Kwalitatief onderzoek naar de percepties en praktijken van leerkrachten Muzikale Opvoeding met betrekking tot actief en creatief leren

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2012-2013

Kwalitatief onderzoek naar de percepties en praktijken van leerkrachten Muzikale Opvoeding met betrekking tot actief en creatief leren

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde door Lore Daeren Promotor: Prof. Dr. Johan van Braak

1

Inhoud Voorwoord .............................................................................................................................................. 4 Inleiding .................................................................................................................................................. 5 Probleemstelling ...................................................................................................................................... 7 Literatuurstudie ....................................................................................................................................... 9 Muziek en muziekonderwijs ............................................................................................................... 9 Actief leren ........................................................................................................................................ 10 Creatief leren ..................................................................................................................................... 13 Leerkrachten MO en creativiteit ........................................................................................................ 15 Hoe lesgeven voor creativiteit? ......................................................................................................... 16 Kenmerken van leerlingen en omgeving ........................................................................................... 17 Problemen/moeilijkheden met creativiteit ......................................................................................... 18 Actief leren en creatief leren in het curriculum ................................................................................. 19 Onderzoeksvragen ................................................................................................................................. 22 Methode ................................................................................................................................................. 24 Selectie van respondenten ................................................................................................................. 24 Dataverzameling en –verwerking ...................................................................................................... 25 Analyse van de data (thematische analyse) ....................................................................................... 27 Kwaliteitscriteria ............................................................................................................................... 28 Resultaten .............................................................................................................................................. 30 Definities ........................................................................................................................................... 30 Actief leren .................................................................................................................................... 30 Creatief leren ................................................................................................................................. 31 Belang en effecten ............................................................................................................................. 32 Waarom actief en creatief leren? ................................................................................................... 32 MO: een vak als geen ander .......................................................................................................... 33 Praktijk .............................................................................................................................................. 34 Mengelmoes van werkvormen ...................................................................................................... 34 Grenzen ......................................................................................................................................... 36 Evaluatie ........................................................................................................................................ 37 Beïnvloedende factoren ..................................................................................................................... 38 Vrijheid.......................................................................................................................................... 38 Beperkingen................................................................................................................................... 41 Beïnvloedende kenmerken van individuele leerlingen en van de klasgroep ................................. 42

2

Conclusie en discussie ........................................................................................................................... 45 Conclusie ........................................................................................................................................... 45 Discussie............................................................................................................................................ 46 Implicaties ..................................................................................................................................... 50 Beperkingen................................................................................................................................... 51 Aanwijzingen voor verder onderzoek ........................................................................................... 52 Bibliografie............................................................................................................................................ 53 Bijlagen ................................................................................................................................................. 55 Bijlage 1: Interviewleidraad leerkrachten MO (december 2013) ...................................................... 56 Bijlage 2: Gesprek met leerkrachten MO: initiële oriëntatie (april 2012) ......................................... 59

3

Voorwoord

Na in de bachelorjaren heel wat onderzoeksliteratuur te hebben bestudeerd binnen de verschillende opleidingsonderdelen, keek ik er naar uit om in de masterjaren zelf onderzoek te doen. Het werd een proces van vallen en opstaan met een aantal moeilijke, maar nog veel meer aangename, leerrijke en onvergetelijke momenten. Het voltooien van mijn masterproefonderzoek was echter niet mogelijk geweest zonder de steun van een aantal mensen. Graag wil ik mijn oprechte dank uitspreken voor de leerkrachten Muzikale Opvoeding die enthousiast meegewerkt hebben aan mijn onderzoek, mijn promotor Prof. Dr. Johan van Braak die antwoord gaf op mijn vele vragen en mijn familie en vrienden die me steunden gedurende mijn hele opleiding pedagogische wetenschappen. Ik heb er voor gekozen om in mijn verslag voor de bibliografische verwijzingen gebruik te maken van de APA-regels, meer bepaald APA 5.0.

4

Inleiding De oorspronkelijke bedoeling was om voor mijn masterproef ‘Educational design research’ te doen. Dit is een genre van onderzoek waarin de iteratieve ontwikkeling van oplossingen voor praktische en complexe onderwijsproblemen ook de context vormt voor empirisch onderzoek, dat ook theoretisch inzicht oplevert dat het werk van anderen kan informeren (McKenney & Reeves, 2012). Educational design research, oftewel ontwerpgericht onderzoek, heeft tot doel het ontwikkelen van bruikbare kennis en daarmee het produceren van onderzoek dat relevant is voor de onderwijspraktijk. Deze bruikbare kennis wordt geconstrueerd gedurende het onderzoek en gedeeld met andere onderzoekers en practici. Belangrijke kenmerken van ontwerpgericht onderzoek zijn dat het wordt uitgevoerd in de natuurlijke context en dat er zowel een theoretische als een praktische bijdrage beoogd wordt (McKenney & Reeves, 2012). Een belangrijke motivatie om ontwerpgericht onderzoek te doen voor mijn masterproef was dat uit de literatuur blijkt dat dit genre van onderzoek kan helpen om de bestaande kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen. Vele beleidsrapporten en onderwijskundige publicaties wijzen namelijk op het bestaan van een kloof tussen het onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk (Broekkamp, Vanderlinde, van Hout-Wolters, & van Braak, 2009). Concreet betekent dit dat bevindingen uit onderzoek zeer beperkt gedissemineerd worden naar de praktijk en dat onderzoek vaak niet gebaseerd is op noden en wensen vanuit de praktijk. Heel wat onderzoekers hebben dan ook geprobeerd om voorstellen te formuleren over hoe de kloof tussen onderzoek en praktijk gedicht kan worden (Vanderlinde & van Braak, 2010). Een aantal auteurs benadrukken hierbij vooral de nood aan meer en betere communicatie en samenwerking tussen onderzoekers en practici en aan het aanmoedigen van practici om meer betrokken te zijn in het onderzoeksproces (Englert & Tarrant in Vanderlinde & van Braak, 2010). Onderzoekers zouden onderzoek en praktijk kunnen linken door practici op te nemen in het ontwerpen en de implementatie van hun onderzoek. Dit betekent dat we disseminatie niet meer moeten zien als een lineair proces waarbij een innovatie ontwikkeld wordt door onderzoekers en dan gecommuniceerd wordt aan leden van een sociaal systeem, maar als een proces waarbij leerkrachten en onderzoekers gaan samenwerken bij het ontwikkelen van innovatieve praktijken (Englert & Tarrant in Vanderlinde & van Braak, 2010). Door dit genre van onderzoek te gebruiken, hoopte ik naast het produceren van kennis ook te kunnen bijdragen aan de verbetering van de onderwijspraktijk en een kleine bijdrage te kunnen leveren aan het overbruggen van de kloof tussen onderzoek en praktijk door het betrekken van practici bij het ontwerpproces. In ontwerpgericht onderzoek is het belangrijk dat er vertrokken wordt vanuit een probleem dat relevant is voor zowel de literatuur als de praktijk. McKenney en Reeves (2012) stellen voor dat onderzoekers thema’s of gebieden specificeren die gerelateerd zijn aan hun eigen expertise en interesses en dan aan mensen in de praktijk vragen of zij binnen deze gebieden problemen zien die ze graag zouden willen opgelost zien. Om aan deze verschillende eisen te voldoen (legitiem probleem vanuit praktijk en literatuur en gebaseerd op thema’s die aansluiten bij de expertise en interesses van de onderzoeker), heb ik eerst een breed gebied gekozen dat sterk aansluit bij mijn interesses, namelijk ‘muziek’, en meer specifiek ‘muzikale 5

opvoeding in het secundair onderwijs’. Van daaruit heb ik gekeken welke thema’s binnen het gebied ‘muziekonderwijs’ in de literatuur de meeste aandacht krijgen. De drie meest voorkomende thema’s zijn: ‘het integreren van populaire muziek in de lessen muzikale opvoeding’, ‘creativiteit in muzikale opvoeding’ en ‘muzikale opvoeding en technologie’. Zonder te vermelden welke thema’s ik gevonden had in de literatuur, stelde ik aan een aantal leerkrachten muzikale opvoeding de vraag welke problemen of uitdagingen zij ondervonden in de dagelijkse praktijk van het lesgeven. Een leerkracht antwoordde vrijwel meteen met de zeer concrete vraag: ‘Hoe organiseer je lessen instrumentaal musiceren met klasgroepen van meer dan 25 leerlingen?’ Aangezien deze vraag zeer specifiek is en redelijk beperkt om literatuur rond op te zoeken, heb ik deze, met het oog op de thema’s die ik vond in de literatuur, uitgebreid naar de vraag: ‘Hoe kan je leerlingen actief en creatief laten leren in de lessen muzikale opvoeding in het secundair onderwijs?’. Deze vraag vormde het vertrekpunt voor mijn literatuurstudie en een aantal oriënterende gesprekken met leerkrachten. Spijtig genoeg is het niet gelukt om dit onderzoek te voltooien. Na het uitvoeren van een literatuurstudie en enkele oriënterende gesprekken met leerkrachten, startte ik begin september met drie leerkrachten die wilden meewerken aan het ontwerpgerichte deel van mijn masterproefonderzoek. De tweede week van september haakte echter een van de leerkrachten af en eind oktober haakte ook een tweede leerkracht af, waardoor het onmogelijk was om mijn ontwerpgericht onderzoek verder te zetten. Het was voor deze leerkrachten niet gemakkelijk om tijd te maken voor mijn onderzoek door hun beroepsactiviteiten en hun familiale situatie. Uit de eerste samenkomst met deze leerkrachten en het mailverkeer erna bleek ook dat het niet gemakkelijk was om aan leerkrachten de bedoeling van dit genre van onderzoek uit te leggen. Het idee dat onderzoekers en mensen uit de praktijk gaan samenwerken en samen iets ontwikkelen, bleek niet vanzelfsprekend. De leerkrachten hadden sterk het idee dat ik, als student-onderzoeker, iets moest ontwikkelen en dat zij me konden bijstaan met advies en informatie uit de praktijk, maar dat zij niet mee mochten beslissen, terwijl dit laatste juist een van de belangrijkste kenmerken is van dit genre van onderzoek. Ze stelden ook regelmatig voor om experts te raadplegen, terwijl ik precies met hen wilde samenwerken omdat zij effectief in de praktijk staan en niet met experten die weer verder van die praktijk verwijderd zijn. Een ander punt dat sterk naar voren kwam, was dat het na mijn literatuurstudie en de oriënterende gesprekken met leerkrachten nog steeds niet duidelijk was wat ‘actief leren’ en ‘creatief leren’ precies inhouden en wat daar door leerkrachten muzikale opvoeding onder verstaan wordt. Aangezien deze principes steeds meer benadrukt worden in de actuele retoriek met betrekking tot ‘goed onderwijs’ is het belangrijk om dit probleem niet ongemoeid te laten, maar na te gaan wat daar nu precies onder verstaan wordt door onderzoekers en leerkrachten en inzicht te krijgen in de invulling die deze principes krijgen in de praktijk. Ik heb daarom in samenspraak met mijn promotor besloten om mijn masterproef een nieuwe wending te geven en kwalitatief onderzoek te doen rond de vraag ‘Wat verstaan leerkrachten muzikale opvoeding onder actief en creatief leren, welk belang hechten ze aan deze principes, hoe brengen ze dit in de praktijk en welke factoren spelen daarbij een rol?’.

6

Probleemstelling In heel wat landen is er aandacht gekomen voor actief en creatief leren in het onderwijs. Aandacht voor actief leren ontstond vanuit het constructivisme en dit didactisch principe wordt ondertussen algemeen gezien als een belangrijk kenmerk van goed onderwijs (Boelen, Herteweg, Vandeput, & Weymiens, 1994). Het activiteitsprincipe houdt in dat leerlingen niet zozeer een passieve rol krijgen in het leerproces, maar dat leerlingenactiviteit sterk gestimuleerd wordt om zo het onderwijsleerproces meer effectief en efficiënt te laten verlopen (Boelen et al., 1994). Actief leren is volgens Boelen et al. (1994) belangrijk aangezien via het creëren van ruimte voor zelfstandige activiteit tegemoet gekomen wordt aan een basisbehoefte van leerlingen tot exploratie, onderzoek en leren en dit beantwoordt aan de kinderlijke natuur. Actief leren speelt een rol in heel wat onderwijsvelden en speelt zeker een belangrijke rol in de effectieve realisatie van het leerproces in muziekonderwijs (Açikgöz in Bilen, 2010). Uit onderzoek blijkt dat actief leren in muziekonderwijs positieve effecten kan hebben op leeruitkomsten, welbevinden en zelfwaarde van leerlingen (Bilen, 2010; Boelen, et al., 1994; Coban & Dubaz, 2011) en dat ook leerkrachten belangrijke effecten toeschrijven aan een constructivistische benadering (Göktürk, 2010). Vanaf het einde van de jaren ‘90 van de vorige eeuw groeide ook de aandacht voor creativiteit vanuit het idee dat de ontwikkeling van creatieve vaardigheden belangrijk is op het sociale en economische vlak. De huidige economie vereist namelijk creativiteit om te kunnen overleven (Craft, 2003). Naast deze algemene aandacht voor creativiteit, kwam er onder invloed van het progressivisme ook meer aandacht voor creativiteit specifiek in het onderwijs (Cox, 1999) en kreeg het principe geleidelijk aan een plaats in het curriculum van verschillende westerse landen. Ook het creativiteitsprincipe wordt gezien als een belangrijk kenmerk van goed onderwijs (Boelen et al., 1994). Creativiteit verwijst volgens Boelen et al. (1994) naar het persoonlijk scheppen of verwerken waarbij met behulp van bekende elementen tot nieuwe combinaties en mogelijkheden gekomen wordt in de vorm van een origineel resultaat. Het creativiteitsprincipe wordt gezien als een didactisch beginsel dat in onze sterk geprogrammeerde en steeds technischer wordende wereld een belangrijke waarde heeft: het stimuleert de totale zelfontplooiing van het kind, de communicatiemogelijkheden worden vergroot en verantwoordelijkheidszin en initiatiefname worden bevorderd (Boelen et al., 1994). Muzikale creativiteit wordt, net als actief leren, steeds meer geassocieerd met de cognitieve en emotionele ontwikkeling van kinderen en het belang van creativiteit wordt door veel onderzoekers in verschillende velden erkend en benadrukt (Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). Zo wordt er gesteld dat creativiteit kan bijdragen tot de ontwikkeling van besluitvormings- en probleemoplossingsvaardigheden en dat het positieve effecten kan hebben op intelligentie (Gruhn in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009) en wiskundige vermogens (Fox & Gardiner in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). Daarenboven is creativiteit belangrijk voor het bevorderen van het begrip en waardering van kinderen van muziek. Doorheen muzikale creativiteit ontwikkelen leerlingen niet enkel persoonlijke creatieve vaardigheden, maar ook de mogelijkheid om composities van anderen te appreciëren en te evalueren (Pratt in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). 7

De aandacht voor actief en creatief leren in de huidige retoriek over het onderwijs wordt dus weerspiegeld in de aandacht voor deze principes in de internationale literatuur met betrekking tot onderwijs in het algemeen en muziekonderwijs in het bijzonder. Een aantal vragen verdienen echter meer aandacht: ‘Wat wordt precies onder deze principes verstaan?’, ‘Hoe kijken leerkrachten er tegen aan en hoe brengen ze deze in de praktijk?’, ‘Welke factoren hebben daar mogelijkerwijs een invloed op?’ en ‘Welke plaats krijgen deze principes in het curriculum?’. Via een literatuurstudie ging ik op zoek naar een antwoord op deze vragen.

8

Literatuurstudie Allereerst wordt kort ingegaan op het belang van muziek en muziekonderwijs voor kinderen en jongeren. Daarna wordt literatuur besproken met betrekking tot het didactisch principe ‘actief leren’. Er wordt ingegaan op de oorsprong die gesitueerd wordt in het constructivisme, mogelijke positieve effecten die ermee verbonden worden en tenslotte een omschrijving van het activiteitsprincipe. Daarna komt literatuur aan bod met betrekking tot het tweede didactische principe dat onderwerp vormt van deze studie, namelijk ‘creatief leren’. Er wordt ingegaan op het ontstaan van de aandacht voor creativiteit in het algemeen en meer specifiek in het onderwijs en de mogelijke positieve effecten die met muzikale creativiteit geassocieerd worden. Er wordt een omschrijving gegeven van het creativiteitsprincipe en er wordt ingegaan op verschillende constructies die bestaan met betrekking tot creativiteit. Daarna wordt aandacht besteed aan literatuur die betrekking heeft op hoe leerkrachten creativiteit zien en in de praktijk brengen en hoe ze dit volgens onderzoekers kunnen doen. Er wordt ook aandacht besteed aan belangrijke kenmerken van leerlingen en van de omgeving die een invloed kunnen hebben op de lespraktijk van leerkrachten en aan de eventuele moeilijkheden die leerkrachten kunnen ervaren bij het lesgeven met aandacht voor actief en creatief leren. Er wordt afgesloten met een korte schets van de plaats die actief en creatief leren innemen in het curriculum van enkele Europese landen of regio’s.

Muziek en muziekonderwijs Muziek, in een of andere vorm, heeft een plaats in het leven van elk westers kind. Het kan een belangrijke hobby zijn, een manier van leven, entertainment of een consumentenproduct (Antilla, 2010). Zeker voor adolescenten is muziek vaak een belangrijke component van hun leven en kan het op verschillende domeinen betekenis hebben: identiteitsvorming in en door muziek, emotionele voordelen, sociale voordelen en invloeden op karakteropbouw en levensvaardigheden (North et al. in Antilla, 2010). Ook andere auteurs benadrukken het belang van muziek voor kinderen en jongvolwassenen. Hallam (2010) vindt in haar studie empirische evidentie voor de effecten van actief bezig zijn met muziek op de intellectuele, sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen en jongeren en op de ontwikkeling van creatieve vaardigheden. Cox (1999) benadrukt de emotionele en sociale effecten die muziekles op school kan hebben. Hij stelt dat kinderen zich emotioneel en sociaal ontwikkelen in settings waarin de nadruk ligt op de wisselwerking van persoon tot persoon. Muziek is volgens hem een activiteit die zichzelf leent tot het ‘delen’ tussen leerlingen en de leerkracht en tussen de leerkracht en zijn klas. De leerkracht is dan niet langer degene die de informatie doorgeeft of vaardigheden traint bij de leerlingen, maar degene die situaties creëert waarin het kind voor zichzelf zal willen leren (Cox, 1999). Ook Arslan (2009) benadrukt het belang van muziek voor de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Hij ziet muziek als een belangrijk middel om persoonlijke, intellectuele, fysieke, psycho-motorische, taal- , emotionele en sociale ontwikkeling te faciliteren, en als een belangrijk middel tot zelfexpressie. Hallam (2010) geeft aan dat actief bezig zijn met muziek ook belangrijke effecten 9

kan teweegbrengen via het verhogen van motivatie. Motivatie is een belangrijke factor in de leerprestaties van leerlingen en is sterk gelinkt aan vertrouwen in het eigen kunnen, doelmatigheidsbeleving en aspiraties (Hallam, 2010). Wanneer actief bezig zijn met muziek positieve percepties van zichzelf doet toenemen, kan dit transfereren naar andere ontwikkelingsdomeinen en de motivatie verhogen om door te zetten na een initieel falen. Het is dus belangrijk dat elke leerling succes kan ervaren in de muzieklessen op school (Hallam, 2010). In een artikel van Rickard, Bambrick & Gill (2012) wordt dit echter weerlegd. Daar stelt men dat er geen belangrijke psychosociale en cognitieve effecten zijn van muziekonderwijs op school bij leerlingen van 10 tot 13 jaar. De auteurs stellen dan ook dat de intrinsieke waarde van muziekonderwijs voor plezier en leren centraal zou moeten staan voor de rechtvaardiging van muziekonderwijs in het nationale schoolcurriculum. Hallam (2010) benadrukt dat de positieve effecten van het bezig zijn met muziek op de ontwikkeling van kinderen en jongeren echter enkel voorkomen wanneer het gaat om een leuke en waardevolle ervaring. De manier waarop leerlingen met muziek bezig zijn en dus ook de manier waarop muziek onderwezen wordt, is dus van belang. Ook vanuit het oogpunt van Rickard et al. (2012) die stellen dat muziekonderwijs op school niet leidt tot belangrijke psychosociale en cognitieve effecten, is de manier waarop les gegeven wordt belangrijk aangezien de intrinsieke waarde van muziekonderwijs voor plezier en leren door hen gezien wordt als belangrijkste rechtvaardiging voor dit vak. De manier van lesgeven wordt op zijn beurt beïnvloed door de achterliggende visie op lesgeven. Hierna worden twee belangrijke principes besproken die vandaag de dag visies met betrekking tot het onderwijs in het algemeen, en meer specifiek het muziekonderwijs, sterk beïnvloeden.

Actief leren Onder invloed van het constructivisme is in heel wat landen aandacht gekomen voor ‘actief leren’. Het constructivisme is een leertheorie die stelt dat lerenden zelf hun eigen inzichten kunnen construeren op basis van hun eigen ervaringen. De lerende denkt na over zijn/haar eigen ervaringen, overtuigingen en visies en construeert persoonlijk betekenis om kennis te verwerven (Özeke, 2009). Een belangrijk kenmerk van het constructivisme is het belang dat gehecht wordt aan actief leren eerder dan aan het gebruik van het ‘banking model’ waarbij kennis van leerkracht op de leerlingen wordt overgebracht (Göktürk, 2010). Leren wordt gezien als een actief proces dat plaatsvindt in een sociale omgeving. Het constructivisme hecht belang aan de achtergrond van lerenden en houdt rekening met de manier waarop ze leren. Realisme en functionaliteit in het onderwijs worden belangrijk geacht. Het constructivisme stimuleert onderzoek door leerlingen en geeft hen de mogelijkheid om informatie te verzamelen en conclusies te trekken uit eigen ervaringen (Göktürk, 2010). Er zijn heel wat modellen voor lesgeven gebaseerd op het constructivisme. Er worden kort twee modellen besproken die illustreren hoe divers de uitwerkingen van het constructivisme kunnen zijn. In het muziekonderwijs werd vaak gebruik gemaakt van het model van Carl Orff. Dit is een benadering die creativiteit promoot en het mogelijk maakt dat leerlingen op een 10

aangename en betekenisvolle manier participeren in het spelen van muziek (Sogin & Wang, 2008). Carl Orff ontwikkelde leerstappen om jongeren te helpen betekenisvol inzicht te construeren in muziek. Hij was er van overtuigd dat leren een actief proces is waarbij kinderen moeten leren door te doen, door in interactie te gaan met de omgeving (Stauffer in Özeke, 2009). Hij legde de nadruk op het leren van muzikaal gedrag door te creëren, te luisteren en muziek te spelen om te komen tot het gewenste resultaat, namelijk het ontwikkelen van muzikaal onafhankelijke kinderen (Özeke, 2009). Orff onderscheidde vier fases bij het lesgeven over muziek in de klas: ‘imitatie’ waarbij de leerlingen de leerkracht imiteren, ‘exploratie’ de fase waarin leerlingen de muzikale materialen verkennen, ‘muzikale geletterdheid’ waarbij leerlingen de verkende muzikale concepten leren benoemen en ‘improvisatie/creativiteit’ waarbij leerlingen kennis en ervaring uit de vorige fasen gebruiken om hun eigen originele werken te creëren (Özeke, 2009). Leerlingen leren, zoals in de constructivistische benadering, door nieuwe kennis te verbinden met voorgaande kennis. De Orff benadering is dus een goede manier om effectieve muziek instructie te realiseren onder een constructivistische benadering (Özeke, 2009). Meer algemeen zijn de ‘active learning’ modellen die een rol spelen in muziekonderwijs, maar ook in heel wat andere vakgebieden. Actief leren wordt gedefinieerd als ‘een onderwijsproces waarin de lerende de verantwoordelijkheid draagt voor het leerproces, waar mogelijkheden gepresenteerd worden aan de lerende om beslissingen te nemen en zelf verschillende aspecten met betrekking tot het leerproces te organiseren en dat gedreven wordt via complexe onderwijstaken om gebruik te maken van zijn/haar mentale vaardigheden gedurende het leren’ (Açikgöz in Bilen, 2010, p. 4872). Lerenden gaan met elkaar in interactie en delen problemen en kennis met elkaar (Coban & Dubaz, 2011). Ze gaan op onderzoek, denken en verkennen het ‘hoe’ van het leren. De leerlingen nemen niet passief de informatie die door anderen aangebracht wordt over, maar participeren actief in het leren en maken hun eigen beslissingen over wat het onderwerp waarover ze leren voor hen betekent (Coban & Dubaz, 2011). Uit onderzoek blijkt dat actief leren positieve effecten kan hebben op leeruitkomsten, welbevinden en zelfwaarde van leerlingen en dat ook leerkrachten belangrijke effecten toeschrijven aan een constructivistische benadering. Heel wat onderzoeksbevindingen wijzen op de effectiviteit van actief leren op academisch succes, zang- en muzikale hoorvaardigheden, het bespelen van een instrument, dansprestaties, zelfvertrouwen, doelmatigheidsbeleving, attitude, motivatie en creatieve denkvaardigheden in het gebied van muzikale opvoeding (Bilen, 2010). Ook Boelen et al. (1994) beschrijven een aantal effecten van actief leren die aangetoond werden via didactische experimenten. Zo werd aangetoond dat probleemstellende methodes, waarbij leerlingen actief naar een oplossing zoeken, bijdragen tot het beter begrijpen, toepassen en integreren van kennis en informatie. Didactische experimenten hebben ook aangetoond dat leerlingen beter onthouden wat ze zelf doen, doordat leren op die manier meer een persoonlijke zaak wordt en dit hun motivatie verhoogt. Bovendien kan actief leren ook bijdragen tot het ‘volwassen worden’ aangezien dit onder andere betekent meer zelfstandig worden en leerlingen dit kunnen leren door zelf een stuk verantwoordelijkheid dragen voor hun leerproces (Boelen et al., 1994). Het creëren van ruimte voor zelfstandige activiteit van leerlingen is tenslotte ook belangrijk omdat op die 11

manier tegemoet gekomen wordt aan een basisbehoefte tot exploratie, onderzoek en leren en er beantwoord wordt aan de kinderlijke natuur (Boelen et al., 1994). Daarnaast geven ook leerkrachten aan dat actief leren en een constructivistische benadering van het muziekcurriculum een aantal positieve effecten kunnen hebben op leerlingen. In de studie van Göktürk (2010) over de rol van de (nieuwe) constructivistische benadering in het muziekcurriculum van de lagere school in Turkije, gaven de muziekleerkrachten aan dat het constructivistische curriculum voordelig is voor de creativiteit van de leerlingen, voor het verbeteren van hun muzikale mogelijkheden en voor het helpen van leerlingen om hun artistieke kant te ontwikkelen. Daarnaast zagen ze nog andere voordelen: leerlingen staan centraal, het helpt hen om meer creatief te zijn en hun onderzoekscapaciteiten te verbeteren, leerlingen zijn meer actief in de klas, het curriculum maakt de leeromgeving aangenamer en het inspireert leerlingen om gemakkelijker te leren. Belangrijke effecten zijn ook dat leerlingen ritmische en melodische concepten combineerden, dat ze beter transfer kunnen maken van de muzikale kennis naar andere vakken en naar het leven, dat ze technologie gebruiken in de klas, dat ze zichzelf beter uitdrukken en dat ze meer zelfvertrouwen hebben (Göktürk, 2010). Het principe van actief leren is tegenwoordig algemeen aanvaard in het onderwijs en wordt gezien als een belangrijk kenmerk van goed onderwijs. Maar wat houdt activiteit of actief leren nu precies in? Boelen et al. (1994) formuleren een duidelijke omschrijving van het ‘activiteitsprincipe’. Het activiteitsprincipe verwijst volgens deze auteurs naar het feit dat leerlingen geen passieve rol toebedeeld krijgen in het didactisch proces, maar dat ze zo actief mogelijk aan het onderwijsleerproces moeten deelnemen. Het activiteitsprincipe streeft ernaar de leerlingenactiviteit sterk te stimuleren en functioneel in te schakelen in het onderwijsleerproces, zodat dit zo effectief en zo efficiënt mogelijk verloopt (Boelen et al., 1994). Onder leerlingenactiviteit wordt in deze tekst zowel het innerlijk (denken, willen, voelen enz.) als het uiterlijk (handelen, bewegen enz.) reageren of bezig-zijn verstaan. Leerlingenactiviteit betekent dus dat de leerlingen zelf actief zijn, zowel op cognitief, psychomotorisch als op dynamisch-affectief vlak (Boelen et al., 1994). Het gaat erom dat de leerkracht niet voorzegt wat de leerlingen zelf kunnen zeggen en geen kennis meedeelt die de leerlingen zelf kunnen vinden. Dit onderscheid tussen het innerlijk bezig-zijn en het uiterlijk reageren kan helpen de grote verschillen te begrijpen in de toepassingen van het constructivisme, die ook terug te vinden zijn in de hierboven beschreven modellen. Terwijl het model van Carl Orff sterk de nadruk legt op het uiterlijke handelen (het bezig zijn met muziek), leggen de active learning modellen de nadruk op de innerlijke denkactiviteit (via verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces). Er is dus een grote variatie in hoe activiteit en actief leren opgevat worden. In muziekonderwijs is er niet enkel aandacht voor ‘actief’ leren, maar recent ook voor het ‘creatief’ leren van leerlingen.

12

Creatief leren Vanaf het einde van de jaren ‘90 van de vorige eeuw groeide de aandacht voor creativiteit vanuit het idee dat de ontwikkeling van creatieve vaardigheden leidt tot individuele en collectieve empowerment dat op zijn beurt gezien wordt als iets ‘positief’, voornamelijk op het sociale en economische vlak (Craft, 2003). De huidige economie vereist namelijk creativiteit om te kunnen overleven (bijvoorbeeld door innovatie, intellectuele en creatieve capaciteiten die verwacht worden van personen die werken in de IT-sector, enz.). De assumptie groeit ook dat het creatieve individu zich persoonlijk vervuld voelt en de capaciteit heeft om controle te nemen over zijn eigen leven en er iets van te maken (Craft, 2003). Naast deze algemene aandacht voor creativiteit, kwam er ook meer aandacht voor creativiteit specifiek in het onderwijs onder invloed van het progressivisme. Naast kenmerken als het verminderen van de autoriteit van de leerkracht, alternatieven voor klassikale lessen en het uiteenvallen van het formele uurrooster, stond het progressivisme ook voor een shift van de nadruk op vaardigheden in lezen, schrijven en wiskunde (de 3 R’s: reading, writing and arithmetics) naar meer creatieve en expressieve activiteiten (Cox, 1999). De onderliggende overtuiging van dit alles was het geloof in individualiteit, vrijheid, spontaniteit en groei (Cox, 1999). Boelen et al. (1994) stellen dat het creativiteitsprincipe als didactisch beginsel een niet te onderschatten waarde heeft in onze sterk geprogrammeerde en steeds technischer wordende wereld: het stimuleert de totale zelfontplooiing van het kind, de communicatiemogelijkheden worden vergroot en verantwoordelijkheidszin en initiatiefname worden bevorderd. Het promoten van creativiteit werd dus ook belangrijk in het onderwijs en kreeg geleidelijk aan een plaats in het curriculum van verschillende landen (zie p. 19). Muzikale creativiteit wordt, net als actief leren, steeds meer geassocieerd met de cognitieve en emotionele ontwikkeling van kinderen en wordt in toenemende mate gewaardeerd in psychologische en therapeutische studies (Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). Zo wordt er gesteld dat creativiteit kan bijdragen tot de ontwikkeling van besluitvormings- en probleemoplossingsvaardigheden, dat het positieve effecten kan hebben op intelligentie (Gruhn in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009) en dat het wiskundige vermogens kan bevorderen (Fox & Gardiner in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). Daarenboven is creativiteit belangrijk voor het bevorderen van het begrip en waardering van kinderen van muziek. Doorheen muzikale creativiteit ontwikkelen leerlingen niet enkel persoonlijke creatieve vaardigheden, maar ook de mogelijkheid om composities van anderen te appreciëren en te evalueren (Pratt in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). Ook het creativiteitsprincipe wordt door Boelen et al. (1994) gezien als een belangrijk kenmerk van goed onderwijs. Deze auteurs geven een omschrijving van het begrip door het te linken aan het expressieprincipe. Dit expressieprincipe houdt in dat men leerlingen stimuleert tot het uitdrukken van hun innerlijke wereld (Boelen et al., 1994). Expressie wordt dus gezien als elke veruitwendiging van innerlijke belevingen. Dit kan verbaal (spreken, vertellen, voordragen enz.), muzikaal (zingen, musiceren enz.), plastisch (knutselen, boetseren enz.), picturaal (schilderen, tekenen enz.), grafisch (schrijven, stellen enz.) of corporeel (dansen). Creativiteit wordt dan gezien als expressie van een bijzondere soort waarin de mens vorm 13

geeft aan zijn innerlijke drang tot scheppen (Boelen et al., 1994). Expressie duidt dus op het persoonlijk uitdrukken of weergeven, terwijl creativiteit verwijst naar het persoonlijk scheppen of verwerken (Boelen et al., 1994). Kinderen scheppen wanneer ze met behulp van bekende elementen tot nieuwe combinaties en mogelijkheden komen in de vorm van een origineel resultaat (Boelen et al., 1994). Sternberg (zoals geciteerd in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009) suggereert dat mensen creatief zijn door een combinatie van intellectuele, stilistische en persoonlijkheidseigenschappen. De aard van creativiteit blijft echter een controversiële zaak: is creativiteit een inherente of een verworven capaciteit (Koutsoupidou & Hargreaves, 2009)? Ook Kokotsaki (2011) geeft aan dat creativiteit vaak beschreven wordt als een ‘slippery’ concept. Hoewel het gewaardeerd wordt als een fundamentele menselijke capaciteit, blijven de onderliggende structuren en de waargenomen impact vaag en ontastbaar (Kokotsaki, 2011). Dit komt onder andere omdat de term ‘creativiteit’ in een groot aantal contexten wordt gebruikt en daardoor een heel brede betekenis krijgt. ‘Creativiteit’ wordt op die manier gelinkt aan een groot aantal constructies (Crow, 2008). Eerst en vooral zijn er historisch verschillende constructies van ‘creativiteit’ terug te vinden. Vroeger zag men creativiteit als een gave van een beperkte elite van mensen (bijvoorbeeld grote componisten van de 18de eeuw). Recent onderzoek suggereert echter dat muzikale creativiteit niet langer enkel gezien kan worden als gereserveerd voor genieën, maar als een activiteit waaraan iedereen kan participeren (Folkestad, Lindström, & Hargreaves in Kokotsaki, 2011). Iedereen heeft het potentieel om creatief te zijn in muziek. De mate waarin dit potentieel zich zal ontwikkelen, hangt zowel af van een predispositie in een bepaald veld als van de gepaste omgevingscondities en stimulatie (Hargreaves in Kokotsaki, 2011). Literatuur is dus verschoven van een elitaire benadering van creativiteit naar een meer democratische definitie die suggereert dat iedereen in staat is om creatief te zijn op een bepaald gebied (NACCCE in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). Vandaag de dag vinden we deze constructen terug in twee generische concepten van creativiteit die naast elkaar bestaan: het traditionele concept en het nieuwe concept (Odena & Welch, 2009). In het traditionele concept wordt ‘creativiteit’ toegeschreven aan mensen die significant bijdragen aan het veld en wiens bijdragen erkend worden door de samenleving of de gemeenschap, zoals succesvolle componisten, schilders of beeldhouwers (Odena & Welch, 2009). Het gaat hier om ‘buitengewone creativiteit’. Dit traditioneel perspectief betekent in schoolcontexten dat de focus ligt op de output, eerder dan op het creatieve proces (Odena & Welch, 2009). Het nieuwe concept verwijst naar ‘alledaagse creativiteit’ en gaat over het creatief denken, het gebruik maken van je verbeeldingskracht bij het denken. De focus in de schoolcontext ligt dan meer op het creatieve proces en minder op de output (Odena & Welch, 2009). Deze alledaagse creativiteit wordt door sommige onderzoekers ook ‘little c’ creativiteit genoemd. In een onderzoek van Crow (2008) vond men deze twee concepten van creativiteit terug bij leerkrachten. Deze leerkrachten onderscheidden twee versies van creativiteit: een die van toepassing is op ‘echte’ muziek en een die van toepassing is in de klas (:‘little c’ creativiteit) (Crow, 2008). Daarnaast worden creativiteit in het algemeen en improvisatie in het bijzonder door een aantal auteurs gezien als een leerbare en onderwijsbare vaardigheid. Zo beschrijft Kokotsaki 14

(2011) creativiteit als een leerbare en onderwijsbare vaardigheid die kan ontwikkelen doorheen leren, praktijk en ervaring. Ook Balkin (1990, in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009) definieert creativiteit als een verworven vaardigheid: leerbaar, onderwijsbaar, tastbaar en cruciaal voor de menselijke ontwikkeling. Andere auteurs zien creativiteit minder als leerbare vaardigheid, maar eerder als een intrinsieke capaciteit die onbewust in elke mens aanwezig is. Zo stellen Koutsoupidou en Hargreaves (2009) dat creativiteit vaak geassocieerd wordt met verbeelding, het onbewuste, de intrinsiek vrije geest. ‘Het is een manier van uitdrukken niet enkel voor vaardige professionals, maar voor elke mens’ (Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). Daarnaast wordt de term ‘creativiteit’ in officiële documenten rond muzikale opvoeding vaak gebruikt op twee verschillende manieren: enerzijds om compositie- en improvisatieactiviteiten te beschrijven en anderzijds om de waarde te benadrukken van creativiteit als een aangewezen ‘denkstijl’ (Odena & Welch, 2007).

Leerkrachten MO en creativiteit De betekenis die leerkrachten toeschrijven aan creativiteit is vitaal voor de effectieve implementatie ervan aangezien de manier waarop creativiteit onderwezen wordt sterk afhankelijk zal zijn van de mogelijkheid van de leerkracht om de creativiteit van leerlingen te herkennen, te begrijpen en te ondersteunen (Cropley in Kokotsaki, 2011). Cox (1999) stelt echter dat leerkrachten zich vaak onzeker voelen over de creatieve kant van muziek maken. In een studie van Kokotsaki (2011) kwam naar voren dat alle leerkrachten in opleiding creativiteit zien als een vitale component van het muzikale engagement en de muzikale ontwikkeling van hun leerlingen. Ze vonden het betrekken van hun leerlingen in muzikale creativiteit belangrijk voor het bevorderen van muzikaal inzicht en muzikale vaardigheden, maar ook voor de ontwikkeling van de zelf-expressie vaardigheden en sociale vaardigheden van de leerlingen (zoals samenwerken) (Kokotsaki, 2011). De leerkrachten hadden echter wel verschillende percepties met betrekking tot creativiteit: sommigen zagen creativiteit bijvoorbeeld veel breder dan anderen (Kokotsaki, 2011). Over het algemeen kwamen vier categorieën naar voor in de percepties van creativiteit van deze leerkrachten in opleiding, namelijk componeren, improviseren, luisteren en uitvoeren (muziek spelen) (Kokotsaki, 2011). Odena en Welch (2009) vonden dat de percepties van leerkrachten met betrekking tot muzikale creativiteit gevormd worden door ervaringen binnen en buiten de school en het dagelijkse lesgeven in de klas. Vooral de eigen muzikale ervaringen, de lerarenopleiding en ervaringen tijdens het lesgeven hebben een belangrijke invloed (Odena & Welch, 2009). Leerkrachten in het onderzoek van Kokotsaki (2011) benaderden creatieve activiteiten vooral op een impliciete, intuïtieve manier en minder als iets dat kan onderwezen worden aan kinderen en dat expliciet gelinkt is aan de kennis en ervaring van de leerkracht. Creativiteit werd dus algemeen verwacht, maar blijkt vooral tot uiting te komen op het intuïtieve niveau, als bijproduct bij een leerdoel, eerder dan iets waar expliciet over nagedacht wordt tijdens het planningsproces (Kokotsaki, 2011). Leerkrachten zien creativiteit dus als een belangrijke component van muziekonderwijs, maar slechts weinig onderzoek beschrijft hoe en in welke mate leerkrachten dit precies in de 15

praktijk brengen. Wel weten we uit onderzoek van Zbainos en Anastasopoulou (in Kokotsaki, 2011) dat compositie de minst geïmplementeerde creatieve activiteit was in het secundair onderwijs en dat meer ervaren leerkrachten zingen en uitvoeren vaak vervingen door muziektheorie en muziekgeschiedenis terwijl leerkrachten met minder professionele ervaring leerlingen meer betrokken in creatieve activiteiten.

Hoe lesgeven voor creativiteit? Deze essentiële vraag wordt merkwaardig genoeg zelden gesteld in publicaties rond creativiteit in muziekonderwijs. Enkele auteurs geven hierover adviezen, maar een omvattend antwoord op de vraag ontbreekt. Zo stelt Kokotsaki (2011) dat muzikale activiteiten moeten aangeboden worden die geen één juist antwoord vereisen, om leerlingen te helpen hun muzikaal creatief denkproces verder te brengen. Folkestad (2004) geeft aan dat de leerkracht een kader moet aanbieden dat bepaalde eisen en restricties bevat en dat hij/zij daarnaast ook de ‘trigger’ moet zijn die het compositieproces van de leerling op een of andere manier op gang trekt. Het is echter van belang dat het kader niet te limiterend is (Folkestad, 2004). In de literatuur kunnen we wel een aantal antwoorden vinden op de vraag hoe leerkrachten creatieve producten kunnen beoordelen. Muzikale producten kunnen volgens Kokotsaki (2011) geanalyseerd worden op basis van hoe muzikale elementen of muzikale principes op een originele manier gebruikt worden. Het creatieve product moet dus grotendeels onvoorspelbaar zijn voor de leerkracht. Ook het effect dat het product kan produceren bij anderen, maakt deel uit van de kwaliteit van het product en daar moet dus rekening mee gehouden worden bij de evaluatie van de creativiteit van een idee of product (Kokotsaki, 2011). Belangrijk is ook de evaluatie- of reflectiefase waarin het muzikale product geverifieerd en beoordeeld wordt door zowel de leerkracht als de leerlingen. Door te reflecteren op de sterktes en zwaktes van het muzikale product, verkrijgen leerlingen nieuwe kennis en inzichten die ze kunnen meenemen naar de volgende cyclus van het creëren van muziek waardoor ze meer effectieve muzikale vooruitgang kunnen maken (Balkin in Kokotsaki, 2011). Ook de leerkrachten in het onderzoek van Odena, Plummeridge en Welch (2004) suggereerden dat het bespreken van de beoordeling met de lerenden essentieel is om hen bewust te maken van de kwaliteiten van succesvol werk. In dit onderzoek werd ook vastgesteld dat ondanks het verplichte curriculum, er een grote variëteit waarneembaar is in de visie van de leerkrachten met betrekking tot evaluatie. Wel maakten alle leerkrachten gebruik van criteria, die vaak met leerlingen onderhandeld waren, om het werk van de leerlingen te beoordelen en gingen ze op zoek naar een ‘sense of style’ en muzikaal bewustzijn bij de evaluatie van creatieve producten van leerlingen (Odena et al., 2004).

16

Kenmerken van leerlingen en omgeving Zowel onderzoekers als leerkrachten formuleren een aantal kenmerken van creatieve leerlingen. Leerkrachten beschrijven creatieve leerlingen als leerlingen met bepaalde persoonlijke karakteristieken (bijvoorbeeld nonconformistisch, impulsief enz.) en onderscheiden leerlingen met verschillende leerstijlen bij muzikale activiteiten: er zijn leerlingen die liever werken rond ‘open’ compositie activiteiten, terwijl er leerlingen zijn die eerder ‘gesloten’ activiteiten verkiezen, waarbij een aantal muzikale parameters gezet worden en er duidelijke instructies zijn (Odena et al., 2004). Ook de achtergrond thuis heeft volgens deze leerkrachten een belangrijke invloed. Daarnaast beschrijven ook onderzoekers kenmerken van creatieve leerlingen. Boelen et al. (1994) beschrijven een groot aantal concrete gedragingen die frequent toegeschreven worden aan creatieve leerlingen zoals nieuwsgierigheid, hyperactiviteit, gevoel voor humor en een rijke fantasie. Creatieve leerlingen zijn vaak gevoelig, vergeetachtig, verstrooid, ze zijn vaak in gedachten verzonken, ze werken graag alleen en werken niet altijd mee in de klas. Daarnaast beschrijven deze auteurs ook houdingen die het creatief proces bevorderen, zoals weetgierigheid, vertrouwen in de eigen (creatieve) mogelijkheden, moed om met iets dat mogelijks belachelijk of onuitvoerbaar geacht wordt voor de dag te komen en een open en onbevangen houding ten aanzien van de omringende wereld. Boelen et al. (1994) beschrijven ook een aantal houdingen die het creatief proces kunnen belemmeren zoals een gesloten geest (het niet kunnen loskomen van bepaalde denk- en werkschema’s, stereotypen en vooroordelen), angst om met iets naar voor te komen, angst voor conflicten met medeleerlingen, overdreven respect voor de leerkracht of voor bepaalde klasgenoten en een sterke gebondenheid aan groepsnormen en beperkende afspraken. Daarnaast wordt in de onderzoeksliteratuur ook aandacht besteed aan de vraag ‘Wat is de gepaste omgeving om creativiteit te stimuleren?’. Wanneer deze vraag gesteld werd aan de leerkrachten in het onderzoek van Odena et al. (2004), kwamen er twee brede categorieën naar voren: de emotionele omgeving en de fysieke omgeving. De emotionele omgeving die creativiteit stimuleert, wordt beschreven als een emotioneel klimaat waarin leerlingen zich voldoende vertrouwd voelen om hun composities en improvisaties te spelen voor hun medeleerlingen zonder angst voor afkeurende reacties. Elementen daarbinnen zijn: motivatie, schoolcultuur, rol van de leerkracht, methodes van lesgeven en tijdsvereisten. Onder ‘fysieke omgeving’ vallen dan zaken als klachten en voorstellen van leerkrachten omtrent de verbetering van de klasindeling, de beschikbare plaats en de beschikbare instrumenten (Odena et al., 2004). Ook Boelen et al. (1994) gaan uitgebreid in op deze vraag. Zij geven aan dat een creativiteitsbevorderend klimaat in de klas een open sfeer in de klas impliceert, waar iedereen openstaat voor alle ideeën en waar iedereen evenwaardig is en zich ook zo voelt (Boelen et al., 1994). Een creatieve klas wordt beschreven aan de hand van een groot aantal adjectieven: een creatieve klas is een gemotiveerde, weetgierige, wakkere, werkwillige, geconcentreerde, actieve, zoekgrage, zelfstandige, hardnekkige, durvende, kritische, vrijmoedige, vrijheidslievende (laat zich niet inperken), communicatieve, bedachtzame, woordgevoelige, ontspannen, bewogen (niet onverschillig voor het lot van anderen), begrepen en moeilijke (niet zoet te houden met lapmiddelen) klas. Boelen et al. (1994) stellen dat met dit laatste een 17

gevoelig punt geraakt wordt, namelijk dat creatieve leerlingen vaak leerlingen zijn die als lastig worden ervaren door leerkrachten, het zijn vaak leerlingen waar de school het niet gemakkelijk mee heeft. Tot slot beschrijven Boelen et al. (1994) een aantal suggesties voor de klaspraktijk die in dezelfde lijn liggen. De suggesties benadrukken het belang van het voorzien van mogelijkheden voor leerlingen om te exploreren en eigen ervaringen uit te drukken in een veilige sfeer, het geven van uitdagingen op het niveau van de leerlingen en het zorgen voor een evenwicht tussen geborgenheid en uitdaging. Er wordt ook gesuggereerd dat het belangrijk is dat leerkrachten zich inleven in het standpunt van de leerlingen en vrije interpretaties, omwegen en afwijkingen tolereren.

Problemen/moeilijkheden met creativiteit Uit onderzoek blijkt dat lesgeven met aandacht voor creativiteit vaak niet vanzelfsprekend is en er problemen en moeilijkheden kunnen rijzen op verschillende vlakken. Craft (2003) beschrijft een aantal algemene beperkingen van creativiteit in het onderwijs waarvan er een tweetal ook een rol spelen in de Vlaamse context, namelijk de moeilijke terminologie rond creativiteit (‘wat is creativiteit?’) en conflicten tussen beleid en praktijk (bijvoorbeeld creativiteit wordt aangemoedigd, maar er worden onvoldoende middelen voor voorzien). Crow (2008) beschrijft meer specifiek een aantal moeilijkheden of problemen die kunnen voorkomen wanneer men de nadruk legt op creativiteit in de lessen muzikale opvoeding. Zo kunnen leerlingen zich kwetsbaar voelen, vaak door een gebrek aan vertrouwen op persoonlijk en muzikaal vlak, doordat ze zich onvoorbereid voelen, omdat de muzikale uitkomsten niet zo goed waren of door een gebrek aan muzikale vaardigheden en compositietechnieken. Persoonlijke zaken laten horen en delen met klasgenoten en de leerkracht en het niet willen gezien worden als ‘anders’ daarbij worden soms ook gezien als risico’s bij het creatief zijn (Crow, 2008). Andere zaken die zorgen voor organisatorische en pedagogische moeilijkheden zijn beperkte middelen in de klas en het feit dat leerlingen vaak te veel keuzes krijgen waardoor ze geen duidelijk startpunt of duidelijke structuur kunnen vinden bij een creatieve opdracht (Crow, 2008). De leerkrachten in opleiding in het onderzoek van Crow (2008) gaven aan dat hun mogelijkheden om creativiteit te ontwikkelen bij leerlingen ook beperkt worden door eisen van de school of door de context van de lessen. De grootste problemen vinden ze het papierwerk en de druk om tegemoet te komen aan bepaalde vooropgestelde doelen en standaarden. Ook de leerkrachten uit het onderzoek van Göktürk (2010) wijzen op een aantal beperkingen vanuit de context bij het implementeren van het constructivistische curriculum. Zo gaven ze aan dat de benadering moeilijk te hanteren is in de vaak overvolle klassen (waarin leerkrachten geen individueel contact kunnen maken met de leerlingen) en dat ze vaak niet beschikken over de noodzakelijke faciliteiten. Ze stelden dat het onmogelijk is om het curriculum naar behoren uit te voeren en leerlingen te helpen hun creativiteit te ontwikkelen met een gebrek aan materialen en instrumenten. Daarnaast geven leerkrachten aan dat er te weinig tijd is (slechts één lesuur per week) en dat er teveel tijd moet besteed worden aan het werken met de cursus om bepaalde doelen te halen waardoor er te weinig tijd 18

is voor leerlingen om te focussen op muzikale activiteiten (Göktürk, 2010). Andere kritieken luidden dat gezinnen met een laag inkomen de noodzakelijke materialen voor de muziekklassen niet kunnen betalen en dat er een gebrek is aan goed voorbereide muziekhandboeken die meer recent geschreven schoolliedjes bevatten (Göktürk, 2010). Verder wordt er gewezen op de nood aan meer muziekleerkrachten en het gebrek aan muzikale achtergrond van de leerlingen, wat onder andere zorgt voor een gebrek aan interesse in de muzieklessen (Göktürk, 2010). Bovendien geven leerkrachten aan dat ze zich zelf niet goed voorbereid voelen of zich niet comfortabel voelen om les te geven met meer aandacht voor actief en creatief leren van de leerlingen. De leerkrachten in opleiding in het onderzoek van Crow (2008) benadrukten dat een aantal problemen hun oorsprong vinden in hun opleiding. Ze stellen dat daar geen fundamenten gevormd worden voor creativiteit. De nadruk ligt vooral op het uitvoeren van muziek en minder op het lesgeven en de link met creativiteit (Crow, 2008). In het onderzoek van Göktürk (2010) bekritiseerden een aantal leerkrachten het nieuwe curriculum aangezien volgens hen muziekleerkrachten meer flexibel moeten zijn bij het gebruik van deze benadering en de meeste leerkrachten zich daar niet comfortabel bij voelen.

Actief leren en creatief leren in het curriculum De aandacht voor ‘actief leren’ vinden we al een tijdje terug in de nationale curricula en leerplannen van heel wat landen, maar tegenwoordig begint ook ‘creatief leren’ hierin een plaatsje te veroveren. Voorbeelden hiervan zijn het Britse Nationale Curriculum, de United States Standards for Arts Education en het Hong Kong-China new arts curriculum (Auh & Walker, 2003). Ter illustratie beschrijf ik hier kort de stand van zaken in het Verenigd Koninkrijk en Finland vooraleer over te gaan naar de situatie in Vlaanderen. De situatie in deze andere Europese landen toont namelijk dat activiteit en creativiteit vandaag de dag belangrijke principes zijn in het muziekcurriculum van deze landen, maar dat de vertaling naar de praktijk niet altijd vanzelfsprekend is en uniform verloopt, bijvoorbeeld door onduidelijkheden met betrekking tot de terminologie, onenigheid tussen verschillende actoren of andere belemmerende en beïnvloedende factoren. Tijdens de jaren ‘70 hebben centra voor curriculumontwikkeling en Local Education Authoritie s in Engeland voorstellen verspreid voor activiteiten die creativiteit benadrukken (Odena et al., 2004). Door ambiguïteiten in verband met de betekenis van de term en discrepanties binnen de voorgestelde methoden, waren er echter regelmatig onenigheden tussen lerarenopleiders muziek over de waarde en het gebruik van creativiteit (Plummeridge, in Odena et al., 2004). Sinds 1980 wordt creativiteit in Engeland en Wales beschouwd als de hoeksteen van het muziekcurriculum (Pitts in Crow, 2008). Creativiteit maakt sindsdien ook in belangrijke mate deel uit van het denken van muziekleerkrachten, hoewel een gedeelde didactiek in muzikale creativiteit nog steeds onduidelijk is en het verborgen muziekcurriculum nog steeds een aantal traditionele waarden bevat (Crow, 2008). De gecentraliseerde ontwikkeling van een nationaal curriculum voor muziek tijdens de jaren ‘90 heeft het debat uit 1970 opnieuw tot leven gebracht (Odena et al., 2004). Een van de belangrijkste doelen van dit nationaal curriculum is namelijk de ontwikkeling van creatief 19

denken. Het curriculum heeft tot doel de waardering en de uitvoerings-, compositie- en luistervaardigheden van de kinderen te ontwikkelen (Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). Hoewel creativiteit dus een duidelijke plaats verworven heeft in zowel het curriculum als in het denken van leerkrachten krijgt het geen eenduidige vertaling in de praktijk. In Finland zijn belangrijke doelen van muzikale opvoeding onder andere: leerlingen helpen hun muzikale interesses te identificeren, betrokkenheid in muzikale activiteiten aanmoedigen, leerlingen de middelen geven om zichzelf uit te drukken via muziek en hun totale ontwikkeling ondersteunen (Antilla, 2010). Muzikale opvoeding moet de vorming van een eigen muzikale identiteit van elke leerling ondersteunen. De inhoud van het curriculum is heel breed en vaag geformuleerd en bestaat hoofdzakelijk uit zingen, instrumenten bespelen en luisteren naar muziek van verschillende stijlen en genres (Antilla, 2010). Volgens het kerncurriculum, dat gebaseerd is op constructivistische concepties van kennis en leren, is het belangrijk ervoor te zorgen dat leerlingen hun eigen muzikale ideeën uitproberen door te improviseren, te arrangeren en te componeren (POP in Antilla, 2010). Het belangrijkste is niet het aanbrengen van een bepaalde inhoud, maar ervoor te zorgen dat de leerling zijn/haar eigen schemata van kennis, zijn eigen vaardigheden en zijn eigen begrip ontwikkelt in verbinding met de muziek (Antilla, 2010). Men verwacht dat dit curriculum zal leiden tot motivatie en vertrouwen van leerlingen om te participeren in muzikale activiteit. Elke leerling leert individuele manieren om muziek te maken, naar muziek te luisteren en er plezier aan te beleven (Antilla, 2010). Hoewel het kerncurriculum dus veel belang hecht aan creativiteit, ligt de focus van de doelen en de inhoud van de muzieklessen in Finland in de praktijk echter nog steeds op het ‘actief muziek maken’ van de leerlingen via zingen, instrumenten bespelen en het luisteren naar muziek. In Vlaanderen is er geen nationaal curriculum zoals in veel andere landen. De minimumdoelen zijn vastgelegd in eindtermen en ontwikkelingsdoelen die vrij beperkt zijn. Het vak ‘muzikale opvoeding’ wordt gegeven in de twee leerjaren van de eerste graad in de A- en de B-stroom en in het tweede leerjaar van de tweede graad in een aantal richtingen. Voor de tweede graad zijn er geen eindtermen of ontwikkelingsdoelen opgesteld voor het vak muzikale opvoeding. In de eerste graad secundair onderwijs in de A- en de B-stroom zijn er achttien eindtermen (A-stroom) of ontwikkelingsdoelen (B-stroom) vastgelegd. Deze zijn opgedeeld in drie gebieden: waarnemen, musiceren en attitudes (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Een van de eindtermen verwijst expliciet naar creativiteit: ‘de leerlingen kunnen onder begeleiding een eenvoudig, door henzelf bedacht muzikaal gegeven vocaal, instrumentaal of met beweging improviseren en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit.’ De eindterm ‘de leerlingen leren zich expressief uiten’ verwijst naar expressiviteit. Drie andere eindtermen verwijzen naar ‘activiteit’: leerlingen moeten een aantal liederen kunnen uitvoeren (in groepsverband), ze moeten een aantal muziekwerken kunnen uitvoeren en een aantal muziekinstrumenten speels kunnen onderzoeken. Deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden vertaald naar meer concrete leerplannen en leerplandoelstellingen. In principe kan elke school zijn eigen leerplan opstellen, maar in de praktijk nemen de meeste scholen het leerplan over van de koepelvereniging waar ze onder vallen. Aangezien deze leerplannen een stuk specifieker zijn en een vertaling en 20

concretisering vormen van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen, hebben ze vaak een grotere invloed op de concrete praktijk van leerkrachten dan de meer algemene eindtermen en ontwikkelingsdoelen. De drie grootste koepelverenigingen in Vlaanderen zijn het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO), het GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en het Onderwijs van Steden en Gemeenten (OVSG). In de leerplannen voor muzikale opvoeding voor de eerste graad van het secundair onderwijs die deze koepelverenigingen opgesteld hebben, zijn de eindtermen en ontwikkelingsdoelen op een verschillende manier vertaald naar meer concrete leerplandoelstellingen. De leerplandoelstellingen van het GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2003) bestaan voornamelijk uit de eindtermen of ontwikkelingsdoelen aangevuld met een aantal doelstellingen waarbij verwacht wordt dat leerlingen hun mening kunnen uiten en het geleerde kunnen verwoorden. Er worden daarnaast ook een aantal doelstellingen geformuleerd met betrekking tot het interpreteren en uitvoeren van eenvoudige muzieknotatie. De leerplandoelstellingen in het OVSG (Onderwijs van Steden en Gemeenten, 2005) weerspiegelen ook duidelijk de eindtermen en ontwikkelingsdoelen en leggen daarbij een sterke nadruk op muziek beluisteren, algemene muziekleer (notenleer, herkennen en uitvoeren van ritmische en melodische structuren, enz.) en attitudes (zoals kritische reflectie, samenwerken, respect voor de mening van anderen, zelfreflectie enz.). Actief en creatief leren komt in deze twee leerplannen vooral aan bod via de opname van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen die hiernaar verwijzen in de leerplandoelstellingen. De leerplandoelstellingen van het VSKO (VVKSO, 2009) zijn uitgebreider en leggen sterk de nadruk op het vocaal en instrumentaal musiceren en experimenteren en hebben specifiek aandacht voor verschillende aspecten van het musiceren in groep. Ze bevatten ook doelstellingen rond het ontwerpen en uitvoeren van een muziekstuk. Er is dus meer aandacht voor actief en creatief leren van leerlingen in deze leerplannen. Zowel activiteit als creativiteit zijn dus terug te vinden in de Vlaamse eindtermen en leerplannen. Met de bevindingen in andere landen, zoals het Verenigd Koninkrijk en Finland, in gedachten, moeten we ons echter de vraag stellen hoe en in welke mate dit curriculum, bestaande uit eindtermen en leerplandoelstellingen, in de praktijk gebracht wordt door Vlaamse leerkrachten.

21

Onderzoeksvragen Actief en creatief leren krijgen steeds meer aandacht in het muziekonderwijs door de positieve effecten die ze mogelijkerwijs ressorteren op de cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen en jongeren. Deze mogelijke effecten hebben er samen met de stromingen van het constructivisme en het progressivisme toe bijgedragen dat deze principes ook in toenemende mate een plaats verworven hebben in het curriculum van de meeste westerse landen. In de literatuur wordt ‘actief leren’ voornamelijk beschreven en ingevuld als basisprincipe van het constructivisme, maar er zijn duidelijke verschillen in de toepassing van dit principe (bijvoorbeeld nadruk op het uiterlijk reageren of eerder op de innerlijke denkactiviteit). Een belangrijke vraag is dus hoe leerkrachten zelf ‘actief leren’ zien en in welke mate dit gebaseerd is op, of in lijn is met, het constructivisme. Een eerste onderzoeksvraag is dus: wat verstaan Vlaamse leerkrachten muzikale opvoeding in het secundair onderwijs onder ‘actief leren’? Met betrekking tot ‘creatief leren’ kwam uit de onderzoeksliteratuur duidelijk naar voren dat er verschillende constructies bestaan van ‘creativiteit’. Ook hier is het belangrijk na te gaan hoe leerkrachten MO dit zelf zien aangezien de visie en betekenis die leerkrachten toeschrijven aan creativiteit een belangrijke invloed hebben op hoe ze dit in de praktijk brengen. Een tweede onderzoeksvraag luidt dus: wat verstaan Vlaamse leerkrachten muzikale opvoeding in het secundair onderwijs onder ‘creatief leren’? In de literatuur was opvallend weinig terug te vinden over hoe leerkrachten deze twee principes in de praktijk (kunnen) brengen. Een van de belangrijkste doelen van mijn onderzoek is daarom het in kaart brengen van hoe leerkrachten MO lesgeven en meer specifiek welke werkvormen ze gebruiken om leerlingen actief en creatief te laten leren. Een derde onderzoeksvraag is daarom: hoe, en in welke mate, brengen leerkrachten deze didactische principes in de praktijk? Een belangrijke vraag die daaraan gerelateerd is, is hoeveel belang leerkrachten hechten aan deze principes want dit zal mede hun praktijk bepalen. Hierbij wil ik onder andere nagaan welke effecten ze toeschrijven aan deze principes aangezien vanuit de beschreven onderzoeksbevindingen heel wat positieve effecten verwacht kunnen worden. Hieruit kan een vierde onderzoeksvraag afgeleid worden, namelijk: hoeveel belang hechten leerkrachten aan deze didactische principes en welke effecten brengen deze volgens hen teweeg bij hun leerlingen? Tot slot worden in de literatuur ook heel wat kenmerken van leerlingen en van de context beschreven die een invloed kunnen hebben op de percepties en de praktijken van leerkrachten. Om meer inzicht te krijgen in waarom leerkrachten bepaalde praktijken en werkvormen gebruiken en waarom ze meer of minder aandacht besteden aan het actieve en creatieve leren van hun leerlingen, is het belangrijk na te gaan welke factoren ze daarbij als faciliterend en belemmerend ervaren. Een laatste onderzoeksvraag is dus: welke kenmerken van leerlingen

22

en van de context kunnen een invloed hebben op de praktijk van leerkrachten met betrekking tot lesgeven met aandacht voor actief en creatief leren?

De onderzoeksvragen die mijn onderzoek zullen sturen zijn:     

Wat verstaan Vlaamse leerkrachten muzikale opvoeding in het secundair onderwijs onder ‘actief leren’? Wat verstaan Vlaamse leerkrachten muzikale opvoeding in het secundair onderwijs onder ‘creatief leren’? Hoe, en in welke mate, brengen ze deze principes in de praktijk? Hoeveel belang hechten leerkrachten aan deze didactische principes en welke effecten brengen deze volgens hen teweeg bij hun leerlingen? Welke kenmerken van leerlingen en van de context kunnen een invloed hebben op hun praktijk met betrekking tot lesgeven met aandacht voor actief en creatief leren?

23

Methode Selectie van respondenten Om een antwoord te vinden op mijn onderzoeksvragen, ging ik op zoek naar leerkrachten die het vak muzikale opvoeding (MO) geven in een of meer secundaire scholen. Aangezien dit vak enkel gegeven wordt in de eerste graad en in een aantal richtingen in de tweede graad van het secundair onderwijs en de meeste klassen dit vak slechts één lesuur per week krijgen, geven de meeste leerkrachten les op verschillende scholen en zijn ze vaak de enige leerkracht MO op een school. Daardoor hebben ze zelf weinig contact met andere leerkrachten MO en konden ze me niet helpen bij het vinden van nieuwe respondenten. Daarnaast lieten zowel scholen als pedagogisch begeleiders mij weten dat ze geen gegevens van leerkrachten mogen doorgeven en dat ze mij daarom niet konden helpen in mijn zoektocht naar respondenten. Aangezien het dus niet mogelijk was om leerkrachten te contacteren via overkoepelende organisaties en instanties probeerde ik individuele leerkrachten te contacteren. Ik ken echter zelf geen leerkrachten MO en vroeg daarom aan vrienden en kennissen of zij leerkrachten kenden en mij hun contactgegevens wilden doorgeven. De steekproef die ik op die manier bekwam, was een netwerksteekproef. Dit betekent dat ik informatie bekwam over mogelijke respondenten van mensen, die mensen kennen die tegemoetkomen aan de vraag van het onderzoek (Glesne, 2010). Deze vorm van sampling kan bruikbaar zijn om te starten, wanneer je geen andere manier vindt om de respondenten te vinden die je zoekt, maar het is niet altijd een goede strategie op zichzelf voor het selecteren van respondenten (Glesne, 2010). Ik ben dan ook op deze manier gestart, maar ben na verloop van tijd overgeschakeld op een andere vorm van sampling, namelijk ‘maximum variation sampling’ (Glesne, 2010). Hierbij worden respondenten geselecteerd die een brede variatie vertonen op bepaalde kenmerken zodat gezocht kan worden naar gemeenschappelijke patronen overheen een brede variatie aan respondenten. Nadat ik een aantal respondenten gevonden had via netwerksteekproef, ben ik nagegaan of er variatie is in geslacht, leeftijd en onderwijservaring, onderwijsnet en opleiding en daarna heb ik respondenten geselecteerd die de variatie in deze kenmerken konden vergroten. Zo startte ik bijvoorbeeld voornamelijk met jonge leerkrachten en vulde ik later mijn steekproef aan met leerkrachten met meer onderwijservaring zodat mijn bevindingen niet beperkt zouden zijn tot beginnende leerkrachten. Ik contacteerde de leerkrachten telefonisch of via mail met een korte uitleg over mijn masterproefonderzoek en de vraag of ik hen zou mogen interviewen. Verdere afspraken over het interview (tijd, plaats enz.) gebeurden doorgaans via mail. Dit omdat de respondenten een drukke agenda hadden en moeilijker telefonisch te bereiken waren, maar wel aangaven dat ze regelmatig hun mails lezen. Mijn steekproef bestond uit acht respondenten. Om anonimiteit te garanderen, worden in dit onderzoeksverslag pseudoniemen en initialen van deze pseudoniemen gebruikt. De gebruikte pseudoniemen en initialen zijn: Andries (A), Eva (E), Gudrun (G), Helena (H), Irène (I), Matteo (M), Oscar (O) en Vera (V). 24

De respondenten zijn allen leerkrachten die het vak MO geven in een of meerdere secundaire scholen. Er werden vijf vrouwelijke en drie mannelijke leerkrachten geïnterviewd. De meeste respondenten geven uitsluitend les in het vrij gesubsidieerd onderwijs (meer bepaald het katholiek onderwijs) (G,I,H,O,A), een leerkracht geeft les in het gemeenschapsonderwijs (M), een leerkracht geeft les op een katholieke en een gemeenschapsschool (V) en een leerkracht geeft les in een gemeentelijke school (E). De respondenten hebben een leeftijd tussen 23 en 57 jaar en onderwijservaring tussen de 2,5 en 38 jaar. Ze geven les in de verschillende leerjaren waarin MO gegeven wordt en in verschillende onderwijsvormen. Er zijn leerkrachten opgenomen die voltijds lesgeven op één school, maar ook leerkrachten die lesgeven op twee of zelfs drie scholen. De scholen waarin de respondenten lesgeven bevinden zich hoofdzakelijk in Oost-Vlaanderen, aangevuld met een school in de provincie Antwerpen, een in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en een in West-Vlaanderen. De scholen liggen in uiteenlopende geografische contexten (stedelijk versus platteland) en hebben een verschillende leerlingenpopulatie. Zo zijn er scholen opgenomen met bijna uitsluitend leerlingen uit middenklasse milieus, scholen met een grote concentratie allochtone leerlingen en scholen met een grote concentratie anderstalige leerlingen (de school in Brussel, maar ook de school in West-Vlaanderen heeft een groot aantal Franstalige leerlingen). De respondenten hebben een verschillende opleiding genoten die deels samenhangt met veranderingen in het opleidingsaanbod doorheen de tijd. Twee leerkrachten (I,H) hebben een opleiding gevolgd aan het Lemmensinstituut in Leuven, drie leerkrachten (O,A,V) hebben conservatorium gevolgd, een leerkracht (O) daarvan heeft deze studie aangevuld met examens voor de middenjury om les te geven in het secundair onderwijs en een leerkracht (A) heeft deze studie aangevuld met de specifieke lerarenopleiding die georganiseerd werd voor alle kunstrichtingen in het conservatorium. Drie leerkrachten (M,G,E) hebben tot slot de bacheloropleiding secundair onderwijs gevolgd (MO in combinatie met respectievelijk Engels, godsdienst en geschiedenis). Dataverzameling en –verwerking Om tegemoet te komen aan mijn probleemstelling en op zoek te gaan naar een antwoord op de onderzoeksvragen, heb ik kwalitatief onderzoek uitgevoerd. Aangezien de probleemstelling en de onderzoeksvragen focussen op de percepties van leerkrachten (met betrekking tot bepaalde didactische principes, het belang dat ze er aan hechten, effecten die ze er aan toeschrijven en factoren die ze zien als belemmerend en faciliterend voor de praktijk), werd als techniek voor dataverzameling gekozen voor het uitvoeren van interviews. Om inzicht te krijgen in de visies, overtuigingen, houdingen, praktijken, gevoelens, noden en wensen van leerkrachten MO met betrekking tot het onderwerp, namelijk actief en creatief leren, maakte ik gebruik van semi-gestructureerde interviews. Hierdoor was het mogelijk om bijkomende vragen te stellen wanneer iets onduidelijk was of meer duiding behoefde en het gaf de geïnterviewde de mogelijkheid om zelf klemtonen te leggen en te benadrukken wat hij of zij belangrijk vindt. Ik ben bij het interview vertrokken van een beperkt aantal vooraf opgestelde vragen gebaseerd op de onderzoeksvragen zodat ik zeker voldoende informatie zou bekomen om op het einde van de rit een antwoord te kunnen formuleren op de 25

onderzoeksvragen, maar ik liet voor de rest een groot deel open zodat het verloop van het interview mede bepaald kon worden door de respondenten. Zo werden bijvoorbeeld vragen die al beantwoord werden of niet relevant bleken voor de respondent overgeslagen, kreeg de respondent de mogelijkheid om meer uitgebreid in te gaan op topics die hij/zij belangrijk vindt, werd de volgorde van de vragen aangepast afhankelijk van het verloop van het interview en werden heel wat bijvragen gesteld om dieper in te gaan op interessante uitspraken van de respondenten. Voor één onderzoeksvraag, namelijk ‘Hoe brengen leerkrachten deze principes in de praktijk?’, leek observatie op het eerste zicht ook een mogelijkheid, maar dit was moeilijk te realiseren aangezien uit de literatuurstudie bleek dat er geen eenduidige definitie bestaat van deze principes. De praktijk kon dus best bekeken worden vanuit de visie die de leerkrachten hebben op deze principes aangezien het deze visie is die hun praktijk aanstuurt. Daarom heb ik ervoor gekozen om ook deze vraag te onderzoeken aan de hand van interviews en dus via zelfrapportage van leerkrachten. De vragen die ik opstelde voor het interview zijn gebaseerd op het theoretisch kader dat geschetst wordt in de literatuurstudie. De interviewleidraad bestond uit vijf delen (zie bijlage 1). Eerst werden een aantal algemene vragen gesteld om zicht te krijgen op de achtergrond van de leerkracht, daarna kwamen vragen over de perceptie van de leerkracht omtrent actief en creatief leren, vragen die peilden naar het belang dat de leerkracht hecht aan deze principes en de effecten die hij/zij er aan toeschrijft, enkele vragen die peilden naar hoe de leerkracht in de praktijk lesgeeft en in welke mate die principes daarbij aan bod komen en ten slotte enkele vragen over factoren die hierbij mogelijkerwijs een rol kunnen spelen. In totaal nam ik acht interviews af. De eerste twee interviews zijn afgenomen in het kader van mijn eerste onderzoeksopzet, maar aangezien deze zeer uitgebreid waren en de vragen gebaseerd waren op de literatuurstudie die grotendeels onveranderd gebleven is, bevatten deze interviews alle onderwerpen die ook in de latere interviews aan bod zouden komen. De structuur van deze interviews was gebaseerd op de fase van ‘initiële oriëntatie’ bij ontwerpgericht onderzoek die beschreven wordt in het werk van McKenney en Reeves (2012) (zie bijlage 2). De zes andere interviews werden afgenomen eind december binnen een tijdsspanne van drie weken. De interviews werden meestal afgenomen bij de respondenten thuis, een interview vond plaats in mijn ouderlijk huis en twee interviews werden afgenomen op de school waar de respondenten lesgeven op uitdrukkelijke vraag van deze respondenten. De lengte van de interviews varieerde van 40 tot 120 minuten, waarbij de meeste interviews schommelden rond de 70 à 80 minuten. Sommige respondenten gaven zeer uitgebreide antwoorden en gingen sterk in detail, terwijl andere respondenten zeer bondig antwoordden op de vragen waardoor er regelmatig bijvragen gesteld moesten worden om voldoende informatie te bekomen.

26

Analyse van de data (thematische analyse) De onderzoeksvragen die mijn onderzoek stuurden en de data die ik verkregen heb via de interviews vertonen een aantal kenmerken die erop wijzen dat thematische analyse een geschikte benadering is voor mijn onderzoek. Thematische analyse is namelijk geschikt wanneer de analyse niet gestuurd wordt door sterke theoretische perspectieven, wanneer de dataverzameling volledig is, wanneer de data bestaat uit gedetailleerd tekstueel materiaal (zoals data van interviews) en wanneer de data ‘rijk’ is en dus veel informatie bevat (Howitt, 2010). Bovendien is het een geschikte analysebenadering voor een beginnend onderzoeker (Howitt, 2010). Ik heb me voor mijn analyse gebaseerd op het model van thematische analyse van Braun en Clarke (in Howitt, 2010). Dit model beschrijft zes fases in het uitvoeren van een thematische analyse, maar benadrukt dat de onderzoeker voorwaarts en achterwaarts kan bewegen tussen deze fases tijdens het uitvoeren van een analyse en dat dit de analyse kan verbeteren. De eerste belangrijke stap, bekend worden met de data, heb ik voornamelijk volbracht door zelf de interviews te transcriberen. Door op korte tijd alle interviews uit te typen, kreeg ik een goed idee van wat in de interviews gezegd werd en vielen me ook al een aantal opvallende gelijkenissen, verschillen en linken op die ik noteerde. Na twee weken van uittypen en herlezen van de interviews, had ik het gevoel dat ik deze fase van ‘data familiarisation’ grotendeels voltooid had. Bij het uitvoeren van de volgende stap, het lijn per lijn coderen van de data, heb ik ervoor gekozen dit op de ‘ouderwetse’ manier te doen, namelijk via steekkaartjes. Ik overliep alle interviews en noteerde per zinvol stukje tekst codes op deze kaartjes die ik dan later zou organiseren tot thema’s. De grootte van de teksteenheid per code varieerde sterk. Soms haalde ik verschillende codes uit één zin, terwijl ik op andere plaatsen maar één code kon formuleren voor drie of vier zinnen, wanneer de respondent bijvoorbeeld sterk uitweidde. Uiteindelijk bekwam ik per interview tussen de 50 en de 90 codes. Voorbeelden van codes zijn ‘eigenheid MO’ en ‘beperkte invloed directie’. Wanneer alle interviews gecodeerd waren, heb ik alle kaartjes met codes samen gelegd en ben ik begonnen met het zoeken naar patronen. Al snel werd duidelijk dat de codes en de stukjes tekst waar ze naar verwijzen vaak een sterke link hadden met de onderzoeksvragen, wat niet onlogisch was aangezien de interviewvragen op deze onderzoeksvragen gebaseerd waren. Een eerste categorisatie bestond daardoor uit thema’s die een sterke link hadden met de onderzoeksvragen, namelijk ‘definities’, ‘praktijk’, ‘belang en effecten’ en ‘beïnvloedende factoren’. Een meer diepgaande bestudering van de codes onder deze thema’s leidde tot een aantal belangrijke thema’s naast en binnen de bredere categorisering op basis van de onderzoeksvragen. Zo waren er een heel aantal codes die verwezen naar de eigenheid van MO en werd dit ondergebracht in een apart thema. Een volgende stap was het bekijken van de thema’s tegenover de originele data. Dit heb ik gedaan door de stukjes tekst horende bij de codes samen onder het thema bij elkaar te plaatsen. Dit heeft er vooral toe geleid dat ik onder de grootste thema’s een aantal subthema’s geformuleerd heb door het grote aantal stukjes data die eronder vallen te organiseren in kleinere betekenisvolle gehelen. Daarnaast heb ik ook opnieuw nagedacht over de relatie van de thema’s tot elkaar. Zo bleek dat de data onder het thema ‘vrijheid’ ook onder 27

‘beïnvloedende factoren’ viel en dat dit dus een subthema moest worden van dit grotere thema. De data onder de codes die ik gecategoriseerd had onder ‘eigenheid MO’ verwezen naar het belang van dit vak en dit werd dus een subthema onder ‘belang en effecten’. De volgende stap, het definiëren en labelen van de thema’s, was een van de moeilijkste en meest langdurende stappen. Gedurende de voorgaande stappen waren de thema’s al een paar keer van naam en definitie veranderd en ik was ook over de laatste ideeën nog niet tevreden. Dit definiëren en labelen van thema’s was in mijn onderzoek dus niet echt een aparte stap, maar eerder een evolutie doorheen het hele analyseproces. Deze stap liep verder tot bij het beschrijven van de resultaten en bestond grotendeels uit het verder uitkristalliseren van de subthema’s en de verhoudingen tussen de thema’s en subthema’s. De laatste stap was rapportage, het geven van een voldoende gedetailleerde beschrijving van de fases van het onderzoek, zoals hierboven gepoogd werd via een beschrijving van de verschillende fases in de analyse.

Kwaliteitscriteria Miles en Huberman (1994) beschrijven dertien technieken om de kwaliteit van de data, de bevindingen en de geformuleerde verklaringen bij kwalitatief onderzoek te verhogen. Ik bespreek kort de technieken die ik zelf gehanteerd heb in mijn onderzoek om de kwaliteit van de data en de analyse zo veel mogelijk te verzekeren. Een manier om te komen tot kwaliteitsvolle data is aandacht besteden aan representativiteit. Dit kan bijvoorbeeld door het gebruiken van een random steekproef. Dit bleek voor mijn onderzoek echter niet mogelijk aangezien zowel scholen als pedagogisch begeleiders geen gegevens van leerkrachten mogen doorgeven. Leerkrachten werden daarom individueel gecontacteerd via vrienden en kennissen die leerkrachten MO kenden, dus via een netwerksteekproef. Aangezien representativiteit niet nagestreefd kon worden via random sampling, werd ze voornamelijk verhoogd door voldoende respondenten te zoeken, door doelbewust te zoeken naar contrasterende cases (zo zocht ik bijvoorbeeld naar leerkrachten die zeer sterk bezig waren met innoveren en creatief lesgeven, maar ook naar leerkrachten die op een meer traditionele manier lesgeven) en door respondenten te selecteren die een brede variatie vertonen op bepaalde kenmerken (bijvoorbeeld naast beginnende, ook meer ervaren leerkrachten) zodat gezocht zou kunnen worden naar patronen overheen een brede variatie aan respondenten. Een methode om de kwaliteit van bevindingen na te gaan, is door te kijken naar data die niet past in de vastgestelde patronen. Ik heb dit voornamelijk gedaan door het zoeken naar de betekenis van outliers. Een voorbeeld daarvan is dat bijna alle respondenten zich beperkt voelen door het materiaal dat ze al dan niet ter beschikking hebben en de procedure om nieuw materiaal te verkrijgen. Een leerkracht beschikt echter over heel veel materiaal en gaf aan dat hij ieder jaar 500 Euro mag uitgeven aan nieuw materiaal. Wanneer ik op zoek ging naar de betekenis hiervan vond ik dat hij elders in het interview aangaf dat hij heel wat geld ‘opbrengt’ voor de school door het organiseren van muzikale activiteiten waar veel volk

28

naartoe komt (bijvoorbeeld een muziekfestival op school) en dat de ‘vrijgevigheid’ van de school daar waarschijnlijk mee gelinkt is. Daarnaast worden ook een aantal standaarden beschreven voor de kwaliteit van conclusies, namelijk objectiviteit, betrouwbaarheid, interne validiteit, externe validiteit en bruikbaarheid. Aan objectiviteit, neutraliteit en de afwezigheid van invloed van bias van de onderzoeker, werd vooral aandacht besteed door te rapporteren hoe het onderzoek werd uitgevoerd. Ik heb de methodes en procedures expliciet beschreven (zie p.27-28) zodat de opeenvolging van stappen van dataverzameling, dataverwerking, analyse en rapportage in het licht van de conclusies duidelijk gevolgd kan worden. Betrouwbaarheid werd nagestreefd door data te verzamelen bij respondenten met variatie in een aantal belangrijke kenmerken zoals leeftijd en onderwijservaring, opleiding, situering van de school waar ze lesgeven (provincie, net) en leerjaren en onderwijsvormen waarin ze lesgeven. De bevindingen vertonen daarenboven betekenisvolle parallellen tussen de verschillende respondenten. Interne validiteit wordt in mijn onderzoek vooral aangetoond door de linken tussen de data en het theoretische kader uit de literatuurstudie (zie p.46 e.v.). Bovendien zijn de bevindingen plausibel en betekenisvol voor de lezer. Externe validiteit werd nagestreefd op een aantal manieren: de steekproef is genomen met aandacht voor variabiliteit in belangrijke kenmerken om generaliseerbaarheid te verhogen en de kenmerken van de respondenten en van de procedures zijn expliciet beschreven zodat vergelijkingen gemaakt kunnen worden met andere steekproeven. Ook het feit dat de bevindingen congruent zijn met de theoretische context, vergroot de generaliseerbaarheid. In de discussie wordt bovendien aangegeven wat de belangrijkste grens is voor generalisering, namelijk de zeer specifieke context in Vlaanderen (en België) waar leerkrachten veel vrijheid krijgen in de praktijk van het lesgeven. Pragmatische validiteit, de bruikbaarheid en toepasbaarheid van de bevindingen, wordt voor een deel verzekerd door de intellectuele toegankelijkheid van de bevindingen aangezien het de uitdrukkelijke bedoeling was te komen tot een beschrijving van de bevindingen en een interpretatie daarvan die voor iedereen helder en verstaanbaar is. Daarnaast kunnen de bevindingen aanzetten tot actie (bijvoorbeeld aanzet tot nadenken over evaluatie) of juist tot het uitlaten van veranderingen (bijvoorbeeld het behouden van de vrijheid die leerkrachten krijgen in het Belgische onderwijs). Tot slot formuleerden een aantal respondenten ook nieuwe inzichten tijdens het interview (bijvoorbeeld een respondent die zich voorneemt om meer assertief te zijn in het vragen van materiaal aan de directie en een andere respondent die zich voorneemt om leerlingen meer te laten musiceren) en stelden een paar leerkrachten zelfs expliciet dat het belangrijk is om na te denken over je eigen praktijk en dat het meewerken aan een interview daarom op zich belangrijk is.

29

Resultaten Op basis van de thematische analyse werden vier thema’s geïdentificeerd, elk met twee subthema’s. Het eerste thema, definities, beschrijft de definities en visies die leerkrachten formuleerden omtrent actief en creatief leren. Het tweede thema, belang en effecten, handelt over de redenen waarom leerkrachten aandacht besteden aan actief en creatief leren en de nadruk die ze leggen op de eigenheid van het vak MO. Een derde thema, praktijk, gaat in op de praktijk van het lesgeven en evaluatie. Het laatste thema, beïnvloedende factoren, behandelt de perceptie van leerkrachten met betrekking tot de invloed van de context (die gekenmerkt wordt door een grote vrijheid) en met betrekking tot beïnvloedende kenmerken van leerlingen en de klasgroep.

Definities Actief leren Alle leerkrachten gaven een duidelijke definitie van ‘actief leren’ en hoewel alle definities verschillend zijn, gaan ze uit van hetzelfde idee: het gaat erom dat leerlingen de link leggen tussen theorie en praktijk door de leerinhoud zelf uit te proberen of door te vertrekken vanuit ervaring in de praktijk om theoretische concepten aan te brengen. De definities die de respondenten gaven, zijn:  

    

‘de theorie in praktijk laten brengen’ (V) ‘de leerlingen zelf praktisch aan het werk zetten om bepaalde doelen te bereiken … door te vertrekken van het eindpunt (bijvoorbeeld een instrument) en ze terug laten keren naar de theorie (bijvoorbeeld welk soort instrument, klank enz.)’ (M) ‘nooit een begrip uitleggen als ze (de leerlingen) het niet zelf ondervonden hebben’ (I,H) ‘bezig zijn, het echt uitproberen’ (E) ‘leren door te doen, door theorie toe te passen in opdrachten en omgekeerd door een opdracht te doen en daaruit de theorie te halen’ (G) ‘Actief leren is dat ze effectief leerervaring gaan opdoen door te spelen’ (A) ‘‘Actief’ is bezig zijn, zeker iets doen. Dat kan in muziek zingen, musiceren zijn, ritme, klappen. Dus als ze echt met muziek iets aan het doen zijn.’ (O)

Ook de manier waarop leerkrachten dit principe in de praktijk brengen, is gelijklopend, namelijk via zingen, klappen, muziek spelen en zintuiglijke ervaringen met instrumenten (bijvoorbeeld voelen), actieve opdrachten bij luisterfragmenten (bijvoorbeeld contrasten ervaren) en bewegen. De mate waarin aan deze verschillende werkvormen aandacht besteed wordt, verschilt wel per leerkracht (zie p. 34).

30

Creatief leren In tegenstelling tot ‘actief leren’ formuleerden niet alle leerkrachten een duidelijke definitie van ‘creatief leren’. Slechts vier van de acht leerkrachten formuleerden een definitie:    

‘het op een speelse manier aanleren. Op speelse, plezante manier kennis maken met alles en een beetje zelf uitdokteren voor een deel.’ (E) ‘een vorm van actief te werk gaan, maar dan met eigen inbreng. Ze moeten zelf bepaalde dingen kunnen beslissen, maken, schrijven, uitvoeren.’ (M) ‘van een klein gegeven iets naar voren kunnen brengen, manieren bedenken om tot een mooi resultaat te komen’ (V) ‘het ontwerpen van muziek, ergens muziek maken. Creatief, dan is het dat ze zelf een deel ervan maken, uitvinden, dus dat kunnen kleine dingen zijn, dat kunnen ook, als je goede leerlingen hebt, grotere dingen zijn.’ (O)

Ook in de definities van ‘creatief leren’ zit een belangrijk gemeenschappelijk element, namelijk eigen inbreng van de leerling, het ‘zelf’ uitdokteren/ beslissen/ naar voren brengen/ muziek maken/ uitvinden. De andere leerkrachten formuleerden een definitie op basis van de activiteiten die ze onder ‘creatief leren’ verstaan, zoals improvisatie- en compositieactiviteiten. Dit wordt later beschreven (zie p.35). In de interviews werd ook nagegaan hoe de respondenten ‘creativiteit’ zien:    

gaan ze uit van een brede of een eerder enge definitie van creativiteit, gaat het om aanleg of is het een vaardigheid die je kan leren, wanneer kan je muzikale creatieve vaardigheden verwachten en wat zijn kenmerken van creatieve leerlingen?

Alle respondenten benadrukken dat ieder kind op een bepaald niveau of op een bepaalde manier creatief kan zijn, maar dat er zeker ook leerlingen zijn die op dat vlak meer getalenteerd zijn dan anderen en dat het de taak is van de leerkracht om eenieders creativiteit te proberen stimuleren. De leerkrachten zijn het er dus over eens dat het hebben of tonen van creatieve muzikale vaardigheden in zekere mate te maken heeft met aanleg. Ze zijn het er ook over eens dat creativiteit tijdens het secundair onderwijs kan ‘groeien’ en dat er moet aan gewerkt worden, dat de leerkracht bepaalde zaken moet aanreiken waardoor de leerlingen hun creativiteit kunnen ontwikkelen. De respondenten verschillen echter in hun visie over hoe dit gebeurt: een respondent (G) benadrukt dat het expliciet aangeleerd moet worden, terwijl de meeste respondenten stellen dat je vooral het juiste ‘klimaat’ moet scheppen waarin leerlingen (zelf) hun creativiteit ontwikkelen. Je kan enkel wat kan bijsturen als je merkt dat leerlingen dit in zich hebben (M), ‘als het in iemand zit, zal het er ook wel uitkomen als je de nodige stimulansen geeft’ (V). Deze respondenten benadrukken dat je als leerkracht de juiste atmosfeer moet creëren waarin leerlingen zich veilig voelen om te experimenteren, als eerste 31

stap om te komen tot creativiteit (A). Zo kan je de creativiteit in leerlingen ‘aanboren’, ‘een beetje eruit trekken’ (O). Daarnaast verschillen leerkrachten ook in hun perceptie met betrekking tot de ‘breedte’ van creativiteit. Een aantal leerkrachten (V,G) stellen dat creativiteit een meer algemene vaardigheid is die te maken heeft met ‘hoe je naar iets kijkt’ en ‘hoe je iets aanpakt of aan iets begint’ en stellen dan ook dat leerlingen die muzikaal creatief zijn, ook creatief zijn op andere vlakken. Andere leerkrachten (M,E,I,H) stellen echter dat leerlingen muzikaal creatief kunnen zijn zonder dat ze dit zijn op andere vlakken. Een van de leerkrachten, Matteo, gebruikt dit expliciet in zijn lessen: hij geeft opdrachten waarbij alle leerlingen creatief kunnen zijn op hun eigen manier, bijvoorbeeld door het schrijven van tekst of het uitvinden van bewegingen bij muziek. Hij stelt: ‘Niet iedereen gaat op dezelfde manier creatief zijn, het is een beetje zoeken gewoon waar de aanleg ligt en hoe je dat binnen muziek kan gebruiken’. Bij het beschrijven van ‘een creatieve leerling’ benadrukken leerkrachten naast enthousiasme, motivatie en het spontaan zaken willen uitproberen, vooral ‘durf’ als belangrijke eigenschap van deze leerlingen. Ze stellen dat het leerlingen zijn die zich durven uiten, durven gevoelens tonen, initiatief nemen, het voortouw nemen en anderen meenemen, geen schrik hebben van andere leerlingen, durven zaken uitproberen, enz. Opvallend is ook dat vier van de acht leerkrachten aangaven dat muzikale creativiteit los staat van resultaten voor andere vakken (V,I,H,E). Ze stellen dat creatieve leerlingen zelfs vaak leerlingen zijn die het bij gewone vakken minder goed doen (E). Een van die leerkrachten stelt dat dit een positief kenmerk is van het vak MO aangezien deze ‘mindere studenten dan wel eindelijk aan bod komen’ (V).

Belang en effecten Waarom actief en creatief leren? De meeste respondenten benadrukken dat actief en creatief leren in het onderwijs in het algemeen, belangrijk is. Zo stellen drie leerkrachten dat het belangrijk is omdat op die manier een stuk van je persoonlijkheid ontplooid wordt. Ze zien het als een vorm van verrijking (M,H) en waarderen het ‘omdat dat een mens vormt, meer openstelt en de geest ruimer maakt’ (V). Gudrun vindt aandacht hiervoor in het onderwijs vooral belangrijk omdat creativiteit je overal ten goede komt, ‘creatief denken kan je overal gebruiken en kan je toepassen op andere dingen’. Ze vindt het vooral belangrijk om zaken vanuit een andere invalshoek te bekijken, een probleem van de andere kant te bekijken en op een creatievere manier aan te pakken. Het leert leerlingen openstaan voor andere ideeën en gedachtegangen. Een laatste leerkracht, Eva, gaat uit van een heel andere reden, namelijk dat het belangrijk is om aandacht te besteden aan actief en creatief leren omdat leerlingen op school teveel moeten stilzitten, luisteren en kijken. Ze vindt het belangrijk dat leerlingen zich af en toe eens kunnen uitleven. Hoewel alle leerkrachten het belang van actief en creatief leren in het vak muzikale opvoeding benadrukken, hebben ze sterk verschillende ideeën over de effecten die dit bij de leerlingen teweegbrengt. Terwijl twee leerkrachten (E,M) benadrukken dat deze manieren van leren ervoor zorgen dat leerlingen het geleerde beter onthouden en dat ze meer onthouden: ‘Je leert meer door iets met je handen uit te proberen, door de ervaring, door vallen en opstaan, 32

door creatieve proefjes, dan iets enkel theoretisch te zien’ (M), stellen twee andere leerkrachten (I,H) dat dit geen invloed heeft op de ontwikkeling van leerlingen en de mate waarin ze het geleerde onthouden. Deze leerkrachten benadrukken wel de positieve effecten op de groepssfeer en het verrijken van het gevoelsleven van de leerlingen. Ook drie andere leerkrachten (V,G,E) benadrukken de sociale effecten: leerlingen leren omgaan met elkaar, ze leren (met iedereen) samenwerken, ze leren op elkaar inspelen, ze leren respect hebben voor de keuze van anderen en ze leren luisteren naar verschillende muziekgenres. Dit zijn belangrijke vaardigheden ook buiten de muzikale context (G). Andries geeft aan dat leerlingen in MO op een heel andere manier kunnen leren dan in andere vakken, doordat ze bijvoorbeeld veel meer zintuiglijk bezig kunnen zijn. Daardoor kunnen ook bepaalde vakoverschrijdende eindtermen, die moeilijker bereikt kunnen worden in andere vakken, in MO aan bod komen (A). Een leerkracht, Matteo, geeft aan dat actief en creatief leren leidt tot meer motivatie bij leerlingen: ‘het is leuker om erna (na het uitvoeren van iets in de praktijk) terug te kijken op hoe dat theoretisch in elkaar zit en het zorgt voor meer motivatie’. De meeste andere leerkrachten gaven aan dat leerlingen het ‘geweldig’ vinden om muziek te (leren) spelen, maar vermeldden dit niet als belangrijk effect.

MO: een vak als geen ander Opvallend is dat alle respondenten voor het belang van MO verwijzen naar de eigenheid van dit vak. Ze stellen bijvoorbeeld dat het vak andere doelstellingen heeft dan andere vakken: ‘Reproduceren, dat echte leren, daar heb je andere vakken voor, daar is muziek niet voor nodig’ (M). Enkele leerkrachten stellen dat het in dit vak belangrijk is dat de leerlingen graag komen, de doelstelling van hun vak is namelijk ‘Liefde voor de muziek doorgeven’ (I,H). Of nog: ‘als leerlingen niet graag naar de les gaan, heb je de bal misgeslagen van wat het vak muziek is’ (M). De respondenten halen twee belangrijke eigenschappen aan die volgens hen kenmerkend zijn voor dit vak. Het eerste gaat over het belang van de inhoud en vaardigheden die gezien worden. Zo geeft Matteo aan dat MO een van de weinige keren is dat leerlingen op een serieuze manier geconfronteerd worden met muziek. Hij vindt, samen met een aantal andere leerkrachten (E,I,H,O), dat het belangrijk is dat leerlingen een gezonde parate basiskennis hebben van klassieke en hedendaagse muziek (zie p.36). Zoals eerder vermeld, is MO volgens een van de leerkrachten (A) daarnaast ook een belangrijk vak om de vakoverschrijdende eindtermen te halen door de sociale en emotionele dimensie van actief en creatief leren in MO en de andere manier van werken die mogelijk is. De tweede kenmerkende eigenschap gaat over de mogelijkheden die het vak biedt tot actief en creatief leren. Leerkrachten benadrukken dat MO een vak is dat zich heel goed leent tot actief leren (I,M,V). ‘Actief leren is belangrijk in alle vakken, maar in MO is het gemakkelijk om dit te linken aan de lesinhoud van het vak’ (E). De leerkrachten vinden het dan ook belangrijk om hier voldoende aandacht aan te besteden: een leerkracht geeft zelfs aan: ‘Ik denk dat wij niets anders doen’ (V). Een andere leerkracht (M) stelt dat het belangrijk is dat het vaklokaal voor MO (en PO) door leerlingen en leerkrachten gezien wordt als het creatief uithoekje van de school, waar leerlingen graag naar de les gaan. De muziekles moet 33

een verademing zijn binnen de schoolweek. Ook Vera doet haar best om dat creatieve uit haar leerlingen te halen want het is volgens haar het enige vak waar ze dat nog kunnen zijn. Ook Eva ziet dit zo: ‘Bij mij mogen leerlingen zich uitleven, ze moeten meedoen. Ze mogen nu eens!’ Een laatste leerkracht vat deze eigenschap bondig samen: ‘muziek moet een doe-vak zijn’ (O).

Praktijk Mengelmoes van werkvormen Alle leerkrachten in het onderzoek besteden in hun lessen zowel aandacht aan theorie als aan actief en creatief leren en het toepassen van die theorie. Er zijn echter wel verschillen in de mate waarin dit evenwicht overhelt naar de ene of naar de andere kant. Zo geven een aantal respondenten aan dat de theorie bij hen heel beperkt is. Oscar stelt dat een klein beetje theorie mag, maar dat de nadruk moet liggen op actief en creatief leren. Ook Eva hecht weinig belang aan theorie en vindt dat deze zeker niet uit het hoofd geleerd moet worden (leerlingen moeten het vooral kunnen opzoeken). Ze geeft aan dat ze voortdurend bezig is met actief en creatief leren en maar een paar minuten per les doceert. Ook Andries geeft maar beperkt theorie en probeert deze zo snel mogelijk toe te passen door leerlingen muziek te laten spelen. Andere leerkrachten hechten iets meer belang aan theorie. Gudrun geeft elke les een deel theorie of luisteroefening en een deel met meer actieve werkvormen zoals zingen, musiceren of groepswerk. Matteo benadrukt het belang van theorie naast actieve en creatieve werkvormen en geeft daarom naast actieve en creatieve lessen ook theorielessen waarbij de nadruk ligt op theorie en het leren spreken over muziek. Irène en Helena leggen de nadruk op theorie en indien mogelijk mogen leerlingen na de theoretische uitleg en een voorbeeld zelf het begrip actief ondervinden. De respondenten geven aan dat ze een ‘mengelmoes van werkvormen’ gebruiken tijdens de lessen: ze gebruiken allemaal verschillende werkvormen, maar verschillen in de mate waarin ze deze gebruiken. Hierop is echter een uitzondering: alle leerkrachten zingen bijna elke les met hun leerlingen en vinden dit heel belangrijk. Alle leerkrachten geven leerlingen actieve en soms creatieve luisteropdrachten, vaak over de muzikale parameters (ritme, vorm enz.) of het herkennen van instrumenten en thema’s. Bij de meeste leerkrachten is dit sterk aanwezig, bijvoorbeeld bij Irène en Helena die luistervoorbeelden gebruiken om begrippen aan te brengen, maar bij Andries is dit veel minder sterk aanwezig aangezien hij theorie niet aanbrengt aan de hand van luisterfragmenten, maar door leerlingen het zelf te laten doen. Alle leerkrachten laten hun leerlingen ook muziek spelen, maar in sterk verschillende mate. Bij Andries ligt hier een heel grote nadruk op, namelijk ‘muziek leren kennen door ze te spelen’. Hij zoekt voortdurend naar manieren om met de hele klas samen muziek te spelen en doet dit elke les. De meeste leerkrachten geven echter aan dat dit om organisatorische redenen niet elke les mogelijk is, maar dat ze dit wel regelmatig proberen doen (M,E,V). Zo geven Gudrun, Irène en Helena aan dat ze ongeveer 1 op de 6 lessen instrumenten uitdelen. Leerkrachten geven hier ook een verschillende invulling aan. Oscar en Andries tonen leerlingen welke noot ze moeten spelen op welke tel en laten hen zo een liedje begeleiden of 34

laten hen muziek spelen op een ritmische tekst. Andere leerkrachten laten leerlingen instrumenten ‘ontdekken’ (G,M), laten hen vraag- en antwoord oefeningen doen (G,M,V) of laten leerlingen musiceren vanuit een partituur (G). De respondenten geven ook aan dat ze vooral eenvoudige instrumenten gebruiken zoals klein slagwerk of ritme-instrumenten (I,H,E), Orff instrumenten (O,E,G) en Boomwhackers (O,E,I,H). De leerkrachten doen ook regelmatig ritme-oefeningen in de klas via klappen en tikken (O,E,V). Leerlingen leren meestal geen noten meer lezen in het vak MO, maar leren wel nog ritmische structuren lezen of herkennen. Een laatste werkvorm die alle leerkrachten gebruiken, maar in verschillende mate is groepswerk. Heel wat leerkrachten gebruiken deze werkvorm om leerlingen actief en creatief te laten leren. Sommige leerkrachten gebruiken deze als werkvorm naast alle andere werkvormen (O,E,M,I,H,V), maar twee leerkrachten gebruiken deze bijna wekelijks als een van de belangrijkste werkvormen voor actief en creatief leren (A,G). Daarnaast zijn er ook een aantal werkvormen die niet door alle respondenten aangehaald werden. Twee leerkrachten gaven aan dat ze ongeveer één keer per jaar een dansles geven, gekoppeld aan een bepaalde lesinhoud, bijvoorbeeld een les rond rock-‘n-roll (O,H). Een derde leerkracht (E) leert leerlingen af en toe bewegingen aan bij een lied of laat leerlingen zelf bewegingen bedenken. Twee leerkrachten geven ook aan dat ze (voornamelijk in TSO en BSO richtingen) leerlingen zelf instrumenten laten maken (O,V) en een leerkracht (O) organiseert af en toe een klasgesprek, bijvoorbeeld rond de vraag: ‘Wanneer kan je iets ‘muziek’ noemen?’. In het interview werd ook specifiek gevraagd naar de mate waarin en hoe ze als leerkracht aandacht besteden aan improvisatie en compositie van leerlingen, twee activiteiten die in de literatuur gezien worden als creatieve activiteiten bij uitstek. Improvisatie gebeurt meestal via twee werkvormen die hierboven al besproken werden. Enerzijds gebeurt het klassikaal voornamelijk via vraag- en antwoordoefeningen waarbij de leerkracht of de hele klasgroep een aantal maten voorspeelt (de vraag) en er een individuele leerling mag antwoorden met een geïmproviseerd antwoord (een solootje van dezelfde lengte) (O,E,M,G,V). De meeste leerkrachten doen dit enkel ritmisch, via klap- of tikoefeningen, body percussion, cup and table drum (met bekertjes op de tafel tikken in een bepaald ritme) of met ritmische instrumenten (O,E). Daarnaast geven leerkrachten aan dat ze ook improvisatie-activiteiten geven als groepswerk. Leerlingen moeten dan een strofe improviseren (O), bewegingen improviseren bij een lied (E,I,H), een melodietje maken (E,V), muziek maken met vindinstrumentjes (M), iets uitwerken met klein slagwerk (I,H), enz. De meeste leerkrachten geven aan dat ze zelden tot nooit leerlingen laten componeren in hun lessen (O,E,M,G,V), vaak omdat ze dit te moeilijk vinden voor leerlingen (E,V) of omdat er niet voldoende tijd voor is (M). Ze zien componeren wel uitsluitend als ‘het schrijven van muzieknoten’ (M,E,V) en laten leerlingen bijvoorbeeld wel een rap maken (O), een klaslied schrijven (E), een strofe bijschrijven voor een liedje (M) of een opera in elkaar steken (V). Een leerkracht (A) geeft leerlingen wel een ‘echte’ compositie-opdracht op het einde van het tweede en het vierde jaar als eindwerk.

35

Grenzen

De leerkrachten zijn het erover eens dat er grenzen zijn aan actief en creatief leren in het vak muzikale opvoeding. Ze stellen dat er aandacht moet zijn voor zowel actief en creatief leren als voor theorie, maar gaan daarbij uit van verschillende redenen. Een leerkracht stelt dat een evenwicht belangrijk is omdat er leerlingen zijn die niet zo creatief zijn of die zich niet zo goed voelen bij creatieve groepsopdrachten en het belangrijk is om voor deze leerlingen ook aandacht te besteden aan het ‘veilig theoretische’ (G). Andere leerkrachten geven aan dat het belangrijk is dat leerlingen ook wat inhoud, wat theorie zien ‘omdat de leerlingen toch iets moeten weten’ (E). Er moet daarom een ‘schoon’ evenwicht zijn tussen actief en creatief leren en theorie. Het gaat niet enkel om speelplezier en ambiance, er is ook aandacht nodig voor het serieuze: leerlingen moeten ook iets van theorie, van begrippen leren (I,H). Leerkrachten geven aan dat leerlingen bijvoorbeeld moeten weten wat een musicogram is (E), ze moeten iets weten over de ‘vorm’ van muziekstukken, ze moeten een aantal klassieke componisten kennen (O), ze moeten weet hebben van de stijlkenmerken van muziek (I,H), enz. Matteo benadrukt (zoals eerder vermeld) dat er ook op een serieuze manier gewerkt moet worden in de muziekles omdat het de enige keer is dat leerlingen op een serieuze manier in contact komen met muziek en dat het belangrijk is dat ze parate kennis opdoen, bijvoorbeeld over de instrumenten, en dat ze leren spreken over muziek. Daarnaast vindt hij ook dat het belangrijk is dat er af en toe heel theoretisch lesgegeven wordt omdat leerlingen in het ASO voorbereid moeten worden op het hoger onderwijs waar vaak een sterke nadruk ligt op theorie. Hij stelt daarom dat er een balans moet zijn tussen actief en creatief leren en theorie die verschillend kan zijn in de verschillende onderwijsvormen (bijvoorbeeld 80-20 in BSO, 70-30 in TSO, enz.) en dat je niet elke theoretische brok uit zijn context moet trekken om er iets creatiefs mee te kunnen doen, als het goed theoretisch uitgelegd kan worden. Actief en creatief leren worden volgens hem soms teveel geforceerd. Een laatste leerkracht (A) gaat uit van het belang van de koppeling tussen beide omdat muziek pas interessant wordt als het gefundeerd is, als je weet waarom je zo muziek maakt: ‘Dat is het hoofddoel, de muzikale wereld beter en beter gaan begrijpen door met muziek bezig te zijn... Dus het is net de combinatie van muziek begrijpen en dat dan gaan onderbouwen door te gaan spelen ook... Dus het is nooit zomaar: het is nooit zomaar wat uitleg en het is ook nooit zomaar wat spelen. Maar samen, dat zou zo moeten zijn.’ Opvallend is dat hoewel de respondenten benadrukken dat er een evenwicht moet zijn, de meesten toch aangeven dat actief en creatief leren in MO belangrijker is dan theorie: ‘Je moet een beetje theorie zien, de leerlingen moeten iets weten, maar dat is niet het belangrijkste! … overrompel ze niet (met theorie): laat ze vooral zelf zoeken’ (E). Dit werd ook al duidelijk onder het subthema ‘eigenheid MO’: muziek moet een doe-vak zijn (O) en moet een verademing vormen binnen de schoolweek (M). Een andere reden die verschillende leerkrachten aanhalen is de ‘chaos’ die gecreëerd wordt bij lessen waarin er actief en creatief geleerd wordt. De normale klassituatie wordt doorbroken waardoor er meer organisatievermogen van de leerkracht nodig is om de les in goede banen te leiden (A). Oscar geeft aan dat het soms wel een beetje een lijdensweg is voor de leerkracht in het begin en dat je nogal rap onrust krijgt in de klas, maar dat het vooral belangrijk is om daar goede afspraken rond te maken en je daar ook consequent aan te houden. Een aantal leerkrachten geven expliciet aan dat het belangrijk is om deze chaos toe te 36

laten (G,E,A,O): ’Er moet chaos mogen ontstaan’. Gudrun noemt dit ‘georganiseerde of gestructureerde chaos’. Je moet als leerkracht uit je veilige positie komen en chaos toelaten. Dit is echter in het begin niet zo gemakkelijk, je moet ontdekken en leren door ervaring (G). Eva geeft aan dat je er als leerkracht ook echt achter moet staan en dat leerlingen moeten voelen ‘hier mogen we echt en hier durven we echt’. Deze leerkrachten geven aan dat dit een ‘uitdaging’ is en gaan deze uitdaging aan. Twee leerkrachten (I,H) geven echter aan dat ze die chaos willen vermijden en daarom maar weinig met instrumenten werken. Bij klassen waarvan ze denken dat er een te grote chaos zal ontstaan, laten ze actieve en creatieve opdrachten met instrumenten zelfs weg omdat ze dit te inspannend en vermoeiend vinden voor zichzelf als leerkracht. Een leerkracht (M) geeft ook aan dat er een grens overschreden wordt wanneer leerlingen gefrustreerd geraken. Wanneer improviseren met een bepaalde klas of bij bepaalde leerlingen niet lukt, gaat hij terug naar reproduceren omdat hij het vooral belangrijk vindt dat leerlingen zich amuseren: musiceren moet leuk zijn.

Evaluatie De manier waarop geëvalueerd wordt, kan inzicht bieden in het belang dat leerkrachten ‘formeel’ hechten aan deze principes (in termen van ‘punten’) en kan illustreren hoe ze een goede actieve deelname en een goed creatief product zien. In de interviews werd daarom kort ingegaan op hoe leerkrachten evaluatie in hun vak vorm geven. De meeste respondenten nemen per jaar een beperkt aantal theoretische toetsen af en vullen dit aan met evaluatie van actieve en creatieve opdrachten (en eventueel een attitude- of gedragscijfer). Sommige leerkrachten nemen een (theoretische) test af per trimester (A,E), anderen proberen voor elk rapport een theoretisch cijfer te hebben (M). Met betrekking tot actief leren, geven leerkrachten punten op zang, muziek spelen en meedoen in de les (individueel of collectief) en op het proces en het resultaat van groepswerken. Het valt op dat de leerkrachten op eenzelfde manier creatieve producten en processen van leerlingen evalueren. Leerkrachten geven punten op deelname en op het verloop van het proces: leerlingen krijgen punten wanneer ze allemaal meewerken, hun best doen, moeite doen, samenwerken, gedisciplineerd bezig zijn, er een gelijke inbreng is van de groepsleden, enz. (V,I,H,M,E) Eva benadrukt dat daar bij haar de meeste punten op staan omdat ze het meewerken en het mee creatief zijn in de les belangrijker vindt dan theorie ‘want dat zijn ze het volgende jaar toch weer vergeten’. Ze vindt het vooral belangrijk dat leerlingen ‘proberen’ en laat hen dit ook weten. Irène geeft beknopt weer waar het om gaat: ‘het feit dat ze iets doen, ook al hebben ze beperkte capaciteiten, niet iedereen is een goede zanger of muzikant’. Daarnaast geven de leerkrachten ook punten op het product, op het eindresultaat (I,H,V,G,M,E).‘Het moet ook juist zijn wat ze doen. Het moet mooi afgewerkt zijn, ze moeten bijvoorbeeld samen stoppen met spelen, er mag niet een leerling zijn die altijd maar versnelt of een iemand die zit te tokkelen en niet meer kan stoppen’ (I). Matteo geeft aan dat hij zelfs principieel vindt dat wie mooier zingt, betere punten moet krijgen. Hij geeft 6 punten die iedereen kan halen (via objectieve criteria) en daarnaast 4 punten op de kwaliteit van de zang.

37

Eva zet naast punten op het proces ook 1 of 2 punten op het product zelf, maar legt daarbij de nadruk op ‘Hebben ze gedaan wat de leerkracht gevraagd heeft’? Verschillende respondenten (M,V,O,I,H) geven echter aan dat het niet gemakkelijk is om hier punten op te geven en stellen daarom voor creatieve, maar ook voor actieve opdrachten (bijvoorbeeld zingen, muziek spelen) criteria op waarop alle leerlingen duidelijk juist of fout kunnen zijn. Deze criteria zijn bedoeld om meer objectief te kunnen verantwoorden hoe gekomen wordt tot een goed of een slecht resultaat. Voorbeelden van criteria zijn: woorden die gebruikt moeten worden, de vorm van het stuk, de lengte, het samenspel, juist bespelen van instrumenten, enz. De criteria zijn dus afhankelijk van de opdracht. Leerlingen weten op voorhand op welke criteria er geëvalueerd wordt (I,H,M,V,O,A). Bij een leerkracht (V) mogen leerlingen ook elkaar beoordelen op basis van die criteria.

Beïnvloedende factoren Vrijheid Een van de meest opvallende bevindingen vanuit de interviews gaat over de invloed die leerkrachten bij hun lesgeven ondervinden van de context. Ze geven namelijk aan dat ze zeer weinig invloed ondervinden: ze voelen zich niet beperkt door andere betrokken actoren zoals de directie, pedagogisch begeleiders en de inspectie, ze ervaren de eindtermen en leerplandoelstellingen waar ze rekening mee moeten houden niet als beperkend en voelen zich vrij in de manier waarop ze al dan niet gebruik maken van een methode.

Invloed andere betrokkenen ‘Leerkrachten lopen niet vaak met hun neus tegen de deur, behalve als je om materiaal vraagt.’ (H) Wanneer gevraagd werd naar de invloed van andere betrokkenen op hun lesgeven, gaven alle respondenten aan dat ze veel vrijheid krijgen: ‘In mijn les mag ik doen wat ik wil’ (V), ‘In principe binnen vier muren van mijn klas beslis ik wat er gebeurt’ (A). Ze ondervinden in hun lesgeven zeer weinig invloed van andere betrokkenen. Eerst en vooral zijn de leerkrachten meestal de enige leerkracht MO op hun school. De respondenten stellen dat dit een aantal belangrijke nadelen heeft: je kan niet overleggen met andere leerkrachten (V), je kan nergens terecht met sommige vakspecifieke vragen, bijvoorbeeld over hoe je iets kan aanpakken (E,M), je krijgt weinig feedback en je moet alles ‘zelf uitvissen’ (E). Leerkrachten MO blijven daardoor vaak op hun ‘eilandje’(G). Oscar wijst op de afwezigheid van een aantal voordelen: door anderen kan je inspiratie krijgen, je kan veel van elkaar bijleren. Opvallend is echter dat alle respondenten benadrukken dat ‘de enige leerkracht MO zijn op een school’ ook belangrijke voordelen heeft, vooral in termen van vrijheid. ‘Je doet wat je wil’ (H). ‘Je kan je eigen goesting doen’ (E). ‘Je hoeft geen rekening te houden met collega’s, je kan doen wat je wil, op je eigen manier, met je eigen cursus’ (M). ‘Je kan zelf beslissen, aangezien je alleen bent als leerkracht MO’ (G). Leerkrachten benadrukken dat je geen afspraken moet maken 38

met medecollega’s, onder andere omdat je de leerlingen in de klas hebt van het eerste tot het laatste jaar dat ze MO krijgen (M), en dat je alles zelf naar believen kan uittesten en uitproberen (E). Ook van andere betrokken personen en instanties ondervinden de respondenten naar eigen zeggen weinig invloed. Ze geven aan dat ze wel wat administratieve druk ondervinden, vaak omdat zij heel veel leerlingen hebben en op verschillende scholen lesgeven, maar dat dit geen invloed heeft op hun lesgeven. De respondenten voelen zich niet beperkt door de directie. Ze krijgen zelden opmerkingen over wat kan en wat niet (H), de directie staat open voor vragen en overleg is steeds mogelijk (H,V). Ook Matteo heeft het gevoel dat hij enorm vrij gelaten wordt, de directie van zijn school draagt creativiteit hoog in het vaandel en vindt het leuk dat de leerkracht zijn eigen ding doet. Ook Eva heeft nog geen beperkende invloed ondervonden van de directie: ‘tot hiertoe laten ze mij doen wat ik doe’. Enkel wanneer leerkrachten ‘serieuze’ veranderingen willen doorvoeren, moeten ze toestemming vragen aan de directie. Een voorbeeld daarvan is wanneer ze een andere methode willen gebruiken. De meeste leerkrachten geven echter aan dat ze dit op tijd moeten doorgeven en soms moeten verantwoorden, maar dat de directie daar meestal geen probleem van maakt (G,E,M,V,I,H). Een element waarbij de directie vaak een belangrijke rol speelt, is de aanwezigheid van materiaal in de muziekklas en het verkrijgen van nieuw materiaal of een ander vaklokaal. Leerkrachten geven aan dat dit sterk verschilt van school tot school. Op sommige scholen kan je alles vragen en krijgen zonder veel moeite, terwijl je op de meeste scholen een officiële aanvraag moet indienen voor een bepaald tijdstip, samen met een motivatie en offertes (G,M,A). Er wordt per afdeling een begroting opgemaakt die bepaalt welk budget je krijgt en of je dus al dan niet nieuw materiaal kan aankopen (H,O,V,A). Soms is hier een afspraak over met de directie, bijvoorbeeld dat de leerkracht ieder jaar iets mag inbrengen (V). Een aantal leerkrachten geven aan dat er niet voldoende instrumenten aanwezig zijn of waren op hun school om de eindtermen of leerplandoelstellingen te behalen (E,O,M) en gaan daar op een verschillende manier mee om. Twee leerkrachten hebben dit aangekaart bij de directie, een leerkracht (E) heeft al het gevraagde materiaal gekregen, de andere leerkracht (O) geeft aan dat er met zijn vraag nooit iets gedaan werd. Een derde leerkracht (M) geeft toe dat hij daar nog niet echt assertief in geweest is en heeft nog niet naar nieuw materiaal gevraagd. Een leerkracht (H) geeft ook aan dat directies niet flexibel zijn met betrekking tot lokalen. De leerkrachten MO op haar school vragen al lange tijd een ander lokaal met internet, maar krijgen dit niet. Een leerkracht (A) beschikt over heel veel materiaal en gaf aan dat hij ieder jaar 500 Euro mag uitgeven aan nieuw materiaal. Hij stelt dat dit waarschijnlijk komt omdat hij zelf ook heel wat geld verdient voor de school door het organiseren van muzikale activiteiten waar veel volk naartoe komt (bijvoorbeeld een muziekfestival op school). Met betrekking tot andere betrokkenen, zoals de pedagogisch begeleiders en de inspectie, geven de meeste leerkrachten aan dat ze geen grote invloed ondervinden van deze actoren (V,G,A,E). De leerkrachten die al een tijdje lesgeven, verwijzen echter wel naar het ‘afschaffen van blokfluit’ als belangrijke invloed van de inspectie of de pedagogisch begeleider (O,I,H). Helena en Irène zijn gestopt met ‘blokfluit geven’ op herhaaldelijke vraag van de pedagogisch begeleider en Oscar stelt dat het de doorlichting is die leerkrachten 39

‘verboden’ heeft om nog blokfluit te geven en vindt dit spijtig: ‘Ik vind dat die mannen een les moeten inspecteren, maar je moet niet je eigen mening over dingen aan iedereen opdringen, maar bon.’ Andries nuanceert dit en geeft aan dat blokfluit niet echt ‘verboden’ is, maar dat het leerplan niet kan bereikt worden als er veel aandacht besteed wordt aan blokfluit leren spelen (en daarmee samenhangend noten leren lezen) en dat het daarom wordt afgeraden.

Eindtermen en leerplandoelstellingen Leerkrachten ervaren de eindtermen en leerplandoelstellingen niet als beperkend (A,G,E,I,H,V,O), onder andere omdat deze ruim zijn, beperkt in aantal en niet te expliciet beschreven zijn. Andries stelt dat de leerplandoelstellingen beperkt zijn omdat het enkel doelen zijn die bereikt moeten worden, waarbij het ‘hoe’, de manier waarop je ze kan bereiken, volledig aan de leerkracht zelf overgelaten wordt. Het is een heel open leerplan. Hij vindt het interessant om mee te werken, juist omdat het zo open is: het geeft inspiratie, maar ook de veiligheid dat je je eigen ding kan doen. Vier leerkrachten geven aan dat ze niet expliciet met eindtermen en leerplandoelstellingen bezig zijn aangezien deze verweven zitten in het handboek dat ze gebruiken (G,E,I,H): ‘die zitten in het handboek, dus als ik het boek grotendeels volg en ik doe in elke les van alles iets, zal ik ze wel bijna allemaal gehad hebben zeker?’ (E). Een van deze leerkrachten (G) gebruikt in het derde en het vierde jaar geen handboek en daar gaat ze wel na of ze gewerkt heeft rond alle eindtermen en bekijkt ze de suggesties bij het leerplan. Ze stelt ook dat deze eindtermen zodanig breed zijn dat je iets altijd ergens kan kaderen. Irène en Helena geven ook aan dat ze niet expliciet met die doelstellingen bezig zijn, maar om nog een andere reden. Ze geven al een hele tijd les en stellen ‘je hebt daar al van in het begin dat je les geeft rekening mee gehouden dat ze bepaalde dingen aangeleerd moeten krijgen’: door jarenlange ervaring voldoen ze onbewust aan de eindtermen en leerplandoelstellingen: ‘ze zitten er vanzelf allemaal in’. Ze geven aan dat wanneer ze een planning moeten opstellen, ze zien dat ze alle doelstellingen bereiken. Deze respondenten gaan dit dus enkel na om administratief in orde te zijn. Ze vinden het echter niet slecht dat bepaalde dingen gevraagd worden van leerlingen op een bepaalde leeftijd en geven ook aan dat er nog voldoende vrijheid is voor de leerkracht: ‘Als je bijvoorbeeld graag veel musiceert in de les, heb je de vrijheid in dat leerplan om dat te doen. Je bent vrij genoeg om je aan het leerplan te houden en toch naar uw eigen persoonlijkheid les te geven.’ (H) Ook Vera en Oscar vinden de eindtermen en leerplandoelstellingen geen beperking. Ze vinden deze doelstellingen haalbaar en redelijk vrij: ze geven niet expliciet aan wat leerlingen moeten kunnen, maar geven toch een goede richtlijn. Oscar geeft aan dat hoewel het leerplan zeer vrij en ruim is, het toch iets is waar je mee moet werken ‘want wat daar in staat, moet je doen … het is toch daar dat je moet ergens naartoe gaan’ (O). Vera geeft aan dat ze expliciet rekening houdt met deze doelstellingen en nagaat of ze deze bereikt. Een leerkracht (M) ervaart de leerplandoelstellingen soms ook als beperkend. Hij stelt dat het soms goed is om heel concrete doelstellingen te hebben om naar toe te streven (bijvoorbeeld stemsoorten, instrumenten herkennen), maar dat de vage doelstellingen ook leuk zijn omdat je ze kan invullen op de manier dat jij het ziet of om aan te passen aan je 40

leerlingen. Deze leerkracht vindt dat er in het eerste jaar wel een strikt leerplan is met heel duidelijke doelstellingen en ervaart dit als beperkend. In hogere jaren worden eindtermen/leerplandoelstellingen volgens hem beperkter en worden ze vager geformuleerd. Dit vindt hij fijn omdat ze zo ruimte geven voor eigen interpretatie. Hij houdt rekening met deze doelstellingen puur omdat het moet.

Vrije omgang met methode Een andere vorm van vrijheid die leerkrachten ervaren, is vrijheid in de omgang met een methode. Een aantal leerkrachten gebruikt een eigen cursus en een aantal leerkrachten maakt gebruik van een of meerdere commerciële methodes. De mogelijkheid om een eigen cursus samen te stellen en te gebruiken, vloeit voort uit de vrijheid die leerkrachten krijgen van enerzijds andere betrokkenen (directie, gebrek aan collega’s, pedagogisch begeleiders en inspectie) en anderzijds de vrijheid door de beperkte eindtermen en leerplandoelstellingen. Dit zorgt ervoor dat leerkrachten een cursus kunnen samenstellen op basis van doelstellingen uit het leerplan aangevuld met, of ingekleed via, eigen ideeën en dit zorgt ervoor dat ze geen enkel jaar hetzelfde geven (G). Leerkrachten doen wat ze willen en als een opdracht minder goed lukt, wordt deze het volgende schooljaar verbeterd of vervangen (M). Hierdoor blijft lesgeven een beetje zoeken, een proces van aanpassen (M). Leerkrachten die wel een of meerdere commerciële methodes gebruiken, geven aan dat ook zij de vrijheid nemen om de methode niet 100 procent te volgen. Ze laten opdrachten weg wanneer deze niet goed lukken of niet mogelijk zijn met het beschikbare materiaal en vullen aan met eigen opdrachten ter vervanging en leggen op die manier eigen accenten (E,I,H). Daarnaast hebben leerkrachten door een groei in het aanbod in methodes ook vrijheid in de keuze van een methode. De verschillende methodes zijn opgesteld naar het leerplan en besteden aandacht aan actief en creatief leren waardoor leerkrachten vrij een methode kunnen kiezen die hen verzekert dat ze de doelstellingen bereiken (O,M,E,V).

Waardering vrijheid De respondenten geven aan dat die vrijheid voor hen belangrijk is: ‘Zolang ik mijn goesting kan doen, vind ik dat altijd leuk’ (E). Matteo geeft aan dat hij deze vrijheid nodig heeft en beter functioneert wanneer hij voldoende vrijheid krijgt.

Beperkingen Leerkrachten formuleerden twee belangrijke zaken die hun mogelijkheden om aandacht te besteden aan actief en creatief leren van leerlingen beperken, namelijk beperkte middelen en tijd. Het materiaal, het lokaal en de multimediamogelijkheden die de respondenten beschikbaar hebben, verschillen sterk en ‘Wat je kan doen, hangt heel hard van school tot school af: wat je 41

hebt in je school en wat je niet hebt’ (E). Ook Andries benadrukt ‘Als je wil dat er creatief gewerkt wordt, heb je materiaal nodig, niks aan te doen.’ Een omgeving die creativiteit stimuleert, houdt volgens Oscar vooral in dat je het goede materiaal moet hebben en de plaats om dat te doen. ‘Het moet allemaal een beetje uitnodigen’, bijvoorbeeld een klas met grote ramen, waar voldoende plaats is, waar je banken kan verplaatsen, waar instrumenten staan (O). Matteo gaf aan dat door een tekort aan instrumenten het actief musiceren voor een deel beperkt wordt. Daarnaast benadrukten de respondenten in het interview dat ze te weinig tijd hebben om veel actief en creatief te werken. ‘Twee uur in de week zou beter zijn want op een uur moet je stoppen eenmaal je goed bezig bent’ (V). Aangezien er altijd een week, maar soms zelfs twee of drie weken, tussenzit, moeten leerlingen telkens terug op gang komen (bijvoorbeeld als ze aan een grote opdracht werken) (G). Leerlingen weten niet meer waarover de les ging en leerkrachten moeten veel tijd besteden aan het herhalen en terug opstarten (H) en moeten goed bijhouden wat al gezegd werd en wat ze de volgende les nog moet opmerken (G). Zeker wanneer je met creatief musiceren bezig bent, is één lesuur te kort aangezien je tijd verliest wanneer je materiaal moet uitdelen en iedereen aan het werk moet zetten (E,H). Daardoor kan je leerlingen niet elke les muziek laten spelen (E). Op de school van twee respondenten is er daarnaast ook een ander praktisch probleem: de leerkrachten MO moeten vaak verhuizen naar een ander gebouw dat een kilometer verder ligt, waardoor er opnieuw tien minuten van de les verloren gaan (I,H). Een laatste leerkracht (M) stelt dat één lesuur ook te weinig is omdat er vaak lessen wegvallen en er in de overblijvende lessen ook theorie gezien moet worden voor rapporten en examens, waardoor er weinig tijd over blijft voor actief en creatief leren. Twee lesuren zouden meer ruimte geven om te experimenteren met instrumenten, om meer te zingen, enz.

Beïnvloedende kenmerken van individuele leerlingen en van de klasgroep ‘Je moet de kinderen ervoor hebben’ (I) Leerkrachten beschrijven heel wat faciliterende en beperkende kenmerken van leerlingen die een invloed hebben op het actief en creatief leren in de klas. Ze geven aan dat kinderen ervoor moeten openstaan, zin moeten hebben om actief en creatief bezig te zijn (I,H) en dat ze het moeten durven (E,M). ‘Meestal vanaf het moment dat er een paar durven, zal de rest meegaan’ (E): leerlingen trekken elkaar mee (G,E). Andere leerkrachten benadrukken dat het ook gemakkelijker is wanneer je leerlingen hebt die muziekschool volgen of gevolgd hebben (E,A) of wanneer je gewoon leerlingen hebt die graag zingen en daar naar vragen (E,O). Eva stelt echter dat creativiteit losstaat van het al dan niet gevolgd hebben van muziekschool: ‘Er zijn leerlingen die in de muziekschool zitten, maar er ook niet snel mee weg zijn.’ Vera benadrukt dat dit voor een deel samengaat met het karakter van leerlingen: leerlingen die goed meewerken zijn voor de meeste vakken actieve leerlingen. In een vorig stuk (zie p.31) werd aangegeven dat de respondenten stellen dat elk kind op een bepaald niveau creatief kan zijn, maar dat er leerlingen zijn die op dat vlak meer getalenteerd zijn dan anderen. Deze aanleg kan ook gezien worden als een faciliterend kenmerk op niveau van de individuele leerlingen 42

en op het niveau van de klasgroep. Belangrijke kenmerken van ‘creatieve leerlingen’ zoals enthousiasme, motivatie en het spontaan zaken willen uitproberen, kunnen ook gezien worden als faciliterende kenmerken. Daarnaast beschrijven leerkrachten ook heel wat kenmerken van leerlingen die actief en creatief leren bemoeilijken of beperken. Een aantal van deze kenmerken zijn tegengestelden van faciliterende kenmerken. Zo geven verschillende leerkrachten aan dat er leerlingen zijn die weinig aanleg hebben, ze kunnen bijvoorbeeld niet goed zingen, niet juist nadoen of hebben geen gevoel voor ritme (I,H). Oscar geeft aan dat er gemakkelijk vanuit gegaan wordt dat je veel leerlingen in je klas hebt die naar de muziekschool gaan, maar dat dit in zijn school niet het geval is en dit actief en creatief leren bemoeilijkt. De leerkrachten die aangaven dat leerlingen elkaar meetrekken, gaven ook aan dat er (bij groepswerken) naast voortrekkers ook vaak leerlingen zijn die op de achtergrond blijven en dat het moeilijk kan zijn om iedereen actief te laten deelnemen (G). Er zijn ook leerlingen die zich niet goed voelen bij groepswerken (G). Een belangrijke factor is ook het ‘niet durven’ (E). Matteo ziet dit zelfs als het enige probleem: het moeilijk durven iets doen voor een grotere klasgroep. Vera vindt de grootste uitdaging dat leerlingen in het begin niet gewoon zijn om actief of creatief te leren: ‘sommige moet je temperen, anderen durven niet en moet je uit hun schelp laten kruipen’. Een aantal leerkrachten geven ook aan dat dit een grote uitdaging kan vormen voor leerlingen met een bepaalde beperking: voor autistische leerlingen is MO bijvoorbeeld moeilijk (E,V) aangezien de leerkracht nooit hetzelfde doet en de les elke week anders verloopt (E). Ook met dove en blinde leerlingen moet rekening gehouden worden (V). Vera geeft aan dat er ook veel leerlingen met dyslexie in haar klassen zitten, maar dat dit minder van invloed is in de les MO. Matteo sluit zich daarbij aan en stelt dat leerstoornissen zoals dyslexie, ADHD en dysorthografie geen rol spelen in zijn lessen en dat hij het beter vindt om er niet teveel aandacht aan te besteden als ze geen invloed hebben op de lessen, zodat deze leerlingen zich ‘normaal’ kunnen voelen in de les MO. Een andere leerkracht gaf aan dat het ook voor introverte leerlingen of leerlingen die zich niet goed voelen in de klasgroep moeilijk kan zijn om deel te nemen aan actieve en creatieve activiteiten in de klas (G). Leerkrachten geven aan dat de mogelijkheid tot actief en creatief leren vaak sterk afhangt van de klasgroep. Een belangrijke factor hierbinnen is de grootte van de klasgroep. Leerkrachten geven aan dat daar grote verschillen in zijn gaande van acht tot vijfentwintig leerlingen (O,G,E,H,M) en dat dit vaak samenhangt met de onderwijsvorm: klassen in het BSO zijn vaak een stuk kleiner dan in het ASO. Alle respondenten stellen aan dat de grootte van de klas een belangrijke invloed heeft en de meesten zien dit vooral als een beperkende invloed. Andries vindt het zelfs de grootste belemmerende factor:‘Ik heb twee klassen in het vierde van achtentwintig en dat is waanzinnig moeilijk om iets mee toe doen, ik doe zeer mijn best en zij doen ook hun best, maar ze zijn met zoveel, dat is echt wel heel lastig.’ Matteo geeft aan dat kleinere klasgroepen er ook voor zorgen dat de drempelvrees van leerlingen lager is. De meeste leerkrachten geven aan dat lesgeven met aandacht voor activiteit en creativiteit van leerlingen wel lukt met grote klassen, maar dat het moeilijker is (V,H,G,E). Zo kan je leerlingen bij groepswerk beter in het oog houden in kleinere klassen (H), moeten leerlingen afwisselen bij het musiceren omdat er niet voldoende instrumenten zijn (G) en is het belangrijk om duidelijke afspraken te maken en streng te zijn in het begin ‘zodat ze 43

doorhebben wat mag en wat niet mag’ (E). Een leerkracht (M) staat positiever tegenover grotere klasgroepen en stelt dat je vooral je opdrachten moet aanpassen aan de grootte van de groep. Hij stelt dat er naast de nadelen van een grote groep (organisatie, je kan niet met elke groep tegelijk bezig zijn, weinig plaats om te werken, minder individueel werken) ook belangrijke voordelen zijn: zo kan je een heel ander resultaat bekomen dan met een kleine groep: je krijgt veel meer meningen, je kan meer aspecten bekijken van een onderwerp (bijvoorbeeld via groepswerk), enz. Hij vindt grotere klasgroepen dan ook niet echt problematisch. Met betrekking tot de klasgroep valt op dat alle respondenten aangeven dat actief en creatief leren, of bepaalde opdrachten daarbinnen, opvallend beter lukken met sommige klassen dan met andere. ‘Bij sommige klassen lukt improviseren van geen kanten, bij andere lukt dat bijna onmiddellijk en kan je daar heel ver in gaan’ (M). ‘Sommige klassen zijn er sneller mee weg dan andere klassen’ (E). Vaak weten de leerkrachten echter niet aan wat dat precies ligt. Oscar geeft toe dat bepaalde opdrachten soms een regelrechte catastrofe worden: ‘Het is soms echt met die mannen proberen en sommige dingen lukken heel goed en andere dingen vallen dan een keer tegen.’ Gudrun geeft aan dat het altijd een verrassing is: ‘Soms denk je dat ze iets super gaan vinden en valt het tegen en omgekeerd.’ Eva, Irène en Helena stellen dat je het direct ziet wanneer je de klas binnenkomt als het geen goed idee is om met de instrumenten te werken, maar ze beschrijven niet waaraan ze dit zien. ‘Je kan nooit weten of het echt goed gaat lukken, maar je kan wel weten wanneer het helemaal niet gaat lukken’ (I). Sommige leerkrachten beschrijven wel enkele factoren die een rol kunnen spelen op klasniveau. Zo stellen Irène en Helena dat sommige leerlingen en klassen minder of meer open staan om te zingen of creatief bezig te zijn en benadrukken dat er een goede sfeer moet zijn in de klas. Dit heeft onder andere te maken met het belang van ‘durven’. Een hechte klasgroep is volgens Matteo namelijk belangrijk omdat ‘Hoe beter ze overeenkomen, hoe meer ze gaan durven en samenwerken’. Hoe beter de sfeer is in de klas, hoe sneller leerlingen iets uitproberen en ook elkaar stimuleren om iets te doen (bijvoorbeeld zingen). Ook Gudrun geeft aan dat leerlingen zich veilig moeten voelen in de klasgroep. Irène benadrukt dat een deel van die ‘goede sfeer’ ook te maken heeft met de visie van de leerkrachten. Ze vindt het belangrijk dat de leerlingen weten dat de leerkracht hen nooit zal ‘affronteren’: ‘Of je nu een mooie of een lelijke stem hebt, de bedoeling in de muziekles is dat je meedoet’(I). Op die manier zijn leerlingen gerustgesteld en minder geremd. Daarnaast bespreken verschillende respondenten een aantal andere beïnvloedende factoren zoals wat leerlingen meegemaakt hebben of wat er gebeurd is op de speelplaats (vooral bij BSO leerlingen) (G), een aantal ‘rotte appels’ in de klasgroep die een hele klas om zeep kunnen helpen (V), de mate waarin leerlingen voorbereid werden in het lager onderwijs (O) en het uur van de dag (waarop leerlingen nog slaperig of juist actief zijn) (E). Eva geeft ook aan dat een stille klas moeilijker mee te nemen is dan een echt actieve klas: de klassen die het meest meewerken zijn meestal klassen die andere leerkrachten te druk vinden en die zich dan in MO kunnen uitleven, terwijl ‘brave klassen’ soms niet willen meezingen.

44

Conclusie en discussie Conclusie Wat verstaan leerkrachten MO nu onder ‘actief leren’ en onder ‘creatief leren’? Alle leerkrachten in het onderzoek formuleerden een duidelijke visie op wat actief leren in hun lessen betekent en gaan daarbij uit van hetzelfde idee: het gaat erom dat leerlingen de link leggen tussen theorie en praktijk door muzikale begrippen en concepten zelf te ondervinden via zingen, klappen, muziekspelen, instrumenten zintuiglijk verkennen, actieve opdrachten bij luisterfragmenten en bewegen. Op de vraag naar wat ze zien onder ‘creatief leren’ formuleerden maar de helft van de leerkrachten een duidelijke definitie als antwoord. Deze definities hadden een belangrijk gemeenschappelijk element, namelijk de nadruk op eigen inbreng van de leerling. De andere leerkrachten definieerden creatief leren door te verwijzen naar specifieke activiteiten die ze onder creatief leren verstaan. De respondenten stellen dat ieder kind op een bepaald niveau of op een bepaalde manier creatief kan zijn en dat dit ook voor een deel kan ‘groeien’, maar dat er toch duidelijke verschillen zijn tussen kinderen in aanleg. Sommige leerkrachten zagen creativiteit als een algemene (denk)vaardigheid, terwijl andere leerkrachten muzikale creativiteit los stellen van creativiteit op andere vlakken. Leerkrachten gaven sterk gelijkaardige beschrijvingen van creatieve leerlingen als leerlingen die enthousiast en gemotiveerd zijn, dingen willen uitproberen en voldoende durf hebben en initiatief tonen. Opvallend was dat een aantal leerkrachten aangaf dat dit vaak leerlingen zijn die het minder goed doen in andere vakken op school. De respondenten benadrukten ook sterk het belang van actief en creatief leren in het onderwijs in het algemeen en in het vak muzikale opvoeding in het bijzonder. Daar werden door de respondenten zowel cognitieve, sociale, persoonlijkheidsvormende als emotionele redenen voor aangehaald. Een leerkracht gaf ook aan dat lesgeven volgens deze principes de motivatie van leerlingen kan verhogen. Opvallend was dat alle respondenten tijdens het interview verwezen naar het belang van MO door de eigenheid van dit vak te benadrukken. Ze geven aan dat het vak andere doelstellingen heeft dan andere vakken, dat de inhoud van het vak belangrijk is en dat het vak goede mogelijkheden biedt tot actief en creatief leren. Met betrekking tot wat de leerkrachten doen in de klas is het opvallend dat alle leerkrachten zowel aandacht besteden aan theorie als aan actief en creatief leren, maar dat er verschillen zijn in waarop ze de nadruk leggen. Dit geldt ook voor de werkvormen die ze gebruiken: alle leerkrachten maken gebruik van dezelfde werkvormen (zingen, luisteropdrachten, muziek spelen, ritme-oefeningen, dansen, bewegen, groepswerk enz.), maar verschillen sterk in de mate waarin ze de verschillende werkvormen gebruiken. Leerkrachten besteden ook aandacht aan improvisatie, vooral via vraag- en antwoordoefeningen en groepswerken, terwijl componeren door de leerkrachten weinig expliciet gevraagd wordt van de leerlingen. De respondenten geven aan dat er ook grenzen zijn aan actief en creatief leren, maar verwijzen daarbij naar sterk verschillende redenen (theorie voor leerlingen die zich niet goed voelen bij actievere werkvormen, theorie als voorbereiding op hoger onderwijs, frustratie bij leerlingen wanneer creatieve opdrachten niet lukken). De meest opvallende reden is dat er meer chaos gecreëerd wordt in actieve en creatieve lessen en dat sommige 45

leerkrachten dit te inspannend en vermoeiend vinden. Opvallend is ook dat de respondenten de creatieve producten van leerlingen op eenzelfde manier evalueren: ze geven punten op deelname en het verloop van het proces en op het eindresultaat. Omdat ze het moeilijk vinden om hierop objectief punten te geven stellen ze vooraf criteria op waar het creatieve product van de leerlingen aan moet voldoen. Met betrekking tot de invloed van de context kwam zeer duidelijk naar voren dat leerkrachten het gevoel hebben dat ze veel vrijheid krijgen. Ze ondervinden nauwelijks invloed van andere betrokkenen zoals de directie, de pedagogische begeleidingsdienst en de inspectie. Ook de eindtermen en leerplandoelstellingen zien ze niet als een beperking doordat deze vaag geformuleerd zijn en nog voldoende vrijheid laten met betrekking tot de manier waarop ze bereikt kunnen worden. Daardoor ervaren leerkrachten ook vrijheid in de omgang met een methode. Een aantal leerkrachten werken met een volledig eigen methode, anderen gebruiken een of meerdere commerciële methodes, maar nemen de vrijheid om opdrachten weg te laten en te vervangen door andere. De respondenten geven ook aan dat ze die vrijheid sterk waarderen. Leerkrachten formuleerden twee zaken die hen wel beperken in het lesgeven met aandacht voor activiteit en creativiteit van de leerlingen, namelijk beperkte middelen (materiaal, lokaal en multimediamogelijkheden) en beperkte tijd (slechts één lesuur per week). Tot slot beschreven de respondenten een aantal kenmerken van individuele leerlingen en van de klasgroep die een invloed hebben op hun praktijk met betrekking tot lesgeven met aandacht voor activiteit en creativiteit van leerlingen. Beïnvloedende kenmerken van leerlingen zijn bijvoorbeeld openstaan voor creatief leren, motivatie, durven, muzikale achtergrond, aanleg en bepaalde beperkingen. De respondenten gaven aan dat of actief en creatief leren ‘lukt’, sterk afhangt van de klas, maar ze wisten niet precies welke factoren hierbij een rol spelen. Twee beïnvloedende factoren die ze wel konden benoemen zijn klasgrootte en een goede sfeer in de klas.

Discussie Hoewel de aandacht voor ‘actief leren’ in veel landen ontstaan is onder invloed van het constructivisme, verwezen de respondenten niet naar het constructivisme of naar een model gebaseerd op het constructivisme als basis voor hun visie en praktijk met betrekking tot actief leren van leerlingen. Het is wel zo dat hun definities van ‘actief leren’ sterk aansluiten bij het basisidee van het constructivisme, namelijk dat lerenden zelf hun eigen inzichten kunnen construeren op basis van hun eigen ervaringen (Özeke, 2009). Opvallend is ook dat alle definities en activiteiten die leerkrachten beschrijven, verwijzen naar het uiterlijk reageren of bezig-zijn zoals dat beschreven wordt door Boelen et al. (1994), namelijk zingen, klappen, muziekspelen, bewegen enz. en dus niet naar (innerlijke) denkactiviteit. Vier van de acht respondenten formuleerden ook een definitie van ‘creatief leren’. Een belangrijk gemeenschappelijk element in die definities, namelijk de nadruk op eigen inbreng van de leerling, het ‘zelf’ uitdokteren/ beslissen/ uitvinden, sluit aan bij de omschrijving van Boelen et al. (1994) die creativiteit zien als het persoonlijk scheppen of verwerken.

46

Folkestad, Lindström & Hargreaves (in Kokotsaki, 2011) beschrijven hoe er in de onderzoeksliteratuur een verschuiving plaatsvond van een meer elitaire definitie van creativiteit waarbij creativiteit gezien wordt als een gave van een beperkt aantal mensen, naar een meer democratische definitie waarin creativiteit gezien wordt als een activiteit waaraan iedereen kan participeren. Het was zeer duidelijk dat de respondenten uit dit onderzoek het niet eens zijn met de elitaire definitie, ze benadrukten namelijk dat ieder kind op een bepaald niveau of op een bepaalde manier creatief kan zijn. Ze gaven echter ook aan dat sommige leerlingen op dit vlak wel meer getalenteerd zijn dan anderen en benadrukken dus ook een zekere mate van aanleg. Een respondent ziet creativiteit als een vaardigheid die expliciet aangeleerd kan worden, maar de andere respondenten stellen dat creativiteit wel kan ‘groeien’ door het juiste klimaat te scheppen en stimulansen te geven, maar dat het geen vaardigheid is die je kan aanleren. Dit in tegenstelling tot auteurs zoals Balkin (in Koutsoupidou & Hargreaves, 2009) en Kokotsaki (2011) die creativiteit beschrijven als een leerbare, onderwijsbare en verworven vaardigheid. De visie van de respondenten sluit dus het best aan bij de visie die Hargreaves (in Kokotsaki 2011) formuleerde: iedereen heeft het potentieel om creatief te zijn in muziek, de mate waarin dit potentieel zich zal ontwikkelen, hangt zowel af van een predispositie in een bepaald veld als van de gepaste omgevingscondities en stimulatie. De respondenten benadrukken het belang van actief en creatief leren in het onderwijs en specifiek in het vak MO door de nadruk te leggen op sterk uiteenlopende effecten die ze aan deze didactische principes toeschrijven. Zo stellen ze dat het helpt om je persoonlijkheid te ontplooien, dat het je gevoelsleven kan verrijken en dat creativiteit een belangrijke attitude is en kan helpen om problemen op te lossen. In de literatuur wordt vooral de nadruk gelegd op de cognitieve effecten van creatief leren zoals betere zang- en hoorvaardigheden, creatieve denkvaardigheden, ontwikkeling van muzikale mogelijkheden, verbeteren van onderzoekscapaciteiten, gemakkelijker leren, informatie beter begrijpen, toepassen en integreren en beter onthouden (Bilen, 2010; Göktürk, 2010; Boelen et al. 1994). De respondenten in mijn onderzoek zijn het hier niet over eens: sommigen gaven aan dat deze manieren van leren ervoor zorgden dat leerlingen het geleerde beter onthouden en dat ze meer onthouden, maar anderen ontkenden dit. Daarnaast wordt in de literatuur ook aangegeven dat er effecten zijn op het zelfvertrouwen, de doelmatigheidsbeleving en attitudes (onder andere zelfstandigheid, verantwoordelijkheid voor het leerproces) van leerlingen (Bilen, 2010; Boelen, et al., 1994). Deze effecten werden echter niet vermeld door de leerkrachten in dit onderzoek. Wat de respondenten echter wel sterk benadrukten, zijn de sociale effecten van actief en creatief leren zoals leren luisteren naar elkaar, leren samenwerken, enz. Dit kan onder andere verband houden met het feit dat de respondenten leerlingen vooral actief en creatief laten leren via groepswerken. Een van de respondenten vermeldde als belangrijk effect ook dat actief en creatief leren leidt tot meer motivatie bij de leerlingen. Ook Bilen (2010) ziet motivatie als een belangrijk effect op zich, terwijl andere auteurs motivatie eerder zien als een belangrijke mediërende factor voor cognitieve effecten (Boelen et al., 1994). Deze laatste auteurs geven ook aan dat het belangrijk is om aandacht te besteden aan creativiteit omdat men op die manier tegemoet komt aan de kinderlijke natuur. Een respondent gaf in dezelfde lijn aan dat actief en creatief leren belangrijk is omdat leerlingen al 47

teveel moeten stilzitten, luisteren en kijken op school en dat ze zich af en toe ook eens moeten kunnen uitleven. In tegenstelling tot de bevindingen uit de literatuur, waarin naar voren kwam dat leerkrachten meestal niet expliciet aandacht besteden aan creatief leren (Kokotsaki, 2011), gaven de respondenten in mijn onderzoek wel aan dat ze hier expliciet mee bezig zijn. Zo organiseren ze geregeld improvisatieactiviteiten via vraag- en antwoordoefeningen of via groepswerken. Ze besteden minder aandacht aan ‘echte’ compositie-activiteiten (noten op papier zetten), maar geven leerlingen wel compositie-activiteiten in de ruime zin (zoals het schrijven van een strofe tekst, een opera in elkaar steken, een klaslied maken, enz.) Zelfs de leerkrachten die hier minder aandacht aan besteden geven aan waarom (bijvoorbeeld omdat het organisatorisch niet haalbaar is) en denken er dus wel expliciet over na. In het onderzoek van Kokotsaki (2011) vond men dat de percepties van leerkrachten met betrekking tot creativiteit onderverdeeld kunnen worden in vier categorieën, namelijk componeren, improviseren, luisteren en uitvoeren (muziek spelen). Zbainos en Anastasopoulou (in Kokotsaki, 2011) vonden dat compositie de minst geïmplementeerde creatieve activiteit was in de secundaire klas en dat meer ervaren leerkrachten zingen en uitvoeren vaak vervingen door muziektheorie en muziekgeschiedenis terwijl leerkrachten met minder professionele ervaring leerlingen meer betrokken in creatief georiënteerde activiteiten. Door het format van mijn onderzoek is het niet mogelijk uitspraken te doen over de verschillen tussen leerkrachten met meer en minder professionele ervaring. Wel is duidelijk dat alle respondenten deze vier verschillende soorten activiteiten doen in de klas, maar dat ze sterk verschillen in de klemtonen die ze leggen. Zo laten alle leerkrachten hun leerlingen muziek spelen, maar zijn er leerkrachten die dit elke les doen en leerkrachten die dit af en toe doen, hetzelfde geldt voor luisteropdrachten en improviseren. Bij de meeste respondenten is componeren de minst voorkomende activiteit, vaak omdat leerkrachten hier geen tijd voor hebben of dit te moeilijk vinden voor de leerlingen. ‘Zingen’ doen alle leerkrachten veel met hun leerlingen. Terwijl Kokotsaki (2011) aangeeft dat muzikale producten geanalyseerd kunnen worden op basis van hoe muzikale elementen of muzikale principes op een originele manier gebruikt worden, en het creatieve product dus grotendeels onvoorspelbaar moet zijn voor de leerkracht, geven de respondenten in dit onderzoek aan dat ze voor actieve en creatieve opdrachten criteria opstellen waarop alle leerlingen duidelijk juist of fout kunnen zijn, om op die manier meer objectief punten te kunnen geven. Leerkrachten geven naast punten op deelname en het verloop van het proces ook punten op het eindresultaat en om dit laatste te kunnen beoordelen stellen ze dus objectieve criteria op die op voorhand gekend zijn door de leerlingen. Ook in het onderzoek van Odena, Plummeridge & Welch (2004) komt naar voren dat leerkrachten criteria gebruiken om leerlingen te beoordelen, maar vaak zijn deze niet alleen op voorhand gekend, maar ook met de leerlingen onderhandeld. De leerkrachten in dat onderzoek suggereerden ook dat het bespreken van de beoordeling met de leerlingen essentieel is om hen bewust te maken van de kwaliteiten van succesvol werk. Ook Kokotsaki (2011) benadrukt het belang van de evaluatie- of reflectiefase waarin het muzikale product beoordeeld wordt door zowel de leerkracht als de leerlingen en er gereflecteerd wordt op de sterktes en zwaktes met als doel dat leerlingen hieruit bijleren en muzikale vooruitgang maken. Geen van de

48

respondenten gaf aan aandacht te besteden aan reflectie op basis van de beoordeling van het werk van de leerlingen. Een opvallend verschil tussen de bevindingen uit de literatuur en de antwoorden van de leerkrachten in dit onderzoek heeft betrekking op de beperkingen die leerkrachten ervaren vanuit de context. Zo gaven leerkrachten in opleiding in het onderzoek van Crow (2008) aan dat ze sterk beperkt worden in hun mogelijkheden om creativiteit te ontwikkelen bij leerlingen door eisen van de school of door de context van de lessen. De grootste problemen volgens hen zijn het papierwerk en de druk om tegemoet te komen aan bepaalde doelen en standaarden. Daarnaast gaven leerkrachten in het onderzoek van Göktürk (2010) aan dat ook overvolle klassen, een gebrek aan de noodzakelijke materialen en instrumenten, te weinig tijd, te weinig goede handboeken, te weinig muziekleerkrachten en een gebrek aan muzikale achtergrond bij de leerlingen de mogelijkheid om creativiteit bij leerlingen te ontwikkelen, inperken. Een groot aantal van deze beperkingen vinden we niet of nauwelijks terug bij de leerkrachten die deelnamen aan dit onderzoek. Zij gaven aan dat ze weinig invloed ondervinden van de context. Doordat ze vaak alleen zijn op een school als leerkracht MO moeten ze geen rekening houden met wat collega’s doen, ze worden niet beperkt door de directie en ondervinden naar eigen zeggen weinig invloed van de pedagogische begeleidingsdienst en de inspectie. Ze geven aan dat ze wel wat administratieve druk ondervinden, maar dat dit geen invloed heeft op hun lesgeven. De doelen en standaarden waar ze aan tegemoet moeten komen (eindtermen en leerplandoelstellingen) zijn beperkt in aantal en breed geformuleerd waardoor de leerkrachten vrij zijn in hoe ze deze doelen nastreven bij hun leerlingen. De meeste leerkrachten geven ook aan dat er voldoende (recente) methodes op de markt zijn waardoor ze vrij kunnen kiezen welke methode ze gebruiken of ze kunnen kiezen om zelf een methode op te stellen. Twee beperkingen die door de Turkse leerkrachten in het onderzoek van Göktürk (2010) aangehaald werden, werden echter wel vermeld door de respondenten in dit onderzoek, namelijk een gebrek aan middelen en een gebrek aan tijd. De respondenten geven aan dat een gebrek aan plaats, materiaal en multimediamogelijkheden hen kan beperken in hun lesgeven met aandacht voor activiteit en creativiteit van leerlingen. Daarnaast gaven ze ook aan dat één lesuur te weinig is om op deze manier les te geven. Een van de belangrijkste kenmerken die de respondenten toeschreven aan creatieve leerlingen is ‘durf’. Dit kan gelinkt worden aan het belang van vertrouwen in de eigen mogelijkheden en moed om met iets ‘anders’ voor de dag te komen, houdingen van leerlingen die door Boelen et al. (1994) beschreven worden als bevorderlijk voor het creatief proces. Angst om met iets naar voor te komen en om in conflict te komen met medeleerlingen worden door deze auteurs dan gezien als houdingen die het creatief proces kunnen belemmeren. Daarnaast halen een aantal respondenten ook aan dat het gemakkelijker is om actief en creatief te werken wanneer er meer leerlingen in de klas zitten met een muzikale achtergrond (die muziekschool volgen of gevolgd hebben), al is er ook een respondent die dit tegenspreekt. Ook in het onderzoek van Göktürk (2010) zien leerkrachten een gebrek aan muzikale achtergrond van de leerlingen als beïnvloedende factor, omdat dit zorgt voor een gebrek aan interesse. Daarnaast zijn er ook belangrijke kenmerken van de klasgroep die een invloed hebben op de praktijk van leerkrachten met betrekking tot aandacht voor activiteit en creativiteit van de leerlingen. Een 49

van de beïnvloedende factoren die de respondenten vermeldden is de grootte van de klas: de meeste leerkrachten vonden het, net als de leerkrachten in het onderzoek van Göktürk (2010), moeilijker om leerlingen op een actieve en creatieve manier aan het werk te zetten in een grote klas. Daarnaast geven ze ook aan dat het belangrijk is dat er een goede en veilige sfeer is in de klas. Dit hangt onder andere samen met het feit dat ‘durf’ zo’n belangrijke rol speelt op het niveau van de leerling, maar heeft volgens een aantal respondenten ook te maken met de visie en houding van de leerkracht. Zo kan een leerkracht leerlingen bijvoorbeeld geruststellen, waardoor leerlingen zich minder geremd voelen bij het uitvoeren van een creatieve activiteit. Ook Boelen et al. (1994) vermelden het belang van het creëren van een open sfeer in de klas, waar iedereen open staat voor alle ideeën en waar iedereen evenwaardig is en zich ook zo voelt. De beschrijving die de respondenten gaven van een goede klasomgeving voor actief en creatief leren komt sterk overeen met de beschrijving die leerkrachten gaven in het onderzoek van Odena, et al. (2004) van de ‘emotionele omgeving’ die creativiteit stimuleert: een emotioneel klimaat waarin leerlingen zich voldoende vertrouwd voelen om hun composities en improvisaties te spelen voor hun medeleerlingen, zonder angst voor afkeurende reacties. Een van de opvallendste kenmerken van een ‘creatieve klas’ die beschreven worden in de tekst van Boelen et al. (1994) is dat het vaak gaat om een ‘moeilijke’ klas. Men stelt dat creatieve leerlingen vaak leerlingen zijn waar de school het niet gemakkelijk mee heeft en die vaak als lastig ervaren worden. Ook een van de respondenten gaf aan dat een stille klas moeilijker mee te nemen is dan een echt actieve klas en dat de klassen die het best meewerken meestal klassen zijn die andere leerkrachten te druk vinden en die zich dan in MO kunnen uitleven.

Implicaties Een van de belangrijkste theoretische implicaties van dit onderzoek heeft betrekking op inzicht in de manier waarop leerkrachten MO ‘actief’ en ‘creatief’ leren percipiëren. Zo werd duidelijk dat hoewel leerkrachten niet verwijzen naar het constructivisme, hun visie op actief leren er wel sterk bij aansluit en dat ze actief leren vooral definiëren aan de hand van (uiterlijke) activiteiten zoals zingen, muziek spelen, klappen enz. eerder dan te verwijzen naar innerlijke denkactiviteit. Met betrekking tot creatief leren werd duidelijk dat niet alle respondenten hier een duidelijke definitie van konden formuleren, maar dat ze er wel dezelfde activiteiten onder verstaan, namelijk improvisatie en compositie. Terwijl in de onderzoeksliteratuur vooral de grote variatie aan percepties benadrukt werd, blijkt dat de praktijk van de leerkrachten in Vlaanderen gebaseerd is op grotendeels dezelfde werkvormen om aandacht te besteden aan activiteit en creativiteit van leerlingen, zij het met verschillende klemtonen. Een tweede theoretische bijdrage betreft dus inzicht in hoe leerkrachten lesgeven met aandacht voor activiteit en creativiteit, een onderwerp waar in de onderzoeksliteratuur tot nu toe weinig aandacht aan besteed werd. Een bijdrage die relevant kan zijn voor de praktijk heeft betrekking op evaluatie. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat leerkrachten het moeilijk vinden om creatieve producten van leerlingen op een ‘objectieve’ manier te evalueren, waardoor ze gebruik maken van criteria 50

die concrete voorwaarden weerspiegelen waaraan het product moet voldoen. Op die manier wordt echter geen aandacht besteed aan het originele gebruik van muzikale elementen of principes en wordt de ‘creativiteit’ van het product dus niet geëvalueerd. Ook werd duidelijk dat leerkrachten geen aandacht besteden aan reflectie op het product, terwijl die reflectie achteraf goede mogelijkheden voor leerlingen kan bieden om bij te leren en zo vooruitgang te kunnen maken. Dit zijn zaken waar op het niveau van de praktijk, maar ook op de niveaus daarboven (lerarenopleiding, pedagogische begeleidingsdiensten, na- en bijscholing enz.) over nagedacht zou kunnen worden, namelijk ‘hoe kunnen leerkrachten op een zinvolle manier de creatieve producten van leerlingen in de lessen MO evalueren’. Een belangrijke boodschap die de respondenten zelf formuleerden met betrekking tot het beleid, is het belang van het behouden van het vak muzikale opvoeding in zo veel mogelijk leerjaren en studierichtingen. Ze benadrukken de eigenheid van dit vak, dat andere doelstellingen heeft dan andere vakken, dat een belangrijke inhoud heeft en uitstekende mogelijkheden biedt tot actief en creatief leren. Er kan op een andere (meer zintuiglijke) manier gewerkt worden dan in andere vakken en de combinatie van actief en creatief leren met de inhouden van het vak leiden tot positieve effecten op cognitief, sociaal en persoonlijk vlak en kan helpen bij het bereiken van een aantal vakoverschrijdende eindtermen of ontwikkelingsdoelen. De leerkrachten benadrukken het belang van MO als verademing tijdens de schoolweek, als een vak waar leerlingen actief en creatief mogen zijn en zich kunnen uitleven. Een andere implicatie op het vlak van beleid gaat over het belang van het behouden van de vrijheid die deze leerkrachten krijgen. De respondenten gaven aan dat ze deze vrijheid sterk appreciëren en dat ze die vrijheid nodig hebben om goed te functioneren. Leerkrachten baseren hun praktijk op de eindtemen en leerplandoelstellingen, maar nemen vrijheid in de manier waarop ze deze nastreven. Een concreet voorbeeld daarvan is de manier waarop ze omgaan met methodes: ze stellen volledig zelf een methode samen of gebruiken een bestaande methode, maar laten dingen weg en vullen aan met eigen ideeën. Op die manier zorgt de vrijheid die ze krijgen voor mogelijkheden tot ontwikkeling en waardering van hun professionaliteit.

Beperkingen Een belangrijke beperking in de methodologie heeft te maken met de manier waarop de respondenten voor dit onderzoek geselecteerd werden. Aangezien het niet mogelijk was om leerkrachten te contacteren via overkoepelende organisaties en instanties, heb ik individuele leerkrachten gecontacteerd en zo respondenten geselecteerd via een netwerksteekproef. Deze manier van sampling geeft echter geen garanties op een representatieve steekproef en kan dus de generaliseerbaarheid van de bevindingen sterk beperken. Om dit voor een deel op te vangen, ben ik na de selectie van een aantal participanten via deze netwerksteekproef overgeschakeld op een andere vorm van sampling, namelijk ‘maximum variation sampling’ door op zoek te gaan naar respondenten met een brede variatie op bepaalde kenmerken zoals geslacht, leeftijd en onderwijservaring, onderwijsnet en opleiding. Het is echter niet uitgesloten dat de steekproef onvoldoende variatie bevat met betrekking tot andere, mogelijks relevante, kenmerken die niet in beeld gebracht werden. Een tweede belangrijke beperking 51

voor de generaliseerbaarheid van de bevindingen is de zeer specifieke context van het onderwijs in Vlaanderen (en België) waar leerkrachten veel vrijheid krijgen met betrekking tot hun onderwijspraktijk. Dit betekent dat de bevindingen slechts in beperkte mate generaliseerbaar zijn naar andere landen waar leerkrachten vaak sterker beperkt worden door de context, bijvoorbeeld door de aanwezigheid van een nationaal curriculum of nationale examens. Een laatste beperking met betrekking tot de methodologie heeft te maken met de techniek voor dataverzameling. Alle data werd verzameld via interviews en ook de informatie die bekomen werd over de praktijk van leerkrachten en de contextfactoren die deze praktijk beïnvloeden zijn dus uitsluitend gebaseerd op de zelfrapportage van leerkrachten. Een inhoudelijke beperking van dit onderzoek gaat over het ontbreken van informatie omtrent de invloed van leerkrachtkenmerken op de percepties en praktijken van leerkrachten met betrekking tot actief en creatief leren van hun leerlingen. In de onderzoeksliteratuur wordt aangegeven dat de percepties van leerkrachten met betrekking tot muzikale creativiteit gevormd worden door hun opleiding, hun eigen muzikale ervaringen binnen en buiten de school en hun dagelijkse lesgeven in de klas (Odena & Welch, 2009). Daarnaast gaven leerkrachten in het onderzoek van Crow (2008) aan dat ze zich niet goed voorbereid voelen op deze manier van lesgeven (lesgeven met aandacht voor creativiteit) doordat er weinig aandacht voor was in hun opleiding. Naast kenmerken van de context, van individuele leerlingen en van de klasgroep waar in dit onderzoek aandacht aan besteed werden, hebben waarschijnlijk ook een aantal kenmerken van leerkrachten dus een invloed op hun percepties en praktijken met betrekking tot actief en creatief leren. Het was echter in het kader van dit onderzoek niet mogelijk om hier aandacht aan te besteden, gezien de beperkte tijd.

Aanwijzingen voor verder onderzoek Vanuit de laatst besproken beperking kan een aanwijzing afgeleid worden voor verder onderzoek. In verder onderzoek kan namelijk nagaan worden welke leerkrachtkenmerken een invloed hebben op de percepties en praktijken van leerkrachten met betrekking tot actief en creatief leren in de lessen muzikale opvoeding. Op die manier kan men onder andere zicht krijgen op hoe leerkrachten (beter) voorbereid kunnen worden op lesgeven met aandacht voor het actief en creatief leren van leerlingen. Daarnaast kan het ook interessant zijn de vraagstelling van dit onderzoek uit te breiden naar leerlingen, namelijk ‘Hoe zien en ervaren leerlingen actief en creatief leren in de klas?’ Inzicht in welke effecten leerlingen zelf toeschrijven aan deze manieren van leren en welke kenmerken van de fysieke en emotionele omgeving zij daarbij zien als faciliterend en beperkend, kan helpen om de praktijk van leerkrachten te verbeteren, zodat het leren en het welbevinden van leerlingen geoptimaliseerd wordt. Een andere manier om via onderzoek de praktijk van leerkrachten met betrekking tot actief en creatief leren te verbeteren, is het inventariseren van mogelijkheden voor leerkrachten om zich op dit vlak te professionaliseren (bijvoorbeeld via initiële lerarenopleiding, bij- en nascholingen, contact tussen leerkrachten van een scholengemeenschap, begeleiding van de pedagogische begeleidingsdienst, enz.) en het uitvoeren van onderzoek naar de effectiviteit en toegankelijkheid van deze verschillende initiatieven zodat dit verhoogd kan worden. 52

Bibliografie Antilla, M. (2010). Problems with school music in Finland. B.J.Music. Ed. , 27 (3), 241-253. Arslan, A. (2009). Orff schulwerk elementary music applications in interdisciplinary education in chair of primary school education. Procedia Social and Behavioral Sciences , 1, 2546-2551. Auh, M., & Walker, R. (2003). Music Education Achievement as a Predictor for Creative Music Teaching by Student Teachers. Council for Research in Music Education , 157, 1-8. Bilen, S. (2010). The effect of cooperative learning on the ability of prospect of music teachers to apply Orff-Schulwerk activities. Procedia Social and Behavioral Sciences , 2, 4872-4877. Boelen, R., Herteweg, C., Vandeput, L., & Weymiens, C. (1994). Carpe didactica. Antwerpen: Plantyn. Broekkamp, H., Vanderlinde, R., van Hout-Wolters, B., & van Braak, J. (2009). De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk verkend in Nederland en Vlaanderen. Pedagogische Studiën , 86, 313-320. Coban, S., & Dubaz, I. (2011). The relationship between active learning models in music lessons in elementary schools and multiple intelligence areas. Procedia Social and Behavioral Sciences , 28, 684-690. Cox, G. (1999). The Development of Creative Music in Schools: Some Perspectives From the History of Musical Education of the Under-Twelves (MEUT) 1949-1983. Bulletin of the Council for Research in Music Education , 141, 32-35. Craft, A. (2003). The limits to creativity in education: dilemmas for the educator. British Journal of Educational Studies , 51 (2), 113-127. Crow, B. (2008). Changing conceptions of educational creativity: a study of student teachers' experience of musical creativity. Music Education Research , 10 (3), 373-388. Folkestad, G. (2004). A Meta-Analytic Approach to Qualitative Studies in Music Education: A New Model Applied to Creativity and Composition. Bulletin of the Council for Research in Music Education , 161/162, 83-90. Glesne, C. (2010). Becoming Qualitative Researchers: An Introduction. Boston: Pearson Education Inc. GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2003). Muzikale opvoeding GSOA. Geraadpleegd op http://www.go.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/SO/leerplannen/Leerplannen/0304/2003-002.pdf Göktürk, D. (2010). The role of constructivist approach on creativity in primary school music curriculum in the Republic of Turkey. Procedia Social and Behavioral Sciences , 2, 3075-3079. Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education , 28 (3), 269-290.

53

Howitt, D. (2010). Introduction to Qualitative Methods in Psychology. Harlow: Pearson Education Limited. Kokotsaki, D. (2011). Student teachers' conceptions of creativity in the secondary music classroom. Thinking skills and creativity , 6 (2), 100-113. Koutsoupidou, T., & Hargreaves, D. (2009). An experimental study of the effects of improvisation on the development of children's creative thinking in music. Psychology of Music , 37 (3), 251-279. McKenney, S., & Reeves, T. C. (2012). Conducting Educational Design Research. London: Routledge. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. Thousand Oaks, California: Sage Publications. Odena, O., & Welch, G. (2009). A generative model of teachers' thinking on musical creativity. Psychology of Music , 37 (4), 416-443. Odena, O., & Welch, G. (2007). The influence of teachers' backgrounds on their perceptions of musical creativity: A qualitative study with secondary school music teachers. Research Studies in Music Education , 28, 71-81. Odena, O., Plummeridge, C., & Welch, G. (2004). Towards an Understanding of Creativity in Music Education: A Qualitative Exploration of Data from English Secondary Schools. Council for Research in Music Education , 163, 9-18. Onderwijs van Steden en Gemeenten. (2005, september 1). Leerplan Secundair Onderwijs. Geraadpleegd op http://www.muzes.be/uploads/Leerplannen/OVSG/OVSG%20Leerplan%20Muzikale%20Opvoeding %201ste%20graad.pdf Özeke, S. (2009). Connections between the constructivist-based models for teaching science and music. Procedia Social and Behavioral Sciences , 1, 1068-1072. Rickard, N. S., Bambrick, C. J., & Gill, A. (2012). Absence of widespread psychosocial and cognitive effects of school-based music instruction in 10-13-year-old students. International Journal of Music Education , 30 (1), 57-78. Sogin, D. W., & Wang, C. C. (2008). Music activity reports by music teachers with varying training in Orff Schulwerk. International Journal of Music Education , 3 (26), 269-277. Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2010). The gap between educational research and practice: views of teachers, school leaders, intermediaries and researchers. British Educational Research Journal , 36, 299-316. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2012, januari 25). Curriculum. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/ VVKSO. (2009, september). Leerplan secundair onderwijs muzikale opvoeding, eerste graad. Geraadpleegd op http://www.muzes.be/uploads/Leerplannen/VRIJ%20GESUBSIDIEERD%20ONDERWIJS/Muzikale %20opvoeding%201ste%20graad%20A.pdf 54

Bijlagen

55

Bijlage 1: Interviewleidraad leerkrachten MO (december 2013) Algemeen Wat is uw leeftijd? Hoeveel jaar geeft u les? In welke leerjaren en onderwijsvormen geeft u les? Geeft u op één school les of op verschillende scholen? Van welk net zijn de scholen waar u lesgeeft? Waar bevinden deze scholen zich? Zijn het eerder grote of kleine scholen? Zijn er specifieke kenmerken van de leerlingpopulatie in deze school/scholen? Heeft dit een invloed op uw manier van lesgeven? Welke opleiding heeft u gevolgd? Waar? Geeft u nog andere vakken naast muzikale opvoeding? ‘actief leren’ en ‘creatief leren’ 1. Wat verstaat u onder ‘actief leren’ ? 2. Wat verstaat u onder ‘creatief leren’? Bij de beschrijving van creatief leren nagaan hoe de leerkracht dit ziet in het licht van de constructies uit de literatuur (gave van beperkt aantal mensen versus activiteit voor iedereen, aangeboren talent of aan te leren vaardigheid, algemene denkstijl versus specifieke activiteiten zoals improvisatie en compositie)

3. Hoe ziet u een creatieve leerling? (Welke kenmerken heeft zo’n leerling?) 4. Hoe ziet u een omgeving die creativiteit stimuleert? (Welke elementen in de omgeving zijn belangrijk om creativiteit mogelijk te maken en te stimuleren?) 5. Hoe ziet u een creatief proces? (Zijn er verschillende fases, voorwaarden …) 6. Hoe ziet u een creatief product?

Belang en effecten 7. Vindt u actief en creatief leren belangrijk in het onderwijs van vandaag? Waarom? 8. Vindt u actief en creatief leren belangrijk in het vak muzikale opvoeding? Waarom? 9. Indien u actief/creatief leren een plaats geeft in uw onderwijs, wat levert dit dan concreet op voor de leerlingen?

56

10. Vindt u dat er meer aandacht zou moeten zijn voor actief en creatief leren in muzikale opvoeding? (Bijvoorbeeld in de leerplannen, handboeken, vanuit de pedagogische begeleidingsdienst, enz.) Of vindt u dat daar al voldoende aandacht aan besteed wordt? 11.

Vindt u dat leerlingen actief en creatief laten leren altijd goed is? (Zouden leerlingen altijd actief of creatief moeten bezig zijn? Of zijn daar grenzen aan?)

Praktijk 12. Op welke manier geeft u hoofdzakelijk les? -Welke didactische werkvormen gebruikt u regelmatig en hoe vaak gebruikt u die? 13. Vindt u het een uitdaging om de leerlingen actief te laten leren in uw lessen? -Hoe pakt u dit aan? Kan u enkele voorbeelden geven? 14. Vindt u het een uitdaging om de leerlingen creatief te laten leren in uw lessen? -Hoe pakt u dit aan? Kan u enkele voorbeelden geven? Hier nagaan of de leerkracht expliciet creatieve en actieve activiteiten plant of dat hij of zij dit vooral impliciet aan bod laat komen.

15. Zijn dit activiteiten die u uw leerlingen laat doen in de klas? -Kan u daar voorbeelden van geven? -Hoe vaak doet u deze zaken?  muziek beluisteren  muziek spelen  improviseren  componeren 16. Baseert u uw lessen op een bepaalde methode? Of heeft u een eigen methode? -Welke inhouden en werkvormen worden benadrukt in de methode die u gebruikt? 17. Houdt u expliciet rekening met de eindtermen en leerplandoelstellingen die verwijzen naar actief en creatief leren of zitten deze meer impliciet vervat in uw lessen? 18. Hoe evalueert u een creatief proces of product van leerlingen (bijvoorbeeld een improvisatie of compositie).

Kenmerken van leerlingen en de context Leerlingen 19. Zijn er leerlingkenmerken die het moeilijk maken om de leerlingen actief en/of creatief te laten leren? 20. Zijn er leerlingkenmerken die actief en creatief leren stimuleren en faciliteren?

57

Context 21. Welke middelen en mogelijkheden heeft u ter beschikking in de muziekklas? -Zijn er voldoende middelen om actief en creatief leren te verwezenlijken? -Gebruikt u deze regelmatig? -Voor welke activiteiten? 22. Kan u gemakkelijk nieuw materiaal aanvragen? -Hoe gaat dit in de school waar u lesgeeft? 23. Hoe groot zijn uw klasgroepen ongeveer? -Is het mogelijk om met zulke groepen actief en creatief te leren? 24. Vindt u één lesuur voldoende om leerlingen actief en creatief te laten leren? 25. Vindt u dat er goede methodes op de markt zijn? 26. Zijn er andere betrokkenen die een beperkende of faciliterende invloed hebben op uw lesgeven? (Bijvoorbeeld de directie, de pedagogische begeleidingsdienst, de doorlichting enz.) 27. Werken er nog andere leerkrachten muzikale opvoeding op de school waar u lesgeeft? -Welke voordelen en nadelen heeft dit volgens u? 28. Is er op school overleg en afstemming met andere leerkrachten die hetzelfde vak geven of met leerkrachten die andere vakken geven? -Waarover is er afstemming? -Is er afstemming over actief en creatief leren als leidende onderwijsleerprincipes? 29. Heeft u het gevoel dat u beperkt wordt door eisen van de school of de context van de lessen? 30. Hoe ervaart u de eindtermen en de leerplandoelstellingen die u moet bereiken met uw leerlingen. (Ervaart u die als stimulerend of eerder als beperkend, of hebben deze geen sterke invloed op uw dagelijks lesgeven?) 31. Kan u zelf voorstellen doen om zaken anders aan te pakken, een andere methode te gebruiken, enz. of gebeurt dit in overleg met andere leerkrachten of met de directie?

58

Bijlage 2: Gesprek met leerkrachten MO: initiële oriëntatie (april 2012)

Wat wil ik weten over het probleem? Het probleem dat oorspronkelijk mijn ontwerpgericht onderzoek zou sturen, was: ‘Hoe kan je leerlingen actief en creatief laten leren in de lessen muzikale opvoeding in het secundair onderwijs?’

Wat is de huidige situatie? 1. Wat verstaat u onder ‘actief leren’? 2. Wat verstaat u onder ‘creatief leren’? 3. Zijn dit activiteiten die u ook doet in de klas?  muziek beluisteren  muziek spelen  improviseren  componeren 4. Worden er ook lessen/activiteiten voorgesteld in het handboek dat u gebruikt die het actief of creatief leren van leerlingen bevorderen? 5. Is er in het handboek aandacht voor de volgende activiteiten?  muziek beluisteren  muziek spelen  improviseren  componeren 6. Vindt u het zelf een uitdaging om de leerlingen actief en creatief te laten leren in uw lessen? -Hoe pakt u dit aan? -Kan u enkele voorbeelden geven? 7. Denkt u dat andere leerkrachten dit moeilijk vinden, of er te weinig aandacht aan besteden? (Bijvoorbeeld beginnende leerkrachten of juist heel ervaren leerkrachten, leerkrachten met een bepaalde opleiding, enz.) 8. Weet u of er in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen iets staat rond actief of creatief leren van leerlingen? Houdt u hier rekening mee?

Wat is de verlangde situatie? 9. Zou u het goed vinden als leerkrachten meer aandacht zouden besteden aan het actief en creatief leren van hun leerlingen? Of vindt u dit niet echt noodzakelijk? 10. Denkt u dat actief en creatief leren belangrijke principes zijn in het onderwijs? 11. Denkt u dat dit bijdraagt aan de  cognitieve ontwikkeling van leerlingen 59

 emotionele ontwikkeling van leerlingen  groepssfeer/klassfeer  andere zaken?

Wat is al gekend of verondersteld over de oorzaken van deze discrepantie? 12.

Heeft u enig idee waarom leerkrachten niet altijd evenveel aandacht besteden aan het actief en/of creatief leren van hun leerlingen?

Wat wil ik weten over de context? stakeholders 13. Zijn er nog andere betrokkenen (naast leerkracht en leerlingen) die een invloed kunnen hebben op hoe er lesgegeven wordt in de klas? (Bijvoorbeeld de schooldirectie, pedagogisch begeleider, ouders, doorlichting …) Of hebben deze weinig invloed op wat er gebeurt in de klas?

doelgroep (leerkrachten MO) 14. Klopt het dat leerkrachten MO eigenlijk twee ‘soorten’ achtergrond kunnen hebben? Leerkrachten die de lerarenopleiding secundair onderwijs hebben gevolgd met als vak muzikale opvoeding, en leerkrachten die conservatorium hebben gevolgd en daarna hebben gekozen om les te geven in een secundaire school? -Weet u of ze beiden ongeveer even frequent voorkomen? 15. Hoe ziet uw achtergrond er uit? -Wat heeft u gestudeerd? -Wat is uw leeftijd? -Hoeveel jaar geeft u al les? -In welke leerjaren geeft u les? -Geeft u op één school les of op verschillende scholen? Waar bevinden deze scholen zich? -Zijn er specifieke kenmerken van de leerlingpopulatie van uw school/scholen? -Heeft dit een invloed op uw manier van lesgeven? -Hoeveel leerlingen zitten er ongeveer in een klas? -Speelt u zelf nog steeds muziek? -Welk instrument bespeelt u? -Heeft u ervaring in compositie of improvisatie? Doet u dit zelf (graag)?

fysieke context 16. Welke middelen en mogelijkheden heeft u ter beschikking in de muziekklas? -Welke instrumenten zijn er aanwezig? -Heeft u een computer, beamer, video/dvd speler? -Gebruikt u deze regelmatig? 60

-Voor welke activiteiten? -Zijn de banken verplaatsbaar? Mag dit? Doet u dit soms en voor welke activiteiten? 17. Kan u gemakkelijk nieuw materiaal aanvragen? Hoe verloopt dit in uw school?

organisationele/beleidscontext 18. Ik veronderstel dat leerkrachten gebonden zijn aan de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Zijn er voor de rest nog zaken waar jullie rekening mee moeten houden? (Bijvoorbeeld leerplannen, vragen vanuit de directie, ouders, …) 19. Kunnen jullie als leerkracht zelf voorstellen doen om zaken anders aan te pakken, een ander handboek te gebruiken, enz. of gebeurt dit in overleg met anderen, zoals andere leerkrachten of de directie?

Onderwijscontext 20. Op welke manier geeft u hoofdzakelijk les? -Welke didactische werkvormen gebruikt u regelmatig en hoe vaak gebruikt u die? 21. Welke inhouden worden benadrukt in het handboek dat u gebruikt? 22. Welke didactische werkvormen worden voorgesteld in het handboek? 23. Volgt u dat handboek strikt, of legt u eigen accenten? 24. Weet u nog waarop in de lerarenopleiding de meeste nadruk gelegd werd (qua inhoud en werkvormen)?

Bijkomende vragen vanuit de literatuur 25. In de literatuur maakt men vaak het onderscheid tussen creativiteit als een gave van een beperkt aantal mensen (bijvoorbeeld belangrijke componisten, schilders ...) en creativiteit als een activiteit waar iedereen aan kan deelnemen. Hoe ziet u creativiteit voornamelijk? 26. Ziet u creativiteit eerder als een persoonskenmerk (sommige mensen zijn gewoon creatiever dan anderen)? Of denkt u dat creativiteit een vaardigheid is die aangeleerd kan worden? 27. Vindt u dat we van leerlingen in het begin van de secundaire school creatieve muzikale vaardigheden (zoals improvisatie en compositie) kunnen verwachten? Of is dit te moeilijk? 28. 29. 30. 31.

Hoe ziet u een creatieve leerling? Hoe ziet u een omgeving die creativiteit stimuleert? Hoe ziet u een creatief proces? Hoe evalueert u een creatief proces/product van leerlingen (bijvoorbeeld een improvisatie of compositie). Of hoe zou u dit kunnen evalueren? -Of vindt u dat evaluatie hier niet op zijn plaats is.

32.

Denkt u dat leerlingen actief en creatief laten leren altijd goed is? Of zijn daar grenzen aan? 61