Közszolgálati on-line továbbképzési módszerek hatékonyságmérési és minőségbiztosítási mutatóinak meghatározása

Közszolgálati on-line továbbképzési módszerek hatékonyságmérési és minőségbiztosítási mutatóinak meghatározása

Nemzeti Közszolgálati Egyetem

ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Postacím: 1581 Budapest, Pf.: 15. Cím: 1101 Bp., Hungária krt. 9-11., Telefon: +36(1)432-9000 Web: www.uni-nke.hu

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Budapest http://uni-nke.hu/

2013. november 29.



1

Tartalomjegyzék Ábrajegyzék .................................................................................................................................... 4 Ajánlásgyűjtemény ......................................................................................................................... 5 Vezetői összefoglaló ........................................................................................................................ 7 Elemzői módszertan ....................................................................................................................... 9 1. Továbbképzési módszerek és jelentőségük a közszolgálatban ............................................. 12 1.1 On-the-job képzések ...........................................................................................................................13 1.1.1 Akciótanulás ................................................................................................................................14 1.1.2 Mentorálás ...................................................................................................................................19 1.1.3 Coaching ......................................................................................................................................27 1.1.4 Projektmunkában való részvétel ..................................................................................................34 1.1.5 Munkakör-rotáció ........................................................................................................................36 1.2 Off-the-job képzések .........................................................................................................................40 1.2.1 Programozott oktatás ...................................................................................................................43 1.2.2 Lineáris programokat megvalósító, azaz egyféle továbblépési menetben haladó programozott oktatási szisztémák ...............................................................................................................................45 1.2.3 Elágazó lehetőségeket tartalmazó programozott oktatási szisztémák .........................................45 1.2.4 E-learning ....................................................................................................................................47 Az E-learning értelmezési lehetőségeinek három variációja (Komenczi, 2006):.................................48 1.2.5 Blended Learning.........................................................................................................................49

2. A képzési hatékonyság mérése ................................................................................................ 52 2.1. Hagyományos teljesítményértékelés .................................................................................................53 2.2 Önértékelés és elektronikus teljesítményértékelés .............................................................................59



2

2.3. Értékelési lehetőségek a közszolgálati továbbképzésekben ..............................................................61 2.3.1 A Kirkpatrick-módszer: fókusz az oktatási befektetés megtérülésén ..........................................62 2.3.2 Dolgozói attitűdök vizsgálata ......................................................................................................64 2.3.3 A külső elbíráló általi regisztrálás ...............................................................................................70 2.4. Az on-line képzések hatékonyságának mutatói .................................................................................70

3. A képzések minőségének mérése ............................................................................................. 73 3.1 Az on-line oktatás mérés-értékelési mutatói.......................................................................................73 3.2 A tudásszint mérés mutatói .................................................................................................................75 3.3 Az on-line oktatás minőségbiztosítási mutatói ...................................................................................79 3.3.1 A minőségbiztosítás fogalma, feltételrendszere ..........................................................................79 3.3.2 Az on-line oktatási anyagok minőségi ismérvei ..........................................................................81 3.3.3 Minőségfejlesztés az on-line oktatásban .....................................................................................84

4. Stratégiai ajánlások a közszolgálati on-line továbbképzések minőségét és hatékonyságát mérő mutatókra ............................................................................................................................ 89 4.1 Stratégiai mutatószámok alapvető fogalmi kérdései ..........................................................................89 4.2 Az on-line képzés és oktatás minőségének feltételrendszere .............................................................95 4.3 Az on-line oktatási rendszer hatékonyság növelési és minőségfejlesztési mutatói ............................99 4.4 Az oktatásban alkalmazott minőségmenedzsment modellek nemzetközi jó gyakorlatai .................101 4.4.1 Egyesült Államok ......................................................................................................................102 4.4.2 Hollandia....................................................................................................................................103 4.4.3 Skócia ........................................................................................................................................103 4.4.4 Nagy-Britannia ..........................................................................................................................104 4.4.5 Ausztrália ...................................................................................................................................104 4.4.6 FEANI........................................................................................................................................105

Irodalomjegyzék ......................................................................................................................... 106



3

Ábrajegyzék

1. ábra 2. ábra 3. ábra 4. ábra 5. ábra 6. ábra 7. ábra 2003) 8. ábra 9. ábra

Cooper és Wheeler ötfázisú mentor-mentorált viszony modellje ................................... 20 Az e-learning definíciója (Komenczi, 2006) ................................................................... 48 Human Performance Technology modell (ISPI-2004) .................................................... 56 Tudásszintmérő tesztek validálása................................................................................... 77 Ismeretjellegű tudáselemek és a képesség jellegű ismeret összehasonlítása ................. 78 A Gilfus modell ............................................................................................................... 86 Az e-Learning kurzusok, tananyagok, szolgáltatások komplex értékelése (Forgó et al., ......................................................................................................................................... 88 A stratégiai mutatószámrendszer fejlesztésének folyamata ............................................ 92 Követelmények a mutatószámokkal kapcsolatban .......................................................... 93



4

Ajánlásgyűjtemény A tanulmány az online közszolgálati továbbképzési módszerek hatékonyságmérési és minőségbiztosítási mutatóinak meghatározásával kapcsolatos alábbi ajánlásokat fogalmazza meg: 1. Javasoljuk a képzések értékelésénél egyszerű kérdőíves felmérés alkalmazását, melyben a képzésen részt vett dolgozóknak lehetőségük van értékelni a trénert és a képzés tartalmát. 2. Javasoljuk az on-line oktatás hatékonyságának és minőségének biztosítása érdekében a felhasználói elégedettség, a tárgyi tudás és a készségek szintjét mérő mutatók kidolgozását. 3. Javasoljuk a képzések részvételi arányáról, értékeléséről, a résztvevő munkatársak teljesítményéről a képzések minőségi értékeléséről összesítés, statisztika készítését. 4. Javasoljuk minőségbiztosítási módszerek, eszközök alkalmazását, melyek segítségével az on-line képzések típusa, bevezethetősége, fenntarthatósága, alkalmazhatósága meghatározható. 5. Javasoljuk minőségirányítási rendszerek alkalmazását melyek segítségével javíthatóvá és tervezhetővé válnak a munkafolyamatok, növelhető a munkával kapcsolatos megelégedettség, elősegíthető a vezetéssel történő jobb kommunikáció.



5

6. Javasoljuk, hogy az on-line képzésben résztvevők a munkavégzésüknek megfelelő képzésekben részesüljenek, amely kiterjed problémamegoldó technikákra és jó gyakorlatokra egyaránt. 7. Javaslunk lehetőséget biztosítani csoportos tanulásra, több témakört felölelő képzési programok létrehozására, on-line vizsgáztatásra és a képzéssel kapcsolatos elégedettség mérésre. 8. A képzési struktúra rugalmassága, a képzési programok egymásra épülése biztosíthatja az egyéni tanulási utak, egyéni képzési-fejlesztési tervek megvalósításának lehetőségét.



6

Vezetői összefoglaló Jelen tanulmány célja a közszolgálati on-line továbbképzési módszerek hatékonyságát és minőségét mérő mutatóinak elemzése a szakirodalmi adatok és a nemzetközi jó gyakorlatok alapján. A továbbképzési programok és a programokat mérő mutatók meghatározásának alapját az emberi erőforrások fejlesztése, jelentőségét a tudástőke és a képzésre, tanulásra hajlamos munkaerő jelentik. A minőség szisztematikus módon garantálja azt, hogy a tevékenységek az előzetes tervek szerint folyjanak, ennek megfelelően előrevetíti, mit tegyen a szervezet és hogyan tegye azt. Az intézményeknek első lépésben tisztázni kell, milyen eszközök, módszerek szükségesek ahhoz, hogy a munkafolyamatok minőségét és hatékonyságát mérni, illetve növelni tudják. Az intézményeknek tisztázniuk kell, kik az ügyfelei és az ügyfelek kiszolgálásához milyen tudásra, készségekre van szükségük. Ennek a megközelítésnek felülről-lefelé át kell itatnia az egész szervezetet, azért hogy minden egyes alkalmazott az ügyfelek igényeihez tudja viszonyítani a munkája eredményét. Az ügyfelek és a közszféra dolgozóinak elégedettségét is mérni kell és terveket kell készíteni a költségtakarékos megoldások érdekében, amelyek megvalósulását rendszeresen nyomon kell követni és értékelni kell. Ebből a megközelítésből a szervezetnek mindig késznek kell állnia a javulásra és a minőségi munka elvégzésére kell törekednie. Az on-line továbbképzési módszerek hatékonyságmérési és minőségbiztosítási mutatóinak folyamatos monitorozásához az intézményen belüli dolgozók tudása és elkötelezettsége szüksége.



7

A tanulmány elemzi az on-line oktatási rendszerek fejlesztésének lehetőségeit, azoknak a közszféra folyamataiba való illesztését, felméri ennek minőségbiztosítási feltételeit, kiemelt figyelmet fordítva az on-line képzés minőségét és hatékonyságát meghatározó mutatóira. Összefoglaljuk a minőségmenedzsment modellek nemzetközi jó gyakorlatait, és továbblépési lehetőségeket fogalmazunk meg az intézmények képzés-fejlesztési színvonalának növelése érdekében. Az on-line képzési programok minőségügyi feladatainak része a képzési programok megszervezése és a tananyagok fejlesztésének megtervezése, ezen belül a célok, célcsoportok meghatározása, beazonosítása, média kiválasztása, a tananyag előállításának módja, az adaptációs igény, a tananyagírás és fejlesztés. További fontos szempontokat képeznek az adaptáció folyamata, a kész tananyag ellenőrzése (formai szempontok, tartalmi elemek, tanulhatósági szempontok stb.), valamint a tananyag folyamatos karbantartása (új tartalmi elemek integrálása, visszajelzéseken alapuló korrekciók). Az oktatás folyamatának megtervezése során fokozott figyelmet kell fordítani az alkalmazott online képzés módszertanára, a támogatási rendszer kiépítésére, a képzésben résztvevő és az intézmény kommunikációs lehetőségeire és a vizsgáztatás folyamatára (technikai lebonyolítás, biztonság, vizsgaanyag karbantartása). A hatékonyságmérési és minőségbiztosítási mutatók meghatározása és folyamatos monitorozása a közszféra on-line képzési programjainak és minőségfejlesztési stratégiájának része kell legyen. A cél olyan minőségbiztosítási és stratégiai mutatók alkalmazása, amely alkalmas a közszférában működő szervezetek önértékelésére, megmutatja az adott szervezet sajátosságait, támogatja szervezetfejlesztést, ösztönzi az egyes szervezetek közötti benchmarking tevékenységet.



8

Elemzői módszertan A kutatás áttekinti a közszolgálat továbbképzésben alkalmazható on-line képzési stratégiákat és módszereket. Esettanulmányokkal szemlélteti azokat a nemzetközi jó gyakorlatokat, melyek a magyar közszolgálati továbbképzésekbe integrálhatók. Stratégiai javaslatokat fogalmaz meg az on-line közszolgálati továbbképzések fejlesztésére és módszertani hátterére vonatkozóan. A kutatás céljához illeszkedően a választott kutatási módszertan kizárólag kvalitatív elemzésre koncentrált. Jelen kutatás esetében, elsősorban az induktív logikán alapuló, kvalitatív interjúkra építkező módszertan segítségével történik az adatok gyűjtése és elemzése. Az indukciós logika azt jelenti, hogy a szakirodalmi adatok alapján körvonalazott hipotézisek ellenére- elsődlegesen nem hipotézistesztelő kutatásról van szó. Vagyis a gondolatmenet nem egy általános elméleti keretből levont feltételezések tesztelését szolgálja, hanem kutató-feltáró jellegének megfelelően a kutatási területről egy átfogóbb kép nyújtása a célja. A kvalitatív módszertan fő jellemzői: •

valós élethelyzetben vizsgál eseményeket,

•

a vizsgált jelenség és a kontextus közötti határvonalak nem határozhatók meg élesen, így lehetőség kínálkozik a kontextuális jelenségek behatóbb vizsgálatára,

•

egy olyan helyzetet kezel, ahol az adatvételi pontnál lényegesen nagyobb számú vizsgálandó tényező iránt érdeklődik,

•

több forrásból származó adatokra támaszkodik, amelyeket a trianguláció módszerével



9

•

kísérel meg összefoglalóan értelmezni,

•

támaszkodik a korábbi elméleti feltételezésekre az adatgyűjtés és értelmezés során is.

A kvalitatív elemzés keretein belül az adatgyűjtés elsődlegesen másodrangú adatok gyűjtésére korlátozódott. Az adatgyűjtés során részletesen áttekintettük a szakirodalom aktuális és visszatekintő írásait is, hogy azonosítsuk azokat a trendeket, amik a múltban fontos szerepet játszottak a távoktatás alakításában és egyben kihatással lehetnek a jövőbeni e-learning fejlesztési irányzatokra. A másodlagos adatok forrása tudományos folyóiratokból, könyvekből és jelentésekből származik, kiegészítve bizonyos projekt specifikus információkkal, melyekről az adott kezdeményezés Internetes oldaláról informálódott a kutatást végző csoport. A kutatás a kutatási terv alapján került kivitelezésre: 1. A terv első fázisában történt az adatgyűjtés a már fentebb vázolt másodlagos forrásokból. 2. A kutatás második fázisa, a források azonosítását és elemzését követően a kutatás elkészítése, írása volt, melyet megfelelő szoftveres támogatással végeztünk. 3. Az ezt követő harmadik szakaszban a kutatás szövegének stilisztikai és helyesírási ellenőrzését végeztük, valamint a kutatást támogató anyagok elkészítését biztosítottuk, összeállítva a kutatást kiegészítő Microsoft Office PowerPoint prezentációt. A kutatás első szakaszában, az összegyűjtött forrásanyagon alkalmazott elemzés jellegét tekintve leíró-bemutató, terjedelmét tekintve átfogó, megközelítés módja szerint gazdasági szemléletű, a vizsgált folyamatok időbeni helyzete alapján pedig statikus szemléletű volt. Ehhez igazodva az elemzés elsődleges formája a történelmi áttekintés valamint esettanulmányok alkalmazása volt, az elemzés módszertana pedig az összehasonlítás és tényezőkre bontás bizonyos elveit követte.



10

Kutatásetikai szempontból az egyetlen lényeges elem melyet a kutatás első fázisában azonosítottunk majd a kutatás későbbi fázisaiban betartottunk, a szerzői jogok megfelelő kezelése volt és tiszteletben tartása volt. A szövegben való forrásmegjelöléshez és az irodalomjegyzék összeállításakor is a nemzetközileg széles körben elfogadott APA stílust követtük. A kutatás azon részeinél ahol esetlegesen egy szerző hosszabb gondolatmeneteit idézzük fel, a fejezet elején jelöljük a szerző nevét és publikálás dátumát, nem pedig a szövegben tüntetjük fel.



11

1. Továbbképzési módszerek és jelentőségük a közszolgálatban A közigazgatás eredményes működésének elsődleges feltétele, hogy a munkavállaló szakértelemmel, gyakorlattal, hivatástudattal és felelősségérzettel rendelkezzen. Mindezen célokat támogató továbbképzések előfordulnak munkába lépést követően, tanfolyam jelleggel, valamint rövidebb időtartamú és gyakorlatias orientáltságú on-line oktatás (ELearning) formájában. A magyar közigazgatás továbbképzési célja elősegíteni azt, hogy olyan felkészültségű közigazgatási kar álljon a nemzet szolgálatára, amely a polgárok ügyeit és a közigazgatás más feladatait, valamint az uniós tagságból fakadó kötelezettségeit a fejlett közigazgatási rendszerek

színvonalán,

a

szolgáltató

közigazgatás

követelményeit

érvényesítve,

hatékonyan, eredményesen, professzionálisan képes intézni. (2020/2008. (II. 23.) Korm. határozat) A közigazgatás jelenlegi továbbképzési rendszere megérett a változtatásra, melynek új, napjainkban használt lehetőségeit részleteiben a következő fejezetek mutatnak be.



12

1.1 On-the-job képzések

Az „On-the job” képzések (általánosan használt rövidítés erre a képzéstípusra az OJT, amely az angol On-the-job training kifejezésből ered) gyakorlatilag a munkahely helyszínén történnek. Az OJT-t nagyon sokszor az adott intézmény saját alkalmazottja végzi, ami előnyökkel és hátrányokkal is járhat. A következő táblázatban röviden az ilyen típusú képzések előnyei és hátrányai kerülnek összefoglalásra.

On-the-job képzések (OJT)

Előnyök • Általánosságban

Hátrányok

költséghatékonyabb

az

OJT

képzés;

• A tanítás és a „coaching” speciális felkészültségű és tudású szakembereket igényel, tehát ha a

• Kevésbé zavarja a napi munkavégzést, mivel az

munkahelyi (amatőr) oktató nem rendelkezik „ösztönös” oktatói képességekkel, akkor az OJT

alkalmazott nincsen távol a munkahelytől; • Az alkalmazott munkahelyen történő képzése ismert környezetben, ismert eszközökkel és

nem üti meg a megfelelő színvonalat; • Az oktató számára a menedzsment nem mindig

ismerős munkatársakkal együtt történik, így a

biztosítja

munkáltató

megfelelően kiképezze az alkalmazottakat, ami

biztos

lehet

abban,

hogy

a

az az

elegendő OJT

időkeretet,

munkavállaló olyan tapasztalatokat és tudást

szintén

szükségesnél

szerez, amely megfelelő a számára;

színvonalában nyilvánulhat meg;



hogy

alacsonyabb

13

• Az alkalmazottaknak is nagyobb biztonságot ad,

• Az

oktatónak

nem

hogy a képzésük irányítása a munkaadó közvetlen

munkahelyi

irányítása és megelégedése szerint történik;

alkalmazottaknak.

mindig

viselkedése,

kifogástalan

amit

átadhat

a az

• Az alkalmazottaknak valószínűleg egyszerűbb olyan vezető felügyelete és irányítása alatt tanulniuk, akit ismernek a munkahelyről, mintha egy teljesen idegen képezné őket a munkahelyen kívül; • A

munkafelügyelők

közvetlenül

és

figyelemmel

a

menedzsment kísérheti

az

alkalmazottak fejlődését, ami könnyebbé teszi az esetlegesen felmerülő problémák azonosítását és azok azonnali kezelését; • Az OJT produktív is, hiszen az alkalmazottak munka közben tanulnak; • Ahogy a képzés halad előre, az alkalmazottak egyre magabiztosabbak lesznek, ami munkájuk nagyobb produktivitását és magasabb színvonalát eredményezi; • Az OJT lehetőséget ad azoknak a munkatársak jobb megismerésére, akikkel egyébként nem lenne alkalom találkozni.

1.1.1 Akciótanulás „A tanulás nem más, mint annak felfedezése, hogy valami lehetséges” – ez a gondolat Fritz Perlstől, a Gestalt irányzat atyjától származik. A felfedezés pedig akkor tud mély és igazi lenni, ha a saját bőrünkön tapasztaljuk meg, mi magunk próbálunk ki valami újat.



14

Az Akciótanulás (Action Learning, AL) egy több alkalmat felölelő fejlesztő folyamat, amelynek során egy 4-8 főből álló csoport valódi eseteket, problémákat tár fel és old meg. A folyamat központi eleme a többszintű tanulás: valamennyi résztvevő tanul a saját eseteiből, és tanul a mások által behozott problémákból egyéni (önismereti), csoport és intézményi szinten. Az AL csoport célja, hogy minden csoporttag a saját tempójában fejlődjön azokon a területeken, amelyek számukra, illetve az általuk betöltött pozícióban a legfontosabbak. Ez a folyamat kognitív és érzelmi szinten egyaránt erőteljes, és hatása az egyéni és csoportszintű változások mellett a szervezeti szintű változásokban is megfigyelhető. Az akciótanulás során egy-egy csoportban 4-8 ember ül, akik felváltva kerülnek ügyfél szerepbe, miközben a többiek coach szerepben vannak jelen. Ügyfél szerepben mindenki az általa behozott projekten dolgozik, miközben rengeteget tanul a saját működési stratégiáiról. Az ügyfél bármilyen, saját projektjéhez, munkavégzéséhez kapcsolódó esetet vagy problémát behozhat, amelyre jobban rá akar látni, amelyet meg akar oldani, vagy amelyben előbbre akar lépni. Coach szerepben pedig amellett, hogy elvisznek valamit az ügyfél esetéből, amit később hasznosítani tudnak, rengeteget tanulnak a saját versengési stratégiáikról. Ráismernek azokra a helyzetekre, amikor mindenáron a saját akaratukat akarják érvényesíteni, vagy éppen fel akarják adni azt. Egyszóval, megtanulnak együttműködni; annyit adni és elfogadni, amennyi szükséges. Nem többet, de nem is kevesebbet. A coachok feladata, hogy támogassák és konfrontálják az ügyfél szerepében lévő csoporttagot. Az akciótanulásnál a csoportfacilitátor feladata a biztonságos környezet és hangulat megteremtése, amely alkalmas a többszintű tanulásra; segíti a csoportfolyamatot és a csoport kialakulását. Ez a környezet kialakulása visz közelebb a problémamegoldáshoz. Emellett támogatja és konfrontálja a coachokat; biztosítja, hogy valamennyi ügyfél elegendő támogatást



15

kap a csoporttól, és az általa kitűzött cél felé halad; illetve biztosítja, hogy az összes csoporttag a lehető legtöbbet tanulja meg a folyamat során. Az akciótanulás módszer egyik nagy erőssége, hogy a résztvevők konkrét, munkahelyi helyzeteivel foglalkozik a csoport, és az ülés végén a résztvevő pontosan megfogalmazott akciót vállal a saját projektjével kapcsolatban – így a következő alkalommal ennek az utókövetése is megtörténik. Ezzel abban támogatjuk a résztvevőket, hogy a valódi életbe is átvigyék tanulságaikat, és az erőteljes személyes felismerések konkrét eredményt hozzanak. Az Akciótanulásnak számos eredménye van, melyek egyéni, csoport és vállalati szinten is megjelennek: •

A résztvevők támogatást, segítséget kapnak a konkrét munkahelyi helyzeteikhez, elakadásaikhoz;

•

A résztvevők gyakorolják, hogyan tudják úgy támogatni a másikat problémahelyzetben, hogy a saját megoldását találja meg (coaching);

•

A csoport tapasztalatain keresztül fejlődik a vállalat tanulóképessége;

•

Fejlődik a résztvevők önismerete és vezetői készsége (mások támogatása, célok kitűzése, visszajelzés adása és fogadása, döntéshozatal, önreflexió, reflexió másokra és a csoportfolyamatra, együttműködés egy cél érdekében, konfrontálás);

•

A résztvevők között kialakul egy olyan tanulóközösség, amelyben egymásnak tudnak támogatást adni a felmerült dilemmák kapcsán.

Az akciótanulást alkalmazó csoport jó megoldás lehet abban az esetben, ha a szervezetben dolgozó közszolgálati vezetőket vagy projektvezetőket szeretnénk támogatni konkrét helyzeteikben, ha csoportos fejlesztést akarunk adni olyan munkatársaknak, akik, „már ezer



16

képzésen vettek részt”, illetve ha szeretnénk erősíteni azt, hogy a szervezetben dolgozó munkatársak többféle módon is támogassák egymást. Az akciótanulás egy új típusú problémamegoldási módszert kínál, amely a szokványos problémamegoldó konstrukcióval szemben nyújt alternatívát. Ez a módszer a csoportban rejlő lehetőség oldaláról közelít a probléma megoldásához. Vagyis az akciótanulás szervezői, végzői házon belül, a probléma gazdáival ülnek asztalhoz, alakítanak csoportot, hogy közösen dolgozzák ki a megoldást. Az akciótanulást az a felismerés hozta létre, hogy azok az intézmények maradnak életben, illetve képesek biztosítani versenyképességüket, amelyek maximálisan kiaknázzák a szervezetben rejlő intellektuális tőkét és az egymástól való tanulási lehetőségeket, A legjelentősebb különbség más megoldásokkal szemben, hogy az akciótanulásban résztvevők nem csupán azért jönnek össze, mert egy problémát meg akarnak oldani. Persze a megoldást keresik, de a módszer legfőbb értéke az eközben zajló tanulási folyamatban van, amit a tapasztalatok és gondolatok cseréje katalizál. Az akciótanulásnál a cél az is, hogy az intézmény tanulási képességét növeljék azért, hogy nőjön a közszféra teljesítménye. Az akciótanulás egy olyan összetett folyamat, amiben a résztvevők valódi projektek kapcsán felmerülő, valódi problémákat oldanak meg, miközben arra is fókuszálnak, hogy mit lehet a problémamegoldás során megtanulni, illetve hogy a tanultakat az egyes résztvevők, a csoport, illetve a közintézmény egésze hogyan tudja maximálisan integrálni. Az akciótanulás mögött az a koncepció húzódik meg, hogy a világban zajló változásokkal csak úgy lehet lépést tartani, ha a tanulás folyamatosan zajlik. Ez a módszer éppen ezért teljesen kompatibilis a life-long learning koncepciójával, ami feltétlenül szükséges korunk információs társadalmában. Jelenleg az a trend, hogy a megalapozottnak tűnő tudás pillanatok alatt elavul, és



17

azt már nem lehet az újonnan felbukkanó problémák megoldásához felhasználni. Az akciótanulás módszere új és kompatibilis, és teljes mértékben a csoportmunkára épít, ami a versenyképes közintézmények problémamegoldási módszereiben nélkülözhetetlen. Közszolgálati vezetőként, dolgozóként azért érdemes akció tanulócsoportban részt venni, mert számos vezetői készség észrevétlenül fejlődik a találkozások során, mivel minden résztvevő minden alkalommal prezentál, döntéseket hoz, és mutatja, hogy milyen irányba megy tovább, illetve mit vállal magára. A résztvevők rengeteg coaching készséget sajátítanak el coach és ügyfél szerepben egyaránt. Megismerik saját természetes coaching stílusukat, és tanulnak 4-5 másik ember stílusából. Mindezt nagyon jól lehet kamatoztatni, amikor visszamennek képzésen részt vett munkatársak a szervezetbe dolgozni. Az akciócsoportos képzés közben kiépül egy erőteljes hálózat, ami sok esetben a facilitátor jelenléte nélkül is továbbműködik, és képes átformálni a meglévő céges kultúrát ún. „tanulószervezetté“. Természetesen a módszer kulcsszereplője a tanulócsoport facilitátora. Ma már lehetőség van különféle képzéseken megszerezni ezt a képzettséget. Itt a résztvevők elsajátítják, hogy hogyan indítsanak el, működtessenek, illetve zárjanak le egy akció tanulócsoportot. Mivel a csoportos coachingnak egy nagyon speciális fajtájáról van szó, a facilitátori készségek is összetettek. Egy csoport sikere többek között abban is rejlik, hogy a facilitátor mennyire képes kombinálni és egyensúlyba

hozni

a

coaching

és

képzési

elemeket,

alaposan

megfűszerezve

a

rendszerszemléletből és a csoportdinamikából adódó jelenségekkel. A facilitátori szerepre nem mindenki alkalmas, mert ez a szerep egyszerre kíván maximális jelenlétet, komplex látásmódot és óriási kreativitást. Ezt a fajta csoportfacilitálást elsősorban trénereknek, coach-oknak és HR menedzsereknek lehet ajánlani, hiszen szervezeti, illetve vezetésfejlesztési kérdésekben gyakran ők a döntéshozók első számú támaszai.



18

1.1.2 Mentorálás Mentorhoz általában egy új alkalmazott érkezése esetén folyamodnak, hogy útmutatásaival, tapasztalatainak átadásával, az egyéni és a szervezeti célok összehangolásával minél rövidebb idő alatt végbemehessen a beillesztés. Az új munkatársak gyors és sikeres beilleszkedése az egész szervezet érdeke, hiszen ezáltal hamarabb kezdheti el az érdemi munkát. A "befogadási" folyamatot az intézmények által szervezett orientációs napok, a különböző képzések, illetve a mentori rendszer is segítheti. A próbaidő után a dolgozótól is érdemes megkérdezni, hogyan értékeli a kezdeti időszakot. A mentorálás célja alapvetően a beilleszkedési folyamat és a fejlődés segítése az intézményi szükségletek, célok és az egyéni célok, fejlődési potenciálok összehangolásával, valamint a felhalmozott tapasztalati tudás átadása a következő nemzedék számára, a tudatos utánpótlásnevelés. A beilleszkedést segítők először általában a szervezettel és a szervezeti kultúrával ismertetik meg az új kollégákat, majd pedig a közvetlen munkatársakkal. Ezek után következik a betanulási időszak - amit egyébként nem lehet elkülöníteni a beilleszkedési folyamattól: a betanítás során fejeződik be a beilleszkedés. Ennek megfelelően rendszerint egy tapasztalt közszolgálati vezetőt vagy egy rutinos szakembert jelölnek ki mentornak, hogy minden felmerülő kérdésre teljes mértékben kielégítő válasszal szolgálhasson. A mentorálás tudatosan létrehozott kapcsolat két ember között, amely mindkét ember fejlődését célozza. Olyan folyamat, amelyben a szereplők új készségeket sajátítanak el és továbbfejlesztik a meglévőket annak érdekében, hogy jobban alkalmazkodjanak a környezeti, a szervezeti és az egyéni elvárásokhoz.



19

1. ábra

Cooper és Wheeler ötfázisú mentor-mentorált viszony modellje

A nemzetközi közszolgálati intézmények jó gyakorlatai közé tartozik, hogy a magasan képzett szakemberek utánpótlásának biztosítása érdekében tudatosan kialakított mentori rendszert működtetnek - ez náluk már a belső karrier-rendszer szerves részét képezi.



20

Alapvető kérdés, hogy ki alkalmas mentornak? Általában azt a tapasztalt közszolgálati vezetőt vagy szakembert nevezzük mentornak, aki iránymutatást és támogatást nyújt egy új alkalmazott, vagy szakember számára, és a szakmai fejlődésén túl a személyes fejlődését is segíti. A mentor a közintézmény kultúrájának jó ismerője és őrzője: közvetíti az értékeket, elmeséli a kulcsfontosságú történeteket, beavat a szokásokba, megmutatja a munkatársak szerepeit. Így hozzájárul egy erős közintézményi kultúra kialakításához és fenntartásához. Ezáltal javulhat a kommunikáció, a generációk közötti kulturális különbségek könnyebben találkozhatnak és feloldódhatnak a gyakori érintkezés és a megértés által. A képzésben járatos szakemberek úgy vélik, a mentor jó coach is egyben. Ha egy közszolgálati vezető jó, akkor segítenie kell a kollegákat, hogy megtalálják a megoldásokat a napi munkában. A mentorálás ugyanis két ember összefogása speciális célok elérésének érdekében, amely az egyén képességeinek fejlesztésére irányul. A mentorált személynek mindenképpen törekednie kell arra, hogy folyamatosan aktívan teljesítsen és készüljön. Az a jó mentor, aki tud visszajelzéseket adni, kész felelősséget vállalni a programért, sikeres, illetve erős beleérző képessége van. A mentorálás a munkaerő-fejlesztés egy olyan meghatározott keretbe foglalt formája, amely segíti az új ötletek szabad áramlását, a dolgozók megtartását és a karrier-fejlesztést is. Bár ez a feladat sokszor teherként nehezedik egy közszolgálati vezető vállára, tiszteletet és elismerést adhat számára. Mentornak olyan személyt érdemes választani, aki képes tudásának átadására, rendelkezik empátiás készséggel, társas ügyessége átlagon felüli és még nem felejtette el, milyen érzés pályakezdőnek lenni. Figyelni kell arra, hogy a mentor személye ne essen egybe a közvetlen



21

vezető személyével, mert a feladatkiosztó és számon kérő szerep gátolhatja a nyílt kommunikációt két ember közt. A mentorálás sokat segíthet a közintézményi szocializációban a következő célcsoportok számára: •

Új belépők;

•

Fiatal pályakezdők;

•

Női vezetők;

A tapasztalatok szerint a mentorált munkatársak közül kevesebben lépnek ki a közintézménytől, nagyobb az elkötelezettségük, ami a toborzásra és a kiválasztásra fordított költségeket csökkentheti. Emellett a mentoráltak szakmai és problémamegoldó készségei fejlődnek, ezért jobban teljesítenek, így az intézmény teljesítőképessége is fokozódik. Ráadásul egyes kimutatások szerint sokkal nagyobb esélyük van a karrierfejlődésre a mentoráltaknak, mint az e nélkül küzdőknek. A mentori program viszont csak akkor lehet sikeres, ha a mentorált motivált és aktívan részt vesz a folyamatban. A mentori munka a meglévő, saját munkaterület mellett igen nagy terhet jelent. Erős szakmai háttérrel és tapasztalattal rendelkező idősebb munkatársat viszonylag könnyű találni a közintézménynél, de a tudásmegosztás és a pedagógiai tevékenység már különös kihívást jelenthet. Ezért gondos kiválasztással és képzéssel, valamint rendszeres háttér konzultációval érdemes gondoskodni a magas színvonalú mentori rendszer működtetéséről. Figyelni kell a mentorok gondolkodásának megújítására is. Az intézményen belüli mentori kapcsolatok kialakítása, rendszerek kiépítése élenjáró jó gyakorlatnak számít. A mentori kapcsolatok kedvező egyéni és szervezeti szintű hatásai számos publikáció alapjául szolgáltak. Az éremnek azonban két oldala van, így a mentori kapcsolatokról



22

alkotott képünk sem lehet teljes anélkül, hogy megvizsgálnánk annak kockázatait, illetve kedvezőtlen kimeneteit. Általában tipikus mentori kapcsolatnak azt a viszonyt tekinthetjük egy közintézményben, amelyben egy tapasztalt közszolgálati dolgozó az intézményi működéshez általános pszichoszociális támogatást nyújt egy kevésbé tapasztalt közszolgálati dolgozónak, elősegítve ezzel szakmai és személyes fejlődését. Ezt a megközelítést persze cizellálhatjuk a formális- és nem formális kapcsolatok elválasztásával, illetve kitérhetünk a közszolgálati vezetői mentorálásra, vagy az intézményen belüli szerep-váltáshoz kapcsolódó tapasztalatcserére is. A mentori kapcsolatok pontos hatásmechanizmusa napjainkban sem számít teljesen felderítettnek, így pár kritikus tényezőt szükséges kiemelni. •

Az első és legfontosabb ezek közül a tanulás: a mentori kapcsolat tulajdonképpen egyedi tanulási lehetőséget biztosít a résztvevőnek. A mentorált a számára releváns kihívásokra, problémákra nemcsak megoldásokat, de megoldási módszereket nyerhet a mentortól, mi több vélhetően bejáratott módszereket, melyek az adott közintézményi környezetben sikeresek lesznek.

•

A második kritikus pozitív tényező maga a mentor személye, aki nemcsak az átadható tapasztalat használhatóságát hitelesíti, de konkrétan lépéseket is tehet mentoráltja sikerességéért. Legegyszerűbb példaként: bemutathatja mentoráltját az intézmény potentátjainak, direkt módon támogathatja kapcsolati hálója kiteljesedését. Végül, de nem utolsó sorban a mentorálás személyes jellegét - a kölcsönös elköteleződést - emelhetjük ki: a kapcsolati bevonódás és elköteleződés megerősíti az átélt tapasztalatokat és ezzel a tanulás, a fejlődés folyamatát is támogatja.

A sikeres mentori kapcsolat eredményei több szinten is megfigyelhetőek. Az egyén, a mentorált szintjén az eredmény a hatékonyabb munkavégzés, gyorsabb előmenetel, magasabb elköteleződés



23

és munkahelyi elégedettség lehet. Fontos megemlítenünk, hogy a mentori kapcsolat a mentor számára is tartogat egyértelmű előnyöket: személyes kapcsolati hálózatának bővítése, valamint a fejlesztői tevékenységért kapott (formális és informális) elismerések mellett a mentorok gyorsabb szakmai fejlődésre számíthatnak. A mentorálás előnyei szervezeti szinten például a tehetségek gyorsabb beillesztésében "hadrendbe állításában" - megtartásában, kulturális megerősödésben mérhetők. Természetesen a mentori kapcsolatok sem lehetnek tökéletesek: minden kapcsolatnak megvannak a maga árnyoldalai és kockázatai. Párhuzamosan az előnyök áttekintésével, a kockázatok esetében is célszerű elkülöníteni az egyéni- és az intézményi szintű kockázatokat, veszélyeket. Egyéni szinten mentorálással kapcsolatos probléma lehet, ha a kapcsolatot ellehetetlenítő negatív események, élmények történtek. A leggyakoribb ilyen esemény a mentor - mentorált diád összenem illése lehet. Ilyenkor a befektetett energia ellenére nem alakul ki a kölcsönös bevonódás, illetve személyes ellentétek zavarják a kapcsolatot. Jelentős negatív tapasztalat a mentorált számára, ha a mentor nem rendelkezik az ő speciális helyzetéhez kapcsolódó adekvát tapasztalatokkal: ez alapjaiban rendítheti meg a mentori kapcsolat sikerességét, hiszen éppen a kritikus hozzáadott érték nem lesz jelen a folyamatban. A kapcsolatot a nem megfelelő viselkedés, például a bevonódást csökkentő távolságtartás, illetve a bármelyik fél oldaláról jelentkező manipuláció is tönkreteheti. A negatív tapasztalatok megélésének lehetősége a mentori kapcsolat egyik alapvető jellemzőjéből, tapasztalati különbségből ered. Mivel a jelentősebb tapasztalattal rendelkezők - a leggyakoribb szervezeti elrendezésekben - általában a hierarchiában is feljebb állnak, ezért ők több személyes hatalommal is rendelkeznek a szervezetben. A hatalmi különbség pedig függőségi kapcsolatok kialakítására, kialakulására, a mentorált kihasználására adhat lehetőséget,



24

nem is beszélve a mentoráltban megjelenő negatív érzelmekről, mint például az irigység vagy a féltékenység, amelyek szintén károsíthatják a kapcsolatot. Milyen következményei lehetnek az egyéni szintű negatív eseményeknek? Itt első megközelítésben az elveszett befektetésekre: időre, energiára kell gondolni, valamint a meg nem valósuló előnyökre (pl.: gyorsabb karrier), de nem szabad figyelmen kívül hagyni a szubjektív, érzelmi következményeket sem. Mivel a résztvevők általában komoly elvárásokkal érkeznek a mentori kapcsolatba, ezért a csalódás erős következményekkel járhat: visszaeső elköteleződés és motiváció, csalódás a szervezetben. Egyes vizsgálatok szerint a negatív élményekkel terhelt, diszfunkcionális mentori kapcsolatok a munkahely elhagyásához is vezethetnek. Természetesen a nem tökéletesen működő mentor-mentorált kapcsolatnak intézményi szinten is vannak kockázatai. Az egyes mentori kapcsolatok működésének sikertelenségén - és a sikertelen kapcsolatok rendszer-szinten megjelenő hatásain - túl a mentorálás rendszerszintű és intézményi szintű kockázatokat is rejt magában. A mentori kapcsolatokra fokozottan igaz, hogy a teljes szervezet korlátozott erőforrásokkal gazdálkodik, mivel intézményi szinten is kevés a megfelelő tapasztalatokkal rendelkező mentor. Ez a korlátozottság, kombinálva a mentorálás minden érintett számára evidens kedvező szervezeti hatásaival azt eredményezheti, hogy a mentorok önálló hatalmi tényezőnek - és egy másik szintről nézve: hatalmi eszköznek - számítanak a közintézményekben. Hatalmi tényezőnek lenni pedig már önmagában szervezeti szintű kockázatot jelent, hiszen ez egy erős belépő a szervezeti politika világába, ahol az egyéni célok esetleg elsőbbséget élvezhetnek a szervezeti célok előtt. Ha a mentori rendszer működése nincs megtámogatva egy kiválasztási rendszerrel, (kik és milyen alapon kerülhetnek a mentori, illetve mentorálti körbe?) akkor előfordulhat, hogy egyes



25

tehetségek, vagy a szervezetben alulreprezentált csoportok nem kapnak mentori támogatást. Ennek eredményeként "alulfejlesztett" tehetségek, illetve elégedetlen - kisebbségi - csoportok keletkezhetnek az intézményen belül. A következő szervezeti szintű kihívást a mentori működés személyes jellegében kell keresnünk. A mentori kapcsolat egyik kulcs-gondolata a mentor támogatása és személyes tapasztalatainak átadása - "átörökítése" - mely nyilván magában hordozza a mentor által képviselt nézetek, értékek átadását is. A mentor hatalmi pozíciójával kombinálva, így ez a kapcsolat egyben az intézményi működési normák, a status quo - akár a teljes kultúra - ellenállás nélküli "átörökítését" is jelentheti. Ha az intézmény jövendő kulcsemberei - aktuális tehetségei - a mentoráltak a mentorok által képviselt kultúra hordozóivá válnak, akkor ezzel csökken az intézményen belüli kulturális változatosság és egyben a kulturális - rendszerszintű - megújulási képesség is, ami a teljes szervezet alkalmazkodó képességét, és túlélési esélyeit is rontja. A mentorálás kockázatainak csökkentése érdekében az intézményi divíziónak képesnek kell lennie kontrollálni a mentori rendszer működését. Vázlatosan áttekintve ennek a kontrollnak minimum a következő lépéseket kell magában foglalnia: •

Közintézményi helyzet elemzése és az ennek fényében elvárható mentori kapcsolatok meghatározása. Biztosítani az etikus és az összes érintett fél számára hasznos céllal rendelkező kapcsolatokat;

•

Kiválasztás: megfelelő mentorok kiválasztása, a mentori rendszerhez való hozzáférés objektív alapokra történő lefektetése. A megfelelő mentor-mentorált párok kialakításának szakmai támogatása;

•

A mentorok szakmai támogatása - képzése - a korrekt folyamatok levezetése érdekében;



26

•

Folyamatos nyomon követés: a mentori kapcsolatok folyamatos értékelése, a káros helyzetek kialakulásának megelőzése.

A mentori rendszer működtetésével kapcsolatban különösen fontos az a gondolat, hogy az intézmény menedzsmentje próbálja meg az ideális személyes támogatási formákat megtalálni. Nem kizárt, hogy a tradicionális mentorálási kapcsolatok helyett vagy mellett alternatív támogató kapcsolatok (pl.: társ-mentorálás (peer-mentoring), csoportos mentorálás) is szerepet kapjanak az intézményi gyakorlatban. Nagyon fontos ugyanakkor, hogy felismerjük a mentorálás, mint oktatási-tanítási szisztéma korlátait. A mentorálás hatékony eszköz akkor, ha például valaki új szerepkört, munkakört kapott, vagy szeretne kapni, ilyenkor a mentor rávilágít, mire lenne szükség ehhez, illetve, hogy miként változtasson irányt a dolgozó. Gyakran nehéz a munka-magánélet egyensúlyát megteremteni: a mentoring segít abban, hogyan tudjunk prioritásokat megállapítani, vagy éppen nemet mondani. A tapasztalatok szerint a csoportokat is hatékonyan tudja támogatni új feladatok megoldásában. Vannak azonban olyan esetek, amikor nem ez a képzési forma a legjobb megoldás. A mentorálás nem tudja javítani például a gyenge teljesítményt, de egy csapat viselkedésének fejlesztésére sem feltétlenül alkalmas.

1.1.3 Coaching A coaching a vezetőfejlesztés módszereként terjedt el, melyet többnyire vezetők vesznek igénybe egy jól megválasztott, külső, kiképzett szakember segítségével. Ami a coaching folyamatban történik, az nem más, mint munkahelyi helyzetek feldolgozása illetve a jövőbeli kihívásokra való felkészülés négyszemközti beszélgetés során. A képzésben járatos szakemberek szerint gyakran tévesen összemossák a coachingot és a mentorálást. A mentoring az elismerésre épül, a



27

sikerességre összpontosít, a mentor az élettapasztalatát osztja meg a partnerével, vagyis elfogulatlan tanácsadásról van szó. A coaching ezzel szemben a partner személyét állítja a középpontba, a coach pedig egy magasan képzett szakember, aki jól ismeri az emberi viselkedési mintázatokat. A coachingnak alapvetően két fajtáját különböztetjük meg: a külső és belső coachingot. Amikor külső és belső coachingról kezdünk gondolkodni, a coaching jellegének ismeretében tekinthetjük át, kiknek is szólhat ez a módszer, illetve milyen variációi lehetségesek. •

Nyilvánvaló, hogy a külső coaching célszemélyei a vezetők, esetlegesen kulcspozícióban lévő vagy valamilyen szempontból kiemelt közszolgálati dolgozók. A külső coaching igen költséges módszer, viszont kiválaszthatunk egy jól képzett coachot, akinek segítségével látványos eredményeket érhetünk el. Ahhoz, hogy hatékony lehessen a coaching, fontos hogy a coach-ot maga a coachingban résztvevő közszolgálati személy választhassa ki, hiszen ez bizalmi kérdés, amiben a személyes szimpátia is szerepet játszik. Természetesen egy előzetes szakmai szűrés ajánlott a coach jelöltek között. Természetesen nehéz nyomon követni a coaching folyamatot, pláne ha személyes célkitűzéseinkre épül, melyek bizalmasak. Lehetséges ugyanakkor "nyilvános" célokat is kitűzni vagy akár teljesítményértékelés során meghatározott célokat megtámogatni. A felső vezetői coachingnál viszont érdemes óvatosan bánni a kontrollal és a nyomon követéssel.

•

A belső coaching ezzel szemben teljesen más célcsoportnak szól és érdemes két típusra tovább bontanunk. Hagyományosan a belső coachingról a vezetői coaching juthat az eszünkbe, melynek során a vezető a coaching eszköztárát használva próbál beosztottaival problémás helyzeteket megbeszélni. Ehhez többnyire képzéseken vesznek részt a vezetők, ami a vezetői készségek részeként a coaching készségeket is gyakoroltatja. Ez kérdezéstechnikákat, értő figyelmet, illetve kommunikációs technikákat foglal magába, melyek során a vezetők próbálnak segíteni beosztottjaiknak, hogy ők maguk találják meg



28

a megoldást az egyes problémákra. Ez a belső coaching ad hoc jellegű, sokszor nem is feltétlenül tudatos. Inkább a coaching eszköztár használatán van a hangsúly, mint a coaching folyamat jellemzőinek kialakításán. Lehetséges, hogy a vezetőnek sikerül segítségével új utakat felfedeznie, javítania a beosztottakkal való viszonyt, de az is egy lehetőség, hogy teljesen csődöt mond. Hiszen a coaching lényegesen más, mint a hétköznapi kommunikáció. Azok a beosztottak, akik direkt utasításokhoz voltak szokva, igencsak meg fognak lepődni, ha egyik napról a másikra nekik kell kitalálniuk, mit és hogyan tegyenek. Természetesen vannak olyan helyzetek, amikor a direkt utasítások elkerülhetetlenek, míg máskor van arra lehetőség, hogy közösen gondolkodjunk a megoldáson, és beosztottjaink megtalálják lehetőségeiket. Fontos, hogy a vezetői kommunikáció során a coaching eszköztára nem egy mindenre alkalmazható joker módszer, hanem nagyon is szituációfüggő. Amikor közszolgálati vezetőknek képzést szervezünk vezetői coaching témakörben, érdemes odafigyelni a tematikában, hogy milyen összefüggésben, hogyan mutatja be a tréner a módszert. A vezetői coaching során tehát a vezető alkalmaz coaching módszertant beosztottaival szemben, amennyiben a szituáció alkalmat ad rá. A belső coaching összetettebb variációja - amennyiben saját coaching rendszert alakítunk ki a külső coaching mintájára, de más célcsoporttal - ha a vezetői körből (esetleg nyitott tapasztalt munkatársak köréből) kerülnek ki a coaching módszertant alkalmazó "coach-ok", viszont nem a saját beosztottjaikkal foglalkoznak. Olyan munkatársi körnek érdemes egy ilyen belső coaching programot kialakítani, akiket szeretne a közszektor kiemelten fejleszteni. Lehetnek ezek frissen kinevezett közszolgálati vezetők, lehetnek tehetséges pályakezdők, a skála nagyon széles. Részben hasonlít ez egy mentor programhoz, amikor egy tapasztaltabb munkatárs támogat egy kevésbé tapasztaltat. A módszertan azonban teljesen más. A direkt tanácsadás helyett a coach a



29

saját útját segít megtalálni coaching partnerének. A célközpontúság itt is elengedhetetlenül fontos, valamint ebben az esetben mindenképpen fokozottabb kontroll kell. A fokozott kontroll amiatt is szükséges, mert a coach-ok képzése, fejlesztése is a közintézmény felelőssége. Mindemellett ebben az esetben a coaching többnyire más fejlesztési programokkal kapcsolódik össze, ami lehetőséget ad közös célkitűzésekre és azok nyomon követésére. A coach-ok esetében fontos az önkéntesség, vagyis bármennyire is szeretné egy közintézmény, hogy a közszolgálat vezetői például ilyen módon is közvetítsék tapasztalataikat, nem lehet kötelezővé tenni. A szabad coach választás lehetősége itt is szükségszerű a coachingban résztvevők esetében, hogy a bizalmi rendszer működni tudjon. A menedzsment szerepe kiemelt fontosságú egy ilyen belső coaching rendszer kiépítésében, a struktúra meghatározásában, de nagyban meghatározó abból a szempontból is, hogy milyen a coaching kommunikálása és milyen lesz a fogadtatása. Kevés intézmény vállalkozik belső coaching rendszer kiépítésére, hiszen rendkívül munka- és időigényes, illetve anyagi beruházást is igényel. Továbbá szükséges bizonyos coach létszám ahhoz, hogy a program elindulhasson. Fontos szempont, hogy méretileg az intézményen belül kivitelezhető legyen, hogy ne függelmi viszony alakuljon ki a coach és a partnere között. Amennyiben mégis belevág az intézmény egy belső coaching rendszer felépítésébe, számos pozitív következménnyel számolhat. A külső coachinghoz képest nagyobb körhöz tud szólni a módszer, több érintett bevonására van lehetőség. A munkahelyi problémák, kritikus helyzetek megoldására biztosít lehetőséget, valamint növelhető az elkötelezettség és a teljesítmény. A külső és belső coaching tehát nem egymást kiváltó vagy kizáró fejlesztési módok, hanem másmás fejlesztési célokra alkalmazható megvalósítási módok. Attól függően, hogy közszolgálati vezetőket, beosztottakat, vagy éppen tehetséges munkatársainkat szeretnénk fejleszteni, más-más coaching típust érdemes alkalmazni. Természetesen a megvalósítás függ a rendelkezésre álló kapacitásoktól, anyagi lehetőségektől és a kolléga hozzáállásától is. Érdemes a coachingban, mint



30

általános fejlesztési módszerben gondolkodni, s nem csak a hagyományos vezetői coaching keretein belül. Felmerül, hogy milyen kvalitásokkal, képzettséggel kell rendelkeznie a coach-nak? Lehet-e valakiből, egyik napról a másikra eredményesen működő coach? Milyen ismereteket, készségeket, tapasztalati hátteret és személyiségbeli tulajdonságokat feltételez ez a munkakör? Azonnal felmerülhet egy további kérdés, hogy a coachnak egyáltalán miben is kell eredményesnek lennie, azaz mit értünk coaching alatt. A továbbiakban, abban a megközelítésben használjuk a coachingot, mint egy olyan folyamatot, amelyben tudást, módszereket és lehetőségeket lehet adni a közszolgálati vezetőknek. Ahhoz, hogy ennek a folyamatnak a facilitálásában a coach eredményes legyen, többek között pszichológiai, szervezeti és coaching ismeretekkel, számos készséggel, gyakorlati tapasztalattal, valamint bizonyos specifikus személyes tulajdonságokkal kell rendelkeznie. A coachnak nyilvánvalóan coaching ismeretekkel és gyakorlati tapasztalattal kell rendelkeznie. Például, meg kell tudnia tervezni magát a coaching folyamatot, ismernie kell hatékony fejlesztő módszereket, és tudnia kell értékelni a coachingot. Ismernie kell továbbá a kutatási eredményeket és tendenciákat, nem utolsósorban pedig azt, hogy mi a vezető szerepe mások fejlesztésében. Egy hatékonyan működő coach rendelkezik a vezetőfejlesztéshez releváns pszichológiai tudással, például, tudja, hogyan tanulnak a felnőttek, és milyen működő módszereket érdemes használni a viselkedés hatékony megváltoztatására, ismer néhány, a vezetői stílus és személyiség kategorizálását segítő eszközt, az egyéni motivációk típusait, stresszkezelési technikákat, karrierfejlesztésre szolgáló modelleket. A pszichológiai tudás mellett legalább annyira fontos az intézményi folyamatok és koncepciók ismerete, valamint hogy hogyan kapcsolódnak az egyéni és csoportcélok a stratégiai



31

célkitűzésekhez. Jó, ha átlátja a szervezeti struktúrát és a tehetségmenedzseléssel kapcsolatos rendszereket. Tudnia kell továbbá, hogy melyek a vezető feladatai, felelősségi köre, és milyen elvárásokat támaszt az intézmény a vezetővel szemben a különböző szinteken. Hiszen általában mások a vezetői készségekkel és tapasztalatokkal kapcsolatos elvárások, és a személyiségnek is más-más tulajdonságai számítanak előnyösnek. A coachnak számos készséggel is kell rendelkeznie. Ilyenek például a kapcsolatépítés és fenntartás készsége, amely magában foglalja a bizalommal teli légkör kialakítását, bizalmas információk kezelését, magabiztosságot, visszajelzés iránti igényt saját munkájáról. Fontos, hogy képes legyen bevonni az érintetteket a coaching folyamatába, és el tudja érni, hogy azok elköteleződjenek a közös munka mellett. Rendelkeznie kell tervezési készséggel, hiszen a coaching folyamatot meg kell tervezni, és hasznos, ha tudja, hogyan lehet fejlesztési tervet készíteni. A coach feladata a változás és fejlődés facilitálása, ami többek között a nézőpontok megismerését, kommunikációs készséget (beleértve a hallgatást), a viselkedés megfigyelését és visszajelzés adását, kérdező-technikákat jelent. A coaching-munka talán leginkább készségigényes része maga a vezetői készség-értékelés. Ideális esetben rendelkezésre állnak értékelő eszközök, például értékelő központ, 360 fokos értékelés, és elegendő, ha a coach ezeket az eszközöket ismeri, és ezek eredményéről a vezetőnek konstruktív visszajelzést tud adni. Ha azonban ezek nem állnak rendelkezésre, ahhoz, hogy a coach akár munka közben is fel tudja mérni, hol tartanak a készségfejlesztés folyamatában, egyéb készségértékelő módszerekben való jártasság szükséges. Ilyen például a viselkedésalapú interjútechnika. A

coachnak

képesnek

kell

lennie

kiszámíthatatlan

helyzetek

kezelésére,

egyenes

kommunikációra bizonyos nehéz helyzetekben, a vezető konfrontálására, reális, ugyanakkor kihívást jelentő célok kitűzésére. A coach eredményorientáltsága kulcsfontosságú. A személyiség



32

alábbi tulajdonságai bizonyítottan támogatják a coach eredményességét: érettség, pozitív energia, optimizmus, lelkesedés, figyelem, érdeklődés, érzékenység, empátia, tapintat, nyitottság, rugalmasság, kitartás, önfejlesztésre való igény, hitelesség, etikus magatartás, a magas színvonalú és professzionális munka iránti elkötelezettség. A fejlesztő módszerek közül a coaching az egyik legnépszerűbb. De mikor éri meg valójában az egyénnek és az intézménynek? Amikor fejlesztésben gondolkodik az intézmény, van néhány alapkérdés, amit érdemes végiggondolni: mi a célja; kit akarunk fejleszteni; milyen módszer a legideálisabb ebben az esetben? A coaching ekkor nem más, mint egy lehetőség. Természetesen ugyanez fordítva is történhet, akár a coaching trendségéből kifolyólag, akár bármilyen más okból utasításba foglaltatik, hogy "coachingot kell csinálni". Ebben az esetben a módszer adott és meg kell találni hozzá azokat, akiknek ez megfelelő lenne. Kik lehetnek azok, akiknek a coaching az ideális módszer és milyen célkitűzéseknél alkalmazható? A coaching elsősorban megtörtént szituációkat dolgoz fel a jövőbeli hatékonyabb megoldást elősegítve, vagy egy jövőbeli kihívásra készít fel, és ennek során fejleszt készségeket. Tehát alkalmas lehet készségfejlesztésre, vezetőfejlesztésre, a szakmai személyiség fejlesztésére. Ez viszont csak egy lehetőség. Az, hogy ténylegesen mi is történik egy coaching folyamatban, nagymértékben függ attól, ki vesz részt benne, és mit hoz bele ebbe a helyzetbe. A coaching lehetőség lehet olyan esetekben is, amikor valamilyen újdonsággal kell megbirkózni. Használható intézményi szinten egy új stratégia vagy megváltozott célkitűzés feldolgozására. Feldolgozására, és nem átadására, tehát egyéni szinten segíthet a coaching az intézmény vezetőinek, hogy megoldja az új helyzetet. Egyéni szinten is támogathatóak az új szituációk, amikor valaki például új pozícióba kerül. Mindemellett érdemes nyomon követni a coaching folyamatot a befejezése előtt is, akár egy-egy rövid beszélgetéssel, ami nem feltétlenül kell, hogy strukturált formában történjen. A folyamat



33

kezdetén érdemes felmérni az elvárásokat, célkitűzéseket - lehetőleg írásos formában - egy dokumentált beszélgetés során vagy kérdőíves módszerrel. A coaching folyamat lezárásaképpen írásos visszajelzés kérhető mind a coachról, mind a folyamatról, mind a célok és elvárások teljesüléséről.

1.1.4 Projektmunkában való részvétel A projektmunka során a résztvevőket teljesen új vagy szokatlan nehézségek elé állítják, hogy váratlan helyzetekben is megállják a helyüket. A feladatok jellegéből adódóan ráadásul túl is kell lépniük önmagukon, hogy új szerepekben megnyilvánulva, általuk eddig nem használt kommunikációs vagy vezetői eszközök segítségével biztosíthassák a projekt sikerét. E sajátos képzés általában hatalmas tapasztalati tőke felhalmozásával zárul, hiszen a csoport mellett a leendő vezetőt is kipróbálják. Sok andragógiai szakértő egyetért abban, hogy a felnőttkori tanulás legfőbb motivációs megerősítését a problémahelyzetből való kiindulás jelenti. A "projektmódszer" lényege a célvezérelt tapasztalatszerzés, ami az alap- és középfokú oktatásban egyre inkább elfogadottá válik. A projekt tulajdonképpen egy sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek feltárása, amely az adott problémához kapcsolódik. Ez nemcsak tanulási technika, hanem a személyiségfejlesztésnek nagyon hatékony eszköze is lehet. A kivitelezés egyrészt kollektív, mert egy csoport/közösség sokféle megközelítéséből, tapasztalatából, munkájából születik meg az eredmény. Másrészt egyéni, hiszen mindenki saját érdeklődése, tempója, tehetsége szerint veszi ki részét a közös munkából. A közös munka befejező fázisának egyike a "produktum", ami lehet egy kiállítás, könyv, videó, konkrét tárgyi



34

eszköz, vagy akár egy konferencia, színházi előadás. Az aktív ismeretszerzés közben a tanulási folyamatot keretek közé szorító határok feloldódnak. A közös munka során az együttműködésé a fő szerep, a felelősségvállalás, a kommunikációs és informatikai készségek fejlődése a tevékenység közben mind hozzájárulhatnak a dolgozók kompetenciáinak fejlődéséhez. A projektmódszer koncepciójának eredete a XVIII. századi építészeti akadémiák munkájához kapcsolódik. Az új gondolkodásmód elemei német közvetítéssel jutottak el az amerikai iskolákba, ahol éppen kialakulóban volt a pragmatizmus szellemisége. Ez a gondolkodás az embert elsődlegesen cselekvő lényként értelmezi. Összhangban állt ez a szabad individuum eszményével, akinek karrierje, boldogulása kizárólag saját tehetségétől, munkájától függ. Ez az ideológiai kihívás az iskolákat is útkeresésre késztette. A pragmatizmus megalapítóinak hitvallása szerint az iskola maga az élet, tehát olyan képzést kell biztosítani, hogy a tanuló tehetségét az élet minden területén gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja. A koncepció szerint a tanulóknak olyan hasznos ismereteket és tapasztalatokat kell szerezniük, amelyekben a gondolkodás egész folyamata megjelenik, a problémahelyzettel való találkozástól, a megoldás tervezésén át a probléma megoldásáig. A megismeréshez, tapasztaláshoz pedig biztosítani kell a jó közérzethez és a tanuláshoz kapcsolódó sikerélményekhez vezető szabad tevékenység feltételeit. A tanulással kapcsolatos fogalmak közt említi az aktivitást, a céltudatos tervezést, a valamilyen tárgyi vagy szellemi produktum létrehozására irányuló törekvést. A tanár szerepe ebben a folyamatban az irányítás, feladata pedig a tanácsadás, a segítségnyújtás, a koordináció. Egy-egy jól sikerült projekt jól érzékelhető pozitív szokásváltozásokat idézhet elő akár a felnőttképzésben is. A projektoktatás metodikai lépései a következők: 1. lépés: A feladatok, témák meghatározása, melyek kapcsolatban állnak valamilyen konkrét helyzettel, a mindennapi élettel, a résztvevők érdeklődésével. 2. lépés: Tervezés, vagyis a folyamat alakítása, az egymásra épülő lépések megbeszélése.



35

3. lépés: Kivitelezés, a cselekvő együttműködés, a szükséges eszközök, különböző munkatechnikák valamint a közösségi, kommunikációs és tevékenységi formák kialakítása. Fontos a különböző szakirányú ismeretek integrációja az összefüggések felismerésére irányuló gondolkodás fejlesztése érdekében. 4. lépés: Felülvizsgálat, a munkafolyamat és az elkészült alkotások csoportszintű értékelése. Az eredmények, a produktum nyilvánosság elé tárása. 5. lépés: Továbbfejlesztés a felvetődő kérdések, az értékelés fényében, a további feladatok, esetleg új projektek kidolgozása. A projekt-módszer ma már szerte a világon elterjedt. Projektre alapozott tanítási módszert több középiskolában és egyetemen is alkalmaznak, és egyre inkább elterjed a felnőttoktatásban is.

1.1.5 Munkakör-rotáció Mielőtt a munkaerőből vezetőt faragunk, érdemes hosszabb időre más munkakörbe helyezni, hiszen további tapasztalatok megszerzésével tovább mélyíthető tudása. Az új feladatok ráadásul nemcsak a munkavállaló motivációit gyarapítják, de hozzájárulnak az intézmény egyéb folyamataihoz is. A munkaköri rotációt akkor érdemes alkalmazni, ha az intézmény érdekei megkívánják, hogy a munkatársak minél nagyobb mértékben átlássák a szervezet működését, vertikálisan és horizontálisan egyaránt. Szükségtelen alkalmazni azokon a területeken, ahol ezzel a módszerrel feszültség keletkezik a munkatársak között. Bár bizonyos körülmények szabályozhatják, hogy elsősorban a "feladathoz keressük az embert", az intézmény fejlődésének szempontjából, azonban figyelembe kell venni, hogy a munkatársak akkor lesznek hosszú távon elégedettek, ha az



36

intézmény támogatja szakmai fejlődésüket, figyelembe veszi az erősségeiket, elősegíti képességeik kibontakozását, és lehetőséget biztosít a folyamatos fejlődésre. A hierarchikusan felépülő szervezetekben a szakmai előmenetelt többnyire az egyre magasabb szintű vezetői beosztások elérése jelenti. A kutatók azonban már régóta figyelmeztetik a szervezetek vezetőit, hogy a magas szintű szaktudás és a vezetői készségek nem feltétlenül esnek egybe.

A

szakmailag

leginkább

felkészült,

illetve

a

teljesítményértékelések

alapján

legeredményesebbnek minősülő beosztott előléptetésével előfordulhat, hogy elveszítünk egy kitűnő munkatársat és kapunk helyette egy gyenge képességű főnököt. Ennek elkerülése érdekében érdemesebb alkalmazni a munkaköri rotációt és az azonos szakmai felkészültséget igénylő beosztások közötti tervezett átjárhatóságot. A jól tervezett rotáció két legfontosabb eleme: •

a munkatársaknak tudni kell, hogy jelenlegi beosztásukban a vezetők mennyi ideig számítanak a konkrét tevékenységükre;

•

a munkatársakat fel kell készíteni arra, hogy az intézmény más szervezeti egységéinél folyó tevékenységbe bármikor bekapcsolódhassanak.

Már a beléptető tanfolyamokat is célszerű oly módon végrehajtani, hogy az új munkavállalók megfelelő tájékoztatást kapjanak az egymáshoz kapcsolódó munkakörök követelményeiről. Például egy ügyfélszolgálati munkakörbe tervezett munkatárs számára fontos lehet annak ismerete, hogy az általa felvett bejelentés hová kerül, és milyen szempontok alapján dolgozza fel az arra kijelölt ügyintéző. A jól szervezett gyakornoki programokban a jelöltek valamennyi területtel megismerkedhetnek, és a beléptető tanfolyamok értékelése során jelezhetik, hogy a későbbiek folyamán, mely területeken dolgoznának szívesen. Így a karriermenedzsmenttel foglalkozó munkatársak előre tervezhetik, hogy a várható megüresedések - például nyugdíjazások, beiskolázások - alkalmával kinek érdemes felajánlani az adott pozíciót.



37

A munkaköri rotáció másik fontos szerepe, hogy a vezető beosztásokba tervezett munkatársaknak rálátásuk legyen az egymáshoz kapcsolódó területeken folyó tevékenység azon részleteire, amelyet akkor érthetnek meg igazán, ha személyesen részt vesznek benne. Például ahhoz, hogy valaki az informatikai osztály vezetője lehessen, ismernie kell azokat a szoftvereket, amelyeket készen vásároltak, valamint azokat is, amelyeket belső fejlesztéssel valósítottak meg. A legjobb, ha a potenciális informatikai vezető épp úgy ismeri a rendszerkarbantartók munkáját, mint az adatbiztonságért felelős munkatársak tevékenységét. Bizonyos tapasztalatok csak gyakorlat útján szerezhetők meg. Ilyen például a rendelkezésre álló költségkeret optimális felhasználása. Kívánatos, hogy a potenciális vezető rendelkezzen azokkal a képességekkel, ismeretekkel, amelyek a leendő munkatársaival szemben szakmai követelményként fogalmazódnak meg, azonban nem szükséges, hogy a vezető legyen az adott terület első számú szakértője. Egy kiváló képességű programozó, aki elmélyülten és leginkább egyedül szeret dolgozni, könnyen frusztrálttá válhat, ha vezetői beosztásba kerülve ideje nagyobb részét a munkatársai ügyes-bajos dolgaival, szervezéssel, értekezletek megtartásával vagy éppen az új eszközbeszerzések koordinálásával kell töltenie. Ha viszont tisztában van vele, hogy az egyik szervezeti egység belső használatra készülő szoftverének fejlesztésére két év áll a rendelkezésére, és ezt követően választhat, hogy a továbbiakban a rendszer karbantartását felügyeli, vagy esetleg átkerül egy másik szervezeti egységhez, egy másik, távolabbi telephelyre, ahol a jelenlegi feladataival azonos munkakörben dolgozhat, akkor a döntésével segítheti az intézmény humánpolitikáját. Akárhogy dönt, a humánpolitikával foglalkozó szakember tudni fogja, hogy új vezetőt vagy inkább egy másik programozót keressen a felszabaduló beosztásba. Természetesen minden területen vannak olyan beosztások, amit sokan szívesen végeznének, és olyanok is, amelyeket el kell végezni, de valamiért - például a túlzott monotónia miatt - senki



38

sem akarja folyamatosan az adott tevékenységgel tölteni a teljes munkaidejét. Az ilyen jellegű feladatokat - például a beléptető rendszerek felügyelete, bizonyos műszerek által jelzett értékek folyamatos figyelése, időszakos irattári selejtezések - célszerű ügyeleti munkakörré minősíteni, és egy-egy napra, hétre vagy a konkrét feladat elvégzéséig valamennyi munkatársat beosztani. Ezeknek

a

feladatoknak

az

elvégzése

azonban

nem

tekinthető

rotációnak,

hiszen

szükségmegoldásokról van szó: olyan tevékenységek végzéséről, amelyekre nem érdemes hosszú távon új munkaerőt alkalmazni. Még a legjobban szervezett karriermenedzsment esetén is előfordulhat, hogy váratlanul megüresedik egy pozíció, és a külső jelölt megtalálása költségesebb vagy hosszabb ideig tartana, mint az intézmény másik szervezeti egységénél dolgozó munkatárs áthelyezése. A helyettesítés vagy a munkakör-bővítés ideiglenesen megoldást jelenthet. Ez az eljárás azonban szintén nem minősül munkaköri rotációnak. Vannak azonban olyan munkatársak, akik számára kihívást jelent, ha képességeiket nagyon különböző területeken tehetik próbára, és az sem zavarja őket, ha munkaköri feladataik havonta vagy akár még gyakrabban változnak. Az ilyen munkatársak általában kitűnően átlátják az intézmény belső működését, nemcsak a szervezeti felépítésben, hierarchiában, hanem az informális kapcsolatrendszerben is kellőképpen tájékozottak. A munkaköri rotáció hatékonyságát tekintve fontos, hogy a rotáció alkalmazásánál a munkatársak egy másik munkakörbe kerülve ne érezzék magukat visszaminősítve vagy leértékelve. Ebből következik, hogy a rotáció leginkább az azonos felkészültséget igénylő munkakörök között lehet hatékony - de akkor sem mindig. A rotáció tervezésénél figyelembe kell venni a munkakörök belső hierarchiáját is. Az önkormányzatoknál például az ügyfélkapcsolati munkakörök többnyire a belső hierarchia legalsó fokán találhatók, holott ugyanolyan szakmai felkészültséget igényelnek, mint a nyilvánosság előtt láthatatlan, háttérben folyó elemző-értékelő, tervező munkakörök.



39

Az egyén temperamentuma, valamint az önmagával szemben támasztott elvárásai nagymértékben befolyásolják, hogy sikeres ügyfélkapcsolati munkatárs válik-e belőle vagy magas szintű felkészültsége ellenére sem képes alkalmazkodni a munkakör által támasztott kihívásokhoz. Mások számára viszont éppen a személyes kapcsolatok ápolásával járó munkakör jelentheti a szakma csúcsát, mert úgy érzi, az ügyfelekkel közvetlenül kialakuló kapcsolat járul hozzá leginkább a szervezet pozitív megítéléséhez. A csoportos rotáció elsősorban azokon a területeken valósítható meg, ahol összeszokott csapatok dolgoznak. Ebben az esetben azonban nem a munkakörök cserélődnek, hanem a termékkörök. Összefoglalva, a rotációt akkor érdemes alkalmazni, ha az intézmény érdekei megkívánják, hogy a munkatársak minél nagyobb mértékben átlássák a szervezet működését, vertikálisan és horizontálisan. Felesleges, szükségtelen alkalmazni azokon a területeken, ahol ezzel a módszerrel feszültség keletkezik a munkatársak között. Eredményes lehet a munkaköri rotáció, ha személyre szabottan alkalmazzák, ugyanakkor tervszerűen igazítják az intézmény valós szükségleteihez. A munkahelyi "jolly jokerek" - vagyis azok a munkavállalók, akik ha kell, különböző munkaköröket is képesek ellátni elengedhetetlenül szükségesek. Az egyre súlyosabb foglalkoztatási költségek miatt ugyanis a munkaadók szinte képtelenek kigazdálkodni a dolgozók fizetését.

1.2 Off-the-job képzések

A munkavállalók úgy tudják a leginkább elősegíteni a szervezet egészének tanulását, ha a munkavégzés során reflektíven viszonyulnak ahhoz, ahogy az adott folyamatok zajlanak, ha mernek kritizálni, merik megkérdőjelezni a rutinokat. (Schön, 1991) Ehhez a kritikát elősegítő és elfogadó közintézményi kultúrára volna szükség. Az oktatás, tágabb értelemben véve a tanulás és



40

a munka, valamint a tanulás és a fogyasztóként megélt napi élet kapcsolatának átgondolását veti fel Don Tapscott (1996). Ennek kapcsán a szerző hat lényeges területet emel ki: 1. A munka és a tanulás egyre inkább azonossá válnak. Korábban az egyes szakmák gyakorlásához szükséges alapkompetenciák viszonylag stabilak voltak, napjainkban a tanulási komponens jelentősége felértékelődik. 2. A tanulás egy életen át tartó kihívás: a tanulás és munka szakaszai átrendeződnek. 3. A tanulás kikerül az iskolák és az egyetemek hatóköréből. A tudásmunkások egyben tudásfogyasztók is lesznek, meg kell tervezniük saját tanulásukat, amelyben a különböző tanulási formák – formális, informális, non-formális – egyaránt szerepelnek, a munkahelyi képzések túlsúlya jellemző. 4. Egyes oktatási intézmények nagy erőfeszítéseket tesznek, hogy visszanyerjék korábbi szerepüket, de a haladás lassú: az üzleti szférában gyorsabban kellett reagálni a változó képzési igényekre, így az egyetemek sok szempontból lépéshátrányban vannak. 5. A tanulószervezet megteremtéséhez szervezeti tudatosságra van szükség. 6. Az új média átalakíthatja az oktatást, megteremtve a digitális gazdaság munkára és tanulásra épülő infrastruktúráját. (Tapscott, 1996, 197-207.)

Off-the-job képzések

Előnyök

Hátrányok

• Az off-the-job képzés a munkahelytől távol zajlik,

• A kurzus jellegétől függően a képzés költségei

és ez sokszor azt az előnyt kínálja, hogy a

meglehetősen magasak lehetnek, hiszen távoli,

dolgozók elszakadhatnak a munkahelyi stressztől

több napos képzés során az alkalmazottak



41

és nyüzsgéstől, teljesítménykényszertől. A sokkal

gyakran hotelekben szállnak meg. Sok kurzus

nyugodtabb

költségét növeli még a szükséges magas szintű

dolgozó

környezetben

számára

tudásanyag

zajló

inspirálóbb

elsajátítására

képzés lehet

és

sok

az

új

emellett

a

teljesítménykényszer is kisebb lehet.

szakértelem, valamint a speciális felszerelés is. • Miután

mind

a

kurzus

oktatója,

mind

a

tudásanyag ismeretlen, nagyon nehéz megítélni,

• A leggyakrabban a legújabb információkat,

hogy a kurzus alkalmas-e a megfelelő minőségű

legmodernebb tudásanyagot külső képzéseken

és megfelelő módon alkalmazható tudásanyag

lehet megszerezni. Ezek lehetnek új (törvényi)

átadására. Ilyen módon az intézmény számára

szabályozások, egy új szoftver vagy készülék

nem garantált a kurzus költségének a megtérülése.

kezelése, működése, innovatív adminisztrációs

• Sok kurzusnak a minőségbiztosítása vagy az

megoldások, stb. Ezeknek az új kompetenciáknak

értékelési rendszer nem standardizált vagy nem

az elsajátítása után az alkalmazott sikeresen

megfelelő. Így nincsen arra garancia, hogy a

alkalmazhatja, kamatoztathatja új képességeit a

kurzus elérte az intézmény által megkívánt

munkahelyen.

színvonalat.

• A külső képzéseket általában a terület elismert szakértői tartják, így ezek a képzések a legtöbb esetben

megfelelnek

a

• Természetesen az egyik legnagyobb probléma az alkalmazottak kiesett munkaideje.

legmagasabb

követelményeknek és meglehetősen standardizált a minőségük. • Mivel a képzések külső helyszínen zajlanak, az intézményt megkíméli a helyszín és a felszerelés biztosításának a költségétől. • Az alkalmazott megfelelő kommunikáció esetén kivételezett és megbecsült munkaerőnek érezheti magát, hogy az intézmény őt választotta ki a képzésen való részvételre. • Mivel

a

legtöbb

intézménytől alkalmazottaknak

kurzuson

vannak alkalma

általában

több

emberek,

az

nyílhat

más

intézmények szakértőivel és alkalmazottaival



42

kommunikálni, így saját szociális és szakmai hálózatuk kiépítésére is lehetőség van.

1.2.1 Programozott oktatás Amennyiben nagyobb tömegek oktatására van szükség, a legegyszerűbb és legolcsóbb megoldás a programozott oktatás, amely egymásra épülő feladatsoraival és ellenőrző kérdéseivel biztosítja, hogy minden résztvevő közel ugyanolyan mértékben sajátíthassa el a tananyagot. A programozott tananyagok külön csoportot, típust alkotnak. Egyszerre erőteljes bennük a tananyagkészítői vezérlés és a tanulók önálló munkája. A programozás zárt rendszerekbe, kötött utakra készteti ugyan a felhasználókat, mégis épít aktivitásukra, tevékeny (látszólag önálló) munkájukra. A programozott tananyagok hívei többek között azzal szokták alátámasztani a hagyományos tananyagokkal szembeni előnyeit, hogy míg a hagyományos tananyag csak lehetővé teszi a tanulónak a tanulást, addig a programozott könyv tanítja őket (a helyes tanulásra is). A programozott oktatás és tananyaga mintegy „felmenti a tanárt” a tananyag felosztása, feladatok és kérdések megfogalmazása, az elsajátítás ellenőrzése aprólékos munkájának egy része alól, s lehetővé teszi számára, hogy figyelmét az alkotó jellegű, kreatív tevékenységre fordítsa. A programozott oktatás szakértői szerint a bonyolult (összetett) műveletet szükség szerint kisebb, elemi műveletekre kell tagolni mindaddig, amíg olyan elemi (legelemibb) műveletekhez nem jutunk, amelyeket mindig mindenki egyértelműen hajt végre. Ám csak akkor járunk sikerrel, ha algoritmizáljuk a végrehajtást. A programozott oktatás tananyagai bizonyos mértékig automatikus (a pedagógust kikapcsoló) irányítást valósítanak meg. Ám ez csak úgy lehet eredményes, ha a tanulás során a kontrollt maguk a tanulók végzik el.



43

A programozott oktatás legnagyobb hulláma vagy „láza” a 20. század közepére tehető. Nyugaton már korábban – a háborús tömeges kiképzésekkel kapcsolatosan – jelentkezett, hazánkba a 60-as években érkezett. Előnye, hogy erőteljes egyéni munkára épít, aktivizál, így valószínűleg tartósabb ismereteket és készségeket alakíthat ki, gazdaságos is, hiszen kevés tanerőt igényel nagy tanulói tömegekhez. Hátránya az emberi, pedagógusi közreműködés minimalizálása, az egyirányúság, a gondolati merevség, rugalmatlanság. A programozott tananyag a definíció szerint a tananyagot önálló tanulásra alkalmas formában tartalmazza. A tananyag megtanulása az előre megtervezett programlépések feldolgozása útján valósul meg. A programozott tananyagban az előrehaladás nem feltétlenül lineáris utat követ, mert a lépések egymásutánja a kérdésekre várható egyéni válaszadástól függ. A program megtervezésének első mozzanata a tanulók kezdeti tudásszintjének tisztázása és a tanulási cél meghatározása. Ezután a tanulási célnak megfelelően kiválasztott és elrendezett tananyag elemzése következik. A tananyagelemekből felépített algoritmus a programlépések menetét írja le. A program algoritmusa már a kívánt pedagógiai feladatok (kikötések, sorrendi variációk stb.) alapján nyújt a programozáshoz kiindulást. A pedagógiai céloktól függően a tananyag ismereteket feldolgozó lépéseihez problémafölvető, gyakorló, ellenőrző stb. kérdések, feladatok kapcsolódhatnak. A programozott típusú tananyagok (a programozási eljárásoknak megfelelően) két nagy csoportja ismert, melyeket a következő két fejezet foglal össze.



44

1.2.2 Lineáris programokat megvalósító, azaz egyféle továbblépési menetben haladó programozott oktatási szisztémák A programozási módszerek első nagy csoportját a lineáris módszerek mozzanatai alkotják. Ennek értelmében a programozott tananyagnak ésszerűen kell irányítania a tanulók oktatási folyamatát igenlő

válaszaik

megerősítésével.

Néhány

technikai

utasítás

a

módszer

tananyagi

alkalmazásához: •

A tananyagi ismeretek és kérdések minél pontosabb meghatározása. Valamennyi tematikai egység felosztása a belőlük logikusan következő témákra, altémákra, pontokra, alpontokra.

•

Az alapfogalmak jegyzékének összeállítása és valamennyihez megfelelő fogalmak választása.

•

Mutatók feldolgozása a kívánatos eredményekről.

•

A tananyag eredeti „tartalmi makettjének” elkészítése, mely magában foglalja a fő- és segédfogalmak rendszerét, magyarázó példákkal.

1.2.3 Elágazó lehetőségeket tartalmazó programozott oktatási szisztémák Az elágazásos programozási szisztéma helyes felelet után továbbvezet, helytelen feladatok esetén viszont különböző feladatokkal, gyakorlatokkal, szemléltető ábrákkal stb. segíti a tanulót. A tehetségesebb felhasználó egész szakaszokat átfuthat a tananyagban, ha egymás után helyes feleleteket ad.



45

A tananyag algoritmusa szigorúan szabályozza a felhasználó tanulását, annak lépéseit, műveleteit, de csak akkor lesz hatékonyabb a szokásos tanulásnál, ha ezeket a lépéseket és műveleteket valóban a legjobb, legcélravezetőbb módon választották meg és végzik el a tanulók. A programozott oktatás egyes bírálói egyenesen azt állítják, hogy a programozott oktatás elnyomja a részvevők intellektuális aktivitását, leszoktatja őket a kreatív gondolkodásról, cselekvésről, mivel folyton csak a feladatsor kérdéseire kell válaszolniuk. Egyes tananyag algoritmusokban az elkövetett hibákat nemcsak egyszerűen regisztrálják, hanem felhasználják a résztvevők további munkájának szervezésében. A résztvevők kiegészítő magyarázatokat, útmutatásokat, kérdéseket kapnak a hibák elhárításához. Noha a „programozási láz” már a múlté, teljesen programozott tananyagok meglehetősen kevés számban fordulnak elő, a tananyag programozott feldolgozásának előnyeit érdemes felhasználni a tananyagok egyes részleteiben, fejezeteiben. Elképzelhetők olyan tananyagok, amelyek nem programozottak, de egyes fejezeteiket így dolgozták ki. A programozott tananyag-feldolgozásból tanultakat jól tudják alkalmazni a képzésben résztvevők a tananyag hagyományos fejezeteinek egy-egy részében is, tanulás-módszertani kultúrájuk ily módon értékes mozzanatokkal gyarapodhat. Az e-learning környezet kiválóan alkalmas a programozott tananyagok elkészítésére, a hipertext (HTML) formátum különösen alkalmas az elágazó rendszerű, bonyolultabb hálózatok készítésére, és kislexikonként, szótárként is funkcionálhat. A felhasználó tesztkérdések általi tesztelése is és válaszainak helyessége által történő továbbirányítása is egyszerűen megoldható a programozott elektronikus tananyagok által.



46

1.2.4 E-learning Mint minden újdonság és változás, így az e-learning elterjedése is sok ellenállásba ütközött. Ez azért sem meglepő, mert még a definiálása sem egyértelmű. Többféle elméleti, gyakorlati, technológiai megközelítése is létezik (Gál, 2007, 9-10. old.). •

E-‐learning definíciója a közvetítő közeg szerint: Az e-‐learning nem más, mint web alapú tanulás, az-‐az olyan tudás átadási folyamat, amely közvetítő közegként a számítógépet, szűkebb értelemben a számítógépes hálózatot használja.

•

E-learning definíciója a kommunikáció szerint: Az e-learning egyesíti a távoktatást, az információ technológiát, kihasználva mindkettő előnyeit. Internet és Intranet hálózaton szervezett és lebonyolított oktatás, ahol az oktató, a hallgató, és az oktatásszervező közös kommunikációs eszköze a számítógép. Interaktívan ötvöződik az oktató által koordinált oktatás és a tanuló saját tempója szerint végzett tanulás, helytől és időtől függetlenül.

•

E-learning definíciója a technológia szerint: Az e-learning mindazon technológiák, megoldások (keretrendszerek, digitális tananyagok stb.) összessége, amely szervező, az oktató és a diák között hagyományos formában zajló folyamatot tudja automatizálni és informatikai kommunikációs eszközökkel támogatni.

•

E-learning

definíciója

a

stratégiaformálás

szempontjából:

Az

e-learning

néven

összefoglalható fejlesztések, programok, tananyagok a tanulásszervezés, tanulásirányítás és tanulástámogatás olyan formáit jelentik, amelyek három különböző forrásból merítenek (Komenczi, 2006): 1. A számítógéppel támogatott tanulás eszköztára (Computer Based Learning) 2. Az internetes tanulás eszköztára (Web Based Learning)



47

3. Távoktatás eszköztára (Distance Learning)

2. ábra

Az e-learning definíciója (Komenczi, 2006)

Az E-learning értelmezési lehetőségeinek három variációja (Komenczi, 2006): 1. Az E-learning felfogható a hagyományos, jelenléti oktatás alternatívájaként. 2. Az E-learning additív módon kiegészíti a hagyományos oktatást, ami kétféle módon történhet: o Az oktatás valamely szintjén, alternatív módon a tananyag elektronikus változata is biztosítva van. Tipikus esete az e-learning tananyag. o A tananyag elektronikus tartalommal, illetve hálózati lehetőséggel van kiegészítve. Ilyen megoldások esetén általában CD-t vagy DVD-t alkalmaznak. 3. Az E-learning a hagyományos képzés komplementeként is értelmezhető, amit más néven blended learningnek nevezünk, továbbá két formáját különböztetünk meg:



48

o Helyettesítő blended e-learning során a személyes találkozások tartalmi és módszertani szempontból is változatlanok maradnak. o Átalakító, vagy úgynevezett transzformatív blended e-learning esetén személyes találkozások tartalmi és módszertani szempontból is átalakulnak.

Az E-learning nélkülözhetetlen része a Learning Management System (LMS). Az oktatási keretrendszernek fordított LMS központi szereppel bír, mivel a regisztrált felhasználók ezen keresztül férhetnek csak hozzá a számukra kijelölt tananyagokhoz. Ezen túlmenően a keretrendszer regisztrálja a résztvevők aktivitását, mint például: mennyi időt szántak egy-egy tananyagoldal tanulmányozására, vagy milyen eredményekkel végezték el a teszteket, vizsgákat. A felhasználók tanulását segítő eszközök (chat, email, fórum stb.) is rendelkezésre állnak egyes keretrendszerekben, amelyek megteremtik a több irányú kommunikációt. A keretrendszerek az oktatási tartalmakat kurzusok, leckék, tesztek stb. mentén szervezik meghatározott szabványoknak megfelelően. Az e-tanulás területén számtalan szervezet foglalkozik szabványosítással. Az ilyesfajta kezdeményezések az Amerikai Egyesült Államokból indultak ki. Ennek nyomán legmeghatározóbb intézmények a következők (Pethő, 2010): •

Az amerikai repülési iparág CBT bizottsága (AICC)

•

Az amerikai védelmi minisztérium iniciatívája (ADL - SCORM)

•

Szoftverfejlesztő cégekből és állami intézményekből álló konzorcium (LTSC)

1.2.5 Blended Learning A blended vagy vegyes képzés olyan képzési forma, amely magában foglalja a hagyományos képzési módokat (face-to-face oktatás tantermi keretek mellett) és a munkaidő-kímélő e-learning



49

megoldásokat. Ennek a módszernek az alkalmazásakor támaszkodni lehet a szervezetben felhalmozott tudásra is. További előnyként kiemelendő, hogy ezek az eszközök lehetővé teszik, hogy a résztvevők folyamatosan hozzáférhessenek a tananyagokhoz, illetve azt is, hogy az intézmények gyorsan és költséghatékony módon reagáljanak az esetleges változásokra. Mindeközben természetesen a képzésben résztvevő kollégák munkájukat is folyamatosan jó minőségben láthatják el. Ahhoz, hogy hatékonnyá váljon a különböző oktatási módszerek alkalmazása, megfelelő képzési architektúra kiépítésére van szükség, azaz ismerni kell úgy a hagyományos, mint az elektronikus komponensek tervezését, szervezését, integrációját. A hagyományos (offline, vagy hálózat nélküli) oktatás hierarchikus, felülről lefelé irányuló tudáselosztás, ritkán interaktív. Komponensei közé tartoznak mind az on-the job, mind az off-thejob képzés elemei is, melyek a következők: •

Tantermi

oktatás

elemei

(előadások,

tanfolyamok,

prezentációk,

szerepjátékok,

csoportmunkák, konferenciák, stb.); •

Munkahelyi tanulás folyamatai (gyakorlatban elsajátított tudás, projektekben való részvétel, másoktól tanulás, szakmai gyakorlat, stb.);

•

Tutorálás, mentorálás, coaching (támogatók által vezetett és ellenőrzött oktatási folyamatok);

•

Nyomtatott médiából szerzett tudás (könyvek, nyomtatott sajtó, stb.);

•

Nem interaktív elektronikus média (audió, illetve CD-k, DVD-k, rádió).

A hálózati (elektronikus; online, e-learning) oktatás interaktív tudáselosztási forma, amely intenzív kommunikációt igényel oktató és a képzésben résztvevő között. Ennek komponensei: •

Online tartalmak (interaktív, testre szabott tartalmak, szimulációk, stb.); ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


50

•

E-tutorálás, e-mentorálás, e-coaching;

•

Szinkron és aszinkron online együttműködés;

•

Mobil learning (mobiltelefonok, laptopok, PDA-k);

•

Web-felületek (internetes oldalak, elektronikus tananyagok letöltése, elektronikus levelezés, chat, stb.).

Ez a fajta képzési forma kedvező lehetőséget teremt a két tanulási környezet ötvözésére, azok előnyeinek kiaknázására. Mielőtt azonban a megfelelő képzési architektúra felépülne, érdemes megismerni a különböző komponensek előnyeit és hátrányit, azok hatékony felhasználási területeit. Ez utóbbiak meghatározásának legfontosabb szempontjai a tanulási célok, illetve a tanulócsoportok összetételének pontos ismerete. A hagyományos tanulási formák elsősorban a pszichomotoros képességek elsajátítására és fejlesztésére, adott folyamatok begyakorlására, interperszonális képességek fejlesztésére alkalmasak. Hosszabb időt igényelnek, mint az online komponensek, és csak kis létszámú, viszonylag homogén csoportoknál lehetnek igazán eredményesek. A tananyag tartalmának frissítése lényegesen nehézkesebb, lassúbb. Az elektronikus komponensek előnye, hogy nagyobb létszámú, esetleg földrajzilag egymástól távol elhelyezkedő csoportoknál is alkalmazható, rövidebb egybefüggő időt igényelnek, tartalmuk könnyebben frissíthető, mint az offline komponensek, ugyanakkor a kommunikáció nincs időbeli/térbeli limitek közé szorítva. Ebben a környezetben jelentősen megváltozik a tanár szerepe; a hagyományos magyarázó szerep háttérbe szorul, és az indirekt értelmező, irányító, moderáló funkciója válik hangsúlyossá. A vegyes oktatás, mint már említettük, úgy aknázza ki az új kommunikációs és információs technológiák által nyújtott lehetőségeket, azokat úgy integrálja a hagyományos oktatási szerkezetbe, hogy közben változatlanul hagyja ez utóbbi előnyeit.



51

Hátrányai között említik, hogy az oktatás a mai finanszírozási feltételek mellett nem elég motivált a vegyes oktatás elemeinek bevezetésére. A legtöbb oktatási intézményben (akárcsak az intézmények többségénél) nem adottak az elektronikai, tárgyi, oktatás-módszertani, emberi feltételek, hiányoznak a sikeresnek bizonyult, hazánkban is könnyen adaptálható modellek. A felnőttképzés egyik legnagyobb problémája, hogy a tantermi órákon felül a hogyan lehet a tanulók otthoni tanulását segíteni, kicsit jobban motiválni, kicsit jobban szervezni, rendszerezni. A szóbeli kommunikáció, interperszonális érintkezés, prezentációk, stb. fejlesztése a kontaktórán, tantermi keretek között történik, de a többi készséget lehet és szükséges is otthon is fejleszteni. A blended learning erre rendkívül megfelelő rendszer, amellyel a tananyag elsajátításának hatékonyságát fokozni lehet. A közintézmények szempontjai között elsődleges szempont a minél rövidebb idő alatt a megfelelő szinten elsajátítandó tudás, lehetőleg a munkaidő minél nagyobb kímélésével. A kontaktórák költsége magasabb, így ezeknek a kombinálása rendkívül költséghatékonnyá teszi a blended learning rendszert. Az elektronikus tananyagok előnye az, hogy az otthoni gyakorlásnál rögtön van visszajelzés, nem kell napokat várni a visszacsatolásra. Ez motiváló erő lehet, különösen a felnőttképzésben, ahol egyes feladatok alkalmazásának nagyon korlátozott lehetőségei vannak, hiszen a diákokkal ellentétben ezeknek a tanulóknak munkahelyük és családjuk van. A papír alapú feladatot a munkavállaló lehet, hogy nem veszi elő a munkahelyén, de ha van 10 perc szabadideje, on-line lehetősége van egy-két gyakorló feladat megoldására.

2. A képzési hatékonyság mérése



52

Óriási léptékű mind a fejlődés üteme, mind a szemléleti változás a közszolgálatok terén a képzések, tudásmegosztás, on-line tájékoztatás vonatkozásában: például az Egyesült Államok első kormányzati portálja a mindössze 12 évvel ezelőtti megszületésekor mindössze néhány

statikus

információt

nyújtott.

Napjainkban

az

on-line

közigazgatási

szolgáltatásoknak azonban már egészen új kihívásoknak kell megfelelniük: a kormányzat működésének átláthatóvá és elszámolhatóvá kell válnia, növelni kell a munkatársak, és az állampolgárok elégedettségét, biztosítva ezzel a hivatali szolgáltatások sokcsatornás elérhetőségét. Ez számos képzés-fejlesztési feladatot is jelent, mely komoly kihívás napjaink közszolgálati szervezeteinek.

2.1. Hagyományos teljesítményértékelés

A közszolgálati szervezetek működésével szemben támasztott társadalmi elvárások végső soron nem az egyes intézmények hatékony működésére, hanem a kitűzött társadalmi célok elérésére irányulnak. Ha nem hangolják össze az összes érintett intézmény célrendszerét, akkor az egyes intézmények – saját érdekeiket szem előtt tartva – akár még az eredeti célkitűzésekkel (és az eredetileg megfogalmazott feladatokkal) ellentétesen ható intézkedéseket is végrehajthatnak. A munkahelyen minden dolgozót értékel saját felettese, munkatársainak közössége, s ha vezetőként dolgozik, minősítik őt saját beosztottai is. „Szórványos értékeléseket” végeznek a közigazgatási vezetők különböző személyzeti döntések meghozatalánál is, mint például prémiumok

elosztásánál,

megüresedett

álláshelyek

betöltésnél,

továbbképzésre

történő

kijelölésnél. Az ilyen értékeléseknél azonban nagy a valószínűsége az olyan jelenségek befolyásának, mint a minősítő érzelmi állapota, elfogultsága vagy túlságosan jóindulatú



53

hozzáállása, vagy az értékeltnek valamely olyan kifejező jellemvonása, amely gyakran nem áll kellő kapcsolatban a munkakörülményekkel. Motiválással befolyásolhatjuk a hozzáállást, az akaratot, vagyis a feladat végrehajtására irányuló készséget. Ha ezt elfogadjuk, akkor azt is kijelenthetjük, hogy a motiváció fontos eleme a teljesítmény kialakulásának. A motiválás alatt ebben az értelemben nemcsak – és főleg nemcsak – az anyagi ösztönzőket értjük, hanem a motiválás olyan elemeit, mint: •

a képzettség, a készség és feladat összhangjának megteremtését;

•

a munkafolyamathoz szükséges sokoldalú tájékoztatás, a kétirányú információáramlás lehetőségének biztosítását;

•

a tudás kihasználását és az egyén fejlődését segítő időszakos és rendszeres teljesítményértékelést, annak visszacsatolását stb.

A teljesítmény legegyszerűbben talán úgy definiálható, hogy nem más, mint a megszerzett és felhalmozott tudás, azaz a képesség, valamint az egyéniségből adódó készség valamilyen szintű és minőségű hasznosulása a munkavégzés során. A teljesítményértékelés egyik legnagyobb problémája a kritériumok meghatározása. A legfontosabb, hogy meg tudjuk mondani a dolgozónak, hogy milyen teljesítményt kell elérni, hogy ehhez milyen feladatvégzés, magatartás, munkavégzési jellemzők, képességek és készségek szükségesek. Az oktatástechnológia, az oktatásszervezés és fejlesztés, az oktatási rendszerfejlesztés, amelyben az új információs és kommunikációs technológia elemei is megjelentek, az 1950-es évektől



54

számítható. Az oktatástechnológiára épült humán teljesítménytechnológia művelői is keresik az eredményes tanulási környezet és az optimális humán teljesítmény megteremtésének modelljét1. Az oktatástechnológia fogalmával és értelmezésével kapcsolatos kutatásokat és vitákat azonban minden bizonnyal máig is befolyásoljaLumsdaine két oktatástechnológiai definíciója. Ezek egyike a „hardware megközelítés”, a másik a „software megközelítés” címet kapta. Az oktatástechnológia az oktatás gépesítését jelenti; célja az oktatás hatékonyságának növelése. Mindez azzal járt, hogy speciális taneszközöket kellett kifejleszteni, amelyek az oktatás igényeit maradéktalanul kielégítik. Ennek a tevékenységnek az elvi és gyakorlati tudnivalóit pedig az oktatástechnológia foglalja össze. A hatékonyságnövelés ebben a szemléletben nemcsak az eredményesség növelését, hanem a költségek csökkentését is jelentette. A Human Performance Technology (HPT) lényegében egy szisztematikus eljárás az optimális humán teljesítmény eléréséhez.

A hiányosságok feltárására az egyén és közösség számára

egyaránt értékes, eredményes, a hagyományos és az IKT megoldásokra egyaránt koncentrál2.

1

Nádasi András János: Oktatástechnológiai, oktatási rendszerfejlesztési és humán teljesítménytechnológiai modellek 2 Stolovich, H: Handbook of Human Perfomance Technology. John Wiley & Sons, 2006.



55

3. ábra

Human Performance Technology modell (ISPI-2004)

A modell kiindulópontja, hogy a teljesítmény elégtelenségének több oka lehet, pl. ha a következők bármelyike hiányzik egy működő rendszerből: •

konzekvencia-felismerés, ösztönzés, jutalmazás;

•

adat, információ és visszacsatolás;



56

•

támogató környezet, erőforrások, eszközök;

•

egyéni teljesítőképesség;

•

motiváció és elvárások;

•

tudás és képesség.

Ha ezeket az okokat azonosították, akkor meg lehet tervezni a megfelelő beavatkozást a probléma megoldására. Például ha a problémát a tudás vagy a szakképzettség hiánya okozza, akkor a megfelelő oktatással/képzéssel megszűntethető. A megfelelő ember kiválasztásával az egyéni teljesítőképesség (intelligencia) problémája is megoldható. A pedagógiai szakirodalomban az értékelés alatt alapvetően két különböző dolgot értenek: a tanulási teljesítmény mérését és értékelését, illetve az oktatás különböző szintjei hatékonyságának értékelését. Amíg a tanulási teljesítmény mérése és értékelése a tanítási-tanulási folyamat szerves része volt mindig is, az oktatás hatékonyságának mérése és értékelése elsősorban az elmúlt húsz év során került előtérbe az oktatási rendszerekkel szemben támasztott egyre növekvő elvárások kapcsán. A tanulási teljesítmény értékelése során bármilyen eljárást, tevékenységet alkalmazhatunk, amelynek a célja a tanuló, illetve tanulócsoportok ismereteiről, készségeiről, hozzáállásáról információt szerezni. A folyamat alapvetően három főbb részből áll: •

A felhasználó teljesítmény mérése;

•

A felhasználó teljesítményének értékelése;

•

Visszajelzés a felhasználó felé.



57

Ezt megelőzően kerül sor a mérés során alkalmazandó kérdések, feladatok igen átgondolt megtervezésére, illetve kiválasztására, valamint az alkalmazandó eszközök megválasztására. Évszázadokon keresztül a mérés és az értékelés alapvetően a tanár feladata volt és szóban, illetve írásban történt. A tanulás formái, szervezeti keretei, eszközei terén, illetve a pedagógia és a kapcsolódó tudományok terén végbement jelentős változások eredményeképpen kibővültek az értékelés formái, eszközei, megváltozott az értékelő személye is, valamint módosultak az értékeléssel szemben támasztott követelmények is. Az iskolai oktatásban a tanári értékelés máig megőrizte döntő szerepét, de a felnőttoktatásban - és itt különösen kiemelnénk az intézményi felnőttképzést - egyre fontosabb a szerepe a számítógépes értékelésnek, a munkáltatói értékelésnek és a tanulói önértékelésnek is. A University of California és az Egyesült Államok Energiaügyi Minisztériumának közös együttműködése és kutatói munkája alapján a teljesítménymutatókat úgy kell kialakítani, hogy megfelelő belső ellenőrzéssel ösztönzőleg hassanak a teljesítmény javítására, a hatékonyságra és az eredményességre. Szerintük a folyamat első lépése a teljesítmény mérőszámainak meghatározása. Ehhez szükséges: •

a munkafolyamatok konkrét megtervezése

•

a kritikus munkafolyamatok azonosítása

•

a teljesítménycélok, szabványok, referenciák meghatározása.

A teljesítménycélokat az alábbi három szinten vizsgálják: •

Célok: általános munkaterületek felülvizsgálata (ezek általában tükrözik a végső célt)

•

Kritériumok: konkrét területek felelőseinek feltérképezése, felelősség megosztása



58

•

Intézkedések: az egyes munkafolyamatok és kritikus területeinek azonosítása, a számszerűsíthető célok és az egyéni munka mérőszámainak meghatározása.

2.2 Önértékelés és elektronikus teljesítményértékelés

Az elektronikus teljesítményértékelés célja, hogy a közszolgálati dolgozók teljesítményének javítása révén a munkájuk végzéséhez szükséges kompetenciák fejlődjenek, és ezzel hathatósan hozzájáruljanak a szervezet célkitűzéseinek eléréséhez. Tanulásról azonban csak akkor beszélhetünk, ha az elsajátított tudás értékelésére is sor kerül, következésképpen mindazokban az oktatási formákban (pl. a távoktatás különböző „válfajai”), ahol az ismeretelsajátítás nagyobb része önállóan történik, az értékelés egy részét is a tanuló maga végzi (a tananyagba beépített speciális önértékelő kérdések, önértékelő feladatok segítségével). Ha nem szervezett keretek között történik az ismeretek elsajátítása, az ismeretek mérésére és értékelésére teljes egészében az intézménynek kell vállalkoznia. Az önértékelés igen nehéz feladat és következetes felkészítést igényel. Az intézménytől, a képzés jellegétől, a tananyagtól, a résztvevők életkorától függetlenül minden intézmény feladata (lenne) az önálló tanulási készségek fejlesztésével párhuzamosan az önértékelésre is felkészíteni a munkatársakat. A mindennapi életben is egyre gyakoribb, hogy a meglévő tudást, gyakorlati ismeretet, a meglévő kompetenciákat „próbának vetik alá”. Nem ritka, hogy a felvételi beszélgetéseken az intézmények maguk kívánják ellenőrizni a jelentkező – egyébként bizonyítvánnyal dokumentált – tudását, kompetenciáit (például idegen nyelven történő beszélgetés formájában).



59

A technológia fejlődése nemcsak alapjaiban változtatja meg a tanítást/tanulást. Nem kétséges, hogy a napról napra újabb alkalmazási lehetőséget kínáló számítógép az értékelést is forradalmasítja (e-értékelés). A korszerű elektronikus tanulási teljesítményt értékelő rendszernek alkalmasnak kell lennie a következőkre: •

Az önálló gyakorlásra és önértékelésre (azaz, hogy a résztvevő összevethesse saját megoldását a helyes válasszal és az eredmények alapján döntéseket hozhasson a tanulási folyamatot illetően);

•

A kurzusok menedzselésének értékelésére (azaz a részvevőknek ne legyen lehetősége az önértékelésre, csak a kurzust vezető láthassa az eredményeket, és ennek alapján beavatkozhasson a tanítási-tanulási folyamatba, vagy értékelhesse a résztvevő munkáját).

•

A résztvevői önértékelésre, illetve gyakorlásra a tanulási folyamat során tetszőleges időpontban és alkalommal kerülhet sor, az intézmény döntésétől és a lehetőségektől függően akár az intézményben.

•

A kurzusértékelésre a tanulási folyamat elején (belépő teszt), a tanulási folyamat során tetszőleges időpontban és alkalommal, vagy a tanulási folyamat végén (vizsga) kerülhet sor. Természetesen a tanulási folyamat során akár többször is.

Természetesen még a legjobb elektronikus értékelési rendszer alkalmazása is minden esetben megfontolandó, hiszen az oktatási folyamat során alkalmazandó értékelési módszereket több tényező is befolyásolhatja: •

Az értékelés célja (pl. diagnosztikus, formatív stb.)

•

Az értékelő személye (pl. tanár/tutor vagy tanulótárs, vagy a tanuló saját maga)



60

•

A képzés paraméterei (pl. tartalma; formája: nappali képzés vagy távoktatás stb.)

•

A képzés céljai és követelményei (pl. elméleti ismeretek vagy gyakorlati készségek elsajátítása stb.)

•

A rendelkezésre álló erőforrások (pl. az oktatási intézmény eszközellátottsága stb.)

•

A tanulók ismérvei (pl. életkor, tanulási készségek fejlettsége stb.).

A számítógépes értékelés ellen is, ugyanúgy, mint számos esetben az írásbeli vizsgák ellen is komoly érvéként merül fel a tanulók (életkortól függetlenül) verbális kommunikációs készségei, (anya)nyelvtudása értékelésének, illetve fejlesztésének szükségessége.

2.3. Értékelési lehetőségek a közszolgálati továbbképzésekben

A képzések és fejlesztések legitimitása kapcsán az első kérdésünk az lehet, hogy pontosan mit is várunk el egy adott képzési programtól? Magasabb termelékenységet? Jobb munkavégzési hatékonyságot? Esetleg csak bizonyos képességek növekedését, mint például javuló kommunikációs kompetencia, esetleg gyorsabb döntéshozatali képesség? A fejlesztési programok kiválasztását, valamint a programokkal kapcsolatos elsődleges elvárások kialakítását "magasabb szintről" - az aktuálisan érvényes intézményi- és üzleti stratégia szempontjából - kell megközelíteni. Ha az adott programmal kapcsolatosan ismeretesek a célok és az elvárások, akkor az értékelés jó úton halad. Az értékelés ugyanis többek között az előzetes szervezeti elvárásoknak való megfelelésként határozható meg. Az értékelés kulcsfontosságú tényezője tehát a megfelelő célok kitűzése. Azon túl, hogy a kitűzött célok illeszkedjenek a szervezeti stratégiához a célok mérhetőségéhez. Nem minden cél elérése mérhető, és nyilván a



61

képzési programok hozzájárulása sem értékelhető minden cél esetében. A képzési programok esetében - a szervezeti célok elérésének támogatása mellett - érdemes lehet különálló értékelési célokat, értékelési kritériumokat is megfogalmazni. A továbbképzések módszertanának nagy kihívása, hogy a bővülő technikai lehetőségek, a tanulásra szánható, rendszerint rövid idő és az egyéni sajátosságok és igények szorításában képes legyen a leghatékonyabb módszert, értékelést kiválasztani és hatékonyan alkalmazni. A képzési programok értékelése nem rendelkezik részletes szakirodalommal, azonban létezik egy általános Kirkpatrick nevével fémjelzett - modell, mely jó iránymutatásokkal (kiindulópontként) szolgálhat. A következő fejezetek részletesen ismertetik a modell jellemzőit és a használatával kapcsolatos tudnivalókat. 2.3.1 A Kirkpatrick-módszer: fókusz az oktatási befektetés megtérülésén Napjainkban Magyarországon csak néhány képzési szolgáltatást igénybe vevő intézmény, foglalkozik a képzések hatékonyságának mérésével. Ugyanakkor a résztvevők elégedettségének felmérésére általában kérdőíveket használnak, mind az intézmények, mind a képzési szolgáltatást nyújtó felnőtt képző szerveztek. Több szakértő egyetért abban, hogy bármennyire is hasznos képzésben részesülnek az intézmény dolgozói, annak pontos mérése nélkül az oktatásba való befektetés megtérülése és a képzés kínálta valódi versenyelőny realizálása kétséges marad. Válság idején hangsúlyosan igaz ez, amikor a közigazgatás vezetői olyan kérdésekre keresik a választ, hogy a közszféra miért is költ annyit a képzésre, megtérül-e a valaha a belefektetett pénz, illetve hogy hol, melyik osztályon, milyen eredmény képében realizálódik a képzés haszna? Ezen kérdések megválaszolására, szükséges mérni a képzések hatékonyságát. A megoldást furcsamód éppen egy 30 évvel ezelőtti válság hozta meg, amikor is Dr. Jac Fitz-enz HR vezető kidolgozott egy saját HR mérési módszert, amellyel képes bizonyítani munkájának



62

eredményességét. Később megalapította a Saratoga Intézetet, az első nemzetközi HR benchmark szolgáltatót. A Fitz-enz módszer továbbgondolásaként közölte Donald Kirkpatrick a módszerét, aki négyszintű mérési modelljén keresztül szemléltette a képzések hatékonyságmérésének evolúcióját. 1. Az első szinten az egyszerű kérdőívek állnak, amelyeket a foglalkozás végén töltetnek ki a résztvevőkkel, hogy válaszaikból kiderülhessen, mennyire voltak elégedettek a trénerrel, a kurzussal, illetve annak körülményeivel. A kérdések általában nem kizárólag a tananyag minőségére szorítkoznak, sokszor a képzés által kiváltott érzelmeket is vizsgálják, elvégre a sikeres tanuláshoz kellően pozitív hozzáállás, mondhatni kedv is szükségeltetik. 2. A második szint ennél már egy mélyebb réteget is érint: írásbeli vagy szóbeli tesztek révén rávilágít arra, mit tanultak a képzésen résztvevők az órákon, mégis mennyi maradt meg bennük abból a tudásból, amit átadtunk nekik. 3. Ennek egy továbbfejlesztett változata a harmadik szint, amely már arra is rákérdez, vajon az adott tudást a munkahelyén is tudja-e alkalmazni az illető, vagy csak egyéni karriercéljainak eléréséhez segítette hozzá a munkáltató számára teljességgel felesleges képzéssel. Ezt vizsgálni csak komoly utánkövetéssel lehet, bár az sem mindig egyszerű: míg egy képzettség elsajátításának sikerét könnyedén lemérhetjük a termék darabszámán, illetve minőségén, egy kommunikációs vagy vezetői készség gyakorlati felhasználását már nehezebb tetten érnünk. 4. A negyedik szint már nemcsak az egyéni teljesítményt vizsgálja, hanem azt is, hogy magára a szervezetre is jótékony hatással volt-e a képzés. Elvégre, ha a képzés valóban elérte a célját, annak előbb-utóbb az intézmény teljesítményén is meg kell látszódnia.



63

5. Ez később egy ötödik szinttel, az ún. ROI-val (Return on Investment) gazdagodott, amely azt mutatja meg, hogy a képzés mennyi hasznot hozott a közintézmény számára. Sokszor ugyanis inkább csak az elégedettséget mérik, a befektetett pénzt és a foglalkozás hozadékának arányát már nem. Pedig mindkettőre szükség van ahhoz, hogy igazolni tudjuk a képzés hatékonyságát. Magyarországon általában maximum az első három szintig szoktak eljutni az intézmények, de még ez is előrelépés a felnőttképzési törvényben meghatározott ellenőrzéshez képest, amely csak a résztvevők véleményének kikérését írja elő. Különösen úgy, hogy bár hazánkban – a mintegy 1500 akkreditált felnőttképzési intézmény köréből - körülbelül 150-200 szolgáltató kínál képzéseket az arra fogékony intézményeknek, ebből, becslések és szakmai konferenciákon elhangzó adatok szerint, legfeljebb csak tíz vállalkozik kurzusának hatékonyságmérésére. Napjainkban elengedhetetlen, hogy ez a hozzáállás megváltozzék, ezt pedig úgy érhetjük el, hogy a tevékenységért folyó képzés helyett az eredményorientált képzésre fókuszálunk. Eddig ugyanis nem mindig valós igény állt a képzések mögött, az intézmények sokszor csak beíratták a dolgozókat egy képzésre. A mostani válságos helyzet azonban azt diktálja, hogy értelmesen költsük el a képzési keretet. Ennek érdekében a résztvevőket és a munkahelyeket a kurzus megkezdése előtt fel kell készíteni, illetőleg a kulcsfontosságú intézmény vezetőivel is partnerkapcsolatokat kell kialakítani, hogy együttesen kísérjék figyelemmel a képzés és az utánkövetés komplex folyamatát. Ily módon végre már nem az a kérdés fogja gyötörni a közszolgálati vezetőket, hogy mennyibe került, hanem hogy mennyit hozott a képzés a közszektornak. 2.3.2 Dolgozói attitűdök vizsgálata A dolgozó attitűdök vizsgálata alkalmas lehetne arra, hogy a résztvevők elégedettségének mérésén túlmutatóan a képzés rövid- és hosszú távú hatékonyságáról is visszajelzéssel szolgáljon.



64

Természetesen ez csak egyfajta részeredményt tud adni, teljes képet a képzések hatékonyságáról nem közvetít. Mindazonáltal fontos, hogy jelen kutatási munka részeként erről is szó essen. A dolgozói attitűdök vizsgálata az intézmények menedzsmentjének feladata. A tevékenység során emberi erőforrás menedzselésnek (EEM) tekintjük azt az integrált és stratégiai szemléletű tervezést, munkavégzést, illetve értékelést, amely biztosítja, hogy a szervezet képes legyen magához vonzani, megtartani és képességeikben, ismereteikben fejleszteni a számára szükséges alkalmazottakat. Célja továbbá a munkakörök és munkafeladatok által támasztott elvárások és igények, valamint a munkát végzők ismeretei, képességei és attitűdjei között minél tökéletesebb összhang megteremtése. A közintézmények, maguk is rákényszerülnek arra, hogy meglévő és alkalmazott módszereiket tovább fejlesszék. Ennek során különösen fontos az egyik legdrágább tényezővel, az emberrel, mint munkaerővel történő hatékony és tervszerű gazdálkodás. A dolgozói elégedettség mérésének egyik alapvető célja, hogy lehetőleg objektív információkat kapjunk a munkavállalók motivációiról, attitűdjeiről a kiszámítható és eredményes tevékenység alakítása érdekében. A felmérések hátteréül szolgál az is, hogy a jövőben bekövetkező állapotokat valamiképpen a jelenben zajló események okozzák, vagy befolyásolják. A dolgozói megelégedettség a vonatkozó tankönyvi megfogalmazás szerint: „A dolgozói megelégedettség (…) mindazon tényezők értelmes, tudati reprezentálódása, amelyek a munkakör jellemzőiből adódnak, és amelyek tudati tükröződés útján a konkrét munkakörrel szembeni állásfoglalást befolyásolják.” A munkával kapcsolatos megelégedettség a dolgozó sokfajta attitűdjének integrálódásából alakul ki. Szűkebb értelemben csupán a munkával kapcsolatos attitűdöket veszik ebből a szempontból figyelembe (azokat, amelyek a munka társadalmi elismerésével, a fizetéssel, a munka fizikai



65

feltételeivel, az előrehaladási lehetőségekkel, a képességek elismerésével, a munka megfelelő értékelésével, a munkatársak közötti kapcsolatokkal, a munkabiztonsággal stb.) vannak kapcsolatban. Tágabb értelemben azonban - és feltétlenül ez a kérdés helyesebb megközelítése - a munkával való megelégedettség megértéséhez sok egyéb tényezőt is figyelembe kell venni. Ilyen például a dolgozók életkora, egészségi állapota, temperamentuma, vágyai, törekvései. A munkával való megelégedettséget

befolyásolják

olyan

tényezők

is,

mint

a

dolgozó

családi

élete,

lakáskörülményei, szórakozási és sportolási lehetőségei, szokásai, társadalmi munkája és esetleges tisztsége stb. Röviden a munkával való megelégedettség, olyan általános attitűd, mely három területről (a sajátos munkatényezők, az egyéni jellemvonások és a munkán kívüli csoportkapcsolatok területéről) származó számos specifikus attitűd eredője. Mindezekből következik, hogy korrekt, a dolgozók elégedettségét ténylegesen mérő vizsgáló eljárás nem merülhet ki annyiban, hogy néhány, a témával kapcsolatos, de csupán részterületeket érintő kérdésfeltevés történik - akármennyire is ez a mai gyakorlat (tapasztalatunk szerint). Továbbá éppen azért, mert a problémakör összetett, nem ad teljes képet, ha néhány feltett kérdésre (egymástól függetlenül) csak gyakorisági mutatókkal próbálunk választ adni. Az átfogó értelmezésnek, elemzésnek a korrelációszámítás, sőt akár a faktoranalízis eredményeinek figyelembe vétele szintén fontos összetevője. Az attitűdnek három komponense van: •

Kognitív (az attitűd tárgyával kapcsolatos ismeretek összessége);

•

Affektív/érzelmi (az attitűd tárgyával kapcsolatos pozitív vagy negatív beállítódás);



66

•

Viselkedési (az attitűd tárgyával kapcsolatos bizonyos tevékenységre való hajlamot jelent)

Mindebből adódik, hogy az attitűdök vizsgálata alapvető, aminek meghatározott statisztikai módszerek szerint kell történnie az adatgyűjtés és a feldolgozás során egyaránt. Az attitűdmeghatározás alapján az is nyilvánvaló, hogy egy kérdőívben az attitűdök mindhárom komponensének megfelelő kérdések feltétele szükséges. Mivel ez a terület jelentős mértékben munkalélektani kérdés (is), természetszerűleg adódott annak szükségessége, hogy az ilyen szemléleti rendszer alapján már alkalmazott kérdőívekről ismereteket szerezzünk, hiszen a dolgozói elégedettség mérése nem csupán az utóbbi évek vívmánya, nem csak a minőségbiztosítási rendszerek elterjedésének köszönhető. Ha a dolgozói elégedettség mérése munkalélektani kérdés, akkor különösen fontos ennek megfelelő kérdőív szerkesztése, egyéb esetben nehezebb megtervezni azokat a változtatási módokat (márpedig a minőségbiztosítás akár években mérhető változtatássorozat szükségességét jelenti), amelyek egyben az attitűdök összetevőinek megfelelően célzott változtatási módszerek összességét jelentik. A dolgozói elégedettség felmérésének számos módszere van, amely alkalmazható erre a célra. Minden felmérés első lépése a témaválasztás, a probléma megfogalmazása, a cél meghatározása. Ezek a hipotézisek általánosan megfogalmazott előzetes állítások, feltevések, amit sok esetben valamennyien megfogalmazunk, de csak akkor válik tényszerű állítássá, ha ezt empirikus úton be is bizonyítjuk. Tehát a következő lépésben az általánosan megfogalmazott problémaköröket mérhetővé kell tenni, azaz operacionalizálni kell. Itt már a problémára, a hipotézisre irányuló konkrét kérdéseket fogalmazunk meg. A kérdések fajtáját alapvetően meghatározza az adatfelvétel módszere. A leggyakrabban alkalmazott forma azonban a kérdőíves felmérés. További fontos szempont, hogy a számítógépes hardware és software technika fejlődésével lehetővé vált a nagy mennyiségű adathalmazok gyors feldolgozása. A matematikai-statisztikai



67

alapokon nyugvó számítógépes elemzések az egyértelműen megfogalmazott, pontosan rögzíthető méréseket igénylik, a zárt kérdéseket, a különböző skálákat. A felmérés, adatfelvétel egyik sarkalatos pontja a mintaválasztás. Olyannyira meghatározó a kérdés, hogy egy rosszul alkalmazott mintaválasztás az egész felmérés eredményességét veszélyeztetheti.

A

mintavételi

módszerek

történeti

fejlődése

során

jutottak

el

a

társadalomkutatók a valószínűségi mintavételhez. Ennek a módszernek a kulcsfogalma a reprezentativitás, a kulcsa pedig a véletlen kiválasztás. A fentieknek megfelelően különböző szakterületeken dolgozók (szociológusok, pszichológusok, statisztikusok) által készített és tesztelt kérdéssorokat lehetséges adaptálni illetve módosítva, kiegészítve alkalmazni. Az ilyen jellegű felmérések célja általában az, hogy átfogó képet kapjunk a munkavállalók szociális viszonyairól, munkamotivációjáról. Ezen belül a szociális viszonyokat két fő egységre lehet felosztani: anyagi (jövedelmi) viszonyok, és a társas (közösségi) kapcsolatok vizsgálatára. A szociológiai kutatások kimutatják, hogy a formális szervezettel önmagában még nem tudjuk jellemezni egyetlen munkahely valódi társadalmi, szervezeti felépítését sem. Ezért a formális mellett ún. informális szervezetek vizsgálata is szükségessé válik. Ennek a vizsgálatakor mindenképpen figyelembe kell venni azt, hogy az informális kiscsoport szerveződése spontán, működését nem szabályozzák intézményes mechanizmusok. A formális kiscsoportokban persze éppen úgy lejátszódnak spontán csoporttörténések, az intézményes lét felszíne alatt, de természetszerűleg azzal szoros összefüggésben, érzelmi kapcsolatok szövődnek a csoport tagjai között, vonzalmak és ellenszenvek támadnak, kikristályosodnak értéktörekvések és konfliktusok, kialakulnak az információk terjedésének informális csatornái. Az informális csoportok szerveződése és az általuk gyakorolt hatás a dolgozói elégedettség alakulásával kölcsönösen összefügg, ezért is szükséges a munkatársi, illetve társas kapcsolatokra (s azok érzelmi vonatkozásaira is) rákérdezni – multikauzális háttérben gondolkodva.



68

Az emberi erőforrás-gazdálkodás lényege, hogy a munkavégző ember és az általa végzett munka kapcsolatát úgy szervezzék meg, hogy a munkavállalónak sikerei legyenek, elégedett legyen, a munka pedig jól, magas teljesítménnyel folyjon. Az emberi erőforrással annál színvonalasabban lehet gazdálkodni, minél több területre terjed ki a vezetés figyelme. Ezért nem lehet figyelmen kívül hagyni a munkamotívumok kérdéskörét, hiszen a dolgozó akkor érzi magát sikeresnek, eredményesnek, akkor marad hosszú távon az intézmény alkalmazottja, ha egyéni motívumai, értékei és az intézmény igényei, normái összeegyeztethetőek. Ehhez viszont feltétlenül szükséges a dolgozói motívumokról való tudás - értelemszerűen az erre vonatkozó kérdések feltétele - egy dolgozói elégedettségmérésben. Miben fogható meg a dolgozók attitűdvizsgálatának a technikája? Az önregisztrálás azt jelenti, hogy a vizsgálati személyt felkérik, maga állapítsa meg véleményének intenzitását. Itt két főbb eljárást szoktak alkalmazni. A gyakoribb és kevésbé igényes az, amikor megkérik a vizsgálati személyt, hogy válasszon attitűdjének minősítései között. Így például, közölnek vele egy megfogalmazott véleményt, és megkérdezik, hogy teljesen egyetért-e azzal, mérsékelten helyeslie, semleges-e (sem nem helyesli, sem nem helyteleníti), mérsékelten helyteleníti-e, teljesen helyteleníti-e. A kapott mérték megközelítő jellegű és határozatlan. A másik eljárást a terület szakértői pontosabbnak tartják. Megkérik a vizsgálati személyt, jelölje meg bizonyos véleménnyel kapcsolatos pozícióját úgy, hogy elhelyezi magát egy szélsőséges pozíciótól egy másik végletig haladó, fokokra beosztott egyenesen. Így például megkérik, hogy tegyen keresztet az alábbi egyenesen oda, ahol az ő pozíciója található pl. a munkához, a munkáltatóhoz, a kollegáihoz, stb. való viszonya tekintetében:



69

Szélső baloldal

10

8

Centrum

6

4

2

0

Szélső jobboldal

2

4

6

8

10

Fontos megjegyeznünk, hogy az önregisztrálási módszernek természetesen megvannak a korlátai. Az önregisztrálás fő hibája a szubjektivitása. Minden mérés feltételez egy valamennyi mérendő objektumra nézve azonos mércét. Itt a mérce nem létezik. Két azonos intenzitású véleménnyel rendelkező vizsgálati személy teljes jóhiszeműséggel eltérő fokokra helyezheti magát, mert más a felfogásuk a vélemény lehetséges fokozatiról. Ugyanakkor közrejátszanak mindazok a zavaró tényezők, amelyek bármely más kérdőív esetén is megzavarhatják az eredményeket. Ilyenek például, hogy a vizsgálati személyek nem őszinték; arra motiváltak, hogy olyan válaszokat adjanak, amiket a kérdezők vélhetően hallani szeretnének; a megkérdezettek arra törekednek, hogy előnyösebb színben tüntessék fel magukat. Az önregisztrálás technikája tehát csak más eljárásokkal együtt, illetve azok kiegészítéseként jöhet számításba. 2.3.3 A külső elbíráló általi regisztrálás Ez nem egyéb, mint a vizsgákon és versenyeken produkált írásbelik és szóbelik osztályozási rendszerének transzponálása. Az elbíráló különböző megnyilvánulások alapján megállapítja a vélemény vagy az attitűd intenzitását. Az eljárás, ugyanúgy, mint a vizsgákon, az elbíráló személyes ítéletének függvénye, ezért objektív szempontokat kell használni. Javasolt, hogy az attitűdök mérését ezért külső, nem intézményi munkatárs végezze.

2.4. Az on-line képzések hatékonyságának mutatói



70

A rendszerszintű összefüggések ismerete mellett fontos szerepet töltenek be a képzési rendszer működéséről rendszeresen információkat szolgáltató, időelemzésekre is alkalmas indikátorok. A rendszeresen mért és gyűjtött adatokat, olyan további adatokkal egészítik ki, amelyek információt nyújtanak a képzés tartalmáról, a dolgozói elégedettségről, az új képzettségek és minősítések iránti igényről, a szakképzésben részt vevő szereplők motivációiról stb. Fontos, hogy ezen mutatókat mindig a képzésre fordított erőforrások figyelembevételével mérjük. Lehetséges mutatószámok (eredmény versus erőforrás): •

Dolgozói elégedettségmérés eredményei

•

Oktatók/munkatársak elégedettségmérés eredményei

•

Társadalmi hatás eredményei

•

Cselekvési programok teljesülésének ellenőrzése, időbeni követése

•

Értékelések száma, beavatkozások száma

•

Az információs bázis minőségi fejlesztésére vonatkozó akciók

•

Válaszadási arány változása (munkatársi, munkáltatói)

•

Fejlesztésére vonatkozó akciók száma

Nemcsak intézményi szinten, hanem az egyének szintjén is megvizsgálhatjuk a szükséges képzés-fejlesztési programokat. Ha vannak személyre szabott képzés-fejlesztési vagy karriertervei

az

intézménynek,

ezeket

is

van

mód

használni.

Egyéb

esetben

a

teljesítményértékelésben fejlesztendő területek is hasznosak lehetnek. Ha semmilyen háttéranyag nem áll rendelkezésünkre, támaszkodhatunk a felettesektől, esetleg konkrétan a munkavállalóktól



71

beérkezett igényekre, vagy készíthetünk interjúkat, esetleg kérdőívvel is feltérképezhetjük az elképzeléseket. Fontos azonban, hogy akkor érdemes szélesebb körben felmérni az igényeket, ha ténylegesen van lehetőségünk azok jelentős részének megvalósítására. A tervben fontos szerepeltetni, hogy milyen képzésekben gondolkodik az intézmény, ezek milyen jellegűek (pl. tréning, workshop, coaching, tanfolyam stb.), milyen időtartamúak, kik lennének a résztvevők. Az egyes képzési programok megvalósítását követően szinte mindennapos kell, hogy legyen a résztvevők visszajelzéseinek monitorozása. Ez még nem egyenlő a program hatékonyságának felmérésével, egyrészt mert a résztvevők érzéseit sokszor jobban méri, mint a tényleges hatékonyságot, másrészt a résztvevők nem mindig töltik ki elég alaposan vagy őszintén ezeket a kérdőíveket. Fontos differenciálni a válaszokat, és többfokú skálák alkalmazásával növelni a programok hatékonyságát. Hasznos lehet a szöveges indoklás, ebben az esetben megtudhatjuk a mögöttes okokat is. Tréningek vagy tanfolyamok esetében érdemes rákérdezni, mennyire sikerült elsajátítani az adott tudást. A tesztírás olyan területeken lehet releváns, ahol nem a viselkedésben várunk változást, hanem a résztvevők tudását szeretnénk bővíteni. A viselkedésbeli változásokat a teljesítményértékelés során követhetjük nyomon. A képzés-fejlesztési programok konkrét céljait is érdemes vizsgálni, annak érdekében, hogy ténylegesen jobb lett-e a teljesítmény, javulte az intézményen belüli kommunikáció, költséghatékonyabbá váltak-e egyes szolgáltatások.



72

3. A képzések minőségének mérése A minőségértékelési rendszernek ma már számos szakmai eleme ismert. A rendszerben jól elkülönül az egyes irányítási szintek felelőssége, ám az ellenőrzési és értékelési feladatok pontos elválasztása, valamint a külső intézményértékelés területeinek és szempontjainak rögzítése eddig nem történt meg. A rendszer több létező eleme, így az intézményi önértékelés gyakorlata, továbbá a különböző képzési programokat igénybe vevő intézményekben dolgozó vezetők, oktatók, résztvevők munkájának rendszeres értékelése még nem vált általánossá. A következő fejezetek részleteiben ismertetik a tudás tesztelésének eszközrendszerét, a tudásszint mérés és az on-line képzések minőségének mutatóit.

3.1 Az on-line oktatás mérés-értékelési mutatói

Vizsgálhatjuk az oktatási tartalmakat a pedagógia, tudományosság, gyakorlatorientáltság, interdiszciplináris kompetencia stb. szempontjából, de vajon objektív következtetéseket vonhatunk-e le e kategóriák tanulmányozása során? A mérést és az értékelést felfoghatjuk úgy, mint a visszacsatolás egy módját. Ahhoz, hogy értékelni tudjunk, információkat kell gyűjtenünk, ezt megtehetjük objektív és kevésbé objektív (megfigyelés, interjú) módon. Az objektív módon gyűjtött adatok esetében beszélünk mérésről. Az oktatási-tanulási folyamatban kiemelkedő szerepet játszik a mérés-értékelés, mint a visszacsatolás egy módja, ennek függvényében az oktatási-tanulási folyamat minőségének biztosításában is elengedhetetlen. Az értékelés akkor és



73

csak úgy hatékony, ha valamilyen mérés előzi meg. Ha csak számszerűsíthető elemzéseket rendelünk hozzá objektumokhoz, eseményekhez, tulajdonságokhoz, önmagában nem kapunk célravezető értékelést. Ahhoz, hogy a mérés eredményeit hatékonyan lehessen felhasználni, alapvető feltételeknek kell eleget tennie: •

Tárgyszerű;

•

Érvényes;

•

Megbízható adatokkal kell dolgoznunk.

A tárgyszerűség többféle lehet, így beszélhetünk adatfelvételi, értékelési és értelmezési tárgyszerűségről. A tárgyszerűség feltétele akkor teljesül, ha két különböző személy ugyanarra az eredményre jut. Akkor érvényes a mérésünk, ha azt az ismeretet, készséget, attitűdöt méri, aminek mérésére megalkottuk. Megkülönböztetünk tartalmi érvényességet (amit mérni szeretnénk, azt kérdezzük-e), szerkezeti érvényességet (olyan módon kérdezzük-e, ami megfelel a várható eredményeknek); kritérium érvényességet (különbségtételre alkalmas). Megbízhatónak pedig akkor tekinthetjük mérésünket, ha ugyanarra a mintára, ugyanolyan körülmények között ugyanazt az eredményt adja. A mérőeszközünk alapegységeinek az önálló értékelhetőség tulajdonságával bíró, tovább nem bontható egységeket nevezzük. A validitás és a reliabilitás már a mérőeszközünk alapegységeinek elkészítésekor szem előtt tartandó kritériumok, melyeket elengedhetetlen rendszeresen felülvizsgálni, és a használók visszajelzéseire alapozva esetlegesen módosítani.



74

3.2 A tudásszint mérés mutatói

Elektronikus oktatási eszközökkel és egy kis kreativitással olyan ellenőrzési környezetet lehet teremteni, amely nem csak pontosabban méri a tudás elsajátítás szintjét, de a képzésben résztvevők számára is megkönnyíti a tananyag elsajátítását. Az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) megalakulása áttörést jelentett a rendszerszintű értékelés terén mind szemléleti, mind módszertani szempontból. Lehetővé vált az országok oktatási rendszereinek, térben és időben egymástól távoli tanulási teljesítményeknek az összehasonlítása. Magyarországnak az IEA Társasághoz való csatlakozása (1968) fordulópontot jelentett a pedagógiai értékelés hazai történetében. Az eddig lebonyolított IEA-vizsgálatok három nagy területet: az olvasásmegértést, a matematikai és a természettudományos tudás vizsgálatát ölelték fel (Robitaille és Garden 1989; Postlethwaite és Wiley 1992; Elley 1994). Ha a tudásszintmérés eszközeit el akarjuk helyezni a képzési folyamatokban, mindenek előtt meg kell ismerni az értékelés fogalmát. Az értékelés a képzési folyamatok egyik alapszakasza, a visszacsatolás funkcióját látja el. Arra hivatott, hogy informálja a képzés résztvevőit arról, hogy a képzési folyamat adott tevékenységei menynyire érték el céljukat. A tervszerű oktatási munka alapvető feltétele, hogy ilyen információkat nyerjünk, ezek nélkül ugyanis nincs lehetőség arra, hogy a folyamatokat a céloknak megfelelően irányítsuk. Egyes munkaterületünknél, a résztvevői teljesítmények értékelésénél maradva szükség van arra, hogy időről időre megvizsgáljuk, hol tartanak a résztvevők a tananyag elsajátításában, hogyan fejlődnek készségeik, képességeik. Csak e visszajelzések birtokában tudjuk az oktatást eredményesen végezni, így tudjuk meghatározni, mi az, amit a résztvevők már elsajátítottak és mi az, amit még tovább kell oktatni. Ugyanezek az információk a képzés résztvevői számára is nélkülözhetetlenek, nemcsak visszajelzést adnak, de a motiváció forrásai is egyben.



75

A mérés, elemzés és a tudás menedzselésének képessége kritikus fontosságú a szervezet hatékony és eredményes menedzselésének szempontjából, és egy tényeken alapuló, tudásvezérelt rendszer megalapozása érdekében, amelyek együttesen magasabb szervezeti teljesítményhez és versenyképességhez vezetnek. A mérés, elemzés és tudásmenedzsment kritérium alapként szolgál a megfelelő teljesítménymenedzsment rendszer kiépítéséhez. Az egyik leggyakrabban felmerülő kérdés egy on-line teszt, feladat alkalmazása során, hogy az adott feladat mennyire megbízhatóan méri azt a tudást, aminek a mérésére azt kidolgoztuk. A tesztelméletek szerint minden vizsgált személyhez hozzárendelhető az illető intelligenciája, kreativitása, magával hozott kommunikációs, írási, olvasási, szövegértési stb. készségei, melyek közvetlenül befolyásolják az adott mérés eredményét, illetve hozzájárulnak, módosítják az illető tudásszintjét. Amikor a résztvevő magával hozott tudását akarjuk mérni, akkor a teszttel való mérés során hibákat is követünk el, tesztünk csak részben képes tükrözni az illető tudásának valódi értékét. A tanulási folyamat hatékonyságát alapvetően a mai napig tesztekkel, vizsgákkal lehet mérni összehasonlítva a tanulásra fordított idővel, illetve egyéb, a tanulás érdekében felhasznált erőforrásokkal. A vizsga lehet személyes vizsga, lehet on-line teszt egy oktatásmenedzsment eszközben, lehet egy papíron kitöltött kérdéssor, és lehet ezek kombinációja. Nagyon kevés azonban az olyan megmérettetés, ahol az elsajátított ismeretek valódi használhatóságát mérnék.



76

4. ábra

Tudásszintmérő tesztek validálása3

A tesztkészítés tanítás-tanulás folyamataival analóg folyamat: a célokat, a követelményeket, a tananyagot rögzített formában le kell képezni. A teszt készítése során, el kell érni, hogy a teszt pontosan képezze le a célok, követelmények, tananyag formájában rögzített tudásrendszerét. Az oktatásmenedzsment eszköz azért szükséges, hogy a kérdéseket, interaktív elemeket, animációkat csak egyszer kelljen elkészíteni, ne kelljen minden alkalommal újra és újra megszerkeszteni. Mi a tudástesztelés célja? •

A lexikális tudás mérése, fejlesztése;

•

Szakmai tartalom könnyebb elsajátítása;

•

Esettanulmányok beépítésével valós problémafeltárás.

3

OECD (2000): Knowledge Management in the Learning Society Paris, OECD.



77

Egy-egy tesztfeladattal, teszt itemmel az előzetes tudásnak csak meglehetősen kis elemeit lehet vizsgálni. Ahhoz, hogy a tudás elemenkénti megközelítésével a vizsgálandó tudás teljes rendszerét is megfelelően építsük fel, szükség van arra, hogy a tananyagot megfelelően elemezzük. A résztvevők által hozott, a feladatokkal megvizsgálandó tudás két fő csoportra bontható:

Előzetes tudás

Képesség jellegű ismeret

Ismeretjellegű tudáselemek

elemek

-‐

fogalmak

-‐

készségek

-‐

definíciók

-‐

problémamegoldás

szabványok

-‐

kreativitás

törvények

-‐

felelősség

-‐

-‐

5. ábra Ismeretjellegű tudáselemek és a képesség jellegű ismeret összehasonlítása

Az ismeret jellegű tudáselemekre az a jellemző, hogy viszonylag könnyen, rövid idő alatt elsajátíthatók, megfelelő számú ismétlés és rögzítés után tudatossá válhatnak. Ennek ismerete különösen fontos az előzetes tudás felmérése utáni elő-kompenzációs folyamatok kialakításában. A képesség jellegű tudást az jellemzi, hogy hosszú fejlődési folyamaton keresztül jut el a kezdetektől egy viszonylag állandósult szintre. Ugyanakkor az évek során passzívvá válhatnak, ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


78

illetve módosulhatnak. Az ismeretek és készségek egységeinek azonosítása után meg kell határozni a közöttük lévő kapcsolatokat, így megkapjuk a modulba foglalt tudás struktúráját.

3.3 Az on-line oktatás minőségbiztosítási mutatói

Az oktatás olyan szolgáltatás, amelyet mindenki igénybe vesz, sőt, életének egy szakaszában ez nem csupán lehetőség, hanem jogszabály által előírt kötelezettség is. A közigazgatással – közszolgáltatással, így értelemszerűen fogalmazódnak meg hatékonysági elvárások. Ezért egyetlen közigazgatási intézmény sem kerülheti meg a minőség kérdését. 3.3.1 A minőségbiztosítás fogalma, feltételrendszere A különböző szakmai felfogások számára egyaránt elfogadható minőségértelmezés csak akkor fogalmazható meg, ha a minőségbiztosítás megvalósítása kellően tág és differenciált cél- és eszközrendszerhez kapcsolódik. A minőségbiztosítás bevezetésének további feltétele az, hogy a minőség fogalmáról és a minőség biztosításának vagy fejlesztésének lehetséges eszközeiről széles körű nyilvános párbeszéd alakuljon ki. A minőségbiztosítás problémái az alábbi kérdések köré rendszerezhetők: •

Hogyan értékelhető az oktatási szakmai munka eredményessége, hatékonysága úgy, hogy az segítse mind az intézményi fejlesztő munkát, mind a közigazgatást irányító folyamatokat?

•

Hogyan lehet gondoskodni az intézményi belső munka folyamatos javításáról?

•

Hogyan teremthető meg, illetve fejleszthető a közigazgatási kompetenciák területe?



79

Mit jelent a minőség? Hogyan határozható meg? A minőségügyi szakirodalomban a fogalomnak sok definíciója ismert, amelyek számos közös elemet tartalmaznak. Valamennyi meghatározás hangsúlyozza, hogy a szolgáltatónak a minőséget •

a partnerek tágan értelmezett igényei alapján,

•

önállóan, az adott szervezet saját működésére vonatkoztatva,

•

a szolgáltatás szervezésére és a szolgáltatást végzők elkötelezettségére értelmezve,

•

valamint a folyamatos újraértelmezés és javítás követelményét szem előtt tartva kell megfogalmaznia.

A minőség megvalósítása elképzelhetetlen az intézményen belüli dolgozók tudása és elkötelezettsége nélkül. A legtöbb minőségbiztosítási és fejlesztési cél kifejezetten megkívánja a munkavállalók szakmai felkészültségét és javítását. A távoktatási és nyitott képzési programok professzionális megvalósítása nagy hatással lehet a hagyományos képzés-fejlesztési programokra, különös tekintettel a széleskörű minőségbiztosítási elemek integrációjára. A távoktatás és on-line képzési programok minőségügyi (minősítési) feladatai ki kell, hogy terjedjenek: •

A tananyag tervezésére (célok, célcsoport meghatározása, beazonosítása, média választása, a tananyag előállításának módja, adaptációs igény stb.);

•

A tananyagírás, fejlesztés, adaptáció folyamatára;

•

A kész tananyag ellenőrzésére (formai szempontok, tartalmi elemek, tanulhatósági szempontok stb.);

•

A tananyag folyamatos karbantartására (új tartalmi elemek integrálása, visszajelzéseken alapuló korrekciók);



80

Az oktatás folyamatára: •

Az on-line képzés módszertanára, támogatási rendszer kiépítésére, a képzésben résztvevő és az intézmény kommunikációs lehetőségeire;

•

A vizsgáztatás folyamatára (technikai lebonyolítás, biztonság, vizsgaanyag karbantartása);

A képzésben résztvevő intézményre: •

Intézményi sajátosságok, kapacitás, tapasztalatok;

•

Emberi erőforrások helyzetére (képzett tananyagfejlesztők, oktatók, tutorok, a személyzet kiválasztásának rendszere, az oktatási szolgáltatásban érintett személyek minősítése);

•

Az intézmény belső adminisztrációs rendszerére;

•

A technikai infrastruktúra helyzetére (konzultációs lehetőségek, tanterem, iroda, kommunikációs lehetőségek és azok kapacitása stb.).

3.3.2 Az on-line oktatási anyagok minőségi ismérvei A tananyagfejlesztés során három fő területre kell odafigyelni (megszerkesztettség, instrukciós tartalom, a tartalom prezentálása), amely további öt kategóriára terjeszthető ki: •

a kommunikáció módja,

•

a tartalom,

•

a hypertext,

•

a média ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


81

•

és a tanulási keretrendszer megtervezettségére.

Ezen kategóriák, a tervezés-gyártás során kiváló mutatókkal szolgálnak, ha már kész oktatási tartalmakat kívánunk összemérni. A tananyagfejlesztés során általában „nyűgként” élik meg a szerzők-szerkesztők, ha forgatókönyvhöz kell igazodniuk, ha egy bizonyos téma feldolgozásakor a saját és jól meghatározott célcsoportjukon túl egyéb dokumentumokat is figyelembe kell venniük. Az intézmény számára azonban, amely a tananyagfejlesztés eredményét, szakmai tartalmát, minőségét

fogja

prezentálni,

ez

a

dokumentum

(óraterv,

témavázlat,

forgatókönyv,

szempontrendszer, akkreditációs űrlap) nagyon fontos, hiszen ez alapján már mérheti a megfelelőséget szakértői vélemények alapján. Az on-line oktatási anyagok speciális vonásai4: •

Világosan megfogalmazott célok

•

Utalások a résztvevők korábbi tapasztalataira

•

Összekapcsolódás más médiumokkal

•

Különböző felkészültségű résztvevők igényire szabott tananyagok

•

Visszacsatolás biztosítása (előrehaladás ellenőrzése)

•

„Felhasználó szemléletű” írásmód

Az on-line tananyagok fejlesztése során fontos, hogy ne a keretrendszer határozza meg az egyes folyamatokat, kívánalmakat, hanem elérendő célként a szabványos tananyag elkészítését kell kitűzni. A tananya felépítésére, illetve az abban való tájékozódásra, szerkezeti és navigációs szempontokat is szükséges meghatározni. A képernyőablakoknak szerkezetileg, a rajtuk 4

Derek Rowentree: Preparing Materials for Open, Distance and Flexibile Learning. Kogan Page Kiadó London 1995. és az Open Universitity Oktatástechnológiai Osztálya. 1993. In. Tananyagfejlesztés és írás (szerk. SZABÓ JÓZSEF 1998.)



82

megjelenő tananyag elrendezésében meg kell egyezniük. Nem szabad a felhasználót azzal kizökkenteni a tanulásból, hogy oldalról oldalra máshol találja a navigációs eszközöket. Maguknak a navigálást lehetővé tevő felületeknek is egységesnek kell lenniük. Minden esetben biztosítani kell a megszakítás és visszalépés lehetőségét, esetleg kereszthivatkozás elhelyezését, melynek segítségével a felhasználó bővítheti hiányos ismereteit, vagy egyszerűen kiléphet a tananyagból azzal a tudattal, hogy azt bármikor ott tudja folytatni, ahol abbahagyta. Mai napig vitatott és megfontolás tárgyát kell, hogy képezze a tananyag részegységei közötti elérési útvonal struktúrája. Ez lehet hálós szerkezetű vagy fa struktúrájú. A hálós szerkezetet gyakran alkalmazzák, mivel segítségével a tananyag több pontjáról is el lehet jutni ugyanahhoz a magyarázó részhez. Ebből következik, hogy a visszaút is többféle lehet. Ez a struktúra informatikai szempontból kedvező, hiszen nem igényel redundáns tárolásokat, ugyanakkor a felhasználó szempontjából – és jelen esetben ez a fő szempont – gondot okozhat, hogy a tananyag mely részén jár pontosan, illetve az adott szövegrészhez, ha még egyszer el akar jutni, hogyan is kell megtennie. Az egyes tananyagrészek (fejezetek, modulok) egymásra épülését is biztosítania szükséges. Fel kell hívni a figyelmet, hogy a tananyagban ismétlő részek is szerepeljenek. Nemcsak az új témaköröket kell egymás után szerkeszteni, hanem mindig figyelembe kell venni az addig megszerzett tudást, és azt kell folyamatosan bővíteni, szélesíteni a tudásbázist. Így megvalósítható, hogy az új és a már leülepedett információ, egymásba fonódjon, az egyik kész anyag szála a másik készülőnek épp az alapja legyen. A figyelem fenntartásához az időtényezőn túl a megjelenés adhat többlet lehetőséget. Gondos tervezéssel a tananyagot leckékre (modulokra) kell bontani. Bármilyen tananyag fejlesztésénél, mindig szükséges olyan részt is készíteni, amely „megdolgoztatja” a felhasználót, tevékenyebben, mint egy egyszerű egérkattintás, vagy lapozgatás. Olyan feladatokat kell összeállítani az anyagban, amely segít a feldolgozásában és a memorizálásban is. Minél tevékenyebben vesz részt ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


83

a felhasználó a tananyag megismerésében, annál mélyebb tudás birtokába jut. Ugyanis a munkáltatás mélyíti a tevékenység közben szerzett ismereteket. Egy tananyag sem lehet kész ellenőrzés és önellenőrzés nélkül. Lehetőséget kell adni a felhasználónak, hogy mérhesse tudását, így a leckék és témakörök végén is ellenőrző kérdéseket kell elhelyezni, melyekre a válaszokat a tananyag előző fejezeteiben találja meg. Minden esetben a méréshez értékelés is szükséges, ugyanis csak így van lehetőség megítélni, hogy mennyire sajátította el a tananyagot, illetve melyek azok a részek, melyek még ismétlésre szorulnak.

3.3.3 Minőségfejlesztés az on-line oktatásban Amennyiben

az

e-Learninghez

kapcsolódó

elvárásokat

szembesítjük

a

hagyományos

távoktatással, azt látjuk, hogy az e-Learning valóban hatékonyabb a klasszikus médiákkal támogatott távoktatásnál, mivel interaktívabb, a média integrálása tudatosabb, és jobbak a tanulási eredmények. Az minőségi jellemzők közül az alábbiakat emeljük ki: •

Intézményi jellemzők

•

Tananyag-fejlesztési jellemzők

•

A résztvevőket segítő szolgáltatások jellemzői

•

Az oktatókat segítő szolgáltatások jellemzői

A tananyagfejlesztés dokumentált irányelvek alapján történik. Rugalmasan módosítható anélkül, hogy az oktatóktól/felhasználótól ez bonyolult számítástechnikai műveleteket követelne. A tananyag tartalmi és módszertani szempontok alapján is folyamatos felülvizsgálatot és korrekciót igényel. A kurzust úgy kell megtervezni, hogy az a felhasználótól a tananyag analizálását,



84

szintetizálását és értékelését is megkövetelje. Fontos szempont, hogy a tananyag legyen testre szabható, az oktatási cél rendszeresen felülvizsgálásával a tananyag ennek megfelelően módosításra kerüljön. A Sloan Consortium javaslata szerint az on-line oktatás minőségének megteremtéséhez az alábbi feltételek szükségesek: hatékony tanulást támogató eszközök, költséghatékonyság, korlátlan hozzáférés, résztvevői elégedettség. Az uniós kezdeményezések hatékonyságát vizsgáló elemzések szerint kevés az átfogó, fenntartható, technológiailag és pedagógiailag is megalapozott on-line képzés-fejlesztési beruházás. 2001 márciusában az Európai Tanács három célt határozott meg az általános és szakmai oktatás megvalósítására: •

oktatási rendszerek minőségének és hatékonyágának növelése az EU-ban;

•

a képzések mindenki számára korlátlanul elérhetőek legyenek;

•

általános és szakmai oktatási rendszerek indítása.

A minőség folyamatos javítása az összes e-Learning fejlesztés középpontjában áll. Ez vonatkozik az összes határterületre is, mint a pedagógiai szemléletre, a gazdasági kérdésekre és a technológiai kihívásokra (Ehlers et al. 2005). Andrew H. Rosen (2004) a távoktatás felsőoktatási szektorban való szerepének fejlődését 5 szakasz mentén írja le, amelyet az 4. ábra szemléltet. Ezt a modellt nem csak a távoktatásra, hanem az on-line képzési programoknál is alkalmazni lehet. Ez az ún. Gilfus-modell5 az intézményekben az on-line képzések felhasználóinak az összes képzési résztvevő számához viszonyított százalékának változását szemlélteti.

5

Gilfus Model -‐ The Educational Technology Framework http://www.educause.edu/blog/sgilfus/Gilf usModelTheEducationalTechn/176266



85

6. ábra

A Gilfus modell

Az első átmeneti szakasz az intézményi szintű tanítás/támogatás. Az ebből való, második átmeneti szakasz folyamán kialakul egy ad hoc (eseti jellegű) ügyfélszolgálat, a képzési szolgáltatás nyújtása rendszeres, kialakulnak a kapcsolódó szabályozások és eljárások, valamint a meglévő support (támogatás) újabb felelősségeket vállal fel. A második átmeneti szakaszt követő, stratégiai szakaszban kialakul az intézményi felelősség, a képzési program integrálódik más intézményi rendszerekkel. A harmadik átmeneti szakaszt követő kritikus szakaszban már teljes körű az intézményi elfogadottság, a felhasználók száma eléri a kritikus tömeget (25–40% vagy afölötti), kiadásra kerül az intézményi technológia terv, megtörténik az intézményi technológiai



86

konszolidáció, a szolgáltatás és támogatás központosított. A negyedik szakasz egy önálló szervezeti egység létrehozását célozza, mely révén megvalósítható az e-Learning alkalmazásának humán-erőforrás támogatása is. A szervezeti egység feladata az on-line képzések alkalmazásának teljes körű biztosítása. Mivel egy on-line képzési rendszernek összetett követelménynek kell megfelelnie, ezért olyan szempontrendszer kidolgozása javasolt, amely tartalmazza az objektivitás, érvényesség, megbízhatóság, teljesség és rugalmasság, kvantitatív értékelhetőség mindegyikét. Az 5. ábra a javasolt minőségbiztosítási rendszer felépítését szemlélteti, mely a tervezési és fejlesztési folyamatokhoz is kapcsolódik. A rendszerből a szolgáltatást igénybe vevő számára fontos feltételek kerültek kiemelésre (Forgó et al. 2003). Az e-Learning kurzusok javasolt felépítése előtt tisztázni kell az egyes kurzusok célját, mely alapján az online kurzusokat a következő típusokba sorolhatjuk (Bell et al. 2002): •

Tájékoztató (Informational): ez a kurzus kizárólag csak arra szolgál, hogy a képzési tervben szereplő tantárgyak leírásai a résztvevők által is könnyen elérhetővé váljanak. Ezek a kurzusok két dokumentumot tartalmaznak egységes formában: o Tantárgyi program (tantárgyleírás): 16 pontban tartalmazza a képzés nevét, típusát, oktatóját, a képzés célkitűzéseit. o Foglalkozási terv: Hetekre lebontva tartalmazza a képzés tematikáját.

•

Kiegészítő: ez már a vegyes oktatás (blended learning) kezdetleges megvalósítása. Ide kerülnek fel a képzéshez kapcsolódó kiegészítő információk, megjegyzések, hasznos weboldalak linkek.

•

Függő: a kurzus alkalmazásával megvalósítható a vegyes oktatás. Ebben az esetben a képzési anyagok (jegyzetek, előadás bemutatók, stb.) is az online kurzusban találhatók. Emellett számos, a képzéshez szükséges feladat, teszt is megtalálható a kurzusban.



87

7. ábra

Az e-Learning kurzusok, tananyagok, szolgáltatások komplex értékelése (Forgó et al., 2003)



88

4. Stratégiai ajánlások a közszolgálati on-‐line továbbképzések minőségét és hatékonyságát mérő mutatókra A minőség, mint kritérium bevezetése a szervezetbe folyamatos korrekción kell alapulnia. Az intézményi hierarchia minden szintjén olyan eljárásokat, innovatív megoldásokat kell alkalmazni, amelyek használata a közigazgatás célkitűzéseinek, elveinek és stratégiájának is megfelel. A célkitűzések és stratégiai ajánlások megvalósítása érdekében olyan együttes erőfeszítésre van szükség, amely növeli e tanulástámogató eszközök használatát a közigazgatás mindennapi tevékenységeiben is. A következő fejezetek a stratégiai mutatók közti kapcsolatok feltárásával, a célmutatók tényértékeinek mérésével, a stratégiai mutatószámok fogalmi kérdéseivel és az on-line képzések minőségének feltételrendszerével foglalkoznak.

4.1 Stratégiai mutatószámok alapvető fogalmi kérdései

A stratégiaalkotás, a jövőbeni célok rögzítése folyamatos feladatok, kihívások megoldása elé állítja a közigazgatás vezetőit is. Hogyan lehet megfoghatóvá tenni az intézmény egyes egységei és tagjai számára a stratégiát, hogyan lehet kijelölni az egyes feladatokat, hogyan kommunikálhatóak az elvárások, és hogyan menedzselhető a megvalósítás?Ezen kérdések megválaszolására, két, egymástól elváló területet szükséges megkülönböztetni. Egyrészt meg kell határozni, milyen dimenzióban értelmezhető a stratégia, mely területek azonosítására, ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


89

összhangjára van szükség a stratégiai célok eléréséhez. E tevékenységek, azonosíthatóvá teszik, hogy a szervezet mely szintjei, területei igényelnek konkrét beavatkozást a stratégiai célok megvalósításához. Másrészt meg kell adni azt a módot, eszközt, ahogy az intézményen belüli feladatok meghatározásra és kommunikációra kerülnek. Míg ez előbbiek a szervezeti stratégia lebontásának, a szervezeti teljesítmény modellezésének, az utóbbiak az azt leképező stratégiai mutatószámok alkalmazásának kérdéseit vetik fel. A stratégia konkretizálása csupán arra világít rá, milyen konkrét területeken szükséges kezdeményezéseket eszközölni az intézményi célok elérése érdekében. Arra a kérdésre már nem ad választ, hogy ki mit tegyen, s mikor tekinthető a szervezeti stratégiához való hozzájárulás eredményesnek. Mindez

a

stratégia

szervezeti

egységekre

történő

lebontásának,

menedzselésének,

monitorozásának kérdését veti fel, mely koordinációjának napjaink egyik legnépszerűbb eszköze a stratégiai mutatószámok alkalmazása. A stratégiai mutatószámok alkalmazására épülő feladatok: •

Stratégiai célokhoz kvantitatív mérőszámok és célértékek rendelése;

•

Mutatószámok közötti kapcsolatok feltárása;

•

Célmutatók tényértékeinek mérésével, értékelésével foglalkozó monitoring rendszer felállítása, amely segíti a szervezeti egységek visszajelzést nyújtó tevékenységeinek megfelelőségét, segíti a vezetést a problémás területek azonosításában, meghatározza a problémák konkrét okait (mely mutatók tekintetében vannak elmaradások), felelőseit.

A stratégiai mutatószámok definiálása érdekében a szervezetnek el kell sajátítania a mutatószámok alkotásának logikáját, azaz azt a folyamatot, amelynek mentén a stratégiai célok megfoghatóvá válnak (beleértve mindebbe a mutatószámok típusainak ismeretét és alkalmazását is). E fejezet a mutatószámok képzésének szervezeti folyamatával foglalkozik, rávilágítva azokra



90

a sok esetben kevéssé megfogható tényezőkre, tapasztalatokra, melyek az intézményi stratégia „lefordítását”, operacionalizálását befolyásolják. A kutatásnak nem célja, hogy részletes folyamatmodelleket, kötelezően végrehajtandó lépéssorozatokat adjon meg a stratégiai mutatószámrendszer megvalósításához. Sokkal inkább arra kíván rávilágítani, hogy bemutassa azt a logikát, amelyet – függetlenül az intézményi adottságoktól – minden szervezetnek érdemes követni. Bakó Csaba véleménye szerint mutatószámok nélkül a stratégiai célok csupán jól hangzó irányok. Természetesen a célok kijelölése is jelentős lépés: ha jól kommunikáljuk őket, valamint ha jól bontjuk le akciókra, akkor a megvalósulás esélye is jelentősen megnő. Azonban érdemes a mutatószámokkal egyértelműsíteni azt, hogy mikor tekinthető az adott cél elértnek. Nem véletlen, hogy az üzleti szektor nem áll meg a stratégiaalkotás szintjén, hanem mutatószámrendszereket is kiépít, teljesülésüket nyomon követi. A mutatószámrendszerek adják meg ugyanis az objektivitást, valamint ezeket lehet a teljesítményértékeléshez is hozzákapcsolni. A közigazgatási szektorban is használatosak mutatószámok, azonban ezek a legtöbb esetben input-orientáltak, vagyis azt mérik, hogy milyen erőforrások kerültek felhasználásra egy-egy szakfeladat ellátására. Tehát a tevékenység, feladat ellátásához szükséges erőforrások (kiadás, munkaerő ráfordítás) nagyságát veszi számításba, vagyis a tevékenységet az input oldalról (közvetlenül) méri. Példa: „50 Mrd Ft-ot fordítottunk idén autópálya építésre”, „30 fővel növeltük a fogyasztóvédelmi részleg létszámát”. Az inputmutatók előnye, hogy könnyen meghatározhatóak, hátrányuk azonban, hogy egyáltalán nem eredmény centrikusak, az inputból nem következik az output (az erőforrás felhasználás nagyságának indokoltságát valamint a felhasználás hatékonyságát nem méri). Ezért az inputmutatók használatát lehetőség szerint mellőzni lenne szükséges, helyettük a következő mutatóknak kellene előtérbe kerülniük: output, eredmény, hatás. A mutatószámokkal kapcsolatban érdemes bizonyos elvárásokat megfogalmazni, különben felesleges energia ráfordítás őket kialakítani, a mérésre időt fordítani. ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


91

8. ábra

A stratégiai mutatószámrendszer fejlesztésének folyamata

6

6

http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tkt/avir-‐kezikonyv-‐avir/ch03s03.html



92

9. ábra

Követelmények a mutatószámokkal kapcsolatban

A céllal való konzisztencia elve szerint a mutató kedvező értéke a cél teljesülését, ill. a cél fele való jelentős elmozdulást kell, hogy jelentse. A mutató kiválasztásánál gondosan kell mérlegelni, hogy valóban szoros-e az összefüggés a mutató és a cél között. •

Befolyásolhatóság:

a

mutató

értékének

alakulására

a

minisztériumnak

vagy

háttérintézményének (ill. adott szakterületnek) befolyással kell rendelkeznie. Amennyiben a mutató alakulása független, úgy nem mérheti jól a tevékenység, feladatellátás minőségét, célszerszerűségét. •

Gazdaságosság: természetesen mindig szem előtt kell tartani, hogy a mutató hasznai hogyan viszonyulnak a költségekhez. A költség-haszon elemzés során át kell gondolni, hogy mennyibe kerül a mutató mérhetővé tétele (pl. informatikai eszköz bevezetése vagy országos felmérés készítése), hány munkanapot jelent kiszámolni. A mutató kiválasztásánál nem kell a tökéletességre törekedni. Adott esetben egy elméletileg



93

némileg jobb mutató elvethető, ha mérése mondjuk, kétszeresébe kerül a másik mutatónak. A már mért mutatók szintén előny élveznek a még nem mért mutatókkal szemben. •

Nehéz manipulálhatóság: nem elegendő, hogy a mutató konzisztens legyen a céllal, fontos az is, hogy ne lehessen úgy befolyásolni a mutató alakulását, hogy az látszólag kedvező értéket vegyen fel, ugyanakkor a cél ne teljesüljön. Amennyiben jelentős az esély a manipulációra, s más mutató nem választható, úgy érdemes ún. „ellensúlyozó” jellegű mutatót is alkalmazni.

•

Benchmarkingra való alkalmasság: amennyiben mód van más országokkal való összehasonlításra, úgy praktikus azt a mutatót választani, azonos számítási módszerrel.

•

Kezelhető számosság: gyakori hiba, hogy túlzottan sok, kezelhetetlenül számos mutató kerül meghatározásra. Fontos, hogy egy célhoz lehetőleg 1-3 mutatót rendeljünk. Több mutató esetén nehéz egyértelműen megítélni a cél teljesülését, ráadásul jelentős a veszélye annak, hogy a túlzott erőforrás ráfordítási igény miatt a mutatók mérése elsikkad. Összességében sem célszerű, ha túl sok mutató van, mert az a központi kezelést teszi túlzottan nagy teherré.

•

Egyszerűség: nemcsak a számosság tekintetében, hanem a mutatók definiálása során is hasznos alapelv a „keep it simple”, azaz legyen egyszerű. Jellemző tendencia, hogy egyegy mutatószám rendszer bevezetési projektet követő években a felülvizsgálatok során jelentősen csökken a mutatók száma7.

7

Bakó Csaba: Mutatószámok a közigazgatásban



94

4.2 Az on-line képzés és oktatás minőségének feltételrendszere

A munkavállalók képzése terén a közigazgatási szektornak is jelentős technikai átalakuláson kell keresztülmennie. Egyre nagyobb a tanfolyamok közötti választék, a képzések hatékonyságának növelése érdekében már egyre több szolgáltató kínál on-line képzéseket, tanfolyamokat. A megfelelő on-line képzés kiválasztása és alkalmazása olyan stratégiai kérdés, amelynek későbbi alkalmazása számos befolyásoló tényezővel járhat, ugyanis egy on-line tananyag jóval összetettebb, mint egy PowerPoint prezentáció, vagy egy videó anyag. A kiválasztás során mérlegelendő a költség, a funkcionalitás, az interaktivitás, a képzéssel kapcsolatos elvárás. A céltudatosan kiválasztott és helyesen alkalmazott on-line tanfolyam a kezdeti költségek megtérülését, a szervezet kultúrájának fejlődését eredményezheti. Az on-line képzési programok folyamatos hozzáférést biztosítanak a tananyagokhoz, ami megkönnyíti a tanfolyamok ütemezését. Ezek és még számos más előny sok intézmény számára vonzóvá teszi az on-line képzési programok alkalmazását. Mielőtt bármilyen változtatásra kerülne sor, megvalósítási tervet kell kidolgozni. A várt eredmények – költségmegtakarítás, a tananyag jobb rögzítése, könnyű alkalmazás, az ütemezés rugalmassága – pontos meghatározása a megvalósítás folyamatának fontos részét képezi. Tisztában kell lenni azokkal a szempontokkal, amelyek alapján az elektronikus képzés a szervezet számára eredményesnek és sikeresnek minősül. Az alábbiakban az on-line oktatás sikeres gyakorlati alkalmazásaiból leszűrhető 10 legfontosabb tanulság kerül összefoglalásra8:

8

Hornik, B.: Listening to experience: 10 steps to successful online training. = Occupational Hazards, 66. k. 4. sz. 2004. p. 41–43.



95

A célok meghatározása Minden szervezet számára elengedhetetlen, hogy tisztában legyen azzal, pontosan miért is kíván bevezetni egy on-line oktatási programot. Milyen előnyöket vár ettől a lépéstől? Mit kíván elérni az új formátumú képzéssel az első évben, illetve azt követően? A konkrét célok meghatározása a későbbiekben megkönnyíti a kiválasztott rendszer fokozatos bevezetését. A program népszerűsítése/elfogadtatása a szervezet minden szintjén Bármilyen új oktatási rendszer bevezetéséhez szükség van arra, hogy a programot a szervezet egésze elfogadja és támogassa. Mindenkit tájékoztatni kell a képzés előnyeiről, a dolgozókat fel kell készíteni a tervezett változtatásokra. A kellő előkészítéssel és a sikeres meggyőzéssel biztosítható, hogy a dolgozók és feletteseik pozitívan fogadják az új oktatási formát. A technológia láthatatlanná tétele A dolgozók számára biztosítani kell, hogy közvetlenül hozzáférjenek az oktatási anyaghoz, a program futtatásához ne kelljen további programokat vagy anyagokat letölteniük. Elég, ha bekapcsolják a számítógépet, és máris hozzákezdhetnek a tanuláshoz. A célközönség ismerete A vezetésnek tisztában kell lennie dolgozói számítógépes készségeivel és tanulási képességeivel. Sok dolgozó nem rendelkezik a digitális technológia előnyeinek ismeretével, őket először meg kell ismertetni a számítógép használatával. Az általános képzést megelőzően hasznos lehet az alapvető számítógépes ismeretek, navigációs funkciók használatának áttekintése. A tanfolyam értékének tudatosítása



96

A dolgozóknak tisztában kell lenniük a számukra biztosított tanfolyam hasznosságával. Meg kell vizsgálni, hogy a szervezet hogyan tudja a munkavállalókat ösztönözni és meggyőzni a tanfolyam fontosságáról.



97

A szakmai felügyelet biztosítása Legyen mindig elérhető olyan szakember, aki válaszolni tud a dolgozóknak a programmal vagy a tananyaggal kapcsolatban felmerülő kérdésekre. A dolgozók szorongását csökkenti, ha tudják, hogy van valaki, akire számíthatnak, ha gondjuk van. A tanulásra alkalmas környezet megteremtése Amellett, hogy a tanfolyamot végzők rendelkezésére áll a megfelelő szakmai segítség, a tanulást elősegítő környezet is nagyon fontos: zavaró körülményektől mentes, nyugodt és kényelmes helyszínt kell számukra biztosítani. A betanulási idő biztosítása Megfelelő időt kell biztosítani a dolgozóknak ahhoz, hogy a szükséges tananyagot elsajátíthassák. A dolgozóknak álljon elég idő a rendelkezésükre ahhoz, hogy kényelmesen teljesíthessék a tanfolyamot anélkül, hogy a munkahelyi feladatok elvonnák a figyelmüket. A visszajelzés fontossága Minden on-line oktatási program korrekciójához nagyon fontos, hogy a résztvevőktől visszajelzés érkezzen. Érdemes lehet először egy próba-tanfolyamot indítani, amelynek tapasztalatai, a dolgozók – esetleg egy kérdőívvel összegyűjtött – visszajelzései és megjegyzései alapján véglegesíteni lehet a programot. A pozitív visszajelzések ösztönzésével maga a képzés hatékonysága is növelhető.



98

A siker méréséhez szükséges kritériumok meghatározása Ahhoz, hogy az oktatási program sikeressége meghatározható legyen, ki kell dolgozni az eredményesség kritériumait. Megkönnyíti a siker mérését és dokumentálását, ha már a program bevezetésének korai szakaszában konkrét célokat tűz ki a szervezet.

4.3 Az on-line oktatási rendszer hatékonyság növelési és minőségfejlesztési mutatói

A hatékonyság növelési és minőségfejlesztési mutatók célja feltárni az oktatás, mérés, értékelés azon módszertani lehetőségeit, amelyek az on-line eszközök felhasználásával támogatják a kompetencia alapú oktatás eredményességét, hozzájárulnak a hatékony munkavégzéshez. A minőségi oktatás fenntartása érdekében a hatékony tanulás szükséglete már nem elégíthető ki hagyományos tanulást támogató módszerek alkalmazásával. Megoldást a komplex, motiváló tanulási infrastruktúra kialakítása, az elektronikus menedzsment, és az önálló, rugalmas tanulásra épülő képzés-fejlesztési módszer alkalmazása jelentheti. Milyen célok valósulhatnak meg az egyes intézményekben a minőségfejlesztési mutatók alkalmazásával? •

Szervezetkorszerűsítés révén hatékonyságnövelés;

•

Eredményesség javítása (minőségmenedzsment);

•

Modern, korszerű megoldások;

•

Korszerű minőségfejlesztési módszerekre épülő tervezés;

A minőségfejlesztési stratégia célterületeinek és tevékenységeinek megfelelő alkalmazásához az infokommunikációs technológiával támogatott oktatási módszerek kifejlesztése, adaptálása és



99

elterjesztése szükséges a versenyképes közintézmény minden szintjén. Az on-line módszerekkel támogatott oktatási megoldások terjedésének előmozdítása, a készségfejlesztés és ismeret-átadás folyamatába épülő speciális informatikai alkalmazások integrálására van szükség. Ahhoz, hogy az intézmény minden dolgozója számára az on-line képzési programok megfelelő minőségben hozzáférhetőek legyenek, a jelenleginél több •

tan- és háttéranyag elérhetőségét,

•

a multimédia eszközrendszerének hatékonyabb kihasználását,

•

a készségek elsajátításának lehetőségét és

•

az erőforrások hatékonyabb kihasználását kell biztosítani.

Mit tehetünk az oktatási, ellenőrzési és egyéb adminisztrációs folyamatokat megfelelő minőséggel szolgáló IT alkalmazások és infrastruktúra folyamatos, naprakész működésének és készségszintű használhatóságának érdekében? Meg kell teremteni: •

a hatékony belső adminisztráció feltételeit;

•

a hatékony emberi erőforrás gazdálkodását;

•

az új tanulásirányítási eljárások bevezetését;

•

intézményszintű on-line adatbázisok tárhelyének biztosítását;

•

az egységes oktatási adatbázis struktúra kialakítását;

•

a mérés-értékelési eredmények nyomon követhetőségét;

•

az intézményi adminisztrációs és minőségbiztosítási rendszer működési feltételeit.



100

4.4 Az oktatásban alkalmazott minőségmenedzsment modellek nemzetközi jó gyakorlatai

Craig McInnis, a Melbourne-i Egyetem professzora egy 2005-ben megjelent tanulmányában a következőket írta: „Az a növekvő figyelem, amelyet az utóbbi időben a hallgatói tanulással vagy tágabban a hallgatói tapasztalatszerzés jellegével és minőségével kapcsolatos elvárások kaptak új vezetési és szervezeti dinamikát hozott létre és komoly érdeklődést keltett a kormányokban is a tanítás és tanulás kérdései iránt” (McInnis, 2006). Az ismert felsőoktatás-kutató arra utalt e mondatában, hogy a tanulás minősége és eredményessége iránti érdeklődés növekedése nyomán több országban mind mikro (intézményi) mind makro (nemzeti kormányzati) szinten komoly átrendeződések történtek. Új folyamatok indultak el, új szervezetek jöttek létre, új aktív szereplők jelentek meg, új erőforrások szabadultak fel és új prioritások fogalmazódtak meg. Az intézmények a működésük javítása érdekében sokszor olyan döntéseket hoznak, amelyekkel erőforrásaikat a tanítás és tanulás eredményesebbé tétele felől olyan célok felé terelik, amelyektől inkább várhatják működésük javulását. Az állam által nyújtott humán szolgáltatásokban az egyik legfontosabb közös elem, hogy legtöbbjükkel az állampolgárok életük során tömegesen és hosszú időn keresztül találkoznak. Itt elsősorban egészségügyi, államigazgatási, oktatási szolgáltatások tartoznak, de ide sorolandók a rendészeti, katasztrófavédelmi szolgáltatások is. Az általános életszínvonal szempontjából kiemelkedő, hogy ezen szolgáltatások milyen minőségűek, az állampolgárok milyen színvonalú folyamatokkal, akciókkal, reakciókkal, probléma-megoldással találkoznak e szolgáltatások igénybevétele során. A szolgáltatás minőségében jelen lévő változatosság/eltérés csökkentése, és



101

ezzel együtt az átlagos szolgáltatás színvonalának emelése döntő szerepet játszik a közigazgatás mindennapi folyamataiban is. Az intézmény menedzselési képessége és tevékenységeinek minősége együttesen adják a róla kialakult minőség-képet. Menedzselési képessége egzaktul nem mérhető, csak becsülhető, s tevékenységeinek minősége is az érdekeltek szubjektív értékítéletétől függ (Ritter, 1996). Hogyan mérhető pontosan az emberi tudás? Hogyan számszerűsíthető egy képzés oktatásának hatékonysága? Világszerte különböző mutatókat dolgoztak ki, melyek több kevesebb sikerrel igyekeztek „mérni a mérhetetlent”, s meghatározni egy intézmény képzési hajlandóságát, színvonalát. 4.4.1 Egyesült Államok Az Amerikai Egyesült Államokban a minőségfejlesztési tevékenység ösztönzésére 1987-ben az Egyesült Államok Kongresszusa hívta életre a Malcolm Baldrige Díjat a néhai kereskedelmi miniszter tiszteletére. A Díj alapításának célja a minőségtudatosság terjesztése, az amerikai vállalatok minőségfejlesztés terén elért eredményeinek elismerése, és a gyakorlatban sikeres minőségstratégiák nyilvánossá tétele. Az oktatással és képzéssel foglalkozó intézményeket a Malcolm Baldrige Nemzeti Minőségdíj szempontjai és súlyozási módszere szerint értékelik. (Malcolm Baldridge National Quality Award-Education Criteria for Performance Excellence) melynek szempontjai a következők: •

a szervezeti teljesítmény javításához kapcsolódó gyakorlatok, képességek, és eredmények fejlesztése;

•

szervezettől függetlenül támogassa a legjobb gyakorlatok megosztását és segítse az ezzel kapcsolatos kommunikációt;



102

•

eszközként szolgáljon a szervezeti teljesítmény menedzselésében, a tanulás és fejlődés lehetőségeinek feltérképezésében és megtervezésében.

Ez egy kompetenciákon és bizonyos időszakra vonatkozó eredményeken alapuló becslés, mely az intézmény minőségének önmagához viszonyított változását jellemzi. (Tenner- DeToro 1997) Más intézményekkel való összehasonlításra nem alkalmas, mégis az USA leginkább az az ország, ahol „divatosak” a különböző intézményi rangsorok. 4.4.2 Hollandia A Holland HBC értékelési rendszer lényege, hogy az intézmény önértékelést végez. Ezt követően egy külső vizsgáló bizottság értékeli az oktatási, és intézménytámogató funkciókat, tevékenységeket. Ezek alapján a bizottság jelentést készít, melyben értékeli a jelenlegi minőséget, és javaslatokat tesz annak javítására. E rendszerben a minőség definíciója és az értékelésre használt változók is rugalmasan változnak, attól függően, hogy a bizottság mely csoportok érdekeit tartja kiemelten fontosnak, illetve milyen szempontok kapnak prioritást (pénzügyi, társadalmi, vezetési). (Association Of Duch Poliytechnics and Colleges, 1993) 4.4.3 Skócia Skóciában a mutatókat három csoportba sorolják (McCulloch, 1996): •

Minőségmutatók: a résztvevők hasznát, a tanulás körülményeit és az intézmény vezetésének teljesítményét becslik.

•

Háttérmutatók: különböző mennyiségi tulajdonságokat mérnek pl. költségvetés, fizikai és emberi erőforrások száma.

•

Statisztikák: olyan mennyiségi mutatók, melyek az erőforrások kihasználtságát mutatják.



103

E rendszerre jellemző, hogy bár az összes húsz mutatóból a második és harmadik csoportba tartozók számszerűsíthetők, a legfontosabb a minőséget meghatározó első csoportba tartozók itt is csak szubjektív módon becsülhetők. Ezért csak szinte teljesen azonos profilú, azonos körülmények között működő intézmények összehasonlítására alkalmas módszer. Ezért elsősorban homogén közigazgatási folyamatokban javasolt. 4.4.4 Nagy-Britannia Nagy-Britanniában az értékelésre négy fokozatú skálát használnak (Kiváló - Igen kielégítő – Kielégítő - Nem kielégítő) (Yorke, 1995).

A teljesítmény mérése a képzésben részvevők által

kitöltött kérdőívek alapján történik. A mutatókat csoportokba sorolják, pl. intézményre vonatkozók (képzésben résztvevők aránya), társadalmi tényezőkre vonatkozó mutatók. A mutatóknak rendelkezniük a következő tulajdonsággal: •

érvényesség;

•

megbízhatóság;

•

érthetőség;

•

feldolgozhatóság;

•

manipulálhatatlanság.

4.4.5 Ausztrália Ausztráliában a brit rendszer bővítette változatát használják. A képzésben résztvevők által kitöltött kérdőívek öt kérdéskörre vonatkoznak: a résztvevők tudására, a képzési program hatékonyságára, a program adminisztrációjára és vezetésére, az elérhető technológiai lehetőségekre és a program által nyújtott tudás használhatóságára.



104

Az eredmények feldolgozásánál ügyelni kell arra, hogy a különböző képzési formák nem összehasonlíthatóak. Csupán az egyes képzések hatékonysága vethető össze 4.4.6 FEANI Az European Federation of National Engineering Associations minőségértékelő rendszere 16 kérdéscsoportot vizsgál. Ezek között megtalálhatóak az intézmény menedzselésével kapcsolatos témakörök (minőségpolitika, a vezetés felelőssége és hatóköre, szerződések megkötése), a képzési programok működésével kapcsolatos témakörök (programtervezés és felügyelet, dokumentálás, értékelés stb.) és a humán és az egyéb erőforrásokkal kapcsolatos témakörök is. (Munkaerő toborzás, munkaerő továbbképzés és fejlesztés, szolgáltatások, statisztikák stb.)



105

Irodalomjegyzék Bakó Csaba: Mutatószámok a közigazgatásban Cicmil, S. (1999). "Implementing Organizational Change Projects: Impediments and Gaps." Strategic Change Journal 8 (March-April): 119-129. Csedő, Z. (2007). Szervezeti változás és változásvezetés a folyamatos differenciálódás és integráció tükrében: az innovatív gyógyszeripar példája. PhD. értekezés, Budapesti Corvinus Egyetem, Vezetéstudományi Intézet, Vezetés és Szervezés Tanszék Derek Rowentree: Preparing Materials for Open, Distance and Flexibile Learning. Kogan Page Kiadó London 1995. és az Open Universitity Oktatástechnológiai Osztálya. 1993. In. Tananyagfejlesztés és írás (szerk. SZABÓ JÓZSEF 1998.) Dudás, F: Közigazgatás-fejlesztési tendenciák a minőség és a teljesítmény tükrében. Minőség és Megbízhatóság, 2002/5.-6., pp 243.-249.,346.-349. Forgó: Az e-Learning kurzusok, tananyagok, szolgáltatások komplex értékelése, 2003. Gilfus Model - The Educational Technology Framework http://www.educause.edu/blog/sgilfus/GilfusModelTheEducationalTechn/176266 Hornik, B.: Listening to experience: 10 steps to successful online training. = Occupational Hazards, 66. k. 4. sz. 2004. p. 41–43. Indicators and Benchmarks of Quality of School Education [European Commission, 2000.] Nonaka, I.–Reinmoller, P.–Senoo, D. (2000) Management Focus. The ’ART’ of knowledge: systems to capitalize on market knowledge. – European Management Journal. 6. 673–684. o.



106

Nonaka, I.–Takeuchi, H. (1998) A Theory of the Firm’s Knowledge-Creation Dynamics. – Chandler, A.D.– Hagström, P.–Sölvell, Ö. (eds.) The Dynamic Firm. Oxford University Press, Oxford. 214–241. o. Stolovich, H: Handbook of Human Perfomance Technology. John Wiley & Sons, 2006 Topár, J. : A minőségmenedzsment rendszerek szerepe és lehetőségei a közszektorban, Minőségfejlesztés a közigazgatásban a brit és a magyar gyakorlat tükrében, 2002 LondonBudapest, pp 51.-77 Towards a European Vision of Quality – The way forward (Version 1.0 ) [European Organization for Quality, Center for Excellence Finland, Ministry of Trade and Industry & Ministry of Finance, Finland]



107

Közszolgálati on-line továbbképzési módszerek hatékonyságmérési és minőségbiztosítási mutatóinak meghatározása

Recommend Documents