Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky

Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky

Tomáš Janík et al. Jan Slavík, Vladislav Mužík, Josef Trna, Tomáš Janko, Veronika Lokajíčková, Jindřich Lukavský, Eva Minaříková, Jiří Sliacky, Zuzana Šalamounová, Simona Šebestová, Naďa Vondrová, Pavel Zlatníček

MASARYKOVA UNIVERZITA BRNO 2013

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Janík, Tomáš Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky / Tomáš Janík et al. -- 1. vyd. -Brno : Masarykova univerzita, 2013. -- 434 s. -- (Syntézy výzkumu vzdělávání ; sv. 1) Anglické resumé ISBN 978-80-210-6349-5 37.0 * 371.2 * 37.02 * 37.012 * 303.022 * 371.111.012 * 37.011/.012 - vzdělávání - kurikulum - didaktika - pedagogický výzkum -- metodologie - kvalitativní výzkum - hospitace - pedagogická evaluace - kolektivní monografie 37 - Výchova a vzdělávání [22]

Ediční řada: Syntézy výzkumu vzdělávání Svazek 1

Publikace byla zpracována v rámci řešení projektu GA ČR P407/11/0262 Kvalita kurikula a výuky v oborech školního vzdělávání. Její vydání bylo navíc podpořeno projektem CZ.1.07/2.3.00/30.0009 Zaměstnáním čerstvých absolventů doktorského studia k vědecké excelenci, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky (kapitola 1.2, 2.2, 2.4, 3.1, 4, příloha 1 ).

Autoři: Tomáš Janík (kap. 1, 2, 3.1, 3.5, 4, 5, 6, 7, 8, 9.3, 10, příloha 1, glosář), Jan Slavík (kap. 2.1, 3.3, 3.6, 5, 6, 7, 8, 9.3, 9.6, 9.8, 9.9, 10, glosář), Vladislav Mužík (kap. 3.4, 9.10), Josef Trna (kap. 9.5), Tomáš Janko (kap. 1.2, 2.2, 2.4, 3.1, 4, příloha 1), Veronika Lokajíčková (kap. 1.3, 4, 9.7), Jindřich Lukavský (kap. 9.8, 9.9, 10), Eva Minaříková (kap. 9.2, summary), Jiří Sliacky (kap. 9.10), Zuzana Šalamounová (kap. 9.1), Simona Šebestová (kap. 9.3), Naďa Vondrová (kap. 9.4), Pavel Zlatníček (kap. 3.2)

Recenzovali:

prof. PhDr. Josef Maňák, CSc. prof. PhDr. Branislav Pupala, CSc.

© 2013 Tomáš Janík et al. © 2013 Masarykova univerzita

ISBN 978-80-210-6349-5

1 Analytické vymezování kvality vychází z edukační kultury

kvalita jako adekvátní protihodnota, kvalita jako transformace. Dalším příkladem může být práce Jürgense (2010), který v kontextu kvality vzdělávání rozebírá diskurz reformní pedagogiky s cílem „vypracovat, jaké obsahové aspekty zaujímaly speciální místo v rámci odborné diskuse“ (Jürgens, 2010, s. 49). Tyto analýzy naznačují, že se stěží dobereme jednotného chápání obsahu pojmu kvalita ve vzdělávání, neboť různí aktéři vymezují kvalitu různě s ohledem na jimi sledované zájmy (srov. Pupala, 2010, s. 5). Terhart (2000, s. 817) na okraj analýz tohoto typu dodává, že od nich nelze očekávat obsahově substanciální vklad do diskuse o kvalitě vzdělávání; jejich úloha je formálně „disciplinující“. Objasňují způsoby užívání pojmů, upozorňují na přehlížené implikace, identifikují možná nedorozumění a varují před jazykově podmíněnými myšlenkovými zkraty a falešnými argumenty. Empirický přístup

Empirický přístup se zaměřuje na účinky vzdělávacích institucí

V rámci empirického přístupu k vymezování kvality je pozornost zaměřena na skutečné účinky vzdělávacích institucí, které se dávají do vztahu s jejich oficiálními úlohami. Empirický výzkum zaměřený na proponované cíle, disponibilní zdroje, používané programy a dosahované účinky umožňuje určit vztahy mezi „náklady a výnosy“ (srov. Terhart, 2000, s. 817). Příkladem výzkumu, který na tomto základě umožňuje rozlišit školy účinné od škol méně účinných, je výzkum TIMSS. Přitom se ovšem vynořuje výše zmíněný problém redukcionismu. Mnohdy totiž zůstává otázkou, zda to, co je ve výzkumu měřeno, je skutečně žádoucí s ohledem na perspektivy společenského vývoje. Je pravděpodobné, že v tomto směru dochází k neustálým posunům důrazu, které je zapotřebí ve výzkumech zohledňovat. V dalším výkladu naznačíme, jak se při vymezování pojmu kvality vzdělávání/výuky v rámci různých vědních oborů (ekonomie, sociologie, psychologie, pedagogika, didaktika) uplatňovaly různé metodologické přístupy (normativní, analytický, empirický). 1.2 Kvalita ve vzdělávání z pohledu oborů

V duchovědné pedagogice se normativita uplatňuje při výběru cílů

K otázkám kvality ve vzdělávání se upírá pozornost mnoha oborů. Duchovědně orientovaná filozofie výchovy a pedagogika vždy usilovaly o hledání vzdělávací hodnoty (Bildungsgehalt) určitého vzdělávacího obsahu (Bildungsinhalt). Normativita se uplatňovala zejména při výběru vzdělávacích cílů, obsahů a částečně i forem a metod výuky. Výběr určitých cílů či obsahů byl legitimizován, pokud byly tyto cíle a obsahy vnímány jako součást kánonu. Volba výukových forem a metod byla normativitou ovlivňována v menší míře, neboť středoevropská didaktická tradice vždy počítala s tzv. metodickou svobodou učitele. Otázky ohledně efektivity/účinnosti učitelova jednání, školy a školského systému přicházejí ruku v ruce s empiricko-výzkumným přístupem až v průběhu 20. století. Výrazně je v 60. letech nastolují sociologové – mj. pod jejich vlivem se k nim ve zpětných spirálách vracejí pedagogové a psychologové.

22

Kvalita školy, kurikula, výuky: vymezení pojmů a způsobů jejich užívání

1.2.1 Od efektivity ke kvalitě školy a školního vzdělávání Vztah mezi pojmy kvalita a efektivita není jednoduchý ani jednoznačný. V obou případech se shodně předpokládá hodnotící porovnání aktuálně pozorovaného jevu s jeho alternativou, které ústí do hodnotového soudu. To znamená, že je konstatován vyšší či nižší stupeň přijatelnosti stavu hodnoceného systému. Systém je tedy aktuálně posouzen jako více či méně kvalitní či efektivní. Rozdíl je v tom, že při hodnocení efektivity5 se speciálně bere v úvahu poměr mezi vynaloženými náklady a zjištěnou hodnotou výsledku s ohledem na požadovaný cíl (viz Exkurs 1.2).

1 Při hodnocení efektivity se řeší poměr nákladů a hodnoty výsledku

Uvedený přístup odpovídá modelu ekonomie vzdělávání, podle nějž se efektivnost vzdělávání vymezuje jako vztah či poměr mezi „účinky vzdělání a prostředky a dalším úsilím spojeným s jeho dosažením“ (Barák et al., 1979, s. 103). Současné přístupy k ekonomii vzdělávání kladou důraz na fakt, že vzdělávání je druhem investice a vytváří kulturní kapitál, který lze ekonomicky zhodnocovat jak na subjektivní, tak na společenské úrovni. Tyto teorie – např. Johnesova (1993) se opírají o sociologické pojetí lidského kapitálu např. v pojetí P. Bourdieu (1998). Pracují se vztahem mezi investicí do vzdělávání a její návratností vyhodnocenou v časovém intervalu mezi zahájením vzdělávání a ukončením produktivního věku. Průcha (1996, s. 31) v této souvislosti konstatuje, že ekonomické teorie efektivity vzdělávání často vycházejí ze zdrojů liberálního pojetí společnosti a bývají politicky vlivné mj. proto, že umožňují měření a kvantifikace.

Ekonomie chápe vzdělávání jako investici

S ekonomickými teoriemi a měřením efektivity vzdělávání souvisí koncepce akontability. Tento pojem znamená zodpovědnost za výsledky, resp. schopnost a povinnost překládat účty; opět tedy jakýsi poměr mezi vynaloženými náklady a ztrátami. Švec (1995, s. 163) charakterizuje akontabilitu jako adresnou zodpovědnost vzdělávací instituce za kvalitu poskytovaných služeb a vzdělávací výsledky, aby se bilančně prokázala adekvátnost poskytnutých prostředků pro dosažení kontrolovatelných cílových výkonů.

S ekonomickými teoriemi souvisí koncepce akontability

Všechna výše uvedená pojetí efektivity ve vzdělávání směřují ke zjišťování míry efektivity, a tedy k jejímu měření. To ovšem přepokládá, že budou co nejpřesněji a s postačující platností stanoveny proměnné, které toto měření umožňují. Jak však již dříve zdůrazňoval Kulič (1980, s. 685), měření efektivity učení a vyučování je závislé na operacionálním stanovení cíle a vyžaduje přesné zjištění výsledku – efektu. To nebývá snadné, protože přitom hrozí nebezpečí redukcionismu, jak bylo popsáno výše v Exkursu 1.1. Při samotném měření se porovnává stav na vstupu a na výstupu určitého procesu učení a vyučování. V takovém případě se může pojetí efektivity zúžit na pouhé konstatování efektu určitého vzdělávacího procesu. Tím se však složitý a nepřehledný systém vztahů

Při měření efektivity hrozí riziko redukcionismu

5

V angličtině je používán pojem effectivity/effectivness, v němčině Effektivität nebo Wirksamkeit. K vymezení těchto pojmů v češtině viz Kulič (1980, s. 677–681), Průcha (1996, s. 28–36), Starý a Chvál (2009) a další.


23

1

mezi rozmanitými proměnnými omezuje na jedinou informaci: co se žák naučil. Reálně tím dochází k redukci studia komplexní efektivity systému, jak byla výše popsána, na studium izolovaného efektu v systému. Tento rozdíl bývá až příliš často přehlížen, ačkoliv je velmi závažný. Exkurs 1.2: K problému efektivity Langefors (1981, s. 50) vysvětluje, že do systému je nutné vložit potřebné úsilí, které si vyžádá odpovídající náklady, má-li být dosaženo cíle. Kdyby toto úsilí vloženo nebylo, vzniká ztráta, takže cíle není dosaženo vůbec, nebo jen v neuspokojivé míře (viz Obrázek 1.1).

Obrázek 1.1 Vztah mezi náklady a ztrátami jako měřítko efektivity. V bodě E jsou náklady a ztráty vyrovnané (upraveno podle: Langefors, 1981, s. 51; Hesler, Valenčík, & Wawrosz, 2010, s. 89) Uvedená situace však vyvolává problém, protože zvyšování nákladů od určité úrovně přesáhne hodnotu dosaženého výsledku. Z toho vyplývá, že zvyšování nákladů na zamezení ztrát se vyplatí pouze do jisté výše. V určitém bodě (na obrázku je označen E) se výše nákladů a výše ztrát vyrovnají. Za ním již náklady mohou stoupat natolik, že poměr mezi vynaloženými náklady a získanými efekty je neuspokojivý. Jinými slovy, náklady jsou příliš velké v porovnání s dosaženým ziskem. Z uvedeného lze odvodit, že za určitých okolností může dosažení určité kvality výstupu být provázeno tak velkým vynaložením sil, že se již nevyplácí vzhledem k příliš vysokým nákladům. V takovém případě říkáme, že dosažení určité cílové kvality za takovou vysokou cenu není efektivní. Příkladem je snižování počtu žáků ve třídách: se zmenšováním velikosti žákovské skupiny může vzrůstat pozitivní vliv na kvalitu výuky, ale po dosažení jisté hranice přestává být efektivní. V tomto ohledu se pojem kvalita vztahuje především k očekávané hodnotě stavu výuky. Oproti tomu v pojmu efektivita se uplatňují též proměnné, které reprezentují proporce mezi hodnotou zjištěného stavu a s ním souvisejícími hodnotami nákladů vynaložených na jeho dosažení.

Analytické studie efektivity zkoumají genetické antecedence výkonu

24

Kulič (1980) podotýká, že cennější než výzkumy efektů jsou analytické studie efektivity, které zjišťují nejen izolovanou kvalitu na výstupu, ale rozebírají proces, který k němu vedl (zjišťují tzv. genetické antecedence výkonu). Cílem těchto analytických studií je umožnit kauzální analýzu vztahu mezi podmínkami, procesem, a výsledkem výuky. K tomu je nezbytné charakterizovat potřebné „genetické“ proměnné kvality, které v průběhu procesu výuky ovlivňují kvalitu na jejím výstupu. Toto analytické procesuální pojetí pokládáme za důležité s ohledem na systémové ovlivňování Kvalita školy, kurikula, výuky: vymezení pojmů a způsobů jejich užívání

kvality ve vzdělávacím systému (viz Kapitola 7). Pouze se znalostí stavu „genetických“ proměnných je totiž možné reálně usuzovat na konkrétní překážky, které znesnadňují dosahování kvality a efektivity výuky. Zabývání se efektivitou ve vzdělávání má dlouhou tradici. Jaký vliv na výsledky žáků má škola ve srovnání s vlivem rodiny a dalších proměnných – to je klíčovou otázkou ekonomických a sociologických výzkumů efektivity ve vzdělávání přibližně od poloviny 20. století. Výsledky rozsáhlého výzkumu realizovaného v amerických školách Colemanem et al. (1966) ukázaly, že školní faktory vysvětlují přibližně 10 % variance ve výsledcích žáků, naproti tomu 90 % variance připadalo na rodinné zázemí žáků a na vrstevnické skupiny (v češtině podrobněji viz Greger, 2004, s. 57–58). Jak glosuje Weiß (1985, s. 1063),

1 Efektivitu vzdělávání ovlivňuje rodinné zázemí žáků

snad žádný empirický výzkum v oblasti vzdělávání nevyvolal tak intenzivní vědeckou debatu jako Colemanova zpráva. Výsledek této debaty je pozoruhodným dokladem o důležitosti kontrolní funkce vědecké komunity.

V návaznosti na Colemanovu zprávu jde o docenění některých měkčích kritérií v diskusi na téma efektivnost školy. Pedagogové a psychologové začínají poukazovat na význam étosu a kultury školy (Posch & Altrichter, 1997, u nás Pol et al., 2005), klimatu školy a školní třídy (Gruehn, 2000, u nás Mareš, 2010), později také na důležitost emočních faktorů (GläserZikuda, 2007) pro kvalitu školy a života v ní. V souvislosti s tím se vedle pojmu efektivita začíná prosazovat pojem kvalita. Zatímco v 80. letech 20. stol. je pojem kvalita ve vzdělávání ještě dosti silně ovlivněn koncepcemi edukační efektivity / výukové účinnosti či produktivity, které jsou založeny na racionalitě typu účel-prostředek, už v 90. letech se objevují práce, které vysvětlují, že tyto pohledy na kvalitu výuky jsou redukované. Např. Oser, Dick a Patry (1992) upozorňují, že kvalita výuky by neměla být konceptualizována jen ve smyslu účelprostředek. Pojem kvalita výuky může vyjadřovat také to, že výuka dosahuje určitého morálního standardu. Pod mottem „efektivita a odpovědnost“ kritizují citovaní autoři výzkumy efektivity za to, že nezohledňují hodnotové a morální kategorie vzešlé z tradice pedagogiky. Upozorňují, že každá výuka má morální důsledky a každý akt učitelova jednání musí obstát s ohledem na hodnoty. Ty se vztahují k učitelově odpovědnosti a zahrnují humánnost, respekt k důstojnosti všech zúčastněných, férovost, starostlivost a další.

Kvalita může vypovídat o morálním standardu výuky

Souběžně s tím jsou sociologicky orientované výzkumy kvality ve vzdělávání kritizovány z pozic (oborové) didaktiky za to, že v nich používané testy jsou problematické z hlediska kurikulární validity. To, co je těmito testy podchycováno, mnohdy nekoresponduje či nesouvisí s tím, co se ve škole vyučuje a učí. A především s tím, jak se to vyučuje a učí a co je na tom možné měnit, aby se kvalita vzdělávání zvyšovala. Z otázky kurikulární validity se tak stává otázka relevance a férovosti těchto výzkumů a jejich využitelnosti pro pozitivní ovlivňování praxe (viz Exkurs 1.3).


25

1

Exkurs 1.3: K problému kurikulární validity Obecný problém kurikulární validity spočívá mj. v tom, že měření variance ve výsledcích žáků se provádí na obsahu, který by bez školního vzdělávání neexistoval. Kdyby se mohla vytvořit kontrolní skupina, která by vůbec nechodila do školy, bylo by evidentní, že škola ve skutečnosti ovlivňuje celý vstup tím, že vytváří obsahový základ. Teprve na něm se uplatňují výše zmiňované faktory.

V souvislosti s tím se otevírá základní otázka: oč ve škole jde (především), tj. otázka jejího cílového směřování a jejích funkcí. To vše ústí do potřeby a snahy propracovat pedagogickou reflexi kvality ve vzdělávání. 1.2.2 Potřeba pedagogického náhledu: kvalita školy a kurikula Pedagogika přináší obecnější tematizaci kvality vzdělávání a školy jakožto společenské instituce z pohledu jejího poslání, úloh a cílů (např. Steffens & Bargel, 1993). Problém posuzování kvality se ukazuje jako složitý, neboť škola sleduje více cílů souběžně (Vašťatková, 2006). Zjednodušíme-li problém kvality školy na pouhá dvě kritéria, pak se můžeme s citovanými autory ptát: Máme na kvalitu školy usuzovat především z jejích výsledků? Či spíše z procesů, které se v ní odehrávají? Stanou-li se hlavním kritériem kvality školy výsledky školního vzdělávání (orientace na produkty), hrozí nebezpečí, že se tím zaprodá kvalita života lidí ve škole. Na druhou stranu, stanou-li se hlavním kritériem kvality školy vztahy a interakce mezi lidmi (orientace na procesy), může nastat situace, že se lidé budou ve škole sice dobře cítit, avšak nebudou podávat výkony (volně podle Steffens & Bargel, 1993, s. 17).

Kvalita výuky se orientuje současně na produkty a na procesy

Patrně se shodneme na tom, že na proces výuky není možné pohlížet jen z hlediska utváření sociálního klimatu. Proces výuky směřuje ke vzdělávacím cílům a kromě klimatu se tedy bezprostředně týká i rozvíjení žákovských dispozic či kompetencí. Možná je pojem kvalita předurčen právě k tomu, aby pomáhal překlenout výše zmíněný protiklad (orientace na produkty versus orientace na procesy), který citovaní autoři pro účely úvahy poněkud vyostřili. Existují-li schůdné cesty, jimiž se lze dobrat dobrých vzdělávacích výsledků, nechť jsou právě ony zastřešeny pojmem kvalita. Dle našeho názoru by mělo totiž jít o to, aby žáci ve škole dosahovali vynikajících výsledků především proto, že budou mít zájem o učení, a to proto, že ve třídách převládá pozitivní pracovní klima založené především na dobře zvládaném vyučování a učení. Výzkumy a evaluace by proto měly zohledňovat souběh uvedených faktorů, nikoliv pouze jejich uměle izolované projevy. V souladu s výše uvedeným vymezují kvalitu školy jako „žádoucí a optimální úroveň jejího fungování a jejích produktů“ Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 137–138). Usuzuje-li se na kvalitu školy z jejího fungování a jejích produktů, je problém kvality školy především problémem vymezování a posuzování její úlohy ve společnosti. Pozornost je zaměřována na to, do jaké míry a jakými způsoby škola tuto úlohu naplňuje, což úzce souvisí s kurikulem.

26


1

Pokud se zaměříme na kurikulum ve smyslu kurikulárního dokumentu regulujícího cíle a obsahy školního vzdělávání na vstupu, tj. vzdělávací program, zjistíme, že k dispozici je pouze nemnoho studií pojednávajících o tom, co utváří jeho kvalitu. Thijs a van der Akker (2009) specifikují čtyři kritéria kvality kurikula: (a) relevantnost (kurikulum vychází z reflexe aktuálního stavu poznání v jednotlivých oborech); (b) konzistentnost (kurikulum má logickou a kohezní strukturu); (c) praktikovatelnost (kurikulum je použitelné pro zamýšlené účely); (d) efektivnost (kurikulum směřuje k očekávaným výsledkům). Citovaní autoři dále upozorňují, že na makroúrovni je důležitá zejména otázka relevantnosti obsahu vzdělávání. Klíčovým problémem je nalezení odpovědi na to, které vědecké poznatky budou přispívat k rozvoji kompetencí a znalostí žáků. Otázka obsahu vzdělávání je citlivá i pro veřejnost, která mj. na základě toho, co se ve škole vyučuje, usuzuje na kvalitu vzdělávání. Autoři dále uvádějí, že jednotlivá kritéria jsou na sobě závislá. Např. zda je kurikulum efektivní, závisí na jeho praktikovatelnosti a relevantnosti, stejně jako na konzistentnosti zamýšlených cílů a obsahů. Lze tedy říci, že jedním ze znaků kvalitního kurikula je rovnováha všech charakteristik. V souvislosti s problematikou inovace kurikula autoři upozorňují, že neadekvátní důraz na jednu z charakteristik může vést k zpřetrhání vazeb s ostatními.

Kritérii kvality kurikula jsou relevantnost, konzistentnost, praktikovatelnost a efektivnost

Charakteristiky kvalitního kurikula lze zpětně identifikovat také na základě výzkumů, jejichž cílem bylo zjistit, jaká očekávání mají učitelé v souvislosti s kurikulárními dokumenty. Ukazuje se, že učitelé od kurikulárních dokumentů zejména očekávají, aby předepisovaly povinné, případně doporučené cíle a obsahy školního vzdělávání (srov. Rosenmund, 1999). Podobně ve výzkumu Kvalitní škola (Janík et al., 2011) se ukázalo, že výpovědi respondentů o tom, které části by měl kurikulární dokument obsahovat, se orientovaly především na vymezení cílů vzdělávacích oborů, vymezení učiva a očekávaných výstupů a na charakteristiku pojetí vzdělávání na daném stupni nebo typu školy. Kurikulární dokument by respondenti doplnili údaji o rozložení hodin do ročníků včetně tzv. disponibilních hodin nebo uvedení minimální časové dotace za celý úsek vzdělávání na daném typu školy za cílem jednotnosti výuky. Kurikulární dokument by se podle respondentů měl vyznačovat zejména realizovatelností, srozumitelností a odbornou správností (podrobněji viz Janík et al., 2011, s. 54–73).

Učitelé od kurikulárních dokumentů očekávají vymezení cílů a učiva

Obecně lze shrnout, že mezi charakteristiky kvalitního kurikula jakožto dokumentu regulujího cíle a obsahy vzdělávání na vstupu vzdělávacího systému patří zejména kongruence, relevantnost, konzistentnost, praktikovatelnost, efektivnost a případně další. 1.2.3 Potřeba didaktického náhledu: kvalita výuky Řada autorů pracujících na tématu kvalita ve vzdělávání vyzývá k zaměření pozornosti na kvalitu výuky jakožto klíčovou záležitost školy (Lipowsky, 2007). Posunout do zorného pole to hlavní, oč ve škole jde – vyučování a učení –, o to jde didaktice (viz Exkurs 1.4).


27

1

Exkurs 1.4: Kvalita výuky nebo kvalita vyučování S ohledem na terminologické rozlišení pojmů vyučování a výuka (Janík, Janíková, & Vlčková, 2009, s. 14) by bylo přesnější hovořit o kvalitě vyučování v případě, že by byla pozornost zaměřena na oblast vstupu, tj. do roviny příležitostí k učení vytvářených (nabízených) učitelem. Pojem kvalita výuky by se potom vztahoval jak „k učiteli na vstupu“ (příležitosti k učení nabízené učitelem), tak „k učiteli a žákům v procesu“ (příležitosti nabízené a využívané, tj. ko-konstruované v interakci učitel-žáci). Kvalita procesů, tj. kvalita využití nabízených příležitostí by potom byla vyjadřována např. mírou kognitivní aktivity žáků, objemem možností aplikace učiva v nejrůznějších kontextech apod.

Vyučování jako vytváření příležitostí k učení je typickým úkolem školy. V ní se vlastně vše může a má stávat předmětem vyučování a učení, tedy nejen to, co se tradičně úzce myslí pod slovem vzdělávací obsah. Obsahem, který se mají žáci učit, mohou být i personální, sociální, ekologická, ekonomická anebo občanská témata. I ta mají odborný či oborový rozměr, který má škola respektovat. O něj se zajímá (oborová) didaktika, když řeší otázky, co má být ve výuce přítomno a čím se má vyučování určitému obsahu vyznačovat, aby co nejlépe podporovalo učení.

Kvalita výuky je záležitostí reflexe v kontextu určité didaktické koncepce

Jak vysvětluje Ditton (2002, s. 199–200), z pohledu obecné didaktiky je kvalita výuky záležitostí reflexe, jež se v závislosti na konkrétní didaktické koncepci zaměřuje na cílovou, obsahovou, metodickou (strukturní) a vztahovou dimenzi výuky. Např. ústřední otázkou didaktiky založené na teorii vzdělávání je zdůvodňování vzdělávacích cílů s ohledem na jejich význam pro současnost a budoucnost. Podstatné je vytvořit takovou strukturaci obsahů, která zohlední požadavky oborů a současně bude vstřícná vůči učebním předpokladům žáků. Naproti tomu např. v rámci komunikační didaktiky je vedle cílové a obsahové dimenze přinejmenším stejně důležitá dimenze vztahová. Kvalitní výuka se z této perspektivy bude vyznačovat např. tím, že je v ní žákům dáván prostor pro naplňování jejich práva mluvit do toho, jak bude výuka vypadat (Mitspracherecht) apod. (volně podle Dittona, 2002, s. 199–200).

Mnoho didaktických koncepcí je zatíženo normativitou

Vzhledem k existenci velkého množství didaktických koncepcí a modelů (podrobněji viz Janík & Stuchlíková, 2010, s. 10–13) zde nemůžeme podat jejich podrobnější rozbor. Připojme proto alespoň postřeh, že úvahy o kvalitě výuky v rámci didaktických modelů se zdají být do značné míry zatíženy normativitou, což ovšem neznamená, že nemohou být fundovány analýzami a empirickými výzkumy. Takové fundování se nicméně uplatňuje zpravidla až v situaci, kdy se didaktiky vypracují na úroveň bádajících disciplín a jsou schopny provádět vědeckou reflexi procesů vyučování a učení (srov. Slavík & Janík, 2006). Vedle didaktiky jako vědecké reflexe procesů vyučování a učení je s ohledem na kvalitu výuky rozvíjena také metodika jakožto souhrn praktických rad a návodů na tzv. dobrou výuku. Tento metodicko-návodný přístup reprezentují např. práce Meyera (2004).

28


Dobrá výuka je tímto autorem vymezována jako výuka, kde je v demokratické výukové kultuře na základě výchovného poslání s cílem utvoření pracovního svazku dosahováno smysl podporující orientace a přispíváno k udržitelnému rozvoji kompetencí všech žáků. (Meyer, 2004, s. 13)6

1

Diskurz metodiky na téma kvalita výuky se formuje převážně na základě osobní empirie zkušených praktiků (akumulované moudrosti praxe). S cílem systematicky dokumentovat akumulovanou moudrost praxe se provádějí různá šetření, v jejichž rámci jsou např. učitelé-experti vyzvání, aby charakterizovali, čím se vyznačuje kvalitní výuka. Pracuje se zde s jejich zobecněnou zkušeností, která může být fundována i teoreticky. Příkladem z našeho prostředí je výzkum provedený Žákem (2008).

Metodika kvalitní výuky se formuje zkušenostmi učitelů-expertů

Pro vědecký diskurz didaktiky, pedagogiky, psychologie a dalších relevantních disciplín je charakteristické, že je systematicky rozvíjen na základě poznatků empirického výzkumu. Svébytné, dosud možná podceňované, ale perspektivně nejspíše zásadní jsou snahy o propojení metodického a vědeckého diskurzu na téma kvalita výuky. Své zastřešení nacházejí např. v modelu reflektivní praxe (Korthagen et al., 2011) viz Kapitola 6.

Model reflektivní praxe spojuje metodický a vědecký diskurz

1.2.4 Pohled oborоvých didaktik: kvalita výuky v oborech školního vzdělávání V této kapitole naznačujeme, jakým způsobem je k uchopování kvality výuky přistupováno v jednotlivých (vybraných) oborech školního vzdělávání. Odkazujeme přitom zejména na studie, které kvalitu výuky analyzují v rámci matematického a přírodovědného vzdělávání. Vedle toho uvádíme i studie, které kvalitu výuky hodnotí v rámci vzdělávání jazykového a společenskovědního a také ve výchovných, resp. expresivních předmětech. Někteří z autorů ve svých studiích ke kvalitě výuky operují s oborově specifickými (např. matematickými) komponentami a charakteristikami kvality výuky, zatímco jiní vymezují komponenty a charakteristiky spíše v obecné rovině (tj. jako oborově neutrální). Oborový pohled těchto studií potom spočívá v posuzování, jak se tyto obecné charakteristiky projevují ve výuce různých předmětů. Níže uvedený přehled je zpracován v souladu s tímto zjištěním. Nejdříve jsou v něm představovány studie, které při posuzování kvality výuky pracují s oborově specifickými komponentami a charakteristikami, následně jsou zmiňovány studie, které při posuzování kvality výuky operují s obecnějšími komponentami a charakteristikami.

6

Kvalita výuky je dána oborově specifickými i oborově neutrálními charakteristikami a komponentami

Vzhledem k obtížím spojeným s překladem některých výrazů zde uvádíme i originální citaci v německém jazyce: „Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierung (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird“. (Meyer, 2004, s. 13)


29

1

Matematické vzdělávání

Kvalita ve výuce matematiky se zrcadlí v kvalitě učebních úloh

Za oblast matematického vzdělávání je v literatuře popsáno poměrně velké množství přístupů, které se zaměřují nejen na to, jak kvalitu výuky zjišťovat, ale také na to, jak ji podporovat a rozvíjet. Konkrétní oborově specifické charakteristiky kvality ve výuce matematiky vymezuje Blömekeová et al. (2006). Podle autorky se kvalita ve výuce matematiky zrcadlí především v kvalitě učebních úloh, které umožňují konkretizovat standardy a napomáhají při ověřování (testování) žákovských znalostí a dovedností. Jak dále uvádí citovaná autorka, vedle didaktických a oborově specifických aspektů kvality by proto měla být zohledňována: (1) objektivně vymezovaná kvalita učebních úloh, (2) zamýšlená kvalita učebních úloh a (3) realizovaná kvalita učebních úloh.

Kvalita výuky se pojí s naplňováním psychologických potřeb žáků

Oborově specifické charakteristiky, jejichž prostřednictvím by bylo možné posuzovat kvalitu v tzv. počáteční výuce matematiky, uvádějí Kammermeyerová a Martschinková (2009). Podle zmiňovaných autorek by kvalita výuky na tomto stupni měla být spojována především s naplňováním (psychologických) potřeb žáků, kterými mohou být např. sebeurčení, prožitek kompetentnosti a sociální sounáležitost.

S kvalitou souvisí řízení třídy, aktivizace a podpůrné klima

V některých studiích je však kvalita výuky v matematice posuzována prostřednictvím charakteristik, které lze považovat za oborově neutrální. Například Lipowsky et al. (2009) se při posuzování kvality ve výuce matematiky zaměřuje na oblasti jako efektivní řízení třídy, kognitivní aktivizace a podpůrné klima (viz Kapitola 2.4.4). Jiný pohled nabízí Hugenerová (2008), která v souvislosti s posuzováním kvality výuky v matematice analyzuje vzorce inscenování výuky – konkrétně autorka ve své studii zjišťuje, do jaké míry mají různé vzorce inscenování výuky vliv například na kognitivní aktivitu žáků, učební motivaci či emoce. Na souvislost mezi kvalitou výuky v matematice a uspořádáním (resp. organizací) výukového prostředí upozorňují ve své studii i Steblerová a Reusser (1999). V oblasti matematického vzdělávání jsou k dispozici i studie, jejichž cílem je porovnávání kvality výuky v mezinárodním pohledu. V těchto studiích jsou uchopovány různé (oborově specifické i oborově neutrální) komponenty a charakteristiky výuky (např. učební klima, strukturace učiva, učební motivace ad.), jejichž prostřednictvím je následně zjišťováno, jak se kvalita výuky v matematice může lišit mezi různými regiony, resp. státy (Reusser & Pauli, 2010; Lipowsky et al., 2005; Klieme & Rakoczy, 2003 ad.). Přírodovědné vzdělávání

Kvalitní výuka fyziky souvisí s fyzikálními experimenty

30

Oborově specifické charakteristiky umožňující posuzování kvality ve výuce fyziky vymezuje Žák (2008) – konstatuje, že odborníci kvalitní výuku fyziky spojují zpravidla s četností a promyšleností fyzikálních experimentů a také s odborností a angažovaností učitele. Ve své studii autor zjistil, že v reálných hodinách fyziky se tyto atributy vyskytují spíše méně často.


Fischer, Reyer a Trendel (2004) naproti tomu při posuzování kvality ve výuce fyziky operují s obecnými charakteristikami. Konkrétně kvalitu výuky ve fyzice vztahují k výukovému prostředí, které zohledňuje potřeby žáků a posuzují ji také v souvislosti s různými typy učebních cílů.

1

Charakteristiky relevantní pro posuzování kvality výuky v geografii uvádějí Golay, Rempfler a Vettigerová (2012). Podle zmiňovaných autorů se jako oborově specifické charakteristiky kvality výuky v zeměpise mohou uplatňovat: systémový přístup – jako základní koncept oboru geografie, specifické zeměpisné schopnosti a dovednosti a také prostorová orientace žáků. Předpoklady kvalitní výuky v předmětu věcné učení (něm. Sachunterricht) vymezuje naznačuje Hempel (2011, s. 154–155). Podstatná je podle něj především profesionalita učitelů, kteří umějí vhodně zvolenými metodami iniciovat a aranžovat učební procesy žáků a napomáhat tak rozvoji jejich akceschopnosti v každodenním životě. Zmiňovaný autor však dané charakteristiky neprezentuje přímo jako oborově specifické. Jazykové vzdělávání Kvalitu výuky v německém jazyce – jakožto mateřském – spojují Klieme et al. (2006) s rozvojem jazykové/řečové kompetence. Při zjišťování úrovně jazykové kompetence žáků potom Klieme et al. (2006, s. 2) operuje s vícero oborově specifickými charakteristikami. Konkrétně se jedná o: jazykové vědomí, porozumění čtenému, produkci textu, argumentaci, slovní zásobu a pravopis. S rozvojem jazykové/řečové kompetence spojuje kvalitní výuku němčiny jako mateřského jazyka Wildemannová (2011). Autorka v navrhovaném teoretickém rámci umožňujícím posuzování kvality výuky postihuje charakteristiky jako: diagnostická a didaktická expertnost učitele, lingvistická expertnost učitele, diverzita a vícejazyčnost ve výuce apod.

Kvalita výuky v němčině souvisí s rozvojem jazykové kompetence

Podle Elsnerové a Gieβlera (2011) odráží kvalitní výuku angličtiny jako cizího jazyka především lexikálně bohaté výukové prostředí. Konkrétními oborově specifickými charakteristikami uplatňujícími se při posuzování kvality ve výuce angličtiny potom podle zmiňovaných autorů mohou být například: učební výkony žáků při osvojování slovní zásoby, techniky prezentování a zprostředkování slovní zásoby či rovnováha mezi záměrným (intencionálním) a nezáměrným (spontánním) učením.

Kvalitní výuka angličtiny se odráží v lexikálně bohatém prostředí

S utvářením jazykové/řečové kompetence žáků spojuje kvalitní výuku v angličtině jako cizím jazyce Klieme et al. (2006). Ve výuce anglického jazyka tak mohou být jako indikátory kvality sledovány specifické charakteristiky. Konkrétně jde například o: jazykové vědomí s ohledem na gramatiku, porozumění slyšenému, porozumění čtenému, interkulturní kompetenci ad. Na kvalitu výuky angličtiny jako cizího jazyka nahlíží prostřednictvím oborově specifických charakteristik také Göbelová (2011), která zdůrazňuje důležitost interkulturního učení. Rozvoji interkulturní kompetence Kvalita školy, kurikula, výuky: vymezení pojmů a způsobů jejich užívání

31

1

v angličtině může podle zmiňované autorky napomáhat, pokud je výuka vedena kompetentně, pokud jsou výukové cíle orientovány na rozvoj řečových/jazykových dovedností, pokud je během výuky – s ohledem na žáky – udržována přiměřená míra disciplíny a pokud ve výuce panuje pozitivní kultura při práci s chybou. Společenskovědní vzdělávání

Kvalita výuky občanské výchovy závisí na četnosti typických témat

Oborově specifické charakteristiky umožňující posoudit kvalitu výuky v občanské výchově nabízejí Ernst a Finkel (2005, s. 344–349). Autoři kvalitu výuky v občanské výchově operacionalizují prostřednictvím několika charakteristik. První z vymezovaných charakteristik souvisí s četností výskytu typických témat během výuky– např. demokracie, lidská práva, aktuální politické události apod. Další vymezované charakteristiky postihují kvalitu učitele a také zapojení aktivizujících výukových metod a otevřenost výuky. Výchovné/expresivní předměty

Kvalita výuky tělesné výchovy vychází z pohybových aktivit

Kvalita výuky v této oblasti je úzce spojována s rozvojem osobnosti a specifických sociálních nebo kulturních kompetencí žáků. V tělesné výchově Woltersová a Kemma (2011) spojují kvalitu výuky s prováděním (něm. Handlung) a následnou reflexí pohybových aktivit. Podle zmiňovaných autorů tak lze rozlišovat dvě perspektivy kvality výuky – vnější (kvalita provádění pohybových aktivit) a vnitřní (zážitková dimenze, přínos pohybových aktivit pro každodenní život). Při posuzování kvality výuky v tělesné výchově se může uplatňovat také specifický ukazatel – žáky subjektivně zažívaný pocit bezpečí.

Kvalita výuky v tělesné výchově souvisí s akceschopností

Egger et al. (2002) ve svém modelu uplatňujícím se při posuzování kvality výuky v tělesné výchově uvažuje o oblastech vstupu, procesu a výstupu. Orientuje se přitom spíše na relace, než na normy či standardy. Jeho chápání kvality je proto zaměřeno na činnost/jednání, resp. akceschopnost. V návaznosti na toto pojetí autor vymezuje také specifické charakteristiky kvality výuky v tělesné výchově. Ke kvalitě výuky tak podle něj může přispívat, pokud: (1) se plánované předpoklady, cíle a procesy shodují s realizací výuky – kongruence; (2) lze diferencovaně a individualizovaně přistoupit na vzájemně působící předpoklady, cíle a procesy – kontingence; (3) je výuka realizována eficientně, tzn. ve vztahu k cílům a předpokladům – eficience; (4) je dosahováno kooperace mezi vyučujícími a učícími se – spolupráce; (5) dochází ke kooperaci mezi úrovní vyučování a institucionální úrovní – dialog mezi úrovněmi.

Kvalita výuky výtvarné výchovy souvisí s rozvojem kreativního myšlení žáků

Ve studiích zaměřujících se na oblast výtvarné výchovy může být kvalitní výuka spojována s důrazem na rozvoj kompetencí žáků, které zahrnují např. kreativní (inovativní) myšlení, řešení problémů, transfer naučeného, autoregulaci učení ad. (Scheuerer, 2011). Boughton (2004, s. 586n.) v podobném duchu zdůrazňuje, že učení a poznávání ve výtvarné výchově a jiných expresivních oborech směřuje k nezávislému divergentnímu myšlení, ke kritické komunikaci, k autentickému vyjadřování idejí a hodnot, k originalitě. K dispozici jsou také studie, které předpokládají, že kvalitu

32


výuky v oborech estetického vzdělávání odrážejí tvořivé expresivní úlohy. Konkrétní oborově specifické charakteristiky uplatňující se při posuzování kvality expresivních úloh potom mohou představovat: (1) způsob (resp. styl) vyjádření a jeho percepční gestalt, (2) osobnost autora a jeho vztah ke zpracovávanému obsahu, (3) kulturní a společenský kontext tvorby, (4) prožitková účinnost výsledku tvorby (Slavík & Lukavský, 2012).

1

1.3 Kvalita ve vzdělávání z pohledu výzkumu V rámci empirického výzkumu lze identifikovat několik výzkumných oblastí, které jsou přínosné s ohledem na objasňování problematiky kvality (ve) vzdělávání. V této podkapitole stručně charakterizujeme, jak je kvalita výuky v rámci vybraných výzkumných oblastí konceptualizována, popř. operacionalizována a jaké metodologické přístupy se při těchto výzkumech uplatňují. 1.3.1 Výzkumy zaměřené na představy různých aktérů o kvalitě ve vzdělávání Vzdělávání a školství patří do oblasti veřejného strategického zájmu. Proto je pro vzdělávací politiku i pro společnost důležité, aby měla k dispozici informace o tom, jak různé společenské skupiny pohlížejí na problematiku kvality (ve) vzdělávání. Ve snaze zodpovědět tuto otázku po kvalitě školy a vzdělávání bylo provedeno množství výzkumů, a to nejen v zahraničí, ale také v České republice. Např. Walterová et al. (2010) provedla výzkum zaměřený zprostředkovaně také na kvalitu školy z pohledu veřejnosti. Respondentům bylo předloženo 13 výroků, ze kterých měli vybrat čtyři pro ně nejdůležitější. Podle převládajících názorů rodičů i širší veřejnosti můžeme říci, že škola by měla hlavně vzbudit v žácích zájem se učit (celkem uvedlo 63 % respondentů). Dále by se děti měly do školy těšit (57 %) a kromě toho by si ze školy měly také odnést co nejvíce poznatků (53 %). Není naopak požadováno, aby škola spolupracovala se širší veřejností (pouze 5 %), navazovala intenzivnější kontakt s rodičovskou veřejností (10 %), nebo aby rodiče měli dostatek příležitostí ovlivňovat chod a fungování školy (10 %).

Kvalita školy je dána tím, že vzbudí zájem se učit

Na charakteristiky kvalitní školy se zaměřují také někteří zahraniční výzkumy, jejichž přehled uvádí např. Reynolds (1991). Citovaný autor si všímá toho, že ačkoli jsou ve zjištěních jednotlivých autorů patrné určité odlišnosti, do popředí vystupují charakteristiky kvalitní školy, které se rámcově podobají. Z analyzovaných studií vyplývají následující faktory, které jsou pro kvalitní školu důležité: (1) vedení, (2) vědomá péče o klima, (3) důraz na vzdělávací výsledky, (4) vysoká očekávání od žáků i učitelů, (5) vědomí ohledně poslání, (6) pozitivní motivační strategie, (7) zpětná vazba o vzdělávacích výsledcích žáků (Reynolds, 1991, s. 94–95).

Pro kvalitní školu je důležitý i důraz na vzdělávací výsledky

Výzkum Kvalitní škola (Janík et al., 2011), realizovaný v roce 2011, byl zaměřen na kvalitu kurikulárních dokumentů. 57 respondentů ze 17 gymnázií (z toho 40 vyučujících a 17 ředitelů škol) na pětistupňové škále posuzovalo důležitost 22 charakteristik a komponent kurikulárKvalita školy, kurikula, výuky: vymezení pojmů a způsobů jejich užívání

33

Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky

Recommend Documents