KVALITA INKLUZIVNÍ ŠKOLY: JEJÍ HODNOTOVÁ DIMENZE A PODMÍNKY

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

KVALITA INKLUZIVNÍ ŠKOLY: JEJÍ HODNOTOVÁ DIMENZE A PODMÍNKY Habilitační práce

Brno 2013

Jana Kratochvílová

Prohlašuji, že jsem předloženou habilitační práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu se zákonem č. 121/200 Sb. o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 30. 8. 2013

.......................... vlastnoruční podpis autora

Poděkování Děkuji vedoucím pracovníkům, učitelům, asistentům a dalším pracovníkům všech osmi základních škol, kteří se ochotně a trpělivě po celé období šesti roků spolupodíleli na výzkumu inkluzivního pojetí primárního vzdělávání. Bez jejich spolupráce by tato studie nemohla vzniknout. Rodině i přátelům děkuji za podporu, kterou mi poskytovali.

Obsah Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

1. Kontextuální rámec inkluzivního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 1.1. Vzdělání jako základní lidské právo, rovnost ve vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 1.2. Vymezení základních pojmů řešené problematiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 1.2.1 Integrace a inkluze ve vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 1.2.2 Žák se speciálními vzdělávacími potřebami. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 1.2.3 Diverzita a segregace ve vzdělávání, (ne) rovné šance ve vzdělání . . . . . . . . .23 1.2.4 Inkluzivní vzdělávání v praxi a systémové pojetí jejího rozvoje . . . . . . . . . . .26

2 Inkluzivní vzdělávání ve výzkumech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 2.1 Přehled vybraných zahraničních výzkumů inkluze ve vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . .31 2.2 Přehled vybraných výzkumů inkluze ve vzdělávání v České republice . . . . . . . . . . .33 2.3 Dílčí projekt výzkumného záměru PdF MU Naplnění obsahového rámce školního kurikula při zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni ZŠ jako východisko pro případovou studii . . . . . . . . . . . . . . .36 2.3.1 Uvedení do výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 2.3.2 Fáze výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

3 Evaluační a autoevaluační procesy jako podpora kvality inkluzivního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.1 Kvalita školy a její evaluace. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.2 Ukazatele kvality inkluze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

4 Hodnotová dimenze inkluze v primárním vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.1 Vyjádření hodnot inkluze ve vzdělávání prostřednictvím poslání a vize školy . . . .55 4.1.1 Exkurz do hodnotové dimenze inkluze v primárním vzdělávání v praxi (interpretace výsledků výzkumu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4.2 Principy inkluzivního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

4.2.1 Principy inkluze na prvním stupni základních škol a jejich aplikace ve výchovně-vzdělávacím procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.2.1.1 Respekt mezi všemi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu . . . . .64 4.2.1.2 Uplatňování principu individualizace a diferenciace ve prospěch rozvoje žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 4.2.1.3 Osobní maximum všech za vzájemné podpory. . . . . . . . . . . . . . . . . .76 4.2.1.4 Spolupráce mezi žáky, zaměstnanci školy, vedením školy, učiteli s odborníky uvnitř i vně školy a spolupráce s rodiči. . . . . . . . . . . . . .82 4.2.1.5 Komunikace mezi všemi zúčastněnými – žáky, pracovníky školy a jejím širším okolím (komunitou) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

5 Podmínky inkluze v primárním vzdělávání v ČR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 5.1 Analýza podmínek legislativního a kurikulárního rámce školní integrace a inkluze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 5.2 Návrh na změnu konceptu podmínek inkluzivního vzdělávání v projektové formě kurikula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 5.3 Systém podpory žáků s rozmanitými schopnostmi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 5.3.1 Podmínky vzdělávání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 5.3.2 Vzdělávací strategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 5.3.3 Spolupráce školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 5.3.4 Hodnocení žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 5.3.4.1 Východiska pro hodnocení žáků v inkluzivní škole . . . . . . . . . . . . .122 5.3.4.2 Legislativní vymezení hodnocení v našich podmínkách . . . . . . . . .126 5.3.4.3 Model komplexního rozvíjejícího hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 5.3.4.4 Sumativní hodnocení a výzva k diskusi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

6 Případová studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 6.1 Teorie a metodologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 6.1.1 Záměr výzkumu, výzkumný problém a výzkumné otázky. . . . . . . . . . . . . . .134

6.1.2 Kontextuální rámec výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 6.1.2.1 Teoretický kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 6.1.2.2 Případové studie v českých a zahraničních výzkumech . . . . . . . . . .138 6.1.3 Design výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 6.1.3.1 Výběr školy – extrémní případ a etika výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . .140 6.1.4 Proces výzkumu (fáze a metody sběru dat) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142 6.1.4.1 Obsahová analýza projektové formy kurikula . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 6.1.4.2 Pohled na inkluzi očima pedagogických pracovníků . . . . . . . . . . . .143 6.1.4.3 Proces výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 6.1.4.4 Pohled na inkluzi očima žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 6.1.5 Zajištění kvality výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 6.2 Portrét školy Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 6.2.1 Charakteristika školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 6.2.2 Podmínky vzdělávání v Přijímající škole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155 6.2.2.1 Variabilní organizace ve prospěch potřeb dětí. . . . . . . . . . . . . . . . . .155 6.2.2.2 Vzájemný respekt a rozvoj pedagogických pracovníků (personální podmínky) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 6.2.2.3 Materiální a prostorová podpora výchovy a vzdělávání . . . . . . . . . .167 6.2.2.4 Přístup ke společnému kurikulu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170 6.2.3 Hodnoty školy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173 6.2.3.1 Hodnota každého dítěte - vize školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173 6.2.3.2 Jsme součástí jednoho společenství a máme své rituály (hodnoty školy v praxi) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174 6.2.4 Výuka orientovaná na potřeby dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185 6.2.4.1 Poznávání rozmanitosti dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185 6.2.4.2 Individualizací a diferenciací výuky respektujeme vývoj osobnosti dítěte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 6.2.4.3 Podporujeme samostatnost, spolupráci i společné učení . . . . . . . . .189 6.2.5 Máme přehled o dění ve výuce. Řídíme ji motivací, diferencovanými učebními úlohami, efektivní zpětnou vazbou a pravidly . . . . . . . . . . . . . . . .208

6.2.5.1 Motivace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208 6.2.5.2 Strategie při zadávání učební úlohy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 6.2.5.3 Řízení třídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214 6.2.5.4 Respektování pravidel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215 6.2.6 Hodnocení a sebehodnocení žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218 6.2.7 Spolupráce s rodiči a vnějšími subjekty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226 6.3 Odpovědi na výzkumné otázky případové studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231

Závěr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243

Resumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247 Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248 Seznam obrázků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268 Seznam tabulek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270 Seznam příloh. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272 Přílohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273

Úvod „Inkluze je nový koncept. Je to vize nové společnosti, která z celého srdce vítá odlišnost. Každá lidská bytost je součástí společnosti. Společnost pečuje o potřeby každého jednotlivce, aniž by ho jakýmkoli způsobem značkovala či segregovala. Nové myšlení vyžaduje novou terminologii…“ (Gitta Bittingerová a Marianne Wilhelmová)

Nové myšlení vyžaduje nejen novou terminologii, ale i změnu paradigmatu vzdělávání a jeho reformu. Reformní proměna vzdělávání souvisí úzce s mnoha faktory politickými, sociálními, ekonomickými, které se rychle mění a vyvíjejí, a s poměrně neměnnou tradicí i kulturou dané společnosti. V poslední době je významně ovlivňována i společnými evropskými tendencemi, které jsou výsledkem mezinárodní spolupráce, společných výzkumných snah (OECD, 1994, 1999; European Agency for for Development in Special Needs 2003, 2010a, 2011b) s cílem hledat řešení pro témata přesahující národní rámec. Důsledkem jsou politická rozhodnutí, zejména rozhodnutí přijatá v rámci Evropské unie, která ovlivňují podobu vzdělávacích systémů jednotlivých zemí a jejich kurikulum. Zatímco koncem uplynulého století se reforma našeho vzdělávání soustředila na přeměnu struktury vzdělávacího systému, ekonomickou, právní a pedagogickou autonomii škol, počátek 21. století je charakterizován zásadní kurikulární proměnou akcentující kvalitní vzdělávání pro všechny, rovný přístup ke vzdělávání a podporu celoživotního učení. Cílem reformních snah je zvyšovat příležitost k zaměstnanosti a uplatnitelnosti jedince ve společnosti, tzn. eliminovat sociální inkluzi (UNESCO, 2009), která je důsledkem postojů a reakcí k rasové, sociální, třídní, etnické a náboženské rozmanitosti i osobnostním předpokladům a schopnostem jednotlivců. K rozvoji společnosti založené na rovných příležitostech má přispět především vzdělávací koncepce zaměřená na inkluzi (význam pojmu inkluze vychází z anglického pojmu to be included, být úplnou součástí) žáků/studentů, kteří potřebují vzdělávací podporu ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Hovoříme tak o inkluzivním vzdělávání a o inkluzivní škole, která umožňuje všem žákům dané komunity maximální rozvoj v souladu s jejich rozmanitými schopnostmi. Vedle kulturně transmisivní funkce školy tak nabývá stále více na významu funkce osobnostně rozvojová, sociálně integrační, interkulturně a globálně integrační a kvalifikační (Průcha [Ed.], 2009, s. 114).

–8–

Kde člověk žije, s kým žije a jak společně komunita žije, je stejně důležité jako jeho osobní rozvoj. Sociální kapitál je identifikován jako klíč k úspěšné komunitě. Musí být odlišeno, zda existují výrazné benefity získané z toho, co lidé dávají jeden druhému, žák žákovi, žák učiteli, rodiče učiteli, učitel žákovi, v interaktivním hlavním vzdělávacím proudu školního prostředí. Jako učitelé musíme být schopni ocenit, co děti se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), jazykovými, kulturními odlišnostmi přinášejí školní komunitě (O’Hanlon, 2003, s. 9). Fenomén inkluzívní vzdělávání se významně vyvíjel od 60. let minulého století v souvislosti s reformními snahami v zemích s rozmanitou populací, zejména ve Velké Británii, Spojených státech amerických a Kanadě. V Kanadě vznikl požadavek na inkluzivní vzdělávání již v roce 1968 a byl uzákoněn rokem 1985. Stejně tak ve Spojených státech amerických bylo inkluzivní vzdělávání cíleně podporováno a rozvíjeno od roku 1975 (Peters, 2004). V tomto období se inkluzivní vzdělávání týkalo zejména marginalizovaných skupin a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jak konstatují Kasíková a Straková (Eds.) (2011, s. 24), inkluze se stala prostředkem pro reformu speciálních škol a dosahování sociální spravedlnosti. V našich podmínkách se tematika vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci hlavního vzdělávacího proudu začala rozvíjet ve smyslu integrace v 90. letech minulého století a postupně, se vstupem naší země do Evropské Unie, vykrystalizovala v požadavek na přeměnu v inkluzivní vzdělávání. Jeho rozvoj zůstává stále jednou z výzev současného vzdělávání nejen v České republice, ale v celém světě, avšak dnes již v širším komplexnějším pojetí, které se týká všech žáků a nekoncentruje se pouze na vymezené skupiny. Na rozvoji inkluzivního vzdělávání se v Evropě podílí významnou měrou nezávislá a samosprávná organizace Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání (The European Agency for Development in Special Needs Education), jejímiž členy jsou státy EU, Island, Norsko a Švýcarsko. Jejím posláním je získávání informací o vzdělávacích systémech jednotlivých zemí, vzájemné využití zkušeností a vytvoření společného konceptu rozvoje inkluzivního vzdělávání. K tomu směřují různá podpůrná opatření, která souvisejí s fází rozvoje inkluzivního vzdělávání v jednotlivých zemích. Inkluzívní vzdělávání je probíhajícím procesem, nikoli konečným výsledkem a politika a její zavádění do praxe se nachází v různých zemích v odlišném stadiu tohoto procesu vývoje. Obdobně je tomu i v naší vlasti. Politické a strategické dokumenty podporují rozvoj inkluzivního vzdělávání, postupně se mění legislativa, uplatňují se nové finanční strategie na podporu

–9–

inkluze, školy se snaží přizpůsobit novým požadavkům. Důležité je, aby se jednalo o systémové konstruktivní změny, které nebudou pouhou proklamací vizí a politických prohlášení, ale které budou přeneseny do praxe ve prospěch žáků, jejich rozvoje a společenské uplatnitelnosti, o změny, které přispějí nejen k rozvoji kvality výuky a školy, ale celého vzdělávacího systému. Podporou jejich zavádění mohou být výzkumy, které mapují pojetí inkluze v praxi našich škol. Habilitační práce je vyústěním teoretického a výzkumného úsilí autorky v uplynulých deseti letech, v nichž se zabývala: • pojetím projektové formy kurikula, tvorbou kurikula na úrovni školy, nezbytnými kompetencemi učitelů, které jsou pro jeho koncipování žádoucí, i zkušenostmi s tvorbou první verze školních vzdělávacích programů (Kratochvílová, 2004a, 2004b; 2006a, 2006b, 2007c; Horká & Kratochvílová, 2008); • výukovými metodami zaměřenými na integraci vzdělávacího obsahu a aktivizaci všech žáků ve výukovém procesu (Kratochvílová 2006c, 2007a, 2007b, 2010, 2011a; Babiaková, Kratochvílová et al., 2009); • hodnocením a sebehodnocením žáků s akcentem na účast žáků v procesech posuzujících jejich výsledky a s důrazem na formativní hodnocení podporující autoregulaci učení (Horká, Filová, Janík, & Kratochvílová, 2009; Kratochvílová, 2011b; Helus et al. 2012); • podmínkami a výukovými strategiemi inkluzivního vzdělávání (Kratochvílová, 2008; Kratochvílová, Havel, & Filová, 2009, 2011; Havel & Kratochvílová 2012, Kratochvílová, & Havel, 2013,). Fenomén inkluzivního vzdělávání autorka zkoumala v rámci řešení Výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (MSM0021622443), jehož nositelem je Pedagogická fakulta MU, řešitelkou prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. Jako členka výzkumného týmu se spolupodílela na řešení dílčího výzkumného projektu s názvem Naplnění obsahového obsahového rámce školního kurikula při zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni ZŠ a možné strategie výuky při práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vyúsťující v integrativní/inkluzivní didaktiku (viz kap.2.3). Cílem předkládané habilitační práce je popsat a analyzovat dvě hlavní dimenze kvality školy, její hodnoty a podmínky v kurikulárních dokumentech, legislativě a praxi primárního

– 10 –

vzdělávání. Naší snahou je poukázat na determinanty, které ovlivňují kvalitu vzdělávání v inkluzivní škole a její charakteristiky. Na analýzu podmínek inkluzivního vzdělávání stanovených v kurikulárních dokumentech a legislativě navazujeme kvalitativním empirickým šetřením, jehož záměrem je porozumět pojetí inkluze na prvním stupni základní školy, která se jako inkluzivní prezentuje prostřednictvím svého školního vzdělávacího programu, a pojmenovat charakteristické rysy kvality této školy. Koncept práce vychází z hodnotového přístupu k inkluzi (Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A., 2006), který klade akcent na přijetí hodnot oceňujících rozmanitost a na jejich implementaci v praxi skrze vhodné podmínky a výukové strategie, jimiž je rozvíjena komplexně osobnost žáka. Z důvodu propojení teorie a praxe není předkládaná habilitační práce záměrně rozčleněna striktně na část teoretickou a empirickou, ale v některých jejích kapitolách zprostředkováváme výsledky empirie bezprostředně v návaznosti na teoretická východiska. Těžiště empirické části práce spočívá v případové studii, která je uvedena v poslední kapitole. V první kapitole habilitační studie se zabýváme východisky inkluzivního vzdělávání a důvody jeho rozvoje. Pro porozumění zkoumaného fenoménu inkluze v ní definujeme základní pojmy, o něž se v práci opíráme, zejména výchozí axiální koncept inkluze ve vztahu ke kvalitám života žáků heterogenního společenství třídy, školy. V navazující kapitole uvádíme parciální přehled zahraničních i domácích výzkumů inkluzivního vzdělávání, jehož prostřednictvím chceme poukázat na složitost problematiky takového vzdělávání. Zprostředkováváme v ní rovněž design a stručně některé výsledky výše uvedeného dílčího projektu výzkumného záměru, z nichž vyplývá, že mezi zkoumanými školami jsou v pojetí inkluze projektové i realizační formy kurikula značné rozdíly. Vyústěním výzkumného projektu je předkládaná případová studie (tzv. extrémní případ), která dokládá, jak lze vyhodnocovat kvalitu inkluze v konkrétní škole z hlediska jejích dimenzí (oblastí) v různých rovinách kurikula. Třetí kapitola je věnována tématu kvalita školy. Analyzujeme v ní některé autoevaluační nástroje domácí i zahraniční provenience pro zjišťování kvality inkluze ve škole a předkládáme v ní model Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí, který nám poskytl rámec pro případovou studii a shrnutí charakteristických znaků kvality zkoumané školy.

– 11 –

Navazující čtvrtá kapitola popisuje hodnotovou dimenzi inkluzivního vzdělávání v teoretické i realizační rovině. Vymezujeme v ní základní principy inkluze a doplňujeme je o reálný obraz výukových strategií, jimiž jsou uváděny do praxe škol. Empirická data v této kapitole pocházejí částečně z již zmiňovaného výzkumného projektu. V této práci je však rozšiřujeme o kvantitativní zpracování a o nové poznatky získané ve třetí etapě výzkumu, o výsledky získané pozorováním výuky a rozhovory s pedagogickými pracovníky školy a žáky. Jejich cílem je uvést čtenáře do reálného vzdělávacího prostředí v primárním vzdělávání a interpretací výzkumných výsledků poukázat na argumenty i kvantitativní hodnoty školy, kterou jsme si zvolili pro případovou studii. V páté kapitole analyzujeme podmínky inkluzivního vzdělávání v kurikulárních dokumentech a platné legislativě. Upozorňujeme na disproporce mezi nimi i na nejasnost požadavků na obsahovou složku projektové formy kurikula základního vzdělávání, konkrétně v požadavcích péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro zkvalitnění školních vzdělávacích programů předkládáme návrh na obsahové vymezení péče o žáky v inkluzivním prostředí školy v nové struktuře, včetně kritérií kvality, který jsme nazvali Systém podpory žáků s rozmanitými schopnostmi. V širším rozsahu se zabýváme hodnocením a sebehodnocením žáků. Důvodem je skutečnost, že toto kritérium patřilo ve výzkumném záměru k nejhůře hodnoceným a procesy spjaté s hodnocením žáků považujeme za velmi podstatné při vzdělávání žáků heterogenního společenství třídy. Věnujeme mu proto zvláštní pozornost i z hlediska teoretického a podáváme návrhy k diskusi na změnu celkového konceptu závěrečného sumativního hodnocení v souladu s holistickým konceptem rozvoje osobnosti žáka primárního vzdělávání a kvalitami jeho života. V poslední šesté kapitole zúžíme náš pohled na jednu školu. Prezentujeme závěrečný výzkumný projekt autorky, případovou studii školy, která vykazovala ve vzorku osmi škol v průběhu výzkumného šetření nadstandardní hodnoty v hodnocení podmínek i výchovných a vzdělávacích strategií inkluze a tím si zasloužila pozornost. Její kvalitativní charakteristiky převádíme do teoretického modelu Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí, čímž promítáme hodnototovou dimenzi školy a její vzdělávací podmínky do procesů a výsledků inkluzivní školy. V komplexním systému kvality školy se mohou stát inspirací dalším školám. Předkládanou studií chceme přispět do diskuse o současné školské reformě a politických snahách podporujících vzdělávání většiny žákovské populace společně, bez segregace a s využíváním její jinakosti a rozmanitosti. Chceme poukázat na rozdíly v připravenosti škol vzdělávat všechny žáky společně „pod jednou střechou“, na jejich odlišné podmínky a na nezbytnost

– 12 –

zavádět hodnoty inkluze do praxe postupnými systematickými opatřeními a tím přispívat k jejich kvalitě i kvalitě celého vzdělávacího systému.

– 13 –

1 Kontextuální rámec inkluzivního vzdělávání 1.1 Vzdělání jako základní lidské právo, rovnost ve vzdělávání Při rozvoji inkluzivního vzdělávání vycházejí země Evropské unie z přesvědčení, že vzdělání je základním lidským právem (Všeobecná deklarace lidských práv 1948, čl. 26 1), základem pro spravedlivější společnosti (Ainscow, 2005), a z práv dítěte definovaných v mezinárodní konvenci občanských, politických, ekonomických, sociálních a kulturních práv dětí v Úmluvě o právech dítěte: Výchova má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte a jeho nadání, rozumových i fyzických schopností v co nejvyšší míře. Výchova má připravovat dítě na aktivní život dospělého ve svobodné společnosti a posilovat úctu k jeho rodičům, k vlastní kultuře, jazyku i k hodnotám kultur jiných (Práva dítěte v dokumentech, 1998; Hanzová, Kodým, & Kremličková, 1995, s. 65). Současná koncepce inkluze vychází rovněž z přijetí Prohlášení ze Salamanky, v němž bylo oficiálně deklarováno právo na inkluzivní vzdělávání (The UNESCO’s Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, 1994 2) a Úmluvy o právech osob s postižením OSN (The United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (OSN, 2006). Úmluva v článku 24 zmiňuje jasnou výzvu k podpoře inkluzivního vzdělávání, které poskytuje pro děti s postižením nejlepší vzdělávací prostředí a napomáhá překonání bariér a předsudků a zdůrazňuje potřebu odborné profesní přípravy učitelů pro výuku v inkluzívních třídách. Tento požadavek podporují mnohé další dokumenty na evropské úrovni, v nichž je kladen důraz na řešení rostoucí diverzity v prostředí našich škol pomocí inkluzivního vzdělávání, např. Vzdělávání učitelů k inkluzi v Evropě – Výzvy a příležitosti (2011a). Cílem inkluzivního vzdělávání je: a) umožnit všem rovný přístup ke vzdělání, b) přispívat k sociální soudržnosti a respektu vůči rozmanitosti,

1

2

Každý má právo na vzdělání. Vzdělání nechť je bezplatné, alespoň v počátečních a základních stupních. Základní vzdělání je povinné. Vzdělání má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a posílení úcty k lidským právům a základním svobodám. Má napomáhat k vzájemnému porozumění, snášenlivosti a přátelství mezi národy a všemi skupinami rasovými i náboženskými, jakož i rozvoji činnosti Spojených národů pro zachování míru. Školy by měly sloužit všem dětem, bez ohledu na jejich fyzický, intelektuální, sociální, jazykový stav či status a další okolnosti. To by mělo platit o postižených dětech, o nadaných dětech, o dětech vyrůstajících na ulici, o pracujících dětech, o dětech z odlehlých aglomerací a kočovných národů, o dětech z jazykových, etnických a kulturních minorit a o dětech z jiných znevýhodněných či marginalizovaných oblastí a skupin (odst. 3). Dokument byl přijat 94 zeměmi a 25 mezinárodními organizacemi (UNESCO, 1994).

– 14 –

c) usilovat o maximální rozvoj každého jednotlivce ve všech oblastech jeho osobnosti a přispívat tím ke kvalitě jeho života, d) podporovat maximální participaci na vlastním rozvoji i společenském životě, e) překonávat bariéry, které vycházejí z postojů a předsudků vůči jakékoliv odlišnosti a z jejich neznalosti.

Do inkluzivního vzdělávání se tedy zřetelně promítá požadavek na rovnost lidského bytí. Podle Horňákové (2010, s. 111–112) je na rovnost možno nahlížet: …na bázi filozofie úcty k člověku jakožto k bytí a na respektování hodnoty každého individua. Posílení úcty ve škole je významný aspekt inkluzivní pedagogiky, ze kterého budou profitovat všechny děti. Deficit úcty, který se projevuje v přehlížení, ponižování, zesměšňování nebo negativním zaškatulkování žáka, v nepřizpůsobení tempa práce nejslabším, spočívá v nedostatečném uvědomování si hodnoty dítěte. Důvody pro inkluzivní vzdělávání vycházejí z lidských práv, z požadavku na kvalitní vzdělávání, rovnost, společenské uplatnění a začlenění do společnosti a rovněž z výsledků mnoha výzkumů, v nichž se badatelé koncentrují na různé aspekty inkluzivního vzdělávání (OSN, 2006; UNESCO, 2009; OECD, 2011a). V literatuře bývají vymezeny často jako důvody humánní, právní, sociální a ekonomické (např. Deset důvodů pro inkluzivní vzdělávání 3). Rozšíříme-li jejich vymezení o oblast vzdělávání, pak je možné sumarizovat ve prospěch inkluze ve vzdělávání důvody: a) humánní, vycházející z konceptu spravedlnosti ve vzdělávání: existuje nezbytný lidskoprávní požadavek poskytnout lidem rovné možnosti rozvíjet vlastní schopnosti a plně participovat na fungování společnosti. Je třeba zajistit, aby osobní a společenské okolnosti nepředstavovaly překážku naplnění vzdělávacího potenciálu (OECD, 2007); b) právní: zejména od počátku 21. století je inkluzivní vzdělávání chápáno jako základní lidské právo, které se týká širší škály žáků než pouze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2011a), koncentruje se na práva všech dětí (Horňáková, 2010), zajištění základního minimálního standardu vzdělávání pro všechny a odmítá segregaci; 3

Tzv. Desatero Společnosti pro rozvoj inkluzivního vzdělávání – Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). Dostupné z http://www.csie.org.uk.

– 15 –

c) ekonomické (pragmatické): vytvoření systému inkluzivních škol je méně ekonomicky náročné než zřizování komplexního systému rozdílných škol, které by se specializovaly na rozmanité skupiny žáků (Unesco, 2009, s. 8). Chybějící dovednosti pro sociální a ekonomickou participaci ve svém důsledku přinášejí vyšší náklady (na zdravotní péči, podporu v nezaměstnanosti, péči o dítě, bezpečnost, další vzdělávání); Společnosti, které vykročily cestou inkluzivního vzdělávání, argumentují tím, že společné vzdělávání žáků pocházejících z různých skupin obyvatelstva a disponujících různou mírou schopností není přínosem jen pro znevýhodněné skupiny a neomezuje se pouze na jakýsi etický problém, ale přináší prospěch celé společnosti. Náklady spojené s řešením problémů způsobených segregací znevýhodněných skupin obyvatelstva od raného dětství až do dospělosti vysoce převyšují investice vložené do prevence těchto jevů, tedy do poskytnutí rovných šancí na kvalitní vzdělávání pro všechny žáky, přičemž výchozí pozice každého žáka je ve třídě hlavního proudu (Janebová-Kučerová et al., 2008, s. 6). Co se týká ekonomického aspektu, musíme konstatovat, že přes proklamace k podpoře rovného přístupu ke vzdělání v mnoha strategických dokumentech nebyla dosud vypracována a zveřejněna celostátní analýza finančních nároků na zabezpečení vhodných podmínek pro inkluzi ve srovnání s náklady na speciální školství. Inspirací pro její zpracování by mohla být případová studie autorů Gajdoš, Zima a Baxová (2011). Pokusili se v ní o modelovou situaci mapující změny v organizaci i financování škol při začlenění dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ze škol speciálních do šběžných základních škol města. Dle jejich výsledků by si plnohodnotná péče o žáky v inkluzivním vzdělávání vyžádala navýšení rozpočtu škol o 10%. Přestože jde o dílčí modelovou studii, mohla by být pro tvůrce vzdělávací koncepce v této zemi impulsem k analýze požadavků na zabezpečení inkluzivního vzdělávání, které by byly systematicky uváděny do reálného života škol v souladu s finančními možnostmi. d) sociální: zvýšená migrace představuje v některých zemích nové výzvy pro podporu sociální soudržnosti. Inkluzivní školy jsou schopny ovlivňovat postoje k diverzitě a podpoře nediskriminující společnosti a kvalitním vzděláváním podporovat sociální soudržnost (UNESCO, 1994; OSN, 2006). e) vzdělávací: inkluzivní prostředí pozitivně ovlivňuje výsledky všech žáků, nejen žáků se speciálními vzdělávacími potřebami; rozvíjí kompetence učitelů i jejich spolupráci

– 16 –

s ostatními ve škole i externím prostředím (Boyle et al., 2011, s. 76). To dokazují výsledky mnoha výzkumů realizovaných v zahraničí i u nás (viz kap. 2.1, 2.2.) Inkluzivní vzdělávání vidí jako přínosné a nejvhodnější i lidé s postižením (prohlášení Názory mladých lidí na inkluzivní vzdělávání, Lisabon, 2007), ovšem za splnění jistých podmínek pro jeho realizaci. Přestože v rámci zemí Evropské unie existují politické a koncepční snahy (podložené výzkumnými zjištěními) podporovat rozvoj inkluzivního vzdělávání, v reálném životě se pod vlivem mnoha specifických faktorů jeho pojetí a podmínky liší. To nás vybízí jednak k analýze všech odlišností, hledání opatření k jeho rozvoji a vhodných cest zavádění do praxe, ale rovněž k respektu k národnostním specifikům a kultuře dané společnosti.

1.2 Vymezení základních pojmů řešené problematiky Změny v terminologii jsou nutné k reflexi změn v myšlení, politice a praxi (Prohlášení ze Salamancy, 1994)

Jak jsme již zmínili, každá země se nachází v různých etapách cesty k inkluzi ve vzdělávání. S tím souvisí i terminologická roztříštěnost a nejednotnost pojmů v této oblasti, o čemž svědčí současná odborná literatura i projektové zprávy jednotlivých zemí. Především se jedná o vymezení pojmů integrace, inkluze, inkluzivní vzdělávání, diverzita (rozmanitost), žák se speciálními vzdělávacími potřebami a určení, koho se inkluze týká.

1.2.1 Integrace a inkluze ve vzdělávání Současné pojetí vzdělávání se ve světovém i evropském měřítku odklání od integrativních konceptů diskutovaných v 70.–90. létech minulého století (Ainscow, 2002) ve prospěch péče a podpory o potřeby a odstraňování bariér v učení všech dětí. V souladu s tímto konceptem bývají dnes v oficiálních evaluačních, monitorovacích, strategických a politických dokumentech Evropské unie upřednostňovány pojmy inkluze, inkluzivní vzdělávání oproti dříve užívanému pojmu integrace. V praxi jsou však mnohdy oba pojmy ztotožňovány a vnímány jako synonyma. Tuto skutečnost je nutné odmítnout, neboť každý z těchto konceptů má jiná východiska a jiný obsah. Na rozdíly v obou diskurzech a jejich vývoj upozorňuje řada autorů (Resman, 2003, O’Hanlon, 2003, Skidmore, 2004). Komparaci základních atributů inkluze a integrace nastínila u nás např.

– 17 –

Vítková (2009, s. 71–78), teoretickou metaanalýzu obou paradigmat uskutečnili také Němec a Vojtová (2009, s. 21–37). Autoři v ní upozorňují na základní smysl inkluzivního vzdělávání – na kvalitu života žáka a jeho osobností rozvoj, což je v souladu s naším pojetím inkluze (viz definice inkluzivního vzdělávání na s. 20–21). Podle Resmana (2003) jsou oba pojmy integrace a inkluze dvě kvality, dva stupně jedné roviny výchovně vzdělávacího úsilí. Při inkluzi jde o jistou kvalitativní novost, o nové pohledy a novou rovinu začleňování dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami, inkluze je kultura života v určitém společenství (tamtéž, s. 164). Aby bylo možné v naší společnosti přeměňovat postupně integrativní přístup vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivní pojetí, je nezbytné uvědomit si rozdíly v těchto dvou vzdělávacích diskurzech. Integrace ve vzdělávání vyjadřuje úsilí začlenit různé skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (v našich podmínkách zdravotně postižené) skrze kvalitní edukační proces, rovné příležitosti a společné vzdělávání s intaktní populací do společnosti. Při integrativním vzdělávání se mnohdy věnuje pozornost více slabým stránkám dítěte než omezením v prostředí školy. Důraz je kladen spíše na odlišnost žáků a kategorizaci jejich postižení. Podle Hájkové a Strnadové (2010) to znamená nastavení takových podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, aby mohly dosahovat funkčního minima. Týká se jednotlivce nebo určité skupiny žáků. Tannenbergerová poznamenává (2012, s. 26), že integrace je spíše záležitostí praxe, než filozofickým konceptem. Integraci lze chápat jako nástroj, mechanismus či opatření, naproti tomu inkluze je pojímána jako systém či směr. V integraci se jedná zejména o administrativní a faktické začlenění jedince do společenství třídy, školy a společnosti. Podle Watkinsové (2009, s. 81) je často cílem integrace začlenit žáka zpět do hlavního vzdělávacího proudu, protože byl v určitém okamžiku z něho vyčleněn, zatímco inkluze představuje ve vztahu k žákovi být součástí komunity od počátku. O integraci žáků se zdravotním postižením do škol hlavního vzdělávacího proudu hovoří také prozatímní česká legislativa (zákon č. 561/2004 Sb.), v níž je však v současnosti kladen akcent na jejich společné vzdělávání s intaktními žáky od počátku. Inkluze ve vzdělávání (inkluzivní vzdělávání) představuje společné formální vzdělávání všech žáků ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Vychází z předpokladu, že děti se speciálními vzdělávacími potřebami existují v každé třídě, a často i bez klasifikace. Jejich učební potenciál je nezbytné odhalit a rozvíjet. Problémy s učením nejsou považovány za nedostatky žáka, ale

– 18 –

vybízejí k úpravě kurikula, vyučovacích a učebních strategií. Žáci se vzdělávají podle společného kurikula pro všechny a aktivně participují na učení (Skidmore, 2004). Pojetí inkluze ve vzdělávání se vyvíjelo v jednotlivých zemích v čase i ve vztahu k přístupům k inkluzi, které můžeme určit hraničními póly: od inkluze jako zabezpečení péče o žáky se SVP až k hodnotovému pojetí inkluze, které podporuje rovné vzdělávání všech bez rozdílů, tzv. široké pojetí inkluze (viz přístupy k inkluzivnímu vzdělávání Ainscow et al., 2006). Vývoj inkluzivního diskurzu v čase je patrný z přehledu Floriana (2005, in Winter & O’Raw, 2010, s. 49), který rozšiřujeme o koncept inkluzivního vzdělávání některých současných autorů (tab. 1. 1).

Tabulka 1.1 Přehled definic inkluzivního vzdělávání Být jeden s druhým, zabýváme se rozmanitostí a neštěstím druhých.

Forest, Pearpoint, 1992

Řada principů, které zabezpečují, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou Uditsky, 1993 respektováni a přijímáni jako hodnotní členové komunity. Směřování k rozšíření běžných škol, aby byly schopné začlenit více dětí s „rozmanitostí“. Clark et al. 1995 Škola, která žákům umožňuje přístup ke kurikulu prostřednictvím takových organizač- Ballard, 1995 ních opatření, která se odlišují od přístupů ve školách, které žáky vyčleňují z běžných školních tříd. Školy jako organizace, které při řešení problémů s diversitou vycházejí ze své mise Rouse and Florian, zdůrazňující učení pro všechny žáky. 1996 Plná účast na vzdělávání se stejně starými žáky místní školy, ve stejných hodinách jako Hall, 1996 spolužáci. Mít přátele pro trávení volného času mimo školu. Proces, v němž škola přihlíží při úpravě kurikula k vhodné podpoře individuálních Sebba, 1996 potřeb žáků. Školy, které akceptují všechny děti.

Thomas, 1997

Inkluzivní vzdělávání znamená, že všichni žáci se svými silnými a slabými stránkami, King-Sears, 2003 speciálními potřebami jsou součástí školní komunity, což znamená, že všichni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami navštěvují stejnou školu jako žáci bez speciálních vzdělávacích potřeb, kde je jim poskytována veškerá podpora, kterou potřebují k dosažení stejného kurikula. Inkluze je proces zavádění hodnot do praxe. Zaměřujeme se na všechny žáky a překo- Ainscow et al. 2006 návání překážek všech forem marginalizace, exkluze a podceňování. Nejde nám pouze o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Inkluzi můžeme chápat jako pokus posunout představy o vzdělávání pro všechny za hra- Kyriazopoulou & nice tzv. „mainstreamingu“, kdy jsou žáci sice integrováni – tedy umístěni ve stejném Weber, 2009 prostoru – avšak nejsou stejně zapojeni do vzdělávacího procesu jako jejich spolužáci. Inkluze znamená, že žáci se SVP mají „přístup k výuce stanovené osnovami“ zajištěn způsobem, který nejlépe vychází vstříc jejich potřebám. Pozn. Přeloženo a doplněno autorkou práce podle Florian, 2005

– 19 –

V  přehledu definic je zřejmý příklon k  širšímu pojetí inkluze ve  vzdělávání, který je akceptován zeměmi Evropské unie 4. Přiklánějí se k ní zahraniční autoři King-Searsová (in Agran, M., King-Sears, M. E., Wehmeyer, M. L., & Copeland, S. R., 2003, s. 13–14); Ainscow et al. (2006, s. 5, 27), Kyriazopoulou & Weber (2009, s. 13–14), z domácích Lechta (2010, s. 23), Kasíková, Straková (Eds.) (2011). Hlásí se k němu i Česká republika v strategickém akčním plánu jeho rozvoje: za inkluzívní vzdělávání považujeme vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k sociální soudržnosti, vzdělávání vycházející z uspořádání běžné školy způsobem, který naplňuje koncept rovných příležitostí a nabízí adekvátní podporu v rámci vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly s cílem maximálně rozvinout jejich vzdělávací potenciál (NAPIV ČR, s. 1).

V této práci vycházíme z širšího konceptu inkluzivního vzdělávání, který je považován za hlavní vedoucí princip posilující udržitelný rozvoj, celoživotní vzdělávání pro všechny a rovný přístup ke vzdělávacím příležitostem (UNESCO-IBE, 2009, str. 18), a spojujeme ho s vývojem pohledu na zdraví, v němž je odmítán tradiční biomedicínský model ve prospěch holistického konceptu zdraví. V jeho rámci nejen biologická, ale i psychická, sociální a duchovní dimenze patří nedílně k pojetí člověka jako celku. Zdraví je pak výsledkem vzájemného vztahu mezi tělesným, psychickým, sociálním a duchovním stavem člověka, který mu umožňuje optimální kvality života a není překážkou obdobnému snažení druhých lidí (Křivohlavý, 2001, s. 40). Úlohou vzdělávání je tento stav podporovat u všech žáků, zejména žáků s jistým typem znevýhodnění a přispívat tak k individuaci jedince, což podle Junga (1998, in Lukášová, 2010, s. 20–21) znamená stát se bytostným JÁ, naplněním toho, k čemu je člověk určen, a protože je respektována svéráznost jedince, lze očekávat lepší sociální výkon, než když je tato svéráznost zanedbávána nebo dokonce potlačována. Celkové pojetí inkluze tak doplňujeme o pojetí kvality žákova života (Křivohlavý, 2001; Lukášová, 2010), které korespondují s komponentami kvality inkluzivního vzdělávání v dokumentu Policy Guidelines on Inclusion in Education (UNESCO, 2009).

Na inkluzivní vzdělávání nahlížíme jako na vzdělávání, začleňující všechny děti/žáky/studenty dané komunity do běžných škol hlavního vzdělávacího proudu, v nichž jsou jim pracovníky škol ve spolupráci s danou komunitou vytvářeny takové podmínky pro kvalitní vzdělávání, které v maximální 4

Mezinárodní konferenci o vzdělávání ICE, 2008

– 20 –

míře respektují jejich odlišnosti, podporují jejich rozvoj a přispívají k jejich individuaci ve všech oblastech kvalit života žáka, tj. zdraví somatického, psychického, sociálního, duchovního rozvoje a seberozvoje. Za inkluzivní školu považujeme školu hlavního vzdělávacího proudu, v níž je uskutečňováno inkluzivní vzdělávání. To se děje skrze implementaci hodnot, jako je rovnost (spravedlnost), respektování odlišnosti a principů participace (účast, zapojení, spolurozhodování) na životě třídy, školního společenství a komunity, spolupráce, sounáležitosti v praxi (viz hodnotové exlicitní vyjádření inkluze in Ainscow et al., 2006; Arnesenová, Alen, & Simonsen, 2009; dále kap. 4). V tomto přístupu je zdůrazňována aplikační dimenze inkluze, v níž nejde o pouhé pojmenování hodnot inkluze, ale o jejich zavádění do praxe. Současné pojetí inkluzivního vzdělávání výstižně vyjadřují slova Bartona (1997, in Evropská agentura, 2011a, s. 17): inkluzívní vzdělávání znamená reagovat na diverzitu, naslouchat neznámým hlasům, být otevřený, dát prostor všem zúčastněným a oslavovat „rozdílnost” důstojným způsobem. Přispívá k rozvoji pluralitní společnosti, k společnému soužití rozličných skupin a jednotlivců.

1.2.2 Žák se speciálními vzdělávacími potřebami Mittler (2000) a Norwich (2010) poukazují na skutečnost, že nelze rozvíjet inkluzivní systém, používáme-li stále diskriminující výrazy, jako je např. žák se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP). Utváří to jisté stereotypy v jednání a myšlení lidí a podporuje tzv. nálepkování. Koncept speciálních vzdělávacích potřeb splnil svoji roli v 70. letech minulého století ve spojení s integrativní pedagogikou. Byl zaveden, aby došlo k odklonu od deficitních kategorií a věnovala se větší pozornost pojmenování individuálních potřeb pro určité skupiny dětí. Dnes je již považován za překonaný a v zahraničí i v domácím prostředí bývá některými autory nahrazován pojmy, které spíše akcentují podporu rozmanitosti, heterogenity než její deficity, např. žák s rozmanitými schopnostmi (Kasíková & Straková [Eds.], 2011), žák s bariérami na cestě k učení a participaci; žák s potřebou podpůrných opatření (Hájková & Strnadová 2010, s. 18). V českých podmínkách se však stále pomalu prosazuje komplexnějšího pojetí inkluze vztahující se ke všem žákům s akcentem na jejich heterogenitu. Užší koncept vymezující skupiny marginalizovaných žáků, zejména žáků se zdravotním postižením a s poruchami učení, je stále silně zakotven legislativou i v praxi škol. Zákon č. 561/2004 Sb. považuje za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami skupinu žáků se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým,

– 21 –

sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování), zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a žáky se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu). Termínem žák se SVP definujeme žáky, kteří se různým způsobem a různou mírou liší od žáků, které vnímáme jako „v normě“. Vágnerová (1997) zdůrazňuje, že jakákoliv odlišnost se může nepříznivě odrazit v horším hodnocení a nižším sociálním statusem. Odlišnost upoutává pozornost, vyvolává nejistotu, obavy. Z tohoto důvodu nelze považovat toto označení do budoucna v našem vzdělávacím systému za žádoucí a je třeba hledat vhodnější pojmenování, které by odpovídalo širšímu inkluzivnímu diskurzu. Změna by mohla nastat připravovanou rekodifikací školského zákona č. 561/2004 Sb., konkrétně § 16–19. Pojem žák se speciálními vzdělávacími potřebami je v návrhu stále zachován, ale jistý pokrok spatřujeme v jeho širším vymezení Osobou se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí ten, komu v naplnění jeho vzdělávacích možností brání překážky spočívající zejména v jeho zdravotním stavu nebo životních podmínkách. Škoda, že se autoři navrhovaných úprav legislativy nepřiklonili k širšímu pojetí inkluze, k opuštění konceptu žák se speciálními vzdělávacími potřebami ve prospěch pojmu žák s rozmanitými schopnostmi, jímž by byla zdůrazňována odlišnost jako noremní. Inkluze spočívá v přesném pojmenování toho, co je obecně možné zajistit změnou organizace školy a kurikula v systému, aby byl uspokojen široký rozsah potřeb všech žáků a přístup k základnímu kurikulu. Zásadní není tedy kategorie postižení, ale míra potřebné podpory heterogenní populaci. V zahraničních vzdělávacích systémech nabývá podpory různé intenzity. Zpravidla je vyjádřená třemi stupni jako podpora mírná, střední a intenzivní 5. V našich podmínkách došlo k částečné změně v pojetí podpory žákům se SVP v roce 2011 s platností nové vyhlášky č. 147/20011 Sb., v níž jsou již používány pojmy podpůrná a vyrovnávací opatření, i když ve vztahu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Do budoucna by mělo dojít ke změně v souladu se zahraničními zkušenostmi. V navrhované 5

Např. systém Evropských a Mezinárodních škol poskytuje žákům nad rámec diferenciace ve třídě podporu všeobecnou, mírnou a intenzivní (Board of Governors of the European Schools, 2012; www.isb.be).

– 22 –

úpravě školského zákona je používán komplexně termín podpůrná opatření s různou mírou intenzity podpory: mírnou, zvýšenou, intenzivní a mimořádnou. Podpůrná opatření mají být rozčleněna do čtyř stupňů podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti. Jejich specifikace bude určena vyhláškou. Lze předpokládat, že novými legislativními úpravami se přiblížíme k mezinárodnímu pojetí podpory vzdělávání rozmanité populace.

1.2.3 Segregace a diverzita ve vzdělávání, (ne) rovné šance na vzdělání S širším pojetím inkluze souvisí komplexnější význam pojmu diverzita. Na diverzitu se v inkluzivním vzdělávání nahlíží jako na hodnotu i výzvu (European Agency for Development in Special Needs Education, 2011b). Speciální vzdělávací potřeby dětí jsou pojímány jako součást přirozené společenské diverzity, různorodost je normální a je přijímána. Koncept diverzity vedle demografických deskriptorů jako je kultura, etnicita, jazyk, sociálně ekonomický status, pohlaví/gender, náboženství, zahrnuje i osobnostní charakteristiky, schopnosti a dovednosti (Johnson, Johnson, 1999 in Kasíková & Straková [Eds.] 2011, s. 18). Přijímání diverzity ovlivňují značně silné postoje společnosti ve prospěch segregace ve vzdělávání, a to nejen pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i pro žáky mimořádně nadané (Greger et al., 2009, s. 57; Pančocha & Slepičková, 2012, s. 41–50). Dlouholetá tradice segregovaného vzdělávání je důsledkem existence dvoukolejného systému v základním vzdělávání. V angloamerické literatuře se tato politika koexistence označuje pojmem „two tracks policy“ (dvoucestná politika) a nahlíží se na ni jako na vlažnou integrační politiku, podporující nerovné šance na vzdělávání (Wilhelm, Bintinger, & Eichelberger, 2002). Jejich vysokou míru v našem vzdělávacím systému potvrzují mezinárodní i národní studie (Straková 2009, 2010; Straková, Simonová, & Polechová, 2011; Santiago et al. 2012). Vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením jsou dlouhodobě naplňovány převážně v prostředí speciálního vzdělávání. Přítomnost těchto žáků ve školách hlavního vzdělávacího proudu je méně častá. Zpravidla je vyvolána přáním a potřebami rodiny dítěte a je v nedostatečné míře podporována poskytnutím nutných prostředků speciálně pedagogické podpory. Skupina žáků se sociálním znevýhodněním (včetně dětí romského etnika) stála dlouho mimo hlavní zájem organizačních, didakticko - metodických a personálních opatření v českém školství (Straková et al., 2011, s. 13).

– 23 –

S celosvětovými snahami o podporu inkluzivního vzdělávání se odborná i laická veřejnost postupně rozdělila na dvě skupiny odlišné svým přístupem k rovnosti ve vzdělávání. Jednu skupinu tvoří obhájci širokého pojetí inkluze, druhou zastánci speciálního vzdělávání. Stanoviska odborné veřejnosti obou skupin k inkluzivnímu vzdělávání sumarizují autoři Friendová a Bursuck (1999, s. 14–16) s odkazy na jejich reprezentanty (tabulka 1.2). Za pozitivní posun v pojetí inkluzivního vzdělávání lze spatřovat poslední společné stanovisko, které může být výchozím bodem pro rozvoj inkluze každé společnosti. Tabulka 1.2 Argumenty obhajující a odmítající inkluzi (Friendová a Bursuck, 1999) Obhájci inkluze • Všichni žáci mají základní právo navštěvovat školu s ostatními dětmi jejich věku (Edgar, 1987; Ferguson 1996; Gartner & Lipsky, 1989; McNulty et al., 1996).

Odpůrci inkluze • Kapacita naplněnocti tříd bývá velká, do rozporu se dostává naplněnost tříd a tlak na dosažení vzdělávacího standardu.

• S podporou všichni žáci profitují v inkluzivním uspořádání. Profit ze sociálního učení pozorováním (Morrison, & Williams, 1996; Stainback & Stainback, 1988). Učí se být, že jsou členy třídy, ne občané druhé třídy, podřadní (Hahn, 1989).

• Inkluze je obtížná s postačující podporou. S nepostačující podporou narůstají rizika chyb. Podpora zahrnuje materiál, další vzdělávání pedagogických pracovníků, modifikaci výuky, asistenci jiných odborníků (Vaughn chumn, 1995).

• Pokud žáci opouštějí běžnou třídu a odcházejí do speciálních tříd, jsou stigmatizováni spolužáky a označeni nálepkami (Lilly, 1992). Pokud opouštějí třídu na delší dobu, ztrácejí kontakt s tématy hlavního kurikula. Tento model vede k roztříštěnosti – studenti hůře zobecňují a přenášejí si, co se naučili ve speciální třídě, do běžné třídy, protože informace jsou sdělovány odděleně, ne jako součást jejich společných aktivit.

• Běžná třída a učitelé v ní nejsou dostatečně vybaveni dovednostmi pro zajištění potřeb dětí (Taylor, Richards, Goldstein, &Schilit, 1997; Wigle &Wilcox, 1996).

Společná stanoviska Obě skupiny chtějí zajistit žákům přiměřené kvalitní vzdělávání. Souhlasí s myšlenkou, že většina žáků by měla být vzdělávána v běžném uspořádání, několik jich potřebuje pravidelnou nebo občasnou péči ve speciálních třídách a jejich existence je oprávněná.

Pozn.: Převzato z Friendová a Bursuck (1999, s. 14–16).

Své obhájce i odpůrce má inkluze i v České republice. Velmi kritický postoj k začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol zaujímá Jiří Pilař (předseda Asociace speciálních pedagogů), který obhajuje existenci speciálních škol pro určitou skupinu populace částečně oprávněně. Kritizuje nepřipravenost společnosti na široký koncept inkluze, rychlost jejího zavádění do praxe a nesystematičnost řady opatření, včetně nedostatku prostředků na asistenty pedagogů a jejich vzdělávání. (Lidové noviny, 5. 11. 2011).

– 24 –

Naopak v České republice existuje již mnoho škol, které inkluzivní vzdělávání úspěšně realizují ke spokojenosti všech stran, jež se na výchovně vzdělávacím procesu podílejí. Jejich učitelé neskrývají mnohé problémy, k nimž ve školách dochází, i náročnost práce s rozmanitostí žáků (viz případová studie kap. 6), ale přesto považují inkluzi za přínosnou pro všechny a zdůrazňují její sociální aspekt. Mnohé z nich získávají certifikát Ligy pro lidská práva 6 prosazující v českém školství principy inkluzivního vzdělávání. Pro další posun v odborné i laické veřejnosti je nutné, aby si obě skupiny naslouchaly a hledaly společně řešení, které by nesloužilo jejich zájmům, ale zájmu žáků. V posledních dvou letech se přijímání inkluzivního diskurzu v naší společnosti vyvíjí a oslabují se segregační tendence ve vzdělávání (tabulka 1.3). Z tabulky je zřejmá tendence snižování počtu žáků vzdělávaných ve školách speciálních ve prospěch integrace a inkluze. K výraznějšímu poklesu došlo v posledních dvou letech, což je možné vysvětlit platností úprav školské legislativy od školního roku 2011/12. Z celkového počtu individuálně integrovaných žáků patří k nejpočetnější skupině žáci s vývojovými poruchami učení (76%), vývojovými poruchami chování (7,5%), žáci s vadami řeči (3,1%), žáci mentálně postižení (3,1%) a tělesně postižení (2,6%) a žáci s autismem (2,4%). Počet žáků v segregovaném speciálním vzdělávání je již blízký počtu, který vykazují země Evropské unie (2%). Nutno ovšem podotknout, že v rámci zemí EU neexistuje ani jednotná terminologie ve vymezení skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jakékoliv srovnávání mezi počty žáků, kteří se vzdělávají v běžné škole či speciální, je zavádějící. Tabulka 1.3 Přehled o počtu žáků 1. stupně základního vzdělávání Školní rok Žáci 1. stupně základního vzdělávání 2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Ve školách pro žáky se SVP

13809

13945

13336

12553

11888

Ve školách pro žáky bez SVP

444389

446809

452044

461774

476218

Žáci celkem

458198

460754

465380

474327

488106

Počet žáků se SVP celkem

30871

30762

29485

28000

26643

% žáků se SVP celkem

6,7

6,68

6,34

5,9

5,5

% žáků ve školách se SVP

3,0

3,0

2,9

2,6

2,4

Pozn. Zdroj http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp. 6

Férová škola. Dostupné z http://www.ferovaskola.cz/

– 25 –

Je třeba zdůraznit, že podpora inkluze ve vzdělávání neznamená absolutní rušení speciálních škol. Již téměř před dvaceti lety Michalík (1996, s. 25–31) upozorňoval na skutečnost, že v budoucnu bude potřebné změnit poměr žáků: je-li výjimkou zařazení postiženého dítěte do běžné školy, měl by být výjimkou důvod na zařazení dítěte do školy speciální. Příležitost rovnocenného začlenění dětí do hlavního vzdělávacího proudu nevylučuje možnost volby speciální asistence či speciálních zařízení pro ty jedince, pro něž je to žádoucí. Systém speciálních škol je jako alternativa určen těm žákům, kteří se pro své zdravotní postižení nemohou vzdělávat v běžném vzdělávacím proudu, nebo jim toto vzdělávání nevyhovuje (Resman, 2003). V řadě zemí existuje stále dvoukolejný přístup, kdy se rodiče a žáci rozhodnou buď pro inkluzivní běžnou školu, nebo nejdříve pro speciální školu s tím, že konečným cílem je i nadále inkluzivní vzdělávání (UNESCO, 2005). Vždy mohou existovat žáci, pro něž bude nejvhodnější vzdělávání mimo majoritní populaci. Při rozhodování o způsobu vzdělávání by měl být prioritou zájem jedince: co je lepší pro dítě a pozitivní vliv zvoleného způsobu vzdělávání na jeho osobnost a budoucí sociální začlenění. Protože inkluze se týká celého společenství třídy, je nutné dodat, že musí být ku prospěchu všech žáků. Diskuse v naší společnosti by dnes neměla být o tom, zda zrušit, ponechat speciální školy a zda vzdělávat maximum žáků dané komunity společně, ale o tom, jaké podmínky inkluzivní vzdělávání vyžaduje a jak je možné všem žákům zabezpečit přístup ke kvalitnímu vzdělávání, a to nejen v rovině strategie, ale i její aplikace. Podle UNESCO (2004) jsou nezbytné dva základní předpoklady pro rozvoj inkluzivního vzdělávání, která mají vliv na jeho kvalitu: • inkluzivní vzdělávání se musí stát jedním z hlavních cílů všech strategických dokumentů a • musí být učiněna taková opatření, kterými by byl tento cíl zaváděn do praxe.

1.2.4 Inkluzivní vzdělávání v praxi a systémové pojetí jeho rozvoje Zdá se, že se čím dál více uznává potřeba holistické a propojené politiky i skutečnost, že krok k inkluzívnímu vzdělávání nelze učinit izolovaně, nýbrž že vyžaduje systémovou reformu, obzvláště intenzivnější spolupráci mezi odpovědnými orgány a „celovládní” přístup, který prosazuje OECD. (Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2011, s. 57).

– 26 –

Inkluzivní vzdělávání se stalo v České republice v posledním desetiletí velmi diskutovanou otázkou v mnoha programových prohlášeních, strategických a politických dokumentech, jako např. Národní program rozvoje vzdělávání tzv. Bílá kniha (2001), Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2002, 2007, 2011– 2015), Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008–2015), Národní akční plán inkluzívního vzdělávání (2010) a je spojeno s celkovými systémovými snahami o vyšší kvalitu školského systému. Inkluze ve vzdělávání se stává normativním požadavkem ve významu optimálního, žádoucího stavu. Inkluzivní vzdělávání implikuje kvalitní vzdělávání, hledá způsob, jak transformovat vzdělávací systém, aby odpovídal diverzitě (rozmanitosti, heterogenitě) žáků. Inkluzívní étos dokáže významným způsobem přispět ke kvalitě vzdělávání pro všechny žáky, nejen v případě žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jak uvádí Kasíková a Straková (Eds.) (2011, s. 18), kvalita základního vzdělávání je spjata s hledáním optimálního vztahu mezi lidskou diverzitou a vzdělávacími nabídkami a možnostmi. Přestože výše uvedené dokumenty obsahují strategie a cíle proinkluzivního vzdělávání, jejich aplikační rovina v praxi (viz druhý předpoklad UNESCO, 2004) však za politickými a koncepčními ambicemi „pokulhává“. Dokument Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020 (s. 13) kritizuje nedostatky strategického řízení ve vzdělávání v posledních deseti letech: strategické řízení nahrazuje tvorba různých „strategických“ materiálů s často nesourodými cíli. Bez jasné vize, kterou by sdílely, a především bez skutečné implementace v praxi. Také Lechta (2010, s. 31–34) hovoří o aplikačním komponentu inkluze, který je teoreticky bezchybný, v praxi však naráží na překážky – finanční, legislativní až po setrvačnost v myšlení. Vedení škol a pedagogové v nich, ale i rodiče lpí často na minulých zkušenostech, na osvědčených postupech, které měly dříve své opodstatnění, a neuvědomují si, jak rychle a závažně se mění zejména sociální prostředí společnosti, což nutně vede k hledání nových cest pro jejich uspokojování. Zatímco integrace (zejména dětí se zdravotním postiženým) byla v uplynulém období podpořena rodiči i odborníky a dá se označit za výsledek společenského hnutí (Bazalová, 2006, s. 7), inkluze je zatím více záměr politický. Rozpory v aplikační rovině inkluze nacházíme např. mezi podporou inkluze na straně jedné a podporou škol v dosahování (neustálém zlepšování) výsledků prostřednictvím tradičních forem testování na straně druhé. Meijer (2003, in Evropská agentura pro speciální vzdělávání,

– 27 –

2011a, s. 59) konstatuje, že napětí mezi tlakem na lepší výsledky škol na jedné straně a pozicí ohrožených žáků na straně druhé narůstá. Zákon 561/2004 Sb. stanoví rovný přístup ke vzdělávání všem, kurikulární dokumenty umožňují proinkluzivní i selektivní přístup. Česká republika deklaruje spravedlivost přístupu ke vzdělání ve svých strategických dokumentech, současně však nestanovuje pro monitorování spravedlnosti žádné indikátory, ani mechanismy sledování a umožňuje zcela nekontrolovatelnou diferenciaci systému (Straková, 2010, s. 35 ). V českém prostředí řešíme, jak dítě se SVP začlenit, vtěsnat ho do systému. Nehovoříme o nepřipravenosti systému na rozmanitost a o změně systému. Českému vzdělávání chybí kvalitní systém řízení a pravidelné vyhodnocování implementace strategických záměrů v praxi. Do rozporu se dostávají politické snahy související s vývojem vzdělávání v evropském kontextu, úrovní vnímání inkluze společností, stavem legislativy, ekonomickým a personálním zabezpečením. MacBeath (1999, 2000 in Vašťatková, 2007, s. 44) zdůrazňuje, že ve všech školských systémech, na všechny školy a na jejich rozvoj působí mnoho různých sil. Ty mohou být charakterizovány jako: a) tlak - podpora: na jedné straně je na školy kladen tlak, na straně druhé jim má být poskytována podpora pro rozvoj; b) směr zavádění změn: změny mohou být zaváděny zdola nahoru/shora dolů; c) externí - interní řízení kvality poskytovaného vzdělávání.

Působení těchto sil se zobrazilo i v našich podmínkách. Přestože byla postupně naší vládou příjímána opatření ve prospěch inluzivního vzdělávání, (zejména v uplynulém desetiletí), nepodařilo se je ve skutečnosti implementovat. Lze souhlasit s Němcem a Vojtovou (2009, s. 32), Lechtou (2010, s. 34), že český vzdělávací systém je na cestě k inkluzivnímu vzdělávání a že v naší společnosti probíhá přechodné období mezi integrací a inkluzí, které nejlépe vystihuje dvojtvar inkluze/integrace. Mnohdy je z politických důvodů realizována inkluze bez přímé komplexní analýzy jejích jednotlivých komponentů a bez splnění základních podmínek nezbytných pro její efektivní realizaci. Jak uvádí Skedsmo, G. (2010, s. 57) jelikož se podmínky pro realizaci vzdělávací politiky (kontex praxe) výrazně liší od podmínek pro její formulaci (kontext národní vzdělávací politiky), budou mezi těmito dvěma kontexty vždy určité rozpory. Kontext vzdělávací politiky i procesů s ní spojených se vyznačuje složitým hledáním kompromisu.

– 28 –

Inspirací pro změnu v plánování a hodnocení inkluzivního vzdělávání by mohly být zahraniční zkušenosti ze vzdělávacích systémů, které proměnou k inkluzivnímu vzdělávání prošly a dále usilují o jeho rozvoj, avšak v kontextu našich národních specifik (jistá doporučení sumarizuje např. dokument Open File on Inclusive Education, UNESCO, 2001). Stěžejní roli však má MŠMT ČR, které by se mělo stát podle dokumentu Hlavní směry strategie vzdělávání do roku 2020 (2013, s. 14) koncepčním a strategickým centrem, které rozvíjí vzdělávací systém na národní úrovni a zajišťuje kontinuitu sdílení vzdělávací politiky. Kvalitní cíle strategických dokumentů ještě nezaručují kvalitu jejich implementace v realitě školního života. Kvalita školského systému je závislá na propojení jeho rovin a jednání jednotlivých aktérů vzdělávací politiky, správy a samosprávy, školy, třídy a žáků (viz též Fendova teorie rekontextualizace ve vzdělávání in Janík et al. 2012, s. 10). Jak uvádí Janík et al. (2013, s.46.), kontext jednání je dán nadřazenými rámcovými podmínkami a nařízeními z vyšší roviny, které mají být aktéry interpretovány a aplikovány. Současně však aktéři jednají v podmínkách specifických pro danou rovinu (kontext) jednání. Přenos strategických cílů a záměrů do politiky i praxe na všech úrovních systému předkládáme v tabulce 1.4. Tabulka 1.4 Strukturace cílů na podporu inkluze v systému strategických a koncepčních dokumentů Systémové pojetí cílů Dokument

Obsahové zaměření

Národní program rozvoje vzdělávání – Bílá kniha

• Východiska a předpoklady vzdělávací politiky, její cíle a principy • Princip inkluzivní školy a zajištění maximálně dosažitelné úrovně vzdělávání všech žáků

Národní akční plán inkluzívního vzdělávání

• Konkretizace opatření k inkluzivnímu vzdělávání

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR

• Cíle a opatření vedoucí ke zkvalitnění vzdělávání a výchovy, které se týkají podpory inkluzivního vzdělávání a zabezpečení péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami s cílem podpořit rovné příležitosti ve vzdělávání.

Národní a regionální strategické cíle

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy krajů Národní kurikulární cíle

Rámcové vzdělávací programy (RVP ZV)

• Cíle vzdělávání • Vymezení podmínek pro zabezpečení péče o žáky se speciálně vzdělávacími potřebami a nadané

– 29 –

Systémové pojetí cílů Dokument

Obsahové zaměření

Školní kutikulární cíle

Školní vzdělávací programy

• Poslání školy, její hodnoty • Vize a cíle inkluzivní školy • Rozpracování podmínek péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a nadané v podmínkách školy a jejich realizaci v praxi • Cíle rozvíjející spolupráci s externím prostředím školy

Cíle pro rozvoj třídy

Strategie rozvoje třídy

• Cíle rozvíjející inkluzivní prostředí třídy pro všechny žáky zejména z hlediska psychosociálního, hodnotového a postojového

Cíle pro rozvoj žáků

Tematické plány • Individualizace cílů vzhledem ke stanovenému Individuální vzdělávací plány kurikulu Plány osobního rozvoje žáků • Výukové strategie a podmínky výuky pro zabezpečení potřeb všech žáků s důrazem na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

Uvědomování si hierarchie cílů je třeba vnímat neustále v obou směrech: od shora dolů a naopak (srov. Pyramida cílů in Průcha,[Ed.] 2009, s. 133). Na druhou stranu by kvalitní škola měla naplňovat cíle definované v uvedených strategických dokumentech, včetně inkluzivního charakteru vzdělávání, a to nejen projektové formě kurikula, ale zejména v jeho realizační podobě. To není možné bez vhodných podmínek a respektování kontextových faktorů vzdělávání.

– 30 –

2.

Inkluzivní vzdělávání ve výzkumech

Výzkumy nám poskytují nové pohledy na inkluzi, její význam, přínos, ale i na sporné otázky a upozorňují na jistá rizika. Přestože mnohá výzkumná zjištění hovoří ve prospěch inkluze, nelze skrývat i některé ne příliš pozitivní závěry a obtíže, které jsou spjaty s implementací hodnot inkluze v praxi. Obecně lze rozdělit výzkumy do dvou oblastí: rozsáhlé komplexní studie zaměřené na realizaci inkluzivní praxe a dále pak na dílčí výzkumná šetření, v nichž se badatelé zabývají zkoumáním specifických aspektů inkluzivního vzdělávání. Je užitečné poučit se ze zkušeností zemí, v nichž má heterogenní společenství žáků dlouholetou tradici, a z výzkumů, které rozmanitost v edukaci zkoumají. V této kapitole odkážeme nejprve na práce zahraničních autorů, následně na výzkumné zkušenosti z českého prostředí, v němž je inkluzi věnováno mnoho studií.

2.1 Přehled vybraných zahraničních výzkumů inkluze ve vzdělávání Komplexní studie inkluzivního vzdělávání představují od konce 90. let v Anglii badatelé Ainscow (1999, 2000, 2002), Booth (1981), Dyson 1990. Ainscow ve své publikaci z roku 2000 uvádí výsledky rozsáhlého výzkumu zaměřeného na realizaci inkluze ve Velké Británii, Brazílii, Číně, Indii, Rumunsku, Španělsku a Zambii. Na výzkum inluze ve Spojeném království byl zaměřen i rozsáhlý programu Teaching and Learning Research programme (TLRP), v jehož rámci bylo uskutečněno celkem přes 60 výzkumných projektů (www.tlrp.org), při nichž spolupracovali učitelé, organizace a agentury pokrývající celý vzdělávací sektor (Ainscow et al. 2006). Dyson et al. (2004) poukazují na zajímavá zjištění, která získali z případové studie šestnácti škol (viz případová studie kap. 6). Americké autorky Klinger a Vaughn (1999) zpracovaly syntézu 20 studií. Soustředily se v nich na vnímání učení a podmínek k učení dětí v předškolním inkluzivním vzdělávání. Z výsledků vyplývá, že děti se speciálními vzdělávacími potřebami požadují rovnocenné podmínky vzdělávání. Při učení upřednostňují stejný materiál, chtějí používat stejné knihy, stejné domácí úkoly, být stejně hodnoceni jako jejich zdraví spolužáci. Na výzkum adaptovaného vyučování (přizpůsobeného potřebám žáků v rámci určitého společentví heterogenní třídy) se zaměřila v svým výzkumem K. Svee (2012). Autorka zkoumala,

– 31 –

jak je ideologický a politický termín adaptovaného vyučování uplatňován v praxi norských škol a jak mu učitelé rozumějí. Akčnímu výzkumu jako prostředku implementace a evaluace inkluzivní praxe se v Anglii věnuje O’Hanlon (2003), jímž podporuje rozvoj inkluze v praxi. V řadě zemí probíhají také dílčí výzkumná šetření zaměřená na specifické oblasti zájmu výzkumníků (tabulka 2.1). Tabulka 2.1 Přehled vybraných zahraničních výzkumů (vliv inkluze na výsledky žáků v doménách kognitivního a sociálního rozvoje) Účel

Autoři/metody

Výsledky

Vliv inkluzivního Koretz a Hamiltonová vzdělávání na studijní (2000) výsledky žáků USA, Kentucky (kognitivní doména)

Vyhodnocení projektu „Intenzivní školy“, v nichž je vzděláváno velké množství žáků se SVP: pokud byli žáci vzděláváni společně s intaktní populací, došlo k zlepšení jejich výsledků, docházky; snížil se počet žáků opakujících ročník.

Cole (1991) USA, Minessota; dvouletý longitudinální výzkum, 43 tříd

Komparace výsledků vzdělávání žáků ve speciálních školách s výsledky žáků vzdělávaných ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Rozvoj dovedností v kognitivní doméně byl srovnatelný v obou vzdělávacích zařízeních, ale děti integrované do běžných tříd byly zdatnější v sociálních dovednostech.

Porovnání výsledků žáků s mírným postižením vzdělávaných Weiner ve speciálních školách a školách inkluzivních. Průměrný vý(1985); metaanalýza 50 studií kon integrovaných studentů byl v 80. percentilu, u odděleně vzdělávaných v 50. percentilu. Plné začlenění dětí se zdravotním postižením do tříd běžných škol neodstranilo negativní pohled intaktních žáků na skupinu postižených. Žáci čekající na výsledek vyšetření měli nižší sociální status než žáci se SVP.

Vliv rozmanitého inkluzivního prostředí na oblast sociálního rozvoje žáků

Sale a Carey (1995) USA; rozhovory s 523 žáky elementární školy

Sociální interakce mezi žáky s lehkým mentálním postižením a žáky intaktními v inkluzivních skupinách

Děti s lehkým mentálním potižením byly více interaktivní Guralnick a Groom v inkluzivních skupinách, než ve školách speciálních. Dochá(1988); zelo u nich k rozvoji sociální interakce i úrovně kognitivní hry. pozorování a videonahrávky osmi skupin dětí v průběhu dvou let Loremann se spoluatory (2005)

Autor prezentuje výsledky, jimiž upozorňuje na trvalejší přátelské vztahy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v hlavním vzdělávacím proudu oproti vztahům mezi žáky v segregovaném prostředí speciálních škol.

Trlicová (1995), Učeň (2001). Slovensko; sociometrický dotazník

Opakovaně se potvrdila nižší sociální preference postižených žáků 5.–9. ročníku a jejich větší sociální izolovanost.

Velmi významnou oblastí výzkumu se stávají postoje různých účastníků edukačního procesu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami.

– 32 –

Na skutečnost, že rozvíjení pozitivních postojů intaktní populace vůči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami je komplikovaný proces, podmíněný působením více faktorů, jako jsou životní zkušenosti s lidmi s postižením, frekvence kontaktů atd., a že samotná přítomnost žáků se SVP nezaručuje jejich sociální akceptaci, upozorňuje např. Shmidt (2003) a další autoři (tabulka 2.2) Tabulka 2.2 Přehled vybraných zahraničních výzkumů (afektivní doména) Účel

Autoři/metody

Výsledky

Postoje učitelů vůči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami

Semmel et al. (1991) faktorová analýza, názory speciálních pedagogů a učitelů hlavního vzdělávacího proudu na začlenění dětí do běžných škol; vzorek 381 učitelů

Výzkum poukázal na zjištění, že učitelé nevěří, že plnohodnotné umístění dětí se střední úrovní obtíží bude mít pozitivní vliv na jejich rozvoj v sociální oblasti.

Giangreco et al. (1993); Interview, vzorek 19 učitelů

Autoři poukazují na pozitivní změny postojů pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a inkluzivnímu vzdělávání na základě získaných zkušeností s jejich vzděláváním.

Aboud et al. (2012); review 32 studií

Pozitivním efekt intervencí na snižování postojů a předsudků k etnické různorodosti u dětí mladších 8 let.

White (2007)

O prospěšnosti inkluzivního vzdělávání po pěti letech práce v inkluzivní škole je přesvědčen z pěti pedagogů pouze jeden. U ostatních nedošlo v průběhu výzkumného šetření a získání zkušeností s praxí v inkluzivní škole k proměně názorů a jejich postojů.

Palmer, Borthwicck-Duffy, & Widaman (1998); dotazník

Rodiče hodnotí většinou pozitivně přínos inkluze pro žáky s těžkým postižením v sociální oblasti, avšak mají obavy z přetížení pedagogů běžných škol a rušivého chování dítěte vůči ostatním žákům.

Kassari et al. (1999, dotazník)

Postoje rodičů vůči inkluzivnímu vzdělávání jsou podle ovlivněny diagnózou dítěte, věkem a místem, kde je dítě vzděláváno.

Postoje rodičů k inkluzi

Postoje žáků, učitelů Bronišová a Učeň a rodičů k inkluzivnímu (2002); vzdělávání Slovensko

Podle jejich výsledků žáci méně něž jejich rodiče souhlasí s integrací tělesně postižených a žáci a rodiče více než učitelé se přiklánějí k integraci mentálně postižených do běžné třídy.

2.2 Přehled vybraných výzkumů inkluze ve vzdělávání v České republice U nás významně k pojetí inkluzivního vzdělávání přispěly výsledky výzkumných záměrů i dalších dílčích výzkumných projektů. Michalík (2003) uskutečnil výzkum zaměřený na vztahové

– 33 –

otázky školské integrace a vnímání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, který ve svém vzorku zahrnoval 702 škol, 648 rodin, 77 speciálních pedagogických center. Problematice úspěšného začleňování žáka cizince do českého vzdělávacího procesu se věnuje mnoho roků katedra primárního jazykového vzdělávání a katedra bohemistiky a slavistiky Pedagogické fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem (řešení grantu MŠMT Příprava učitelů na začleňování žáků a studentů – imigrantů do vyučovacího procesu v roce 2005). Využíváním metodických přístupů při práci s žáky se SVP ve školách hlavního vzdělávacího proudu i školách speciálních se zabývaly Květoňová, Strnadová a Hájková (in Hájková, & Strnadová, 2010, s. 77). Významné výsledky speciálních, sociálních pedagogů, oborových didaktiků, pedagogů preprimárního, primárního i sekundárního vzdělávání přinesl výzkumný záměr PdF MU Brno s názvem Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu (MSM 0021622443) pod vedením profesorky Vítkové. 7 Vojtová (2010) se v něm věnuje dlouhodobě inkluzivnímu vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování. Velkým přínosem je kvantitativní výzkum, jehož cílem je vytvořit nástroj pro depistáž žáků s problémy v chování v podmínkách české základní školy hlavního proudu vzdělávání. Opatřilová (2009) analyzuje faktory ovlivňující vzdělávací proces u integrovaných žáků s tělesným postižením v základních školách. Jedná se o charakteristiku speciálních podpůrných opatření integrativní a inkluzivní školy a nalézání propojení mezi speciálními potřebami žáka a podpůrnými možnostmi základní školy. Výzkumné studie Němce, Vojtové et al. (2009) se týkají inkluze žáků se sociálním znevýhodněním. Sociometrický status žáků s Aspergerovým syndromem, integrovaných do běžné základní školy, zkoumá Nováková (2012, s. 36–40). Upozorňuje na výrazné narušení vztahů mezi žáky s Aspergerovým syndromem a jejich vrstevníků. Žáci s Aspergerovým syndromem jsou na okraji třídního kolektivu, potýkají se se šikanou a jsou jednoznačně ve zvýšeném riziku odmítnutí svými vrstevníky. Bartoňová (2012, s. 191– 207) analyzuje stav inkluze žáků s lehkým mentálním postižením v základním vzdělávání v rámci celé České republiky a poukazuje na výukové strategie učitelů při vzdělávání této skupiny zdravotně postižených žáků. 7

http://www.ped.muni.cz/wsedu/index.php?p=vyzkumny-zamer-dilci-cile-vyzkum-zameru.

– 34 –

Tým Grenarová, Hanušová, Janíková a Kyloušková (2010, 2011) se zaměřují na cizojazyčné vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků nadaných. Hanušová (2008) prezentuje výzkum diferenciace ve vyučování angličtiny. Postoje občanů vůči osobám tělesně, mentálně a smyslově postiženým v oblasti pracovní, vzdělávací i rodinné zkoumali na reprezentativním vzorku v ČR (1797 respondentů ve věku nad 15 let) Pančocha, K., Slepičková, L. (2012, s. 41–50). Z výsledků vyplývá, že mladší lidé mají pozitivnější postoje k osobám s postižením (nejvíce věková skupina do 29 let). S věkem se tolerance vůči těmto osobám snižuje. Muži a ženy se svými postoji k postiženým výrazně neliší. Nejvíce pozitivní postoje k těmto osobám ve vzdělávacím kontextu (role spolužáka) vyjádřili opět respondenti z nejmladší věkové skupiny do 29 let. Není cílem ani v našich silách zaznamenat veškeré výzkumy a jejich výsledky v oblasti inkluzivního vzdělávání. V potaz je třeba vzít, že rozsáhlé studie i dílčí výzkumná šetření probíhaly a probíhají v odlišném časovém i společenském kontextu a jejich výsledky je nutné tak i vnímat. Výzkumy přinášejí mnoho pozitivních zjištění, která potvrzují společné vzdělávání založené na rovných příležitostech, ale i výsledky negativní či rozporuplné. To jen dokazuje složitost problematiky, v jejímž bádání je nutné pokračovat. Je-li inkluzivní vzdělávání politickými a koncepčními dokumenty jednotlivých zemí podporováno, pak by mělo být systematicky i výzkumně sledováno. Pouze rozsáhlé výzkumné studie zaměřené na inkluzi v praxi škol komplexně v národním i mezinárodním měřítku nám mohou poskytnout informace o jejím vlivu na rozvoj žáků i celou společnost. Všechny země EU se shodují, že mapování implementace politiky inkluzivního vzdělávání a tím získání dat na národní i evropské úrovni je jev složitý, ale nezbytný a zásadní pro dlouhodobý vývoj systémů inkluzivního vzdělávání. V rámci projektu Mapování politiky inkluzivního vzdělávání (MIPIE, 2011c) vznikají snahy o cílené systematické shromažďování dat z jednotlivých zemí prostřednictvím společného přístupu (rámce), jímž by byla monitorována přístupnost ke vzdělávání, kvalita a efektivita systémů inkluzivního vzdělávání a překážky, které inkluzi brání. Podle Evropské agentury (2011a) některé země otevřeně uznávají, že ve školách existují překážky, které brání inkluzi, jako např. legislativní rámec, pojetí kurikula, kompetence učitelů, jejich vyučovací strategie, systém hodnocení, organizační zajištění vzdělávání, postoje zaměstnanců a okolí k diversitě a stejně tak i přístup k budově či pohyb v ní (zejména pro žáky

– 35 –

tělesně postižené). Je nezbytné, aby se vzdělávací systémy posunuly od tradičnější pedagogiky k přístupům více orientovaným na žáka a tím i k uznání skutečnosti, že každý jednotlivec má schopnost se učit a specifický způsob, jak se učit. Jaká je praxe inkluzivního vzdělávání v našem prostředí, jaké podmínky učitelé pro inkluzi mají a jak k inkluzi ve vzdělávání přistupují, jsme se pokusili zmapovat v dílčím projektu výzkumného záměru PdF MU, který stručně přiblížíme v následující kapitole.

2.3 Dílčí projekt výzkumného záměru PdF MU Naplnění obsahového rámce školního kurikula při zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni ZŠ jako východisko pro případovou studii 2.3.1 Uvedení do výzkumu V souvislosti se stále rozmanitější populací žáků představuje inkluze v současnosti jeden z komplexních a kontroverzních problémů na celém světě, který je v popředí zájmu politiků výzkumníků, odborníků i praktiků učitelů. Ainscow et al. (2006) uvádějí, že přestože ideje inkluze jsou stále více rozvíjeny a výzkumně dokládány, v praxi jim učitelé příliš nerozumí. Jak smýšlejí o inkluzi ve vzdělávání učitelé prvního stupně základních škol v České republice, jak ideje inkluze aplikují v praxi a jak se promítají do života škol, jsme řešili v dílčím výzkumném projektu Naplnění obsahového rámce školního kurikula při zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni ZŠ a možné strategie výuky při práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vyúsťující v inkluzivní didaktiku, který byl realizován v rámci výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu v letech 2007–2013 (MSM 0021622443). Záměrem tohoto projektu bylo analyzovat požadavky na inkluzivní vzdělávání v projektové formě kurikula (v rovině státní i školní) a platné legislativě a zjistit, jaké podmínky vytvářejí učitelé svým žákům v praxi primárního vzdělávání. Metodami smíšeného designu jsme se snažili blíže proniknout do pojetí inkluze v projektové a realizační formě kurikula osmi škol. Z důvodu zasazení předkládané případové studie do kontextu výzkumného záměru, nastíníme v této kapitole velmi stručně celkový design výzkumu, jeho fáze a použitou metodologii. Výzkum byl realizován na výzkumném vzorku prvního stupně osmi základních škol. Školy byly vybrány záměrně, dle námi stanovených kritérií:

– 36 –

• Školy mají aktuálně přímou zkušenost se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. • Školy vzdělávají žáky se SVP společně ve třídách hlavního vzdělávacího proudu, tzv. individuální formou integrace (Watkins, 2009), není v nich realizována integrace skupinová. • Mezi školami jsou rovnoměrně zastoupeny školy venkovské i městské. • Školy deklarují ve svých ŠVP spolupráci s rodiči a okolím a poradenskými zařízeními. • Školy jsou otevřené vůči vstupu výzkumníků a jsou ochotny spolupracovat na vyhodnocení a interpretaci výsledků. Všechny spolupracující základní školy se v duchu humanistické filozofie ve svých vzdělávacích programech naprosto otevřeně proklamují jako instituce nabízející kvalitní zázemí rozmanitému spektru žáků. Také některé další rysy jsou pro všechny sledované školy společné: • učitelé žákům určeným k integraci vytvářejí (ve spolupráci s odbornými poradenskými pracovišti ve škole i mimo ni) individuální kurikulum (individuální vzdělávací plán, dále IVP); • základem inkluze žáků se SVP je systematická spolupráce s odborníky, které všechny školy využívají; • nejlépe se všechny školy cítí být odborně i materiálně vybaveny pomůckami pro děti se specifickými poruchami učení; • školy také explicitně uvádějí vysokou erudici všech učitelů a fakt, že řada z nich se dále vzdělává. Největší rozdíly mezi školami jsou v možnostech přijetí dítěte se zdravotním postižením. Pokud takový žák potřebuje bezbariérový přístup, je koncepčně zajištěný pouze ve dvou sledovaných školách. Konkrétně se jedná o výtahy, rampy a přizpůsobení výuky tak, aby probíhala v částech budovy, které jsou takto přístupné. Dalších pět škol deklaruje svou ochotu se s takovým úkolem vypořádat pomocí improvizovaných organizačních řešení ve spolupráci s obcí. Jedna venkovská škola otevřeně přiznává, že vzhledem k tomu že nemůže bezbariérový přístup zajistit (ani ve spolupráci s obcí), doporučuje tyto děti do sousedního města, do školy, kde je bezbariérovost zajištěna. Celkový počet integrovaných žáků se pohybuje mezi 5–14%. Školy jsou ochotny přijmout všechny žáky ze své spádové oblasti. Vzhledem k průměrnému počtu žáků ve třídách – na venkovských školách cca 16, na městských cca 23 – představuje zmíněný podíl integrovaných

– 37 –

žáků značnou zátěž. Konkrétní počty žáků, tříd, asistentů a žáků určených k integraci jsou uvedeny v tabulce 2.3. Uvádíme v ní údaje dvou školních roků pro přehled, jak se výše uvedené charakteristiky ve školách vyvíjely. Školu, kterou jsme vybrali pro případovou studii, reprezentuje škola V/4. Tabulka 2.3 Charakteristika výzkumného vzorku Základní škola

Školní rok

Počet žáků ve škole/počet žáků na 1. stupni

Počet tříd na 1. stupni

Průměrný počet žáků ve třídě na 1. stupni

Počet žáků integrovaných na 1. stupni

Počet asistentů

M/1

2008/2009

455/318

13

25

6

7

2012/13

511/360

15

24

10

7

2008/2009

192/114

5

21

6

5

2012/13

185/107

5

21

6

3

2008/2009

766/475

20

24

10

5

2012/13

786/495

21

24

72

8

2008/2009

553/294

13

23

23

6

2012/13

602/342

15

23

13

5

2008/2009

32/32

2

16

1

0

2012/13

28/28

2

14

0

0

2008/2009

52/52

3

17

5

0

2012/13

56/56

3

19

1

1

2008/2009

168/90

5

18

5

0

2012/13

165/95

5

19

8

0

2008/2009

42/42

3

14

7

3

2012/13

36/36

2

13

4

4

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

V/4

Pozn.: Zdroj dat Výkaz o základní škole M3; V – škola venkovská, M – škola městská.

Brněnské školy (M1–M4) jsou všechny plně organizované, ve třech je zároveň integrována i mateřská škola. (Škola M/3 je jediná z celého výzkumného vzorku bez MŠ). Dále společně uvádějí, že: • v současné době vzdělávají také cizince a děti různých etnik, což mimo jiné přináší široké rozpětí sociálního a kulturního zázemí žáků; • na prvním stupni jsou téměř všichni učitelé aprobovaní (pouze v jednom případě učitelka dosud studuje);

– 38 –

• všichni učitelé se účastní dalšího vzdělávání (v průměru 1 až 2 akce na osobu za rok).

Mezi venkovskými školami (V/1–V/4) je jen jedna plně organizovaná (V3), další tři jsou zařazeny mezi školy málotřídní. Ve všech je zároveň integrována i mateřská škola. Ke společným rysům zde patří, že: • z hlediska sociálního a kulturního zázemí žáků se jedná o výrazně homogennější prostředí než v současných městských školách; • aprobovanost učitelů nedosahuje 100 % (reálně kolísá mezi 80 a 90 %); • také u venkovských škol je patrná vysoká aktivita učitelů na akcích dalšího vzdělávání (v průměru 1 až 2 akce na osobu za rok).

Vedle jednotlivých škol (v komunikaci s výzkumným týmem je zastupovali koordinátoři) byly pro nás důležitými partnery ve výzkumu také jednotliví učitelé z 1. stupně. Tento výzkumný vzorek je tvořen 61 učiteli a pozoruhodný pro nás je i fakt, že se jedná o vzorek značně zkušený, neboť průměrná délka jejich praxe na 1. stupni ZŠ přesahuje 16 let (tabulka 2.4). Tabulka 2.4 Délka praxe učitelů na 1. stupni ZŠ Počet let praxe na 1. stupni ZŠ

Počet učitelů - respondentů

1– 5

6

6 – 10

9

11 – 20

26

21 – 30

18

31 – 35

2

V navazujícíkapitole nastíníme metodologické pozadí a design trojfázového, výše uvedeného, výzkumného projektu.

2.3.2 Fáze výzkumu První etapa (2007–2009) Cílem této fáze výzkumu bylo analyzovat obsah projektované formy kurikula (státní i školní) a školské legislativy v kontextu integrace a inkluze na 1. stupni ZŠ, abychom mohli následně popsat úroveň „formální“ připravenosti škol k inkluzivnímu vzdělávání.

– 39 –

Celý výzkum jsme založili na proceduře kvalitativního šetření s využitím analyticko-syntetického postupu vedoucího ke kategorizaci pojmů. Kvalitativní obsahovou analýzu jsme provedli při zjišťování požadavků na péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, které jsou vymezeny v dokumentech školské legislativy a v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání. Tříděním pojmů, jejich seskupováním, konceptualizací a kategorizací jsme došli k závěrečné struktuře kategorií, jimiž jsme vyjádřili požadavky na zabezpečení péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vymezené legislativními dokumenty a RVP ZV. Vznikly tak celkem čtyři myšlenkové mapy, kterými jsme sumarizovali požadavky na péči o žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, sociálně znevýhodněné a o žáky nadané (viz přílohy č. 1– 4). Pojmové mapy se staly vodítkem při analýze školních vzdělávacích programů zkoumaného vzorku škol, která byla rovněž součástí první výzkumné etapy. Při obsahové analýze školních vzdělávacích programů jsme se zaměřili na to, jakým způsobem jednotlivé školy ve svém formálním kurikulu - školních vzdělávacích programech (které nově koncipovaly a začaly zavádět ve školách od školního roku 2007/2008, dále zkratka ŠVP) vymezily péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, jaké podmínky pro ně i ostatní utvářejí. Výzkumné šetření bylo realizováno v průběhu roku 2008, tedy v samém počátku platnosti školních vzdělávacích programů. Od spolupracujících škol jsme si vyžádali školní vzdělávací programy a uskutečnili jejich obsahovou analýzu ve všech částech, které souvisely s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, žáky nadanými a inkluzí ve vzdělávání. Při analýze jsme se soustředili nejen na kapitoly přímo určené skupině žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (zejména kapitolu třetí s názvem Charakteristika ŠVP), ale zabývali jsme se rovněž analýzou kapitol, které jsou s inkluzivním přístupem k žákům ve velmi úzké vazbě.

Výsledkem této komparace jsou pojmové mapy, které názorně zaznamenávají deskripci péče o žáky se zdravotním postižením a žáky nadané ve školních vzdělávacích programech osmi škol. Získali jsme tak komplexní pohled na schopnost pedagogů pojmenovat způsob péče ve svých školách a jejich myšlení deklarující tuto péči. Výsledná pojmová mapa jedné školy je zobrazena v příloze č. 5. Výsledky výzkumu jsou obsaženy v publikacích členů týmu v letech 2008–2009 a v monografii s názvem: Analýza ŠVP základních škol jako prostředek kvalitativního rozvoje inkluze

– 40 –

v českých školách (Kratochvílová, Havel, & Filová, 2011). Některé z nich rozšiřujeme a prezentujeme v této práci v kapitole). Výsledky obsahové analýzy byly předány školám k možné revizi jejich školních vzdělávacích programů a diskusi ve sboru.

Druhá etapa (2009–2010) V druhé etapě jsme se zaměřili na vlastní hodnocení podmínek vzdělávání pro inkluzi samotnými učiteli prvního stupně. Cílem bylo zjistit pohled učitelů zúčastněných škol na praktické zabezpečení podmínek inkluzivního vzdělávání, tj. na klima školy a třídy, na principy a uplatňované strategie výuky a didaktické prostředky školy podporujícící inkluzi. Sebehodnocení 8 podmínek vzdělávání bylo realizováno týmem učitelů prostřednictvím smíšeného designu, dotazníkem Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání (viz také kapitola 3), který vznikl podle britské předlohy Index for Inclusion 9. Pro jeho využití jsme měli následující důvody: a) v době počátků výzkumného záměru byl tento dotazník ojedinělým dostupným autoevaluačním nástrojem inkluze v české verzi; b) jeho adaptace na české prostředí probíhala v projektu INCLUSIVE 10, kde autorka práce získala s tímto nástrojem první zkušenosti. Výsledná česká verze z roku 2002 obsahovala 42 kritérií a 195 tzv. „návodných otázek“, c) souhrnně poskytoval k evaluaci kritéria členěná do tří oblastí: školní kultura a klima inkluzivní školy; tvorba a pěstování pravidel pro podporu inkluze; podpora a rozvoj inkluze v každodenní výukové pedagogické praxi. To nám umožnilo získat celkem komplexní pohled na vnímání inkluze ve škole skrze sebeposuzující argumenty jejích učitelů. Pro naše výzkumné potřeby jsme převzali již upravenou českou verzi a zrealizovali jsme drobné úpravy. Administrovaná podoba dotazníku nakonec obsahovala celkem 40 kritérií inkluze (položek k hodnocení). Kritéria byla upřesněna dohromady 186 sebeevaluačními otázkami. Výzkumný nástroj je členěn do tří základních oblastí (stejně jako britská originální verze): 8

Používáme termín sebehodnocení podle názvu přeloženého výzkumného nástroje určeného k autoevaluaci škol. 9 Booth, T. & Ainscow, M. (2002) Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools (Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). 10 Mezinárodní projekt zaměřený na multikulturní vzdělávání pod vedením RNDr. Pavly Polechové, CSc.

– 41 –

• Část A je zaměřena na posouzení kultury školy, v níž se odráží vzájemná spolupráce mezi všemi členy společenství (komunity) – žáky, učiteli, rodiči; vzájemný respekt a hodnoty, které se vztahují k respektování jedinců a jejich odlišností. Tato část obsahuje 11 kritérií s 46 návodnými otázkami. • Část B vypovídá o určitých zásadách a podmínkách inkluzivního vzdělávání, pravidlech a bezpečí pro všechny žáky. Obsahuje 14 kritérií s 48 návodnými otázkami. • Část C definuje indikátory týkající se přímo procesu vyučování a učení. Obsahuje 15 kritérií s 92 návodnými otázkami. Míru zhodnocení kritérií inkluze vyjádřili respondenti na sedmistupňové škále (1 – vůbec ne, 7 – zcela). Ke každému kritériu pak respondenti připsali v prvním sloupci argumenty, kterými zdůvodnili zvolený stupeň pro zhodnocení aktuálního stavu a ve druhém sloupci prostředky k dosažení stavu optimálního. Jde tedy o nástroj podporující seberegulaci při zvyšování kvality své vlastní školy. Školám bylo zdůrazněno, že přínos vynaložené práce nespočívá pouze v bodování indikátoru na škále od 1 do 7, ale hlavně v hledání a nalézání konkrétního důkazního materiálu, tzn. argumentů jako podkladu pro bodové ohodnocení každého tvrzení a dále ve stanovování dalších cílů a prostředků k jejich naplnění. Skutečným přínosem pro školy i náš výzkumný tým nebylo ani tak kvantitativní posouzení kritérií, jako pojmenování konkrétního důkazního materiálu, podkladů pro bodové ohodnocení každého tvrzení, které nám pomáhaly pochopit kontext péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a kulturu inkluzivního prostředí dané školy. Z povahy výzkumného nástroje jsme výsledky výzkumu představili a interpretovali kvantitativně podle zvolených hledisek s úzkou vazbou na výsledky kvalitativního šetření v několika příspěvcích a monografiích (zejména in Kratochvílová, Havel, & Filová, 2009; Kratochvílová & Havel, 2013). V této práci uvádíme v páté kapitole pouze některé výsledky, jimiž dokládáme komplexní fenomén inkluze v primárním vzdělávání našeho výzkumného vzorku a možný vhled do postavení školy případové studie mezi ostatními školami. Obecně můžeme říci, že v sebehodnocení škol i v jejich argumentaci se objevily velké rozdíly v kvantitativním ohodnocení indikátorů i v kvalitativním obsahovém zdůvodnění svého hodnocení.

– 42 –

Z výsledků lze souhrnně konstatovat: 1. Všechny uvedené školy se v kvantitativním posouzení kritérií (podle průměru) na škále hodnotí poměrně vysoko. Podle bodového hodnocení, které si škola sama udělila, nejpozitivněji samu sebe hodnotí ZŠ V/2. Bodový průměr za jednotlivé otázky má tato škola nejvyšší, přesně je to 6,7. Naopak nejhůře (nebo nejskromněji) se hodnotí ZŠ V/1 (venkovská škola) s průměrem pouze 4,7 bodu. Škola V/4, jejíž argumentace patří k nejpropracovanějším a nejvíce konkretizovaným, se hodnotí na třetí pozici s bodovým ohodnocením 6,5. Z posuzované databáze kritérií nás dále zajímalo, která kritéria jsou hodnocena (z hlediska průměru) nejlépe, a která naopak nejhůře. K jednomu z nejhůře hodnocených patřilo kritérium hodnocení a sebehodnocení žáků. Vhodný způsob hodnocení žáků a jejich spoluúčast na tomto zpětnovazebním procesu, považujeme za velmi významný prostředek rozvoje žáků. Proto jsme se rozhodli věnovat se této problematice více v předkládané studii v kapitole šest. 2. V kvantitativním hodnocení mezi školami nejsou příliš velké rozdíly v dílčích kritériích. Zpravidla jde o rozdíl jednoho, maximálně dvou stupňů. Při kvalitativním posuzování odpovědí škol na doplňující otázky ke kritériím jsou mezi školami rozdíly značné. 3. Škola V/4 se výrazně odlišovala svojí věcnou a konkrétní argumentací od ostatních. Tato škola vynikala i při obsahové analýze školního vzdělávacího programu. 4. Týmy učitelů škol pro svoji argumentaci často použily nerelevantní odpovědi, které byly buď příliš široké, obecné a nekonkrétní, nebo neodpovídaly na danou otázku, což svědčí o neporozumění danému kritériu inkluze a nepřipravenosti pedagogů v teoretické i praktické rovině na rozmanitost žáků. Z výsledků této fáze výzkumu se nám potvrdila předpokládaná složitost problematiky inkluze v podmínkách základní školy. Jde především o rozdílnost v pochopení i v zajištění podmínek vzdělávání vyhovujících rozmanitosti heterogenního prostředí inkluzivní třídy. Další obtíže vyplynuly ze subjektivity hodnocení daných škol. Učitelům chybí hlubší vhled do teorie a principů inkluze a výměna vzájemných zkušeností, což by jim pomohlo objektivněji posuzovat kritéria a indikátory stavu inkluze ve škole. Výsledkem této etapy je kvantitativní vyhodnocení posuzovaných kritérií a jejich ukazatelů osmi škol s kvalitativní analýzou jejich argumentace, o niž se při sebehodnocení školy

– 43 –

opírají. Jsou obsaženy v publikacích členů týmu v letech 2009–2011. Zúčastněným školám jsme nabídli sadu osmi workshopů, které byly realizovány v jejich prostředí s cílem výměny zkušeností v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a vnější evaluace silných stránek inkluzivního prostředí.

Třetí etapa (2011–2012) Cílem této etapy bylo uskutečnit pozorování expertního jednání učitele ve výuce s akcentem na výukové strategie podněcující rozvoj všech žáků ve třídě a uskutečnit rozhovory s pedagogickými pracovníky i vedením školy pro hlubší poznání jednání učitelů ve výuce a jejich přístup k inkluzivnímu vzdělávání. Vlastní výukový proces jsme poznávali prostřednictvím zúčastněného týmového pozorování jednání učitelů ve třídách. Pro záznam jsme použili vlastní pozorovací systém a terénní zápisky pořizované v průběhu sledovaných hodin. Pozorovací systém byl strukturován do tří částí, obdobně jako dotazník Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání (viz kap. 6). Dva hloubkové rozhovory s učiteli, vedením školy a pracovníky školního poradenského pracoviště se staly prostředkem k získání dalších informací, kterými jsme doplnili data získaná z dotazníku a pozorování. Byly vedeny jako polostrukturované a dle potřeby byl upravován jejich scénář o doplňující otázky (viz kapitola 6). Podrobnější výsledky této fáze výzkumu prezentujeme průběžně v navazující kapitole (zejména 4). Výsledky v našich studiích jsme vždy interpretovali souhrnně za celý vzorek osmi škol. Ve všech třech etapách výzkumu jsme si však uvědomovali rozdíly mezi školami ve způsobu zpracování jejich formálního kurikula i v jeho realizaci. Některé z nich o inkluzi nehovoří, ani ji příliš explicitně nezmiňují ve svém ŠVP, přesto svým jednáním dokazují, že hodnoty inkluze v jejich reálném životě žijí. Jiné školy explicitně popisují svoji vizi být školou, která se umí postarat o každého žáka (školou pro všechny), v reálném životě tomu tak však zcela není. Z kvantitativních i kvalitativních výsledků bylo zřejmé, že ve vybraném vzorku škol dosahuje nadstandardní úrovně škola V/4. Rozhodli jsme se tedy proniknout ještě hlouběji do jejího inkluzivního prostředí skrze metodologii případové studie. Ta byla zpracována v poslední, čtvrté etapě výzkumného záměru. Její metodologické pozadí, výzkumný design a použité metody sběru dat popisujeme v kapitole šesté. Zaměřujeme se v ní na kontext zkoumaného

– 44 –

problému a výzkumné otázky, které nás vedly k volbě kvalitativního přístupu poslední etapy výzkumu (2012–2013). Vztah mezi výzkumným projektem a případovou studií znázorňuje obr. 2.1. Projektová a realizační forma kurikula Škola M/1 Koncepční forma kurikula

Škola M/2

Kvalitativní přístup, obsahová analýza

Škola M/3 Škola M/4

Projektová a realizační forma kurikula Kvalitativní přístup, případová studie

Škola V/1 Škola V/2 Škola V/3 Škola V/4 Smíšený design s akcentem na kvalitativní přístup

Obrázek 2.1 Vztah mezi výzkumným projektem VZ a případovou studií

Aby bylo možné poskytnout vzdělávání ve školách hlavního vzdělávacího proudu rozmanité populaci žáků, je nezbytné realizovat změny v organizaci a managementu školy, kurikulu i vyučovacích strategií učitelů a učebních strategií žáků. Skrze tento proces změn buduje škola svoje možnosti přijmout všechny žáky dané komunity.

– 45 –

3. Evaluační a autoevaluační procesy jako podpora kvality inkluzivního vzdělávání 3.1 Kvalita školy a její evaluace Kvalita školy souvisí s širší koncepcí kvality vzdělávání v naší společnosti a její hodnocení je stanoveno zákonem č. 564/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), a je realizováno v podobě vnější evaluace Českou školní inspekcí a dále pak vnitřními autoevaluačními procesy školy. Česká republika se rovněž zapojuje do mezinárodních hodnotících studií OECD (PISSA), IEA (TIMSS). Přesné vymezení fenoménu kvalitní škola je velmi obtížné, jelikož jde o dynamický fenomén měnící se v čase a pod vlivem okolností (Vašťatková, 2007, s. 22). Autorka považuje za kvalitní takovou školu, která průběžně zjišťuje, zohledňuje a snaží se naplňovat různá očekávání svých zákazníků a v rámci svých možností usiluje o udržení dobrého stavu věcí a celkové zlepšování tím, že průběžně naplňuje cíle, které si stanovila (tamtéž, s. 25, 26). (srov. Světlík, 1996; Rýdl et al., 1998; Průcha, Walterová, & Mareš 2009; Průcha, (Ed.), 2009). Ke zkvalitnění škol a tím i celého vzdělávacího systému přispívají evaluační (vnější - externí) a autoevaluační (vnitřní - interní) procesy, jimiž jsou sledovány různé faktory vzdělávání. Oba přístupy k evaluaci (vnitřní i vnější) jsou významné, neboť v jejich rámci může být do evaluačních procesů zahrnuto široké spektrum účastníků i z vnějšího prostředí. Zejména v inkluzivní škole slouží autoevaluace jako prostředek přispívající ke sdílnosti škol směrem k vnějším subjektům i vnějších subjektů směrem ke školám – podporuje vzájemné porozumění jako prostředek demokratizace školního života, rozvoje participativních forem života a práce ve školách a předpoklad kontinuity školního života a jejího rozvoje, s respektem ke specifičnosti situace konkrétní školy (Pol, 2007, s. 90). Spojení obou přístupů jsme školám ve výzkumném záměru nabídli skrze autoevaluační dotazník (viz kap. 2.3). Jeho zpracování pedagogickými pracovníky jim umožnilo zamyslet se nad celkovým klimatem školy a podmínkami proinkluzivního vzdělávání, od výzkumníků pak obdrželi výsledky vyhodnocení s jejich interpretací. V komunikaci s učiteli jsme upřednostňovali termín sebehodnocení před autoevaluací z důvodů:

– 46 –

a) částečně negativních postojů učitelů k povinným autoevaluačním procesům, které vyplynuly ze školského zákona č. 561/2004 Sb. a zavádění rámcových vzdělávacích programů 11; b) odmítání nového termínu přejatého z anglického výrazu evaluation, self-evaluation; c) nekompatibility terminologie v koncepčních záměrech a kurikulárních dokumentech.12 Kvalita školy není absolutní hodnotou, můžeme ji vyjádřit pomocí určitých charakteristik v různých oblastech, které spolu vzájemně souvisejí a můžeme ji vyjádřit z pohledu různých účastníků, jichž se edukace týká, i z pohledu zaměření školy (viz modely školy budoucnosti in Janík et al., 2010, str. 13). Výběr daných oblastí souvisí s celkovým vývojem posuzování kvality a efektivity vzdělávání, který podle Reynoldse (2000 in Průcha [Ed.]) 2009, str. 573) prošel třemi vývojovými fázemi od paradigmatu vstupy-výstupy přes paradigma vstupy-proces-výstupy (v němž byla koncentrována pozornost zejména na procesy a vliv učitele na výsledky žáků) k paradigmatu rozšířenému o kontextuální rámec, v němž vzdělávání probíhá. Poslední paradigma reprezentuje multidimenzionální model kvality školy Dittona (2000a, 2000b in Janík et al., 2010, s. 16–17) a model Petersové (2004, s. 14). Rámec vstup – proces – výsledek – kontext pro inkluzivní vzdělávání Autorka v něm znázorňuje síť vztahů a faktorů podstatných pro rozvoj inkluzivního vzdělávání ve škole. Rámec obsahuje čtyři oblasti: vstupy, procesy, výsledky a kontextové faktory v otevřeném systému. Otevřený systém objasňuje vnější faktory ovlivňující inkluzivní vzdělávání (např. politiku, legislativu, kulturní a socioekonomické podmínky) a pokládá je za nedílnou součást rozvoje inkluze ve vzdělávání (viz příloha č. 6). Z konceptů Dittona a Petersové vycházíme v naší práci při posuzování kvality inkluze v primárním vzdělávání (viz závěr této kapitoly). Lze konstatovat, že přestože vznikly různé teoretické modely (viz Janík et al., 2013) kvality školy, mají společné oblasti předpokladů (vstupů), procesů a výsledků. Vstupy a zdroje (srov. Průcha, 1996, s. 35) zahrnují všechny aspekty, které jsou do systému dodávány za účelem dosažení určitého výsledku. Jsou dány na vstupu, působí jako nezávislé proměnné. Řadíme mezi ně legislativu, ekonomické podmínky – finanční zabezpečení, 11 V současnosti je povinnost autoevaluace škol ze zákona zrušena, což však školu nezbavuje zodpovědnosti za autoevaluaci, neboť její výsledky jsou součástí výroční zprávy školy. 12 Zatímco Bílá kniha (2001) a Dlouhodobé záměry ČR (2002, 2007) používají ve vztahu k vnitřní evaluaci pojem autoevaluace, zákon používá pojmové sousloví vlastní hodnocení škol a oba pojmy vnímají jako synonyma. Přestože jsou z teoretického hlediska mezi těmito pojmy dílčí rozdíly, z hlediska praxe to není tak významné, spíše jde o pochopení cílů, významu a přínosu evaluačních procesů a o jejich maximální využití pro rozvoj školy.

– 47 –

materiální zabezpečení, oblast personální, kam náleží i úroveň kvalifikace učitelů, charakteristika žáků a další. V našem teoretickém modelu představují vstupy a zdroje dvě stěžejní dimenze: axiologickou a podmínky (organizační, personální, obsahové, materiální a prostorové). Jejich pojetí ve školách prvního stupně výzkumného vzorku osmi škol blíže charakterizujeme v kapitole 4 a komplexně v případové studii v kapitole 6.

Proces (viz také procesuální determinanty in Průcha, 1996, s. 36) obsahuje všechny vzdělávací aktivity včetně strategií výuky, vedení lidí, akce školy – tedy praxi tříd a škol. Komplexní pohled na něj zprostředkovává případová studie v kapitole 6, dále pak kapitola 4. Vzdělávací procesy transformují vstupy a zdroje ve výstupy a výsledky. V případové studii na ně poukazujeme skrze výsledky standardizovaného testování žáků 5. ročníku a výsledky při vnější autoevaluaci zjištěné prostřednictvím ČŠI. Některé výsledky se v textu objevují implicitně, ve výpovědích respondentů. Na kvalitu inkluze ve školách v předkládané práci nahlížíme v kontextovém a systémovém pohledu ve všech třech rovinách kurikula (projektového, realizačního a rezultátového); v možném paradigmatu vstupy – proces – výstupy v rámci daného edukačního prostředí skrze expertní posouzení i vnitřní autoevaluační procesy.

3.2 Ukazatele kvality inkluze Podívat se s určitým nadhledem na podmínky, procesy a výsledky vlastního působení není nic jednoduchého a řada škol to pokládá za velký problém, zejména díky malé zkušenosti s autoevaluací a nepostačujícímu podpůrnému systému, který by školám nabídl metodologii s kvalitními nástroji. Kvalita není absolutní hodnotou, lze ji relativně vyjádřit pomocí určitých charakteristik, které by měly být pokud možno měřitelné, má-li být kvalita měřena (Janík et al., 2010, str. 13). Spilková (2001) hovoří o znacích kvality, které jsou často vyjádřeny pomocí kritérií a jsou shromážděny do různých oblastí, v nichž kvalitu školy sledujeme. Kritéria charakterizují žádoucí stav, mohou se skládat z dílčích subkritérií (Vašťatková, 2007, s. 119). Úroveň dosažení žádoucího stavu pomáhají určit indikátory/ukazatele kvality, které bývají popisovány přesně definovanými dílčími deskriptory. Mají povahu výčtu a vymezení charakteristických znaků. Janík upozorňuje na skutečnost, že jejich výběr podstatně souvisí s trendy

– 48 –

vzdělávání v budoucnosti (Janík et al., 2010, str. 21). Je-li záměrem společnosti podporovat a rozvíjet inkluzivní systém vzdělávání, pak ukazatele kvality školy musí být spjaty s hodnotami inkluze a jejími principy. V řadě evropských zemí i státech USA existují snahy vytvářet ukazatele kvality v inkluzivní škole, které jsou kumulovány do různorodých oblastí s dílčími indikátory. Zpravidla se jedná o autoevaluační rámce – dotazníky rozdílného rozsahu, shrnující data kvantitativní i kvalitativní povahy. Na zvolené škále posuzují pracovníci škol (týmy či jednotlivci dle účelu autoevaluace) dosaženou úroveň indikátorů inkluze. Data kvalitativní povahy se liší od pojetí autoevaluačních nástrojů v jednotlivých zemích. Většinou zahrnují argumenty, jimiž dokládají své hodnocení, a návrhy na zlepšení kvality daného ukazatele. Přehled autoevaluačních nástrojů některých zemí jsme zaznamenali v tabulce 3.1 V českém prostředí je známý evaluační dotazník Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání (viz kap. 2.3 a dále), který vznikl adaptací anglického nástroje Index for Inclusion. Tento sebehodnotící nástroj vypracovaný týmem z několika výzkumných pracovišť v úzké spolupráci se školami je od roku 2000 k dispozici v každé britské škole a přispívá k vytváření takových školních komunit, v nichž všichni žáci a studenti žijí a učí se společně, přičemž přes své individuální zvláštnosti (zdravotní omezení, etnický původ, domácí zázemí…) dosahují maximálních možných úspěchů. Autoevaluační nástroj byl přeložen již do 27 jazyků. K dispozici je také v české verzi. Další nástroje vznikly v rámci národního projektu MŠMT Cesta ke kvalitě (AUTOEVALUACE – Vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení). K inkluzi se váže dotazník pro učitele Josefa Lukase (2012) Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání, který zjišťuje, do jaké míry je škola otevřena začleňování různých žáků do vzdělávání; zda jsou odpovídajícím způsobem nastaveny vztahy uvnitř školy i vztahy školy s okolím; jakým způsobem učitelé se žáky pracují; jaké jsou vztahy mezi pedagogickými pracovníky školy. Dotazník je obdobně jako Index for inclusion členěn do tří částí politika, kultura a praxe školy. Celkový obraz o kvalitě inkluze ve škole z pohledu dalších účastníků inkluzivního vzdělávání mohou školám poskytnout i další nástroje, které jsou výsledkem projektu Cesta ke kvalitě. Jedná se zejména o nástroje Anketa škole na míru pro rodiče, Anketa škole na míru pro cílovou skupinu žáků (Kohoutek, & Mareš, 2012).

– 49 –

Lze konstatovat, že školy mají dnes k dispozici široké spektrum domácích autoevaluačních nástrojů. Inspirovat se mohou i v zahraničí. Otázkou je, jak je budou využívat pro svůj rozvoj. Tabulka 3.1 Přehled vybraných národních autoevaluačních nástrojů inkluzivního vzdělávání Země

Název nástroje

Oblasti sledování

Počet kritérií

Česká republika

Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání (Josef Lukas 2012)

Vytváření školní kultury a klimatu na podporu inkluze Tvorba a pěstování pravidel pro jednání podporující inkluzi Podpora a rozvoj inkluze v každodenní pedagogické praxi Politika školy Kultura školy Praxe školy

42 Nástroj obsahuje argumentaci pro zvolený stupeň hodnocení i opatření do budoucna. 30 Je vnímán zejména jako zdroj zamyšlení se nad způsobem práce školy s rozmanitostí žáků.

Irsko

Comunity Relations, Equality & Diversity Policy (Department of Education, Northern Ireland, 2010)

Poskytované vzdělávání podporující odlišnost Zkušenosti s učením, výsledky a standard Kvalita externí spolupráce Vedení a řízení Využívání zdrojů Podpora osobního rozvoje a étos Kvalita bezpečí Rovnost příležitostí

44 Obsahem jsou silné stránky u dílčích kritérií a oblasti pro jejich rozvoj.

Kanada

Creating an Inclusive School Indicators of Success (The New Brunswick Association for Community Living)

Principy diversity a inkluze Vytváření pocitu sounáležitosti Zkušenosti žáků s učením jsou „inkluzivní“ Podpora je dostupná a správně využívaná Podpora odpovídajícího chování Proaktivní vedení a řízení školy Inkluze a žáci se SVP Inovativní a kreativní prostředí Spolupracující přístup

32 Součástí nástroje jsou příklady pro posouzení dílčích kritérií. Aktéři autoevaluace formulují argumenty pro zhodnocení dosaženého stavu.

New Jersey

Indicators for Effective Inclusive Education Guidebook (New Yersey Coalition for Inclusive Education)

Vedení Klima Plánování a participace Kurikulum, vyučování a hodnocení IVP a individuální rozvoj žáka Implementace IVP a jeho hodnocení Individuální podpora žáka Partnerství rodina-škola Spolupráce při plánování a ve výuce Profesionální rozvoj Plánování rozvoje školy

90 Každé kritérium je vysvětleno a obsahuje příklad z praxe. Návrhy do budoucna nejsou součástí každého kritéria, ale k tomu navazujícího strategického plánu rozvoje školy.

Nizozemí

The Quality Indicators for the Work of the Special Educational Needs Coordinators (Special Educational Needs and Improvement in Mainstream Schools)

Kvalita řízení a managementu Kvalita podpory učení Kvalita výsledků

20 Nástroj obsahuje konceptuální rámec; hodnocené oblasti, zdroje, z nichž je možno při hodnocení čerpat; klíčové silné stránky školy a oblasti rozvoje do budoucna.

– 50 –

Země

Název nástroje

Oblasti sledování

Počet kritérií

Norsko

The Quality Indicator Framework

Podpora vzdělávání Participační učení Kvalita externích vztahů Vedení a řízení Efektivní využívání zdrojů Étos Ochrana dětí Rovnost příležitostí

44 Nástroj obsahuje argumenty pro posouzení současného stavu a návrhy na zlepšení do budoucna.

Skotsko

Learning Together: An Introduction to Inclusion

Vyučování a učení Vize a vedení Partnerství Lidé Kultura a étos

42 Komplexní materiál s příklady dobré a excelentní úrovně dílčích kritérií. Součástí materiálu jsou videa k daným oblastem, zkušenosti ze škol, výsledky výzkumů, odkazy na literaturu pro svůj rozvoj.

Velká Británie

Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQM)

Vedení a management Škola pro všechny Výuka a učení Komunita

25 Každá část autoevaluačního rámce obsahuje posouzení stanovené úrovně, její rozvoj, budování a rozšiřování. U každého aspektu musí škola vzít v úvahu důkazy pro posouzení dosažené úrovně na čtyřstupňové škále.

Inclusion Quality Mark (http://www. inclusionmark. co.uk/index.php/ iqm/framework)

Pokrok žáka Postoje, hodnoty a osobní rozvoj Vedení a management Organizace Učební prostředí Vyučování a učení Zdroje a ICT Rodiče a odborníci Externí partneři Komunita

39 Detailnější informace nejsou veřejně dostupné.

Index for Inclusion (Booth & Ainscow, 2002)

Budování inkluzivní kultury Tvorba inkluzivní politiky Rozvíjení inkluzivní praxe

44 Nástroj obsahuje argumenty pro posouzení současného stavu a priority k řešení do budoucna.

Z uvedeného přehledu je zřejmé, že na národní úrovni vznikají postupně rozdílné autoevaluační nástroje, které mají školám pomoci při rozvoji inkluzivního vzdělávání. Nástroje lze charakteritovat jako: a) rozvojově perspektivní: všechny uvedené nástroje se přiklánějí k rozvojové perspektivě evaluace (Pol & Erčulj, 2010, s. 9) a obsahují explicitní prvky, které zdůrazňují nejen

– 51 –

procesuální, ale také rozvojovou perspektivu, tedy snahu zkvalitňovat stav zhodnoceného procesu inkluze ve škole; b) kombinující smíšený design v získávání dat: uvedené nástroje kombinují kvantitativní a kvalitativní přístup při posuzování inkluze; c) využívající integrační přístup při operacionalizaci oblastí inkluze: inkluze se dotýká komplexu oblastí života školy, jejichž součástí je rovněž vedení a řízení (srov. Pol & Erčulj, 2010, s. 15). Za propracovanější lze považovat nástroje s příklady praxe ke škále dílčích kritérií, které jsou vodítkem pro učitele při posouzení zhodnoceného stavu a mohou přispět k vyšší objektivitě hodnocení, validitě i reliabilitě nástroje. Takové nástroje zatím v českém prostředí postrádáme. Za velmi inspirativní lze vnímat systém Skotska, jehož součástí není jen doména evaluační, nýbrž i konceptuální, metodická a vzdělávací. Při autoevaluaci by stanovená kritéria neměla být vnímána pouze jako nástroj kontroly kvality, ale příležitost pro zvýšení kvality a otevření možnosti pro diskusi všech participujících účastníků na rozvoji inkluze v dané komunitě. V tomto ohledu slouží kvalitativní kritéria jako zdroj inspirace a orientace. Sada kritérií by měla být vnímaná jako „překlad“ sady sdílených hodnot, jimiž je explicitně blíže popsána praxe, nikoliv jako předepsané a limitující výsledné indikátory. Systém indikátorů by měl vždy vycházet z kontextu daného prostředí. Nástroje nejsou zcela přenositelné z hlediska kulturních, jazykových, legislativních a organizačních odlišností vzdělávacích systémů. Tuto zkušenost jsme získali při aplikaci Rámce pro sebehodnocení podmínek vzdělávání (kap. 2.3). Ze zpětné vazby učitelů ke zvolenému výzkumnému nástroji jsme zjistili, že samotný nástroj je náročný: a) na čas respondentů; b) na komunikaci týmu i argumentaci; c) na formulování nových cílů a opatření; d) a pravděpodobně také na pochopení významu některých kritérií inkluze a návodných otázek samotnými pedagogy v českých školách, o čemž svědčí to, že mnohdy byly při autoevaluaci použity respondenty takové argumenty, které neodpovídaly na otázky upřesňující dané kritérium, a docházelo i k pouhé reprodukci návodných otázek.

– 52 –

V souvislosti s celoevropskými snahami o zvyšování kvality vzdělávání a uvádění principu rovnosti do praxe vznikají snahy po vytvoření společného rámce posuzování inkluze, které zdůrazňují nezbytnost jejího hodnocení v systému – na úrovni třídy, školy, regionu, státu i zemí EU. Jejich prostřednictvím by jednotlivé země získaly spolehlivá a srovnatelná data, která by mohla pomoci při rozvoji inkluze v konkrétnívh školách i jednotlivých zemích (Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2011c). Hovoříme pak o evaluaci inkluzivního vzdělávání na makroúrovni (mezinárodní, národní), mezoúrovni (zřizovatel, komunita, škola) a mikroúrovni (třída, žák, učitelé, rodiče…).

Obrázek 3.1 Čtyři úrovně evaluace (Mac Beath, McGlyn, 2002 převzato Vašťatková, 2007, s. 35).

Chceme-li posuzovat kvalitu inkluze ve škole, pak tak musíme činit v celém jejím systému podmínek, procesů a výstupů, který znázorňujeme následujícím schématem Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí (viz obrázek 3.2). Model zachycuje kvalitu školy ve třech rovinách kurikula, ve čtyřech oblastech vstupů (předpokladů, procesů, výstupů a kontextových faktorů vzdělávání). Každá oblast obsahuje specifické dimenze, jimž škola věnuje při hodnocení kvality a plánování dalšího rozvoje pozornost. Jejich kvalita a soulad mezi nimi umožňuje žákům participovat na životě školy i komunity. Participaci proto v modelu znázorňujeme nad rovinami kurikula . Vstupy v teoretickém schématu představují dvě stěžejní dimenze: axiologickou a dimenzi podmínek organizačních, personálních, obsahových, materiálních, prostorových a ekonomických. Ekonomické podmínky graficky propojujeme s ostatními podmínkami, neboť jejich kvalitu výrazně ovlivňují, zároveň však není jejich výše závislá na škole, nýbrž na normativním způsobu financování školní instituce. Získání nadstandardních prostředků souvisí s kvalitou managementu školy. Vhodné cílové zaměření školy a její podmínky ve vazbě na své prostředí s uplatňováním odpovídajících procesů řízení na školní i třídní úrovni umožňují dosáhnout maximálního

– 53 –

rozvoje žáků a jejich participace na životě školy, své komunity a přispívají ke kvalitě jejich života. Ve hře jsou objektivní i subjektivní momenty, vnitřní možnosti a snahy stejně jako vnější tlaky a očekávání (Pol & Erčulj, 2010, s. 24). Tento model nám poslouží při průběžné i závěrečné komunikaci výsledků výzkumu, jimiž chceme přiblížit pojetí inkluzivního vzdělávání ve vybraném vzorku škol, a zejména pak ve škole, kterou jsme zvolili pro případovou studii. Vzhledem ke skutečnosti, že východiskem naší práce je hodnotový přístup k inkluzi, zaměříme se v navazujících kapitolách nejprve na hodnoty a principy inkluze, neboť ty by se měly při vhodném využití vzdělávacích podmínek zobrazit v reálné praxi škol, ve vzdělávacím procesu i jeho výsledcích. Hodnoty inkluzivní školy, její podmínky, procesy popíšeme v případové studii s vyústěním v charakteristické kvalitativní rysy zkoumané inkluzivní školy. PARTICIPACE Projektové kurikulum školy

Realizační kurikulum školy

Rezultátové kurikulum školy

Vstupy

Procesy (úroveň instituce, třídy)

Výstupy

Charakteristika žáků

Intence, směřování Poslání Hodnoty, Vize, cíle principy

Management školy, Management třídy:

Rovina individuální Výsledky ve všech kvalitách života žáka

Plánování Řízení

Úspěch v další vzdělávací dráze a životě

Vedení a osobní rozvoj

Podmínky Organizační Personální Obsahové Materiální Prostorové Ekonomické

Hodnocení a autoevaluace

Spolupráce Interní Externí

Rovina společenská Postavení školy v komunitě, regionu

Naplnění očekávání zájmových skupin a úroveň vzájemné spolupráce

5. Kontextové faktory mikro, mezo a makroprostředí Demografické Kulturní a etické (hodnoty společnosti) Politické, legislativní Ekonomické Kvalita pedagogických pracovníků a systémového řízení Spolupráce a participace

Obrázek 3.2 Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí

– 54 –

4 Hodnotová dimenze inkluze v primárním vzdělávání 4.1 Vyjádření hodnot inkluze ve vzdělávání prostřednictvím poslání a vize školy Inkluzivní praxe může ve škole fungovat jen tehdy, pokud škola uznává a prosazuje kulturně sdílené hodnoty (lidskou heterogenitu jako sociální normu aj.) a angažuje se ve věci vlastního rozvoje jako učící se organizace.

(Hájková & Strnadová, 2010, s. 39).

Fenomén inkluze se opírá o základní hodnoty zdůrazňující lidskou důstojnost člověka (respekt), jeho práva a odlišnost jako normalitu. Stubbsová (2008) a Arnesenová a kol. (2009) uvádějí jako výchozí hodnoty inkluze: rovnost a sociální spravedlnost, toleranci, vzájemný respekt, participaci (být součástí komunity, demokratické hodnoty, přístup ke kvalitnímu vzdělávání a možnost vlastního rozvoje, rovnováhu mezi jednotou /(comm)unity/ a diverzitou). Přijetí hodnot inkluze přispívá k prosociálnosti osobnosti a celého prostředí, včetně společenství školy. V úvahu je nutné vzít skutečnost, že systém hodnot inkluzivní školy se vyvíjí pod vlivem společenských změn a priorit a nelze ho považovat za neměnný a nezpochybnitelný. Hodnoty jsou historicky i kulturně podmíněny, mění se v čase, jsou odlišné v různých lokalitách a společenstvích, v nichž vznikají a transferují se na jejich členy. Ve škole přijímající a oceňující diversitu nemůže být podle Levina (1997, s. 390) začlenění dětí vnímáno pouze jako nějaký doplněk běžné školy, ale jako mise, součást hodnot školy, což se musí promítnout do její každodenní činnosti. Stejně Ainscow et al. (2006, s. 3) upozorňují na skutečnost, že si každá škola musí uvědomit nezbytnost explicitně vyjádřit hodnoty, na nichž stojí její práce. Hodnotami reaguje škola na potřeby společnosti v nejširším slova smyslu i na potřeby komunity, v níž se nachází. Za postačující nelze považovat jejich pouhé pojmenování, ale i přijetí kolektivem školy a danou komunitou. Přijetí však ještě neznamená zavedení do praxe. Záleží na tom, jak jsou hodnoty ve školním prostředí i komunitě interpretovány a jak jsou uváděny do praxe. Při jejich uvádění do reality školního života navíc mohou vznikat konflikty se zájmy určitých osob nebo skupin. Tomu lze alespoň částečně zamezit jasným formulováním hodnot prostřednictvím zaměření školy (RVP ZV, 2007, s. 128), což v teorii managementu představuje poslání a vizi školy, jimiž si společenství školy vymezuje specifické hodnotové schéma, v němž se odráží preference určitých hodnot.

– 55 –

Poslání školy je jako vlajková loď, která určuje základní směr nebo směry působení společnosti/školy (Bělohlávek, Košťan, & Šuleř, 2006, s. 190–192). Jde v něm tedy i o vymezení cílové skupiny, které je vzdělávání poskytováno. V inkluzivní škole jeho prostřednictvím sděluje škola veřejnosti signály, zda sdílí hodnoty inkluze, a tudíž poskytuje vzdělání všem žákům své komunity (v podmínkách ČR se jedná o termín spádový obvod, spádová škola 13) a všem ostatním, kdo o vzdělávání v dané instituci projeví zájem, za předpokladu zabezpečení vhodných podmínek pro rozvoj všech, nebo se vymezuje pro určitou skupinu žáků. To je de facto v rozporu se zákonem č. 564/2004 Sb., podle něhož má na vzdělávání ve spádové škole právo každé dítě. Svůj hodnotový systém škola dle RVP ZV vyjadřuje prostřednictvím vize. Podle slovníku cizích slov představuje vize vidinu, zjevení, představu, vidění. Jde o pozitivní a reálné definování budoucnosti školy, představy jakou školou chceme být? Inovace a rozvoj školy se vyvíjí v závislosti na vůdčích pedagogických myšlenkách a cílech dané školy a jejich realizaci. Jasné a srozumitelné definování vize plní dvě funkce: • inspirativní – operativní: je inspirací pro každého člena sboru, odráží se v práci jednotlivců; • strategickou – východisko pro celkové strategické plánování; svojí činností směřuje škola a její zaměstnanci k jejímu dosažení.

Škola ve své vizi otevřeně pojmenovává cíl nebo cíle, jichž chce dosáhnout, a zdůrazňuje tak důležitost určitých hodnot. Aby bylo její dosažení reálné, měla by být v souladu s cíli základního vzdělávání, vycházet z podmínek a tradic školy, jejích silných stránek, znalosti žáků a komunity školy, ze smýšlení a priorit pedagogů a analýzy školy. Pokud není vize pouze formální, představuje pro školy směr, který pomáhá jednoznačně definovat cíl nebo cíle a usilovat o jejich dosažení. Vize bez akce je pouhým snem. Akce bez vize jen promarněný čas. Vize s akcí může změnit svět! (neznámý autor)

13 §36, odst. 5 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn: Žák plní povinnou školní docházku v základní škole zřízené obcí nebo svazkem obcí se sídlem ve školském obvodu (§ 178 odst. 2), v němž má žák místo trvalého pobytu (dále jen „spádová škola“), pokud zákonný zástupce nezvolí pro žáka jinou než spádovou školu. Pokud je dítě přijato na jinou než spádovou školu, oznámí ředitel této školy tuto skutečnost řediteli školy spádové, a to nejpozději do konce března kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku.

– 56 –

4.1.1 Exkurs do  hodnotové dimenze inkluze v  primárním vzdělávání v praxi (interpretace výsledků výzkumu). Vyjádření zaměření školy (její hodnotová dimenze) je novým normativním prvkem současných kurikulárních dokumentů. Jejich pojmenování a realizace v praxi škol náleží k charakteristikám kvality školy. Jak se s touto skutečností školy vyrovnaly, přiblížíme výsledky z I. a II. fáze výzkumného záměru (viz kap. 2). Zdroji dat se stala obsahová analýza školních vzdělávacích programů a kvalitativní data sebehodnotícího nástroje Rámec pro sebehodnocení vzdělávání. Z obsahové analýzy školních vzdělávacích programů osmi škol vyplývá, že školy definují svoje zaměření rozdílným způsobem. Pojmy z oblasti managementu jako poslání, vize, téměř nepoužívají. Z osmi škol použila výraz poslání pouze jedna škola, s konceptem vize pracovaly pouze dvě školy. To, že školy neoperují s těmito pojmy, však neznamená, že své směřování nejsou schopny vyjádřit. Činí tak nejčastěji obecně skrze termín zaměření školy (podle požadavků RVP ZV, 2010, s. 128) třemi způsoby: • skrze název školního vzdělávacího programu, který je dále blíže specifikován, Škola pro všechny: Otevřenost školy všem dětem, rodičům, veřejnosti – obsahem vzdělávání, demokratickými principy, chápáním žáka jako individuální osobnosti, diferencovaným přístupem, společnými prožitky. • cílovou skupinu žáků, na niž škola soustředí svoji pozornost, Chceme být dobrou školou pro všechny, tedy i pro žáky se zdravotním znevýhodněním, žáky mimořádně nadané, pro žáky „pomalé“, pomáhat žákům, aby rozvíjeli vlastní osobnost, byli šťastni. Silný důraz klademe na individuální rozvoj každého žáka a zajišťujeme zázemí, které žáky motivuje, podporuje, vzdělává a chrání. • definováním cíle, nebo cílů. Cílem našeho snažení je všestranný harmonický vývoj osobnosti každého dítěte. Současně všechny školy zdůrazňují, že při definování zaměření školy vycházejí ze znalosti podmínek, charakteristiky žáků i výsledků autoevaluace. Nejčastěji odkazují na použití metody S.W.O.T. analýzy. Z analýzy zaměření školy je zřejmé, že školy vítají ve svých školních vzdělávacích programech rozmanitost a profilují se jako instituce otevřené vůči všem žákům a splňují tak základní podmínku inkluzivní školy.

– 57 –

S otevřeností školy vůči všem žákům souvisí zejména indikátor inkluze dotazníku Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání „Škola se snaží přijmout všechny žáky ze spádové oblasti“, který byl všemi školami hodnocen maximálním stupněm škály 7. Ve své podstatě se jedná o kritérium, které je projevem kvalitní komunikace školy směrem k širší veřejnosti a zároveň do určité míry reflektuje dosavadní cestu dané školy k tzv. inkluzivní škole. Své hodnocení dokládají školy argumenty: • Přijímáme přednostně všechny žáky ze spádové oblasti (ZÁKON) a pokud tomu nebrání kapacitní důvody, i všechny ostatní žáky z jiných oblastí. • Přijímáme vždy všechny žáky ze spádové oblasti, jejichž rodiče o přijetí požádají. Zatím se k nám nehlásil žádný žák, kterého bychom nebyli schopni vzdělávat. • Škola přijímá za stejných podmínek všechny žáky, ke každému dítěti je přistupováno jako k individualitě. • Škola je otevřená každému dítěti.

Z koncepce použitého nástroje i z podotázek (indikátorů) k tomuto kritériu je zřejmé, že důraz je zde na slově všechny a že se jedná pouze o základní zjištění, zda je škola všem dětem dostatečně otevřená. Spíše než počet míst ve škole (kapacita) zde hraje roli rozsah a hloubka rozmanitosti populace, kterou škola efektivně vzdělávat buď umí (současnost), nebo se to chce naučit (budoucnost), a na otevřenost školy je nutné nahlížet v kontextu argumentace a hodnocení ostatních kritérií a indikátorů, což můžeme demonstrovat na příkladu jedné školy. Škola proklamuje ve svém ŠVP otevřenost pro všechny, avšak argumenty některých dalších kritérií svědčí ve skutečnosti o její nepřipravenosti na vzdělávání rozmanité populace žáků: Zaměření školy: Škola pro všechny: Otevřenost školy všem dětem, rodičům, veřejnosti – obsahem vzdělávání, demokratickými principy, chápáním žáka jako individuální osobnosti, diferencovaným přístupem, společnými prožitky. Kritérium: Každý žák (zástupce žáka) je ve škole vítán (jsou vytvořeny podmínky pro to, aby se každý mohl cítit dobře, informace o škole jsou dostupné každému (nehledě na rodný jazyk či postižení). Argumentace učitelů: Informace jsou dostupné v českém jazyce. Cizinci, jejichž děti navštěvují naši školu, musí ovládat alespoň základy českého jazyka.

– 58 –

Kritérium: Další vzdělávání pomáhá učitelům pracovat s rozmanitostí žáků. Argumentace učitelů: Vzdělávání v oblasti práce s dětmi se zdravotním znevýhodněním či jinou rozmanitostí není v současné době prioritou školy vzhledem k práci na projektu, který škola zpracovává. Zatímco argumentace prvního kritéria dokládá prozatímní nepochopení tohoto požadavku, v argumentaci kritéria druhého se střetáváme s vnímáním inkluzívního vzdělávání jako jakéhosi módního trendu, vlny, která pomine stejně jako mnoho jiných a momentálně na ni není čas. Na příkladu této školy můžeme vidět, že pojmenování hodnot inkluze v projektovaném kurikulu je významný, nikoliv postačující krok pro jejich sdílení a aplikaci v praxi. Sdílení hodnot se týká rodičů a celé komunity. V našem výzkumném vzorku pouze dvě školy uváděly zcela konkrétní a jasnou argumentaci ke sdílení vize školy s veřejností: S rodiči je společně i individuálně diskutováno o potřebnosti inkluze a o výhodách inkluze pro každé dítě – všichni se učíme od všech (škola V/4). Představu o své škole (vizi) vyjádřily ve ŠVP všechny školy, včetně strategií, jimiž jí chtějí dosáhnout. Formulace představy se liší svým rozsahem – od jednoduchého stručného pojmenování k obsáhlejším formulacím skrze cílové kategorie, což dokládáme ukázkami: Venkovská škola (V/3): Smysluplná výuka, učení pro život, činnostní učení, spolupráce, respekt, tolerance, učení na míru,úspěch pro každého žáka. Městská škola (M/2): Klademe důraz na poskytování kvalitního základního vzdělávání, které je dětem přípravou pro budoucí život. Nabízíme jim nejen vědomosti, ale pomáháme jim přemýšlet o sobě samých, umožňujeme jim zvyšování sebedůvěry, zvyšování pozitivního nahlížení na sebe i na svět, nabízíme jim hlubší poznání mezilidských vztahů, provokujeme je problémy, podporujeme jejich obrazotvornost, intuici a tvořivost. Živý aktivizující proces vzdělávání rozvíjí a posiluje sociální dovednosti a postoje dětí, zvláště pak jejich schopnost spolupráce na základě vzájemného respektu.

– 59 –

Poslání i vize školy projektovaného kurikula našeho vzorku škol zobrazují základní hodnoty inkluzivního vzdělávání podporujícího všechny oblasti kvality života žáka: otevřenost školy vůči rozmanitosti žáků – přijetí všech nejen administrativní, ale postojové; rovnost; respektování osobnosti žáka; kvalitní vzdělávání podporující maximálně možnou úroveň rozvoje jeho osobnosti; participace na vlastním rozvoji, životě školy i komunity; sounáležitost; bezpečí; sebeúcta. Otázkou je, jak jsou hodnoty pochopeny, přijímány a sdíleny zaměstnanci školy a jak se zobrazují v životě školy. Vizi školy v souladu s jejím obsahem v ŠVP nám v rozhovorech sdělili přesně pouze čtyři vedoucí pracovníci. Ti byli také schopni doložit její realizaci v praxi. Dva vedoucí pracovníci interpretovali vizi částečně, dvě ředitelky školy zcela odlišně od pojetí v projektové formě kurikula. Právě vedoucí pracovníci jsou stěžejními osobami, které by měly usilovat o interiorizaci hodnot inkluzivního vzdělávání u všech zaměstnanců školy. K jejich manažerským dovednostem náleží, že sami hodnoty přijímají, jsou schopni je interpretovat, získávat pro ně své zaměstnance i členy komunity a analyzovat míru jejich aplikace v praxi. Inkluzívní hodnoty by měly být zřejmé ve všech koncepčních plánech školy a měly by se odrážet ve vztazích i praxi vzájemné podpory při práci celého vedení školy, zaměstnanců i žáků (Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2011c). Pokud je vize školy definována pouze formálně, stává se nefunkční frází, kterou si ani učitelé a ostatní zaměstnanci škol nepamatují a nedokáží reprodukovat ani uvádět do života. Formální přístup k definování hodnot a cílů školy souvisí s postoji učitelů k realizaci kurikulární reformy. Jak se ukázalo v několika výzkumech (Pol, Hloušková, Novotný, Zounek 2003; Beran, Mareš, Ježek, 2007; Kosíková, Holečková 2007 in Janík et al. 2009, s. 22–33), učitelé obecně chápou potřebu změn v našem vzdělávacím systému, ale řada z nich je nespatřuje ve formální transformaci státního kurikula ve školní vzdělávací programy. Jejich tvorbu považují za obtížnou a společné práci s vizí školy jsou méně otevření. Hodnotové dimenzi inkluzivní školy se věnujeme také v případové studii v kap. 6.

4.2 Principy inkluzivního vzdělávání. S přijatými hodnotami inkluze souvisí velmi úzce principy inkluzivního vzdělávání. Ainscow (2005) považuje principy, které škola přijme a z nichž vychází, názory, postoje a jednání všech členů komunity, včetně správních orgánů školy a kritéria jejich hodnocení za stěžejní prostředky („páky“), které mohou pomoci rozvíjet vzdělávací systém vpřed. Principy inkluzivní školy

– 60 –

vycházejí z hodnot inkluze, ale jejich pojmenování se vztahuje již k jednání, které inkluzivní étos podporuje a rozvíjí. Promítají se do celého života školy, procesů řízení i edukace. Jako příklad vzájemné provázanosti principů školy s jejím posláním můžeme uvést jejich vymezení mezinárodní školou, kterou navštěvují žáci 64 národností (International School of Brussels, www.isb.be). Své poslání, vyjádřené slovy začlenění a úspěch každého je pro nás výzvou uvádí v život principy: • pracujeme s žáky jako s individualitami, • respektujeme důvěrnost informací, • pracujeme jako multidisciplinární tým, • rodiče vnímáme jako naše partnery, • v rozmanitosti spatřujeme sílu, • rozvíjíme studenty prostřednictvím porozumění jejich učebnímu stylu a zvyšujeme jejich schopnost sebehodnocení, • slabé stránky překonáváme prostřednictvím silných stránek žáků i nás, • pro zpřístupnění kurikula všem používáme diferenciaci ve výuce, • věříme, že nálepky jsou na „marmelády“, ne pro lidi. V logickém smyslu je princip ústředním pojmem, základem systému, který představuje zobecnění a rozšíření nějakých tezí na všechny jevy určité oblasti, z níž je daný princip abstrahován (Filosofický slovník, 1976). Princip chápeme jako základní zásadu, myšlenku, pravidlo, vůdčí ideu pro jednání, která podmiňuje výukový proces i jeho výsledky (srov. Slovník spisovné češtiny, 2005; Slovník cizích slov, 1996; Kalhous & Obst, 2002). Definování principů inkluze ovlivňuje její aplikační dimenzi. Avšak vzhledem k rozdílnosti prostředí, v nichž se školy nacházejí, není jednoduché principy inkluze jednoznačně určit. Dochází tedy ke snahám definovat široké, základní (Wilhelm, Bintinger, & Eichelberger, 2002; Ainscow et al., 2006; Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2011c) znaky (principy), jimiž se inkluzivní škola vyznačuje. V našich podmínkách popsala Janebová-Kučerová a kol. (2008) principy, které vedou ke zlepšení vzdělávacích příležitostí sociálně a kulturně znevýhodněných žáků. Za základní principy inkluzivního vzdělávání považuje Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání (2011c) princip rovných příležitostí, nediskriminace a univerzálního přístupu. Vycházejí z požadavku Prohlášení ze Salamanky (1994), že všechny děti by se měly

– 61 –

učit společně bez ohledu na své obtíže nebo odlišnosti. Uvedené principy společně zohledňují individuální potřeby žáků, jimž hrozí sociální exkluze a marginalizace. Dokument zmiňuje dalších šest principů (tamtéž, s. 13–16): naslouchání hlasům žáků, aktivní účast žáků, pozitivní postoje učitele, dovednosti efektivního učitele, uvědomělé vedení škol a smysluplnost interdisciplinárních služeb. Principy souvisejí s holistickým pojetím inkluze, které jsme definovali v kap. 1.2. Žáci nemohou být při učení úspěšní, pokud nejsou naplněny jejich základní zdravotní, sociální, emocionální a duchovní potřeby. To předpokládá nejen spolupráci mezi pracovníky školy, ale i s externími odborníky a podporu rodinám i komunitám prostřednictvím různých institucí a zdrojů. Principy inkluzivní školy zastřešuje podle Evropské agentury rozšiřování interakcí mezi jednotlivci, skupinami a prostředím, v němž se žáci učí, vzájemně se setkávají a učí se žít společně s ostatními, tzv. princip participace. Inkluze je komplexní proces zvyšování participace v různých aspektech vzdělávání, včetně učení a výsledků žáků (European Agency for Development in Special Needs Education, 2011b, str. 14). Z hlediska své významnosti je tento princip znázorňován jako zastřešující i v modelech kvality inkluzivních škol (viz schéma: Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory kap. 3 a model Rámec vstup-proces-výsledek v kontextu inkluzivního vzdělávání v příloze č. 6). Uplatňování participačního přístupu v edukačním procesu vychází (srov. Starý et al., 2008): a) z respektování osobnosti dítěte, b) z jeho práv, zejména práva dětí podílet se na tvorbě svého života a podílet se na životě společenství, c) z politických snah připravit žáka na roli aktivního občana v budoucnu, d) z požadavku na rozvoj sociálních kompetencí, které je nezbytné uplatňovat v každodenním životě jedince ve vztazích dospělý – dítě, dítě – dítě.

Nejedná se však pouze o participaci v rámci třídy, školy, ale komplexně o spoluúčast jednotlivců i skupin na životě ve své komunitě (viz širší pojetí participace in Průcha et al., 2009, s. 188). Mnoho žáků navzdory své přítomnosti ve škole není do procesu svého učení zapojeno, a školu tak opouští bez dosažení výraznějších pozitivních výsledků. Mají-li žáci pokračovat ve svém

– 62 –

vzdělávání a toto vzdělání ve svém životě, práci a globálním občanství co nejlépe využít, je zásadní, aby participovali na všech aspektech života školy (Evropská agentura, 2011b, s.16). S participací se pojí přístup fyzický (do budov a v budovách), akademický – ke kurikulu a vyučování skrze adaptaci a podporu, sociální – ke spolužákům, ekonomický (tamtéž, s.16). Pokud se nedaří participační přístup úspěšně uplatňovat, hovoříme o bariérách v participaci na vzdělávání. Ty mohou být ovlivňovány mnoha faktory, mezi něž patří např. nejasný nebo rozporuplný legislativní rámec, kurikulum se svými požadavky na státní i školní úrovni, materiální, personální, ekonomické podmínky, kompetence pedagogických pracovníků školy, strategie výuky, používaný systém hodnocení žáků, organizace školy, její kapacita, přístup ke škole a v ní žákům tělesně postiženým a zejména postoj zaměstnanců školy k odlišnosti. Oproti tomu Meijer (2010) uvádí několik zásadních přístupů, které přispívají k rozvoji participace: kooperativní výuka, spolupráce žáků při řešení problémů, práce v heterogenních skupinách, systém domácí podpory a alternativní způsoby učení, které vycházejí s učebního stylu žáků.

4.2.1 Principy inkluze na prvním stupni základních škol a jejich aplikace ve výchovně-vzdělávacím procesu Na základě teoretické analýzy konceptu inkluzivního vzdělávání, obsahové analýzy indikátorů inkluze, pozorování výuky, rozhovorů s učiteli i s vedením školy (v rámci dílčího interního projektu výzkumného záměru) jsme vymezili v praxi pět základních principů, které by se mohly stát určujícími ideami pro implementaci inkluzivních hodnot v praxi. Jejich pojmenování neomezuje školy variabilně s nimi pracovat, blíže je specifikovat či rozšířit v kontextu znalostí a potřeb svého interního prostředí i komunity. Při jejich stanovení vycházíme z předpokladu, že vzdělávání podporující inkluzi vyžaduje podnětné a vstřícné školní prostředí, v němž má každý jeho člen vlastní potřeby, právo na jejich uspokojování a současně schopnost přijmout odlišnost i jedinečnost každého žáka, která přispívá k růstu všech zúčastněných. Vzdělávání je založeno na vzájemném respektu a vhodném způsobu komunikace, současně však směřuje k rozvíjení vnitřního potenciálu každého žáka v bezpečném klimatu spolupráce. Níže uvedené principy jsou ve velmi úzkém propojení se čtyřmi pilíři vzdělávání pojmenovanými Delorsem (1997, s. 50–55) a přispívají

– 63 –

k uspokojování základních dětských potřeb (viz systém potřeb autorů Brazelton a Greenspan, 2002 in Bittl, Moree, 2007, s. 23). Společně s principem participace považujeme za základní principy inkluze ve školách: 1) Respekt mezi všemi účastníky edukačního procesu Potřeba úcty, potřeba fyzické nedotknutelnosti, bezpečí a řádu 2) Uplatňování principu individualizace a diferenciace ve prospěch rozvoje žáků Potřeba zkušeností, které jsou přizůsobeny individuálním rozdílům, potřeba zkušeností přiměřených vývoji 3) Osobní maximum všech za vzájemné podpory Potřeba zkušeností přiměřených vývoji 4) Spolupráce mezi žáky, zaměstnanci školy, vedením školy, učiteli; spolupráce s odborníky uvnitř i vně školy a spolupráce s rodiči Potřeba stabilních podporujících společenství a kulturní kontinuity, potřeba stabilních láskyplných vztahů 5) Komunikace mezi všemi zúčastněnými – žáky, pracovníky školy a jejím širším okolím (komunitou) Potřeba hranic, potřeba seberealizace.

V návazujících podkapitolách uvedené principy blíže teoreticky vymezujeme a charakterizujeme je vybranými kritérii s indikátory, podle nichž jsme jejich aplikaci v praxi škol sledovali. Výsledky dotazníku, strukturovaného pozorování, terénních zápisků a rozhovorů s učiteli a žáky nám poskytly profil osmi škol v pěti oblastech, které odpovídají výše uvedeným principům. Jejich komparací jsme získali představu o aplikaci hodnotové dimenze inkluze v edukačním procesu a obdrželi jsme podklady pro výběr školy pro naši výzkumnou studii předkládanou v této práci – pro výběr vhodného případu (viz kap. 6). Abychom poukázali na výsledky školy (V/4), kterou jsme si zvolili pro případovou studii, doplňujeme kvalitativní data o kvantitativní údaje z pozorování.

4.2.1.1 Respekt mezi všemi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu Ve schváleném pojetí kurikula (RVP ZV) se stalo pojetí dítěte/žáka východiskem pro nové koncepční uvažování o celém edukačním procesu, v němž si stále více uvědomujeme osobnost

– 64 –

žáka. Od něho vše ve výchově pro budoucnost začíná. V inkluzivní škole se nesetkáváme s „univerzální osobností žáka“, ale se stále více rozmanitou žákovskou populací. Žáci se mohou lišit etnicitou, náboženstvím, sociálním zázemím, znalostmi, dovednostmi, zájmy, motivací, pohlavím, věkem, fyzickými možnostmi, osobní historií… Jinakost představuje podle Jesenského (2003, s. 6–9) odchylku od standardních způsobů existence člověka. Je blízká individualitě, která je chápána jako běžný jev. Jinakost je však chápána jako něco, co konvenčnost společenských poměrů narušuje, přitom jinakost nemusí být reprezentována pouze negativními hodnotami a vlastnostmi. Může stejně tak označovat vlastnosti a hodnoty pozitivní. Společnost jiná než intaktní se odlišuje různorodými specifickými vlastnostmi, schopnostmi a příznaky, ale stejně tak se od ní naprostou většinou dalších vlastností, schopností a příznaků neodlišuje. Vyjít vstříc rozmanitému spektru žáků není pro učitele jednoduché. Pro jejich rozvoj je nezbytné odhalit potenciál každého jednotlivce, vzít v úvahu jeho osobnostní předpoklady a volit takové strategie výuky, jimiž bude potenciál všech žáků maximálně využit. To vyžaduje „vystavět“ společenství třídy a školy na principu vzájemného respektu. V inkluzivní škole je nezbytný respekt na všech možných úrovních, v rovině intrapersonální (žák-žák) i interpersonální: žák – pedagogický pracovník, pedagogický pracovník – pedagogický pracovník, pedagogický pracovník – nepedagogický pracovník, vedoucí – podřízený pracovník… Respekt obecně spočívá v bezpodmínečném přijetí každého jednotlivce, vyjádření úcty k jeho bytí a v maximálním využívání odlišnosti jako výhody. Respektovat druhého neznamená pouze oceňovat a uznat jeho odlišnost, ale být otevřený i jeho působení na nás (http://www. respectresearchgroup.org/). Hovoříme o vzájemném obohacení se z rozmanitosti. Naplnění potřeby úcty ovlivňuje klima třídy, klima školy a přispívá k porozumění odlišnostem mezi jednotlivci a různými skupinami. Vychází z antropologického modelu inkluze zdůrazňujícího identitu jedince včetně jeho „rozmanitosti“ a interpersonální interakci. Tématem respektu se v zahraničí zabývá skupina výzkumníků Respect Research Group (založena v roce 2003). Její členové zkoumají problematiku respektu v odlišných oblastech jako je podnikání, vzdělávání či obecně ve společnosti. Respektem mezi učiteli a žáky, konkrétně situacím, které vedou ke ztrátě či naopak k vybudování vzájemného respektu se věnují ve svých výzkumných šetření autoři Meyer, Eckloff, & van Quaquebeke (2009). Pojetím respektu u žáků prvního stupně se zabývají Koehler & Eckloff; Chunmei, Zongkui, & Hsueh, (2005). Dle jejich výsledků děti na prvním stupni respekt spíše ztotožňují s morálními požadavky úcty ke starším,

– 65 –

ale řada dětí je již schopna respektovat své spolužáky. Respekt je u nich hodně ztotožňován s kamarádstvím. S věkem se jejich pojetí respektu vyvíjí. Ve výzkumném projektu jsme si pro analýzu vzájemného respektu zvolili čtyři kritéria ovlivňujících celkové klima, kulturu a výukový proces inkluzivní školy, která se stala základem pro jeho zkoumání. Tabulka 4.1 Kritéria kvality vzájemného respektu Kritéria

Charakteristika

Indikátory

Pracovníci školy a žáci se vzájemně respektují.

Společné soužití založené na vzájemné úctě, pravidlech, jejich respektování a rovnosti; spolurozhodování o dění ve škole a řešení vzniklých problémů.

Jednání učitele a žáka je založeno na partnerském vztahu. Každý je vnímán jako osobnost, která může něco naučit ostatní. Mají-li žáci problém, řeší ho ve spolupráci s pedagogy. Hodnocení práce žáka provádí učitel ve spolupráci s žákem. Učitelé se zajímají o jméno, jímž chce být žák oslovován. Žáci mají možnost vyjádřit se vhodnou formou k veškerému dění ve škole. Škola se zajímá o názory žáků na to, jak by práce školy mohla být zlepšena. Názory žáků mají reálný dopad na to, co se ve škole děje. Žáci vědí, za kým mají jít, když mají problém.

Kázeň ve třídě je založena na vzájemném respektu a dodržování společně vytvořených pravidel.

Systematické vedení žáků k sebekázni skrze společně vytvořená pravidla. Společné postupy při řešení kázeňských přestupků.

Stanovená pravidla jsou respektována. Žáci se podílejí na vytváření pravidel života ve třídách. Žáci jsou vedeni k sebekázni, s pravidly se pracuje. Pedagogové spolupracují při řešení kázeňských problémů žáků a dělí se o zkušenosti a znalosti, které by jim mohly pomoci v jejich překonávání. Žáci si pomáhají s řešením problémů ve třídách. S žáky je konzultováno, jak zpříjemnit atmosféru ve třídách. Existují jasné postupy, jimž rozumí jak učitelé, tak žáci, jak reagovat na nevhodné chování.

Škola využívá rozmanitosti žáků a rozvíjí porozumění odlišnostem.

Rozmanitost žáků jako zdroj obohacení, nikoliv jako problém. Rozvíjení porozumění odlišnostem skrze zkušenost.

Rozmanitost je vnímána jako obohacující příležitost podporující učení, ne jako problém. Všichni žáci jsou respektováni a posuzováni stejně. Učitelé ve výuce vycházejí z jazykových zkušeností žáků. Práce všech žáků je prezentována ve škole a třídách. Žáci jsou motivováni k prozkoumávání názorů a pohledů, lišících se od jejich vlastních. Žákům jsou poskytovány možnosti, aby mohli pracovat s žáky, kteří jsou od nich rozdílní.

Škola vytváří třídy tak, aby bylo zřejmé, že respektuje stejně všechny žáky.

Vytváření přirozeně heterogenního prostředí.

Škola se snaží o co nejrovnoměrnější rozdělení dětí do tříd z hlediska jejich výsledků nebo postižení. Pokud jsou žáci na některé předměty spojováni podle svých schopností, mají rovné příležitosti ke změně skupiny. Skupiny jsou v jednotlivých třídách občas měněny, aby se podporovala sociální soudržnost.

– 66 –

Výsledky pozorování, rozhovorů s učiteli, vedením školy a žáky

Pracovníci školy a žáci se vzájemně respektují; kázeň ve třídě je založena na vzájemném respektu a dodržování společně vytvořených pravidel Ve všech školách jsme zaznamenali oslovování dětí křestním jménem, většinou zdrobnělinami, a jak nám sdělili žáci, často dle jejich přání. Žáci uvádějí, že jsou se způsobem oslovování učiteli spokojeni. Mezi učiteli a žáky probíhá celkově otevřená komunikace, slušné respektující jednání (nadřazené jednání učitele vůči žákům jsme zaznamenali pouze v případě jedné učitelky, škola V/3). Žáci se nebojí v průběhu výuky položit doplňující otázky, mají-li nějaké obtíže. Oceňují ochotu a pomoc učitelů, potřebují-li s něčím poradit; uznávají učitele, kteří mají smysl pro humor a jednají s nimi podle pravidel. Na otázku, jak by žáci charakterizovali vztah s učiteli, většinou odpovídají: Dobře, takový přátelský.; Že paní učitelka, třeba když se hlásím hodněkrát, tak třeba ještě přijde. Takový pomocník. Že to není, že jsem ti poradila už několikrát. Vztah na pomoci založený, bezva; Naše paní učitelka má ráda srandu, ale ukazuje, tohle je dobrý, ale tohle už moc.; Dobrý. Přátelství. Výborný. Zábavný. Kamarádský. Prostě skvělý. V rozhovorech učitelé většinou zdůrazňují, že „férové“ jednání přispívá vzájemnému respektu a k dobré atmosféře ve výuce: Prostě já hraju fér, vy hrajete fér. Mám pocit, že to funguje (M/2). V pozorovaných hodinách jsme nezaznamenali odlišné jednání učitelů vůči žákům se SVP či některým žákům. Učitelé používají při komunikaci s dětmi často sníženou pozici (při řešení obtíží, kontrole práce), verbálně oceňují úspěchy žáků. Značné rozdíly jsme zaznamenali při práci s pravidly třídy. Přestože všechny školy v dotazníku potvrzují jejich existenci a práci s nimi, ve skutečnosti jsou ve všech třídách prvního stupně viditelně zobrazena pouze ve třech školách (M/1, V/2, V/3). Učitelé školy M/1 s nimi i cíleně pracují v průběhu výuky a žáky podporují v rozvoji sebekázně. Společně s žáky se odvolávají na jejich existenci a vzniklé potíže ve třídě bezprostředně řeší. Tento přístup oceňují i samotní žáci. V ostatních školách nejsou pravidla viditelně umístěna ve všech třídách, ale jsou v nepsané formě součástí života třídy, nebo jsou součástí školního řádu, který je ve třídě k nahlédnutí. Pravidla jsou formulována v pozitivní i negativní formě. Škola V/4 zpřístupňuje pravidla žákům prvního ročníku prostřednictvím obrázků.

– 67 –

Existenci pravidel dokládají žáci ve všech školách: Neskáčeme si do řeči, nasloucháme těm druhým a nemluvíme sprostě. Třídíme odpad. Dodržujeme, že když mluví pan učitel, že mu nesmíme skákat do řeči. Že chodíme do školy a do hodin včas. Že když za námi přijde někdo, že potřebuje pomoc, že ho hnedka neodbydeme, ať jde za někým jiným, že mu pomůžu. Když třeba někdo dostane špatnou známku, tak se mu nesmějeme. Na všech školách děti otevřeně přiznávají, že pravidla občas porušují, nejčastěji, např. překřikování, což vnímáme jako důsledek nedostatečné práce s pravidly ve třídě. Cílenou práci s pravidly jsme zaznamenali ve třech školách (M/1, M/2, V/4). V ostatních případech jejich porušování řeší učitelé napomínáním, křikem, častým citoslovcem pssst, gesty rukou na zklidnění třídy, zvonkem, upozorňěním na sjednaná pravidla a mnohdy neadekvátními reakcemi: To si děláš legraci? Co máš teď dělat? Proč to neděláš? V takovém případě se pravidla stávají spíše formální záležitostí, žáci nejsou vedeni k jejich sdílení a pro klid ve třídě využívají učitelé svého mocenského postavení, výhružek a trestů nebo si učitelé řady reakcí nevšímají. Souhrnně můžeme konstatovat, že pravidla existují ve všech školách, v řadě tříd jim chybí jejich explicitní zviditelnění a systematická práce s pravidly je učiteli podceňována a není dostatečným způsobem využívána pro rozvoj sebekázně a kvality klimatu třídy.

Škola využívá rozmanitosti žáků Oceňování rozmanitosti učitelé ve školách podporují cíleně v řadě celotřídních, celoškolních akcí a projektů. Žáci se učí přijmout názor druhých, ale také obhájit ten svůj. Jsou vedeni k poznávání a chápání jiných názorů a zvyklostí. Častou metodou, kterou se v tomto případě ve výuce pracuje, je diskuse v rámci celé třídy nebo v rámci skupin a často zařazovaná skupinová práce a projektová výuka. V jedné z těchto škol sami pedagogové poznamenávají, že v některých předmětech se jim těžko hledají příležitosti pro rovnoprávné začlenění dítěte s mentálním postižením. Škola V/4 uvádí, že výlet s názvem Motýl (na počátku školního roku, tzv. adaptační program) je cíleně zaměřený na respektování odlišností a rozvoj sebepojetí dětí. Ve výuce využívají učitelé pozitivně odlišností žáků ve skupinové práci, pokud ji zařazují, nebo při specifických úkolech. To, že se s rozmanitostí žáků ve třídách pracuje, dokládají i odpovědi žáků na otázku, zda může být ve třídě každý žák přínosem: Ano. Protože někdy máme možnost se mezi sebou poradit. Protože si v nouzi pomůžeme. Nebo když někdo něco neví, tak jde za tím, kdo se hodně učí, a on

– 68 –

ho to naučí. Na každém najdete, co může, kdy může pomoct. Je dobré, že jsme každý jiný. Třeba když někdo běhá rychleji než ten druhý, tak ten rychlejší se vybere na Olympiádu a ten druhý zase bude dělat něco, co umí líp. Že každý máme jiný vlastnosti, že silný je silný a slabý třeba umí zase dobře běhat. Třeba v kamarádství. Někdo dobře běhá, ale jiný je lepší v kamarádství nebo je dobrý v matematice, ale hůř běhá. Ale zase pomůže v tom kamarádství, což je pro vás důležité, abyste se cítili dobře. Takže takhle je to pestřejší. Učitelé i spolužáci pomáhají jednotlivcům při jejich hledání vlastních silných stránek a zdůrazňují, že každý si může ve školním společenství najít své místo, kde se cítí bezpečně. Z toho lze odvodit i další pozitivní rys, že osobnost jednotlivce je důležitější než jeho momentální výsledky. Rozdíly mezi školami jsme vyjádřili kvantitativně v grafu 4.1. (podrobněji v příloze č. 16). Medián pozorovaných položek vzájemného respektu dosahoval u škol hodnot 1–7, u školy V/4 hodnoty 7. V kritériích vzájemného respektu mezi učiteli a žáky byla hodnocena škola V/4 jako nejlepší.

Pracovníci školy a žáci se vzájemně respektují 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

V/4

Obrázek 4.1 Vzájemný respekt mezi učiteli a žáky (výsledek pozorování)

4.2.1.2 Uplatňování principu individualizace a diferenciace ve prospěch rozvoje žáků Základním východiskem inkluzivní školy je chápání třídy jako heterogenního společenství, v němž má každý jeho člen vlastní potřeby a právo na jejich uspokojování a současně schopnost přijmout odlišnost a jedinečnost každého žáka a vnímat je jako obohacení, jako výzvu k růstu všech zúčastněných. Princip individualizace a diferenciace vychází z obecných didaktických zásad podporujících efektivní rozvoj osobnosti dítěte, jako je např. zásada individuálního

– 69 –

přístupu k žákům, zásady uvědomělosti a aktivity a zásady soustavnosti a přiměřenosti (viz Kalhous, Obst, 2002, s. 270–271). V souladu se znaky diferencované výuky (Tomlinson, 2005) považujeme uplatňování principu individualizace a diferenciace za stěžejní pro optimální rozvoj žáků a dosažení – jejich osobního maxima. Jde o to přijímat všechny žáky v jejich rozmanitosti a usilovat o to, aby oni sami věřili, že se mohou úspěšně rozvíjet. To se týká celkové osobnosti žáka, nelze jej striktně redukovat na kognitivní úkoly (Skalková, 2002, s. 4–15). Diferencovaná výuka je v tomto kontextu chápána jako její přizpůsobení rozmanitému uskupení žáků podle jejich vnitřního potenciálu, výkonové úrovně, specifických potřeb, stylů učení, zájmů apod., přičemž cílem tohoto opatření je opět vytvořit vhodné podmínky přiměřené předpokladům, zvláštnostem, schopnostem, perspektivní orientaci a zájmům žáků. Individualizace a diferenciace jsou dvě stránky téhož jevu a reálně vycházejí ze dvou individualizačních principů (Kasíková, Dittrich, & Valenta, 2007): z principu zvládnutého učení a principu kontinuálního pokroku v učení. Ty také zajišťují efektivitu individualizované výuky (dále viz strategie výuky). Uplatňuje se v něm Gardnerova (1999) teorie vícečetných inteligencí (jazykové, logicko-matematické, prostorové, tělesně-pohybové, hudební, personální), které lze vhodně využít při volbě strategií výuky k dosažení stanovených cílů a k vhodným formám hodnocení, zejména formativního. Společná výuka žáků v heterogenním prostředí s rozdílnými speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje rozdílná opatření, zejména ze strany pedagogů, v souvislosti s individuálními osobnostními a schopnostními charakteristikami žáků. Volba vhodných strategií výuky v diferencované výuce má však pozitivní vliv nejen na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami či nadané, ale i na žáky ostatní (viz Duchovičová, 2007, s. 30–51). Východiskem individualizace a diferenciace je diagnostická činnost učitele, souvisí s osobnostním pojetím výchovy a vzdělávání a dynamikou vznikání osobnosti: Nahlížíme-li na dítě jako na osobnost, pak tak musíme činit z pohledu jeho vývoje, zabývat se tím, jak kvality osobnosti vznikají, jak se vyvíjejí, případně jak jsou ve svém vývoji brzděny či deformovány (Helus, 2004, s. 85). Diagnostická činnost učitele napomáhá definování učebních cílů (vzhledem k jednotlivci), o jejichž dosažení usiluje ve spolupráci s žáky prostřednictvím vzdělávacího obsahu, v určitém čase za použití zvolených strategií výuky a odpovídajícím způsobu hodnocení výsledků výuky. Vyučování je realizováno eficientně (ve vztahu k cílům a předpokladům (in Janík et al. 2010, s. 40).

– 70 –

Učitel může diferencovat výuku z hlediska ideového, obsahového, časového, metodického a organizačního (kap. 5) (srov. Kratochvílová, Havel, & Filová, 2011, Šimoník, 2007) a vytvářet tak různé příležitosti k učení. Uplatňování principu individualizace a diferenciace ve výuce klade zcela jiné požadavky na učitele, jejich strategie výuky, práci s obsahem vzdělávání i hodnocení žáků a všechny další komponenty, které s procesem edukace souvisejí. V konečném důsledku jde o propojení teorie vyučování s teorií učení a o přijetí nové role účastníků edukačního procesu: učitel jako organizátor a tvůrce učebního prostředí, žák jako subjekt sebeřízeného učení. DiagnosƟckĄēŝŶnost uēitele + sebehodnocení ǎĄŬĂ Stanovení vzĚĢlávacích cílƽ jednotlivce, skupiny

Strategie výuky

Obsah výuky

Obrázek 4.2 Proces individualizace a diferenciace

Pro hlubší poznání individualizace a diferenciace ve výuce jsme si zvolili následující kritéria, která blíže charakterizujeme vybranými indikátory. Tabulka 4.2 Kritéria kvality individualizace a diferenciace Kritéria

Charakteristika

Indikátory

Pracovníci školy vytvářejí optimální podmínky pro výchovu a vzdělávání každého žáka.

Uplatňování diagnostické činnosti učitele v praxi a reflexe výuky jako předpokladu pro nastavení vhodných podmínek pro rozvoj žáků.

Při hodinách jsou jasně pojmenovány cíle, kterých mají žáci dosáhnout; jsou individualizovány. Existují snahy dívat se na výuku očima žáků a podporovat je. Učitelé a asistenti hodnotí ve spolupráci s žákem (sebehodnocením) jeho individuální pokrok a plánují další rozvoj. Učitelé a asistenti přizpůsobují vzdělávací proces individuálním potřebám žáků. Žáci mají k dispozici vhodně přizpůsobené pracovní materiály a pomůcky. Učitelé hledají příčiny potíží v učení. Učitelé a asistenti provádějí diagnostickou činnost ve třídě jako východisko pro vytvoření vhodných podmínek.

– 71 –

Kritéria

Charakteristika

Indikátory

Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků.

Realizace různých možností diferenciace ve výuce a volba vhodných strategií výuky.

Učitelé využívají v hodinách rozmanitých zkušeností žáků. Učitelé reflektují v hodinách rozdílnosti ve znalostech žáků? Hodiny obsahují aktivity, které mohou být vykonávány individuálně, ve dvojicích, skupinách a celou třídou. V hodinách se vyskytují rozmanité aktivity včetně diskuse, výkladu, psaní, kreslení, řešení problému, využívání knihovny, audiovizuální techniky, praktických činností a ICT.

K tomu, aby se učili všichni žáci, přispívá i přístup k domácím úkolům.

Možnosti individualizace domácích úkolů – důsledek diagnostické činnosti učitele.

Domácí úkol bere v úvahu dovednosti a znalosti všech žáků. Existují příležitosti splnit domácí úkol různými způsoby. Žáci mají možnost splnit domácí úkol v prostorách školy, před vyučováním, během polední přestávky nebo během volných hodin.

Výsledky pozorování, rozhovorů s učiteli,vedením školy a žáky

Pracovníci školy vytvářejí optimální podmínky pro výchovu a vzdělávání každého žáka Učitelé ve výuce vykonávají průběžnou diagnostickou činnost, kterou dokládáme výroky: Bylo tam slovíčko, kterému jste nerozuměli? Co ti šlo, co ti nešlo? Kdo něco neví, zvedne ruku. Současně velmi často ověřují porozumění učivu a jeho pochopení (školy V/1, V/3, V/4, M/2, M/4). Zcela výjimečně si učitelé dělají poznámky k výkonům žáků. Formální, plánovanou diagnostiku žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, kterou vykonával asistent žáka, jsme měli možnost pozorovat v jedné vyučovací hodině (M/2). Učitelé znají potřeby žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jim přizpůsobují výuku, zejména ve čtení a psaní, např. obsahová diferenciace ve čtení, respektování individuálního tempa, volba vhodného formátu, psacího nástroje atd. Zatímco menší venkovské školy poskytují častěji možnosti individualizace a diferenciace ve výuce všem žákům např. volbou pořadí úkolů, zpracováním pokusů vlastním tempem, volbou preferovaného způsobu záznamu, výběrem místa, umožněním práce individuálně či ve skupině, ve školách městských tyto možnosti postrádáme. Výuka je v nich vedena spíše jednotně, bez širší diferenciace. Žáci se zdravotním postižením, zejména tělesným, zrakovým, sluchovým a mentálním, využívají specifické vybavení – pomůcky, materiál, nábytek a jsou vhodně umístěni ve třídě. Učitelé zhotovují pro žáky se specifickými poruchami učení řadu pomůcek, jako jsou číselné osy, tabulky gramatických pravidel, předepisované sešitky s výběrem příkladů, písmen a využívají s dětmi řadu názorných pomůcek. Ty však nejsou většinou využívány jako podpůrný materiál pro práci obecně, ale pouze pro určené žáky.

– 72 –

V pozorovaných hodinách jsme nezaznamenali v žádné škole hlouběji propracovanou práci s cíli výuky. Přitom, jak uvádí Maňák a Švec (2003, s. 26), směr, ale i intenzita vyučovací a učební činnosti jsou nastartovány především vektorem „motiv – cíl“. Učitelé však spíše informují žáky na počátku výuky o tématu, které bude probíráno či o úkolech, které je čekají, což má pravděpodobně dopad na chybějící hodnocení odvedené práce učitelem a žákem společně (srov. Lukášová, 2010, s. 90). Na reflexi výuky nezbývá ve většině případů čas. Hodnocení procesu výuky je sporadické, a pokud se tak děje, tak spíše ústně. Výjimkou byla pravidelnější písemná reflexe výuky v jedné třídě venkovské školy (V/3). Ve vytváření optimálních podmínek vzdělávání se mezi školami projevil značný rozdíl. Ten potvrdila i statistická analýza dat z pozorování. Na základě p-hodnoty Kruskal-Wallisovy ANOVY, která je menší než zvolená hladina významnosti (0,05), můžeme říci, že mezi školami existuje statisticky významný rozdíl ve vytváření optimálních podmínek pro výchovu a vzdělávání každého žáka. Škola V/4 nedosahuje nejvyšších výsledků, umísťuje se těsně (s rozdílem jednoho stupně) za venkovskou školou č. 3. Nejvyšší hodnoty dosahuje škola V/4 v materiální podpoře žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (stupeň 6) a v přizpůsobení procesu individuálním potřebám žáků (stupeň 5) (podrobněji v Příloze č. 16).

Pracovníci školy vytvářejí optimální podmínky 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

V/4

Obrázek 4.3 Vytváření optimálních podmínek pro učení (výsledek pozorování)

Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků Lze říci, že až na jednu výjimku (učitelka 5. ročníku) všichni učitelé využívali možnosti časové diferenciace ve smyslu poskytnutí potřebného času na vyřešení učebních úkolů, a to

– 73 –

při samostatné práci i při činnostech ve skupinách. Jejich individuální tempo je respektováno v předmětových souvislostech, jako jsou tempo psaní podle individuálních možností, čtení podle individuálních možností, respektování individuálního tempa či výkyvů pozornosti a kolísání výkonnosti. Rozdílné jsou však postupy, které následně učitelé volí pro rychlejší žáky. Ve škole M/2 jsme se setkali se situací, kdy učitelka toleruje rozdílné tempo, žáci 1. ročníku nemusí dokončit všechny úkoly, ale paradoxně ty, kteří vše splní, ocení velkou jedničkou, čímž respektování individuálního tempa žáků zcela degraduje. Z hlediska obsahové diferenciace učitelé přizpůsobují vzdělávací obsah žákům se zdravotním postižením, automaticky tak činí pro žáky s hendikepem zrakovým, sluchovým. Pro žáky s poruchami učení tak činí méně často (na městské škole V/4 vůbec), což zdůvodňují tím, že žáci na prvním stupni tyto úlevy nechtějí a vyžadují úkoly společné. Tento argument koresponduje s výsledky výzkumů autorů Klinger &Vaughn (1999). Pokud učitelé provádějí úpravy, týkají se především rozsahu předkládaných textů, nabídky učebních úloh rozdílné náročnosti a jejich formy (například úprava velikosti písma, volba menšího sešitu s menším počtem příkladů...). Výraznou modifikaci formy textů a učebních úloh využívají učitelky jedné venkovké málotřídky (V/4). Texty upravují pro všechny žáky podle jejich potřeb, nikoliv pouze pro žáky integrované. Tato škola žákům rovněž předkládá úkoly rozličné náročnosti a ponechává na jejich volbě, jaký úkol si zvolí. Učitelé respektují odlišnou délku textů vypracovaných žáky. Z rozhovorů s žáky všech škol vyplývá, že většina z nich respektuje, že někteří žáci dostávají odlišné úkoly. Situaci, kdy si žáci mohou volit úkol, na němž chtějí pracovat, jsme zaznamenali na dvou školách (jedna brněnská a jedna venkovská). U učitelky plně organizované venkovské školy V/3 jsme zaznamenali explicitní systém výkonové diferenciace v angličtině (elementary – middle – expert) s popiskami lavic, kam se děti usazovaly na základě kvality výkonu (s přihlédnutím k předpokladům). Přestože výše uvedené způsoby diferenciace a individualizace nejsou zmíněny v projektovaném kurikulu škol, v jejich praxi je najdeme. Diferenciaci na základě různých stylů učení žáků v tradiční podobě (hloubkový – povrchní – utilitární) nebylo možné pozorovat, proto jsme evidovali spíše nabídku aktivit s ohledem na rozmanité „druhy inteligence“ (Gardner) ve smyslu preference učebních podnětů pro různé typy žáků. Ve všech školách je používána pestrá škála činností využívajících mnoha smyslů

– 74 –

a typů mnohočetné inteligence: verbální, zrakové učení, manipulace s předměty, pohyb spojený s verbalizací, uplatňování rytmických cvičení, spojení rytmu se slovy, pohybem, praktickými činnostmi… Rozmanité styly učení byly v pozorovaných hodinách saturovány nabídkou různých učebních materiálů, častěji v hodinách učitelů málotřídních škol. Při zprostředkování obsahu využívají učitelé pestrých výukových metod. Pouze v jedné městské škole používají učitelé chudší repertoár (M/4). Výuka v ní spočívá zejména na metodách slovních, jako je vysvětlování a práce s textem, působí stereotypně a nezáživně. Žáci po většinu výuky sedí v lavicích. Nejsou využívány ani materiály v knihovničce, kterou má každá třída k dispozici. V ostatních školách je uplatňována široká škála metod: rozhovory, diskuse, práce s textem, vysvětlování, laborování a experimentování, řešení problému, didaktické hry, myšlenkové mapování. Z komplexních metod pak metoda projektová, brainstorming, výuka s využitím počítačů, tabulí SMART. Někteří učitelé dokážou zkombinovat ku prospěchu hodiny a třídy metody a formy velmi důmyslně a smysluplně střídají a propojují diskuse, psaní, řešení problému, výklad, ICT, čtení. Respektování potencialit žáka a jejich individuálních stylů učení mohou podporovat vhodně diferencované domácí úkoly. Ve sledovaných hodinách nebyla však tato možnost využita, takže tuto otázku nelze reflektovat. Můžeme uvažovat o tom, že učitelé principiálně neinklinují k využívání diferencované domácí přípravy žáků; je to však nevyužitý potenciál, který nemusí žáky zatěžovat a zároveň může být inspirativní ve smyslu rozvíjení silných stránek nebo eliminace učebních problémů jednotlivých žáků. Méně kreativní jsou učitelé při zprostředkování obsahu různorodými zdroji či učebními materiály, které odpovídají zájmům, motivaci, úrovni rozvoje žáků. Rozličné zdroje jsou využívány častěji na menších školách, ve větších jsou upřednostňovány učebnice, pracovní sešity a různé pracovní listy. Výjimkou byla vynikající diferenciace zdrojů realizována učitelkou městské školy M/3 prvního ročníku (např. nabídka stránek písmene F z různých slabikářů pro žáky rozdílných schopností). Důsledkem používání pracovních listů je, že žáci jsou ve velmi omezené míře učeni, jak zaznamenávat práci svým vlastním způsobem, který vyhovuje jejich stylu učení. Spíše jsou neustále řízeni pokyny písemnými i ústními a strukturou předtištěných formulářů. S rozdílným přístupem jsme se setkali ve dvou venkovských školách V/1, V/4. Žáci si zde při

– 75 –

projektové práci mohli volit (a byli k tomu i vyzýváni) velikost, typ, barvu písma; rozmístění obsahu, jeho strukturu. Obdobně si každý žák volil svůj vlastní způsob záznamů pozorování a experimentování. Téměř ve všech školách učitelé používají rozličné strategie, které umožňují odlišné zapojení žáků ve výuce. V hodinách se střídají různé organizační formy (individuální, skupinová práce, hromadná výuka). U mladších žáků, zejména v 1. ročníku zařazují učitelé často práci ve dvojicích jako přípravnou fázi na širší skupinovou práci. Přestože skupinová práce byla součástí každé výuky, na práci dětí bylo možné pozorovat rozdíly v jejich komunikativních dovednostech i dovednostech spolupráce a kooperace, což je ovlivněno jejich vedením i věkem žáků. Skupinová práce nebyla vůbec učiteli využívána v jedné městské škole. Ve všech třídách zde probíhala výuka frontálně, pod vedením učitele a byla střídána s úkoly pro samostatnou práci. Společná činnost dětí byla zcela opomíjena. Strategie vzájemného vrstevnického učení „fostering communities of learners“ nebyly ve sledovaných hodinách vidět, kromě náznaků v podobě spolupráce žáků různých ročníků v jedné málotřídní škole. Ve druhé málotřídce nebylo využito ani této možnosti, i když se nabízela (podrobněji v příloze č. 16).

Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

V/4

Obrázek 4.4 Respektování rozmanitosti žáků ve výukovém procesu (výsledek pozorování)

4.2.1.3 Osobní maximum všech za vzájemné podpory V rozvojetvorném (podporujícímu všechny kvality života žáků) pojetí výuky je třeba, aby každý žák byl vnímán jako osobnost a aby učitel citlivě pracoval s výroky, kterými vyjadřuje svá očekávání vůči dítěti, a to ve všech aspektech jeho rozvoje. Podle Mareše a Křivohlavého

– 76 –

(1995) učitelovo očekávání může za jistých okolností nabýt podoby tzv. sebenaplňující předpovědi. Učitel, který od žáka očekává určité výsledky, se často snaží, aby na jeho slova došlo… Je nezbytné, aby učitel na základě své diagnostické činnosti formuloval takové cíle pro žáky, které se pro ně stanou výzvou (model zvládajícího učení – Mastery Learning – Bloom, 1976; Mareš, 2001, s. 403–411) a budou pro ně dosažitelné. Bloomův model pracuje s kognitivními a afektivními charakteristikami žáka, s požadavkem na vysokou kvalitu výuky (kompetence učitele pracovat s cíli, motivací, výukovými strategiemi a hodnocením žáka a s požadavkem na vysokou náročnost kladenou na žáky). Přenáší prvky typické pro individuální vyučování do vyučování hromadného (tamtéž s. 407), pracuje výrazně s časem, který potřebují žáci k dosažení daného cíle. Za těchto podmínek mají téměř všichni žáci možnost stanoveného cíle dosáhnout. V osobnostně rozvíjejícím modelu učení je nezbytně nutné, aby byli žáci seznámeni s cílem, k němuž mají společné vyučovací aktivity učitele a učební činnosti žáků dospět. Je důležité, aby očekávání byla standardně vysoká a byla eventuálně snižována až tehdy, kdy je zcela jasné, že dítě našim očekáváním nemůže dostát. Všichni žáci by měli být od 1. třídy vyučováni podle kurikula základní školy. Těm, kteří nestačí, by měla být poskytnuta individuální péče, která jim umožní se s požadavky vyrovnat (Janebová-Kučerová a kol., 2008, s. 33). V souladu s maximálním využitím potencialit dítěte umožňuje naše legislativa také přeřazení mimořádně nadaného žáka do vyššího ročníku. Této možnosti využívají školy městské a škola V/4. Podporu osobního maxima žáků v našem výzkumném vzorku škol jsme sledovali prostřednictvím kritérií uváděných v tabulce 4.3.

– 77 –

Tabulka 4.3 Kritéria kvality osobního maxima žáků Kritéria

Charakteristika

Indikátory

Učitelé vytvářejí vhodné podmínky pro osobní maximum žáků (dosahování maximálních výsledků se očekává od všech žáků a žáci se aktivně angažují ve svém vlastním učení).

Umožnění přístupu všech ke společnému kurikulu, vysoká očekávání vůči všem a podpora jejich sebeúcty. Vedení k zodpovědnosti za vlastní výsledky a volbě vlastních učebních strategií a samostatnosti žáků.

Všichni žáci jsou motivováni a povzbuzováni k tomu, aby předpokládali, že dosáhnou velmi dobrých výsledků. Úspěch žáka se hodnotí v porovnání s jeho individuálními možnostmi spíše než v porovnání s ostatními žáky. Žáci jsou podporováni v tom, aby oceňovali výsledky ostatních. Učitelé se snaží potlačovat ponižující používání nálepek označujících nízký výkon. Žáci posuzují svůj pokrok v učení. Pedagogičtí pracovníci podporují samostatnost žáků. Materiální vybavení umožňuje samostatné učení. Žáci jsou učeni, jak si mají dělat poznámky z výkladu a knih a jak si organizovat práci. Žáci jsou učeni, jak mají svou práci prezentovat v mluvené, psané a jiné formě, individuálně nebo ve skupinách. Domácí úkoly jsou individualizovány dle potřeb žáků.

Sebehodnocení a hodnocení podporuje výkon každého žáka.

Uplatňování systematického sebehodnocení a hodnocení pro sledování pokroku žáků a dosahování jejich cílů.

V průběhu procesu učení je hojně využíváno formativního hodnocení. Používané způsoby hodnocení umožňují všem žákům reflektovat jejich znalosti a dovednosti, uplatnění informativní, motivační a korektivní funkce hodnocení. Hodnocení učitele je doplňováno sebehodnocením žáka a naopak. Existují příležitosti pro vzájemné hodnocení žáků. Používané způsoby hodnocení poskytují všem učitelům i žákům možnost reflektovat znalosti a dovednosti žáků pro volbu vhodných výukových strategií.

Učitelé se zajímají o podporu učení a aktivní účasti všech žáků.

Reflektování výukového procesu žáky, hodnocení individuálního pokroku, podpora všech žáků.

Existují snahy dívat se na výuku a poskytovanou podporu očima žáků. Učitelé hodnotí ve spolupráci s žákem jeho individuální pokrok a plánují jeho další rozvoj. Učitelé dávají žákům možnost objevovat ve výuce něco nového. Učitelé se snaží posilovat žáky s nízkou sebedůvěrou. Asistenti učitelů usilují o podporu a aktivní účast všech žáků. Učitelé a asistenti reagují na signály ztráty zájmu, odcizení...

Výsledky pozorování, rozhovorů s učiteli, vedením školy a žáky

Učitelé vytvářejí vhodné podmínky pro osobní maximum žáků S jasnou konkretizací a individualizací cílů, k nimž by směřovalo společné úsilí učitele a žáků, jsme se téměř nesetkali. S výjimkou jedné venkovské školy nebyly s žáky cíle konzultovány. Na počátku výuky učitelé zpravidla sdělují obsah vyučovací hodiny nebo probírané téma,

– 78 –

aktivity v jejím průběhu či výstup: vytvoříme si zahradu. Dnes si zkusíme najít něco o ježkovi. Žáci tedy znají široce vymezený „obsah“ výuky, ale smysl a cílové zaměření není objasňováno. Učitelé konkretizují osobní cíle žáků v individuálních vzdělávacích plánech. Hodnocení výsledků žáků patřilo na školách k jednomu z nejhůře posuzovaných kritérií. To se odráží i v oceňování výsledků svých spolužáků. K tomu jsou spíše žáci vyzýváni učitelkami/učiteli, spontánně se děje výjimečně. Nedostatečný prostor je vyčleněn pro sebehodnocení procesu i výsledků žáků. Za pozitivní můžeme považovat, že se učitelé snaží vyhýbat nálepkování. S použitím labelingu jsme se setkali pouze dvakrát, přičemž oslovení „ty jsi nejchytřejší“ můžeme považovat za zcela nevhodné a nepodporující inkluzivní klima třídy. Všechny školy v praxi učí své žáky pracovat s informacemi a svoji pozornost soustředí na dovednosti, které se vztahují k organizaci práce, pracovního místa, vedení poznámek, záznamů. Tento rozvoj brzdí v některých třídách časté užívání pracovních listů s již předepsanými texty. V rámci organizace své činnosti jsou žáci vedeni k práci s časem. Opomíjeno je ve školách vedení žáků k prezentaci jejich práce. Neznamená to, že by nebyli vyzýváni k prezentaci svých výsledků. Děje se tak zejména při skupinových činnostech, ojediněle jsou prezentovány individuální projekty, mluvní cvičení, oblíbené knihy. Prezentace žáků se většinou omezovaly na předměty čtení, kde jsme viděli prezentaci mluvního cvičení, představení oblíbené knihy nebo na předměty oblasti Člověk a jeho svět. Prezentace však probíhá bez hodnotících kritérií, popřípadě se žáci i učitelé koncetrují pouze na posuzování obsahové složky prezentací, nikoli celkového projevu a výkonu žáka. Nepracuje se cíleně s  prezentačními dovednostmi. V hodnocení podmínek pro osobní maximum žáků vykazovala škola V/4 nejvyšších výsledků, zejména v ukazatelích: podpora samostatnosti, nepoužívání nálepek k označení výkonu žáka, materiální podpora učení. V položkách oceňování ostatních a posuzování svého pokroku v učení dosahovala škola při pozorování stejně nízkých hodnot jako školy ostatní (viz příloha č. 16).

– 79 –

Učitelé vytvářejí podmínky pro osobní maximum žáků 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

V/4

Obrázek 4.5 Podmínky pro osobní maximum žáků (výsledek pozorování)

Sebehodnocení a hodnocení podporuje výkon každého žáka Pro aktivizaci žáků na učení jsou ve dvou školách využívány měsíční plány, podle nichž žáci svým tempem pracují a ke konci měsíce vyhodnocují jejich průběh. Škola V/4 pracuje s týdenním sebehodnocením žáků, jehož prostřednictvím žáci pravidelně vyhodnocují dosaženou úroveň stanovených výstupů. Ve venkovské škole V/3 doplňují žáci písemně velmi stručně sebehodnocení do žákovské knížky, jímž doplňují hodnocení učitele. V ostatních školách je písemné sebehodnocení realizováno zpravidla po delších časových úsecích (čtvrtletně, pololetně), pojí se s dlouhodobými cíli a týká se zejména posuzování klíčových kompetencí. Učitelka školy M/3 zpracovává žákům k závěrečnému sumativnímu vysvědčení klasifikací stručné slovní hodnocení. To je doplněno sebehodnocením žáka. Průběžné ústní sebehodnocení je ve školách částečně okrajovou činností. Je vykonáváno, až na ně „bude čas“. Sebehodnocení se tak nepojí bezprostředně s krátkodobými očekávanými cíli, spíše se týká dlouhodobých všeobecných kompetencí. S výjimkou jedné školy žáci systematicky průběžně nevyhodnocují svůj pokrok v učení, ani neplánují své osobní cíle a možnosti jejich rozvoje. Plánování je tak většinou v režii učitelů, nikoliv žáků. Hodnocení ve spolupráci s žákem probíhá spíše ve venkovských školách (V/1, V/3, V/4). V městských školách jsou při hodnocení žáků dominantní učitelé, žáci dostávají spíše prostor pro reflexi výuky „co se mi líbilo“. V některých školách dostávají žáci na konci výuky možnost posoudit svůj výsledek. Z důvodu nedostatku času se tak děje zpravidla postavením se v lavici: Postaví se ten, kdo si myslí, že se mu práce povedla. Postaví se ten, kdo si myslí, že se bude více snažit. Na hlubší rozbor výsledků nezbývá čas.

– 80 –

Ve školách převládá hodnocení známkami. Výjimkou je škola V/4, která hodnotí žáky 1.–3. ročníku slovně. Slovní hodnocení je ve všech školách nabízeno žákům se SVP. Při běžné práci ve třídách převažuje (mimo V/4) průběžné sumativní hodnocení známkami. V prvních třídách jsou to spíše jedničky, které podle učitelů žáky motivují. Obecně formativní hodnocení zaznívá zřídka, spíše ve školách venkovských a ve škole městské M/2. Z hlediska funkcí hodnocení, převládá ve školách jeho motivační funkce. Výsledky žáků jsou stručně verbalizovány: Vynikající, výborně. Dobře. Super. Eliško, dneska tě chválím, pěkně se hlásíš. Výborně, zatleskáme. Hezky jsi to přečetl. Krásně. Méně často se posuzující výroky učitelů spojují s konkrétnějšími informacemi k výkonu žáka a s návrhem opatření. Učitelé spíše opravují chyby a upozorňují na ně. Informativní a korektivní funkci hodnocení uplatňují častěji učitelé ve školách V/2, V/3, M/1 a M/2. Okamžitá doporučení poskytuje dětem také učitel městské školy M/4 v hodinách čtení. V málotřídce (V/4) je žákům poskytována přirozená a nenápadná zpětná vazba podporující děti v komunikaci a kladení otázek …super. Kdo to zvládl? Žáci jsou vedeni k detekci vlastních chyb, zdá se, že se s chybou běžně pracuje. Většinou se informační funkce hodnocení prolíná s motivační. V jedné třídě (V/3) si žáci vzájemně opravují chyby na tabuli. Učitelka ukazuje, kde bylo nejvíce chyb. Zprvu reaguje slovy: „Neumíte číst zadání.“ Následně: „To jsi pěkně přečetl. Dobře, kromě jedné chyby dobře. Zvládli jste to hezky. Výborně, Kristy. Jsi šikovná. Kristýně to už jde bez tabulky.“ Používá hodně reflexi na konci hodiny. V této škole jsou učitelé osobní, věnují pozornost všem žákům, nastiňují pro ně plány. V korektivním ohledu vycházejí z dotazů na problémy žáků: „Co ti dělalo problém, kde to šlo nejhůř? Co ti šlo a nešlo?“ Kontrolují porozumění zadání, chyba není přijímána negativně. Můžeme říci, že mezi školami existuje značný rozdíl v podpoře výkonu žáka jeho hodnocením a sebehodnocením.

Učitelé se zajímají o podporu učení a aktivní účasti všech žáků V průběhu výuky učitelé přirozeně kontrolují porozumění úkolu: Máte to přečteno? Víte, co s tím? Většina učitelek běžně chodí mezi žáky, kontroluje, pomáhá - přirozeně při samostatné práci a práci ve skupinách, někdy spíše objasňují úkol, který přijatelně pro všechny žáky nevysvětlily. Většinou pomáhají všem žákům také asistenti.

– 81 –

Cílené reflexi výuky se se svými žáky věnovaly učitelky ve čtyřech školách (V/3, V/4, M/1, M/3). Reflektivní otázky zaznívaly ústně v průběhu výuky i na jejím konci: Kolik času potřebujete? Co byste chtěli říct k dnešnímu dni? Co jste si zopakovali? Co jste se naučili? Jak vám to šlo? Kdo máte z toho hezký pocit? Co tě nejvíc potěšilo? Hani, užila sis tu hodinu nějak? Kdo něčemu nerozumí, zvedne ruku. Výjimkou byla pravidelnější písemná reflexe výuky v jedné třídě školy (V/3). Pokud reflexe probíhá na konci výukové jednotky, děje se tak časo v kruhu na koberci. V ostatních případech je reflexe výuky realizována spíše sporadicky, nezbývá na ni čas (podrobněji v Příloze č. 16).

Učitelé se zajímají o podporu učení 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

V/4

Obrázek 4.6 Podpora učení žáků (výsledek pozorování)

4.2.1.4 Spolupráce mezi žáky, zaměstnanci školy, vedením školy, učiteli s odborníky uvnitř i vně školy a spolupráce s rodiči Vytváření školní kultury a klimatu podporujícího inkluzi velmi úzce souvisí s úrovní profesionální pedagogické komunikace, s čímž je velmi úzce spjata úroveň sociálních vztahů. Inkluzivní škola rozvíjí svoji kulturu směrem k sociální koherenci všech účastníků a prostředí bez upozorňování na jejich zvláštnosti (Resman, 2003, s. 161), s cílem společného soužití založeného na vzájemné úctě. Pedagogické, pedagogicko-psychologické a sociálně-psychologické výzkumy poukazují na důležitost sociálního kontextu pro utváření vlastního sebepojetí, sebehodnocení, postojů ke škole a vzdělávání vůbec i výsledků žáků. K rozvoji komunikace a sociálních vztahů výrazně přispívá podpora spolupráce. V širším vymezení se nejedná pouze o spolupráci mezi pedagogickými pracovníky, ale jde o vytvoření spolupracující sítě pedagogů, rodičů, členů místní komunity, externích odborníků, kteří mohou přispět k usnadnění přístupu všech žáků ke společnému kurikulu, vzdělávání pod jednou střechou a sdílení hodnot

– 82 –

inkluze v praxi. Podle Stubbsové (2008, s. 50) by rozvoj inkluze ve vzdělávání měl být vnímán jako společný problém, na jehož řešení se podílejí rodiče, škola i komunita. Škola by si měla uvědomovat svoje nedostatky v zabezpečení rozmanité populace žáků, nikoliv obviňovat žáky, že mají učební obtíže. Bez místní podpory bude inkluzivní vzdělávání pouze teorií. Podmínkou efektivního fungování školy podporující inkluzi je rovněž týmová spolupráce všech pracovníků, zejména celého týmu pedagogických pracovníků: ředitele školy a zástupců, učitelů, asistentů pedagoga, vychovatelů ve školní družině a odborných pracovníků školního poradenského pracoviště, je-li ve škole vytvořeno (speciální pedagog, psycholog, výchovný poradce, metodik prevence)14 . Společně se podílejí na diagnostické činnosti, zavádění intervenčních opatření a koordinaci poradenských služeb. Při jejich spolupráci se jedná o koordinovaný postup, který vychází z pozitivního postoje vůči společné práci. I přesto, že klade na učitele jisté nároky, zejména v oblasti komunikace a dostatečném času pro společné plánování a hledání řešení, je přínosem pro všechny. Jednou z možností spolupráce je tzv. co-teaching (společné vyučování, souběh dvou pedagogů), kdy se spojují znalosti, dovednosti a zkušenosti obou profesionálů. Silverman (2003, in Parker et al., s. 167) považuje co-teaching za jeden z významných indikátorů inkluzivního vzdělávání. Většinou se jedná o společné učení kmenového učitele a speciálního pedagoga (viz modely autorů Vaughn, Schumn, & Argulles, 1997). V našich podmínkách je co-teaching méně užívaný z důvodů personálního a ekonomického zajištění. Ve výzkumném šetření Bartoňové (2012) bylo zjištěno, že z daného vzorku učitelů, kteří mají ve svých třídách žáka s lehkým mentálním postižením tuto možnost využívá jen 10% respondentů. Inkluzivní škola neodlišuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami od žáků ostatních, nepracuje s pojmy my a vy, nebo my a oni. V inkluzivní škole jsou všichni pouze žáci. Všichni chtějí být vrstevnickou skupinou přijati i oceněni, chtějí získat určitou pozici ve třídě, být sociálně úspěšní. Zvládnutí této sociální role je obtížné zejména pro žáky, kteří se nějak odlišují (viz výzkumy; Trlicové, 1995; Sale & Careyové, 1995; Učně, 2001). Vágnerová uvádí (2005), že u odmítaných, izolovaných a dokonce zavrhovaných jedinců se kumulují sekundární problémy, pracují pod úrovní svých schopností, nedokážou se prosadit, reagují pak nepřiměřeným

14 Vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních ve znění č. 116/2011 Sb. stanoví kromě jiného jejich náplň práce.

– 83 –

způsobem a dostávají se mnohdy v kolektivu do extrémní pozice agresora či oběti. Tomu lze předcházet podporou spolupráce a kooperace s využitím všech jejich předností. V každé třídě hraje tedy významnou roli, do jaké míry je podporována vzájemná spolupráce, sociální soudržnost třídy a jsou rozvíjeny sociální kompetence. Nesou-li žáci odpovědnost za společný výsledek, učí se mnoha kooperativním dovednostem včetně respektu k druhým. Učí se přijímat svoji různorodost a využívat svého potenciálu při společných činnostech. Kooperativní činnosti přispívají k rozvoji vrstevnických vztahů a k postavení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v kolektivu. Nedílnou součástí jejich přijetí a spolupráce je mnohdy nedostatek povědomí a porozumění jejich obtížím vrstevníky (Nováková, 2012, s. 36–40). Nejde jen o to, že někoho vedle sebe žáci strpí, ale že ho přijímají jako existující bytost s právem na rovnoprávný život a spolupracují s ním jako s každým jiným. Při analýze podmínek spolupráce ve školách jsme se zaměřili na spolupráci mezi žáky a spolupráci mezi dospělými, kteří bezprostředně edukaci žáků ovlivňují. Nejprve popisujeme výsledky, které se týkají spolupráce mezi pedagogickými pracovníky. Předpokládáme, že umějí-li spolupracovat lidé mezi sebou na pracovišti, jsou si vědomi efektů spolupráce a podporují ji i u svých žáků a účinně se snaží spolupracovat s externím prostředím (spolupráci s externím prostředím vymezíme v kap. 5).

Spolupráce mezi pedagogickými pracovníky Tabulka 4.4 Kritéria kvality spolupráce mezi pedagogickými pracovníky Kritéria

Charakteristika

Indikátory

Pracovníci školy se vzájemně podporují, pomáhají si a spolupracují v pedagogické činnosti.

Vzájemné sdílení zkušeností a zdrojů mezi pracovníky; spolupráce při plánování, realizaci i evaluaci výchovy a vzdělávání; co-teaching.

Pedagogičtí pracovníci si mezi sebou vyměňují zkušenosti, informace, materiály. Učitelé spolupracují v plánování vyučovacích hodin, při přípravě projektů a dalších akcí pro žáky. Učitelé učí někdy týmově (např. ve dvojici, projekty). Učitelé upravují své vyučování v návaznosti na zpětnou vazbu kolegů. Pedagogičtí pracovníci řeší společně vzniklé problémy jednotlivců, skupiny nebo třídy.

Učitelé i asistenti pro žáky se SVP podporují a rozvíjejí aktivní učení každého žáka.

Spolupráce asistentů a učitelů, nezávislost žáků na asistentovi; podpora všech žáků asistentem.

Asistenti pedagoga jsou zapojeni do plánování vzdělávacího procesu a jeho vyhodnocování. Asistenti se snaží o maximální podporu samostatnosti žáků se SVP.

– 84 –

Kritéria

Charakteristika

Indikátory

Odborné a lidské kvality každého pracovníka jsou známy a plně využívány.

Další vzdělávání pedagogických pracovníků a sdílení poznatků a zkušeností.

Pedagogičtí pracovníci mají možnost učit se ze zkušeností svých kolegů i z jiných škol.Pedagogičtí pracovníci jsou podporování v tom, aby dále rozvíjeli své znalosti a dovednosti.Učitelé nabízejí své speciální dovednosti a znalosti jiným.

Výsledky rozhovorů s vedením školy, učiteli a obsahové analýzy dokumentace Odborné a lidské kvality každého pracovníka jsou známy a plně využívány Téměř všichni pedagogičtí pracovníci spolupracujících škol jsou plně kvalifikovaní. V pedagogických sborech jsou zastoupeni mladí učitelé i pedagogové s delší praxí (viz kap. 2), vzájemně si předávají zkušenosti a nápady. Všechny školy uvádějí, že učitelé využívají ve výuce progresivní strategie, jsou flexibilní, ochotní ke změnám a přizpůsobovat se měnícím se podmínkám a společenským potřebám. Školní poradenské pracoviště (ŠPP) je zřízeno pouze ve dvou velkých městských školách, což v důsledku znamená, že pouze tyto dvě školy zaměstnávají školního psychologa. Na jedné z těchto škol (M/3) pracují tři speciální pedagogové, na druhé dva (M/4). Na pěti školách pracují z řad učitelů výchovní poradci. Největší škola (M/3) má ustanoveny tři výchovné poradce. Z diskuzí s učiteli, vedením školy, psychology i výchovnými poradci vyplývá, že ŠPP úzce spolupracuje s vedením školy a s ostatními pedagogy a školy si dnes nedovedou svůj chod bez nich představit. V šesti školách působí asistenti pedagogů. Někteří učitelé jsou také speciálními pedagogy a věnují se dětem se specifickými poruchami učení. Menší venkovské školy integrované s mateřskou školou zdůrazňují spolupráci s pedagogickými pracovníky předškolního zařízení nejen pokud jde o přípravu dětí na školu, ale i v oblasti výuky žáků na 1. stupni. Důležitým faktorem rozvoje školy je další vzdělávání učitelů. Ve školních vzdělávacích programech se zdůrazňuje především zaměření na specializační studium (např. kritické myšlení, evaluace, emoční výchova, vzdělávání v tématech speciální pedagogiky, týmová práce, zdravý životní styl, daltonský plán…), informatiku a jazyky prostřednictvím různých seminářů a kurzů. Škola V/4 pořádá pro pedagogické pracovníky v období letních prázdnin společný pracovní pobyt, kde se společně všichni zaměstnanci věnují plánování dalšího školního roku, evaluaci a ostatním činnostem, které vyžadují spoluúčast všech a týmovou práci.

– 85 –

Na závěr uvádíme příklad malé venkovské školy (V/1), která nabízí tuto charakteristiku činnosti svého pedagogického sboru: Pedagogické působení je založeno na systematickém uplatňování pedagogické diagnostiky, výchova je pojímána jako důsledně rozvíjející, nikoliv omezující, s oporou o pozitivní rysy dítěte. U mladších dětí je prioritou postupné a nenásilné zvykání, rozvoj a upevňování pracovních návyků a sebeobsluhy se zásadou „nedělat za dítě to, co je schopno si udělat samo“. U předškolních dětí je hlavním cílem dosažení všestranné zralosti a usnadnění přechodu dětí z MŠ do ZŠ a zaměření na mravní výchovu a reedukaci vad výslovnosti. Je dbáno na dodržování základních pravidel společenského chování ve styku s ostatními dětmi i s dospělými, např. dítě má umět pozdravit, poděkovat, být ohleduplné, trpělivé. Je to také jedna ze škol, které zdůrazňují v popisu svých aktivit diagnostickou činnost učitelů jako východisko efektivní výchovy a výuky, což se objevilo jako určitá „výjimečnost“ při analýze školních vzdělávacích programů.

Pracovníci školy se vzájemně podporují a pomáhají si; učitelé plánují, učí a reflektují svoji práci ve vzájemném partnerství Pokud jde o to, jak pedagogičtí pracovníci spolupracují navzájem, celkem přirozeně učitelé uvádějí dvě linie – každodenní soužití a profesionální koncepční spolupráci. Všechny školy zdůrazňují význam dobrých vzájemných vztahů mezi členy pedagogického sboru a jejich ochotu spolupracovat ve prospěch vytváření bezpečného a příznivého klimatu pro vzdělávání žáků. V rozhovorech s učiteli i vedením školy pedagogičtí pracovníci městských škol připouštějí, že spolupráce funguje jednak „po kabinetech“, předmětových komisích, ale i dle zájmu učitelů. Dokládají to výroky: Cíleně spolupracujeme v předmětových komisích. Rovněž existují spontánní dohody mezi učiteli na 1. a 2. stupni. Na 99 % spolupráce funguje, jednak po kabinetech, ale i přirozených týmech, které se vytvoří. Není rivalita, přezíravost mezi 1. a 2. stupněm, pedagogickými a nepedagogickými pracovníky. Starší pomáhají mladším – absolventům. Absolventům také pomáhá výchovná poradkyně – upozorňuje na to, co jejich práce obnáší, rodinné zázemí žáků (M/4). Učitelé menších škol konstatují, že bez spolupráce to u nich nejde. Ve všech školách fungují spolupracující týmy při plánování kurikula, společných akcí, projektů, které jsme mohli shlédnout osobně či skrze fotodokumentaci, různé artefakty a videozáznamy i při tvorbě metodických materiálů: děláme šablony, jedna je vytvoří, druhá zkontroluje. Každá jich dělá zhruba dvacet. Předáváme si výtvarné techniky, vzory. Učitelé se

– 86 –

domlouvají na způsobu výuky žákyně, která žije v bilingvní rodině a v níž doma používají jako mateřský jazyk angličtinu – žákyně přechází na AJ do vyšších ročníků, v českém jazyce je jí věnována zvýšená péče v rámci výslovnosti a porozumění některým výrazům. Ve vlastní výuce je však většinou každý učitel „osamělým běžcem“, týmově spolupracují při společných projektech, akcích a školách v přírodě, nebo v hodinách výtvarné výchovy. Škola V/4 upozorňuje na skutečnost, že v běžném každodením chodu školy není možné plánovat všechny vyučovací hodiny společně ani o nich hovořit či si vyměňovat všechny materiály a procesy reflektovat. Plánovaně jsou reflektovány zejména projekty a společné akce. Běžný výukový proces je reflektován většinou neplánovaně: Máme vlastně oběd, sedíme v jídelně, rozebírá se, co se ten den odehrálo. Hodně o dětech mluvíme i o přestávkách (V/1). Na 1. stupni máme společnou sborovnu – neustále si sdělujeme informace. Vyměňujeme si zkušenosti, co se povedlo, co ne, nebo komunikujeme v rámci vzájemných hospitací. Ve škole probíhají vzájemné hospitace učitelů. Mezi většinou pedagogických pracovníků (jednotlivci jsou výjimkou) probíhá neorganizovaně, zcela spontánně výměna různých pracovních listů, pomůcek a dalších materiálů: Co koho napadne, nabídne dalším. Z harmonogramů autoevaluace školy je evidentní, že do jejích procesů jsou zapojeni všichni učitelé, míra jejich zapojení se však liší.

Učitelé i asistenti pro žáky se SVP podporují a rozvíjejí aktivní učení každého žáka Přestože s asistenty pedagogů získali zkušenosti učitelé sedmi škol (v současnosti jsou asistenti umístěni na šesti školách), nezmiňují je školy ve svých školních vzdělávacích programech a v dotazníku se k tomuto kritériu vyjádřila pouze jedna škola: Asistenti se většinou neúčastní plánování hodin – není to ani v jejich pracovní náplni a vzhledem k času a finančnímu ohodnocení to po nich není vyžadováno. Ale k jejich názorům, postřehům a zkušenostem je přihlíženo. Za hodinu zodpovídá učitel, s asistentem se domlouvá před hodinou, jakou činnost bude vykonávat v průběhu hodiny. Asistent mívá i roli pozorovatele a zapisuje poznámky z pozorování, někdy se spoluúčastní na hodnocení (V/4). Další škola vyjádřila pouze svoje přání získat více asistentů (M/4). V převážné většině asistenti pedagogů nevěnují svoji pozornost jen jednomu zdravotně postiženému žákovi, ale jsou oporou v učení všem žákům. V průběhu našeho pozorování jsme

– 87 –

zaznamenali pouze dvě asistentky, které se věnovaly pouze žákům se zdravotním postižením, konktétně se jednalo o autistické žáky a přítomnost asistentek u nich byla opodstatněná. Asistentky zpravidla již bez doporučení učitele vnímají, kde mohou pomoci a komu je třeba se více věnovat. Učitelé připouštějí, že zatím nejsou zvyklí učit týmově. To se podle nich děje spíše při organizování společných akcí a na škole v přírodě. Jedna škola dodává, že překážkou využívání týmové práce je nedostatek financí. Na závěr spolupráce mezi pedagogy bychom rádi dodali, že v průběhu řešení výzkumného záměru se rozvinula mezi zúčastněnými školami úzká spolupráce formou vzájemných návštěv, hospitací, výměny zkušeností a řešení problémů, což všechny školy hodnotily jako přínosné.

Spolupráce mezi žáky V každé třídě hraje významnou roli, do jaké míry je podporována vzájemná pomoc mezi žáky i jejich spolupráce, zejména kooperace. Nesou-li žáci odpovědnost za společný výsledek, učí se mnoha kooperativním dovednostem včetně respektu k druhým. Učí se přijímat svoji různorodost a využívat svého potenciálu při společných činnostech. V sebehodnotícím dotazníku byla zařazena dvě kritéria, která jsme vybrali k explicitní analýze úrovně spolupráce mezi žáky. První se vztahuje zejména k axiologické dimenzi spolupráce mezi spolužáky a vzájemného respektu k výkonům druhých. Druhé kritérium sleduje aktuální úroveň využívání kooperace a vzájemné pomoci přímo v edukačním procesu, prosociální chování žáků. Tabulka 4.5 Kritéria kvality spolupráce mezi žáky Kritéria

Charakteristika

Indikátory

Žáci si navzájem pomáhají.

Spontánní vzájemná pomoc ve výuce i v různých situacích.

Žáci si si spontánně pomáhají v rámci své třídy. Žáci vnímají nabídnutí a využití pomoci od spolužáků jako běžnou součást průběhu hodiny. Vzájemná pomoc mezi žáky je vyučujícími podporována a je žákům umožňována (i ve vyučovacích hodinách).

Žáci při výuce spolupracují.

Spolupráce žáků jako běžná součást výuky a školního života.

Žáci mají ve výuce příležitost ke spolupráci. Spolupráce všech žáků je učitelem podporována. Žáci jsou zapojování do vzájemného hodnocení kvality učení. Žáci si pomáhají navzájem stanovit bezprostřední cíle svého vzdělávání. Po skupinovém vyučování následuje společná reflexe využitá pro lepší přijetí a využívání odlišností žáků zejména žáků se SVP. Žáci se učí využívat různé příspěvky jednotlivců i skupin pro společný výstup.

– 88 –

Výsledky pozorování, rozhovorů s učiteli, vedením školy a žáky

Žáci si navzájem pomáhají, žáci při výuce spolupracují Z pozorování výuky, analýzy videozáznamů i výpovědí učitelů je zřejmé, že vzájemné spolupráci žáků ve třídě věnuje pozornost většina učitelů (s výjimkou jedné školy, viz graf na obrázku 4.6), ale lze u nich rozlišit, zda je spolupráce již běžnou a nezbytnou součástí práce ve třídě, nebo je spíše podporována učiteli či doplňkovou činností. Dá se říci, že aspekt vzájemné pomoci a spolupráce není výrazně ovlivněn velikostí školy. Velkou pozornost spolupráci a kooperaci mezi žáky věnují zejména učitelé venkovských škol (V/2, V/3, V/4) a dvou škol městských (M/2, M/3). Spontánní spolupráce mezi žáky i začlenění skupinové práce a kooperativních aktivit v nich probíhá velmi často a zcela přirozeně. Učitelé vytvářejí příležitosti pro společné učení, např. autistické dítě pracuje ve dvojici s intaktním žákem, děti s poruchami učení tvoří dvojice s ostatními. Ve třídě městské školy (M/1) jsme postřehli ochotu a snahu dětí sedět s postiženým chlapcem a pomáhat mu. V případě vlastní volby dvojice je chlapec přijímán všemi dětmi a funkce „opatrovníků“ trvá po dobu jednoho měsíce, po měsíci se skupiny a patroni chlapce mění. Žáci si většinou volí partnery pro spolupráci, není patrné, že by byl někdo vylučován. V jedné řídě školy M/1 je ve skupinové výuce v každé skupině jeden žák se SVP. Jsou tím utvořeny stabilní skupiny, což může být z hlediska účinnosti kooperativní výuky jak výhoda, tak nevýhoda. S minimální podporou spolupráce jsme se setkali v městské škole M/4, v níž byla realizována výuka u všech pěti učitelů, které jsme mohli vidět, většinově frontálně a plnění učebních úloh probíhalo individuálně. Učitelé v ní vyžadovali samostatnost žáků, situace ke spolupráci byly navozovány výjimečně. Pomoc a podpora zde byla spíše něčím nežádoucím. Ve dvou zbývajících městských školách M/2 a M/3 nebyla spolupráce podporována vždy v jedné třídě, v ostatních třídách byla skupinová práce součástí výuky. V některých třídách již zcela přirozeně probíhá mezi žáky vhodná komunikace i podpora při kooperujících aktivitách, v jiných je zřejmé, že jsou kompetence žáků ke spolupráci postupně rozvíjeny. Pokud jsme mohli pozorovat, etnicita nikde nebyla vylučujícím faktorem.

V městské škole M/3, v níž probíhá jeden den v týdnu výuka podle Daltonského plánu, můžeme z komunikace s žáky vysledovat dva „výukové světy“, které tu existují vedle sebe.

– 89 –

Odpovědi žáků k možnosti spolupráce ve výuce se vždy týkají výuky daltonské: tak my máme zrovna ten Dalton a my si třeba uděláme, že kluci pracují spolu, ale pracují fakt pod podmínkou, že budou fakt pracovat a nebudou kecat, a zase holky pracují nějaký spolu a takhle vlastně. No tak třeba ten Dalton právě že, když přijdu za někým, on něco neví, já něco nevím, tak si myšlenky prohodíme a máme to oba stejně. My v tom Daltonu můžeme celou dobu spolupracovat při sobě. Výuka „mimo Dalton“ podle žáků zahrnuje možnosti spolupráce a pomoci méně, ale nevylučuje je: no tak v učení jako moc nespolupracujeme, ale když je tam nějaký těžký cvičení, tak řekne paní učitelka: „Můžete se radit ve dvojicích, jak sedíte.“

Spontánní pomoc při zabezpečení pomůcek, materiálu k učení, péče o postižené je všemi učiteli významně podporována, probíhá ve všech školách automaticky a žáci nemají problém nabídnout sami i bez vyzvání učitele tužku, pero, sdílet společně učebnici: Třeba když někdo něco nemá, tak mu to ten druhý půjčí. Pomoc při učebních situacích, kdy si žák neví rady, již tak automatická mezi dětmi není. Zcela spontánně jsme ji mohli vidět pouze ve dvou venkovských školách (V/1 a V/4) a jedné škole městské (M/2), a to nejen při skupinové práci, ale i dalších činnostech v průběhu výuky: Když to nepochopíme nebo nám to nejde, tak to můžu dělat s tím druhým, kdo to tady třeba ještě vysvětlí. Ti, kterým to jde, tak jdou za těma pomalejšíma, tak prostě jim jdou pomoct a vysvětlí jim to… V ostatních školách je pomoc podporována zejména při skupinové práci žáků. V takovém případě jsou k ní žáci i vyzýváni a podporováni všemi učiteli: Pomozte si. Poraďte si. Můžete si poradit. Žáci se k spolupráci vyjadřují: Když spolupracujeme ve skupině a děláme nějaké úkoly, tak většinou si musíme radit. Ve sledovaných školách se ukazuje, že učitelé zatím velmi rozdílně vnímají fakt, že každý žák je jiný, má různé nadání, zájmy a potřeby. Osobnostní a sociální zvláštnosti jednotlivců se pak snaží využít rozdílně ke vzájemnému obohacení všech a také ke zkvalitnění společného soužití. Spontánní pomoc a spolupráce mezi žáky není ve všech školách ještě něčím zcela přirozeným a nezastupitelným. Ze statistického vyhodnocení dat vyplývá, že mezi školami existuje statisticky významný rozdíl ve vzájemné pomoci a spolupráci. Nejvýznamější rozdíl je mezi školou M/4 a V/4 (podrobněji v Příloze č. 16).

– 90 –

Vzájemná pomoc a spolupráce 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

V/4

Obrázek 4.7 Vzájemná pomoc a spolupráce mezi žáky (výsledek pozorování)

4.2.1.5 Komunikace mezi všemi zúčastněnými – žáky, pracovníky školy a jejím širším okolím (komunitou) Kvalita podmínek inkluzivního vzdělávání velmi úzce souvisí se schopností všech členů komunity komunikovat mezi sebou. Nejde jen o komunikaci uvnitř školy, ale také o komunikaci širší, přesahující její rámec, včetně komunikace s různými odborníky. Způsob a úroveň komunikace jsou velmi úzce spjaty s dalšími principy inkluze, které jsme si stanovili. Kritéria komunikace se často prolínají s kritérii prezentovanými výše, nelze je striktně oddělit. Vzhledem ke skutečnosti, že úroveň komunikace v našem vzorku škol (včetně posuzovaných kritérií), jsme přehledně popsali v publikaci Sebehodnocení inkluzivního prostředí na 1. stupni základních škol (Kratochvílová, Havel, Filová, 2009) a s ohledem na jejich přesah zaměříme svoji pozornost na kritérium, které je v pedagogické teorii a v praxi škol opomíjeno a je realizováno spíše intuitivně. Týká se komunikace směrem k nově příchozím žákům. Pokusíme se je analyzovat podle dílčích návodných otázek na základě analýzy dotazníku, rozhovorů s vedním školy, učiteli i s žáky. Tabulka 4.6 Kritérium kvality komunikace vůči nově příchozím žákům Kritéria

Charakteristika

Indikátory

Všem novým žákům se pomáhá, aby se ve škole cítili dobře a bezpečně.

Existence a funkčnost uváděcího programu pro nové žáky; vstupní i průběžná podpora nově příchozím žákům.

Školy mají vypracovaný tzv. uváděcí program pro nově příchozí žáky. Škola zjišťuje, jak se noví žáci ve škole cítí i po delší době. Pro žáky, kteří mají zejména zpočátku problémy orientovat se ve školní budově, existuje podpora. Žáci jsou se školou seznamováni v předstihu před nástupem do ní.

– 91 –

Výsledky rozhovorů s vedením školy, učiteli a obsahové analýzy dokumentace

Všem novým žákům se pomáhá, aby se ve škole cítili dobře a bezpečně Hodnota vybraného kritéria je přímo odvislá od kvality komunikace uvnitř konkrétního pedagogického sboru. O významnosti tohoto kritéria svědčí doprovodné otázky k posouzení jeho kvality. Učitelé by měli nejlépe znát přednosti i nedostatky edukačního prostředí ve své škole a zároveň by měli stále projevovat zájem o nově příchozí žáky – o jejich pocity, potíže, potřeby. Žádná ze škol nemá oficiálně přijatou strategii pro přijímání nových žáků. Jejich přijetí probíhá slovy jednoho ředitele intuitivně (M/4), slovy jiné ředitelky již automaticky (V/4), protože každý ví, co má v dané situaci dělat. Situaci ve školách lze shrnout slovy: Koncepce zatím není, hodně o tom mluvíme, ale funguje nám to. Všechny školy uvádějí, že nového žáka a rodiče provedou po škole, seznámí ho s prostředím třídy a školy. Zatímco na venkovských školách se do této činnosti zapojují i spolužáci, v městských je tato aktivita v rukou vedení školy. Rozdíly lze nalézt v postupech třídních učitelů při přijímání nových žáků, které se nacházejí na škále od stručného informování žáků až po cílenou přípravu kolektivu na příchod nového spolužáka. V zásadě však všichni třídu na přijetí nového žáka připravují. Promyšlený funkční (nepsaný) koncept má vypracovaný venkovská škola V/4 (viz případová studie). Domníváme se, že deskripce opatření a vhodně zvolených postupů při přijímání nových žáků by mohla pomoci všem zúčastněným, eliminovala by drobná nedorozumění či opomnění a přispívala by k pozitivnímu otevření komunikace a spolupráce mezi rodinou a školou. Oporou by mohla být i pro nově přijaté učitele. K podpoře dobré adaptace svých žáků využívají nejčastěji všechny školy společné celotřídní, celoročníkové, nebo dokonce celoškolní akce a pobyty. Rozsah účastníků je závislý na velikosti školy. V jedné škole (M/3) se adaptací a začlenění nových žáků věnuje cíleně psycholog s třídními učiteli, což potvrzují sami žáci: pan psycholog, on to s náma řeší na tom parlamentě a paní učitelka na třídnických hodinách, jestli máme problémy, jestli potřebujeme pomoct. Pokud školy nemají psychologa, reflektuje adaptaci žáků vedení školy nebo výchovný poradce (M/2), a to spíše prostřednictvím náhodných rozhovorů: Ředitelka se mě ptala, jestli jsme se tady seznámili,

– 92 –

a já jsem říkal, že v pohodě; V průběhu prvního týdne se ředitel doptává žáka, jak se daří. Nějaký čas se zajímá také výchovná poradkyně. Situaci v malých venkovských školách dokresluje výpověď ředitelky: Tady jste pořád v tom vztahu jak rodinka. Po rozhovoru s rodiči a dítětem pořád diskutujeme ve třech a promýšlíme strategii, co s dítětem, jak ho zapojit do kolektivu (M/3). Ve všech školách existuje funkční systém, jehož prostřednictvím žáci mohou průběžně vyjadřovat své problémy a požadavky. Žáci potvrzují, že své potíže i emoce mohou sdělovat skrze školní parlament, dětského ředitele, třídnické hodiny nebo schránky důvěry. Ty jsou zavedeny ve třech školách (M/3, V/1, V/3): My teď máme na patře, prostě na tom celým prvním stupni takovou dobrou věc. To se jmenuje schránka důvěry a tam, když někdo má problém, tak se tam házijou lístečky, že třeba jeden kluk, teď já nevím, třeba Marek, mně už týden asi takhle nadává a potřebuju to nějak vyřešit. A tam se podepíšu a hodím to do té schránky a naše paní učitelka si to přečte a pozve si ty dva a prostě to nějak vyřeší. Při seznamování žáků s novým prostředím mají výhodu školy, jejichž součástí je mateřská škola. Úzce spolupracují na různých programech, během nichž předškoláci navštěvují základní školu a poznávají učitele i prostředí: Předškoláci chodí do školy jednou za 14 dní, s nimi společně rodiče, aby poznali prostředí.; Do školy přicházejí děti z naší mateřské školy. Máme společné cíle, společné strategie, společné akce, výlety. Učitelé 1. stupně se podílejí na edukaci v MŠ. Přesto i tato škola chce dopracovat uváděcí program pro nově příchozí žáky během školního roku. Informace o škole včetně školní dokumentace a orientačních tabulí uvnitř jsou dostupné ve všech školách pouze v českém jazyce. Učitelé i vedení školy to zdůvodňují tím, že cizinci, jejichž děti navštěvují školu v České republice, musí ovládat alespoň základy českého jazyka. Potřebují-li učitelé nebo vedení školy jednat s rodiči cizinců, kteří český jazyk příliš neovládají, zvou si tlumočníky. Tuto roli mnohdy vykonávají starší sourozenci, příbuzní s lepší mírou porozumění češtině. V žádné škole, ani ve škole, v níž je integrován zrakově postižený žák, nejsou směrové informace v náhradním jazyce komunikace. Této problematice doporučujeme více cílené pozornosti. Míra porozumění písemné i verbální komunikaci je u žáků cizinců, jejich rodičů i příbuzných velmi různorodá a nelze se spoléhat na znalost českého jazyka. Obdobně je tomu i se schopností orientovat se v neznámém prostředí, zejména u žáků s obtížemi v prostorové orientaci. I tyto skutečnosti je nutné vzít

– 93 –

v úvahu. Jejich respektování může výrazně podpořit kvalitu komunikace mezi školou, žáky a jejich rodiči. Výše uvedené principy a jejich přijetí komunitou školy ovlivňuje jejich rozličnou implementaci v praxi. Cílená autoevaluční činnost pedagogů ve školách, zaměřené vzdělávání a výměna zkušeností s jinými školami i odborníky mohou přispět k řešení slabých stránek ve prospěch rozvoje flexibilního diferencovaného vzdělávání, uznávajícího hodnotu rozmanitosti. Toto úsilí mohou podpořit vhodné podmínky (vstupy/předpoklady edukace), jimž věnujeme pozornost v následující kapitole.

– 94 –

5 Podmínky inkluze v primárním vzdělávání v ČR Vzdělávání všech žáků vyžaduje podnětné a vstřícné školní prostředí s podmínkami, které žákům umožňují rozvíjení vnitřního potenciálu a podporu jejich sociálního začlenění. Stanovit podporu a širší podmínky pro inkluzivní vzdělávání není jednoduché. Přestože se jejich zkoumání věnuje pozornost (např. studie Klinger & Vaughn,1999, K. Svee, 2012), obecně o nich neexistuje jasná shoda. Meijer (2003, in Kyriazopoulou & Weber, 2009, s. 9) nahlíží na podmínky z hlediska organizace vzdělávání: jsou to takové podmínky, kdy žáci se speciálními potřebami plní největší část kurikula ve třídě hlavního vzdělávacího proudu společně se svými spolužáky bez speciálních vzdělávacích potřeb. Petersová (2004, s. 9) upozorňuje na zajištění podmínek organizačních, materiálních, obsahových (přizpůsobené kurikulum) ve spolupráci s komunitou a zdůrazňuje, že inkluzivní školy musí rozpoznat různorodé potřeby svých žáků a reagovat na ně, přizpůsobit se jejich učebním stylům. Podle Hájkové a Strnadové (2010, s.19) jde o základní podmínky nerestriktivního prostředí umožňující: a) přístupnost – architektonickou i komunikační, do jak školního, tak i veřejného prostředí, v němž se mohou pohybovat a komunikovat všichni žáci bez rozdílu (podmínky prostorové), b) prostupnost vzdělávacího systému ve vertikálním i horizontálním směru a diverzifikace vzdělávací nabídky (podmínky organizační). Požadavky na inkluzivní vzdělávání v České republice vycházejí z celoevropských snah o rozvoj inkluze, což se promítá do přijetí zásadních strategických dokumentů a legislativních norem. Jsou rovněž ovlivněny širšími kontextovými faktory vzdělávacího systému, které působí na podobu kurikulí a dalších opatření ovlivňujících implementaci inkluzivního vzdělávání do praxe škol. V navazující kapitole předkládáme systém podpory inkluzivního vzdělávání, jímž sumarizujeme normativní požadavky na podmínky, které by školy měly „zakotvit“ ve svých školních vzdělávacích programech a implementovat je v praxi. Při jejich stanovení vycházíme z výsledků obsahové analýzy legislativního rámce školní integrace a inkluze v České republice

– 95 –

a z analýzy projektové formy kurikula osmi škol (viz výzkumný projekt VZ kap. 2.3). K dílčím podmínkám navrhujeme kritéria kvality, která by mohla školám pomoci při jejich autoevaluaci a následném rozvoji (obrázek 5.1).

NormaƟvní poǎadavky státních kurikulárních dokumentƽ

Aplikace podmínek v praxi škol

Projektová forma kurikula

Kvalita podmínek v praxi

Realizaēní forma kurikula

Obrázek 5.1 Vztahy mezi podmínkami inkluzivního vzdělávání v rovině státní a školní

5.1 Analýza podmínek legislativního a kurikulárního rámce školní integrace a inkluze V evropském kontextu se inkluzivní vzdělávání stále více pojí s jeho kvalitou (Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2010b). Prohlášení ze Salamanky definuje inkluzivní školu jako školu, která musí zjistit různorodé potřeby svých studentů, přizpůsobit jim styl a tempo vyučování a prostřednictvím vhodného kurikula, organizace, vyučovacích metod a využíváním zdrojů a za spoluúčasti komunity zajistit kvalitní vzdělávání pro všechny. Kontinuitě speciálních potřeb, s kterými se lze setkat na každé škole, by měla odpovídat kontinuita podpory a služeb (UNESCO, 1994). Vymezení podmínek inkluzivního vzdělávání v České republice jsme uskutečnili prostřednictvím obsahové analýzy školské dokumentace, která vůči základním školám vymezuje požadavky na začlenění dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu. Pozornost jsme zaměřili na studium legislativního rámce školní integrace a inkluze. Předmětem obsahové analýzy se staly dokumenty: • Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání (školský zákon)

– 96 –

V zákonu se nevyskytuje pojem inkluze nebo slovní spojení inkluzivní vzdělávání. Pro definování vzdělávání jiné než intaktní populace je používán termín žák/student se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků a studentů je popsáno v §16, v němž jsou vymezeny tři základní skupiny osob se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kap. 2.2). • Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních ve znění č. 116/2011 Sb. Definuje obsah poradenských služeb a typy poradenských institucí: pedagogicko-psychologické poradny a speciálněpedagogická centra, která poskytují školám podporu a odbornou pomoc. Kromě těchto institucí může být poskytování poradenských služeb ve škole zajišťováno školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem. Spolupráce s poradenskými zařízeními je uskutečňována zpravidla prostřednictvím metodika školní prevence či výchovného poradce. Vyhláška jasně pojmenovává náplň práce zmíněných osob. • Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků, a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných ve znění č. 147/2011 Sb. Tento závazný dokument pojmenovává zejména formy, podpůrná a vyrovnávací opatření pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných. Novým pojmem v novele vyhlášky jsou tzv. vyrovnávací opatření. Vyrovnávací opatření jsou určena pro žáky se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním a rozumí se jimi využívání pedagogických, popřípadě speciálně-pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Podpůrná opatření pro žáky se zdravotním postižením jsou definována jako využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálněpedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Jsou určena

– 97 –

žákům se zdravotním postižením, kteří se vzdělávají v režimu speciálního vzdělávání, ať formou individuální integrace či ve třídě nebo škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Vyhláška vymezuje rovněž podpůrná opatření pro žáky nadané: využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, didaktických materiálů, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující vzdělávací potřeby těchto žáků. Využití podpůrných a vyrovnávacích opatření směřuje k vytváření vhodných příležitostí k učení. Také ve výše zmíněné vyhlášce se nepoužívá výraz inkluze, inkluzivní vzdělávání, ale je zdůrazňováno, že žáci všech kategorií s výjimkou žáků se zdravotním postižením jsou vzděláváni přednostně ve školách a třídách hlavního vzdělávacího proudu. Integrace je zúžena na žáky se zdravotním postižením, čemuž neodpovídá výklad pojmů v RVP ZV (2010, s. 132), kde jsou stále pod integrací vnímány všechny skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Svědčí to o přebývajícím problému – disproporci mezi legislativou a základním kurikulárním dokumentem pro základní vzdělávání. • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Základní kurikulární dokument zdůrazňuje respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka (včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, RVP ZV, 2007, s. 12). Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a žákům nadaným jsou věnovány kapitoly 8 s názvem Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s podkapitolami 8.1 Vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním, 8.2 Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním a kapitola 9 Vzdělávání žáků mimořádně nadaných. Stanoví jednotlivé skupiny žáků a prostým výčtem (ne zcela přehledným a strukturovaným) podmínky pro jejich integraci či začlenění do běžných tříd hlavního vzdělávacího proudu. Další zmínku o žácích se speciálními vzdělávacími potřebami najdeme v kapitole 11 Zásady pro tvorbu školního vzdělávacího programu, zcela konkrétně v části struktura ŠVP, v níž je zcela jasně formulován požadavek, aby školy ve svém plánovaném kurikulu charakterizovaly zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Konkrétní požadavek na obsah této části uveden není.

– 98 –

Státní kurikulum ani v případě žáků mimořádně nadaných, ani žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí a žáků se zdravotním znevýhodněním nezmiňuje povinnost respektovat vyrovnávací opatření. Celá kapitola 8 a 9 je popsána nekonzistentním způsobem s nejednotnou terminologií a může vyvolávat mnoho otazníků v praxi škol. • Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání (VUP, 2006) Je metodickým materiálem, který vznikl ze zkušeností tvůrců školních vzdělávacích programů a pilotních škol. Je doporučeným návodem pro zpracování ŠVP. Součástí textu jsou také ukázky z konkrétních pilotních škol. Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a žákům nadaným je věnována kapitola 3.3.3 Zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, z níž uvádíme: V charakteristice ŠVP dále uvedeme, jakým způsobem je zabezpečena výuka žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných. Tuto problematiku budeme ve svém ŠVP ZV obecně popisovat i v případě, že naši školu takoví žáci nenavštěvují. Výčtem specifických podmínek a činností tak dáme najevo svoji připravenost a otevřenost ke změnám… V případě potřeby u individuálně integrovaných žáků se stanoví individuální vzdělávací plán. Pokud se stane vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami prioritou školy, je třeba tuto problematiku zpracovat v rámci zaměření školy a zohlednit v rámci výchovných a vzdělávacích strategií. V ostatních případech je důležité, aby bylo stručně popsáno, zda škola žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a žáky mimořádně nadané integruje do běžných tříd a jaké podmínky jsou pro vzdělávání těchto žáků vytvářeny (VÚP, 2006). Součástí manuálu jsou tři ukázky z částí školních vzdělávacích programů, které mají sloužit učitelům jako inspirace při zpracování školních vzdělávacích programů. Ty však svým obsahem a rozsahem nelze považovat za postačující.

Z analýzy uvedených dokumentů vyplynula nejednoznačnost a nepřesnost v používané terminologii i jistá nepřehlednost ve stanovení podmínek vzdělávání. Pro srozumitelnější přehled o všech požadavcích na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsme pojmy získané obsahovou analýzou kategorizovali a strukturovali. Výsledkem této části analýzy se stala základní pojmová osnova, obsahující osm kategorií, které jsme využili při obsahové analýze školních vzdělávacích programů v navazující etapě výzkumu (obrázek 5.2). Její

– 99 –

výsledky jsme publikovali v monografii Analýza školních vzdělávacích programů jako prostředek kvalitativního rozvoje inkluze na 1. stupni (Kratochvílová, Havel, & Filová 2011). 8. Materiální

1. Organizace vzdČlávání

7. Personální - pedagogiþtí pracovníci 6. Spolupráce - pomoc odborníkĤ

2.Strategie výuky

Podmínky vzdČlávání žákĤ se SVP

5. PĜedmČty speciálnČ pedagogické péþe

3. VzdČlávací obsah 4. Speciální vyuþovací SĜedmČty

Obrázek 5.2 Základní kategorie podmínek vzdělávání žáků se SVP – výsledek obsahové analýzy

Souhrnně z analýzy ŠVP osmi škol můžeme uvést, že termíny inkluze, inkluzivní vzdělávání, podmínky pro inkluzivní vzdělávání se explicitně ve školních vzdělávacích programech neobjevují, ale hodnoty inkluzivního vzdělávání jsou často součástí vize školy či cílů, k nimž se školy zavazují. Školy se tak drží striktně požadavků RVP ZV a ve svém školním vzdělávacím programu se zabývají spíše podmínkami integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami než možnostmi, jak vzdělávat všechny žáky s rozmanitými dispozicemí. Avšak ani požadavky na zabezpečení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nejsou ve školních vzdělávacích programech vymezeny postačujícím způsobem (viz Příloha č. 5). Ze zmíněné komparace státní a školní projektové formy kurikula (kap. 2.3) je patrná značná rozdílnost mezi jednotlivými školami. Přes skutečnost, že všechny školy uváděly, že mají dobře propracované systémy péče o žáky se SVP, ani jedna z nich nezpracovala péči o všechny zmíněné skupiny žáků a s požadovaným obsahem dle pravidel vymezených státním kurikulem. Školy nejčastěji řeší péči o žáky s poruchami učení a chování a nezmiňují ostatní skupiny žáků. Formální členění typů speciálních potřeb ve svých ŠVP dodržují pouze dvě školy. Školy se liší i v míře konkretizace, jakým způsobem popsaly péči o žáky s poruchami učení a chování. Pouze jedna venkovská málotřídka konkretizuje ošetření speciálních potřeb dětí s poruchami učení detailně. Jinak jsme zaznamenali většinou reprodukci požadavku RVP ZV: uplatňujeme princip individualizace a diferenciace bez bližší konkretizace. Při analýze školních vzdělávacích programů se nám potvrdilo, že pokud jde o využívání podpůrných opatření, je patrné, že školy zpravidla neřeší tuto otázku systémově a nemají jasno, co vše je jejich součástí.

– 100 –

Nejednoznačnost a nepřesnost v požadavcích definovaných státním kurikulem a jeho průběžné úpravy 15 považujeme za jednu z příčin obtíží učitelů při tvorbě školního kurikula. Do kvality jeho první verze se promítly i chybějící zkušenosti učitelů a vedení školy s jeho tvorbou. Domníváme se, že v základním a závazném dokumentu v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je nezbytně nutné poskytnout školám zcela jednoznačnou a srozumitelnou strukturu požadavků na podmínky inkluzivních škol. Z tohoto důvodu uvádíme v navazující kapitole návrh možné struktury péče o žáky s rozmanitými schopnostmi a kritéria kvality pro dílčí podmínky jejich vzdělávání. Vycházíme z výsledků obsahové analýzy kurikulárních dokumentů, v potaz bereme nově navrhované legislativní úpravy i zkušenosti získané analýzou školních vzdělávacích programů.

5.2 Návrh na změnu konceptu podmínek inkuzivního vzdělávání v projektové formě kurikula V souladu s koncepcí rozvoje inkluzivního vzdělávání v České republice není v současnosti možné vztahovat podmínky pouze k žákům se zdravotním postižením, zdravotním a sociálním znevýhodněním a žákům mimořádně nadaným, nýbrž ve smyslu inkluzivního vzdělávání vůči všem žákům s rozmanitými schopnostmi, které mohou v průběhu vzdělávání potřebovat jistou podporu. Pro školy to znamená zcela jednoznačně uvádět v život základní principy inkluze nejen pro žáky oficiálně integrované, ale pro každého jednotlivce. To však klade zcela jiné požadavky na pedagogické pracovníky, strategie výuky, práci s obsahem vzdělávání i hodnocení žáků a všechny další komponenty, které s procesem edukace souvisejí, a samozřejmě i na jinou terminologii. Ta je však omezena současnou legislativou. Z toho do budoucna vyplývá: • kategorii žáci se speciálními vzdělávacími potřebami nahradit novým, nediskriminujícím pojmem, např. žáci s rozmanitými schopnostmi, nebo s různou mírou podpory a vyhnout se tak nálepkování žáků z důvodů jejich odlišnosti, popř. omezení. V navrhované úpravě školského zákona se již za osobu se speciálními vzdělávacími potřebami považován ten, komu v naplnění jeho vzdělávacích možností brání překážky spočívající zejména v jeho zdravotním stavu nebo v jeho životních podmínkách.

15 Velká změna legislativního vymezení se uskutečnila vyhláškami č. 147 a 116 s platností k 1. 9. 2011). Jejich znění vyvolalo mnoho otázek z praxe, což vedlo k publikování dalších právních výkladů MŠMT.

– 101 –

• definovat různé stupně podpory a tomu odpovídající opatření.16 Inkluzivní školy by se neměly ve svých ŠVP soustředit pouze na oficiálně definované skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, jak to vyžaduje dnešní RVP ZV, ale i na obecné charakterizování podmínek pro všechny žáky s rozmanitými schopnostmi a na vyjádření míry jejich podpory. Předběhly by tím již zastaralý a nefunkční legislativní a kurikulární rámec základního vzdělávání. Příkladem mohou být modely Evropských škol (obrázek 5.3) a anglický model autora Neil MacKey (obrázek 5.4). Model Evropských škol vychází z Ustanovení vzdělávací podpory žáků Evropských škol (Provision of Educational Support in the European Schools – Procedural document, 2012), v němž je požadována diferenciace výuky jako základní strategie nezbytná pro všechny žáky. Povinností pedagogů je jejím prostřednictvím vycházet vstříc individuálním schopnostem žáků, jejich učebním stylům a předcházet tak možným obtížím, které by mohly postupně narůstat bez její realizace. Týká se např. žáků nově přicházejících do školy, žáků nadaných, žáků s mírnými učebními obtížemi. Na tuto základní péči pak navazuje speciální podpora různé intenzity a délky. Obrázek 5.3 Model Evropských škol vzdělávací podpory žáků

Vyučování a učení Diferencovaná výuka Speciální podpora

Struktura podpory

Krátkodobá StƎednĢdobá

Obecná

Střední

Intensivní

X

X

X

X

X

Dlouhodobá

X

Obdobně anglický model (Neil MacKey, 2009) předpokládá inkluzivní kvalitní diferenciující výuku pro všechny žáky s generální odpovědností třídního učitele, na ni postupně navazující podporu dvou stupňů dle intenzity. Maximální podpora

Waves of intervention model Wave 3 Additional highly personalised interventions Wave 2 Additional interventions to enable children to work at age related expectations or above

So we?

So we?

Wave 1 Inclusive quality first teaching for all

by se měla týkat asi 5 % žáků ve třídě.

So we?

Obrázek 5.4 Anglický model vzdělávací podpory žáků (Neil MacKey, 2009) 16 V rekodifikaci školského zákona jsou navrhovány čtyři stupně podpůrných opatření, které budou upřesněny vyhláškou.

– 102 –

Oba modely kladou v prvé řadě akcent na strategie výuky podporující vzdělávání při respektování jejich učebních stylů, podporu diferencované výuky a teprve následně další podpůrná opatření. Obdobně je u nás zvažován návrh čtyř stupňů podpůrných opatření. První stupeň by škola měla uplatňovat i bez doporučení školského poradenského zařízení. Domníváme se, že právě deskripce podpory tohoto stupně by měla být nezbytnou součástí projektové formy školního kurikula. Rozdílnost školních kurikulí (analyzovaných osmi škol, viz kap. 2) v zajištění podmínek vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nás přivedla k otázce míry obecnosti a konkrétnosti definovaných opatření ve školních vzdělávacích programech. Nahlížíme-li na žáky jako na individuality, pak je třeba akceptovat jejich individuální potřeby. Přesto však lze nalézt určité společné strategie výuky a podmínky vhodné pro heterogenní společenství třídy. Ty by měly vycházet z hodnot školy, jejího poslání a měly by být předmětem společné diskuse pedagogů škol. Měly by být sdíleny, uplatňovány v praxi škol a charakterizovány ve školních vzdělávacích programech (obrázek 5.5). Tyto obecné podmínky a strategie by měly sloužit jako východisko pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů, v nichž by měla být podpora konkretizována a přizpůsobena každému jednotlivci. Tyto podmínky se týkají podpory II.–IV. stupně. Považujeme za nemožné vyhovět současnému požadavku státního kurikula, a to povinnosti školy specifikovat v ŠVP podmínky péče o všechny skupiny žáků se SVP definovaných zákonem. Systém podpory ǎákƽ

Principy Poslání, vize Hodnoty inkluze

Obrázek 5.5 Kontext podpory žáků s hodnotami inkluzivní školy

5.3 Systém podpory žáků s rozmanitými schopnostmi V souladu s modelem kvality vstup-proces-výsledek v inkluzivní škole (kap. 3) navrhujeme pro nové vymezení péče o všechny žáky v inkluzivním prostředí školy základní strukturu

– 103 –

(obrázek 5.2) zjednodušit pouze na čtyři kategorie vycházející z hodnot a principů inkluzivní školy (obrázek 5.5): podmínky vzdělávání (vstupy); vzdělávací strategie, hodnocení výsledků vzdělávání a spolupráce (procesy). Uvedené oblasti spolu velmi úzce souvisejí. Inkluzivní škola vytváří všem žákům určité vzdělávací podmínky, učitelé volí odpovídající vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí žáků a specifičtější výukové strategie pro dosažení stanovených výstupů a cílů. Neobejdou se bez spolupráce samotného subjektu vzdělávání, jeho zákonných zástupců, ostatních pedagogů a odborníků, kteří jim pomáhají nejen při diagnostice žáků, ale zejména při stanovení speciálněpedagogických metod, postupů a forem vzdělávání, při hodnocení a úpravě obsahu či při vytváření dalších vhodných fyzikálních i psychosociálních podmínek jejich rozvoje. Součástí úspěšného rozvoje žáka je zpětná vazba, kterou získává žák i jeho zákonní zástupci o jeho vývoji a rozvoji ve všech kvalitách jeho života. Na významu nabývá, jakým způsobem je žák hodnocen. Na základě dosažených cílů se definují nové požadavky, pro jejichž realizaci se hledají prostředky a zajišťují podmínky, čímž vzniká spirálovitý cyklus, který sleduje vývoj společnosti i každého individua (Průcha [Ed.], 2009, s. 133). 4. Hodnocení výsledkĤ vzdČlávání

1. Podmínky vzdČlávání

Systém podpory žákĤ inkluzivní školy

3. Spolupráce

2. VzdČlávací a výukové strategie

Obrázek 5.6 Systém podpory žáků inkluzivní školy

Tyto čtyři kategorie postupně rozvíjíme v systém celkové podpory žáků inkluzivní školy stručným komentářem a grafickým zobrazením, který by mohl být učitelům a vedení škol oporou při popisu podmínek vzdělávání ve školním vzdělávacím programu. Systém doplňujeme o kritéria jejich kvality k posouzení implementace v praxi.

– 104 –

5.3.1 Podmínky vzdělávání Organizaþní Personální

1. Podmínky VzdČlávání

Obsahové Materiální Prostorové

Obrázek 5.7 Podmínky vzdělávání

Organizační podmínky: Tvoří společně s ostatními činiteli výuky předpoklad pro její úspěšný průběh. Nahlížíme na ně z pohledu vztahu k osobnosti žáka (organizační forma vzdělávání), k charakteru výukového prostředí a délky trvání (Průcha [Ed.], 2009, s. 197). Všechny tři aspekty by měly být charakterizovány v ŠVP z hlediska podpory prvního stupně, tedy organizace pro všechny žáky. Na ně by měla navazovat specifika organizace pro žáky, kteří vyžadují podporu vyššího stupně. Detailní opatření by však měla být součástí IVP dítěte. Z hlediska širšího pojetí inkluze by měly být v inkluzivní škole všichni žáci součástí běžné třídy po většinu výuky (aspoň 80 %). V praxi se pak žáci intaktní, žáci se speciálními vzdělávacími potřebami i nadaní setkají ve společném prostředí třídy, kde učitel řeší základní otázku: Jak co nejefektivněji uspořádat proces výuky pro rozmanité společenství žáků v rámci třídy a promýšlí tak možnosti vnitřní diferenciace po organizační stránce (srov. administrativní přístup ke strategiím výuky Dunkin, 1987, s. 220 in Kasíková & Straková, 2011, s. 231). Aby byly respektovány vzdělávací potřeby všech dětí a zachováno společné vzdělávání v co nejširším rozsahu, je třeba odmítnout stabilní vnější diferenciaci dle kvantitativních kritérií a preferovat diferenciaci vnitřní, během níž je ve výuce sofistikovaně využívána kombinace homogenních a heterogenních skupin. Heterogenní uspořádání je prioritní, ale nevylučuje na omezenou dobu seskupení jedinců s obdobnými dispozicemi. Základní organizační jednotkou výuky je v základní škole vyučovací hodina, která má zpravidla 45 minut. V rámci didaktického principu individualizace je možné a vhodné pro potřeby žáků se speciálními vzdělávacími potřebami její délku upravovat.

– 105 –

Organizační podmínky by pak pro jednotlivé stupně podpory měly specifikovat možná podpůrná opatření. Podpora prvního stupnČ

Organizace vzdČlávání (zpĤsob zaĜazení žákĤ)

1. Podmínky VzdČlávání

Podpora druhého stupnČ Podpora tĜetího stupnČ Podpora þtvrtého stupnČ

Organizaþní Organizace výuky

ýasové hledisko Spoluúþast dalších osob Forma organizace

Obrázek 5.8 Organizační podmínky v inkluzivní škole (návrh)

Z uvedených teoretických poznatků, obsahové analýzy kurikulárních dokumentů a analýzy legislativy navrhujeme pro organizaci vzdělávání následující kvalitativní požadavky. Tab. 5.1 Návrh návrh kritérií kvality organizace vzdělávání Organizace vzdělávání

Společné vzdělávání s intatktní populací v heterogenním uspořádání třídy (minimálně 80% času). Vnější diferenciace ve prospěch potřeb žáků (maximálně 20%). Snaha o co nejrovnoměrnější rozdělení dětí do tříd z hlediska jejich výsledků nebo postižení.

Organizace výuky

Vyvážené zastoupení hromadné, skupinové i individuální formy práce. Promyšlené využívání homogenních i heterogenních skupin při vnitřní diferenciaci výuky ve prospěch rozvoje žáků. Variabilita délky vyučovací hodiny dle potřeb dětí a skladby rozvrhu. Účast dalších osob vevýuce dle individuálních potřeb.

Organizace vzdělávání i výuky je srozumitelně charakterizována v projektové formě kurikula školy.

Personální podmínky: Jsou ve výchově a vzdělávání stěžejním činitelem. Na úrovni pedagogických pracovníků a všech odborníků, kteří do edukačního procesu vstupují, závisí, jakým způsobem, do jaké míry a v jakém prostředí bude probíhat rozvoj jednotlivců. Přitom se nejedná pouze o jejich kvalifikovanost a odbornou erudici, profesní kompetence, ale rovněž o jejich ctnosti, vnímání a prožívání profese, kterou vykonávají. U pedagogických pracovníků, zejména učitelů, je pak významná jejich kvalifikovanost, získané specializace i další vzdělávání podporující inkluzi ve školách.

– 106 –

Předpokladem úspěšné inkluze ve školách je rovněž kvalitní systematická diagnostická činnost učitelů a pracovníků školního poradenského pracoviště a také o způsobech jejího provádění by nás měl informovat školní vzdělávací program. Struktura personálních podmínek je zachycena na obrázku 5.9. Účast pedagogických pracovníků i odborníků se bude lišit podle stupně podpory jednotlivých žáků. Odbornost a kvalifikovanost

8þitel

Diagnostická þinnost DVPP

Pedagogiþtí pracovníci Personální

Asistent pedagoga Pracovníci školního poradenského pracovištČ

Psycholog Speciální pedagog Výchovný poradce Metodik školní prevence

1. Podmínky vzdČlávání

Obrázek 5.9 Personální podmínky

Pro personální podmínky navrhujeme následující kvalitativní požadavky. Tabulka 5.2 Návrh kritérií kvality personálních požadavků Pedagogičtí pracovníci

Všichni mají odpovídající kvalifikaci. Provádějí ve třídě průběžnou neformální a záměrnou formální diagnostickou činnost. Výsledky diagnostiky jsou východiskem pro vytvoření vhodných podmínek a strategií výuky, opatření jsou aplikována v praxi. Vzdělávají se průběžně v oblastech, které přispívají k rozvoji inkluzivního vzdělávání. S žáky konzultují podporu, kterou potřebují. Reflektují vyučovací hodiny a podmínky vzdělávání z pohledu žáků. Přizpůsobují vzdělávací proces individuálním potřebám žáků. Pedagogičtí pracovníci řeší společně problém, pokud stav žáka nebo skupiny vzbuzuje obavy. Společně vytvářejí podmínky, aby byli žáci maximálně nezávislí na jejich přímé podpoře. Asistenti jsou zapojeni do plánování vzdělávacího programu a jeho vyhodnocování. Asistenti participují ve výuce na podpoře všech žáků.

Pracovníci školního poradenského pracoviště

Podporují učitele a asistenty v zodpovědnosti za vzdělávání rozmanitého spektra žáků (vzděláváním, odbornými doporučeními, aktivní participací ve výuce...). 17 Spolupodílejí se na rozvoji inkluzivního étosu ve škole i okolí.

Personální podmínky jsou uvedeny v projektové formě kurikula školy. Podpora asistentů je specifikována v IVP. 17 Současně vykonávají náplň práce dle platné legislativy.

– 107 –

Obsahové podmínky: Vzdělávací obsah je v současnosti vymezen RVP ZV, pro žáky s lehkým mentálním postižením pak přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV, 2010).18 Ve státním kurikulu je určen očekávanými výstupy, které jsou konkretizovány od 1. 9. 2012 dokumentem Standardy pro základní vzdělávání a učivo. Při osvojování obsahu je pro žáky se SVP podstatný jeho význam, žáci by měli být vedeni k chápání smyslu osvojovaných poznatků a dovedností. Obsah může: a) být shodný pro všechny žáky, ale jsou diferencovány výukové strategie; b) být modifikován (rozsah, hloubka, forma); c) může vycházet z různorodých zdrojů či učebních materiálů, které odpovídají zájmům, motivaci, úrovni rozvoje žáků.

Základním předpokladem inkluze je umožnit všem žákům (i žákům se speciálními vzdělávacími potřebami) přístup k základnímu (společnému) kurikulu. Pro takové kurikulum je používán pojem otevřené (Resman, 2003, s. 170) nebo také pružné kurikulum (UNESCO, 2009; Boyle, Scriven, Durning, & Downe, 2011). V principu se jedná o kurikulum orientované na žáka, které je natolik pružné, aby umožňovalo úpravy pro individuální potřeby žáků a stimulovalo učitele k hledání řešení, která by odpovídala potřebám a schopnostem žáků. Individualizaci vzdělávacího obsahu zajišťuje pro integrovaného žáka učitel ve spolupráci s rodiči, pracovníky školského poradenského pracoviště a zákonnými zástupci pomocí individuálního vzdělávacího plánu. Individuální vzdělávací plán (dále IVP) vychází ze státní i školní projektové formy školního kurikula, opatření navržených školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení praktického nebo odborného lékaře či jiného odborníka a vyjádření zákonného zástupce žáka, který je tak o obsahu vzdělávání informován. Měl by zahrnovat: • Cíle vzdělávání specifikované pro žáka (ideová diferenciace). Cílové kategorie, jako jsou obecné cíle, klíčové kompetence, výstupy oborů a dílčí výukové cíle mohou být upraveny a transformovány do osobních (individuálních) cílů žáka. • Obsahové vymezení učiva pro zvolené období. 18 Z výzkumů Bartoňové (2012, s. 191–207) vyplývá, že v případě žáků s lehkým mentálním postižením pracuje podle této přílohy 2/3 škol, v nichž jsou tito žáci integrováni. Pouze 1/3 škol využívá společné kurikulum RVP ZV i pro žáky s lehkým mentálním postižením.

– 108 –

• Vhodné výukové strategie (metody a formy práce, pomůcky, způsoby hodnocení a jiné strategie podporující učení žáka). Individuální vzdělávací plán je z platné legislativy určen především žákům individuálně integrovaným (vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů), což nevylučuje jeho využití u ostatních žáků. V našich podmínkách je však většinou využíván pouze u žáků oficiálně určených k integraci. Skutečně inkluzivní vzdělávací systémy (např. Anglie) požadují tvorbu IVP pro všechny žáky a skutečnost, že jsou určeny pouze některým žákům, je vnímána jako vnější prostředek separace žáků v rámci hlavního vzdělávacího proudu a upozorňování na odlišnosti žáků. V IVP je spatřován nástroj k přemostění mezi tím, co je a co může být (Thompson et al., 2009, s. 138). Vrátíme-li se k principu inkluze ve školách, pak docházíme k závěru, že individualizace obsahu vzdělávání se týká všech žáků, zejména v podobě konceptu zvládajícího učení a vyžaduje-li to situace, je nezbytné (třeba jen na přechodnou dobu) obsah individualizovat. Navrhujeme tedy tvorbu IVP pro všechny žáky, jejichž obsah by se lišil dle stupně podpory žáka. Od školního roku 2011/12 probíhá v České republice pokusné ověřování individuálních plánů pro žáky s výchovnými problémy (IVýP).19 Základními cíli experimentu (do něhož je v současné době zapojeno 55 škol) je ověřit novou formu školní péče o žáky, kteří narušují školní výuku, postupy při řešení jejich problematického chování, možnosti uplatnění individuálního výchovného plánu (IVýP) a organizaci jeho zavádění, zejména v případech nespolupráce rodiny a nefunkčnosti předchozích opatření. Výsledky by měly sloužit pro rozhodování, zda a v jaké formě začlenit IVýP do našeho vzdělávacího systému (http://www.msmt.cz/file/16792). Obsah vzdělávání je rovněž ovlivněn zařazením předmětů speciálněpedagogické péče či jiných speciálních předmětů do učebního plánu školy vzhledem k potřebám žáků a možnostem školy. Disponibilní časová dotace otevírá široké možnosti (maximální týdenní časová dotace, vyšší časová dotace některých předmětů, maximální časová dotace speciálně pedagogických předmětů, zařazení jiných speciálních předmětů), jak upravit vzdělávací obsah těmto žákům „na míru“.

19 V USA je od roku 1997 zaváděna nová varianta IVP, zvaná Behavior Intervention Plan (BIP), která se vedle cílů výukových soustředí na cíle spojené s chováním žáků. Podle Killu (2008, in Mitchell, 2010) BIP vychází ze vztahu mezi učením žáka a problémy v chování, které se u něho projevují a které brání žákovi a jiným studentům ve třídě v dosahování výsledků. Obsahem BIP jsou možné intervence a důsledné plány pro změnu chování žáků.

– 109 –

Při modifikaci kurikula není možné soustředit pozornost pouze na cíle duševního rozvoje, ale i na cíle ostatních kvalit života dětí: tělesného, sociálního, hodnotového rozvoje a rozvoje personálního, Jáství (viz Lukášová, 2010, s. 87). Inspirací pro jeho modifikaci mohou být postupy, které uvádějí autoři Winter & O’Raw (2010, s. 85). Nastavenou obsahovou dimenzi kurikula žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba zodpovědně posoudit při jeho utváření a samozřejmě průběžně evaluovat v procesu jeho osvojování. Děje se tak týmem odborníků, kteří se podílí na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu žáka a jeho průběžném zhodnocení (dle naší legislativy) dvakrát ročně. V zahraničí se k posouzení využívají čtyři kritéria: reálnost kurikula vzhledem k dosavadním zkušenostem žáka, relevantnost vzhledem k smyslu a významu pro něj, realističnost vzhledem k možnému času pro jeho osvojení a racionálnost vzhledem ke srozumitelnosti pro žáka (tzv. Brennanova metoda 4R test 1985, in Westwood, 1997). Strukturu obsahových podmínek vyjadřuje obrázek 5.10. Obsah (výstupy a uþivo)

Modifikace

3ĜedmČty speciálnČpedagogické péþe a speciální vyuþovací pĜedmČty

Úprava ŠVP 8þební plán

Poþet hodin Jiné úpravy

Obsahové

Podpora prvního stupnČ Tvorba IVP, IVýP

1. Podmínky vzdČlávání

Podpora druhého stupnČ Podpora tĜetího stupnČ Podpora þtvrtého stupnČ

Obrázek 5.10 Obsahové podmínky

Z uvedených teoretických poznatků, obsahové analýzy kurikulárních dokumentů a analýzy legislativy navrhujeme pro vzdělávací obsah následující kvalitativní požadavky. Tab. 5.3 Návrh kritérií kvality obsahu vzdělávání Vzdělávací obsah

Je koncipován jako kurikulum orientované na žáka: je reálné vzhledem ke zkušenostem žáků, relevantní vzhledem ke smyslu a významu, realistické z hlediska času a srozumitelné vůči předpokladům žáka. Žákům je umožněno pracovat v maximální míře na stejných cílech skrze vhodné strategie výuky s možností modifikovat nároky na jejich osvojení.

Cíle žáků jsou explicitně pojmenovány, průběžně vyhodnocovány a modifikovány.

– 110 –

Vzdělávací obsah

Dle potřeb žáků je obsah modifikován (rozsah, hloubka, forma – obsahová diferenciace).

Vzdělávací obsah a strategie jeho osvojování jsou konzultovány s žákem i zákonnými zástupci, popř. s dalšími odborníky. Je využíváno disponibilní časové dotace dle potřeb žáků.*

Vzdělávací obsah s  konkrétními cíli a  výukovými strategiemi je definován v  IVP nebo IVýP. IVP je koncipován pro každého žáka, dle stupně podpůrných opatření se liší svým obsahem a  rozsahem. Na úrovni školního kurikula jsou základní informace, jak škola přistupuje k obsahu v heterogenním prostředí, a jsou pojmenována podpůrná opatření prvního stupně pro vzdělávací obsah.

Materiální podmínky: Vybavenost školy kvalitními a účelnými pomůckami přispívá k její prestiži, ale současně vypovídá o kvalitě práce jejího managementu, který v této vybavenosti prezentuje jak své záměry, tak svou schopnost získávat materiální prostředky na zajištění moderní výuky. Dle zákona č. 561/2004 Sb. §16 děti, žáci a studenti se zdravotním postižením mají právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Sortiment a různorodost pomůcek má sloužit mimo jiné také jako významný nástroj individualizace a diferenciace ve výuce. Pomůcky pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami mohou při vhodném využívání plnit rovněž funkci profylaktickou pro ostatní žáky. V inkluzivní škole se setkáváme vedle didaktických pomůcek také s pomůckami kompenzačními a rehabilitačními. Z dikce zákona vyplývá, že bezplatně jsou pomůcky poskytovány pouze žákům se SVP. Respektování potřeb všech dětí v inkluzivní třídě vyžaduje podporu učení dostatečným množstvím vhodných pomůcek, tudíž i jejich postačující financování. Každá škola disponuje jinými možnosti z hlediska své vybavenosti učebními, kompenzačními a rehabilitačními pomůckami, což nesouvisí pouze s velikostí školy a přiděleným finančním normativem, ale rovněž se schopností pracovníků školy získat finanční prostředky pomocí grantů, projektů, spolupráce s rodiči, komunitou a dalšími organizacemi. V zájmu škol by mělo být, aby ve svém ŠVP upozornili na svoji vybavenost pomůckami pro všechny žáky, jimiž podporují jejich rozvoj. Samozřejmostí je, že se nejedná o pouhý výčet pomůcek, ale o to, jak jsou schopni a ochotni materiálních výukových prostředků využívat sami učitelé a žáci, tedy o jejich praktickou využitelnost při učení.

– 111 –

Kompenzaþní

PomĤcky Materiální

Didaktické Rehabilitaþní

Speciální vybavení

1. Podmínky vzdČlávání Obrázek 5.11 Materiální podmínky

Z uvedených teoretických poznatků, obsahové analýzy kurikulárních dokumentů a analýzy legislativy navrhujeme pro vzdělávací obsah následující kvalitativní požadavky. Tab. 5.4 Návrh kritérií kvality materiálních podmínek vzdělávání Materiální podmínky

Materiální vybavení, např. třídní knihovničky, vystavené materiály, pomůcky… umožňují samostatné učení a jsou ve výuce využívány dle potřeb dětí. Pomůcky jsou umístěny v otevřeném systému, žáci k nim mají volný přístup. Pomůcky pro žáky se SVP jsou preventivně využívány i pro žáky ostatní, jimž jejich použití pomáhá k zprostředkování učiva. Žáci využívají didaktické pomůcky samostatně. Pomůcky jsou využívány ve všech předmětech, kde žákovi pomáhají dosáhnout stanovených cílů. Žáci se SVP mají k dispozici specializované pomůcky a didaktický materiál, kompenzační a rehabilitační pomůcky. Žáci se SVP mají k dispozici další nezbytné vybavení dle doporučení speciálních pracovišť.

V projektové formě školního kurikula jsou specifikovány pomůcky, které má škola k dispozici a které jsou využívány zejména na úrovni 1. stupně podpůrných opatření. V IVP jsou stanoveny pomůcky a další vybavení pro jednotlivé žáky, jsou školou zabezpečeny a ve výuce používány.

Prostorové podmínky: Podpůrná opatření se vztahují vždy k jedinci, ale rovněž i k prostředí. Může se jednat o bezbariérový vstup do školy, vhodný pohyb žáků po škole; odstranění bariér v prostorách školy, speciální osvětlení a další úpravy, aby bylo možné využívat speciální kompenzační pomůcky a vytvořit žákovi odpovídající prostor k učení. Obecně u všech žáků se jedná o vhodnou úpravu prostředí třídy, vytvoření pracovního prostředí pro žáka – umístění lavice, dostupnost pracovního místa, osvětlení, blízkost, vzdálenost kontaktu s učitelem nebo asistentem, možnost využít okolního obohaceného prostředí. V projektovém kurikulu by měla být informace

– 112 –

o bezbariérovosti školního prostředí. Všechny speciální požadavky na úpravu prostředí by měli učitelé konzultovat s odborníky (pracovníky PPP a SPC, lékaři) a měly by být součástí IVP.

Prostorové

Bezbariérový pĜístup a prostĜedí Úprava prostĜedí

1. Podmínky vzdČlávání Obrázek 5.12 Prostorové podmínky Tab. 5.5 Návrh kritérií kvality prostorových podmínek vzdělávání Přístup fyzický

Přístup ke škole i pohyb v ní je umožněn i osobám s postižením, znevýhodněným. Ve škole existuje orientační systém, který umožňuje všem žákům se bez obtíží ve škole orientovat. Existuje podpora pro žáky, kteří mají zejména na počátku docházky do školy problémy s orientací.

Pracovní prostředí

Pracovní prostředí třídy je uzpůsobeno individuálním požadavkům žáků. Společné prostory školy vypovídají o všech členech školní komunity. Žáci mohou spolurozhodovat o vzhledu a zařízení své učebny.

V projektové formě školního kurikula je popsán fyzický přístup a pracovní prostředí obecně. V IVP jsou stanoveny požadavky na úpravu pracovního prostředí pro jednotlivé žáky.

5.3.2 Vzdělávací strategie Základní strategie vzdělávání v inkluzivní škole vycházejí z principů inkluzivní školy (viz kap. 4). Na úrovni ŠVP by měly být pojmenovány vzdělávací strategie, jimiž učitelé rozvíjejí klíčové kompetence všech žáků a vzdělávací strategie, které pedagogové využívají pro všechny žáky v rámci individualizace a diferenciace výuky (výukové strategie). Pro vyšší stupně podpory by měly být strategie vzdělávání specifikovány v IVP ve formě speciálních metod, forem a postupů, které odpovídají potřebám jednotlivců, vycházejí z jejich zdravotních potíží nebo životních podmínek. Výukové strategie obecně chápeme jako promyšlený způsob (postup) vedení výuky, který učitel volí tak, aby se všemi žáky s ohledem na jejich individuální možnosti a předpoklady dosáhl v příznivém podporujícícm klimatu vytyčených cílů výuky. Strategie tak v sobě integrují „vhodnou a účinnou“ kombinaci metod, forem a prostředků výuky v daných podmínkách školy a vyúsťují v nabídku vhodných příležitostí k učení.

– 113 –

Souhlasíme s Kasíkovu a Strakovu (Eds.) (2011, s. 228), že jejich účinnost se odvíjí od širšího rámce kultury celé školy – norem, hodnot a akceptovaných způsobů konání, které reflektují hodnoty a postoje sdílené pracovníky ve škole. Strategie zobrazují přijaté principy inkluzivní školy (tabulka 5.6). Jejich volba vychází ze spoluúčasti žáků na učení, spolupráce a uplatňování individualizace a diferenciace ve výuce (viz kap. 4). Jak upozorňuje Kohoutek (2002, s. 84), chceme-li určit správný individuální přístup, správný typ výchovných incentiv (pobídek), stimulace, motivace a aktivace dítěte, musíme si vždy nejprve uvědomit, s jakým typem osobnosti máme co činit. Jde o to, že na základě diagnostické činnosti učitelé akceptují specifické možnosti a potřeby jednotlivých žáků a zohledňují je jak v rámci plánování a realizace výuky, tak při hodnocení žáků (viz také koncept mastery learning in Bloom, B., 1976, s. 11). Výukové strategie jsou odvozeny z principu zvládnutého učení a kontinuálního pokroku v učení (Kasíková & Straková [Eds.], 2011, s. 230). Podle King–Searsové (2008) jsou vstřícné (citlivé) k rozmanitým potřebám žáků a podporují jejich aktivitu ve výuce. Tabulka 5.6 Principy inkluzivního vzdělávání a základní charakteristiky strategií výuky Principy inkluzivního vzdělávání

Strategie výuky

Charakteristika

Participace

Aktivizující

• podněcují při výuce odpovídajícími úkoly a výzvami, podporují participaci žáka na učení a jeho aktivitu

Vzájemný respekt

Uznávající rozmanitost

• vnímají odlišnost jako efektivní podmínku spolupráce • uznávají rozmanitost osobního přínosu při učení • jejich prostřednictvím si žáci uvědomují svůj význam pro kolektiv

Individualizace a diferenciace

Orientované na dítě, jeho celistvou osobnost

• odpovídají na odlišné vzdělávací potřeby všech svých žáků a studentů • využívají rozmanitých inteligencí a kognitivních způsobů učení

Osobní maximum žáka

Přiměřeně náročné

• umožňují pokrok dítěte, jsou výzvou pro žáka • podporují žáka v dosažení cíle

Spolupráce

Kooperativní

• žáci se v učebních situacích vzájemně potřebují • zvyšují soudržnost kolektivu třídy, eventuálně školy

Komunikace

Komunikativní

• překonávají potencionální bariéry při vzdělávání • zprostředkovávají vhodnou formou zpětnou vazbu na podporu učení a dosažení cíle pro jednotlivce i skupiny

Pozn.: Srov. Polechová, http://www.inkluzivniskola.cz/pedagogicka-prace-s-diverzitou

Podle Polechové (2002) jde s ohlededem na respektování rozmanitosti žáků o hledání takových strategií výuky, které pojímají různorodý kolektiv třídy jako mozaiku vzájemně doplňujících se

– 114 –

kvalit, umožňujících vzájemnou inspiraci a učení s cílem dosahování osobního maxima každého člena třídního kolektivu. V zahraniční literatuře bývají tyto strategie nazývány všeobecné učební strategie (universal design for learning in Cawley, Foley & Miller, 2003; Rose & Meyer, 2000 in King-Sears, 2008). Jsou členěny do třech skupin: a) Strategie prezentující vzdělávací obsah různým způsobem: využívající při učení dominující smysly (in Filová et al. 1996), mnohočetných inteligencí (Gardner, 1999) a různých stylů učení (Mareš, 1998). Při vyvozování nového učiva nejde o to, aby učitel chystal v této fázi výuky individuální zprostředkování obsahu pro žáky se SVP (i když to zcela nevylučujeme), ale častěji je použita kombinace několika rozdílných metod pro všechny, z nichž žáci profitují. Příkladem může být studie autorů Boyle a Lauchlan (2010), v níž autoři zaznamenali, že pokud učitelé kombinovali ve výuce různé učební úlohy opřené o využívání rozmanitosti smyslů a typů inteligence, zvýšila se tím významně správnost jejich splnění. Učební příležitost by měla být plánována dostatečně široce, aby vyhovovala rozdílným potřebám žáků (Tomlinson, 2005, s. 3). Individualizace může následovat za společnými aktivitami v různých podobách, včetně individualizovaných domácích úkolů. Naukkarinen (2010, s. 190) považuje za významné, aby učitel inkluzivní školy vnímal žáky skrze jejich různé druhy inteligence a způsoby učení než skrze jejich nálepky a kategorie postižení. Tento názor umožňuje spíše rozvíjet model kontinua podpůrných služeb, který vychází vstříc individuálním potřebám žáků. b) Strategie umožňující odlišné zapojení do výuky: rozmanité organizační formy výuky s akcentem na strategie kooperativního učení (Kasíková, 2005) a využívání různých zdrojů informací a způsobů procvičování. Skutečnost, že výsledky žáků jsou podporovány uspokojováním jejich sociálních potřeb (Cole, 1991; Koretz & Hamilton, 2000; Peters, 2004), predikuje akcent na strategie kooperativní, jako např. kooperativní učení, projektové učení, řešení problémů, vrstevnické učení (peer tutoring support)20 , které současně přispívají k rozvoji sociálních a komunikativních dovedností. Kooperativní strategie lépe rozvíjí schopnost žáků dosahovat 20 Strategie založená na vrstevnickém učení a propojení učení s vyučováním, které realizují žáci, bývá v zahraničí nazývána jako fostering communities of learners (Brown & Campione, 1994) nebo collaborative knowledge building (Bereiter & Scardamalia, 1992, in Daniels & Gardner, 1999) a často je spojena s kooperujícím učením. Např. odlišné skupiny žáků pracují na různých aspektech tématu a pak připravují materiály, jejichž prostřednictvím učí členy ostatních skupin.

– 115 –

skupinových cílů a přebírat individuální zodpovědnost za skupinový výsledek (Janíková, Vlčková et al. 2009). Použití kooperativních strategií není pro učitele v heterogenním prostředí třídy jednoduché. Z výzkumu implementace kooperativních strategií Kasíková uvádí (Kasíková & Straková [Eds.], 2011, s. 238–241), že nerovnoměrné vstupní předpoklady žáků vnímají učitelé jako základní překážku jejich fungování. Doporučuje proto několik možností (ověřených praxí), jak si s diversitou poradit, především jak zapojit pomaleji se učící žáky a žáky nadané. c) Strategie poskytování průběžné zpětné vazby (formativní hodnocení) a spoluúčasti žáka na hodnocení procesu a výsledků výuky (viz hodnocení žáků kap.) a různorodé strategie, jimiž mohou žáci prezentovat výsledky výuky.

Všechny výukové strategie by měly vhodně využívat učebních kognitivních strategií (Mareš, 2001, s. 513, Boyle et al. 2011, s. 75), zejména strategie opakovací a procvičovací, elaborování učiva a strategie organizování učiva. Jádro učení spočívá v osvojování si strategií metakognitivních. Žáky je nutné učit učivo plánovat, monitorovat své výsledky i proces učení a tomu uzpůsobovat učební prostředí, vhodně využívat pomůcky (didaktické, kompenzační, rehabilitační) a strategie učení. Koncept výuky pak můžeme charakterizovat jako holistický a sociálně konstruktivistický (Smith, 2006, s. 9 in Kasíková & Straková, [Eds.], 2011, s. 25) a osobnostně rozvíjející. Důraz je kladen na celkovou kultivaci dítěte, otevření jeho vývojových a individuálních možností, uvádění do poznávání a vytváření primárního uceleného obrazu světa, zprostředkovávání společenských hodnot a základních kulturních dovedností jako instrumentů k dalšímu vzdělávání, orientování dítěte v jemné síti sociálních vztahů a uvědomování si svého místa v ní, vytváření vlastní identity, sebejistoty a probouzení zájmů a získávání dítěte pro školu a vzdělávání (Spilková, 1997, s. 43–44). Z uvedených teoretických poznatků, obsahové analýzy kurikulárních dokumentů a analýzy legislativy navrhujeme pro vzdělávací obsah následující pojmové schéma a kvalitativní požadavky.

– 116 –

ZohledĖující þasové hledisko

3Ĝi procesu osvojování si kompetencí a výstupĤ 3Ĝi zjišĢování výsledkĤ

Vyvážení individuálních a kooperativních strategií

Princip individualizace a diferenciace

Obecné

Nabídka aktivit ve shodČ s Xþebními preferencemi žákĤ Rozmanitá nároþnost uþebních zadání (obsahový a cílový aspekt) Rozmanitost didaktických materiálĤ UplatĖování rĤzných typĤ a metod hodnocení žákĤ

2. Výukové strategie

Speciální metody

Speciální (spíše souþást IVP)

Speciální formy Speciální postupy

Obrázek 5.13 Výukové strategie Tab. 5.7 Návrh kritérií kvality výukových strategií Výukové strategie Strategie všeobecné Strategie respektující V hodinách je zohledněno rozdílné tempo žáků (tempo není předmětem sumativníindividuální tempo ho hodnocení). Čas rychlejších žáků je efektivně využit. Strategie prezentující Vzdělávací obsah je zprostředkováván a modifikován učebními texty a pomůckami, vzdělávací obsah které odpovídají potřebám žáků. Učitelé v hodinách staví na jazykových zkušenostech žáků. různým způsobem Žákům je nabízena „možnost volby“ učebních úloh, pomůcek, spolupráce… Žákům je umožněno zaznamenávat si svou práci různými způsoby, např. užitím rodného jazyka s překladem, kresbou, fotografií nebo audio záznamem. Žáci využívají různých zdrojů knihovny, audiovizuální techniky, praktických činností a ICT. Je uplatňována široká škála metod: rozhovory, diskuse, práce s textem, vysvětlování, laborování a experimentování, řešení problému, didaktické hry, myšlenkové mapování, brainstorming… a komplexní metody. Strategie umožňující odlišné zapojení do výuky

Hodiny obsahují aktivity, které mohou být vykonávány individuálně, ve dvojicích, skupinách a s celou třídou. Je využíváno vrstevnického učení. Pomoc a spolupráce mezi žáky je vítána a podporována. Žáci využívají různých informačních zdrojů – knihovny, audiovizuální techniky, praktických činností a ICT.

Strategie poskytování průběžné zpětné vazby a prezentování výsledků výuky

V průběhu procesu učení je hojně využíváno formativního hodnocení. S žáky učitel nebo asistent konzultuje podporu, kterou potřebují. Učitel i žák reflektuje společné a individuální cíle. Používané způsoby hodnocení umožňují všem žákům reflektovat jejich znalosti a dovednosti (informativní funkce hodnocení), poskytují informace k zlepšení výsledků žáka. Používané způsoby hodnocení podporují rozvoj všech žáků (motivační funkce hodnocení). Hodnocení učitele je doplňováno sebehodnocením žáka a naopak. Předmětem hodnocení je průběh i výsledek koperativních činností žáků a jejich dovedností. Žáci jsou učeni, jak si mají dělat poznámky z výkladu a knih a jak si organizovat práci. Žáci jsou učeni, jak mají svou práci prezentovat v mluvené, psané a jiné formě, individuálně nebo ve skupinách. Žáci jsou podporováni v tom, aby ústně či písemně shrnuli to, co se naučili. Výuka je reflektována z pohledu žáků.

Strategie speciální

V hodinách jsou uplatňovány speciálněpedagogické metody, formy a prostředky s ohledem na potřeby žáků a doporučení odbornými pracovišti.

Strategie všeobecné jsou popsány v projektované formě kurikula školy. Strategie speciální jsou součástí IVP žáka.

– 117 –

5.3.3 Spolupráce školy Spolupráce učitelů s rodiči, odborníky školních a školských poradenských zařízení a z jiných resortů je explicitně požadována jako jedna z podmínek inkluzivní školy. Spoluautoři Friendová a Bursuck (1999, s. 77–78) charakterizují efektivní spolupráci v inkluzivní škole jako spolupráci založenou na sdíleném řešení problémů učiteli, speciálními pedagogy, odborníky a rodiči: problém je buď jen můj, nebo i ostatních. I ostatní mají možnost ho ovlivnit. Zdůrazňují, že se jedná o komplexní proces, v němž je nezbytné včas problém identifikovat a společně směřovat k pochopení potřeb, očekávání a myšlení všech a ke vzájemně odsouhlasenému rozhodnutí.

Spolupráce s odborníky V našem vzdělávacím prostředí poskytují učitelům pomoc při identifikaci speciálních vzdělávacích potřeb a následném vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (se souhlasem zákonných zástupců žáka) školská poradenská zařízení v síti škol, předškolních a školských zařízení (pedagogicko-psychologické poradny, speciálněpedagogická centra, střediska výchovné péče) a odborní pracovníci školního poradenského pracoviště. Posledně zmiňovaná pracoviště vznikla na 175 školách v ČR díky projektům VIP – Kariéra I, II. Na velkých školách vznikl integrovaný systém pomoci odborníků, který mohou učitelé i rodiče využívat. Menší školy spolupracují s pracovníky školských poradenských zařízení. Účelem těchto zařízení je zejména vytváření vhodných podmínek pro rozvoj žáků před zahájením vzdělávání a v jeho průběhu, zejména pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Velmi významnou roli mají školská poradenská pracoviště při prevenci výukových a výchovných obtíží a rozvoji pedagogicko-psychologických a speciálněpedagogických znalostí a profesních dovedností pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních. Pedagogicko-psychologické poradny zjišťují podle vyhlášky č. 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která nahrazuje vyhlášku č. 72/2005 Sb. pedagogicko-psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku a vydávají o ní zprávu; doporučují zákonným zástupcům a řediteli školy návrhy podpůrných nebo vyrovnávacích opatření, zařazení do vzdělávacího programu přizpůsobeného vzdělávacím potřebám žáka, případně zařazení do školy a třídy odpovídající vzdělávacím potřebám žáka; spolupracují při přijímání žáků do škol; provádí psychologická a speciálněpedagogická

– 118 –

vyšetření. Speciálněpedagogická centra poskytují své služby žákům se zdravotním postižením a znevýhodněním. Průběžně je třeba také zkvalitňovat připravenost všech pedagogických pracovníků pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a zcela jistě umožnit působení speciálního pedagoga ve škole, druhého pedagoga ve třídě, případně asistenta pedagoga. Velkou podporou školám jsou jejich školní poradenská pracoviště, která však postrádají malé a menší školy. Inkluzivní vzdělávání si však vyžaduje bezprostřední odbornou pomoc a podporu na samotném pracovišti, což znamená do budoucna podporu společných školních poradenských pracovišť i pro menší školy, které mohou vzniknout např. transformací speciálních škol.

Spolupráce s rodiči Vytvoření dlouhodobé spolupráce s rodiči není jednoduchou záležitostí odvíjející se od izolovaných jednorázových aktivit, nýbrž dlouhodobým procesem, který vyžaduje mnoho úsilí. Proces začíná okamžikem projevení zájmu rodičů o docházku dítěte do zvolené školy. Prvotní setkání rodičů se školou, jejími pracovníky, vedením školy a atmosférou poskytuje rodiči dítěte signály o celkové kultuře školy a přístupu k dětem. Spolupráce s rodiči je významná po celou dobu procesu učení žáka v rámci vstupní i průběžné diagnostické činnosti učitele, plánování cílů strategií výuky, domácích i školních podpůrných opatření a způsobu hodnocení žáků. Výsledky žáka a jeho hodnocení jsou předmětem nejčastěji vedených diskusí o škole a vzdělávání dítěte. Jedním z nově využívaných nástrojů podporující spolupráci školy a rodiny v inkluzivní škole je v zahraničí používané rodinné hodnotící portfólio. Jeho cílem je podle Thompson, J., R. et al. (2007, s. 19): a) zvýšit zapojení rodičů do hodnotících procesů, b) zvýšit příležitost k posílení komunikace mezi školou a rodiči, zejména v otázkách, které učitel a rodiče považují za významné, c) informovat učitele o silných, slabých stránkách dítěte, jeho zájmech atd..,. d) zvýšit pravděpodobnost, že podpora žáka bude v souladu s jeho potřebami, a poskytnout další informace pro tvorbu IVP.

– 119 –

Podle autorů má být jeho obsahem: kniha o dítěti, web profil a záznamy DVD, jimiž rodiče představují své děti vyučujícím pro stanovení dobré komunikace mezi školou a rodiči, a zkvalitnění plánu pro individuální podporu dítěte (viz Příloha č. 7). V našem prostředí je zavádění rodinného portolia zatím neznámým prvkem. Spolupráce školy a rodiny je v kurikulárních dokumentech jednou z nezbytných podmínek při vzdělávání dětí se SVP, avšak není jinak blíže specifikována. Za žádoucí považujeme, aby součástí projektované formy kurikula byla charakteristika spolupráce s rodiči při podpoře vzdělávání jejich dětí a možnosti školy při spolupráci s externím prostředím a dále pak spolupráce mezi pedagogickými pracovníky. Školské poradenské zaĜízení

Pedagogicko-psychologická poradna SpeciálnČ pedagogické centrum

Zákonní zástupci Jiné školy Profesní asociace Neziskové organizace

Externí

Odbory sociální péþe

Jiné instituce

Zdravotnické StĜediska výchovné péþe Policie Jiné

3. Spolupráce

Školní poradenské pracovištČ

Interní

Speciální pedagog Psycholog Výchovný poradce Metodik prevence

Pedagiþtí pracovníci Rodiþe

Obrázek 5.14 Síť spolupracujících subjektů školy

Z uvedených teoretických poznatků, obsahové analýzy kurikulárních dokumentů a analýzy legislativy navrhujeme pro vzdělávací obsah následující kvalitativní požadavky. Tab. 5.8 Návrh kritérií kvality spolupráce s odborníky a rodiči Spolupráce s odborníky

Škola utváří síť spolupracujících odborníků pro všechny skupiny žáků se SVP, kteří se ve škole vzdělávají. S odbornými pracovišti konzultují pedagogičtí pracovníci vhodné podmínky a strategie výuky; společně dle platné legislativy utvářejí IVP, IVýP a využívají jejich služeb. Společně s rodiči, učiteli, žáky a odborníky jsou stanoveny a uplatňovány v praxi podmínky a strategie vzdělávání. Rodičům je zprostředkována konzultační pomoc externích pracovníků a pracovníků školního poradenského pracoviště. Pracovníci PPP a SPC jsou seznamováni s konkrétními vzdělávacími podmínkami školy.

– 120 –

Spolupráce s odborníky

Vyhodnocování průběhu vzdělávání žáků se SVP odborníky probíhá ve stanovených intervalech ve škole. IVp a IVýP jsou dle potřeb aktualizovány.

Spolupráce se školami

Jsou využívány zkušenosti jiných škol a vytvářena síť spolupracujících škol.

Spolupráce s rodiči

S rodiči je komunikována vize školy a její principy při různých příležitostech. Spolupráce s rodiči (i odborníky) je založena na sdíleném řešení problému. Obtíže a problémy žáků jsou řešeny bezprostředně. Rodiče se mohou zúčastnit běžné výuky. Žáci se zúčastňují se svými rodiči konzultací k průběhu i výsledkům jejich učení. Existují i jiné příležitosti a možnosti, při nichž mohou rodiče diskutovat o průběhu i výsledcích žáka, o jeho pokroku, silných, slabých stránkách i obtížích. Je-li třeba, je komunikace s rodiči zprostředkována tlumočníkem. Spolupráce s rodiči neprobíhá pouze na úrovni různých akcí (sportovních, kulturních), ale zejména v oblasti vzdělávací.

V projektované formě kurikula je popsána integrovaná síť spolupracujících odborných pracovišť, organizací, asociací a spolupracujících škol. V IVP je vymezena konkrétní forma spolupráce se zákonnými zástupci žáka.

Za žádoucí považujeme, aby součástí projektové formy kurikula byla charakteristika spolupráce s rodiči při podpoře vzdělávání jejich dětí a možnosti školy při spolupráci s externím prostředím a dále pak spolupráce mezi pedagogickými pracovníky.

5.3.4 Hodnocení žáků „Měrnou veličinou žákova výkonu je on sám a ne nějaký pochybný průměr.“ (Feyerer Ewald) Hodnocení žáků je v inkluzivní škole významnou součástí systému podporujícího rozvoj žáků. V této kapitole mu věnujeme více pozornosti z několika důvodů: a) ve výsledcích výzkumného projektu zaměřeného na pojetí inkluze v primárním vzdělávání patřila oblast hodnocení a sebehodnocení žáků k nejhůře hodnoceným; b) je silným motivačním nástrojem, který může významně ovlivnit výsledky žáků, postoje ke vzdělání a později úspěšné začlenění do společnosti; c) souvisí s principem participace a všemi dalšími principy inkluzivní školy a není tématem příliš rozpracovaným.

– 121 –

5.3.4.1 Východiska pro hodnocení žáků v inkluzivní škole Pojetí hodnocení v každé škole vychází z platných legislativních norem a tomu odpovídající školní dokumentace, z formálního kurikula a promítá se do způsobu, jakým je hodnocení realizováno. Žák se dostává rovněž do konfrontace se zvládáním neoficiálního, skrytého kurikula: jak obstát mezi spolužáky, před učiteli, jak si najít své místo ve třídě a jak být přijat daným společenstvím. Prožívání školního úspěchu či neúspěchu v konkrétních pedagogických situacích ovlivňuje žákovo přesvědčení o vlastní zdatnosti (self-efficacy, Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992; Zimmerman 2000; Mareš & Neusar, 2012); spolupodílí se na utváření jeho sebepojetí a zpětně vnímaná zdatnost žáka se promítá do jeho výsledků. Přesvědčení o své schopnosti uspět a obstát požadavkům vzdělávání vzniká pod vlivem prožívaných situací v rodině, okolního prostředí a zejména prožitků ve škole. V ní žák stráví podstatnou část dne a je neustále konfrontován s cílovými kategoriemi i výkony svých spolužáků i se sebou samým. Způsob a kvalita průběžného i výsledného hodnocení výrazně působí na kvalitu života žáka ve všech jeho rovinách (srov. Čáp & Mareše, 2001). Jeho pojetí by v každé škole mělo být v souladu s celkovou koncepcí školy (Slavík, 1999), jejími hodnotami (poslání, vize, cíle), pojetím výuky a výkonu (vzdělávacích výsledků) žáka. Pojem výkon zahrnuje v inkluzivní pedagogice všechny dimenze lidského bytí (hlavu, srdce a ruku). Výkon je realizace možného vývojového potenciálu jedince a každý pokrok ve vývoji se hodnotí jako výkon. Kognitivní výkon nemá přednost před afektivním, sociálním, nebo psychomotorickým výkonem…(Wilhelm, Bintinger, & Eichelberger, 2002). Obdobně vzdělávací výsledky definuje Lukášová (2003, s.123) jako změny v kvalitách života žáka dosažené výukou. Při úvahách nad hodnocením žáků v rozmanitém školním heterogenním prostředí vycházíme z konceptu holistického rozvoje osobnosti žáka, z principů inkluzivního vzdělávání a schopnosti řídit své jednání směrem k realizaci svých cílů, kterou nazývá Helus (2004) jádrem osobnosti. V podmínkách inkluzivního vzdělávání pojímáme hodnocení jako způsob, kterým učitelé a žáci (autoregulace učení) systematicky získávají a využívají informace o úrovni dosažených výsledků v různých složkách osobnosti žáka a o probíhajícím procesu učení, aby společně (za aktivní účasti žáka) citlivě organizovali další učení k maximálně možným výsledkům žáka při respektování jeho osobnostních charakteristik.

– 122 –

Domníváme se, že není nutné zavádět pojem inkluzivní hodnocení (viz Watkins, 2007, s. 14), ale spíše se jedná o uplatňování takového hodnocení, které je založeno na hodnotách a principech inkluzivní školy platných pro všechny žáky heterogenního společenství a využívá pestrosti mnoha forem a metod hodnocení, které se vztahují k individuálním potřebám žáků. Meijer (2010) uvádí co je dobré pro žáky se SVP, je dobré i pro ostatní žáky. Stejně tak Watkins (2009, s. 95) shrnuje prohlášení expertního týmu zemí EU, že žáci se SVP nepotřebují odlišný systém hodnocení, ale odlišné metody a nástroje hodnocení. Východiskem pro pojetí hodnocení žáků by měly být hodnoty a principy inkluzivního vzdělávání.

1) Respekt mezi všemi účastníky edukačního procesu – respektování osobnosti žáka při hodnocení Nahlížíme-li na dítě jako na osobnost s potřebou se rozvíjet, osobnost individuální a společenskou, osobnost kritickou, aktivní, zodpovědnou a osobnost schopnou seberegulace, pak s aktivní participací dítěte na výuce musíme počítat v procesu výuky také při posuzování výsledků vzdělávání. Ty jsou často hodnoceny učitelem z vnějšku, kdy se hodnocení stává prostředkem posuzujícím učební proces a jeho výsledky (tzv. instrumentální, heteronomní, vnější hodnocení in Slavík, 2003; Lukášová, 2010, s. 171), což má svá negativa. Shánilová (2010, s. 41–53) upozorňuje, že skrývá nebezpečí manipulace s žákem, který pak v budoucnu inklinuje k vnějšímu řízení a není dost dobře vybaven k vlastnímu poučeně kritickému posuzování. Obdobně autoři Meyer, Eckloff, van Quaquebeke (2009) zdůrazňují, že zkoušení žáků, jejich klasifikace, používání různých druhů sebenaplňujících předpovědí jsou situace, které vedou často ke ztrátě respektu, zejména na vertikální rovině vztahu učitel-žák. Hodnocení, které slouží jako pedagogický prostředek ovlivňující žákovo učení ze strany učitele je nezbytné doplnit hodnocením autonomním, vnitřním, neboli sebehodnocením (Slavík, 2003; Lukášová, 2010, s. 171), v němž je hodnocení rovněž cílem edukačního procesu, podílí se na něm žák, který je respektován jako partner při posuzování výsledků svého učení a probíhá podle stanovených pravidel, která přispívají k jeho bezpečí. 2) Komunikace mezi všemi zúčastněnými – zejména žáky, pracovníky školy, jejich zákonnými zástupci a odborníky

– 123 –

Hodnocení je ve vzájemném vztahu ke kvalitě komunikace mezi žákem a učitelem; učitelem a zákonnými zástupci; žákem a zákonnými zástupci a kvalitě sociálního klimatu ve třídě. Stává nejen prostředkem učitele, ale pedagogickým cílem žákova učení (učení řízené autoregulací). Koncept assessment for learning je vnímán jako hodnocení, které se uskutečňuje pravidelně, a získané informace slouží ke změně vyučování a učení (Black, William, 1998; Butler, Mcmunn 2006; Harlen, 2007). Výstižně ho vyjadřuje skupina Assessment Reform Group (Watkins, 2009, s. 94): jako proces hledání a interpretování důkazů pro žáky a učitele, aby rozhodli, kde se žáci nacházejí v jejich učení, kam potřebují jít a jak nejlépe toho dosáhnout. Hodnocení, které pomáhá žákům identifikovat silné a slabé stránky učení a podporuje dosažení stanoveného cíle, vyžaduje pravidelnou, citlivou komunikaci mezi učiteli, žáky i jejich rodiči. Rodičům je třeba při hodnocení přisoudit roli nejen pouhých pasivních činitelů, ale aktivně je zapojit. Aktivní participace na hodnocení umožňuje rodičům postupně získávat nové zkušenosti s hodnocením a působit na jejich postoje ke způsobům, typům hodnocení, a zejména k posuzování výsledků dítěte, a vnímat soulad mezi hodnocením učitele a autonomním hodnocením žáka. 3) Princip individualizace a diferenciace ve prospěch rozvoje žáků Důležitým znakem současného pojetí vyučování je podle Spilkové (1996) otevřenost hodnocení vůči vývoji dítěte. Jedná se o modifikaci a volbu vhodných metod a forem hodnocení, které by podněcovaly žáky k jejich dosažení. Vliv dobrých výsledků žáků posiluje i jejich vzájemný respekt a uznání (Chunmei, Zongkui, & Hsueh, 2005). Explicitní vyjádření hodnocení vhodným způsobem (formou) souvisí s cílem hodnocení, typem hodnocení, osobností žáka, jeho věkem, individuálními potřebami a je těsně spjato s danou pedagogickou situací. Přestože existují různé způsoby hodnocení, z praxe i výsledků výzkumných šetření (Kolář, Šikulová, 2009; Horká, Kratochvílová, 2012) je zřejmé, že nejčastěji užívanou formou je hodnocení číselné, zejména v podobě klasifikačních stupňů a bodů. Avšak použití různých názorných pomůcek a manipulace s nimi či vhodný pohyb pro vyjádření dosažené úrovně výsledků může být pro pro děti se zrakovým, mentálním postižením i děti, které upřednostňují pohyb, manipulaci, více vypovídající, než jejich „známkování“. Existují-li různé styly učení (Mareš, 1998)

– 124 –

a preferované typy inteligence (Gardner, 1999), pak bychom měli společně s žáky vyjadřovat výsledky výuky různými formami, neboť každý vyjadřovací prostředek má svá specifika, a to i v dopadu na individualitu dítěte. Mnohočetné způsoby a typy hodnocení jsou ziskem pro všechny žáky (Venn, 2000 in Rieck & Wadsworth, 2005, s. 106). 4) Osobní maximum všech za vzájemné podpory Vzdělávání podle společného kurikula vychází z rovných vzdělávacích příležitostí, umožňuje žákovi přístup k základnímu kurikulu a v případě potřeby jeho modifikaci. Na významu nabývá hodnocení dle individuální vztahové normy, v jehož rámci posuzujeme výsledky žáka vzhledem k jeho předešlému výkonu. Pojmenováváme, zda došlo ke změně vzhledem ke stanovenému cíli a formulujeme další potřebná opatření pro následující období. Takové hodnocení využívá teorie zvládajícího učení (mastery learning, in Mareš, 2001, s. 403-411) a výrazně podporuje motivaci žáka k učení a dosahování svého maxima. Vysoká očekávání musí být učiteli s žáky sdílena. Úsilí po dosažení výborných výsledků se však nesmí stát kontraproduktivní ve vztahu ke kvalitě výuky. Příkladem může být situace v zemích s dlouhodobým rozvojem inkluzivního vzdělání (USA, Anglie), v nichž jsou žáci se SVP vzděláváni podle společného kurikula pro všechny žáky a jsou rovněž zahrnuti do celostátního testování výsledků vzdělávání (King–Sears, 2008), což je v posledním období velmi diskutovaným tématem. Tato skutečnost vyvolává napětí mezi úsilím učitelů při hledání strategií, jimiž by podněcovali komplexní rozvoj žáků, a snahou po dosažení výborných výsledků, které se týkají především kognitivního rozvoje žáka. 5) Spolupráce mezi žáky, zaměstnanci školy, vedením školy, učiteli s odborníky uvnitř i vně školy a spolupráce s rodiči Pro vytvoření a zajištění efektivního způsobu hodnocení žáků v inkluzivní škole, ať již formativního či sumativního, je podpora a spolupráce multi-disciplinárního týmu odborníků nezbytná. Učitel musí používat hodnocení jako nástroj zvyšující výsledky učení, a to ve spolupráci s ostatními pedagogickými pracovníky, odborníky různých pracovišť (psychologů, speciálních pedagogů, lékařů, sociálních pracovníků) a s aktivní účastí rodičů (zákonných zástupců). Školní neúspěšnost žáka či problémy s jeho chováním jsou nejčastěji důvodem pro komunikaci mezi školou a rodiči. Pro rodiče má tedy školní hodnocení nejen funkci

– 125 –

informativní, ale také funkci sociální a prognostickou a je velmi důležité, jak hodnocení svého dítěte vnímají (viz podmínky vhodné spolupráce při hodnocení výsledků žáků Kratochvílová, 2011b).

5.3.4.2 Legislativní vymezení hodnocení v našich podmínkách Požadavky na hodnocení žáků jsou v České republice ustanoveny dokumenty: a) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. b) Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění pozdějších předpisů (č. 256/2012 Sb.). c) Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění pozdějších předpisů (147/2011 Sb.). V legislativním vymezení se při hodnocení výsledků vzdělávání žáků částečně opomíjejí cílové kategorie, které jsou významné pro rozvoj osobnosti dítěte nejen v oblasti duševního, ale zejména sociálního rozvoje a seberozvoje. Jedná se o klíčové kompetence, které jsou definovány v národním kurikulu RVP ZV a jejichž rozvoj se značnou měrou podílí na holistickém pojetí edukace žáků. Přitom povinností školy je rozpracovat strategie pro rozvoj klíčových kompetencí v plánovaném školním kurikulu a usilovat o jejich rozvoj v praxi. Při klasifikaci na vysvědčení nejsou klíčové kompetence automatickou součástí hodnocení výsledků žáka. Lze tedy konstatovat, že legislativní rámec hodnocení opomíjí skutečnost, že žáka je třeba vnímat jako celistvou bio-psycho-sociální a duchovní osobnost, a to v rámci rodiny, školy a širší společnosti (Lukášová, 2010, s. 156–157). Požadavky na hodnocení žáků nejsou komplexně vymezeny takovým způsobem, aby byly nástrojem pro podporu učení žáků, přispívaly k jejich školní úspěšnosti a odpovídaly současným trendům hodnocení v evropském i světovém kontextu. Naše hodnocení pokulhává za obecným světovým trendem rozlišujícím při hodnocení výsledek - to, co žák zná a dokáže v daném období; proces, jak se k daným výsledkům dopracoval – zahrnuje jejich úsilí, odpovědnost, pracovní návyky atd. a velmi důležitý aspekt hodnocení – pokrok žáka (Guskey, 2011). Podoba hodnocení je dána jeho účelem, který v terminologii Evropské agentury pro rozvoj speciálního vzdělávání můžeme nazvat jak souhrnné hodnocení – srovnávání hodnocení výkonů žáků (Watkins, 2007, s. 24) neboli sumativní

– 126 –

hodnocení, a jedná se již o překonaný model hodnocení, který zcela opomíjí systém průběžného formativního hodnocení, přestože existují důkazy o jeho vlivu na výsledky žáků (Fuchs, Deno, & Mirkin, 1986; Ysseldyke, 2001). Proces učení a změny v rozvoji osobnosti žáka jsou opomíjeny, do popředí vstupují jen výsledky. Tradiční přístup k hodnocení v České republice kritizuje i zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v České republice (Santiago et al., 2012).

5.3.4.3 Model komplexního rozvíjejícího hodnocení V inkluzivní škole je žádoucí používat model hodnocení, který: a) vychází z hodnot a principů inkluze; b) propojuje hodnocení učitele a sebehodnocení žáka; c) příznivě ovlivňuje kvality života žáka ve všech oblastech jeho rozvoje; týká se hodnocení všech cílových kategorií včetně klíčových kompetencí; d) podporuje průběžné formativní hodnocení pro učení, které vyúsťuje v sumativní hodnocení individuálně stanovených cílů; e) sumativní hodnocení v případě žáků se SVP vyústí ve zprávu, na níž se podílí zejména učitel, a je-li třeba další odborníci (zpravidla speciální pedagog, školní psycholog, asistent), kteří spolupracují úzce s učitelem. Každý z nich přináší specifický pohled na výsledky žáka. Učitel zná celé kurikulum a úroveň rozvoje žáků obecně; odborní pracovníci další specifika jeho rozvoje; f) v souladu s rozmanitostí žáků využívá pestré metody a formy hodnocení, které vyhovují jejich individuálním zvláštnostem; g) podporuje komunikaci o procesu a výsledcích učení mezi učitelem a rodiči v dostatečně pravidelné frekvenci. Tyto požadavky splňuje hodnocení, které v sobě zahrnuje obě dimenze (autonomní a heteronomní), respektuje osobnost žáka, podporuje rozvoj jeho kvalit a sebehodnocení žáků v něm není realizováno příležitostně (většinou v ústní podobě), ale je součástí celého systému. Příkladem může být modelem komplexního rozvíjejícího hodnocení (Kratochvílová, 2011b). Cílené a systematické sebehodnocení žáka se spojuje s hodnotícími výroky učitele a tvoří společně celek, který pomáhá učiteli lépe proniknout do sebeposuzujících implicitních myšlenek žáka. Porozumět myšlení žáka, jeho postojům, motivaci a překážkám v učení napomáhá aplikaci takových strategií výuky a učení, které směřují k rozvoji žáka a v konečném důsledku

– 127 –

k rozvoji jeho sebepojetí a uspokojení z kvality prožitého života ve školní třídě (srov. O’Farrell, s. 7). Oba hodnotící procesy učitele i žáka stojí na stejných pilířích, stavebních kamenech, s nimiž žák i učitel pracují: stanovení cílů, kritérií jejich hodnocení a užívání popisné formy jazyka. Převažuje v něm hodnocení formativní podporující učení, na něž v určité fázi učení navazuje hodnocení sumativní. Akcent je kladen na sebehodnocení žáka, které výrazně přispívá k jeho rozvoji (viz McDonald, 2011). Také Nordwich a Lewis (2001) zdůrazňují, že sebehodnocení žáka, zejména žáka s bariérami v učení a žáka pasivního, zvyšuje aktivitu, zájem a motivaci k učení a významně přispívá k jeho vyšší samostatnosti v učení a výsledkům podle vynaloženého úsilí. Participací na hodnocení a stanovením si osobních cílů pro svůj další rozvoj žák přebírá zodpovědnost za své učení a vědomě se tak podílí na jeho řízení. Klíčem tohoto systému je, že všechny jeho prvky jsou spolu vzájemně provázány; jen tak je možné dospět ke stanoveným cílům. Provázanost je podle O’Farell (s. 7) středem efektivního hodnocení: odpovědností učitele připravit takové učební prostředí, v němž jsou veškeré učební aktivity odpovídající očekávaným výstupům – cílům a směřují k celistvému rozvoji osobnosti dítěte. Vztah mezi komplexním rozvíjejícím hodnocením a Modelem možností rozvoje kvality života žáků ve výuce (Lukášová, 2010, s. 44) popisujeme v tabulce 5.9. Tabulka 5.9 Komplexní rozvíjející hodnocení ve vztahu ke kvalitám života žáka Dítě v roli žáka a kvality jeho života

Působnost komplexního rozvíjejícího hodnocení

Možnosti somatického růstu a respektování zrání – identifikace těchto potencí učitelem a žákem.

Skrze respekt k osobnosti žáka, jeho participaci na hodnocení a vhodnou komunikaci navození psychosomatické pohody. Přizpůsobení cílů, metod i forem hodnocení osobnostním charakteristikám žáků.

Možnosti duševního rozvoje – oblasti Hodnocení všech složek osobnosti žáka přispívá k jeho psychické kognitivního, emocionálního, volního pohodě. Slabé stránky jedné domény jsou kompenzovány silnými a motivačního vývoje. stránkami osobnosti žáka domény jiné. Častou spoluúčastí na hodnocení žák nevnímá hodnocení jako nepřátelské a nepříznivé, ale jako podporující jeho rozvoj. Žák zná úroveň svých výsledků, hodnocení učitele není pro něj překvapením. Žák je motivován k dosahování stanovených cílů, posilována je vnitřní motivace a úsilí. Žák je vybízen k aktivitě a spoluúčasti na svém rozvoji, učí se řídit své učení. Žák se učí spolurozhodovat a přebírat zodpovědnost za výsledky.

– 128 –

Dítě v roli žáka a kvality jeho života

Působnost komplexního rozvíjejícího hodnocení

Možnosti sociálního rozvoje – vzájemné poznávání, sdílení vztahů, spolupráce, přátelství, porozumění, soutěžení, postavení ve skupině, status, prestiž.

Hodnocení mezi učitelem a žákem vychází z partnerského vztahu a dialogu učitel-žák. Hodnocení opírající se o kritéria snižuje míru subjektivity, podporuje uznání výsledků, nenarušuje partnerské a spolupracující vztahy. Do procesů hodnocení jsou zapojeni i spolužáci (peer assessment), i jejich názor je respektován, což podporuje příznivě klima třídy.

Možnosti seberozvoje dětského JÁ – realizace vlastních možností; sebepoznání – sebeprožívání – sebehodnocení – seberozvoj.

Časté formativní hodnocení umožňuje prožívání drobných úspěchů, zvyšuje sebeúctu žáků, vnímání své zdatnosti a přiměřenosti sebekontroly a sebehodnocení. Hodnocení umožňuje žákům detailně poznat proces svého učení a jeho opory, podporuje víru ve vlastní úspěch.

Možnosti duchovního (spirituálního) rozvoje v oblasti axiologické, estetické, etické a kreativizační (hledání hodnot a rozvoj tvořivosti).

Systém podporuje spravedlnost a dobré záměry učitele, rodiny a dalších odborníků podpořit rozvoj dítěte. Učí žáky objevovat svůj potenciál ve vztahu k lidským hodnotám (pravdy, dobra a lásky). Nabízí jim prožitek radosti a smysluplnosti svého konání, poznání významu úsilí o spravedlnost a pravdivost v poznávání, sebekontrole i v sebehodnocení, prožitek radosti z tvorby při společném úsilí o co nejlepší výsledky učení se spolužáky.

5.3.4.4 Sumativní hodnocení a výzva k diskusi Podpora žáka k dosažení výstupů kurikula a specifikovaných osobních cílů souvisí úzce se zvolenými strategiemi výuky i metodami hodnocení a časem potřebným k jejich dosažení. V určité fázi výukového procesu je nutné sumarizovat výsledky žáka prostřednictvím sumativního hodnocení, kterému je věnována příliš velká pozornost s akcentem na hodnocení akademických znalostí v neprospěch celkového rozvoje dítěte. Závěrečnému sumativnímu hodnocení předchází průběžné sumativní hodnocení, navazující na hodnocení formativní. Winter, E., O’Raw (2010) uvádějí, že vzhledem k tomu, že rozvoj žáků se SVP probíhá občas velmi pomalu, potřebují učitelé přesvědčit sami sebe a získat jistotu, že se již projevuje pozitivní vliv učení na rozvoj osobnosti žáka a že inkluze má pro žáka smysl. Dílčí sumativní hodnocení jim pomáhá získat představu o úrovni daného výstupu, cíle či jeho dílčího segmentu, pokroku žáka a o jeho výsledcích a tím aktualizovat individuální vzdělávací plán žáka, jeho učební strategie a strategie výuky učitele.

Závěrečné sumativní hodnocení a jeho nové pojetí Závěrečné hodnocení se používá pro informování rodičů a žáka o jeho celkových výsledcích, jako podklad pro přechod žáka do vyššího ročníku či jiné školy nebo pro přijímací řízení na vyšší stupeň vzdělání.

– 129 –

V předchozí části textu jsme upozornili na legislativní vymezení našeho hodnocení a na jeho nepostačující vypovídající hodnotu vzhledem k dnes formulovaným cílovým kategoriím v základním vzdělávání. V souladu s hodnotami a principy z nichž inkluzivní vzdělávání vychází se nemůžeme spokojit se současnými požadavky na sumativní hodnocení. Tím se otvírá v naší společnosti prostor pro diskusi nad přístupy k závěrečnému sumativnímu hodnocení, jeho obsahové i formální dimenzi, která by mohla vést k žádoucí změně. V zásadě se jedná o následující problematické otázky: a) Vyhovuje závěrečná forma hodnocení vyjádřená pouhou klasifikací konceptu inkluzivního vzdělávání? b) Jakým způsobem změnit obsah hodnocení, abychom postihli nejen kognitivní doménu rozvoje žáka, ale jeho komplexní rozvoj? c) Jakým způsobem začlenit do hodnocení další cílové kategorie: klíčové kompetence a osobní (individuální cíle) v případě žáků se SVP a úpravě základního kurikula? d) Jakou formální podobu by takové hodnocení mělo mít, aby obsahovalo komplexní pojetí hodnocení výsledků žáka, jeho pokroku i procesu učení?

Známka má hlavně kognitivní obsah, její sociální rozměr je omezen (Kolář, Šikulová, 2009, s. 84–85). Jestliže známka neposkytuje informace o tzv. sociální kvalifikaci žáka, o jeho schopnosti kooperovat, o jeho úsilí, píli, tvořivosti, vytrvalosti musíme její používání buď nahradit, nebo vyvážit dalšími formami a možnostmi hodnocení. Inspirovat se můžeme v zahraničí a mezinárodních školách, které poskytují vzdělávání širokému spektru žáků, vytvářejí inkluzivní prostředí a jejich proces hodnocení prošel změnami v souladu s vizí školy a rozvojovým paradigmatem vzdělávání. V pojetí závěrečných zpráv zobrazujících výsledek sumativního hodnocení lze vysledovat současné trendy: • tzv. standards-based report, hodnocení, které vychází z požadovaných výstupů a cílů, které jsou většinou součástí závěrečné zprávy (alespoň jejich výběr), • používání kombinované formy hodnocení, • uplatňování různorodých škál, často škály čtyřstupňové, • jde o širší hodnocení žáka v jeho různých doménách rozvoje,

– 130 –

• posuzování pokroku žáka, • podporu motivace žáka a jeho dalšího rozvoje.

Tento trend je reakcí na nepostačující vypovídající hodnotu číselného hodnocení a odpovídá požadavku na kvalitní informační hodnotu pro uživatele (Slavík, 2003). Je výzvou pro změny v našem prostředí. Podpora inkluze se musí dít komplexně, ve všech souvislostech, které působí na rozvoj žáka. Kvalita hodnocení je předpokladem pro dosahování maximálních výsledků žáka vzhledem k jejich individuálním schopnostem. Na základě výsledků výzkumného šetření, teoretických poznatků, analýz vysvědčení v evropských zemích, trendů ke koncepci závěrečných zpráv a hodnot inkluzivního vzdělávání předkládáme obsahový rámec pro sumativní hodnocení, jehož cílem je posuzovat rozvoj osobnosti žáka komplexně, nejen v oblasti kognitivní, ale i v dalších doménách jeho osobnosti (obrázek 5.15). Oblasti jsou v souladu s kvalitami života žáka a jejich pojetí tak může podporovat rozvoj žáků v inkluzivním prostředí. Ke každé oblasti uvádíme možná kritéria, která by mohla podpořit výsledné předmětové hodnocení a posuzování jednotlivých klíčových kompetencí i dílčích očekávaných výstupů a procesu jejich osvojování. porozumČní aplikace

kognitivní doména

koncentrace

somatický rĤst a zrání

duševní rozvoj (uþit se poznávat)

správnost chování

emocionální doména

motivace

motivaþní doména

snaha tvoĜivost

sebehodnocení sebedĤYČra

rozvoj spirituální

Oblasti rozvoje žáka s kritérii hodnocení sociální rozvoj (uþit se spolupracovat a jednat)

seberozvoj dČtského JÁ (uþit se být sám sebou)

volní doména

samostatnost

spolupráce respekt k druhým srozumitelnost sdČlení

Obrázek 5.15 Oblasti rozvoje žáka s kritérii hodnocení

Ve vztahu k sumativnímu hodnocení je nezbytné zmínit rizika související s hodnocení výsledků žáků prostřednictvím národních srovnávacích testů (hodnocení pro monitorování standardů vzdělávání). Povinné standardizované testování bylo zavedeno i v České republice. nejprve v 9. ročnících (2004), od roku 2012 i na výstupu z primárního vzdělávání s cílem zvýšit kvalitu vzdělávacího systému. 21 21 Programem zjišťování výsledků vzdělávání pro testování žáků v 5. ročníku byl vyhlášen rozhodnutím ministra Josefa Dobeše dne 9. 2. 2012 ( http://www.msmt.cz/file/21539 ).

– 131 –

V souladu se zavedením celoplošného testování žáků je třeba upozornit na jednu z negativních tendencí, která doprovází hodnocení kvality vzdělávání, a to přeceňování výsledků na úkor procesů (Průcha [Ed.], 2009, s. 575; Straková & Simonová, 2005). Tuto negativní zkušenost popisuje ve studii o vzdělávací reformě a inkluzi v Anglii Ainscow et al. (2006, s.  86–87). Pod tlakem dosáhnout úzce vymezených výstupů vzdělávání, školy věnovaly méně pozornosti vytváření podmínek a procesům výuky, jimiž by rozvíjely aktivitu žáků a jejich zájem o učení. V mnoha školách tak v rámci probíhajících reforem nedocházelo ke změnám, vyučovací strategie v praxi nebyly nahrazeny strategiemi podporujícími všechny žáky a učením se z odlišností. Důraz na úspěch v testech, ověřující výsledky vzdělávání, vedl školy k soustředění se na image a dobrou pověst více než na uvědomování si toho, co se děje ve třídě a škole. Zatímco některé země celoplošné testování zavádějí (Česká republika, Německá spolková republika, Dánsko, Maďarsko), jiné země externí sledování výsledků žáků omezují, zejména z důvodu možného konfliktu mezi důrazem na akademické standardy a respektováním rozmanitých potřeb žáků, které se úzce pojí s principy inkluze ( Evropská agentura pro speciální vzdělávání (2011a, str. 69). Učitelé se musí soustředit na poskytování skutečných příležitostí k učení všem mladým lidem, a nikoli jen příležitost být zařazen a posuzován dle hodnocení s vysokými nároky, které pro ně má sotva nějaký smysl (2011a, str. 69, 70; Meijer, 2010). Výsledky vzdělávání získané prostřednictvím národních srovnávacích testů a testů mezinárodních jsou často přeceňovány a v potaz nejsou brány výsledky získané jinými metodami a nástroji. Je důležité, aby si každá škola vytvořila efektivní systém hodnocení žáků (viz obrázek 5.16), podporující učení všech žáků a dosahování jejich maxima, který jim umožní najít rovnováhu mezi požadavky na sumativní hodnocení (interní či externí) a potřebou identifikovat a maximalizovat pokrok všech žáků. V takovém systému sehrává významnou roli vzájemná vyváženost: a) účastníků hodnocení, b) rytmu hodnocení, c) způsobu hodnocení. Zvolené typy a prostředky hodnocení by měly podporovat funkce poznávací; korektivní; motivační a osobnostní. Mezi učiteli by v zásadních otázkách hodnocení ve škole měl existovat konsensus.

– 132 –

vzájemný respekt - spoluúþast žáka komunikace výsledkĤ Vychází z principĤ a hodnot školy PrĤEČžné informování

Spolupráce

Konzultace cílĤ

Konzultace vhodného zpĤsobu hodnocení PrĤEČžné vyhodnocování výsledkĤ žákĤ

spolupráce osobní maximum

S rodiþi

Participace

individualizace zpĤsobu hodnocení

Komplexní systém rozvíjejícího hodnocení

S odborníky

odpovídající cíle formativní hodnocení

Hodnocení pro uþení - Ĝízení uþení Hodnocení uþitele Sebehodnocení žáka prĤEČžné hodnocení

Respektování funkcí hodnocení

4. Hodnocení výsledkĤ vzdČlávání

Hodnocení všech oblastí žákova rozvoje

sumativní hodnocení

Vzájemné hodnocení peer-assessment

Pestrost a úþelnost Kritéria hodnocení

Objektivita hodnocení

Národní srovnávací testy

Metody hodnocení Testování žákĤ

Diagnostický úþel 3ĜizpĤsobené hodnocení

Dynamické testování Vlastní nástroje

Obrázek 5.16 Hodnocení výsledků vzdělávání Tabulka 5.10 Návrh kritérií kvality hodnocení žáků Hodnocení žáků

Hodnocení práce žáka provádí učitel ve spolupráci s žákem a používá je pro jeho další učení, tj. vyhodnocuje se osobní pokrok rozvoje vzhledem ke stanoveným cílům ve všech oblastech. Používané způsoby hodnocení umožňují všem žákům reflektovat svoje znalosti, dovednosti (informativní funkce hodnocení ), podporují rozvoj všech žáků (motivační funkce hodnocení) a zpětná vazba obsahuje informace k zlepšení výkonu žáka (korektivní funkce hodnocení). V průběhu procesu učení je hojně využíváno formativního hodnocení. Hodnotí se úspěch žáka v porovnání s jeho individuálními možnostmi. Pedagogogičtí pracovníci nepoužívají nálepky k vyjádření výkonu žáka. Žáci jsou podporováni v oceňování výsledků ostatních (peer-assessment) Existují příležitosti pro hodnocení procesů a výsledků skupinové práce. Znalosti a dovednosti jsou sumativně ověřovány ve fázi, kdy jsou žáci na jejich ověření dostatečně připraveni. Žákům jsou známa kritéria jejich hodnocení a způsoby jejich hodnocení. Způsob hodnocení a výsledky žáků jsou konzultovány pravidelně s rodiči i odborníky.

V projektové formě školního kurikula je popsán způsob hodnocení. Specifické požadavky jsou konkretizovány v IVP žáka.

V návaznosti na model kvality školy jsme se v předchozích kapitolách zabývali vstupy vzdělávání – hodnotami a principy inkluzivního vzdělávání. Poukázali jsme na složitost problematiky podmínek vzdělávání a pro potřeby praxe jsme navrhli systém podpory inkluze ve škole s kritérii jejich hodnocení. Na výsledcích vzorku osmi škol jsme poukázali na reálný proces výuky a aplikaci principů inkluze ve výuce. Získané výsledky v nás vzbudily zájem o hlubší poznání pojetí inkluze v jedné škole. Její podmínky a proces výuky, jimiž se snaží škola aplikovat v praxi své ideové zaměření, představujeme v případové studii v následující kapitole.

– 133 –

6 Případová studie 6.1 Teorie a metodologie Případová studie tzv. extrémního případu, kterou předkládáme v této části práce, je v úzkém vztahu k výzkumnému projektu, charakterizovaném v kapitole 2.3. Design případové studie navazuje na předchozí etapy šestiletého výzkumného projektu s cílem popsat detailně jeden případ a získat tak hlubší vhled do podmínek a procesů inkluze na prvním stupni základní školy. Konceptuální rámec celého výzkumu znázorňujeme obrázkem 6.1.

ZámĢr výzkumu, výzkumný problém, cíle

Výzkumné otázky

TeoreƟcký kontext

PƎşpadové studie – výzkum

Design výzkumu

Proces pƎípadové studie

Obrázek 6.1 Konceptuální rámec výzkumu

6.1.1 Záměr výzkumu, výzkumný problém a výzkumné otázky Cílem výzkumného šetření, které představujeme v této práci, je porozumět pojetí inkluze na prvním stupni základní školy, která se jako inkluzivní prezentuje prostřednictvím svého školního vzdělávacího programu. Naším záměrem bylo prozkoumat, co to znamená být školou inkluzivní. Z jakých hodnot škola vychází, o jaké principy se opírá? Jak se projevují v jejím životě vůči všem aktérům edukačního procesu? Jaké podmínky mají školy pro inkluzivní vzdělávání? Co můžeme říct o spolupráci takové školy s rodiči a externím prostředím? Jak se v takové škole cítí děti? Výzkumný problém Inkluze v primárním vzdělávání základních škol jsme zvolili, abychom poznali aktuální pojetí inkluzivního vzdělávání prvního stupně základní školy. Vzhledem ke skutečnosti, že školní třídy jsou definovány jako součásti rozsáhlejšího systému školy, jehož vlastnosti ovlivňují dění ve třídách (Janíková, Vlčková et al., 2009, s. 19), rozhodli jsme se pojetí inkluze zaznamenat z hlediska statického, tj. jak je inkluze „zachycena“ ve školním vzdělávacím programu, ale zejména nás zajímalo přirozené prostředí školy, reálný kontext inkluze v její realizační podobě. Naším záměrem bylo prozkoumat, co znamená inkluze uvnitř školy s akcentem na vlastní výukový proces a jeho podmínky z pohledu aktérů života školy. Zvláště nás zajímalo, co se odehrává ve třídě v době výuky. Volili jsme záměr, který má teoreticky odbornou i praktickou relevanci. Chceme přispět k rozšíření odborného poznání a poznatky

– 134 –

zakomponovat do profesní přípravy studentů učitelství prvního stupně základních škol (cíl intelektuální) a poskytnout výsledky aktérům školy pro jejich další rozvoj (cíl praktický). S pedagogickými pracovníky vybrané školy jsme získané výsledky průběžně konzultovali a motivovali je k úvahám nad rozvojem inkluze ve škole. V neposlední řadě nám jde o vlastní osobní zisk (cíl personální) a jeho transfer do nově připravovaného předmětu k inkluzivnímu vzdělávání pro studenty učitelství prvního stupně základní školy. Využitelnost pro školní praxi obecně i využitelnost pro účastníky výzkumu nazývá Nuthall (2004 in Dvořák et al. 2010, s. 48) pragmatickou validitou. Abychom získali bohatší a vyváženější obraz o inkluzi v terénu, zaměřili jsme se na její pojetí z několika úhlů pohledu: z pohledu učitelů, vedení školy a žáků (triangulace zdrojů dat). Záměr výzkumu nás vedl k formulaci výzkumných otázek.

Výzkumné otázky Švaříček a Šeďová et al. (2007, s. 69–70) zmiňují, že výzkumné otázky tvoří jádro každého výzkumného projektu. Doporučují, aby byly dostatečně široké, pracovaly s obecnějšími koncepty, neptaly se na četnosti jevů ani sílu vztahů mezi proměnnými, aby zkoumaly povahu určitých jevů nejčastěji z perspektivy aktérů a vyhýbaly se a priori přijatým předpokladům. K výzkumnému problému jsme si vymezili jednu základní širokou výzkumnou otázku: Jak vypadá škola, která se proklamuje jako škola inkluzivní, otevřená všem žákům? Základní výzkumnou otázku jsme rozložili do pěti dílčích specifických podotázek. Ty byly v průběhu výzkumu reformulovány a postupně vykrystalizovaly v definitivní podobu. 1. O jaké hodnoty a principy se škola opírá? Jak se tyto hodnoty a principy promítají do života školy? 2. Jaké podmínky má škola pro vzdělávání rozmanité populace dětí? 3. Jak probíhá výuka žáků v heterogenní třídě? 4. Jakým způsobem škola spolupracuje s rodiči, odborníky a nejbližším okolím na podporu rozmanitého společenství žáků? 5. Jak je inkluze pojímána v plánovaném kurikulu – školním vzdělávacím programu školy?

– 135 –

6.1.2 Kontextuální rámec výzkumu

6.1.2.1 Teoretický kontext Při koncepci výzkumného designu jsme vycházeli z terminologického vymezení problematiky, kterou jsme nastínili v předchozích kapitolách, zejména z definice inkluzivního vzdělávání a inkluzivní školy (kap. 1.2), dále pak ze systémového pojetí kvality školy a možných dimenzí a forem kurikula. Vzhledem k povaze našeho výzkumného záměru hledáme odpovědi na některé z otázek širšího vymezení kurikula (Walterová, 1994; Maňák, Janík, & Švec 2008): koho se inkluze týká; proč, jak, kdy a za jakých podmínek je inkluzivní vzdělávání uskutečňováno? Naším cílem je postihnout aktuální stav výukového procesu v inkluzivní škole, jeho souvislosti a interní podmínky školy, za nichž je edukační proces realizován. Z hlediska struktury kurikula se snažíme blíže poznat ideovou, organizační a metodickou dimenzi kurikula (Maňák, Janík, & Švec 2008). Okrajově se dotýkáme dimenze obsahové. Cílová dimenze „je určující pro všechny další formy kurikula, protože zprostředkovává cílové hodnoty, na něž je edukační systém nastaven a které se ve výchovně vzdělávacím procesu realizují. Cíle představují projekci ideálů, představ a vizí, kterých chce dané společenství dosáhnout a které se tak stávají motivačním stimulem i měřítkem dosaženého pokroku“ (tamtéž, s. 23). Organizační dimenze se týká podmínek a okolností, v nichž se edukační proces realizuje. V souvislosti s inkluzivním vzděláváním se zaměřujeme na podmínky organizační, personální, prostorové, materiální a obsahové. Posledně zmiňované představují již obsahovou dimenzi kurikula. Vzhledem k tomu, že se nám jedná spíše o způsob, zda a jak je kurikulum upravováno pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a podle jakého kurikula jsou žáci vzděláváni, ponechali jsme tuto dimenzi kurikula jako součást podmínek. Metodická dimenze se vztahuje k samotné práci s kurikulem, k procesu edukace. S ohledem na prostupnost všech dimenzí kurikula nás zajímá vzájemná provázanost hodnot, principů školy, jejích podmínek a výukového procesu. Ve výukovém procesu se zaměříme na poznání strategií výuky, které jsou realizovatelné v rámci procesů individualizace a diferenciace ve třídě a jsou v možnostech učitele 1. stupně ZŠ. V znázornění modelu kurikula vycházíme z dimenzí kurikula Maňáka (Maňák, Janík, & Švec 2008, s. 23) a zobrazení Píšové, Kostkové a Janíka (Eds.) (2011, s. 18).

– 136 –

•Cílová ze dimenze

•Obsa •Obsahová dime dimenze Poslání, vize, hodnoty, principy inkluzivní školy

Proces výuky

PƎşstup ke kurikulu, jeho modiĮkace

Podmínky organizĂēŶí, personální, prostorové, materiální a obsahové

•Metodická dická dimenze ze

•Organizaēní dimenze

Obrázek 6.2 Zkoumané dimenze kurikula inkluzivní školy

Z výzkumných otázek vyplývá, že na inkluzi ve škole nahlížíme zejména prostřednictvím kurikula projektového (plánovaného) a kurikula realizačního (Walterová,1994; Maňák, Janík, & Švec 2008., Píšová, Kostková, Janík et al. 2011). Částečně se dotýkáme i jeho zbývajících forem (obrázek 6.3). Zkoumání koncepční formy kurikula jsme realizovali společně v průběhu výzkumného záměru v první etapě výzkumu (viz výše a dále kap. 2.3).

KoncĞƉēŶş

• Dokumenty školské poliƟŬy, formulace národních priorit • Základní školská dokumentace • LegislaƟvní dokumenty

Projektová I, II

• Rámcový vzdĢůávací program základního vzdĢůávání • Školní vzdĢůávací program školy, koncepce školy, školní dokumentace • Individuální vzdĢůávací plány, plány osobního rozvoje • VnitƎní Ǝád pro hodnocení a klasiĮŬaci

Realizaēní Rezultátová

• Výukový proces • Školní artefakty, prezentĂēní materiály školy • ProsƚƎedí školy • Jednání ǎákƽ, jejich výsledky v testech, realizování vize školy • Zpáva ŠI • Výroēní zpráva školy • Zájem rodiēƽ o školu

Obrázek 6.3 Formy kurikula ve výzkumu a jejich vztah k datovým souborům

Sledované dimenze kurikula se vztahují ke komplexnímu pojetí kvality školy (Peters, 2004; Spilková, 2005; Ditton in Janík et al. 2010) a námi předkládaného modelu kvality inkluzivního vzdělávání Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí (kap. 3.2). Vstupy představují podmínky (organizační, materiální, obsahové, personální, prostorové, ekonomické) a intence (hodnoty, principy).

– 137 –

Na procesy je v modelu nahlíženo ve dvou úrovních: třídní a celoškolní. Obě procesuální roviny se ve vztahu k teorii managementu týkají plánování, řízení, vedení lidí, rozvoje spolupráce, kontroly a autoevaluace. Z hlediska rozvoje inkluze ve škole mají obě roviny značný význam a vzájemně se podporují, i když stěžejní je to, co se odehrává ve třídě. Za významné tedy považujeme zejména procesuální stránku výuky: výukové strategie, řízení výuky, hodnocení ve výuce a spolupráci mezi všemi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. Výsledky vzdělávání dokládají výroky žáků, učitelů i výsledky testů žáků, které škola realizuje dobrovolně, za účelem svého rozvoje a poskytování vyšší kvality vzdělávání. Poukazujeme také na výsledky standardizovaného testování žáků v roce 2013. Jsme si vědomi, že kurikulum školy je determinováno sociálně ekonomickým prostředím, kulturou, hierarchií hodnot a funkcí vzdělávání školy ve společnosti, ale také vlastnostmi účastníků vzdělávacího procesu a prostředí, v němž je realizováno (Walterová, 1994, s. 9). Není v našich silách v rámci této případové studie zabývat se širokým kontextuálním rámcem podmínek vnějšího prostředí. Externího prostředí se však dotýkáme skrze oblast spolupráce školy s vnějším prostředím. Ta naznačuje „život školy“ v rámci její komunity, spolupráci s rodiči, odborníky a jinými členy komunity, aktivity školy „mimo školu“.

6.1.2.2. Případové studie v českých a zahraničních výzkumech Příklady českých i zahraničních výzkumů zaměřených na inkluzivní vzdělávání jsme uvedli v kapitole druhé. Na tomto místě upozorníme na některé výzkumy využívající metodologie případových studií, které si při zkoumání prostředí českých škol získávají své místo. Dlouhodobě se výzkumu školy a metodologii případové studie věnuje Ústav pedagogických věd Filosofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Procesy organizačního učení se zabývá tým Pol, Hloušková, Sedláček, Lazarová, Novotný (Pol, Sedláček, & Hloušková 2011; Lazarová & Pol 2012; Sedláček, Novotný, Pol, Hloušková, & Lazarová 2012); procesy řízení školy popsal ve dvou případových studiích Sedláček (2008); Šeďová (2003) zkoumala v případové studii specifické charakteristiky komunitní školy a jejich vliv na formování vztahů školy s rodiči žáků. Klíčovými znaky kvalitních škol se zabývala Spilková (2001). Zajímavé výsledky přinesla vícečetná případová studie autorů Univerzity Karlovy Dvořáka et. al. (2010) zaměřená na poznání stavů a procesů, které ve školním vzdělávání probíhají, a to i z úhlu pohledu žáků ve snaze porozumět škole jako instituci.

– 138 –

Píšová, Kostková, Janík et al. (2011) nastínili skrze deset případových studií hlubší vhled do procesů implementace kurikula na gymnáziích.

V zahraničí jsou známy případové studie inkluzivního vzdělávání autorů Dysona, Farella, Polata a Hutchesona (2004). Autoři v ní poukazují na zajímavé výsledky, které získali z případové studie šestnácti škol. Podle jejich zjištění vyšší kvalita inkluze ve školách není v přímém vztahu s vyššími výsledky žáků. Výsledky zdůvodňují tím, že školy, které jsou vysoce inkluzivní, přijímají a zdárně vzdělávají více žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Autoři zaznamenali pozitivní vliv inkluze na rozvoj žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v oblasti kognitivní, sociální a seberozvoje žáků. Připouští však, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou více ohroženi možnou sociální izolací ve třídě a nízkým sebevědomím. Klinger a Vaughn (1999) zpracovali syntézu 20 studií, zaměřených na vnímání učení a podmínek k učení dětí v inkluzivním prostředí předškolního vzdělávání. Vztahem mezi výsledky žáků a výchovně vzdělávacími strategiemi podporujícími inkluzi se zabývali ve vícečetné případové studii dvou primárních a dvou sekundárních škol autoři Hawkins, Floria a Rouse (2008). Z výsledků pozorování, rozhovorů, analýzy dokumentů školy definovali inkluzivní pedagogiku z hlediska metodologického. V případové studii Model inkluzivního vzdělávání autoři Gajdoš, Zima, a Baxová (2011) předkládají, jaké změny v organizaci a financování škol by si vynutila systémová změna směrem k inkluzivně pojatému základnímu školství. Zmíněné případové studie se zabývají rozličnými edukačními fenomény, studie, které by popsaly vzdělávání v inkluzivních školách v našich podmínkách, zatím postrádáme.

6.1.3 Design výzkumu Z povahy výzkumného problému jsme zvolili tomu odpovídající metodologický kvalitativní přístup, design případové studie. K tomuto rozhodnutí nás vedl jednak cíl výzkumu a povaha výzkumných otázek, jednak typické znaky případové studie, které uvádějí Hitchcock a Hughes (1995, s. 317 in Cohen, Manion, & Morrison 2011, s. 290): je to popis bohatých a živých událostí odpovídajících případu, poskytuje chronologické vyprávění událostí případů, mísí se v ní popis událostí s jejich analýzou, zaměřuje se na individuální činitele nebo skupinové faktory a snaží se porozumět jejich vnímání případu a výzkum je nedílnou součástí studie a studie se může

– 139 –

spojovat s osobností výzkumníka. Klíčem metody, empirického výzkumu případové studie je podle Flyvbjerga (2001, s. 132 in Gary, 2011, s. 6) dostat se blíže k realitě. Designem případové studie jsme chtěli proniknout hlouběji do realizované podoby inkluzivního vzdělávání, jeho podmínek a pokusit se tak zaznamenat procesy a podmínky inkluzivního vzdělávání z hlediska prožitků samotných aktérů. Předpokládali jsme, že důkladným prozkoumáním zvoleného případu z mnoha úhlů pohledu porozumíme lépe tomu, „JAK“ je inkluze v našich podmínkách v základní škole pojímána, „PROČ“ se dějí určité jevy s ní spojené (Yin, 2003, s. 9) a že budeme moci najít jisté charakteristiky inkluze jednotlivého případu, které nechceme generalizovat, ale jenž by mohly pomoci porozumět procesům inkluze uvedeného případu a otevřít nová výzkumná témata a otázky. Naší snahou je vylíčit bohatě případ inkluzivní školy a doplnit tak detailně předchozí výzkumná zjištění k inkluzivnímu vzdělávání na prvním stupni osmi zkoumaných škol. Podle výstupu se jedná o případovou studii deskriptivní, exploratorní a explanatorní, s cílem podat komplexní vysvětlení případu s jeho kontextovými podmínkami (Yin, 2003, s. 17). Načasování případové studie je zcela aktuální ze dvou důvodů. Nacházíme se v době zvyšujících se politických snah podporujících inkluzivní vzdělávání v naší společnosti a současně vchází v platnost nová podoba RVP ZV, která vyžaduje značné změny ve školních vzdělávacích programech. Součástí jejich revize a inovací by měla být i problematika inkluzivního vzdělávání. Na školu v naší případové studii nahlížíme jako na organizaci (Pol, 2007a, str. 12), zabýváme se tím, jak jsou cílové hodnoty inkluze popsány a realizovány, jaké podmínky škola pro zajištění vzdělávání rozmanité populace vyžaduje, jak škola komunikuje s externím prostředím a jak je inkluze ve škole zajišťována ve vztahu k legislativním a společenským požadavkům. Svoji pozornost jsme zaměřili rovněž na proces výuky v různých předmětech. Nezajímala nás pouze formální stránka kurikula a administrativního opatření, nýbrž i to, co se děje ve třídách během výuky. Je nesporné, že úroveň inkluzivního prostředí zcela zásadně ovlivňuje učitel, popřípadě jiný pedagogický pracovník pracující ve třídě. V souladu s pojetím kvality školy popisujeme případ ve dvou dílčích jednotkách: procesech a podmínkách inkluze školy.

6.1.3.1 Výběr školy – extrémní případ a etika výzkumu Pro případovou studii jsme uplatnili záměrný výběr školy, tzv. extrémní (Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 75) nebo-li ideální případ. Pro výběr případu jsme si stanovili následující kritéria:

– 140 –

• Škola se vymezuje jako otevřená všem žákům ve svém školním vzdělávacím programu: jednoznačně explicitně ve své vizi či zaměření vyjadřuje otevřenost vůči všem žákům. • Škola deklaruje ve svém ŠVP spolupráci s rodiči a okolím a poradenskými zařízeními a realizuje ji. • Při vyhodnocení kvantitativních i kvalitativních dat výše uvedeného projektu výzkumného záměru dosahuje výjimečných charakteristik a můžeme na ni nahlížet jako na příklad dobré praxe. • Škola je otevřená vůči vstupu výzkumníků a je ochotna i nadále spolupracovat na vyhodnocení a interpretaci výsledků.

Naším cílem bylo porozumět do hloubky inkluzivnímu prostředí školy, která se nám jevila z předchozích závěrů výzkumu jako výjimečná (viz kap. 4 a příloha č. 16). Chtěli jsme porozumět tomu, co, jak a proč se v této škole děje, je-li odlišná od ostatních. V úvahu jsme vzali výsledky pozorování, data získaná z dotazníku pro hodnocení podmínek vzdělávání, kde jsme se opírali zejména o konkretizaci a relevantnost argumentů školy, jimiž hodnocení podmínek učitelky dokládaly. Dalším důvodem, který nás vedl k volbě jedné případové studie, bylo použít tuto studii jako pilotní (Yin, 2003, s. 42) pro další výzkum vícečetné případové studie, který by se týkal našeho vzorku dalších sedmi škol z výzkumného záměru.

Případem se tak stala jedna venkovská málotřídní škola s počtem žáků do padesáti (viz škola V/4 kap. 2.3). Ve školním roce 2012/13 bylo vykazováno 1 323 takových škol z celkového počtu 4 095 základních škol. Tyto školy vzdělávají 32 % žáků (http://www.msmt.cz/file/26022). Vzhledem k tomu, že dle kritéria velikost školy patří tento typ školy k nejpočetnějším, považujeme výběr případu za vhodný. Paralelním krokem k výběru případu je podle Švaříčka, Šeďové et al. (2007, s. 108) definování etických kritérií výzkumu případu. Ty se vztahují k anonymitě, informovanosti a citlivému jednání s protagonisty případu. V našem výzkumu: • v rámci zachování anonymity a etiky neuvádíme název školy, ani jména učitelů. Pro označení školy volíme název, který nám tato škola asociuje: Základní škola Přijímající; • veškeré výzkumné procedury byly účastníkům výzkumu vysvětleny písemnou i ústní formou s objasněním jejich účelu;

– 141 –

• citlivá data byla pořizována se souhlasem účastníků výzkumu. Videozáznamy byly škole předány; • výsledky výzkumu byly průběžně s protagonisty konzultovány. K diskusi byla předložena i závěrečná zpráva, která byla předána vedení školy.

Vstup do terénu nebyl pro nás obtížný, neboť jsme se školou průběžně dlouhodobě spolupracovali v rámci profesní přípravy studentů, konkrétně při vedení souvislých a asistentských praxí ve školách, při rozličných vzdělávacích akcích, které naše pracoviště nabízí spolupracujícím školám, i při různých dílčích výzkumech studentů v rámci diplomových prací. Dlouhodobou „spolupráci“ zmiňují zahraniční výzkumníci jako výhodu v pozitivním dopadu na výsledky celé studie (Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 99). Pozice zasvěcených (tamtéž, str. 76) nám umožňovala v průběhu výzkumu vstupovat do školy podle potřeby. Znali jsme vedení školy, její učitele. O účasti ve výzkumu jsme se školou jednali na počátku výzkumného záměru nejprve ústně, následně jsme jí zaslali písemné informace o cílech, průběhu, obsahu, délce a organizaci výzkumu a požádali o souhlas. Průběžně jsme vedení školy informovali písemně o dalším postupu a objasňovali jsme cíl našeho působení ve škole. Pokud byly pořizovány videozáznamy a audiozáznamy, bylo tak učiněno vždy se souhlasem učitelů a vedení školy. Videozáznamy vyučovacích hodin byly škole po ukončení výzkumu předány k její potřebě.

6.1.4 Proces výzkumu (fáze a metody sběru dat) V případové studii jsou pro nás klíčové techniky kvalitativního získávání dat. Pro zisk relevantních údajů jsme se rozhodli využít četné zdroje i metody sběru dat. Pro komplexní pohled na inkluzi uvnitř školy jsme oslovili učitele, asistenty a vedení školy a samozřejmě i žáky (triangulace zdrojů dat). Přestože se jednotlivé etapy výzkumu překrývají, můžeme je formálně rozdělit do čtyř etap. První etapa navazuje na fázi výzkumného záměru, kterou označujeme jako fázi „0“, koncentrovanou na analýzu Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání a platné legislativy. Stala se východiskem pro analýzu projektové formy kurikula v následující etapě.

– 142 –

6.1.4.1 Obsahová analýza projektové formy kurikula Cílem této fáze bylo proniknout do projektové podoby kurikula. Zaměřili jsme se na to, jakým způsobem škola ve svém formálním kurikulu vymezila péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, jaké podmínky pro ně utváří, jak definuje svoji vizi, jaké hodnoty a principy explicitně vyjadřuje. Za zdroje dat jsme zvolili školní vzdělávací program a školní dokumentaci školy, která školní kurikulum doplňuje. Jednalo se zejména o vnitřní řád pro hodnocení a klasifikaci, individuální vzdělávací plány, koncepci školy a závěrečné zprávy školy. Pro zkoumání obsahu projektové formy kurikula jsme vybrali stejnou proceduru kvalitativního šetření jako u obsahové analýzy koncepčního kurikula, tj. analyticko-syntetický postup – otevřené kódování spojené s konceptualizací pojmů a jejich kategorizací. To nám umožnilo provést komparaci získaných dat z analýz obou forem kurikula a získat přehled o tom, jak škola definuje svoje cílové a hodnotové zaměření, jak vymezuje podmínky vzdělávání, jak popisuje strategie, jimiž zajišťuje péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a o jakou další podporu a spolupráci se při jejich vzdělávání v projektové podobě kurikula opírá; jinými slovy, jak byla škola schopna výše zmíněné popsat ve svém ŠVP a souvislé dokumentaci. Obdrželi jsme tak pro školu přehledné pojmové mapy (Příloha č. 8, 9), v nichž je zaznamenána úroveň popisované péče o žáky se SVP a žáky mimořádně nadané. Následně jsme provedli komparaci legislativních požadavků se skutečným obsahem ŠVP. Celkový obraz o podmínkách školy jsme si doplnili návštěvou školy a jejím jednorázovým pozorováním. Tato fáze výzkumu nám poskytla data zejména k výzkumné otázce: Jak je inkluze pojímána v plánovaném kurikulu – školním vzdělávacím programu?

6.1.4.2 Pohled na inkluzi očima pedagogických pracovníků V této etapě výzkumu bylo naším cílem proniknout do pojetí inkluze ve škole skrze myšlení pedagogických pracovníků. Zajímalo nás, jak na inkluzi ve své škole nahlížejí sami učitelé i vedení škol, jak inkluzivní kulturu školy posuzují a o jaké argumenty se při tom opírají. Sebehodnocení podmínek vzdělávání bylo realizováno týmem učitelů prostřednictvím dotazníku Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání (kap. 2.3, ukázka v příloze č. 17) a dvěma rozhovory s vedením školy i učiteli.

– 143 –

Z dotazníku jsme získali kvantitativní data, jimiž vyjadřovali učitelé míru stanovených kritérií inkluze, a současně data kvalitativní – sadu argumentů, jimiž učitelé svoje hodnocení dokládali. Pro případovou studii jsme analyzovali použité argumenty učitelů. Dva hloubkové rozhovory s učiteli a vedením školy se staly prostředkem k získání dalších informací, kterými jsme doplnili data získaná z dotazníku. Oba rozhovory byly realizovány v rozsahu 45–60 minut. Byly vedeny jako polostrukturované, což znamená, že dle potřeby byl upravován jejich scénář o otázky, k nimž daly podnět výroky respondentů. Otázky, které se staly základem rozhovorů (tazatelské schéma), uvádíme v tabulce 6.1. Pro zabezpečení reliability výzkumu byly některé otázky shodné pro vedení školy i učitele, jiné byly naopak rozšířeny, abychom získali víceúrovňový pohled na zkoumaný jev a z úrovně školy se dostali hlouběji na úroveň třídy. Rozhovory byly nahrávány na diktafon. Pro analýzu dat jsme uskutečnili přesný přepis nahrávek rozhovorů do textového editoru. Rozhovory jsme následně analyzovali softwarem Atlas.ti. Seznamovali jsme se rovněž s další dokumentací školy, pořizovali jsme si fotodokumentaci prostředí školy a různých školních aktivit. Poznávali jsme tak postupně, jak pedagogičtí pracovníci o inkluzi ve škole uvažují, o jaké hodnoty se opírají a jak vnímají podmínky pro výuku žáků, kteří jejich školu navštěvují. Rozhovory a dokumentace školy nám pomohly rozkrýt spolupráci školy s rodiči, odborníky a nejbližším okolím. Tabulka 6.1 Scénář rozhovoru s vedením školy a učiteli (tazatelské schéma) Sledované kategorie rozhovoru

Otázky pro vedení školy

Otázky pro učitele

Startovací otázky

Jak byste pojmenovali silné stránky své školy ve vztahu k inkluzi? Vnímáte nějaká slabá místa ve škole ve vztahu k inkluzi?

Otevřenost školy

• Odkud do vaší školy žáci • Jak upravujete pro některé žáky prostředí přicházejí? Pokud přicházejí třídy? i z jiné, než spádové oblasti, z jakého důvodu? • Jaké skupiny žáků se SVP vaši školu navštěvují? (procento integrovaných?) • Vyhodnocuje škola, jak široké spektrum žáků je schopna efektivně vzdělávat? Pokud ano, jak? • Jak byste posoudili přístup ke škole i možnost pohybu v ní osobám s postižením, znevýhodněním?

– 144 –

Sledované kategorie rozhovoru

Otázky pro vedení školy

Otázky pro učitele

Strategie přijímání a péče o nové žáky

• Má škola má vypracovanou strategii postupu a podpory při přijímání nových žáků? (oficiální písemná strategie, pravidla nebo ustálené zvyky?) • Jakou podporu nabízí škola nově příchozím žákům (na počátku školního roku či nově příchozím v jeho průběhu), kteří mají problémy orientovat se ve školní budově? • Pokud přijmete nové žáky/ žáka, zjišťujete, jak se po čase cítí, věnujete jim nějakou pozornost v průběhu roku? Pokud ano, jakým způsobem? • Jakým způsobem jsou žáci rozdělováni do tříd? Podle jakých pravidel, kritérií? • Zabýváte se nějakou podporou žáků, jejichž mateřským jazykem není čeština?

• Jak postupujete při přijímání nového žáka/žákyně do třídy? • Zjišťujete, jak se po čase cítí? Pokud ano, jakým způsobem? • Jak pracujete s žáky, jejichž mateřským jazykem není čeština?

Bezpečí soužití

• Jakým způsobem jsou s pravidly školy, třídy seznamováni rodiče? • Jak jsou rodiče seznamováni s porušováním pravidel?

• Existují ve třídách pravidla společného soužití? Pokud ano, jak vznikají? • Jak se s nimi pracuje ve výuce? • Jakým způsobem jsou s pravidly a postupy při jejich porušování seznámeni rodiče?

Vzájemné poskytování informací

• Jakým způsobem poskytujete informace o škole? Domníváte se, že jsou dostupné každému (včetně respektu k mateřskému jazyku či postižení)? Vnímáte nějaké nedostatky v této oblasti? • Jak se škola dozvídá o situacích, kdy jsou rodiče něčím znepokojeni, a jak je to řešeno?

• Jakým způsobem poskytuje rodičům informace o dění ve třídě? • Jak se dozvídáte o situacích, kdy jsou rodiče něčím znepokojeni a jak je řešíte?

Spoluúčast rodičů

• Kdy a za jakých podmínek se mohou zákonní zástupci žáka zúčastnit výuky? (předchozí souhlas, kdykoliv,…?) Jak je této možnosti využíváno a kým? • Jaké příležitosti mají rodiče pro diskusi o pokroku svého dítěte, různých problémech i otázkách, které je zajímají?

• Mohou se zákonní zástupci žáka zúčastnit výuky? Jakým způsobem je to umožněno? Jak je to využito? Podporujete nějak návštěvy rodičů ve třídě? • Jaké příležitosti mají rodiče pro diskusi o pokroku svého dítěte, různých problémech i otázkách, které je zajímají?

– 145 –

Sledované kategorie rozhovoru

Otázky pro vedení školy

Otázky pro učitele

Spolupráce a pomoc uvnitř školy

• Jak byste popsali spolupráci mezi pedagogickými pracovníky ve vztahu k výuce a organizování akcí školy? • Jakým způsobem a na jaké úrovni probíhá ve škole mezi pedagogickými pracovníky výměna zkušeností, materiálů, informací? • Existuje nějaká oficiální podpora této výměny? • Probíhá v pedagogickém sboru společná reflexe výuky?

• Jak byste popsali spolupráci s ostatními pedagogickými pracovníky ve vztahu k výuce a organizování akcí školy? • Jakým způsobem a na jaké úrovni probíhá ve škole mezi pedagogickými pracovníky výměna zkušeností, materiálů, informací? • Existuje nějaká oficiální podpora této výměny? • Co byste řekli k vzájemné reflexi výuky? • Učíte někdy v týmu? • Popište prosím práci asistenta ve třídě a vaši společnou činnost. • S jakými odborníky spolupracujete nejčastěji? • Co vám chybí ze strany odborníků?

Podpora odborného růstu

• Jak je realizováno DVPP? (povinná součást, volitelná…?) Jaká je dnes ochota se vzdělávat? Jakou strategii vzdělávání volíte vzhledem k inkluzi? • Jaké vzdělání mají asistenti a jak jsou pro školu získávání a vybíráni?

• Jaké vzdělávání jste absolvovali vzhledem k inkluzi? • Jaké vzdělávání vám nejvíce vyhovuje?

Program prevence

• Na co se soustředíte ve svém programu prevence? Kdo ho zpracovává? Jak je realizován? Jak je šikana ve škole řešena? • Na koho se žáci obracejí, zažijí-li šikanu?

• Obrací se na vás žáci s problémy, které potřebují řešit? Pokud ano, čeho se týkají a jak je řešíte? • Na co se soustředíte ve svém programu prevence? Kdo ho zpracovává? Jak je realizován? Jak je šikana ve škole řešena? • Na koho se žáci obracejí, zažijí-li šikanu? O jaké situace se jedná?

Hodnoty školy

• Jak byste pojmenovali hodnoty, z nichž inkluzivní vzdělávání ve škole vychází? • Jak se vám daří naplňovat vizi školy?

• Co pro vás znamená rozmanitost žáků ve třídě? • Využíváte nějak odlišnosti mezi žáky v procesu výuky?

Podpora výuky

• Jak byste posoudili vybavenost pomůckami pro rozmanitou populaci žáků své školy?

• Jaké pomůcky máte k dispozici pro žáky s postižením a znevýhodněním? • Pracujete nějakým způsobem s cíli žáka, jejich hodnocením? (sebehodnocením?) • Co pro vás představuje ve výuce individualizace a diferenciace? Čeho a koho se týká? • Upravujete nějakým způsobem žákům vzdělávací obsah? • Pracujete ve třídě se stabilními skupinami či nikoliv? • Jsou žáci na některé předměty spojováni podle svých schopností? Pokud ano, z jakého důvodu a jaké máte zkušenosti? • Mají možnost ke změně skupiny, do nichž byli přiřazeni?

Zjišťování výsledků žáků, reflexe výuky

• Jakým způsobem jsou žáci hodnoceni, co je předmětem hodnocení? • Zajímáte se o to, jaký způsob hodnocení upřednostňují rodiče a jak jsou spokojeni s dosavadním způsobem hodnocení?

• Můžete popsat svoji diagnostickou činnost ve třídě? • Jakým způsobem probíhá hodnocení žáků se SVP průběžně i souhrnně? • Pracujete nějakým způsobem s cíli žáka, jejich hodnocením? (sebehodnocením?) • Můžete doložit, že se zajímáte o názor žáků na školní práci?

– 146 –

6.1.4.3 Proces výuky Stěžejním cílem této etapy bylo poznat hlouběji reálný proces výuky. Nezajímala nás pouze formální stránka kurikula a argumentace učitelů, ale chtěli jsme poznat i to, co se děje ve třídách v době výuky a jaké příležitosti k učení učitelé vytvářejí z oborově neutrálního pohledu (jeden z aspektů videostudií Najvar et al., 2011, s. 91). Vlastní výukový proces jsme poznávali prostřednictvím zúčastněného týmového pozorování a skrze pozorování zprostředkované videozáznamem. Důvodem pro participační pozorování byly jeho výhody, které uvádí Bailey (1994, 243–244 in Cohen, L, Manion, L. & Morrison, K. 2011, s. 298): • pozorovací studie jsou nadřazené, kvalitnější, vyšší k experimentům a šetřením, kde jsou data sbírána na nonverbálním jednání, • výzkumníci jsou schopni poznat probíhající chování, které se vyskytuje a udělat přiměřené poznámky, • z hlediska dlouhodobosti výzkumu jsou výzkumníci v již přátelských a neformálních vztazích.

Na této etapě výzkumu se podílel tříčlenný expertní tým, který se zaměřil na pozorování výuky v různých předmětech teoretického zaměření (matematika, český jazyk, předměty oblasti Člověk a jeho svět) ve třídách 1. až 5. ročníku všech tří učitelek školy. Pro záznam jsme použili vlastní pozorovací systém (příloha č. 14), do něhož byly vybrány relevantní, posuzovatelné a pozorovatelné parametry pro čtyři sledované oblasti a terénní zápisky pořizované v průběhu navštívených hodin. Východiskem pro tvorbu pozorovacího systému se staly principy inkluzivního vzdělávání (viz kap. 4), sebehodnotící dotazník Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání a struktura rozhovorů z předchozí etapy výzkumu. Pozorovací systém obsahoval celkem 59 indikátorů vztahujících se ke školnímu a třídnímu klimatu, podpoře maximální účasti žáků na výuce a k uplatňovaným strategiím výuky. Indikátory byly hodnoceny na sedmistupňové škále 1 – vůbec ne, 2 – minimálně, 3 – spíše ne, 4 – ani ano, ani ne, 5 – spíše ano, 6 – téměř maximálně, 7 – zcela ano. Hodnocení pozorovatelů bylo doplněno o kvalitativní záznamy z pozorování, které sloužily jako argumenty pro zvolený stupeň hodnocení a pro diskusi nad výsledkem hodnocení mezi pozorovateli. Ze všech vyučovacích hodin byly pořízeny videozáznamy. Ty byly transkribovány do textového editoru. Transkribována

– 147 –

byla především verbální komunikace, i když jsme se pokusili zaznamenat i komunikaci neverbální a jednání činem, které byly významné pro pochopení kontextu. V následné etapě výzkumu byly záznamy analyzovány a kódovány v programu ATLAS.ti. Po každé návštěvě školy se tým sešel, aby nashromáždil získaná data a společně je zaznamenal. Vzhledem k tomu, že dvou pozorování se z vážných důvodů nemohl účastnit jeden pozorovatel, byla vyhodnocena pozorování dvou expertů. Ke zjištění míry shody (inter-coder reliability) mezi dvěma pozorovateli jsme použily Cohenovu Kappu, která dosáhla hodnoty 0,78. Relativní četnost přímé shody dvou pozorovatelů byla 84 %. Ve škole Přijímající bylo celkově pozorováno: 15 vyučovacích hodin v předmětech matematika, český jazyk, zdravý životní styl, nauka o Zemi a jedna hodina růstové skupiny. V pozorovaných hodinách jsme měli možnost sledovat výuku všech tří učitelek školy. Bezprostředně po výuce jsme s nimi vedli asi 15 minutové individuální rozhovory pro vysvětlení některých situací výuky. Součástí našeho pobytu ve škole bylo rovněž seznámit se více s prostředím třídy, jeho vybavením, artefakty dětských prací, jejich portfólii, vedením sešitů, individuálními vzdělávacími plány a plány osobního rozvoje. Zaměřili jsme se i na další školní dokumetaci: zprávy ČŠI, internetové stránky školy, informační brožury o škole a různé prezentační materiály. Získaná data nám pomohla zejména při hledání odpovědí na výzkumné otázky: Jak se pojetí inkluze projevuje ve výuce a jaké podmínky mají učitelé pro práci s rozmanitou populací? K výuce a situacím v ní jsme se vraceli prostřednictvím nezúčastněného pozorování s jistým odstupem času. To nám umožnilo získat určitý nadhled, zaznamenat jevy, které jsme nepostřehli při přímé účasti ve výuce, a zaznamenat si otázky pro rozhovory s učiteli i žáky na objasnění některých jevů a situací.

6.1.4.4 Pohled na inkluzi očima žáků Z předchozích etap jsme získali mnoho informací od učitelů i vedoucích pracovníků. Pro komplexnější pochopení inkluzivního prostředí uvnitř školy nám chyběl ještě jeden zdroj dat – žáci. Jedním z cílů bylo tedy získat pohled žáků na procesy a jevy spjaté s realizovanou formou kurikula. Pro získání dat jsme použili metodu polostrukturované ohniskové skupiny (Miovský, 2010, s. 179) složené z žáků 4. a 5. ročníku. Důvodem pro volbu tohoto typu ohniskové skupiny bylo

– 148 –

udržet diskusi s dětmi v rozsahu potřebných témat s cílem získat výpovědi ke stanoveným ohniskům diskuse. Ve škole Přijímající se jí zúčastnili všichni žáci 4. a 5. ročníku, celkem 17 žáků. Rozhovory tak proběhly s polovinou žáků dané školy. Setkání výzkumníků s žáky trvalo 45 minut. Přítomni byly všichni tři výzkumníci. Moderátorem byla autorka této studie, zbývající výzkumníci plnili roli pomocného moderátora. Setkání probíhalo vždy v kruhu pro navození pocitu blízkosti a lepší atmosféry. K dispozici jsme měli samostatnou třídu, abychom nebyli nikým rušeni. Stanovili jsme si společně pravidla pro komunikaci a pro navázání kontaktu s účastníky jsme se představili skrze úvodní nedokončenou větu: „Jmenuji se… a cítím se v této škole, protože…“ Tím jsme otevřeli prostor pro diskusi, jak se hodnoty a principy inkluze promítají do života žáků školy. Pro žáky jsme měli připraveny základní témata (ohniska) k diskusi v písemné podobě na kartičkách, jimiž byl částečně řízen obsah diskuse. Jeden žák otevíral diskusi k tématu, které si zvolil zcela náhodným výběrem. Pořadí karet nebylo pevně fixováno, jejich volba měla vzhledem k věku žáků částečně imitovat „hru“. Na položenou otázku odpovídal nejprve žák, který si ji zvolil, a ponechali jsme zcela na interakci mezi žáky a skupinové dynamice, jak se vyvine diskuse mezi ostatními účastníky. Žáci se zcela spontánně přidávali. V okamžiku, kdy žáci své reakce na otázku vyčerpali, volili si otázku další. Otázky představovaly dílčí ohniska, která vycházela z principů inkluzivní školy a vztahovala se zejména ke dvěma prvním výzkumným otázkám (tab. 6.2). Pro srozumitelnost byly upraveny do slovníku cílové skupiny žáků (Miovský, 2010, s. 173). Taktéž rozhovory byly transkribovány a analyzovány v programu Atlas.ti.

Druhým cílem této fáze výzkumu bylo seznámit se do hloubky se způsoby hodnocení žáků v dané škole. Metodou pro získání dat se stal nestrukturovaný rozhovor. S každým učitelem jsme měli možnost hovořit v rozmezí 30–40 minut. Shlédli jsme různé záznamy hodnocení a sebehodnocení v sešitech, portfoliích, žákovských knížkách, deníčcích pro hodnocení a sebehodnocení.

Tuto etapu výzkumu završil závěrečný polostrukturovaný rozhovor s vedením školy s cílem získat doplňující informace k rozvoji inkluze ve škole.

– 149 –

Tabulka 6.2 Témata a otázky pro ohniskovou skupinu žáků (tazatelské schéma) Témata (ohniska)

Pomocné otázky

Vzájemný respekt

Myslíš si, že je dobré, že jsme každý jiný? Může být při práci ve třídě každý přínosem? Setkal ses na škole někdy s šikanou? O jakou situaci se jednalo? Jaká pravidla platí u vás ve třídě? Co se děje, když někdo pravidla porušuje? Jak bys vyjádřil vztah mezi vaším učitelem/učitelkou a žáky? Jak byste vyjádřili vztah mezi sebou? Myslíte si, že je vaše škola školou pro „všechny“, v níž se cítí každý žák dobře? Jak byste to vysvětlili? Líbí se ti, jak tě učitelé oslovují? Chtěl/a bys to jinak?

Reflexe výuky a hodnocení žáků jako podpora diferenciace

Zajímají se učitelé o to, co si myslíte o výuce a jak se ve škole cítíte? Zajímá se někdo o to, jak se cítíte ve škole v průběhu školního roku? Vnímáš každého svého spolužáka jako osobnost, která může druhé něco naučit? Děláte ve třídě všichni stejné úkoly, nebo některé děti mají úkoly jiné? Používáte pomůcky, které vám pomáhají při učení? Pokud ano, jaké? Jak probíhá ve vaší škole hodnocení vaší práce a výsledků?

Osobní maximum

V čem byste se chtěli zlepšit? Kdo vám na škole nejvíc pomáhá? Co vám pomáhá při učení? Co by vám mohlo ještě pomoct při učení? Myslíte si, že všem se pomáhá, aby dosahovali co nejlepších výsledků?

Spolupráce mezi žáky

Spolupracujete ve třídě? Jakým způsobem a kdy Jak byste popsali pomoc žáků v rámci své třídy? Můžete si při vyučování pomáhat? Pokud ano, v jakých situacích? Setkali jste se někdy s tím, že by tobě nebo někomu jinému pomohl nějaký žák ve společných prostorách školy? Co pro vás znamená spolupráce? Jste ochotni spolupracovat s každým? Máš možnost spolupracovat s jinými spolužáky při plnění domácího úkolu?

Participace

O čem všem můžete ve škole rozhodovat? Když má někdo ve třídě problém, jak ho řeší? Můžete uvést nějaký příklad? Můžete hodnotit sami sebe a ostatní spolužáky? Můžeš se zúčastnit jakýchkoliv aktivit školy ve svém volném čase? Jak probíhá, když do třídy přijde nějaký nový žák?

Data nám dokreslila obraz o výukovém procesu, jeho podmínkách a vztazích ve škole očima žáků a rozšířil se náš obraz o hodnotách školy a jejích principech. Při každé návštěvě školy jsme pořizovali fotodokumentaci prostředí školy a tříd. Většina výzkumu byla prováděna synchronně, vždy za přítomnosti tří výzkumníků, což nám umožnilo diskutovat i mezi sebou o získaných datech, jejich vyhodnocení a interpretaci.

– 150 –

Fáze I 2009

Fáze II 2009–2010

Fáze III 2010–2011

Fáze IV 2012–2013

• Projektová forma kurikula • Obsahová analýza školní dokumentace • Pozorování prosƚƎedí školy ve vztahu k charakterisƟce a podmínkám ŠVP • Realizační forma kurikula • Autoevaluaēní dotazník pro uēitele • Hloubkové rozhovory s uēiteli a asistenty; rozhovor s vedením školy a pracovníky školního poradenského pracovištĢ • Realizační a rezultátová forma kurikula • Pozorování expertního jednání uēitĞůƽ • Rozhovory s pedagogickými pracovníky školy, analýza školní dokumentace • Realizační a rezultátová forma kurikula • Rozhovory s ǎáky • Hloubkové rozhovory s uēiteli k hodnocení ǎákƽ, rozhovor s vedením školy • Analýza videozáznamƽ pozorovaných hodin

Obrázek 6.4 Fáze výzkumu

Metodologii případové studie jsme ověřili na pilotní škole. Jednalo se o úplnou venkovskou školu s počtem žáků 160–170, která měla jisté charakteristiky společné s vybraným případem. Na pilotní škole jsme si ověřili scénáře našich rozhovorů s učiteli, vedením školy, žáky i pozorovací arch. Ujasnili jsme si také, jakou další školní dokumenaci využijeme pro podrobný popis případu.

6.1.5 Zajištění kvality výzkumu Při posuzování kvality výzkumu se opíráme o kritéria, která uvádí Yin (2003): konstruktová validita, interní, externí validita, reliabilita. Konstruktová validita se vztahuje nejen k fázi sběru dat, ale rovněž k etapě tvorby závěrečné zprávy z výzkumu. Pro zvýšení důvěryhodnosti a spolehlivosti případové studie jsme využili principu triangulace, řetězového evidování a zpětné vazby účastníků výzkumu. Při sběru dat jsme dbali důsledně na triangulaci výzkumných metod, které se vzájemně doplňovaly. Pozorování nám poskytlo obraz procesu výuky, pedagogických situací v ní a jejich řešení. Prostředí školy vypovídalo o hodnotách a principech školy, prezentování výsledků žáků, spolupráci uvnitř školy i s okolím. Prostřednictvím pozorování jsme mohli blíže poznat i podmínky výuky. Obsahovou analýzou školní dokumentace jsme získávali informace o hodnotách školy, jejích principech, podmínkách i zamýšlených výukových strategiích.

– 151 –

K validizaci výsledků jsme využili triangulace informačních zdrojů. Na širší kontext inkluzivního vzdělávání jsme se ptali v rozhovorech s vedením školy, učitelé nám poskytli odpovědi týkající se procesů ve třídě. Cennými zdroji dat se stali žáci, kteří se účastnili výzkumu zcela bezprostředně a otevřeně. Obrázek 6.5 zobrazuje konvergenci metod a zdrojů dat. Data byla kategorizována a zpracovávána v programu Atlas.ti. Výsledky ze všech použitých metod interpretujeme dohromady, neboť cílem je vyložit případ jako integrovaný systém, a nikoli upozornit na jeho části (Bassey, 1999 in Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 98). polostrukturované rozhovory ƵēŝƚĞůĠ͕ǀĞĚŽƵĐş ƉƌĂĐŽǀŶşĐŝ

obsahová analýza ĚokumĞntaĐĞ Ɠkoly

ŶĞƐƚƌƵŬƚƵƌŽǀĂŶĠ rozhovory ƵēŝƚĞůĠ

zkoumaný problém ƉŽnjŽƌŽǀĄŶş výuky njƷēĂƐƚŶĢŶĠ͕ njƉƌŽƐƚƎĞĚŬŽǀĂŶĠ ǀŝĚĞŽnjĄnjŶĂŵĞŵ

analýza ĂƌĐŚşǀƵƓŬŽůLJ ĨŽƚŽŐƌĂĮĞ͕ záznamy

ŽŚŶŝƐŬŽǀĄ ƐŬƵƉŝŶĂ ǎĄĐŝ

Obrázek 6.5 Konvergence shromažďování důkazů (podle Yin, 2003, s. 100).

Platnost výsledků je podpořena triangulací výzkumníků. Všech fází výzkumu (kromě pozorování) se zúčastnili vždy tři členové výzkumného týmu. Společně posuzovali, analyzovali a interpetovali výsledky sebehodnocení učitelů. Individuálně zaznamenávali výsledky pozorování, z nichž společně vyvozovali závěry. Podpořili rovněž roli moderátora ohniskové skupiny žáků. Pro zvýšení reliability informací případové studie jsme využili řetězového evidování, které má umožnit „rekonstrukci“ případu, což znamená sledovat důkazy od počátečních výzkumných otázek k závěrům případové studie a naopak. Případovou studii jsme sytili dostatečným množstvím citací z rozhovorů, pozorování a analýz dokumentů a usilovali jsme o konsistenci obsahu případové studie a výzkumných otázek. Snažili jsme se o maximalizaci spolehlivosti přesnými přepisy dat a opakovaným kódováním.

– 152 –

Závěry z analýzy a jejich interpretace byly poskytnuty ke komunikační validizaci (podle Švaříčka, Šeďové et al., 2007, s. 33, též členské ověřování, member checking) vedení školy i učitelkám k dosažení dialogického konsensu. Naše interpretace z důvodu ověření jejich pravdivosti byly průběžně i v definitivní podobě závěrečné zprávy předkládány účastníkům výzkumu. Při psaní závěrů výzkumu jsme využili vzájemné reflexe členy týmu. Interní validitu jsme zajišťovali porovnáváním požadavků státního kurikula (jako vzoru) s podmínkami a procesy školy Přijímající a pro znázornění reality školy jsme vyvozovali logická schémata. V případové studii se opíráme rovněž o výsledky výzkumů, jimiž naše zjištění doplňujeme, nebo upozorňujeme na odlišnosti, a dále o teoretické poznatky ke sledovaným pedagogickým konceptům.

6.2 Portrét školy Přijímající 6.2.1 Charakteristika školy Motto: Priorita je, aby se dítě cítilo přijatý, aby vědělo, že v případě problémů neschvaluji, jak se chová, neschvaluji jeho jednání, ale přesto ho beru, že sem patří, že je důležitý, má tady své místo. Jako že jeho zlobení mu nebere vztah.“ (ředitelka školy) Škola Přijímající je malou neúplnou školou (pouze s 1. stupněm) málotřídního typu. Její součástí je mateřská škola, školní družina a výdejna školní stravy. Sídlí v malé obci, která přináleží k městu asi s 10 000 obyvateli. Dnes již stoletá budova je situována v pěkném prostředí vesnice uprostřed prostorné zahrady a v blízkosti řeky. Zahrada je vybavena dřevěnými prolézačkami, houpačkami a pískovištěm pro děti MŠ k pobytu venku a žákům ZŠ v období přestávek, k výuce v přírodě a školní družině k pobytu v odpoledních hodinách. Prostředí školy shrnuje inspekční zpráva roku 2008 slovy: „Pro realizaci školních vzdělávacích programů má škola vytvořeno podnětné, zajímavé a obsahově bohaté vzdělávací prostředí, které se od poslední inspekce provedené v roce 2001 účelně obměnilo ve prospěch osobnostního rozvoje dítěte a žáka.“ Přestože v tomto městě sídlí v okruhu pěti kilometrů další tři základní školy (dvě úplné, jedna neúplná pouze s prvním stupněm), našla si tato škola díky své otevřenosti a respektu k individuálním schopnostem žáků své klienty právě i mimo svůj spádový obvod, což umožňuje

– 153 –

i její dobrá dopravní dostupnost. Do školy dnes přijíždějí děti či je dovážejí rodiče z okruhu až 15 km. Dětí z mimospádové oblasti je téměř polovina. Mateřská škola sídlí společně se základní školou v jedné budově. O jejich hluboké spolupráci svědčí realizace společných projektů, pořádání akcí pro všechny děti (výlet Motýl, zimní škola v přírodě, dodržování tradic v obci…) i částečně neobvyklé společné propojení výuky dětí předškolního věku s žáky 1. ročníku. Mateřská škola má kapacitu 24 dětí a v současné době je naplněna na 100%. Základní škola s kapacitou 50 žáků bývá většinou naplněna v rozpětí 90–100 %. Počet tříd se odvíjí od počtu žáků, obvykle je tato škola trojtřídní. Třídy bývají naplněny maximálně do počtu 18 žáků, což komentuje ředitelka školy slovy: „Nižší počet žáků nám umožňuje realizovat individuální přístup k žákům.“ Součástí školy je školní družina a výdejna stravy. Základní škola je umístěna v prvním patře budovy a má tři kmenové učebny. Na chodbě jsou umístěny otevřené žákovské knihovny, relaxační koutek pro děti, prostor pro pitný režim a chovatelský koutek. Odpoledne tráví děti v nově vybudované školní družině. Mají možnost využívat keramickou dílnu vybavenou pecí a hrnčířským kruhem. Škola nabízí její využití i ostatním dětem z obce i dospělým. Pro své žáky učitelky organizují řadu kroužků a aktivit. Pracovníci školy využívají nově vybudovanou sborovnu vybavenou počítačem připojeným k internetu, tiskárnou, kopírkou a scannerem. Škola spolupracuje s ostatními školami v okolí v oblasti dalšího vzdělávání a vzájemného předávání zkušeností a se školou ve Velké Británii, kde dříve studovali dva její žáci. Ve školním roce 2012/2013 byla škola organizována jako dvoutřídní, avšak při výuce některých předmětů přecházela v organizaci trojtřídní. Základní školu navštěvovalo 36 dětí, o něž se starali tři učitelé, jedna vychovatelka a dva asistenti pedagoga. Další dva asistenti pedagoga pracují v mateřské škole. V minulosti tato škola patřila k „okrajovým školám“ – škola v okrajové části města, s malým počtem žáků, odkázaná na počet žáků v dané lokalitě. Od jejího převedení na jednotřídní školu ji zachránil vzdělávací program Obecná škola, který škola pilotovala jako první v okrese hned v roce 1993. Vzhledem k částečné odloučenosti od města, typu a velikosti si vedení školy společně s učiteli uvědomovalo, že se musí odlišovat od ostatních škol, aby obstáli v konkurenci škol okolních. Jiné metody výuky, rozdílný přístup k dětem a k práci se vzdělávacím obsahem

– 154 –

se postupně dostávaly do povědomí veřejnosti a o školu začali projevovat zájem rodiče i z mimospádové oblasti. Učitelé se intenzivně vzdělávali, pořádali mnoho vzdělávacích i společenských akcí i pro ostatní školy, stali se lektory dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků pro rodiče i veřejnost a postupně si získali své „místo na slunci“. Počet žáků se začal zvyšovat a škola se rozrostla až ve školu trojtřídní. Díky dobré pověsti školy se učitelé, vedení školy i třídní kolektivy žáků potýkají s nárůstem počtu žáků a změnou třídních kolektivů také v průběhu školního roku. Do školy průběžně nastupují děti, jejichž rodiče jsou z nějakého důvodu s jejich dosavadním vzděláváním nespokojeni. Z výpovědí ředitelky vyplývá, že se tak děje často na doporučení pracovníků okresní pedagogicko-psychologické poradny: „Když má dítě výrazný problém, poslední dobou spíš výchovný než vzdělávací, doporučí nás rodičům poradna.“ Zájem o školu však projevují i rodiče, pro něž volíme pojem „zodpovědní“. Ti cíleně vyhledávají pro své děti školní vzdělávací programy, které vyhovují jejich představám o vzdělávání a jsou ochotni své děti do školy i dovážet. Slovy ředitelky: „Jsou to děti z rodin, které chtějí pro děti už něco jiného. Zajímá je, jak se bude jejich dítě vyvíjet, aby respektovalo sebe i okolí. Žijí podobným způsobem jako škola.“ O škole se dozvídají z internetu, předávají si informace mezi sebou. Potenciálními klienty jsou prý i děti rodičů z lesní školky a mateřského centra, s nimiž škola navázala spolupráci. Tito rodiče se zajímají o školu se značným předstihem. Chodí na společné akce, poznávají její specifika a seznamují své děti s prostředím jejich budoucí školy, s učiteli a spolužáky.

6.2.2 Podmínky vzdělávání v Přijímající škole Ve vztahu k modelu kvality školy (kap. 3) předkládáme případovou studii ve dvou základních jednotkách: vstupů (podmínky vzdělávání a hodnotová dimenze) a procesů (výuka), které se vzájemně doplňují a poskytují celkový obraz školy v těchto dimenzích.

6.2.2.1 Variabilní organizace ve prospěch potřeb dětí Organizační podmínky vzdělávání jsou jistým výchozím činitelem, který ovlivňuje způsob začlenění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol hlavního vzdělávacího proudu i jejich přijetí. V základní škole Přijímající jsou všichni žáci součástí běžné heterogenní třídy včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a tato organizace je deklarována i ve školním vzdělávacím programu.

– 155 –

Ze zahajovacího výkazu školy je zřejmé, že k září školního roku 2012/2013 navštěvovali školu čtyři individuálně integrovaní žáci (jeden žák s lehkým mentálním postižením, dva žáci s vývojovými poruchami učení a jeden žák s poruchami chování). Koncem října 2012 přibyl ještě do 2. ročníku žák z Klokánku rovněž s lehkým mentálním postižením, lehkou sluchovou a zrakovou vadou. Vzhledem k tomu, že toto dítě přišlo až po odeslání zahajovacího výkazu, není možné na něj získat finanční prostředky, i když je integrovaný. Celkový počet integrovaných žáků na škole je téměř 14 % z celkového počtu žáků školy a převyšuje celostátní průměr 9 % (dle výroční zprávy ČŠI 2012). Dalších osm žáků patří do skupiny zdravotně znevýhodněných a vyžadují podpůrná opatření rozličného charakteru v oblasti učení. Podmínky integrace se na ně nevztahují, jsou běžnou součástí inkluzivního prostředí třídy, ale jsou respektovány jejich individuální potřeby. Z pozorovaných hodin je zřejmé, že všichni tito žáci jsou velmi dobře začleněni do tříd a jsou součástí společenství třídy. Kolektiv žáků působí jako jeden celek. Bezpečí všech a sounáležitost se spolužáky zabezpečuje škola podle slov ředitelky již osvědčeným způsobem přijetí nových žáků (viz přijímání žáků), systémem výuky respektujícím jejich individuální předpoklady a účastí na společenském životě školy. Začleňování nových žáků není spjato pouze s nástupem žáků do prvního ročníku, ale i s příchodem nových žáků v průběhu školního roku, zejména v prvních podzimních měsících. Ředitelka školy to upřesňuje: „V průběhu měsíců září až prosinec k nám přestoupili 4 noví žáci. Vždy to klade nové nároky na organizaci školy, práci ve třídách a na stávající děti třídních kolektivů.“ Zdůrazňuje, že také kmenoví žáci si musí na nové žáky zvyknout. Na začlenění nováčků dokáže škola reagovat velmi pružně. Jak říká jedna žákyně: „Nikča se přišla jeden den podívat a druhý den už byla s námi ve třídě.“ Ředitelka vysvětluje: „To byla výjimečná situace. Standardní situace je, že dítě přijde během týdne od domluvy s rodiči. Většinou se s rodiči bavím o tom, že když už se byli s dítětem v nové škole podívat a jsou rozhodnuti pro změnu, tak je dobré ji udělat ihned a nevystavovat dítě tlaku dlouhého rozhodování a různého přesvědčování.“ Důvody, proč rodiče děti přeřazují na samém počátku školního roku, ředitelka vysvětluje: „Dva žáci do 1. ročníku – Jeden bystrý chlapec, ale se svým pomalým tempem. I tak se ve škole už koncem září nudil a odmítal tam chodit. Druhý, temperamentní bystrý chlapec, ve škole byl nešťastný, protože jeho temperament byl problémem. Třetí dítě – žákyně druhého ročníku chodila do naší školy na počátku první třídy, pak se přestěhovali, a to dvakrát. Na začátku druhého ročníku začala chodit do velké městské spádové

– 156 –

školy. V prosinci přišla matka s informací, že začíná noční pomočování, strach ze školy, velké přetěžování – mnoho domácích úkolů – v podstatě vše, co nestihla ve škole dodělávali doma. Přidal se strach a stres ze známek. Dívka je temperamentní, nezralá v soustředěnosti a dvojí stěhování jí také na zklidnění nepřidalo. V současné době ve druhém ročníku chodí do čtvrté školy (s tím, že k nám přišla podruhé). Čtvrté dítě – chlapec z Klokánku, pěstouni volili naši školu po zkušenostech se staršími dětmi. Dále nechtěli, aby dítě navštěvovalo speciální vzdělávání – má LMP, sluchovou a zrakovou vadu.“ Jako další příklady uvádí ředitelka důvody z uplynulých roků: „Poruchy chování, které škola nezvládala. Odmítnutí dítěte už před nástupem do školy na základě zprávy – ADHD. Šikana – oběť. Návrh na opakování ročníku – pro rodiče to byla zpráva, která je zaskočila, protože žákyně měla do té doby, než jim byla sdělena školou tato zpráva, samé jedničky a razítka – důvod motivace v prvním ročníku.“ Při začleňování nových žáků i vzhledem k ostatním žákům učitelky respektují individuální tempo zrání dětí. To ovlivňuje jejich organizaci výuky. Pokud jsou rozdíly ve znalostech i dovednostech žáků v určité oblasti značné, využívají možnosti začlenit žáky pouze na určitý předmět, v němž se rozdíly projevují nejvýrazněji, do vyššího či nižšího ročníku. Z výpovědí učitelů vyplývá, že hlavními kritérii pro toto jednání je: spokojenost žáků, zažití úspěchu a zabránění nudě ve výuce. Za zajímavý organizační prvek lze považovat třídu, v níž souběžně po dobu dvou vyučovacích hodin každý den, pracují žáci prvního ročníku se svojí učitelkou a děti předškolního věku mateřské školy s vychovatelkou školní družiny. K organizaci jejich práce obě vysvětlují: „Společně se domlouváme na tématu. Ráno se všechny děti setkávají společně v kruhu, povídají si i o tom, co budou dělat. Na některé činnosti se rozdělují, některé zkoušíme plánovat společně – je to ve fázi učení se, jak naplánovat činnosti různých úrovní v jednom tématu – ještě to neumíme úplně, učíme se za pochodu. Někdy je výuka propojená více, jindy méně.“ Z výroční zprávy školy 2011/12 vyplývá, že toto propojení vzniklo z důvodu vyššího zájmu rodičů dětí o MŠ, než je její kapacita, tedy z potřeby zajistit si do budoucna další žáky, neboť kapacita základní školy je nenaplněna a v malé venkovské škole je vzhledem k nastaveným podmínkám financování třeba každý žák. Toto spojení má své výhody i rizika. Jako pozitiva učitelky vnímají, že se děti setkávají se školním prostředím, na něž si postupně zvykají. Objevují prostory školy, poznávají učitele, starají se o své pomůcky (mají už svá pouzdra). Seznamují se postupně s řadou pomůcek

– 157 –

a prvňáci naopak využívají i hračky předškoláků. Mnohé děti předškolního věku začínají spontánně číst, poznávat písmenka, protože se pohybují v připraveném prostředí. Mohou se od sebe vzájemně učit. Při pozorování výuky ve zcela odlišném režimu od života mateřských škol si uvědomujeme riziko, zda není povinně organizovaná činnost dětí předškolního věku v režimu se staršími dětmi základní školy na úkor jejich volnější činnosti v MŠ. Tyto pochybnosti vyvrací učitelka 1. ročníku: „Mám pocit, že je to fakt někde mezi. Je tam hodně cítit rozdíly ve zralosti dětí. Některé děti už chtějí tyhle ty činnosti a vydrží u nich dlouho. Je jim to nabízený a je to o tom, jak moc je dokáže učitel do této činnosti strhnout. Pokud to děcko odmítá, tak to nedělá. Mají tam koutky, kde si hrají a volí si, co je zajímá.“ Z rozhovorů s učitelkami vyplynulo, že si uvědomují požadavky na předškolní vzdělávání, v potaz však berou i individuální rozdíly mezi dětmi. V této oblasti se současně chtějí ještě rozvíjet. Říkají: „Musíme si to ale hlídat, aby to nesklouzlo k tomu, že už ty děcka jsou školáci. Oni jsou ve školce, právě ti předškoláci jsou někde mezi, tam právě najíždí ta zralost. Jsou na různé úrovni. Tam je to na té jejich libovůli.“ Za další riziko považují zatím své malé zkušenosti s touto organizací i skutečnost, že v MŠ jsou „ošizené“ ostatní děti o společenství předškoláků. Na druhou stranu se do role nejstarších v MŠ dostávají čtyřleté děti. Zajímavé do budoucna bude, jaký model začlenění dětí předškolního věku vedení školy zvolí, klesne-li počet dětí v mateřské škole, zda se i nadále stanou předškoláci v nějaké formě součástí života žáků 1. ročníku základní školy, či budou součástí svých vrstevníků v mateřské škole. Spojené ročníky v jedné třídě a koexistence MŠ a ZŠ významně podporují participaci žáků na činnostech s žáky nižších či vyšších ročníků dle jejich potřeb a dané pedagogické situace, což má dopad na úpravu vzdělávacího obsahu. Tento postup učitelé explicitně popisují ve svém ŠVP a uplatňují ho i v praxi: např. žákyně třetího ročníku navštěvuje hodiny angličtiny ročníku pátého, což zdůvodňuje učitelka slovy: „Protože ona už má tu úroveň té páté třídy a vyšší a prostě by se tam nudila.“ Stejně tak „Šárka chodila ve třetí třídě na matematiku do ročníku čtvrtého“. Naopak přeřazení chlapce na určitou dobu do nižšího ročníku popisuje učitelka slovy: „Když přišel ke mně Péťa jako druhák, nemělo smysl, aby byl na čtení a psaní ve druhé třídě, když se teprve učil písmenka, takže je v první třídě s nimi a je tam spokojenější, protože dosahuje úspěchů tak, jako ostatní děti. Je to dítě s lehkým mentálním postižením, pracuje podle IVP a vzdělávacího programu pro žáky s lehkým mentálním postižením.“ Krátkodobá vnější

– 158 –

diferenciace je uskutečňována i v hudební výchově, při hře na flétnu. Žáci celé školy jsou rozděleni do homogenních skupin podle schopností a dovedností ovládat hru na flétnu. Skupiny jsou „dočasného“ charakteru. Všechny učitelky shodně uvádějí, že „změna skupiny není žádný problém a je to umožněno kdykoliv, prokáže-li žák, že do této skupiny patří.“ Souhrnně lze říci, že přestože je občas některý žák „vyčleněn“ z proudu dění své třídy, společně se svými spolužáky tráví ve výuce většinu času, což odpovídá širšímu pojetí inkluze, kde je podmínkou, aby byli žáci součástí své třídy aspoň v osmdesáti procentech výuky. Ředitelka školy s učitelkami společně uvádějí, že tato prostupnost mezi ročníky má i svá rizika. Je značně náročná na organizaci výuky a musí společně velmi promýšlet podobu rozvrhu, aby byl žákům přechod mezi ročníky na potřebnou dobu umožněn. Pokud je to možné, osvědčuje se „nasadit“ např. matematiku ve stejnou dobu pro ročníky, jejichž žáků se tato úprava týká. Vzhledem k rozdílnému počtu hodin v jednotlivých ročních to však není vždy možné. Málotřídní uspořádání školy nese s sebou i svá specifika týkající se délky výukových jednotek a uplatňování organizačních forem vzdělávání. Jak jsme mohli pozorovat, většina vyučovacích hodin ve škole probíhá spíše v rámci dvouhodinových bloků. Zdůvodňují to: „Čtyřicet pět minut je velice krátká doba na organizaci, motivaci, vlastní práci dětí i na vyhodnocení. Vše je pak moc ve spěchu, spíše formálně. Dvouhodinový blok je vyhovující pro učitele i pro děti – je čas i na diskusi, na práci ve skupinách, není nutné pořád znovu začínat a motivovat.“ V průběhu takto organizované výuky je žákům poskytován cíleně čas na zabezpečení základních fyziologických potřeb, kdy jsou žáci vyzváni k odpočinku, pitnému režimu, toaletě, nebo jsou k zodpovědnosti za svoje zdraví a pohodu pro učení vedeni: „Děcka, byli jste se napít, za tu celou dobu, co tady děláte? Měli byste se jít napít, potřebujete, aby vám fungoval mozek“. Současně však žáci odcházejí na toaletu, umýt si ruce, vzít si papírové kapesníky a napít se dle svého rozhodnutí. Přerušení organizace výuky není pro učitele v těchto případech problémem. Pozitivně se k tomu vyjadřuje i zpráva ČŠI z roku 2008: „Dopolední vyučování je promyšleně organizováno většinou formou dvou dvouhodinových vyučovacích bloků, během kterých jsou vhodně zařazovány různé formy vzdělávacích činností i relaxace a současně respektovány přirozené individuální potřeby žáků.“ Dle slov ředitelky o délce výukové jednotky rozhoduje rovněž povaha předmětu, počet dětí ve třídě a složení žáků.

– 159 –

Protože převážná část vyučovacích hodin probíhá ve třídách se dvěma spojenými ročníky, musí učitelky promyšleně organizovat výuku i z pohledu vztahu k osobnosti žáků. V jedné vyučovací jednotce se tak většinou střídají skupinová, samostatná a frontální forma práce a mnohdy dochází k jejich zajímavým kombinacím (viz samostatná práce). Zvláštní je, že takto jsou organizovány i vyučovací hodiny s pouhým jedním ročníkem, kdy se učitelky neuchylují pouze k obvyklé frontální výuce, ale diferencují ji podle potřeb žáků. Využívají vrstevnické učení. Učitelky říkají: „V prvním ročníku jsou např. v Čj vždy tři až čtyři úrovně dětí. Vznikají proto, že děti přicházejí do školy s jinou zralostí a s jinými dovednostmi čtení. Jiné skupiny vznikají v matematice. Děti tak mohou pracovat na své úrovni, učitelka pracuje s menší skupinou, takže zná každé dítě a jeho vývoj, ostatní pracují samostatně a v malé skupině si pomáhají navzájem nebo jsou si partnery pro učení, hru i sebekontrolu.“ Všechny tyto formy práce , včetně individuální práce s žákem, jsme mohli ve výuce pozorovat. Lze konstatovat, že při organizaci výuky zohledňují učitelé vývojové a osobnostní zvláštnosti dětí, využívají různých forem práce i délky vyučovacích jednotek s ohledem na potřeby dětí. Po celou dobu výuky či její většinu probíhá jejich edukace ve společném heterogenním uspořádání třídy, čímž jsou splněny podmínky organizace inkluzivního vzdělávání. Významným prvkem výuky z hlediska času jsou dvouhodinové bloky, které umožňují značnou variabilitu edukačního procesu a maximální zúročení ve prospěch vzdělávacích potřeb dětí. Škola je schopna reagovat velmi pružně na potřeby sociální skupiny třídy zavedením přechodných organizačních opatření, jako je např. růstová skupina (viz respekt mezi žáky). Charakteristickým kvalitativním znakem edukace žáků v této škole je organizace, kterou můžeme nazvat variabilní (obr. 6.6).

Heterogenní skupiny VnitĜní diferenciace Pružnost v jeho zaþlenČní

Pružnost v pĜijetí nového žáka

Inkluzivní zaþlenČní všech žákĤ

Homogenní skupiny S omezenou platností dle schopností žákĤ

VnČjší diferenciace

5Ĥstová skupina

Doþasná organizaþní opatĜení

StĜídání hromadné, individuální, skupinové výuky

Variabilita organizace edukace

Organizaþní forma

Žáci pĜedškolního vČku MŠ

Délka výukové jednotky

Vrstevnické uþení

Obrázek 6.6 Variabilita organizace edukace ZŠ Přijímající

– 160 –

Vyšší roþník Nižší roþník

Souþást 1. roþníku ZŠ

3Ĝevažující dvouhodinový blok

Respektování fyziologických potĜeb dČtí

StĜídání dle povahy pĜedmČtu, poþtu žákĤ i požadavkĤ žákĤ

1-2 roþníky

6.2.2.2 Vzájemný respekt a rozvoj pedagogických pracovníků (personální podmínky) Nespornou výhodou této školy je její málo početný pedagogický sbor. Ten umožňuje zastávat jednotná stanoviska a opatření k různým pedagogickým situacím ve vztahu k dětem i rodičům, což poskytuje dětem jistotu i bezpečí. Ředitelka školy říká: „Tím, že jsme tak malá škola, tak jsme schopni se všichni dospělí domlouvat. Takže může to jít jednotně.“ Pedagogický sbor je v celé škole (včetně mateřské školy) desetičlenný. V základní škole pracují tři učitelky, z toho jedna ředitelka a dále vychovatelka školní družiny. V roce 2012/13 byly škole přiděleny čtyři asistentky pedagoga. Dvě pracují v mateřské škole, dvě ve škole základní. Ředitelka školy je ve funkci od roku 2001. Do funkce přešla z pozice učitelky této školy a dle inspekční zprávy z roku 2008 „…se nejen účinně vzdělává, ale také působí jako lektorka pro další vzdělávání. Koordinuje a řídí činnost školy prostřednictvím pracovních porad a jednání pedagogické rady.“ Od roku 2009 působí také externě na PdF MU. Všichni jsou dle záznamu v ŠVP i zprávy ČŠI kvalifikovaní, se zájmem o svoji práci. O tom svědčí i skutečnost, že pedagogičtí pracovníci vedou odpolední zájmové aktivity a spolupodílejí se na organizaci mnoha akcí školy v komunitě. Nevýhodou takto početného sboru je skutečnost, že se o vše musí podělit sami. Tak je tomu i v případě naplnění role výchovného poradce a metodika prevence. Metodika prevence vykonává sama ředitelka školy, kterou k tomu opravňuje pětileté specializované vzdělávání. O roli výchovného poradce se dělí všechny učitelky a dle výroční zprávy ČŠI velmi odborně: „I když škola nemá jmenovaného výchovného poradce, všechny vyučující pedagogické pracovnice jsou schopny poskytnout zákonným zástupcům kvalifikovanou pomoc a potřebné informace v otázkách vzdělávání dětí a žáků. Ve spolupráci s poradenskými zařízeními škola identifikuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a při vzdělávání se řídí jejich doporučeními.“ Podle ředitelky jsou si všechny ochotny (s ohledem na časté střídání tříd a ročníků mezi sebou) vyměňovat své učební materiály, pomůcky i zkušenosti. Učitelky potvrzují, že míra spolupráce mezi nimi je velká: „Společně plánujeme projekty, akce školy, vyměňujeme si zkušenosti a neustále diskutujeme o situacích, s nimiž si nevíme rady.“ Spolupráci mezi sebou charakterizují jako „automatickou“, což potvrzuje i ředitelka. Na otázku, zda se vzájemně navštěvují ve výuce a poskytují si zpětnou vazbu, odpovídají, že si to nemohou dovolit kvůli času a nemožnosti získat zástup do své výuky. Neustále však o svých hodinách a různých problémech hovoří. Jejich zájem o profesi dokládá i společná účast všech zaměstnanců školy (včetně pracovníků

– 161 –

mateřské školy i pracovníků nepedagogických) na společném, nejméně čtyřdenním pobytu v období letních prázdnin, během něhož zpracovávají plán na další školní rok, vyhodnocují rok uplynulý a zabývají se koncepčními záležitostmi školy. Přestože se pracovní setkání koná v době dovolené, zúčastňují se ho všichni pracovníci. Účelem tohoto pobytu je kromě práce také rozvoj týmové spolupráce, společné setkání a zážitky. Jak shodně potvrzují, mají čas si spoustu věcí vysvětlit, a to v klidu, bez zátěže běžnými povinnostmi v průběhu školního roku. Vztahy mezi pedagogickými pracovníky jsou založeny na vzájemném respektu. Ředitelka tvrdí, že jde o neustálý dlouhodobý proces vzájemného působení na sebe, vzdělávání se a mnohahodinových diskusí, které jim pomáhají přijímat i svoji odlišnost: „Každý přijímáme, že i my jsme jiní“. Nezastírá však, že občas dojde i k názorové neshodě. Ředitelka školy respektuje rozhodnutí učitelek, jedná-li se o jejich třídu. To se děje např. v situaci, kdy řeší, zda přijmout nového žáka do školy z mimospádové oblasti. Velmi často se jedná o dítě se speciálními vzdělávacími potřebami. To je podle ní přijato v případě, kdy „třídní učitelka vyhodnotí, že kolektiv i ona sama jsou schopni žáka ještě do třídy přijmout a efektivně ho vzdělávat.“ Díky zvyšujícímu se počtu integrovaných žáků si učitelé postupně zvykají na práci s asistenty a uvědomují si jejich roli. Přiznávají, že se učili všichni vzájemné spolupráci. Jak říká jedna z učitelek: „Já se zatím učím dělat s asistentem, je to proces. Musím myslet, když dělám přípravy, co bude dělat asistent.“ Z výpovědí učitelek zaznívá, že asistenti chtěli zpočátku dělat všechno za děti a těžko přijímali, když si děti nebyly schopny osvojit plánované výstupy. K tomu ředitelka poznamenává, že dnes mají již jasně vymezené role: „Učitel je zodpovědný za výuku a jeho povinností je ji plánovat. Asistent je mu ku pomoci a učitel s ním ve výuce musí spolupracovat. Je třeba, aby se naladili jeden na druhého“. Učitelky po asistentech požadují, aby podporovali ve výuce aktivní účast všech žáků. Tento ukazatel kvality při pozorování výuky byl ohodnocen maximálním možným stupněm 7. Učitelé si asistentů cení i pro jejich reflexi výuky, kterou jim poskytují. Ředitelka školy zdůrazňuje, že pokud si učitelé s asistenty vzájemně vyhovují, je dobré, aby asistent zůstal na škole déle než jeden rok. Jejich spolupráce se tím zkvalitňuje a rozvíjí: „Každý kantor je jiný, každý asistent je jiný a myslím, že je strašně špatně, když se i ti asistenti mění jeden rok, druhý rok… Protože to ladění je strašně dlouhý. Když ti dva mají spolu ve třídě vyjít, tak je to fakt náročný. Je to asi jedna z nejtěžších věcí, kterou jsem kdy zažila – spolupráce dvou dospělých, kteří se spolu učí být, aby to bylo ku prospěchu té třídy a výuky.“

– 162 –

Výběr asistentů do školy uskutečňuje ředitelka školy na základě pozitivního doporučení, vzdělání a samozřejmě již svých zkušeností. Pokud se asistent osvědčí, přijme ho ráda znovu. Zdůvodňuje to slovy: „Vidím, že potřebují taky svůj vývoj, potřebují taky svůj čas. Vidím to hodně na jedné z nich – jak dozrála. I druhá asistentka potřebuje svůj čas. Aby přestaly řešit sebe, aby řešily děti. Ze začátku chtějí ukázat, jak jsou dobrý.“ Ředitelka se kriticky vyjadřuje k systému přidělení asistenta pedagoga a jejich finančního ocenění. Výše platu asistenta pedagoga je podle ní jedna z příčin obtížného hledání nových kvalitních lidí. Pro jejich lepší finanční ocenění tak využívá mzdových prostředků určených k osobnímu ohodnocení učitelů. Dalším faktorem, který ovlivňuje výběr asistenta, je čas. Jak vyplývá z rozhovoru s ředitelkou, systém přidělení asistentů je nepružný a příliš zdlouhavý. Pokud přichází do školy dítě v průběhu školního roku a jeho integrace vyžaduje asistenta pedagoga, nemůže o něho ředitelka požádat. Může jej získat až na další školní rok. V okamžiku, kdy je již asistent pedagoga škole schválen, musí ředitelka jednat rychle, aby co nejdříve žákovi zajistila podporu jeho učení. Pohoda mezi učiteli je pro ředitelku školy podmínkou pro efektivní práci s dětmi. Z tohoto důvodu si velmi opatrně vybírá zaměstnance a zdá se, že má v požadavcích na ně zcela jasno. Jejími hlavními kritérii při výběru je ochota na sobě pracovat, vzdělávat se a nové poznatky uvádět do praxe, schopnost přijímat a podporovat každé dítě. V rozhovoru si společně vyjasňují očekávání školy a pracovníka: „Já jim říkám, co se tady všechno dělá. Že to chce hodně práce, času, že nemusí všechno umět, ale musí mít chuť to zkoušet a naučit se to. Anebo si to můžou zkusit a pak se rozhodnout. Teď jsme dohodou ukončovali pracovní poměr s učitelkou, která nechce studenty do tříd, nechce akceptovat tyto metody. Je to fajn učitelka, ale nehodí se do této školy.“ V souvislosti s potřebou stanovovat a realizovat v inkluzivní třídě podpůrná opatření je nezbytné, aby se pedagogové neustále vzdělávali a byli schopni podporu žákům ve spolupráci s ostatními odborníky a rodiči zajistit. Ve škole jsou upřednostňovány pro svoji efektivitu, spíše dlouhodobé vzdělávající aktivity než krátkodobé semináře. K systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků ředitelka dodává: „Poslední dobou upřednostňujeme spíše dlouhodobé vzdělávací semináře, které jdou do hloubky, ty mají pro nás smysl. Některých seminářů se zúčastňujeme všichni společně, potřebujeme-li se jako škola posunout v nějaké oblasti, jiné si vybírají kolegové podle svých zájmů a potřeb.“

– 163 –

Jako příklad společného vzdělávání lze uvést kurzy: • Emoční a sociální rozvoj osobnosti ve vzdělávacím a výchovném procesu (18 hodin) • Emoční a sociální rozvoj osobnosti ve vzdělávacím a výchovném procesu (7 hodin) • Emoční a sociální rozvoj osobnosti (16 hodin) • Rozvoj kooperativních dovedností u dětí předškolního věku (4 hodiny) • Kriteria školní zralosti (6 hodin) • Edukativně-stimulační skupiny pro děti předškolního věku (24 hodin) • Regionální setkání učitelek předškolní výchovy aneb Čteme s nečtenáři (8 hodin) • Komunikace

Pro dokreslení celkového obrazu o vzdělávání učitelů vybíráme z individuálních kurzů pouze ty, které se úzce vztahují k oblasti inkluzivního vzdělávání: • Jak nejlépe porozumět dítěti se SPU a jak mu pomoci (16 hodin) • Jak snáze naplňovat požadavky RVP (kritické myšlení, kooperativní vyučování, 16 hodin) • Od sexuality člověka, přes škodlivé škádlení, obtěžování až k šikaně (22 hodin) • Školní zralost (3 hodiny) • Životní kompetence (25 hodin) • Komunikace (30 hodin) • Pedagogika zážitku a hry (24 hodin) • Montessori konference – Psycho Geometrie (3 dny) • Montessori konference – Psycho Aritmetika (3 dny) • Aktivní učení v matematice (16 hodin) • Rozvoj grafomotorických dovedností, odstranění grafomotorických potíží (5 hodin) • Letní škola Fraus pro učitele matematiky • Rozvoj kooperativních dovedností u dětí předškolního věku (4 hodiny) • Využití typologie MBTI v MŠ (25 hodin) • Využití moderních metodických nástrojů napříč předmětovou skladbou ŠVP (6 hodin) • Pedagogická diagnostika pro MŠ (8 hodin) • Využití interaktivní tabule ve vyučování (10 hodin) • Budování pozitivní kultury školy (8 hodin) • Šance pro vaše dítě (Montessori – 8 hodin)

– 164 –

Z absolvovaných seminářů je dále zřejmé, že se učitelky vzdělávají dle svého zaměření a zájmů v oblasti environmentální a globální výchovy, angličtiny, evaluace školy, výtvarných technik a prevence sociálně patologických jevů. S ochotou učitelek se vzdělávat nemá ředitelka problémy, spíše říká: „Mám pocit, že už jsme všichni letos přeškoleni.“ Názvy kurzů prozrazují, že hlavním zájmem je v oblasti vzdělávání rozvoj osobnosti dítěte a strategie, k němu vedoucí. Otázkou v této škole zůstává, jaká frekvence a rozsah vzdělávání je pro čtyřčlenný kolektiv ještě únosná, neboť účast na vzdělávání představuje neúčast ve výuce, což přináší v takto malém kolektivu nároky na výuku a její organizaci. Vzdělávají se i asistentky, přestože pro svoji práci mají kvalifikaci. Asistentky v mateřské škole jsou kvalifikovanými učitelkami, v základní škole je jedna asistentka studentkou pedagogické fakulty oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ, druhá absolvovala krátkodobé vzdělávání pro asistenty pedagoga v rámci rekvalifikace. Jako příklady jejich vzdělávání můžeme uvést kurzy k práci s dětmi s ADHD a ke školní zralosti. Na vzdělávání v takovém rozsahu musí ředitelka školy shánět potřebné finanční prostředky. Ty získává většinou (mimo neinvestiční náklady státního rozpočtu) prostřednictvím různých účelových dotací a operačních programů, prostředků obce, vedení kroužků a vlastní hospodářskou činností. Dle zprávy ČŠI je průměrně na DVPP čerpáno 23 000 Kč, přičemž do běžného rozpočtu získává škola asi 10 000 Kč. K finančnímu zabezpečení vzdělávání asistentek však ředitelka podotýká: „Vzhledem k tomu, že není jistotou, že budou stejní asistenti i v dalším roce, tak si nejsem jistá vynaloženými prostředky na dlouhodobější vzdělávání s tím, že bychom museli řešit zástupy a finance.“ Cílené systematické vzdělávání, ochota využívat nových poznatků v praxi, vzájemný respekt a spolupráce, společné sdílení hodnot vytvářejí velmi dobré personální podmínky na škole, což se zrcadlí ve vyučovacím procesu. To souhrnně konstatuje zpráva ČŠI: „Individuální pedagogické dovednosti vyučujících, profesionální přístup ke vzdělávací práci a ztotožnění se s uplatňovaným vyučovacím stylem jednoznačně přispívá k podpoře rozvoje osobnosti dětí a žáků při vzdělávání. Promyšlené, cíleně zaměřené různé formy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále DVPP) přispívají k jejich profesnímu růstu a pozitivně se promítá ve zvolené organizaci výuky v aplikaci moderních vzdělávacích forem a metod a v neposlední řadě také v příznivých pracovních vztazích.“

– 165 –

I přes toto pozitivní hodnocení zůstávají učitelky stát „nohama na zemi“, když vyjadřují, že jejich slabým místem je situace, kdy přijímají do školy dítě, s jehož typem postižení nemají zkušenosti, a mají obavy, jak situaci zvládnou. Zdá se, že uvědomování si množství nových situací ve své profesi je motivuje k stálému vzdělávání a snaze lépe porozumět dítěti a jeho potřebám, ale i sobě. Vede je k tomu i neustále rozšiřující se spektrum rozmanitosti žáků, které do školy přicházejí. V následujícím školním roce budou přijímat například dítě se střední mentální retardací. Už v tomto školním roce navštívily společně školu, kde se snažily získat představu o podmínkách pro jeho vzdělávání. To s sebou nese úskalí neúměrné zátěže. Připouštějí, že „se již musí hlídat, aby nedošlo k jejich přetížení.“ Všechny mají za sebou období nezvládnutí nadměrné zátěže. Shodují se, že „mají-li být v pohodě žáci, musí být v pohodě i ony.“ Ředitelka školy vytváří podmínky pro kulturu školy uznávající rozmanitost, což se promítá do praktických opatření školy, dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, spolupráce s rodiči a vytváření příznivého klimatu. Její podporující vedení je v souladu se strategiemi na podporu rozvoje heterogenního vzdělávacího prostředí, mezi než řadí Rosse a Bergerová (2009, s. 462–463) povzbuzování učitelského sboru k diskusi o otázkách diverzity, hodnotách a sociální spravedlivosti a umožnit učitelům poskytnutí potřebné podpory žákům. Personální podmínky ve škole a jejich vliv na kvalitu vzdělávání lze souhrnně završit zprávou ČŠI: „Velmi dobré personální podmínky, dané erudicí a odbornou kvalifikovaností členek pedagogického sboru pozitivně ovlivňují naplňování ŠVP. Individuální pedagogické dovednosti vyučujících, profesionální přístup ke vzdělávací práci a ztotožnění se s uplatňovaným vyučovacím stylem jednoznačně přispívá k podpoře rozvoje osobnosti dětí a žáků při vzdělávání.“

Jednotné Ĝešení pedagogických situací

Podpora týmu Podpora vzájemného respektu 3Ĝijetí každého žáka Ochotu na sobČ pracovat

Kritéria pro pĜijímání nových zamČstnancĤ

Pozitiva

Vedení školy

Klima "pohody" Koncepce školy

Týmová práce

Malý poþet uþitelĤ

Role metodika prevence Podpora vzdČlávání

Sdílení hodnot

Vzájemné sdílení zkušeností, znalostí, problémĤ, materiálu

Evaluace

Nezastupitelnost Zájmové kroužky

Vzájemný respekt a rozvoj pedagogických pracovníkĤ

Akce mimoškolní

Negativa

3Ĝetížení

Akce pro komunitu Role výchovných poradcĤ Rozsah vzdČlávání

Emoþní a sociální rozvoj dítČte SpeciálnČ pedagogické postupy, metody Komunikace

UpĜednostnČní dlouhodobých kurzĤ Spoleþná témata dle potĜeb sboru

Vzájemné "ladČní"

Další vzdČlávání

Individuální dle zájmu a potĜeb jednotlivcĤ

Asistenti uþitelĤ

VzdČlávání Finanþní podpora "nadtarifní" Dlouhodobost spolupráce

Nadtarifní finanþní prostĜedky

Obrázek 6.7 Vzájemný respekt a rozvoj pedagogických pracovníků (personální podmínky) ve škole Přijímající.

– 166 –

6.2.2.3 Materiální a prostorová podpora výchovy a vzdělávání Základní škola je umístěna v prvním patře budovy a má tři kmenové učebny, z toho dvě nadstandardně velké (slouží i ke společnému setkávání všech dětí školy). Její nevýhodou je, že nemá zatím bezbariérový přístup. Tuto situaci plánuje ředitelka řešit: „Nyní máme v MŠ čtyřleté tělesně postižené dítě. Je lehoučké, zatím ho nosí táta, ale to je v přízemí. Než nastoupí do školy, situaci vyřešíme. Pak to chceme řešit schodolezem. Rodiče počítají s tím, že dítě k nám dají i do školy.“ Jako nadstandardní hodnotí materiální i prostorové podmínky školy zpráva ČŠI, i když jako negativum vnímá docházení žáků do tělocvičny mimo budovu školy. Všechny třídy jsou vybaveny počítači připojenými na internet (celkem jich mají žáci k dispozici 12, jeden počítač pro čtyři žáky), prostorem s kobercem pro společné setkávání třídy, rituály a společnou práci; obrovskými nástěnnými plochami k prezentaci prací žáků, materiálů k podpoře učení, třídních pravidel a rituálů. Obrazně řečeno, ve třídě má každý žák své místo, nejen pro fyzické „umístění“, ale každý má ve své třídě svoji „vizitku“, svoje práce, portfolio s fotografií, svůj košík s pracovními listy. Každý je rovnocennou součástí společenství třídy. Třídy jsou členěny pomocí otevřeného systému nábytku na pracovní koutky. Skupinové uspořádání lavic a pracovní koutky rozbíjejí prostor všech tříd a skýtají vhodné prostředí pro individualizaci a diferenciaci i pro oddělenou práci s různými ročníky, aby se žáci příliš nerušili a měli možnost ponořit se do své práce. To koresponduje s variabilní organizací výuky. Žáci se většinou rozhodují sami, s kým budou sedět. Ve třídě s 5. ročníkem je i běžný „jídelní“ stůl. Jeho umístění ve třídě učitelka zdůvodňuje: „Slouží hlavně pro práci učitele se skupinou žáků – vejde se k němu šest osob s tím, že k sobě mají blízko – lavice jsou po sražení dál. Nemusí tak mluvit moc nahlas a neruší ostatní.“ Na chodbě jsou umístěny otevřené žákovské knihovny, relaxační koutek pro děti, prostor pro pitný režim, chovatelský koutek a malý obchod s balenými potravinami ze zdravé výživy (např. Racio, müsli tyčinky,…) a balenými nápoji (přírodní české ovocné a zeleninové šťávy), který si žáci vedou sami. Pro podporu učení mají žáci dobré materiální zázemí, které si učitelé pořídili většinou z různých projektů. Centra aktivit (inspirace z programu Začít spolu) jsou vybavena otevřeným systémem nábytku, který umožňuje dětem volný přístup k širokému sortimentu pomůcek. O vybavení pomůckami učitelky tvrdí, že je nadstandardní. K dispozici mají mnoho didaktických pomůcek od specializovaných dodavatelů: kalkulačky, auditivní nahrávky písní a literárních textů, didaktické hry DIPO a jiné, knihy, encyklopedie, slovníky, pravidla českého

– 167 –

prvopisu a rozmanitý didaktický materiál, jako jsou kalendáře, kostky, karty, pastelky, tužky, fixy, knoflíky. Nedílnou součástí je i materiál přírodního charakteru (např. kaštany, kamínky). Ve třídách je velké množství pomůcek pro přírodovědné bádání a pokusy: lupy, mikroskopy, dalekohledy, batůžky na výpravy s přírodovědnými klíči, miskami, sítky, sklenicemi na odběr materiálu. Z důvodu názornosti využívají učitelky rovněž specializované pomůcky ze vzdělávacího programu Montessori, přestože podle něho oficiálně nepracují např. zlomkové kruhy a tyče, materiál pro úvod do desítkové soustavy, perlový materiál, geometrické tvary, smirková písmena, číslice, tvary. V každé třídě jsou čtyři počítače s připojením na internet a četným softwarem (včetně programů pro nápravu dyslexie a dyskalkulie), tabule SMART, videomagnetofon. Žákům je k dispozici i stále přístupná knihovna na chodbě i řada knih ve třídě. Na stěnách visí mnoho didaktických obrazů, které si většinou (včetně různých didaktických karet) vyrábějí žáci sami. Ředitelka školy to komentuje: „Ještě u těch velkých děcek vidím efektivitu, když si to sami vyrábějí, když je to propojený s tím zážitkem psaní. Když si pomůcku udělají, využijí a pak ji vyhodí. Další skupina si udělá svou a je to jejich. Mají to mnohem raději, než když to udělám já.“ Mnoho učebního materiálu nabízí dětem rychlou zpětnou vazbu (sebekontrolu), kterou žáci velmi oceňují. Její využívání zcela koresponduje s variabilitou organizace výuky a diferencováním výuky, kdy učitelky potřebují získat čas na přímou či individuální práci s určitými žáky. Učitelka o tom říká: „Sebekontrola. Kontrolní věci, obrázek, slovo. Děcka to milujou. Kdykoliv byli po práci a měli si vybrat úkol, tak vždycky se ptali na kartičky. Nebo pexesa. Na jedné straně té kartičky je napsaná věta, která identifikuje ten obrázek na druhé kartičce. Do dneška to čtou, je to velkým tiskacím. Když jsou v učebnici slova a mají je seřadit podle abecedy, tak nic. Ale když s těma kartičkami můžou manipulovat! Výrazně efektivnější činnost i oproti počítačům. Tohle nemůže ani interaktivní tabule nahradit.“ Oblibu v kartičkách potvrzuje i žákyně: „Mně při učení pomáhá, když si vyrobím kartičky.“ „Když se to dělá hravě, tak já to líp chápu.“ Z rozhovorů je patrné, že učitelky reflektují způsoby učení, které žákům vyhovují a přizpůsobují jim výuku, včetně pomůcek. To se promítá do schopnosti žáků řídit své učení. Žáci jsou schopni reagovat velmi konkrétně i na otázku: „Co vám pomáhá při učení?“ „Když máme nějaký příklad a nám to nejde, tak si třeba vezmeme peníze nebo víčka a to nám pomůže.“ „Máme na lavici oranžové lístečky a na nich máme napsáno mně, mě a ty výjimky.“ „Když nám to nejde, tak to píši tužkou, nepíši to hned perem.“ „Jak máme ty odpovědi, jestli je to správně nebo blbě.“ (sebekontrola). „My se teď učíme převádět jednotky a máme tam takový vzor, třeba

– 168 –

kolik centimetrů má decimetr.“ „My máme na to porovnávání tabulky v sešitech.“ „Nebo když to píšem na tabuli, třeba nějaké první příklady.“ Učitelky se shodují, že zraková opora dětem hodně pomáhá při učení, stejně tak jako různé předměty, jimiž podporují názornost. Tvrdí, že metody a pomůcky, které jsou pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, jsou vhodné i pro „zdravé děti.“ Ze speciálních kompenzačních pomůcek využívají bzučák, trojhránky pro správný úchop, pracovní listy a tabulky z metodik pro děti s dyslexií, dysgrafií, dyskalkulií, číselné osy a další. Učitelky mají přehled o nových výrobcích na trhu. Učitelka 2. ročníku by ráda do školy pořídila další pomůcku na podporu psaní. Říká o ní: „Taková ta koule. Původně byla pro děti s mozkovou obrnou. Má na sobě čudlíky a tím se píše. Uvolňuje zápěstí. Původně to bylo pro kreslení úplně těch nejmenších dětí. Pak to bylo pro děti s postižením, které nedokázaly udělat špetkový úchop. Uvolňuje to zápěstí a je to velice příjemný. Je to pro děti, které mají problémy s motorikou. Je to docela drahý. Ale paní říkala, že to vydrží dost dlouho.“ Diferenciace Individuaizace

"Rozbitý" prostor tĜídy

Materiální a prostorová podpora edukace

Rituály Spoleþná setkání Spolupráce ěešení problémĤ

Každý tu má své místo

Školní, tĜídní

Prezentace

Spoleþné prostory

Mobilní ke škole, ve škole, ve tĜídČ K informaþním zdrojĤm Autentiþnost didaktických pomĤcek Okamžitá zpČtná vazba didaktických pomĤcek

3Ĝístup

Akce

K pomĤckám

Kompenzaþní pomĤcky 3Ĝehled o nových pomĤckách PomĤcky alternativních vzdČlávacích systémĤ

Relaxaþní

OtevĜený systém

Zájmové

K uþení

Obrázek 6.8 Materiální a prostorová podpora edukace ve škole Přijímající.

Lze konstatovat, že sortiment všech pomůcek je velmi různorodý a slouží dětem jako nástroj individualizace a diferenciace ve výuce, poskytuje žákům odstupňovanou podporu. Pomůcky jsou žákům běžně dostupné, jsou zvyklí je využívat. Učitelé kladou důraz na autentičnost pomůcek. Ve svém ŠVP dále škola zmiňuje, že jsou individuálně pořizovány pomůcky dle podpůrných potřeb jednotlivých žáků, které jsou popsány v individuálním vzdělávacím plánu žáků. Potenciál pomůcek je využíván smysluplně. Na příkladu školy Přijímající je vidět, že vybavenost pomůckami nemusí být závislí pouze na normativních státních prostředcích, které škola získává, ale je podmíněna šikovností školy si je obstarat jiným způsobem. Materiální podpora výuky nabízí

– 169 –

široké spektrum zdrojů na podporu přístupu žáků ke společnému kurikuku, učení a vyrovnání jejich rozdílů. Materiální podpora aktivního učení byla pozorovateli ohodnocena maximální hodnotou 7, škola patřila ve vzorku osmi škol k nejlépe hodnoceným v této oblasti.

6.2.2.4 Přístup ke společnému kurikulu Základním předpokladem inkluze je umožnit žákům se speciálními vzdělávacími potřebami přístup k základnímu (společenému) kurikulu, které je vymezeno v RVP ZV, a k minimálním požadavkům, definovaným Standardem základního vzdělávání na výstupu z 5. ročníku ZŠ. Stanovení vzdělávacího obsahu souvisí s tím, podle jakého vzdělávacího programu je žák vzděláván. Všichni žáci školy Přijímající jsou vzděláváni podle stejného ŠVP. Aby byl vzdělávací obsah prostředkem kultivace dítěte a jeho osobnostního rozvoje v maximální míře, musí respektovat individuální vývojové zvláštnosti žáků i jejich potřeby, což se děje jeho modifikací. Podle modifikovaného vzdělávacího programu pracuje jeden žák s lehkou mentální retardací. Jeho třídní učitelka vysvětluje: „Pro toto dítě platí nejspodnější hranice výstupů jako vrchol. Je možné pomocí dvouměsíčního plánování nastavovat různé úrovně v různých předmětech.“ Druhý žák je vzděláván podle přílohy k RVP ZV pro děti s lehkým mentálním postižením. Pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří jsou zařazeni jako integrovaní, uzavírá škola písemně se zákonnými zástupci žáka dohodu o spolupráci při vzdělávání dítěte a uplatňování podpůrných nebo vyrovnávacích opatření. Součástí dohody je individuální vzdělávací plán (IVP), podle kterého se bude se žákem pracovat a který obsahuje závěry a doporučení z vyšetření pedagogicko-psychologické poradny (PPP), konkrétní způsoby reedukace, pomůcky, které se budou při nápravě používat, způsob hodnocení, jméno zodpovědného pracovníka. IVP je ve škole většinou zpracováván pro děti od 3. ročníku, což učitelky zdůvodňují tím, že děti na odborná vyšetření posílají většinou až ve druhém ročníku, neboť do té doby se špatně posuzuje, zda potíže dítěte jsou spíše záležitost zralosti, nebo poruchy učení. Podobu IVP učitelky blíže charakterizují: „Jsou zpracovány tak, aby byly konkrétní, aby pomáhaly dítěti a aby bylo jasný rodičům, co děcku pomůže. Dítěti je IVP vysvětlován, je tam konkrétně popsaná jeho zodpovědnost a žák IVP podepisuje.“ Jsou konzultovány s rodiči i žákem dvakrát do roka, tak jak je oficiálně stanoveno. Jsou rovněž předmětem diskuse na pravidelných konzultacích v modelu rodič-žák-učitel. Z rozhovorů vyplývá, že pro děti s lehkým mentálním postižením učitelky zpracovávají tzv. plán osobního rozvoje, v němž navrhují cíle a kritéria

– 170 –

jejich ověření vzhledem k možnostem žáka. Plán osobního rozvoje upravuje obsah a rozsah učiva a je vždy na dva měsíce. Obsahová doména kurikula úzce souvisí s rozsahem učiva a počtem hodin předmětů v učebním plánu. Tu správnou cestu učitelky hledají: „Zkušeností a ověřováním zjišťujeme, že například potřebujeme změnit počet hodin pro některé předměty, některé předměty rozdělit (např. u žáků 4. a 5. ročníku jsme rozdělili Nauku o Zemi zpět na Přírodovědu a Vlastivědu), některé předměty přidat, např. pracovní činnosti, zejména pro žáky, kteří v této oblasti mohou vyniknout.“ Pro žáky mimořádně nadané je obsah rozšiřován o specifické úkoly, jak můžeme vyčíst ze ŠVP. Konkrétně se podle učitelek jedná o náročnější úkoly ze sbírek, z materiálů Mensy, úkoly z testů pro víceletá gymnázia, náročnější úkoly z učebnic, které ostatní děti nedělají. Obsahová diferenciace je patrná zejména v hodinách čtení a psaní, jazyka, ale i matematiky. Diferencované úkoly jsou kompenzovány aktivitou, která žáky spojuje opětovně v jednu skupinu se společnými zážitky, jak vysvětluje učitelka: „Já mám druháky, tam mám sedm dětí a ti čtou na tři skupiny. Dvě děti nejlíp čtou ze skupiny a ty čtou občas i se čtvrťáky. To jsou hodně vyspělí čtenáři. Pak ta další skupina, tak ti mají vlastně jednodušší a složitější text a odpovídají na otázky. Občas čteme všichni dohromady, aby se slyšeli, aby slyšeli i ten vzor a i ti zdatní čtenáři vědí, že je důvod proč mají číst společně.“ Z rozhovoru s ředitelkou vyplývá, že při plánování vzdělávacího obsahu hledá společně s učitelkami klíčové učivo, které označuje slovy „to základní, co dítě zvládne“. Od toho se pak odvíjí podoba individuálních vzdělávacích plánů (viz individualizace). Pro ovlivnění obsahu vzdělávání žáků se SVP je možno zavádět do učebního plánu školy předměty speciálněpedagogické péče či jiné speciální předměty s ohledem na potřeby žáků a možnosti školy. Této možnosti škola nevyužívá, ale ve svém učebním plánu má pro všechny žáky zařazen předmět Zdravý životní styl, jehož cílem je vedení žáka ke kvalitě jeho života ve všech jeho oblastech, včetně osobnostního růstu jednotlivce, ale i zvyšování sounáležitosti třídy. Jsou zde posilovány dovednosti, jak se chovat bezpečně, jak se cítit a chovat zodpovědně vzhledem k sobě, skupině, přírodě. Obsahem předmětu jsou (kromě jiného) témata: Komunikace a konflikt mezi lidmi, šikana, zneužívání dětí, co to je zodpovědnost, pojetí zdraví, rozhodovací dovednosti, můj cíl, můj životní plán, poznání svých nejbližších, práva a povinnosti dítěte v rodině, práva a povinnosti členů rodiny, role muže, ženy, příprava na povolání, poznání mých zájmů.

– 171 –

Tak, jak jsme měli možnost vidět práci žáků s individuálními výukovými projekty, je obsah výuky individualizován i jejich prostřednictvím. Vzdělávací obsah je nepřímo rozšiřován i za hranicí povinné výuky zájmovými aktivitami, v nichž je možné rozvíjet individuálně talent v různých oblastech. Škola nezajištuje dyslektický kroužek či logopedickou nápravu v odpoledních hodinách. K tomu zastává ředitelka jasné stanovisko: „My tu nemáme logopedický kroužek třeba. Nemyslím si, že by děcka, který jsou nadřený ve výuce, měly dělat ještě něco odpoledne. Já jsem dost proti těmto dyslektickým kroužkům. Já si myslím, že by to mělo probíhat v rámci učení a že to dítě také potřebuje odpočinek. A pokud nějaké reedukace potřebují, tak jezdí do poradny, kde jsou na to odborníci. A myslím si, že tohle by už mělo jít v souladu s rodinou, kdy už je rodina do této péče vtažena. My nejsme nikdo speckař a tak bych se do toho zas tolik nemíchala. Věci, které zvládáme, děláme v rámci výuky.“ Tímto stanoviskem se škola odlišuje od některých škol, v nichž naopak probíhá řada náprav a doučování pro děti se SVP v odpoledních nebo dopoledních hodinách, zajištěných odborníky. Argument o nepřetěžování dětí po výuce se však zdá být srozumitelný, stejně tak požadavek na odborné vedení dětí. Současně se však učitelky nezříkají své zodpovědnosti za rozvoj žáků v rámci běžné výuky. Neexistence školního poradenského pracoviště (vzhledem k velikosti školy) zamezuje využití bezprostřední pomoci odborníků, na druhou stranu nutí učitelky se vzdělávat a spolupracovat s různými externisty. Pomocí by mohlo být odborné poradenské pracoviště, které by zajišťovalo speciální pomoc několika menším školám v okolí. K úvaze se nabízí otázka, zda neexistující odborná pomoc ve škole podporuje vzdělávání učitelů a jejich osobní zodpovědnost za rozvoj žáků, neboli zda existence odborného poradenského pracoviště ve škole, které poskytuje pomoc žákům i učitelům, nezbavuje třídní učitele odpovědnosti za jejich rozvoj.

NepĜetČžování dČtí

Podpora v rámci výuky

Evaluace uþebního plánu

3Ĝístup ke spoleþnému kurikulu Kvality života žáka

3ĜedmČt zdravý životní styl

SpoluzodpovČdnost rodiþĤ za další podporu UvČdomování si svých možností

Pro žáky nadané Konkrétní Srozumitelný rodiþĤm a žákĤm

IVP

Modifikace kurikula Pro žáky integrované

ZodpovČdnost žáka PravidelnČ vyhodnocován s rodiþi a žákem (5 x roþQČ) 9Čtšinou od 3. roþníku - VPUCH LMP

Plán osobního rozvoje

Cíle a kritéria ovČĜení Na období dvou mČsícĤ

Obrázek 6.9 Přístup ke společnému kurikulu ve škole Přijímající.

– 172 –

6.2.3 Hodnoty školy 6.2.3.1 Hodnota každého dítěte – vize školy Základem inkluzivní školy je systém jejích hodnot, který by měl být všemi pracovníky školy pojmenován, vykomunikován a jehož přijetí by se mělo odrážet v každodenním životě školy. Inkluze je proces zavádění hodnot do praxe (Ainscow et al., 2006, s. 5, 27). Na otázku, co je základní hodnota školy, její ředitelka bez zaváhání odpovídá: „Hodnota každé osobnosti dítěte, vnímání rozdílnosti jako že je to normální. A to je správně.“ Ve školním vzdělávacím programu je ideový systém formulován skrze vizi školy akcentující: přijetí sebe sama i ostatních jako jedinečných osobností, vzájemný respekt, objevení talentu v každém z nás, přijímání zodpovědnosti za své chování a aktivní jednání jedince. O tom, jakým způsobem je vize realizována v praxi, mají pracovníci jasnou představu. Ve svém ŠVP popisují konkrétní opatření, postupy, akce, výukové metody, jimiž její obsah uvádějí v život školy. Vizi reflektují v rámci autoevaluačního procesu jednou za tři roky a společně tvrdí, že se ji daří naplňovat. Vize je zveřejněna i na internetových stránkách školy. Současně však ředitelka hovoří o tom, že by chtěla rodiče i širší veřejnost o vizi a inkluzivním zaměření školy informovat ještě více, zejména prostřednictvím vývěsky před školou a diskusemi s rodiči o přijímání rozmanité populace dětí. Systematicky je tedy uplatňována práce na vizi školy nejen v interním, ale i externím prostředí školy. O naplňování vize v reálném životě školy svědčí řada ocenění, která škola získala, např. „Společnost přátelská rodině“, „Aktivní škola“ a „Férová škola“. Poslední ocenění jí bylo uděleno v roce 2012 Ligou lidských práv, která prosazuje v českém školství principy inkluzivního vzdělávání. Ze závěrů certifikace touto organizací uvádíme: „Škola patří dnes ke školám, které vytvářejí spravedlivé prostředí pro všechny děti, snaží se využít potenciálu každého jedince a vytváří individuální podporu všem žákům, které se v ní vzdělávají.“ Z analýzy obsahového pojetí vize školy, pozorovaných hodin, fotografické dokumentace, záznamů školní kroniky, portfolií školy a rozhovorů s dětmi i učiteli lze souhlasit se závěry Ligy lidských práv, k nimž je nutné dodat, že vize se týká celého společenství školy, včetně všech jejích pracovníků a participačního přístupu v širším slova smyslu (Průcha [Ed]., 2009, s. 188), který vyúsťuje v aktivní spoluúčast všech nejen na procesu edukace a řízení v rámci třídy, ale i spolupodílení se na utváření školního a třídního prostředí a budování vztahů s komunitou.

– 173 –

6.2.3.2 Jsme součástí jednoho společenství a máme své rituály (hodnoty školy v praxi) Každý tu má své místo Vzájemný respekt pojmenovává škola ve svém školním vzdělávacím programu jako jednu ze stěžejních hodnot. Respekt podle učitelek spočívá v bezpodmínečném přijetí každého jednotlivce a v zabezpečení jeho místa ve škole, v sounáležitosti s ostatními, což zdůrazňuje ředitelka slovy: „Priorita je, aby se dítě cítilo přijatý, aby vědělo, že neschvaluju, jak se chová, neschvaluju jeho jednání, ale přesto ho beru, že sem patří, že je důležitý, má tady svoje místo. Jako že jeho zlobení mu nebere vztah.“ Pracovníkům školy jde o vytvoření společenství, kde se všichni, dospělí i žáci budou cítit dobře, což dokládá i nápis ve vstupní hale školy: Nikdo není lepší, ani horší než já. Každý jsme prostě jiný. Podle dětí je tato škola školou pro všechny: „I pro děcka, kteří něco neumí, neovládají, neovládají svůj vztek a zapadnou tady“. Na druhou stranu připouštějí, že se někdo nemusí cítit ve škole dobře: „Mně někdy přijde líto Martina, jak na něj všichni křičí, a ani to třeba jeho vina nebyla. On třeba někdo vyprovokuje Dominika, já nevím, jestli je to pravda, a Dominik se to snaží zastavit, ale on je vzteklej.“ Výroky dětí korespondují se sdělením učitelek (viz řešení konfliktů) a potvrzují, že rozmanitost žáků s sebou nese konflikty i v prostředí, kde se snaží o jejich minimalizaci. Celková výzdoba školy a úprava prostředí vypovídá o skutečnosti, že každý má ve škole své místo: na stěnách vstupní haly i chodeb jsou fotografie a záznamy ze společných činností, akcí, projektů (včetně MŠ), výtvarné a písemné práce všech dětí, kruhový kalendář s narozeninami, fotografiemi a měsíčním znamením všech žáků, informace o radě školy, dětské ředitelce školy, právech a povinnostech žáků. Ve vstupní hale je rovněž prezentována vlajka školy, její hymna a erb se symbolem rukou, které prezentují přátelství a spolupráci; otazníku, jenž je symbolem zvídavosti dětí, a kostky, která představuje hravou výuku. V prvním patře je koutek pro pitný režim, relaxaci, četbu i „ZOO koutek“, v němž jsou zvířata, která si žáci pořídili v rámci projektu. To, že ve třídě má rovněž každý své místo, prezentují i portfolia žáků, jejich různé košíky na pracovní listy, židličky s fotografiemi žáků, kterým náleží. Širokospektrá je i nabídka volnočasových aktivit, která zahrnuje kroužky: sportovní, keramický, radu školy a dramatický. Přístup k nim mají všechny děti, což sborově potvrzují v rozhovoru. Zájem o kroužky ze strany dětí i rodičů je značný, což má i své nevýhody: „Rodiče si někdy s dítětem zvolí kroužek na každý den a dítě je pak přetížené – přeorganizované, tak spolu s rodiči

– 174 –

diskutujeme o tom, který kroužek zrušit, aby dítě mělo i čas na spontánní hru v rámci školní družiny i svého volného času.“ Z praxe školy je zřejmé, že škola usiluje o vytváření bezpečného, podporujícího školního prostředí. Její pracovníci školy se snaží o to, aby všichni žáci cítili, že přináleží ke své škole, jsou v ní vítáni, oceňováni a je jim umožněna participace na všech aktivitách školy (Ross & Berger, 2009).

Rituály v životě školy Pro posílení sounáležitosti s ostatními, školní kultury a individuality využívají učitelé mnohé rituály, které se pojí např. s oslavami narozenin žáků či přijetím žáků nových. V obou případech se děti scházejí před školou, vztyčují vlajku školy a zpívají svoji hymnu. Přivítání prvňáčků se děje v rámci Zahradní slavnosti, která probíhá první den školy odpoledne, a jsou na ni pozváni rodiče, prarodiče i bývalí žáci školy. Jde o netradiční zahájení školního roku, na němž je vztyčena školní vlajka, hraje se a zpívá hymna školy a noví žáci obdrží „medajli“ se znakem školy. Začlenění prvňáčků pokračuje systematicky organizovanými aktivitami v rámci školního výletu zvaného Motýl, který probíhá zpravidla v první polovině měsíce září, a mohou se ho zúčastnit i rodiče. Jeho cílem je podle slov učitelek: „Prostřednictvím různých, zejména prožitkových aktivit posílit začlenění nových žáků do kolektivu a posilovat sebeúctu a sebevědomí každého dítěte.“ Na tomto pobytu dochází také k tvorbě či revizi školních pravidel (viz více pravidla školy), žáci se vzájemně poznávají a „ladí“ na nový školní rok. Tento výlet má již více než desetiletou tradici. Slavnostní rituál přijetí dítěte do kolektivu školy se odehrává i při příchodu každého nového žáka v průběhu školního roku, na což se připravují učitelé i žáci. Učitelky na to mají prý vypracovaný postup, který není nikde popsaný, ale jak uvádí ředitelka, je již „zaběhnutý a každý ví, co má dělat a nachystá potřebné. Připravuje se nejdřív třída, pokud to není ze dne na den – informujeme je, aby se na dítě těšili, připravují pro něho něco, dělají se rituály přijetí, povídají o sobě, 1–2 děti se o něj starají, který chtějí – aby ho ve škole povodily. Jde o to, aby dítě mělo jistotu, aby se mohlo ptát dítěte, ne dospělého. Také o sobě povídá dítě.“ Slova ředitelky dokresluje rozhovor s žáky, při němž vysvětlují, jak přijímají nového spolužáka/spolužačku:

– 175 –

Ž: „My se snažíme, když někoho přijmeme, tak se mu snažíme přizpůsobit, aby k nám dobře zapadl.“ Ž: Tak se o něj staráme. Rada se o něj stará. Ž: Když k nám přijde, máme si s ním chvilku povídat. Když třeba přijde v září, tak je Motýl a tam se všichni seznamují. Ž: Sedneme si na koberec, řekneme mu, jak se jmenujeme, co máme rádi. On nám třeba řekne, kde byl, na jaký škole. Ž: Mně to bylo hrozně příjemný, sedli jsme si do kroužku. Ve starý škole nám paní učitelka řekla, že budeme sedat do kroužku, jenomže jsme to dělali asi jednou v měsíci. V: Máš pocit, že tě přivítali hezky? Ž: Jo. Moc hezky. Svoji roli plní při přijetí žáka/žákyně i dětská ředitelka školy Šárka, což vysvětluje spolužačka: „Mně se líbí Šarďa, že přijde třeba nějaké nové dítě a Šarďa je tady provede i po zahrádce. I Nikol tohle to dělá. Když přijde někdo novej, tak se hned jde seznámit a ukázat mu, kde co najde.“ Učitelky uvádějí, že každému žákovi je věnována po přijetí v průběhu dvou měsíců zvýšená pozornost, která není nikde oficiálně deklarována. To se dle výpovědi ředitelky promítá i do způsobu hodnocení: „Je-li žák hodnocen známkami (což je v této škole až ve 4. a 5. ročníku), je zprvu klasifikován z toho, co se naučil společně s novou třídou. Postupně se dolaďuje individuálně, co má probrané jinak – někde je napřed, některé učivo žák neprobíral. Pokud přichází chvíli před vysvědčením, žádáme známky s komentářem od předchozí školy a ty respektujeme. Někdy to proběhlo tak, že respektujeme známky z minulé školy a připíšeme vlastní slovní hodnocení o tom, jak dítě vidíme my za tu krátkou dobu, co je u nás.“ Přijímání nových žáků má však i svá rizika. Ředitelka musí společně s učitelkami posuzovat, zda mohou další žáky přijmout. Kritériem pro posouzení není jejich počet, ale specifika jejich podpůrné pomoci a frekvence, s jakou noví žáci do třídy přicházejí. Ředitelka vysvětluje: „Třída si musí na nového žáka vždy zvyknout a on na ně. Jejich větší kumulaci v rámci jedné třídy vnímám jako slabé místo inkluze ve škole. Narušuje to dětem jejich vzájemné vztahy. Psycholožce jsme museli říct, že nejsme schopni přijímat v této situaci další děti s obtížemi. Byla z toho zaskočená. Hlavně si myslím, že ostatní školy se tomu vyhýbají a nejsou donuceny s takovými dětmi pracovat. Mám tu děti ze všech okolních škol města.“ Tato skutečnost upozorňuje na možné ohrožení školy, že škola dostane nálepku „problémová škola“, což odpovídá přístupu k inkluzi,

– 176 –

který Ainscow et al. (2006) charakterizují slovy inkluze jako reakce na exkluzi. To, že se umí škola postarat o žáky s rozmanitými potřebami, se stává její nevýhodou. Z tohoto důvodu usiluje ředitelka o zvýšení informovanosti rodičů a veřejnosti o inkluzi obecně (viz výše).

K významným rituálům (také ritualizacím in Kaščák, 2009) školy patří i pravidelná víceúčelová ranní setkávání dětí v jejich třídách, která probíhají v kruhu. Z formálního kurikula vyplývá, že slouží k řešení aktuálních problémů jednotlivce i kolektivu, diskusím o tématu, která děti zajímají, a v 5. ročníku k občasným diskusím, které se orientují na politickou situaci v ČR i ve světě. Děti v rozhovorech uvádějí, že věnovaly například velkou pozornost volbě prezidenta České republiky. Žáci prvního ročníku a předškoláci používají ranní setkání pro zahájení dne. Jeho cílem je u mladších dětí rozvíjet komunikativní dovednosti – klást otázky, aktivně naslouchat, vyvozovat závěry z odpovědí dětí. Děje se tak často skrze překvapení, kdy si děti nosí do školy nějaký zajímavý předmět, který ostatní hádají. Učí se tak i pozornosti, soustředěnosti, a zejména dovednosti klást otázky. Z pozorování výuky je zřejmé, že dalším prostředkem ritualizace se stává kruh. V málotřídním uspořádání školy je rovněž často využíván pro přímou práci učitelky s jedním ročníkem (zatímco druhý pracuje samostatně); jindy pro vysvětlení skupinové práce a rozdělení dětí do skupin nebo společné čtení. V tomto duchu hovoří učitelka 2. a 4. ročníku: „Při čtení je třeba zažít takovou tu pohodu s knížkou, že se nečte v lavicích, ale aby se četlo v tom kruhu – to je další problém, ten prostor. Je velikánský rozdíl, když děcka čtou v lavicích, kdy sice lépe sedí, ale více jsou vtaženi, když čtou společně. U nás se osvědčilo, že jsme dali všechny lavice dohromady jako jeden stůl, jako že jsou v kruhu.“ K otázce, proč zrovna kruh, dodávají: „Nevím, toto je intuitivní. Všichni na sebe vidí, je tam možná vyšší míra pozornosti, děti mají kruh rády, centrum je střed, ke kterému mají všichni stejně daleko. Opravdu jsem o tom ještě takto nepřemýšlela.“ Pravidelným každoročním rituálem je volba dětského ředitele nebo dětské ředitelky školy. Umožňuje žákům zažívat demokratické jednání. Ze záznamů školy vybíráme, jak volba probíhá: „Volby probíhají až po adaptačním pobytu nazvaném Motýl, kde se všechny děti navzájem lépe poznají. Možnost „kandidovat ve volbách“ mají všichni žáci z 4. a 5. ročníku. „Voliči“ se stávají všichni žáci 1. až 5. ročníku, včetně kandidátů. Průběh voleb je důstojný, každý z „kandidátů“ si vylosuje číslo, pod kterým bude vystupovat a přednese krátký proslov o sobě a o tom, co by pro školu a spolužáky chtěl udělat nebo jakou má o svém působení v roli dětského ředitele

– 177 –

představu. Poté nastává chvíle pro voliče - každý žák školy vhodí, dle svého rozhodnutí, lístek s číslem jednoho z kandidátů do „urny“. Nejsou opomenuty ani státní symboly (státní vlajka, znak a hymna) a symboly školy (vlajka, znak a hymna školy). Počet „hlasů“ pak sečtou učitelé, kteří se na výsledcích voleb nijak nepodílejí. Dětským ředitelem je jmenován žák s největším počtem hlasů, ostatní kandidáti se stávají členy dětské rady.“ V současné době je dětskou ředitelkou dívka 5. ročníku. Její povinností je plnit svěřené úkoly, jako je péče o nově příchozí žáky, řešení problémů mezi žáky, zajištění školního výletu či péče o zvířata v ZOO koutku. Podle ŠVP si rada každoročně vybírá nějaký problém dětí nebo obce a snaží se jej řešit. Při jejich řešení oslovují občany z obce, městský úřad, odborníky v oboru. Tím se zapojují aktivně do řešení problematiky ve svém okolí, rozvíjejí občanské kompetence a v praxi realizují vizi školy vést žáky k aktivnímu podílení se na činnostech ve škole i mimo ni. Pod vedením dospělých se učí přiměřeně jednat v různých sociálních situacích. Učitelky oceňují tento „institut“, v jehož rámci si spoustu problémů vyřeší žáci sami, ale upozorňují i na nebezpečí, která z této role vyplývají: „Stalo se nám, že Šárka (ředitelka) chtěla zvládnout obtížnou situaci sama, přecenila své síly a nepožádala nás včas o pomoc. Musíme více vysvětlovat, co je v jejích kompetencích“ (viz respekt mezi žáky). Souhrnně lze konstatovat, že při uvádění vize školy do praxe je nezbytné utváření povědomí, že žáci i pracovníci školy jsou součástí jednoho společenství se svými rituály a prožitky a společně přijímají každého i přes jeho odlišnost. Přítomnost hodnot školy v edukačním procesu dokládá, že hodnoty jsou členy společenství školy přijímány. Podle autorů Ainscow et al. (2006) můžeme hovořit o uplatňování hodnotového přístupu k inkluzi. V rámci rituálů se utváří „sociálno“, vzniká nebo se inscenuje společenství účastníků rituálu, představuje se jako soudržná komunita, která jedná skupinově a ve vzájemné závislosti“ (Kaščák, 2009, s. 44). V rituálech zažívají žáci úspěch, pozitivní emoce, snižují se rozdíly mezi nimi. Jako jednu z hybných sil prosazující vizi školy můžeme definovat princip „Jsme součástí jednoho společenství a máme své rituály“.

Vzájemně se respektujeme Respekt mezi žáky a učitelkami Z pozorování je zřejmé, že mezi žáky a učitelkami panuje zcela přirozený respekt, který se projevuje v úrovni komunikace. Učitelé v komunikaci s žáky neopomíjejí slova „prosím“,

– 178 –

„děkuji“, nezvyšují zbytečně hlas, jednají s klidem a rozvahou. Žáky oslovují většinou jejich zdrobnělým jménem podle přání dětí, jak sami žáci potvrzují v rozhovoru. Podle dětí je i většina spolužáků oslovuje tak, jak si přejí. Žáci učitelkám tykají. Jak k tomu došlo, popisuje ředitelka: „Vzniklo to zcela přirozeně, příchodem nové učitelky. Původně byla na škole na praxi a tykání si v té době nastavila. Pak odešla učit do jiné školy. Vrátila se asi po dvou letech a některé děti ještě byly ve škole a začaly jí spontánně tykat. Nevadilo jí to a my ostatní jsme v tom také neviděly problém. Dál už to funguje samospádem a vzájemným učením. Je to něco, co mohou děti využívat, když respektují partnerství. Asi dvěma dětem byla možnost tykat učiteli na nějakou dobu odebrána – pro kázeňské problémy. Mám pocit, že odebrat výhodu je výchovně nosnější než udělit trest.“ Za naší přítomnosti ve výuce jsme nezaznamenali nějaké projevy zneužití této možnosti. Žáci respektovali pokyny učitelek a uznávali jejich přirozenou autoritu. Komunikace je založena na bezpečí všech. Žáci zcela otevřeně hovoří o svých silných i slabých stránkách, nebojí se kdykoliv ve výuce optat, pokud něčemu nerozumí. Nikdo se většinou nikomu nesměje. Stejně tak jsou otevření i učitelé a explicitně před žáky akceptují jejich rozdílnou úroveň znalostí a dovedností, což je patrné např. z výpovědi: „Poslední úkol, pro ty, kteří písmenka ještě neznají, a je to v pořádku, nemusíte je znát.“ Učitelky se nebojí přiznat i svoji chybu. Takovou situaci komunikují s žáky v naprostém klidu jako jev, který se může přihodit každému. Respektu mezi učiteli a žáky napomáhá pocit bezpečí, který učitelé podporují i v nenadálých, pro žáky nových situacích a důsledností v dodržování stanovených pravidel. Upozorňují děti na změny ve výuce, v organizaci dne, na přítomnost nových osob ve výuce, jako jsou studenti, učitelé z jiných škol, rodiče a cíleně je připravují na přijetí nového žáka do třídy. Změna učitele na počátku nového roku nebo vstup externího učitele (na výuku anglického jazyka) u některých dětí vyvolává dočasně obavy, a to i přesto, že jsou v této malé škole všichni v neustálém kontaktu. To ovlivňuje i vztah mezi učiteli a žáky, který popisují děti: „Já bych řekla dobrý, protože já jsem se na začátku roku strašně bála, jaký to bude s Martou, a teď je to hrozně moc dobrý.“ „Já mám se slečnou učitelkou dobrý vztah, protože dokážu každému věřit.“ Já když jsem s Martou, tak jsem na ni zvyklá, a když jsem někdy s paní ředitelkou, tak se jí trochu bojím, nevím.“ To ředitelka komentuje: „Je přirozené, že větší jistotu dává ten, koho děti znají přímo z hodin, znají jeho reakce v obyčejných situacích a kdo je s nimi po většinu výuky.“

– 179 –

Z analýz vyučovacích hodin je patrné, že vzájemného respektu dosahují učitelky také tím, že nechávají žáky často prožít a procítit roli učitele, popřípadě nepedagogického pracovníka školy (žáci občas vyučují ostatní, vyvolávají žáky, provádějí hodnocení spolužáků, kontrolují práce spolužáků, řídí diskuse, rozhodují o školním výletě; uklízejí nádobí…). V rozhovorech s učitelkami zaznívá, že tato změna role a s ní spjatá zodpovědnost jim pomáhá minimalizovat problémy s kázní ve výuce i mimo ni a uvědomovat si, co práce učitele a dalších pracovníků školy představuje. Uvedené příklady dokládají, že respekt mezi učiteli a žáky není hodnotou, která je deklarována pouze ve formálním kurikulu, ale „žije“ v různých podobách, vztazích a činech aktérů vzdělávacího procesu v realizovaném kurikulu, což by se dalo shrnout slovy žáků: „Máme tady příjemný učitele a prostě se k sobě chováme hezky.“ Hodnoty položek vzájemného respektu mezi učitelkami a žáky patřily při pozorování k nejvyšším s mediánem maximální hodnoty 7, viz obrázek 6.10.

Vzájemný respekt škola V/4 Práce všech ǎákƽ je prezentována ve tƎşĚĢ Uēitelé v hodinách staví na jazykových… Hodnocení práceǎáka provádí uēitel ve… Mají-li ǎáci problém, Ǝeší ho ve spolupráci… Pravidla jsou respektována a pracuje se s… Kaǎdý je vnímán jako osobnost, která… Jednání uēitele a ǎáka je zaloǎeno na…

Hodnocení

0

1

2

3

4

5

6

7

Obrázek 6.10 Výsledek pozorování dimenze vzájemný respekt ve škole Přijímající

Ředitelka přiznává, že budování vzájemného respektu není mnohdy jednoduchou záležitostí. Ze závěrečného hodnocení žáka, které je vydáváno v 5. ročníku k běžnému vysvědčení s klasifikací, se můžeme dočíst: „Jsem ráda, že jsem měla možnost tě blíž poznat, učit Tě a učit se i od Tebe. Často jsme na sobě vzájemně viděli, jak to vypadá, když jednáme impulsivně. Nastavovali jsme si tak vzájemně zrcadlo. Máš v sobě hodně energie, která potřebuje ven. Hlídej se, když cítíš, že se Ti zvedá hladina vzteku...A když už jednou bouchneš, kopneš, ...a možná i fyzicky ublížíš, vrátit se to většinou už nedá. I když je Ti to pak líto.“

– 180 –

Učitelky si uvědomují odkázanost dětí mladšího školního věku na jejich pomoc a podporu. Zároveň je však postupným podněcováním směřují k zodpovědnosti, samostatnosti a spolupodílení se na bezpečném prostředí pro všechny. Slovy Z. Heluse (2004, s. 92) nahlížejí na odkázanost jako aktivní projev, kdy se žák postupně stává aktivním subjektem vlastní aktivity, a budují tak respektující vztah, který je možné charakterizovat slušná a otevřená komunikace poskytující bezpečí všem. Společným řešením svých osobnostních diferencí posilují rozvoj interpersonální inteligence, snahou porozumět svému jednání inteligenci intrapersonální.

Respekt mezi žáky Respekt mezi žáky je možné vnímat částečně z komunikace mezi žáky a z jejich chování. Pravidla slušného jednání uplatňují žáci nejen vůči dospělým, ale snaží se o to i vůči sobě. V průběhu výuky jsou slyšet slova, jako „promiň“, „děkuji“, „prosím“, vzájemné omluvy, a to bez připomínání dospělými osobami. Přestože žáci konstatují, že jsou většinou všichni kamarádi, nezastírají občasné neshody, které mezi nimi vznikají: „Když se na ni zlobíme, tak jí říkáme hnusně.“ Vzniklé problémy mezi spolužáky se snaží řešit svými silami: „Třeba když máme nějaký konflikty mezi děckama, že se třeba pořád dvě nebo tři osoby hádají, tak se je snažíme nějak odreagovat“, nebo skrze autoritu dětské ředitelky školy, kterou si sami zvolili a uznávají ji: „Když se někdo hádá, tak třeba Šárka se je snaží usmířit.“ Sama dětská ředitelka potvrzuje, že se na ni žáci obracejí, mají-li nějaký problém, a pokud jim neumí sama pomoci, zavede je k ředitelce školy, která jim pomůže. Při rozhovorech s žáky se ukazuje, že umí otevřeně svým spolužákům říci výhrady vůči jejich chování, ví o jejich obtížích, ale přijímají se a vzniklé konflikty jsou ochotni nějak řešit: „Třeba Nikol, Valča…chodí do kecacího kroužku, protože se k sobě někdy chovají jako kočky, tak tam jsou, aby se měly rádi.“ „Kecací kroužek“ zavedla ředitelka školy (třídní učitelka vybraných žáků) dočasně, asi po dobu čtyř měsíců v průběhu roku 2012 pro skupinu pěti žáků své třídy 4. a 5. ročníku. Ve třídě bylo celkem 20 žáků, z toho čtyři integrovaní: jeden s poruchou chování, jeden žák s mentálním postižením, u dvou žáků byly diagnostikovány specifické poruchy učení; ve třídě jsou další tři žáci s poruchami učení (bez integrace) a jeden žák opakující ročník. Toto seskupení žáků v jedné třídě způsobilo vyšší výskyt konfliktů mezi žáky. Ředitelka školy (dále třídní učitelka) se tedy rozhodla s pěti vybranými žáky, mezi nimiž byly konflikty nejčastější, setkávat jednou týdně po výuce v době školní družiny v kroužku, který je růstovou skupinou.

– 181 –

Všichni žáci si založili svůj deník, do něhož si zapisovali, s kým se dostávají do konfliktu a jak se při tom cítí. Pro práci s deníkem existovalo pravidlo, že deník smí číst jen žák a třídní učitelka. Není určen ani rodičům. K jejich záznamům psala třídní učitelka poznámky. Žáci i třídní učitelka toto pravidlo respektovali. Vzhledem k tomu, že konkrétní výpovědi žáků z kroužku není možné z etického hlediska prezentovat ani za tímto účelem, popíšeme zde pouze, jak práce v kroužku probíhala. V kroužku dochází k otevření různých témat, která děti tíží. Děje se tak prostřednictvím vhodně zvolených prožitkových aktivit, které třídní učitelka promýšlí na základě potřeb daného kolektivu. Částečnou odpovědnost za program kroužku nesou i žáci – připravují si společně jednu hru. Aktivity jsou spjaty se silnými emocemi, které jsou reflektovány. Učitelka včas danou aktivitu zastaví a s dětmi hovoří o jejich prožitcích. Sama se často zúčastní aktivit, z role pak vystupuje a pomáhá žákům vyjádřit své emoce. Ty vyvolávají vzpomínky na negativní zkušenosti dětí spjaté především s jejich odmítáním v minulosti, šikanou a dalšími negativními zážitky. V každém setkání je otvírán problém jen jednoho z dětí – to je učí i trpělivosti. Otevírají se staré rány, spolužáci mají možnost pochopit minulost žáka/žákyně a porozumět hlouběji jejich dnešnímu jednání. Setkání končí podporou od ostatních a poskytnutím opětovného bezpečí a přijetí všech. I přes to, že ředitelka školy absolvovala pětileté specializované vzdělávání „Metodik prevence“, uvědomuje si rizika spjatá s činnostmi růstové skupiny: „Moje možnosti pomoci dětem jsou omezené. Je třeba rozlišit, kdy problémy mezi dětmi jsou tak vážné, že jejich řešení přísluší odborníkům, zejména psychologům. V letošním roce bylo už potřeba požádat o odbornou pomoc pro děvče s poruchami chování – na tomto jsme se domluvili s rodiči, kteří to podobně viděli i z domácího prostředí.“ Zdá se tedy, že ředitelka dokáže posoudit, v jakých situacích může dětem pomoci a kdy je třeba obrátit se na odborníky. V každém případě na konci „kecacího kroužku“ je cítit jistou úlevu, jako kdyby se děti zbavily něčeho, co je tížilo. Ohledně dopadů na vzájemné vztahy a klima ve třídě učitelka dodává: „Díky němu se zklidnila situace ve třídě, efektivita byla vidět asi po měsíci a půl. Děti z kroužku začaly některé aktivity i plánovat společně, dokázaly se častěji domluvit. Bylo vidět, že jim svědčí prostor, kde si mohou povídat.“

V souvislosti s výše uvedeným příkladem třídy, v níž se koncentrovalo větší množství dětí s obtížemi, ředitelka po této zkušenosti sděluje, že je třeba „hlídat“ počet dětí ve třídě se speciálními vzdělávacími potřebami a typy jejich obtíží vzhledem ke složení třídy. Je nutné zmínit,

– 182 –

že žáci ochotně přijímají nové spolužáky, což vidí jako příjemnou změnu ve svém kolektivu, a dokládají to slovy: „Mně se líbí, že jsme vlastně od školky a postupně se přidávají děcka.“ Respekt mezi žáky není podporován jen příkladem jednání dospělých, ale i jejich odkazováním na pomoc od ostatních spolužáků, čímž je zcela nenásilně učí všímat si jejich silných stránek. Text „nevíš-li si rady, oslov nejprve svého spolužáka“ je vyvěšen v každé třídě jako jedno z třídních pravidel a jeho dodržování všemi učitelkami je důsledně požadováno. V okamžiku, kdy učitelky pracují v málotřídním uspořádání třídy s druhým ročníkem, je nezbytné, aby byly co nejméně vyrušovány a aby žáci pracovali samostatně nebo s dopomocí spolužáků. Učitelka prvního ročníku dodává: „V tomto roce jsem si dala důslednost za cíl.“ V průběhu výuky je tak možné od ní několikrát zaslechnout větu: „Nevíš-li si rady, oslov kamaráda.“ V případě, že žák žádá učitelku o radu, ověřuje si učitelka, zda dítě požádalo o pomoc spolužáka či spolužačku. Důsledné uplatňování výše uvedeného pravidla potvrzují i spolužáci: „Prvně, když to nevíme, tak si pomáháme s dětmi, a pak když už to nevíme, tak s učiteli.“ Žáci pomoc mezi sebou vítají a vnímají ji jako něco pozitivního. Mají ji spjatou s příjemnými pocity, kdy někomu druhému na nich záleží: „Máme pěkné pocity, když vám někdo pomůže, nejsme v tom sami.“ Uvědomují si svoji odkázanost na sebe, svoji odlišnost, kterou přijímají jako zdroj obohacení, jak vysvětluje jedna žákyně: „Děcka jela nakupovat na Vánoce dárky a my jsme byli zrovna rozděleni na takové skupinky a já jsem byla zrovna s Martinem. S ním jsme zrovna nechtěli být moc, ale pak jsme zjistili, že toho hodně odpracuje. Takže nevíme, co nám ten druhý přinese.“ Jsou schopni pojmenovat zcela konkrétně, v čem jsou pro ně ostatní žáci přínosem a to nejen ve výuce, ale i v životě mimo školu. „Já jsem se třeba od Verči naučila pískat. Já jsem se naučila od ségry, že si nemám brát rozviklaný žebřík, protože si ho jednou vzala, lezla na strom, spadla a měla něco s rukou.“ To, jakým způsobem podporují ve škole přijímání rozmanitosti mezi dětmi, vysvětluje učitelka 2. a 4. ročníku: „Ony hlavně probíhají diskuse s dětma, že každému něco jde a něco nejde. Každý objeví ten svůj talent a že mu něco nejde. Třeba neúspěch v tělocviku. A dávat to na stejnou váhu. Že to čtení není výš než tělocvik. Třeba v životě, že jsou další věci, že to nejsou předměty, které žijou. A taky má vysokou hodnotu, že umí začleňovat ty druhý.“ I přes neshody, které občas v kolektivu dětí vznikají, žáci pojmenovávají vztah mezi sebou jako „kamarádství“, „společnost“, spolupráce“ a doplňují, že se všichni dohromady snesou, že spolu umí spolupracovat a je mezi nimi legrace.

– 183 –

Můžeme konstatovat, že projevy převážně slušné a otevřené komunikace, snaha pomoci si a ochota řešit problémy, které mezi dětmi vznikají, přispívají k jejich vzájemným kamarádským vztahům a respektování jejich odlišnosti. Princip vzájemná pomoc a přijímání své odlišnosti mezi žáky představuje vedle otevřenosti a slušnosti další dimenzi komunikace mezi žáky – komunikaci činem. Projevuje se nejen ve školním prostředí, ale i v realitě mimoškolního života žáků.

Respekt mezi pedagogickými pracovníky školy Díky zvyšujícímu se počtu integrovaných žáků si učitelky postupně zvykají na práci s asistenty a uvědomují si jejich roli. Přiznávají, že spolupráci s nimi se učili postupně i asistenti. Jak říká jedna z učitelek: „Já se zatím učím dělat s asistentem, je to proces. Musím myslet, když dělám přípravy, co bude dělat asistent.“ Ředitelka školy zdůrazňuje, že pokud si vzájemně učitelé s asistenty vyhovují, je dobré, pokud asistent zůstává na škole déle než jeden rok. Jejich spolupráce se tím zkvalitňuje a rozvíjí: „Každý kantor je jiný, každý asistent je jiný a myslím, že je strašně špatně, když se i ti asistenti mění jeden rok, druhý rok… Protože to ladění je strašně dlouhý…“ Pohoda mezi učiteli i ostatními pracovníky školy je pro ředitelku školy podmínkou pro efektivní práci s dětmi a jejich dobré výsledky. Z výše uvedených interpretací lze vyvodit, že se v této malé škole uplatňuje respekt na všech vztahových rovinách. Konflikty mezi žáky nebrání jejich přijetí učiteli i spolužáky. Respekt vůči žákovi se promítá do uspokojování jeho potřeby bezpečí i potřeb vyšších sociálních a seberealizačních prostřednictvím podpory spolupráce, pomoci a oceňování jejich rozmanitosti. Souhrnně lze říci, že v respektu mezi učitelkami a žáky a vzájemném respektu mezi žáky nacházíme stejné prvky: slušnost – otevřenost (nic neskrýváme, vše jasně pojmenováváme) – odkázanost na vzájemnou pomoc – přijímání odlišnosti. Můžeme konstatovat, že ve škole jsou naplňovány požadavky na inkluzivní vzdělávání, podle nichž škola vítá rozmanitost a zlepšuje kvalitu vzdělávání všech; přináší ohroženým skupinám dětí rovnoprávnou možnost vzdělání, nebo je jistým způsobem chrání, aniž by je vylučovala a neuspokojuje pouze potřeby postižených dětí. Hierarchický systém hodnot je uváděn v život školy skrze principy platné pro celé společenství školy, které jsme ve škole Přijímající pojmenovali:

– 184 –

• Jsme součástí jednoho společenství a máme své rituály • Vzájemně se respektujeme  Slušná a otevřená komunikace poskytující bezpečí všem  Vzájemná pomoc a přijetí své odlišnosti Vzájemné ohledy

Komunikace

PotĜeba vČtší otevĜenosti LadČní se

Asistent-uþitel

Respekt na úrovni pedagogických pracovníkĤ

OtevĜenost Slušnost Tykání

Komunikace

Respekt na úrovni uþitel-žák

Spolupodílení se na Ĝízení a chodu školy

Participace na životČ školy

Každý tu má své místo

Hodnota každé osobnosti vzájemný respekt (vize školy)

Vypovídá o všech

ProstĜedí pro každého

Role dČtské Ĝeditelky školy

Poskytuje bezpeþí

Respektování rozmanitosti Problémová škola

3Ĝijetí každého

Rizika Konflikty

Komunikace Prvotní odkázanost na pomoc spolužáka

Poskytuje prostor všem

Možnosti tĜídy Jejich eliminace pĤsobením na veĜejnost Sdílené Ĝešení

Školní

Respekt na úrovni žák -žák

Rituály a ritualizace v životČ školy

7Ĝídní Kruh

Doþasná opatĜení - rĤstová skupina

Obrázek 6.11 Hodnotová dimenze v praxi školy Přijímající.

Autoři Meyer, Eckloff, & van Quaquebeke (2009) ve svých výzkumech poukazují na skutečnost, že žáci v respektujícím klimatu mají snahu plnit učební úlohy učitele. To však podle autorů vyžaduje vybavenost učitele kompetencemi v oblastech: „designu“ vyučování, jeho řízení a orientace na potřeby dítěte. Naším cílem tedy dále bude pokusit se rozkrýt chování učitelů v respektování individuálních předpokladů dítěte v procesu výuky.

6.2.4 Výuka orientovaná na potřeby dětí (proces výuky) Základní hodnota školy „hodnota každé osobnosti“ by se měla ve škole projevit v respektování rozdílů mezi dětmi i dospělými a v uznání individuálních diferencí ve vývoji dítěte. Měla by se vtahovat ke všem dětem, ne jen k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Rozdíly ve vývoji dítěte je však nutné rozpoznat a porozumět jim.

6.2.4.1 Poznávání rozmanitosti dětí Respektování osobnostních předpokladů žáků je spjato se vstupní diagnostikou, kterou si učitelé dělají na začátku školního roku a s příchodem nového žáka do školy. Pozorováním, různými písemnými úkoly, rozhovory s žákem, rodiči, prostudováním jejich dříve používaných učebnic a sešitů sledují, co již žák umí, a zejména v první třídě si všímají, jakou metodou se učí číst a v jaké fázi čtení se nachází. Zjištění vstupní diagnostiky se promítá do respektování učebních

– 185 –

stylů žáků, jejich obtíží a potřeb a vede v důsledku k uplatnění různých typů diferenciace. Učitelka prvního ročníku vzpomíná: „Mně takhle přišla Valča, že slabikovala, do genetické metody čtení. S tím, že byl návrh na odklad do mateřské školy, rodiče nesouhlasili. Já jsem s ní nejdřív zkoušela pokračovat ve slabičné, protože ona už se dva měsíce učila číst slabičnou metodou, abych jí v tom neudělala zmatky. Zjistili jsme, že je to problém, že jí právě nejde ta slabičná. Kdyby jí to šlo, tak bych pokračovala ve slabičné a nemísila bych jí metody. Ale ona to neslyšela, neviděla, nešlo to. Četla strašně špatně a se strašnou nechutí. A tak jsme to prostě uzavřeli po čtrnácti dnech a přešli jsme na genetickou úplně od začátku a začala číst. Začala tam chuť. Protože jí to začalo jít. Ale ve všech teoriích je, že by se neměly metody mísit. Nicméně, pokud ale dítěti čtení nejde a zabírá něco jiného, je třeba to zkusit.“ Ochota učitelky pracovat s žákyní jinou metodou čtení než s ostatními dokládá, že její prioritou je rozvoj dítěte, i když to s sebou nese mnohé obtíže a pochybnosti. Zatímco vstupní diagnostice věnují učitelky značnou pozornost, na otázku k průběžné, systematické a písemné diagnostice odpovídají: „Systematickou písemnou diagnostiku děláme málokdy, při výuce ve spojených ročnících na to nemáme čas. Žáky ve výuce sledujeme, máme přehled o tom, co umí, ale poznámky často dokončíme až po čase.“ To potvrzuje i naše pozorování. Během výuky jsme nezaznamenali diagnostickou činnost učitele v písemné podobě, z tohoto důvodu byl tento ukazatel kvality pozorovateli ohodnocen pouze stupněm 2. Zavést pravidelné systematické zápisy z pozorování ve třídě si stanovily učitelky jako svůj cíl při autoevaluaci školy. Začínají s „kartičkami“ pro záznamy pravidelného a plánovaného pozorování v MŠ i ZŠ. Tyto záznamy vyhodnocují jednou měsíčně před konzultacemi a připravují podklady pro společné setkání nad výsledky žáků v modelu rodič-žák-učitel. Skutečnost, že učitelky mají přehled o dosažené úrovni žáků, potvrzuje průběh všech sledovaných hodin. Jako příklad lze uvést výuku čtení a psaní v 1. ročníku. V jejich průběhu učitelka zadává diferencované úkoly podle schopností dětí, ať jsou to úkoly písemné, čtení či úkoly na procvičování hláskové analýzy a syntézy. V hodině zdravého životního stylu obdrží děti při práci s informacemi texty různé náročnosti. V matematice dvě žákyně procvičují ve druhém ročníku příklady na numerické počítání v číselném oboru do 1000, zatímco ostatní řeší slovní úlohy v číselném oboru do 100. Získané diagnostické údaje učitelky využívají pro individuální vzdělávací plány v případě žáků integrovaných a pro plány tzv. osobního rozvoje. Jak jsme mohli vidět, ty jsou vypracovány

– 186 –

na období dvou měsíců pro vzdělávací oblasti, v nichž má žák obtíže. Učitelky v nich konkretizují cíle, kterých má žák dosáhnout, a tzv. „plnění“, což jsou kritéria a indikátory, podle nichž vyhodnocují, zda a v jaké míře žák cílů po dvou měsících dosáhl (viz podmínky obsahové).

6.2.4.2 Individualizací a diferenciací výuky respektujeme vývoj osobnosti dítěte Časová diferenciace Na základě zjištěných diagnostických dat zpracovávají učitelé svoji přípravu na výuku, v níž kombinují různé možnosti diferenciace. Pozorované hodiny a rozhovory s učiteli vypovídají o respektování času v procesu individuálního vývoje dítěte a jeho zrání, což jim umožňuje koncepce státního kurikula. Žákům ponechávají čas na získání požadovaných kompetencí: „Pokud má dítě problém, tak jeho vývoj stejně nejde urychlit. Povinné výstupy jsou na konci třetího a pátého ročníku. Mezitím je určitá volnost, které využíváme.“ Současně však kladou důraz na to, aby tito žáci nebyli zcela vyčleňováni v rámci individualizace ze společných aktivit třídy, ale aby byli součástí celku a měli s nimi „něco“ společného, např. projekt, téma, knihu ke čtení či nějaké úkoly: „Pokud potřebuje řešit velká tiskací písmena, ještě pořád tady v březnu, tak to řeší. A dělá se to v krocích takových, aby v nějaké fázi byla s tou třídou, která je už teda dál a aby měla šanci procvičovat na své úrovni.“ Uplatňování tohoto principu má dopad na organizaci výuky (viz organizační podmínky).

Ve vyučovacích hodinách je vidět, že je učitelkami respektováno i individuálního tempo žáků (hodnota získaná při pozorování 6). Můžeme pozorovat, že žáci mají možnost dokončit úkol a postupně se zapojit do další činnosti. Učitelkám nevadí, pokud se žáci postupně přidávají. I když to vyžaduje značné nároky na organizaci výuky, přípravu učitelů, je to jeden ze způsobů, jak vést žáky k zodpovědnosti za kvalitně odvedenou práci. Pokud následná aktivita vyžaduje společnou účast všech, nabízejí učitelé rychlejším žákům prohlubující doplňkové úkoly. Respektování individuálního tempa souvisí úzce s obsahovou diferenciací učebních úloh. Ty jsou velmi často žákům předkládány jako nabídka, z níž si žáci vybírají. Podle slov učitelky: „Se nestává, že by si žáci volili úkoly méně či více náročné, než jsou jejich schopnosti a dovednosti. Díky sebehodnocení a zpětné vazbě, kterou jim poskytujeme, vzkazům, které jim píšeme, povzbuzování a snaze uspět si volí to, co potřebují procvičit.“ Je nutné podotknout, že tato skutečnost je determinována promyšleným systémem hodnocení a sebehodnocení dětí

– 187 –

a jejich otevřeností pojmenovat, v čem jsou úspěšní, a co naopak potřebují zlepšit. Podle ŠVP poskytují učitelé rovněž nadaným žákům rozšiřujícící specifické úkoly.

Diference obsahová Obsah je žákům upravován prostřednictvím IVP (viz podmínky obsahové). Jeho diferenciace se promítá i do přístupu k domácím úkolům, což je patrné i z portfolia dětí. Z výpovědí učitelek vyplývá, že jsou často, ale ne vždy dětem zadávány úkoly různorodé, individualizované tak, aby odpovídaly potřebám dětí. To potvrzují žáci: „U nás se to hodně liší v angličtině. My máme skupiny, kterým to jde víc, a kterým to jde míň. Oni už se učí třeba sedmácké učivo. „Třeba Šárka je v té matematice lepší, protože v první třídě se to jako učila, my máme lehčí a ona má těžší.“ „Třeba Verča v matice už dělá indické násobení.“ Mezi potřebou diferencovat domácí úlohy nepanuje mezi dětmi úplná shoda. Většinově chápou jejich různorodost, což výstižně vyjádřil jeden žák slovy: „Když někdo dělá něco jiného než my, tak mě by přišlo, že je blbost, aby dělal pořád to stejné, když už to umí.“ Svoje pochybnosti s tímto přístupem projevil jeden žák i přesto, že si uvědomuje obtíže svých spolužáků. Z analýz sešitů a portfolia jsou zadávány domácí úkoly na procvičování učiva, nebo (jak jsme měli možnost pozorovat) zajímavé úkoly výzkumného, problémového charakteru, jimiž mají zjistit potřebné informace mezi rodiči, rodinnými příslušníky, věřejností či něco pozorovat. Plní roli motivační a jejich výsledky jsou následně využity ve výuce. Ředitelka školy vysvětluje, že vzhledem k tomu, že do školy děti dojíždějí z různé vzdálenosti, nezadává úlohy, při nichž by byla potřebná vzájemná spolupráce dětí. V rozhovorech děti připouštějí, že si individuálně pomáhají, když si neví s domácím úkolem rady, nebo pokud si znění domácího úkolu zapomenou napsat. To je totiž na jejich zodpovědnosti. I přes tyto snahy panuje u učitelek ještě částečná nespokojenost s formou domácích úkolů. Ředitelka školy měla představu o dobrovolnosti domácích úkolů, rodiče si však úkoly žádají jako povinné. „Rodiče mají představu, že dítě by mělo procvičovat učivo doma povinně. Někteří říkají, že dítě nechce dělat nic, když to není zapsané jako úkol.“ Cílem, který si stanovili při autoevaluaci je: „Více diskutovat s dětmi a rodiči o domácích úkolech a hledat různé možnosti domácích úkolů tak, aby byly smysluplné pro dítě i rodiče.“

– 188 –

Vstupní Formální

PrĤEČžná

Pedagogická diagnostika Xþitele v praxi

ýásteþQČ opomíjeny záznamy OpatĜení pro zlepšení

Neformální Promyšlený systém hodnocení a sebehodnocení žákĤ

Výstupní

Hodnocení klíþových kompetencí Hodnocení výstupĤ kognitivních

IVP

Poznávání rozmanitosti žákĤ (orientace na potĜeby dítČte)

Plány osobního rozvoje Pravidelné konzultace výsledkĤ s rodiþi

Diferenciace obsahová

Využívání možností školního kurikula

Diferenciace þasová Diferenciace metodická Diferenciace organizaþní

Obrázek 6.12 Předpoklady individualizace a diferenciace – poznávání rozmanitosti žáků (orientace na potřeby dítěte) ve škole Přijímající.

6.2.4.3 Podporujeme samostatnost, spolupráci i společné učení (Diferenciace metodická a její vliv na proces výuky) Diferenciace výuky se promítá do různých strategií vedení výuky, zejména střídání metod a forem na podporu odlišných možností, jak se zapojit do výuky. Ve výuce je vidět častěji různorodé skupinky nebo jednotlivce, kteří pracují na svých úkolech, jindy je vedena frontálně. Aby bylo možné tyto formy výuky ve třídě se spojenými ročníky střídat, vyučování probíhá většinou ve dvouhodinových blocích. Zatímco jeden ročník pracuje samostatně či ve skupinách, učitelka se věnuje přímé práci s druhým ročníkem. Učitelky využívají rovněž pozitiv heterogenní skupiny žáků složené z obou ročníků, zejména „tam, kde je výhodou vzájemné učení a předávání – pro starší je to upevňování učiva, pro dítě s mentálním postižením (5. ročník) je to příležitost učit druhé (třeťáky), mladší se učí nápodobou starších, dostávají informace dětským jazykem. Jindy je to zase v případě, že se rozvíjí diskuse – ve větší skupině je bohatší. Při řešení logických úloh nehraje roli věk, ale způsob myšlení. Při projektech je nosné téma a úkol, ne věk a zkušenost.“ Průměrně bylo ve sledovaných hodinách věnováno asi 25 % výuce frontální; 35 % skupinové práci, 27 % práci samostatné s různě individualizovanými úkoly a 11% času z výuky představovaly organizační pokyny. Čas věnovaný organizačním pokynům odpovídá výsledkům projektu IVŠV PdF MU videostudie realizované na 1. stupni ZŠ. Skupinovou výukou však škola Přijímající

– 189 –

jednoznačně převyšuje výsledky projektu videostudie, v níž převažovala výuka frontální, zejména fromou rozhovorů a přednášek (Najvar et al., 2011, s. 105). Na první pohled výuka vyznívá chaoticky a ve třídě panuje pracovní ruch. Vypadá to, že jsou na něj žáci zvyklí a nebrání jim v práci, nerozptylují se činnostmi druhého ročníku či jiných skupin. I přes zdánlivý chaos má výuka svůj řád a spád; všichni pracují, vědí, co mají dělat.

Podpora samostatné práce a samostatnosti Pro samostatnou práci mají žáci ve třídách zavedena pravidla, jejichž obsahem je postup, který žáky vybízí k vlastní aktivitě a pomoci při samostatné práci, zakončený požadavkem na kontrolu vlastní práce, a tím i na její kvalitu. Pravidla jsou vyvěšena na viditelném místě a psána velkými písmeny, aby byla pro všechny čitelná: Pozorně si přečti zadání. Pomoc hledej v sešitě, učebnici, mapě, encyklopedii, počítači… Poraď se se spolužákem. Jesliže opravdu nevíš, je tu paní učitelka. Nezapomeň na kontrolu. Učitelky důsledně dbají na jejich dodržování. O tom, že se s pochopením významu samostatné práce s žáky cíleně pracuje, svědčí seznam, který je připevněn na velké nástěnce a na němž děti popisují, co pro ně znamená samostatná práce: Nepotřebuju radit: od kamarádů, paní učitelky. Umím to sám udělat. Půjdu si poradit do slovníku. Umím si poradit. Nekecám s ostatníma, posunu si lavici. Nechci, aby za mnou někdo chodil, když pracuji.

Z rozhovoru s žáky vyplývá, že žáci odlišují, kdy si mohou ve výuce pomáhat, radit, a kdy je tato pomoc zakázána. „Třeba při testech, to pracujeme sami,“ říkají žáci. Z pozorovaných hodin je patrné, že žáci pracují většinou na individualizovaných úkolech, o jejich vyřešení usilují samostatně, a nenechávají se příliš rušit. Dokonce při odchodu učitelky ze třídy se nerozptylují a pokračují v činnosti. Zaangažovanost žáků na samostatné práci je podporována možností volby, která spočívá v určité nabídce úkolů a svobodném rozhodnutí se žákem/žákyní, který úkol bude řešit a v jakém pořadí. To dokládají výroky učitelek: „Tady jsou pak nějaké úkoly, nemusíte vyřešit

– 190 –

všechny, stačí nějaký.“, „Každý si vybere úkol, který chce, nemusíte jet v tom pořadí, každý co chce. Jo?“ Rizikem v takto pojatém přístupu může být, že žák se bude snažit vyhýbat náročnějším úkolům a bude si volit úkoly pro něj dosažitelné. Tomu učitelky předcházejí zadáváním i úkolů povinných a přístupy, kterými podporují zodpovědnost dětí za zvolený úkol – ocenění volby náročného úkolu, podpora při jeho řešení, neklasifikování úkolu, okamžitá zpětná vazba: „Diskutujeme o odvaze řešit náročný úkol individuálně s dětmi. Oceňujeme tuto odvahu veřejně před třídou. Někdy děti volí náročný úkol ve dvojici, individuálně si netroufají. Někdy nepracuji s žádnou skupinou, ale jsem k dispozici, abych pomohla při náročných úkolech. Cest je hodně. Nicméně vždycky platí, že když dítě volí náročný úkol a nedaří se mu, tak to nesmí být potrestáno špatnou známkou – příště by jej už rozhodně nevolilo. Většinou mají děti k dispozici výsledky, aby měly okamžitou zpětnou vazbu, jestli pracují správně, a mohly řešit, co dělat jinak, když se jejich výsledek liší.“ Žáci mohou úlohu také zpočátku řešit společně, ale pak musí přejít k samostatnému řešení.

Jsou-li žáci s prací hotovi, mohou si zvolit jinou aktivitu včetně her, práci s různými didaktickými kartičkami, práci na počítači, četbu… Žáci jsou sami v tomto okamžiku aktivní, buď oznamují učitelce, že úkol splnili, nebo si automaticky vybírají činnost pro další práci dle svého rozhodnutí. Podle slov jedné učitelky každé dítě ví, co je pro něj v daný okamžik nejlepší. Kdo je zná líp, než ony samy sebe? Jakmile si učitelky vytvoří časový prostor, procházejí s žáky, jak si v samostatné práci vedli. Mohli bychom to nazvat „individuálním skládáním účtů“, kdy si učitelky nechávají ukázat, co žáci zvládli, ptají se, s čím měli obtíže, popřípadě ověřují jejich poznatky individuálně od každého žáka, nebo si žáky svolají (zpravidla do kruhu) a zjišťují, co vše si zapamatovali: „Každý z vás teď řekne jednu informaci, kterou si pamatuje.“ Při tom nechají žáky odpovídat jednoho po druhém, každý musí doplnit informace a kladou jim otázky vyšší kognitivní náročnosti, jimiž zjišťují porozumění textu a hlubší souvislosti se získanými znalostmi, které propojují se zkušenostmi a představivostí žáků: Ž: Slepýš má na sobě tmavě modré tečky. U: Každý slepýš? Bylo tam napsáno, že každý slepýš? D: Jenom, že samec. U: Jenom někteří samci to mají.

– 191 –

Ž: Můžou slepýše ulovit dravci a malé šelmy. U: Jaký je rozdíl mezi dravcem a malou šelmou, děcka? Ž: Je dlouhej 40 centimetrů. U: Kolik je asi 40 centimetrů? ŽŽ: (ukazují rozpětím rukou). D: Až padesát (doplňuje). U: Romča skočí pro metr… K: (donesl dřevěný metr) U: Tak, kdo tu informaci řekl. 40–50. Eliška. Ukaž padesát centimetrů (podává dívce metr) Tak, až tak může být dlouhý. D: Ty jo! Občas učitelky samostatnou práci žáků přeruší a zvou děti na koberec, aby si ověřili, jak postupují a rozumí zadaným učebním úlohám. Učitelky procházejí např. s dětmi postup výpočtu slovní úlohy. Jakmile se ujistí, že žáci úlohám rozumějí, posílají je zpět pokračovat v samostatné práci. Její výsledky jsou kontrolovány průběžně díky řadě materiálů, které hned zpětnou vazbu nabízejí, nebo po ukončení práce. V takovém případě probíhá buď okamžitá kontrola společně s žáky, nebo si práci učitelky vybírají, aby ji opravily ve volném čase. Organizační model samostatné práce bychom pak mohli vyjádřit: instrukce U – samostatná práce Ž – ověření postupu U– samostatná práce Ž – zpětná vazba U, Ž. Samostatná práce žáků je podporována individuálními projekty, které si žáci volí od 3. ročníku. Učitelka o nich říká: „Zpracovávají je na základě svého zájmu. Je tam vyšší potřeba ty informace získávat a zpracovávat je. Ukazují si různý způsob navzájem, jak se dá s tou informací pracovat. Takže něco se učíme společně. Třeba společně hledali, jak zpracovávat informaci dohromady s grafem a hledali každý v tom svém tématu něco, co jde porovnávat graficky. Je tam takové to sdílení těch nápadů.“ V závěru školního roku prezentují výsledek před třídou. Ve ŠVP učitelky uvádějí individuální projekt jako jednu z metod rozvoje komunikativních dovedností a cílené práce s informacemi. Ve výuce i mimo ni je podporováno samostatné aktivní jednání žáků. Např. v případě chybějících pomůcek žádají sami spolužáka o pomoc, zapůjčení; jdou si sami do sborovny pro chybějící gumičky, které potřebují k pokusu; prosí kamaráda, zda si k němu mohou sednout, protože nemají svůj kalendář… Z jednání dětí je patrné, že jsou na tento způsob pomoci

– 192 –

zvyklé. Pokud děti zapomenou pomůcky, ale vzájemně si vypomohou, nevidí to učitelky jako problém: „Jejich povinností je být připraven na výuku, pokud něco zapomenou a poradí si, nevadí nám to. Podporuje to vzájemnou pomoc a samostatnost.“ Odlišně reagují v případě, že si žáci pomůcky nezajistí či opomenou splnit domácí úkol. Takové situace řeší formou záznamu do knížky pro hodnocení a sebehodnocení žáků, kde je vlepen list pro každý měsíc a žáci si do něho postupně zaznamenávají, co jim při výuce chybělo, popřípadě, na co se zapomněli připravit. Cílem tohoto opatření je přenášení zodpovědnosti za přípravu na výuku na žáky. Na konci měsíce nebo na konzultacích společně vyhodnocují, jestli se daří snižovat počet zapomínání. Je to součást sebehodnocení jejich zodpovědnosti za vlastní učení. Zodpovědnost mají žáci i za záznam domácího úkolu: Samostatně se žáci snaží občas řešit porušování pravidel ve výuce svými spolužáky: „Peťo, ještě jednou a už půjdeš na chodbu,“ ozývá se od spolužáků, když žák žvýká ve výuce. Petr to přejde, beze slova žvýká dál. Za chvíli je upozorněn spolužáky znovu a po té odchází žvýkačku vyhodit. Samostatnostné aktivní jednání je ve škole podporováno i „za hranicí“ výuky. Žáci mají mnoho příležitostí, jak se učit zodpovědnosti a samostatnému rozhodování, což je deklarováno i v ŠVP: „Žáci mají možnost pracovat v radě školy; podílet se na výběru výletu na závěr školního roku a na řešení praktických činností přímo v obci (ankety, dotazníky, problémové projekty,..); spoluúčastnit na plánování hodiny a možnost podílet se na vzhledu třídy.“ To, že to nejsou pouhé proklamace, dosvědčují záznamy z pozorování: Ve třídě visí seznam služeb se jmény žáků pro zajištění pořádku ve třídě, v ZOO koutku, je zaznamenáno, kdo v daném týdnu pečuje o zvířata. Žáci si dokonce vedou svůj „podnik“ – obchod (výsledek jejich projektu), který provozují na chodbě o velké přestávce. Sami zboží objednávají, prodávají, vedou účetnictví. Dětská rada rozhoduje o tom, kam pojedou na výlet, a sami ho zajišťují. Učitel je v tomto případě koordinátor – pomocí otázek pomáhá dětem v tom, aby na nic nezapomněly. Žáci mají možnost ovlivňovat i vzhled své třídy. Na otázku, kdo rozhoduje o tom, jak budou vypadat třídy, odpovídají: Ž: Sami. To si řídíme asi sami. ŽŽ: Nebo paní učitelka - něco navrhne a my to uděláme. Nebo když něco uděláme, třeba plakáty psů, tak si to tam dáme.

– 193 –

Souhrnně lze konstatovat, že žáci jsou vedeni k samostatnosti formou samostatné, individuální práce ve výuce, při níž kladou učitelky důraz na to, aby žáci úkolu porozuměli a aby odpovídal jejich možnostem (viz individualizace a strategie zadávání úkolu). V průběhu samostatné práce pak důsledně učitelky dbají, aby je žáci nerušili, což jim poskytuje klid pro přímou práci s druhým ročníkem. Otázkou je, zda jsou schopny v dané situaci posoudit nezbytnost okamžité pomoci žákovi či pomoc na chvíli odsunout a odkázat ho na pomoc spolužáků. Žáci jsou vedeni k rozvoji samostatnosti nejen v přímé výuce, ale i za „hranicí“ výuky, což se promítá do celkového života školy a přispívá k rozvoji jejich kompetencí v oblasti samostatné práce. Viditelnost

Pravidla samostatné práce

'Ĥslednost jejich respektování Nabídka uþitele

Možnost volby uþební úlohy

Samostatné jednání

ZodpovČdnost

Samostatná práce (organizaþní forma)

Volba poĜadí

OvČĜení porozumČní

V poþátku PrĤEČžnČ

Adekvátnost úlohy

Podpora úspČšnosti

Poþáteþní opora Neklasifikování nároþných úloh Okamžitá zpČtná vazba skrze výukový materiál

Podpora samostatnosti Diferenciace dle zájmu

8þitelem

BezprostĜednČ S þasovým odstupem

Hodnocení prĤEČžné

Vlastní volba PrĤEČžná práce

OvČĜení výsledkĤ

Hodnota samostatnosti

Individuální projekty

Prezentace

Hodnocení sumativní, vysvČGþení

Využití textové pĜílohy B k bČžné klasifikaci

Obrázek 6.13 Podpora samostatnosti ve škole Přijímající.

Podpora spolupráce Podpoře spolupráce ve škole věnují učitelky značnou pozornost. Ve svém ŠVP uvádí, že práci ve dvojicích i větších skupinách považujeme za způsob, jak směřovat ke své vizi. Z analýzy formálního kurikula rovněž vyplývá, že podle učitelek má skupinová a kooperativní výuka význam pro rozvoj všech šesti klíčových kompetencí a učitelky mají jasnou představu, jak k jejich rozvoji přispívají (viz Příloha č. 11). Existenci skupinové a kooperativní výuky v reálném životě tříd dokazuje její procentuální zastoupení ve sledovaných vyučovacích hodinách, průměrně 35% času z výuky. Skupinová práce se vyskytla v každé vyučovací hodině. Systematický rozvoj interaktivních sociálních dovedností žáků podle záměrů ŠVP dokazují odpovědi žáků na otázku: Co pro ně znamená spolupráce?: „Dělat s někým ve dvojici a střídat se. Mě napadá losování, že my se většinou losujeme do skupin. Domlouvá, že se máme domluvit, než začneme něco dělat. Abychom pracovali

– 194 –

všichni na něčem, abychom dělali, aby nebylo někomu líto, že něco nedělá. Rozdělit si to. Aby nás nemrzelo, když jsme chtěli být někým jiným a nejsme, aby nás to tam nemrzelo.“ Skupinové a kooperativní dovednosti žáků (i dovednost samostatně pracovat) jsou rovněž předmětem slovního hodnocení žáků na vysvědčení. Někdy jsou hodnotící výroky obecnější: „Dokážeš pracovat ve skupině i samostatně“, jindy obsahují deskripci dílčích kompetencí žáků: „Při práci ve skupině se zapojuješ aktivně, často se ujímáš vedení skupiny a organizuješ práci skupiny. Sám svůj díl práce odvádíš poctivě.“ Skupinovou práci učitelky zařazují také na základě reflexe učebního procesu žáků, kdy se jim snaží vyhovět v organizaci výuky: „A protože jste chtěli pracovat společně, budou dnes dvojice, ty se potom domluví, jestli ví, co máme dělat, řekneme to nahlas a pak si vyzkoušíme ten pokus. Tak jedem, jo?“ (rozdává zadání). Rozdělení žáků do skupin bývá, jak jsme mohli pozorovat, většinou náhodné, aby se podle učitelek „naučil každý pracovat s každým“, nebo částečně ovlivněno, kdy se snaží vyvarovat toho, aby vznikla nespolupracující skupina. Pro rozdělení do skupin využívají učitelky různé techniky. Nejčastěji kartičky s fotografiemi dětí, které, (aniž by fotografie viděly), rozdělují do skupin; jindy dají doprostřed koberce svoje přezůvky a náhodně je rozdělí, nebo použijí barevné lístky či tkaničky. Občas si děti zvolí jednu kartu s pojmem vztahujícím se k určitému učivu a mají vymyslet, jak podle karet utvoří skupiny. U: Takže Aničko, podej ty druhé karty. Rozlosujeme vás do dvojic. Tady je ještě jedna hromádka (ukazuje Aničce). Teď si vybere Dominik, Kuba, Eliška a Marek. Překvapivě při rozdělení do skupin nezaznívá výhrada vůči spolužákům. Žáci to v rozhovoru zdůvodňují: „Učíme se přijmout, že jsem teď s někým jiným a pak mohu být s kamarádem jindy. Pouze jedenkrát jsme měli možnost zaslechnout po náhodném rozdělení slovíčko „zase“, což buď učitelce uniklo, nebo tomu nevěnovala pozornost. Na otázku, zda jsou ochotni spolupracovat s každým, děti vysvětlují: Ž: Já to mám třeba s Liborem, on někdy nepracuje a vymýšlí blbosti, tak někdy na něj nemám náladu. V: Ale kdyby na tebe vyšel, kdyby paní učitelka rozdělila, tak to bude jak? Ž: Tak řeknu dobrý. Já si vždycky přeji, abych byla s těma, s kým chci být, ale když to nevyjde, tak to zkouším a nějak to zvládnu.

– 195 –

Velikosti skupin bývají různorodé, od dvojic (tzv. párové učení) až po čtveřici. Zdá se, že rozhodujícím činitelem pro velikost skupiny je její „funkčnost“ a že žáci jsou vedeni k tomu, aby si uvědomili, v jakém počtu bude práce efektivní. Učitelka se zajímá o jejich názor na velikost skupiny a ujišťuje se, zda ve vylosovaných skupinách budou děti schopné spolupracovat: U: Skupiny, jak velký? Aby se vám dobře domlouvalo. Ž: Po čtyřech. Po třech. ŽŽ: (žáci hlásí různý počet ve skupině 3–4 osoby) U: Po čtyřech se ještě zvládnete domluvit ve skupině? ŽŽ: Ne. Jo. U: Tak zkusíme po třech a hned, jak si vylosujeme, budete se rozhodovat nad úkolem. Zvládnete všichni se všema, není problém? ŽŽ: Jo.

Pro skupinovou práci volí učitelky většinou heterogenní skupiny (dle schopností žáků), občas pracují ve skupinách i děti z různých ročníků, např. v hodinách prvouky pracují společně žáci 1. a 2. ročníku. Žák prvního ročníku si k sobě losuje žáka ročníku vyššího. Úkoly jsou žákům zadávány, avšak při projektech, kdy mohou participovat na různých dílčích úkolech, si je žáci mohou zvolit podle svého zájmu.

Po zadání skupinové práce se učitelky ujišťují, zda žáci úkolu rozumí: „Já se jenom zeptám, když jste přečetli, jestli víte, co máte dělat?“ Pokud některý žák zadání neporozumí, ponechají učitelky vysvětlení zpravidla na spolužácích: „Filip to nechápe, kdo to vysvětlí Filipovi (hlásí se několik dětí). Kdo nechápe, dává teď pořádně pozor. Julka to vysvětlí znovu. Juli, zkus.“

Žáky upozorňují na to, aby se domluvili mezi sebou, jak se o úkoly podělí, a aby spolupracovali: „Důležité je, že budete průzkumný tým, a tým znamená, že pracují oba, ne že bude pracovat jenom jeden. Jak se to dá zařídit?“

Z pozorovaných hodin je zřejmé, že si v této formě výuky žáci pomáhají, diskutují, střídají se v psaní, radí si, ale objevují se i žáci, kteří se zapojují méně nebo jejich zájem po chvíli

– 196 –

opadne. Jsou to většinou žáci s poruchou pozornosti. Pro udržení zájmu žáků při skupinové práci jim učitelky umožňují zvolit si úkol, na němž chtějí pracovat, a rozdělit si tak úkoly mezi sebe, přičemž jde často o úkoly rozdílné náročnosti. Pokud se děti nemohou rozhodnout, řeší to např. technikou kámen – nůžky – papír. Míra kontroly skupinové práce se odvíjí od toho, zda učitelky učí v daném okamžiku pouze jeden ročník, či jsou ve třídě se spojenými ročníky. K tomu učitelka dodává: „Skupinovou práci využívám, abych mohla pracovat přímo se zbývajícím ročníkem. Nemám moc času na jejich kontrolu v průběhu, ale pak jo, pak práci zhodnotíme“. Pro možnost větší kontroly žáků při skupinové práci organizuje učitelka druhému ročníku občas práci samostatnou, což jí umožňuje kontrolu a pomoc při skupinové práci: např. chodí mezi předškoláky, zjišťuje, co jim činí potíže, a snaží se jim pomoci, zatímco žáci prvního ročníku pracují samostatně; při pokusech samostatného 3. ročníku chodí učitelka mezi skupinami a ujišťuje se neustále, zda se daří pokusy realizovat podle písemných instrukcí, nebo zjišťuje, na čem žáci pracují. Svoji práci si také kontrolují skupiny vzájemně na pokyn učitelky: „Vyměňte se ve skupinách, zkontrolujte to a když tak vymyslete, jak by to šlo seřadit jinak.“ Aby měli žáci ve skupině okamžitou zpětnou vazbu, pracují často s materiály, které jim umožní sebekontrolu práce okamžitě. Využívají hojně i vrstevnického učení ve dvojicích: U: Teď druháci, kdo s jistotou umí hodiny. K: Já (přihlásí se dalších pět žáků, mezi nimi i jeden prvňák – ten, co umí i měsíce). Teď je devět hodin (vykřikne Filip). U: Dobře, devět hodin. Přiberte si do dvojice někoho druhého, kdo by to potřeboval cvičit (některé děti se hlásí). Liborek by to potřeboval cvičit (hlásí se). Pomůžeš mu (obrací se na Filipa). K: Pojď (Filip bere do dvojice Liborka). D: (Dívka nabízí kamarádce, že bude s ní).

Po ukončení skupinové práce žáci výsledky prezentují. Pozorujeme, že se mezi sebou domlouvají, jak bude prezentace probíhat a kdo bude prezentovat. Rozhodnutí ponechává učitelka na skupině. Přestože jsme měli možnost při analýze portfolií žáků vidět různé způsoby hodnocení skupinové práce (tabulky, koláčové grafy, úsečky), jejichž prostřednictvím žáci posuzovali výsledek i svůj osobní přínos pro práci skupiny, v pozorovaných hodinách

– 197 –

k hodnocení výsledků skupinové práce docházelo zřídka. Měli jsme však možnost pozorovat reflexi procesu práce ve skupinách: U: Pojďme, děcka, se teď pobavit, ne o tom, co máte napsáno, co se vám objevovalo. Ne, teď to nebudem číst, Petříku. Teď přemýšlejte, když jste chodili za těmi lidmi, jestli něco bylo problém nebo bylo těžké pro vás? Co, říkej, Peťo. K: Těžké bylo to mluvení, jako. D: Ptát se. U: Ptát se bylo těžké. A u koho máte pocit, že to bylo nejtěžší?…

Skupinová forma výuky je učitelkami hodně využívána při výukových projektech. Projektová výuka je v této škole vůbec hodně podporována. O tom, že si učitelky uvědomují její význam a možnosti, hovoří nejen jejich ŠVP, kde popisují, co sledují jednotlivými typy projektů (uvádějí projekty tématické, problémové, individuální), ale i samotné prostředí školy a jeho okolí, které se díky projektům mohlo proměnit (ZOO koutek, dětské hřiště, jezírko na dvoře školy…) a prezentace projektů ve třídách. K jejich organizaci ředitelka poznamenává: „Tematické projekty zařazujeme minimálně jednou ročně v každém ročníku. Využíváme je nejčastěji v předmětech Nauka o Zemi, Dějiny. Téma je odvozeno od učiva. U problémových projektů je to jinak, řeší je až žáci 4. ročníku. Vycházejí z potřeb dětí, ptám se jich, co by chtěli řešit ve svém okolí, co by chtěli změnit. Svoje náměty představují ostatním i s argumenty, proč zrovna jejich projekt by měl být vybrán. Pak se rozhodnou pro jeden projekt, který společně řeší. Vedle skupinové a kooperativní činnosti probíhá ve třídě spolupráce i při frontální výuce, při seznamování se se zadáním pro samostatnou práci, při vlastní samostatné práci a dalších aktivitách, které jdou za hranici výuky. Ke spolupráci a pomoci učitelky děti vyzývají: „Klidně můžete víc, to nemusí dělat jen Anežka. Můžete jí pomáhat.“, „Společně si někde sednete v kroužku a zkusíte si vyzvědět, cože máte vlastně za úkoly.“, „Můžete to dělat spolu.“ Také děti uvádějí, že jim pomáhá při učení, když sedí s někým, s kým chtějí a mohou si radit. V rozhovoru pak všichni souhlasí s tím, že vzájemná pomoc je učitelkami podporována.

V: Můžete si pomáhat při učení? ŽŽŽ: jo.

– 198 –

V: nevadí to paní učitelkám? Ž: Ne (sborově). Třeba dneska. Ž: ale ne při testu. V: a jste rádi, že si můžete pomoct? ŽŽŽ: jo. Se spontánní pomocí druhým žákům se pojí příjemné emocionální prožitky: „Já když pomáhám, tak se pak cítím dobře, že jsem udělala nějaký dobrý skutek.“ „Pro mě je to, když mi někdo pomůže, že mu na mně záleží. Že mně třeba pomůže jenom vstát. Je to takový příjemný, když mi někdo pomůže.“ Opačné pocity zažívá jeden chlapec: „Když mám někomu pomoct, tak si připadám nenormálně, divně. Já to mám stejný se seznamováním, s podáváním ruky, já se stydím.“ Z pozorování a rozhovorů je možné vysledovat, že kooperativní a skupinová výuka, včetně další podpory spolupráce a pomoci přispívá ve škole k začlenění dětí a jejich přijetí. Nebyli jsme svědky výrazného vyčlenění, odmítnutí žáků. Kolektiv jednotlivých tříd působí jako celek. Skupinové práci vymezují učitelky čas v každé vyučovací hodině, což podporuje organizace výuky ve třídách s více ročníky, obdobně však pracují učitelky i tehdy, učí-li jeden ročník. Zaangažovanost žáků na skupinové práci zvyšují „možností volby“ úkolů, prezentace a posouzením přínosu každého žáka pro skupinu. Učitelky využívají spolupráce ve fázi upevnění, procvičení učiva, vyžadují však samostatnost ve fázi, jíž ověřují znalosti a dovednosti žáků. Úroveň spolupráce ve škole Přijímající dokládají také kvantitativní data z pozorování. Z šesti sledovaných položek získal medián hodnotu 6, minimum hodnotu 2 (viz kvalitativní data hodnocení skupinové práce), maximum 7. V této oblasti patřila škola ve vzorku osmi škol k nejlépe hodnoceným.

Vzájemná pomoc a spolupráce škola V/4 Spolupráce všech ǎákƽ je podporována… áci se uēí vyuǎívat rƽzné pƎíspĢvky… Po skupinovém vyuēování následuje… áci pƎi výuce spolupracují Vzájemná pomoc mezi ǎáky je vyuēujícími…

Hodnocení

0

1

2

3

4

5

6

7

Obrázek 6.14 Výsledek pozorování dimenze vzájemná pomoc a spolupráce ve škole Přijímající

– 199 –

35% þasu výuky Poþet þlenĤ reflektován žáky Techniky náhodného rozdČlení

Skupinové a kooperativní uþení

Spontánní spolupráce žákĤ

Reflexe složení skupiny OvČĜení porozumČní úkolu PrĤEČžná kontrola a podpora uþitelem

Hodnocení prĤEČžné Hodnocení sumativní, vysvČGþení

3Ĝedpoklad úspČchu

Prezentace výsledkĤ

Podpora spolupráce

Využití textové pĜílohy B k bČžné klasifikaci

3ĜevážnČ heterogenní skupiny

Hodnota spolupráce

Projektová výuka

Hodnocení výsledkĤ a procesu

Projekty tematické Projekty problémové

Vycházejí z uþiva PotĜeba spoleþenství školy a komunity

Obrázek 6.15 Podpora spolupráce ve škole Přijímající

Frontální výuka Přímá frontální vyučovací činnost byla při našem pozorování ve výuce zastoupena v rozmezí 22 až 33 % z celkového času vyučovacího bloku (dvouhodin). Na jejím počátku učitelky žáky aktivizují většinou rozhovorem, buď motivačním, nebo fixačním, kdy požadují znovuvybavení si činností, poznatků z uplynulé hodiny, aby na ně mohly s žáky navázat. Průběžným kladením otevřených otázek se dostávají k obsahu minulé hodiny. Současně trvají na dodržování pravidel při komunikaci: „Co jsme dělali minulou hodinu, minulou hodinu jsme dělali něco úplně jiného?“ „Kdo vysvětlí, co jsme minule dělali – i pro ty, kdo byli nemocní?“ Skrze úvodní rozhovor otevírají učitelky stěžejní přímo řízenou práci, většinou jde o fixaci učiva nebo jeho expozici. Vyvození nového učiva v prvouce zahajuje učitelka problémovou otázkou: „Dá se z kalendářů (které si žáci přinesli) poznat jaro, léto, podzim, zima.?“ Současně klade dětem otázku: „Proč se to učíme? K čemu potřebujete vědět, kolikátého je?“ V rozhovoru vysvětluje, že je pro ni velmi důležité, aby žáci znali smysl, proč se dané učivo učí, k čemu jim to v životě bude. Podporuje tím motivaci žáků a jejich zaangažovanost na činnosti. Všechny učitelky využívají hodně názorného materiálu – kalendářů, karet, maket hodin, kostek... s nimiž děti různě manipulují, vyhledávají informace, provádějí analytické operace, např. třídění kalendářů se zdůvodněním a hledáním klíče pro roztřídění a rovněž zkušeností dětí: „Teďka, kdybyste měli dát ty kalendáře na nějaké hromádky, zkuste vymyslet, jak byste je roztřídili, tady jsou nějaké kalendáře.“ K porozumění učiva nepoužívají učitelky prostého výkladu, ale spíše pokládají žákům otázky, skrze něž je vedou k objevení poznání:

– 200 –

U: Je opravdu jaro jako první období v roce, nebo není? (reaguje na prosté vyjmenování ročních období) ŽŽ: Je. U: Je? Jak jste na to přišli. K: Vlastně zima. U: Teď říkáš, že zima je první. D: Jo, leden. Leden je ještě zima. U: A kdo se koukal na tom našem kruhu, kde je začátek (žáci se podívají na namalovaný kruhový kalendář za nimi na zdi). D: Leden, je zima. U: Ukaž nám leden. K: (Na kruhu hledá leden.) K: Ten dole ne, ten černej. K: Ten (ukazuje na leden). U: Je to kruh. K: Takže to se pořád točí dokola.

Nové učivo s nimi procvičují různými metodami: manipulací s objekty, pohybem, názornými pomůckami, kladením otázek. Využívají k tomu častého střídání frontální výuky se skupinovou prací a prací ve dvojicích. Z pozorování ve výuce je zřejmé, že učitelky při procvičování učiva a volbě učebních úloh vycházejí z potřeb žáků, které dobře znají, nebo se dětí přímo ptají, co je pro ně obtížné: U: Dobře. Dášo, máš nějakou řadu násobků, která ti dělá problémy? D: Trochu mi dělá problémy šestka. ŽŽ: 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60 (vyjmenovávají násobky 6)

Učitelky si rovněž hlídají, aby se na přímé práci podíleli všichni, ne jen žáci, kteří se neustále hlásí o slovo: „Někoho jiného bych chtěla slyšet než Míšu, Martina. David ví?“ „Filďo, Ty teď ne.“ Pokud samy volí učební úlohy, činí tak přiměřeně ke schopnostem žáků. Příkladem jsou sekvence učebních úloh, jimiž učitelka s dětmi procvičuje syntézu hlásek. Používá různá slova

– 201 –

na škále od jednoslabičných až po tříslabičná. Po chlapci s výraznými obtížemi žádá pojmenování aspoň první hlásky. Neupozorňuje na jeho neúspěch, stále si ověřuje, zda je schopen první hlásku rozlišit. Při procvičování učiva učitelky postupně stupňují náročnost zadávaných učebních úloh. Využívají tak obráceného postupu, zapojení pohybu, abstrakce, vytváření příkladů k danému výsledku... U: Co je před středou? Bezva. Co je po pátku? Tomáši, co je před nedělí? Co je dva dny po čtvrtku? Dneska je čtvrtek. Kdyby dneska byla neděle, co bude zítra?

U: Jdeme od desítky zpátky, pořád je šestka začarovaná. ŽŽ + U: Deset, devět, osm, sedm, (bez mluvení), pět, čtyři, tři, dva, jedna, nula (při každém čísle tlesknou).

U: Prvňáci, zkuste si spočítat, kolik je předškoláků. Ale nebudem to počítat, Pavlínko, zabrzdi (počítá postupně děti). Zkuste si v hlavě spočítat dvanáct dětí a oddělat pět. Zavřete si oči při tom, ať vás to nenutí počítat po jednom. Dvanáct dětí a pět z nich jsou prvňáci, kolik je předškoláků?

Aktivitu žáků při frontální výuce podporují často tím, že se žák dostává do role učitele. : U: (Učitelka nakreslí na papír přímku s vyznačenými body.) Představte si, že jste dostali tuto kartičku (označuje nakreslený obrázek) a vaším úkolem je nadiktovat kamarádovi, co má dělat. ŽŽ: Já vím, já vím (hlásí se). U: Tak Marti, první pokyn (vyvolá hlásící se dívku). D: Prvně narýsujeme přímku p…

Pokud si žáci neví rady s odpovědí, využívají učitelky možné nápovědy, o niž žádají ostatní spolužáky i dalších doplňujících otázek, kterými se snaží žáky k odpovědi přivést. Podněcují tím pozornost ostatních a snad i pocit bezpečí. Setkají-li se děti s neznámým pojmem, sami se ptají bez zábran po jeho významu, nebo o upřesnění významu žádají děti učitelky:

– 202 –

Ž: Co je prachovka? U: To je takový hadr na prach. D: Nebo takový to na tyčce.

Udělají-li žáci chybu, učitelky neoznačí odpověď za špatnou, ale žáka zastaví a svojí zpětnou vazbou, která má občas formu údivu zpochybňují jeho odpověď. Dávají tak žákovi signál, že odpověď není správná. Jindy žádají po dětech zdůvodnění: „Proč jsem řekla Lukášovi, aby zabrzdil?“ Podněcují je ke správné odpovědi, uvědomění si chyby, k její nápravě (autoregulace učení): „Tak zkus to vymyslet jinak.“, „Já si trošku myslím, že to bude šest. Spočítej to ještě.“ Výsledky žáků si ověřují otázkami, pokud žáci přiznávají, že se jim nedaří, poskytují jim naději do budoucna: „A kdo nezvládli, zvládnou příště. Jo?“ Z výroků učitelek je zřejmé, že dělat chyby je běžná součást života: „No jasně, stala se chyba, nevadí. Už je napravená.“ Žáky učí uvědomit si chyby a reagovat na ni, avšak citlivým způsobem, což bychom mohli označit jako „citlivou práci s chybou.“ Zajímavou zkušenost k tomu sděluje učitelka: „Já teda musím brzdit Dominika. Ten má tu potřebu rušit toho, kdo čte. Hlídá mu ty chyby a zastavuje ho. Když čteme, tak mívám Dominika vedle sebe, abych ho brzdila. On mi třeba ukazuje, že si všiml té chyby, protože se neumí ubrzdit a aby to nerušilo. Já jsem teď měla zajímavou zkušenost se čtvrťáky, oni už si čtou sami a občas čtou nahlas, někdo z nich to řídí a navzájem si opravujeme ty chyby. Už sami viděli, že někdo už se spletl po několikáté, tak už to přešli, že vycítili, že pro ten smysl té věty to tam není.“ Otázkou tedy zůstává, kdy je nutné ve čtení reagovat na každou chybu žáka a kdy lze chybu pominout. Jednoznačnou odpověď pravděpodobně nenajdeme. Učitel musí vzít v úvahu kontext pedagogické situace, cíle, které v ní sleduje, a samozřejmě i osobnostní předpoklady dětí.

Správnou odpověď potvrzují učitelky verbálně často stručnou akceptací „super“, „bezva“, „dobrý“, „aha“, nebo „echem“, prostým opakováním odpovědi. Občas v pozitivním slova smyslu vyjádří údiv nad výsledkem práce. I do potvrzení správnosti odpovědi často učitelky zapojují děti, čímž je neustále aktivizují. Pokud si žák neví radit s řešením učební úlohy, tedy v situacích, které lze vyjádřit slovy žáků mně to nejde, snaží se učitelky podpořit žáka v samostatném řešení nejprve návodnými

– 203 –

otázkami, nápovědou a v případě, že se žákovi nedaří problém vyřešit, poskytují mu vysvětlení ke správnému postupu. Často také osloví spolužáky dotazem, jak by řešili obdobnou situaci. Celková konzultace osobní podpory žáků při učení je značná, pozorovateli byla ohodnocena stupněm 5 a škola v tomto ukazateli kvality patřila k nejlépe hodnoceným. Nedaří-li se ani s dopomocí spolužáků či učitelky problém řešit, zjednodušují zadání učební úlohy, nebo učitelky poskytnou žákovi náhradní práci. Osvojované poznatky žáků se snaží učitelky doplnit o své znalosti a zkušenosti: „Ano. Já jsem se dočetla, že slepýši se rádi vyhřívají na sluníčku. Když vede někde v lese silnice, asfalt, tak si lehnou na asfalt.“ Současně usilují o sdílení zkušeností mezi žáky a o propojení poznatků s běžným životem, s tím, co je mimo život školy. Po společném procvičování učitelky shrnují učivo, upozorňují na pravidla, která si mají zapamatovat, a provádějí reflexi, jak děti učivo zvládli a současně vedou žáky k zodpovědnosti za své výsledky do budoucna, podněcují je k další činnosti, aby učivo všichni zvládli. U: Kdo z vás umí vyjmenovat měsíce s jistotou, určitě to umí, opravdu. (Hlásí se čtyři děti.) K: Já. U: Kdo to umí s jistotou. K: Já (postaví se sedm dětí - druháci). Bezva, ti co to neumí? Co s tím můžou dělat? D: Cvičit si to, trénovat si to. U: Jak? Jak se to dá cvičit, trénovat? D: Napíší si to na jeden list. K: Nebo si vezmou kalendář a říkají si: leden, únor, leden, únor a pak přidají další měsíc. U: Rozumíte všichni, jak to vysvětloval? ŽŽ: Jo, jo, … U: Toto musí umět druháci, to znamená, kdo z druháků to bude trénovat?

U žáků jsou ve výuce systematicky rozvíjeny klíčové kompetence k učení. Sami žáci umí popsat, co pro ně znamená „umět se učit“: „Zajímám se o to. Trénuju. Nosím pomůcky. Špatnou známku použiju jako poučení. Snažím se pochopit učivo.“ Žáci se vyjadřují rovněž k osobám, které jsou jim při učení oporou. Často zaznívají jména spolužáků: Šárka, Bětka, Anďa, Eliška;

– 204 –

rodičů, ale i učitelek a asistentky, např. „Paní učitelka, když něco nechápu, tak se jdu zeptat a ona mi to tak dobře vysvětlí.“ Po celou dobu výuky jsou žáci vedeni důsledně ke kvalitně odvedené práci – kladou důraz na dodržení tempa při rytmických aktivitách, jednoznačnou odpověď, hlasitou odpověď, přečtení celého textu a dodržování pravidel. V rozporu s tím zůstává nespisovný jazyk, který je běžně používán učitelkami i žáky, i když mnohdy důsledně děti v použití nesprávného výrazu opravují: „Ne dělení dvouma, ale dvěma.“ Ve výuce střídají rozmanité činnosti: rozhovory, psaní, čtení, hry, písně, práce na projektu, pokusy, průzkum, práce s encyklopediemi, práce na počítači i relaxace a to vše je doprovázeno humorem, který děti velmi oceňují a pomáhá jim prý i při učení: „Když se učíme s Martou, tak ona se snaží, aby nás to bavilo nebo abychom se zasmáli.“ „Silva je taky srandovní.“ Humor dovedou použít i starší žáci. Ve výuce českého jazyka při procvičování slovních druhů vznikla např. věta: „Naše stará babička zpívala u okna metal osm hodin hodně nahlas.“ Ze tříd se často ozývá smích jako důsledek radostných prožitků. Žáci jsou učeni pracovat s informacemi, což potvrzují jejich různorodé záznamy v portfoliích a sešitech: hledání klíčových slov v textu, „zakroužkování“ důležitých informací ve slovních úlohách, myšlenkové mapy k různým konceptům, výpis podstatných informací z určeného textu... Vstřícnost učitelek k rozmanitým potřebám žáků a diferenciace výuky patřila k vysoce hodnocené oblasti při pozorování, v níž se škola se výrazně odlišovala od ostatních škol.

Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků škola V/4 Moǎnost zaznamenávat si svou práci… Rozmanitost akƟvit vēetnĢ diskuse,… AkƟvity pro individuální, skupinovou a…

Hodnota

Moǎnost uplatŸovat rƽzné styly uēení Je zohlednĢna rozdílná rychlost, hybnost,… Uēitelé reŇektují rozdílnosƟve znalostech… 0

1

2

3

4

5

6

Obrázek 6.16 Výsledek pozorování dimenze respektu vůči rozmanitosti žáků ve škole Přijímající

Z pozorovaných hodin vyplynulo, že přímá frontální práce pod vedením učitelek je často navozena formou řízeného motivačního rozhovoru a přechází v různorodé učební úlohy, které

– 205 –

jsou diferencovány. V průběhu frontální výuky často učitelky aktivizují myšlení žáků, rozvíjejí jejich slovní zásobu a ověřují si porozumění novým pojmům i osvojovaným znalostem. Žáky vedou k práci s chybou a k autoregulaci učení. Aktivizaþní

Motivace

Rozhovor

Fixaþní Otázky ke smyslu uþení

22-33% þasu výukové jednotky PrĤEČhu Informativní Formativní

VýsledkĤ

Hodnocení

Korektivní

Názor, manipulace

ZpČtná vazba

Reflexe výuky

Frontální výuka

5Ĥzné metody pro zprostĜedkování obsahu

NápovČda uþitele, spolužákĤ

Diferencované

Otázky zjišĢovací, doplĖovací Práce s chybou OcenČní Sdílení zkušeností

Logické operace: analýza, syntéza, komparace

Expozice a fixace uþiva ěešení obtíží "mnČ to nejde"

PrĤEČžná aktivizace

8þební úlohy

StupĖování dle nárokĤ Vrstevnické uþení

Shrnutí poznatkĤ, pravidel... 5Ĥzné zpĤsoby zaznamenání informací

Možnost zmČny þinnosti

5Ĥzné zpĤsoby práce s informacemi Intencionální dialog

Obrázek 6.17 Frontální výuka ve škole Přijímající

Ve všech výše uvedených formách výuky je její obsah žákům zprostředkováván různými metodami a didaktickými prostředky. To je deklarováno nejen ve ŠVP, ale transformováno i do praxe. Dětem v případě potřeby nahrávají texty na diktafon, poskytují jim přiměřené texty ke čtení a pro práci s informacemi. Např. „Jsou děti, které potřebují v té druhé třídě otázku třeba po dvou řádcích. A jsou děcka, která mají po celém textu otázky na porozumění.“ Žákům umožňují zpracovat záznam různými způsoby. V portfoliu je např. možné vidět texty psané hůlkovým písmem, psacím písmem, myšlenkovými mapami, prostřednictvím počítače, odrážkami. Podpora žáků s dyslektickými a dysgrafickými obtížemi je respektována i v jiných předmětech. Učitelé to vysvětlují: „Třeba co děcka v jiných předmětech si přepisují z tabule, tak oni přepisují jen některá slova nebo věty. Třeba v přírodě jsou výborní, ale když budou muset přepisovat stejnou délku textu, tak on (konkrétní žák) nemá šanci využít toho, jak je dobrej. V matematice jsem třeba starším děckám zadání předčítala a oni to potom řešili sami do sešitu. To je klasika u dyslektiků třeba na gymnáziu. Oni než přečtou zadání, tak ostatní už to mají vypočítané. Proto vypadá, že jim nejde matematika. Nebo jsem měla Honzíka, měl velikánské problémy, měl druhý stupeň dyslexie, tak si nosil diktafon, protože si záznam nemohl přečíst sám ani doma. Takže já jsem mu to namluvila na diktafon a on se doma učil z diktafonu. Spíš musím hledat, aby se dítě neodradilo od učení i toho, co ho zajímá, díky handicapu, který má.“

– 206 –

Nad každým dítětem s obtížemi, zejména výchovnými prý vedou ve škole nekonečné diskuse a na každého platí něco jiného. Na otázku, co pro učitelky znamená individualizace a diferenciace odpovídají: „více práce“, „diferenciace ve čtení a úkolech“ a „poskytnout dětem to, co potřebují.“ Z pozorovaných hodin a rozhovorů vyplývá, že tento styl práce vyžaduje značné pracovní úsilí a má své riziko, které může přejít až v syndrom vyhoření. Učitelky si jsou vědomi této situace a učí se zvládat své přílišné nasazení na „záchranu dítěte“. Jedna učitelka to komentuje slovy: „Musíme myslet i na sebe, jinak nám hrozí syndrom vyhoření. Musíme si uvědomit, že máme omezené možnosti a ne všem dětem pomůžeme dosáhnout všech výstupů. Ředitelka školy doplňuje: „Hlídáme si síly. Musíme brát v úvahu možnosti dětí, některé věci je třeba nechat plynout. Zvyšuje se mezi námi míra přijetí faktu, že ne každé dítě rozvinu na obecně danou horní hranici skupiny.“ Současně však zdůrazňuje: „Je to naše práce. Když bude děti vyučování bavit, bude bavit práce i nás. Chci se do práce těšit, užít si toho.“ V závěru lze konstatovat, že učitelky při konceptu individualizace a diferenciace výuky vycházejí z diagnostických údajů o dětech (získávaných zejména pozorováním) a ve výuce vytvářejí vhodné podmínky pro jejich rozvoj. Využívají ideové (viz obsahová diferenciace, úprava cílů v IVP), časové, obsahové a metodické hledisko diferenciace. Při vyvozování a fixaci učiva vycházejí z konstruktivistického pojetí výuky, s žáky vedou podněcující dialog aktivizují jejich myšlení (intencionální dialog in Šeďová, 2005). Učební procesy stimulují vrstevnickým a kooperativním učením. Prací s chybou, zpětnou vazbou a hodnocením rozvíjejí metakognitivní dovednosti žáků. Strategiemi výuky se snaží dosáhnout maxima žáků. To však s sebou nese velké nároky na přípravu i řízení procesu výuky, jejich psychickou pohodu a zdraví.

Z průběhu výuky školy Přijímající můžeme vyvodit další kvalitativní charakteristiky – principy školy, jimiž jsou naplňovány cílové kategorie RVP a ŠVP: • Individualizací a diferenciací výuky respektujeme vývoj osobnosti dítěte  Poznávání rozmanitosti dětí,  Respektování vývoje dítěte – zrání a tempo,  Úprava cílových kategorií a obsahu,  Rozmanité děti – rozmanité strategie výuky. Učitelky uplatňují tzv: universal design for learning (Cawley, Foley & Miller, 2003; Rose & Meyer, 2000 in King-Sears, 2008), jimiž podporují rozvoj žáků v heterogenním uspořádání

– 207 –

a aplikují koncept pružného kurikula (UNESCO, 2009) nebo také kurikula přizpůsobeného (Boyle et al., 2011). V principu se jedná se o kurikulum, které je natolik pružné, aby umožňovalo úpravy pro individuální potřeby žáků a stimulovalo učitele k hledání řešení, která by odpovídala potřebám a schopnostem žáků. Podle zprávy ČŠI tak v závislosti na zavedené organizaci vyučování zvolené formy a metody vzdělávací práce jednoznačně přispívají k osobnostnímu rozvoji žáků.

6.2.5 Máme přehled o dění ve výuce. Řídíme ji motivací, diferencovanými učebními úlohami, efektivní zpětnou vazbou a pravidly 6.2.5.1 Motivace Pro získání dětí k aktivní angažovanosti na činnostech v průběhu výuky je důležitá motivace žáků, ať již na počátku činnosti, nebo v jejím průběhu. S jejím pojetím ve škole Přijímající jsme se měli možnost již částečně seznámit. Při pozorování jsme si uvědomili, že motivační fázi výuky věnují učitelky značnou pozornost, čímž podněcují participaci žáků při učení. Vhodně zvolenými otázkami a úkoly vedou žáky k orientaci v činnosti, kterou Švec (1998, s. 26) považuje za východisko účinné regulace a autoregulace učení. Proto jsme se zaměřili na motivaci podrobněji. K vzbuzení zájmu žáků o učení využívají učitelky různé prostředky a postupy. Před motivací k vlastní učební aktivitě zpravidla rekapitulují s dětmi obsah minulé vyučovací hodiny. Prostřednictvím rozhovoru, v němž kladou žákům zejména zjišťovací a otevřené otázky, vedou žáky k opětovnému vybavení si učiva a aktivit spjatých s jeho osvojováním. Po té se snaží navodit navazující činnosti. Prostředkem je často moment překvapení. Nesdělují dětem ihned cíl, téma hodiny, ale chtějí, aby k němu dospěli skrze dílčí motivační aktivitu: U: Mám tady informace. O čem si myslíte, že to bude? D: O přírodě. U: Je to zas nějaká hádanka, takže o čem to bude? D: Zvíře. U: Bude tam nějaké zvíře, jo. Budete číst, až poznáte, poznáte, že jste to zvíře poznali, tak udělejte značku v tom textu. Někdo to pozná tady nahoře, někdo tady dole (ukazuje vytištěný text – jedna stránka). Celý text si přečtete, to bude probíhat samostatně. A potom se dozvíte dál, co s tím.

– 208 –

Tento způsob motivace je doprovázen napětím, v němž jsou žáci ponecháni. Napětí je jako zdroj motivace používáno celkem často. Odpovědí učitelky na dotaz žáka: „No, to se uvidí, jestli se to může přihodit“, učitelka „odkládá“ správnou odpověď, aktivizuje žáky. Jindy sdělují učitelky přímo, co budou děti dělat, a pro činnost je motivují dalšími otázkami. Motivující je rovněž forma, jakou učitelky zadávají dětem úkoly. Zahrnuje i učitelky (my), úkol není adresovaný pouze žákům, je vnímán jako společná činnost všech ve třídě, včetně učitelek. Zajímavé je, že učitelky v takovém případě dětem sdělují spíše činnost, která je čeká, nebo téma. Nepracují s jasným, konkrétním cílem, který by dětem sdělily a k němuž by se vracely v průběhu hodiny i na jejím konci při její reflexi. Pro zaujetí dětí využívají učitelky i různorodé texty, které vycházejí ze zájmů dětí a jejichž prostřednictvím si osvojují učivo: „Máš rád ryby? Číst si informace o rybách?“ Zájem o činnost je podporován rovněž možností volby učebních úloh (viz samostatná práce) i navozením vhodné atmosféry, což se děje zejména v 1. ročníku, jako třeba kouzlení při procvičování numerické řady čísel. Motivace žáků je podporována řadou zajímavých aktivit, takže v průběhu hodin jsou slyšet od dětí reakce na nabízené činnosti, jako „hezký“, „hurá“, „jé“. Tak tomu je i v okamžiku, kdy učitelka vyhoví přání žáků pracovat např. ve dvojicích či skupinách na základě reflexe minulé hodiny. S radostí se pak chopí úkolu, na němž mají pracovat.

V průběhu výuky pro udržení zájmu o činnost navazují učitelky s žáky kontakt neverbální, používají různá gesta nebo osobní kontakt, kdy jdou k žákovi blíže, dotknou se jeho ramene nebo s ním komunikují. Pokud žáky oslovují, činí to individuálně, zblízka: „Pojď, zvedni se a pojď se podívat na to taky, Dominiku. Tady si sedni.“, popřípadě oslovují všechny společně, aby je děti v daném okamžiku vnímaly. Děti předškolního věku (jsou součástí 1. ročníku) učitelka k činnosti nenutí, ale nezůstává k nezájmu dětí lhostejná. Spíše nabízí další možnosti nebo ponechává dítěti možnost volby: U: „Tak co, Marťo, co budeš dělat?“ K: (krčí rameny) U: (navrhuje mu další aktivity) Malovat si, … Popřemýšlej, co budeš dělat.“ Jako by tím dávala najevo, že nečinnost se nepřipouští, ale ponechává rozhodnutí na dítěti. Takové jednání však vyžaduje následnou kontrolu, což po chvíli učitelka činí a snaží se chlapce

– 209 –

opakovaně zapojit. V tomto případě však bezúspěšně, chlapec stojí a pouze sleduje činnost ostatních. Učitelka ho již ponechává a věnuje se ostatním žákům. Respektuje, že teď nechce dělat nic, respektuje jeho individuální možnosti, které vyplývají z pozorování skutečnosti. U všech vyučujících se objevuje podněcování k aktivitě vyjádřením pochybnosti, zda žáci úkol zvládnou, jako kdyby tím chtěli žáky „vyprovokovat“ k většímu úsilí: „Uvidíme, kdo to zvládne.“ „To jsem teda zvědavá!“ Pokles soustředěnosti žáků zejména při procvičování učiva opětovně aktivizují informací o tom, co bude následovat, např. „Tak dáme si ještě jednu hru a pak bude picí pauza, jo?“ Jde o jev, který bychom mohli nazvat „předbíhání“ událostí“, kdy žáci vnímají už brzký konec probíhající aktivity a mohou se těšit na to, co bude následovat. Motivace žáků se děje také bezprostředním činem, konáním učitele, kdy žáka přisunou blíže k ostatním, aby byl součástí dění skupiny; zapojují se do aktivit dětí, jejich pokusů; při společných činnostech občas vstupují do role žáka – přihlásí se jako žáci, optají se, zda se mohou připojit. Souhrnně lze říci, že motivace ve škole Přijímající je podstatnou částí vyučovacího procesu, a to nejen na počátku výuky, ale i v jejím průběhu. Učitelky motivují žáky komunikací verbální: navozením pohlcující atmosféry, možností volby, sdělením činností, tématu hodiny, nebo jeho odhalením žáky, zájmem žáků, podněcujícími otázkami i napomínáním. Využívají rovněž komunikace neverbální a činem. Učitelky v edukačním procesu v široké míře uplatňují participační přístup různými prostředky. Obdobné výsledky prezentuje Novotná (2008, s. 130). Z jejích zjištění vyplývá, že většina učitelů akcentuje participaci žáků v určitém momentu vyučování – někdo vytváří prostor spíše pro volbu, výběr obsahu; jiný dává přednost spolurozhodování při výběru metod a forem práce. Nejméně prostoru však žáci získávají při hodnocení svých výsledků učení. Z pozorování je zřejmé, že žáci jsou aktivitami zaujatí, dělají je s nasazením značného úsilí. Zájem o činnosti se občas vytrácí u dětí s poruchou pozornosti a nevyzrálých, které se učitelky snaží opětovně zapojit, a to i s dopomocí asistentů.

– 210 –

Orientace v þinnosti SdČlení smyslu

Òþel

Neverbální

Motivace žákĤ Moment pĜekvapení

Možnost pracovat samostatnČ i se spolužáky

Gesta, mimika

Rozhovor Objevování cíle, tématu žáky

Možnost volby uþební úlohy Možnost volby poĜadí uþební úlohy

NapČtí

SdČlení þinnosti, tématu

ýinem

Verbální

Zájem - nabízený obsah 3Ĝedbíhání událostí

Osobní kontakt s uþitelem

Pochybnosti - aktivizování

8þitel v roli žáka

Napomínání

Obrázek 6.18 Způsoby motivace žáků ve škole Přijímající

6.2.5.2 Strategie při zadávání učební úlohy Učební úlohy jsou obecně prostředkem k dosažení zamýšlených učebních cílů a jsou zastoupeny ve všech organizačních formách výuky. Důležitou roli zde hrají nejen typy učebních úloh, ale i strategie určující, jak učitelé při zadání učebního úkolu postupují. Mají svůj aktivizující potenciál, spouštějí učební činnost (Maňák & Švec, 2003, s. 27). Již při pozorování průběhu výuky jsme si všimli, že ve všech třídách učitelé věnují značnou pozornost zadání učební úlohy. Zabezpečují tím přístup všech k učební úloze a orientaci v ní. Ujišťují se, zda mají všichni místo (na koberci, u tabule, u vymezené lavice, u stanoviště s pokusy…) a tím, jak se postupně přidávají k činnostem, kontrolují, zda jsou všichni při zadání přítomni. Jakmile se učitelky ubezpečí, že všichni mají přístup k zadání, vysvětlí úlohu. Nejčastěji ústně, s využitím názoru či na nějakém příkladu. Přístup k učební úloze je v této škole zajištěn i častou individualizací učebních úloh. Jsou-li úkoly individualizovány podle schopností dětí, učitelky zdůvodňují dětem, proč tomu tak je: U: „ Máte tam zadané úkoly. Vidíte takhle na dálku, kolik je asi úkolů? D: Čtyři. U: Podle čeho se to pozná? Tady ty puntíky (ukazuje prstem na listu). Jeden putník, druhej puntík, třetí puntík. Tři úkoly. Ale jeden z nich je rozepsaný (ukazuje na delší prostřední text), protože jde o čtení a vy jste ve čtení každý jinak daleko. Tak proto je rozepsáno, co kdo bude dělat. Vaším úkolem je poskládat k sobě obrázek a slova.“

– 211 –

Po vysvětlení úlohy se učitelky ujišťují, zda je žáci vnímali, zda vědí, jakou úlohu budou řešit, a zda porozuměli zadání. Kladou doplňující otázky ke straně, na níž se úkol nachází, k počtu zadaných úkolů, jejich výběru, pochopení úlohy. Individualizované úkoly procházejí s každým žákem. Tato kontrola se na první pohled jeví jako příliš zdlouhavá a ubírající čas z výuky, ale učitelka 1. ročníku to komentuje slovy: „Potřebuji, aby každý jasně věděl, co má dělat. Při práci s druhým ročníkem mě tak děti zbytečně neruší a mohu se soustředit na práci s nimi.“ Aby mohla v klidu pracovat s druhým ročníkem, snaží se předcházet svými otázkami možným problémům žáků při samostatné práci, „předvídá“ možné problémy a ptá se dětí, jak je budou řešit: „Co když nějaká kartička nepůjde, co uděláte, když to nepůjde? Když na to nebudete moct přijít, co s tím udělám?“ a společně s žáky hledá řešení: zeptám se kamaráda; když i pak nebudu vědět, kartičku odložím a pokračuji dál. Obdobně při psaní učitelka doporučuje: „Kde neumíme psací, tam napíšeme tiskací.“ Zdá se, že učitelka rozlišuje priority, co je pro děti v daném okamžiku podstatné, ví, co danou činností sleduje, a stěžejní je pro ni, aby žáci pracovali.

Důslednou práci učitelů rozvíjející kompetence žáků oceňuje i ČŠI ve své zprávě: „Úspěšné zvládnutí zadaných úkolů předpokládalo důkladné přečtení zadání, porozumění textu přečtenému v českém nebo cizím jazyce, dovednost pracovat podle určitých postupů, zvládnutí práce s počítačem, což si žáci v rámci svých vzdělávacích možností velmi dobře osvojili.“ Celkově k podpoře rozvoje osobnosti žáků ve škole přispívá vhodná skladba vzdělávacích činností v průběhu vyučování, pedagogický styl učitelek vyznačující se partnerským přístupem k žákům a vytvářením dostatečného prostoru potřebného pro individuální přístup k žákům při jejich vzdělávání v závislosti na jejich možnostech. Příkladný způsob vedení výuky podporuje u žáků přirozené osvojování požadovaných klíčových kompetencí v průběhu vzdělávání. Pozornost věnují učitelky zabezpečení pomůcek, které žáci budou potřebovat pro práci, sdělují jim jejich výčet a ověřují si, že žáci mají přehled o umístění pomůcek: „Víte, kde jsou tiskátka (ukazuje rukou), támhle dole. Vidíš je tam?“ „Papíry jsou támhle,“ a gestem ruky směruje pohled dětí. Jejich zajištění pak ponechávají již na zodpovědnosti žáků.

Ne vždy je úkol zadán pro všechny zcela srozumitelně, o čemž svědčí žákovské „doptávání se“. Ptají se otevřeně, bez zábran, což potvrzuje atmosféru bezpečí. Z analýzy videozáznamů

– 212 –

vyplývá, že v takové situaci učitelky volí různé postupy, jak učební úlohu dětem opětovně vysvětlit: prvotně žádají o objasnění spolužáky, poté uvádí příklady, jak úkol řešit, či poskytují dětem doplňující informace, nebo společně s dětmi ověřují postup práce krok za krokem: U: Tak nahlas, Eliško, co máte dělat? D: Smotáme list papíru v trubičku a přiložit ji k pravému oku. U: Co budete dělat dál? Kubo. K: Budeme mít obě oči otevřený. U: Otevřený. K: A budeme před stočený papír dávat ruku a oddalovat. U: Co s tím mám pak udělat? Za zajímavý lze považovat postup učitelky ve výuce 1. ročníku a dětí předškolního věku z MŠ, kdy žáky 1. ročníku s úkolem prvotně seznámí a následně jim poskytne čas na porozumění zadání ve spolupráci s ostatními spolužáky: „Společně si někde sednete v kroužku a zkusíte si vyzvědět, cože máte vlastně za úkoly. Podíváte se do všech sešitů, podíváte se, kde máte hledat a jaké máte možnosti na práci. S každým zvlášť projdete, co má za úkol ve čtení. Co si má najít, pomůžete najít stránku všem. Podíváte se i na poslední úkol, na ten budete potřebovat list. Tak ten vám tady dám, prohlídnete ty listy, co se tam má vlastně dělat. Až já skončím s předškoláky, tak se vás zeptám, jestli všemu rozumíte. Tak pokud bude něco nejasné, tak každý si to pamatujte, co to bylo, ať vám můžu pomoct. Pak by se mohlo stát, že vám už nebudu moct pomoct, protože už budu pracovat s jednotlivými skupinami. Jo, takže odhalte všechno, co vám není jasné.“ Tímto postupem jsou žáci vedeni ke spolupráci, pomoci i zodpovědnosti připravit se na samostatnou práci a učitelka tím šetří čas, kterého se jí podle jejích slov často ve třídě se spojenými ročníky nedostává. Obdobný postup využívají i ostatní učitelky. Jako neobvyklý moment ve výuce lze vnímat pedagogickou situaci, v níž učitelky žádají děti o souhlas, zda předložené učební úlohy přijímají, jako kdyby si tím zajišťovaly jejich participaci a zaangažovanost na splnění úlohy. Po souhlasu žáků se učitelky většinou ještě jednou ubezpečují, zda mají žáci potřebné pomůcky, na něž je upozornily a rekapitulují úlohu ještě jednou. Z analyzovaných hodin jsme vysledovali určitý postup při zadávání a práci s učební úlohou, který bychom mohli zaznamenat jako čtyřfázový: 1) zabezpečení přístupu k úloze (prostor – kompletní účast – individualizace);

– 213 –

2) zadání – ověření porozumění zadání, předvídání obtíží, možná spoluúčast vrstevníků na pochopení zadání, je-li třeba opětovné vysvětlení, odkázání na potřebné pomůcky; 3) přijetí úlohy; 4) rekapitulace zadání. Přijetí úlohy stimuluje žáky k aktivitě (viz stimulační funkce učební úlohy Maňák, Švec, 2003, s. 27) a její vhodně zvolená náročnost vůči cílové skupině žáků či individuu a porozumění zadání umožňuje vhodně řídit procesu učení (regulační funkce). Jde o celkem zdlouhavý proces, ale pro podporu samostatné práce či spolupráce velmi významný, zejména ve třídě se spojenými ročníky. Učitelky si tak zabezpečují klid na práci s druhým ročníkem. Prostor

IV. Struþná rekapitulace zadání

I. PĜístup k úloze

Òþast Individualizace

Strategie pĜi zadávání uþební úlohy III. PĜijetí uþební úlohy

OvČĜení porozumČní 3Ĝedcházení obtížím

II. Zadání úlohy

Spoluúþast vrstevníkĤ na porozumČní zadání OpČtovné vysvČtlení v pĜípadČ potĜeby Odkaz na podporu s využitím uþebních pomĤcek

Obrázek 6.19 Strategie při zdávání učební úlohy ve škole Přijímající

6.2.5.3 Řízení třídy: Organizace výuky ve třídě se spojenými ročníky žáků rozmanitých schopností je velmi náročná. Vyžaduje neustálou pozornost učitele a kontrolu nad děním ve třídě. Učitelky musí velmi pečlivě promýšlet členění výukové jednotky na aktivity vykonávané frontálně, skupinově a samostatně. Na druhou stranu toto uspořádání třídy přímo vybízí k pestrému využívání různých organizačních forem, a komplexních metod výuky. Zajímavé však je, že ani ve výuce pouze s jedním ročníkem neprobíhá jen frontální práce, ale činnosti jsou diferencovány do skupin podle potřeb dětí. Přehled o dění ve třídě zajišťují vyučující důsledným dodržováním stanovených pravidel, snahou o plynulý tok událostí ve třídě a jasnými organizačními pokyny. Pracují-li děti skupinově, mají na svoji práci limit, který je nutné dodržet, aby byla práce včas prezentována a reflektována. Při samostatné práci je respektováno individuální tempo žáků:

– 214 –

Pro rychlejší žáky je připraven plán a je s nimi prodiskutováno, čemu se budou věnovat: „Kdyby už někdo věděl a bylo by to hodně brzo než ostatní, tak půjde do encyklopedie a zkusí najít doplňující informace v encyklopedii. Jo?“ Vycházejí při tom i z požadavků žáků nebo si sami žáci volí oblíbené činnosti podle svého uvážení. Jakmile jejich spolužáci postupně dokončují práci, učitelky zahájí další společnou činnost, k níž se ostatní přidávají. „Pojďte za mnou na koberec (vyzývá děti u počítače, které již našly požadované informace). Tak knížku vem s sebou (na dívku s encyklopedií). Mary, jak to budete mít, tak přijďte, jo?“ V průběhu výuky se střídají: • verbální pokyny k zahájení činnosti, společná výzva pro všechny, do níž zahrnují učitelky i sebe: „Tak jedem, jo, (rozdává zadání) jdeme čarovat, jdeme na to.“ • pokyny k pokračování a změně činnosti: „Páťáci uděláme poslední kartu, pojďte. Doneste si kartu.“ • požadavek na organizaci práce: „Holky a kluci, když si vyberete nějaký úkol, tak si ho odnesete a pak ho zase donesete sem zpátky, aby si ho mohl vzít někdo další, jo?“ • prosba na úklid: „Holky, prosím vás, skliďte to.“ Verbální pokyny jsou často doprovázeny gesty rukou, jimiž učitelky naznačují, co je třeba udělat. Zadány v 1. os. þ. mn.

Jasné organizaþní pokyny

Práce s þasem Plán pro rychlejší žáky

Plynulý tok událostí

ěízení tĜídy

PrĤEČžná motivace

K organizaci práce K úklidu pomĤcek

Spoleþné zadání uþebních úloh

PrĤEČžná kontrola a podpora

Ke zmČQČþinnosti

3Ĝehled o dČní ve tĜídČ

Variabilita organizaþních forem výuky

Dodržování pravidel

Obrázek 6.20 Řízení třídy ve škole Přijímající

6.2.5.4 Respektování pravidel K pravidlům školy a třídy ředitelka vysvětluje, že zatímco v minulosti měli ve škole vedle školních pravidel ještě pravidla třídní, která byla v každé třídě vyvěšena, dnes volí jiný postup. Na zářijovém školním výletu Motýl si společně s dětmi vytvářejí, respektive dnes již aktualizují zaběhnutá školní pravidla a seznamují s nimi nové žáky. Ve ŠVP je napsáno, že jsou „postavená

– 215 –

na právech a povinnostech“. Jak jsme měli možnost shlédnout, jsou zaznamenána v bodech a současně v symbolech pro žáky prvního ročníku, aby jim dobře porozuměli i oni. O pravidlech žáci říkají: „Pravidla máme zapsaný v informační knížce.“ Ve třídách vznikají pravidla již pro specifické situace, jak jsme uvedli např. pro samostatnou práci, která jsou pak ve třídě viditelně umístěna. K dodržování a porušování pravidel žáci vypovídají: Ž: Máme třeba pravidlo, že nemůžeme ve třídě běhat. Ž: Ale porušuje se často. Ž: Třeba že služba smaže tabule. Ž: Sbírat odpadky. ŽŽ: My třídíme. Ž: Že nesmíme křičet, protože v jedný třídě jsou jen shrnovací dveře. Ž: Že máme každý týden službu na zvířata.

Pokud žáci porušují pravidla ve výuce, učitelky zastavují činnost a kladou dětem otázky: „Co jsme teď porušili?“ „Proč to teď není dobře?“ Jindy reagují gestem nebo oslovením dotyčného žáka: „Ondro, budu potřebovat, abyste naslouchali.“ Vyrušování žáka s poruchou chování, který potřebuje vše sdělit jako první a často vykřikuje, usměrňuje učitelka, aby měli šanci hovořit i ostatní spolužáci: „Fildo, vydrž.“„Vysvětluje ale někdo jiný než Filip.“ Jeho chování ovlivňuje také tím, že ho staví do role „kontrolora“: „Filip jde za mnou teď. Bude mít speciální roli. Bude pozorovat támhle na hodinách, jak dlouho vám to bude trvat, kolikrát ta malá ručička to oběhne, jo?“ Důsledně dbá na to, aby i on dodržoval pravidla: U: Teď se domluvte, kdo to přečte z té skupiny. K: Já. U: Domluvte (reaguje na výkřik Filipa). Pokud žáci vyrušují učitelky během práce s druhým ročníkem nebo jinou skupinou, odkazují je na pomoc spolužáků: „Luky, my tady teď máme kroužek, rušíš nás. Zkus se někoho zeptat.“ Zajímavé je, jak vnímají práci učitelky s pravidly samotní žáci: „Já jsem si dneska všimla u paní učitelky Martiny, že prvňáčci chodili za ní něco řešit, ale ona je učila toto pravidlo a vždycky jim řekla, aby se poradili nejprve se spolužákem.“ Tato vědomá žákovská reflexe poukazuje na význam učitele jako vzoru v jednání, které je žáky reflektováno a vnímáno.

– 216 –

Zdá se, že důslednost přináší své ovoce. Žáci některá pravidla již bezděčně používají a dokonce vyzývají své spolužáky k jejich dodržování. Uvědomují si také, kdy si mohou pomáhat, kdy ne, jaká pravidla existují při psaní testů či různých prověrek. Pokud se objeví jakýkoliv problém (i drobný), učitelky okamžitě zastavují učební proces, svolávají si děti do kroužku a situaci řeší. Při řešení nejde jen o kárání a pouhou omluvu žáka, ale vedou ho k hlubšímu porozumění jeho jednání a emocí druhého. Příkladem je následující rozhovor, do něhož zajímavě vstupuje chlapec Filip s obtížemi v chování: U: Co jsi teď říkal Nikolce? K: Nikola, Pikola (chlapec Petr). U: Proč? Jaký jsi k tomu měl důvod? K: Protože ona si stoupla, kam neměla, a tam jsem měl stát. Jsem ji to musel říct. U: Tys to musel říct a tím se to zařídí? K: Ne. K: Tak jsi jí měl říct, Nikolko, s dovolením, tady jsem byl já. (Filip) U: No, zkus to Peťo, jak se to říká. Musíme to natrénovat. Jak se to říká, když chceš na nějaké místo, někde. Fildo, řekni to ještě jednou, Peťa si to nepamatuje. K: Musíš říct: Niky, tady jsem byl já, s dovolením. U: Zkus to (vybízí Petra). K: (po odmlce) Niky, tady jsem byl já, s dovolením. U: Dobře, ještě jednou. K: Niky, tady jsem byl já, s dovolením. U: Bylo by to v pohodě, kdyby to takhle řekl? (Ptá se Nikoly.) D: (Dívka pokyvuje, že ano.) U: To byla jedna věc, co jsme teď natrénovali, teď bude druhá věc. Jak se vyřeší, žes něco škaredě říkal? K: Omluvit se (odpoví Petr). U: Zkus to. K: (Krčí rameny, že neví jak.) Promiň (a pohladí děvče po hlavě). U: Stačí takhle? D: (Kývá, že ano.)

– 217 –

Rozhovor nebyl ztrátou výukového času, naopak, ředitelka vypovídá, že jakýkoliv menší problém je nutné řešit, aby se včas předcházelo šikaně. Říká, že jejím cílem je, aby se byly děti schopné přijímat i přes svoji odlišnost a aby věděly, že vše má nějaké řešení. Ředitelka připouští: „Šikana ve škole je. Jsou to spíše začátky šikany, děti to zkouší – několik se jich například domluví na jednoho a využívají početní převahu síly a není to už hra, jde o to ublížit a užít si „legraci“ na úkor někoho. Tím, jak je škola malá, přijde se na to ze začátku. Řešíme to s rodiči a s děckem. Pojmenováváme, řešíme kroky, řešili jsme i krátkodobé vyloučení z družiny. Nikola mně popisovala, že to bylo strašný, do tý družiny nesmět. Vyloučení má pak smysl, ale musí mít konec a musí ten konec být jasný. Dítě musí vědět, že je to důsledek nějakého jednání, a pokud není cesta, jak zabránit, aby ubližovalo jiným, nemůže tam být ono. Budu chránit děti, kterým je ubližováno.“ Současně učitelky zdůrazňují, že pokud má dítě nějaký problém, snaží se řešit jeho příčinu, ne pouhý důsledek jednání. O šikaně mluví otevřeně i žáci, potvrzují, že jsou občas agresivní. O šikaně společně diskutují, navštívili i policii. Při rozhovoru s nimi zjišťujeme, že vědí i to, co je kyberšikana. Prevence šikany Požadavek na respektování pravidel smČrem ke spolužákĤm

Spoleþná tvorba s žáky Práva a povinnosti

Interiorizace žáky

'Ĥslednost v dodržování pravidel

Školní

Jsou souþástí sebehodnocení žákĤ a hodnocení uþitelĤ

Textová i symbolická forma obsahu Zaznamenány v knize k hodnocení žákĤ

Rozhovor, napomenutí, gesta Žák v roli kontrolora

RodiþĤm ŽákĤm

Respektování pravidel

3Ĝerušení výuky ěešení v kruhu

3Ĝístup

Skupinová práce

Porušování pravidel ve výuce

3Ĝedcházení porušování pravidel

7Ĝídní

Specifické situace tĜíd

Samostatná práce Pro rychlejší žáky

Žáci si vedou záznamy do knížky k hodnocení

Obrázek 6.21 Práce s pravidly ve škole Přijímající

6.2.6 Hodnocení a sebehodnocení žáků Pro hodnocení a sebehodnocení žáků se škola opírá o vlastní systém komplexního rozvíjejícího hodnocení, v němž hraje sebehodnocení žáků stejně významnou roli jako hodnocení učitele. V 1.–3. ročníku jsou žáci hodnoceni pouze slovně. Podle učitelek rodiče slovní hodnocení přijímají: „S dětmi řeší, co je důležitější, vidět jedničky, nebo co je třeba se naučit a co už umí.“ Je to však pro většinu rodičů, pokud neměli v této škole již některé dítě, nová zkušenost, kterou jeden z nich vyjádřil: Poprvé zažívám jako rodič, co to znamená, že dítě nemá známky. Byla jsem svědkem rozhovoru dcery s babičkou, kde zněly zcela klasické otázky:

– 218 –

„Kolik už máš jedniček?“ – „Žádnou, my nemáme známky.“ „Tak kolik máš kašpárků, hvězdiček?“ – „To my nedostáváme.“ „Tak co dostáváte?“ – „Nic.“

To „nic“ znamená, že dítě nedostává žádnou odměnu ve formě razítek a známek. A ani to nepotřebuje. Odměnou je to, že se stále dozvídá něco nového, že se splnila touha učit se číst, psát, počítat. Důležité je, že to, co se učí, ihned používá v praktických činnostech (učení je smysluplné). Může se rozvíjet svým individuálním tempem. A z tohoto rozhovoru jsem si uvědomila, že děti nepotřebují systém červených a černých puntíků ani pětistupňové škály známek. I dnes, když se blíží pololetí, se těší do školy. Přistupuje k plnění úkolů zodpovědně. Zažívá radost z každého nového písmenka, ze všeho, co se jí povede, protože ve škole je vedena k sebehodnocení a hledá to, co se jí zdařilo. A my jako rodina se učíme mít radost s ní z toho, co se naučila nového, co už zvládla – a ne jen z jedniček, jak jsme byli zvyklí.

Ředitelka školy dodává, že slovní hodnocení žáků v 1. až 3. ročníku již nemusí obhajovat. Někteří rodiče si školu volí právě z tohoto důvodu. Od 4. ročníku přechází škola na hodnocení známkami. Zdůvodňuje to: „Děti přejdou po pátém ročníku na jiné školy, kde se známkuje. Známka je natolik ohrožující faktor, že potřebujeme, aby si na ni děti zvykly v bezpečném prostředí, kde se bavíme o kritériích a kde jim známka nevezme jejich hodnotu. Je to jeden ze způsobů, jak děti připravujeme na přechod na další školu.“ Na konci školního roku však učitelky 4. a 5. ročníku píší vedle běžného vysvědčení se známkami i slovní hodnocení (příloha vysvědčení B). Slovní hodnocení je adresováno žákovi, psáno ve druhé osobě a učitelky se v něm zaměřují zejména na hodnocení úrovně klíčových kompetencí. Ředitelka školy to zdůvodňuje tím, že klíčové kompetence jsou jednou z cílových kategorií dnešního kurikula, avšak vysvědčení pro běžnou klasifikaci pro jejich hodnocení prostor nevytváří. Obsahem je schopnost žáka učit se, řešit problémy, komunikovat, pracovat samostatně i být součástí třídního a školního společenství i pokrok, kterého žák dosáhl v rámci dílčích kompetencí, a doporučení do budoucna, které je osobního charakteru. Součástí tohoto verbálního hodnocení je i sebehodnocení žáka. V rozhovoru to potvrzují žáci: „Třeba na konci školního roku si píšeme svoje hodnocení.“

– 219 –

Jak vnímají obě formy hodnocení žáci? Na otázku, zda jsou raději hodnoceni slovně, nebo známkami, neodpovídají jednoznačně. Je to tak „půl“ na „půl“. Ozývá se:

ŽŽ: Známkami. (půl na půl) ŽŽ: Slovně. Ž: Mně se to líbí obojí. Obě formy hodnocení mají své výhody i nevýhody. Otázkou je, co se děje s dětmi a jejich rodiči, když žáci přecházejí z verbálního hodnocení na klasifikaci. Ředitelka školy to komentuje: „Některé děti zažívají stres, ptají se, bude to na známky? Někteří rodiče reagují na procvičování učiva s dětmi až pod vlivem známek.“ I učitelky potvrzují, že do třetí třídy se učí, protože chtějí, mají sami zájem být lepší. Jakmile dostávají známky, stává se pro ně mnohdy důležitější známka než to, co umí a jak to umí. Přesto z důvodu přípravy žáků na 2. stupeň základní školy ke klasifikaci přistoupili.

Stejně jako závěrečné hodnocení probíhá i průběžné sumativní hodnocení. Z popisu hodnocení ve ŠVP i výpovědí učitelek vyplývá, že pro větší objektivitu hodnocení (formativního i sumativního) pracují s žáky s kritérii hodnocení, která jsou většinou pojmenována společně s žáky ústně. Učitelům i žákům pomáhají s hodnocením procesu i výsledku práce. S žáky se nepracuje s pojmem kritéria, ale učitelky se ptají. „Co budeme hodnotit a jak poznáme úroveň a kvalitu toho, co hodnotíme?“ K tomu ředitelka školy dodává: „Před projekty či novým tématem si stanovíme, co se bude hodnotit. Pak jsou schopni se zhodnotit sami. Hodně řešíme proces, pokrok, zlepšení. K tomu následuje nabídka činnosti, volí si tak náročný úkol, jak potřebují.“ Kritéria zřejmě plní svoji funkci, neboť žáci na otázku, zda je jejich hodnocení spravedlivé, sdělují: ŽŽ: Jo, určitě. V: Víte, za co jste hodnoceni? Rozumíte hodnocení? Ž: Jo, v diktátě jsou třeba podtrhané chyby. Někdo měl jednu chybu, já dvě. Já jsem dostala dvojku a on jedničku. Ž: Jo třeba, když píšeme nějaký test, paní učitelka nám napíše stupnici a můžeme si to sami opravit.

– 220 –

Ke kriteriím ve čtení se vyjadřuje učitelka 3. ročníku: „Řešili jsme, co vlastně hodnotíme na čtení, co to je krásné čtení, co to je porozumění. Co se hlídá. Jestli čtou plynule, jestli čtou konce vět. A oni si sami dávali zpětnou vazbu, za první, jak to dítě čte a v čem se zlepšuje. Co je lepší než minule. Nebo ještě před tím než četlo, jsme se bavili, co si dneska pohlídá. To mívali rádi. On se slyší, když to říká někomu jinému, a často jsem zaznamenala, že si uvědomili, že to dělají podobně – ty to děláš jako já, ty to moc hrneš.“ V průběhu výuky jsme měli možnost pozorovat spíše sebehodnocení žáků, než jejich hodnocení učitelkami. Pokud učitelky hodnotily, používaly obecná potvrzující slova: super, dobře, výborně, bezva a ocenění jejich práce. Tzv. nálepky (labeling) typu: „To seš šikula, Pavli.“ se při hodnocení vyskytovaly výjimečně. Spíše byly děti vyzývány, aby posoudily svoji práci: „Kdo to zvládl?“ „Postaví se ten, kdo si myslí, že se mu práce povedla.“ „Postaví se ten, kdo si myslí, že se bude více snažit.“ „Kdo to umí s jistotou?“ Učitelky si dělají přehled, kdo a v jaké míře si učivo osvojil. Učitelka 1.třídy upřednostňuje sebehodnocení před vlastním hodnocením: „U prvňáčků používám nejčastěji sebehodnocení, ústní formu, vizuální letos moc ne. Děti zdůvodní, proč se tak hodnotí. Spíš tahám já informace z nich. Hodnotí se také vzájemně. Vyjadřují také pocity, co se jim líbí.“ Ředitelka potvrzuje, že sebehodnocení probíhá často i u projektů: „Nejdříve si shrneme, co dělali, co je čeká a radí se, jak postupovat. Na konci si reflektují výsledek. Ústně si hodnotí, co jim jde a co potřebují.“ Co se týče sebehodnocení a vzájemného hodnocení žáků (peer-assessment), jsou ve výpovědích dětí částečné rozpory. Patrně je to způsobeno rozdílným přístupem učitelek k hodnocení. Například:

V: Můžete hodnotit také sami sebe? ŽŽ. Ne to teda ne. Ž: Třeba na konci školního roku si píšeme svoje hodnocení. V: A co ve vyučování? Ž: Jo třeba, když píšeme nějaký test, paní učitelka nám napíše stupnici a můžeme si to sami opravit. Ž: Jo? Ž: Když někdo dostane špatnou známku, tak si to může opravit. V: Můžete hodnotit ve vyučování svoje spolužáky?

– 221 –

Ž: Ne. Ž: My si třeba prohodíme svoji práci a opravíme si ji a ohodnotíme. Ž: Minulý rok jsme u referátu ukázali naše hodnocení – známku na prstech.

Pro záznam písemného hodnocení a sebehodnocení není ve škole využívána klasická žákovská knížka, ale vlastní publikace nazvaná Hodnocení a sebehodnocení žáka. Je v ní prostor pro pravidelné týdenní a měsíční hodnocení a sebehodnocení žáka, osvojených výstupů. Dvakrát ročně žáci, učitelé i rodiče hodnotí rozvoj klíčových kompetencí. Do knížky si žák zaznamenává i svůj osobní cíl, na němž chce pracovat, a k jeho rozvoji se vyjadřují i rodiče. Knížka obsahuje další cenné diagnostické údaje, které se týkají volního úsilí žáků, jejich postojů atd. Její využívání učitelkami se však značně liší, i když práce s ní je deklarována ve ŠVP. Nejčastěji je využívána učitelkou 3. a 5. ročníku, kde můžeme sledovat záznamy týdenního sebehodnocení žáků, i když s určitou nepravidelností. Učitelka přiznává, že ne vždy je na pravidelné záznamy čas a v takovém případě se žáci sebehodnotí spíše ústně. Zbývající učitelky ji v letošním roce využívají částečně, a to pro záznamy domácích úkolů a různé zprávy pro rodiče a rovněž pro hodnocení učitelem. Týdenní sebehodnocení žáků však není využíváno. Učitelka 2. a 4. ročníku říká, že hodnotící knížku používala pravidelně v minulém školním roce, ale v tomto roce se jí to nedaří. Odůvodňuje to tím, že kombinace 2. a 4. ročníku je pro ni nová a dosti komplikovaná, a to i s ohledem na složení třídy. Říká: „Musela jsem řešit jiné priority, aby třída fungovala. Hodnotím více ústně, diskutujeme s žáky nad výsledkem. Do sešitu jim píši krátké pozitivní zprávy k provedené práci. Děti se hodnotí vzájemně také ústně.“ V prvním ročníku mají děti na dveřích skříně obálky, do nichž jim píše učitelka vzkazy. „Jsou to krátké hodnotící texty, v nichž zdůrazňuji proces učení. Píši, co se jim povedlo a co je třeba příště zlepšit, udělat jinak.“ Současně se domnívá, že nyní nastal čas využívat pro sebehodnocení dětí i jejich knížku. Plánuje propracovat hodnocení i s předškoláky.

Integrovaní žáci jsou hodnoceni vzhledem k cílům, které jsou součástí jejich IVP, a plánů osobního rozvoje. Ostatní děti to podle učitelek chápou a neřeší to, tolerují, že je na tom každý jinak, a oceňují pokrok spolužáků, a to zcela spontánně. Učitelka dodává: „Vyšší tolerance toho, že to mají každý jinak. To jsou hlavně věci, které jsem hodně vnímala, když jsem učila prvňáky.

– 222 –

Hodně huronsky oceňovali, když tam nastalo nějaké větší zlepšení, třeba v tom čtení. A i když to třeba nedosahovalo té úrovně těch nejlepších nebo standardu té třídy, tak děcka hodně spontánně pojmenovávaly. To vždycky, když někdo, kdo má problémy, je slabší a udělá pokrok, pak to ty děcka ocení úplně úžasně.“

O výsledcích žáků jsou rodiče informováni prostřednictvím záznamů v knížce Hodnocení a sebehodnocení žáka a skrze pravidelné konzultace. Konají se nad rámec běžných třídních schůzek a škola s nimi má již dlouholetou zkušenost. Uskutečňují se pětkrát v roce, kdy se ve třídě setkávají společně žák, rodič (rodiče) a učitelka. Od příštího školního roku se jich bude zúčastňovat i asistent. Pro žáky, kteří jsou hodnoceni známkami, připravují učitelky na konzultace v písemné podobě nejen přehled známek (průběžné sumativní hodnocení), ale i text s popisem, jak se žákovi v jednotlivých předmětech daří, jasná konkrétní doporučení (formativní funkce hodnocení). Smyslem konzultací je společně s dítětem hledat možnosti jeho dalšího rozvoje ve spolupráci s rodiči. Na způsob podání informací rodičům upozorňuje ředitelka: „Povídáme si s dětmi před rodiči. Pak všichni podepisují protokol. Jeho obsahem je, co dítě dosáhlo v daném období, co se zrovna učí a jak mu to jde, jak funguje v roli žáka… Společně pak píšeme jednu věc (osobní cíl), na kterou se následující období chtějí soustředit. A když nám se daří mluvit dost srozumitelně s děckem, co mu pomáhá, a udělat ten plán nejen na úrovni děcka, ale i na úrovni rodiny, tak to potom pomáhá. Nesmí být rodiče přehlceni informacemi, musí být jasný, co konkrétně tomu děcku pomůže. Musí to být konkrétní. Oni nejsou odborníci a mají právo na takové věci.“ Kromě konzultací mohou rodiče kdykoliv navštívit školu a požádat o schůzku, Mohou také kdykoliv vstoupit do výuky, což je obsaženo i ve školním řádu. Učitelky však přiznávají, že jsou radši, když se s nimi rodiče na návštěvě výuky dohovoří. Zatímco návštěvy výuky rodiče příliš nevyužívají (spíše jsou to podle ředitelky takové „vlny“, kdy někdo z rodičů přijde a pak zájem projevují i ostatní), o konzultace je zájem veliký.

Z pozorovaných hodin, rozhovorů a analýzy dokumentace souhrnně vyplývá, že ve škole je kladen značný důraz na sebehodnocení žáků, převážně v ústní formě. Hodnocen je proces i výsledný produkt. V hodnocení je akcentována formativní funkce hodnocení a celkově je hodnocení rozvíjeno jako dovednost „hodnocení pro učení“ (assessment for learning).

– 223 –

Podporováno je rovněž vzájemné hodnocení žáků. Pro zmírnění subjektivity hodnocení využívají učitelky kritéria hodnocení. Učitelky zdůrazňují, že žák má právo vidět, z čeho bude hodnocen, podle čeho a jakým způsobem. Škola má vlastní systém pro písemné hodnocení a sebehodnocení žáků, který však není využíván jednotně, což může navozovat různé otázky rodičů, jestliže jejich děti přecházejí v dalším ročníku k jiné učitelce. Celkově má škola dobře propracovaný systém pro komunikaci o výsledcích žáka s rodiči. Aby měly učitelky srovnání, jakých výsledků dosahují jejich žáci, zúčastňují se testů Kalibro a SCIO. Podle zprávy ČŠI v testech dosahují průměrných až nadprůměrných výsledků. Zpráva ČŠI upozorňuje rovněž dobrou úroveň rozvoje čtenářské gramotnosti: V hospitovaných blocích prokazovali žáci velmi dobré zvládnutí techniky čtení, dokázali vyjádřit své myšlenky a názory. V ostatních ročnících velmi dobře pracovali s textem, dokázali se v něm orientovat, vystihnout hlavní myšlenky a výstižně je interpretovat. Trvalá pozornost byla věnována kultuře mluveného projevu. Rozvoji informační gramotnosti napomáhají dobré materiální i personální podmínky. Získané dovednosti žáci uplatňují i v neinformatických předmětech, při procvičování a upevňování učiva, při vyhledávání informací, či zpracování úkolů projektového vyučování. Komunikační dovednosti v oblasti cizích jazyků se daří kvalitně rozvíjet díky nízkému počtu žáků v daných ročnících (viz výsledky standardizovaného testování 2013). Pedagogové se zabývají výsledky vzdělávání a podporou úspěšnosti žáků na jednání pedagogické rady. Dalším hodnotícím měřítkem je úspěšnost žáků při přijímacím řízení na víceletá gymnázia, která je 75%. Za zajímavé lze považovat výsledky žáků při standardizovaném testování v květnu 2013. Testování se zúčastnilo devět žáků 5. ročníku, včetně čtyř žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: dva žáci integrovaní, dva žáci zdravotně znevýhodnění. Ze statistických údajů vyplývá, že všech devět žáků dosáhlo následující úspěšnosti: matematika 58%, český jazyk 83%, anglický jazyk 90%. Výsledky žáků se SVP uvádíme v tabulkách (6.3–6.4). Při testech anglického jazyka měla škola technické problémy, někteří žáci se nebyli schopni k testům přihlásit. Učitelka se rozhodla dát žáky se SVP do dvojic. Výsledky jsou tedy zkreslené (tabulka 6.5).

– 224 –

Tabulka 6.3 Matematika – výsledky národního šetření NIQES 2013 žáků 5. ročníku se SVP ve škole Přijímající Matematika

Celý test

Žák

Slovní úlohy Počítání s čísly

Geometrie

Obtížnost 1

Obtížnost 1

Obtížnost 1

Obtížnost 1

1

SPU, dyslexie, dysortografie, pomalé tempo

50 %

83 %

38 %

41%

2

SPU, dysortografie

46 %

67 %

63 %

23 %

3

integrace, SPU dyslexie, dysortografie

49 %

88 %

50 %

29 %

4

integrace, dyskalkulie, porucha pozornosti, chování

žákyně nebyla testována

Tabulka 6.4 Český jazyk – výsledky národního šetření NIQES 2013 žáků 5. ročníku se SVP ve škole Přijímající Pravopis a mluvnice

Větná skladba

Porozumění Sloh textu aliteratura

Slovní zásoba a slovotvorba

Český jazyk

Celý test

Žák

Obtížnost 1 Obtížnost 1 Obtížnost 1 Obtížnost 1 Obtížnost 1 Obtížnost 1

1

SPU, dysortografie, pomalé tempo

67 %

20 %

67 %

83 %

80 %

75 %

2

SPU, dysortografie

57 %

40 %

60 %

57 %

40 %

75 %

3

integrace, SPU dyslexie, dysortografie, porucha pozornosti

41 %

0%

38 %

75 %

60 %

33 %

4

integrace, dyskalkulie, porucha pozornosti, chování

60 %

100 %

57 %

36 %

60 %

62 %

Tabulka 6.5 Anglický jazyk – výsledky národního šetření NIQES 2013 žáků 5. ročníku se SVP ve škole Přijímající Anglický jazyk Žák

Celý test

Gramatika

Slovní zásoba

Poslech

Obtížnost 1 Obtížnost 2 Obtížnost 2 Obtížnost 2 Obtížnost 1

Čtení s porozuměním Obtížnost 1

1,3

Náhradník 1 Náhradník 1

88%

80%

70%

90%

93%

80%

2,4

Náhradník 2 Náhradník 2

84%

45%

30%

60%

100%

60%

Ředitelka školy se testování žáků nebrání, pokud budou prostředkem evaluace školy a nebudou zveřejňovány. Zdůrazňuje, že v současné době nejsou testy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami přizpůsobeny. „Nastavený čas nic neřeší, žáci jsou unavení. Texty úloh jim pomáháme číst, nejsou nijak zvláště upraveny.“ Z rozhovoru s ředitelkou školy vyplývají následující obtíže žáků se SVP při psaní testů:

– 225 –

Žák 1: nezvládal čas, tempo; během testování se projevovala únava; Žák 2: vzhledem k dobrému čtení neměl obtíže s prací na testu; Žák 3: únava, malé soustředění, vzdával řešení úloh; Žákyně 4: vzhledem k dobrému čtení neměla obtíže s prací na testu; únava, ztráta pozornosti.

Lze konstatovat, že zatím MŠMT nesplnilo sliby v oblasti testování žáků se SVP. Testy nevyužívají všech možností přizpůsobeného hodnocení (viz Braden, Schroeder, & Buckley, 2001). V praxi bylo zavedena pouze opatření poskytující delší čas a přestávky při zpracování testů. I přes tuto částečnou nepřipravenost můžeme konstatovat, že díky podmínkám vzdělávání a procesům výuky dosahují i žáci se SVP pěkných výsledků. Vlastní systém komplexního rozvíjejícího hodnocení s akcentem na sebehodnocení žáků podporuje jejich autoregulaci učení ve všech třech doménách: kognitivní, metakognitivní i motivační (Zimmermann, 2000; Hrbáčková, 2009). Knížka hodnocení a sebehodnocení 5 x roþQČ

Pravidelné konzultace 2 x roþQČ

7Ĝídní schĤzky

1.-3. roþník

Slovní

4.-5. roþník

Kombinovaná

Sumativní

Informování rodiþĤ Hodnocení žákĤ

Dle potĜeby

Forma hodnocení Slovní

NávštČva výuky

Formativní

Klasifikace

3Ĝíprava na II. stupeĖ ZŠ

SlovnČ klíþové kompetence doplnČny o sebehodnocení žákĤ

Písemné Ústní

Proces Pokrok Výsledek

Ústní podoba pĜevažuje nad písemnou Jazk žákĤ

Kritéria hodnocení

Objektivita hodnocení

Systém Pravidelnost

Integrovaní

Argumenty žákĤ Písemné

Sbehodnocení žákĤ

PrĤvodce žákĤ

Žák

Zdroj informací

Slovní hodnocení

Systém komplexního rozvíjejícího hodnocení a sebehodnocení žákĤ

5Ĥzné zpĤsoby záznamu

Ústní Autoregulace uþení

8þitel Rodiþ

Hodnocení cílĤ v IVP

ZodpovČdnost za výsledky

Knížka Hodnocení a sebehodnocení žáka

Práce s osobními cíli žákĤ Komplexní hodnocení

Vzájemné hodnocení peer-assessment

Jiné diagnostické údaje Spoluúþast rodiþĤ na hodnocení

Obrázek 6.22 Systém hodnocení a sebehodnocení ve škole Přijímající

6.2.7 Spolupráce s rodiči a vnějšími subjekty Nezbytnou podmínkou rozvoje inkluzivních hodnot ve škole je utváření „spolupracující sítě“ uvnitř i vně školního prostředí a společné hledání podpory ve sdílení inkluzivních hodnot. Spolupráci s rodiči, širší veřejností i odborníky věnuje škola velkou pozornost. Pracovníci ČŠI se k ní vyjadřují sdělením, že škola uplatňuje také navenek velmi dobré partnerské vztahy vůči všem svým partnerům.

– 226 –

Prioritou jsou pro školu vztahy s rodiči. Spolupráce s rodiči žáků je rozvíjena prostřednictvím pravidelných krátkodobých i dlouhodobých aktivit, které se vztahují přímo k výchovně vzdělávací činnosti školy i mimo ni. Škola podporuje spoluúčast rodičů na všech akcích, které pořádá, včetně různých mimoškolních pobytů, jako je zimní škola v přírodě spojená s výukou lyžování, školní výlety. O účast na akcích projevují rodiče velký zájem. Na nich vznikají příležitosti, kdy je s rodiči vedena diskuse k různým tématům a problémům, které je třeba řešit. Vzhledem k počtu integrovaných žáků ve škole je podle ředitelky jedním z nezbytných témat k diskusi inkluzivní vzdělávání. „S rodiči individuálně diskutujeme o potřebnosti inkluze a o výhodách inkluze pro každé dítě. Všichni se učíme od všech. Informace bychom také chtěli zařadit i na vývěsku školy, více rodiče začlenit do filosofie inkluze.“

Z rozhovorů vyplývá, že k dobrým vztahům mezi školou a rodiči a jejich spolupráci přispívá okamžité řešení vzniklých problémů. Ředitelka i učitelky uplatňují efektivní strategie sdíleného řešení problémů (Friendová & Bursuck, 1999), které jsou charakteristické bezprostřední reakcí na jakékoliv problémy jednotlivců či skupin a spoluúčastí všech participujících účastníků. Kostatují, že je nezbytné problémy řešit okamžitě a podat rodiči informaci pokud možno dříve, než dítě přijde domů ze školy a poskytne rodiči informace zprostředkované. V zájmu rychlé informovanosti učitelky kontaktují rodiče zpravidla telefonicky a zvou je k osobní návštěvě. Zdůrazňují, že pravidelným kontaktem s rodiči na třídních konzultacích bývá často nalezena příčina problémů, které mají dopad do vlastní výuky. Společná setkávání napomáhají vyjasňování vzájemných očekávání i interpretaci projevů chování dítěte. Společně přebírají zodpovědnost za vzniklé obtíže a hledají možnosti, jak dítěti pomoci. V zájmu zvýšení informovanosti rodičů a veřejnosti prezentuje škola na svých internetových stránkách aktuální pedagogická témata. Najdeme zde různé citáty k zamyšlení nad pojetím výchovy a vzdělávání, informace o podpoře dětí s dyslexií, jak připravit dítě do školy a například i texty k mýtům ve vzdělávání (Nováčková, J., 2001). Učitelky uvádějí, že jejich prostřednictvím působí na širokou veřejnost a zajímavými texty podněcují k přemýšlení nad novými vzdělávacími trendy, inovacemi a zaměřením školy. Ke zvýšení image školy přispívá i publikování příspěvků do místního zpravodaje města. Úroveň spolupráce s rodiči je možné dokreslit ochotou rodičů pomoci při různých brigádách školy, jejichž potřebu ředitelka zdůvodnuje: „I v naší škole je spousta činností, na které my

– 227 –

„ženské“ samy nestačíme. Je zapotřebí vyklidit půdu, přestěhovat klavír, vyhrabat trávník, vyčistit chodníky, natřít prolézačky na zahradě,… A tak voláme na pomoc děti i rodiče.“ Pravidelně se tak děje před začátkem školního roku, kdy je nutné připravit venkovní prostory pro nový školní rok. „Letos pomohlo více než 30 ochotných maminek, tatínků, babiček a dětí. Je báječné, že opravdu přicházejí a pomáhají nám. Připravujeme si společně hezké prostředí na zahradní slavnost, ale i na průběh celého roku.“ Obraz o spolupráci rodiny a školy, o jejich vzájemném soužití a respektu vyjadřuje text ředitelky školy na internetových stránkách: „Vážím si toho, že ve škole, kde učím, jsou rodiče, kterým záleží na jejich dětech a kteří umějí přijímat i to, že ostatní děti jsou jiné. Užívám si toho, že pracuji v týmu s lidmi, kteří mají rádi svou práci, děti, umí si vzájemně pomáhat a podporovat se, umí si i vzájemně říct, co se jim nelíbí. Jsem moc ráda, že mám příležitost se s vámi setkávat a učit se mnohému i od vás.“ V zájmu spolupráce s komunitou, šíření vize školy a budování image školy na vesnici nabízí škola vzdělávací akce pro rodiče i veřejnost, a to zpravidla podle jejich zájmu. Jsou to např. roční kurz výuky anglického jazyka, keramická a textilní dílna pro veřejnost, pečení perníků společně pro rodiče s dětmi. Zajímavostí těchto výtvarných a tvořivých dílen je, že výrobky jsou dětmi nabízeny k prodeji na vánočním jarmarku, na nějž se sjíždí již tradičně lidé z širokého okolí školy. Z rozhovorů s učitelkami se dozvídáme, že zájmová a profesní erudice rodičů a občanů je využívána i pro vzdělávání dětí při různých setkáních, besedách a prezentacích ve škole i formou návštěvy na jejich pracovišti či v domácím prostředí. V komunitě o sobě dává škola vědět i účastí na akcích města, při nichž se prezentuje. Podle ředitelky nemá škola jednoduchou pozici. Už sama skutečnost, že se jedná o školu málotřídní, působí mnohdy v její neprospěch. Škola musí vyzdvihovat pozitiva spojení ročníků nad obavami rodičů, zdali se mohou učitelé dostatečně věnovat všem dětem. Proto také ve škole zveřejňují výsledky testů, kterých škola dosahuje (SCIO, KALIBRO).

Při škole spolupracuje také občanské sdružení Motýl, rozvíjí se spolupráce s občanským sdružením sousední obecní části i mateřským centrem. Od sdružení mateřských center získala škola certifikát Společnost přátelská rodině. S obcí spolupracuje škola prostřednictvím školní rady dětí. Ta si každoročně vybírá nějaký problém dětí nebo obce a snaží se jej řešit. Při řešení těchto problémů oslovují děti občany,

– 228 –

městský úřad, odborníky v oboru. Tím se zapojují aktivně do řešení problematiky ve svém okolí. Rodiče i širší veřejnost tak mají možnost se setkávat s rozmanitostí žáků školy a poznávat jejich silné i slabé stránky v jiném kontextu.

Spolupráce s ostatními školami v regionu Za velmi pozitivní je možné považovat spolupráci školy s ostatními, zejména málotřídními školami v okolí a se školou úplnou, kam většina žáků odchází po 5. ročníku. Ředitelka dodává, že se snaží rozvíjet spolupráci s dalšími školami, a to i prostřednictvím sítě Férových škol, které mají zkušenost s inkluzivním vzděláváním. Charakter spolupráce popisuje: „Spolupracujeme hlavně v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, společně píšeme žádosti o dotace, vzájemně si předáváme zkušenosti.“ Dodává, že zkušenosti se často týkají právě dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich podpory. V současnosti plánují učitelky navštívit školu vzdělávající žáky se střední mentální retardací: „Ráda bych viděla, jak se s těmi dětmi pracuje, jak vypadají plány.“

Vzhledem k velikosti nemá tato škola zřízeno školní poradenské pracoviště. Spolupracuje tedy průběžně s okresní pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálním pedagogickým centrem. Spolupráci s odborníky ze speciálního pedagogického centra hodnotí učitelky v rozhovorech jako vynikající. Oceňují zejména výborně zpracované zprávy pro tyto děti s postižením a jejich konkrétnost: „Speciálně pro tu holčičku s Downovým syndromem, tam je to nejkonkrétnější, co jsem kdy zažila, co se má s dítětem dělat. Takže se dá podle toho postupovat. To vidím jako veliký přínos, není to žádný obecný, je to konkrétně, včetně pomůcek, které se mají používat.“ Učitelky se vyjadřují velmi pozitivně i k pomůckám a doporučeným metodám pracovníků PPP, které pomáhají překonávat obtíže dětí, i k ochotě o dětech jednat. Velmi oceňují návštěvu pracovnice PPP ve škole přímo ve výuce (dvakrát ročně), i když nezamlčují, že tato situace není pro ně lehká: „Je pravda, že je to nepříjemný, protože to působí jako kontrola té třídy. Oni jsou v té poradně ale pořád ti stejní lidi, tak už jsme na sebe nějak ladění a víme, co očekávat.“ Učitelka i ředitelka neváhají poradnu osobně navštívit pro vyjasnění postupů a doporučení při práci s dítětem. Zdůrazňují nezbytnost spolupráce a společného postupu při jednání s rodiči: „My se radíme i s poradnami, abychom se navzájem respektovali, abychom si nepodkopli nohy před rodiči. Abychom řešili, že obě strany jsme odborníci, každý na něco jiného. A vidíme, že to

– 229 –

má smysl, když se zvedneme a jedeme do té poradny a bavíme se tam s tím konkrétním děckem. Jinak vznikají šumy a jsme vlastně na sebe naštvaní všichni, protože mezi námi je dítě a rodiče, informace jsou zkreslený.“ Škola spolupracuje rovněž s odborníky různých resortů, zejména s městskou policií v oblasti prevence šikany. Ne vždy jsou zkušenosti s odborníky pozitivní. Opakem jsou zkušenosti s psychiatrickou léčebnou, kde je jedno dítě umístěno na přechodnou dobu. O léčbě děvčete nemají žádné informace.

V závěru můžeme říci, že škola využívá ke spolupráci s rodiči, veřejností a odbornými pracovníky širokou škálu možností a vytváří si síť spolupracujících institucí, odborníků i jednotlivců. Základem efektivní spolupráce školy je sdílené řešení problémů a pružně na vzniklé problémy reagovat. Skrze nabízené aktivity a jiné prezentační zdroje působí nejen na postoje rodičů, ale i širší veřejnosti ke škole a jejím koncepčním záměrům. Vztahy s rodiči a komunitou jsou pro školu prioritou (srov. výsledky výzkumu priorit venkovských škol in Švaříček, Šeďová [Eds.], 2007). Spolupodílením se na mnoha aktivitách mají všichni možnost poznávat rozmanité spektrum žáků z různých úhlů pohledu. Způsoby spolupráce podporují inkluzivní étos školy a její komunitní charakter.

Sdílené Ĝešení problémĤ

Výlety

SPC PPP Policie státní, mČstská

Brigády

Rodiþe

Externí odborníci

Speciální školy

Mimoškolní

Kulturní akce VzdČlávací kurzy, semináĜe

Výchova a vzdČlávání

3Ĝednášky rodiþĤ

Okolní málotĜídní

Projekty - problémy obce a okolí

Spolupráce školy Rada dČtí

Òþast na akcích obce

Školy

Navazující 2. stupeĖ SíĢ Férových škol Se zkušenostmi

Obec

Diskusní témata Citáty ŠVP

Obþanská sdružení

Internetové stránky

Klasifikaþní Ĝád Akce

Zvyšování informovanosti o vizi a práci školy

OcenČní

Konzultace s rodiþi

5 krát roþQČ

7Ĝídní schĤzky 3ĜíspČvky do místního zpravodaje NástČnka pĜed školou

Obrázek 6.23 Síť spolupráce školy Přijímající

– 230 –

6.3 Odpovědi na výzkumné otázky případové studie Pro případovou studii jsme zvolili školu, která ve zkoumaném vzorku škol VZ dosahovala ve zvolených oblastech nadstandardních výsledků. Chtěli jsme porozumět tomu, co, jak a proč se děje uvnitř této školy, zejména v době výuky. V centru pozornosti stáli přímí účastníci edukačního procesu, žáci, učitelé a vedení školy. Pro pochopení kontextových podmínek vzdělávání žáků jsme školu v úvodu charakterizovali. Postupně jsme rozkrývali dvě základní analytické jednotky případu, podmínky a procesy edukace, v nichž se vzdělávání žáků s rozmanitými potřebami uskutečňuje. Pro odpovědi na položené výzkumné otázky jsme hledali důkazy a vzájemné vazby mezi nimi kvalitativními přístupy s využitím mnoha zdrojů a kvantitativními daty pozorování edukační reality. Při sběru dat jsme dbali důsledně na triangulaci výzkumných metod, které se vzájemně doplňovaly, a triangulaci výzkumníků. Charakteristiky školy jsme prezentovali na úrovni školy, výuky a kontextu (spolupráce školy a vztahová dimenze). Jsme si vědomi, že výsledky jedné případové studie nelze generalizovat. Přesto nás výzkumná zjištění vybízejí k zamyšlení, zda formulované charakteristiky a principy školy Přijímající jsou přenosné i do odlišného typu škol, zejména velkých škol městských. Výsledky souhrnně představujeme ve vazbě na formulované výzkumné otázky. Pro zodpovězení výzkumných otázek zvolíme pořadí tak, jak byly definovány v metodologii výzkumu.

Výzkumná otázka 1: O jaké hodnoty a principy se škola opírá? Jak se promítají do života školy? Základní hodnoty školy vyjádřené vizí v projektové formě kurikula jsou implementovány do reálného života školy, jsou sdíleny všemi jejími pedagogickými pracovníky a periodicky evaluovány. Ve snaze budovat dobrou image školy, spolupráci s její komunitou a z důvodu předcházení pejorativnímu nálepkování „problémová škola“ existuje cílená snaha hodnoty inkluzivního vzdělávání šířit mezi rodičovskou a širší veřejnost různými způsoby. Hodnoty školy se promítají do přijetí každého člena společenství i přes odlišnost, do vzájemného respektu mezi všemi účastníky edukačního procesu ve vertikální i horizontální rovině. Neobvyklým jevem je tykání žáků učitelům, které však nenarušuje přirozenou autoritu vyučujících. Respekt vůči žákům se promítá do celého procesu výuky (individualizace, diferenciace,

– 231 –

sebehodnocení žáků…) i spolupodílení se žáků na řízení a chodu školy. Žáci označují klima školy za přátelské a bezpečné. Rozmanité společenství žáků (14 % žáků se SVP) s sebou nese i rizika a problémy, které jsou řešeny sdíleně a okamžitě všemi účastníky, jichž se týkají. Zavedené školní a třídní rituály podporují uvedené hodnoty a budování sounáležitosti s daným společenstvím. Hrají v životě školy významnou úlohu, což bývá v souvislosti s inkluzivním vzděláváním zřídka zmiňováno. Ze všech projevů, které jsme mohli pozorovat, vyposlechnout a analyzovat, vyvozujeme následující principy, kterými škola směřuje ke své vizi a podporuje inkluzivní étos. Tyto principy jsou velmi blízké zásadám, které jsme vymezili v teoretické části práce v kap. 4. Principy školy Přijímající: • Jsme součástí jednoho společenství  Každý tu má své místo  Máme své rituály • Vzájemně se respektujeme  Slušná a otevřená komunikace poskytující bezpečí všem  Vzájemná pomoc a přijetí odlišnosti • Individualizací a diferenciací výuky respektujeme vývoj osobnosti dítěte  Poznávání rozmanitosti dětí  Respektování vývoje dítěte (zrání i tempa)  Pružné kurikulum  Rozmanité děti – rozmanité strategie výuky  Podpora spolupráce, kooperativního učení a samostatnosti • Máme přehled o dění ve výuce a řídíme ji  Motivace – hybná síla učení  Přijetí učební úlohy  Přehled o dění ve třídě  Práce s pravidly • Výsledky žáků podporujeme komplexním systémem rozvíjejícího hodnocení a sebehodnocení Uvedené principy se ve škole Přijímající se promítají do podmínek, procesů i výsledků vzdělávání, jak je možné vysledovat z předchozích i navazujících textů .

– 232 –

Výzkumná otázka 2: Jaké podmínky má škola pro vzdělávání rozmanité populace dětí? Vyjdeme-li z teoretického modelu Kvality inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí (viz kap. 3) a návrhu systému podpory žáků inkluzivní školy (viz kap.5), zaměříme se stručně na charakteristiku podmínek organizačních, personálních, vzdělávacího obsahu a podmínek materiálních a prostorových.

Podmínky organizační: Škola splňuje základní podmínku inkluzivního vzdělávání, neboť většinu času jsou vzděláváni všichni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami s intaktní populací. Rozhodnutí o zařazení žáků činí na základě vstupní diagnostiky a na začlenění žáků jsou učitelky schopny reagovat velmi pružně podle „nepsaných“, ale funkčních opatření. Zajímavým organizačním prvkem výuky je společné vzdělávání žáků prvního ročníku s dětmi předškolního věku sloučené mateřské školy. Toto opatření s sebou nese řadu výhod, má však i svá rizika, kterých jsou si učitelky vědomy. V heterogenním uspořádání třídy sofistikovaně promýšlejí možnosti vnitřní diferenciace, při níž preferují heterogenní uspořádání a efektivně střídají organizační formy výuky. Zdá se, že předpokladem pro tuto variabilitu jsou dvouhodinové vyučovací bloky, díky nimž mohou diferenciaci výuky realizovat. Právě délkou vyučovací jednotky, variabilitou a pestrostí organizace výuky se škola výrazně odlišuje od ostatních škol v našem výzkumném vzorku. Organizační podmínky ve škole Přijímající charakterizujeme výrokem variabilní organizace ve prospěch dětí. Ve vztahu k tomuto rysu školy si je možné položit otázku, v jakém vztahu je tato variabilita organizace k velikosti a typu školy. Lze stejně pružně reagovat na rozmanitost žáků i ve škole městské? Existují nějaká opodstatněná omezení, která tomu brání, nebo se jedná o bariéry v myslích vedení školy a učitelů?

Podmínky personální Lze charakterizovat ve škole Přijímající jako vzájemný respekt a rozvoj. Dominantní osobou pedagogického sboru je ředitelka školy, která má jasnou představu o koncepci své školy i o požadavcích na profesní kompetence členů pedagogického sboru. Stěžejním kritériem je pro ni ochota na sobě pracovat. Od toho se odvíjí promyšlený systém dalšího vzdělávání s akcentem na aktivity dlouhodobějšího charakteru a společné vzdělávání v tématech, která pomáhají

– 233 –

učitelkám i asistentkám porozumět odlišnostem žáků. Účastí na společném vzdělávání i snahou po otevřené komunikaci, vytvářením vhodných podmínek materiálních i ekonomických a klimatu sdílení můžeme její styl řízení nazvat jako podporující a můžeme hovořit o vedení, které nazývá Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání uvědomělým (2011c, s. 13–16): Efektivní inkluzívní praxe vyžaduje na všech úrovních uvědomělé vedení, které prokazuje uznávání inkluzívních hodnot a buduje pozitivní étos a prostředí k učení, jako základ kvalitního vzdělávání. Inkluzívní hodnoty by měly být zřejmé ve všech koncepcích a rozvojových plánech školy a měly by se odrážet ve vztazích i praxi vzájemné podpory při práci celého vedení školy, zaměstnanců i žáků.

Málo početný pedagogický sbor školy nese s sebou výhody ve smyslu „jednotného“ přístupu všech k různým pedagogickým situacím. Nevýhodou je špatná zastupitelnost při dalším vzdělávání a částečné vykonávání rolí pracovníků školního poradenského pracoviště, které mají k dispozici velké školy. Množství kurzů, kterými se snaží učitelky rozšiřovat své vzdělání (přestože jsou kvalifikovány) se podílí na jejich „přetíženosti“, jak se ukazuje, rozvoji učitelek nebrání nedostatek financí (částečně je získávají nadstandardními aktivitami), ale jejich časové vytížení. Za zajímavý aspekt inkluze ve škole lze vnímat spolupráci učitelek s pedagogickými asistenty. Té se vzájemně „učí“ a považují společnou týmovou práci za obtížnou. Celkově se jedná o sbor s odbornou erudicí, ochotou se dále rozvíjet a s uvědomováním si svých možností.

Vzdělávací obsah Konceptem pružného kurikula škola umožňuje žákům přístup ke společnému kurikulu. Pro žáky nadané a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami modifikují učitelky vzdělávací obsah v individuálních vzdělávacích plánech nebo plánech osobního rozvoje. V nich využívají možností ideové, obsahové i metodické diferenciace. Takto koncipované kurikulum je průběžně, až nadstandardně vyhodnocováno s rodiči, žáky a odborníky. Důvodem je posilování žákovské a rodičovské spoluzodpovědnosti za výsledky dětí a uvědomování si možností jejich podpory. Vzdělávací obsah ve škole Přijímající je obohacen o předmět Zdravý životní styl, na osobnostně sociální rozvoj. Je určen všem žákům a plní zde v souladu s možnostmi státního kurikula roli speciálního vyučovacího předmětu.

– 234 –

Koncepce obsahu vzdělávání a strategií práce s jeho zprostředkováním umožňuje žákům přístup ke společnému kurikulu.

Materiální podmínky Vybavenost školy didaktickými, kompenzačními pomůckami, technologií ICT a dalším materiálem lze označit jako “nadstandardní“. V tak malé škole (financování pomůcek se děje normativně dle počtu žáků) to svědčí o schopnosti managementu vytvořit pro žáky i učitele vhodné podmínky edukace. K pomůckám a dalšímu materiálu mají žáci otevřený přístup a využívají je k učení dle svých potřeb. Na podporu svého učení si po jejich vzoru děti vytvářejí pomůcky i v domácím prostředí. Učitelé upřednostňují pomůcky manipulativního názorného charakteru a pomůcky autentické, při jejichž tvorbě se žáci již učí a vytvářejí si k nim vztah. Pomůcky také konzulzují s pracovníky PPP a SPC. Pomůcky určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami plní funkci prevence učebních obtíží i pro ostatní žáky. Všichni žáci určení k integraci pracují s pomůckami dle doporučení odborníků. Žáci mají k dispozici i pomůcky z alternativního vzdělávacího systému Montessori. Učitelky mají přehled o nových pomůckách na podporu učení. Systém materiální podpory výuky charakterizujeme jako otevřený a pestrý systém zdrojů podporující učení i jeho autoregulaci.

Podmínky prostorové Snahou školy Přijímající je poskytnout všem žákům vhodný vnitřní i venkovní prostor pro učení i další aktivity, včetně trávení volného času. Přestože se nejedná o velkou školu s rozsáhlými vnitřními mimoučebními prostory, najdeme v ní místo pro relaxaxi, odpočinek, pitný režim, zájmové aktivity, samostudium, čtení a sport, prezentace, společné akce a rituály. Pro školu je typické, že každý má ve škole své místo, a to obrazně, skrze své produkty, fotografie, ale i prostory, v nichž se může realizovat. Učebny i ostatní prostory školy jsou vyzdobeny pracemi všech dětí, jejich fotografiemi a dokumentací školního života. Nejde o estetickou dekoraci na „efekt“ pro návštěvníky školy, ale o skutečnou reálnou podobu produktů všech žáků. To dokládá i jejich častá obměna dle aktuálního dění ve výuce i mimo ni. Celoplošné stěny z jekoru slouží také k umístění didaktických opor, nejčastěji vytvářených žáky. Žáci mají neomezený přístup k informačním zdrojům, s nimiž dle své potřeby pracují.

– 235 –

Prostor tříd je „rozbit“ do center aktivit, koutů pro individuální, skupinovou práci i společné setkávání. Rozmístění lavic do „hnízd“ je předpokladem pro volbu spolupracujících učebních strategií. Tímto uspořádáním se škola výrazně odlišuje od ostatních škol našeho výzkumného vzorku i mnoha dalších škol (viz případová studie Dvořák et al. 2010, s. 227).22 Rizikem tohoto uspořádání do budoucna může být přechod žáků na druhý stupeň základní školy, kde převažuje tradiční uspořádání do tří řad. Žáci si budou muset zvykat na zcela odlišný způsob práce. Nevýhodou této školy je omezený bezbariérový přístup. Ten je vybudován pouze v přízemních zrekonstruovaných prostorách školy. Ředitelka je však připravena hledat řešení do budoucna.

Výzkumná otázka 3: Jak probíhá výuka žáků v heterogenní třídě? Výše pojmenované principy školy se promítají do reálné podoby výuky a uplatňování vhodných strategií pro různorodý kolektiv žáků, které se orientují na jejich potřeby, jsou přiměřeně náročné, využívají žákovské rozmanitosti, zdůrazňují rozvoj celistvé osobnosti a žáky aktivizují k dobrým výsledkům. Zdá se, že právě v oblasti využívání strategií založených na diferenciaci výuky je pro učitelky málotřídní organizace vzdělávání nespornou výhodou. Je pro ně zcela přirozené pracovat v jednom učebním prostředí s žáky rozdílného věku a schopností. To se promítá do navazující hlubší diferenciace uvnitř jednoho ročníku a využívání spolupráce mezi žáky i vrstevnického učení. Ve výukovém bloku je tak možné vidět několik skupin pracujících na různě diferencovaných úkolech, které však mají z důvodu přístupu ke společnému kurikulu společné téma. Důsledně je dbáno na dodržování školních i třídních pravidel. Při jejich porušení je proces výuky obvykle přerušen a řešení vzniklé pedagogické situace se stává prioritou. Volba strategií vychází z diagnostické činnosti učitelky a doporučení odborníků. Učitelky dokáží žáka zaktivizovat k učení širokou škálou efektivní motivace (často možností volby) a postupem při zadávání učebního úkolu. Jeho porozumění a přijetí žáky věnují až enormní pozornost. Důvodem je pak schopnost žáků pracovat samostatně nebo ve spolupráci s ostatními, čímž si učitelky vytvářejí prostor pro práci s žáky druhého ročníku nebo jinými skupinami či jedinci, kteří péči potřebují. Zajímavé je, že přestože je v každodenním učebním procesu opomíjena práce s explicitně formulovanými učebními cíli 23, žáci jsou na výukovém procesu zaangažováni a mají snahu 22 V této studii se rovněž potvrdilo, že ve školách převažuje tradiční uspořádání dvojlavic do tří řad. 23 Obdobné výsledky zmiňují autoři Dvořák et al., 2010 ve vícečetné případové studii „Česká základní škola.

– 236 –

dosahovat co nejlepších výsledků. Z rozhovorů s učitelkami vyplývá, že cílům se věnují jednou týdně při sebehodnocení žáků a pak vždy na společných konzultacích. Zavedený systém sebehodnocení tedy zřejmě kompenzuje explicitu krátkodobých učebních cílů. Z tzv. universálních strategií jsou ve výuce střídány samostatná práce, frontální výuka (22–33%) a skupinová (kooperativní) práce (35 %), přičemž poslední zmiňovaná mírně svým zastoupením převažuje. Z toho vyplývá, že ve škole je kladen důraz na kooperativní učení, které využívá rozmanitosti žáků (heterogenní složení skupin) a vede ke zvyšování sociální soudržnosti třídy. Zprostředkování vzdělávacího obsahu je uskutečněno různými způsoby, značnou pozornost věnují učitelky modifikaci textů. Při rozvoji čtenářské gramotnosti vycházejí vstříc učebnímu stylu žáků vhodnou metodou čtení i diferenciací způsobu záznamu (počítače, pojmové mapování, audionahrávky, organizační schémata...).

Výukové strategie mají společné prvky: kladení zodpovědnosti za výsledek na žáka, respektování pravidel, průběžnou podporu učitelů i spolužáků, formativní hodnocení, spoluúčast žáka na posouzení výsledků a kontrolu výsledků. Zájem o učení je podporován individuálními i společnými projekty, nejčastěji spontánními. Rozvoj dovedností kooperace i spolupráce považují ve škole za velmi významné, proto jsou i součástí sumativního závěrečného hodnocení, a to i v případě klasifikace žáků 4. a 5. ročníku. Celkově lze říci, že holistický a sociálně konstruktivistický koncept výuky, podporovaný systémem komplexního rozvíjejícíh hodnocení vede žáky k rozvoji metakognitivních dovedností, autoregulaci učení a přináší efektivní výsledky. V edukačním procesu jsou využívány strategie, které Christine O’Hanlon (2003) a Meijer (2010) považují za prospěšné a nezbytné v inkluzivní třídě: úprava a přehodnocení vzdělávacího procesu vzhledem k odpovídajícím potřebám jednotlivců a třídního kolektivu; rozvíjení vzájemného vrstevnického učení a respektování rozmanitosti žáků. Učitel i žák si společně dotvářejí „obraz“ o již získaných výsledcích a formulují dílčí společné a osobní cíle a z nich plynoucí opatření, která žákovi pomohou dosáhnout nebo se maximálně přiblížit ke stanovenému cíli. Vedení studentů k formulování jejich cílů nezvyšuje pouze víru v dané cíle, ale i vyšší zodpovědnost za jejich dosažení (Shunk, 2005 in Zimmerman, 2000).

– 237 –

Výzkumná otázka 4: Jakým způsobem škola spolupracuje s rodiči, odborníky a nejbližším okolím na podporu rozmanitého společenství žáků? Spolupráci školy z hlediska její zaměřenosti bychom mohli rozdělit do dvou oblastí. Tou první je vytváření sítě spolupracujích odborníků i rodičů pro zvyšování kvality vzdělávání a vytváření vhodných podmínek pro učení velmi rozmanitého spektra žáků. Spolupráci s odborníky hodnotí učitelky vesměs velmi pozitivně a věnují jí mnoho pozornosti. Výrok „když se ve svých názorech lišíme nebo se potřebujeme posunout, neváháme sednout na autobus a přijet“ svědčí o jejich opravdovém zájmu o všechny děti. Díky podmínkám, které žákům škola nabízí, se však stává „destinací“, kterou psychologové často rodičům dětí s výukovými obtížemi v jejich spádové škole nabízejí. Kumulace vyššího počtu žáků se SVP s sebou nese riziko nadměrné zátěže učitelů i kolektivu žáků. V péči o kvalitu života všech žáků (i intaktní populace) musí vedení školy s učitelkami citlivě zvažovat přijetí dalších žáků se SVP. Společnými projekty, výlety a návštěvami se vedení školy snaží až neobvykle spolupracovat i s jinými školami, s nimiž mohou učitelé sdílet své zkušenosti. Pozitivní vzdělávací výsledky všech žáků jsou spjaty s podporou rodičů. Pravidelnými konzultacemi, různými akcemi a zejména vzděláváním rodičů (nejčastěji semináře vedené psychology a speciálními pedagogy a odborníky na komunikaci) je vedou ke spoluúčasti na učení svých dětí a spoluzodpovědnosti za jejich výsledky. Druhá oblast spolupráce souvisí s šířením hodnot inkluzivní školy směrem k veřejnosti, obci a členům její samosprávy. Při různých akcích a seminářích pro veřejnost, prezentacích školy a projektech žáků poznává veřejnost nenásilně žáky, učitele, jejich společnou práci. Učí se hledat a hlavně přijímat odpovědi na otázky: „Proč se takto děti učí?“, „Proč přijímá ředitelka školy žáky s mentálním postižením?“, „Proč je ve škole tolik dětí se speciálními vzdělávacími potřebami?“. Tomu napomáhá i cílené zvyšování informovanosti o hodnotách a koncepci školy skrze média. Sdíleným řešením problémů se společně snaží čelit nálepce „problémová škola“.

Výzkumná otázka 5: Jak je inkluze pojímána v plánovaném kurikulu – školním vzdělávacím programu školy? Vzhledem k zákonným a kurikulárním požadavkům na projektové kurikulum (viz kap. 5) je nezbytné odpověď na výzkumnou otázku rozdělit do dvou částí:

– 238 –

1) První oblast vychází z pojetí inkluzivní školy. Týká se rovných příležitostí a obecného přístupu všech žáků ke společnému kurikulu. 2) Druhá oblast souvisí s péčí o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, jimž musí být ve školním vzdělávacím programu věnovány speciální kapitoly.

Ad 1) Hodnoty inkluzivního vzdělávání pojmenovávají učitelé ve svém školním vzdělávacím programu výstižně a srozumitelně. Ve vztahu k teoretickému modelu, vyjadřujícímu kontext hodnot a podpory žáků (viz obrázek 3.2), škola v ŠVP pojmenovává konkretizující strategie, kterým dává příhodný název: Jakými cestami směřujeme k naplnění vize školy? O tom, že pedagogové školy mají jasnou představu, jak vizi školy implementovat v praxi, svědčí jejich propracování a míra konkretizace s příklady jejich realizace. Za nimi následuje vymezení konkrétních postupů pro naplňování klíčových kompetencí (viz. příloha č. 11) a dále pak tzv. „životní dovednosti“ směřující k dovednostem metakognitivním. Ty jsou rovněž doplněny nástroji jejich implementace v praxi. Přehled životních dovedností uvádíme v příloze č. 12 s uvedením pouze jedné strategie jako příkladu. Obecné směřování školy a strategie jejího rozvoje jsou v souladu s diskurzem inkluzivního vzdělávání a rozvojem všech kvalit života žáka. Jejich reálnou implementaci v praxi dokládá hodnocením ČŠI: „Strategie a plánování školy jsou ve škole velmi dobře nastaveny ve vztahu k podpoře rozvoje osobnosti dítěte a žáka, s dílčími příklady dobré praxe. Vychází z obecných cílů vzdělávání a z vlastního hodnocení školy. Vedení školy kompetentně směřuje školu k realizaci změn vzhledem ke kurikulární reformě jak v oblasti dalšího vzdělávání, tak zavádění školních vzdělávacích programů. Příkladný způsob vedení výuky podporuje u žáků přirozené osvojování požadovaných klíčových kompetencí v průběhu vzdělávání.“

Z obsahové analýzy projektové formy kurikula můžeme konstatovat, že hodnotové pojetí inkluze a strategie jejího rozvoje jsou relevantní, konzistentní, praktikovatelné v praxi a efektivní (viz kritéria kvality kurikula Thijs a van der Akker, 2009 in Janík et al., 2013, s. 26).

Ad 2) Zatímco hodnoty školy a jejich implementační strategie lze úrovní konkrétnosti a rozpracovanosti považovat v ŠVP za velmi nadstandardní, zpracování péče o žáky se SVP ve školním vzdělávacím programu z hlediska konzistentnosti požadavkům státního kurikula není

– 239 –

zcela vyhovující. Za zásadní nedostatek lze považovat, že škola zcela opomněla do školního kurikula zapracovat péči o žáky se sociálním a zdravotním znevýhodněním. Její ŠVP obsahuje kapitoly, v nichž je pozornost koncentrována pouze na žáky se zdravotním postižením a žáky nadané. I když úroveň jejich zpracování převyšuje ostatní analyzované ŠVP zkoumaného vzorku škol, ani tyto části nevyhovují zcela normativním požadavkům. Porovnání úrovně s požadavky státního kurikula zobrazují přílohy 11 a 12. Kategorie v pojmové mapě představují výsledek analýzy legislativy (viz kap. 5), ohraničené kategorie úroveň péče formulované v ŠVP. Větší pozornost věnují pedagogové žákům nadaným a tuto část můžeme považovat za postačující, i když při deskripci učitelky nevyužili všech strategií a opatření, jimiž v reálném kurikulu o žáky nadané pečují. Obdobně je tomu i v případě žáků zdravotně potižených. Podíváme-li se na nezpracované kategorie, z portrétu školy zjistíme, jak jsou v praxi zabezpečeny. V projektové formě kurikula nenajdeme např. informace o podpoře výuky prostřednictvím asistentů, o spolupráci s ostatními školami, úpravě výstupů vzdělávacího obsahu a další... Tato skutečnost potvrzuje obtíže, s nimiž se potýkali učitelé při tvorbě školního vzdělávacího programu. Právě kapitoly směřující k péči o žáky se SVP patřily při tvorbě školního kurikula k jedněm z nejkomplikovanějších (Kratochvílová, Havel, & Filová, 2011). Výjimkou není ani škola Přijímající. Na základě zpětné vazby, kterou jsme škole poskytli, si škola uvědomuje nedostatky zmíněných částí kurikula, k nimž ředitelka dodává: „Víme o tom, plánujeme úpravy, ale nějak nám nezbývá čas. Prioritou je pro nás realita, to so se děje ve škole, ne to, co je na papíře.“ Lze souhlasit s vyjádřením ČŠI, že dokument je „zpracován podle požadavků a zásad platného školského zákona, podporuje integrované předškolní vzdělávání, zahrnuje okruhy vztahující se k ochraně osobního zdraví a bezpečí včetně vyhodnocování kvality vzdělávání. Zajišťuje variabilnější organizaci a individualizaci vzdělávání podle potřeb a možností dětí. Program klade důraz na činnostní, didakticky zaměřené pojetí vzdělávání, individualizovaný přístup a dosahování klíčových kompetencí“. Je však nutné dodat, že projektová forma kurikula nevyhovuje všem požadavkům státního kurikula, a to částem zaměřeným na péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, čímž je narušena jeho konzistentnost (logická a kohezní struktura) a rovnováha všech jeho komponent, tedy jeden ze znaků kvalitního kurikula.

– 240 –

Škola Přijímající se snaží o vytvoření společenství, v němž se cítí všichni bezpečně a v němž má každý své místo, a to i přes konflikty, nedorozumění, k nimž dochází. Její výchovně vzdělávací koncepce vychází z hodnot inkluzivního vzdělávání, které úspěšně implementuje v praxi. K upevnění společných hodnot využívá řady rituálů, komunikace a jednání, z něhož je patrný vzájemný respekt mezi všemi skupinami edukačního procesu. Učitelky respektují individuální zvláštnosti dětí, dané jejich odlišným vývojem i sociokulturním zázemím a v život školy uvádějí pružné kurikulum, v jehož rámci se mohou všichni vzdělávat. Uplatňované strategie výuky podporují rozvoj žáků z hlediska jejich celostního rozvoje. Pojetí kvality inkluze ve škole Přijímající vyjadřujeme modelem podmínky – procesy – výsledky (viz kap. 3), který konkretizujeme charakteristikami školy dle zjištěných výsledků (obrázek 6.24).

– 241 –

PARTICIPACE Jsme součástí jednoho společenství a máme své rituály Realizační kurikulum školy

Projektové kurikulum školy Vstupy Charakteristika žáků: rozmanité spektrum žáků (14 % žáků se SVP)

Intence, směřování Jasná, sdílená vize školy: Přijetí sebe sama i ostatních jako jedinečných osobností Vzájemný respekt Přijímání zodpovědnosti za své chování a aktivní jednání Principy: Vzájemně se respekujeme Individualizací a diferenciací výuky respektujeme vývoj osobnosti dítěte Máme přehled o dění ve výuce, řídíme ji Výsledky žáků podporujeme komplexním systémem rozvíjejícího hodnocení a sebehodnocení

Podmínky Organizační: variabilní organizace edukace Personální: konzistentnost a společný rozvoj Obsahové: pružné kurikulum Materiální: otevřený a pestrý systém zdrojů podporující učení i jeho autoregulaci Prostorové: Každý tu má své místo Ekonomické: nadtarifní zdroje financování

Rezultátové kurikulum školy Výstupy

Procesy Na úrovni školy

Na úrovni třídy

Management školy

Management třídy

Rovina individuální

Slušná a otevřená komunikace Školní rituály Plánování koncepce rozvoje Plánování odborného rozvoje: společné vzdělávání Podporující styl řízení a uvědomělé vedení: sdílení hodnot

Rozvoj týmu, šíření hodnot školy na veřejnost Informovanost rodičů Autoevaluace a hodnocení školy

Spolupráce Interní: jednotné řešení problémů Vzájemné sdílení zkušeností Externí: funkční síť spolupracujících institucí, odborníků i jednotlivců

Třídní rituály

Pokrok žáků a výsledky v oblastech: biologické: klima bezpečí – psychosomatická podpora, spokojenost ve škole

Vzájemná pomoc a přijímání vlastní odlišnosti

kognitivní: nadprůměrné výsledky žáků

Poznávání rozmanitosti dětí a plánování jejich rozvoje (IVP)

sociální: úroveň kooperativních dovedností, schopnost pracovat s každým

Podpora slušné a otevřené komunikace

Úprava cílových kategorií a obsahu Respektování vývoje dítěte – zrání a tempo

Rozmanité děti – rozmanité strategie výuky Podpora samostatnosti Řízení: Účinná motivace, Diferencované učební úlohy, strategie zadávání učební úlohy Efektivní zpětná vazba Dodržování pravidel Systematická podpora učení komplexním systémem rozvíjejícího hodnocení

Spolupráce Interní: spolupráce mezi žáky jako hodnota Externí: zajímáme se o život ve své komunitě

5. Kontextové faktory mikro, mezo a makroprostředí Demografické Kulturní a etické (hodnoty společnosti) Politické, legislativní Ekonomické Kvalita pedagogických pracovníků a systémového řízení Spolupráce a participace

Obrázek 6.24 Kvalitativní charakteristiky inkluzivní školy Přijímající

– 242 –

afektivní: přijímání ostatních (vzájemný respekt) i se be sama seberozvoje: prožívání úspěchu, dovednost plánovat své učení spirituální: radost z učení, hodnoty dobra, spravedlnosti, pomoci Úspěch v navazujícím stupni vzdělávání

Rovina společenská Postavení školy v komunitě: zájem rodičů o vzdělávání dětí ve škole Zájem veřejnosti o vzdělávání pořádané školou Účast veřejnosti na vzdělávacích i společenských akcích školy Spolupráce rodičů se školou; sdílené řešení problémů

Závěr Inkluzivní vzdělávání je důsledkem současného celosvětového reformního úsilí směřujícího k poskytování kvalitního vzdělávání pro všechny, které je založeno na principu rovnosti a spravedlnosti. Jeho konečným cílem je zvyšování příležitost k zaměstnanosti a uplatnitelnosti jedince ve společnosti a eliminace sociální inkluze. Koncept inkluzivního vzdělávání je rozpracován v mnoha strategických dokumentech, jejichž záměry nejsou v praxi zcela úspěšně implikovány. Ministerstvo školství prozatím nesplnilo svoji roli koncepčního a strategického centra, které zajišťuje dostatečným způsobem kontinuitu sdílení vzdělávací politiky. Přístup k inkluzivnímu vzdělávání je v České republice ovlivněn rovněž dlouholetou tradicí k segregovanému vzdělávání a tím i značně silnými postoji společnosti ve prospěch segregace. V současnosti v naší společnosti probíhá přechodné období mezi integrací a inkluzí a široký koncept inkluzivního vzdělávání, který má své zastánce i odpůrce, je v České republice jednou z aktuálních výzev současné praxe i politiky. Podporou jeho rozvoje mohou být výzkumné studie, které nám mohou zprostředkovat reálný proces aplikace inkluzivních hodnot v praxi a důsledky s ním spjaté i nezbytné podmínky jeho rozvoje v komplexním vzdělávacím systému. Inkluzivní diskurz v této práci vychází z hodnotového přístupu k inkluzi (Ainscow et al. 2006), který klade akcent na přijetí hodnot oceňujících rozmanitost a jejich implementaci v praxi skrze vhodné podmínky. V práci jsme poukázali na rozdíly mezi školami v koncepci axiálního zaměření školy. Na příkladu případové studie školy, v níž je rozmanitost žáků vítána a je pro pedagogické pracovníky výzvou, jsme zobrazili dopad sdílení hodnot inkluze v praxi. Širší pojetí inkluze jsme doplnili o koncept zdraví a definovali jsme inkluzivní vzdělávání, jehož cílem je rozvoj všech žáků inkluzivní školy ve všech oblastech kvalit žákova života. Na základě teoretické analýzy konceptu inkluzivního vzdělávání a výsledků empirického šetření jsme vymezili základní principy inkluzivní školy, které by se mohly stát určujícími ideami pro implementaci inkluzivního étosu v praxi. Jejich pojmenování neomezuje školy variabilně s nimi pracovat a modifikovat je dle kontextu svého prostředí a podmínek. Pro posouzení kvality inkluivní školy jsme navrhli teoretický model Kvality inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí, do něhož jsme promítli jednotlivé determinanty, podporující vzdělávání rozmanité populace žáků. Funkčnost modelu jsme ověřili v praxi

– 243 –

na zobrazení kvalitativních charakteristik školy Přijímající. Poukazujeme tak na podmínky, procesy a výsledky edukace v praxi inkluzivní školy, které mohou být inspirací pro školy otevírající se rozmanitosti žáků. Vymezení podmínek inkluzivního vzdělávání jsme uskutečnili prostřednictvím obsahové analýzy školské dokumentace a legislativy, která vůči základním školám stanovuje požadavky na začlenění dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu. Z výsledků obsahové analýzy vyplývá, že podmínky pro edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných nejsou ve státním kurikulu zcela konzistentní s platnou legislativou a jejich pojetí odpovídá více diskurzu integrativnímu než inkluzivnímu. Inkluzi ve vzdělávání by v koncepční rovině mohl podpořit hierarchický systém cílů, dokončení revize legislativy a přijetí terminologie proinkluzivního vzdělávání. Výsledky obsahové analýzy nám poskytly údaje pro kategoriální systém, který jsme využili při komparaci státní a školní roviny projektové formy kurikula, abychom mohli poukázat na „formální“ připravenost škol prvního stupně vzdělávat žáky s rozmanitými schopnostmi v jednom společenství. Projektová rovina kurikulí jednotlivých škol se vyznačovala rozdílnou úrovní kvality a značnými nedostatky. Vzhledem k uvedeným zjištěním jsme dospěli k návrhu systému podpory kvality inkluze ve školách ve vazbě na její hodnoty a principy. Systém podmínek, výukových strategií, hodnocení a spolupráce školy pro větší názornost doplňujeme pojmovými schématy s kvalitativními charakteristikami, které se mohou stát součástí projektové formy kurikula, východiskem při tvorbě školního vzdělávacího programu, jeho realizaci a nástrojem evaluace a autoevaluace školy. V rovině teoreticko-pedagogické i praktické mohou výsledky přispět k podpoře kvality inkluze ve školách. Na výsledcích z výzkumu poukazujeme v práci na složitost implementace inkluzivních hodnot v praxi a na rozdíly v uplatňování strategií výuky, jimiž učitelé efektivně podporují učení heterogenního seskupení žáků. Statisticky významné rozdíly byly při pozorování prokázány v kritériích posuzujících: vzájemnou pomoc a spolupráci mezi žáky, vytváření optimálních podmínek pro vzdělávání každého žáka, respektování rozmanitosti žáků a v podpoře žáků jejich hodnocením a sebehodnocením. Vzhledem k velmi rozdílným výsledkům v posledně uváděné oblasti jsme nahlédli na hodnocení komplexněji, v souladu s holistickým konceptem rozvoje osobnosti žáka primárního

– 244 –

vzdělávání a kvalitami jeho života. Výsledkem je návrh na změnu celkového konceptu závěrečného sumativního hodnocení žáků, který ovšem predikuje změnu hodnocení průběžného. Výsledky této studie mají teoretický i praktický přínos. Inspirací mohou být pro školy, v nichž byl výzkum realizován, ale i pro ostatní základní školy, jejichž pracovníky mohou uvedená zjištění vést k úvahám o procesu inkluze v nich a k jeho možnému rozvoji. Dle návrhu na strukturu projektové formy kurikula si mohou školy vypracovat svůj ŠVP na kvalitativně vyšší úrovni. Získané informace mohou využít nejen učitelé škol, ale i vedoucí pracovníci pro strategické plánování svého rozvoje a dále pak vzdělavatelé učitelů jako podnět ke zkvalitnění profesní přípravy budoucích učitelů prvního stupně. Výsledky mohou sloužit i tvůrcům kurikula při úpravách Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Případovou studií školy Přijímající jsme v integrovaném systému školy analyzovali její edukační podmínky i procesy. Pojmenované kvalitativní charakteristiky v nás vyvolávají otázky související s jejich transferem do jiných škol a hledáním dalších determinant inkluze v odlišném typu základních škol. Z tohoto důvodu bychom chtěli využít zkušenosti z této pilotní případové studie a následně zpracovat vícečetnou případovou studii, z níž by bylo možné generalizovat získané výsledky, popřípadě upozornit na shody a rozdíly v aplikační rovině inkluze, které jsou determinovány právě rozdílným typem škol. Abychom získali komplexnější pohled na inkluzi v primárním vzdělávání, bylo by vhodné v těchto školách výzkum rozšířit o pozorování dětí v době přestávek i volnočasových aktivit a o názory rodičů na společné vzdělávání rozmanité populace dětí. Výsledky zkoumaného pojetí inkluze v našich podmínkách nám pomohly odkrýt jeho teoretickou, strategickou a na úrovni škol aplikační rovinu. Je však nezbytné zdůraznit, že procesy inkluzivního vzdělávání musí být podpořeny komplexem vhodných podmínek na všech úrovních řízení (státní, regionální, místní – komunitní i školní), a to zejména v oblasti politické (koncepční), legislativní, ekonomické, personální a hodnotové. Úspěšnost strategie vzdělávací inkluze souvisí s jejím systémovým zabezpečením. K prosazení zásadních systémových změn je třeba politické vůle a odhodlání všech zúčastněných partnerů, což je zdůrazněno v závěrech mezinárodní konference v Madridu (2010): je zapotřebí, aby se spojily vize, znalosti, dovednosti a legislativní rámec a bylo zavedeno inkluzívní vzdělávání, které poskytne výjimečnou kvalitu a rovnost ve školách hlavního vzdělávacího proudu na všech úrovních vzdělávání. Na této změně ve vzdělávání se musí podílet celá společnost.

– 245 –

Resumé Práce se zabývá pojetím inkluze v teorii i praxi prvního stupně základních škol. Jejím cílem bylo analyzovat pojetí podmínek a výukových strategií inkluze v kurikulárních dokumentech, legislativě a praxi primárního vzdělávání.

Autorka v ní předkládá teoretické koncepty inkluzivního vzdělávání, edukačních podmínek a strategií, které jsou zpracovány monografickou procedurou s využitím kritické analýzy domácích i zahraničních informačních zdrojů a obsahové analýzy kurikulárních a legislativních dokumentů. Výsledkem teoretické a obsahové analýzy je: a) model Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí, sumarizující oblast vstupů, procesů a výstupů pro posuzování kvality inkluzivní školy; b) systém podpory žáků inkluzivní školy s kritérii posuzujícími kvalitu inkluze v praxi, který může být oporou školám při úpravách projektové formy kurikula i při jejich autoevaluačních procesech či externí evaluaci. Na analýzu podmínek inkluzivního vzdělávání navazuje kvalitativní empirické šetření, formou případové studie, jehož záměrem je porozumět pojetí inkluze na prvním stupni vybrané základní školy, která se v pozitivním slova smyslu v předchozích etapách výzkumu výrazně odlišovala od ostatních škol výzkumného vzorku ve sledovaných kritériích. V závěru práce předkládáme kvalitativní charakteristiky této školy v teoretickém modelu Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí. Inkluzivní diskurz práce vychází z hodnotového přístupu k inkluzi, který klade akcent na přijetí hodnot oceňujících rozmanitost a jejich implementaci v praxi skrze vhodné podmínky a strategie edukace, jimiž jsou rozvíjeny kvality žáka.

– 246 –

Summary The paper deals with the concept of inclusion in the theory and practice of the primary schools. The aim was to analyse the concept of conditions and educational strategies of inclusion in curriculum documents and legislation and in the practice of primary education.

The author presents theoretical concepts of inclusive education, educational conditions and strategies that have been processed in a monograph procedure using the critical analysis of domestic and foreign sources of information and content analysis of curriculum and legislation documents. The result of the theoretical and content analysis is: a) Model of The quality of the inclusive school in relation to context factors, summarizing the area of inputs, processes and outputs for assessing the quality of an inclusive school; b) The system of student support of an inclusive school with the criteria assessing the quality of inclusion in practice which can help schools in adjusting project forms of curriculum as well as during their self-evaluating processes or external evaluation. The analysis of the conditions of inclusive education is followed by qualitative empirical research in the form of a case study. The aim is to get an insight into the concept of inclusion on the first degree of a chosen basic school which, in the positive sense of the word, significantly differed from the other schools in the research sample in observed criteria in the earlier stages of the research. In the conclusion of the thesis the author presents qualitative characteristics of the school in the theoretical model The quality of the inclusive school in relation to context factors. The inclusive discourse of the thesis comes out of the value approach to inclusion which stresses accepting the values appreciating diversity and their implementation in practice via suitable conditions and strategies of education that develop student qualities.

– 247 –

Bibliografie Aboud, F. E., Tredoux, C., Tropp, L. R., Brown, C. S., & Niens, U. (2012). Interventions to reduce prejudice and enhance inclusion and respect for ethnic differences in early childhood: A systematic review. Developmental Review, 32(4), 307–388. Agran, M., King-Sears, M. E., Wehmeyer, M. L., & Copeland, S. R. (2003). Student-directed learning. Baltimore: Paul H. Brookes Ainscow, M. (1999). Understanding the Development of Inclusive Schools. London: Falmer. Ainscow, M. (2000). Reaching out to all learners: Some lessons from international experience. School Effectiveness and School Improvement, 11(1), 1–9. Ainscow, M. (2002). Using research to encourage the developement of inclusive practices. In: P. Farrell & M. Ainscow (Eds.), Making special education inclusive (s. 25–37). London: Fulton. Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Journal of Educational Change, 6(1), 109–124. Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving schools: developing inclusion. London: Routledge. Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání (2009). Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/strategicke-a-koncepcni-dokumenty-cerven-2009 Arnesen, A., Allen, J., & Simonsen, E. (Eds.). (2009). Policies and practices for teaching socio-cultural diversity. Concepts, principles and challenges in teacher education. Strasbourg: Council of Europe. Babiaková, S., Kratochvílová, J. et al. (2009). Obsahová integrácia v elementárnej a predškolskej edukácii. Banská Bystrica: UMB. Bartoňová, M. (2012). Analýza stavu inkluze žáků s lehkým mentálním postižením v základním vzdělávání. Analysis of inclusion of pupils with mild intelectual disabilities in compulsory educatin. In M. Bartoňová & M. Vítková et al., Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VI. Education of Pupils with Special Educational Needs VI (s. 191–207). Brno: MU.

– 248 –

Bazalová, B. (2006). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: MU. Bělohlávek, F., Košťan, P., & Šuleř, O. (2006). Management. Brno: Computer Press. Bittl, K. H., & Moree, D. (2007). Pokladnice hodnot. Transkulturní učení hodnotám. Dresden: Europa-Direkt. Black, P., William, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: King’s College School of Education. Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. McGraw-Hill Bool Company. Booth, T. (1981). Demystifying integration. In W. Swann (Ed.), The Practice of special education. Oxford: Blackwell. Booth, T., & Ainscow, M. (1998). From them to us: An international study of inclusion in Education. London: Routledge. Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools. London: Centre for studies on inclusive education. Dostupné z http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf. Boyle, Ch., Lauchlan, F. (2010). Can teacher instruction be improved to enhance task completion by primary school children? Support for learning, 25(2), 70–73. Boyle, Ch., Scriven, B., Durning, S., & Downes, C. (2011). Faciliatting the learning of all students: The “professional positive” of inclusive practice in Australian primary schools. Support for Learning, 26(2), 72–78. Braden, J. P., Schroeder, J. L., & Buckley, J. A. (2001). Secondary school reform, inclusion, and authentic assessment for youth with disabilities. Research institute on secondary education reform for youth with disabilities brief. Madison: Wisconsin Center for Education Research. Bronišová, S., & Učeň, I. (2002). Postoje žiakov, učitelov a rodičov k inkluzívnemu vzdelávaniu. Psychológia a patopsychológia dieťata, 37(4), 345–350. Brown, A. L. (1994). Educational Researcher, 23(8), 4–12. Butler, S. M., & Mcmunn, N. D. (2006). Understanding and using assesment to improve student learning. San Francisco: WILEY. Cohen, Louis., Manion, Lawrence, & Morrison, Kate (2011). Methods in Education. London and New York: Routledge.

– 249 –

Cole, D. A. (1991). Social integration and severe disabilities: A longitudinal analysis of child outcomes. Journal of Special Education, 25(3), 340–351. Community relations, equality & diversity policy.(2010). Northern Ireland: Department of Education. Dostupné z: http://www.deni.gov.uk/cred_-_guidance.pdf Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Daniels, H., & Gardner, P. (1999). Inclusive education. London: Routledge. Delors, J. (1997). Učení je skryté bohatství. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky (pro oblast předškolního, základního, středního, vyššího odborného a dalšího vzdělávání). (2002). Praha: MŠMT. Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR. (2007). Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-cr Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Na  období 2011–2015. (2011). Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.msmt.cz/file/27370 Duchovičová, J. (2007). Možnosti vzdelávania nadaných žiakov v podmienkach bežných základných škol. Pedagogická revue, 59(1), 30–51. Dvořák, D., Starý, K.,Urbánek, P., Chvál, M., & Walterová, E. (2010). Česká základní škola. Vícepřípadová studie. Praha: Univerzita Karlova. Dyson, A. (1990). Special educational needs and the concept of change. Oxford Review of Education. 16(1), 55–66. Dyson, A., Farrell, P., Polat, F., & Hutcheson, G. (2004). Inclusion and pupil achievement. Research report No. 578. University of New Castle. European Agency for Development in Special Needs Education. (2003). Special Needs Education in Europe. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education. European Agency for Development in Special Needs Education. (2010a). Special Needs Education Country Data 2010. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education.

– 250 –

European Agency for Development in Special Needs Education. (2010b). Inclusive Education in Action – project Framework and Rationale. ( 2010b). Odense: European Agency for Development in Special Needs Education. European Agency for Development in Special Needs Education. (2011b). Participation in Inclusive Education – A Framework for Developing Indicators. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. European Agency for Development in Special Needs Education. (2011d). Key principles for promoting quality in inclusive education – recommendations for practice. (Odense: European Agency for Development in Special Needs Education. Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání. (2007). Lisabonská deklarace: Názory mladých lidí na inkluzivní vzdělávání. (2007). Lisabon: Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání. Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání. (2011a). Vzdělávání učitelů k inkluzi v Evropě – Výzvy a příležitosti. Odense: Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání. Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání. (2011c). Mapování politiky inkluzivního vzdělávání: zkoumání obtíží i možností stanovení indikátorů. European Agency for Developement in Special Needs Education. Dostupné z https://www. European-agency-projects/mipie Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání. (2011c). Klíčové principy zlepšování kvality inkluzívního vzdělávání – Doporučení pro praxi. Odense: Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání. Filosofický slovník. (1976). Praha: Nakladatelství Svoboda. Filová et al. (1996). Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno: MU. Friend, M., & Bursuck, W. D. (1999). Including students with special needs: a practical guide for classroom teachers. Fuchs, L. S., Deno, S. L., & Mirkin, P. K. (1984). The effects of frequent curriculum-based measurement and evaluation on pedagogy, student achievement, and student awareness of learning. American Educational Research Journal, 21, 449–460. Gajdoš, A., Zima, V., & Baxová, P. Model inkluzivního vzdělávání v ČR. Rytmus. Dostupné z www.inkluze.cz

– 251 –

Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál. Gary, T. (2011). How to do your case study. London: SAGE Publications Ltd. Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R. (1993). “I‘ve counted Jon”: Transformational experiences of teachers educating students with disabilities. Exceptional Children, 59, 359–372. Greger, D., Chvál, M., Walterová, E., & Černý, K. (2009). Názory českých rodičů a veřejnosti na časné rozdělování žáků. Orbis Scholae, 3(3), 51–78. Grenarová, R., Hanušová, S., Janíková, V., & Kyloušková, H. (2010). Nadaní a mimořádně pokročilí žáci v cizojazyčném vyučování. In O. Šimoník (Ed.), Vzdělávání nadaných žáků (s. 31–45). Brno: MU, s. 31–45. Grenarová, R., Hanušová, S., Janíková, V., & Kyloušková, H. (2011). Moderní přístupy k hodnocení v cizojazyčné výuce se zřetelem k žákům se SPU. Modern Approaches to Evaluation in Foreign Language Teaching to Pupils With SLD. In M. Bartoňová & M. Vítková et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami V. Education of Pupils with Special Educational Needs V. (s. 205–218). Brno: Paido. Guralnick, M. J, & Groom, J. M.(1988). Peer interactions in mainstreamed and specialized classrooms: a comparative analysis. Exceptional children, 54(5), 415–425. Guskey, R.T. (2011). Five obstacles to grading form. Effective Grading Practices, 69(3), 16–21. Hájková, V., & Strnadová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání: Teorie a praxe. Praha: Grada Publishing. Hanušová, S. (2008). Diferenciace cizojazyčného vyučování na základě pedagogické diagnostiky individuálních zvláštností žáka. (Habilitační práce). Brno: MU. Hanzová, M., Kodým, M., & Kremličková, M. (1995). Práva a povinnosti našich dětí. Praha: Victoria publishing, 1995. Havel, J., & Kratochvílová, J. (2012). Cooperation as one of the characteristic features of inclusion. E-Pedagogium, 4(4), 44–58. Dostupné z http://www.upol.cz/fakulty/pdf/ e-pedagogium Hawkins, K. B., Floria, L., & Rouse, M (2008). Achievement and inclusion in schools and classrooms: Participation and pedagogy. Paper presented at the British Educational Research Association Conference, Heriot Watt University, Edibnurg, September 2008. Dostupné

– 252 –

z http://scholar.google.cz/scholar?q=Achievement+and+inclusion+in+schools+and+ classrooms:+Participation+and+pedagogy&hl=cs&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart& sa=X&ei=kd0JUoHMOs3FswbY9oHwBA&ved=0CCoQgQMwAA Helus, Z. (2004). Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál. Helus, Z., Lukášová, H., Kratochvílová, J., Rýdl, K., Spilková, V., & Zdražil, T. (2012). Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení: filozofická východiska a pedagogické souvislosti. Praha: Asociace waldorfských škol ČR. Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020: vstupní materiál do veřejné konzultace k přípravě Strategie vzdělávací politiky do roku 2020. (2013). Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/strategicke-a-koncepcni-dokumenty-cerven-2009 Horká, H., & Kratochvílová, J. (2008). Na cestě k profesní autonomii aneb jak je koncipována pedagogická složka profesionální přípravy učitelů 1. stupně ZŠ na Pedagogické fakultě MU. In Současnost a budoucnost učitelského vzdělávání (s. 85–91). Ostrava: Ostravská Univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. Horká, H., Filová, J., Janík, T., & Kratochvílová, J. (2009). Studie ze školní pedagogiky. Brno: MU. Horká, H. & Kratochvílová, J. (2012). Otázky školního hodnocení v přípravném vzdělávání učitelů 1. stupně základní školy. In J. Kratochvílová, & J. Havel (Eds.), Hodnocení a sebehodnocení žáků v primárním vzdělávání - aktuální otázky, perspektivy a výzvy (s. 137–144). Brno: Masarykova univerzita. Horňáková, M. (2010). Některé kontexty inkluzivní a léčebné pedagogiky. In V. Lechta, Základy inkluzivní pedagogiky (s. 108–119). Praha: Portál. Hrbáčková, K. (2009). Autoregulace procesu rozvoje čtenářského rozvoje žáků na 1. stupni základní školy. Pedagogická orientace, 19(4), 89–103. Chunmei, Z., Zongkui, Z., & Hsueh, Y. (2005). The conception of respect and its development. Psychological Science (China), 28(2), 337–341. Janebová-Kučerová et al. (2008). Otevírání školy všem dětem: Možnosti a příklady práce se sociálně a kulturně znevýhodněnými dětmi (pilotní verze). O.S. AISIS. Janík et al. (2009). Kurikulum – výuka – školní klima – učitelské vzdělávání: Analýza nálezů českého pedagogického výzkumu (2001–2008). Brno: Masarykova univerzita.

– 253 –

Janík et al. (2010). Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula. Brno: Paido. Janík, T., Najvar, P., Kubiatko, M. et al. (2011). Kvalita kurikula a výuky: výzkumné přístupy a nástroje. Brno: Masarykova univerzita. Janík, T., Pešková et al. (2012). Školní vzdělávání: podmínky, kurikulum, aktéři, procesy a výsledky. Brno: Masarykova univerzita. Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: MU. Janíková, M., Vlčková, K. et al. (2009). Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody. Brno: Paido. Janíková, V. (2012). Afektivní strategie učení ve vyučování cizích jazyků u žáků se specifickými poruchami učení. Affective strategies in foreign language teaching to pupils with specific learning disorders. In M. Bartoňová, M. Vítková et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VI. Education of Pupils with Special Educational Needs VI (s. 245–256). Brno: MU. Jesenský, J. (2003). Jinakost a integrace: filozofie a východiska integrace. In M. Valenta a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace (s. 6–11). Olomouc: UP. Kalhous, Z., Obst, O. et al. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál. Kasari, C., Freeman, S. F. N., Baumingher, N., Alkin, M. C. (1999). Parental perspectives on inclusion: Effects of autism and downsyndrom. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(4), 297–305. Kasíková, H. (2005). Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS. Kasíková, H., Dittrich, P., & Valenta, J. (2007). Individualizace a diferenciace ve škole. In A.Vališová, & H. Kasíková et al. Pedagogika pro učitele (s. 153–164). Praha: Grada Publishing. Kasíková, H., & Straková, J. (Eds.). (2011). Diverzita a deferenciace v základním vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova. Kaščák, O. (2009). Význam a miesto rituálov v pedagogickej teórii a praxi. Pedagogická orientace, 19(2), 38–52. King–Sears, M. (2008): Facts and Fallacies: differentiation and the general education curriculum for students with special educational needs. Support for Learning, 23(2), 55–62.

– 254 –

Klingner, J. K., & Vaughn, S. (1999). Students´perceptions of instruction in inclusion classrooms: Implications for students with learning disabilities. Exceptional Children, 66, 23-37. Koehler, S., & Eckloff, T. Pitfalls and potentials of the first lesson: How respect develops between teachers and their students. Dostupné z http://www.respectresearchgroup.org/ respect_1145__The_1st_lesson_-_the_origin_of_respect_between_pupils_and_teachers. htm Kohoutek, R. (2002). Závady a poruchy chování dětí a mládeže. Pedagogická orientace, 2002, 1, s. 83–98. Kohoutek, T., & Mareš, J. (2012). Anketa pro učitele. Anketa škole na míru. Praha: NÚV. Kohoutek, T., & Mareš, J. (2012). Anketa pro žáky. Anketa škole na míru. Praha: NÚV. Kolář, Z., & Šikulová, R. (2009). Hodnocení žáků. Praha: Grada. Koretz, D., & Hamilton, L. (1997). Assessment of students with disabilities in Kentucky: Inclusion, student performance, and validity. Educational Evaluation and Policy Analysis. 22(3), 255–272. Kratochvílová, J. (2004a). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a didaktická příprava učitelů. In Didaktika - opora proměn výuky (s. 64–66). Hradec Králové: Gaudeamus. Kratochvílová, J. (2004b). Obtíže učitelů při tvorbě školního vzdělávacího programu. In Bulletin ČPV (62–65). Brno: MSD. Kratochvílová, J. (2006a). Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem. Brno: MU. Kratochvílová, J. (2006b). Profesní příprava studentů učitelství ve vztahu k tvorbě a realizaci ŠVP. In Kompetence učitele na pozadí současné kurikulární reformy (s. 61–65). Hradec Králové: Gaudeamus. Kratochvílová, J. (2006c). Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU Brno. Kratochvílová, J. (2007a). Projektová výuka. In Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí (s. 57–81). Brno: MSD. Kratochvílová, J. (2007b). Students’ Self-evaluation for Increasing the Quality of Students’ Professional Training for Project Teaching and Their Own Realizations of Projects. In Die Qualität von Lehre und Unterricht von neuen Herausforderungen (s. 252–262). Erlangen: IAHE..

– 255 –

Kratochvílová, J. (2007c): Učitelé škol v nové roli „tvůrců“ kurikula. Orbis scholae, 2(1), 101–110. Kratochvílová, J. (2008): Podmínky pro vzdělávání a strategie výuky při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. In Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy. Sborník sdělení 16. konference ČAPV (s. 553–562). Hradec Králové: Gaudeamus. Kratochvílová, J. (2010). The teachers’ conception of project-based teaching. The New Educational Review, 20(1), 225–235. Toruň: Wydawnictwo Adam Marszalek. Kratochvílová, J. (2011a). Projektová výuka v teorii a praxi. In Projektová výuka ve školství (s. 155–177). Kunovice: Evropský polytechnický institut Kunovice. Kratochvílová, J. (2011b). Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: Zkušenosti z České republiky i Evropských škol. Brno: MSD. Kratochvílová, J., Havel, J., & Filová, H. (2009). Sebehodnocení inkluzivního prostředí na  1. stupni základních škol. Brno: Masarykova univerzita. Kratochvílová, J., Havel, J., & Filová, H. (2011). Analýza školních vzdělávacích programů jako prostředek kvalitativního rozvoje inkluze na 1. stupni ZŠ. Brno: MU. Kratochvílová, J., & Havel, J. (2013). Respect between Pupils and School Staff – One of the Characteristic Features of Inclusion. The New Educational Review, 32(2), 131–140. Toruň: Wydawnictwo Adam Marszalek. Křivohlavý, J. (2001) Psychologie zdraví. Praha: Portál. Kyriazopoulou, M., Weber, H. (Eds.). ( 2009). Tvorba skupiny indikátorů – pro inkluzívní vzdělávání v Evropě. Odense: Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání. Lazarová, B., & Pol, M. (2012). Aktivity vzájemného učení očima expertů. In J. Štybnarová, Vzájemné učení škol v oblasti autoevaluace (s. 95–104). Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školská poradenská zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků). Learning Support at ISB. Brussels: International School of Brussels. www. Isb.be. Levin, H. (1997). Doing what comes naturally: Full inclusion in accelerated schools. In D. K. Lipsky & A. Gartner (Eds.), Inclusion and School Reform: Transforming America’s Classrooms (s. 389–400). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Lechta, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál.

– 256 –

Lukas, J. (2012). Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání. Dotazník pro učitele. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Lukášová-Kantorková, H. (2003). Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů: Teorie, výzkum, praxe. Ostrava: PdF OU. Lukášová, H. (2010). Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál. MacKey, N. (2009). Ways of intervention model. Presentováno na workshopu Evropských škol v Molu 17. 3. 2011. Maňák, J., & Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido. Maňák, J., Janík, T., & Švec, V. (2008). Kurikulum v současné škole. Brno: Paido. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. (2006). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/ wp-content/uploads/2010/02/Manual_SVP-ZV.pdf Mareš, J., & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: MU. Mareš, J., Slavík, J., Svatoš, T., & Švec, V.(1996). Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita v Brně. Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. Mareš, J. (2001). Učení ve školním kontextu. In J. Čáp, J., & J. Mareš. Psychologie pro učitele (s. 385–410). Praha: Portál. Mareš, J., Neusar, A. (2012). Kvalita života očima dětí z prvního stupně ZŠ. Komenský, (3), 8–11. McDonald, B. (2011). Investigating self assessment using dual scaling. Dostupné z http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_ nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED522817&ERICExtSearch_ SearchType_0=no&accno=ED522817 Meijer, C. J. W. (2010). Special needs education in Europe: inklusive policies and practicies. Zeitschrift für Inklusion, (2). Dostupné z http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/view Article/56/60 Meyer, M., Eckloff, T., & van Quaquebeke, N. (2009). What students say – how teachers can win or loose respect. Dostupné z http://www.respectresearchgroup.org/respect_1144__ Respect_in_schools__How_teachers_can_earn_and_loose_their_pupils__respect.htm

– 257 –

Michalík, J. (1996). Integrace, inkluze a deinstitucionalizace – co je skutečně základní? Speciální pedagogika, (16)1. Michalík, J. (2003). Historické a právní předpoklady školské integrace. In M. Valenta et al. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace (s. 12–57). Olomouc: UP. Miovský, M. (2010). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. Mitchell, D. (2010). Education that fits: Review of international trends in the education of students with special educational needs. Dostupné z: http://www.educationcounts.govt. nz/publications/special_education/education-that-fits-review-of-international-trends-in-the-education-of-students-with-special-educational-needs/ Mittler, P. (2000). Working towarsd inclusive education: social contexts. Oxon: David Fulton Publishers. Najvar, P., Najvarová, V., Janík, T., & Šebestová, S. (2011). Videostudie v pedagogickém výzkumu. Brno: Paido. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání. (2010). Praha: MŠMT ČR.Dostupné z http:// www.msmt.cz/socialni-programy/narodni-akcni-plan-inkluzivniho-vzdelavani Národní program rozvoje vzdělávání v České republice - Bílá kniha. (2001). Praha: MŠMT. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání. (2010). Praha: MŠMT ČR. Naukkarinen, A. (2010). From discrete to transformed? Developing inclusive primary school teacher education in a Finnish teacher education department. Journal of Research in Special Educational Needs, 10(1), 185–196. Němec, J., & Vojtová, V. (2009b). Inkluzivní vzdělávání jako faktor socializace dětí se sociálním znevýhodněním. Inclusive education as a factor of socialization of socially disadvantaged pupils in the Czech Republic. In J. Němec & V. Vojtová et al., Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Education of Socially Disadvantaged Pupils (s. 21–37). Brno: MU. Nordwich, B., & Lewis, A. (2001). Mapping a pedagogy for special educational needs. British Educational Research Journal, 27(3), 313–329. Norwich, B. (2010). A response to “special educational needs: a new look”. In L.Terzi (Ed.). Special Educational Needs: a new look (s. 47–111). London: Continuum. Nováčková, J. (2001). Mýty ve vzdělávání. Kroměříž: Spirála. Nováková, J. (2012). Jak vrstevníci přijímají své spolužáky s poruchou autistického spektra? Komenský, 137(1), 36–40.

– 258 –

Novotná, J. (2008). Participace žáků ve vyučování. In K. Starý et al., Pedagogika ve škole (s. 129–140). Praha: Portál. Obiakor, F. E., Harris, M., Mutua, K., Rotatori, A., & Algozzine, B. (2012). Making inclusion work in General Education Classrooms. Education &Treatment on Children (West Virginia University Press), 35(3), s. 477–490. OECD. (1994). The Integration of Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Theories and Practices. Paris: OECD. OECD. (1999). Inclusive Education at Work: Students with Disabilities in Mainstream Schools. Paris: OECD. OECD. (2007). No more failures: Ten steps to equity in education. Paris: OECD. OECD. (2010a). Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge. Paris: OECD. OECD. (2010b). Improving health and social cohesion through education. Paris: OECD. O’Farrell, C. (2002). Enhancing Student Learning through Assessment. Dublin: Institute of Technology. O’Hanlon, Ch. (2003). Educational inclusion as a action research: An interpretive discourse. Open University Press. Opatřilová, D. (2009). Analýza současného stavu inkluzivního vzdělávání v České republice u jedinců s tělesným postižením v předškolním a základním vzdělávání. Brno: MU. OSN. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities.New York: United Nations. Dostupné z http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml Palmer, D. S., Borthwicck-Duffy, S. A., & Widaman, K. (1998). Parent Perceptions of Inclusive Practices for Their Children with Significant Cognitive Disabilities. Exceptional Children, 64(2), p. 271–282. Pančocha, K., & Slepičková, L. Postoje k osobám s postižením u obecné populace ČR. Attitudes of general public towards people with disabilities in the Czech Republic. In M. Bartoňová, & M. Vítková et al., Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VI. Education of Pupils with Special Educational Needs VI (s. 41–50). Brno: MU. Parker, A., McHatton, P. A., & Allen, D. Elementary and special education pre-service teachers’ understandings of collaboration and co-teaching. Journal of Research in Education, 22(1), p. 164–195.

– 259 –

Peters, S. J. (2004). Inclusive education: an EFA strategy for all children. World Bank. Dostupné z http:// www.worldbank.org Peters, S., Johnstone, C., & Ferguson, P. 2005. A Disability Rights in Education Model for evaluating inclusive education, (Michigan State University, East Lansing, M., USA). London: Taylor & Francis. Píšová, M., Kostková, K., & Janík, T. (Eds.). (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích: Případové studie tvorby kurikula. Praha: VÚP. Pol, M. (2007). Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita. Pol, M., Erčulj, J. (2010). Trendy evaluace práce vedoucích pracovníků škol. Orbis scholae, 2010, 4(1), 7–27. Pol, M., Sedláček, M., & Hloušková, H., (2011). Vedení procesů organizačního učení ve škole – případová studie. In Smíšený design v pedagogickém výzkumu: sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu. Brno: Masarykova univerzita. Polechová, P. (2002). Moderní vyučování, 2. Práva dítěte v dokumentech. (1998). Praha: MVČR. Provision of Educational Support in the European Schools – Procedural document. (2012). Brussels: Board of Governors of the European Schools. Ref.: 2012-05-D-15-en-6. Průcha, J. (1996). Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Průcha, J. (Ed.). (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/ RVPZV_2007-07.pdf> Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2010). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Dostupné z WWW: Resman, M. (2003). Integrácia/inklúzia medzi zámerom a uskutečnením. Psychológia a patopsychológia dieťata, 2003, 38(2), 161–174. Rieck, W., A., & Wadsworth, D., E., D. (2005). Assessment accommodation: Helping students with exceptional learning Needs. Intervention in School and Clinic, 2005, 41(2), 105–109.

– 260 –

Ross, J., & Berger, M. J. (2009). Equity and Leadership: Research-based strategies for school leaders. School Leadership & Management, 2009, 29(5), 461–4746. Rýdl, K., Horská, V., Dvořáková, M., & Roupec, P. (1998). Sebehodnocení školy: jak hodnotit kvalitu školy. Praha: Strom. Sale, P., Carey, D., M. (1995). The sociometric status of students with disabilities in a full-inclusion school. Exceptional children, 62(1), 6–19. Sandwell Inclusion Quality Mark (SIQM). Dostupné z http://www.teachingexpertise.com/ articles/self-evaluating-inclusion-sandwells-approach-381 Santiago, P., Gilmore, A., Nusche, D., & Sammons, P. (2012). Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v České republice: závěry. Dostupné z http://www.msmt.cz/file/20716 Sedláček, M. (2008). Řízení základní školy. Perspektiva případových studií práce ředitelů. (Dizertační práce). Brno: Masarykova univerzita. Sedláček, M., Novotný, P., Pol, M, Hloušková, L., & Lazarová, B. (2012). Organizační učení: na cestě od případových studií ke kvantitativnímu šetření. Brno: Masarykova univerzita. Semmel, M. I., Abernathy, T. V., Butera, G., & Lesar, S. (1991). Teacher perceptions of the regular education initiative. Exceptional Children, 58, 9–24. Shánilová, I. Hodnocení žáků základní školy. Orbis Scholae, 2010, 4(1), 41–53. Shmidt, M. (2003). Postoje k deťom so špeciálnymi potřebami v integrovanej triede. Psychológia a patopsychológia dieťata, 38(4), 302–312. Silverman, J. C. (2007). Epistemological beliefs and attitudes toward inclusion in pre-service teachers. Teacher Education and Special Education, 30(1), 42–51. Skalková, J. (2002). Zkvalitňování úrovně vyučování na nižším sekundárním stupni vzdělávání prostřednictvím vnitřní diferenciace. Pedagogika, 52(1), 4–15. Skedsmo, G. (2010). Formulace a realizace evaluační politiky: rozpory a problematika oblasti. Orbis Scholae, 4(1), 55–71. Skidmore, D. (2004). Inclusion : The dynamic of school development. London: O.U.P. Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál. Slavík, J. (2003). Autonomní a heteronomní pojetí školního hodnocení – aktuální problém pedagogické teorie a praxe. Pedagogika, (1), 5–25. Slovník cizích slov. (1996). Praha: Encyklopedický dům.

– 261 –

Slovník spisovné češtiny. (2005). Praha: Academia. Spilková, V. (1997). Proměny primární školy a vzdělávání učitelů. Praha: Portál. Spilková, V. (2001). Znaky kvalitní, dobré školy a možnosti jejího zkoumání. In. Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. IX. Celostátní konference ČAPV (s. 75–81). Ostrava: Ostravská univerzita. Spilková, V. (Ed.). (2005). Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál. Starý et al. (2008). Pedagogika ve škole. Praha: Portál. Straková, J., & Simonová J. (2005). Rizikové kroky vzdělávacíá politiky v oblasti evaluace. Praha: SKAV. Straková, J. (2009). Vzdělávací politika a mezinárodní výzkumy výsledků vzdělávání v ČR. Orbis Scholae, 3,(3), 103–118. Straková, J. (2010). Dopad diferenciace vzdělávacích příležitostí v povinném vzdělávání na vývoj nerovností ve výsledcích žáků v ČR po roce 2000. Pedagogika, 60(1), 21–36. Straková, J., Simonová, P., & Polechová, P. (2011). Overcoming school failure: Background report for the Czech Republic. Praha: ÚIV. Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008–2015). Dostupné z http:// www.msmt.cz/dokumenty/strategie-vzdelavani-pro-udrzitelny-rozvoj-ceske-republiky Stubbs, S. (2008). Where there are few resources. Oslo: The Allas Alliance. Dostupné z http:// www.eenet.org.uk/resources/docs/IE%20few%20resources%202008.pdfInclusive Education Svee, A. K. (2012). Classroom management and adapted education in the inclusive school – what about the didactic dimension? Conference: ECER 2012, The Need for Educational Research to Champion Freedom, Education and Development for All, Cádiz, Spain. Světlík, J. (1996). Marketing školy. Zlín: Elka. Šeďová, K. (2003). Komunitní škola a rodiče (případová studie). In Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání, 11. konference ČAPV (s. 20–39). Brno: Paido. Šeďová, K. (2005). Podoby pedagogické komunikace v české škole: intencionální a iluzivní dialog. Pedagogika, 55(4), 368–381. Šeďová, K., Švaříček, R., & Šalamounová, Z. Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál. Šimoník, O. (2007). Edukace nadaných žáků: teorie, výzkum, dokumenty a realita. In Dimenze pedagogické práce s nadanými žáky. Brno: MSD.

– 262 –

Štech, S. (2011). PISA – nástroj vzdělávací politiky nebo výzkumná metoda? Orbis Scholae, 5(1), 123–133. Švec, V. (1998). Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU. Švaříček, R., & Šeďová, K. (2007). Učební materiály pro kvalitní výzkum v pedagogice. Brno: MU. Švaříček, R., Šeďová, K. et al. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Tannenbergerová, M. (2012). Inkluze ve škole a možnosti jejího sledování. In T. Janík & Pešková K. et al., Školní vzdělávání: podmínky, kurikulum, aktéři, procesy, výsledky. Brno: Masarykova univerzita. Ten reasons for inclusion. Bristol: Centre for studies on inclusive education. Dostupné z: http://www.csie.org.uk The Inclusion Quality Mark. Dostupné z http://www.inclusionmark.co.uk/index.php/about/ iqm-award-overview Thompson, J. R., Meadan, H., Fansier, K. W., Alber, S. B., & Balogh, P. A. (2007). Family assessment portfolios: A new way to jumpstart family/shool collaboration. Teaching Exceptional Children, 39(6) , 19–25. Thompson, J., Bradley, V., Buntinx, W., Schalock, R., Shogren, K., et al. (2009). Conceptualizing supports and the support needs of people with intellectual disability. Intellectual and Development Disabilities, 47(2), 135–146. Tomlinson, C. A. (2005). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education. Trlicová, K. (1995). Sociálny status postihnutého žiaka medzi zdravými. Psychológia a patopsychológia dieťata, 30(3), 302–307. Učeň, I. (2001). Sociálny status žiakov v integrovaných triedach základných škol. Psychologia a patopsychologia dieťata, 36(4), 329–337. UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO. Dostupné z http://unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF UNESCO. (2000). World Education Forum. Final report, Part II: Improving the quality and equity of education for all. Paris: UNESCO.

– 263 –

UNESCO. (2001). Open file on inclusive education. Paris: UNESCO. Dostupné z http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-education-systems/ inclusive-education/people-with-disabilities/ UNESCO. (2004). Quality education and social inclusion. International Conference of Education. 47th meeting. Workshop 2: Geneva: UNESCO. IBE. Dostupné z http:// www.ibe.unesco.org/International/ICE47/English/Wdocs/Wdocs_m... UNESCO. (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all. Paris:UNESCO. Dostupné z http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf UNESCO. (2008). Conclusions and recommendations of the 48th session of the International Conference on Education (2008). Geneva: UNESCO-IBE. Dostupné z http://www.ibe. unesco.org/en/ice/48th-ice-2008/conclusions-and-recommendations.html UNESCO. (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris: UNESCO. Dostupné z http://www.ibe.unesco.org/en/themes/curricular-themes/inclusive-education/guidelines. html Vágnerová, M. (1996). Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: UK. Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum. Vašťatková, J. (2007). Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého. Vaughn, S., Schumn, J. S., & Argulles, M. E. (1997). The ABCDEs of co-teaching. Teaching Exeptional Children, 30(2), 4–10. Vítková, M. (2009). Special needs in inclusive education. In M. Vítková & V. Vojtová (Eds.), Education of Socially Disadvantaged Pupils acroos Europe (s. 71–78). Brno: MU. Vítková, M. (2012). Podpůrný program pro žáky s tělesným a přidruženým mentálním postižením – přístupy v České republice a Německu. Support programme for pupils with physical and accompanying intellectual disabilities – Aproaches in the Czech Republic and Germany. In M. Bartoňová, & M. Vítková et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VI. Education of Pupils with Special Educational Needs VI (s. 51–68). Brno: MU. Vojtová, V. (2010). Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MU.

– 264 –

Všeobecná deklarace lidských práv. (1948). Dostupné 10.10.2012 z http://www.mzv.cz/jnp/ cz/vyhledavani/index$219343.html?text=V%C5%A1eobecn%C3%A1+deklarace+lidsk% C3%BDch+pr%C3%A1v Vyhlášení pokusného ověřování individuálního výchovného plánu. (2011). Praha: MŠMT. Dostupné 21. 5. 2013 z http://www.msmt.cz/file/16792 Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Dostupné 7. 7. 2011 z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlasky-ke skolskemu-zakonu Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Dostupné 7. 7. 2011 z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb?highlightWords=%C4%8D.+7 3%2F2005> Vyhláška č. 454/2006 upravující vyhlášku č. 48/2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Dostupné 1. 7. 2013 z http://www.msmt.cz/ vzdelavani/zakladni-skolstvi/legislativa-1 Vyhláška č. 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Dostupné z http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=Vy hl%C3%A1%C5%A1ka+%C4%8D.+116%2F2011+Sb.+o+poskytov%C3%A1n%C3%AD +poradensk%C3%BDch+slu%C5%BEeb+ve+%C5%A1kol%C3%A1ch+a+%C5%A1kols k%C3%BDch+poradensk%C3%BDch+za%C5%99%C3%ADzen%C3%ADch.+ Vyhláška č. 147/2011 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných. Dostupné 1. 7. 2013 z http://www.msmt.cz/ search.php?action=results&query=vyhl%C3%A1%C5%A1ka+147%2F2011 Vyhláška č. 256/2012 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školn docházky. Dostupné 11. 12. 2012 z http://www.msmt.cz/search.php?action=results &query=z+http%3A%2F%2Fwww.msmt.cz%2Fdokumenty%2F+file%2F23764 Výsledky Mezinárodní konference „Inkluzivní vzdělávání: Cesta k podpoře sociální soudržnosti“ konané v Madridu 11.–12. 3. 2010. Dostupné z http://www.educacion.es/eu2010/ agenda/educacion-inclusiva.html Walterová, E. (1994). Kurikulum: Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: MU.

– 265 –

Watkins, A. (2007). Assesment in inclusive settings: Key issues for policy and practice. Odense: European Agency for Developement in Special Needs Education. Watkins, A. (2009). Assessment in inclusive settings across Europe: the paradigm shift towards assessment for learning. In M. Vítková & V. Vojtová (Eds.), Education of Socially Disadvantaged Pupils across Europe (s. 79–102). Brno: Masarykova univerzita. Weiner, R. (1985). Impact on the Schools. Arlington: Capitol Publications. Welcome to the website of the Schola uropaea. Dostupné z http://www.eursc.eu/index. php?l=2 Westwood, P. (1997). Commonsense methods for children with special needs. 3rd edition. London and New York: Routledge. White, B. (2007). Pre-service teachers’ epistemology viewed through perspectives on problematic classroom situations. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 26(3), 279–305. Wilhelm, M., Bintinger, G., & Eichelberger, H. u. a. (2002). Eine Schule für dich und mich! Innsbruck: Studien Verlag. Winter, E., & O’Raw. (2010). Literature Review of the principles and practices relating to inclusive educatin for children with special educational needs. The National Council for Special Education. Yin, R. K. (2003). Case Study Research: design and Methods. London: SAGE Publications. Ysseldyke, J. E. (2001). Reflections on a research career: Generalizations from 25 years of research on assessment and instructional decision making. Exceptional Children, 67(3), 295–308. Základní informace o Evropských školách. Dostupné 10. 12. 2010 z http://www.msmt.cz/ mezinarodni-vztahy/zakladni-informace-o-evropskych-skolach> Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Dostupné 11.12.2012 z http://www.msmt.cz/dokumenty/ uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Dostupné 1. 11. 2011 z http://www.msmt.cz/dokumenty/platne-zneni-zakona-o-pedagogickych-pracovnicich-k-1

– 266 –

Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663–676. Zimmerman, B., J. (2000). Self-Efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82–91. Dostupné z http://www.idealibrary.com on Zrušení zvláštních škol zvýší počet agresorů, kritizuje úřad Pilař (2011, listopad, 5). Lidové noviny. Dostupné z http://www.lidovky.cz/zruseni-zvlastnich-skol-zvysi-pocetagresoru-kritizuje-urad-pilar-11m-/In_domov.asp?c=A111105_105711

– 267 –

Seznam obrázků Obrázek 2.1 Vztah mezi výzkumným projektem VZ a případovou studií . . . . . . . . . . . . . . .45 Obrázek 3.1 Čtyři úrovně evaluace (Mac Beath, McGlyn, 2002 in Vašťatková, 2007, s. 35). . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Obrázek 3.2 Kvalita inkluzivní školy ve vazbě na kontextové faktory jejího prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 Obrázek 4.1 Vzájemný respekt mezi učiteli a žáky (výsledek pozorování) . . . . . . . . . . . . . .69 Obrázek 4.2 Proces individualizace a diferenciace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Obrázek 4.3 Vytváření optimálních podmínek pro učení (výsledek pozorování). . . . . . . . .73 Obrázek 4.4 Respektování rozmanitosti žáků ve výukovém procesu (výsledek pozorování) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 Obrázek 4.5 Podmínky pro osobní maximum žáků (výsledek pozorování) . . . . . . . . . . . . .80 Obrázek 4.6 Podpora učení žáků (výsledek pozorování) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 Obrázek 4.7 Vzájemná pomoc a spolupráce mezi žáky (výsledek pozorování) . . . . . . . . . .91 Obrázek 5.1 Vztahy mezi podmínkami inkluzivního vzdělávání v rovině státní a školní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 Obrázek 5.2 Základní kategorie podmínek vzdělávání žáků se SVP (výsledek obsahové analýzy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Obrázek 5.3 Model Evropských škol vzdělávací podpory žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Obrázek 5.4 Anglický model vzdělávací podpory žáků (Neil MacKey, 2009) . . . . . . . . . . .102 Obrázek 5.5 Kontext podpory žáků s hodnotami inkluzivní školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 Obrázek 5.6 Systém podpory žáků inkluzivní školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 Obrázek 5.7 Podmínky vzdělávání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Obrázek 5.8 Organizační podmínky v inkluzivní škole (návrh) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 Obrázek 5.9 Personální podmínky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 Obrázek 5.10 Obsahové podmínky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 Obrázek 5.11 Materiální podmínky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112 Obrázek 5.12 Prostorové podmínky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Obrázek 5.13 Výukové strategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

– 268 –

Obrázek 5.14 Síť spolupracujících subjektů školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 Obrázek 5.15 Oblasti rozvoje žáka s kritérii hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131 Obrázek 5.16 Hodnocení výsledků vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 Obrázek 6.1 Konceptuální rámec výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 Obrázek 6.2 Zkoumané dimenze kurikula inkluzivní školy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 Obrázek 6.3 Formy kurikula ve výzkumu a jejich vztah k datovým souborům . . . . . . . . .137 Obrázek 6.4 Fáze výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 Obrázek 6.5 Konvergence shromažďování důkazů (podle Yin, 2003, s. 100). . . . . . . . . . . .152 Obrázek 6.6 Variabilita organizace edukace ZŠ Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 Obrázek 6.7 Vzájemný respekt a rozvoj pedagogických pracovníků (personální podmínky) ve škole Přijímající.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166 Obrázek 6.8 Materiální a prostorová podpora vzdělávání ve škole Přijímající. . . . . . . . . . .169 Obrázek 6.9 Přístup ke společnému kurikulu ve škole Přijímající. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172 Obrázek 6.10 Výsledek pozorování dimenze vzájemný respekt ve škole Přijímající . . . . . . .180 Obrázek 6.11 Hodnotová dimenze v praxi školy Přijímající.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185 Obrázek 6.12 Předpoklady individualizace a diferenciace – poznávání rozmanitosti žáků (orientace na potřeby dítěte) ve škole Přijímající. . . . . . . .189 Obrázek 6.13 Podpora samostatnosti ve škole Přijímající.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194 Obrázek 6.14 Výsledek pozorování dimenze vzájemná pomoc a spolupráce ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 Obrázek 6.15 Podpora spolupráce ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200 Obrázek 6.16 Výsledek pozorování dimenze respektu vůči rozmanitosti žáků ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205 Obrázek 6.17 Frontální výuka ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206 Obrázek 6.18 Způsoby motivace žáků ve škole Přijímající. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 Obrázek 6.19 Strategie při zadávání učební úlohy ve škole Přijímající. . . . . . . . . . . . . . . . .214 Obrázek 6.20 Řízení třídy ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215 Obrázek 6.21 Práce s pravidly ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218 Obrázek 6.22 Systém hodnocení a sebehodnocení ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . .226 Obrázek 6.23 Síť spolupráce školy Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230 Obrázek 6.24 Kvalitativní charakteristiky školy Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242

– 269 –

Seznam tabulek Tabulka 1.1: Přehled definic inkluzivního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Tabulka 1.2: Argumenty obhajující a odmítající inkluzi (Friendová a Bursuck, 1999) . . . . . .24 Tabulka 1.3: Přehled o počtu žáků 1. stupně základního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 Tabulka 1.4: Strukturace cílů na podporu inkluze v systému strategických a koncepčních dokumentů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Tabulka 2.1: Přehled vybraných zahraničních výzkumů (vliv inkluze na výsledky žáků v doménách kognitivního a sociálního rozvoje). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 Tabulka 2.2: Přehled vybraných zahraničních výzkumů (afektivní doména) . . . . . . . . . . . .33 Tabulka 2.3: Charakteristika výzkumného vzorku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 Tabulka 2.4: Délka praxe učitelů na 1. stupni ZŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 Tabulka 3.1: Přehled vybraných národních autoevaluačních nástrojů inkluzivního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 Tabulka 4.1: Kritéria kvality vzájemného respektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 Tabulka 4.2: Kritéria kvality individualizace a diferenciace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Tabulka 4.3: Kritéria kvality osobního maxima žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 Tabulka 4.4: Kritéria kvality spolupráce mezi pedagogickými pracovníky . . . . . . . . . . . . . .84 Tabulka 4.5: Kritéria kvality spolupráce mezi žáky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 Tabulka 4.6: Kritérium kvality komunikace vůči nově příchozím žákům . . . . . . . . . . . . . . .91 Tabulka 5.1: Návrh návrh kritérií kvality organizace vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 Tabulka 5.2: Návrh kritérií kvality personálních požadavků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 Tabulka 5.3: Návrh kritérií kvality obsahu vzdělávání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 Tabulka 5.4: Návrh kritérií kvality materiálních podmínek vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . .112 Tabulka 5.5: Návrh kritérií kvality prostorových podmínek vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . .113 Tabulka 5.6: Principy inkluzivního vzdělávání a základní charakteristiky strategií výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 Tabulka 5.7: Návrh kritérií kvality výukových strategií. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 Tabulka 5.8: Návrh kritérií kvality spolupráce s odborníky a rodiči . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

– 270 –

Tabulka 5.9: Komplexní rozvíjející hodnocení ve vztahu ke kvalitám života žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 Tabulka 5.10: Návrh kritérií kvality hodnocení žáků. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 Tabulka 6.1 Scénář rozhovoru s vedením školy a učiteli (tazatelské schéma) . . . . . . . . . .144 Tabulka 6.2 Témata a otázky pro ohniskovou skupinu žáků (tazatelské schéma) . . . . . . .149 Tabulka 6.3: Matematika – výsledky národního šetření NIQES 2013 žáků 5. ročníku se SVP ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225 Tabulka 6.4: Český jazyk – výsledky národního šetření NIQES 2013 žáků 5. ročníku se SVP ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225 Tabulka 6.5: Anglický jazyk – výsledky národního šetření NIQES 2013 žáků 5. ročníku se SVP ve škole Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225

– 271 –

Seznam příloh Příloha č. 1: Péče o žáky se zdravotním znevýhodněním . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Příloha č. 2: Péče o žáky se zdravotním postižením. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .274 Příloha č. 3: Péče o žáky sociálně znevýhodněné . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275 Příloha č. 4: Péče o žáky nadané . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276 Příloha č. 5: Péče o žáky zdravotně postižené v ŠVP jedné městské školy . . . . . . . . . . . . . .277 Příloha č. 6: Rámec vstup – proces - výsledek – kontext pro inkluzivní vzdělávání . . . . . .278 Příloha č. 7: Rodinné portfolio dítěte (přeloženo a upraveno dle Thomson et al., 2007) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279 Příloha č. 8: Péče o žáky zdravotně postižené ve škole Přijímající dle projektového kurikula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .280 Příloha č. 9: Péče o žáky mimořádně nadané ve škole Přijímající dle projektového kurikula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .281 Příloha č. 10: Příklad kódování záznamu z výuky v programu Atlas.ti . . . . . . . . . . . . . . . .282 Příloha č. 11: Strategie školy Přijímající pro podporu kooperativního učení a spolupráce (projektová froma kurikula) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .283 Příloha č. 12: Životní dovednosti a strategie jejich rozvoje v projektové formě kurikula školy Přijímající. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284 Příloha č. 13: Vzorek textu kvalitativní analýzy dat zpracovaného pomocí softwaru ATLAS.ti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .285 Příloha č. 14: Pozorovací arch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .287 Příloha č. 15: Pozorování: kritéria s indikátory, reliabilita položek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .290 Příloha č. 16: Výsledky pozorování - komparace škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294 Příloha č. 17: Ukázka sebehodnocení školy Přijímající . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297 Příloha č. 18 Počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR dle vzdělávacích příležitostí ve školním roce 2011/12 a 2012/13 . . . . . . . . . .298

– 272 –

– 273 –

6.1. 3. Školní poradensképracovišt

6.1. 2. Speciáln pedagogické centrum

6.1. 1. Pedagogicko-psychologická poradna

6. 4. St ediska výchovné pé e

6. 3. Sociálních pracovník

6. 2. Léka

6. 1. Školských poradenských za ízení

7. 2. Diagnostická innost

8. Pom cky

9. Typy

6. Pomoc odborník

7. Pedagogi tí pracovníci

8. 3. Rehabilita ní

8. 2. Didaktické

8. 1. Kompenza ní

7. 1. Odbornost

8.2. 2. U ebnice

8.2. 1. Software

9. 3. Leh í zdravotní poruchy u ení a chování

9. 2. Dlouhodobé onemocn ní

9. 1. Zdravotní oslabení

äák se zdravotním znevýhodn ním

1. 2. Vyu ovací jednotka

1. 1. Zp sob za azení åák

Speciální vyu ovací edm ty edm ty speciáln 5. pedagogické pé e

4.

3. Vzd lávací obsah

asové hledisko - délka

5. 1. Vyuåití disponibilní asové dotace

3.1. 2. Úprava

3.1. 1. IVP

2. 10. Podpora talentu a nadání

2. 9. Spolupráce se školami

Provést pot ebné úpravy 2. 8. školního prost edí

2. 7. Uplat ovat zdravotní hlediska

Uplat ovat princip 2. 6. individualizace a diferenciace

2. 5. Vyuåívat podp rná opat ení

2. 4. Spolupráce s odborníky

2. 3. Spolupráce s rodi i

Zohlednit druh, míru, stupe i hodnocení výsledk 2. 2. vzd lávání

Kombinace speciáln pedagogických postup a 2. 1. alternativních metod

3.1.2. 1. Sníåení

1.1.2. 2. Studijní skupiny s upravenými vzd. programy 1.1.2. 3. Samostatné t ídy

1.1.2. 1. Samostatná odd lení

1.2. 2. Vnit ní diferenciace v n kterých p edm tech

1.2. 1.

1.1. 2. Skupinová integrace

3. 1. Individualizace a diferenciace

Podmínky pro vzd lávání 2. a strategie výuky

Organiza ní forma 1. vzd lávání

1.1. 1. Individuální integrace

Příloha č. 1: Péče o žáky se zdravotním znevýhodněním

– 274 –

6.1. 3. Školní poradensképracovišt

6.1. 2. Speciáln pedagogické centrum

6.1. 1. Pedagogicko-psychologická poradna

9. 1. T lesné

8.2. 1. Software

i

4.

3. Vzd lávací obsah

Podmínky pro vzd lávání 2. a strategie výuky

1. 2. Vyu ovací jednotka

1.1. 1. Individuální integrace

asové hledisko - délka

1.1.2 1. Samostatná odd lení

Vyšší asová dotace edm

2. 15. Úprava výstup p edm

3.1. 2. Úprava

3.1. 1. IVP

a u iva

Uplat ovat alternativní formy 2. 14. komunikace

Umoånit p sobení asistenta 2. 13. ve t íd nebo studijní skupin

Maximální asová týdenní speciáln dotace p edm 2. 12. pedagogické pé e

2. 11.

2. 10. Podpora talentu a nadání

2. 9. Spolupráce se školami

Provést pot ebné úpravy 2. 8. školního prost edí

2. 7. Uplat ovat zdravotní hlediska

Uplat ovat princip 2. 6. individualizace a diferenciace

2. 5. Vyuåívat podp rná opat ení

2. 4. Spolupráce s odborníky

2. 3. Spolupráce s rodi i

Zohlednit druh, míru, stupe i hodnocení výsledk 2. 2. vzd lávání

Kombinace speciáln pedagogických postup a 2. 1. alternativních metod

3.1.2.1. 2. Dopln ní, rozší ení

3.1.2.1. 1. Sníåení

1.1.2 3. Studijní skupiny s upravenými vzd. programy

1.1.2 2. Samostatné t ídy

1.2. 2. Vnit ní diferenciace v n kterých p edm tech

1.2. 1.

1.1. 2. Skupinová integrace

3. 1. Individualizace a diferenciace

1. 1. Zp sob za azení åák

Speciální vyu ovací edm ty

äák se zdravotním postiåením

edm ty speciáln 5. pedagogické pé e

6. Pomoc odborník

5. 1. Vyuåití disponibilní asové dotace

6. 4. St ediska výchovné pé e

6. 3. Sociálních pracovník

6. 2. Léka

8. Pom cky

9. typy

7. Pedagogi tí pracovníci

8. 3. Rehabilita ní

8. 2. Didaktické

6. 1. Školských poradenských za ízení

7. 2. Diagnostická innost

7. 1. Odbornost

8.2. 2. U ebnice

8. 1. Kompenza ní

9. 9. Vývojové poruchy chování

9. 8. Vývojové poruchy u ení

9. 7. Soub ån více vad

9. 6. Vady

9. 5. Autismus

9. 4. Mentální

9. 3. Sluchové

9. 2. Zrakové

Organiza ní forma 1. vzd lávání

Příloha č. 2: Péče o žáky se zdravotním postižením

– 275 –

6.1. 3. Školní poradenské pracovišt

6.1. 2. Speciáln pedagogické centrum

6.1. 1. Pedagogicko-psychologická poradna

8. Pom cky

9. Typy

5. 1. Vyuåití disponibilní asové dotace

6. 4. St ediska výchovné pé e

6. 3. Sociálních pracovník

6. 2. Léka

edm ty speciáln 5. pedagogické pé e

4.

3. Vzd lávací obsah

asové hledisko - délka

1.1.2 1. Samostatná odd lení

3.1. 2. Úprava

3.1. 1. IVP

2. 13. Menší po et åák ve t íd

2. 12. Vytvá ení p íznivého klimatu

Seznámení s eským prost edím, tradicemi, 2. 11. zvyklostmi

Plánování výuky ze zájm , zkušeností åák a jejich 2. 10. pot eb

2. 9. Osvojení si eského jazyka

Specifické u ebnice a 2. 8. materiály

Pravidelná komunikace a 2. 7. zp tná vazba

Uplat ovat princip 2. 6. individualizace a diferenciace

Zajistit vzd lání i v jazyce 2. 5. národnostní menšiny

Dopln ní vzd lávacího obsahu o materiály k identit 2. 4. åáka

2. 3. Spolupráce s rodi i

2. 2. Podpora talentu a nadání

2. 1. Pomoc asistenta pedagoga

3.1.2. 2. Ddopln ní, rozší ení

3.1.2. 1. Sníåení

1.1.2 3. Studijní skupiny s upravenými vzd. programy

1.1.2 2. Samostatné t ídy, p ípravné t ídy

1.2. 2. Vnit ní diferenciace v n kterých p edm tech

1.2. 1.

1.1. 2. Skupinová integrace

1.1. 1. Individuální integrace

3. 1. Individualizace a diferenciace

Podmínky pro vzd lávání 2. a strategie výuky

1. 2. Vyu ovací jednotka

1. 1. Zp sob za azení åák

Speciální vyu ovací edm ty

Organiza ní forma 1. vzd lávání

äák se sociálním znevýhodn ním

6. Pomoc odborník

7. Pedagogi tí pracovníci

8. 2. Didaktické

6. 1. Školských poradenských za ízení

7. 2. Diagnostická innost

7. 1. Odbornost

8.2. 3. Didaktické materiály

8.2. 2. U ebnice

8. 1. Kompenza ní

Postavení azylant nebo astník o azyl

8.2. 1. Software

9. 3.

Ohroåení sociáln 9. 2. patologickými jevy

Rodinné prost edí s nízkým sociáln kulturním 9. 1. postavením

Příloha č. 3: Péče o žáky sociálně znevýhodněné

4.1.2.1. 3. Portfólio åáka

4.1.2.1. 2. Rozbor výsledk åáka

– 276 –

Depistáå a diagnostika nadaných d tí

4. 1. Odbornost

3.1. 2. Školní poradensképracovišt

5. Typy

äák mimo ádn nadaný

3. Pomoc odborník

Pedagogi tí 4. pracovníci

Školských poradenských 3. 1. za ízení

4. 2. Diagnostická innost

3.1. 1. Pedagogicko-psychologická poradna

3.1.1. 2.1. Školní psycholog

Odborné konzultace ped. 3.1.1. 3. pracovník m

Poradenské konzultace a doporu ení ped. pracovník m, kte í vzd lávají åáky s krátkodobou 3.1.1. 2. intervencí poradny

Individuální psychologická a speciáln pedagogická diagnostika 3.1.1. 1. mimo ádného nadání

4.1.2.1. 6. Rozhovory s rodi i

4.1.2.1. 5. Rozhovory se åákem

4.1.2.1. 4. Hodnocení test a úloh

4.1. 2.1. Identifikace nadání

4.1. 1. Znalost specifik mimo ádn nadaných

4.1.2.1. 1. Pozorování

5. 2. Více oblastí nadání

5. 1. Jedna oblast nadání 1.2. 2.

1.2. 1.

2. 2. Spolupráce s odborníky

Vyuåití podp rných 2. 4. opat ení

Uplat ovat princip individualizace a 2. 3. diferenciace

Ob asné vytvá ení skupin pro které p edm ty s moåností volby 1.1.2. 1. åáka

2.3.1. 1. Úprava vzd lávacího obsahu

Úprava organizace 2.4. 6. vzd lávání

Poskytování pedagogicko-psychologických 2.4. 5. sluåeb

2.4. 4. Didaktické materiály

2.4. 2. Speciální postupy, formy 2.4. 3. Speciální prost edky

2.4. 1. Speciální metody

Zapojení do samostatných a 2.3. 3. rozsáhlejších prací a projekt

2.3. 2. Zadávání specifických úkol

2.3. 1. IVP

ast ve výuce n kterých edm se staršími åáky

Vnit ní diferenciace v kterých p edm tech

1.1. 2. Skupinové

1.1. 1. Individuální

2. 1. Spolupráce s rodi i

1. 2. Vyu ovací jednotka

Podmínky pro vzd lávání a strategie 2. výuky

Organiza ní forma 1. vzd lávání

1. 1. Zp sob za azení åák

2.3.1.1. 1. Dopln ní, rozší ení, prohloubení

Příloha č. 4: Péče o žáky nadané

Zdravotní postiåení

Podmínky pro vzd lávání a strategie výuky

Pozn.: Orámované požadavky byly analyzovány z ŠVP

– 277 –

maximální asová týdenní dotace edm speciáln pedagogické pé e

samostatná pracovna 2. 16. speciálníhopedagoga

2. 15. úprava výstup p edm

a u iva

2. 14. uplat ovat alternativní formy komunikace

2. 13. umoånit p sobení asistenta ve t íd nebo studijní skupin

2. 12.

2. 11. vyšší asová dotace p edm

2. 10. podpora talentu a nadání

2. 9. spolupráce se školami

2. 8. provést pot ebné úpravy školního prost edí

2. 7. uplat ovat zdravotní hlediska

2. 6. uplat ovat princip individualizace a diferenciace

2. 5. vyuåívat podp rná opat ení

2. 4. spolupráce s odborníky

2. 3. spolupráce s rodi i

zohlednit druh, míru, stupe p i 2. 2. hodnocení výsledk vzd lávání

kombinace speciáln pedagogických 2. 1. postup a alternativních metod

Příloha č. 5: Péče o žáky zdravotně postižené v ŠVP jedné městské školy

Příloha č. 6: Rámec vstup – proces – výsledek – kontext pro inkluzivní vzdělávání (Peters, 2004, s.14)

– 278 –

Příloha č. 7: Rodinné portfolio dítěte (přeloženo a upraveno dle Thomson et al., 2007) Kniha o životě Obsah

Web profil Účel

Obsah

Účel

Vše o mně

Představit dítě a poskytnout základní osobní informace

Představení

Představit dítě a poskytnout základní osobní informace jinou formou naž zahrnuje kniha o životědítěte

Moje rodina a přátelé

Poskytnout informace o členech širší rodiny, které významně působí na dítě; o kamarádech, zvířatech..

Rodina a přátelé

Seznámit s rodinou žáka, jeho vývojem, důležitými okamžiky

O mém znevýhodnění

Poskytnout praktické informace o speciálních vzdělávacích potřebách dítěte

Moje zdraví a speciální potřeby

Poskytnout praktické informace o speciálních vzdělávacích potřebách dítěte a jeho zdraví

Podívej, co umím

Nastínit stručný přehled a znalostech a dovednostech žáků ve všech rovinách jeho rozvoje.

Moje znalosti a sociální dovednosti

Poskytnout informace o znalostech dětí a způsobech interakce s kamarády, spolužáky

K zapamatování

Nejvýznamnější informace pro učitele

Komunikace

Ukázat, jak dítě komunikuje s ostatními

Slova od lidí, kteří mě znají

Nabídnout pohled na dítě očina jiných osob

Závěr

Nabídnout způsob pomoci, podpory a spolupráce rodičů škole při rozvoji dítěte

– 279 –

– 280 –

9. 8. vývojové poruchy u ení

9. 7. soub ån více vad

9. 6. vady

5. 1. vyuåití disponibilní asové dotace

6. 5. jiných institucí

6. 4. st ediska výchovné pé e

6. 3. sociálních pracovník

6. 2. léka

9. Typy

7. Pom cky

edm ty speciáln 4. pedagogické pé e

5. Pomoc odborník

Speciální vyu ovací 3. edm ty

2. Vzd lávací obsah

Podmínky pro vzd lávání a strategie 1. výuky

Zdravotní postiåení

Organiza ní forma 8. vzd lávání

6. Pedagogi tí pracovníci

8. 3. rehabilita ní

6. 1. školských poradenských za ízení

7. 3. vzd lávání

7. 2. diagnostická innost

7. 1. odbornost

8.2. 3. bzu ák

8.2. 2. u ebnice 8. 2. didaktické

8. 1. kompenza ní

1. 2. vyu ovací jednotka

1. 1. zp sob za azení åák

i

9. 5. autismus

9. 4. mentální

9. 3. sluchové

9. 9. vývojové poruchy chování

8.2. 1. software

8.1. 2. kalkula ky

8.1. 1. diktafon

1.2. 1. asové hledisko - délka vnit ní diferenciace v 1.2. 2. kterých p edm tech

1.1. 2. skupinová integrace

6.5. 1. äivot bez závislosti

6.1. 3. školní poradensképracovišt

6.1. 2. speciáln pedagogické centrum

6.1. 1. pedagogicko-psychologická poradna

1.1.2 3. studijní skupiny s upravenými vzd. programy

1.1.2 2. samostatné t ídy

1.1.2 1. samostatná odd lení

1.1. 1. individuální integrace

9.8. 3. dysgrafie

9.8. 2. dyslexie

9.8. 1. dyskalkulie

9. 1. t lesné 9. 2. zrakové

individualizace a 3. 1. diferenciace

a u iva

3.1. 2. úprava

3.1. 1. IVP

2. 15. úprava výstup p edm

uplat ovat alternativní 2. 14. formy komunikace

umoånit p sobení asistenta ve t íd nebo 2. 13. studijní skupin

maximální asová týdenní dotace p edm speciáln pedagogické 2. 12. pé e

vyšší asová dotace edm

3.1.2.1. 2. dopln ní, rozší ení

3.1.2.1. 1. sníåení

respektování vývojových 2.6. 1. zvláštností

návrh na slovní hodnocení 2.3. 3. åák 4. a 5. ro níku

2. 10. podpora talentu a nadání 2. 11.

2.2. 2. slovní hodnocení z Ma

2.3. 2. písemná dohoda o spolupráci

provést pot ebné úpravy 2. 8. školního prost edí 2. 9. spolupráce se školami

záznam r znými zp soby lkové písmo, myšlenkové mapy

2.1.3. 2. pouåití po íta e pro psaní

2.1.3. 1.

2.1.2. 1. p im ené texty ke tení a práci s informacemi

2.2. 1. slovní hodnocení z j

2.1. 3. psaní

2.1. 2. tení

2.3. 1. doporu ení návšt vy PPP

2. 7. uplat ovat zdravotní hlediska

uplat ovat princip individualizace a 2. 6. diferenciace

vyuåívat podp rná 2. 5. opat ení

2. 4. spolupráce s odborníky

2. 3. spolupráce s rodi i

zohlednit druh, míru, stupe p i hodnocení 2. 2. výsledk vzd lávání

kombinace speciáln pedagogických postup a 2. 1. alternativních metod

2.1. 1. nahrávání text diktafonem

Příloha č. 8: Péče o žáky zdravotně postižené ve škole Přijímající dle projektového kurikula

– 281 –

depistáå a diagnostika nadaných d tí

4. 1. odbornost

školní 3.1. 2. poradensképracovišt

4. Typy

Organiza ní forma 5. vzd lávání

3. 2. Fakulta sociálních studií

školských 3. 1. poradenských za ízení

2. Pomoc odborník

3. Pedagogi tí pracovníci

5. 2. více oblastí nadání

5. 1. jedna oblast nadání

1. 2. vyu ovací jednotka

1. 1. zp sob za azení åák

4. 2. diagnostická innost

pedagogicko-psychologická 3.1. 1. poradna

4.1. 2.1. identifikace nadání

3.1.1. 2.1. školní psycholog

odborné konzultace ped. 3.1.1. 3. pracovník m

poradenské konzultace a doporu ení ped. pracovník m, kte í vzd lávají åáky s krátkodobou 3.1.1. 2. intervencí poradny

individuální psychologická a speciáln pedagogická diagnostika 3.1.1. 1. mimo ádného nadání

4.1.2.1. 8. rozhovory mezi u iteli

4.1.2.1. 7. ve spolupráci s u itelem OV

4.1.2.1. 6. rozhovory s rodi i

4.1.2.1. 5. rozhovory se åákem

4.1.2.1. 4. hodnocení test a úloh

4.1.2.1. 3. portfólio åáka

4.1.2.1. 2. rozbor výsledk åáka

4.1.2.1. 1. pozorování

4.1. 1. znalost specifik mimo ádn nadaných

1.2. 2.

vnit ní diferenciace v kterých p edm tech

1.1. 2. skupinové

1.1. 1. individuální

ast ve výuce n kterých edm se staršími åáky

1.2. 1.

ob asné vytvá ení skupin pro které p edm ty s moåností volby 1.1.2. 1. åáka

äák mimo ádn nadaný

Podmínky pro vzd lávání a strategie 1. výuky

zapojení do 2. 5. volno asových aktivit

vyuåLWtpodp rných 2. 4. opat ení

uplat ovat princip individualizace a 2. 3. diferenciace

2. 2. spolupráce s odborníky

2. 1. spolupráce s rodi i

2.4.2. 1. nadaný åák jako tutor

2.5. 2. aktivity mimoškolní

2.5.1. 2.

2.5.1. 1. zájmové krouåky

ast åáka ve výuce vyššího 2.4.6. 2. ro níku pro n které p edm ty

2.4.6. 1.

2.4.2. 10. zapojení åák do vedení skupin

2.4.2. 9.

2.4.2. 8.

2.4.2. 7.

2.4.2. 6.

2.4.2. 5.

2.4.2. 4.

2.4.2. 3.

2.4. 6. úprava organizace vzd lávání

2.5. 1. aktivity školní

2.3.2. 12. rozši ující specifické úkoly

2.3.2. 11.

2.3.2. 10.

2.3.2. 9.

2.3.2. 8.

2.3.2. 7.

2.3.2. 6.

2.3.2. 5.

2.3.2. 4.

2.3.2. 3.

2.3.2. 2.

2.4.2. 2.

2.4. 4. didaktické materiály poskytování pedagogicko-psychologických 2.4. 5. sluåeb

2.4. 3. speciální prost edky

2.4. 2. speciální postupy, formy

2.4. 1. speciální metody

2.3. 5.

2.3. 4.

zapojení do samostatných a 2.3. 3. rozsáhlejších prací a projekt

2.3.1.1. 1. dopln ní, rozší ení, prohloubení 2.3.1.1. 2. u ivo vyššího ro níku do niåãího

2.3.2. 1. matematika

2.3.1. 1. úprava vzd lávacího obsahu

2.3. 2. zadávání specifických úkol

2.3. 1. IVP

2.1. 1.2. konzultace postup

motivace rodi pro 2.1. 1.1. spolupráci s poradnou

Příloha č. 9: Péče o žáky mimořádně nadané ve škole Přijímající dle projektového kurikula

Příloha č. 10: Příklad kódování záznamu z výuky v programu Atlas.ti

– 282 –

Příloha č. 11: Strategie školy Přijímající pro podporu kooperativního učení a spolupráce (projektová froma kurikula) KOMPETENCE K UČENÍ Skupinová práce a kooperativní činnosti

- děti se učí systematicky pracovat ve skupinách v systému dvojice – trojice – větší skupina od MŠ - ve výuce využíváno ve všech předmětech - využíváno při práci s dětmi i dospělými na výletech, výjezdech, při práci rady školy,… KOMPETENCE K ŘEŠENÍ PROBLÉMU

Skupinová práce a kooperativní učení

- žáci se učí si rozdělit práci a nést zodpovědnost za svůj díl práce - žáci ve skupině prezentují svou práci a obhajují své řešení KOMPETENCE KOMUNIKATIVNÍ

Skupinová práce a kooperativní činnosti

- různé typy prezentace své práce a podíl na prezentaci skupiny - dělba práce ve skupině - nutnost diskuse s argumenty, aby byl splněn společný cíl skupiny - práce s různými typy textů, záznamů a obrazových materiálů KOMPETENCE SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ

Skupinová práce a kooperativní činnosti

- žáci před započetím úkolu znají cíl a kriteria hodnocení, vědí, co mohou použít (vymezený čas, hranice, ve kterých se mají pohybovat) - žáci se podílejí společně s pedagogy na vytváření nebo na změnách pravidel práce v týmu, společně řeší porušení pravidel - žáci jsou vedeni k respektování pravidel komunikace při práci ve skupinách (naslouchání, přijatelná hladina hluku, pojmenování pocitů,…) a jsou zodpovědní za jejich dodržování - žáci jsou cíleně vedeni k práci v rolích a k porozumění rolím - jsou používány různé způsoby volby členů skupiny - někdy jsou skupiny i věkově heterogenní, toto vede k vnímání druhých a ke vzájemné pomoci - učitelé volí některé úkoly tak, aby děti byly nucené si pomoci (týmové úkoly) KOMPETENCE OBČANSKÉ

Skupinové práce a kooperativní činnosti

- žáci se učí respektovat přesvědčení ostatních - učiteli jsou podporována různá řešení, různé úhly pohledu - skupina je zodpovědná za splnění úkolu KOMPETENCE PRACOVNÍ

Skupinová práce a kooperativní činnosti

- žáci v ZŠ i v MŠ používají opravdové nástroje, ne jen hračky (nože, smetáček a lopatky, nůžky,…) a učí se s nimi bezpečně zacházet - žáci mají volně přístupné počítače, techniku, lupy, mikroskopy, které využívají při skupinových pracích a kooperativních činnostech - společně s dětmi jsou tvořena pravidla pro práci s nástroji - žáci jsou vedeni k plnění povinností a závazků vyplývajících z dělení práce ve skupině - ve skupině zkoušejí děti hledat nová originální řešení, originalita je učitelem oceňována a podporována

– 283 –

Příloha č. 12: Životní dovednosti a strategie jejich rozvoje v projektové formě kurikula školy Přijímající (výběr). Životní dovednosti

Prostředky rozvoje

Flexibilita

Schopnost měnit plány podle potřeby

Individuální projekt

Pokud dítě zvolí téma příliš složité nebo takové, ke kterému nemůže najít zdroje informací, může jej změnit

Iniciativa

Umět udělat první krok

Vzájemná pomoc

Děti se cíleně učí nabídnout pomoc a požádat o pomoc

Integrita

Být poctivý, upřímný, mít a dodržovat morální pravidla

Řešení přestupků vůči školnímu řádu

Učí se přiznat chybu (projev odvahy) – pak hledáme cestu, jak z toho ven Společné hledání nápravy

Ohleduplnost Brát ohled na druhé

Heterogenní Skupiny dětí se učí různé učivo, učí se skupiny ve třídách respektovat druhé a jejich potřebu klidu na práci

Organizace

Umět si věci naplánovat, uspořádat a realizovat

Samostatná práce

Výběr úkolů v samostatné práci

Participace

Chtít se účastnit dění kolem sebe, být ochotný pracovat

Rada dětí

Řešení problému obce nebo dětí

Přátelství

Umět si vytvořit Ranní setkání a udržovat přátelství pomocí vzájemné důvěry

Rozbor aktuálních situací, modelových situací – konflikty mezi dětmi

Sebedůvěra

Být přesvědčený o svých kvalitách

Sebehodnocení

V knížkách „Hodnocení a sebehodnocení“ i sebehodnocení jiným způsobem Sebehodnocení osobního pokroku

Péče o druhé

Všímat si, co potřebují ostatní a umět jim poskytnout pomoc

Heterogenní skupiny

Věkově, nadáním,… Vnímání odlišností a začlenění všech do činnosti

Trpělivost

Umět počkat nebo umět Výuka Dokončování činností vytrvat při činnosti, když v dvouhodinových Dlouhodobější práce vyžaduje určitý čas blocích

Snaha

Umět usilovně pracovat a být ochotný udělat co nejvíc a jak nejlépe to umím

Důslednost ze strany dospělých

Vést děti k maximálnímu osobnímu výkonu Oceňování maximálního osobního výkonu, individuálního pokroku

Vytrvalost

Umět dokončit, co jsem začal

Individuální projekt

Stanoveno minimum práce, po jeho splnění je možné změnit téma projektu

Zdravý rozum

Hledat správná rozhodnutí, vybírat z více alternativ na základě srovnávání

Skupinová a kooperativní práce

Vést žáky ke společnému plánování, k hledání a pojmenování různých možností a k výběru z možností

Smysl pro humor

Smát se a být vtipný bez zraňování ostatních

Předmět Zdravý životní styl

Hledání rozdílů mezi humorem a šikanou Výcvik v „já výrocích“ – pojmenování pocitů a emocí

Zodpovědnost Být zodpovědný a důvěryhodný

Pravidla školy

Spoluúčast na tvorbě a připomínkování pravidel školy; na řešení přestupků vůči pravidlům Hledání nápravy, hledání, jak příště podobným situacím předejít

Zvídavost

Mít radost z poznávání

Pokusy

Předmět Nauka o Zemi postaven na pojmenování hypotéz a zkoumání

Akceptace

Přijímat odlišnosti

Integrace

Integrace žáků se SPUCH a nadáním

– 284 –

Příloha č. 13: Vzorek textu kvalitativní analýzy dat zpracovaného pomocí softwaru ATLAS.ti Code: podněcování myšlení všech při brainstormingu {4-0} P 1: K 2012 bez čísel řádků.rtf - 1:45 [A co ještě?] (80:80) (Super) Codes: [podněcování myšlení všech při brainstormingu] A co ještě? P 1: K 2012 bez čísel řádků.rtf - 1:46 [Ještě má někdo nějaký nápad] (84:84) (Super) Codes: [podněcování myšlení všech při brainstormingu] Ještě má někdo nějaký nápad P 1: K 2012 bez čísel řádků.rtf - 1:47 [A co ještě?] (88:88) (Super) Codes: [podněcování myšlení všech při brainstormingu] A co ještě? P 1: K 2012 bez čísel řádků.rtf - 1:52 [Představte si, jak by to dopad..] (101:101) (Super) Codes: [podněcování myšlení všech při brainstormingu] Představte si, jak by to dopadlo na zahradách. Code: reflexe učební činnosti žáků {5-0} P 1: K 2012 bez čísel řádků.rtf - 1:19 [který otázky jste pokládaly] (21:21) (Super) Codes: [reflexe učební činnosti žáků] který otázky jste pokládaly P 1: K 2012 bez čísel řádků.rtf - 1:20 [kterou otázku jste použili] (23:23) (Super) Codes: [reflexe učební činnosti žáků] kterou otázku jste použili P 1: K 2012 bez čísel řádků.rtf - 1:35 [Je ještě nějaká otázka, kterou..] (57:57) (Super) Codes: [reflexe učební činnosti žáků] Je ještě nějaká otázka, kterou jste používali P 1: K 2012 bez čísel řádků.rtf - 1:37 [Ještě nějakou otázku?] (61:61) (Super) Codes: [reflexe učební činnosti žáků] Ještě nějakou otázku? P 1: K 2012 bez čísel řádků.rtf - 1:40 [Jak dopadly pexesa?] (70:70) (Super) Codes: [reflexe učební činnosti žáků] Jak dopadly pexesa? Codes: [být s ostatními] A dělá se to v krocích takových, aby v nějaké fázi byla s tou třídou, která je už teda dál a nějaké fáze aby měla šanci procvičovat na té své úrovni.

– 285 –

P 9: - učitelé 2013.rtf - 9:8 [A vždycky se hledalo, aby bylo..] (3:3) (Super) Codes: [být s ostatními] A vždycky se hledalo, aby bylo stejné téma, aby mohli dělat na projektu společně. Ale měli různě náročné texty, různým písmem psaný. Někteří měli malým tiskacím, jiní hůlkovým. Někteří krátký věty, někteří dlouhý texty. Aby je něco spojovalo a aby mohli dělat jak kdo potřebují. P 9: - učitelé 2013.rtf - 9:14 [Občas čteme všichni dohromady,..] (6:6) (Super) Codes: [být s ostatními] Občas čteme všichni dohromady, aby se slyšeli, aby slyšeli i ten vzor a i ti zdatní čtenáři vědí, že je důvod proč mají číst společně. P 9: - učitelé 2013.rtf - 9:18 [A třeba ten Martin, který neml..] (11:11) (Super) Codes: [být s ostatními] [zpětná vazba pro učitele] A třeba ten Martin, který nemluví, nečte nahlas před třídou, tak nám rodiče posílají nahrávky nebo mám i video, kde se Martin naučil krátkou nazpaměť a říká ji P 9: - učitelé 2013.rtf - 9:19 [Já si zase myslím, že je dobře..] (11:11) (Super) Codes: [být s ostatními] [respektování osobnostních předpokladů dětí] Já si zase myslím, že je dobře, že ho děcka slyší, že ten projev má, že i pro tu třídu je, že není němý. První třídě to bylo: On nemluví a teď už nepadají takové narážky. P 9: - učitelé 2013.rtf - 9:29 [Ještě z té podpory, tak v té t..] (37:37) (Super) Codes: [být s ostatními] Ještě z té podpory, tak v té třetí, páté, čtou společnou knížku a myslím si, že by mělo probíhat společné čtení. P 9: - učitelé 2013.rtf - 9:39 [že se nečte v lavicích, aby se..] (42:42) (Super) Codes: [být s ostatními] [význam kruhu] že se nečte v lavicích, aby se četlo v tom kruhu. To je další, ten prostor, musíme se tam všichni vlézt. Je velikánský rozdíl, když děcka čtou v lavicích, že lépe sedí, ale víc jsou vtaženi, když čtou společně. U nás se osvědčilo, že jsme daly všechny lavice dohromady jako jeden stůl, jako že jsou v kruhu. To se tady osvědčilo. --------------------

– 286 –

Pozoroval: Třída:/Ročník: Předmět: Počet žáků oficiálně integrovaných/jiní se SVP

– 287 –

A 2.2.2

A 2.1.5

A 2.1.4

A 2.1.3

A 2.1.2

A 1.4.6

A 1.4.5

A 1.4.2

A 1.2.4 A 1.4.1

A 1.2.3

A 1.2.1

A 1.1.2

Každý je vnímán jako osobnost, která může naučit ostatní důležité věci, bez ohledu na své učební výsledky či postižení (Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou respektováni stejně jako žáci bez

Pedagogičtí pracovníci podporují samostatnost žáků

Žáci při výuce automaticky, bezděčně spolupracují ( i při řešení problémů)

Spolupráce všech žáků je podporována učitelem

Žáci posuzují svůj pokrok v učení

Pedagogičtí pracovníci nepoužívají „nálepky“ k vyjádření výkonu žáka (zejména nízkého výkonu)

Žáci jsou podporováni v oceňování práce a výsledků ostatních spolužáků

Asistenti učitelů usilují o podporu aktivní účasti všech žáků

Existují snahy dívat se na výuku a poskytovanou podporu očima žáků

Jednání učitele a žáka je založeno na partnerském vztahu (vzájemném respektu)

Pravidla jsou respektována a pracuje se s nimi

Úspěch žáka je hodnocen v porovnání s jeho individuálními možnostmi spíše než v porovnání sostatními žáky

Mají-li žáci problém, řeší ho ve spolupráci s pedagogy, vedením školy

Žák je oslovován svým jménem (k oslovování je použito jméno, s nímž žák souhlasí)

Žáci si navzájem spontánně pomáhají v rámci své třídy Vzájemná pomoc mezi žáky je vyučujícími podporována a je žákům umožňována (i ve vyučovacích hodinách) Žáci se učí využívat různé příspěvky jednotlivců i skupin pro společný výstup

Společné prostory školy vypovídají o všech členech školního společenství – nevyzdvihují pouze vybrané osoby

Hodnoty na škále: 1 – vůbec ne, 2 – minimálně, 3 – spíše ne, 4 – ani ano ani ne, 5 – spíše ano, 6 – téměř maximálně, 7 – zcela ano Vztah VYTVÁŘENÍ ŠKOLNÍ KULTURY A KLIMATU PODPORUJÍCÍCH INKLUZI 1 2 k Rámci 2011 A 1.1.4 Přístup ke škole i pohyb v ní je umožněn i osobám s postižením, znevýhodněním

Datum: Škola: Vyučující: Počet žáků:

3

POZOROVACÍ ARCH K RÁMCI PRO SEBEHODNOCENÍ Jana Kratochvílová, Hana Filová, Jiří Havel (KPd PdF MU)

4

5

6

7

Argumenty

Specifikace žáků se SVP:

Příloha č. 14: Pozorovací arch

– 288 –

C 1.2.1

C 1.1.8

C 1.1.7

C 1.1.6

C 1.1.5

C 1.1.4

C 1.1.3

C 1.1.2

C 1.1.1

A 2.2.4

A 2.1.1

A 2.2.3

A 2.3.4

A 2.3.3 A 2.3.5

A 2.3.2

speciálních vzdělávacích potřeb)

reflexe, využitá pro lepší přijetí a využívání odlišností

Žáci jsou motivováni a vedeni k prozkoumávání názorů a pohledů, lišících se od jejich vlastních

Učitelé v hodinách staví na jazykových zkušenostech, které žáci získávají mimo školu (+ žáci mají příležitost mluvit a psát v rodné řeči)

Žákům je umožněno zaznamenávat si svou práci různými způsoby, např. užitím mateřského jazyka s překladem, kresbou, fotografií, audiozáznamem

V hodinách se vyskytují rozmanité aktivity – včetně diskuse, výkladu, psaní, kreslení, řešení problému, využívání knihovny, audiovizuální techniky, praktických činností a ICT

Hodiny obsahují aktivity, které mohou být vykonávány individuálně, ve dvojicích, skupinách a celou třídou

Žáci mají v hodinách možnostuplatňovat různé styly učení

Při hodinách je zohledněna rozdílná rychlost a schopnost, se kterou žáci plní úkoly

V hodinách učitelé reflektují rozdílnosti ve znalostech žáků – využívají individualizace, diferenciace

V hodinách (na začátku, v průběhu) je využíváno rozmanitých zkušeností žáků

Učitelé dávají žákům možnost objevovat ve výuce něco nového

PODPORA A ROZVOJ NEDISKRIMINUJÍCÍ PRAXE

Učitelé se snaží posilovat sebedůvěru žáků, kteří ji mají nízkou

Učitelé a asistenti reagují na signály ztráty zájmu, odcizení a na nekázeň

Všichni žáci jsou pedagogy podporováni k dosahování velmi dobrých výsledků (i žáci s jiným mateřským jazykem) Výsledky vysoké úrovně jsou očekávány i od žáků, jejichž mateřským jazykem není čeština

Průběh učení žáků se SVP je příležitostí pro zlepšení zkušeností všech žáků

Žáci zařazení do kategorie "žáci se SVP" nejsou vnímáni jako homogenní skupina

Učitelé zahrnují do reflexe vyučovací hodiny i pohled žáků

Po skupinovém vyučování následuje společná žáků- zejména žáků se SVP

Práce všech žáků je prezentována ve třídě Výsledky dívek a chlapců jsou stejně podporovány a oceňovány Pedagogové provádějí ve třídě diagnostickou činnost, která je východiskem pro vytvoření vhodných podmínek – rozlišit plánovanou záměrnou diagnostiku, bezprostřední diagnostickou činnost jako reakci na výuku Hodnocení práce žáka provádí učitel ve spolupráci s žákem a používá ho pro jeho další učení, tj. vyhodnocuje se jeho osobní pokrok vzhledem ke stanoveným osobním Učitelé přizpůsobují vzdělávací proces individuálním potřebám žáků Pro žáky s postižením a znevýhodněním jsou k dispozici vhodně přizpůsobené pomůcky a pracovní materiál PRINCIPY MAXIMÁLNÍ ÚČASTI C ESTA KE ŠKOLE PRO VŠECHNY

Žáci, kteří dosahují slabších výsledků, jsou respektováni stejně, jako žáci s výbornými výsledky

1

1

2

2

3

3

4

4

5

5

6

6

7

7

Argumenty

Argumenty

– 289 –

C 1.5.4

C 1.5.3

C 1.5.1

C 1.4.6

C 1.4.5

C 1.4.4.

C 1.4.3

C 1.4.2

C 1.4.1

C 1.3.5

C 1.3.3

C 1.3.2

C 1.3.1

A 2.3.1

C 1.2.2

Jsou vytvářeny příležitosti pro vzájemné učení a podporu žáků různých věkových kategorií

Žáci mají u domácích úkolů určitou možnost volby, aby je mohli plnit na základě svých znalostí a zájmů, které tím rozvíjejí

Žáci dostávají při plnění domácích úkolů příležitosti ke spolupráci

Existují příležitosti plnit domácí úkoly různými způsoby

Hodnocení učitele je doplňováno sebehodnocením žáka a naopak

V průběhu procesu učení je hojně využíváno formativního hodnocení

Existují příležitosti pro hodnocení procesů a výsledků skupinové práce.

Zpětná vazba obsahuje informace k zlepšení výkonu žáka – korektivní funkce hodnocení

Používané způsoby hodnocení podporují rozvoj všech žáků – motivační funkce hodnocení

Používané způsoby hodnocení umožňují všem žákům reflektovat jejich znalosti, dovednosti informativní funkce hodnocení

S žáky učitel nebo asistent konzultuje podporu, kterou potřebují

Žáci jsou učeni, jak mají svou práci prezentovat v mluvené, psané a jiné formě, individuálně nebo ve skupinách

Žáci jsou učeni, jak si mají dělat poznámky z výkladu, knih, vlastních úvah a jak si organizovat práci

Materiální vybavení (třídní knihovničky, vystavené materiály...) umožňuje samostatné učení

Při hodinách jsou jasně pojmenovávány cíle, kterých mají žáci dosáhnout; jsou individualizovány (rychlost, výkon, obsah)

Žákům jsou poskytovány možnosti, aby mohli pracovat s žáky, kteří jsou od nich rozdílní ve smyslu zázemí, etnicity, postižení, znevýhodnění nebo pohlaví

Příloha č. 15: Pozorování: kritéria s indikátory, reliabilita položek Učitelé se zajímají o podporu učení a aktivní účast všech žáků: PU1 Učitelé hodnotí ve spolupráci s žákem individuální pokrok žáků a plánují jejich další rozvoj PU2 Učitelé dávají žákům možnost objevovat ve výuce něco nového PU3 Učitelé se snaží posilovat žáky s nízkou sebedůvěrou PU4 Asistenti učitelů usilují o podporu a aktivní účast všech žáků PU5 Učitelé a asistenti reagují na signály ztráty zájmu, odcizení... Souhrn pro měř.: Prům=23,0000 SmOdch =7,09124 Plat. N:8 Cronbach. alfa: ,889773 Standardiz. alfa: --,900424 Prům. kor. mezi prvky:-Prům. po Rozptyl SmOdch Prv-Celk proměnná odstr. po ods. po ods. Korel. SP1 18,62500 35,48438 5,956876 0,389167 SP2 18,12500 29,85937 5,464373 0,903848 SP3 18,87500 27,85938 5,278198 0,849913 SP4 21,62500 40,48438 6,362733 0,532611 SP5 19,50000 24,25000 4,924429 0,881929 SP6 18,25000 29,43750 5,425633 0,913366

Alfa po odstr. 0,919199 0,841183 0,845485 0,906021 0,844072 0,838641

Reliabilita položek je dostačující.

Učitelé vytvářejí podmínky pro osobní maximum žáků VP1 Úspěch žáka se hodnotí spíše v porovnání s jeho individuálními možnostmi než v porovnání s ostatními žáky VP2 Žáci jsou podporováni v oceňování výsledků ostatních spolužáků VP3 Pedagogičtí pracovníci nepoužívají „nálepky“ k vyjádření výkonu žáka (zejména nízkého výkonu) VP4 Žáci posuzují svůj pokrok v učení VP5 Pedagogičtí pracovníci podporují samostatnost žáků VP6 Materiální vybavení umožňuje samostatné učení VP7 Žáci jsou učeni, jak si mají dělat poznámky z výkladu a knih a jak si organizovat práci VP8 Žáci jsou učeni, jak mají svou práci prezentovat v mluvené, psané a jiné formě, indi viduálně nebo ve skupinách VP9 S žáky učitel nebo asistent konzultuje podporu, kterou potřebují VP10 Domácí úkoly jsou individualizovány dle potřeb žáků Souhrn pro měř.: Prům=16,3750 SmOdch =5,23552 Plat. N:8 Cronbach. alfa: ,737242 Standardiz. alfa: --,832652 Prům. kor. mezi prvky:-Prům. po Rozptyl SmOdch Prv-Celk Alfa po proměnná odstr. po ods. po ods. Korel. odstr. OP1 14,75000 20,68750 4,548351 0,695403 0,701511 OP2 14,62500 17,73438 4,211220 0,796518 0,649163 OP3 12,87500 18,85938 4,342738 0,581639 0,685998 OP4 13,87500 15,35938 3,919104 0,542216 0,686063 OP5 13,12500 16,35938 4,044672 0,253479 0,822923 OP6 14,50000 21,75000 4,663690 0,335326 0,732759 OP7 14,50000 18,00000 4,242640 0,651533 0,668750

Reliabilita položek je dostačující.

– 290 –

Vzájemná spolupráce a pomoc SP1 Žáci si navzájem spontánně pomáhají v rámci své třídy SP2 Vzájemná pomoc mezi žáky je vyučujícími podporována a je žákům umožňována (i ve vyučovacích hodinách) SP3 SP4 SP5 SP6

Žáci při výuce spolupracují Po skupinovém vyučování následuje společná reflexe, využitá pro lepší přijetí a využívání odlišností žáků- zejména žáků se SVP Žáci se učí využívat různé příspěvky jednotlivců i skupin pro společný výstup Spolupráce všech žáků je podporována učitelem

Souhrn pro měř.: Prům=19,1250 SmOdch =5,59177 Plat. N:8 Cronbach. alfa: ,789492 Standardiz. alfa: --,817193 Prům. kor. mezi prvky:-Prům. po Rozptyl SmOdch Prv-Celk Alfa po proměnná odstr. po ods. po ods. Korel. odstr. R1 16,00000 17,50000 4,183300 0,871365 0,678571 R2 15,62500 17,73438 4,211220 0,706795 0,713656 R3 16,87500 19,35938 4,399929 0,828890 0,706215 R4 14,87500 27,60937 5,254462 -0,149544 0,913979 R5 14,87500 18,10938 4,255511 0,765604 0,703193 R6 17,37500 18,48438 4,299346 0,579628 0,748098

Reliabilita položek je dostačující.

Pracovníci školy vytvářejí optimální podmínky pro výchovu a vzdělávání každého žáka OP1 Při hodinách jsou jasně pojmenovány cíle, kterých mají žáci dosáhnout; jsou individualizovány (rychlost, výkon, obsah) OP2 Učitelé hodnotí ve spolupráci s žákem (sebehodnocením) individuální pokrok žáků a plánují jejich další rozvoj OP3 Učitelé přizpůsobují vzdělávací proces individuálním potřebám žáků OP4 Učitelé reflektují vyučovací hodiny z pohledu žáků OP5 Pro žáky s postižením a znevýhodněním jsou k dispozici vhodně přizpůsobené pomůcky a pracovní materiál OP6 Učitelé provádějí diagnostickou činnost ve třídě jako východisko pro vytvoření vhodných podmínek OP7 Existují snahy dívat se na výuku očima žáků a podporovat je Souhrn pro měř.: Prům=16,3750 SmOdch =5,52753 Plat. N:8 Cronbach. alfa: ,887902 Standardiz. alfa: --,895382 Prům. kor. mezi prvky:-Prům. po Rozptyl SmOdch Prv-Celk Alfa po proměnná odstr. po ods. po ods. Korel. odstr. SH1 12,25000 15,18750 3,897114 0,833695 0,851337 SH2 12,12500 18,10938 4,255511 0,801915 0,852028 SH3 13,87500 19,60938 4,428247 0,593323 0,886454 SH4 14,25000 17,68750 4,205651 0,895945 0,837014 SH5 14,25000 18,93750 4,351724 0,729513 0,864274 SH6 15,12500 24,35937 4,935522 0,511781 0,902822

Reliabilita položek je dostačující.

– 291 –

Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků R1 V hodinách učitelé reflektují rozdílnosti ve znalostech žáků – individualizace, diferenciace R2 Při hodinách je zohledněna rozdílná rychlost, hybnost, šikovnost se kterou žáci plní úkoly R3 Žáci mají v hodinách možnost uplatňovat různé styly učení R4 Hodiny obsahují aktivity, které mohou být vykonávány individuálně, ve dvojicích, skupinách a celou třídou R5 V hodinách se vyskytují rozmanité aktivity včetně diskuse, výkladu, psaní, kreslení, řešení problému, využívání knihovny, audiovizuální techniky, praktických činností a ICT R6 Žákům je umožněno zaznamenávat si svou práci různými způsoby, např. užitím rodného jazyka s překladem, kresbou, fotografií nebo audio záznamem Souhrn pro měř.: Prům=19,1250 SmOdch =5,59177 Plat. N:8 Cronbach. alfa: ,789492 Standardiz. alfa: --,817193 Prům. kor. mezi prvky:-Prům. po Rozptyl SmOdch Prv-Celk Alfa po proměnná odstr. po ods. po ods. Korel. odstr. R1 16,00000 17,50000 4,183300 0,871365 0,678571 R2 15,62500 17,73438 4,211220 0,706795 0,713656 R3 16,87500 19,35938 4,399929 0,828890 0,706215 R4 14,87500 27,60937 5,254462 -0,149544 0,913979 R5 14,87500 18,10938 4,255511 0,765604 0,703193 R6 17,37500 18,48438 4,299346 0,579628 0,748098

Reliabilita položek je dostačující.

Sebehodnocení a hodnocení podporuje výkon každého žáka SH1 Používané způsoby hodnocení umožňují všem žákům reflektovat jejich znalosti a dovednosti - informativní funkce hodnocení SH2 Používané způsoby hodnocení podporují rozvoj všech žáků – motivační funkce hodnocení SH3 Zpětná vazba obsahuje informace k zlepšení výkonu žáka – korektivní funkce hodnocení SH4 Existují příležitosti pro hodnocení výsledků skupinové práce SH5 V průběhu procesu učení je hojně využíváno formativního hodnocení SH6 Hodnocení učitele je doplňováno sebehodnocením žáka a naopak Souhrn pro měř.: Prům=16,3750 SmOdch =5,52753 Plat. N:8 Cronbach. alfa: ,887902 Standardiz. alfa: --,895382 Prům. kor. mezi prvky:-Prům. po Rozptyl SmOdch Prv-Celk Alfa po proměnná odstr. po ods. po ods. Korel. odstr. SH1 12,25000 15,18750 3,897114 0,833695 0,851337 SH2 12,12500 18,10938 4,255511 0,801915 0,852028 SH3 13,87500 19,60938 4,428247 0,593323 0,886454 SH4 14,25000 17,68750 4,205651 0,895945 0,837014 SH5 14,25000 18,93750 4,351724 0,729513 0,864274 SH6 15,12500 24,35937 4,935522 0,511781 0,902822

Reliabilita položek je dostačující.

– 292 –

Pracovníci školy a žáci se vzájemně respektují, kázeň je založena na vzájemném respektu RS1 Jednání učitele a žáka je založeno na partnerském vztahu RS2 Každý je vnímán jako osobnost, která může naučit ostatní... RS3 Pravidla jsou respektována a pracuje se s nimi RS4 Mají-li žáci problém, řeší ho ve spolupráci s pedagogy RS5 Hodnocení práce žáka provádí učitel ve spolupráci s žákem Souhrn pro měř.: Prům=18,8750 SmOdch =4,61171 Plat. N:8 Cronbach. alfa: ,740974 Standardiz. alfa: --,808979 Prům. kor. mezi prvky:-Prům. po Rozptyl SmOdch Prv-Celk Alfa po odstr. po ods. po ods. Korel. odstr. proměnná RS1 13,25000 13,68750 3,699662 0,861699 0,642313 RS2 16,50000 8,75000 2,958040 0,497501 0,785714 15,50000 13,25000 3,640055 0,509991 0,694969 RS3 RS4 13,12500 11,85938 3,443744 0,741127 0,614844 RS5 17,12500 15,85937 3,982383 0,312309 0,754023

Reliabilita položek je dostačující.

– 293 –

Příloha č. 16: Výsledky pozorování - komparace škol Vzájemný respekt

Škola využívá rozmanitosti žáků 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

Jazykové zkušenosƟ

V/1

V/2

Prezentace prací ǎáŬƽ

– 294 –

V/3

V/4

Vzájemná pomoc a spolupráce

Vzájemná pomoc a spolupráce 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

Pomoc v rámci tƎídy

Moǎnost vzájemné pomoci ve vyuē. hod.

Spolupráce pƎi výuce

Spoleēná reŇexe

VyuǎiơpƎíspĢvkƽ druhých

Podpora spolupráce uēitelem

V/4

Individualizace a diferenciace

Pracovníci školy vytvářejí optimální podmínky 100% 80% 60% 40% 20% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

IndividualizaceĐşůƽ

Hodnocení pokroku ǎákƽ

WƎŝnjpƽsopobání procesu

ReŇexe uēŝƚelƽ vyuēŽvacích hodin

Pomƽcky pro znevýhodnĢné ǎáky

DiagnosƟĐŬáēŝnnosƚ uēŝƚeůƽ

V/4

Pohled na výuku oēima ǎáŬƽ

Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků 100% 50% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

V/4

Respektování rozdílnosơve znalostech ǎáŬƽ

asová, obsahová diferenciace

UplatŸování rƽzných styůƽ uēení

AkƟvity v rƽznĢ poēetných skupinách

Rozmanitost akƟvit

Zaznamenávání práceǎákƽ rƽznými zƉƽsoby

– 295 –

Osobní maximum žáků

Učitelé se zajímají o podporu učení a aktivní účast všech žáků 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

Hodnocení individuálního pokroku ǎáŬƽ

Moǎnost objevovat nĢco nového

Posilování sebedƽvĢry ǎáŬƽ

AsistenƟpodporují akƟvitu všech

V/4

Reakce na ztrátu zájmu ǎáŬƽ

Učitelé vytvářejí podmínky pro osobní maximum žáků

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% M/1

M/2

M/3

M/4

V/1

V/2

V/3

Individuální hodnocení ǎáka

áci oceŸují ostatní

Uēitelé nepouǎívají "nálepky"

Posuzování vlastního pokroku

Podpora samostatnosƟǎáŬƽ

Materiální vybavení

Uēení ǎákƽ organizaci práce

Uēení prezentace prací

Konzultace podpory ǎáka

Individualizace dom. úkoůƽ

– 296 –

V/4

Pokud jsou rodiče něčím znepokojeni, škola se tím zabývá.

Rodiče jsou spokojeni se školou – vyplývá z dotazníků.

Rodiče se podílejí na vedení kroužků a aktivitách školy a Občanského sdružení Motýl Řeznovice.

-

-

-

– 297 –

S rodiči je společně i individuálně diskutováno o potřebnosti inkluze a o výhodách inkluze pro každé dítě – všichni se učíme od všech.

Ve škole je otevřený systém nábytku, možnost pro každé dítě využít pomůcky (manipulační, kalkulačky, knihovnu, počítače,…) ke svému osobnímu rozvoji a kvyhledání pomoci.

Žáci jsou cíleně vedeni k samostatnosti a k práci s chybou.

-

-

-

Ve výuce je pro žáky otevřená nabídka úkolů různé náročnosti.

Výuka hry na flétnu – dělení do skupin dle úrovně hry na flétnu.

Projekty – s možností využití různého typu talentu

všechny děti mají možnost navštěvovat kroužky různého typu.

Činnosti ve výuce jsou nastavovány tak, aby děti dělaly na své osobní maximum, zodpovědnost za učení je přenášena na žáka).

Učitelé přistupují ke každému žákovi jako kindividualitě – pomáhá žákovi hledat jeho talent a uplatnění, jeho místo v kolektivu.

-

-

-

-

-

-

-

Ve škole se preferuje sebehodnocení, slovní hodnocení, vzájemné hodnocení nad známkami.

-

Dosahování maximálních výsledků se očekává od všech žáků

Učitelé hledají různé možnosti, jak podporovat spolupráci žáků v rámci výuky i vmimoškolních aktivitách.

-

A 2.1.

Pozitivní a sociální klima ve třídě a škole je považováno za prvotní. Dalším důležitým momentem je proces učení a výsledky jsou až následkem těchto dvou jevů.

-

Učitelé, vedení školy, žáci i jejich rodiče/zákonní zástupci sdílejí filozofii inkluze

Možnost si domluvit individuální schůzku.

-

A 2.2.

Konzultace probíhají měsíčně (učitel – rodič- dítě).

Mimoškolní akce a aktivity, kde probíhá komunikace s rodiči (Motýl, Zahradní slavnost, Jarmark, Hory,…).

-

-

Společné vzdělávání rodičů s učiteli – hledání témat.

Kurzy vaření pro dospělé.

Kurzy keramiky pro dospělé.

-

-

diskuse o jednotlivých dětech

studium literatury

osobní maximum není jen ve složce mentální.

CíL: Respektovat individuální zvláštnosti dítěte, přijímat, že

více nabízet úkoly různé náročnosti

maximum -

1

2

3

4

1

2

3

4

informovat rodiče na vývěsce školy, více rodiče začlenit do filosofie inkluze

informace do místního tisku

informace na www stránkách školy

CÍL: Připravovat úkoly tak, aby dítě pracovalo na osobní

-

-

-

Cíl: Více informovat o filozofii inkluze veřejnost, hlavně rodiče

-

-

-

a prostory školy.

CÍL: Umožnit rodičům společně se setkávat a využívat vybavení

5

5

6

6

7

7

Příloha č. 17: Ukázka sebehodnocení školy Přijímající

Příloha č. 18: Vývoj počtu integrovaných žáků v jednotlivých ročnících

Počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR dle vzdělávacích příležitosí ve školním roce 2011/12 Žáci 1. stupně ZŠ Školní rok 2011/12

v tom v ročníku

celkem 1.

2.

3.

4.

5.

Žáci ve školách pro žáky se SVP

12553

1759

2042

2386

2653

2908

Žáci ve školách pro žáky bez SVP

461774

99824

93274

91175

89449

87986

Žáci celkem

474327

101583

95316

93561

92102

90894

% žáků ve školách se SVP

2,6

1,73

2,1

2,6

2,9

3,2

Pozn.: Zdroj http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp.

Počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR dle vzdělávacích příležitosí ve školním roce 2012/13 Žáci 1. stupně ZŠ Školní rok 2012/13

v tom v ročníku celkem

1.

2.

3.

4.

5.

Žáci ve školách pro žáky se SVP

11888

1790

2055

2092

2478

2775

Žáci ve školách pro žáky bez SVP

476218

104908

98221

92850

90964

89221

Žáci celkem

488106

101583

95316

93561

92102

90894

% žáků ve školách se SVP

2,4

1,76

2,16

2,25

2,72

3,05

Pozn.: Zdroj http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp.

– 298 –