Aktivizační metody ve výuce matematiky

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Aktivizační metody ve výuce matematiky Bakalářská práce Brno 2014

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PaedDr. Jan Šťáva, CSc.

Michaela Kročová

Bibliografický záznam KROČOVÁ, Michaela. Aktivizační metody ve výuce matematiky: bakalářská práce. Brno, 2014. 56 l., 10 l. příl. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Vedoucí bakalářské práce PaedDr. Jan Šťáva, CSc.

Anotace Bakalářská závěrečná práce „Aktivizační metody ve výuce matematiky“ se zabývá problematikou používání aktivizačních metod v hodinách matematiky na základní škole. Tato práce se skládá ze dvou částí, teoretické a praktické. Teoretická část seznamuje s pojmem aktivizační výuková metoda, s historií a klasifikací aktivizačních metod. Dále se soustřeďuje na soupis, charakteristiku jednotlivých druhů a zavádění těchto metod do výuky. Praktická část je věnována kvantitativnímu výzkumnému šetření, které zjišťuje, zda učitelé základních škol používají ve výuce matematiky aktivizační metody. Pokud ano, tak o jaké druhy aktivizačních metod se jedná.

Annotation Bachelor thesis "Activation Methods in Mathematics Education" deals with issue of using of activation methods in mathematics lessons in primary school. This work consists of two parts, theoretical and practical. The theoretical part introduces the concept of activation teaching method, with the history and classification of the activation methods. It also focuses on listing, the characteristics of single types and adaptation these methods in teaching. The practical part is devoted to quantitative research, which determines whether primary school teachers use mathematics methods of activation in the teaching. If so, what types of activation methods deal with.

Klíčová slova Aktivita, aktivizace, aktivizační výuková metoda, kvantitativní výzkum, výuka matematiky, výuková metoda, základní škola.

Keywords Activity, activation, activation teaching method, quantitative research, teaching mathematics, teaching method, primary school.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne

..............................

............................................... Michaela Kročová

Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat všem učitelům základních škol za účast na výzkumném šetření a také jejich ředitelům, že toto šetření umožnili. Především bych ráda poděkovala vedoucímu své bakalářské práce PaedDr. Janu Šťávovi, CSc. za ochotné a vstřícné jednání. Zejména však za jeho cenné rady, odbornou pomoc a čas, který mi při psaní této práce věnoval. V neposlední řadě patří mé poděkování rodině a blízkým za trpělivost a podporu, kterou mi po čas psaní této práce i po celou dobu mého studia projevovali.

OBSAH ÚVOD........................................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................................. 7 1.

Aktivizační výukové metody obecně ............................................................................................. 7 1.1 Vymezení základních pojmů ....................................................................................................... 7 1.2 Vymezení pojmu aktivizační výuková metoda ............................................................................ 9 1.3 Historie aktivizačních výukových metod ................................................................................... 11 1.4 Klasifikace aktivizačních výukových metod .............................................................................. 14 2. Druhy aktivizačních výukových metod .........................................................................................19 2.1 Metody diskusní ....................................................................................................................... 19 2.2 Metody heuristické, problémové ............................................................................................. 21 2.3 Metody situační ........................................................................................................................ 23 2.4 Metody inscenační .................................................................................................................... 23 2.5 Hry a didaktické hry .................................................................................................................. 24 2.6 Další aktivizační metody ........................................................................................................... 26 3. Zavádění aktivizačních metod do výuky .......................................................................................28 3.1 Obecně o zavádění aktivizačních metod do výuky ................................................................... 28 3.2 Způsoby zavádění aktivizačních metod do výuky ..................................................................... 28 3.3 Tvorba vlastní aktivizační metody ............................................................................................ 29 3.4 Rady a tipy užitečné při zavádění aktivizačních metod do výuky ............................................. 30 3.5 Výhody, nevýhody a význam zavádění aktivizačních metod .................................................... 31

PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 33 4.

Výzkum – Aktivizační metody ve výuce matematiky ....................................................................33 4.1 Charakteristika a cíl výzkumu, stanovení výzkumných otázek ................................................. 33 4.2 Rozhodnutí o výzkumném nástroji ........................................................................................... 33 4.3 Výzkumný soubor a jeho charakteristika .................................................................................. 34 4.4 Sběr dat a realizace výzkumu ................................................................................................... 35 4.5 Analýza dat a výsledky výzkumu ............................................................................................... 36 4.5.1 Aktivizační metody používané ve výuce matematiky na ZŠ ................................................. 36 4.5.2 Rozdíly v používání aktivizačních metod mezi učiteli na I. a II. stupni ZŠ ............................. 40 4.5.3 Vliv věku učitele na používání aktivizačních metod ............................................................. 43 4.5.4 Názor učitelů na používání aktivizačních metod ve výuce matematiky ............................... 47 4.6 Shrnutí výsledků výzkumu ........................................................................................................ 48

ZÁVĚR ...................................................................................................................................... 50 LITERATURA ...................................................................................................................... 52 SEZNAM TABULEK............................................................................................................... 55 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................................. 56

ÚVOD Bakalářská

práce

se

bude

zabývat

problematikou

aktivizačních

metod.

U aktivizačních metod už samotný název napovídá, že jsou určeny k aktivizaci žáků ve výuce. Tyto metody však nejsou jenom prostředkem k vyvolání aktivity, ale dost dobře mohou učitelům posloužit také ke zpestření a zkvalitnění výuky. Bakalářská práce má tedy dva hlavní cíle. Prvním cílem je srozumitelně utřídit a následně shrnout důležité poznatky o aktivizačních metodách, které se mi podaří získat rešerší dostupné literatury a zdrojů. Dalším cílem je zjistit, zda učitelé základních škol používají ve výuce matematiky aktivizační metody. Pokud ano, tak o které druhy aktivizačních metod se nejčastěji jedná, k jakým účelům tyto metody používají a jaký mají názor na zavádění aktivizačních metod do výuky matematiky. Jedním z předmětů mého dvouoborového studia je i zmiňovaná matematika. Proto jsem se rozhodla zaměřit na používání aktivizačních metod právě v tomto předmětu. Práce bude rozdělena na dvě části. Na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se bude dále skládat ze tří kapitol. V první kapitole bude definován pojem aktivizační výuková metoda a další základní pojmy jako třeba aktivita nebo aktivizace. Dále zde bude možné najít historii a klasifikaci aktivizačních metod. V druhé kapitole se budu zabývat charakteristikou jednotlivých druhů aktivizačních metod. Poslední kapitola teoretické části se bude věnovat zavádění aktivizačních metod do výuky. Bude v ní například uvedeno i to, jaký zvolit postup při tvorbě vlastní aktivizační metody. Praktická část bude založena na kvantitativním výzkumném šetření, které se bude zaměřovat na používání aktivizačních metod ve výuce matematiky na vybraných základních školách ve Zlínském kraji. Tato část bude obsahovat metodologii výzkumu a výsledky výzkumného šetření.

6

TEORETICKÁ ČÁST 1. Aktivizační výukové metody obecně 1.1 Vymezení základních pojmů

Pro lepší porozumění tomu, co si vlastně pod slovním spojením aktivizační výuková metoda představit, je dobré si nejprve objasnit pojmy metoda a výuková metoda. Pojem metoda se postupem času vyčlenil z řeckého slova „methodos“, které v překladu znamená cestu, postup k určitému cíli. Obecně je tedy možné metodu chápat jako rozhodující prostředek k dosahování předem určených cílů v kterékoli uvědomělé činnosti. (J. Skalková, 2007) Vyučovací nebo též výukovou metodu pak Z. Kalhous a O. Obst (2002, s. 307) popisují „jako cestu k dosažení stanovených výukových cílů.“ Podle Maňáka je výuková metoda specifickou činností, prostřednictvím které učitel u žáků rozvíjí vzdělanost a vede je k osvojování nových vědomostí a dovedností. Aby byl tento proces úspěšný, je velmi důležitá vzájemná spolupráce mezi učitelem a žákem. Pojem výuková metoda tudíž neobsahuje pouze samotnou činnost učitele, ale z velké části zahrnuje i učební aktivitu žáků. (L. Zormanová, 2012b) „Metodu výuky proto chápeme jako koordinovaný, úzce propojený systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků orientovaný na dosažení výchovně-vzdělávacích cílů.“ (J. Maňák, 1997, s. 5) U aktivizačních výukových metod už samotný název napovídá, že tyto metody mají za úkol žáky nějakým způsobem aktivizovat. Z toho logicky vyplývá, že žáci mají být aktivní součástí vyučovacího procesu a ne pouhými posluchači nebo diváky, jako je tomu u většiny klasických výukových metod. Velmi důležitou a klíčovou podmínkou úspěšnosti těchto metod je tedy aktivita. Před samotným definováním pojmu aktivizační výukové metody je tedy ještě důležité důkladně objasnit pojem aktivita.

7

Pojem aktivita se v literatuře vyskytuje v mnoha interpretacích. Jedna z těch lepších je uvedena například v pedagogickém slovníku, který nabízí hned několik definic z různých úhlů pohledu. 

Obecně je zde aktivita definována jako činnost, především pak jako činnost živých bytostí.



Z psychologického hlediska aktivita vyjadřuje snahu, jejímž původcem je jedinec se specifickými vlastnostmi, který vědomě usiluje o dosažení předem vytyčeného cíle. Snaha tohoto jedince je do jisté míry ovlivněna sociálním kontextem.



Z hlediska pedagogického se za aktivitu považuje pouze taková činnost, u které je projevována větší míra tvořivosti, podnikavosti a samostatnosti. V tomto smyslu například žák samostatně řešící úlohu v sešitě vykazuje vyšší stupeň aktivity než žák pozorující učitele řešícího tuto úlohu na tabuli. (J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš, 2013)

Pro aktivní výuku je z předchozích tří definic stěžejní zejména poslední, jenž popisuje aktivitu jako pedagogický pojem. Otázkou aktivity žáků se zabývá i J. Maňák, který uvádí následující: „Aktivitou ve výchovně-vzdělávacím procesu je tedy třeba rozumět zvýšenou, intenzivní činnost žáka, a to jednak na základě vnitřních sklonů, spontánních zájmů, emocionálních pohnutek nebo životních potřeb, jednak na základě uvědomělého úsilí, jehož cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje nebo způsoby chování.“ (J. Maňák, 1998, s. 29) J. Maňák také dodává, že aktivita pramení z aktivace neboli celkové připravenosti jedince k určitému výkonu. Dále aktivitu spojuje s právě již dříve zmíněným pojmem aktivizace, který vymezuje jako záměrné působení učitele, pomocí něhož se snaží přimět žáka k uvědomělé učební aktivitě. Aktivita žáků může mít mnoho podob od aktivity vnější až po aktivitu vnitřní. Vnější aktivita je sice navenek zjevná, ale často bývá jen formální nebo předstíraná, kdežto vnitřní aktivita je na venek někdy jen těžko rozpoznatelná, ale zato daleko kvalitnější, protože se při ní do popředí dostává myšlení, fantazie, postoje a emoce. (J. Maňák, 2001) Maňák proto rozlišuje čtyři základní stupně žákovské aktivity. Jedná se o tyto stupně: 1. aktivita vynucená, 2. aktivita navozená, 3. aktivita nezávislá a 4. aktivita 8

angažovaná. O vynucenou aktivitu se jedná v případě, kdy jsou žáci donuceni k nějaké činnosti. Například jsou nuceni za trest opisovat text. Navozená aktivita je nejčastější školní aktivitou. Žáci provádí určitý úkon na pokyn učitele. Příkladem této aktivity může být opakování učiva. Nezávislá aktivita se vyznačuje zájmem žáka o vykonávanou činnost. Žák pracuje ochotně a téměř samostatně. Nečeká na učitelovy pokyny. U angažované aktivity je žák plně motivován k určité činnosti, pracuje uvědoměle, relativně samostatně a plně projevuje svou iniciativu. Při vhodných podmínkách tato aktivita přechází až ve tvořivost, tj. úplně nejvyšší stupeň žákovské aktivity. (J. Maňák, 2001) Učitelé ve škole se pomocí vhodných prostředků snaží přimět žáky ke skutečné, uvědomělé a nepředstírané aktivitě. Snaží se tedy u žáků vyvolat jeden z vyšších stupňů aktivity. Jenom tak totiž mohou žáci dospět k naplnění výchovně vzdělávacích cílů. K rozvoji takové aktivity pomáhají právě aktivizační výukové metody. (L. Zormanová, 2012a)

1.2 Vymezení pojmu aktivizační výuková metoda

Při rešerši literatury je možné objevit různá pojmenování těchto metod. Pro lepší orientaci a větší přehlednost je proto vhodné si na začátek uvést alespoň některá z nich. Pro tuto bakalářskou práci bylo vybráno poměrně časté označení aktivizační výukové metody, které je používáno například dvojicí autorů T. Kotrba, L. Lacina (2010, 2011). Mnohdy se lze setkat i s označením aktivizující výukové metody. Tento název je velmi podobný tomu předchozímu, ne-li přímo stejný. T. Kotrba a L. Lacina (2010) uvádějí, že pojmy aktivizační a aktivizující se dají považovat za totožné. Podle Maňáka jsou aktivizující výukové metody založeny na problémovém neboli heuristickém přístupu k vyučování. Proto jsou někdy označovány jako metody problémové. Dále je možné v literatuře najít tyto metody pod názvem alternativní metody nebo inovativní metody. (J. Maňák in P. Pecina, L. Zormanová 2009) V neposlední řadě je tu také pojem aktivní učení. Ten ve své publikaci prezentuje například D. Sitná (2013). M. Jankovcová, J. Průcha a J. Koudela charakterizují aktivizující výukové metody jako „postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo 9

hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“ (M. Jankovcová, J. Průcha, J. Koudela in J. Maňák, V. Švec, 2003, s. 105) Aktivní učení D. Sitná vymezuje jako postupy a procesy, skrze které žák se svým aktivním přičiněním přijímá informace. Na základě těchto informací si potom utváří vlastní závěry, úsudky a názory. Těmi nakonec obohacuje soubor svých dosavadních vědomostí, dovedností a postojů. Pomocí aktivizačních metod by si měli žáci kromě jiného rozvíjet taktéž kritické myšlení. (D. Sitná, 2013) Kritické myšlení znamená aktivní a samostatné uvažování. Je to složitý proces zahrnující schopnost porozumět informaci a důkladně ji analyzovat, schopnost zpracovat informaci a porovnat ji s dosavadními poznatky i protichůdnými názory, vidět a pochopit fakta v souvislostech, klást si správné otázky a najít na ně odpovědi, schopnost dospět k rozhodnutí, zaujmout určité stanovisko a přijmout zodpovědnost. Při tomto procesu se počítá s využitím všech úrovní logických myšlenkových postupů. (H. Grecmanová, E. Urbanovská, 2007) Metody aktivního učení (aktivizační výukové metody) se vyznačují zejména skutečností, že soustřeďují veškerý svůj zájem na žáka. Tímto se zásadně odlišují od tradičních výukových metod, kde je za hlavního aktéra výuky považován učitel. U aktivizačních výukových metod je žák aktivním účastníkem vyučovacího procesu ve většině z jeho fází. Má znatelný podíl na tvorbě obsahu a průběhu výuky. Účastní se také na hodnocení výuky, na sebehodnocení a podobně. Aktivizační metody počítají s úplným zapojením všech žáků do celého vzdělávacího procesu. (D. Sitná, 2013) Aby nedošlo k omylu, je ještě nutné dodat jednu zásadní věc. Použití aktivizačních metod neznamená, že učitel zcela upustí od své dominantní role ve třídě. Znamená pouze to, že učitel poskytuje žákům větší prostor pro jejich seberealizaci a rozvoj. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010) Aktivizační metody se řadí do skupiny alternativních nebo také inovativních výukových metod. Právě z tohoto důvodu se jeví vhodným označit je pojmem alternativní (inovativní) metody. Název alternativní vychází z faktu, že tyto metody jsou používány především v alternativních školách. Termíny alternativní a inovativní nebyly dodnes jednoznačně vymezeny, proto jsou považovány za synonyma. Pojem inovativní lze definovat jako zavedení nové metody či techniky do klasické výuky, zatímco pojem alternativní spíše klade důraz na možnost volby jiné metody než té klasické. (srov. J. Maňák, V. Švec, 2003, L. Zormanová, 2012b) 10

1.3 Historie aktivizačních výukových metod

Výukové metody prošly dlouhým historickým vývojem, než dospěly k podobě, jakou mají dnes. A ani tuto podobu zcela určitě není možné považovat za jejich konečnou. Metody výuky se totiž s postupem času neustále mění a vyvíjejí. Tyto změny byly a stále jsou závislé na mnoha faktorech, mezi které se mimo jiné řadí také historicko-společenské podmínky pojetí výuky, vyučovacího procesu a pojetí školy jako takové. (J. Skalková, 2007) Soubor výukových metod byl dlouhá léta přetvářen a inovován, než vznikly aktivizační metody tak, jak je známe v dnešní době. Otázce aktivity, samostatnosti a tvořivosti ve vzdělávání se věnovali významní myslitelé již dávno v minulosti. Mezi první z nich by se dal zařadit italský renesanční pedagog Vittorino da Feltre (14. – 15. století). Ten vybudoval školu v krásném přírodním prostředí, která byla hravá a podporovala střídmost a tvořivost. Nazval ji Dům radosti. K dalším důležitým osobnostem, které se zabývaly rozvojem aktivity samostatnosti a tvořivosti patří například v 16. století francouzský myslitel Francois Rabelais a anglický humanista sir Thomas More, v 17. století vynikající český myslitel J. A. Komenský, v 18. století francouzský myslitel J. J. Rousseau, v 19. století velký romanopisec a filozof L. N. Tolstoj nebo na přelomu 19. a 20. století americký filozof J. Dewey. (srov. J. Maňák, 1997, 1998, V. Jůva, 2003) Učení a názory některých z nich jsou aktuální i dnes. Bude tedy dobré si představit alespoň ty nejvýznamnější. Nejvýznamnějším a hlavně nejznámějším pedagogem všech dob je bezesporu J. A. Komenský, často přezdívaný jako učitel národů. Komenský sice nebyl první, kdo si uvědomoval, jak velký význam hraje žákovská aktivita ve výchově a vzdělávání, za to byl ale první, kdo poprvé logicky utřídil tehdejší pedagogické poznatky v přehledný pedagogický systém, v němž měla své důležité místo i žákovská aktivita a samostatnost. Podle Komenského jsou samostatnost a aktivita zákonitostmi v životě člověka. K tomuto tvrzení se Komenský ve svém díle neustále vracel a potvrzoval ho dalšími novými argumenty. Komenský se radikálně stavil proti tehdejšímu mínění, že žák má jen pasivně naslouchat výkladu učitele a pamatovat si jej. Podle něho si má žák osvojovat nové poznatky pomocí vlastního aktivního úsilí. Toto dokládá i jeho princip 11

aktivnosti, dle kterého by měl učitel vycházet ze zájmu žáků, podněcovat je k praktické činnosti a aktivním myšlenkovým procesům. Protože při osvojování nových poznatků je nepostradatelná vlastní práce, činnost vlastních smyslových orgánů a vlastní zkušenost žáka. (srov. J. Maňák, 1998, P. Pecina, L. Zormanová, 2009, L. Zormanová, 2012 b) Předchozí potvrzuje i následující výrok Komenského: „Je totiž zcela přirozené, že ten, kdo se nese nebo veze, nedává pozor na cestu, kdežto ten, kdo má sám jíti, rozhlíží se, tu aby neupadl, tu aby nezabloudil.“ (J. A. Komenský, 1947, s. 19) Komenský taktéž zdůrazňoval kladný účinek hry ve vzdělávání. Příkladem může být například Komenského Schola ludus, v překladu Škola na jevišti, nebo také Škola hrou, která je tvořena souborem didaktických her. Účelem těchto her bylo žákům poutavou formou předat encyklopedické vědomosti a vysvětlit různé jevy. Komenský tímto dokázal, že i hry mohou sloužit k výchově a vzdělávání a vyzdvihl tím vyučování pomocí osobního zážitku. Aktivizační metody se tedy v mnohém podobají Komenského přístupu k výuce. Je možné dokonce tvrdit, že aktivizační metody z tohoto přístupu nepřímo vycházejí. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010, V. Jůva, 2003) Protože výchovná praxe nebrala ohledy na potřeby aktivity a svébytnosti dětí, začal o sto let po Komenském bojovat za práva dítěte Jean Jacques Rousseau. Ten byl zastánce volné přirozené výchovy. Člověk je podle něj ve své přirozenosti dobrý, a proto mu musí být umožněn volný vývoj. Učitel pouze usměrňuje aktivitu dítěte a pomáhá mu odstraňovat překážky, jež se mu staví do cesty. Rousseauovy názory na výchovu byly někdy přehnané, ale právě tím odstartoval snahu o opravdové studium dítěte. Díky němu se také znovu začala klást do popředí potřeba dětské aktivity, samostatnosti, tvořivosti a svobody. (J. Maňák, 1997, 1998) Lev Nikolajevič Tolstoj je známý zejména jako realizátor ideje volné školy. Jednalo se o volnou výchovu s pobytem v přírodě, bez trestů, bez domácích úkolů, bez učebních plánů a osnov. Žáci si mohli sami zvolit, jakému předmětu se chtějí učit. Místo memorování a zkoušení byly zde upřednostňovány například ruční práce. Tolstoj usiloval především o co největší a co nejlepší rozvoj aktivizace a tvořivosti žáků. (V. Jůva, 2003) Velkou zásluhu na aktivní a činné škole má také John Dewey, který budoval své pojetí pracovní školy na základních lidských instinktech, jimiž jsou instinkt sociální, konstruktivní, umělecký a badatelský. Základem této školy byla samostatná praktická 12

činnost žáků. Žáci si podle Deweye nejlépe osvojí nové poznatky a informace řešením různých problémových situací a praktických projektů. (J. Maňák, 1998) Dewey tímto položil základy k problémové a projektové výuce. Za zakladatele projektové metody výuky je považován jeho žák W. H. Kilpatrick. (P. Pecina, L. Zormanová, 2009) Jeho problémová a projektová metoda se dnes řadí mezi hlavní reprezentanty aktivizačních metod. Předchozí skromný výčet autorů, kteří mají určitým způsobem svůj podíl na vzniku aktivizačních metod, jenom potvrzuje fakt, že otázka aktivizace žáků skutečně nebyla cizí ani pedagogům v minulosti a že už tehdy pedagogové používali metody, které je možné označit za předchůdce aktivizačních metod. Rozhodující obrat ale přichází až počátkem 20. století s reformním pedagogickým hnutím, které bylo reakcí na herbatismus. (J. Maňák, 2011) Opravdu se tedy začínají aktivizační metody začleňovat do výuky až ve 20. století, než ale získaly své stálé místo mezi výukovými metodami, tak to ještě nějakou chvíli trvalo. Vývoj výukových metod a názorů na ně v průběhu 20. století je možné sledovat v tabulce 1. Tab. 1: Typické výukové metody, názory na školní učení, vyučování a jejich proměny v čase (upraveno podle J. Čáp, J. Mareš in Z. Kolář, R. Šikulová 2007, s. 16)

Časové Pojetí učení

Pojetí žáka

Pojetí učitele

Typické výukové

období (učení je…)

(žák je…)

(učitel je…)

metody  série otázek a odpovědí

1900

chápáno jako

-

zpevňování

1950

reakcí

zaměřených na výklad a příjemce

distributor

opakování učiva

odměn a trestů odměn a trestů  doplňování pracovních listů  nácvik dovedností a praktické procvičování  výklad

1960

chápáno jako

procesor

-

získávání

zpracovávající

1970

znalostí

informace

zprostředkovatel  vysvětlování znalostí

 studium učebnic a příruček  audiovizuální technika

13

1980

chápáno jako

-

konstruování

1990

znalostí

 diskuse o problémech

aktér hledající význam a

průvodce žáka

smysl toho,

na cestě poznání

čemu se učí

 řízené objevování  spoluúčast na stanovení cílů  aktivní participace na řešení učebních úloh

V tabulce je možné pozorovat nejenom samotný vývoj výukových metod, ale i vývoj učení a vyučování, jak se vyvíjely jednotlivé role učitele a žáka a jakou velkou změnou prošel jejich vzájemný vztah. Je zde patrný značný posun od čistě frontálního způsobu výuky ke způsobu, který klade větší důraz na aktivitu žáka. Žák se z pouhého příjemce odměn a trestů stává aktivním účastníkem vyučovacího procesu.

1.4 Klasifikace aktivizačních výukových metod

V pedagogické literatuře je možné najít mnoho klasifikací výukových metod od různých autorů. Kvůli mnohotvárnosti vyučovacího procesu se totiž dosud nepodařilo vytvořit jednotnou a obecně platnou klasifikaci. (A. Vališová, H. Kasíková, 2011) Pro pedagoga je velmi důležité mít ve vyučovacích metodách přehled a k tomu mu mohou pomoci právě klasifikace. Proto budou uvedeny alespoň některé z nich. Pro ilustraci byly vybrány klasifikace těch autorů, kteří do svého klasifikačního souboru metod zařadili v nějaké formě i aktivizační metody.

Klasifikace metod výuky podle I. J. Lernera Podle charakteru osvojování poznatků a podle charakteristiky činnosti učitele rozlišuje I. J. Lerner pět základních metod výuky. Jedná se o informačně-receptivní metodu, reproduktivní metodu, metodu problémového výkladu, heuristickou metodu a metodu výzkumnou. (Z. Kalhous, O. Obst, 2002) Tyto metody lze dále rozdělit na dvě skupiny. Na reproduktivní metody, při nichž žák pasivně přijímá hotové vědomosti, které dále zpracovává. Sem se řadí informačně receptivní a reproduktivní metoda. Druhou skupinou jsou metody produktivní, 14

při kterých žák na základě své tvořivé činnosti samostatně získává poznatky a vědomosti. Daly by se tedy označit za aktivizační. Patří sem metoda heuristická a metoda výzkumná. Metoda problémového výkladu se řadí na přelom mezi dané dvě skupiny. Předpokládá totiž jak přijímání hotových vědomostí, tak tvořivou činnost žáka. (Z. Kalhous, O. Obst, 2002) 

Informačně-receptivní metoda - Podstata této metody spočívá v předání hotové

informace učitelem a její následné uvědomělé vnímání, zapamatování a pochopení žáky. Učitel může informace žákům předávat formou objasňování, ilustrování, slovem, obrazem i činem. (I. J. Lerner, 1986) 

Reproduktivní metoda - Reproduktivní metoda neboli metoda organizovaného

opakování slouží k opakování a upevnění činností a poznatků, které byly osvojeny a pochopeny prostřednictvím informačně-receptivní metody. (Z. Kalhous, O. Obst, 2002) 

Metoda problémového výkladu - Učitel nejprve představí žákům problém, poté

se jim snaží přesvědčivě vysvětlit postup při řešení. Účelem této metody je důkladně seznámit žáky s jednotlivými fázemi řešení. (I. J. Lerner, 1986) 

Heuristická metoda - Učitel opět vytyčí žákům problém. Pak žáky vede

k samostatné práci na jednotlivých fázích řešení. Oproti předešlé metodě musí být aktivita žáka a aktivita učitele v rovnováze. (Z. Kalhous, O. Obst, 2002) 

Výzkumná metoda - U této metody učitel opět vytváří a prezentuje žákům

problém. Poté už ale jenom kontroluje žáky při jejich samostatném řešení problému. Žáci samostatně studují, uvědomují si problém, plánují etapy postupu a způsoby jejich zkoumání, formulují výsledky a pak je zdůvodňují. Aktivita učitele ustupuje do pozadí. (srov. I. J. Lerner 1986, Z. Kalhous, O. Obst 2002)

Klasifikace metod výuky podle J. Maňáka V literatuře

se

nejčastěji

objevuje

následující

klasifikace,

která

pochází

od J. Maňáka. Ten člení výukové metody hned z několika aspektů a to z aspektu didaktického,

psychologického,

logického,

procesuálního,

organizačního

a interaktivního. Kompletní klasifikace výukových metod podle J. Maňáka je uvedena v tabulce 2.

15

Tab. 2: Klasifikace základních metod výuky podle J. Maňáka (upraveno podle J. Maňák in J. Skalková, 2007, s. 184-185)

Metody z hlediska pramene a typu poznání – aspekt didaktický Metody slovní:

Metody názorně demonstrační:

Metody praktické:

 Monologické

 Pozorování předmětů a jevů

 Pohybové a pracovní dovednosti

 Dialogické

 Předvádění (pokusů, činností)

 Laboratorní činnosti

 Písemné práce

 Demonstrace statických obrazů  Pracovní činnosti

 Práce s učebnicí  Statická a dynamická projekce  Grafické a výtvarné činnosti Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický Metody sdělovací

Metody samostatné práce

Metody badatelské,

žáků

výzkumné, problémové

Metody z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický Postup

Postup

Postup

Postup

srovnávací

Induktivní

deduktivní

analyticko-syntetický

Metody z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu – aspekt procesuální Metody

Metody

Metody

Metody

Metody

motivační

expoziční

fixační

diagnostické

aplikační

Metody z hlediska výukových forem a prostředků – aspekt organizační Kombinace metod

Kombinace metod

s vyučovacími formami

s vyučovacími pomůckami

Metody aktivizující – aspekt interaktivní Metody

Metody

Metody

diskuzní

situační

inscenační

Didaktické hry

Metody specifické

Předchozí klasifikace je poměrně obsáhlá a podrobná, takže ji už není potřeba dále rozebírat. Navíc následující klasifikace se jí velmi podobá.

16

Klasifikace metod výuky podle J. Maňáka a V. Ševce Při hledání v literatuře se dají objevit i poměrně nové klasifikace, které se snaží zmapovat aktuální stav výukových metod. Mezi takové patří i klasifikace autorů J. Maňáka a V. Švece, kteří nabízí kombinovaný pohled na výukové metody. Podle „stupňující se složitosti edukačních vazeb“ dělí metody do tří základních skupin na metody klasické, metody aktivizující a metody komplexní. (J. Maňák, V. Švec, 2003) 

Metody klasické – Jsou to metody s dlouhou historií, které se neustále vyvíjejí.

Proto se mnohdy označují pojmem tradiční výuka. Jedná se o čistě frontální výuku. Za hlavního aktéra této výuky je považován učitel, který se žákům snaží předat hotové informace. Jde o velmi často používané metody v prostředí českých škol. Tyto metody lze mimo jiné přirovnat ke skupině reproduktivních metod z již dříve uvedené klasifikace I. J. Lernera. (L. Zormanová, 2012 b) Do skupiny klasických metod jsou řazeny metody slovní, mezi které patří vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem a rozhovor. Dále jsou to metody názornědemonstrační. Sem patří předvádění a pozorování, práce s obrazem a instruktáž. Taktéž metody dovednostně-praktické, které jsou prezentovány napodobováním, vytvářením dovedností, manipulováním, laborováním, experimentováním a produkčními metodami. (J. Maňák, V. Švec, 2003) 

Metody aktivizující – Definice a význam těchto metod je podrobně rozebrán

v předchozích kapitolách. Teď je zejména důležité zaměřit se na jejich dělení. J. Maňák, V. Švec (2003) píší, že není jednoduché utřídit a pojmout všechny aktivizující metody a proto se soustřeďují zejména na hlavní zástupce těchto metod. Patří mezi ně metody diskusní, metody heuristické, řešení problémů, metody situační, metody inscenační a v neposlední řadě také didaktické hry. 

Metody komplexní – J. Maňák a V. Švec (2003, s. 131) popisují komplexní

metody jako „složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky, nebo životní situace, jejichž účinnost a životnost potvrdila praxe.“ Tím se zásadně liší od metod klasických a aktivizujících. Je možné je najít taktéž pod označením „modely, koncepce, projekty, komplexy, edukační plány, programy, organizační formy, kooperační formy výuky.“ Do této skupiny metod J. Maňák a V. Švec (2003) řadí frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, partnerskou výuku, individuální a individualizovanou výuku, 17

také samostatnou práci žáků, metodu kritického myšlení, brainstorming, projektovou výuku, výuku podporovanou počítačem, televizní výuku, výuku dramatem, učení v životních situacích, metodu otevřeného učení, sugestopedii, superlearning a nakonec hypnopedii.

Klasifikace metod výuky podle T. Kotrby a L. Laciny Tato dvojice autorů orientuje svůj zájem zejména na metody aktivizační a tvrdí, že tyto metody lze členit podle různých faktorů. Toto uspořádání je užitečné zvláště pro pedagogy, kteří tak získají lepší přehled o již použitých a publikovaných aktivizačních metodách. (T. Kotrba, L. Lacina, 2011) T. Kotrba, L. Lacina (2011) uvádí klasifikaci aktivizačních metod podle následujících dvanácti hledisek. První dvě z nich se týkají náročnosti přípravy daných metod. Zohledňují čas a materiální a obsahové potřeby. Další dvě se týkají náročnosti aplikace metody ve výuce, opět zohledňují čas a pomůcky nutné pro realizaci, popř. vybavení třídy. Další uvedené dělení se týká požadavků na studenty a zohledňuje, jestli je nutná nějaká předchozí příprava, nebo znalosti. Dalším faktorem je vhodnost metod a dělí aktivizační metody podle účelu a cíle použití. Zabývá se, jestli dané metody slouží k úvodní motivaci studentů, k odreagování studentů, k diagnostice, k oživení výkladu, nebo k opakování probrané látky. Dalším hlediskem je zařazení metod do kategorií podle tématiky na hry, situační metody, diskusní metody, inscenační metody, problémové úlohy a zvláštní metody. Posledních pět dělení je totožných s dříve uvedenou klasifikací metod podle různých aspektů od J. Maňáka. Konkrétně se jedná o aspekty didaktický, psychologický a logický.1

1

Kompletní přehled klasifikace aktivizačních metod podle T. Kotrby, L. Laciny je uveden v příloze 1.

18

2. Druhy aktivizačních výukových metod Jednotlivé druhy pro charakteristiku byly vybrány zejména na základě klasifikace aktivizačních metod podle J. Maňáka a V. Ševce. Pro větší komplexnost byl výčet těchto metod doplněn ještě o některé z aktivizačních metod, které T. Kotrba a L. Lacina popisují jako zvláštní nebo speciální a o další vybrané aktivizační metody.

2.1 Metody diskusní

Pecina vymezuje metodu diskuse jako určitý druh komunikace mezi učitelem a žáky i žáky navzájem. Podstatou této metody je výměna názorů, argumentů a zkušeností, jenž postupně vyúsťuje k nalezení řešení daného problému. „Základní charakteristikou diskuse je vzájemné kladení otázek a podávání odpovědí mezi všemi členy skupiny, je to tedy jinými slovy rozprava, při které dochází k výměně názorů, zkušeností a informací.“ (L. Zormanová, 2012a) Metoda diskuse se podle Jankovcové dá použít jak ve fázi vysvětlování nové látky, tak ve fázi opakovací, procvičovací, nebo upevňovací. V případě výkladu nové látky je možné diskusi použít před výkladem k motivaci studentů, při výkladu ke zvýšení jejich pozornosti a bezprostředně po výkladu k získání zpětné vazby, zda a jak studenti pochopili látku. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010) Velmi důležitý je samotný průběh diskuse. Pro učitele je vždy lepší písemně se na diskusi připravit. Promyslet si a přesně definovat problém, jeho zadání, zahájení diskuse, postup při jejím řešení, sepsat hlavní body diskuse a propočítat čas potřebný na realizaci. (T. Kotrba, L. Lacina, 2011) Učitel by měl žákům plánovanou diskusi s předstihem oznámit a zajistit jejich přípravu. V případě diskuse bez předchozí přípravy žáků, je důležité vybrat téma, o němž mají žáci dostatek informací. Před začátkem samotné diskuse je důležité důkladné obeznámení žáků s diskutovaným problémem. (D. Sitná, 2013) Také je důležité zajistit správný zasedací pořádek. Nejlepší je posadit žáky do kruhu, nebo přemístit lavice do tvaru písmene U. Zásadní je, aby si všichni účastníci vzájemně viděli do očí. V případě většího počtu žáků je vhodné rozdělit je do několika menších skupin. Pokud jsou účastníci nesmělí a zamlklí, nemusí být jednoduché diskusi začít. Proto je dobré připravit si pro žáky nějaká fakta, ze kterých by mohli vycházet. Není dobré, aby učitel dával předem najevo svůj názor. 19

Mohl by tím od diskuse odradit žáky opačného názoru. Žáky je možné k diskusi podněcovat kladením vhodných otázek například kontroverzních nebo takových, které vyžadují názor od každého žáka. K rozvedení diskuse je dále vhodné pokládat doplňující otázky. (G. Petty, 2013) Každá diskuse by měla mít svého moderátora. Moderátor je klíčovou osobou celé diskuse. Dává pozor, aby se diskuse neubírala jiným směrem, dohlíží na čas a na účast všech žáků v diskusi, neaktivní žáky vybízí k příspěvkům a přehnaně aktivní žáky naopak vhodně usměrňuje, zaznamenává většinová tvrzení a vede diskusi k závěru. Je jím buď sám učitel, nebo může být tímto úkolem pověřen schopný žák. (D. Sitná, 2013) Nakonec je nutné shrnutí obsahu diskuse, stanovení jejích závěrů, popřípadě nadiktování stanovených závěrů žákům. Žáci tak vědí, k čemu se v diskusi dospělo. (G. Petty, 2013) Při diskusi by se měly dodržovat následující pravidla. Všichni mají právo vyjádřit svůj názor. Účastníci k sobě musí být ohleduplní. Nesmí se navzájem urážet, zesměšňovat, napadat. Musí mluvit k věci, nesmějí utíkat od tématu a podobně. Vítáno je stručné a srozumitelné vyjadřování podložené věcnými argumenty. (J. Maňák, V. Švec, 2003) Existuje celá řada diskusních metod. Mezi nejznámější se řadí například následující: 

Brainstorming (bouře mozků, burza nápadů) – Smyslem této skupinové

metody je v krátké době spontánně vyprodukovat co nejvíce nápadů, myšlenek a řešení daného problému. Teprve poté se nápady třídí, posuzují a hledá se to nejlepší řešení. (J. Maňák, V. Švec, 2003) 

Philips 66 – Žáci jsou rozděleni do skupin po šesti členech. V první fázi mají

skupiny šest minut, aby pomocí metody brainstormingu našli řešení daného problému. V druhé fázi se prezentují výsledky brainstormingu jednotlivých skupin a pomocí diskuze se společně hledá to nejlepší řešení. (J. Maňák, V. Švec, 2003) 

Brainwriting – Jedná se o písemnou variantu brainstormingu, při které žáci

zapisují své nápady na papír. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010) 

Metoda 635 – Tato metoda je variantou brainwritingu. Problém se řeší

v šestičlenných skupinách. Žák zapíše do formuláře tři nápady řešení a podá ho dalšímu žákovi. Tento proces se opakuje nejméně pětkrát. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010) 

Snowballing (sněhová koule) – U této metody nejprve řeší problém každý sám.

Poté v určených časových intervalech žáci tvoří dvojice, následně čtveřice, skupiny 20

po osmi až vytvoření hromadné diskuse všech zúčastněných. Takže se ten samý problém řeší v postupně se zvětšujících skupinách. Informace se tedy nabalují jako sněhová koule. (D. Sitná, 2013) 

Rounds (kolečka) – Studenti vytvoří skupiny a následně utvoří kruhy, kolečka,

ve kterých diskutují o předem stanoveném problému. Mluví vždy pouze jeden žák z kruhu, který zrovna drží míček popřípadě jiný kolující předmět. Získaná řešení se zaznamenávají. (T. Kotrba, L. Lacina, 2011) 

Metoda konsenzu – Učitel vybere malou skupinu žáků s odlišnými vlastnostmi

a vědomostmi. Tato skupinka diskutuje před ostatními a snaží se dospět ke konsenzu, ke sjednocení návrhů. Ostatní žáci tuto diskusi pozorně sledují. (S. Ouroda, 2009) 

Gordonova metoda - Žáci začínají řešením obecného problému, který

je učitelem postupně zužován až na konkrétní problém. Podstatou je najít úplně nové originální řešení. (S. Ouroda, 2009) 

Řetězová diskuse – Cvičná metoda, při níž se žáci učí naslouchat a diskutovat.

Diskusi začíná učitel, který vysloví svůj názor na daný problém. Na něj navazuje žák. Ten zrekapituluje hlavní myšlenky učitele a přidá k nim svůj názor. Stejným způsobem navazují další žáci, dokud se neprojeví všichni ve třídě. (J. Maňák, V. Švec, 2003) 

Diskuse na základě tezí – Diskuse, které předchází nastudování informací

o daném tématu. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010) 

Diskuse jako samostatná vyučovací jednotka – Celá výuková hodina je vedena

pomocí diskuse. Na konci jsou shrnuty podstatné informace a závěry. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010)

2.2 Metody heuristické, problémové

„Pojem heuristická metoda je odvozen z řeckého slova heuréka – našel jsem, objevil jsem… Při heuristické metodě může učitel využívat různé heuristiky, tj. všeobecné postupy, návody, které umožní žákům lépe pochopit sled kroků při řešení problémů,…“ (I. Lokšová, J. Lokša, 2003, s. 108) J. Maňák a V. Švec (2003, s. 113) dále doplňují, že: „Heuristika je věda zkoumající tvůrčí myšlení, také heuristická činnost, tj. způsob řešení problémů.“ 21

Za dosud nejlepší z heuristických strategií je pokládána problémová metoda. Podstatou této metody je získávání nových vědomostí prostřednictvím řešení různých problémových úkolů a problémových situací pomocí vlastní myšlenkové činnosti. Z této podstaty vychází i většina aktivizačních metod, protože řešení problémových úkolů tvoří jejich základ. (L. Zormanová, 2012b) Problémová metoda je v praxi často používána většinou učitelů, aniž by si to uvědomovali. Kladou žákům při výkladu problémové otázky jako: Proč?, Čím se liší?, Srovnej…, Popiš…, Urči… apod. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010) Problémová

výuka

žáky podněcuje

k aktivitě,

samostatnosti,

kreativnímu

myšlení a tvořivé činnosti. Jejími základními technikami jsou zkoumání, bádání a objevování. Dále si žáci díky problémové výuce vytvářejí návyk k tvořivému osvojování vědomostí a učí se teoretickému a empirickému poznávání.(T. Kotrba, L. Lacina, 2011) Řešení problému probíhá v několika fázích. První fází je vytvoření problémové situace a následné odhalení problému. Další fáze spočívá v analyzování problémové situace, neboli zjišťování faktů a jejich souvislostí. Další fází je formulace problému pomocí otázky. V další fázi se hledá řešení problému a formulují se hypotézy. Následuje verifikace řešení, ověřování správnosti výsledku, přijetí nebo odmítnutí hypotéz. V případě, že budou hypotézy odmítnuty, je nutný návrat k dřívějším fázím. Pokud budou hypotézy přijaty a řešení uznáno za správné, tak následuje zobecnění postupu řešeného problému, které umožní opětovné použití postupu k řešení jiných problémů. (J. Maňák, V. Švec, 2003, T. Kotrba, L. Lacina, 2010) V literatuře je možné najít i jiné postupy řešení problému. Známý je například postup IDEAL od dvojice autorů J. D. Bransford, B. S. Stein, nebo postup pocházející od českého autora M. Zeliny. Ten „doporučuje sled operací pod názvem DITOR: 

D = definuj problém,



I = informuj se,



T = tvoř řešení,



O = ohodnoť řešení,



R = realizuj řešení.“

(M. Zelina in J. Maňák, V. Švec, 2003, s. 118)

22

Podle S. Ourody (2009) patří mezi nejznámější typy problémových úloh metoda černé skříňky (black box), konfrontace, paradoxy, úlohy samostatně sestavované a úlohy na předvídání.

2.3 Metody situační

Situační metody, případové studie, nebo také case study jsou zaměřeny na řešení konkrétních problémů, případů, situací. Ty jsou žákům zprostředkovány nejčastěji popisem v podobě televizního záznamu, filmu, mohou být i předvedeny, nakresleny atd. (J. Maňák, 2001) Jedná se o problém týkající se nějaké reálné události ze života, který nabízí hned několik řešení. Žáci musí problém nejprve důkladně nastudovat, shromáždit všechny důležité a dostupné informace potřebné k jeho řešení a na základě těchto dat navrhnout řešení problému. V diskusi pak rozhodují o jejich vhodnosti, vyjadřují své návrhy, závěry a vybírají nejlepší z nich. Pokračovat v řešení problému se může například metodou hraní rolí nebo jinými metodami. (J. Maňák, V. Švec, 2003, T. Kotrba, L. Lacina, 2011 Přínos situačních metod spočívá v tom, že u žáků „rozvíjejí proces analýzy, tvůrčího myšlení, vedou k aplikaci teoretických poznatků v praktických situacích, učí diskutovat, argumentovat a obhajovat své názory.“ (J. Maňák, V. Švec, 2003, s. 121) Podle zaměření se situační metody dělí na rozborové metody, bibliografické metody, metody konfliktních situací, metody incidentu a metody postupného seznamování s případem. (J. Maňák in T. Kotrba, L. Lacina, 2011)

2.4 Metody inscenační

Inscenační metodu je možné nazvat také metodou hraní rolí. D. Sitná (2013) ve své publikaci uvádí tuto metodu pod anglickým názvem role play, což v překladu znamená již zmíněné hraní role.

23

Inscenační metody mají bohatou historii. Byly používány ke školení právníků a rétorů

již

ve

starém

Římě.

Kromě

dalších

tyto

metody

používal

i J. A. Komenský.(J. Maňák, V. Švec, 2003) Podstatou inscenačních metod je simulace určitých situací. Kdy je řešení problému realizováno formou hraní rolí, jejímiž aktéry jsou přímo vzdělávaní žáci. Přičemž v nejlepším případě dochází ke ztotožnění žáků s přidělenou rolí. Základem je pochopení jádra problému jednotlivými aktéry. (Z. Kalhous, O. Obst, 2002) „Vychází se z přímé zkušenosti, tj. z pravidla, že se student naučí mnohem více, když si danou roli zahraje, než když mu je jako vnějšímu pozorovateli pasivně zprostředkována.“ (T. Kotrba, L. Lacina, 2011, s. 147) Tato metoda zpravidla probíhá ve třech fázích. Na začátku si aktéři prostudují scénář zadaný učitelem. Starší žáci si v této fázi mohou scénář sami připravit. Dalším krokem je přidělení rolí, příprava na inscenaci a její následná realizace. Poslední fáze spočívá v hodnocení inscenace a jednotlivých rolí žáky a učitelem. (D. Sitná, 2013) F. Horák (1991) rozlišuje tři stupně, podoby inscenace: 

Strukturovaná inscenace je inscenace s předem připraveným scénářem



Nestrukturovaná inscenace je inscenace bez detailně zpracovaného scénáře



Simultánní nebo mnohostranná inscenace je inscenace bez scénáře. Účastníci

mohou být rozděleni do skupin. Všichni jsou aktivními aktéry. Inscenace se rozvíjí volně podle představ samotných aktérů pouze na základě popisu výchozí situace.

2.5 Hry a didaktické hry

Hra je vedle práce a učení jednou z primárních podob činnosti člověka. Je to soubor svobodně volených seberealizačních aktivit jedinců či skupin s předem domluvenými pravidly. Nesleduje žádný speciální zájem ani materiální užitek, protože cíl a hodnotu má již sama v sobě. Hra může plnit řadu funkcí například funkci poznávací, procvičovací, emocionální, pohybovou, motivační, fantazijní, tvořivou, sociální, diagnostickou, terapeutickou nebo také rekreační. (A. Vališová, H. Kasíková, 2011, J. Maňák, V. Švec, 2003)

24

Na základě předchozího vymezení hry je možné didaktickou hru definovat „jako seberealizaci žáků, řízenou určitými pravidly a sledující výchovně-vzdělávací cíle.“ (A. Vališová, H. Kasíková, 2011, s. 209) Aby měla didaktická hra ten správný efekt a účinek, musí splňovat několik zásadních požadavků. Hra musí být pro žáky lákavá, přitažlivá. Nesmí být v žádném případě nudná. Měla by brát v úvahu úroveň dosažených znalostí a věkových zvláštností. Měla by mít určená jasná pravidla, která je nutné dodržovat po celý průběh hry. Musí být materiálově a organizačně dobře zajištěná. Z tohoto důvodu je lepší zařazovat hry jednodušší, ne příliš složité. Hry by se neměly zařazovat do výuky náhodně. Učitel musí mít vždy jasno, k jakému účelu hodlá hru použít. Je lepší když hra zaměstnává co nejvíce smyslů. Učitel musí dbát na to, aby se hry zúčastnili pokud možno všichni žáci. (E. Krejčová, M. Volfová 2001) Podle J. Maňáka (2011) musí učitel dávat pozor, aby se přílišnou volností hry nevytratil cíl výuky a snaha po poznání. Na druhou stranu by se měl vyvarovat přehnané didaktizaci her. Didaktické hry jsou velmi početnou skupinou aktivizačních metod. Disponují tedy nepřeberným množství různých aktivit. S tím se nabízí i velké množství různých pohledů na jejich klasifikaci. J. Maňák a V. Švec (2003) tvrdí, že současný stav poznání didaktických her, téměř neumožňuje vytvořit jeden úplný a nerozporný přehled těchto aktivit. Z mnoha dostupných klasifikací didaktických her, byly proto pro inspiraci vybrány alespoň následující dvě. o

Podle jedné z nejobecnějších klasifikací lze hry rozdělit na základě míry

interakce mezi hráči na neinterakční a interakční. U neinterakčních her hraje každý hráč sám za sebe, kdežto u interakčních na sebe hráči navzájem působí, spolupracují a jejich další počínání je závislé na okamžité herní situaci. (T. Kotrba, L. Lacina, 2011) o

Podrobnější klasifikaci nabízí V. Kárová (1998, s. 8), která dělí didaktické hry

hned z několika hledisek. 

podle sledovaných cílů:

poznávací - vzdělávací a kontrolní - prověřovací



podle počtu hráčů:

kolektivní, skupinové a individuální



podle druhu reakce:

pohybové a klidné



podle tempa:

hry na rychlost a hry na kvalitu



podle počtu aplikací:

specifické – jedinečné a univerzální 25

2.6 Další aktivizační metody Projektová výuka Projekt je možné chápat jako úkol nebo sérii úkolů. Tyto úkoly plní žáci samostatně, nebo ve skupinách. Většinou se sami žáci rozhodují jakým způsobem, kdy a kde budou na úkolu pracovat. (G. Petty, 2013) Projektová výuka je založena na projektové metodě. Je to metoda vyzývající žáky k samostatnému řešení komplexních úkolů nebo problémů, které jsou často vázány s realitou. „Charakteristickým znakem projektové výuky je cíl, který je představován určitým konkrétním výstupem, tj. výrobkem, praktickým řešením problému atd.“ (L. Zormanová, 2012b) Řešení projektu má čtyři základní fáze. Začíná se vždy stanovením cíle projektu. Rozhoduje se o jeho vhodnosti a o tom jestli se dá zrealizovat. Následně se vytváří a stanovuje plán řešení. Na jeho základě pak probíhá realizace projektu. Poslední fází je vyhodnocení projektu a seznámení veřejnosti s jeho výstupy. (J. Maňák, V. Švec, 2003) Skupinová výuka Skupinovou výuku lze dle D. Sitné (2013, s. 49) vymezit jako „aktivní spolupráci žáků rozdělených do různě velkých pracovních týmů, ve kterých se aktivně, pod vedením svého učitele, učí.“ Pro fungování skupinové výuky je důležité správné rozdělení žáků do skupin. J. Maňák a V. Švec (2003) tvrdí, že učitel má hned několik možností, jak může žáky do skupin rozdělit. Nejčastěji jsou žáci rozdělování podle výkonnosti na homogenní nebo heterogenní skupiny. Homogenní skupiny jsou charakterizovány přibližně stejnou výkonností žáků uvnitř skupiny, naopak v heterogenní skupině bývají žáci s různým prospěchem a s různou úrovní výkonnosti. Dále je možné žáky seskupovat podle sociálních vztahů jednotlivých žáků, podle jejich zájmů. Poslední možností je rozdělit žáky zcela náhodně. Význam skupinové výuky spočívá v tom, že si žáci zlepšují své komunikační schopnosti, učí se vzájemné spolupráci, práci v týmu. Dále se učí vhodně argumentovat, obhajovat svůj názor, ale také přijímat názory i kritiku ostatních a vytvářet kompromisy. Práce ve skupinách navíc výrazně přispívá ke zlepšení kolektivu a atmosféry ve třídě. (D. Sitná, 2013) 26

Podle J. Maňáka a V. Ševce (2003) se dá skupinová výuka navíc kombinovat s jinými výukovými metodami. Časté je například spojení skupinové výuky s problémovými a také s diskusními metodami. Jedním takovým příkladem spojení skupinové výuky a diskusních metod je již zmiňovaný brainstorming. Samostatná práce žáků J. Maňák (1998, s. 41) vymezuje samostatnou práci jako „takovou učební aktivitu, při níž žáci získávají poznatky a dovednosti vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a cizím vedení, a to zejména řešením problémů“ Existují čtyři úrovně žákovské samostatnosti: První úrovní je samostatnost napodobující, samočinnost. Tato úroveň je spíše předstupněm opravdové samostatnosti. Je to automatická činnost jako například opisování textu z učebnice apod. V druhé úrovni jde o samostatnost reprodukující. V tomto případě se žák se svým osobitým přístupem snaží napodobit nějaký vzor. Patří sem kupříkladu kresba obrázku podle předlohy. Třetí úroveň představuje samostatnost produkující. V tomto případě se už jedná o tvorbu něčeho nového, jako je třeba kresba na dané téma. Poslední úrovní je samostatnost přetvářející, pro kterou je charakteristické objevování nového, např. řešení problému s minimální pomocí. (J. Maňák, 2001) Díky samostatným pracím se žáci učí převzít zodpovědnost, samostatně řešit problémy, vyhledávat potřebné informace. Také se u žáků rozvíjejí dovednosti jako tvořivost a sebeřízení. (G. Petty, 2013)

Icebreakers Zpravidla jde o krátké nenáročné aktivity, hry, které od žáků nevyžadují příliš mnoho znalostí. Neměly by trvat déle než 10 minut. Slouží k nastartování výuky. Mají žáky vybudit k lepším výkonům, připravit jejich mozky na intelektuálně náročnou činnost. Díky krátké době potřebné k jejich realizaci, se dají použít i v průběhu výuky ke zvýšení pozornosti žáků, když jejich aktivita slábne. Jsou to aktivizační metody původně určené zejména k prolomení ledů mezi učitelem a žáky, k odstranění psychických bariér. V neposlední řadě také k uvolnění napětí a ke zlepšení atmosféry ve třídě. (T. Kotrba, L. Lacina, 2011)

27

3. Zavádění aktivizačních metod do výuky 3.1 Obecně o zavádění aktivizačních metod do výuky Ať už se jedná o výuku pomocí klasických metod, nebo pomocí metod aktivizačních, tak výuku a její průběh má vždy na starosti učitel. Takže i vytváření, úprava a realizace aktivizačních metod závisí plně na něm. Velmi důležitou roli při tvorbě výuky hrají učitelovy dosavadní zkušenosti a praxe. (T Kotrba, L Lacina, 2010) Při zavádění aktivizačních metod do výuky však není zásadní jenom učitelova praxe a zkušenosti, ale hodně záleží i na jeho kladném vztahu k novinkám. Proto mají někteří učitelé, zejména ti starší, problémy se zaváděním těchto metod. Nechtějí totiž měnit svůj navyklý způsob výuky. Mají také strach zkusit něco nového. Bojí se, že mají nedostatek zkušeností s tímto stylem výuky a že by mohli zklamat. Není ale třeba mít ze zavádění aktivizačních metod obavy, zvládne to každý učitel, musí ovšem chtít. (P. Pecina, L. Zormanová, 2009)

3.2 Způsoby zavádění aktivizačních metod do výuky Rozhodne-li se učitel pro zařazení aktivizačních metod do své výuky, musí počítat s tím, že příprava a realizace takto vedené hodiny bude časově i intelektuálně mnohem náročnější než u klasické vyučovací hodiny. Naštěstí alespoň v některých případech existují způsoby, jak si tuto práci usnadnit. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010, 2011) Nejjednodušším způsobem je použití konkrétní vytvořené metody, která již byla publikována a je odzkoušená. Tuto metodu učitel následně upraví a přizpůsobí konkrétním podmínkám výuky nebo předmětu, ve kterém chce metodu použít. Podobným, ale trochu náročnějším způsobem je převzetí publikované metody, její rozšíření, dopracování a přetvoření. Nejnáročnějším způsobem je pak vytvoření své vlastní úplně nové metody a vlastních pomůcek. K tomu je důležitá zejména kreativita učitele. Základem k dobré aktivizační metodě je dobrý nápad, myšlenka, od které se pak odvíjí další tvorba. Důležitá je zajímavá forma zpracování a nové, netradiční podání probírané látky. Podstatné také je, aby tato vytvořená metoda nebo jev byla dobře didakticky přizpůsobena konkrétním potřebám výuky. (T. Kotrba, L. Lacina 2010) 28

3.3 Tvorba vlastní aktivizační metody Návod k tvorbě vlastní aktivizační metody nabízí například T. Kotrba s L. Lacinou. Ti ve svých publikacích radí, jaký zvolit postup při vytváření vlastní aktivizační metody. Úplně na začátku, ještě před samotnou tvorbou vlastní metody, by měl učitel zmapovat všechny typy a druhy existujících aktivizačních metod a vybrat si z nich ten nejvhodnější pro danou vyučovací hodinu. (T. Kotrba, L. Lacina, 2011) Mezi nejdůležitější kritéria pro volbu optimální metody podle H. Grecmanové a E. Urbanovské (2007, s. 107) patří:  „naplnění výchovně vzdělávacího cíle a obsahu výuky,  časová přiměřenost,  forma,  prostorové možnosti a materiální vybavení,  vlastnosti a schopnosti žáků i učitele,  kolektiv žáků ve třídě,  klima školy.“ Po výběru vyhovující aktivizační metody T. Kotrba a L. Lacina (2010) doporučují, aby si učitel stanovil jasný vzdělávací i výchovný cíl, kterého chce prostřednictvím dané metody dosáhnout. Dalším krokem je vytvoření podkladového materiálu obsahujícího náplň, obsah vyučovací hodiny. Je to vlastně něco jako scénář pro realizaci metody v praxi. Může být ve dvou variantách - materiály pro učitele (zadání, řešení, poznámky), materiály pro studenty. Materiály pro učitele je dobré zpracovat v podobě metodického listu, který obsahuje například název metody, její stručný popis a cíl, čas potřebný na přípravu a realizaci, pomůcky, postup, možné varianty, případně poznámky pedagoga apod. Takto vytvořený metodický list může být učiteli velkým pomocníkem. Mimo jiné se dá použít i k uchování metody pro další použití v budoucnu a ke sdílení nápadů s ostatními kolegy. Před samotným použitím metody ve výuce je ještě dobré prokonzultovat ji s kolegy. Diskuse pomůže odstranit případné nedostatky, chyby a také subjektivní pohled autora. Pokud má učitel tu možnost, je dobré metodu nejprve vyzkoušet na menším počtu lidí, udělat si takový malý pilotní test. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010) 29

3.4 Rady a tipy užitečné při zavádění aktivizačních metod do výuky

Pokud se učitel rozhodne obohatit svoji výuku o aktivizační metody, bude to pro něj něco nového. Jak už to při výměně odzkoušeného za nové většinou bývá, mohou nastat nečekané situace a neplánované problémy. Při zavádění a realizaci aktivizačních metod tomu určitě není jinak. Aby bylo možné těmto problémům alespoň z části předejít, je dobré si uvést některé rady a tipy, které mohou být při zavádění aktivizačních metod užitečné. Jak už bylo řečeno, před tvorbou a realizací vlastní aktivizační metody je vhodné nejdříve zmapovat existující aktivizační metody. Dále je na místě prostudovat si nějakou odbornou literaturu zabývající se tímto tématem. T. Kotrba, L. Lacina také uvádějí, že nestačí pouze poctivá domácí příprava. Pro vytvoření kvalitní aktivizační metody je potřeba i zkušenost s její realizací ve třídě. Taková zkušenost umožňuje sledovat jak reakce studentů, tak reakce učitele. Takže zhlédnutí výukové hodiny zkušeného kolegy, ve které je použita aktivizační metoda, může být pro vlastní realizaci k nezaplacení. Ne vždy je ale taková možnost, proto existují i vzdělávací kurzy zaměřené na aktivizační metody, kde je možné vyzkoušet si tyto metody přímo na sobě. Teprve až po některé z těchto praktických zkušeností je doporučováno přistoupit k tvorbě vlastní aktivizační metody. I Tak je ale lepší začít jednoduššími metodami – např. brainstorming, křížovka atd. Teprve při dostatku zkušeností je možné se pustit do složitějších metod, mezi které patří např. strukturovaná inscenace. Při zavádění aktivizačních metod do výuky je také třeba dávat pozor na to, aby žáci nezačali tyto metody zneužívat k úlevě z tradičního vyučování. Učitel musí tedy na začátku vždy zdůraznit, že se ve výsledku jedná o získávání nových vědomostí, jako při tradiční formě výuky. Při realizaci jakékoliv metody je nutné počítat se snižováním pozornosti žáků během výukové hodiny. Nejpozornější jsou žáci na začátku práce, ale už po dvaceti minutách dochází ke značnému poklesu. Proto se při delším monologickém výkladu doporučuje zařadit do výuky krátká například fyzická cvičení, která žáky přimějí k opětovné pozornosti a zároveň oživí vyučování. Největší problémy při zavádění aktivizačních metod jsou ovšem s časem. Je důležité si důkladně propočítat, kolik času je na danou aktivizační metodu potřeba, je nutné počítat s prodlevami u vysvětlování zadání, pravidel a ve fázi, kdy se studenti seznamují s podkladovými texty. Na konci hodiny musí vždycky zbýt čas na sdělení podstatných závěrů a 30

klíčových informací jako u klasické výuky. Pokud náhodou přece nezbyde čas, je dobré mít pro žáky připraveno shrnutí podstatných závěrů v tištěné podobě. Součástí tohoto shrnutí mohou být i doplňující otázky k zamyšlení. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010, 2011) Aktivizační metody jsou velmi variabilní a závisí především na kreativitě učitele jak, a do které fáze výuky je zařadí. Existují ale i případy, kdy je vhodnější použít klasické formy výuky. Zejména v případě těžce pochopitelné látky a také u složitějšího, abstraktního učiva. V matematice se jedná například o rovnice, nebo složité výpočty. Klasický frontální způsob výuky se doporučuje používat taktéž ve fázi diagnostické a ve fázi shrnutí nového učiva. Aktivizační metody tudíž opravdu nemohou nahradit klasickou výuku, mohou ji pouze doplnit a zatraktivnit. (P. Pecina, L. Zormanová, 2009)

3.5 Výhody, nevýhody a význam zavádění aktivizačních metod

„Každá vyučovací metoda, pokud je vhodně a funkčně použitá, má nepochybně pedagogický efekt. Je třeba, aby učitel ovládal co nejširší spektrum vyučovacích metod a operativně je používal.“ (O. Šimoník, 2003, s. 36) Proto je pro učitele důležité znát nejenom metody klasické, ale seznámit se i s metodami moderními. O. Šimoník píše, že velké množství pedagogů si dnes a denně pokládá otázku, které metody odpovídají současným trendům a vzdělávacím požadavkům dost na to, aby je bylo možné považovat za moderní. “Většina z nich se shoduje v tom, že čím více se vzdělávání mění v celoživotní otevřený systém, tím více je třeba klást důraz na metody aktivní a samostatné práce žáků.“ Současné metody už dál nemohou být pouhým nástrojem k získávání nových vědomostí a dovedností, ale musí směřovat k rozvoji a prohlubování schopnosti vzdělávat se a schopnosti objevovat nové vědomosti. (O. Šimoník, 2003) Právě mezi takové moderní výukové metody řadíme i metody aktivizační. Aktivizační metody z metodického hlediska přispívají ke zkvalitňování výukového procesu v mnoha ohledech. Jejich hlavním cílem je změnit jednotvárné metody založené pouze na učitelově výkladu v dynamickou formu, která nenásilným způsobem vtáhne žáky do dané problematiky a zvýšit tímto způsobem jejich zájem o probíranou látku. 31

Díky aktivizačním výukovým metodám lze i nudné nezáživné téma podat novým a zajímavým způsobem. Dále se tyto metody snaží o aktivní zapojení žáka do výuky, protože každý člověk si lépe osvojí nové dovednosti a poznatky, když si je sám zkusí. Jednou z aktivizačních metod je i týmová práce, pomocí které se žáci učí pracovat v malých sociálních skupinách. Toto může učitelovi pomoci proniknout blíže ke studentům, poznat jejich vzájemné sympatie a antipatie. Někdy bývá vedlejším účinkem změna atmosféry ve třídě, která se vlivem aktivizačních metod stává přátelštější. (T. Kotrba, L. Lacina, 2010) A. Chupáč spatřuje význam aktivizačních metod zejména v jejich umění rozvíjet u žáků následující schopnosti:  schopnost tvořivosti a tvořivého myšlení  schopnost pracovat s informacemi  schopnost řešit problémy  schopnost vzájemné spolupráce se spolužáky (s učitelem)  schopnost samostatnosti  schopnost vlastní aktivity a aktivizace  schopnost sebehodnocení  schopnost důvěřovat v sebe samého (A. Chupáč, M. Solárová, 2009) Aktivizační metody mají taktéž svá úskalí, své nevýhody. Jsou daleko náročnější na přípravu než klasické výukové metody. Postup ve výuce je pomalejší. Pokud se učitel rozhodne použít aktivizační metodu, musí si na ni vyhradit více času. Aktivizační metody jsou tedy oproti klasickým metodám časově náročnější. Největší nevýhodou těchto metod je ale bezesporu fakt, že je nelze použít úplně ve všech fázích vyučování. Kreativní učitel si ale dokáže poradit vždy. Aktivizační metody se v žádném případě nesnaží klasickou výuku nahradit. Jejich cílem je spíše tyto klasické metody vhodně doplňovat. (srov. P. Pecina, L. Zormanová, 2009, T. Kotrba, L. Lacina, 2010) I přes nevýhody aktivizačních metod je dobré tyto metody ve výuce používat. Z předchozího textu je totiž zřejmé, že klady aktivizačních metod výrazně převyšují nad jejich zápory a nevýhodami.

32

PRAKTICKÁ ČÁST 4. Výzkum – Aktivizační metody ve výuce matematiky 4.1 Charakteristika a cíl výzkumu, stanovení výzkumných otázek V praktické části této bakalářské práce jsme se zaměřili na problematiku používání aktivizačních metod v matematice. Pomocí kvantitativního výzkumu jsme se snažili zmapovat stav používání aktivizačních metod ve výuce matematiky ve Zlínském kraji. Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit, jestli učitelé základních škol používají ve své výuce matematiky aktivizační metody. Konkrétně jsme se snažili zjistit, jaké aktivizační metody v matematice učitelé nejčastěji používají, k čemu je používají, z jakých zdrojů čerpají při přípravě těchto metod a jaký je jejich názor na zavádění těchto metod do výuky matematiky. K těmto účelům byly formulovány následující výzkumné otázky, hlavní výzkumná otázka (HO) a z ní vycházející vedlejší výzkumné otázky (VO). HO:

Jaké aktivizační metody používají učitelé ve výuce matematiky na ZŠ?

VO1: Jaké jsou rozdíly v používání aktivizačních metod mezi I. a II. stupněm ZŠ? VO2: Má věk učitele nějaký vliv na používání aktivizačních metod ve výuce matematiky? VO3: Jaký mají učitelé názor na zavádění aktivizačních metod do výuky matematiky?

4.2 Rozhodnutí o výzkumném nástroji Ke shromáždění potřených dat jsme použili dotazník. „Dotazník je určen především pro hromadné získávání údajů. Myslí se tím získávání údajů o velkém počtu odpovídajících. Proto se dotazník považuje za ekonomicky výzkumný nástroj. Můžeme jím získávat velké množství údajů při malé investici času.“ (P. Gavora, 2000) Kvůli potřebě získání většího množství dat a také z důvodu časové úspory byl jako výzkumný nástroj zvolen právě dotazník. Rozhodli jsme se vytvořit anonymní dotazník. 33

Anonymitou dotazníků jsme chtěli zaručit větší upřímnost respondentů při jeho vyplňování. Při tvorbě dotazníku jsme se řídili pokyny k vypracovávání dotazníků uvedenými v publikaci P. Gavory (2000). Nejdříve tedy byla stanovena hlavní výzkumná otázka (výzkumný problém) a ta byla rozdělena do několika podotázek (podproblémů). Na základě této hlavní otázky a vedlejších otázek byly následně vytvořeny položky dotazníku. Ve vstupní části dotazníku je umístěn průvodní dopis, ve kterém se respondentům představuji a sděluji jim, co je cílem mého výzkumného šetření. Připomínám zde také anonymitu dotazníku a prosím respondenty o upřímnost. Druhá část dotazníku už obsahuje konkrétní položky. Na začátek byly umístěny lehčí otázky zjišťující základní informace o respondentovi. Poté byly teprve zařazeny další otázky, většinou se jedná o otázky s možností výběru odpovědi. Poslední otázka dotazníku je otevřená a zjišťuje názor respondenta na danou problematiku. Výsledný dotazník2 obsahuje celkem 21 položek, z toho je 9 uzavřených, 1 polouzavřená, 8 škálovaných a 3 otevřené. Délka dotazníku byla přizpůsobena tak, abychom respondenta neunavili a neznudili.

4.3 Výzkumný soubor a jeho charakteristika

Jako výzkumný vzorek tohoto výzkumu byli zvoleni učitelé, kteří učí matematiku na prvních nebo druhých stupních základních škol ve vybraných městech a obcích Zlínského kraje. Do výzkumu se zapojilo celkem 13 škol. Šlo o školy z šesti obcí a sedmi měst, ze kterých byly tři okresními městy. Z důvodu přislíbené anonymity ředitelům škol a také respondentům nejsou uvedeny přesné názvy ani konkrétní sídla jednotlivých škol. Ze 77 rozdaných dotazníků bylo nakonec sesbíráno celkem 61 vyplněných dotazníků. Návratnost byla spočítána na 79 %. Podrobnější informace o počtu jednotlivých respondentů jsou uvedeny v tabulce 3.

2

Výzkumný nástroj, dotazník použitý při výzkumu si je možné prohlédnout v příloze 2.

34

Tab. 3: Počet respondentů

POČET RESPONDENTŮ

STUPEŇ ZŠ

do 33 let

34-45 let

46-55 let

nad 56 let

celkem (n)

celkem (%)

I.

5

11

7

4

27

44

II.

4

11

14

5

34

56

Kvůli následnému srovnávání jsme se snažili, aby mezi počtem respondentů z prvních stupňů ZŠ a z druhých stupňů ZŠ nebyl příliš velký rozdíl. Výsledný zkoumaný soubor tedy tvoří 27 učitelů matematiky z prvních stupňů a 34 učitelů matematiky z druhých stupňů základních škol.

4.4 Sběr dat a realizace výzkumu Sběr dat se uskutečnil v březnu 2014. K získání údajů potřebných pro předkládaný výzkum byla použita dotazníková metoda. Samotný sběr dat byl uskutečněn dvěma způsoby. Oběma těmto způsobům předcházela žádost o provedení výzkumu směřovaná k ředitelům škol, na kterých byl výzkum uskutečněn a následná domluva s každým z ředitelů na průběhu výzkumného šetření. Prvním způsobem bylo osobní doručení dotazníků do školy a následné předání učitelům. Poté byly dotazníky osobně vyzvednuty od jednotlivých učitelů. Druhý způsob spočíval v osobním doručení dotazníků řediteli školy, který přislíbil, že zajistí vyplnění dotazníků jednotlivými učiteli matematiky. Potom následovalo osobní převzetí vyplněných dotazníků v dané škole.3 Dalším krokem bylo vyhodnocování a zpracování získaných dat. Data byla zpracovávána podle pokynů následujících dvou publikací „Úvod do pedagogického výzkumu“ (P. Gavora, 2000) a „Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu“ (M. Chrástka, 2007). 3

Ukázky vyplněných dotazníků je možné najít v přílohách č. 3 a 4.

35

4.5 Analýza dat a výsledky výzkumu Výsledky získané pomocí výzkumného šetření byly pro větší přehlednost zpracovány převážně do tabulek.

4.5.1 Aktivizační metody používané ve výuce matematiky na ZŠ

Na kontrolní otázku: „Používáte ve své výuce matematiky nějaké aktivizační metody?“ odpovědělo 100% dotazovaných učitelů, že aktivizační metody používají. Z výsledku lze tedy usoudit, že každý z dotazovaných učitelů alespoň někdy ve své výuce aktivizační metodu použil. A to je velmi příznivé zjištění. Se znalostí jednotlivých metod jsou na tom učitelé už o něco hůře. Například 7 % učitelů uvedlo, že vůbec nezná problémové (heuristické) metody, což je zvláštní, protože právě heuristické metody tvoří základ většiny ostatních aktivizačních metod, u kterých právě tito učitelé tvrdí, že je používají. K neznalosti inscenačních metod se přiznalo 26 % dotazovaných a nejméně známými aktivizačními metodami jsou mezi učiteli metody situační. Ty nezná celých 31 % učitelů. Ostatní metody jsou učitelům známé.4 Kolik učitelů jednotlivé metody používá, je možné najít v tabulce 4. Metody jsou zde seřazeny sestupně podle procent učitelů, kteří danou metodu používají (tedy těch, co v dotazníku označili odpověď „stále“, „často“, „občas“, nebo „zřídka“). Z tabulky je patrné, že nejméně 75 % učitelů používá ve své výuce šest z osmi uvedených metod. Metody samostatné práce, práce ve skupinách, diskusní metody a didaktické hry zařazují do své výuky až na pár výjimek dokonce všichni učitelé. Naopak metody situační a inscenační do výuky zařazuje méně než polovina učitelů. Tento fakt se dal kvůli zjištěné vysoké neznalosti těchto metod docela předpokládat. Z tohoto pohledu je celkově možné tvrdit, že situace je více než příznivá. Musíme ovšem myslet i na to, že mezi učiteli, kteří danou metodu používají, jsou zařazeni také ti, co tuto metodu používají pouze zřídka. V tabulce 4 je proto uvedena 4

Konkrétní počty učitelů, kteří dané metody používají (znají) a kteří zase ne, jsou uvedeny v příloze č. 5.

36

i frekvence používání konkrétních metod podle následující stupnice (1 = nikdy, 2 = zřídka, 3 = občas, 4 = často, 5 = stále). U učitelů, kteří označili neznalost některé z metod, jsme předpokládali, že tuto metodu ani nepoužívají. Na základě takto stanovených hodnot byl vypočítán aritmetický průměr, který nám udává, jak často učitelé danou metodu ve výuce používají. Z výsledků (viz tab. 4) vyplývá, že nejčastěji používanou aktivizační metodou ve výuce matematiky na základní škole je samostatná práce žáků, kterou učitelé do výuky zařazují „často“ (aritmetický průměr 3,6). Naproti tomu nejméně používanou metodou jsou inscenační metody, které jsou do výuky matematiky zařazovány „zřídka“, spíše „nikdy“ (aritmetický průměr 1,4). Za metody, které jsou využívány občas, by se daly označit diskusní metody, práce ve skupinách a didaktické hry. Mezi metody používané zřídka patří metody heuristické, projektová výuka a velmi zřídka jsou používány inscenační metody.5

Tab. 4: Aktivizační metody používané ve výuce matematiky na ZŠ

Počet učitelů, kteří

Četnost používání

používají danou

dané metody.

metodu. (%)

(aritmetický průměr)

Samostatná práce.

100

3,6

Práce ve skupinách.

100

2,9

Diskusní metody, diskuse.

97

2,9

Didaktické hry, hry, soutěže.

95

2,7

Projektová výuka.

87

2,1

Heuristické metody, řešení problémů.

75

2,4

Situační metody, případové metody.

44

1,5

Inscenační metody, hraní rolí.

31

1,4

Název aktivizační metody:

Četnost: 1=nikdy, 2=zřídka, 3=občas, 4=často, 5=stále.

5

Přesné počty učitelů uvedené z hlediska frekvence jednotlivých metod je možné najít v příloze 5.

37

Na doplňující otázku: „Používáte k aktivizaci žáků v hodinách matematiky nějakou jinou výše neuvedenou metodu?“ odpovídali učitelé velmi málo. Vesměs neuvedli žádnou novou metodu. Spíše upřesňovali použití metod již uvedených, nebo mezi nové, jiné metody zařadili některý z typů již uvedených metod, jako je například brainstorming. Učitelé, kteří přece jen napsali něco nového, uváděli většinou, že k aktivizaci žáků ve výuce používají metodická videa, televizní výuku, nebo exkurze k výuce na právě probírané téma. Jeden z učitelů napsal: „K aktivizaci žáků v matematice používám testy – bez známek, bez stresu. Žáky to velmi baví.“



Nejčastější zdroje používaných aktivizačních metod Z výzkumu bylo také zjištěno, z jakých zdrojů učitelé nejčastěji čerpají, když se

rozhodnou pro výuku pomocí aktivizačních metod. Nejvíce označovanou možností bylo tvrzení „vytvářím si své vlastní“. Což je velmi dobře, protože z toho můžeme vyvodit zvyšující se počet vytvořených existujících aktivizačních metod, které bude možné využít k inspiraci. Mezi další oblíbené zdroje, používané učiteli při přípravě na aktivní výuku, patří internet. Často učitelé také hledají inspiraci u dalších kolegů pedagogů. Nejméně vyhledávaným zdrojem jsou odborné publikace. Statistika zdrojů seřazených podle oblíbenosti od nejpoužívanějších po ty nejméně používané je uvedena v tabulce 5. Tab. 5: Nejčastější zdroje používaných aktivizačních metod

POČET UČITELŮ (%)

ZDROJ Vytvářím si své vlastní

36

Internet

29

Hledám inspiraci u kolegů

23

Jiné

7

Odborné publikace

5

38



Účel používaných aktivizačních metod Výzkum nám také ukázal, k jakému účelu učitelé v matematice aktivizační metody

používají. Více než 80 % učitelů aktivizační metody do výuky zavádí, když chtějí s žáky procvičovat nebo opakovat již dříve naučené učivo. Celých 70 % z nich je zařazuje do výuky také v případě vysvětlování nové látky. Zhruba polovina učitelů aktivizační metody používá i ke shrnutí učiva. Nejméně jsou aktivizační metody ve výuce využívány ke zkoušení, či diagnostice žáků. Přehled účelů, kvůli kterým jsou aktivizační metody do výuky zařazovány, je zobrazen v tabulce 6. Tab. 6: Účely, za jakými učitelé používají aktivizační metody

ÚČEL

POČET UČITELŮ (%)

Procvičování učiva

85

Opakování učiva

80

Výklad nové látky

70

Shrnutí učiva

52

Diagnostika, zkoušení

10

V teoretické části této práce je uvedeno, že aktivizační metody není v některých případech příliš vhodné používat ke zkoušení a ke shrnutí učiva. Z výzkumu vyplynulo, že aktivizační metody jsou ve výuce používány zejména k procvičování, opakování a výkladu učiva. V případě shrnutí učiva jsou už používány o něco méně a k diagnostice je učitelé téměř vůbec nepoužívají. Můžeme tedy hovořit o tom, že v tomto případě byla teorie potvrzena praxí. Na otázku: „Používáte aktivizační metody k jiným než výše uvedeným účelům?“ učitelé opět odpovídali velmi sporadicky. Sesbírali jsme tedy pouze pár odpovědí. Jsme ale velmi rádi i za ty. Jeden z pedagogů uvedl, že aktivizační metody používá jako rozcvičky, další tyto metody používá k motivaci. Jednou z odpovědí bylo: „při suplování“. Tuto odpověď bychom však mohli přiřadit do kategorie výkladu nové látky. Objevila se také následující odpověď: „ Aktivizační metody používám také k domácímu 39

procvičování – nahrávám žákům videa, prezentace a úkoly na „Moodle“ a oni si pak můžou probrané učivo doma procvičit.“ Tuto odpověď by taky bylo možné přiřadit do kategorie procvičování učiva. Ve všech těchto případech se jedná o dobré nápady, jak se dají aktivizační metody ještě využít.

4.5.2 Rozdíly v používání aktivizačních metod mezi učiteli na I. a II. stupni ZŠ

Rozdíly mezi aktivizačními metodami používanými na I. a na II. stupni nám odkrývá tabulka 7. Jsou zde uvedeny jak rozdíly mezi procenty učitelů, kteří používají dané metody, tak rozdíly ve frekvenci používání těchto metod.6 Tab. 7: Rozdíly v používání jednotlivých aktivizačních metod ve výuce matematiky mezi I. a II. stupněm ZŠ

Počet učitelů, kteří

Četnost používání

používají danou

dané metody.

metodu. (%)

(arit. průměr)

Název aktivizační metody:

I.

II.

I.

II.

Didaktické hry, hry, soutěže.

100

91

3,4

2,2

Heuristické metody, řešení problémů.

63

85

2,0

2,7

Diskusní metody, diskuse.

96

97

2,6

3,1

Projektová výuka.

93

82

2,2

2,2

Samostatná práce.

100

100

3,8

3,4

Práce ve skupinách.

100

100

3,3

2.5

Situační metody, případové metody.

37

50

1,5

1,6

Inscenační metody, hraní rolí.

33

29

1,4

1,4

Četnost: 1=nikdy, 2=zřídka, 3=občas, 4=často, 5=stále.

6

Konkrétní počty učitelů z hlediska frekvence používaných metod na prvním a druhém stupni ZŠ je možné najít v příloze č. 6.

40

Jak je možné z výsledků v tabulce 7 vidět, celkové rozdíly v používání aktivizačních metod mezi prvními a druhými stupni základních škol nejsou na první pohled nijak markantní. Největší rozdíl v počtu učitelů, kteří používají danou metodu (ti, kteří označili odpovědi „stále“, „často“, „občas“ nebo „zřídka“), je u heuristických metod. Na druhém stupni ZŠ používá heuristické metody 85 % všech učitelů, to je o celých 22 % učitelů více, než na prvním stupni. Dále jsou vidět určité rozdíly v případě využívání situačních metod, projektové výuky a didaktických her. Mezi ostatními metodami je pouze nepatrný rozdíl. Vzhledem k počtu respondentů by se dalo říci, že se rozdíly téměř stírají. U metod samostatné práce a práce ve skupinách, je na první pohled vidět, že je do své výuky zařazují všichni učitelé na prvním i na druhém stupni. Pro určování celkových rozdílů, je ale mnohem důležitější údaj o četnosti používání jednotlivých metod. Bere totiž v úvahu jak frekvenci používání metod, tak počty učitelů. Celkově lze tedy říci, že nejvíce se učitelé daných stupňů ZŠ liší v používání didaktických her. Na prvním stupni ZŠ jsou didaktické hry používány „občas“ (aritmetický průměr 3,4), kdežto na druhém stupni ZŠ je učitelé používají pouze „zřídka“ (aritmetický průměr 2,2). Jak je vidět aritmetický průměr se zde liší o více než jednu hodnotu. I když se to na první pohled vůbec nemusí zdát, tak druhý největší rozdíl je v zařazování práce ve skupinách. Skupinovou práci sice zavádějí do své výuky jak všichni učitelé na prvním stupni ZŠ, tak všichni učitelé na druhém stupni ZŠ, ale četnost jejich používání se liší skoro o celou jednu hodnotu. Konkrétně je na prvním stupni ZŠ skupinová práce zaváděna častěji než na druhém. Skoro o celou jednu hodnotu častěji se naopak heuristické metody používají více na druhém stupni ZŠ než na prvním. Téměř žádný rozdíl nečiní používání inscenačních metod, které jsou do výuky zaváděny na prvním i druhém stupni „zřídka“, spíš „nikdy“ (aritmetický průměr 1,4) a také používání projektové výuky. Ta je do vyučování na obou stupních zařazována „zřídka“ (aritmetický průměr 2,2). Z výzkumu vyplynulo, že v průměru učitelé zařazují do výuky aktivizační metody o něco málo častěji na prvním stupni ZŠ než na druhém. Tento rozdíl je však opravdu minimální. 41



Nejčastější zdroje používaných aktivizačních metod z hlediska stupňů ZŠ

Rozdíly mezi tím, jaké zdroje používají k přípravě aktivizačních metod učitelé prvního a učitelé druhého stupně ZŠ, nám ukazuje tabulka 8.

Tab. 8: Srovnání nejčastějších zdrojů používaných aktivizačních metod z hlediska stupňů ZŠ

POČET UČITELŮ (%) ZDROJ

I. STUPEŇ

II. STUPEŇ

Internet

26

32

Odborné publikace

7

3

Hledám inspiraci u kolegů

30

18

Vytvářím si své vlastní

22

47

Jiné

15

0

U našeho zkoumaného vzorku učitelé prvního stupně ZŠ nejraději hledají inspiraci u kolegů. Druhým zdrojem inspirací, který vyhledávají taktéž velmi často, je internet. Skoro polovina učitelů druhého stupně dává přednost vlastní tvorbě aktivizačních metod. Čtyři učitelé (15 %) z prvního stupně uvedli, že při přípravě aktivizačních metod nejčastěji používají jiný zdroj. U tří ze čtyř učitelů se jednalo o inspiraci z pedagogického školení a jeden z učitelů uvedl, že aktivizační metody nejraději připravuje s pomocí materiálů z vysoké školy.

42



Účel používaných aktivizačních metod z hlediska stupňů ZŠ

Tab. 9: Srovnání jednotlivých účelů, za kterými učitelé používají aktivizační metody z hlediska stupňů ZŠ

POČET UČITELŮ (%)

ÚČEL

I. STUPEŇ

II. STUPEŇ

Výklad nové látky

59

79

Procvičování učiva

94

76

Opakování učiva

81

79

Diagnostika, zkoušení

11

9

Shrnutí učiva

56

50

Z výsledků výzkumu, které jsou uvedeny v tabulce 9, je možné vidět, že z důvodu procvičování učiva jsou aktivizační metody zařazovány častěji na prvním stupni ZŠ než na druhém. Naopak je tomu u vysvětlování nové látky. To jsou zase aktivizační metody více používány učiteli na druhém stupni ZŠ. V případě opakování učiva a zkoušení jsou rozdíly mezi prvním a druhým stupněm ZŠ tak nepatrné, že se téměř stírají. Ke shrnutí učiva používá aktivizační metody polovina učitelů druhého stupně ZŠ, na prvním stupni o něco málo více.

4.5.3 Vliv věku učitele na používání aktivizačních metod

Z výzkumu jsme se dozvěděli, že věk učitele nemá na používání aktivizačních metod ve výuce žádný extrémní vliv. Učitelé ve věku 34 - 55 let zapojují aktivizační metody do své výuky sice o něco málo častěji než učitelé do 33 let a učitelé starší 56 let. Rozdíly v zavádění aktivizačních metod mezi jednotlivými věkovými kategoriemi však nejsou nijak velké. Tyto rozdíly jsou zaznamenány v tabulce 10. Je zde možné pozorovat odlišnosti mezi tím, kolik učitelů z které věkové kategorie uvedené metody do své výuky zapojuje a jak často jsou v té které věkové kategorii dané metody zařazovány. 43

Tab. 10: Rozdíly v používání jednotlivých aktivizačních metod z hlediska věku učitelů

Počet učitelů, kteří

Četnost používání

používají danou

dané metody.

metodu. (%)

(arit. průměr)

Název aktivizační metody:

A

B

C

D

A

B

C

D

Didaktické hry, hry, soutěže.

100

91

100

89

2,6 3,0 2,9 2,3

Heuristické metody, řešení problémů.

56

73

86

77

2,0 2,3 2,6 2,9

Diskusní metody.

100

95

95

100 2,7 2,9 2,8 3,2

Projektová výuka.

100

91

86

67

Samostatná práce.

100 100 100 100 3,8 3,5 3,7 3,2

Práce ve skupinách.

100 100 100 100 2,7 3,0 2,9 2,4

Situační metody, případové metody.

22

46

48

56

1,2 1,6 1,6 1,6

Inscenační metody, hraní rolí.

11

46

20

44

1,1 1,6 1,3 1,4

2,2 2,3 2,1 1,8

Pozn.: A=do 33 let, B=34-45 let, C=46-55 let, D=56 let a více. Četnost: 1=nikdy, 2=zřídka, 3=občas, 4=často, 5=stále.

Jak je možné pozorovat v tabulce 10, tak největší odlišnosti mezi procenty učitelů používajícími danou metodu byly zjištěny u metod inscenačních, situačních, u projektové výuky a metod heuristických. Inscenační metody zaujímají své místo ve výuce pouze u 11 % učitelů do 33 let. Naproti tomu nejvíce jsou zastoupeny ve výuce učitelů, kteří spadají do věkové skupiny 34-45 let. U situačních metod je zřejmé, že procento učitelů používajících tyto metody se s rostoucím věkem zvyšuje. Projektová výuka vykazuje opačný efekt. Didaktické hry jsou do výuky zařazovány všemi učiteli do 33 let a také všemi z kategorie 46 až 55 let. Ze zbývajících kategorií používá hry asi 90 % učitelů. Celkově největší vliv věku učitelů byl výzkumem prokázán u heuristických metod. Heuristické metody jsou v případě učitelů až do 45 let zařazovány pouze „zřídka“ (aritmetické průměry 2,0 a 2,3). Kdežto ve výuce učitelů starších 46 let se tyto metody objevují spíše „občas“ (aritmetické průměry 2,6 a 2,9). Rozdíl aritmetických průměrů

44

u celkově největší diference zde nepřesahuje ani celou jednu hodnotu. Proto tvrdíme, že věk učitele má na zavádění aktivizačních metod jenom opravdu malý vliv.



Nejčastější zdroje používaných aktivizačních metod vzhledem k věku učitele Jaké zdroje používají při přípravě aktivizačních metod učitelé jednotlivých

věkových kategorií je uvedeno v tabulce 11. Tab. 11: Srovnání nejčastějších zdrojů používaných aktivizačních metod z hlediska věku učitelů

POČET UČITELŮ (%) ZDROJ A

B

C

D

Internet

56

36

19

0

Odborné publikace

0

5

9

11

Hledám inspiraci u kolegů

44

9

24

33

Vlastní

0

36

43

56

Jiné

0

14

5

0

Pozn.: A=do 33 let, B=34-45 let, C=46-55 let, D=56 let a více.

Výzkum ukázal, že internet nejvíce používají učitelé do 33 let. S rostoucím věkem učitelů se procento těch, co používají internet k přípravě aktivizačních metod, snižuje. Z kategorie učitelů ve věku nad 56 let neuvedl internet jako svůj nejčastější zdroj aktivizačních metod žádný. Naopak procento učitelů, kteří za svůj nejčastější zdroj označili odborné publikace, se stoupajícím věkem roste. Stejně tak s věkem a z něho plynoucími zkušenostmi stoupá i procento učitelů vytvářejících si své vlastní aktivizační metody. Učitelé do 33 let označovali jako své nejčastější zdroje pouze již zmíněný internet, a pak také inspiraci u kolegů. Ostatní zdroje neoznačovali vůbec. Pedagogové ve věkové kategorii 34 - 45 let vyznačili v největší míře internet a vlastní tvorbu aktivizačních metod. Ve věkové kategorii 46 – 55 let byla opět nejfrekventovanější volba vlastní tvorby. 45



Účel používaných aktivizačních metod vzhledem k věku učitele Výčet účelů používaných aktivizačních metod rozdělených podle věkových

kategorií jednotlivých učitelů je uveden v tabulce 12. Tab. 12: Srovnání jednotlivých účelů, za kterými jsou používány aktivizační metody z hlediska věku učitelů

POČET UČITELŮ (%)

ÚČEL A

B

C

D

Výklad nové látky

33

86

76

56

Procvičování učiva

89

86

81

89

Opakování učiva

89

86

76

67

Diagnostika, zkoušení

0

5

14

11

Shrnutí učiva

22

68

52

56

Pozn.: A=do 33 let, B=34-45 let, C=46-55 let, D=56 let a více.

Z důvodu procvičování nové látky jsou aktivizační metody zařazovány hojně v případě všech pedagogů. Nejvíce jsou však k procvičování učiva tyto metody do výuky začleňovány pedagogy do 33 let a pedagogy nad 56 let. S přibývajícím věkem klesá procento učitelů, kteří zavádějí aktivizační metody do své výuky kvůli opakování učiva. Ve výsledku ale používá aktivizační metody k opakování učiva stále více jak polovina pedagogů ze všech věkových kategorií. Nejvíce se učitelé rozcházejí v používání aktivizačních metod za účelem vysvětlování nové látky. K tomuto účelu zařazuje do své výuky tyto metody celých 86 % učitelů ve věku mezi 34 až 45 lety. Naproti tomu s pomocí aktivizačních metod vysvětluje novou látku pouze 33 % učitelů do 33 let. Ke zkoušení jsou aktivizační metody využívány nejvíce učiteli ve věku 46 - 55 let. Učitelé do 33 let nepoužívají aktivizační metody ke zkoušení vůbec. Na shrnutí učiva pomocí aktivizačních metod si nevíce troufají učitelé ve věku 34 až 45 let, nejméně potom učitelé do 33 let.

46

4.5.4 Názor učitelů na používání aktivizačních metod ve výuce matematiky

Na otázku: „Je podle Vás vhodné zavádět do výuky matematiky aktivizační metody?“ odpověděli téměř všichni učitelé kladně, tedy „ano“. Pouze jeden z učitelů zvolil odpověď „nevím“. Z výsledku výzkumu je možné usoudit, že postoj učitelů k zavádění aktivizačních metod je velmi kladný. Učitel, který zvolil možnost nevím, uvedl jak důvody proč je vhodné aktivizační metody do výuky zavádět, tak i důvody proč si myslí, že to vhodné není. Aktivizační metody jsou podle něj dobré, protože zvyšují aktivitu žáků a jejich zájem o probírané učivo. Nevhodnost aktivizačních metod podle něj spočívá v tom, že jsou velmi časově náročné na přípravu a také na samotnou realizaci v hodině. Důvodů, proč je vhodné aktivizační metody do výuky zavádět a čemu všemu mohou aktivizační metody ve vyučovacím procesu pomoci, byla uvedena velká spousta. Seřadili jsme je proto od těch nejčastějších po ty, které byly uváděny spíše ojediněle. Nejfrekventovaněji byl učiteli uváděn důvod, že aktivizační metody dokáží zpestřit a oživit výuku a tím odstranit nudu v matematice. Výuka je pak pro žáky zajímavější, zábavnější. Aktivizační metody nabízí únik ze stereotypu jak pro studenty, tak pro kantora. Tyto důvody a jim podobné uváděla naprostá většina učitelů. Velmi často se také objevoval názor, že aktivizační metody motivují žáky k lepším výkonům. Učitelé taktéž hojně uváděli, že aktivizační metody zvyšují nadšení žáků a jejich zájem o dané téma a tím pádem i o matematiku. Poměrně často učitelé také uváděli pozitivní dopad aktivizačních metod na komunikaci a spolupráci žáků. A že se žáci díky aktivizačním metodám učí dělat kompromisy. Mezi názory spíše ojedinělé patří: zapojení více žáků, zapojení i slabších žáků, aktivace žáků, rozvoj kombinačního a logického myšlení a samostatného uvažování, zvýšení pozornosti žáků, lepší zapamatování a pochopení učiva, žáci si díky aktivizačním metodám zapamatují více učiva, výuka je názornější, přispívají ke zkvalitnění výuky a vyšší efektivitě práce.

47

4.6 Shrnutí výsledků výzkumu

Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda učitelé na základních školách ve Zlínském kraji používají ve výuce matematiky aktivizační metody. Z jakých zdrojů nejčastěji čerpají při jejich přípravě a k jakým účelům tyto metody používají. Pro tyto účely byla stanovena hlavní výzkumná otázka: „Jaké aktivizační metody používají učitelé ve výuce matematiky na ZŠ?“. Tato otázka byla dále specifikována na následující vedlejší otázky: „Jaké jsou rozdíly v používání aktivizačních metod mezi I. a II. stupněm ZŠ?“, „Má věk učitele nějaký vliv na používání aktivizačních metod ve výuce matematiky?“ a „Jaký mají učitelé názor na zavádění aktivizačních metod do výuky matematiky?“ Pojďme si tedy na tyto otázky odpovědět. Z výzkumu vyplynulo, že situace týkající se používání aktivizačních metod ve výuce matematiky na základních školách ve Zlínském kraji je velmi pozitivní. Aktivizační metody tady do jisté míry používají všichni učitelé. Nejvíce používanou aktivizační metodou v hodinách matematiky je metoda samostatné práce žáků. Dále jsou učiteli hodně používány metody práce ve skupinách, diskusní metody a didaktické hry. Naopak nejméně známé a tím pádem i nejméně používané jsou situační a inscenační metody. Učitelé si nejčastěji vytváří vlastní aktivizační metody, popřípadě hledají inspiraci u kolegů nebo na internetu. Aktivizační výuka je učiteli nejčastěji uplatňována při procvičování, opakování a vysvětlování učiva, méně pak při shrnutí učiva či diagnostice žáků. V používání aktivizačních metod na prvním a na druhém stupni základní školy jsou pouze nepatrné rozdíly. Výzkum ukázal, že v průměru jsou aktivizační metody zaváděny o něco málo častěji na prvním stupni základní školy než na druhém. Rozdíl je však nutné označit jako opravdu minimální. Tyto rozdíly je možné pozorovat zejména u zavádění didaktických her, u skupinové výuky a heuristických metod. Učitelé druhého stupně základní školy si nejčastěji připravují aktivizační metody sami, učitelé prvního stupně nejraději hledají inspiraci na internetu nebo také u kolegů. Z výzkumu bylo zjištěno, že věk učitele nemá na zavádění aktivizačních metod do výuky matematiky žádný zásadní vliv. Učitelé ve věku od 34 do 55 let sice zařazují aktivizační metody do své výuky o něco častěji než učitelé do 33 let a učitelé starší 56 let, ale rozdíl je tak minimální, že se dá považovat za zanedbatelný. Učitelé, kteří 48

spadají do věkové kategorie do 33 let, nejčastěji hledají inspiraci k tvorbě aktivizačních metod u svých kolegů a na internetu. Učitelé ve věkové skupině 34 až 45 let si nejčastěji připravují své vlastní aktivizační metody, popřípadě čerpají inspiraci z internetu. S přibývajícím věkem učitelů rostou taktéž i jejich zkušenosti, protože u učitelů nad 46 let jasně převažuje volba vlastní tvorby aktivizačních metod. Názor učitelů na zavádění aktivizačních metod do výuky matematiky je velmi kladný. Všichni učitelé až na jednu výjimku si myslí, že zavádění aktivizačních metod do výuky matematiky je vhodné. Tyto metody podle nich přispívají ke zpestření, oživení, zkvalitnění a zefektivnění výuky. Mají pozitivní vliv na získávání nových vědomostí a dovedností, na pozornost a motivaci žáků. Rozvíjejí u žáků logické a kombinační myšlení a mnoho dalšího.

49

ZÁVĚR V této bakalářské práci jsem se zabývala aktivizačními metodami ve výuce matematiky. Bakalářská práce měla vymezeny dva základní cíle. Prvním cílem bylo srozumitelně utřídit a shrnout teoretické poznatky o aktivizačních metodách. Myslím si, že tento cíl se mi podařilo splnit. Teoretickou část jsem rozdělila na tři kapitoly. V první kapitole je možné najít vymezení pojmu aktivizační výuková metoda a dalších základních pojmů, jako je například aktivita nebo aktivizace. Je zde uvedena také historie a klasifikace aktivizačních metod. Druhá kapitola nabízí charakteristiku základních aktivizačních metod, mezi které se řadí metody diskusní, situační, inscenační, problémové, skupinová výuka, metody samostatné práce žáků a didaktické hry. Je zde navíc i charakteristika pár dalších vybraných aktivizačních metod. Třetí kapitola pojednává o zavádění aktivizačních metod do výuky. Jsou v ní mimo jiné popsány způsoby zavádění aktivizačních metod a také to, jaký zvolit postup při tvorbě vlastní aktivizační metody. Druhým cílem bylo zjistit, zda učitelé ve výuce matematiky na základních školách ve Zlínském kraji používají aktivizační metody a o jaké aktivizační metody se konkrétně jedná. Pro potřeby tohoto výzkumného šetření byly stanoveny výzkumné otázky, na které jsem následně hledala odpovědi. Hlavní výzkumná otázka byla zodpovězena, stejně tak i otázky vedlejší. Druhý cíl se mi tedy taktéž podařilo splnit. Výsledky výzkumného šetření ukázaly, že aktivizační metody ve výuce matematiky na základních školách ve Zlínském kraji jsou používány. Nejčastěji se ve výuce matematiky vyskytují metody samostatné práce žáků, skupinové vyučování, diskusní metody a didaktické hry. Z názorů učitelů vyplynulo, že aktivizační metody jsou pro výuku matematiky v mnoha ohledech velkým přínosem. Přispívají ke zlepšení, zpestření a zkvalitnění výuky a mají pozitivní vliv na pozornost a motivaci žáků. Celkově činí matematiku zábavnější. Výzkum jasně prokázal pozitivní přínos aktivizačních metod a jejich dobrý vliv na žáky. V budoucnu by tedy bylo dobré, aby učitelé zaváděli aktivizační metody do své 50

výuky matematiky častěji. Proto je nutné, aby ředitelé škol tyto učitele, kteří se rozhodnou zařadit aktivizační metody do své výuky, plně podporovali. Ředitelé škol by dále mohli zajistit větší proškolení učitelů v této oblasti. Učitelé by pak přesně věděli, jak kterou metodu použít a jaký je nejlepší zvolit postup při zavádění jednotlivých metod do výuky.

51

LITERATURA GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. GRECMANOVÁ, Helena a Eva URBANOVSKÁ. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. 178 s. ISBN 978-808-5783-735. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. CHUPÁČ, Aleš a Marie SOLÁROVÁ. Didaktická propedeutika. 1. vyd. Brno: MSD, 2009. 85 s. ISBN 978-80-7392-082-1. HORÁK, František. Aktivizující didaktické metody. 1. vyd. Olomouc: rektorát Univerzity Palackého, 1991. 101 s. bez ISBN. JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Stručné dějiny pedagogiky. 5. rozš. vyd. Brno: Paido, 2003. 91 s. ISBN 80-7315-062-x. KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-717-8253-X. KÁROVÁ, Věra. Didaktické hry ve vyučování matematice v 1.-4. ročníku základní a obecné školy. 2. vyd. Plzeň: Vydavatelství Západočeské univerzity, 1998. 53 s. ISBN 80-7082-467-0. KOLÁŘ, Zdeněk a Renata ŠIKULOVÁ. Vyučování jako dialog. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 132 s. ISBN 978-802-4715-414. KOMENSKÝ, Jan Amos. Analytická didaktika. 1. vyd. Praha II: Státní nakladatelství, 1947, 110 s. bez ISBN. KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Aktivizační metody ve výuce: příručka moderního pedagoga. 2., přeprac. a dopl. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2011. 185 s. ISBN 978-808-7474-341.

52

KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 1. vyd. dotisk. Brno: Barrister & Principal, 2010. 186 s. ISBN 978-808-7029-121. KREJČOVÁ, Eva a Marta VOLFOVÁ. Didaktické hry v matematice. 3. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001.120 s. ISBN 80-7041-423-5. LERNER, Isaak Jakovlevič. Didaktické základy metod výuky. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, 168 s. bez ISBN. LOKŠOVÁ, Irena a Jozef LOKŠA. Tvořivé vyučování. 1. vyd. Praha: Grada, 2003. 208 s. ISBN 80-247-0374-2. MAŇÁK, Josef. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997. 90 s. ISBN 80-210-1549-7 MAŇÁK, Josef.

ozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. 1. vyd. Brno:

Masarykova univerzita, 1998. 134 s. ISBN 80-210-1880-1. MAŇÁK, Josef. Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001. 46 s. ISBN 80-7315-002-6. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-731-5039-5 OURODA, Stanislav. Oborová didaktika. 2., nezměn. vyd. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita, 2009. 117 s. ISBN 978-80-7375-332-0. PECINA, Pavel a Lucie ZORMANOVÁ. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 147 s. ISBN 978-802-1048348. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 6., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2013. 568 s. ISBN 978-80-262-0367-4. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. 400 s. ISBN 978-80-262-0403-9. SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. 2. vyd. Praha: Portál, 2013. 152 s. ISBN 978-80-262-0404-6. 53

SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7. ŠIMONÍK, Oldřich. Úvod do školní didaktiky. 1. vyd. Brno: MSD Brno, 2003. 91 s. ISBN 80-86633-04-7. VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele: podoby vyučování a třídní management, osobnost učitele a jeho autorita, inovace ve výuce, klíčové kompetence ve vzdělávání, práce s informačními prameny, pedagogická diagnostika. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN 978-80-2473357-9. ZORMANOVÁ, Lucie. Moderní aspekty v pedagogice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012a. 103 s. ISBN 978-80-210-5980-1. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. 1. vyd. Praha: Grada, 2012b. 155 s. ISBN 978-80-247-4100-0.

Internetové zdroje: MAŇÁK, Josef. Aktivizující výukové metody [online]. 23. 11. 2011 [cit. 2014-04-04]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/14483/AKTIVIZUJICI-VYUKOVEMETODY.html/

54

SEZNAM TABULEK  Tab. 1: Typické výukové metody, názory na školní učení, vyučování a jejich proměny v čase (upraveno podle J. Čáp, J. Mareš in Z. Kolář, R. Šikulová 2007, s. 16)  Tab. 2: Klasifikace základních metod výuky podle J. Maňáka (upraveno podle J. Maňák in J. Skalková, 2007, s. 184-185)  Tab. 3: Počet respondentů  Tab. 4: Aktivizační metody používané ve výuce matematiky na ZŠ  Tab. 5: Nejčastější zdroje používaných aktivizačních metod  Tab. 6: Účely, za jakými učitelé používají aktivizační metody  Tab. 7: Rozdíly v používání jednotlivých aktivizačních metod ve výuce matematiky mezi I. a II. stupněm ZŠ  Tab. 8: Srovnání nejčastějších zdrojů používaných aktivizačních metod z hlediska stupňů ZŠ  Tab. 9: Srovnání jednotlivých účelů, za kterými učitelé používají aktivizační metody z hlediska stupňů ZŠ  Tab. 10: Rozdíly v používání jednotlivých aktivizačních metod z hlediska věku učitelů  Tab. 11: Srovnání nejčastějších zdrojů používaných aktivizačních metod z hlediska věku učitelů  Tab. 12: Srovnání jednotlivých účelů, za kterými jsou používány aktivizační metody z hlediska věku učitelů

55

SEZNAM PŘÍLOH

 Příloha č. 1: Kompletní přehled klasifikace aktivizačních metod (upraveno podle T. Kotrba, L. Lacina, 2011, s. 159 – 161)  Příloha č. 2: Výzkumný nástroj použitý při výzkumu (dotazník)  Příloha č. 3: Vyplněný dotazník (učitel I. stupně ZŠ) – ukázka  Příloha č. 4: Vyplněný dotazník (učitel II. stupně ZŠ) - ukázka  Příloha č. 5: Počty učitelů používajících jednotlivé metody z hlediska frekvence a počty učitelů, kteří dané metody neznají  Příloha č. 6: Počty učitelů používajících jednotlivé metody z hlediska frekvence na I. a II. stupni ZŠ

56

Příloha č. 1: Kompletní přehled klasifikace aktivizačních metod (upraveno podle T. Kotrba, L. Lacina, 2011, s. 159 - 161) Dělení dle času potřebného na přípravu učitele Do 10 minut

Do 30 minut

Několik hodin, dní

Nad 30 minut

Dělení dle času potřebného na realizaci ve výuce 5 až 10 minut

11 až 15 minut

20 až 25 minut

Více než 1 hodina

Více dnů

Dělení dle náročnosti na přípravu z hlediska potřebného materiálu a obsahu S nenáročnou přípravou

S přípravou lehce S velmi náročnou přípravou zhotovitelných podkladů (nutní specialisti a zvláštní pomůcky)

Dělení dle pomůcek potřebných pro realizaci ve výuce Bez pomůcek S potřebou nadstandartního vybavení Se specifickými (pouze vybavení třídy) učebny (interaktivní tabule,…) požadavky na pomůcky Dělení do kategorií dle tematického zaměření metody Hry

Metody situační

Metody inscenační

Metody problémové

Metody diskusní

Zvláštní metody

Dělení dle účelu k jakému slouží K motivaci

K odreagování

Ke zkoušení

K opakování

Ke zpestření výkladu

Dělení dle požadavků na studenty Bez předchozích znalostí

Bez předchozí přípravy

Nutná domácí příprava

Nutné určité předchozí znalosti

Slovní metody Metody monologické Metody dialogické

Písemné práce

Metody práce s textem (situační metody)

Názorově-demonstrační metody Pozorování předmětů Předvádění modelů, a jevů pokusů

Demonstrace statických obrazů

Statická a dynamická projekce

Praktické metody Nácvik pohybových Výtvarné a grafické Laboratorní činnosti Pracovní činnosti (pracovních) dovedností činnosti Dělení dle aktivity a samostatnosti studentů Sdělovací metody

Samostatná práce žáků

Problémové, výzkumné metody

Dělení dle myšlenkových operací Srovnávání

Indukce

Dedukce

Analyticko - syntetické metody

Příloha č. 2: Výzkumný nástroj použitý při výzkumu (dotazník) Vážený pane učiteli / paní učitelko, Jsem studentkou třetího ročníku bakalářského studia na Pedagogické fakultě MU. Tímto výzkumným šetřením bych ráda zmapovala problematiku používání aktivizačních metod ve výuce matematiky. Proto bych Vás chtěla požádat o vyplnění tohoto dotazníku, který je součástí mé bakalářské práce. Dotazník je zcela anonymní! Odpovídejte prosím pravdivě. Předem děkuji za Váš čas, Vaši ochotu a upřímnost. Michaela Kročová

1) Jste učitelem /učitelkou na: 2) Váš věk:

A) do 33 let

A) I. stupni ZŠ

B) 34-45 let

B) II. stupni ZŠ

C) 46-55let

D) 56let a více

3) Používáte ve výuce matematiky nějaké aktivizační výukové metody? A) ano, používám

B) ne, nepoužívám

C) neumím se rozhodnout

4) Jak často zařazujete do výuky matematiky následující metody? (Označte prosím výraz, který nejvíce odpovídá skutečnosti. Pokud danou metodu neznáte, označte písmeno N.) a. didaktické hry, hry, soutěže

stále často

občas zřídka

nikdy

N

b. problémové metody, heuristické metody stále často

občas zřídka

nikdy

N

c. diskusní metody, diskuse

stále často

občas zřídka

nikdy

N

d. projektová výuka

stále často

občas zřídka

nikdy

N

e. samostatná práce

stále často

občas zřídka

nikdy

N

f. práce ve skupinách

stále často

občas zřídka

nikdy

N

g. situační metody, případové metody

stále často

občas zřídka

nikdy

N

h. inscenační metody, hraní rolí

stále často

občas zřídka

nikdy

N

5) Používáte k aktivizaci žáků v hodinách matematiky nějakou jinou výše neuvedenou metodu? Pokud ano, na řádky níže napište, jak tuto metodu nazýváte a stručně ji popište.

6) Pokud ve výuce matematiky používáte aktivizační metody, z jakého zdroje nejčastěji čerpáte? (Pokud aktivizační metody nepoužíváte, na otázku neodpovídejte.) (Označte prosím pouze jenu z odpovědí.) A) Internet

B) odborné publikace

C) hledám inspiraci u kolegů

D) vytvářím si své vlastní E) jiné (prosím popište)

7) K jakým účelům používáte ve výuce matematiky aktivizační metody? (Opět platí, že pokud aktivizační metody nepoužíváte, na otázku neodpovídáte.) Aktivizační metody používám:

a. k výkladu nové látky

ANO / NE

b. k procvičování učiva

ANO / NE

c. k opakování učiva

ANO / NE

d. k diagnostice, ke zkoušení

ANO / NE

e. ke shrnutí učiva

ANO / NE

8) Používáte aktivizační metody k jiným než výše uvedeným účelům? Pokud ano, na řádek níže napište k jakým.

9) Je podle Vás vhodné zavádět do výuky matematiky aktivizační metody? A) ano

B) ne

C)nevím

10) Na řádky níže uveďte alespoň 2 důvody proč je podle Vás vhodné / nevhodné zavádět do výuky matematiky aktivizační metody.

Příloha č. 3: Vyplněný dotazník (učitel I. stupně ZŠ) – ukázka

Příloha č. 4: Vyplněný dotazník (učitel II. stupně ZŠ) - ukázka

Příloha č. 5: Počty učitelů používajících jednotlivé metody z hlediska frekvence a počty učitelů, kteří dané metody neznají

NÁZEV

POČET UČITELŮ, KTEŘÍ POUŽÍVAJÍ (NEPOUŽÍVAJÍ)

AKTIVIZAČNÍ METODY:

DANOU METODU (n)

STÁLE

ČASTO

OBČAS ZŘÍDKA

Didaktické hry, hry, soutěže

2

17

10

Heuristické metody

2

11

Diskusní metody

1

Projektová výuka

NIKDY

N

29

3

0

13

20

11

4

14

24

20

2

0

0

1

15

37

8

0

Samostatná práce

4

29

25

3

0

0

Práce ve skupinách

2

12

22

25

0

0

Situační metody

0

2

2

23

15

19

Inscenační metody

0

0

5

14

26

16

Pozn.: STÁLE, ČASTO, OBČAS, ZŘÍDKA = učitelé danou metodu znají a používají, NIKDY = učitelé danou metodu sice znají, ale vůbec ji nepoužívají, N = učitelé danou metodu vůbec neznají.

Příloha č. 6: Počty učitelů používajících jednotlivé metody z hlediska frekvence na I. a II. stupni ZŠ

POČET UČITELŮ, KTEŘÍ POUŽÍVAJÍ (NEPOUŽÍVAJÍ) NÁZEV AKTIVIZAČNÍ

DANOU METODU (n)

STÁLE

ČASTO

OBČAS ZŘÍDKA

NIKDY

I.

II.

I.

II.

I.

II.

I.

II.

I.

II.

I.

II.

Didaktické hry, hry, soutěže

2

0

14

3

5

5

6

23

0

3

0

0

Heuristické metody

0

2

4

7

3

10

10

10

9

2

1

3

Diskusní metody

0

1

3

11

12

12

11

9

1

1

0

0

Projektová výuka

0

0

0

1

6

9

19

18

2

6

0

0

Samostatná práce

2

2

18

11

6

19

1

2

0

0

0

0

Práce ve skupinách

1

1

10

2

11

11

5

20

0

0

0

0

Situační metody

0

0

1

1

1

1

8

15

8

7

9

10

Inscenační metody

0

0

0

0

2

3

7

7

11

15

7

9

METODY:

N

Pozn.: STÁLE, ČASTO, OBČAS, ZŘÍDKA = učitelé danou metodu znají a používají, NIKDY = učitelé danou metodu sice znají, ale vůbec ji nepoužívají, N = učitelé danou metodu vůbec neznají.