Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku VIII

Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku

VIII Matúš Šucha Miroslav Charvát Vladimír Řehan (Eds.)

Univerzita Palackého v Olomouci 2009

Sborník příspěvků z VIII. česko-slovenské konference Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku – „Kvalitativní přístup pro praxi“. Konference se konala 19.–20. ledna 2009 v Olomouci.

Oponenti: doc. PhDr. Vladimír Řehan doc. PhDr. Vladimír Chrz, Ph.D.

Na vydání této publikace se finančně podílely: Psychologický ústav Akademie věd ČR, Státní rozpočet České republiky, Rozvojové projekty veřejných vysokých škol (MŠMT ČR).

Autorem obrázku na obálce je Stanislav Holý Editors © Matúš Šucha, Miroslav Charvát, Vladimír Řehan, 2009 Cover © Jiří Jurečka, 2009 1. vydání ISBN 978-80-244-2374-6

Konferenci pod záštitou ministra školství, mládeže a tělovýchovy Mgr. Ondřeje Lišky, hejtmana Olomouckého kraje Ing. Martina Tesaříka, primátora statutárního města Olomouc Martina Novotného a rektora Univerzity Palackého v Olomouci prof. Lubomíra Dvořáka společně organizovaly Katedra psychologie Filozofické fakulty UP Olomouc, Psychiatrická klinika 1. lékařské fakulty Univerzity Karlovy v Praze a Všeobecná fakultní nemocnice v Praze ve spolupráci s partnery Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Olomoucký kraj, Statutární město Olomouc, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, v. v. i., Katedra pedagogické a školní psychologie PedF UK Praha, Katedra psychológie a patopsychológie PdF UK Bratislava, Kabinet výskumu sociálnej a biologickej komunikácie SAV Bratislava, Časopis adiktologie, Časopis BIOGRAF, Sdružení SCAN, o. s. za laskavé finanční podpory Filozofické fakulty UP Olomouc, Psychologického ústavu Akademie věd ČR.

Obsah Předmluva .............................................................................................................................9 Miroslav Charvát Kvalitativní přístup: vybrané teoretické a výzkumné aspekty .......................... 11 Co děláme, když interpretujeme ...........................................................................................13 Vladimír Chrz O otázkách a odpovědích: přínos kognitivního přístupu k metodologii dotazování ...........27 Aleš Neusar Kombinace metodických přístupů v psychologickém výzkumu ...........................................37 Václav Břicháček Mikropríbeh, epiphany a metanarácia: individuálna kvalita života potvrdzovaná v naratívnej štruktúre príbehu života .............................................................51 Natália Sedlák Vendelová Význam spomienok u staršieho človeka ...............................................................................59 Peter Tavel „Od eidetiky k logice“: K měkkému a tvrdému stylu zacházení s pojmy v metodě Fenomenologické Reflexe Výtvarného Artefaktu (PRVA) ...................................67 Jiří Závora Výtvarné dílo a vyprávění v arteterapii: vynořující se narativní identita.............................75 Petr Štěpánek, Ivo Čermák Dialogické jednání s vnitřním partnerem .............................................................................91 Eva Slavíková Dialogické jednání – kasuistika klienta dětské psychiatrie...............................................101 Stanislav Suda „Je emancipácia väčší problém ako impotencia?“ O interpretácii výskumov v oblasti sexuality ................................................................................................................ 111 Radomír Masaryk, Magda Petrjánošová

5

Sexualita osob s mentální retardací na prahu a v počátcích jejich dospělosti .................121 Martin Lečbych Applying the technique of a thematic drawing in the psychological diagnosis of the structure of body self in women suffering from eating disorders ...........................129 Bernadetta Izydorczyk Alcoholic family functioning based on the genogram analysis ......................................... 141 Joanna Różańska-Kowal Sdílení znalostí v sociálně zdravotnickém týmu: poznatky z kvalitativního výzkumu .....153 Hana Včelařová, Vlastimil Švec Vplyv teoretických vedomostí na vnímanie smrti a umierania u študentov pomáhajúcich profesií .........................................................................................................163 Milina Bubeníková, Katarína Milová, Alena Valancová Ericksoniánské komunikační ovlivňovací techniky ve výuce studentů sociální práce ......177 Miroslav Kappl, Zuzana Truhlářová Výuka studentů prostřednictvím zpracovávání případové studie .......................................187 Petra Mandincová Rozvoj hlasových kompetencí u učitelů ..............................................................................199 Alena Nohavová, Pavla Sovová Chápať zákulisie: Význam kvalitatívnych štúdií pre výchovno-vzdelávaciu prax ............ 209 Ondrej Kaščák Skrytý svet materskej školy – možnosti kvalitatívneho skúmania v materských školách .......................................................................................................... 217 Markéta Filagová Analýza identity u dieťaťa so špecifickou poruchou učenia ............................................. 225 Jana Lukáčová, Beáta Ráczová „My sme tí zlí“ alebo sebadefinovanie sa školskej triedy ................................................ 235 Miroslava Lemešová Neorganizovaná mládež – hľadanie cesty ..........................................................................245 Jana Levická, Lenka Látalová, Katarína Rybová, Katarína Levická, Renáta Iľašová

6

Spolupracující přístupy ve výzkumné praxi ....................................................................... 255 Pavel Nepustil Rodičovství – téma aktuální, odmítané i sakralizované ....................................................261 Hana Konečná, Věduna Bubleová, Vít Janků, Adéla Kubičková, Hana Vodičková Střídavá výchova očima dětí ............................................................................................... 269 Alina Kubicová, Marie Semelová Výskum detskej reči – východisko slovenskej verzie testu CDI.........................................279 Jana Kesselová, Svetlana Kapalková Kvalitativní výzkum interakce ve vyšetřování trestných činů ........................................... 289 Hedvika Boukalová „K čemu je mi dobrá politika?“ Přesvědčení mladých lidí v období pozdní adolescence o smysluplnosti politické angažovanosti ............................................297 Jan Šerek Identita členů freetekno komunity ..................................................................................... 305 Jan Haase Výzkum rodin imigrantů v členských zemích EU – metodologie a výsledky mezinárodního projektu Interface ...................................................................................... 315 Pavel Bareš, Milada Horáková

Jmenný rejstřík.................................................................................................325 Věcný rejstřík ................................................................................................... 331 O autorech ........................................................................................................ 337 Content ............................................................................................................. 361 Abstracts ........................................................................................................... 367

7

Předmluva Vážené kolegyně, vážení kolegové, dostal se vám do rukou již osmý svazek v řadě sborníků z konference Kvalitativní výzkum ve vědách o člověku, která tentokrát nesla podtitul „Kvalitativní výzkum pro praxi“. Když jsme připravovali odborný program na toto tradičně zimní a tentokráte olomoucké setkání, opět nás překvapila opravdu velká oborová i metodologická pestrost přihlášených příspěvků. Tato variabilita se promítá i do skladby příspěvků v této knize, což mě vede k zamyšlení, jak vlastně tyto texty využíváme? Moje odpověď je jednoznačná. Po sborníku z těchto našich setkání sáhnu vždy, když hledám inspiraci při práci na vlastním výzkumu nebo při vedení studentských prací. Jako výzkumník a pedagog se opakovaně vracím k těmto textům, kde pokaždé nacházím nové způsoby uchopení rozličných témat z perspektivy mnoha oborů. Je to právě ilustrace konkrétní aplikace různých přístupů při analýze kvalitativních dat, která mě posouvá dál a vybavuje mou mentální „dílnu“ dalšími nástroji. Asi každý někdy na své výzkumné pouti pocítil, že výsledky kvalitativního výzkumu není vůbec lehké publikovat. V tomto ohledu si velice cením tradice odborné debaty nad přednesenými příspěvky, jež nás sice drobnými posuny, avšak rozhodně přibližuje k cíli při hledání použitelných, a přitom dostatečně silných kritérií pro zvyšování validity. Jak je to ale s přínosem našeho výzkumného a publikačního snažení pro praxi? I v tomto ohledu pociťuji jednoznačně uspokojení, a nikoliv ztrátu iluzí o využitelnosti kvalitativního přístupu. Stačí se podívat na program této i předešlých ročníků konference a obsahy příslušných sborníků, aby bylo zřejmé, že prezentovaná témata netěkají v bezbřehých abstraktních sférách, nýbrž se potýkají s reálnými společenskými úlohami. Můžeme si tedy přát, aby i implementace těchto zjištění probíhala hladce a výsledkům prováděných šetření byla věnována pozornost na místech s rozhodovací kompetencí. Dovolte mi ještě, abych poděkoval všem zúčastněným institucím a zejména lidem z realizačního týmu, který pomohl připravit a uskutečnit VIII. ročník konference, dále i autorům, kteří se mimo jiné vzájemnými recenzemi svépomocně podíleli na vzniku tohoto sborníku, a také návštěvníkům a čtenářům za vytrvalý zájem. Přeji též bezproblémový průběh a úspěch nastávajícímu IX. ročníku naší konference pod záštitou kolegů z Brna. Těším se na další setkání! S přáním mnoha pracovních i osobních úspěchů Miroslav Charvát

9

Kvalitativní přístup: vybrané teoretické a výzkumné aspekty

Co děláme, když interpretujeme

Vladimír Chrz Psychologický ústav AV ČR

Abstrakt: Příspěvek je reflexí interpretační praxe v kvalitativním výzkumu. Interpretace je chápána jako explikace implicitní složky procesů utváření významu. Jako východisko je přijato Bordwellovo konstruktivistické pojetí, ve kterém je interpretace chápána jako činění inferencí z nápovědí na základě určitých schémat a konvencí. Interpretaci lze nahlížet jednak jako kognitivní konstrukci, jednak jako sociálně-institucionální diskursivní jednání. Interpretační schémata jsou pojata v rámci dvou dimenzí: 1. mentalismus–kulturalismus, 2. hermeneutika podezření–hermeneutika důvěry. Zvláštní pozornost je věnována interpretaci v narativním přístupu. Jsou zmíněny důsledky předneseného pojetí pro otázky týkající se validity interpretace.

Klíčová slova: Interpretace, explikace, exemplifikace, utváření významu, narativní přístup.

Pozn.: Vznik tohoto příspěvku byl podpořen grantem GA AV ČR IAA701840901.

13

1 Úvod Proč si kladu otázku „co děláme, když interpretujeme“? Jde mi především o to, jak to zařídit, aby interpretace v kvalitativním výzkumu byla čímsi reflektovaným, transparentním, a tudíž také disciplinovaným. V tomto příspěvku se pokusím reflektovat a učinit průhlednějším některé principy a pravidla interpretačního procesu. Formulaci těchto principů a pravidel chápu jako krok směřující k hledání kritérií validity interpretace.

2 Interpretující humanitní či sociální vědy a procesy utváření významu Na otázku „kde interpretujeme“, by bylo možné odpovědět: „interpretujeme, kudy chodíme“, což však za chvíli zpochybním, nebo zrelativizuji, vzhledem k důležitému rozlišení mezi porozuměním a interpretací. Výraz interpretace pochází z latinského interpretari – vykládat, tlumočit, překládat, od interpres, což byl původně jakýsi prostředkovatel v obchodním jednání, od toho pak tlumočník či překladatel. Existuje na jedné straně velmi široké pojetí interpretace, které ztotožňuje interpretaci s jakýmkoliv aktem utváření nebo přenášením významu, tedy např. již na úrovni percepční (a potom by skutečně platilo, že „interpretujeme, kudy chodíme“). A existuje také specifičtější pojetí, podle kterého interpretace je přenos z určitého znakového systému do jiného, či do určité význam nesoucí situace, tj. např. z notového zápisu do hry na housle, či ze scénáře do divadelní inscenace (potom by se dalo říci, že interpretujeme např. v koncertním sále či v divadle). V tomto příspěvku provedu hned na začátku určité zúžení prostoru, v němž budu chápat interpretaci. Tedy jednak: zajímá mě tu interpretace na platformě, které někdy říkáme „interpretující humanitní či sociální vědy“. A i zde provedu určité zúžení na takové disciplíny, které vymezují jako stěžejní téma svého zkoumání (nebo rovinu, na níž se pohybují) „procesy utváření významu“. To se týká např. obratu v psychologii nastoleného Jeromem Brunerem (1990), a nebo také kulturních (či jak se v současné době u nás říká – kulturálních) studií, kde jsou procesy utváření významu centrálním tématem (Barker, 2006). To, že se v interpretujících humanitních či sociálních vědách pohybujeme na rovině procesů utváření významu, zní velice abstraktně, proto budu na začátku prostřednictvím několika otázek letmo konkretizovat, co to v různých případech může znamenat. První várka otázek je více méně z psychologie: 1. O čem vypovídají příběhy evokované prostřednictvím TAT? 2. O čem vypovídají narativní rozhovory? 3. Jaká je funkce aktivní imaginace v psychoterapeutickém procesu? 4. Oč se jedná v případě Freudem popsané dětské hry „fort-da“? Toto jsou všechno otázky, které lze předefinovat jako otázky po procesech (či otázky pohybující se a rovině) utváření významu. Ad 1) V tematickém apercepčním testu (TAT)

14

člověk dává význam určitým obrázkům tím, že o nich vypráví příběhy. Ad 2) Podobně v případě narativních rozhovorů (což je rozšířená metoda sběru dat v kvalitativním výzkumu) předpokládáme, že sebraná vyprávění jsou způsobem, jakým člověk dává význam své zkušenosti, právě proto tato vyprávění můžeme brát vážně jako empirický základ výzkumu. Ad 3) V řadě různých terapeutických škol bereme vážně různé imaginativní výtvory, jako jsou symboly, metafory či příběhy, a to proto, že v psychoterapii dochází k procesu, kterému Paul Ricoeur (1991) říká „sémantická inovace“, tj. změna na rovině utváření významu. Ad 4) Bylo by možné napsat celou knihu, která by pojednávala o řadě různých interpretací Freudova slavného případu hrajícího si dítěte. O této hře jako o jakémsi průlomovém výkonu na cestě vývoje procesů utváření významu se zmíním v další části příspěvku. Druhá řada otázek týkajících se procesů utváření významu se již pohybuje od psychologie směrem ke kulturním studiím: 1. K čemu jsou dětem pohádky? 2. Co je tak přitažlivého na fantasy žánru (ve filmu, v PC hrách, v RPG)? 3. Na čem je založena atraktivita žánrů, jako jsou horor, konspirační thriller či melodrama? 4. Jaká je funkce metafor v politice či v reklamě? Ad1) Bruno Bettelheim (2000) říká, že pohádky, prostřednictvím symbolického jazyka, ztvárňují a zpracovávají nejhlubší dětské tužby a obavy. Opět se tu jedná o procesy utváření významu. Ad 2–3) Také různé žánry (ať již ve filmu, či např. v počítačových hrách) lze chápat jako jakési „makrostruktury“ utváření významu. Ad 4) A ptáme-li se např. po funkci metafor v politice, či v reklamě, opět se ptáme po procesech utváření významu.

3 Interpretace jako explikace implicitní složky procesů utváření významu Položíme-li si otázku „Jakým způsobem zkoumáme procesy utváření významu?“, potom je možné odpovědět: Tím, že interpretujeme. Přičemž interpretaci lze chápat jako „explikaci utváření významu“, nebo přesněji řečeno, jako „explikaci implicitní složky procesů utváření významu“. Toto je stěžejní předpoklad mého příspěvku, a proto bude třeba podrobněji vysvětlit, co to znamená. David Bordwell (1989) v práci „Making Meaning“ rozlišil porozumění (či pochopení) na jedné straně – a interpretaci na straně druhé. A odkázal se přitom na tradiční rozlišení mezi ars intelligendi a ars explicandi. Porozumění (ars intelligendi) je akt dávání (či utváření) významu, který má vždy svojí explicitní a implicitní složku. Tedy význam obvykle není celý dán explicitně, vždy z určitých explicitně daných nápovědí konstruujeme určitou části implicitního významu, jinými slovy: činíme inference, a to i na percepční úrovni. Etymologie slova inteligence

15

jako „čtení mezi řádky“ je sice pouhou pseudo-etymologií (ve skutečnosti jde o inter-legere ve smyslu vybírání si toho, co je relevantní), přesto je ale tato pseudo-etymologie užitečná a osvětlující, tj. porozumění je vždy „čtení mezi řádky“, nebo jak říká Bruner (1973), „jít za informaci, která je dána“. Naproti tomu interpretace (ars explicandi) je explikací implicitního v utváření významu. To dobře ukazuje etymologie: slovo explikace pochází od latinského explicare, tj. vykládat, doslova „rozplétat“ (složeno s předpony ex a výrazu plicare, doslova splétat, podobného základu jako komplex). Jedná se tedy o jakési „rozvinutí svinutého“ , o „vyslovení nevysloveného“, o „dopovězení napovězeného“. Pouze na okraj podotknu, že význam slova explikace se někdy zcela neadekvátně posouvá směrem k významu slova explanace, tj. vysvětlování. Zatímco vysvětlování je v hermeneutické tradici protipólem porozumění (viz Diltheyovo rozlišení na „verstehen“ a „erklären“), je explikace určitým „rozvinutím“ porozumění, tj. interpretace je explikovaným, „rozvinutým“ porozuměním. Tedy kdybych měl udělat nějaké shrnutí rozdílu mezi porozuměním a interpretací: Zatímco prosté porozumění se obejde bez explikace (můžeme rozumět, aniž bychom vyslovovali nevyslovené, dopovídali napovězené atd.), při interpretaci explikujeme implicitní v utváření významu (kterému v porozumění prostě rozumíme, a stačí nám to).

4 Typy konstrukce významu Pokusím se věc ještě upřesnit (s určitým nebezpečím, že jí spíše zkomplikuji). Již zmíněný Bordwell v práci „Making Meaning“ rozlišil čtyři typy konstrukce významu, které konkretizoval na situace, kdy dává divák či kritik význam filmu. 1. Divák filmu jednak konstruuje svět příběhu (tomu se někdy říká diegese) a jeho děj (tj. fabuli). A již toto je aktivní konstrukce utváření významu, např. u některých filmů je poměrně náročné transformovat události z toho pořadí, jak jsou ve filmu presentovány (syžet), do svého pořadí v rámci příběhu (fabule). Tomuto typu konstrukce říká Bordwell referenční význam. 2. Divák činí další aktivní konstrukci, jejímž prostřednictvím dává filmu význam, a to tak, že se od konkrétního světa příběhu a jeho děje posouvá na určitou úroveň abstrakce, k určitému, řekněme, konceptuálnímu významu. Tj. např. chápe určitý film jako „protiválečný“. Tento význam zpravidla bývá obsažen v určitých explicitních nápovědích. Tomuto typu konstrukce říká Bordwell explicitní význam. 3. Divák či kritik také mohou konstruovat určitý význam, který není ve filmu zjevně presentován. Bordwell takovému významu říká implicitní, někdy také symbolický. Např. ve filmu „Přelet nad kukaččím hnízdem“ je scéna, kdy řada chovanců uteče z blázince, hezky si to užijí, poté jsou donuceni se vrátit, a represe je potom ještě horší než předtím. Když byl tento film v 70. letech v soukromí promítán v okupovaném a normalizovaném Československu, jeden člověk při této scéně spontánně pravil: „To je jako to Pražské jaro, na chvíli se uteče z blázince, a vo to je to pak horší“. Toto je příklad konstrukce symbolického či implicitního významu, tak, jak mu rozumí Bordwell.

16

4. Divák či kritik mohou ve filmu konstruovat také určitou rovinu významu, která může být v rozporu s explicitnějšími významovými vrstvami. Slavoj Žižek se např. domnívá, že seriál MASH ve skutečnosti vůbec není protiválečný (přestože takto je většinou konstruován jeho explicitní význam), nýbrž že právě prostřednictvím „zdravé dávky cynismu, kanadských žertíků, výsměchu“ apod. podporuje „politiku identifikace“ s vojenskou mašinérií (Žižek, 1998). Tomuto typu konstrukce významu říká Bordwell symptomatický či potlačený (vytěsněný). Jedná se o rovinu významu, na kterou se zaměřuje např. kritika ideologie či psychoanalýza, tj. přístupy, které bývají někdy společně označovány jako „hermeneutika podezření“, o čemž se tu ještě zmíním. Bordwell dále říká cosi, co v kontextu mého tázání nelze tak docela přijmout, přesto je to ale inspirativní. Říká, že proces porozumění konstruuje referenční či explicitní význam, zatímco proces interpretace konstruuje význam implicitní či symptomatický. Problém je ale v tom, že ve skutečnosti každá z uvedených Bordwellových rovin významu je do jisté míry implicitní, např. i ta referenční, kde jde o vytvoření implicitní fabule z explicitních nápovědí. V pouze částečné shodě s Bordwellem (a v mírné neshodě, která je však spíše výsledkem toho, že mi tu jde o něco jiného; Bordwellovi jde i interpretaci filmu, mě tu jde o interpretaci v kvalitativním výzkumu) řeknu, že interpretace je vždy pohyb přes hranici explicitní/implicitní. Tedy nejedná se tolik o to, jsem-li na rovině referenčního významu, či např. na rovině symbolického významu. Mohu např. rozumět symbolickému významu, aniž bych ho musel interpretovat, tj. explikovat (podle zmíněného Bruno Bettelheima děti rozumí symbolické řeči pohádek, nikoliv však proto, že by je interpretovaly), a naopak mohu explikovat referenční význam (tj. jak je konstruována fabule ze syžetu). Jak již jsem řekl, interpretace je explikace implicitní složky v utváření významu. V úvodu jsem omezil své úvahy na přístupy, které se pohybují na rovině „procesů utváření významu“. Pak je tedy možné říci, co děláme v těchto přístupech, když interpretujeme, tj. explikujeme implicitní (popř. symptomatické) v procesech utváření významu.

5 Interpretační praxe Bordwell sám označuje své pojetí interpretace jako konstruktivistické. Bordwellův konstruktivismus je zvláštní také tím, že přestože on sám sebe označuje za kognitivistu, je to zároveň konstruktivismus, který bychom mohli označit jako sociální. Podle Bordwella je interpretace kognitivní aktivita odehrávající se v určitém sociálně-institucionálním rámci. Přičemž tato aktivita spočívá v činění inferencí na základě určitých schémat a konvencí. To znamená, že k explikaci implicitního v utváření významu dochází tak, že činíme inference z nápovědí či vodítek určitého textu, artefaktu, rozhovoru, pozorování apod. V případě každé interpretační praxe je možné si položit následující otázky: 1. Jaké inference činíme? 2. Z jakých nápovědí? 3. Na základě jakých schémat a konvencí? 4. V jakém sociálně institucionálním rámci?

17

To je možné letmo konkretizovat na několika příkladech hermeneutické praxe ze současnosti i z bližší či vzdálenější historie. Příkladem hermeneutické praxe jsou různé podoby biblické exegeze, kde byla vypracována řada interpretačních konvencí, dávajících návod k tomu, jakými inferencemi se pohybovat od nápovědí v biblickém textu k jeho různým možným implicitním významům. Jako příklad interpretační praxe lze uvést tzv. „čtverý význam písma“ (Origénes, Dante ad.). To je něco, co má dlouhou tradici odvíjející se od židovské exegese (Filón Alexandrijský ad.). Oč se zde jedná: Vedle významu doslovného, tj. historického, se interpretací bible docházelo ještě k významu alegorickému, morálnímu a anagogickému (mystickému). V kontextu zde řečeného je důležité, že v každém případě šlo o jiné interpretační konvence, a tudíž jiné inference, v rámci jiných schémat. V případě alegorického významu se některá nápověď v písmu chápala jako ilustrace určité „pravdy víry“. V případě morálního významu se hledaly takové pasáže, tj. takové nápovědi v textu, které s sebou nesly určité implikace pro morální jednání. A anagogický či mystický význam vztahoval nápovědi písma k určitým nejzazším nadějím (proto anagogický) či Božím tajemstvím (proto mystický). Konstrukce různých významů písma, to bylo něco, na co si bibličtí hermeneuti dávali takříkajíc „sakra pozor“, my bychom mohli říci, že to důkladně metodologicky ošetřili. Byla vypracována pravidla, kdy a za jakých podmínek považovat pasáž textu za nápověď toho kterého významu, např. sv. Augustin (jehož původním vzděláním byla latinská rétorika) vypracoval řadu pravidel, kdy je možné sáhnout k jinému, než doslovnému, tj. historickému výkladu, tedy např. tehdy, když je určitá událost v písmu v rozporu s principy víry či morálky. Různé interpretační praxe byly vztaženy k různých institucím a školám, ve středověku např. panoval co do interpretační praxe spor mezi tzv. Alexandrijskou a tzv. Antiošskou školou, což mělo své kulturní a historické důvody. Podobně by bylo možné ukázat jako případ interpretační praxe např. psychoanalytickou interpretací snů. Tady už jsme blíže tomu, oč se jedná v interpretujících vědách zkoumajících procesy utváření významu. Na Freudově (1998) interpretaci snů je obzvlášť dobře vidět, že interpretace je explikace implicitní (zde je možné říci latentní) složky utváření významu. Freudova hermeneutika spočívá v řadě pravidel, jak se pohybovat od nápovědí v explicitním (tj. manifestním) snu směrem k implicitní rovině utváření významu (tj. k latentnímu obsahu snu). A v případě psychoanalýzy je také dobře viditelné, že interpretační praxe tu probíhá v určitém jasně definovaném institucionálním rámci.

6 Interpretace jako exemplifikace konceptů a teorií Jak bylo řečeno výše, interpretaci lze chápat jako explikaci implicitní složky procesů utváření významu na základě dat (texty, artefakty, praktiky, pozorování, rozhovory), přičemž tato explikace spočívá v činění inferencí z nápovědí na základě určitých schémat a konvencí. K tomu je třeba přidat ještě toto: Interpretace je zpravidla (v různé míře) také exemplifikací konceptů a teorií. Interpretace by nikdy neměla být pouhou exemplifikací

18

konceptů a teorií. V takovém případě by totiž šlo o pouhé hledání dalších a dalších ilustrací pro určité předem dané koncepty. Ale zároveň je třeba o tomto pólu interpretace vědět. Protože se mu vlastně nelze zcela vyhnout. Z tohoto hlediska existují dvě mezní podoby. Tou první je interpretace jako tvorba zakotvené teorie. V takovém případě se interpretace odvíjí víceméně pouze od dat, tj. koncepty a teorie se zde vynořují, emergují. Je však třeba být v tomto smyslu poctivý a umět si přiznat, kdy jde opravdu o tvorbu zakotvené teorie, a kdy si pouze zamlčujeme koncepty a teorie, které ve svém interpretačním konání ilustrujeme, či jinak řečeno, exemplifikujeme. To, že interpretace je jak explikací z dat, tak také exemplifikací konceptů, je možné dobře vidět na již zmíněném případu, známém v literatuře jako dětská hra „fort-da“. Tato hra, popsaná na začátku Freudovy studie „Mimo princip slasti“ vypadá takto: Dítě ve věku půldruhého roku odhazuje předměty (především jakousi dřevěnou cívku s provázkem) s výkřikem „fort“ (pryč), nechává je zmizet, aby se s nimi po chvíli radostně shledávalo s výkřikem „da“ (tady). A činí tak v nepřítomnosti své matky, kterou díky této hře celkem dobře snáší (Freud, 1999). Freudova interpretace této hry se objevuje v důležitém momentu vývoje jeho teorie, kdy Freud uvádí na scénu dualitu pudů života (Erotu) a smrti (Thanatu). Tato hra a její interpretace zde zjevně figurují jako ilustrace, jako exemplifikace Freudovy spekulace. Ale na druhou stranu, prostřednictvím této spekulace Freud explikuje cosi velmi podstatného stran implicitní složky procesů utváření významu. Freud doslova říká, že tato hra je „velkým kulturním výkonem“. Tím že dítě ve hře inscenuje „mizení a návrat“, je schopno se vzdát bezprostředního uspokojování pudů a posunout se na rovinu symbolické representace. V tomto na Freuda navazuje Jacques Lacan (1989), který tuto hru interpretuje jako průlom na cestě z imaginárního do symbolického řádu. Jedná se zde o „zisk znaku“, který je schopen representovat při nepřítomnosti svého předmětu, tj. je – řečeno strukturalistickou terminologií – „presencí v absenci“. Na jiné rovině explikace implicitního (v procesech utváření významu) se pohybuje interpretace z hlediska kognitivní psychologie. Zde je možné explikovat mechanismus „mapování struktury“ (což je velmi obecný výkladový mechanismus kognitivismu), tj. projekci určité relace z jedné oblasti do druhé. To je možné převést na formu proporční analogie: „předmět pryč“ se má ku „předmět zpátky“ jako „maminka pryč“ ku „X“. A toto „X“ (jakožto interpretovaný význam herního konání) potom znamená: „Maminka se vrátí“. A ještě na jiné rovině explikace implicitního se pohybuje interpretace z hlediska narativní psychologie. David Hiles (2003) v příspěvku o „narativním obratu v psychologii“ velice správně říká, že onen „velký kulturní výkon“, o kterém mluví Freud, spočívá také ještě v něčem jiném. Dítě zde ztvárňuje svojí zkušenost prostřednictvím narativní konstrukce (jedná se o jakousi „protonaraci“). Těžkou bychom hledali nějakou elementárnější narativní strukturu, než je vyprávění o „ztrátě a znovunalezení“. Máme zde tedy čtyři různé interpretace, z nichž každá exemplifikuje jiné koncepty a teorie a explikuje tak jiné aspekty procesů utváření významu.

19

7 Prostor možných výkladových schémat Aniž bych si dělal nárok na obecnost, naznačím zde určitý prostor možných výkladových schémat, která explikují a zároveň také exemplifikují procesy utváření významu. Tento pomyslný prostor lze znázornit z hlediska dvou dimenzí, jimž jsou jednak „mentalismus versus kulturalismus“ a jednak „hermeneutika podezření versus hermeneutika důvěry“. Budu ilustrovat, co to znamená. Pokud do tohoto prostoru umístíme některá výkladová schémata, může to vypadat například takto: sociální konstruktivismus ideologická kritika psychoanalýza

mytologická kritika archetypová psychologie kognitivní psychologie

Dimenzi „mentalismus versus kulturalismus“ zde představuje na jedné straně kognitivní psychologie, na straně druhé např. sociální konstruktivismus (mohly by zde být i další přístupy: diskursivní psychologie, teorie sociálních representací atd.). Dimenzi „hermeneutika podezření versus hermeneutika důvěry“ zde na rovině bližší mentalistickému pólu přestavuje konflikt interpretací mezi psychoanalýzou a archetypovou psychologií, na rovině bližší kulturalistickému pólu pak konflikt interpretací mezi ideologickou a mytologickou kritikou. Mentalistická či kulturalistická interpretace představují dvojí směr, kterým se pohybuje explikace procesů utváření významu směrem od dat k exemplifikačním schématům. Jde tedy na jedné straně o pohyb „směrem k mysli“, na druhé straně „směrem ke kultuře“. V pozadí těchto „směrů“ interpretace je možné nalézt více či méně vyslovený předpoklad o „kultuře utvářené myslí“ na jedné straně, a „mysli utvářené kulturou“ na straně druhé.

8 Mentalismus a kulturalismus Jako příklad metalistické a kulturalistické interpretace lze uvést klasické filmové žánry, které lze interpretovat na jedné straně jako „mentální modely“ (mentalismus), na straně druhé jako „imaginární řešení sociálních konfliktů“ (kulturalismus). Jak to vypadá, jestliže interpretujeme filmové žánry jako „mentální modely“: V takovém případě explikujeme určité vzorce přání, přesvědčení a záměrů (možno říct také kognitivně-emocionálně-volní vzorce). Ilustrativním příkladem je žánr paranoidního (či také konspiračního) thrilleru. Obvyklý děj filmů tohoto žánru je takovýto: Kdosi se stane svědkem zločinu, následkem čehož mu jde neustále o život. Postupně zjišťuje, že zločin prorůstá až do nejvyšších míst, že konspirace je všude, a dochází tak k přesvědčení, že nikomu nelze věřit. Mentalistická interpretace zde spočívá v explikaci implicitního men-

20

tálního (intencionálního) modelu, který lze (podle pravidel kognitivismu) převést na určitý „kalkul“. Takto je možné identifikovat a popsat způsob, jakým jsou „vykalkulovány“ (jakožto „produkty pro mysl“) filmy populárních žánrů. V případě žánru melodramatu (v angličtině někdy označovaného jako „tearjerker“, čemuž odpovídá v češtině dříve používaný výraz „doják“) může interpretace spočívat v explikaci určitého „kalkulu“, na nějž lze převést mentální model jakožto vzorec tvořený především dvěmi emocemi (dojetí nad ušlechtilostí a lítost nad ztrátou), které takříkajíc „utvářejí význam“ tohoto žánru. Tento vzorec (i to, jak příslušný „kalkul“ dobře funguje, tj. působí na naše emoce a „slzotvorné“ ústrojí) lze snadno identifikovat např. v závěrečných scénách z filmu Titanic (Chrz, 2007). Kognitivistická interpretace mj. umožňuje vidět, že přes svou odlišnost mají melodrama a paranoidní thriller cosi společného. V případě paranoidního thrilleru je svět taková lumpárna a konspirace, že se ve skutečnosti „nedá nic dělat“. V případě melodramatu je svět tak ušlechtilý, že „nezbývá než dojatě přitakat“. Oba žánry přinášejí jakousi „pseudokatarzi“. Jak melodrama, tak i paranoidní thriller paralyzují aktivní a kritický postoj, a jsou tak vhodnými hypnotiky navozujícími ideální stav pro pasivní přijímání televizní reklamy. Blíže k pólu kulturalismu má interpretace, která chápe filmové žánry jako „sociodramata“. Jestliže interpretujeme klasické filmové žánry jako „sociodramata“, potom se proces explikace pohybuje podstatně jiným směrem než v předcházejícím případě. Vivian Sobchacková (1991) originálním způsobem interpretuje klasické hollywoodské filmy jako jakési „kolektivní sny“, které (podobně jak mýty podle Levi-Strausse) imaginárně, rituálně „řeší“ určité sociální protiklady. Nemohu zde zabíhat do podrobností, v kontextu mého příspěvku je podstatné, že interpretace jakožto explikace implicitního v utváření významu zde spočívá v identifikaci určitých sociálních protikladů konstituujících jednotlivé žánry. Jako příklad lze uvést western, kde se jedná o protiklad „osobní kód morálky versus legalizovaný, morální kód institucí zákona“. Jiným příkladem je klasický muzikál, ve kterém lze explikovat protiklad „individuální výraz touhy versus společenská potřeba její domestikace v instituci manželství“ (Sobchacková, 1991). Jiný způsob explikace implicitního v procesech utváření významu najdeme v přístupu kognitivisty Goerga Lakoffa (1987, 1893). Z hlediska zde pojednaného tématu je zajímavé, že v případě Lakoffova přístupu se jedná o „kognitivismus, který není mentalismem“. Lakoff identifikuje kognitivní struktury a procesy, které jsou v pozadí běžného mluvení a myšlení, aniž by však tyto struktury chápal úzce mentalisticky, tj. umísťoval je do hlav jednotlivců. Na základě explicitních dat (např. běžných vyjádření týkajících se emocí jako dohřát se, vařit se, vzkypět, vypěnit, vybublat, vypouštět páru, vybuchnout, vyletět ad.) Lakoff explikuje implicitní metaforický model založený na „mapování struktury“ ze „zdrojové oblasti“ (zahřívání kapaliny v uzavřeném prostoru) do „cílové oblasti“ (hněv). Kognitivismem identifikovaný mechanismus „mapování struktury“ lze považovat za velmi rozšířený proces utváření významu. Jedná se o projekci struktury poznání z jedné oblasti do druhé, k níž dochází jakýmsi „synchronním“, a tudíž velmi efektivním způsobem. Teorii mapování struktury jakožto výkladové schéma lze užít v řadě oblastí, sám jsem ho využil pro interpretaci funkce metafor v politice (Chrz, 1999), či metafor v reklamě

21

(Chrz, 2000), v současné době se k tomuto výkladovému principu vracím v souvislosti s možností zkoumání počítačových her či videoklipů.

9 Hermeneutika podezření a hermeneutika důvěry Nyní ke druhé dimenzi potenciálního prostoru interpretačních schémat, kterou představuje „konflikt interpretací“ mezi hermeneutikou podezření a hermeneutikou důvěry. V případě těchto hermeneutik se jedná o určité obecné předpoklady týkající se utváření významu a možností jeho explikace. Výrazný rozdíl je již v tom, jak je chápána povaha explicitního (tj. vodítek), které se nabízí interpretaci. Zjednodušeně řečeno: v případě hermeneutiky podezření je explicitní vyjádření chápáno jako maskování či zašifrování, naproti tomu v případě hermeneutiky důvěry jako zjevování a ukazování. Toto téma uchopil v řadě svých prací hermeneuticky orientovaný filosof Paul Ricoeur (1970, 1974). Hermeneutika podezření (představovaná velkými „mistry podezření“, jako byl Marx, Nietzsche či Freud) spočívá v postoji podezření vůči „lstím“ různého druhu a v demaskování iluzí. Naproti tomu hermeneutika důvěry (jejímž představitelem je podle Ricoeura např. Mircea Eliade) spočívá v postoji důvěry ve zjevování smyslu, který se obrací na člověka. Zatímco hermeneutiky důvěry jsou většinou v určité míře antropocentrické (event. logocentrické), v hermeneutikách podezření je většinou akcentována jiná rovina, např. rovina makro-sociální, nebo ekonomická, či např. ekonomie pudů. Podle Ricoeura hermeneutika důvěry s určitou nutností spěje k zvěcnění a odcizení, zde pak nastupuje hermeneutika podezření, která zase vede k redukci. Obě hermeneutiky se tedy navzájem potřebují (určitou analogii zde poskytuje zrakové vnímání, kde různý úhel pohledu obou očí vede ke vnímání hloubky skutečnosti). Pokud bychom chtěli obě hermeneutiky representovat řadou několika postav, pak na stranu hermeneutiky podezření lze umístit postavy jako jsou Freud, Lacan, Althusser či Žižek, na stranu hermeneutiky důvěry pak postavy jako jsou Jung, Hillman, Frye či Eliade. Tuto dvojí hermeneutiku je možné ukázat na příkladu Freudova a Jungova způsobu interpretace imaginativních výtvorů, pro přehlednost se zde omezím na interpretaci snů. Nejde mi tu o Freudovo či Jungovo pojetí samotné, ale o ukázání těchto dvou hermeneutik jako dvou způsobů explikace implicitního v procesech utváření významu. Jakým způsobem je např. Freudova hermeneutika „explikací implicitního v procesech utváření významu“? Tedy, za prvé, jedná se o výklad, to zaznívá už z názvu stěžejního díla „Traumdeutung“ (Freud, 1998). Dále, vůči snové imaginaci je zde zaujat postoj podezření. Jsou zde identifikovány tzv. „mechanismy snové práce“ (zhuštění, přesunutí, názorná representace, druhotné zpracování), tj. procesy utváření významu, jimiž dochází k zamaskované representaci vytěsněných obsahů. Proces interpretace je explikací spočívající v demaskování těchto „mechanismů“ Jinak je tomu v případě Jungovy (1999) interpretace, která je ilustrativně podána v jeho práci „Snové symboly individuačního procesu“. Zde je vůči snové imaginaci, a vůči imaginaci obecně, zaujímán postoj důvěry. Základním východiskem je zde chápání proce-

22

su individuace jako procesu utváření významu, ve kterém se skrze symbolickou imaginaci hlásí o slovo celek psychického. Interpretace jakožto „amplifikace“ je explikací („rozvinutím“) symbolického potenciálu imaginativních výtvorů. Tedy, co je podstatné z hlediska mého tématu: jak u Freuda, tak také u Junga, spočívá proces interpretace v „explikaci implicitního v procesech utváření významu“. Na jiné úrovni nacházíme spor obou hermeneutik v konfliktu interpretací mezi ideologickou a mytologickou kritikou. Těžko bychom hledali vhodnější příklad pro tento konflikt interpretací, než je „Pán Prstenů“, myslím tím hlavně určitý fenomén „Pán Prstenů“ jakožto součást pop-kultury přelomu tisíciletí, tedy především jeho filmové zpracování. Málokde se totiž mytologická a ideologická kritika dostávají do tak velkého rozporu (např. Jackson, 1981, versus Neubauer, 1990). Z hlediska mytologické kritiky je toto dílo zcela mimořádné, a není divu, Tolkien byl velký znalec v oboru mytologie a na základě toho se pokusil o jakési téměř experimentální zkoumání možností vytvářet mytologický svět. Naproti tomu z hlediska ideologické kritiky je to dílo velmi problematické (Beatty, 2006). Protože jsem o tomto tématu podrobněji pojednal ve svém loňském příspěvku („Jak lze kriticky rozumět současné fantasy kultuře“), vyjádřím rozdíl mezi ideologickou a mytologickou rovinou pouze obecně v tom smyslu, o jaký druh „explikace implicitního v utváření významu“ se zde jedná, protože to je tématem mého příspěvku. Tedy, ideologická kritika spočívá v explikaci ideologické konstrukce, tj. určitého systému hodnot a přesvědčení, které se „halí do hávu přirozenosti“. Naproti tomu mytologická kritika spočívá v explikaci mytologické konstrukce, tvořené prvky jako jsou arché, aschatos, primární zájmy či metaforický přesah (Chrz, 2008).

10 Narativní přístup a interpretace V kontextu výše řečeného bych se rád zmínil o interpretaci v narativním přístupu. Narativní přístup lze charakterizovat prostřednictvím jeho postavení vzhledem k výše pojednaným polaritám či dimenzím. Tento přístup je otevřen jak hermeneutice podezření, tak také hermeneutice důvěry. Dokladem toho je např. skutečnost, že existuje jak narativně orientovaná psychoanalýza (Schafer, 1976), tak také určité narativní tendence v Jungiánských (či post-Jungiánských) přístupech (Hillman, 1983). Dále, když analyzujeme narativní struktury nějakého textu, artefaktu či rozhovoru, nemusíme být ještě rozhodnuti, zda se budeme při explikaci procesů utváření významu pohybovat směrem k výkladovým schématům na rovině mysli, či kultury. Dále, a to považuji za velmi podstatné: narativní přistup nás chrání před dvojím úskalím. Jednak před tím, že ustrneme na povrchu explicitních dat, tj. tento přístup nás svojí povahou vede k implicitním narativním strukturám dávání významu. Zároveň však tato rovina utváření významu nechává otevřené, pro jaká výkladová schémata se rozhodneme. Tedy tento přístup nás určitým způsobem chrání také před tím, abychom už předem věděli, jaké koncepty a teorie budeme ilustrovat, tj. exemplifikovat. Narativní přístup určitým způsobem „řeší“ také řadu dalších problémů a otázek interpretace, tj. např. jak zacházet se vztahy částí a celku, obsahu a formy či textu

23

a kontextu (či jinak řečeno: struktury a funkce). Právě o těchto věcech zde před dvěma lety v úvodní přednášce pojednal kolega Ivo Čermák (Čermák, Hiles, Chrz, 2007), který ukázal, jak se ve spektru různých podob narativního přístupu pohybujeme mezi orientací na celek zkoumaného materiálu a na jeho části, dále mezi orientací na obsah zkoumaného a na jeho formu, a konečně také mezi orientací na strukturu zkoumaného textu či artefaktu, a na to, co tento text či artefakt dělá, tj. jaká je jeho funkce v interpersonálním či sociálním kontextu.

11 Závěr, aneb co plyne z daného pojetí pro otázky týkající se validity interpretace Na závěr už jenom stručná odpověď na otázku, co plyne z daného pojetí pro otázky týkající se validity interpretace. Pokusil jsem se zde vysvětlit a ilustrovat, že interpretace je explikace implicitního v procesech utváření významu. A že se jedná o činění inferencí z dat, tj. z textů, artefaktů, rozhovorů, pozorování apod. A to na základě určitých konvencí a schémat. Což se vždy odvíjí od určitého institucionálního rámce. A že se současně téměř vždy jedná také o exemplifikaci určitých konceptů a teorií. To už poskytuje určitý základ pro odpověď. Tedy: Validní je jednak taková interpretace, která vychází z dat, tj. z explicitních nápovědí či vodítek. Dále taková, která reflektuje, o jaký druh explikace implicitního (v procesech utváření významu) se jedná. Tj. která reflektuje konvence, na nichž jsou založeny inference, kterými se pohybuje od nápovědí z dat k implicitním strukturám a procesům. A která tyto konvence, a na nich založené inference, činí transparentními. Která zároveň reflektuje schémata, koncepty a teorie, jež exemplifikuje. A v neposlední řadě taková, která je schopna zrelativizovat (tj. usouvztažnit) sama sebe tím, že se reflektovaně vztahuje k sociálnímu a institucionálnímu rámci, do kterého patří. Snad se mi v tomto příspěvku alespoň zčásti podařilo naznačit to, co jsem zmínil na začátku. Tedy jak to udělat, aby interpretace v kvalitativním výzkumu byla čímsi reflektovaným, transparentním a tudíž také disciplinovaným.

Literatura Barker, Ch. (2006) Slovník kulturálních studií. Praha, Portál. Beatty, B. (2006). The currency of heroic fantasy: The Lord of the Rings and Harry Potter from Ideology to Industry. Massey University: Doctoral Thesis. Bettelheim, B. (2000) Za tajemstvím pohádek. Praha, NLN. Bordwell, D. (1989) Making Meaning: Inference and Rhetoric in the Interpretation of Cinema. Cambridge, Harvard University Press. Bruner, J. S. (1973) Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing. New York, Norton. Bruner, J. S. (1990) Acts of meaning. Cambridge, London, Harvard University Press.

24

Čermák, I., Hiles, D., Chrz, V. (2007) Narativně orientovaný výzkum: interpretační perspektivy. In: V. Řehan, M. Šucha (eds.) Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku VI. ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS, FACULTAS PHILOSOPHICA, PSYCHOLOGICA 37, SUPPLEMENTUM, 53–65. Freud, S. (1998) Výklad snů. Praha, Psychoanalytické nakladatelství. Freud, S. (1999) Mimo princip slasti a jiné práce z let 1920–1924. Praha, Psychoanalytické nakladatelství. Hiles, D. (2003) The Narrative Turn in Psychology. Paper presented at Masaryk University, Brno, April 2003. Hillman, J. (1983). Healing fiction. Woodstock, Spring Publications. Chrz, V. (1999) Metafory v politice. Praha, PsÚ AV ČR, (169 s.). Chrz, V. (2000) Funkce metafory v reklamním sdělení. Bulletin PsÚ, 6, 1, 1–45. Chrz, V. (2007) Možnosti narativního přístupu v psychologickém výzkumu. Praha, Psychologický ústav AV ČR. Chrz. V. (2008) Jak lze kriticky rozumět současné fantasy kultuře. In: M. Petrjánošová, R. Masaryk, B. Lášticová (eds.) Kvalitatívny výskum vo verejnom priestore. Bratislava, Human Communication Studies, vol. 10, 117–122. Jackson, R. (1981). Fantasy: The literature of subversion. London: Routledge. Jung, C. G. (1999) Výbor z díla V. – Snové symboly individuačního procesu. Brno, Nakladatelství Tomáše Janečka. Lacan, J. (1989) Ecrits: Selection. London, Routledge. Lakoff, G. (1987) Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind. Chicago, University of Chicago Press. Lakoff, G. (1993) The Contemporary Theory of Metaphor. In: A. Ortony (Ed.) Metaphor and Thought (2nd ed). Cambridge, Cambridge University Press. Neubauer, Z. (1990) Do světa na zkušenou čili O cestách tam a zase zpátky. Praha, nakladatelství Doporučená četba při hrnčířství Michal Jůza a Eva Jůzová. Ricoeur. P. (1970) Freud and Philosophy: An Essay on Interpretation. New Haven, Yale University Press. Ricoeur, P. (1974) The conflict of interpretation. Evanston, Northwestern University Press. Ricoeur, P. (1991) From Text to Action. Essays in Hermeneutic II. London, The Athlone Press. Schafer, R. (1976) A new language for psychoanalysis. New Haven, Yale University Press. Sobchacková, V. (1991) Filmové žánry: mýtus, rituál a sociodrama. In: Sborník filmové teorie I. Praha, Český filmový ústav, 139–149. Žižek, S. (1998) Mor fantázií. Bratislava, Kaligram.

25

O otázkách a odpovědích: přínos kognitivního přístupu k metodologii dotazování

Aleš Neusar Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny

Abstrakt: Článek se zaměřuje na kognitivní přístup k metodologii dotazování (CASM), který nás již více než dvacet let obohacuje systematizovanými poznatky o tom, jak lidé rozumějí otázkám a konstruují odpovědi, a jakým způsobem se dotazovat například na frekvence chování, citlivé chování či postoje. Zajímavé je, že pokud se podíváme do literatury, která se nesoustředí na strukturované formy interview, zjistíme, že poznatky CASM do těchto oblastí nebyly (téměř) vůbec aplikovány. Možnosti aplikace jsou uvedeny na názorném příkladu.

Klíčová slova: CASM, kognitivní přístup k metodologii dotazování, interview, dotazování, otázky, odpovědi.

Pozn.: Vznik tohoto článku byl podpořen projektem VZ MŠMT 0021622406.

27

1 Úvod Jako výzkumníci se často ptáme dobrovolníků na to, co vědí či dokáží nějak zjistit. Očekáváme, že pokud s nimi navážeme dostatečně dobrý kontakt, tak nám vše potřebné řeknou a nebudou záměrně lhát. Našim přáním je, aby odpovědi, které dostáváme, byly co nejdůvěryhodnější a nejpřesnější. Tomuto přání obvykle také věříme. Ostatně, často nám ani nezbývá jiná možnost, neboť nemáme další kritérium, podle kterého výpovědi ověřit. Dotazování se obvykle jeví být tou nejjednodušší a také nejčastěji používanou metodou sběru dat v sociálních vědách. Odpovídá tomu i počet studií, které využívají jako primární metodu nějakou formu dotazování (např. rozhovor, dotazník). Pokud se například podíváme na články v časopise Československá psychologie, je tato metoda sběru dat použita ve více než 4/5 všech výzkumných studií. Pro srovnání v např. Journal of Personality and Social Psychology to je přibližně polovina všech výzkumných studií (v obou případech šlo o výběr ze šesti namátkou vybraných čísel; u druhého časopisu bylo těžší rozhodnout, zdali se jednalo o hlavní či vedlejší metodu). O vedení strukturovaných či méně strukturovaných forem interview bylo napsáno mnoho knih (např. Kvale, 1996; Seidman, 1998; Arksey & Knight, 1999; Tourangeau, Rips & Rasinski, 2000; Wengraf, 2001; Holstein & Gubrium, 2003). Zajímavé je, že poznatky uváděné v těchto knihách kupodivu nejsou podobné, ale zdá se, že jde o poměrně oddělené „tradice“, mezi kterými není velká propustnost, což je na škodu. Na jedné straně jsou knihy věnující se výhradně méně strukturovaným rozhovorům (např. Kvale, 1996; Seidman, 1998; Wengraf, 2001) a na druhé straně jsou autoři věnující se výhradně strukturovaným formám interview (např. Saris & Gallhofer, 2007). V tomto článku se budu věnovat poznatkům, které vycházejí převážně z přístupu zaměřeného na strukturované formy interview – konkrétně kognitivním přístupem k metodologii dotazování, který se snaží poměrně úspěšně integrovat poznatky obou přístupů (Cognitive Aspects of Survey Methodology; dále CASM). Tito autoři se po léta věnují systematizaci poznatků o tom, jak lidé rozumějí otázkám a konstruují odpovědi, a jakým způsobem se dotazovat například na frekvence chování, citlivé chování či postoje (Tourangeau, Rips & Rasinski, 2000; Bradburn, Sudman & Wansink, 2004). Cílem tohoto textu je ukázat na konkrétním příkladu některé z těchto poznatků a představit model dotazování, který umožňuje lépe pochopit celý proces dotazování.

2 Stručná historie CASM Aplikace poznatků kognitivní psychologie do metodologie dotazování se začíná objevovat koncem 70. let a počátkem 80. let v Anglii a USA (o něco později v Německu), kdy se poprvé na konferencích více setkávají odborníci na dotazování (průzkumy veřejného mínění; marketingové průzkumy) s kognitivními psychology a dalšími vědci (antropology, statistiky, socio-lingvisty, kriminalisté). Z těchto konferencí vycházejí první sborníky věnující se tématu retrospektivních dat a jak se na ně nejlépe dotazovat (např. Moss &

28

Goldstein, 1979). Samotný název CASM vznikl z názvu semináře z roku 1983, který byl organizován americkou National Research Council (Tanur, 1992). Tento název se někdy používá jako zaštiťující pro celé interdisciplinární „hnutí“, které od 80. let nabírá na síle a jeho poznatky se začínají objevovat i v základních učebnicích o výzkumu. Postupně se objevily další sborníky a monografie, které mají stále více kognitivně-interakční charakter (např. Biemer et al., 1991; Lyberg et al., 1997; Groves et al., 2004). V roce 1996 vyšla první monografie, která se snažila sumarizovat dosavadní poznatky učebnicovou formou (Sudman, Bradburn & Schwartz, 1996) a v roce 2000 v současnosti asi nejúplnější popularizující text (Tourangeau, Rips & Rasinski, 2000), který používáme se Stanislavem Ježkem jako základní učebnici předmětu Psychologie dotazování (Ježek, Neusar, 2008).

3 Čím může CASM obohatit metodologii interview CASM přístup je nejvíce propracován a zaměřen na oblasti, ve kterých lze kvalitu odpovědi relativně lehce hodnotit pravdivostí či přesností odpovědi (např. frekvence, doba trvání). Věnuje se ale i jiným oblastem, např. postojům či odpovědím na citlivé otázky. Mnohé poznatky jsou univerzálního charakteru a mohou tak obohatit jakoukoliv formu interview. Jiné jsou zaměřené na více strukturované formy interview (např. délka škál, množství a typ odpověďových alternativ, pořadí otázek). Mezi „univerzální“ poznatky patří například: – model dotazování (např. Tourangeau, Rips & Rasinski, 2000), – systematizované poznatky o různých efektech a zkresleních (efekt pořadí otázek; kontextové nápovědy; délka odpovědí; délka času na odpovědi; heuristiky; kotva a úprava) (Tourangeau, Rips & Rasinski, 2000), – návody, jak se co nejlépe doptat na frekvence chování, postoje, citlivé otázky, znalosti atd. (např. Bradburn, Sudman & Wansink, 2004), – různé techniky a metody zvyšující validitu výpovědí. CASM přístup převzal a úspěšně dále rozvíjí mnohé metody, např. kognitivní rozhovor (tzv. mluvení či myšlení nahlas o procesu odpovídání na otázku (Ericsson, Simon, 1993; Willis, 2005), interakční analýzu (Schwartz & Sudman, 1996), kalendárium životních událostí (Belli, 1998).

4 Model dotazování I když v rámci CASM existují různé modely dotazování, obvykle můžeme najít přibližně čtyři základní fáze procesu odpovídání na otázku, které jsou shodné napříč různými modely: porozumění, vybavení, posouzení a odpověď (Tourangeau, Rips & Rasinski, 2000). Tento model integruje jak kognitivní, tak sociálně-interakční vlivy. Zabývá se tím, jak respondent rozumí otázce, problematikou paměti a vybavováním relevantních paměťo-

29

vých obsahů, kognitivním zpracování veškerých těchto informací a způsoby rozhodování se pro určitou odpověď (viz obr. 1).

K O N T E X T (nápovČdi, klíþe)  PorozumČní

 Vybavení

 Posouzení, odhad

Volba O podle jiných nápovČdí - Od tazatele (status, vzhled, chování) - Formulace otázky, pĜedchozí otázky - Vlastní cíle, pĜesvČdþení a hodnoty - Nároþnost úkolu

 Volba odpovČdi

Zkreslená odpovČć - Konformita - Žádoucnost - Tendence (ne)souhlasit -…

Obr. 1: Kognitivně interakční model dotazování (dle Tourangeau, Rips, Rasinski, 2000; mírně upravil Stanislav Ježek, 2008)

Ve fázi porozumění musí člověk pochopit otázku. K porozumění nevyužívá pouze dané otázky, ale i informace, které mu poskytuje kontext dotazování – například, kdo se ho ptá (psycholog, žurnalista). Výzkumy ukazují, že i samotný název institutu, ze kterého výzkumník pochází, může v některých případech značně ovlivnit výpovědi respondentů. To je způsobeno tím, že lidé využívají kontextových informací pro posouzení, jaké informace asi budou pro výzkumníka relevantní (Norenzayan & Schwarz, 1999). Také se poměrně často stává, že respondent otázce nerozumí a nepřizná se. Tento problém není samozřejmě tak častý u méně strukturovaných forem interview, kde obvykle tazatel na nejasnost přijde díky pozorování respondenta, popřípadě nepřiléhavé odpovědi. Ve fázi vybavení si musí respondent vybavit relevantní obecné i specifické vzpomínky a případně je doplnit o chybějící detaily. Vybavování je v mnoha případech poměrně náročným úkolem, což může být zejména pro méně motivované respondenty důvodem, že svou odpověď spíše nějak odhadnou či si vymyslí. Ne nadarmo se tvrdí, že pokud není dostatečný vztah s respondentem a motivace, nemůžeme obvykle získat kvalitní výpovědi – zejména pak v případech, kdy nemá respondent odpovědi bez větší nesnáze z dřívějška „připraveny“ (Bradburn, Sudman & Wansink, 2004). Pokud člověk odpověď zná, tak je fáze vybavení

30

a posouzení odpovědi vynechána. Největší potíže ovšem stejně přináší samotný limit naší paměti – nelze se ptát na to, co si lidé nepamatují; i vzpomínky, které si pamatujeme zcela jasně, mohou být výrazně zkreslené či plně smyšlené (Schacter, 1999). Ve fázi posouzení respondent posuzuje úplnost a významnost svých vzpomínek. Dále se snaží tyto vzpomínky integrovat, odhadovat některé detaily na základě dostupných vzpomínek. Pro odhad také používá různé heuristiky, např. dostupnosti či reprezentativnosti. Často se stává, že se spokojíme s vybavením pár relevantních vzpomínek a dále už nehledáme, nesnažíme se najít vzpomínky, které s těmi původními nesouhlasí apod. (Tversky & Kahneman, 1982). Tuto fázi ovlivňuje velké množství potenciálních kontextových zkreslení. Ve fázi formulace odpovědi respondent na základě předchozí fáze vybírá odpověď. Zde mohou vstupovat další vlivy, například sociální žádoucnost, konformita, neschopnost říci nevím apod. „Ideální“ respondent prochází, pokud je to potřeba, všemi fázemi. Při výzkumu (zejména u dotazníků) se ovšem až příliš často setkáváme s respondenty, kteří se nesnaží pořádně porozumět otázce, nebo mnohé z fází přeskakují a odpověď odhadují „od oka“.

5 Příklad uvažování CASM Představte si, že máte před sebou osmnáctiletého středoškolského studenta Mirka a zajímá vás, kolikrát za poslední rok pil alkohol. I když jde o relativně jednoduchý a neproblematický úkol, dá se na něm dobře ukázat jaké možnosti CASM přístup k dotazování může přinést (jde o hypotetický příklad). Budu postupovat podle výše uvedeného modelu dotazování. Otázka výzkumníka: „Mirku, kolikrát jsi za poslední rok pil alkohol?“ Mirkova odpověď: „No… to je těžký. Hm… Hm… počkejte chvíli… Asi tak 100×.“ Co si o odpovědi 100× můžeme myslet? Předpokládejme, že nevíme o žádném důvodu, proč by nám měl Mirek lhát. Odpověď bude uchována v tajnosti. Nejsme moc velcí kamarádi, takže se Mirek nemusí snažit na nás udělat dojem (sociální žádoucnost).

5.1 Fáze porozumění První věc, která asi výzkumníka napadne je, co znamená „poslední rok“. Je to posledních 12 měsíců nebo, např. pokud je konec září, tak je to posledních devět měsíců? Takovou školáckou chybu většina výzkumníků patrně neudělá. Předpokládejme tedy, že výzkumníka zajímalo posledních 12 měsíců a jeho otázka zněla: „Mirku, kolikrát jsi za posledních 12 měsíců pil alkohol?“ Další otázkou je, co pro Mirka znamená „pil alkohol“. Je jedno pivo pití alkoholu? Nebo jeden panák? I malý? Předpokládejme, že i tento problém jsme vyřešili a s Mirkem jsme si tuto otázku vyjasnili. Fázi porozumění jsme tedy zvládli dobře.

31

5.2 Fáze vybavení Zde může hrát roli, jak moc a jak pravidelně Mirek alkohol pije. Pokud bude pravidelný pijan (množstvím i časem), tak bude jeho počítání poměrně jednoduchým úkolem. Pokud ovšem není pravidelným pijanem a nemá ani žádný zápis, kdy co vypil, tak bude muset frekvenci užívání alkoholu odhadnout. Další otázkou je, jakou Mirek zvolí strategii odpovídání. Bude počítat každou akci, na kterou si vzpomene? Bude odhadovat „od boku“? Nebude líný vůbec začít přemýšlet? Jakou použije heuristiku odhadu? Nebyl Mirek delší dobu nemocný – a nevzpomenul si na to?

5.3 Fáze posouzení a formulování odpovědi O této fázi toho mnoho nevíme. Snad kromě toho, že Mirek asi chvíli uvažoval („hm“… „hm“). Ideální by v tomto případě bylo provést co nejdříve kognitivní interview. Při kognitivním interview člověk nahlas mluví o tom, jak došel k odpovědi buď během samotného odpovídání či chvíli po něm (Ericsson & Simon, 1993; Willis, 2005). V rámci kognitivního interview nám Mirek řekl: „No, za poslední měsíc toho bylo hodně. Skoro každý druhý den jsme s kámošema zašli na „jedno“, někdy každý. To by mohlo být 15krát. Jiné měsíce jsem sice taky pil – na pivko chodím tak od 17 … myslím, že jindy piju méně … taky se musím někdy víc učit … desetkrát? Hm, i to je asi dost … Když si to sečtu, tak to dělá za rok něco přes stovku. Asi sto.“

5.4 Jak přesná bude Mirkova výpověď? Odpověď na tuto otázku samozřejmě neznáme. Pokud bychom ale provedli rozhovor s mnoha osmnáctiletými studenty, už bychom se měli o co v našich odhadech opřít. V roce 1979 byl na 131 středních školách v USA proveden rozsáhlý průzkum (N = 16654) o užívání návykových látek (Bachman & O’Malley, 1980). Dotazník byl zadáván anonymně v rámci vyučovacích hodin, učitelé nebyli přítomni a jakoukoliv otázku bylo možné nevyplnit. Respondenti měli za úkol odpovědět na tuto otázku: Otázka: Kolikrát jsi užil (pokud vůbec) alkohol… a) během svého života b) během posledních dvanácti měsíců c) v předchozích 30 dnech U každého období měli zaškrtnout frekvenci užívání: 0× 1–2× 3–5× 6–9× 10–19× 20–39× 40× a více Stejnou otázku pak vyplnili i u dalších 10 typů návykových látek (např. marihuana, LSD, ostatní psychedelika, kokain). Zajímavým výsledkem této studie bylo, že pokud se

32

měsíční užívání alkoholu vynásobilo 12, tak bylo obvykle roční užívání výrazně podceněno oproti měsíčnímu. V tabulce 1 uvádím četnosti užívání alkoholu u studentů, kteří uvedli, že za rok užili alkohol přibližně 14,5× (střed intervalu 10–19×).

Tab. 1: Užití alkoholu studenty – 14,5× ročně (Bachman, O’Malley, 1980) Frekvence měsíčního užití

10–19

6–9

3–5

1–2

Procento výpovědí Násobek podhodnocení (v rámci celého roku)

0,4 %

3,5 %

6,9 %

4,2 %

Vážený průměr

12×

6,2×

3,3×

1,2×

3,43×

Pokud bychom předpokládali, že budou studenti pít každý měsíc přibližně stejně, tak by studenti, kteří uvedli měsíční užívání v intervalu 10–19 podhodnotili roční užívání dvanáctkrát. V případě studentů, kteří uvedli měsíční užívání v intervalu 6–9 by to bylo 3,3×. U marihuany byl vážený průměr 3,17×. Je samozřejmé, že nemuselo nutně jít o podhodnocení ročního užívání. Možných příčin je mnoho: a) nadhodnocení měsíčního užívání z důvodu nepřesné paměti. To je ovšem dosti nepravděpodobné, neboť nedávné jevy si pamatujeme obvykle docela přesně, zejména pokud jde o četnosti, které nejsou příliš velké a jednotlivé události se dají dobře oddělit. Pokud by ovšem Mirek byl velmi častý a zároveň hodně nepravidelný pijan, pak by to samozřejmě problém byl (Sedlmeier & Betsch, 2002); b) jev nazývaný „efekt přiblížení“ („teleskopování dopředu“ – forward telescoping), kdy lidé zasazují do určitého časového období události, které se ve skutečnosti udály později. Tento jev se u odhadu četností objevuje velmi často. Výzkumníci popisují i „backward telescoping“, který se objevuje méně často (Huttenlocher, Hedges & Prohaska, 1988; Tourangeau, Rips & Rasinski, 2000); c) roli jistě sehrála i paměť. Na starší události máme tendenci zapomínat. Zejména pak pokud jde o podobné události, které se opakovaly (Schacter, 1999). Četnost užití alkoholu za poslední měsíc by si tedy studenti mohli pamatovat dobře, ale hůře už si pamatují užívání alkoholu za poslední rok; d) vývojový trend. Čím jsou studenti střední školy starší, tím více se dá předpokládat, že budou mít zkušeností s pitím alkoholu. Logicky tedy vypijí za poslední měsíc o něco více, než v předešlých měsících. I když by mohl vývojový trend vysvětlit velkou část rozdílu mezi měsíčním a ročním užíváním, domnívám se, že tak velký rozdíl se nedá přičíst pouze tomuto jevu. Mezi další vlivy, které mohly ovlivnit Mirkovu výpověď, mohlo být i samotné ujišťování o anonymitě našeho průzkumu. Pokud ujišťujeme jen trošku více, než je pro respondenta přirozené nebo běžné, může to vést paradoxně ke zvýšení nedůvěry v nás a tím pádem

33

i v ovlivnění výpovědi (Bradburn, Sudman & Wansink, 2004). Mirek proto mohl například svůj odhad snížit. Mirek mohl být líný při odhadování četností o vzdálenějších měsících. Mohl také zapomenout, že byl dlouho nemocný, a proto také dlouho nepil. Ke zvýšení kvality výpovědí může vést kalendárium životních událostí (Belli, 1998; Neusar, Ježek, 2009), které vypadá jako nástěnný kalendář, kde jsou vyznačeny důležité události v daném období, na které se dotazujeme a člověk si do něj také doplní osobní důležité události (své narozeniny, do jakého ročníku školy chodil, partnery, koníčky). Všechny tyto informace pak slouží jako paralelní a sekvenční klíče k dalším informacím, na které se dotazujeme. Otázkou také je, co pro Mirka četnost 100 znamená. Je to hodně nebo málo? Má důvod před námi přehánět či naopak svou výpověď zmírňovat? Pokud tedy shrneme všechny dostupné informace, je poměrně hodně pravděpodobné, že číslo 100 je spíše podceněné (například díky špatné paměti na dřívější události). Číslo 100 vzbuzuje navíc podezření, že Mirek zaokrouhloval – ostatně nám to i řekl při kognitivním interview. Přesnost zaokrouhlování je se zvyšujícími četnostmi méně přesná. Lidé mají tendenci své odpovědi zaokrouhlovat na „pěkná“ čísla. Mezi tato čísla patří například 10, 15, 20, 25, 50, 100, 200, 500. Pokud tedy respondent řekne, že pil za poslední rok 50×, pak je docela pravděpodobné, že mohl pít 38× i 75×. Pokud ovšem udává, že pil 100×, pak se interval rozšiřuje na 75–150× (Tourangeau, Rips, Rasinski, 2000).

6 Závěr Poznatky, které přináší CASM neřeší všechny problémy s dotazováním. Dají se ale dobře využít k zefektivnění procesu dotazování i zvýšení validity našich dat (Ježek, 2007). Někdy nám mohou i zabránit se dotazovat, protože bude například jednodušší a přesnější člověka pozorovat při určitém chování, nežli se ho ptát například na jeho motivaci, potřeby apod. Výzkum kognitivně-interakčních aspektů dotazování je také skvělou příležitostí pro navázání užší spolupráce mezi různými vědními obory, které využívají dotazování pro získávání dat. Propojení kvalitativních poznatků s těmi kvantitativními je ideální cestou, jak detailně porozumět procesu dotazování a posléze i vhodně interpretovat naše data.

Literatura Arksey, H. & Knight, P. (1999) Interviewing for Social Scientists. Sage Publications, London. Belli, R. F. (1998). The structure of autobiographical memory and the event history calendar: Potential improvements in the quality of retrospective reports in surveys. Memory, 6, 383–406. Biemer, P. B., Groves, R. M., Lyberg, L. E., Mathiowetz, N.A. & Sudman S. (Eds.) (1991). Measurement errors in surveys. New York : John Wiley & Sons. Bradburn, N., Sudman, S. & Wansink, B. (2004). Asking questions. Rev. ed. San Francisco : Jossey–Bass.

34

Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1993). Protocol Analysis. Verbal reports as data (rev. ed.). Cambridge : A Bradford Book. The MIT Press. Groves, R. M., Fowler, F. J., Couper, M. P., Lepowski, J. M., Singer, E. & Tourangeau, R. (2004). Survey methodology. Hoboken : John Wiley & Sons. Huttenlocher, J., Hedges, L. & Prohaska, V. (1988). Hierarchical organization in ordered domains: Estimating the dates of events. Psychological Review, 95, 471–484. Ježek, S. & Neusar, A. (2008). Dostupné z: http://is.muni.cz/predmety/predmet.pl?id=474388. Ježek, S. (2007). Kvalita dotazování v psychologii a sociálních vědách – perspektivy nabízené kognitivními aspekty dotazování. Psychofórum, 1. Kvale, S. (1996). InterViews: an introduction to qualitative research interviewing. California : Sage. Lyberg, L., Biemer, P., Collins, M., de Leeuw, E., Dippo, C., Schwartz, N. & Trewin, D. (Eds.) (1997). Survey measurement and process quality. New York : John Wiley & Sons. Norenzayan, A. & Schwarz, N. (1999). Telling what they want to know: Participants tailor causal attributions to researchers’ interests. European Journal of Social Psychology 29, pp. 1011–1020. Moss, L. & Goldstein, H. (Eds.) (1979). The recall method in social surveys. London : NFER Publishing. Neusar, A. & Ježek, S. (2009). Kalendárium životních událostí jako metoda podpory vybavování v retrospektivním dotazování. Odesláno k recenzi. Saris, W. E. & Gallhofer, I. N. (2007). Design, evaluation and analysis of questionnaires for survey research. New York : Wiley. Schacter, D. L. (1999). The seven sins of memory: Insights from psychology and cognitive neuroscience. American Psychologist, 54, 182–203. Sedlmeier, P. & Betsch, T. (2002) (Eds.). Etc. Frequency processing and cognition. Oxford : OUP. Seidman, I. (1998). Interviewing as Qualitative Research, 2nd edn. Teachers College Press, New York. Schwartz, N. & Sudman, S. (Eds) (1996). Answering questions. Methodology for determining cognitive and communicative processess in survey research. San Francisco : Jossey–Bass. Schwarz, N. (2007). Retrospective and concurrent self-reports: The rationale for real-time data capture. In A. A. Stone, S. S. Shiffman, A. Atienza & L. Nebeling (eds.), The science of realtime data capture: Self-reports in health research (pp. 11–26). New York : Oxford University Press. Sudman, S., Bradburn, N. M. & Schwartz, N. (1996). Thinking about answers. The application of cognitive processes to survey methodology. San Francisco : Jossey–Bass. Tanur, J. M. (Ed.) (1992). Questions about questions: Inquiries into cognitive bases of surveys. New York : Russell Sage Foundation. Tourangeau, R., Rips, L. J. & Rasinski, K. (2000). The psychology of survey response. Oxford : OUP. Tversky, A. & Kahneman, D. (1982). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. In D. Kahneman, P. Slovic & A. Tversky (Eds.), Judgment under uncertainty: Heuristics and biases, 3–22. Cambridge : Cambridge University Press. Wengraf, T. (2001) Qualitative research interviewing: Semi-structured, biographical and narrative methods. London : Sage. Willis, G. B. (2005). Cognitive interviewing. A tool for improving questionnaire design. Thousand Oaks : Sage.

35

Kombinace metodických přístupů v psychologickém výzkumu

Václav Břicháček Praha

Abstrakt: V současné psychologii můžeme sledovat záměrné míšení různých metod, které se užívají ve výzkumných postupech. V textu je naznačeno několik relativně nových námětů, které považuji za slibné: Kombinace různých kategorií dat pro sledování osobnosti, taxonomie metod sebepojetí, působení historického času jako proměnné v psychologii, časová dimense v longitudinálních výzkumech či sledování jedince v kontextech životních situací. Úvahy jsou ilustrovány na příkladech aktuálních výzkumů, ve kterých je zřejmá snaha o integraci komplexního psychologického bádání v globalizovaném světě.

Klíčová slova: Osobnost, metodologie srovnávací, rozdíly intraindividuální, čas historický, situační kontexty pokusných osob.

37

1 Úvod Cílem konference je analyzovat různé formy kvalitativního přístupu v psychologické praxi. Deset minulých konferencí s analogickou tematikou je cenným příspěvkem k rozvoji české psychologie na přelomu století. Jedná se o přístup, který v prvních fázích vývoje vědecké psychologie byl relativně často užíván, ale později jaksi vyvanul a po letech se vrací v nové a sofistikovanější podobě. Ve svých začátcích se psychologie opírala o poznatky, získané převážně z malých souborů pokusných osob (wundtovská tradice, styl práce Pavlova, časných behavioristů aj.) či z rozboru důkladně analyzovaného chování jedinců (Freudova Anna O., Watsonův malý Albert, výzkumy Josta, Ebbinghause, aj.). Později dochází k rozvoji různých kvantitativních postupů a analyzují se převážně a jednorázově velké soubory osob, ve kterých se ztrácí vývojový pohled jak obecně evoluční tak ontogenetický. Při listování současnými publikacemi pozoruji, že přichází doba záměrného využívání většího počtu původních metodik, které však většinou nebývají detailně popsány. Objevuje se snaha o integraci psychologických metod i poznatků v globalizovaném světě (viz Valsiner, 2007, 2009, Toomela, 2007, Amett, 2008 aj.). Současně se rýsuje jiné zaměření psychologie osobnosti. Objevuje se – byť i jako menšinový proud – tendence zkoumat člověka a) v širších životních souvislostech a ve větším počtu rozměrů, b) ve vývojových souvislostech a v časové proměnlivosti, c) v širších kontextech sociálních a kulturních. Předpokladem se stává záměrná kombinace používaných metod a srovnávací rozbor různých pohledů na sledovanou problematiku. Metodologické otázky se nestaví vylučováním: buď metody kvalitativní nebo kvantitativní, buď šetření jednorázová či záměrně opakovaná, buď v krátkých časových intervalech či longitudinálně, buď v hledání obecných zákonitostí velkých souborů či v intensivních studiích typu N = l atd. Základní otázka přípravy výzkumu zní: Kdy a pro jaký účel volit některý z naznačených přístupů a uvažovat, kdy se zaměřit převážně na postupy kvalitativní či na kvantitativní a kdy oba pohledy záměrně kombinovat. Řešit naznačené otázky v plné šíři neumím – nemám ani dostatek sil ani informací. Pokusím se pouze naznačit některé možné cesty, které se mi rýsují při sledování literatury a uvažovat o vybraných metodologických problémech. Nehodlám vytvářet ucelený systém, ale spíše uvedu jakási „membra disiecta“ z několika subjektivně vybraných výzkumných příkladů.

2 Historická poznámka Před několika lety jsem zde vděčně vzpomínal na profesora Stavěla. Před více než 75 lety formuloval – proti praxi běžně užívaných testů – požadavek vícedimensionální diagnostiky. Požadoval a v praxi užíval postupy, ve kterých systematicky sledoval a kombinoval data získaná z rozboru zájmů, osobnostních dotazníků, výkonových testů, vnějších projevů jedince, konstitučních i neurologických poznatků, ústní explorace (s vědomím její subjektivity) a z rozboru životního běhu, který se zaměřoval na minulé i současné duševní

38

obsahy či prožitky, ale i na ideály a budoucí cíle Zdůrazňoval, že psychodiagnostické testy je žádoucí upravovat v souvislosti se socioekonomickými faktory sledované populace či kultury a kromě obecných závěrů hledat diferenciální zákonitosti různých podskupin i jedinců. Jeho náměty zapadly a později se vytratily v požadavcích na rychlá a jednoduchá řešení složitých problémů člověka v rychle se měnících životních podmínkách. Jistě – v mnoha případech praxe žádá bezprostřední řešení – ale pokud si nepřipustíme, že skutečnost zjednodušujeme a že dle toho by měly znít naše úvahy a doporučení, ztrácíme punc vědeckosti.

3 Kategorie dat a jejich možné kombinace Před 20 lety Winter aj. (1998) publikovali studii Vlastnosti a motivy: k integraci dvou tradic výzkumu osobnosti. Pokusili se sloučit dvě výzkumné větve, které se vyvíjely v USA na sobě nezávisle. Na základě dvou analogických longitudinálních studií (s využitím dat z Termanových výzkumů nadaných jedinců) dospěli k závěru, že se jedná o kategorie, které jsou na sobě většinou relativně nezávislé a přináší odlišné informace. I když byl jejich postup sporný – motivaci sledovali ve věku časné dospělosti a vlastnosti osobnosti až po řadě let -- dospěli v teoretických úvahách k závěru, že pohled na osobnost člověka bývá jednostranný. V tradici americké psychologie to byl rozpor dvou modelů, které je možno zjednodušit do dvou jmen: Allport vs. Murray (čili rysy osobnosti vs. motivace). Podobně uvažovali před nedávnem McAdams spolu s Palsovou (2007) při rozboru role teorie a obecné problematiky odlišných dat při výzkumu jedince Stanovili tři základní kategorie osobnostních konstruktů a z nich plynoucích strategií výzkumu. Jsou to: Individuální rozdíly mezi lidmi, čili převážně tradiční rysy osobnosti. Míří na otázky: Čím se lidé od sebe liší a jaká je struktura osobnosti. Hledají se stabilní a globální rozměry jedince v jeho chování, myšlení, emocích či sociálních vztazích. Měly by se konsistentně prosazovat v různých situacích i v čase. Vytváří často složité korelační struktury. Příkladem je pět velkých faktorů, Cattellovy osobnostní faktory, či koncepty jako odolnost, sebepojetí, temperament aj Adaptační procesy, které míří na rozbor dynamiky lidského jednání. Patří sem motivace, potřeby, hodnoty, cíle, obranné mechanismy, kognitivní schémata, identita aj. Příznačné adaptační charakteristiky se objevují a prosazují většinou ve vazbách na čas, prostor, situace, sociální role aj. Často se zkoumají v laboratorních podmínkách či v prostředích, která se vyskytují v běžném životě. Životní běh, který se zaměřuje na holistický pohled: Jak porozumět dané osobě a co integruje její život. Používají se různé narativní techniky pro sledování jak jedinec sám zachycuje vlastní minulost, přítomnost i budoucnost, jaký smysl vkládá do svého života, jak se vyrovnává s úspěchy či omyly a to většinou v souvislosti s proměnlivými životními osudy v různém věku a v různých životních etapách. Studují se jednotlivé osoby či relativně malé soubory na základě různě strukturovaných subjektivních výpovědí.

39

Objevuje se otázka, zda všechny tři postupy je možno kombinovat a dospět ke komplexnějšímu pohledu na jedince. Je to věcně i časově náročný úkol, pro který dnes máme jen málo podkladů. Příkladem může být studie Nasby a Reada (1997), kteří sledovali mořeplavce Morgana na dlouhodobé plavbě kolem světa. Trvala přes 150 dnů a osamělý námořník byl tehdy ve věku 54 let. Autoři při studiu kombinovali mnohé metody. Hlavní důraz kladli na pětifaktorovou strukturu jeho osobnosti a na rozbor jeho životní historie. Základní vyšetření osobnosti probíhalo cca 40 dnů před začátkem plavby, dále v posledních dnech před plavbou, během celé plavby (denně vyplňoval několik předem připravených dotazníků, které měl sebou ve vodotěsných sáčcích), několik dnů po skončení cesty a ještě dodatečně s delším časovým odstupem. V různých fázích šetření se kombinovaly kvalitativní i kvantitativní postupy při aplikaci testů osobnosti, projekčního testu TAT a sebeposuzovacích dotazníků pro odhad fysické kondice, proměnlivosti nálad, emocí i celkové reaktivity. Analyzovaly se biografické i autobiografické dokumenty, dokumentární film plavby, celá jeho životní cesta i budoucí záměry aj. Zjištěná data jsou velmi rozsáhlá, výchozí studie má téměř 200 str. a byla komentována dalšími autory (na př. Wiggins, 1997, Craik, 1997 aj.). Podobný komplexní výzkum je sice náročný, ale nadějný. Data z různých zdrojů a různými cestami získávaná vytvářejí mnohem komplexnější pohled na proměnlivou strukturu dílčích nálezů v čase. Podrobněji zachycují dynamiku osobnosti osamělého plavce, jeho postojů, záměrů, cílů, ale i forem zvládání rozličných zátěžových situací. Existuje mnoho odborných i beletristických studií, které byly zaměřeny na průběh prožitků života jedince v isolaci za obtížných podmínek. Studie Nashby a Reada je metodicky podnětná, překračuje běžnou tradici longitudinálních studií jednotlivých osobností a vyvolává cíleně další otázky. Jistě se mohou objevit různé námitky – třeba riziko pravidelného vyplňování sebeposuzovacích škál a dotazníků, proti detailním záznamům z cesty bylo jen relativně málo informací o všedním životě před i po cestě, prožitky ze samoty či sociální isolace by snad mohly být podrobnější apod. Z jiného hlediska uvažovali Mc Adams s Palsovou (2006) o různých druzích osobnostních dat ve studii Nových pět velkých principů. (Snad jako jistá analogie k pětifaktorově odvozeným dimensím osobnosti). Cílem bylo uvažovat o širším pohledu na různé dimenze osobnosti při důkladných studiích jedince. Jde o překonání tradičního konceptu rysů osobnosti. Zahrnují do jednoho systému pohled vývojový i sociálně-kulturní, které jsou pro člověka příznačné, ale většinou jsou zanedbávány. Jednotlivé kategorie dat lze charakterizovat následovně: Informace o celkovém vývoji jedince s využitím poznatků evoluční psychologie. Aktuální stav je individuální variací obecného vývojového procesu. Často se užívá pojem „okolí v evoluční adaptovatelnosti (EEA)“. Je to proces, který probíhá v malých skupinách od doby pleistocenu (viz Madlafousek, 1994). Zachycuje základní biologické potřeby (výživa, spánek, voda, kyslík aj.), první sociálně kognitivní informace (skupiny my vs. oni, výraz emocí či záměrů, řeč aj.) a snad i psychologické potřeby a sociální dovednosti. Vývoj lidského rodu probíhal v dlouhých etapách, pravděpodobně analogicky v různých kulturách a vytvářel individuální rozdíly v základních formách chování jedince i malých skupin.

40

Disposiční struktura jedince v sociálním životě vytváří poměrně stabilní a poznatelné aspekty lidské individuality. Opírá se o relativně dobře propracované metody, které známe z různých systémů a teorií osobnosti, byť se po desetiletí vedou debaty, zda naše chování je situačně specifické či naopak stálé. Zjištěné rysy osobnosti předvídají budoucí stav i když korelace mezi nimi s prodlužujícím se časem klesají. Rozdíly mezi jednotlivci jsou relativně stálé (Roberts, DelVecchio, 2000 aj.). Přenáší se mnohdy mezi generacemi a rýsuje se jejich lokalizace v nervovém systému. Vznikaly v dlouhodobé a postupně se diferencující evoluci. Charakterické adaptace , které zachycují proměnlivost jednání na pozadí motivačních, sociálně kognitivních a vývojových adaptací jedince v souvislosti s časem, místem či sociální rolí. Nejsou ani zdaleka tak propracovány jako osobnostní rysy. V mnoha teoriích osobnosti jsou odlišně tříděny a hierarchizovány. Cantor již před lety rozlišoval mezi rozměrem „mít“ (vlastnosti osobnosti) a „konat“ (dynamika jednání). Znakem adaptačních funkcí je jejich proměnlivost a poměrná závislost na životních okolnostech. Jejich předvídatelnost je relativně menší než u rysů osobnosti. Životní příběh jedince je proměnlivý. Osobní vyprávění do něj vnáší smysl, jednotu a celkový význam. I když se jedná o techniku poměrně starou, teprve v posledních desetiletích se výrazněji prosazuje. Životní osudy každého jedince jsou odlišné a způsob i obsah jeho vyprávění se nápadně liší. Nelze je redukovat na pouhé rozdíly v rysech osobnosti či v adaptačních mechanismech, ale přináší většinou jiné a mnohdy komplexnější informace. Kulturní vlivy ovlivňují okolí, ve kterém se jedinec pohybuje, a mohou výrazně působit na různé složky osobnosti i na životní osudy. Jsou zdánlivě stejné pro velké soubory osob, ale ve skutečnosti každý jedinec je jinak interpretuje, chápe i prožívá a vybírá si z jejich široké palety odlišné aspekty. Nejde však jen o pasivní přizpůsobování, ale o sledování aktivního úsilí zasahovat do okolí. Závěrečná charakteristika osobnosti dle McAdamse a Palsové (2006) je zhruba následující: Osobnost je individuální variace obecného projektu lidského rodu, vyjádřená v individuální struktuře disposičních vlastností, charakteristických adaptací i integrované životní historie, kompletně vsazených do širší kultury. V naznačeném systému postrádám pohled na morální a psychospirituální rozměr osobnosti, který může být jak proměnlivý, tak i relativně stálý. Může být jakýmsi svorníkem mezi uvedenými charakteristikami. Existují různé pokusy najít vývojové etapy morálního myšlení či jednání (Kohlberg a mnozí jiní), ale nejsou příliš přesvědčivé. Chybí vhodné metodické nástroje – písemné posuzování morálního jednání v jednoduchých a průhledných příkladech, často zaměřených na dětský věk, nejsou mnohdy ekologicky vhodné. Ani úvahy o psychospirituálních krizích nejsou jednoznačně přijímané. Jistou možností by mohly být nálezy extrapolované z některých výzkumných postupů při zkoumání altruismu, agresivity či pomocného chování (viz Latané, Darley, Zimbardo, Milgram aj.) nebo systematické poznatky vývojové psychopatologie (Rutter aj.). Zda naznačené náměty jsou nosné a zda sledování morálního a spirituálního myšlení a prožívání bude dalším rozměrem pro charakteristiku vývoje člověka, zůstává zatím nadějnou, ale přece jen otevřenou otázkou.

41

4 Craikova taxonomie metod sebepojetí osobnosti Craik (2007) vychází ze zkušenosti, že během života jedinec neustále sleduje proud informací o sobě a o svém jednání. Porozumění vlastní osobnosti se v čase mění a je ovlivněno mnoha poznatky a zkušenostmi, které se objevují v ontogenetickém vývoji, bývají většinou nesystematické a nepříliš validní. Vytvořit si z nich jednoznačný obraz sebe sama nebývá snadné. Snad právě proto Craik hledá jakousi systematiku relativně častých informací, které se objevují jak při pozorování lidí kolem nás, tak při vytváření vlastního sebeobrazu. Vycházel z řady zkušeností starších autorů. Patřilo mezi ně sledování agresivního i kooperativního chování dětí v letních táborech, různé zkoušky dětské poslušnosti, dlouhodobý detailní popis všedního chování jednoho dítěte, sledování různých televizních programů dětmi i dospělými, kolektivní sporty atd. Snahou je vytvořit ekologicky validní postupy pro sledování, jak se lidé chovají v běžném životním prostředí mimo laboratoř či klinické podmínky. Lidé se běžně setkávají, sdělují si svá pozorování i dojmy a vytváří si mnohdy sporný pohled na vlastní okolí i na sebe samotné. Některé poznatky jsou relativně pevné, jiné náhodné až anekdotické, často rozporné a v čase proměnlivé. Několik Craikových námětů: Osobnost jedince se projevuje v každodenních aktivitách, které sleduje buď vnější pozorovatel či jedinec sám. Existuje mnoho metodik. Nejčastěji to bývají kontinuitní záznamy chování po určitou dobu či v určité situaci (třeba během školní hodiny, na procházce, při poměrně jednoduché činnosti apod.). Většinou to jsou drobné formy chování, které unikají pozornosti a nebývají přiměřeně zachyceny, pokud vnější pozorovatel není na ně zaměřen. Často se jedinec projeví svým chováním či svou pověstí v sociálních sítích, ve kterých se pohybuje. Jednotliví lidé si lidé navzájem sdělují své dojmy – ať již získané přímo nebo z druhé ruky. Může se jednat o pozorování příznačná a opakovaná, o přisuzované osobnostní atributy (bývá často agresivní, zvědavý apod.) či o náhodné události. Jindy se sledují celkové dojmy, kterými jedinec působí na okolí. Mohou to být příznačná volba slov, mimika, gesta, snaha se prosadit, něco organizovat apod. Poznatky nebývají jednoznačné. Mezi jednotlivými posuzovateli a v odlišných sociálních kontextech se objevují značné rozdíly. Další cestou bývá sebeposouzení, obvykle získané z výkonů při vlastních akcích, ze zájmů, motivů, záměrů apod. Jedná se mnohdy o informace, které nemusí být dostupné okolí. Existuje mnoho sebehodnotících dotazníků či škál, které se používají v praxi i ve výzkumech. Obvykle se očekává jejich psychometrické prověření a podrobný popis v manuálech. Osobnost se někdy diagnostikuje dle projevů vlastní fantasie, s kterou vnáší smysl do nejasných podnětů. Patří sem různé formy projekčních zkoušek, ale i Kellyho Rep test, vytváření osobního prostoru či osobních mýtů a řada jiných metod. Interpretace nálezů bývá náročná jak co do kódování, tak i interpretace.

42

Jedinec se poznává i podle reakcí na standardní podmínky jako jsou testové situace, situační proměnlivost emocí, názorů i postojů, role ve skupinách apod. Je možno sem řadit různé techniky situacionismu či případně sledování životní historie. Craik uvádí řadu dalších zdrojů informací, které se mohou objevit. Konstatuje, že se většinou prosazují v kombinacích, při čemž validita jednotlivých postupů nebývá vždy stejná. Soudím, že většinou je nezbytné při odvozování závěrů postupovat s jistou opatrností a kritičností a volit pokud možno srovnávací postupy.

5 Kruhy životního běhu a proměnlivost vývojových potřeb Jiný pohled na kontinuitu či diskontinuitu vývojové dynamiky jedince se objeví, jestliže systematicky sledujeme proměnlivost jednání v čase při uspokojování základních potřeb. Východiskem této úvahy je otázka, zda ontogenetický proces je jednodimenzionální či je složen z dílčích procesů, které se vzájemně ovlivňují a prolínají. Tušíme složitou souhru mnoha vlivů – genetických, environmentálních, výchovných, sociálních, ale i postupně naučených forem jednání (optimismus, bezmoc, naděje, sociální opory, subjektivní zdatnost aj.), náhlých bodů obratu v životě a konečně též historického času. Každá z naznačených dimensí může být sledována longitudinálně v čase, ale sama o sobě bývá zjednodušující. Je zřejmě potřebné rozvíjet multidimenzionální přístup i při sledování souhry vývojových potřeb. Mnohé poznatky jsou k disposici ze studií časného vývoje dětí (viz u nás Dittrichová aj., 1982 a mnohé další). Některé děti se vyvíjí rychle motoricky a pomaleji sociálně či řečově, u jiných dětí je vývoj opačný, jindy probíhají jednotlivé vývojové trendy paralelně, objevují se rozdíly mezi chlapci a děvčaty, závisí na stylu výchovy, na zdravotním stavu a na řadě dalších vlivů. Podobně se uvažuje při hodnocení inteligence. Rozložení výsledků, získaných v jednotlivých subtestech, bývá diagnosticky důležitější než celkové skore IQ. Allport (1937) již před válkou naznačoval souhru ve vývoji 4 základních potřeb (či spíše práv) člověka v souvislosti s Rooseveltovým postupem při řešení velké ekonomické deprese v USA. Podobných příkladů lze nalézat v psychologii více. Pokusím se naznačit jeden námět s vědomím, že se jedná jen o jakousi myšlenkovou konstrukci než o ověřenou výzkumnou strategii Koloběh života můžeme sledovat v několika věkových úrovních: 1. rok, 3. rok, 6. rok, 10. rok, adolescence, časná dospělost, pozdní dospělost, stárnutí a případně ještě kmetství a paliativní fáze. Současně – jako druhou osu výchozích úvah – můžeme stanovit základní životní potřeby (do velké míry inspirováno Matějčkovými úvahami): Potřeba životní jistoty, přiměřeného přívodu podnětů, smysluplného života, vlastní identity, otevřené budoucnosti, sociálních kontaktů, lásky, spirituálního vývoje a cest vzdělávání. V takto vytvořené dvoudimenzionální struktuře je možno v každém políčku stanovit vývojové požadavky – co by jedinec měl zvládnout. U potřeby smysluplného života by se mohlo jednat o následující požadavky: řád základních stimulujících podnětů – řád stylu života – kausální poznávání základních mechanismů života – vzdělávání – hledání a orientace ve světě – životní praxe – širší chápání

43

života – nadhled a (snad) i moudrost – porozumění smyslu života. Analogicky bychom mohli stanovit vývojový obsah ostatních potřeb. Na základě srovnávacích údajů o uspokojování jednotlivých potřeb by bylo možno odvodit celkovou životní trajektorii jednotlivých osob, sledovat, které vývojové potřeby se uspokojují, ve kterých je jedinec opožděn a jak postupovat výchovně či terapeuticky. Je to pouze námět k úvaze, jeho případné domýšlení by si vyžádalo mnoho úsilí jak v teorii, tak i v praktické realizaci. V pozadí naznačené úvahy je snaha kombinovat longitudinální přístup se srovnávacím pohledem na různé rozměry ontogenetického vývoje.

6 Historický čas jako zanedbávaná proměnná Život jedince je zasazen do historického času, ve kterém žije. Patří sem sociální, ekonomické i politické poměry, náhlé změny režimů, celkový styl života a módy v dané etapě, přírodní změny i náhlé katastrofy, struktury života rodin, výchovné styly dané kultury atd. Závažnost jednotlivých událostí nebývá stejná. Záleží mnohdy na zkušenostech. na postojích jedinců i jejich okolí, na sociální skupině, na přímém či nepřímém prožitku a na řadě dalších, ne vždy na první pohled zřejmých okolností. Působení historického času na lidské osudy se v psychologii většinou zanedbává. Řadu podnětných studií realizoval Elder s řadou spolupracovníků (1973, 1979, 2003 aj.). V našich poměrech jsou zřejmé historické okolností minulých desetiletí. O jejich negativních důsledcích víme sice mnohé intuitivně, ale ve skutečnost nebyly na škodu věci systematicky sledovány. Některé stručně naznačím: Před časem upozornila Klímová (2008) na následující skutečnost: V první polovině 50. let minulého století nastupovalo mnoho žen do pracovního poměru. Současně byly budovány jesle, ve kterých mělo být o děti již od časného věku a bez rozdílu pečováno. Byly sice státem dotovány, ale výchovný personál nebyl připraven. Nikdo tehdy netušil, že je žádoucí pevný vztah dítěte k jedné, stálé osobě. To nemohly jesle zajistit a mnoho dětí nezískalo potřebnou životní jistotu. Jesle se dařilo postupně omezovat, ale za 20 let dorůstala do dospělého věku generace, která sama neměla zkušenost základního pevného vztahu a nutně se dopouštěla výchovných chyb. Jejich potomci dnes dorůstají již jako třetí generace „jeselských“ dětí a vidíme oslabené rodiny, proměnlivé vztahy mladé generace a hledáme obtížně cesty nápravy. Jiným příkladem může být neúcta k zákonům, předpisům či k autoritám. Vidíme to běžně kolem sebe. Analogií a špatným příkladem přenášíme naše postoje na následníky. Podobných sociálně rizikových momentů bychom mohli v oblasti právní i morální nacházet celou řadu. Řešení se většinou hledá v krátkodobých nápravných a mnohdy nedůsledných opatřeních, které nebývají účinné, pokud nejsou spojeny s dlouhodobým záměrným působením. V uvedených příkladech se většinou jedná o kombinaci mezigeneračních vztahů s longitudinálními vlivy. Výzkumné řešení je časově i technicky náročné, ale pro budoucnost nezbytné. Bez kombinace vědeckých metod s praktickými náměty bude těžko realisova-

44

telné Na některé mezigenerační výzkumy, ve kterých jsou systematicky sledovány již tři generace, jsem před časem upozorňoval (Břicháček, 2005).

7 Časová dimenze v longitudinálních výzkumech Opakovaná měření dat stejných osob (případně jediné osoby či jediné skupiny) se v poslední době objevují v literatuře stále častěji. Mívají různé formy i různé časové rozměry. Jedno z možných třídění vychází z proměnlivého času, který existuje mezi jednotlivými sezeními. S jistou schematičností můžeme uvažovat o 4 kategoriích, které se do jisté míry překrývají a jejich hranice nejsou příliš ostré. První kategorii tvoří postupy, při kterých se sleduje kontinuita změn určité proměnné. Patří sem převážně studium fyziologických parametrů jako je na př. kožní odpor a jeho změny, proměnlivost krevního tlaku zachycovaná průběžně během dne (či jiné stanovené doby). Sledují se třeba změny krevního tlaku v průběhu 24 hodin a zároveň se analyzuje působení běžných životních okolností na jeho změny Jinou variantou jsou výzkumy, kdy experimentátor záměrně dle určitého programu navozuje rušivé signály a rozebírá jejich vliv na sledovanou proměnnou. Signály jsou předkládány buď v pravidelných intervalech či v jiném, zcela nepravidelném sledu, řízeném většinou počítačovým programem. Mnohdy se postup kombinuje a pokusná osoby sama zapisuje podněty, které si uvědomí (zazvonil telefon, přišla návštěva, jízda autem do práce, účast na přednášce aj.) a občas se též objeví standardní podněty. Pokus probíhá často 24 hodiny a zaznamenává se i spánek. Předpokladem je vhodné registrační vybavení, které je možno umístit bez větších obtíží na tělo sledované osoby a zároveň i miniaturní záznamové zařízení. Vyhodnocování získaných dat bývá náročné Jednotlivé reakce v čase vykazují většinou autokorelační závislost. Pro klinická šetření se sledují údaje spíše globální (rytmus, nápadná velikost změn aj.), jindy se vyžaduje detailní rozbor proměnlivosti, který předpokládá automatické vyhodnocení získaných křivek. Velké množství dat vyžaduje jejich statistické zahušťování. Jindy se vyhodnocují jen kratší časové intervaly. Záleží na formulaci problému a na věcných záměrech šetření. Druhá, relativně častá kategorie se opírá o šetření, která probíhají při opakovaném měření v jednotlivých dnech. Mohou to být údaje o počtu denně vykouřených cigaret, záznam příjmu potravin v průběhu dne a jejich kalorické hodnoty, počet hodin strávených denně u televize (případně i typ sledovaného programu) či u počítače, charakteristiky vnitřních stavů (struktura nálad či jiných vnitřních pocitů) v předem stanovenou denní dobu atd. Naznačené postupy se většinou opírají o subjektivní údaje, což může vést k experimentální chybě. Denně aplikované dotazníky pro zjišťování vnitřních stavů bývají jednotvárné a postupem doby vyplňované méně spolehlivě. Předpokládá se ochota sledované osoby spolupracovat, postupovat co nejobjektivněji a ve shodě s požadavky experimentátora Jinou variantou jsou záznamy o denním režimu, které se používají buď po několik dnů za sebou anebo s delšími intervaly mezi experimentálními dny. Nedostatkem bývá opět obtížná kontrola spolehlivosti uváděných dat. Použití uvedených postupů

45

je časté v klinických šetřeních, ale existují i jiná výzkumná použití. Po jistou dobu v dětství se denně sledovala doba strávená u televize. Po několika letech se analyzovala agresivita či mezilidské vztahy v dospívání. I když získané výsledky jsou podnětné, přece jen je sporné, zda data, mezi jejichž sběrem uplynulo několik let, jsou dostatečně spolehlivá pro odvození jednoznačných závěrů. Relativně časté jsou postupy, kdy měření se slučují do poměrně krátkých intervalů – třeba týdny či měsíce. Obvykle se sledují časové trendy sledovaných parametrů. Mohou to být počty nehod na silnicích během jednotlivých měsíců, počty narozených dětí v určitém období, incidence nemocí, ale též pracovní výsledky apod. Většinou se pracuje s průměrnými hodnotami, které se získávají ve stanovených intervalech. Postup bývá poměrně jednoduchý, ale není bez rizik zjednodušení. Počty nehod mohou záviset na počasí, počtu jedinců, kteří se pohybují na silnicích a od mnoha dalších vlivů. Při dlouhodobých šetřeních se mohou objevit pravidelná kolísání, která mohou signalizovat potřebu výrazných sociálních či organizačních zásahů. Debatuje se o rozboru časových trendů, které bývají spoluurčovány dalšími proměnnými, ne vždy řádně kontrolovanými. Jistou variantou této kategorie jsou pokusy sledovat v relativně krátkých intervalech skupinovou dynamiku v psychoterapeutických sezeních či při výcvikových kursech apod. Vyhodnocují se údaje buď jednotlivých osob anebo vzájemné posouzení členů skupiny. Možných postupů je poměrně hodně, ale používají se převážně experimentálně. Čtvrtá kategorie longitudinálních postupů pracuje s dlouhými intervaly mezi měřeními, většinou po několika letech. Příkladem je klasický postup Termanův při sledování životních osudů nadaných dětí po dobu cca 60 let, výzkumy Schaie, který sleduje inteligenční výkon velkých souborů osob v pravidelných sedmiletých intervalech apod. Z obou výzkumů vznikla řada dílčích studií (např. dětství a dlouhověkost „Termanových“ dětí, Friedman aj., 1993). Postup, který zvolil Schaie má výhodu, že kromě věku osob systematicky sleduje i výkon různých věkových kohort a zachycuje vliv historického času. Podobné výzkumy mají dvě rizika: Během dlouhé doby řada osob z nejrůznějších důvodů odstoupí a velikost i složení souboru se mění. Zároveň se mění vývojová dynamika společnosti a výsledky, získané po dlouhé době, bývají aplikované do nápadně změněných podmínek. Také výzkumné metodiky se během doby mění a časem některé zastarávají. Existují různé cesty, jak tyto překážky (i řadu jiných) překonávat (viz Robins aj., 2007). Dlouhodobé studie je možno třídit z mnoha dalších hledisek. Nejčastěji se uvažuje o tom, zda je přiměřené sledovat jediný parametr či záměrně podchycovat větší počet proměnných, což je obtížnější, ale pro psychologické poznání vhodnější. Jindy se debatuje o působení vnějších i vnitřních podmínek šetření, o vlivu opakování výzkumu se stejnými osobami, o využití dlouhodobých výzkumných postupů při sledování mezigeneračních vztahů a o řadě dalších momentů. Jedná se však o otázky specifické, které se vymykají z rámce krátkého sdělení.

46

8 Jedinec v kontextu životních situací Ve většině psychologických výzkumů se pracuje s jedincem (či se souborem pokusných osob), aniž by se blíže uvažovalo o celkových kontextech experimentální situace. Často se sledují dobrovolníci, mnohdy začínající studenti, pro které účast je spojena se ziskem zápočtu či jiné odměny (a kteří nezapomenou přijít v dojednaném termínu). Jindy se sledují osoby, které se přihlásí do konkursu, či pracují – úspěšně či neúspěšně -- v jisté profesi apod. Zapomíná se však na aktuální prožitky či postoje, které si každý přináší do výzkumu a které spoluurčují jeho výkon. Někdo se přihlásí ze zvědavosti, jiní jsou pozváni z klinických důvodů a existují mnohé jiné pohnutky. Roli hraje interakce s experimentátorem, který zadává úkoly a je autoritou, jindy se doporučuje usilovat o nahrazení vztahu nadřízenosti jakýmsi partnerstvím, které se však obtížně navazuje. Je možno očekávat individuálně odlišnou interpretaci experimentální situace, která v laboratorních podmínkách nemusí být jednoznačná. Jsou jedinci, kteří se snaží experimentátorovi „jít na ruku“ a jiní jsou spíše negativističtí. Podobných rušivých momentů je možno stanovit více – mnohé byly již v minulosti v literatuře nejednou popisovány. Rizika tušili již před lety gestaltisté z okruhu Lewinova. Chování jedince v určitém prostředí vytváří celky, které jsou funkčně propojeny. Působí minulá, většinou vývojová a kulturní zkušenost, a zároveň proměnlivé okolnosti vnějšího i vnitřního světa. Goldstein již dávno předpokládal, že vzniká jakási analogie figury a pozadí, která může být odlišná u různých osob, za různých okolností a v různých sociálních rolích. Naznačené vlivy se mohou prolínat a vytvářet obtížně analyzovatelné komplexy. Jako příklad lze uvést zkušenost proměnlivých výsledků pověstného Milgramova (1963) experimentu při výzkumu poslušnosti. V původní experimentální situaci se prokazovalo, že kolem 66 % pokusných osob v USA bylo ochotno poslechnout příkaz experimentátora a v simulované situaci nepřiměřeně trestat chybující osobu. V Mnichově tento počet se pohyboval kolem 90 %. Jestliže ve stejné situaci v Harvardu byli přítomni 2 aktivní experimentátoři, počet poslušných osob se zvýšil na více než 92 %. Výzkum, prováděný mimo psychologickou laboratoř v běžné kanceláři, vedl ke zjištění kolem 48 %. poslušných. I v laboratoři nápadně poklesl jejich počet na 40 %, jestliže trestaná osoba byla v jedné místnosti s experimentátorem a pokud si byli prostorově velmi blízcí, pak až na 30 %. Když skutečný experimentátor byl v jiné místnosti a vydával pokyny telefonicky, pak ho uposlechlo jen cca 20 % a jestliže byli přítomni ve stejné místnosti dvě osoby a jeden z nich odmítl účast na pokuse, pak tato sociální opora vedla ke snížení poslušných osob na pouhých 10 %. Positivní psychologie se však marně ptá, kdo byli zkoumaní jedinci, kteří účast na pokusech jednoznačně odmítli. Jiná zkušenost naznačuje, že pokud se používá ve výzkumu odosobnění či anonymita, bývají výsledky jiné než za běžných okolností. Maskované děti bývají agresivnější a anonymní prostředí bývá spojeno s neodpovědným chováním či s nečinností v situacích, které si vyžadují pomocné chování (viz Kam se poděl milosrdný Samaritán, Darley, Batson, 1970). Teroristé nebývají bezduší fanatici, ale prochází dlouhodobou a sofistikovanou

47

přípravou (Moghaddam). Podobných výzkumů existuje velké množství, jedná se o problematiku, která bývá mnohdy přehlédnuta.

Závěr Pokusil jsem se naznačit některé sporné otázky současného výzkumu v psychologii. Většinou pracujeme ve zjednodušených podmínkách, zjednodušenou metodikou a nepřiměřeně zobecňujeme získaná data. Je to do jisté míry pochopitelné. Analyzujeme otázky věcně velmi složité, v čase i v různých vnějších či vnitřních okolnostech proměnlivé. Budoucnost vidím v kombinaci kvalitativních a kvantitativních metod a různých přístupů k psychologické problematice. Na některé jsem stručně upozornil s vědomím, že řešení nejsou jednoduchá, mnohdy na ně nejsme připraveni a riziko zjednodušení je značné. Struktura lidských činností je složitě podmíněna a bude třeba vynaložit mnoho myšlenkového úsilí, debat i společných sympozií, abychom do ní hlouběji a s patřičným pochopením pronikali. S jistým optimismem očekávám, že i při značné proměnlivosti vývoje a poznávání člověka i při změnách v našem okolí, časem se dopracujeme k obecnějším poznatkům. K tomu přeji budoucím konferencím i nastupující generaci mnoho úsilí, vytrvalosti i radostí.

Literatura Amett. J. J. (2008). The neglected 95 %, American Psychologist, 63, 602–614. Allport, G. W. (1937). Personality, New York, Holt. Břicháček, V. (2003). Perspektivy sledování osobnosti, Československá psychologie, 47, 587–600. Břicháček, V, Havlínová M. (2005). Srovnávací metodologie ve strategiích psychologického výzkumu. In Miovský J. (Ed.). Kvalitativní přístupy a metody ve vědách o člověku (37–46), Olomouc, Univerzita Palackého. Craik, K. H. (1997). Circumnavigaiting the personality as a whol, Journal of Personality, 65, 1087–1111. Craik, K. H. (2007), Taxonomies, trends and integrations. In Robins, R. W., Fraley, R. C., Krueger, R. B. (Ed.). Handbook of research methods in personality psychology (209–224), New York, Guilford Press. Darley, M., Batson, C. D. (1973). From Jerusalem to Jericho, Journal of Personality and Social Psychology, 27, 100–108. Dittrichová, J et al. (1982). Structure of infant behavior. In Hartup. W. W. (Ed.). Review of child developmental research, Vol. 6, Chicago, University Press, 73–100. Elder, G. H. (1973). Children of the Great Depression, Chicago, University Press. Elder, G. H. (1979). Historical changes in life patterns and personality. In Baltes, P. B., Brim, O. G. (Ed). Life span development and personality (117–158). New York, Academic Press. Elder, G. H. (2003). The life course as developmental theory, Child Development, 69, 1–12. Friedman. H. S. et al. (1993). Does childhood personality predict longevity?, Journal of Personality and Social Psychology, 27, 100–108.

48

Klímová, H. (2008). Hádala se mysl s tělem, Vesmír, 87, 323–326. Madlafousek, J. (1994). Láska k bližnímu v pleistocénu a dnes, Československá psychologie, 38, 53–68. McAdams, D. P., Pals J. L (2006). A new big five, American Psychologist, 61, 204–217. McAdams, D. P., Pals J. L. (2007). The role of theory in personality research. In Robins, R. W., Fraley, E. C., Krueger, R. B (Ed.). Handbook of research methods in personality psychology (3–20), New York, Guilford Press. Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience, Journal of Abnorman and Social Psychology, 67, 371–378. Molenaar. P. C. M. (2004). A manifesto on psychology as idiographical science, Measurement. 2, 201–218. Molenaar. P. C. M. (2005). Psychological methodology will change profoundly due to the necessity to focus on intra-individual variationn, Integrative Psychological and Behavioral Science, 46, 35–40. Nashby. W., Read. N. W. (1997). The life voyage of solo circumnavigator, Journal of Personality, 65, 788–994. Roberts. B. W., Robins. R. W. (2004). Person – environment fit and its implications for personality development, Journal of Personality, 72, 89–110. Roberts. B. W., DelVecchio. W, F. (2000). The rank-order consistency of personality traits from childhood to old age, Psychological Bulletin, 126, 3–25. Rutter. M., Kim-Cohen. J., Maughan. B. (2006). Continuities and discontinuities in psychopathology between childhood and adult life, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 276–295. Toomela A. (2007). Culture of science, Integrative Psychological and Behavioral Science, 41, 6–20. Valsiner. J. (2007). Becoming integration in science, Integrative Psychological and Behavioral Science, 41, 1–6. Valsiner J. (2009). Integrating psychology within the globalising world, Integrative Psychological and Behavioral Science, 41, 1–21. Wiggins. J. S. (1997). Circumnavigators D. Morgan’s interpersonal style, Journal of Personality, 65, 1069–1086. Winter. D. G. et al. (1998). Traits and motives: Towards an integration of two traditions in personality research, Psychological Review, 105, 230–256. (Podrobnější literatura u autora.)

49

Mikropríbeh, epiphany a metanarácia: individuálna kvalita života potvrdzovaná v naratívnej štruktúre príbehu života

Natália Sedlák Vendelová Katedra pedagogickej psychológie a psychológie zdravia, FF UPJŠ, Košice

Abstrakt: Príspevok predstavuje výsledky naratívnej analýzy životopisných rozprávaní vedených za účelom spoznávania subjektívnej kvality života. V naratívnej štruktúre životopisných rozprávaní som konkrétne sledovala mikropríbehy, epiphany (bod obratu) a osobné metanarácie a ich vplyv na tvorbu a zvýznamňovanie kvality života rozprávača/-čky. Pokiaľ tematická analýza umožnila kódovanie relevantných tém ku kvalite života podľa existujúcich koncepcií, naratívna analýza ich potvrdila a ukázala ich spolupôsobenie i genézu v príbehu života. Naznačené výsledky uvediem na príklade životopisného rozprávania.

Kľúčové slová: Naratívna analýza, kvalita života, príbeh, epiphany, metanarácia.

51

1 Úvod V príspevku predstavím časť naratívnej analýzy životopisných rozprávaní, v ktorej boli odhaľované, resp. potvrdzované odkazy na individuálnu kvalitu života. V biografickom výskume sa okrem možnosti obsahovej analýzy prepisov rozprávaní núka využitie naratívnej analýzy. Výzvou i otázkou je teda uvažovanie, ako inak (naratívne) uchopiť individuálnu kvalitu života než len obsahovo a využiť tak narativitu autobiografií ako zdroj interpretácie/hodnotenia kvalít prerozprávaného života. Výskum kvality života sa v prevažnej miere realizuje pomocou kvantifikujúcich (dotazníkových) metód. Kvalitatívne skúmanie kvality života je omnoho zriedkavejšie a je výnimkou nájsť biograficko-naratívny prístup ku skúmaniu kvality života1. V predstavovanom výskume som viedla 16 neštruktúrovaných rozhovorov – autobiografických rozprávaní (9 žien a 7 mužov). Rozhovory boli vedené striktne naratívne (Chrz, Čermák 2005). Ich priebeh sa (až po naratívnu analýzu) zhodoval so schémou „naratívne orientovaného výskumu“ (podrobnejšie viď Čermák, Hiles, Chrz 2007). Prakticky som sa pridržiavala inštrukcií, ktoré uvádza Rosenthal (2003, 2004). Teoretickým východiskom výskumu boli jednak koncepcie a výskum kvality života a taktiež biograficko-naratívny prístup. V rámci skúmania kvality života ma zaujímali predovšetkým teórie a dotazníkové položky, ktoré sa zaoberajú subjektívne/individuálne hodnotenou kvalitou života: napr. WHOQOL a ComQoL (WHO 1995, Cummins 1997). Model WHOQOL (2008) chápe kvalitu života ako multidimenzionálny koncept, ktorý je hodnotený individuálne vo viacerých dimenziách: telesnej, psychickej, sociálnej, v dimenzii prostredia a nezávislosti osoby. Kvalita života osoby je chápaná ako „individuálne vnímanie svojej pozície v živote, v kontexte kultúry a hodnotového systému, v ktorom žije, a vo vzťahu k svojim cieľom, očakávaniam, štandardom a záujmom“ (tamže). Čo možno interpretovať v zmysle, že kvalita života nemusí byť nevyhnutne „meraná“, ale východiskom práce a skúmania by mohli byť aj iné údaje získavané od ľudí, napríklad ich životopisné rozprávania. Široko poňatá definícia WHO tak vytvorila priestor kvalitatívnemu uchopovaniu individuálnej kvality života (IQoL). Autobiografie alebo životopisné rozprávanie sú zdrojom bohatých informácií o osobe, vopred neštruktúrovaných (neovplyvnených), ktorých súčasťou sú i (seba)interpretácie osoby. Ľudia v príbehovom rozprávaní interpretujú svoju pozíciu v živote, naznačujú hodnotovú orientáciu a rozprávajú osobnú genézu. Sú to témy, ktoré v sebe (nepriamo) zahŕňajú informácie/odkazy o kvalite života. Navyše sú v príbehu prítomné spoločenské a kultúrne normy a predstavy dobrého života, pretože, ľudia rozprávajú svoj príbeh a hodnotia ho pod vplyvom toho, ako spoločnosť určuje, ktorý život je vydarený, šťastný alebo naopak nevydarený a skazený Kiczková (2006). V životopisnom príbehu môžeme identifikovať témy, ktoré sa vzťahujú k problému (napr. kvality života) a zároveň rozpoznať, ako sa k nim autor/ka stavia, aký majú pre ňu význam, podľa spôsobu, akým ich 1

52

Jeden z mála príkladov spoznávania kvality života z autobiografií, s ktorým som sa stretla je výskum Grimm a Boothe (2007), ktoré viedli naratívnu štúdiu so staršími ľuďmi. Ich cieľom bolo zachytiť prostredníctvom biografických naratív spomínanie starších ľudí na udalosti svojho života.

prerozpráva v príbehu. To znamená, že v interpretačnom procese je užitočné objavovať, ako (pre nás) dôležitú tému rozprávač/-ka zvýznamňuje, okrem iného i naratívne. Výskumník/-čka v naratívnej práci vníma predovšetkým štruktúru príbehu a interpretuje ju, hľadá v nej významy súvisiace s hlavnou témou výskumu (Kiczková a kol. 2006, Chrz 2005, Rosenthal 2004, Riessman 1993). Východiskom naratívnej analýzy životných príbehov bola obsahová analýza, pri ktorej som sa teoreticky opierala o spomenuté koncepcie kvality života. Boli okódované a kategorizované všetky výroky a vyjadrené pocity, ktoré mali určitý vzťah k individuálne vnímanej kvalite života (napríklad: „…taká ťažoba, ktorá ma trápi…“ J/1, „A to, že sa to nejakým spôsobom takto stalo, (…) to mi dáva pocit šťastia.“ M/7). Následne naratívno-analytická práca spočívala predovšetkým v sledovaní postulovaných naratívnych štruktúr – mikropríbehov, epiphany/zlomových udalostí a metanarácií. Ale i zasadenie výrokov/kategórii (o IQoL) do príbehov a ich zvýznamňovanie samotnou rozprávačkou, rozprávačom. Nasledovalo hľadanie a označovanie tých textových častí, ktoré boli spomenutými naratívnymi štruktúrami a zároveň sa tematicky vzťahovali k IQoL. Vnímanie biografickej štruktúry textu a porovnávanie výsledkov dvoch analýz zviditeľňuje kľúčové miesta v texte (Kiczková 2006). V tomto prípade jednotlivé kódy/vyjadrenia vzťahujúce sa ku kvalite života nadobúdali väčšiu platnosť, keď sa vnímali spoločne s naratívnymi štruktúrami. Tu chcem poznamenať, že som nerobila inú naratívnu prácu, to znamená, že som nesledovala súvislosť celej narácie a vyjadrovanej kvality života alebo možnosť určovania žánru príbehu (Chrz, Čermák 2005) vo vzťahu k individuálnej kvalite života.

2 Mikropríbeh, epiphany a metanarácia – potvrdenie individuálnej kvality života Jednotlivé naratívne štruktúry, s ktorými budem ďalej v texte pracovať, boli už predstavené podrobnejšie inde (Sedlák Vendelová 2008). Tu stručne uvediem, ako som ich v analýze ponímala. V naratívnej analýze je možné si všímať okrem celkovej štruktúry celého životného príbehu – spôsobu, akým sú udalosti vyrozprávané, ako nasledujú za sebou apod. – aj čiastkové príbehy (Riessman 1993), ktoré nazývam mikropríbehy. Chápem ich ako krátke, relatívne uzavreté lineárne príbehy, ktorých základné ktritériá postuloval Labov (1997). Podľa Labova sú v príbehu prítomné viaceré typy viet odkazujúcich na základnú štruktúru príbehu: abstrakt, orientácia, komplikácia, hodnotenie a „coda“. Predovšetkým prítomnosť zápletky, či konfliktu v príbehu, spolu s výsledným významom (pointou), robí príbeh niečim viac než len sledom faktických udalostí (Čermák 2004). V mnohých životopisných rozprávaniach bolo interpretovanie individuálnej kvality života rozprávača/-čky umožnené práve jej porozumeniu v kontexte čiastkového príbehu. Výraz epiphany som prebrala od Denzina (1989), ktorý ním pomenúva momenty/ skúsenosti v živote, ktoré zanechávajú stopy. Podobne Čermák a kol. (2007) hovorí o zlomových udalostiach v príbehu. Epiphany, či zlomové udalosti môžu predstavovať zvyčajné

53

životné zmeny (svadba, dôchodok), ale rovnako to bývajú zdanlivo nenápadné „body zvratu“ (alebo už spomínané zápletky v príbehu), od ktorých sa dej/život odvíja inak. Epiphany si všíma aj naratívna terapia, hovorí o výnimočných udalostiach, ku ktorým sa vracia pri tzv. dekonštrukčnej práci (White, Epston 1989). Práve moment zmeny v životopisnom príbehu – väčšinou nápadne kvalitatívne k lepšiemu alebo horšiemu – je užitočným vodítkom k sledovaniu zmien v kvalite života osoby. Metanarácie, ako veľké (meta)príbehy spoločnosti, zasahujú do (príbehov) každodenného života ľudí. Predstavujú vzory, obrazy, svetonázory danej spoločnosti vzťahujúce sa k spôsobu správneho/dobrého života v danej dobe (Chrz 2004). Vo svojej podstate sú normujúce a obmedzujúce v pohľade na svet. Naratívna psychoterapia potom hovorí o osobných internalizovaných metanaráciach (White, Epston 1989), ktoré človek preberá z kultúry, rodiny a ktoré zotročujú vedomie a spôsobujú životnú nepohodu. Normatívnosť metanarácii a ich vplyv na hodnotenie i prežívanie života rozprávajúcich osôb som si všímala v naratívnej analýze. Nižšie uvediem konkrétne príklady analýzy naratívnych štruktúr dvoch životných príbehov. Rozprávačka K. sa vo svojom životopisnom rozprávaní dominatne venuje jednej téme – partnerskému vzťahu s mužom. K. rozpráva o rozchode s manželom a o rozhodovaní sa pre nový vzťah. Pre porozumenie zmien v IQoL rozprávačky je zásadné jej metanaratívne vnímanie vzťahu žena–muž. Táto predstava sa najintenzívnejšie ukázala pri rozchádzaní sa a v úvahach nad novým partnerom. Nazvala som ju ,romantickou metanaráciou lásky‘, ktorá v sebe obsahuje obrazy spojené so správaním muža a ženy pri romantickom vzťahu2. Vo vzťahu s manželom očakávala K. naplnenie svojich predstáv o romantickej láske medzi mužom a ženou. Podľa K. sa ona správala podľa metanaratívneho scénara (roly muža ochrancu a oddanej, pasívnej ženy/„rytiera, ktorý vybojuje súboj so sokom o ženu, ktorú miluje“), bola oddaná a milujúca, manžel však svoju rolu nezahral. Vypuklosť tohto konfliktu predstáv a reality si uvedomila vnímaním manželovej pasivity, v čase keď sa rozhodovala medzi ním a novým mužom. „…napríklad ja som ho necítila, že on je môj muž, že je môj manžel. Ako on proste nevstal a nebil sa za mňa, však ty si moja žena, ja som tvoj muž! že hej, on proste doslova sedel a čakal ako sa rozhodnem. Nepomohol mi. Ja som vtedy potrebovala pomoc svojho muža a on mi nepomohol. Aspoň ja to tak beriem, že ja som ho milovala celým telom dušou a som čakala na takú ruku jeho a neprišla, ako.“ K/10 Metanarácia romantickej lásky sa objavuje v zlomovej situácii, kedy sa K. musí rozhodnúť medzi dvoma mužmi, aj v inej podobe. Jej obrazom je hľadanie toho pravého muža pre celý život. V mikropríbehu K. vykresľuje situáciu nedávnej minulosti, kedy sa nevedela rozhodnúť medzi dvoma mužmi a ako to prežívala. 2

54

Pre túto metanaráciu metaforicky používam slovné spojenie ,metanarácia romantickej lásky‘, vychádzajúc z myšlienky R. A. Johnsona (2003), o ideáli romantickej lásky medzi ženou a mužom v západnej spoločnosti a jej „večnom“ individuálnom hľadaní.

„R. potom povedal, že musím sa rozhodnúť, že čo chcem, no a ja som zrazu, som tak skamenela s tou otázkou, že čo chcem teda. A ešte mi to pripadalo stále také, že ešte vlastne som mladá a že ešte stále sa môžem rozhodnúť, že ešte stále sa môžem rozísť s (manželom) a začať niečo s X. Ako tá, v tej debilnej rozprávke, že kto je ten pravý a teraz, že som si nezobrala toho pravého a teraz ten pravý je ten druhý a tak. A toto som riešila asi rok, akože taká totálne haluška to bola (smiech) a ja som predtým bola taký človek, ktorý bol maximálne pozitívny, nemala som v živote depresie alebo nejaké zlé stavy, také pubertálne, alebo čo, nikdy. (…) a potom zrazu som si začala prežívať všetky tie depr…, všetky tie halušky, čo mladí ľudia podľa mňa riešia (smiech) jak dvanásťroční, trinásťroční, tak ja som si začala toto riešiť, že kto je ten pravý a teraz čo mám robiť a teraz som úplne cítila, som mala až taký pocit raz, že cítim ako mi sivejú vlasy…“ K/5 Spomínaná „romantická“ norma, ktorú si K. zvnútornila, jej hovorí, že by sa mala vedieť rozhodnúť, resp. vedieť si nájsť jedného, pravého muža na celý život (a len tak bude šťastná). Práve nároky hľadania „toho pravého“ sú jedným z faktorom, ktoré mohli viesť k depresívnym stavom trvajúcim jeden rok. Internalizácia metanarácie romantickej lásky západnej kultúry, ktorej je K. súčasťou, podmienila zhoršenie jej individuálnej kvality života. V druhom príklade životopisného rozprávania, ktorý predstavím rozprávač I. v príbehu o mladosti spomína prvú zlomovú udalosť, ktorú prežil a ktorá mala na jeho ďalšiu životnú i hodnotovú orientáciu zásadný vplyv. „V podstate mi nič nechýbalo a zrazu som prišiel na Gymnázium, ktoré v celej tej svojej manipulácii, pochmúrnosti sa zlialo a spadlo mi na hlavu, proste a ja som to strašne ťažko niesol, strašne ťažko som to prežíval. Mal som stavy depresie, až na okraji možno sebevraždy. Hej, ako strašne, to bolo veľmi chmúrne obdobie, hej a vtedy som stretol ľudí, kresťanov, …“ I/17 I. vykresľuje vlastné psychicky ťažké obdobie, ktoré by sme spätne mohli interpretovať ako zhoršenú subjektívne prežívanú kvalitu života. I. z osobnej krízy vyviedlo náboženstvo. Stal sa aktívnym (praktikujúcim) veriacim a celý nasledujúci život podriadil svojej viere. Rozprávač prežil osobný prerod – stal sa z ateistu silne veriaci človek, čo možno vnímať ako zlomovú udalosť v jeho živote. To, že začal veriť v Boha, I. interpretuje ako osobné vyslobodenie, viera mu dáva možnosť porozumenia sebe i druhým ľuďom a veciam, ktoré sa dejú. Rozprávačova argumentácia sa od tohto bodu v rozprávaní viackrát opiera o morálku a učenie kresťanskej viery. Náboženská viera je spoluprítomná počas celého životopisného rozprávania. Mnohé udalosti a životné zmeny sa udiali v ne/priamom spojení s rozprávačovou vierou. Vplyv princípov kresťanstva na životné rozhodnutia i na hodnotenie (individuálnej kvality) života je explicitný príklad zvnútornenej metanarácie. I. v ďalšej časti rozprávania hodnotí svoj život ako zlý život a deje sa tak práve na základe jeho osobného/vnútorného presvedčenia a viery. „Žijem zlý život preto, lebo nežijem v súlade s týmito princípmi. Hej a ma to zlostí, hej, pretože som slabý, jednoducho slabý a mám aj zlú povahu. (…) Proste som strašne egoistic-

55

ký, pohodlný, lenivý, hej, mám rád teplo, jedlo, sex, proste a to sú veci, ktoré nie sú dobré pre takúto vec. Ako pre takéto presvedčenie, hej. Mal by som viacej žiť v súlade s tým, čomu verím, …“ I/19 I. vysvetľuje zlomové udalosti vo svojom živote prostredníctvom svojej viery v Boha. Vníma ich ako „božie zasiahnutie“ do svojho života. Niektoré zmeny/výzvy si nevie vysvetliť, no mnohé vníma ako dar. Práve jeho spájanie zmien v živote s Bohom, bolo dôvodom, prečo I. explicitne tieto zmeny v rozprávaní pomenúval. Sú súčasťou jeho osobnej argumentácie: „…a verím tomu, že Pán Boh riadi osudy ľudí zvláštnym spôsobom, mne nepochopiteľným a myslím si, že toto bol jedným z jeho zásahov do môjho života, …“. Metanarácia kresťanskej etiky je v životopisnom rozprávaní I. kľúčová. Kresťanstvo je vzorovým príkladom metanarácie3 o dobrom a správnom živote človeka západnej spoločnosti. Základné predstavy, o ktorých kresťanstvo (Biblia) hovorí, sú zásadné pre I. v jeho nahliadaní na vlastný život. Svoju IQoL hodnotí ako zlú i napriek „objektívne splneným kritériám“ kvalitného života („…mám byt, mám auto, mám ženu úžasnú, mám dieťa, som zdravý proste, mám video, televíziu, počítač, gate, sedačku, byt proste zariadený, všetko, …). Je to práve sledovanie morálnych princípov – a nie púhe hodnotenie spoločenského a materiálneho zázemia, ktoré ho robia nešťastným. Preto je životopisné rozprávanie I. vhodným príkladom suverenity individuálnej interpretácie (v tomto prípade v spojení so spiritualitou) kvality života nad objektívnymi ukazovateľmi. Rovnako poukazuje na rozdielne hľadiská, ktoré sú pri zisťovaní kvality života prítomné (objektívne/subjektívne) a na možnosť marginalizácie, či prehliadnutia jedného (subjektívnych) na úkor preferencie druhého (objektívnych faktorov).

3 Prínos naratívnej analýzy pri spoznávaní individuálnej kvality života Spájanie naratívnej analýzy s obsahovou analýzou dotvára, prehlbuje a vzájomne potvrdzuje jednotlivé zistenia, posilňuje validitu zistení. Môže poukázať na súvislosti v rozprávaní, ktoré by mohli byť prehliadnuté a objaviť tak nové vzťahy. Na utváraní individuálnej kvality života sa podieľa súčasne viacero tém, udalostí (epiphany) a mikropríbehov, rovnako je prítomné hodnotenie, ktoré môže byť zviazané zvnútornenou metanaráciou spoločnosti. Súčasné nazeranie na životný príbeh z dvoch perspektív prináša celostnejšie poznanie tvorby a interpretácie individuálnej kvality života. Analýza spôsobu, akým sa skúsenosť rozprávačiek organizuje do príbehov, sa stáva aj zdrojom poznávania mechanizmov „tvorby“ individuálnej kvality života. A súčasne vodítkom výskumníčky pri identifikácii a interpretácii individuálnej kvality života – predovšetkým implicitných odkazov. (Mikro)príbehy prinášajú implicitné vyjadrenie individuálnej kvality života v naratívnom mode (Čermák 2004), čo zvlášť pomáha, ak chýba explicitné zhodnotenie rozprávača/-čky. Zlomové udalosti/epiphany umožňujú sledovať časovú štruktúru nará3

56

Tento príklad spomína Lyotard (1993), ktorý metanarácie prvý postuloval.

cie – koniec kvality jedného obdobia a začiatok kvalitatívne iného obdobia (horšie strieda lepšie alebo naopak). Osobné metanarácie vysvetľujú/zdôvodňujú subjektívne hodnotenie (kvality) života rozprávačom/-čkou a/lebo objasňujú konanie v minulosti internalizovanými normami spoločnosti.

Literatúra Čermák, I. (2004). Narativní myšlení a skutečnost. Československá psychologie, 48, 1, 17–26. Čermák, I, Hiles, D., Chrz, V. (2007). Naratívně orientovaný výskum: interpretační perspektivy. In: Řehan, V., Šucha, M. (Eds). Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku VI. Vybrané aspekty teorie a praxe (53–65). Sborník z konference. Olomouc : FF Univerzita Palackého. Cummins, R. A. (1997). Comprehensive quality of life scale – adult, 5th ed. (ComQol-A5) Deakin Univesity. [Vyhľadané 1. 10. 2007; dostupné na http://acqol.deakin.edu.au/instruments/ com_scale.htm]. Denzin, N. K. (1989). Interpretive biography. Qualitative Research Methods, Vol. 17, Newbury park : Sage. Grimm, G., Boothe, B. (2007). Narratives of Life: Storytelling in the Perspective of Happiness and Disaster [Abstrakt], [Elektronická verzia]. Journal of Aging, Humanities, and the Arts, 1, 3 & 4, 137–146. Chrz, V. (2005): Konfigurace zkušenosti: figury a zápletky, ktoré žijeme. In: Miovský M., Čermák, I., Chrz, V. (eds.): Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku IV. Vybrané aspekty teorie a praxe. Olomouc Univerzita Palackého, 129–139. Chrz, V. (2004): Výskum jako narativní rekonstrukce. In: Miovský M., Čermák, I., Řehan, V. (eds.): Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku III. Sborník z konference. Olomouc : Univerzita Palackého, 21–32. Chrz, V., Čermák, I. (2005): Žánry příběhú, ktoré žijeme. Československá psychologie, 6, 481–495. Johnson, R. A. (2003). Věčný příběh romantické lásky: psychologie romantické lásky a její role v rozvoji člověka. Praha : Portál. Kiczková, Z. a kol. (2006). Pamäť žien. O skúsenosti sebautvárania v biografických rozhovoroch. Bratislava Iris. Labov, W. (1997). Some Further Steps in Narrative Analysis. [Elektronická verzia] The Journal of Narrative and Life History 7, 395–415. Lyotard, J. F. (1993). O postmodernismu: Postmoderno vysvětlované dětem. Postmoderní situace. Praha : Filozofický ústav AV ČR. Riessman, C. K. (1993). Narrative analysis. Qualitative Research Methods, Vol. 30, Sage Newbury park. Rosenthal, G. (2004). Biographical Research. In: Seale, C., Gobo, G., Gubrium, J. F., Silverman, D. (Eds.). Qualitative Research Practice (48–64). London : Sage. Rosenthal, G. (2003). The Healing Effects of Storytelling: On the Conditions of Curative Storytelling in the Context of Research and Counseling [Elektronická verzia]. Qualitative Inquiry, 9, 915–933. Sedlák Vendelová, N. (2008). Kvalita života v autobiografiách žien. In: Bačová, V. (Ed.): Kvalita života a sociálny kapitál – psychologické dimenzie. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, s. 203–237.

57

White, M., Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic Ends. Adelaide: Dulwich centre. WHO (2008). WHO Quality of Life-BREF (WHOQOL-BREF). [Vyhľadané 1. 7. 2008; dostupné na http://www.who.int/substance_abuse/research_tools/whoqolbref/en/]. WHO (1995). Field trial WHOQOL – 100. [Vyhľadané 1. 10. 2007; dostupné na www.who.int/ entity/mental_health/who_qol_field_trial_1995.pdf].

58

Význam spomienok u staršieho človeka

Peter Tavel Katedra psychologie, Univerzita Palackého, Olomouc

Abstrakt: Pri terapii u starších pacientov sa často využívajú spomienky. Terapia je užitočná hlavne preto, lebo starší pacient (často už aj s demenciou) má zhoršenú krátkodobú pamäť (niekedy trpí jej poruchami), no udalosti z dávnej minulosti si často pamätá dobre. Príspevok predstavuje kvalitatívny výskum, ktorý si všíma spomienky ľudí vo veku nad 50 rokov a metódou štruktúrovaného rozhovoru (interpretatívna fenomenologická analýza IPA) ich analyzuje. Výskum ukazuje výskyt tzv. spomienkového hrboľa, teda neobvykle viac spomienok z obdobia medzi desiatym a tridsiatym rokom života. Ukázalo sa tiež, že v živote jedinca existujú udalosti, ktoré sú pre jeho ďalší život kľúčové.

Kľúčové slová: Reminiscencia, starý človek, IPA.

59

1 Úvod Pri terapeutickej práci so starším človekom sa využívajú spomienky, buď v rámci reminiscenčnej terapie alebo v rámci psychoterapeutickej metódy „life review“ alebo v rámci iných intervencií (Woods, 2002; Haight, Burnside, 1993; Garland, 1994; Tavel, 2009a, 2009b; Růžička, 2003). Využívanie spomienok je výhodné hlavne preto, lebo starší pacient má zhoršenú krátkodobú pamäť a niekedy trpí jej poruchami. Udalosti z dávnej minulosti si však často pamätá dobre.

2 Autobiografické spomienky Pamäť, v ktorej sú uložené osobné životné spomienky (Démuth, 2004), sa bežnými metódami, ktorými sa pamäť skúma (napríklad pri ktorých sa opakujú slová), merať nedá. Testuje sa pri voľnom spomínaní alebo zisťovaním počtu položiek, ktoré si človek dokáže z minulosti vybaviť z pamäti. Pri testovaní spomienok sa niekedy používal album so starým fotografiami. H. F. Crovitz a H. Schiffman (1974) použili na testovanie spomienok metódu tzv. „cue-word method“, ktorá využíva podnetové slovo, slovo podnecujúce asociáciu, slovo, na ktoré sa reaguje určitým spôsobom (metóda podobá metóde slovného experimentu, resp. asociačného experimentu). Zistili, že participanti si vedeli oveľa lepšie spomenúť na spomienky z nedávnej minulosti ako na spomienky z dávnejšej minulosti. Zistili, že medzi spomienkami a časom je lineárna závislosť. To však platilo iba pre mladých ľudí. D. C. Rubin, S. E. Wetzler a R. D. Nebes (1986) zistili odchýlku, ak boli participanti starší. Jedinci okolo sedemdesiat rokov mali neobvykle viac spomienok z obdobia medzi desiatym a tridsiatym rokom života. Tento fenomén sa nazýva „spomienkový hrboľ“ (reminiscence bump) a znázorňuje ho obrázok č. 1. Je niekoľko možností, ako tento fenomén vysvetliť. Jednou je to, že človek vo svojich mladších rokoch života zažíval rušnejšie a príjemnejšie udalosti, na ktoré si potom aj častejšie spomínal, v dôsledku čoho sa pamäťová stopa upevnila. Ak si starší ľudia spomínajú na svoj život, často hovoria práve o tomto období svojho života. Je jasné, že neobvyklé zážitky ostávajú v pamäti dlhšie a že mladosť je bohatšia na neobvyklé zážitky. Mnoho ľudí si napríklad pamätá na svoju prvú cestu do zahraničia alebo na prvé stretnutie so svojím životným partnerom (Pillemer a kol., 1988). Tiež je dôležité povedať, že prežívanie detstva a mladosti má pre budúci život špecifické postavenie. Pôvod mnohých chorôb, porúch a problémov v dospelosti totiž siaha až do detského veku (Démuthová, 2006). D. C. Rubin, T. A. Rahal a L. W. Poon (1998) zistili, že zvýšený počet spomienok sa neobjavuje len v súvislosti s osobnými zážitkami, ale aj s udalosťami verejného života, ako sú napríklad dôležité správy, knihy, či výhercovia Oskara. M. D. Schulkind, L. K. Hennis a D. C. Rubin (1999) zas zistili to, že starí ľudia si spomínajú na staré moderné pesničky lepšie ako na súčasné. Staré pesničky boli hodnotené ako emocionálnejšie a ako také, ktoré pomáhali lepšiemu rozpomínaniu. S. Chu a J. J. Downes (2000) zistili, že vône môžu slúžiť ako silný podnet na rozpamätanie sa na udalosti z raného života. Hovoria, že

60

z obdobia od šesť do desať rokov si lepšie pamätáme zážitky spojené s vôňami a z obdobia od 11 do 25 rokov si zasa lepšie pamätáme verbálne zážitky.

        

4LØSF
TQPNJFOPL
VEBMPTUÓ
[ PTPCOÏIP
äJWPUB
W
KFEOPUMJWâDI WFLPWâDI
QFSJØE

o o o o o o o SPLPW SPLPW SPLPW SPLPW SPLPW SPLPW SPLPW

Obr. 1: Skóre spomienok udalostí z osobného života z jednotlivých vekových periód života. Medzi 10. a 30. rokom života je tzv. „spomienkový hrboľ“ (Esgate, Groome, 2004, 40)

R. M. Gilovich a kol. (2003) zistili rozdiel v prežívanej ľútosti alebo žiaľu nad situáciami z minulosti. Ľútosť nad nedávnou minulosťou sa týka aktivity, teda človeku je ľúto toho, čo urobil nesprávne – rozhodnutie alebo krok. Z dávnejšej minulosti je človeku viac ľúto to, čo neurobil a prepásol.

3 Cieľ, metóda a popis súboru Cieľom výskumu bolo overiť platnosť fenoménu „spomienkového hrboľu“ a tiež zistiť a bližšie popísať spomienky starších ľudí, zvlášť ich životných etáp. Výskum bol realizovaný v roku 2008 u participantov vo veku nad 50 rokov (presne do 50 do 75 rokov) na Slovensku. Medzi participantmi bolo jedenásť slobodných i vydatých žien a traja slobodní i ženatí muži. Pri výskume bola použitá metóda štruktúrovaného rozhovoru na tému spomienok. Ak to bolo potrebné, participantom boli kladené pomocné otázky, ktoré pri podobných rozhovoroch odporúčajú aj A. Maercker a J. Müller (2007): Na ktorú najranejšiu spomienku si pamätáte? Pri každej spomienke sa môže dať otázka: „Čo pre Vás vtedy tá spomienka znamenala?“ Na aké etapy môžete rozdeliť svoj život? Možno povedať, že ste niektoré fázy vášho života už uzatvorili? Ktoré? Ako ste to vtedy prežívali?

61

V čom vidíte hodnotu jednotlivých etáp? Vidíte vo svojom živote určitý vývoj? Čo bolo v minulosti pre Vás dôležité? Vymenujte tri veci, ktoré pre Vás boli najdôležitejšie. Mali ste zo svojej práce radosť? Aký význam pre Vás mala každodennosť? Čo by ste dnes urobili lepšie? Ktoré tri veci sú pre Vás najdôležitejšie teraz? Pri analýze rozhovorov sme použili interpretatívnu fenomenologickú analýzu (IPA). Metóda sa sústreďuje na to, ako respondent myslí o danej téme alebo čomu v súvislosti s ňou verí. IPA sa usiluje prijať interpretáciu respondenta. Ide o snahu kategorizovať tvrdenia vo všeobecnejšej rovine (Kocvrlichová, 2006).

4 Výsledky 4.1 Spomienkový hrboľ V kvantitatívnej časti výskumu sme vyhodnotili, koľko slov rozhovoru patrilo do etapy života „spomienkový hrboľ“ a koľko mimo nej. Rozhovor D: 533 slov v rámci spomienkového hrboľu, 41 mimo neho. Rozhovor E: 242 slov v rámci spomienkového hrboľu, 0 mimo neho. Participant spája s detstvom aj hovorenie o prítomnosti. Rozhovor F: 129 slov v rámci spomienkového hrboľu, 48 mimo neho. Rozhovor G: 92 slov v rámci spomienkového hrboľu, 0 mimo neho. Rozhovor N: 95 slov v rámci spomienkového hrboľu, 0 mimo neho. Odlišne ako u ostatných rozhovorov to bolo u rozhovoru H: 0 slov v rámci spomienkového hrboľu, 189 mimo neho. Možno povedať, že kvantitatívna časť nášho výskumu potvrdila teoretické zistenia o spomienkovom hrbole. Uveďme príklad spomienkového hrboľa na výpovedi participantky N: „Spomínam si na svoju starú mamu, ktorá vždy, keď som nechcela jesť mliečnu polievku urobila mi burizony s malinovým sirupom. Nikdy ma nevybila, ani nevyhrešila, že nechcem jesť. A mala som veľmi rada, keď si ma dala na chrbát ako batoh a nosila ma. A spomínam si, že ma nikto nikdy nebil, napriek tomu, že som bola rozmaznané dieťa. Spomínam si na svoju prvú pohľadnicu, ktorú som dostala od mojej sestry. Mala som asi 4–5 rokov, a bola to prvá pošta, ktorá bola na moje meno. Cítila som sa veľmi dôležito. Mám ju doteraz odloženú…“ alebo príklad participantky F: „Neďaleko tiekol potok a pred domom bola lúka, kde sa schádzali deti z ulice. Ako v rozprávke! Striedavo som bola doma a u starých rodičov pod… hradom, na čo tiež rada spomínam. Najviac na nekonečne dlhé prechádzky so starým otcom a jeho rozprávanie o minulosti. Tieto spomienky i dnes vo mne vyvolávajú pocit veľkej lásky

62

a starostlivosti mojich rodičov, starých rodičov a skvelé súrodenecké a kamarátske časy…“ alebo príklad participanta G: „Mal som asi 6 rokov, našťastie som vyrastal na dedine. Bolo to v zime. Napadlo veľa snehu. Pre mňa to bolo vyše hlavy. Vtedy som ešte mohol každé poobede chodiť ‚von‘. Aj vtedy som vyšiel do hlbokého snehu. Mne to pripadalo, že si razím cestu cez ‚tunel‘ snehu. Pripadalo mi to veľmi dobrodružné. Cítil som sa ako objaviteľ, dobyvateľ. Veľmi mi to posilnilo sebavedomie. Ešte dnes mám pred sebou záplavu snehu a prekážky, ktoré som musel prekonať. Neviem, prečo práve tento obraz sa mi aj po 50. rokoch jasne a často vybavuje.“

4.2 Etapy života V kvalitatívnej časti výskumu boli získané odpovede najprv prepísané a kódované. Boli vytvorené kategórie a podkategórie, ktoré vznikli na základe tematickej analýzy transkriptov a ktoré boli základom pre interpretatívnu fenomenologickú analýzu. Kategórie tém boli usporiadané do prehľadných pomocných tabuliek, ktoré boli východiskom pre detailné vyhodnotenie rozhovoru v kontexte s osobnou charakteristikou participanta. Sledovali sme tak horizontálnu, ako aj vertikálnu rovinu analýzy. To znamená, že sme si všímali tak jednotlivé témy naprieč všetkými rozhovormi (to, ako jednotlivé rozhovory k danej témy prispeli), ako ja dynamiku a hĺbku každého jednotlivého rozhovoru a jednotlivé detaily v kontexte života participanta. Napríklad pri sledovaní etáp života sme si na jednej strane všímali, ako sa táto téma v jednotlivých rozhovoroch vyskytuje, či sa niektoré etapy u participantov zhodujú, resp. v čom sú podobné. Na druhej strane sme si všímali ako boli jednotlivé etapy života jednotlivcom prežívané, teda to aké miesto v ich živote mali, prečo na práve tieto etapy bola ich minulosť rozdelená, aké skutočnosti sú vnímané ako udalosti apod. V ďalšom sme sa detailnejšie zamerali na popis spomienok, ktoré sme popísali podrobnejšie. Niektorí participanti štruktúrovali svoj život podrobnejšie, iní menej. Medzi tými, ktorí vymenovali vo svojom živote viac etáp, bola napríklad participantka A, ktorá delila svoj život na šesť nasledujúcich etáp: 1. detstvo a vek do 17 rokov, 2. VŠ do narodenia dieťaťa, 3. obdobie do smrti dieťaťa, 4. odchod do dôchodku, 5. choroba a 6. smrť muža. Na osem etáp delila svoj život participantka J, ktorá rozlišovala: 1. detstvo a ZŠ, 2. SŠ, VŠ, vážny vzťah s budúcim manželom, 3. svadba a manželstvo, nástup do práce, 4. narodenia a výchova detí, 5. práca, kúpa domu, jeho úprava, 6. štúdium detí, ich dospievanie a vzťahy, 7. osamostatňovanie detí a 8. príprava na dôchodok. Štyri etapy vo svojom živote vymenoval participant F, ktorý delil svoj život na: 1. detstvo, 2. školské roky, 3. založenie rodiny a 4. práca alebo tiež participant C, ktorý delil svoj život na: 1. detstvo, 2. ZŠ, 3. VŠ a 4. rodičovstvo. Participant B delil svoj život iba na dve hlavné etapy: 1. detstvo a 2. dospelosť. Participanti považovali niektoré etapy života za uzatvorené. Takí vypovedali napríklad: „Uzatvoril sa môj sexuálny život chorobou môjho manžela. Brala som to normálne – spolu v dobrom aj v zlom, v zdraví aj chorobe“ (participantka A) alebo „Detstvo a školské časy

63

sú definitívne zavreté, aj keď pracujem v školstve … týchto životných ciest som akosi ani nevnímala, pretože už na strednej škole som si našla svojho priateľa a terajšieho manžela. Ten napĺňal a napĺňa môj život…“ (participantka F) alebo „Uzatvorila sa etapa môjho života… materstvo, ale zostáva rodičovstvo a manželstvo“ (participantka J). Jedna participantka (B) nepovažoval za uzatvorenú žiadnu etapu svojho života. Vyjadrila sa: „Nič som neuzatvorila, rada sa do nich (veci, ktoré zažila) vraciam spomienkami, stretnutiami.“ Participanti vnímali vo svojom živote vývoj. Participanka A vypovedala: „stále sa posúvam dopredu, osobnostne aj pracovne“ alebo participantka B vypovedala: „…vo svojom živote vidím samozrejme vývoj…“ alebo participantka C vypovedala: „(vnímam) veľké zmeny hlavne v duchovnom živote…“

4.3 Ďalšie postrehy Vnímanou hodnotou boli u participanta B „skúsenosti“ a u participanta C „vytváranie vzájomných vzťahov“. Za dôležité vo svojom živote považovali participanti: „deti, rodinu, prácu“ (A), „rodinu a sociálne vzťahy v práci“ (B), „materstvo“ (C), „deti, rodičov, manžela, brata, prácu, vzťahy s kolegami a priateľmi, po roku 1989 praktikovanie viery“ (J), „obrátenie k Bohu“ (I) a „náboženské zážitky“ (K), (L). Na otázku, čo by dnes urobili lepšie, odpovedali participanti rôzne. Niektorí sa nad minulosťou príliš nezamýšľajú, napr. participantka A odpovedala: „nezamýšľam sa nad tým, čas sa nedá vrátiť“. Iní pripisujú aj prípadným chybám určitý význam, napr. participant B odpovedal: „nie lepšie, možno ináč, ale v podstate každá, aj zlá skúsenosť, je skúsenosť“. Ďalší si nejaké chyby uvedomujú: „lepšie by som vychovávala svoje deti“ (C), „ťažko povedať…, veľa vecí“ (F). Výskum v jednom prípade potvrdil, že človek ľutuje zmeškané príležitosti. Túto tému reprezentuje odpoveď: „Spomienky na roky mladosti prinášajú… prehodnotenie rokov, ktoré ušli. Mali sme veľké možnosti…“

5 Záver Závery výskumu potvrdzujú iné výskumy týkajúce sa spomienok starších ľudí. Výskum ukazuje výskyt tzv. spomienkového hrboľa, teda neobvykle viac spomienok z obdobia medzi desiatym a tridsiatym rokom života. Ukázalo sa tiež, že v živote jedinca existujú etapy a udalosti, ktoré majú rôznu dôležitosť a význam a sú pre jeho ďalší život i pre prežívanie staroby kľúčové.

64

Literatúra Crovitz, H., F. & Schiffman, H. (1974). Frequency of episodic memories as a function of their age. Bulletin of the Psychonomic Society, 4, 517–518. Chu, S. & Downes, J., J. (2000). Long live Proust: The odour-cued autobiographical memory bump. Cognition, 75, B41–B50. Esgate, A. & Groome, D. (2004). An Introduction to Applied Cognitive Psychology. Hove/New York : Psychology Press. Démuth, A. (2004). Pamäť – presvedčivý rozprávač príbehu ľudskej identity. In M. Palenčár (ed.), Hľadanie ľudskej identity. Banská Bystrica, FHV UMB. Démuthová, S. (2006). Mladistvý delikvent. Pusté Uľany : Schola Philosophica. Garland, J. (1994). What splendour, it all coheres: Life review therapy with older people. In J. Bornat, Reminiscence reviewed: evaluations, achievements, perspectives. Buckingham Bristol : Open University Press. Gilovich, T., Wang, R., F., Regan, D. & Nishina, S. (2003). Regrets of action and inaction across cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 34, (1), 61–71. Haight, B., K., Burnside, I. (1993). Reminiscence and life review: Explaining the differences. Archives of Psychiatric Nursing, 7 (2), 91–98. Kocvrlichová, M. (2006). Vina. Praha : Triton. Maercker, A. & Müller, J. (2007). Erzähltechniken bei der Therapie Posttraumatischer Belastungsstörungen bei älteren Menschen: Life-Review und Testimony. In J. Kipp (ed.), Psychotherapie im Alter. Gießen : Psychosozial-Verlag. Pillemer, D., B., Goldsmith, L., R., Panter, A., T. & White, S., H. (1988). Very long-term memories of the first year in college. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14 (4), 709–715. Rubin, D., C., Rahal, T., A. & Poon, L., W. (1998). Things learned in early adulthood are remembered best. Memory and Cognition, 26, 3–19. Rubin, D., C., Wetzler, S., E. & Nebes, R., D. (1986). Autobiographical memory across the adult life span. In D., C. Rubin (ed.), Autobiographical memory. Cambridge : Cambridge University Press. Růžička, J. (2003). Péče o duši v perspektivách psychoterapie. Praha : Triton. Schulkind, M., D., Hennis, L., K. & Rubin, D., C. (1999). Music, Emotion, and Autobiographical Memory: They’re Playing Your Song. Memory and Cognition, 27 (6), 948–955. Tavel, P. (2009a). Nefarmakologické přístupy k pacientům trpící demencí. Československá psychologie, 53 (2), 113–122. Tavel, P. (2009b). Spomienky človeka a práca s nimi. In Novotný, V. (ed.), Kapitoly z psychopatológie. XIII. Guensbergerov deň a iné. Folia psychopathologica 5. Nové Zámky : Psychoprof. Woods, B. (2002). Psychologische Therapie bei fortgeschrittener Demenz. In A. Maercker (ed.), Alterspsychotherapie und Klinische Gerontopsychologie. Heidelberg : Springer.

65

„Od eidetiky k logice“: K měkkému a tvrdému stylu zacházení s pojmy v metodě Fenomenologické Reflexe Výtvarného Artefaktu (PRVA) Jiří Závora Katedra psychologie Pedagogické Fakulty Univerzity J. E. Purkyně Ústí nad Labem

Absktrakt: Příspěvek pojednává o pohybu mysli v procesu porozumění v metodě PRVA. K vysvětlení pohybu je užito tzv. modů: proměnlivosti a stálosti a pojmů tvrdý a měkký styl. Proces porozumění je zde prezentován na teoretickém modelu směřování od eidetiky k logice; tento rozměr je pak vysvětlen na práci s pojmy tvrdými a měkkými, které jej podmiňují a spoluutvářejí podmínky pro vznik a kultivaci vhledu do prožívané skutečnosti, kterým je v konečném důsledku umožněno verbálně uchopit prožívaný význam.

Klíčová slova: Znepokojivá emoce, eidetika a logika, tvrdý a měkký styl, modus stálosti a proměnlivosti, metoda PRVA.

67

1 Úvod Příspěvek pojednává o tvrdém a měkkém stylu (NALIMOV, 1981, NEUBAUER, 2001; 2004) zacházení s pojmy v metodě Fenomenologické reflexe výtvarného artefaktu (dále PRVA). Metoda PRVA umožňuje porozumět znepokojivé emoci, do které byl reflektující vpraven reflexí artefaktu, který sám vytvořil. Tato drobná teoretická studie vychází z teorie a praxe metody PRVA a k ní se též vztahuje, ačkoliv nelze vyloučit širší teoretické konsekvence týkající se procesu porozumění obecně. Jedná se o příspěvek k problematice teorie PRVA, ustavené v rámci disertačního projektu autora (ZÁVORA, 2009). Velmi stručně řečeno, PRVA pracuje s interakcí procesů mysli a těla a jejím cílem je verbální zachycení (dobré pojmenování) tělesně prožívaného významu (felt sense) tak aby došlo k prožívanému posunu (shift sense): porozumění (HÁJEK, 2002, FRÝBA, 1996, GENDLIN, 2003…). PRVA vytváří podmínky procesu porozumění prožívaným jevům. Proces porozumění v PRVA směřuje od vyhmatávání podob tělesně prožívaného (eidos) k uchopení prožívaného významu slovem: nalezení smyslu (logos) porozuměním. Klinická aplikace PRVA ukázala, že k udržení směřování procesu porozumění „eidos to logos“ je nutné na počátku PRVA (na počátku procesu porozumění) zacházet s pojmy měkce.

2 Způsob (styl) zacházení s pojmy Stylem zacházení s pojmy a důsledky tohoto zacházení, se zabýval V. V. Nalimov (1981), jemuž Zdeněk Neubauer (2001) připisuje autorství pojmů „tvrdý a měkký styl“. Neubauer (tamtéž) k podstatě a rozdílu tvrdého a měkkého zacházení s pojmy v procesu hledání smyslu uvádí: „Jestliže „tvrdý styl“ vede skrze logiku k určité představě (eidos), pak „měkký styl“ vede skrze eidetiku k „logice“ – k náhledu pravidel proměnlivosti, zjevuje „logos“ spontánního pohybu, jak se zračí ve vzájemné korespondenci podob“ (s. 55).

2.1 Modus proměnlivosti a modus stálosti K vysvětlení měkkého a tvrdého stylu zacházení s pojmy v PRVA je třeba vzít v potaz dva mody pohybu mysli (NEUBAUER, 2001). PRVA je technikou, která využívá přímého přístupu k psychickým procesům, prostřednictvím sebereflexe. Proces introspekce je navozován rituálně prostřednictvím vztahování se reflektujícího k vlastnímu výtvarnému artefaktu. PRVA má z hlediska její procesuální podstaty, tj. směřování k porozumění vlastního prožívání nejblíže Gendlinovu (2003) focusingu, avšak v jiném se značně liší. Z hlediska rituální povahy PRVA, která je dána duchovním splynutím reflektujícího s vlastním artefaktem, čehož je dosahováno „vztahováním se v percepčním dialogu já–Ty“ (BUBER, 2005), je

68

blízká Morenovu (1934) psychodramatu. Z předmětového hlediska je pro PRVA zásadní tělesně zakotvené prožívání, které vymezil co do obsahu a významu Karel Hájek (2002). Při aplikaci PRVA je pro porozumění smyslu tělesně prožívaného významu nutné, aby se reflektující pohyboval v modu proměnlivosti; to znamená, aby byl schopen vstupovat do interakce těla a mysli (tzv. toku prožívání) analogicky, to znamená: hledal podobnosti, tvořivě, plasticky si představoval, zřel atd. V tomto modu se musí reflektující pohybovat po celou dobu procesu provádění PRVA a zejména v tomto modu v počátečních fázích. Stejně tak v jakýchkoliv dílčích posunech prožívaného významu (HÁJEK, 2002), kdy dochází k porozumění, by se měl reflektující na počátku pohybovat ve zmíněním modu. Modus stálosti, tedy schopnost vstupovat do interakce těla a mysli logicky, tedy rozlišovat, oddělovat, pružně přemýšlet atd., se uplatňuje též v celém procesu porozumění, avšak především v závěru procesu porozumění. Reflektující se při aplikaci PRVA někdy dostává do slepé uličky tzv. procesy bránícími tělesně zakotvenému prožívání (HÁJEK, 2002). Hájek ve svém výzkumu tělesně zakotveného prožívání popisuje mnoho rušivých vlivů od celkového stavu osoby přes vlivy přicházející z těla a mysli až po rušivé vlivy okolí. Mezi rušivé vlivy mysli řadí Hájek (s. 115–117): – nízké schopnosti mysli provádět introspekci, – nedostatečná otevřenost k tělesné oblasti, – nízká úroveň všímavosti a soustředění, – vnášení struktur, konceptů, očekávání a přání, – zavádějící výklad skutečnosti prožívání, – snaha ovlivnit spontánní procesy, – neschopnost rozhodnutí a použití dovedností. Neschopnost1 pohybu člověka v modu proměnlivosti se dotýká všech rušivých vlivů přicházejících z mysli, nejvíce však snahy ovlivnit spontánní procesy. Z hlediska postupnosti průběhu provádění PRVA, a tedy i procesu porozumění, se reflektující, který má potíže s tímto rušivým vlivem mysli, pohybuje příliš brzy v modu stálosti nebo jenom v něm. To také znamená, že se vzdaluje „skutečnému terénu“ (kontextu prožívaného), než by ten zůstal stálým, jednotným a jediným „předmětem porozumění“. Hájek k tomu uvádí: „Osoba se snaží napomoci spontánním jevům, ale její pomoc paradoxně znemožňuje jejich výskyt.“ Dále pak dodává: „Otevřenost prožívání se pak mění v cílené hledání ohniska, při němž osoba plánovitě projíždí různé části těla a když „najde“ ohnisko, nenechá jej „samo od sebe promluvit“, ale aktivně jej pojmenuje. Takové pojmenování samozřejmě zachycuje pouze kvality ohniska, nikoliv prožívaný význam, nebo se jedná o zavádějící výklad významu pocitu“ (s. 115). Na druhé straně, neschopnost rozhodnutí, souvisí s opačným nedostatkem, a sice pohybovat se v modu stálosti. Tento pohyb přichází na řadu po spontánním vyvstávání jevů

1

Je míněno situačně podmíněná „neschopnost“.

69

v toku prožívání. Reflektující, který není schopen využít modu stálosti, není s to prožívaný význam verbálně uchopit, tzv. dobře pojmenovat2, tj. vybrat, odlišit, rozhodnout… Je samozřejmé, že oba mody mezi sebou nemají ostré hranice.

2.2 Znepokojivá emoce jako „skutečný terén“ a pojem měkkého stylu Jak bylo zmíněno v předchozí subkapitole, předmětem PRVA je emoce, prožívaná na úrovni tělesných pocitů. Tato emoce je v PRVA kontextuálním předmětem porozumění: skutečným terénem, jehož celost je třeba udržet. Zjednodušeně řečeno, je třeba začít „z největší možné šířky“ a docházet k postupnému zpřesňování významu (zužování), které vrcholí dobrým pojmenováním, tedy porozuměním s úlevou (Hájek, 2002). Z uvedených důvodů byl v PRVA zaveden pojem „znepokojivá emoce3“ či též znepokojení. Tím je zacházeno s „pociťovaným“ měkce, jelikož nedochází k předčasné konceptualizaci nebo též ovlivňování spontánních procesů. Proto nedochází k tomu, že by se reflektující vzdaloval skutečnému terénu tím, že jej jaksi „předčasně mapuje“ než jej skutečně poznal (vznikla by tak mapa, vytvořená z nedostatečně poznané krajiny). Pojem znepokojivá emoce, jak je s ním zacházeno v průběhu PRVA mezi průvodcem procesu a reflektujícím, odpovídá měkkému stylu, podporujícímu eidetiku: hru podob původního, prožitkově zakoušeného, „živého terénu“. Směřování procesu porozumění v PRVA „od eidetiky“ k „logice“, vyžaduje v první řadě zahlédnutí mnoha podob znepokojivé emoce v jejich vzájemné korespondenci: [„…mám pocit tlaku v žaludku a bušení srdce a taky mě bolí v čele…“ „…je to těsné, těžké jako hlína, ale měkké, není to strnulé a tuhé…“]. Uvedený příklad reflexe v jejím závěru končil dobrým pojmenováním prožívaného významu: porozuměním smyslu: [„…aha… no jo… už jsem se takhle jednou cítila: byla jsem nemocná a máma seděla u mojí postele a brečela a já měla strach, že umírám, jako dítě…] Užitím pojmu „znepokojivá emoce“ ponechávám přirozeně vzniklý prostor k vyhmatávání jednotlivých podob znepokojení dostatečně široký a především uvolněný, aby byl do vědomí připuštěn nejširší kontext těchto podob a též pohyb jejich „dynamické samočinné

2

Termín „dobré pojmenování“ zavádím jako vhodný pro označení jasného verbálního uchopení tělesně prožívaných významů, tedy porozumění smyslu a nikoliv spekulace a interpretování; dobrým pojmenováním se prožívané významy pojí s se subjektivní skutečností reflektujícího: např. minulé či současné události atd.

3

S pojmem „znepokojivá emoce“, v souvislosti s uměleckým projevem člověka, důsledně pracovala Cassirerova pokračovatelka, Susanne K. Langerová (1953) a je jí v tomto smyslu připisován.

70

hry“. Zároveň využívám ontologické hutnosti tohoto pojmu, která plodí obrazy a zároveň udržuje obrazotvornost v řádu4.

2.3 „Strach“ a „úzkost“ jako pojmy tvrdého stylu Na desítkách případů PRVA bylo ověřeno, že užívání pojmů strach a úzkost k označení toho, co reflektující pociťuje především pak na počátku provádění PRVA (procesu porozumění), vede (především dospělého) k reduktivnímu, kauzálnímu chápání pociťované emoce ve směru „od logiky k eidetice“ – od určitého konstruktu k zahlédnutí jemu odpovídající podoby, která je následně vnitřně prohlášena za podobu pravdy (příčiny). [„mám“ „strach“ a nevím z čeho… z čeho to je? …možná, že jsem jen vystresovanej…]. Toto uvažování přesně odpovídá snaze ovlivnit spontánní procesy „urychlováním“ hledání příčiny. To je styl kauzální, tedy tvrdý. To je mapování bez znalosti krajiny. Je to „…vydělení, vykrojení určité oblasti zkušenostního terénu původně spojitého; je to zavedení nespojitosti“ (NEUBAUER, 2001: 49). Tvrdé pojmy ohraničují což je z druhé strany viděno nedostatkem měkkého, „básnického“, či též obrazově uvolněného vyjádření věci. Tvrdý styl tedy v konečném důsledku zamezuje průniku k veskrze eidetické povaze věci (jevu): k jejímu smyslu vůbec. Strach a úzkost a všechny jejich jazykem běžně uchopované variety5, jsou nástroje tvrdého stylu pro jejich všeobecnou obsahovou známost. Jako takové náležejí modu stálosti a tedy spíše závěrečné fázi procesu porozumění.

3 Proces porozumění v PRVA ve vztahu k měkkému a tvrdému stylu Jak patrno, zásadní pozornost v procesu porozumění je třeba věnovat způsobu, resp. stylu zacházení s pojmy procesu porozumění. Především v úvodních fázích provádění PRVA je reflektující držen v modu proměnlivosti užitím měkkých pojmů. Tím, že je reflektující veden k tomu, aby pozoroval a popisoval to, co tělesně prožívá, a nikoliv to, čemu pociťované připisuje, je udržen proces porozumění ve směru „od eidetiky k logice“ 6 (viz Obr. 1). Toto směřování pak zaručuje, že dochází k odstupu, tedy „změně pohledu“ v uchopování jevů. Reflektující získává dostatečný čas a bezpečný prostor pro porozumění prožívanému. Řečeno jinak, odstup od prožitků je „…předpokladem introspekce, díky níž se rozvíjí vhled do prožívané skutečnosti.“ (HÁJEK, 2002: 104). 4

Podle Neubauera (2001) lze kvalitu pojmu měřit jeho „ontologickou hutností“ jež vydrží zmíněné metaforické napětí (s. 62).

5

V češtině např.: obezřetnost, nejistota, obava, tíseň, úlek, hrůza, děs, panika… (podle VYMĚTAL, 2000: 19).

6

Výklad principů směřování „od eidetiky k logice“ zakládám na myšlenkách Zdeňka Neubauera (2001, 2004…).

71

Proces porozumění je vhledem do prožívané skutečnosti, který je jak ve focusingu tak v PRVA rozvíjen, zásadně ovlivněn. Hájek tento vhled dělí na: a) zaznamenání existence jevů, které se vyskytují v prožívané skutečnosti často nebo déle přetrvávají, b) zaznamenání podmíněnosti jevů, jak jeden jev určuje výskyt jiného, c) rozlišení procesu tělesně zakotveného prožívání, které dokáže opět vyvolat, rozlišit jeho spontaneitu, dokáže rozlišovat i jeho následnosti a vývoj.

WODN

EXãHQt

FKODG

SiOHQt

HLGHWLND

WtKD

FKYČQt

]QHSRNRMLYi HPRFH WČOHVQČ SRFLĢRYDQi 

Y\KPDWiYiQt SRGREHLGRV  ]QHSRNRMLYpHPRFH REOLþHMRYpJULPDV\MVRXXåLW\MDNR PHWDIRU\SRGRE 



QiKOHGSUDYLGHO SURPČQOLYRVWLSRGRE ]QHSRNRMLYpHPRFH

 ORJLND

SRGRED NWHUi Y\YVWDOD ] SURPČQOLYRVWL SRGRE D MHMt ]FHOD XUþLWp SRMPHQRYiQt Y NRQWH[WXGXãHYQtKRåLYRWDUHIOHNWXMtFtKR 

QDSĜ 75e0$ SĜL NRQNUpWQt ]NRXãFH 675$&+ ] NRQNUpWQt NRQNUpWQtVLWXDFLDSRG

RVRE\

Y

GREUpNRQJUXHQWQt  SRMPHQRYiQt

Obr. 1: Schématické zobrazení průběhu procesu porozumění ve funkčním směru eidetika – logika

72

Vhled do prožívané skutečnosti je pak přímo závislý na vhodném a správně načasovaném pohybu mysli v modech proměnlivosti a stálosti v užití pojmů měkkého a tvrdého stylu při verbálním uchopování prožívaného významu (ZÁVORA, 2009).

6 Závěr Měkký a tvrdý styl a mody stálosti a proměnlivosti jsou koncepty jimiž je třeba se zabývat při úvahách o procesu porozumění. Ten byl zde představen z hlediska jeho směřování, které má zásadní vliv na porozumění smyslu prožívané skutečnosti. Jak bylo zdůrazněno, je-li v úvodních fázích provádění PRVA tělesně pociťovaná emoce označena měkkým pojmem za znepokojivou, samovolně otevírá modus proměnlivosti, který umožní postupně zbadat mnoho jejích podob v mnoha souvislostech a okolnostech. Pak ani podoba pravdy zde není určována, nýbrž nalézána: nedochází k navádění a konstruování příčiny, nýbrž k pečování o objevné porozumění, tedy aby reflektující: 1. reflektoval, jak je „rozpoložen“ (znepokojen), než že by se kauzálně obracel k příčině – k tomu, čemu znepokojení připsat 2. měl přirozenou snahu porozumět znepokojení, než „odstranit“ zpředmětněnou (nežádoucí) emoci.

Literatura Buber, M. (2005). Já a Ty. Praha : Kalich. ISBN 80-7017-020-4. Frýba, M. (1996). Psychologie zvládání života: Aplikace metody abhidhamma. Brno : Masarykova univerzita. ISBN 80-210-1324-9. Gendlin, E. T. (2003). Focusing. Portál: Praha. ISBN 80-7178-793-0. Hájek, K. (2002). Výzkum tělesně zakotveného prožívání. Praha : UK v Praze. ISBN 80-246-0422-1. Langerová, S. (1953). Feeling and Form. New York : Scribner’s Sons. Moreno, J. L. (1934). Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelations. Washington, D. C.: Nervous and Mental Disease Publishing Company. Nalimov, V. V. (1981). In the Labyrinth of Language: A Mathematician’s Journey. University Park Philadephia : ISI Press. Neubauer, Z. (2001). Smysl a svět: Hermeneutický pohled na svět. Břeclav : Moraviapress. ISBN 80-86181-45-6. Neubauer, Z. (2004). O Sněhurce aneb cesta za smyslem bytí a poznání. Praha : Malvern. ISBN 80-86702-02-2. Vymětal, J. a kol. (2000). Speciální psychoterapie – úzkost a strach. Praha : J. Kocourek. ISBN 80-86123-15-4. Závora, J. (2009). Fenomenologická reflexe výtvarného artefaktu jako možnost bezpečného zacházení se znepokojivými emocemi dítěte. Nepublikovaná doktorská disertace. Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem.

73

Výtvarné dílo a vyprávění v arteterapii: vynořující se narativní identita Petr Štěpánek1, Ivo Čermák2 1

Filozofická fakulta MU Brno, 2 Psychologický ústav AV ČR, v. v. i.

Abstrakt: Autoři prezentují arteterapeutický přístup, v němž jsou výtvarná a narativní imaginace využity k expresi významných životních témat. Předpokládají že imaginativní tvorba v obou modalitách facilituje porozumění prožívanému problému a vynořování narativní identity, do té doby jedincem nereflektované. Terapeutická změna pak podle autorů souvisí s tímto komplexním procesem. Kauzuistika ilustruje, jak se v průběhu arteterapie mění podoba obrazů a příběhy jimi inspirované. Změna stylu výtvarného zpracování námětu a žánru vyprávění jsou indikátory vynořující se identity. Refigurace výtvarného stylu a žánru vyprávění pak mohou odkazovat k refiguraci identity.

Klíčová slova: Vynořování narativní identity, arteterapie, vyprávění příběhu, výtvarná a narativní imaginace, refigurace identity.

Pozn.: Studie byla podpořena grantem GA ČR (reg. číslo 406/09/2089).

75

1 Teoretická východiska Teoretická východiska přístupu k výzkumu procesu arteterapie jsme formulovali v předchozí studii (Štěpánek, Čermák, 2007). Stručně lze uvést některé zdroje, které nás inspirovaly: terapie jako proces tvorby nových významů – „performance of new meanings“ (Bruner, 1986, White, Epston 1990, Freeman, Epston, Lobovits, 1997), terapie jako dialogická konverzace (Anderson, 1997), sémantická inovace a role metafory v tvorbě významu (Ricoeur, 1993, 2000; Chrz, 1997), refigurace lidské zkušenosti a identity (Ricoeur, 1993, 2000), obraz jako životní metafora (Hillman, 1975, Slavík, 2000, Šicková, 2002, Lhotová, 2008, Řezníček, 2000, Perout, 2004, 2005, 2006, Huyghe 1973, Rorty, 1991), problém vztahu mezi slovem a obrazem – The Word/Image Problem (Miller, 2002; Bachelard, 1988; Ricouer, 1978), teorie duálního kódování (Paivio, 1971, 1986, 1991, Bucciová, 1995), multimodální terapie (Lazarus, 1976, 1981), terapie orientovaná na řešení (de Shazer, 1991, 1994) a narativní přístupy v arteterapii (Riley, Malchiodi, 1994, 2002, Rubin, 1975), využití arteterapie v narativní terapii (Freemanová, Epston, Lobovits, 1997), tvorba v arteterapii (Lhotová, 2008), systémový přístup v arteterapii (Řezníček, 1996, 2000), teorie příběhu (J. Bruner, 1986, 1990) a další.

2 Terapie: proces refigurace identity V arteterapii klienti aktivně, dobrovolně a záměrně tvoří své artefakty, které posléze reflektují a následně o nich vyprávějí. Díky tomu dochází k většímu sebeuvědomění, sebereflexi a k převedení významů z modu obrazového do modu verbálního či narativního. Obrazy a narativity jsou prezentovány i dalším členům ve skupině. Tato sebeprezentace je doprovázena dialogem s ostatními členy arteterapeutické skupiny a s terapeutem, který lze v širším slova smyslu chápat jako zpětnou vazbu v procesu sdílení a spoluutváření významu. Klienti své obrazy a příběhy případně přinášejí též do individuálního terapeutického rozhovoru. Tento proces se opakuje, takže klienti mají možnost vlastní sebereflexi a reflexi terapeuta či dalších účastníků terapie znovu zapracovat do svého výtvarného projevu. Klienti jsou v takto pojatém procesu arteterapie vedeni k aktivní tvorbě artefaktů, k jejich reflexi, verbálnímu narativnímu uchopení, prezentaci, získání zpětné vazby v dialogu s ostatními účastníky arteterapeutické dílny a s terapeutem. V déle trvající terapii jde o proces kontinuální a cyklický. Tvorba obrazu ovlivňuje utváření příběhu a příběh či způsob jeho vyprávění mají vliv na tvorbu obrazu. Terapeut má v tomto procesu aktivní roli toho, kdo podněcuje klienta k tvorbě obrazu, vyprávění příběhu a podporuje klientovu sebereflexi, případně moderuje prezentaci obrazů a příběhů ve skupině a nabízí možnost individuálního terapeutického rozhovoru. Můžeme říci, že na psychologické (psychoterapeutické) rovině dochází k prezentaci identity, její reflexi a k nové tvorbě, která je obohacena o reflexi. Lze tudíž předpokládat, že tvorba artefaktu – obrazu či příběhu – je též utvářením vlastní identity. Jinak vyjádřeno, na identitu lze usuzovat ze stylu obrazu a žánru příběhu. Vše se děje v uvedeném

76

procesu tvorby, prezentace a reflexe a díky tomu je otevřena možnost změny stylu a žánru v následné tvorbě, neboť autor může reagovat na nové podněty – na vlastní sebereflexi a na zpětnou vazbu, kterou získal v procesu sdílení od ostatních lidí (terapeuta).

Reflexe obrazu

Tvorba příběhu

Tvorba obrazu

Reflexe příběhu

Hledání nových forem

Terapeuti

Terapeutický cký rozhovor rozhovor

Graf 1: Proces refigurace identity v terapii

3 Metodologie výzkumu Základním rámcem v našem výzkumu pro analýzu obrazů a příběhů je holisticko-formální analýza (Lieblich, Tuval-Mashiach, Zilber, 1998; Čermák, 2006; Čermák, Hiles, Chrz, 2007) se zřetelem k obsahu. V procesu interpretace příběhů se zaměřujeme především na jejich žánr (Adler, 2004; Čermák, 2004; Čermák, Chrz, 2005; Chrz, 2005; Chrz, Čermák, 2005, Frye, 2003). Analýza obrazů je inspirována Lowenfeldovou teorií (Lowenfeld, 1957; Perout, 2005, 2006) ontogeneze dětské kresby a malby. Interpretujeme pak především styl expresivního výrazu obrazu (Slavík, 2000, 2001/2004; Simon, 1992; Schapiro, 2006; Lhotová, 2008). Předpokládáme, že se v procesu terapie vynořuje narativní a obrazová identita. Změnu stylu výtvarného zpracování námětu a žánru vyprávění považujeme za indikátory vynořující se identity. Refigurace výtvarného stylu a žánru vyprávění pak mohou odkazovat k re-konfiguraci identity. Výzkumná otázka: Jak se mění v průběhu arteterapie styl výtvarného zobrazení a žánr příběhu, jež jsou indikátory identity?

77

Empirická data

teoretická abstrakce

výzkumná analýza

Obraz

obrazová imaginace

styl obrazu

indikátor identity

PĜíbČh

narativní imaginace

žánr pĜíbČhu

indikátor identity

Graf 2: Proces vynořování se narativní a obrazové identity ve výzkumu

4 Kasuistika: Tereza Teoretické úvahy se pokusíme konkretizovat na obrazových a narativních artefaktech dvaadvacetileté studentky Terezy, jedné z účastnic sebezkušenostního výcvikového dvousemestrálního kurzu arteterapie, který probíhal na VOŠ sociálně pedagogické a teologické – Jabok v Praze. Tereza je zároveň studentkou FTVS UK. Tereza souhlasila s publikací svých artefaktů a jejich interpretací. Výtvory Terezy uvádíme v původní podobě. Vzhledem k omezenému rozsahu článku interpretujeme podrobněji pouze dva obrazy a příběhy. Obrázky byly malovány ve skupině. Při každém setkání bylo vždy navrženo několik obecnějších témat s předpokladem, že budou evokovat privátní obsahy. Výsledná témata artefaktů jsou dílem Terezy. Pro interpretaci jsme z bohaté tvorby Terezy vybrali obrázky, které považujeme za klíčové z hlediska potíží (v Brunerově slova smyslu: „troubles“), s nimiž se vyrovnávala. V individuálních konzultacích se jejím terapeutickým dominantním tématem ukázala vztahová problematika. Ke každému obrázku Tereza vyprávěla příběh podle instrukce: „zkuste si k obrázku, který jste namalovala, vymyslet nějaký příběh“.

78

Tab. 1: Přehled charakteristik obrázků a příběhů Název obrázku Charakteristika obrázku 1. Zabijačka Pokus o realistické, naturalistické, atmosférické, vizuálně působivé a ilustrativní zachycení dramatické scény. Dominance myšlenkového konstruktu. 2. Adam a Eva Naivně symbolická a dekorativní malba, v ráji kombinující znalostní schematické znaky – manifestace výtvarné krize. Plošné, kulisovité, bezobjemové zachycení prostoru pomocí grafické linky. 3. Faraón Sekundárně dotvořený tvar (pomocí záměrného konceptu) egyptské hlavy z profilu na podkladě gestické experimentální malby. 4. Loď Intuitivní, dynamická, expresivní, abreaktivní, akční, gestická, kinestetická malba s kvalitami pohybu, objemu, plastičnosti, zachycená pomocí haptického způsobu zobrazování. 5. Ježibaba Subjektivní, imaginativní, atmosférické zachycení nálady pomocí práce s barevnou skvrnou, barevným kontrastem, asociativním symbolickým náznakem figury. 6. Osamělý Obrázek namalován rozmáchlým dinosaurus uvolněným gestem, pomocí haptického způsobu zobrazování. Došlo k subjektivnímu, imaginativnímu hledání tématu (tvaru) pomocí náznaku. Zachycení procesu tvorby dominuje nad konečným vizuálním efektem.

Charakteristika příběhu Komediální, osobitá, expresivně naturalistická reportáž dramatické události s vyobrazením ideálního, harmonického partnerského vztahu – prožitku sounáležitosti. Osobité, komediálně osvobozující převyprávění dominantního kulturního příběhu ze subjektivní perspektivy s prvky romance.

Autorka příběh neposkytla.

Autorka příběh neposkytla.

Metaforická charakteristika identifikační postavy, prožitku sounáležitosti v partnerském vztahu a strategií řešení (vzájemné péče) nevyprávěných obtíží v žánru romance. Subjektivní metaforický příběh o vztahu autorky s otcem vyprávěný v žánru romance zachycující řešení krizové situace skrze přeformulování problému – vzájemného vztahu.

79

Obr. 1: Tereza – Zabijačka, tematický akvarel, A3

Obr. 2: Tereza – Adam a Eva v ráji, tematický akvarel, A3

80

Obr. 1: Zabijačka Analýza obr. č. 1 Obraz je ilustrativním, popisným zachycením výjevu venkovské zabijačky. Celé dílo je plánováno, je patrná snaha, aby celek odpovídal autorčině myšlenkovému konstruktu. Obraz je postaven především na grafické lince, barvy jsou použity jakoby dodatečné, pouze ilustrativně. Prostor je budován spíše kulisovitě, rozmístění jednotlivých postav a objektů je pečlivě režírováno, postavy a objekty se překrývají, ale nejsou zachyceny z jednoho pozorovatelského místa – chybí lineární perspektiva (objekty jsou pouze skládány za sebe). V obraze jsou patrny tři plány: V prvním plánu sledujeme obličeje líbajícího se páru a které tvoří dominantu obrazu. V druhém plánu můžeme pozorovat samotný průběh zabijačky na dvoře venkovské usedlosti. Postavy se překrývají, je možné určit vzdálenosti mezi nimi. Na každé postavě je patrný charakter, její osobité rysy. Plastického dojmu při zobrazování postav bylo dosaženo použitím vícero barevných odstínů a prací se světlem a stínem při malbě ošacení. I přesto však postavy působí loutkovitým, olovnicovitým, ztuhlým, statickým a utaženým dojmem, neboť při jejich znázornění převládá grafická linka a barva je až sekundárně doplněna. Ačkoli jsou všichni aktéři zachyceni při nějaké aktivitě, ve výsledku nepůsobí živě, chybí zážitek pohybu. Vesnická krajina v zadním třetím plánu je pohledem do vzdáleného prostoru a výrazně se odlišuje od dvou předchozích – je mnohem uvolněnější, je použito barevných lazur a valérů. Pro diváka je tím dosaženo zážitku prostoru, který je v předchozích plánech velmi blízký v kontrastu s třetím. Dalším prostředkem budování prostoru je zmenšování vzdálenějších objektů. Dominantním tématem obrazu je zachycení děje, aktivit jednotlivých protagonistů: zabíjení prasete, líbání, pití. Silná atmosféra obrazu je podpořena použitím působivých symbolických prvků: krve, ohně a kouře. Již zmíněná statičnost figur kontrastně budí v divákovi dojem neživosti – zastaveného času. Při zpracování tématu autorka používá akvarelové barvy, ale neakceptuje vlastnosti tohoto výtvarného materiálu a snaží se malovat, jakoby pracovala barvami olejovými – obraz je malován v několika barevných vrstvách, díky čemuž působí, i přes dramatičnost scény, statickým a utaženým dojmem. Viditelná je problematická barevnost – všechny barvy jsou lomené až „špinavé“ – je důsledkem nerespektování vlastností použitého výtvarného materiálu. V pohledu psychologie výtvarného vývoje a Lowenfeldova pojetí ontogeneze dětské kresby a malby se obrázek nachází v pseudo-naturalistickém období, ale je třeba upozornit, že se zde objevují i prvky, které odkazují k období kresebného realizmu: tzv. rentgenové vidění – transparentnost a sekvenční zachycení časového sledu událostí. Obraz je namalován vizuálním způsobem zobrazování (Perout, 2005), pro nějž je charakteristické, že autorka vnější skutečnost vnímá nejdříve jako celek a poté věnuje pozornost detailu. Zajímavé jsou pro autorku vizuální efekty (jež v obraze ztvárňuje), které jsou výsledkem působení světla, třeba v podobě atmosférických vlivů. Ve výtvarném projevu lze pozorovat zájem o správnou proporcionalitu, dodržování měřítka, kvalitu světla, stínu, práci s objemem a perspektivu.

81

Celková charakteristika obrázku: Pokus o realistické, naturalistické, atmosférické, vizuálně působivé a ilustrativní zachycení dramatické scény. Dominance myšlenkového konstruktu. Respekt k výtvarným konvencím. Příběh k obr. č. 1 Mladý pár byl pozván na zabijačku. Toto velmi zajímavé a milé pozvání nemohli odmítnout. Kdo? No přeci oni, oni dva co se hrozně milují, ačkoli se neznají, oni, jenž pasují jeden do druhého. Její dlaň naprosto dokonale sedne do jeho dlaně. Jejich rty jsou jakoby pro sebe vytvarované dle neznámého formového vzorníku. Byli spolu mužem a ženou! Počasí v den zabijačky nebylo překrásné, ale také nebylo ošklivé. Bylo velmi chladno, ale díky tomu byl i čistý řezavý vzduch. Toto ráno, kdy měl přijít o život, jeden z mnoha vepříku k tomu lidmi určených. Nemohl se odvolat, nemohl se vzpouzet. Otázkou je? Byl by na světě, kdyby ho lidé nechtěli sníst? Asi ne, takže nebudeme čuníka litovat, ale vezmeme to sportovně, jak si potravinový řetězec přeje. Co naši milovaní. Probudili se sobě v náručí, tak jako každé ráno, políbili se, řekli si: „Dobré ráno Lásko“, a rozhodli se jít podívat mezi lidi. Atmosféra kolem ranních povinností byla příjemně opilá z večera a trochu již i doladěna z rána. Jak to na zabijačkách bývá, prý – byla jsem jen na jedné v životě. Kuchařky zapalovali pod ohněm, čuník jel z vepřína na povoze, zbytek letmo snídal, přísnější chlapíci klopili panáky, děti si hrály na dvorku, kdy probíhala kontrola veškerých propriet pro rychlé a bezbolestné usmrcení vepříka a zároveň pro co nejrychlejší, nejefektnější a nejvíce profi zpracování všeho co nám vepřík nabízí. Řezník nebyl žádná amatér, kudly nabroušené a pistolka v pozoru. Jeho kumpáni očekávali sebemenšího náznaku či pokynu, aby mohli mistrovi být nápomocnou rukou. Vše šlapalo jak má a naše dvojice scházela dolů do aktuálního bdění. „Kde je ten, no tamten, v tý modrý bundě?“ „Děti nezlobte tu kočku“ „Hele vole, dáme panáka?!“ „Gentleman před 12 hodinou nepije“ „Ser na to! Zabijačka je jenom jednou za rok.“ „No tak děti, co vám maminka říkala?“ „Bééé, ona mě škrábla, bléééééé.“ „No jo jsme ti říkala, netahej ji za ten ocas, ale ty jsi ji nedal pokoj, tak máš co jsi si zasloužil – Nebreč, ukaž, to bude dobrý… A už víš, že kočičky se za ocásky netahají? – Jo, fňuk“ „Miláčku dáš si trochu čaje ke snídani?“ „Ano, prosím, vezmu ti rohlík a chceš marmošku…?“ „Prase je tady, prase je tu, už ho vezou!“ „No, ty vole to je macek. To snad ani namůžeme sežrat!“ Mistr na smrt, se již připravuje, uklidňuje čuníka: „Neboj, neboj, hodnej kluk.“ Všichni se shromáždili na dvorku, aby tu parádu viděli. Někdo se opíjí, někdo zelená, někomu nabíhají sliny do pusy, jiní se líbají a někdo nezúčastněně zívá a těší se opět do postele. „PIF!“

82

A je to, ani kvík a už leží, rychle než se srazí krev. Nebojácná kuchařka s prořízlou pusou ji míchá rukou. Pomocníci nabírají novou a další. Část účastníku říká: „To je hustý. Fuj. Tak to bych nemohl.“ Druhá část se jde schovat za roh, mají podivně zelenou barvu a klopí pro sichr jednoho panáka za druhým. Třetí část se opíjí preventivně již od rána a o to více v tom pokračují, protože je konečně opravdu co zapít. A co naše žena a muž? Jsou přítomni tělem a viceméně i duší, jsou zde mezi všemi, ale zároveň si žijí ve svém časoprostore, který prozatím nemůže nikdo jiný pochopit. Září kam přijdou. Mají v očích cosi krásného a úžasného. Prostě se našli i v této akci, jsou zde pro všechny a zároveň jen jeden pro druhého. Je chladno, stříká krev, děti pláčou pro čuníka, jiní pijí, menšina i zvrací, sem tam někdo omdlí, ale oni jsou zde pro sebe. Ne, že by nevnímali okolí vědí o něm a načítají ho velmi plně a věrohodně, ale ten druhý je důležitější. Ať si lítají sekyry, pily, prasata, krev, trakaře… Uvidí, pomůžou, pobaví, ale zůstanou si věrni na furt… Snad, určitě, doufám přeji jim to, píše se to v pohádkách, je to realita?, myslím, že může být když oba chtějí a ONI ONI CHTĚJÍ MOC – jsou ochotni za to bojovat, trpět, občas i něco ztratit – Nedají se, jsou silní. Jsou tu a tady! Analýza příběhu č. 1 Příběh o Zabijačce je vyprávěn ve dvou plánech, které se navzájem prolínají a úzce na sebe navazují, autorka během vyprávění příběhu mezi těmito plány plynule přechází. Prvním plán je subjektivním, emočním, expresivním, barvitým, snad až naturalistickým a smyslným vylíčením dramatické události. Posluchači jsou plně vtažení do významné vesnické události – zabijačky. Autorka se nesnaží o chronologický popis události, ale zachycuje atmosféru, emočně a dějově nejpůsobivější okamžiky. K tomuto účelu využívá četnou přímou řeč. Citace nepersonalizovaných výroků postav ze scény nesledují chronologickou linii příběhu, ale vtahují posluchače do děje a reportážním stylem zprostředkovávají prožitek samotné události. Druhý plán příběhu sleduje vztah mladého partnerského páru účastnícího se této události, je zdůrazněno ideální ladění vztahu: harmonie, prožitek intimní blízkosti a ideální sounáležitosti milenců. Vzájemnost milenců se v závěrečném odstavci rozšiřuje na sounáležitost s ostatními aktéry příběhu, s celkovým kontextem této specifické události. Příběh vyústí do vyjádření důvěry v budoucnost, víra ve vzájemných vztah a silné odhodlání pro vztah bojovat, trpět i něco obětovat. Příběh lze zařadit do žánru komedie jejímž hlavním rysem je pohyb směřující k začlenění do společenství (prožitek sounáležitosti) a typickou figurou komedie je hostina. Příběh je nesen důvěrou ve šťastný osud, akceptuje to, co život přináší, má šťastný průběh, je vyústěním příznivých okolností a proto je možné jej také přiřadit k žánru: „je to tak, jak má být“ (Chrz, 2005; Frye, 2003). Celková charakteristika příběhu: Komediální, expresivně naturalistická osobitá reportáž dramatické události s vyobrazením ideálního, harmonického partnerského vztahu – prožitku sounáležitosti.

83

Obr. 3: Tereza – Faraón, akční akvarel, A2

Obr. 4: Tereza – Loď, akční akvarel, A2

84

Obr. 5: Tereza – Ježibaba, akční akvarel, A3

Obr. 6: Tereza – Osamělý dinosaurus, kombinace tematického a akčního akvarelu, A3

85

Obr. 5: Ježibaba Analýza obrázku č. 5 K tvorbě obrazu autorka použila techniky akčního akvarelu, ale přešla od gestického akčního nanášení (stříkání, cákání) barev ke klidnějšímu malbě se podobajícímu, pozvolnějšímu a uvolněnějšímu nanášení barev a jejich vymývání. Autorka respektovala plně výtvarný materiál a jeho vlastnosti a dále s ním byla schopna experimentovat a nacházet nový způsob malování. Akceptovala náhodně vytvořené struktury a byla schopna je volně a přirozeně dotvářet. V obrazu není patrna žádná snaha o linku, grafiku, ilustrativnost, dekorativnost, koncept a sekundární dotváření obrazu. Díky barevnému kontrastu obraz působí uvolněným plastickým dojmem, má hloubku – trojrozměrný prostor. Obraz je vystavěn na barevné perspektivě, barevném kontrastu a úhlopříčce. Pozorovateli tak poskytuje zážitek děje, pohybu (čarodějnice letí), pohádkové atmosféry. Figura obrazu není realistická, je zachycena spíše jen v náznaku, částečně symbolicky, imaginativně. Obraz vyzývá diváka k účasti na ději obrazu, k jeho dalšímu rozvíjení. Celková charakteristika obrázku: Subjektivní, imaginativní, atmosférické zachycení nálady pomocí práce s barevnou skvrnou, barevným kontrastem, asociativním symbolickým náznakem. Příběh k obr. č. 5 Jedna žena, takový typický světoběžník, mě nedávno zaujala. Proto bych vám o ní ráda něco pověděla. Její jméno nevím, ale myslím si, že není důležité, protože až ji potkáte budete vědět, že to je ona a její jméno vám neutkví v paměti stejně jako mě. Ačkoli je to zvláštní asi vás ani nebude zajímat jak se jmenuje. Charakterizovala bych ji jako fajn babu a mezi kamarády se jí říká Ježibaba. Důvodem je její nezvyklé na dnešní století i trochu zastaralé přepravní zařízení, které však nebylo jedinou neobvyklou záležitostí v jejím okolí. No a upřímně řečeno, asi se jí tak říká i kvůli vzhledu. Pozor však nikoli kvůli povaze. Ať si říká kdo chce, co chce, tahle Ježibaba je nejhodnější stvoření, které jsem kdy potkala. Umí bavit celou společnost, ničeho se nebojí všechno vyřeší. I přes svůj zdánlivý hendikep je nejmodernější bytostí kterou znám. Její neuvěřitelně tolerantní postoj ke všemu a její trpělivost mě fascinuje. Myslím, že kdyby nám každému kus této své vlastnosti dala, stále by ji měla více než my všichni dohromady. Nikdy nepostojí na místě. Má svůj domov a má ho velmi ráda, ale neustále někde lítá po světě. Přejíždí a baví svět, protože to ji jde nejlépe ze všeho. Pokud budete mít stesky. Zajděte si někam sednout – klidně sami, nebojte se toho nic! – a doufejte, že vás také navštíví. Vcelku máte šanci ji potkat, protože ona si vás najde ani nevíte jak. Jaké je kouzlo optimismu navěky??? Nevím. Vypadá to, že Ježibaba má svého talismana, který všechno zlé umí pochytat. Ale to neznamená, že Ježibaba je bez práce. Nikoli, pravda je naopak. Má svého talismana neskutečně ráda a pokaždé, když vychytá nějakou velikou zlobu, onemocní. Tomu potom Ježibaba „nadává“ proč to dělá a tak… a stará se o něho. Piplá si ho, nedovolí mu vstát z postele dřív než je úplně vyléčen. Její talisman je jejím pokladem radostí a smutkem. Kdyby ho ztratila, bylo by to jako ztratit srdce navěky. Mohla by žít ale jenom ve svém tělu bez duše a citu. Ale pramálo by ji život těšil.

86

Patří s talismanem k sobě jsou jedna duše a jedno srdce. Je krásné, když dvě bytosti mohou sdílet takový hluboký cit, který naprosto propojí jejich duše. A proto pamatujte, až vám bude smutno, že vás navštíví a rozveselí vám život. Analýza příběhu k obr. č. 5 Autorka v prvním odstavci příběhu oslovuje posluchače příběhu – představuje ženu světoběžníka, neboť chce, aby i oni sdíleli autorčino zaujetí postavou. Druhý odstavec je její charakteristikou, teprve zde však uvádí její jméno, které zřetelně vymezuje její identitu – Ježibaba. Nejprve autorka popisuje vnější charakteristiky protagonistky příběhu (zastaralé přepravní zařízení, vzhled). Posléze načrtne její povahové charakteristiky a chování. (Ježibaba umí bavit celou společnost, ničeho se nebojí, všechno vyřeší, je nejmodernější bytostí, má neuvěřitelně tolerantní postoj, je trpělivá.) Klíčovou charakteristikou Ježibaby je skutečnost, že i když má svůj domov ráda, tak neustále létá po světě, přejíždí z místa na místo a baví svět. Od charakteristiky hlavní postavy autorka příběhu přechází k metaforické charakteristice partnerského vztahu Ježibaby s talismanem. Popisuje jejich vztah a vzájemnou péči v obtížných situacích. Pro dynamiku vyprávění je důležitý především vzájemný vztah těchto dvou postav a strach z jeho ztráty, což opět odpovídá jedné z charakteristik Brunerova narativního modu – totiž strach a úzkost jsou motivem i „motorem“ příběhu. Autorka znovu zdůrazňuje prožitek sounáležitosti obou postav v partnerském vztahu, což lze považovat za klíčové pro porozumění příběhu. Nakonec jsou posluchači opětovně pozváni k setkání s Ježibabou. Problémy v příběhu jsou zmíněny jen latentně, nejasně. Z hlediska vyprávěného příběhu jsou však důležité, neboť „potíž“ je mediem příběhu, jak tvrdí Jerome Bruner. Autorka se přímému popisu problémů vyhnula, spíše se zaměřila na strategie, jak těmto problémům partnerský vztah čelí. Příběh je vyprávěn v žánru romance, neboť to, oč v životě běží, je třeba dosahovat vlastním úsilím: prací, péčí o druhého, tvorbou vztahu. Je zřejmé, že se autorka s popisovanou dvojicí identifikuje či možná spíše pomocí metafory vypráví sama o sobě a svém partnerském vztahu. Celková charakteristika příběhu: Metaforická charakteristika identifikační postavy, prožitku sounáležitosti v partnerském vztahu a strategií řešení (vzájemné péče) nevyprávěných obtíží v žánru romance.

5 Závěrečné shrnutí Tereza svoji výtvarnou tvorbu v arteterapeutické dílně začala obrazem, jež byl pokusem o realistické, vizuálně působivé a ilustrativní znázornění figur v prostoru při dominanci záměrného myšlenkového konstruktu. Další obrázek je symbolický a schematický a je manifestací výtvarné krize. Tereza poté přešla k tvorbě akčních akvarelů. S výsledkem tohoto druhu tvorby si nejdříve neví zcela rady a první z nich dotváří pomocí záměrného výtvarného konceptu. Až posléze tvoří dynamický, intuitivní, abreaktivní, expresivní, ges-

87

tický, kinestetický akvarel. Poslední dva obrázky jsou integrativním pokusem zkombinovat tematický a akční akvarel. Tereza opustila záměrný výtvarný koncept, při tvorbě obrazů se soustředila více na proces tvorby než na vizuálně efektivní výsledek, obrázky v druhé části tvorby jsou výpovědí, či spíše záznamem subjektivního prožívání autorky. Tereza přešla v průběhu arteterapie od vizuálního způsobu zobrazování k haptickému. První Tereziin příběh je osobitou, komediální, expresivně, naturalistickou reportáží dramatické události. Druhý je komediálně osvobozujícím převyprávěním dominantního kulturního příběhu. Oba příběhy spojuje jejich téma – ideální vidění partnerského vztahu, prožitku sounáležitosti partnerů. V závěrečných dvou příbězích je patrna změna žánru příběhů. Tereza přešla od komediálního žánru k žánru romance. V příběhu k pátému obrázku řeší nevyprávěné obtíže partnerského vztahu, předkládá strategie řešení těchto obtíží a zdůrazňuje význam vzájemné péče. Příběh k šestému obrázku zachycuje pokusy o řešení krize ve vztahu mezi otcem a dcerou, k řešení dochází prostřednictvím reformulace vzájemného vztahu. Tereza v průběhu terapie přešla od žánrově komediálních, bezproblémových příběhů k příběhům v žánru romance, v nichž reflektuje, řeší a přeformulovává problémy ve svých osobních vztazích. V průběhu arteterapie došlo u Terezy ke změnám v obou modech: obrazovém i verbálním. Změny v obou modech spolu navzájem korespondují.

6 Literatura Adler, M. (2004). Žánr klientova příběhu v psychoterapii, Československá psychologie, 48,1, 84–92. Anderson, H. (1997). Conversation, Language, and Posibilities: A Postmodern Approach to Therapy. New York : BasicBooks. Bachelard, G. (1988). Air and Dreams. Dallas : The Dallas Institute Publications. Bucci, W. (1995). The power of narrative: A multiple code account. In Pennebaker, J. W. (Ed), Emotion, disclosure, and health. Washington, DC : American Psychological Association, 93–122. Bruner, J. (1986). Actual Minds, possible worlds. Cambridge, MA : Harvard University Press. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, London : Harvard University Press. Čermák, I. (2004). “Genres” of Life-Stories. In D. Robinson, Ch. Horrocks, N. Kelly & B. Roberts (Ed.), Narrative, Memory and Identity. Theoretical and methodological issues (pp. 211–221). Huddersfield, University of Huddersfield Press. Čermák, I. (2006). Narativně orientovaná analýza. In M. Blatný (Ed.), Metodologie psychologického výzkumu (Konsilience a rozmanitost). Praha : Academia. Čermák, I. & Chrz, V. (2005). What is life story genre? In N. Kelly, Ch. Horrocks, K. Milnes, B. Roberts & Robinson, D. (Ed.), Narrative memory and everyday life (pp. 49–57). Huddersfield : University of Huddersfield Press. Čermák, I., Hiles, D. & Chrz, V. (2007). Narativně orientovaný výzkum: interpretační perspektivy. In V. Řehan & M. Miovský, (Ed.). Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku VI (pp. 53–66). Olomouc : Univerzita Palackého. de Shazer, S. (1991). Put differences to work. New York : Norton. de Shazer, S. (1994). Words Were Originally Magic. New York : Norton. Frye, N. (2003). Anatomie kritiky. Brno, Host.

88

Freeman, J., Epston, D. & Lobovits, D. (1997). Playful approaches to serious Problems: Narrative therapy with children and their families. New York : Norton. Hillman, J. (1975). Re-Visioning psychology. New York : Harper and Row. Huyghe, R. (1973). Řeč obrazů. Praha : Odeon. Chrz, V. (1997). Imaginativní akt „vidění jako“ v pojetí Paula Ricoeura. Bulletin PsÚ, 2, 3, 3–15. Chrz, V. (2005). Konfigurace zkušenosti: figury a zápletky, které žijeme. In M. Miovský, I. Čermák & V. Chrz. (Ed.): Kvalitativní výzkum ve vědách o člověku IV (pp. 129–139). Olomouc : FF UP. Chrz, V. & Čermák, I. (2005). Žánry příběhů, které žijeme. Československá psychologie, 49, 6, 481–495. Lazarus, A. A. (1976). Multimodal Behavior Therapy. New York : Springer. Lazarus, A. A. (1981). The Practice of Multimodal Therapy: Systematic Comprehensive end Effective Psychotherapy. New York : Mc Graw-Hill. Lhotová, M. (2008). Proměny výtvarné tvorby jako příznak osobnostního vývoje v arteterapii. Disertační práce. Olomouc : Univerzita Palackého. Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R. & Zilber, T. (1998). Narrative Research: Reading, analysis and interpretation. London : Sage Publications. Lowenfeld, V. & Brittain, W. L. (1957). Creative and Mental Growth. Macmillan. New York. Malchiodi, C. A. (2002). Solution-focused and narrative approaches. In C.A. Malchiodi, (Ed.), Handbook of art therapy (pp. 82–92). New York, London : The Guilford Press. Miller, D. L. (2002). Légende-Image. The Word/Image Problem. Symposium on the works of Gaston Bachelard, “Matter, Dream, and Thought”. Dallas : Dallas Institute of Humanities and Culture. Retrieved April 15, 2009, from http://web.syr.edu/~dlmiller/LegendeImage.htm. Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York : Holt, Rinehart & Winston. Paivio, A. (1986). Mental representations: a dual coding approach. Oxford. England : Oxford University Press. Paivio, A. (1991). Dual coding theory: retrospect and current status. Canadian Journal of Psychology, 45, 255–87. Perout, E. (2004). Spojité nádoby výtvarné kultivace a metodiky v rožnovském ateliéru. Arteterapie: Časopis České arteterapeutické asociace. 5, 1, 29–31. Perout, E. (2005). Viktor Lowenfeld a jeho pojetí ontogeneze dětské kresby a malby I. Arteterapie. Časopis České arteterapeutické asociace, 2, 9, 27–32. Perout, E. (2006). Viktor Lowenfeld a jeho pojetí ontogeneze dětské kresby a malby II. Arteterapie. Časopis České arteterapeutické asociace, 3, 10, 3–6. Ricoeur, P. (1978). Image and Language in Psychoanalysis. New Haven : Yale University Press. Ricoeur, P. (1993). Život, pravda, symbol. Praha : Oikúmené. Ricoeur, P. (2000). Čas a vyprávění, I. Praha : Oikoymenh. Riley, S. & Malchiodi, C. (1994). Interative approaches to family art therapy. Chicago : Magnolia Street. Rorty, R. (1991). Kontingencia liberálného společenstva. In: Za zrkadlom moderny. Bratislava : Archa. Rubin, J. A. (Ed.). (1975). Aprroachs to Art Therapy (Theory and Technique). New York. Řezníček, V. (1996). Postřehy psychoterapeuta o rožnovské arteterapii, Interní materiály Ateliéru arteterapie, nepublikováno. Řezníček, V. (2000). Tvořivost a terapeutický proces z hlediska systémových věd. In. J. Slavík. Současná arteterapie v České republice a zahraničí. Praha. Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta.

89

Schapiro, M. (2006). Dílo a styl. Praha : Argo. Simon, R. M. (1992). The Symbolism of Style (Art as Therapy). London and New York : Tavistock/Routledge. Slavík, J. (1997). Od výrazu k dialogu ve výchově (Artefiletika). Praha : Karolinum. Slavík, J. (2000). Utváření a interpretování symbolu v arteterapii. In J. Slavík, (Ed.), Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. Praha : Karolinum. Slavík, J. (2001). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 1. díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. Slavík, J. & Wawrosz, P. (2004). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 2. díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. Šicková-Fabrici, J. (2002). Základy arteterapie. Portál: Praha. Štěpánek, P. & Čermák, I. (2007). Příběh a obraz: proměny v našem vnitřním světě. In V. Řehan & M. Miovský, (Ed.). Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku VI (pp. 37–52). Olomouc : Univerzita Palackého. White, M. & Epson, D. (1990). Narrative Means to Therapeutic Ends. New York, London : W. W. Bortin and Co.

90

Dialogické jednání s vnitřním partnerem Eva Slavíková Katedra autorské tvorby a pedagogiky, Divadelní fakulta Akademie múzických umění v Praze

Abstrakt: Dialogické jednání s vnitřním partnerem, vnitřních partnerů je speciální původní disciplína profesora Ivana Vyskočila, zakladatele a vedoucího Katedry autorské tvorby a pedagogiky DAMU v Praze (1994–2002), od roku 2002 zakladatele a vedoucího Ústavu pro výzkum a studium autorského herectví. Principy této integrující disciplíny vycházejí z Vyskočilovy herecké a psychologické erudice; jako taková byla autorizována. Nabízí prostor pro praktické, vědomé hledání cesty k osobitému, osobnostnímu, tvořivému projevu, k autorství: „Autorství jako životnímu postoji, osobní mohoucnosti, autenticitě, svobodě, odpovědnosti.“ Na téma dialogické jednání proběhlo několik konferencí, jsou pořizovány videozáznamy, součástí společného studia a výzkumu jsou písemné zprávy studentů. Současnou otázkou je, jak zkoumat dialogické jednání.

Klíčová slova: Jednání, vnitřní partner, dialog, autorství, autenticita, výzkum.

Pozn.: Vznik tohoto textu byl podpořen grantem Grantové agentury Akademie věd (GAAV): Dialogické jednání v individuálním, skupinovém a kulturním kontextu, IAA701840901.

91

1 Úvod Dialogické jednání s vnitřním partnerem je svébytný, originální přístup Ivana Vyskočila, profesora herectví, autora, psychologa, spoluzakladatele Divadla Na zábradlí. V roce 1992 Vyskočil založil Katedru autorské tvorby a pedagogiky (KATaP) na Divadelní fakultě Akademie múzických umění (DAMU) v Praze, kde je nadále kmenovým pedagogem. V roce 2002 založil a od té doby vede Ústav pro výzkum a studium autorského herectví DAMU. Katedra autorské tvorby a pedagogiky i ústav vznikly na půdě divadelní fakulty jako alternativní tendence k tradičně chápanému studiu herectví. Vyskočilovo vnímání herecké alternativy znamená odklon od herectví jako tréninku, řemeslné průpravy, nacvičování rolí. Pojímá je jako základní existenciální fenomén, situaci, kdy je možno vstoupit do kontaktu se sebou, s druhými, nahlíží je jako základ vědomého veřejného vystupování, odpovědného, etického, primárně tvořivého (autorského a spoluautorského) postoje. Pedagogika pak souvisí se zaměřením na výzkum a studium herectví jakožto vědomého, komunikativního, tvořivého prožívání, chování a jednání v dané situaci (Vyskočil, 2000). Dialogické jednání a navazující autorská prezentace jsou vedeny ve studijním plánu jako dva hlavní předměty oboru herectví se zaměřením na autorskou tvorbu a pedagogiku (bakalářského i magisterského programu).

2 Dialogické jednání jako studijní disciplína Dialogické jednání vychází z Vyskočilovy dlouholeté jevištní praxe (Text-appealy s Jiřím Suchým v Redutě, 1957–1958, Divadlo Na zábradlí, 1959–1962, a Nedivadlo, 1963–1990), která byla založena na originálním objevování narativního divadla a „otevřené dramatické hry“. Prakticky vždy šlo o přístup, který programově zdůrazňoval divadlo jakožto místo setkání a vzájemnosti. Před výsledkem upřednostňoval procesualitu, zkoušení, pracoval s experimentem, variantami či záměrným odhalováním kompozice. Jako jednu z kýžených met si Nedivadlo vytýčilo hledání tématu společného hercům i divákům „teď a tady“. Vyskočil tedy jednak inicioval široké hnutí divadel malých forem (60. léta), jednak předznamenal vlnu improvizovaného divadla, která se u nás vzdouvala od 80. let po dnešek. (Z historického hlediska je právem pasován na zakladatele české (nejen) divadelní alternativy.) Po několikaletém hledání tvaru dialogického jednání jako studijní disciplíny (na Lidové konzervatoři bylo jistý čas praktikováno individuálně či ve dvojici), dospěl Vyskočil k verzi, kterou kodifikoval svým autorským heslem a která je provozována nyní. Heslo mj. uvádí, že základem je „zkušenost a zakoušení stran jednání (mluvení, hraní) sám se sebou (s vnitřním partnerem, resp. partnery) zpravidla o samotě. Z autopsie snad každému známé tzv. samomluvy nebo samohry. Jde o to, učit se a naučit se podobně autentické, spontánní, hrající a souhrající jednání (chování a prožívání) produkovat veřejně, v situaci ,veřejné samoty‘ (Stanislavskij), za přítomnosti a pozornosti druhých,

92

,diváků‘, kteří ,jako kdyby‘ při tom nebyli, s vyloučením zejména zrakového a taktilního kontaktu“ (Vyskočil, 2005). Za důležitý Vyskočil považuje především počáteční chaos, zmatek, aby šlo o vyjasňování „zevnitř“, nalézání vlastního a osobitého. Chaos postupně přechází do fáze soustředění, uvolnění, vnímání, zachycování přítomnosti, diferencovaného reagování, jednání, uvádění do vztahů, artikulaci. Student je schopen si uvědomovat a sledovat kontrastnost, polaritu a oscilaci, pravé protiklady a komplementárnost, reciprocitu, souhru protikladů. Postupně dialogicky jedná a zakouší dialogické bytí. V horizontu nejméně tří let systematického, kontinuitního studia dospívá k vlastní psychosomatické kondici pro vědomou, tvořivou komunikaci. Součástí společného studia a učení je průběžné „privátní“ zkoušení a písemné reflexe. Dialogickému jednání je dále přisuzováno, že zahrnuje a otevírá více polí zkoumání i možných cest a cílů. Vždy však má být záležitostí ryze osobní a osobnostní. Může být a bývá cestou sebeobjevování, sebepoznávání a sebepřijetí, cestou seberealizace. Stejně tak vytvářením psychosomatické kondice pro tvořivou komunikaci, hlubší a přesnější empatii, poznání a přijetí druhého, pro setkání v pravém slova smyslu. Dále prožitím, poznáním a studiem principů dramatické hry, nepředmětného herectví, cestou pochopení a uskutečnění určité výzvy, otázky, úkolu, textu. Může být otevřenou a otevírající cestou, metodikou zkoušení, hledání i vnímání, všímání si a nalézání. Není účelově vypracovaným, hotovým, osvědčeným postupem, „metodou“, kterou jako hotovost lze přijímat a „nasazovat“; rozhodně není technikou.

3 Dialogického jednání jako předávaná zkušenost Od roku 1993 je dialogické jednání hlavní disciplínou oboru „herectví se zaměřením na autorskou tvorbu a pedagogiku“ na DAMU. Studují je nejen zájemci z DAMU, napříč všemi obory, ale i posluchači jiných vysokých škol, nejčastěji FAMU, FF UK, VŠUP ad. Mohou je navštěvovat i lidé „zvenku“, různého věku a zaměření, to stejné platí v anglické verzi pro cizince. (Každý semestr probíhá 10–13 kurzů, 2–3 jsou vedeny v angličtině). Pravidelná výuka probíhala či probíhá i na jiných vysokých školách (LA Josefa Škvoreckého, 2000–2003, JAMU v Brně, 2003–2004, PedF JU v Českých Budějovicích, 2005–dosud, a FF MU v Brně, 2006–dosud). Jako praktická činnost má dialogické jednání podobu zkoušení, které probíhá pravidelně hodinu a půl týdně, pod vedením Ivana Vyskočila jím dlouhodobě procházejí všichni jeho asistenti. Každého půl roku je otvírán nový běh pro začátečníky. Zpravidla se zapíše kolem třiceti lidí, ideální počet je kolem deseti. Počítáme s tím, že ne všichni vytrvají. V poslední době je zvykem vést dvě skupiny paralelně. Vhodným prostorem je běžná školní učebna s vyšším stropem, světlá, prázdná, s náležitým počtem židlí. Slovy autora (Vyskočil, 2005): „Po úvodu, v němž vedoucí (učitel) si společně s účastníky (žáky) evokuje a probere známou zkušenost ,samomluv‘ (kupř. stále se vyskytující typické situace takového jednání), zdůrazní nezbytnost ,vycházet ze sebe‘ a ,přicházet

93

k sobě‘ i ,jít do sebe‘ hlasem, řečí, a zdůrazní, že je nutné, aby také hlas a řeč, hlasové a řečové projevy byly jednáním, zdůrazní, že jde jedině o zkoušení, hledání, učení se a nalézání, tedy nikoli o předvádění nějakého umění. Posléze vyzve přítomné, kteří sedí na židlích vedle sebe v řadě čelem do prostoru jako diváci, aby někdo, kdo chce, šel ,na plac‘ a zkoušel to. To je v podstatě jediná instrukce ,co dělat‘. Následující jsou toliko připomínky, poznámky k tomu, co a jak kdo dělal a udělal, zpravidla k tomu, co se povedlo a co nepovedlo, co nevyšlo, proč a co s tím, jak na to, aby to bylo ono. ,Na place‘ je každý přiměřeně dlouho (dvě až pět minut), je sám v poli pozornosti druhých, v ,silovém poli‘, bez jakýchkoli pomůcek (kupř. hudba, rekvizity, kostým). Během jednoho setkání (zkoušení) se na každého dostane alespoň třikrát.“ Všechny začátečníky zasvěcuje do dialogického jednání sám Vyskočil, první rok je za spolupráce asistentů osobně vede. Po této základní zkušenosti mohou studenti navštěvovat další již běžící semináře vedené výhradně asistenty. Mohou si vybrat a docházet do více skupin, které jsou omezené pouze příliš vysokým počtem zájemců. Takový způsob práce klade velké nároky jak na Vyskočila, tak asistenty, na druhou stranu tato ne právě běžná otevřenost umožňuje setkání a potkávání širokého spektra lidí, kteří svým zaměřením a zájmem dotují nejen sebe navzájem, ale i katedru. Asistentů je kolem 10–15, jsou z řad herců, teatrologů, scénografů, psychologů, dramaturgů, doktorandů katedry a jiných oborů. Při setkání se samotným Vyskočilem jste obohaceni o kus životní filosofie. Jaké jsou možnosti asistentů? Co je do dialogického jednání vloženo zakladatelem, co je „úkolem“ asistenta? Dialogické jednání je prostor definovaný jistými pravidly, jsou sledovány určité principy. Způsob vedení lze nazvat nedirektivním. Pokusy jednotlivých účastníků jsou komentované pouze asistentem. Asistent je svědek, který podává zprávu o průběhu jednání. Nejde o hodnocení nebo srovnávání, ale objektivaci pokusu. S přibývajícími zkušenostmi jsou sami studenti vědomější a pozornější jak ke zkoušení druhých, tak vlastnímu. Uchování a předávání tohoto původního přístupu je čím dál více úkolem asistentů. Nejlépe asi těch, kteří se dialogickému jednání dlouhodobě věnovali a garantují je právě jako asistenti působící na katedře za supervize autora. Eventuální rozdíly ve způsobu vedení jsou spíše vyjádřením jejich osobitého nadání, temperamentu, profesního zaměření než jiným viděním disciplíny. V případě katedry je mnoho věcí souvisejících s dialogickým jednáním garantováno samotným Vyskočilem, navazujícími i dalšími studijními disciplínami, kdy je zřejmé, že jde o celkovou koncepci, o studium, o práci. Mimo katedru jsou podmínky zprostředkování, navádění těžší. Proto si v souvislosti s tím kladu mj. tyto otázky: – Je dialogické jednání přenosné? – Co je opravdu nezbytné zachovat, aby dialogické jednání bylo dialogickým jednáním? – Jak dalece může být nebo by měl být asistent na tomto poli tzv. autorský? – Co s těmi, kteří udělali pouze částečnou zkušenost a nabízejí „dialogické jednání“? – Co s odborníky, kteří se zabývají „podobnými“ přístupy a bez znalosti věci začnou prohlašovat, že také dělají dialogické jednání? – Co s odborníky, kteří chtějí, aby dialogické jednání obsahovalo prvky typické pro jiné přístupy nebo terapeutickou situaci?

94

– Co s touhou frekventantů, speciálně v současném Česku, kteří po dlouhé době hladovění zvýšeně touží účastnit se různých výcviků a terapeutických skupin a očekávají podobnou zkušenost a vedení v dialogickém jednání?

4 Dialogické jednání jako výzkum Hodiny dialogického jednání jsou průběžně monitorovány na video, studenti spolupracují formou písemných reflexí, experimentálně se sestavují a vyplňují ankety a dotazníky. Od roku 1996 se k tématu dialogického jednání a šířeji pojatého autorského herectví pravidelně pořádají dílny, semináře a konference s řadou publikačních výstupů. V rámci Ústavu pro výzkum a studium autorského herectví se v letech 2004–2006 uskutečnil projekt GAČR Laboratoř Ústavu pro výzkum a studium autorského herectví (408/04/1186). V rámci projektu byl ústav vybaven audiotechnikou a videotechnikou, což umožnilo extenzivnější sběr videomateriálu, jeho systematické přepisování na DVD, třídění a archivaci. V současné době navazuje výzkumný projekt Dialogické jednání v individuálním, skupinovém a kulturním kontextu (GAAV (IAA701840901), na kterém spolupracujeme s Psychologickým ústavem AVČR. Řešiteli grantu jsou Michal Čunderle a Vladimír Chrz. Dialogické jednání je disciplínou, která má povahu přirozeného experimentu. Je experimentem jednak v původním slova smyslu, tj. je situací, v níž zkoušející osoby – spolu s druhými – hledají a ověřují různé možnosti a rozšiřují tak rozsah své zkušenosti. A je experimentem také ve smyslu výzkumného postupu, tj. je navozeno za specifických a do jisté míry kontrolovaných podmínek, kdy je možné registrovat účinky těchto podmínek v průběhu opakovaných pokusů. Právě tato specifická povaha dialogického jednání jakožto experimentu v silném slova smyslu činí z této disciplíny unikátní příležitost pro empirické zkoumání řady aspektů lidské zkušenosti a lidského jednání v jejich komplexnosti a vzájemné provázanosti. Experimentální a veřejná povaha dialogického jednání, které je systematicky prováděno v dlouhodobé perspektivě, umožňuje zkoumat řadu aktuálních teoretických témat týkajících se dialogičnosti, jednání, aktérství, autorství, sdílené intencionality ad.

4.1 Výzkumná otázka Základní výzkumná otázka projektu zní: Jak je dialogické jednání spoluutvářeno individuální, skupinovou, popř. také kulturní dynamikou? Při pokusu specifikovat tuto otázku a hledat odpovědi je nejprve třeba nastínit možné teoretické zarámování zkoumané problematiky. V souladu s výzkumnou otázkou je třeba pracovat se třemi rovinami výkladu a jim odpovídajícími kontexty, jimiž jsou: individuální kontext – skupinový kontext – kulturní kontext.

95

Individuální kontext: Zde budou aplikovány teorie, ve kterých jsou akcentovány výkladové principy na rovině jedince (i když tyto teorie věnují určitou pozornost také interpersonálním a sociálně-kulturním aspektům). V tomto kontextu je struktura a dynamika dialogických interakcí dána především strukturou a dynamikou osobnosti jednajícího. Podle Hermansova (1992) pojetí „dialogického já“ sestává lidská osobnost z řady dynamických „pozic“ pohybujících se a interagujících v prostoru a v čase. Jednotlivým „pozicím“ odpovídají různé „hlasy“, které mají svá přání, své záměry a svůj specifický způsob aktérství. Dalším pojetím chápajícím dialogické procesy především v rámci dynamiky osobnosti je Jungovo (1999) pojetí procesu individuace. V tomto procesu je diferenciace a integrace polarit součástí pohybu k psycho-somaticko-spirituálnímu celku. Pro uchopení individuální dynamiky dialogického jednání se nabízí také humanistická a existenciální psychologie, především Rogersovo (1998) pojetí sebeaktualizačních tendencí jedince a dasein-analytické (Boss, 1992) pojetí aktérství jako seberozvrhování v situaci. Vztah prožívané tělesnosti k obrazovému a verbálnímu ztvárnění lze uchopit prostřednictvím Lacanova (1989) pojetí imaginárna, symbolična a reálna. Skupinový kontext: Zde budou aplikovány teorie, ve kterých jsou akcentovány výkladové principy na interpersonální a mikro-sociální rovině (odpovídající skupině zkoušející dialogické jednání). V úvahu přicházejí následující: Engestromovo (1987) pojetí systému činnosti vycházející z Vygotského a Leonťjeva. Toto pojetí umožňuje chápat ve skupině zkoušené dialogické jednání jako „společné dílo“ řady zúčastněných aktérů, kteří mají různé pozice a motivy. Klíčovým výkladovým konceptem je zde „sdílená intencionalita“ (tj. zaměřenost a záměrnost vytvářená v rámci společné činnosti). Dále Millerové (1984) pojetí typů komunikačních interakcí, které jsou chápány jako sociální jednání produkované coby odpovědi na výzvy situací. Nabízí se též z Lewina (1948) vycházející pojetí skupinové dynamiky či Goffmanovo (1999) pojetí sebepresentace. V úvahu přichází také sociálněkonstruktivistické pojetí aktérství a rozvrhování pozic (Bamberg, 1977). Kulturní kontext: Zde budou aplikovány teorie, ve kterých jsou akcentovány výkladové principy na rovině makro-sociální (kulturní, historické). Také zde lze aplikovat výše zmíněnou teorii činnosti (Engestrom, 1987), umožňující uchopit „společné dílo“ a jemu odpovídající sdílenou intencionalitu a sdílené formy interakcí, zde však na rovině širší, než je jedinec či skupina společně zkoušející dialogické jednání (mj. do skupiny vstupují účastnící z různých „systémů činnosti“ – herci, psychoterapeuti, pedagogové, výzkumníci ad.). Dále z Bachtina (1980) vycházející pojetí Wertschovo (1991), podle kterého se dialogičnost na rovině jedince či skupiny odvíjí od dialogičnosti kulturně-historické. Sem patří také pojetí typů či žánrů dialogických interakcí (Cheyne, Tarulli, 1999, Kristeva, 1999) z hlediska různé kulturně-historické dynamiky. Pro uchopení paralel dialogického jedná-

96

ní v různých oblastech dramatické kultury bude třeba vzít v úvahu relevantní koncepce z oblasti teatrologické literatury. K uchopení dynamiky dialogického jednáni patří také pojmenování účinných faktorů vedoucích k vývoji či transformaci. Zde se nabízí hypotéza o „učení expanzí“ (Engestrom, 1987), podle které k velmi účinné formě učení či transformace dochází prostřednictvím působení určitých kontradikcí či paradoxů, které mohou být pozitivním způsobem využity. Dialogické jednání i způsob, jakým se zhodnocuje ve vývoji a transformacích, lze popsat prostřednictvím celé řady konstitutivních či generativních kontradikcí. Stěžejním konceptem dialogického jednání je také autorství či autorský životní postoj. V tomto konceptu se určitým způsobem sbíhá řada souvislostí dialogického jednání v jeho individuálním, skupinovém i kulturním kontextu. V nedávné době dochází v humanitních a sociálních vědách k určité proměně pojetí autorství (po novověké či moderní glorifikaci autora jako autonomního tvůrčího jedince a po postmoderním vyhlášení „smrti autora“). Pojem autorství se posouvá od tradičního pojetí původu a zdroje tvorby či jednání k čemusi, co by mohlo být nazváno „autorizací“, tj. převzetí odpovědnosti za svojí tvorbu či jednání před společenstvím (Epston a kol., 1992). Podle Giddense (2003) je lidská identita „reflexivním projektem“, tj. není něčím daným, nýbrž čímsi, na čem je třeba vědomě pracovat. Člověk se tak do jisté míry stává autorem či spoluautorem sebe sama. V souvislosti s utvářením osobnosti, identity či sociální skutečnosti hovoří někteří autoři o „poetice“. Ricoeur (1991) užívá výrazu „poetika jednání“, Shotter (1996) rozvíjí pojetí „sociální poetiky“. Výraz poetika v těchto souvislostech ukazuje, že navzdory všem danostem a „hotovostem“ je lidské bytí utvářeno a spoluutvářeno ve svobodné hře možností. Formy dialogických interakcí (které je možné sledovat v experimentální situaci dialogického jednání) lze chápat jako způsoby, jakými dochází k sebeutváření v kontextu individuální, skupinové a kulturní dynamiky. Individuální dynamiku dialogického jednání lze chápat především jako sebe-aktualizující tendenci směřující k psycho-somaticko-spirituálnímu celku. Skupinovou dynamiku dialogického jednání lze chápat z hlediska sdílené intencionality (zaměřenosti a záměrnosti) vytvářené ve „společném díle“ zkoušející skupiny. Kulturní dynamiku dialogického jednání lze chápat jednak z hlediska širšího kontextu systémů činnosti, v jejichž rámci se dialogické jednání odehrává, a jednak z hlediska sdílených forem dialogických interakcí v jejich kulturně-historickém kontextu.

4.2 Výzkumné postupy Jako východisko pro volbu vhodných výzkumných postupů lze výše uvedenou výzkumnou otázku – v návaznosti na teoretické zarámování – rozčlenit do několika dílčích otázek a jim odpovídajících témat a klíčových konceptů, jimiž jsou: – základní formy dialogických interakcí (klíčové momenty, typické figury a konfigurace, styly, žánry),

97

– vývojový posun, nárůst kondice v průběhu procesu zkoušení, – individuální dynamika dialogického jednání (typy osobností, individuální styly, proces individuace, sebeaktualizace, psychosomatické, existenciální a spirituální aspekty), – skupinová dynamika dialogického jednání (dialogické jednání jako „společné dílo“, sdílená intencionalita, zaměřenost a záměrnost členů skupiny), – kulturní kontext dialogického jednání (kulturně sdílené formy dialogických interakcí, žánry, „pokračování dialogického jednání jinými prostředky“, paralely v oblasti dramatické kultury), – dialogické jednání jako transformace skrze kontradikce (konstitutivní kontradikce/paradoxy, transformace či učení expanzí), – dialogické jednání jako utváření autorského životního postoje (reflexivní projekt, tvořivost, hra, spontaneita, odpovědnost, přesah). Dialogické jednání svým experimentálním a veřejným charakterem spolu s dalšími doprovodnými aktivitami umožňuje získat řadu různých vzájemně se doplňujících dat. Jedná se o data založená jak na extrospekci, tak také na introspekci, data založená jak na přímém pozorování, tak také na videozáznamech, přičemž zdrojem těchto dat jsou jak osoby různým způsobem zúčastněné v procesu dialogického jednání, tak také zvnějšku přicházející výzkumníci či jiné posuzující osoby. Způsob záznamu dat sahá od videozáznamů zkoušení, přes „terénní“ poznámky a audio-záznam rozhovorů až k dotazníkům a písemným reflexím účastníků. Na takovémto empirickém základě je možné popsat různé formy dialogických interakcí, dosažené posuny ve vývoji, různé typy osobností a jejich individuální styly včetně vývojových portrétů. Prostřednictvím pravidelných reflexí je možné sledovat vnitřní významnost průběžné zkušenosti s dialogického jednání pro jednotlivé účastníky. Různými způsoby lze uchopit sdílenou zaměřenost a záměrnost skupiny. Vývojovou dráhu jednotlivých účastníků lze sledovat také ve směru „pokračování dialogického jednání jinými prostředky“, ať už se jedená o další disciplíny katedry autorské tvorby a pedagogiky, či další kulturní a jiné aktivity těch, kteří prošli dialogickým jednáním. Prostřednictvím sledování procesu zkoušení a učení i skrze reflexe jednotlivých účastníků lze zkoumat také předpokládané kontradikce jakožto účinné faktory dialogického jednání. Extrospektivní i introspektivní cestou lze uchopit také různé aspekty utváření autorského životního postoje.

Literatura Bachtin, M. M. (1980). Román jako dialog. Praha : Odeon. Bamberg, M. (1997). A Constructivist Approach to Narrative Development. In: M. Bamberg (Ed.): Narrative Development: Six Approaches. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Boss, M. (1992). Nárys medicíny a psychologie. Rychnov nad Kněžnou : nakl. J a J. Čunderle, M. & Roubal, J. (2001). Hra školou, dvakrát o Ivanu Vyskočilovi. Praha : Nakladatelství Studia Ypsilon.

98

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Helsinki : Orienta-Konsulti. Epston D., White M., Murray K. (1992). A Proposal for re-authoring therapy. In: S. McNamee and K. Gergen (Eds). Therapy as Social Construction. London : Sage. Giddens, A. (2003). Důsledky modernity. Praha : SLON. Goffman, E. (1999). Všichni hrajeme divadlo. Praha : Nakladatelství studia Ypsilon. Hermans, H. J. M. (1992). The Dialogical Self: Beyond Individualism and Rationalism. American Psychologist, 47, 1, 23–33. Cheyne, J. A., Tarulli, D. (1999). Dialogue, Difference, and the “Third Voice” in the Zone of Proximal Development. Theory and Psychology, 9, 5–28. Jung, C. G. (1999). Výbor z díla V. – Snové symboly individuačního procesu. Brno : Nakladatelství Tomáše Janečka. Kristeva, J. (1999). Slovo, dialog a román: Texty o sémiotice. Praha : SOFIS. Lacan, J. (1989). Ecrits: Selection. London : Routledge. Lewin, K. (1948). Resolving Social Conflicts: Selected Papers on Group Dynamics. New York : Harper & Row. Millerová, C. R. (1984). Genre as Social Action. Quarterly Journal of Speech, 70, 151–167. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada Publishing. Ricoeur, P. (1991). From Text to Action. Essays in Hermeneutic II. London : The Athlone Press. Rogers, C. R. (1998). Způsob bytí. Praha : Portál. Shotter, J. (1996). Social construction as social poetics. Chapter for: Bayer, B. and Shotter, J. (Eds.) Reconstructing the psychological subject. London, Sage Publications. Vyskočil, I. (2000). Úvodem. In: E. Slavíková and E. Vyskočilová (Eds.) Psychosomatický základ veřejného vystupování (pp 4–8). Praha : AMU. Vyskočil, I. a kol. (2005). Dialogické jednání s vnitřním partnerem. Brno : Jamu. Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, Massachusetts : Harvard University Press.

99

Dialogické jednání – kasuistika klienta dětské psychiatrie

Stanislav Suda Katedra pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty JU v Českých Budějovicích, Katedra autorské tvorby a pedagogiky DAMU Praha

Abstrakt: Obsahem příspěvku je kasuistika klienta sledovaného v pokusech o dialogické jednání s vnitřními partnery.

Klíčová slova: Dialogické jednání s vnitřními partnery, reflexe, uvědomění, psychosomatika.

101

1 Úvod Studium psychosomatických disciplin probíhá na Katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU Praha a v Ústavu pro výzkum autorského herectví AMU Praha pod vedením prof. Ivana Vyskočila. Toto studium zahrnuje: dialogické jednání, autorské čtení, hlasovou výchovu, pohybovou výchovu, výchovu k přednesu a hereckou propedeutiku. Na Pedagogické fakultě JU v Českých Budějovicích funguje dialogické jednání, autorské čtení a herecká propedeutika v rámci předmětů Osobnostní průprava, Tvořivá dramatika, Dramatické dílny.

1.1 Jak pokusy o dialogické jednání vypadají? Jen připomenu základní situaci dialogického jednání: prázdná místnost, na jedné její straně jsou posluchači na židličkách. Studenti jsou zároveň diváky i experimentujícími aktéry. Jeden po druhém vstupují do otevřeného prostoru, aniž by dopředu vymýšleli scénáře vystoupení, či dostávali zadání tématu. Pokoušejí se soustředit na vlastní prožitek bez zadání tématu, bez očního kontaktu s ostatními. Zjišťují, jak na ně psychosomaticky působí, pokoušejí se v ní obstát a časem dokonce zjišťují, že se takto vypjatá situace dá tvořivě vytěžit. Objevují zejména tělové impulzy, kterých si mohou všímat, časem se je mohou učit přijímat, a tím objevovat vnitřní partnery. Dialogem s těmito partnery začíná člověk přirozeně komunikovat. Stává se aktérem, postupně si uvědomuje schopnost reagovat v nečekané situaci, nezmatkovat, postupem času dokonce vytvářet podmínky pro spontánní hry, tedy vytváří svoji psychosomatickou kondici ve veřejném prostoru. Smyslem těchto experimentů je tedy navodit hru. Vlastním přičiněním objevovat, kdy se tento fenomén objeví a kdy je člověk s to na hru přistoupit. Podstatným a jediným cílem je přivodit zážitek hry – spontánní, otevřené, dramatické. Jako fenomén existuje nezávisle – jen jako možnost. Je pak pouze na nás, zdali ho chceme objevovat. Tak, všude – ne jen při hodině ve škole. Většinou ho tušíme, ale záleží na tom, jestli jsme vnitřně způsobilí a uschopnění si jej všimnout, pochopit ho jako hru a zejména na něj (jako na hru) přistoupit.

1.2 Studium, nepředmět, neterapie Domnívám se, že dialogické jednání vlastně není ani disciplinou, ani předmětem výuky. Je způsobem existence, který je nám dán. Jen je – tu ve větší, tu v menší míře – objevován a uvědomován. Mám za to, že je dalším stupněm hry. Lépe snad – dalším krokem do uvědomělejších oblastí hry. Onen rozvrhem vypsaný předmět je pak praktickou pedagogikou tohoto objevování a uvědomování. Aplikace techniky je opravdu něco jiného, než-li dlouhodobé studium dramatické situace a vlastní psychosomatické kondice v ní. Těžko si představit, že bychom každou

102

hodinu výuky aplikovali jednu vybranou a neměnnou techniku. Třeba 5 let. V technikách je poměrně důrazně vymezen prostor (pravidla) – místo, role, čas, téma. V dialogickém jednání je zadávána pouze stále stejná základní situace, přesto se časem – a zcela spontánně – jednající postavy objevují (s nimi přirozeně i témata). Přesto, že je dialogické jednání v rozvrzích zařazeno jako předmět, jedná se vlastně o nepředmětné zkoumání vlastního jednání, vlastního osobního a osobnostního přístupu ke hře, dialogu, vztahu. Jde zásadně o objevování výše zmiňovaného fenoménu hry. Naproti tomu terapie je stále většinou chápána jako cílená léčba, řešící problém. Cílené, vážné řešení problému je protipólem hry. Dialogické jednání, ze své podstaty nemůže řešit problém. Hra neřeší problémy, nemá jak. Hra se hraje (daleko spíš my se hrajeme díky hře). Hra je ta chvíle, která nám dopřává oddech od každodennosti. Jsme-li plně ve hře, pak vůbec nemáme starosti s ničím jiným. Terapeuticky tedy může působit v tom smyslu, že spontánní a dramatická hra může zvednout náladu, udělat dobře dušičce, a může člověku pomoci vidět se z odstupu, z jiné (partnerské) pozice. Ale až poté, kdy hra skončí. Pak se problémy zdají menší a řešitelnější – člověk se na řešení může nechávat přijít. V tomto smyslu je pak dialogické jednání uvolňující. Jak píše o hře Eugen Fink v Oáze štěstí – je to činnost uzavřená sama v sobě a nemá žádný účel. Jakmile účel vystrčí růžky – hra za nějakým účelem (tělesná zdatnost, výuka vědomostí, terapie!!!) – pak je hra narušena a onen původní smysl se ztrácí. Proto bych rád uvedl jednu z mnoha kasuistik, které se mně podařilo zaznamenat za pět let působení v dětské psychiatrické léčebně. Ukazuje velmi příkladně, jak hra sama ukazuje klientovi témata, která si zkouší autorsky hrát – či daleko spíš, jak je sám plně ve hře hrán tématy a situacemi.

2 Kasuistika – Jan V podmínkách dětské psychiatrie jsem samozřejmě kladl důraz na spontánní hru v prostoru. Klient je uveden do prostoru a je jen na něm, jak tento prostor a čas využije. Namísto ostatních klientů (jako veřejné samoty) jsem používal videokameru, místo písemných reflexí jsme každý natočený záznam spolu s klientem sledovali. Jaký je smysl takového činění? Na kasuistikách se ukazuje, že podstatné je vnímání sebe sama jako jednajícího subjektu. Tedy možnost – alespoň ve spontánní hře – být autorem svého jednání. Být za sebe, být tady a teď s tím, že někdo projevuje pozornost a má za důležité tento vývoj sledovat. To většině psychiatrických pacientů chybí. Pro demonstraci vývoje jsem použil jednu kasuistiku. Veškeré identifikační znaky jsou změněny. 2.1 První setkání Chlapec přijat s diagnózou poruchy chování (vývoj k nesocializované poruše) a s poruchou obsedantně kompulzivní. Záchvaty agrese vůči matce, týrání a ubližování zvířatům,

103

problémy se školní docházkou. Extrémní záliba v zájmu o jakýkoli druh zbraní. Je schopen kdykoli promluvit o všech typech zbraní i s technickými detaily. Vzhledem k vysokému intelektu (změřené IQ 135) předpoklad dalšího rozvoje psychopatie. Perspektivou pravděpodobně celoživotní pobyt v léčebném zařízení. Absolutně nenápadný chlapec, kterého bych si vlastně ani nevšiml. Nepřehlédnutelné však byly jeho rituály u mytí rukou a koupání. Neviděl jsem ho zasmát se, pořád se držel zvláštně mimo kolektiv. Do očí se nikomu nedíval a při jednání s personálem odpovídal jednoslovně. Všiml jsem si, že každý pátek za ním jezdí babička, sedí na přijímací chodbě a on jí kuře. Ale nějak divně, měl zvláštní výraz, něco mezi úsměvem a šklebem, se zvláštní pečlivostí obíral kostičky. Personál, zvláště ženský, se ho bál a téměř se mu vyhýbal. Šel jsem si pro Jana na stanici. Nechtěl nikam jít, demonstroval nezájem. Když zjistil, že by mohla hrozit sankce, šel se mnou. Ale asi tři kroky přede mnou. Zpočátku Jan odmítá spolupracovat. Sedí v prostoru a snaží se nedat na sobě cokoli znát. V momentě, kdy ho přemůže tíha samoty sedá, k radiátoru. Trvá to poměrně dost dlouho, pak se ptá, jak dlouho tady bude muset být. Tady jsem byl tvrdý a řekl jsem, že třeba dvě hodiny. To ho upřímně vyděsilo. Tak jsem hned dobrácky dodal, že někdo, kdo dělá intenzivně tady bývá třeba jen deset minut, někdo holt déle. Ptal se tedy, co má dělat. Řekl jsem, že je to jen na něm, co si bude chtít zkusit. Postupně začal v prostoru dělat různé úchylky, zvířata i krátké příběhy. Stalo se to jakýmsi základem naší komunikace. Dělal to téměř jak rituál, a pak jsme spolu často při sledování videa hovořili. Příběhy vymýšlel zásadně z oddělení. Vždy hrál hlavní roli. Dominantní je otrava při vstávání a všech ranních stereotypech, potom si vždy vybral nějakého „nepřítele“ z řad spolupacientů a různě se s ním potýkal, bil se s ním, až ho třeba zabil a měl klid. Záznam dialogu: „To jsem ale hajzl, co. Myslíte si o mě, že jsem hajzl?“ „Pročpak Jeníku?“ „No, když vám tady hraju takovýhle věci – to si přeci musíte myslet, že jsem hajzl?!“ „No, nemyslím, vždyť je to jenom divadlo.“ „Já si taky myslím, že je lepší, když je pozabíjím tady a ne doopravdy.“ Později se mu zalíbilo, že může říkat sprosté básničky. Jak sám říkal, dokáže „zesprostět“ téměř cokoli. Po dvou měsících jsem zaznamenal první zprávu o Janově změněném chování. Na schůzce oddělení mluvil jeden vychovatel o tom, že po tři čtvrtě roce, co Jana zná, se prvně stalo něco zvláštního. Rozbrečel a utíkal k němu do náručí, kde se chtěl vyplakat. Zároveň jsem se dozvěděl, že babička, se kterou jsem ho občas vídal, je jeho maminka.

104

Děsila se prý, když vyprávěl, co u mě vyvádí. Bude to prý mít v papírech a nikdy se odsud nedostane. Po dalších dvou měsících byl přeložen na dorostovou stanici.

2.2 Po třech měsících Při sledování videa povídá a ptá se. Normálně se ke mně obrací, oční kontakt je zcela přirozený. Začíná intenzivně, hraje si s ránem na stanici (vstávání, rozcvička). Pak ve škole bije oběť. Znovu ji bije – vyrozumím, že jde o mladšího chlapce. Jeho (Jana) vychovatel zpraží: ty parchante, troufat si na slabší. On ho zastřelí. Střih – vychovatel padá raněn, pak opět střih – Jan si to jde ještě vyřídit s tím parchantem.

2.3 Po sedmi měsících Nastupuje bez řeči a chodí dokola – několik minut, téměř beze změny. Asi po osmi minutách stereotypní chůze se zájmem začal chodit důrazně. Pochválil jsem ho. Sedli jsme k přehrání nahrávky, s podiveným údivem se mě zeptal, jestli budeme půl hodiny koukat na to, jak chodí. Opět začal chodil dokola, ale v opačném směru. Opět při chůzi zapředl rozhovor. Dá mi prý domácí úlohu ze zbraní. Na ranní vizitě jsem si všiml, jak aktivní je. Vstupuje do debat a zajímá se. S dobou před půl rokem se to vůbec nedá srovnat. Po vizitě jsem se za ním zastavil a ptal se, co je pravdy na tom, že baštil žížaly. Řekl, že je to pravda, ale už to nedělá, stejně tak mouchy už nejí. Dělal to proto, že se to ostatním líbí – on chce být bavič. Zajímavé poznatky jsem získal ze stanice – postupně si Jan získává respekt chytřejších pacientů – znalostmi i uměním manipulace s personálem. Prvně se dostává k tomu, že říká, že máma má pro něj velkou cenu – něco by neřekl za žádnou cenu, jen kdyby šlo mámě o život. Opět rozbíhá debatu jak dlouho tu ještě bude, až přestane mít rád zbraně, přestane dělat rituály atd. Nakonec z něj prvně vypadne, že problém bude asi doma.

2.4 Příběh Narodil se jako vymodlené dítě, když rodičům bylo hodně přes čtyřicet let. Bydleli a bydlí v typickém maloměstě, kde tatínek pracoval jako advokát. Jan mně přinesl foto-

105

grafii, na které je vyfocen se svým psem v náručí na rozlehlé a pečlivě upravené zahradě prvorepublikového střihu. No, fotečka jak ze žurnálu. Krásné, spokojené dítě. Tatínek s ním stavěl vláčky, vozil ho na zádech. Jan nastoupil do školy a samozřejmě byl okamžitě premiantem. Moc kamarádů neměl, proto zřejmě silný vztah k psovi. Tatínek asi před pěti lety zemřel. Zůstal tedy s maminkou, které již bylo přes padesát a babičkou (z tátovy strany), která je již téměř nehybná. Maminka postupně propadala alkoholu, doma neudržela ani základní pořádek. Bylo zvláštní poslouchat, jak vypráví o mamince – pamatuje, jak opilá bezvládně leží ve své posteli, všechny potřeby dělá do postele, Jan k ní zoufale chodí. K tomu babička, která je také nehybná. Tak se Jeník raději díval na televizi, na všechno, třeba až do rána. Pak se šel koupat do vany, no a nestihl jít do školy, nebo přišel pozdě, a pak tam usnul. Takže se prudce zhoršil ve škole a začal dělat „zvláštní věci“, maminka musela na léčení a on jel sem. Jan je již v léčebně téměř rok a půl, byl propuštěn na prázdniny, ale s velmi pravděpodobným výhledem návratu.

2.5 Po roce Pokračuje ve svém zkoušení, má větší intenzitu, baví se. Asi po měsíci dochází ke změně. Více než dvacet minut improvizuje na téma vystoupení. Uvede se jako moderátor, kterému přicházejí hosté. Někteří hosté jsou zcela improvizovaní – bojovník juda, u kterého se ukáže, že je neschopný začátečník. Hasič, který uteče hasit do sklepa a moderátor ho okomentuje jako Pepu z blázince, hasiče amatéra. Vystoupí i v roli sebe sama. Nastoupí a opět se odporoučí pod tíhou trémy. Vše Jan zvládl bravurně, zcela bez přípravy. Do toho vstupovaly již uvedené sprosté písně a básně, tak jak je již předváděl. Přesto i zde je vidět mnohem větší nasazení. Vrátil se léčebnový vzor, sehrál ho již však jako ohlášeného, cizího člověka s nádherným odstupem – byl ve hře. Po jedné sprosté písničce dostane za oponou hrozně vynadáno od mámy – že mu dala důvěru a on ji opět takhle zklamal, Jan se snaží omlouvat, ale není vyslyšen. Když skončil, nejistě se shazoval, že to bylo trapný. Byl velmi rád, když viděl, že mne to těšilo. Celou dobu sledování záznamu byl trochu zapýřený, úlevně se smál v momentech, kdy se mu na place dařilo. Byl velmi spokojený s tím, jak se mu zadařilo, ani neprotestoval, že už na plac nepůjde. Souhlasil s tím, že je dobré nepokazit si zážitek. Odcházel v povznesené náladě a přál mně hezkou sobotu a neděli. Na otázku, co je to být hodný, píše: – MUSÍ UMĚT MILOVAT – MUSÍ UMĚT EXISTOVAT I PRO DRUHÝ, NEJEN SÁM PRO SEBE – MUSÍ SE UMĚT VOTEVŘÍT I DRUHEJM LIDEM

106

– – – – – –

NEMUSÍ BEJT CHYTREJ (ZROVNA BLBÝ BEJVAJ HODNÝ) MUSÍ UMĚT ROZPOZNAT DOBRO A ZLO MUSÍ UMĚT DRUHEJM POMOCT MĚL BY MÍT SMYSL PRO HUMOR MUSÍ VĚDĚT, KDE JE JEHO MÍSTO MUSÍ SE UMĚT VCÍTIT DO DRUHÉHO ČLOVĚKA

2.6 Po roce a čtvrt Opět show, začíná potleskem, vystupuje moderátor, který zapomněl, co má říkat, odchází do zákulisí a hádá se s jakýmsi Tomášem, nadává mu a bije ho. Pak se mu omlouvá. Vyleze a rovnou zpívá sprostou píseň na motivy Mozartovy Malé noční hudby. Potlesk, slova – opakovat, najednou vyběhne s kopím a křičí, že je tu někde zloděj a ukradl mu peníze. Uvede, že to vlastně nepatří do děje, je to nepřipravené, ale teď opravdu začínáme. Uvede se jako moderátor vystoupení svého dvojníka Jana staršího, který bude zpívat ty nejsprostější písničky. Opět zapomněl, kterou písničku má ohlásit, komunikuje se zákulisím, hraje, že vzpomíná, přechází, nakonec si vzpomene. Zopakuje opět stejnou píseň. Dvojníkovi se nechce, ale je donucen, protože už dostal zaplaceno. Popere se zase s Tomášem, hrozí mu, že ho vyhodí. Tak dlouho se uklání, až se lekne, co to dělá. Zazpívá, ale diváci, které hraje před podiem mu vynadají do úchyláků a chtějí odejít. Omlouvá se jim, že musí zpívat, protože už dostal zaplaceno, což diváky ještě více rozzuří. Tak začne říkat, že to dělá z radosti a nakonec si diváky usmíří. Zpívá Černopinďasníky na základě Pětatřicátníků. Zatímco uvádí další písničku, chce něco říct o Janovi: „Za prvé to není žádnej psychopat, jak si o něm mnozí myslí. Je to prostě úplně normální kluk, kterej prostě jen má zálibu ve sprostejch písničkách. Jinak by taky nebyl takovej slavnej umělec.“ Ohlašuje opět se zmatky další píseň – Mrdali ovce Valaši. V zákulisí však zpěvák provádí orální styk s manželkou moderátora. Spustí se hádka a zpěvák je indisponován po zážitku. Nakonec vystoupí, krkne si a se studem zmizí. Opět vyleze a zazpívá. Vyjde potom moderátor s tím, že uklidňuje situaci, ale manželka mu oznámí, že ho nechá, protože on tamten ho má většího. To moderátora pobouří, ale pokračuje s tím, že na ni kašle, že jsou ty ženský všechny stejný. Pak prosí o povstání a zpívá hymnu, kterou sám složil (opět známá píseň). Vše je v hodně rockovém hávu – diváci šílí nadšením. Blíží se konec, tak ji zazpívá znovu a v kratší podobě. Rytmus je trochu jiný, připomíná to spíš rap. Popřeje divákům hezký večer, co nejméně sexuálních průšvihů, jako měl Jan a on, a rozloučí se. Zpoza opony ještě hučí dav nadšením. Na Mikulášské besídce se Jan odhodlal vystoupit. Se mnou nekonzultoval, ale připravil si hádanky zvířat. Dělal zvířata, tak jak je zvyklý. Měl úspěch, bylo to jednoduché a přesvědčivé u klientů měl úspěch. Bojí se, že na Vánoce nepojede domů. Ale prý se nediví, za to, co prováděl mámě. Ani o tom nechce mluvit, prý je to děsivé. Má strach, že je psychopat, že vlastně směřuje

107

k sebezničení. Má hrozné představy, třeba že zabije svého psa, zmlátí mámu, znásilní sestru na oddělení. Taky mu to všichni kolem říkají, takže na tom přeci něco musí být. Často na něj padne zoufalství, že je hrozně špatnej člověk. Dobrej člověk přeci nesmí mít takové představy, nesmí přemýšlet o takových věcech. Přinesl novou „knihu“, kterou píše o zbraních. V sešitě měl popsáno několik stran o historii zbraní i s nákresy, něco podobného bylo i v sešitě, který označil jako časopis. Je však parodií na odborné časopisy, protože jsou tam vymyšlené zbraně a paroduje i známé nadpisy a hlášky.

2.7 Poprvé na společné terapii s mladším klientem !!!Jan svoji show neuvedl sprostým názvem, sprostá slova používal minimálně. I píseň Mrdali ovce Valaši uvedl jako Pásli ovce Valaši, přičemž nebylo moc rozumět sprostým slovům. Velmi dobře cítil, že by to na mladšího bylo moc!!! Na Vánoce Jan odjel, vydržel doma bez výraznějších problémů. Jen jednou se neudržel a mámě nadával, již ji však nenapadl. I sama matka hodnotila Janův pobyt kladně. V prostoru dále buduje svoji show, ubývá sprostých slov, které používá takřka jen při uvádění scének a v improvizovaných úsecích. Objevují se rozsáhlejší plochy překvapivého jednání. Jan si v nich začíná libovat.

2.8 Propuštění po roce a půl terapie Poslední setkání chtěl Jan delší. Zpočátku byl však poměrně uzavřený a podrážděný. Postupně se však vylaďoval a nakonec odcházel ve velmi povznesené náladě. Dostal jsem opět přednášku o zbraních, ukazoval mně nový časopis. Na place bylo opět show. Zpíval písně se správným textem, nepoužíval zesprostěliny. Táhl bez problémů svoje vlastní představení více než půl hodiny. Vystoupil jako Leona Machálková, která se nemůže strefit do playbacku, jako Jan, který hraje svůj vzor. K tomu pak podotkl, že ho zmodernizoval – bylo to velmi živé a legrační. Opět se objevil hasič Pepa. Opět o něco více se objevily improvizované momenty. Jan je již cíleně vyhledává. Svoji kultovní píseň „Mrdali ovce Valaši“ zpíval celou jako Pásli ovce Valaši. Potom přidal několik písní se zcela správným textem – Buráky atd. Působilo to na mne, jako by si Jan potřeboval ověřit, že i normální, nesprostý projev, je přijímán se zájmem. Věděl, že je na terapii naposled, tak jakoby ověřoval, že opravdu může do normálního života. Takže tohoto dne skončilo naše setkávání. Následně jsem od Jana dostal pozdrav a dopis s Mrtvou Klárkou.

108

Mrtvá Klárka Včera večer v parku, našel jsem tam Klárku. Leží tam již týdnů pár, smrdí jak ten pisoár. Je v pokročilém rozkladu, rozežírá ji plíseň, na kostích v shnilém mase, bakterie maj tíseň. Škoda holky hezký, tak sama tam leží, už jí vůbec nevadí, že na kundu jí sněží. Chudák mrtvá Klárka, musí tam teď hnít, nebude nikdy dýchat, už nikdy nebude žít. To byl příběh, děti, o mrtvole v parku, kde najdete všechno vod těla po marku. Konec

V tomto duchu byly psána i většina ostatních básní, příběhů a písní. Nevím přesně, co je na nich tak zvláštního. Přes ta děsivá slova, hrozné obrazy je tu sdělení – Škoda holky hezký… …Chudák Klárka…

2.9 Po šesti letech Tato kasuistika pokračuje více jak šest let písemnou formou. Střídají se období, kdy Jan potřebuje více kontaktu, a také víc píše povídky. Pak přichází období, kdy napíše jen pár řádek bez literárních pokusů. To je období, kdy se mu relativně daří a nemá problémy v rodině ani ve škole. Po šesti letech relativně úspěšného fungování – dokončil učňovský obor kuchař se rozhodl pro nástavbové studium s maturitou. To se ukázalo jako nepřekonatelný problém a opět se začaly vracet neurózy a Jan sám sebe začal podezírat z paranoických stavů. Rozhodl se tedy sám (!!!) nastoupit léčbu v psychiatrické léčebně. Průběh léčby byl zdařilý a Jan se po roce vrátil domů a po dohodě s ošetřujícím lékařem čeká na vyřízení invalidního důchodu.

Použitá literatura Černý, J. Fotbal je hra. Praha : Československý spisovatel, 1968. Drapela, V. J. Přehled teorií osobnosti. Praha : Portál, 1998. Fink, E. Oáza štestí. Praha : Mladá fronta, 1992.

109

Frankl, V. E. Vůle ke smyslu. Brno : Cesta, 1997. Piaget, J. Psychologie dítěte. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1970. Rut, P. Nedivadlo Ivana Vyskočila. Praha : Český spisovatel, 1996. Stanislavskij, K. S. Můj život v umění. Praha : Odeon, 1956.

110

„Je emancipácia väčší problém ako impotencia?“ O interpretácii výskumov v oblasti sexuality

Radomír Masaryk Katedra psychológie a patopsychológie, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Magda Petrjánošová Kabinet výskumu sociálnej a biologickej komunikácie Slovenskej akadémie vied v Bratislave

Abstrakt: Príspevok sa zameriava na otázky interpretácie výskumov sexuality médiami a laikmi. Na základe série výskumov o sexuálnych dysfunkciách (tri série v rokoch 2000, 2003 a 2008, 192 účastníčok a účastníkov, fókusové skupiny ako hlavná metóda) poukazujeme na výhody a nevýhody kvalitatívnych a kvantitatívnych prístupov ku skúmaniu rôznych aspektov sexuality. Sústreďujeme sa predovšetkým na prijímanie výsledkov takýchto výskumov laikmi a médiami, na etické a morálne otázky referovania o výstupoch, a na niektoré aspekty ich praktického dosahu.

Kľúčové slová: Interpretácia výskumov, sexualita, médiá, sexuálne dysfunkcie, fókusové skupiny.

Pozn.: Zber dát prebehol v rámci projektu financovaného spoločnosťou Pfizer Luxembourg SARL na Slovensku.

111

Tento text pozostáva zo 6 častí. V prvej časti Expozícia začneme teoretickým úvodom do oblasti poznania v spoločenskom kontexte. V druhej časti Zápletka predstavíme náš výskumu, z ktorého budeme vychádzať pri našich ďalších úvahách. V tretej časti Kolízia nastolíme metodologické problémy skúmania sexuality, ktoré v štvrtej časti Vyvrcholenie preformulujeme do podoby dichotómie vedeckého vs. laického poznávania. V piatej časti urobíme Obrat – doteraz sme z laického poznania extrahovali vedecké poznanie, ktoré však po jeho medializácii prechádza určitou transformáciou a často úplne mení svoju podobu. V šiestej časti Rozuzlenie predstavíme niektoré závery a postavíme si nové otázky.

1 EXPOZÍCIA: Poznanie v spoločenskom kontexte Sandra Jovchelovitch vo svojej publikácii Knowledge in Context: Representations, Community and Culture (2007) uvádza tri príklady klasifikácie poznania – anachronicky pôsobiacu taxonómiu zvierat podľa čínskej encyklopédie Nebeská ríša dobrotivého poznania (Jovchelovitch, 2007, s. 39), rozhovor Piageta so šesťročným chlapcom z Piagetovho Detského chápania sveta (ibid., s. 39) a úryvok z Diagnostického a štatistického manuálu duševných porúch (ibid., s. 40). Ako uvádza Jovchelovitch, všetky tri úryvky ponúkajú určité systémy myslenia a poznávania sveta, aj keď sú svojou povahou zásadne odlišné. Niektoré klasifikácie považujeme za nelogické, smiešne či inkoherentné. Jovchelovitch nastoľuje otázku, do akej miery týmto systémom umožňuje práve sociálny kontext nadobudnúť to, čo vnímame ako ich logický či nelogický charakter. Zo širšieho pohľadu môže byť zaujímavé aj to, ako podliehajú interpretáciám či dezinterpretáciám. Úlohu sociálneho kontextu pri tvorbe poznania skúmal napríklad Serge Moscovici vo svojej knihe La psychoanalyse: son image et son public (Moscovici, 1961/2008). V tejto publikácii sledoval, ako francúzske médiá prezentujú psychoanalýzu a rôzne termíny tejto školy – a ako sa menia významy psychoanalytických pojmov po tom, ako začnú cirkulovať medzi ľuďmi. Moscovici predstavoval jeden z prvých hlasov proti tradičnej predstave, ktorá by sa dala sformulovať takto: hneď ako sa poznanie „zapletie“ do sociálneho, stráca hodnotu a epistemologickú kredibilitu. Jovchelovitch túto tradičnú predstavu ilustruje aj tým, že najznámejší sociálno-psychologický žurnál sa pôvodne nazýval Journal of Abnormal and Social Psychology – a ďalej dodáva: „Od LeBona po Freuda bol dav – dokonca aj skupina – zdrojom iracionálneho správania, miestom, kde jednotlivci upadajú do ríše neovládateľných emócií, straty autonómie a depersonalizácie. Dav je miestom, kde sa jednotlivci stávajú menej tým, čím sú – a viac tým, čím nie sú.“ (Jovchelovitch, 2007, s. 47) V tomto článku si základnú otázku úlohy sociálneho pri tvorbe poznania zúžime na špecifickú oblasť, a tou je poznanie v oblasti sexuality, a šírenie výsledkov výskumov a „osvetových“ informácií. Ako uvádza Jovchelovitch (2007), tradičný prístup k zdravotnej výchove – alebo v našom slovníku k „osvete“ – dlhodobo vychádza z predpokladu,

112

že laické poznanie musíme odstrániť a nahradiť vedeckým poznaním. V intervenčnom prístupe sa lokálne poznanie tradične vníma ako prekážka, ktorá stojí v ceste pokroku a mnohí lekári ešte stále vychádzajú z predpokladu, že verejnosť treba vzdelávať, aby sa naučila „správne“ chápať vedecké teórie.

2 ZÁPLETKA: Výskumy erektilnej dysfunkcie 2000–2008 Nad skúmaním sexuality sme sa všeobecnejšie začali zamýšľať kvôli našim vlastným výskumom, ktoré sme realizovali v rokoch 2000 až 2008. Ústredným konceptom, ktorý sme sledovali bol koncept erektilnej dysfunkcie a vnímanie tohto odborného termínu laikmi1. V sérii výskumov sme sa zamerali na induktívne sledovanie otázok súvisiacich so sexualitou, sexuálnymi poruchami (erektilná dysfunkcia) a mužskou identitou. Ako metódy sme použili fókusové skupiny a dotazník s postojovými škálami, škálami bipolárnych adjektív, otvorenými a projektívnymi otázkami. Ďalšie podrobnosti o metodológii sú popísané v publikáciách citovaných v ďalšom odseku. V roku 2000 sme realizovali 3 mužské fókusové skupiny, 1 ženskú a 2 špeciálne (psychológovia a účastníci rekondičného pobytu). Výsledky zhŕňame v publikácii Masaryk & Máthé (2001). V roku 2003 sme realizovali 8 mužských skupín (Masaryk & Petrjánošová, 2004 a 2005) a v roku 2008 prebehlo 7 mužských a 1 ženská skupina. Dohromady sme za 8 rokov mali v skupinách 192 respondentov, z toho 159 mužov.

3 KOLÍZIA: Ako skúmať sexualitu? Akýkoľvek pokus skúmať sexualitu však nevyhnutne naráža na množstvo metodologických zádrheľov. Wiederman a Whitley (2002) uvádzajú vo svojej monografii venovanej skúmaniu sexuality nasledujúce metódy: zber dát cez výber vzorky, pozorovanie správania, psychofyziologické merania vzrušenia, fókusové skupiny, denníkovú metódu a analýzu politiky/pravidiel. Každá z týchto metód má množstvo obmedzení a akákoľvek generalizácia je pri sexualite možná len s najvyššou mierou opatrnosti. Najčastejšie sa na verejnosť dostávajú údaje z dotazníkových prieskumov – ako príklad si vezmime prvý český reprezentatívny výskum trendov v sexuálnom správaní. Weiss a Zvěřina (2001, s. 51) napríklad uvádzajú, že priemerná frekvencia sexuálneho života v roku 1998 bola u mužov 8,87krát mesačne (SD = 7,21) a u žien 8,57 (SD = 7,27). Podobne, v našom výskume približne 40 % mužov uviedlo, že majú pohlavný styk 2–3krát týždenne (zhruba podobne v roku 2000, 2003 aj 2008). 1

Špecifickému pohľadu na paralely s psychoanalýzou v zmysle vyššie citovanej Moscoviciho publikácie sa venuje prvý autor v príspevku z konferencie Sociálne procesy a osobnosť 2008 (Masaryk, 2009).

113

Zber dát dotazníkovou metódou naráža na klasické metodologické problémy – hodnovernosť údajov, tendencia k sociálne žiaducim odpovediam (ženy napríklad často udávajú menej pohlavných stykov ako muži), ovplyvnenie kontextom výskumu či formuláciou otázky. Pri citlivej téme ako sexualita sú tieto problémy ešte výraznejšie. Navyše narážame na ďalší problém. Takáto forma zberu dát pracuje s implicitným predpokladom, že laik dokáže retrospektívne sumarizovať svoju sexuálnu aktivitu a pracuje s kategóriou „priemer“ podobne ako expert. Ako nás však upozornil jeden respondent v roku 2008, trikrát týždenne nemusí znamenať 150krát do roka (výrok 5 : 333). Účastníci podľa neho síce hovoria o priemernej hodnote 2–3krát do týždňa, avšak s najväčšou pravdepodobnosťou nehovoria o „priemernom“ týždni v matematickom zmysle, ale o týždni, kedy boli so sexom spokojní – po ktorom môže nasledovať týždeň či dva, kedy žiaden sex nemajú. Odhad priemernej frekvencie môže teda byť aj polovičný oproti udávanej hodnote. Je možné, že podobný efekt zohráva rolu aj pri ďalších otázkach či oblastiach. Vráťme sa späť k tradičnému pohľadu, že pri zdravotnej osvete odovzdávajú vzdelaní experti svoje expertné poznanie neinformovaným laikom. My sa domnievame, že dôležitý je práve odlišný spôsob, akým laici a experti poznanie štruktúrujú. To spochybňuje samotnú kredibilitu tejto hierarchizácie poznania na oboch úrovniach – na úrovni zberu dát, keď laici dáta „dávajú“ výskumníkom, ako aj na úrovni interpretácií dát laikmi, keď laici poznatky prijímajú a konzumujú výsledky výskumov. Táto druhá strana mince úzko súvisí s procesmi cirkulácie poznania v spoločnosti ako sú napríklad systém fungovania médií; spôsoby práce laikov s informáciami; či aktivity rôznych záujmových skupín (v našom prípade napr. farmaceutické firmy, cirkevné organizácie, atď.).

4 VYVRCHOLENIE: Výskumníci vs. laici Ako sme už spomínali, vedecké poznanie býva tradične vnímané ako lepšie a racionálnejšie, pričom edukačná intervencia znamená, že verejnosť vzdelávame či dovzdelávame. Ak to nefunguje či funguje len pomaly, zvyčajne je predpokladaným dôvodom nedostatočná kapacita ľudí takúto intervenciu či informáciu spracovať. Kritika tohto prístupu hovorí, že vedecké poznanie nie je nevyhnutne lepšie, je hlavne iné, používa inú logiku, iné videnie sveta, iné hodnoty. Na miestach, kde sa laický a vedecký diskurz stretávajú, vzniká v duchu tohto prístupu zaujímavá trecia plocha, kde sa deje niečo ďaleko zložitejšie, než len preklad výsledkov vedeckých výskumov do menej odborných termínov. To neznamená úplné odmietnutie konceptu osvety, ten má stále svoj zmysel – napríklad pri prevencii civilizačných chorôb a manažovaní vlastného zdravia. Kritický pohľad na túto expertno-laickú dichotómiu je prínosný aj v ďalšom zmysle. V ostatných rokoch panuje konsenzus, že ak sú pacienti/klienti v otázkach zdravia autonómni a spolurozhodujú o liečbe aj prevencii, prináša to lepšie výsledky – skôr dodržiavajú zdravú životosprávu, odporúčaný režim, atď. (de Walt et al., 2007). Otázka postavenia pacientov/klientov súvisí s kultúrnym obratom v medicíne – prechodom od medicínskeho paternalizmu k podporovaniu ich aktívnej úlohy (v tejto súvislosti

114

sa často používa pojem „empowerment“.) Tento proces môže byť v budúcnosti čoraz významnejší hlavne pri spolurozhodovaní o aplikovaní nových medicínskych technológií, napr. v oblasti asistovanej reprodukcie. Z historického hľadiska prevládal medicínsky paternalizmus približne do sedemdesiatych rokov (Gert, Culver, 1979). Existuje široký konsenzus v popise následnej zmeny vzťahov medzi pacientmi a lekármi (Falkum & Førde, 2000): „dominantným étosom v zdravotnej starostlivosti sa stal princíp autonómie a rozhodovacej právomoci pacientov“ (Chin, 2002). Otázkou však ostáva, nakoľko všeobecne platný je tento kultúrny posun smerom k autonómii pacienta/klienta, či nie je v takej silnej miere prítomný len v krajinách západnej Európy a v USA (Plichtová, Petrjánošová, Moulin-Doos, 2009). Ako to však s autonómiou pacientov/klientov vyzerá v praxi? Základnou prerekvizitou takejto zmeny prístupu je, že ak má byť ich súhlas naozaj informovaný a rozhodnutie kvalitné, musia mať pacienti/klienti k dispozícii informácie – a rozumieť im. V tejto súvislosti sa v ostatnej dobe spomína niekoľko nových pojmov – gramotnosť v oblasti zdravia (Health Literacy), numerická gramotnosť v oblasti zdravia (Health Numeracy) či numerická gramotnosť v oblasti sexuálneho zdravia (Sexual Numeracy). Funkčná gramotnosť v oblasti zdravia (Health Literacy) zahŕňa omnoho širšie spektrum spôsobilostí než len porozumenie písanej a ústnej komunikácii o zdraví. Zahŕňa aj spôsobilosť využiť písané a ústne informácie o zdraví na lepšie fungovanie vo všetkých situáciách, ktoré sa týkajú zdravotnej starostlivosti, a na lepšie manažovanie svojho zdravotného stavu. Zahŕňa napríklad aj spôsobilosť pýtať si vysvetlenie – ak takéto vysvetlenie pacientovi chýba, alebo má nedostatočný rozsah, alebo je nedostatočne jasné a zrozumiteľné (voľne podľa Rudd, 2007). Dôležitým nástrojom informovanosti a osvety, čiže akýmsi spojivom laikov a expertov v súvislosti s informáciami o zdraví by mohli byť médiá. Navyše majú obrovský dosah na to, ako verejnosť chápe otázky súvisiace so zdravím, pretože filtrujú a „prekladajú“ vedecké štúdie do verejnosti zrozumiteľnej reči správ a článkov. Nie je však zriedkavé, že laici sú zmätení, alebo dokonca prestanú dôverovať vedeckému výskumu, keď sa v médiách opakovane stretávajú s mätúcimi alebo kontradiktórnymi výsledkami výskumov. To, že si niektoré výskumy navzájom odporujú súvisí s povahou vedeckého diskurzu. Vedci vedia, že jedna štúdia ešte nepotvrdzuje platnosť nejakého vysvetlenia – až keď sa kumulujú „dôkazy“, považuje sa dané vysvetlenie za použiteľné a to tiež nie naveky, ale iba dovtedy, kým sa nenájde iné, presnejšie alebo všeobecnejšie platné. Ľudia, ktorí využívajú štatistiky, poznajú obmedzenia štatistického skúmania sveta – napr. ich nezaujíma údaj o priemernej hodnote čohokoľvek sám o sebe, ale len v súvislosti s údajom o štatistickej odchýlke a o veľkosti vzorky. Médiá však často prezentujú výsledky vedeckých štúdií inak – omnoho jednoznačnejšie, bez všetkých ďalších vysvetlení a výhrad. Dôvodmi takéhoto skratkovitého a nedôsledného informovania môže byť, že novinár danú informáciu jednoducho nepochopil, a teda ju ani nevie podať ďalej, alebo že chce za každú cenu prezentovať niečo senzačné, nové, alebo aspoň zaujímavým spôsobom kontroverzné alebo konfliktné (Women’s Health Research at Yale).

115

Ak chceme tieto problémy aspoň čiastočne eliminovať, je dôležité, aby si vedci dávali pozor, čo ponúkajú médiám a čo s touto informáciou médiá ďalej urobia. Ak sa sústredíme na tú časť procesu, kde ide o interpretovanie výskumov laikmi, dá sa uvažovať o tom, ako zvýšiť kompetencie laikov chápať, interpretovať a využiť výsledky vedeckých výskumov, resp. ich kompetencie dešifrovať prezentácie takýchto výskumných výsledkov v oblasti zdravia sprostredkované médiami. Výsledkom takejto úvahy je napríklad informačný materiál Inštitútu pre výskum zdravia žien na Yalskej univerzite. Sumarizuje niekoľko upozornení a rád k téme, ako lepšie porozumieť výsledkom a kvalite výskumu aj jeho prezentovaniu v médiách (Women’s Health Research at Yale, 2007): • Buďte skeptickí voči informáciám o vedeckých výskumoch v médiách (V akom médiu je výskum publikovaný? Cituje novinár originálnu štúdiu, je možné si ju dohľadať? Je to dôveryhodný novinár/program/médium?). • Nadpisy článkov a upútavky na správy majú upútať pozornosť, nie sprostredkovať pochopiteľnú a kompletnú informáciu. • V krátkej správe sa veľmi ľahko skreslia detaily výskumu a tým aj celý význam a dôsledky výskumu. • Ešte ľahšie je skreslenie výskumu tým, že sa informuje len o nejakej jeho časti, alebo sa cielene nejaký dôležitý aspekt vynechá. • Aj uhol prezentácie správy môže zmeniť jej význam. • Ak je konkrétny výskum pre vás dôležitý – napríklad sa týka novej liečby nejakej choroby a podobne – vyhľadajte si pôvodnú správu, alebo tlačové vyhlásenie priamo od výskumníka.

5 OBRAT: Od laikov cez médiá späť k laikom V tejto časti budeme sledovať obrat od laikov cez médiá späť k laikom: dáta z našich výskumov prezentovaných v druhej časti tohto textu sme totiž získali od laikov, následne (v úlohe expertov) spracovali a predložili médiám, a sledovali, čo sa stane, keď sa cez médiá dostanú späť k laikom. Naše výsledky sme vo všetkých troch prípadoch (rok 2000, 2003 a 2008) prezentovali novinárom a novinárkam na tlačovej konferencii, a sledovali výstupy, ktoré médiá prezentovali po tejto tlačovej konferencii. Ako hlavnú výhradu k nášmu výskumu, ktorú novinári prezentovali už na tlačových konferenciách, bolo spochybňovanie výskumu z dôvodu nedostatočnej reprezentatívnosti vzorky – aj keď sme zdôrazňovali, že išlo o kvalitatívny výskum a našim cieľom bolo ísť do hĺbky. Viacerí novinári podľa vlastných slov vychádzali z predpokladu, že kritériom kvalitného výskumu je zahrnutie minimálne 1 000 respondentov. Ďalšie nedorozumenie vyplývalo z toho, že novinári často vytrhli marginálnu informáciu z kontextu a prezentovali ju ako hlavné posolstvo výskumu; nepodstatná poznámka

116

na okraj či ilustračná kazuistika sa tak často stala hlavným titulkom správy. Príkladom je titulok „Frekvenciu sexuálneho života môžu zisťovať pomocou SMS“ (2008) na portáli webnoviny.sk. Išlo o správu, ktorá prezentovala výsledky nášho výskumu, avšak ako hlavnú tému si vybrala nepodstatnú poznámku o aktivite istého českého servera, ktorá zaznela v diskusii po tlačovej konferencii. Novinári výrazne preferovali autoritatívne informácie z pohľadu expertov v zmysle validných faktov, ako to je so sexuálnym správaním na Slovensku – a mali minimálny záujem o hlbšie témy či súvislosti – napr. titulok „Slováci sa boja silných žien!“ v denníku Nový čas (2008). Ani raz sme nezaznamenali, že by boli naše výsledky prezentované v argumentatívnom kontexte – porovnávané s inými výskumami, porovnávané vo vzťahu k iným dátam, alebo že by novinári sledovali metodologické otázky (s výnimkou poukazovania na nereprezentatívnu veľkosť súboru počas tlačovej konferencie; v článkoch táto výhrada nikdy nezaznela). Novinári súčasne preferovali informácie v konfliktnom kontexte, napr. muži vs. ženy. Príkladom je titulok z denníka SME – „Emancipácia trápi mužov viac ako sexuálne zdravie“ (2008). Novinári len zriedkavo umožnili autorizáciu, dokonca ani keď spracovávali rozhovor s výskumníkom, ani keď novinári prezentovali texty z tlačových správ ako priame výroky výskumníka v rozhovore. Výsledkom boli práve titulky ako napríklad „emancipácia je väčší problém ako impotencia“. Pre úplnosť však musíme dodať, že sme mali aj pozitívne skúsenosti s interpretáciou tohto výskumu – paradoxne hlavne v médiách, ktoré sa charakterizujú ako ekonomické (napr. Hospodárske noviny či Trend). To samozrejme vedie k otázke stratégií vyrovnania sa s týmto problémom – na strane verejnosti aj na strane výskumníkov. Domnievame sa, že je potrebné pracovať na viacerých stranách – vzdelávaním verejnosti v oblasti interpretovania vedeckých výskumov v médiách; vzdelávaním novinárov; a zlepšovaním komunikačných stratégií samotných výskumníkov (ktorí často z obáv o dezinterpretáciu svojich výskumov volia cestu úplného ignorovania mediálnej sféry).

6 ROZUZLENIE: Závery a otázky Aké závery je možné vyvodiť z nášho exkurzu do tém súvisiacich s tvorbou poznania a intervenčnými stratégiami pri zdravotnej výchove či medializáciou tém súvisiacich so zdravím? Ak sa na celý problém pozrieme z konkrétneho pohľadu skúmania sexuálneho správania, vyplýva nám niekoľko metodologických otázok. Je to predovšetkým otázka schopnosti respondentov prezentovať spoľahlivé (napr. retrospektívne) údaje. Ďalej je dôležitá odlišná práca s odbornými termínmi na strane laikov a odborníkov, čím nemyslíme len technické pojmy (napríklad význam slov ako erekcia či ejakulácia), ale aj význam slov ako „priemerné“ či „typické“. Vedecké výskumy v sexualite len minimálne reflektujú často uvádzaný poznatok, že ak sa tie isté otázky týkajúce sa sexuálneho správania spýtame

117

dvomi rôznymi metódami (napr. vo fókusovej skupine a v dotazníku), môžeme získať dve úplne odlišné odpovede. Ďalšou komplikáciou je vysoká individuálna variabilita sexuálneho správania2. Vedie k otázke, či má vôbec praktický zmysel prezentovať takéto kvantitatívne údaje o typickom sexuálnom správaní. Navyše, normatívna prezentácia štatistických indikátorov môže spôsobovať tlak a viesť recipientov k otázkam, či je normálne, že majú sex menej či viac ako je udávaný priemer. Tu už by sa výskumníci a výskumníčky mali seriózne zamyslieť nad etickými otázkami publikovania dát tohto typu, o to viac, že môžeme spochybniť validitu získavania základných podkladových dát (už vo fáze „pri zdroji“) pre takéto typy generalizácií. Keď sa na celý problém pozrieme všeobecnejšie, na úrovni komunikácie expertov a laikov, môžeme si položiť otázku, či je možné skúmať, ako publikum/verejnosť rozumie výskumným správam/výsledkom, aký význam im dáva, ako ich robí súčasťou svojho obrazu videnia sveta. V tejto oblasti by mohla pomôcť kombinácia klasických a kvalitatívnych výskumov a snaha zabezpečiť, aby šírenie informácií nemalo charakter len osvety, kde sú príjemcovia pasívni, ale skôr dialógu, kedy experti zohľadňujú ich potreby a reagujú na ich spätnú väzbu. Z ešte širšieho pohľadu sa môžeme vrátiť k otázke, do akej miery umožňuje rôznym systémom poznania sociálny kontext nadobudnúť to, čo vnímame ako ich logický či nelogický charakter. Zdá sa, že sociálny kontext nemá len hodnotiacu silu v zmysle „schvaľovania“ či „odsudzovania“ toho, čo sa v danom čase či v danej kultúre považuje za vhodné poznanie – má navyše aj silu prispôsobovania a upravovania prezentovaných poznatkov v zmysle určitých aktuálne zdieľaných reprezentácií či predpokladov. Čo prináša obrovskú výzvu pri komunikovaní výsledkov výskumov – ktoré svojou podstatou bývajú často kontraintuitívne vzhľadom k laickému poznaniu, či spochybňujú existujúce spôsoby myslenia alebo kategorizácie poznania. Ak teda pripustíme, že poznanie existuje v sociálnom kontexte, mali by sme sa pri svojej výskumnej práci opakovane zamýšľať nad konzekvenciami tohto predpokladu na viacerých úrovniach – na úrovni zberu dát, na úrovni práce s dátami a aj práce s výsledkami výskumu (ako dáta laici spolutvoria, vnímajú, interpretujú, hodnotia), na úrovni ďalšej cirkulácie dát (cez médiá), ako aj na úrovni súvisiacich etických otázok.

2

118

Mať sex trikrát týždenne bola napríklad predstava, ktorá časti našich respondentov evokovala niečo absolútne nepredstaviteľné a nepochopiteľné, a mali dojem, že z takej vysokej frekvencie by v ich veku už nemohol mať nikto potešenie. Iní respondenti by pokles na takúto frekvenciu považovali za ukazovateľ nejakého vážneho problému, keďže je pre nich normálne mať sex minimálne raz denne. Oba páry pritom môžu byť so svojim sexuálnym životom úplne spokojné.

Zoznam použitej literatúry DeWalt, D. A., Boone, R. S., Pignone, M. P. (2007). Literacy and Its Relationship With Self-efficacy, Trust, and Participation in Medical Decision Making. American Journal of Health Behavior, 31 (Supplement 3), 27–35. Emancipácia trápi mužov viac ako sexuálne zdravie. (30. 9. 2008) Stiahnuté 10. 4. 2009 z http:// www.sme.sk/c/4100371/emancipacia-trapi-muzov-viac-ako-sexualne-zdravie.html. Falkum, E. & Førde, R. (2000). Paternalism, patient autonomy, and moral deliberation in the physician-patient relationship: Attitudes among Norwegian physicians. Social Science and Medicine, 52, 239–248. Frekvenciu sexuálneho života môžu zisťovať pomocou SMS. (30. 9. 2008). Stiahnuté 10. 4. 2009 z http://www.webnoviny.sk/zdravie/clanok/22040/Frekvenciu-sexualneho-zivota-mozu-zistovatpomocou-SMS.html. Gert, B. & Culver, C. M. (1979). The Justification of Paternalism. Ethics, 89(2), 199–210. Stiahnuté 17. 7. 2008 z http://www.jstor.org/stable/2380030. Chin, J. (2002). Doctor-Patient Relationship: from Medical Paternalism to Enhanced Autonomy. Singapore Medical Journal, 43(3), 152–155. Jovchelovich, S. (2007). Knowledge in Context: Representations, community and culture. London : Routledge. Masaryk, R. (2009). Erektilná dysfunkcia: jej obraz a jej publikum. In Golecká, L., Gurňáková, J., Ruisel, I.: (Eds.), Sociálne procesy a osobnosť 2008 (ss. 501–508). Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV. Masaryk, R., Máthé, R. (2001). Kvalita života mužov a poruchy erekcie. Sexuológia – Sexology, (1)1, 19–28. Masaryk, R., Petrjánošová, M. (2004). Výsledky kvalitatívneho výskumu sociálnych reprezentácií erektilnej (dys)funkcie u mužov v strednom veku. Sexuológia – Sexology, (4)1, 21–26. Masaryk, R., Petrjánošová, M. (2005). Vnímanie erektilnej dysfunkcie slovenskými mužmi v strednom veku a dôsledky pre terapeutickú intervenciu. Československá psychologie, 49, 4, 357–362. Moscovici, S. (2008). Psychoanalysis: Its Image and Its Public. Cambridge : Polity Press. (Prvé vydanie 1961). Plichtová, J., Petrjánošová, M., Moulin-Doos, C. (2009, in press). The abortion and genetic preimplantation diagnosis in Slovakia and Germany: their current legal status and public debates from a comparative perspective. Notizie di Politeia. Rudd, R. E. (2007). Health Literacy Skills of U. S. Adults. American Journal of Health Behavior, 31 (Supplement 1): 8–18. Slováci sa boja silných žien! (2. 10. 2008). Nový čas, s. 20 Weiss P, Zvěřina J. (2001). Sexuální chování v ČR – situace a trendy. Praha : Portál. Wiederman, M. W. & Whitley, B. E., Jr. (Eds.) (2002). Handbook for conducting research on human sexuality. Mahwah, NJ : Erlbaum. Women’s Health Research at Yale (2007). Making Sense of Research Reports in the Media. Stiahnuté 30. novembra 2008 z http:// info.med.yale.edu/womenshealth//pdf/Research_Media_Nov07.pdf.

119

Sexualita osob s mentální retardací na prahu a v počátcích jejich dospělosti

Martin Lečbych Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, Katedra psychologie, Ordinace klinické psychologie a psychoterapie v Prostějově

Abstrakt: Cílem příspěvku je informovat o problémech v oblasti sexuality a partnerských vztahů osob s mentální retardací. Vycházím z vlastního kvalitativního výzkumu, který mapoval obecné problémy dospívání a mladé dospělosti osob s mentální retardací. Východiskem pro mé závěry byly zejména rozhovory s osobami s mentální retardací a zprávy z osobní asistence, které popisovaly jejich situaci v kontextu integračních služeb. Klíčová slova: Mentální retardace, sexualita, integrace.

121

1 Úvod V rámci veřejné diskuse laiků i odborníků o sexualitě osob s mentální retardací (dále jen osob s MR) můžeme v současné době zaznamenat několik různých názorových proudů, které odpovídají historickému vývoji přístupu společnosti k osobám s MR. Ještě stále není výjimkou, že se setkáváme s řadou mýtů, které jsou ovlivněny dlouho periodou tabuizace jejich sexuálního života (např. že osoby s MR nedospívají a tudíž nemají sexuální potřeby dospělých etc.). Odborníci, kteří se zaměřovali na oblast sexuálního života osob s MR, se v prvé řadě soustředili zejména na problematiku sexuálního zneužívání těchto osob a na mapování rizikových faktorů, pro které může být osoba s MR ve zvýšené míře ohrožena sexuálním zneužíváním. Od této problematiky se pozornost postupně začala přesunovat do oblasti sexuální osvěty, nutnosti řádné sexuální výchovy a přirozené kultivace sexuálního života osob s MR. Důraz se postupně začal klást na sexuální práva, uznání práva na sexuální realizaci a sexuální naplnění osob s MR. Pozornost věnovaná této problematice se postupem času dále rozšiřovala a rozbíhala do širších souvislostí. Začaly se objevovat názory, že redukce sexuálního života osob s MR na problematiku sexuálního zneužívání nebo sexuální výchovy není dostatečná. Zdůrazňovaly se ekologické souvislosti lidské sexuality, jejího významu při rozvoji a harmonizaci osobnosti, vztahovosti, intimity a budování sebeúcty. Pozornost se tak přesunovala k podpoře rodin osob s MR, podpoře co nejpřirozenějšího způsobu rozvoje sexuálního života v rámci primární rodiny, do popředí tak vystupují otázky partnerství, manželství i rodičovství osob s MR, na které však jednoznačné odpovědi nenacházíme. Cílem mého výzkumu, o kterém se nyní chystám referovat, bylo zmapování a porozumění tomu, jak osoby s MR prožívají vlastní dospívání a mladou dospělost, identifikovat základní problémy, se kterými se tito lidé v tomto vývojovém období setkávají a reflektovat změny, které přináší dospívání člověka s MR v kontextu sociálních služeb, které usilují o jeho integraci. Jednou z konkrétních výzkumných otázek bylo, se kterými problémy se osoby s MR nejčastěji setkávají a jakým způsobem se vyrovnávají se svým handicapem. Právě v těchto oblastech se vynořila témata lidské sexuality a jejího prožívání lidmi s MR s největší naléhavostí. Na vybrané výsledky se proto pokusím v následujícím textu upozornit. Data jsem získával ze sedmi různých zdrojů: 1. prostřednictvím rozhovorů s lidmi s MR, kteří využívají integračních sociálních služeb (celkem 10 osob ve věku 19–32 let); 2. prostřednictvím jejich dlouhodobého pozorování a aktivního plánování podpůrných integračních služeb v rámci pilotního projektu podpůrných programů Centra Forest SPOLU Olomouc (pozorování probíhalo od listopadu 2005 do srpna 2006); 3. prostřednictvím škály sebeurčení SDS, která sloužila jako prostředek ke stimulaci rozhovoru; 4. pomocí Testu rodinného systému FAST; 5. prostřednictvím ohniskové skupiny s osmi osobami, které se účastnily navazujících skupinových integračních programů; 6. analýzou zpráv z osobní asistence u osob s MR (celkem bylo k dispozici 68 zpráv pojednávajících o 27 různých osobách o přibližném rozsahu 255 stran textu); 7. analýzou individuálních plánů využívání služeb osobní asistence (celkem bylo k dispozici 33 individuálních plá-

122

nů různých osob s MR). Analýza veškerých dat a jejich zpracování probíhalo v souladu s doporučenými postupy Strausse a Corbinové (1999), pro bližší popis designu výzkumu a charakteristiku zkoumaného souboru viz. Lečbych (2008).

2 Období puberty Jednou z mnoha metafor, kterou lze toto vývojové období charakterizovat, je období zvědavosti a dvoření. Získaná data ukazují, že s příchodem puberty roste také u osob s MR přirozený zájem o druhé pohlaví a otázky lidské sexuality velmi podobě jako u jejich vrstevníků bez postižení. Nelze tedy paušálně tvrdit, že k rozvoji sexuálního života osob s MR v pubertě nedochází, nebo tento vývoj nějak dramaticky stagnuje. Zprávy z osobní asistence naznačují, že v pubertě se s prvními otevřenými projevy sexuality setkáváme zejména v oblasti seznamování, dvoření a zvědavosti, která je věnována opačnému pohlaví. Objevují se zde zcela přirozené tendence (krášlení, touha seznámit se, sledování párů na ulici, nešťastná zamilování, nervozita před vrstevníky opačného pohlaví, touha po informacích…), které však velmi často naráží na bariéru nepochopení, odmítání a v extrémních případech až patologizace ze strany opatrovníků osob s MR. Za známá rizika a typické problémy lze považovat nevhodnou úpravu zevnějšku, která může vést k negativnímu hodnocení ve společnosti, velmi typické jsou konflikty s rodiči ohledně oblékání (např. touha nosit společenské večerní šaty bez ohledu na zimní počasí), navazování náhodných známostí s lidmi na ulici vzbuzuje v opatrovnících hrůzu z možnosti sexuálního zneužití osoby s MR, velká touha po blízkém vztahu velmi často přivádí osoby s MR k nekritickému přijetí druhé osoby s rizikem nejrůznějších forem zneužívání („vypůjčení“ značného finančního obnosu, zneužití k pornografickým účelům, nabádání k trestné činnosti, prostituci…). Druhou metaforou nazírání puberty je její chápání jako období studu a provokace. Data, která jsem získal, ukazují, že touha po informacích je u osob s MR ve zvýšené míře maskována studem. V jejich prožívání se objevuje konflikt typu „velmi se chci něco dozvědět, ale stydím se/neumím si o to říct“. U chlapců se také velmi často setkáváme s provokací („drzostí“), která systematicky poručuje pravidla běžného společenského kontaktu a cíleně slouží právě k získání potřebných informací. Pro názornost si dovolím prezentovat krátké ukázky ze zpráv osobních asistentů. „S příchodem jara začal být pozorný na mé spodní prádlo. Zdá se, že ho puberta celkem zasahuje. Chtěl několikrát, abych mu ukázala podprsenku a „trenky“. Vždy se mu snažím vysvětlit, že takové věci se neukazují. Má teď dost velké sklony k drzosti a snaží se „frajeřit“ kde se dá… Vykřikuje v poslední době věty jako „Miluji tě!“, „Dej mi pusu!“, a to i na veřejnosti a v mém případě.“ (Zpráva z asistence, muž, 15 let, středně těžká MR, Downův sy.)

123

„Že je v pubertě jsem si uvědomila, když nakreslil postavu s pánským přirozením a hrozně se smál. Když jsem mu řekla, aby nakreslil i nahou holku, tak dostal záchvat smíchu. Zjistila jsem, že si v rozlišování pohlaví není úplně jistý, je hodně zvědavý a taky se hodně stydí.“ (Zpráva z asistence, muž, 15 let, středně těžká MR) Z ukázek je patrno, že se jedná o jakousi nepřímou cestu zisku informací. V běžné praxi se často setkáváme s názorem, že se sexuální výchovou a osvětou se má začít „přirozeně“, to znamená „až se děti zeptají“. Pokud bychom toto aplikovali mechanicky na osoby s MR, se sexuální osvětou bychom u mnoha z nich nikdy nezačali. V případě provokujícího chování je taktéž zvýšené riziko patologizace těchto projevů s opomenutím motivace tohoto chování a přirozených vývojových fenoménů. Jinými slovy, problematické projevy dospívajícího člověka s MR bývají označeny různými variacemi na „poruchy chování na podkladě mentální retardace“, v nejhorším případě pak i tímto vysvětleny („on si neuvědomuje co dělá, nemá na to hlavu“), v horším případě pak řešeny podobně jako poruchy chování („nebudeš provokovat = odměna, budeš provokovat = trest“). Zatímco u osob bez MR je rozbor motivace problematického chování na prvním místě, je až s podivem jak často se na něj u osob s MR zapomíná. Za jeden z klíčových problémů v oblasti sexuální výchovy můžeme považovat problém nedostatečné informovanosti. Zprávy z osobní asistence i rozhovory s účastníky výzkumu ukazují, že osoby s MR jsou v mnoha případech nedostatečně informování o otázkách lidské sexuality a sexuální výchova těchto osob je v mnoha ohledech podceňována. Je až zarážející, že jim i v pozdějším věku chybí zcela základní informace o vlastních pohlavních orgánech, anatomických rozdílech mezi pohlavími či o porodu dětí. Není taktéž výjimkou, že se setkáme s osobami s MR, kteří jsou poučeni, že rozhovor o sexu je tabu, o kterém je zcela zakázáno hovořit. Nejčastěji jsou informace zprostředkovány prostřednictvím kamarádů, vychovatelů v rámci služeb chráněného bydlení, jednorázových školních besed se sexuologem. Pouze ojediněle se v rámci mého výzkumu objevily odkazy na rodiče a sourozence. „O sexu si se mnou nikdo nepovídal, ani ve škole jsme o tom nemluvili. Hodně bych o to stál.“ (Rozhovor, muž, 26 let, lehká MR) „O sexu jsme se bavili ve škole, měli jsme o tom besedu s nějakým pánem a dozvěděli jsme se co jsou to spermie, penis a vajíčko. Kromě toho se se mnou o tom nikdo nebavil.“ (Rozhovor, muž, 19 let, středně těžká MR) „Navštívili jsme v porodnici její bývalou asistentku a podívali se na její miminko. Byl to pro ni hodně emocionální zážitek. Byla se v porodnici podívat poprvé a měla k tomu spoustu otázek. Vysvětlovali jsme jí, jak se miminko narodilo a jak se o něj člověk musí

124

starat. Překvapilo mě, že nemá v této oblasti žádné informace, byl to pro ni úplný šok, mluvili jsme o tom ještě několik týdnů.“ (Zpráva z asistence, žena, 30 let, středně těžká MR) Není nutno příliš zdůrazňovat, že nedostatek informací o čemkoliv sebou zákonitě přináší mnohá rizika. V této oblasti pak nepřesné nebo nedostatečné informace mohou působit nepřijatelné projevy sexuality na veřejnosti nebo taktéž vedou ke strachu z pohlavního styku. V rámci integračního kontextu se nejčastěji objevuje osahávání druhých osob, jejich objímání a líbání, vysvlékání se na veřejnosti, masturbace na veřejnosti, nevhodně důvěrné oslovování cizích osob, objevuje se taktéž chování, které vyplývá z neznalosti sociálních hranic a rozdílných sociálních rolí (nejistota koho držet za ruku, s kým se líbat…). V případě osob se závažnějším postižením intelektu se objevuje problém v přímočarém a okamžitém uspokojování aktuálních potřeb. Vyvstává zde tak nutnost spíše režimových opatření (ve smyslu zmapování rizik osobní asistence, zvýšené míry dohledu a ostražitosti osobního asistenta). Pro příklad tohoto fenoménu si dovolím prezentovat verzi optimistickou (informace postačily a pomohly) a verzi pesimistickou (informace nepostačily, ve hře jsou zjevně i jiné motivy). „Snažil se mě objímat za ramena a chovat se ke mně jako ke své dívce než jako k asistentce. Vyskytovalo se to hlavně na veřejných místech, kde viděl objímat se i nějaké páry. Někdy ke mně více lne, ale snažím se to korigovat tím, že jsem si určila hranice, za které on nemůže. Myslím, že je chápe.“ (Zpráva z asistence, muž, 22 let, středně těžká MR) „Důvodem ukončení mé asistence se stala jeho silná náklonnost k ženám, která se projevila i v mém případě. Od toho se také odvíjely naše setkání, kdy jsem mu stále dokolečka vysvětlovala úroveň našeho vztahu, to že jsme přátelé, kteří se spolu dívají na hokej, chodí na procházky. On vyžadoval ale něco bližšího – chození za ruku, objímání, zkrátka zacházel za hranici běžného přátelství. Když jsme to spolu probrali, za nedlouho to bylo zpátky. I přes opakovaná vysvětlení jsme nedokázali tuto situaci vyřešit.“ (Zpráva z asistence, muž, 35 let, lehká MR)

3 Adolescence Období adolescence bychom mohli metaforicky označit jako období touhy po lásce. Získaná data ukazují, že ani v tomto ohledu se osoby s MR neliší od očekávání, které bychom vztahovali na populaci bez postižení. Touha po lásce a vztahu s druhým člověkem je však mnohdy kontaminována řadou problémů. Nejčastěji zmiňované obtíže osob s MR se týkají zejména obtíží v oblasti seznamování a hledání vhodného partnera. Velmi často je zmiňována zkušenost s odmítnutím nebo nezájmem druhého člověka. Kumulace

125

obtíží s hledáním vztahu a opakovaná zkušenost zklamání vede dospívající osoby s MR velmi často k zahořklosti, rezignaci a smutku. Pro příklad si dovolím mužskou a ženskou variaci na dané téma. „Chtěla bych kluka, ale nemůžu ho prostě nikde najít. Zkouším to někdy na diskotéce, ale nedaří se mi to. Asi se jim dost nelíbím.“ (Rozhovor, žena, 24 let, lehká MR) „Zkoušel jsem se taky seznámit s kolegyněma z práce, které jsou v mém věku a které nikoho nemají, ale mají asi nějaký veliký nároky a představy. Chtěl bych, aby mě víc chápali.“ (Rozhovor, muž, 24 let, lehká MR) Získaná data ukazují, že možnosti osob s MR se mohou dramaticky odlišovat napříč institucemi, ve kterých žijí. Osoby, které žily v pobytové instituci (systém komunitního a chráněného bydlení) uváděly více možností jak realizovat partnerský vztah a zároveň jich také více v partnerském vztahu žilo oproti lidem, kteří žili u rodičů. Osoby žijící u rodičů ve větší míře sdělovaly, že mají více omezený výběr partnera, stěžovaly si ve větší míře na nedostatek atraktivity a ve větší míře prožívaly v této oblasti beznaděj. Oproti osobám z pobytových institucí se také obvykle soustředily na hledání partnera prostřednictvím internetu a seznamek pro lidi s postižením. Pro integrační praxi může mít toto zjištění zajímavou konotaci. Zdá se, že tradiční integrační postoj s tlakem na podporu života osoby s postižením v rodině nemusí být v jeho dospívání a rané dospělosti zcela optimální. Tak jako je přirozené v rodině vyrůstat, je i přirozené ji v dospívání a počátku dospělosti opouštět. Právě v oblasti sexuality a partnerských vztahů byl tento rozdíl u osob s MR žijících s rodiči a v komunitním bydlení nejvíce markantní. Za typické problémy a rizika rozvoje vztahovosti osob s MR můžeme považovat silné obavy opatrovníků z důsledků rozvoje sexuálních vztahů. Objevují se zákazy schůzek, vyhrožování, bránění rozvoje vztahu. Na straně rodičů se obvykle objevuje strach z neplánovaného otěhotnění. Ukazuje se, že názor rodičů o sexualitě potomka také dominantně rozhoduje o kvalitě jeho sexuálního života. „V minulosti se mu přihodilo, že žil s nějakou partnerkou, která jej hodně využívala a připravila o hodně peněz. Od té doby již nikoho neměl. Vždy, když zareaguje na nějaký inzerát, nebo si dá s rande s nějakou ženou, jeho rodiče zasáhnou a nový vztah přeruší tím, že mu jej buď rozmluví nebo zakážou. On se vůči nim v tomto nedokáže prosadit a vždy je poslechne, i když stále po partnerce touží a doufá, že ji získá.“ (Zpráva z asistence, muž, 35 let, lehká MR) „No, tak já mám holku. Chodíme spolu na rande a na diskotéky. Chtěl bych s ní bydlet, abychom se spolu oženili a měli spolu děcko… Tak rodičům jsem o tom neříkal. Bojím

126

se, že mě tata zase s tou holkou vyhodí, jak to už jednou udělal, když se vrátil domů. Tata je všehoschopný. Nevím, co mu na tom vadí.“ (Rozhovor, muž, 26 let, lehká MR) V rámci pobytových institucí jsou vztahy obvykle regulovány pravidly dané instituce. I v případě pokrokových zařízení, která mají zpracován protokol o sexualitě, se však objevuje problém, že sexualita dvou osob se stává „veřejnou záležitostí“ a vyžaduje určitý „sociální souhlas“. Hrozí zde přirozeně riziko narušování soukromí a intimity.

4 Dospělost Tématem, které prostupuje napříč rozhovory, ohniskovými skupinami, zprávami z osobní asistence u mladých dospělých osob s MR je právě prožívání samoty a osamocenosti. Pro vstup do dospělosti se tak nabízí metafora vstupu do samoty. Velmi často bývá problém samoty pojmenován samotnými osobami s MR jako hlavní problém. Objevuje se přirozeně u osob, které žijí v dospělosti ve společné domácnosti s rodiči nebo samostatně s podporou osobního asistenta. Tito lidé opustili vzdělávací instituce a nemají zájem o nabídku stacionářů (v jejich chápání často zájem o keramiku, malování a návštěvy ZOO). Objevuje se pocit zklamání, tížené úsilí se osamostatnit a vše si dokázat samostatně vyřídit se zvrátilo ve fakt být sám. Vytrácí se tak radost ze samostatnosti, neboť ta se proměnila v samotu. Osoby žijící v rámci chráněného bydlení si na tento problém obvykle nestěžují, neboť kontakty s vrstevníky navazují poměrně snadným způsobem (velkou roli zde přirozeně sehrává prostorová dostupnost osob se stejnými radostmi i starostmi a podobným denním programem). Spíše upozorňují na chybění životního partnera. U dospělých osob, které se setkávaly s opakovanými neúspěchy v navazování vztahů a negativními reakcemi okolí na jejich postižení se vedle touhy navazovat vztahy také paralelně akcentuje velká nedůvěra v lidi. Vzniká tak silný konflikt, kdy se dostávají do paradoxní pozice tužby po vztahu se silnou nedůvěrou se do vztahu ponořit. Zoufalství mnohých osob s MR i jejich paradoxní pozice je čitelná z následujících ukázek: „Tak já jsem takovej hroznej samotář. Na ulici oslovit holku mám strach, to mi dělá problémy už hrozně dlouho. To seznamování s holkama a tak. Všude chodím sám – do divadla, na koncerty, do čajovny, do kaváren a tak. No a tu kamarádku, se kterou jsem se nedávno seznámil, ona teďka bude bydlet jinde. S ní se už nevídám, nevoláme si, nevím jak to je.“ (Rozhovor, muž, 32 let, lehká MR) „Myslím, že je poslední dobou silně demotivovaný a rezignoval na kvalitu svého života… Sám sebe hodnotí jako protivného bručouna a okolí vnímá dost negativně. Je to velká nedůvěra v lidi. Přesto má smysl pro humor a dokáže být výborným společníkem. Trou-

127

fám si říct, že pokud by se dostal mezi své vrstevníky, tak by se snažil pečovat o sebe a o svůj byt a byl by mnohem spokojenější.“ (Zpráva z osobní asistence, muž, 35 let, lehká MR) Pokusím-li se uvedené shrnout s ohledem na praktické aspekty podpory osob s MR docházím k závěru, že problémy, které zasluhují odborný i lidský zájem se typicky vztahují k nedostatku znalostí o lidské sexualitě, nedostatečném poučení, nezkušenosti s různými rolemi a rovinami mezilidských vztahů (kamarád-partner), opakovanými zkušenostmi odmítnutí, pohrdáním, zklamáním, nedostatku příležitostí k seznamování, problematickým hledáním partnera. Z uvedeného je taktéž patrný jak velký vliv přináleží opatrovníkům na kvalitu sexuálního života osoby s MR. Za klíčový problém lze považovat časté prožívání osamocenosti a samoty. Z hlediska praxe jistě stojí za to podpořit rozvoj skupin sebeobhájců, vytvořit prostor pro setkávání a sdílení zkušeností mezi lidmi bez ohledu na jejich možná postižení, prostor pro seznamování a navazování kontaktů, kurzy pro dospělé osoby s MR zaměřené na diskusi o otázkách sexuality a rodičovství, odborná podpora rodin osob s postižením a jejich zplnomocnění v sexuální výchově a vzdělávání svých potomků, možnost podpůrné psychoterapie pro redukci frustrace z osamocení a neuspokojování řady důležitých potřeb. Závěrem bych rád zdůraznil, že osoby s MR nejsou samostatným, izolovaným biologickým druhem, pro který by platila zvláštní pravidla vývoje základních potřeb. Není tedy výhodné na ně pohlížet odlišnou optikou nazírání a opomíjet přirozené zdroje kultivace lidské sexuality – rodinnou výchovu, zapojení mezi vrstevníky, přístup k pravdivým informacím. Děkuji za pozornost.

Literatura Lečbych, M. (2008). Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc : Vydavatelství UP. Strauss, A., Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice : Nakladatelství Albert.

128

Applying the technique of a thematic drawing in the psychological diagnosis of the structure of body self in women suffering from eating disorders Bernadetta Izydorczyk Department of Clinical and Forensic Psychology, Silesian University, Katowice, Poland

Abstract: The Author presents self research results which has been carried out on two groups of young women: the first group are young women with anorexia nervosa and bulimia nervosa (N = 30) and the second group is formed by young women without eating disorders. The aim of research was psychological diagnosis of specific attributes of body self-structure of women with anorexia nervosa and bulimia nervosa. The study methods included drawing techniques. Results were put to the statistical tests. Research’s conclusions describes specific attributes of bodily self structure of women with anorexia nervosa and bulimia nervosa.

Key words: Structure of body self-structure, eating disorders, thematic drawing.

129

1 Introduction A projective method and drawing techniques belong to the important tools used for measuring many physical phenomena in the psychological clinical diagnosis. Drawing usually does not create too much tension or uneasiness, but typically it provides the significant background for the diagnosis of emotional problems, symptoms of the disease connected with crises and dysfunctions in both child and adult physic development. A thematic drawing may constitute the source of disclosure of fears, needs, desires, fantasies and personal expression through the inner state. If they are properly used by the clinician, they can provide useful directions for the psychological diagnosis and a therapy for people with different development dysfunctions. The very act of drawing helps to overcome frustrations, boosts self-esteem and a sense of control and it sooths a feeling of physic discomfort. As the method initiated and controlled by a person being examined, it often boosts his or her ego (Oster G. Gould P. 1999, s. 11). Techniques based on the ubiquitous phenomenon of projection of unconscious psychological essence as a result of the influence towards the examined person, the so-called projection stimulus for example such as the drawing technique, can constitute a clinical instrument for measuring the structure of body self in people suffering from eating disorders. The aim of the research was an attempt to psychologically diagnose bodily self structure in young Polish women suffering from eating disorders i.e. anorexia and bulimia nervosa with the use of the technique of the thematic drawing.

2 Research hypothesis Women suffering from eating disorders (anorexia and bulimia nervosa) more often than women from a control group (not suffering from anorexia or bulimia nervosa) reveal in a drawing test referring to “body image” substantial differences in perception of their body images. These differences refer to the negative opinion and subjective experiencing the perception of the body (body scheme, adequacy of perception of shape and size of the body, feeling boundaries and level of concentration on the body).

3 Variable and its index definition Eating disorders – the presence of anorexia or bulimia nervosa symptomatology confirmed by a doctor’s diagnosis in an examined person (according to the criteria of International Classification of Diseases ICD-10) Bodily self-structure – main variable defined as cognitive structure and state of emotional experiencing corporeality in the range of body scheme, adequacy of perception of a shape, size and boundaries of the own body (Krueger, 2002).

130

3.1 Body scheme Body scheme – level of orientation in an examined person of experiencing by him or her the so-called surface of his or her own body as well as conscious perception in the range of having particular determined parts of the body. Index measurement constitutes quantity and quality of particular body parts presented by an examined person in the thematic drawing (body image) done by him or her. Level of complexity of body scheme may be found in the range of 1 (low level of complexity of body scheme) to 21 points (high level of complexity of body scheme). Particular points were assigned in accordance with the criteria of projection evaluation of drawings when it comes to the content of particularized body parts presented in the very drawing. In clinical evaluation reference to theoretical and methodological assumptions of projection test in the drawing of human body have been made.

3.2 Adequacy of perception of shape and size of the body Adequacy of perception of shape and size of the body – level of conformity with the body size which it takes in space with the real body mass index BMI. It is reflected in: – the presence of negative correlation between BMI measured in nominal scale and real body image. BMI defines the proper body mass in relation to the height (index equals weight quotient and height square product. It is generally assumed that proper weight is in the range of 19,5 to 24,5; below this average results suggest underweight; above this average they suggest obesity); – diminution or enlargement of the figure, lack of proportions of head, arms and legs in the drawing of human body (body image).

3.3 A sense of body boundaries A sense of body boundaries – psychical ability of human beings to perceive themselves as people possessing body, being finite (i.e. knowing their limits and boundaries) and diverse form each other (i.e. experiencing the feeling of clear distinction between their own bodies and the outside world). It is reflected in: – the style of a line in a thematic drawing “body image” (blurred, unconnected, dashed, unclearly marked lines – an index of washout or the lack of feeling of body boundaries), – the lack in a drawing of the own body particular body parts (lack of eyes, hands and feet as an index of the lack of a feeling or/and washout of body boundaries).

131

3.4 Level of concentration on the body Level of concentration on the body – the intensity level of the feeling of the importance of particular body parts for defining yourself and your sense of identity. Index measurement constitutes the number of singled out body parts which are considered by an examined person as more important or having more value and are marked on the drawing – body image.

4 Organisation and course of research The choice of people taking part in the research was purposeful. The experimental group number 1 consisted of 32 women suffering from eating disorders. The criterion for selection to the group was the diagnosis of anorexia and bulimia nervosa, according to the International Classification of Diseases ICD-10. There were 14 women suffering from anorexia nervosa and 18 women suffering from bulimia nervosa in this very group. The average age of examined women with anorexia diagnosed was 24,21 and in women with the diagnosis of bulimia nervosa 23,00. Control group number 2 consisted of 32 women (average age – 23,4). The criterion for selection to this group was the value of BMI in the scope of 19,5–24,5 which is considered normal for the population and lack of case record connected with eating disorders (including lack of hospitalization, consultations in a clinic or any treatment). The average BMI in this group came to 20,75. Examination was carried out individually (each woman did the projection tests in and individual contact with a researcher) and after obtaining written agreement of each woman to carry out this very research. The research was conducted as a part of MA (master of arts) seminar I led. It concerned the body image and bodily self-structure in women suffering from eating disorders.

5 Research Methods In order to answer the research questions and verify given hypotheses, the clinic method based on the projective techniques was used.Instruction to the thematic drawing read: “draw the body image”. It was stressed out that the person should draw the image of the own body. It was only explained: “draw as you wish”. Interpretations of the data collected were based on the number of body details which were included in the drawing in the following categories: level of complexity of body scheme, individual perception of body attributes, evaluation of formal and structural aspects of the drawing (body size, character of a line), number of body parts in perception of examined women in both experimental and control group which were considered as vital and important to them. Referring to theoretical assumptions concerning the usage of a drawing as a projective method diagnosing both inner and personality conflicts, for the research and psychologi-

132

cal diagnosis of physic self structure a set of basic categories was developed according to which the results of thematic drawing “body image” were analyzed and assigned to particular details included in the drawing of two groups. It was accepted that the more details included in the drawing, the higher level of complexity of body scheme. Formal and structural evaluation of aspects of the drawing was concerned with adequacy of body size. Moreover, it was assumed that small size of a figure or excessively huge figure are an index of perception inadequacy in perception of body size. The analysis of the character of a line was concerned mainly with its thickness, distinctness and a manner of its connection. It was accepted that unconnected, dashed, thin or blurred lines may show lack of self-confidence and emotional hesitation (obscurity) on defining body boundaries. In evaluation of number of body parts considered by an examined person as important, it was assumed that the more body parts were marked, the higher her level of concentration on the body. For evaluation of a thematic drawing “body image” as far as accuracy in classification of particular indexes to given categories is concerned, the method of compatibility of competent judges by W-Kendall was used. Body scheme was evaluated, for which 21 categories were formed: head, hair, eyes 1, eyes 2 (including details such as: pupils, iris, eyebrows, eyelashes), nose, lips, mouth, cheeks, forehead, chin, neck, shoulders, trunk, breasts, waist, stomach, hips, arms, hands, legs, thighs, feet. The size of a figure was also evaluated in following categories: figure is too big for the given sheet of paper, figure is tiny, lines are thick, lines are dashed, lines are broken, lines are sketchy, lines are thin, lines are unconnected; there are parts of lines, lines are clear. Lack of face, hands or feet were also evaluated. Additionally, level of concentration on the body was analyzed in following categories: head: face, hair, eyes, nose, forehead, chin, trunk: shoulders, breasts, waist and stomach, hips, arms, hands, legs: thighs, calves, feet, silhouette. The collected indexes values of W-Kendell agreement ranged from 0,76 to 1,00 for body scheme and from 0,56 to 1,00 for level of concentration on the body.

6 Results Table 1 present results concerning the complexity of body scheme based on the thematic drawing entitled “Body image” in experimental group I (14 women with the diagnosis of anorexia nervosa and 18 women with the diagnosis of bulimia nervosa) and control group II (32 women without the diagnosis of eating disorders).

133

Table 1: Comparison of the average rank and sum rank for results in the thematic drawing entitled “Body image” for body scheme in group of women with diagnosis of eating disorders (N = 32) and control group (N = 32) Index: Body Scheme Sum of body scheme elements

Head

Hair

Eyes marked

Eyes detailed

Nose

Mouth

Lips

Cheeks

Neck

Shoulders

134

Groups

N

The Average Rank

Sum Rank

Eating Disorders Group

32

26,84

859,00

Control Group

32

38,16

1221,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

31,00

992,00

34,00

1088,00

Control Group

32

Total

64

Eating Disorders Group

32

30,00

960,00

35,00

1120,00

Control Group

32

Total

64

Eating Disorders Group

32

28,50

912,00

Control Group

32

36,50

1168,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

22,50

720,00

Control Group

32

42,50

1360,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

27,50

880,00

Control Group

32

37,50

1200,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

29,50

944,00

Control Group

32

35,50

1136,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

27,50

880,00

37,50

1200,00

Control Group

32

Total

64

Eating Disorders Group

32

31,50

1008,00

Control Group

32

33,50

1072,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

29,50

944,00

Control Group

32

35,50

1136,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

32,00

1024,00

Control Group

32

33,00

1056,00

32,50

1040,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

Trunk

Bosom (breasts)

Stomach (abdomen)

Hips

Arms

Hands

Legs

Thighs

Calves

Feet

Forehead/Chin

Control Group

32

32,50

1040,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

31,00

992,00

Control Group

32

34,00

1088,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

33,50

1072,00

31,50

1008,00

Control Group

32

Total

64

Eating Disorders Group

32

31,00

992,00

Control Group

32

34,00

1088,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

31,00

992,00

Control Group

32

34,00

1088,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

29,00

928,00

Control Group

32

36,00

1152,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

32,50

1040,00

32,50

1040,00

Control Group

32

Total

64

Eating Disorders Group

32

32,50

1040,00

32,50

1040,00

Control Group

32

Total

64

Eating Disorders Group

32

34,00

1088,00

Control Group

32

31,00

992,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

29,50

944,00

Control Group

32

35,50

1136,00

Total

64

Eating Disorders Group

32

34,00

1088,00

Control Group

32

31,00

992,00

Total

64

Statistical analysis of the results revealed that women with eating disorders (group I) differed from healthy women (group II) in the aspect of the complexity of body scheme and body image. In control group the average rank achieved 38,16 and is statistically higher than in the experimental group where the average rank achieved 26,84. These results suggest that the level of complexity of body scheme is lower in patients with anorexia and bulimia nervosa (group I) than in the women without eating disorders (group II).

135

The further analysis based on thematic drawing and concerning body scheme elements revealed that in the body scheme complexity the more important parts of body are: eyes, nose, lips and neck. The averaged rank for eyes in control group achieved 36,50 and 42,50 but in experimental group achieved 28,50 and 22,50. This may suggest that healthy women without eating disorders more often marked their eyes in the “body image” drawing than women with bulimia and anorexia. The average rank for nose, lips and neck in control group achieved: 37,50 (nose), 37,50 (lips), 35,50 (neck) whereas in experimental group the average rank for nose achieved 27,50, for lips 27,50 and for neck 29,50. These results clearly show that the body scheme of healthy women more often included those parts of body which are connected with face like eyes, nose, lips and neck. What’s more, it’s important to notice that group I and group II did nothjuy differ in others elements of body scheme like: head, hair, mouth, cheeks, forehead, shoulders, trunk, bosom, waist, stomach, hips, arms, hands, thighs, calves and feet. Summary, it can be said that women with anorexia nervosa and bulimia nervosa while drawing their bodies more often omitted elements of body scheme connected with face than healthy women, but their level of body scheme complexity connected with other parts of body didn’t differ from the body scheme complexity in women without eating disorders. This may suggest that patients with anorexia and bulimia more often concentrate on the whole body rather than its parts what can mean in the symbolic perspective that they may have problems with developing their autonomy. In drawings face may symbolize how the person experiences its identity and answers the question: Who I am? And How I am? Avoidance in drawing face by the women with anorexia and bulimia nervosa may suggest dysfunction in the area of autonomy and identity. Statistical analysis based on non-parametrical tests: Mann-Whitney Test and Wilcoxon Test confirmed that differences in the body scheme complexity in experimental group (I) and control group – (I) are not statistically significant.

Table 2: Comparison of the average rank and sum rank for the index: adequacy of body image perception in experimental group (N = 32) and control group (N = 32) Index: Adequacy of body image perception Figure inadequate enlarged Figure inadequate diminished

136

Group

N

The average rank

Sum rank

Experimental group

32

34,50

1104,00

Control group

32

30,50

976,00

Total

64

Experimental group

32

34,00

1088,00

Control group

32

31,00

992,00

Total

64

Statistical analysis based on non-parametrical tests: Mann-Whitney Test and Wilcoxon Test confirmed that differences in the adequacy of body image perception (Figure-enlarged, Figure-diminished) are not statistically significant. Statistical analysis based on non-parametrical tests: Mann-Whitney Test and Wilcoxon Test confirmed that differences concerning lack of eyes in experimental group and control group are statistically significant. The average rank in group of women with diagnosis of eating disorders achieved 36,00 and is statistically higher than in control group where the average rank achieved 29,00. These results suggest that anorexic and bulimic women more often than healthy women avoid to draw eyes. Statistical analysis based on non-parametrical tests: Mann-Whitney Test and Wilcoxon Test confirmed that differences concerning lack of hands in experimental group and control group are not statistically significant. Statistical analysis based on non-parametrical tests: Mann-Whitney Test and Wilcoxon Test confirmed that differences concerning lack of feet in experimental group and control group are not statistically significant.

Table 3: The line quality and thickness characteristic in the “body image” drawing in experimental group (N = 32) and control group (N = 32) Indexes Unclear line

Thick line

Dashed line

Sketchy line

Thin line

Disconnected line

Groups

N

Average rank

Sum rank

Experimental group

32

32,50

1040,00

Control group

32

32,50

1040,00

Total

64

Experimental group

32

30,00

960,00

Control group

32

35,00

1120,00

Total

64

Experimental group

32

34,00

1088,00

Control group

32

31,00

992,00

Total

64

Experimental group

32

33,50

1072,00

Control group

32

31,50

1008,00

Total

64

Experimental group

32

34,00

1088,00

Control group

32

31,00

992,00

Total

64

Experimental group

32

34,50

1104,00

Control group

32

30,50

976,00

Total

64

137

Statistical analysis based on non-parametrical tests: Mann-Whitney Test and Wilcoxon Test confirmed that differences concerning the line quality and thickness (disconnected line) in experimental group and control group are statistically significant. Disconnected line is more often used by the women with anorexia and bulimia nervosa. Statistic analysis clearly shows that the average rank in experimental group is higher than in control group and achieved 34,50 whereas the average rank in group of healthy women achieved 30,50. These results may suggest that women suffering from eating disorders have a difficulty with defining and feeling their own bodies boundaries. Other indexes such as: unclear line, thick line, dashed line, thin line and clear line did not differ experimental and control group so they are not statistically significant. Statistical analysis based on non-parametrical tests: Mann-Whitney Test and Wilcoxon Test confirmed that differences concerning the line thickness (disconnected line) in group of women with diagnosis of anorexia and bulimia nervosa are statistically significant. The average rank concerning disconnected line in group of women suffering from anorexia nervosa achieved 19,07 and is statistically higher than in group of women suffering from bulimia nervosa in which the average rank achieved 14,50. These results in which anorexic women more often than bulimic women use disconnected line may suggest that women with anorexia nervosa have more difficulties with defining their body boundaries (disconnected line as a symbol of fuzzy boundaries). Other indexes such as: unclear line, thick line, dashed line, thin line and clear line did not differ women with anorexia and bulimia so they are not statistically significant. Statistical analysis also revealed that women with anorexia nervosa more often than women with bulimia nervosa concentrate on their bodies. The average in women suffering from anorexia nervosa achieved 5,43 whereas the average for bulimic women achieved 4,56. This means that women with eating disorders while drawing their own body images recognized as significant five from twenty elements of body. These results in control group are similar to results in experimental group.

7 Summary Analysis of particular variables included in the structure of body self allowed to single out significant differences in its construction in women suffering from eating disorders. Therefore it can be accepted that examined women may characterize specific type of construction of structure of body self. From the conducted research it seems that the structure of body self in women with diagnosis of anorexia and bulimia nervosa marks lower level of complexity of body scheme than in healthy women and unstable (changeable) attitude towards body boundaries which expresses itself in difficulties in defining them, feeling lack of body boundaries or feeling that they are washed-out. At the same time it is accompanied by the low level of the ability of recognizing sensations coming from the body. The body is perceived in separation from the mind, as a “separate part” not belonging to the individual. These findings stay in a close relation with clinical observations and with

138

the theory of pathology of self-structure proposed by psychoanalyst (Krueger, 2002). It seems that women with the diagnosis of anorexia and bulimia nervosa may genuinely treat their bodies as an evil object which is identified with the mother figure, hence there are efforts to keep it out of mental area. The presence of psychological mechanism of split between the mind (object) with which women can identify themselves and the body (subject) which is rejected and treated as an enemy or an obstacle. The research results make it clear that further research exploration has to be done to verify the reasons for split mechanism between body self and psychological self in self structure. There opens a wide area before researchers connected with studying the family ties and relation issues in the course of eating disorders, in particular with reference to early-childhood relation with a carer. The research results demonstrate how extensive the disorder of body image is in anorexia and bulimia nervosa. Furthermore, they show that being displeased with the body do not concern only sick women but is a phenomenon visible in the whole population of young women. It should also be highlighted that the collected data are applicable to clinical practice because they may constitute the base for programming the therapeutic effects directed at building positive experience connected with the body and arousing positive emotions with reference to the body and an attempt to accept it. Diagnostic tools used in the research helped to show the differences between the control group and the disorder group. The drawing of body image and human figure may serve as a method for conducting a sifting examination of women in the population, which allows to separate, for instance, a risk group of going down with eating disorders. It shows the scale of the problem in the group of young women and it pays attention to adolescence period as to a period of particular risk while eating disorders start to be formed, and it also highlights the necessity to carry out complex prophylactic campaign for this particular group. The literature connected with the structure of body self and the image of women’s body with the diagnosis of anorexia and bulimia nervosa is not systematized and it is tiny. The research with applying the projective technique of a drawing was the attempt to particularize the indexes which may enrich the clinical diagnosis of psychological structure of body self in this group of sick women.

Bibliography Cash, T. F., Pruzinsky, T. (2004). Body Image. A Handbook of Theory, Research and Clinical Practise. New York. London. The Guilford Press. Hornowska E., Paluchowski W. J.(1989). Rysunek postaci ludzkiej. Goodenough – Harrisa. Poznań, Wydawnictwo Uniwersytetu A. Mickiewicza. Krueger, D. W. (2002). Integrating Body self and Psychological Self. Creating a New Story in Psychoanalysis and Psychoterapy. New York. London. Brunner-Routledge. Oster, G. D., Gould, P. (2005). Zastosowanie rysunku w procesie oceny osobowości. W: Rysunek w psychoterapii. Gdańsk. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Schier, K. (2005). Bez Tchu i Bez Słowa. Więź psychiczna i regulacja emocji u osób chorych na astmę oskrzelową. Gdańsk. Gdańkie Wydawnictwo Psychologiczne.

139

Thompson, J. K. (1996). Body image, Eating disorders and Obesity. American Psychological Association. Washington, D C. Thompson, J. K. (2004). Handbook of Eating Disorders and Obesity. New Jersey. John Wiley & Sons, Inc.

140

Alcoholic family functioning based on the genogram analysis

Joanna Różańska-Kowal Institute of Psychology, Silesian University, Poland

Abstract: The aim of research was profile of emotional relations and principles of functioning an alcoholic families. Author examined 28 alcoholic families. The researcher wanted to learn in which way family balance is being kept and is alcoholism model recurrent through generations. She also wanted to know the participation of critical events in genesis of alcoholism.

Key words: Family, alcoholism, genogram.

141

Alcohol dependence syndrome is defined as the condition characterized by psychological and somatic changes caused by alcohol abuse. The syndrome can be distinguished by particular behavioral reactions which relate to propensity towards constant or periodic alcohol usage in order to experience its psychological effect and sometimes in order to avoid bad mood resulting from the lack of alcohol (S. Pużyński, 1993, p. 25). Changes caused by alcohol abuse are listed below: a) behavioral changes – drinking large amounts of alcohol per day in order to avoid abstinence syndrome, continuous, impairment or loss of ability to react to negative reinforcement from the side of family or employer; b) mental changes – impairment or loss of control over drinking, craving for alcohol, concentration of thoughts and emotions on matters related to alcohol; c) somatic changes – abstinence syndrome, increased alcohol tolerance. Diagnosis of alcohol dependence is given when 3 out of 9 below given symptoms are noticed within the period of one month (or when they are recurring): 1. drinking alcohol in bigger quantities or for a period of time longer than the person decided prior to drinking time; 2. persistent intention or at least one failed attempt to stop drinking or controlled drinking; 3. devoting considerable amount of time in order to get and consume alcohol; 4. getting drunk frequently, abstinence syndrome when performing work, household or school duties, negligence of the aforementioned duties caused by the reasons stated above; 5. significant impairment of social and professional functioning as well as recreational activity caused by excessive drinking; 6. continuation of drinking despite having the knowledge that this behavior causes or intensifies social, psychological or somatic problems; 7. increase of alcohol doses in order to get the desired effect or decreased effect after the unchanged dose; 8. specific alcohol abstinence syndrome; 9. frequent consumption of alcohol in order to avoid abstinence syndrome (ibid. pp. 25–26). In order to fully understand the functioning of alcoholic family one needs to describe not only addiction as the essence of co-addiction is equally crucial. Having conducted observations and research, Cermak (1989) proposed the application of following diagnostic criteria in order to diagnose co-addiction: 1. Conditioning of one’s self-esteem on the perceived ability to control and influence one’s own and others’ emotions and behavior – despite recurring failures as far as this aspect is concerned. This condition, most evidently, manifests itself though: a) distorted attitude towards will strength and control drive – a co-addicted person is characterized by

142

the conviction that, mainly by means of will power, he/she can control the course of his/her and others’ life (that their efforts may lead to a change in the alcoholic’s behavior); b) self-esteem and self’s boundaries disorders – co-addicted persons do not have the possibility of maintaining relatively stable self-esteem as the basis criterion of self-assessment is the frame of mind and behavior of other people (if a partner experiences negative emotions, they feel responsible for such a situation and frequently strive to change them at all costs); c) system of denial – co-addicted persons negate their own limitations and helplessness towards the partner’s behavior; d) low selfesteem – failures in preventing an alcoholic from drinking alcohol cause the feeling of worthlessness and often self-hatred. 2. Fear and disorders of one’s own Ego in interpersonal relation. Co-addicted persons do not have clearly-stated boundaries of their Self. When involved in a relationship with another person, such people activate tendencies to perceive others’ needs, aspirations, way of thinking and reality perception as their own ones. At the same time, however, in close relationships such people experience fear of losing their autonomy, and when the distance increases – fear of rejection; 3. At least 3 out of 9 disorders: a) suppression of all negative emotions; b) depressive states; c) excessive tenderness and the state of ‘emotional emergency’; d) compulsive tendencies (excessive control); e) unrest, anxiety states; f) substance abuse (often psychotropic drugs); g) psychosomatic disorders; h) being, currently or in the past, the victim of physical abuse or sexual abuse; i) maintaining intimate relationships with an addicted person for at least two years without seeking help outside the relationship (L. Cierpiałkowska, 1997, pp. 20–23). In the light of system theories, (Steinglass, 1971, p. 408) alcohol abuse in case of one of the family members functions as the sign that the individual or the entire system experiences a significant increase of the stress level. In such cases, alcohol abuse does not evolve into progressive addiction process therefore does not change interfamily relation to a great extent. Alcohol abuse, however, can have a stabilizing function maintaining the family functioning as a whole. Then, the rule coming from the alcohol abuse impacts the role adoption, determines the power hierarchy, and has an influence on the course of the family decisions taken, the communication process and openness. Families which set up rules and homeostatic mechanisms based on the alcohol abuse are characterized by high level of stability and resistance against making any kind of changes. Analysis of the family life history, in which one member is addicted to alcohol, gave Steinglass (1980, p. 215 and subsequent) the basis to distinguish five principle stages presenting the process of family adjustment to the alcohol abuse problem: 1. Premarital stage – the author assumes that many people entering marriages with partners who abuse alcohol are aware of their existential difficulties; 2. Early marital stage – such aspects of alcohol abuse as retreat or nor adopting a proper family role by the alcohol abuser, fierce conflicts between the conjoints, which usu-

143

ally involve all the family members, aggressive behavior on the addicted person’s side, unstable economic situation which significantly hinders the realization of tasks characteristic for the early marital stage. Alcoholism transpiring at this stage constitutes one of the factors influencing the decision concerning divorce, especially when the addiction transpired after and not prior to contracting a marriage. On the other hand, the need for stability present in the conjoint (often individualistically determined) causes endeavor intensification aiming at inclusion of the problem into general family functioning rules, setting such homeostatic mechanisms which would let the family live with the alcoholic and alcohol. The final effect of this process is transition from the ‘family with one alcohol addicted person’ into a family with the so-called alcohol system. It is a condition in which alcohol abuse has been included into family life mechanism in such a way it is possible to maintain relative system stability. A family functioning as the alcohol system goes though a cycle recurring for many years: stabilized drinking period – transitory state – stabilized ‘on the wagon’ (abstinence) period – transitory state – stabilized drinking period and so on. On each stage of the cycle there are specific interaction patterns which according to the rule of positive feedback bring about systematic recurrence of the sub-phases. 3. Middle stage – plateau and crisis. It is a period of intensive drinking (few days or weeks in a row) after which there is a shorter or longer period of abstinence. The family life cycle progresses between these two sub-phases. Alcohol-addicted persons experience intensification of their disease. Family members experience increase of general stress and tension levels, decline of stress resistance, impairment of self-control technique effectiveness, mutual blaming for the interfamily situation. Additional stress and tensions are usually related to family economical crisis, quitting or losing job, changing the place of living. All these events cause the decline in capability of solving tasks the family faces as well as stabilizing family system via homeostatic mechanism which were worked out earlier. Destabilization of the family can bring about intensification of drinking or attempt to abstain from alcohol. Reorganization of the family system from ‘alcohol drinking family’ into ‘sober alcoholic family’ requires general changes in all aspects of family life. Drinking related behavior patterns are, due to many reasons, satisfactory for both conjoints and the lack of them evokes disorganization. In consequence, the non-drinking partner makes many, frequently unconscious, endeavors in order to encourage the alcoholic to resume drinking alcohol. This can lead to divorce if such efforts fail. 4. Late solution stage – there are several ways in which the family can solve the crisis resulting from the intensification of the alcohol disease. The first way is to continue applying solutions worked out in the plateau stage which is possible only in case of unchanging family economic situation. The second solution is to turn from the system functioning on the basis of fixed homeostatic mechanism to mechanisms which allow changes. These solutions require diversified and long-term therapeutic influence concentrated on the addicted person, the family system and its remaining members.

144

Research aim, research group The research aimed at determining the character of emotional relationships and the rules governing the alcoholic family functioning. The following research questions were formulated for the realization of the research purpose: 1. What are the emotional relationships between alcoholic family members and birth family like? 2. Is the family balance maintained and how? a) What is the role division, common goals and interests’ realization like? b) Are there coalitions? c) What are the internal and external boundaries? d) What do the family resources look like? 3. Is alcoholism a behavior pattern recurring throughout the generations? 4. How do traumatic life events (death, illness) impact the alcoholism genesis? 5. What types of problems (school, professional, personal) do alcoholic family members experience? Are these problems the causes and results of the alcohol disease? The research group comprised of 28 alcohol families. There were 22 men and 6 women addicted to alcohol. There were 2 people aged 20–39, 18 persons aged 41–60 and 8 persons aged 61–80. As far as marital status is concerned the group looked in the following way: 20 persons – married, 4 divorcees, 1 bachelor, 2 spinsters and 1 widow. Examining the alcohol problem duration, 6 people have suffered from the problem for several years, 5 people for a dozen or so years and 17 persons for over 20 years.

The research method Family interview using the genogram was the research method. Interview consists in gathering information enabling the therapist to understand the genesis of family problems as we as help to solve them. During such a conversation, it is important to detect discrepancies present in the family members’ statements concerning the same life events. Kołbik (1999, p. 100–101) provides the following interview subject areas: 1. the signaled problem vs. family matters; 2. current family situation (changes related to family life cycle phase); 3. broad family context (information on the family members outside the nuclear family); 4. social context (information concerning non-family members who play important role in the family life); 5. fact (dates of birth, death, separation, divorce – causes of these events. Education, profession, position among siblings); 6. historical perspective (transfers, family myths); 7. patterns of family functioning (emotional relations between family members, weak and strong personalities, dominating and submissive personalities, successful people and losers; 8. difficult problems (health, emotional, infringement of the law, addictions, material situation).

145

Genogram is a graphic representation of family constellation stretching out over several generations (F. B. Simon, H. Stierlin 1998, p. 81). According to I. Namysłowska (1997, p. 173), it is a tool enabling deeper understanding of family and multi-generational conditioning of events actually occurring within the family. B. Józefik and M. Pilecki (1995) say that genogram construction is carried out on three levels: – drawing the family structure, – gathering information concerning the family, – marking emotional relations. Drawing the family structure is carried out by means of particular signs within the range of at least three generations. Gathering information concerning the family is done via earlier-scheduled interview. Emotional relations between the family members are marked on the genogram diagram. According to B. Józefik and M. Pilecki (1995) genogram interpretation should encompass the following categories: 1. family structure interpretation (constellations of people living together, configuration of siblings, untypical family configurations); 2. family life cycle and crucial life events; 3. interpretation of patterns recurring over generations (structure, functioning and emotional relationships patterns, triangulation types); 4. family balance of lack of family balance (within – family structure, functioning rules and patterns, functioning style and level, family resources).

Research results analysis 1. Emotional relations in alcoholic family a) Relations within pro-creational family – emotional functioning of an alcoholic in the nuclear family is presented in Table 1. Table 1: Emotional relations the alcoholic’s pro-recreational family wife (husband)

children

grandchildren

very close

1

2

close

2

close-confrontational

2

conflict

10

9

distant

2

6

emotional cutoff

7

9

146

Emotional relations between an alcoholic and his conjoint and children are confrontational or they are characterized by emotional cutoff. What is more, children often keep the parent at a distance. Relations of grandchildren towards alcoholic grandparents are very close – addiction does not distort these contacts.

b) Relations in generational family are presented in Table 2. Table 2: Emotional relations the alcoholic’s generational family mother

father

siblings

very close

2

close

4

3

4

3

3

2

1

3

2

3

2

close-confrontational conflict

grandmother

1

1

1

distant emotional cutoff

grandfather

Data concerning emotional relation within generational family are incomplete. Alcoholics have close or confrontational relations with their mothers. The relations between alcoholics and their fathers are more diversified – they are characterized by closeness, conflict or emotional cutoff. Relations with siblings are characterized by closeness or emotional distance. Yet also in this case the relationship with grandparents is very close. 2. Role division, common goals, interests As far as the role division is concerned, the following were observed: alcoholics’ inactivity, withdrawal from family life, imposing duties on the conjoint in an excessive manner (in case of two families excessive parental duties led to alcoholism of one grandmother and one single father). Moreover, alcohol families are characterized by the lack of mutual goals and interests realization (only in one family the alcohol-addicted daughter was taking care of her ill brother and was going to the cinema of football matches with her brothers). 3. Coalitions Coalitions were present in 11 families. In 5 cases these were mother – children coalitions, in 2 cases: mother – mother’s mother, in 3 cases: mother – mother’s sister and in one case coalition between sisters (protection against the father). There was a loyalty mother – children – father conflict noticed in case on one family caused by the devolution of property excluding the mother.

147

4. Boundaries in the family system The character of boundaries in the family system is presented in Table 3. Table 3: Boundaries in the family system Boundaries

internal

external

23

14

flexible

9

8

blurred

4

rigid

In majority of families internal boundaries are rigid. These rigid internal boundaries are usually present between the alcoholic, his/her conjoint and their children. Members of the nuclear family do not communicate their problems openly therefore they are not the source of support for one another. Flexible internal boundaries are present between the alcoholic and children, siblings. A part of the alcoholics establishes proper relations with their children and makes an effort to support them in difficult situations. Alcoholics can also count on the support for their siblings’ part. Blurred internal boundaries are present between the alcoholic and his/her parents and siblings. There is a close emotional bond between part of parents and siblings and the alcoholic, they are indiscriminate towards his/her addiction and help him/her in every situation therefore fossilizing the alcohol problem. Data on the external boundaries is not complete. In 50 % of families there are also rigid boundaries. Alcoholic family cuts of its external surroundings, do not have any social contacts and cannot count on help for the family or friends’ part. 5. Family financial resources There is no data concerning the financial situation of 14 families. In case of 7 families the material situation is good (both conjoints are employed or one of them works abroad or has his/her own company). 1 family described its financial situation as average. 6 families face financial problems.

6. Alcoholism as the behavior pattern recurring throughout generations Alcoholism as the behavior pattern recurring throughout generations was present in case of 17 families. In 4 families such a pattern recurred in 3 generations (grandfather, father, and son) and in the rest – in 2 generations (father, son). In all cases, except two (mother – daughter, father – son – daughter) the pattern was repeated in the male line. In

148

two cases, there was an indirect repetition of the pattern (daughters of alcohol-addicted fathers married alcoholics). The example of the alcohol pattern functioning which repeats itself throughout three generations is presented in the below genogram:

2007 Janusz ALK

Anna 76

75

Aldona

Andrzej 45

50

ALK

Marta

Tomasz ALK

22

25 2001–2005 .

2

Katarzyna

Pic. 1: Alcoholism as model recurrent through 3 generations

7. Traumatic life events In 16 families there were traumatic life events. 4 out of these events can be classified as the addiction causes (husband’s death in an accident, death of husband and daughter caused by heart attack, abandoning of father and child by the mother). 11 events were the results of alcoholism (death of exposure, alcohol overdose also caused by cancer, death of a child, 4 divorces, throwing daughter out of the house, 2 cases when children left home precociously). 2 events could be the cause and result as well (divorcing wife, wife abandoning the family – the alcohol problem was present before these events but intensified significantly afterwards). The remaining three events had no connection with the addiction (child’s neoplasmic disease, father’s suicide, father’s extramarital informal relationship).

149

8. Family members’ problems In 22 families there were problems involving one or more family members. Only one of them can be classified as the alcoholism cause – work-related stress. However the following can be regarded as alcoholism results: violence towards the conjoint or whole family (in case of 4 families), marital and family conflicts (in 10 cases), extramarital betrayals, child’s learning difficulties, child’s aggressiveness and drug addiction, changing jobs, threat of losing job.

Conclusions. Answers to research questions Basing on the conducted research the following answers can be given as far as research questions are concerned: 1. Conflictive relations and emotional cutoff dominate in the alcoholic’s pro-recreational family. There is also emotional distance between the alcoholic and his/her children. 2. In the alcoholic’s generational family there are close or conflictive relations with parents, yet the relations with siblings are characterized by closeness or distance. 3. Alcoholics do not assume family roles; do not realize common goals and interests. 4. In case of 39 % of alcoholic families there were coalitions, mainly between mother and children. 5. In majority of families, the internal boundaries are rigid. Family members do not share their problems; do not function as support for one another. External boundaries are rigid in case of 50 % of alcoholic families – the family cuts itself off the environment influence, cannot count on family or friends’ help. 6. In case of 21 % of families, the material situation is assessed as difficult. 7. Alcoholism as the functioning pattern recurring throughout generations was observed in 61 % of researched cases. Men repeat this pattern directly and women also indirectly (marrying alcoholics). 8. 11 out of 20 traumatic life events observed in the families were the result of the addiction, 4 were the addiction cause. Death and divorce were the most tragic consequences of alcoholism. 9. In 22 families there were problems involving one or more family members. 1 problem contributed to alcoholism. 19 of them (68 %) may be classified as alcoholism effects. The most frequent problems were: violence towards family members, marital and family problems.

Bibliography Cermak T. L. (1989). Al.-Anon and Recovery. In: M. Galanter (Ed.) Recent Developments in Alcoholism. Treatment Research, pp. 91–104. New York : Plenum Press.

150

Cierpiałkowska L. (1997). Alcoholism. Marriages in the Process of Recovery. Poznań : Adam Mickiewicz University. Józefik B., Pilecki M. (1995). Ways of Drawing and Interpreting Genogram. Psychotherapy, 3 (94). Kołbik I. (1999). Family interview with the Use of Genogram. W: B. de Barbaro (Ed.): Systematic Family Understanding – Introduction. Kraków : ed. Jagiellonian University, pp. 97–109. Namysłowska I. (1997). Family Therapy. Warsaw : Springer PWN, pp. 173–181. Pużyński S. (1993). Lexicon of Psychiatry. Warsaw : PZWL, pp. 24–26. Simon F. B., Stierlin H. (1998). Dictionary of Family Therapy. Gdańsk : GWP, p. 81. Steinglass P., Weiner S., Mendelson J. H. (1971). A System Approach to Alcoholism: A Model and its Clinical Applications. Archive of General Psychiatry, 24, pp. 401–408. Steinglass P. (1980). A Life History Model of the Alcoholic Family. Family Process, 19, pp. 211–226.

151

Sdílení znalostí v sociálně zdravotnickém týmu: poznatky z kvalitativního výzkumu

Hana Včelařová, Vlastimil Švec Fakulta humanitních studií, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

Abstrakt: Tématem empirické studie je dosud opomíjený fenomén v sociálních vědách – sdílení znalostí v týmu. Autoři se pokusili přiblížit tento fenomén prostřednictvím kvalitativního výzkumu v interdisciplinárním sociálně zdravotnickém týmu, který pečuje o seniory. Po teoretickém ukotvení tématu vymezují cíl a výzkumné problémy. Popisují triangulaci zvolených výzkumných metod (polostrukturované rozhovory, zúčastněné pozorování, analýza deníků členů týmu). Získaný materiál ve formě textů byl analyzován, dílčí výsledky autoři shrnují v závěru studie.

Klíčová slova: Kvalitativní výzkum, sdílení znalostí, senioři, sociálně zdravotnický tým, triangulace.

Pozn.: Vznik tohoto textu byl podpořen grantem GA ČR 406/07/1248 „Sdílení a rozvoj sociálních znalostí pracovníků pomáhajících profesí v procesu péče o seniory“.

153

1 Uvedení a pojmové ukotvení tématu V současné době se přijímá teze, že profesní znalosti a dovednosti jsou spolu s osobnostním potenciálem základním předpokladem úspěšnosti v profesi. Pojem znalost je více vrstevnatá kategorie, tzn. že zahrnuje dílčí kategorie, ať již z hlediska obsahového (např. medicínské znalosti, technické znalosti, psychologické znalosti, pedagogické znalosti) nebo např. z hlediska toho, jak se znalosti jeví pozorovateli (explicitní znalosti, implicitní znalosti, resp. tacitní znalosti). V sociálních vědách se začínají profesní znalosti podrobněji zkoumat až v posledních zhruba pěti letech (viz např. Janík, 2005, Švec, 2005). Problematika efektivního osvojování (učení) nových profesních znalostí se rozšiřuje o další problém, který lze označit jako sdílení znalostí. Nejvíce pozornosti se v současnosti věnuje sdílení znalostí ve firmách (a mezi firmami) a v různých institucích (např. Norris et al., 2003, Rae, 1998, Švarcová, 2008). V řadě případů jde o efektivní využití odborných informací komunikovaných mezi subjekty, ať již mezi jedinci nebo firmami, a to velmi často za podpory moderních informačních technologií. V sociálních vědách se začíná uvažovat o sdílení znalostí v různých, zejména interdisciplinárních týmech, např. výzkumných, poradenských, terapeutických apod. Protože Fakulta humanitních studií UTB ve Zlíně se orientuje především na přípravu pracovníků pomáhajících profesí (sociálních pedagogů a zdravotníků nelékařského typu), začala tímto směrem orientovat i svoje výzkumy. Jedním z nich je výzkum sdílení profesních, zejména sociálních znalostí v sociálně zdravotnickém týmu pečujícím o seniory (Švec, 2008). Péče o seniory ve zdravotnických i sociálních zařízeních se totiž stává jednou ze společenských priorit. Sdílení znalostí není pouze předáváním a výměnou informací, jak se někdy chápe. Sdílení je kooperací, při níž dochází k vzájemnému slaďování cílů subjektů při plnění určitého společného úkolu. Každý ze subjektů si je vědom nejen vlastních cílů, ale i cílů toho druhého (Tomasello et al., 2005). Sdílení znalostí lze vymezit těmito znaky (Švec, 2009, s. 26–27): a) je to proces, jehož předmětem je určitý úkol (nebo problém), na jehož řešení participuje několik subjektů (obvykle v týmu), b) podílejí se na něm subjekty s různým obsahem, ale i úrovní znalostí a zkušeností, c) jeho smyslem je využití společných, ale i individuálních znalostí jednotlivých subjektů při řešení úkolu (problému), d) dochází při něm také k rozšiřování a prohlubování znalostí spolupracujících subjektů. Sdílení znalostí v sociálně zdravotnickém týmu pečujícím o seniory jsme pracovně vymezili takto: Je to proces, v jehož průběhu dochází ke slaďování dílčích cílů členů týmu (co kdo má v komunikaci se seniory dělat), přičemž hlavním (společným) cílem je aktualizace znalostního, zkušenostního a osobnostního potencionálu týmu v diagnostické, léčebné a ošetřovatelské péči o seniory (Švec, 2008, s. 22).

154

Protože charakter sdílení profesních znalostí v interdisciplinárním týmu pečujícím o seniory je závislý na typu zdravotnického (nebo sociálního) zařízení, zvolili jsme Léčebnu dlouhodobě nemocných v Krajské nemocnici Tomáše Bati, a. s., ve Zlíně a hospic Sv. Alžběty v Kežmaroku (kde jeden z autorů – H. Včelařová – stážoval). Naším záměrem bylo proniknout do procesu sdílení znalostí. Proto jsme zvolili kvalitativní metodologii, kterou jsme modifikovali vzhledem ke specifickým podmínkám kvalitativního výzkumu v gerontologii (o této metodologii viz např. Rowles & Schoenberg, 2002). V další části této studie popíšeme kvalitativní výzkum v obou uvedených zařízeních a pokusíme se získané poznatky shrnout v jejím závěru.

2 Kvalitativní výzkum sdílení znalostí v sociálně zdravotnickém týmu pečujícím o seniory 2.1 Sdílení znalostí v týmu pečujícím o seniory v Léčebně dlouhodobě nemocných V této části studie vycházíme z již publikovaných prací (Švec, 2008, Švec et al., 2008). Předmětem našeho výzkumného zájmu bylo studium sdílení znalostí v sociálně zdravotnickém týmu pečujícím o seniory v Léčebně dlouhodobě nemocných (LDN). Sociálně zdravotnický tým zahrnuje zdravotnické pracovníky (lékař, zdravotní sestra, rehabilitační sestra, sanitářka), sociální pracovníky a pracovníky dalších pomáhajících profesí (psycholog, logoped). Položili jsme si tyto výzkumné otázky: a) Jaké prvky sdílení se v sociálně zdravotnickém týmu nejčastěji objevují? Které prvky jsou naopak málo frekventované? b) Jaký je obsah sdílení? c) Jak členové týmu vnímají jeho klima a vzájemné vztahy mezi sebou? d) Jaké úrovně sdílení znalostí lze v sociálně zdravotnickém týmu rozlišit? Odpovědi na uvedené výzkumné otázky jsme zjišťovali pomocí těchto metod: – polostrukturovaných rozhovorů (základní otázky byly jednotné) s primářem, vrchní sestrou, členy týmu na vybraném oddělení (staniční sestrou, zdravotní sestrou, sanitářkou, rehabilitační sestrou), sociální pracovnicí, psycholožkou a logopedkou, – zúčastněného pozorování ranních schůzek LDN, vizit a činností na vybraném oddělení, – vedení deníku členy týmu vybraného oddělení, v nichž popisovali svoji činnost a pokoušeli se o její reflexi. Touto volbou jsme směřovali k triangulaci výzkumných metod (obr. 1).

155

Obr. 1: Triangulace výzkumných metod

V polostrukturovaných rozhovorech jsme pokládali otázky typu: Pokuste se popsat, jak dochází ke sdílení znalostí ve vašem týmu pečujícím o seniory? Co je obsahem tohoto sdílení? Jak se v týmu cítíte? Otázky i odpovědi byly zaznamenávány magnetofonem a poté přepisovány do textové podoby. Zúčastněné pozorování (zúčastněné proto, že jsme se postupně stali součástí kolektivu pracovníků působících v LDN) vycházelo z výzkumných otázek a bylo neformalizovaným způsobem zaznamenáváno pozorovateli (řešiteli grantového projektu). V denících, které vedli členové týmu po dobu 14 dnů, byla popisována jejich vzájemná komunikace při péči o tytéž vybrané seniory. Výsledky použití všech tří kvalitativních metod měly textovou podobu (přepisy rozhovorů, záznamy z pozorování, deníky členů týmu). Získali jsme tak bohatý materiál, jehož zpracování probíhalo ve třech krocích: a) pročetli jsme všechny texty a vyloučili z nich redundantní informace, b) abstrahovali jsme z textů signifikantní slovní spojení, která se vztahovala k výzkumným otázkám, c) přiřadili jsme skupinám podobných signifikantních slovních spojení významy (vyjádřené slovy), které postihovaly obsah těchto spojení. Pro ilustraci uvádíme příklad tohoto postupu na analýze části textu získaného polostrukturovanými rozhovory.

156

Příklad: Obsah sdílení – signifikantní slovní spojení …potřebuju vidět tu hybnost toho člověka, abych podle toho dokázala buď pacientovi nebo rodině poradit, jaký druh pomoci bude potřebovat… (sociální pracovnice) …potřebuji sestry, aby mi řekly, co se s pacientem dělo… (rehabilitační sestra) …ptám se sociální pracovnice, kdo je v rodině pacientovi nejbližší, že s ním potřebuju mluvit… (logopedka) …pak si pacienta vyšetřím, napíšu sestřičkám, jaké mají dělat odběry… (lékařka) …vždycky pravidelně, jak skončíme vizitu, tak si obcházím veškerá oddělení a nechám si referovat o těch nových příjmech… (primář) …říkáme si i o rodině pacienta, ale spíš až později… (sanitářka) …po předání nového pacienta na oddělení si o něm povídáme… (rehabilitační sestra) …příbuzný často vyslovuje nespokojenost, ten pacient méně často… (primář) …většinou se s těma příbuznýma pacienta bavíme… (zdravotní sestra)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

V tomto příkladě jsme signifikantní slovní spojení označili těmito významy: stav pacienta, co se s pacientem dělo (např. v průběhu noci, služby), získávání kontaktu na rodinu pacienta, vyšetření pacienta, referování o pacientech, rozhovor o rodině pacienta, povídání o novém pacientovi, rozhovor s příbuznými pacienta.

Poznatky získané tímto výzkumem lze shrnout do těchto bodů: a) Z hlediska funkce v procesu sdílení jsme zjistili, že nejčastěji se objevovaly tyto jeho prvky (číslice označují pořadí četnosti výskytu prvků, přičemž číslice 1 označuje prvky s nejvyšší četností): 1. předávání informací, 2. vzájemné sdělování informací, 3. dotazy na druhé v týmu, 4. práce s dokumentací. V procesu sdílení znalostí však hrají významnou úlohu určité prvky, u nichž však byla v popisovaném výzkumu zjištěna malá (téměř stejná) četnost: – návrh určité změny v postupu, návrh vyšetření (vyslovený např. také ze strany podřízeného člena týmu, např. logopedky), – zpětná vazba pro členy týmu o účinnosti jejich sdílených znalostí (o komunikaci se seniory), – autokontrola a autoregulace jednání členů týmu.

157

Z hlediska formy prvků sdílení se nejčastěji vyskytovalo ústní sdílení, na druhém místě bylo sdílení v písemné formě. Vyskytlo se také sdílení zprostředkovávané telefonem. Významná je i neverbální podoba sdílení, v některých případech (např. před pacientem) byla dokonce nezbytná. b) Obsah sdílení znalostí v sociálně zdravotnickém týmu se týkal zejména situace hospitalizovaného pacienta-seniora: jeho momentálního zdravotního stavu, průběhu léčby a ošetřovatelské péče apod. c) V týmu, který pečuje o pacienty (na vybraném oddělení, kde probíhalo pozorování) jsou jeho členové spokojeni, vzájemně se podporují, často spolu hovoří a cítí se spolu i s pacienty- seniory dobře. Dochází u nich nejenom ke sdílení znalostí o pacientech, ale také ke sdílení emocí a profesionálních životů. d) Sdílení se uskutečňuje na více úrovních. Manažerská úroveň umožňuje, aby vedení LDN, zejména primář a vrchní sestra koordinovali sdílení znalostí na nižších úrovních, tzn. na odděleních, kde týmy nejčastěji přicházejí do kontaktu s pacienty. Rozhodující v péči o seniory představuje mikroúroveň sdílení v týmech na odděleních. Zde probíhá sdílení mezi členy týmu buď bez přítomnosti pacienta (když se např. členové týmu radí o dalším postupu v péči o pacienta) nebo v jeho přítomnosti. Obsahem sdílení je tedy situace pacienta. Obě úrovně sdílení (makro a mikro) se doplňují.

2.2 Specifika sdílení znalostí v hospicové týmové péči Cílem našeho sledování bylo porozumět tomu, co, v jakých návaznostech a za jakých podmínek se děje v průběhu sdílení znalostí v interdisciplinárním týmu pečujícím o klienty s nevyléčitelnou nemocí a o umírající v podmínkách konkrétního hospicového zařízení. Vycházeli jsme především ze zúčastněného pozorování a nestrukturovaných rozhovorů se členy týmu, popř. i s klienty. Hospic Sv. Alžběty v Ľubici (Kežmarok) je nestátní zdravotnické zařízení, jehož zřizovatelem je církevní organizace Spišská katolická charita. Zaměstnanci Hospice Svaté Alžběty se řídí morálním kodexem katolické církve a interní koncepcí hospicové péče. Pracují zde státní zdravotní sestry a asi třetina sester řeholnic, které jsou příslušnicemi tří řeholnických řádů. Bezprostřední vliv atmosféry hospicového zařízení na chování pracovníků, stážistů i návštěvníků je velmi silný. V rozhovorech se zástupci různých profesí hospicového týmu jsme se dotazovali po intuitivně pociťovaných, ale explicitně nevyjádřených normách a pravidlech chování, s nimiž se můžeme v tomto hospicovém zařízení setkat. Jde např. o tato pravidla: – při komunikaci s klienty nebo s kolegy není užívána ironie, – není přípustné snižování lidské důstojnosti kteréhokoli klienta nebo zaměstnance, – umírněné projevy chování návštěvníků i personálu, tichá mluva, – u zaměstnanců je předpokládáno přijímání určitých hodnot, – střídmá úprava zevnějšku, jemné líčení státních zdravotních sester aj.

158

Sdílení znalostí interdisciplinárního týmu v podmínkách zdejšího hospicového zařízení probíhá na více úrovních (v dílčích týmech). Manažerský tým, který je tvořen ředitelem, lékařem-metodikem, hlavní sestrou a ekonomkou, koordinuje sdílení znalostí na nižších úrovních. Někteří členové týmu jsou aktivními účastníky více týmů. V podmínkách zdejší hospicové péče nepracuje psycholog ani sociální pracovník. Funkce a kompetence těchto dvou profesí jsou v různé míře součástí pracovní náplně některých dalších pomáhajících profesí. Jedná se především o ředitele, lékaře-metodika, speciálně vyškolenou sestru, některé dobrovolníky (tj. lidi, kteří zde pracují bez nároku na mzdu) a duchovní. K určitým nevýhodám a rizikům, které z této skutečnosti vyplývají, patří mnohoznačnost a nekompatibilnost výsledných rolí. Prostřednictvím všech členů týmu je obsah sdílení znalostí o nemocných klientech průběžně sledován a v odůvodněných případech dochází k jeho proměnám. Zaměstnanci hospice často poukazovali na skutečnost, že způsob zdejší spolupráce je nedirektivní. Pravděpodobně vlivem „filozofie“ činnosti hospice a časté konfrontace zaměstnanců s „posledními záležitostmi“ člověka se během kooperace jednotlivých profesí stírají formální (mezioborové) rozdíly. V podmínkách zdejší hospicové péče jsou kladeny velké požadavky na otevřenost. Byli jsme náhodnými svědky situace, kdy podřízení členové týmu velmi otevřenou (ale slušnou) formou hovořili s nadřízeným členem týmu o svých návrzích a námětech ke zlepšení péče o klienty. Naopak, v mírném nesouladu s částí textu Metodiky hospicové péče, kde jsou vnímány také pozitivní aspekty takového jevu, jakým je „konkurence“, se jevily názory některých zdejších zaměstnanců na ni. Konkurence v prostředí hospicové péče byla některými členy týmu jednoznačně zavrhována jako nežádoucí jev, „který klientovi nepřinese nic dobrého“. Zdá se tedy, že mezi autory Metodiky hospicové péče a některými členy personálu existuje určitá disproporce mezi tím, jak jsou konkurence a její význam pro kvalitu péče o seniory chápány. Z hlediska vzájemných sociálních interakcí jsou klienti personálem vnímáni jako různě nároční v tom smyslu, že členům týmu se komunikace s konkrétním klientem zdá různě srozumitelná, v různé míře je vyčerpává nebo uspokojuje. Tak jako v každé sociální skupině i zde platí, že někteří zaměstnanci a klienti jsou si „na první pohled“ bližší a komunikují spolu bez zbytečných nedorozumění. Jiné vztahy mezi klienty a členy týmu se utvářejí obtížněji. Dle výpovědí některých zaměstnanců dochází právě při řešení těchto situací k intenzivnějšímu sdílení znalostí mezi členy týmu, k nimž jsou zde řazeni i rodinní příslušníci. Většinou členů týmu je dále obecně sdílena nutnost komunikace s klienty, kteří jsou v komatu a podněty z okolí zdánlivě nevnímají. Metodika práce v hospici vylučuje neuctivé oslovení klienta. Mezi členy týmu a klienty dochází k vytváření vztahů různé otevřenosti a hloubky. V takových situacích by dle zkušeností zaměstnanců striktní setrvávání na oslovení klienta např. slovy „pane inženýre“, bylo spíše vyjádřením odstupu vůči němu a „nepřijetím“ klienta do důvěrné atmosféry hospicového zařízení. Zdá se tedy, že sdílení znalostí o osobní historii klienta a motivech, vůči nimž může být senior zvýšeně vnímavý, podporuje rozvoj vzájemných vztahů. Je

159

přirozeným navázáním na již vytvořenou identitu klienta, posiluje přesvědčení seniora o jeho dobré sociální pozici v hospici a tím i jeho sebeúctu. Součástí kultury hospicového zařízení jsou dále např. klepání před vstupem do pokoje seniora, dotaz na to, zda klientovi bude vyhovovat, když nyní v jeho místnosti uklidíme aj. Senioři jsou dotazováni na to, zda souhlasí se zamýšleným lékařským zákrokem a jsou informováni o účelu a možných důsledcích zákroku. Zdá se, že sdílení znalostí v týmu o vhodných způsobech chování ke klientovi, včetně reflexe reakcí seniorů na toto chování personálu, podporuje autonomii klientů (často seniorů), kteří nejsou vyloučeni z rozhodování o tom, co se s nimi bude dít a zmenšuje se tak asymetrie vztahů mezi členy týmu a seniory.

3 Shrnutí výsledků a) V procesu sdílení sociálních znalostí v sociálně zdravotnickém týmu pečujícím o seniory je primární obsah tohoto sdílení, sekundární je jeho forma („face to face“, písemná, elektronická). Sdílení směřuje ke zkvalitnění péče o seniory. b) Sdílení sociálních znalostí je spojeno se sdílením odborných znalostí. c) Opomíjenými, ale přitom významnými prvky sdílení jsou zpětná vazba v týmu a sebereflexe jeho členů spojená se sebehodnocením komunikace se seniory i s kolegy v týmu. Výzkumné pozornosti dosud uniká také vlastní „proces sdílení“ (např. rozvinutí implicitních znalostí členů týmu ve znalosti explicitní). Zdá se totiž, že proces sdílení sociálních znalostí je více vrstevnatý. d) Kooperativní a otevřené klima v týmu je nezbytným předpokladem efektivního sdílení sociálních znalostí. Závisí mimo jiné na osobnostních determinantách členů sociálně zdravotnického týmu. e) Charakter sdílení je ovlivněn typem zařízení, ve kterém tým pečuje o seniory (ústavní péče v LDN, hospic). f) Sdílení znalostí v sociálně zdravotnickém týmu pečujícím o seniory je proces otevřený, předpokládající mimo jiné tvořivost jeho členů. Proto nelze tento proces „vtěsnat“ do rigorózních pravidel, co a jak sdílet. Přesto by však měl existovat určitý rámec (guide line), který by vymezoval podmínky efektivního sdílení znalostí (jak je tomu např. v Metodice práce v hospici ve zmíněném hospicovém zařízení). g) Do sdílení sociálních znalostí v týmu vstupuje také rodina seniora (i když u různých seniorů v rozdílné míře, velmi intenzívní je účast členů rodiny v hospici). h) Týmové sdílení probíhá často bez přítomnosti seniora (pacienta, klienta), avšak směřuje k péči o něho. Jednotliví členové týmu vycházejí z tohoto sdílení, což se projevuje v kvalitě péče o seniory. Tento poznatek, který se zdá být samozřejmý, však nebyl v sociálně zdravotnických týmech empiricky ověřován (vyplývá to i ze studia zahraničních pramenů řešiteli projektu). Efekty sdílení se tedy předpokládají, ale podrobněji se dosud nezkoumají (zřejmě i z hlediska náročnosti takovéhoto výzkumu).

160

i) Předpokládá se také, že sdílení v týmu přispívá k rozvíjení sociálních znalostí (a dalších stránek osobnosti) jeho členů. I v tomto případě však scházejí empirická data potvrzující tento předpoklad.

Literatura Janík, T. (2005) Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno : Paido. Norris, D. M., Mason, J., Robson, R., Lefrere, P. & Collier, G. (2003). A Revolution in Knowledge Sharing. EDUCAUSE review, 15–25. Rae, L. (1998). Knowledge Sharing and the Virtual Organization: Meeting 21st Century Challenges. Thunderbird International Business Review, 40, 525–540. Rowles, G. D. & Schoenberg, N. E. (2002). Qualitative Gerontology. A Contemporary Perspective. (2nd ed.). New York : Springer. Švarcová, L. (2008). Best practises: Sdílení znalostí firem. Zlín : CEED Švec, V. (2005). Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI. Švec, V. (2008). Sdílení znalostí v interdisciplinárním sociálně zdravotnickém týmu. Pedagogická orientace, 20–34. Švec, V. (2009). Sdílení znalostí ve školním prostředí. Pedagogická orientace, 22–37. Švec, V., Růžičková, M., Krátká, A. & Valentová, M. (2008). Poznatky z výzkumu sdílení sociálních znalostí v týmu pečujícím o seniory v Léčebně dlouhodobě nemocných. In Krátká, A. (ed.) Sdílení sociálních znalostí v týmech pečujících o seniory (s. 6–16). Zlín : Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. (2005). Understanding and Sharing Intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Science, 28, 675–735.

161

Vplyv teoretických vedomostí na vnímanie smrti a umierania u študentov pomáhajúcich profesií

Milina Bubeníková, Katarína Milová, Alena Valancová UK Bratislava JLF v Martine Ústav nelekárskych študijných programov, UK Bratislava JLF v Martine Ústav ošetrovateľstva

Abstrakt: Starostlivosť ochorého človeka, ktorého život je „ohrozovaný“ smrťou, negatívne vplýva aj na ošetrujúci personál. Študijný odbor Ošetrovateľstvo, zameraný na paliatívnu starostlivosť poskytuje množstvo teoretických informácií o danej problematike. Teoretické vedomosti „pozitívne“ ovplyvnia vnímanie smrti a umiernia u študentov odboru ošetrovateľstvo? Pri porovnaní so študentmi technických odborov budú zistené rozdiely pri vnímanie smrti, ktoré môžu byť spôsobené získanými teoretickými vedomosťami? V našom príspevku prezentujeme výsledky dvoch diplomových prác.

Kľúčové slová: Paliatívna starostlivosť, smrť, umieranie, pomáhajúce povolania, vedomosti.

Pozn.: Vznik tohto textu bol podporený grantom VEGA 1/0039/08 Pomáhajúce povolania v meniacom sa svete.

163

1 Úvod Slová smrť a umieranie vyvolávajú v človeku negatívne emócie. Kontakt s človekom, ktorý je „blízko“ smrti je pre väčšinu ľudí niečo nepríjemné. Čo ale ak si vybrali také povolanie, kde je práve starostlivosť u ťažko chorého, trpiaceho a umierajúceho človeka hlavnou činnosťou? Môže vzdelávanie, ktoré je zamerané na problematiku paliatívnej starostlivosti, „pomôcť“ zmeniť vnímaní smrti a umierania mladými ľuďmi? Vnímanie smrti a umierania vo veľkej miere ovplyvňuje zrelosť osobnosti, vlastné skúsenosti a iné faktory. Nakoľko postoj k smrti je vo veľkej miere ovplyvnený emocionálnou zložkou, z toho vyplýva že vedomosti, ktoré pôsobia na kognície nemusia ovplyvniť pozitívne vnímanie smrti a umierania.

2 Smrť aumieranie Smrť (mors) je individuálny zánik organizmu, teda tiež človeka. Genéza smrti je podmienená životom a život je umožňovaný smrťou. Biológovia hovoria o programe života, ktorý je striedaný smrťou, alebo o programe smrti, ku ktorého spusteniu dôjde vtedy, keď bol vyčerpaný program života. Na základe genetického programovania vznikol i pojem smrteľné hodiny (Haškovcová, 2000, s. 74). Umieranie je v medicíne synonymom terminálneho stavu. Dochádza k postupnému a nezvratnému zlyhaniu dôležitých, vitálnych funkcií tkanív a orgánov. Umieranie je časovo dlhším úsekom, než zodpovedá terminálnemu stavu (Haškovcová, 2000, s. 74).

2.1 Zmeny vnímania smrti a umierania Postoj k umieraniu a smrti sa v priebehu dejín ľudstva menil. Podľa francúzskeho historika Filipa Ariése tieto zmeny postojov odrážajú mienky ľudí o sebe, stupeň ich individuality, vzťah k spoločnosti, k svetu, k Bohu a podobne. Smrť bola považovaná za niečo čo je súčasťou života až do stredoveku. To spôsobovalo, že ľudia si uvedomovali svoju obmedzenosť v čase, istotu toho, že smrť môže „prísť“ kedykoľvek i úplne nečakane. Smrť bola veľmi blízkym, no väčšinou nevítaným druhom. V ďalších obdobiach sa do popredia dostáva vlastná, individuálna smrť každého. Smrť bola považovaná za poslednú a osobnú drámu jednotlivca. Ľudia sa obávali najmä náhlej, neočakávanej smrti. V 19. storočí dominuje tretia orientácia „smrť iného“. Život bol považovaný za zmysluplný hlavne prostredníctvom vzťahov k iným ľuďom a samozrejmosťou bolo postarať sa o zomierajúceho príbuzného. 20. storočie, charakterizuje popretie, vytesnenie smrti. Zmeny, ktoré so sebou priniesli vedeckotechnický rozvoj, zlepšenie zdravotnej starostlivosti, hygieny, výživy spôsobili aj zmenu vo vnímaní smrti a umierania. Smrť prestala patriť do bežného života, bola vytesnená z vedomia ľudí, z praktického života. Umieranie a smrť boli presunuté do nemocníc, zomierajúci mal byť izolovaný. Zdravotnícky pracovník poskytoval

164

profesionálnu, ale často neosobnú pomoc. Smrť bola považovaná za prejav zlyhania medicíny (Munzarová, 2005, s. 66–69; Haškovcová, 1990, s. 364–370). V posledných rokoch starostlivosť o umierajúcich opäť prechádza zmenami. Starostlivosť o umierajúceho je zameraná na zníženie utrpenia fyzického ale aj psychického, vnímanie umierajúceho ako ľudskej bytosti. Hovorí sa o dôstojnom umieraní, pre umierajúceho je dobré to najlepšie.

2.2 Smrť patrí do nemocnice Začiatkom 20. storočia sa umieranie začala presúvať do nemocníc. Zmeny v zdravotnej starostlivosti zapríčinili kvalitnejšiu starostlivosť, liečenie ochorení, ktoré boli v minulosti „smrteľné“. To viedlo ľudí ku tomu, aby svojich príbuzných v snahe o čo najkvalitnejšiu starostlivosť umiestňovali do nemocníc. To zapríčinilo, že so skutočnou smrťou sa väčšina ľudí nestretáva, a preto nemá možnosť vytvoriť si primerané obranné stratégie (Vágnerová, 2000, s. 502). Viac než 80 % ľudí zomiera vo veku nad 60 rokov, a to najčastejšie v nemocnici.

2.3 Postoj k smrti Človek je jediný tvor, ktorý si je vedomý svojej smrteľnosti. Postoj človeka k smrti je zložito štruktúrovaný jav, na ktorom sa podieľajú všetky zložky ľudskej psychiky. Všeobecný postoj k smrti má tri základné zložky: 1. Citový vzťah k smrti je väčšinou vyjadrovaný strachom a úzkosťou, len výnimočne inou emóciou. 2. Kognitívna zložka postoja k smrti – vedomosti o umieraní a vlastnú skúsenosť so smrťou. Človek o túto skúsenosť nestojí, čo vedie k prevahe emocionálneho prístupu nad racionálnym. 3. Behaviorálna zložka postoja ksmrti je ovplyvnená predovšetkým emotívne. Človek sa vo vzťahu k smrti, resp. k zomierajúcim správa tak, aby sa vyhol konfrontácii s touto zložkou reality, či už fakticky alebo symbolicky (Vágnerová, 2000, s. 503). V oblasti názorov na smrť, postojov k smrti, musíme sledovať dogmy – najzákladnejšie postoje, ktoré sú pre určitú historickú epochu typické a formujú relevantné predstavy a postoje (Steindl, 2000, s. 28). Strach je príčinou, ale aj dôsledkom obranných mechanizmov – popretia, vytesnenia a i… Snaha na smrť zabudnúť, nemyslieť na ňu, nehovoriť o nej a žiť tak, akoby vôbec neexistovala. Celospoločensky ide o tabuizáciu tejto témy. Spôsoby obrany boli často príčinou napr, izolácia zomierajúcich (charakteristická biela plenta, jednoposteľová izba, návštevné hodiny), inštitucionalizácia (presun zomierania do nemocníc), despiritualizácia (kňaza nahradil lekár), depersonalizácia (strata individuality a osobnej starostlivosti), dehumanizácia (človek je iba objekt), rutinizácia starostlivosti,

165

zbyrokratizovanie smrti, krývanie mŕtvych (domy smútku a cintoríny na okraji miest) atď. (Brádňanská, 1999, s. 10). Strach zo smrti závisí od mnohých faktorov: 1. vek – postoj k smrti je individuálny, všeobecne možno povedať, že s pribúdajúcim vekom sa strach zo smrti znižuje, 2. pohlavie – ženy sa vyrovnávajú s predstavou smrti ľahšie, svoj strach z nej dokážu ľahšie prejaviť, pre mužov predstavuje skôr subjektívnu záťaž, 3. miera obtiažnosti súčasného života – čím je život ťažší a nádej na zlepšenie nereálnejšia, tým je strach zo smrti menší, 4. vyrovnanosť s vlastným životom – ide o dosiahnutie integrity, naplnenosti života, pričom strach zo smrti zvyšuje predstava nesplnenej povinnosti, 5. stabilita hodnôt a identifikácia s určitým životným názorom – znižuje strach zo smrti, významnú úlohu zohráva náboženská orientácia, viera (Vágnerová, 2000, s. 504). O smrti sa v spoločnosti príliš často nehovorí, ľudia sa nechcú otázkou smrti zaoberať. Na druhej strane sa však stretávame so zvýšeným záujmom o symbolicky prezentovanú smrť, napr. prostredníctvom médií. Ide zrejme o reakciu na tabuizáciu tejto témy v reálnom živote. Mediálna smrť však býva akceptovaná ľahostajne, bez emocionálnych prejavov (Vágnerová, 2000, s. 502).

3 Prieskum Prezentujeme výsledky dvoch diplomových prác, v ktorých autorky sa zamerala na zisťovanie postoja mladých ľudí a dospelej populácie k smrti a umieraniu. Z práce sme vybrali len niektoré výsledky, ktoré prezentujeme. Predpokladali sme 1. Teoretické vedomosti ovplyvnia len kognitívnu zložku postoja. 2. U študentov ošetrovateľstva teoretické vedomostí neovplyvnia negatívne vnímanie smrti. 3. Vnímanie smrti a umierania je ovplyvnené predovšetkým vlastnou skúsenosťou.

3.1 Charakteristika súboru Prvý súbor, ktoré výsledky sú základom príspevku, tvorili respondenti – študenti vysokej školy: – Odbor ošetrovateľstvo – Paliatívna starostlivosť atanatológia (50); – Technické odbory (50).

166

Tab. 1: Vek respondentov – študenti

Vek

Celý súbor

Ošetrovateľstvo

Technický odbor

n

%

n

%

n

%

21–22 rokov

57

57

21

21

36

36

23–24 rokov

38

38

26

26

12

12

25–26 rokov

5

5

3

3

2

2

100

100

50

50

50

50

Spolu

Priemerný vek respondentov bol 22,5 roka. Najmladší respondent mal 21 rokov a najstarší 26 rokov. Medzi respondentmi bolo 58 žien a 42 mužov. U študentov ošetrovateľstva bola prevaha ženského pohlavia (47), u študentov technického zamerania prevažne mužské pohlavie (39). Druhý súbor – 100 respondentov – tvorili dospelí ľudia vo veku 20–60 rokov, ktorí nepracovali v zdravotníctve a neboli kňazi v aktívnej službe. Aj v tomto súbore bola mierna prevaha žien (57), mužov bolo 43. Priemerný vek bol 36 rokov. Väčšina respondentov (60) bolo vo veku od 20–40 rokov. 40 respondentov bolo vo veku 41–60 rokov.

3.2 Smrť a umieranie Smrť a umieranie – tieto dve slová, ako sme už uviedli, sa spájajú predovšetkým s niečím negatívnym. Chceli sme zistiť či aj výber slov, ktoré respondenti uvedú budú mať „negatívny emocionálny náboj“. Úlohou respondentov bolo napísať slová, ktoré sa im najčastejšie spájajú so smrťou.

Tab. 2: Najčastejšie slová spájajúce sa so smrťou – študenti Celý súbor

Ošetrovateľstvo

Technický odbor

n

%

n

%

n

%

Smútok

59

59

32

32

27

27

Strach

30

30

14

14

16

16

Plač

24

24

15

15

9

9

Pohreb

24

24

14

14

10

10

Koniec

23

23

12

12

11

11

Bolesť

21

21

13

13

8

8

Tma

17

17

9

9

8

8

Beznádej

13

13

4

4

9

9

167

Pokoj

12

12

5

5

7

7

Cintorín

11

11

3

3

8

8

Vykúpenie

10

10

8

8

2

2

Prázdnota

10

10

0

0

10

10

Úzkosť

9

9

9

9

0

0

Výsledky poukazujú na určité rozdiely medzi súbormi študentov, ktoré môžu byť ovplyvnené skúsenosťou s umieraním a smrťou v klinickej praxi. U študentov ošetrovateľstva sú častejšie uvádzané slová ako bolesť, úzkosť, plač. Starostlivosť o pacientov vyžadujúcich paliatívnu starostlivosť „poskytuje“ skúsenosť, že títo ľudia často majú bolesti a plač je nielen u príbuzných ale aj u pacientov. Úzkosť môžu prežívať profesionáli pri starostlivosti o takéhoto pacienta – obavy, že sa niečo opýta, nebudem mu vedieť pomôcť apod. Študenti technických odborov v porovnaní s respondentmi ošetrovateľstva častejšie uviedli beznádej, cintorín a prázdnotu. Z 13 uvedených slov len dve znamenajú niečo pozitívne, boli to slová pokoj a vykúpenie. Aj tu je viditeľný rozdiel medzi obidvoma súbormi respondentov. Študenti ošetrovateľstva častejšie uviedli vykúpenie, čo tiež môže byť ovplyvnené skúsenosťou z praxe. Pacient, ktorý v poslednom období svojho života fyzicky aj psychicky trpí, jeho smrť môže byť vnímaná ako vykúpenie. Vo väčšina uvedených výrazov neboli výraznejšie rozdiely. V ďalšej otázke sme sa zamerali na to, čo vyvoláva v človeku myšlienka na smrť. Nerozlišovali sme medzi myšlienkou na vlastnú smrť a smrť niekoho iného. Tab. 3: Čo vyvoláva myšlienka na smrť – študenti Celý súbor Úzkosť

Ošetrovateľstvo

Technický odbor

n

%

n

%

n

%

48

48

25

25

23

23

Nepokoj

27

27

14

14

13

13

Beznádej

23

23

11

11

12

12

Strach

59

59

35

35

24

24

Smútok

67

67

34

34

33

33

Pokoj

12

12

2

2

10

10

Nádej

19

19

10

10

9

9

Šťastie

1

1

0

0

1

1

Príjemný pocit

1

1

1

1

0

0

Iné

5

5

1

1

4

4

Neviem sa k tomu vyjadriť

2

2

1

1

1

1

168

Keď porovnáme výsledky tabuľky 2 a3 je možné vidieť určitú podobnosť, ale aj rozdiely. Pri myšlienke na smrť môžeme uvažovať o smrti vlastnej alebo niekoho iného, niekoho blízkeho. To pravdepodobne ešte výraznejšie ovplyvní emocionálnu zložku. Výsledky obidvoch skupín študentov sú veľmi podobné. Študenti ošetrovateľstva častejšie uviedli pri myšlienke na smrť strach (viac ako polovica súboru) a študenti technického smeru pokoj. Častejšie boli uvedené pozitívne emócie ako v tabuľke 2.

Tab. 4: Je ťažké myslieť na smrť – študenti Celý súbor

Ošetrovateľstvo

Technický odbor

n

%

n

%

n

%

Veľmi ťažké

12

12

5

5

7

7

Ťažké

63

63

34

34

29

29

Nie je to pre mňa ťažké

25

25

11

11

14

14

Spolu

100

100

50

50

50

50

Medzi jednotlivými súbormi respondentov nie sú výrazné rozdiely. Väčšina respondentov obidvoch súborov uviedla, že je pre nich ťažké myslieť na smrť. Pri otázke, ktoré sa zamerala na zistenie, z čoho majú respondenti najväčší strach pri umieraní boli nasledovné výsledky.

Tab. 5: Najväčší strach pri umieraní – študenti Celý súbor

Ošetrovateľstvo

Technický odbor

n

%

n

%

n

%

Že budem umierať sám

22

22

15

15

7

7

Že budem trpieť Že zomriem náhle a nestihnem sa rozlúčiť s blízkymi Iné

24

24

14

14

10

10

28

28

12

12

16

16

13

13

6

6

7

7

Neviem

13

13

3

3

10

10

Spolu

100

100

50

50

50

50

Keď uvažovali respondenti, z čoho majú najväčší strach pri umieraní, je možné predpokladať, že u študentov ošetrovateľstva odpoveď mohla byť ovplyvnená skúsenosťou z praxe alebo teoretickými vedomosťami. Uviedli najväčšie obavy, že budú umierať sami

169

alebo, že budú trpieť. Študenti technického smeru sa obávajú náhlej smrti, čo by im znemožnilo rozlúčenie s blízkymi alebo nevedeli uviesť.

3.3 Miesto smrti Ďalšie odpovede sú zamerané na miesto smrti, kde by chceli resp. nechceli zomrieť.

Tab. 6: Kde by ste chceli zomrieť – študenti Celý súbor

Ošetrovateľstvo

Technický odbor

n

%

n

%

n

%

Doma

58

58

36

36

22

22

V prírode

8

8

1

1

7

7

Kdekoľvek so svojimi blízkymi

7

7

2

2

5

5

V hospici

5

5

5

5

0

0

V nemocnici

4

4

0

0

4

4

Nikde

3

3

0

0

3

3

Nie doma

2

2

2

2

0

0

Hocikde

1

1

0

0

1

1

Niekde sám

1

1

0

0

1

1

Neviem

11

11

4

4

7

7

Spolu

100

100

50

50

50

50

Študenti ošetrovateľstvo najčastejšie uviedli ako miesto smrti – domov. U študentov technického smeru bol „výber“ širší, aj keď ako najčastejšie bol uvedený takisto domov. Pomenovanie hospic im pravdepodobne nie je známy alebo sa spája s negatívnymi predstavami a nezvolil si ho nikto.

Tab. 7: Kde nechcem zomrieť – študenti Celý súbor

Ošetrovateľstvo

Technický odbor

n

%

n

%

V nemocnici

40

40

32

32

8

8

Na ulici, na verejnosti

18

18

8

8

10

10

Kdekoľvek osamote

10

10

3

3

7

7

170

n

%

Pri autonehode

8

8

3

3

5

5

V neznámom prostredí

7

7

0

Doma

3

3

2

0

7

7

2

1

1

„V ohni“

3

3

0

0

3

3

Utopením

1

1

0

0

1

1

Neviem

10

10

2

2

8

8

Spolu

100

100

50

50

50

50

Výsledky na túto otázku sú veľmi zaujímavé. Študenti ošetrovateľstva jednoznačne odmietajú zomieranie v nemocnici. Čo to spôsobilo? Vlastná skúsenosť? Obavy z neprítomnosti blízkych ľudí, nemožnosti rozlúčiť sa? U študentov technického odboru bol výber možností podstatne širší, najmenej vhodné miesto podľa nich je ulica.

3.4 Kontakt so smrťou V minulosti sa ľudia so smrťou, umieraním „stretli“ niekoľkokrát počas svojho života. V súčasnosti sa táto skúsenosť ľuďom neumožňuje a niektorí sa jej aktívne vyhýbajú. Aké skúsenosti so smrťou majú respondenti našich súborov?

Tab. 8: Kontakt so smrťou v blízkom okolí – študenti

Áno Nie Spolu

Celý súbor n % 89 89 11 11 100 100

Ošetrovateľstvo n % 46 46 4 4 50 50

Technický odbor n % 43 43 7 7 50 50

Väčšina respondentov nášho súboru uviedla, že sa vo svojom blízkom okolí stretli so smrťou. Vzhľadom k ich veku sa dá predpokladať, že v ich najbližšom okolí niekto zomrel. Preto sme sa v ďalšej otázke zamerali na to, aby sme zistili vzťah k tomu kto zomrel.

171

Tab. 9: Vzťah k umierajúcemu – študenti Celý súbor

Ošetrovateľstvo

Technický odbor

n

%

n

%

n

%

Vnuk – starý rodič

59

59

29

29

30

30

Vzdialený príbuzný

15

15

9

9

6

6

Kamarát

13

13

3

3

10

10

Sestra – pacient

11

11

11

11

0

0

Dieťa – rodič

3

3

1

1

2

2

Súrodenec

1

1

1

1

0

0

Ak najčastejšia osoba, ktorá zomrela bol uvedený starý rodič. Nakoľko sa jedná o mladých ľudí nad 20 rokov, je veľmi pravdepodobné že takúto skúsenosť už majú za sebou. Príslušnosť k študijnému odboru ovplyvnila výsledky aj na túto otázku. U študentov ošetrovateľstva sa častejšie vyskytli odpovede vzťah sestra – pacient. U študentov technického smeru to bol častejšie kamarát. Keď porovnáme, ktorú skúsenosť ako najviac ovplyvňujúcu vnímanie smrti a umierania uviedli dospelí ľudia a porovnáme to s vyššie uvedenými výsledkami, môžeme skonštatovať, že najčastejšie sú uvádzané umieranie a smrť niekoho blízkeho

Tab. 10: Veci ovplyvňujúce myšlienky na smrť – dospelí Počet Umieranie, smrť niekoho

45

TV, film, rádio

8

Veci, ktoré ste čítali

8

Roky spolužitia s členmi rodiny

4

Vierovyznanie, náboženstvo, viera

16

Pohreby

13

Vlastný zdravotný stav

6

Spolu

100

4 Diskusia Do akej miery je možné ovplyvniť vnímanie smrti a umierania zväčšovaním teoretických vedomostí. Ovplyvní tento faktor smerom k zníženiu negatívneho vnímania smrti.

172

4.1 Smrť a umieranie Výsledky študentov poukazujú na negatívne vnímanie umierania a smrti, nezávisle na zvolenom študijnom odbore. Častejšie uvádzali slová aj emócie z negatívnym „nábojom“. Rozdiel bol pravdepodobne skôr spôsobený praktickými skúsenosťami z klinickej praxe, ako teoretickými vedomosťami. Pravdepodobne z toho dôvodu študenti ošetrovateľstva častejšie uvádzali slová ako bolesť, plač, úzkosť. Podobné výsledky sú aj pri otázke zameranej na myšlienku na smrť. Aj tu bola prevaha negatívnych emócií u obidvoch skupín študentov. Študenti ošetrovateľstva častejšie uviedli pri myšlienke na smrť strach (viac ako polovica súboru) a študenti technického smeru pokoj. Môžeme predpokladať, že študenti ošetrovateľstva sú opäť ovplyvnení vlastnou skúsenosťou z praxe. Obidve skupiny zhodne uvádzajú, že je pre nich ťažké myslieť na smrť, najviac sa obávajú utrpenia a nemožnosti rozlúčiť sa s blízkymi. Študenti ošetrovateľstva uviedli obavu z toho, že budú pri zomieraní sami, čo môže byť do určitej miery ovplyvnené skúsenosťou – človek, ktorý umiera býva často opustený blízkymi, ktorí nevedia ako sa správať v takejto situácii, resp. majú obavy z nekontrolovaného prejavenia emócií. Tak isto vieme, že v minulosti sa umierajúci človek izoloval, aby nerušil živých svojim odchodom z tohto sveta. V niektorých zariadeniach alebo v rodinách sa tento spôsob môže realizovať aj v súčasnosti.

4.2 Miesto smrti Medzi študentmi ošetrovateľstva a technického smeru bol výrazný rozdiel pri otázke miesta zomierania. U študentov technického smeru môžeme pozorovať všeobecnú predstavu – umierajúci má ísť do nemocnice, kde mu môžu pomôcť, bude mať odbornú pomoc. Príbuzní sa môžu týmto chrániť, aby neskôr buď sami seba alebo iní ich neobvinili, že nezabezpečili primeranú starostlivosť. Naproti tomu študenti ošetrovateľstva odmietli nemocnicu a dali prednosť iným možnostiam, predovšetkým domácemu prostrediu. Čo by mohlo viesť ku takejto voľbe? Môže to byť aj skúsenosť z praxe, kde sa v posledných rokoch uprednostňuje novší spôsob starostlivosti o umierajúcich. Domáce prostredie poskytuje pocit istoty bezpečia, možnosť rozlúčiť sa s blízkymi aj keď menšiu možnosť odbornej pomoci.

4.3 Kontakt so smrťou Vlastná skúsenosť sa uvádza ako dôležitý faktor ovplyvňujúci vnímanie smrti a umierania u obidvoch skupín študentov. Skúsenosť môže byť pozitívna ale aj negatívna. Najmä skúsenosti z detského veku môžu byť príčinou negatívneho vnímania smrti, popierania tohto faktu prípadne aj fóbie z mŕtveho tela, pohrebu. Príčinou môžu byť niektoré „necitlivé“ rituály rozlúčenia sa s mŕtvym, ktoré musia realizovať aj deti. Aj v našich súboroch študentov sa potvrdilo, že najčastejším kontaktom so smrťou je smrť niekoho blízkeho,

173

známeho. Je to skúsenosť dôležitá, lebo učí jednotlivca vyrovnávať sa so smútkom, učí ho smútiť. Smrť a umieranie tak ako je prezentované v súčasnosti v masmédiách, vo filmoch, neumožňuje toto učenie. Môže viesť k nereálnej predstave smrti, vyhľadávaniu rizikových situácií, smrť sa dá oklamať apod. Veď aj hrdinovia vo filmoch nezomierajú, a ak tak sa opäť objavia, niekedy dokonca silnejší. Postoj k smrti je zložito štruktúrovaný jav, na ktorom sa podieľajú všetky zložky ľudskej psychiky. Ani dostatok teoretických vedomostí radikálne nezmení postoj k smrti všeobecne a obzvlášť k vlastnej. Umieranie a smrť sú neodmysliteľnou, aj keď smutnou súčasťou života. Hovoriť o nich nie je ľahké. Umieranie a smrť si väčšinou spájame s chorobami a predovšetkým so starobou, aj keď, nie vždy tomu tak bolo a býva.

5 Záver Smrť napriek novým vedomostiam, možnostiam oddialiť jej „príchod“, sa stále spája so strachom, obavami, najmä keďže je to niečo neznáme. Postoj k umieraniu a smrti ovplyvňuje mnoho faktorov. Ide o hodnoty človeka, vieru i samotný život, ktorý človek prežil, ale dôležitú úlohu zohráva i vek. Mladému človeku, plnému energie a chuti do života sa smrť zdá vzdialená. Zaujímavé výsledky sme získali v prezentovanej časti prieskumu študentov. Študenti ošetrovateľstva napriek svojim praktickým skúsenostiam a teoretickým vedomostiam sa výrazne nelíšili vo svojich odpovediach od študentov technického smeru. Smrť a umieranie je vnímané negatívne s obavami, neistotou. Vedomosti získané pri pregraduálnej príprave v niektorých oblastiach ovplyvnili skôr negatívne vnímanie smrti, napr. problematika bolesti, strach z profesionálneho zlyhania, samoty pri zomieraní, zomieraní v nemocnici apod. Strach, obavy zo smrti oproti študentom technického smeru neboli nižšie. Vnímanie smrti a umierania je ovplyvnené množstvo faktorov. Teoretické vedomosti doplnené praktických skúseností, zrením osobnosti, prácou na sebe môžu pozitívne ovplyvniť vnímanie smrti a umierania

Literatúra Blumenthal, B. et al. (1987). Kapitoly z thanatologie. Praha : Avicenum. Bradňanská, N. (1999). Pastorálny postoj k smrti človeka so zameraním na zomieranie detí a dospievajúcich. Bratislava : ECM. Hanzlíková, A. et al. (2004). Komunitné ošetrovateľstvo. (2. vyd.) Martin : Osveta. Haškovcová, H. (1990). Fenomén stáří. Praha : Panorama. Haškovcová, H. (2000). Thanatologie. Praha : Galén. Jacková, A. (2008). Prežívanie umierania a smrti u dospelej populácie. Diplomová práca. JLF UK v Martine, SR.

174

Milová, K. (2007). Postoj mladých ľudí k smrti a umieraniu. Diplomová práca. JLF UK v Martine, SR. Munzarová, M. (2005). Eutanazie, nebo paliativní péče? Praha : Grada. O’Connor, M., Aranda, S. (2005). Paliativní péče pro sestry všech odborů. Praha : Grada. Steindl, R. (2000). O smrti. Bratislava : IRIS. Vagnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál.

175

Ericksoniánské komunikační ovlivňovací techniky ve výuce studentů sociální práce

Miroslav Kappl, Zuzana Truhlářová Katedra sociální práce a sociální politiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové

Abstrakt: Příspěvek prezentuje výsledky výzkumu zaměřeného na možnosti využití ericksoniánských komunikačních ovlivňovacích technik ve vzdělávání sociálních pracovníků. Prezentované téma bylo zvoleno s ohledem na specifika oboru sociální práce, k nimž patří i práce s klienty ne vždy dostatečně motivovanými a ne vždy plně kompetentními. Realizovaný výzkum představoval určitou zpětnou vazbu, vypovídající o názorech a pocitech studentů, kteří prošli kursem zaměřeným na tyto techniky a na jeho konci posuzovali vhodnost vyučovaných technik pro praxi sociálních pracovníků.

Klíčová slova: Sociální práce, ericksoniánské přístupy, techniky ovlivňování, ohniskové skupiny.

Pozn.: Vznik tohoto textu byl podpořen interním grantem Univerzity Hradec Králové v rámci institucionální podpory specifického výzkumu.

177

1 Úvod Mezi klíčové dovednosti sociálního pracovníka patří bezesporu jeho schopnost ovlivňovat pozitivním způsobem životy svých klientů. Velice kladně je přitom oceňováno, dokáže-li tak činit pouze na podkladě racionální komunikace, ve které není nucen užít žádnou z forem nátlaku, které mu příslušné právní normy umožňují. Za těchto okolností je obvykle schopen svoji činnost obhájit jako plně legitimní, neboť racionální shoda pracovníka a jeho klienta na určitých společně vytvořených plánech řešení konkrétní problémové situace znamená většinou i shodu na úrovni „etické“ – samozřejmě pouze vždy za těch okolností, nebylo-li klientem ze strany pracovníka záměrně manipulováno. (Laan, 1998) Což obvykle znamená, že klient nesmí být doveden k určitým závazkům, které ze spolupráce se sociálním pracovníkem pro něho vyplývají, prostřednictvím takové komunikace, při které nebyly maximálně respektovány jeho představy, názory a přání, které byl v rozhovoru s pracovníkem celkem schopen racionálně obhájit (Laan, 1998). I když schopnost ovlivňovat klienty (eticky a přitom maximálně efektivně) je jednou z klíčových dovedností sociálního pracovníka, není v diskursu oboru sociální práce tomuto tématu doposud věnována plná a zacílená pozornost, přičemž je to zcela jistě téma, které by si ji zasluhovalo. Možná je to způsobeno tím faktem, že částečně se touto problematikou zaobírá mnoho známých a vlivných modelů sociální práce, což nezasvěcené může vést k dojmu, že k dosavadní sumě znalostí o tomto tématu není už mnoho co dodat (a už vůbec nemá smysl se jím zaobírat „samostatně“), možná je také ve hře jeho určitá „problematičnost“. Většina diskusí na téma „ovlivňování“ má totiž v oboru sociální práce tendenci ubírat se tím směrem, kdy je na jejich konci dovednost ovlivňovat lidi prohlášena za rizikovou a zneužitelnou a tím je takřka odsouzena jako v praxi nepoužitelná. Toto částečné vyhýbání se problému možností ovlivňování klientů ovšem jistým způsobem brzdí pokrok profese sociální práce, což vede k tomu, že stále méně sociálních pracovníků dokáže skutečně úspěšně řešit problémy svých klientů – a pokud sociální pracovníci nedokážou své klienty přimět, aby intenzivněji pracovali na své změně, nemůže tomu ani být jinak. Na tento problém reagoval v tomto příspěvku prezentovaný výzkum, který zkoumal a ověřoval možnosti využití vybraných ericksoniánských komunikačních ovlivňovacích technik v přípravě na povolání studentů prezenčního i kombinovaného studia oboru sociální práce. Závěrečným a neopominutelným výstupem tohoto výzkumu je tvorba určitého učebního manuálu, využitelného pro studenty i lektory těchto technik. Tímto projektem se tak snažím určitým dílkem přispět do mozaiky vzdělávání sociálních pracovníků a napomoci začátečníkům i těm zkušenějším, které zatím neopustila touha dále se vzdělávat a stále se zlepšovat, aby s větší jistotou přistupovali ke své praxi a dosahovali snadněji svých cílů.

178

2 Ericksoniánské komunikační ovlivňovací techniky Soubor postupů, které pracovně označuji jako ericksoniánské komunikační ovlivňovací techniky, zahrnující především techniky „provázení“ (pacing), „vedení“ (leading) a „metaforických příběhů“, vychází z práce vlivného amerického hypnoterapeuta a psychoterapeuta Miltona Ericksona a jeho žáků, kteří důležitým způsobem ovlivnili tvář pomáhajících profesí v druhé polovině dvacátého století a jejichž vliv nadále přetrvává do aktuální současnosti. Navzdory ryze psychoterapeutickému původu těchto technik je mohou efektivně využívat i nositelé dalších profesí, kteří se při své práci setkávají a často komunikují s lidmi, což se vedle jiných samozřejmě týká i sociálních pracovníků. Původní úlohou těchto technik v Ericksonově práci bylo při ovlivňování klientovy mysli prostřednictvím standardních hypnotických postupů navozování a spouštění určitých tělesných pocitů a specifických psychických stavů, souvisejících s typickými prožitky stavů hlubokého transu, nicméně by bylo velmi nepřesným závěrem vyvozovat z toho, že tyto ovlivňovací techniky a klasická hypnóza jsou jedním a tím samým fenoménem. Tyto techniky lze užívat i při navozování jiných stavů a pocitů, než jsou pouze ty hypnotické, přičemž i tyto odlišné stavy lze taktéž využívat při ovlivňování lidí i v jiných profesních oborech než je psychoterapie – tedy původní Ericksonův obor. Zatímco Milton Erickson užíval zmíněné techniky především za účelem ovlivňování klientova prožívání, aby tak u něj postupně navodil hypnotický trans, v oboru sociální práce se obvykle pracovníci orientují při práci se svými klienty na povzbuzování pocitů a stavů poněkud odlišného rázu. Důležité je pro sociální pracovníky v souladu s jejich etickými principy usilovat o navázání přátelsky zdvořilých vztahů se všemi jejich klienty, v jejichž rámci dokáží přijatelným způsobem uvést do souladu jejich touhy a přání s přáními a představami společnosti. Pro to, aby tyto vztahy byly funkční a stále eticky přijatelné, je ale nutné, aby byly doprovázeny spíše pozitivními emocemi na obou stranách a z pracovníkova chování byl vždy znát určitý autentický zájem o osobu klienta i o jeho další osudy. Tyto charakteristiky vztahu s klientem je ovšem zapotřebí v každé komunikaci vždy patřičným způsobem záměrně ošetřovat, za což především nese odpovědnost samotný pomáhající pracovník. I při naplňování tohoto pracovníkova úkolu a závazku lze efektivně využívat vybrané komunikační techniky, které se jeví být jistými univerzálními nástroji, uplatnitelnými v ovlivňování lidského chování – práce s emocemi v tomto není výjimkou. Při užívání těchto technik v praxi je samozřejmě nutno umět citlivě reflektovat otázku, zdali se jejich prostřednictvím nedopouštíme určité manipulace s klientem, což je chyba, které se může za určitých okolností dopustit každý sociální pracovník. Zde je vhodné umět vždy zhodnotit, zdali se v komunikaci s klientem přidržujeme již zmíněného kritéria legitimity činnosti každého sociálního pracovníka, tedy že výsledkem naší komunikace s naším klientem je vždy určitá racionální shoda. To znamená, že musíme umět dobře zvážit, zdali jsme se v komunikaci neuchýlili k využívání (až zneužívání) klientových emocí a určitých předsudků za tím účelem, abychom mu vnutili naše přesvědčení, místo toho, abychom s ním vedli poctivou racionální debatu, jejíž výsledek jsme ochotni respektovat,

179

jakkoliv je vzdálen našim původním přesvědčením. Pokud zjistíme, že tomu tak není, víme, že jsme se v určitém momentě spolupráce s naším klientem dopustili manipulace a měli bychom si dát závazek, že se příště pokusíme podobné chyby vyvarovat. Manipulace s klientem není ovšem přípustná ani v případě, kdy klient není plně kompetentní k vedení racionální debaty. V tomto případě bychom měli vystupovat zcela transparentně a převzít plně odpovědnost za tvorbu a realizaci plánu řešení klientovy situace, do té míry, do jaké je to zapotřebí. Důvodem této občasné sebereflexe není ovšem zároveň určitá snaha o to, vyhýbat se v našich vztazích s klienty záměrné a účelné práci s jejich i našimi emocemi. To by bylo upadnutí do opačného extrému, který se v praxi sociální práce taktéž úplně neosvědčil. Užíváním vybraných komunikačních technik v praxi se pouze snažíme určitým způsobem pozorně vnímat a rozlišovat více naše i klientovy pocity a emoce a poté podporovat a kultivovat jen ty z nich, které jsou obecně odpovědné za utváření pozitivního charakteru přátelsky zdvořilých mezilidských vztahů. Jiným způsobům jejich využívání bychom se měli vyvarovat.

3 Cíl výzkumu Potřeba, která vedla k realizaci zde prezentovaného výzkumu, má svůj původ ve skutečnosti, že profesionálním sociálním pracovníkům může občas chybět dovednost ovlivňovat své klienty pozitivním směrem. Tato skutečnost musí mít samozřejmě přímý vliv na definici cíle výzkumu, neboť aby měl určitý realizovaný výzkum smysl, musí ve svých závěrech přinést určité odpovědi na to, jak určitou potřebu z praxe naplnit. V případě zde popisovaného výzkumu je tím nejdůležitějším výzkumným závěrem vytvořit určitý učební manuál, který lektorům i jejich studentům usnadní cestu k osvojení si určité sady komunikačních ovlivňovacích technik. Cílem zde popisovaného výzkumu bylo proto především zjistit a ověřit možnosti využití vybraných ericksoniánských komunikačních ovlivňovacích technik v přípravě na povolání studentů sociální práce. Při výběru výzkumné metody, která by se pro tyto účely jevila být vhodná, mi byly většinou konzultujících zkušenějších odborníků doporučeny „ohniskové skupiny“. Vzhledem ke všem relevantním informacím o charakteru a užívání této metody nelze skutečně neuznat oprávněnost této opakovaně dávané rady. Rozšířenost této metody především v „komerčněji“ zaměřených výzkumech, které se zaobírají otázkou prodeje určitého produktu či služby určitému segmentu zákazníků, musí určitě vzbuzovat otázku, nelze-li analogicky tuto metodu užít i při tvorbě určitého výcvikového kursu, nabízeného „vzděláníchtivým“ studentům pomáhajících profesí. Očekávatelnou odpovědí mnoha výzkumníků, autorit uznávaných ve svém oboru, je skutečně doporučení užívat tuto metodu i v odborněji zaměřených výzkumech, i když samozřejmě jen a vždy v mantinelech daných přísnými a kritickými pravidly, vymezujícími oblast vědy od „pseudověd“ (Morgan, 1997). Není zřejmě účelné věnovat následující prostor více detailnějšímu popisu zvolené metody, a proto s jistotou, že většině účastníků této konference metoda ohniskových skupin

180

není úplně neznámá, si dovolím případné zájemce o tuto metodu pouze odkázat na zdařilé popisy, které je možné nalézt dnes již i v českém jazyce – např. nelze než doporučit překlad Morgenovy knihy „Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu“ anebo pro začátek alespoň stručné uvedení do této metody v textu M. Miovského „Kvalitativní přístupy a metody v psychologickém výzkumu“. Pozornost si dovolím zde věnovat pouze stručnému popisu realizovaného výzkumu.

4 Realizační fáze výzkumu Výzkumu zde prezentovanému předcházel specifický grantový úkol, během jehož realizace byla za pomoci kvalitativního experimentu vytvořena určitá sada nástrojů, jejichž hlavní účel spočívá v posílení schopnosti sociálních pracovníků „ovlivňovat“ v komunikaci své klienty tím směrem, aby dokázali aktivně iniciovat změny ve svém životě. V průběhu tohoto výzkumu byly technikou substituce modifikovány klasické ericksoniánské komunikační techniky, dokud nevznikl koncept vhodný pro každého sociálního pracovníka, to znamená dostatečně srozumitelný a zejména použitelný v jeho praxi. Zmíněný grantový projekt probíhal od jara do podzimu roku 2008, přičemž už v zimním semestru byly v rámci jednoho z předmětů zaměřených na přístupy sociální práce prezentovány získané výsledky a ty posléze osvojovány studenty, navštěvujícími tento kurs. Tento postup se ukázal být užitečný v tom ohledu, že ještě před tvorbou určitého zamýšleného pedagogického materiálu bylo tak možno ověřit a přizpůsobit se tomu, jakým způsobem reagují studenti na předávané informace, případně nakolik se jim daří využívat je ku svému odbornému růstu. Toto se dalo sledovat jak v průběhu celého semestru, tak i po jeho skončení, kde jsem požádal účastníky o určité zhodnocení vyučované látky i pedagogických metod, užitých v kursu. V tomto okamžiku byla započata první fáze zde prezentovaného výzkumu. S ohledem na cíl výzkumu jsme si s kolegyní (spoluautorkou tohoto příspěvku), spolupracující na jeho realizaci, položili dvě výzkumné otázky, které určitým způsobem orientují pozornost zřejmě každého autora, tvořícího určitý učební manuál, dvěma základními směry – na obsah a na formu. Tedy na to, co bychom měli učit a jak bychom to měli učit. Bylo shledáno jako pravděpodobné, že získané odpovědi na tyto otázky by nám měly pomoci alespoň v hrubých rysech zjistit a ověřit možnosti využití vybraných ericksoniánských komunikačních technik v přípravě na povolání studentů sociální práce. Z položených výzkumných otázek přirozeně vyplynula určitá témata, velice důležitá pro další fázi sběru dat. Tato témata se stala určitými ohnisky, na něž měla být zaměřována pozornost účastníků ohniskových skupin po čas jejich realizace. V další výzkumné fázi bylo vytvořeno šest ohniskových skupin, o počtu účastníků v rozmezí 5–12 na jednu skupinu, z nichž všichni prošli během zimního semestru 2008 již zde zmíněným pilotním kursem prověřovaných komunikačních technik. Všechny tyto ohniskové skupiny proběhly během prvních dvou týdnů na počátku ledna tohoto roku (2009), přičemž téměř souběžně s tím probíhal proces vyhodnocování získaných dat. Byly

181

tak získány určité výsledky, jejichž stručné shrnutí je nabídnuto v následující samostatné kapitole.

5 Výsledky výzkumu Výsledky výzkumu se pomalu začaly tvořit již v tom okamžiku, kdy ihned po zahájení ohniskových skupin byla objasněna témata zaměřující pozornost všech přítomných na určité otázky. Diskuse kolem nich rozvíjené přinášely a tříbily určité zásadní názory na zadaná témata, přičemž v takové chvíli stačilo pouze naslouchat a případně se dodatečně doptávat. Konečné podoby výsledků se začaly rýsovat při transkripci a následné analýze nahraných dat. Všechny tyto výsledky představují určité odpovědi na praktické pedagogické otázky: „co učit(?)“ a „jak to učit(?)“. Prvním tématem všech ohniskových skupin byl obsah studia daného kursu. Původní představa týmu, připravujícího prvotní osnovu kursu ericksoniánských komunikačních ovlivňovacích technik, prosazovala výcvik v ericksonovské hypnóze jako první a základní krok, díky jehož zvládnutí by se každý pracovník měl naučit dobře si uvědomovat klientovu neverbální komunikaci. Toho by potom měl dokázat využívat při pouhém ovlivňování chování klienta, aniž by ho uváděl do hypnotického transu. V každé skupině se ukázalo, že tato představa není vyhovující pro naprostou většinu studentů sociální práce a že se jejich pohled naprosto míjel s poněkud více experimentátorsky laděným pohledem výzkumného týmu. Bylo užitečné uvědomit si zejména následující názory a připomínky, kterým se nám často dostávalo ze strany studentů, připravujících se pro praxi (i v ní již nějakou dobu působících).

Návrhy k obsahu kursu 1. Velké množství lidí má z nejrůznějších důvodů z hypnózy strach. Obvykle jsou to důvody, vycházející z obavy ze ztráty sebekontroly a jejího nahrazení kontrolou vnější. Tyto obavy sdílí i většina studentů sociální práce. Většinou se bojí i jen pomyslet na to, že by měli uvádět klienta do hypnotického transu a v tomto stavu s ním pracovat. Pociťují, že takovéto zaměření výuky by je poněkud limitovalo v hlubším zájmu o techniky ovlivňování lidské mysli. Celkem realisticky i potom zhodnocují možnost práce s hypnózou v praxi jako minimální, neboť je zřejmé, že se většina lidí bude obávat toho, aby sociální pracovníci jako zaměstnanci systému užívali hypnózu (buď nebudou věřit v jejich schopnosti a dovednosti, anebo v jejich „dobré“ úmysly). Z těchto hledisek nejsou standardní hypnotické techniky pro studenty sociální práce „zajímavé“ a jejich výuku by nepostrádali. 2. Jako přijatelná alternativa hypnózy se jeví být trénink a užívání některých ovlivňovacích technik, které nemají s klasickou hypnózou příliš mnoho společného. Jedná

182

se o techniky přísně zaměřené na určité specifické způsoby užívání jazyka, vyvolávající velice limitovaný mělký trans, přičemž klient je relativně vědomě přítomen v komunikaci s pracovníkem, což jsou vlastnosti, které činí tyto techniky pro sociální pracovníky přijatelnějšími. Možná z toho důvodu nezazněly ani v jedné ohniskové skupině žádné závažnější odmítavé reakce na techniky „provázení“, „vedení“ či komunikačních „metafor“. Naopak byl oceňován jejich přínos pro fázi navazování dobrého vztahu s klientem, ale i pro jejich přínos při získávání dovednosti mluvit „zajímavě“, „poutavě“ a „přesvědčivě“. Za nezbytně nutné bylo ovšem považováno na začátku kursu v úvodní teoretické přednášce důsledně rozlišit od sebe pojmy „hypnóza“, „trans“, „ovlivňování“ a vysvětlit vztahy mezi nimi. 3. Důležitou součástí výuky v kursu by měla být určitá „etika ovlivňování“. Téma etiky se v případě užívání komunikačních ovlivňovacích technik stává důležitým zejména z toho důvodu, že ještě naléhavěji se dostává do popředí otázka „kontroly“ a „pomoci“ při práci s klientem. Pokud dokáže sociální pracovník efektivněji ovlivňovat chování svého klienta, má v tu chvíli daleko více odpovědnosti za proces celé spolupráce s ním. Navzdory vší postmoderní kritice pomáhajících profesí (více či méně zasloužené a zasluhující), nelze v praxi zbavit sociální pracovníky oprávnění (ale i povinnosti) rozhodovat více direktivně o tom, co by měl jejich klient dělat, pokud ten není plně kompetentní k činění racionálních rozhodnutí. A samozřejmě i naopak platí, že je nucen respektovat všechny klientovy nápady a návrhy, které ten je schopen obhájit a jsou ve všech ohledech plně racionální a v souladu s etickými a právními normami společnosti (jakkoliv by mohl být pomáhající pracovník třeba v tu chvíli přesvědčen, že by šlo věci dělat jednodušeji, efektivněji či rychleji). Jistota při rozhodování o té otázce, kdy je potřeba s klientem spíše pracovat kontrolně (direktivně) a kdy spíše nápomocným způsobem (nedirektivně), je faktorem, který podle všeho snižuje u studentů strach či neurčité obavy z užívání komunikačních ovlivňovacích technik v jejich budoucí (či již přítomné) praxi. 4. Výcvik v dovednosti efektivně užívat komunikační ovlivňovací techniky by měl v sobě zahrnovat i trénink v určitém způsobu vedení celé intervence – tedy v určité metodě, vysvětlující a doporučující jisté způsoby práce s klientem. Velká část potenciálních uživatelů těchto technik by uvítala určitou podporu při hledání cesty, jak propojit nabízené podpůrné techniky s užíváním určité metody (v optimálním případě takové, která zohledňuje oba již diskutované možné způsoby práce s klientem – „pomoc“ i „kontrolu“). Bez znalosti určité metody je pravděpodobnost úspěšné intervence nepříliš vysoká; ukazuje se, že ovlivňování klientů vyžaduje něco více, než jen užívat „nějaké“ techniky. Navíc – s ohledem na obecné etické zásady lze zcela jistě tvrdit, že učit studenty ovlivňovat klienty, aniž by uměli přemýšlet o určité strategii vedení celé spolupráce, není přístup, který působí zodpovědně Nemálo připomínek, námětů a nápadů zaznělo ve všech proběhnuvších ohniskových skupinách i k otázce formy kursu – k tomu, jak by kurs měl být uspořádán a jak by měl probíhat. Jednalo se o poměrně věcné poznámky, založené na každodenní zkušenost

183

studentů naší univerzity, a přestože vyznívají poměrně banálně a působí možná až předem očekávatelně, domníváme se, že se jedná o nedocenitelné rady pro ty, kteří se kurs obdobného typu snaží (nebo budou snažit) uvést do oblasti praktické výuky.

Návrhy k formě kursu 1. Každou prezentaci nové techniky by pokud možno měl následovat její určitý nácvik a její následné opakované procvičování. Lektor by měl ve většině případů sám nejdříve ukázat, jak určitou techniku cvičit anebo jak postupovat při nácviku určité modelové situace. Poté by měl dát prostor volnému nácviku všem studentům. Až následně by někteří vybraní studenti měli předvést před celou skupinou na podkladě modelové situace, jak by řešili určitou situaci oni sami. Nezbytnou součástí takového cvičení by měla být následná reflexe jejich práce, optimálně za užití videozáznamu. V tu chvíli by se mělo postupovat standardním způsobem práce s „videotréninkem interakcí“ (nejdříve se vyjádří sám aktér situace, poté jsou ostatními oceňovány jeho silné stránky, až nakonec se dávají návrhy, jak jinak by ještě šlo předvedenou situaci řešit). 2. Cvičení modelových situací by měla být zadána tak, aby umožňovaly studentům řešit spíše situace z jejich praxe (především to platí u studentů kombinovaného studia). Nácvik dovedností by tedy měl vždy zohledňovat jejich preferovaná specializační zaměření a pokud možno by měl být zaměřen na procvičování těch situací, ve kterých si často nejsou jisti svým postupem. 3. Pokud se některé postupy nedají dobře trénovat při seminárních cvičeních, je třeba užít jiné alternativní formy, umisťující tréninkové situace mimo univerzitní půdu do osobního či pracovního času studenta – např. formou sebereflexivních deníkových záznamů, kdy si účastník kursu může zapisovat, jak v určitých situacích užil či neužil trénované dovednosti a jaký to mělo zřejmě vliv na to, co v dané chvíli probíhalo a jak dosáhl či nedosáhl svých záměrů. 4. Otázky etiky praxe je třeba probírat nejen v podobě teoretického výkladu, ale měly by být předmětem seminárních diskusí. Nejvhodnějším postupem se jeví diskutovat tyto otázky na názorných příkladech z vlastní praxe (zejména účastníků, případně i vyučujícího). Diskuse by ideálně mohly probíhat (dle osvědčeného modelu E – U – R) postupně v následujících fázích: 1. evokace – otevření tématu nějakým sporným příkladem z praxe a otevření prostoru k spontánním reakcím na něj; 2. uvědomění si významu nových informací – nabídnutí více teoretického, v diskursu oboru standardního pohledu na řešení daného tématu, obvykle formou stručné přednášky; 3. reflexe – pokračování diskuse, ve které se otevírá prostor pro vyjádření účastníků, jak se jim daří dát si do určitého vztahu jejich osobní názor a více odborný prezentovaný pohled – a co pozitivního a nového si na základě této reflexe odnáší do své další praxe (Košťálová, 2003).

184

6 Závěr Vzhledem k tomu, že se metoda ohniskových skupin užívá zejména u výzkumů, které se snaží podchytit faktory, ovlivňující přijímání určitých „produktů“ (např. výrobky zaváděné na trh, nové služby, anebo určitý vzdělávací kurs), stala se vhodnou pro mé účely, neboť v rámci mého výzkumu komunikačních ovlivňovacích technik (podpořeného interním grantem UHK) byl jedním ze slibovaných výstupů i učební manuál, který by zpřístupnil tyto techniky nejen studentům, ale i jejich pedagogům. S ohledem na to, aby byl tento učební manuál v praxi využitelný, ukázala se nutnost určitého výzkumu, který by zohlednil nejčastější přání a představy studentů (budoucích uživatelů nabízených technik) a na jejich podkladě strukturoval obsah plánovaného manuálu. Tento výzkum proběhnul a přinesl své konkrétní výsledky, využitelné v další praxi vzdělávání sociálních pracovníků, na jejichž základě lze takový učební manuál vytvořit. Co by mělo a nemělo být jeho obsahem, to samozřejmě nelze shrnout pouze do pár vět. Nicméně se ukazuje jako pozitivní zjištění, že studenti jsou schopni sami si mnohdy říci, jak by měl kurs jim „šitý na míru“ vypadat a v případě výuky ovlivňovacích komunikačních technik by se každý jejich pedagog měl při vytváření obsahu takového kursu rozhodně držet následujících zjištění. Velice kladně oceňovány a přijímány studenty sociální práce (na praxi se připravujícími i v ní působícími) jsou komunikační ovlivňovací techniky vyučované v podobě určitých způsobů vedení komunikace a užívání jazyka. Dále je užitečné více konkrétně uvádět užívání těchto technik do určitých etických či metodických kontextů, což zvyšuje pocit sebejistoty studentů sociální práce při užívání těchto postupů v praxi. A nakonec se vyplatí nepodceňovat význam praktických konkrétních cvičení, bez nichž osvojení těchto technik není téměř možné. Pokud toto vše určitý učební manuál respektuje, zdá se být v pedagogické praxi i úspěšně využitelný.

Literatura Laan, G. (1998). Otázky legitimace sociální práce. Ostrava, Boskovice : Albert. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada. Morgan, D. L. (1997). Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Brno, Boskovice : Albert. Košťálová, H. (2003). Efektivní vyučování respektuje přirozené procesy učení. In: V. Beran (Ed.) Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Praha : Kritické myšlení, o. s.

Další doporučená literatura k ericksoniánským přístupům Batko, A. (2006). Umění persvaze aneb jazyk ovlivňování a manipulace. Gliwice : Helion. Gunnison, H. (2003). Hypnocounseling: An eclectic bridge between Milton Erickson and Carl Rogers. Ross on Wye : PCCS Books.

185

Výuka studentů prostřednictvím zpracovávání případové studie

Petra Mandincová Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

Abstrakt: Background: Výuka psychologie na vysoké škole by neměla přinášet jen teoretické poznatky, ale zároveň umožnit jejich aplikaci v souladu s tím kterým studijním oborem. Cíle: Při výuce psychologie u studentů výtvarných oborů lze považovat za nejdůležitější, aby v prakticky orientovaných seminářích zkoušeli uvažovat v psychologických souvislostech. Měli by se učit využívat poznatky psychologie v umělecké práci, učit se komunikovat ve skupině, vyjadřovat a sdílet emoce. Metody: Seminář absolvovalo doposud okolo 150 studentů, kteří se, v souvislosti s cíli semináře, měli pokusit při zpracovávání seminární práce o případovou studii životního příběhu, příp. skupiny. Závěry: Budeme prezentovat, jak si s daným úkolem studenti poradili, jaká volili témata, jak pracovali v týmu. Bude možné zhodnotit jejich rozvoj, stejně jako se pokusíme podat některé poznatky o tomto typu studentů. Uvedený způsob práce se studenty, který popíšeme, by bylo možné aplikovat i na jiných vysokých školách.

Klíčová slova: Výuka psychologie, vysoká škola, umělecký obor, případová studie.

187

„Všechno, co říkáš, říkáš o sobě, zejména když vyprávíš o jiných.“ (Victor Hugo)

1 Úvod Výuka psychologie pro nepsychologické obory na vysoké škole by neměla přinášet jen teoretické poznatky obecné povahy, ale zároveň vést studenty k aplikaci poznatků v souladu s tím kterým studijním oborem. Měla by být v úzkém kontaktu s praxí či poskytnout alespoň praktické ukázky. Zároveň by jim měla přinést některé důležité dovednosti, které budou potřebovat při svém budoucím zaměstnání. V této souvislosti se domníváme, že také výuka psychologie u studentů uměleckých směrů by měla zohlednit specifika profese, na kterou se připravují. Cílem tohoto příspěvku je předložit náš pokus o zefektivnění výuky psychologie pro ty, co studují výtvarné obory. Považovali jsme proto za nutné změnit především náplň a způsob výuky seminářů (nikoliv přednášek), protože, jak bylo zmíněno výše, nejde tolik o rozdíl v šíři či povaze samotných poznatků, kterou by si měli studenti osvojit, jako spíše v jejich aplikaci a dovednostech.

2 Výuka psychologie pro studenty výtvarných oborů, její specifika a cíle Sylabus charakterizuje předmět psychologie jako kurz, který seznamuje posluchače se základy psychologie s návazností na hlavní aplikační okruhy z hlediska výtvarného umění. Jde o seznámení se základním pojmoslovím obecné psychologie, psychologie osobnosti a sociální psychologie včetně základů etologie tak, aby byl student schopen využít poznatky v umělecké práci. Pro studenty výtvarných oborů je zapotřebí nácvik nejen různých dovedností k tvorbě (kreativní nácvik), v čemž je formuje jistě řada předmětů, ale důležité je také osvojit si vnímání uměleckých děl (srov. Kulka, 2008). Mohou si tím ozřejmit, čím působí umělecké dílo na člověka a to pak využít při své další práci, ať již záměrně či bezděčně. Pokud chápeme adolescenci ve shodě s Mackem (2003), tj. jako období mezi dětstvím a dospělostí, pak lze vysokoškolské studenty (přinejmenším do 20–22 let) chápat jako adolescenty. Výuka psychologie by u studentů proto měla rozvíjet následující schopnosti a dovednosti: – odhalovat spojitost mezi uměleckým dílem a emocemi, tj. hledání umělých spouštěčů (viz kap. 2.1); – komunikace a týmová spolupráce, vědomí vlastní hodnoty a jedinečnosti; Umění je prostředkem komunikace, prostředkem sdílení mezi lidmi. Komunikovat lze pouze prostřednictvím znaků, jejichž význam nemusí být ustálen (Kulka, 2008). Úkolem adolescenta je také začlenit se a uplatnit mezi vrstevníky (Macek, 2003). – vyjadřování a sdílení emocí, empatie, sociální percepce;

188

Pochopit jiného člověka či pochopit umělecké dílo znamená mj. vžít se do nich, vcítit se. Jde o pochopení, které je směsí rozumu a citu. Na chápání umění se podílí všechny psychické funkce. Výchozím i cílovým bodem je prožitek, který je základním kritériem psychologické interpretace uměleckého díla (Kulka, 2008). Jedním z úkolů adolescence právě je rozvoj emocionality a interpersonálních dovedností (Macek, 2003). – chápání psychologických jevů v souvislostech v protikladu ke zjednodušenému „černobílému“ pohledu, kultivace hodnotové orientace a charakteru studentů; Nikdy nelze usuzovat na nějakou vlastnost člověka apod. z jediného detailu v životě či uměleckém díle, ale vždy se hodnotí celek a detaily jsou posuzovány vzhledem k němu (srov. Kulka, 2008). Jestliže se více rozvine studentovo uvažování v souvislostech, bude schopen lépe uplatnit svůj kognitivní potenciál a osvojené poznatky v běžné každodenní zkušenosti. Rovněž si může ujasnit svou hierarchii hodnot, reflektovat a stabilizovat vlastní vztah ke světu a životu, což je jeden z důležitých úkolů adolescence, přičemž život dnešních dospívajících je charakteristický mj. relativizací tradičních hodnot (Macek, 2003). – sebepoznání (viz úvodní citát); – tvořivost.

2.1 Odhalování spojitosti mezi uměleckým dílem a emocemi Vycházíme z interpersonální teorie hudby, kterou formuloval Ferdinand Knobloch (1995, 1996, 1999), kdy poznatky o ní lze dle něj (2007) aplikovat na jakékoliv umělecké dílo. Často se mluví o spojení umění (hudby, obrazů apod.) a emocí, což je inspirováno etologií. Umění (hudba, obrazy apod.) fungují jako umělý spouštěč – mohou být silnější než přirozený. Cílem umění (hudby, obrazů apod.) je právě hledání umělých spouštěčů. Ferdinand Knobloch se spolupracovníky experimentálně ověřili, že lze vysledovat při působení hudby (uměleckého díla) osm kategorií tzv. interpersonálních tendencí (viz obr. 1): D+: Dominance = vede, radí, poroučí. D–: Submise = hledá vedení, pomoc, radu, podrobuje se. E+: Exhibice+ (kvalitou) = upozorňuje na sebe, předvádí se, chlubí se E–: Exhibice– (nekvalitou) = zdůrazňuje nedostatek nějaké kvality: jsem trpící, slabý aj. A+: Afiliace = projevuje náklonnost, zve k spolupráci, přátelství, lásce. A–: Autonomie (avoidance vyhýbání se) = distancuje se, vzdaluje se, izoluje. U+: Útok = boj, agrese, vztek: útočí, zlobí se, zuří, nadává. U–: Útěk = prchá, je v panice, má strach (zabržděný útěk).

189

Obr. 1: Interpersonální tendence cirkumplexu

3 Charakteristiky studentů Předmět psychologie je povinný pro studenty 2. ročníku prezenční formy bakalářského studia studijního programu Výtvarná umění, obor Multimédia a design, na Fakultě multimediálních komunikací Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Studenti mohli studovat v ateliérech: Design obuvi (OB), Animovaná tvorba (AT), Audiovize (AV), Design oděvů (OD), Prostorová tvorba (PT), Grafický design (GD), Průmyslový design (PD) či Reklamní fotografie (RF) (viz graf č. 1).

Graf č. 1: Popis výzkumného souboru podle ateliéru

190

Celkem byla vyučována psychologie u 151 studentů ve 2 po sobě jdoucích letech: − ve šk. r. 2007/2008 u 79 studentů, 48 žen (61 %) a 31 mužů (39 %); − ve šk. r. 2008/2009: 72 studentů, 43 žen (60 %) a 29 mužů (40%).

4 Způsob a metody výuky Studenti v týmech obvykle po 3–4 studentech měli za úkol zpracovat seminární práci, kde se pokusili zpracovat případovou studii životního příběhu (Hendl, 2005; Silverman, 2005; Miovský, 2006) libovolného umělce, event. skupiny umělců. Mohli si zvolit jakékoli umělecké dílo, které měli chápat ve shodě s Jiřím Kulkou (2008) jako „zobrazení zážitku v esteticky uspořádaném tvaru“ (tamtéž, s. 28). Mělo tedy splňovat následující požadavky, tzn., že muselo jít o sebevyjádření autora, myšlenka musela být zachycena ve smyslově vnímatelné, názorně obrazné podobě (obraz básnický, hudební atd.) a mělo být esteticky uspořádáno. Výhodou užití rozboru umělcova života a jeho tvorby je, že má přitom každý jedinec právo utvořit si vlastní názor. Není jediný správný výklad určitého díla. Umělecké dílo totiž existuje ve společenském vědomí jako soubor komunikačních možností, které jsou neustále otevřené a vždy realizovány sociálně-historicky a individuálně-psychologicky. Proto se nemůžeme dopátrat absolutně všeho. Každý člověk v jakékoliv době promítá do děl vlastní myšlenky, jinak je interpretuje a aktualizuje stávající díla (srov. Kulka, 2008). V seminární práci musely být rozpracovány následující 3 oblasti (viz obr. 2): – o umělci /biografické údaje o umělci podrobněji popsat některé z umělcových děl hledat souvislosti mezi biografií umělce a jeho dílem/; – o sobě /vyjádřit své pocity z díla/; – o publiku /odhadnout, jak na vybraného umělce a jeho dílo asi bude reagovat publikum studentů při prezentaci seminární práce/.

Obr. 2: Rozpracování 3 oblastí v seminární práci

191

Na seminářích, které čítaly podle rozvrhu vždy okolo 35–40 studentů (polovina celkového počtu studujících v daném šk. r.), potom probíhaly týmové prezentace seminárních prací podle následujícího postupu: − ukázání díla a publikum studentů ve skupinách diskutuje o dojmech /uvědomování si emocí, sebepoznání, hledání umělých spouštěčů/; − vlastní prezentace týmu o umělci a jeho díle včetně vlastního názoru na něj /komunikace, vyjadřování emocí, tvořivost, sebepoznání, používání psychologických pojmů, příp. objasnění neznámých pojmů či ujasnění nepřesností vyučujícím/; − domněnky prezentujících, jak se bude dílo líbit publiku /snaha o empatii, kultivace sociální percepce/; − skutečný názor publika na semináři a diskuze o něm, vyučující podněcuje hledání možných souvislostí /komunikace, vyjadřování emocí, chápání psychologických jevů v souvislostech, používání psychologických pojmů, kultivace hodnotové orientace a charakteru studentů/. V seminářích usiloval vyučující vystupovat s respektem k názorům studentů a jejich potřebám.

5 Odevzdané seminární práce Ve šk. r. 2007/08 bylo od 79 studentů odevzdáno 23 seminárních prací. O umělcích z nedávné současnosti (20.–21. stol.) pojednávalo 83,3 % seminárních prací. Nejstarší zpracované dílo pocházelo z 15.–16. stol. Studenti si mj. vybrali rovněž umělecké dílo lékaře a umělecké dílo duchovního učitele hinduismu. V 9 seminárních pracích našli výraznější souvislost biografie a tvorby. Ve šk. r. 2008/09 bylo od 72 studentů odevzdáno 24 seminárních prací. O umělcích z nedávné současnosti (20.–21. stol.) pojednávalo 82,6 % seminárních prací. Nejstarší bylo dílo z 19. stol. Studenti si mj. vybrali také umělecké dílo politika. V 16 seminárních pracích našli výraznější souvislost biografie a tvorby. Ve šk. r. 2007/08 bylo 47,8 % děl od umělců z anglicky mluvících zemí, kromě toho po 1 umělci z ČR, Itálie, Japonska, Nizozemí, SR, Švýcarska, 2 ze Španělska, 3 z Francie. Ve šk. r. 2008/09 bylo 62,5 % děl od umělců z anglicky mluvících zemí, kromě toho po 1 umělci z ČR, Dánska, Francie, Holandska, Itálie, Japonska, Korey, Maďarska, Rakouska. Graf č. 2 zobrazuje seminární práce podle vybraného typu uměleckého díla, graf č. 3 podle vybrané tématiky.

192

Graf č. 2: Odevzdané seminární práce – podle vybraného typu uměleckého díla

Graf č. 3: Odevzdané seminární práce – podle vybrané tématiky

193

6 Závěry Více než v polovině seminárních prací se studentům podařilo najít výraznější souvislost mezi umělcovou biografií a jeho dílem, častěji ve šk. r. 2008/09. Přes 80 % seminárních prací se věnovalo umělcům 20. a 21. století, tendenci vybírat si méně dávné umělce měli studenti častěji ve šk. r. 2008/09. Kromě typických umělců si studenti občas vybrali osobnost, která je známá jinou profesí než jako umělec (1 lékař, 1 duchovní učitel, 1 politik). Nejoblíbenějším typem děl pro studenty byly ve šk. r. 2007/08 obrazy a architektura, ve šk. r. 2008/09 došlo k nárůstu filmů a přetrvávala také oblíbenost obrazů. Většina seminárních prací byla o anglicky mluvících umělcích (ve šk. r. 2007/2008 to bylo přes 47 % a ve šk. r. 2008/2009 přes 60 % umělců). Studenti si často vybírali témata, o kterých si mysleli, že se budou dobře hledat souvislosti biografie autora s jeho dílem a které budou vyvolávat prudké emoce. Často šlo o provokující či kontroverzní témata jako erotika a násilí, mnohdy se jednalo o průkopníky či autory nějaké techniky či uměleckého směru, o nový náhled na zaběhané věci. Týmy studentů si vybraly duchovní tématiku velmi zřídka, obvykle k tomu došlo 1× v daném školním roce. Tématika erotiky a násilí se objevovala častěji ve šk. r. 2008/09 – zdá se, že zejména proto, že si studenti častěji vybírali pro seminární práci filmy. Studenti preferovali současné filmy s rychlým spádem, kdežto ty starší měli tendenci považovat za rozvláčné (např. Hitchcockovo Psycho). U studentů byl pozorován rozvoj v následujícím: větší citlivost na umělé spouštěče; komunikace včetně týmové komunikace a diskuze; vyjadřování a sdílení pocitů; zážitek vlastní hodnoty a jedinečnosti spojený s tím, jak stejné věci může každý chápat a prožívat jinak, empatie a respekt k názorům a potřebám druhých, sociální percepce a sebepoznání; − uvažování v souvislostech, reflexe vlastní hodnotové orientace; − tvořivost. − − − −

Podařilo se nám naplnit cíle, které jsme si stanovili, navíc práce na seminářích obvykle studenty velmi bavila. Někdy však měli tendenci věnovat se více dílu jako takovému než jeho rozboru. Níže uvádím příklady umělců a jejich tvorby, které si studenti vybrali (obr. 3, obr. 4, obr. 5, obr. 6).

194

Obr. 3: Tančící dům (Vlado Milunič, Frank Owen Gehry)

Obr. 4: Reklamní kampaň proti anorexii (Oliviero Toscani)

195

Obr. 5: Film Psycho (Alfred Hitchcock)

Obr. 6: Návrh nové Národní knihovny (Jan Kaplický)

196

Literatura Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum. Praha : Portál. Knobloch, F. (1995). Interpersonal meaning of music and ethology. ASCAP (The American Society of Composers, Authors and Publishers), 6(7). Knobloch, F. (1996). Musical experience as interpersonal process: revisited. Contemporary Music Review, 16, 297–310. Knobloch, F. (1999). Integrovaná psychoterapie v akci. Praha : Grada. Knobloch, F. (2007, září). Interpersonální teorie hudby. Příspěvek prezentovaný na semináři Názorové spory v psychoterapii II. ČLS JEP, Praha. Kulka, J. (2008). Psychologie umění. Praha : Grada Publishing. Macek, P. (2003). Adolescence. Praha : Portál. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada Publishing. Silverman, D. (2005). Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava : Ikar.

197

Rozvoj hlasových kompetencí u učitelů Alena Nohavová, Pavla Sovová Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta, JČU v Českých Budějovicích Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, ZČU v Plzni

Abstrakt: Autorky upozorňují na hlasovou kompetenci budoucích učitelů. Schopnost komplexně funkčního zapojení hlasového aparátu sledovaly u studentů, kteří si zapsali předmět Hlasová a řečová výchova v ZS 2007/2008 na ZČU v Plzni. U těchto studentů autorky hledaly odpovědi na otázky: „Je pro studenty pedagogické fakulty důležitý rozvoj hlasového aparátu? V čem spočívá přínos psychosomatického přístupu v této oblasti?“ Zvolená problematika je doplněna případovou studií učitelky z praxe, ve které je popsáno, jak hlasové problémy a postupné získávání hlasové kompetence ovlivnily její učitelskou profesi. Metody: přímé, zúčastněné, nestrukturované pozorování; videozáznam; polostrukturované rozhovory; dva dotazníky týkající se motivace; projektivní technika – koláž; evaluace hlasově – pedagogického procesu.

Klíčová slova: Hlasová kompetence, případová studie, psychosomatický přístup.

199

1 Úvod V tomto příspěvku je pozornost věnována hlasové problematice v pedagogickém prostředí. V této oblasti, podobně jako i v dalších profesích, ve kterých záleží na tvořivé komunikaci a na tvorbě vztahů, je hlas důležitý. Musíme souhlasit s tvrzením Válkové, že v dnešní době „nároky na kvalitu hlasové připravenosti pro výkon všech profesí uplatňujících hlas a jeho dovednost poklesly na minimum“.1 Z této skutečnosti vyplývá, že odborná hlasově pedagogická koncepce by měla směřovat ke všem hlasovým profesionálům. Dle Unie evropských foniatrů nejen ke zpěváků, hercům, profesionálním speakerům, ale také k učitelům, soudcům, lékařům, politikům, manažerům aj. Vyvstává potřeba vytvářet koncepci, která nevybírá talenty, ale vychází z analýzy daného individuálního stavu jedince a snaží se vytvářet takové podmínky pro hlasový rozvoj, které odpovídají možnostem jedince. Koncepci, která se nesoustřeďuje pouze na „vybroušenost“ hlasu a pravidla, normy mluvy. Tyto požadavky naplňuje psychosomatické pojetí hlasové výchovy, které „přistupuje ke školení hlasu jako k procesu rozvíjejícímu lidskou psychiku, sebepoznání a rozvoj osobnosti v co nejbohatší škále“.2 Takto je výchova k hlasu realizována na Katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU, kde jsou rozvíjeny i další psychosomatické disciplíny. Od roku 2007 je výchova k hlasu nabízena (jako předmět Hlasová a řečová výchova) i na Katedře pedagogiky Západočeské univerzity v Plzni. Zde proběhl první výzkum. Další sběr dat v současnosti probíhá na Katedře pedagogiky a psychologie v Českých Budějovicích, kde rovněž studenti mohou prohlubovat kondici ve výchově k hlasu, v dialogickém jednání či autorském čtení.

2 Výzkum Předmět Hlasová a řečová výchova byl na Katedře pedagogiky ZČU v Plzni prvně realizován v zimním semestru 2007/2008. Hodiny vedla Pavla Sovová. Přímé, zúčastněné, nestrukturované pozorování prováděla Alena Nohavová. Hodiny byly zaznamenány na kameru a následně došlo k přepisu těchto záznamů. V průběhu semestru vznikla hlubší spolupráce se dvěma studentkami (dále studentka M., studentka K.) a jedním studentem (dále student L.). K získání potřebných informací byly s těmito studentkami a studentem vedeny polostrukturované rozhovory a byly jim zadány dva dotazníky týkající se motivace – dotazník motivační tendence (Hrabal, 1988) a dotazník, který byl upravenou první částí vlastní konstrukce I. Pavelkové. Studenti po skončení semestru vytvořili koláž 1

Válková, L. & Vyskočilová, E. (2005). Hlas individuality. Psychosomatické pojetí hlasové výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, s. 14.

2

Válková, L. (2000). K psychologickým aspektům výchovy k profesionálnímu hlasovému a zpěvnímu projevu. In I. Vyskočil (Ed.), Psychosomatický základ veřejného vystupování jeho studium a výzkum: sborník z konference 14. a 15. 10. 1999, výstup grantu Ministerstva kultury ČR č. 827/99 (pp 135–142). Praha : Akademie múzických umění v Praze, s. 135.

200

na téma Já a Hlasová a řečová výchova. Odborný psychologický rozbor těchto koláží provedla Y. Mazehóová, která je vedoucí Ateliéru arteterapie v Českých Budějovicích. Nasbíraný materiál sloužil k vytvoření třech případových studií. Zároveň jedna z autorek příspěvku prováděla introspekci (dále studentka A.). Vzhledem k rozsahu příspěvku uvádíme pouze ty úryvky z případových studií, ve kterých se odráží odpověď na otázku: V čem spočívá přínos psychosomatického přístupu v této oblasti? Odpověď, zda je pro tyto studenty důležitý rozvoj hlasového aparátu jsme hledaly prostřednictvím dotazníků týkající se motivace k předmětu. Problematiku hlasových kompetencí dokresluje jedna případová studie učitelky z praxe. Studie je z jistého hlediska evaluací déletrvajícího vztahu hlasové pedagožky a uvedené klientky.

3 Případové studie studentů 3.1 Studentka A. Z písemné reflexe studentky: „Hledala jsem způsob, jak umět použít svůj hlas – jako odraz vnitřního světa, který uvnitř se mi jeví jako krásný, ale navenek ho prezentuji šedě. Chtěla jsem rozšířit svoji ,paletu barev hlasu‘ a prošla jsem několika různými způsoby práce s hlasem. V hodinách u Libuše Válkové jsem se prvně setkala s psychosomatickým pojetím hlasové výchovy. Nemohu tvrdit, že toto pojetí hlasové výchovy nabízí ,zázračnou‘ nebo snad snazší cestu nalezení vlastního hlasu. Nenahraditelnost tohoto pojetí pro mě tkví v tom, že jsem dostala to, co jsem hledala. Nevnímám se jako Já a potom v prostoru nějaký zvuk, který sice vychází ze mě, ale nezní tak, jak bych si představovala. Vnímám, že Já a ten zvuk jsme jedno, tvoříme jednotu, celek, patříme k sobě. Tento pocit mám spojený s jedním velmi silným zážitkem z individuální hodiny u Válkové (9. 5. 2008). Byl to moment, kdy jsem měla pocit, že jsem vstoupila sama do sebe. Při cvičení hou-ha, hou-ha na sestupné stupnici jsem si měla rukou držet bradu a tlačit ji dolu. Najednou jsem pocítila, jako kdyby něco, co bylo vedle mě, vstoupilo do mě. V ten moment se mi hlas ,krásně otevřel‘. Pamatuji si, že jsem byla tak ohromena tímto zážitkem, že jsem ani nemohla najít autobusovou zastávku. Uvědomila jsem si, jak vůbec nežiji v sobě. Jak žiji někde mimo sebe.“ Uvedeným cvičením a následnými instrukcemi, které se týkaly povolení brady se studentka A. potýkala se svojí vůlí. Brada předsunutá dopředu je symbolem vůle.3 Ve chvíli, kdy je zapojena brada, předsune se dolní čelist dopředu, dojde ke křeči a hrtan se uzavře. Měkké patro a patrový čípek se přiloží k zadní stěně nosohltanu a zpěv (ani mluvní hlas) nemůže být obohacen o nosní prostor.4 3

Dahlke, R. (1992). Nemoc jako řeč duše. Praha : Pragma.

4

Husler, F. & Roddová-Marlingová, Y. (1995). Zpěv: Vrozené fyzické vlastnosti hlasového orgánu. Ostrava : F-Print.

201

Dopad na osobní prožívání studentky nám osvětlí formulace koncepčního východiska hlasové výchovy jako psychosomatické disciplíny: „Hlasová výchova je psychosomatická disciplína, která komplexním rozvíjením hlasotvorných a psychosomatických předpokladů navozuje a udržuje harmonii duševních, tělesných a funkčních napětí. Hlasotvorná aktivita působí svými psychofyziologickými důsledky zpětně jako hybná síla rozvoje lidské individuality. Hlas už není jen prostředníkem nějakého sdělení, je samostatnou zvukovou kvalitou, je sdělení samo; má individuální vypovídací hodnotu. Výchova k hlasu vede k vědomému spoluvytváření osobnosti, což platí i ve zpětné vazbě, a proto je závažným faktorem autorské výchovy, cestou k vlastnímu autorskému postoji.“5

3.2 Studentka M. Tato dívka je spíše introvert. V hodinách se výrazně hlasově ani neverbálně neprojevovala. Zřetelný byl její zájem o předmět a chuť si vše vyzkoušet, poznat. Tento názor lze potvrdit poznávací potřebou, která u studentky M. v dotazníku Motivační kritéria podle Hrabala vyšla jako nejsilnější potřeba. Na otázku, proč si předmět Hlasová a řečová výchova zapsala, odpověděla: „Chtěla jsem se dozvědět, jak svůj hlas efektivně používat, jak s ním efektivně pracovat, jeho možnosti, jak o něj pečovat, aby dlouho vydržel.“ Z hlediska motivace jde o potřebu poznání a potřebu vlastní kompetence. Její hlas zněl celkem příjemně, ale chyběla mu intenzita, větší síla a energičnost, kterou potřebovala studentka M. dostat do celého těla. Jak ona svůj hlas vnímá? „Příznivě, jako součást mého já, patří k mé osobnosti.“ Je si vědoma toho, jak její hlas vnímá okolí: „Myslím, že ho vnímají jako hlas malé zranitelné holčičky – vysoký a tenký… Některý lidi mi říkají, většina lidí mi říká, že mám ten hlas hodně vysokej. Já tomu vždycky nevěřím, když mě parodujou. A vždycky se jim směju, že přece takhle vůbec nemluvím, že to vůbec není pravda. A úplně nejhorší je, když se nahraju na kazetu a pak si to pustím. To na mě mluví někdo úplně jinej. A vůbec nemůžu věřit tomu, že jsem to já.“ Vnitřní sluch nám podává o zvuku našeho hlasu jiný obraz – sluchovým vjemem se nám zdají tóny silnější a zvučnější. „Příčinou je mimo jiné funkce hlasového rezonátoru (rezonanční prostory podhrtanové a nadhrtanové), které působí na akustický filtr. Ten zvukovou energii, vydávanou hlasivkami, kvalitativně pozmění a upraví skladbu zvuku, tzn. strukturu svrchních harmonických tónů.“6 Její hlas prošel slyšitelnou přeměnou na třetí hodině (11. 10. 2007). Skupina s vedoucí předmětu byla čtyřčlenná a v závěru hodiny se odehrálo následující: Vedoucí předmětu 5

Válková, L. & Vyskočilová, E. (2005). Hlas individuality. Psychosomatické pojetí hlasové výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, s. 23.

6

Slavíková, M. (2004). Psychologické aspekty hlasové výchovy žáků základní školy. Plzeň : Západočeská univerzita v Plzni, s. 36.

202

přistupuje k M. a pomáhá jí zaktivovat bránici a vytvořit si správný artikulační prostor. Studentka M. má posílat zvuk do prostoru na haló, hola. M. má viditelné zábrany, které jí vedoucí předmětu pomáhá překonávat. „Dovolte mi, aby ten zvuk šel ven, já mu pomůžu.“ Studentka M. jí to dovolila a vedoucí předmětu jí znovu aktivuje bránici. V ten moment hlas studentky M. byl zcela odlišný od těch předešlých. Byl plnější, sytější, zvučnější. „Jaký máte z toho pocit?“ ptá se vedoucí předmětu a M. reaguje: „Nečekané objevy. Já vím a lidi mi říkají, že mluvím potichu nebo slabě, ale teď jsem viděla, že tu sílu v sobě můžu najít.“ Podaří-li nastolit novou, zpravidla lepší psychosomatickou souhru organismu jedince, je to prožíváno jako překvapení, které je provázeno novým pocitem hlasu. Zní to jinak, cítíme to jinak. Zde se dostáváme do oblasti psychické – do oblasti percepce, sebevnímání, které se v situaci, kdy vytváříme hlas, neděje pouze sluchem, ale též proprioreceptory. Proprioreceptory jsou čidla pohybu, polohy a rovnováhy lidského těla. Cesta od první zkušenosti k dovednosti je dlouhodobou záležitostí. Nejprve musí dojít ke zrušení schémat v mozkové kůře. Vysvětlení podává Feldenkrais: „Zrušíme-li schémata v mozkové kůže, dojde současně k uvolnění asociačních drah, které leží místy méně než sto či padesát buněk pod nimi. To však znamená, že současně se zrušením schémat jednání v mozkové kůře dochází i ke zrušení podmínek, které umožňují uvědomění. Mozkové struktury, v nichž se zrcadlí pocity a probíhá myšlení, leží v těsné blízkosti motorické oblasti mozkové kůry. Poněvadž vzruchy a impulzy v mozku mají tendenci se rozšiřovat a přecházet i na sousední tkáně, působí drastická změna v motorické oblasti i na myšlení a pocity.“7 Dojde-li ke změně motorického vzoru jakéhokoliv integračního seskupení, dojde ke zrušení soudržnosti celku a za tohoto stavu je daleko snadnější přivodit změny v myšlení a prožívání. Ke změnám je potřeba, aby student našel s pomocí dobrého pedagoga opěrný bod, ze kterého bude schopen alespoň částečně upravit vztahovou strukturu svého organismu. Toto je předpoklad rozvoje. Bude-li však špatně veden, jeho dezorientace se zvýší.8

3.3 Studentka K. Studentka K. se s hlasovou výchovou jako psychosomatickou disciplínou prvně setkala v Rokycanech na kurzu Via aperta9. Kurz ,Via aperta‘ byl určen lektorům, učitelům, školitelům a metodickým pracovníkům dalšího profesního vzdělávání. Obsah všech lekcí tvořily především aktivity a činnosti směřující k tomu, aby účastníci prohlubovali své psychosomatické kondice pro veřejné vystupování – aby tedy rozvíjeli své osobnostní kompetence. 7

Feldenkrais, M. (1996). Feldenkraisova metoda: Pohybem k sebeuvědomění. Praha : Pragma, s. 52–53.

8

Válková, L. & Vyskočilová, E. (2005). Hlas individuality. Psychosomatické pojetí hlasové výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze.

9

Cyklus Via aperta byl těžištěm projektu Rozvoj osobnostních kompetencí podpořeného Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.

203

Během absolvování předmětu vyučovala na střední škole a jejím cílem bylo: „…abych mohla učit a neměla problémy s hlasem jako učitelky, které vše co pro svůj hlas dělají je to, že nekřičí a snaží se šeptat a myslí si, že je to zachrání.“ Praktické užití poznatků o hlase je pro tuto studentku důležitou instrumentální potřebou. Studentka K. v hodinách pracovala na zpomalení svého řečového projevu. „Vždy si musím vydechnout a říci si: ,Zpomal!‘ Když se na to opravdu soustředím, tak nejsem ani vyčerpaná, ani nemám unavený hlas. Navíc si myslím, že pomaleji mluvím srozumitelněji.“ Vedoucí předmětu se u studentky K. kromě vědomé práce na zpomalení řečového projevu snažila o větší zapojení bránice a dostání více dechu do mluveného projevu. Kvalita mluvy je závislá na správné dechové funkci, kdy hlavním dýchacím svalem je bránice.

3.4 Student L. Student L. studoval neučitelský obor. Od narození trpí dětskou mozkovou obrnou. Jak DMO ovlivnila studenta L. v oblasti hlasu? „Já když nečtu tejden nebo delší dobu, tak už vlastně cejtím, jak tady mi ochabujou svaly“ říká L. a ukazuje na krk. „Já ten pocit nedokážu úplně popsat, ale je to takový ,duto‘.“ L. musí každý den pracovat se svým hlasem: „Přirovnám to, jako když jdeš do fitness, tak jdeš vlastně pravidelně. Když pravidelně cvičíš, tak se cítíš pevnej a prostě pružnej, a když delší dobu to vynecháš, tak si takovej slabej, prostě nesedíš tak rovnej, nemáš to držení. Tak to je asi takhle, k tomu by se to dalo přirovnat.“ Techniky, které L. používá, vznikly syntézou jeho vlastního zkoušení a poznatků z logopedie, kterou navštěvoval. Zjistil, že nejvíce mu pomáhá čtení nahlas a foukání do hadice ponořené ve vodě. „Já když vlastně čtu, tak přeháním tu výslovnost, aby se mi ty svaly ještě víc namakaly, když to takhle řeknu. Takže každej den čtu minimálně dvacet minut a podle potřeby to je vlastně dýl nebo míň.“ Za dvacet minut je schopen přečíst čtyři až pět stránek. Nejvíce ho baví číst životopisy. Jeho postižení vyžaduje pravidelné čtení nahlas, ale jak sám L. říká: „Někdy to je hodina, někdy to je patnáct minut. Podle vlastní potřeby. Někdy se stane to, že nemám celej den čas, takže vlastně nemám možnost s tím nějak pracovat. Když se vynechá jeden nebo dva dny, je to potom znát.“ V hodinách student L. vykonával všechna cvičení jako ostatní a spolupracoval podle svých možností. V závěru šesté hodiny (31. 10. 2007) vedoucí předmětu pracovala se studentem L. individuálně. Rukou aktivovala jeho bránici a L. při tom volal do dálky haló. Při tomto cvičení byla prvně slyšet větší intenzita i síla v jeho hlase. Studentovi L. pomáhá, když je tělo aktivní a vlastně paradoxně v napětí: „Když jsem hodně rozrušenej nebo naštvanej, tak to právě mluvím většinou dobře. Mluvím dobře, když se naštvu nebo když je prostě nějaká vypjatá situace.“ Studentovi L. pomáhá emoční excitace. Emoce nám umožňují zapojit svaly, které se podílí na tvorbě hlasu a jelikož L. má problém s ochabováním muskulatur podílejících se na mluvě, právě emoce mu pomáhají tyto svaly aktivovat. V odborné literatuře se o tomto propojení dočteme následující: „Hlasová mohoucnost, zpěv, je výtrysk emocí, které

204

zvyšují psychosomatická napětí organismu; z těchto napětí organismus následně čerpá fyziologické podněty inervující další muskulatury obohacující hlasotvornou kvalitu.“10

4 Případová studie z praxe Nedostatečná kvalita hlasových kompetencí způsobuje v určitých povoláních problémy. V závažných případech doporučuje lékař – foniatr profesi změnit. Předpokládáme, že lze např. v pedagogické práci pokračovat, ale za určitých podmínek. Jako každá nemoc i hlasová porucha vyzývá ke změně. Nechceme-li změnit profesi, možná musíme dělat něco jinak – jinak organizovat, jinak vést, jinak mluvit. Ovšem hledat a budovat dobré hlasové stereotypy (vzorce) není možné bez vedení hlasového pedagoga. Je to náročný proces na čas, trpělivost, vytrvalost, disciplínu. Následující případová studie – či spíše příběh – jedné učitelky naznačuje souvislosti hlasu a profese, hlasu a osobní cesty. Jedná se o kultivovanou aktivní osobnost extravertně zaměřenou, která dbá na svou fyzickou kondici. Hlasové problémy ji přivedly k práci na sobě, ke změnám v psychosomatickém fungování.

4.1 Učitelka E. Učitelka E. pracuje již přes tři desítky let jako učitelka v mateřské škole – to znamená 28 hodin týdně přímé práce s dětmi. Po gymnáziu absolvovala dvouleté nástavbové studium na střední pedagogické škole, v rámci své studijní odborné přípravy se nesetkala s hlasovou výchovou. S touto disciplínou se okrajově setkala při studiích dramatické výchovy počátkem 90. let, kde však šlo spíše o řeč a výslovnost, o výslovnostní normu – fonetiku. Obtíže a průběh jejich zvládání: Po operaci dělohy začala mít obtíže s dýcháním (děloha byla odebrána) a dostavily se potíže se zády. Tyto problémy dokládají absenci břišního dýchání. Zhruba ve věku 43 let se jí poprvé stalo, že přestala mluvit – nemohla mluvit po nachlazení. Cítila při mluvení velkou námahu a bolest. Její hlas byl velmi dyšný a sevřený. Sama tedy vyhledala foniatra, který diagnostikoval nedomykavost hlasivek. Díky nabídce Pedagogického centra učitelka E. navštívila třídílný seminář hlasové výchovy pro učitele (prosinec 2001). Zde se učitelce E. otevřela cesta k hlasovému rozvoji. Na jaře 2002 měl seminář další – tentokrát již pětidílné – pokračování. V té době E. navíc pracovala s hlasovým pedagogem také soukromě (cca 10 hodin individuální výuky). Na jaře 2004 jela učitelka E. nachlazená do školy v přírodě. Nadměrná hlasová námaha v indispozici vyústila v nepříjemnou diagnózu – hlasové uzlíky. Kromě běžné medikace 10

Válková, L. & Vyskočilová, E. (2005). Hlas individuality. Psychosomatické pojetí hlasové výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, s. 35.

205

absolvovala E. pobyt v Luhačovicích (říjen 2005). Lázeňský pobyt ji poskytl potřebnou regeneraci a nabrání sil. V lázních však chyběl hlasový pedagog – nepracovalo se zde tedy s nápravou funkce, pouze se léčily následky. Vliv onemocnění na povolání: E. se nechce vzdát svého povolání. Po zkušenost s hlasovými problémy však změnila přístup a organizaci práce. Učí se vědomě hledat a tvořit nové způsoby jednání, více zapojuje kolegyni, důkladněji promýšlí výuku, více využívá nonverbální komunikaci. Vhodně zvolené prvky hlasové výchovy zařazuje i do práce s dětmi (dechově pohybová cvičení, nazvučování, hudební činnosti). Sama dnes pravidelně provádí dechová cvičení, cvičení na měkké hlasové začátky, na probouzení a posílení hlasové rezonance. Nyní je stav příznivější, bolest pominula, v krku ji dnes vůbec nebolí. Barva hlasu se sice zásadně nezměnila, ale obohatila o další alikvótní znění. Dnes učitelka E. neztrácí při nachlazení hlas, tedy alespoň ne v takovém rozsahu jako dříve. Při zpěvu ve společnosti již nepřekřikuje (dříve „chtěla být slyšet“), nyní vydrží zpívat celý večer a také „si to více užije“. Subjektivně pociťuje velké zlepšení svého stavu. Pro úplnost je potřeba dodat, že E. v posledních dvou letech dále pracovala pod dohledem odborných lektorů na svém řečovém a hlasovém projevu (viz výše zmíněný vzdělávací cyklus Via aperta).

5 Shrnutí Jeden z cílů práce s hlasem je rozvoj hlasové kompetence, získání hlasové kondice – schopnosti plně, funkčně a komplexně zapojit hlasových aparát, tj. optimální souhru dechového, fonačního a artikulačního ústrojí. Zabýváme-li se hlasem, nepracujeme pouze s fyzickou strukturou osobnosti, ale dostáváme se do velmi citlivé roviny práce s celou osobností – temperamentem, schopnostmi, motivací, charakterem, sebeobrazem, životním směřováním. Tyto další složky osobnosti by při hlasové výchově neměly být opomíjeny. Do současné doby nebyly popsány změny v dílčích psychických složkách osobnosti, které způsobuje hlasová výchova. Kromě obecně známých účinků zpěvu na odstranění nervového napětí, pocitu prázdnoty, citové nerovnováhy, naznačuje zejména poslední uvedená případová studie i jiné možnosti. K popisu změn, které se v jedinci odehrávají v jednotlivých hodinách výchovy k hlasu i v průběhu déletrvající hlasově-výchovné práce, postupně směřujeme. Každý jsme individualitou, každý se v životě vyvíjíme a utváříme jinak a proto je v této oblasti nutné individuální zkoumání změn pomocí kvalitativního výzkumu.

206

Literatura Čunderle, M., Sovová, P., Beranová, M., Lukavská, E., Svoboda, M., Piskač, J. N., et. al. (2008). Cesta otevřená. Sborník z projektu Rozvoj osobnostních kompetencí. Rokycany : DDM Rokycany. Dahlke, R. (1992). Nemoc jako řeč duše. Praha : Pragma. Feldenkrais, M. (1996). Feldenkraisova metoda: Pohybem k sebeuvědomění. Praha : Pragma. Husler, F. & Roddová-Marlingová, Y. (1995). Zpěv: Vrozené fyzické vlastnosti hlasového orgánu. Ostrava : F-Print. Pavelková, I. (2002). Motivace žáků k učení: perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. Slavíková, M. (2004). Psychologické aspekty hlasové výchovy žáků základní školy. Plzeň : Západočeská univerzita v Plzni. Válková, L. (2000). K psychologickým aspektům výchovy k profesionálnímu hlasovému a zpěvnímu projevu. In I. Vyskočil (Ed.), Psychosomatický základ veřejného vystupování jeho studium a výzkum: sborník z konference 14. a 15. 10. 1999, výstup grantu Ministerstva kultury ČR č. 827/99 (pp 135–142). Praha : Akademie múzických umění v Praze. Válková, L. & Vyskočilová, E. (2005). Hlas individuality. Psychosomatické pojetí hlasové výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze. Vrchotová-Pátová, J. (2002). Didaktika zpěvu pro sólisty, sborové pěvce a budoucí pěvecké pedagogy. Plzeň : ZČU Plzeň.

207

Chápať zákulisie: Význam kvalitatívnych štúdií pre výchovno-vzdelávaciu prax

Ondrej Kaščák Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity

Abstrakt: Na príklade výsledkov vybraných kvalitatívnych štúdií z pedagogického sektora rozvíja autor tézu o schopnosti kvalitatívneho prístupu preniknúť za uvedomované evidencie výchovy a vzdelávania a tým korigovať zažité pedagogické (a vo verejnom vedomí udomácnené) predstavy a taktiež aj prístupy. V oblasti predškolskej pedagogiky sa uvedená téza demonštruje na vybranom výskume tzv. skrytého kurikula, v oblasti primárnej pedagogiky na výskume tzv. školskej liminarity a v oblasti sociálnej pedagogiky na výskume vybranej rizikovej kultúry mládeže.

Kľúčové slová: Učiteľské vedomie, oficiálny diskurz, skryté kurikulum, liminarita, Counterstrike.

Pozn.: Vznik tohto textu bol podporený grantom VEGA 1/0172/09 s názvom „Zmeny školského prostredia z hľadiska reprodukcie kultúrnej gramotnosti“.

209

Úvod Angažovanosť kvalitatívneho výskumu, v našom prípade najmä etnografického prístupu, pri skúmaní pedagogickej reality prináša alternatívne pohľady na tie skutočnosti, ktoré bývajú pedagogickou komunitou vnímané ako samozrejmé, alebo ponúka hlbšie vysvetlenia zjavných evidencií, ktoré sa tradične považujú za pedagogicky triviálne, pričom však tieto vysvetlenia môžu narušiť auru či už ich samozrejmosti alebo triviality. Každodenné formalizmy a rutiny sa potom ukazujú ako podstatnejšie v porovnaní s pedagogickými novinkami, plánovanými inováciami, didaktickými módami. Vzniká zároveň aj jeden významný praktickopolitický problém – reformný pedagogický diskurz je založený na rétorike prekonania, zmeny, inovácie. Tento diskurz často brojí proti zažitým formalizmom, vrytým praktikám a rutinám. Akonáhle sa však preukáže sociokultúrna zmysluplnosť takýchto praktík, stáva sa daný diskurz nefunkčný, čo je z politického pohľadu neprípustné. Kvalitatívne štúdium pedagogickej reality nám tak síce pomáha efektívnejšie chápať zákulisie pedagogických fenoménov, dokonca nám pomáha pri lepšej praktickej orientácii a identifikácii, no v mnohých prípadoch býva toto štúdium politicky nekorektné.

Príklad 1: Každodenná prax v materských školách verzus falošné vedomie S M. Filagovou (Kaščák, Filagová, 2007) sme vykonávali dlhodobé neštruktúrované účastnícke pozorovania v materských školách a ako jeden z centrálnych motívov každodenného života v MŠ sa ukázal pomerne výrazný tlak učiteliek na koletivizáciu činností detí, pričom tento nekorešpondoval s ich individuálnym vedomím, pretože pri spontánnych rozhovoroch zdôrazňovali najmä reformne korektný obraz rozvoja individuality, individuálneho prístupu k dieťaťu. V ich reálnom pôsobení sa však ako kľúčová ukázala skôr sociálna regulácia individuality, oddiaľovanie jej prejavov, jej utlmovanie. Tento poznatok korešpondoval s koncepciou tzv. skrytého kurikula Ph. Jacksona, ktorý už v roku 1966 vo svojich kvalitatívnych štúdiách konštatoval disparátnosť medzi vedomím „školských pedagógov“ a tým, čo v skutočnosti robia a čo „uniká ich pozornosti“. Pritom to, čo v skutočnosti robia, považuje Jackson za sociálne funkčné, no nie politicky atraktívne. O rozvinutosti praktík utlmovania a regulovania individuality svedčia nasledujúce sekvencie z nášho pozorovania pravidelne sa striedajúce počas cca 15minútového zamestnania. Zvýraznené sú relevantné významové jednotky. „Počkaj Jožko, ešte som nedohovorila, veď počúvaj trošičku, no.“ „No, kto chce ísť teda prvý?“ Deti: „Ja, Ja, Ja…“ „Tak počkaj, tak“ „No Jožko si sadol? No tak Jožko ide tam, dobre a Jožko s Dankom poďte“ „…potom sa vymeníme“ „Potom si popozeráme, hmm – všetky“ „Vydrž, vydrž, vydrž, Zlatinko.“ Jožko chytá pomôcky. „Jožko ešte čakaj. Tu si sadkaj Saskia teda keď chceš. Ale budeme robiť takto po skupinkách, ano? Ja som už ráno vysvetľovala vám detičky, že ja som včera vám poprichystávala, pozrite sa, čo to tu je? Zemiačiky…“ „Pozrite sa, čo sa z toho zemiačika dalo všeličo, všeličo urobiť. Toto je napr. čo je toto? Hviezdička. Toto je napr. čo? Mesiačik…“ „No a my si teraz s týmito výtlačkami – to sú také výtlačky urobené pre vás – budeme si teraz s týmito

210

výtlačkami vytláčať také ozdoby na vaše krásne čapičky a šatôčky, ktoré ste si vymaľovali“ „No tak prvý tuto bude robiť, bude robiť Danko s Jožkom.“ Lujza sa načiahne po pomôcke. „Vydrž Lujzička, na všetkých sa dostane, len musíme postupne, pomaličky“ „Už ideme už všetci, áno všetci sa dostaneme na radu, len vidíš musíme po jednom, lebo…“ – argumentácia prerušená, učiteľka zrazu reaguje na vytláčajúce dieťa: „Chyť!“ „A ide ďalší…“ Deti: „Ja, Ja, Ja…“ „No ide Radko? Všetci budeme, neboj sa Ninka, aj na teba sa dostane.“ „Tak Andrej, počkaj Ninku.“ „No teraz je tu Ninka a Ninka a ty si čo chceš aký obrázok urobiť?“ „Áno Andrej, veď vydrž.“ „Veď dobre Andrejko, ja počujem…“ „Andrejíčko vydrž, veď musíme pekne po jednom, lebo musím vám v tomto pomôcť, vieš?“ Jožko, ktorý už činnosť absolvoval sa chce ísť napiť. „Chvíličku počkáš Jožko? Jožko, Jožko, Jožo, počuješ ma? Jožko, počkáš?“ Jožko odpovedá: „No.“ „No to som rada, dobre.“ O to isté sa pokúša Ninka. „Ninka, polož pohárik a chvíľu počkaj, áno?“ „Nina, počuješ ma?“ „Ninka nechaj poháriky, lebo ich rozbiješ.“ Samozrejme, že sme v našom výskume zaznamenali aj prístupy učiteliek zamerané na rozvoj individuality či na presadzovanie seba samého. Vždy však išlo o sociálne regulované situácie, situácie, kde sa dané správanie „nacvičovalo“ pod taktovkou učiteľky a v rámci ňou vopred pripravených situácií. Záverečný efekt daných situácií tak nebol individualizačný, ale skôr konformizačný. Kľúčová tu bola skôr reaktívnosť detí na autoritou navodené situácie. Diskurz individuálnej slobody dieťaťa je potom len ťažko kompatibilný so zaznamenanými skutočnosťami, no veľmi často ho u učiteľov zaznamenávame, omnoho častejšie ako úvahy o sociálnej regulácii či kolektivizácii. Ide o identitnú zvláštnosť spôsobenú pravdepodobne porevolučným radikálnym gestom vymedzenia sa voči predchádzajúcej pedagogickej praxi, jej odmietnutia, no na druhej strane jej reálnou kontinuitou (Kaščák, Pupala, 2007). Práve uvedené kvalitatívne analýzy školského prostredia poukazujú na danú kontinuitu a na potrebu zreálnenia učiteľských identifikácií.1 Zaznamenané nereflektované školské dianie a jeho historická kontinuita totiž nie sú samoúčelné. Spontánna sociálna regulácia (bez explicitných didaktizujúcich ambícií) zo strany učiteliek má svoj formatívny význam. Ten nespočíva v oficiálnom kurikule – veď v uvedenom úryvku sociálna regulácia úplne prekrýva vlastnú povahu činností, ktoré deti vykonávajú a zastiera aj ich obsah (pre ilustráciu pozri príklad neustále prerušovaného spievania piesne Čížiček… – Kaščák, Filagová, 2007, s. 109). No na úrovni skrytého kurikula dochádza k významnému sociálnemu rozvoju, dokonca by sa dalo hovoriť o prvom druhu kvalifikácie. Samozrejme, že nejde o tzv. funkcionálnu kvalifikáciu, pretože nejde o poznatkový či dokonca odborný rozvoj, ale dané stratégie jednoznačne smerujú k rozvoju toho, čo sa označuje ako tzv. extrafunkcionálna kvalifikácia (Timková, 2001). Tá zahŕňa najmä rozvoj predpokladov pre kvalifikáciu, 1

Ak je za daným komentárom cítiť kritický tón, tak predmetom kritiky z našej strany je predovšetkým podoba porevolučného pedagogického diskurzu (ktorý na Slovensku tvorilo niekoľko mienkotvorných odborníkov), ktorý začal vytvárať skreslený obraz o zmene pedagogickej reality a jej funkcií. Tento nie adekvátny obraz sa stal predmetom profesijnej identifikácie, čím sa zväčšila priepasť medzi pedagogickým vedomím a realitou. Uvedené kvalitatívne štúdie danú priepasť odhaľujú v plnej nahote. Bližšie pozri Kaščák, Pupala, 2007.

211

teda rozvoj základných pracovných dispozícií ako schopnosť prijať úlohu, individuálna zodpovednosť, rešpekt voči autorite nadriadeného, časová a priestorová disciplína apod. Vyššie uvedená situácia je potom trenažérom takejto kvalifikovanosti – kvalifikovanosti, ktorá je však v porovnaní s funkcionálnou kvalifikáciou politicky neatraktívna.

Príklad 2: Povrchné a hlbšie rámce chápania žiackeho správania sa v základných školách V živote základnej školy sa ukazuje, že v niektorých situáciách je žiacke správanie tak nespútané, že ho učitelia majú problém sociálne regulovať. Ukazuje sa, že jeho regulácia býva náročná napr. v prechodových situáciách tesne po zazvonení. Na tieto situácie sa zamerali už viaceré etnografické kvalitatívne štúdie (najkomplexnejšou je Wagner-Willi, 2005). Situácia po zazvonení buď na vyučovaciu hodinu alebo na prestávku predstavuje špecifickú prechodovú fázu medzi žiackym a rovesníckym stavom, a keďže ešte nie je prítomná učiteľka, nezavrela dvere a nezačala hodinu (ak zvoní na hodinu) alebo je ešte stále prítomná a dvere zostávajú zavreté (ak zazvoní na prestávku), nie je ani jasne stanovený sociálny status detí. Podľa etnológa V. Turnera (2004) sa človek v takejto rozpornej prechodovej situácii nachádza v tzv. liminárnom, teda prahovom stave (bližšie k liminarite pozri Kaščák, 2006). Z jeho skúmania kmeňových spoločenstiev vyplynulo, že v daných situáciách sa objavujú asociálne, vulgárne prejavy, výbuchy afektívnej a pohybovej energie. Turner toto neregulované správanie označuje ako „antištruktúru“, pričom tá nepredstavuje vedomé odmietnutie inštitúcie (napr. školských pravidiel), ale skôr časovo obmedzené uvoľnenie „kognitívnych, afektívnych, vôľových, kreatívnych a iných schopností človeka spod normatívnych tlakov“ (Turner, 1989, s. 68). Toto „uvoľnenie“ je spôsobené rozporuplnosťou pôsobenia rôznych protichodných inštitucionálnych signálov. Na takéto situácie sme sa sústredili aj pri našom dlhodobom účastníckom pozorovaní tried prvého stupňa základných škôl. Počas vyučovania na prvom stupni musí učiteľka na chvíľu odísť z triedy, a preto sa snaží navodiť jasnú štrukturáciu rolí tým, že upozorní deti na to, aby boli ticho. Nastáva prechodová situácia, pretože z kontextu vyučovania vypadáva riadiaca autorita učiteľa, aj keď kontext vyučovania nebol formálne ukončený zvonením. Po chvíli začína jeden chlapec tancovať a predstierať „rapovanie“. Ďalší sa začne hlasno smiať a smejúc sa hovorí tomu „rapujúcemu“: „Ty debil“. Následne sa chlapci začínajú predbiehať v hlasnom grganí… Jedno dievča povie grgajúcemu chlapcovi: „Ty bábätko päťmesačné“. Nastáva všeobecný ruch. Učiteľka prichádza do triedy a opätovne navodzuje štruktúrované dianie, takže všeobecná aktivita zaniká a deje sa len ojedinelo v dvojiciach. Zazvoní na prestávku, no učiteľka v snahe dohnať zameškané pokračuje vo vyučovaní aj po zazvonení. Žiacky kontext, ktorý navodzuje prítomnosť učiteľky sa dostáva do konfliktu s detským, alebo rovesníckym kontextom navodeným prahom zvonenia. Liminárna neregulovanosť opäť preráža na povrch, keď sa jeden z chlapcov hádže na zem a začína napodobňovať opicu, ďalší začína behať po triede, ďalší začína búchať so stoličkou, pričom na to sa chlapec napodobňujúci opicu rozbehne cez triedu a hodí sa bruchom na zem tak, že sa po ňom určitú vzdialenosť šúcha.

212

Obdobných prechodových situácií sme zaznamenali množstvo a niektoré z nich vyústili až do toho, čo V. Turner (1989) označil ako tzv. sociálne drámy, teda efektívne neriešené sociálne konflikty často ústiace do otvorených konfliktov či do rozpadu spoločenstva ako takého. Sociálne dramatický priebeh niektorých interakcií učiteľov so žiakmi sme zachytili aj v našich pozorovaniach (Kaščák, 2008). Podstatná je však skutočnosť, že etnografický prístup ku školskej realite a etnologická interpretácia triedneho diania poskytuje alternatívny pohľad vrhajúci iné svetlo na problém konfliktov v škole. Príčiny problémového správania sa detí sa spravidla a tradične hľadajú buď v rodinnej genéze žiaka, mediálnom prostredí alebo je populárna medicinizácia žiackych problémov v podobe konštatovania porúch správania. Niekedy sa príčiny zase hľadajú v individuálnom zlyhaní pedagóga. Nehľadajú sa však systémové súvislosti protiškolského správania sa žiakov, napr. či dané správanie nesúvisí so systémovou povahou školskej organizácie. Protiškolské správanie totiž nemusí súvisieť ani s individuálnou históriou žiaka, ani s jeho biologickou výbavou a ani so sociálnou manipulovateľnosťou dieťaťa. Existujú aj hlbšie sociálne mechanizmy, ktoré môžu takéto správanie podnecovať, či priamo navodzovať. O týchto mechanizmoch nám však málo povie psychológia či špeciálna pedagogika, ktoré nie sú zamerané na sociokultúrnu komplexnosť správania (ak sa aj prihliada na sociokultúrny rámec, tak ten je predmetom záujmu najmä vo vzťahu k parciálnym oblastiam ako sú napr. úrovne psychického vývinu, či etiológia porúch). Etnografický prístup to však dokáže. M. Wagner-Willi (2005) napr. poukázala na skutočnosť, že žiacke potýčky, kradnutie si vecí, osobné útoky či ničenie školských predmetov môžu byť motivované prechodovými situáciami a nemusia súvisieť ani so sociálnou štruktúrou v triede a ani s osobnostnou štruktúrou dieťaťa. V liminárnych situáciách ide skôr o formy „akcionistického spracovania diferencie“ medzi statusom rovesníka a statusom žiaka (Wagner-Willi, 2005, s. 155), ide o nereflektovaný reaktívny vzťah jedinec – organizácia spôsobený rolovou dezorientáciou. Žiacke konflikty tak nemusia byť vôbec sociálnymi a ani osobnými konfliktmi, ale môžu mať nevedomý symbolicky subverzívny charakter. Jasná orientovanosť sa pritom tradične a pomerne efektívne docieľuje posilnením formálnej štruktúry (či už prestávky alebo vyučovania) – niekde je to pozdravný rituál, niekde ranná modlitba či spievanie hymny, inde zatváranie, otváranie či zamykanie dverí triedy, inokedy zase situovanie sa učiteľa do špecifického triedneho priestoru apod. Tým sa však dostávame k významu školských formalizmov, na ktorý poukazujú práve výskumy obdobného charakteru. Školské formalizmy bývajú často kritizované kvôli ich zastaranosti, tradičnosti, hovorí sa o strate ich významu v modernej škole. Tieto formalizácie, ktoré sú súčasným reformným diskurzom vydávané za apendixy školského života, majú práve naopak významnú sociálne regulatívnu funkciu – urýchľujú adaptáciu detí na očakávaný sociálny stav. Etnografický kvalitatívny výskum sa tak dostáva za bežné a manifestné evidencie školského života o odhaľuje štruktúry zmyslu v každodennom.

213

Príklad 3: Verejné normatívne pedagogické vedomie verzus etnografické praktické vedomie V pedagogickom sektore sa pomerne často stáva, že normatívne vedomie sa vzdiali praxi. Deje sa to aj v oblasti sociálnej pedagogiky, ktorá pracuje s deťmi a mládežou v mimoškolských podmienkach a vo voľnom čase. Klasickým príkladom sú napr. názory sociálnych pedagógov na detské a mládežnícke komunity hrajúce vo voľnom čase počítačové hry s bojovou tematikou. U sociálnych pedagógov a aj vo verejnom vedomí funguje kultúra takýchto hráčov ako vzor patologickej detskej kultúry, pričom však absentuje vnútrokultúrne poznanie jednotlivých hráčskych komunít. Práve etnografický výskum priniesol relevantné poznatky, ktoré tento všeobecný a paušálny názor problematizujú. Napr. etnografická analýza kultúr detí a mládeže utvárajúcich sa v súvislosti s hraním jednej z najrozšírenejších bojových hier s názvom Counterstrike od C. Bauschovej a B. Jörissena (2004) poukázala prostredníctvom skupinových interview na rôzne vnútrokultúrne významy pripisované hraniu danej hry, ktoré sa priečia tradičnému pedagogicky normatívnemu pohľadu na hráčov počítačových hier s bojovou tematikou. V protiklade k rozšírenému spoločenskému vedomiu sa daná kultúra ukázala ako kultúra nebojová a neútočná, založená na vzájomnej súdržnosti a tímovom duchu. Exemplárne vyjadrenie bolo napr. takéto: „To dobré na hre je tímová hra, ešte nikdy som nevidel tak dobrú tímovú hru ako Counterstrike, pretože musíme brať extrémne na seba ohľad; keď si samohazardér, teda samostatný hráč, tak nemáš šancu. Vôbec žiadnu… V profiklanoch je to skoro ako balet, pretože každý, skutočne, takmer celá hra je podrobne naplánovaná a skutočne každú sekundu každý hráč vie, kde stojí ten druhý, aj keď ho nevidí, pretože to všetko sa predtým extrémne dohodne… teda táto vzájomnosť, toto krytie je dohnané až do perfekcie a to to je skutočne to najviac príťažlivé na tej hre… a nie je to násilie, ktoré je na hre fascinujúce…“ (ibid., s. 328). Zabíjanie sa v komplexnom komunitnom živote ukázalo ako okrajová a dokonca zavrhnutiahodná hodnota: „…hru možno vyhrať aj bez toho, aby ste zranili protivníka, definitívne ide aj to“, „áno, my sme, to práve nie je taká taká amoková hra, kde platí teraz tam vliezť a všetko, čo sa pohybuje, zakilovať ako v Quakeovi a podobných“ (ibid., s. 343). Hĺbkové rozhovory a dlhodobé fungovanie výskumníkov v komunite hráčov hry Counterstrike prinieslo diferencovanejší pohľad aj na túto pedagogicky tradične zaznávanú oblasť. Zúčastnené pozorovanie a videoanalýza dvoch zorganizovaných LAN-party priniesli záujímavé závery o povahe života a hodnotách v daných mládežníckych komunitách. V hre Counterstrike nie je individuálne zabíjanie primárnym cieľom a ani na vizuálnej úrovni nie je hra založená na detailnom prezentovaní zranenia a bolesti. Pre Counterstrike je typický tímový duch. Každý tím alebo klan má svoj emblém, ktorý počas turnaja nosia členovia na tričku alebo ktorý pripevnia na stenu herne či výsledkovú tabuľu. V prestávkach hrania sa každý tím dohaduje o podrobnej taktike tímového hrania. V interview bolo dominantné zdôrazňovanie strategickej spolupráce členov tímu. O výsledku totiž nerozhodujú spektakulárne akcie jednotlivcov, ale vzájomná spolupráca. Tím zložený z vynikajúcich strelcov hrajúcich na vlastnú päsť dosahuje v tejto hre omnoho horšie výsledky ako dobre koordinovaný tím priemerných strelcov. A aj keď hra nesie názov protiútok, hráči pri jej

214

charakteristike netematizujú jej útočnú povahu, ale povahu obrannú. Dôležité je vzájomne sa na seba spoľahnúť, strategicky si kryť chrbát, vedieť sa ukryť, správne vyhodnotiť informácie od spoluhráčov o pohybe súpera, byť nenápadný. Aj smrť jednotlivca sa poníma ako súčasť skupinovej stratégie. Ak tím vyhrá, tak mala podľa hráčov význam. Dôležité pritom je zomrieť tak, aby mal hráč pred smrťou čo najlepší prehľad o hernej situácii a počte príp. polohe nepriateľov. Ak vtedy zomrie, môže svojim spoluhráčom cez mikrofón komplexne opísať polohu súpera a významne tak prispieť k víťazstvu. Individuálna smrť je tu teda v službách kolektívnych záujmov a tak ju aj hráči vnímajú. Counterstrike je hra v mnohých hráčskych výpovediach prirovnávaná ku kolektívnym športom, najčastejšie k futbalu. Dôležité je hrať fair play, športový duch, súťaživosť a športová ctižiadosť. Agresivita a individuálne excesy sa v tomto športe nevyplácajú. Ako každá športová komunita, tak aj tá Counterstrike-ová nenávidí tých, ktorí dopujú a podvádzajú. Aj v tejto hre totiž existuje možnosť nepovolene zlepšovať individuálnu a tímovú výkonnosť (napr. strelecké, obranné a senzorické charakteristiky) tzv. cheat-ami. Ide o nepovolené modifikácie herného software-u, ktoré sa dajú stiahnuť z internetu a vytvárajú nerovné podmienky pri hraní. Identifikovaný hriešnik je potom nemilosrdne vykázaný z hráčskej komunity. Idea sociálnej spravodlivosti a rovnosti šancí je pri hraní úzkostlivo strážená. Etnografický prístup k pedagogickej realite tak umožnil preniknúť do povahy predmetnej mládežníckej kultúry a ozrejmiť jej zmysluplnosť, dokonca aj socializačnú produktívnosť – v rozpore s bežným pedagogickým vedomím. Stúpenci tejto komunity dokonca hovoria, že tak ako spoločnosť vníma výchovný význam športovania, tak obdobne by mala vnímať efekty hrania predmetnej hry (v Nemecku sa komunity daných hráčov dokonca pokúsili o registráciu v Nemeckom športovom zväze).

Záver Etnografický výskum a dlhodobá prítomnosť v terénne nám poskytujú praktické vedomie, ktoré nemusí korešpondovať s bežným spoločensky zdieľaným vedomím a ani s vedomím typickým pre profesijnú skupinu pedagógov. V oblasti predškolskej pedagogiky otvára kvalitatívny výskum priestor pre skúmanie otázok nezamýšľaných dôsledkov školskej socializácie súvisiacich s rozpormi medzi oficiálnym a skrytým kurikulom. V oblasti primárnej pedagogiky nás kvalitatívny výskum vedie k detailnejšiemu, hlbšiemu a komplexnejšiemu chápaniu žiackeho správania sa, ktoré okrem intra- a interpsychických procesov zohľadňuje aj organizačné kontexty. V oblasti sociálnej pedagogiky nás kvalitatívny výskum vedie k adekvátnejšiemu pochopeniu každodennej životnej praxe mládežníckych komunít, ktoré môže v niektorých prípadoch kolidovať s verejným vedomím o nevyhnutnosti sociálnej intervencie do autonómneho života mládeže.

215

Literatúra Bausch, C. & Jörissen, B. (2004). Erspielte Rituale: Kampf und Gemeinschaftsbildung auf LAN-Partys. In C. Wulf et al., Bildung im Ritual : Schule, Familie, Jugend, Medien. (pp. 303–358).Wiesbaden : VS Verlag. Jackson, W. Ph. (1966). The student’s world. Elementary School Journal, 66 (7), 345–357. Kaščák, O. (2006). Uplatnenie etnologickej kategórie liminality pri výskume školskej reality. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň : Západočeská univerzita. Kaščák, O. (2008). Subverzívne stratégie žiakov voči škole a jej reprezentantom. In T. Svatoš & J. Doležalová (Eds.), Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy (pp. 422–427). Hradec Králové: Gaudeamus. Kaščák, O. & Filagová, M. (2007). Javisko a zákulisie školy: O materskej škole a skrytom kurikule. Bratislava : Typi Universitatis Tyrnaviensis. Kaščák, O. & Pupala, B. (2007). Verachtung der Pädagogik und Verachtung in der Pädagogik – Erfahrungen hinter der östlichen Grenze. In N. Ricken (Ed.), Über die Verachtung der Pädagogik. Analysen – Materialien – Perspektiven (pp. 373–396). Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften. Timková, B. (2001). Funkcie školy. In Z. Baďuríková et al., Školská pedagogika (pp. 33–41). Bratislava : UK. Turner, V. (1989). Vom Ritual zum Theater. Der Ernst des menschlichen Spiels. Frankfurt am Main : Campus. Turner, V. (2004). Průběh rituálu. Brno : Computer Press. Wagner-Willi, M. (2005). Kinder-Rituale zwischen Vorder- und Hinterbühne: Der Übergang von der Pause zum Unterricht. Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften.

216

Skrytý svet materskej školy – možnosti kvalitatívneho skúmania v materských školách

Markéta Filagová Trnavská Univerzita v Trnave

Abstrakt: Autorka v príspevku rozoberá možnosť využitia kvalitatívneho prístupu pri skúmaní fenoménov dennodenného života školských inštitúcií. Na príklade realizovaného výskumu z prostredia materských škôl ukazuje potenciál tohto spôsobu skúmania pri zachytávaní a interpretovaní všedných, každodenne sa opakujúcich situácií a fenoménov, ktoré sa práve bežnosťou a vžitosťou stávajú pre nás samozrejmými. Prostredníctvom dennodenných kontaktov so špecifickými štrukturálnymi náležitosťami školy si má dieťa možnosť vybudovať špeciálne formy správania, myslenia, osvojiť normy a nepísané pravidlá umožňujúce ďalšiu existenciu v školských a iných verejných inštitúciách. Všednosť a bežnosť napokon spôsobia skrytosť a neviditeľnosť spomínaných javov, no predovšetkým ich dôsledkov, i pre jej aktérov i pre širšiu odbornú verejnosť.

Kľúčové slová: Sekundárna socializácia, skryté kurikulum, materská škola, kvalitatívny výskum.

Pozn.: Príspevok je výstupom riešenia vedeckého projektu VEGA 1/0172/09 s názvom „Zmeny školského prostredia z hľadiska reprodukcie kultúrnej gramotnosti.

217

Téma neintencionálnych dopadov školovania je v našich podmienkach stále populárnejšia, avšak namiesto seriózneho a systematického skúmania sa bohužial stáva akýmsi čarodejníckym klobúkom, z ktorého sa vyťahujú rôzne čiastkové myšlienky, s rôznym emocionálnym podfarbením a za rôznym účelom. Skryté kurikulum sa potom objavuje ako zaklínadlo na čokoľvek spojené s nenaplánovaným pôsobením školy, bez reflektovania širších súvislostí a zdrojov témy. V našich prácach súvisiacich s témou skrytého kurikula sme práve z tohto dôvodu poukazovali na terminologický a ideologický zmätok, ktorý môže nastať pri nedostatočne hlbokom ponore do problematiky skrytého kurikula (pozri Filagová – Kaščák, 2006, Kaščák – Filagová, 2007). V nasledujúcom príspevku bude mojim cieľom v súvislosti so skrytým kurikulom, na konkrétnych ukážkach z realizovaného výskumu, ukázať skrytú povahu týchto javov, ktorá spôsobuje neviditeľnosť týchto javov a ich dôsledkov i pre jej aktérov, i pre širšiu verejnosť.

1 Skryté kurikulum V rámci širšie koncipovaného výskumného projektu zameraného na skúmanie skrytého kurikula, na ktorom som spolupracovala s O. Kaščákom (Kaščák – Filagová, 2007), som realizovala výskum skrytého kurikula prvej triedy materskej školy. Z hľadiska teoretického ukotvenia témy vychádzal z funkcionalistického postoja ku skrytému kurikulu, ktorý tvrdí, že školy sú sociálne funkčné aj na neplánovanej a neoficiálnej úrovni svojho pôsobenia a že k spoločensky významnému sociálnemu učeniu školy prispievajú aj neuvedomovaným a oficiálne netematizovaným pôsobením. V prvej triede materskej školy som hľadala také efekty školovania, ktoré môžu pripravovať deti na život v širšej spoločnosti. Výskum skrytého kurikula trval dva školské roky a skúmala som ho v dvoch prvých triedach. Účastníkmi výskumu boli deti, učiteľky a ostatné zamestnankyne dvoch bratislavských materských škôl. Výskumnými metódami bolo dlhodobé zúčastnené pozorovanie bežných, každodenne sa opakujúcich situácií zo života materskej školy a rozhovory s učiteľkami a ostatnými zamestnankyňami materských škôl. Preto, že ma zaujímali organizačné odkazy školy, bola analýza zameraná predovšetkým na aktivity a praktiky učiteliek. Učiteľky sú síce realizátorkami týchto činností a praktík, ich realizáciu však neurčujú len oni samé, naopak sú často len ich vykonávateľkami, pretože tieto aktivity vyplývajú z celkovej organizácie a chodu inštitúcie materskej školy. Odkazy skrytého kurikula prvej triedy materskej školy, vyplývajúce z hromadnej povahy života v ňom, som zachytila do nasledovných tematických oblastí: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

218

Trieda alebo „Všetci sme kamaráti.“ Čakanie alebo „Ideme všetci spolu! Rola učiteľky alebo „Ja nejsom princezná Arabela!“ Ako sa vzdať túžby alebo „A ja chcem modré z neba!“ Hodnotenie alebo „Lentilku dostane len ten, kto pekne spapá celý chlebík.“ Hierarchia inštitúcie alebo „Uvidíš, pôjdeš k pani riaditeľke!“

7. Priestorová organizácia alebo „No, kam patrí citrónik?“ 8. Časová organizácia alebo „A teraz pôjdeme spinkať?“

2 Čo ťa škôlka naučí alebo Rozvoj osobnosti vs. Buď ako všetci ostatní V priebehu výskumu som okrem pozorovaní a zaznamenávania rozhovorov a komentárov s učiteľkami na rôzne témy, viedla i rozhovory s učiteľkami, ktoré som špeciálne zameriavala na zachytenie ich názorov a skúseností s neintencionálnymi efektami a pôsobením inštitúcie materskej školy. Zaujímala ma schopnosť reflektovať vlastné pôsobenie a celkové pôsobenie inštitúcie materskej školy. Učiteľky pri rozhovoroch ako oficiálnymi dokumentami nezachytené, či sprievodné efekty školovania uvádzali dve oblasti: prípravu dieťaťa na rolu školáka („Jednoznačne sú odtiaľto lepšie pripravení na školu. No, to je vidieť napríklad už tu, keď nám do predškolskej triedy príde niekto nový, hlavne vtedy je vidieť, čo ich škôlka naučila. A potom aj na zápisoch nám vždy učiteľky povedia, že deti zo škôlky sú na tom oveľa lepšie. Oni už proste vedia inak reagovať na to, čo ich tam čaká.“ 23. 5. 07). a prípravu, či uľahčenie existencie v širšom sociálnom prostredí („V škôlke je podľa mňa dôležitý ten kolektív. Tu sa naučia v ňom vlastne fungovať. To doma nemôžu nahradiť. Mne sa zdá, že doma sa deťom viac prispôsobujú. Tu to tak vždy nejde. Je ich tu proste veľa a deti tu musia aj navzájom so sebou vyjsť, nedostanú tu proste vždycky to, čo by chceli.“ 23. 5. 07). Tieto dve oblasti, tak ako i oficiálne smerovanie materskej školy, však dávali do súvislosti s pôsobením materskej školy, ktorá podľa ich výpovedí sleduje „rozvíjanie osobnosti dieťaťa v celej jeho komplexnosti a dôrazom na jeho individualit“ (14. 11. 06). S týmto citátom konkrétnej učiteľky materskej školy, v miernych viariáciach, som sa počas nášho výskumu stretávala ako s odpoveďou na rôznorodé otázky. Predovšetkým na začiatku výskumu, pri pozorovaní dennodenných situácií v triede ma ako prvé zaujalo mnoho situácií, ktoré boli v rozpore s vyššie uvedenými, často sa vyskytujúcimi tvrdeniami učiteliek a riaditeliek o rozvíjaní individuality detí. Pozorované situácie poukazovali na opačné stratégie, ktoré boli v triedach učiteľkami využívané, a ktoré okrem učiteľkami iniciovanými situáciami podporovali a znásobovali i špecifické štrukturálne náležitosti organizácie materskej školy. Oblasti, ktoré podľa môjho výskumu, tvoria skryté kurikulum materskej školy z pohľadu funkcionalistického prúdu, u detí formujú také návyky a dispozície, ktoré sú sociálne funkčné aj na neoficiálnej úrovni fungovania školských inštitúcií. Snaženie prvého ročníka materskej školy môže dokresliť a zhrnúť i nasledovná situácia: Saša behá počas zahlasovania sa detí po triede a hrá sa, kým ostatní sedia v rade na koberci pred učiteľkou: „Saši, pekne si sadni! Saši! Saška! Saši, počuješ? Buď ako všetci ostatní. Keby tu všetci behali tak nezistím koľko vás tu je a potom by sa mohlo stať, že nedostaneme papať všetci, vieš?“ (10. 1. 07). Veľmi zaujímavý, učiteľkou artikulovaný, je odkaz: „buď ako všetci ostatní“. Hoci ide o presný opak deklarovaného individuálneho prístupu k deťom, táto výpoveď dokresľuje všetky ostatné zápisky z prvej triedy materskej školy a ukazuje, kam smeruje jej pôsobenie. Učiteľka síce komentuje

219

konkrétnu situáciu, ale podľa funkcionalistického pohľadu by uvádzané vyjadrenie výstižne charakterizovalo i všeobecné posolstvo, ktoré tu má byť deťom sprostredkované. Havlíkovu a Koťovu (2002) charakteristiku školy ako zaváracieho hrnca, ktorý funguje na zmiešavanie odlišných pováh a na ich opätovnú diferenciáciu, by bolo možné pre prvácku triedu upraviť. Po dvojročnom pozorovaní prváckych tried sa javí, že najdôležitejší odkaz, ktorý majú deťom sprostredkovať, spočíva v „zlučovaní odlišných pováh“ do organizovateľnej (teda na rovnaké podnety rovnako reagujúcej) skupiny. V prvej triede materskej školy sú deti smerované k tomu, aby sa správali (alebo i v prípade, že sa tak nesprávajú, aby vedeli, aké správanie je požadované po konkrétnom pokyne či v konkrétnej situácii) ako ostatní. Prvá trieda zvýrazňuje črtu univerzalizmu a učí deti, čo to znamená „byť ako všetci ostatní“. Až keď si osvoja tento sumár dispozícií, návykov, foriem správania, môže v neskorších ročníkoch školovania nastať „opätovná diferenciácia“. To už deti prišli do kontaktu so všetkými normami, pravidlami a regulatívami inštitúcie školy, boli im vysvetlené, majú ich zažité a vedia, aké sankcie ich čakajú za ich porušovanie. Môžu postúpiť na ďalšiu úroveň a prejsť i na otázky individuálnych osobitostí jednotlivých detí a ich rozvíjania v škole. Konštatovanie, že prvá trieda materskej školy sa snaží urobiť z detí v nej organizovateľnú a rovnako sa správajúcu jednotku možno neznie populárne a nehodí sa do diskusií o individuálnom prístupe ku každému dieťaťu. Snažím sa však poukázať na užitočnosť osvojenia si normy univerzalizmu, ku ktorému by v inak koncipovanom prostredí nedošlo. Kaščák konštatuje, že okrem normy univerzalizmu vzťahujúcemu sa na dieťa a jeho činy, je univerzalizmus všeobecnejšou charakteristikou školy a skúseností v nej nadobudnutých: „Rodinné prostredie prosto nie je konštituované tak, aby sa v ňom jednotlivé životné skúsenosti vnímali ako univerzálne platné, ale vplyvom sociálne uzatvretého uspôsobenia rodinného prostredia sa tieto skúsenosti vždy vzťahujú na parciálne rodinné zážitky. Znamená to, že aj keď sa v rodine sprostredkúvajú sociálne univerzálne obsahy a pravidlá správania, vždy ich v jej rámci dieťa prežíva ako parciálne rodinné obsahy a správanie… Škola je tak miestom reálneho produkovania univerzalistických, verejných orientácií a v porovnaní s rodinou vzniká tento socializačný efekt len v jej podmienkach.“ (2006, s. 64). Dodávam, že mnohé z vyššie uvádzaného sa v školách odohráva ako „náplň“ skrytého kurikula.

3 Skrytosť skrytého kurikula Keď som však pri záverečných rozhovoroch učiteľkám predkladala iba výsledné oblasti výskumu a žiadala ich komentáre, ich reakcie boli vlažné. Potom som uvádzala príklady, ktoré ma viedli k stanoveniu jednotlivých oblastí, vtedy učiteľky reagovali prekvapene. Priznali sa, že sa s takýmto spôsobom spracúvania a prezentovania výskumu dovtedy nestretli. Niektoré opisy situácií im pripadali kruté a vyznievajúce v neprospech ich konania. (Príklad: Lukáš, plačúci po príchode do triedy a odchode matky sa dožaduje, aby ho učiteľka zobrala do náručia a tíšila. Učiteľka reaguje: „Neberiem ťa na ruky! Ja nie som opica a ty si veľký chlap, čo vie chodiť!“ (8. 9. 06). Moja interpretácia, ktorú som učiteľ-

220

kám predostrela bola nasledovná: Už prvá trieda materskej školy ukazuje, aké správanie a prejavovanie emócií je primerané vo formálnej sociálnej skupine, ktorej členovia k sebe nemajú blízke vzťahy a napriek tomu sú nútení spolu fungovať. Navyká tak postupne deti na „verejný štýl správania sa“, do ktorého patrí i čiastočné skrývanie emócií a presun ich vyjadrovania do osobného života, do intímnej privátnej sféry. Emocionálne prejavy sprevádzajúce odlúčenie od rodičov, ktoré sú spočiatku akceptovanou súčasťou dennodenného života „škôlkara-maláka“, po určitom čase začínajú byť nežiaduce a odkazujú dieťa na správanie, ktoré je príslušiace v širšej spoločnosti). Učiteľky mnou ponúkanú súvislosť medzi zaznamenanými situáciami a nadobudnutím návykom a dispozícií, ktoré umožňujú, či uľahčujú existenciu v širšom sociálnom prostredí, nenachádzali a naopak, mali tendenciu, obhajovať svoje konanie v takýchto situáciach. Vzťah medzi takýmito situáciami a nimi uvádzanou nezámerným dôsledkom pôsobenia inštitúcie materskej školy – prípravou na život v širšej spoločnosti – s nedôverou odmietali. Ďalším dôvodom ich prekvapenia je „skrytá“ povaha javov, ktoré som zaznamenávala. V komentároch uvádzali, že moje záznamy, či opisy situácií im pripadajú banálne a nepripisovali by im žiadny socializačný význam („No, jasné… toto sa deje bežne… to hej, ale že by to bolo také dôležité, to sa mi moc nezdá…“ 23. 6. 07). Učiteľky vo svojich komentároch k mojim záznamom presne vyjadrili povahu javov, ktoré tvoria skryté kurikulum, ktorých základom je neuvedomelosť, neintencionálnosť a tým i jeho neviditeľnosť (nielen) pre aktérov školského života. Kaščák (2006) hovorí, že ak rozprávame o skrytosti v súvislosti s kurikulom, máme na mysli nereflektívnosť a neuvedomelosť, pričom tieto nie sú primárne viazané na neschopnosť výskumníka pozorovať danú skutočnosť, ale na neschopnosť (alebo nemožnosť) uvedomenia si školského pôsobenia tak zo strany žiakov, ako aj zo strany učiteľov. Podstatou „prvkov skrytého kurikula“ je ich vžitosť, všednosť a každodennosť, a tie, kým nie sú zviditeľnené, nie sú uchopiteľné. Problém skrytosti neodkazuje na utajovateľa, ktorý niečo zámerne ukrýva pred niekým. Skôr v prenesenom význame znamená okuliare na očiach zainteresovaných, ktoré si sami neuvedomujú. Učitelia napr. presne poznajú svoj rozvrh hodín, zadelenie detí do tried, svoj pracovný čas i pracovný čas ostatných zamestnancov školy, poznajú architektonické stvárnenie školy. Neuvažujú však o tom, či majú tieto charakteristiky nejaký vplyv na žiakov alebo na ich vlastnú prácu. Nereflektujú dôsledky týchto skutočností, preto pre nich zostávajú „skryté“. Určité aspekty hodnôt, ktoré sú prenášané, zostávajú niekedy skryté nie preto, že by to niekto zámerne zamýšľal, ale preto, že sú vžité a ich vplyv na nás si neuvedomujeme. Petrusek poznamenáva, že „opakovanie… toho, čo každý vie, má svoj zmysel a snáď i pôvab preto, že stretávajúc sa dennodenne s určitým fenoménom, môžeme ho pokladať za tak samozrejmý, že si jeho prítomnosť a predovšetkým sociálnu váhu vôbec neuvedomujeme, nereflektujeme ho“ (2006, s. 88). Jackson opisuje povahu skrytého kurikula nasledovne: „Charakteristiky školského života, ku ktorým teraz uprieme svoju pozornosť, nebývajú spomínané žiakom, alebo prinajmenšom nie tak priamo, aby to bolo zjavné im alebo bežnému pozorovateľovi. A predsa sú práve také skutočné, ako nedokončený portrét Washingtona visiaci vzadu za dverami v šatni.“ (1990, s. 10).

221

Záver Mojim cieľom bolo v tomto príspevku prostredníctvom jedného z možných pohľadov na skryté kurikulum a poukázať na povahu „skrytosti“ týchto javov. Okrem nastavenia funkcionalistického pohľadu na neintencionálne dianie som tému špecifickejšie zamerala na prvú triedu materskej školy. Predložila som rôzne výpovede, komentáre a pokyny získané v autentickom prostredí triedy materskej školy počas rôznych časových úsekov a rôznych aktivít, ktoré podľa môjho názoru vystihujú neplánované dôsledky školovania. Mojim zámerom bolo zachytiť a dať význam bežne nepomenúvaným a všedným javom, ktorých môžeme byť svedkami v našich školách. Črty školského života, akými sú časté čakanie a stratový čas vo vyučovaní, vzdávanie sa túžby, byť ponímaný ako člen kategórie a nie ako jednotlivec, či nerovnováha medzi učiteľom a žiakmi pri disponovaní mocou, ktoré som identifikovali v materskej škole, sú v súčasnosti argumentmi používanými výhradne pri kritike školy. V príspevku som sa zamerala na tie isté fenomény z hľadiska ich možnej prínosnosti pre ďalší život detí v širšej spoločnosti. Bez nadobudnutia dispozícií, návykov a foriem správania budovaných práve prostredníctvom skúseností s vyššie spomínanými súčasťami školského života, by bolo fungovanie detí mimo rodinnú sféru problematické. Mnohé, často kritizované fenomény, sú i podľa nás základom socializácie v inštitúcii materskej školy, a predpokladom pre úspešný život v spoločnosti. Dodávam, že mnohé z vyššie uvádzaného sa v školách odohráva ako „náplň“ skrytého kurikula. Nemám v úmysle tvrdiť, že neustále školské čakanie, nedostupnosť pozornosti učiteľky a ostatné rysy skrytého kurikula majú na deti výhradne pozitívne dôsledky. Ani to, že odkazy skrytého kurikula tlmočia všetkým deťom bez rozdielu to isté posolstvo. Zistenia výskumov realizovaných v kritickom prúde nemožno prehliadať. Pred začatím výskumu je nutné ujasniť si svoju pozíciu a zaujať jednu perspektívu, nie je reálne vziať do úvahy všetky črty skrytého kurikula a zaujímať súčasne viaceré pohľady. V dôsledku toho som niektoré polohy a dôsledky skrytého kurikula v tejto analýze pochopiteľne nereflektovala.

Literatúra Filagová, M. (2007). Socializačný vplyv skrytého kurikula materskej školy. Doktorská dizertačná práca. Bratislava : Pedagogická fakulta UK. 141 s. Filagová, M. – Kaščák, O. (2006). Teoretická a výskumná tradícia konceptu skrytého kurikula. Pedagogická revue, 58 (5), 507–529. Filagová, M. (2006). Socializačné odkazy skrytého kurikula materskej školy. Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Zborník z 14. konferencie ČAPV, Plzeň, 5.–7. 2006. 1–10. Jackson, W. Ph. (1990). Life in the Classrooms. New York : Teacher College Press. Kaščák, O. – Filagová, M. (2007). Javisko a zákulisie školy. O materskej škole a skrytom kurikule. Trnava : Typy Universitatis Tyrnaviensis.

222

Kaščák, O. (2006). Moc školy : O formatívnej sile organizácie. Bratislava : Veda a Typi Universitatis Tyrnaviensis. Koťa, J., Havlík, R. (2002). Sociologie výchovy a školy. Praha : Portál. Meighan, R. (1981). A Sociology of Education. London : Cassell Educational Ltd. Petrusek, M. (2006). Společnosti pozdní doby. Praha : Slon.

223

Analýza identity u dieťaťa so špecifickou poruchou učenia

Jana Lukáčová, Beáta Ráczová Inštitút psychológie, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove

Abstrakt: Sebaúcta dospievajúcich je veľmi zraniteľná a u detí so špecifickou poruchou učenia (ŠPU) je riziko vyššie. Ich študijné výsledky sa vzďaľujú očakávaniam rodičov i učiteľov napriek snahám o nápravu. Autorky predpokladali rozdiel v štruktúre identity medzi deťmi so ŠPU a kontrolnou skupinou využijúc metódy IDEX (Weinreich, 1991). V porovnaní s kontrolnou skupinou majú deti s dyslexiou nižšie sebahodnotenie v minulosti; svoj sebaobraz v súčasnosti menej prepájajú s pozíciou v škole (sebaúctu saturujú okrem iného mimoškolskou aktivitou); sú citlivejší na hodnotenie spolužiakmi a dištancujú sa od pozície neobľúbeného žiaka aj napriek vnímaniu podobných negatívnych charakteristík. Výpovede detí potvrdzujú pozitívny vplyv procesu reedukácie a prostredia špeciálnej školy na sebahodnotenie.

Kľúčové slová: Špecifické poruchy učenia, identita, sebaúcta, IDEX, špeciálna škola.

225

1 Úvod Dospievanie je charakteristické hľadaním vlastnej identity. Počas tohto obdobia dochádza k mnohým zmenám, ktoré zvyšujú pocit neistoty dospievajúceho. V rámci introspekcie sa pubescent/ka snaží vymedziť sám/a seba najmä vo vzťahu k druhým ľuďom, tak v zmysle identifikácie ako aj diferenciácie. K sebapoznaniu prispieva aj aktivita dieťaťa v škole a porovnávanie sa so spolužiakmi. V tomto období je sebaúcta dieťaťa veľmi labilná a zraniteľná, a u dieťaťa so špecifickou poruchou učenia (ďalej len ŠPU), je toto riziko vyššie. Ľahšie prepadá pocitu neúspechu, je podozrievavé a precitlivelé. Tento výskum by mal priniesť hlbší pohľad do sebaponímania dospievajúceho dieťaťa so ŠPU a tiež poukázať na názory detí na proces reedukácie a na preradenie do špeciálnej školy. Výskumy v oblasti sebahodnotenia, sebaúcty a identity detí s touto poruchou sú len okrajovou súčasťou výskumných správ týkajúcich sa problematiky ŠPU. Popri množstve výskumov zaoberajúcich sa spôsobom učenia, klinickými prejavmi, konkrétnymi ťažkosťami v čítaní a písaní a neuroanatómiou mozgu, je výskumu sebapercepcie detí s dyslexiou venovaný malý priestor. A to aj napriek zisteniam zdôrazňujúcim vplyv školskej neúspešnosti na negatívne sebahodnotenie detí, ktoré si nesú tieto následky neraz až do dospelosti. Podľa British Dyslexia Association (1998, in Humphrey, 2002), doterajšie výskumy poukazujú na súvislosť medzi sebaponímaním, sebaúctou a školskou výkonnosťou a je preukázané, že deti s dyslexiou pre ich špecifické ťažkosti zažívajú množstvo problémov v dosahovaní učebných výsledkov. Podľa viacerých výskumov (Humphrey, 2002; Thomson, Hartley, 1980; Thomson, 1990, in Riddicková, 1996) majú deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami sklony k zníženým hodnotám sebaponímania a sebaúcty v porovnaní s deťmi bez týchto ťažkostí a to pre množstvo príčin. Ich školské výsledky sú celkovo znížené (aj keď to závisí na špecifickosti poruchy a povahe dieťaťa), navyše je menšia pravdepodobnosť, že budú akceptované v rovesníckej skupine. Tieto faktory samozrejme vplývajú na vývin „self“ dieťaťa so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a je dôležité zvážiť jeho integráciu a umiestnenie. Nižšie sebaocenenie spôsobovalo väčšinou prostredie v bežnej triede a zážitky neúspechu v porovnaní s rovesníkmi. Riddicková (1996, s. 129) uskutočnila interview s 22 deťmi s dyslexiou a zistila, že: „Deti s dyslexiou sa cítia sklamané, frustrované, zahanbené, otrávené, depresívne, nahnevané alebo rozpačité kvôli ich ťažkostiam.“ Navyše asi polovica detí zažívala posmešky vzhľadom k ich ťažkostiam a mnoho zlých skúseností v klasickej výučbe, zahŕňajúc ignorovanie učiteľov, alebo ich nevedomosť o existencii dyslexie. Tieto výsledky sú podporené aj súčasným výskumom v Čechách. Podľa výskumov Žáčkovej (1994, in Vágnerová, Krejčová, 2006) a Klégrovej (1999, in Vágnerová, Krejčová, 2006), je sebahodnotenie detí s dyslexiou zo špeciálnych tried vo väčšine prípadov vyššie než u detí umiestnených v riadnych triedach.

226

2 Vymedzenie identity u detí so ŠPU K spoznaniu identity u jednotlivca si nestačí len položiť otázku: „Kto si? Akým si?“ Preto sme sa pokúsili o teoretické vymedzenie identity u detí so ŠPU, vychádzajúc z definície identity podľa Bačovej (1996, s. 10): „Identita jednotlivca je sebapoznanie a subjektívne prežívanie toho, čím jedinec je: vlastnej autenticity a konzistentnosti v čase a priestore, či sa vníma ako jednotlivec alebo ako člen nejakej sociálnej skupiny… Prežívanie seba ako subjektu môže byť uvedomované, niekedy len čiastočne… Vlastné presvedčenia subjektu o sebe sú vždy konfrontované s hodnotením iných. Osoba si uvedomuje svoju identitu prostredníctvom kontaktu a komunikácie s inými.“ Podľa tejto definície a ďalších poznatkov z odbornej literatúry bude identita dieťaťa so ŠPU závislá od viacerých faktorov: – od hodnotenia rodičmi a saturovania emočných potrieb (v závislosti od ich prízvukovania na dobrý výkon v škole a tým i ďalšieho neurotizovania dieťaťa, alebo od ich chápavosti, tolerancie a snahy podporiť dieťa v iných mimoškolských aktivitách), – od hodnotenia učiteľmi (od ich empatického prístupu alebo naopak ignorácii a neochote), – od hodnotenia spolužiakmi a vrstovníkmi (nakoľko sa dieťa vie presadiť v kolektíve aj napriek odlišnostiam daným poruchou), – od vnímania úspešnosti a sebapotvrdenia v minulosti, – od hodnotenia vlastnej fyzickej atraktivity (najmä od obdobia puberty), – od toho, aký má zážitok sebaúčinnosti pri riešení školských úloh (v závislosti od stupňa poruchy a od možnosti učiť sa v harmonickom prostredí) alebo naopak, ako silno prepadlo „naučenej bezmocnosti“, – od toho, aký má zážitok sebaúčinnosti pri iných mimoškolských aktivitách (pokiaľ má dieťa plnohodnotnú náhradu, môže z takejto činnosti čerpať energiu pre vylepšenie svojej sebaúcty), – od ašpirácií do budúcna aké by chcelo byť (v závislosti od vybranej profesijnej orientácie) apod. Predpokladáme, že takýmto spôsobom je možné teoreticky vymedziť identitu detí so ŠPU, aj keď toto vymedzenie nepovažujeme za úplné.

3 Ciele a metódy výskumu Cieľom práce bolo porovnať štruktúru identity u detí so ŠPU z riadnej, špeciálnej triedy a kontrolnej skupiny a spoznať, či je medzi nimi rozdiel v jednotlivých ukazovateľoch identity a tiež v globálnom ukazovateli sebaúcte. Vo výskume sme si postavili aj výskumné otázky: – Aké zmeny vnímajú žiaci a žiačky so ŠPU po tom ako začali dochádzať na reedukáciu k špeciálnej/mu pedagogičke/pedagógovi? – Ako deti so ŠPU hodnotia preradenie do špeciálnej triedy?

227

3.1 Opis účastníčok a účastníkov výskumu Vzorku tvorili 3 skupiny žiakov vo veku 12–16 rokov: deti s dyslexiou z riadnej triedy, ktoré navštevujú reedukačné centrum (n = 20, priemerný vek 14,03, SD = 1,30), špeciálnej triedy na špeciálnej ZŠ (n = 12, priemerný vek 14,95, SD = 1,07) a kontrolná skupina detí bez ŠPU, z náhodne vybranej ZŠ v Košiciach (n = 20, z celkového počtu 56, priemerný vek 14,00, SD = 0,90). Oslovili sme aj mladšie deti od 10 rokov, ktoré sme však z obavy pre neporozumenie inštrumentu nezapojili do analýzy identity a vyhodnotili sme len ich odpovede na otvorené otázky. Na zníženie rizika príležitostného výberu sme 1. skupinu (z riadnej triedy) a kontrolnú skupinu zrovnocenili vo veku, pohlaví, v rodinnom usporiadaní – či rodičia žijú spolu/oddelene, prihliadali sme aj na prospech žiakov a vzdelanie rodičov. Kritériom pre zaradenie do výskumu bola diagnóza dyslexie (s prípadnou pridruženou ŠPU).

3.2 Postup, metódy a štatistické spracovanie Osobné pološtruktúrované rozhovory s deťmi so ŠPU a ich rodičmi prebiehali v špeciálno-pedagogickej poradni, alebo v domácom prostredí (v časovom rozpätí 45–60 min.). Údaje pre kazuistiku boli zapisované do záznamového archu (doslovný prepis viet počas rozhovoru). Výpovede detí boli zaradené do kategórií otvoreným kódovaním. Administrácia screeningového dotazníka a inštrumentu IDEX (Zaťková, 2001) prebiehala v riadnej skupine individuálne, v špeciálnej a kontrolnej skupinovým spôsobom v školskej triede. Na zistenie jednotlivých ukazovateľov identity a sebaúcty autorky použili metodiku a softvér IDEX – Identity Exploration (Weinreich, 1991; podrobný opis metodiky pozri Bačová, 1998). Účastníci/čky posudzovali na 5bodovej škále entity, tj. seba a iných ľudí v tom, ako ich on/a sám/a vidí podľa predložených výrokov-konštruktov. Zoznam entít obsahoval päť „povinných“ entít, ktoré slúžia k tomu, aby počítačový program mohol stanoviť ten pól hodnotiaceho konštruktu, ktorý je považovaný účastníkom/čkou za pozitívny. Ako povinné entity boli zaradené: ja aký/á som teraz (súčasný obraz seba), ja aký/á by som chcel/a byť (ideálne ja), ja keď som bol/a prvák/čka (obraz seba v minulosti), osoba, ktorá mi je sympatická a nesympatická osoba (s inštrukciou zvoliť si ju). Ďalšími entitami boli: ja v škole, ja doma, ja ako ma vidia spolužiaci, najobľúbenejší/ia žiak/čka v triede, najmenej obľúbený/á žiak/čka v triede. Konštrukty (bipolárne tvrdenia) obsahovali výroky hodnotiace osobnostné vlastnosti (napr. rád/a sa zabáva s ostatnými – je radšej sám/a), výroky týkajúce sa správania sa v škole a učenia (napr. takmer vždy je v učení úspešný/á – väčinou sa mu/jej nedarí), fyzickej krásy, vzťahov s rovesníkmi apod. Týmto spôsobom nástroj zachytáva identitu ako komplex procesov, ktorými ľudia konštruujú svoje roly a príslušnosti k sociálnym skupinám. Zber prebiehal v januári a februári 2007. Pri štatistickom vyhodnotení rozdielov medzi skupinami boli použité t-testy a Mann Whitneyho U-test (podľa výsledkov testu normality

228

Kolmogorov-Smirnov), na zistenie vzťahu medzi premennými sme použili Spearmanov korelačný koeficient.

4 Výsledky 4.1 Vyhodnotenie výsledkov analýzy identity Predpokladali sme, že existuje významný rozdiel v ukazovateľoch identity medzi deťmi z riadnej a špeciálnej triedy. Táto hypotéza sa nepotvrdila, žiaci dosahovali podobné hodnoty v jednotlivých ukazovateľoch identity. Rovnako hodnotili svoj súčasný, minulý sebaobraz, aj svoj obraz v škole (tieto výsledky však pre nedostatok miesta neuvádzame). Taktiež sme predpokladali, že existuje významný rozdiel medzi deťmi so ŠPU z riadnej triedy a kontrolnej skupiny. Tento všeobecný predpoklad sa čiastočne potvrdil (tab. 1).

Tab. 1: Výsledky t-testov a U-testu: Súhrn významnosti rozdielov (len hladiny pravdepodobností) medzi deťmi so ŠPU z riadnej triedy a kontrolnej skupiny (N = 40) Ukazovatele identity Entity:

Hodnotenie Idealistická KontraEmpatická seba a iných identifikácia identifikácia identifikácia – – – –

Zaangažovanie sa –

Konflikt v identifikácii –

1.

Ja aký/á som teraz

2.

Ja aký/á by som chcel/a byť

–

–

–

–

–

–

3.

–

–

–

*

–

–

4.

Ja keď som bol/a prvák/ čka Ja v škole

–

–

–

*

–

–

5.

Ja doma

–

–

–

–

–

–

6.

Ja ako ma vidia spolužiaci

7.

Osoba, ktorá mi je sympatická 8. Osoba, ktorá mi nie je sympatická 9. Najobľúbenejší/ia žiak/čka v triede 10. Najmenej obľúbený/á žiak/čka

–

–

*

–

*

*

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

**

*

*

–

–

–

* – p < 0,05; ** – p < 0,01; *** – p < 0,001; – – nevýznamné rozdiely

V hodnotení súčasného sebaobrazu nie je rozdiel, dosahujú priemerné hodnoty. Žiaci z kontrolnej skupiny vnímajú svoj sebaobraz v minulosti podobne ako v súčasnosti

229

(v dobrom i v zlom). Deti s dyslexiou na rozdiel od nich sa vysoko empaticky identifikujú v súčasnom sebaobraze a nízko v minulom, teda dištancujú sa od minulého sebaobrazu z prvého ročníka školskej dochádzky. Vypovedá to o ich posune k lepšiemu aktuálnemu sebahodnoteniu. Žiaci z kontrolnej skupiny vnímajú svoj sebaobraz v škole rovnako ako celkový sebaobraz v súčasnosti. U detí so ŠPU je empatická identifikácia v oboch skupinách síce vysoká, ale je signifikantne nižšia ako v kontrolnej skupine. Menej prepájajú svoje celkové sebahodnotenie s hodnotením svojej pozície v škole. Deti s dyslexiou sa oveľa viac angažovali v entite „Ako ich vidia spolužiaci“. Znamená to, že je pre nich veľmi dôležité, čo si o nich myslia spolužiaci a na hodnotenie spolužiakov sú citlivejší. Rozdiel sa takisto preukázal v hodnotení entity „Najmenej obľúbeného žiaka/čky“, ktorú významne negatívnejšie posudzovali deti z riadnych tried (aj v porovnaní s deťmi v špeciálnych triedach). Výsledky tiež ukázali, že sebaúcta je porovnateľná (U = 112,5, n = 31, p = 0,951) u detí so ŠPU z riadnej triedy (X = 0,472) a detí so ŠPU zo špeciálnej triedy (X = 0,415). Neprejavil sa rozdiel v sebaúcte napriek tomu, že navštevujú odlišné školské prostredie. Podľa t-testov sme zistili, že sebaúcta nie je významne vyššia (t = –1,00, n = 29, p = 0,323) v kontrolnej triede (X = 0,600) v porovnaní so žiakmi so ŠPU z riadnej triedy (X = 0,472). Teda prítomnosť ŠPU v našej vzorke nepoukazuje na rozdiely v sebaúcte. Ďalej sme predpokladali, že bude pozitívna korelácia medzi sebaúctou a tým, ako často sa žiak/čka so ŠPU venuje mimoškolskej činnosti. Naša hypotéza sa čiastočne potvrdila, aj keď len u detí so ŠPU z riadnej triedy podľa Spearmanovho koeficientu (R = 0,470) a hladiny významnosti (p = 0,042). V skupine detí zo špeciálnej triedy a z kontrolnej skupiny tento vzťah nebol štatisticky významný. Podľa výskumu Vágnerovej (2006), deti s dyslexiou nie sú svojimi vrstovníkmi primárne odmietané a ich sociálne postavenie závisí skôr na tom, ako sa správajú v skupine detí. Dyslexia (a iná ŠPU) neznamená nutne sociálne znevýhodnenie. Podľa našich výsledkov však väčšina detí so ŠPU z riadnej triedy považuje pozíciu neobľúbeného žiaka za ohrozujúcu. Vágnerová (2006) zisťovala názory spolužiakov na deti so ŠPU, my sme nahliadli do názorov (konštruktov) detí s dyslexiou. Naše výsledky skôr podporujú predchádzajúce štúdie (Swanson, Malone, 1992; Bryan, 1997; Kšajt, 1999; Kocurová, 2002, in Vágnerová, 2006), podľa ktorých deti so ŠPU nemávajú v klasickej triede dobré postavenie, nebývajú obľúbené, ale skôr izolované a na okraji skupiny. V rozpore s vyššie spomenutými výsledkami (Riddicková,1996; Žáčková, 1994; Klégrová, 1999, in Vágnerová, Krejčová, 2006) sa nepreukázal rozdiel v sebaúcte detí so ŠPU z riadnej a špeciálnej triedy. Taktiež nie je rozdiel v sebaúcte v porovnaní s ich rovesníkmi bez tejto poruchy, čo protirečí ďalším štúdiám (Humphrey, 2002; Thomson, Hartley, 1980; Thomson, 1990, in Riddicková, 1996). Tento fakt si môžeme vysvetľovať rôzne. Problematika ťažkostí s učením môže ustupovať so zvyšujúcim sa vekom dieťaťa. Deti s dyslexiou sa menej stotožňovali so svojím sebaobrazom v prvom ročníku v škole, bolo to pre nich zjavne náročnejšie obdobie ako pre rovesníkov bez ŠPU. Časom prirodzene klesajú očakávania rodičov i učiteľov a tým sa znižuje psychický tlak na ich zlepšenie v škole. Pokiaľ majú vhodné podmienky, môžu nachádzať svoje uplatnenie v odbore,

230

ktorý nie je úzko spätý s čítaním a písaním a tým kompenzovať svoj negatívny sebaobraz získaný trvalým školským neúspechom. Kazuistika Lucie (14 rokov): Lucia je najmladšia zo štyroch súrodencov. Rodičia sú na dôchodku. Mama, bývalá učiteľka v materskej škôlke, dáva veľký dôraz na dobrý prospech. Lucia má známky v priemere 2,8. Dáva si prihlášku na strednú odbornú školu – textilnú. Vo voľnom čase sa venuje školskému kurzu modelingu, veľmi ju to baví. K špeciálnej pedagogičke dochádza od 3. ročníka, pomohlo jej to zdokonaliť určité zručnosti. Lucia: „…hrozne som písala, teraz je to už lepšie, krajšie píšem, tvrdky zmizli“. Mama sa s ňou snažila učiť celý prvý stupeň, po pretrvávajúcich ťažkostiach a zhoršovaní známok (pri ťažšom učive) rezignovala. Lucia má silnú averziu k učeniu, mama si to interpretuje ako lajdáctvo, lenivosť. V puberte sa navyše znásobuje Luciina tvrdohlavosť a drzosť, má konflikty nielen doma, ale aj v škole s učiteľmi. Teraz ju mama necháva samu na prípravu do školy. Nekontroluje ju, nevidí v tom zmysel. Prestala očakávať u dcéry dobrý výkon v škole a odvtedy je kľudnejšia aj mama, aj Lucia. Ako ústredný problém teraz nevnímajú jej prospech, ale dospievanie a hľadanie kompromisov vo výchove. Diagnóza: stredne ťažký stupeň dyslexie, dysgrafia, dysortografia. Je individuálne integrovaná v riadnej triede. Na reedukáciu dochádza len občas, už má málo motivácie v jej veku. Napriek včasnej diagnostike jej cvičenia nepomohli výrazne redukovať problémy, ťažkosti v učení pretrvávajú. Sebaúctu u detí s dyslexiou v riadnej triede zvyšujú časté mimoškolské aktivity, u ostatných sa tento vzťah nepreukázal. Využitím svojho potenciálu získavajú lepší sebaobraz a preto je dôležité podporovať ich v týchto činnostiach. Vďaka ďalšej kvalitatívnej časti výskumu môžeme tieto pozitívne výsledky pripisovať aj procesu reedukácie (tj. ambulantnej starostlivosti špeciálnych pedagógov a psychológov), do ktorého boli zapojené všetky deti so ŠPU v našej vzorke alebo preradeniu do špeciálnej triedy.

4.2 Vyhodnotenie výpovedí detí Našou prvou výskumnou otázkou bolo to, aké zmeny vnímajú žiaci a žiačky so ŠPU po tom ako začali dochádzať na reedukáciu k špeciálnej/mu pedagogičke/pedagógovi. Výpovede sú priradené ku kategóriám otvoreným kódovaním. Väčšina detí priznáva zlepšenie v učení a lepšie využitie svojho potenciálu v škole: dievča (11 r.): „Je to oveľa lepšie… hlavne v rýchlosti čítania. Lepšie sa cítim… ale ešte je čo zlepšovať.“ Môžu sa ľahšie sústrediť na vyučovaní: chlapec (13 r.): „Lepšie sa sústredím… nevyrušujem tak v škole.“ aj keď sa vyskytol názor, že k zlepšeniu nedošlo a účastník vidí výhody integrácie na vyučovaní: chlapec (16 r.): „Mám úľavy v škole a moje zlepšenie? Ako sa to vezme…“

231

Deti vnímajú pomoc špeciálnych pedagógov ako psychickú oporu: chlapec (11 r.): „…viac sa bránim. Mi dodáva odvahu keď som s ňou (špeciálnou pedagogičkou). Aby som sa nenechal biť. Moja agresia je iná… taká silnejšia („vie ju lepšie využiť“).“ Posilňuje to ich sebavedomie v skúškových situáciách: dievča (13 r.): „Nemám taký stres pred tabuľou, keď mám odpovedať.“ Má pozitívny vplyv na medziľudské vzťahy: dievča (14r.): „Lepšie vychádzam s ľuďmi… zlepšilo sa to v škole. Ukázali mi systém učenia.“ Ako tretie veľké pozitívum vnímajú deti zmenu v prístupe učiteľov po odporúčaní k integrácii: chlapec (13 r.): „…nie sú na mňa až také prísne učiteľky.“ Zlepšuje to vzťah k nim celkovo: chlapec (13 r.): „…aj s niektorými učiteľkami lepšie vychádzam.“ Ďalšou výskumnou otázkou bolo ako deti s dyslexiou hodnotia preradenie do špeciálnej triedy. Väčšina z nich priznáva zlepšenie, aj keď sa vyskytujú názory, že na predchádzajúcej škole to bolo lepšie – pretože dané dieťa malo dobré sociálne vzťahy. V odpovediach je zachytené, že sa necítili dobre v klasickej triede a dokonca sa jeden chlapec priznal k tomu, že sa mu posmievali ostatní spolužiaci. Celkovo si pochvaľujú zníženie náročnosti učiva. Pozitívna zmena – umiestnenie detí do špeciálnej triedy je vhodnejšie pre deti s výrazným deficitom (na základe ich výpovedí je zjavné, že v prostredí špeciálnej triedy sa „cítia lepšie“), pomáha im to vylepšovať ich sebaobraz poznačený negatívnymi zážitkami z riadnej triedy: chlapec (12 r.): „Tam dávali veľa učenia a tu len matika, slovina, čítanie… Tamtá bola ťažká. Mám tu lepších kamarátov. Predtým sa mi vysmievali, napr. že neviem písať…“; dievča (16 r.): „Lepšie sa cítim.“ dievča (15,5 r.): „Táto škola je výborná.“ Bez vnímania zmeny: dievča (15 r.): „Na tejto škole sa nezmenilo nič. Na tamtej škole som sa zle cítila.“ chlapec (15 r.): „Nie je v tom rozdiel. iba spolužiaci a učitelia sa zmenili.“ Negatívne hodnotenie bolo výnimočné – nevyhovuje to skôr tým, ktoré mali dobré sociálne zázemie v predchádzajúcej triede: chlapec (16r.): „Inde bolo lepšie… veľa kamarátov.“

5 Záver Medzi žiakmi so ŠPU (z riadnej a špeciálnej triedy) nie sú rozdiely v štruktúre identity, ani v hodnotách sebaúcty. V porovnaní s kontrolnou skupinou sa zistili významné rozdiely v štruktúre identity. Deti s dyslexiou majú celkovo nižšie sebahodnotenie v minulosti, aj keď súčasné sebahodnotenie je porovnateľné; sebaobraz v súčasnosti menej prepájajú s pozíciou v škole; sú významne citlivejšie na hodnotenie spolužiakmi a prežívajú silnú potrebu dištancovať sa od pozície neobľúbeného žiaka, aj napriek vnímaniu podobných negatívnych charakteristík. Za prínos našej práce považujeme zistenie, že sebahodnotenie a sebaúcta pubescentov u všetkých troch skupín dosahuje rovnaké priemerné hodnoty. Významnou mierou k tomu prispieva v prípade integrovaných detí práca reedukačných stredísk a špeciálnych pedagógov: čím je dieťa staršie, tým sa so svojím handicapom vyrovnáva lepšie – najmä ak dochádza na reedukáciu, ktorú deti v našej vzorke hodnotili vysoko pozitívne, v dôsledku čoho dochádzalo k redukcii ich ťažkostí. U detí s ťažším handicapom pomáha preradenie do špeciálnej triedy, kde sú na žiakov kladené znížené

232

nároky vo výučbe a je posilnený pocit bezpečia, že sú v triede so spolužiakmi, ktorí majú podobné problémy s učením. Prítomnosť ŠPU negatívne ovplyvňuje identitu skúmaných detí v mladšom školskom veku (podľa ich vyjadrení o tom, ako sa cítili v prvom ročníku), tiež ich sebaobraz v škole a to ako ich vnímajú spolužiaci. Rady by sme tento výskum považovali za výzvu pre učiteľov, špeciálnych pedagógov i rodičov, aby neustávali v úsilí zlepšovať sociálne a učebné podmienky najmä detí so ŠPU v mladšom školskom veku, ktoré sú vystavené frustrácii vo veľkej miere a aby tieto deti podporovali v mimoškolských aktivitách, kde sa môžu sebarealizovať.

Literatúra Bačová, V. (1996). Etnická identita a historické zmeny. Bratislava : VEDA. Bačová, V. (1998). Možnosti zisťovania osobnej identity: metodika IDEX. Československá psychologie, 42(5), 449–461. Humprey, N. (2002). Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia: Implications for theory and practice. Paper presented at the Second International Biennial SELF Conference. Self-concept research: Driving International Research Agendas. Sydney : University of Western Sydney, Self-Research Centre. Online: http://www.self.uws.edu.au/Conferences/2002_Humphrey.pdf. Riddick, B. (1996). Living with dyslexia. London : Routledge. Thomson, M. E. & Hartley, G. M. (1980). Self-concept in children with dyslexia. Academic Therapy, 26, 19–36. Vágnerová, M. (2006). Vzťahy spolužiakov k dyslektickému vrstovníkovi. Československá psychologie, 50(4), 311–326. Vágnerová, M. & Krejčová, L. (2006). Sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektikú. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41(1), 15–38. Weinreich, P., Asquith, L., Lui, W. & Northover, M. (1991). IDEX-PC program and User-guide. Jordanstown : University of Ulster. Weinreich, P. & Saunderson, W. (2003). Analysing Identity. Cross-Cultural, Societal and Clinical Contexts. East Sussex : Routledge. Zaťková, L. (2001). Osobnosť a identita odmietaného dieťaťa. Diplomová práca. Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava.

233

„My sme tí zlí“ alebo sebadefinovanie sa školskej triedy

Miroslava Lemešová Katedra psychológie a patopsychológie, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava

Abstrakt: V príspevku predkladám niektoré z výsledkov výskumu, v ktorom som sa zaoberala kultúrou školskej triedy. Pomocou metód, akými sú participačné pozorovanie, rozhovory či zber materiálov, typických pre etnograficky orientované výskumy, som identifikovala oblasti, ktoré boli kľúčovými pre deskripciu kultúry pozorovanej triedy. Spomedzi týchto oblastí sa ako rozhodujúca ukázala najmä kultúra školy, ktorá sa jedinečným spôsobom podieľala na podobe kultúry triedy. Jej vplyv bolo vidieť najmä v oblasti sebadefinovania sa školskej triedy ako skupiny. V texte približujem pozorovanú triedu (triedu osemročného gymnázia) práve prostredníctvom jej vymedzenia sa v škole a poukazujem na vplyv, ktorý na toto vymedzenie mala kultúra školy.

Kľúčové slová: Kultúra školy, kultúra školskej triedy, sebadefinovanie sa, etnografia.

235

1 Úvod Školská trieda je sociálnou skupinou, ktorá disponuje špecifickými znakmi spolupatričnosti, sprostredkúva identitu a zaväzuje svojich členov k určitému obrazu sveta, ktorý sa týka všetkých aspektov spoločného života (Beck, Scholz, 1995). Ide o skupinu študentov a študentiek rovnakého veku a približne rovnakých počiatočných schopností a vedomostí, ktorá vznikla v snahe efektívne zladiť a kontrolovať výchovu a vzdelávanie v celej škole. Členovia každej takejto skupiny majú rovnakých učiteľov, rovnaké predmety a až na pár malých rozdielov i rovnaký rozvrh. Ako skupina stoja tvárou v tvár, pokiaľ ide o školský život, v rovnakom čase a priestore približne tým istým ohrozeniam a víťazstvám. Každá školská trieda je však iná. Má svoju jedinečnú klímu, ale i kultúru, tj. systém zdieľaných názorov, hodnôt, konania, jazyka, noriem (písaných i nepísaných), rituálov a materiálnych vecí, ktoré vyjadrujú ako školská trieda poníma život a svet v škole. Kultúra školy (jej súčasťou je okrem kultúry školskej triedy aj napr. kultúra učiteľského zboru, kultúra nepedagogických pracovníkov apod.) je na rozdiel od klímy omnoho komplexnejší a dynamickejší súbor vzťahov, hoci jej výskumy mali spočiatku svoje korene práve v štúdiách venujúcich sa školskej klíme (Glover, Coleman, 2005). Kultúra školy ovplyvňuje spôsob, akým ľudia v škole myslia, cítia a konajú, ako spoločne riešia problémy, prijímajú výzvy či sa vyrovnávajú s neúspechmi (Peterson, 2002). Niektorými autormi je vnímaná ako „sociálny tmel“, ktorý drží školu pokope, ako pojem zastrešujúci navzájom previazané subkultúry (Pol et al., 2005), ako neviditeľná sila, sociálny odtlačok či ako hlboko vryté presvedčenia zastávané členmi školy (Gruenert, 2000). Jej poznanie umožňuje pochopiť spoločný život a uvedomiť si to, čo azda členovia a členky školy poznajú zo svojho každodenného života v škole či čo cítia, no analyticky a racionálne nerozoberajú. Kultúra školy má vplyv na všetko, čo sa v škole deje, často teda práve prostredníctvom nej nachádzame odpovede na otázky, prečo je jedna škola úspešná a inej sa nedarí či prečo do jednej školy chodia študenti a študentky s radosťou a do inej len veľmi neochotne. Pri vymedzení kultúry školy v pedagogike sa vychádza z iných vedných oblastí. Prístupy vyplývajúce z manažmentu a teórií riadenia vychádzajú pri uchopení kultúry školy z kultúry organizácie, firmy či podniku (Š. Harkabus, 2004; L. Eger a J. Čermák, 1999; T. E. Deal, K. D. Peterson, 1999). Pri hľadaní možností, ako definovať a skúmať kultúru školy možno nájsť veľa podnetov i v disciplínach, ako sú sociológia, psychológia organizácie či kultúrna antropológia (H. G. Holtappels, 2003; G. Breidenstein, 2006; J. Zinnecker, 2004). Vo svojom výskume venovanom kultúre školskej triedy som sa inšpirovala práve prácami vychádzajúcimi z kultúrnej antropológie. I keď bolo mojim zámerom opísať kultúru zvolenej triedy, neustále som sa dotýkala i kultúry školy a presviedčala o tom, že jej vplyv je dominujúci, nie však jednostranný. Škola a jej kultúra pôsobili na školskú triedu, no i trieda (a jej jednotliví členovia) svojim jedinečným spôsobom ovplyvňovala a menila kultúru školy. Tento vzájomný vplyv bolo najzreteľnejšie vidieť práve v oblasti sebadefinovania sa školskej triedy ako skupiny.

236

2 Charakteristika výskumu Cieľom výskumu bolo pomocou metód typických pre etnografický výskum (participačné pozorovanie, individuálne a skupinové rozhovory, zber rôznych materiálov) zachytiť a opísať kultúru konkrétnej školskej triedy. Zvolená orientácia výskumu mi umožnila stať sa súčasťou skúmaného prostredia, zúčastniť sa na živote a činnostiach skupiny a odhaliť tak javy, ktoré inak zostávajú často skryté. Ako etnografka v známom – školskom prostredí, som sa musela „odcudziť“ tomu, čo mi bolo dôverne známe z mojej vlastnej, osobnej skúsenosti a snažiť sa porozumieť procesom, ktoré formovali a utvárali jedinečnosť pozorovanej triedy, a to nielen na úrovni triedy samotnej, ale i na úrovni školy ako takej. Jadro výskumu tvorilo zúčastnené (participačné) pozorovanie. Trieda, ktorú som takmer sedem mesiacov pozorovala, sa nachádzala na osemročnom gymnáziu v hlavnom meste SR. Tvorilo ju 34 študentov a študentiek (ich počet sa v priebehu výskumu menil), ktorí na začiatku výskumu navštevovali šiestu triedu – sextu. Počas pozorovaní som v triede nevystupovala ako nezaujatá alebo neutrálna pozorovateľka, ale preberala som skôr rolu reflektovanej spoluhráčky. Zúčastňovala som sa priamo na činnostiach a živote triedy do tej miery, do akej mi to jej členovia dovolili. Zaujímala som sa o ich každodenné starosti, prežívala s nimi písomky, spoločné fotenie či výber vhodnej chaty na koncoročný výlet. Počas pozorovaní vznikali i príležitosti vhodné na individuálne rozhovory. Ich obsahom boli zvyčajne každodenné udalosti súvisiace s témou výskumu. Okrem individuálnych rozhovorov a pozorovaní som v septime (siedmom ročníku), kedy ma už študenti triedy dostatočne poznali a získala som si ich dôveru, uskutočnila tri skupinové rozhovory (skupinu tvorili 3 až 6 študenti a študentky). Cieľom rozhovorov bolo získať podrobnejšie informácie o situáciách, ktoré sa počas pozorovaní javili ako kľúčové v kultúre školskej triedy. V skupinových rozhovoroch som teda postupovala od konkrétnych udalostí k otvoreným otázkam. Týmto spôsobom som umožnila študentom vyjadriť sa k mojim pozorovaniam a prejaviť svoje vlastné názory. Šlo teda o spojenie pozorovania v prirodzenom prostredí so schopnosťou vytvoriť koncentrovaný súbor interakcií vo veľmi krátkom časovom úseku. Poslednou použitou metódou bol zber rôznych materiálov súvisiacich s fungovaním či históriou triedy. Triedna kronika, fotografie či školský časopis mi pomáhali lepšie pochopiť a odhaliť systém školskej triedy. Táto triangulácia metód slúžila na získanie rôznych pohľadov na triedou vybudovaný svet, ktorý bol ovplyvnený nielen jej jednotlivými členmi a členkami ale i špecifikami kultúry školy, v ktorej daná trieda existovala, a v ktorej došlo k jej vytvoreniu. Na začiatku výskumu bola hlavnou oblasťou výskumu dokumentácia každodennosti školského života. Neskôr, po porozumení všednému chodu triedy, som sa zamerala na odhaľovanie špecifík regulujúcich jej fungovanie a vytvárajúcich nezameniteľnú kultúru. Identifikovala som šesť oblastí, ktoré sa ukázali ako kľúčové pre opísanie kultúry zvolenej školskej triedy. Na prvom mieste to bola kultúra školy, ktorá rozhodujúcim spôsobom vplývala na podobu školskej triedy i na ďalšiu oblasť jej kultúry, ktorou sa budem v tomto príspevku podrobnejšie zaoberať, oblasť sebadefinovania sa školskej triedy ako skupiny. Ďalšími štyrmi, nemenej významnými súčasťami kultúry školskej triedy, boli nepísané

237

pravidlá, ktoré regulovali fungovanie triedy a vzájomné spolužitie študentov a študentiek, hodnoty, ktoré tvorili základ týchto pravidiel, rituály štrukturujúce čas v škole na určité významové úseky a činnosti, ktoré študenti a študentky vykonávali počas vyučovania a prestávok.

3 Od kultúry školy ku kultúre školskej triedy Kultúra školy sa odrážala sa vo všetkom, čo sa v školskej triede dialo – v pravidlách, na základe ktorých školská trieda regulovala správanie svojich členov a členiek, v hodnotách, ktoré študenti a študentky zastávali či v rituáloch, zvykoch sprevádzajúcich ich spoločný pobyt v škole. Najväčšmi však bolo možné vidieť jej vplyv v spôsobe, akým pozorovaná trieda definovala samú seba a v obsahu tejto definície. Jej poznanie mi ozrejmilo mnohé vyjadrenia študentov a študentiek či ťažko zrozumiteľné situácie. Aká teda bola kultúra tejto školy? Osemročné gymnázium sa vonkajším vzhľadom a vnútorným usporiadaním priestoru podobalo na iné školy podobného typu. Škola, sídliaca v dvoch budovách, pripomínala klasické sídliskové školy postavené v druhej polovici minulého storočia – veľká, dlaždicami obložená budova s obrovským trávnatým pozemkom a stromami, ktoré rástli popri plote obkolesujúcom pozemok. Mohutný dojem, akým škola pôsobila, korešpondoval s počtom žiakov a žiačok, ktorí ju v čase výskumu navštevovali. Primárnym cieľom vedenia školy bolo, ako uvádzali materiály dostupné na webovej stránke, vytvárať príjemné pracovné prostredie pre študentov i učiteľov. Škola si kládla za cieľ rozvíjať osobnosť študenta vo výchovno-vzdelávacom procese pomocou pozitívneho príkladu, trpezlivo a s úsmevom. Študentov sa snažila chváliť, no zároveň dôsledne kontrolovať a spravodlivo sankcionovať za nedodržiavanie školského poriadku. Povinnosť, rešpekt, zodpovednosť, disciplína, zákaz či príkaz boli pojmami, pomocou ktorých škola definovala prijateľné a neprijateľné správanie. V školskom poriadku zdôrazňovala, že si študenti túto školu vybrali dobrovoľne. Dobrovoľnosť sa však po nástupe na školu menila na povinnosť – povinnosť rešpektovať vnútorný školský poriadok, podporovať úsilie pedagógov a ostatných pracovníkov, rozvíjať dobré meno a tradíciu školy. Výpovede študentov a študentiek týkajúce sa školy korešpondovali s tým, o čo sa škola snažila a čo v rôznych dokumentoch vyhlasovala. Pre školu bolo prvoradou hodnotou vzdelanie a svojich študentov sa usilovala orientovať na úspech. Jej nároky boli vysoké. Študenti a študentky boli povzbudzovaní k snaženiu sa a smerovaniu k akademickým šanciam. To spôsobilo, že sa cítili v oblasti úspechu a naplnenia očakávaní do nich vložených, väčšmi pod tlakom. Často sa zdalo, že v škole ide najmä o body, percentá a známky. Medzi niektorými študentmi vládla atmosféra vzájomného súperenia, ktorá opäť zvyšovala snahu uspieť, byť lepší, byť najlepší. Škola však so svojim, na prvý pohľad jednostranným, zameraním najmä na vzdelávanie pracovala a snažila sa obohatiť výučbové aktivity i o bohatý školský život. Usilovala sa do neho plnohodnotne zapojiť všetkých študentov a študentky. Tí sa zúčastňovali a organizovali mnohé školské rituály či aktivity školy, vytvárali školský

238

časopis… Študenti a študentky si uvedomovali, že i táto súčasť školy je dôležitá a podieľali sa na nej: „Niečo sa naučíš, aj ja už som sa kopec naučila s tým časopisom strašne veľa, to sa mi ani nezdá, vieš. Aj všetky tie projekty, proste, čo sa dá, tak do toho sa zapojiť, podľa mňa.“ (R/17/1/07)1 Dochádzalo u nich k internalizácii hodnôt školy. Spoločné hodnoty boli potom tmelom spájajúcim členov školy dokopy a pomáhali vyrovnávať sa s rozpormi, ktoré medzi jednotlivými členmi existovali. Zastávané hodnoty obrazne znázorňoval aj symbol školy, ktorý vyjadroval pevnosť postojov, radostné objavovanie, odvahu, čestnosť, vytrvalosť, nekonečnosť a pocit slobody všetkých v škole. Študenti a študentky pozorovanej triedy sa s týmto symbolom identifikovali a len málokto ho chcel zmeniť.

4 Sebadefinovanie sa školskej triedy Školská trieda si v neprehľadnom prostredí školy vytvára spoločný svet plný symbolov a artefaktov, svet príbehov, spomienok, hrdinov i porazených, ktorý pomáha jej jednotlivým členom identifikovať sa s triedou ako so svojou členskou skupinou. Trieda týmto spôsobom vymedzuje obsah pojmu MY a určuje, kto sú ONI. Na vytváraní tohto obsahu má vo väčšej či menšej miere svoj podiel i kultúra školy. Na pozorovanú triedu vyvíjala škola sústavný tlak v smere akceptovania a prijatia jej hodnôt, dodržiavania vytýčených pravidiel, rozvoja osobnosti jednotlivca i optimálneho fungovania triedy či účasti na mnohých školských aktivitách a rituáloch. Škola vychádzala z presvedčenia, že mnohé z toho, čo sa v škole deje, si vyžaduje obrovskú pozornosť, školsky prijateľné správanie jej členov, určitú mieru systematickosti, pohody na každodennú prácu a odstup od vonkajšieho sveta (Havlík, Koťa, 2002). Účinok tohto tlaku a podriadenie sa dominantnej kultúre školy sa odrazil na spôsobe, akým si školská trieda vytvárala svoju identitu. Svojím fungovaním sa podriaďovala škole, no zároveň si mala vlastný život. Práve dôležitosť, akú škola pripisovala vzdelaniu a úspechu, teda hodnoty školy tvoriace základ pravidiel či rituálov, jednoznačne ovplyvnili sebadefinovanie sa školskej triedy ako skupiny. Študenti a študentky triedy sa totiž medzi sebou v rámci triedy porovnávali, hodnotili a súperili. Takéto porovnávanie však nezostalo len na úrovni danej triedy, no prekročilo jej hranice. Obraz, ktorý študenti a študentky triedy o sebe mali, tak narážal na obraz ich triedy u ostatných aktérov školského života – vedenia školy, učiteľov a učiteliek, iných tried či študentov, čím dochádzalo k istým korekciám. Trieda ako skupina definovala samú seba v prostredí školy delimitáciou voči štyrom skupinám aktérov školského života, a to voči: jednotlivým členom triedy, ktorí vytvárali jedinečné zloženie a podieľali sa na osobitej histórii triedy, predchádzajúcim generáciám študentov a študentiek školy, ďalšej triede nachádzajúcej sa v rovnakom ročníku gymnázia a učiteľom a učiteľkám, ktorí boli často iniciátormi takéhoto vymedzovania sa.

1

V texte používam nasledujúce skratky: TP – terénne poznámky, R – skupinový rozhovor; ŠČ – školský časopis; č. 6 – číslo časopisu; 17/1/07 – dátum získania použitých údajov.

239

Obrázok 1: Oblasti delimitácie školskej triedy osemročného gymnázia

4.1 Delimitácia voči vlastnej histórii a jednotlivým členom a členkám Študenti definovali svoju triedu najmä pomocou charakteristík svojich jednotlivých členov: „…sú tam in ľudia a out ľudia, sú tam ľudia, ktorí sa učia, sú tam ľudia, ktorí sa neučia“ (R/17/1/07), spoločných príbehov, zážitkov a zmien, ktoré sa udiali od vzniku triedy. I keď o triede nehovorili ako jednotnom a ničím nedeliteľnom celku, zdôrazňovali, že sú omnoho kompaktnejší ako v minulosti, tzn. v prvých rokoch ich štúdia na osemročnom gymnáziu. Príčiny vzájomného vzďaľovania sa videli najmä v nedostatku času na seba navzájom. Svoju rolu tu zohrávala iste i kultúra školy, ktorá do popredia kládla orientáciu na výkon a tlačila študentov a študentky k tráveniu voľného času prácou na sebe. Mnohí z nich sa tak počas prestávok snažili dohnať to, čo nestihli doma a po skončení vyučovania navštevovali jazykové školy či iné krúžky a strácali tak príležitosť stretávať sa so spolužiakmi i v prostredí mimo školy. Škola však pomocou mnohých tradícií ponúkala študentom priestor na lepšie spoznanie sa a rozvíjala schopnosť vzájomnej kooperácie. Študenti práve v týchto aktivitách videli príležitosti, v ktorých dochádzalo k upevneniu ich triedneho kolektívu: „Ale náhodou, ten výlet podľa mňa utužil kolektív…“ (R/17/1/07) Trieda podľa nich síce nebola jednou veľkou „nerozbitnou“ skupinou, no i keď v nej boli väčšie podskupiny vytvárajúce sa na základe podobných názorov a záujmov, dokázali sa spojiť a ťahať za jeden koniec. Pre triedu boli podľa študentov a študentiek typické vtipné poznámky, vyrušovanie a problémy, i keď mnohé situácie považovali za problémy skôr ostatní než oni. V škole boli známi najmä udalosťami, ktoré sa v ich triede udiali či už počas školy alebo mimoškolských akcií: „Že vy ste tá trieda, ktorá si podpaľuje nástenky aj tak idete na výlet?“ (R/17/1/07).

240

Spôsob, akým sa školská trieda definovala pri vymedzovaní sa smerom do vnútra (voči svojej histórii a jednotlivým členom), malo pozitívne ladenie. Študenti a študentky kladne hodnotili posun oproti minulosti, hovorili o rôznorodosti a vtipnosti triedy, no nezabudli zdôrazniť i možné limity a bariéry, s ktorými sa stretávali, ktoré ale ako trieda spoločne prekonávali. Ich definícia však v tomto bode narážala na pohľad iných, pohľad zvonku, ktorý bol zameraný negatívne. To, čo študenti a študentky triedy vnímali ako udalosti či triedne príbehy, ostatní nazývali problémami a vyžadovali riešenie. Táto rozdielnosť vo vnímaní triedy však rozhodne nebola, ako bude vidieť i ďalej, výnimočná.

4.2 Delimitácia voči ďalšej triede rovnakého ročníka V rovnakom ročníku osemročného gymnázia bola okrem pozorovanej triedy ešte jedna trieda, pre prehľadnosť ju budem nazývať „modrou“ triedou. Pomocou identifikovania podobností a diferencií medzi oboma triedami si študenti a študentky definíciu svojej triedy ujasňovali. Hlavnými oblasťami porovnávania boli osobnostné rozdiely jednotlivých študentov a študentiek, miera spolupatričnosti a školský výkon. Podľa vyjadrení študentov sa ich trieda skladala z ľudí rôznych záujmov, postojov, názorov, hodnôt, schopností… Bola teda veľmi pestrá, živá, rôznorodá a zaujímavá: „Ale oni (trieda modrých, pozn. autorky) majú furt s nami nejaké problémy, lebo oni sú nudní a my sme zaujímaví, vieš. Tak žiarlia.“ (R/17/1/07) Študenti a študentky, na rozdiel od vedenia školy a učiteľov a učiteliek, vnímali nerovnakosť v triede ako výhodu. Pre učiteľov a učiteľky predstavovala rozdielnosť prekážku v optimálnom fungovaní triedy a v dosahovaní spoločných cieľov. V takejto triede chce totiž každý niečo iné a využíva iné stratégie na dosiahnutie svojich cieľov. Školský výkon bol ďalšou oblasťou konfrontácií. Trieda modrých bola hodnotená ako lepšia (na základe triedneho priemeru a správania), čo potvrdzovali aj študenti a študentky pozorovanej triedy. Zároveň však ale uvádzali, že na rozdiel od modrých, sú omnoho inteligentnejší a múdrejší: „My sme múdrejší. Sme rebeli, my nie sme šprti. Vieš, my sme tí zlí.” (R/17/1/07). Opäť sa pozitívne hodnotenie vlastnej triedy stretávalo s kritériami stanovenými školou (pozitívne bolo hodnotené správanie sa v škole, a to, ako si študenti a študentky osvojili požadované vedomosti), ktoré pozorovaná trieda, na rozdiel od triedy modrých, nespĺňala na požadovanej úrovni. I keď v školskom výkone boli horší (rozdiel medzi oboma triedami nebol ani jeden stupeň), miera spolupatričnosti bola podľa študentov a študentiek na rozdiel od triedy modrých vyššia, dokázali viac držať pri sebe: „My sme aj takí súdržnejší…“ (R/13/12/06). Obe triedy existovali vedľa seba a jasne bolo cítiť vymedzenie medzi MY a ONI, no toto ohraničenie nemalo pevné a nenarušiteľné hranice. S triedou modrých sa spájala pozorovaná trieda na niektoré predmety a pri príprave rituálov či akcií organizovaných na úrovni školy museli obe triedy mnohokrát kooperovať. V rámci školy boli teda medzi sebou porovnávaní, a týmito porovnaniami často provokovaní k zlepšeniu, no zároveň podnecovaní k partnerstvu.

241

4.3 Delimitácia voči učiteľom a predchádzajúcim generáciám školy Posledný typ delimitácie podnecovali práve učitelia či vedenie školy. Tí totiž porovnávali triedu s inými triedami v škole v súčasnosti (napr. podľa toho, ako sa v nej učiteľom a učiteľkám učí) a minulosti. Na úrovni tried boli teda konfrontovaní najmä v oblasti školského výkonu: Učiteľka sa ku mne počas hodiny matematiky pristavila a povedala mi, že by bolo pre mňa určite zaujímavé, keby som sa šla niekedy pozrieť do triedy modrých. Vidí vraj veľký rozdiel medzi týmito dvoma triedami. Oni majú síce menší potenciál, sú tam asi len štyria silní, ale majú lepšie správanie a nekazia si to. Zato pozorovaná trieda má lepšie rozloženie, viac ich je tu dobrých, len si to kazia správaním (TP/24/11/06). Na úrovni školy boli zasa porovnávaní v oblasti podieľania sa na školskom živote (organizovanie programu rôznych rituálov a akcií, ich tvorivosti apod.). Výsledky týchto porovnávaní, ktoré boli zvyčajne negatívne a nepriaznivé, sa včlenili do charakteristík, ktorými sa trieda definovala. Študenti a študentky už na základe predchádzajúcich skúseností záporné hodnotenia očakávali a nevzbudzovali v nich žiadne prekvapenie – stali sa súčasťou ich triednej identity: Po našom vystúpení stála pani /organizátorka plesu, pozn. autorky/ celá vyvalená a skonštatovala, že sme za tých deväť rokov najhorší. No čo, na toto sme už zvyknutí… ☺ (ŠČ/č. 6/05/06). Komparácia medzi triedou a inými skupinami bola nástrojom školy slúžiacim na vyburcovanie k lepšiemu výkonu. Pravidelnosť jeho aplikácie mu však odobrala z moci, no i napriek tomu bol jeho vplyv ešte dostatočne silný – študenti a študentky sa snažili realizovať jednotlivé im zadané aktivity čo najlepšie a nepodliehali apatii či ľahostajnosti voči požiadavkám školy.

5 Záver Hodnoty ako úspech, vzdelanie, snaha či disciplína tvorili pevnú základňu kultúry osemročného gymnázia a predurčovali podobu ďalších jej súčastí, ktoré každodenne vplývali na pozorovanú školskú triedu. Zo stretu kultúry školy a snahy študentov a študentiek o vlastné miesto v škole a suverenitu vznikla školská trieda s jedinečnou identitou, niekedy možno roztrieštená vo vnútri, no súdržná navonok. Zrejme by sme nenašli podobnú triedu v tejto škole i keď kultúra školy pôsobí takmer rovnako na všetky svoje triedy. Rovnako by sme nenašli medzi inými školami totožnú kultúru. Práve opísanie kultúry má umožniť každému, kto tento „etnografický algoritmus“ počúvne, fungovať v danej skupine tak akoby sa v nej narodil – odhliadnuc od možných odlišností vo fyzickom vzhľade. Kto vo výsledkoch etnografického výskumu vidí viac alebo menej, ničí podľa C. Geertza (1991, s. 17) nielen samotné výsledky ale i ich implikácie, ktoré sú pre teóriu spoločnosti dôležitejšie ako ich čisto empirický charakter. Odhaľovanie týchto jedinečností a svojrázností má teda za cieľ pomôcť pochopiť to, čo jednotliví členovia a členky triedy v škole dennodenne prežívajú, čo si ale možno ani neuvedomujú či nad čím nepremýšľajú, a poukázať na vplyv, aký kultúra školy či kultúra jednotlivých školských tried má.

242

Literatúra Beck, G., Scholz, G. (1995). Beobachten im Schulalltag. Ein Studien- und Praxisbuch. Frankfurt am Main : Cornelsen Seriptor. Breidenstein, G. (2006). Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden : Verlag für Sozialwissenschaften. Deal, T. E., Peterson, K. D. (1999). Shaping school culture: The heart of leadership. San Francisco : Jossey – Bass Publishers. Eger, L., Čermák, J. (1999). Podniková kultura a kvalita pracovního života na základních školách. Pedagogika, roč. XLIX, č. 1, s. 57–68. Geertz, C. (1991). Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt am Main : Suhrkamp. Glover, D., Coleman, M. (2005). School Culture, Climate and Ethos: interchangeable or distinctive concepts? Journal of In-service Education, Vol. 31, Nr. 2, p. 251–271. Gruenert, S. (2000). Shaping a new school culture. Contemporary education, Vol. 71, Issue 2. Havlík, R., Koťa, J. (2002). Sociologie výchovy a škola. Praha : Portál. Harkabus, Š. (2004). „Tlačení minulosťou“ alebo „ťahaní budúcnosťou“. O potrebe zmeny kultúry slovenskej školy. Pedagogické rozhľady, roč. 13., č. 1, s. 1–5. Holtappels, H. G. (2003). Schulqualität durch Schulentwicklung und Evaluation. Konzepte, Forschungsbefunde, Instrumente. München : Luchterhand. Peterson, K. D. (2002). Positive or negative? Journal of Staff Development, Vol. 23, Nr. 3. Pol, M., Hloušková, L., Novotný P. & Zounek, J. (2005). Kultura školy. Brno : Masarykova univerzita. Zinnecker, J. (2004). Die studentische Fachkultur der Sozialpädagogen im Vergleich. Eine kulturanalytisch-ethnographische Perspektive. Pädagogische Rundschau, 58. Jhrg., Heft 5, S. 527–548.

243

Neorganizovaná mládež – hľadanie cesty

Jana Levická, Lenka Látalová, Katarína Rybová, Katarína Levická, Renáta Iľašová Katedra sociálnej práce, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce Trnavskej univerzity v Trnave

Abstrakt: Neorganizovaná mládež je termín, ktorým sa označuje široká veková skupina detí a mládeže od 9 do 17 rokov. Spoločnou črtou neorganizovanej mládeže je uprednostňovanie života na ulici. Napriek významnosti tohto javu, nie je mu v SR venovaná primeraná pozornosť. Cieľom nášho výskumu bolo zistiť, čo ovplyvňuje deti pri voľbe tohto životného štýlu a čo od neho očakávajú. Zvolili sme kvalitatívnu výskumnú stratégiu a ako hlavnú metódu sme použili ukotvenú teóriu. Výsledky získané naším šetrením sme porovnávali s poznatkami uvádzanými v zahraničnej literatúre.

Kľúčové slová: Neorganizovaná mládež, výskum, ukotvená teória, charakteristiky, komparácia.

Pozn.: Príspevok bol spracovaný v rámci výskumného projektu MŠ SR Vega 1/3696/06: Možnosti práce s neorganizovanou mládežou.

245

1 Úvod Termín neorganizovaná mládež sa v literatúre objavil začiatkom 80. rokov minulého storočia a používal sa pôvodne na označenie mládeže vo veku 15–17 rokov, ktorá trávila prevažnú časť dňa na uliciach európskych miest. (Klíma: 1994, 2003, Blumati, U.: 2004, Moritz, Ch., 2004). Neskôr sa začína tento termín používať aj na označenie mladších deti. Pre túto vekovú kategóriu je takisto typické zdržiavanie sa na ulici, ale spôsob trávenia nie je úplne identický so staršou vekovou kategóriou. Najvýznamnejším deliacim znakom je, že táto veková kategória často nemá ukončené základné vzdelanie. Na ich odlíšenie sa začal preto používať termín zabudnutá mládež, ktorý sa vzťahuje k vekovej kategórii 12–16ročných. Nemeckí sociálni pedagógovia do tejto diskusie prispeli termínom deti v medzere (Lückenkinder), ktorý používajú na označenie vekovej kategórie detí vo veku od 9 do 14 rokov, ktoré sami seba už nevnímajú ako deti (Hofbauer, B., 2004). To, čo spája tieto tri skupiny detí a mládeže je nízka miera akceptácie oficiálnych vzdelávacích a výchovných inštitúcií a to vrátane školy, či centier voľného času. Začiatkom nového tisícročia sa veková hranica znížila na 12–10 rokov, pričom je možné, že príde k jej ďalšiemu poklesu. Neorganizovaná mládež sa v literatúre spája s takými charakteristikami ako odmietanie školskej dochádzky, experimentovanie s alkoholom, drogami, predčasná sexualita ap., pričom ide o mládež žijúcu v rodine. Môžeme konštatovať, že v skutočnosti sa medzi nimi neobjavujú úplne nové problémy, ktoré by tu neboli aj pred objavením sa pojmu neorganizovaná mládež. Skutočnosť je taká, že „staré“ problémy sme pomenovali novým menom. Prečo vyvoláva neorganizovaná mládež znepokojenie v spoločnosti? Znepokojenie sa viaže na neustále vzrastajúci počet mladých, ktorí na jednej strane odmietajú formálne výchovno-vzdelávacie inštitúcie a na druhej strane svoj voľný čas prežívajú na ulici. Táto skutočnosť prináša novú, reálnu hrozbu a to nepripravenosť mladých ľudí pre vstup na trh práce. Tým, že nedosiahnu požadované vzdelanie, stávajú sa v rámci súčasného vyspelého trhu práce ťažko zamestnateľnými. Zároveň krajiny EU nie sú pripravené na adekvátne vzdelávanie realizované inou formou (reakciou na túto situáciu je snaha o rozpracovania nonformálneho vzdelania, ktorá patrí k hlavný úlohám EU v súčasnosti), ktoré by bolo akceptované zamestnávateľským sektorom rovnako ako formálne vzdelanie. Že pritom nejde o zanedbateľné počty svedčí napr. fakt, že v Miláne nedokončí základné vzdelanie cca 37 % mládeže (údaje z januára 2007, získané v rámci pracovnej návštevy Milána). Neorganizovaná mládež tak začína byť postupne vnímaná aj ako nepriama ekonomická strata konkrétnej krajiny a následne aj EU. Pokles pracovnej sily, ktorý je spôsobený demografickými zmenami v globálnej spoločnosti, sa tak zvyšuje o potenciálnych nezamestnateľných mladých ľudí v dôsledku ich chýbajúceho vzdelania. Táto skutočnosť upriamuje, a v budúcnosti zrejeme aj naďalej bude, pozornosť práve na problematiku neorganizovanej mládeže.

246

2 Metodológia výskum Vzhľadom k minimálnej odbornej diskusii, ktorá je problematike venovaná v rámci SR sme sa rozhodli zamerať našu pozornosť práve na výskum v tejto oblasti. Od januára 2006 sme začali práce v projekte MŠ SR VEGA 1/3696/06 „Možnosti práce s neorganizovanou mládežou“, ktorého hlavným cieľom bolo spoznať stav problematiky v SR, pričom sme sa nezamerali na zisťovanie či máme na Slovensku neorganizovanú mládež, pretože o mládeži, ktorá sa vyhýba plneniu školskej dochádzky vieme dostatočne dlho. Naším hlavným cieľom bolo zistiť štruktúru neorganizovanej mládeže a tiež porozumieť dôvodom, ktoré vedú deti a mládež k stotožneniu sa s týmto životným štýlom. Vzhľadom k tomu sme sa rozhodli pre kvalitatívnu výskumnú stratégiu, ktorá ako uvádza Hendl (2005) je dostatočne pružná, aby nám umožnila v prípade potreby modifikáciu výskumného plánu. K ďalším výhodám kvalitatívneho výskumu patrí, že sa zaoberá skúmaním javu v jeho každodennom kontexte s cieľom získať integrovaný pohľad na skúmaný problém. Počas uplynulých troch rokov sme v rámci projektových prác okrem iného uskutočnili textovú analýzu, ktorú sme zamerali na doplnenie našich vedomostí o neorganizovanej mládeži a tiež na súvzťažné problémy ako napr. školská sociálna práca, pracovné metódy atď. Analyzovali sme predovšetkým práce zahraničných autorov: Opaschowski, H. W., 1981, Driling, M., 2001, Noack, W. 2001, Schermer, F. J., 2007, Dawson, Ch., 1992, Motoušek, O., 1996, Sak, P., 2000, Hofbauer, B., 2004, Bennett, A.-Kahn-Harris, K., 2004, Klawe,O., 1993 ap. Čiastočne sú tieto výsledky obsiahnuté vo vstupnej časti nášho príspevku. Hlavnou výskumnou stratégiu však bola grounded theory, ktorej základom sú hĺbokové rozhovory. Corbin a Strauss (1999) za jej základ označili neštandardizované rozhovory, ktoré umožnia preniknúť do hĺbky individuálneho prežívania našich respondentov. Následne prostredníctvom techniky viacnásobného kódovania výskumník postupne odhaľuje spoločné prvky, ktoré sa vyskytujú v jednotlivých rozhovoroch. Tieto potom slúžia ako základné prvky pre vytvorenie novej teórie. Pre túto výskumnú stratégiu sme sa rozhodli aj vďaka naším doterajším skúsenostiam, ktoré v nás vyvolali pochybnosť, že pomerne veľká časť detí a mládeže sa vedome a cielene rozhodne žiť štýlom neorganizovanej mládeže, teda, že dá prednosť problémom, ktorý tento spôsob života prináša pred bezpečím života v rodine.

2.1 Popis výskumného súboru a komparácia našich zistení so zahraničnými skúsenosťami V súlade so zámermi nášho projektu sme uskutočnili otvorené rozhovory s respondentmi, ktorí pochádzali z dvoch miest: z Bratislavy a Trnavy. V prípade bratislavských respondentov išlo o deti a mládež, ktorí boli návštevníkmi nízkoprahového centra. V prípade trnavských respondentov išlo o deti a mládež, ktorí sa pravidelne stretávajú v mest-

247

skom parku. Otvorené rozhovory boli realizované s počtom 32 respondentov, z toho bolo 5 dievčat a 27 chlapcov, vekové rozpätie respondentov sa pohybovalo medzi 9–17 rokmi. V zahraničnej literatúre sa v súvislosti so snahou charakterizovať neorganizovanú mládež stretávame s nasledovnými znakmi: • nezáujem o školu, • negatívny vzťah k trvalej práci, • vytváranie „pouličných gangov“, • životný štýl často spojený s netoleranciou, rasizmom, násilím, • odmietanie akceptácie rodičov a učiteľov, • kontakty s osobami páchajúcimi trestnú činnosť, • experimentovanie sa týka nasledovných oblastí: • sex – predčasné sexuálne skúsenosti – 12 rokov, • látkové závislosti: alkohol, fajčenie, drogy, • nelátkové – internet, mobil, • adrenalín – snaha o extrémny zážitok – aj spáchanie trestného činu je adrenalín ap. Ak má byť jedným z charakteristických znakov neorganizovanej mládeže to, že sa pohybuje na uliciach a žije vo viac-menej stabilných skupinách, potom konštatujeme, že takýto jedinci nespadajú do nami sledovanej vekovej kategórie nad 9 rokov. Pripúšťame možnosť ich existencie v slovenskom prostredí, ale nám sa nepodarilo s nimi nadviazať kontakt. Takéto správanie sa viaže skôr k vekovej skupine blízkej 14 a viac rokov, čo ale nezodpovedá najnovším údajom o dolnej vekovej hranici neorganizovanej mládeže. Čo sa týka problémového správania, respondenti priznali skúsenosť s drogou, spreyerstvo, drobné krádeže. K ďalším prejavom nežiaduceho správania, ktoré sme identifikovali v našom súbore patria občasné záškoláctvo (ospravedlňované v počítači vyrobenými potvrdeniami od lekára, či sfalšovanými podpismi rodičov), príležitostné klamstvo, branie peňazí rodičom ap. Niektorí z našich respondentov žili aktívnym sexuálnym životom. Konkrétne 16ročné dievča a takisto starý (16 rokov) chlapec a jeden 17ročný chlapec. Zhodou okolností dvoch z nich (dievča a 16ročného chlapca) spája spoločný problém a to: domáce násilie. V rozhovoroch priznali, že sú doma často bití. Dievča (žije v domácnosti s matkou jej novým priateľom) doslova povedala: „Radšej som to urobila s kamošom, ako čakať, kedy ma ten hajzel znásilní. A kamoš je fajn. Keď je zle a jeho starí nie sú doma, môžem u nich aj pár dní zostať.“ Nie že by sme súhlasili s jej rozhodnutím, ale rozumieme spôsobu akým uvažovala. Jej správanie sa potom v tomto kontexte javí zrazu inak, chápeme ho ako obrannú reakciu, vyprovokovanú reálne zažívaným ohrozením. Medzi vlastnosťami príslušníkov tejto skupiny, na základe ich vyjadrenia spojeného s pozorovaním, sme konštatovali o. i. zvýšenú citlivosť na vlastnú osobu (4), výbušnosť (7), problémy so sebaovládaním (5). Predpokladáme, že tieto vlastnosti im môžu spôsobovať problémy v komunikácii s inými, či v akceptácii ich okolia. Ďalšou charakteristikou uvádzanou v literatúre je negatívny vzťah neorganizovanej mládeže k škole a tiež k školou poskytovanému vzdelaniu. Aj keď naši respondenti potvrdili

248

občasné záškoláctvo, nepokladáme negatívny vzťah našich respondentov k škole za potvrdený. Čo sa týka dievčat, mali k škole v podstate všetky pozitívny vzťah. Dve ju vnímali ako „bezpečné“ miesto, teda miesto, kde im nikto fyzicky neubližuje. U chlapcov sme už takýto jednotný vzťah nevideli. 19 z nich hodnotilo školu ako celkom v pohode. Citujem: „aj keď sa tam učíme kopu takých hovadín, ktoré treba nabifliť“ alebo: „Keby učiteľov zaujímalo aj niečo iné, ako to čo je v knihe“. 8 berú školu ako nutné zlo: „Čo budem robiť bez papiera? Ani vodičák by mi nedali.“ „Je tam nuda, ale nejako to prežijem, dorobím školu a basta.“ Boli medzi nimi aj žiaci ZŠ, z ktorých jeden povedal.: „Fuj, do 16 musím volakde trčať, lebo by mohli mamku zavreť a mňa kamsi strčiť a potom sa uvidí.“ Naši respondenti, s ktorými sme pracovali, nemajú k škole jednoznačne odmietavý prístup. Občasné záškoláctvo tí starší pokladajú za niečo, čo je v poriadku. Takýto prístup môže byť podľa nás ovplyvnený prístupom rodičov, o čom svedčia niektoré výpovede našich respondentov ako napr.: „Mama mi v pohode napíše ospravedlnenku, keď jej poviem,“ alebo „Keď máme písomku a niečo neviem, pošle ma doktorke. Prečo by som sa nemohol poslať aj sám? Ha-ha…“ Aj niektorí naši respondenti mali problémy v škole, ale ich obraz nezodpovedá celkom charakteristikám uvádzaných v literatúre (napr. Hoffbauer, 2004, Noack, W. 2001, Schermer, F. J.). Pokladáme za pozitívne, že napriek zámernému záškoláctvu pociťujú potrebu formálne ospravedlniť svoju neúčasť na vyučovaní a to aj falšovaním ospravedlneniek. Formálne vzdelanie chápu ako určitú spoločnosťou kladenú podmienku a túto rešpektujú. Medzi našimi respondentmi neboli takí, ktorí by školu ignorovali. Zotrvávanie v školskom prostredí (aj vďaka falošným ospravedlnenkám – pri mládeži nad 16 rokov môže prísť k vylúčeniu zo školy a ukončeniu vzdelávania) tak vytvára priestor pre ďalšiu prácu s nimi. Predpokladá to ale, aby okrem pedagógov v školskom prostredí pôsobili aj iní odborníci a to psychológovia, špeciálni pedagógovia, či sociálni pracovníci, ktorí môžu týmto deťom ponúkať adekvátnu pomoc. V literatúre sme sa stretli s očakávaním, že hodnoty, ktoré táto mládež rešpektuje, ku ktorým sa hlási, budú asi odlišné od hodnôt, ku ktorým sa hlási majoritná spoločnosť. Ide o očakávania autorov ako napr. Driling, M., 2001, Schermer, F. J., 2007, Dawson, Ch., 1992, Hofbauer, B., 2004, Klawe, O., 1993, ich predpoklady nie sú výskumne potvrdené. Konštatujeme, že hodnoty, ku ktorým sa hlásili naši respondenti sú zhodné s hodnotami akceptovanými v majoritnej časti spoločnosti. Za mimoriadne významné pokladajú: pravdivosť, spravodlivosť, odvahu, záujem o iných. Respondenti formálne deklarovali dôležitosť týchto hodnôt, zároveň však priznali ich porušovanie. Svoj prístup k hodnotám ospravedlňovali obdobným správaním sa dospelých. Podľa nich dospelí síce deklarujú, aké je to dôležité rešpektovať tieto hodnoty, dokonca deti za ich porušenie trestajú, napr. ak dieťa oklame ap., ale sami sa vo svojom

249

živote takto nesprávajú. Na ilustráciu vyberáme niekoľko výpovedí našich respondentov: „Foter má plnú hubu slušnosti a poctivosti a čo sa dá to z firmy odnesie.“ „Mama mi vrazí, že som ju oklamala a potom mi vynadá či som dementná, keď som sa priznala učke, že som opisovala.“ „Byť dospelý, to asi znamená zahodiť všetky zásady, hlavne že budú prachy…“ V zahraničnej literatúre sa uvádza, že rodinné prostredie býva narušené, rodičia sú často s nedostatočným vzdelaním, s nízkym príjmom, alebo nezamestnaní. (Driling, M., 2001, Noack, W., 2001, Schermer, F. J., 2007, Dawson, Ch., 1992 a ďalší). Ak sa pozrieme na vzdelanie rodičov našich respondentov konštatujeme, že sme v tejto oblasti nenašli zhodu. Len jedna matka a dvaja otcovia mali ukončené iba základné vzdelanie. Dokonca tri matky a štyria muži mali ukončené vysokoškolské vzdelanie. A len v dvoch rodinách boli nezametnaní obaja dospelí. Zamestnanosť, či vzdelanie rodičov sa neukazuje ako faktor, ktorý by zásadným spôsobom ovplyvnil rozhodnutie našich respondentov preferovať život na ulici. Takisto by sme neoznačili za takýto faktor úplnosť či neúplnosť rodiny.

2.2 Koncipovanie teoretických východísk Spoločným prvkom, ktorý sa vyskytoval u našich respondentov je existencia „nejakého“ problému. Nejde o jeden konkrétny problém, ale môžeme skôr hovoriť o skupine problémov. U našich respondentov sme identifikovali nasledovné problémy: domáce násilie (celkovo 6 respondentov), nezáujem rodičov (3) respondentky, osamelosť (3 dievčatá a 6 chlapcov), alkoholizmus rodičov (3 otcovia a 2 matky), príliš prísni a trestajúci rodičia (5 respondentov), príliš nároční rodičia (4 respondenti sa vyjadrili, že nie sú schopní naplniť predstavy rodičov), zaneprázdnenosť rodičov (6). Zastávame názor, že deti a mládež nerobia žiadnu vedomú voľbu o tom či chcú, alebo nechcú patriť k neorganizovanej mládeži. Nechuť zostávať v domácom prostredí (nech už je vyvolaná čímkoľvek) ich vedie von z domu. Ulica, so všetkými jej rizikami, sa pre nich stáva miestom, ktoré sa im javí prijateľnejšie pre život ako prostredie vlastnej rodiny. Život na ulici je pre nich prísľubom lepšej perspektívy. Vyberáme niekoľko výrokov našich respondentov o tom, čím je pre nich ulica, čo pre nich predstavuje.: „Ulica je sloboda“, „Ulica, to je jediné miesto, kde môžem byť všetkým“, „Ulica – tam môžem byť sám sebou“, „Nikto ma tam nebije“, „Stretnem tam fajn ľudí, takých ako som ja. Sú tam aj grázli – ale tí sú všade“ (11ročné dievča),

250

„Kamoši vedia oceniť všetky cool nápady“, „Vždy tam niekoho nájdem s kým sa dá pokecať, tak naozaj, že aj počúva“, „Nie som tam sama“. Samozrejme, naši respondenti vidia aj veľa negatívnych faktorov spojených so životom na ulici, ale to, čo im ponúka ulica prevyšuje riziká, ktoré tam na nich čakajú. Neorganizovanou mládežou sa jednoducho stávajú v procese hľadania inej alternatívy k tomu, čo poznajú doma, či v škole. Rodičovské správanie, ktoré môže dieťaťu slúžiť aj ako identifikačný vzor, je u našich respondentov odmietané. Dôvodom je fyzické násilie na deťoch, alkoholizmus, dvojaká morálka apod. K dôvodom, prečo naši respondenti trávia väčšinu dňa na ulici, alebo v nízkoprahovom centre môžeme priradiť nasledovné: snahy uniknúť z domu – vedené snahou uniknúť bitke jedného z rodičov (6), alebo alkoholizmu otca (3), či matky (2), snaha prekonať osamelosť – až 13 respondentov vidí na ulici možnosť nebyť sám, môcť s niekým rozprávať, alebo len tak sedieť ap., snaha uniknúť pred nárokmi rodičov – prílišné nároky rodičov + prísnosť (9) spôsobujú, že deti vnímajú samých seba ako nedostatočných. Slovami 11ročného dievčatka „Ja som najväčším sklamaním našich, vôbec som sa im nevydarila.“ Alebo 14ročného chlapca: „Keby sa deti dali vrátiť, alebo aspoň reklamovať, naši by to urobili aspoň pred desiatimi rokmi.“ Iný výrok: „Foter by nebol spokojný ani keby som bol Einštein a Pálfy v jednom.“ Proces stávania sa jedným z členov neorganizovanej mládeže je vlastne postupným posilňovaním pocitu, že na ulici je lepšie ako doma, lepšie ako v škole. Tieto deti často razy nepoznajú inú alternatívu – nenavštevujú žiadne krúžky, nechodia do ľudovej školy umenia, či na nejaký šport ap. Ulica je tak pre nich jediné miesto, kde môžu byť spokojní s tým, čím sú. Nikto od nich neočakáva nič nemožné. Nepotrebujú peniaze, prihlášky ani súhlas rodičov k tomu, aby tam mohli prísť. V literatúre sme sa nestretli s pozitívnymi znakmi, ktoré by sa priraďovali k neorganizovanej mládeži. Neorganizovaná mládež je jednoznačne prezentovaná ako patologická, neakceptujúca sociálne normy apod. Konštatujeme, že u respondentov s ktorými sme my pracovali sme identifikovali nasledovné oblasti nenaplnených potrieb: • potreba súnaležitosti – preto navštevujú rôzne NPC, kluby ap., • potreba akceptácie, • potreba odlišnosti, • potreba partnerstva a to vrátane partnerstva s rodičmi a pedagógmi. Trpeli tiež pocitom odlišnosti od ostatných spolužiakov, nezažili akceptáciu či prijatie v rodine, či v škole a cítili sa osamelí. Myslíme, že najlepšie to vyjadrili oni sami. Citujeme: „Foter si myslí že som pako a učka tvrdí, že keby mala ešte jedného takého, tak sa zblázni.

251

Ona ide do obrátok, keď sa jej na niečo pýtam.“ alebo „Keby som bola taká kráska ako Maťka, teda ségra, alebo taký mozog ako Peťo – to je bratranec – to by sa naším hodilo…“ Tiež chceme poukázať na fakt, ku ktorému sme dospeli štúdiom literatúry a tiež na základe našich skúseností získaných v projekte, že napriek termínu neorganizovaná mládež, pomerne veľká časť z tejto skupiny sa dobrovoľne zapája do činností nízkoprahových centier, centier prvého kontaktu ap. Čiže fakticky neodmietajú zapojiť sa do činnosti nejakej organizácie, ale vyhľadávajú také organizácie, v ktorých sa cítia prijatí, pochopení a akceptovaní.

3 Záver Vychádzajúc z našich zistení konštatujeme, že neorganizovaná mládež netvorí jednu skupinu, ktorá by bola identifikovateľná na základe súboru spoločných znakov. Ide o jednotlivcov, ktorí sa vyznačujú odlišnými charakteristikami. Na druhej strane viaceré charakteristiky tejto skupiny sa vzťahujú aj k deťom a mládeži, ktoré netrávia prevažnú časť dňa na ulici. Záškoláctvo, krádeže, experimentovanie s drogami či alkoholom nie je možné pripísať len neorganizovanej mládeži. Nepokladáme za náhodu, že naši respondenti sa v domácom prostredí stretli s celou radou negatívnych sociálnych javov ako je napr. alkoholizmus rodičov, nezáujem, fyzické násilie atď. Zároveň sa ukázalo, že naši respondenti sami seba vnímajú ako neúspešných, menej schopných. Spájajúcim prvkom sa ukazuje rodinné prostredie, pre ktoré je charakteristická prítomnosť jedného alebo viacerých znakov: zaneprázdnenosť rodičov, neadekvátne požiadavky na výkon, punitívny výchovný štýl, neakceptácia dieťaťa. Vedomosti o neorganizovanej mládeži pokladáme za neúplné, roztrieštené. Ak máme dospieť k nejakým objektívnym záverom, je potrebné, aby sa tomuto problému venovala ďalšia výskumná pozornosť, ktorá by pomohla identifikovať a objasniť ďalšie súvislosti tohto javu. Z hľadiska objektivity pokladáme za potrebné, aby sa výskumná pozornosť zamerala aj na rodičov týchto detí.

Literatúra Benett, A., Kahn-Harris, K. (Eds.) (2004). After Subculture: Critical Studies in Contemporary Youth Culture. New York : Palgrave. Corbinová, J., Strauss, A. (1999). Základy kvalitatívního výzkumu: Postupy a techniky, metody. Zakotvená teorie. Boskovice : Albert. Dawson, Ch. (1992). Krize západní vzdělanosti. Praha : Státní pedagogické nakladatelství. Drilling, M. (2001). Schulsozialarbeit. Antwort auf veränderte Lebenswelten. Retrieved from http:// www.schulsozialarbeit.ch/schulsozialarbeit.html. Gabura, J. (1993). Deti ulice, Pedagogická fakulta UK. Hendl, J. (2005). Kvalitatívní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha : Portál. Hofbauer, B. (2004). Děti, mládež a volný čas. Praha : Portál.

252

Kaplánek, M. (2007). Pedagogické a sociální aspekty práce s neorganizovnou mládeží. In: Akční pole sociální práce. Olomouc : Pedagogická fakulta. Klawe, W. (1993). Arbeit mit Jugendlichen. München : Juventa. Klíma, P. (1994). K epistemiologickým a metodologickým zdrojům sociální pedagogiky In: Ethum, 5, 12–20. Levická, J.: (2006). Na ceste za klientom Metódy, formy a prístupy v sociálnej práci, Trnava : Oľga Váryová, edícia: ProSocio. Levická, J., Jurkovičová, A. (2008). Ponuka voľnočasových aktivít ako možný dôvod preferovania kultúry ulice. In J. Levická (Ed.), Školská sociálna práca. Trnava : FZaSP TU 2008. Matoušek, O. et al.(1996). Práce s rizikovou mládeží. 1. vyd. Praha : Portál. Opaschowski, H. W. (1981). Methoden der Animation/Prxisbeispile. Bad Heilbrunn/Obb.> Klinkhardt. Schermer, F. J. (2007). Schulsozialarbeit. Entwicklung und Merkmale. Retrieved from . Sak, P. (2000). Proměny české mládeže. Praha : Petrklíč Stimmer, F. (1996). Lexikon der Sozialpadagogik und der Sozialarbeit. München/Wien 1996. Žumárová, M. (2002). Některé aspekty využití volného času v práci sociálního pracovníka. In B. Kraus (Ed.), Sociální práce a ostatní spoločenskovédní disciplíny (s. 219–221). Hradec Králové : Gaudeamus.

253

Spolupracující přístupy ve výzkumné praxi

Pavel Nepustil Sdružení Podané ruce, o. s., Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity

Abstrakt: V příspěvku nabízím příklady některých současných výzkumných metodologií, které spojuje důraz na spolupráci mezi výzkumníky a informanty a které tak mají kromě přínosu pro vědu také značný okamžitý efekt pro praxi a pro rozvoj jednotlivců a komunity. Konkrétně se jedná o „co-operative inquiry“, „community engagement model“ a „collaborative approach“, se kterými jsem se seznámil v průběhu svých zahraničních stáží a vlastní výzkumné praxe.

Klíčová slova: Model pro zapojení komunity, kooperativní výzkum, spolupracující přístup k výzkumu.

255

1 Úvod: Spolupráce jako společná práce Ačkoliv se termín „spolupráce“ (collaboration či co-operation) používá v souvislosti s výzkumem především ve smyslu spolupráce uvnitř týmu akademických výzkumníků, v tomto příspěvku jej používám poněkud odlišně. Uvádím příklady třech přístupů k výzkumu, které spojuje důraz na úzkou vzájemnou spolupráci propojující nejen akademiky, ale všechny účastníky výzkumu – tedy včetně těch, kteří jsou v tradičním výzkumu považováni za pouhé shromaždiště dat či informací a bývají označováni jako subjekty výzkumu, zkoumané osoby či informanti. Proud výzkumu, který klade důraz na zapojení všech účastníků jako aktivních tvořivých jedinců, které spojuje společná snaha dosáhnout poznání a/nebo změny, není ničím novým. S odklonem od pozitivismu jako od převažujícího paradigmatu v sociálních vědách, který se odehrává od druhé poloviny dvacátého století, začal tento proud nabývat na významu a vytvořil mimo jiné silnou tradici akčního výzkumu (action research), oblíbenou zejména mezi praktiky z různých oblastí, kteří chtěli zlepšit svoji praxi a zároveň jí porozumět. V akademickém prostředí se však tento přístup nesetkal s dokonalým přijetím a je stále podrobován kritice, že není dostatečně vědecký nebo že to není výzkum, přestože jeho relevantní teoretické zakotvení bylo mnohokrát důkladně popsáno (viz např. Shotter, 1993). Kromě akčního výzkumu se v posledních letech začaly po celém světě rozvíjet výzkumné směry a modely, které kladou podobný důraz na spolupráci jako společnou práci všech zúčastněných a na přímé benefity vyplývající ze samotného výzkumného procesu, nicméně vzájemně se liší do té míry, že není možné je sjednotit do jednoho přístupu. Proto zde uvádím následující příklady výzkumných postupů (community engagement model, co-operative inquiry a collaborative practices) jako samostatné a svébytné přístupy.

2 Model pro zapojení komunity (Community Engagement Model) Tento výzkumný model vyvinuli pracovníci Centra pro etnicitu a duševní zdraví na University of Central Lancashire ve Velké Británii a využívají jej především při výzkumech tzv. skrytých skupin, které jsou však v rámci tohoto modelu skryté pouze očím bílého výzkumníka z univerzity, nicméně pro jiné osoby mohou být dosažitelné poměrně lehce. Příkladem aplikace tohoto modelu může být výzkum duševního zdraví mezi etnickými skupinami, kterého jsem se účastnil v roce 2007 jako pozorovatel. Výzkum se uskutečnil na zadání britské vlády, která vymezila oblast, kde měl výzkum probíhat. Univerzita vyzvala místní komunitní organizace zaměřené na etnické menšiny, které by měly zájem o provedení výzkumu na téma duševní zdraví, aby si zažádaly o dotaci. Uskutečnilo se výběrové řízení a organizace, které byly vybrány, dostaly přislíbenou určitou finanční částku za provedení výzkumu, ovšem pod podmínkou, že do výzkumného týmu najmou lidi přímo z dané etnické skupiny. Univerzita potom každé organizaci přidělila jednoho výzkumníka z univerzity, který jim poskytoval podporu v průběhu celého výzkumu. Bylo

256

také výhodou, pokud výzkumníci sami měli určitou zkušenost s oblastí duševního zdraví, např. jako uživatelé služeb. Výzkum probíhal tedy od začátku za přítomnosti zástupce univerzity, zástupců komunitní organizace a komunitních výzkumníků. Společně se formulovaly výzkumné otázky, společně se plánoval design výzkumu. Výzkumníci potom využívali svých vlastních neformálních kontaktů v komunitě, aby takto sbírali informace a následně je analyzovali. Všichni výzkumníci prošli několikafázovým školením zaměřeným na základní výzkumné dovednosti. Univerzita měla také zájem na tom, aby se po ukončení výzkumu utvořená skupina nerozpadla. Konkrétní výsledky se tedy potom zpracovávaly na univerzitě do souhrnné zprávy, zatímco členové výzkumné skupiny používali svoje výsledky k tomu, aby např. zajistili financování projektu pro svoji komunitu, případně další výzkum. Kromě toho získali výzkumníci za absolvování kurzů univerzitní kredity a mohli tedy snadněji uspět v přijímacím řízení na univerzitu, také se zlepšilo jejich postavení na trhu práce. Veškeré tyto úspěchy byly i součástí závěrečné zprávy celého výzkumu – tedy nejen informace o situaci v oblasti duševního zdraví v jednotl. komunitách, ale také informace o tom, kolik lidí začalo studovat VŠ po skončení výzkumu, jaké projekty se dále rozvíjely, kolik lidí sehnalo práci apod.

3 Kooperativní výzkum (co-operative Inquiry) Autory kooperativního výzkumu (co-operative Inquiry) jsou Peter Reason a John Heron. Svůj přístup začali rozvíjet v sedmdesátých letech minulého století a i když se jejich metoda svým průběhem hodně podobá akčnímu výzkumu, Heron (1996) se proti němu vymezuje tím, že jeho přístup vychází jednak z odlišných teoretických základů a jednak tím, že akční výzkum je výzkum prováděný praktiky pro potřeby praktiků a reaguje na aktuální problémy, zatímco kooperativní výzkum je iniciován profesionálními výzkumníky a zve k účasti praktiky nebo jiné osoby. Nicméně podobně jako v případě akčního výzkumu stojí v jeho základech cyklický proces plánování, jednání a reflexe, který se vícekrát opakuje. Celý proces většinou začíná tak, že hlavní výzkumník svolá skupinu lidí, která má určitý společný zájem něco vyzkoumat, zjistit, dosáhnout určitého poznání. V úvodní fázi vznikají výzkumné otázky, metody, přičemž profesionální výzkumníci vysvětlují laikům základy výzkumu. Když panuje obecná shoda na tom, co a jak se bude zkoumat, vstupuje skupina do druhé fáze, kdy se účastníci zaměřují na svoji vlastní zkušenost. V úplné verzi se stávají všichni subjekty výzkumu, v částečné verzi je to jenom část ze zúčastněných. Postupně se víc a víc zanořují do zkušenosti a dostávají se tak do třetí fáze, kdy si téměř přestávají uvědomovat svoje výzkumné zapojení. V domluveném termínu se opět setkávají a plánují další postup. Opakováním těchto cyklů se zároveň zajišťuje validita, k jejímu zajištění se však používají ještě další metody, jako např. „ďáblův advokát“, které Heron (1996) ve své práci podrobně popisuje.

257

4 Spolupracující přístup k výzkumu (Collaborative approach to research) V případě spolupracujícího přístupu k výzkumu nejde ani tak o novou, specifickou výzkumnou metodu, ale spíše o nový přístup, změnu postoje k výzkumu jako takovému. Spolupracující přístup má kořeny v psychoterapii a byl vyvinut jako reakce na institucionalizovanou péči o duševní zdraví, která vedla k patologizaci a zneschopňování jedinců i celých skupin lidí. Jeho zakladateli byli Harlene Anderson a Harry Goolishian z amerického Houstonu, oba kliničtí psychologové a psychoterapeuti. V průběhu tří desetiletí od jeho vzniku se tento přístup rozšířil do různých oborů a mimo jiné také do výzkumné praxe (Gehart, Tarragona, Bava, 2007). Spolupracující přístup vychází mimo jiné z hermeneutiky a sociálního konstrukcionismu, klíčovým konceptem je pojetí dialogu, tak jak se vyskytuje u Bachtina, Gadamera či Gergena. Rozhovor je zde pojímán jako společná a vzájemně sdílená aktivita všech zúčastněných, která má tvůrčí a transformativní potenciál a v rámci které jsou přetvářeny významy a vznikají významy nové. Snaha o co největší nezaujatost výzkumníka a jeho pozice nezasahujícího sběratele dat v tradičním výzkumu je zde tedy radikálně zpochybněna a výzkumník je spíše vybízen k tomu, aby si uvědomil svoji aktivní roli v konverzačním procesu a snažil se ji reflektovat. Zároveň se však po výzkumníkovi vyžaduje, aby se nestavěl do pozice experta, který ví nebo který se dozví o subjektivitě druhé osoby něco víc než osoba samotná. Všichni zúčastnění by měli mít v rámci tohoto přístupu možnost být součástí celého výzkumného procesu. Odbornost výzkumníka zde spočívá pouze v jeho schopnostech a dovednostech vytvořit a facilitovat konverzační prostor, ve kterém budou moci všichni zúčastnění sdílet svoje vlastní poznání a utvářet poznání nové. Anderson (2009) například popisuje situaci, kdy při výzkumu účinků terapie hovořil výzkumník nejprve s terapeutem i klientem, potom pořídil přepis toho rozhovoru a pak se znovu setkal s terapeutem a klientem ke společné analýze. V Norsku zorganizoval dnes již nežijící Tom Andersen podobný výzkum, kde však k rozhovorům ještě přizval tzv. reflektující tým, který se běžně v terapii využívá, složený ze zástupců jiných klientů, terapeutů a výzkumníků.

5 Závěr: Co získáváme, co ztrácíme Nakonec bych krátce shrnul, co spolupracujícími přístupy obecně získáváme a co ztrácíme. Získáváme informace, ke kterým bychom se jinými způsoby nedostali, jak bylo například vidět v modelu pro zapojení komunity, získáváme velice detailní povědomí o subjektivních zkušenostech participantů, dále možnost okamžitých pozitivních změn v oblasti, kterou zkoumáme, získáváme nové vhledy na zkoumanou oblast, se kterými jsme předtím nepočítali, možnost osobního rozvoje účastníků výzkumu, a také mnohé praktické dovednosti. Na druhou stranu ztrácíme jistotu v mnoha oblastech a v průběhu celého výzkumu, ztrácíme pocit vlastní stability a nezměnitelnosti, pocit vlastní výlučnosti experta a ztrácíme také představu, že bychom někdy mohli dosáhnout nezpochybnitelné pravdy.

258

Literatura Anderson, H. (2009). Konverzace, jazyk a jejich možnosti. Brno : NC Publishing. Gehart, D., Tarragona, M., Bava, S. (2007). A Collaborative Approach to Research and Inquiry. In H. Anderson, D. Gehart (eds.), Collaborative Therapy: Relationships and Conversations that Make a Difference. New York : Routledge. Heron, J. (1996). Co-Operative Inquiry: Research into the Human Condition. London : SAGE. Shotter, J. (2003). The intellectual legitimacy of participatory action research: its grounding in ‘the interactive moment’. Human Systems, 14, 1–22. Retrieved from http://pubpages.unh.edu/~jds/ ActionRes.htm. Winters, M., Patel, K. (2003). Community Engagement. Report 1: The Process. Preston : University of Central Lancashire.

259

Rodičovství – téma aktuální, odmítané i sakralizované

Hana Konečná1, Věduna Bubleová2, Vít Janků3, Adéla Kubičková1, Hana Vodičková4 1

ZSF JU České Budějovice, 2 SNRP Praha, 3 CRSP Brno, 4 Nemocnice České Budějovice

Abstrakt: Na výzkumu mapujícím psychosociální problematiku rodičovství se podílely tři neziskové organizace se zaměřením na podporu rodiny a ZSF JU. Projekt navazuje na dřívější výzkumy, je jejich rozšířením, rozvíjí již dříve definované kategorie. Cíle této studie: zmapovat témata motivy k rodičovství, podmínky pro rodičovství, vliv příchodu dítěte na partnerský vztah, která jsou pro naši práci zásadní. Výsledky vztáhnout k terénní práci s rodinami a hledat možnosti jak ji zlepšit. Výsledky napovídají tomu, že neexistuje jasně definovaná a jednoduchá pomoc rodinám a lidem rodičovství plánujícím – edukace či finanční podpora. Naděje je v mravenčí práci – podpoře prorodinného klimatu a v nabízení kvalitních prorodinných služeb.

Klíčová slova: Psychosociální aspekty rodičovství, motivace k rodičovství, plánování rodičovství, mateřství, otcovství.

Pozn.: Vznik tohoto textu byl podpořen grantem GAČR č. 406/07/0274.

261

1 Úvod Psychosociální aspekty rodičovství a bezdětnosti jsou významnými výzkumnými i politickými tématy v mnoha vyspělých státech, nejen evropských (Green paper, 2005; Grant, 2004). Důvodem jsou stárnutí a vymírání populace, rozvoj reprodukční medicíny, přinášející závažné etické otázky, a demokratizace společnosti dávající velký důraz na individuální lidská práva včetně práv dětských. Rodičovství je společensky tématem aktuálním i proto, že je v poslední době na individuální rovině často odmítané. Přibývá lidí, kteří volí celoživotní bezdětnost (Sobotka, 2004) a hlavně – což je z demografického hlediska vážnější problém – se snižuje počet dětí v rodině, přibývá jedináčků a rodiny s více dětmi než třemi jsou velkou výjimkou (Rabušic, l., Chromková Manea B.-E, 2007; Šťastná, A., 2007). Lidé mají o rodičovství stále ještě poněkud zidealizovanou představu, přetrvávající z minulého a předminulého století (Badinter, 1998; Bock, 2002) – někdy se dokonce mluví o sakralizaci rodiny. Výsledkem toho je, kromě odkládání rodičovství do vyššího věku (kdy se plodnost snižuje), také nenaplnění nerealistických očekávání a zidealizovaných představ u těch, kteří se pro rodičovství rozhodnou (Feeney, 2001). U těch, kteří představu naplnit ani nemohou (nedobrovolně bezdětní) pak navíc přicházejí obrovské těžkosti při volbě řešení situace a u lidí pečujících o dítě v náhradní rodinné péči pochybnosti o svých rodičovských možnostech (Konečná, 2009). Na kvalitativním výzkumu nazvaném „Psychosociální aspekty biologického, nebiologického a ,náhradního‘ rodičovství a dobrovolné a nedobrovolné bezdětnosti“, mapujícího psychosociální problematiku rodičovství v ČR se podílely tři nestátní neziskové organizace s různým zaměřením na podporu rodiny: Centrum pro rodinu a sociální péči, Středisko náhradní rodinné péče a Nadace Mateřská naděje a jako hlavní řešitel projektu Zdravotně sociální fakulta JU. K vypracování společného projektu nás přivedlo zjištění, že rodičovská problematika, kterou se jednotlivě zabýváme, není samostatnými obory, ale vždy jen jednou stránkou rodičovství, a že bez znalosti těch dalších stránek rodičovství není možné kvalifikovaně pomoci našim klientům. Se sběrem dat nám pomohli také na gynekologickoporodnickém oddělení Nemocnice v Českých Budějovicích. Cíle studie byly blízké otázkám položeným v pozvánce na konferenci o kvalitativním výzkumu: ptali jsme se sami sebe, zda se nám daří v rámci naší práce pro rodiče i nerodiče správně rozumět jejich životní zkušenosti, zda se nám daří rozšiřovat úhly pohledu na rodinu a rodičovství, a zda a jak můžeme zlepšit svou každodenní terénní práci. Výzkum navazuje na předešlý výzkum (viz Konečná 2000a a 2000b, případně v literárnější verzi Konečná 2009), který vytvořil paradigmatický model; tento výzkum je rozvíjením dimenzí některých kategorií (motivy k rodičovství, podmínky pro rodičovství, vliv dítěte na partnerský vztah).

262

2 Metody výzkumu Zkoumanou skupinou pro celý výzkum byly ženy (389) a muži (118) ve věkovém rozmezí 20–58 let. Patřili mezi ně rodiče dětí biologicky vlastních, v náhradní rodinné péči (adopce a pěstounská péče) i z tzv. third-party reproduction, dobrovolně i nedobrovolně bezdětní a lidé rodičovství plánující. Využity byly i chatové diskuse k různým otázkám rodičovství. Tak velký vzorek, neobvyklý pro kvalitativní výzkum, jsme zvolili proto, abychom co nejdokonaleji popsali dimenze již dříve určených kategorií. Pro získávání dat byly použity tyto metody: semistrukturované i nestrukturované rozhovory (cílené na výzkum, psychoterapeutické, náhodné), anketní dotazníky (s otevřeným koncem), příběhy, chaty, mediální sdělení. Uvedené četnosti je třeba brát pouze orientačně vzhledem k různorodosti postupů získávání dat (např. u chatových výpovědí někdy nejde poznat pohlaví chatujícího, takže vlastně výpověď není započtena v kategoriích žena/muž). Různé metody a zdroje získávání dat byly použity pro co nejlepší nasycenost dat. Pro obsahovou analýzu dat jsme zvolili pojetí výzkumu založené na zakotvené teorii (Strauss, 1999). Využili jsme ale jen otevřené kódování – cílem bylo jen rozvíjení dimenzí. Techniky týkající se analýzy a interpretace shromážděného materiálu: validizace respondentem, zpětná vazba poskytnutá nerespondenty (Čermák, 1997, 1998).

3 Výsledky Za hlavní laické představy o rodičovství považujeme tyto (vycházíme z literatury, předešlého výzkumu a naší terénní praxe): • Lidi ví, proč chtějí děti. • Rodiče potřebují hlavně peníze. • Vztah rodič – dítě je dán biologicky a vzniká bezprostředně po porodu. • Příchod dítěte posílí partnerský vztah. • Muži o děti moc nestojí. Na ně jsme se zaměřili při výzkumu. Na tomto omezeném prostoru rozebereme jen tři z nich. V některých případech jsme se rozhodli spočítat četnosti výpovědí a uvést je, zdálo se nám to důležité pro dokreslení kontextu. V závorce často uvádíme příklady výpovědí. Pro lepší přehlednost textu uvádíme kategorie v uvozovkách a s velkým počátečním písmenem.

3.1 Lidi ví, proč chtějí děti Především nás překvapilo, jak málo lidí umí odpovědět na otázku proč chce dítě. Tyto odpovědi jsme si označili jako „Nereflektované motivy“, zařadili jsme sem celkem

263

213 výpovědí (Vůbec mě nenapadlo o tom přemýšlet, mít/nemít dítě nebyla otázka rozhodování. Že chci mít děti, to jsem věděla jaksi odjakživa. • Nikdy jsme se s manželkou nerozhodovali, zda mít děti. To jsme brali jako přirozený běh věcí. • Žena byla stvořena k tomu, aby měla děti. Přijde mi to zcela přirozené a normální.). Kategorií, která už reflektovanost obsahovala, byla touha po dítěti v souvislosti s uspokojením emocí (četnost 78), název kategorie „Emoce“ (Obohatí to život, máš zpestření, je to hezký. Malý děti řeknou, že všechno, tak jak je. • Vánoce by nebyly vánoce. Kdo by měl radost z dárků? Kdo by se k nám tulil? • Ještě ve třiceti to bylo naprosto nepředstavitelné, že bych musel opustit svobodu, mít nějakou zodpovědnost. Ale pak už i ty kalby nebyly co dřív, kamarádi měli pořád stejné vtipy. • Děti jsem chtěl proto, abych na stará kolena nebyl sám. Abych měl pro koho žít, když už mi nebude stačit žít už jen sám pro sebe.). Další kategorii motivů jsme nazvali „Pokračování” (četnost 43). Patří do ní výpovědi zmiňující nějaký přesah do budoucnosti (Protože děti jsou smyslem a pokračováním života. • Mě osobně jímá hrůza, že bych u po sobě nic nezanechal. Nejsem spisovatel, architekt ani hudební skladatel, ale alespoň něco, resp. někdo tu po mě zůstane. • Každej chce předat to, co mu v životě přijde důležitější. Má pocit že to bude fajn.). Významnou kategorií je kategorie „Vztah“ (četnost 57). Je to kategorie motivací spojených s pokračováním partnerského vztahu (v tomto směru se do jisté míry kryje s kategorií „pokračování“), s jeho pojítkem či zvýšením kvality (Chceme vytvořit rodinu, společně tvořit domov, nebýt pořád jen sami dva. Také cítím, že je to něco velkého a pevného, co by nás mohlo ještě více spojovat.). Motivy mohou být i negativní, jako volba mezi dvěmi ne úplně přitažlivými variantami. Tuto kategorii jsme nazvali „Vyhnutí se něčemu“ (Po 8 letech v zaměstnání jsem chtěla odejít kamkoliv, do toho přišlo nečekaně mateřství. Takže se to akorát hodilo odejít – nemusela jsem nacvičovat spartakiádu. • Taky tam byl ten faktor že to už nemůžu vydržet v té slepičárně – rozuměj v práci.). Další podobnou kategorií je „Předejití něčemu“ například předejití ztrátě šancí (Můj důvod byl, že jsem se obávala toho, že po interrupci bych už nemusela mít děti. • Nikdo se neptal, jestli opravdu chci dítě, bylo mi jakoby doporučeno lékařem jako lék, který by mohl zabrat.). Zajímavou kategorií je kategorie „Výzva“ (Abych dokázal, že roli rodiče zvládnu lépe, než moji vlastní rodiče.). Teď přejdeme k výpovědím specifické pro náhradní rodičovství. Podobná kategorii výzva je kategorie „Pomoci někomu“: je to výzva, zda dokážu někomu pomoci (A protože já mám také ráda, když je život výzva, tak když jsme měli už 4 děti a dozvěděli jsme se o Ondrovi, který byl mentálně postižený 14letý nevidomý.). Nebiologičtí rodiče někdy mluví o tom, že tato forma rodičovství pro ně byla „Náhradní řešení“ (Zatím se nám nedaří mít vlastní dítě, ale protože jsme uvažovali i s partnerem nad adopcí, tak jsme jenom otočili pořadí.). Pro někoho to náhradní řešení není, protože nevidí důvod proč se o „biologii“ snažit, prostě „Nemá pud“ (Určitou náhodou se pak stalo, že jsme první dítě adoptovali, ještě než jsme zkoušeli potomka zplodit. Byla to natolik návyková zkušenost, že jsem upustila od touhy porodit 2. dítě a radši jsme si je (tedy ji) opět adoptovali.). Motivy pro bezdětnost zde nebudeme pro nedostatek prostoru rozebírat. Při analýze nás ale zarazil jeden velký rozdíl. Zatímco rodiče nebo lidé děti plánující často neuměli

264

odpovědět na otázku, proč chtějí dítě, tak lidé po dítěti (zatím?) netoužící docela složitě vysvětlovali a rozebírali, proč děti nechtějí. Tento rozdíl lze zdůvodnit rozdílným způsobem získávání dat (výpovědi jsou většinou z chatů, vznikly tedy v jiném kontextu.) Přesto se domníváme, že rozdílná metodologie není jediný důvod odlišnosti: člověk, který děti nechce, je stále ještě pod společenským tlakem a musí zdůvodňovat svá proti okolí a možná i sobě. » Tlumočíme správně životní zkušenosti našich probandů? Pro nás asi nejvýraznějším výsledkem je to, že lidé velmi často nedokáží odpovědět na otázku, proč chtějí dítě. Potvrzuje to zjištění naše i dalších výzkumníků, že motivace k rodičovství je velký komplex množství jednotlivých více či méně vědomých a více či méně důležitých zároveň se vyskytujících motivů. Téměř jistě si dítě nikde nepořizuje jen proto, aby se vyhnul spartakiádě. Spíš lidé, když už jsou dotázání a mají snahu odpovědět, vyberou jeden z mnoha motivů doplňujících, jeden z mnoha aspektů, možná tu pověstnou „poslední kapku“. Také si nejsme jisti, zda je detailní rozebírání vlastních motivů podstatným prvkem v rozhodování o dítěti. Z výzkumu vyplývá, že ne. Zřejmě člověk prožívá motivaci jako celek, je to pojem komplexní, holistický, něco, o čem možná ani nelze dobře mluvit. U lidí, kteří mají cestu k rodičovství osudově nebo vlastním rozhodnutím nějak ztíženou (nedobrovolně bezdětní, žadatelé o adopci či pěstounskou péči) kategorizace cenu má. Je lepší hledat odpovědi na složité otázky dopředu a být připraven na náročné situace, než pak být zaskočen. U nedobrovolně bezdětných lidí obzvlášť je důkladné strukturování motivace důležité, její rozbití může mít velký psychoterapeutický účinek, navíc mnoho podkategorií se dá naplnit i jinak než dítětem.

3.2 Rodiče potřebují hlavně peníze Podle bezdětných je pro rodinu zásadní „Dobré bydlení a dostatek financí“ (Dlouho jsem dítě nechtěla, důvod: finance, vlastní bydlení. • Bych chtěl mít rodinu, ale jen za těch podmínek pokud je člověk soběstačnej a bude schopnej to uživit, mít stálou práci) a „Stabilní zaměstnání“ (vzhledem k tomu, že jsem v nové práci 2 měsíce, chci se lépe zapracovat a hlavně rodinu trochu do budoucna zajistit finančně.). Hned po materiálním zajištění respondenti zmiňovali „Vhodného partnera/partnerku“ (ještě chybí nějaký ten otec, se kterým bych se o to mohla snažit) a to, jak je důležité „Oba dítě chtít“ (Lidé by to měli chtít oba dva.). Další uvažovanou podmínkou byl „Věk“ a „Zdraví“. Jen 4 respondenti uvažovali o „Podpoře blízkých“ (Například mít střechu nad hlavou, nějak finanční zabezpečení a jistě také podporu rodičů, prarodičů, sourozenců, kamarádů.) a jeden o „Dosažitelnosti služeb pro rodiče“ (Také se už teď bojím, jak to budeme řešit se školkou popřípadě s jeslemi.). Rodiče staví na první místo „Hlídání dětí“ (Hlavně v podobě hlídání. Sama na sobě mám vyzkoušeno, že nepřetržitá péče o dvě malé děti bez možnosti oddechu je vyčerpávající.), velmi vítaná je i „Výpomoc v domácnosti“ (Nechat mámu dospat, vyprat za ní, nakoupit.). Další často jmenovanou pomocí, většinou pro novopečené rodiče, byla „Psy-

265

chická podpora a nabídka informací“ (Jde hlavně o psychickou podporu, zpočátku jsem přivítala, že nejsem sama s dítětem doma, že tu byl někdo, kdo mě slovně podpořil, poradil a samozřejmě pomohl i fyzicky.). Neočekávaně málo častou zmínkou byla pomoc finanční. Našli jsme jen 10 výpovědí nějak zmiňujících „Finance“ (Klidně bych jich měla i 10, kdyby konečně Sportka dala.). » Tlumočíme správně zkušenosti našich probandů? Představy o nárocích rodičovství a skutečnost jsou téměř zrcadlovým obrazem. Nasnadě je závěr, že v rámci výchovy k rodičovství by se měli mladí lidé dozvědět, že největší rodičovskou zátěží není finanční deficit, ale psychické a fyzické vyčerpání rodičů. Možnost hlídání dětí, pomoc v domácnosti se ale dá zaplatit. Proč to téměř nikdo nezmínil? Není to spíš problém kulturního nastavení (Proč bych měla žehlit a šůrovat, když si na to mohu najmout paní za mírný peníz – partner je v této věci jiného názoru a tak o tom neví. • Chůvu na delší část dne nebo celý si ale moc představit nedovedu, resp. dříve ano, ale teď co je malý na světě, tak už moc ne.) než nedostatečné infrastruktury či přílišné finanční zátěže rodin? Podotýkáme, že respondenti byli téměř vždy příslušníci minimálně střední socioekonomické třídy. A není zdůrazňování financí u bezdětných spíš známkou hledání nějakých jistot v té nejistotě rozhodování? Peníze jsou prvek, který nějak mohu mít pod kontrolou, narozdíl od své spokojenosti, dobrého partnerského vztahu, či zdraví a spokojenosti svého dítěte.

3.3 Příchod dítěte posílí partnerský vztah Posílení partnerského vztahu je jedním z důležitých motivů pro rodičovství, jak vyplynulo z analýzy motivací k rodičovství. Během těhotenství a dní bezprostředně po porodu je tento předpoklad obvykle naplňován (Nikdy jsem ho tak nemilovala jako když jsem byla těhotná a on se staral a staral a staral.). Zkouškou vztahu jsou až měsíce a roky po příchodu z porodnice (My jsme po předání dítěte do rodiny prožívali s partnerem krizi. Ne že bychom se chtěli rozcházet, ale najednou je tu človíček, který vás potřebuje víc, než kterékoliv jiné dítě. Do té doby žijeme s partnerem jeden pro druhého, jezdíme na výlety, za kulturou, a najednou je to pryč. • O partnerských vztazích se mluvit asi ani nedá, protože na to nemáme moc času. Manželka je ráda, když se po návratu z práce dětem věnuji a ona si na chvíli oddechne. Když konečně děti usnou, tak už toho moc nestihnem.). Někteří respondenti vypovídají o „Posílení vztahu“ (Nikdo z nás to nevyslovil, ale jsem si jistá, že jsme to cítili stejně – rodina je o hodně silnější pouto než partnerství. Je to kvalitativně něco úplně jiného.), jiné se potýkají s většími či menšími partnerskými problémy, mluví o „Narušení vztahu“ (Druhé dítě přineslo další změnu, i když méně radikální – už jsme věděli, že to může být těžké. Opět to narušilo náš manželský vztah, protože druhé dítě bylo ještě náročnější než první. Je těžké vybalancovat priority – sladit potřeby dítěte s potřebami partnera. • Po návratu z porodnice jsem byla zavalena prací kolem dětí, v noci jsme se moc nevyspali, manželovi začínal chybět klid, přespával v práci a to vše vedlo k naprostému odcizení a nakonec k rozpadu manželství – ač jsme

266

více než rok chodili do manželské poradny.). A i když se o době s malými dětmi mluví jako o době ochlazení sexuálního života (Co se s námi stalo na intimní úrovni je taky složité – možná je to dočasné, ale v současné době vnímám svého partnera hlavně jako otce a sama sebe vnímám jako chodící mlíkárnu a servisní službu.), není to pravidlem (Taky náš sexuální život příchod dítěte ovlivnil pozitivně. Můj muž je pozornější a já jsem zase méně náročná.). » Tlumočíme správně zkušenosti našich probandů? Je evidentní, že příchod dítěte není korunou vztahu, ale jeho katalyzátorem. Dobrý posílí, slabý ještě oslabí. Zase se nabízí jednoduché řešení – snažit se na všech úrovních (výchova k rodičovství, kurzy pro nastávající rodiče, …) mýtus vymýtit. V angličtině už jsou knihy, které bezdětné na tyto problémy připravují a zdůrazňují, jak zásadní je výběr dobrého partnera (např. Feeney, 2001; Engel, 1998; Wade, 2005). Jenže poznat, jak který partner bude reagovat v náročné situaci je těžké; to ukáže právě až ta náročná situace. Tím ovšem nijak nepodceňujeme důležitost realistických očekávání. Respondenti často zdůrazňovali, jak je důležité vztah v těžkých podmínkách budovat a udržovat (vztah tím určitě trpěl a museli jsme situaci napravit – cíleně budovat vztah i v přítomnosti dítěte Je to o tom, rozdělit lásku mezi dva lidi, najít zpátky cestu k tomu druhému). Myslíme si, že právě tady je těžiště naší práce: učit partnery budovat vztah a dát jim k tomu příležitost nabídkou kvalitních, důvěryhodných, prorodinných služeb.

4 Závěr Cílem práce bylo podrobně popsat již dříve definované, pro naši terénní práci důležité kategorie. Potvrdilo se nám, že lidi často neví, proč chtějí děti; že rozhodování o bezdětnosti/rodičovství je mimořádně náročný úkol a dávají se do popředí ekonomické faktory; že rodičovství je (pro střední socioekonomickou třídu) náročné spíš psychicky a fyzicky než ekonomicky; a že dítě není korunou partnerského vztahu, ale jeho katalyzátorem: dobrý posílí, slabý oslabí. Nemyslíme si ale, že existuje jasně definovaná a jednoduchá pomoc rodinám a lidem rodičovství plánujícím – edukace či finanční podpora. Naději vidíme spíš v mravenčí práci směrem k podpoře prorodinného klimatu a v nabízení kvalitních, důvěryhodných prorodinných služeb.

Literatura Badinter, E. (1998). Materská láska od 17. storočia po súčasnosť. Bratislava : Záujmové združenie žien Aspekt. Bock, G. (2002). Women in European History. US : Blackwell. Commission of the European Communities. (2005). Green Paper “Confronting demographic change: a new solidarity between the generations”. COM(2005) 94, March 2005. Retrieved April 7, 2009, from http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2005/com2005_0094en01.pdf.

267

Čermák, I. & Štěpaníková, I. (1997). Validita dat v kvalitativním psychologickém výzkumu. Československá psychologie 6 (41), 503–512. Čermák, I. & Štěpaníková, I. (1998). Metody kontroly validity dat v kvalitativním psychologickém výzkumu. Československá psychologie 1 (42), 50–62. Engel, B. (1998). Parenthood decision: discovering whether you are ready and willing to become a parent. New York : Doubleday. Feeney, J. A., Hohaus, L., Noller, P., Alexander, R. P. (2001). Becoming Parents. Exploring the Bonds between Mothers, Fathers and Their Infants. Cambridge : Cambridge University Press. Fialová L., Horská, P. & Kučera, M. (1995). Současné a perspektivní proměny rodiny, manželství a rodičovství. Praha : Start. Grant, J., Hoorens, S., Sivadasan, S., Loo, M. van Het, DaVanzo, J., Hale, L. et all. (2004). Low Fertility and Population Ageing. Causes, Consequences, and Policy Options. [Electronic version]. EU : RAND Corporation. Horská, P. (1999). Naše prababičky feministky. Praha : NLN. Horská, P., Kučera, M., Maur, E. & Stloukal, M. (1990). Dětství, rodina a stáří v dějinách Evropy. Praha : Panorama. Konečná, H. (2009). Na cestě za dítětem. Dvě malá křídla. Praha : Galén. Konečná, H. (2000a). Užití Grounded Theory ve výzkumu psychologických problémů neplodnosti. In. Miovský, M.: „Kvalitativní výzkum ve vědách o člověku na prahu třetího tisíciletí“. Brno, PÚ AV. Konečná, H. (2000b). Psychologické problémy neplodnosti. Nepublikovaná disertační práce. Univerzita Palackého, Olomouc. Matějček, Z. (1994). O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha : Portál. Možný, I. (1990). Moderní rodina (mýty a skutečnosti). Brno : Blok. Možný, I. (1999). Sociologie rodiny. Praha : SLON. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR (2004). Národní zpráva o rodině. Paloncyová. J. (2002). Rodinné chování mladé generace. Praha : VÚPS. Rabušic, L. (2001). Kde ty všechny děti jsou? Porodnost v sociologické perspektivě. Praha : SLON. Rabušic, l. & Chromková Manea B.-E. (2007). Jednodětnost v českých rodinách. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, Vol. 43, No. 4, 699–71. Scholler, J. E. (1999). Adopcia, vztah založený na slube. Bratislava : Návrat domov. Sobotka, T. (2004). Postponement of Childbearing and Low fertility in Europe. Doctoral thesis, University of Groningen. Amsterdam : Duch University press. Strauss, A. & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu – postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice : Albert. Sullerot, E. (1998). Krize rodiny. Praha : Karolinum. Wade, D. Kovacs, L. (2005). I want a baby, he doesn’t. Cincinnati: Adams Media. Šťastná, A. (2007). Druhé dítě v rodině – preference a hodnotové orientace českých žen. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, Vol. 43, No. 4, 721–745.

268

Střídavá výchova očima dětí

Alina Kubicová Ostravská univerzita

Marie Semelová Magistrát města Zlín

Abstrakt: Studie poodhaluje dětský pohled na střídavou výchovu. Institut střídavé výchovy byl do českého právního systému zařazen před více než deseti lety. Z mnoha důvodů se však stále jedná o sporadicky uplatňovaný způsob porozvodového uspořádání poměrů v péči o nezletilé děti. V textu prezentujeme výsledky studie, kterou jsme zacílily na děti vyrůstající v podmínkách střídavé výchovy. Zajímaly nás jejich zkušenosti i strategie adaptace na porozvodové rodinné uspořádání. Důvodem volby kvalitativní výzkumné strategie byl jak malý počet respondentů tak i okruh otázek, které nás v souvislosti s uvedeným tématem zajímal. K analýze dat získaných pozorováním, rozhovory s dětmi i rodiči, pomocí projektivních technik i studiem spisové dokumentace jsme použily zakotvenou teorii.

Klíčová slova: Střídavá výchova, strategie dětí, zakotvená teorie, kvalitativní výzkum.

269

1 Úvod Problematice dětí v průběhu rozvodu rodičů i v období následujícím po rozvodu se výzkumníci věnují již několik desetiletí (Matějček, 1992, Dunovský, 1999)1. V odborné literatuře najdeme studie zkoumající vývoj dětí vyrůstajících ve výhradní péči matky či otce. R. Warshak (1996) ve své práci porovnává způsob, jakým prospívají děti vychovávané pouze otci a děti, o které pečují výhradně matky. Citovaný autor uvádí, že nejčastěji zkoumanými proměnnými, týkajícími se psychického vývoje dětí a jejich reakcí na rozvod rodičů jsou: míra smutku, deprese, míra potíží či tísně, touha po úplné rodině, přání po usmíření rodičů, sebeúcta, zralost vzhledem k věku, nezávislost, úzkost, poruchy chování, psychosomatické potíže, vztah dítěte k rodičům, k učitelům a vrstevníkům. Taktéž je již v literatuře popsán proces adaptace dospělých na změny způsobené rozvodem. Rozdílnost dopadů rozvodu na dospělé a děti je patrná. Zatímco dospělí přistupují k rozvodu jako k řešení, řečeno velmi obecně, nevyhovující situace, dětem rozvod jen zřídkakdy něco řeší, spíše mnohé komplikuje. S ohledem na zájem dětí ukládá současný zákon o rodině soudům povinnost, před rozhodnutím o rozvodu manželství rodičů nezletilých dětí, upravit jejich práva a povinnosti pro období po rozvodu. Manželství lze rozvést teprve ve chvíli, kdy rozhodnutí o úpravě poměrů nezletilých dětí pro dobu po rozvodu nabylo právní moci, přičemž zákon o rodině nabízí několik variant porozvodového uspořádání zmiňovaných poměrů. Nejčastějším zůstává svěření dítěte do péče jednoho rodiče, ve většině případů se jedná o matky. Od roku 1998, existuje v ČR možnost zvolit střídavou nebo společnou péči. Pochopitelně, pokud soud shledá, že ani jeden z rodičů není s to o děti řádně pečovat, může být výchova dětí svěřena prarodičům, pěstounům, může být nařízená rovněž ústavní výchova. Absence empirických studií, které by prezentovaly českou zkušenost s tímto modelem porozvodového uspořádání, nás vedla k úvahám o možném výzkumném projektu. Z mnoha důvodu jsme se rozhodly pro kvalitativní výzkumnou strategii. Ještě předtím než zde představíme metodologická východiska, cíle, výzkumný postup a nejdůležitější závěry naší studie, chceme ve stručnosti shrnout základní informace týkající se střídavé výchovy včetně uváděných indikací a kontraindikací.

2 Střídavá výchova v praxi V českém prostředí patří střídavá výchova mezi okrajově využívanou porozvodovou úpravu výchovy, okrajově je jí také věnována pozornost v odborné literatuře. Autoři, publikující na toto téma, předkládají nejčastěji argumenty hovořící ve prospěch střídavé výchovy. Východiskem většiny příspěvků je znění zákona o rodině, ze kterého vyplývají 1

270

Pro úplnost dodejme, že rozvodovost v ČR patří od 60. let 20. století k nejvyšším v Evropě. V roce 2007 bylo u nás rozvedeno 31 129 manželství, přičemž v 59,13 % se jednalo o manželství s nezletilými dětmi (Český statistický úřad. Demografická ročenka České republiky 2007. Staženo 15. 1. 2009, dostupné z http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/publ/4019-08-2007).

obecné podmínky schválení a realizace střídavé výchovy. Zkušeností ze zahraničí, konkrétně z Francie, stručně prezentovala u nás R. Radlimská (2002). Střídavá výchova byla implementována do české legislativy novelizací zákona o rodině v roce 1998 (jedná se o § 26 ods. Z. č. 91/ 1998 Sb.). Je nutno zde uvést, že institut společné péče je uplatňován v českém právním systému již od 50. let minulého století a rozvod spolu se svěřením dítěte do výhradní péče jednoho rodiče nemění nic na tom, že oba rodiče mají stejné právo rozhodovat o podstatných věcech týkajících se jejich dítěte. Výjimečnost střídavé výchovy spočívá v existenci časových intervalů, po které dítě bydlí spolu s matkou a následně s otcem, přičemž zákon neudává přesnou délku takového inter valu. Z více jak desetileté praxe uplatňování střídavé výchovy u nás vyplývá, že se zpravidla jedná o dobu jednoho, dvou týdnů, maximálně pak jednoho měsíce. Zákonnou podmínkou střídavé výchovy je zájem obou rodičů podílet se na výchově dětí; pochopitelně klíčová je i jejich způsobilost vychovávat nezletilé děti. Především je však sledován zájem dětí, rozhodující význam má skutečnost, že střídavou výchovou mohou být lépe saturovány potřeby nezletilých dětí. Střídavá výchova je podmíněna navíc blízkostí bydlišť obou rodičů, dovolující dítěti navštěvovat jednu školu, věnovat se vybraným mimoškolním aktivitám a scházet se stejnou partou kamarádů. To vše stupňuje náročnost realizace střídavé výchovy, přičemž je nutno zde podotknout, že ne všichni rodiče jsou s to se dohodnout na kompromisním řešení. Ne všichni rodiče o tento model mají zájem a navíc, ne pro všechny děti je střídavá výchova vhodná. Střídavou výchovu v ČR musí schválit soud, který se zpravidla obrací na sociální pracovníky orgánu sociálně právní ochrany dětí se žádostí o prověření důležitých skutečností, týkajících se rodičů a jejich dosavadního plnění rodičovských povinností. Zkoumána je v tomto kontextu schopnost rodičů kooperovat na výchově dítěte, hodnocena je kvalita interakcí tak, aby byla vyloučena situace v níž by dítě, svěřené do střídavé výchovy, ohrožovaly negativní intriky či manipulující jednání byť jen jednoho z rodičů. Sociální pracovníci zjišťují rovněž názory samotných dětí a jejich souhlas či nesouhlas se střídavým pobytem u matky a otce.

3 Kasuistická studie V následujícím textu prezentujeme výsledky kasuistické studie, kterou jsme realizovaly s cílem porozumět dětským zkušenostem z putování mezi dvěma domovy, leckdy čtyřmi rodiči a sourozenci vlastními i nevlastními. Zajímaly nás názory dětí na střídavou výchovu, chtěly jsme poznat, jak děti hodnotí výhody i nevýhody takového rodinného uspořádání. Výzkumný soubor byl sestaven na základě záměrného výběru. Z celkového počtu dětí (N = 4550) evidovaných subjektem působícím v jednom krajském městě v oblasti sociálně právní ochrany dětí, bylo identifikováno pouze sedm dětí svěřených soudem do střídavé výchovy. Takto nízký počet byl pro nás překvapivým zjištěním. Zajímavostí byl fakt, že v tomto souboru byla pouze jedna dívka. Před osobním kontaktem se zákonnými zástupci dětí jsme se podrobně seznámily s obsahem spisové dokumentace. Teprve pak jsme oslovily rodiče dětí a žádaly jsme je o souhlas s účastí jejich dětí ve výzkumu. Kladnou

271

odpověď jsme obdržely pouze od pěti dětí a jejich rodičů. V jednom případě byli proti zapojení do našeho projektu rodiče, v druhém se setkáním nesouhlasilo dítě, rozhovor nicméně proběhl s jeho matkou. Zákonní zástupci dětí písemně stvrdili svůj souhlas s účastí ve výzkumu, souhlasili rovněž s pořízením zvukového záznamu rozhovoru a použitím výsledků studie k publikačním účelům. Děti, které v našem příspěvku uvádíme pod smyšlenými jmény, byly s účelem našeho výzkumu seznámeny. Na základě telefonického kontaktu jsme předem dohodly termíny schůzek, které probíhaly, až na jednu výjimku, v domácím prostředí dětí. Pouze jednou k setkání došlo v prostorách restaurace. Nestrukturovaný explorační rozhovor s respondenty probíhal vždy bez přítomnosti rodičů, naší snahou bylo navázat s dětmi neformální kontakt a vytvořit příjemnou atmosféru, která by podpořila důvěrnost rozhovoru. U mladších dětí jsme jako doplňující zdroj informací použily projektivní techniky – kresbu rodiny a techniku Ruka, která je založena na doplňování pěti adjektiv. U dvou nejstarších respondentů se jevilo použití těchto technik jako nevhodné. Z vlastní iniciativy sedmnáctiletého respondenta jsme obdržely sedm a půl stránkový retrospektivně reflektující text, který sám nazval Psychologie životní cesty. Dalšími doplňujícími zdroji dat byla již zmiňovaná spisová dokumentace, pozorování dětí v domácím prostředí a rozhovory s rodiči. Každá rodina představuje autentický a neopakovatelný systém, na kterém se spolupodílí dílčí elementy a procesy. Rodinné interakce, rodinná atmosféra, styl komunikace či výchovy dětí je výslednicí mnoha funkcí, je sumou působení minulých i současných vlivů. Determinujícím činitelem je i budoucnost a to, zda je pro daný rodinný systém přijímána jako otevřená nebo je časově limitována, je společně plánována nebo je něčím podmíněna. To platí obecně a bezezbytku o všech rodinách. Na začátku naší studie jsme předpokládaly variabilitu situací vedoucích k rozvodu, důvodů a argumentů pro i proti střídavé výchově, stran stojících za i proti střídavému pobytu dětí u matky i otce a tato heterogenita byla skutečně potvrzena. Byť se nám podařilo shromáždit pouze šest příběhů a podrobněji se seznámit se zkušenostmi dětí i rodičů, je na první pohled evidentní, jak specifickou podobu má střídavá výchova, její průběh, její akceptace i komplikace s ní spojené v každé rodině. Pro ilustraci zde předkládáme stručnou prezentaci respondentů a jejich rodinných poměrů. Rodiče devítiletého Jakuba a Katky, které bylo v době rozhovoru jedenáct let, mají ještě dvě dospělé děti. Před rozvedením manželství se oba rodiče dohodli na střídavé výchově, ze strany otce šlo v podstatě o podmínku jeho souhlasu ve věci rozvedení manželství. Interval po který bydlí děti střídavě u matky a otce v tomto případě činí čtrnáct dnů, ale když je potřeba, pak se děti střídají po jednom týdnu; rodina má s tímto modelem více jak roční zkušenost. Oba rodiče mají aktuálně nové partnery. Otec bydlí v místě původního bydliště rodiny, matka se přestěhovala do bytu, který je situován v blízkém sousedství otce dětí. Také dospělé děti navštěvuji otce, trvale však žijí s matkou. Zdá se, že rodiče jsou schopni spolu komunikovat. Nejstarším respondentem je sedmnáctiletý Jan, jehož rodiče se rozvedli, když mu bylo jedenáct let. Jan má dva bratry, po rozvodu soud svěřil všechny děti do výhradní péče matky. Otec se odstěhoval a založil si novou rodinu, o své syny se vždy aktivně za-

272

jímal a platil výživné i mimořádné výdaje spojené například s mimoškolními aktivitami dětí. O střídavou výchovu Jan projevil zájem ve třinácti letech, rodiče však nebyli s to se na podmínkách dohodnout, proto proběhla schůzka na půdě orgánu sociálně právní ochrany dětí, v průběhu které byl sepsán návrh k soudu na střídavou výchovu. Jan je jediné dítě, které střídavě co 14 dnů bydlí s otcem a poté s matkou. Jeho starší bratr je již zletilý, mladší navštěvuje otce dvakrát do měsíce o víkendech. Matka bydlí v městském bytě, otec si postavil dům na venkově. Ke komunikaci rodičů Jan poznamenal: „…mamka to úplně nesnáší, asi teda podle mého dojmu, a taťka se tomu teda taky vyhýbá jako, protože to není nic příjemného. Jako pamatuji si takové setkání v supermarketu, kde se náhodou potkali a to bylo, to je akorát hledání takových detailů, co zrovna, když jsem u toho druhého je špatně…“ Šestnáctiletý Martin má za sebou šestiletou zkušenost se střídavou výchovou. Jeho rodiče se rozvedli, když chlapci bylo asi deset let. V té době si matka našla nového partnera a odstěhovala se ze společné domácnosti. Následně se stěhovala ještě dvakrát, důvodem bylo bydlení v podnájmu. S dalšího vztahu se matce narodil druhý syn, momentálně však žije s mladším synem sama. Otec chlapce má novou partnerku, která však s nimi nežije ve společném bytě. Střídavá výchova byla kompromisním řešením, otec stál o svěření syna do své péče, tušil však, že by u soudu neuspěl. Martin se v minulosti střídavě v týdenních intervalech pohyboval mezi matkou a otcem. Změna tohoto uspořádání nastala v jeho šestnácti letech, kdy bylo po dohodě rodičů rozhodnuto o svěření chlapce do výhradní péče otce. Otec podal k soudu návrh na svěření syna do své péče. Martin tuto změnu vnímá pozitivně, chápe jí jako úlevu i prevenci dalšího zhoršení školního prospěchu i případných výchovných problémů, které se v minulosti vyskytly. Na otázku jak spolu rodiče komunikovali Martin odpověděl: „No tak občas, fakt jenom jakože občas, když to bylo nutné, bych řekl, jinak se fakt vůbec nemuseli, jakože jenom prostě v krajních mezích, když někdo něco potřeboval, tak prostě se řeklo, ale jako jinak ne.“ Posledním respondentem, se kterým byl proveden rozhovor je dvanáctiletý David, který se narodil jako nemanželské dítě. Jeho rodiče se poprvé rozešli, když chlapci byly čtyři roky. Otec usiloval o návrat syna i jeho matky. Oznámil matce Davida, že trpí nevyléčitelnou nemocí a žena se zpět i se synem k němu vrátila. Definitivně se odstěhovala až poté, co zjistila pravdu o fingované nemoci, následně podala žádost k soudu o svěření syna do své péče. Otec navrhoval střídavou výchovu a tato varianta byla přijata na základě společné dohody na půdě orgánu sociálně právní ochrany dětí, následně byla schválena soudem. David zůstal ve střídavě výchově po dobu šesti let, kdy v týdenních intervalech bydlel u jednoho i druhého rodiče. Matka chlapce se provdala a narodil se jí druhý syn. Otec žije pět let v druhovském poměru. Na základě přání chlapce matka podala návrh k soudu o svěření syna do své péče a ten návrhu vyhověl. Od svých dvanácti let David tráví u otce dva víkendy v měsíci. Komunikace mezi rodiči nefunguje. Pořízené rozhovory byly následně převedeny do písemné podoby, výsledkem byl text o rozsahu šedesáti stran, který jsme pomocí zakotvené teorie podrobily analýze. Postup trojího kódování a vytvoření příběhu postaveného na prvcích paradigmatického modelu A. Strausse a J. Corbinové jsme již v minulosti realizovaly. Naše metodologická orien-

273

tace byla popsána a prezentována na této konferenci v roce 2007. Odkazujeme proto zájemce na příspěvek publikovaný ve sborníku z konference, v němž hovoříme rovněž o naší inspiraci prací J. McLeoda (Kubicová, 2007). V následujícím textu bude stručně nastíněn model skládající se z pěti základních prvků, tedy z příčinných a intervenujících podmínek, samotného jevu, kontextu nebo-li určitého souboru podmínek, za kterých se uplatňují strategie jednání nebo interakce, představující součást tohoto modelu a nakonec i následky. Náš model přibližuje způsob fungování střídavé výchovy, akcentována je v něm perspektiva dětí. Je zřejmé, že vzhledem k malému počtu respondentů jsou naše výsledky neúplné a v řadě ohledů snad i zjednodušující komplikovanou sociální realitu, kterou se snaží zachytit. Schématicky lze získaný model nastínit takto: Příčinné podmínky

• rozchod rodičů nebo rozvod manželství rodičů, • přání dítěte být s oběma rodiči, přání najít rovnováhu, • přání rodičů podílet se aktivně na výchově dítěte, zejména jde o přání otců dosáhnout kompromis, který bude alternativou nepřijatelného z jejich pohledu svěření dítěte do výhradní péče matky.

Jev

• střídavá výchova.

Kontext

• • • • •

porozvodové vztahy mezi rodiči, klima v obou domovech, způsob komunikace rodičů, styl výchovy uplatňovaný matkou i otcem, přítomnost nových partnerů rodičů i nových sourozenců, pravidla předávání a stěhování dětí, pravidla styku rodičů a dětí.

Intervenující • věk dětí a jejich pohlaví, podmínky • mentální vyspělost dětí, • adaptační schopnosti dětí, • vzdálenost dělící bydliště rodičů, • změny na straně matky či otce (noví partneři, změna bydliště, zaměstnání). Strategie dětí2 • přizpůsobování se – obecně řečeno změnám, konkrétněji pak tomu, co přináší nový (druhý) domov, nový partner a partnerka rodičů, noví nevlastní sourozenci,

2

274

Strategie: děti představují široké spektrum jednání, které reflektuje věk a adaptační schopnosti dítěte, určující jsou pro tuto kategorii také pravidla chování a komunikace nastavená rodiči. Skutečnost, že tato pravidla nejsou stejná v obou domovech, není bezvýznamná. V chování dětí se objevují kromě vědomých strategií i nevědomé obranné mechanismy jako jsou racionalizace, únik. Výpovědi respondentů odhalily dětskou vnímavost, s níž rozlišují chování rodičů na férové a neférové. Do kategorie neférových taktik děti zařadily:

• srovnávání – dítě po celou dobu srovnává dobu strávenou s matkou a s otcem, s nástupem puberty se stává kritičtější, případné konflikty s jedním rodičem řeší různě, například příklonem k druhému rodiči, což je další strategie, která se objevuje ve výpovědích respondentů, • ujišťování se, že střídavá výchova je pro něj nejlepším řešením, že je zároveň spravedlivá k oběma rodičům, že neubližuje ani jedné ze stran • koalice s jedním rodičem – jedná se o jednoznačný příklon k jednomu z rodičů, přičemž časem dítě vidí víc nevýhod střídavé výchovy než výhod a začíná uvažovat o změně, • kam vítr, tam plášť - přesně vyjadřuje jednání dětí, které se obratně pohybují mezi matkou a otcem, případné neshody s jedním z rodičů děti neřeší, spoléhají, že během doby strávené u druhého rodiče napětí odezní a problémy zmizí. Následky

• O následcích střídavé výchovy v budoucím životě dětí můžeme zatím jen spekulovat. Jisté je, že tento model výchovy zanechá nesmazatelnou stopu v psychice těchto dětí. O některých dopadech střídavé péče lze hovořit již dnes. U dětí jejichž rodiče i po rozvodu dokáží spolu komunikovat, střídavá výchova zmírňuje negativní důsledky rozvodu rodičů. Se střídavou výchovou dítě získává více příležitostí identifikovat se s oběma rodiči, má možnost poznat autoritu matky i otce. Nelze pominout však ani negativní stránku střídavého pobytu dětí u svých rodičů. Jedná se zejména o pocity nejistoty, váhání a kolísání mezi těsnějším spojenectvím s matkou nebo otcem. Střídavá výchova jak po stránce interakční tak i organizační představuje pro dítě zátěž. Unese-li dítě tuto zátěž a dokáže-li se na nové situace adaptovat, stává se samostatnější a snad i díky těmto zkušenostem odolnější vůči případným nesnázím. Přes všechny výhody i nevýhody klíčová zůstává souhrnná spokojenost dítěte. Pokud výsledek součtu plusů a mínusů střídavé výchovy není pro dítě pozitivní, dítě volá po změně, která může vést až ke zrušení střídavé výchovy.

Centrální kategorií studie, ve které jsme se zajímaly jak děti interpretují model střídavé výchovy, se stalo putování dětí mezi dvěma domovy. Opakovaně ve výpovědích respondentů, ale i jejich rodičů, bylo zaznamenáno přání najít kompromisní východisko. Hledání řešení zakončené dohodou o střídavé výchově, je hodnoceno často jako nejmenší zlo. V tomto smyslu je patrné, že samy děti reflektují tento model výchovy a uvědomují si, že –

– –

zatajování a lhaní o méně i více závažných skutečnostech, které se například týkají druhého rodiče. I když dítě předpokládá, že důvodem mohla být snaha jej chránit, hodnotí tento postup negativně; osočování a vyčítání dítěti, že preferuje více druhého rodiče; manipulace s dítětem, přičemž motivem může být snaha rodiče získat určitý prospěch.

275

nejde o ideální stav, je však řešením nabízejícím dítěti určitou rovnováhu, kterou ve chvíli rozvodu rodičů děti potřebují najít nebo znovu získat. Uvedená centrální kategorie má svou dynamiku, kterou udává pravidelný interval střídání pobytu dětí u matky a otce. U našich respondentů představoval tento interval sedm až čtrnáct dnů. U menších dětí bývá tato doba kratší, u starších pobyt u jednoho rodiče trvá i dva týdny. Někdy se časový úsek přizpůsobuje pracovním podmínkám rodičů, jindy se musí brát ohled na návštěvy sourozenců, kteří jsou ve výhradní péči jednoho rodiče. Z tohoto důvodu se například jeden respondent stěhuje během víkendu uprostřed stanovených dvou týdnů ke druhému rodiči, aby měl možnost víkend trávit spolu se sourozenci. Zahájení střídavé výchovy nemusí nutně následovat hned po rozchodu či rozvodu rodičů. Na příkladu jedné kasuistiky je patrné, že po dvou letech od svěření dítěte do výhradní péče matky si dítě samo vyžádalo změnu, aktuálně je u něj soudem schválena střídavá výchova. Ukázalo se rovněž, že v případě střídavé výchovy nemusí nutně jít o neměnný stav, trvající až do doby zletilosti dětí. U dvou námi sledovaných dětí po šesti letech model střídavé výchovy přestal dětem vyhovovat. Šestnáctiletý chlapec se rozhodl přejít do výhradní péče otce, dvanáctiletý hoch volil péči matky. Okolnosti, které vedly k těmto změnám však byly komplikované, děti přemýšlely o tomto kroku dlouhou dobu, rozhodly se přejít k těm rodičům, kteří jim byli s to poskytnout větší stabilitu a jistotu, byť si starší z chlapů uvědomoval, že u otce bude mít přísnější výchovu. Střídavou výchovu děti hodnotí pozitivně, oceňují možnost žít s oběma rodiči, i když ne zároveň, tak alespoň odděleně. Děti tak neztrácí kontakt ani s prarodiči, jejichž pomoc je pro rozvedené rodiče často velmi důležitá. Zejména u menších děti se opakuje přání, aby se rodiče k sobě vrátili. Za předpokladu, že se před rozvodem rodiče dětem věnovali více méně stejně, se děti nedokáží rozhodnout mezi matkou a otcem. Starší děti umí najít rozdíly, přemýšlí o výhodách i nevýhodách společného bydlení s matkou i otcem. I když hovoří o střídavé výchově jako o nejmenším zlu, chápou ho zároveň i jako velkou životní zkušenost, které připisují kladný význam. To, co mají všechny děti společné, ty menší i ty větší, je ono putování, přičemž nejde jenom o přesun z místa na místo, se kterým je spojeno balení a převážení oblečení, školních pomůcek a sportovní výbavy. Děti ve střídavé výchově se často pohybují ve dvou odlišných světech. Hranice jednoho a druhého světa tvoří rozdíly v komunikaci, ve výchovných postupech, v hodnotových systémech, viditelně také v materiálním zázemí. To, co je dítěti dovoleno v jednom domově, se netoleruje v tom druhém. Zatímco v jednom je dítě vybízeno k samostatnosti, v tom druhém je opečováváno. Jeden z rodičů vede dítě k aktivnímu trávení volného času a pravidelnému tréninku, druhý ponechává více prostoru pro volnou zábavu. V jednom je zdůrazňována hodnota vzdělání, kdežto v druhém se školnímu prospěchu nepřikládá značný význam. Konečně, v jednom je výchova založena na křesťanských hodnotách a tradicích, kdežto ve druhém jakékoliv náboženské rituály chybí. Studie ukázala, že problémy, kterým děti ve střídavé výchově čelí, jsou dvojí – organizační a interakční. Střídavá výchova kromě jiného představuje logistickou operaci. Pohyb mezi dvěma domovy znamená časté balení a stěhování věcí. Blízké sousedství bydlišť obou rodičů proces střídání domovů usnadňuje. Dříve nebo později, buď z důvodu založení

276

nové rodiny nebo kvůli zaměstnání, však jeden z rodičů mění své bydliště a tato situace zvyšuje náročnost jak pohybu mezi dvěma domovy, tak i dojíždění do školy a kroužků. Častější stěhování rodiče přitom bylo v jednom případě důvodem k nespokojenosti, který spolu s dalšími nevyhovujícími skutečnostmi rozhodl o ukončení střídavé výchovy. Další potíže se týkají předávání dětí. Jedná se o to, kdy a kde dítě bude komu předáno, co musí mít vždy sebou a co je nutné koupit dvakrát, aby se nemusely stěhovat veškeré věci. S balením a stěhováním je vždy spojen určitý stres, platí však, že tam, kde rodiče spolu dokáží komunikovat, se předávání dětí obejde bez potíží. V případech, kdy rodiče spolu nejsou s to racionálně hovořit, přesun dětí může mít i dramatický ráz. Setkaly jsme se s případem, kdy si dítě před vstupem do bytu jednoho z rodičů muselo na chodbě svléct oblečení, které mu pořídil druhý rodič. Druhou problémovou rovinou je rovina interakční. V první řadě jsou to vztahy mezi rodiči, které mohou pohyb dětí mezi dvěma domovy vážně zkomplikovat. To, zda rodiče spolu komunikují, ovlivňuje atmosféru, ve které děti vyrůstají. Byť je dobrá komunikace mezi rodiči zákonnou podmínkou jejího schválení, z výpovědí dětí vyplývá, že není zcela samozřejmostí. Všichni respondenti se museli vyrovnat s tím, že v životě jejich rodičů, někdy jen jednoho, jindy obou, se objevil nový partner či partnerka. Dvěma starším respondentům to nečinilo větší potíže, dvě menší děti označily novou partnerku otce jako „trochu zlou“. Problémy mohou nastat také ve vztazích s prarodiči, kteří mají často mnohem menší pochopení pro střídavý model výchovy. Spíše rodiče matky dítěte nesou nelibě přání vnuka žít střídavě u obou rodičů. Pravidlem v našem výzkumu také bylo, že až na jednu výjimku se v životě dětí dřív nebo později objevil další sourozenec. Tato změna se netýká pouze chodu jednoho domova, mění pravidla střídavé výchovy a odráží se v komunikaci celého systému. Děti se časem učí své chování cenzurovat, ví kolik říct a kolik zamlčet matce o tom, co se odehrává v době, kdy jsou u otce a obráceně. Děti vyrůstající ve střídavé výchově jsou vystaveny velkému množství změn. Řadu z těchto změn dokáží akceptovat a přizpůsobit se jim, rozhodující je, zda mají pocit, že střídavým pobytem u matky a otce mohou dosáhnout subjektivního pocitu rovnováhy. Ona rovnováha je spojena s potřebou stability, jejíž součástí je spravedlivý kontakt s matkou i otcem. Subjektivně pociťovanou rovnováhu ovlivňuje mnoho proměnných, které jsme v naší studii zařadily mezi tzv. intervenující a kontextuální podmínky. Záměr, vytvořit dětem ve střídavé výchově dva rovnocenné domovy, nemusí být vždy dosažen. Pociťovaná stabilita může být časem oslabena a mechanismus střídavé výchovy může přestat dětem vyhovovat.

4 Závěr Naše studie ukázala značnou variabilitu proměnných, které vstupují a determinují podobu střídavé výchovy v každé rodině. Přes tuto heterogenitu se nám na základě porovnávání a analyzování dat podařilo sestavit model střídavé výchovy. Jeho platnost je vzhledem k výzkumné strategii, kterou jsme zvolily, limitována. Domníváme se však, že

277

díky diverzifikovanému zdroji dat i délce sledování dětí ve střídavé výchově je možná určitá míra objektivizace závěrů, které zachycuje právě uvedený model. O střídavé výchově nelze jednoznačně říct, že jde o dobré (nejlepší) či špatné (nejhorší) řešení porozvodové výchovy a péče o nezletilé děti. Srovnáme-li pozitiva a negativa, která vyplývají pro dítě vyrůstající ve střídavé výchově s výchovou ve funkční rodině, bezesporu vyhrává druhá varianta. Postavíme-li proti sobě střídavou výchovu a výchovu dítěte v monoparentální rodině, nabízí se nám zcela jiné spektrum argumentů pro a proti. Jsme přesvědčeny o nutnosti dalšího pokračování studia této problematiky. Nutné také je, aby potřebnými informacemi o střídavé výchově disponovali soudci, advokáti, psychologové a sociální pracovníci, vstupující do interakce rozvádějících se rodičů tak, aby mohli ve své práci postupovat vždy v zájmu dětí, aby zároveň uměli připravit rodiče na možná interakční a organizační úskalí.

Literatura Český statistický úřad. Demografická ročenka České republiky 2007. Staženo 15. 1. 2009, dostupné z http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/publ/4019-08-2007. Dunovský, J. (Ed.). (1999). Sociální pediatrie Praha : Grada. Kubicová, A. (2007). Výzkum reakcí na nezaměstnanost jako východisko orientující poradenský proces. In V. Řehan, M. Šucha (Eds.), Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku VI: Vol. 37 (pp. 113–122). Vybrané aspekty teorie a praxe. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci. Matějček, Z. (1992). Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha : Státní pedagogické nakladatelství. Radlimská, R. (2002). Společná a střídavá výchova – debata plná rozporů. [Electronic version] Gender, rovné příležitosti, výzkum, 4, 10. Warshak. R. (1996). Revoluce v porozvodové péči. Praha : Portál. Zákon č. 94/1963 Sb. o rodině, ve znění pozdějších předpisů.

278

Výskum detskej reči – východisko slovenskej verzie testu CDI

Jana Kesselová, Svetlana Kapalková Prešovská univerzita v Prešove, Univerzita Komenského v Bratislave

Abstrakt: Príspevok predstavuje výskum ontogenézy reči dieťaťa v ranom štádiu vývinu, ktorý prebieha na Slovensku. Poznávacím cieľom je vytvoriť lingvistický model fonologického vývinu, vývinu pragmatiky, sémantiky, gramatiky a neverbálnej komunikácie dieťaťa s nenarušeným vývinom reči. Očakávaným výstupom do logopedickej praxe je skríningový nástroj na hodnotenie komunikačných schopností detí v ranom štádiu vývinu (test komunikačného správania sa – Tekos I a II), ktorý by spoľahlivo identifikoval deti s oneskoreným a narušeným vývinom reči a ktorý by bol východiskom pre ranú logopedickú starostlivosť. Keďže rozhodujúcu časť testových položiek predstavujú slová a ich tvary, v príspevku sa výberovo zacieľujeme na analýzu detskej lexiky a tvorbu lexikálnej časti testu TEKOS.

Kľúčové slová: Ontogenéza reči, sémantická kategória, diagnostika komunikačného správania sa.

Pozn.: Táto práca je podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0044-06.

279

1 Úvod Výskum ontogenézy reči dieťaťa v ranom štádiu vývinu, ktorý prebieha v projekte Verbálne a neverbálne správanie slovensky hovoriacich detí v raných štádiách vývinu ako východisko vytvorenia skríningového testu vývinu komunikačného správania, je primárne motivovaný potrebami diagnostickej a terapeutickej logopedickej praxe. V súčasnosti na Slovensku nejestvuje skríningový nástroj na hodnotenie komunikačných schopností detí v ranom štádiu vývinu, ktorý by spoľahlivo identifikoval deti s oneskoreným a narušeným vývinom reči a ktorý by bol východiskom pre ranú logopedickú starostlivosť. Hoci sa inšpirujeme skríningovým testom CDI (Communicative Development Inventories), ktorý dnes existuje v 39 jazykoch, naším cieľom nie je vytvoriť test ako preklad jestvujúcich jazykových variantov, ale valídny a reliabilný nástroj, ktorý dôsledne vychádza zo základného kvalitatívneho výskumu empiricky získaného materiálu (zo záznamov komunikácie detí hovoriacich po slovensky) a ktorý zohľadňuje typologické špecifiká slovenčiny a slovenského kultúrneho kontextu. Výskum detskej reči na Slovensku začal nadobúdať kontúry komplexného a interdisciplinárneho výskumu začiatkom 21. storočia, keď sa izolované lingvistické, psychologické a logopedické výskumné sondy prebiehajúce na Katedre logopédie Univerzity Komenského (Fečková-Kapalková, 2002; Kapalková – Mikulajová, 2002, Horňáková, Kapalková, Mikulajová 2005) a na Prešovskej univerzite (Slančová, 1999; Kesselová 2001, 2003) integrovali v spoločných grantových projektoch. Prvým výsledkom spoločného bádateľského úsilia spočívajúceho v systematickom longitudinálnom pozorovaní vývinu reči dieťaťa raného veku v rodinnom prostredí je súbor štúdií Štúdie o detskej reči (ed.: D. Slančová, 2008). Štúdie prinášajú obraz o vývine gest, pragmatických funkcií, sémantických kategórií, gramatiky a o fonologickom vývine reči dieťaťa raného veku (od 3 do 43 mesiacov). Naším cieľom je vytvoriť kultúrne a jazykovo podmienenú verziu medzinárodne používaného skríningového nástroja (CDI) s pracovným názvom TEKOS (test komunikačného správania sa). Výskum detskej reči má dva komplementárne ciele: • poznávací: • vytvoriť lingvistický model fonologického vývinu, vývinu pragmatiky, sémantiky, gramatiky a neverbálnej komunikácie dieťaťa s nenarušeným vývinom reči; • odhaliť univerzálnu vývinovú postupnosť pri utváraní jazykového obrazu sveta dieťaťa hovoriaceho po slovensky; • praktickoaplikačný: • vytvoriť slovenskú verziu testu komunikačného správania sa dieťaťa využiteľnú ako skríningový nástroj v ranej logopedickej starostlivosti, a to pre deti vo veku 8–17 mesiacov (testové položky prvej časti testu s názvom Slová a gestá zahŕňajú porozumenie výpovedí dospelých, porozumenie a produkciu slov, používanie gest, spájanie gesta a slova, hru a narábanie s predmetmi, napodobňovanie činností) a pre deti vo veku 17–36 mesiacov (testové položky druhej časti testu s názvom

280

Slová a vety zahŕňajú porozumenie a produkciu slov, používanie tvarov slov, produkciu výpovedí s istou komunikačnou funkciou, prejavy symbolickej hry). V súvislosti so zámerom výskumu vzniká otázka, ako vyberať do testu slová, tvary slov, výpovede, gestá, hry a činnosti, aby vybrané testové položky boli jednak prototypovými reprezentantmi verbálnych a neverbálnych dorozumievacích prostriedkov dieťaťa v uvedených vekových štádiách a aby boli súčasne zreteľne identifikovateľné rodičmi, od ktorých sa informácie o rečovom vývine získavajú. Inými slovami, ide o výber slov, výpovedí a gest kultúrne podmienených, sociolingvisticky aj psycholingvisticky adekvátnych. Keďže rozhodujúcu časť testových položiek predstavujú slová a tvary slov, v ďalšej časti tohto príspevku sa výberovo zacieľujeme na analýzu detskej lexiky a tvorbu lexikálnej časti testu TEKOS.

2 Metóda výskumu Vo výskume sme využili metódu kolektívnej prípadovej štúdie. Materiálovým základom výskumu sú audiovizuálne záznamy komunikácie piatich detí s dospelými v prirodzenom a dieťaťu dobre známom rodinnom prostredí v bežných a opakovaných životných situáciách. Audiovizuálne záznamy z každého mesiaca sme prepísali štandardným transkripčným systémom CHAT pre program CHILDES technikou doslovnej a komentovanej transkripcie. Takto sme vytvorili špecifický typ trimodálneho korpusu, spájajúceho obrazové a zvukové dáta s dátami transkriptu, v ktorom dáta nie sú „zbavené“ kontextu. Kontextová interpretácia dát je nevyhnutná preto, že dieťa si v ranom štádiu ontogenézy význam slov osvojuje tak, že vstupuje do konkrétneho, hmatateľného vzťahu so svetom, ktorý ho obklopuje, a dospelý ho ním slovne sprevádza s vysokou mierou opakovanosti výrazu, ktorý v konkrétnej situácii pokladá z hľadiska dieťaťa za významný (usudzujúc tak z neverbálnych prejavov, ktorými dieťa objekty reality vyčleňuje). Porozumenie významu slov je v ranom štádiu ontogenézy kontextovo podmieneným porozumením. Keďže vyslovený zvukový komplex sa stáva prvým slovom dieťaťa až vtedy, keď je znakom, za závažný medzník v osvojovaní si významov slov u dieťaťa pokladáme „objavenie“ súvislosti medzi reálnymi vecami a objektmi, ktoré ich zastupujú – ikonickými znakmi (napr. medzi fotografiou a osobou, medzi obrázkom predmetu a reálnym predmetom, medzi osobou a jej obrazom v zrkadle). Netvrdíme, že aktívnemu vysloveniu každého slova predchádza pozorovanie súvislosti medzi reálnym objektom a jeho znakom, faktom však je, že rozpoznávanie zhodných vlastností vecí tej istej triedy a odlišností v porovnaní s objektmi inej triedy je pre osvojovanie významu slov nevyhnutné. Na jednej strane dieťa poznáva slovo v priamom kontakte s konkrétnou jedinečnou vecou, na strane druhej slová (s výnimkou proprií pomenúvajúcich a identifikujúcich jedinečné objekty) nie sú iba pomenovaním jedinečnej veci, ale zastupujú celú triedu javov istého druhu (slovo vláčik je označením pre akýkoľvek skutočný vlak, pre detskú hračku, pre vláčik v obrázkovej knižke, pre hru dospelých s dieťaťom apod.). Podľa J. Dolníka (2005, s. 47) „počiatkom

281

orientácie človeka vo svete je postrehnutie, že percipovaný jav je v istom aspekte zhodný s iným, že tieto javy sú súrodé, z istého hľadiska ekvivalentné“. Teda slová, ktoré dieťa od dospelých v kontakte s objektmi opakovane počúva, sú reprezentantmi celej kategórie javov toho istého druhu. Inak povedané, dospelí, pomenúvajúc veci slovami, zároveň ich kategorizujú, aby neskôr dieťa samo toto pomenovanie použilo na označenie iného reprezentanta tej istej kategórie. Povedané možno exemplifikovať ukážkou z prípadovej štúdie. V 14. mesiaci Janka odpovedá na otázku Ako robí mačička? prvým slovom mň; v 15. mesiaci ukáže mačku na obrázku, ak je vyzvaná otázkou Kde je mačička?; v 17. mesiaci odpovedá na otázku Čo to je? slovom ňaň, ak vidí reálnu mačku i mačku v obrázkovej knihe a v 18. mesiaci aktívne vysloví ňá = mačka pri pohľade na zviera, obrázok v knihe i na hračku. Každá z pomenovaných mačiek síce vyzerá trochu inak, ale dieťa dokáže napriek odlišnostiam nájsť spoločné prvky a zviera zaradiť do spoločnej kategórie mačka. Teda konkrétnosť detského myslenia, na ktorú sa vo vývinovej psychológii skúmaného obdobia často upozorňuje, nie je prekážkou generalizácie, bez ktorej by pomenúvací proces nebol možný.

2.1 Systém sémantických kategórií – východisko kódovania výpovedí Na lexikálnosémantickú analýzu detských výpovedí sme použili metódu kódovania. Inšpirovali sme sa systémom sémantických kategórií, ktoré v modeli vývinu reči rozlišuje M. Laheyová (1988). Sémantické kategórie vymedzujeme ako celistvé, elementárne, zovšeobecnené, sčasti univerzálne, sčasti kultúrne podmienené významy, ktoré predstavujú v jednotlivých štádiách vývinu už vyplnené miesta na mape detského poznania. Systém M. Laheyovej sme aplikovali na vývin reči dieťaťa hovoriaceho po slovensky a modifikovali sme ho tak, aby zodpovedal flektívnemu typu slovenčiny, jasne špecifikoval kategórie typickými jazykovými indikátormi, tvoril kompletný systém, pomocou ktorého možno opísať vývin sémantiky každého dieťaťa v ranom veku, zachovával rovnaké klasifikačné kritérium a rovnaký stupeň zovšeobecnenia jednotlivých kategórií.

Tab. 1: Systém sémantických kategórií slúžiaci na kódovanie výpovedí dieťaťa raného veku sémantická kategória predmetnosť postojovosť činnostnosť lokalizovanosť

282

príslušný príklad je vyznačený kurzívou pomenovania vecí a živých bytostí substantívami alebo zámenami: mama, toto, vu (vlak), tato da, toto mama slová vyjadrujúce postoje, napr. súhlas/nesúhlas, pravdepodobnosť: áno, nie, dobre, asi slovesá pomenúvajúce činnosti, aktivity, procesy: odišiel, vyšiel, spadol, lieta, čítam, kde hopa?, tak papaj pomenovania miesta/smeru pomocou prísloviek, zámen a spojení predložiek so substantívami: hore, dolu, tu, tam, von, na deku, kde?, na záchodíku, v domčeku

rezultatívnosť

špecifikácia rekurencia

pomenovania záverečnej fázy deja, ktorá je spojená s dosiahnutím výsledku: nó, ták, už ide, slovesá dokonavého vidu, rezultatívne príčastia – je zapnuté, je pripevnené pomenovania vlastností adjektívami alebo kvalitatívnymi zámenami: malý, veľký, stredný, modrý, detský, taký, takýto pomenovanie opakovanosti a trvania deja: ešte, ešte štvorčeky, ešte čítaj

pomenovania privlastňovacieho vzťahu slovesom mať, privlastňovacími adjektívami a zámenami: má, nemá, Janka má, Jankina, Gastonov, tatove, svoj prospechovosť pomenovania nositeľa prospechu prospechovým datívom (keksík Marienke, tatovi, ukážeme si traktorík, sa nám nerozbilo) a akuzatívom (pre Janu) existenciálnosť pomenovanie existencie, výskytu, prítomnosti objektov plnovýznamovým slovesom byť (je/nie je, kde je, bol tam, tam je dnu) a vzťahovanie existujúcich vlastností na veci sponovým slovesom byť (motýlik je zelený, to je malé) temporálnosť pomenovania času: teraz ideme, najprv toto, dáme potom navrch

posesívnosť

pomenovania myšlienkových a poznávacích procesov slovesami myslenia: nevieme, nepamätáme sa, zabudla, splietla, pomýlil sa zmyslová pomenovania zmyslových vnemov slovesami zmyslového vnímania a príslovkami: skúsenosť nevidno, nepozerali sme, ohrieva sa, pozrie sa, videl, cítim, chladí modálnosť pomenovania modálnych aspektov deja: možnosť (môžeš, nemôžem, nedá sa = nemožno), vôľa (nechce, Janka nechce hajať, nechcem), nutnosť (musíme) kvantitatívnosť pomenovania kvantity číslovkami a zámenami: nič, jedna noha, veľa kognícia

relačnosť komunikácia

vyjadrenie vzťahov medzi slovami v syntagme a vetami v súvetí pomocou spojok (adícia, porovnanie, kauzálnosť, alternatíva, účel, odporovanie, dôsledok…) pomenovanie rečovej činnosti slovesami hovorenia: ešte si porozprávame? pýta sa, mama nám povedala

Procesuálne modelovanie vývinu sémantických kategórií spočíva v zachytení ich vývinovej postupnosti, ktorú vymedzujeme ako prelínanie vonkajšej dynamiky (postupné pribúdanie nových sémantických kategórií a vznik nových kombinácií zo skôr osvojených kategórií) a vnútornej dynamiky (kvantitatívny nárast lexikálnych reprezentantov jednotlivých kategórií, ich významová špecifikácia, osvojovanie si gramatických kategórií a tvarotvorných procesov). Sémantické kategórie sa vo vývine reči dieťaťa neobjavujú sukcesívne, ale simultánne, teda v komplexoch kategórií, ktorých osvojenie sa vzájomne podmieňuje (Kesselová, 2008). Vo vývine reči od prvého slova k prvých naratívam (okolo 30. mesiaca) rozlišujeme tri kvalitatívne odlišné etapy: • sémantické kategórie prvých slov dieťaťa (predmetnosť, postojovosť, činnostnosť, lokalizovanosť, rezultatívnosť, špecifikácia, rekurencia); • sémantické kategórie po vzniku prvých dvojslovných výpovedí (posesívnosť, prospechovosť, existenciálnosť); • sémantické kategórie s abstraktným významom (temporálnosť, kognícia, zmyslová skúsenosť, modálnosť, kvantitatívnosť, relačnosť, komunikácia).

283

3 Od výskumu sémantiky k tvorbe skríningového nástroja Slovná zásoba vyabstrahovaná z longitudinálnych pozorovaní piatich detí slúži ako východisko na výber lexikálnych položiek do testu komunikačného správania sa (TEKOS). Sémantické kategórie sú podkladom na vymedzenie tematických okruhov slovnej zásoby. Tabuľka 2 ukazuje na výrazné individuálne rozdiely v rozsahu aktívnej lexiky detí v období 8–17 mesiacov.

Tab. 2: Rozsah aktívnej lexiky piatich longitudinálne sledovaných detí longitudinálne sledované deti v období 8–17 mesiacov Janka

celkový počet slov produkovaných deťmi v období 8–17 mesiacov 25 slov

Terka

32 slov

Nina

39 slov

Ema

40 slov

Martin

133 slov

V prehovoroch detí sme zistili veľkú mieru prekrývania tých istých slov. Z 269 slov zachytených v piatich transkriptoch sme vybrali 142 rozličných slov, ktoré tvoria jadro slovnej zásoby v teste TEKOS I. V snahe vyhnúť sa tzv. stropovému efektu sme však do testu zaradili širší rozsah slovnej zásoby. Predpokladáme, že ak by test obsahoval len jadro slovnej zásoby, väčšina hodnotených detí by mohla dosiahnuť vysoké skóre, a tak by sa v praxi stratila možnosť rozloženia výsledkov (počtu slov aktívnej slovnej zásoby) vzhľadom na vek detí v mesiacoch. Jadro slovnej zásoby sme preto obohatili o najfrekventovanejšie slová z reči orientovanej na longitudinálne sledované deti (k termínu reč orientovaná na dieťa bližšie Slančová, 1999). Kritériom na výber slova do testu bol jeho výskyt minimálne v prehovoroch troch dospelých (z piatich) počas komunikácie s dieťaťom. Touto kumulatívnou metódou (slová produkované deťmi a slová z reči orientovanej na dieťa) sme vytvorili lexikálne položky testu TEKOS I v rozsahu 306 slov v 16 tematických okruhoch. Druhá časť testu TEKOS II je určená pre deti vo veku 17–30 mesiacov. Aktívna lexika longitudinálne sledovaných detí bola už natoľko rozsiahla, že na výber reprezentatívnej slovnej zásoby do testu postačovala. Pravidlom na výber slova ako položky testu bol jeho výskyt minimálne v prehovoroch dvoch detí. TEKOS II obsahuje 608 slov v 20 tematických kategóriách. Výber testových položiek teda dôsledne vychádza z empiricky získaného a autentického materiálu, nie je prekladom niektorého variantu testu CDI.

284

4 Potvrdenie vhodnosti výberu slov do testu TEKOS na základe kvalitatívnej a kvantitatívnej metódy Slovná zásoba oboch častí testu TEKOS je výsledkom kvalitatívnej analýzy rečovej produkcie detí. Reprezentatívnosť výberu slov sme verifikovali kvantitatívnou metódou výskumu. Za najdôležitejšiu považujeme spätnú väzbu rodičov detí, ktorí test vyplnili. Využili sme viaceré zdroje získavania dát (Centrálny register obyvateľstva SR, internetové domény pre rodičov www.babetko.sk, www.mamaaja.sk, jasle, materské centrá, centrá plávania pre batoľatá, pediatrov, osobnú distribúciu a distribúciu za pomoci študentov). V tabuľke 3 uvádzame vybrané charakteristiky výskumnej vzorky, ktorú v čase prípravy tohto príspevku tvorilo 605 detí.

Tab. 3: Charakteristika vzorky 605 detí pohlavie

bydlisko rodiny

chlapci 51 %

mesto 69 %

dievčatá 49 %

dedina 31 %

vzdelanie matky

percento detí vystavené vplyvu cudzieho jazyka v rodine

základné 2 % bez maturity 5 % s maturitou 41 %

19 %

vysokoškolské 52 %

Test komunikačného správania sa (http://laboratorium.detskarec.sk/tekos1.php) vypĺňajú rodičia. V zatvorených otázkach lexiku svojho dieťaťa hodnotia výberom z ponuky dieťa slovo používa – rozumie mu – nerozumie. Otvorená otázka (Dopíšte iné slová, ktoré Vaše dieťa používa) ponúka rodičom možnosť uviesť ľubovoľný počet ďalších slov, ktoré v komunikácii svojho dieťa zaregistrovali, avšak testové položky ich nezahŕňajú. Nateraz 605 vrátených testov TEKOS I potvrdzuje nielen vhodnosť výberu každej lexikálnej položky, ale aj veľmi presne stanovené celé rozpätie slovnej zásoby detí vo veku 8–17 mesiacov. Otvorenú otázku doplnilo ďalšími slovami 32 rodičov (zo 605), ktorí však často uvádzali rozličné gramatické tvary slova už uvedeného medzi testovými položkami. Adekvátne doplnenia predstavuje 12 slov v aktívnej lexike (najčastejšie doplnené výrazy – káva, kočík, mesiac, DVD, stôl, stolička) a 64 slov v pasívnej lexike. Tieto slová sme zaradili do druhej časti testu TEKOS II (Slová a vety). Tabuľka 4 exemplifikuje centrum a perifériu lexiky dieťaťa hovoriaceho po slovensky v podobe, ako ju reflektujú rodičia prostredníctvom vyplnených testov TEKOS I.

285

Tab. 4: Centrum a periféria aktívnej lexiky dieťaťa hovoriaceho po slovensky podľa frekvencie výskytu slov v teste TEKOS I (8–17 mesiacov) periféria aktívnej lexiky 1

frekvencia centrum aktívnej lexiky

frekvencia

my

0

mama

400

kamera, natáčať modrý

2

hav (pes)

341

kompót, krupica, kamera, váza, jasle, park, záhrada, červený, zelený tuleň, guláš, halušky, kôrka, pršiplášť, pumpa, pieskovisko, plaváreň, lekár formička, naberačka, garáž, obchod, značka, krstný otec, liať/poliať, piecť

3

otec

325

4

jedlo/ham

300

5

brm/tú, tí

296

mňam

288

pápá

284

pes/havo

280

stará mama

275

koník; bác/bum

245

1

V aktívnej produkcii detí sa zámeno my ako jediná testová položka nevyskytla, ale 18 rodičov ho uviedlo ako súčasť pasívnej slovnej zásoby detí (rodičia označili položku rozumie slovu).

5 Záver Kvalitatívny výskum osvojovania si slovnej zásoby deťmi umožnil reprezentatívny výber lexikálnych položiek do skríningového testu TEKOS I. Vhodnosť vybraných položiek sa potvrdila kvantitatívnou analýzou dát v 605 vyplnených testoch. Vzhľadom na to, že skríningový test vyvíjame so zámerom ponúknuť logopedickej praxi efektívny nástroj na vyhľadávanie rizikových detí (s oneskoreným vývinom reči), štatisticky spracúvame dáta tak, aby sme vytvorili percentilové normy pre obe pohlavia zvlášť. Percentilové normy budú východiskom na posúdenie rozsahu aktívnej slovnej zásoby detí v jednotlivých mesiacoch života. 10. percentil slúži ako kvantitatívna hranica na diagnostiku detí s oneskoreným vývinom reči (tie predstavujú približne 10 % populácie detí). Berieme do úvahy fakt, že časť detí s oneskoreným vývinom reči neskôr normu „dobehne“ a vyvíja sa primerane veku, ale 4–7 % z týchto detí pod 10. percentilom má problémy s vývinom reči naďalej a neskôr sú identifikované ako deti s narušeným vývinom reči. Výskum osvojovania lexiky v ranom veku ukázal, že pri diferenciálnej diagnostike je dôležitý nielen rozsah slovnej zásoby dieťaťa, ale aj kvalitatívna analýza slov v klinickom obraze detí (teda nielen počet osvojených slov, ale aj typy osvojených sémantických kategórií a tvarotvorných procesov). Úlohou ďalšieho výskumu detskej reči je zistiť, ktoré kvalitatívne atribúty lexiky dieťaťa odlišujú oneskorený vývin reči od narušeného vývinu reči, a vyvinúť nástroj, pomocou

286

ktorého možno v ranom veku diagnostikovať tie deti, ktoré potrebujú logopedickú pomoc. V tom vidíme prínos základného výskumu ontogenézy reči pre logopedickú prax.

Literatúra Dolník, J. (2005). Jazykový systém ako kognitívna realita [Language System as a Cognitive Reality]. In J. Rybár, V. Kvasnička & I. Farkaš (Eds.), Jazyk a kognícia (pp. 39–83). Bratislava : Kalligram. Fečková-Kapalková, S. (2002). Vytvorenie modelu vývinu jazykových schopností po slovensky hovoriacich detí na základe Laheyovej teórie [Modelling of Development of Slovak Speaking Children Language Abilities on the Basis of Lahey’s Theory]. Unpublished doctoral dissertation, Comenius University in Bratislava, Bratislava, Slovakia. Horňáková, K., Kapalková, S. & Mikulajová, M. (2005). Kniha o detskej reči [A Book on Child Speech]. Bratislava : Slniečko. Kesselová, J. (2001). Lingvistické štúdie o komunikácii detí [Linguistic Studies on Children’s Communication]. Prešov : Náuka. Kesselová, J. (2003). Morfológia v komunikácii detí [Morphology in Children’s Communication]. Prešov : Vydavateľstvo Anna Nagyová. Kesselová, J. (2008). Sémantické kategórie v ranej ontogenéze reči dieťaťa [Semantic categories in early child speech ontogenesis]. In D. Slančová (Ed.), Štúdie o detskej reči (pp. 121–167). Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove. Lahey, M. (1988). Language disorders and language development (2nd ed.). New York : Macmillan Publishing Company. Mikulajová, M. & Kapalková, S. (2002). Terapia narušeného vývinu reči [Therapy of Impaired Speech Development ]. In V. Lechta (Ed.), Terapia narušenej komunikačnej schopnosti (pp. 23–58). Martin : Vydavateľstvo Osveta. Slančová, D. (1999). Reč autority a lásky [The Speech of Authority and Love]. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity. Slančová, D. (Ed.). (2008). Štúdie o detskej reči [Studies on Child Speech]. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove.

287

Kvalitativní výzkum interakce ve vyšetřování trestných činů

Hedvika Boukalová Katedra psychologie FF UK v Praze

Abstrakt: Videozáznamy interakce vyšetřovatele s vyšetřovaným vznikající v rámci vyšetřování umožňují lepší přístup psychologickému zkoumání této jinak velmi složitě přístupné oblasti. Příspěvek se zaměřuje nejprve na kontext vzniku a aplikace videozáznamu. Přibližuje psychologickou analýzu s přímou aplikací formou konzultace do vyšetřování. Dále se zabývá možností systematizace pozorování pomocí kódovacího programu (Interact) s příkladem jeho využití. Vhled do vybraných oblastí této problematiky uzavírá nástinem dalších výzkumných otázek.

Klíčová slova: Kriminalistická psychologie, výzkum interpersonální interakce.

Pozn.: Text vznikl za podpory VZ MŠMT 00 21620841.

289

1 Úvod Interakce osob v rámci vyšetřování trestné činnosti, zejména pak interakce vyšetřovatele a podezřelého (obviněného) je často silně zaměřena na zisk informací. (Pojem vyšetřovatel je v textu užíván pro popis činnosti, jeví se pro podmínky textu vhodnější, než termín obsažený v právních úpravách – policejní komisař.) Její poznání může přinést zvýšení efektivity vyšetřování i nové poznatky širšího charakteru. Hlubší vhled umožňuje účast psychologa na konzultační činnosti, kde je asi nejcennějším zdrojem videozáznam interakce vyšetřovatele s vyšetřovanou osobou v rámci vyšetřovacího úkonu. Videozáznamy lze využít ke studiu této interakce i mimo podmínky vyšetřování, při zachování všech etických a odborných pravidel pro jejich zpracování. Mezi další zdroje pro analýzu interakce lze řadit např. přepisy úkonů, výpovědi zúčastněných o interakci a další, kterým zde prostor věnován nebude. Cílem psychologické konzultační činnosti je aplikovat psychologické poznatky do kriminalistické praxe. Uplatňuje se zejména v přípravném trestním řízení a to zvláště u závažných trestných činů, které jsou sporné a obtížně objasnitelné. Psycholog v rámci konzultace nevychází jen z analýzy videozáznamu, je pro něj vždy důležité znát informace o případu. Ačkoli je psycholog v postavení „externisty“, stává se jeho služba součástí celého procesu vyšetřování a celé řady vlivů. Od vlivu poznatků o případu, přes vliv informací od vyšetřovatele i charakteristik účastníků analyzované interakce. Není tedy vnějším pozorovatelem, svá pozorování, postřehy, interpretace aplikuje do konkrétních podmínek, jeho podněty mají konkrétní dopady. Zisk odborného poznání o analyzované situaci a aplikace tohoto poznání tak nejsou od podmínek, v nichž vznikají, v žádném případě oddělitelné.

2 Videodokumentace v trestním řízení Podmínky vzniku videozáznamu patří mezi důležité proměnné (kontext), které práci psychologa v této oblasti určují. Cílem pořizování videozáznamů v rámci trestního řízení je zejména dokumentace podporující a usnadňující vyšetřování. Primárně není tedy záznam vytvářen pro potřeby psychologické analýzy a není podřízen jejím nárokům. Vyšetřovatel má při pořizování videodokumentace řídící funkci a co nejefektivněji kooperuje s videotechnikem. Videozáznam má svá specifika i s ohledem na konkrétní úkony trestního řízení, každý úkon má jiná pravidla a průběh a také odlišná psychologická specifika (Matiášek a kol., 1968). Zatímco cílem videozáznamu zachycujícího situaci na místě události je zejména dokumentace místa činu, jeho ohledání a sběru stop, je zásadním cílem ostatních úkonů (např. výslechu, rekonstrukce a prověrky výpovědi) právě chování vyslýchané osoby a interakce tohoto člověka s vyšetřovatelem. Jde o dokumentaci obsahové stránky výpovědi, stavu vyslýchané osoby, jejího chování, celkové atmosféry úkonu, průběhu úkonu v prostoru, pokud se odehrává mimo výslechovou místnost a množství

290

dalších proměnných. Záznam může sloužit mimo jiné k posouzení zákonnosti a vhodnosti použitých taktických postupů, ale i k odhalení sugestivních otázek, či případného nátlaku.

3 Kriminalisticko-psychologická analýza videozáznamu ve vyšetřování – videografie Videografií označujeme samotnou metodu, která s využitím videozáznamu průběhu události umožňuje následnou a opakovanou psychologickou a kriminalistickou analýzu zaznamenaných obrazových a zvukových informací (Gillernová, Boukalová (Eds.), 2006). Psycholog v roli konzultanta může videozáznam jakéhokoli procesního úkonu analyzovat, ale také pomáhat vyšetřovateli v jeho přípravě. Pokud je psycholog přizván ke konzultaci videozáznamu určitého případu, odpovídá většinou na konkrétně formulované dotazy vyšetřovatele, může se tedy vyjádřit k daným specifickým otázkám přímo při probíhajícím úkonu. Druhou variantou je poskytnutí komplexního rozboru videozáznamu. Svou analýzu může poskytovat formou ústní konzultace či rozboru videozáznamu písemnou formou. Analýza se snaží udržet odděleně roviny popisnou, reflektující a hodnotící – nejprve se zaměřuje na konkrétní projevy interakcí, v dalším kroku uvažuje o situačních souvislostech a kontextech chování aktérů interakcí a nakonec se orientuje v souvislostech trvalejších, např. jde o osobnostní rysy a charakteristiky. Má poskytnout obraz s náležitým výkladem, aby nedošlo ke zkreslení či desinterpretaci. Postřehy mají mít námětový, pravděpodobnostní charakter. Jedna z hlavních a silných stránek videografie je její aplikovatelnost do konkrétního postupu vyšetřování. Osou postupu je metoda pozorování, jež je jednou ze základních metod poznávání v mnoha oblastech nejen psychologického výzkumu (Janoušek, et al., 1986). Jde o sledování celého spektra jevů a zachycení jejich komplexní podstaty, se začleněním do širšího kontextu, v daném případě sociálněpsychologického. Takto pojatý proces umožňuje vidět průběh situací v rámci časového kontextu – co předchází, co následuje. Informace nejsou izolované, ale vyžadují zkušenost a znalosti pozorovatele a podléhají jeho vlastní subjektivitě. Opakované nestrukturované pozorování, jak ho jedinečně umožňuje videozáznam, pak zachovává postižení komplexnosti jevů, odbourává však některé nežádoucí jevy, jako je zahlcení pozorovatele informacemi, koncentrace na „přitažlivé“ neboli pozornost poutající momenty úkonu na záznamu. Postupně je umožněno pozorovateli zorientovat se v celém záznamu, konfrontovat jej s dostupnými informacemi o případu a soustředit se na analýzu jemnějších nuancí v interakci účastníků situace či na klíčové momenty úkonu.

3.1 Výstupy analýzy videozáznamu V rámci aplikace výstupů přímo do vyšetřování může jít o více či méně strukturované reflexe konzultujícího psychologa. Konzultant se tak může vyjádřit ke konkrétním dota-

291

zům vyšetřovatele či přinést vlastní dílčí podněty – postřehy, doporučení, plány. Oblastí, k nimž se může vyjádřit je mnoho. Je to např.: – Samostatná aktivita obviněného během úkonu: Proč ji obviněný vyvíjí? Co může získat? Snaží se převzít vedení úkonu, či navázat s vyšetřovatelem dobrou spolupráci? – Jak si vyšetřovatel „hlídá“ výpověď po obsahové stránce během úkonu: Všímá si nesrovnalostí? Upozorňuje na ně obviněného? Jak reaguje obviněný? – Postoj obviněného k jeho podílu na trestné činnosti: Přejímá odpovědnost za čin, či přenáší těžiště odpovědnosti na spolupachatele či oběť? Jaké jsou jeho emoční projevy? Psycholog může také ilustrovat své interpretace konkrétními výroky sledovaných osob. V rámci jiné varianty lze zvolit komplexní hodnocení úkonu ve vztahu k případu. Výsledkem je pak vyjádření psychologa ke všem předem určeným oblastem. Důležitými kroky takové analýzy jsou (Gillernová, Boukalová, (Eds.) 2006): – charakteristika situace, identifikační údaje (stručná celková charakteristika případu a úkonu), – popis jednice (celkový obraz osoby, první dojem), – charakteristika interakce obviněného či svědka s přítomnými osobami (celkový popis chování, verbální i neverbální komunikace s ostatními účastníky úkonu, zejména pak s vyšetřovatelem, projevy vzájemných vztahů), – popis projevů jednotlivých psychických jevů, procesů a charakteristik jedince (vnímání, myšlení z obsahového a formálního hlediska, afektivita, nálada, emoční zralost, odhad sugestivity, pozornost a paměť, volní funkce, hodnoty, cíle a životní orientace vyšetřovaného), – závěr a doporučení (v souladu se „zakázkou“ vyšetřovatele, s ohledem na stav a průběh vyšetřování apod.). Hlavní skupiny obecných proměnných, které jsou významné pro psychologickou analýzu videozáznamu (při respektování jedinečnosti každého případu) jsou: Situační proměnné – místa, která jsou z psychologického hlediska závažná pro popis chování a osobnosti obviněného při vyšetřování; situace, které ovlivnily směr vyšetřování, postup prováděného úkonu a situace, kde se obviněný chová nápadně, v nesouladu s kontextem situace, kde se objevují výrazné projevy jeho osobnostních rysů, charakteristik a individuálních zvláštností chování. Interakční proměnné – zaměřující se na charakteristiku interakce mezi vyšetřovatelem a obviněným, rovněž tak na „excesy“ mezi obviněným a dalšími účastníky úkonu. Osobnostní proměnné – jež vyjadřuje popis chování a projevů osobnosti obviněného nebo svědka, které jsou však důsledně analyzovány a interpretovány společně se situačními i interakčními proměnnými.

292

Analýzu mohou doplňovat názory, náměty a nápady psychologa pro vyšetřovací úkon z hlediska kriminalisticko-taktického s cílem optimalizace interakce vyšetřovatele s obviněným.

4 Systematizace pozorování s využitím kódovacího programu Podrobnější a systematické sledování interakce na videozáznamu zprostředkovává např. počítačový kódovací program Interact. Jde o nástroj, pomocí něhož lze zachytit zvolené úseky či momenty videozáznamu vytvořeným kódem. Jednotlivé projevy tak mohou být označeny a s výslednými daty lze diferencovaněji zacházet. Je možné jimi posílit analýzu a konzultaci konkrétního případu či využít kódů k testování vlastních hypotéz ohledně výskytu chování ve vyšetřovací situaci (Boukalová, 2004). I v rámci výzkumné aplikace programu Interact (Boukalová, 2004) byla zásadním východiskem spisová dokumentace k případu. Jde o důležitý zdroj, zejména je-li cílem opět přímá aplikace výsledků do vyšetřování. Při aplikovaném zkoumání je užitečným zdrojem informací a postřehů i sám vyšetřovatel. Jeho pohled se pak stává součástí hodnocení materiálu psychologem. Samotnému kódování předcházelo nestrukturované pozorování. Poté proběhlo kódování prostřednictvím programu Interact. Užití tohoto postupu bylo zaměřeno na zjišťování a utřídění informací z oblasti vyšetřovatelského stylu, projevů neklidu, napětí a nervozity obviněného při úkonu a sledování latencí v jeho verbálním projevu. Tyto vybrané charakteristiky interakce kriminalisty s obviněným lze považovat za důležité pro průběh i efektivitu procesu objasňování trestného činu. V případě konzultační psychologické podpory vyšetřování závažných trestných činů je cenná zejména syntéza poznatků ze všech uvedených zdrojů. Šlo především o kvalitativní analýzu interakce v procesu vyšetřování závažného trestného činu a poskytnutí možných doporučení ke konkrétním případům.

4.1 Postup Pro účely systematizování pozorování došlo k zaměření na výskyt určitých typů chování a vytvoření kategorií. Škálu různých typů projevů se dařilo nejlépe zmapovat pozorováním většího množství videozáznamů. Jednotlivé typy chování byly sdruženy do kategorií podle důležitých společných rysů. Jednotlivé kategorie byly vymezeny tak, aby bylo jasné, jaké chování do nich spadá (Ferjenčík 2000). Proběhlo zakódování celkového popisu chování obviněného, tedy došlo vytvoření jemné a podrobné popisné sítě kategorií s tím, že pro zpracování dat v rámci výzkumného úkolu budou konkrétní kategorie z tohoto spektra vybírány. Tento postup umožňuje snazší přímé pozorování klíčových jevů s menší nutností chování interpretovat. Psychologická analýza chování obviněného zaznamenávala neverbální i verbální projevy, obsahovou i formální stránku řeči, spolu se zachycením poruch řeči. Chování vyšetřo-

293

vatele bylo kódováno jen na úrovni verbální, aby bylo možné zachytit reakce obviněného na dotazy, požadavky kriminalisty a popsat některé rysy jeho vyšetřovatelského stylu. Na základě dalších dostupných informací byla rovněž vytipována ve videozáznamu místa, která jsou kritická z hlediska zátěže kladené na obviněného. Šlo o jakoukoli velmi zátěžovou situaci, jejíž kvalitativní odlišení jedné od druhé bylo provedeno zvlášť. Lze předpokládat, že obviněný bude pociťovat zátěž jak v situaci lži, která je z hlediska vyšetřování důležitá, tak v situaci pravdivého popisu jinak (například emočně) vypjaté situace, či nepříjemného momentu samotného vyšetřování. Takto vytypované momenty pak byly využity zejména při dodatečné práci s daty z Interactu. Pro průběžné začleňování pozorovaného chování do jednotlivých kategorií sloužilo počítačové kódování. Právě zaznamenávání bylo díky Interactu velmi zjednodušeno a umožňovalo kódující osobě plně se soustředit na pozorování. Z celého množství dat popisujících chování obviněného v situaci úkonu jsme vybrali jen ta data, která charakterizují časový výskyt projevů napětí v různých oblastech verbálního i neverbálního chování. Vybrali jsme tedy všechny typy neúčelných pohybů a poruchy řeči a rozhodli se sledovat jejich společný výskyt – za předpokladu, že obviněný je ve větším napětí, pokud se neúčelné (nemotivované) projevy vyskytují na více úrovních jeho chování a s větší frekvencí. Další zajímavou oblastí se nám jevily odpověďové latence obviněného. Zajímalo nás, ve kterých oblastech obviněný s odpovědí váhá, kde se více zamýšlí nad tím, co odpovědět. Tyto latence byly vypočteny jako časový rozdíl mezi koncem dotazu položeného vyšetřovatelem a začátkem odpovědi obviněného. Jako třetí oblast zájmu jsme zvolili data charakterizující tzv. vyšetřovatelský styl. Zajímal nás počet dotazů položených vyšetřovatelem za celkovou dobu úkonu, jak často obviněného konfrontuje s nesrovnalostmi jeho výpovědi, zda jej oslovuje a zda dochází k překryvům komunikace mezi vyšetřovatelem a obviněným (zda si skáčou do řeči). Soubor vybraných případů tvořily tři případy závažné trestné činnosti (vražda, dvojnásobná a trojnásobná vražda) a s nimi spojené 4 úkony rekonstrukce trestného činu na místě činu se čtyřmi obviněnými. Šlo o případy, které byly již uzavřené – rozsudky nabyly právní moci, byly přístupné a videozáznamy úkonů byly v takové kvalitě, která byla vhodná pro analýzu.

4.2 Výsledky Úkon v rámci trestního řízení je pro obviněného náročný sám o sobě – a tato náročnost se zvyšuje ještě oživením vzpomínek na spáchaný čin na místě činu. Bylo zřejmé, že projevy napětí jsou do jisté míry přirozené a oblasti jejich zvýšeného výskytu nelze interpretovat izolovaně. Došlo k porovnání výskytu vytypovaných kritických oblastí s výsledky z Interactu, který až na výjimky všechny podchytil. Tyto poznatky byly užitečným východiskem pro zamyšlení nad tím, jak obviněný jednotlivé fáze úkonu prožívá, a co je těmi klíčovými body, které projevy napětí iniciují.

294

Ukázalo se, že propojení latencí s konkrétními dotazy na určité téma je ztížené, protože otázky byly obsahově identifikovány pouze v rámci určité tématické oblasti, nikoli přímo konkrétního (kritického nebo méně kritického) obsahu. Také jakékoli absolutní hodnoty udávající trvání určité latence se neukázaly jako užitečné. Užitečnější by bylo propojení s konkrétními kritickými dotazy a přímé kódování latencí na ně. Z dat tak bylo možné získat pouze informace o tom, jestli se obviněný při výpovědi více či méně zamýšlí a váhá – v jakémsi obecném trendu. Vyšetřovatelský styl je velmi komplexní složkou celého procesu interakce ve vyšetřování. Jsou však určité dimenze, na které je možné se zaměřit. Jsou jimi například počty otázek položených vyšetřovatelem v určitém časovém úseku. Tyto informace data z Interactu přinášejí (je ovšem třeba je konkrétně vztáhnout i k psychomotorickému tempu obviněného). Obecně lze říct alespoň tolik, že při vyšší četnosti kladení otázek je vyšetřovatel nucen dávat zároveň pozor na několik věcí a snáze se tak může stát, že něco opomene a umožní obviněnému nějaký „únik“. Lze porovnat i charakter sledovaných úkonů – jak se liší úkony s nižší frekvencí dotazů od těch, kde se vyšetřovatel ptá častěji – jaká je jejich atmosféra, o co v nich především jde, co se v takovém prostředí jednotlivým účastníkům daří. Analýza řízení úkonu vyplývá také z jeho náročnosti. Znovu tedy získáváme důležitou informaci – o tom kolikrát vyšetřovatel konfrontoval – ale zároveň je důležité, jak často to bylo nutné – co obviněný zamlčoval, kde lhal. Další informací byly počty a frekvence oslovení obviněného vyšetřovatelem. Mohou vypovídat o navázání kontaktu účastníků interakce. Komunikační překryvy (oba účastníci mluví zároveň) vypovídají o charakteru verbální komunikace. Větší komunikační překryvy značí spíše chaotičtější hovor, či snahu obviněného odpovídat dřív, než je dokončena otázka – buď netrpělivost či snahu odvrátit další dotazy, ovládat komunikaci. Tyto odstíny je třeba opět zjistit v rámci kvalitativního posouzení záznamu. Lze konstatovat, že data z počítačové analýzy interakce nám k těmto tématům poskytla cenné informace, je však třeba je znovu interpretovat v kontaktu se samotným případem. Pro další užití zmíněného kódovacího systému se jeví jako zásadní zejména zvážení skladby kategorií pro nejlepší časovou a výzkumnou efektivitu realizace úkolu.

5 Další oblasti kvalitativního zkoumání interakce ve vyšetřování Kromě výše uvedeného hlavního cíle analýzy videozáznamů (jeho bezprostřední aplikace do vyšetřování konkrétního případu) je možné videozáznamy využít i k systematickému zkoumání zvolené problematiky v širším měřítku a získat tak poznatky obecnějšího charakteru. Jejich aplikace do procesu vyšetřování je také žádoucí, mohou však prohloubit i psychologické poznání v rámci této aplikované psychologické disciplíny. Neverbální projevy jako jeden z možných přístupů k detekci lži jsou dalším důležitým tématem, které může být vhodným způsobem zkoumáno s využitím obrazového záznamu. Četné studie (De Paulo a kol., 2003; Vrij, 2008) byly realizovány za účelem mapování neverbálních projevů spojených se lhaním i s úkolem zjistit, jaká je úspěšnost různých

295

hodnotitelů v rámci určování lhářů s využitím těchto vodítek. Jen malé množství studií je však aplikováno s využitím reálných podmínek. Předpokládaná je souvislost projevů při lhaní s motivací lhoucí osoby (např. s velikostí a reálností hrozeb při neúspěchu lži). Proto právě využití videozáznamů z reálného vyšetřování závažných trestných činů může, na rozdíl od čistě experimentálních podmínek, poskytnout autentičtější prostředí pro výzkumné sledování tohoto fenoménu (Boukalová, 2005). Dalším tématem, jež je možné zkoumat s využitím videozáznamů úkonů trestního řízení jsou tzv. vyšetřovatelské techniky (Gudjonsson, 2003; Davis, O’Donohue, 2003). Jde o specifické postupy vyšetřovatelů, jež jsou užívány zejména v kontaktu s nespolupracujícím obviněným, který zamlčuje nebo mění podstatné údaje, které uvádí ve vyšetřování. Např. když vyšetřovatel předkládá obviněnému informace o důkazech, které proti němu ve vyšetřování existují, či když jej konfrontuje s vlastní autoritou a zkušenostmi s prohlášením, „že by si dotyčný neměl být svým popíráním tak jistý“. Jednotlivé postupy – techniky – jsou analyzovány z mnoha hledisek, důležité je však jejich bližší poznání z hlediska možného výskytu tlaku či dokonce nátlaku na vyšetřovanou osobu. Ta pak může např. podávat žádané, leč nepravdivé informace. To se netýká pouze osob k takové tendenci speciálně disponovaných například zvýšenou sugestibilitou, úzkostností či sníženým intelektem, ale mnoha velmi různých účastníků trestního řízení. Sledování výskytu těchto technik s využitím záznamu interakce v reálném prostředí vyšetřování přináší více informací, než je-li pozorovatel – výzkumník přítomen přímo při úkonu, jak tomu bylo v některých výzkumech této problematiky (Leo podle Gudjonsson 2003, s. 32). Realizace zkoumání v reálných podmínkách vyžaduje vlastní přístupy, přináší však cenné poznatky.

Literatura Boukalová, H. (2004). Možnosti rozvoje psychologické konzultační činnosti při vyšetřování násilných trestných činů. Rigorózní práce. Praha : Katedra psychologie FF UK. Boukalová, H. (2005). Lež a její detekce v angloamerické literatuře: Přehledová studie. Psychologie v ekonomické praxi. XL, 3–4/2005, 145–157. Davis, D. & O’Donohue, W. T. (2003). The road to perdition: Extreme influence tactics in the interrogation room. In O’Donohue, W. & Levensky, E. (Eds.) Handbook of forensic psychology. New York : Academic Press. De Paulo, B. M., Lindsay, J. J., Malone, B. E., Muhlenbruck, L., Charlton, K. & Cooper, H. (2003). Cues to deception. Psychological Bulletin, 129, 1, 74–118. Ferjenčík J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha : Portál. Gillernová, I. & Boukalová, H. (Eds.) (2006). Vybrané kapitoly z kriminalistické psychologie. Praha : Karolinum. Gudjonsson, G. H. (2003). The psychology of Interrogations and Confessions. West Sussex: Wiley. Janoušek J., et al. (1986). Metody sociální psychologie. Praha : SPN. Matiášek, J., Soukup, J. & Bárta, B. (1968). Psychologie a výslechová praxe. Praha : Orbis. Vrij, A. (2008). Detecting lies and deceit: pitfalls and opportunities. Chichester : Wiley.

296

„K čemu je mi dobrá politika?“ Přesvědčení mladých lidí v období pozdní adolescence o smysluplnosti politické angažovanosti

Jan Šerek Katedra psychologie FSS MU

Abstrakt: Studie si klade za cíl zjistit, jak mladí lidé v pozdní adolescenci přemýšlejí o smysluplnosti vlastní politické angažovanosti. Autor uskutečnil polostrukturované rozhovory s 9 lidmi ve věku okolo 18 let. Respondenti pokrývali co možná nejširší škálu od extrémně silné angažovanosti po úplnou pasivitu. Získaná data byla analyzována s využitím zakotvené teorie. Na základě analýzy bylo sestaveno schéma, popisující hlavní směry úvah respondentů, a navrženo několik hypotéz. Výsledky naznačují, že mladí lidé zvažují zejména uskutečnitelnost svých záměrů v politickém prostředí, osobní důležitost svých záměrů a rovněž předpokládané důsledky interakce s politickým prostředím (kolik jsem tam toho schopný změnit a nakolik to změní mě samého). Krom jiného se u některých lidí zdála být důležitou rovněž obava z jakési trvalé „stigmatizace“ politickou činností v očích okolí.

Klíčová slova: Politická psychologie, politická angažovanost, pozdní adolescence, zakotvená teorie.

297

1 Úvod Zájem občanů o veřejný život a jejich ochota se v něm angažovat představují důležitý předpoklad kvalitního fungování demokracie. Vytratí-li se ze společnosti důvěra, norma vzájemné pomoci a ochota angažovat se ve prospěch celku, vyústěním může být řada negativních důsledků, které lze souhrnně označit jako pokles kvality života (srov. Putnam, 2000). Platí to rovněž pro oblast tradiční politiky, spojené především s volením a činností v rámci politických stran (viz např. Teorell et al., 2007). Pokud občané v politice vyklidí pole úzké skupině profesionálů, disponujících mnohdy pochybnými motivacemi, může to mít pro demokracii nebezpečné následky. Při utváření vztahu člověka k politice je důležité především období pozdní adolescence. Politická psychologie v této souvislosti pracuje např. s tzv. „hypotézou vnímavých let“, podle níž se právě daná životní etapa vyznačuje zvláštní citlivostí vůči okolním vlivům, formujícím politické myšlení, a stabilizací základního přístupu ke světu politiky (Krosnick & Alwin, 1989; Sears & Funk, 1999). Význam politických přesvědčení v období pozdní adolescence potvrzují rovněž longitudinální zkoumání studentských aktivistů (Jennings, 2002; Nassi, 1981) a výzkumy utváření identity (Bosma, 1985). Vedle osobních vývojových faktorů posilují význam tohoto období širší sociální vlivy, především vývojové úkoly související s přijetím určité ideologie a občanské odpovědnosti (Nurmi, 2004) a institucionální pobídka v podobě udělení aktivního a pasivního volebního práva (Riepl & Wintersberger, 1999). Protože představuje pozdní adolescence klíčové období pro osvojení a stabilizaci základních politických orientací, je důležité vědět, jak lidé v tomto období politiku vnímají. Dostupné výzkumy ukazují na jednoznačně negativní vnímání (např. Henn et al., 2005) a nezájem o tradiční formy angažovanosti (Norris, 2003; Putnam, 2000; Zukin et al., 2006). V případě českých adolescentů se navíc tento nezájem v porovnání s vrstevníky z jiných zemí zdá být velmi vysoký (Amadeo et al., 2002; Torney-Purta & Amadeo, 2003). Lze si položit otázku, proč je politická angažovanost pro mladé lidi nezajímavá. Podobně jako v jiných oblastech života můžeme předpokládat, že člověk disponuje souborem nejrůznějších přesvědčení a osobních teorií, jak to ve světě politiky chodí a jak spolu tamní věci souvisejí (Conover & Feldman, 1984; McGraw, 2000). Tato přesvědčení, ať už se dotýkají například vlastní schopnosti něco v politice ovlivnit (Bandura, 1997), důvěryhodnosti politického prostředí (Citrin & Muste, 1999) nebo občanských povinností (Crystal & DeBell, 2002) nějakým způsobem ovlivňují jeho angažovanosti (např. Norris, 2003; Torney-Purta et al., 2004). Domnívám se, že pokud porozumíme, jaká přesvědčeními o politické angažovanosti chovají čeští adolescenti, pomůže nám to rovněž porozumět jejich nezájmu o tuto činnost.

298

2 Cíl výzkumu Vzhledem k nedostatku odpovídajících českých empirických studií jsem si položil šířeji pojatou výzkumnou otázku: Jakým způsobem přemýšlejí mladí lidé v období pozdní adolescence o smysluplnosti vlastní politické angažovanosti? Konkrétněji: Jaké typy úvah se u nich objevují? a Co vše do svých úvah zahrnují? Politickou angažovaností jsem rozuměl veřejnou aktivitu, která nějakým způsobem souvisí s tradičními politickými organizacemi a institucemi a která má za cíl ovlivnit dění ve společnosti. Nepočítal jsem sem volební účast, protože ta nevyžaduje silnější osobní nasazení. Záměrem nebylo zjistit relativní důležitost jednotlivých typů úvah napříč společností, ale co nejlépe zachytit jejich rozmanitost a popsat vzájemné souvislosti. S ohledem na takto vymezený cíl jsem použil kvalitativní výzkumný přístup, konkrétně metodu zakotvené teorie (Charmaz, 2006; Strauss & Corbinová, 1999).

3 Výzkumný soubor a metoda Výzkumu se zúčastnili 4 muži a 5 žen ve věku odpovídajícím pozdní adolescenci (17–19 let + jeden 21letý respondent). Vzhledem k metodě a cíli získat co nejbohatší data byl vzorek budován postupně, systematickým rozšiřováním o respondenty, u nichž jsem předpokládal, že mohou být zdrojem důležitých informací. Záměrem bylo zajistit, aby lidé zastoupení ve vzorku pokrývali spektrum od úplné neangažovanosti po silné občanské a politické zapojení. Neangažovaní respondenti byli získáváni oslovováním vytipovaných mladých lidí v okolí výzkumníka, angažovaní respondenti kontaktováním občanských organizací a mládežnických politických sdružení. Celkově se podařilo získat poměrně zajímavý vzorek, zahrnující respondenty s rozmanitým vztahem k politické angažovanosti. S každým respondentem byl veden polostrukturovaný rozhovor, vycházející ze sady dopředu připravených otázek (např. „Co se Ti vybaví, když se řekne, že je někdo politicky angažovaný?“, „Co by se muselo stát, abys to zkusil/a?“). Zároveň byly kladeny doplňující otázky, které podněcovaly ke zpřesnění odpovědí nebo reagovaly na aktuální vývoj rozhovoru. U pozdějších rozhovorů byly rovněž zařazeny otázky pro ověření a rozšíření poznatků získaných předběžnou analýzou dosavadních rozhovorů. Pokoušel jsem se vyhnout přímým otázkám typu „Proč se politicky (ne)angažuješ?“, neboť jsem předpokládal, že respondenti nemusejí mít své důvody předem takto explicitně ujasněné. Délka rozhovorů se pohybovala okolo půl hodiny a nejdelší z nich trval padesát minut. Při analýze rozhovorů jsem vycházel především z analytických kroků doporučených Charmaz (2006) s přihlédnutím k postupu navrženému Straussem & Corbinovou (1999). Nejprve byla data podrobena tzv. počátečnímu (initial) kódování s cílem získat v nich základní orientaci a předběžně pojmenovat jednotlivé výpovědi. Za základní jednotky analýzy jsem považoval celé věty. V dalším kroku, zaměřeném (focused) kódování, jsem srovnáváním sloučil počáteční kódy do obecnějších kategorií, abych data zpřehlednil a připravil si půdu pro hledání vzájemných vztahů. Třetí krok představovalo axiální (axial)

299

kódování, v jehož rámci jsem předběžně navrhl vztahy mezi kategoriemi, vytvořil kategorie vyššího a nižšího řádu a u některých z nich stanovil dimenze. Nevycházel jsem ze žádného dopředu přijatého modelu, naopak jsem usiloval, aby organizující schéma vyplynulo přímo z dat. Závěrečným krokem byl pokus o teoretické (theoretical) kódování, tj. integraci výsledků axiálního kódování do koherentního a smysluplného vysvětlujícího celku. Navrhl jsem schéma, popisující uvažování mladých lidí o politické angažovanosti, a s přibývajícími rozhovory ho postupně upravoval. S ohledem na rozsáhlost problematiky a omezené možnosti při získávání politicky angažovaných respondentů jsem neusiloval o vybudování úplné teorie, ale spokojil se s navržením popisného schématu, které osvětluje základní vztahy a umožňuje navrhnout hypotézy pro další ověřování.

4

Výsledky

Na základě analýzy se domnívám, že uvažování o smysluplnosti politické angažovanosti lze nejlépe popsat jako interakci mezi třemi až čtyřmi kategoriemi představ, které jsem nazval „Člověk“, „Prostředí“, „Záměr“ a „Okolí“ (viz Obr. 1).

Obr. 1: Výsledné schéma popisující uvažování o smysluplnosti politické angažovanosti (rámečky označují kategorie, kurzívou jsou vyznačeny dimenze)

300

[Kategorie „Člověk“] Prvním prvkem, vstupujícím do uvažování o smysluplnosti politické angažovanosti, je představa o sobě samém jako potenciálním účastníkovi politického dění, tj. představa, s jakou „výbavou“ bych do této oblasti vstoupil. Zvažovány jsou především osobní dispozice k politické činnosti, které lze rozdělit do několika podkategorií. Pro první z nich se jako vhodné jeví označení kompetence a spadá sem dostatečný věk, znalosti a kontakty. Druhou podkategorií jsou zdroje jako dostatek času a psychická síly (tj. odolnost vůči stresu a zklamání). Třetí důležitou zvažovanou dispozicí se zdá být odhodlání, tedy schopnost nadchnout se pro nějakou věc a vytrvale o ni usilovat. [Kategorie „Záměr“] Jako druhý důležitý prvek v uvažování o politické angažovanosti se objevuje představa o tom, proč do politiky vstoupit a co v ní prosazovat („s čím tam člověk jde“). Z rozhovorů vyplynuly čtyři typy zvažovaných záměrů. Někteří respondenti chápou politický záměr jako prosazování obecného životního cíle, obvykle popsaném na dimenzi „pomoci druhým vs. usilovat o egoistické cíle“. Podle některých respondentů může být politickým záměrem realizace (obvykle neurčitého) pocitu osobní odpovědnosti vůči současnému politickému dění a povinnosti něco s ním udělat. V rozhovorech se objevila rovněž tvrzení, podle nichž lze skrze politickou aktivitu uplatnit touhu rozhodovat o vlastním životě a nenechat se pasivně řídit druhými. Poslední nalezený záměr jsem označil jako prosazení politického cíle, protože se jedná o snahu posílit člověku sympatický názorový proud. [Kategorie „Politické prostředí“] Třetí představa se týká toho, v jakém prostředí by se musel angažovaný člověk pohybovat. Respondenti disponují určitým pojetím politického prostředí, které lze charakterizovat několika dimenzemi. Zvažována je především odtrženost politiky od potřeb občanů, její špinavost (např. korupce), změnitelnost (tj. možnost odstranit negativní jevy), nezbytnost přihlásit se k nějakému politickému proudu, míra vlivu na společnost, náročnost politické činnosti či míra rozdílů mezi politiky. Lze navrhnout hypotézu, že míra angažovanosti nemá vliv na posuzování politického prostředí, které všichni respondenti chápou jako odtržené a špinavé. Odlišujícím faktorem by ale mohla být ochota rozlišovat mezi jednotlivými politiky. Ve skutečnosti by nebylo přesné tvrdit, že respondenti zvažují pouze jedno politické prostředí. Mnohdy přemýšlejí o různých úrovních politiky a na základě uvedených dimenzí je srovnávají. Lokální politika se zdá být v jejich očích méně odtržená a náročná, ale zároveň i méně vlivná. Podobným způsobem vidí rozdíl mezi politickým a občanským sektorem. Jako součást politického prostředí zvažují někteří respondenti skupinu, s níž by svoje fungování v politice spojili. Představa o skupině se vymyká obecným dimenzím politického prostředí, protože je chápána jako sociální opora, která pomáhá člověku udržeti si v politice svůj názor a něco prosadit. Představuje jakousi kompenzaci působení převážně negativně vnímaného prostředí. Zvažování smysluplnosti politické angažovanosti lze chápat jako vzájemné porovnávání, vyvažování a hledání styčných ploch mezi představami, které shrnuje uvedená trojice kategorií. [„Politické prostředí“ – „Záměr“] První z důležitých otázek, které si respondenti kladou, zní: jak se slučuje charakter politického prostředí s mým záměrem? Je politika vhodným prostředím pro uskutečňování mých záměrů a disponuje dostatečným vlivem

301

na společnost? A pokud ano, nemůže být překážkou její špinavost a odtrženost? Lze mít například určitý životní cíl, avšak dojít k závěru, že není uskutečnitelný v politice jako takové. Nebo lze mít pocit, že by se s politikou mělo něco dělat, ale zároveň vidět tento cíl jako nerealizovatelný ze současných podmínek. Uvedl jsem, že je přesnější hovořit nikoli o jednom, ale o několika zvažovaných politických prostředích. Objevuje se například úvaha, že se nemá cenu angažovat v lokální politice nebo občanském sektoru, protože celostátní politika poskytuje mnohem větší vliv. Na druhou stranu je však celostátní politika často vnímána jako extrémně špinavá a odtržená, což brání angažovanosti i v této oblasti. [„Člověk“ – „Záměr“] Druhá důležitá otázka zni: nakolik je pro mě můj záměr důležitý? Jak moc za něj chci bojovat? Kolik ze svých zdrojů jsem mu ochotný obětovat? Člověk se ptá, zda je ochotný své schopnosti, zdroje a odhodlání obětovat ve prospěch svého záměru. Někteří respondenti například disponují vlastními politickými záměry, ale nechtějí v současné době obětovat energii k jejich prosazování. Přítomnost určitého záměru, slučitelného s politikou, a nepříliš silná ochota jej v tuto chvíli prosazovat může člověka rovněž přivést k některé z „vlažnějších“ forem angažovanosti. [„Člověk“ – „Politické prostředí“] Nejživější interakce se zdá probíhat mezi představami o vlastních dispozicích a charakteru politického prostředí. Zvažováno je působení v obou směrech: nakolik člověk dokáže ovlivnit politiku a nakolik naopak politika ovlivní člověka, který se jí účastní. V prvním případě si respondenti kladou otázku: nakolik se já se svými kompetencemi, zdroji a odhodláním dokáži prosadit (nebo dokáži vydržet) v prostředí, které je charakteristické svou odtrženosti, špinavostí, nezměnitelností, náročnosti atd.? Ve druhém případě se jedná o otázku: nakolik člověka pobyt v politickém prostředí ovlivní? Kolik mu odčerpá zdrojů, jako je čas nebo psychické síly? Nakolik jej připraví o ideály a odhodlání? Někteří respondenti se dokonce zaobírají úvahou, že kontakt s politikou může člověka celkově změnit k horšímu, pokud nemá dostatečné předpoklady, aby odolal. Na druhou stranu však často berou v úvahu i pozitivní osobní přínosy působení v politice – nárůst odhodlání dosažením úspěchů či rozvoj znalostí a schopností. Zejména respondenti se zkušeností s angažovaností oceňují pozitivní přínosy nalezení skupiny podobně zaměřených lidí. [Dimenze „Nevratnost“] Řadu úvah o působení politického prostředí na člověka charakterizuje důležitá dimenze nevratnosti. Osobní změny vyvolané působením v politice mohou být pokládány za vratné, či nevratné. Někteří respondenti vyjadřují obavu, že jim politika něco důležitého trvale vezme, například ideály nebo pozici v očích druhých. Právě vnímání nevratnosti a trvalých důsledků vstupu do politiky se zdá být pro některé hlavní překážkou angažovanosti. [Kategorie „Okolí“] V souvislosti s nevratností berou někteří respondenti v úvahu vedle tří hlavních kategorií rovněž širší sociální prostředí. Vnímají, že jejich okolí disponuje určitým obecně sdíleným pojetím politiky. Protože je toto pojetí obvykle negativní, domnívají se, že by se jejich případná angažovanost mohla stát terčem nesouhlasných soudů. Někteří respondenti například vyjadřují obavy, že by mohli být spojování s negativními politickými jevy nebo že by se přímo proměnil vztah okolí k nim. Některé ze zaznamenaných úvah lze podle mě chápat až jako jakousi obavu ze „stigmatizace“ politickou angažovaností.

302

5 Diskuze Zjištěné kategorie mají úzkou souvislost s tradičními politicko-psychologickými konstrukty. Například kategorie „Politické prostředí“ souvisí s osobní koncepcí politiky (Henn et al., 2005), politickou důvěrou (Citrin & Muste, 1999) či externí politickou efficacy, tj. přesvědčením o ovlivnitelnosti politiky občany (Bandura, 1997). Představa o vlastní kompetenci ovlivnit politické prostředí, která se objevuje v kategorii „Člověk“, se zase blíží konstruktu interní politické efficacy (Bandura, 1997). V kategorii „Záměr“ se pak odráží zastávané politické či životní hodnoty a představa o tom, co znamená být dobrým občanem (Crystal & DeBell, 2002). Domnívám se proto, že jsou mé výsledky dobře interpretovatelné i v rámci tradičních konstruktů a pomáhají ujasnit jejich vzájemné vztahy. Nabízí se hypotéza, že čeští adolescenti nechápou angažovanost v lokální politice či občanském sektoru jako plnohodnotnou alternativu k tradičním formám participace, jak to naopak předpokládají zahraniční studie (Flanagan, 2004; Youniss et al., 2002). Vysvětlovala by se tím jejich nižší ochota účastnit se občanských a netradičních politických aktivit ve srovnání se zahraničními vrstevníky (Amadeo et al., 2002), od kterých se však neliší v despektu k tradiční politice (Youniss et al., 2002; Zukin et al., 2002). Možná se tu čeští adolescenti dostávají do určité pasti, která jim brání ve veřejné aktivitě: občanskou angažovanost si sice spojují s pozitivní atmosférou, ale zároveň s příliš slabým vlivem na společnost, zatímco politickou činnost vidí jako vlivnou a účinnou, avšak spjatou s velmi nedůvěryhodným prostředím. Za zajímavé téma pro další výzkumy považuji rovněž možnou souvislost mezi nechuti politicky se angažovat a obavou z nevratného poškození vlastní osoby či trvalé „stigmatizace“ v očích druhých. Svou roli zde patrně hrají širší společenské souvislosti, neboť politika je v současné české společnosti obecně vnímána velmi negativně (Linek & Pecháček, 2005), ale i historické příčiny, protože pojmy jako „stranictví“ a „vstup strany“ si s sebou z minulosti přinášejí značně negativní konotace.

Literatura Amadeo, J.-A., Torney-Purta, J., Lehmann, R., Husfeldt, V. & Nikolova, R. (2002). Civic Knowledge and Engagement. An IEA Study of Upper Secondary Students in Sixteen Countries. Amsterdam : IEA. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy. The Exercise of Control. New York : W. H. Freeman and Company. Bosma, H. A. (1985). Identity Development in Adolescence. Coping with Commitments. Unpublished doctoral dissertation, University of Groningen. Citrin, J. & Muste, C. (1999). Trust in Government. In J. P. Robinson, P. R. Shaver & L. S. Wrightsman (Eds.), Measures of Political Attitudes. Volume 2 of Measures of Social Psychological Attitudes (pp. 465–532). San Diego, London : Academic Press. Conover, P. J. & Feldman, S. (1984). How People Organize the Political World: A Schematic Model. American Journal of Political Science, 28, 95–126.

303

Crystal, D. S. & DeBell M. (2002). Sources of Civic Orientation Among American Youth: Trust, Religious Valuation, and Attributions of Responsibility. Political Psychology, 23, 113–132. Flanagan, C. (2004). Volunteerism, Leadership, Political Socialization, and Civic Engagement. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (pp. 721–745). Hoboken, New Jersey : John Wiley & Sons. Henn, M., Weinstein, M. & Forrest, S. (2005). Uninterested Youth? Young People’s Attitudes towards Party Politics in Britain. Political Studies, 53, 556–578. Charmaz, K. (2006). Constructing Grounded Theory: A Practical Guide through Qualitative Analysis. London : Sage Publications. Jennings, M. K. (2002). Generation Units and the Student Protest Movement in the United States: An Intra- a Intergenerational Analysis. Political Psychology, 23, 303–324. Krosnick, J. A. & Alwin, D. F. (1989). Aging and Susceptibility to Attitude Change. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 416–425. Linek, L. & Pecháček, Š. (2005). K důvodům nízkého počtu členů českých politických stran. In Z. Mansfeldová & A. Kroupa (Eds.), Participace a zájmové organizace v České republice (59–80). Praha : Slon. McGraw, K. M. (2000). Contributions of the Cognitive Approach to Political Psychology. Political Psychology, 21, 805–832. Nassi, A. J. (1981). Survivors of the Sixties: Comparative Psychosocial and Political Development of Former Berkeley Student Activists. American Psychologist, 36, 753–761. Norris, P. (2003). Young People & Political Activism: From the Politics of Loyalties to the Politics of Choice? Retrieved January 30, 2008, from http://ksghome.harvard.edu/~pnorris/ACROBAT/ COE.pdf. Nurmi, J.-E. (2004). Socialization and Self-Development. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (pp. 85–124). Hoboken, New Jersey : John Wiley & Sons. Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community. New York : Simon and Schuster. Riepl, B. & Wintersberger, H. (1999). Towards a Typology of Political Participation of Young People. In B. Riepl & H. Wintersberger (Eds.), Political Participation of Youth below Voting Age (pp. 225–238). Vienna : European Centre for Social Welfare Policy and Research. Sears, D. O. & Funk, C. L. (1999). Evidence of the Long-Term Persistence of Adults’ Political Predispositions. Journal of Politics, 61, 1–28. Strauss, A. & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice : Albert. Teorell, J., Torcal, M. & Montero, J. R. (2007). Political Participation: Mapping the Terrain. In J. W. van Deth, J. R. Montero & A. Westholm (Eds.), Citizenship and Involvement in European Democracies (pp. 334–357). London, New York : Routledge. Torney-Purta, J. & Amadeo, J.-A. (2003). A Cross-National Analysis of Political and Civic Involvement Among Adolescents. PS: Political Science & Politics, 36, 269–274. Torney-Purta, J., Barber, C. H. & Richardson, W. K. (2004). Trust in Government-related Institutions and Political Engagement among Adolescents in Six Countries. Acta Politica, 39, 380–406. Youniss, J., Bales, S., Christmas-Best, V., Diversi, M., McLaughlin, M. & Silbereisen, R. (2002). Youth Civic Engagement in the Twenty-First Century. Journal of Research on Adolescence, 12, 121–148. Zukin, C., Keeter, S., Andolina, M., Jenkins, K., Delli Carpini, M. X. (2006). A New Engagement? Political Participation, Civic Life, and the Changing American Citizen. Oxford, New York : Oxford University Press.

304

Identita členů freetekno komunity

Jan Haase Centrum duševního zdraví, Dukelská 456, 790 01 Jeseník

Abstrakt: V příspěvku referuji o svém narativně pojatém designu výzkumu členů tzv. freetekno subkultury. Cílem studie bylo zodpovězení základní výzkumné otázky: Jaká je identita členů této subkultury a jak je ovlivněna příslušností k freetekno komunitě? Vycházel jsem zejména z McAdamsova modelu narativní identity. Poukazuji na výhody použití této metody při zkoumání psychosociálních determinant účasti subjektu v určité skupině potažmo subkultuře. McAdams nabízí model, kde je osobní identita rozdělena mezi čtyři hlavní složky: klíčové životní události, sebeobrazy, hodnoty a přesvědčení, a konečně perspektivy a cíle. Nad nimi jsou proměnné druhého řádu: tematické linie a narativní diferencovanost. V závěru popisuji 4 identifikované typy tzv. technařů.

Klíčová slova: Freetekno subkultura, techno, narativita, identita, McAdams.

305

1 Úvod Předkládaný článek vychází z mé diplomové práce (Haase, 2008), ve které jsem se zabýval členy subkultury mládeže známé pod názvy freetechno, freetekno, technopárty, freeparty apod. Tato subkultura vešla do obecného povědomí díky svému festivalu, tzv. teknivalu s názvem CzechTek 2005. Ten byl násilně rozehnán Policií ČR a následně medializován. Reakce veřejnosti laické i odborné na tuto scénu a její projevy byly a jsou často tendenční a vyhraněné buď velmi pozitivně nebo naopak velmi negativně. Cílem mé práce nebylo hodnocení této scény, ale příspěvek k jejímu pokud možno objektivnímu pochopení, respektive porozumění jejích členů. Daná kultura mládeže by se dala stručně a dnes již ne zcela přesně charakterizovat zálibou v tvrdší elektronické taneční hudbě a co možná největší nezávislosti na oficiálním systému, a to specificky na pořádání zábavy za účelem finančního zisku. Je tvořena tzv. sound systémy, skupinami lidí, kteří společně vlastní potřebnou techniku a tvoří produkci jednotlivých tzv. freeparty. Základní výzkumná otázka byla stanovena takto: Jaká je identita členů freetekno subkultury a jak je ovlivněna příslušností k freetekno komunitě? Identitu jsem v tomto kontextu chápal jako odpověď na otázku Kdo jsem?, ve které je obsaženo vědomí a vnímání sebe sama. V návaznosti na tuto základní otázku jsem si všímal především následujících aspektů: psychosociálních determinant účasti jedinců na freeparty, zde prožívaných fenoménů, modelů chování a prevalence, setu a settingu užívání drog. K samotnému výzkumu jsem použil kvalitativní přístup a především narativní psychologii v pojetí u nás nepříliš známého amerického psychologa Dana P. McAdamse. Tento článek se zaměřuje specificky na část práce zabývající se identitou samotnou a výhodami, které v použité metodologii spatřuji.

2 McAdamsův narativní model identity McAdams (1985, s. 60) nabízí model, kde je „osobní identita rozdělena mezi čtyři hlavní složky: klíčové události (nuclear episodes), sebeobrazy (imagoes), hodnoty a přesvědčení (ideological setting) a konečně scénář generativity: perspektivy a cíle (generativity script). Tématické linie (thematic lines) a narativní diferencovanost (narrative complexity) jsou proměnné druhého řádu.“ (1985, s. 60). Tato teorie se mi jeví jako velmi komplexní a především oproti možnému očekávání od narativní metodologie rovněž poměrně validní, neboť je podpořena mnoha výzkumnými studiemi. Ve své práci jsem nejvíce využil tématických linií a zejména sebeobrazů. Při analýze jsem sice využíval také ostatních prvků tohoto modelu, které spolu souvisí a navzájem se podporují, pro nedostatek prostoru a pro snazší pochopení se však krátce zmíním pouze o zmíněných dvou.

306

2.1 Tématické linie U tématických liniích je McAdams (1985, 1996) inspirován dualitou aktérství (agency) a sdílení (communion) postulovanou Bakanem, přičemž aktérství je charakterizováno jako „existence organismu jakožto individua“ a sdílení jako „zapojení se jednotlivce do většího organismu, jehož je individuum součástí“ (Bakan, 1966, s. 15, in McAdams, 1996, s. 340). McAdams určil následující hlavní témata aktérství: sebeovládání, statut/vítězství, dosahování úspěchu/zodpovědnost a společenské posílení a 4 hlavní témata sdílení: láska/ přátelství, dialog, péče/pomoc a jednota/soudržnost. Identifikaci těchto základních témat naznačím v dalších kapitolách.

2.2 Sebeobrazy Sebeobrazy (imagoes) jsou idealizovanými a personifikovanými obrazy sebe sama, které hrají roli postav v životním příběhu, vytvářejí hlavní dějové zápletky. McAdams chápe sebeobrazy jako pár protikladů (primární a sekundární imaga – sebeobrazy), jejichž integrace či syntéza je přítomna v těch nejvyzrálejších identitách. Jeho taxonomie se inspiruje řeckou mytologií a jejími božstvy. Tyto prototypy sebeobrazů pak organizuje podle dvou tématických linií moci/aktérství/vlády/dobytí a intimity/sdílení/péče/odevzdání se. Třída 1 je tvořena sebeobrazy vztaženými k aktérství. Jsou to mocné postavy odlišující se od ostatních svými mocnými fyzickými a/nebo psychickými činy. Patří sem například Hermés – ve variantách Přesvědčovatel, Atlet, Hráč a Podnikatel/kapitalista, s odpovídajícími rysy: ambiciózní, chytrý, podnikavý, nezávislý, dobrodružný. Třída 2 v sobě slučuje aktérství i sdílení. Aktéři tak podporují sebe i ostatní. Mezi ně patří kupříkladu Prométheus – Revolucionář, Rebel, Mentor a Humanista. Třída 3 se vztahuje výhradně ke sdílení. Tyto postavy nejsou definovány svými činy, ale svým vztahováním. Patří sem například Héra – přátelská, oddaná, společenská. A nakonec třída 4 se neprojevuje ani aktérstvím, ani sdílením. Postavy se starají o elementárnější otázky přežití nebo o to, co Maslow nazýval potřeby bezpečí. Jejich příběhy působí méně heroickým dojmem, než ostatních. Patří sem Dionýsos – bůh vína, hédonista, eskapista, snílek unikající zodpovědnosti; a Ostatní – „Přeživší/Stojící na počátku“ – toužící přežít sám za sebe, překonat síly, které člověka ovládají a vzepřít se nepřízni osudu, nalézt alespoň minimum autonomie.

3 Výzkumný soubor Výzkumný soubor byl vytvořen na základě metody sněhové koule a stratifikovaného záměrného výběru. Záměrný výběr byl orientován na zastoupení 3 skupin: členů sound systémů (organizátorů), nespecifikovaných (běžných) technařů a mladých technařů kolem 18 let. Výsledný soubor tvořilo 13 osob, které jsou součástí freetekno scény: 10 mužů, 3 ženy, 18–31 let (∅ 24,9); vzdělání: 3 základní, 6 středoškolské, 4 vysokoškolské; 5 čle-

307

nů sound systémů, 6 nespecifikovaných technařů, 2 osmnáctiletí; 9 zaměstnáno na plný úvazek.

4 Metody získávání dat „Metodou volby pro výzkum životních příběhů je strukturovaný rozhovor,“ tvrdí McAdams (1998, s. 1130) a nabízí pomůcky pro vedení takového rozhovoru (1985, 1995, 1997), které vycházejí z jeho modelu identity jakožto životního příběhu. Tento strukturovaný rozhovor jsem s drobnými úpravami přejal. Jedná se sice o strukturování pevně danou sousledností a zněním otázek, ty jsou však souborem několika vět, které probandovi naznačují, jaké jeho zkušenosti se daná otázka týká. Proband je v tomto smyslu tedy v minimální míře omezen otevřenou otázkou. Interview se skládá z devíti okruhů, mezi nimiž jsou Životní kapitoly, ve kterých probandi stručně popsali svůj život a rozdělili jej do několika kapitol; Klíčové události, tedy 9 specifických a reprezentativních životních příběhů tvořících jádro rozhovoru; Životní výzva; Pozitivní a negativní vlivy na životní příběh, a to buď od konkrétní osoby, skupiny osob či instituce; Příběhy, které ovlivnily životní příběh; Možný vývoj, ve kterém se účastníci zamýšleli nad svou předpokládanou pozititvní a negativní budoucností; Osobní názory a ideologie; a nakonec Životní téma. Po této první části jsem pokračoval polostrukturovaným rozhovorem se zaměřením na probandovy zkušenosti s freeteknem. Všechny rozhovory byly doslovně přepsány.

5 Metody analýzy dat Během analýzy rozhovorů jsem kombinoval narativní analýzu s metodami zakotvené teorie. Samotná narativní analýza byla pro mé účely neúčelně podrobná – mým cílem nebylo zmapovat v celé šíři každý jednotlivý život participantů výzkumu. Spíše jsem se snažil o nalezení kategorií či podobností mezi nimi, nalezení obdobných modelů chování a prožívání za pomocí této perspektivy. Výzkumník během narativní analýzy rekonstruuje části vyprávění do jednotného příběhu, kde jsou přítomny subjekty vyprávění jako jednající postavy, v událostech se konkrétně ukazují vypravěčovy motivy jednání a jejich důsledky, v rozhodnutích a preferencích hrdinů lze sledovat jejich hodnoty a přesvědčení. Na základě různých činů a postojů lze identifikovat sebeobrazy hlavního hrdiny. Z komplikovanosti a propracovanosti příběhu je možno odhadnout úroveň vývoje ega. Při procesu analýzy jsem v některých případech využíval kvantifikace narativních dat, a to především pro snazší orientaci. Takovýto způsob analýzy nejvíce odpovídá kombinaci kategoriálněobsahové a holisticko-formální interpretace dat (Lieblich, Tuval-Masiach, Zilber, 1998). Za použití programu Atlas.ti jsem rovněž inspirován zakotvenou teorií používal opakovaně dle hermeneutické spirály identifikace významových jednotek, jejich otevřené kódování, následné axiální kódování identifikovaných kategorií a nakonec selektivní kódování. Okódované pojmy jsem mezitím konceptualiozoval, tedy interpretoval. V podstatě jsem tedy

308

dílem identifikoval v příbězích již předem dle McAdamsovy teorie formulované prvky příběhu a dílem nacházel nové. McAdams uvádí podrobné návody k identifikaci jednotlivých prvků svého modelu. Kupříkladu téma jednoty/soudržnosti vystihuje ideu sdílení: být částí širší komunity. Protagonista zde prožívá pocit shody, harmonie, věrnosti, sounáležitosti či solidarity se skupinou lidí, komunitou, nebo s lidstvem jako takovým. Častým projevem je člověk obklopený přáteli a rodinou při důležitých událostech, například svatbě, který prožívá velmi pozitivní emoce, protože skupina pro něho důležitých lidí se nyní k němu připojila. Dalším příkladem může být téma Statut/vítězství. Protagonista zde dosahuje zvýšeného statutu nebo prestiže mezi svými vrstevníky díky zvláštnímu uznání nebo respektu nebo vyhrání soutěže či boje. Vždy je zde interpersonální a implicitně konkurenční kontext. Osoba zde typicky vyhrává a triumfuje nad ostatními. Pro příklad uvádím část jednoho analyzovaného příběhu: Neliným primárním sebeobrazem je Héra – oddaná kamarádka a partnerka, jejímiž životními tématy jsou témata sdílení – vztahy, „konání dobra“ a pomáhání, což vyžaduje i od druhých: (tazatel: „Najdeš společné téma, ideu, o čem ten Tvůj příběh je?“) „Když řeknu ,dělat dobro‘, tak to zní prostě hrozně.“ (tazatel: „Tak jak pro koho, no.“) „Nic jakoby neničit, no, být přinosem spíš, nežli nějakou zkázou, ale to jsou takový jakoby všeobecný věci, … možná je to jako Rovnováha, to slovo, to správný.“ Sekundární imago, které ztělesňuje boj, který svádí s nepřízní osudu a omezujícími silami, je tzv. Přeživší: (tazatel: Jaká je Tvoje vize ideálního vývoje života?“) „Můj velký úkol, velké téma, je ta moje nemoc, že jo. Takže ideální případ je, že si z té nemoci vezmu, co mám, a zmizí, anebo bude prostě tak, aniž by mě nějakým způsobem zásadně omezovala, nebo dokud si to nevyřešim, tak asi bude, ale prostě aby mě to nezničilo.“ Zároveň je v tomto sekundárním sebeobrazu vyjádřen boj, který mnohdy svádí sama se sebou: (tazatel: „Napadl by Tě člověk nebo skupina, která Tě ovlivnila v negativním smyslu, když si na to tak vzpomeneš, že Tě někdo přivedl na scestí, nebo tak?“) „Já jsem asi nebyla na scestí (úsměv). No to jsem já asi, no. Mám pocit, že kdo mě svádí z cesty, po které bych měla jít, jsem já, no.“ Zrození obou mýtů lze nalézt již v raném dětství, kdy prožila kvůli zmíněné nemoci několik delších období v nemocnici, v přirozeně nechtěné separaci, a následné intenzivní péči maminky: „…dlouhý pobyt v nemocnici, víceméně bez mámy, v době kdy to bylo dost potřeba, aby byla se mnou… (pak) jsem začala žít víceméně normálně, akorát s hodně velkou péčí mojí maminky, … Takže tam jsme se na sebe hodně fixovaly, po tom vlastně nedostatku tý společný, toho společného času…“ V podstatě až do konce puberty žila stranou větších sociálních skupin, a z tohoto období uvádí příběhy separace od ostatních či konfliktu se skupinou. Změnou v tomto smyslu byla první freeparty v jejím životě: „…ačkoliv jsem potom na některejch akcích zažila daleko zásadnější věci, tak tohle mě k tomu ale jakoby dostalo, že to byl nějakej jako rozcestník…“ (tazatel: „Jako že už ta první akce Tě takhle jako zasáhla?“) „No jakoby ta první akce mě vlastně, no to je otázka, jestli mě úplně jako zasáhla, tam jsem jakoby se vlastně nijak neprojevovala, mě tam zasáhlo třeba to, že jsem prostě, že tam za mnou přišla nějaká holka, a jestli se s ní půjdu vyčůrat prostě, tak jsme šly spolu, takový jako zvláštní, takový jakože to bylo vlastně

309

první místo, kde, já jsem vlastně nikam moc nechodila, jakože jsem vlastně na žádný diskošky nebo tak, že mi tam přišlo jakoby zajimavý, že i když jsem tam ty lidi neznala, tak že mi tam vlastně nebylo nepřijemně, nebo jakože byl mě tam schopnej někdo oslovit s nějakým vroucným přáním nebo tak… (zde se konkrétně objevilo téma péče/pomoci) “ Nyní pro ni znamená freeparty zřejmě dvojí posílení. První spočívá v uspokojení z bytí v komunitě přátelských lidí, na jejichž přítomnost či nepřítomnost je velmi citlivá (jednota/soudržnost). Druhé posílení pramení z její nejčastější a nejoblíbenější činnosti zde: tance, při kterém se dokáže uvolnit k transpersonálním zážitkům: „Ale myslím si, že i jakoby tím tancem a nějakým tím transem, jakýho jsem přitom třeba schopna, … tak tim jakoby sahám někam, nevim, jestli říct hluboko je správný slovo, prostě někam, co neni úplně normálnímu vědomí prostě otevřený, a možná se tomu dá říct, že je to, to spirituálno.“ Leitmotivy Nelina životního příběhu jsou vztahy, respektiva témata sdílení, a snaha o dosažení duševní a fyzické pohody. Tato dvě základní témata jsou vyjádřena sebeobrazy Héry a Přeživší. Touha po „čistých“ vztazích a duševním i fyzickém klidu je vysvětlením i pro její zálibu v tanečních akcích, mezi nimiž si však pečlivě vybírá tak, aby se zde cítila svobodně a mohla si užívat kontaktu s přátelskými lidmi a tance.

6 Výsledky Data shromážděná z rozhovorů s 13 členy subkultury jsou obtížně zevšeobecnitelná na celou subkulturu. Za triangulaci svého druhu mohu považovat svou vlastní účast, respektive skryté zúčastněné pozorování na několika freetekno akcích od roku 1999 až po nedávnou minulost. Díky této své vlastní zkušenosti jsem tak mohl kontrolovat především výpovědi probandů o průběhu těchto akcí. Během analýzy dat jsem průběžně o svých úvahách hovořil s některými účastníky výzkumu, i s nezúčastněnými členy freetekno komunity. Narativní data jsem se snažil zpracovat do podoby „dobrého příběhu“, tedy srozumitelného a důvěryhodného příběhu podobného se životem, což je princip verifikace dle Brunerova (1986) narativního modu. Mezi primárními sebeobrazy byla v mém vzorku v pěti případech, tedy nejčastěji, zastoupena třída 2 (kombinující sdílení i aktérství). Se 4 případy následovala třída 3, jejíž zástupci jsou zosobněním motivu sdílení. Třída 1, ve které jsou sebeobrazy výrazné aktérstvím, byl zastoupena ve dvou případech. V jediném případě byla zastoupena třída 4, jejíž představitelé nejsou výrazní ani aktérstvím, ani sdílením. Tyto sebeobrazy jsou charakteristické obecně méně heroickým dojmem. Mezi sekundárními sebeobrazy byla v jediném případě zastoupena třída 1, ve všech ostatních třída 4.

310

Tabulka 1: Přehled četností zastoupení jednotlivých tříd mezi I. a II. sebeobrazy. Závorky naznačují nedostatek přesvědčivích indicií k zařazení do dané třídy Četnost mezi primárními sebeobrazy

Četnost mezi sekundárními sebeobrazy

Třída 1

2

(1)

Třída 2

6

0

Třída 3

4

0

Třída 4

1

9 + (2)

Důležitým zjištěním tedy je, že u členů freetekno subkultury zapojených do této studie převládá v rámci jejich primárních sebeobrazů tématická linie sdílení, jde tedy o jedince motivované ve svých životech především sdílením s ostatními lidmi: navazováním a udržováním přátelských a milostných vztahů, vyhledáváním komunity lidí, na jejichž společné jednotě se mohou podílet, a pomáháním ostatním. S tímto sdílením je asociována Murrayho potřeba sdružování a dimenze Přívětivosti z Big Five. Téma aktérství je u těchto jedinců většinou opět spojeno se sdílením. V tomto případě jsou motivováni podporovat a pozvedat sebe samotné a ostatní zároveň. Pouze v minimální míře se zde vyskytují jedinci orientovaní spíše svým aktérstvím. Příklady objevujících se primárních sebeobrazů jsou: Apollón starající se a vedoucí ostatní kupředu; idealistický, rebelující a nekonvenční Prométheus; věrná, přátelská a společenská Héra; a Hermés toužící po neustálém sebezdokonalování a vynikání nad ostatními. Sekundárním sebeobrazem je u účastníků výzkumu především Dionýsos unikající zodpovědnosti a hledající veselí, a tzv. Přeživší – Stojící na počátku, snažící se o překonání svazujících sil. V dichotomii primárních a sekundárních sebeobrazů spatřuji jednu možnou determinantu vedoucí účastníky výzkumu ke freetekno subkultuře. Konflikt, nebo naopak symbióza, která mezi nimi nastává, přivádí jedince právě k této komunitě a udržuje je v ní. Toto vyústění životní situace ve freetekno komunitu pak nabývá v mém vzorku čtyřech základních podob, respektive čtyř možných skupin účastníků freeparty, přičemž hranice mezi nimi není pevná. Naopak jsem u mnohých zaznamenal určitý vývoj – od skupiny 1. do skupiny 3., nebo naopak, a od skupiny 1. a 2. do skupiny 4., mnohé charakteristiky 1. skupiny platí i pro skupinu 2.: 1. Pro první skupinu znamená freetekno kompenzační únik od reality, způsob odreagování a posílení. Tehdy je u nich dionýský sebeobraz uvolňujícím a pozitivním prvkem. Jedinci patřící do této skupiny v mém vzorku převažovali. Technaři v této skupině nebyli jen konzumenty zábavy, ale přispívali svou činností do chodu komunity. 2. Jedinci ve druhé skupině mají s první mnohé společného, ale u nich je sekundárním sebeobrazem Přeživší představující jejich výraznější životní problémy. Tito jedinci nacházejí úspěšnou kompenzaci svých problémů ve freetekno komunitě. Do této skupiny patří Nela, jejíž příběh jsem naznačil výše.

311

3. Pro jedince ve třetí skupině, na rozdíl od první, může Dionýský sebeobraz znamenat určitý nekonstruktivní a nadbytečný únik a snižování skutečnosti, brždění vývoje, kdy je například účast na freetechnu vykládána jen v termínech zábavy, nikoliv kupříkladu s přesahy do myšlenek obsažených zde původně, nebo s důrazy na komunitní přínos. Tito jedinci jsou zřejmě navenek nejvýraznějšími členy subkultury. Své útěky z reality mohutně podporují konzumací drog, používaným oblečením atd. 4. Pro členy čtvrté skupiny je freetekno životním stylem a vědomou cestou k povznášení sebe samých, ale i společnosti. Členové této skupiny často nejsou navenek (na rozdíl od předešlé) zřetelní a jsou většinou oproti ostatním starší. Pojímají freetekno subkulturu jako něco většího, než jen zábavu. Jsou nositeli ideologie s touto subkulturou spojené.

7 Závěr McAdamsova teorie, kterou jsem se díky této práci začal zabývat, mi dopomohla k identifikaci prvků v životních příbězích, či osnov životů jako takových, které vedly u účastníků mého výzkumu k jejich účasti na freetekno subkultuře. Důležité bylo pro mne zjištění, že témata, která účastníci zmiňovali v klíčových událostech celých svých životů, se pak rovněž objevovala v popisu zážitků z freetekna samotného. Mezi těmito prvky dominovala tématická linie sdílení. Pokud bychom tuto dominantní potřebu vztáhli na celou subkulturu, mohli bychom oponovat médiím, které technaře vykreslují jako mladé lidi toužící se pouze co nejvíce zfetovat a tupě tancovat u hlasité monotónní hudby. Při srovnání s mými výsledky by bylo možné namítnout, že se jedná pouze o jednu skupinu technařů (ze 4). Obecně tuto skupinu spíše než drogy a hudba spojuje jejich touha po sdílení, sounáležitosti. Vytvářejí v mnohém soběstačnou komunitu na principu DIY (Do It Yourself) a snaží se být nezávislejšími na oficiální, respektive komerční sféře.

Literatura Bakan, D. (1966). The duality of human existence: Isolation and communion in Western man.; Boston : Beacon Press. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, Massachusetts, London : Harvard University Press. Haase, J. (2008). Freetechno subkultura. Unpublished master’s thesis, Univerzita Palackého v Olomouci, Czech Republic. Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., Zilber, T. (1998). Narrative research. Reading, analysis and interpretation. London, New Delhi, Thousand Oaks : Sage. McAdams, D. P. (1985). Power, intimacy, and the life story: Personological inquiries into identity. New York : Guilford.

312

McAdams, D. P. (1995). The Life Story Interview. Northwestern University, School of Education and Social Policy, Foley Center. Retrieved September 23, 2007, from: http://www.sesp.northwestern.edu/docs/Interviewrevised95.pdf. McAdams, D. P., Hoffman, B. J., Mansfield, E. D. & Day, R. (1996). Themes of agency and communion in significant autobiographical scenes. Journal of Personality, 64, S. 339–378. McAdams, D. P. (1998). The role of defense in the life story. Journal of Personality 66, S. 1125–1146. Northwestern University, School of Education and Social Policy, Foley Center (1997). Guided Autobiography. Retrieved September 23, 2007, from: http://www.sesp.northwestern.edu/docs/

guided_autobiograph.pdf.

313

Výzkum rodin imigrantů v členských zemích EU – metodologie a výsledky mezinárodního projektu Interface

Pavel Bareš, Milada Horáková Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v. v. i.

Abstrakt: Příspěvek se zaměřuje na metodologii a výsledky projektu „Interface – Immigrants and National Integration Strategies: Developing a Trans-European Framework for Analysing Cultural and Employment-Related Integration“ realizovaného v pěti zemích EU. Hlavním cílem projektu bylo pochopit, zdali vůbec a v jaké míře může rodina představovat úspěšnou strategii k usnadnění integrace imigrantů, a jak pomáhá absorbovat a omezit dopady nejtěžších a nejvíce zraňujících migračních zkušeností. Příspěvek detailněji diskutuje metodologii tohoto projektu, v rámci něhož se uskutečnily rozhovory v rodinách migrantů v pěti členských zemích EU, a přibližuje výhody a úskalí zvoleného analytického přístupu. Následně jsou předložena nejvýznamnější zjištění projektu.

Klíčová slova: Cizinec, diskriminace, integrace, mezigenerační vztahy, migrační zkušenost, rodina.

Pozn.: Text článku vychází z výsledků výzkumného projektu Interface – Immigrants and National Integration Strategies: Developing a Trans-European Framework for Analysing Cultural and Employment-Related Integration podpořeného Evropskou komisí v rámci programu INTI.

315

1 Úvod Česká republika se postupně stává imigrační zemí. Ekonomické stimuly zahraničních migrací dosud převládají, ale v průběhu doby roste zájem stále většího počtu cizinců o usídlení. (Horáková 2008; Uherek a kol. 2008). Není proto překvapivým zjištěním, že se slučují rodiny migrantů, ani to, že mezi přistěhovalci roste podíl žen1. Podíl žen mezi imigranty neroste pouze v důsledku sjednocování rodin ale i proto, že se ženy stále častěji aktivně podílejí na pracovních migracích. Zatímco v roce 2000 pobývalo v ČR za účelem sloučení rodiny 47 tis. cizinců, v roce 2007 již více než 111 tis. (Srb a kol. 2008: 56, Křovák a kol. 2001: 30). Moderní rodina prochází výraznými transformacemi. Lze jen stěží striktně určit její kompozici. Typický model rodiny dnes netvoří jen klasická úplná nukleární rodina (rodiče a děti) spojená pokrevními svazky, ale vzniká i řada dalších variant a „mezi-typů“ počínaje neúplnými rodinami, v nichž žije s vlastními dětmi jeden dospělý, až po rodiny, které nespojuje pokrevní příbuzenství anebo jen částečně, a rodiny, které založily osoby stejného pohlaví. Moderní rodinu lze definovat i jako společenství osob žijících pospolu na základě citových vazeb. Takovéto volné vymezení rodiny bylo použito v projektu Interface (Bracalenti et al. 2006: 18).

2 Metodologie výzkumu 2.1 Mezinárodní komparativní analýza Při komparativní analýze mohou být v zásadě použity dva přístupy. Při „tradičním“ přístupu komparace národních zpráv („juxtaposition approach“) shromáždí organizace reprezentující zúčastněné země komplexní informace o situaci ve vlastní zemi (národní zpráva) a na jejich základě je některou z partnerských organizací zpracována komparační analýza (souhrnná zpráva). Při postupu, který budeme dále označovat jako mozaikovitý („saffari approach“), jsou jednotlivými partnery také nejprve shromážděná komplexní data. Namísto národních zpráv jsou ale na základě těchto dat zpracovány tematické zprávy. Do nich jsou pak zařazena pouze data relevantní pro dané téma a to napříč všemi zeměmi. De facto je tak vynechána „národní fáze“ analýzy a je rovnou zpracována komparace (srov. Hantrais, Mangen 1998, Godin 2008). Oba popsané postupy mají určité společné rysy. U každého z popsaných postupů se však v určitých ohledech liší nároky na zpracovatele a existuje řada metodologických a teoretických omezení (Godin 2008: 11). V případě mozaikovitého přístupu přibývá potřeba intenzivní výměny dat, jejich sdílení a jejich reprezentace ve formě, která zamezí jejich zkreslení či dezinterpretaci. Získaná 1

316

Zatímco v roce 1995 bylo mezi cizinci evidovanými na úřadech práce 15 % žen, na konci roku 2008 již 33 % (Horáková 2009).

data je proto třeba doplnit o veškeré významné kontextové informace, které jsou relevantní pro příslušnou zemi. Při mozaikovitém přístupu je zásadní také otázka volby témat jednotlivých analýz, tak, aby na straně jedné byla pokryta veškerá významná témata a na straně druhé nedocházelo k přílišnému prolínání jednotlivých tematických analýz. Postup analýzy vybraných tematických oblastí musí být sjednocen, nicméně ve srovnání s komparační analýzou opírající se o zpracované národní zprávy je při mozaikovitém přístupu tento požadavek méně striktní. Postupy vhodné pro analýzu jednotlivých tematických oblastí mohou totiž být odlišné a postup vhodný pro určitou tematickou oblast nemusí být využitelný při analýze jiné tematické oblasti.

2.2 Postup sběru a vyhodnocení dat Při realizaci projektu byl použit přístup, který kombinoval obě jmenované varianty komparační analýzy, přičemž inklinoval více k mozaikovitému přístupu. Nejprve byla shromážděna data o trendech ve vývoji rodinných migrací v České republice, zmapována literatura vztahující se k migracím a rodinám. Dále byly zorganizovány dvě „focus groups“ (s reprezentanty institucí pomáhajících rodinám při integraci a s reprezentanty rodin imigrantů). Hlavním tématem těchto diskusních setkání bylo hodnocení role rodiny při integraci do hostitelské společnosti. Dalším krokem byl terénní výzkum v rodinách imigrantů. Každá rodina byla navštívena třikrát (vstupní sezení, „interní“ otázky, „externí“ otázky) položené všem členům rodiny (pokud to bylo uskutečnitelné). Každá rodina představovala specifickou „focus group“. Vyprávění probíhalo v jazyce hostitelské země. V každé zemi byl vybrán vzorek 10–20 rodin v závislosti na velikosti země. Celý zkoumaný soubor tvořilo 77 rodin migrantů žijících v pěti členských státech EU2; hlavní podmínky, jichž se v rámci existujících možností drželi všichni partneři, byly: • Vybrané rodiny migrantů byly ze zemí mimo EU (tzv. „třetích zemí“), v nichž existují silné migrační (politické či ekonomické) tlaky. Do šetření nebyly zahrnuty bohaté rodiny imigrantů z ekonomicky vyspělých zemí se stabilním politickým systémem, neboť ty zpravidla řeší kvalitativně zcela odlišné problémy. • Objektem zkoumání byla nukleární rodina; při každém interview měly být přítomni alespoň dva členové rodiny reprezentující dvě generace. • Výzkum se soustředil na rodiny tvořené cizinci, neboť u smíšených manželství lze předpokládat, že integrace probíhá odlišně v důsledku skutečnosti, že jeden z manželů je občanem; • Integrační procesy byly studovány u přistěhovalců pobývajících v hostitelské zemi po dobu 5–15 let, tak aby na jedné straně bylo již možné reflektovat dosavadní prů2

Česká republika, Belgie, Finsko, Itálie, Německo.

317

běh integrace a na straně druhé aby byly zachyceny také aktuální zkušenosti a právě probíhající události spojené s integrací do hostitelské společnosti. Vzorek dotazovaných rodin byl značně heterogenní z hlediska složení rodiny a její migrační historie, věku jejích členů, zemí původu, důvodů k migraci, etnického a kulturního původu i délky pobytu v hostitelské zemi. Audiozáznam vyprávění byl zaznamenán písemně a na základě transkripce byly zpracovány 3–4stránkové zprávy o každé rodině. Pro získání ucelené představy o vzorku a usnadnění přístupu všech partnerů k tomuto rozsáhlému mezinárodnímu souboru dat byla vytvořena tabulka sumarizující získaná data. Všechny výzkumné týmy zaznamenaly do souhrnné tabulky 26 vybraných ukazatelů vztahujících se k analyzovaným rodinným naracím, jež ostatním partnerům umožnily rychle se orientovat ve vyprávění a identifikovat rodiny, které byly nejvíce relevantní pro tu kterou tematickou oblast. Určeno bylo šest hlavních témat analýzy, z nichž každé bylo analyzováno jednou partnerskou organizací (1. mezigenerační vztahy, 2. rodinné vztahy všeobecně, 3. sociální sítě a sociální kapitál, 4. změna sociálního statusu a úspěšné integrační strategie, 5. diskriminace a 6. očekávání, přínosy a ztráty spojené s migrací). Hypotézy si zpracovatelé jednotlivých tematických analýz stanovili na základě existující literatury o sledované problematice a po společných konzultací zvlášť pro každé analyzované téma. Kritéria pro výběr částí rodinných vyprávění a postup při zpracování tematické analýzy se odvíjely od relevantních teoretických konceptů či normativních pojmů, stanovených hypotéz, povahy zvoleného tématu a v neposlední řadě byly ovlivněny také individuálním přístupem zpracovatele. Teoretická východiska a metodologický postup zpracovatelů jednotlivých tematických analýz se proto v určitých ohledech odlišovaly. U použité metody je potřeba reflektovat především omezení související s potřebou překladu zjištění z jednotlivých zemí. Jazykové bariéry zjevně komplikují možnost získat srovnatelná kvalitativní zjištění a brání také tomu, aby taková data byla všem výzkumným týmům dostupná, byla jim srozumitelná a mohli s nimi pracovat při analýze. Nezbytným předpokladem pro zajištění dostupnosti dat získaných v pěti zemích byla jejich redukce, nejprve z rozhovorů na záznamy shrnující rodinné biografie a následně v důsledku překladu. Lingvistické hranice tedy představují výraznou komplikaci mezinárodních komparací. Další významnou skutečností je, že zvolený přístup ve svém nahlížení na procesy vedoucí k (dez)integraci rodin migrantů ve společnosti dostatečně nezohledňuje roli národních integračních politik. Navzdory tomu, že ve vědecké literatuře existují tendence, které předpokládají, že dopady národního kontextu na integraci jsou spíše zanedbatelné (Joppke 2007), jiní autoři (Jacobs, Rea 2007) důrazně argumentují proti takovému pohledu. Podle nich národní integrační model zůstává nadále platný. Projekt Interface se na tuto otázku primárně nesoustředil. Důvodů proč nebyla role národních systémů v tomto průzkumu podrobněji tematizována, respektive proč byla pouze jedním ze sledovaných témat bylo více. Jednak byly osloveny rodiny pobývající na území hostitelské země déle něž pět let (bylo možné očekávat menší problémy příslušníků rodiny s pobytovým statusem než na počátku jejich pobytu). Podstatná byla také

318

zvolená metoda pro vedení rozhovorů, kdy pro rodinu byla otázka pobytového statusu či národních integračních programů pouze jedním z témat. Pro některé respondenty tak toto téma nemuselo být důležité vůbec a pro některé mohlo být během pobytu v hostitelské zemi postupně zastíněno naléhavějšími a více aktuálními skutečnostmi. V neposlední řadě je potřebné reflektovat zaměření výzkumu na rodinu, nikoliv na jednotlivce. V důsledku toho se do centra pozornosti mohlo dostat daleko širší spektrum jevů a okruh diskutovaných témat mohla určovat vnitřní rodinná dynamika. Vlastním individuálním potížím s pobytovým statusem tak mohli dotazovaní členové rodiny věnovat méně pozornosti, než by tomu bylo v případě individuálního rozhovoru. Z výsledků výzkumu vyplynulo, že pouze u několika rodin se jednalo o klíčové téma jejich vyprávění nebo že integrační politiky měly zásadní význam při integraci rodiny. Migrační historii rodin azylantů v jednotlivých zemích výrazně ovlivňoval průběh azylového řízení. V Belgii byla v několika rodinách využita možnost regularizace pobytu na základě rodinných důvodů a tato okolnost byla pro rodinu novým impulzem pro její další pobyt v zemi. Pro repatrianty z Ukrajiny v ČR bylo podstatné, že se vnímali jako příslušníci národa hostitelské země, pro repatrianty ze zemí bývalého Sovětského svazu v Německu měl velký význam pobyt celé širší rodiny. Jakkoli ovšem byly národní integrační politiky v některých rodinách velmi významné, ve většině případů respondenti v dotazovaných rodinách daleko více hovořili o jiných aktuálních či více naléhavých problémech souvisejících s pobytem jejich rodiny v hostitelské zemi.

3 Přehled nejvýznamnějších poznatků z jednotlivých tematických analýz3 3.1 Mezigenerační vztahy Ústřední otázkou mezigeneračních vztahů v rodinách migrantů bylo skloubení života ve dvou kulturách: zatímco rodiče inklinovali k udržování tradic a kultur země původu, u dětí byl patrný příklon k tradicím a zvykům hostitelské země (k této problematice srov. též Garcia Coll, Magnusson 1997). Děti a dospívající se dokázali snáze orientovat v novém prostředí než jejich rodiče (srov. de la Holz 2002). V rodinách migrantů tak dochází k „dissonantní akulturaci“ (Portes, Rumbaut 2001). Opakovaně byla zaznamenána zvýšená participace starších dětí na chodu rodiny. V našem výzkumu rodiny fungovaly jako kooperativní jednotky, v nichž převažovala vzájemná podpora a důvěra a docházelo k vyjednávání o kulturních vzorcích.

3

Detailní popis výsledků výzkumu, jejich vyhodnocení a citace respondentů ilustrující popisované skutečnosti viz CJD Eutin (2008).

319

3.2 Vztahy mezi členy rodiny V rodinách migrantů bylo často zjištěno silné vědomí „my“, vysoká míra solidarity, vzájemného respektu a tolerance. Většinou byla rodina významným zdrojem podpory. Migrační zkušenost byla hodnocena jako klíčový faktor posilující vztahy a další fungování rodiny v hostitelské zemi. V některých rodinách poznamenala migrace vztahy mezi jejími členy naopak velmi negativně. V těchto případech byly dopady migrace pro členy rodiny traumatizující a ohrozily její normální fungování. Nejhorší migrační zkušeností bylo vzájemné odloučení. Zvláště traumatizující a jen obtížně překonatelné bylo v případech, kdy děti vyrůstaly odděleně od svých rodičů.

3.3 Sociální sítě a sociální kapitál S migrací dochází k zpřetrhání existujících sociálních sítí. Jejich opětovné vytvoření je pro migranty velmi obtížné a členy rodiny je tato skutečnost vnímána jako jeden ze zásadních dopadů migrace. Sociální kapitál jednotlivých členů rodiny i rodiny jako celku se v důsledku toho snižuje a teprve po dlouhodobějším pobytu v hostitelské zemi dochází k obnovení či vytvoření nových sociálních sítí a zvyšuje se sociální kapitál rodiny. Pokles sociálního kapitálu je výrazně nižší u rodin, jež mají v hostitelské zemi další příbuzné. Existence početné etnické komunity v okolí bydliště rodiny představuje další významný zdroj sociálního kapitálu. Těsný kontakt s osobami se stejným etnickým, kulturním či náboženským zázemím se však může stát brzdou integrace.

3.4 Pokles sociálního statusu a vyrovnávací strategie migrantů U většiny rodin došlo v důsledku migrace k poklesu sociálního statusu a k výraznému zpomalení sociální mobility rodiny jako celku či některého jejího člena. Pokles sociálního statusu byl zpravidla doprovázen pocitem selhání. To se zvláště výrazně projevovalo u mužů, kteří byli v zemi původu silnou autoritou a „hlavy rodiny“ a v důsledku migrace o tuto pozici často přišli. Snížená mobilita některého ze členů rodiny (především to platilo v případě „hlavy rodiny“) měla často navíc negativní vliv na integraci celé rodiny. V našem výzkumu jsme pozorovali tři úspěšné strategie vyrovnávání se s poklesem sociálního statusu. Jednalo se především o zapojení do etnických a náboženských komunit při integraci. Ty dotyčnému či jeho rodině poskytovaly duchovní a emocionální podporu, člen rodiny skrze ně také nabýval nový sociální status uvnitř komunity. V případě rodičů s vysokoškolským vzděláním se jako vyrovnávací strategie objevovalo zaujmutí takového postoje, kdy profesní sestup chápali jako oběť ve jménu budoucnosti vlastních dětí a očekávali, že děti vykompenzují svojí kariérou „ztráty“ rodičů. Třetí vyrovnávací strategií

320

byl přístup, kdy se migrant již nezaobíral ztrátami způsobenými migrací a místo toho se maximálně zaměřil na snahu využít příležitosti, které se nově naskytly. S poklesem sociálního statusu se snáze vyrovnávaly ženy. U žen také byla pozorována větší schopnost zvládat nové role a flexibilně reagovat na nové situace a celkově bylo možné konstatovat, že ženy zaujímají v rodinách migrantů ústřední roli. Mají silnou motivaci překonávat překážky spojené s životem v nové zemi, protože v hierarchii jejich hodnot stojí rodina a děti na prvém místě a profesní kariéra až na druhém. Ženy mají v sobě více pokory, což jim umožňuje lépe snášet mnohá příkoří, která se zpočátku objevují. V důsledku migrace bývá rodinný život některých imigrantů soustředěn zejména zpočátku na pouhé zabezpečování základních životních potřeb. Migrace pro mnohé z nich znamenala pouze nahrazení jedněch problémů jinými.

3.5 Diskriminace Diskriminace patří mezi běžné každodenní zkušenosti mnoha členů imigrantských rodin. Mívá různou podobu, intenzitu, trvání i zaměření. Souvisí do značné míry s etnicitou, věkem, pohlavím, sociálním statusem, profesním statusem, sociálními rolemi a mírou kulturní adaptace. Zkušenost s diskriminací nebyla až na malé výjimky ústředním tématem vyprávění respondentů, i když z jejich vyprávění vyplynulo, že se s ní běžně setkávali. Většinou pokládali určitou míru diskriminace za normální součást migrační zkušenosti. Některé respondenty ale diskriminace traumatizovala tak, že jevili známky duševního onemocnění. Rodiny imigrantů se s diskriminací vyrovnávají různými způsoby; mnohdy problém zlehčují či ignorují, někteří si jej připouštějí, ale nijak neřeší, jiní reagují na diskriminační útoky neformální obranou. Jen mizivé procento obětí diskriminace vyhledává právní pomoc a řeší problém u soudu. Oběti diskriminace se spíše obracejí na nevládní organizace, které mnohdy dokážou účinně zapůsobit. Nejčastější obranou proti diskriminaci bývá intenzivní snaha o kulturní adaptaci a zvýšení sociálního statusu. Zkušenost s diskriminací nemusí být automaticky bariérou integrace, jak dokládají výsledky výzkumu. Přestože měla většina členů imigrantských rodin osobní zkušenost s tímto fenoménem, většina z nich se integrovala dobře. To pokládáme za důležité zjištění. Zisky z migrace v podobě vyšší životní úrovně a pocitu bezpečí kompenzují problémy vyvolané diskriminací.

3.6 Dopady migrace na rodinu a jejich hodnocení Dopady migrace na rodinu lze schematicky rozdělit do těchto tří skupin: a) Objektivní cena za migraci. Tou může být např. nedostačený přístup ke zdrojům, pokles sociálního a profesního statusu, ekonomická marginalizace, diskriminace, rasismus nebo nelegální pobyt;

321

b) Subjektivní cena za migraci. Tou bývá např. osamělost, potíže při sžívání se s novou kulturou hostitelské země, problémy s přijetím nových hodnot a norem nebo porušení či ztráta identity; c) Objektivní i subjektivní cena za migraci. Za tu lze považovat částečné či úplné rozdělení rodiny, ekonomické a osobní těžkosti v každodenním životě působící těžce na psychiku členů rodiny, problémy s nostrifikací vzdělání apod. Migrační zkušenosti bývají prožívány různým způsobem a s různou intenzitou. Mnohé rodiny rozvinuly úspěšné strategie, kterými kompenzovaly ztráty a potíže zažité v důsledku migrace.

4 Závěry Migrace výrazně ovlivňuje rodiny migrantů, a to v materiální, duchovní i emoční rovině; často dochází k radikálním změnám životního stylu a profesní kariéry dospělých. Je patrný rozdíl mezi „řetězovými migracemi“ a migrací celých rodin. V prvém případě je pro rodinu určitou výhodou znalost prostředí, kterou již některý z členů rodiny disponuje. Ta usnadňuje integraci rodiny a redukuje množství konfliktních situací souvisejících s životem v novém prostředí. Pokud se ale rozdíly v míře integrace jednotlivých členů rodiny do společnosti udržují po delší dobu nebo dokonce dále prohlubují, stává se počáteční výhoda postupně spíše překážkou integrace a je zdrojem konfliktů vedoucích v některých případech až k rozpadu rodiny. Těsnější vztahy tak bylo možné pozorovat u rodin, které přesídlily společně. Kromě migrační historie jsou pro integraci rodiny podstatné také další okolnosti související s migrací; především schopnost adaptace na nové prostředí a střetávání zkušeností a zvyků ze země původu s prostředím hostitelské země. Všechny uvedené okolnosti představují významné determinanty integrace rodiny. Jejich působení na jednotlivé rodiny migrantů je velmi různorodé a záleží na samotné rodině, jaký vliv z hlediska kvality a intenzity určitá determinanta na její fungování nakonec má a jakým způsobem se rodina vyrovnává s dopady migrací.

Literatura Bracalenti, R. at al. (2006). The family: social and cultural transformations at the beginning of the new millenium, Instituto Psicoanalitico per le Ricerche Sociali Roma. Unpublished manuscript. CJD Eutin (2008). INTERFACE: Immigrants and National Integration Strategies: Developing a Trans-European Framework for Analysing Cultural and Employment-Related Integration. Project Report. Funded by The European Commission – DG Employment, Social Affairs & Equal Opportunities. Eutin : CJD Eutin.

322

De la Holz, P. F. (2002). Migrantenfamilien und Integration in den EU-Mitgliedsstaaten. Zusammenfassung. Ein Report der europäischen Beobachtungsstelle zur sozialen Situation, Demographie und Familie. Österreichisches Institut für Familienforschung. Garcia Coll, C. & Magnuson, K. (1997). The psychological experience of immigration: A developmental perspective. In: Booth, A., Crouter, A. C. & Landale, N. S. (Eds.): Immigration and the family (91–132). Mahwah, NJ : Erlbaum. Godin, M. (2008). Methodological Approach. In CJD Eutin, INTERFACE: Immigrants and National Integration Strategies: Developing a Trans-European Framework for Analysing Cultural and Employment-Related Integration. Project Report. Funded by The European Commission – DG Employment, Social Affairs & Equal Opportunities (7–19). Eutin : CJD Eutin. Horáková, M. (2008). Foreign Labour Migration Trends in the Czech Republic. In Novosak, J. (Ed.) On some migration and development Issues; Collection of papers presented at conference “Migration and Development”, Ostrava 4th–5th September 2007 (46–57). Ostrava. Horáková, M. (2009). Bulletin č. 22. Mezinárodní pracovní migrace v České republice. VÚPSV Praha. Jacobs, D., Rea, A. (2007). OPEN FORUM: The End of National Models? Integration Courses and Citizenship Trajectories in Europe, IJMS: International Journal on Multicultural Societies, 9 (2), 264–283, UNESCO. Retrieved [20th of April 2008] from www.unesco.org/shs/ijms/

vol9/issue2/art8. Joppke, C. (2007). Beyond national models: civic integration policies for immigrants in Western Europe, West European Politics, 30 (1), 1–22. Křovák, J. et al. (2001). Cizinci v České republice. Praha. Český statistický úřad, Scientia, s. r. o. Portes, A. & Rumbaut, R. G. (2001). Legacies. The Story of the Immigrant Second Generation. Berkeley : University of California Press, Russell Sage Foundation. Srb, J. et al. (2008). Cizinci v České republice. Praha : Český statistický úřad. Uherek, Z., Horáková, M.,Pojarová, T., Korecká, Z. (2008). Imigrace do české republiky a rodiny cizinců. In Cizinecké komunity z antropologické perspektivy (85–117). Uherek, Z. Pojarová, T., Korecká, Z. (Eds.). Etnologický ústav AV ČR, v. v. i.

323

Jmenný rejstřík

A Andersen, T. Anderson, H. Aranda, S. B Bačová, V. Bachtin, M. M. Bakan, D. Bausch, C. Beck, G. Belli, R. Blumenthal, B. Bordwell, D. Boukalová, H. Bradburn, N. M. Bradňanská, N. Bruner, J. Břicháček, V. Buber, M. C Cash, T. F. Cermak, T. L. Cierpiałkowska, L. Corbinová, J. Craik, K. H. Crovitz, H. F. Čermák, I. Čunderle, M. D Dan, P. Dawson, C. De la Holz, P. F. Denzin, N. K. Dunovský, J. E Elder, H. G. Erickson, M. F Feeney, J. A. Filagová, M. Frýba, M.

G Gabura, J. Gadamer, H. G. Garcia Coll, C. Geertz, C. Gendlin, E. T. Gergen, K. Gillernová, I. Gilovich, T. Goolishian, H. Gould, P. Grant, J. Gruenert, S. Gudjonsson, G. H. H Hájek, K. Hartley, G. M. Haškovcová, H. Havlík, R. Hendl, J. Heron, J. Hiles, D. Hofbauer, B. Horáková, M. Hornowska, E. Humprey, N. Ch Charmaz, K. Chrz, V. Chu, S. J Jackson, P. Jacobs, D. Janík, T. Ježek, S. Joppke, C. Jörissen, B. Jovchelovich, S. Józefik, B. K Kaplánek, M. Kaščák, O.

327

Kiczková, Z. Knobloch, F. Kocvrlichová, M. Kołbik, I. Koťa, J. Krátká, A. Krejčová, L. Krueger, D. W. Kubicová, A. Kulka, J. L Lahey, M. Langerová, S. K. Lečbych, M. Levická, J. M Madlafousek, J. Maercker, A. Magnuson, K. Matějček, Z. McAdams, D. P. Meighan, R. Mikulajová, M. Molenaar, P. C. M. Moscovici, S. Munzarová, M. N Namysłowska, I. Neubauer, Z. Norris, D. M.

Pol, M. Portes, A. Pruzinsky, T. Puzyński, S. R Rabušic, L. Radlimská, R. Rea, A. Reason, P. Ricoeur, P. Riddick, B. Riessman, C. K. Roberts, R. W. Rosenthal, G. Rowles, G. D. Rubin, D. C. Rumbaut, R. G. Růžička, J. Růžičková, M. S Schier, K. Schoenberg, N. E. Scholz, G. Schwartz, N. Simon, F. B. Slančová, D. Steindl, R. Steinglass, P. Stierlin, H. Strauss, A. Sudman, S. Sullerot, E.

O O’Connor, M. Opaschowski, H.W. Oster, G. D.

Š Štěpaníková, I. Švec, V.

P Pals, J. L. Paluchowski, W. J. Peterson, K. Petrusek, M. Pilecki, M. Pillemer, D. B.

T Tavel, P. Thompson, J. K. Thomson, M. E. Tomasello, M. Tourangeau, R. Turner, V.

328

U Uherek, Z. V Vágnerová, M. Valentová, M. Válková, L. Valsiner, J. Vymětal, J. Vyskočil, I.

W Wagner-Willi, M. Warshak, R. Weinreich, P. WHO Z Zaťková, L.

329

Věcný rejstřík

A Adolescence Akční výzkum Alcohol dependence Angažovanost Autenticita Autorství B Boundaries C CASM Cizinec Coalitions Consciousness Counterstrike Č Čas historický D Data – kategorie Delimitácia Deníky Deti Diagnostika komunikačného správania sa Dialogical acting with the inner partner Dialogické jednání s vnitřním partnerem Diskriminace Dotazování Duchovno, viera E Eating disorders Emotional relations Epiphany Ericksoniánské přístupy Etapa života Etnické skupiny Etnografia Etnografický výskum Etologie Exemplifikace Explikace Extrafunkcionálna kvalifikácia

F Family balance Fokusové skupiny Freetekno subkultura G Generations Genogram H Herectví Hermeneutika Hlas Hodnoty Hospic Hra I Identita IDEX Integrace Interpersonální teorie hudby Interpretace Interpretácia výskumov Interview IPA J Jednání K Kódování videozáznamu Kognitivní přístup Komunita Kooperativní výzkum Kultura Kultúra školskej triedy Kultúra školy Kulturalismus Kvalita života Kvalitativní výzkum Kvalitatívny výskum L Léčebna dlouhodobě nemocných Liminarita

333

Ľútosť M Materská škola Materstvo, rodičovstvo Médiá Měkký pojem Mentalismus Mentální retardace Metanarácia Mezigenerační vztahy Migrační zkušenost Mládež Modus proměnlivosti Modus stálosti Motivace k rodičovství Mýty N Naratívna analýza Narativní přístup Narativní psychologie Narušený vývin reči Neorganizovaná mládež Nepísané pravidlá O Odpovědi Ohniskové skupiny Oneskorený vývin reči Ontogenéza reči Otázky P Paliatívna ošetrovateľská starostlivosť Partnerský vztah Plánování rodičovství Podoba Politika Polostrukturované rozhovory Pomoc v rodičovství Postižení Príbeh Problémové správanie Procesuálny model vývinu reči

334

PRVA – Phenomenological reflection of visual artifact Případová studie životního příběhu Psychologická konzultační činnost ve vyšetřování Psychosociální aspekty Psychosomatic R Rave Reflection Reminiscence bump Reminiscencia Rituály Rodičovství Rodina Rozdíly intraindividuální S Samota Sdílení znalostí Sebadefinovanie sa Sebaúcta Sebepojetí – taxonomie Sekundárna socializácia Sémantická kategória Senioři Sexualita Sexuálne dysfunkcie Skryté kurikulum Smrť Sociálně zdravotnický tým Sociální kapitál Sociální práce Sociální status Spolupracující přístup Spomienky Starý človek Strategie dětí Structure of body self-structure Střídavá výchova Studie longitudinální Š Špeciálna škola

Špecifické poruchy učenia Študenti ošetrovateľstva T Techniky ovlivňování Techno Thematic drawing Traumatic life events Triangulace výzkumných metod Tvrdý pojem U Udalosť Umělecké dílo Umělý spouštěč Umieranie Utváření významu

V Validita Videografie Vnímanie smrti Voľný čas Výtvarné obory Výuka psychologie Výzkumné kontexty Z Zakotvená teorie Znepokojivá emoce Zúčastněné pozorování Ž Životný štýl Životopisné rozprávanie

335

O autorech

Mgr. Pavel Bareš Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v. v. i. Je absolventem Filozofické fakulty Univerzity Karlovy (obor sociální politika a sociální práce). V současné době studuje doktorský program oboru veřejná a sociální politika (Fakulta sociálních věd UK). Jeho odborným zájmem je fungování systému sociálních služeb v ČR. V této oblasti se věnuje možnostem optimalizace sociálních služeb s ohledem na koncepci moderní sociální služby a roli státu, krajských a obecních samospráv a neziskových organizací při jejich poskytování. Dále se věnuje také otázkám ochrany zranitelných skupin osob, integrace příslušníků etnických menšin a sociálního začlenění marginalizovaných osob. Adresa pro korespondenci: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v. v. i. Palackého náměstí 4 128 01 Praha 2 e-mail: [email protected]

PhDr. Hedvika Boukalová Katedra psychologie FF UK v Praze Autorka se zabývá forenzní psychologií, zejména oblastí psychologické podpory vyšetřování trestné činnosti (kriminalistickou psychologií), zvláště interakcí vyšetřovatele s vyšetřovanou osobou, výslechovými technikami, detekcí lži. Dále také poradenstvím v oblasti návykových problémů. Adresa pro korespondenci: Katedra psychologie FF UK v Praze nám. J. Palacha 2 116 38 Praha 1 e-mail: Hedvika.Boukalova@ff.cuni.cz

339

Doc. PhDr. Václav Břicháček externí učitel Fakulty humanitních studií UK v Praze Zájmy: psychologická metodologie, longitudinální výzkumy, výchova a vzdělávání na prahu kmetství, mezigenerační vztahy, skauting, celoživotní přátelské vztahy. Blíže viz sborník Manere in montibus, FHS UK, 2005. Adresa pro korespondenci: K lánu 9 160 00 Praha 6 e-mail: [email protected]

PhDr. Milina Bubeníková, PhD. Ústav nelekárskych študijných programov JLF UK v Martine Jednoodborové štúdium psychológie ukončila na FiFUK v Bratislave (1973). Od roku 1973 pracovala na Psychiatrickej klinike FN v Martine, kde sa orientovala na detskú psychológiu. Od roku 1990 pracuje ako pedagogický pracovník na JLF UK v Martine, kde učí psychologické predmety u študentov nelekárskych študijných programov. Orientuje sa na problematiku prosociálneho správania, empatiu, pomáhajúce povolania a psychológiu ženy. Adresa pre korešpondenciu: ÚNŠP JLF UK v Martine Malá Hora 5 036 32 Martin Slovensko +421 – 4906728 e-mail: [email protected]

340

Prof. PhDr. Ivo Čermák, CSc. Psychologický ústav AV ČR, v. v. i. Pracuje v Psychologickém ústavu Akademie věd ČR, v. v. i., přednáší na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Je autorem knihy o agresi (Lidská agrese a její souvislosti), spolu s J. Lindénovou napsal monografii o psychologických souvislostech života herce (Povolání: herec) a s I. Kodrlovou analyzoval dílo a život autorek, které spáchaly suicidium (Sebevražedná triáda: V. Woolfová, S. Plathová, S. Kaneová, kniha je v tisku). Zabývá se narativní perspektivou v psychologii, kvalitativní metodologií a psychologií umění. Adresa pro korespondenci: Psychologický ústav AV ČR, v. v. i. Veveří 97 602 00 Brno e-mail: [email protected]

Mgr. Markéta Filagová, PhD. Trnavská Univerzita v Trnave Pedagogická fakulta Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Mgr. Markéta Filagová, PhD., ukončila štúdium na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave v odbore pedagogika sluchovo postihnutých a predškolská pedagogika. Na PdF UK následne pokračovala v internom doktorandskom štúdiu v odbore Pedagogika, kde v roku 2008 obhájila dizertačnú prácu. Krátko pôsobila ako odborná asistentka na katedre predškolskej a elementárnej pedagogiky PdF UK v Bratislave. Výskumne sa zaoberá problematikou neintencionálnych dosahov školovania v podmienkach materských škôl. V tejto oblasti publikovala viacero štúdií a odborných článkov. Adresa pre korešpondenciu: Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Priemyselná 4 918 43 Trnava SR e-mail: marketa.fi[email protected]

341

Mgr. Jan Haase Centrum duševního zdraví Autor je psycholog zaměstnaný v Centru duševního zdraví v Jeseníku, kde se věnuje přípravě k atestaci z klinické psychologie. Kromě psychodiagnostiky a psychoterapie je odborně zaměřen na neurofeedback a počítačový trénink pracovní paměti Cogmed. Adresa pro korespondenci: Centrum duševního zdraví Dukelská 456 790 01 Jeseník e-mail: [email protected]

Doc. PhDr. Vladimír Chrz, Ph.D. Psychologický ústav AV ČR, pobočka Praha Doc. PhDr. Vladimír Chrz, Ph.D., pracuje jako výzkumný pracovník v Psychologickém ústavu AV ČR v Praze. Přednáší na Katedře pedagogické a školní psychologie PedF UK. Je autorem knih „Metafory v politice“ (1999) a „Možnosti narativního přístupu v psychologickém výzkumu“ (2007). Oblasti zaměření: narativní psychologie, dialogické jednání, psychosémiotika (pop)kulturních artefaktů, psychologie filmu ad. Adresa pro korespondenci: Psychologický ústav AV ČR Politických vězňů 7 110 00 Praha 1 e-mail: [email protected]

342

Mgr. Renáta Iľašová Katedra sociálnej práce, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce Trnavskej univerzity v Trnave Autorka je absolventkou magisterského študijného programu sociálna práca. V súčasnosti je internou doktorandkou na katedre sociálnej práce. Vedecko-výskumne sa orientuje na oblasť sanácie rodiny. Adresa pre korešpondenciu: Hornopotočná 23 918 43 Trnava SR e-mail: [email protected]

Mgr. Svetlana Kapalková, PhD. Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave V roku 2001 obhájila doktorandskú prácu na tému Vytvorenie modelu vývinu jazykových schopností po slovensky hovoriacich detí na základe Laheyovej teórie na Katedre logopédie PdF UK v Bratislave. V súčasnosti pracuje ako výskumná pracovníčka v oblasti vývinu reči na Katedre logopédie na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave a zároveň ako logopédka v súkromnej špeciálnopedagogickej poradni Inštitút detskej reči v Bratislave. Oblasťou jej vedeckého záujmu je vývin reči v norme a patológii, vývin neverbálnej zámernej komunikácie v ranom veku a raná intervencia detí s narušenou komunikačnou schopnosťou. Adresa pre korešpondenciu: Račianska 59 813 34 Bratislava SR e-mail: [email protected]

343

Mgr. Miroslav Kappl, Mgr. Zuzana Truhlářová Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Katedra sociální práce a sociální politiky Mgr. Miroslav Kappl a Mgr. Zuzana Truhlářová působí jako odborní asistenti na Katedře sociální práce a sociální politiky Univerzity Hradec Králové. Mgr. Miroslav Kappl se zabývá metodami a technikami sociální práce s jednotlivcem, metodami komunitní práce a problematikou menšin. Pět let působil jako terénní sociální pracovník v Komunitním centru Amaro Phurd v Hradci Králové, poslední rok pracuje jako socioterapeut v programu sanace rodiny Občanského sdružení Salinger. Mgr. Zuzana Truhlářová se dlouhodobě zabývá oblastí odborných praxí studentů sociální práce, dále se věnuje problematice sociální práce se starými lidmi a sociální práce se skupinou. Adresa pro korespondenci: Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové 3 Česká republika e-mail: [email protected], [email protected]

PaedDr. Ondrej Kaščák, PhD. PdF TU v Trnave Absolvent štúdia pedagogiky a nemeckého jazyka a literatúry na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského. V súčasnosti odborný asistent na Katedre predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity. Zaoberá sa etnografickým výskumom rôznorodých sociokultúrnych súvislostí priebehu detstva a mladosti, kritickou analýzou vzdelávacích reforiem a expertíznou činnosťou v oblasti predškolského a základného vzdelávania. Adresa pre korešpondenciu: Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta Trnavská univerzita Priemyselná 4 918 43 Trnava SR e-mail: [email protected]

344

Doc. PaedDr. Jana Kesselová, CSc. Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove V základnom výskume sa orientuje na morfológiu súčasnej slovenčiny, najmä na korpusový výskum spájacích výrazov, a na ontogenézu detskej reči. Aplikačnú líniu predstavuje jednak výskum poznávacích a komunikačných aspektov vyučovania slovenčiny ako materinského jazyka a tvorba učebníc pre základné školy, jednak výskum špecifík technicky sprostredkovanej výučby vysokoškolských študentov. Je autorkou monografií Lingvistické štúdie o komunikácii detí (2001), Morfológia v komunikácii detí (2003), spoluautorkou vysokoškolskej učebnice Učíme slovenčinu – komunikačne a zážitkovo (2003), autorkou približne 70 štúdií v časopisoch a zborníkoch, spoluautorkou učebníc slovenského jazyka pre základnú školu, editorkou zborníkov Studia Philologica, Jazyk a literatúra v škole – zážitok a poznanie. Adresa pre korešpondenciu: Ul. 17. novembra 1 080 05 Prešov SR e-mail: [email protected]

Doc. PhDr. Ing. Hana Konečná, Ph.D. Katedra klinických oborů, Zdravotně sociální fakulta, Jihočeská univerzita Hana Konečná je psycholožka, pracuje na Zdravotně sociální fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Léta se zabývá problematikou nenaplňujícího se rodičovství jako dobrovolný pracovník v Nadaci Mateřská naděje. Na téma nedobrovolná bezdětnost napsala knihu „Na cestě za dítětem“, která vyšla i v anglické verzi pod názvem „On the Quest for a Child“. Adresa pro korespondenci: Katedra klinických oborů Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity B. Němcové 54 378 78 České Budějovice e-mail: [email protected]

345

Mgr. Alina Kubicová, Ph.D. Filozofická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě Katedra psychologie a sociální práce Alina Kubicová působí na katedře psychologie a sociální práce Filozofické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Ve své pedagogické práci se věnuje otázkám teorií a metod sociální práce, zvláště pak sociální práci s rodinou. Má několikaletou zkušenost s vedením diplomových seminářů a seminářů z metodologie, kde se se studenty pouští na hluboké vody kvalitativního výzkumu. Adresa pro korespondenci: Reální 5 701 03 Ostrava e-mail: [email protected]

PhDr. Lenka Látalová, PhD. Katedra sociálnej práce, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce Trnavskej univerzity v Trnave Autorka pôsobí ako odborný asistent na KSP v Trnave. Pedagogicky zabezpečuje predmety: sociálna prevencia, sekty, kuratívna sociálna práca, sociálno-psychologický výcvik. Vedecko-výskumne sa orientuje na sociálnu prevenciu, sanáciu rodiny, sekty. Adresa pre korešpondenciu: Hornopotočná 23 918 43 Trnava SR e-mail: [email protected]

346

PhDr. Martin Lečbych, Ph.D. Katedra psychologie FF UP v Olomouci Klinický psycholog a psychoterapeut působící v oblasti zdravotnictví i jako konzultant v sociálních službách. Na katedře psychologie se věnuje zejména předmětu psychoterapie, supervize a výzkumu v oblasti Rorschachovy metody. V klinické praxi se specializuje zejména na rodinnou terapii a problematiku osob s postižením kognitivních funkcí. Jeho příspěvek do tohoto sborníku je inspirován výzkumem dospívání a mladé dospělosti osob s mentální retardací, který nedávno publikoval v monografické podobě. Má rád hudbu, dobrou společnost a folklor Moravského Slovácka. Adresa pro korespondenci: Katedra psychologie FF UP v Olomouci Vodární 6 778 00 Olomouc e-mail: [email protected]

Mgr. Miroslava Lemešová, PhD. Katedra psychológie a patopsychológie PdF UK v Bratislave Mgr. Miroslava Lemešová, PhD., ukončila v roku 2005 magisterské štúdium na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave v odbore Psychológia a nemecký jazyk a literatúra. Následne na tejto fakulte pokračovala v doktorandskom štúdiu v odbore Školská pedagogika a v roku 2008 obhájila dizertačnú prácu, v ktorej sa venovala problematike kultúry školskej triedy. V súčasnosti je odbornou asistentkou na Katedre psychológie a patopsychológie PdF UK v Bratislave. Odborne sa zaoberá etnografickým výskumom, kultúrou školy, sociálnou a školskou psychológiou. Adresa pre korešpondenciu: Katedra psychológie a patopsychológie Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Račianska 59 813 34 Bratislava SR e-mail: [email protected]

347

Doc. PhDr. Jana Levická, PhD. Katedra sociálnej práce, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce Trnavskej univerzity v Trnave Autorka pôsobí ako mimoriadny profesor na KSP v Trnave. Vedie prednášky k predmetom teória sociálnej práce, metódy sociálnej práce, krízová intervencia. Vedecko-výskumná orientácia: sanácia rodiny, domáce násilie, poruchy správania, kvalita života, supervízia, poradenstvo. Je autorkou viacerých monografií a vysokoškolských textov pre študijný odbor sociálna práca: napr. Teoretické aspekty sociálnej práce (2002), Od konceptu k technike (2005), Na ceste za klientom (2006, 2008) ap. Adresa pre korešpondenciu: Hornopotočná 23 918 43 Trnava SR e-mail: [email protected]

Mgr. et Mgr. Katarína Levická Katedra sociálnej práce, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce Trnavskej univerzity v Trnave Autorka je absolventkou magisterského študijného programu: psychológia a tiež absolventkou magisterského študijného programu sociálna práca. V súčasnosti je internou doktorandkou na katedre sociálnej práce. Vedecko-výskumne sa orientuje na oblasť etiky v pomáhajúcich profesiách. Adresa pre korešpondenciu: Hornopotočná 23 918 43 Trnava SR e-mail: [email protected]

348

Mgr. Jana Lukáčová Inštitút psychológie, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove Autorka je internou doktorandkou na Inštitúte psychológie FFPU v Prešove a príspevok je výstupom z diplomovej práce. Jej aktuálne výskumné zameranie v rámci dizertačnej práce je analýza identity vysokoškolských učiteľov. Adresa pre korešpondenciu: Ul. 17. novembra č. 1 080 78 Prešov SR e-mail: [email protected]

Mgr. Petra Mandincová, Ph.D. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Psycholožka a psychoterapeutka. Absolvovala jednooborovou psychologii na FF UP v Olomouci v r. 2001 a specializační zkoušku v oboru klinická psychologie složila v r. 2004, v r. 2005 získala funkční specializaci v systematické psychoterapii. V roce 2008 dokončila doktorské studium v oboru sociální psychologie na FSS MU v Brně. Působí na Fakultě managementu a ekonomiky Univerzity Tomáše Bati, kde vyučuje psychologické disciplíny. Dále pracuje v privátní ordinaci klinické psychologie. Vede sebezkušenostní a výcvikové kurzy v integrované psychoterapii. Působí jako lektorka v psychoedukačních kurzech pro těhotné. Věnuje se zejména oblasti psychologie zdraví a psychoterapii. Adresa pro korespondenci: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Fakulta managementu a ekonomiky Ústav managementu a marketingu Mostní 5139 760 01 Zlín e-mail: [email protected]

349

PhDr. Radomír Masaryk, PhD. Katedra psychológie a patopsychológie, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Radomír Masaryk (1977) pracuje ako odborný asistent na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave. Viedol sériu výskumov venovaných rodovej identite mužov so špecifickým zameraním na funkčné sexuálne poruchy. Zaoberal sa aj výskumami vnímania drogovej legislatívy a témou rodovosti vo vysokoškolskom prostredí. Adresa pre korešpondenciu: Katedra psychológie a patopsychológie Pedagogická fakulta UK Račianska 59 813 34 Bratislava Slovenská republika e-mail: [email protected]

Mgr. Katarína Milová Ústav ošetrovateľstva JLF UK v Martine Ukončila štúdium Ošetrovateľstva – Magisterské štúdiu, zameranie Paliatívna starostlivosť a tanatológia (2007).

350

Mgr. Pavel Nepustil Sdružení Podané ruce, o. s. Interní doktorand na katedře psychologie FSS MU, vedoucí centra Pasáž ve Sdružení Podané ruce, o. s. Vystudoval psychologii na FF MU, předtím studoval sociologii, mediální studia a žurnalistiku na FSS MU a sociální práci na VOŠ v Prachaticích. Jako hlavní řešitel se účastnil výzkumných projektů „Problémové užívání nelegálních drog mezi migranty v Brně a okolí“ (2006-2007) a „Strategie pro ukončení užívání pervitinu bez odborné pomoci“ (2008), v současnosti pracuje na disertačním projektu „Transformace identity bývalých uživatelů nelegálních drog“. V roce 2008 působil 4 měsíce jako Fulbright visiting research scholar v Houston Galveston Institute v USA. Adresa pro korespondenci: Sdružení Podané ruce, o. s. Francouzská 36 602 00 Brno e-mail: [email protected]

Mgr. Aleš Neusar Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny V současnosti pracuje jako odborný pracovník ve výzkumu Institutu výzkumu dětí, mládeže a rodiny Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Zajímá se o téma introspekce, vybavování vzpomínek z paměti, psychologie dotazování, výzkumná metodologie, prevence sociálně nežádoucích jevů na školách a kvalita výuky psychologie. Do konce roku 2007 pracoval jako psycholog v Poradně pro rodinu v Olomouci a pro projekt „A nebo…“ na Katedře psychologie FF UP v Olomouci, který vzdělával metodiky prevence na ZŠ a SŠ. Adresa pro korespondenci: Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny Fakulta sociálních studií MU Joštova 10 602 00 Brno e-mail: [email protected]

351

Mgr. Alena Nohavová Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Alena Nohavová je doktorandkou Pedagogické psychologie na Katedře pedagogiky a psychologie PF JČU v Českých Budějovicích, kde vyučuje předmět Hlasová a řečová výchova. Adresa pro korespondenci: PF – Katedra pedagogiky a psychologie JČU v Českých Budějovicích Jeronýmova 10 371 15 České Budějovice e-mail: [email protected]

Mgr. Magda Petrjánošová Kabinet výskumu sociálnej a biologickej komunikácie Slovenskej akadémie vied Magda Petrjánošová (1976) pracuje ako výskumníčka v Kabinete výskumu sociálnej a biologickej komunikácie SAV a dopisuje dizertačnú prácu na Katedre psychológie FiF UK v Bratislave. Venuje sa kvalitatívnemu výskumu identít v rôznych súvislostiach, ale zaujíma sa aj o (prípadné) rozdiely medzi ženami a mužmi, a etické otázky okolo nových technológií asistovanej reprodukcie. Adresa pre korešpondenciu: e-mail: [email protected]

352

Joanna Różańska-Kowal, PhD. Institute of Psychology, Silesian University, Poland Works in Institute of Psychology at Silesian University. She specialises in clinical and judicial psychology. Especially she is interested in problems of psychical disturbances and maladjustment of children and young people. She works also as efficient judicial psychologist in penal, divorce and protective causes. She is a family therapist in rehabilitation centre for disable children. Address for correspondence: ul. Fliegera 12/1 40-053 Katowice Poland e-mail: [email protected]

PhDr. Katarína Rybová, PhD. Katedra sociálnej práce, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce Trnavskej univerzity v Trnave Autorka pôsobí ako odborný asistent na KSP v Trnave. Pedagogicky zabezpečuje predmety: sociálna patológia, sociálna prevencia, komunitná sociálna práca. Vedecko-výskumne sa orientuje na oblasť sociálnej patológie – závislosti, šikana, sociálne služby pre zdravotne postihnutých. Adresa pre korešpondenciu: Hornopotočná 23 918 43 Trnava SR e-mail: [email protected]

353

Mgr. Natália Sedlák Vendelová, PhD. KPPaPZ, FF Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, Košice Autorka pracuje ako asistentka na FF Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach. Doktorandské štúdium ukončila na FF Prešovskej univerzity s prácou „Rozprávanie životného príbehu – hľadanie kvality života“. Výskumne sa venuje rodovým (genderovým) štúdiám v psychológii a v pedagogike s použitím kvalitatívnej metotológie. Je členkou neziskových organizácií Esfem a Fenestra. Adresa pre korešpondenciu: KPPaPZ, FF UPJŠ Moyzesova 16 040 01 Košice Slovenská republika e-mail: [email protected]

Mgr. Marie Semelová Magistrát města Zlína, Odbor sociálních věcí – oddělení sociálně-právní ochrany dětí Marie Semalová působí jako vedoucí oddělení sociálně-právní ochrany dětí, odboru sociálních věcí Magistrátu města Zlína. Ve své dlouholeté praxi se věnuje problematice porozvodové úpravy péče o nezletilé děti. Adresa pro korespondenci: třída Tomáše Bati 3792 761 40 Zlín e-mail: [email protected]

354

MUDr. Eva Slavíková Katedra autorské tvorby a pedagogiky, Divadelní fakulta Akademie múzických umění v Praze Autorka je interní pedagožkou na Katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU v Praze. Jejím hlavním zájmem je studijní disciplína Dialogické jednání s vnitřním partnerem jako původní praktický přístup i v širších antropologických, filozofických a psychologických souvislostech. Adresa pro korespondenci: Katedra autorské tvorby a pedagogiky DAMU v Praze Karlova 26, 116 65 Praha 1 Česká republika e-mail: [email protected]

Mgr. Pavla Sovová Západočeská univerzita v Plzni Pavla Sovová v současnosti působí na Katedře pedagogiky PF ZČU v Plzni, dokončuje doktorské studium na Katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU. Zaměřuje se na osobnostní, hlasovou a řečovou výchovu. V období 2006–2008 vedla obsahovou část projektu Rozvoj osobnostních kompetencí, který byl určený učitelům, školitelům a metodickým pracovníkům dalšího profesního vzdělávání. Adresa pro korespondenci: Západočeská univerzita v Plzni Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Chodské náměstí 1 301 00 Plzeň

355

MgA. et MgA. Stanislav Suda, Ph.D. Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta JU v Českých Budějovicích Odborný asistent oddělení pedagogiky, vyučovací předměty Osobnostní průprava pedagoga, Autorské čtení, Dramatická improvizace. Externí pedagog (dialogické jednání) Katedry autorské tvorby a pedagogiky DAMU Praha. Adresa pro korespondenci: Pedagogická fakulta JU Dukelská 9 370 01 České Budějovice e-mail: [email protected], [email protected]

Mgr. Jan Šerek Katedra psychologie Fakulty sociálních studií MU Autor je doktorským studentem na Katedře psychologie FSS MU. Zabývá se politickou a sociální psychologií. Konkrétně jej zajímají psychologické předpoklady politické a občanské angažovanosti mladých lidí. Adresa pro korespondenci: Katedra psychologie Fakulta sociálních studií MU Joštova 10 602 00 Brno e-mail: [email protected]

356

Mgr. Bc. et Bc. Petr Štěpánek Filozofická fakulta MU Brno Vystudoval VOŠ sociálně pedagogickou a teologickou – Jabok v Praze; bakalářské studium Sociální a pastorační práce na ETF UK; bakalářské studium Arteterapie na JČU v Českých Budějovicích a Psychologii na FF MU v Brně. Téma jeho diplomové práce bylo: Narativní konstrukce identity vynořující se při rozhovoru nad výtvarným artefaktem. Je účastníkem systemického psychoterapeutického výcviku Umění terapie v Institutu systemické zkušenosti (ISZ) v Praze. Několik let vedl sebezkušenostní kurzy Arteterapie na VOŠ Jabok. V současné době pracuje jako HR konzultant v soukromé společnosti. Adresa pro korespondenci: e-mail: [email protected]

Prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc. Fakulta humanitních studií UTB ve Zlíně V současné době děkan této fakulty a profesor Ústavu pedagogických věd. Výzkumně se zaměřoval na problematiku pedagogických znalostí a dovedností, implicitních znalostí a vzdělávání učitelů. V současnosti jsou středem jeho výzkumného zájmu dvě klíčová témata – sdílení profesních znalostí a rozvíjení psychosomatické kondice pedagogů. Všechny tyto problémy (témata) výzkumně rozvíjel v rámci grantových projektů (zejména GA ČR). Adresa pro korespondenci: Fakulta humanitních věd UTB ve Zlíně Mostní 5139 760 01 Zlín e-mail: [email protected]

357

Ing. Mgr. et Mgr. Peter Tavel, Ph.D. Katedra psychologie, Univerzita Palackého v Olomouci Pri terapii u starších pacientov sa v často využívajú spomienky. Terapia je užitočná hlavne preto, lebo starší pacient (často už aj s demenciou) má zhoršenú krátkodobú pamäť (niekedy trpí jej poruchami), no udalosti z dávnej minulosti si často pamätá dobre. Príspevok predstavuje kvalitatívny výskum, ktorý si všíma spomienky ľudí vo veku nad 50 rokov a metódou štruktúrovaného rozhovoru (interpretatívna fenomenologická analýza IPA) ich analyzuje. Výskum ukazuje, že spomienky hrajú v staršom veku dôležitejšiu úlohu ako vo veku mladšom. Ukázalo sa tiež, že v živote jedinca existujú udalosti, ktoré sú pre jeho ďalší život kľúčové. Adresa pre korešpondenciu: Peter Tavel, CMTF UP Univerzitní 22 771 11 Olomouc e-mail: [email protected]

Mgr. Alena Valancová (Jacková) Ústav ošetrovateľstva JLF UK v Martine Ukončila štúdium Ošetrovateľstva – Magisterské štúdiu, zameranie Paliatívna starostlivosť a tanatológia (2008), Interná doktorandka Ústavu ošetrovateľstva. Adresa pre korešpondenciu: ÚOš JLF UK v Martine Malá Hora 5 036 32 Martin Slovensko e-mail: [email protected]

358

PhDr. Včelařová Hana Ústav pedagogických věd, Fakulta humanitních věd UTB ve Zlíně Vystudovala obor Psychologie na Filozofické fakultě Karlovy univerzity v Praze. Pracovala převážně jako dětská psycholožka ve školských poradenských zařízeních. V současné době pracuje jako vysokoškolská učitelka na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně. Orientuje se především na problematiku vývoje, v níž je právě schopnost emočního sdílení v současné době považována za základ počátků sociálního porozumění člověka. Adresa pro korespondenci: Fakulta humanitních studií UTB ve Zlíně Ústav pedagogických věd Mostní 5139 760 01 Zlín e-mail: [email protected]

Mgr. Jiří Závora, Ph.D. odborný asistent – Katedra psychologie, Ped. fak. UJEP, Ústí nad Labem Adresa pro korespondenci: Katedra psychologie Ped. fak. UJEP Ústí nad Labem P. O. BOX 79 269 01 Rakovník e-mail: [email protected]

359

Content

What are we doing when we are interpreting ......................................................................13 Vladimír Chrz About questions and answers: Impact of cognitive approach on survey methodology.......27 Aleš Neusar Combination of methodical approaches in psychological research ....................................37 Václav Břicháček Microstory, epiphany and metanarration: individual quality of life confirmed in narrative structure of life story.........................................................................................51 Natália Sedlák Vendelová The Meaning of Memories of an Old Patient .....................................................................59 Peter Tavel From “eidos” to “logos”: On the hard and soft style of treatment of concepts in the method of Phenomenological Reflection of Visual Artifact (PRVA) .......................67 Jiří Závora Artwork and storytelling in art therapy: emerging narrative identity ................................75 Petr Štěpánek, Ivo Čermák Acting with the Inner Partner (Dialogical action) ..............................................................91 Eva Slavíková Acting with the Inner Partner – Case – report of the Pedopsychiatric Patient ...............101 Stanislav Suda “Is emancipation more serious than impotence?” On interpreting sexuality research... 111 Radomir Masaryk, Magda Petrjánošová Sexuality of persons with mental retardation on early adulthood ....................................121 Martin Lečbych Applying the technique of a thematic drawing in the psychological diagnosis of the structure of body self in women suffering from eating disorders ...........................129 Bernadetta Izydorczyk Alcoholic family functioning based on the genogram analysis ......................................... 141 Joanna Różańska-Kowal

363

Sharing Knowledge within a Social/Medical Team: Findings of Qualitative Research...153 Hana Včelařová, Vlastimil Švec The influence of theoretic knowledge on perception of death and dying at the students of helping profession ..................................................................................163 Milina Bubeníková, Katarína Milová, Alena Valancová Ericksonian communication persuasive techniques in education of social work students........................................................................................................177 Miroslav Kappl, Zuzana Truhlářová Teaching students: learning through doing case study .....................................................187 Petra Mandincová Development of Teachers’ Voice Competences ..................................................................199 Alena Nohavová, Pavla Sovová Understand the backstage: Qualitative studies’ value to educational praxis .................. 209 Ondrej Kaščák Hidden world of nursery school – Options for using a qualitative study in pre-school institutions ..................................................................................................... 217 Markéta Filagová Identity analysis of a child with specific learning disorders ............................................. 225 Jana Lukáčová, Beáta Ráczová “We Are the Wrong” or Self-identification of School Class............................................ 235 Miroslava Lemešová Unorganized youth – looking for a way .............................................................................245 Jana Levická, Lenka Látalová, Katarína Rybová, Katarína Levická, Renáta Iľašová Cooperative and collaborative approaches in research practice ...................................... 255 Pavel Nepustil Parenthood – a topical, refused and sacralized issue........................................................261 Hana Konečná, Věduna Bubleová, Vít Janků, Adéla Kubičková, Hana Vodičková Children’s perspective on shared parenting ...................................................................... 269 Alina Kubicová, Marie Semelová

364

Child Speech Research – Basis of Slovak Version of CDI Test ........................................279 Jana Kesselová, Svetlana Kapalková Qualitative research of interaction in criminal investigation ........................................... 289 Hedvika Boukalová “Why do I need politics?” Beliefs about meaningfulness of political engagement among young people in late adolescence............................................................................297 Jan Šerek Identity of freetekno subculture members ........................................................................ 305 Jan Haase Analysing Migrant Families across the EU Member States – Methodology and Findings of International Project Interface ................................................................ 315 Pavel Bareš, Milada Horáková

365

Abstracts

What are we doing when we are interpreting Vladimír Chrz Institute of Psychology Czech Academy of Sciences

Abstract: The study is a reflection of interpretative practice in qualitative research. Interpretation is defined as explication of the implicit elements of meaning-making processes. Bordwell’s constructivist conception, in which interpretation is comprehended as making inferences from cues on the basis certain schemas and conventions is taken as starting point. Interpretation can be viewed both as cognitive construction, and as social-institutional discursive action. Interpretative schemata are conceived in a framework of two dimensions: 1. mentalism – culturalism, 2. hermeneutics of suspicion – hermeneutics of trust. Special attention is paid to interpretation in narrative research. The implications that the conception presented here has for the validity of interpretation are also discussed. Key words: Interpretation, explication, exemplification, making meaning, narrative approach. Contact: Institute of Psychology Czech Academy of Sciences e-mail: [email protected]

Note: This publications was funded by GA AV ČR IAA701840901.

369

About questions and answers: impact of cognitive approach on survey methodology Aleš Neusar Institute for Research on Children, Youth and Family

Abstract: The article focuses on cognitive aspects of survey methodology (CASM), the perspective which enriches us with the systematic knowledge of how people understand questions, construct answers and how to ask about frequencies, sensitive questions, attitudes etc. It is interesting, that if we explore the literature not focusing on structured forms of interview we find that the knowledge systematised by CASM is (almost) not applied. Application is described on an illustrative example. Key words: CASM, Cognitive Aspects of Survey Methodology, interview, survey, questions, answers. Contact: e-mail: [email protected]

370

Combination of methodical approaches in psychological research Václav Břicháček Faculty of Humanities, Charles University in Prague

Abstract: Current mainstream in psychology is characterised by mismatch between methods used in various research designs. Some actual methodological suggestions are presented and analysed.: Combination of qualitative and quantitative techniques, different approaches to personality psychology, intraindidividual differences, historical time in development of men, actual attitudes of experimental subjects etc. Some research studies are presented as examples of integration tendencies of contemporary psychology. Key words: Intraindividual differences, historical time, personality psychology, comparative studies, generalization, metodology. Contact: Václav Břicháček K lánu 9 160 00 Praha 6 e-mail: [email protected]

371

Microstory, epiphany and metanarration: individual quality of life confirmed in narrative structure of life story Natália Sedlák Vendelová Department of Educational Psychology and Psychology of Health Faculty of Arts, UPJŠ, Košice, Slovakia

Abstract: This study presents results of the narrative analysis of life stories conducted to explore subjective quality of life. In the narrative structure of life stories I focused especially on microstories, epiphanies and personal metanarrations and their influence on creating and confirming narrator’s quality of life. Wherever thematic analysis allowed coding of the relevant themes according to existing conceptions was performed and confirmed by narrative analysis as well as showed their genesis in the story of life. Presented results will be demonstrated via examples of life story narration. Key words: Narrative analysis, quality of life, story, epiphany, metanarration. Contact: Natália Sedlák Vendelová KPPaPZ, FF Univerzita Pavla Jozefa Šafárika Moyzesova 16 040 01 Košice SR e-mail: [email protected]

372

The Meaning of Memories of an Old Patient Peter Tavel Department of Psychology, Palacky University in Olomouc

Abstract: Memories are often used in the therapy of old patients. Therapy is useful because an old patient (often affected with dementia) has aggravated momentary memory (sometimes with memory disorders), but he or she recalls easily of the events of remote past. The report presents qualitative research focused on memoirs of people older than 50 years old and it analyzes them by a method of structured dialogue (Interpretative Phenomenological Analysis IPA). Research demonstrates that memoirs play more important role in older age than in younger one. It is apparent that there are events in a life of individual that are crucial for his or her next life. Key words: Reminiscence, old man, IPA. Contact: Katedra psychologie Univerzita Palackého Olomouc e-mail: [email protected]

373

From “eidos” to “logos”: On the hard and soft style of treatment of concepts in the method of Phenomenological Reflection of Visual Artifact (PRVA) Jiří Závora Department of art aducation Faculty of education Jan Evangelista Purkyně University in Ústí nad Labem

Abstract: The Phenomenological Reflection of a Visual Artifact (PRVA) is a non-directive qualitative method which proves to be a highly effective source of information and can bring valuable outcomes from research of bodily experiencing and mental interaction; This paper elucidates hard and soft style of treatment of concepts in the method of PRVA. It is importatnt in process to uderstanding of felt sense: from “eidos” to “logos”. Key words: Phenomenological reflection, anxious emotion, similarity, shape, logic, hard and soft style. Contact: Katedra psychologie Ped. fak. UJEP Ústí nad Labem P. O. BOX 79 269 01 Rakovník e-mail: [email protected]

374

Artwork and storytelling in art therapy: emerging narrative identity Petr Štěpánek, Ivo Čermák Institute of Psychology, Academy of Science of the Czech Republic

Abstract: Art therapy approach, in which visual and narrative imagination are used to expression of important life themes, is presented. The authors suppose that imaginative creation in both modalities facilitates understanding of trouble experience and also narrative identity emerging, which the individual has not reflected till now. Therapeutic change is connected with this complex process. The case study illustrates the shift in form of pictures and narratives inspired by them during art therapy. Change of artistic style and storytelling genre indicates identity emerging. Re-configuration of painting style and story genres can refer also to identity re-configuration. Key words: Narrative identity emerging, art therapy, storytelling, visual and narrative imagination. Contact: Petr Štěpánek, Mgr. Bc. et Bc. e-mail: [email protected] Ivo Čermák, Prof. PhDr. CSc. Psychologický ústav AV ČR, v. v. i. Veveří 97 602 00 Brno e-mail: [email protected]

375

Acting with the Inner Partner (Dialogical action) Eva Slavíková Academy of Performing Arts in Prague, Theatre Faculty, Department of Authorship and Pedagogy

Abstract: Acting with the Inner Partner is a special, original discipline created by Professor Ivan Vyskočil, founding Chairman (1994–2002) of the Department of Authorship and Pedagogy at the Theatre Faculty of the Academy of Performing Arts in Prague and founding Director of the Institute for the Research and Study of Authorial Acting (2002). Acting with the Inner Partner is an integral discipline which comes out of and has been authorized by Vyskočil’s acting and psychological erudition. It establishes a space for a practical and conscious path toward authorship and toward creative self-expression. Heretofore, some conferences have explored Acting with the Inner Partner. Additionally, video documentation of class (research) work has been undertaken. Students’ written reflections of their collective studies are another essential element. The currently question is: How can we attain the research of the discipline. Key words: Acting, the Inner Partner, dialogue, authorship, authenticity, research. Contact: Eva Slavíková Katedra autorské tvorby a pedagogiky, DAMU v Praze Karlova 26, 116 65 Prague 1 Czech Republic e-mail: [email protected]

Note: Grant Agency of the Czech Academy of Sciences: Dialogical action in individual, group and cultural context IAA701840901.

376

Acting with the Inner Partner – Case – report of the Pedopsychiatric Patient Stanislav Suda Department of Pedagogy and Psychology of the Pedagogical Fakulty, University of South Bohemia, Department of Authors Writing and Pedagogy, Theatre Academy of Arts, Prague.

Abstract: This topic is created as an case – report of the pedopsychiatric patient, who experimented with dialogical acting with the inner partner. Key words: Dialogical acting with the inner partner, reflection, consciousness, psychosomatic. Contact: MgA. et MgA. Stanislav Suda, Ph.D. Katedra pedagogiky a psychologie Pedagogická fakulta JU Dukelská 9 370 01 České Budějovice e-mail: [email protected], [email protected]

377

“Is emancipation more serious than impotence?” On interpreting sexuality research Radomír Masaryk, Magda Petrjánošová Department of Psychology and Patopsychology, Faculty of Education, Comenius University in Bratislava Department of Social and Biological Communication, Slovak Academy of Sciences, Bratislava

Abstract: The paper focuses on interpreting sexuality research by media and laypeople. Based on a series of research projects on erectile dysfunction (three series in 2000, 2003 and 2008 with 192 participants using focus groups as the main method) we highlight benefits and disadvantages of qualitative and quantitative approach to researching different aspects of sexuality. We focus on reception of such research by laypeople and media, on ethical and moral issues of reporting research results, and some aspects of their practical impact. Keywords: Research Interpretation, Sexuality, Media, Sexual Dysfunction, Focus Groups. Contact: Katedra psychologie a patopsychologie Pedagogická fakulta UK Račianska 59 813 34 Bratislava e-mail: [email protected]

Note: Research data were collected as a part of a project supported by Pfizer Luxembourg SARL in Slovakia.

378

Sexuality of persons with mental retardation on early adulthood Martin Lečbych University Palackeho Olomouc, Philosophical faculty, department of Psychology Ordination of clinical psychology and psychotherapy, Prostějov

Abstract: The main aim of this contribution is to inform about problems in the area of sexuality and partnership of persons with mental retardation. I build my article on original qualitative research that charted common problems of adolescence and early adulthood of persons with mental retardation. Starting point for my findings were especially interviews with persons with mental retardation and messages from service personal asistence, which describe their situation in the context of integrative social service. Key words: Mental retardation, Sexuality, Integration. Contact: PhDr. Martin Lečbych, Ph.D. Department of Psychology FF UP Olomouc Vodární 6 778 00 Olomouc e-mail: [email protected]

379

Applying the technique of a thematic drawing in the psychological diagnosis of the structure of body self in women suffering from eating disorders Bernadetta Izydorczyk Department of Clinical and Forensic Psychology, Silesian University, Katowice, Poland

Abstrakt: The Author presents self research results which has been carried out on two groups of young women: the first group are young women with anorexia nervosa and bulimia nervosa (N = 30) and the second group is formed by young women without eating disorders. The aim of research was psychological diagnosis of specific attributes of body self-structure of women with anorexia nervosa and bulimia nervosa. The study methods included drawing techniques. Results were put to the statistical tests. Research’s conclusions describes specific attributes of bodily self structure of women with anorexia nervosa and bulimia nervosa. Key words: Structure of body self-structure, eating disorders, thematic drawing. Contact: Department of Clinical and Forensic Psychology Silesian University Katowice Poland e-mail: [email protected]

380

Alcoholic family functioning based on the genogram analysis Joanna Różańska-Kowal Institute of Psychology, Silesian University, Poland

Abstrakt: The aim of research was profile of emotional relations and principles of functioning an alcoholic families. Author examined 28 alcoholic families. The researcher wanted to learn in which way family balance is being kept and is alcoholism model recurrent through generations. She also wanted to know the participation of critical events in genesis of alcoholism. Key words: Family, alcoholism, genogram. Contact: Institute of Psychology Faculty of Education and Psychology Silesian University Grażyńskiego 53 40-126 Katowice Poland e-mail: [email protected]

381

Sharing Knowledge within a Social/Medical Team: Findings of Qualitative Research Hana Včelařová, Vlastimil Švec Faculty of Humanities, Tomas Bata University in Zlín

Abstract: The article aims at a phenomenon that lies outsider the usual scope of social research – sharing knowledge within a team. The authors present the phenomenon on the basis of qualitative research of sharing knowledge within a social/medical team that focuses on elderly citizens. Theoretical background of the topic is established, and aim and research questions are formulated. Triangulation of research methods is described (semi-structured interview, participative observation, analysis of team memberś journals). The accumulated data were analysed. Towards the end of the paper, partial results are integrated. Key words: Qualitative research, sharing knowledge, seniors, social/medical team, triangulation. Contact: PhDr. Hana Včelařová Univerzita Tomáše Bati Fakulta humanitních studií Mostní 5139 760 01 Zlín e-mail: [email protected] Professor Vlastimil Švec Univerzita Tomáše Bati Fakulta humanitních studií Mostní 5139 760 01 Zlín e-mail: [email protected]

Note: The Research was realized under the Terms of the Project GA ČR 406/07/1248 Sharing and the Progress of the Social Knowledge within Workers of Helping Professions in the Process of the Care for Seniors.

382

The influence of theoretic knowledge on perception of death and dying at the students of helping profession Milina Bubeníková, Katarína Milová, Alena Valancová The Institutes of non-medical study programmes, Jessenius Faculty of Medicíne CU in Martin, The Institutes of nursing Jessenius Faculty of Medicíne CU in Martin

Abstract: Caring for a sick man, whose life is “threatened” death, the negative impact on the attending staff. Study nursing, focusing on palliative care provides a number of theoretical information on the subject. Theoretical knowledge „positive“ affect the perception of death and modify nursing students? When compared with students of technical studies will be significant differences in the perception of death, which may be due to the theoretical knowledge gained? In our contribution we present the results of two diploma theses. Key words: Palliative care, death, dying, helping professions, knowledge. Contact: Ústav nelekarskych studijnych programov JLF UK v Martine e-mail: [email protected] Ústav osetrovatelstva JLF UK v Martine e-mail: [email protected]

Note: Affiliation to the grant VEGA 1/0039/08 Helping professions in variable of the word.

383

Ericksonian communication persuasive techniques in education of social work students Miroslav Kappl, Zuzana Truhlářová Department of Social Work and Social Politics, Faculty of Education, University of Hradec Králové

Abstract: The paper presents results of research focused on possibilities of using ericksonian communication persuasive techniques in education of social work students. The presented theme was chosen with reference to some specifications of social work. One of the most important specifications is work with clients who are not motivated or not competent. Realized research represents specific feedback giving notice of opinions and feelings of students who attended the course in ericksonian techniques. The intention of this survey was evaluation of usability of these taught techniques in a future praktice of social work students. Key words: Social work, ericksonian approaches, persuasive techniques, focus groups. Contact: Miroslav Kappl Department of Social Work and Social Politics Faculty of Education University of Hradec Králové Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové 3 Czech Republic e-mail: [email protected]

Note: The study was supported by internal grant of University of Hradec Králové within institutional support of specific research.

384

Teaching students: learning through doing case study Petra Mandincová Tomáš Baťa University in Zlín

Abstract: Background: Teaching of psychology is not about giving students only theoretical information but also knowledge which can be applied to their branch of study. Aims: The most important thing in teaching psychology for students of fine arts is to make them think about psychological connections. They should learn to use psychological knowledge in artistic practice, to communicate in a group, to express and share emotions. Methods: This seminar was attended by about 150 students, which had to try to do either personal or eventually group case study according to the goals of a seminar. Conclusion: We will present how students solved assigned schoolwork, what topics were chosen and also how they worked in teams. It will be possible to evaluate their development as well as give some information about this type of students. This way of working with students described here can be applicable at different universities as well. Key words: Teaching psychology, university, fine arts, case study. Contact: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně e-mail: [email protected]

385

Development of Teachers’ Voice Competences Alena Nohavová, Pavla Sovová Department of Pedagogy and Psychology, Pedagogical Faculty, University of South Bohemia in České Budějovice Department of Pedagogy, Pedagogical Faculty, University of West Bohemia in Pilsen

Abstract: The Autors draw their attention to the voice competence of future teachers. The ability of complex and functional engaging of the voice apparatus – was monitored in a group of students who were registered in the subject The Voice and Speach Education (WS 2007/2008 – The University of West Bohemia in Pilsen). The authors looked for answers to the following questions: “Is the voice apparatus development important to students of Pedagogical Faculty? What is the benefit of psychosomatic attitude in this subject?“ Selected issue is supplemented by the case studie made by the field experienced teacher, who describes how did the voice problems and gradual acquisition of the voice competence affected her teaching. Methods: Direct participative unstructured observation; video recording; semi-structured interviews; questionnaires concerning the motivation; projective technique – collage; evaluation of voice – teaching process Key words: Voice competence, case study, psychosomatic approach. Contact: Alena Nohavová University of South Bohemia Department of Pedagogy and Psychology Jeronýmova 10 371 15 České Budějovice Czech Republic e-mail: [email protected]

386

Understand the backstage: Qualitative studies’ value to educational praxis Ondrej Kaščák Department of Preschool and Elementary Education, Faculty of Education, Trnava University, Slovakia

Abstract: With the assistance of selected qualitative studies’ results directed at pedagogical sphere elaborates the author the thesis on the ability of qualitative approach to get behind the conscious educational evidences and therefore to correct some rooted (and in the public consciousness common) ideas and practices as well. The author demonstrates this thesis first under the terms of preschool pedagogy by means of selected research of so-called hidden curriculum, second under the terms of primary pedagogy by means of research of so-called liminal stages in schools and third under the terms of social pedagogy by means of research findings concerning the selected culture of youth at risk. Key words: Teachers’ consciousness, official discourse, hidden curriculum, liminal stage, Counterstrike. Contact: Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Pedagogická fakulta Trnavská univerzita Priemyselna 4 918 43 Trnava e-mail: [email protected]

Note: Grant support: VEGA 1/0172/09 “Changes of a school environment with respect to the reproduction of cultural literacy”.

387

Hidden world of nursery school – Options for using a qualitative study in pre-school institutions Markéta Filagová Trnava University in Trnava

Abstract: The author in this article analyses the possibility of using qualitative approach in examination of phenomenom of everyday life in school institutions. By using examples from realised research from pre-school we show potention this form of researching by interception a interpretation common everyday repeating situations and phenomenon which because of their banality and dailiness becomes for us automatic. Through dailiness contacts with specific structural school settings the child has possibility to build specific form of behavior, thinking, acquire norms and unwritten rules which allow next existence in school and other public institutions. Banality and familiarity than causes hiddeness and invisibility phenomenon and their implications for theirs acters and for public. Keywords: Secondary socialization, hidden curriculum, nursery school, qualitative research. Contact: Filagová Markéta, Mgr., Ph.D. Trnavská Univerzita v Trnave Pedagogická fakulta Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky Priemyselná 4 918 43 Trnava SR e-mail: marketa.fi[email protected]

Note: This paper was supported by VEGA grant 1/0172/09 “Changes to the school environment in terms of reproduction of cultural literacy”.

388

Identity analysis of a child with specific learning disorders Jana Lukáčová, Beáta Ráczová Institute of psychology, Faculty of arts, University of Prešov

Abstract: Adolescent’s selfesteem is very vulnerable and this danger is higher at children with specific learning disorders (SLD). Their study results are far from anticipations of parents and teachers though their entire endeavor to repair it. The authors supposed a difference in the structure of identity between children with SLD and control group using a method IDEX. Dyslectics have lower past self-evaluation than non-dyslectics, the current selfimage less relates with their position in school, they are more sensitive to evaluation by schoolmates. They dissociate from position of unpopular schoolmate though they perceive similar negative characteristics with them. The statements of the children confirm positive influence of reeducation and ambiance of special school. Key words: Specific learning disorders, identity, selfesteem, IDEX, special schoul. Contact: Institut psychologie Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove Ul. 17. novembra č. 1 080 78 PREŠOV SR e-mail: [email protected]

389

“We Are the Wrong” or Self-identification of School Class Miroslava Lemešová Department of Psychology and Patopsychology, Faculty of Pedagogics, Commenius University, Bratislava

Abstract: The author presents some results of her research oriented on the culture of school class. On the basis of methods characteristic for ethno-graphic oriented research, such as participant obervation, dialogues holding or the collection of materials, the author identified crucial areas for the description of the culture of observed class. It emerged that school culture is the dominant area which exerts profound influence on the image of class culture. Its influence could be clearly seen in the area of self-identification of school class as a group. The author looks closely at observed class (the class of eight-year grammar school) and points out the influence the school culture had on its delimitation in school setting. Key words: School culture, the culture of school class, self-identification, ethnography. Contact: Miroslava Remešová Katedra psychológie a patopsychológie Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Račianska 59 813 34 Bratislava e-mail: [email protected]

390

Unorganized youth – looking for a way Jana Levická, Lenka Látalová, Katarína Rybová, Katarína Levická, Renáta Iľašová Department of Social Work, Faculty of Health Care and Social Work, University of Trnava

Abstract: Unorganized youth is the term, which designated a broad group of children and youth in the age of 9 to 17 years. The common feature of unorganized youth is the preference of street life. This event is not given a big attention in Slovak Republic, despite of it’s importance. It was the aim of our research to finf out, whatt affect the children’s choice of this lifestyle and to find out, what they are expecting from it. We decided for a qualitative research strategy and we used the grounded theory as a main method. Outcames of our study were compared with findings in foreign literature. Key words: Unorganized youth, research, grounded theory, characteristics, comparation. Contact: Katedra sociálnej práce Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce Trnavská univerzita v Trnave e-mail: [email protected]

Note: The article was prepared as part of the research project Ministry of Education SR Vega: 1/3696/06: Possibilities of work with unorganized youth.

391

Cooperative and collaborative approaches in research practice Pavel Nepustil Podane Ruce Asociation, Faculty of Social Studies, Masaryk University

Abstract: In this paper I am offering some examples of current research methodologies which are intertwined by emphasis on collaboration and cooperation between researchers and informants and which contribute not only to academy but also bring immediate effects for practice and for development of individuals and community. In concrete terms, I am talking about “cooperative inquiry”, “community engagement model” and “collaborative practices” which I have been introduced to during my study visits abroad and during my own research practice. Key words: Community Engagement Model, Co-operative Inquiry, Collaborative approach to research. Contact: Pavel Nepustil Sdružení Podané ruce Francouzská 36 602 00 Brno e-mail: [email protected]

392

Parenthood – a topical, refused and sacralized issue Hana Konečná, Věduna Bubleová, Vít Janků, Adéla Kubičková, Hana Vodičková ZSF JU České Budějovice, SNRP Praha, CRSP Brno, Hospital České Budějovice

Abstract: Three non-profit organizations with different orientation to family support and the Faculty of Health and Social Studies of the University of South Bohemia participated in the qualitative research mapping the psycho-social issue of parenthood. The project continues prior researches, extending them and developing the formerly defined categories. The goal of this study: map the topics of motives for parenthood, conditions for parenthood and impact of baby’s arrival on partner relationship, that are substantial for our work. The results bring to our work and to look for possibilities how to improve it. The results suggest that there is not clearly defined and simple help to families and to people planning parenthood – education or financial support. We can see hope rather in meticulous work towards support of pro-family climate and in offering high-quality, reliable pro-family services. Key words: Parenthood, family planning, motivation to parenthood, psychosocial aspects, couple relationship, myths, parenthood support. Contact: e-mail: [email protected]

393

Children’s perspective on shared parenting Alina Kubicová, Marie Semelová University of Ostrava, Municipal corporation of Zlín

Abstract: Paper brings children’s view on shared parenting Model of shared parenting was implemented into Czech legal system more than ten years ago For many reasons it is, however, still uncommon in the area of divorce settlements and custody arrangements. The paper presents results of our study, which we focused on experiences and strategies of children, who grow up in shared parenting settings. The choice of qualitative research strategy was led by reasons concerning number of respondents and also issues, which we were interested in. The analysis of data, which were gained by observation, interviewing children and parents, projective techniques and by study of civil service documents was realized by the grounded theory. Key words: Shared parenting, children‘s experiences and strategies, the grounded Tudory. Contact: Mgr. Alina Kubicová, Ph.D. Katedra psychologie a sociální práce Filozofická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě Reální 5 Ostrava e-mail: [email protected]

394

Child Speech Research – Basis of Slovak Version of CDI Test Jana Kesselová, Svetlana Kapalková University of Prešov, Comenius University in Bratislava

Abstract: The paper presents research of child speech ontogenesis in its early stage of development which has been done in Slovakia. The cognitive aim of this research is to create a linguistic model of phonological development, development of pragmatics, semantics, grammar and nonverbal communication of a child with normal speech ontogenesis. The expected outcome for logopaedic practice is a screening tool for evaluation of child communication abilities in the early speech ontogenesis which would reliably identify children with delayed or impaired speech development and which would serve as a basis for logopaedic care. Since the decisive part of testing items is represented by words and their forms, the paper concentrates primarily on the analysis of child lexicon. Key words: Speech ontogenesis, semantic category, communication behaviour diagnostics. Contact: Prešovská univerzita v Prešove Univerzita Komenského v Bratislave e-mail: [email protected], [email protected]

Note: This work was supported by the Slovak Research and Development Agency under the contract No. APVV-0044-06.

395

Qualitative research of interaction in criminal investigation Hedvika Boukalová Department of Psychology, Faculty of Arts, Charles University in Prague

Abstract: Videorecording of the interaction between investigator and investigated person created for the purpose of investigation offer an opportunity for a psychological research of this awkwardly accessible field. Firstly the paper focuses on the context and application of videorecording. It introduces psychological analysis with direct application through psychological consultation. Another topic is the systematization of observation with the use of a coding system (Interact) including the example of its use. At the end another research questions for this field are mentioned. Key words: Criminalistic psychology, the interpersonal interaction research. Contact: Katedra psychologie FF UK v Praze Nám. J. Palacha 2 116 38 Praha 1 e-mail: Hedvika.Boukalova@ff.cuni.cz

Note: The text was created with support of VZ MŠMT 00 21620841.

396

“Why do I need politics?“ Beliefs about meaningfulness of political engagement among young people in late adolescence Jan Šerek Department of Psychology, Faculty of Social Studies, Masaryk University

Abstract: This study deals with a question what do young people in late adolescence think about meaningfulness of their own political engagement. In order to answer this question, the author of the study conducted semistructured interviews with nine 17–19 years old people. Strength of their engagement varied from extremely strong to none. Then, grounded theory was used to analyze the interviews. As a result, a schema describing young people’s considerations has been drawn, and several hypotheses have been suggested. Results show that young people consider mainly feasibility of their political plans, personal importance of this plans and assumed personal consequences of their interaction with political environment. Among other things, some of them are afraid that their political activity could lead to some kind of “stigmatization” by other people. Key words: Political psychology, political engagement, late adolescence, grounded Tudory. Contact: Jan Šerek Katedra psychologie Fakulta sociálních studií MU Joštova 10 602 00 Brno Czech Republic e-mail: [email protected]

397

Identity of freetekno subculture members Jan Haase Centrum duševního zdraví/Centre of mental health

Abstract: The paper deals with my research of ravers designed in terms of narrative psychology. The object of the study was to answer the main research question: What is the identity of members of this subculture like and how affected is it by their community membership? The research was based on McAdams’s narrative model of identity. I refer to advantages of this method in researching psychosocial impacts of subjtect’s engagement in the group or subculture. McAdams offers a model where identity is divided into 4 main elements: nuclear episodes, imagoes, ideological setting and generativity script. Thematic lines and narrative complexity are above them as second order variables. I give a description of 4 identified sorts of ravers in conclusion. Key words: Freetekno subculture, techno, rave, narrativity, identity, McAdams. Contact: Centrum duševního zdraví Dukelská 456 Jeseník 790 01 Czech Republic. e-mail: [email protected]

398

Analysing Migrant Families across the EU Member States – Methodology and Findings of International Project Interface Pavel Bareš, Milada Horáková Research Institute of Labour and Social Affairs

Abstract: The contribution will discuss methodology and findings of the project “Interface – Immigrants and National Integration Strategies: Developing a Trans-European Framework for Analysing Cultural and Employment-Related Integration”. This project was carried out in five European countries. Its main objective was to identify if and to what extent the family can represent a successful strategy for facilitating immigrants’ integration as well as for absorbing and mitigating the hardest and most painful effects brought by the migration experience. The contribution discusses the methodological approach applied and its benefits and pitfalls. The most important findings from interviews among 77 migrant families in five EU countries are presented consequently. Key words: Discrimination, family, foreigner, integration, intergenerational relations, migration experience. Contact: Pavel Bareš Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v. v. i. Palackého nám. 4 128 01 Prague 2 Czech Republic e-mail: [email protected] Milada Horáková Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v. v. i. Palackého nám. 4 128 01 Prague 2 Czech Republic e-mail: [email protected]

Note: The text presents findings of project financed by the INTI Programme of the European Union.

399

KVALITATIVNÍ PŘÍSTUP A METODY VE VĚDÁCH O ČLOVĚKU VIII Kvalitativní přístup pro praxi Editoři: PhDr. Matúš Šucha, Ph.D. Mgr. Miroslav Charvát, Ph.D. doc. PhDr. Vladimír Řehan Výkonný redaktor prof. PhDr. Ladislav Daniel, Ph.D. Odpovědná redaktorka Mgr. Jana Kreiselová Technická redaktorka RNDr. Anna Petříková Grafická úprava obálky Jiří Jurečka Obálka vytvořena za využití ilustrace Stanislava Holého Vydala Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8 771 47 Olomouc www.upol.cz/vup e-mail: [email protected] Vytiskla EPAVA Olomouc, a. s. Chvalkovická 223/5 779 00 Olomouc Olomouc 2009 1. vydání ISBN 978-80-244-2374-6