L. Ritoók Nóra Gyermekszeretet, gyermekközpontúság a vizuális nevelésben (mese az „Igazgyöngyben”)
Amikor a főiskola után elkezdtem a munkát, azzal a módszertannal, szemléleel felvértezve, amit az akkori felsőoktatás ado, rövid ideig élveztem csak a tanítást. Főleg a rajzórákat. Valami hiányzo a gondosan megírt óravázlatok és az akkori tantervi megfelelések kényszeréből, rendszeréből. Aztán rájöem, mi volt az. Azoknak a feladatoknak a hangsúlyában az ismeret dominált, és nem a gyerek. Egyen-feladatok voltak, amelyek nem veék figyelembe a gyerek nemét, fejleségét, szociális helyzetét, érdeklődési körét. Ezek a feladatok nem szereék a gyerekeket. És a gyerekek sem a feladatokat. Akkor kezdtem egy más úton járni. Ám a másképpen gondolkodás akkoriban nem (sem) volt támogato. Főleg rendszerbe helyezve nem. Sokat próbálkoztam, de nem ment. Maradt hát az alternatív oktatás, és az alapítványi iskola rögös útja. Ennek tizenegy éve. Azóta működik az Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Magyarországon, a harminchárom leghátrányosabb helyzetű kistérség egyikében, a bereyóújfalui kistérségben, fős tanulólétszámmal, %-ban hátrányos helyzetű, fő halmozoan hátrányos helyzetű, zömében roma gyermekkel. Sajátos módszertannal, örömteli alkotással, nemzetközi díjak sorával, sikeresen. Azokkal a gyermekekkel is eredményesen, akik máshol, másban kudarcosak, sikertelenek. A titok pedig csak abban rejlik, hogy mi, pedagógusok ebben az iskolában talán kicsit jobban szeretjük a gyerekeket. Talán fontosabb nekünk a megélt alkotásuk öröme, mint minden más, Mert tudjuk, hogy az öröm, a sikerélmény olyan hajtóerő, amellyel hegyeket lehet megmozgatni. A pedagógusoknak pedig nincs más dolguk, mint hozzásegíteni a gyerekeket ehhez. Származástól, szociális helyzeől, sérültségtől, családi helyzeől üggetlenül. Ennek a rendszerének a bemutatására e cikkben természetesen nem vállalkozhatunk. De néhány feladaípussal, az oktatásunk pár elemének, hangsúlyának felvillantásával talán érzékeltethető lesz, miként alkalmazkodunk ahhoz a csodához, amit az oktatás alanyául kapunk, vagyis a gyermekhez.
L. Ritoók Nóra
•
A gyermekek támogatása, képi világuk, kifejezőkészségük fejlesztésében Amikor a kisgyermekek a rajzfejlődés fázisain haladva, a nyomhagyás öröme után az ábrázolás, a kifejezés igényével kezdenek rajzolni, fontos szakaszba érnek. Fantáziájuk szárnyaló, és meg kell keresniük annak módját, hogy ezt a világot először maguk számára tegyék ábrázolhatóvá. Az alkotást, a folyamatot élvező gyermek, aki hangjával, egész testével megéli az ábrázolandó formát, örömteli látvány a pedagógusnak. Amikor azt látjuk, hogy rajzolás közben mélyen megélik a folyamatot, bezárulnak, be a rajzba, kizárva a külvilágot. Pl. ha autót rajzolnak a kisfiúk, akkor gyakran berregnek, dudálnak, miközben a ceruzavonásaik, satírozásaik az autót formázzák. Ha állatokat rajzolnak, akkor előfordul, hogy az állatok hangját utánozzák, mintegy megszemélyesítik, azonosulnak vele. Ekkor persze a gyerekeket nem különösebben érdekli, hogy az általa kódolt világ mások számára értelmezhető-e. Játék, amit megél, papírra vet, a hatás sokszor a megrajzolásig tart, a rajz nem produktuma, hanem alanya a tevékenységnek. Hagyni kell, hogy ez a szakasz addig tartson, ameddig szükséges. Nem szabad beleerőltetni a külvilág értelmezését, sieetni a formák ábrázolását. Azoknál a gyerekeknél, ahol a fejlődés feltételei adoak, ez nem is gond. Más a helyzet azonban azoknál a hátrányos helyzetű gyerekeknél, akiknél a körülményeik folytán (pl. nem használtak nyomhagyó eszközöket az iskolába lépésig) ez a szakasz későbbre tolódik. A hagyományos oktatás nem tűri az efféle anomáliát, minősít, szembesít, és e közben végérvényesen elveszi a gyerek kedvét az ábrázolástól. Mert, hogy jön ahhoz egy hétnyolc éves, hogy csak úgy firkálgasson? ! Mikor már rég az almát kellene rajzolnia keévágva, vagy egészben ? ! Mindenkinek, egyformán… Így persze nem lehet, másképp kell a gyerekhez fordulni. Sokszor megéljük az iskolánkban, hogy a tehetséggondozáshoz először felzárkóztatás szükséges, bepótolni, amennyire lehet azokat a fejlődési szakaszokat, amelyek náluk elmaradtak, hogy aztán a fejlődés már önmagát is gerjesztő folyamat lehessen. Később, amikor az is fontossá válik, hogy mások által is értelmezhető módon ábrázoljanak a gyerekek, akkor motívumokat, mintákat gyűjtögetnek a megfigyeléseikből, környezetükből, saját vizuális memóriájukból, kortársaik, testvéreik vagy a felnőek segítségével, esetleg a meséskönyvekből vagy a televízióból. Ezeket beépítve jutnak el arra a fejlődési szintre, hogy a gondolataikat, képzeteiket képesek legyenek képi nyelven kifejezni. Ekkor nagy szerepe van a pedagógusnak abban, hogy a kialakuló képi világ milyen lesz. Mennyire lesz képes megőrizni a gyermek egyéni, öntörvényű látásmódját, miközben fejlődik, gazdagodik, és a vizuális kifejezőeszközök alkalmazásában tudatosodik ? Mennyire tudja támogatni a vizuális nevelés a gyermeket abban, hogy az
• Gyermekszeretet, gyermekközpontúság a vizuális nevelésben
ösztönös ábrázolást a tudatos váltsa fel, amiben tisztázódnak a fogalmak színekről, térről, mozgásról, szimbólumokról ? Hogyan tudja ebben a folyamatban a külvilág vizuális jeleit is értelmezhetővé tenni ? Abban a világban, ami most körülveszi a gyereket, abban nagyon erős a vizuális kommunikáció, nagyon erős a hatás, amit a gyerekek átvesznek és ez az átve képi világ gyakran eredményezi azt, hogy általános iskolás korukra a képszerkesztésük, a látásmódjuk meglehetősen sablonossá válik. Mi azt gondoljuk, hogy a vizuális nevelésnek egyik kiemelt feladata a saját viszonyulás, a világról alkoto kép egyéni hangú ábrázolásának fejlesztése, elősegítése. Ha igazán szeretjük a gyereket, akkor mindent megteszünk azért, hogy egyediségében megmaradhasson, így fejlődhessen. A hagyományos, megfigyelésen alapuló ábrázolásokat túlhangsúlyozó vizuális nevelésben erre a gyerekeknek kevés módja van. Nem azt mondjuk, hogy a tanulmány jellegű feladatokra nincsen szükség. Természetesen van, hiszen csak azt tudjuk lerajzolni, amit ismerünk, elemzünk. De ma a legtöbb iskolában ez a végcél. A valósághű ábrázolás magas szintre emelése, ami összemérhetővé teszi a vizuális teljesítményeket. Mert az egyéniség nehezebben összemérhető. De ezzel a szemléleel elveszíteünk valamit. Valamit, ami talán fontosabb mindennél. A gyermeket. Persze ez a másfajta szemlélet a befogadás mia is fontos. Azok gyerekek, akiknél az önkifejezés az alkotásban ekkora hangsúlyt kap, mint nálunk, ők képesek lesznek értelmezni a kortárs képzőművészetnek az alkotásait is. Gyakran megfogalmazo kritika az, hogy a mai felnő társadalom és a felnövő gyerek nem képes a kortárs képzőművészet alkotásait elfogadni. Gyakran mondják a kiállítótermekben, hogy „ezt bárki meg tudná csinálni”, nevetnek egy-egy olyan alkotás elő, ami nem a láto képi világot mutatja, nem értik a különféle elvont megfogalmazásokat. Hogyan is értenék meg a gyerekek a kortárs képzőművészetet, amikor a hagyományos vizuális nevelés azt sulykolja beléjük, hogy a vizuális tevékenység csúcsa a valósághű ábrázolásmód ? Már a . század képzőművészetében a művészek saját viszonyulása, a valóságról, a világról alkoto véleményének a képi megjelenítése volt a legfontosabb cél. Ha a gyerekeket nem neveljük erre, nem mutatjuk meg nekik az egyéni szabadságot a kifejezésben, akkor ezt nem fogja soha megérteni, elfogadni, a kortárs művészetet mulatságosnak találja és értéktelennek. Ám ha maga is megtapasztalja azt, hogy a képzőművészeti tevékenység lehetőség a másság, az egyéni viszonyulás kifejezésére, és képes a vizuális kifejező eszközökkel ezeket papírra vetni, esztétikai minőséget létrehozva, akkor a művészet, a képzőművészet számára fantasztikus világgá válik. Olyan világgá, amiben az egyéniség a legfontosabb elem, a kifejező erő, az egyéni gondolat, az, ami értékként megjelenik.
L. Ritoók Nóra
•
Sosem felejtem el, mikor egy országos festészeti versenyen, ahol a kilencévesnek is a számára teljesen érdektelen csendélet ábrázolásával kelle foglakoznia, egy kislány megrajzolta mellékesen a kép háerébe a gyümölcsöket, drapériákat, és vázákat, ám a kép előterébe egy gyönyörű, elégede macskát rajzolt. Mert őt ez érdekelte. Mert gyerek. Aki szereti a macskát. Nem tudom, ennél szemléletesebben tarto-e már tükröt a szakma rossz döntései, feladatai elé gyermek ? Természetesen a zsűrinek nem tetsze a renitens gondolat. Ők a csendélet látványszerű ábrázolását várták el és díjazták.
A jó feladat izgalma Az alkotás hihetetlen energiákat szabadít fel a gyerekben. Egy jó feladat olyan pozitív érzelmi állapotba, alkotói izgalomba hozza, aminek hatására képes kizárni a külvilágot, és csak a megvalósítandó feladatra koncentrálni. Az alkotás adta öröm, amit a gyerek egy sikeres feladat végrehajtása során érez, hihetetlen személyiségformáló erejű. Nálunk a gyerekeket gyakran sikerül a feladatkiadás, a ráhangolás során olyan érzelmi állapotba hozni, hogy szinte tapsolnak, amikor az ember végre lehetőséget ad az alkotásra. Ilyenkor a csúcsig tudjuk feszíteni náluk azt az izgalmat, ami a feladat és a saját elgondolás, a saját mese kitalálása közö feszül. Ekkor biztos, hogy az ezután következő munka egy nagyon fejlesztő tevékenység lesz. A jó feladathoz kapcsolódó alkotás fegyelmez. Ha a gyerek nem az alkotásra koncentrál, nem volt tökéletes számára a kiado feladat. Azok az igazán jó feladatok, aminek megoldása közben a gyerek a saját elgondolása, a saját viszonylása, világról alkoto véleménye, a saját szabad fantáziája alapján szerkesztheti a képet, helyezheti egymás mellé a formákat, építheti fel a történetet. Az igazán jó rajzi feladatot a gyerek élvezi, és amit élvezeel csinál, ami élvezeel tölti el, abból fejlesztő tevékenység lesz és abba a pedagógus számtalan olyan pedagógiai célt rejthet bele, amelyek nagyon fontosak, és amelyeket a gyerek észrevétlenül vesz át ebben az örömteli tevékenységben. Jó feladat kell tehát, ami a kisgyereknél mindig a gyermeki világhoz, a gyermeki képzelőerőhöz kell hogy kapcsolódjon. Sajnos a mai, hagyományos rajztanításban még megvannak azok a feladatok, amelyek kizárólag a megfigyelési képességek fejlesztését célozzák meg, és lélektelen, a gyerektől távol álló témákat sorakoztatnak fel. Minden központi változás, pedagógiai szabadság ellenére görgetünk évtizedek óta olyan feladatokat, mint az alma, a virág, a váza rajzolása, az őszi és tavaszi fa stb. olyan témákkal, amelyek igazából a gyermeki fantáziát nem indítják meg, nem mozgatják meg a gyereket, amelyek a gyerek számára érdektelenek.
• Gyermekszeretet, gyermekközpontúság a vizuális nevelésben
Mi az Igazgyöngyben azt gondoljuk, hogy kb. tízéves korig csak olyan feladatot szabad adni a gyereknek, ami élmény alapú. Ez persze lehet mese alapú is, vagy átélt, vagy elképzelt, a gyermek fantáziájával átszíneze élmény is. Ezekkel tud a gyerek azonosulni, és ezekben kapja meg azt a döntési lehetőséget, amit meg kell hogy adjunk a különböző nemek, a különböző életkorok, a különböző élethelyzetekben élő, ha tetszik különböző szociális körülmények közö élő gyerekeknek. Ez az a pont, ahol a gyerek megtalálhatja a saját érdeklődési körét is. A jó vizuális nevelési feladat mindig differenciált. Az a sikerélmény, amit a gyerek érez, amikor szembesül a saját maga által létrehozo képi világ sikerével, annak a pozitív érzése az egész személyiségre hat. Nagyon fontos ez, mert egyébként az oktatásban a hasonló megoldásokat eredményező feladatmegoldásokban az egyéniség kibontására, az egyéni öröm, a másság megtapasztalására kevés lehetősége van a gyerekeknek. Sok a feladatlapos megoldás, amikor a kérdésekre ugyanazokat a válaszokat tudja csak elfogadni a pedagógus. Ezekben nem létezik egyéni megközelítés. Tudjuk, hogy ezek tantárgy- és tananyagüggők, és nyilván bizonyos tanulási folyamatokban kikerülhetetlenek és fontosak, de kiölik a gyerekből azt a vágyat, hogy ő más lehet, különleges egyéniség lehet. A gyerek szeretetéhez az is hozzátartozik, hogy az egyéniséget, a másságot a pedagógus kidomborítsa. Lehetőséget adjon neki arra, hogy örömteli tevékenységben élhesse meg azt, hogy ő egy egyedi, megismételhetetlen jelenség. Ezért hallatlanul fontosak azok a művészeti tantárgyak, amelyek erre lehetőséget adnak, illetve, hogy minden tantárgyban megkeressük ennek a lehetőségét.
A kompozíció szabadsága A hagyományos oktatásban egy meseillusztráció elkészítéséhez a pedagógus felolvassa (jobb esetben „fejből” elmondja) a mesét, a gyerekek pedig lerajzolják a nekik tetsző jelenetet. Az elkészült alkotások (pl. első osztályban) általában hétéves gyerekek egy vonalra sorakoztato, kicsit sablonos, egyszerű formai elemeket ábrázoló mesejelenetei lesznek. Feltehetően, ha ezeket egymás mellé tesszük, akkor nem lesz közöük markáns, egyéni különbség. Valószínű, hogy mindegyiken szerepelni fog a nagy ég és a kicsi öld, amire aztán a formákat felsorakoztatják. Ha a vizuális nevelés nem avatkozik be, ez a képszerkesztés állandósul a gyerekekben, és ezen nagyobb korukban sem képesek túllépni. A másfajta képszerkesztés, a szabad komponálás képességét ki kell alakítanunk a gyerekekben. Ha ebben olyan kompozíciós formát vetünk fel, amiben a tovább gondolkodás útja már nem lehet sablonos, akkor a gyerek egy merészebb, bátrabb kifejezésmód felé indulhat el.
L. Ritoók Nóra
•
Ehhez remek eszközt nyújt a mese, ami lehetővé teszi, hogy a gyerek szárnyaló fantáziája képi megfogalmazásokat kapjon. Nagyon fontos, hogy ezek a mesék, amiket használunk, nyito mesék legyenek, amiben a gyerek saját magát elhelyezve, saját maga kitalálva és befejezve alakíthat történetet és lényeges az is, hogy lehetőleg ne kötődjön semmilyen általa már ismert és képi megjelenésében is láto meséhez. Ehhez mi különböző mesetöredékeket használunk, gyakran az úgyneveze „tollbamondós mese” eszközét. Ezek mindig a gyerekek életkori sajátosságaihoz igazodnak. Olyan képszerkesztéseket sugalló mesék ezek, amik felszabadítják a gyerekekben a sablonok nélküli, szabad gondolkodást. Olyan utakat mutatnak, amiben utána egyéni módon történhet a kifejezés. Lássunk erre egy példát! Úgy kezdjük, mint egy tollbamondást, lassan mesélve, a gyerekek tempójához igazodva. A pedagógus mesél, a gyermek pedig rajzolja, amit hall. A „dombos” mesében pl. az első mondat, hogy „egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy domb.” Ezen a dombon fog történni a mese. Lehet például az, hogy két gyerek sétál, kutyát sétáltat a dombtetőn. Ezt megrajzolják. Egy jelenetet indítunk el a mesében, aminek a szereplői lehetnek a gyerekeken kívül egy madár vagy éppen a napocska. A napocska lekiálthat a gyerekeknek: „Vigyázzatok, amin ti most sétáltok, az nem egy domb, hanem egy óriásnak a pocakja, éppen azon ballagtok felfele.” A sétáló gyerekek nem értik : „Dehogy is ! Nézd meg, a lábunk ala virágok nyílnak, csigák mászkálnak, lepkék ülnek a virágokon, bogarak keresgélnek táplálékot a fű közö. Ez egy domb, ez a öld.” „Nem, nem. – mondja a napocska. Nézzétek csak: o a feje az óriásnak.” Erre a feladatra a gyerek úgy reagál, hogy megrajzolja a dombot, megrajzolja a dombon sétáló gyerekeket, úgy, ahogy ő szeretné. Fölrajzolja a napot, ám amikor óriássá kell, hogy alakítsa a dombot, akkor ez abban a pillanatban egy személlyé válik és egy teljesen különleges, nagyon bátor, meseszerű, vagy ha úgy tetszik szürreális képszerkesztési módot ad. Ezután, a jó mesélő nyitva hagyja a történetet és hagyja, hogy a gyerek a saját maga által elképzelt módon fejezze be ezt a történetet. Megmarad tehát az egyéni befejezés lehetősége. Jöhetnek új szereplők is, sőt eredményezhet egy másik rajzot is, egy másik jeleneel. A végén pedig jó ellenőrzés lehet, ha a verbális kifejezést is kapcsoljuk a dologhoz, és akár az alkotó, akár a többiek értelmezik a rajzot, továbbmesélik a történetet. Másik ilyen mesetöredékünk az „Égig érő fa” tollbamondós meséje. Úgy kezdjük, hogy egy óriási fáról mesélünk, amely egy tóban gyökerezik (a lap alján), a koronája pedig a magasba, a felhők ölé nyúlik (a lap tetején). Mesélhetünk egy tündérről, aki a felhőkbe nyúló ágak közö lakik és egy manóról, aki a vízbe nyúló gyökerek közö él. Kitalálhatunk köré történéseket, például hogy a manó azzal foglalatoskodik egész nap, hogy valami borsot törjön a tündér orra alá. A gyerekeknek az a feladatuk, hogy
• Gyermekszeretet, gyermekközpontúság a vizuális nevelésben
ezt a kis bosszantást, ezt a játékos kakaskodást, ami a manó és a tündér közö van, megrajzolják. Ebbe aztán sok minden, sok egyéni megközelítés beleférhet. Általában ennek a feladatnak a megoldása során a nemek szerint is történik egy fajta differenciálódás. A fiúk általában valami fegyveres dolgot választanak, vagy valami dobálós, valami „csapdás” dolgot. A kislányok pedig inkább tündéreset, madarasat vagy virágosat. Az a fontos, hogy minden gyerek a saját történetét, a saját meséjét mesélhesse el. Fontos elem i is, hogy amikor elkészülnek, akkor a vizuális kifejezéshez, egy fajta verbális visszacsatolás is társuljon. Vagyis meg kell próbálniuk egymás rajzáról kitalálni azt, hogy mi volt az ő meséjének a vége, hogyan képzelte el a másik gyerek ezt a történetet. Ha sikeres ez a visszacsatolás és a szemlélő, aki a képet megnézve el tudja mondani a másik meséjét, akkor a vizuális közlés tökéletes volt. Ha nem, akkor sincs semmi baj, egyrészt, mert egy fejlődési folyamatban vagyunk, másrészt pedig nem árt azzal is szembesülniük, hogy a befogadónál, vagyis a képek olvasóinál is lehet egyéni értelmezés, megközelítés. Akkor lehet, hogy kibontakozik egy másik történet, egy másik, ami lehet, hogy izgalmasabb, mint amit maga a kép készítője kitalált. Ezek nagyon jó feladaípusok, mert megmutatják a gyereknek azt, hogy a képszerkesztésben, a formák elhelyezésében mennyi különleges megoldás kínálkozik, hogy rajzban minden lehetséges, a fantáziáját bármilyen módon papírra vetheti, nem kell, hogy a valós formák a vizuális memóriájából előhívo, valóságos, megtapasztalt szerkezetben kerüljenek elő, hanem beleszólhat a belső kép, az, hogy ő hogyan látja, érzi. Igazi mesévé alakulhat. Ekkor a rajzot magát is, mint egy mesét élheti meg. Megérti azt, hogy a vizuális kommunikációban fontos, a mindenki számára értelmezhetőség, de lehetőséget ad arra is, hogy a készítő egyéniség lenyomata is benne legyen. Ezeknek a mesetöredékeknek az ilyen módon történő „indíto” ábrázolásával, ennek a módszernek a megfelelő számú (ezt a gyerek kifejezőképességének szintje határozza meg) alkalmazása után, a gyerekek elsajátítják azt a képességet, hogy önmaguk is képesek lesznek a sztereotípiáktól, sablonoktól mentes különleges, egyéni rajzokat készítésére. Ez a fajta képszerkesztés, amit így a gyerekekbe ültetünk, felszabadítja a gyerekekben a kreativitást, kialakítja a szabad, bátor ábrázolás képességét.
A gyermekszerető értékelés Nagyon fontos az, hogy az ember mindig a hozzáado értéket figyelje a gyerek fejlesztése során. Innentől kezdve érdekessé válik, hogy maga a vizuális tevékenység, maga az önkifejező ábrázolás számszerűleg értékelhető-e? Ki lehet-e mondani, egy olyan ábrázolási szintet, amit minden gyereknek el kell érnie ado időre? Figyelmen
L. Ritoók Nóra
•
kívül lehet-e hagyni az egyéni haladási tempót és azt, hogy a gyerek milyen finommotorikával, milyen eszközhasználaal, esetleg milyen motívumkinccsel érkezik az iskolába? Mi azt gondoljuk, hogy nem. Éppen ezért hisszük, hogy a gyermekszerető pedagógiának része a szöveges értékelés. Ez az, ami lehetőséget ad arra, hogy mindenkinél a saját képességéhez, a saját szintjéhez mérve mutassuk meg a fejlődés mértékét, és térképezzük fel azokat a területeket, ahol még segítségre, fejlesztésre van szüksége. A szöveges értékelés a vizuális nevelésben erre tökéletes lehetőséget ad. A tanár külön tudja bontani a vizuális kifejező eszközök, a pont, a vonal, a folt, majd a formák ábrázolásának, a rész és egész viszonylatnak, a formák nézetének, a mozgásábrázolásnak, a térábrázolásnak stb. az alapjait és szintjeit. Ha a feladatokat és az értékeléseket ilyen szinten kapcsolja össze, tud a fejlesztés során ezekre külön fókuszálni. Tud tudatos pedagógiai munkát végezni. A szöveges értékelés rendszerében benne van a gyermek önértékelése is. Ennek fejlesztését a számszerű értékelés kizárja. Nálunk lehetőség van arra is, hogy ne egy szóval értékeljük a gyerek magatartását, és szorgalmát sem, hanem sokkal részletesebben vizsgálhassuk a szociális kompetenciáit (ezen belül személyes és társas kompetenciáit). Tudjuk figyelni azt például, hogyan fejlődik a toleranciája, hogyan alakul ki benne a szolidaritás érzése, változik-e az együműködő képessége, hogyan lesz képes arra, hogy vezessen másokat, vagy vezete legyen egy csoportfeladat megoldása során, hogyan tud az én-hatékonyság érzése fejlődni stb. Ezek hallatlanul fontos dolgok és azt gondoljuk, hogy a hagyományos értékelésnél a pedagógusok ezek ölö elsikkadnak. A példás, jó, hanyag stb. kifejezések ebből semmit sem képesek megmutatni. A gyermeki személyiség bonyolultabb annál, hogy egy szóval minősítsük. Sőt, kategorizáljuk, skatulyázzuk.
Írás-előkészítés, másképp Ha a gyerek élvezi az alkotást, akkor egy sor olyan képességének a fejlesztése megtörténhet, amit más tantárgy is jól hasznosíthat. Elsős gyerekeknél nagyon gyakori az, hogy erős a ceruzafogásuk, fejletlen a finommotorikájuk. Nagyon fáj a szívünk, amikor azt látjuk, hogy azokat a gyerekeket, akik még képtelenek finom mozdulatokat végezni, a tanítóik arra késztetik, hogy két pici vonal közé, kihegyeze ceruzával rajzolják a csészevonalakat, fecskevonalakat, húzzanak párhuzamos egyeneseket. A gyerekek egy része számára ez egy kudarccal teli tevékenység, hiszen képtelen a fejletlen finommotorikája mia ezt az úgymond lélektelen feladatot megoldani.
• Gyermekszeretet, gyermekközpontúság a vizuális nevelésben
A rajztanításba be lehet illeszteni olyan feladatokat, amik ugyanezeket a finom mozgásokat fejlesztik, ugyanakkor a gyerek számára egy élvezetes tevékenységet adnak, élvezetes alkotást, mert nem is arra fog figyelni, hogy ezek a vonalak, ezek a mozdulatok hogyan követik egymást, hanem maga az alkotás köti le a figyelmét, és e közben sajátítja el azokat a készségeket, amelyek utána alkalmassá teszik arra, hogy az írás elemeket begyakorolhassák. Ráadásul i lehet más a méret, lehet nagyban, akár egész testével lemozogva, megtapasztalni, majd megfelelő vastagságú nyomhagyó eszközzel gyakorolni ezeket a mozgásokat. Például a csészevonalakat halas mesébe fűzö történeel fantasztikusan örömtelivé lehet tenni és a gyerekek hosszasan képesek ugyan ezeket a kicsi vonalakat pikkelyként a mesehalnak, a varázslatos kívánságokat teljesítő halnak a testén ábrázolni, és közben észrevétlenül sajátítják el azokat a mozdulatokat, amiket utána íráselemként, az írás órán is elővehetnek. Ha elsőben ezeket a rajzi feladatokat sokkal többet használnák a tanítók, akkor sokkal könnyebb lenne az írástanítás is. Az írás üzetbe gyakorolt, a két vonal közé gyakorolt elemek rajzolgatása lélektelen marad, míg ugyan ez a feladat rajzban egy örömteli mesévé alakul, ami a gyereket élménnyel, élvezeel tölti el.
Gyermek-közeli felvetések Minden olyan képességfejlesztés és ismeretátadás, ami vizuális eszközökkel kifejezhető, kapcsolható a meséhez. A követelményrendszerekben előírt ismeretek elsajátíthatók mesés feladatok útján is. Például, hogy ha a szimmetriaérzék fejlesztését nem egy falevél rajzoltatásán végezzük, hanem a gyerek által kitalált mesefa vagy életfa ábrázolásán, ahol fontos az, hogy a fának mindkét oldalát egyformára rajzolja, akkor a gyereknek a szimmetriaérzéke is fejlődik. A felsőbb évfolyamon ugyanez a fejlesztés lehet egy vízben tükröződő falut, erdőt, esetleg még magasabb évfolyamokon, mondjuk a vízparton álló vagy ivó állat, a tükörképével. Ahol a fantázia, az egyéni döntés is része a fejlesztésnek. Ez a szemlélet minden rajzi feladatra átültethető. Nincs egyetlen olyan rajzi ismeret, amit ne lehetne a mesék, a fantázia világán keresztül megközelíteni. Természetes, hogy ezekhez szükséges a megfigyelési képességek fejlesztése is, hiszen ne felejtsük el, hogy egy-egy mozdulat pontos ábrázolásához kell, hogy a gyerek megfigyelje azt a mozdulatot és megpróbálja utána papírra vetni, hogy egy arcon egy érzelmet ki tudjon fejezni, ahhoz kell, hogy megfigyelje a tükörben saját magát vagy valamelyik társát. Ahhoz, hogy le tudjon rajzolni egy állatot megfelelő mozdulaal, ahhoz kell, szükséges, hogy megfigyelje ezeket az állatokat. Ahhoz, hogy egy közlekedési csomópontot rajzoljon, szüksége van arra, hogy megfigyelje azokat a járműveket, azokat a közlekedési táblákat és lámpákat, amik a környezetében előfordulnak. És ezekben a megfigyelésekben
L. Ritoók Nóra
•
megjelenik a perspektíva tanulmányozása is. De ugyanakkor hozzákapcsolható az a gyermeki öröm, amit a mesék világa, a gyermeki fantázia tesz lehetővé. Ezzel a fajta szemléleel át lehet segíteni a gyerekeket azokon az ábrázolási nehézségeken is, amikor a saját öntörvényű képi világát szeretné a valósághűbb ábrázolás felé vinni. Amikor fontossá kezd válni az, hogy számára a kifejezés melle hasonlítson is arra, amit megrajzolt, akkor képes lesz azokat a megfigyeléseket hozzátenni, ami hozzásegíti őt utána ahhoz, hogy a saját világán belül tudja ezeket a döntéseket meghozni, és ezeket az ábrázolásokat papírra vetni.
A meghatározó érdeklődés Az, hogy a gyerek érdeklődési köre mennyire fontos nálunk, hogy mennyire tiszteletben tartjuk őt, arra jó példa, hogy vannak olyan gyerekeink, akik akár tíz éven át is szépen fejleszthetők, a vizuális kifejező eszközökkel egyre magasabb szinten felvértezhetők, miközben a téma iránti érdeklődését megtarthatja. Nem kényszerítünk rá olyan feladatokat, amelyek látszólag fontosnak tűnnek a hagyományos vizuális nevelésben, de tulajdonképpen megfelelő módon a gyermek világán belül is megtalálhatók. Volt például olyan tanítványunk, aki óvodás korától rajzolt nálunk, ám szívesen csak az autók ábrázolásával foglalkozo. Ha nem szerepelt a feladatban az autó vagy valamilyen jármű, akkor az számára érdektelen volt. Ha ezt a gyereket bekényszeríeük volna egy hagyományos vizuális nevelési rendszerbe, ahol természeti formák elemzésével, plakáervezéssel, síkredukcióval és azokkal a hagyományosabb elemekkel kelle volna folyamatosan szembesíteni, amelyek számára nem voltak érdekesek, akkor valószínűleg eltűnt volna a művészetoktatásból. Mivel azonban a pedagógus minden egyes alkalommal ki tudo találni olyan feladatot számára, ahol a pedagógiai célok úgy teljesülheek, hogy a gyerek érdeklődési köre megmaradhato, így középiskolás koráig, tehát még az általános iskola befejezése utáni évben is szívesen jö és alkoto. Hogyan történt ez ? Például, amikor a belső tér tanulmányozása volt a feladat, akkor ő ábrázolhaa a garázst belülről vagy az autó belső terét. Hogy ha az emberi mozgásokra irányult a feladat, és az emberi test arányaira, akkor vele autószerelést, tankolást vagy kerékcserét, vagy olyat rajzoltunk, amin a figurának központi szerepe volt, de szerepelt rajta az autó is. Ha a természeti formákról szólt a feladatsor, amivel a többiek dolgoztak, akkor tőle olyan teherautót kértünk, ami valamilyen természeti formát, például farönköket szállíto, vagy éppen egy áru lerakodást, amikor kipakolták az autóból a gyümölcsöket és zöldségeket. Ilyenkor természetesen fontos volt az, hogy tanulmányozza ezeket a formákat, hiszen lerajzolni csak azt lehet, amiről ismeretei vannak. Ugyanakkor jelen volt az a forma is, amivel ő szívesen foglalkozo. Ugyanígy lehete a perspektíva elemeit végigvenni vele, és végül is az érdeklődését az egész
• Gyermekszeretet, gyermekközpontúság a vizuális nevelésben
oktatási rendszeren át megtartva eljuatni arra a szintre, hogy egy biztos vizuális kifejező rendszerrel, ugyanakkor egy élvezetes tevékenységgel, sok sikerélménnyel fejezte be nálunk a tanulást. Nem maradt ki ebből természetesen a plakáervezés sem, hiszen készíte olyan plakátot, ami autókiállításra hívo, és ezen is szerepeltek az autók és a betű is ugyan így megjelent benne. Készíte a teherautó-ponyvák oldalára feliratot és logót, és ezeket az ismereteket is ugyanígy el lehete sajátítani, szóval mindent, amit a vizuális nevelés követelményrendszere előír, meg lehete egy sajátos gyermeki világon belül tanítani neki. Természetesen ezekben a feladatokban nemcsak a rajz-festés elemeket, hanem akár speciális grafikai elemeket vagy grafikai területeket is tudtunk tanítani neki. Például linómetszést, ahol ex librist is készíte, természetesen ez is az autó formájához kapcsolódo. Része volt a munkánknak az is, hogy könyvet terveze, és a könyv is az autóról szólt és része volt a térbeli konstruálás is, amikor papírból és más anyagokból makeeket, terepasztalt készíte. Lehete úgy fejleszteni, hogy azok a rajzok, amiket elkészíte, azok egy nagyon szép ívet mutaak, folyamatos fejlődést, amiben természetesen az életkori sajátosságok is nagyon szemléletesen tükröződnek. Nagyon fontos az, hogy a feladat a gyerekhez szóljon, a gyerek világához alkalmazkodjon, és ha a pedagógus igazán szereti a gyerekeket, akkor veszi azt a fáradságot, hogy addig gondolkodik, amíg a pedagógiai célokat olyan feladaton nem tudja teljesíteni vele, ami őt is érdekli, ami az ő érdeklődési köréhez is közel áll.
Abstract Nóra L. Ritoók: Love of ildren, focus on ildren in visual education We could list many tasks, procedures and methods that make our teaching successful and joyful. ey are all directed at one goal: educating active, creative individuals armed with suitable self-confidence. Art education is a good means for achieving this. It is capable of working miracles if used properly. But it must never be forgoen that it is all about the child. We must work with this responsibility.
Radoszáv Miklós: Oroszlánkirály a kecskék földjén
