Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku V. Vybrané aspekty teorie a praxe. Hana Gajdošíková (Ed.) MONOGRAFIE

Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku V Vybrané aspekty teorie a praxe

Hana Gajdošíková (Ed.)

MONOGRA F IE

Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku V V Vybrané aspekty teorie a praxe Kapitoly této knihy vznikly výběrem příspěvků z česko - slovenské konference „Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku V“, která proběhla 23. – 25. ledna 2006 v Praze. Vybrané příspěvky představují teoretické i praktické aspekty kvalitativního přístupu ve vědách o člověku v České i Slovenské republice.

VYDAL O:

centrum adiktologie

NEPRODEJNÉ ISBN 80-86620-14-X (Sdružení SCAN)

Psychiatrická klinika 1. lékařské fakulty a VFN Univerzita Karlova v Praze Ke Karlovu 11 / 120 00 Praha 2 / Česká republika e-mail: [email protected] www.adiktologie.cz

Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku V Vybrané aspekty teorie a praxe

Kapitoly této knihy vznikly výběrem příspěvků z česko slovenské konference „Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku V“, která proběhla 23. – 25. ledna 2006 v Praze. Vybrané příspěvky představují teoretické i praktické aspekty kvalitativního přístupu ve vědách o člověku v České i Slovenské republice.

Oponenti: PhDr. Ilona Gillernová, CSc. PhDr. Vladimír Chrz, Ph. D.

Na vydání této publikace se finančně podílely: EU - Evropský sociální fond, programy JPD 3.1 a 3.2 Rozpočet Magistrátu hl.m. Prahy Státní rozpočet České republiky Inštitút psychológie FF PU Prešov 1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy v Praze Psychologický ústav Akademie věd ČR Katedra psychologie FF UK Praha

Univerzita Karlova v Praze Sdružení SCAN

Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku V Vybrané aspekty teorie a praxe

Autoři: © Markéta Elichová, Peter Halama, Tatiana Havrilová, Roman Hytych, Hana Janečková, Ján Juhás, Ján Klimas, Tomáš Kohoutek, Hana Konečná, Jan Krása, Zuzana Makovská, Jiří Mareš, Aleš Neusar, Natália Sedlák Vendelová, Eva Slavíková, Tereza Soukupová, Josef Straka, Stanislav Suda, Klára Šeďová, Jiří Šípek, Iva Štětovská, Peter Tavel, Jana Tokarčíková, Zdeněk Trávníček, Eva Vyskočilová, Kateřina Zábrodská 2007 Editor: © Hana Gajdošíková, 2007 ISBN: 80/86620/14/X (Sdružení SCAN)

poděkování Editorka tímto děkuje všem autorům i organizacím podílejícím se na zajištění konference „Kvalitativní přístup a metody V“. Díky nim mohla vzniknout také tato kniha. Konferenci pod záštitou JUDr. Petry Buzkové, ministryně školství mládež a tělovýchovy ČR MUDr. Pavla Béma, primátora hl.m. Prahy Prof. Ing. Ivana Wilhelma, CSc., rektora Univerzity Karlovy v Praze organizovalo Centrum adiktologie Psychiatrické kliniky 1. lékařské fakulty a VFN Univerzita Karlova v Praze ve spolupráci s Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR Psychologickým ústavem Akademie věd ČR Katedrou psychologie FF UP Olomouc Katedrou psychologie FF UK Praha Katedrou pedagogické a školní psychologie PedF UK Praha Katedrou psychológie a patopsychológie PdF UK Bratislava Inštitútom psychológie FF PU Prešov Odborem pro koordinaci protidrogové politiky Úřadu vlády ČR Magistrátem hl.m. Prahy Středočeským krajem Sdružením SCAN Časopisem BIOGRAF Časopisem ADIKTOLOGIE za laskavé finanční podpory EU - Evropského sociálního fondu, programů JPD 3.1 a 3.2 rozpočtu Magistrátu hl.m. Prahy Státního rozpočtu České republiky Psychologického ústavu Akademie věd ČR Katedry psychologie FF UK v Praze Inštitútu psychológie FF PU Prešov společnosti Intelek spol. s r.o. Poděkování patří také těm, kteří se na zdárné přípravě a průběhu konference podíleli: Mgr. Barbara Janíková, PhDr. Matúš Šucha, Mgr. Iva Součková, Martin Dolejš, Marek Kolařík, Mgr. Kateřina Grohmannová, Mgr. Roman Gabrhelík, Mgr. Jaroslav Vacek

obsah ÚVODNÍ SLOVO

11

Michal Miovský

1

Tvořivost – potenciální síla pro umění i seberealizaci

12

Markéta Elichová, Tomáš Kohoutek

2

Slovo o emóciách alebo obrázok emócií: vyvolávajů rovnaké odpovede?

16

Tatiana Havrilová

3

Je změna estetického vnímání a prožívání, která je výsledkem praxe kultivování soustředění a klidu (samathá), zachytitelná testem estetického úsudku?

22

Roman Hytych, Zdeněk Trávníček

4

Projekt „Živé vzpomínky“: životní příběhy evropských seniorů ve vzpomínkových krabicích

28

Hana Janečková

5

Test motivačnej orientácie – kvalitatívny a kvantitatívny prístup

34

Ján Juhás

6

Nápomocné faktory zmien vo vzťahu k drogám u závislých po dlhodobej resocializácii

40

Ján Klimas, Peter Halama

7

Od analýzy pohádek k interpretaci výsledků výzkumu pohádkami

46

Hana Konečná

8

Obraz a příběh: Krátká studie konformního řádu

52

Jan Krása

9

Čajka Jonathan Livingston - metafora slobody a sebatranscendencie

58

Zuzana Makovská

10 Využití dětské kinetické kresby v pedagogické psychologii

64

Jiří Mareš

11 Báseň jako výsledek zpracování výzkumu Aleš Neusar

72

12 Porovnanie dvoch výskumných metód pri kvalitatívnom prístupe ku skúmaniu kvality života

78

Natália Sedlák Vendelová

13 Dialogické jednání - stále otevřená otázka

84

Eva Slavíková

14 Dialogické jednání v osobnostně sociální průpravě pedagoga

90

Stanislav Suda

15. Vyprávění o mateřství jako heroický epos

96

Klára Šeďová

16. Rorschach – mezi vědou a uměním aneb „Hra na desetijamkovém rorschachovském hřišti“

102

Jiří Šípek, Tereza Soukupová

17 Umění vědy

106

Iva Štětovská, Josef Straka

18 Príspevok do diskusie o psychických následkoch po potrate. Možno ich diagnostikovať?

112

Peter Tavel

19 Analýza postojov vzdelaných mužov k týraniu žien v domácnosti

118

Jana Tokarčíková

20 Zaujatost diváka jako ukazatel efektivity dialogického jednání

124

Eva Vyskočilová

21 Psychóza ve 4.48: poststrukturalistické čtení hry Sarah Kane

130

Kateřina Zábrodská DOSLOV

136

JMENNÝ REJSTŘÍK

138

VĚCNÝ REJSTŘÍK

140

CONTENTS

142

ABSTRACTS

144

úvodní slovo Vážené kolegyně, vážení kolegové, pátý ročník konference ukázal ještě důraznějším způsobem na několik problémů, které budeme muset řešit v následujících 2-3 ročnících. Na jedné straně lze konferenci považovat za stabilizované fórum, na kterém se scházejí příznivci kvalitativního přístupu bez ohledu na svoji oborovou příslušnost. Myslím, že po této stránce se podařilo vše důležité, co jsme od této akce očekávali a myslím, že se nám postupně daří zvyšovat úroveň ročník od ročníku a kultivovat tak průběžně tento metodologický přístup. Současně s tím je však na druhé straně zřejmé, že bude nutné otevřít diskusi o tom, co může v blízké budoucnosti naši snahu narušovat nebo ji dokonce zhatit. Začít bych měl u tématu samotné organizace konference. Doba uzrála k tomu, aby se konference stala trochu více „kočovnou“ a podílelo se na ní více subjektů. Myslím, že to může pomoci jak v rozvoji jejího dnes velmi tématicky pluralitního charakteru, ale také to pomůže řešit potíže při jejím financování a zabránit nevhodné komercionalizaci, jaké jsme svědky u jiných konferencí. Je nutné, aby všichni zainteresovaní vnímali větší díl zodpovědnosti za toto naše společné dílo a předpokládám, že větší finanční zainteresovanost povede také k akceleraci diskusí o jeho budoucím vývoji a charakteru. V roce 2007 se konference opět vrací do Olomouce, která jí vtiskla dnešní podobu, nicméně další ročníky plánované na Slovensko a do Brna ukáží, jak se tento přerod podaří. Druhým problémem, který však s tím předchozím úzce souvisí, je samotný publikační výstup konference. V minulosti se stalo pro mnohé automatickým, že po konferenci následuje vydání sborníku nebo editorované monografie. V současných těžkých ekonomických podmínkách žádné podobné automatismy neplatí a opět přichází ke slovu společná odpovědnost

za společné dílo. Letošní ročník dopadl velmi zajímavým kompromisem, který je, myslím, dobrý po všech stránkách. Současně je však zřejmě vrcholem možného a takovýto standard si můžeme dovolit pouze v případě, že se každý rok najdou lidé, kteří budou ochotni a schopni takový závazek zvládnout. Letošní ročník autorsky rozdělil účastníky na dvě skupiny. První skupinu tvoří autoři, kteří respektovali hlavní téma konference a současně měli nejlepší prezentace. Ti dnes tvoří autorskou skupinu připravující monografii na téma „věda a umění“ pro nakladatelství Grada pro rok 2007. Druhá skupina jsou autoři, kteří měli kvalitní příspěvky k různým dalším tématům a současně tyto příspěvky zpracovali na tak kvalitní úrovni, aby mohl vzniknout tento sborník. Oba výstupy mají svoji hodnotu a oba mají smysl. Nicméně oba společně představují finančně i personálně náročné řešení. Uvidíme, zda další ročníky tuto laťku udrží a zda najdeme ve svém středu dostatek autorského potenciálu, chuti a opory v našich institucích a grantech. Zřejmě příjemnou novinou pro všechny je, že od ledna 2007 bychom se konečně měli dočkat dlouho diskutovaného internetového zdroje odborných textů v této tématické oblasti. Během roku 2006 běžela díky grantu 1. lékařské fakulty UK přípravná fáze a od ledna by měla být postupně zpřístupněna databanka těchto textů na internetové adrese www.adiktologie.cz. Naši pracovníci na dokončování pilně pracují a věřím, že tím opět posuneme konferenci a naši práci o kousek dál. Všechny zveřejněné texty budou zdarma k dispozici jak pedagogům a kolegům z praxe, tak především také studentům (pozvolna přicházejí souhlasy jednotlivých oslovených autorů). Věřím, že tento způsob publikování pomůže rozšířit kvalitativní přístup ještě více a zpřístupní jej co nejširší skupině odborné veřejnosti.

Michal Miovský

1

Tvořivost – potenciální síla pro umění i seberealizaci (tvořivost u romských dětí)

Markéta Elichová / Teologická fakulta JU v Českých Budějovicích Tomáš Kohoutek / Psychologický ústav Akademie věd ČR Abstrakt: Příspěvek poukazuje na důležitost tvořivosti v životě a prezentuje výsledky výzkumu tvořivosti u romských dětí realizovaném v roce 2004 v Č. Budějovicích, kdy romské děti dosahovaly vždy horších výsledků než děti neromské nezávisle na věku či pohlaví. Dle populačních norem dosahovala většina z nich podprůměrných či průměrných výsledků, promítl se tak vliv sociálního prostředí. Klíčová slova: romská dětská populace – tvořivost – Č. Budějovice – sociokulturní vliv rodiny

Pozn.: Vznik tohoto textu byl podpořen grantem FRVŠ 21-1116.

1

1/1 ÚVOD

1/3 VÝSLEDKY

V průběhu let 2003 - 2004 bylo realizováno několik vzájemně diskrétních studií romské dětské populace, která tvoří 51 % romské populace a 4 % dětské populace ČR (Kovařík, Kukla, 1996; Říčan, 2000), ve dvou demograficky odlišných oblastech - v Jihočeském kraji (České Budějovice), kde je podíl romského obyvatelstva v ČR nejmenší, a v Ústeckém kraji (Ústí nad Labem), kde je naopak procentuálně nejvíce romských obyvatel. Pokusila jsem se tak poskytnout alespoň malý díleček do mozaiky celkového obrazu Romů v České republice, který by umožnil vysvětlit reálný stav a na základě vysvětlení pak koncipovat kroky k řešení (Frištenská et al., 1999). Zde uvádím výsledky jedné ze studií.

Soubor měl velký rozsah věku 6 – 15 let, což se ošetřilo rozdělením souboru na dvě věkové kategorie (6 - 9 a 10 - 15 let) při zachování dostatečného rozsahu skupin v rámci vzorku. a) Rozdíly mezi romskými a neromskými dětmi byly významné, kdy romské děti dosahovaly vždy horších výsledků (starší chlapci při p = 0,034, mladší dívky při p = 0,007 a starší dívky při p = 0,004). (U mladších chlapců se rozdíly potvrdily jen v celkovém hodnocení.) b) Rozdíly mezi skupinami dle věku se v hrubých skóre promítly - starší skupina dosahovala vždy horších výsledků (romští chlapci při p = 0,016; romské dívky při p = 0,051; neromští chlapci při p = 0,002 a neromské dívky při p = 0,005). c) Mezipohlavní rozdíly u romských i neromských dětí nejsou významné.

1/2 METODIKA

1/2/1 Technika sběru dat 1/4 DISKUSE A ZÁVĚR

Urbanův test tvořivého myšlení poskytuje pohled na tvořivý potenciál jednotlivce. Tvoří ho figurální fragmenty dokreslované dle libovůle probanda. Hodnoceno je čtrnáct kritérií jako například ochota riskovat, smysl pro humor... (Kováč et al., 2003). 1/2/2 Výzkumný soubor Výzkumný soubor vznikl ze základní populace, kterou tvořila romská a majoritní dětská populace města Č. Budějovice, výběrem dle dostupnosti. Při exploračním jednorázovém výběrovém šetření bylo využito všech respondentů v daný okamžik přítomných ve školách s vyšším procentem romských žáků (kvóta), do kterých byl umožněn vstup (tab. č. 1). N

NR

RŽ / RM

NN

NZ / NM

VĚK

294

83

40 / 43

211

87 124

6 - 15

Tab. 1 / Popis výzkumného souboru

Ačkoliv by se dle charakteristik tvořivých dětí – hravé, spontánní, typické svojí otevřeností, humorem a bohatou fantazií (Szobiová, 1998) a poznatků literatury (srovnej: Všichni moji romští klienti disponovali zvláštní mírou barevného cítění, kreativity a nekonvenčního vidění (Šicková-Fabrici, 2002). Mnohé kulturní zájmové kroužky romských dětí jsou odrazem toho, kolik skrytých rezerv je v těchto dětech, jaké úžasné mají schopnosti (Bakošová, 2003). Hudební, výtvarné a pohybové činnosti jsou tradičně těmi aktivitami, které jsou pro romské děti přirozené a pro které má řada z nich talent (Strategie MŠMT, 2001).) dalo očekávat, že romské děti jsou obecně tvořivější (poněvadž je navíc prokázána např. souvislost mezi vyšší tvořivostí a muzicírováním (Kováč et al., 2003) a hudba a tanec jsou tradičně silnými stránkami tohoto národa (Říčan, 2003)), výsledky v hrubých skóre tuto skutečnost nepotvrdily a ve výsledcích se nevyskytl ani jeden respondent vysoce či extrémně nadprůměrný. Když se ale podíváme na komponenty tvořivého procesu dle Urbana (1990), možná nalezneme vysvětlení. Urban definuje kognitivní komponenty (divergentní myšlení, obecné vědomosti a myšlení, specifické vědomosti, zručnosti a způsobilost) a osobnostní kompo-

13

nenty (zaměřenost a cílevědomost, motivy a motivace, tolerance k víceznačnosti a otevřenosti) (Kováč et al., 2003). Protože je tvořivost významně ovlivnitelná sociálním prostředím (Kováčová, 1984) a také zdravá, harmonická rodina je z hlediska vývinu tvořivé osobnosti nenahraditelná (Kováč, 1984), některé z těchto komponent romské děti, obzvláště ze sociálně vyloučených rodin, zřejmě nemohou mít dostatečně rozvinuty. Kováč (1984) navíc prokázal i vztah mezi tvořivostí a předškolní výchovou (kdy víme, že romské děti mateřské školy a jesle nenavštěvují), podílem otců na výchově dětí (kdy víme, že otec se o výchovu dětí příliš nezajímá (Balabánová, 1999)), vzdělaností rodičů (kdy 89 % Romů má ukončenou jen ZvŠ, ZŠ nebo jen povinnou školní docházku v nižších ročnících školy (Zpráva…, 2004)), úspěchy rodičů v oblasti společenské praxe, četnějšími zálibami dětí (kdy romské děti v Č. Budějovicích kroužky téměř nenavštěvují) i jejich rodičů (Kováč, 1984). Torrance, iniciátor výzkumu dětské tvořivosti, uvádí mezi charakteristikami tvořivých také introvertovanost a individualizmus (Szobiová, 1998), které nám na romské děti také úplně nesedí. Pozitivní ale je, že mnohé výzkumy ukazují široké možnosti stimulace tvořivosti znevýhodněných sociálních skupin, kdy obzvláště u dětí se prokázalo, že uvědomění si vlastní tvořivosti pozitivně zvyšuje jejich obraz o sobě a také jejich obraz v očích jiných lidí (Kováčová, 1984). U romských dětí z menšinové skupiny (se vším, co toto postavení obnáší) proto považuji za velice důležité rozvíjet tvořivost jako prostředek seberealizace, pro růst jejich pozitivního sebepojetí a pomáhat jim tak změnit či opustit roli znevýhodněného a marně se snažícího zlomit očekávání, že nikdy nezvládne to, co ti druzí (Navrátil et al., 2003). Z pragmatického pohledu je tvořivost důležitá už jen proto, že pomáhá zlepšovat kvalitu řešení každodenních problémů. Tvořivost je totiž nejvýznamnější možnost připravit každého člověka pro život (Landau, 1999) a tvořivé přizpůsobení je jedinou možností, jak držet krok s prudkým rozvojem okolního světa (Rogers, 1959). Tento cíl se v konkrétních školách a profesní přípravě bohužel zatím řádně nesleduje (když (ne)tvořivé žáky

14

zatím ani neidentifikuje), i když se na první pohled zdá, že tvořivost je jeden z hlavních cílů výchovy a vzdělávání (Kováč et al., 2003). Prostředí školy se ale jeví jako jedno z nejvhodnějších, poněvadž je potvrzené, že rozvoj tvořivého myšlení je ovlivnitelný požadavky školy (Vágnerová, 2001) a že efektivnost skupinového výcviku je významně vyšší v porovnání s individuálním (Kováčová, 1984). Dle předpokladů se nepotvrdily rozdíly mezi pohlavími. V tomto testu má také stoupat výkonnost s narůstajícím věkem (Kováč et al., 2003). Rozdíly mezi mladšími a staršími nebyly ve výsledcích významné, ale v hrubých skóre ano, jenže při klesající výkonnosti. Zde poskytnu nejjednodušší možné vysvětlení a tou je motivace jako významný činitel tvořivého výkonu (Szobiová, 1998). Při sběru dat totiž většina dětí z vyšších ročníků přistupovala k testu jako k úkolu, chyběla často spontánnost a pohroužení se do kresby, které bylo u mladších dětí, které si „kreslily“. To potvrzuje i to, že starší děti občas svůj výtvor při odevzdávání kriticky zhodnotily a že výtvor nepojmenovávaly. Velkou roli připisuji „žákovské roli“, která se v tomto věku projevuje tendencí se příliš nenamáhat, a tendenci ke konformitě ve třídní skupině vrstevníků (Vágnerová, 2000). Bohužel tyto výsledky vypovídají jen o dětech z Č. Budějovic, přesto se mezi romskými a neromskými dětmi projevily rozdíly. Byly nastíněny možné důvody tohoto stavu, otevřelo se tak mnoho dalších otázek, které by bylo třeba zodpovědět, na odpovědích pak následně postavit práci na rozvíjení pro seberealizaci a pozitivní sebepojetí důležité tvořivosti, kdy se mohou řešit přímo příčiny nebo se může zvolit druhá možnost specifická podpora rozvoje tvořivosti u romských žáků.

1

LITERATURA

1/ Bakošová, Z. (2003). Kvalita života detí v rómskych rodinách. In V. Fabiánová & S. Matulay (Eds.), Empirické poznatky z edukácie rómskych detí a vplyv rodiny a rola matky ve výchove a vzdelávaní rómskych detí (pp. 54 - 66). Nitra: UKF. 2/ Balabánová, H. (1999). Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění. In H. Záškodná (Eds.), Společenské minority a sociální práce (pp. 105 - 120). Č. Budějovice: ZSF JU. 3/ Frištenská, H., Haišman, T. & Víšek, P. (1999). Souhrnné závěry. In Romové v České republice (pp. 473 - 507). Praha: Socioklub. 4/ Kováč, T. (1984). Rodinné pozadie tvorivých aktivít detí predškolského veku. Československá psychologie, 28, 271 - 273. 5/ Kováč, T., Urban, K. K. & Jellen, H. G. (2003). Urbanův figurální test tvořivého myšlení (TSD – Z). Brno: Psychodiagnostika. 6/ Kováčová, E. (1984). Vplyv skupinových aktivít na tvorivosť sociálne znevýhodneného dieťaťa. Československá psychologie, 28, 269 - 271. 7/ Kovařík, J. & Kukla, L. (1996). Děti v České republice. Praha: Český výbor pro UNICEF. 8/ Landau, E. (1999). Mut zur Begabung. München: E. Reinhardt. 9/ Navrátil, P. & Musil, L. (2003). Sociální práce jako nástroj překonávání sociálního vyloučení Romů. In P. Navrátil (Eds.), Romové v české společnosti (pp. 193 - 208). Praha: Portál. 10/ Rogers, C. R. (1959). Toward a theory of creativity. In H. H. Anderson (Eds.), Creativity and its cultivation (pp. 69 - 82). New York: Harper. 11/ Říčan, P. (2003). Nová identita českých Romů – naděje nebo hrozba? In V. Smékal (Eds.), Podpora optimálního rozvoje obnosti dětí z prostředí minorit (pp. 79 - 85). Brno: Barrister & Principal.

12/ Říčan, P. (2000). S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha: Portál. 13/ Szobiová, E. (1998). Fenomén tvorivosti – základné pojmy a ich chápanie v retrospektíve a dnes. Československá psychologie, 42, 525 - 534. 14/ Šicková-Fabrici, J. (2002). Základy arteterapie. Praha: Portál. 15/ Vágnerová, M. (2001). Kresebné techniky. In M. Svoboda (Eds.), Psychodiagnostika dětí a dospívajících (pp. 271 - 319). Praha: Portál. 16/ Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie. Praha: Portál. 17/ Informace o plnění usnesení vlády týkajících se integrace romských komunit a aktivního postupu státní správy při uskutečňování opatření přijatých těmito usneseními ke dni 31. prosince 2003. Retrieved February 12, 2005, from http:// wtd.vlada.cz/vrk/vrk.htm 18/ Strategie pro zlepšení vzdělávání romských dětí. Retrieved 2001, from http://www.MSMT.cz/-DOMEK/default. asp?ARI=100627&CAI=2702 19/ Zpráva o stavu romských komunit v České republice 2004. Retrieved April 12, 2005, from http://wtd.vlada.cz/vrk/vrk.htm.

15

2

Slovo o emóciách alebo obrázok emócií: vyvolávajú rovnaké odpovede?

Tatiana Havrilová / Inštitút psychológie Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove

Abstrakt: Autorka zisťovala, ako účastníci/čky vypovedajú o svojom habituálnom emocionálnom prežívaní konkrétnej emócie. Podnetovým materiálom bola slovná škála emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody (SEHP) autorov Džuku a Dalbertovej (2002) a obrázková verzia škály SEHP, ktorú tvorili fotografie mužské a ženské tváre s rovnakým emocionálnym výrazom ako slovne uvedené emócie (hanba, pocit viny, strach, smútok, bolesť, hnev, radosť, šťastie, telesná sviežosť, pôžitok). Sledovali sme päť dimenzií emocionálneho prežívania. Účastníci/čky výskumu vypovedali o svojich emóciách rozdielne v závislosti od podnetového materiálu, a to i v prípade poskytovania alternatívnych numericky ukotvených slovných odpovedí na škálach i odpovedí voľných (nenumerických). Klíčová slova: slovný opis emócie – obrázky emócií – emocionálna habituálna pohoda

Pozn.: Štúdia vznikla s podporou grantu VEGA MŠ SR č. 1/2523/05 Psychologické dimenzie kvality života a rozvoj sociálneho kapitálu.

2/1 ÚVOD

Cieľom nášho skúmania bolo zistiť, či a ako obrázková verzus slovná prezentácia emócií mení hodnotenie vlastného emocionálneho prežívania. „Škála emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody (SEHP)“ autorov Džuku a Dalbertovej (2002) je predkladaná odpovedajúcim v dotazníkovej podobe. Inštruuje ich, aby na škále „takmer vždy, veľmi často, často, občas, málo kedy, takmer nikdy“ odpovedali, ako často prežívajú stavy vyjadrené slovami: hnev, pocity viny, pôžitok, hanba, telesná sviežosť, strach, bolesť, radosť, smútok, šťastie. Tie isté emócie sme sa usilovali zachytiť výrazmi mužských a ženských tvárí na fotografiách a vytvorili sme obrázkovú verziu slovných škál. Získané odpovede v podobe kvantitatívnych skóre sme spracovali v inom príspevku (Havrilová, 2006). V tomto príspevku analyzujeme voľné vyjadrenia sa štyroch účastníkov a účastníčok výskumu o slovách a obrázkoch emócií, porovnávame ich s kvantitatívne spracovanými výsledkami a uvádzame ich prínos pre porozumenie kontextu zisťovaného prežívania emócií. 2/2 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ A CIELE VÝSKUMU

Vzhľadom na predchádzajúce skúmanie prežívania emócií sme sa zamerali na nasledujúce dimenzie emocionálneho prežívania: – Aktuálne verzus habituálne emocionálne prežívanie: Emocionálne prežívanie môže mať podobu jednoduchého vrcholu alebo pretrvávajúceho plató. Našim cieľom je preto zistiť, ako účastníci výskumu vypovedajú o svojom aktuálnom emocionálnom stave a o svojom prežívaní v dlhšom časovom období. Ovplyvňuje aktuálna nálada ich výpovede? – Frekvencia verzus intenzita prežívania emócií: Diener a Lucas (2000) uvádzajú, že úsudky o emocionálnej subjektívnej pohode sú primárne založené na frekvencii pozitívneho prežívania a nie na intenzite. Cieľom je preto zistiť, akým spôsobom

účastníci výskumu retrospektívne hodnotia prežité emócie. Hovoria o frekvenci, alebo o ich intenzite? – Rozlišovanie pozitívnych a negatívnych emócií: Pozitívny afekt je tvorený emóciami, ako sú radosť a šťastie, zatiaľ čo negatívny afekt je definovaný emóciami, ako sú smútok a strach. Cieľom je zistiť, ako účastníci výskumu hodnotia jednotlivé emócie. Aké sú rozdiely vo vnímaní valencie konkrétnych emócií? – Schopnosť prežívať aktuálne zobrazenú emóciu na fotografii (schopnosť vžiť sa) verzus problém prežívať kongruentný emocionálny stav: Viacero štúdií potvrdilo, že osoba dokáže nielen identifikovať emóciu na základe jej výrazu, ale že fotografie emocionálneho výrazu tváre vyvolávajú u pozorovateľa sebavýpovede kongruentného afektu (Hess, Philippot & Blairy, 1998). Tu je cieľom zistiť, či podnetový materiál ovplyvňuje aktuálne prežívanú náladu. Môže dôjsť k navodeniu kongruentného emocionálneho stavu? – Výpovede o prežitých emóciách – všeobecné hodnotenie verzus konkrétne prežívanie: Ľudia si vytvárajú pre slová sémantickú (všeobecne hodnotia svoje prežívanie) a pre obrázky epizodickú reprezentáciu (vypovedajú o konkrétnom, osobnom prežívaní). Cieľom je zistiť, či možno uvažovať o odlišnostiach v retrospektívnom hodnotení prežívania v závislosti od použitého podnetového materiálu. Vedie fotografia emócie k výpovediam o prežitých emóciách a slovo k zovšeobecňujúcim výpovediam o pravdepodobnom prežívaní? 2/3 METÓDA

Na alternatívne numerické škály so slovným, resp. obrázkovým materiálom odpovedalo 72 mužov a 80 žien vo veku 17-21 rokov. Výber bol príležitostný. V druhej etape sme uskutočnili štrukturované individuálne interview (približne 50 minút), zachytené na zvukovej nahrávke a následne selektívne prepísané s dvomi mužmi vo veku 21 a 23 rokov (študenti VŠ technického smeru) a dvomi ženami vo veku 22 a 24 rokov (študentka VŠ humanitného zamerania a zamestnankyňa súkromnej firmy).

17

2

2/4 VÝSLEDKY

Aktuálne verzus habituálne emocionálne prežívanie – v kvantitatívnom prístupe sme zisťovali habituálne prežívanie konkrétnych emócií. V kvalitatívnom prístupe sa účastníci voľne vyjadrovali o tom, 1. v akej sú momentálne nálade: „Teraz v takej pohodovej, takej kľudnej. Nič ma nerozhádže, cítim sa fajn, príjemne, fyzicky aj psychicky…“ (muž); 2. ako sa zvyčajne cítia: „Prežívam dennodenne zmiešané emócie, všetko sa tam vystrieda. V poslednom roku to bolo dosť ťažké, mala som veľa práce, tak ako asi každý“ (žena). Účastníci špecifikovali svoju aktuálnu náladu. Aktuálna nálada nemá vplyv na to, ako retrospektívne hodnotia svoje emócie, teda môže dôjsť k zmene nálady v závislosti od opytovanej emócie. Frekvencia verzus intenzita prežívania emócií – v kvantitatívnom prístupe bola meraná frekvencia dopredu určeným spôsobom. Vo voľnom interview sme zisťovali, či účastníci prežívali tú ktorú emóciu v minulosti bez toho, aby sme sa vopred pýtali na frekvenciu alebo intenzitu: šťastie – (fotografia): „V minulosti určite, ja som človek, takže ju prežívam dosť často“; radosť – (slovo): „Radosť prežívam často“ (žena). Účastníci hovoria o frekvencii, nie intenzite, t. j. hodnotia prežívanie z hľadiska prevládajúceho času prítomnej emócie.

prežívať kongruentný emocionálny stav – v kvantitatívnom prístupe sme implicitne predpokladali, že pri prezentácií fotografií vzniká u pozorovateľa kongruentný emocionálny stav. Výsledky odpovedí po predložení fotografie, resp. slova v interview sú nasledovné: šťastie – (fotografia): (smiech) „Á jejej, tak toto je skvelá náladička, vyzerá to akoby vyvolený vyhrá 15 miliónov a môže si robiť, čo chce do konca života“; (slovo): „Veľmi krásne slovíčko. Často sa s týmto stretávam v rôznych mailoch a prezentáciách a vie to veľmi povzbudiť do života, vyvolať dobrú náladu a dobrý pocit“ (žena). Odpovede na otázku, či momentálne prežíva túto emóciu: (fotografia): „No jasné, toto ma strašne vie zobrať za srdce a človek sa vcíti do toho človeka a cíti sa super“; (slovo): „Teraz nie“. Pri pohľade na fotografiu najprv dochádza k identifikácii emocionálneho výrazu, následne hodnoteniu toho, čo osoba na fotografii prežíva (špecifikovanie konkrétnej emócie). Zobrazená emócia zároveň vyvolala kongruentný aktuálny emocionálny stav, no v prípade slovného podnetu táto kongruencia buď nie je, alebo je prítomná len vo veľmi malej miere.

Rozlišovanie pozitívnych a negatívnych emócií – v kvantitatívnom prístupe exploračná faktorová analýza obrázkov potvrdila dve nezávislé škály – škálu pozitívneho (radosť, šťastie, telesná sviežosť, pôžitok) a škálu negatívneho rozpoloženia (hanba, pocit viny, strach, smútok, bolesť, hnev). Obe škály objasňujú u žien 55 % a u mužov 49 % celkovej variancie. V kvalitatívnom prístupe bolo zisťované, ako účastníci vnímajú to, čo prežíva osoba na fotografii, resp. slovo, ktoré si prečítali: smútok – (fotografia): „Dosť negatívne, nepáči sa mi, keď sa ľudia takto tvária“; smútok – (slovo): „Veľmi negatívne to vnímam a veľmi zle na mňa pôsobí“ (muž). Pozitívne a negatívne emócie boli posúdené podľa ich valencie.

Výpovede o prežitých emóciách – všeobecné hodnotenie verzus konkrétne prežívanie – kvantitatívny koeficient determinácie obrázkových a slovných škál negatívneho rozpoloženia objasňuje u žien aj mužov rovnako 19 % spoločnej variancie (r = .44), 14 % spoločnej variancie škál pozitívneho rozpoloženia u žien (r = .38) a 31 % spoločnej variancie u mužov (r = .56). Kvalitatívne bol zistený nasledovný opis prežívania emócie: bolesť – (fotografia): „No…prebudím sa z narkózy a mám niekde niečo zašité, či už to bolo oko alebo pruh…Nemohol som sa hýbať, strašne to bolelo…“; (slovo): „Keď je človek po operácii v nemocnici s bolesťami, nie je mu do reči. Sústredí sa len na to, aby to už prestalo“ (muž). Pri prezentovaní fotografií je konkrétnejšie vypovedané o tom, čo bolo prežívané. Pri slovách sú výpovede všeobecné – „človek“, prežívanie závisí od charakteru udalostí a od toho, čo by v takej situácii cítili a čo mohli cítiť (operácia – bolesť).

Schopnosť prežívať aktuálne zobrazenú emóciu na fotografii (schopnosť vžiť sa) verzus problém

Na záver ponúkam výpoveď, ako účastníci hodnotili typ podnetového materiálu: „Ľahšie sa mi

18

2

odpovedalo z fotiek, že tam som videl …proste… konkrétny výzor a ten výzor mi hneď proste niečo povedal, …akože hneď som si vedel predstaviť, čo asi… skôr som sa vžil do toho človeka, že čo mu môže byť a potom sa mi aj ľahšie odpovedalo…(muž). „Ľahšie sa mi odpovedalo...závisí to od konkrétnej emócie. Niekedy sa mi ľahšie odpovedalo pri fotkách, niekedy pri slovíčkach…Každý si asi predstaví pod tým slovom niečo iné, ale pri fotkách vždy každý vidí to isté“ (žena). 2/5 ZÁVER

V kvantitatívnom prístupe boli spôsoby hodnotenia prežívania a jeho opis skúmané a interpretované na základe vopred stanovených teoretických predpokladov. Hodnota korelácií potvrdila, že účastníci/čky výskumu inak vypovedali o svojich emóciách v závislosti od podnetového materiálu. Podobný záver možno vyvodiť aj z hodnotenia voľných výpovedí. Voľné nenumerické vyjadrenie účastníkov/čiek interview obsahovo dopĺňa a vysvetľuje kvantitatívne výsledky.

19

LITERATÚRA

1/ Diener, E. & Lucas, R. (2000). Subjective Emotional Well-Being. In: Lewis, M. & Haviland-Jones, J. M. Handbook of emotions (2nd ed.). New York: The Guilford Press. 2/ Džuka, J. & Albert, C. (2002). Vývoj a overenie validity škál emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody (SEHP). Československá psychologie, 46(3), 234 – 251. 3/ Havrilová, T. (2006): Meranie afektívneho komponentu subjektívnej pohody pomocou obrázkov. Rukopis v príprave. 4/ Hess, U., Philippot, P. & Blairy, S. (1998). Facial Reactions to Emotional Facial Expressions: Affect or Cognition? Cognition and Emotion, 12(4), 509 – 531.

20

2

21

3

Je změna estetického vnímání a prožívání, která je výsledkem praxe kultivování soustředění a klidu (samathá), zachytitelná testem estetického úsudku?

Roman Hytych / Psychologický ústav Akademie věd ČR Katedra psychologie Fakulty sociálních studií MU

Zdeněk Trávníček / Ústav religionistiky Filozofická fakulta MU v Brně Abstrakt: Příspěvek prezentuje výsledky prvních dvou stádií výzkumu zaměřeného na průzkum změny estetického prožívání a vnímání, které probíhá v důsledku aplikace konkrétních technik meditace klidu (samathá). Zdrojem těchto technik je buddhistická psychologie abhidhammy. V prvním stádiu byl realizován terénní výzkum meditačních technik v tradičních kulturách Srí Lanky a Barmy v letech 2002 – 2004. Na jeho základě se v roce 2005 uskutečnil desetidenní kurz nácviku meditačních technik soustředění a klidu (20 účastníků), který byl lektorován autory výzkumu. Předmětem zkoumaného nácviku meditace je estetika prožívání barev a elementů ohně, vody a dalších. Skutečnost, že se podařilo úspěšně aplikovat tyto techniky v evropském kulturním prostředí, vytváří podmínky pro třetí stádium výzkumu, jež je určeno výzkumnou otázkou tvořící nadpis pojednání. Klíčová slova: buddhistická psychologie abhidhammy – test estetického úsudku – zakotvená teorie – změna vnímání a prožívání

3/1 ÚVOD

Motivem k přednesení pojednání je na jedné straně seznámení odborné veřejnosti s výsledky výzkumu tradičních buddhistických metod rozvoje klidu a soustředění (samathá) , možností jejich aplikace v České republice a respondenty zaznamenaných účinků, na straně druhé předložení dosavadní práce a plánovaných výzkumných záměrů k odborné diskusi. Výzkumný projekt je rozdělen do tří stádií. První dvě stádia, terénní výzkum a aplikace jeho výsledků v České republice, jsou již dokončena. Realizace třetího stádia, které je neseno otázkou použitou pro název příspěvku, je plánováno na letošní rok. 1

3/2 METODOLOGICKÉ PRINCIPY

Hlavní metodologické principy prezentovaného výzkumu jsou podrobně vysvětleny v pojednání (Hytych, 2005), ve kterém je sice zkoumán jiný výzkumný předmět (sociální reprezentace smrti), nicméně proces výzkumu je postaven na stejných metodologických pilířích, které nyní jen stručně vymezíme, čímž dáme větší prostor předmětu výzkumu a dosud získaným výsledkům kvalitativní analýzy vytvářených dat. Účelem výzkumu je jak osobní zájem autorů, což je dle Mayringa (1993) klíčovým faktorem pro provádění terénního výzkumu, tak vědecké ověření, zda tyto prastaré techniky (Ehara, Soma & Kheminda, 1977; Frýba, 1996, 2003; Ňánamoli, 1975) jsou doposud živé a použitelné pro rozvoj moderního evropského člověka. Metodologickými pilíři jsou především aplikované principy zakotvené teorie (Strauss & Corbinová, 1999) a pozice zaujatá vědcem při zkoumání předmětu jeho zájmu. Ve výzkumu použitý přístup Ratnapaly (1999) „žití ve výzkumu“ je kompatibilní například s konceptem „participatory paradigm“ (Hiles, 2005), přičemž oba poukazují na postoj vědce zkoumajícího předmět výzkumu na „vlastní kůži“. Dalším z pilířů je systematický 1 / Kontrolovatelnost vytvářených pojmů vyžaduje uvedení nejdůležitějších termínů v jazyku páli (kurzívou).

rozvoj introspekce, který je při aplikaci kvalitativních přístupů ke skutečnosti žádoucí (Hájek, 2002; Mayring, 1990), vzhledem k předmětu výzkumu pak nezbytný. Ze dvou dlouhodobě trénovaných introspektivních metod fokusingu (Hájek, 2002) a meditace všímavosti a vhledu (Frýba, 1996; Mahási Sayadó, 1993) byla autory vybrána poslední jmenovaná, která je vlastní kulturní zásobárně vědění zkoumaného terénu Srí Lanky a současně je již po mnoho desetiletí aplikovaná a zkoumaná v euroamerické kultuře (Frýba, 1996; Germer, Siegel & Fulton, 2005 aj.). Princip triangulace (Čermák & Štěpaníková, 1997) završuje výčet aplikovaných metodologických principů, je testem validity vytvářených dat, jejichž zdroji jsou pozorování, skupinové a individuální rozhovory s aktéry výzkumu, analýza relevantních textů a v připravovaném stádiu také test estetického úsudku (Child, 1965; Machotka, 2005). 3/3 PRŮBĚH A VÝSLEDKY TERÉNNÍHO VÝZKUMU

Terénní výzkum tradičních technik zvládání a čištění mysli na Srí Lance tvořil první stádium výzkumu. Každé pokročilé rozvíjení soustředění je spojeno s prožitkem extáze charakterizované přítomností specifických složek mysli. K dosažení extáze je třeba dočasně překonat chtění a uvolnit blokované prožívání (Frýba, 2003; Ňánamoli, 1975; Trávníček, 2006). K tomu slouží meditační předměty (áramana), „brány extáze“, s jejichž pomocí lze mysl sjednotit (ekaggatá) a zklidnit, což je podmínkou pro dočasné překonání chtivosti a nenávisti. Předměty meditace se rozlišují dle toho, jakého cíle chce meditující dosáhnout, zda kultivace klidu a soustředění (dibba-vihára), rozvíjení interpersonálních postojů (brahma-vihára) nebo odstranění patologických motivačních kořenů (arija-vihára). Během terénního výzkumu prošli výzkumníci určitým procesem. Nejdříve bylo potřeba se sžít s cizí kulturou, co nejvíce se do ní integrovat. K tomu patří vybudování identity buddhistického mnicha, která mimo jiné umožňuje si vytvořit chráněné prostředí pro kultivaci meditačních technik, jak zmi-

23

3

ňují původní pramenné texty Buddhova učení a jejich komentáře (Ehara, Soma & Kheminda, 1977; Ňánamoli, 1975). Tento postup potvrzuje metoda „žití ve výzkumu“ (Ratnapala, 1999). Prvním předpokladem intenzivní praxe zkoumaných technik meditace je chráněný prostor, kde výzkumník není rušen sociálním okolím. V případě mnicha je vhodným prostředím odloučený klášter. V rámci chráněného prostoru jsou pak vybudovány laboratoře s potřebnými přípravky. Dalšími předpoklady je zkušený učitel, který doprovází meditujícího během nácviku, a jím předávaná instrukce. Uvedené podmínky vytvářejí meditační pracoviště (Ňánamoli, 1975). Protože během nácviku je meditující v různé intenzitě konfrontován s rozličnými obsahy mysli, které mu dosud nemusely být známy, je třeba utřídit si vnitřní domácnost mysli, ujasnit si cíle, intence a především být kongruentní k sobě samému, k prožívané a vnímané skutečnosti. S tím souvisí i etický trénink, který je v rámci Buddhova učení vymezen pěti etickými rozhodnutími (Mahási Sayadó, 1993). Nejvýznamnějším přínosem systematického nácviku zkoumaných technik je dovednost dočasně vystupovat z percepční mnohosti světa. S tím souvisí schopnost načerpat energii, protože během prvních stupňů meditačního pohroužení jsou přítomny složky mysli spokojené štěstí (sukkha) a nadšení (píti) způsobené kvanty uvolňující se energie, která je v běžném prožívání blokována. Klid mysli, jenž je výsledkem soustředění, pak umožňuje zaznamenávat i jevy, které před tím byly nepovšimnuty, např. vnímání detailů ve vnitřním i vnějším světě, jež může způsobit extatický estetický prožitek. Odbouráním roztržitosti a roztěkanosti mysli zahlcené obsahy vázanými na minulost nebo na předjímanou budoucnost má za výsledek prožívání přítomnosti „teď a tady“. Dovednost navodit si radostné a příjemné prožívání na tělesné i mentální úrovni způsobuje kvalitnější život a nárůst schopnosti soustředění, nejenom v meditaci, ale rovněž lepší soustředění při každodenních činnostech.

24

3/4 APLIKACE V ČESKÉ REPUBLICE A JEJÍ VÝSLEDKY

První fáze výzkumu byla výzkumem par excellence, zkušeností na vlastní kůži. Po návratu do Evropy vyvstala otázka, zda lze vytvořit podobné podmínky pro nácvik těchto technik také v evropském prostředí a ověřit tak, zda mohou být přínosem pro zkvalitnění života moderního Evropana. Uskutečnili jsme kurz, v jehož rámci byli účastníci instruováni k nácviku technik samathá na meditačních předmětech nádechu a výdechu (ánápána-sati), kasinách barev (vanno-kasina) a elementů (dhátu-kasina). V chráněných prostorách penzionu v klidném přírodním prostředí jsme připravili pracovní laboratoře (kamatthána), podobně jak tomu bylo při výzkumu v Asii. Reflektování průběhu tréninku mysli probíhalo pravidelně při skupinových sdíleních a zároveň mohli účastníci kurzu individuálně konzultovat s učiteli. Délka kurzu byla stanovena na 10 dní, program byl tvořen čtyřmi bloky (ranní, dopolední, odpolední a večerní), dohromady asi 10 hodin intenzivní práce denně. Zdrojem výsledků otevřeného kódování empirie druhého stadia výzkumu byla dle zmíněných metodologických principů zpracovaná skupinová sdílení v průběhu kurzu (dvakrát denně) a individuální rozhovor se dvěma účastníky půl roku po ukončení kurzu. Zjištění potvrzují některá ze zjištění vědců, jež byla uvedena výše. Mezi výsledky se objevila zvýšená citlivost k prožívání a rozšíření palety prožitků a vjemů. Systematický a metodický nácvik technik soustředění a klidu nejenom otevírá nové prožitky, ale zároveň jim „dává pevné hranice“ a umožňuje dle respondentů jejich kognitivní uchopení. Možnosti přesažení běžně dostupné smyslové zkušenosti představují mnozí umělci (L. Carroll, A. Huxley aj.), což také sdílejí frekventanti provedených kurzů. Design výzkumu připravovaného stádia je nesen otázkou tvořící název pojednání. Jako metodické novum je zařazena kvantitativní metoda – test estetického úsudku (Child, 1965; Machotka, 2005) – o níž předpokládáme, že by

3

mohla zachytit některé z aspektů změny vnímání a prožívání vyvolaných praxí zkoumaných technik, zachycené v předchozích stádiích kvalitativně. Test estetického úsudku je používán od šedesátých let, prošel systematickým ověřením transkulturální validity a očekává se od něj schopnost rozlišit od průměru odlišný estetický cit. 3/5 Závěr Předmětem vědeckého zkoumání se mohou stát různé jevy a lze hledat a nacházet odlišné způsoby jejich zkoumání. Takzvané „paranormální jevy“, skutečnosti nezapadající do běžných způsobů vnímání a prožívání, fakta narušující „zdravý rozum“ vyvolávají nejrůznější emoce a postoje, lze interpretovat z odlišných úhlů pohledu. I tyto skutečnosti lze při dodržení principů vědecké práce podrobit zkoumání, jak ukazuje práce, Brauda a Adnersonové (1998) aj. Když zrekapitulujeme dosavadní výsledky výzkumu technik samathá, vystupují především dva aspekty. Jednak otevírání nových zkušeností či oživení skutečnosti a jednak její systematické zvládnutí a zařazení do dané osobě srozumitelného rámce. Jedním z aspektů tréninku technik samathá je rozvinutí estetického citu, který je předmětem našeho dalšího výzkumu. Jiným aspektem, který zůstává výzvou pro další výzkumy, je např. vliv zkoumaných technik na rozvíjení kreativity či kvality života.

25

LITERATURA

1/ Braud, W., Anderson, R. (1998). Transpersonal Research Methods for the Social Sciences: Honoring Human Existence. London: Sage Publications. 2/ Child, I. L. (1965). Personality correlates of esthetic judgement in college students. Journal of Personality. 33, 476 – 511. 3/ Čermák, I., Štěpaníková, I. (1997). Validita v kvalitativním psychologickém výzkumu. Československá psychologie: časopis pro psychologickou teorii a praxi. 6, 503 – 512. 4/ Ehara, N., Soma, T., Kheminda, T. (1977). The Path of Freedom – Vimuttimagga. (autor: Upatissa Thera). Kandy: Buddhist Publication Society. 5/ Frýba, M. (1996). Psychologie zvládání života. Brno: Masarykova universita. 6/ Frýba, M. (2003). Umění žít šťastně. Praha: Argo. 7/ Germer, Ch. K., Siegel, R. D., Fulton, P. R., (Eds.). (2005). Mindfulness nad Psychotherapy. New York: Guilford Press. 8/ Hájek, K. (2002). Tělesně zakotvené prožívání. Praha: Karolinum. 9/ Hiles, D. (2005). Establishing a Participatory Paradigm for Human Science Research. Přednáška přednesena dne 9. 12. 2005 na FSS MU, Brno. 10/ Hytych, R. (2005). Využití principů zakotvené teorie při etnopsychologickém výzkumu: Sociální reprezentace smrti v České republice a na Srí Lance. In. Miovský, M., Čermák, I., Chrz, V. (Eds.), Kvalitativní výzkum ve vědách o člověku IV. – vybrané aspekty teorie a praxe (pp. 339 - 351). Olomouc: Univerzita Palackého. 11/ Mahási Sayadó (1993). Meditace všímavosti a vhledu. Praha: Stratos. 12/ Machotka, P. (2005). Psychologie estetického hodnocení. Přednáška přednesena dne 21. 10. 2005 na FSS MU, Brno. 13/ Mayring, Ph. (1990). Einführung in die gualitative Sozialforschung. München: Psychologie Verlag Union.

26

14/ Ňánamoli, B. (1975). The Path of Purification – Visuddhimagga. (autor: Buddhaghosa Thera). Kandy: Buddhist Publication Society. 15/ Ratnapala, N. (1999). The Beggar in Sri Lanka. (2nd revise ed.). Ratnalana: Vishva Lekha Sarvodaya Publisher. 16/ Strauss, A. L. Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert. 17/ Trávníček, Zd. (2006). Tělo jako nástroj emancipace v Buddhově nauce. In Doležalová, I., Hamar, N., Bělka, L. (Eds.). Náboženství a tělo. Brno: Masarykova univerzita.

3

27

4

Projekt „Živé vzpomínky“: životní příběhy evropských seniorů ve vzpomínkových krabicích

Hana Janečková / Škola veřejného zdravotnictví, Institut postgraduálního vzdělávání ve zdravotnictví Gerontologické centrum Praha

Abstrakt: Vzpomínky jsou stále více využívány v institucionální péči jako nástroj zlepšení kvality života seniorů. Reminiscenční terapie patří k validačním technikám a může napomoci starému člověku vyrovnat se s obtížnými fázemi života. Výzkum se zaměřuje na hodnocení vlivu reminiscenční terapie na průběh a projevy demence, na depresivní stavy, chování, náladu a celkovou spokojenost osob. Cílem mezinárodního projektu „Making Memories Matter“ (Živé vzpomínky) bylo využití spolupráce umělce a seniora při zpracování jeho vzpomínek do podoby specifického výtvarného díla – vzpomínkové krabice. Tento kulturní a sociální projekt umožnil seniorům ze sedmi evropských zemí, aby své osobní příběhy, které prožili na pozadí historických událostí v Evropě 20. století, výtvarně zpracovali a poté prezentovali na mezinárodní putovní výstavě, která v době od dubna do června 2005 objela celý kontinent. Využití neverbálních prostředků pro vyjádření zkušeností a prožitků starého člověka je použitelné i při práci se seniory, kteří mají limity v komunikaci a závažně zhoršený zdravotní stav. Zapojení výtvarníků nabízí prostor pro vzájemné poznání a prohlubuje vztahy mezi generacemi. Vyhodnocení formálních a obsahových stránek téměř stovky reminiscenčních krabic přineslo i zajímavý soubor sociologicky cenných informací. Klíčová slova: Reminiscenční terapie – práce se vzpomínkami – vzpomínkové krabice – individuální potřeba vzpomínat – hodnota vzpomínání – umělecké ztvárnění vzpomínek

Pozn.: Výzkumný projekt Gerontologického centra Praha, IGA MZČR NR-8488-3/2005.

REMINISCENČNÍ

ka, jehož důsledkem je pocit diskontinuity života, ztráta vlastní hodnoty a identity (Goldwasser et al., 1987). Významný vliv reminiscence na náladu, subjektivní zdraví a depresivitu starých lidí žijících v institučním prostředí je opakovaně potvrzován. Projevil se i její vliv na kognitivní funkce, náladu a chování lidí s demencí (Wang, 2004, Woods et al. 2005). Přehledové studie zpracované z databáze Cochraine Institute (Woods et al., 2005) poukazují sice na nedostatečnou metodologickou kvalitu výzkumů a výsledky nepovažují za zcela spolehlivé, jedná se však o kvantitativní data, která nepřinesla statisticky významné výsledky. Kvalitativní analýzy ukázaly, že účastníci skupinových setkání si této aktivity užívali, reagovali na podněty, nastaly změny v chování – lidé se začali spontánně obracet jeden k druhému, namísto aby komunikovali pouze s personálem. Poznání, že mají společné zkušenosti a osudy, mělo na členy skupiny pozitivní vliv, vyvolalo v nich potřebu vzájemné podpory a respektu. Přispělo zřejmě též k poklesu negativních emocí (Kiernat, 1979, Goldwasser et al., 1987). Bender et al. (1999) informují o statisticky významně vyšší úrovni aktivity u lidí s demencí v reminiscenční skupině v porovnání s jejich zapojením v běžných aktivitách na oddělení, byl dokonce zaznamenán neočekávaný smysl pro humor. Zařazení reminiscenčních aktivit vedlo k významným změnám na straně personálu: zvýšila se jeho znalost minulosti klientů, pozitivně byla ovlivněna jeho motivace, postoje, spokojenost s prací a celkově se změnilo sociální prostředí v zařízení (Baines et al., 1987).

Účinek využití reminiscenční terapie byl zkoumán zejména u obyvatel rezidenčních zařízení. Podmínky života v instituci přinášejí řadu bariér uspokojení přirozené potřeby vzpomínat. Je to subjektivně prožívaná sociální izolace, samota, problémy s komunikací, ztráta paměti, dramatické přerušení kontinuity života „umístěním“ člověka do instituce. Bariérou je i nedostatečně stimulující životní prostředí – chybí podněty ke vzpomínání – život probíhá tady a teď. S institucionální péčí je spojeno riziko nezájmu personálu o minulost starého člově-

Výzkum Gerontocentra Praha „Vliv reminiscenční terapie na zdravotní stav a kvalitu života seniorů žijících v institucích“, plánovaný na léta 2005 2007, navazuje na tradici těchto výzkumů. Pracuje s hypotézou, že reminiscenční terapie příznivě ovlivní subjektivní zdravotní stav, kognitivní funkce, depresivitu, spotřebu psychofarmak, kvalitu života a sociální integraci seniorů žijících v instituci. Dále se očekává, že začlenění reminiscenční terapie do programů pro seniory žijící v institucích příznivě ovlivní také postoje ke stáří, profesionální zátěž a pracovní spokojenost pečovatelů.

4/1

ÚLOHA

VZPOMÍNEK

A

MOŽNOSTI

JEJICH TERAPEUTICKÉHO VYUŽITÍ PŘI PRÁCI SE SENIORY

Vzpomínání je přirozenou duševní činností člověka – vybavování starých paměťových stop. Je to oživování minulosti v představách, při vyprávění příběhů, při kreativní činnosti, subjektivní interpretace minulé zkušenosti své vlastní i druhých lidí, osobních zážitků i historických událostí. Jako reminiscenční terapie je obvykle označován rozhovor terapeuta s druhou osobou nebo se skupinou lidí o jejich minulých aktivitách, prožitých událostech a zkušenostech, často s využitím vhodných pomůcek (staré fotografie, staré předměty dříve užívané v domácnostech, filmy, staré pracovní nástroje, módní doplňky, lidová nebo taneční hudba ap.) Cíleně začal užívat vzpomínek v práci se starými lidmi americký gerontolog R. Butler. Svoji metodu označoval jako „life review“ – „prohlížení“ nebo bilancování života (Butler, 1963). Reminiscence začala být užívána jako terapeutický nástroj zejména v rámci péče o osoby s demencí. Zatímco demence vede k postupné ztrátě paměti i komunikačních dovedností, reminiscence upozorní na původní, silné stránky člověka. Spolu s dalšími validačními technikami jí využívala Failová (1996) k potvrzování hodnoty a přijetí člověka i s jeho nesplněnými životními úkoly, k navázání kontaktu a budování vztahu. 4/2 VÝZKUM TERAPIE

EFEKTU

29

4

4/3 PRÁCE S MINULOSTÍ

V současné době se pracuje s reminiscencemi především s cílem vyvolat příjemné vzpomínky, které člověk prožívá a vypráví s potěšením a rád. Důležitým prostředkem se stává umění – dramatické a výtvarné, intergenerační a interkulturální přístup. V tomto pojetí rozvinula práci se vzpomínkami především Pam Schweitzer (2005), zakladatelka organizace Age Exchange a koordinátorka European Reminiscence Network. Jejich cílem je zlepšování kvality života starých lidí, vzdělávání odborníků a realizace reminiscenčních projektů na podporu zdraví, spokojenosti a sociální inkluze seniorů. Biografické (narativní) metody, používané v sociologii k interpretaci osudů konkrétní skupiny lidí a k zhodnocení významu jejich zkušenosti pro identitu současné populace, prokázaly vysokou existenciální hodnotu vyprávěných příběhů pro každého člověka. Je to nejen poznávání minulosti, přiblížení minulosti dnešku, detailů každodenního života na pozadí historických událostí. Je to i zdroj společných kořenů, zakotvení – rodové, národní hrdosti, identity, tradice, síly, slabých stránek, příčin dnešní zranitelnosti. Vzpomínky a jejich sdílení s druhými mají v životě člověka své důležité místo. Někteří autoři mluví přímo o přirozené potřebě člověka vyprávět, o silné motivaci k vyprávění (Kažmierska, 2001). Biografickou (narativní) metodu tak využívá nejen sociologie, ale i historie, či umělecká tvorba (práce s příběhem). Ve vyšším věku mají lidé potřebu bilancovat, zpracovávat události svého života a dávat jim smysl. Cítí potřebu předat zkušenost mladší generaci a tím mít podíl na pokračování života. Je to významný prvek komunikace mezi lidmi, stimuluje kontakty, ovlivňuje mezilidské vztahy. Setkávání ve skupině podporuje sociální začleňování, překonání izolace, hledání a sdílení společné minulosti. Umožňuje hodnocení, životní bilancování, hledání, identifikování toho, co nebylo v životě dokončené, uzavřené. Vzpomínání zaměstnává myšlení a paměť, má aktivační hodnotu, oslovuje vnímání člověka, uvolňuje energii, emoce – vzpomínky

30

povznášejí a dojímají, jsou spojeny s příjemnými pocity, přinášejí prožitky situací tak, jak proběhly kdysi dávno, včetně tehdejších smyslových vjemů a emocí (legrace, smutek, soucit, trapnost) a dává příležitost hodnotit je s odstupem a s humorem. 4/4 PROJEKT MAKING MEMORIES MATTER – “ŽIVÉ VZPOMÍNKY”

Terapeutický účinek reminiscence může být zvýrazněn kreativním ztvárněním vzpomínek v příbězích, básních, kresbách, výtvarných dílech. Bohlemeijer et. al (2005) v pilotním projektu „Hledání smyslu v životě“ prokázal mírný efekt postupů, které u lidí podporují objevování a tvorbu metafor, imaginací, příběhů, symbolicky vyjadřujích subjektivní, vnitřní smysl jejich životů, na snížení depresivity. Spolupráce na mezinárodním projektu Making Memories Matter Evropské reminiscenční sítě a centra Age Exchange v Londýně, jehož název byl do češtiny přeložen jako „Živé vzpomínky“, stála na počátku výzkumného projektu Gerontocentra Praha zaměřeného na zkoumání vlivu reminiscenční terapie na kvalitu života seniorů v institucích. Měla významnou motivační funkci pro výzkumný tým a dokumenty, vzniklé v rámci tohoto projektu, jsou dosud využívány jako součást přípravy jednotlivých domovů důchodců na reminiscenční práci a zapojení do výzkumných aktivit. Garantka projektu, Pam Schweitzer, jej koncipovala jako mezinárodní výstavu, která představí vzpomínky stovky seniorů ze sedmi evropských zemí (ČR, Německa, Finska, Rumunska, Polska, Velké Britanie a Španělska) v podobě uměleckých portrétů jejich životů symbolicky umístěných do dřevěných muničních beden, vyřazených armádou po 2. světové válce. Bedny vytvořily miniaturní prostor, do něhož mohli senioři vložit své životní příběhy. Partnery a spolupracovníky se jim stali lokální umělci a výtvarníci, kteří s nimi vedli individuální rozhovory, tázali se, zajímali se o jejich minulost a hledali spolu s nimi jejich životní téma, smysl, nosný příběh či okamžik života, který pak společně ztělesni-

li v reminiscenční krabici. Pomohli s aranžováním významných objektů, starých předmětů, fotografií, dokumentů, společně také malovali a vyráběli doplňkové prvky a vše spojili v živý osobní příběh v podobě malého uměleckého díla, které mohlo komunikovat s druhými lidmi. Soubor reminiscenčních krabic poskytl zajímavý vhled do životů dnešních seniorů poznamenaných válkou, migrací, hledáním identity. Zobrazuje i každodenní život rodiny, dětství, práci i zájmy. Celý projekt má svoji nespornou praktickou, uměleckou i vědeckou hodnotu.

zkušenost, poskytnout vlastní pohled na věc, vyrovnat se s křivdami nebo je napravit. Metody práce se vzpomínkami, včetně jejich výtvarného ztvárnění, lze tak dobře využít nejen jako psychoterapeutického nástroje a způsobu podpory kvality života, ale stejně dobře jako metody v biograficky orientovaném výzkumu. O působivosti projektu svědčí krátká videonahrávka z pražské části výstavy ve dnech 4. – 7. 4. 2005 v synagoze Na Palmovce v Praze a monografie věnovaná tomuto projektu (Schweitzer & Trilling, 2005)

Využití kombinace verbálních (psaný příběh) a neverbálních (interiéry krabic) prostředků pro vyjádření zkušeností a prožitků starého člověka je použitelné i při práci se seniory, kteří mají limity v komunikaci a závažně zhoršený zdravotní stav. Zapojení výtvarníků nabízí prostor pro vzájemné poznání a prohlubuje vztahy mezi generacemi. Výsledek, reminiscenční krabice, a jeho prezentace veřejnosti nabízí řadu možností pro setkávání generací, propojování světa instituce a komunity, vzdělávání a umělecký prožitek. Vyhodnocení formálních a obsahových stránek téměř stovky reminiscenčních krabic přineslo i zajímavý soubor sociologicky cenných informací o generaci, která může poskytnout poslední osobní svědectví o tom, co Evropa prožívala v minulém století (Schulz-Jander, 2005). Obsahy krabic tvoří zdi a dráty, které rozdělují, symboly cestování, létání a vyhnání (kufry, pasy, falešné dokumenty), symboly loučení a návratů (mapy, lodi, vlaky), předměty z války (vojenské boty, kabáty, fotografie vojáků), ostrovy klidu a míru (přístřeší, knížky, hračky, hudební nástroje). Obsahy reminiscenčních krabic, tedy obsahy vzpomínek, jsou ovlivněny tématy historickými i osobními. Je to často holocaust, válka, lágry a kriminály, totalitní režimy, kolektivní vina, procesy. Jsou to témata migrace, odsunů, vyhnanství. Ale jsou zde zobrazeny i nenaplněné sny, práce a řemesla, škola, rodinný život, domov, víra, svět koníčků, zvyklostí a tradic, maličkostí všedního dne. Generace lidí 75letých a starších tak dostala jednu z posledních příležitostí promluvit, předat

31

4

LITERATURA

1/ Baines, S., Saxby, P., Ehlert, K. (1987). Reality orientation and reminiscence therapy: a Controlled cross-over study of elderly confused people. British Journal of Psychiatry. 151, 222 - 231. 2/ Bender, M., Bauckham, P., Norris, A. (1999). The therapeutic purposes of reminiscence. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 3/ Bohlmeijer, E. Valenkamp, M., Westerhof, G., Smit, F., Cuijpers, P. (2005). Creative reminiscence as an early intervention for depression: results of a pilot project. Aging Mental Health, 9 (4):302 - 4. 4/ Butler, R. (1963). The life review: An interpretation of reminiscence in the aged, Psychiatry, 26, 65 - 75. 5/ Feil, N. (1996). The Validation Breakthrough. Simple Techniques for Communicating with People with „Alzheimers´- Type Dementia”. Baltimore: Health Professions Press. 6/ Goldwasser, A. N., Auerbach, S. M., Harkins, S. W. (1987). Cogntive, affective, and behavioral effects of reminiscence group therapy on demented elderly. International Journal of Human Development, 25, 3, 209 - 222. 7/ Kažmierska, K. (2001). Konstrukce vyprávění o životní zkušenosti války. Analýza příběhů z polského pohraničí. Biograf - časopis pro biografickou a reflexivní sociologii. 26, 5 - 24. 8/ Kiernat, J. M. (1979). The use of life review activity with confused nursing home residents. American Journal of Occupational Therapy, 33, 306 - 310. 9/ Schulz-Jander, E. (2005). The Culture of Memory. Memory as Culture. In P. Schweitzer, A. Trilling (Eds.), Making memories Matter. The record of a European Reminiscence Network Project (pp.14 - 22). Stadt Kasel: European Reminiscence Network. 10/ Schweitzer, P., Trilling, A. (Eds.). (2005). Making memories Matter. The record of

32

a European Reminiscence Network Project. Stadt Kasel: European Reminiscence Network. 11/ Wang, J. J. (2004). The comparative effectiveness among institutionalised and non-institucionalized elderly people in Taiwan of reminiscence therapy as a psychological measure. J.Nurs Res., 12 (3), 237 - 45. 12/ Woods, B., Spector, A., Jones, C., Orrell, M., Davies, S. (2005): Reminiscence therapy for dementia. Cochrane Database Syst Rev. Apr. 18, (2): CD001120.

4

33

5

Test motivačnej orientácie – kvalitatívny a kvantitatívny prístup

Ján Juhás / Katedra manažmentu, Fakulta manažmentu PU Prešov Abstrakt: V práci analyzujeme Test motivačnej orientácie (TMO), kde sa pokúšame spojiť kvantitatívny a kvalitatívny prístup. Inšpirovali sme sa testom TAT, ale okrem príbehu, ktorý majú respondenti popísať, požadujeme od nich, aby na škále od 1 do 5 vyjadrili svoj súhlas s potrebami, ktoré podľa nich daný obrázok vyjadruje. Faktorovou analýzou sme vyabstrahovali tri základné faktory (výkonu so sociálnou oporou, moci a strachu). Porovnávali sme, či sa tieto faktory vyskytujú aj vo verbálnych opisoch situácie na fotografiách a ako sa menia v čase. Môžeme konštatovať, že kvantitatívny prístup je stabilnejší, kvalitatívny prístup zasa citlivejší k rôznym vplyvom, ktoré možno odhaliť len dlhším rozhovorom. Oba prístupy v uvedenej metodike považujeme za rovnocenné. Klíčová slova: test motivačnej orientácie – kvalitatívny prístup – kvantitatívny prístup – zmena v čase

Pozn.: Grantová podpora: 2 3/2106/04 Selektívny rozhovor v personálnej praxi – KEGA.

5/1 ÚVOD

Práce Murraya významne ovplyvnili psychologické myslenie v polovici 20. storočia. Výsledkom jeho výskumného a experimentálneho bádania bola konštrukcia Tématicko apercepčného testu (TAT), ktorý je dodnes jedným z najpoužívanejších testov v oblasti analýzy osobnosti. Tento test sa skladá z 31 obrázkov, na ktorých sú menej štruktúrované a nejednoznačné situácie. Pôvodný TAT vychádza z vyrozprávania príbehov, resp. z napísania príbehov. Pri hodnotení tohto projektívneho testu je množstvo subjektivity a je náročný aj pre testovanú osobu a pre psychológa. Túto subjektivitu a náročnosť sme chceli minimalizovať zabudovaním Murrayových potrieb do testu a prostredníctvom jednotlivých položiek spojiť tak výhody kvalitatívneho prístupu s kvantitatívnym a s výdobytkami faktorovej analýzy.

5

F2: faktor strachu, F3: faktor moci. V tejto fáze sme test upravili tak, aby dostal moderné grafické riešenie približujúce sa k PC prezentácii. Okrem toho musí respondent odpoveďový hárok otočiť, čo zodpovedá moderným teóriám vnímania (Gibson, 2004) o motorickej aktivite pri vytváraní subjektívneho obrazu sveta. V súčasnom období máme spracované kompletné výsledky od 264 respondentov. Z toho 126 mužov a 138 žien. Priemerný vek celej skupiny je 28 rokov. Maturantov gymnázia je 78, nezamestnaných evidovaných UP 144, manažérov 38. M. Marcišinová (2003) vo svojej diplomovej práci skúmala vzťah medzi jednotlivými faktormi TMO a osobnostnými vlastnosťami meranými dotazníkom IAS (Wiggins, Trappnel, Phillips, 1989).

TAT je vhodný len na individuálne vyšetrenie, našou ambíciou bolo skonštruovať test, ktorý by sa mohol používať aj pri skupinovom vyšetrení. Konštrukcia testu prebiehala v troch etapách:

Najpriekaznejší vzťah zistila vo faktore 2 (motív strachu a obavy) so škálou BC. Osoby, ktoré majú vysoké skóre vo faktore strachu a obavy, sa správajú drzo, prefíkane, vypočítavo a úskočne.

V prvej etape sme vybrali dvanásť fotografií od svetových autorov, urobili z nich xerografie a respondenti mali napísať k týmto fotografiám príbeh.

Test TMO neskúma strach ako fóbiu a úzkosť, hoci aj táto hypotéza by stála za samostatný výskum, ale ako osobnostnú charakteristiku určujúcu naše správanie. Ten, kto má strach, klame vedome, ale aj nevedome, vníma realitu ako ohrozujúci faktor, preto si túto realitu prispôsobuje podľa svojho obrazu.

V druhej etape sme vybrali 29 kategórií, ktoré už vychádzali priamo z teórie H. Murraya. Respondenti mali posúdiť každú položku na stupnici od 1 do 5. Xerografie vychádzali z reálneho života a boli vybrané tak, aby vyjadrovali dnešnú dobu a boli na nich aspoň dve osoby opačného pohlavia. Test tak tvoria 4 obrázky, ktoré by mali vystihovať bežné životné situácie v detstve a v dospelosti. V tretej etape sme analyzovali nezamestnaných, vysokoškolákov, ľudí sociálne odkázaných, psychiatricky liečených a manažérov.

Výskum Juhása a Košúta (2004) ukázal, že aj nepriaznivé životné okolnosti, ako je dlhodobá nezaměstnanost, môžu viesť k nárastu skóre vo faktore strachu a obavy. V tomto výskume nezamestnaní s dlhšou dobou nezamestnanosti ako dva roky vykazovali vyššie skóre vo faktore strachu a obavy ako osoby, ktoré boli nezamestnané menej ako dva roky. 5/2 VÝSKUMNÁ ČASŤ

Faktorovou analýzou (Košút, 2004) sme vyabstrahovali tri faktory: F1: faktor výkonu so sociálnou oporou,

Pri výskume motivácie a zložitých motivačných charakteristík nestačí len kvalitatívna, resp. kvan-

35

titatívna analýza. V rámci nášho výskumu sme analyzovali vzťah medzi vyabstrahovanými faktormi a kvalitatívnou analýzou príbehu, ktorý respondenti písali 2krát. Prvý príbeh písali v roku 2002, keď boli maturitným ročníkom, a druhý príbeh v roku 2004, kedy už opustili strednú školu, niektorí študovali na vysokej škole a iní pacovali.

V tejto štúdií sa budeme venovať len analýze situácie, ktorá je zobrazená na prvom obrázku.

V ich živote sa mnoho zmenilo, preto nás zaujímalo, či sa zmenil aj ich pohľad na svet, na jednotlivé situácie obrázkov a či aj kvantitatívne sa zmenili aj faktory motivačnej orientácie, ktoré sme uviedli v úvode. Pre základ kvalitatívnej analýzy sme zvolili obsahovú analýzu, ako ju popisuje Silverman (2004), a za základnú jednotku sme zvolili slovo resp. vetu, vychádzajúce z kategórie Murrayových potrieb.

Obr. 1 / Analyzovaná situácia z testu motivačnej orientácie

poníženia

čeliť iným

poriadku

výkonu

obraňovať sa

hrať sa

získavať (udržiavať)

poddajnosti

uznania

afiliácie

dominancie (moci)

porozumenia

agresie

predvádzať sa

vnemov

autonómie

vysvetľovať

sexu (erotiky)

vyhnúť sa neúspechu

vyhnúť sa ublíženiu

podobnosti

konštruovať

vyhýbať sa

ochrany

byť v opozícii

starostlivosti

odmietnutia

Tab. 1 / Murrayovy potrieby, podľa Halla a Lindzeya (1997)

Riešili sme tri základné problémy: 1) Aké potreby sú percipované na obrázku. 2) Aké potreby sú percipované pri jednotlivých faktorech. 3) Ako sa mení obsah výpovede v priebehu času. Analyzovali sme 20 odpovedí maturantov a potom odpovede tých istých osôb po takmer troch rokoch. Na základe obsahovej analýzy môžeme konštatovať: 1. Na tomto obrázku sú percipované tieto potreby: potreba výkonu, potreba afiliácie, potreba vyhnúť sa bolesti, potreba podobnosti (súcitiť, vžiť sa do iných) a potreba ochrany. Tieto potreby dosiahli

36

frekvenciu výskytu vyššiu ako 50 percent. Okrem týchto potrieb sme identifikovali aj ďalších 9 potrieb, ale s frekvenciou výrazne nižšiou. 2. Zaujímalo nás, ktorými potrebami sú sýtené jednotlivé faktory. Analyzovali sme príbehy osôb, ktoré dosiahli najvyššie skóre v jednotlivých faktorech, a porovnávali sme ich s príbehmi osôb, ktoré dosiahli najnižšie skóre. Osoby, ktoré majú najvyššie skóre F1(faktor afiliácie a výkonu), percipujú na obrázku tieto potreby: vyhnúť sa bolesti, potrebu afiliácie a potrebu výkonu. Osoby, ktoré majú najnižšie skóre F1(faktor afiliácie a výkonu), percipujú tieto potreby: potrebu výkonu a potrebu poníženia, potrebu súcitu a empatie. Osoby, ktoré majú najvyššie skóre F2 (strach a obavy), percipujú na obrázku tieto potreby: vyhnúť sa bolesti a skryť slabosť, vyhnúť sa neúspechu a potrebu výkonu a prekonania prekážky. Osoby, ktoré majú najnižšie skóre F2 (strach a obavy), percipujú tieto potreby: potrebu súcitu a poníženia.

Osoby, ktoré majú najvyššie skóre F3 (moc), percipujú na obrázku tieto potreby: potrebu výkonu a potrebu afiliácie. Osoby, ktoré majú najnižšie skóre F3 (moc), percipujú na obrázku tieto potreby: potrebu afiliácie, potrebu výkonu, potrebu vyhľadávania ochrany a porozumenia, potrebu vyhnutia sa bolesti. Podobným spôsobom sme postupovali aj pri analýze odpovedí pri ďalších obrázkoch. Z tejto analýzy nemožno vyvodiť jednoznačný záver, pretože rôzne faktory, ktoré boli vyabstrahované faktorovou analýzou, môžu byť saturované týmito istými potrebami. Závisí však na konštelácii týchto potrieb a štruktúre.

Analýza testu TMO z hľadiska času Ako už bolo spomínané, prvé meranie sme previedli v roku 2002, kedy žiaci boli tesne pred ukončením strednej školy. Ďalšie koncom roku 2004, kedy už boli v inom životnom priestore. Zaujímalo nás, či sa nami vyabstrahované faktory zmenili. Výsledky porovnania týchto faktorov ukazuje tabuľka č. 2.

ROK 2002 TEST Č. 1

TEST Č. 2

TEST Č. 3

Priemer

27,45

33,25

31,90

STD

7,19

4,54

Priemer

19,35

STD

5

ROK 2004 SPOLU

TEST Č. 1

TEST Č. 2

TEST Č. 3

TEST Č. 4

SPOLU

28,50

122,10

29,30

32,05

32,00

29,70

123,05

6,64

6,42

16,16

5,42

5,16

8,37

6,68

19,05

8,15

13,15

13,05

55,70

18,35

9,25

14,50

12,05

54,15

3,17

4,06

5,74

4,08

11,24

4,70

5,02

3,99

4,88

9,09

Priemer

9,10

14,65

10,85

9,80

47,40

9,05

14,90

11,85

10,05

45,85

STD

5,01

3,80

4,30

4,42

13,10

4,58

2,31

4,44

4,70

12,05

FAKTORY

TEST Č. 4

Afiliácia

Strach

Moc

Tab. 2 / Výsledky porovnania faktorov v roku 2002 a v roku 2004

37

strane sa boja najhoršieho. Ich budúcnosť je dosť neistá, ale nemôžu s tým nič urobiť.“ ( F1-27,F2-20,F3-9.)

Graf 1 / Výsledné porovnanie v rokoch 2002 a 2004

Z tabuľky vidieť, že v priebehu takmer 3 rokoch sa výsledky v jednotlivých faktoroch nezmenili. Rozdiely medzi prvým a druhým meraním sú veľmi malé. Samozrejme sú aj rozdiely medzi jednotlivými testami a práve tam je dobrá kvalitatívna analýza, kde možno analyzovať aj príbeh jedinca a jeho miesto v časovom horizonte života. Porovnáme si dva príbehy. Jeden patrí osobe, kde v podstate výsledky pri analýze faktorov boli takmer totožné. Príbeh, ktorý napísal pri prvom meraní (rok 2002), znel takto: „Sú to súrodenci a zjavne sa netvária nadšene. Možno niečo vyviedli a boja sa to priznať rodičom. Môže tiež ísť o nejakú tragickú udalosť, t.j. práve sa dozvedeli, že niekto z ich blízkych zomrel.“( F1-26, F2-22, F3-5.) Pri druhom meraní (rok 2004): „Sú to pravdepodobne súrodenci, značne znepokojení. Možno im zomrel niekto z rodičov, resp. prišli o strechu nad hlavou a rozmýšľajú, čo bude ďalej.“ ( F1-24, F2-24, F3-5.) Druhý príbeh je príbeh osoby, kde faktory sú rozdielne. Rok 2002: „Deti z nižších sociálnych vrstiev. Nič nerobia a nič nebudú robiť potom.“ ( F1-18,F2-13,F3-7.) Rok 2004: „ Táto fotka ukazuje dvoch ľudí, ktorí sú v dosť zlej situácii a veria v lepšiu budúcnosť. Ale na druhej

38

Už tieto príbehy by stali za hlbšiu kvalitatívnu analýzu, ale o to nám neide. Domnievame sa, že celkom dobre ilustrujú vzťah medzi kvantitatívnou analýzou a kvalitatívnou analýzou. Vieme, že v príbehu 3 a 4 sa niečo stalo, ale ani kvalitatívna analýza nám nepovie, že čo. Potrebujeme ďalšie biografické údaje. (V danom prípade osobu neprijali na vysokú školu a strieda rôzne zamestnania, kým pri prvých dvoch príbehoch osoba sa dostala na školu a odbor, ktorý chcela študovať.) 5/3 ZÁVER

Kvantitatívne a aj kvalitatívne prístupy majú pri výskume tak zložitých fenoménov, ako sú motivačné procesy nezastupiteľné miesto, ba môžu sa navzájom dopĺňať. Kvantitatívny prístup nám poukáže na smer a orientáciu a kvalitatívny prístup nám pomôže dať odpoveď na otázku „prečo“. Zvlášť to platí v personálnej praxi, kde skôr diagnostikujeme stimuláciu než motiváciu.

5

LITERATÚRA

1/ Atkinson, R. L. et al. (2003). Psychologie. Praha: Portál. 2/ Gibson, J. (2004). Information Pickup Theory, http://tip.psychology.org./gibson. html. 3/ Hall, C. S., Lindzey, G. (1997). Psychológia osobnosti. Bratislava: SPN. 4/ Juhás, J., Košút, K. (2004). Motivačná orientácia a dĺžka nezamestnanosti. In: Buchtová, B. (ed.) Psychologie a nezaměstnanost. Brno. 5/ Košút, K. (2004). Životné perspektívy a motivačná orientácia nezamestnaných. Nepubl. dipl. práca, Prešovská univerzita, Prešov. 6/ Marcišinová, A. (2003). Motivačná štruktúra a životné ciele študentov gymnázií. Nepubl. dipl. práca, Prešovská univerzita, Prešov.

39

6

Nápomocné faktory zmien vo vzťahu k drogám u závislých po dlhodobej resocializácii

Ján Klimas / Katedra psychológie FF TU v Trnave Peter Halama / Katedra psychológie FF TU v Trnave Abstrakt: Cieľom príspevku je popísať zmeny a ich nápomocné faktory, ktoré vo vzťahu k drogám prežívajú klienti resocializačných zariadení. Výpovede 10 úspešných klientov 2 resocializačných centier na Slovensku boli podrobené kvalitatívnej analýze, pričom vzniknuté popisné kategórie boli zaradené do 5 domén. Najpočetnejšie zmeny sa týkali vyhýbania sa podnetom súvisiacim s drogami a zvládania chutí na drogy. Najvýznamnejšie nápomocné faktory boli psychoterapia, aspekty zariadenia a interpersonálna interakcia s inými. Klíčová slova: drogová závislosť – resocializácia – konsenzuálny kvalitatívny výskum – proces zmeny

Pozn.: Štúdia bola podporená grantovým projektom VEGA č. 1/1387/04.

6/1 ÚVOD

Resocializácia drogovo závislých tvorí významnú časť starostlivosti o drogovo závislých, ktorí prešli základnou zdravotníckou liečbou (Okruhlica a kol., 1998). Jej cieľom je zaradenie abstinujúceho závislého do spoločnosti, ako aj prehĺbenie jeho schopnosti abstinovať. Resocializácia sa realizuje v resocializačných centrách, ktoré sú charakteristické dlhodobým pobytom klientov (niekedy až 2 roky) a komunitným režimom. Niektoré z týchto centier vedú odborníci a ich súčasťou je aj psychoterapia vedená odborníkom, iné sú skôr laickými komunitami. V našom príspevku sa zameriavame na skúmanie zmien vo vzťahu k drogám a ich nápomocných faktorov v rámci zariadení, ktoré využívajú prácu odborníkov (psychoterapeutov, sociálnych pracovníkov a pod.). K skúmaniu faktorov, ktoré sú nápomocné terapeutickým zmenám v procese resocializácie, možno pristupovať z dvoch hľadísk – z pohľadu terapeuta alebo z pohľadu klientov. V našom výskume sme si vybrali pohľad klientov, keďže sa domnievame, že poznanie toho, ako klienti vnímajú proces resocializácie, a toho, čo je pre nich v tomto procese nápomocné, môže pomôcť k hlbšiemu porozumeniu tohto procesu a jeho príp. optimalizácii. 6/2 SPÔSOB VÝSKUMU

V našom výskume sme na skúmanie problému zmien z pohľadu klientov zvolili kvalitatívny prístup prostredníctvom semištrukturovaného interview. Otázky sa týkali rôznych oblastí zmien počas resocializácie a faktorov, ktoré ich podporili. V tomto príspevku sa zameriavame iba na zmeny vo vzťahu k drogám, ktoré sa udiali ako dôsledok resocializácie. Účastníkmi výskumu boli 10 úspešní klienti dvoch resocializačných centier na Slovensku (Retest v Bratislave, Provital v Koši pri Prievidzi). Vek účastníkov výskumu sa pohyboval od 20 do 47 rokov, 1 z nich bola žena a 9 muži. 5 z nich bolo liečených na závislosť od heroínu, 3 na závislosť od alkoholu a 2 na kombinovanú závislosť na viacerých psychotropných látkach.

Ako metóda výskumu bol zvolený kvalitatívny prístup nazývaný konsenzuálny kvalitatívny výskum (Hill et al., 1997). Ten vychádza z „grounded theory“ a je založený na hľadaní zhody – konsenzu – viacerých výskumníkov, ktorí vytvárajú kategórie vyjadrujúce analyzované kvalitatívne dáta. V procese analýzy údajov boli na základe prepisov rozhovorov prostredníctvom konsenzu prvého autora a ďalšej účastníčky výskumu vytvorené kategórie podobných významových jednotiek, ktoré boli následne auditované druhým autorom. 6/3 VÝSLEDKY

Kvalitatívna analýza prepisov viedla k vytvoreniu 33 kategórií, ktoré boli na základe podobnosti zoskupené do širších kategórií. Uvedené tabuľky prinášajú prehľad najpočetnejšie zastúpených kategórií. Kategórie s nízkou saturáciou výpovedí participantov neboli zahrnuté do prezentovaných výsledkov. Tabuľka 1 obsahuje kategórie vyjadrujúce zmeny vo vzťahu k drogám (čísla v zátvorkách znamenajú, koľkí z klientov uviedli danú kategóriu). Táto časť analyzovaných dát sa týkala viacerých oblastí (napr. oblasti prežívania, postojov, myšlienok, chutí na drogu atď.), ktoré prechádzali zmenami počas resocializácie. Konkrétne išlo napr. o zníženie potreby a chuti užívať drogy či ich lepšie zvládanie. Jeden z klientov uvádza v súvislosti so zmenou pohľadu na seba samého: „Len to sa zmenilo, že skôr hrdosť, som hrdý na to, že nie som závislý...“ (kategória pozitívna reinterpretácia obdobia závislosti). Tabuľka 2 prezentuje kategórie zastupujúce faktory, ktoré účastníci označili ako nápomocné špecificky pre zmeny uvedené v tabuľke 1. Kategórie nápomocných faktorov boli rozdelené do 4 skupín reprezentujúcich niektoré prvky resocializačného procesu. Do prvej skupiny sme zahrnuli výpovede týkajúce sa psychoterapie, ktorá bola súčasťou programu v resocializácii. Druhá skupina kategórií bola nazvaná vnútorné zdroje a obsahuje kategórie, ktoré sa týkali klienta samotného, ale aj interakcie sebapozorovania a pozorovania klientovho sociálneho prostredia. V rámci nej klienti hovorili o poučení sa

41

6

z chýb iných: „Tak som si hovoril, že toto je situácia, ktorej sa musím vyvarovať, tak takéto situácie, že som sa učil z chýb druhých“. Tretiu skupinu kategórií sme nazvali aspekty zariadenia a túto doménu tvorili kategórie týkajúce sa nápomocných faktorov, súvisiacich s režimom zariadenia, pravidlami a aktivitami, napr.: nutnosť dodržiavať pravidlá, zákaz agresie. ZMENY V OBLASTI VZŤAHU K DROGÁM Vyhýbanie sa podnetom súvisiacim so závislosťou: – vyhýbanie sa alkoholu a tabaku

(7/10)

– vyhýbanie sa bývalým, aktuálne závislým kamarátom

(6/10)

Vytvorenie silne negatívneho postoja k drogám : – drogy ako také sú zlé – recidíva znamená koniec, smrť

(7/10) (3/10)

Zníženie potreby užívať drogy

(5/10)

Osvojenie nových spôsobov zvládania chutí na drogy

(6/10)

Vytvorenie bezdrogových stratégií riešenia problémov

(5/10)

Pozitívna reinterpretácia obdobia závislosti

(4/10)

Tab. 1 / Zmeny vo vzťahu k drogám u klientov po dlhodobej resocializácii

NÁPOMOCNÉ FAKTORY Psychoterapia

(7/10)

Vnútorné zdroje a sociálne učenie: – sebapozorovanie a premýšľanie o sebe

(5/10)

– pozorovanie a učenie sa z chýb iných

(4/10)

Aspekty zariadenia: – chránený priestor, izolácia od spoločnosti ako „brzda“ pred recidívou

(3/10)

– zmena prostredia, nový štýl života (režim)

(5/10)

Vzťahy a komunikácia: – stretnutie a vytvorenie vzťahov s čistými ľuďmi

(4/10)

– poskytnutie aktivizujúcej spätnej väzby (kritiky) od spoluklientov

(4/10)

– negatívny príklad aktuálne závislých

(5/10)

Tab. 2 / Nápomocné faktory zmien vo vzťahu k drogám u klientov po dlhodobej resocializácií

42

V súvislosti s režimovým systémom uvádza klient: „...že sme boli do niektorých vecí, som bol ja až dokopávaný a teraz zisťujem, že mi to fakt dosť pomohlo, je to dobrá vec.“ Posledná doména vzťahy a komunikácia sa týka faktorov zastupujúcich sociálnu interakciu v každodennom živote a nielen v umelom prostredí skupinovej terapie, napr.: poskytnutie spätnej väzby od spoluklientov: „...no, mi hovorili ľudia, že som málo s ľuďmi, že vám dali takú spätnú väzbu, aby som bol viacej s ľuďmi...“

6/4 DISKUSIA

Dá sa povedať, že výsledky nášho výskumu korešpondujú s cieľmi a úlohami, ktoré si resocializácia kladie (pozri napr. Csader, 1999). Z domény zmien vo vzťahu k drogám je podľa nás dôležitá kategória týkajúca sa vytvorenia negatívneho postoja k drogám. Poukazuje na význam kognitívneho preštrukturovania presvedčení týkajúcich sa návykovej látky v procese udržiavania abstinencie. Tento proces prechádza počas liečby závislých viacerými štádiami, reprezentovanými zmenou postojov voči vlastnej minulosti, ale aj voči drogám ako takým. Prvotné štádiá sú typické práve strachom a negatívnym postojom k drogám, ktorý sprevádza vyhýbanie sa akýmkoľvek podnetom súvisiacim s drogami, ale aj vyhýbanie sa jedincom užívajúcim drogy. Na druhej strane, ako to vidno v prezentovaných výsledkoch, negatívny príklad života aktuálne závislých /bývalých známych/ pripomínal klientom obdobie vlastnej závislosti a v tomto zmysle bol pre nich nápomocný. Zdá sa, že v tejto fáze spomínaného procesu udržiavania abstinencie je rešpekt pred drogami typickým znakom prežívania resocializantov a len niektorí/é z nich začnú prehodnocovať tento postoj smerom k nachádzaniu pozitív aj v minulom období závislosti. Nízky počet participantov vypovedajúcich o pozitívnej reinterpretácií obdobia závislosti si vysvetľujeme tým, že počas resocializácie len málo závislých dospeje do štádia prehodnocovania negatívnch postojov vo vzťahu k drogám. Zrejme k tomu dochádza až v ďalšom živote liečených závislých.

pinová. Ako však vidieť z tabuľky, psychoterapia samotná nie je jediným faktorom zmeny, okrem nej pôsobí nápomocne aj režim zariadenia a výrazne zastúpený faktor sociálne, či interpersonálne učenie, ktorý patrí medzi všeobecné terapeutické faktory, pomerne často uvádzané v prehľadových publikáciách (pozri napr. Hanušová, 2004, v rámci skupinovej psychoterapie Yalom, 1999). Poukazuje na dôležitosť pozorovania sociálneho prostredia, ako sa to ukazuje aj pri vyššie spomínanom faktore negatívneho príkladu aktuálne závislých, ktorý klienti uvádzali v súvislosti s pobytom mimo resocializačné zariadenie. Záverom možno dodať, že zmeny vo vzťahu k drogám, tak ako ich vidia samotní klienti, zahŕňajú rôznorodé aspekty psychiky ako kognitívne zmeny (zmeny postojov, reinterpretácia), motivačné zmeny (zníženie potreby) a behaviorálne (vytvorenie proabstinenčných stratégií správania). Čo sa týka nápomocných faktorov, dá sa povedať, že zhruba zodpovedajú popísaným nápomocným faktorom zmeny v psychoterapii, doplnené sú však faktorom aspekty zariadenia, ktorý je pre tento terapeutický kontext charakteristický.

Medzi významné zmeny vo vzťahu k drogám u resocializantov patrí aj osvojenie bezdrogových stratégií riešenia vlastných problémov a nových spôsobov zvládania chutí na drogy. V tomto smere prinášajú prezentované výsledky potvrdenie terapeutických stratégií resocializácie. Je potrebné dodať, že odôlnosť voči recidíve podporujú nielen zmeny v oblasti postoja k drogám, ale aj adekvátne zmeny v oblasti životného štýlu a sociálneho života. V rámci nápomocných faktorov bola spomínaná najmä psychoterapia, tak individuálna ako aj sku-

43

6

LITERATÚRA

1/ Csader, P. (1999). Resocializácia. In: P. Ondrejkovič, E. Poliaková, a kol., Protidrogová výchova. (pp. 302-311). Bratislava, Veda. 2/ Hanušová, I. (2004). Účinné faktory psychoterapie. In: Vymětal, J. a kol.: Obecná psychoterapie. 2. rozšířené a přepracované vydání. Praha, Grada, 115 -126. 3/ Hill, C. E., Thompson, B. J., Nutt-Williams, E. (1997). A guide to conducting consensual qualitative research. Counseling Psychologist, 25, 517- 572. 4/ Okruhlica, Ľ. a kol. (1998). Ako sa prakticky orientovať v závislostiach. Bratislava: Centrum pre liečbu drogových závislostí. 5/ Yalom, I. D. (1999). Teorie a praxe skupinové psychoterapie. Hradec Králové, Konfrontace.

44

6

45

7

Od analýzy pohádek k interpretaci výsledků výzkumu pohádkami

Hana Konečná / Katedra klinických oborů, Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Nadace Mateřská naděje Praha

Abstrakt: Zabývám se tématem nenaplňujícího se rodičovství, moje práce jsou kvalitativně zaměřené. Při mapování psychosociálních aspektů spojených s řešením nedobrovolné bezdětnosti se ukázaly být významným dílčím tématem postoje lidí k této problematice. Jako pokus najít zdroje těchto postojů jsem provedla obsahovou analýzu archetypálních příběhů (pohádek, pověstí a biblických příběhů), ve kterých se objevilo téma infertilita. Analýza například prokázala, že zatímco postoje okolí k bezdětným lidem jsou v pohádkách pozitivní, v biblických příbězích spíš negativní. Při přepisu závěrů výzkumu do knihy pro laiky jsem použila opačný postup. Použití částí archetypálních příběhů se ukázalo jako přesnější, srozumitelnější a čtivější interpretace výsledků výzkumu u jednotlivých dílčích témat než strohá odborná terminologie. Klíčová slova: neplodnost – psychosociální aspekty – archetypální příběhy – postoje

7/1 ÚVOD

Příspěvek vychází z výzkumných prací „Psychologické problémy neplodnosti“ (2000), Na cestě za dítětem (2003) a On the Quest for a Child (2006). Tyto práce na sebe navazují, výzkum byl zaměřen kvalitativně, použitá metodologie byla Grounded theory (Strauss et al., 1999). 7/2 ARCHETYPÁLNÍ PŘÍBĚHY - SPOLUTVŮRCI POSTOJŮ K NEDOBROVOLNÉ BEZDĚTNOSTI?

Při zpracovávání psychosociální problematiky spojené s nedobrovolnou bezdětností (problém obvykle označován jako neplodnost či infertilita) se ukázalo být jako velmi významné téma postoje lidí k nenaplňujícímu se rodičovství, a to jak postoje těch, kterých se problém přímo týkal, tak nezúčastněného okolí. Z narativních výpovědí vyplynulo, že lidé často vnímají infertilitu ne jako nemoc, ale ne-moc, tedy neschopnost, nechtění, nedobrovolně bezdětní lidé mívají pocity viny, méněcennosti, porucha plodnosti bývá někdy považována za trest, nedobrovolná bezdětnost je často okolím považována za důvod k rozvodu.

• • • •

Tyto postoje nejen že ještě zvyšují emoční zátěž lidí marně se pokoušejících počít dítě, ale mohou významně ovlivnit i způsob řešení složité situace, např. tím, že páru znemožní absolvovat některá vyšetření či terapeutické procedury. Moderní výzkumy v reprodukční medicíně pro tyto postoje nedávají žádný racionální základ: infertilita je považována za nemoc (uznána WHO v Taškentu v roce 1977); osobnostní charakteristiky nesouvisejí s výskytem poruch plodnosti (např. Wischmann, 2003); nedobrovolné bezdětné páry mluví o utužení partnerského vztahu (např. Koryntová, 1999). Pokusila jsem se tedy hledat zdroje těchto postojů v archetypálních příbězích. Tento dílčí výzkum jsem pojala jako single-case studii, hledala jsem v naší rodinné knihovně příběhy týkající se nedobrovolné

bezdětnosti, které jsem já mohla vyslechnout jako dítě. Téma nenaplňujícího se rodičovství jsem našla ve 41 pohádce a v 6 pověstech (seznam u autorky). 7/2/1 Pohádky Pohádky popisují nenaplňující se rodičovství jako problém celého páru, nenaznačuje se příčina potíží; po dítětí touží oba, oba se podílejí na řešení; jako situaci, ve které nezáleží na sociálním a ekonomickém postavení; potíže má královský pár i chalupníci; jako situaci pro pár velmi bolestnou, nejsou však zmínky o pocitech viny či obviňování druhého; jako situaci zátěžovou, která ale neohrožuje vztah partnerů; manželství jsou šťastná; jako problém, kterému okolí rozumí; objevuje se laskavé a chápající chování okolí; jako příběh končící z naprosté většiny happyendem. Jedinou výjimkou v mém souboru byla pohádka o Otesánkovi (snědl své rodiče) a Sněhulce (rozplynula se nad ohněm).

• • • • • •

7/2/2 Pověsti Pověsti a mýty popisují tuto situaci podobně jako pohádky, jediný rozdíl je snad v tom, že většina mnou zkoumaných příběhů skončila tragicky. Nejznámějším příběhem by asi byl příběh o Oidipovi. 7/2/3 Biblické příběhy Jsme vychováváni a ovlivňováni židovskou a křesťanskou filozofií a kulturou, zdrojem mého hledání pohledů na bezdětnost byla tedy i Bible. Kromě Starého a Nového Zákona jsem jako zdroj využila i Evangelium o narození Panny Marie, které není součástí ekumenického překladu Bible, je dle konzultace s odborníky apokryfní. S trochou nadsázky lze říci, že kdo v biblických příbězích něco znamená, na toho se rodiče načekali: Izák (Genesis 16 - 21) Josef (Genesis 30, 1 - 23) Samuel (První Samuelova 1, 1 - 28) Samson (Soudců 13, 2 - 24)

• • • •

47

7

• Panna Marie (Ev. o narození Panny Marie 1.1 - 3.11) • Jan Křtitel (Ev. podle Lukáše 1, 5 - 58) Nejsem znalec Bible, ani člověk schopný ji interpretovat. Cílem mé analýzy bylo podobně jako u pohádek pouze najít kostru příběhu: hlavní hrdiny a popis jejich podílu na příčinách bezdětnosti, jejich prožívání zátěžové situace, vliv na partnerské vztahy a postoj okolí. Na rozdíl od pohádek, kde nositel poruchy plodnosti nebývá určen, je v Bibli za neplodnou - vyjma apokryfního Ev. o narození Panny Marie – označena žena (Sára, Ráchel, Anna, Alžběta, Chana). Biblické ženy i muži nenaplňující se rodičovství prožívají velice těžce (“Chana vstala ... a v hořkosti duše se modlila k Hospodinu a usedavě plakala.... „Pane, jsem žena hluboce zarmoucená, ... až dosud jsem mluvila ze své velké beznaděje a žalosti.”, „Když Ráchel viděla, že Jákobovi nerodí, žárlila na svou sestru..”, „Joachim, jsa ve velikém zmatku nad takovou výčitkou (že je neplodný - pozn. autorky), odešel k pastýřům”). Ženy svou bezdětnost vnímají jako pohanění (Ráchel po porodu: „Bůh odňal mé pohanění“, Alžběta v pátém měsíci: „Toto učinil mi Pán, ... aby mne zbavil mého pohanění mezi lidmi.”). Biblická manželství bezdětnost nerozvrací, naopak, ženu její muž obvykle velice miluje a utěšuje ji („Chaně pak dával dvojnásobný díl, protože Chanu miloval”... “Její muž Elkána ji uklidňoval: „Chano, proč pláčeš? Proč nejíš? Proč jsi tak ztrápená? Což já pro tebe neznamenám víc než deset synů?”, „I vešel Jákob k Ráchel a miloval ji víc než Leu”). Ve srovnání s pohádkami se tu ale objevuje kruté a ponižující chování okolí („Její protivnice ji ustavičně urážela, že Hospodin uzavřel její lůno, jen aby ji dráždila. Tak tomu bývalo každého roku. Pokaždé, když putovala do Hospodinova domu, tak ji urážela, že Chana pro pláč ani nejedla”, “... velekněz spatřil Joachima s ostatními jeho sousedy, kteří přinášejí oběti a tázal se ho proč on, který nemá děti, se odvažuje objevovati s těmi, kteří je mají? Dodal přitom, že oběti nemohou býti Bohem přijaty od nikoho, který je nehodný mít děti, poněvadž Písmo praví, že každý je proklet, kdo by nezplodil mužského potomka v Izraeli. Řekl dále, že nejprve

48

se musí očistit z této kletby zplozením potomka a pak teprve aby znovu přišel se svými oběťmi před tvář Boží.”). Z poslední citace rovněž vyplývá, že bezdětnost je pro Bibli nepřijatelný stav. Nutno ale dodat, že i v jiných kulturách není pohled na bezdětnost pozitivní (Konečná, 2003). Je to pochopitelné: nedostatek potomků ohrožuje existenci každého společenství. Tím se dostávám k druhé části mého příspěvku. 7/3 ARCHETYPÁLNÍ PŘÍBĚHY VS. ODBORNÉ VÝRAZOVÉ PROSTŘEDKY

Když jsem své výzkumy zpracovávala do knihy pro širokou veřejnost, uvědomila jsem si, že některé závěry a situace mnohem lépe popíše právě část některého z příběhů: „Přicházím k vám prosit o milost pro své poddané,“ řekla chvějícím se hlasem, když otevřeli. „Vracíme vám vaše kukly. Tu jsou. Pokutu vám však zaplatit nemůžeme. “ „A to ne! To bychom se na to podívali. Tak lacino to nepůjde!“ vyhrkl do toho Trumbelínek. Hned ho však okřikli: „Nevíš, že máš být zticha, když mluví královna?“ „Opravdu, nemůžeme vám dát jako pokutu našich dvacet kukel, jak jste žádali. Prostě proto, že je nemáme,“ pokračovala královna již skoro šeptem. „U nás je bída. Já už jsem stará, nemohu snášet vajíčka, proto se nám žádní noví mravenci nerodí. Mraveniště se nám boří, potřebujeme zedníky. Máme hlad, potřebujeme lovce. Jedinou naší nadějí jsou dnes dvě kukly, které nám ještě zbyly. Doufáme, že se nám z nich narodí dvě nové královny,“ řekla s něžností. „Pak budeme spaseni,“ dodala královna tiše s rozzářenýma očima. „Nové královny začnou snášet vajíčka, mraveniště bude mít opět dětičky a kukly, a z těch se nám zase budou rodit noví mravenci.“ „Nezlobte se na nás, že jsme vám chtěli uloupit několik kukel. Nezbylo nám nic jiného. Chtěli jsme pomoci svému mraveništi.“ To už slabostí poklesávala a honem jí jeden z jejích služebníků přinesl stoličku. Královna se na ni se stydlivým úsměvem posadila. O královně, která si nakonec sedla na stoličku Knížka Ferdy Mravence, Ondřej Sekora

Nevím, jestli lze jasněji a laskavěji popsat, proč bezdětnost není pro společenství žádaný stav. V knize Na cestě za dítětem zdůrazňuji, že je strašně důležité, aby se pár (zatím) neúspěšně se pokoušející o narození dítěte co nejdříve začal zabývat myšlenkou, jaké zvolí alternativní řešení při stálých neúspěších. Následující část pohádky nejen že takovou myšlenku přináší, ale dokonce ji přináší i s lehkým humorem, tolik potřebným pro lidi marně bojující o potomka: Byl jeden táta s mámou a měli stavení, pěkné stavení, a to docela bez dluhů. Žili spolu již deset let, ale děti neměli. A tak když viděli, že nemají pro koho hospodařit, máma jednou povídá: „Ale poslouchej, táto, mohli bychom, když děti nemáme, pomaloučku žít, abychom statek projedli a propili, ať po nás po smrti nic nezůstane.“ „A to bychom mohli, milá mámo,“ povídá on, „docela dobře.“ Dva klíče, Josef Štefan Kubín (Kniha pohádek) Hledání příčin neúspěšných snah a řešení situace bývá často záležitost náročná psychicky, fyzicky, časově a někdy i finančně. Člověk je nucen navštívit spoustu odborníků a ptát se jich na věci, kterým sám nerozumí, podobně jako to popisuje následující pohádka:

Byl jeden král a královna a neměli dětí. Král se pro to trápil. Královna prosila Pánaboha, aby ji vyslyšel a dal jim aspoň jediného potomka, aby se království po jejich smrti nedostalo do cizích rukou. Konečně se královně narodilo dítě, ale ženy, které byly kolem ní, rychle je odnesly, aby se neulekla. Byl to synáček a měl medvědí kůži. Královna ho chtěla vidět, ženy jí to vymlouvaly, ale ona rozkázala, aby jí ho ukázaly, i kdyby ani člověku nebyl podoben. Přinesly jí medvídka huňatého a ona ho k srdci přivinula. Králevic medvěd, J. Horák (Čarodějná mošna) 7/4 ZÁVĚR

Nedobrovolná bezdětnost je situace velmi zátěžová. Její prožívání a možnosti řešení ztěžují mnohá nepochopení a předsudky, vyplývající zřejmě z kulturního pohledu na bezdětnost jako stav ohrožující společenství. Nenaplňující se touha po dítěti je natolik emocionálně komplikovaná problematika, že odborné výrazové prostředky jsou slabé. Jsem si jistá, že jedině jazyk umění, ať už verbálního, hudebního nebo výtvarného, je schopen přesně popsat jednotlivá dílčí témata.

Laskavý král Ašvapati.... byl již věku pokročilého, leč stále bez potomstva. To ho velice rmoutilo, i navštívil jednou lesní poustevnu, aby se v té záležitosti poradil se světci, kteří silou své kajícnosti vědí i věci tajné a obyčejným smrtelníkům skryté. ... Poradili mu: „... svůj osobní život učiň skromnějším a přísnějším: odívej se prostě, vzdej se nemírných radovánek, pravidelně konej oběti bohům, kaj se a posti. Takový život je bohulibý.“... Činil tak osmnáct let, po té době se jim narodila dcera. Jak oddaná Sávitrí zachránila svého chotě před bohem smrti V. Miltner (Příběhy bájné Indie) Nenaplněné rodičovství často není považováno za nemoc ale za neschopnost. Lidé proto pochybují i o svých rodičovských schopnostech. Žádné výzkumy horší rodičovské kompetence u původně nedobrovolně bezdětných lidí neprokázaly. Lidé potřebují povzbudit a následující pohádka to dělá výborně:

49

7

LITERATURA

1/ Bible. Písmo svaté Starého a Nového zákona. (1985). Praha: Česká katolická charita. 2/ Konečná, H. (2006). On the Quest for a Child. Praha: Triton. 3/ Konečná, H. (2003). Na cestě za dítětem. Dvě malá křídla. Praha: Academia. 4/ Konečná, H. (2000). Psychologické problémy neplodnosti. Nepublikovaná disertační práce, Univerzita Palackého, Olomouc. 5/ Koryntová, D. (1999). Psychosomatické aspekty sterility. In P. Čepický. (Ed.), Psychosomatické aspekty gynekologie a porodnictví. Sborník prací celostátního kongresu ČGPS ČLS JEP (pp. 76 - 79). Praha: Levret. 6/ Strauss, A., Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu – postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. 7/ Wischmann, T. (2003). Psychogene Fertilitätsstörungen: Mythen und Fakten. Gynäkologische Endokrinologie 4, 187 - 196. Springer-Verlag.

50

7

51

8

Obraz a příběh: Krátká studie konformního řádu

Jan Krása / Psychologický ústav Fakulty sociálních studií MU v Brně, Psychologický ústav Akademie věd ČR

Abstrakt: V článku autor nejdříve vysvětluje základní pojmy následného výkladu: konformitu a nekonformitu. Konformitu spojuje s přirozeným ustrojením přírody (v jiné úrovni pak se symbolem), nekonformitu s uměle vytvořeným univerzem znaků a lidské řeči. Konformní řád přírody – tzv. „řeč přírody“ – se snaží krátce několika příklady z živočišné a rostlinné říše přiblížit. Článek uzavírá několik závěrů vztahujících se na psychologický výklad výtvarného díla a výtvarného umění vůbec. Klíčová slova: konformní a nekonformní řád – podoba – slovo – výtvarné umění

8/1 ÚVOD

Každý bude jistě souhlasit s tím, že kulturní dědictví každého společenství do značné míry ovlivňuje strukturu vědomí každého individuálního člena daného společenství, zatímco činnost tohoto jedince zase ovlivňuje projev samotné kultury a její vývoj. Ačkoli je toto tvrzení poměrně elementární, je spíše než banální klíčovým. Celý rozvoj lidské kultury je vlastně zároveň také rozvojem lidského vědomí. Lidské vědomí je nesmazatelně a nepopiratelně ovlivněno všemi svými vynálezy – domestikací ohně, rostlin i zvířat, objevem zpracování kovů a jiných minerálních látek, stejně jako vynálezem písma, hromadných sdělovacích prostředků apod. Oblast kulturních technologií představuje dlouhou řadu jednotlivých systémů, kterými je – pro pochopení determinace každého individuálního vědomí – nezbytné se jednotlivě zabývat. Abstraktní charakter tohoto pojednání má svůj konkrétní dopad pro psychologickou estetiku vnímání výtvarného díla. Budu se nejdříve zabývat polaritou mezi podobou a slovem. Polarita podoby a slova odpovídá v jiném řádu do značné míry polaritě symbolu (resp. symbolického systému) a jazykového systému. Ukážu, že recepce i tvorba výtvarného díla osciluje mezi zmíněnou polaritou podoby a slova. Vyznačím tím počátek cesty vedoucí k psychologické interpretaci výtvarného díla a to nikoli směrem k autorovi, ale směrem k samotnému dílu. Výtvarné dílo je totiž možno posuzovat pochopitelně nejen jako výraz autora a jeho tvůrčích schopností, ale také jako výraz samotné zobrazované skutečnosti a jejích kořenů. Tento výklad díla využije mnohem méně biografie a psychologické analýzy komplexového obsazení duše autora nežli sémiotiky, topografie, antropologie a symboliky (směřující spíše k analýze komplexové polarizace duše diváka). Základními výkladovými termíny, jejichž polarita otevírá neobyčejně plodnou oblast zkoumání, jsou konformita a nekonformita. Co se týče těchto termínů jsem inspirací zavázán strukturálnímu lin-

1

gvistovi kodaňské školy L. Hjelmslevovi. Prostor, v němž jsme schopni konformitu a nekonformitu navzájem odlišit, nazývám obrazivostí (tak překládám cizojazyčný termín imaginace). Zatímco je příroda napříč cele konformní, což se právě budu snažit prokázat, lidská tvořivá činnost a především lidská komunikace (čili řeč) způsobuje objevení se jakési druhé přírody, která je ovšem veskrze nekonformní. Mluvená řeč omezuje veškerou bohatost smyslového a prožitkového materiálu pouze možnostmi sluchového kanálu. Protože je v zásadě nemožné zobrazit zrakový jev v sluchovém čidle (z mnoha důvodů), musí si mluvená řeč ve sluchovém kanále přesto nějak pomoci, aby vůbec mohla o zrakových (ale i čichových, hmatových a všech ostatních) jevech mluvit. Specifický „trik“, kterým si člověk při řešení tohoto paradoxu pomohl, nazývám metaforou (sensu lato), totiž „přenosem“ jednoho kanálu do kanálu jiného – zpřítomnění jednoho kanálu v kanálu jiném. Protože mluvená řeč de facto problém nekonformity zakládá (neboť nekonformitu konstruuje), můžeme v ní zřetelně na rozdíl mezi konformitou a nekonformitou poukázat. Zatímco totiž zraková podstata vnímání barev neumožňuje jejich zobrazení jinak než skrze nekonformní přenos do sluchového kanálu – a pak tu máme mluvenou kategorizaci barev na např. černou, červenou, žlutou, bílou, zelenou, modrou a fialovou -, zobrazení sluchových jevů v jazyce naproti tomu nepodléhá „nekonformizaci“, neboť nemusí překonávat bariéru rozdílnosti smyslových kanálů – a pak tu máme onomatopoická slova, která sice nejsou se zobrazovaným jevem identické, nicméně však neztrácejí svoji konformitu (a to i internacionální), viz např.: „bečení“, „kukání“, „štěkání“, „bouchání“ atd. Mluvený jazyk je tedy sice z větší části nekonformní, nicméně si však ponechává část, která je konformní se zobrazovanými jevy a která souvisí s jevem onomatopoie. „Jazyk“ výtvarného umění si také podržuje svoji konformitu, aniž by se však zcela vyhnul nekonformitě (viz např. díla surrealismu, kaligrafii apod.). Tak jako není mluvená řeč jedinou existující, ale 1 / Eco, U. (2001). Hledání dokonalého jazyka. Praha: Lidové noviny.

53

8

existuje také řeč gestická (řeč lidí s poškozeným sluchem nebo mluvidly) a i řeči jiné, můžeme se také setkat s různými obdobami konformity a nekonformity: tak např. pro gestickou řeč bude konformní a nekonformní jiná oblast než pro řeč mluvenou, neboť kanál, v němž se všechny ostatní kanály zobrazují, souvisí spíše s hmatem a zrakem. 8/2 KONFORMNÍ ŘÁD

Obrazivost (imaginace) každého civilizovaného člověka pochopitelně v sobě obsahuje nejen konformní řád přírody, který jej obklopuje, ale také všechny nekonformní systémy a jimi konstruované světy. Obrazivost každého člověka je strukturována jednou více podle jednoho nekonformního řádu, podruhé podle jiného a jindy zase podle řádu konformního – zkrátka podle aktuálního zaměření pozornosti. Neexistuje žádná přednost nekonformního řádu a jeho jakékoli části před řádem konformním, existuje pouze odlišnost. Budeme-li pozorovat jednotlivé rostlinné i živočišné druhy napříč přírodou narazíme na zajímavý jev, na tzv. mimikry. Mimikry či nápodoba se v přírodě odehrává v zásadě mezidruhově a nikoli tak jako komunikace vnitrodruhově. V rámci vzájemného nápodobování napříč přírodou můžeme spatřit několik skupin, odlišených podle přenosu podoby v rámci jedné říše nebo v rámci několika přírodních říší. Snad nejširší a nejznámější skupinu představuje ta, kdy jednotlivý živočichové napodobují jiné živočichy: tak např. z našeho prostředí známé pestřenky nebo tesařík dubový aj. napodobují svým zabarvením vosy a čmeláky. Dále tu máme nápodobu jednotlivých částí: to je ona velká skupina živočichů, kteří jsou pokryti např. oky nebo jejich zadní část těla napodobuje část hlavovou apod. Máme tu také skupinu, kdy se navzájem napodobují rostliny: známý je případ kopřivy a hluchavky. Dále je tu skupina, kdy rostlina napodobuje živočicha: nejznámější je příklad středomořských orchidejí rodu Ophrys, které svým květem (pro účely opylení) napodobují širokou škálu blanokřídlého hmyzu a to nejen vzhledem, ale dokonale i vůní. Dále je tu skupina,

54

kdy živočich napodobuje rostlinu: to jsou např. ony mnohé druhy pakobylek, strašilek a kudlanek, které na první pohled jen stěží rozeznáme od větvičky, listu či květu. Jako jednu z nejpodivuhodnějších lze jmenovat skupinu, kdy rostlina napodobuje nerosty v očích živočichů: to jsou ony známé „živé kameny“, které se svým maskováním brání např. před želvami. V přírodě jsou obecně přímo dány kódy, které ctí raději každý (jejich význam je živočichům dán z velké míry instinktivně): tak např. rudá (či žlutá) barva s černými či bílými skvrnami značí něco nebezpečného či nejedlého. Naopak temně modrá barva dozrávajících plodů rostlin neodolatelně láká ptáky, červená barva zralých plodů láká spíše savce. Květy rostlin svým tvarem a zabarvením lákají vždy určitý druh hmyzu. Většina živých organismů totiž „volí“ svůj vzhled podle svého způsobu života – buď se maskují nebo od sebe výrazným zjevem odpuzují. Speciální skupinu tvoří živočichové, kteří mohou barvu i ornamentaci své kůže libovolně měnit, např. chameleóni či hlavonožci. Jejich existence upomíná k existenci jazyka, resp. k možnosti nekonformního řádu uprostřed konformity. 2

Celá příroda (právě tak jako obrazivost) je napříč svými proměnami konformní (protože kontinuální – natura non facit saltum) a podobnost zde odjakživa hrála tu zásadní roli. Zdá se tedy, že příroda používá soubor kódů, kterými se řídí vzhled všech jednotlivých druhů, všech částí přírody a také všech částí lidské obrazivosti. Dokonce by se dalo mluvit o řeči přírody, která je pro každého živého tvora na planetě Zemi závazná a tatáž. Člověk pak této řeči využívá ve svůj prospěch např. při tvorbě pastí, lákadel, odpuzovačů anebo maskování (vzpomeňme např. běžné siluety dravých ptáků na velkých prosklených plochách, feromonové lapače kůrovce atd.). 8/3 PODOBA A PŘÍBĚH VE VÝTVARNÉM DÍLE

Nikoli nepodstatným rozdílem doprovázejícím polaritu konformity a nekonformity je fakt, že nekon2 / Krása, J. (2004). Jazyk a imaginace. In I. Čermák, M. Miovský, V. Řehan, (Eds.), Sborník z konference Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku III. Olomouc: FF Univerzity Palackého.

8

formita je vsazena přirozeně do sluchového kanálu (jakkoli je součástí živé komunikace také osobitý projev mluvčího), zatímco konformita souvisí se všemi kanály. Konformita jednotlivých smyslových kanálů je – i díky přírodě – rozvržena svébytným způsobem, ačkoli se na druhou stranu na mnoha místech konformity napříč kanály dosahuje díky přirozenosti celého procesu vnímání. To je ovšem jiná kapitola. Podstatné je to, že celý problém konformity a nekonformity se umisťuje do značné míry jako polarita mezi podobou a slovem. Je tedy snad patrné, proč zkoumat konformní řád skrze výtvarné umění: lze totiž sice začít studii konformity taktéž ve sluchovém kanále, ovšem argumentačně jde o mnohem složitější úkol, kterému se zde nelze v plné šíři věnovat. Celá situace výtvarného díla se odehrává v atmosféře zpodobení a napodobení. Je to dílo rukou5, které se otevírá spolu se získanými technologickými možnostmi. Toto dílo však nemá jiný účel než konečnou podobu, kterou umělec odkládá a která je celá. Není zde místa pro uvedení popisu oscilace výtvarného díla mezi oběma póly podoby a díla, uvedu proto pouze závěry. V dnešní době stojí člověk ve věku, kdy nemusí řešit technologii výroby díla, kdy však existuje právě z tohoto důvodu obrovská inflace obrazu. Ohlídne-li se nazpět, může od dnes samozřejmého důrazu na vnější (fotorealistickou) formu odlišit formu mytickou a formu ornamentální. Může také vyzvednout jistá pozorování. Na příklad, že výtvarné dílo vzniklo v útrobách zobrazování nekonformního řádu, který souvisel s rituálem a mýtem. Výtvarné umění bylo založeno rozvíjením nekonformního řádu. Konformní řád byl ponechán přírodě, která nekonformnímu řádu nicméně dávala od počátku určité své podoby k dispozici. Výtvarné dílo se vyvíjelo zásadně v religiózním, resp. mytickém kontextu a teprve velice pozdně vypreparovalo odmytizovou formu – podobenku a krajinomalbu.

55

LITERATURA

1/ Eco, U. (2001). Hledání dokonalého jazyka. Praha: Lidové noviny. 2/ Krása, J. (2004). Jazyk a imaginace. In I. Čermák, M. Miovský, V. Řehan, (Eds.), Sborník z konference Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku III. Olomouc: FF Univerzity Palackého.

56

8

57

9

Čajka Jonathan Livingston - metafora slobody a sebatranscendencie

Zuzana Makovská / Spoločenskovedný ústav SAV Abstrakt: Vo vedách o človeku máme mnoho konštruktov na vyjadrenie pozitívnych aspektov ľudského bytia – zdravie v jeho najširšej definícii, kvalitu života, osobnostné črty a kompetencie, hodnotové orientácie... Poznáme mnoho inteligencií: akademická, úspešná, sociálna, emocionálna, morálna, spirituálna... V tejto spleti presných (aj keď v spoločenských vedách skôr rôznorodých a konsenzuálne platných) definícií niekedy strácame zo zreteľa, že iba staticky popisujeme niektoré prejavy jednej ucelenej a zároveň meniacej sa reality – človeka. Umenie je v tomto zmysle slobodnejšie. Richardovi Bachovi sa na malom priestore útlej knižky podarilo vyjadriť v zmysluplnom celku niečo, čo cestou vedy nie je vždy možné. Táto esej je voľnou analýzou diela a zároveň zamyslením sa nad niektorými aspektmi vedy a umenia. Klíčová slova: sloboda – sebatranscendencia – existenciálna a humanistická psychológia – umenie

Pozn.: Štúdia bola spracovaná v rámci grantového projektu VEGA č. 2/4171/24.

9

9/1 ÚVOD

9/3 OSAMELOSŤ...

„Okolo rybárskeho člna, ktorý čeril vodnú hladinu jednu míľu od pobrežia, poletovalo asi tisíc čajok. Ich hlasný škrekot sa ozýval v povetrí a oznamoval, že členovia Kŕdľa zvádzajú neľútostné súboje o kúsočky jedla. Ďobnutie suseda ostrým zobákom spôsobovalo čajkám nevýslovnú radosť. Začínal sa ďalší namáhavý deň.“

„Človek je tvor spoločenský“ – dobre známa a bežne používaná fráza s reálnym základom. Pre človeka v dávnych dobách znamenalo vylúčenie zo skupiny takmer istú smrť. Či už geneticky podmienený alebo sociálne naučený pretrváva strach, ktorý nás núti držať spolu s kŕdľom aj v prípade, keď naše indivíduum vníma a potrebuje realitu značne odlišnú od tej skupinou manifestovanej a prijateľnej. Preto mnohokrát, i keď zistíme, že vieme lietať, a nájdeme vo svojom vnútri niečo, čo nás volá a vedie, k zemi nás prinavráti strach, potreba istoty a pohodlia.

Toto je príbeh o hovoriacej čajke, ktorá sa spočiatku veľmi neodlišuje od svojho kŕdľa, no predsa nie je len takou obyčajnou. O čajke, ktorá sa väčšmi zaujímala o lietanie než o jedlo. Lietanie miloval Jonathan nadovšetko a bolo mu pritom jasné, že za takýto spôsob myslenia nebude u čajok obľúbený. Počiatočný súhlas žiť v zhode so všeobecne platnými predstavami dlho nevydržal. Napriek tomu, že sám sebe sľuboval byť ako ostatní, v tomto spôsobe života nenachádzal uspokojenie. A keď raz v noci opäť nasledoval svoj vnútorný hlas letiac rýchlosťou 140 míľ za hodinu, prekonajúc svetový rekord v rýchlosti letu čajok, cítil sa nádherne. Bez viny, že porušil sľub, ktorý si len pred chvíľou dal. ...Keď sa totiž čajka dotkne dokonalosti, viac také sľuby nepotrebuje. 9/2 IDENTITA

„Nedá sa nič robiť. Musím sa vrátiť ku Kŕdľu a uspokojiť sa s tým, že som len úbohá obmedzená čajka. Čajka má tráviť noc na brehu. Zaprisahal sa, že sa opäť stane normálnou čajkou. Bude to tak pre všetkých lepšie.“ Ako sami seba definujeme? Sme to a to, toto si môžeme dovoliť, toto nedokážeme, toto je nemožné. Ak nás raz naučili, že sme čajkou a definícia čajky stanovuje presné pravidlá, ťažko sa z nich vymaníme. Ak sme... napríklad ženou a od útleho veku získavame od okolia viac menej jasne vyhranené predstavy o tom, čo sa patrí a čo nie, ako ženy majú vyzerať a pôsobiť, čo je ich úlohou, čo by mali robiť a tiež čo by v žiadnom prípade robiť nemali, je ťažké rozmýšľať inak. Najmä ak po každom porušení nepísaných (aj písaných) noriem nasledujú sankcie.

9/4 SEBAPOZNANIE

„Jonathan sa postupne od Čanga dozvedel, že sa má prestať považovať za vtáčika chyteného do siete utkanej z priestoru a času.“ Vo chvíľach strávených v samote a tichu, keď môžeme jasnejšie vnímať seba samých, sa postupne začnú vynárať obsahy odlišné od väčšiny toho, čo počúvame a vnímame každodenne v spoločnosti ostatných ľudí a médií. „... prúd myšlienok je rovnako skutočný ako pohyb vetra či trepot vtáčích krídiel. Popretŕhajte okovy svojich myšlienok a spadnú z vás aj okovy, ktoré väznia vaše telá...“ Nemusíme nutne používať postmodernistické spoločenskovedné termíny, ak chceme pochopiť, v akých priestoroch sa pohybujeme. Stačí si spomenúť na kultový sci-fi trhák o tom, ako je realita, v ktorej žijeme, v skutočnosti iba umelým matrixom naprojektovaným tak presvedčivo, že je prakticky nemožné zistiť to – keďže od narodenia inú realitu nepoznáme. Odtiaľ je už iba krôčik k pochopeniu, že vôbec nie je potrebné kontrolovať všetky naše vnemy pomocou techniky. Existuje totiž prednastavený systém, ktorý ovláda priamo myslenie. Už Orwell vo svojej nezabudnuteľnej „1984-ke“ jasne artikuloval to, ako je naše myslenie, vnímanie a cítenie úzko prepojené s jazykom. Ako pomocou jazyka možno ovplyvňovať, meniť a dokonca aj vytvárať vedomie ľudí.

59

Všetky spoločenské normy sú s týmto systémom pevne zviazané. Je to práve táto textová sieť, ktorá nás nepustí vzlietnuť. Ktorej sa v obavách držíme ako jedinej istoty, keďže inú nepoznáme. Až keď objavíme, z čoho je utkaná a postupne popretŕhame jej oká, máme šancu uvidieť svet z inej perspektívy. Jonathan sa učil lietať. Nachádzal stále nové a nové možnosti svojej preddefinovanej telesnej schránky a na základe poznania seba samého zistil, že čo mu od nepamäti tvrdili, vôbec nie je nemennou realitou. Poznanie ho postupne oslobodzovalo.

ho smerovania človeka a možnej pomoci preňho, potom akosi pričasto zabúdame, že hodnotenie by malo brať do úvahy čo najširší kontext konkrétneho človeka, zmysel a hodnoty, ktoré sa snaží realizovať, či dokonca tie, ktoré v budúcnosti možno objaví. Skúsme sa zamyslieť nad tým, ako by dopadla naša čajka v Kŕdľom štandardne používanej diagnostike vo svojom mladom vývinovom období. IQ (validizované na množstvo uchmatnutého chleba a schopnosti naučiť sa správať, ako je to vhodné) - hlboko pod normou.

9/5 STÁVANIE SA SEBOU SAMÝM – SEBAAKTUALIZÁCIA

„Po čase dosiahol takú úroveň vnútorného ovládania, že vzlietal nad morskú hmlu a tešil sa z čistej a oslňujúcej oblohy, kým ostatné čajky nečinne prešľapovali na brehu a tupým pohľadom hľadeli do hmly alebo do dažďa. Zdokonalil sa v letovom umení a ani trochu neľutoval cenu, ktorú za to musel zaplatiť. Prišiel aj na to, že nuda, strach a hnev skracujú čajkám život, a pretože sa týchto neduhov zbavil, dožil sa skutočne požehnaného veku.“ Pripomeňme si, čo pomenovala humanistická psychológia, hoci jej termíny dnes už znejú trochu archaicky. Človek je vo svojej podstate a prirodzenosti dobrý, len je potrebné túto prirodzenosť objaviť, akoby očistiť spod nánosov... . „Človek čím má byť, tým musí byť.“ Dehumanizáciou je v tomto prípade deterministické a mechanistické fungovanie podľa neúprosných zákonov Kŕdľa, v temnote nevedomosti a odtrhnutia od samého seba a tým aj od skutočnej ľudskej vzájomnosti.

Sociálna inteligencia (sebavýpoveďová škála a posúdenie rovesníckou skupinou) – ešte hlbšie pod normou. Adaptácia – takmer permanentné zlyhávanie, navyše podozrenie na poruchy príjmu potravy. Po odsúdení jeho neprispôsobivého správania bol Jonathan odkázaný do vyhnanstva a to mal ešte šťastie, že ho v rámci eugenických opatrení neuďobali na smrť. Keď po dlhom čase osamotenia objavil bytosti podobné sebe samému, začal žiť skutočne naplno. Až vtedy sa mu z inej perspektívy potvrdilo, že to, o čo sa celý život usiluje, má zmysel. Pomocou svojej túžby po poznaní zmyslu života si čajka vybojovala miesto vo svete mimo matrixu bežných noriem, predsudkov, stereotypov a každodenného boja o prežitie. Tieto limity z neho postupne odpadávali ako okovy a oslobodený Jonathan získal schopnosti bežnému tvorovi nepochopiteľné. Túžil po tom, aby ostatní tiež zakúsili šťastie a slobodu, ktoré spoznal sám. Chcel sa o svoje vedomosti podeliť.

9/6 NORMY A PSYCHOLÓGIA 9/7 SLOBODA A MOC

Sme navyknutí hodnotiť a posudzovať myslenie a správanie ľudí. Psychológia disponuje mnohými schémami zostavenými práve pre tento účel. Pomáhajú nám naozaj spoznávať človeka, alebo naopak – sú nálepkami na našich očiach, ktoré zakrývajú pravú povahu vecí? Ak za celou desaťročia trvajúcou snahou psychologickej vedy je hľadanie optimálne-

60

„Hovoril o tých najjednoduchších veciach, o tom, že každá čajka má nepopierateľné právo naučiť sa dokonale lietať, že sloboda je prirodzenou podstatou jej bytia a že všetko, čo sa postaví proti tejto slobode, teba odstrániť – či už sú to obyčaje, predsudky, alebo obmedzenia v akejkoľvek inej podobe.“

Len slobodný človek si vie slobodu naozaj vážiť a snaží sa k nej dopomáhať aj ostatným. Ľudia, ktorí nedokážu tolerovať odlišnosť a vnímajú ju ako ohrozenie, sú v moci strachu a projikujú ho prostredníctvom túžby po moci, kontrole (ale aj istote a bezpečí) na ostatných. Tí, ktorí vládnu kvôli moci samotnej, sú v skutočnosti najmenej slobodní. „Moc nad druhými je slabosť preoblečená za silu“ (Tolle, E., 1999, s. 49). Jonathan sa po svojom návrate mohol stať vodcom kŕdľa – obdivovaným, obletovaným a množstvom svojich stúpencov by porazil všetkých odporcov. Alebo nie? Myslím, že týmto by sa opäť stal len jednou z kŕdľa škriekajúcich čajok súperiacich a zápasiacich o život a kúsok miesta na suchom brehu. „Jediný pravý zákon vedie k slobode,.... Všetky ostatné zákony sú falošné.“ 9/8 ZÁVER

Na tomto príbehu ma nadchla práve jeho jednoduchosť a sila zároveň. Ako sme všetci schopní porozumieť čajke, ktorá chce lietať. Bez rozdielu v tom, kto sme a koľko vedomostí máme. Ak disponujeme poznatkami z psychológie, s vysokou pravdepodobnosťou uvidíme mnohé aspekty ľudského bytia pomenované v každej škole odlišne. Človek zorientovaný vo viacerých náboženských a filozofických systémoch tu má k dispozícii prehľadovú štúdiu dynamiky dosahovania osvietenia a ciest k spáse ľudstva. V tom, ako sa postupne transformuje vedomie Kŕdľa a ako sa Jonathanovi zmení perie pri prechode do nového sveta, sú krásne zobrazené paradigmatické skoky resp. fázové posuny (pre fyzikov). A samozrejme po celý čas musíme mať na pamäti, že ide o sociálnu metakonštrukciu... Pre tých, ktorí sa zdržia analýz a nechajú na seba príbeh len tak pôsobiť, sa stáva liekom, dodáva silu a oživuje túžbu po slobode. Človek ako taký je holistickou entitou – komplexným nelineárnym dynamickým či jednoduchšie – živým systémom. Mnohoúrovňové obrazy prinášané v umení ho znázorňujú v jeho celistvosti a komplexnosti aj s prepojením na kontext. Navyše ich vytvára jedna ľudská bytosť

(živý systém) pre inú, jej podobnú, čiže odosielateľ je „rovnakého typu“ ako adresát. Nemusí úzkostlivo dbať na to, aby posolstvo diela bolo jednoznačné. V umení o takúto linearitu ide málokedy a básnik samotný často netuší, čo presne chce povedať. Do diela jednoducho vloží pravdivý kúsok svojho sna, života či duše a ten rezonuje s časťou duše niekoho iného. Ak sa pokúšame človeka pochopiť čisto racionálne (poslanie vedy), nie je to možné bez značnej redukcie a prevedenia mnohorozmernej premenlivej reality na dvojrozmernú, navyše statickú. Testovacie prostriedky klasickej pozitivistickej psychológie, sledujúc konkrétny hypotetický konštrukt (IQ, neuroticizmus, ...), túto zložitosť a diverzitu často redukujú tak, že z úžasnej bytosti ostane len torzo. Preto umelecké diela ľuďom tak veľa hovoria, a preto racionálne analytické myslenie je príliš málo. Pomáhajúci a uzdravujúci efekt dobrej knihy a filmu môže byť veľmi silný, keďže popri kognitívnom pôsobení zapája aj emocionálnu a motivačnú stránku – alebo ešte presnejšie – celého človeka, ktorý je oveľa viac ako súhrn jeho častí (či pomenovaním umelo vytvorených dimenzií). Eckhart Tolle napríklad vo svojom diele (1999) prináša zaujímavý a ucelený pohľad na rozdiel medzi analytickým myslením (blízkym počítaču) a „zúčastnenou“ mysľou/vedomím opisovaným v niektorých východných náukách. Tiež poukazuje na kľúčový omyl Descarta, ktorý človeka redukuje na jeho ratio. Možno veda trvaním na svojej exaktnosti a explicitnosti niečo stráca. Najmä kontakt s ľuďmi. Umenie je na druhej strane obmedzené tým, že jeho spoločenská prestíž je oproti vedeckým štúdiám nízka. Čo tak vziať to najlepšie z oboch a vytvoriť fúziu vedy a umenia? No je tu ešte niečo dôležitejšie ako otázka či veda, alebo umenie a to ich vplyv na ľudí a spoločnosť. Presnejšie smer tohto vplyvu. Oboje totiž môžu slúžiť ideológii a vytvárať ďalšie siete, z ktorých je veľmi ťažké uniknúť (mnohokrát aj samotným tvorivým osobám). Ako pôsobí a čo spôsobí vedecký článok? Ako sa odrazí v živote bežných ľudí? Ako bude vplývať na spoločnosť štúdia, ktorú robíme? Ako prispievame tým, čo vytvárame, k dobrému životu? Rozmýšľame o tom, či prispievame k tomu, aby vôbec život na Zemi mohol pretrvať?

61

9

LITERATÚRA

1/ Bach, R. (1999). Čajka Jonathan Livingston. Bratislava: Gardenia. 2/ Orwell, G. (1998). 1984. Bratislava: Slovart. 3/ Tolle, E. (1999). Moc přítomného okamžiku. Praha: Pragma.

62

9

63

10

Využití dětské kinetické kresby v pedagogické psychologii

Jiří Mareš / Lékařská fakulta v Hradci Králové, UK v Praze Abstrakt: Studie se skládá ze dvou částí. V první autor připomíná heuristické možnosti dětské kinetické kresby oproti kresbě statické. Uvádí příklady z oblasti pedagogické psychologie, v níž se dětská kinetická kresba používá při zkoumání způsobů školní výuky, psychosociálního klimatu třídy a klimatu školy, kvality preventivních programů, žákovských názorů na ideální výuku. Ve druhé části představuje výsledky své výzkumné sondy u 45 žáků 1. a 5. třídy, která se zajímala o to, jak se žáci učí doma. Autor vyvinul originální projektivní metodu, která dovoluje posoudit dětskou kinetickou kresbu podle 41 kritérií. Kritéria lze sdružit do pěti skupin: 1. věk, 2. pohlaví, 3. celkové ladění kresby, 4. prostředí pro učení, 5. dítě samo. První zkušenosti ukazují, že existují rozdíly v domácím učení dané věkem, pohlavím, preferovaným stylem učení, fyzickým prostředím i psychosociálním klimatem pro učení. Klíčová slova: dítě – kinetická kresba – škola – učení – vyučování – domácí příprava

Pozn.: Studie vznikla s podporou GAČR, grantový projekt č. 406/03/0940.

10/1 ÚVOD

Dětská kresba se po mnoho desetiletí využívá k poznání osobnosti dítěte. Nabízí specifický vhled do světa dětských významů, odlišný od mluveného nebo psaného slova. Je schopna vyjádřit i to, co se velmi obtížně odívá do slov: záležitosti nedefinovatelné, těžko uchopitelné, o nichž jedinec cíleně nepřemýšlí (Haneye et al., 2004). Proto se s dětskou kresbou systematicky pracuje ve vývojové, poradenské i klinické psychologii; pedagogická psychologie má zpoždění. 10/2 KINETICKÁ DĚTSKÁ KRESBA A ŠKOLNÍ UČENÍ

Třebaže s dětskou kresbou pracují psychologové dlouho , pro diagnostické využití nejčastěji využívali statickou kresbu, tedy kresbu bez zobrazení pohybu, bez děje. Mnohem později začali pracovat s kresbou kinetickou, dynamickou, akční, tj. kresbou, zachycující děj, průběh události, jednání lidí. Tématem děje byla zpočátku jen rodina dítěte (Burns, Kaufman, 1970). Teprve v posledních 10 letech začíná být kinetická kresba využívána k hlubšímu poznání jevů souvisejících se školou. 1

10/2/2 Zkoumání kvality preventivního programu Na mnoha školách jsou zaváděny nejrůznější preventivní programy, ale potíž bývá v tom, jak zachytit změny v žákovských pocitech, postojích, názorech. Čím jsou žáci mladší, čím jsou odlišnější od majority, tím je obtížnější získat potřebné údaje. Evans a Reillyová (1996) s úspěchem použili dětských kreseb k tomu, aby ověřili efektivitu preventivního programu, který učil děti z chudých a sociálně znevýhodněných rodin dovednostem potřebným pro život. 10/2/3 Zkoumání žákovských názorů na ideální výuku Armstrongová (1996) zjišťovala u nadaných žáků jejich pohled na průběh školní výuky. Autorka zkoumala nejen aktuální, ale také ideální podobu vyučování z pohledu žáků (viz obr. 1).

10/2/1 Zkoumání způsobů výuky, klimatu třídy a školy Američtí badatelé pomocí dětských kinetických kreseb hodnotí psychosociální klima výuky v různých předmětech, psychosociální klima škol, práci ředitelů škol. U učitelů v činné službě či budoucích učitelů navozují reflexi nad vlastní pedagogickou prací, dokumentují změny ve způsobu výuky nebo změny v psychosociálním klimatu výuky (Haney et al., 2004). Žákovské kresby jsou zde pojímány jinak, než jsme zvyklí - jako prostředek pro diagnostiku a výzkum nadindividuálních jevů.

1 / Goodengoughová uvádí, že se první zmínka o diagnostickém využití dětské kresby objevuje už v roce 1885 u E. Cooka (cit. podle Haney et al., 2004).

Obr. 1 / Ukázka dětské kinetické kresby s instrukcí (Armstrongová, 1996: 37)

65

10

Výzkum ukázal, že nadané děti jsou schopny kresebně vyjádřit své aktuální zkušenosti s výukou a současně, že dokáží sdělit, jak by měla být výuka modifikována, aby se přiblížila jejich ideálu. Ve zkoumaném vzorku autorka nezjistila existenci jedné, společně sdílené vize ideální výuky pro talentované žáky.

tam, kde se jedinec snaží úkol viditelně „odbýt“, je vhodné jej požádat: Zkus tam toho nakreslit víc. Pro popis a rozbor dětské kresby jsme vytvořili originální soubor 41 kritérií, které lze seskupit do pěti kategorií: 1. věk, 2. pohlaví, 3. celkové ladění kresby, 4. prostředí pro učení, 5. dítě samo. Popis a zhodnocení jedné dětské kresby trvá podle její složitosti od 5 do 20 minut.

10/3 DĚTSKÁ KINETICKÁ KRESBA A DOMÁCÍ UČENÍ

10/3/3 Dílčí výsledky

Většina dosavadních výzkumů se věnovala žákovskému učení ve škole. Žák se však také učí doma. Každodenně zažívá svébytné prostředí bytu a svébytné klima rodiny, které napomáhá jeho učení anebo mu učení spíše komplikuje. O tomto specifickém prostředí pro učení i o postupech učení, které žák volí doma, víme velmi málo.

Zatím bylo analyzováno 45 dětských kreseb, z toho 12 kreseb žáků 1. ročníku ZŠ a 33 kreseb žáků 5. ročníku ZŠ. Které předběžné tendence lze u analyzovaného vzorku vysledovat?

10/3/1 Výzkumné cíle Výzkumná sonda u žáků základní školy (Mareš, 1998) si stanovila dva cíle: 1. ověřit možnosti dětské kinetické kresby při diagnostice zvláštností žákova učení, 2. ověřit, zda kinetická kresba může přinést dost využitelných informací jak o domácí přípravě žáků na vyučování, tak o zvláštnostech psychosociálního prostředí, v němž se žák doma učí.

1. ročník ZŠ, žáci ve věku 7 let. U chlapců našeho vzorku převládá velmi optimistické ladění kresby, učení doma je zřejmě spojeno s příjemnými zážitky. Jejich kresba častěji než u děvčat znázorňuje individuální výzdobu místnosti, v níž se učí; častěji kreslí sociální oporu při učení, např. jednoho z rodičů (obr. 2).

10/3/2 Použitá metoda Jedná se o projektivní metodu, která se administruje individuálně i skupinově. Dospělá osoba (nejčastěji učitel, psycholog) požádá děti o spolupráci. Po přípravném rozhovoru formuluje tento pokyn: Nakresli, jak to vypadá u vás doma, když se učíš, když se připravuje doma na vyučování. Po získaných zkušenostech konstatujeme, že by bylo vhodné instrukci doplnit o formulaci. Nakresli, co se u vás doma děje, co kdo dělá, když se učíš. Děti kreslí tužkou, tuší, barevnými pastelkami, barevnými fixy na formát papíru A4 nebo A5. Čas na kresbu není limitován, dítě odevzdá svůj výtvor tehdy, až samo uzná za vhodné. Pouze

66

Obr. 2 / Sociální opora při domácím učení (žák 1. třídy)

U děvčat převládá ladění kresby, které se pohybuje od mírně optimistického až po neutrální. Učení doma zřejmě není tolik spojováno s příjemnými zážitky. Častěji se u nich objevuje lampička a znázornění večerního učení, častěji je znázorněna zvuková kulisa při učení (televize, rozhlas). Častěji u nich nacházíme zobrazení školní tašky či batohu jako připomínky školních povinností. Kresba chlapců a děvčat se neliší v řadě aspek-

tů: místnosti, kde se doma učí (dominuje dětský pokoj), přítomností domácích zvířat v místnosti, zobrazením stolu a židle, postele či gauče v místnosti, přítomností hraček v místnosti, kde se učí, živých květin, výškou nakreslené postavy i polohy při učení (převládá sezení u stolu). 5. ročník, žáci kolem 12 let. U chlapců našeho vzorku převládá neutrální až pesimistické ladění kreseb; učení doma je zřejmě spojováno s negativními zážitky. Převládají - oproti děvčatům - individuální prvky ve výzdobě místnosti, kupř. plakáty, obrázky související s chlapeckými zájmy. Častěji se objevuje kalendář a rozvrh jako připomínky nezbytných povinností. Poloha při učení zůstává tradiční - nejčastěji sedí na židli u stolu. U děvčat dominuje spíše mírně optimistické až optimistické ladění kreseb; domácí příprava bývá u nich patrně spojována s příjemnými zážitky. Častěji se na kresbách objevuje postel či gauč, koberec. Patrně i proto, že - na rozdíl od chlapců až 35 % děvčat našeho vzorku nesedí u stolu, ale při učení stojí či přechází, nebo leží na gauči/ posteli či na koberci (obr. 3).

Častěji než u chlapců se objevuje zvuková kulisa (hraje televize, radiomagnetofon ap.). Děvčata kreslí sebe sama relativně vyšší, než stejně staří chlapci. Chlapci a děvčata se navzájem neliší v tom, jak často na obrázku zachycují prvky svého prostředí pro učení: lampičku, okno, hračky, květiny, nehrající televizi, počítač, hodiny, sportovní náčiní, knihy, učebnice, školní tašku, umělé osvětlení. Pokud jde o čas učení (znázorněný dětmi na hodinách) rýsují se dva způsoby: jeden hned po návratu ze školy (kolem 14 hodin), druhý v podvečer po návratu z her (mezi 16 a 17 hodinou). Obecně lze říci, že z dětských kreseb lze mnohé vyčíst zejména pro individuální diagnostiku: matka stojící nad dítětem s vařečkou v ruce (viz obr. 4), pomáhající či naopak kárající otec, pomáhající či naopak rušící sourozenci (obr. 5), rušivé vlivy související s celým prostředím pro učení (obr. 6). Našli jsme i případy stísněného bydlení, kdy počet postelí v dětském pokojíčku dosáhl čísla čtyři (obr. 7). Objevovaly se též situace, kdy se dítě doma vyrovnává se školními neúspěchy (sedí nad špatnou známkou v sešitě).

Obr. 4 / Motivování prvňáčka při domácím učení vařečkou

Obr. 3 / Neformální poloha při domácím učení u děvčete z 5. třídy

67

10

Obr. 5 / Žákyni 5. třídy ruší při domácím učení sourozenci

Obr. 6 / Žák 5. třídy se doma učí v prostředí, které učení nepodporuje

Obr. 7 / Dětský pokojík, v němž se prvňák doma učí

K tomu, co bylo řečeno, musíme ovšem dodat, že jde o nově navrženou metodu. Její validitu, reliabilitu a praktičnost bude třeba ještě prověřit.

Kresbu lze využít též ke zkoumání názorů studentů na vyšších typech škol. U budoucích učitelů lze zjišťovat jejich pohled na kvalitu pregraduální přípravy, ale též jejich pojetí výuky (Weberová, Mitchelová, 1996).

10/4 ZÁVĚRY

V pedagogické psychologii vzrůstá zájem o využití obrazového materiálu pro výzkum jevů, které souvisejí s učením a vyučováním (Mareš, 2002). Jedním z metodologicky nejstarších - a kupodivu právě v kontextu učení a vyučování nejméně používaným postupem – je dětská kresba. Náš přehled naznačil čtyři možnosti. Dětská kinetická kresba pomáhá poznat:

• • • •

způsoby výuky, psychosociální klima třídy a školy, kvalitu preventivních programů, žákovské názory na ideální výuku, domácí přípravu žáků na vyučování.

68

Dětská kinetická kresba je nadějnou diagnostickou metodou jak pro skupinovou, tak pro individuální diagnostiku i pro výzkum. Její možnosti pochopitelně nelze přeceňovat; má své místo v metodickém instrumentáriu spolu s dalšími metodami, zejména s rozhovorem. Je užitečná především tam, kde běžné dotazníkové metody selhávají (zejména u mladších dětí), ale poskytuje cenné údaje i u dospívajících. Stále však zůstává nedořešena řada otázek: Co dělat, když někteří dospívající žáci odmítají kreslit, neboť se stydí za nedokonalost svých výtvorů a prohlašují, že neumí kreslit a kreslit tedy nebudou? Z psychologického hlediska jde spíše o „naučenou

10

neschopnost“, která je zřejmě závislá na určitém typu kultury (Haney et al., 2004). Nový směr výzkumů (Prout, Celmer, 1984; Evans a Reillyová, 1996; Haney et al., 2004 aj.) používá dětskou kinetickou kresbu k poznání nadinviduálních jevů a situací ve škole. Posuzovateli téhož jevu jsou v daném případě desítky dětí. Platí pro tyto aplikace závěry, které byly získány při zkoumání dětské kinetické kresby rodiny, kdy je posuzovatelem zpravidla jedno dítě? A tak, jako vždy ve vědě, nová aplikační oblast nejen přináší nové poznatky, ale současně otevírá nové problémy k řešení.

69

LITERATURA

1/ Armstrong, D. C. (1996). Corroboration of Gifted Students’ Self Report on Learning Styles. Paper for Conference of National Association of Gifted Children’s Convention. Indianapolis, November, 36 s. + 17 s. příloh. 2/ Burns, R. C., Kaufman, S. F. (1970). Kinetic Family Drawings (K-F-D): An Introduction to Understanding Children Through Kinetic Drawings. New York: Brunner/Mazel. 3/ Evans, W., Reilly, J. (1996). Drawings as a Method of Program Evaluation and Communication with School-Age Children. Journal of Extension, 34, 6: 1 - 8. 4/ Haney, W., Russell, M., Bebell, D. (2004). Drawing on Education: Using Drawings to Document Schooling and Support Change. Harvard Educational Review, 74, 3: 241 - 271. 5/ Mareš, J. (1998). Diagnostické možnosti dětské kinetické kresby k hlubšímu poznání žákova učení. In Gajdošová, E. (Ed.) Metódy a programy práce školského psychológa. Bratislava: Psychoprof . 6/ Mareš, J. (2002). Pedagogickopsychologický výzkum založený na obrazovém materiálu. Čs. psychologie, 46, 2: 120 - 137. 7/ Prout, H.T., Celmer, D.S.(1984). School Drawings and Academic Achievement - A Validity Study of the Kinetic School Drawing Technique. Psychology in the School, 21, 176 - 180. 8/ Weber, S., Mitchell, C. (1996). Drawing Ourselves Into Teaching: Studying the Images That Shape and Distort Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 12, 3: 303 - 313.

70

10

71

11

Báseň jako výsledek zpracování výzkumu

Aleš Neusar / Katedra psychologie FSS MU Brno Abstrakt: Báseň může být působivým prostředkem, pomocí kterého lze v některých případech vyjádřit výsledky výzkumu. Může být hlavním a jediným výsledkem nebo doplňuje výsledky psané „běžnou prózou“ sociálních věd. Báseň funguje jako zkratka, zhutňuje text, umocňuje emoce a nutí nás dívat se na problematiku z různých úhlů. Může vznikat volnou poetickou tvorbou na motivy výzkumného materiálu či kontaktu s dotazovanými nebo podle daných pravidel. Tato pravidla bývají popisována jako „poetický přepis“. Autor uvádí dva způsoby poetického přepisu a opatřuje je názornými ukázkami. Klíčová slova: báseň – poetický přepis – výsledek výzkumu

Poděkování: Děkuji Věře Šupolové za mnoho cenných připomínek.

11/1 CO JE TO BÁSEŇ A JAKÁ MŮŽE BÝT JEJÍ ÚLOHA VE VÝZKUMU

Definovat báseň je poměrně obtížné, neboť žádná jednotlivá charakteristika nevystihuje všechny typy básní. Báseň je obvykle: umělecký slovesný útvar; často ve verších; rytmická; často metaforická, hluboce emotivní; jazyk je intenzivní, koncentrovaný; některé formy jsou na pomezí s prózou, např. báseň v próze, básnická povídka (Brukner, Filip, 1997; Glesne, 1997; Mocná, Peterka, 2004). Báseň ve výzkumu bývá primárním zdrojem informací – např. básně S. Plath. Dále může být meziproduktem – analytickým nástrojem, který nám pomůže zkrátit text, okódovat ho, vystihnout emočně nabité části, podstatu. Báseň může být také cílovým produktem – výsledkem výzkumu. Výsledek výzkumu může být doplňkový nebo hlavní. Doplňkový výsledek vhodně dotváří výsledky v klasické podobě (např. Langer, Furman, 2004; Neusar, 2004). Někteří autoři považují báseň za hlavní a často jediný výsledek bez dalšího komentáře (např. Brady, 2003; Clough, 2000). 10/2 VZNIK BÁSNĚ

Báseň ve výzkumu vzniká volnou poetickou tvorbou na motivy výzkumného materiálu, kontaktu s dotazovanými či je autobiografického charakteru (např. Langer, Furman, 2004; Clough, 2000; Brady, 2003) nebo podle pravidel. Volná poetická tvorba nemá omezení a záleží pouze na autorovi, jak ji napíše. Pravidel, jak psát básně, je nepřeberné množství. Pro výzkumné účely může být výhodné využít tzv. „poetický přepis“. Poetický přepis (poetic transcription) vzniká na základě přepsání výzkumného textu (nejčastěji interview) do poetické podoby. K přepisu se používají různá pravidla pro výběr textu, vynechání částí textu, doplnění vlastními slovy apod. 10/2/1. Pravidla poetického přepisu I. – „já báseň“ Metodu „já básně“ jsem použil v práci o cévní mozkové příhodě (dále CMP) mé matky. Tato „báseň“

vychází z memoárů mé matky (15 stran textu, pokrývajících období před CMP až do roku 2004, kdy byla matka 12 let po CMP. První strany memoárů jsou plné témat, kde matka vše zvládá. Toto období shrnuje „já báseň“, kterou jsem nazval „zvládám“. Zvládám Chovala jsem se jinak Jsem vytrvala Jsem byla 100 % zdravá Jsem byla trpělivá Vše jsem zvládala Tuto metodu vytvořili Gilligan, Spencer, Weinberg a Bertsch (2003). „Já báseň“ napomáhá výzkumníkovi slyšet, jak člověk mluví sám o sobě a může být vnímána jako plnohodnotná báseň, kde jsou často zvýrazněny emoce. Metoda spočívá ve zvýraznění každé části věty, kde člověk mluví v první osobě jednotného čísla – zvýrazníme zájmeno „já“ (pokud tam je), sloveso a každé další významově důležité slovo. Poté tyto části vytáhneme z textu a každou dáme na jeden řádek, stejně jako je to v básni. Některá nedůležitá větná spojení můžeme vypustit, např.: uvažovala jsem, vodila jsem si ho. Text, ze kterého „já báseň“ vznikla (jména aktérů jsou změněna): Přemýšlím, zda bych se koncem ledna 1992 chovala jinak, i kdybych měla dnešní zkušenosti a dnešní rozum? Odpověď – asi ne! … Uvažovala jsem, že v létech od mých osmnácti, jsem měla „svého prvního vypůjčeného syna,“ Oldříška Veselého. Šlo o malého chlapečka, ani ne dvouletého … já jsem vytrvala a s Olou a Oldřichem se skamarádila. Tehdy jsem byla 100% zdravá, pokud jde o moji štítnou žlázu, protože jsem k Oldříškovi byla trpělivá, až neuvěřitelně. Vodila jsem si ho k nám domů, znala ho a milovala i maminka a můj otec. Oldříšek u nás „hrál“ na klavír v obýváku, učila jsem ho básničky, chodili na procházky. To vše jsem zvládala i při studiu na střední…

73

11

11/2/2 Pravidla poetického přepisu II. Tato pravidla vycházejí z Glesne (1997) a Langer a Furman (2004). Obojí pravidla jsou velmi podobná. Rozdílem je, že Langer a Furman pracují v týmu. Jednotlivé postupy při zpracování dělají samostatně a později si výsledky vzájemně poměřují a dohodnou se na finální verzi. Cílem je nacházení hlavního poselství, esence textu. Je třeba zachovat dostatek slov v původním pořadí, dodržení rytmu a dikce původního materiálu. Může se doplnit logicky nutná informace. Je možné opakování slov, vět, změna koncovek a slovesného času. Text se redukuje při zachování celistvosti a spojitosti mezi myšlenkami. Pokud je to vhodné, mohou se spojit události, které se odehrály v různých časových obdobích nebo přemístit části textu. Moje báseň vychází z diplomové práce zabývající se dětským svědectvím u sexuálně zneužívaných dětí v rámci policejního vyšetřování (Šupolová, 2005). Tématem výzkumného interview bylo, jak probíhá výslech sexuálně zneužívaného dítěte, co předchází a následuje výslechu, a jakým způsobem se policisté vzdělávají. Data byla sbírána pomocí polostrukturovaného interview s 6 policisty (3 ženy, 3 muži). Výběr policistů proběhl pomocí metody sněhová koule. Jelikož jsem byl přítomen zpracování tohoto výzkumu, mohl jsem si dovolit volnější přepis, než by patrně vytvořili Langer a Furman. Celý proces jsem konzultoval s autorkou výzkumu. Autorka souhlasila s finálním produktem. „Jiný policista“ Nejsem lhostejná jako policista Mně to jedno není Nedělám přeš šablonu Nejsem jako 90 % ostatních Jsem iniciativní, aktivní … … i když to zákon neupravuje

74

Několik úryvků interview, ze kterých báseň nejvíce vychází. V závorce je číslo interview. Nebylo možné uvést úplně všechny, neboť je toto téma obsaženo v několika stranách přepisů rozhovorů: Já tvrdím, že z 99 %, no z 90 % policisté vůbec neberou v potaz, že ten člověk je mentálně retardovaný, trpí poruchou atd. (2) Kdo to dělá šablonou … děcka ničí. (2) Mně to jedno není. (2) My jsme se kdysi snažili, to byla moje aktivita (6) Je třeba ale vysvětlovat rodičům, že je nutné, aby se nějakým způsobem diagnostikovalo, zda došlo k nějaké psychické újmě, a jaké, a aby se zvolily opatření. (3) To není moje povinnost, zákon mi to neukládá. To je moje iniciativa. Člověku to nedá, aby něco nepodnikl. Zákon to nijak neupravuje. (3) Mám pocit větší empatie než běžně policisti, nebo je to jen osobností. Nedělám komisní výslechy. Jakmile nenavážete kontakt, nemáte důvěru. Pak jim i radím, kam se obrátit nebo co udělat. Snažím se dál pomáhat. Nejsem lhostejná jako policista. (4) 11/3 CO S SEBOU BÁSEŇ (POETICKÝ PŘEPIS) VE VÝZKUMU PŘINÁŠÍ

Báseň text zhušťuje a zhutňuje. Výsledek je obvykle intenzivnější a více zabarvený emocemi. Umožňuje čtenáři spoluprožít myšlenky a emoce. Nechává interpretaci na čtenáři, nesnaží se mu vnutit jeden správný význam. Svou stručností a působivostí může být vhodná pro prezentaci. Tedlock (1983, in Richardson, 2003) píše, že báseň může být svou formou bližší běžné konverzaci než próza. Při použití volnějšího zpracování je důležitý básnický talent. Je také třeba dbát na to, aby výsledná „báseň“ nebyla příliš složitá a přístupná pouze samotnému autorovi. Proto se přikláním spíše jednodušším básním, což by ale nemělo být na úkor kvality.

11

Báseň by měla do výzkumu přinést nový prvek – např. evokovat emoce, vzbudit zájem, pomoci čtenáři pochopení problematiky „zevnitř“. 11/4 ZÁVĚR

Pro poetický přepis jsou vhodnější data osobní povahy, nejlépe příběh. Mělo by jít o data, která důvěrně známe. Je dobré čerpat přímo z přepisů a zasadit báseň do kontextu. Báseň by měla být použita pouze tam, kde si o to výzkumný materiál „žádá“, a kdy je toto pojetí blízké výzkumníkovi. Báseň nezapadá do představy o „vědeckém textu“, což s sebou nese potencionální problémy s jejím publikováním nebo oceněním vědeckého přínosu. Ve většině výzkumů nemůže nahradit klasické výsledky. Přesto je může někdy vhodně doplnit a obohatit o prožitkovou oblast.

75

LITERATURA

1/ Brady, I. (2003). The Time at Darwin’s Reef. Poetic Explorations in Anthropology and History. Walnut Creek: AltaMira Press. 2/ Brukner, J., Filip, J. (1997). Poetický slovník (2nd ed.). Praha: Mladá fronta. 3/ Clough, P. T. (2000, September 1). A Familial Unconscious. Qualitative Inquiry, 6 (3), pp. 318-336. 4/ Gilligan, C., Spencer, R., Weinberg, M. K., & Bertsch, T. (2003). On the Listening Guide: A Voice-Centered Relational Model. In P. M. Camic, J. E. Rhodes, L. Yardley (Eds.), Qualitative Research in Psychology. Expanding Perspectives in Methodology and Design (pp. 157 - 172). Washington, DC: American Psychological Association. 5/ Glesne, C. (1997). That Rare Feeling: Re-Presenting Research Through Poetic Transcription. Qualitative Inquiry, Vol. 3, No. 2., 1997, pp. 202 - 221. Přetisknuto in N. K. Benzin, & Y. Lincoln (2001). The American Tradition in Qualitative Research. Volume IV. London: Sage Publications. 6/ Langer, C. L., Furman, R. (2004, March). Exploring Identity and Assimilation: Research and Interpretive Poems. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research 5 (2), Article 5. Retrieved December 10, 2005 from http://www.qualitativeresearch. net/fqstexte/2-04/2-04langerfurman-e.htm 7/ Mocná, D., Peterka, J., a kol. (2004). Encyklopedie literárních žánrů. Litomyšl: Ladislav Horáček – Paseka. 8/ Neusar, A. (2004). Cévní mozková příhoda. Pokoj mé matky. Unpublished master’s thesis, Univerzita Palackého, Olomouc, Česká republika.

76

9/ Richardson, L. (2003). Writing: A Method of Inquiry. In N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (Eds.), Collecting and Interpreting Qualitative Materials. Thousand Oaks: Sage Publications. 10/ Šupolová, V. (2005). Dětská svědectví – svědectví sexuálně zneužívaných dětí v rámci policejního vyšetřování. Unpublished master’s thesis, Univerzita Palackého, Olomouc, Česká republika.

11

77

12

Porovnanie dvoch výskumných metód pri kvalitatívnom prístupe ku skúmaniu kvality života

Natália Sedlák Vendelová / Inštitút psychológie, Prešovská univerzita Abstrakt: Ako výskumníčku pracujúcu s kvalitatívnym prístupom ma výskum kvality života zavial od individuálneho interview k fokusovým skupinám. Pri oboznamovaní sa s metódou som narazila na výzvu Morgana, v jeho príspevku o fokusových skupinách (2002), urobiť štúdiu toho istého javu s použitím oboch metód a výsledky porovnať. Táto výzva ma inšpirovala na porovnanie zozbieraných údajov k téme kvality života dvoma prístupmi – fokusovými skupínami a autobiografickými rozhovormi. Klíčová slova: fokusové skupiny – autobiografické rozprávanie – kvalita života

Pozn.: Grantová podpora: VEGA č. 1/2526/05, Psychologické dimenzie kvality života a rozvoj sociálneho kapitálu.

12

12/1 ÚVOD

V predkladaných analýzach textov výpovedí fokusových skupín a rozhovorov som sa zamerala na spoznávanie “laických“ pohľadov na individuálnu kvalitu života a hľadanie možných odkazov o faktoroch, ktoré tvoria a ovplyvňujú kvalitu života (QoL) ľudí. Autobiografické rozprávania boli vedené s troma ženami, 30-, 40- a 45ročnými v rámci výskumu dizertačnej práce. Fokusové skupiny boli realizované v rámci ročníkovej práce na IPsPU. Prvá fokusová skupina pozostávala z vysokoškolských študentov/ tiek FF PU, s priemerným vekom 22 rokov. V druhej fokusovej skupine boli účastníci/čky s vysokoškolským vzdelaním, z rôznych odvetví pracovnej činnosti a s vyšším vekovým priemerom, 28 až 43 rokov. Moderátor viedol štrukturovaný rozhovor na tému „kvalita života“ s otázkami: 1.Čo je podľa vás kvalita života? 2. Čo by umožnilo prežiť váš život kvalitnejšie? 3. Akú úlohu majú (partnerské) vzťahy pre QoL? 4. Má spoločnosť vplyv na vašu QoL? Pre analýzu prepisov fokusových skupín som použila deskriptívnu analýzu (Plichtová, 2002), pri ktorej som hľadala odpovede na položené otázky a všímala si používaný slovník a analógie. Biograficko-naratívno-interpretatívnou metódou (Wengraf, 2001) som analyzovala autobiografické rozprávania. V nej som sa zamerala na hľadanie kľúčových tém, udalostí v živote, spojených s hodnoteniami a argumentáciou respondentky.

12/2 VNÚTORNÉ A ŽIVOTA

VONKAJŠIE KVALITY

V príspevku ponúkam pre nedostatok miesta časť analýzy výstupov oboch prístupov a ich porovnanie Pri odhaľovaní významov spojených s QoL som využila koncepciu Veenhovena (2000), tab.1. Konkrétne som sa sústredila na hľadanie vonkajších a vnútorných kvalít života, resp. osoby, z hľadiska životných šancí, ktoré som nazvala zdroje dobrého žitia, teda podmienky a schopnosti k dosahovaniu dobrého žitia, QoL.

vonkajšie kvality (života)

vnútorné kvality (života)

životné šance/ príležitosti

obývateľnosť prostredia

životaschopnosť osoby

životné výsledky

užitočnosť/prospešnosť života

zhodnotenie života

Tab.1 / Štyri kvality života (Four qualities of life), Veenhoven, 2000

79

Zdroje dobrého žitia (QoL) Fokusové skupiny – vnútorné kvality/ zdroje: hnacia sila človeka / pozitívne dosahovanie stanovených cieľov / vnútorná práca na sebe (FSk1), stav mysle (ktorý treba zmeniť) / porozumenie tomu, čo sa mi v minulosti stalo (FSk2), – vonkajšie kvality/zdroje: láska druhých, ľudia, rodina; / pozitívna energia v spoločnosti a u ľudí (FSk1), možnosť voľby v živote, osobná sloboda; / partner a svet, ktorý spolu vytvárame; / ľudské teplo, priatelia, rodina; / spätná väzba v tom, čo robím; / kultúrna úroveň štátnych inštitúcií a celej spoločnosti, životná úroveň; / financie; šance, ktoré mi dáva spoločnosť; (FSk2). Autobiografické rozhovory – vnútorné kvality/ zdroje: pocit úspešného zvládnutia životných výziev; / redukcia obáv zo seba, ktorá zlepšila prežívanie a pocit zo seba; / „urobiť niečo také šiši“ / byť ostražitá, tvrdohlavá / premýšľanie o prežitých udalostiach / zmierenie sa s niekým, niečím / „Som sa naučila dbať na seba a stavať sa na zadné.“ – vonkajšie kvality/zdroje: spoločnosť žien a rozhovory s nimi; / mať príležitosť robiť prácu, bez kvalifikácie a môcť sa tak veľa naučiť; / stretnutie mnohých ľudí, ktorí ma nejak obohatili; / chodenie do školy / pomoc ľudí / alternatívna filozofia, učenie. Predkladané výpovede, ktoré je možné zaradiť ku zdrojom dobrého žitia či kvality života, potvrdzujú relevantnosť koncepcie Veenhovena. Okrem toho sýtia aj klasické komponenty QoL /napr. podľa WHOQoL Group (2003) sú to fyzické, psychické, sociálne a prostredie/. V niektorých výrokoch sú si výsledky fokusových skupín a rozhovorov významovo podobné (pocit zvládania života, dôležitosť blízkych ľudí), no v mnohom majú iné obsahy i charakter. Autobiografické rozhovory ponúkajú mnoho – hlavne vnútorných – zdrojov, aj keď ťažko redukovateľných na jednu vetu. Je na nich vidieť ich individuálnosť a specifičnosť prežitého. Pekne však obohacujú, z môjho pohľadu, formálnejšie vyjadrenia účastníkov/čok fokusových skupín o všeobecne známych témach, ktoré sú pre nás v živote potrebné a dôležité, aby sme viedli kvalitnejší život.

80

12/3 KEDY SA VYNÁRA POTREBA PO HODNOTENÍ KVALITY ŽIVOTA?

V druhej časti textu sa sústredím na jednu významnejšiu kategóriu, ktorú priniesla diskusia druhej fokusovej skupiny. “Teória životnej zmeny“, ako ju nazvala jedna účastníčka, je pracovný názov pre tie momenty, v ktorých si bežní ľudia kladú otázky analogické ku kvalite života. Čím je myslené to, že v určitých „dôležitých životných pocitoch“ (smrť, narodenie), udalostiach života, zlomových obdobiach dochádza k (spontánnemu) uvedomeniu si životného pocitu/ QoL. Sú to obdobia, kedy je človek z nejakého dôvodu nútený pozrieť sa na svoj život, hodnoty, ktoré sú preňho určujúce, prehodnocovať a rozhodovať sa ako ďalej žiť (napr. návrat domov zo zahraničia, skončenie VŠ). Teória či kategória zmeny v živote alebo životnej zmeny zachytáva predovšetkým dimenziu času pri hodnotení (kvality) života. Ide o spontánne reflektovanie vlastného života, tieto myšlienky a pocity v nás nevyvoláva dotazník alebo rozhovor, ale určitá zmena v živote. Otázka sa zároveň nevynára každý deň a nie vždy na ňu dokážeme odpovedať. Účastníci/čky 2. fokusovej skupiny sa vyhýbali hodnoteniu vlastného života kvôli požiadavke stretnutia a nastolenej otázke, spomínali skôr minulé skúsenosti s podobným hodnotením, aké si vyžaduje otázka po kvalite života. („.. kedy vlastne prichádza tá otázka o kvalite života, či ona neprichádza práve v istých chvíľach, kedy si vlastne dokážeme položiť otázku každý za seba, kedy je to vlastne tá chvíľa tej zmeny alebo premeny, teda našou zásluhou...“) (4/FSk2) Táto teória vlastným vynorením presiahla analýzu a výpovednosť pre jednu fokusovú skupinu a svojím vymedzením umožňuje popísať a interpretovať vyjadrenia individuálnych naratívnych rozhovorov, v ktorých sa prirodzene ozýva moment časovosti a jeho vplyv na prežívanie a spätné hodnotenie života respondentiek. Z doterajšej analýzy individuálnych rozhovorov je možné pod túto kategóriu zaradiť tieto podmienenosti a súvislosti s časom a zmenou:

12

– Hodnotenie ukončeného životného obdobia – „... už vysoká škola bola pre mňa úžasná“; „Celé detstvo, aj tá mladosť do dvadsiatky. Pripadá mi to, akokeby som bola v nejakom sne,...“ – Radikálna zmena v živote hodnotená pozitívne: napr. odchod z domu, (duševné) oslobodenie sa od partnera, začiatok priateľstva so ženami; alebo neutrálne: „...pre mňa to nebola nejaká taká, žeby obrovská zmena, na ktorú budem do smrti spomínať, jak sa mi narodilo dieťa.“ – Trikrát ťažká choroba, ktorá respondentke priniesla do života človeka alebo zmenu a posunula ju tak niekde inde. Táto životná udalosť spätne vnímaná pozitívne („..Ale teraz, keď sa na to pozriem z pohľadu, ktorý mám, tak veru, v každej tej situácii to bola pomoc.“). 12/4 ZÁVER

Fokusové skupiny prinášajú dominantne explicitnú formu reflexie vplyvov pri formovaní prežívania kvality života, resp. predstavy o kvalitnom živote. Spôsob, akým skupiny uchopili témy, určil aké významy a výpovede respondenti/tky ponúkli v diskusii. Čo je vo fokusových skupinách viditeľné, je väčšie zovšeobecňovanie a menej osobné rozprávanie o sebe. Rozprávanie o druhých a o spoločnosti síce ponúka reflexiu o danej spoločnosti a pomeroch v nej (životodárnosti prostredia), zbavuje však lepšej možnosti a istoty hodnotiť kvalitu života jednotlivej osoby a jej osobných zdrojov. Individuálne autobiografické rozprávanie o živote je menej filozofujúce, no veľmi osobné. Vykresľuje iný obraz o človeku a jeho svete, teda o tom, čo by mohlo ne/priamo poukazovať na kvalitu života a jej zdroje. Redukcia významov zasadených do širších kontextov či príbehov je problematická a neprirodzená. V individuálnom rozhovore sa pohybujem medzi explicitnými hodnoteniami a úvahami o vonkajších i vnútorných vplyvoch osoby na jej kvalitu života. Tie častokrát veľmi trefne vystihujú implicitné odkazy výpovedí v závislosti na reflexívnosti osoby. Navyše má rozprávanie o svojom živote v sebe viac poetiky, metafor a autenticity – a dalo by sa povedať aj výpovednosti – za čo môže aj samotný fakt, že je to ľudský príbeh.

81

LITERATÚRA

1/ Morgan, D. L. (2002). Focus Group interviewing. In: Gubrium, J. F. & Holstein, J. A. (Eds.). Handbook of interview research: context & method (pp.141 - 159). Thousand Oaks, CA: Sage. 2/ Plichtová, J. (2002). Metódy sociálnej psychológie zblízka. Kvalitatívne a kvantitatívne skúmanie sociálnych reprezentácií. Bratislava: Média. 3/ Veenhoven, R. (2000). The four qualities of life. [Elektronická verzia]. Journal of happiness studies, 1, 1 - 39. 4/ Wengraf, T. (2001). Qualitative research interviewing: biographic narrative and semi-structured methods. London: Sage. 5/ WHO (2003). Development of a common instrument for quality of life. (n.d.) Retreived from WHO Web site: http://www. who.org.

82

12

83

13

Dialogické jednání – stále otevřená otázka

Eva Slavíková / Katedra autorské tvorby a pedagogiky, Divadelní fakulta Akademie múzických umění

Abstrakt: Dialogické jednání s vnitřním partnerem, vnitřních partnerů je speciální původní disciplína profesora Ivana Vyskočila, zakladatele a vedoucího katedry autorské tvorby a pedagogiky DAMU v Praze (1994 - 2002), od roku 2002 zakladatele a vedoucího Ústavu pro výzkum a studium autorského herectví. Principy této integrující disciplíny vycházejí z Vyskočilovy herecké a psychologické erudice; jako taková byla autorizována. Nabízí prostor pro praktické, vědomé hledání cesty k osobitému, osobnostnímu, tvořivému projevu, k autorství: „Autorství jako životnímu postoji, osobní mohoucnosti, autenticitě, svobodě, odpovědnosti.“ Na téma dialogické jednání proběhly tři konference, jsou pořizovány videozáznamy, součástí společného studia a výzkumu jsou písemné zprávy studentů. Současnou otázkou je, jak dostát zásadám seriózního výzkumu a přitom se nezpronevěřit životnosti a smyslu zkoumaného a zachovat disciplínu jako stálou možnost hledání a zakoušení. Klíčová slova: jednání – vnitřní partner – dialog – autorství – autenticita – výzkum

Pozn.: Grantová agentura České republiky (GAČR): Laboratoř Ústavu pro výzkum a studium autorského herectví, č. 408/04/1186.

13/1 ÚSTAV PRO VÝZKUM A STUDIUM AUTORSKÉHO HERECTVÍ

V roce 2002 byl na Divadelní fakultě Akademie múzických umění v Praze založen Ústav pro výzkum a studium autorského herectví vedený prof. Ivanem Vyskočilem. Ústav zpočátku vznikl při katedře autorské tvorby a pedagogiky DAMU, od roku 2005 je veden jako samostatný. Má symbolické finanční prostředky, nemá personální obsazení. Katedru autorské tvorby a pedagogiky DAMU založil a vedl od roku 1994 rovněž Ivan Vyskočil (předchozí dva roky působil na katedře činoherního herectví), v roce 2002 ji převzal Přemysl Rut. Katedra a Ústav od samého počátku svého vzniku neměly a dodnes nemají znamenat pouhé rozšíření studijní nabídky divadelní fakulty, ale jsou spjaty s celoživotním směřováním Ivana Vyskočila - profesora herectví, autora, psychologa, jednoho ze zakladatelů Divadla Na zábradlí. Jsou také pokračováním jeho více než dvacetiletého pedagogického působení (1970 - 1990) na dramaticko-literárním oddělení Lidové konzervatoře, dnes Konzervatoře Jaroslava Ježka. 13/2 DIALOGICKÉ JEDNÁNÍ IVANA VYSKOČILA

Co znamená spojení nebo označení Vyskočilovo celoživotní směřování? Kdybychom odpovídali jeho vlastními slovy jako autora a pedagoga, hovořili bychom o jeho zájmu o herectví v nejširším pojetí, o herectví jako základní existenciální situaci, kdy člověk ze sebe vychází, je vnímán druhými, setkává se s nimi a také sám se sebou. Nevěnovali bychom se studiu na herce, ale studiu herectví. Nezajímali bychom se úzce o divadlo jako o umění, ale obecněji o dramatickou kulturu a tvorbu. Pojímali bychom vysokou školu jako místo, kde se především studuje, zkoumá, hledají se odpovědi. DAMU a Ústav jsou pro něj místem především činnostního, praktického hledání a zkoumání, které vychází ze sama sebou zakoušené skutečnosti, vlastního pokoušení se a podávání o tom zprávy. Studijní disciplíny na katedře jsou z tohoto hlediska vedeny jako psychosomatické, celostní. Zabývají

se osobnostními dispozicemi toho kterého studenta, jsou rozvíjeny v jeho řádu a jím samotným reflektovány. Do nabídky katedry patří studium hlasu, řeči, pohybu, herecká propedeutika, autorské čtení, autorské prezentace. Teoretické předměty se zabývají úvodem do oboru, psychologií, filosofií, autorstvím, divadelní antropologií. Integrující praktickou disciplínou je dialogické jednání. Dialogické jednání s vnitřním partnerem, vnitřních partnerů je původní speciální Vyskočilovou disciplínou. Vychází z jeho herecké a psychologické erudice, její principy se opírají o fenomenologické pojetí hry. Schopnost hry a vědomí toho, že si hraju, jsou zde vnímány jako základní vybavenost člověka. Spolu s Eugenem Finkem nemluvíme o hře pouze jako o vyplnění volného času, jako protiváze k tvrdé a vážné práci, ale jako o fenoménu, který člověka spoluurčuje. Člověkem jsme také proto, že jsme schopni si hrát. Jsme hře plně oddáni a stejně tak z ní můžeme vystoupit. Vyskočil v tomto kontextu nehovoří o hercích, ale hráčích. Protagonista je autorem, hercem a divákem v jedné osobě. Ručí za své autorské vystoupení i tím, že nepokračuje ve hře tam, kde už pokračovat nelze (nepředstírá hru, ale vezme situaci do hry), je vnímavý ke všem vnějším i vnitřním impulsům, je pozorný, zvědavý, zaujatý. Principy tohoto pojetí hry Vyskočil vložil do přístupu nazvaného dialogické jednání s vnitřním partnerem, vnitřních partnerů. Tento specifický způsob „hledání a zakoušení“ byl jím autorizován jako heslo. Dialogické jednání probíhá v prázdném prostoru. Na jedné straně místnosti jsou židle, na kterých sedí studenti, po jejich boku asistent, před nimi u protější stěny je volný prostor pro vlastní zkoušení. Skupina se setkává nejméně jedenkrát týdně na hodinu a půl, optimální počet studentů je kolem deseti. Během zkoušení se každý vystřídá dvakrát třikrát. V úvodu se hovoří především o zkušenosti se samomluvou, o vypjatých chvílích, kdy sami se sebou mluvíme, oslovujeme se, vyjasňujeme si, co se přihodilo. Vztahujeme se znovu k události, zavrhujeme ji, či potvrzujeme, vztahujeme se k sobě, k druhým. Toto

85

13

ryze soukromé konání uskutečňujeme při dialogickém jednání veřejně, podle Stanislavského v situaci „veřejné samoty“. Počáteční podmínkou je nekontaktovat (očima) ostatní, neobracet se na ně, ale v silovém poli jejich pozornosti jednat se svým „vnitřním partnerem“ (vnitřními partnery), nechat ho projevit. Dialogické jednání je v první řadě skutečně jednáním. Do prostoru vstupujeme jako někdo, kdo má určité tělové zapojení, výraz, charakter, kdo s něčím přichází. Ve chvíli, kdy tento první vyjádřil vše podstatné, přichází partner. Přichází tehdy, kdy se potřebujeme vztáhnout k předešlému, chceme „odpovědět“. První známkou reakce, odpovědi je změna tělového napětí, „přetělesnění“. Důležité je zapojení těla i hlasu. Nejde o pouhou výměnu replik, není to ani pantomima. Hlasový projev nemusí být verbální. Měli bychom jednat v optimálním nasazení, náš projev by měl být výrazný, intenzivní, schopný proměny. Protagonista dopředu nic nevymýšlí, nepřipravuje si, jedná spontánně, v situaci „teď a tady“. Je důležité, aby zároveň vnímal, co se děje, reagoval diferencovaně, uváděl do vztahů. Dialogické jednání je záležitostí ryze osobní, osobnostní. Je prostorem k hledání vlastních možností, možností osobitého projevu. Z tohoto důvodu dodržujeme skupiny začátečníků a pokročilých. Dále vedeme skupiny i pro zájemce odjinud, jsou otevírány kursy pro cizince. V hesle pro autorizaci Vyskočil připisuje dialogickému jednání, že: „Může být a bývá cestou k sebeobjevování, sebepoznávání, sebepřijetí, někdy seberealizace, dle předpokladů, nadání, zájmu. Může být a bývá vytvářením psychosomatické kondice pro tvořivou komunikaci, a tedy pro hlubší, přesnější, ´vodivější´ empatii, poznání a přijetí druhého, pro setkání v pravém slova smyslu. Může být a bývá poznáním a studiem principů dramatické hry, nepředmětného herectví, pochopení a uchopení, ´vtělení´ a uskutečnění určité výzvy, otázky, určitého úkolu, textu.“ Na Vyskočilovu klasickou podobu vedení skupiny navazují pokusy o různé aplikace, cílenější propojování s jinými obory se zaměřením psychologickým, pedagogickým, sociálním, prověřování herních možností. Vyskočil vychoval řadu asistentů, kteří

86

samostatně vedou skupiny, nacházejí si k dané problematice vlastní vztah, vlastní opodstatnění. Například v rámci semináře filiací navazujeme na základní zkušenost a hledáme podobnosti s eventuálně příbuznými psychologickými a psychoterapeutickými směry, prověřujeme jednotlivé principy. Experimentujeme s gramatikou, oslovováním, tematizací, tématickým navazováním, časovými intervaly, prostorem, „tělovostí“ mateřského jazyka, herními možnostmi apod. Pokusy jsou vedeny ve smyslu zkoumané disciplíny, nejsou prováděny nahodile, bez stanovení hypotézy. Jde o prověřování přístupu, který má jasná pravidla, propracovaný postup, ví, co sleduje. Po určité době praktického zkoušení je srozumitelný všem zúčastněným a přitom nadále zůstává výzvou. Nezbytnou součástí zkoušení a studia jsou písemné zprávy studentů, jsou pořizovány videozáznamy. V letošním roce končí grant GAČR s názvem Laboratoř Ústavu pro výzkum a studium autorského herectví, díky kterému jsme vybavili přístrojovou učebnu na zpracovávání natočených záznamů. Získali jsme tak možnost přepisu videonahrávek na DVD, různého propojování, střihu, pořizování vývojových portrétů. Vytvořili jsme archiv založený na téměř desetiletém sběru materiálu, vytyčujeme jeho systematičtější získávání. Již dvakrát byla provedena jazyková analýza písemných reflexí studentů. Někteří studenti si vedou pravidelné soustředěné introspektivní záznamy. K nastoleným otázkám patří i hledání jiných možností zaznamenávání, prověřování jejich výpovědní hodnoty. Uvědomujeme si například jinou kvalitu zážitku z vlastního zkoušení, především jinou atmosféru, a odlišný vjem při sledování videozáznamu. Od roku 1997 proběhly tři konference na téma dialogické jednání, následovaly semináře věnované herecké propedeutice a disciplínám hlasu a řeči. Na podzim tohoto roku budeme prezentovat výsledky v rámci výstupu výše zmíněného grantu. 13/3 POKRAČOVATELÉ

Jaké by mělo být pokračování? Jednou věcí je vracet se zpět k již získanému materiálu, druhou, jak ve sběru a zpracovávání pokračovat, třetí, jak

13

zkoumat a přitom zachovat životnost prověřované disciplíny, její vstřícnou nabídku a náš zájem setkávat se s těmi, kteří si nás najdou a chtějí si společně s námi zkoušet. Nemalou ambicí samozřejmě také je, zpracovat tento přístup jako svébytné, ucelené a originální učení, přístup podložený filosofickými východisky, teorií osobnosti, s preventivní a terapeutickou potencí. Přístup, který má svého autora, ale měl by být životaschopný i jako pokračování.

87

LITERATURA

1/ Vyskočilová, E. (ed.). (1997). Dialogické jednání jako otevřená otázka. Praha: AMU. 2/ Slavíková, E. & Vyskočilová, E. (ed.). (2000). Psychosomatický základ veřejného vystupování. Praha: AMU. 3/ Čunderle, M. (ed.). (2003). Hic sunt leones (o autorském herectví). Praha: Ústav pro výzkum a studium autorského herectví. 4/ Vyskočil, I. & kol. (2005). Dialogické jednání s vnitřním partnerem. Brno: JAMU. 5/ Čunderle, M. (ed.). (2006). Herecká propedeutika proč, pro koho a jak? Praha: AMU, Ústav pro výzkum a studium autorského herectví. 6/ Fink, E. (1992). Oáza štěstí. Praha: Mladá fronta. 7/ Rut, P. (ed.). (1996). Nedivadlo Ivana Vyskočila. Praha: Český spisovatel. 8/ Rut, P. & Vyskočil, I. (2000). Vždyť přece létat je o hubu. Praha: Portál. 9/ Čunderle, M. & Roubal, J. (2001). Hra školou, dvakrát o Ivanu Vyskočilovi. Praha: Nakladatelství Studia Ypsilon.

88

13

89

14

Dialogické jednání v osobnostně sociální průpravě pedagoga

Stanislav Suda / Katedra pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty JČU v Českých Budějovicích katedra Autorské tvorby a pedagogiky DAMU Praha

Abstrakt: Obsahem příspěvku je vyhodnocení reflexí studentů, kteří experimentovali v pokusech o dialogické jednání. Klíčová slova: dialogické jednání – reflexe – uvědomění – psychosomatika

14/1 DIALOGICKÉ JEDNÁNÍ S VNITŘNÍMI PARTNERY

Studiem dialogického jednání se zabývám 10 let. Nejdříve jako posluchač, pak jako asistent při výuce, nyní v doktorském programu, vedle toho téměř pět let jako dramaterapeut v Dětské psychiatrické léčebně v Opařanech a nyní jako odborný asistent Katedry pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty JČU v Českých Budějovicích. Studium, výzkum, kazuistika Z hlediska výzkumného a studijního mne zajímá posun v uvědomování si dialogického jednání. Jak evidentní změny u sebe samotného i u jiných zaznamenat. Na základě vlastní zkušenosti a vlastních reflexí mám pocit, že jde o uchopení a popsání změny přístupu v chápání osobnosti. Jakoby člověk díky hře objevoval vlastní mohoucnost a odpovědnost, jako by přecházel z deterministicky pojatého chování k indetermnímu chápání jednání. Od toho, aby sám sebe cvičil k něčemu „správně danému“, k tomu, aby sám sebe vychovával - uschopňoval se vyjít k hledání a ověřování správného. Dialogické jednání lze tak chápat jako hledání psychosomatické kondice pro tuto cestu. Jak však takové posuny objektivizovat? Předpokládejme, že k nějakému posunu v chápání a uvědomování vlastního jednání dochází. Pak bychom měli určité podobnosti vysledovat i v reflexích, záznamech či anketních odpovědích. Z těchto podobenství by již asi byla zřejmá nezpochybnitelná tendence. O to hodnotnější, že by byla opřena o vlastní výpovědi zúčastněných o eventuální změně, ne jen o objektivní vnější pozorování. Aby kvalitativní změna byla plně reflektována, aby se na tvorbě své kazuistiky každý aktivně podílel a uvědomoval si to. 14/2 STUDENTI PF JČU

Příspěvek vychází ze zpracování reflexí 92 studentů 1. ročníku denního studia učitelství pro národní školu a 28 studentů kombinovaného studia

učitelství pro mateřské školy Pedagogické fakulty JČU v Českých Budějovicích. Studenti psali vlastní reflexi směřovanou k zážitku, jež jim přinesla zkušenost dialogického jednání. Skupina I. Pro tyto reflexe je typická výpověď formou volných asociací, vyhnutí se reflexi zážitku dialogického jednáni, objevuje se umělecká ambice, či zcela jiná témata. Vůbec zážitek dialogického jednání nezmiňují – celkem 4 studenti. Skupina II. Velmi zajímavá a rozporuplná reakce. Na jedné straně z reflexí vyplývá, že se jich zkušenost z dialogického jednání velmi týká, jako by tak silný autentický zážitek narušoval jejich vžitou představu o sobě samém, což jsou schopni zaznamenat. Na druhou stranu na to však nejsou schopni reagovat a místo reflektování zážitku docházejí k hodnocení struktury setkání. Hodiny se mi zdály jednotvárné (S. Debrecinová, II. Reflexe 2006). Přeci před lidmi nebudu dělat šaška (E. Fromáková, I. Reflexe 2005). Docela se divím, že každou hodinu děláme to samé. To mi přijde podivné, v každém předmětu se s každou hodinou posunujeme někam dál (L. Maršíková, II. Reflexe 2006). V životě to bude mnohem jednodušší. Pojedeme podle předem připraveného scénáře. Žádné improvizování. Něco jako projev. A to mi v obávané hodině vážně chybí (K. Severová, I. Reflexe 2005) Myslím, že nejsdělnější pro tento typ reflexí jsou slova: Pevně doufám, že alespoň mé obavy trošku ustoupily a budou ustupovat i nadále. Chtěla bych dosáhnout naprostého uvolnění v hodinách, smát se a „relaxovat“. Věřím, že se mi to povede. Budu se snažit... (A. Bystřická, I. Reflexe 2005). Upřímně musím říci, že jsem ráda, že hodiny OSP skončily. Vždycky, když jsem šla na plac, cítila jsem se trapně – a trapné mi připadalo i to, co říkám, co dělám, jak se pohybuju. Ne, že bych se nesnažila.

91

14

Snažila jsem se hodně… Přesto jsem se na place nikdy necítila v pohodě. I když jsem si to tolikrát přála. Uvolnit se, smát se… Obdivuju všechny, kterým se to povedlo (A. Bystřická, II. Reflexe 2006). Takto koncipované reflexe se objevily u 8 studentek.

jsem studené ruce i nohy a srdce mi bilo jak o život. A hlavně pusa byla jak zašitá. Pak to začalo nějakým způsobem najíždět a mohl jsem alespoň mluvit. S přibývajícími hodinami to bylo, dle mého názoru, lepší a lepší… Nejpřínosnější je pro mě ta skutečnost, že svůj projev mohu hodnotit z pozice diváka – posluchače (J. Zahradníček, II. Reflexe 2006).

Skupina III. Společným znakem těchto reflexí byl pocit větší úzkosti, se kterým tito studenti při pokusech bojovali. Vyznění je však motivující. Já za sebe musím říci, že jsem před každou hodinou doufala, že už to nebude tak hrozný a ujišťovala se, že se přeci není čeho bát, ale ten člověk ve mně to asi viděl jinak. Vždycky se rozhodl, že mě bude nervovat a já jsem ho nedokázala zastavit. Přece jen si myslím, že to nebyla ztráta času. I když jsem před těmito hodinami nejásala, tak bych v nich ráda pokračovala dál (T. Hadačová, II. Reflexe 2006). Chodila jsem na čtyřleté gymnázium, učitelé nás neustále ponižovali a zesměšňovali, každodenní strach a stres. Tady s námi (na vysoké) jednají jako s dospělými, můžu mít svůj názor… I když… pořád se bojím, bojím se říct svůj názor, bojím se cokoliv říct, aby to náhodou nebylo špatně... A tak doufám, že se to brzy změní a že ten blok odstraním… (B. Radostová, I. Reflexe 2005). Tyto pocity úzkosti obsahovaly reflexe u 10 studentů. Skupina IV. Část věnují formálnímu popisu toho, jak jsou hodiny strukturovány. Oceňují, že si prošli nárazem zážitku existence ve veřejné samotě, i když je to napoprvé stresovalo. Díky opakování stejné situace si všímali, že stres ustupuje. Zdůrazňují, že hodiny Dialogického jednání považují za důležité. Výrazněji oceňují videotrénink – možnost vidět se. Stát před lidmi, před kamerou a něco tam povídat, to se mi zrovna jako něco složitého nezdálo. Když přišla řada na mě, vše bylo jinak. Polilo mě horko, měl

92

Graf 1 / Srovnání typů reflexí Skupina I. – náhradní téma, vyhnutí se reflexi Skupina II. – zaregistrování zážitku, hodnocení, odmítání Skupina III. – úzkostná, ale akceptující reakce, posun k reflexi Skupina IV. – přijetí zážitku, formálnější výpověď Skupina V. – reflexe přijímající, dialogická, kladoucí další otázky

Takto koncipované reflexe se objevily u 36 studentů. Skupina V. Reflexe zkoumající, přemítající, dialogické Pocity z nového. Pusa mluví… ale tělo prozrazuje. Napětí, strach, uzavřenost, nedočkavost, nepochopení… Nechápu, když stojím tam, na tom místě, v ohnisku pozornosti – jiná realita. A když sedím v davu, ne na očích všech – jsem zase ve své kůži, jsem to zase já… jsem to opravdu já? Začínám o tom přemýšlet… Co když ta směšná postavička, která se tam tak podivně potácí, jsem právě já? Já sama ve své samotě. Na očích všech, a přesto sama sebou. Nepozoruji náhle ostatní a svou částečnost mezi nimi, ale pozoruji sebe – svou opravdovost... ...Člověk se tu setká snad poprvé v životě (nebo si to alespoň poprvé uvědomí) sám se sebou. A pak se vidí. Hodnotí se. Uvědomuje si, jak působí. Sám na

sebe. Uvědomuje si, jak může působit na ostatní, na své budoucí svěřence... (B. Zajícová, I. Reflexe 2005). Poprvé stát před kamerou je velmi těžké a nepřirozené. A pak jsem se uviděla a uslyšela. Byla jsem překvapena jak vypadám, jaký mám hlas, jaké mám pohyby. Moje představa o mě je pouze díky smyslům… díky zrcadlu. To je jen jeden úhel pohledu. Při třetím stání před kamerou jsem si uvědomila, že tento předmět není samoúčelný, ale potřebný a užitečný. Být přirozená je krásná věc (J. Švehlová, I. Reflexe 2005). Takto koncipované reflexe poskytlo 34 studentů. Kombinovaná forma V kombinované formě studia se zúčastnilo experimentu 28 posluchaček na dvou setkáních. U 12 posluchaček lze najít formálnější výpovědi, u zbylých 16 se projevila vůle velmi výrazně přemýšlet o zážitku, situaci a zejména přesahu k otázkám po smyslu života (lze-li to takto po franklovsku napsat). Ve velice krátké chvíli si uvědomuji, že jsem zvyklá dělat věci s určitým cílem, s určitým zadáním. Otevírá se přede mnou prostor, po kterém člověk často touží – svoboda, možnost volby, možnost sám se rozhodnout. Člověk by měl mít zřejmě v tuto chvíli radost, ale já pociťuji pravý opak. Je mi zima, přepadá mě nejistota a strach… Chvilka nicoty – trvala sekundu nebo minutu? Nevím, ale cítím úlevu a vnitřní klid. Z čeho jsem měla strach? Nikdo mě nesoudí, nehodnotí. Stojím tu proto, abych prožila sebe. Je hrozné si uvědomit, že jsem si strach utvořila sama v sobě. Proč? Od mala člověk kolem sebe slyší, jak by se věci měly správně dělat, jak se má chovat, co je dobré, kde co říkat, co si nechat pro sebe, jak se oblékat, s kým se kamarádit, jak se dobře učit atd. Poučky, návody, správná řešení. Vede ho to k samostatnosti nebo k tupému přijímání zaběhlých pravidel? Když se mě někdo zeptá co opravdu chci – přemýšlím, uvažuji, ale pokud se mě někdo zeptá co musím, jsem schopná bez dlouhého přemýšlení vychrlit řadu povinností. Proč bychom měli hledat sami

sebe, když už je téměř všechno nalezeno, vyřešeno, vysvětleno, připraven nejlepší postup? Dostala jsem příležitost prožít chvíli sama se sebou, v přímém přenosu a ještě s diváky. Díky této chvíli jsem si uvědomila věci, o kterých jsem příliš nepřemýšlela, jen jsem je přijímala (R. Škodová, Reflexe 2006). 14/3 REFLEXE JAKO TVOŘIVÝ IMPULS

Vzhledem k tomu, že tématem konference je Umění ve vědě a věda v umění, poskytl bych na závěr reflexi, která, doufám, zaujme i z uměleckého hlediska. První reflexe tohoto studenta byla velmi objevná a v nejlepším slova smyslu reflektující, pro druhou objevil tuto formu: F. X. měl problémy s váhou. 2 roky mu špatně vážila. Nebo byl špatně vážen. Sám sebe si přestával vážit. Byl k sobě velmi kritický, byl to kritik. Začal si říkat Šalda. Váhu vyhodil a váhal, co si koupit. Byl ve znamení vah, a proto se rozhodl zažádat o změnu znamení. Po dlouhém váhání mu byrokrat za přepážkou na poště vyhověl a Šalda za chvíli odcházel jako vážený střelec. Už nebyl váhavý a koupil si kameru. Jenže se styděl být natáčen i točit. Odmítal natáčet „dovolenou“ v Itálii i „zakázanou“ doma. Zkrátka žádnou ze svých žen. F. X. byl donucen, shodou okolností, navštívit „video“ seminář OSP, kde ho předhodili do jámy lvové a kyvadla. Vedoucím byl jakýsi E. A. Poe, který byl neoblomný. F. X. se po rozpačitém začátku zadaptoval a stal se známým kritikem „adaptací“. Svůj posun si hlavně uvědomil o letošních vánocích, kdy mu poprvé nevadilo, že jej rodiče natáčeli doprava, doleva i na video. No… možná trochu. Děkuji Edgare Allane!!! (J. Vrba, II. Reflexe 2006).

93

14

LITERATURA

1/ Drapela, V. J. (1998). Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál. 2/ Frankl, V. E. (1997). Vůle ke smyslu. Brno: Cesta. 3/ Piaget, J. (1970). Psychologie dítěte. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 4/ Rut, P. (1996). Nedivadlo Ivana Vyskočila. Praha: Český spisovatel. 5/ Stanislavskij, K. S. (1956). Můj život v umění. Praha: Odeon.

94

14

95

15

Vyprávění o mateřství jako heroický epos

Klára Šeďová / Ústav pedagogických věd FF MU Brno Abstrakt: Příspěvek představuje analýzu hloubkových rozhovorů s matkami malých dětí za použití interpretační kategorie žánru. Jádrem příspěvku je tvrzení, že způsob, jakým některé matky vyprávějí o svém mateřství, lze přirovnat k formě heroického eposu. Klíčová slova: mateřství – žánr – heroický epos

15/1 ÚVOD

V tomto příspěvku bych se ráda vrátila k datům z výzkumného šetření, které jsem realizovala v roce 2002 (Šeďová, 2003) a pokusila se je nahlédnout novým způsobem. Jednalo se o studii zaměřenou na to, jakým způsobem prožívají matky malých dětí změny spojené s mateřstvím, přičemž hlavní metodou sběru dat byly hloubkové rozhovory s matkami. V průběhu analýzy dat jsem si v jedné chvíli povšimla, že vyprávění respondentek nabývá formy, která se podobá žánru heroického eposu. Vzhledem k tomu, že můj tehdejší přístup byl realistický, nikoli narativistický (srv. Silverman, 2005), věnovala jsem se analýze obsahu a nikoli formy a struktury toho, co bylo řečeno. Nyní bych se ráda k tomuto postřehu vrátila a pokusila se jej ověřit a rozpracovat. Moje nynější metoda se blíží narativní analýze (srv. Riessman, 1993), přičemž odrazovým můstkem k přemýšlení o formální stránce mateřských vyprávění se mi stala kategorie literárního žánru. Vycházím z literárně teoretické charakteristiky heroického eposu a hledám analogie s nasbíraným materiálem. V konkrétním analytickém postupu jsem se částečně inspirovala prací strukturalisty R. Bartha (2002). Ačkoli je nasbíraný materiál a jeho souvislosti možné promýšlet mnohem detailněji, na tomto omezeném prostoru se soustředím na to, abych vystihla jednotlivé znaky, jimiž se vyprávění o mateřství přibližuje žánru heroického eposu. 15/2 HEROICKÝ EPOS JAKO LITERÁRNÍ ŽÁNR

Epos je žánr epický, tedy založený na vyprávění a na fabuli (volně podle Hrabák, Štěpánek, 1987, Vlašín a kol., 1984, Miriam Webster´s, 1995). Hlavní konvencí, která je eposu vlastní, je centralita ústřední postavy (případně postav) – hrdiny, který má polobožské vlastnosti a hraje důležitou úlohu v rámci společnosti, v níž se epos odehrá-

vá. Epos je oslavou hrdinských činů a popisem nebezpečí, která hrdina podstupuje a překonává. Co se narativní struktury týče, jde o rozměrnou skladbu volné kompozice s pomalým tokem děje, který je komponován jako řada událostí, které na sebe časově navazují a tvoří hlavní dějovou linii. Tyto události jsou jakýmisi mikropříběhy, jsou to autonomní uzavřené děje, vyprávění je tedy organizováno jako sled sekvencí. Od hlavní dějové linie odbočuje řada vedlejších dějů, které bývají často podrobně popisovány ve formě epizod. Tato mohutná nadstavba jádrového děje se označuje jako epická šíře. Typickým výrazovým znakem eposu je opakování. Opakují se různé prvky děje, jednotlivé segmenty se variují a vracejí. Stejně tak se opakují různé slovní formule, jejichž úkolem je především organizovat děj, upozorňovat čtenáře či posluchače na jeho strukturní charakteristiky. Epos je žánr charakteristický svou objektivitou. Líčí minulé děje, zachycuje je jako něco objektivního, co už se stalo, zpřítomňuje tak předem konstituovaný smysl. Objektivita dále existuje v eposu v mravním smyslu: Podle Patočky (2004) je zde líčen heroický mravní svět v harmonickém fungování, kde se jeho základní síly (zákon dne a noci, života a smrti) podporují a vyvažují. Svět eposu je jednoznačný a objektivní, božské síly, které jej ovládají, nabývají povahy něčeho objektivního, před čím je třeba se sklonit, uznat to, a začlenit se do jeho souvislostí. Tematicky je námětem eposu především hledání, dobrodružství a cesta. Na dobrodružné cestě se hrdina setkává s řadou překážek a tato setkání tvoří obsahové jádro jednotlivých sekvencí a epizod – peripetie. Setkání s překážkou představuje krizi, která je překonána hrdinským činem. Je-li překážka překonána, vychází hrdina z krize posílen. Po cestě roste a posiluje svoji výjimečnost. Častou součástí eposu je konečné rozpoznání hrdiny, který byl dosud pokládán za někoho jiného, a jeho glorifikace. Epos jako takový je glorifikační, je vyprávěn právě proto, aby hrdinu oslavil.

97

15

15/3 MATEŘSKÝ EPOS

Epos je jednou z forem vyprávění, a to formou velmi archaickou, jejíž původ je jednoznačně orální. V průběhu analýzy dat se ukázalo, že shody mezi charakteristickými znaky tohoto literárního žánru a mateřskými vyprávěními, tak, jak jsem je nasbírala v průběhu svého šetření, jsou překvapivě četné. Pro tyto analogie budu dále používat termín mateřský epos. V následujících pasážích se je pokusím sumarizovat. (1) Centralita hrdiny: Hrdinou je v mateřských vyprávěních samozřejmě matka. Jako hrdinka se vyznačuje určitými výlučnými vlastnostmi a schopnostmi: je to dárkyně života a mocná vládkyně dětského světa. Dobře tento pocit vystihuje výrok jedné z respondentek: „Já jsem ten, kdo mu (dítěti) zprostředkovává svět a přijde mi hrozně důležitý, jak mu to zprostředkuju.“ (2) Sekvenční organizace vyprávění, epická šíře: Vyprávění je organizováno jako sled autonomních mikropříběhů, které stojí paralelně vedle sebe s tím, že svého skutečného významu nabývají až v rámci celku. Jestliže matka vypráví o pobytu v nemocnici, není cílem popsat, jak to chodí v nemocnici, nýbrž v nadřazeném plánu vyprávění přispět k vytvoření dojmu, že matka dokáže překonávat překážky. Epizod je mnoho, jejich rozpracování je detailní: někdy dochází téměř k přehrávání dialogů mezi jednotlivými aktéry. 1

(3) Opakování: Všechny epizody odkazují k témuž. Jakkoli jsou různorodé, plní ve vyprávění vždy stejnou funkci. Často se v různých epizodách vrací týž konflikt. (4) Objektivita: Mateřský svět je – stejně jako svět klasických heroických eposů – neúprosně objektivní. Mateřství představuje morální imperativ: je jasné, co je správné a co musí člověk dělat, aby v situaci, do níž je vržen, obstál se 1 / V tomto smyslu fungují jako indicie (Barthes, 2002)

98

ctí. Téma začleňování se do tohoto objektivního řádu, splynutí s ním, se v rozhovorech objevuje poměrně často. Jana říká: „Nemůžu si dělat, co chcu, musím se podřídit, ale ta podřízenost je dobrovolná. Uspokojuje mě, že jsem toho schopna.“ (5) Téma hledání, dobrodružství a cesty: V rozhovorech je často naznačeno téma hledání: respondentky hledají způsob, jak být dobrou matkou, aniž by přitom poškozovaly samy sebe. Hledání je tematizováno jako připravenost vydat se jiným směrem, připravenost prozkoumat nové možnosti. Dobrodružství, které matky podstupují, je především dobrodružstvím poznání. Narození dítěte vnímají jako vpád něčeho nového, co je nutí přehodnotit zažité stereotypy a zvyky a vstoupit do konfrontace s nimi. Téma hledání a dobrodružství se spojuje v obrazu cesty; Tereza říká: „Mám pocit, že jsem na správné cestě.“ (6) Překážky, peripetie, krize: Jednotlivé vyprávěcí sekvence referují o různých překážkách, peripetiích či krizích, které matky překonávají. Je třeba naučit se dítě přebalovat a neošklivit si jeho výkaly, vyrovnat se se spánkovým deficitem a podobně. Jako nejkritičtější momenty bývají zdůrazňovány porody a zdravotní komplikace matky nebo dětí. Pavla se k porodu vyjadřuje takto: „Pro mě je to jedním slovem hrozný, negativní zážitek. I když ve finále se ta radost dostaví, převažovalo to vyčerpání a ta únava a nějak jsem nejásala. Asi k tomu ale patří poznání, že když už si člověk myslí, že je na dně sil, tak to není pravda. Už dvě hodiny před koncem porodu jsem myslela, že končím, že odcházím.“ (7) Překonání překážky, hrdinský čin, cesta vzhůru: Závěr předcházejícího odstavce naznačuje, že v mateřských vyprávěních je překážka líčena proto, aby bylo vzápětí popsáno její překonání. Tato pravidelnost je konstitutivním znakem heroického mýtu. Překonání překážky je hrdinským činem. Každá překážka je zároveň zkouškou, má svůj 2

2 / V tomto smyslu odpovídá Barthovu pojmu funkce: dva členy funkce (překážka – překonání překážky) jsou ve vzájemném vztahu, vzájemně ze sebe čerpají svůj smysl (Barthes, 2002).

15

význam v rámci celé narace o hrdinovi. Poselstvím zkoušky je, že hrdinu posouvá dál na jeho cestě. Zcela explicitně je toto přesvědčení patrné u Terezy: „Mám určitý zkoušky, který musím překonávat a tím rostu.“ Obraz cesty tak získává přesnější kontury: je to cesta vzhůru. Hrdina na své pouti podstupuje zkoušky nejrůznějšího druhu, které z něj dělají stále dokonalejšího člověka. Prostřednictvím cesty přes překážky hrdinky upevňují své výjimečné vlastnosti či kompetence. Jsou „klidnější“, uvědomí si, že je „žádná bolest nepřekvapí, všechno se dá vydržet“, „zesílí“. V některých případech dokonce jako by překračují své biologické limity. (8) Rozpoznání hrdiny, jeho glorifikace: Klasický heroický epos je vyprávěn jinou osobou jako oslava činů hrdiny. Mateřský epos je produkován matkami samotnými, přičemž jejich úsilí směřuje k sebeglorifikaci, která ovšem touží být rozpoznána ostatními – lidmi mimo mateřskou subkulturu, kteří, jak se matkám zdá, mají tendenci mateřství podceňovat. Jak říká Pavla: „Zvládla jsem donosit dítě a teď si s ním lépe či hůře poradím. Už se mnou nemůžou jednat jako s nějakým šufánkem, protože já jsem ta matka.“ 15/4 ZÁVĚR

V tomto příspěvku jsem se pokusila doložit tezi, že některé matky vyprávějí o svém mateřství v žánru heroického eposu, přičemž jsem vycházela z nové analýzy již dříve analyzovaného materiálu za použití literárně teoretické kategorie žánru. Nedomnívám se přitom, že jde o dominantní typ vyprávění o mateřství, Matky, jejichž vyprávění jsem zachytila, nepochybně jsou s to vyprávět o svém mateřství také v jiných žánrech, přičemž efekty takového vyprávění jsou nepochybně odlišné.

99

LITERATURA

1/ Barthes, R. (2002). Úvod do strukturální analýzy vyprávění. In Znak, struktura, vyprávění (pp 9 – 43). Brno. 2/ Hrabák J., Štěpánek V. (1987). Úvod do literární teorie. Praha. 3/ Riessman, C.K (1993). Narative Analysis. Newbury Park – London – New Delhi. 4/ Miriam Webster´s Encyclopedia of Literature. Springfield 1995. ISBN 0-87779-042-6. 5/ Patočka, J. (2004). Umění a čas I. Brno. 6/ Silverman, D. (2005). Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava. 7/ Šeďová, K. (2003). Mateřství jako pozitivní hodnota a žitý svět. SPFFBU, Acta paedagogica U8/2003, Brno, 11 – 27. 8/ Vlašín, Š. a kol (1984). Slovník literární teorie. Praha.

100

15

101

16

Rorschach – mezi vědou a uměním aneb „Hra na desetijamkovém rorschachovském hřišti“

Jiří Šípek / Katedra psychologie FF UK Praha Tereza Soukupová / Psychiatrická léčebna Praha Abstrakt: Rorschachova metoda (ROR), vytvořená v roce 1921, je stále předmětem živé diskuse. V současné době u nás přecházíme na systém práce podle amerického autora Johna Exnera. V zásadě jde o zvýšení objektivity metody a obecně všech jejích psychometrických kvalit. Jde o užitečný trend, který může vést k větší vážnosti Rorschachovy metody v odborných kruzích. Zvyšující se počet kvantitativních údajů, indexů, parametrů však nemůže změnit výraznou vlastnost této metody; totiž symbolickou podobu společné cesty klienta a psychologa s deseti zastaveními. Čím více budeme pracovat na zpevnění vědeckých základů Rorschachovy metody, tím zřetelněji se bude zjevovat ona otevřená situace navazující na výpočty a přesná formální vyhodnocení. Tím více se Rorschachova metoda bude proměňovat v „hozenou rukavici“ testující naši připravenost pochopit tuto metodu jako jakýsi most mezi vědou a uměním. V následujícím textu onu zmíněnou výzvu formujeme do provokující paralely k jiné lidské činnosti, která také láká kombinací pravidel, tradice a stálé, až mysticky působící, otevřenosti. Tou situací je golf… Klíčová slova: Rorschachova metoda – golf – věda – umění

Rorschachova metoda (ROR), vytvořená v roce 1921, je stále předmětem živé diskuse. V současné době u nás přecházíme na systém práce podle amerického autora Johna Exnera. V zásadě jde o zvýšení objektivity metody a obecně všech jejích psychometrických kvalit. Jde o užitečný trend, který může vést k větší vážnosti Rorschachovy metody v odborných kruzích. Zvyšující se počet kvantitativních údajů, indexů, parametrů však nemůže změnit výraznou vlastnost této metody; totiž symbolickou podobu společné cesty klienta a psychologa s deseti zastaveními. Čím více budeme pracovat na zpevnění vědeckých základů Rorschachovy metody, tím zřetelněji se bude zjevovat ona otevřená situace navazující na výpočty a přesná formální vyhodnocení. Tím více se Rorschachova metoda bude proměňovat v „hozenou rukavici“ testující naši připravenost pochopit tuto metodu jako jakýsi most mezi vědou a uměním. V následujícím textu onu zmíněnou výzvu formujeme do provokující paralely k jiné lidské činnosti, která také láká kombinací pravidel, tradice a stálé, až mysticky působící, otevřenosti. Tou situací je golf… Jak Rorschachova metoda, tak i golf jsou situacemi, ve kterých je možné se domluvit určitým jazykem, ve kterých platí dohodnutá pravidla. Současně jsou to také situace přímo vybízející takové dohodnuté významy překračovat a otevřít se hledání porozumění a metaforickým výkladům. V takové chvíli se ocitáme ve významově volném prostoru podobném tomu, jaký navozuje umění. Náhle se rorschachovská situace, a podobně i ta „golfová“, může proměňovat také v symbol, jež nás zve na cestu, na které nejsou všechny body vytyčené, kde můžeme i tápat, ztrácet se, objevovat netušené... Jméno Tiger Woods zná snad každý čtenář denního tisku a sportovní literatury, televizní divák, rozhlasový posluchač. Je to hvězda současného golfu, prastaré hry, která se těší zcela mimořádné popularitě. Jméno Shivas Irons už zná jen hrstka čtenářů mimořádně krásné knihy Michaela Murphyho Golf v království, i jejího pokračování The Kingdom of

Shivas Irons (do češtiny zatím nepřeložené). Shivas Irons je mistr golfové hry, hluboce lidský a moudrý. Kniha je psaná tak, že čtenář do poslední řádky váhá, zda je její hlavní hrdina postavou reálnou, či smyšlenou. Už jméno samé – Irons – znamená jeden druh golfových holí. To ovšem platí také o jméně Woods! V každém případě je kniha plná podobenství, hry s představami. Vše začíná přetiskem části Boschova obrazu Zahrada pozemských rozkoší. A právě podle Shivase Ironse část nazvaná Peklo zobrazuje extatické stavy, které malíř pozoroval na hřištích rané formy golfu. Stačí, když se na onen známý obraz zadíváme a, obrazně řečeno, rozostříme na chvíli pohled… Potom se snadno může stát, že začnou vystupovat stíny, podivné bytosti v pitoreskním mumraji tak na půl cesty mezi světem a zásvětím, mezi pulzujícím životem a matnými odlesky na stěně platónské jeskyně. „Jestli jsem něco poznal, pokud jde o hru, pak to je to, že znamená pro každého něco úplně jiného, což platí i pro jednotlivé osoby v mé vlastní hlavě. … Golf člověka úplně obnaží. … proč golf vynáší na světlo tolik stránek lidské osobnosti? Proč je hra takovým rentgenem duše? … Vezměme třeba to, co nazýváme projekcí, … jednomu připadá naše hřiště neobyčejně krásné, jinému se jeví jako nebezpečná příšera. … Jak se říká tomu testu se skvrnami, Juliane?“ „Aha, ty myslíš Roršok“ „Ano, Roršok. Tak přesně o tomtéž je golfové hřiště…“ Tak hovoří Shivas. Život tropí hlouposti. Předpokládám, že zkomolení jména Rorschach pochází od autora, nikoliv od překladatele. Snad nacházel Murphy podstatu slavného testu v šokování neznámem, podivností, nečekaností – a nechtěně použil výraz „šok“. Svým způsobem je to však výstižné. Co se tedy děje na golfovém hřišti a na rorschachovských tabulích? Tedy na „hřiště“ … Hráč vstupuje na odpaliště, náš klient bere do rukou tabuli. Míček je pečlivě položen na týčko, tabule je podána. Celé pole vystupuje ve své složitosti, hráč musí zvo-

103

16

lit hůl a způsob první rány. Jak si rozvrhne síly? Na první ráně vždy záleží hodně. Ona předurčuje výchozí atmosféru. První asociace na první tabuli, první odpal na rorschachovském „hřišti“… V golfu se většinou zahajuje holí zvanou driver. Má prostor prolomit a míček umístit do výhodné pozice vůči jamce. Jak dopadne hra na prvním poli může ovlivnit celou další hru i na všech ostatních odpalištích. Přílišná silovost, snaživost, nebo naopak malá razance, zklamání, úlek atp. se může snadno přetáhnout na další části hracího pole, resp. na další tabule. Nic zde není neměnné, definitivní. Vždy znovu a vždy trochu jinak hráč prostupuje prostorem, časem a vytváří situaci hry. První úder, první interpretace také ukáže, s jakou energií, s jakou odvahou hráč vstupuje na hrací pole. První interpretace, první švih holí, první zaujetí postoje, napětí psychické i napětí v těle. Kolika údery se hráč dostane k jamce? Jak budou jednotlivé údery respektovat terén? Kolik bude interpretací, než „hráč“ tabuli odloží a prohlásí ji za zvládnutou? Každé golfové pole má stanovený par, tedy počet úderů, od prvního drivu, až po dosažení jamky na greenu. Rorschachovské tabule par stanovený nemají. Ale od „hráče“, klienta je přiměřený počet interpretací očekáván jako ukazatel jeho schopnosti plynule se vypořádávat s předkládanými podněty. Náš pomyslný rorschachovský „golf“ má jamky tam, kde je „hráč“ chce najít. Průvodce hrou a zapisovatel skóre rozhoduje, jestli byla jamka dosažena, nebo jestli míček skončil mimo hřiště, zapadl do bláta, nebo se stal jinak špatně hratelný. Nápřah má být zhruba stejně dlouhý, jako je následné dotahování úderu. Hráč se nadechuje, zatíná zuby, připravuje se na úder, snad se i trochu vnitřně chvěje... Jak je to na „hřišti“ rorschachovské tabule? Nápřah je například toto: „To je... asi... počkejte... tedy... že by něco, co létá?“ A představme si, že následuje rychlé odložení tabule, odtažení pozornosti. Kam se ztratila všechna ta shromažďovaná energie? V golfu by to znamenalo nepřirozené zastavení pohybu

104

úderu v okamžiku dotyku hole míčku. Pohyb by měl pokračovat, být dotažen, aby energie protékala. Když je pohyb prudce zastaven, tak míček i interpretace sice „letí“ určitým směrem, ale výsledkem nebývá spočinutí v jamce, ale spíše někde v písku, v keřích, na vodě, tedy na neurčitém, nepevném terénu. Jak se hráč zachová v takové chvíli? Ztratí hlavu, prohlásí míček za nehratelný a rychle přejde na další odpaliště? Měl přitom hráč alespoň radost z úderu, prostě jen tak ze hry? Byl pohyb ladný, i když nikam nesměřoval? Byla v tom ta špetka poezie, kdy necháváme vědomě rozum a snahu po výkonu stranou a užíváme si vlastní volnosti? V tom se zrcadlí kus životní moudrosti, schopnosti nadnést se nad tvrdou soutěživostí, výkonovou zaměřeností našeho života. A podobně nás to zajímá i v rorschachovské situaci. Pravidla hry „předpokládají“, že se hráči snaží dosáhnout jamku a na ROR „hřišti“ podají co nejpřesnější interpretace podle své nejvyšší dovednosti. Jinak řečeno, že každý zúčastněný se bude chovat přiměřeně podle rozumu, řádu, jak je uznává svět. Takových „předpokladů“, „očekávání“ je víc: že golfový hráč i ROR-„hráč“ splní očekávání co do vztahování se k podnětům prostředí i celkového okolí, i ke všem zúčastněným osobám; že přijme výzvu celého hřiště i situace jednotlivých polí, resp. ROR tabulí; že si v naplňování zmíněných očekávání také zachová sám sebe, tedy že volí i vlastní cestu a způsob a některá očekávání třeba i vědomě nenaplňuje. Anebo proto, že to nejde, že už nemá síly… Vraťme se ale k prvnímu odpalu, v rorschachovské situaci k první interpretaci, která – dejme tomu – pokračuje a nezastaví se ve chvíli dotyku s „míčkem“: „… to bude asi nějaký motýl…“ Míček letí ve směru jamky, ale ještě do ní nezapadá. Při asociování v rorschachovské situaci to slyšíme i v hlasu „hráče“ - akce není dotažená. V každém

16

případě však vnímáme, že hráč golfu i ROR-„hráč“ je v kontaktu s polem, s uzavřením situace/ jamkovištěm a energii nechává proudit. Jak silnou má motivaci pokračovat ve hře? Jak výrazně potřebuje situaci uzavírat, dotahovat celky? První odpal na každém hracím poli může ukázat rozhodnost, nasměrování energie a odhodlání strukturovat prostor pole; tedy svými údery, resp. asociacemi strukturovat původně nevymezený, nestrukturovaný prostor do podoby členěného místa, naplněného událostí hry. Interpretace pokračuje „… ano, motýl v letu... trochu otrhaný větrem nebo bouří… ale překonal to nejhorší.“ Vnímáme, že „hráč“ je na cílové ploše, tedy v golfu na jamkovišti (na greenu), kde putterem (speciální holí) několika měkkými údery zakončuje v jamce. Nápřahy i dotahování jsou vyrovnané, energie plyne a je to vidět i na výrazu tváře a slyšet v tónu hlasu. Rorschachovská „jamka“ je dosažena na několik „úderů“/ asociací, s přiměřenou elegancí, s osobitostí a bez křečovitosti. Teď můžeme posuzovat, jestli bylo směřování k cíli od prvního „úderu“/ asociace jasné, bez zbytečných ztrát. V řeči golfu bychom použili termíny jako např. par, bogey, birdie, eagle atp. Kdo by trefil jamku na první úder ze všech odpališť, ten by se jistě stal slavným…, ale pro hru málo použitelným. Nic by neřešil, při hře by „netančil“ a rychle by začal ostatní svět nudit. Také na ROR „hřišti“ chceme vnímat přiměřené „tančení“ při zvládání těžkostí a ne pouze sice přiléhavou, ale jedinou interpretaci na každém poli, na každé tabuli. Golf i Rorshachovy tabule jsou svým způsobem tak trochu mystickým tancem na několika polích, které mají svoji zvláštní atmosféru, svoji symboliku. Hráči přijímají výzvu napojit se na tuto atmosféru a vydat o sobě svědectví, kdo jsou a kam směřují.

105

17

Umění vědy

Iva Štětovská / Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, katedra psychologie Josef Straka / Psychologický ústav FF UK Abstrakt: Autoři diskutují o mezích kvantifikovatelnosti ve vědě. Kladou si otázky o propojování světa vědy a umění v podobě diskuse kvalitativního a kvantitativního přístupu. Zamýšlejí se nad propojením subjektivního a objektivního a rolí pochybností ve vědě a významem „pomalé“ reflexe v „rychlém“ světě snadno aplikovatelných dat. Své úvahy demonstrují na zkoumání problematických oblastí jako je kvalita života, dobrovolná skromnost a propojení světa umění se světem vědy. V závěru pak směřují k otázkám komplexního nazírání reality a přimlouvají se za vědeckou skromnost a dlouhodobou reflexi probíhajících procesů v celistvé nejednoznačnosti světa. Klíčová slova: kvantitativní a kvalitativní metodologie – věda – poznání – komplexnost

17/1 ZTRÁTA KONTINUITY V SOUVISLOSTECH UMĚNÍ A VĚDY

V postindustriální společnosti se mění společenské priority a posouvají systémy hodnot. Roste tlak na výkon i množství informací, které v zápětí zastarávají. Zkušenost ztrácí cenu, tradice ustupuje nekriticky preferované novosti. Psychologické souvislosti a dopady na život většiny lidí jsou očividné. Na jedné straně znejistění pravidel, hodnot, tradic a postmoderní „rozmazávání“ hranic, navíc ztráta kontinuity odborného oborového diskurzu roztříštěného ve střepiny detailních specializací, které se vymezují vůči sobě navzájem v často vyprázdněných dichotomiích. Na druhé straně snaha dostát nárokům současnosti i budoucnosti proměnou v trvale se „učící“ společnost. Na tomto poli se jako laici i odborníci pokoušíme scelit fragmenty zážitků do obrazu celistvého a smysluplného světa. Cesty, které k tomu lze použít, reprezentuje na jedné straně věda a na opačném pólu umění. Umění a věda – pojmy, které se setkávají a střetají už po dlouhý čas. Svět umění je vnímán jako svět poznávání intuitivního, náhodného a chaotického. Je těžko popsatelný precizními kategoriemi, pln nepřesných celků i nečekaně hlubokého vhledu. Svět bez přesných hranic, svět náznaků a odkazů, kontextů a náhod. Svět vědy se naopak pojí s řádem a systematičností, s kategoriemi, přesností a precizností. Charakterizuje jej i jistá akademičnost, odtažitost, nepraktičnost a výlučnost, patrná snaha popisovat život pomocí systému dichotomických polarit, které velmi často vedou ke třídění pro třídění, v důsledku nucené volby oddělujícího i kategorie, jevy a procesy související a propojitelné. 17/2 POPISOVÁNÍ VĚDY

Klademe si otázku „co to je věda?“, co pro nás znamená. Nemáme na mysli pouze encyklopedické definice typu: „Věda odkazuje k systému získávání znalostí

na bázi empiricismu, experimentu a metodologickém naturalismu při hledání pravdy“ (viz http://en.wikipedia.org/wiki/Science). Nebo: „Vědecké metody nabízejí objektivní proces k hledání řešení problémů v mnoha oblastech, jako například v psychologii“, případně: „Věda produkuje užitečné modely, které nám dovolují vytvářet užitečné predikce“ (tamtéž, str. 5). Tyto definice se prezentují v dostupných internetových encyklopediích a dokumentují tak obraz soudobé, elektronickými médii formované reality. V individuálních očekáváních s vědou či vědeckostí spojených se při namátkovém dotazování objevuje „věda jako způsob myšlení“, věda „jako systém nebo struktura poznatků“, „způsob postihování světa a reality vůbec“. Věda se často spojuje s „objektivními nezpochybnitelnými či přesně měřitelnými daty“. Jindy věda představuje „způsob tázání“ nebo průběžný „důraz na pochybování jako zkoumání reality“. Může představovat „způsob pojímání světa, snahu o jeho pochopení“. Nejčastěji jde ovšem o „přístup k poznávání a jeho realizaci“, při určitém zjednodušení o metodu. Označení „věda“ v běžném jazyce reflektuje jak vysokou profesionalitu, tak někdy očekávanou zbytečnou výlučnost či nepraktičnost. 17/3 PROMĚNY VĚDY

V kontextu vývoje vědy můžeme detekovat několik fází přístupu ke zkoumání reality. Dávné poznávání světa stavělo převážně na výzkumu kvalitativního typu, ptalo se, jak se věci dějí. Respektovalo do jisté míry celostní charakter světa a rozvíjelo se v souvislostech. Vědecká preciznost se až postupně spojovala s měřitelností jevů a jejich tříděním. S pokračující specializací vědy a s rozvojem matematických metod se výzkum soustřeďoval na kvantitativní podobu poznávání světa, na porovnávání jevů. Jako by kvantifikace byla zárukou spolehlivosti (vědeckosti) a objektivity (nezpochybnitelnosti) získaných dat. Rozvoj výpočetních technologií umožnil další progres a přinesl i první náznaky devalvace kvalitativního nazírání. Výstupem pak jsou přesné fragmenty reality, avšak bez ohledu na vztahy a souvislosti. Objektivní je zaměňováno za měřitelné.

107

17

Problémem je i pomíjení vlivu měřicího přístroje (metody měření) na výsledky. Vše, co měří (i člověk), interaguje s měřeným objektem a ovlivňuje výsledek měření. Použitá metoda určuje prostor možných výsledků a „tlačí“ pak autory výzkumu do určité výkladové pozice podobně jako neuvědomovaná očekávání nebo poptávka po úspěšném potvrzení hypotéz. Roli hraje i ekonomické hledisko – možnost získání prostředků pro další výzkum. Věda tak může v přílišné touze po úspěchu zpochybňovat svou vlastní důvěryhodnost (viz dramatické diskuse o pravdivosti výsledků asijského výzkumu klonování). Podobně varuje R. Zimbardo (přednáška při přebírání ceny nadace Vize 2005) před ovlivněním experimentátora výsledky i průběhem experimentu. Znalosti se dostávají do popředí ekonomického zájmu, roste tlak na jejich aplikovatelnost, důraz na rychlou a praktickou využitelnost. Znalosti se postupně komodifikují jako to, co přináší ekonomický profit. Vše, co se nedá změřit a převést do řeči čísel a statistik, pouhé přemýšlení a diskuse, dostává punc neužitečného. Přemýšlení a propojování souvislostí, tradičně chápané jako znalosti, pak znalostmi být nemusí, protože je nejde rychle použít a snadno a přehledně prezentovat. Přesná a dovedně seskupená data, jimž chybí ono přemýšlení v souvislostech, pak mohou realitu dnešního světa míjet a obcházet. Paradoxní až humornou podobu snahy po kvantifikovatelnosti efektivity vědeckých výstupů pomocí citačního indexu dokládá např. Hendl (2004, str. 530). Některé znalosti nezapadají do pracně budovaného „vědeckého“ obrazu světa, ve snaze po objektivitě tak můžeme dojít k novému (obtížně detekovatelnému) zkreslení výzkumu. Tlak na rychlost a četnost výstupů ve výzkumu a publikační činnosti redukuje ve společenských vědách longitudinální studie (jsou drahé a nevykazují rychlé výsledky), čas na inkubační fázi ve vědecké práci (promýšlení souvislostí se špatně vyčísluje a zdržuje) a potlačuje ve vědě skutečnou týmovost ve smyslu společenství hledajících. Snaha pochopit svět je nahrazována snahou vyložit ho bez diskuse, či spíše popsat ho a ovládnout, eventuálně efektivně (ekonomicky) využít.

108

17/4 REHABILITACE KVALITATIVNÍHO PŘÍSTUPU

Kvalitativní přístup je rehabilitován např. readerským výzkumem – hloubkovým studiem zdrojů spojeným s neustálou reflexí a polemikou. K objektivním údajům a informacím se pokouší vnést subjektivitu myšlení člověka, který je dává do souvislostí. „Reader“ píše texty jako metaanalýzu přečtených a reflektovaných textů předchozích. Svou interpretací „oživuje“ texty o lidský rozměr, byť s rizikem dílčího zkreslení. Důležitá je kontinuální a longitudinální diskuze s jinými „readery“, s jejich odlišnou „subjektivní“ optikou. Je tak možno dopátrávat se představy o světě, jisté míry objektivity, třebaže s omezeními. Dvojlomnost krize/výzvy současnosti je patrná zejména v oblastech výzkumu vyžadujících komplexní přístup. Jde o obtížně detekovatelné a výzkumně nesnadno postižitelné otázky. Mnohé z nich lze popsat strohým vyčíslením či fiktivní rovnicí (viz např. rovnice štěstí, zátěže či demokracie), otázkou zůstává výpovědní hodnota. Ve sféře kvality života, životní spokojenosti, dobrovolné skromnosti, pocitu bezpečí, sociální opory, smyslu života atp. je dílem nesnadno získat informace jinak než s pomocí subjektivních údajů, dílem jsme nuceni rezignovat na souvislosti a vmezeřené proměnné. Často jen velmi přesně měříme nespolehlivá a nepřesná data (Hendl, 2004, str. 541). 17/5 UMĚNÍ VĚDY – OTÁZKA PO SMYSLU

Vědu lze chápat ve dvou podobách. Jako „řemeslo“ vědy – základní schopnost zacházet adekvátně s metodologickým aparátem. Ovšem rezignace na pochybování, „dobrodružství“ hledačství, snahu o hledání souvislostí a propojování fragmentů do systému, odsuzuje k pouhému řemeslu, k hledání předem mrtvých scholastických pravd. „Umění“ vědy však dokáže kombinovat různorodost přístupů, postihovat úplněji zkoumané jevy. Rehabilituje i subjektivitu vědeckého přístupu a na-

17

zírání. (Vědy o člověku proti tomuto zkreslení spíše bojují, než by je učinily předností.) Usilujme o skutečné „umění vědy“, o možnost: a) ptát se po smyslu a souvislostech, b) diskutovat úhly pohledu, oceňovat význam osobního kontaktu s dalšími odborníky, c) dopřát si čas od času pochybnosti i odstup o tématu, d) kalkulovat s proměnami v čase a longitudinalitou, e) reflektovat specifické (dobové, kulturní, etnické aj.) odlišnosti a nesrovnávat je pouze z hlediska výhodné / méně výhodné, snadno aplikovatelné / neaplikovatelné atd. Řemeslo vědy je prvním krokem k hlubšímu poznání světa, ale nemůžeme se s touto úrovní poznání spokojit a stagnovat. Musíme si klást otázku smyslu bádání, zkoumání, hlubokého „telos“. Naplňujeme to, co děláme, nějaký vyšší smysl, nejen čistě vědecký. Nejsou empirická data jen daty, čísly sama pro sebe? Dotýká se vědění a bádání reality našeho světa, předjímá ji či přesahuje? Je v každém našem tázání pokora a hluboká reflexe? Propojujeme senzitivitu umění, cit pro detail i celek, nacházení souběhů, ale i disparit ve vědeckém bádání? Dokážeme se spokojit s „tvrdostí“ a objektivitou dat a přístupů, umíme se nechat unést prostředím, přemýšlet v metaforách, neodmítat nehotové, naznačené a vědecky obtížně uchopitelné? V opačném případě bude věda prostým a sofistikovaným, leč studeným řemeslem.

109

LITERATURA

1/ Disman, M. (2002). Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. 2/ Hendl, J. (2004). Přehled statistických metod zpracování dat. (Analýza a metaanalýza dat.) Praha: Portál. 3/ Hendl, J. (1999). Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum. http://en.wikipedia.org/wiki/Science, staženo 28. 12. 2005 4/ Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. 5/ Popper, K. R. (1974). 17 Theses of Defence of Science and Rationality. In Notturno, M.A. (Ed.), The Myth of Framework (pp 87 – 88). London: Routledge. 6/ Popper, K. R. (1994). Logika vědeckého výzkumu. Praha: Oikúmené.

110

17

111

18

Príspevok do diskusie o psychických následkoch po potrate. Možno ich diagnostikovať?

Peter Tavel / Katedra psychológie, Trnavská univerzita Abstrakt: Príspevok sa dotýka problematiky prežívania potratu a diskutovanej a háklivej otázky následkov po potrate. Autor urobil výskum žien po potrate vyšetrené testovou batériou, ktorá obsahovala, okrem iného, testy „kresba postavy, slovný asociačný experiment a SCL 90“. V príspevku sa autor pýta, či sa dajú diagnostikovať psychologické následky po potrate. Určité náznaky (napr. predĺžený latentný čas) ukázal test slovný asociačný experiment, ktorý obsahoval štandardizovaný zoznam slov obsahujúci aj kritické slová, týkajúce sa potratu. Klíčová slova: potrat – psychologické prežívanie potratu – psychologické následky potratu – diagnostika

18/1 ÚVOD

Zážitok potratu zasahuje v rôznej miere do emocionálneho prežívania ženy. Žena sa môže ocitnúť v takých životných situáciách, že sa jej potrat javí ako najjednoduchším, najpohodlnejším, najrýchlejším a definitívnym spôsobom riešenia stresovej situácie (Lukáčová, 1991). Ďalšou možnosťou je nechcené tehotenstvo a nechcené dieťa. Matějček a Dytrych (1994) upozorňujú, že zďaleka nie z každého nechceného tehotenstva sa rodí nechcené dieťa. V období 1. trimestra je problémom určiť, či je dané dieťa chcené, a to hlavne z dôvodu nestability psychického stavu. Potrat je operatívny zákrok sprevádzaný úzkosťou a strachom. K tomu pristupuje napätie z rozhodovania a pochybnosti, či bolo rozhodnutie správne, prípadne pocity viny. Dôležitý je postoj ženy k potratu, jej hodnotové, spoločenské, náboženské a sociálne pozadie. Napriek uvedenému môže potrat priniesť uvoľnenie a úľavu, lebo je konkrétnym riešením stresovej situácie (Čepický, 1993). Pri vyrovnávaní sa s touto emocionálne náročnou situáciou používa žena zvládacie a veľmi často aj obranné mechanizmy (Křivohlavý, 1994). Medzi autormi sa veľa diskutuje o možných psychických následkoch potratu. Uvádzajú sa rizikové faktory, ktoré ich môžu prehĺbiť (Rue, 1993; Adler, 1979; Čepický, 1993). Jaroszewski (1989) hovorí, že následky sú spôsobené zásahom do hormonálneho režimu, s ktorým sa organizmus vyrovnáva najmenej tri roky. Ďalším kľúčovým faktorom je samotný zážitok potratu a postoj k nemu. Ako spomínajú niektorí autori, najčastejšie sa vyskytuje pocit viny, depresia, anxiozita, somatizácia, smútok, agresivita, citová labilita, sebaobviňovanie a obsedantné myšlienky na potrat (Poltawska, 1975; Šťastná, 1991; Čepický, 1993). Dôležité faktory teda sú: intenzita vnímania potratu, postoj k zákroku pred a po ňom, druh použitých zvládacích a obranných mechanizmov, sociálne okolie, morálne hodnotenie potratu, zdravotný stav, informovanosť o potrate (Toulat, 1973). S následkami potratu súvisí diskutovaný pojem postabortívneho syndrómu (Pohunková, 1991; Rue, 1993; Čepický, 1993; Uzel, 1991).

V hodnotení následkov potratu nie je medzi odborníkmi zhoda (Langer, 1982). Príčinu treba hľadať v tom, že potrat má aj svoj morálny, sociálny, politický, filozofický, náboženský, medicínsky a ekonomický rozmer. Bude zaujímavé sledovať debatu o následkoch interrupcie v súvislosti s propagáciou tabletky RU-486. 18/2 METÓDA

Vo výskume sme použili dotazník SCL-90 (Baštecký, 1993), ktorý podáva prehľad o prípadných obtiažiach ženy v rámci deviatich dimenzií: somatizácia (SOM), obsesia-kompulzia (OBS), interpersonálna senzitivita (INT), depresia (DEP), anxiozita (ANX), hostilita (HOS), fóbia (PHOB), paranoidné myslenie (PAR), psychoticizmus (PSY), nezaradené položky (NEZ). Súčasťou výskumu bol ďalej dotazník zisťujúci postoj k interrupcii, ktorý bol zostavený podľa metodológie Metódy škalogramovej analýzy (Břicháček, 1978). Zaradením testu kresba postavy (FDT) sme kontrolovali prípadné neurotické konflikty ženy po potrate. Test slovný asociačný experiment (AE) obsahoval okrem štandardizovaného zoznamu slov aj predpokladané kritické slová, týkajúce sa potratu (sex, dieťa, potrat, tajomstvo, vina, matka, otec) s cieľom zistiť, či u ženy po potrate vyvolávajú emocionálnu odozvu, teda, či sú konfliktogenné. 18/3 VÝSLEDKY

18/3/1 Prvá časť výskumu Prvá časť výskumu prebehla v máji 1993. Na výskume sa zúčastnilo 875 študentiek posledných ročníkov stredných škôl v Olomouci a Šternberku, ktoré vyplnili dotazník SCL 90 a dotazník skúmajúci postoj k interrupcii. Priemerný vek študentiek bol 17 rokov. Väčšina z nich bola slobodná. Súbor obsahoval sedem študentiek, ktoré už boli v minulosti na potrate. I napriek vedomiu, že sedem študentiek je malý súbor, sme v tomto štádiu overovali nulovú hypotézu H0: psychopatologické symptómy študentiek, ktoré boli na potrate, a študentiek, ktoré neboli na potrate, sú rovnaké. Skóre SCL-90 študentiek po

113

18

potrate sme porovnali so skóre troch kontrolných skupín utvorených náhodným výberom spomedzi ostatných študentiek. Porovnanie je uvedené v tab. 1. Nulová hypotéza H0 nebola prijatá v dimenziách, kde analýza rozptylu potvrdila štatisticky významný rozdiel (*), alebo veľmi významný rozdiel (**) aspoň v dvoch kontrolných skupinách. Teda študentky po potrate sa líšili v dimenzii SOM, ANX a NEZ. KONTR. SKUPINA

SOM

OBS

INT

DEP

ANX

1

**

2

*

*

3

*

*

PRIJATIE H0

nie

HOS

PHOB

PAR

PSY

NEZ

*

áno

áno

*

áno

nie

* áno

áno

áno

áno

nie

Tab. 1 / Porovnanie hrubého skóre žien po potrate so skóre žien z troch kontrolných skupín

18/3/2 Druhá časť výskumu Druhá časť výskumu prebehla v roku 1995 u tých žien (bývalých študentiek), ktoré boli v rámci prvej časti výskumu v roku 1993 testované a ktoré boli medzi rokom 1993 a 1995 na interrupcii. Ženy opäť vyplnili dotazník SCL-90 a dotazník zisťujúci postoj k interrupcii. Naviac boli ďalej vyšetrené testom AE a testom FDT.

Odpovede dotazníka zisťujúceho postoj k interrupcii sú uvedené v tab. 2. Znamienko „+“ v tabuľke znamená kladný posun postoja, znamienko „-“ záporný posun postoja. Žena 1 má postoj po zákroku viac proti interrupcii. Žena 2 dotazník nevyplnila. Žena 3 postoj takmer nezmenila. Ženy 4 a 5 majú postoj po zákroku viac za interrupciu.

Analýza zmeny hrubého skóre v SCL-90 pred a po zákroku ukázala zhoršenie symptómov u ženy 4. U ostatných žien boli výsledky nejednoznačné.

POSUN POSTOJA U ŽIEN PO ZÁKROKU

TVRDENIE V DOTAZNÍKU

1

Lékař provádějící interrupci provádí operační zákrok, při kterém se odstraňuje oplodněné vajíčko. V případě nežádoucího otěhotnění spoléhám na interrupci jako na poslední, pro mě osobně problematické, ale přece jen řešení této situace.

2

3

4

5

-

0

-

+

-

0

+

+

Tím, že svobodně podstoupím interrupci, stávám se vrahem.

-

0

+

+

Zničení lidského zárodku interrupcí je pro mě jako pro ženu nepřijatelné.

-

+

+

+

Žena, která podstoupila interrupci, zabila bezbranné dítě.

+

0

+

+

Ženy, které se podrobí interrupci, zničí život.

0

0

-

+

Výrok, že každá interrupce je jeden ze způsobů ukončení života lidské bytosti, pokládám za pravdivý.

-

0

+

0

Interrupci budu používat pro plánování rodičovství.

-

0

0

0

Metoda interrupce je v porovnání s jinými antikoncepčními prostředky velmi výhodná a má řadu předností.

0

+

0

0

Tab. 2 / Posun postoja žien k interrupcii žien po zákroku

114

18

Pri odpovediach v AE sa na slovo „potrat“ vyskytovali nápadné asociácie, ktoré sú uvedené v tab. 3. Za povšimnutie stojí reakčný čas, ktorý bol u každej ženy klasifikovaný minimálne ako „veľmi predľžený“. U kontrolnej skupiny sa reakčný čas na slovo „potrat“ nijako nelíšil od reakčných časov na ostatné slová, až na jeden prípad, kedy z následného rozhovoru vyplynulo, že sa dotyčná pred mesiacom bála, že je tehotná, a rozmýšľala nad potratom, doslova povedala: „Špekulovala som vtedy, ako to urobím.“ Za povšimnutie tiež stojí aj obsah asociácií. ŽENA

RČ (S)

ASOCIÁCIA NA SLOVO „POTRAT“

1

30

„Nic, co by mě napadlo, … ne, vůbec nic“

2

11

„Hrůza, viděla jsem, co se děje, vražda, … chodila jsem na SŠ“ (sklonená hlava, odfúknutie, výrazne iná dpoveď ako iné)

3

10

„Smrt, … no, to taky”

4

17

„No, … smrť“ (odpoveď šeptom opakovala cez zuby, výrazne iná odpoveď ako iné)

5

11

„Dítě“ (odpovedala odfúknutím, výrazne iná odpoveď ako iné)

Tab. 3 / Asociácie na slovo „potrat“ v AE

Hoci kresby postavy u žien po zákroku nevykázali žiadne spoločné znaky, uvádzame ich pre ich zaujímavosť na obr. 1 - 5.

Obr. 1 / Kresby postavy u ženy 1

Obr. 2 / Kresby postavy u ženy 2

115

Obr. 4 / Kresby postavy u ženy 4

Obr. 3 / Kresby postavy u ženy 3

Obr. 5 / Kresby postavy u ženy 5 18/4 DISKUSIA A ZÁVER

Naším cieľom bolo prispieť k popisu prežívania potratu u ženy, diskutovať o možných psychických následkoch, prípadne ich diagnosticky podchytiť. Predbežné výsledky výskumu naznačujú, že potrat u ženy vyvoláva v jej prežívaní určitú emocionálnu odozvu. Čo sa týka diagnostiky, výskum neukázal nič nápadné, okrem predlženého reakčného času u AE. Prítomnosť psychických následkov jednoznačne nepreukázal náš výskum, ako ani závery výskumov iných autorov. Výsledky nášho výskumu nemožno kvôli malej vzorke žien zovšeobecňovať. I napriek určitým náznakom vo výsledkoch kvantitatívneho výskumu sa kloníme k záveru, že výskum v tejto oblasti by mal mať aj svoju kvalitatívnu

116

zložku a v budúcnosti sa aj chceme týmto smerom uberať. Tiež môžeme konštatovať, že je určitá diskrepancia medzi počtom potratov a počtom solídnych odborných publikácií o prežívaní potratu.

18

LITERATÚRA

1/ Adler, N. (1992). Unwanted Pregnancy and Abortion: Definitional and Research Issues. Journal of Social Issues, 48, 19. 2/ Baštecký, J., Šavlík, J., Šimek, J. (1993). Psychosomatická medicína. Praha: Grada Avicenum. 3/ Břicháček, V. (1978). Úvod do psychologického škálování. Bratislava: Psychodiagnostika. 4/ Čepický, P. (1993). Psychologické důsledky interrupce. Moderní gynekologie a porodnictví, 3, 5. 5/ Jaroszewski, Z. (1989). O psychiatrycznych nastepstwach sztucznych poronien. In: 1. Zjezdz Naukowi Sekcji Obrony Zycia Polskiego. Warszava. 6/ Křivohlavý, J. (1994). Jak zvládat stres. Praha: Avicenum Grada. 7/ Langer, D. (1982). Zaburzenia psychiczne po zabiegu przerwania ciazy. Polski Tygodnik Lekarski, 37, 305. 8/ Lukáčová, G., Šimko, J., Dovala, F. (1991). Psychologické aspekty u žien žiadajúcich interrupciu. Čs. gynekologie, 56, 1991, s. 456. 9/ Matějček, Z., Dytrych, Z. (1994). Děti, rodina a stres. Praha: MZ ČR, Psychiatrické centrum. 10/ Poltawska, W. (1975). Wplyw prerywania ciazi na psychike kobiety. In Specjalistyczne aspekty problemu przerywania ciazy. Krakow, 54. 11/ Rue, V. (1993). Abortion and adolescence: The psychological sequelae. In The 1st international congress of adolescentology. Italy, Assisi. 12/ Šťastná, Ľ. (1991). Vplyv interrupcie na psychický stav ženy počas nasledujúcej tehotnosti. Čs. gynekologie, 56, 455. 13/ Toulat, J. (1973). Crime ou liberation. Paris: Fayard. 14/ Uzel, R. (1991). Umělé přerušení těhotenství – historie, současnost a perspektivy. Čs. gynekologie, 56, 290.

117

19

Analýza postojov vzdelaných mužov k týraniu žien v domácnosti

Jana Tokarčíková / Inštitút psychológie, FF Prešovskej univerzity v Prešove Abstrakt: Autorka Q metodológiou zisťovala rôzne spôsoby vnímania charakteru, rozsahu a závažnosti násilia mužov voči ženám v partnerskom vzťahu u mužov s minimálne stredoškolským vzdelaním. Bolo oslovených 54 mužov. Analýza výsledných ôsmich faktorov Q triedenia výrokov poukázala na: 1. vysokú názorovú zhodu účastníkov výskumu vo vnímaní domáceho násilia páchaného na ženách ako spoločensky vážneho javu; 2. variabilitu v pohľade na mieru zodpovednosti jednotlivých partnerov. Zodpovednosť vnímali muži v súvislosti so svojím vnímaním poslania a postavenia ženy v partnerskom zväzku, ktoré bolo v značnej miere sýtené rodovými stereotypmi. Klíčová slova: domáce násilie páchané na ženách – rodové stereotypy

Pozn.: Príspevok je časťou riešenia projektu VEGA MŠ SR a SAV č. 1/2526/05.

19/1 ÚVOD

Článok 1 Deklarácie OSN proti násiliu páchanému na ženách uvádza, že je to „...každý prejav rodovo podmieneného násilia, ktorý má, alebo by mohol mať za následok telesnú, sexuálnu, alebo duševnú ujmu alebo utrpenie žien, vrátane hrozby takýmito činmi, zastrašovania a úmyselného obmedzovania slobody, a to vo verejnom, alebo súkromnom živote.“ Napriek tomu, že Deklarácia neuvádza definíciu páchateľov násilia, len definíciu javu a obetí, pre skúmanie a následné opatrenia je dôležité poznanie širších súvislostí násilia páchaného mužmi na ženách. Domáce násilie obsahuje rodový (gender) aspekt; má korene v tom, ako spoločnosť chápe a definuje maskulinitu a feminitu. Inak povedané, dôležité je, čo daná spoločnosť normuje ako typicky mužské a typicky ženské sociálne pozície, ktoré sa viažu s istými právami a povinnosťami. Domnievame sa preto, že ak chceme pochopiť príčiny násilného konania muža voči žene, musíme poznať aj zdroje a potrebu budovania jeho identity ako muža. V. Bačová (1997) uvádza, že sebadefinovanie jedinca je proces prebiehajúci na troch úrovniach: (1) individuálna rovina sebadefinovania, charakteristická sebapoznávaním, budovaním sebaobrazu, spolu s výberom a zvnútornením osobnej ideológie, (2) interpersonálna rovina, t. j. identifikovanie sa so sociálnymi rolami – „kto, resp. čo som, alebo budem vo vzťahu k iným“ (kým je muž vo vzťahu k ženám), (3) sociálna rovina sebadefinovania určovaná jedincovou príslušnosťou k spoločenským skupinám. Preto sme do výskumného nástroja zahrnuli položky o násilí vo všetkých rovinách – individuálne presvedčenia a postoje, rodové stereotypy; spôsoby interakcie v párovej, resp. rodinnej komunikácii; spoločenské normatívne presvedčenia o súkromí života v rodinách, o nutnosti a akceptovaní násilia atď.

54 mužov (priemerný vek 31 rokov), 23 vysokoškolákov, 23 stredoškolákov, 8 vysokoškolských študentov. Približne polovica z nich žije v manželstve, resp. partnerstve. Celková spokojnosť s partnerským vzťahom na 10bodovej škále (1-maximálne spokojný, 10-maximálne nespokojný) bola v priemere 1,64. Z účastníkov boli 32 veriaci, 19 neveriaci, 3 neuviedli. Q-metodológiu (Kerlinger, 1972) možno chápať aj ako metódu analýzy naratívnych obsahov spoločenského diskurzu. Ako jedna z mála metód, ktoré sú spracúvané matematicko-štatisticky, integruje kvantitatívny aj fenomenologický princíp (Bianchi et al., 1999). Zachytáva individuálne konštrukcie sveta účastníkmi výskumu, ktoré na jednej strane vychádzajú z aktuálneho spoločenského diskurzu v danej oblasti a na druhej strane sa uplatňujú v stratégiách správania sa či v očakávaniach správania sa druhých. Hľadá subjektívne významy, ktoré skúmané osoby pripisujú položkám. Na základe kombinácií hodnotenia položiek vytvárajú účastníci výskumu typy (faktory) názorov či postojov. Položky – spolu 59 výrokov sme zostavili výberom výrokov o téme z odbornej literatúry, informácií z médií, názorov expertov/tiek a rozhovorov s ľuďmi. 19/3 VÝSLEDKY

Výsledky triedenia výrokov boli spracované faktorovou analýzou. Každý z faktorov predstavuje spôsob konštruovania tejto problematiky osobami zoskupenými v danom faktore. Faktory charakterizujeme výrokmi s najvyšším skóre ne/súhlasu: FAKTOR A: Každá žena je v partnerskom vzťahu rovnocenným partnerom a ako taká má právo na bezpečie, rešpekt a úctu. Násilie voči žene je neospravedlniteľným a trestuhodným javom, ktorý spoločnosť nemôže tolerovať, naopak musí disponovať účinnými zákonmi na jeho redukciu.

19/2 METÓDA

Cieľom výskumu bolo postihnúť rozmanitosť chápania a vysvetľovania domáceho násilia páchaného na ženách vzdelanými mužmi. Výskumu sa zúčastnilo

FAKTOR B: Viera v Boha je prevenciou voči násiliu. Domáce násilie partnera voči svojej partnerke je porušovaním jej ľudských práv, ktoré poškodzuje rodinu a celú spoločnosť.

119

19

FAKTOR C: Násilie je neakceptovateľným problémom, ktorý sa týka určitej skupiny ľudí. Správny muž dokáže v rodine vládnuť svojim rozumom a vôľou odsudzujúc násilie, ktoré je osobným zlyhaním muža. FAKTOR D: Domáce násilie je problémom celej spoločnosti, nielen uzavretej skupiny ľudí. Muži násilní voči svojim ženám majú problém s vnímaním vlastnej hodnoty a často nedokážu riešiť svoje problémy. FAKTOR E: Násilie, ktoré pácha muž na svojej partnerke, nemožno chápať a ospravedlňovať len ako riešenie jeho osobných problémov. Domáce násilie je vážny spoločenský problém, ktorý je však do určitej miery zveličovaný ženskými a feministickými organizáciami. FAKTOR F: Domáce násilie je problémom celej spoločnosti, vážne poškodzuje partnerské vzťahy a rodinu a je problémom oboch zúčastnených strán, ktoré nesú za tento problém zodpovednosť. FAKTOR G: Žiadna žena si nezaslúži násilie a má právo na rovnocenné postavenie vo vzťahu. Domáce násilie muža voči žene je vážnym spoločenským problémom a neospravedlniteľným javom, pretože muž má kontrolovať svoje správanie a niesť zaň zodpovednosť. FAKTOR H: Domáce násilie nie je v porovnaní s inými druhmi násilia natoľko závažné, pretože ženy, ktoré partneri bijú, často samy provokujú a zveličujú. KOMBINÁCIE VÝROKOV O NÁSILÍ V PARTNERSKOM VZŤAHU MUŽA A ŽENY Pre mužov zoskupených v prvých siedmych faktoroch bol typický súhlas s tým, že problematika domáceho násilia je v spoločnosti z legislatívneho hľadiska periférnym problémom a vyžaduje si väčšiu pozornosť. Zhodli sa v týchto výrokoch: Právny systém by mal mať účinné prostriedky proti násiliu odohrávajúcemu sa v súkromí domácnosti. – Použitie násilia v partnerskom vzťahu je hrubým porušením ľudských práv. – Akýkoľvek prejav násilia je trestuhodným činom bez ohľadu na to, že sa odohráva v súkromí. – Násilie v manželstve je

120

súkromnou záležitosťou oboch partnerov. Iní ľudia, ani štát by sa nemali do toho miešať. Na rozdiel od týchto faktorov muži zoskupení vo faktore H vyčleňujú problém domáceho násilia do osobnej roviny – silne nesúhlasia s tvrdením: Manželky by mali byť chránené zákonom, ak ich manželia/ partneri bijú. Muži zoskupení vo faktore E súhlasia s tým, že legislatívna úprava je v prípade domáceho násilia nevyhnutná, ale patrí vyšším legislatívnym orgánom, nie ženským organizáciám, s ktorých iniciatívou nesympatizujú. Pomerne vysokú zhodu účastníkov výskumu (s výnimkou faktora H a čiastočne E) možno interpretovať aj ako vplyv kultúry a tých sociálnych noriem, ktoré odmietajú prijať násilie. Svedčí o tom aj častý nesúhlas s položkou: Násilie je potrebné brať ako súčasť kultúry, v ktorej žijeme. Väčšie diferencie sa ukázali vo vnímaní a pripisovaní zodpovednosti jednotlivým partnerom. Súviseli s osobnými presvedčeniami mužov o tom, nakoľko je vzťah muža a ženy postavený na rovnosti, alebo nakoľko je tento vzťah spojením osôb s rozdielnou pozíciou, a teda aj s rozdielnou mierou zodpovednosti. Vnímanie postavania partnerov sa odvíjalo od rodových presvedčení, ako to ukazujú nasledujúce „odtiene“ názorov: a/ Muži, ktorí sa zoskupili názormi vo faktoroch A a G, uznávajú rovnocenné postavenie partnerov, popierajú rodové stereotypy, zdôrazňujú s tým súvisiacu zodpovednosť každého z partnerov. Násilie vnímajú títo muži ako porušovanie ľudských práv partnerky a zdôrazňujú, že vo vzťahu nie je ospravedlniteľné. Vysoko súhlasia s výrokmi: Som presvedčený, že mienka ženy je vo všetkých záležitostiach rodiny rovnocenná mienke muža. – Myslím si, že nie je žiadne ospravedlnenie pre muža bijúceho svoju ženu. – Som presvedčený, že žena nemôže preberať zodpovednosť za konanie muža. b/ Muži vo faktore H rovnako vysoko súhlasia s tým, že mienka oboch partnerov je rovnocenná, ale na rozdiel

od faktora A a G pripisujú vysokú mieru zodpovednosti za domáce násilie žene. Tým vlastne popierajú rovnocennosť, rešpekt a akceptovanie ľudských práv ženy: Ak nepomôže silné slovo, musí nastúpiť silná ruka. – Ženy sú mužmi bité, lebo mužov provokujú.

až na úroveň výlučnej zodpovednosti ženy za násilie v partnerskom vzťahu. Nasvedčujú tomu výroky ako: Ženy, ktoré sú bité, mali predpokladať, že sa to stane. – Ženy sú mužmi bité, lebo mužov provokujú. – Ženy si samy volia partnerov, ktorý ich neskôr týrajú.

c/ Špecifický názor prejavili muži zoskupení vo faktore B s vyznávaním kresťanských hodnôt a náboženského presvedčenia, ktoré udáva osem z deviatich mužov sýtiacich tento faktor. Na základe rozloženia položiek, ale predovšetkým vysokého súhlasu s položkou Verím, že ak sú partneri veriaci v Boha, nebudú na sebe páchať násilie možno predpokladať, že ide o zvnútornené presvedčenie. Položky, ktoré rovnocennosť postavenia zdôrazňovali, neboli skórované vysokým súhlasom.

Naše výsledky ukázali, že postoje k domácemu násiliu variujú u každého muža. Menej známa kategória, ktorá vystúpila do popredia v našich výsledkoch, bola religiozita u mužov (zoskupených vo faktore B) a s ňou spojená životná filozofia násilia v partnerských vzťahoch, pričom však muži v tomto faktore boli tiež značne heterogénni.

d/ Muži vo faktore C zdôrazňujú, že muž je vo vzťahu ten, ktorý dominuje, ale dominuje svojou racionalitou a rozhodnosťou. Ženu do určitej miery manipulujú do role submisívnej a pasívnej. Z tejto orientácie vychádza predstava muža – „správneho chlapa“, ktorý vyznáva „správne“ hodnoty, ku ktorým násilie jednoznačne nepatrí. Preto násilie páchané na žene vníma ako osobné zlyhanie muža a jeho „typicky mužskej“ racionality. e/ Muži vo faktore D vnímajú násilie zo strany muža ako jeho osobný problém, ako neschopnosť riešiť svoje osobné problémy, čo sa neskôr premieta aj do interakcie s partnerkou, v ktorej sa v dôsledku toho môže prejaviť násilie.

19/4 ZÁVER

Výsledky poukázali na pretrvávajúci trend konštruovať ženy v tradičných rodových presvedčeniach a stereotypoch, ktoré ženy v spoločnosti značne znevýhodňujú a podhodnocujú. Práca ukázala, že nami skúmaní vzdelaní slovenskí muži vo všeobecnosti chápu vážnosť jej dôsledkov a potrebu celospoločenských reforiem. Výsledky ukázali, akými mnohorakými spôsobmi sa interpretácie, zdôvodňovanie, ale aj odmietanie násilia páchaného na ženách mužmi prelína so spoločenskými ideológiami konštruovania rozdielov medzi mužmi a ženami v oblasti práva, religiozity, inštitúcií, ľudských práv.

f/ Inú interpretáciu poskytujú muži vo faktore F. Vychádzajú z toho, že prirodzená rozdielnosť mužov a žien sa prejavuje v ich rozdielnych pozíciách a to je zárukou fungovania spoločnosti. Násilie v partnerskom vzťahu odmietajú; presadzujú zodpovednosť oboch strán. Predpokladajú, že ak žena vo vzťahu ostáva, je to preto, že jej daný stav vyhovuje: Domnievam sa, že ženy majú občasnú bitku vo vzťahu rady. – Ženy zveličujú, keď tvrdia, že ich partneri bijú.“ g/ Na podobnú orientáciu poukazujú aj muži vo faktore H, ktorý však stupňuje toto smerovanie takmer

121

19

LITERATÚRA

1/ Deklarácia OSN o odstránení násilia páchaného na ženách. Prijatá v roku 1993. In: Aspekt 1998, 3, 161 - 163. 2/ Bačová, V. (1997). Identita v sociálnej psychológii. In: Výrost, J., Slaměník I.: Sociálna psychológia. ISV Praha, 211 - 234. 3/ Kerlinger, F. (1972). Základy výzkumu chování. Academia, Praha. 4/ Bianchi, G., Popper, M., Lukšík, I., Supeková, M., Stenner, P. (1999). Pokus o konštruovanie stratégií mladých ľudí v oblasti sexuality. Československá psychologie, 43, 3, s. 231 - 252.

122

19

123

20

Zaujatost diváka jako ukazatel efektivity dialogického jednání

Eva Vyskočilová / Divadelní fakulta Akademie múzických umění v Praze Abstrakt: Materiálem výzkumné sondy jsou videozáznamy jedné z disciplín studijního programu Katedry autorské tvorby a pedagogiky nazývané „dialogické jednání s vnitřním partnerem“. Abychom postihli nárůst této schopnosti u jednotlivých studentů, seřadili jsme jejich pokusy podle časového sledu, ve kterém vznikaly. Následně tyto videozáznamy prohlíželi vstřícní a nepředpojatí „diváci“ (zainteresovaní lidé se specializací i bez ní), kteří si měli při pozorování všímat své vlastní zaujatosti studentovým výstupem. Klíčová slova: dialogické jednání s vnitřním partnerem – nárůst poznávacího jednání – kondice – zaujatost

Pozn.: Afiliace ke grantu: GAČR 2004-06

20/1 POZNÁMKA ÚVODEM

Ústní forma příspěvku byla doplněna videozáznamem dialogického jednání, který měl účastníkům konference přiblížit, jak tato studijní disciplína na KATaP běžně probíhá. Aby bylo možno sledovat vývoj předpokladů dialogicky jednat, byly výstupy jednotlivých studentů seřazeny za sebou podle dat jejich vzniku. (1) 20/2 KATEDRA AUTORSKÉ TVORBY A PEDAGOGIKY (KATAP)

KATaP je katedrou Divadelní fakulty Akademie múzických umění v Praze od r. 1992. Je tedy případem „alternativních tendencí dramatické kultury a tvorby“. Jde nejen o divadelní, ale o šířeji pojaté herectví jako veřejné působení. Autorská tvorba zde znamená dobírání se a utváření nejen uměleckého postoje, ale také životního – odpovědného, etického, primárně tvořivého – autorského postoje. Slovo „pedagogika“, které má v názvu, chápe jako permanentní teoretickou reflexi praxe. To souvisí se zaměřením na výzkum a studium herectví v jeho obecném pojetí. Činnost každého povolání odehrávajícího se v sociálním styku, je veřejné jednání. Mělo by být jednáním vědomým, komunikativním, tvořivým, produktivním, autentickým. (2) Ke zkoumané problematice se zaujímá netoliko estetické, ale zejména poznávací stanovisko. Pro snazší vymezení problematiky se její téma zužuje přívlastkem „herecká osobnost s autorským postojem“. Co lze chápat jako autorský postoj? Které z projevů do něj patří méně a které více? Jak ho rozpoznat? Jak pojem operacionalizovat? Takové a podobné otázky vznikají ve školním prostředí celkem přirozeně, což také umožňuje sledovat vztahy mezi činností pedagoga a odezvou studenta. Studijní program KATaP je ve skladbě i uspořádání disciplín koncipován tak, že navádí studenty k co největší aktivitě. Mezi základní studijní disciplíny patří dialogické jednání, výchova k hlasu, výchova k pohybu, výchova k řeči, autorské čtení a herecká pro-

pedeutika. Výzkumný vzorek tvoří studenti denního programu po celou dobu jejich magisterského studia. 20/3 ÚSTAV PRO VÝZKUM A STUDIUM AUTORSKÉHO HERECTVÍ (ÚVSH)

ÚVSH byl zřízen k 1. 2. 2002. Je jedním ze dvou Ústavů Divadelní fakulty Akademie múzických umění (dále DAMU). V poslední době se ukazuje, že označení „autorský“ také potřebuje výklad. V nabídkách kulturních akcí čteme často „autorské čtení“, „autorská prezentace“ a myslí se zpravidla to, že si tam lidé říkají své texty, ukazují své divadelní pokusy. Katedře jde o něco jiného. Zakladatel Ústavu, prof. Ivan Vyskočil, Dr.h.c., vymezil autorské herectví jako „případ herectví, kdy herec (člověk) je s to, když na to přijde, celé představení dávat sám. A pokračuje dále: „Člověk je s to takto jednat, když na to přijde. Je to otevřená možnost a je to určitý hraniční případ. Ten, kdo to dokáže, ne-li dovede, je s to dávat s velkou pravděpodobností celé představení také s někým, s partnerem nebo s partnery. A co znamená „když na to přijde?“ Asi tolik, že přijde a setká se jistá příležitost s jistou potřebou. Jenže na to asi sotva dojde, nemá-li co dávat… Autorské herectví, o které nám jde, je záležitostí jak jistých předpokladů, tak vzdělání, vytvoření jisté kondice, připravenosti a pohotovosti dávat celé představení. Otázky předpokladů a otázky vytváření kondice – učení, vzdělání a výchovy jsou pro naše téma a studium i náš empirický výzkum jedny ze základních.“ (3) 20/4 DIALOGICKÉ JEDNÁNÍ (DJ)

Dialogické jednání je poměrně záhadná disciplína. Na studenty, kteří se rozhodnou do něj proniknout, klade celkem jednoduchý požadavek, aby „jednali“. Samozřejmě „za sebe“, neboť jinak jednat nelze. S kým, že se má jednat? Se svým „vnitřním parterem“ v dané situaci veřejné samoty. Dostává se jim pro to příležitost v běžné fakultní posluchárně, kde je jedna polovina vyhrazena pro jednání jednoho z nich, ve druhé polovině sedí na židlích vedle sebe ostatní účastnící,

125

20

nyní diváci. Ovšem jednat s vnitřním partnerem není totéž, co mluvit sám se sebou, pěstovat samomluvu. Účastnící jsou nabádáni k tomu, aby předem nepřemýšleli, co budou říkat, aby se předem nepřipravovali, ale aby začínali od nuly, od sebe v situaci. Účastníci jsou nabádáni, aby nespěchali a aby utlumili svou snahu „být dobří“. Utlumili onoho „normovače“ v nich samých. Aby se nadměrně neposuzovali a neodsuzovali, nenadávali si, nevyčítali, aby se nebránili aktivitě, nebyli si nejistí, nezoufali si nad sebou, nezneklidňovali se. Potřebuje DJ někdo? Nepotřebují ho asi specialisté, ale potřebují ho ostatní. Potřebujeme tvořivost – potřebujeme umět rozlišovat to, co konat mechanicky a kde by člověk neměl zůstat jen u zvyků. Potřebujeme pochopit vlastní výraz, k čemu inklinuje, v čem může být jeho síla, komunikativnost. Potřebujeme rozvíjet svou představivost. Učit se reagovat v nových situacích. Předjímat. 20/5 METODOLOGICKÁ VÝZKUMU DJ

PROBLEMATIKA

První větší pokus tohoto typu jsem obhajovala v r. 1969 pod názvem „Schopnost vychovávat“ s podtitulem „Teorie pedagogické praxe“. Šlo o pokus rozvíjet učitelovy schopnosti vychovávat prostřednictvím semestrálního studijního programu. (4) Vycházeli jsme z konstruktivistické teorie, jejíž předpoklady tehdy formuloval F. Jiránek do tří bodů: 1) vztahy reálně existují, 2) jedinec je odkrývá svou činností, 3) tato činnost se vyvíjí z materiální činnosti v činnost myšlenkovou v souvislosti s vývojem schopnosti abstrakce, tj. schopnosti zaujímat ke světu stanoviska podmíněná stále více sociálně. (5) 20/5/1 Východiska prvního pokusu V tomto prvním pokusu šlo o učitele. Učitel podobně jako herec potřebuje vzdělání s pevnými vědomostními základy, které by mu poskytlo širokou orientaci a které by byl s to uvést do nových a nových vztahů na základě prohloubeného zájmu a upevněných charakterových

126

rysů. Proto jsme se domnívali, že ke konstrukci programu rozvoje studentových schopností lze přistoupit jako ke generalizovaným dovednostem, tedy jako k výstavbě na sebe navazujících úrovní dovedností. Představa konstrukce studijního programu měla podobu kužele stojícího na svém vrcholu. První, nejnižší patro patřilo rozvoji obecné dovednosti sociálně komunikovat, jádru každého setkání. To otvíralo již diferencovaněji problematiku žáků jako adresátů sdělení, v nejvyšším patře pak problematiku jednotlivých vzdělávacích obsahů. Pokud šlo o nárůst schopnosti abstrakce, bylo třeba podle J. Piageta - rozlišit mezi abstrakcí jednoduchou čili empirickou a konstruktivistickou čili reflektující. (6) K operačnímu studiu schopnosti vychovávat jsme tehdy přistoupili jako ke zkoumání profesních způsobů, jimiž si studenti vypracovávají kód, pomocí něhož se orientují ve vlastní činnosti. Tato činnost musela vždy probíhat v přítomnosti žáků, nebo musela představu žáků alespoň zahrnovat. Mohlo jít o nejjednodušší formy činnosti, které ovšem zachovávaly hlavní póly výchovné situace: učitele, žáka i učiva. Studentovým úkolem bylo pokoušet se o takové sdělení, které by žáky zaujalo a motivovalo k učení. Dále jsme chtěli, aby student získal obraznou představu o svém výstupu i o jeho odezvě u žáků. Proto byl pořizován dvojí paralelní videozáznam situace, kdy studenti vyprávěli třídě žáků pohádky (metodika vznikla s pomocí dr. J. Matlafouska, dr. M. Žantovského a Ing. J. Pospíšila). Jedna z kamer sledovala po celou dobu žáky, druhá vyprávějícího studenta. Předpokládali jsme, že při analýze videozáznamu třídy nalezneme místa, kdy byli žáci nejvíce zaujati učitelovým vystoupením. Že konfrontací úseků nejvyšší zaujatosti žáků se záznamem chování učitele na druhém videozáznamu zjistíme, které momenty učitelova chování vyvolávají žákovu odezvu a čím jsou charakterizovány. (7) 20/5/2 Východiska druhého pokusu Druhý pokus je konán na DAMU. U studentů herectví se nedalo počítat s tak bezprostřední reakcí, jakou

měly malé děti ve školních třídách. Nezbylo než přijmout, že zatímco u dětí se projevuje odezva spíše pohybem těla, změnou polohy těla, u dospělého jsou to spíše slova, která odrážejí a obrážejí to, co se děje v jeho nitru. Např. slovní metafora zdaleka není jen věcí jazyka, ale vypovídá o celém konceptuálním systému člověka, o jeho myšlení, vidění světa. Metafora je primárně jevem nikoliv jazykovým, ale mentálním (Lacoff, Johnson). Rozdílnosti se nacházejí spíše na povrchu (strukturace skutečnosti, popis a hodnocení), zatímco podobnost se týká hlubších struktur našeho ukotvení do světa (konceptuální schémata založená tělesně a prostorově). (8) Podobně jako kognitivní lingvistika má nástroje a koná průniky vrstvami jazykového materiálu, tak také třeba etnografie studuje kulturu jednání společenských skupin. Dělá to formou dokumentace každodennosti skupiny, tedy jazyka jejího chování. Zaměřuje se na analýzu řečové interakce, na každodenní konverzaci. Nadaná asistentka DJ a doktorandka FFUK se pozastavovala nad tím, že není s to napsat, co je dialogické jednání, že je jen s to říci, k čemu ji DJ přivádí. Přivádí ji k vědomí závažnosti subjektivního zážitku a odklonu od snahy postihnout a porozumět DJ slovy a pojmy. Píše: „Osobní, subjektivní zážitek je v DJ upřednostňován před hotovým tvarem, výsledkem, výkonem. … Z odklonu od tendování k hotovému tvaru, výsledku nebo výkonu vyplývá akcentování procesuálnosti, zážitku z času, z prostoru...“ Přivedlo ji také k odlišnému chápání celku. „Jsme zvyklí rozumět pojmu celek jako něčemu soudržnému, kompaktnímu, jako částem, které k sobě patří“. Zkušenost z DJ ji přivedla k zážitku celku jako něčeho, co může vytvářet, domýšlet, koncipovat. Dokonce odhalovat. Že „celek není nikdy předem daný, a dokonce není daný ani v průběhu zkoušení, neboť se každým mým dalším krokem a jednáním proměňuje a dotváří“. Tato zkušenost ji přivedla i k jinému chápání výsledného tvaru. „Celek se mění do té doby, dokud jsem v něm aktivně zapojena“. (9) V tomto smyslu jsme potřebovali ověřit, že za jistých podmínek můžeme jako diváci (pozorovatelé,

výzkumníci) celkem spolehlivě vycítit (rozpoznat, odhadnout) silné momenty v dialogickém výstupu (prezentaci, sdělení) druhého. Které jsou ty podmínky? Jedním z nejdůležitějších rysů, který se objevil u všech, je ona procesuálnost (optimální napětí, soustředění a současně oddálení). Abychom naplnili slova významem, nesmíme se bát výrazu. A ještě něco: při analýze videozáznamů dochází k další úrovni objektivace. Nejlépe se pozorovatelé učí zaujetí na lekcích DJ. Mají mnoho povoleno, ale platí tři podmínky, bez nichž DJ není. Jsou to: 1. dialog se sebou samým, 2. veřejnost jednání, 3. polarizace projevu. Jaroslava Pokorná o tom v témže sborníku píše: „Hodiny DJ, které vedu, navštěvují lidé rozličných profesí. Od architektů, psychologů, sociálních pracovníků až po herce a učitele. Pro poslední dvě kategorie je možnost zkoušet si (a tady je důležité právě to „si“ na rozdíl od zkoušet na výsledek) největším problémem. Velmi dobře ovládají umění sebeprezentace, jejich řemeslem je zavděčování se publiku nebo třídě žáků. Vystoupit před zraky druhých pro ně automaticky znamená obstát. Každý, kdo se kdy pokusil o DJ, ví, že musí protrpět chvíle bezradnosti, protože teprve z nich se rodí nové, nezvyklé, překvapivé, to, kdy si uvědomím sebe, jak se neznám.“ (10). 20/6 ZÁVĚR

Materiálem jsou videozáznamy dialogického jednání seřazené za sebou podle data vzniku. Pozorovatel se dívá na záznamy výstupů – podobně i divák - jako na drobné události, jejichž tématem jsou pokusy o DJ. Aktivita pozorovatele i diváka je určena vstřícností, zainteresovaností a nepředpojatostí. Pozorovatel si přitom navíc všímá úrovně své vlastní zaujatosti. Zaujatost považujeme za hlavního ukazatele momentů, kdy došlo k propojení mezi niterným děním, vnějším výrazem a sociálním kontextem. Jak dalece se dá ve videozáznamu poznat propojený projev? Které markanty zůstanou na videozáznamu? Jaká je významovost (sémantika) videozáznamu? Vyskočil doporučoval jít na vnímání záznamu přes kinestezii. Učit se tomu

127

20

procesu svalového napětí. Když se je pozorovatel naučí vnímat, postoupí v poznání a sebepoznání. Máme pracoviště, máme soubor videozáznamů, máme střižnu. A máme otázky, jak z tohoto souboru vytěžit fenomény, vztahující se ke konceptu katedry. Jak říkal Blaise Pascal, když objevil zákon o rovnoměrném působení tlaku v tekutinách: „Vím, jak to je, ale nevím, jak jsem k tomu přišel.“ Nejspíš ale potřebujeme si uvědomovat akty, formu, jak uvádí Sedláková a Hoskovec: „Obsahy si uvědomujeme, akty nikoliv“. (11)

128

20

LITERATURA

1/ Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. 2/ Vyskočil, I. (2000). Úvodem. In: I. Vyskočil (Ed.) Psychosomatický základ veřejného působení (pp. 5 - 7). Praha: AMU. 3/ Vyskočil, I. (2003). Úvodem. In I.Vyskočil (Ed.). Hic sunt leones - o autorském herectví (pp. 7 - 13). Praha: AMU. 4/ Vyskočilová, E. (1969). Schopnost vychovávat (teorie pedagogické praxe). Praha: SPN. 5/ Jiránek, F. (1966). Otázky psychologie učení. Praha: SPN. p. 62. 6/ Piaget, J. (1961) Les mechanisme perceptifs. Modeles probabilistes, analyse génétique, rélations avec l´intelligence. Paris: P.U.F., p. 95. 7/ Vyskočilová, E. (1987). Podmínky vývoje schopnosti vychovávat. In (M. Langová (Ed.), Psychologie činnosti a osobnosti učitele (pp. 113 - 126). Praha Academia. 8/ Vaňková, I., Nebeská, I., Saicová-Římalová, L., Šlédrová, J. (2005). Co na srdci, to na jazyku - Kapitoly z kognitivní lingvistiky. Praha: Karlova univerzita. 9/ Musilová, M. (2003) Proč již sedm let nejsem schopná napsat, co je dialogické jednání? In I. Vyskočil (Ed): Hic sunt leones - o autorském herectví (pp. 51 - 52). Praha: AMU. 10/ Pokorná, J. (2003). Reflexe námezdné herečky. In I. Vyskočil (Ed), Hic sunt leones – o autorském herectví (pp. 47 - 48). Praha: AMU. 11/ Sedláková, M., Hoskovec, Jiří (2002). Od raného gestaltismu k neogestaltismu. In. Hoskovec, J., Nakonečný, M., Sedláková, M. (Ed) Psychologie XX. století (pp. 114 150). Praha: Karolinum.

129

21

Psychóza ve 4.48: poststrukturalistické čtení hry Sarah Kane

Kateřina Zábrodská / Psychologický ústav Akademie věd ČR, Fakulta sociálních studií MU Brno

Abstrakt: Příspěvek představuje možnosti uplatnění poststrukturalismu při interpretaci textů. Na rozdíl od tradičního psychologického přístupu není text chápán jako výpověď o osobnosti autorky, ale jako znázornění a vytváření významů sociálního prostoru, v němž i naše životy získávají svůj specifický smysl. Vyzývací síla textu je tak znásobena. Čtení hry Psychóza ve 4.48 je založeno na dvou interpretačních liniích, z nichž první se vztahuje k rozporu mezi racionalitou předpokládající dichotomii poznávajícího subjektu a poznávaného objektu a ne-racionalitou, jež ruší toto bezpečné oddělení. Druhá linie čtení se zaměřuje na způsob, jímž je v textu konstruováno Já, a nachází tak žádost po konkrétním druhém a touhu po transcendentální Druhé, jež obě interpretuje jako ztvárnění možnosti, jak zůstat subjektem. Ani jedna z linií však záchytný bod k uchování sebe sama neposkytuje, a text je proto interpretován jako postupné vedení hlasů Já ke svému zániku. Klíčová slova: Poststrukturalismus – racionalita – subjekt – žádost – touha

21/1 ÚVOD

Záměrem příspěvku je na hře Psychóza ve 4.48 britské dramatičky Sarah Kane nastínit interpretační možnosti, které poskytuje volné seskupení prací Jacquese Derridy, Michela Foucaulta a Jacquese Lacana, souhrnně označované jako poststrukturalismus. Tento způsob uvažování můžeme zařadit mezi směry obracející se k jazyku a chápající lidský svět jako svět významový, tedy takový, v němž vše je – a musí být – interpretováno. Hovoří se o koncepci světa jako textu, který předpokládá, že nelze vystoupit z významů, jimiž je v určitém historickém a kulturním prostoru svět včetně nás samotných vytvářen, konstruován. Způsobem, jak lidský svět studovat, jak mu rozumět, je proto analýza těchto významů. Jejím předmětem přitom může být cokoliv, co má určitou strukturu, ať již jazykovou (báseň stejně jako výzkumný rozhovor) nebo strukturu jinou (uspořádání prostoru nebo pohybu). To vše může být chápáno jako text, který k nám určitým způsobem promlouvá a vůči sobě nás umisťuje. V souladu s východisky ve strukturální lingvistice (Saussure, 1996) jsou významy vždy relativní, závislé na vztazích k jiným označujícím; neodkazují tedy k žádné mimotextové realitě, k níž bychom s jejich pomocí mohli dospět. Poststrukturalistická analýza nás nedovede k tomu, jaká je skutečnost, ale k tomu, jaká skutečnost je v konkrétním textu produkována, tj. jaké významy jevů text uplatňuje a vytváří. Z tohoto pohledu pak hra Psychóza ve 4.48 nemůže být považována za cestu k poznání autorčina osobního života, jejích soukromých konfliktů nebo dokonce duševní nemoci, ale za zviditelnění konfliktů celého symbolického řádu, v němž i my se stáváme subjekty. Text není utvářen schopností zahrnovat, díky níž by pak bylo možné říci, co znamená, ale metonymickým odkazováním k jiným textům (Bílek, 2003). Tyto vzájemné vztahy vyjadřuje pojem intertextovosti, a to nejen v užším smyslu odkazování díla na jiné literární zdroje, ale především na tzv. texty světa (Kvale, 1992): na historicky a kulturně specifické způsoby zvýznamňování. Přijmeme-li tato východiska, pak k nám každý

text bude promlouvat mnohem důrazněji, protože se zbavíme možnosti postavit se na stranu vnějšího pozorovatele a staneme se jeho aktérkami a aktéry. Jak z uvedeného vyplývá, poststrukturalismus se namísto hledání jevů za textem zajímá pouze o samotný text; o určení jeho logiky. Analýza se pohybuje na úrovni označujících, sleduje jejich vzájemné vztahy, jejich prolínání se a rozpory, a hledá možnosti jejich interpretace. Ve hře Psychóza ve 4.48 jsem tímto způsobem dospěla ke dvěma interpretačním liniím. Výchozím bodem první z nich je způsob, jímž text obrací vztah mezi pravdou a nepravdou, a tím i mezi normalitou a psychickou nemocí. Tyto významové posuny jsou interpretovány z pohledu poststrukturalistické kritiky moderního racionalismu a s ním spojené hierarchie subjektu a objektu. Druhá linie se zabývá specifickou podobou Jáství, jíž text implikuje. Interpretace tohoto mnohohlasého a rozdrobeného Já, pro které zde používám označení hlasy Já, je založena na Lacanově koncepci self, jehož koherence je pouze iluzí, která ke svému trvání vyžaduje pohled a touhu druhých. 21/2 INTERPRETACE

21/2/1 Subjekt a racionalita Předkládaná interpretace začíná u názvu hry: „Psychóza ve 4.48“. Slovo „psychóza“ zde odkazuje na nemoc, o níž se v textu hovoří, čísla „4.48“ označují čas, kdy je spáchán největší počet sebevražd. Těmi zdravými je tato doba pokládána za čas nejhlubší krize, za dobu, kdy je nemocný či trpící člověk nejvíce odříznut od toho, co je pokládáno za běžné, zdravé či prospěšné. Když se však podíváme na další místa v textu, pak bude zřejmé, že text o této ranní hodině hovoří zcela jinak: „Ve 4.48, když přichází příčetnost, na hodinu a dvanáct minut jsem při svém pravém vědomí“. Text představuje tuto dobu jako čas nehlubšího zoufalství a šílenství, jež je však ve skutečnosti nahlédnutím pravdy: „Pamatuj si to světlo a věř tomu světlu. Okamžiku jasu před věčnou nocí“. Nemoc, která tehdy propuká nejprudčeji, je stržením závoje klamné racionality zakrývající nesmyslnost života,

131

21

což vidíme i na způsobu, jímž je v textu ztvárňován rozum: „Uvízla jsem v mrtvém bodě, drží mě tam ten úlisný psychiatrický hlas rozumu.“ „Jsme prokletí páriové rozumu.“ „Můj život je chycený v síti rozumu spředené jedním doktorem k zmnožení příčetných“. Rozum je omezením, uvězněním, nástrojem ovládání a záměrného klamání oddělujícím člověka od něčeho podstatného. Pravda rozumu je tak zamítnuta, a my ji musíme hledat především v místech, kde se text vzdává srozumitelnosti, kde opouští lineární jazyk vyvolávající představu reference a smyslu. Takovým místem je následující úryvek: „Sjednocené vědomí sídlí ve ztemnělém hodovním sále blízko stropu rozumu jehož podlaha se posouvá jako deset tisíc švábů když dovnitř vnikne sloup světla a vtom se všechny myšlenky spojí v okamžiku souzvuku těla a tělo už neodmítají jelikož švábi obsáhnou pravdu co nikdo nikdy neřekne“. Skutečná pravda je tam, kde se smysl ztrácí, a proto nemůže být jasně artikulována; je pravdou, kterou „nikdy nikdo neřekne“. Proto tento úryvek není lineárním popisem pravdy, výpovědí, jež by na něco odkazovala, ale spíše jejím vizuálním obrazem, který je vytvářen označujícími, jejichž spojení se v běžném jazyce nevyskytuje (šváby a pravda). 1

Analýzou naznačené vztahy lze nyní interpretovat pomocí poststrukturalistické kritiky descartovského subjektu, který odvíjí jistotu své existence a svou suverenitu zdánlivě ze sebe sama, ve skutečnosti však z potlačení vztahu k druhému, jehož staví do pozice němého objektu. V pozici subjektu spojené s právem hovořit, rozhodovat a definovat jsou lékaři; v pozici objektu, který tato práva nemá, jsou některé z hlasů Já. Racionalita je ztělesňována vědou představující ideál jistoty, moci a kontroly a zároveň úplného odcizení a vytváření hranic. To vidíme na místech znázorňujících dialog mezi lékařem a hlasem Já, který však žádným dialogem není: „Nechápu, proč jste to udělala?“ „Tak se zeptejte.“ ... „Proč se mě nezeptáte proč? Proč jsem si pořezala ruku?“ „Chtěla byste mi to říct?“ „Ano.“ „Tak mi to řekněte.“ „ZEPTEJTE SE MĚ PROČ.“ Hlas Já se snaží promluvit a být slyšen, ale lékař – ačkoliv chce znát odpověď – se neptá hlasu Já, ptá se sám sebe, svého vědění, protože odpověď objektu nemá status relevantní odpovědi. Řeč psychiatrie je i zde monologem rozumu o šílenství (Foucault, 1993).

Nemůžeme-li hledat pravdu v rozumu, pak ji nemůžeme hledat ani ve vědění psychiatrie či psychologie, které jsou ze své definice nevyhnutelně spjaty s racionalitou. Protože jsme pravdu textu umístili do ne-rozumového způsobu vyjádření, můžeme tvrdit, že slova jednoho z hlasů Já: „Dosáhnout cílů a naplnit ambice, překonat překážky a dostat se na vyšší úroveň,…“ nepředstavují žádoucí cíl, jehož si hlasy Já přejí dosáhnout, ale že jde o ironizování racionálního vědění, o znázornění sítě, s níž si rozum přeje hlasy Já chytit a oklamat. Tak dospíváme k tomu, že text odmítá jak pravdu rozumu, tak i definici psychické nemoci produkovanou věděním psychologie a psychiatrie.

Přijmeme-li dosud řečené, pak můžeme velkou část hry interpretovat nejen jako úsilí hlasů Já vymanit se z pozice objektu, do níž je psychologickým či psychiatrickým věděním stavěna, ale současně i z tohoto hierarchického a odcizujícího způsobu vytváření subjektu. Druhé tvrzení lze podpořit návratem ke dvěma odlišným způsobům vyjádření, jichž se ve hře používá. Jeden z nich je logický, snadno srozumitelný a explicitní, druhý těžko uchopitelný, hovořící jen skrze náznaky a vytvářející nejasné představy. Nyní bychom je mohli označit za jazyk racionality konstituující vědomý subjekt a podrobující jej svým pravidlům a za jazyk subverzivní, který experimentuje se spojeními a formulacemi, a rozvrací tak obvyklé a stabilní významy, čímž narušuje jak stávající symbolický řád, tak i jím vytvářený subjekt. Narušování řádu pak vyvolává úzkost vyplývající z toho, že jedině účastí v něm, ve sdílených významech, může být potlačován strach z nesmyslnosti života, absolutního osamění a smrti.

1 / Zde odkazuji na tzv. straight talk (Gergen, 1992).

Toto narušování je však i zdrojem tvořivosti, protože umožňuje neobvyklé propojování významů,

132

které jsou jinak relativně pevně svázány. K tomu, aby bylo možné sdělit něco skutečně významného, je potřeba opustit, či spíše zničit v sobě běžný jazyk. Propojení utrpení a tvořivosti je v souladu s textem: „Budou mě milovat za to, co mě ničí, meč v mých snech, prach mých myšlenek, nevolnost, která se množí v záhybech mé duše.“ Racionalita je tak sice klamem a znehybněním, ale zároveň štítem a ochranou před neúnosnou pravdou. Mohli bychom uzavřít, že nejen obsah výpovědí, ale i způsob vyjádření odkazuje na opouštění jistoty sdíleného vědění, tedy iluze smysluplnosti a jistoty své existence, což umožňuje tvořivost a kontakt s pravdou, ale zároveň to přináší úzkost a utrpení. Na základě první interpretační linie je tak možné říci, že text konstituuje tři potencionální pozice hlasů Já. Za prvé je to pravdivý subjekt, tedy subjekt, který není podmaněn symbolickým řádem. Mimo něj však subjekt jako takový nemůže existovat, protože jedině v něm se stává celistvou a vymezitelnou entitou, srozumitelnou pro druhé i pro sebe. Pozice pravdivého subjektu tedy paradoxně znamená jeho zničení. Dalšími pozicemi jsou pak objekt lékařského vědění a subjekt, kterým by hlasy Já mohly být v symbolickém řádu, v ustanovených významech věcí. Ty jsou však konstrukcí racionality, klamem, který je již prohlédnut, a který tak ztrácí svou účinnost. Drama tedy konstituuje hlasy Já způsobem, který neumožňuje žádný způsob jejich přežití a znázorňuje proces, v němž se hlasy Já vymaňují – a také jsou nuceny se vymaňovat – ze symbolického řádu, a přibližovat se tím ke své smrti. 21/2/2 Mnohohlasé Já V lacanovské interpretaci se zaměřím na další výraznou linii textu, v níž se hlasy Já obracejí k druhým lidem a hledají v nich zdroj a potvrzení své existence. Drama vytváří Já jako něco hluboce niterného, jako skrytou a nedostupnou esenci, k níž je třeba proniknout: „Nemohu se dotknout podstaty svého já“. Podle Lacana je celý ontogenetický vývoj sérií mnoha ztrát, výsledkem čehož je rozštěpený subjekt toužící po ztracené, avšak iluzorní jednotě

(1981). Existence subjektu přitom nevychází z něho samotného, ale od druhých; každé Já je původně prázdnota, která je zaplňována zvnějšku, v procesu imaginární a symbolické identifikace. Důsledkem toho je, že touhou každého subjektu je být touhou někoho jiného, někoho, kým by Já mohlo být naplněno. Tato koncepce pak umožňuje propojit hledání svého pravého Já, své podstaty, která by hlasy Já sjednotila a definovala, s hledáním druhých lidí. Jeden z hlasů Já touží po osobě lékaře, a jeden po ženě, která se ještě nenarodila. Na základě Lacanovy teorie lze tyto části textu interpretovat jako vyjádření žádosti po druhém s malým „d“, po lékaři, který byl „jiný“, a touhy po Druhé s velkým „D“ představované neexistující ženou. Lékař je konkrétní osobou, k níž je směřována žádost o lásku, uznání a blízkost; osobou, jejíž pohled by zrcadlil Já jako celistvý a cenný subjekt (Wetherell, 1995). Žena pak představuje něco nesmírně významného, avšak nedostupného, je to transcendentální Druhá symbolizující absolutní a konečný význam, který je však z principu nedosažitelný, stejně jako postava této ženy: „Hrozím se ztráty té, jíž jsem se nikdy nedotkla … postrádám ženu, která se nikdy nenarodila, líbám ženu přes všechny roky, které nám říkají, že se nikdy nesejdeme.“ Touha po Druhé je tak neustálým toužením založeným na vtěsnání mnoha označujících do jednoho, které překypuje významem. Tak se i žena v textu stává symbolem všeho podstatného. Její nalezení by představovalo zakončení nekonečného hledání bezprostřednosti, vymanění se z řetězců označujících, a tím i záchranu a místo spočinutí: „Najdi mě. Osvoboď mě od téhle sžíravé pochybnosti, marného zoufalství.“ Uvědomění si nedostupnosti této ženy znovu odkazuje na ztrátu možnosti existovat: „Ona je místo k ulehnutí, kam nikdy neulehnu a ve světle mé ztráty nemá život žádný význam.“ „Všechno pomíjí, všechno zaniká.“ Jak žádost po lásce konkrétní osoby, tak i touha po Druhé jako konečném významu představují touhu po zaplnění vlastní prázdnoty, a tím i způsob, jak zůstat subjektem. Obě však v textu hry zůstávají nenaplněny, což ústí v závěrečný odchod hlasů

133

21

Já, v jejich smrt. Obracení se k druhým, naděje na své znovu-vyvolání, na potvrzení své existence přitom přetrvává až do konce dramatu: „Potvrďte mě. Dosvědčte mě. Dívejte se na mě. Milujte mě.“ „Mluvte, mluvte, mluvte.“ Nic takového se však nestane: „Nikdo nemluví,“ a tak se i zde – stejně jako v první interpretační linii – ukazuje bezvýchodnost pozice hlasů Já a nevyhnutelnost jejich zániku. 21/3 ZÁVĚR

Spojením dvou představených interpretačních linií lze hru Psychóza ve 4.48 relativně celistvě nahlížet jako znázornění soubojů hlasů Já o své vlastní přetrvání probíhajících na několika různých úrovních: na úrovni subjekt-objektového vztahu, na úrovni subjektu symbolična a jeho rozvratu a na úrovni hledání konkrétného druhého a transcendentální Druhé, přičemž žádná z nich neposkytuje jiné východisko než zánik.

134

21

LITERATURA

1/ Bílek, P. A. (2003). Hledání jazyka interpretace k moderními prozaickému textu. Brno: Host. Lacan, J. (1981). The Language of the Self. The Function of Language in Psychoanalysis. Translated with notes and commentary by Anthony Wilden. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. 2/ Foucault, M. (1993). Dějiny šílenství v době osvícenství. Hledání historických kořenů pojmu duševní choroby. Praha: NLN. 3/ Gergen, M. (1992). From Mod Masculinity to Post-Mod Macho: A Feminist Play. In Kvale, S. (Ed.), Psychology and Postmodernism (pp. 183 - 193). London: Sage. 4/ Kvale, S. (1992). From the Archaeology of the Psyche to the Architecture of Cultural Landscape. In Kvale, S. (Ed.), Psychology and Postmodernism (pp. 1 - 16). London: Sage. (nový řádek) 5/ Saussure, de F. (1996). Kurs obecné lingvistiky. Praha: Academia. 6/ Wetherell, M. (1995). Romantic Discourse and Feminist Analysis: Interrogating Investment, Power and Desire. In Wilkinson, S., Kitzinger, C. (Eds.), Feminism and Discourse (pp. 128 - 144). London: Sage.

135

doslov Psaní doslovů je zajímavá a současně povznášející práce. Krásně to vystihl lékař, básník a spisovatel Miroslav Holub, když napsal: „Editorům se jevívá nutkavá potřeba vztah čtenáře k pisateli dále vylepšit. Což se činívá institucí doslovů. (…) Doslovce ví vždycky a z definice lépe všechno, včetně toho, co si myslí autor. Vědoucnost doslovců je nezměrná a zhusta mám dojem, že předmětné dílko by bylo mnohem pěknější, kdyby je autor doslovu napsal sám. Závěrem doslovu pak bývá takový červánkový výhled, že autor, poučen, napříště bude ještě zajímavější, přímo dvěstěprocentní, byť taková naděje neodpovídá zcela biologii lidské myšlenky, u níž je omylnost vlastností stejně podstatnou a půvabnou, jakou je v samém základu života a jeho vývoje.“ (Holub, 1987, s. 198) M. Holub měl na mysli případy, kdy tvůrce doslovu komentuje a „zasazuje do kontextu“ text jediného autora. Jak ale postupovat v případě, že je autorů více a texty jsou různorodé? Zde už mě nechává brilantní myslitel i brilantní pisatel na holičkách, a tak nezbývá než se vydat vlastní cestou. Tedy: pokud jste dočetli až sem (anebo pokud listujete publikací odzadu), nemělo by vám být zatajeno, že je vám předkládán písemně fixovaný výběr z událostí, které proběhly v lednu roku 2006 v Praze. Události se odehrály v rámci konference nesoucí tradiční název Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku s netradičním a důležitým podtitulem „Umění ve vědě – věda v umění“. Organizátoři, jimiž byli především pracovníci nově konstituovaného Centra adiktologie Psychiatrické kliniky 1. Lékařské fakulty a VFN Univerzity Karlovy (to je ale dlouhý a vznešený název…), se tím pokoušeli o nemožné. Nasměrovat košatý proud kvalitativních prací k tématu umění. Jak jste

136

sami z textů poznali, dařilo se jim to jen částečně, neboť mysl badatelská je nespoutatelná a nutnost přednášet a publikovat neúprosná. Proto se mezi příspěvky objevují též práce, které s deklarovaným zaměřením konference souvisejí jen velmi volně. Před chvílí jsem použil metaforu proudu, abych vyjádřil dění, které se odehrává mimo časový řetěz konferencí. Mimochodem, tato konference byla již pátou v pořadí a počtem účastníků dokládá, že kvalitativní výzkum není už záležitostí tak trochu spikleneckou, abych použil termínu M. Miovského o prvních dvou konferencích v Brně (Miovský, 2004). S přibývajícími léty se v odborné veřejnosti šíří povědomí o zajímavosti kvalitativního bádání, čímž poněkud stoupá rizikovost takového podnikání. V čem ji vidím? Nejméně ve třech okolnostech: 1. kvalitativní výzkum se (pro určité osoby, které dříve stály mimo a vyčkávaly) stává módní záležitostí, „začíná se nosit“; až móda odezní, budou se rozhlížet po další vlně, aby byly opět „in“; 2. hlásí se k němu a prohlašují se za jeho spolutvůrce i osoby, které by tento proud rád viděl spíše na mělčině dnů, neboť nepřispívají k jeho kvalitě; 3. mezi některými málo poučenými studenty (a možná i osobami staršími) sílí pocit, že kvalitativní bádání je jednodušší, rychlejší a málo kontrolovatelné činění oproti bádání kvantitativnímu, v němž jsou nedostatky rychleji identifikovatelné. Tato (a jistě i další rizika) jsou průvodním jevem každého výzkumného proudu, nepřeceňuji je. Měli bychom si jich však být vědomi a jednat tak, aby nestoupala. Tolik obecnější úvaha nad děním odehrávajícím se v dobách mimokonferenčních.

Vraťme se však k oné pražské konferenci. Měla v záhlaví napsáno, že jest česko-slovenskou, přihlašovala se tedy programově ke spolupráci obou našich komunit a toto předsevzetí skutečně splnila, což člověka hřeje. Konference měla několik podob, které sborník nemůže zachytit, tím méně předat dál. Odezněly plenární referáty, které mohly oslovit početné publikum a publikum skutečně přišlo. Dále proběhlo jednání v sekcích, kde byl čas i na hlubší diskuse; uskutečnily se též dva workshopy. Nesmím zapomenout ani na relativně bohatou posterovou sekci na nepříliš vlídných chodbách.

Metafora proudu rovněž naznačuje, že dění plyne dál. Badatelé pracují a zanedlouho budou vyzváni, aby se přihlásili na další konferenci, v pořadí již šestou. A řeknou si: s čím bych tak mohl/a vystoupit? A zase se vydá sborník a zase bude třeba psáti úvod či doslov. Ale to už bude věc někoho dalšího, který se rozhodne neponechat nic náhodě a důkladně se připravit. Napsat to pořádně, napsat … napsat to, co tu ještě nebylo. Můžeme se těšit. Jiří Mareš

Sborník, který držíte v rukou, ovšem nepřináší spektrum konferenčních referátů zúplna. Stačí porovnat dva údaje: v programu konference bylo uvedeno 48 ústních sdělení, ve sborníku je publikováno 21 textů. Důvodů je několik: ne všichni autoři chtěli své konferenční příspěvky publikovat, ne všichni z těch, kteří stáli o publikování, je poslali včas a v náležité podobě. O čem tento výběr textů vypovídá? O lokalitách, kde se kvalitativnímu výzkumu daří: jedná se především o Prahu, Brno, České Budějovice, Trnavu, Prešov. O věkovém i zkušenostním spektru badatelů, které se rozprostírá od mladých nadšenců, přes střední generaci, až po - řekněme – badatele zralého věku. Kvalitativní výzkum se tedy nemusí bát, že vyhyne. Vypovídá o metodickém bohatství přístupů. Každý z předkládaných textů se snaží – tu s větším, jindy s menším zdarem – uchopit téma svébytně. Vydolovat z něho cosi, co obohatí (nikoli finančně, nýbrž duchovně) jak autora samého, tak komunitu, k níž se autor se svým tématem obrací. Jakoby říkal, podívejte se, co zajímavého se dá najít na tom, co Vám nabízím. Ne všichni autoři totiž museli publikovat (ke grantovým projektům se váže přibližně polovina textů).

LITERATURA

1/ Holub, M. (1987). Doslovy. In: Holub, M. K principu rolničky. Praha: Melantrich, s. 197 - 198. 2/ Miovský, M. (2004). Úvod. In: Miovský, M., Čermák, I., Řehan. V. (Eds.) Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku III. Olomouc: Univerzita Palackého, s.7 - 8.

137

A

Adler, N., 113 Armstrongová, D, C., 65

B

Bačová, V., 119 Bach, R., 58 Baines, S., 29 Barthes, R., 98 Baštecký, J., 113 Bender, M., 29 Bianchi, G., 119 Bílek, P.A., 131 Blairy, S., 17 Bohlmeijer, E., 30 Brady, I., 73 Břicháček, V., 113 Burns, R. C., 65,70 Butler, R., 29

C

Č

D

E

138

Clough, P. T., 73 Corbinová, J., 23, 50 Csader, P., 43 Čepický, P. , 113 Čermák, I., 23 Dalbert, C., 16-17 Diener, E., 17 Disman, M., 110 Drapela, V. J., 98 Džuka, J., 16-17 Eco, U., 53 Evans, W., 65, 69-70 Exner, J., 103

F

Feil, N., 29 Fink, E., 85 Foucault, M., 131-132 Frankl, V. E., 98 Frýba, M., 23 Furman, R., 73/74

G

Gergen, M., 132 Glesne, C., 73-74 Goldwasser, A. N., 29

H

Haney, W., 65, 69-70 Hanušová, I., 43 Havrilová, T., 16-17 Hendl, J., 108, 125 Hess, U., 17 Hill, C. E., 41 Hjelmslev, L., 53

CH

Child, I. L., 23-24

I

Irons, S., 103

J

Jiránek, F., 126 Jaroszewski, Z., 113 Juhás, J., 34-35

K

Kerlinger, F., 119 Kiernat, J. M., 29 Konečná, H., 47-48, 50 Koryntová, D., 47, 50 Košút, K., 34 Kováč, T., 13-14 Kováčová, E., 14 Kvale, S., 131

jmenný rejstřík L

Lacan, J. , 131, 133 Langer, C. L., 73-74 Langer, D., 113 Lucas, R., 17 Lukáčová, G., 113

M

Mareš, J., 64, 66, 68,70 Matějček, Z., 113 Marcišinová, A., 35 Mayring, Ph., 23 Morgan, D. L., 78 Murphy, M., 103 Musilová, M., 127

N

Neusar, A., 73

Ň

Ňánamoli, B., 23-24

O

Okruhlica, L., 41 Orwell, G., 59

P

Patočka, J., 100 Philippot P., 17 Piaget, J., 98, 126 Plichtová, J., 79 Poltawska, W., 113 Popper, K.R., 110 Prout, H.T., 69-70

R

S

Saussure, de F., 131 Sedláková, M., 128 Schweitzer, P., 30-31 Szobiová, E., 13-14 Stanislavskij, K. S., 86, 94 Strauss, A. L., 23, 47, 50

Š

Šupolová, V., 74

T

Tolle, E., 60 Toulat, J., 113

V

Vaňková, I., 127 Veenhovena, R., 79 Vymětal, J., 44 Vyskočil, I., 84-86, 125 Vyskočilová, E., 126

W

Wang, J.J., 29 Weber, S., 68, 70 Wengraf, T., 79 Wetherell, M., 133 Wischmann, T., 47, 50 Woods, B., 29 Woods, T., 103

Y

Yalom, I. D., 43

Z

Zimbardo, P.G., 108

Riessman, C. K., 97 Richardson, L., 74 Rue, V., 113 Rut, P., 85

139

A

G

Genetická epistemologie, 126 Golf, 103-105 Grounded theory, 41, 47, 50

H

Heroický epos, 96-97, 99

I

Identita, 59, 119 Infertilita, 46-47 Instituce, 29-30 Intertextualita, 131 Interrupcia, 113-114, 117 Introspekce, 23, 107

J

Jazyk, 49, 53-54 „Já báseň“, 73

K

Kinetická kresba, 65 Konsenzuálny kvalitatívny výskum, 41 Kvalita života, 28-31, 79-80 Kvalitativní metodologie, 46-47, 106, 108 Kvalitatívny výskum, 41, 79 Kvantifikace, 107-108

Emócie, 16-19, 29-30 obrázky, 16-17 slovný opis, 16 pozitívne, 17-18 negatívne, 18 intenzita prežívania, 17-18 frekvencia prežívania, 17-18 Emocionálna pohoda, 16-18 aktuálna, 17-18 habituálna, 16-18 Estetický cit, 24-25 Extáze, 23-24

M

Maskulinita, 119 Mateřství, 15, 96-99 Matrix, 59-60 Meditace klidu (samathá), 23-25 Moc, 34-35, 37, 60

N

Nadindividuální jevy, 65, 69 Narativní analýza, 30, 97 Nedobrovolná bezdětnost, 46-47, 49 Neplodnost, 46-48 Nepředmětné herectví, 86 Normy, 60

Feminita, 119 Fokusové skupiny, 80-81

O

Objektivita, 97, 108-109 Obranné mechanizmy, 108, 113 Obrazivost, 53-54 Obsahová analýza, 31, 46

Abhidhamma, 22 Afiliancia, 37 Anxiozita, 113-114 Archetypální příběhy, 46-48 Autenticita, 84, 125 Autobiografické rozhovory, 80-81 Autorství, 125

B

Báseň, 72-75 Bible, 46-48, 50 Bilancování, 29

D

Demence, 29 Děti, 12-14 Dětská kresba, 64-69 Dialogické jednání, 84-86, 124-127 Diskurz, 107, 119 Domáce násilie páchané na ženách, 119, 121 Domácí příprava na vyučování, 66 Domácí učení, 66 Dramatická kultura a tvorba, 85-86 Drogová zavislosť, 40

E

F

140

věcný rejstřík P

Pocity viny, 47, 113 Podoba, 52, 54 Poetický přepis, 73-74 Pohádka, 46-49 Potrat, 112-117 Postabortívny syndróm, 113 Postoj, 46-47, 65 Poststrukturalismus, 130-131 Prezentace výsledků výzkumu ve formě básně, 72-75 Proces zmeny, 43 Příroda, 53-54 Psychologické následky potratu, 112-113, 116 Psychosociální klima třídy, 65, 68 Psychosociální aspekty, 46, 66 Psychosomatika, 90 Psychoterapia, 42

Q

Q metodológia, 119

R

Racionalita, 130-133 Reader, 108 Reakčný čas, 115-116 Reflexe, 90-93, 108 Reminiscence, 29-30, 108 Reminiscenční krabice, 28-31 Reminiscenční terapie, 28-30 Resocializácia, 41 Rodové presvedčenia, 119-121 Romové, 12-14 Rorschachova metoda, 103-105

S

Strach, 34-35, 37 Subjektivita, 35, 108 Symbol, 52, 108

T

Terapeutická komunita, 41 Test estetického úsudku, 23-25 Test motivačnej orientácie, 34-35, 37 Touha, 47 Transkripce (přepis), 72, 75 Tvořivost, 12-14

U

Umenie, 61 Umění, 30, 49, 103-109 Uvědomění, 90, 107, 109

V

Věda, 61, 102, 106-109 Vnitřní partner, 84 Vznik básně, 73-74 Výsledek výzkumu, 46, 72-75 Výtvarné dílo, 28, 31, 53, 55 Vzpomínání, 29-30

Z

Zakotvená teorie, 23 Zdraví, 29 Zkreslení, 108-109 Změna vnímání a prožívání, 24-25

Ž

Žádost, 130, 133 Žánr, 96-99 Živý systém, 61

SCL-90, 112-114 Sebaaktualizácia, 60 Sebadefinovanie, 119 Sebatranscendencia, 58 Sloboda, 60 Slovo, 52 Somatizácia, 113-114 Statická kresba, 65 Stereotypy, 119-121

141

contents 1

Creativity – The Potential Power of Art and Self-fulfilment

144

Markéta Elichová, Tomáš Kohoutek

2

Words about emotions or pictures of emotions: do they lead to the same responses?

145

Tatiana Havrilová

3

Is a change in aesthetic perception and experience, which is one of the results of a tranquillity-cultivating practice (samatha), observable by a test of aesthetic judgment?

146

Roman Hytych, Zdeněk Trávníček

4

Project “Making Memories Matter” – life stories of European seniors in memory boxes

147

Hana Janečková

5

Test of motivational orientation – quantitative and qualitative approach

148

Ján Juhás

6

Factors conducive to changes in the relationship to drugs among addicted clients undergoing the process of resocialisation

149

Ján Klimas, Peter Halama

7

From an analysis of fairy tales to the interpretation of research conclusions through fairy tales

150

Hana Konečná

8

The Image and the Story: A brief study of the conformal order

151

Jan Krása

9

Jonathan Livingston Seagull - metaphor for self-transcendence and freedom

152

Zuzana Makovská

10 The use of children’s kinetic drawing in educational psychology 153 Jiří Mareš

11 A Poem - a tool for representing research results

154

Aleš Neusar

12 Comparison between two methods in a qualitative approach to quality of life research

155

Natália Sedlák Vendelová

13 Acting with the Inner Partner - Always an Open Question

156

Eva Slavíková

14 Acting with the Inner Partner in the Personal and Social Training of the Teacher

158

Stanislav Suda

15 Narrations of Motherhood as a Heroic Epic

159

Klára Šeďová

16 Rorschach – between art and science or “Ten-hole play on The Rorschach course”

160

Jiří Šípek, Tereza Soukupová

17 The art of science

161

Iva Štětovská, Josef Straka

18 Contribution to the discussion about the psychological consequences of an abortion. Can they be diagnosed?

162

Peter Tavel

19 Analysis of educated men´s attitudes to domestic violence committed against women

163

Jana Tokarčíková

20 The spectator’s involvement as an indicator of the effectiveness of acting with the inner partner

164

Eva Vyskočilová

21 4. 48 Psychosis: a poststructuralist reading of Sarah Kane’s drama Kateřina Zábrodská

165

1

Creativity – The Potential Power of Art and Self-fulfilment (The Creativity of Romany Children)

Markéta Elichová / Faculty of Theology, University of South Bohemia, České Budějovice Tomáš Kohoutek / Institute of Psychology, Academy of Sciences of the Czech Republic Abstract: The report focuses on the benefits of creativity in life and presents the results of research on the creativity of Romany children carried out in České Budějovice during 2004. The assessed poor results of Romany children in the creativity test suggest that their low creativity is caused mainly by sociocultural aspects of their families, according to population conventions. Key words: Romany children – creativity – České Budějovice – social-cultural influence of family

Contact: Markéta Elichová / Faculty of Theology / University of South Bohemia in České Budějovice / Kněžská 8, 370 01 České Budějovice / Czech Republic / e-mail: [email protected] Note: The study was supported by a grant-in-aid: FRVŠ 21-1116.

144

Words about emotions or pictures of emotions: do they lead to the same responses?

Tatiana Havrilová / Institute of Psychology, Faculty of Arts, Prešov University, Prešov Abstract: The author of this report examined the way participants spoke about their habitual emotional lives if she asked them in a word – the name of the specific emotion or with a picture of this emotion. The stimulus material in the first case was the verbal emotional habitual subjective well-being scales (SEHP) (Džuka & Dalbert, 2002) and in the second case it was pictorial versions of the SEHP verbal scales. It consisted of photographs of males and females with the same emotional facial expression as the verbal description of their emotions (shame, feeling guilt, fear, sadness, pain, anger, enjoyment, happiness, body freshness, pleasure). Five dimensions of emotional feeling were examined. In the case alternative numerical verbal responses grounded in the scales, as well as nonnumerical free responses, participants, depending upon the stimulus material, responded differently about their emotional feelings. Key words: Verbal description of emotion – pictures of emotions – emotional habitual wellbeing

Contact: Tatiana Havrilová / Institute of Psychology / Faculty of Arts, Prešov University / 17. novembra 1, 080 78 Prešov / Slovakia / e-mail: [email protected] Note: The study was realised with the support of a VEGA grant MŠ SR no. 1/2523/05: Psychological Dimensions of the Quality of Life and the Development of Social Capital.

145

2

3

Is a change in aesthetic perception and experience, which is one of the results of a tranquillity-cultivating practice (samatha), observable by a test of aesthetic judgment?

Roman Hytych / Institute of Psychology, Academy of Sciences of the Czech Republic Department of Psychology, Faculty of Social Studies, Masaryk University, Brno

Abstract: The contribution presents the results of the first two stages of research that is focused on an inquiry into aesthetic perception and experiencing change as a result of the application of tranquillity meditation techniques (samatha). Their source is the Buddhist psychology of Abhidhamma. In the first stage, the field research into the meditation techniques was carried out in the traditional cultures of Sri Lanka and Burma in 2002 - 2004. On this basis, a ten-day course of tranquillity meditation technique training was run in 2005 (20 participants), which was led by the researchers. Experiencing the aesthetics of colours and the elements of fire, water and others is the subject of the meditation training inquiry. The fact that these techniques were successfully applied in a European culture creates conditions for the third stage of the inquiry, which is determined by the research question forming the title of the text. Key words: Buddhist psychology of Abhidhamma – grounded theory – test of aesthetic judgment – change of perception and experiencing

Contact: Roman Hytych / Institute of Psychology / Academy of Sciences of the Czech Republic /Veveří 97, 602 00 Brno / Czech Republic / mail: [email protected]

146

Project “Making Memories Matter” – life stories of European seniors in memory boxes

Hana Janečková / School of Public Health, Institute of Postgraduate Medical Education, Prague Abstract: Memories are used, especially in institutional care for the elderly, as a tool for the improvement of their quality of life. Reminiscence therapy is one of the validation techniques that can help an old person balance difficult phases of his or her life. The research is focused on the evaluation of the effect of reminiscence therapy on the course of dementia, on depressiveness, and on the behaviour, mood and life satisfaction of people. The European project “Making Memories Matter” wants to support collaboration between an artist and a senior in the creation of a sort of art – a memory box, inspired by the old person’s reminiscences. This cultural and social project enabled seniors from seven European countries to create a piece of art out of their life stories against the background of the historical events in Europe in the 20th century. They also had a chance to present their works at an exhibition in seven countries between April and July 2005. The set of memory boxes provided an interesting insight into the lives of seniors. An evaluation of the form and the content of the boxes provided interesting sociological data. Key words: Reminiscence therapy – reminiscing – memory box – individual need to remember – the value of remembering Contact: Hana Janečková / School of Public Health / Institute of Postgraduate Medical Education / Ruská 85, 100 05 Praha 10 / Czech Republic / e-mail: [email protected] Note: Research project of Gerontological Centre, Prague, supported by grant IGA MZCR NR-8488-3/2005.

147

4

5

Test of motivational orientation – quantitative and qualitative approach

Juhás, J. / Management Department, Faculty of Management, Prešov University Abstract: In our work we analyse the Test of Motivational Orientation (TMO), in which we try to interconnect a quantitative and qualitative approach. We have been inspired by the TAT test, but apart from the stories told by respondents, we required them to express their agreement with a picture on a scale from 1 to 5. By means of factor analysis we applied three factors (achievement with social help, power, and anxiety). We compared the appearance of these factors in pictures and their verbal expressions and how they change. We consider that a quantitative approach is more stable than a qualitative one. The latter better reflects various influences that could be revealed in an interview. We view both approaches as being equal. Key words: Test of motivational orientation – qualitative approach – change with time

Contact: Ján Juhás / Faculty of Management / University of Prešov / 17. novembra 1, 080 01 Prešov / Slovakia / e-mail: [email protected]

148

Factors conducive to changes in the relationship to drugs among addicted clients undergoing the process of resocialisation

Ján Klimas / Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Trnava Peter Halama / Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Trnava Abstract: Drug abusers undergo a process of change in various areas of their lives during long-term treatment. The aim of this study was to capture the changes, considering drug use as the drug abusers being treated describe it themselves. 10 people who had successfully completed treatment at 2 therapeutic centres in Slovakia were involved in this study. Consensual qualitative research brought up many categories representing changes considering drug use noted by treated drug abusers. They were gathered into 5 domains on the basis of the similarities between them. The most frequently mentioned categories were those describing the avoidance of stimuli connected with drug use and mastering the craving. Especially interesting were the categories describing a positive reinterpretation of the drug use period and the vaguely defined helpfulness of external therapeutic pressure. Key words: Drug dependency – resocialisation – consensual qualitative research – process of change

Contact: Ján Klimas / O.Z. Odyseus / Ukrajisnkýá 10, 831 02 Bratislava / Slovakia / e-mail: [email protected] Note: Grant Support: This research study was supported by the Grant Agency VEGA, project no. 1/1387/

149

6

7

From an analysis of fairy tales to the interpretation of research conclusions through fairy tales

Hana Konečná / Faculty of Health and Social Sciences, University of South Bohemia, České Budějovice Maternity Hope Foundation, Prague

Abstract: I deal with the topic of unfulfilled parenthood; my research work is qualitative. While mapping the psychosocial aspects linked to the resolving of involuntary childlessness, people’s attitudes to this problem have been demonstrated as a meaningful part of this topic. I have carried out a content analysis of the ancient stories (fairy tales, legends and biblical stories) in which infertility occurred, as an attempt to find out their resources. The analysis demonstrated, for example, that while societal attitudes to childless people are positive in fairy tales, they are rather negative in biblical stories. I used the opposite procedure with the transcription of the research results into a book for the lay public. Using parts of ancient stories has shown itself to be a more exact, understandable and readable way to interpret the research results than rigorous expert terminology. Key words: Infertility – psychosocial aspects – ancient stories – attitudes

Contact: Hana Konečná / Faculty of Health and Social Studies / University of South Bohemia / Nemocnice, B. Němcové 54 / 370 01 České Budějovice / Czech Republic / e-mail: [email protected]

150

The Image and the Story: A brief study of the conformal order

Jan Krása / Department of Psychology, Faculty of Social Studies, Masaryk University, Brno; Psychological Institute of Academy of Science, Brno

Abstract: In the article the author at first explains the key terms, i.e. conformity and nonconformity. Conformity is connected with the natural organisation of nature (on another level with the symbol), non-conformity with the artificially constructed universe of signs and of human speech. The author shows very briefly, with some examples from the animal and vegetable kingdoms, how to understand the conformal order of natural organisation (the “speech of nature”). The article is concluded by some deductions concerning the psychological interpretation of works of art and visual art in general. Key words: Conformal and non-conformal order – appearance – the word – visual art

Contact: Jan Krása / Květinová 1250, 691 23 Pohořelice / Czech Republic / e-mail: [email protected]

151

8

9

Jonathan Livingston Seagull metaphor for self-transcendence and freedom

Zuzana Makovská / Slovak Academy of Sciences, Institute of Social Sciences, Košice Abstract: We have a lot of constructs in science for expressing the positive aspects of human beings, starting with health and the definition of its extent, our quality of life, then personal traits and value orientations, personal characteristics and competencies. We know many kinds of and names for intelligence: academic, practical, successful, social, emotional, moral, spiritual... Sometimes we forget, within this tangle of exact definitions, that we are just statically describing some of the demonstrations of one holistic and concurrently changing reality – the human. Art is more free in this regard. Richard Bach succeeded in the small area of a slim book in expressing in a meaningful entity something that is not always possible by means of science. Key words: Freedom – self-transcendence – existential and humanistic psychology – art – qualitative research

Contact: Zuzana Makovská / Spoločenskovedný ústav SAV / Karpatská 5, 040 01 Košice / Slovakia / mail: [email protected] Note: The study was supported by the grant project VEGA 2/4171/24.

152

The use of children’s kinetic drawing in educational psychology

Jiří Mareš / Charles University, Prague, Medical Faculty, Hradec Králové Abstract: The study consists of two parts. In the first part the heuristic possibilities of children’s kinetic drawing are compared to static drawing. The author presents some examples from educational psychology in which children’s kinetic drawing is used to explore different methods in school instruction, the psychosocial climate of the classroom, and the atmosphere of the school. The use of children’s kinetic drawing for the assessment of the quality of prevention programmes and pupils’ ideas about optimal education is also discussed. In the second part, the author presents the results of research focused on styles of home study in pupils. The subjects were 45 pupils between the ages of 6-10 in primary school. The author developed an original projective method that makes possible the assessment of children’s kinetic drawing on the basis of 41 criteria. These criteria can be divided into five major categories: 1. age; 2. gender; 3. drawing expression; 4. the learning environment, and 5. the child. Early experience with the method suggests some distinctions between home study influenced by age, gender, preferred learning style, the physical environment, and the psychosocial climate for learning. Key words: Child – kinetic drawing – school – learning – teaching – home study Contact: Jiří Mareš / Lékařská fakulta UK / Šimkova 870, 500 38 Hradec Králové / Czech Republic / e-mail: [email protected] Note: Supported by Czech Grant Agency, project no.406/03/0940.

153

10

11

A Poem - a tool for representing research results

Aleš Neusar / Department of Psychology, FSS MUNI, Brno Department of Psychology, FF UP, Olomouc Poradna pro rodinu, Olomouc

Abstract: A poem may be used as a powerful tool for representing research results in certain cases. A poem can either serve as a major and the only description of a research result or it can be used as a supplement to results written in regular social scientific prose. A poem functions as a shortcut which compresses the text, amplifies emotions, and urges us to comprehend matters from different angles. It may be produced either through free poetic production based on research material, through contact with interviewees, or by adopting certain rules. These rules are commonly labelled as “poetic transcription”. The author shows two types of poetic transcription and provides illustrations of them both. Key words: Poem – poetic transcription – research result

Contact: Aleš Neusar / Poradna pro rodinu Olomouckého kraje / Žilinská 7, 772 00 Olomouc / Czech Republic / e-mail: [email protected]

154

Comparison between two methods in a qualitative approach to quality of life research

Natália Sedlák Vendelová / Institute of Psychology, University of Prešov Abstract: A qualitative approach to quality of life research has moved me on from individual interviews to focus groups. While acquainting myself with the method, I came across Morgan’s appeal to compare focus groups’ entries with those of individual interviews when studying the same problem. This inspired me to compare collected entries on the theme of the quality of life – transcriptions of focus groups with individual interviews. Key words: Comparison of methods – focus groups – life story interview – quality of life

Contact: Natália Sedlák Vendelová / Institute of Psychology / University of Prešov / 17. novembra 1, 080 01 Prešov / Slovakia / e-mail: [email protected] Note: The article is supported by the project VEGA MŠ SR: Psychological Dimensions of the Quality of Life and the Development of Social Capital, č. 1/2526/05.

155

12

13

Acting with the Inner Partner Always an Open Question

Eva Slavíková / Academy of Performing Arts, Prague, Theatre Faculty, Department of Authorship and Pedagogy

Abstract: Acting with the Inner Partner(s) is a unique interdisciplinary approach for the study of the principles of dramatic play, created by Professor Ivan Vyskočil, founding Chairman (1994 - 2002) of the Department of Authorship and Pedagogy at the Theatre Faculty of the Academy of Performing Arts in Prague and founding Director of the Institute for the Research and Study of Authorial Acting (2002). Acting with the Inner Partner developed from and has been authorised by Vyskočil’s psychological erudition and his life-long experience as an actor and author. It establishes space for a conscious, practical path toward authorship and creative self-expression. It is rooted in the individual and springs from one’s personality: “Authorship as a life stance, personal capability, authenticity, freedom and responsibility”. This is the fourth conference exploring Acting with the Inner Partner organised by the Institute. The Institute’s research includes video documentation of class (research) work and students’ written reflections on their studies. Of central interest to the Institute is the question: How can we attain and maintain the fundamentals of serious research without compromising the ebullience and significance of our subject matter, preserving the discipline as an opportunity for searching and experiencing? Key words: Acting – the Inner Partner – dialogue – authorship – authenticity – research

156

Contact: Eva Slavíková / Academy of Performing Arts, Prague, / Theatre Faculty, Department of Authorship and Pedagogy, / Karlova 26, 116 65 Prague 1 / Czech Republic / e-mail: [email protected] Note: Grant Agency of the Czech Republic: The Laboratory at the Institute for Research into and the Study of Authorial Acting, number 408/04/1186.

157

14

Acting with the Inner Partner in the Personal and Social Training of the Teacher

Stanislav Suda / Department of Pedagogy and Psychology of the Pedagogical Faculty, University of South Bohemia Department of Authors Writing and Pedagogy, Theatre Academy of Arts, Prague

Abstract: This topic is an analysis of the students’ reflections on experiments in acting with the inner partner. Key words: Acting with the inner partner – reflection – consciousness – psychosomatic

Contact: Stanislav Suda / Department of Pedagogy and Psychology of the Pedagogical Faculty / University of South Bohemia / Dukelská 9, 370 01 České Budějovice / Czech Republic / e-mail: [email protected]

158

Narrations of Motherhood as a Heroic Epic

Klára Šeďová / Department of Educational Sciences, Faculty of Arts, Masaryk University, Brno

Abstract: The paper focuses on an analysis of in-depth interviews with mothers of young children. The interpretative category of genre is used as a method. The central point of this paper is the hypothesis that the way mothers narrate their motherhood is similar to the form of a heroic epic. Key words: Motherhood – genre – heroic epic

Contact: Klára Šeďová / Department of Educational Sciences, Faculty of Arts, / Masaryk University Brno / Arne Nováka 1, 602 00 Brno / Czech Republic / e-mail: [email protected]

159

15

16

Rorschach – between art and science or “Ten-hole play on The Rorschach course”

Jiří Šípek / Department of Psychology, Charles University Tereza Soukupová / Bohnice Mental Hospital Abstract: The Rorschach Method, created in 1921, is still the subject of vivid discussions. John Exner’s Comprehensive System, which we now prefer to use, is a system of higher objectivity with a full array of psychometric qualities. Anyway, the amount of quantitative particulars cannot change the very important character of the Rorschach Method: its similarity to a client’s and a psychologist’s common ten-step way. The more we tried to strengthen the exact and scientific grounding of the method, the more evident would be its openness in interpretation and understanding in general. Consequently, we would understand the Rorschach Method as “a bridge” connecting science and art. In this article we keep that idea in the form of a provocative parallel between the Rorschach Method and another human activity that attracts and tempts with its rules, openness, tradition and almost mysticism. That is, playing golf … Key words: The Rorschach Method – Golf – Science – Art

Contact: Jiří Šípek / Univerzita Karlova v Praze / Filozofická fakulta / Katedra psychologie / Celetná 20, 110 00 Praha 1 / Czech Republic / e-mail: [email protected]

160

The art of science

Iva Štětovská / Department of Psychology, the Faculty of Arts and Philosophy, Charles University, Prague

Josef Straka / Institute of Psychology, Faculty of Arts and Philosophy, Charles University, Prague

Abstract: The authors discuss the limits of quantification in the world of science. They ask about the relationships between the world of science and the world of art; there is a very important discussion about the relative merits of a qualitative and quantitative approach. They consider the connection between the subjective and objective levels of understanding and they reflect on the meaning of doubts in science and the sense of “slow” reflection in the “quick” world of pragmatic and profitable data. The authors illustrate their ideas with the use of query into such problematic areas as quality of life, voluntary modesty, or connections between worlds of art and science. They postulate a couple of questions about how to see the complexity of our reality and they ask for scientific modesty and long-term reflections as a continually ongoing process in this complex world. Key words: Quantitative and qualitative methodology – science – knowledge – complexity

Contact: Iva Štětovská / Department of Psychology, Faculty of Arts and Philosophy / Charles University / Celetná 20, 110 00 Prague 1 / Czech Republic / e-mail: [email protected]

161

17

18

Contribution to the discussion about the psychological consequences of an abortion. Can they be diagnosed?

Peter Tavel / Department of Psychology, Trnava University Abstract: The author raises the question in his article of whether it is possible to diagnose any psychological consequences of an abortion, strictly speaking, the consequences of a “mini-abortion”. The author carried out an opinion poll among women who had had an abortion, and examined them using a test battery (test method) that contained, among others, the following tests: the FDT Figure Drawing Test, Word Association Experiment and SCL 90. There are certain indications (e.g. prolonged latent time) as a result of a Word Association Experiment which includes a standard list of words (containing critical words concerning abortion, too). The article concerns the experience of abortion and the much-discussed and sensitive question of the consequences of an abortion and it is a motivation for future research. Key words: Abortion – psychological consequences of an abortion – psychological experience of an abortion – diagnostic

Contact: Peter Tavel / Department of Psychology / Trnava University / Hornopotočná 23, 918 43 Trnava / Slovakia / e-mail: [email protected]

162

Analysis of educated men´s attitudes to domestic violence committed against women

Jana Tokarčíková / Institute of Psychology, FF University of Prešov Abstract: The author investigated different ways in which men perceive domestic violence committed against women and its character, range and gravity in partners’ relationships. A Q methodology was used. The research sample consisted of 54 men. Each interviewee had either completed secondary school or had a higher level of education. The analysis of the 8 factors derived pointed out: (i) a high level of agreement between all participants in perceiving the problem of domestic violence committed against women as a serious social issue and, (ii) variability as regards the level of responsibility of individual partners. This male view of responsibility was connected with the perception of women’s mission and position in a partnership, which was heavily influenced by gender stereotypes. Key words: Domestic violence committed against women – gender stereotypes

Contact: Jana Tokarčíková / Institute of Psychology / University of Prešov / 17. novembra 1, 080 78 Prešov / Slovakia / e-mail: [email protected]

163

19

20

The spectator’s involvement as an indicator of the effectiveness of acting with the inner partner

Eva Vyskočilová / Theatre Faculty, Academy of Performing Arts in Prague Abstract: The subject of these investigations is chronologically ordered attempts at “acting with the inner partner” (AWIP). These attempts took place in the presence of an audience (fellow-student) and their video recordings were subsequently watched by the investigator. The activity of the audience and the investigator alike depends on their accessibility, their interest, and their open-mindedness. The investigator, in addition, takes note of his own level of involvement. We consider the spectator’s involvement to be a main indicator of the moments in the student’s AWIP where internal processes, external expression, and social context come together. Key words: Acting with the inner partner – genetic epistemology – condition – involvement

Contact: Eva Vyskočilová / Theatre Faculty / Academy of Performing Arts, Prague / Karlova 26, 116 65 Prague 1 / Czech Republic / e-mail: [email protected]

164

4.48 Psychosis: a poststructuralist reading of Sarah Kane’s drama

Kateřina Zábrodská / Institute of Psychology, Academy of Sciences, Brno Faculty of Social Studies, Masaryk University, Brno

Abstract: The paper presents some possibilities for the poststructuralist interpretation of texts. In contrast with traditional psychological inquiry, Kane’s drama is not understood as a testimony of her personal conflicts but as a reproduction of shared social meanings which also constitute our subjective world. The appeal of her text is thus intensified. The interpretation of the play “4.48 Psychosis” proceeds in two directions. The first one relates to the conflict between rationality, based on a hierarchical subject-object dichotomy, and non-rationality, which breaks up this safe distinction. The second direction elaborates the theme of the self. The search for a particular person is interpreted as a demand for the Other and the longing for an unknown person as a desire for the Other. Both of them represent the possibility of being preserved as a subject which, nonetheless, cannot be fulfilled. The play thus represents the gradual procession of voices to their own death. Key words: Poststructuralism – rationality – subject – demand – desire

Contact: Kateřina Zábrodská / Institute of Psychology / Academy of Sciences / Veveří 97, 602 00 Brno / Czech Republic / e-mail: [email protected]

165

21

centrum adiktologie Psychiatrická klinika 1. lékařské fakulty a VFN Univerzita Karlova v Praze Ke Karlovu 11 / 120 00 Praha 2 / Česká republika e-mail: [email protected] www.adiktologie.cz

Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku V Vybrané aspekty teorie a praxe Editor: Hana Gajdošíková / Odpovědný redaktor: Michal Miovský / Jazykoví korektoři: Zdeněk Roller, Vojtěch Hanus, Gill Simon / Design a layout: Hana Valihorova / Zlom: Future Image Computer, s.r.o. / Vydalo: Centrum adiktologie, Psychiatrické kliniky, 1. lékařské fakulty a VFN, Univerzity Karlovy v Praze a Sdružení SCAN, www.adiktologie.cz, e-mail: [email protected] / Vytiskl: K EFFECT CZ, s.r.o. / Praha 2007 / 1. vydání / ISBN 80/86620/14/X (Sdružení SCAN)