-rata kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca informasi mencapai 50%, selebihnya kurang dari 50%. Persentase kemampuan maksimal hanya 50,43%. Persentase rata-rata kemampuan siswa dalam memahami bacaan merentang mulai
23,81% sampai dengan 50,43%, dengan rata-rata
pemahaman 37,52%. Hal ini berarti kemampuan siswa secara rata-rata dalam 161
memahami bacaan sangat rendah. Siswa hanya dapat memahami 37,52% isi bacaan. Secara individual, kemampuan membaca pemahaman siswa terendah adalah 5%, sedangkan kemampuan tertinggi adalah 76%. Dilihat dari segi pemahaman terhadap teks bacaan sastra, kondisi pemahaman siswa terhadap teks bacaan sastra relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, hanya ada 1 sekolah yang persentase rata-rata kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca sastra mencapai 50%, selebihnya kurang dari 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan sastra merentang mulai
19,00% sampai dengan 50,04%, dengan rata-rata
pemahaman 33,70%. Hal itu berarti, persentase kemampuan siswa secara rata-rata dalam memahami isi bacaan hanya 1/3 isi bacaan. Secara individual, kemampuan siswa terendah dalam membaca sastra adalah 0%, sedangkan kemampuan tertinggi adalah 74% memahami bacaan. Secara garis besar, gambaran kemampuan membaca siswa kelas IV SD dapat dipaparkan pada tabel berikut. Tabel 5. 1 Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Tes Lokal Jenis Bacaan
rerata
minimal
maksimal
% pemahaman
Informasi
7,88
1
16
37,52
Sastra
7,75
0
17
33,70
Total
15,68
3
30
35,64
Kondisi kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD sebagaimana dipaparkan di atas tergolong sangat lemah. Kondisi tersebut boleh dikatakan sangat memprihatinkan. Lemahnya kemampuan membaca itu dapat dilihat dari berbagai sudut. Dari sudut kemampuan rata-rata sekolah, hanya ada satu sekolah yang memiliki persentase rata-rata kemampuan membaca pemahaman lebih dari 50% dan itu pun hanya 50,23%, selebihnya kurang dari 50%. Rata-rata kemampuan siswa dalam membaca per sekolah hanya merentang dari 21,30% sampai dengan 50,23%. Lemahnya kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV juga tampak dari persentase pemahaman setiap individu siswa. Pada tes sastra ada 162
siswa yang memiliki persentase pemahaman 0%, yang berarti sama sekali tidak dapat menjawab pertanyaan dengan benar; sedangkan pada tes bacaan informasi siswa terendah memiliki persentase pemahaman 5%, yang berarti hanya dapat menjawab dengan benar 1 pertanyaan. Rata-rata pemahaman siswa dalam membaca hanya 35,64%. Jumlah siswa terbesar (mode) memiliki persentase pemahaman 38,64%. Pemberlakuan KTSP mengindikasikan perlu adanya ketuntasan dalam belajar. Seorang siswa dikatakan berhasil kalau siswa tersebut tuntas dalam belajar. Jika standar ketuntasan minimal (SKM) ditentukan 70, maka tidak ada satu siswa pun yang masuk kategori tuntas, di antara 341 siswa. Siswa tertinggi (hanya 2 siswa) hanya mencapai ketuntasan 68%, di bawahnya (hanya 3 siswa) mencapai ketuntasan 66%. Kondisi
lemahnya
kemampuan
membaca
memperkuat temuan PIRLS 2006 (IEA, 2007) dan
siswa
penelitian
kelas
IV
ini
International
Association for the Evaluation of Education Assessment (Depdikbud, 1997 yang memasukkan Indonesia pada
peringkat bawah dalam membaca
pemahaman. Penelitian ini juga sejalan dengan beberapa penelitian terdahulu, misalnya World Vision (2006). Kondisi tersebut perlu segera dicari penyelesaiannya agar tidak berlarut-larut. Hal yang perlu segera dicari adalah faktor-faktor yang memungkinkan
menjadi
penyebab
rendahnya
kemampuan
membaca
pemahaman. Hasil penelitian ini juga menunjukkan rendahnya kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. 5.5.1.2.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa
Berdasarkan paparan 4.5.1.4
dapat diketahui bahwa persentase
kemampuan memahami bacaan siswa kelas IV yang memiliki kebiasaan berbahasa Indonesia adalah 32,11% dengan skor minimal 3 dan skor maksimal 30. Siswa yang memiliki kebiasaan berbahasa lain (selain bahasa Indonesia) memiliki tingkat pemahaman 38,23% dengan skor minimal 4 dan skor maksimal 29. 163
Dari data tersebut tampak bahwa rentangan skor siswa yang memiliki kebiasaan berbahasa Indonesia berbeda dengan rentangan skor siswa yang memiliki kebiasaan berbahasa selain bahasa Indonesia. Siswa yang memiliki kebiasaan berbahasa Indonesia memiliki rentangan skor yang lebih panjang dibandingkan dengan rentangan skor siswa yang tidak terbiasa berbahasa Indonesia. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa siswa yang memiliki kebiasaan berbahasa Indonesia lebih beragam dibandingkan dengan siswa yang tidak terbiasa berbahasa Indonesia. Persentase kemampuan membaca siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia lebih rendah dibandingkan dengan kemampuan membaca siswa yang terbiasa berbahasa selain bahasa Indonesia. Kalau dilihat dari segi skor membaca, perbedaan keduanya adalah 2,69. Kalau setiap soal rata-rata memiliki skor 1, berarti perbedaan keduanya hampir sama dengan perbedaan menjawab dua soal tes. Secara normal, kondisi tersebut tergolong aneh. Siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia memiliki skor lebih rendah dibandingkan dengan siswa yang tidak terbiasa berbahasa Indonesia. Seharusnya siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia akan lebih terbantu saat membaca teks bacaan soal yang juga berbahasa Indonesia. Siswa yang tidak terbiasa berbahasa Indonesia secara normal akan terkendala dengan teks bacaan yang berbahasa Indonesia. Argumen yang mungkin dapat dikemukakan untuk menjelaskan temuan
penelitian
ini
(lebih
rendahnya
skor
kemampuan
membaca
pemahaman siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia) adalah sebagai berikut. Kebiasaan berbahasa Indonesia siswa kelas IV di luar kelas menggunakan ragam bahasa Indonesia yang tidak resmi. Bahkan, bisa jadi bahasa Indonesia yang digunakan siswa adalah bahasa Indonesia kedaerahan (register tertentu) yang struktur dan kosa katanya menjadi tidak jelas karena bercampur. Struktur bahasa Indonesia yang digunakan siswa adalah struktur yang tidak baku. Kosakata yang digunakan juga bukan kosakata baku. Dengan kondisi yang demikian itu, akan akan kebingungan (ada permasalahan) pada saat berbahasa Indonesia secara benar. 164
Siswa yang terbiasa berbahasa selain bahasa Indonesia hanya berbahasa Indonesia pada saat situasi formal di sekolah. Pada saat seperti itu (di sekolah dalam situasi formal) anak akan terbiasa berbahasa Indonesia secara formal. Kondisi ini menyebabkan siswa bisa memisahkan antara berbahasa Indonesia secara formal dan berbahasa selain Indonesia. Hal itu menjadikan siswa yang tidak terbiasa berbahasa Indonesia memiliki skor lebih tinggi daripada siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia. Di sisi lain, penelitian ini sebatas menelaah 12 sekolah. Kondisi 12 sekolah tersebut bisa jadi tidak mencerminkan kondisi sebenarnya. Oleh sebab itu, simpulan ini sifatnya sangat kasar dan sangat memungkinkan hanya berlaku pada 12 sekolah tersebut. Perlu ada penelitian lebih lanjut untuk mengetahui kebenaran simpulan tersebut. Penelitian lanjutan hendaknya diarahkan pada sekolah yang beragam dan jangkauan yang lebih luas lagi. Berdasarkan paparan 4.5.1.6 di atas dapat dinyatakan bahwa secara umum skor kemampuan membaca informasi berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan membaca sastra dan skor kemampuan membaca secara keseluruhan. Korelasi skor kemampuan membaca informasi dengan skor kemampuan membaca sastra sebesar 0,602, sedangkan korelasi kemampuan membaca informasi dengan skor kemampuan membaca secara keseluruhan sebesar 0,873. Korelasi skor kemampuan membaca sastra dengan skor kemampuan membaca secara keseluruhan sebesar 0,915. Kondisi
tersebut
menunjukkan
bahwa
kemampuan
membaca
pemahaman bersifat umum. Artinya, siswa yang memiliki kemampuan tinggi dalam membaca pemahaman dengan bacaan informasi banyak kemungkinan juga memiliki kemampuan tinggi dalam membaca sastra. Siswa yang memiliki kemampuan tinggi dalam membaca sastra juga memiliki kecenderungan berkemampuan tinggi dalam membaca secara keseluruhan. Demikian juga sebaliknya. Hasil tersebut memperkuat teori membaca yang menyatakan bahwa kemampuan membaca pada hakikatnya merupakan kemampuan yang bersifat holistik. Kemampuan membaca tidak hanya terkait dengan kemampuan mengenali
lambang-lambang/unsur-unsur linguistik, tetapi juga terkait 165
dengan pemahaman terhadap konteks. Apapun jenis bacaan yang digunakan sebagai alat untuk mengukur kemampuan membaca, hasilnya relatif sama. Di sisi lain, hasil penelitian ini juga menunjukkan bahwa pembinaan kemahiran membaca tidak harus terpaku pada jenis bacaan tertentu. Guru dapat memilih bacaan secara bervariasi untuk menghindari kejenuhan siswa. Di samping itu, variasi jenis bacaan akan meningkatkan pengetahuan siswa secara makro. 5.5.1.3.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Kebiasaan Membaca
Kebiasaan membaca dalam penelitian ini adalah kebiasaan siswa kelas IV membaca di rumah. Kebiasaan membaca dibedakan atas setiap hari membaca, sering membaca, jarang membaca, dan tidak pernah membaca di rumah. Persentase tertinggi kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan adalah siswa yang sering membaca, dengan tingkat pemahaman 38,20%. Berikutnya adalah siswa yang setiap hari membaca (34,61%), jarang membaca (34,05%), dan yang terakhir adalah siswa yang tidak pernah membaca di rumah (29,55%). Sehubungan dengan hasil tersebut, ada satu yang yang menarik dibahas, yaitu lebih rendahnya kemampuan membaca pemahaman siswa yang selalu membaca daripada siswa yang sering membaca. Temuan penelitian ini bertentangan dengan teori membaca. Secara teoretis, siswa yang selalu membaca pada waktu di rumah akan memiliki kemampuan membaca yang lebih unggul dibandingkan dengan siswa yang sering membaca. Hal itu disebabkan membaca merupakan salah satu wujud keterampilan berbahasa. Keterampilan berbahasa seseorang selalu terkait dengan kebiasaan orang tersebut melatih keterampilan. Siswa yang setiap hari membaca seharusnya memiliki kemampuan lenih unggul dibandingkan dengan yang lain. Dalam kaitannya dengan temuan tersebut, setidaknya ada tiga hal yang dapat menjelaskan kondisi tersebut. Pertama, kegiatan membaca yang dilakukan siswa setiap hari adalah
kegiatan membaca sekenanya. Yang
penting adalah membaca. Kondisi membaca yang demikian itu tidak akan 166
memberi dampak pada peningkatan kemampuan membaca. Alasan itu sebenarnya juga sangat lemah mengingat siswa yang lain juga memiliki kondisi yang sama. Kalau siswa yang setiap hari membaca, kegiatan membacanya sekenanya, sebenarnya siswa yang lain pun kegiatan membacanya juga sekenanya. Kedua, temuan ini memang temuan baru yang perlu dikaji melalui penelitian yang lebih cermat dengan subjek yang bervariasi dan dalam jumlah besar. Bisa jadi temuan ini hanya bersifat kasus karena hanya melibatkan 12 sekolah. Banyak kemungkinan sekolah yang menjadi subjek tidak bisa mewakili SD di Indonesia. Dengan demikian, hasil penelitian ini tidak bisa menggeneralisasi kondisi pendidikan SD di Indonesia. Ketiga, ada kemungkinan siswa melakukan kecurangan pada saat mengisi angket. Siswa yang jarang membaca menyatakan diri setiap hari membaca saat di rumah. Kecurangan itu dilakukan karena siswa takut menyatakan secara jujur bahwa dirinya, misalnya, jarang membaca atau tidak pernah membaca. Dengan kondisi yang demikian itu, siswa yang menyatakan setiap hari membaca pada hakikatnya/kenyataannya adalah siswa yang jarang atau tidak pernah membaca sehingga hasilnya lebih rendah dibandingkan dengan siswa yang sering membaca pada saat di rumah. Dari hasil penelitian ini juga terlihat bahwa sebagian besar siswa (55,72%) menyatakan setiap hari membaca di rumah. Hanya 4 orang siswa (1,17%) yang menyatakan tidak pernah membaca di rumah. Kondisi tersebut sangat menggembirakkan. Itu berarti kebiasaan membaca sudah tertanam pada diri siswa, meskipun kebiasaan membaca itu harus difasilitasi dengan tuntutan pekerjaan rumah (PR) yang harus dikerjakan siswa. Kondisi tersebut juga menunjukkan bahwa siswa memiliki buku yang bisa dibaca di rumah. Hal yang perlu terus diupayakan adalah bagaimana caranya agar siswa tersebut terus memiliki kebiasaan membaca. 5.5.2. Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Hasil Tes PIRLS Berdasarkan paparan 4.5.2 dapat diketahui bahwa kondisi pemahaman siswa kelas IV berdasarkan hasil tes pemahaman informasi dan sastra PIRLS 167
secara keseluruhan relatif rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, tidak ada satu sekolah pun yang persentase kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca mencapai 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan (informasi dan sastra) merentang mulai
20,76% sampai dengan
46,78%, dengan rata-rata pemahaman bacaan 33,27%. Skor rata-rata kemampuan membaca seluruh siswa adalah 5,81 dengan skor maksimal (ideal) 17,5. Skor pemahaman rata-rata sekolah terendah adalah 3,55, sedangkan skor pemahaman tertinggi adalah 8,23. Skor siswa secara individual terendah adalah 0, sedangkan skor siswa tertinggi adalah 16. Apabila dilihat dari segi tes yang menggunakan bacaan informasi, kondisi pemahaman siswa kelas IV tergolong rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, tidak ada satu sekolah pun yang persentase kemampuan siswanya dalam pemahaman membaca mencapai 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan (informasi) merentang mulai 13,33% sampai dengan 39,50%, dengan rata-rata pemahaman 29,06%. Skor rata-rata kemampuan membaca seluruh siswa adalah 5,23 dengan skor maksimal (ideal) 18. Skor pemahaman rata-rata sekolah terendah adalah 2,40, sedangkan skor pemahaman tertinggi adalah 7,11. Skor siswa secara individual terendah adalah 0, sedangkan skor siswa tertinggi adalah 13. Apabila dilihat dari segi tes yang menggunakan bacaan sastra, kondisi pemahaman siswa kelas IV berdasarkan hasil tes pemahaman sastra PIRLS juga tergolong rendah. Dari 12 sekolah yang diteliti, hanya 2 sekolah yang persentase
kemampuan
siswanya
dalam
pemahaman
membaca
sastra
mencapai 50%. Itupun sedikit di atas 50%. Persentase kemampuan siswa dalam memahami bacaan sastra merentang mulai
23,12% sampai dengan 54,06%,
dengan rata-rata pemahaman 37,47%. Skor rata-rata kemampuan membaca sastra seluruh siswa adalah 6,37 dengan skor maksimal (ideal) 17. Skor pemahaman rata-rata sekolah terendah adalah 3,93, sedangkan skor pemahaman tertinggi adalah 9,19. Skor siswa secara individual terendah adalah 1, sedangkan skor siswa tertinggi adalah 16. 168
Secara keseluruhan, gambaran kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV berdasarkan tes PIRLS dapat dipaparkan pada Tabel 5.2 berikut. Tabel 5. 2 Kemampuan Membaca Pemahaman Versi PIRLS Jenis Bacaan
rerata
minimal
maksimal
% pemahaman
Informasi
5,23
0
13
29,06
Sastra
6.37
1
16
37,47
Total
5.81
0
16
33,27
Kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV berdasaarkan tes PIRLS lebih memperihatinkan dibandingkan dengan hasil tes lokal. Hal itu disebabkan hasil tes membaca versi PIRLS lebih rendah dibandingkan dengan hasil tes lokal yang dipaparkan pada 4.4.1. Lebih rendahnya kemampuan membaca berdasarkan hasil tes PIRLS kemungkinan disebabkan beberapa hal. Pertama, tes PIRLS menggunakan bahan bacaan yang lebih panjang dan lebih kompleks daripada tes lokal. Bacaan yang biasa digunakan untuk siswa kelas IV dalam pembelajaran adalah 200—250 kata (BSNP, 2006) dengan tingkat bacaan
berkategori
mudah
sampai
dengan
sedang.
Kondisi
tersebut
menyebabkan siswa mengalami kesulitan pada saat menghadapi bacaan yang panjang dan dengan tingkat kesulitan yang cukup. Kedua, siswa Indonesia belum terbiasa menghadapi bacaan berangkai dan dengan paparan analisis yang cukup tinggi, seperti yang tertera dalam teks bacaan informasi. Bacaan pada buku teks selalu berupa bacaan tunggal dengan paparan yang sangat mudah. Ketiga, konteks bacaan tidak banyak dikenali oleh siswa karena bacaan itu diambil dari cerita di Afrika. Dengan tidak dikenalinya konteks bacaan, akan menyulitkan siswa dalam memahami isi bacaan. Kondisi kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD berdasarkan tes PIRLS sebagaimana dipaparkan di atas tergolong sangat lemah. Kondisi tersebut boleh dikatakan sangat memprihatinkan. Lemahnya kemampuan membaca itu dapat dilihat dari berbagai sudut. Dari sudut kemampuan rata-rata sekolah, tidak ada satu sekolah pun
yang memiliki
persentase rata-rata kemampuan membaca pemahaman lebih dari 50%. Rata169
rata kemampuan siswa dalam membaca per sekolah hanya merentang dari 20,76% sampai dengan 46,78%. Rata-rata kemampuan membaca pemahaman 33,27%. Hal itu berarti rata-rata siswa hanya memahami kurang dari sepertiga isi bacaan. Lemahnya kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV versi PIRLS juga tampak dari persentase pemahaman setiap individu siswa. Pada tes dengan bacaan informasi ada siswa yang memiliki persentase pemahaman 0%, yang berarti sama sekali tidak dapat menjawab pertanyaan dengan benar; sedangkan pada tes bacaan sastra siswa terendah memiliki persentase pemahaman 5,88%, yang berarti hanya dapat menjawab dengan benar 1 pertanyaan. Jumlah siswa terbesar (mode) memiliki persentase pemahaman 28,57%. Hasil penelitian ini sejalan dengan penelitian yang sama (PIRLS) pada tahun 2006 (IEA, 2007). Artinya, dalam kurun waktu 2 tahun, hasil pembelajaran membaca pemahaman tidak mengalami perkembangan yang cukup signifikan. Hasil penelitian ini juga selaras dengan penelitian International Association for the Evaluation of Education Assessment (Depdikbud, 1997 yang memasukkan Indonesia pada peringkat bawah dalam membaca pemahaman dan penelitian World Vision (2006). Hasil tes membaca pemahaman berdasarkan tes PIRLS ini sejalan dengan hasil tes membaca pemahaman berdasarkan tes lokal. Kedua tes membaca tersebut menghasilkan angka yang relatif sama, yaitu rendahnya kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV. Rendahnya kemampuan membaca pemahaman berdasarkan hasil tes PIRLS (dibandingkan dengan hasil tes lokal) disebabkan beberapa hal. Pertama, bacaan dalam tes PIRLS jauh lebih panjang dibandingkan dengan bacaan dalam tes lokal. Disi lain, bacaan dalam tes PIRLS berupa bacaan yang terdiri atas beberapa bagian yang saling berhubungan. Siswa Indonesia tidak terbiasa dengan jenis bacaan seperti itu sehingga kalau ada tes yang teks bacaannya berpola seperti itu akan menyulitkan siswa tersebut dalam memahami bacaan. 170
Dalam standar isi disebutkan bahwa bacaan yang disajikan untuk anak kelas IV SD berkisar 200—250 kata. Panjang bacaan tes PIRLS jauh melebihi tutuntan tersebut. Dengan tes yang seperti itu banyak kemungkinan siswa mengalami kesulitan memahami isi bacaan. Di sisi lain, bacaan teks sastra kurang dikenali latarnya oleh anak Indonesia. Dengan kondisi tes PIRLS yang seperti itu, apabila tes PIRLS tersebut akan dilakukan, di manapun dan kapanpun, akan tetap menghasilkan skor yang sangat rendah.
Rendahnya
kemampuan membaca tersebut sebagian besar disebabkan oleh kondisi tes PIRLS tidak berlatar Indonesia dan tidak berkarakteristik Indonesia. 5.5.3. Korelasi Hasil Tes Lokal dan Tes PIRLS Korelasi hasil tes lokal dan tes PIRLS dilakukan untuk mengetahui kedudukan
kedua
tes
tersebut.
Korelasi
dilakukan
dengan
cara
menghubungkan setiap skor yang diperoleh setiap siswa dalam tes lokal dengan skor tes PIRLS. Hasil analisis statistik menggunakan korelasi Pearson menunjukkan adanya signifikansi korelasi skor kemampuan membaca lokal dan skor kemampuan membaca PIRLS yang didasarkan atas rata-rata skor setiap sekolah, baik secara aspektual maupun secara keseluruhan. Hasil analisis tersebut dipaparkan pada Tabel 4.30. Dari paparan hasil 4.5.3 dapat dibahas sejumlah hal berikut. Skor kemampuan memahami bacaan informasi berdasarkan hasil tes lokal berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan memahami bacaan informasi berdasarkan hasil tes PIRLS. Tingkat korelasi keduanya cukup tinggi, yaitu 0,780. Skor kemampuan memahami bacaan sastra berdasarkan hasil tes lokal berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan memahami bacaan sastra berdasarkan hasil tes PIRLS. Tingkat korelasi keduanya cukup tinggi, yaitu 0,826. Skor kemampuan memahami keseluruhan bacaan (informasi dan sastra) berdasarkan hasil tes lokal berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan memahami keseluruhan bacaan berdasarkan hasil tes PIRLS. Tingkat korelasi keduanya sangat tinggi, yaitu 0,907. 171
Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa skor kemampuan membaca pemahaman versi PIRLS berkorelasi secara signifikan dengan skor kemampuan membaca pemahaman versi lokal. Dengan demikian, baikburuknya hasil tes PIRLS juga berlaku pada hasil tes lokal. Skor hasil tes PIRLS memiliki kecenderungan lebih kecil dibandingkan dengan skor tes lokal, baik pada tes dengan bacaan informasi maupun dengan bacaan sastra. Hasil analisis korelasi terhadap skor individu siswa dalam memahami bacaan yang didasarkan atas hasil tes lokal secara keseluruhan dengan skor individu siswa dalam memahami bacaan berdasarkan tes PIRLS menunjukkan angka korelasi Pearson sebesar 0,673. Korelasi tersebut didasarkan atas 337 pasang skor kemampuan membaca siswa kelas IV yang didasarkan atas tes lokal dan tes PIRLS. Adanya korelasi signifikan hasil tes lokal dan tes PIRLS menunjukkan bahwa kedua tes tersebut menghasilkan skor yang relatif sama. Siswa yang mendapat skor PIRLS rendah cenderung mendapat skor rendah pula pada saat dilakukan tes lokal. Demikian juga sebaliknya, siswa yang mendapat skor tinggi pada tes lokal juga cenderung mendapat skor tinggi pada mengikuti tes lokal. Jika tes PIRLS termasuk kategori tes yang baik, maka tes lokal juga cenderung masuk kategori baik. Dengan demikian, dapat dinyatakan pula jika subjek yang diteliti PIRLS tahun 2006 berkemampuan rendah, maka juga akan berkemampuan rendah pula jika dites dengan tes lokal. Hal itu berarti bahwa hasil studi PIRLS 2006 yang menyatakan bahwa kemampuan siswa kelas IV tergolong rendah masih dapat diterima. Lebih rendahnya skor kemampuan membaca versi PIRLS dibandingkan dengan skor kemampuan membaca versi lokal disebabkan kondisi tes PIRLS yang berbeda dengan latar Indonesia. Kondisi tes PIRLS yang tidak mendukung kompetensi membaca adalah sebagai berikut. (1) jumlah kata dalam bacaan tes PIRLS melebihi ketentuan pembelajaran BI di SD. (2) Kompleksitas bacaan PIRLS jauh melebihi tuntutan pembelajaran membaca pemahaman. (3) Latar konteks bacaan tes PIRLS belum berlatar keindonesiaan. (4) Jenjang pertanyaan yang dikemukakan dalam tes melampaui tuntutan kurikulum. 172
5.6.
Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca Siswa Bahasan faktor yang diduga berpengaruh terhadap kemampuan
membaca siswa dipilah atas (1) faktor kebiasaan berbahasa Indonesia, (2) faktor kebiasaan membaca, dan (3) faktor kondisi sekolah. Sejalan dengan hal tersebut, pembahasan berikut diarahkan pada ketiga faktor tersebut. 5.6.1. Faktor Kebiasaan Berbahasa Indonesia Kebiasaan berbahasa Indonesia diduga kuat dapat memengaruhi kemampuan membaca pemahaman. Siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia akan diuntungkan dengan tes membaca pemahaman yang berbahasa Indonesia pula. Sebaliknya, siswa yang tidak terbiasa berbahasa Indonesia akan dirugikan pada saat mengikuti tes membaca yang berbahasa Indonesia. Hasil
analisis
uji
beda
dari
kedua
kelompok
siswa
tersebut
menunjukkan signifikan probabilitas 0,000. Hal itu berarti ada perbedaan skor kemampuan membaca siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia dan skor siswa yang terbiasa berbahasa selain bahasa Indonesia (sig 0,000 < 0,05). Dengan demikian,
dapat
disimpulkan
bahwa
kebiasaan
berbahasa
Indonesia
berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan. Skor rata-rata kemampuan membaca siswa yang biasa berbahasa Indonesia adalah 14,13 dengan persentase tingkat pemahaman 32,11%; sedangkan skor rata-rata kemampuan membaca siswa yang biasa berbahasa lain adalah 16,82 dengan persentase tingkat pemahaman 38,23. Hasil tersebut bertetangan dengan pendapat umum. Secara normal, kondisi tersebut tergolong aneh. Siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia memiliki skor lebih rendah dibandingkan dengan siswa yang tidak terbiasa berbahasa Indonesia. Seharusnya siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia akan lebih terbantu saat membaca teks bacaan tes yang juga berbahasa Indonesia. Siswa yang tidak
173
terbiasa berbahasa Indonesia secara normal akan terkendala dengan teks bacaan yang berbahasa Indonesia. Argumen yang mungkin dapat dikemukakan untuk menjelaskan temuan
penelitian
ini
(lebih
rendahnya
skor
kemampuan
membaca
pemahaman siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia) adalah sebagai berikut. Kebiasaan berbahasa Indonesia siswa kelas IV di luar kelas menggunakan ragam bahasa Indonesia yang tidak resmi. Bahkan, bisa jadi bahasa Indonesia yang digunakan siswa adalah bahasa Indonesia kedaerahan (register tertentu) yang struktur dan kosa katanya menjadi tidak jelas karena bercampur. Struktur bahasa Indonesia yang digunakan siswa adalah struktur yang tidak baku. Kosakata yang digunakan juga bukan kosakata baku. Dengan kondisi yang demikian itu, akan akan kebingungan (ada permasalahan) pada saat berbahasa Indonesia secara benar. Siswa yang terbiasa berbahasa selain bahasa Indonesia hanya berbahasa Indonesia pada saat situasi formal di sekolah. Pada saat seperti itu (di sekolah dalam situasi formal) anak akan terbiasa berbahasa Indonesia secara formal. Kondisi ini menyebabkan siswa bisa memisahkan antara berbahasa Indonesia secara formal dan berbahasa selain Indonesia. Hal itu menjadikan siswa yang tidak terbiasa berbahasa Indonesia memiliki skor lebih tinggi daripada siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia. Argumen ini sebenarnya relatif lemah. Oleh sebab itu, perlu dicari jawaban yang relatif pasti melalui kajian penelitian yang secara khusus dirancang untuk mengetahui faktor-faktor yang berpengaruh terhadap pemahaman bacaan. Kemungkinan lain adalah ketidakjujuran siswa pada saat mengisi angket. Siswa yang terbiasa berbahasa selain bahasa Indonesia menyatakan diri terbiasa berbahasa Indonesia. Dengan demikian, kondisi siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia dan tidak berbahasa Indonesia menjadi tidak jelas. Kemungkinan yang lain adalah pendeknya rentangan skor siswa sehingga analisisnya sangat kasar.
174
5.6.2. Faktor Kebiasaan Membaca di Rumah Kebiasaan membaca di rumah diduga kuat dapat memengaruhi kemampuan membaca pemahaman. Dalam penelitian ini kebiasaan membaca dibedakan atas (a) setiap hari membaca, (b) sering membaca, (c) jarang membaca, dan (d) tidak pernah membaca pada saat di rumah. Hasil penelitian secara umum menunjukkan bahwa taraf signifikansi probabilitas kemampuan membaca berdasarkan jenjang kebiasaan membaca secara keseluruhan lebih dari 0,05. Hasil uji beda antar-jenjang kebiasaan membaca dapat dipaparkan sebagai berikut. Signifikansi probabilitas uji beda skor kemampuan membaca siswa yang setiap hari membaca dan sering membaca adalah 0,199; sig siswa yang setiap hari membaca dan jarang membaca adalah 0,995; sig siswa yang setiap hari membaca dan tidak pernah membaca adalah 0,902. Signifikansi probabilitas uji beda skor kemampuan membaca siswa yang sering membaca dan jarang membaca adalah 0,371serta sig siswa yang sering membaca dan tidak pernah membaca adalah 0,653. Signifikansi probabilitas uji beda skor kemampuan membaca siswa yang jarang membaca dan tidak pernah membaca di rumah adalah 0,935. Dari hasil tersebut dapat dinyatakan secara umum
bahwa skor
kemampuan membaca berdasarkan jenjang kebiasaan membaca di rumah tidak berbeda secara signifikan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kebiasaan membaca di rumah tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan. Hal itu berarti, siswa yang setiap hari membaca, sering membaca, jarang membaca, dan tidak pernah membaca di rumah memiliki kemampuan sama dalam memahami bacaan. Hasil penelitian ini tergolong aneh karena aktivitas belajar membaca tidak memiliki pengaruh yang signifikan terhadap hasil membaca, yaitu pemahaman bacaan. Untuk itu, perlu kajian yang lebih mendalam tentang hal-hal yang berpengaruh terhadap kemampuan membaca pemahaman. Hal yang patut dicurigai adalah kejujuran siswa pada saat mengisi angket. Ada kemungkinan siswa yang tidak terbiasa membaca menyatakan diri dalam 175
angket sering membaca atau setiap hari membaca. Hal itu tampak dari jumlah siswa yang mengisi angket dengan isian setiap hari membaca, yaitu 190 siswa. Jumlah itu masuk kategori sangat besar untuk sekolah yang kondisinya termasuk kategori menengah ke bawah. 5.6.3. Faktor Keberadaan Sekolah Keberadaan sekolah memungkin menjadi salah satu faktor penentu kemampuan membaca. Keberadaan sekolah yang dimaksud mencakup berbagai hal yang melingkupi sekolah, antara lain kondisi ruang belajar, kondisi sarana belajar, kondisi prasarana belajar, kondisi lingkungan sekolah, metode mengajar, dan kondisi guru sebagai pengajar. Kondisi tersebut menjadi satu kesatuan yang mencerminkan keberadaan sekolah. Secara rinci hasil uji beda kemampuan siswa antar-sekolah dipaparkan pada 4.6.3. Dari uraian 4.6.3 di atas dapat dipaparkan hal-hal berikut. Uji beda dilakukan dengan uji beda ganda (multiple comparation). Setiap sekolah dibandingkan dengan sekolah lain. Dengan demikian ada 66 uji perbedaan sekolah satu dengan sekolah lain. Jika digunakan kriteria signifikansi 0,05; ada 27 pasang sekolah yang memiliki sig < 0,05;, sisanya (39 pasang) memiliki sig > 0,05. Hal itu berarti 27 pasang sekolah memiliki perbedaan skor kemampuan membaca pemahaman dan 39 pasang sekolah tidak memiliki perbedaan skor secara signifikan. Dengan demikian, secara umum dapat disimpulkan bahwa kondisi persekolahan tidak berpengaruh terhadap kemampuan siswa kelas IV dalam memahami bacaan. 5.7.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca terhadap Kemampuan Membaca Siswa Bahasan pengaruh kemampuan guru mengajarkan membaca terhadap
kemampuan membaca siswa kelas IV dalam penelitian ini dipilah menjadi lima, yaitu bahasan (1) pengaruh kemampuan guru mengajarkan membaca (berkelompok)
terhadap
kemampuan 176
membaca
siswa,
(2)
pengaruh
pendidikan guru terhadap kemampuan membaca siswa, (3) pengaruh pengalaman mengajar (umum) guru terhadap kemampuan membaca siswa, (4) pengaruh
pengalaman
guru
mengajarkan
bahasa
Indonesia
terhadap
kemampuan membaca siswa, dan bahasan (5) pengaruh status guru dalam kelas terhadap kemampuan membaca siswa. 5.7.1. Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca (berkelompok) terhadap Kemampuan Membaca Siswa Untuk mengetahui pengaruh kemampuan guru mengajarkan membaca terhadap kemampuan membaca siswa dilakukan pengelompokan guru berdasarkan skor kemampuan mengajarkan membaca. Berdasarkan skor tersebut, guru dikelompokkan menjadi tiga, (1) kelompok guru yang memiliki skor tinggi (kelompok atas), (2) kelompok guru yang memiliki skor sedang (kelompok tengah), dan (3) kelompok guru yang memiliki skor rendah (kelompok bawah). Langkah berikutnya adalah mengelompokkan siswa berdasarkan kelompok pengajarnya sehingga diperoleh tiga kelompok siswa. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar oleh tiga kelompok guru tersebut dibandingkan untuk mengetahui perbedaan skor. Berdasarkan paparan 4.7.1 dapat dibahas beberapa hal berikut. Hasil uji beda kemampuan membaca siswa antarkelompok menunjukkan tingkat signifikansi 0,000 < 0,05. Secara lebih rinci, skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru kelompok atas berbeda dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru kelompok tengah dan kelompok bawah. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru kelompok tengah berbeda dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru kelompok bawah. Semuanya memiliki taraf signifikansi 0,000 < 0,05. Hal itu berarti ketiga kelompok tersebut memiliki kemampuan yang berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman berpengaruh terhadap kemampuan siswa dalam memahami bacaan. Kondisi tersebut sangat mudah dipahami karena skor kemampuan guru mencerminkan kualitas guru dalam membelajarkan membaca pemahaman. 177
Skor yang tinggi mencerminkan guru yang berkualitas, sedangkan skor yang rendah mencerminkan kemampuan guru yang kurang berkualitas. Guru yang berkualitas
akan
mengajar
dengan
pembelajaran
yang
Pembelajaran yang berkualitas tentu akan menghasilkan
berkualitas. sesuatu yang
berkualitas pada diri siswa, dalam hal ini adalah pemahaman bacaan. Siswa akan sangat memahami isi bacaan apabila pembelajarannya berkualitas. Hasil
penelitian
menunjukkan
bahwa
kelompok
siswa
yang
memperoleh skor kemampuan membaca tertinggi (18,24) diajar oleh guru kelompok atas, skor kemampuan membaca di bawahnya (15,25) diajar oleh guru kelompok bawah. Kelompok siswa dengan skor kemampuan terendah (10,90) diajar oleh guru kelompok menengah. Sangat wajar apabila siswa yang memeroleh kemampuan membaca tinggi merupakan produk dari guru yang berkemampuan tinggi pula. Kondisinya agak berbeda pada kelompok siswa peringkat menengah, siswa kelompok berkemampuan membaca menengah ternyata diajar oleh guru yang masuk kategori bawah. Sebaliknya, guru yang berkemampuan menengah ternyata menghasilkan produk kemampuan tataran bawah. Hal itu kemungkinan bias terjadi karena jumlah subjek yang dianalisis sangat minim. 5.7.2. Pengaruh Pendidikan Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa Pendidikan guru diprediksi dapat memengaruhi kinerja guru yang pada akhirnya akan berpengaruh pada kemampuan siswanya. Pendidikan guru yang menjadi subjek penelitian ini dipilah menjadi tiga, yaitu SLTA, D II, dan sarjana. Sejalan dengan hal tersebut, siswa yang diajar guru tersebut juga dikelompokkan menjadi tiga, yaitu (1) kelompok siswa yang diajar guru lulusan SLTA, (2) kelompok siswa yang diajar guru lulusan D II, dan (3) kelompok siswa yang diajar guru Lulusan sarjana. Berdasarkan paparan hasil pada bagian 4.7.2 dapat dibahas sejumlah hal berikut. Hasil uji beda kemampuan membaca siswa antarkelompok menunjukkan tingkat signifikansi 0,000 < 0,05. Hal itu berarti ketiga kelompok tersebut memiliki kemampuan yang berbeda secara signifikan. Secara lebih rinci, skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru yang berpendidikan 178
SLTA berbeda dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru yang berpendidikan D II dan yang diajar guru yang berpendidikan sarjana. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru yang berpendidikan D II berbeda dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar guru yang berpendidikan sarjana. Uji beda semuanya memiliki taraf signifikansi 0,000 < 0,05. Perbedaan tersebut terjadi karena perbedaan jenjang pendidikan guru yang mengajarnya. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa jenjang pendidikan guru berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa dalam memahami bacaan. Perbedaan tersebut dapat dengan mudah dijelaskan sebagai berikut. Jenjang pendidikan yang dimiliki seorang guru secara langsung maupun tidak langsung berpengaruh pada penampilan guru dalam mengajar. Secara teori, guru yang berpendidikan lebih tinggi akan berpenampilan mengajar yang lebih baik. Penampilan mengajar yang baik akan berpengaruh pada penilaian kemampuan mengajar. Dengan demikian skor kemampuan mengajar yang diperolehnya juga berbeda. Kelompok siswa yang memperoleh skor kemampuan membaca tertinggi (18,91) diajar oleh guru yang berpendidikan sarjana. Skor kemampuan
membaca
di
bawahnya
(14,54)
diajar
oleh
guru
yang
berpendidikan D II. Kelompok siswa dengan skor kemampuan terendah (12,38) diajar oleh guru yang berpendidikan SLTA. Hasil tersebut menunjukkan bahwa secara herarkhi pengalaman pendidikan sangat berpengaruh pada kemampuan siswanya. Sejalan dengan hal tersebut, upaya peningkatan kemampuan membaca pemahaman yang dalam penelitian ini tergolong sangat rendah dapat dilakukan dengan melakukan peningkatan kualitas pendidikan guru. Meskipun demikian, ada sejumlah hal yang perlu dicermati dalam upaya peningkatan jenjang pendidikan guru. Hasil penelitian ini juga menunjukkan bahwa lama pengalaman mengajar tidak menunjukkan hasil yang menggembirakan. Hal itu berarti guru yang senior cenderung memiliki kompetensi yang stagnan. Guru sudah merasa cukup dengan model pembelajaran
yang
dilakukan
sehingga
merasa
tidak
perlu
lagi
mengembangkan diri. Kondisi tersebut menyebabkan peningkatan jenjang 179
pendidikan bagi guru senior memungkinkan tidak membuahkan hasil yang maksimal. 5.7.3. Pengaruh Pengalaman Mengajar (Umum) Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa Untuk mengetahui pengaruh pengalaman guru dalam mengajar (mengajarkan apa saja) terhadap kemampuan membaca siswa dilakukan pengelompokan guru berdasarkan lama guru tersebut mengajar. Berdasarkan lama mengajar tersebut, guru dikelompokkan menjadi tiga, yaitu (1) kelompok guru yang memiliki pengalaman sangat lama (kelompok lama), (2) kelompok guru yang memiliki pengalaman sedang (kelompok sedang), dan (3) kelompok guru yang memiliki pengalaman sedikit (kelompok baru). Langkah berikutnya adalah mengelompokkan siswa berdasarkan kelompok pengajarnya sehingga diperoleh tiga kelompok siswa. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar oleh tiga kelompok guru tersebut dibandingkan untuk mengetahui perbedaan
skor.
Uji
beda
dilakukan
dengan
analisis
anova.
Hasil
pengelompokan siswa berdasarkan pengalaman guru dipaparkan pada Tabel 4.39. Dari Tabel 4.39 dapat dibahas hal-hal berikut. Siswa yang diajar kelompok guru baru berjumlah 59 siswa dengan skor rata-rata kemampuan membaca 12,88. Siswa yang diajar kelompok guru yang memiliki pengalaman sedang berjumlah 55 siswa dengan skor rata-rata 16,22. Siswa yang diajar kelompok guru lama berjumlah 227 siswa dengan skor rata-rata 16,20. Hasil uji beda kemampuan membaca ketiga kelompok siswa tersebut dipaparkan adalah sebagai berikut. Hasil uji beda kemampuan membaca siswa antarkelompok secara umum menunjukkan tingkat signifikansi 0,001 < 0,05. Secara lebih rinci, uji beda kemampuan membaca ketiga kelompok tersebut adalah sebagai berikut. (1) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru baru berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru sedang (sig 0,015). (2) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru baru berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru 180
lama (sig 0,001). (3) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru sedang tidak berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru lama (sig 1,000). Hal itu berarti ketiga kelompok tersebut memiliki kemampuan yang berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa pengalaman mengajar guru (secara umum) berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa dalam memahami bacaan. Hasil uji tersebut dapat dengan mudah dijelaskan. Guru yang berpengalaman
dan
guru
yang
tidak
berpengalaman
tentu
memiliki
kemampuan yang berbeda. Perbedaan kemampuan tersebut berimplikasi pada penampilan guru pada saat direkam. Implikasi lebih lanjut, kemampuan guru yang berbeda tersebut akan berpengaruh pada kemampuan siswa yang diajar. Siswa yang diajar oleh guru yang berpengalaman seharusnya lebih baik daripada siswa yang diajar oleh guru baru. Kelompok siswa yang memperoleh skor kemampuan membaca tertinggi (16,22) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman mengajar sedang. Siswa dengan skor kemampuan membaca di bawahnya (16,20) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman lama. Kelompok siswa dengan skor kemampuan terendah (12,88) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman sedikit. Hasil uji ini menunjukkan konsistensi yang berbeda. Ternyata, kemampaun siswa tertinggi tidak dihasilkan oleh kelompok guru yang sangat berpengalaman. Kemampuan siswa tertinggi justru dihasilkan oleh kelompok guru yang berpengalaman sedang. Siswa yang berkemampuan sedang justru dihasilkan oleh kelompok guru yang berpengalaman lama. Hal itu ada kemungkinan disebabkan kemandegan kreativitas bagi guru yang berpengalaman lama. Dengan demikian, guru yang berpengalaman lama cenderung mengalami penurunan
kemampuan
mengajar
yang
berimplikasi
pada
penurunan
kemampuan siswanya. Kemampuan membaca terendah diduduki oleh kelompok siswa yang diajar oleh kelompok guru baru. Hal tersebut sangat mudah dipahami mengingat guru baru pada umumnya memiliki pengetahuan dan pengalaman yang terbatas yang menyebabkan tampilan mengajarnya juga menjadi sangat 181
terbatas. Keterbatasan tersebut menjadikan siswa yang diajar juga memiliki kemampuan membaca rendah. 5.7.4. Pengaruh Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia terhadap Kemampuan Membaca Siswa Untuk mengetahui pengaruh pengalaman guru dalam mengajarkan bahasa
Indonesia
terhadap
kemampuan
membaca
siswa
dilakukan
pengelompokan guru berdasarkan lama guru tersebut mengajarkan bahasa Indonesia. Berdasarkan lama mengajar tersebut, guru dikelompokkan menjadi tiga, yaitu (1) kelompok guru yang memiliki pengalaman sangat lama(guru lama), (2) kelompok guru yang memiliki pengalaman sedang (guru sedang), dan (3) kelompok guru yang memiliki pengalaman sedikit (guru baru). Langkah berikutnya adalah mengelompokkan siswa berdasarkan kelompok pengajarnya sehingga diperoleh tiga kelompok siswa. Skor kemampuan membaca siswa yang diajar oleh tiga kelompok guru tersebut dibandingkan untuk mengetahui perbedaan skor. Berdasarkan paparan 4.7.4 dapat dibahas beberapa hal berikut. Hasil uji
beda
kemampuan
membaca
siswa
antarkelompok
secara
umum
menunjukkan tingkat signifikansi 0,000 < 0,05. Secara lebih rinci, uji beda kemampuan membaca ketiga kelompok tersebut adalah sebagai berikut. (1) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru baru (guru yang memiliki pengalaman sedikit dalam mengajarkan bahasa Indonesia) berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru sedang (sig 0,046). (2) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru baru berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru lama (sig 0,000). (3) Skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru sedang (memiliki pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia dalam kategori sedang) tidak berbeda secara signifikan dengan skor kemampuan membaca siswa yang diajar kelompok guru lama (sig 0,872).
Hal itu berarti ketiga kelompok tersebut
memiliki kemampuan yang berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa pengalaman guru dalam mengajarkan bahasa Indonesia 182
berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa dalam memahami bacaan. Hasil uji tersebut dapat dengan mudah dijelaskan sebagai berikut. Guru yang berpengalaman mengajarkan bahasa Indonesia dan guru yang tidak berpengalaman tentu memiliki kemampuan yang berbeda. Perbedaan kemampuan mengajar tersebut berimplikasi pada penampilan guru pada saat direkam. Implikasi lebih lanjut, kemampuan guru yang berbeda tersebut akan berpengaruh pada kemampuan siswa yang diajar. Siswa yang diajar oleh guru yang berpengalaman akan berbeda dengan siswa yang diajar oleh guru baru. Kemampuan siswa yang diajar oleh kelompok guru baru berbeda dengan kemampuan siswa yang diajar oleh kelompok guru sedang maupun dengan kelompok guru lama. Hal itu berarti guru baru memang memiliki kemampuan yang sangat minim sehingga berbeda dengan kedua kelompok lainnya. Dengan kondisi tersebut, pembinaan kelompok guru baru menjadi hal yang sangat penting mengingat kemampuan mengajarnya cukup rendah dan kemampuan siswanya dalam memahami bacaan juga sangat rendah. Berbeda halnya dengan kedua kelompok lainnya, kemampuan siswa yang diajar oleh kelompok guru sedang dan kelompok guru lama tidak menunjukkan perbedaan yang berarti, meskipun ada perbedaan skor. Hal itu berarti pengalaman guru lama tidak berkembang secara maksimal setelah guru tersebut memiliki pengalaman sedang. Dengan kata lain, perkembangan guru senior cenderung lambat sehingga siswa yang diajar juga memiliki kemampuan yang berkembang lambat. Kelompok siswa yang memperoleh skor kemampuan membaca tertinggi (16,71) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman lama dalam mengajarkan bahasa Indonesia. Siswa dengan skor kemampuan membaca di bawahnya (16,22) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman sedang. Kelompok siswa dengan skor kemampuan terendah (13,74) diajar oleh guru yang memiliki pengalaman sedikit dalam mengajarkan bahasa Indonesia. Hal tersebut secara jelas menunjukkan bahwa pengalaman guru mengajarkan bahasa Indonesia berkontribusi nyata terhadap kemampuan siswa yang diajar. Semakin
senior
pengalaman
mengajarkan 183
bahasa
Indonesia
semakin
berkemampuan mengajar yang akhirnya juga menjadikan siswa semakin memiliki kemampuan membaca pemahaman. 5.7.5. Pengaruh Status Guru dalam Kelas terhadap Kemampuan Membaca Siswa Bahasan pengaruh status guru dalam kelas terhadap kemampuan membaca siswa diarahkan pada upaya memberi makna terhadap hasil analisis statistik. Bagi anak SD, status guru dalam kelas bisa jadi akan berpengaruh terhadap kemampuan siswa. Untuk mengetahui pengaruh status guru dalam kelas terhadap kemampuan membaca siswa dilakukan pengelompokan guru berdasarkan keberadaan guru tersebut di dalam kelas pembelajaran. Berdasarkan status tersebut, guru dikelompokkan menjadi dua, yaitu guru kelas dan guru mata pelajaran (guru bidang stusi). Langkah berikutnya adalah mengelompokkan siswa berdasarkan kelompok pengajarnya sehingga diperoleh dua kelompok siswa. Skor kemampuan membaca siswa dari dua kelompok tersebut dibandingkan untuk mengetahui perbedaan skor. Dari hasil analisis statistic dapat dibahas beberapa hal berikut. Hasil uji beda kemampuan membaca siswa antarkelompok menunjukkan tingkat signifikansi 0,257 > 0,05. Hal itu berarti kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan yang tidak berbeda secara signifikan. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa status guru dalam kelas tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan siswa dalam memahami bacaan. Siswa yang diajar oleh guru kelas ternyata tidak berbeda kemampuannya dengan siswa yang diajar oleh guru mata pelajaran. Meskipun kemampuan kedua kelompok guru tersebut berbeda, ternyata kemampuan siswa yang diajar tidak menunjukkan perbedaan yang berarti. Siswa yang diajar oleh guru kelas memiliki skor (15,86) lebih tinggi daripada siswa yang diajar oleh guru bidang studi (14,95), tetapi perbedaan keduanya tidak signifikan. Kondisi tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut. Siswa kelas IV SD masih termasuk anak-anak. Sifat kanak-kanak masih melekat pada dirinya sehingga aspek kedekatan dirinya dengan pengajar memegang peranan yang sangat penting. Dengan demikian, informasi yang disampaikan 184
orang terdekat akan lebih mengena dibandingkan dengan informasi yang disampaikan orang yang tidak memiliki kedekatan emosional. Guru kelas memiliki kedekatan lebih dibandingkan dengan guru mata pelajaran sehingga sangat wajar apabila kemampuan siswa yang diajar oleh guru kelas lebih unggul dibandingkan siswa yang diajar oleh guru mata pelajaran.
185
PENUTUP 6.1.
Simpulan Berdasarkan paparan hasil penelitian dan pembahasan disimpulkan
bahwa kemampuan guru kelas IV SD dalam membelajarkan membaca pemahaman relatif lemah. Secara rinci hasil penelitian ini dapat dipaparkan sebagai berikut. 1)
Karakteristik sekolah subjek penelitian ini sangat beragam: SD-MI, kotadesa, negeri-swasta, banyak-sedikit siswa, baik-buruk gedung, dan sebagainya. Kondisi sekolah secara umum termasuk kategori menengah ke bawah.
2)
Model penilaian kinerja guru yang dikembangkan berbentuk format penilaian kinerja guru yang secara khusus dirancang untuk menilai kinerja guru dalam membelajarkan membaca pemahaman melalui video. Ada tiga tahap pembelajaran yang dinilai, yaitu tahap prainstruksional, instruksional, serta tahap evaluasi dan tindak lanjut. Masing-masing tahap terdiri atas sejumlah aspek dan indikator penilaian.
3)
Kemampuan guru kelas IV dalam membelajarkan membaca pemahaman relatif rendah, hanya mencapai 42,85% dari kemampuan ideal. Kinerja setiap tahap pembelajaran adalah sebagai berikut: tahap prainstruksional 29,67% dari ideal, tahap instruksional 49,55% dari ideal, dan tahap evaluasi 24,75% dari ideal.
4)
Faktor-faktor
yang
membelajarkan
diduga
membaca
memengaruhi adalah
faktor
kemampuan pendidikan,
guru
dalam
pengalaman
mengajar, pengalaman mengajarkan membaca, dan status guru. Jenjang pendidikan, pengalaman mengajar, dan pengalaman mengajarkan bahasa Indonesia tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan mengajar, sedangkan status guru dalam kelas berpengaruh terhadap kemampuan mengajar.
186
5)
Kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD tergolong rendah, baik menggunakan tes lokal maupun tes PIRLS. Kemampuan membaca pemahaman siswa hanya mencapai 35,64% untuk tes lokal dan 33,27% untuk tes PIRLS. Skor tes lokal berkorelasi secara signifikan dengan tes PIRLS (r 0,673).
6)
Faktor-faktor
yang
diduga
memengaruhi
kemampuan
membaca
pemahaman siswa kelas IV adalah faktor kebiasaan berbicara berbahasa Indonesia, kebiasaan membaca di rumah, dan faktor keadaan sekolah. Faktor kebiasaan berbahasa berpengaruh signifikan terhadap kemampuan membaca (sig 0,000 < 0,05), sedangkan kebiasaan membaca dan kondisi sekolah tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan membaca siswa. 7)
Kemampuan,
pendidikan,
pengalaman
guru
dalam
membelajarkan
membaca berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV, sedangkan status guru di kelas tidak berpengaruh
secara
signifikan
terhadap
kemampuan
membaca
pemahaman siswa kelas IV.
6.2.
Rekomendasi Sejalan dengan uraian sebelumnya dapat direkomendasikan hal-hal
berikut. 1)
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa kemampuan guru membelajarkan membaca pemahaman relatif rendah. Rendahnya kemampuan guru tersebut ditunjukkan oleh pemakaian strategi pembelajaran yang tidak memungkinkan siswa meningkatkan kemampuan membaca. Langkahlangkah pembelajaran membaca yang dilakukan guru tidak mengarah pada upaya mempertajam dan meningkatkan kemampuan membaca. Rendahnya kemampuan guru tersebut berimplikasi pada rendahnya kemampuan siswa dalam membaca pemahaman (literasi). Oleh sebab itu, direkomendasikan meningkatkan
kepada
kemampuan
Departemen guru 187
Pendidikan
dalam
Nasional
pembelajaran
untuk
membaca.
Peningkatan kemampuan guru sebaiknya diarahkan pada peningkatan aktivitas pokok pembelajaran membaca pemahaman yang meliputi kegiatan pramembaca, saat membaca, dan pascabaca. Ketiga kegiatan pokok tersebut perlu dikemas dalam strategi pembelajaran yang bervariasi. Upaya
peningkatan
mengembangkan memungkinkan
tersebut
model-model siswa
dapat
pembelajaran
mengembangkan
dimulai
dengan
membaca
kemampuan
yang
membaca
pemahaman. Pengembangan model pembelajaran membaca pemahaman sebaiknya diarahkan pada upaya mempertajam dan meningkatkan kemampuan
membaca
pemahaman.
Pengembangan
model
yang
direkomendasikan adalah pengembangan model-model pembelajaran membaca pemahaman yang dituangkan dalam bentuk rekaman audio visual (misalnya, VCD) dan panduan teknis pembelajaran membaca pemahaman. Melalui model audio visual tersebut, guru dapat dengan mudah
meniru/mencontoh,
mengadaptasi,
dan
mengembangkan
pembelajaran membaca pemahaman sesuai dengan kondisi sekolah masing-masing sehingga tidak ada alasan bagi guru untuk menyatakan tidak tahu contohnya. Akan lebih baik lagi jika model yang dikembangkan sangat bervariasi dan disesuaikan dengan KD sehingga guru tidak perlu berpikir banyak untuk mengembangkan/ mengaplikasikannya dalam pembelajaran di kelas. Melalui model dan panduan tersebut diharapkan sosialisasinya dapat dilakukan secara mudah, murah, cepat, dan efisien.
Sosialisasi
dapat dilakukan mengirimkan model-model tersebut ke sekolah. Jika sangat diperlukan pelatihan, pelatihan untuk guru dapat dilakukan per wilayah dengan durasi yang sangat singkat. 2)
Hasil penelitian ini juga menunjukkan bahwa kemampuan membaca pemahaman siswa sangat rendah, baik diukur dengan tes PIRLS maupun dengan tes lokal. Di samping disebabkan kemampuan guru yang rendah, rendahnya kemampuan siswa juga disebabkan lemahnya pembudayaan 188
membaca.
Pembudayaan membaca secara terbimbing tampak lemah.
Pembudayaan membaca dilakukan guru hanya dengan memberikan saran kepada siswa untuk membiasakan membaca di rumah, tetapi guru tidak memberikan petunjuk cara membacanya dan buku apa yang selayaknya dibaca. Termasuk di dalamnya, guru tidak mengecek hasil aktivitas membaca di rumah. Lemahnya pembudayaan membaca di sekolah juga dimungkinkan karena sangat terbatasnya buku bacaan yang cocok untuk siswa secara berjenjang. Sejalan dengan hal tersebut direkomendasikan dua hal berikut. Pertama, kepada Departemen Pendidikan Nasional direkomendasikan untuk memberikan fasilitas bahan/buku bacaan kepada sekolah sehingga guru dapat membudayakan membaca bagi siswanya. Bahan/buku bacaan yang diberikan kepada sekolah (dalam jumlah yang cukup) hendaknya betul-betul dirancang bergradasi sedemikian rupa sehingga dapat merangsang
siswa
untuk
membacanya
dan pada akhirnya
dapat
membantu siswa meningkatkan kemampuan membacanya. Dengan cara tersebut, tuntutan dalam Standar Isi yang menyebutkan bahwa pada akhir pendidikan di SD/MI, peserta didik telah membaca sekurang-kurangnya sembilan buku sastra dan nonsastra dapat dilaksanakan di sekolah. Di sisi lain, tersedianya buku bacaan juga akan merangsang guru untuk memanfaatkannya dalam pembelajaran di kelas. Kedua, kepada Depdiknas direkomendasikan untuk memberikan arahan dan petunjuk yang jelas tentang pelaksanaan dari tuntutan Standar Isi tersebut. Termasuk di dalamnya adalah cara mengukur keterlaksanaan tuntutan membaca sembilan buku tersebut. Guru perlu penjelasan tentang buku apa saja yang layak dibaca siswa kelas tertentu dan berapa buku yang harus dibaca pada kelas tersebut. Dengan adanya petunjuk tersebut, guru akan lebih mudah melakukan pembinaan membaca dan sekaligus memudahkan guru dalam mengukur ketercapaian pembinaan membaca. 3)
Lemahnya kemampuan siswa dalam membaca pemahaman yang diukur dengan tes PIRLS disebabkan perbedaan formulasi KD (kompetensi dasar) 189
dalam Standar Isi dengan kisi-kisi tes PIRLS. Bacaan dalam tes PIRLS lebih panjang
dan
lebih
kompleks
dibandingkan
dengan
bacaan
yang
dikehendaki dalam KD. Demikian juga, pertanyaan dalam tes PIRLS memiliki tingkat kerumitan lebih tinggi daripada tes yang biasa digunakan dalam pembelajaran membaca. Sejalan dengan hal tersebut, direkomendasikan kepada Depdiknas untuk
menyelaraskan
KD
dengan
tes
PIRLS.
Salah
satu
bentuk
penyelarasan yang dapat dilakukan adalah dengan memberikan tambahan penjelasan terhadap rambu-rambu pembelajaran membaca. Ramburambu tersebut hendaknya mencakup cakupan bahan bacaan dan tuntutan jenjang kemampuan membaca yang dikehendaki. Bahan bacaan hendaknya disusun bergradasi sesuai dengan jenjang kelas, baik dari segi panjang karangan, kompleksitas isi bacaan, maupun tingkat kesukaran bahasa yang digunakan. Kemampuan membaca yang dikehendaki hendaknya berjenjang mulai dari yang sederhana ke hal yang kompleks, dari kemampuan membaca literal, inferensial, kritis, sampai kemampuan membaca kreatif. 4)
Penelitian ini termasuk penelitian kasus karena hanya melibatkan 12 sekolah. Oleh sebab itu, disarankan kepada Depdiknas untuk melakukan penelitian sejenis yang lebih luas. Dengan penelitian yang lebih luas diharapkan akan diperoleh hasil yang dapat digeneralisasikan.
5)
Penelitian ini hanya melibatkan 12 sekolah yang dipilih tidak random dan tidak proporsional. Oleh sebab itu, kepada pembaca (termasuk pejabat) untuk bersikap hati-hati dalam memahami dan memanfaatkan hasil penelitian ini. Hasil penelitian ini tidak bisa digeneralisasikan untuk SD di seluruh Indonesia.
190
Daftar Pustaka
BSNP. 2006. Standar Isi. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan. Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Keterampilan Dasar untuk Hidup. Literasi Membaca, Matematika, & Sains. Laporan Program for International Student's Assessment. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan. Depdiknas. (2003). Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Balitbang Depdiknas. Entwistle, Noel. (1980). Styles of Learning and Teaching. New York: John Willy & Son. Fokus CM 31. (2008). Mengenal Tipe Gaya Belajar. Jakarta: Wikipedia [Online]. (http://lead.sabda.org/mengenal_tipe_gaya_belajar_0, diakses 16 Sepember 208). Gagne, Robert M. (1992). Principle of Intructio. San Diego: Harcout Baree Jovanovic College Publishers. Hasanah, M. 2006. Pembelajaran Kemampuan Berbahasa Indonesia Berdasarkan Cerita Fiksi Kontemporer Anak-anak untuk Kelas 5 Sekolah Dasar. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: PPs Universitas Negeri Malang. Hidayah, Nurul. (2007). Analisis Preposisi dalam Karangan Siswa Kelas IV SD Negeri Kasin Kota Malang Tahun Ajaran 2006/2007. Skripsi. Malang: Universitas Negeri Malang. Komisi Nasional Pendidikan. (2001). Menuju Pendidikan yang Bermutu dan Merata. Departemen Pendidikan Nasional. Mulyani dan Syaodih, N. (2007). Perkembangan Peserta Didik. Jakarta: Universitas Terbuka. Nasution, S. (1984). Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara. Rahim, Farida. (2007). Pengajaran Membaca di Sekolah Dasar. Jakarta: Bumi Aksara. Rahmat, J. (1998). Psikologi Komunikasi Intra Personal. Bandung: Rosda Karya. Subyakto-Nababan, S.U. (1993). Metodologi Pengajaran Bahasa. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Suwignyo, A. (2000). Style Learning. Jakarta: Blogsome [Online]. (http://agussuwignyo.blogsome.com/2007/09/17/artikel-artikelteaching-and-learning-styles/, diakses 18 September 2008). 191
Suyono. 2005. Pembinaan Perilaku Berliterasi Siswa Berbasis Kegiatan Ilmiah: Pengembangan Program, Strategi, dan Perangkat Pendukungnya untuk SMA. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: PPs Universitas Negeri Malang. Syafi’ie, Imam. (1999). Pengajaran Membaca di Kelas-Kelas Awal Sekolah Dasar. Pidato pengukuhan guru besar. Malang:Universitas Negeri Malang.
192
