E-learn 2003
Kvalita výuky pomocí distančních opor a zpětná vazba Stanislava Šimonová Klíčová slova: eLearning, technologiemi podporované vzdělávání, podpora distančního vzdělávání, zpětná vazba, metodika Key words eLearning, technology enabled learning, support of distance learning, feedback, methodology of eLearning Abstrakt Problematika distančního vzdělávání přináší nové formy vztahu učitel-student, tzn. nové formy ověřování jak získaných znalostí studenta, tak účinek vlastního dopadu přísunu informací na studenta. Velké nároky jsou kladeny na pedagogy jednak jako na tvůrce studijních opor a jednak na vlastní řízení výuky, přičemž nevyřešenou problematikou také je zjišťování zpětné vazby, tzn. ověřování, jak distanční opora působí na studenta ve smyslu kvality a kvantity osvojované studijní látky. To vše působí problémy, které zůstávají stále otevřené. Příspěvek je úvahou nad problematikou tvorby studijních opor a nad některými aspekty zpětné vazby této formy studia. Abstract Preparing courses of distance Learning brings new form of relationship teacher-student. Teachers prepare distance courses and create distance learning supports. There are many problems – convenient software tool, sophisticated methodology, support of management, feedback, quality of distance learning supports, etc. This contribution describes experiences acquired by building of electronic supports for distance learning. Úvod Forma distančního vzdělávání je relativně nový způsob výuky, který byl původně navržen jako forma určitého celoživotního vzdělávání, nyní však se stále více začíná prosazovat jako forma výuky při vysokých školách a univerzitách. Pro jednotlivé kurzy jsou vyvíjeny podpůrné studijní materiály – distanční opory, jejichž tvorba vyžaduje odlišný přístup, než při přípravě běžného studijního textu pro prezenční kurzy. Stejně tak forma výuky a zejména kontrola osvojených znalostí vyžaduje nové přístupy, které není možné dopředu teoreticky načerpat a které se tedy stále vyvíjí. Na Univerzitě Pardubice je forma 141
E-learn 2003
distančního vzdělávání ve stádiu přípravy oborů a tvorby studijních opor, nicméně získáváme tak již první zkušenosti a zejména se střetáváme s problémy, které nás nutí korigovat naše původní představy. Příležitostí k řešení vznikajících problémů jsou diskuse na různých setkáváních např. v rámci konferencí, viz např. konference eLearn Žilina, nicméně mnoho otázek zůstává stále otevřených. Tvorba distanční opory Tvorba distanční opory je náročná jak po stránce metodické, tak po stránce časové, přičemž pedagog většinou oporu tvoří souběžně se svými ostatními pedagogickými povinnostmi a vědeckými činnostmi. Proto učitel kromě dostatečné motivace by měl mít i značný časový prostor a zejména by měl postupovat týmově, v určité koordinaci s ostatními (ostatní katedry, fakulty, školy). Často se však tvůrci odděleně potýkají s podobnými problémy, např. jaký software použít, jakou metodiku, do jakého detailu v textu jít, na co se vztahují / nevztahují autorská práva, apod. Na začátku se každý tvůrce opory zajímá zejména o existující metodiku, neboť potřeba dobré propracované metodiky je nezbytným výchozím předpokladem pro smysluplnou práci bez prošlapávání vlastních (často slepých) cestiček. Zde je možné vycházet z určitých doporučení zastřešujících institucí, jako jsou např. Národní centrum distančního vzdělávání [3], Česká asociace distančního univerzitního vzdělávání [1], Evropská organizace pro univerzitní informační systémy – EUNIS [2], CESNET[4]. Důležitá je dále existence institucionálně propracované metodiky, která by kromě věcných prvků pro vlastní tvorbu měla zahrnovat také jasnou linii a vizi managementu organizace tak, aby připravované distanční kurzy byly od počátku managementem podporovány a zejména řízeny. Ne vždy je však důležitost institucionální metodiky chápána, takže vývoj studijních opor v rámci organizace je pak velmi různorodý, bez určité společné „šablony“. Distanční opory pro kurzy jsou připravovány v papírové (tištěné) podobě nebo v elektronické verzi nebo v obou variantách. Pedagogové s menšími znalostmi v oblasti informačních a komunikačních technologií mají sice schopnosti pro elektronickou komunikaci se studenty, nicméně nemají už dostatek technologických znalostí pro převod textů do elektronické podoby. Oni ručí za obsahovou věcnou stránku kurzu a odmítají z pochopitelných důvodů převod do elektronické podoby, přičemž není vyřešena otázka, kdo by to měl dělat, resp. čí povinnost by to měla být. S tím samozřejmě také souvisí otázka finančního ohodnocení. Další otázkou je obsahová náplň distanční opory, tzn. do jakého detailu jít při tvorbě vlastních studijních materiálů. Bývá požadováno, že veškeré požadované informace by měly být součásti opory, přičemž odkazy na literaturu mají být výjimečné, resp. přesněji řečeno je nutností onu literaturu studentovi buď zajistit nebo potřebné informace vklínit do opory. Výukové obory se však vyvíjejí (některé - jako obory informatiky - přímo hekticky), takže není možné si představit oporu pro předmět v oboru informačních a komunikačních technologií, která by tento požadavek mohla splnit a zároveň vydržet 142
E-learn 2003
aktuální déle než půl roku. Pokud ale opora bude obsahovat pouze principální informace o předmětu, pak se u studenta musí předpokládat velká schopnost dalšího samostudia při souběžném dohledávání v rámci aktuálních informačních zdrojů, což je však z hlediska studenta již značně náročné (čas, hledání ve zdrojích, apod.). Dalším otevřenou problematickou záležitostí je rozsah a způsob konzultací, resp. rozsah tutoriálů. Mailová komunikace je vhodná pouze pro určitou domluvu či zasílání materiálů a splněných úkolů, rozhodně se zdá méně vhodná pro diskusi nad problémem. Osobní konzultace formou tutoriálů je tedy nezbytná, ovšem jak často, v jakém rozsahu a s jakou zátěží pro pedagoga? Zde se při diskusích v rámci setkávání např. na konferencích pedagogové dělí do dvou zásadních skupin. Jedna skupina je pro výhradně elektronickou komunikaci s osobními zkušenostmi, že je možné to zvládnout, ovšem vždy se jedná o kurz s malým počtem účastníků (jsou to spíše jednotlivci). Druhá skupina pak elektronickou komunikaci pro seriózní debatu nad problémem odmítá s argumenty, že není možné věcně argumentovat s více účastníky kurzu zároveň, že takováto komunikace je sice technicky možná, ale obsahově naprosto nekvalitní s nulovým účinkem. Možnost ověření získaných znalostí, zn. testy jsou v oporách předpokládány jednak pro sebekontrolu studentů jednak pro kontrolu ze strany pedagogů. Jakou váhu má ale pedagog těmto testům dát při hodnocení studentů? Má rezignovat na ověření autorství, tedy nekontrolovat, zda test nevypracoval někdo jiný? Ovšem případná kontrola autorství je v podstatě nemožná. Nebo mají mít testy pouze podpůrný charakter a získané znalosti bude student prezentovat při osobní zkoušce? Pokud pohlédneme na situaci v klasických prezenčních kurzech, tak v současné době s obrovskými technologickými možnostmi se mnozí kolegové uchylují ke starému způsobu psaní prověrkových prací „ručně na papír“ právě z důvodu zajištění samostatné práce jednotlivce. Průběh studia a zpětná vazba Distanční vzdělávání je metodika je založena na předpokladu, že frekventanti mají silnou motivaci získat nové znalosti umožňující buď vyšší kvalifikaci nebo znamenající zkvalitnění či zjednodušení jejich stávající práce. Použití principů samostudia v distančním vzdělávání dovoluje účastníkům určitý stupeň volnosti s ohledem na výběr obsahu a tempa zvládaných oblastí apod., což je důležité i z hlediska stávajícího pracovního zatížení. Základním konceptem integrovaným do distančního vzdělávání je metoda programového učení; metoda je vhodná zejména s ohledem na potřebu přesné definice úloh, modulární obsah kurzu a vytvoření možností pro získání zpětné vazby. Nezbytné součásti úspěšné metodiky distančního vzdělávání s využitím informačních a komunikačních technologií jsou dostupnost multimediálních výukových materiálů a zabezpečení telekomunikačních prostředků pro zajištění obousměrného kontaktu mezi studentem a vyučujícím. Interaktivita mezi studentem a vyučujícím nehledě na jejich skutečnou fyzickou separaci má být zajištěna technologickými prostředky tak, aby byla efektivita výukového procesu co možná nejvyšší. 143
E-learn 2003
Někdy se vyzdvihuje, že distanční-elektronický způsob je ideální pro současné mladé lidi, neboť prostředí informačních a komunikačních technologií velmi dobře znají, což se ne vždy dá říci o sboru pedagogů (jedná-li se o pedagogy např. humanitních oborů nebo o učitele středního a staršího věku, kteří v rámci svého přirozeného vzdělávacího procesu nezachytili nástup informačních komunikačních technologií). Tím bývá leckdy naznačováno, že pedagogové v důsledku svých technologických neznalostí proces schválně brzdí tak, že si vymýšlí zástupné argumenty o nevhodnosti tohoto způsobu výuky. Zde však je nutné rozlišovat a nezatracovat kritické přístupy zjednodušujícím odmítnutím, že se jedná pouze o strach z nového způsobu vzdělávání. Zrovna tak je nutné nepřeceňovat schopnosti současných studentů v oblasti informačních a komunikačních technologií, neboť se často jedná o pouhé elektronické konzumenty. Tím je míněno, že to jsou vlastně pouze klikači myší, kteří využívají obvyklé Internetové služby jako mail a www prezentaci a kteří pracují pouze s povrchními znalostmi informačních technologií. Z jejich činností se však nedá odvodit schopnost samostatné práce s informačními zdroji, tak jak je u distančního vzdělávání předpokládána a jak je přímo vyžadována. Toto zvláště platí o oborů s dynamickým vývojem, kde opora dává pouze určitý principiální nástin a očekává se další kvalifikované samostudium. Distanční kurzy předpokládají motivovaného studenta se sklonem k samostatné práci, tedy vyzrálého dospělého člověka. Naši studenti ale takoví většinou nejsou, což se i očekává, neboť v tom tkví role pedagoga – motivovat, zapálit pro obor, vzbudit zájem, navodit vhodnou situaci, reagovat na konkrétní požadavky, apod. Tedy cílit distanční vzdělávání pro klasické (mladé) studenty se zdá být diskutabilní. Při různých setkáváních bývá opět často diskutováno, pro jaké tématické obory se distanční způsob spíše hodí a pro jaké věkové skupiny frekventantů. Studium elektronické hypertextové opory se zdá být určitou výhodou, neboť bývá prezentováno, že k velkému uplatnění webovských hypertextových stránek došlo i v důsledku možnosti jakoby těkání po odkazech, což koresponduje s asociačním těkáním lidského myšlení. Na druhé straně mnozí pedagogové zjišťují, že studenti ztrácejí schopnost číst ve smyslu celkového uchopení informací a spíše pouze klikají po nadpisech bez ambice se dozvědět více. Dalším důsledkem nekomunikativní formy studia je pak ztráta schopnosti dobré formy vyjádření a prezentace svých názorů a myšlenek. Běžně už nyní se setkáváme se situacemi, že studenti mají problémy s formulacemi mluvených vět v rámci odborných dialogů nebo vlastních prezentací, studenti se bojí veřejně vystupovat, i když je to např. v rámci kolektivu studentů. Když má student vystoupit s referátem nebo s přednáškou před ostatními, znamená to pro něj většinou stres, špatnou slovní i mimoslovní prezentaci. Distanční studium pak tyto nedostatky ještě zákonitě prohloubí právě nedostatkem příležitostí si tyto situace osobně vyzkoušet a zažít. Tuto problematiku částečně řeší tutoriály, nicméně v rámci omezeného času. S tím souvisí, že v rámci distančního vzdělávání je možnost komunikace a týmové práce silně omezena. Je sice možné využívat různé internetové portály či diskusní skupiny, nicméně by to vyžadovalo už jistou úroveň vybavení studentů v oblasti informačních a komunikačních technologií.
144
E-learn 2003
Pro vývoj, revizi a úpravu výukových materiálů je důležitá zpětná vazba, tzn. zjištění jak distanční opora pomáhala či nepomáhala zvládnout objem předkládaných informací, jak byla přehledná, pochopitelná, apod. Určité signály lze samozřejmě vyhodnotit podle zvládnutí průzkumových a závěrečných testů předmětu (tzn. porovnání očekávaných plánovaných výsledků se skutečnými výsledky), důležitý je však také rozhovor s účastníky kurzu nebo dotazníkový průzkum. Je však otázkou, jak získat relevantní informace, neboť před přidělením známky se frekventant může obávat otevřeně vyjádřit svůj názor a po úspěšném uzavření předmětu se už jeho zájem soustřeďuje na jiné oblasti. Je tedy nutné získat ucelenou představu o působení kurzu na frekventanty, kterou pedagog v běžném prezenčním face-to-face kurzu čerpá z okamžitých reakcí studentů, podle nichž koriguje tempo výuky, způsob výkladu probírané látky, apod. V distančním kurzu tyto velmi důležité signály samozřejmě chybí, proto jako nejschůdnější způsob pro získání zpětné vazby se jeví dotazníkový průzkum, který bude uplatněn na širokém vzorku frekventantů. Průzkum by měl být prováděn dlouhodobě několik kurzů po sobě a také opakovaně při úpravě či přepracování distanční opory. Závěr Distanční studium na Univerzitě Pardubice je ve fázi přípravy oborů a tvorby studijních opor. Máme tak příležitost získávat první zkušenosti, střetávat se s různorodými problémy a korigovat naše původní představy. Celá problematika distančního vzdělávání je v konkrétních krocích rozhodně složitější a náročnější, než bylo k základnímu cíli, a to je efektivní příprava distančního kurzu a kvalitní studijní opory s odpovídajícím dopadem na frekventanta distančního kurzu. Literatura: [1] Česká asociace distančního univerzitního vzdělávání. URL: < http://www.eunis.cz/about.html>. [2] Evropská organizace pro univerzitní informační systémy - EUNIS. URL:
. [3] Národní centrum distančního vzdělávání. URL: . [4] Portál eLearning - CESNET. URL: . Kontaktní adresa Stanislava Šimonová ÚSII, FES, Univerzita Pardubice Studentská 95 532 10 Pardubice, Česká republika [email protected]
145
