Kutatóegyetemekrôl a nemzetközi rangsorok és osztályozások tükrében

K

Temesi József (Budapesti Corvinus Egyetem)

Kutatóegyetemekrôl a nemzetközi rangsorok és osztályozások tükrében 1. A 21. század egyeteme A nemzetközi felsôoktatási szakirodalomban, de a társadalmi-politikai diskurzusokban is egyre jobban elôtérbe kerül az a nézet, hogy a felsôoktatás sokfelé elágazó gondjait (legyenek azok kutatási, pedagógiai, pénzügyi, szervezeti vagy adminisztrációs természetûek) akkor tudjuk a leghatékonyabban és egymással is összefüggésben tekintve kezelni, ha valamiféle képet próbálunk alkotni a 21. század egyetemérôl.1 Miben különbözik a 21. század egyetemfelfogása a 20. századétól vagy a még régebbi korszakok egyetemképétôl? Mit tekintsünk az egyetemek korokon átívelô, állandó feladatának? Melyek a változó elemek? Egyáltalán miért kell újra feltennünk ezeket az alapvetô kérdéseket? A 20. század utolsó három évtizedében mélyreható változások voltak megfigyelhetôk a fejlett világ felsôoktatásában. Általában egyetértés mutatkozik abban, hogy a változások mögött a gazdaság és a társadalom gyökeres átalakulási tendenciái húzódnak: új technológiák tömeges alkalmazása révén átalakul, felgyorsul a gazdaság; a világ országainak energiával, élelemmel, nyersanyaggal történô ellátása országhatárokon, kontinenseken átnyúló megoldásokat követ; a pénzügyi vagy politikai válságok izolált kezelése egyre nehezebb; a világméretû kommunikációs hálózatok révén az emberi kapcsolatok is új távlatokkal gazdagodnak. Ezt a tünethalmazt legtöbbször a globalizáció címkéjével szokták illetni. Mivel a globalizáció nemcsak pozitív, hanem negatív hatásokkal is jár, ezek elkerülésének egyik módja (nem kitérve most olyan dimenziókra, mint a környezetkímélô technológiai megoldások keresése, a fenntartható fejlôdés biztosítása, a méltányosság és egyenlôség elveinek érvényesítése) a tudásgazdaságként jellemzett új szemlélet érvényesítése. A tudásgazdaság egyik bázisa a felsôoktatás. Áttörésének kritikus pontja a tömegek bevonása a felsôoktatásba. Ez történik szerte a nagyvilágban. A felsôoktatásban részt vevôk aránya a 21. század elejére a fejlett világban meghaladja a 19–25 éves korosztály 40–50%-át, s ugyanez a tendencia várhatóan érvényesülni fog a fejlôdô országokban is. A felsôoktatás tömegessé válását sok szempontból üdvözölnünk kell. A jövô társadalmának munkamegosztási feladatainak többsége egyre magasabb tudásszintet követel meg, s ezt egyre hosszabb tanulási periódusban lehetünk csak képesek elsajátítani (nem is szólva a gyorsan változó környezet által megkövetelt élethosszig tartó tanulásról). 1 Hrubos Ildikó 2006. Változó egyetem. Educatio. 655–790.

30

Bókay Antal 2009. Az egyetemi eszme átalakulása – az európai felsôoktatás új irányai, feladatai. In: Berács József – Hrubos Ildikó – Temesi József (szerk.) Magyar felsôoktatás 2008. NFKK Füzetek 1. BCE Nemzetközi Felsôoktatási Kutatások Központja. 2009. március. 24–31.

Kutatóegyetemekrôl a nemzetközi rangsorok és osztályozások tükrében

Ugyanakkor a felsôoktatási tömegoktatás azt a veszélyt is magában rejti, hogy a tehetségek kiválasztása, nevelése, kiemelkedô eredményeik támogatása és elismerése csorbát szenved. Sokan ezt a felsôoktatás színvonalának esésével kötik össze, féltik az egyetemek minôségét, a tömegoktatás és a kutatás ellentétét emelik ki.2 Anélkül, hogy az olykor jogos aggodalmak részletes elemzésébe belemennénk, s ezen a módon próbálnánk azokat megerôsíteni vagy eloszlatni, itt most egyetlen fontos ellenható tényezôre hívjuk fel a figyelmet, ezáltal témánkhoz is közelebb kerülve. Ez a sokszínûség, a diverzitás. A jövô felsôoktatása akkor tud a kor globális kihívásainak megfelelni, ha sokszínûségre törekszik: a helyi és regionális szerepvállalásban, az oktatás és a kutatás arányának megválasztásában, a programokban, a tanulási és tudományos kutatási módszerekben, az értékelésben, a szervezeti felépítésben.3 Nem kell minden intézménynek azonos célokat kitûznie. Találhassa meg minden tudásért betérô állampolgár azt az intézményt, amely elôzetes tudásának, tapasztalatainak, érdeklôdésének, ambícióinak a legjobban megfelel. S természetesen az állam azokat az intézményeket támogassa kiemelten, amelyek stratégiai céljaival összhangban jelenítik meg küldetésüket. Ez a gondolatmenet vezet el bennünket oda, hogy elgondolkodjunk azon, vajon minden akadémiai és társadalmi funkciónak egyformán meg kell-e jelennie mindegyik felsôoktatási intézményben? Szükség van-e a különbségek láthatóvá tételére akár a felsôoktatás megszervezésében is? Legyenek-e olyan felsôoktatási intézmények, amelyek legfontosabb feladatuknak a kutatást (és hallgatóik számára az ebben a kutatásban való részvételt) tekintik? Így érkezünk el a „kutatóegyetem” fogalmához – amely fogalom természetesen nem mentes a vitáktól, ellentmondásoktól. Vajon egy intézmény „kutatóegyetem”, mert ezt a „címet” évszázadok alatt kivívta magának, vagy azért kutatóegyetem, mert annak alapították, így fejlesztették, akár rövid idô alatt? Mitôl válik egy egyetem „kutatóvá”? Ha ezt a kérdést meg akarjuk válaszolni, nyilván valamiféle definícióra, kutatóegyetemi attribútumokra van szükség – s mivel sejthetôen ezen jellemzôk többé-kevésbé minden egyetemen jelen vannak, mérésre és értékelésre is szükség van. Ha tehát az egyetemi világ sokszínûséget produkál, akkor ebben a változatos világban meg kell találni a hasonlóságokat is, csoportosításra, klas�szifikációra van szükség.

2. Verseny, láthatóság, megméretés A 21. század egyeteme tehát a globalizálódó környezetben fejlôdési lehetôségeit a sokszínûség (egyfajta biodiverzitás) révén biztosíthatja. A gazdaságban uralkodó piaci típusú versenyszemlélet ugyanakkor arra ösztönzi az intézményeket, hogy láthatóvá 2 Dezsô Tamás 2010. A „kutatóegyetem” koncepció Európában és Magyarországon. In: Berács József – Hrubos Ildikó – Temesi József (szerk.) Magyar felsôoktatás 2009. NFKK Füzetek 4. BCE Nemzetközi Felsôoktatási Kutatások Központja. 2010. március. 50–59. 3 Lásd például: Hrubos Ildikó 2009. A sokféleség értelmezése és mérése. Kísérlet az európai felsôoktatási intézmények osztályozására. Educatio. 18–31.

31


tegyék erôsségeiket, a szûkösen rendelkezésre álló erôforrásokat mások megelôzésével, versenyben szerezzék meg. Legerôsebben ez a szemlélet az Egyesült Államokban jelent meg, s a múlt század utolsó negyedében a vezetô gazdasági és pénzügyi lapok már nemcsak a legjobb vállalatok listáit jelentették meg, hanem az üzleti iskolák, majd az egyetemek rangsorait is, azt sugallva ezzel, hogy a felsôoktatás is egy olyan szolgáltató ágazat, ahol mérhetô minôségû „termék” keletkezik, s a „fogyasztók” a legjobb szolgáltatót keresik. Ez így nyilván leegyszerûsíti a helyzetet, hiszen különleges szolgáltatásról, erôsen diverzifikált termékrôl, korlátozott piacról van szó, ám egy piacgazdaságban az analógia értelmezése az érintetteknek nem okoz gondot – sôt a felsôoktatásba belépô korú gyerekkel rendelkezô családok hálásak minden információért, amely egy olyan döntésüket segíti, ahol a családi jövedelemnek akár 25–30%-a is évekig le lesz kötve. Az egyetemek nagyobb része is érdekelt abban, hogy láthatóvá váljon: a rangsorokban, elemzésekben (jó helyen) szereplés egyfajta reklámot jelent, növeli a jelentkezések számát. Természetesen az újságok is érdekeltek a mûfajban, hiszen a nagy érdeklôdés a példányszámok emelkedését hozza magával, oktatási különszámaikkal, mellékleteikkel bôvíthetik bevételeiket, s az amerikai felsôoktatás iránti nemzetközi érdeklôdés az ô nemzetközi reputációjukra (és példányszámukra) is jótékony hatással van. Az öreg kontinensen, ahol a felsôoktatás hagyományosan a közjavak közé sorolódik, ez a szemlélet csak késôbb jelent meg, s inkább a nagyobb országokban (az Egyesült Királyságban, Németországban). A tájékoztatástól a verseny felé történô elmozdulás az 1990-es évekre datálható. Legfontosabb oka a felsôoktatás nemzetközivé válása, a mobilitás megjelenése és uniós ösztönzése. Európa felismerte az USA-val (és egyre inkábba dinamikusan fejlôdô ázsiai országokkal) szembeni gazdasági versenyhátrányát, s a kitörés egyik lényeges elemének az oktatás-kutatás-innováció stratégiai elônyben részesítését tekintette. A gazdasági versenyképesség egyik kulcstényezôje az oktatási-kutatási szektor eredményessége lett. Mindez nyilvánvalóan azt is jelentette, hogy ezeken a területeken Európának is be kellett neveznie a nemzetközi versenybe. Az európai egyetemek megjelentek a határokon átnyúló oktatási piacokon, a felsôoktatás exportja bekerült a fontos kormányzati célok közé. A nemzetközi kutatási hálózatok világméretûvé duzzadtak. Ez a nemzeti összehasonlítások eddigi gyakorlatát erôteljesen eltolta az egyetemek és azok oktatási-kutatási teljesítményének nemzetközi összehasonlítása felé. De hogyan mérjük az oktatási és kutatási kiválóságot? Egyáltalán mit mérünk, és kik a mérés alanyai? Ezekre az alapkérdésekre ugyan a gyakorlatban megfigyelhetjük a válaszokat, elméleti konszenzus azonban sem az oktatáskutatók, sem a praktikusan ezzel foglalkozók között nem alakult ki. A megjelent publikációkban, elemzésekben néhány fô tendencia azonban jól megfigyelhetô. A mérés alanyai a felsôoktatási intézmények, esetleg azok részegységei (a magyar fogalomhasználat szerint: karok, intézetek), illetve egyes diszciplináris programok lehetnek. A vizsgálat hatóköre nemzeti vagy

32


nemzetközi, ám elôfordulhat az is, hogy az intézményen belüli részegységeket, illetve programokat érinti. Az elemzések kiterjedhetnek a vizsgálatba bevont egységek általános pozíciójára, külön az oktatási és külön a kutatási tevékenységére, de leszûkíthetô egy speciálisan definiált elemre is (például az egyetemi kiválóságra). Bármelyik esetrôl is van szó, kritikus kérdés az adatok beszerzése. Az lenne az ideális, ha egy-egy (akár nemzeti, akár nemzetközi szintû) vizsgálat teljes körû lenne. Mivel ritkán fordul elô, hogy olyan rendszeres és állandó mutatókkal folyó részletes felsôoktatási adatgyûjtés történjen egy ország oktatási szektorán belül, ami a célnak megfelelô összehasonlító vizsgálatokat megalapozhatja, ezért az egyes konkrét elemzések vagy részlegesek és önkéntes adatközlésen alapulnak, vagy saját adatgyûjtésekre támaszkodnak. A felhasznált adatok forrásai között általában együtt találunk statisztikai adatokat, kérdôíves felmérések eredményeit, szakértôi (peer review) véleményeket és becsléseket, valamint a legkülönfélébb egyedi felmérésekbôl származtatott mutatókat. Az egyetemek teljesítményét összehasonlító vizsgálatok egyik kritikus pontja az adatok megbízhatósága. Végül térjünk rá arra, hogy milyen outputokat szolgáltatnak az összehasonlító vizsgálatok. Az egyik legkedveltebb végeredmény a rangsor. Ebben általában egyedi mutatók szintetizálása révén alakul ki egy számszerû végeredmény (tehát minden kvalitatív ismérvet számszerûen megfoghatóvá és mérhetôvé tesznek), s ennek élmezônye alkotja a kiválók klubját (top universities). A csoportosítások egy része arra törekszik, hogy meghatározott ismérvek, mutatók alapján elválasszák egymástól a kiváló, jó, gyenge stb. csoportokat. Vannak azonban olyan csoportosítások (klas�szifikációk) is, amelyek a csoportokat elkülönítik ugyan egymástól, de ezen csoportok között nem állítanak fel hierarchiát. Ebben a helyzetben alkalmazható például a benchmarking-módszer, amelyben egy elôre meghatározott, de akár tetszôlegesen választott elemhez viszonyítva vizsgáljuk a többieket. A „benchmark” általában egy kiválónak tartott elem, s ennek ismeretében jól elemezhetôk az eltérések, illetve kívánatos elérési stratégiák fogalmazhatók meg. Végül az is járható út, hogy (akár kvalitatív) mutatók összességét definiáljuk, ezekre vonatkozóan adatokat gyûjtünk be, s ezen adatok mentén feltérképezzük az intézményeket (programokat), értékítéletek nélkül Sajnálatos módon a megjelenô rangsorok, osztályozások módszertani háttere zömében tudományosan nem megalapozott, statisztikai szempontból is gyenge (például az adatok begyûjtésére felhasznált kérdôívek nem teljesítik a megfelelô számosság vagy reprezentativitás kívánalmait; átfedô, korreláló mutatók vannak; a mutatók nem teljesítik a mérés matematikai kritériumait; fejlett többváltozós statisztikai leíró vagy feltáró módszerekkel nem találkozunk). A továbbiakban néhány, sokszor hivatkozott összehasonlító vizsgálatot érintünk. Elôrebocsátjuk azt a táblázatot, amely ezek mentén rendezi eddigi fejtegetéseink fô dimenzióit. A rövidítéseket a továbbiakban értelmezem.

33


1. táblázat: Rangsorok, osztályozások

Hatókör THES

nemzetközi

Cél rangsor

Módszer súlyozás

AWRU

nemzetközi

rangsor

súlyozás

Webometrics

nemzeti/nemzetközi

rangsor

súlyozás

CHE

nemzeti

összehasonlítás/rangsor

benchmarking

CHEPS

EU

térképezés

statisztika

Carnegie

nemzeti/nemzetközi

összehasonlítás

statisztika

3. Egyetemi rangsorok A rangsorokra vonatkozóan bôséges szakirodalom áll rendelkezésre magyar nyelven is, legutóbb a Közgazdasági Szemlében folyt egy érdekes vita a rangsorokról.4 Itt elôször két közismert és egy talán kevéssé ismert rangsor fô jellemzôit mutatjuk csak be (egyben illusztrálva a 2. részben elmondottakat), majd néhány általános megjegyzést teszünk. A Times hosszú ideje foglalkozik felsôoktatási rangsorokkal. A Times Higher Education Supplement (THES) könyv alakban is minden évben megjelenô rangsorai a nemzetközi egyetemi kiválóságot kiegyensúlyozottan kívánják tükrözni négy szempont alapján: nemzetközi reputáció, oktatás, kutatás, nemzetköziség.5 A 2. táblázat mutatja ezek mérési módszerét és az egyetlen mutatóba sûrítéshez használt súlyát. Ránézésre is nyilvánvaló, hogy mind a módszerek, mind a mutatók erôsen vitathatók. A kérdôív – saját tapasztalatból is ismerve – teljesen szubjektív, nem reprezentatív, feldolgozási módja nem ismert. A tanár/diák hányados a témában általánosságban is az egyik legvitatottabb mutató. Az idézettség mutatója is kritikák kereszttüzében van. Mindennek ellenére a THES rangsor jól ismert, elfogadottnak számít. 2. táblázat: A Times Higher Education Supplement (THES) rangsor elemei

Akadémiai Peer Review

Kérdôíves felmérés alapján kialakított pontszám (öt kategóriában) 40%

Munkáltatói vélemény

Munkáltatóknak kiküldött kérdôív alapján

10%

Tanár/diák hányados

Statisztikai adat

20%

Az oktatók idézettsége

A kutatási teljesítmény mérésére szolgál, korrigálják az oktatói létszámmal (mérethatás)

20%

Az oktatói kar nemzetközisége Külföldi oktatói hányad

5%

A hallgatók nemzetközisége

5%

Nemzetközi hallgatói hányad

4 Török Ádám 2008. A mezôny és tükörképei. Megjegyzések a magyar felsôoktatási rangsorok hasznáról és káráról. Közgazdasági Szemle. 874–890.

Fábri György 2008. Magyar felsôoktatási rangsorok – tíz év tükrében. Hozzászólás Török Ádám cikkéhez. Közgazdasági Szemle. 1116–1119.

5 THES 2010. THE World University Ranking. http://www.timeshighereducation.co.uk/ (Letöltve: 2011. február 5.)

34


Az elmúlt évek legsikeresebb rangsora az ún. Shanghai-ranking, az ottani egyetem kutatói dolgozták ki. Hivatalos neve az akadémiai kiválóságra utal: Academic World Ranking of Universities6. Szándékoltan és kifejezetten csak a kutatási kiválóságra koncentrál. A kínai kutatók belsô kormányzati megrendelésre foglalkoztak annakelemzésével: hogyan lehetne a kínai egyetemeket a világ élvonalába emelni. Következtetésük az volt, hogy a legfontosabb a kutatás, s ennek mérésére a legfontosabb tudományos díjak és publikációk alkalmasak. Itt kell Kínának áttörést elérnie. Hogyan állnak a 21. század elején a többiekhez viszonyítva? A világhálót is felhasználva hatalmas munkával összegyûjtötték neves egyetemek adatait és megjelentették a gyûjteményt. „Nem tehettek róla”, hogy rangsorukat felkapta a sajtó, majd ennek uszályában a politika, s végül kissé vonakodva, elutasítóan az egyetemi szféra is hajlandó volt foglalkozni vele. Hiába tudja mindenki, hogy a Nobel-díjasok álláshelye nem minôsíti az illetô egyetemet, hogy a publikációk listája különösen, ha csak a természettudományos és élettudományi cikkeket tekintjük, nagy torzításokat tartalmaz, a rangsor önálló életet kezdett élni. Az egyetlen, 2003 óta egyfolytában a legjobb 500-ban megjelenô magyar egyetem, az ELTE, 2005 óta a 300. és a 400. hely között helyezkedik el.7 3. táblázat: Academic World Ranking of Universities (ARWU) elemei

Nobel-díjat vagy Field-díjat kapott az intézmény végzettje

10%

Jelenleg az intézményben oktató Nobel- vagy Field díjas

20%

Legtöbbet idézettek 21 kategóriában

20%

A Nature-ben és a Science-ben publikált cikkek

20%

A Science Citation Index-Expanded és a Social Science Citation Indexben indexált publikációk

20%

Akadémiai teljesítmény az intézmény méretével korrigálva

10%

Látható hibái ellenére miért hivatkoznak az egyetemi világban is sokat ezekre a rangsorokra? A pszichológiai és a marketing okoktól eltekintve kevés ésszerû indokot tudunk felhozni. Talán mert egyrészt az elsô 25-ben általában minden rangsorban azok vannak, akiket a szakma is a legjobbaknak tart. Ez legitimálni látszik a hátsó helyezéseket is. Másrészt a „nincs jobb”, „mindenki ezt használja” érvek a legerôsebbek. Érdekesség, hogy a rangsorokra hivatkozók többsége másodhivatkozó, vagy láthatóan nem ismeri az adott rangsor készítésének módszertanát. A rangsorfetisizmust sokan sokfelôl bírálják, még az élen álló egyetemek is. Érvelésük szerint a rangsorok elronthatják, hibás irányokba terelhetik az egyetemeket: küldetésük 6 ARWU 2010. Academic Ranking of World Universities. http://www.arwu.org/index.jsp (Letöltve: 2011. február 5.) 7 ARWU-ELTE 2010. Academic Ranking of World Universities. http://www.arwu.org/Institution.jsp?param=Eotvos%20Lorand%20University (Letöltve: 2011. február 5.)

35


teljesítése helyett a rangsor egyes mutatóinak minél nagyobb mértékû teljesítésére koncentrálva erôforrásaikat nem megfelelôen, sokszor egyoldalúan használják fel. Európa fanyalog, mert egyetemei nem állnak jól a rangsorokban. Ezt a felfogást az Európai Unió több kezdeményezéssel is igyekszik megcáfolni. Ezek egyike a U-Multirank projekt8, amelyik tudományos módszerességgel igyekszik a témát kezelni és meg felelô módszertant ajánlani.9 A Mapping Diversity programról késôbb szólunk. Tudunk-e olyan példát hozni, amelyik erôsebb lábakon áll? Az USA egyetemi teljesítményeket mérô központja (Center for Measuring University Performance) kimondottan a legjobb amerikai kutatóegyetemek listáját állítja össze.10 Nagyon fontos és jellemzô tény, hogy a mérés egyik legfontosabb eszközeként az elnyert tudományos pályázatok értékét használja: ennek hátterében az áll, hogy ahol igazi teljesítmény alapján szakemberek bírálják el a pályázatok mögött lévô személyi és publikációs teljesítményeket, ott ez a mutató nem tévedhet és nem is torzíthat. Ezután a magyar fogalmak szerint az akadémiai minôsítésû oktatók száma következik, majd a kiadott doktori oklevelek és posztdoktori állások száma, végül a belépô hallgatók felvételi eredményei (SAT pontok). Terjedelmi okokból táblázatot nem közlünk, az adatok megtalálhatók a TARU-honlapon11. Lássunk valamit a 21. századi technológiák generálta új megközelítésekbôl is. A Webometrics rangsora12 négy tényezôt tartalmaz: a méretet (20%), ez a négy legismertebb keresômotorral megtalált oldalak száma; a láthatóságot (50%), ez az egyedi külsô linkek száma ugyancsak ezen keresômotorok bizalmas közlése alapján; a tudományos tevékenységet reprezentáló, a honlapokra feltöltött (pdf, ps, doc, ppt formátumú) rich fileok össznagysága (15%); a Google Scholarban történô megjelenés száma és az idézettség értéke (15%). Mint látható, itt a hagyományostól teljesen eltérô szemlélet érvényesül. Nem csak az európai akadémiai világ igyekszik megoldást találni a megnyugtató módszertanú és eredményû rangsorképzés problémájára. A világ minden táját képviselô nemzetközi szakértôi csoport alakult, akik konferenciákat rendeznek, elméleti alapozást igyekeznek adni.13 „Berlini alapelvek” címû kiáltványukban14 legfontosabb négy tényezôként a következôket fogalmazzák meg: a rangsorkészítés során vegyék figyelembe az eltérô küldetéseket, a kulturális, történelmi hagyományokat; a mutatók között legyenek többségben a kimeneti adatok és a mutatók képzése 8 U-Multirank 2010. Multi-dimensional Global Ranking of Universities: a feasibility project. http://www.u-multirank.eu/ (Letöltve: 2011. február 5.) 9 Cherpa-Network 2010. U-Multirank: Interim progress report. Preparation of the pilot phase. November 2010. http://www.u-multirank.eu/ project/U-Multirank%20Interim%20Report%202.pdf (Letöltve: 2011. február 5.) 10 Capaldi, Elisabeth D. – Lombardi, John V. – Abbey, Craig W. – Craig, Diane D. 2009. The Top American Research Universities. 2009 Annual Report. The Center for Measuring University Performance. Arizona State University. 11 TARU 2010. Top American Research Universities. http://mup.asu.edu/ (Letöltve: 2011. február 5.) 12 Webometrics 2010. Ranking Web of World Universities. http://www.webometrics.info/ (Letöltve: 2011. február 5.) 13 IREG 2010. Observatory on Academic Ranking and Excellence. http://www.ireg-observatory.org/ (Letöltve: 2011. február 5.) 14 Berlin principles 2006. Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions. http://www.ireg-observatory.org/pdf/iregbriefhistory/ berlin2006.pdf (Letöltve: 2011. február 5.)

36


legyen világos; az adatok verifikálhatók legyenek; az eredmények bemutatása kövesse a tudományos sztenderdeket mind a közlés, mind az értelmezés terén.

4. Egyetemi klasszifikációk Akik elfordulnak a rangsoroktól, az intézmények osztályozását, feltérképezését nem feltétlenül vetik el. A felsôoktatási intézmények leképezése, csoportosítása felmerülhet globálisan, de akár egy-egy (nagyobb) ország szintjén is. Ha az egyik csoportképzô elem a kutatás, valamint annak valamely mérték szerinti kiválósága, akkor máris eljutottunk a kutatóegyetemekhez mint „statisztikai osztályhoz”. Vajon tényleg lehet-e ezt statisztikailag kezelni? Nem szoktunk hozzá ehhez a gondolathoz. Az USA-ban a Carnegie Classifications elnevezésû osztályozási rendszer évtizedek óta kiválóan mûködik, megszervezését, publikálását a Carnegie Foundation végzi. Az alaposan átgondolt adatgyûjtés alapelvei keveset változtak, azonban többször is finomították azokat. Mind az adatgyûjtés koncepciójáról, az elemzési célokról, mind pedig az eredményekrôl tudományos cikkek, tanulmányok látnak napvilágot. Az osztályozási rendszer az USA mintegy 4400 felsôoktatási intézményének önkéntes adatszolgáltatásán alapul.15 Mivel ezek az intézmények méret, fenntartó, küldetés szempontjából hallatlanul szerteágazó tevékenységet folytatnak, diszciplináris hatókörük is eltérô, ezért közvetlen összehasonlításuk nem célszerû. Lényeges sajátossága a rendszernek, hogy jól definiált jellemzôk alapján tágabb és szûkebb csoportokat határoz meg, s ezen csoportok szerint képzi táblázatait. Példaként megemlíthetjük a PhD-t kiadó körülbelül 400 egyetemet, amelyek a beiratkozott hallgatók mintegy egyharmadával rendelkeznek. Tevékenységi területük szerint ezt a sokaságot még tovább bontják például a következô kategóriákra: egyetlen területen ad ki doktori oklevelet – ennek a csoportnak is van egy fontos alkategóriája: azok az egyetemek, amelyek csak neveléstudományi doktori iskolával rendelkeznek; több diszciplínát átfogó doktori iskolája van – itt egy kiemelt alkategória az orvosi területen is PhD-oklevelet kiadó intézménycsoport. De külön kategóriában szerepelnek a kizárólag társadalomtudományokban doktori képzésre jogosult egyetemek is. Általában mindegyik kategóriában statisztikailag értékelhetô nagyságú sokaság van (példánkban az átfogó kategóriába tartozik az USA egyetemi hallgatóinak 20%-át kitevô egyetemek köre, ámbár a kizárólag társadalomtudományi PhD-t kiadó egyetemek hallgatói részesedése kevesebb ugyan, mint 1%, még ez is sok intézményt fed le). Ha valóban tudományos alapossággal kívánunk valamely cél szerinti összehasonlító elemzést folytatni, akkor a Carnegie-rendszer lehet a követendô példa. Az olvasó hos�szú kirándulást tehet az egyes táblázatokat elemezve a Carnegie Classification weboldalán. Miért nem könnyû ezt a példát követni? Egy-egy országon belül általában nincs meg az a statisztikailag megkívánt tömeg, amely az egyre kisebb alcsoportokban 15 Carnegie Classification of Institutions of Higher Education 2010. http://classifications.carnegiefoundation.org/ (Letöltve: 2011. február 5.)

37


is szignifikáns eredményekhez vezet. Ha ez meg is lenne, általában nem elérhetô az az adatszolgáltatási hajlandóság és fegyelem, amit a Carnegie-rendszer produkál. Sajnos a rendszer ismertsége sem megfelelô. Az elôzô pontban szereplô amerikai kutatóegyetemi rangsor táblázat alapadatainak részletes elemzésével a Universities Research Association16 táblázataiban 82 – elsôsorban a fizika és a kémia területén kooperáló – amerikai és 4 egyéb (McGill, Toronto, Pisa és Waseda) egyetem adatait lehet egyenként és idôsorosan összehasonlítani. A Columbia Egyetem példája a 4. táblázatban jól mutatja az ott elmondottakat. A cél nem a rangsorolás, hanem inkább a példamutatás (benchmarking), illetve az elemzési lehetôségek biztosítása. Az ezen rendszerek mögött lévô gondolatok az ezredforduló táján Európában is követésre találtak. Az elmondottak tükrében talán nem véletlen, hogy éppen egy nagy európai ország, Németország kezdett hasonló rendszer kidolgozásába.17 A Center for Higher Education Development a német kormány megbízásából elôször a német középiskolások és tanáraik, családjuk informálása céljából készítette el interaktív módon kezelhetô adatrendszerét, azonban ez a továbbiakban egyéb célokkal is kiegészült (sôt 2008-tól már rangsort is készítenek).18 Mivel egy adott felhasználó a saját maga számára legalkalmasabb iskolát keresi, ezért a globális megközelítés helyett olyan felület kialakítása volt a cél, ahol a megfelelô szûrések révén a diák releváns információkat talál a számára fontos iskolákról, annak követelményeirôl. A magyar Felvi rendszer is tartalmaz hasonló funkciókat.19 „A sokféleség feltérképezése”. Ez volt a fô célja a Classification European Institutions of Higher Education projektnek, amelyet a Twentei Egyetem felsôoktatási kutatóközpontja vezetett 2006 és 2008 között20. A nagyszabású, három részbôl álló programot az Európai Unió támogatta. A végsô jelentésre támaszkodva azóta újabb kutatások indultak, ám az eredmények még nem közismertek – talán azért sem, mert a sajtó nem találta azokat olyan könnyen emészthetônek és „szenzációsnak”, mint a különféle rangsorokat.21

16 URA 2010. Universities Research Association. http://www.ura-hq.org/ (Letöltve: 2011. február 5.) 17 CHE 2010. Center for Higher Education Development. http://www.che.de/cms/?getObject=303&getLang=en (Letöltve: 2011. február 5.) 18 Lásd például: Bergoff, Sonja – Brandenburg, Uwe – Carr-Boulay, Diane – Hachmeister, Cort-Denis – Leichsenring, Hannah – Ziegele, Frank 2010. Identifying the Best: the CHE Excellence Ranking 2010. Working Paper 137. Gütersloh. October 2010. 19 Felvi 2010. http://www.felvi.hu/felveteli/ponthatarok_rangsorok/rangsor (Letöltve: 2011. február 5.) 20 CHEPS 2010. http://www.utwente.nl/mb/cheps/ (Letöltve: 2011. február 5.)

CEIHE 2010. Classification European Institutions of Higher Education. http://www.utwente.nl/mb/cheps/research/projects/ceihe/ (Letöltve: 2011. február 5.)

21 Mapping Diversity 2008. Developing a European Classification of Higher Education Institutions. Project Report. Enschede.

38


4. táblázat: Universities Research Association: a Columbia Egyetem példája

39


5. Klubok és ligák Egy-egy csoport úgy is formálódhat, hogy „klubok” alakulnak. Egy klub gondolata mindig különösen vonzó az elit számára: a kutatóegyetemek több kontinensen sokféle szervezetet alapítottak. Itt most nem feltétlenül a legismertebbekbôl válogatunk, a cél inkább az, hogy a globális és nemzeti csoportosulásokból jellemzô példákat mutassunk. Az alapítók általában megkérdôjelezhetetlen módon képviselik egy kontinens, régió vagy ország kutatóegyetemrôl vallott felfogását, majd szigorú feltételeket állapítanak meg arra nézvést, hogy kit vegyenek fel a klubba. Az önkéntesen szervezôdô egyetemi ligák európai példái közé tartozik például a League of European Research Universities22, amelyet 22 kutatásintenzív egyetem konzorciális formában 2002-ben alapított (Barcelona, Cambridge, Edinburgh, Leuven, Imperial College, Strasbourg, Utrecht, Zürich például a tagok). Ez a csoportosulás 550 000 hallgatót foglal magában, akik közül 50 000 a doktorjelölt és évente 55 000 mester- és 12 000 PhD-diplomát adnak ki. Összes költségvetésük meghaladja az 5 milliárd eurót, és ebbôl több mint 1 milliárdot kutatási pályázatokon nyertek el. 1,25 milliárd euró szerzôdéses kutatásokból folyik be. A LERU-egyetemeken 230 Nobel- vagy Field-díjas végzett vagy dolgozik. A csoport kooperációja egyértelmûen a kutatásokra koncentrál. Ausztráliában a Group of Eight az ausztrál vezetô egyetemek csoportja (Adelaide, Australian National, Melbourne, Monash, New South Wales, Queensland, Sydney, Western Australia).23 Ez egy koalíció közös célok megvalósítására, beleértve a kutatást is. A nem tradicionális egyetemek – ezeket általában az 1960-as, 1970-es években alapították – már egyértelmûen kutatás- és innovációintenzív egyetemi csoportként definiálják magukat (Flinders, Griffith, LaRobe, Murdoch, Newcastle, James Cook, Charles Darwin). Kelet-Ázsiában is felismerték az ilyen típusú szervezôdések elônyeit. Az Association of East-Asian Research Universities 1996-ban alakult, 17 egyetem vesz részt benne: Kína, Japán, Hongkong, Korea és Tajvan vezetô egyetemei (például: Taiwan International, Seoul, Tsinghua, Tokyo Institute of Technlogy).24 Globális kutatóegyetemi ligák is alakulnak. Ilyen például az International Alliance of Research Universities, tíz taggal (Australian National, Zürich, Singapore, Peking, Berkeley, Cambridge, Copenhagen, Oxford, Tokyo, Yale) közös kutatási célok megvalósítására, pályázati pénzek együttes megszerzésére, nyári kurzusok szervezésére, közös diplomák kiadására.25 Nemzeti szinten sokféle értelmezés, megközelítés lehetséges. Németországban kutatóegyetemi és kiválósági központ címekre lehet pályázni több fordulóban, jelentôs 22 LERU 2010. League of European Research Universities. http://www.leru.org/index.php/public/home/ (Letöltve: 2011. február 5.) 23 Go8 2010. Group of Eight. http://www.go8.edu.au/ (Letöltve: 2011. február 5.) 24 AEARU 2010. Association of East-Asian Research Universities. http://www.aearu.org/ (Letöltve: 2011. február 5.) 25 IARU 2010. International Alliance of Research Universities. http://www.iaruni.org/index (Letöltve: 2011. február 5.)

40


összegeket elnyerve. Angliában kiemelten finanszírozzák a kutatási kiválóságot egy bonyolult, szakértôk által kialakított rendszer mutatói alapján. Hollandia bináris rendszert mûködtet: az egyetemi oktatás a kutatóegyetemeken (research university), a gyakorlatorientált (professional) oktatás a nálunk fôiskolának mondott intézményekben (ott: university of applied sciences) folyik. Magyarországon 2009-ben zajlott le elôször kutatóegyetemi pályázat, amelyen öt egyetem nyerte el ezt a címet (BME, Debrecen, ELTE, Semmelweis, Szeged), másik öt egyetem pedig (Corvinus, Miskolc, Pannon, Pécs, Szent István) kiváló címet kapott. A támogatási összegek nem hasonlíthatók össze a nyugat-európai példákkal.

6. Tanulságok A kutatási kiválóság kizárólag nemzetközi kontextusban értelmezhetô. Így válik érthe tôvé az, miért születnek a globális rangsorok, osztályozások. A kutatási kiválóság mérése az objektív adatok, teljesítmények mellett a hagyományokat, a hallgatólagos közös értékek elfogadását is tartalmazza. A kutatásnak nemzeti prioritásként a felsôoktatáspolitikában és stratégiában is meg kell jelennie. Azok az országok, amelyek nem tudnak nemzetközi színvonalú (kutató)egyetemeket felmutatni, nem tudnak eredményeket elérni a nemzetközi gazdasági versenyben sem. A kutatóegyetemek megerôsödéséhez idô, energia és pénz szükséges. Sok pénz. Az egyetemi kutatások kiemelt finanszírozása kulcskérdés. A kutatóegyetem egyben kiemelkedô színvonalú oktatást is végez. Doktori programjai jelentik ennek zálogát. A doktori programok kiterjesztése és nagyvonalú támogatása nélkül nincs kiemelkedô kutatás, elvándorolnak az arra alkalmas emberek. A kutatásfinanszírozásba be kell vonni az üzleti szférát is, összekötve adókedvezményekkel, célzott támogatásokkal. Az európai uniós támogatás programjai többletforrást jelenthetnek. Ha Magyarország fejlôdni szeretne, akkor ehhez magas színvonalú felsôoktatásra, kutatásra, jól fizetett professzorokra, államilag finanszírozott infrastruktúra-fejlesztésre, az akadémiai szabadság biztosítására és professzionális egyetemi vezetésre van szükség megfelelô társadalmi érdekérvényesítés és kontroll mellett. A kutatóegyetemi pályázattal az elsô lépéseket megtettük. Nyilvánvaló, hogy mindehhez az egyetemek oldaláról magas szintû, nemzetközileg elfogadott teljesítménynek kell járulnia. Itt lépnek be a képbe a nemzetközi rangsorok, osztályozások. Akárhogyan is vélekedünk ezekrôl, hiba lenne azt gondolni, hogy kimaradhatunk belôlük, hûvös kritikai magatartással szemlélve azokat. Ezen a téren is jobb stratégia a részvétel: lépjünk be a folyamat alakítói és alanyai közé egyaránt.

41

Kutatóegyetemekrôl a nemzetközi rangsorok és osztályozások tükrében

Recommend Documents