Kovács Balázs Paradigmaváltás a hazai felnőttképzés oktatás-stratégiájában: egy francia oktatási modell adaptálásának lehetősége

Kovács Balázs

Paradigmaváltás a hazai felnőttképzés oktatás-stratégiájában: egy francia oktatási modell adaptálásának lehetősége

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

2011

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA Vezetője: Prof. Dr. SZABOLCS Éva egyetemi tanár ANDRAGÓGIAI PROGRAM Vezetője: Dr. habil. PETHŐ László főiskolai tanár

Kovács Balázs

Paradigmaváltás a hazai felnőttképzés oktatás-stratégiájában: egy francia oktatási modell adaptálásának lehetősége Doktori (PhD) disszertáció

Témavezető: Dr. habil. PETHŐ László, főiskolai tanár

Bíráló Bizottság: Elnök: Prof. Dr. HALÁSZ Gábor, egyetemi tanár Opponensek: KRAICINÉ Dr. SZOKOLY Mária PhD, főiskolai docens Dr. HENCZI Lajos PhD, főiskolai docens Titkár: Dr. habil. FEHÉR Katalin, főiskolai tanár Tagok: SZABÓNÉ Dr. MOLNÁR Anna PhD, egyetemi docens Dr. STRIKER Sándor PhD, egyetemi docens Prof. Dr. PERJÉS István, egyetemi tanár

2011.

Paradigmaváltás a hazai felnőttképzés oktatás-stratégiájában: egy francia oktatási modell adaptálásának lehetősége

Tartalomjegyzék

1. Bevezetés ...................................................................................................................... 1 1.1. A témaválasztás indoklása ......................................................................................... 1 1.2. A kutatási téma aktualitása ........................................................................................ 3 1.3. A kutatási téma a kuhni eszmerendszer szemszögéből ............................................. 9 1.4. A tudás diagnosztikus felmérésének általános modellje ......................................... 10 1.5. A kutatás bemutatása, módszertana és hipotézisei .................................................. 13 1.6. A disszertáció szerkezeti felépítése ......................................................................... 16 2. Az informális és nem formális tanulás elismerésének nemzetközi kutatása .............. 18 2.1. Az elismerési rendszerek megjelenése az európai oktatásban................................. 18 2.2. Az elismerési rendszer és az Egész Életen át Tartó Tanulás Memoranduma ......... 21 2.3. Az elismerési rendszerek elnevezései a kuhni paradigmaváltás szemszögéből ...... 22 2.4. Az elismerési rendszerek előzményeként megjelent definíciók fejlődése .............. 24 2.4.1 A tanulás formalitása és a tanulási kontinuum fogalmai............................................... 24 2.4.2. A tanulási eredmény és az elismerési eljárás fogalmai ................................................ 35

2.5. Az elismerési rendszerek európai alapdokumentumai ............................................ 37 2.5.1. Közös európai alapelvek a tanulási eredmények elismeréséről ................................... 37 2.5.2. Európai útmutató az elismerési rendszerek kapcsán .................................................... 38

2.6. Az elismerési rendszerek fő szupra-nacionális vizsgálatai...................................... 39 2.6.1. Az Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (CEDEFOP) kutatása ............................ 39 2.6.2. Az OECD Oktatási és Kulturális Igazgatóságának kutatása ........................................ 40 2.6.3. Az UNESCO Felnőttképzési Központjának kutatása .................................................. 41

2.7. A elismerési rendszerek makro-szintű klaszterei .................................................... 42 2.8. Az elismerés rendszerek aktorai, célrendszere és társadalmi meghatározottsága ... 48 2.8.1. Az elismerési rendszerek alapvető céljai és szereplői.................................................. 48 2.8.2. Az elismerési rendszerek társadalmi kontextusa.......................................................... 50 2.8.3. Az elismerési rendszer kialakulását segítő és akadályozó tényezők............................ 52 2.8.3.1. Az elismerési rendszerek sikerességének tényezői ............................................... 52 2.8.3.2. Az elismerési rendszereket akadályozó tényezők ................................................. 53

2.9. A validációs eljárás általános procedurális modelljei.............................................. 55 2.10. Összefoglalás ......................................................................................................... 58

ii

3. A francia és a magyar felnőttképzési rendszer komparatív bemutatása ..................... 59 3.1. A francia és a magyar felnőttképzés társadalmi kontextusa .................................... 60 3.2. A nemzeti felnőttképzési rendszerek kialakulása .................................................... 63 3.2.1. A felnőttképzés kialakulása Franciaországban ............................................................ 63 3.2.2. A felnőttképzés kialakulása Magyarországon.............................................................. 64

3.3. Részvétel a formális, nem-formális és informális tanulásban ................................. 66 3.3.1. Részvétel a formális tanulásban Franciaországban és Magyarországon...................... 67 3.3.2. Részvétel a nem-formális tanulásban Franciaországban és Magyarországon ............. 67 3.3.3. Részvétel az informális tanulásban Franciaországban és Magyarországon................. 71

3.4. A felnőttképzés intézményi hátterének főbb jellemzői ........................................... 72 3.4.1. A felnőttképzés és szakképzés intézményrendszere Franciaországban ....................... 73 3.4.2. A felnőttképzés és szakképzés intézményrendszere Magyarországon ........................ 74 3.4.3. A felnőttképzés képesítési keretrendszerei a vizsgált országokban ............................. 75

3.5. A A felnőttképzési rendszerek folyamatos fejlesztése ............................................ 75 3.5.1. A felnőttképzési rendszer fejlesztésének irányai Franciaországban ............................ 76 3.5.2. A felnőttképzési rendszer fejlesztésének irányai Magyarországon............................. 77

3.6. Összefoglalás ........................................................................................................... 79 4. fejezet: A validációs eljárás modellje Franciaországban............................................ 80 4.1. A validációs rendszer kialakulása és strukturális felépítése .................................... 80 4.1.1. A francia validációs rendszer lépcsőzetes fejlesztése .................................................. 81 4.1.1.1. A validáció előzményei ......................................................................................... 81 4.1.1.2. A kompetencia-mérleg .......................................................................................... 82 4.1.2.3. A teljes validáció (VAE) eszköze ......................................................................... 84 4.1.2. A validáció bevezetésének oktatáspolitikai és társadalmi konszenzusa ...................... 86 4.1.3. A francia modell procedurális lépései .......................................................................... 89 4.1.4. A validáció intézményi beágyazottsága ....................................................................... 91 4.1.5. A validációs rendszer fő statisztikai mutatói................................................................ 96

4.2. A francia validációs modell andragógiai sajátosságai ........................................... 101 4.2.1. A validáció és az oktatásgazdaságtani elméletek ....................................................... 101 4.2.2. A francia validációs modell értelmezése tanuláselméleti szempontból ..................... 102 4.2.3. A francia validációs modell és és a felnőtt tanulás idődimenziói .............................. 108 4.2.4. A francia validációs modell mérés-módszertani alapja.............................................. 112

4.3. A validációs eljárás gyakorlati implementációja ................................................... 122 4.3.1. A francia validációs eljárás csoportos, vállalati formája............................................ 122 4.3.2. A validációs eljárás vizsgálata szociológiai nézőpontból .......................................... 127 4.3.3. A validációs eljárás korlátai ....................................................................................... 131

4.4. A francia validációs rendszer a nemzetközi környezetben.................................... 133 4.5.Összefoglalás .......................................................................................................... 134

iii

5. Empirikus kutatás az előzetes tudás felméréséről Magyarországon......................... 136 5.1. Az előzetes tudásszint felmérés a hazai andragógiában ........................................ 138 5.1.1. Az előzetes tudásszint felmérés értelmezése a hazai andragógiában ......................... 138 5.1.2. Az előzetes tudásszint felmérés iránti résztvevő igények vizsgálata ......................... 140 5.1.3. A képzési szükségletek felmérése .............................................................................. 143

5.2. Az előzetes tudásszint felmérés modelljének módszertani alapja hazánkban ....... 144 5.2.1. Az adaptív tesztelméleti modell ................................................................................. 144 5.2.2. Az előzetes tudásmérés kétszintű rendszere............................................................... 145

5.3. Az empirikus kutatás összefoglaló bemutatása ..................................................... 149 5.3.1. Az empirikus kutatás lépései és módszerei ................................................................ 149 5.3.2. Az empirikus kutatás fő vizsgálati területe ................................................................ 150 5.3.3. A kutatás etikai kérdései ............................................................................................ 150

5.4. Az empirikus kutatás első szakasza ....................................................................... 151 5.4.1. Az empirikus vizsgálat módszere és eszköze............................................................. 152 5.4.2. A vizsgálati minta....................................................................................................... 154 5.4.3. Az empirikus kutatás hipotézisei................................................................................ 158 5.4.4. Az empirikus kutatás első szakaszának tapasztalatai................................................. 158 5.4.4.1. Az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatás értelmezési kategóriái................... 158 5.4.4.2. Az empirikus kutatás hipotéziseinek statisztikai vizsgálata................................ 163 5.4.5. Az empirikus kutatás első szakaszának következtetései ............................................ 168

5.5. Az empirikus kutatás második szakasza ................................................................ 169 5.5.1. A vizsgálat eszköze és módszere ............................................................................... 169 5.5.2. A vizsgálati minta....................................................................................................... 171 5.5.3. A második empirikus kutatási szakasz során vizsgált hipotézisek ............................ 173 5.5.4. A második empirikus kutatási szakasz tapasztalatai .................................................. 175 5.5.4.1. A validáció szigetszerű jó gyakorlatai hazánkban és az előzetes tudásszint mérés általános értékelése........................................................................................................... 175 5.5.4.2. Az előzetes tudás felméréséhez kapcsolódó attitűdök vizsgálata ....................... 177 5.5.4.3. Az előzetes tudás felmérés helyzete, funkciója és célja az intézményben.......... 182 5.5.4.4. Az előzetes tudás felméréséhez kapcsolódó tudástípusok vizsgálata ................. 185 5.5.5. A második empirikus kutatási szakasz következtetései ............................................. 188 5.5.5.1. A második empirikus kutatási szakasz hipotéziseinek elemzése ........................ 188 5.5.5.2. Trianguláció, a két kutatási szakasz eredményeinek összevetése, tézisek .......... 190 5.5.5.3. A kutatás második szakaszának összevetése más vizsgálatok eredményével..... 192

5.6. Összefoglalás az empirikus kutatási eredmények alapján ..................................... 194 6. Az adaptáció, mint paradigmaváltás korlátai és lehetőségei hazánkban .................. 195 6.1. Az paradigmaváltás értelmezése a kuhni eszmerendszer szemszögéből............... 195 6.2. Az adaptáció sikerességét befolyásoló és akadályozó tényezők elemzése............ 197 6.3. Az adaptáció előkészítésének lépései a komparatív elemzés alapján, javaslatok . 200 6.4. Az adaptáció oktatáspolitikai szempontjai és korlátai........................................... 203 6.5. Konklúzió............................................................................................................... 206 Felhasznált irodalom..................................................................................................... 207 Mellékletek……..……………………………………………………………………...…….. 226

iv

Ábrajegyzék 11. ábra: A tudás dimenziói.......................................................................................................... 5 12. ábra: A képzési formák paradigma-váltása ............................................................................ 7 13. ábra: A tudás diagnosztikus felmérésének általános modellje ............................................. 11 21. ábra: A munka világa és az egész életen át tartó tanulás ..................................................... 20 22. ábra: A tanulási típusok és a külső környezet összetett sémája ........................................... 31 23. ábra: A tanulás formalitásának osztályozása a magyar oktatási rendszerben ...................... 33 24. ábra: A formális és az informális tanulás kontinuuma......................................................... 34 25. ábra: DUVEKOT – SCHUUR földrajzi-tanulási kultúra alapú klasztere .................................. 44 26. ábra: Az elismerés funkcióinak viszonya a képzési időhöz ................................................. 49 27. ábra: Az elismerési rendszerek társadalmi kontextusa......................................................... 50 28. ábra Az elismerési rendszer REECE-féle piramisa.............................................................. 55 29. ábra A validációs eljárás általános modellje ........................................................................ 56 41. ábra: Töréspont a validáció funkcionális értelmezésében.................................................... 85 42. ábra: A validációs eljárás procedurális lépései .................................................................... 89 43. ábra A validáció intézményközi beágyazottsága ................................................................. 92 44. ábra: A validáció szemantikai mezők hálójában .................................................................. 93 45. ábra: A validációban részt vevők számának alakulása 1998 és 2004 között ....................... 98 46. ábra: A validációs eljárás megszakításának fázisai.............................................................. 99 47. ábra: KOLB és FRY tapasztalati tanulási modellje (1975)................................................ 105 48. ábra: THORNDIKE-féle tanulási képesség változása ....................................................... 109 49. ábra: A megtanulás foka..................................................................................................... 110 50. ábra: BOISOT szociális tanulási ciklusa............................................................................ 113 51. ábra: A francia validáció értékelési mechanizmusa BOISOT tudáspólusai alapján .......... 114 52. ábra: A tevékenységet meghatározó pólusok interakciója Bahtyin nyomán...................... 116 53. ábra: A validációs eljárás teoretikus alapja VIGOTSZKIJ és BOISOT nyomán .............. 119 54. ábra: A szervezeti tanulás és a tudásmenedzsment kapcsolata .......................................... 123 55. ábra: A kollektív formájú validációs eljárás ajánlott eljárásrendje .................................... 124 61. ábra: Az előzetes tudás mérésének modellje moduláris szinten ........................................ 147 62. és 63. ábra: Az elsődleges vizsgálati mintában szereplő intézménytípusok megoszlása... 154 64. ábra: Az intézmények megoszlása gazdálkodási forma alapján ........................................ 155 65. ábra: A vizsgált intézmények megoszlása tevékenységük alapján .................................... 155 66. ábra: A folyamatleírások hosszúságának megoszlása........................................................ 156 67. ábra: A folyamatleírások hosszúsága alapján felállított kategóriák ................................... 156 68. ábra: A folyamatleírások formája az akkreditáció során (összegzés) ................................ 157 69. ábra: A folyamatleírások megjelenési formája az akkreditációs dossziékban ................... 157 70. ábra: Az előzetes tudásszint-mérés fő értelmezési típusainak megoszlása ........................ 162 71. ábra: Az előzetes tudásszint-mérés típusa és az akkreditáció éve...................................... 164 72. ábra: Korreszpondencia-analízis vizsgálat az időfaktor tekintetében ................................ 165 73. ábra: Átlagpont-diagram az időfaktor tekintetében............................................................ 165 74. ábra: Korreszpondencia-analízis vizsgálat az intézményi hatáskör tekintetében............... 166 75. ábra: Átlagpont-diagram az intézményi hatáskör tekintetében .......................................... 166 76. ábra: Átlagpont-diagram a TISZK-ek tevékenysége kapcsán............................................ 167 77. ábra: Átlagpont-diagram az intézmények profitorientáltsága alapján................................ 167 78. ábra: A második kutatási minta megoszlása intézménytípusonként .................................. 172 79. ábra: Az előzetes tudásszint mérés iránti igény a képzők véleménye alapján ................... 177 80. ábra: Az intézményben megvalósított tevékenységgel való elégedettség foka.................. 179 81. ábra: Az oktatói hozzáállásról alkotott vélemény .............................................................. 181 82. ábra: A szolgáltatás szervezeti pozicionálása..................................................................... 182

v

83. ábra: A hazai cégek gyakorlatában a vizsgált szolgáltatás költsége .................................. 183 84. ábra: Az előzetes tudásszint mérés funkciója az intézményi gyakorlatban ....................... 184 85. ábra: Az előzetes tudásszint mérés célja az intézményi gyakorlatban ............................... 184 86. ábra: A szolgáltatás során figyelembe vett tudástípusok ................................................... 185 87. ábra: A két kutatási szakasz eredményeinek összevetése .................................................. 190

Táblázatok jegyzéke 1.1. sz. táblázat: A validáció általános funkciói........................................................................... 7 1.2. sz. táblázat: A validáció kutatásának vertikális szintjei ........................................................ 8 2.1. sz. táblázat: A jelenség széles körben elterjedt nemzetközi elnevezései .............................. 23 2.2. sz. táblázat: A jelenség elnevezésének nemzeti szintű variánsa .......................................... 24 2.3. sz. táblázat: Az informális, nem formális és formális tanulás fogalmainak változása ........ 26 2.4. sz. táblázat: A tanulás formális, nem-formális vagy informális jellege (WERQUIN)......... 27 2.5. sz. táblázat: Környezeti feltételek és tanulási típusok ......................................................... 28 2.6. sz. táblázat: A tanulás formalitásának WERQUIN-féle bipoláris rendszere ...................... 29 2.7. sz. táblázat: A nem-formális tanulás elismerésének első ország-klaszterei ........................ 42 2.8. sz. táblázat: Az OECD RNFIL projekt ország-tipológiája .................................................. 47 2.9. sz. táblázat: Alapvető célok a szereplők szemszögéből ....................................................... 48 2.10. sz. táblázat: Az elismerés operatív céljai a felsőoktatásban.............................................. 49 3.1. sz. táblázat: Fontosabb eltérések a vizsgált országok között .............................................. 60 3.2. sz. táblázat: Párhuzamok a vizsgált országok között........................................................... 61 3.3. sz. táblázat: Részvétel az Élethosszig Tartó Tanulásban, 15 és 64 év között (LFS)............ 66 3.4. sz. táblázat: Részvétel a formális oktatásban és képzésben 15 és 64 év között (LFS)......... 67 3.5. sz. táblázat: Részvétel a nem-formális oktatásban és képzésben 15 és 64 év között (LFS). 67 3.6. sz. táblázat: Vállalati alkalmazottak részvétele a felnőttkori szakképzésben ...................... 68 3.7. sz. táblázat: Tanulási részvétel az AES vizsgálat eredményei alapján (2007) .................... 69 3.8. sz. táblázat: A nem formális tanulás szakmai determináltsága alapján (AES, 2007) ......... 69 3.9. sz. táblázat: A foglalkoztatottak évi átlagos munkaideje Európában.................................. 70 3.10. sz. táblázat: Az informális tanulásban történő részvétel (%) (AES, 2007)........................ 71 3.11. sz. táblázat: Az informális tanulás életkori megoszlás alapján (AES, 2007) .................... 72 4.1. sz. táblázat: A VAP 85 eszköz funkciója .............................................................................. 81 4.2. sz. táblázat: A VAP 92 eszköz funkciója .............................................................................. 82 4.3. sz. táblázat: A kompetencia-mérleg funkciója ..................................................................... 83 4.4. sz. táblázat: A teljes validáció (VAE) eszközének funkciója................................................ 86 4.5. sz. táblázat: A validációs eljárás főbb lépései a jelölt szemszögéből.................................. 91 4.6. sz. táblázat: Intézményi szerepek és felelősségi körök a francia validácós rendszerben .... 94 4.7. sz. táblázat: A jelöltek arányának megoszlása az egyes funkciók között 2003-ban ............ 97 4.8. sz. táblázat: A Validációs Tájékoztató Hálózat tevékenysége ............................................. 99 4.9. sz. táblázat: Az emberi tőke és a társadalmi tőke összehasonlítása .................................. 112 4.10. sz. táblázat: A tapasztalat feldolgozásának két szintje .................................................... 121 4.11. sz. táblázat: A validációs eljárás kísérlete a vállalati gyakorlatban............................... 126 4.12. sz. táblázat: A francia validációs rendszer erősségeinek és gyengeségeinek elemzése .. 134 4.13. sz táblázat: A francia validációs rendszert segítő és akadályozó tényezők..................... 135 5.1. sz. táblázat: A képzési szükséglet felmérés és az előzetes tudásszint mérés különbsége ... 143 5.2. sz. táblázat: Jó gyakorlatok típusai az előzetes tudás beszámítása területén hazánkban . 175 5.3. sz. táblázat: Különbség és hasonlóság a KVR kutatása és a 2. kutatási szakasz között.... 192 6.1. számú táblázat: Az elismerési rendszerek sikerességét befolyásoló tényezők elemzése.... 197 6.2. sz. táblázat: Legfontosabb különbségek a magyar és a francia nemzeti modellek között . 200

vi

1. Bevezetés „Legyenek akár rabszolgák vagy szabad polgárok, ez nem tesz ez különbséget az orvosok között. Az előbbiek mestereik kiszolgálása és megfigyelése során szerzik orvosi tudásukat, tapasztalati úton, nem pedig ’a tanulás természetes útján’, ahogy a szabad ember, aki tudományosan sajátítja el mesterségét, amely hivatalos úton jut osztályrészül szabad gyermekei számára is.” (Platón: Törvények)

1.1. A témaválasztás indoklása Az „iskolán kívülről hozott tudások” és az „iskolai tudás” szétválasztása az oktatás intézményesülésének az eredménye. Történetileg – az iparosodás előtti korszakban – széles társadalmi rétegek számára kizárólag az oktatásnak a háztartásokhoz kapcsolódó informális változata dominált1. WEBER (1925) már a két világháború között hangsúlyozza az indusztriális társadalom jellemzőjeként, hogy hasonlóan az „ipari termeléshez” - amely a munka és a magánélet időbeli és térbeli elhatárolásához vezetett - az oktatás/tanulás is intézményesülési folyamaton ment át, elhatárolódva mind a magánélettől, mind a munka világától: fő jellemzője, hogy „iskolákban zajlik”, erre szánt „tanulási/oktatási” időkereten belül. A szociológus DURKHEIM (1893) kiemeli, hogy a társadalmi munkamegosztás során, a különböző társadalmi és termelési tevékenységek önálló szakmákban és munkakörökben kristályosodtak ki. A funkcionális differenciáció és a specializáció, amely a gazdasági és társadalmi rendszerek hatékonyságát szolgálta, az oktatási szektort is érintette. (SVETLIK, 2009, 13-14. alapján) A nem-formális és informális vagy tapasztalati2 tanulás elismerésének a gondolata történeti szempontból tehát „reakcióként” fogalmazódik meg a kizárólag az intézményes formában megszerzett tanulás érvényessége ellen. A magánélet idődimenziójában, illetve a munkavégzés során elsajátított ismereteket értékteremtő tevékenységként definiálva az elismerési rendszerek alapjául szolgáló új paradigma a különböző környezetben megszerzett tudások egyenrangúságát hangsúlyozza. Ez a nézőpont az Európai Unió bővülésével, a globalizáció erősödésével párhuzamosan, kapcsolódva az Egész Életen át Tartó Tanulás eszmerendszeréhez, rendkívül megerősödött az elmúlt két évtized folyamán. 1 A Reformáció korszaka előtt az intézményi oktatás kevesek osztályrésze volt, a szűk elit képzésére korlátozódott (például a Középkor során kolostori iskolákra, illetve az ókori Rómában a közhivatalnokok, Egyiptomban pedig írnokok képzésére). A francia forradalom előtt a szakképzés a céhek privilégiumába tartozott (DOMOKOS, 2002.). A közoktatás általános elterjedése a felvilágosodás korszakának hozadéka. (TERROT, 1997. PUKÁNSZKY-NÉMETH, 2005.) 2 A latin nyelvcsaládon belül – így franciául is a tapasztalat (’expérience’) szó a görög empeiria kifejezésre vezethető vissza, amely a kalóz (’pirate’) szónak egyaránt nyelvtörténeti gyökere. Az ’empeiria’ szembehelyezkedve az elmélettel, a tudománnyal, magában hordozza Alex LAINÉ szerint egy másodrendű tudásnak, egy illegitim tudásnak a jelentését is (RIVOIRE, 2007, 247.).

1

A tapasztalati tudás az andragógia ma már klasszikusnak számító elméletében kezdetben úgy jelent meg, mint a tanulás azon kiindulópontja, amire építeni lehet a tanulási folyamatot.

A

nemzetközi

európai

oktatáselmélet

azonban

elmozdult

erről

az

alapkoncepcióról: a 21. század első évtizedében kanonizálódó ’validáció’ kifejezés és a mögötte húzódó, elsősorban francia és angolszász andragógiai elméletek, egyre inkább a tudás beszámítására fókuszálnak, a tapasztalat és a strukturált oktatási céloknak a megfeleltetésével. A klasszikus pedagógiai-andragógiai területekkel szemben (például a didaktika vagy a tanuláselmélet) a vizsgált jelenség (validáció) viszonylag új keletű, csupán néhány évtizedes szakirodalmi múltra tekinthet vissza. Módszertani kérdésből nőtt ki a tudás elismerésére vonatkozó önálló szakirodalmi irányzat (bővebben lásd az 1.2. fejezetet). A szakirodalom azonban a területen nem egységes, a validáció különböző nemzeti modelljei különböző iskolákat képviselnek (bővebben lásd 2. fejezetet), és az egyes nemzeti modellek értelmezése mindig az adott nemzet tudományos-szakirodalmi közegében lehetséges. A felnőttképzés nemzetközi szakirodalmának a tanulmányozását követően – a francia oktatási rendszer iránt személyes és szakmai okokból egyaránt érdeklődő kutatóként – jutottam arra a felismerésre, hogy a területen a Franciaország által képviselt innováció megismerése révén új perspektívák nyílhatnak a magyar felnőttképzési rendszer fejlesztése számára. Ehhez azonban először is az szükségeltetik, hogy a francia rendszer elméleti feltárása (desk research) mellett, saját kutatásunk során empirikus adatokat gyűjtsünk a vizsgált jelenség hazai helyzetéről, ami a modell-adaptációs javaslat alapjául szolgálhat. Az előzetes tudás elismerésének nemzetközi vizsgálata iránt érdeklődő kutatóként 2009-2010 során egy tényfeltáró hazai empirikus kutatást végeztem, mivel Magyarországon a felnőttképző intézményeket átfogó módon nem vizsgálták e tárgykörben. A kutatás fő kérdése annak megállapítása volt, hogy szükséges-e a hazai felnőttképzési modell megváltoztatása a területen. A kutatás két fázisban zajlott. Az első munkafázisban a felnőttképző intézmények akkreditációs dokumentációja során beadott folyamatleírásokat elemeztem, az ATLAS.ti és az SPSS szoftverek segítségével. Az alapelemzések kvalitatív módszertani kódolással készültek, amiből végül transzformációval kialakultak a számszerűsített mutatók. A kialakult kép alapvetően heterogénnek mutatkozott. Ezért volt szükség a második kutatási fázisra 2010 februárja és júniusa között, amely mint egyfajta kontroll-vizsgálat tovább kereste az előzetes tudás felmérése és a hazai intézményi gyakorlat között az összefüggéseket, félig strukturált interjúk készítésének munkamódszerével. 2

A disszertáció célja, hogy a kutatási eredmények bemutatása alapján, a terület nemzetközi oktatási trendjeinek ismertetésével egybekötve, a francia és a magyar felnőttképzési rendszer vizsgálatára támaszkodva egy új típusú, paradigmatikus felnőttképzési módszertan adaptálására tegyen javaslatot a hazai felnőttképzési rendszer számára. A kutatás átfogó hipotézise az, hogy a jelenlegi hazai felnőttképzési gyakorlat az „előzetes tudás felmérése” szolgáltatása terén reformra szorul. Ehhez a francia modell egy lehetséges mintát kínál, azonban a vizsgálat során derül ki, a két felnőttképzési rendszer összehasonlítása révén, hogy ezen modell adaptálása valóban sikeres paradigmatikus változás forrása lehetne-e a területen. 1.2. A kutatási téma aktualitása A felnőtt tanuló egyik legfontosabb jellemzője az, hogy a gyermekkel ellentétben jelentős mennyiségű tapasztalattal rendelkezik. Ez a sajátosság az andragógia önálló tudományának megalapozásához vezető legfontosabb érvek közé tartozik, ugyanakkor a tudományterület legnagyobb kihívását hordozza magában. A különböző típusú tanulási tapasztalatok ugyanis posztmodern társadalmunkban egyre összetettebb tanulási utakat eredményeznek. A tapasztalatok sokrétűségéből kifolyólag (élet~, munka~, tanulási~) a tapasztalati tanulás meghatározása is problémás. DEWEYtól kiindulva, akit az andragógia első, jelentős előfutárai között tart számon, hangsúlyozzák a felnőtt tapasztalatának jelentőségét a tudományterületen belül: „A tapasztalat az

emberi élet lényege (…). Így a valós oktatásnak a tapasztalaton át kell történnie. A tanár szerepe így a helyes típusú tapasztalatok biztosítása, melyeken keresztül a tanuló ismereteket és tudást sajátíthat el, és ez elősegíti a fejlődés és a növekedés folyamatát.” (DEWEY, 1938.) Kezdetben ez a felismerés a didaktikai folyamat alakítását, formálását tette lehetővé: „A

tapasztalatok eleinte még nem kerültek kapcsolatba az informális tanulással, de ma már tudható, hogy informális tanulásként értelmezve is könnyíthetik vagy nehezíthetik a felnőttek formális vagy informális tanulását. A tapasztalatok hatása hosszú ideig metodikai tudnivaló volt a formális és a nem formális tanulási, képzési programokban esedékes tananyag tervezése és tanítása számára” (CSOMA, 2005, 285.) A tapasztalatnak a didaktikai felhasználása számos szerző munkáiban megjelenik (többek között Malcolm KNOWLES (1980); Peter JARVIS (1987);

Stephen BROOKFIELD (1989)). Horst SIEBERT konstruktivista andragógus így ír a reflexív didaktika kapcsán a tapasztalatok felhasználásáról: „A tanfolyamvezetőnek meg kell tanulnia, melyik tanulási tapasztalathoz és az oktatás tartalmának mely előismeretéhez tartsa magát, s mely kulcsfogalmak és modellek segítségével tud komplex szakmai tényállást feltárni. Figyelmet érdemel azonban az is, hogy a korábbi tapasztalatok akadályokat okozhatnak a tanulásban, és

3

elzárhatják az új ismeretek kialakulásának lehetőségét (negatív transzfer). Ez mindenekelőtt a megerősödött beállítódásokat szolgálja.” (Uő, 1977.)

Módszertani szempontból a tapasztalat ezen elméletalkotók munkáiban elsősorban, az új ismeretek megszerzésének háttere, olyan alap, amire építeni lehet, illetve, amihez igazodni kell, amely segítő vagy gátló tényezőként jelenik meg, másodsorban - a releváns tapasztalatok közös feldolgozása által - maga a tananyag lehetséges tárgya3. Walter LEIRMANN négy különböző kategóriát határol el a fogalom definiálásakor, amelyek a következőek: 1) A tapasztalati tanulás „a résztvevő korábbi tapasztalatán alapuló tanulást jelent”, ami a képzési-nevelési folyamatba beépítésre kerül. Ezt nevezi „didaktikai meghatározásnak”. 2) A tanulóknak úgy kell tapasztalatra szert tenniük, hogy „egy következő lépésben a tapasztalat valódi jelentését és következményeit megértsék”. Mindig egy vezérlő utópia determinálja a fogalom ezen „prófétai meghatározását”, amelyet egyszerre jellemez az egyéni autonómiára és a közösségi szolidaritásra való törekvés. 3) A „cselekvő tanulás”, „az újonnan keletkező tapasztalatokból történő tanulást jelenti”, amely a nevelés mérnöki modelljéhez kapcsolható. 4) A csoportmunka során „interakcióban kialakuló tapasztalat” az, ahol „előre semmilyen célt nem lehet kitűzni”, és elsősorban a személyiség fejlesztésének a szolgálatában álló tanulási folyamatokban alkalmazzák. (Uő, 101-102.). LEIRMANN a különböző felfogások elhatárolásának a kísérlete mellett ugyanakkor hangsúlyozza, hogy ’a ’tapasztalati tanulás’ olyan ’tartály felfogás’, melyhez különböző – gyakran homályos – fogalmak és gyakorlatok tartoznak.” (Uő, 102.) A munkahelyi tanulás (workplace learningWPL) is értelmezhető a tapasztalati tanulás egy fajtájaként (ERDEI, 2009, 257-259.). Malcolm KNOWLES az 1950-es években megjelent mérföldkőnek számító könyve nyomán (Informal learning) kezdett el egy új típusú szemlélet terjedni: az informális és formális tanulás fogalompárja, amely később a nem-formális tanulás fogalmával kiegészülve vált hármas egységgé. A disszertáció során áttekintjük a formális, nem-formális és informális tanulás fogalmára és elismertetésére vonatkozó szakirodalmat és definíciós irányokat (KNOWLES, 1950.

Memorandum, 2000. TISSOT, 2008. WERQUIN, 2010.), amelyek jelentős mértékben az utolsó évtizedek során születtek (Lásd 2. fejezet).

3

Ezáltal indirekt módon Paulo FREIRE (1921-1997) és Jack MEZIROW is kutatási témánk előfutárainak tekinthetőek. (MARÓTI, 1992, 103-104.) FREIRE ugyanis hangsúlyozta, hogy a tapasztalat nemcsak kiindulópontja, hanem anyaga is a tanulásnak. Lényegében nála már megjelenik a közművelődési területen annak a módszertani alapja, ami a francia felnőttképzésben a validációvá fejlődött. MEZIROW pedig azt hangsúlyozta, hogy a valóságban szerzett és az intézmények által közvetített tapasztalatok gyakran nem egyeznek meg, ezáltal un. ’kettős tudat’ alakul ki a felnőtt tanulóban. A francia validáció ennek a felismert kettősségét is feloldja, az eljárás módszertani alapja ugyanis az, hogy az értékelés a jelölt tapasztalatainak introspektív értelmezésére és annak intézményesített értékelésére épül. (vö. 4.2.4. fejezet) 4

Az intézményi elismertetés vizsgálata során a legtöbbször a tudás formalizáltsága kerül elemzés és tipologizálás tárgyává. Anélkül, hogy az elismerés szempontjából ennek jogosultságát megkérdőjeleznénk - ezen a ponton szeretnénk jelezni, hogy a tanulás-tudás fogalmai a pedagógián belül (a pedagógia mellett pedig a közgazdasági alapú tudásmenedzsment diszciplínában) többféle és sokdimenziós taxonómia modellek alapján értelmezhetőek, melyekre a disszertáció keretében nincs mód kitérni. Alapvető kritikaként lehet megfogalmazni a pedagógia nézőpontjából, hogy a formalizáltság alapján készült tipológiák a tudás propozicionális vagy procedurális jellegét nem tartalmazzák. WIIG (1993) a tudás dimenzióiról alkotott modellje alapján megállapítható, hogy a tanulás formalizáltság alapján történő felosztások elsősorban a koncepcionális és információs dimenziókat érintik (11. ábra). Azonban más szempontok, mint a tudás részletezettségének vagy a tudásszint hierarchikus dimenziói jellemzően nem kerülnek vizsgálat alá4. (Márpedig a tudásszintek eltérő dimenziói közötti megkülönböztetés (kezdő, középhaladó, kompetens, eredményes, szakértő, mester) mind a tanítás-oktatás, mind a tudás felmérésének területén másmás technikákat és módszereket tesz szükségessé.) 11. ábra: A tudás dimenziói

Forrás: WIIG (1993). Idézi KLIMKÓ, 2001, 21.

4

„WIIG öt dimenziót definiál a tudás kapcsán és dimenziónként rendezett szinteket határoz meg (WIIG, 1993,75). A dimenziók az alábbiak: 1) a konncepcionális tudás szint dimenziója, ami az automatikus tudástól a célkitűző, idealisztikus tudásig terjed; 2) a manifesztáció dimenziója, amely tudás, szakértelem, készség láncon át halad a valamilyen módon teljesen kodifikált tudásig; 3) az információs dimenzió, ahol a jeltovábbító közegtől a bölcsességig terjed a skála; 4) a tudás részletezettségének dimenziója, amely a tudás-atomtól a tudás-területig (domain) terjed; 5) a tudásszint vagy kompetencia (proficiency) dimenziója, mely a kezdőtől a nagymesteri szintig terjed. A tudásszint vizsgálata a tudás átadás szempontjából különösen fontos. Az eltérő tudásszintek között átadás más és más technikát, módszert igényel.” (Idézi: KLIMKÓ, 20021, 20-21.)

5

Ugyanakkor a CSOMA (2005) által felvázolt helyzet – a tapasztalatoknak az oktatás során kizárólag didaktikai eszközként történő felhasználása (vö. 7.o.) – nem a tudás dimenzióinak vagy a tanulás formalizáltságának alaposabb feltérképezése révén fejlődött tovább, hanem a környezeti tényezők megváltozása generálta az elismerés és beszámítás új lehetőségeit: A tanítás-tanulás folyamat szemlélete az oktatáselméleti kutatások hatására fokozatosan tanárközpontúból, egyre inkább tanuló- vagy résztvevő-központúvá vált az elmúlt fél évszázad folyamán (MARÓTI, 1992.). Ezzel párhuzamosan a tananyagközpontú oktatási stratégiát felváltotta a célközpontú oktatási stratégia, amely a felnőttképzésben a gyakorlatorientált készségek kialakítását kívánta meg, és a kimeneti kompetenciák pontos meghatározásával járt együtt. (KENNEDY, 2007. KRÉMÓ, 2008. SZEGEDI, 2009.) Ebben a környezetben lehetségessé vált és fokozatosan megindult az érdeklődés a tanulási eredmények elismerése iránt, amelyet a közös európai oktatáspolitikai irányelvek tovább erősítettek. Európában először angolszász kulturális hatásra Anglia tett komoly lépéseket, majd az elmúlt évtizedben Hollandia, Írország és Franciaország váltak úttörővé a nem-formális és informális tudás elismerésében. (Lásd 2. 7. fejezetet) Az oktatási rendszer ilyen irányú nyitásának elméleti hátterében az áll, hogy a tudomány által közvetített propozicionális tudás és a tapasztalati úton szerzett tudás egyenértékűnek tekinthető. Az új tudás származhat és megszerezhető az oktatási intézményen kívül, a munka világában is, amely lehet ekvivalens az akadémiai közegben megszerzett tudással, és amelyet az akadémiai közeg elismer. A validáció, eredetileg francia eredetű szó, olyan típusú diagnosztikus felmérő eljárások összefoglaló neve, amelyek során valamilyen korábban megszerzett tudás (hozott~, előzetes~ vagy tapasztalati~) elismerésén keresztül egy oktatási intézmény által valamilyen tanulási követelmény teljesítése alóli mentesség biztosítható. Tranzakciós modellben gondolkodva azonban az elismerés tárgya sosem lehet a tudás teljessége a maga komplexitásában – hogyan is lehetne azt pontosan felmérni? – a felnőttképző intézmény is csak saját korlátain belül képes ismeretek meglétét igazolni vagy elutasítani – a „birtokában lévő képesítések” erejéig. A validáció történetileg fokozatosan bővülő funkciói egyre szélesedő spektrumú „felmentéseket” tesznek lehetővé (1.1. számú táblázat), melyek bevezetése általában valamilyen oktatáspolitikai és társadalmi célhoz kapcsolódott, illetve oktatásszervezési feltételhez kötődnek.

6

1.1. számú táblázat: A validáció általános funkciói A validáció funkciói

A funkció jellemzője

Felvételi vizsga alóli mentesség

Lehetőség biztosítása a képzésekre történő belépéshez (elsősorban szigorú szelekciós vizsgák kiváltása esetében).

Modulok / tantárgyak alóli felmentés

Bizonyos ismeretek tanulása alóli mentesség, melyet legtöbbször a képzésben már bent lévő hallgatók részére biztosít az intézmény.

Modulok/ tantárgyak összefüggő csoportja alól történő felmentés

Több éves képzések esetében jellemző. Például a képzés „emelt szinten” történő megkezdése, egy speciális felvételi vizsga által, amely belépéskor a második vagy harmadik évfolyamon „indítja” el a hallgatót. Angolszász egyetemeknél jelent meg bevezetése (Anglia, Írország).

Egyelőre néhány ország vezette be ezt a szintet, közöttük Írország, Kanada, és Franciaország. A francia felnőttképzési rendszerben alternatívaként jelenik a meg a nappali tagozatos képzés és a távoktatás mellett a ’validáció, mint egy lehetséges tanulmányi út’. Forrás: BENKEI KOVÁCS, 2011, 188. Teljes képesítés megadása, „teljes validáció”

Oktatáselméleti szempontból az utolsó szint (teljes validáció) létrehozása a legérdekesebb, mivel paradigmatikus változás lehetőségét hordozza magában (12. ábra). A mai nézőpontunkból ez egy fejlődés végpontja és egy új folyamatnak a kezdete. A validációs eljárás legfelső szintjének, mint önálló funkciónak a létrehozásával olyan ellenpólusa jött létre a nappali tagozatos képzésnek, amely új szerepbe helyezi a felnőttképző intézményeket. Az új szereppel új típusú feladatok járnak együtt, a feladatoknak specializálódásával, bizonyos szempontú átstrukturálásával találkozunk. 12. ábra: A képzési formák paradigma-váltása5 E-learning Távoktatás

validációs /elismerési eljárás

Levelező tagozat Esti tagozat Jelenléti / Nappali tagozatos oktatás

A formális oktatási rendszer nyitottsági fokának növekedése

Forrás: Átdolgozva BENKEI KOVÁCS, 2011, 189 alapján.

A klasszikus felnőttképzés során az andragógus-tanári szerephez oktatáspszichológiai értelemben négy funkció tartozik: az ismeretadás, a motiválás, az ellenőrzés és a tanácsadás (BODNÁR, 2009, 292.). A validációs eljárás esetében azonban a feladatkörben már nem szerepel többé az ismeretátadás és a motiválás6, csupán az ellenőrzés és a tanácsadás.

5

A formális oktatási rendszer intézményeinek olyan szerepgazdagodásait tűntettük fel a fejlődési ívén, amelyek során a képzések fokozatosan egyre nyitottabbakká váltak. A validációs eljárás ebből a szempontból lehetséges végpontja a fejlődésnek. 6 Hiszen az ismeretet nem az intézmény biztosította, és a jelentkezők alapvetően motiváltak tudásuk elismertetésében, „legalizálásában”. 7

A mérési tevékenység „önállósodása” új funkcióval7 gazdagítja az intézményi és az andragógus-tanári szerepeket, amely a hagyományostól eltérő szemléletet igényel, más paradigmában gyökerezik. Azonban a validáció elsősorban nem kiváltja, hanem kiegészíti a formális oktatási rendszer már létező formáit, velük párhuzamosan működik, elősegítve az élethosszig tartó tanulás eszköztárának gazdagodását (SVETLIK, 2009). Jelenleg világszerte nagy az érdeklődés az oktatáspolitika és a kutatók részéről a validációban rejlő lehetőségek felfedezése iránt, amelynek következtében a kutatások több vertikális szinten párhuzamosan folynak (1.2. számú táblázat). A validáció ugyanis, oktatáspolitikai eszközként, túlnyúlik a felnőttképző intézmény és a felnőttképzésben részt vevők viszonyán. 1.2. számú táblázat: A validáció kutatásának vertikális szintjei

Kutatási szint Szupra-nacionális Makro-szint Mezo-szint Individuális

Jellemző Nemzetközi szervezetek komparatív vizsgálatai Országtanulmányok − országjelentések, (helyzetfeltárás, valamint oktatáspolitikai döntéshozás szintjének előkészítése,) Intézményi szint, szervezetszociológiai vizsgálatok, terepkutatás A validáció hatása az egyéni életútra, oktatásszociológiai vizsgálatok

Forrás: BENKEI KOVÁCS, 2011, 189.

Szupra-nacionális szinten kiemelkedően fontosak az OECD, az Európai Unió valamint az UNESCO által koordinált kutatások és fejlesztések8. A terület folyamatosan frissülő tudástára, az „Európai Leltár” is tartalmaz kétévente frissülő olyan makro-szintű országjelentéseket, amelyekre az átfogó szupra-nacionális elemzések épülnek. Makro-szinten hazánkról is készült már jelentős kutatás, az OECD kutatásában részt vettünk (DERÉNYI-TÓT, 2006.). Legfrissebben a felsőoktatási szektor vonatkozásában készült átfogó vizsgálat egy európai uniós fejlesztés kapcsán (DERÉNYI-KOCSIS-TÓT, 2011.). Franciaországban a területen minden második évben készül egy-egy jelentősebb makro-szintű országtanulmány (BENHAMOU, 2005, BESSON, 2008, MERLE, 2009). 7

A nyelvoktatás és az informatikai oktatás területén a funkciók ilyen típusú „elkülönülése” az elmúlt évtizedekben megtörtént: független vizsgaközpontok („akkreditált nyelvvizsgaközpontok” és „ECDLvizsgaközpontok”) sztenderdizált módszerekkel mérik fel a különböző tudásszint dimenzióknak való megfelelést, tesztelméleti alapokon. A nyelvtudás mérés szintjei a Közös Európai Referencia Kerethez igazodnak (hat szintű skálán elhelyezve a személyek nyelvtudását), míg az informatikai tudás vizsgálata a Microsoft programcsalád irodai programjainak ismeretét (táblázatkezelő, adatbázis-kezelő, szövegszerkesztő programok) ellenőrzi. A „validáció” egy terület-specifikus fajtája tehát már működik egész Európában, és nem számít innovatív jelenségnek. Ezért ezeket a területeket (nyelvoktatás és informatika) kizárjuk a további vizsgálat köréből. 8 Ezek a disszertáció második fejezetében kerülnek röviden bemutatásra. 8

Individuális szinten a Franciaországban működő validációs rendszer vizsgálata kapcsán számos, különböző léptékű szociológiai kutatás került publikálásra (Lásd 4.3 fejezet), melyek jellemzően kvalitatív módszertanra épülnek. Magyarországon TÓT Évának (2006) az életút-interjúkra alapozott kvalitatív kutatása egyedülállónak számít a munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás kapcsán, mivel oktatásszociológiai szempontokat is figyelembe véve mutatja be a jelenséget. TÓT kutatásának időpontjában még kevésbé volt lehetőség Magyarországon a nem-formális és informális környezetben szerzett tudás elismerésére, a kutatás inkább azoknak az ismereteknek a feltárására fókuszált, amelyek ilyen elismerésre alkalmat teremthetnének. A mezo-szinten átfogó kutatás a felnőttképző intézmények körében vizsgálatunkat megelőzően ismeretünk szerint nem készült hazánkban, és a francia szakirodalomban is ritkák az erre a szintre vonatkozó elemzések (KOGUT-KUBIAK, 2006.). 1.3. A kutatási téma a kuhni eszmerendszer szemszögéből A validáció kapcsán elkészült különböző kutatási eredmények vizsgálata és összehasonlítása során hasonlóságot ismertem fel a terület vizsgálata és Thomas S. KUHNnak a „rendkívüli kutatások időszakaként” meghatározott tudomány-elméleti periódusa között: KUHN A tudományos forradalmak szerkezete (1970) című művében fejti ki a paradigmaváltásoknak – a tudományos világnézetek megváltozásának – strukturális működését, amelyek egy-egy meghatározott tudományos világkép válságára adott válaszként jelennek meg. „Mindaddig, amíg a paradigma szolgáltatta eszközök képesnek bizonyulnak a paradigmából következő feladatok megoldására, a tudomány akkor halad a leggyorsabban, és akkor hatol a legmélyebbre, ha magabiztosan használják ezeket az eszközöket. (…) A válságok azért fontosak, mert jelzik, hogy itt az ideje az eszközkészlet felújításának” (Uő, 1970 /2002, 85.) A

tudományos

paradigmák

közötti

váltás

mindig

valamilyen

anomália

tudatosulásával, és „annak a felismerésével kezdődik, hogy a természet valahogy nem felel meg a paradigma keltette azon várakozásoknak, amelyek a normál tudományt vezérlik.” (Uő, 64.) „Az anomália felismerése egy olyan korszak kezdete, amelyben a fogalmi kategóriákat addig módosítják, amíg előre nem láthatóvá válik az, ami eleinte anomália volt. Ezen a ponton fejeződik be a felfedezés.” (Uő, 76.) A tudományos forradalmak során az eredeti tudományos kategóriák „föladását” követi a „rendkívüli kutatások időszaka” (Uő, 91.), ami egyszerre jelenti a válságból kivezető utat, ugyanakkor egy olyan időszakot, amelyben párhuzamos modellek és kutatócsoportok

9

versengenek egymással, míg végül eldől, hogy melyikből alakul ki az új uralkodó paradigma. „Mivel új elméletek jelentkezésének előfeltétele a paradigma nagymérvű lerombolása és a normál tudomány eljárásainak jelentős megváltozása, létrejöttüket általában az erős szakmai bizonytalanság időszaka előzi meg” (Uő, 77.) Thomas KUHN paradigma-elméletére9 támaszkodva kívánjuk a validáció kutatásának helyzetét távlati szempontból értelmezni, és a végső következtetéseinket levonni. A validáció témájának fontosságát jelzi a 20-21. század fordulóján, hogy számos kutatás foglalkozik vele, ugyanakkor nem alakult ki a területen olyan uralkodó paradigma, amely általánosan elfogadott lenne. Ehelyett a fogalom mögött meghúzódó különböző elnevezésekkel találkozunk, amelyek a terület kutatásának nemzeti „iskoláit” és „modelljeit”, illetve egyes nemzetközi kutatócsoportok nézőpontját tükrözik (Lásd bővebben 2.3. fejezetet). A felnőttképzés nemzeti validációs modelljei közül a disszertációban a francia (4. fejezet) és a magyar (5. fejezet) változatok kerülnek részletesen ismertetésre. Hasonlóképpen tipikus válságtünetként fogható fel a kuhni eszmerendszer szempontjából az is, hogy az általam elvégzett és a disszertáció során bemutatott kutatás számos értelmezési „anomáliát” tárt fel a felnőttképzési gyakorlatból. (Lásd bővebben az 5. fejezetet.) Ezen anomáliák alapján is megfogalmazható az a hipotézis, hogy a magyarországi felnőttképzésen belül paradigmaváltásra lenne szükség a területen. Vizsgálatunk bemutatása előtt az alábbiakban áttekintjük azt, hogy a diagnosztikus tudás felmérése milyen általános értelmezési keretben helyezhető el. Módszertani szempontból ugyanis ez foglalja keretbe vizsgálatunk tárgyának értelmezési lehetőségeit és annak korlátait, illetve bizonyos esetekben félreértelmezések forrásául is szolgálhat. 1.4. A tudás diagnosztikus felmérésének általános modellje A tudás diagnosztikus felmérése szolgál a validáció alapjául. A validáció azonban csak egy lehetséges funkciója a diagnosztikus felmérésnek (a képzésszervezés operatív szintjén). Azonban a felmérés alkalmazható a képzéstervezés módszertani, a képzésszervezés operatív szintjén, valamint külső partnereknek nyújtott szolgáltatási funkciókban egyaránt. 9

KUHN a paradigmák változásának mechanizmusáról megalkotott elméletét elsősorban nagy természettudományi felfedezések példáira (Kopernikusz heliocentrikus világképének kialakulása, az oxigén felfedezése, Einstein relativitás- és Newton gravitációelmélete) építette, amelyekből később levonta általános következtetéseit. Történeti perspektívába helyezve a válság-időszakot a következőképpen jellemzi: „Amikor az 1770-es évek elején Lavoisier megkezdte kísérleteit a különböző fajta levegőkkel, majdnem annyi változata volt a flogisztonelméletnek9, ahány levegőkémikus. Egy elmélet változatainak ilyen túlburjánzása jellegzetes válságtünet. Kopernikusz (De Revolutionibus) is panaszkodott erről előszavában”. (Uő, 80.) („A flogisztonelmélet az első olyan tudományos elmélet, amely valamennyi oxidációs jelenséget (égés, fémek rozsdásodása, stb.) egységes nézőpont alapján próbált értelmezni. Eszerint valamennyi éghető test egy azonos, flogisztonnak nevezett alkotóelemet tartalmaz, amely az éghetőséget biztosítja. Égéskor és rozsdásodáskor eltávozik a flogiszton, a visszamaradt anyagot deflogisztált anyagnak nevezték.” Forrás: www.vilaglex.hu) 10

A tudás diagnosztikus felmérésének általános modelljét kutatási eredményeim alapján, deduktív módszerrel alakítottam ki 2009-2010 során. Több tudományos tanulmányban (2010. és 2011. során) publikáltam a modellt, ugyanakkor nem tartom véglegesen rögzítettnek. Nagyon fontos munkaeszköz volt számomra, amely segítségével a diagnosztikus felmérés célrendszerének és funkcióinak elhatárolása, valamint a validáció strukturális pozicionálása lehetségessé vált. A tapasztalati (előzetes) tudás felhasználása az andragógiai szakirodalom alapján elsősorban a módszertani kérdésekre korlátozódott10. Ez a tudás diagnosztikus felmérésének általános modelljében (13. ábra) a legbelső szinten helyezkedik el. Az oktatási módszerek megválasztásának

(a), illetve a tananyag tartalmi

strukturálásának eszközei (b) egyaránt a képzésnek a résztvevők sajátos igényeihez történő igazítását szolgálják. Mindkét funkció megvalósítása a csoporttal foglalkozó andragógus hatáskörébe tartozik. 13. ábra: A tudás diagnosztikus felmérésének általános modellje

Auditáló szervezet 1. Megrendelő 1.

Megrendelő 2. Auditáló szervezet 2.

5. Képzésszervezés operatív szintje

1. 2.

4.

Képzéstervezés módszertani szintje (a) (b)

3.

A felmérésben résztvevő egyének tájékoztatása az eredményekről Forrás: BENKEI KOVÁCS (2011, 191.) (Táblázatos formában lásd a 2. számú mellékletben.)

A képzési folyamattal szoros összefüggésben, a képzések módszertani megtervezése mellett második rétegként a képzések megszervezésének operatív szintjével találkozunk, ahol az andragógusokon kívül az intézmény adminisztratív munkatársai is részt vesznek a folyamat megvalósításában. A következő öt funkció határolható el az operatív szinten: 10

A tapasztalat felhasználása – mint a tanulásszervezési folyamat egyik építőköve, amely bizonyos esetekben tananyaggá is válhat – a tanítás sztochaikus irányához köthető. LÓTH László PhD disszertációjában részletesen ismerteti a determinisztikus (a tanár szándékai által irányított) és a sztochaikus (a csoport belső mozgásai által meghatározott) modelleket. LÓTH nézete szerint a felnőttképzés számára a sztochaikus modell a „meghatározó”. „A felnőttség autonómiája, a gyerektől jelentős mértékben eltérő tapasztalati bázisa, attitűdjei, és motivációi erősen kétségessé teszik a determinisztikus modell alkalmazását.” (LÓTH, 2000, 38.) 11

1) szelekció (felvételi vizsga, bemeneti kompetenciák vizsgálata) 2) a résztvevők csoportokra bontása (homogenitás vagy heterogenitás kialakítása céljából) 3) a csoportok közötti átjárhatóság biztosítása (átsorolás/csoportbontás) 4) kiegészítő foglalkozások szervezése tudásdeficit pótlására (kulcskompetencia-képzések) 5) felmentés megadása kurzusok látogatása alól11 (a kimeneti kompetenciák birtokosainak) A tudás diagnózisa szolgálhatja a résztvevők tájékoztatását is megszerzett ismereteikről, szakmai vagy személyes kompetenciáik aktuális állapotáról. Magyarországon ez a funkció a leggyakrabban a szelekcióval társul együtt: felvételi eljárások vagy szakmai alkalmasság vizsgálatakor. Azokban az országokban azonban, ahol a kompetencia-mérlegek használata kiépült (Franciaországban ’bilan de compétence’-ként ismert a jelenség) önálló szerep is társul a funkcióhoz: különböző oktatási intézmények, sőt munkahelyek is elfogadják a kompetencia-mérlegeket, amelyeket az erre szakosodott központok készítenek el12. A diagnosztikus felmérés célja külső partnereknek történő megfelelés igénye is lehet. Megkülönböztethetjük a partnerek között a megrendelőket és az auditáló testületeket. A felnőttképzési szolgáltatások megrendelői a magánszféra (vállalatok) vagy az állami szektor (munkaügyi központok) intézményei. A vállalati megrendelők elsősorban a hatékonyságban érdekeltek, számukra a felnőttképző intézmény a felmérés következtében igények szerint alakíthatja képzéseit. Ez esetben legtöbbször egy vagy több operatív vagy módszertani célhoz kötődve jelenik meg a felmérés célrendszere, amit ebben esetben a képzési szükségletek felmérésének is hívhatunk (Lásd 5.1.3. fejezet). Az állami megrendelők (pl. munkaügyi központok) hazánkban legtöbbször pályázati kritériumként szabják a felmérés lefolytatását, kötelező szolgáltatási elemként. Az auditáló testületeknek történő megfelelési követelménye is állhat a felmérés elkészítésének a hátterében. A Felnőttképzést Akkreditáló Testület (FAT) előírása szerint az előzetes tudásszint mérés szolgáltatás kidolgozása kötelező a sikeres akkreditációhoz, ezért erről minden akkreditált felnőttképző intézmény dokumentációt készít (Lásd 5.4. fejezet). Az felnőttképzési

intézményekben

széles

körben

használatos

ISO

minőségbiztosítás

folyamatszabályozások révén gyakran a minőségbiztosítási kézikönyvbe is bekerül az előzetes tudásszint mérés eljárása. Azonban csupán minőségbiztosítási feladatokat ellátva, a felmérés eszközének tartalmi kiüresedésének a veszélye fenyegethet. 11

Az ötödik funkció felel meg (a felmentés megadása) a validáció eszközének.

12

Kísérlet hazánkban is volt a francia típusú kompetencia-mérleg bevezetésére (KRAICINÉ, 2006.), azonban az eszköz nem honosodott meg. A kompetencia-mérésekkel kapcsolatban felnőttképző intézményekben is folynak kísérletek, azonban országos szinten még nem vált általános gyakorlattá. Széles körben elfogadott kompetenciamérlegről infrastruktúra hiányában a magyar felnőttképzés rendszerében jelenleg nem beszélhetünk. 12

1.5. A kutatás bemutatása, módszertana és hipotézisei Kutatásunk egy elméleti, alapozó és egy empirikus fázisból áll. Az elméleti kutatás során a jelenség nemzetközi irodalmának, ezen belül kiemelten a franciaországi és a magyarországi modellekre vonatkozó szakirodalmi forrásoknak széleskörű feltárására és rendszerezett bemutatására került sor. Az empirikus kutatás két szakaszban zajlott, melyek közül az első szakasz során dokumentumelemzésre, a második szakaszban félig-strukturált interjúk vizsgálatára alapoztuk megállapításainkat. (Az empirikus kutatás folyamatát és a vizsgálati mintákat részletesen az 5. fejezetben mutatjuk be.) Empirikus kutatásunk témáját tekintve újszerűnek mondható a hazai vizsgálatok között. Korábban nem került sor hazánkban az előzetes tudás szint mérés eszközének reprezentatív elemzésére a felnőttképző intézmények körében. Az intézményi akkreditációra vonatkozó vizsgálatok, illetve a nem-formális és informális tanulás elismerésére vonatkozó szakirodalom területének kutatása nem kapcsolódott össze13. A magyarországi akkreditált felnőttképző intézmények körében, az „előzetes tudásszint mérés” kapcsán elvégzett empirikus kutatás két szakasza során a következő hipotéziseket vizsgáltuk: 1. Hipotézis: Az időbeli változással párhuzamosan 2007 és 2009 között differenciálódik a folyamatleírások tartalma, időben kimutatható módosulás vagy fejlődés a vizsgált területen. Ez a feltételezés azon az alapvetésen alapult, hogy egyrészt idővel fokozatosan elterjednek a jó gyakorlatok, valamint ezt a folyamatot a számos disszeminációs konferencia és szakmai publikációk tovább segítették. 2. Hipotézis: Az országos hatáskörű cégek esetében az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatás megvalósítása magasabb színvonalon, jobban kidolgozott módszerekkel történik, mint a regionális vagy lokális hatáskörű felnőttképző intézmények esetében. 3. Hipotézis: A Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK), amelyek 2007-ben alapított új típusú intézmények, módszertanilag az előzetes tudásszint felmérést innovatív módon alkalmazzák. A TISZK intézménytípus létrehozásakor ugyanis azok a főbb strukturális feltételek adott voltak a hazai felnőttképzésben – kompetencia alapú, moduláris képzési struktúra – amelyek az eszköz hatékony alkalmazásához szükségeltetnek. 4. Hipotézis: A profitorientált felnőttképző vállalkozások és a nem profitorientált felnőttképző intézmények között jelentős különbség van a területen. 13

A felsőoktatási szektor önálló vizsgálatára egy európai uniós projekt keretében került sor az elmúlt időszakban, 2009-2011 között (DERÉNYI-KOCSIS-TÓT, 2011.). 13

Kutatásunk a kvalitatív paradigmák közül módszertani szempontból elsősorban az alapozott elmélethez (grounded theory) kötődik (BABBIE, 327-329): a kvalitatív vizsgálatok kvantitatív elemzésekkel történő összekapcsolása, a rétegzett elméleti mintavétel alkalmazása, valamint az adatok szisztematikus kódolása („az adatokból előbukkanó „kategóriák” létrehozása, majd a kategóriák egymáshoz való illeszkedésének számbavétele) alapján. EHMANN (2002) és SÁNTHA (2006. 2009.) részletesen ismerteti a kvalitatív tartalomelemzés14 (qualitative data analysis) és a kvantitatív szövegelemzés (content analysis) közötti különbségeket a hazai szakirodalomban. A tartalomelemzés szintje szerint három kategóriát különböztet meg a szakirodalom: beszélhetünk szószintű elemzésről (kategória szótárak segítségével történő számítógépes elemzés), kontextus elemzésről (valamely szó, kifejezés vagy szókategória közvetlen szövegkörnyezetének elemzése) vagy tematikus elemzésről (kódként definiált témák előfordulásának ún. within-case vagy cross-case, azaz szövegen belüli vagy szövegek közötti elemzése) (EHMANN, 48-49.). Jelen munkában a tematikus elemzésre teszünk kísérletet. A folyamatleírások elemzése az ATLAS.ti kvalitatív kutató szoftver segítségével történt. A felvett minta eredményeinek vizsgálatakor jelentkező széles variabilitásból kifolyólag (Lásd 5. fejezet), szükségesnek látszott egyéb vizsgálati eszközök bevonása a kutatásba. A vizsgált téma több szempontú empirikus kutatása megfelel a trianguláció társadalomtudományokban alkalmazott alapelvének. A trianguláció „a különböző módszerek vagy forráscsoportok párhuzamos használata egymás megerősítésére és annak érdekében, hogy a kvalitatív kutatásokban alkalmazott módszerek validitását biztosítsák.” (SZABOLCS, 2001, 103). SÁNTHA hangsúlyozza, „hogy a trianguláció többféle módon valósítható meg. Az adatok gyűjtésénél célszerű minél többfajta módszert használni, ugyanis gyakran előfordul, hogy egy módszer önmagában nem képes teljes pontossággal a kívánt problémát feltárni. A több módszer együttes használata alátámasztja vagy cáfolja egymás eredményeit, így alkalmas terepet nyújtanak az adatok feldolgozásához és elemzéséhez.” (2006, 55.)

A

módszertani trianguláció használatakor COHEN-MANION (2008, 143.) megkülönbözteti az adott ’módszeren belüli’ (’within methods’) és a módszerek közötti (’between methods’) eljárásokat: A módszeren belüli trianguláció egyazon módszer alkalmazásának a megismétlését (replication of a study) jelenti a reliabilitás és az elmélet igazolása céljából. A módszerek közötti trianguláció több módszer kombinálását takarja, egy adott terület

14

A tartalomelemezésnek KIPPENDORF (1980) szerint négy hagyományos alkalmazási területe van: a hírszerzés, a történettudomány, a tömegkommunikációs és a pszichológia. A pedagógia alkalmazása a 80-as években terjedt el. (EHMANN, 2002.) 14

feltérképezése során, amely egyszerre szolgál visszajelzésül a validitás kapcsán, illetve tárja fel a független változók konvergenciáját az adott területen15. Mi ez utóbbi módszertant alkalmaztuk, kiegészítve a tartalom-elemzést, interjúkra alapozott vizsgálattal. GIBBS (2007, 94.) megjegyzi, hogy bár a trianguláció nem teszi lehetővé, hogy a valóságról „egy valid, pontos és homogén képet tárjunk fel”, ugyanakkor a különböző nézőpontok kiegészíthetik, pontosíthatják egymást, rávilágítva az esetleges tévedésekre. Az empirikus vizsgálat első szakaszának adatgyűjtését lezáró időszakban, 2009 végén résztvevőjévé váltam a TÁMOP 4.3.1. kutatásnak16, amely a validációs rendszer felállítására történő javaslattételen munkálkodott a felsőoktatásban. A TÁMOP 4.1.3. kutatáson belül kérdezőbiztosként ellátogattam regionális szempontból meghatározó jelentőségű felnőttképző intézményekhez. Az első interjúk folyamán azt tapasztaltam, hogy az a praxis, amit az intézmények folytatnak, nem egyezik meg azzal a képpel, amelyet a folyamatleírások vizsgálata során elém tárult. Ebből kifolyólag nem csupán módszertani, hanem tartalmi szempontból is fontosnak látszott az interjúsorozat folytatása saját kutatásom kiegészítése céljából, amelyre 2010. február és június között került sor. Az empirikus kutatás második szakaszában a vizsgálati mintában szereplő intézmények a hólabda módszerrel (BABBIE, 2001, 206.) kerültek kiválasztásra, meghatározott rétegzettségi szempontok figyelembevételével. A minta nem reprezentálja mennyiségileg

a

teljes

felnőttképző

intézményhálózatot,

ehelyett

az

intézmények

kiválasztásakor elsősorban a vizsgált intézménytípusok megfelelő arányára törekedtem. A félig strukturált interjúk kvalitatív elemzését követően megállapíthatóvá vált, hogy menyire jelentős a gyakorlatban alkalmazott módszerek eltérése, az első kutatási szakaszban bemutatott, tartalom-elemzési vizsgálat alapján feltárt képtől. A kutatás második fázisa nem csupán a hivatalos intézményi dokumentáció alapján feltárt kép és a gyakorlati implementáció összehasonlítását teszi lehetővé, hanem módot adott olyan tényezők feltárására is – attitűdök, a módszertan gyakorlati alkalmazhatósága, érdekeltségi tényezők – amelyek az eredeti kutatás keretein részlegesen túlmutatnak. 15

A módszertani trianguláció tervezésének folyamatában inspiráló hatással voltak rám KRAICINÉ (2006), ARAPOVICS (2010) és CSOMA K. (2008) neveléstudományi disszertációi, amelyek az ELTE doktoriskolájában készültek. KRAICINÉ (2006) a pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák vizsgálatakor a dokumentumelemzés mellett a fókuszcsoportos interjú, az önkitöltős kérdőív és a mélyinterjú módszereket alkalmazta a téma alaposabb feltárása érdekében (Uő, 2006, 107.) ARAPOVICS a civil non-profit szervezetek szerepének az egész életre kiterjedő tanulás vizsgálata során a kérdőíves kutatás és a delfi-módszer alkalmazásával jutott el a végső felismerésekig (Uő, 2010, 126-150. ill. 151-196). CSOMA K. pedig a nyelvtanárképzés és az info-kommunikációs technikák használatának vizsgálata kapcsán egyaránt alkalmazta többek között a kérdőíves kutatás és az összehasonlító kurzuselemzés módszereit. (Uő, 2008, 101-159.) 16 Felsőoktatás rendszerszintű Fejlesztése: Központi validációs rendszer (KVR) Lásd DERÉNYI-TÓT (2011). 15

1.6.A disszertáció szerkezeti felépítése A disszertáció hat fejezetben tárgyalja a vizsgált jelenséget. A munka fő célkitűzése, hogy a validáció általános modelljének bemutatása mellett, részletesen ismertesse annak aktuális francia és a magyar nemzeti modelljeit a felnőttképzésben, ismertesse a hazai helyzetképről elkészült empirikus kutatást - amely feltárja a jelenleg uralkodó paradigma sajátos anomáliáit -, és végül javaslatot tegyen a francia validációs modell adaptációjával kapcsolatban. Az első fejezet bevezetőül szolgál a kutatási téma ismertetésével, indoklásával és a kutatási hipotézisek bemutatásával, illetve kutatáselméleti bevezetővel, amely a kutatás során alkalmazott módszerek elméleti hátterét ismertette. A második fejezetben sor kerül a tárgyalt kérdés nemzetközi szakirodalmának bemutatására: a formális, nem-formális és informális tanulás, illetve a validáció fogalmának megjelenése; a főbb szupra-nacionális vizsgálatok és makro-szintű ország-klaszterek ismertetése; az elismerési rendszer céljai, szereplői, funkciói és társadalmi kontextusa; a kialakulásukat segítő és akadályozó főbb tényezők mellett a fejezet ismerteti a validációs eljárás általános procedurális modelljét. A fejezet során kiemeljük, hogy a nemzetközi kutatások fókuszában áll a jelenség, amely a szakirodalomban számos néven szerepel (2.3. fejezet), komoly kihívást jelent az oktatási rendszerek számára, és ma még kevés az igazán hatékonyan működő nemzeti modell (2.7. alfejezet). A második fejezet során elsősorban az összehasonlító kutatások angol nyelvű szakirodalmát tekintjük át (DUVEKOT, 2005. WERQIN 2007, 2010. BJORNAVOLD, 2000, 2009. STRAKA, 2004.). Mivel minden egyes nemzet kiépített egy sajátos szakmai hozzáállást nemzeti modellje kialakításakor, ezek bemutatására a vizsgált országok modelljének kapcsán kerül részletesen sor. Azonban már itt történik néhány nemzetközi kutatásokban részt vett hazai szerző munkájára utalás (TÓT, 2002, 2006, 2009. HALÁSZ, 2008. 2009.). A harmadik fejezetben komparatív módon összehasonlításra kerül a francia és a magyar felnőttképzési rendszer: elemzésünk során párhuzamba állítjuk a nemzeti felnőttképzési rendszerek kialakulását; a felnőttképzés és szakképzés intézményrendszerét; képesítési keretrendszereit, illetve az elmúlt évtized fontosabb felnőttképzési fejlesztéseit a két országban. A francia és a magyar lakosság részvételét a nem-formális, informális és formális tanulásban az EUROSTAT adatbázisának felhasználásával végeztük el (3.3. alfejezet). A két ország felnőttképzési rendszerének összehasonlításából kiderül, hogy mindkét ország tett komoly lépéseket a felnőttképzési rendszer megreformálása terén az elmúlt évtizedben, melyeknek része a validáció Franciaországban, illetve Magyarországon az „előzetes tudás 16

felmérési eszköz” létrehozása. A fejezet során megállapításra kerül, hogy a két ország összehasonlítása a magyar fejlesztés számára kiemelten hasznos lehet a terület további fejlesztése céljából. A negyedik fejezetben a validáció francia nemzeti modellje kerül elemzésre. Mivel magyar nyelven nem vagy kevéssé hozzáférhetőek a terület szakirodalma, és a francia validációs rendszer modell a magyar kutatók előtt kevésbé feltárt, ezért a francia rendszer bemutatásánál holisztikus módon kitértünk a modell procedurális felépítése, andragógiai sajátosságai, tanuláselméleti értelmezése, mérés-módszertani sajátosságai és az alkalmazott kutatások bemutatása mellett a rendszer kialakulására, jelentősebb szociológiai-társadalmi vonatkozásaira valamint strukturális felépítésére is. A fejezet összefoglalásaként elemezzük a francia validációs rendszer gyengeségeit és erősségeit, valamint a működést segítő és akadályozó fontosabb tényezőket. A korábbi komparatív kutatásokban, a kutatók egy része elemzéseikben nem a francia, hanem nemzetközi forrásokra támaszkodott a francia modell a bemutatásakor (TÓT, 2006. TÓT, 2007. FARKAS, 2006.). A kutatók egy másik csoportja a francia andragógiát egy korábbi szakaszában vizsgálta, amikor a teljes validáció rendszere még nem alakult ki (BAJOMI, 2002. KOVÁCS I., 2001. UDVARDI-LAKOS, 2005.). Ezért a fejezet az elméleti kutatás szempontjából újszerű a hazai andragógiában. Az ötödik fejezetben kerül sor a Magyarországon jelenleg működő ún. „előzetes tudásszint mérés” felnőttképzési szolgáltatás rendszerének elemzésére, az elvégzett kutatási eredményeink részletes bemutatására, és az ezzel kapcsolatosan megfogalmazott hipotézisek vizsgálatára, a rendszerben rejlő anomáliák feltárására. A fejezet elején bemutatjuk a hazai andragógiában kidolgozott előzetes tudásszint-mérési modellt (5.2. fejezet), aminek gyakorlati implementációját vizsgálatunkban tárjuk fel. A kutatás két fázisa során folytatott vizsgálatokat önállóan mutatjuk be (5.4. és 5.5. fejezetek), majd a trianguláció módszerének megfelelően összevetjük az eredményeket. (5.6. fejezet) A záró fejezetben történik a következtetések levonása, és a francia-magyar modellek végső párhuzamba állítása: az adaptáció lehetőségének értelmezése a kuhni paradigmaváltás szemszögéből.

17

2. Az informális és nem formális tanulás elismerésének nemzetközi kutatása „Azáltal tanulunk, hogy visszatekintünk arra, ami történt. A folyamat ritkán működik fordítva, bár a legtöbb oktatási program ebből a feltételezésből indul ki. Azt reméljük, hogy megtaníthatjuk az embereknek, hogyan éljenek, mielőtt élnének, vagy hogyan menedzseljenek, mielőtt menedzselnének. Senki sem szeretné, ha egy pilóta azelőtt repülne mielőtt oktatásban részesülne. Ám millió szerepjáték, esettanulmány vagy projekt sem képes felvenni a versenyt a valódi élettel. Az oktatás folyamata éppen ezért alapvetően hibás. A legtöbb képzés a tapasztalás előtt jár, s nem utána. A valóság minél szélesebb körű megtapasztalását kell beépítenünk az iskoláink tantervébe, majd a visszatekintés és a kiértékelés lehetőségét is meg kell adnunk.” (Charles Handy: Éhező szellem)

2.1. Az elismerési rendszerek megjelenése az európai oktatásban Az Egész Életen át tartó Tanulás eszméjéből fakadóan az utóbbi évtized során egyik legtöbbet kutatott kérdések közé tartozik a nem-formális és informális úton megszerzett ismeretek beszámításának a lehetősége. Pandora szelencéjét az északi népek képviselőinek egy jeles kutatója, a norvég Jens Bjornavold nyitotta ki egy évtizeddel ezelőtt. Legalábbis a jelenlegi európai kutatók A tanulás láthatóvá tétele (Makinng learning visible, 2000) című művét tartják az első átfogó tanulmánykötetnek, amely hatásában meghatározza az európai oktatáskutatók gondolkodását a területen. Valójában a problémakör régebbi keletű (Lásd 1. fejezet), Bjornavold azonban kétség kívül a kutatók új hullámának első jelentős nemzetközi képviselője. Az angolszász világban már a 2. világháborút követően elkezdtek foglalkozni a kérdéssel, amely Amerikában Prior Learning Assessment (’az előzetes tanulás értékelése’) néven jelent meg a 60-as években. Ezzel párhuzamosan az UNESCO 1947-es világkonferenciáján felvették az informális oktatás (informal education) fogalmát a nemzetközi felnőttképzés meghatározó oktatáspolitikai terminusai közé. Ebből alakult ki illetve a hangsúlyok megváltozásával pontosabb átalakulásról beszélni - később az informális tanulás fogalma, amely összekapcsolódva elismerési lehetőségével az ezredforduló egyik kiemelt oktatás-stratégiai kérdésévé vált. Európában a 80-as évektől jelentek meg először az informális tanulás elismerésének rendszerszintű modelljei Angliában és Franciaországban. A folyamat szorosan összefüggött a felsőoktatási képzések expanziójával, az „akadémiai” kapuk kitárásával, ahol a felsőoktatási felvételi keretében, a korábban előírt végzettség nélkül, a hozott tudások beszámításán keresztül lehetett bekapcsolódni az egyetemi oktatásba.

18

A frankofón országok Kanada hatására alakították ki elismerési rendszereiket. Kanada az 1980-as évektől folytat a területen komoly fejlesztéseket, és érdeme, hogy közvetítette Franciaország felé az új értékelés-módszertani szemléletet. Számos nagy nemzetközi kutatás fókuszában áll a problémakör (CEDEFOP, 1997-1998, ECOTEC: Európai Leltár, 2004, 2005, 2007, 2009, OECD, 2006-2008, UNESCO, 2010-2012), amelyek a különböző országok jó gyakorlatai mellett a megvalósítás feltételeire és nehézségeire is ráirányították a figyelmet, makro-szinten hangsúlyozva az egymástól való kölcsönös tanulás fontosságát.(Lásd részletesen a 2.7. fejezetben.) Az oktatáspolitikai diskurzus is fokozott figyelmet szentelt a kérdésnek: Az 1995-ben megjelent Fehér Könyv a tanulásról publikálása óta szinte minden jelentős európai közpolitikai nyilatkozat szerves részét képezi a nem formális és az informális tanulás elismerésének fontossága. Többek között megjelenik a gondolat az Élethosszig tartó tanulás évében, 1996-ban, a Memorandum az élethosszig tartó tanulásról (2000), valamint az Európai Bizottságnak Az egész életen át tartó tanulás európai térségének megteremtése (2001) című stratégiai dokumentumokban. A Koppenhágai Nyilatkozat (2002) végül kimondta a területen a közös európai alapelvek megalkotásának szükségességét. (EUROPEAN COMMISSION, 2002) A Közös európai alapelvek 2003-2004 során kerülnek kidolgozásra és elfogadásra, amelyek elsősorban azt a célt szolgálták, hogy az elismerés „olyan megközelítésre épüljön, amely magas minőséget és bizalmat hoz létre”. (COUNCIL, 2004, 4.), illetve „erősíti a szigetszerű jó gyakorlatok összehasonlíthatóságát” (EUROPEAN COMMISSION, 2004, 2.) Az utóbbi évek egyik legjelentősebb fejlesztését a CEDEFOP irányította, létrehozva egy praktikus kézikönyvet, az Európai irányelvek a nem-formális és informális tanulás validációjáról (European Guidelines on the validation of non-formal and informal learning, 2009). (Lásd bővebben a 2.5. fejezetben.) A fokozott figyelem az oktatáspolitika részéről lehetővé tette, hogy a terület bekerült az elmúlt évtized során kiemelten támogatott kutatási témák közé, amiből következően különböző intézménytípusok (felnőttképző és felsőoktatási intézmények) bevonásával számos országos és nemzetközi, nagy volumenű projekt valósult meg a területen (REFINE, TRANSFINE, OBSERVAL, ALPINE, VALEX, Social Inclusion trough Apel, REACTION, Education in Employment, ORACLE-SKILLS, többek között.) (NÉMETH 2009, MURPHY 2008, TÓT 2006b.) Ezek egy-egy intézménytípus vagy gazdasági szektor igényeire válaszolva fejlesztettek ki elismerési rendszereket, eszközöket és módszereket.

19

A nem-formális és informális tanulás elismerési rendszer bevezetésének két alapvető indokát mutatja be WERQUIN (2008, 144.), melyek közül az első oktatási, a második gazdasági jellegű: a) „az egész életen át tartó tanulás folyamatának erősítését, hozzájárulva minőségi, mennyiségi javításához és szélesebb körű elterjesztéséhez”- párhuzamosan a formális oktatási rendszer rugalmasabbá tételével. b) „a munkaerőpiac hatékonyabbá és igazságosabbá tétele a tudás alapú gazdaság felé vezető úton. A formálisan igazolt ismeretekkel szemben – amelyek akár évtizedekkel ezelőtt megszerzett diplomákra utalnak vissza - az elismerési rendszer az aktuálisan birtokolt kompetenciák láthatóvá tételét teszi lehetővé. Ezáltal hozzájárul a munkaerőpiacon az egyének elhelyezkedéséhez és mobilitásához. A munkaadókat is segíti abban, hogy jobban ki tuják választani a munkafeladatoknak megfelelő alkalmazottakat, és felülkerekedjenek az esetleges munkaerő-hiányon”. Az emberi életút során a tanulással töltött idő jelentősen átalakult az elmúlt évszázad során (21. ábra). A 21. században, amikor a „komplex életút17” korszakába léptünk, a munka és a tanulás váltakozása végigkíséri az egyének pályafutását. 21. ábra: A munka világa és az egész életen át tartó tanulás

Forrás: KRAICINÉ, 2006c, 110. 17

„A XX. Század utolsó negyedében döntő változás következett be. A technikai fejlődés,a globalizáció jelenségei, közöttük az info-kommunikációs technológia megjelenése következtében a tudás felezési ideje lecsökkent, azaz a gyermek és ifjúkorban megszerzett tudás (iskolai végzettség) már nem biztosította hosszú távra a felnőttkori munkavégzéshez szükséges tudást. (…) Az egész életen át tartó tanulást megvalósító felnőttképzés válik a munka világába való bejutás és bennmaradás általános feltételévé.” (KRAICINÉ, 2006c, 111.) 20

Az „iskolai tudás” ma már nem biztosítja a felnőttkori sikeres helytálláshoz szükséges ismereteket, mint a klasszikus „szakaszos életút” során. A jelen korszakát ráadásul fokozottan jellemzi az aktív periódusoknak a tanulási- és a munkakeresés-fázisaival történő alternálása. Azonban ezek a periódusok már nem csupán váltogatják egymást, mint az a „ciklikus-életút” modellben megfigyelhető, hanem párhuzamosan is futnak a komplex életút során (21. ábra). Ezért különösen hangsúlyossá vált a nem-formális és informális úton szerzett ismeretek elismerése mind az egyén, mind a társadalom szempontjából. 2.2. Az elismerési rendszer és az Egész Életen át Tartó Tanulás Memoranduma A Memorandum az Egész életen át Tartó tanulásról (2000) a tanulás idődimenziójának átalakulása, folytonossá válásának szükségessége mellett a tanulás vertikális szintű szerepgazdagodásának jelentőségét is kiemeli: „Egy új kifejezés az „élet teljes körére kiterjedő” tanulás (lifewide learning), életünk egy adott szakaszában, az életünk teljes körét átfogó tanulás kiterjedésére hívja fel a figyelmet. Az „élet teljes körére kiterjedő dimenzió” erőteljesebben hangsúlyozza a formális, nem formális és informális tanulási formák egymást kiegészítő jellegét.” (Memorandum, 120.) A közpolitikai gondolkodás a Memorandum megalkotásakor elsősorban gazdasági célú volt: Európát 2010-re a világ legversenyképesebb gazdaságává kívánták tenni a tagországok képviselői, és ennek egyik eszköze volt a felnőttkori tanulás társadalmi vitára bocsátott és elfogadott dokumentuma, amely a Lisszaboni Stratégia szolgálatában állt. Az azonban, hogy a kitűzött cél nem fog teljesülni, már az évtized közepén világossá vált, a holland Wim KOK elnökletével lezajlott kritikai javaslatok alapján a gazdasági célok egy részét 2004-ben módosították, a tudásalapú társadalom és a gazdasági növekedés továbbra is a program központi elemei maradtak, azonban a versenyképesség kevésbé hangsúlyos szerepbe került. (ARAPOVICS, 2007, 19.) Az elismerési rendszerek kifejezetten az oktatás és a gazdaság együttműködését hivatottak elősegíteni makrogazdasági szinten, a két említett területen szerzett tapasztalatok kölcsönös elismerésének biztosításával az egyén számára. A Memorandum kulcsfontosságú üzenetei a következőek voltak: 1. Új ismeretek és készségek hozzáférésének biztosítása mindenkinek. 2. Nagyobb befektetés biztosítása az emberi erőforrások területén. 3. Innováció az oktatásban és a tanulásban. 4. A tanulás értékelése. 5. Az útmutatás és a tanácsadás újragondolása. 6. Közelebb vinni a tanulást az otthonokhoz.

21

Bár a nem-formális úton szerzett ismeretek elismerése több kategóriába is sorolható lenne (innováció, könnyebb hozzáférés) a Memorandum a negyedik üzenetében tárgyalja bővebben problémakörét. „Nélkülözhetetlen jó minőségű rendszereket kifejleszteni az előzetes és tapasztalati tanulás akkreditációjához (APEL) és azok széles körű, a legkülönfélébb kontextusokban való alkalmazását elő kell segíteni. A foglalkoztatókat, az oktatási és képzési intézmények felvételiztető tanárait is meg kell győzni az ilyen típusú minősítés (certifikáció) értékéről. Az APEL rendszerek feladata olyan készségek és kompetenciák feltárása, amelyek a foglalkoztatók számára értékesek lehetnek, és amelyek meglétének esetleg az egyének sincsenek tudatában.” (Memorandum, 129) 2.3. Az elismerési rendszerek elnevezései a kuhni paradigmaváltás szemszögéből A Memorandum 2000-ben még az angolszász eredetű APEL (Accreditation of prior experiental learning) kifejezést használja az elismerési rendszerek megnevezés kapcsán. A számos kutatási projekt, és az egyes országok azonban gyakran létrehozták a jelenség elnevezésének önálló változatát. Ezáltal egy igen gazdag fogalmi-háló alakult ki, amelyek tulajdonképpen egyazon jelenség köré szerveződnek. „A nemzeti terminológiák sokfélesége és a mögöttük húzódó kulturális előfeltételezések miatt az átláthatóság és a szaktudás kölcsönös elismerése továbbra is kockázatos és kényes folyamat lesz.” (Memorandum, 129.) Amikor az Európai Bizottság szakemberei a

Memorandumot szerkesztve megfogalmazták a fenti mondatot a szaktudás megfeleltetésének és elismerésének akadályaként, a különféle nemzeti képesítési rendszerek közötti terminológiai változatosságra gondoltak elsősorban. Nem volt még sejthető, hogy magának „az elismerési rendszereket” illetően is sokat változik majd a terminológia, különböző nemzeti iskolák és modellek alakulnak ki a területen. Furcsa módon mégis ez történt. Sok oka lehet annak, ha egy jelenségnek több neve is van. Ha a kuhni paradigmaváltás szempontjait vesszük figyelembe, ez a terminológiai gazdagság a terület kutatásának a „válságát” tükrözi: még nem alakult ki olyan uralkodó látásmód, amely általánosan elfogadott lenne (vö. 1. fejezet). A rendkívüli kutatások időszakában „ki-ki saját invenciója szerint választ megoldhatónak látszó problémát, s dolgoz ki ehhez egyéni eljárást. A kutatók nem kooperálnak, hanem rivalizálnak, ennek következtében sokasodnak az elméletek, paradigma-jelöltek, alternatívák.” (LAKI, 2006, 3.) LAKI János felhívja

arra a figyelmet, hogy lényegében a különböző erők nem tudnak megegyezni abban, hogy a szükséges változtatások milyen értékrend szerint, milyen intézményes keretben történjenek – és ezért „a paradigmák közötti választásnak nincs racionális algoritmusa” (Uő, 4).

22

Ezzel párhuzamosan arra is gondolhatunk, hogy a megvalósítás nehézségei azok, amelyek arra „kényszerítették” a nemzetközi oktatáskutatókat és szakembereket, hogy új és új nevet keressenek a vizsgált témának.18 Ezek eredetileg vagy egy-egy nemzeti rendszer elnevezéséből alakultak ki, amelyeket példaként állítottak a többi ország elé (APEL, PLAR, validáció), vagy a nemzeti fejlesztésektől függetlenül, új, semleges szóösszetétel során jöttek létre egy szupra-nacionális volumenű kutatás kapcsán (OECD, UNESCO) (2.1. számú táblázat). 2.1. számú táblázat: A jelenség széles körben elterjedt nemzetközi elnevezései „Az előzetes és tapasztalati tanulás kreditálása” and Az angolszász verziók közül az Egyesült Királyságban alkalmazott kifejezés, amely a Memorandumban is szerepel. A 90-es évek végéig Anglia volt az eszköz használatának egyik fő európai úttörője. „Az előzetes tanulás értékelése és elismerése” PLAR Prior Learning Assessment and Az eredeti amerikai változat, amelyet Kanadában is használnak. Hazánkban is ismert, mivel a regionális képző Recognition központok létrehozásakor ezt az oktatási eszközt is szerették volna adaptálni itthon. „A nem-formális és informális tanulás elismerése” RNFIL Recognition of Non-formal and A szóösszetételt az OECD 2006-2010 között folyó kutatása kapcsán hozták létre a szakértők. Semleges, ugyanakkor Informal Learning komplex szóösszetétel. „A nem-formális és informális tanulás elismerése” Validation A közös európai alapelvek (2004) és az Európai Útmutató Validation of non-formal and (2009) emelték be véglegesen az eredetileg francia informal learning ’validáció’ szót a közösségi szakzsargonba. „A nem-formális és informális tanulás elismerése, RVA Recognition, validation and validációja és akkreditációja” Az UNESCO 2008-2012 között zajló, globális accreditation of non-formal and programjában használt elnevezés, amely a korábbi informal learning kifejezések mindegyikét felhasználva alkot egy új betűszót. Saját összeállítás, 2010.

APEL Accreditation of Prior Experiental Learning

Jelenleg az európai ajánlásokban a ’validáció’ (angolul és franciául: validation) kifejezés szerepel a nem formális és informális tanulás eredményeinek elismerését meghatározó fogalomként. Ez a tendencia 2003-2004 folyamán, a közös európai alapelvek megvalósításakor jelent meg. (A Memorandumban még az angolszász PLAR kifejezés szerepelt.) A francia eredetű fogalom újdonsága egyrészt gyakorlati használatra alkalmas, praktikusan rövid a sokszor többszörösen összetett angol kifejezésekkel szemben. Másrészt tükrözi az elért francia sikerek nemzetközi megbecsülését: Franciaország sokáig az európai élmezőnyben volt a területen, 2002-ben pedig − a később részletesen hivatkozott Társadalmi modernizációs törvényben − létrehozta teljes nemzeti szintű elismerési rendszerét, és a világ

18

Érdekes megjegyezni, hogy EU csatlakozásunk óta a szakemberek a Lifelong Learning kifejezés magyar fordítására is több különböző változatot találtak, amelyek új és új másodlagos jelentést sugallnak: „Élethosszig tartó tanulás”; „Tanulás egy életen át (Tét)”; „Egész Életen át Tartó Tanulás”; „Egész Életre Kiterjedő tanulás”. 23

egyik vezető fejlesztőjévé lépett elő. A francia validáció oktatáspolitikai eszközére számos európai ország, mint jó példára19 tekint, és ez tükröződik a név-választásban is. A legtöbb országnak megvan a saját „nemzeti változata” a validáció fogalmára (2.2. számú táblázat). Az egyes nemzeti változatok sokszor szemléletbeli különbségeket is takarnak. Például a holland modell neve nyelvileg a német változat tükörfordítása, mégis egész más a két országban az elismerési rendszerek felépítése és működése, mint ahogy azt az ország-tipológiák alapján is láthatjuk. 2.2. számú táblázat: A jelenség elnevezésének nemzeti szintű variánsa

Accreditation of Prior Learning (APL)

Egyesült Királyság, USA

Accreditation of Prior Experiental Learning (APEL) Acquisition of academic degrees through self-education

Korea

Annerkennung von früher erworbenenen Kompetenzen

Németország

Erkennen van verworven competenties (EVC)

Hollandia

Prior Learning Assessment and Recognition (PLAR)

Kanada

Realkompetanse (angolul: valuation/validation)

Norvégia

Recognition of Prior Learning (RPL)

Ausztrália, Írország, Skócia

Validation des acquis de l’expérience (VAE)

Franciaország

Forrás: WERQUIN (2010a, 36-37.) alapján kiegészítve

2.4. Az elismerési rendszerek előzményeként megjelent definíciók fejlődése 2.4.1 A tanulás formalitása és a tanulási kontinuum fogalmai Bár a formális, nem-formális és informális kifejezések fogalmának hármasa mára kanonizálódott, a fogalmak értelmezésének fokozatos és dinamikus átalakulását követhetjük nyomon a szakirodalomban, melynek főbb változásait az alábbiakban összegezzük. Az nem-formális tanulás fogalmának előzményeként megjelenő nem-formális oktatás az UNESCO 1947-ben tartott világkonferenciáján került elő, mint a formális oktatási rendszert kiegészítő, helyenként azt kiváltó oktatási eszköz. Ez elsősorban a harmadik világ országai számára jelentett volna megoldást, ahol az oktatási rendszer még nem volt megfelelően kiépülve. STRAKA (2004, 4-5.) a fogalom átalakulásának öt szakaszát különbözteti meg, míg végül a millennium időszakára az egész életen át tartó tanulás egyik fontos pillérévé vált. A fogalom első jelentős teoretikusának Malcolm KNOWLES-t tartja a szakirodalom, aki 1950-ben született könyvével, Informal Adult Education, nagy hatást gyakorolt a terület kutatóira, megkülönböztetve a formális programoktól az informális tanulási lehetőségeket. 19

Párhuzamosan hasonló jelenséget figyelhetünk meg a komparatív pedagógiai kutatások más területén is: az OECD PISA-kutatása kapcsán például minden ország a finn alap- és középfokú oktatási rendszert tekinti követendő mintának, az elért jó eredményeknek köszönhetően (BENKEI KOVÁCS, 2008a, illetve ROBERT, 2008). 24

A három definícióit rendszerbe ágyazva először COOMBS (COOMBS-AHMED, 1974, 8.) különítette el. Az informális oktatás „az élethosszig tartó folyamat, amely során minden ember megszerez és felhalmoz tudást, képességeket, attitűdöket és bölcsességeket a napi tapasztalatokból, és a környezeti hatásokból kifolyólag.” A non-formális oktatás „bármely szervezett, rendszeres oktatási tevékenység, amelyet a formális rendszeren kívül folytatnak le, és amelynek célja, hogy tanulási lehetőségeket biztosítson a lakosság egyes csoportjainak, legyenek azok felnőttek vagy gyerekek.” A formális oktatás „az intézményesített, kronologikus sorrendben fokozatokba rendezett, és hierarchikusan strukturált oktatási rendszer, amely az általános iskolától az egyetem legmagasabb szintű képzéséig tart.” Az első definícióban még élesen megfigyelhető az oktatásnak az iskolarendszer felől való megközelítése, ami jól tükröződik különösen a formális és a nem-formális oktatás szembeállításában, az oktatási rendszer lépcsőzetes szerkezetének a hangsúlyozásában, illetve a nem-formális tanulásnak a formális oktatáshoz képesti függő viszonyban történő meghatározásában. A magyar szakirodalomban is megjelenik a formális képzés és a nem formális képzés szembeállítása a Pedagógiai Lexikonban a 90-es évek második felében, azonban ekkor az informális képzés még nem szerepel külön szócikkben. A szócikkek szerzője CSOMA Gyula. A formális képzés eszerint az „iskolarendszerben, illetve a felsőoktatási intézményrendszeren belüli képzés, mind a felnövekvő nemzedékek, mind a felnőttek oktatásában. Más vonatkozásban minden olyan képzés az előbbieken kívül is, ami intézményes keretek között végzettséget ad.” A nem-formális képzés „a fiatalok és a felnőttek iskolai rendszeren, illetve a felsőoktatási intézményrendszeren kívüli képzése. Más értelemben minden olyan képzés, amely nem ad végzettséget, hanem a szabad tanulás céljait valósítja meg.” (A Felnőttoktatási és -képzési lexikonban (2002) is az előbbi definíciók szerepelnek a formális felnőttoktatás és a nem-formális felnőttoktatás címszavak alatt, azonban az informális kifejezés még itt sem jelenik meg.) A CSOMA-féle definíciók (1997) lényegében COOMBS definícióinak alapszemléletét tükrözik. A formális kifejezés az iskolarendszerhez, a nem-formális pedig az azon kívüli oktatáshoz köthető. Itt azonban már megjelenik a végzettség megszerzésének lehetősége, mint differenciáló kritérium. A definíciók rövid történelmi áttekintését követően és a különböző kritikai nézőpontok bemutatása előtt, állítsuk szembe egymással a Memorandum (2000) és a CEDEFOP (TISSOT, 2008) legújabb Glosszáriumának definícióit, mint az utóbbi évtized időbeli tengelyének két végpontján elhelyezkedő értelmezéseket. (2.3. számú táblázat) 25

2.3. számú táblázat: Az informális, nem formális és formális tanulás fogalmainak változása

• Formális tanulás: oktatási és képzési • Formális tanulás: szervezett és strukturált intézményekben valósul meg, és oklevéllel, formában megvalósuló (pl. egy oktatási vagy szakképesítéssel ismerik el. (Memorandum, képző intézményben, vagy a munkahelyen 120.) (sic!), és kifejezett tanulási tevékenységként létrejövő (célok, erőforrások és idő • Nem formális tanulás: a rendes oktatási és tekintetében). A formális tanulás szándékolt a képzési rendszerek mellett zajlik és általában tanuló nézőpontjából. Általában elismeréshez nem ismerik el hivatalos bizonyítvánnyal. A és képesítéshez vezet. (TISSOT, 86, saját nem formális tanulás lehetséges színtere a fordítás) munkahely, de megvalósulhat civil társadalmi szervezetek és csoportok (pl. ifjúsági • Nem-formális tanulás: Olyan tanulás, amely szervezetek, szakszervezet, politikai pártok) olyan tervezett tevékenységekhez tevékenysége keretében is. Megvalósulhat a kapcsolódik, amelyeket nem kifejezetten formális rendszert kiegészítő szervezetek vagy tanulás céljával hoztak létre (tanulási idő vagy szolgáltatások révén is (pl. művészeti, zenei a tanulás támogatása tekintetében). A nemkurzusok, sportoktatás vagy vizsgára formális tanulás szándékolt a tanuló felkészítő magánoktatás). (Memorandum, 120.) nézőpontjából. (TISSOT,134) • Informális tanulás: a mindennapi élet • Informális tanulás: A munkához, a természetes velejárója. A formális és nem szabadidőhöz vagy a családhoz kötődő napi formális tanulási formákkal ellentétben, az tevékenységből eredő tanulás. Nem szervezett vagy strukturált a célok, az idő, vagy a tanulás informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanulás, és lehet, hogy maguk az egyének sem támogatása tekintetében. Az informális ismerik fel tudásuk és készségeik bővülését. tanulás a legtöbb esetben nem szándékolt a (Memorandum, 120.) tanuló nézőpontjából. (TISSOT, 94) Forrás: Memorandum (2000) és TISSOT(2008)

A Memorandum a formális tanulást a korábban idézett fogalom meghatározásnak megfelelő két szempont, míg a CEDEFOP öt szempont szerint differenciálja. Külön érdekes számunkra, hogy a CEDEFOP definíciója szerint a formális tanulás eredménye lehet elismerés (az angol eredetiben: ’validáció’) is, nem csupán iskolarendszerű környezetben megszerzett végzettség. Ennek megfelelően munkahelyi tanulást is felsorolja, mint a formális tanulás lehetséges helyszínét. Korábban a munkahelyi tanulás és a különbözőféle „kurzusokon” történő ismeretelsajátítás - a Memorandum meghatározása szerint - a nem-formális tanulás kategóriájába tartozott, amelynek fő jellemzője, hogy a formális oktatási rendszer mellett működik, és „nem ismerik el hivatalos bizonyítvánnyal”. A legújabb nézőpont szerint a meghatározó különbség a formális és a nem-formális kategóriák között az, hogy nem „tervezett” a tanulási környezet, azonban „szándékolt” a tanulási folyamat. (Lásd alább egyaránt WERQUIN, 2007) Az informális tanulás mindkét esetben a „mindennapi élet” különböző szituációihoz kötődik, és nem tudatos vagy szándékolt a tanuló nézőpontjából. A legújabb definíciókban a tanulási környezet meghatározásakor a tevékenység létrehozásának célja, erőforrásai és időtartama is elhatároló aspektusként jelennek meg. Az összehasonlításból jól látszik, hogy az elismerési rendszerek kutatása az

26

elmúlt évtized során milyen mértékben finomította elsősorban a formális és a nem formális tanulásról való gondolkodás perspektíváját. A fenti definíciókból is kitűnik, hogy a három kulcs-fogalom elsősorban nem a tanulást (STRAKA, 2004; HALÁSZ, 2008), hanem annak környezetét definiálja. Pontosabb megfogalmazásúak ezért a formális, nem formális, és informális környezetben történő tanulás terminusok20. A tanulás ugyanis önmagában nem formális, informális vagy nem-formális. A tanulás klasszikus meghatározása szerint „egy rendszerben vagy irányító részrendszerben a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló, tartós és adaptív változás” (FALUS,

1998, 118.). A fogalmak elhatárolásánál a külső „környezeti rendszer” sajátosságainak megkülönböztetésére kerül sor, amelyekkel a tanuló felnőtt a társadalomban kölcsönhatásba kerülhet. Az 2.4. számú táblázat a különböző tanulási környezetben szerzett tanulás típusait öt fő kategória mentén osztályozza: a tanulás szervezettsége, a tanulási célok egyértelműsége, a tanulás szándékoltsága, időtartama és a tanulási folyamatot lezáró képesítés alapján (WERQUIN, 2007a, 4.). A korábbi definíciók elemeit összegzi, és ez vált a jelenlegi nemzetközi szakirodalom legelfogadottabb felosztásává, amelynek elemeiből a fentebb idézett CEDEFOP meghatározás is építkezik. 2.4. számú táblázat: A tanulás formális, nem-formális vagy informális jellege (WERQUIN) Szervezett Vannak-e jól Szándékolt-e Milyen a tanulás Eredményez-e a formában zajlik- definiált a tanulás időtartama tanulás e a tanulás tanulási célok kvalifikációt?

Formális

Igen

Igen

Igen

Nemformális Informális

Igen vagy nem

Igen vagy nem Nem

Igen vagy nem Nem

Nem

Általában hosszú és teljes idejű Általában rövid vagy részidős Nem ismert

Csaknem mindig igen Általában nem Nem

Forrás: WERQUIN, 2007a, 4. (Idézi magyarul HALÁSZ, 2008, 3.)

Az osztályozást azonban a kutatók egyes csoportjai a számos paraméterből kifolyólag túlzottan összetettnek, és ezért nehezen kezelhetőnek tartották. Ráadásul a nem formális tanulás általános (általában), illetve opcionális (igen vagy nem) meghatározását sem vélték kellően körvonalazottnak. Ezért kevesebb jellemző alapján kísérelték meg definiálásukat. A kritikusok egy része feleslegesnek és nehezen elhatárolhatónak tartotta a nemformális és az informális tanulás megkülönböztetését önálló kategóriaként (ERAUT, 2000 és SRAKA 2002, COLARDYN, 1996, idézi COLARDYN – BJØRNÅVOLD, 2005, 26.). Az informális és non-formális definíciók első hiányosságaként kiemelték negatív karakterüket: csupán 20

A hagyományokból kifolyólag azonban általánosan elfogadott az informális, stb. tanulás kifejezés a tudományos diskurzus keretein belül is. 27

valami más ellentételezésekén, és nem önállóan jöttek létre. Ez a tanulási tevékenység „viszonylag gyenge megértését tükrözi21”. A kritikusok végül egy bipoláris felosztás mellett érveltek, ami a korábbi fogalmi dichotómia felelevenítése új környezetben. STRAKA és ERAUT javaslata, hogy a kompetenciák elismerésekor csupán a formális és a nem-formális dimenziók megkülönböztetését vegyük figyelembe, a dimenziók pontos körülhatárolása mellett.(2.5. számú táblázat) 2.5. számú táblázat: Környezeti feltételek és tanulási típusok

Környezeti feltételek Tanulási típus Explicit Eseti Implicit

Formális Iskolai és tanfolyami

Nagyobb arányban Kisebb arányban Kisebb arányban Forrás, STRAKA, 2002, idézi COLARDYN – BJØRNÅVOLD, 2005, 26.

Nem-formális Munkahelyi, család, társak Kisebb arányban Kisebb arányban Nagyobb arányban

A felosztás a formális tanulási környezet helyszínei közé az iskolarendszerű és a tanfolyami képzéseket, míg a munkahelyi környezetben szerzett ismereteket, a családi és baráti környezetben zajló spontán tanuláshoz hasonlóan a nem-formális kategóriába sorolja. A hangsúly a tanulási környezet mellett a tanulási típusok tudatosságának (explicit és implicit) dominánsan megkülönböztető jellegére kerül. Ez lényegében a „tanulás tudatosságát” tükrözi, az explicit a tudatos tevékenység, az implicit pedig a nem tudatos forma. Véleményem szerint azonban, mivel az eseti jelleg mindkét kategóriában megjelenik, így elveszíti valódi megkülönböztető jellegét, ami a fenti csoportosítási szempontnak kritikája lehet. Patrick WERQUIN (2007a) a terület OECD kutatásainak egyik szakmai vezetője sem volt elégedett a klasszikus hárompólusú felosztással. A 2.4. számú táblázat szempontjai közül nem tartotta relevánsnak például az utolsó kategóriát (Eredményez-e a tanulás kvalifikációt?), mivel egy jól működő elismerési rendszerben a különböző típusú tanulási formákból származó tudás egyaránt beszámításra kerülhet (2007a, 5.). Mivel a tanulás helyszíne nem meghatározó az elismerésnél (iskolai, vagy munkahelyi), ráadásul a legtöbb esetben a tanulás időtartamát nem lehet pontosan lemérni, ezért ezt a két szempontot is mellőzte. (Bizonyos szempontból minden tevékenységünkhöz, minden időben kötődhet tanulási folyamat.) Így az öt komponensből csupán kettő maradt, amelyet szerinte indokolt figyelembe venni: a „tanulás szándékoltsága”, valamint „a tanulási célok definiáltsága”. Ezen két kategória mentén osztotta fel a tanulási típusokat (2.6. számú táblázat).

21

Hiszen, állították, ha a tanulási tevékenység teljes komplexitásából indulunk ki, olyan kiegészítő fogalmaknak, mint az „önirányított tanulás”, a „munka közbeni tanulás”, vagy a „kontextuális tanulás” is meg kellene jelenniük. 28

2.6. számú táblázat: A tanulás formalitásának WERQUIN-féle bipoláris rendszere Nem: Spontán tanulás Szándékoltság→ Igen: Szándékolt tanulás A tevékenység, mint tervezett tanulási folyamat ↓

Igen: Tervezett tanulási folyamat

Formális tanulás (I.)

Nem: Nincsenek kitűzött tanulási Nem-formális tanulás (II.) célok a tevékenység során

Félig-formális tanulás (III.) Informális tanulás (IV.)

Forrás, WERQUIN, 2007a, 5.

A javasolt csoportosításának I. kategóriája a formális tanulás, amely a tanfolyami, iskolai vagy munkahelyi képzés során jön létre, amikor a tanulás egy tervezett folyamat, kitűzött tanulási célokkal, és azzal a határozott és a résztvevő számára szándékolt céllal zajlik, hogy új képességekre, tudásra és ismeretekre tegyen szert. Ez a kategória konszenzusnak örvend. A II. típusba a nem formális tanulást sorolta, amely kísérheti a munka tevékenységet vagy a szabadidőben is létrejöhet, és bár nincsenek határozott tanulási célok kitűzve, a folyamatban résztvevő egyének tudatában vannak annak, hogy új ismeretekre tesznek szert. A III. típus egy új kategória a fenti felosztásban. A félig-formális tanulás a szervezett tanulási folyamatokat kíséri, és olyan nem tudatos/spontán tanulást jelent, amely a szándékolt tanulással párhuzamosan megy végbe. (A félig-formális tanuláshoz hasonló a „rejtett-tanterv” fogalom, azonban ez utóbbi kifejezés nem elsősorban a felnőttoktatásra, hanem a közoktatásra lett alapvetően kigondolva, és a tanítást kísérő negatív pszichológiai mechanizmusok kapcsán jelent meg (SZABÓ L., 1988). Mindazonáltal hasonló típusú, látens tanulás –akár motivációs faktorú, lelki vagy tartalmi jelleggel - kísérheti a felnőttek tanulását is.) A IV. típus az informális tanulás kategóriája, amely se nem szándékos, és nem is szervezett keretek között végbemenő tanulási folyamatot jelent. WERQUIN a javasolt felosztás erősségének tartja, hogy az új felosztás alapján egyértelműen és tisztán megkülönböztethetőek a kategóriák. A félig-formális tanulás fogalmának bevezetése végül azonban nem lett sikeres, és maga WERQUIN sem említi újra javaslatát az OECD kutatások későbbi összefoglalóiban (2010a, 2010 b). Gérard STRAKA hívja fel arra a figyelmünket, hogy az európai dokumentumokban a tanulási tevékenység elismerése kapcsán nagyon kevés szó esik tisztán andragógiai aspektusokról (STRAKA, 2004, 5). A tanulási folyamat elemzésén keresztül megközelítve a kérdést, túljut korábbi bipoláris felosztásán, és a legkomplexebb elemzését adja a kérdésnek Informal learning: genealogy, concepts, antagonism and questions (2004) című összefoglaló tanulmányában.

29

A brémai egyetem professzora a tanulás elemzéséből indul ki, és azt egy akcióinformáció jelentéshálóba helyezi, amelyet tovább módosítanak a belső személyiség-jegyek és állapotok, mint a motiváció és az érzelmi faktor. „Egy eseményt akkor és csak akkor nevezhetünk tanulásnak, ha egy tartós változás jön létre a személyiségen belül.22” (STRAKA, 2004, 9.) A tanulási folyamat mindig a személyiségen belül zajlik le, tulajdonképpen a külső szereplők számára nehezen hozzáférhető. Ezért csak a külső környezeti tényezők leírására tudunk fókuszálni, a tanulás típusának meghatározásakor23. Pontosabban a külső környezet „oktatás szempontú meghatározottságának a fokozatára”. STRAKA elemzésében COLARDYN és BJØRNAVOLD meghatározásaiból indul ki,

és megállapítja, hogy önmagában sem a tanulási szándék, sem a végzettség vagy annak elismerése, sem a szervezeti forma nem elégséges egy koherens definíció kialakításához. Meghaladja továbbá azon korábbi nézetét, miszerint az explicit-implicit jelleg önmagában döntő lehet a tanulás formalitásában jelentkező fokozatok elkülönítésére. Ezek a szempontok mind fontosak, de csak meghatározott rendszerbe szervezve adhatnak teljes képet. Ez alapján alkotja meg STRAKA a tanulási típusok és a külső környezet sémáját (22. ábra). Az implicit24 (nem tudatos tanulás) és az eseti (incidentális, véletlenszerű, vagy járulékos tanulás) a 22. ábrán is jól látható módon minden környezetben kíséri az felnőtt tanuló tevékenységét, azonban különböző arányban. A formális környezetben domináns a tudatos tanulás, itt az implicit folyamat csak kísérő jelenségként tűnik fel. Szerepe fokozatosan nő, ahogy a tanulás informális jellege erősödik. Az eseti (vagy incidentális) tanulás minden környezetben jelen van, mértéke nehezen megbecsülhető. A felosztás újdonsága, hogy a nem-formális tanulás is zárulhat „végzettséggel” (például a nagy informatikai cégek belső képzései is ilyenek, mint az IBM vagy a Microsoft), azonban ezek nem államilag elismert diplomák, ami a formális tanulási környezet megkülönböztetőjévé válik. Véleményem szerint a séma erőssége a ’környezeti’ kategóriák között megalkotott „lépcsőzetes felépítés”: a formálistól az informálisig azonos szempontsorral találkozunk, a kategóriák számának csökkenésével. (22. ábra).

22 A tanulás fogalmát a magyar pedagógiai tradíció is hasonlóképpen definiálja: BÁBOSIK (2004), FALUS (1998), BÁBOSIK (1999.). 23 Ezért az eredeti „nem-formális oktatás” lenne a helyes kifejezés, bár ez ellentmond a hagyománynak (Uő, 13.). 24 A tudás implicit (vagy más kifejezésekkel tacit vagy hallgatólagos) jellegére POLÁNYI Mihály hívta fel először a figyelmet Személyes tudás (1958) könyvében, amelyben hangsúlyozta, hogy az „objektív, univerzális és személytelen” tudás helyett valójában az emberi tudás sokkal személyesebb, szubjektívabb jellegű mint korábban gondolták, „járulékos” és „artikulálatlan” elemeket egyaránt tartalmaz (Uő, 125-217.). MIHÁLY Ildikó (2007) mutatja be tudománytörténeti szempontból összefoglaló cikkében a POLÁNYI által bevezetett tacit/implicit tudás fogalmának definíciós változatai között megjelenő főbb irányvonalakat.

30

22. ábra: A tanulási típusok és a külső környezet összetett sémája25 A felnőtt tanuló

TANULÁS explicit

explicit eseti eseti implicit

implicit Formális - oktatási szempont - végzettség - állami szabályozás

Nem-formális - oktatási szempont - végzettség

Informális - oktatási szempont nem jelenik meg

külső környezet Forrás: STRAKA, 2004, 12. Peter BEDRONZ-Martin

SCHUSTER Bevezetés a tanulás lélektanába (2006) című

munkájában átfogó módon elemzik a tanulás lehetséges működését és az elsajátítás módjait a lélektani, a neurofiziológiai valamint a memóriarendszer és az emlékezet szempontjait is figyelembe véve. BEDRONZ-SCHUSTER felhívják rá a figyelmet, hogy a tanulást az oktatáselméletben leggyakrabban „kognitív információfeldolgozásnak szokták tekinteni, amely a figyelem teljes összpontosításának a fénye mellett megy végbe. (…) Minden tekintetben nagy erőfeszítést igénylő folyamatról van tehát szó. (…) Számos különálló lépésre van szükség: kapcsolatot kell teremteni, számos egyszerű ismétlést kell végezni (’rehearsals’), és ugyancsak nem kerülhető meg sok, jutalmazással és büntetéssel összekapcsolódó ismétlés (megerősítés). Ez a humán területen explicit módon tanulásnak nevezett folyamat szándékos és az akarat irányítja.”

(Uő, 124.)

Az explicit tanulással szemben a szerzők is két kategóriára osztják a nem

szándékos tanulást: az incidentális (véletlenszerű) tanulásra és az implicit tanulásra. Az incidentális tanulás úgy zajlik, „hogy legalább hosszabb időre semmilyen konkrét tanulási célt nem tűzünk ki magunknak. Éppen a gyermekkori tanulás, az anyanyelv elsajátítása, a mindennapi tanulás inkább csak úgy mellesleg, járulékosan26 megy végbe (…) Mindaz azonban, amit így 25

Az oktatási szempont (eredetileg ’educational arrangement’) annak az összefoglaló kifejezése STRAKA sémájában, hogy az oktatás szervezett keretek között zajló, tervezett folyamat-e (kitűzött oktatási célok, tanári jelenlét, meghatározott tanulás idő, stb.).

26

Itt visszatér RUBINSTEIN (1964) járulékos tanulás definíciója, amely szerint ezen típusú tanulás mindig valamilyen gazdatevékenységhez kötődik. „A komponensként végbemenő tanulást nem éljük át tanulásként, hiszen nem azt tesszük, hogy tanulunk, hanem valami mást. Azt éljük át, hogy tudunk valamit, pedig nem is tanultunk.” 31

mellesleg megtanultunk, szemantikai vagy procedurális tudásként nagyon is tudatosítható, ha a felidézés megfelelő feltételei adottak.” (Uő, 124-125.) Ez a felismerés lényegében a

franciaországi validációs eljárás (Lásd 4. fejezet) tudományos megalapozását hordozza magában. Az incidentális tanulással párhuzamosan, az implicit tanulás szintén tudatos odafigyelés nélkül zajlik, „azonban ebben az esetben a tanultakhoz való hozzáférés közvetlenül és tudatosan nem lehetséges” (Uő, 125.). Az implicit tanulás eredményének fő jellemzői a

közvetett hozzáférési lehetőség, a mellékes megjegyzés, az ismeret nem tudatképes jellege, valamint a tanuló szándékától független autonóm vezérlés. Az implicit tanulás fogalma nehezen megfogható jellegéből kifolyólag számos kritika tárgya volt (Uő, 129-131.), neuropszichológiai vizsgálatok amnéziás betegek esetén keresztül adták meg a létezésének tudományos bizonyítékát (Uő, 135-138.). A tanulási típusok és a külső környezet összetett sémájában (22. ábra) a formális, nem-formális és informális definíciók csoportosításának alapjául azonban továbbra is a meghatározásnak az ERAUT által korábban kritizált negatív karaktere szolgál. Ugyanakkor „azok számára, akik úgy gondolják, hogy az emberi tanulás többsége nem a formális keretek között zajlik le, egy ilyen típusú felosztásnak a használhatósága nem fogadható el fenntartások nélkül” (2000, idézi STRAKA, 2004, 12.).

A jogos kritika ellenére az utóbbi évtizedben a tudományos közgondolkodásban is kanonizálódott az informális, a nem-formális és a formális tanulás fogalmi hármasa, és több szempontú elhatárolásuk és csoportosításuk is megtörtént. A definíciós kérdések kapcsán ugyanakkor a kutatók közötti egyetértés - ahogy a fentiekben áttekintettük - továbbra sem teljes. A tanulás formalitásának különböző típusait, az idődimenzió tekintetében az Egész Életen át Tartó tanulás keretrendszerébe ágyazva, és a magyarországi oktatási-képzés rendszer sajátosságait figyelembe véve KRAICINÉ (2006b) alapján mutatjuk be (23. ábra). A kutató a magyar oktatási rendszer különböző képzési szintjeit és képesítési típusait illeszti a tanulás formalitásán alapuló felosztáshoz.

32

23. ábra: A tanulás formalitásának osztályozása a magyar oktatási rendszerben

Forrás: KRAICINÉ, 2006b, 18.

Az utóbbi évek kutatásai, részben COLARDYN – BJØRNÅVOLD A tanulási kontinuum (The learning continuum) összefoglaló művének hatására, valamint az elismerési rendszerek fejlődésének is köszönhetően a hangsúly a nemzetközi szakirodalom egyes irányzataiban a tanulás formalitásának a vizsgálata helyett a tevékenység folyamatosságára tevődött át. Hiszen a tanulás immanens tulajdonsága, hogy az élet minden pillanatának velejárója – akár tudatos vagy nem tudatos formában, „a tanuló perspektívájából a tanulási formák kombinálódnak és kölcsönhatásba lépnek egymással” (COLARDYN – BJØRNÅVOLD, 2004, 27.).

A

tanulási

kontiuum

elve

elfogadja

ugyan

a

különféle

tanulási

utak

megkülönböztetésének szükségességét, azonban a definíciók bizonytalanságából kifolyólag – ráadásul a nemzetközi definíciók az egyes országokban sajátos jelentésárnyalatot kaphatnak – azt hangsúlyozza, hogy a különböző tanulási módok változatos módon összekapcsolódnak, különböző paramétereik mentén (WERQUIN, 2010a, 24. TÓT, 2006, 322.). Meglátásom szerint ezért nem szerencsés egy merev meghatározáshoz ragaszkodni, hanem célszerű lenne, hogyha az elkövetkező időszak gondolkodását egy olyan rugalmasabb, több szempontú szemlélet határozhatná meg, amit WERQUIN (2010a) képvisel. A tanulási környezetek folytonosságot alkotnak egy képzeletbeli tengely mentén, ahol a nem formális tanulási környezet az informális és a formális között helyezkedik el ugyanazon az axison, valahol félúton, kissé bizonytalan – vagy inkább helyzettől függően változó – határvonalak mentén.

33

WERQUIN sémájának (24. ábra) nem csak a kontinuitás elvének a hangsúlyozása az újdonsága, hanem az új kategóriák megjelenése, mint az állami szabályozás, a képzők magán intézmény által vagy az állam által történt akkreditáltsága, illetve a minőségbiztosítás jelenléte. A tanulás szándékoltsága és strukturáltsága a már idézett definíciókban gyakran megjelenik. Az állami szabályozás jelenlétének újbóli hangsúlyozása visszatérést jelent a Memorandum óta (’hivatalos végzettség’ kifejezés) kevésbé emlegetett külső szervezetek típusainak fontosságához, meghatározó karakteréhez (Vö. 78. ábra). 24. ábra: A formális és az informális tanulás kontinuuma Formális tanulás

Nem-formális tanulás

Informális tanulás

Szándékolt tanulás

Nem-szándékolt tanulás

Strukturálja a tudományterület

Nem strukturálja tudományterület

Strukturálja a curriculum

Nem strukturálja curriculum

Állami szabályozás

Nyílt piaci képzés

Akkreditált képzőintézmény

Nem korlátozott a piaci belépés

Minőségbiztosítási szabályozás

Nincs minőségbiztosítás

Forrás: WERQUIN, 2010a, 25.

Hozzá kell tennünk azonban, hogy a tanulás formalizáltsága alapján létrejött európai terminológiát nem minden ország használja egységesen (COLARDYN – BJØRNÅVOLD, 2005, 21.)27. A magyar gondolkodást e területen erősen befolyásolja a képzési rendszerünknek az a sajátossága, hogy a törvények alapján a tanfolyami rendszerű oktatás és a felnőttképzés általában ’iskolarendszeren kívüli oktatás’ kategóriájába került. A magyar kutatók az iskolarendszeren kívüli oktatást a nem formális tanulási környezetbe sorolják, ezáltal a tanfolyami rendszerű és a munkahelyi képzések is ebbe a kategóriába szerepelnek a hazai szakirodalomban. (Lásd 23. ábra valamint TÖRÖK, 2006, 336. TÓT, 2002,179.)

27

Írországban és az Egyesült Királyságban az előzetes tudás (prior learning) vagy az előzetes tapasztalati tudás (prior experiental learning), Franciaországban a tapasztalatból származó tudás (les acquis de l’expérience), Svédországban pedig a Realkompetanse fogalmak közkeletűek. Más országokban, mint Ausztria, Belgium, Dánia, Finnország vagy Spanyolország, azonban elterjedtek az formális– informális kifejezések. 34

2.4.2. A tanulási eredmények és az elismerési eljárás fogalmai A tanulási eredmény fogalmát az Európai Unióban oktatáspolitikai szinten 2002-ben fogadták el (HALÁSZ, 2008, 9.). Az oktatási miniszterekből álló Tanács határozatot hozott az Élethosszig tartó Tanulásról (2002/C 163/01), amelyben arra bátorította a tagállamokat, hogy „hozzanak olyan intézkedéseket, amelyek lehetővé teszik a tanulási eredmények elismerését”. A tanulási eredmények fogalmának bevezetése maguknak az intézményeknek a szemléletét kívánja megváltoztatni, azzal, hogy bevezeti a „tanárközpontú megközelítés” helyett az „eredményalapú megközelítést” az egyes nemzetek oktatási rendszereiben (KENNEDY, 2007). „A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után”. Illetve „a tanulási eredmények egyértelmű leírást adnak arról, hogy egy diáknak mit kell tudnia, mit kell megértenie, és mit kell tudnia elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen.” (KENNEDY, 2007, 19.) A tanulási eredmények tehát a kimenet oldaláról szabályozzák a képzéseket, és a résztvevők szempontjából fogalmazzák meg az elérendő tanulási célokat, ami a jelenlegi magyar felnőttképzési rendszerre is jellemző (a kimeneti kompetenciák központi meghatározásán keresztül). Ezzel szemben az oktatási intézmény klasszikus szerepében a tanárközpontú megközelítés érvényesül: „a programoknak hagyományos tervezési módja az volt, hogy a tantárgy (kurzus) oktatási tartalmaiból indultak ki, az oktató által átadott tudásanyagból, értékelés címén pedig azt mérte, a hallgatók mennyire alaposan sajátították el az anyagot. A kurzusleírások főként a tantárgyak keretében az órák során érintett oktatási tartalmakról szóltak.” (KENNEDY, 19.) Az andragógiai gondolkodás globális átalakulásáról árulkodik az is, hogy a tanulási eredményekkel és az elismeréssel kapcsolatos fogalmak domináns helyet kaptak a legújabb európai glosszáriumban, ahol a 100 legfontosabbnak ítélt fogalom között 15 a területhez kötődő meghatározás kap helyet28. (A 2004. évi glosszáriumban még csak 10 definíció köthető a témához, és a „tanulási eredmény” fogalma nincs összekapcsolva sem az elismerés, sem a formális, informális tanulás fogalmi hálójával. A fogalmak fele emiatt vagy teljesen új, vagy a fogalmi hálók összekapcsolódásából kifolyólag tartalmilag jelentősen bővült.) 28

A fogalmak után a számok a glosszáriumban elfoglalt pozíciót jelölik: formal- (36), non-formal (64), és informal-learning (40), assessment of learning outcomes (8), certification of learning outcomes (13), education or training path (26), lifewide learning (58), open learning (67), learning outcomes (55), qualification system (73), validation of learning outcomes (98), valuing learning (99), recognition of learning outcomes (74), mentoring (60), transferability of learning outcomes (91). 35

Az elismerési eljárás során nem a tanulás folyamata, hanem a tanulás eredményeként megszerzett tudás kerül vizsgálat alá. Nem a tanulási környezet szempontja a meghatározó, hanem a tanulás eredményeként megszerzett, birtokolt, bemutatásra alkalmas és mérhető tudás, amelyeket különböző tanulási utakon29 keresztül lehet elsajátítani. Az elismerés a glosszárium alapján lehet formális vagy társadalmi. A formális elismerés (formal recognition) „az a folyamat, amely hivatalos státuszba helyezi a készségeket és kompetenciákat, vagy egy teljes kvalifikáció (bizonyítvány, diploma vagy végzettség) vagy tudásnak megfelelő egység (kreditek, kompetencia-igazolás) odaítélése által.” (TISSOT, 153.) Az

elismerésnek azonban nem lehet minden tanulási eredmény tárgya, mivel nem minden tanulási eredmény mérhető, kódolható és értékelhető. (WERQUIN, 2010a, 26.) A társadalmi elismerés (’social recognition’) terminus esetében a szó szerinti fordítás helyett a dolgozatban a terminológiai átláthatóság céljából a társadalmi elfogadottság kifejezést fogom használni, ami a „a gazdasági és társadalmi szereplők által a képességek és kompetenciák értékének elfogadása” (TISSOT, 2008, 152.).

Fontos felhívni arra a figyelmet, hogy az európai szakirodalom az elismerésre két angol terminust különböztet meg: a ’recognition’-t és a francia eredetű ’validáció’-t (angolul: validation). A validációt a TISSOT-féle meghatározás szűkebb értelemben, mindenképpen méréssel és értékeléssel egybekötött elismerési eljárásként, illetve folyamatként definiálja (TISSOT, 2008, 199): „egy kompetens testület igazolása arról, hogy a tanulási eredmények, amelyeket egy egyén formális, nem-formális vagy informális környezetben megszerzett, felmérésre került meghatározott kritériumok alapján, és a validációs sztenderd előírásainak megfelelt. A validáció általában végzettséghez vezet.”

Az elismerési eljárás legalapvetőbb általános lépései a tájékoztatás és a tanácsadás, az ismeretek azonosítása és értékelése lehetnek (WERQUIN, 2010, 34-35.), melyek nemzeti szinten és az intézményi gyakorlatban további kiegészítő elemekkel bővülnek. A hazai fejlesztés során kidolgozásra került az eljárás funkcionális alapmodellje, amely a hozott tudás azonosítása és dokumentálása (1), a referenciával való összevetés és a megfelelősség vizsgálata (2), valamint az elismerési döntés és annak adminisztrációja (3) lépéseit foglalja magában.(TÓT, 2010.30) (Lásd bővebben 2.9. fejezetet.)

29

Tanulási út (learning path): „a tanulási tevékenységek összessége, amin egy egyén keresztülhalad tudás, képesség és kompetenciák elsajátításán keresztül. A tanulási út állhat a formális és nem-formális tanulási tevékenységek kombinációjából, és vezethet képesítéshez az elismerés által.” (TISSOT, 2008, 64.) 30 Az elsősorban a felsőoktatás számára kidolgozott modell gyakorlati alkalmazása jelenleg még nem indult meg. 36

2.5. Az elismerési rendszerek európai alapdokumentumai Az Európai Unió számos stratégiai dokumentumban és közösségi állásfoglalásban hangsúlyozza a tárgyalt jelenség fontosságát, amelyet a magyar nyelven született szakirodalom tanulmányai ismertetnek. (HALÁSZ, 2008. NÉMETH, 2009. LOBODA, 2009. MIHÁLY, 2000. HARANGI, 2000. PORDÁNY, 2006. SZ. TÓTH, 2009.) „A témát érintő konkrét lépésekről már közel tizenöt esztendeje folyik egyfajta szakmai diskurzus Európában, tekintettel a maastrichti szerződésnek az oktatásra és a szakképzésre vonatkozó azon szakaszaira, mely szerint általános európai érdek növelni a minőséget és a hatékonyságot, továbbá biztosítani a nagyobb hozzáférést az oktatáshoz és a képzéshez.” (NÉMETH, 2009, 3.) A jelen munka keretei között nem kívánom áttekinteni - tartalmi korlátokból kifolyólag - a téma közösségi vonatkozásának az oktatáspolitikai történetét - mivel a francia és a magyar nemzeti gyakorlatra fókuszál elsősorban elemzésem - azonban két mérföldkőnek számító dokumentum rövid ismertetését alapvetőnek tartom. 2.5.1. Közös európai alapelvek a tanulási eredmények elismeréséről (Common European Principles) A Közös Európai Alapelveket a nem formális és informális tanulás azonosítására és elismerésére31 végül 2004 folyamán fogadta el az Európai bizottság, amely elsősorban önkéntes alapon felvállalandó, általános jellegű ajánlásokat fogalmaz meg a tagországok számára, amelyek segítik saját nemzeti rendszereik fejlesztését. A Koppenhágai Nyilatkozat célul tűzte ki az alapelvek rögzítését már 2002-ben. Több munkacsoport is részt vett a fejlesztésben, mint a ’nem-formális és informális tanulás elismerése’ és a ’tanulás vonzóbbá tétele és az oktatásnak a munka világa felé történő megnyitásával’ elnevezésű munkacsoportok, amelyek a tagországok képviselőin kívül társadalmi partnereket is bevontak az egyeztetésbe. Az alapelvek az elismerés céljai és az egyéni jogosultság hangsúlyozása mellett tárgyalják az érintettek (elsősorban képzőintézmények) kötelezettségeit és felelősségét, a bizalom, a hitelesség és a legitimitás kérdését. Azonban megmaradnak az általános ajánlás szintjén, hangsúlyozva, hogy az alapelvek csupán „hozzáadott értékkel szeretnék gazdagítani a helyi, regionális és nemzeti szinten folyó munkát” (COMMISSION, 2004, 2.). Az Alapelvek fogalmi szinten megkülönbözteti az azonosítás (identification) és az elismerés (validation) terminusait. Míg az első elsősorban formatív célokat, a második szummatív célokat lát el, és végzettség megszerzéséhez is vezethet. 31

Common European Principles for the identification and validation of non-formal and informal learning, 37

Az Alapelvek hangsúlyozzák a jelenség fontosságát a munkavállalás kapcsán is (3.1 pont): „A tanulási eredmények elismerése támogatja az egész életen át tartó tanulást, a foglalkoztathatóságot és az aktív állampolgárságot. Az elismerés megkönnyítheti az előrejutást a képzésben és az oktatásban, az újbóli integrációt a munkaerőpiacon, a földrajzi és szakmai mobilitást, és a szervezeti és személyes fejlődést.” Kiemelkedő szerepe lehet a „legkevésbé képzett egyének esetében, legyenek ezek fiatalok vagy felnőttek, alkalmazottak vagy álláskeresők, állampolgárok vagy bevándorlók.” (COMMISSION, 2004, 2.) Az Európai Unió tanácsa három területét tartja kiemelkedően fontosnak az elismerésnek: a formális képzéshez, a munkahelyhez és a civil szervezetek tevékenységéhez kapcsolódó színtereket. (A Közös Alapelvek összefoglalója megjelent magyarul is: DERÉNYITÓT 2006, 70-74.) 2.5.2. Európai útmutató az elismerési rendszerek kapcsán (European Guidelines) Nemzetközi szakértői munkacsoport tevékenységének eredményeképpen 2009-ben jelent meg az Európai útmutató a nem-formális és informális tanulás validálásáról32. 25 ország szakértői három éven keresztül dolgoztak együtt a ’tanulás elismerése’ elnevezésű munkacsoportban a CEDEFOP égisze alatt, az Európai Bizottság megbízásából. Az Útmutató kimondja, hogy az elismerés ”nem csupán a képző és oktatási intézmények kizárólagos ügye, hanem vállalatok, szektorok, és nem-kormányzati szervek is érintettek a kérdésben” (BJØRNÅVOLD − COLES, 2009, Előszó, 1.). Az Útmutató újdonsága, hogy már nem csupán európai perspektívából, vagy az egyes tagállamok szintjén, hanem intézményi oldalról (képzők és munkaadók egyaránt), és az egyéni nézőpontok felől, valamint mérés-metodológiai szempontból is tárgyalja a jelenséget, és gyakorlati jellegű, praktikus tanácsokat fogalmaz meg sikeres bevezetése céljából. Ajánlásait továbbra is az önkéntesség alapelve jellemzi, ugyanakkor fontos, hogy egy európai szinten kidolgozott szakértői kézikönyvről van szó, amely már nem csupán politikai, hanem szakmai relevanciával bír. A felnőtt tanuló tudásának holisztikus vizsgálatát javasolja a kézikönyv: a portfolió, a megfigyelés, a szimuláció, a szakmai interjú, a tárgyalás, az előadás, az interjú és a deklaratív módszerek, illetve a teszt alapú mérések közül válogatott, komplex vizsgálat összeállítása biztosíthatna rugalmasabb lehetőséget, a képzések egyedi típusának megfelelően. (58-66.) Az elismerési eljárás lépéseit (55-57) és aktorait (66-70.) egyaránt bemutatja, képet adva például a ’tanácsadók’, az ’értékelők’, és a ’külső megfigyelők’ szerepéről. Az oktatási intézmények 32

European Guidelines for validating non-formal and informal learning 38

mellett a magánszféra, valamint az önkéntes szervezetek gyakorlatára egyaránt kitér (37-47; 63-65.) a dokumentum. A kézikönyv erénye, hogy túl tud lépni az általános alapelveken, és értéksemleges módon be tudja mutatni az elismerés folyamatát, és annak procedurális elemeit, az intézményvezetők és a gyakorló szakemberek számára egyaránt felhasználható módon. 2.6. Az elismerési rendszerek fő szupra-nacionális vizsgálatai Az elmúlt évtized során az oktatáskutatásban szerepet vállaló jelentős nemzetközi szervezetek mind folytattak a nem-formális és informális tanulás elismerése terén szupranacionális vizsgálatokat (vö. 1.2. táblázat), amelyek az alábbiakban ismertetünk röviden. 2.6.1. Az Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (CEDEFOP) kutatása A CEDEFOP a 90-es évek második felétől aktívan kutatja a területet. 1997-1998 során a csatlakozás előtti Európa országainak gyakorlatát vizsgálta, amelynek összegzéseként megszületet BJØRNAVOLD A tanulás láthatóvá tétele című könyve az ezredfordulón. Az Európai Unió fokozatos bővülésével szélesebb spektrumú, nagyobb volumenű vizsgálatokra volt szükség. Ezért egy Leonardo program keretében létrehozták a Nem formális és informális tanulás elismerésének Európai Leltárát33, amely a jelenség nyomon-követésével

lett megbízva uniós szinten. (Először 2001-ben, az Élethosszig tartó tanulásról szóló kommüniké említi a Leltár létrehozásának gondolatát, majd 2004 folyamán az Oktatás és Képzés 2010 program keretében hozták meg róla a végső döntést.) A Leltárt egy birminghami

kutatás-fejlesztési cég, az ECOTEC készíti, részt vállalva a CEDEFOP kutatási tevékenységében. A kutatás módszereként a terület felkért szakértői által összeállított leíró jellegű, illetve bizonyos esetekben kisebb volumenű empirikus adatgyűjtésre és vizsgálatra is támaszkodó, ország-tanulmányok elemzését és összehasonlítását alkalmazzák. A kutatásokat megalapozó első összefoglaló tanulmány 2005-ből származik (COLARDYN-BJØRNÅVOLD, 2005), amelyet kétévente (2005, 2007, 2009) az európai országok nyomon követéses, tényfeltáró vizsgálata követ34. Az összefoglaló meta-elemzéseken kívül minden vizsgálati időszak tartalmaz esettanulmányokat és szektor alapú elemzéseket is, az állami, a profitorientált és a civil szféra tevékenységéről. Az Európai Leltár35 igen komoly adatbázisa a témakörnek, amelynek erőssége, hogy régiónkon belül az összes ország azonos szempontok alapján összehasonlítható. 33

European Inventory on validating non-formal and informal learning

34

Az ország-tanulmányokat és az elemzéseket a weben publikálják: http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications.

35

A 2010. évi ország-tanulmányok egy része magyar fordításban is megjelent a TÁMOP 4.1.3 kutatás keretén belül, illetve cikksorozat készült az összefoglalók alapján a Felnőttképzés szakfolyóiratban 2011 során. 39

2.6.2. Az OECD Oktatási és Kulturális Igazgatóságának kutatása Az OECD 2006-ban indított egy nagy volumenű komparatív projektet 22 ország bevonásával, amelybe Magyarország is bekapcsolódott. A hazai ország-jelentést, valamint a többi ország helyzetét elemző összefoglalót az Oktatási és Kulturális Minisztérium megjelentette (DERÉNYI-TÓT 2006, TÓT 2008). A kutatás zárótanulmánya a francia oktatáskutató Patrick WERQUIN összeállításában készült el, két kötetben (WERQUIN, 2010a. WERQUIN, 2010b.). A projekt a nem-formális és informális tanulás elismerése (Recognition of non-formal and informal learning, RNFIL) címet viselte, amely szóösszetétel utal a szakértői vizsgálat nemzeti fejlesztésektől független, semleges jellegére. A projekt fő célkitűzése az volt, hogy alkalmat teremtsen a résztevő országok szakemberei számára a kölcsönös tanulásra, illetve, hogy az oktatáspolitikai döntéshozók számára használható modelleket kínáljanak fel a hatékony nemzeti szintű elismerési rendszer létrehozásához. A kutatás erénye volt, hogy több fordulóban zajlott és különböző típusú kutatási módszereken alapul: az első időszakban a különböző országok szakértői azonos szempontrendszer alapján készítették el országuk gyakorlatának leíró bemutatását, amelyet a második időszakban az OECD által delegált szakértői csoport látogatása követett. A szakértői csoport a peer review módszerével külső szempontok alapján próbált képet alkotni az adott nemzet gyakorlatáról36. Ez egyrészt a vizsgálat objektivitását erősítette, másrészt − mivel a nemzetközi kutatócsoportba több országból vontak be szakértőket a látogatás alkalmával − a helyi sajátosságok mélyebb megértését segítette. A fenti eszközöket kiegészítették a több alkalommal megrendezésre került műhelymunkák, valamint az ún. „interaktív esetelemzés” módszerével (TÓT, 2008, 6.). A kutatás erőssége, hogy Európán kívüli országokat is bevontak a vizsgálat körébe, ráadásul olyanokat is, amelyek nem tagjai az OECD-nek. Azonban gyengesége, hogy néhány olyan ország nem vett részt a projektben, amely komoly hagyományokkal és tapasztalattal rendelkezik a területen (mint Portugália, Finnország, Svédország vagy éppen Franciaország).

36

Magyarország képviseletében HALÁSZ Gábor vett részt külső szakértőként a koreai gyakorlat értékelésében, illetve az országlátogatási-jelentés összeállítása is nevéhez fűződik (HALÁSZ–SWEET–TAGUMA, 2009). 40

2.6.3. Az UNESCO Felnőttképzési Központjának kutatása Az UNESCO hamburgi székhelyű felnőttképzési központja a CONFITEA VI. Felnőttképzési Világ Kongresszusa (2009) kapcsán kezdett fokozottabb érdeklődésbe a téma iránt. A belémi konferencián egy tematikus műhely is tárgyalta az elismerési rendszerek kérdését (RVA Policy, Practice and Challenges), valamint az a konferenciát előkészítő dokumentumokban, illetve a zárójelentésben is megjelenik a téma fontossága. Az UNESCO V. Felnőttképzési Világkonferenciáján (1997) ugyan eszmeileg elkötelezték magukat a szervezet tagjai, hogy „kifejlesztenek olyan koherens folyamatokat, amelyek segítik a különböző környezetben megszerzett tanulási eredmények elismerését” (Agenda

for the Future, 1997, 19/b paragrafus). Ténylegesen azonban csupán 2004-ben bízta meg az UNESCO világszervezete a Hamburgi Felnőttoktatási Központot, hogy készítsen kutatásokat a témában. A fejlesztés és a kutatás lassan indult meg a területen. Célul tűzte ki a szervezet, hogy létrehoz egy Nemzetközi Obszervatóriumot37 (International Observatory), amely az országok és kontinensek közötti jó gyakorlatokat terjeszti, valamint stratégiai tanácsadó szervezetként is közreműködik az elismerési rendszerek kialakításánál. A szervezet egy nemzetközi konzorcium vezetőjeként irányítja a vizsgálatot, amelyhez többek között az Inholland University, a CEDEFOP, az Európai Képzési Alapítvány, a Norvég Felnőttképzési Intézet és az UNESCO Francia Nemzeti Küldöttsége is csatlakozott. A tényfeltáró, kölcsönös tanuláson alapuló kutatás fő kutatási periódus 2010 és 2012 közé esik. Az együttműködés célja, hogy az elismerési rendszerek politikai és gyakorlati bevezetésének, illetve a nemzeti képesítési keretrendszerbe integrálásának problémakörét elemezzék, Mandhu SIGN (UNESCO) és Ruud DUVEKOT (Inholland University) szakértők vezetésével. A kutatásban kiemelt hangsúlyt kap a fejlett és a fejlődő országok együttműködésének fontossága, a résztvevő 20 ország között egyaránt megtalálható Finnország, Franciaország, illetve Burkina Fasso, Bután vagy Szíria és Trinidad és Tobago. Az „észak-déli tengely” mentén történő együttműködés új perspektívát ad a témakör kutatásának, illetve külön érdekes számunkra, hogy kifejezetten a felnőttoktatási szektorra fókuszál a készülő elemzés. Összefoglalva elmondhatjuk tehát, hogy a három nagy nemzetközi szervezet komoly energiával igyekszik feltárni a praxist és az oktatáspolitikai döntéshozókat a jó gyakorlatok irányába orientálni. A nemzetközi kutatások alapvetően azonos célokat szolgálnak a területen, azonban más-más spektrummal, változó módszertannal, különböző típusú ország-csoportokat vonnak vizsgálatuk alá. 37

www.unesco.org/uil Letöltés: 2010. augusztus 10. 41

2.7. Az elismerési rendszerek makro-szintű klaszterei A 90-es évek vége óta vizsgálják szupra-nacionális szinten a különböző országok nemzeti elismerési modelljeit és rendszereit, amelyek részben kölcsönös egymásra hatásuk révén folyamatosan fejlődnek, átalakulnak. Az első átfogó vizsgálatot a területen az Európai Unió Szakképzési Fejlesztési Központja, a CEDEFOP végezte. Ennek eredményeképpen 19971998 folyamán elkészült az első európai országok gyakorlatát bemutató monográfia-sorozat, amelyre alapozta első klaszterét Jens BJØRNÅVOLD. Az összehasonlítás célja nem a versengés vagy rangsor felállítása, hanem a jó példák bemutatása, az egymástól tanulás lehetőségének biztosítása, helyzetfeltárás, illetve arra vonatkozó stratégiai tervezés megalapozása, hogy milyen irányokba lehet az adott rendszerek fejlesztését tovább folytatni. Az elismerési rendszereket első alkalommal BJØRNÅVOLD38 (2000) rendezte klaszterekbe. A felosztását strukturális intézményi szempontok alapján alakította ki, azonban rendszerében a földrajzi közelség is komoly szerepet játszott (2.7. számú táblázat). Minden klaszternek megvannak a saját közös jellemzői, azonban az egyes országok között találunk egyedi különbségeket, amelyek 90-es évek végi állapotot tükrözik. 2.7. számú táblázat: A nem-formális tanulás elismerésének első ország-klaszterei

Duális képzési rendszerek megközelítése

Németország, Ausztria

Mediterrán megközelítés Az észak-európai metódus

Görögország, Spanyolország, Olaszország, Portugália Finnország, Norvégia, Svédország, Dánia

A szakképesítési rendszer alapú megközelítés

Anglia, Írország, Hollandia

A „nyitott-kapu” megközelítés

Franciaország, Belgium

Forrás: BJORNAVOLD, Making learning visible, 2000.

A duális rendszerű klaszter sajátossága volt, hogy a munkahelyi környezetben történő tanulás hagyományai ellenére, az informális úton történő tanulás elismerése iránt az érdeklődés viszonylag alacsony maradt. Ez köszönhető volt egyrészt az igen sikeres alapozó szakképzést biztosító oktatási rendszerüknek, valamint a hagyományos iskolai oktatás tekintélyének. A mediterrán országok érdeklődőnek mutatkoztak ugyan az új típusú módszerek alkalmazása iránt a 90-es években, talán annak is köszönhetően, hogy a szakképzési rendszereik kevésbé rendelkeztek jelentős hagyományokkal. A pozitív attitűd ellenére az új oktatási eszköznek a rendszerszintű bevezetése lassan haladt, inkább csak a tervek, illetve a

38

Magyar nyelven összefoglalja BJORNAVOLD tanulmányát TÓT, 2002, 182-186.

42

jogszabályok szintjén fogalmazódtak meg reformok, a gyakorlati lépések csak lassabban következtek. Az észak-európai országok mindegyikében viszonylag hamar születtek törvények a formális oktatás és az iskolán kívül szerzett ismeretek egyenrangúságát illetően, ráadásul ebben a régióban az egymástól tanulás kifejezetten erősnek mondható, mégsem beszélhetünk egységes északi-modellről a területen. A norvég és a finn szakképzési rendszerek a 90-es években elöljárók voltak a területen, és Svédország is őket igyekezett követni, míg Dánia figyelme - a német hatásból kifolyólag - erősebben ragaszkodott az iskolarendszerű szakképzéshez. A szakképesítési rendszer alapú megközelítés Angliában, Írországban és Hollandiában volt honos, amely országokban a kimeneti-alapú tanulási eredmények elfogadása már a 90-es évek végén megfigyelhető volt. Mindhárom országban már ekkor moduláris rendszerű volt a képzési rendszer, amely egy jelentős segítő faktora az informális tanulás rendszerszintű bevezetésének. Franciaországot és Belgiumot úgy jellemzi, mint akik nyitott kapuk elvét vallják a nem formális és informális ismeretek elismertetésének terén. Franciaország a törvényi reformok (kompetencia-mérleg, illetve a VAP ’92 mellett, a kötet már előrejelzi a 2002-ben bevezetésre kerülő törvényt), és a társadalmi szereplők hangsúlyozott együttműködése (a kamarák, a munkaadói és munkavállalói oldal) révén kiemelkedő fejlesztéseket hajtottak végre a területen. A francia jó példa erősen húzó hatással van a szomszédos Belgiumra is, amely a nyelvi közeg közvetítésével számos innovációt elsőként vesz át. A holland szerkesztéssel készülő, Az elismerés befejezetlen története (The unfinished story of VPL, 2005), szintén mérföldkőnek számító összefoglaló, BJØRNÅVOLD földrajzi alapú felosztását veszi át néhány módosítással, hangsúlyozva a tanulási kultúra és az oktatási rendszerek hagyományaink fontosságát. (25. ábra). A régi kelet-európai országok még továbbra sem képezik az elemzés tárgyát, azonban egy ország „mintaként” képviseli a volt szocialista blokkot (Bulgária, aki ekkor még távol volt az EU csatlakozástól). Svájcot, amely egyébként a háromnyelvűsége miatt egyaránt esik francia-német-olasz befolyás alá, és a moduláris képzést már ekkor bevezette, illetve egy elismerési rendszert is kidolgozott, oktatási hagyományaiból kifolyólag a duális képzési rendszerek csoportjába sorolják.

43

25. ábra: DUVEKOT – SCHUUR földrajzi-tanulási kultúra alapú klasztere

Forrás: DUVEKOT–SCHUUR The unfinished story of VPL, 30.

DUVEKOT felosztásában Franciaország, Belgium és Hollandia egy új elnevezésű csoportba került, a Vegyes-modell (Mix-model) kategória alá. Ezen országokban az elemzés szerint az a közös, hogy saját nemzeti elismerési rendszerüket oly módon dolgozzák ki, hogy közben próbálnak a többi modell hibáiból tanulni, miközben átveszik a különböző jól működő komponenseket, és integrált rendszert hoztak létre. DUVEKOT rendszerének bemutatásakor WERQUIN (2007, 7.) kiemeli, hogy a földrajzi jelleg mellett egyéb tényezők, mint az alulról felfelé építkezés („bottom-up” modellek), illetve a felülről irányított reformok („top-down” stratégia) is jellemzik a kategóriákat. BJØRNÅVOLD és DUVEKOT klasztereire ugyanakkor erősen rányomja a bélyegét a térbeli meghatározottság. A világ a 90-es évek folyamán globalizálódott, és ma már kevésbé a fizikai tér mentén terjednek a fejlesztések és az újítások − bár a szomszédoktól való kölcsönös tanulásnak ma is fontos szerepe van −, hanem a közös geopolitikai tér nagyobb egységei, mint az Európához tartozás – és, ezáltal a közös fejlesztési programokban történő részvétel lehetőségei - lettek meghatározóak. A klasszikus tanulási kultúra és az oktatási hagyományok alapján történő osztályozástól a legújabb ország-elemzések már eltávolodtak. BJØRNÅVOLD is túllépett néhány év múlva ezen a felosztáson (COLARDYN – BJØRNÅVOLD, 2005), és megelégedett egy három kategória szerinti felosztással, amely később a Európai Leltár rendszerezésének alapja lett: a már működő nemzeti rendszerek mellett megkülönböztetve a kialakulóban lévő elismerési rendszereket és a kísérletezés stádiumában lévő országokat.

44

Michel FEUTRIE (2007) (Idézi WERQUIN, 2007b, 5-7.) megállapítása alapján „az európai országok különböző sebességgel fejlődnek. Néhány országban az állampolgároknak már joguk van elismertetni korábban megszerzett ismereteiket, más országok pedig még a tervezés szintjén sem foglalkoznak a kérdéssel egyelőre.” (WERQUIN, 2007b, 7.) FEUTRIE hat kategóriát állít fel, amely a két végpont között, a teljes elismerési rendszer hiánya, és annak jelenléte alapján rangsorolja az országokat. Az első kategóriába azon országok tartoznak, mint Görögország, akiknek a nem-formális tanulás elismerése csak nemrég jelent meg a politikai tervezés szintjén, de még semmilyen jelentős intézkedést nem hoztak a megvalósítás érdekében. A második csoportba azon országok tartoznak, amelyek már tanújelét adták annak, hogy megpróbálják bevezetni a nem-formális tanulás elismerési rendszerét, és az első kísérleti lépéseket is megtették. Szlovéniát, a Cseh Köztársaságot, Máltát és Magyarországot sorolja ide a kutató, ahol a stratégiai dokumentumokban és a z ajánlásokban már szerepel a jelenség. Az elismerés megközelítése azonban nem rendszerszerű, a különböző kísérletek és kezdeményezések mellett, bizonyos fokú ellenállás és számos akadály is megfigyelhető. A harmadik kategória képviselői (például Ausztria és Németország) már megtették az első kezdeményező lépéseket az elismerési rendszer kialakítása érdekében, azonban a törvényi szabályozás, és a társadalmi partnerek szkepticizmusa hátráltató tényezőként jelennek meg. Az első kísérletek az elismerési rendszert illetően az iskolázatlan népesség számára, mint egy „második esély” fogalmazódnak meg. A negyedik csoporthoz a dinamikus fejlesztés folyamatában lévő országok tartoznak, ahol a az átfogó nemzeti szabályozás, a kiemelt érdeklődés és a referencia dokumentumok létrehozása mellett, a gyakorlati alkalmazás alacsony szintje figyelhető meg. Izlandot, Olaszországot és Spanyolországot sorolja ide a szerző, ahol meglátása szerint a módszertani fejlesztés szükségessége, valamint az eszköz iránti alacsony igény egyaránt jellemzőek. Az ötödik kategóriába az alulról építkező rendszerek sorolhatóak, mint Anglia, Írország vagy Hollandia, ahol az elmélet nagy hagyományokra tekint vissza, és az általános alapelvek kapcsán teljes az egyetértés, azonban a gyakorlat és a kezdeményezések eltérő utakat követnek az intézmények szintjén. Az utolsó kategóriába a teljes elismerési rendszerekkel rendelkező országok tartoznak, mint Flamand Belgium, Dánia, Norvégia vagy Franciaország, ahol komoly fejlesztéseket hajtottak végre a területen, váltakozó eredménnyel. FEUTRIE elemzésének erőssége, hogy kitekint az újonnan csatlakozott európai országok gyakorlatára is, és szakítani mer a korábbi földrajzi-történeti megközelítéssel. Magyarországot az igyekvők közé sorolja, amely ugyanakkor a fejlesztésnek a kezdeti stádiumában tart. 45

A Európai Leltár jelenlegi felosztása ennél jóval egyszerűbb (OTERO–HAWLEY, 2007, 713-725). A 32 európai ország gyakorlatát vizsgáló kutatás csupán három kategóriát különböztet meg, mind a 2005. évi, mind a 2007. évi ország-tanulmányok értékelését követően: a fejlett, a közepesen fejlett és az alacsony fejlettségi szinten álló országokét. A fejlett országok egységes elismerési rendszert működtetnek, amelyet integráltak a tanulási eredményekre valamint a kompetencia alapú oktatásra épülő nemzeti képesítési rendszerükbe. Bár az elismerési rendszert különböző megfontolásokkal és módszerekkel vezették be, minden országban konszenzus alakult ki abból a szempontból, hogy az elismerési rendszer bevezetése hozzáadott értékkel fogja gazdagítani a hagyományos oktatási rendszert. Dánia, Finnország, Franciaország, Hollandia és Svédország tartoznak ezen országok közé. (OTERO – HAWLEY, 2007, 713-716.) A közepesen fejlett országok a vizsgálatot megelőző években alkottak olyan törvényi szabályozásokat vagy végrehajtottak olyan kísérleti projekteket, amelyek alapján a jelenség nemzeti szintű bevezetését tervezik. Bár az elismerés gondolatának elfogadottsága szektoronként különböző megítélés alá esik, várható, hogy ezen országokban az elismerési rendszerek az elkövetkező években nagyobb szerepet fognak játszani. A Cseh Köztársaság, Luxemburg, Románia és Szlovénia tartoznak többek között ebbe a csoportba. (Uő., 717-721.) Az alacsony fejlettségű országokban az elismerés gondolatának az elfogadottságával küzdenek. Az érintettek nem hajlanak arra, hogy elismerjék a nem-formális környezetben szerzett tanulási eredményeket, néha erős ellenállás is tapasztalható az elismerési rendszer bevezetése iránt, a formális oktatási rendszer veszélyeztetéséből való félelemből kifolyólag. Horvátország, Lettország, Málta, Szlovákia és Magyarország tartoznak ide, ahol gyakran a fejlesztéseket csupán az európai uniós politika, és az EU által finanszírozott projektek mozdítják elő. (UŐ., 721-725) Az OECD RNFIL kutatásának különlegessége volt, hogy részben önértékelés alapján alakították ki az országok között felállított csoportokat, nem csupán szakértői országjelentések és tanulmányok alapján. A végleges csoportosítást a kutatók egy bécsi konferencián egyeztették 2007 októberében a különböző országok képviselőivel (2.8. számú táblázat). Az összeállítást ugyanakkor hiányosnak érezzük, mivel a projektben 22 ország vett

részt, és olyan teljes elismerési rendszert működtető országok, akik a kutatásból kimaradtak (mint Franciaország vagy Finnország), nem szerepelnek a listán.

46

2.8. számú táblázat: Az OECD RNFIL projekt ország-tipológiája

Teljes mértékben igaz, hogy van nemzeti rendszer

Ausztrália, Dánia, Kanada, Norvégia

Részben van (nem teljes)

Belgium, Dél-Afrika, Egyesült Királyság, Írország, Hollandia, Mexikó

A szakértők szerint csupán részleges tapasztalatokkal rendelkezik az ország

Ausztria, Csehország, Izland, Korea, Magyarország, Málta, Németország, Olaszország, Spanyolország, Szlovénia

Egyáltalán nem működik ilyen rendszer

Chile, Görögország

Forrás: WERQUIN, 2007b, 9. (Idézi magyarul TÓT, 2010, 26.)

Az ország-rangsorok felállításában ezáltal elmozdulás tapasztalható a kvantitatív módszerektől a kvalitatív módszerek irányába. Általánosságban pedig elmondható, hogy a kezdeti lelkesedést követően, a rangsorok felállítása iránt is csökkent az érdeklődés, ami jelentkezik abban is, hogy az OECD 2010-ben, az RNFIL kutatás tapasztalatait összefoglaló két zárókötetében már nem szerepel semmilyen felosztás. Ehelyett a megvalósítás gyakorlati feltételei, valamint a katalizátor és a gátló tényezők bemutatása kap sokkal hangsúlyosabb szerepet. Összegezve a fenti tipológiák áttekintése után megállapítható, hogy sokat finomodott az ország-rangsorok megítélése a területen, ugyanakkor az országok helyzete is folyamatosan változik a nemzetközi rangsorban, a jól átgondolt vagy a sikertelen fejlesztések következtében. Franciaország minden rangsorban elismert, a fejlesztésekben úttörő szerepet játszó szereplőként van számon tartva. Magyarország pedig a jelenséggel ismerkedők azon csoportjában szerepel,

ahol a pozitív attitűd elsősorban

a stratégiai tervek

és

keretszabályozások szintjén jelenik meg, a fejlesztési folyamat ugyanakkor viszonylag lassan halad (Lásd 4. fejezet és 5. fejezet). Fontos ugyanakkor hangsúlyozni, hogy a terület kutatási eredményei jelenleg kevéssé befolyásolják az egyes országok oktatáspolitikájának alakulását. A kutatások hatásuk tekintetében messze elmaradnak a közoktatás területén végzett nagy nemzetközi összehasonlító vizsgálatok eredményeitől mint a PISA-vizsgálat, így az egyes rangsorokban történő előkelőbb vagy gyengébb besorolás nem szerepel a terület megreformálásához meghatározó indítékként a helyi oktatáspolitikai döntéshozók számára.

47

2.8. Az elismerés rendszerek aktorai, célrendszere és társadalmi meghatározottsága Az elismerési rendszerek nem csupán „kiépítettségükben” különböznek, hanem a hozzájuk rendelt célrendszerek is ország specifikusak, oktatás-gazdaságtani és oktatáspolitikai szempontból igen komplexek. Az alábbiakban megpróbálom összefoglalni általános módon az elismerés lehetséges céljait, és funkcióit, illetve számba venni azokat a környezeti tényezőket, amelyek a rendszerszintű kialakulást befolyásolják. 2.8.1. Az elismerési rendszerek alapvető céljai és szereplői Az elismerési rendszerek alapvető céljainak, szereplőinek, eredményeinek és funkcióinak tisztázása alapvető fontosságú a rendszerfejlesztés szempontjából. Ezen kérdések általános vizsgálata, a jelenség társadalmi meghatározottságából kifolyólag nehezen megvalósítható, az egyes szempontok ugyanis mindig egy adott oktatáspolitikai környezetben értelmezhetőek (Lásd 2.8.2. fejezet). Az elismerési rendszer alapvető szereplői (’aktorai’) a felnőtt egyén, a képzőintézmény, a munkaadó vállalatok és az állam. Az állam szerepe a szabályozásban van, a munkaadók, a képzőintézmények, és a tanuló felnőtt pedig az elismerés megvalósításának folyamatában érdekelt szereplők, más-más szempontok alapján (2.9. számú táblázat). 2.9. számú táblázat: Alapvető célok a szereplők szemszögéből

’Aktorok’ Felnőtt egyén

Alapvető célok Tudásának elismertetése, a képzés időtartamának és költségének csökkentése.

Oktatási intézmény

Hallgatói létszámának növelése, új típusú hallgatói célcsoport megszólításán keresztül

Munkaadó vállalat

Saját munkavállalói képzettségi szintjének növelése, a humán erőforrás fejlesztése

Állam

Átláthatóbb, rugalmasabb, átjárhatóbb és költséghatékony képesítési rendszer kialakítása

Összeállítás, WERQUIN alapján. (2010b, 43-71.)

- A felnőtt tanuló egyén szerepe és célja Az egyén szempontjából az elismerés célja, hogy kompetenciáit hivatalos státuszba helyezze. Erre több okból is motivált a felnőtt tanuló: egyrészt költség és időkímélés céljából, másrészt, hogy saját piacképességét növelje a munkavállalás szempontjából. Amennyiben célja a további tanulás, és nincs meg egy képzésbe való bekapcsolódáshoz a megfelelő végzettsége, kompetenciáinak elismerése révén megnyílhat számára az út.

48

Az egyén számára az elismerési folyamatban való részvétel az önkéntesség alapján kell, hogy működjön (Közös Európai Alapelvek, 2002. Európai Útmutató, 2009.). Az elismerés elsősorban az egyén érdekét szolgálja, és a folyamatban részt vevő többi szereplő a felnőtt tanuló ilyen irányú jogosultságának kiszolgálásában vesz részt. - Az elismerés és a képzőintézmények viszonya Az oktatási intézmények az elismerés eszköze révén olyan új típusú célcsoportokat tudnak megszólítani képzéseik számára, amelyek korábban vagy nem voltak érdekelve, vagy el voltak zárva a képzésben való részvétel lehetőségétől. Az oktatási intézmények különböző operatív funkciókban alkalmazzák az eszközt a képzésszervezés szintjén (az OECD RNFIL vizsgálat kapcsán idézi TÓT, 2008, 22.) 1) belépés / visszalépés egy képzési programba, 2) kreditpontok vagy felmentés egy kvalifikációhoz vezető képzés vagy vizsga részei alól, 3) teljes kvalifikáció megszerzése az elismerési eljárás által. A három felsorolt funkció esetében más-más a képzés időtartama, attól függően, hogy a felnőtt tanuló melyik ponton lép be a képzési folyamatba (26. ábra). 26. ábra: Az elismerés funkcióinak viszonya a képzési időhöz SZINT

Ahol:

A képesítés megszerzéséhez szükséges tudás szintje

Nt

Person1

Person2

Person3 N1

Person1: az a személy, aki bejut az elismerés révén a képzési folyamatba, és az alapszintről kezd (N0) Person2: az a személy, aki számára kompetenciái a képzés egy része alóli felmentést biztosítanak (N1) Person3: az a személy, aki a teljes kvalifikációt megszerzi az elismerés által (Nt)

N0 t3

t2

t1

IDŐ

Ezáltal az intézményben a tanulási idő alakulása: t1 > t2 > t3 ≥ 0

Forrás: WERQUIN alapján (2010b, 65-69.)

Az egyes országokban a különböző operatív funkciók alkalmazásának a törvényi szabályozás ad keretet (2.10. számú táblázat): 2.10. számú táblázat: Az elismerés operatív céljai a felnőttoktatásban

Az elismerés célja

Anglia

Írország

Felvételi mentesség Igen Igen Tantárgyi / Modulok alóli Igen Igen felmentés Teljes diploma Igen Nem megszerzése Forrás: Saját összeállítás OTERO (2007) nyomán.

Norvégia

Franciaország

Igen

Igen

Igen

Igen

Nem

Igen

49

- Az elismerés és a munkaadók viszonya A saját munkavállalók képzettségi szintjének növelése, a humán erőforrás fejlesztése számos munkaadó számára stratégiai cél. Bizonyos állami és közösségi pályázatokon csak „minősített” munkahelyek vehetnek részt, amelyek egyrészt megfelelő minőségbiztosítási rendszerrel, másrészt magas szinten képzett munkavállalókkal rendelkeznek. A munkaadók a képzőintézményekkel együttműködve saját igényeikre tudják szabni a képzéseket, az elismerés eszközével forrásokat és időt megtakarítva. 2.8.2. Az elismerési rendszerek társadalmi kontextusa

A célok azonban meghatározott társadalmi kontextusokban szolgálják az elismerési rendszereket, és a társadalmi környezet, illetve az oktatási rendszerek sajátosságai be is határolják a célokat és lehetőségeket. A társadalmi kontextus elemei a politikai, a gazdasági, a demográfiai, a szociális, a technológiai tényezők, valamint az oktatási rendszerek fejlettsége. 27. ábra: Az elismerési rendszerek társadalmi kontextusa POLITIKAI TÉNYEZŐK SZOCIÁLIS TÉNYEZŐK OKTATÁSI RENDSZEREK FEJLETTSÉGE ELISMERÉSI RENDSZER GAZDASÁGI TÉNYZŐK TECHNOLÓGIAI TÉNYEZŐK DEMOGRÁFIAI TÉNYZŐK Saját összeállítás HALÁSZ (2008, 6.) és OTERO (2007, ii-iii.) alapján

Az 27. ábrán szereplő elemek állandó kölcsönhatásban befolyásolják egy elismerési rendszer kialakulását, működését és sikerességét. Minden tényező hathat az elismerési rendszer kialakításának folyamatában kedvező, előmozdító, vagy kedvezőtlen, akadályozó hatással. Az elismerési rendszer kialakítása oktatáspolitikai szempontból egy kitűzött cél elérésének eszköze, amely adott társadalmi szereppel bír. A politikai tényezők az elmúlt évtizedben az elismerési rendszerek kialakításának kedveztek, különösen Európában (lásd a 2.5. fejezetet), ahol a lisszaboni célok teljesülésének egyik előmozdítójának tekintették.

50

„Az elismerés potenciális előnyei szétválaszthatatlanul kapcsolódnak a gazdasági helyzethez.” (WERQUIN, 2010, 46.) Mivel a gazdasági helyzet folyamatos változásban van, az

elismerési rendszer céljai is igazodhatnak ehhez. A gazdasági tényezők közül a gazdasági növekedés az a környezet, amelyben eredetileg kialakult a jelenség: nemzetgazdasági szinten a munkaerőpiaci hiányt leggyorsabban és legolcsóbban az elismerési rendszeren keresztül történő átképzéssel lehet orvosolni. Jelenleg, a globális recesszió időszakában, azonban a vállalatok humánerőforrás fejlesztésének költség-hatékonysági szempontjai kerülnek inkább az eszköz alkalmazása során előtérbe, mint nemzetgazdasági szintű hasznosíthatósága. A szociális tényezők közül általában az oktatási esélyegyenlőség érvényesítése, a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok (munkanélküliek, migránsok, leszakadók, alacsony iskolázottsággal rendelkezők) re-integrálása mozgatja az elismerési rendszereket. Ezzel a felnőttképzés általános „második esély” funkciójának betöltésére kínálnak egy új alternatívát. A technológiai tényezők közül az új technológiák megjelenése erősen befolyásolja az elismerési rendszerek elterjedését. Az IKT eszközök egyrészt az elismerési rendszerek technikai kiszolgálói (tájékoztató honlapok, internetes adatbázisok). Másészt az új technológiák elsajátítása gyakran a formális oktatási rendszeren kívül létrejövő tanulás keretében zajlik, és az így létrejövő új kompetenciák elismerése válik szükségessé. A demográfiai tényezők közül jelentős hatást gyakorolhat az elismerési rendszerek megerősödésére Európán belül az, hogy egyre nagyobb a népességen belül az aránya azoknak, akik szükségképpen a formális iskolarendszeren kívül szerezték meg a tudásukat, ugyanakkor igénylik ennek az elismerését − részben a népesség öregedéséből, illetve a növekvő bevándorlásból kifolyólag. Az oktatási rendszerek fejlettsége tekintetében meghatározó az elismerési rendszer kialakításánál, hogy egy adott ország rendelkezik-e egységes képesítési keretrendszerrel, amely az elismerés referenciájául szolgálhat. A képzések szerkezeti felépítése (moduláris szerkezet), illetve tanulási eredmény-orientáltsága egyaránt befolyásolja a fejlesztést39. Az elismerési rendszer bevezetésére meghatározó hatással van továbbá az is, hogy milyen mértékben centralizált az adott ország oktatási rendszere. Az innováció létrehozásának oktatáspolitikai irányultsága szerint két alaptípust különböztethetünk meg: az ún. top-down (felülről irányított) fejlesztéseket (erre példa Franciaország), és az ún. alulról induló kezdeményezések (bottom-up) alapján kialakult rendszereket (amire a legjobb példák Hollandia és Svédország elismerési rendszerei) (OTERO, 2007, 17-19). 39

A 80-as években az APEL rendszerek átfogó bevezetésének sikertelenségét MURPHY például ezek hiányára vezeti vissza (2008, 31). 51

2.8.3. Az elismerési rendszer kialakulását segítő és akadályozó tényezők 2.8.3.1. Az elismerési rendszerek sikerességének tényezői Egy sikeres elismerési rendszer bevezetésének kulcsát átfogó komparatív elemző munkát követően OTERO és társai (2007, 61-63) öt tényezőben foglalták össze: •

a partneri együttműködésben és széleskörű társadalmi konzultációban,

•

a törvénykezéssel párhuzamosan a megfelelő infrastruktúra kialakításában,

•

az egyértelműen megfogalmazott referencia-dokumentumok megalkotásában,

•

a minőségbiztosítási rendszer bevezetésében,

•

valamint a rendszer folyamatos nyomonkövetésében és értékelésében.

Az elismerési rendszer kialakításánál a társadalmi partnerek és a képző intézmények együttműködése segíti az elismert tanulási eredményeknek későbbi felhasználását, növeli társadalmi elfogadottságát. WERQUIN (2007b, 9.) szerint fontossági sorrendben a bizalom kiépítése megelőzi a procedurális lépéseket, azaz a társadalmi elfogadottság biztosítása, az elismerés eredményének általános értékként való elfogadtatása előbbre való, mint az elismerés „technikai” oldalának a kidolgozása. Amíg a társadalmi elfogadottság hiányzik, a elismerési eljárások módszertani eszközeit nem célszerű bevezetni. A törvénnyel párhuzamos infrastruktúra (megfelelő pénzügyi, emberi erőforrás, illetve a folyamatban résztvevő érintettek képzésének megszervezése) szintén nélkülözhetetlen az elismerése rendszer hatékony működéséhez. OTERO elemzése Magyarországot rossz példaként említi, szembeállítva vele Franciaországot, ahol egy külön kormányzati terv született a validációs rendszer továbbfejlesztésére 2006-ban (’Plan VAE’). „Magyarország, bár a 2001. évi felnőttképzési törvényben a felnőttképzés résztvevőinek jogaként biztosította ’az előzetes tudásszint felmérését, és figyelembevételét a képzés folyamán’, a gyakorlatban nem született szabályozás sem a bevezetésével, sem ellenőrzésével kapcsolatban.” (OTERO, 2007, 61.)

Az egyértelműen megfogalmazott referencia-dokumentumok, amelyek a tanulási eredményeket egységes rendszerbe foglalják, technikai-módszertani alapfeltétele az elismerési rendszereknek. Ezen dokumentumok keretrendszere biztosítja az elismerési rendszer megbízhatóságát és átláthatóságát. Az elismerési rendszer minőségbiztosítása szintén fontos kulcsa a sikernek. Ez garantálja az egységes működést − miközben az elismerési eljárást több szektor számos képzőintézmény alkalmazhatja −, valamint fontos szerepe van a bizalom kialakításában is. Minden fejlesztésnél kiemelt fontosságú a nyomonkövetés és az értékelés, ami a bevezetett elismerési rendszer további finomítását teszi lehetővé. 52

2.8.3.2. Az elismerési rendszereket akadályozó tényezők „A nem-formális és informális tanulás elismerése hasznos dolog elméletileg, és az egyén számára lehetővé teszi a formális tanulásba való újra-bekapcsolódást, csökkentve a képzési költségeket” - Patrick WERQUIN (2008, 143.) provokatív megállapítása alapján, szinte ez az egyetlen konszenzus a jelenség kapcsán, amiben mindenki egyetért. A fogalmak meghatározása, a megvalósítás gyakorlati megoldásai országról-országra, intézményről-intézményre eltérőek lehetnek. Ezek modus operandi formájában sokszínűvé teszik a jelenséget, azonban számos akadályozó tényező is fellép, amelyek ellene hatnak. Az OECD nemzetközileg elismert szakértője összegyűjtötte azokat az általános akadályozó tényezőket és veszélyeket, amelyekkel egy adott időszakban minden országban szembe kell nézni, a társadalmi kontextus függvényében (Uő, 2008, 146-148): •

Új célcsoportok kerülhetnek a figyelem középpontjába, amelyek korábban ki voltak zárva a formális oktatási rendszerből (kis vállalkozások alkalmazottai, szociálisan hátrányos helyzetű csoportok, mint a migránsok, vagy az alacsony képzettségű egyének). Ez hasznos abból a szempontból, hogy szélesedik a részvétel az oktatásban, azonban ehhez a társadalmi szereplők aktív együttműködése szükséges. Azonban a különböző szereplők eltérő céljai (szociális partnerek kontra állami irányítás) megakadályozhatják egy hatékony elismerési rendszer kialakítását.

•

Az alkalmazott mérésmódszertan alapossága ellenére gyenge a társadalmi elfogadottsága az elismerésnek, mivel azzal gyanúsítják sokan az új eszközt, hogy aláássa

a

hagyományos

formális

oktatás

és

képzés

státuszát.

Ugyanis

minőségbiztosítási szempontból a formális oktatási rendszerben mind a bemenet (’input’: az oktatási tevékenység), mind a kimenet (’output’: a képzésben részt vevő egyén megszerzett tudása) mérhető, addig az elismerési eljárásnál az ’input’ egy „fekete-doboz”, „láthatatlan”, a tanulás eredményét csupán a kimeneti oldal felől lehet megragadni. •

A referencia dokumentumok megalkotása a felelős szervezetek/testületek feladata, ami lehet az illetékes Oktatási vagy Munkaügyi Minisztérium egy-egy háttérintézménye. A decentralizált rendszerekben azonban problémát jelenthet az egységesség biztosítása lokális, vagy regionális szinten. A legitim státusz feltétele, hogy közösen kialakított alapelvek mentén fektessék le az egységes rendszert.

•

A kiadások az egyén részéről valóban alacsonyabbak, mint a formális oktatás esetében. Azonban egy átfogó intézményesített elismerési eljárási rendszer bevezetése

53

igen költséges folyamat nemzetgazdasági szinten. Ráadásul a kialakítás után az intézmények számára a hagyományos résztvevővel szemben, aki csak ’egy’ a sok közül, további kiegészítő pénzügyi terhek jelentkeznek az elismerési eljárás folyamán, az individualizált bánásmódból következően: alapvető többletköltségek a vizsgáztatói díjak, a tanácsadói tevékenység, az információszolgáltatásból kifolyólag jelentkeznek. Ehhez járulékos költségek csatlakoznak az alacsony végzettségűek esetében, illetve az infrastrukturális terheket, és az új személyzet bérköltségét is számba kell venni. A rendszer nehezen és lassan éri el azt a szintet, amikor a kritikus tömeg jövedelmezővé teszi a reform bevezetését. •

Részvétel lassú növekedése még azokban az országokban is probléma, ahol egyébként jól kidolgozott elismerési rendszer működik. Az alacsony részvételi arány részben rossz tájékoztatási módszereknek köszönhető. Másrészről az alacsony végzettségű potenciális jelöltek körében olyan erős ellenszenv alakult ki a formális oktatási rendszer irányában, hogy nem hajlandóak elköteleződni egy elismerési eljárásban a kudarctól való félelmükből adódóan. Mások nem látják a tényleges energia-befektetés megtérülésének lehetőségét. Sikeres kísérleti-projektek meggyőzhetik azokat, akiknek az elismerésre, mint „második esélyre” van szükségük.

•

Ráadásul a társadalom és a gazdaság sem „honorálja” azonnal még az elismerési eljárást sikeresen teljesítőket sem. A sikertelenek pedig még inkább elbátortalanodnak. A legnagyobb veszély mégis az lenne, ha mindenkinek megadnák a kért elismerést, mivel ez a rendszer hitelességét ásná alá, hamis képet sugározna az elismerési rendszerekről mint igazságtalan előrejutási lehetőségről, a formális oktatással szemben.

•

Az adatelemzés és a kutatás megvalósítása nehéz a területen az oktatási rendszerek szintjén, mivel jelenleg kevés információ, empirikus eredmény és átfogó adat áll rendelkezésre a nem-formális és informális úton megszerzett tudásról.

•

A peremhelyzetre szorulás is veszélyezteti az elismerési rendszert, amennyiben csupán hátrányos helyzetű, vagy alacsony iskolai végzettségű célcsoportok esetében alkalmazzák. Ez inkább az eljárásban résztvevők elszigeteléséhez, mintsem integrációjához vezetne. Nyitva kell számukra hagyni a kaput, de nem szükséges őket megnevezni az eljárás fő célcsoportjaként, mivel ez az eszköz devalválódásához vezethet. Sőt az alacsony végzettségűek esetében a formális oktatás vagy képzés, új ismeretek gazdagodásával, gyakran megfelelőbb út.

54

WERQUIN

(2008)

számos

ponton

vitatható,

a

főbb

akadályokat

tükröző

összefoglalásából is kitűnik, hogy az elismerési rendszer egy olyan oktatáspolitikai eszköz, amelyet minden ország a maga céljainak megfelelően formálhat, figyelembe véve a fajsúlyos társadalmi célokat, a társadalmi szereplőinek érdekeit, azonban a nem megfelelő használat az eszköz lejáratásához, elértéktelenedéséhez vezethet. WERQUIN elemzésének az általános látószög az erőssége és a gyengesége is egyben, az OECD kutatójaként „globális” módon próbál szembenézni a jelenséggel, elvonatkoztatva a konkrét megvalósítástól, összegezve az általános észrevételeket. 2.9. A validációs eljárás általános procedurális modelljei A validáció általános modelljei közül REECE (2003, 228) és TÓT (2010) absztrakt sémáit fogjuk bemutatni. REECE validációs piramisa a validáció egyes lépéseinek és a szereplők ehhez kapcsolódó feladatainak a megoszlását ábrázolja (28. ábra). 28. ábra: Az elismerési rendszer REECE-féle piramisa

Képesítési joggal rendelkező szervezet Képesítés Ellenőrzés

Megfelelőségi vizsgálat

Értékelő Értékelő és Jelölt

Bizonyítékok összegyűjtése Bizonyítékok / Munkatapasztalat létrehozása

Jelölt

Forrás: REECE- WALKER, 2003, 228.

A jelölt életpályája során létrehozza, majd összegyűjti azon bizonyítékokat, amelyeket relevánsnak gondol ez elismerési eljárás szempontjából. A „megfelelőségi vizsgálatban” tehát látens módon ő is részt vesz, amikor válogat és szelektál a különböző bizonyítékok és dokumentumok között. Az értékelő a maga oldaláról szintén a relevancia vizsgálatával kezdi a folyamatot, majd ezt követi a tényleges értékelés / ellenőrzés fázisa. Végül a képesítési bizottság nevében egy adott képesítési joggal rendelkező szervezet állítja ki végzettségről a hivatalos dokumentumot. REECE a bizonyítékok közül három típusú csoportot különböztet meg: 1. A ’teljesítmény’ bizonyítékai (performance evidence) (munkahelyi tevékenység megfigyelése, munkavégzés során keletkező produktumok megfigyelése, szimulációs gyakorlatok elemzése, stb.). 2. Korábban megszerzett ismeretek bizonyítékai (evidence from

55

prior achievments) (beszámolók, tervek, számítógépes programok, bizonyítványok stb.). 3. Kiegészítő bizonyítékok (supplementary evidence) (interjús módszer, rövid vagy hosszú esszéfeladatok, feleletválasztós tesztek, stb.). Tehát REECE modelljében a munkavégzésnek (gyakorlati kompetenciák és a közvetlen produktumok) és az elméleti tudásnak (klasszikus mérési eszközök használata) vizsgálata különválik. A validációs eljárás komplexebb modelljét TÓT Éva alkotta meg, a terület kutatása során szerzett nemzetközi tapasztalatokból (29. ábra). A modelljének erőssége, hogy a folyamat különböző nemzeti variánsai levezethetők belőle, az egyes lépések kontextustól függően szerepelhetnek hangsúlyosabb jelleggel, illetve bizonyos esetekben zéró fokon is. A modell alapján megállapíthatjuk, hogy a validáció során mindig két alapvető folyamat zajlik le: Az első lépés a tudás azonosítása és az ehhez kapcsolódó dokumentumok és bizonyítékok összegyűjtése – ami elsősorban az egyén feladata. A második a tudás vizsgálatának a fázisa az összegyűjtött dokumentumok alapján, ami esetenként méréssel egészül ki (ezt nevezi TÓT a szűk értelemben ’validálásnak’). A második szakasznak ugyan az egyén is aktív résztvevője, mégis itt az értékelő intézmény játssza a fő szerepet (Ezt REECE modelljénél egyaránt megfigyelhettük.). 29. ábra A validációs eljárás általános modellje

A tudás azonosítása, a bizonyítékok összegyűjtése Egyéni elismertetési kérelem megfogalmazása, benyújtása A kérelem regisztrálása (formai szűrés) A kérelmet és a tudás meglétét alátámasztó bizonyítékok összeállítása (önállóan vagy szakszerű segítséggel)

VALIDÁLÁS Csak dokumentumokon alapuló összevetése a hozott tudásnak a referenciában megfogalmazott követelményekkel Nem dokumentálható tudáselemek esetében direkt tudásvizsgálat (teszt, vizsga, interjú, megfigyelés stb.) módszerrel történő vonatkoztatása a hozott tudásnak a referenciára

- Összevetés (megfeleltetés)

R E F E R E N C I A

- Az összevetés eredményének értékelése - Döntés és indoklás az elfogadás mértékéről: - igen, - nem, - csak részben

ELISMERÉS konkrét formái: - Beszámítás - Felmentés - Kreditálás - Képesítés megadása

Forrás: TÓT, 2010.

56

Az első fázis, a tudás azonosítása és a bizonyítékok összegyűjtése, három további lépésre bontható: Az egyéni elismertetési kérelem megfogalmazása és benyújtása (1). A kérelem regisztrálása és formai szűrése (2). (Ez a második lépés a francia rendszerben nagy hangsúlyt kap, a ’megfelelősségi vizsgálat’ szakaszában.) A kérelmet és a tudás meglétét alátámasztó bizonyítékok összeállítása, önállóan vagy szakszerű segítséggel (3). A második szakasz során az intézmény – legyen ez akár egy képzőintézmény vagy független vizsgaközpont – összeveti a hozott tudást a megfelelő referencia dokumentumokkal és ez alapján hoz döntést az elfogadás mértékéről (teljes, részleges elismerés vagy a kérelem elutasítása). Az elismerésnek a formális képesítési rendszerben több formája is lehet, úgy mint a hozott tudás beszámítása, a felmentés, vagy egy képesítés megadása. A kreditrendszer alapján működő intézményekben a hozott tudáshoz kredit-értéket is rendelnek (’kreditálás’). A validációnak szakmai szempontból a legizgalmasabb fázisa a hozott tudás összevetése a referencia dokumentumokkal, ami a hozott tudások heterogén jellegéből fakad. A validáció általános modellje két alapkategóriát különböztet meg ebből a szempontból: A dokumentumokon alapuló hozott tudást (1) és a nem dokumentálható tudáselemeket (2). A dokumentumokon alapuló hozott tudás igazolásának számos változata létezik a tudás forrásától függően (pl. formális képzésben szerzett tudás esetén a képző intézmény igazolása, bizonyítvány, vagy munkatapasztalat esetén a munkáltató igazolása, illetve a munkavégzés

eredményeként

létrejövő

produktum).

Ebben

az

esetben

elsősorban

ekvivalencia vizsgálatra kerül sor a dokumentumok között. A tanulási eredményeket belső (hitelesség, formalizáltság, konzisztencia) és külső (hitelesség, nyelv, tárolás) jellemzők alapján is meg kell vizsgálni, illetve nem szabad figyelmen kívül hagyni a folyamat során a sztenderdizálhatóság kérdését sem (KODÁCSY, 2010. Lásd 3. számú Melléklet). A nem dokumentálható tudáselemek esetében direkt tudásvizsgálatra40 van szükség. Az Európai Útmutató tételesen felsorolja azokat a mérés-módszertani eszközöket, amelyeket az egyes nemzeti eljárásrendekben alkalmazásra ajánl: vita-módszer (1), deklaratív eljárások (2), interjú (3), megfigyelés (4), portfolió (5), prezentáció (6), szimuláció és munkavégzés bizonyítékainak, illetve eredményeinek vizsgálata (7), teszt és vizsgáztatás (8) (2009, 58-63.). Az elismerés végső korlátja intézményi szempontból mindig az a tudás, amit az oktatási- vagy képzőintézmény birtokol, mint tudás-menedzsment szervezet, és szakterületétől függően befogadni vagy legalizálni képes, amivel kapcsolatban „képesítési joggal” rendelkezik. 40

Direkt tudásvizsgálatra akkor is szükség lehet, hogyha a tudást igazoló dokumentumok nem rendelkeznek „kellő bizonyító erővel”. 57

2.10. Összefoglalás Összefoglalva megállapítható, hogy az elmúlt évtizedek során a részben andragógiai megfontolásból kialakult tapasztalati és informális tanulás fogalmai (Lásd 1. fejezet) az intézményi felhasználhatóság szempontjából alaposan átalakultak: a kezdetben módszertani lehetőségként megjelenő oktatás-módszertani eszköz-szintű felhasználást az intézményi elismerés alapjává váló új funkció követte. A tanulási környezetek formalitás alapján történő tipizálása végig kíséri a 20. század második felének és a 21. század első évtizedének nemzetközi szakirodalmát, amelynek végén konszenzust a tanulási kontinuum elvének megalkotásában vélt kutatók bizonyos csoportjai felfedezni (2.4. fejezet). Az elismerési rendszerek kialakításában fontos szerepet játszanak a különböző tanulási utak és környezetek felismerése és tanulmányozása, ugyanakkor a rendszerek bevezetésének sikerességét az intézmények strukturális feltételrendszerében, társadalmi és oktatáspolitikai tényezőiben kell keresni (2.8. fejezet). A meritokráciát előtérbe helyező demokratikus társadalmak törekednek hatékony elismerési rendszerek működtetésére és fenntartására, számos ország Európán belül és kívül azonban még csak kísérleteket folytat a területen (2.7. fejezet). A vizsgálatunk tárgyát képező magyar és franciaországi elismerési rendszer, illetve annak eszközei, a felnőttképzésen belül a kezdeti stádiumban lévő, és a fejlett és működőképes rendszerek ellenpólusait képviselik a nemzetközi kutatások alapján. Az elismerési rendszerek szereplői és aktorai meghatározhatóak (2.8. fejezet), jellemezhetőek

absztrakt

szinten

alapvető

modellekkel,

amelyek

a

szereplők

kapcsolatrendszerét és az eljárási lépések alapvető sorrendjét tárják fel (2.9. fejezet). A terület kutatása sokrétű, szupra-nacionális és makro szinten egyaránt foglalkoztatja a témakör a kutatócsoportokat (2.6. és 2.7. fejezetek) . Az Európai Unió pedig az Egész Életen át Tartó Tanulás oktatáspolitikáján belül stratégiai kérdésként tartja számon az elismerési rendszerek fejlesztését (2.5. fejezet). Ugyanakkor a kutatások arra is felhívják a figyelmet, hogy elsősorban a társadalmi bizalom az, ami az elismerési eljárások eredményeinek társadalmi elfogadottságot adhat, aminek hiánya az elismerési rendszerek egyik legfőbb akadályává válhat (2.8.2. és 2.8.3. fejezetek).

58

3. A francia és a magyar felnőttképzési rendszer komparatív bemutatása „Az összehasonlító vizsgálatokat sokszor zavarja a zárt ’hermeneutikai kör’,vagyis az, hogy a fejünkben öntudatlanul is olyan elképzelések uralkodnak, amelyek szerint az a „normális”, ahogyan mi látjuk a valóságot, ahogyan mi gondolkodunk a dolgokról. Ez az elfogultság és egyoldalúság nem segíti a valóság tárgyilagos megítélését és mások tapasztalatainak az értelmezését sem. Ehhez az szükséges, hogy reflexív gondolkodással nézzük a tényeket más országok felnőttképzésében. Sőt nemcsak azok jelenbeli helyzetét, hanem a távlatilag lehetséges fejlődési irányait is. Egyébként az egyoldalúság ellentétes előjellel is bekövetkezhet: a saját látásmód felértékelése helyett a külföldön létező eredmények kritikátlan felértékelése által. Ebben az esetben az átvétel sem járhat jó eredménnyel.” ( MARÓTI Andor, Nemzetközi összehasonlító felnőttoktatás, 2010., 90.)

Az összehasonlító pedagógia, és ezzel összefüggésben az összehasonlító andragógia „olyan a jelen problémáiról szóló komparatív vizsgálat, amely történeti dimenzióval is rendelkezik. (…) A párhuzamosságok és sajátosságok feltárásával ezek okaira és történeti, illetve kortárs irányzatoktól függő változásaira hívja fel a figyelmet.” (KÁRPÁTI, 2002, 11.) Ennek

függvényében a jelen kutatás keretében röviden kitérünk az összehasonlított felnőttképzési rendszerek történeti fejlődésére. A francia és a magyar felnőttképzés rendszere térben és időben viszonylag elhatárolva fejlődött41. A magyar felnőttképzési rendszer fejlődésének alakulását alapvetően külső befolyások határozták meg: Kezdetben a porosz-osztrák kultúrkör hatása, majd a második világháborút követően egy erős szovjet-orosz befolyás jelenléte, amelynek megszűnését követően a 90-es években az angolszász modellek (többek között a kanadai) adtak mintát az intézményrendszer szabályozásához (MARÓTI-RUBOVSZKY-SÁRI, 1997.). A francia felnőttképzés ezzel szemben „külön utas” volt Európában, elsősorban az ország belső erőviszonyai formálták képét: Alapjai az 1789. évi forradalmat követően, a céhek felszámolásával egy időben született meg. Azonban az intézményrendszer fokozatos módosulását itt is hirtelen változások idézték elő, amelyek kevésbé külpolitikai eredetűek, mint inkább gazdasági és belpolitikai okokra vezethetőek vissza: a második világháborút követően az újjáépítés szükséglete, majd a 70-es évek elején a társadalmi feszültségek adtak új irányt

a felnőttképzési rendszer reformjának, sajátos intézmény rendszerének

kialakításához (TERROT, 1997. BERTON, 2005. CORREIA, 2005.). Ma, a globalizáció korában, mindkét ország felnőttképzési rendszerét erősen befolyásolja az Európai Unióhoz való tartozás, és a közösségi mérföldköveknek való megfelelés szándéka, a felnőttképzés jelenlegi fejlesztése gazdaságilag meghatározott társadalmi céloknak áll a szolgálatában. 41

A két képzési rendszer eltérő sajátosságaitól függetlenül volt már példa francia eredetű modellek adaptálására a hazai képzési rendszerben, többek között a felsőfokú szakképzés modell kialakításakor a 90-es években. 59

Összehasonlító vizsgálatunk első módszertani lépéseként a MARÓTI által ismertetett alapelveket követjük, melyek az összehasonlító felnőttképzés diszciplínáját meghatározzák: „Az összehasonlító tanulmányok nem csak egymás mellé helyezik a különböző országokból nyert tényeket, adatokat, ez csak előfeltétele az összehasonlításnak. Először is meg kell próbálni megkeresni a hasonlóságokat és a különbségeket a tanulmányban tárgyalt szempontok között.”

(MARÓTI, 2010, 8.) Az alábbiakban röviden áttekintjük azon hasonlóságokat és különbségeket, amelyek a felnőttképzést és annak szűkebb és tágabb társadalmi és strukturális kontextusát a két országban meghatározzák 3.1. A francia és a magyar felnőttképzés társadalmi kontextusa . A francia és a magyar társadalom sok szempontból eltér egymástól. A vizsgált országok meghatározásánál részben érvényesül a „most-different-systems”, tehát a lehető legnagyobb különbség elve (ÓHIDY, 2009. HÖRNER, 1993.). A területi-politikai hovatartozás, az EU-tagság időtartama, az 1945 utáni politikai és gazdasági tradíció alapján egy nyugateurópai és egy kelet-európai, egy régi EU tagállam (az Unió egyik alapítója) és egy új tagállam (aki az elmúlt időszakban töltötte be az elnöki posztot), egy liberális, ugyanakkor erős szociális érzékenységgel jellemezhető kapitalista állam, és egy, a szocialista tervgazdaságból a piacgazdaságba átlépett ország állnak egymással szemben komparatív vizsgálatunk tárgyaként. A francia társadalom jóléti társadalom, a gazdasági tevékenysége tekintetében az európai átlag fölött (a bruttó nemzeti össztermék 23600 EUR/fő) teljesít, Európa egyik legnépesebb állama, amely növekvő demográfiai mutatókkal, és erős társadalmi párbeszéddel jellemezhető. A magyar társadalom gazdasági teljesítménye az Európai Unió átlaga alatt marad (bruttó nemzeti össztermék 9200 EUR/fő), népességét tekintve pedig csökkenő demográfiai mutatók jellemzik (3.1. számú táblázat). 3.1. számú táblázat: Fontosabb eltérések a vizsgált országok között Franciaország Magyarország EU tagság

Régi EU tagállam

2004-ben csatlakozott tagállam

Politikai hagyomány

Demokrácia – organikus fejlődés

Rendszerváltás: gyors reformok sorozata

Népesség (2010- Eurostat)

62,7 millió fő Növekvő népesség

10 millió fő alatt Csökkenő népesség

Egy főre jutó GDP (2009 - Eurostat)

29600 EUR

9300 EUR

Társadalmi szereplők A társadalmi párbeszéd erős Formálódó rendszer, a bevonása az oktatáspolitikába hagyománya jellemzi párbeszéd fokozatos erősödése Forrás: Saját összeállítás, részben EUROSTAT adatok alapján. Letöltés: 2010. november 10.

60

Ugyanakkor Franciaország és Magyarország között a társadalmi kihívások, valamint az oktatási és a képzési rendszer szerkezetének tekintetében számos jelentős hasonlóságot is találunk (3.2. táblázat). Mindkét vizsgált országban magasabb jelenleg a munkanélküliség az uniós átlagnál, illetve a társadalomban jelentős az integrációra szoruló népesség aránya. Mindkét országra jellemző továbbá az oktatás erős centralizált irányítása, és az, hogy ezzel párhuzamosan az utóbbi időszakban a regionális és lokális aktorok szerepét és felelősségét próbálják növelni (HENCZI, 2009. DENNERY, 2004). A felnőttképzés irányításának a helyzete mindkét országban megosztott a képesítési hatóság irányítása tekintetében: hazánkban a Nemzeti Erőforrás Minisztériuma (sokáig különálló munkaügyi és az oktatási tárca (PETHŐ, 2006.), Franciaországban a Munkaügyi-, az Oktatási- és Kulturális, valamint részben a Felsőoktatási és Kutatási Minisztérium együttesen felelősek a felnőttképzés ügyéért (3.2. számú táblázat). 3.2. számú táblázat: Párhuzamok a vizsgált országok között Franciaország Magyarország Centralizáltság az oktatáspolitikában

Erős centralizált oktatásirányítás – regionális hatáskörökkel

Erős központi oktatásirányítás – regionalitás kialakulóban

A felnőttképzést irányító képesítési hatóság megosztottsága

Munkaügyi – (1), Oktatási és Kulturális – (2), Felsőoktatás és Kutatási Minisztérium (3)

Nemzeti Erőforrás Minisztériuma (a korábbi munkaügyi (1) és oktatási (2) tárcák államtitkári szinten működnek tovább)

9,5 %

10,0 %

9,7 %

11,2 %

8 % (5 millió fő)

4,5 % (450 ezer fő, KSH 2001. évi adatok)

Általános iskola: 12 % Alsó középfokú oktatás: 18 %

Általános iskola: 2 % Alsó középfokú oktatás: 19 %

Munkanélküliség - 2009 (EU átlag: 9,6 %) Munkanélküliség - 2010 (EU átlag: 9,6 %) Integrációra szoruló népesség aránya (bevándorlók / etnikai kisebbségek) Aluliskolázott népesség aránya (OECD-2008)

Forrás: Saját összeállítás, részben EUROSTAT, OECD és KSH adatok alapján. Letöltés: 2010. november 10.

Az alacsony iskolázottsági mutatók tekintetében Magyarországnak kisebb az a populációja, aki nem részesült alapfokú vagy alsó középfokú oktatásban, ami részben magyarázható a francia oktatási rendszer erősen szelektív jellegével, valamint a magyar felnőttképzésnek a szocialista időszakban betöltött, széles rétegeket érintő, pótló funkciókat ellátó, „dolgozók iskolájának” hatékony rendszerével (CSOMA, 2005). A társadalmi

és

gazdasági

problémák

megoldásának

egyik

legfontosabb

oktatáspolitikai eszközének mindkét országban a felnőttképzést és az Egész Életen át Tartó Tanulás programját tekintik.

61

Mindkét ország rendelkezik az Egész Életen át Tartó Tanulás terén stratégiával (Magyarországon 2005-ben készült el kormányzati stratégia szintjén, Franciaországban 2004ben született törvény az „élethosszig tartó felnőttképzésről42”.) Mindkét

országban

vannak

olyan

lakossági

csoportok,

amelyek

hátrányos

helyzetükből kifolyólag rászorulnak az integrációra. A kutatók egy csoportja szerint, „a hátrányos helyzetű rétegek felemelkedésében meghatározó jelentősége van annak, hogy a bennük rejlő képességek, szinte észrevétlenül megszerzett tudások csak egy olyan oktatási és képzési rendszerben hasznosíthatóak igazán, amely nem azt vizsgálja, hogy milyen formális képzési utakon szerezték azokat, hanem azt, hogy azok mennyire teszik alkalmassá e tudások birtokosát a munka világában betöltendő különféle szerepekre.” (SCHÜTTLER, 2008).

A két ország összehasonlításának a legfontosabb indoka azonban az, hogy Franciaország a képzési rendszeren kívül megszerzett tudások elismerése tekintetében jelenleg világviszonylatban nézve úttörő szerepet játszik, és „jó gyakorlatát” tanulmányozva a hazai felnőttképzési rendszer fejlesztésében is új irányok nyílhatnak meg.

42

2004. május 04. „loi sur la formation professionnelle tout au long de la vie et le dialogue social” 62

3.2. A nemzeti felnőttképzési rendszerek kialakulása 3.2.1. A felnőttképzés kialakulása Franciaországban A francia felnőttképzés ügyének születése az 1789. évi forradalom időszakára vezethető vissza, amikor az rögtön összekapcsolódott a társadalmi igazságosság kérdésével is (POUGET-OSBORNE, 2004, 45.) Condorcet 1792-ben ezt írta a francia forradalom konventje elé terjesztett közoktatási tervezetében (idézi MARÓTI, 2005, 11.): „Az oktatásnak minden korosztályra ki kell terjednie. Nincs olyan korosztály, amelyben a tanulás hasztalan vagy lehetetlen lenne. Erre a második oktatásra annál is inkább szükség van, mivel az elsőt szűk körre szabták.” A forradalom alatt alapították a CNAM intézményét (Lásd Glosszárium) is, ami egy felnőttképző egyetemmé vált az elmúlt két évszázad során, bár eredetileg az iparosságkézművesség iskolájának szántak, amely az oktatás mellett a szakmák technikai eszközeit volt hivatott megőrizni és bemutatni (UDVARDI LAKOS, 2000. BENKEI KOVÁCS, 2008.). A francia felnőttképzést minden korszakában áthatotta a „társadalmi felemelkedés” (promotion sociale) gondolata. Bár sok kezdeményezése elbukott, mint a „népi egyetemek” (universités populaires) vagy a társadalmi kereszténység (christianisme social) mozgalmai (TERROT, 1997, 140-150.), alapvető humanista szemlélete nem változott történetének első évszázada során. A francia felnőttképzés történetében a mérföldkőnek számító Astier-törvény 1919-ben választotta szét az általános felnőttoktatást a felnőttkori szakképzéstől. TERROT úgy jellemzi az 1919 és 1958 közötti időszakot a francia felnőttképzés történetéről írt monográfiájában (Histoire de l’éducation des adultes en France, 1997), mint a felnőttképzés diverzifikációjának és a kísérletezésnek az időszakát. Franciaországban a második világháborút követő években a teljes foglalkoztatottság és a gazdasági fellendülés mellett nagy szükség volt a szakképzett munkaerőre. A munka melletti továbbképzésben résztvevők számára a tanulás az előléptetés ígérete és biztosítéka volt. (Ebben a periódusban született törvény a társadalmi felemelkedés szervezeti hátteréről és szakmai feltételeiről, 1959-ben.) Ez határozta meg alapvetően a 70-es évek elejéig a továbbképzésbe való bekapcsolódás szándékát. A 60-as évek átmenetet jelentettek az 1971-ben megalkotott korszerű felnőttképzési törvény előkészítésének időszakában. Ugyanakkor a felnőttoktatásban a folytonos nevelés (éducation permanente) eszméje terjed el, amely alapelve lett az új képzési és oktatási struktúrának (FORQUIN, 2004, 25.). „A francia felnőttképzés egyik fordulópontja a 60-as évek végére esik, amikor az állam közvetítő szerepével nagy megállapodási és munkaügyekkel kapcsolatos törvénykezési hullám indult meg.” (SIMONYI, 2001, 71.) 63

A 70-es években megindult gazdasági válság az oktatásba való bekapcsolódást is befolyásolta. A fogyasztói társadalomnak az 1968-as kritikáját egy új jelenség követi: a munkahelyek bizonytalansága és a munkanélküliség erősödése. 1980-ban 6,5%-ra nő, majd 1996-ban eléri a 12,3%-ot a bejelentett munkanélküliek aránya Franciaországban. A teljes munkaidős állások mellett elterjednek a rész-munkaidős posztok. A „határozatlan idejű teljes munkaidős” szerződés egyfajta ideállá válik, amit egyre nehezebb elérni és megtartani, s bizonyos rétegek számára kvázi lehetetlen is. (CORREIA, 2005) Az 1971-ben megszületett Delors-törvény több mint 40 éven keresztül meghatározta a francia rendszer alakulását, a 2004. május 04-én megszavazott az „Élethosszig Tartó felnőttképzés” törvényi szabályozásának megalkotásáig (DENNERY, 2004). A szolgáltatási szektorban dolgozók száma 1954-ben az aktív népesség 40%-át, 1974ben 51%-át, 1998-ban pedig 72%-át teszi ki. A munkások száma 1998-ra 25%-ra csökkent, míg a vezetők és alkalmazottak aránya meghaladta az aktív népesség 50%-át. Ugyanakkor a vezető beosztásúak és a munkások fizetése közötti különbség 450 %-ról 280%-ra csökkent, aminek következtében a munkahelyi előrelépés iránti motiváció gyengült. Henry MENDRAS kifejezésével a „társadalom középosztályosodik”. A tanulásba való energia befektetést a munkavállalók költségesebbnek és kevésbé vonzónak találják a társadalmi előrelépés szempontjából (CORREIA, 2005). A felnőttképzés résztvevőinek száma mégis folyamatosan növekedett. A társadalom tagjai nagyobb számban rendelkeznek különböző végzettségekkel és diplomákkal, mint korábban. Az előléptetések száma a megszerzett munkahelyi tapasztalatok és a továbbképzéseken való részvétel által csökken, a diploma megléte ugyanakkor szükséges, de nem elégséges feltétele egy magasabb pozíció betöltésének. A francia felnőttképzés rendszerének kiemelendő sajátossága a rendkívül intenzív társadalmi párbeszéd, illetve az erre épülő paritásos rendszer, amely nem csupán a törvények előkészítésénél, az ágazati megállapodások megszületésénél, hanem a gyakorlati működés során is aktív szerepet kapnak (SIMONYI, 2001). 3.2.2. A felnőttképzés kialakulása Magyarországon A hazai felnőttképzés gyökerei szintén a felvilágosodás korszakára nyúlnak vissza. A magyar felnőttképzés történeti szempontból hét korszakra osztható (DURKÓ, 1998. JUHÁSZ, 2005.): 1. A hazai felnőttnevelés előzményei a felvilágosodás időszakát megelőzően. 2. A felnőttnevelési kezdeményezések megjelenése (1772-1825). 3 A felnőttnevelés kiszélesedés (1825-1849). 4. Az alulról szerveződő felnőttnevelési mozgalmak korszaka (a XIX. század

64

második fele). 5. A szabadoktatás korszaka (1890-1919). 6. A népművelés kiszélesedése a XX. század első felében (1919-1945). 7. Művelődés és felnőttnevelés a II. világháború végétől a rendszerváltásig (1945-1989). A jelen korszak, a rendszerváltástól datálódik, és a modern magyar felnőttképzési rendszer is lényegében az elmúlt két évtized során alakult ki piacgazdasági alapokon. Az aktuális időszakunk legmeghatározóbb eseménye, hogy a nyugati kultúra beáramlásával egyidőben végbemegy a felnőttképzés és a művelődés különválása (JUHÁSZ, 2009, 216.). A 90-es évekig a hazai felnőttképzés feladata elsősorban „az iskolarendszer működési zavarainak ellensúlyozása, az esélyek egyenlőtelenségének pótlólagos kiegyenlítése volt. Hiszen 1945 után a felnövekvő nemzedék minden egyes kohorszában folyamatosan újratermelődött a csonka-, vagy csak alap iskolai végzettséggel rendelkezők népes tábora. 1990-ben a 16-69 évesek 57 %-a, 2001-ben a 16-69 évesek 49 %-a tartozott ebbe a társadalmi csoportba.” (LADA, 2008, 45.) KOLTAI (1997, 226.) egyenesen funkcióváltásról beszél a felnőttképzés társadalmi szerepét illetően: „A felnőttképzés kitört a számára korábban fenntartott karanténból. Már most egyszerre kiegészítője és vetélytársa a tradicionális képzési formáknak. (…) Korábbi pótló funkciója napjainkra valós stabilizációs funkcióvá vált.” Ezzel párhuzamosan a terület piaci alapon kezdett működni, az állami szerepvállalás csökkent (LADA, 2008, 45.). Az 1993-as szakképzési és közoktatási törvényeket követően majd egy évtizedet kellett várni a felnőttképzés ágazati szabályozására. A felnőttképzés irányítására alkotott törvény és a terület központi intézményeként létrejött Nemzeti Felnőttképzési Intézet létrehozására 2001-ben került sor. A felnőttképzési törvény mögött található belpolitikai ellentéteket a kutatók egy része vizsgálta (PETHŐ, 2006.). A hazai andragógia az elmúlt évtized során sokat formálódott. A dolgozat keretei között nem kívánunk kitérni a felnőttképzés és felnőttoktatás terminológiai vitáira, amelyet számos kutatás elemzett (Lásd FEKETÉNÉ SZAKOS, 2003.). A felnőttképzés alatt a felnőtt életkorú állampolgárok tanulási és képzési tevékenységét értjük a továbbiakban (követve a 2001. évi Felnőttképzési Törvény terminológiai választását).

65

3.3. Részvétel a formális, nem-formális és informális tanulásban A felnőttképzésben való részvételről mindkét országban többféle statisztikát készítenek. Magyarországon a KSH, az OSAP, a Foglalkoztatási Hivatal és a Nemzeti Erőforrás

Minisztérium

részeként

üzemelő

államtitkárság

(korábbi

oktatási

tárca)

felnőttképzési adatbázisaira, Franciaországban elsősorban az INSEE, a DARES és CEREQ intézet mutatóira támaszkodnak a kutatók. Jelen fejezetben, a két ország felnőttképzési részvételi statisztikáinak összehasonlításánál az Eurostat43 adatbázist használtuk fel. Általánosságban elmondható, hogy az LLL terén európai viszonylatban a skandináv országok, Hollandia és az Egyesült Királyság kiemelkedik az uniós országok közül. Ausztria (13,8 %) és Szlovénia (14,6%) felnőttképzési rendszerei is magas részvételi arányt mutatnak (3.3. számú táblázat). Magyarország (2,7 %), Görögország (3,3%), Törökország (2,3 %) és Szlovákia (2,8%) lakosságának a részvételi aránya 4 % alatt marad, ugyanakkor a legalacsonyabb a román (1,5 %) és bulgár (1,4 %) lakosok részvételi aránya. Franciaország (6 %) Németország (7,8%), valamint a Cseh Köztársaság (6,8 %) és Belgium (6,8%) mögött az európai középmezőny végén szerepel, az európai átlag (9,3 %) alatti aránnyal. 3.3. számú táblázat: Részvétel az Élethosszig Tartó Tanulásban, 15 és 64 év között (LFS, 2009)

BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU 6,8% 1,4% 6,8% 31,6% 7,8% 10,5% 6,3% 3,3% 10,4% 6,0% 6,0% 7,8% 5,3% 4,5% 13,4% HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS NO TR 2,7% 5,8% 17,0% 13,8% 4,7% 6,5% 1,5% 14,6% 2,8% 22,1% 22,2% 20,1% 25,1% 18,1% 2,3% Forrás: EUROSTAT Labour Force Survey. Letöltés: 2011. március 10.

Az Eurostat Élethosszig Tartó Tanulás (LFS) felmérésének adatait sok kritika éri, az adatfelvétel módszere is megkérdőjelezhető (ugyanis csupán a felmérést megelőző 4 hétre vonatkozik a lekérdezés). Amennyiben részletesen megvizsgáljuk az összesített adatok mögött található információkat a tanulási típusoknak megfelelően differenciáltabb kép tárul elénk. 43

Az Eurostat európai adtabázisában három felmérés vonatkozik az élethosszig tartó tanulás, illetve a munka melletti képzés vizsgálatára: Labour Force Survey (LFS - éves gyakoriságú felmérés), Adult Education Survey (AES - 2007) és Continuing Vocational Training in Enterprises Survey (CVTE - 1999,2005). A disszertációba ezek közül választottuk ki a táblázatos adatsorokat elemzés céljából, a mellékletben további adatok is szerepelnek. 66

3.3.1. Részvétel a formális tanulásban Franciaországban és Magyarországon Az alábbi összehasonlító adatok alapján (3.4. számú táblázat) megállapítható, hogy a formális oktatás és képzés terén Magyarország és Franciaország egyaránt az európai átlag közelében teljesít, mind a 27 tagország átlagát, mind az euró zóna államainak részvételét illetően. (Ráadásul gyakran az eredetileg 2010. évre kitűzött 12,5%-os európai mérföldkő fölött. A 2020-ra kitűzött 15 %-os mérföldkőtől azonban jóval elmaradva.) 3.4. számú táblázat: Részvétel a formális oktatásban és képzésben 15 és 64 év között (%) (LFS)

Régió / Időszak 2009 2008 2007 2006 2005 2004 Európai Unió (27 tagország) 13,3 13,3 13,5 13,6 14,1 14,3 Euro övezet (15 ország) 12,7 12,7 12,9 13,0 13,3 13,3 Franciaország 12,4 12,8 12,9 13,1 13,3 13,3 Magyarország 12,3 12,5 13,0 12,9 13,3 14,8 Forrás: EUROSTAT Labour Force Survey. Letöltés: 2011. március 10.

Amennyiben életkori bontásban is megvizsgáljuk az adatokat (2. számú melléklet), kiderül, hogy Magyarország a formális oktatás és képzés terén a vizsgált korosztályok tekintetében (15-24 évesek; 25-34 évesek, 35-54 évesek) jobban szerepel a statisztikai mutatók alapján a franciaországi népesség részvételi arányánál. A 25-34 évesek között a formális képzésben részt vevők aránya hazánkban több mint a duplája a 2009. évi adatok alapján (5,3% vs. 2,6%) a francia felnőtt tanulókénak. (Fontos kiemelnünk, hogy a legfiatalabb felnőtt korcsoportban még az európai átlagot is meghaladjuk: a 2009.évben 65,5% vs. 62%.) 3.3.2. Részvétel a nem-formális tanulásban Franciaországban és Magyarországon Ezzel szemben a nem-formális oktatás és képzés tekintetében Franciaország népességéből mindössze 5,2 %, míg Magyarország népességének mindössze 1,1 %-a jutott képzési lehetőségéhez a felmérést megelőző 4 hét folyamán (3.5. számú táblázat), ami az Európai Unió illetve az euró zóna országainak részvételi aránya alatt marad. A magyar felnőttek részvételi arányát tekintve jelentős lemaradás tapasztalható a nemformális oktatás és képzés vizsgálatakor nemzetközi összehasonlításban, míg a francia felnőttek esetében a lemaradás mérsékeltnek mondható. 3.5. számú táblázat: Részvétel a nem-formális oktatásban és képzésben 15 és 64 év között (%) (LFS)

Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009

2008 7,2 5,9 5,2 1,1

2007 7,3 6,0 5,6 1,4

2006 7,2 6,0 6,0 1,6

2005 7,3 6,0 6,3 1,7

2004 7,5 6,0 6,5 1,8

7,7 5,7 7,1 1,7

Forrás: EUROSTAT Labour Force Survey. Letöltés: 2011. március 10.

Ezek az adatok részben tükrözik a formális képzési rendszer tekintélyét, mivel Magyarországon a tanulás fogalma jelenleg erősen a formális intézményi keretekhez kötődik.

67

A francia rendszerben is igen erős a formális képzés hagyománya és társadalmi presztízse, de ezzel párhuzamosan a többi tanulási környezet szerepe kiegyensúlyozottabbnak mondható, ellensúlyozva a formális oktatás egyébként is erősen bírált hegemóniáját („la tyrannie du diplôme”). A nem-formális képzésre definíciója alapján (lásd részletesen 2. fejezet) a formális oktatási intézményi környezeten kívül, akár vállalati környezetben is sor kerülhet. A vállalati alkalmazottak részvételének vizsgálata a felnőttkori szakképzésben (Continuing vocational training in enterprises survey – CVTS) olyan jelentős eltérést mutat a magyar és a francia állampolgárok között, amely az LFS felmérés során megjelent különbséget indukálhatja. Franciaországban

a

munkahelyi

képzések

az

EU

átlag

fölött

szerepelnek,

míg

Magyarországon a képzések az EU átlagnak megközelítőleg a felét érik el (3.6. táblázat). 3.6. számú táblázat: Vállalati alkalmazottak részvétele a felnőttkori szakképzésben (%)

Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Franciaország Magyarország Forrás: EUROSTAT CVT Survey. Letöltés: 2011. március 10.

1999 47 51 26

2005 33 46 16

A nem-formális képzés vállalati szektorban történő vizsgálata, a mindenkori gazdasági teljesítmény függvénye egy országon belül. Meghatározza a sikeres vállalatok száma, valamint az hogy az egyes cégek mennyire foghatóak fel „tanuló szervezeteknek” (ERDEI, 2008.). Az Adult Education Survey más adatfelvételi módszeréből kifolyólag kedvezőbb képet mutat az Élethosszig Tartó Tanulás terén. Míg az LFS vizsgálatai 10 % körüli részvételt regisztráltak, addig az AES vizsgálatok az európai lakosok 35-% nak részvételét mutatta ki valamilyen formális vagy nem-formális képzésben. Az AES vizsgálat referencia periódusa hosszabb, a lekérdezést megelőző egy év tanulási tevékenységeit veszi alapul. ROSENBLADT (2009)44 is kiemeli, hogy a változó periodicitásból fakadó különbség elsősorban a nemformális tanulásban való részvétel vizsgálata szempontjából játszik hangsúlyos szerepet, mivel ezek rövidebb időtartamú képzések, amelyek időbeli eloszlása változatos ütemezésben valósulhat meg az év során. (A formális tanulás adatait tekintve az LFS vizsgálati eredményeinek némiképp ellentmondanak az adatok, ugyanis épp ezen a területen regisztrálják Franciaország (1,7%) és Magyarország (2,5 %) erős lemaradását az európai átlaghoz képest (6,2 %) (3.7. sz. táblázat), ami nem egyezik a korábbi diagnózissal (3.4. sz.

44

Rosenbladt, B., 2009. Adult education and training in comparative perspective – understanding differences across countries. Munich: TNS Infratest Sozialforschung. 68

táblázat). Az LFS felméréshez hasonlóan azonban az AES vizsgálat is kimutatja a hazai formális képzési szektor viszonylagos erősségét a franciával szemben.) A 3.7. számú táblázat tanulmányozása alapján azonban ismételten megállapítható, hogy a francia és a magyar felnőttképzés tekintetében jelentős különbség fedezhető fel a nem formális képzésben való részvétel tekintetében. Franciaország45 minden korosztály tekintetében az EU átalag fölött teljesít, különösen a 25 és 34 év között korosztály tekintetében, amely a leginkább aktív a munkaerőpiacon (36,7 % vs. 45 %). A magyar felnőtt lakosság részvétele a nem formális képzésekben is ebben az életciklusban a legerősebb (9,7 %), azonban ez messze elmarad az európai átlagtól, annak harmad részét sem éri el. Az aránybeli különbség a 35-54 éves korosztály, illetve az 55-64 éves korosztály tekintetében fokozódik. Ez társadalmi szempontból különösen aggasztó, mivel párhuzamosan az európai országok tendenciaszerű elöregedése figyelhető meg az utóbbi évtizedekben. 3.7. számú táblázat: Tanulási részvétel az AES vizsgálat eredményei alapján (%) (2007) Formális oktatás és képzés Nem formális oktatás és képzés Összesen Minden Minden Régió / Életkor 25-34 35-54 55-64 életkor 25-34 35-54 55-64 életkor

Európai Unió (27 tagország) 34,9 % Franciaország 35,1 % Magyarország 9,0 %

6,2 % 13,4 % 4, 5% 2% 1,7 % 5,4 % 0,6 % 0,2 % 2,5 % 7,2 % 1,5 % 0% Forrás: EUROSTAT Adult Education Survey. Letöltés: 2011. március 10.

31,5 % 34,1 % 6,8 %

36,7 % 33,9% 45 % 35,6% 9,7 % 7,6 %

19,8 % 16,2 % 2,5 %

Ha azt vizsgáljuk, hogy a nem formális tanulás mennyire zajlik munkahelyi környezetben, illetve a szakmai tevékenységgel összefüggésben (’job-related non formal’), vagy általános témájú, a munkavégzéstől független képzési területen (’only non job related non-formal’), akkor azt tapasztaljuk, hogy a nem formális képzési területet igen erősen meghatározza a munkavégzéshez való kötöttsége (3.8. számú táblázat). 3.8. számú táblázat: A nem formális tanulás szakmai determináltsága alapján (%) (AES) Szakmai célú nem formális Nem szakmai célú nem tanulás formális tanulás Régió / Nem Összesen Férfiak Nők Összesen Férfiak Nők

Európai Unió (27 tagország) Franciaország Magyarország

83,5 88,1 78,9 89,8 91,8 87,7 81,9 84,7 79,3 Forrás: EUROSTAT Adult Education Survey. Letöltés: 2011. március 10.

15,3 10,2 18,1

11,1 8,2 15,3

19,6 12,3 20,7

Ebben a tekintetben az európai adatok párhuzamosságot mutatnak, szinte mindenhol meghaladják a 80 %-os arányt, ezen belül Franciaországban a férfiak részvételi arányát tekintve (90 % felett) találkozunk kiemelkedően magas értékekkel, ami Európában a 45

A nem-formális tanulás magas arányát Franciaországban számos egyéb tanulmány is kiemeli (POUGETOSBORNE, 2004. MARION-MÖBUS, 2006). 69

legmagasabb. A legnagyobb arányban a magyar női populáció az, amelyik részt vesz nem szakmai jellegű nem formális képzéseken (20,7%), a vizsgált csoportok közül. CSOMA (2005, 59.)szerint a felnőttek oktatásba és képzésbe való bekapcsolódását immanens módon meghatározza a tanulás „időszerkezeti labilitása”: a mindennapok időszerkezetében a munkaidő mellett a szükségletek által determinált munkán kívüli idő és a szabadidő állnak. A tanulásra fordított idő a felnőttek életében felborítja a hagyományosan kialakult időszerkezetet, és új, legtöbbször dinamikus egyensúlyt hoz létre, amely azonban soha nem stabil (ez függ persze attól is, hogy munka mellett vagy munka helyett történik a tanulás). TÖRÖK (2006, 345.) hívja fel arra a figyelmet, hogy az időszerkezeti labilitást figyelembe véve, egyes európai országok lakosai kedvezőbb, míg mások kedvezőtlenebb helyzetben vannak a tanulásba való bekapcsolódás terén, évi átlagos munkaidejüket figyelembe véve. 3.9. számú táblázat: A foglalkoztatottak évi átlagos munkaideje Európában (munkaóra)

„A tanulási lehetőségek kihasználása függ az egyének munkaterhelésétől, munkaidejétől. Az elmúlt 10 év adatai szerint Magyarországon a foglalkoztatottak évi átlagos munkaideje 1900 óra körül mozgott, legutóbb 2004-ben 1925 munkaóra volt (3.9. táblázat). Ezzel az átlagadattal Magyarország továbbra is a foglalkoztatottakra a leghosszabb munkaidőt terhelő országok körébe tartozik, jóval felette az OECD átlagnak (1740 évi munkaóra 2004-ben, ami a kb. 40 órás munkahétnek felel meg).” (TÖRÖK, 2006, 343.).

Magyarországhoz hasonlóan a Cseh Köztársaság, Lengyelország, Szlovákia és Görögország is a munkaidő szempontjából erősen „megterhelt” országok közé tartozik. Ezzel szemben a nyugat-európai országok egy részében jóval kevesebbet dolgoznak a munkavállaló állampolgárok (Portugáliában, az Egyesült Királyságban és Írországban átlagosan 200 órával, 70

míg Franciaországban, Ausztriában, Belgiumban és Németországban pedig 400 órával). Franciaországban például a 90-es évek közepén a gazdaságélénkítés és a munkahelyteremtés egyik eszközeként (SIMONYI, 2001, 73.) vezették be a 35 órás munkahetet. Azokban az országokban, ahol magasabb az éves átlagos munkaidő, szociális szempontból elvárható lenne, hogy a munkahelyek intenzívebben részt vegyenek a felnőttek képzésében, hiszen ott a tanulók számára a szabadon felhasználható időkeret alacsonyabb. Magyarország és Franciaország példájára tekintve a nem-formális tanulás és a vállalati környezetben való képzések (3.5., 3.6., 3.7., és 3.8. számú táblázatok) vizsgálatának esetében megállapítható, hogy ez az elvárás egyáltalán nem teljesül, és társadalmi szempontból kedvezőtlenebb helyzetben vannak a magyar állampolgárok. A másik alternatíva azon populációk bevonására a felnőttképzésbe, akik a munkaidő által erősen terheltek, hogy olyan képzési eljárásokat fejlesszenek tovább egy adott ország felnőttképzési rendszerében, szélesítve a már meglévő repertoárt, amelyek nem igénylik feltétlenül

a képzésbe bevont jelöltektől a fizikai részvételt. Ezek változatos formákat

ölthetnek, mint a távoktatás (KOVÁCS I., 1996.), vagy az informatikai eszközök használatát igénybe vevő internet alapú tanulás (PAPP, 2005. KOVÁCS I.,2007). Egy alternatív útnak tekinthető továbbá a validációs eljárás is, amely kutatásunk fókuszában áll (BENKEI K., 2009). 3.3.3. Részvétel az informális tanulásban Franciaországban és Magyarországon Az AES felmérésnek az informális tanulás tárgyában készített elemzését a 3.10. számú táblázat tartalmazza. Az informális tanulás vizsgálatakor a lekérdezés során a tanulás forrásaira, helyszíneire és eszközeire kérdeztek rá. Az összesített eredmények alapján az állapítható meg, hogy Franciaországban a tanulás ezen formái rendkívül elterjedtek (63,8%), míg Magyarországon igen kevéssé (26,2 %). 3.10. számú táblázat: Az informális tanulásban történő részvétel (%) (AES) EU 27 FRANCIAORSZÁG MAGYARORSZÁG Régió: Összes Férfiak Nők Összes Férfiak Nők Az informális tanulás módja: Összesen 44,7 63,8 65,5 62,3 26,2 25,7 26,6 Tanulás családtagtól, baráttól vagy kollégától 18,5 26,5 28,2 24,7 11,6 11,7 11,6 Tanulás nyomtatott forrásokból 33,4 46,1 48,4 43,9 18,6 18 19,1 Tanulás informatikai eszközökkel 25,7 42,1 43,9 40,3 15,2 14,7 15,6 Tanulás tv-n / rádión, videón 17,7 39,8 39 40,5 16,4 16,3 16,5 Tanulás múzeumi tárlatvezetésen keresztül, természeti, történeti látványosságok megtekintésével 9,8 24,6 23,5 25,8 6,2 5,2 7,1 Tanulás könyvtárakban és tanuló központokban 7,7 17,1 14 20,1 5,7 4,4 6,9 Forrás: EUROSTAT Adult Education Survey. Letöltés: 2011. március 10.

71

Az adatsorok életkori bontása tekintetében - a nem formális képzéshez hasonlóan itt is a 25-34 éves korosztály a legaktívabb (Franciaországban 72 %, míg hazánkban 33 %), és az életkor előrehaladtával egyre kevésbé vesznek részt a felnőttek ilyen jellegű tanulási formákban (3.11. számú táblázat). Ez a tendencia általánosan jelentkezik a vizsgált országokban, valamint európai szinten egyaránt. 3.11. számú táblázat: Az informális tanulás életkori megoszlás alapján (%) (AES) Régió / Életkor Összesen 25-34 év 35-54 év 55-64 év Európai Unió (27 tagország) 44,7 49,7 45,7 36,5 Franciaország 63,8 72,9 63,1 54,4 Magyarország 26,2 33,7 27,1 17,4

Forrás: EUROSTAT Adult Education Survey. Letöltés: 2011. március 10.

A tanulásban való részvétel formalizáltságának szempontjait összegezve a következőket állapíthatjuk meg a két ország összehasonlítása során: 1. Magyarországon bizonyos adatok szerint az európai átlag feletti (LFS), más vizsgálatok alapján alatti (AES) - a formális felnőttkori oktatásban történő részvétel magasabb a Franciaországinál. 2. A francia felnőttoktatásnak ugyanakkor nagy erőssége, hogy igen erős részvételi arányt diagnosztizál a nem formális képzések - különös tekintettel a vállalati, illetve a munkával kapcsolatos szakmai képzések esetében -, valamint az informális tanulás terén. 3.4. A felnőttképzés intézményi hátterének főbb jellemzői A felnőttképzés intézményrendszerének szerkezetét vizsgálva hasonló kettősséggel találkozunk a francia és a magyar struktúrában: a felnőttképzési és szolgáltatási funkciókat ellátó szervezetek – az intézmények típusától függően - a munkaügyi minisztérium vagy az oktatási minisztérium46 hatáskörébe tartoznak. A felnőttképző intézmények számát tekintve a lakosságbeli eltérés arányosan tükröződik: Amíg Magyarországon közel 3000 felnőttképzéssel foglalkozó intézményt (ARAPOVICS, 2007, 31.), addig Franciaországban 40 ezer ilyen típusú szervezetet tartanak számon (EURYBASE, 2008, 170.), amelyek közül 7500-nak ez a fő tevékenysége (CEDEFOP, 2008, 25.). A felnőttképzési intézmények tevékenységének ellenőrzését Magyarországon egy központi szervezet, a Felnőttképzési Akkreditáló Testület (FAT) látja el. Franciaországban ezzel szemben a működési engedélyek benyújtása, és az intézményi tevékenység ellenőrzése regionális szinten valósul meg a Régiók Munkaügyi és Szakképzési Bizottságainak (Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle) hatáskörébe delegált módon. 46

Magyarországon 2010-től a korábbi minisztériumok jogutódjaként létrejött államtitkárságok működnek, ugyanakkor a feladatmegosztás ezen a szinten továbbra is megmaradt. 72

3.4.1. A felnőttképzés és szakképzés intézményrendszere Franciaországban Franciaországban 1971-ben a folyamatos képzést törvényi szinten nemzeti kötelezettségként határozták meg. A folyamatos szakmai képzés (formation professionnelle continue) hatálya alá tartoznak azon 16 évet betöltött felnőtt állampolgárok, akik munkavállalók vagy álláskeresők. Életkorúknak megfelelően, három célcsoport szerint (26 év alattiak, 26 és 45 év közöttiek, 45 év felettiek) differenciált programokat biztosít számukra az állam. (CEDEFOP, 2008, 37.) A felnőttképzésében részt vevő főbb intézménytípusok a következőek (EURYBASE, 2008, 173-175): •

Térségi Szakképző Központok (franciául GRETA), amelyek oktatási közintézmények egyesülése révén jöttek létre a 70-es évektől kezdődően, a felnőttek képzésének megszervezése céljából. (Jelenleg 253 ilyen intézmény van Franciaországban.)

•

Felsőoktatási intézmények továbbképzési osztályai: 1984 óta a felsőoktatásnak egyenlő arányban kell szerepet játszania a folyamatos továbbképzésben is az alapképzés mellett. (Savary törvény, 1984. január 26.)

•

az Országos Egyesület a Felnőttek Szakképzéséért (AFPA) elnevezésű állami képzőintézmény, amit 1964-ben alapítottak. A szervezet regionális hálózatával az egész országot lefedi a francia munkaügyi tárca legfontosabb szakképzési partnereként.

•

Regionális és területi hatóságok, amelyek helyi szinten irányítják a felnőttek képzésének támogatását, illetve a lokális képzési politikát.

•

Vállalatok, amelyek 10 főnél több alkalmazottal rendelkeznek, nem csupán a szakképzési hozzájáruláson keresztül, hanem éves képzési tervük megvalósítása révén is komoly szerepet játszanak a francia állampolgárok továbbképzésében. (Lásd 3.3.2.)

•

Egyesületek és magántulajdonú képzőintézmények (a kamarák, szakszervezetek által fenntartott szervezeteket is ide sorolja az osztályozás). Ezen kívül nem hagyhatjuk figyelmen kívül két jelentős, specializálódott

képzőközpont tevékenységét, melyek egyaránt költségvetési intézmények: •

A nemzeti távoktatási központ (CNED) az Oktatási Minisztérium hatásköre alá tartozik, évi 400 ezer felnőtt képzését biztosítja, és Franciaországon kívülről 180 országból vannak hallgatói (KOVÁCS I., 2001, 5.).

•

A CNAM Felnőttképző Egyetem szintén a terület kiemelt szereplője, amely a regionális oktatásszervezési hálózattal, és külföldi pólusokkal rendelkezik. Számos országban jelen van, többek között Magyarországon is (BENKEI K., 2009, 31.).

73

3.4.2. A felnőttképzés és szakképzés intézményrendszere Magyarországon Magyarországon a felnőttképzési törvény értelmében a felnőttképzés hatáskörébe azon személyek tartoznak, akik a „felnőttképzési intézménnyel a képzésük kapcsán szerződést kötnek” (20 §). Ezáltal paradox módon az egyetemi képzéseken részt vevő felnőtt tanulók, akik hallgatói státusszal rendelkeznek, jogi értelemben nem minősülnek felnőtt tanulónak. A képzési rendszer szerepeinek elhatárolása az intézmények oldaláról, és kevésbé a résztvevők típusainak figyelembe vételével valósul meg a szabályozásban. A felnőttképzés, a közoktatás és a felsőoktatás mellett, a magyar oktatási rendszer harmadik fő pillérét képezi. A szakképzésről szóló 1993. évi LXXVI. törvény értelmében a szakképzés intézményrendszerébe a következő intézmények tartoznak. (Lásd ARAPOVICS, 2007, 34-35.) •

Szakközépiskolák

•

Szakiskolák (speciális intézmények is)

•

Felsőoktatási intézmények (mint szakképzők)

•

Állami felnőttképző intézmények

•

Központi képzőhelyek

•

Iskolarendszeren kívüli szakmai képzést folytató intézmények

A 2001. évi felnőttképzési törvény szerint felnőttképzési intézmények: •

Közoktatási intézmények

•

Szakképző intézmények

•

Felsőoktatási intézmények

•

Regionális munkaerő-fejlesztő és képző központok (RKK)

•

Közhasznú

társaságok,

egyesületek,

köztestületek,

alapítványok,

közalapítványok •

Egyéb jogi személyek, gazdasági társaságok

•

Egyéni vállalkozók

•

Magyarországon

oktatási

tevékenységet

folytató

külföldi

szervezetek,

személyek ARAPOVICS szerint (2007, 30.) valójában Magyarországon egy négy pólusú hálózat jött létre: 1) általános és középfokú szakképző iskolák; 2) felnőttképzési vállalkozások hálózata; 3) munkaerő-fejlesztő, átképző-központok rendszere; 4) civil szervezetek. A Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK) új típusú intézményét a NFT HEFOP 3.2. program keretében hozták létre (FARKAS, 2006, 122., ARAPOVICS, 2007, 39.).

74

3.4.3. A felnőttképzés képesítési keretrendszerei a vizsgált országokban Franciaországban 2002 óta működik az egységes Nemzeti Szakképzési Regiszter (RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles), amely átfogó módon tartalmazza a különböző képesítések típusait, mind a felnőttoktatás, mind a felsőoktatási képesítések esetében. A rendszer 5 szintet különböztet meg, amelyeket részletesen a 21. számú mellékletben ismertetünk. Hazánkban az OKJ csupán a szakmai, iskolarendszerben és iskolarendszeren kívüli képzésben megszerezhető végzettségek osztályozását biztosítja, a felsőoktatási diplomák besorolása nem tartozik hatáskörébe. Jelenleg kialakítás alatt van egy európai uniós fejlesztési program keretében az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR), amely a hazai képesítések átfogó osztályozását biztosítja majd. (Lásd bővebben a 21. számú mellékletben). Egy átfogó validációs rendszer működésének feltétele egy nemzeti szintű keretrendszer, amely tartalmazza a képesítések leírását, és a hozzájuk kapcsolódó tanulási eredmények meghatározását (Vö. 2.8.3. fejezet). Ennek hiánya volt részben az oka, hogy a 80as években az elismerési rendszerek kiépítésére tett próbálkozások sikertelenek maradtak (MURPHY, 2004). A két vizsgált ország felnőttképzési rendszerei azonban mára ennek feltételnek gyakorlatilag egyaránt megfelelnek. 3.5. A felnőttképzési rendszerek folyamatos fejlesztése Az elmúlt évtized során Franciaországban és Magyarországon is jelentős átalakulás ment végbe a felnőttképzés területén, melynek fejlesztése mindkét vizsgált országban folyamatos. A fejlesztés fő irányát egyrészről gazdasági igények, másrészről politikai elvárások határozzák meg. Jelenleg a képzési rendszerek európai harmonizációjának korában, az Unió oktatáspolitikai eszközökkel is igyekszik tagállamainak versenyképességét a humánerőforrás-fejlesztés területén biztosítani. Ennek a célnak az érdekében a tagországok rendelkezésére bocsát erőforrásokat is, ezért a korábbi időszakokhoz képest feltűnően sok párhuzamos fejlesztés valósul meg egyidőben a különböző tagállamokban. A

felnőttképzés

stratégiai

átalakulásáról

a

különböző

oktatáspolitikai

dokumentumokkal és elemzésekkel szemben letisztult képet rajzolnak elénk az UNESCO VI. CONFITEA Nemzetközi Felnőttképzési Konferenciájának (2009) előkészítése céljából készült országjelentések (RÉGNIER, 2008. NSZFI, 2008. OM, 2008.)

75

3.5.1. A felnőttképzési rendszer fejlesztésének irányai Franciaországban A felnőttképzési rendszer erőteljes átalakítására a 21. század első évtizedében Franciaországban a 2002-2004 közötti időszakban került sor. A francia felnőttképzési rendszer a 70-es évek óta fokozatosan tért át a moduláris szerkezetre (CHARRAUD, 2010, 2.), így a képesítések felépítésüket tekintve korszerűek voltak. A képzési rendszer azonban átláthatatlanná vált a 90-es évek második felére, a különböző képesítési hatóságok eltérő szinten akkreditált nagyszámú képzésének köszönhetően. Ezért a legsürgetőbb strukturális reform az évtized elején a képesítések egységes rendszerének kialakítása volt (PÉRY-jelentés, 1999). 2002-ben született meg a „társadalmi modernizációs törvény”, amely ugyan nem kifejezetten a felnőttképzés reformját célozta meg, azonban DENNERY (2004, 23.) szerint az a reform első lépéseként értékelhető a Nemzeti Képesítési Bizottság (CNCP) és a Nemzeti Képesítési Regiszter (RNCP) létrehozásán, valamint ezzel összefüggésben a teljes validáció törvényi alapjának megalkotásán keresztül. Lényegében ez a két intézkedés jelentette a felnőttképzés főbb strukturális reformját az évtized során, míg a Péry-jelentés által is hangsúlyozott egyéni hozzáférés esélyének a javítása, a két évvel későbbi reformcsomagban került megvalósításra. A francia felnőttképzési törvények előkészítése során erősen meghatározó a paritásos szervezetek részvétele, véleményének figyelembe vétele, és a társadalmi párbeszéd (SIMONYI, 2001). A 2004. évi élethosszig tartó képzésről készülő törvényt megelőzte két alkalommal 2003 során (szeptember 20-án és december 5-én) a Szakmai Szervezetek Nemzeti Egyezménye (ANI- Accord national Interprofessionnnel), amelyben a munkaadók és a munkavállalók képviselőivel egyeztették a készülő törvénycsomag tartalmát. 2004. május 5-én így széles társadalmi támogatással született meg a törvény az élethosszig tartó felnőttképzés kapcsán, amely az állampolgárok tanuláshoz való hozzáférésének javítását helyezte a középpontba47. Ennek megfelelően szabályozták az individuális képzési jogot (DIF-droit individuel à la formation), és új megerősítést kapott a képzési szabadság eszköze (CIF - congé individuel de la formation), amely kiterjedhet a validációs eljárás megindítására is. Az „individuális képzési jog” a munkavállaló és a munkáltató megegyezésével jön létre, és a munkavállalónak olyan továbbképzéshez biztosít hozzáférést, amely a munkáltató támogatásával és jóváhagyásával történik. A képzéshez való jog évente 20 órát biztosít, amelyet 6 éven keresztül össze lehet gyűjteni, maximálisan 120 47

A képzések individualizálása a francia felnőttképzés rendszerében vissza-visszatérő igény, amely már a 90 es években is a rendszer megújításának központi gondolata volt (BAJOMI, 2002, 116.). 76

tanóra erejéig. A „képzési szabadság” már 1971 óta igénybe vehető. Eredendően a munkavállaló számára biztosítja a jogot, hogy kívánsága szerinti továbbképzésben vehessen részt. A képzési szabadság igényelhető a munkáltató támogatása nélkül is, ilyen esetekben a munkáltató köteles elengedni a munkavállalót a továbbképzésre, a szabadságolási igény bejelentését követő fél év során. A kieső munkaerő pótlására a munkavállalók a tanulástámogató pénztárakhoz (OPCA) fordulhatnak, amely rendes bérüknek megközelítőleg háromnegyed részét biztosítja a továbbképzés ideje alatt (DENNERY, 2004a). A 2004-ben megalkotott törvény az „élethosszig tartó felnőttképzésről és társadalmi párbeszédről” nem csak az Európai Unió által promotált Life Long Learning törvényi szintre történő emelése volt, hanem egyszersmind szakítás is a „folyamatos nevelés” (éducation permanente) eszméjével, amelynek elterjesztésében Franciaország a 60-as évek óta úttörő szerepet játszott (SANTELMANN, 2004, 54.). „Az élethosszig tartó tanulás már nem olyan ambiciózus, mint a folyamatos nevelés ideája volt. Ez utóbbinak az volt a célja, hogy mindenki számára lehetővé tegye a tehetségének a kamatoztatását, szakmai, művészeti vagy kulturális területen. Az egész életen át tartó felnőttképzést úgy tűnik elsősorban a ’szakmai életpálya biztosításának’ céljával alkották meg. (…) 30 évnyi munkanélküliség arra kötelezte a folyamatos nevelés elkötelezett híveit, hogy végül is beletörődjenek ambícióiknak a szakmai képzésekre történő korlátozására. Ez talán nem a legnagyobb baj, amit a munkanélküliség okozhatott, de az egyik legszélsőségesebb és legmélyebb következménye. Mindenesetre ez egy újabb bizonyítéka annak, hogy a mi társadalmunk nem képes meghaladni a kizárólagossá vált ’gazdasági racionalitást’.” (DENNERY, 2004b, 67.)

A fenti reformok összefoglalásaként megállapítható, hogy az elmúlt évtized során Franciaországban mind strukturális, mind az egyéni hozzáférés javítása szempontjából komoly újítások születtek, amelyek elősegítették, hogy az előzetes tudás elismerésének hatékony rendszere épülhessen ki. 3.5.2. A felnőttképzési rendszer fejlesztésének irányai Magyarországon A francia fejlesztési politikával szemben, amely elsősorban széles társadalmi konzultáció mellett ment végbe, Magyarországon másfajta, ún. felülről lefelé irányuló (topdown típusú) fejlesztési politika volt megfigyelhető az elmúlt évtized során. Köszönhetően részben a 2004. évi Uniós csatlakozásunknak – a fejlesztés elsődleges motorja az európai elvárások megvalósításának szándéka, amely társadalmi szinten a kormány által meghirdetett központi fejlesztési programok és akciótervek keretében valósul meg. A felnőttképzés fejlesztése szempontjából elsőként az I. Nemzeti Fejlesztési Terv HEFOP programja volt rendkívül meghatározó, majd később a TÁMOP és TIOP programok.

77

A

franciaországi

változásokkal

párhuzamosan

megfigyelhető,

hogy

a

felnőttképzésen belül a szakképzés egyre hangsúlyosabb szerepet játszik, és ez az intézményrendszer

átalakulásában

is

tükröződik:

a

2001-ben

létrehozott

Nemzeti

Felnőttképzési Intézetet (NFI) 2006 során egyesült a Nemzeti Szakképzési Intézettel (NSZI), amely 2007 januárjától Nemzeti Felnőttképzési és Szakképzési Intézetként (NSZFI) működik. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája nem emelkedett Magyarországon törvényi szintre, hanem kormányzati stratégiaként került megfogalmazásra 2005 során. „Az egész életen át tartó tanulás stratégiáját megelőzően már megjelentek más ágazati stratégiák, amelyek alapot adtak jelen stratégia kidolgozásához. Az egész életen át tartó tanulás azonban nem meghatározó szignálja az oktatáspolitikának. A kormányprogramban ugyan megjelenik de kommunikálva nem volt sem a foglalkoztatáspolitikában, sem az oktatáspolitikában. Az egész életen át tartó tanulás a fejlesztéspolitikai diskurzusban48 jelenik meg, mint az európai uniós alapokhoz való hozzáférés eszköze.” (FARKAS, 2006, 110.) Az egész életen át tartó tanulás stratégiájának első prioritása az oktatás és képzés esélyteremtő szerepének erősítése, a második a gazdasági kapcsolatainak erősítése, a harmadik az új kormányzati eszközök és közpolitikai eljárások alkalmazása, a negyedik az oktatás és képzés hatékonyságának javítása, össztársadalmi ráfordításainak növelése, az ötödik pedig az oktatás és képzés minőségének fejlesztése. A prioritásokhoz kapcsolódóan, a munkaerőpiaci kapcsolatok vonatkozásában kulcsterületként jelenik meg az informális és nem formális tanulás elismerése is. Vizsgálatunk szempontjából az évtized során a legfontosabb strukturális fejlesztés a szakképzési szerkezeti átalakítása volt a Humánerőforrás Operatív Programjának (HEFOP 3.2) keretében. Az új szakképzési struktúra kialakítása (FARKAS, 2006, 84-106.) a 2004-2006 közötti időszakban történt, és a Nemzeti Szakképzési Intézet irányításával került átalakításra az Országos Képzési Jegyzék. A fejlesztés során a DACUM módszert alkalmazták (BENEDEK, 2002, 86.), és az új szakképesítések kompetencia-alapon, moduláris rendszerben, a tanulási eredmények megfogalmazásával kerültek kialakításra. Az OKJ átalakítása során a szakképesítések számának racionalizálására is kísérlet történt: az alap-szakképesítésekhez azonban számos rész-, elágazó és ráépülő képesítés tartozik. (HENCZI, 2009, 179.). A 2001. évi Felnőttképzési törvény 2007. év február 15-én életbe lépett módosítása kutatásunk szempontjából meghatározó, hiszen az előzetes tudásszint mérés kötelező szolgáltatássá vált az akkreditált felnőttképző intézmények számára.

48

A kommunikáció sajátosságának következménye a ’Life Long Learning’ kifejezés három különböző magyar fordítása is: Élethosszan történő tanulás, Egész élten át tartó tanulás, Tanulás egy életen át (TÉT). 78

3.6. Összefoglalás A fejezet összefoglalásaként megállapítható, hogy bár a magyar és a francia felnőttképzés aktuális rendszere eltérő történelmi hagyományokra vezethető vissza (3.2. fejezet), a 21. század első évtizedére, részben az Európai unióhoz való csatlakozás következtében, és az Egész Életen át Tartó Tanulás programjának követőjeként, hasonló intézményi hálózattal, és fejlesztési stratégiával rendelkezik a két ország (3.4. fejezet). A felnőttképzésnek társadalmi szempontból azonos funkciókat kell ellátnia a két országban, és bár a lakosság szám tekintetében jelentős eltérést találunk, közös az a vizsgált országok összehasonlításakor, hogy mindkettőnek jelentős mértékű hátrányos helyzetű, integrációra szoruló népesség képzésével szükséges számolnia (3.1. fejezet). A hasonlóságok közül kiemelhető továbbá, hogy a regionális oktatáspolitika erősödése mellett még mindig erősen központilag irányított a két ország oktatási rendszere, valamint hogy mindkét állam felnőttképzési intézményei áttértek a kimeneti alapon meghatározott, moduláris struktúrában rendezett képzési szerkezetre (3.5. fejezet). Számos tekintetben ugyanakkor a francia felnőttképzés strukturális szempontból „előrébb jár” a magyar rendszernél a kitűzött célok elérése tekintetében: az ezredfordulótól működik olyan egységes átfogó országos képesítési keretrendszer, aminek a bevezetését hazánkban még most készítik elő a szakértők (3.4.2. fejezet). Jelentős különbségnek értékelhetjük azonban azt a tényt, hogy míg a formális tanulásban a magyar tanulók közel azonos vagy magasabb arányban vesznek részt a francia tanulóknál (3.3.1. fejezet), addig a nem formális és informális környezetben történő tanulás tekintetében igen jelentős lemaradást diagnosztizálhatunk (3.3.2. és 3.3.3. fejezetek). Az ilyen tanulási tevékenységekben történő alacsonyabb részvétel azért is sajnálatos, és részben abból is következeik, hogy a magyar munkavállalók átlagosan évente jelentősebb időhányadot fordítanak munkatevékenység végzésére a nyugat-erurópai és francia állampolgároknál (Lásd 3.9. táblázat). Ez utóbbi különbség azonban tovább erősítheti bennünk azt a szándékot, hogy megpróbáljunk tanulni a francia elismerési rendszert felhasználni saját további fejlesztéseink átgondolásakor, csökkentve és kompenzálva hazánk felnőtt tanulói körében a kialakult egyenlőtlenséget a felnőttképzés új alternatív eszközével.

79

4. fejezet: A validációs eljárás modellje Franciaországban „Mindaz, amit mellesleg megtanultunk, szemantikai vagy procedurális tudásként nagyon is tudatosítható, ha a felidézés megfelelő feltételei adottak” (BEDNORZ-SCHUSTER, 2006, 125.)

„Aki tudja, hogy nem tud, azt tanítsd, Aki tudja, hogy tud, hallgasd meg, Aki nem tudja, hogy tud, ébreszd rá, Aki nem tudja, hogy nem tud, attól menekülj…” (Michel FEUTRIE (2004) által idézett kínai közmondás)

A validáció jelenséget a hazai szakirodalomban gyakran francia sajátosságként mutatják be, ami arra vezethető vissza, hogy Franciaországban a 80-as évek közepétől van már hagyománya a korábbi tudás intézményesített formában történő elismerésének. A Felnőttképzési lexikon (BENEDEK-CSOMA-HARANGI, 2002.), a Felnőttképzés az Európai Unióban (2004) című kézikönyv, TÓT Éva (2002. és 2006.) és FARKAS Éva (2006.), SZ. TÓTH János (2009, 20.), SÁGI Zsolt (2008, 170.) összegző jelleggel ismerteti, míg BAJOMI Iván (2002.) és BENKEI KOVÁCS (2010A, 2010B) önálló tanulmányokban elemezték az előzetes tudás elismerésének gyakorlatát Franciaországban. A francia nyelvű szakirodalom elemző bemutatásán keresztül a fejezetben teljesebb képet kaphatunk a validációs rendszerről. A szekunder szakirodalmi források főként a validáció elméleti hátterét, fejlesztési vonatkozásait és szabályozási kérdéseit tárgyalják (makro-szintű elemzések), a fellelhető primer kutatások pedig elsősorban az egyéni tanulási utak elemzésére, illetve oktatás-szociológiai problémákra fókuszálnak (individuális szint). (Az áttekintett szakirodalom alapján úgy tűnik, hogy saját vizsgáltunkhoz hasonló mezo-szintű kutatások (Lásd 5. fejezet) Franciaországban nem állnak a tudományos érdeklődés középpontjában49.) 4.1. A validációs rendszer kialakulása és strukturális felépítése Franciaországban a validáció kialakulása egy organikus fejődés eredménye, amely a képzési rendszer lépcsőzetes fejlesztésére és társadalmi-politikai konszenzusra épült. Az alábbiakban több szempont megvizsgálásán keresztül bemutatjuk a rendszer kialakulásának főbb lépéseit, valamint a francia validációs modell sajátosságait.

49

KOGUT-KUBIAK és MORIN (2006) kutatása, a Tanulási utak és motiváció a validációs eljárásban, ugyan bemutat néhány intézményi eljárásrendet a kutatás mellékletében, elemzésük azonban elmarad. 80

4.1.1. A francia validációs rendszer lépcsőzetes fejlesztése 4.1.1.1. A validáció előzményei A validáció korai előzményének tekinthető az 1934-ben létrehozott állami mérnökdiploma (diplome d’ingénieur d’état), melyet a CNAM Felnőttképző Egyetemnél munkatapasztalat beszámításán-elismerésén keresztül lehetett megszerezni. Ez egyszerre szolgált fékként és engedményként: az új típusú diploma létrehozásán keresztül a nagy mérnökképző egyetemek szerették volna előjogaikat fenntartani, és elhatárolódni a felnőttképzésben diplomázó mérnököktől (CHARRAUD, 2010). Az 1985-ben, az 1992-ben és 2002-ben született jogszabályok már a modern-kori validáció működését intézményesítik. A három törvényi reform megfelel a validációs alapfunkciók lépcsőzetes bevezetésének (Lásd 2.9. számú táblázat): az első a felvételi mentesség, a második a modulok és vizsgák alóli felmentést, a harmadik hullám a teljes végzettség megszerzését tette lehetővé. Amíg az első validációs törvénycsomag, amely a szakirodalomban VAP 8550 nevet kapta elsősorban a felsőoktatási intézményekre vonatkozik, addig a VAP 9251 és a VAE alkalmazása már kiterjed a felnőttképző intézményekre is, és elsősorban az oktatás ezen alrendszerében válik igazán elterjedté. A VAP 85 eszköz (4.1. számú táblázat) a felsőoktatási képesítésekhez való hozzáférés társadalmi kiszélesítését biztosította azáltal, hogy a szigorú felvételi vizsga rendszer alól mentesítette a felnőtt tanulók egy részét. (A magyar felnőttképzésben elterjedt terminológiával élve, ebben az esetben a ’bemeneti kompetenciák’ vizsgálata történik meg, a formális képzés megkezdése előtt.) 4.1. számú táblázat: A VAP 85 eszköz funkciója

VAP 85 Célja Kik számára? Mit tesz lehetővé? Ki dönt?

Hozzáférés biztosítása a magasabb szintű képzésekhez, amelyhez a jelöltnek nincs előírt bemeneti vizsgája. Akik nem rendelkeznek középiskolai vagy annak megfelelő végzettséggel, olyan 20 év feletti személyek esetében lehetett alkalmazni, akik legalább két évvel korábban befejezték iskolai tanulmányaikat a felsőoktatásba való jelentkezés előtt Közvetlen bekapcsolódást az oktatásba. Mindenfajta képzés, tréning, vagy munkatapasztalat figyelembe vételére mód nyílt az eljárás során. Az intézmény munkatársaiból összeállított Pedagógiai Bizottság döntése alapján az intézmény vezetője.

Forrás: FARKAS, 2006, 72. és CHARRAUD 2010, alapján

50 51

85-906. számú rendelettel hozták létre, 1985. augusztus 23-án. 1992. július 20-án fogadták el a szabályozására vonatkozó törvényt. 81

A VAP 92 eszköz (4.2. számú táblázat) esetében „lényeges alapelv, hogy a szakképesítés, diploma alapjául szolgáló összes modul teljesítése alól senki sem kaphat felmentést, legalább egyet ténylegesen teljesíteni kell annak, aki új szakképzettséget kíván szerezni.” (BAJOMI, 2002, 120.) Az eljárásba való belépés feltétele 5 év időtartamú a területen szerzett munkatapasztalat igazolása. Az eljárás során a kompetenciák vizsgálata portfolió alapján, deklaratív módszertani eljárás segítségével történik, és a folyamat során megjelenik a validáció mentorálási funkciójának (lásd bővebben 4.1.3. fejezetet) az előzménye is (LABRUYERE- PADDEU, 2002). A 90-es éveket a validáció szempontjából a „kísérletezés” időszakának tartják, amikor gyakorlati alkalmazás során a kompetencia-fogalom használata letisztul, illetve a VAP 92 eszköz a tudás társadalmi reprezentációjának átalakulása kapcsán fontos indikátorrá válik (POUGET-OSBORNE, 2004.). 4.2. számú táblázat: A VAP 92 eszköz funkciója

VAP 92 Célja

A jelölt mentesítése az oktatás és a vizsgák egy része alól a szakképzettség vagy az egyetemi diploma megszerzése során.

Kik

A jelöltnek igazolnia kell legalább 5 éves tevékenységet, a végzettséghez kapcsolódó oktatási területnek megfelelően. Bizonyítania kell, hogy rendelkezik azzal a tudással, képességekkel, amelyeket a mentesítés tárgyát képező modulok biztosítanak.

számára?

Mit tesz lehetővé? Ki dönt?

A felmentés - egy tantárgyat kivéve - átfoghatja mindazokat a tárgyakat, amelyekből a jelölt végzettséget akar szerezni, tervezett képesítésen belül. A tudás vizsgálata a modulok alapján történik meg. A mentesítési vizsgákat egyszerre kell letenni. A diploma ügyében az illetékes vizsgabizottságok döntenek, amiket úgy állítanak össze, hogy azokban egyaránt szerepeljenek gyakorlati szakemberek és oktatók.

Forrás: FARKAS, 2006, 72., BAJOMI, 2002. és CHARRAUD 2010. alapján

4.1.1.2. A kompetencia-mérleg52 A kompetencia mérleg (bilan de compétences) eszközét 1986-ban vezették be Franciaországban, és a Munkaügyi Minisztérium hatáskörében létrehoztak 110 Független Kompetencia-Mérő Központot (Centre Interinstitutionnel de Bilan de Compétences –CIBC). 1991-ben az eszköz igénybevételét individuális jogként foglalták törvénybe: minden munkavállaló, aki 5 év munkatapasztalattal rendelkezik, jogosult a kompetencia mérleg elkészíttetésére, és ehhez a törvény 24 óra időtartamú szabadságot is garantál (ROY, 2005). 52

A francia kompetencia-mérlegtől eltérően, egészen más értelemben használják a magyar pedagógiában jelenleg a kompetencia-mérés fogalmát. A közoktatás területén az Országos kompetenciamérés a tanulók 6., 8. 10. évfolyamos csoportjának teljes körében a szövegértési képességeket és a matematikai eszköztudást vizsgálja (http://www.kompetenciameres.hu). A felnőttképzés területén a kompetencia-mérés fogalma az elmúlt évtizedben jelent meg hazánkban, nálunk a kompetencia fogalma is újabb keletű, bár számos jelentős kutatás foglalkozott már vele, illetve doktori disszertációk is születtek a témában (HENCZI, 2008.) 82

A francia kompetencia-mérleget a jövőbeni karriertervezéshez, tovább- és átképzések kiválasztásának segítéséhez használják, egyaránt alkalmazzák munkavállaló és álláskereső személyek esetében (BAJOMI, 2002. TÓT, 2002. KRAICINÉ, 2006.). A 45 feletti alkalmazottak részére, akik 20 év munkatapasztalattal rendelkeznek, és legalább egy éve dolgoznak

egy

vállalatnál,

2003

óta

kötelező

a

kompetencia-mérleg

készítése

Franciaországban. (DENNERY, 2004A, 235.) (4.3. számú táblázat) 4.3. számú táblázat: A kompetencia-mérleg funkciója

A kompetencia-mérleg Célja

A pályaorientáció és tanácsadás biztosítása, az eljárásban részt vevő számára jövőbeli karrierjének megtervezéséhez, illetve át- vagy továbbképzéséhez segítség nyújtása.

Kik számára?

Az alkalmazásban állók és a munkaerőpiacról ideiglenesen vagy tartósan kiszorulók részére.

Mit tesz

A szakmai és személyes kulcskompetenciák felmérését, a karrier lehetőségek reális felmérését, az önismeret erősítését. Az értékelés figyelembevételével megkezdhető egy formális tanulási folyamat, egy validációs eljárás, illetve sor kerülhet pályamódosításra is. A kompetencia-mérleg eredményeinek figyelembevételével a résztvevő pályafutásával kapcsolatban, helyes önismereten alapuló, racionális döntést tud hozni. A kompetencia-mérleg elkészítésének nincs az oktatási intézményekhez kötődő operatív következménye.

lehetővé? Ki dönt?

Forrás: LEMOINE, 2009., DENNERY, 2004a. és BAJOMI, 2002. alapján.

Andragógiai szempontból a kompetencia-mérleg a validációtól eltérően nem szummatív, hanem diagnosztikus céllal kerül alkalmazásra. „A mérlegkészítés folyamata három szakaszra osztható: egy interjúval kezdődik, ahol motiválják a klienst és ismertetik a mérlegkészítés eljárását, a feltáró szakaszban felmérik és elemzik a kliens életútja során megszerzett ismereteket és tapasztalatokat, esetleg személyiségteszteket is alkalmaznak, a harmadik szakaszban a mérlegkészítő szakember a klienssel folytatott párbeszéd során kijelöli a teendőket, azaz egyfajta pálya- ás karrier tanácsadást nyújt.” (KRAICINÉ, 2006, 78. LEMOINE,

2009, 36-42.) Az eljárás célja, hogy leltár készüljön a résztvevő meglévő kompetenciáiról, valamint a jövőbeni lehetőségeinek feltárásáról. LEMOINE (2009) a kompetencia-mérlegről készült monográfiájában részletesen ismerteti a mérlegkészítő (le conseiller-bilan) szerepét (47-55.), valamint az eljárás során alkalmazott interjú és tesztek mérés-módszertani kérdéseit (73-90). A kompetencia-mérleg készítése során három-féle interjút használnak: a tájékozódási interjút, a feltáró interjút és a strukturált interjút53. A feltáró interjú során a személyes és szakmai életút feltárása a cél: „A módszer lényege abban rejlik, hogy az interjúalany a szakmai tapasztalatai összegzése közben

53

L’entretien d’accueil; l‘entretien d’investigation ; l’entrtien structurée. 83

azonosítja a kompetenciáit, képességeit, tudatosítja motivációját, a munkához kötődő értékrendszerét, érdeklődési köreit, és azon elvárásait, amit a munkával szemben támaszt.”

(LEMOINE, 2009, 77.) (A feltáró interjú során alkalmazott introspektív módszerre épül fel a teljes validáció módszertana is.) A szóbeli kommunikáció mellett sztenderdizált pszichometria teszteket is alkalmaznak a kompetencia-mérleg készítése során (elsősorban motivációs, képesség-felmérő, és személyiség-teszteket). A tesztek azonban a klasszikus alkalmazásuktól eltérően nem összehasonlítás céljával készülnek, hanem kiegészítő eleme annak

a

folyamatnak,

amely

révén

„a

kedvezményezett

felfedezheti

személyes

kompetenciáit, és tudatosíthatja őket”. (LEMOINE, 2009, 90.) Az eszköz magyar adaptációjának kísérletére két kutatás keretében is sor került (KRAICINÉ, 2006. TIBORI, 2007.). Az adaptáció során hátrányos helyzetű régiókban (a barcsi és a zempléni kistérségekben), aluliskolázott felnőtt lakosságból származó célszemélyek meglévő tudásának felmérésére és belőlük képzett csoportok kialakítására alkalmazták (KRAICINÉ, 2006, 79.). A kutatók egyetértenek abban, hogy a francia kompetencia-mérleg a validációs eljárási rendszer kiépítéséhez vezető úton egy fontos strukturális előzménynek tekinthető (BAJOMI, 2002. ROY, 2005), illetve, hogy a két oktatáspolitikai eszköz társadalmi szempontból valójában komplementer szerepet tölt be (MERLE, 2007, 47.). 4.1.2.3. A teljes validáció (VAE) eszköze 2002 januárjában született meg az a társadalmi modernizációs törvény (la loi de la modernistation sociale54), amely lehetővé teszi, hogy a validációs eljáráson keresztül a teljes diploma vagy szakképzettség megszerezhető55

legyen oly módon, hogy ahhoz egyetlen

klasszikus értelemben vett vizsgamodult sem kell teljesíteni a formális tanulási utakon keresztül. Ezt az újítást teljes nevén az előzetes tapasztalati tudás elismeréseként (Validation des acquis56 de l’expérience – VAE) vezették be.

54

A 2002. január 17-én hatályba lépett társadalmi modernizációs törvény 133–146. § szabályozza a validációs eljárást. 55 Az RNCP-be felvett valamennyi végzettség elérhető így, az ún. „szabályozott szakmák” kivételével. A hét európai szinten is védett szakmán kívül (az Európai Parlament 2005/36. határozata alapján), amelyek az orvos, az ápoló, az állatorvos, a fogorvos, a szülésznő, a gyógyszerész és az építész-mérnök, Franciaországban egyéb szakmák is ide tartoznak. A jogi szakmák egy része (ügyvéd, jegyző, bíró stb), gyógyászati foglalkozások (ortopédus, pedikűrös, optikus, stb.), a kulturális terület szakmáinak egy része (oktató, tanár, idegenvezető, stb.), valamint néhány műszaki-technikai foglalkozás (földmérő, hajóskapitány, stb.). (CEDEFOP, 2008, 56.) A szabályozott szakmák teljes listája megtalálható: http://www.ciep.fr/enic-naricfr/prof_a.php 56 A szóösszetételnek legérdekesebb tagja nyelvészeti szempontból az ’acquis’ kifejezés, amely az ’acquérir’ (’megszerezni,megkapni, megtanulni, elsajátítani’) igének a múlt idejű melléknévi igeneve. Az ’acquis’ szó jelentése ezért egyszerre utal a tapasztalatból megszerzett tudásra, és a tapasztalati úton elsajátított tanulási eredményekre. 84

„Minden egyes aktív állampolgárnak jogában áll elismertetnie a szakmai tapasztalati úton elsajátított tudását, amelyet munkaterületén szerzett, egy diploma vagy szakképzettség formájában, amely szerepel a szektoriális ágazatok Nemzeti Munkaügyi Paritásos Bizottságának listáján (Commission Paritaire Nationale de l’Emploi) és felvételre került a Szakmai

Képesítések Nemzeti Jegyzékébe (Répertoire National des Qualifications Professionnelles – RNCP). Amennyiben az eljárásban érintett személy alkalmazott, joga van a validációs eljáráshoz szabadság igénylésére.” (A 2002. január 17. törvény 133. paragrafusa, 5. bekezdés, a Munka

Törvénykönyvének L 900-1. cikkelye) A validáció 2002. évi szabályozása töréspontot jelentett a validáció funkcionális értelmezésében Franciaországban: Az intézményi szerep alapvetően változik meg az eljárásban résztvevő egyénnel szemben. Míg a VAP 85 és a VAP 92 nevezetű eljárások során az intézmény a „hozott tudás” befogadója volt, és a jelöltek egy bizonyos időtartamra mindenképpen bekerültek a formális képzésbe, a VAE eljárás során az intézmény szerepe a tudás hitelesítésére korlátozódik (41. ábra). 41. számú ábra: Töréspont a validáció funkcionális értelmezésében

validáció VAP 85 VAP 92 a tudás befogadása és bekapcsolódás a formális képzésbe

VAE 2002 a tudás hitelesítése

Forrás: Saját összeállítás, 2010.

BAJOMI (2002, 117.) és LABRUYERE-PADDEU (2004) felhívják arra a figyelmet, hogy a francia rendszernek korábban is sajátossága volt a képzés és vizsgáztatás funkciójának a szétválasztása, és gyakran a képzőintézménytől független mérő-központokban történik a tudás megfelelő szintjének mérése a formális tanulási folyamat végén is. (Ez elsősorban a középszintű képesítésekre jellemző.) Ennek hagyományára épül lényegében a validációs eljárás, amely során a képzők egy része a független vizsgaközpont szerepét tölti be, azzal a feltétellel, hogy erre a feladatra akkreditációval rendelkeznek. A VAE eljárás során további változás, hogy a munkatapasztalat időtartama a korábbi 5 évről 3 évre csökken, és a figyelembe vehető tapasztalatok jellege is kiszélesedik. (Míg a 92-es reform elsősorban a szakmai (’professionnelle’) tevékenység végzése közben megszerzett tapasztalatok beszámítására fókuszál, a VAE elvileg lehetővé teszi az önkéntes

85

(’bénévole’) vagy a nem fizetésért végzett (’non salariée’) tevékenységből szerezett egyéb tapasztalatok beszámítását is (4.4. számú táblázat). 4.4. számú táblázat: A teljes validáció (VAE) eszközének funkciója

A teljes validáció (VAE) funkciója Célja

A jelölt mentesítése egy adott végzettség formális úton történő tanulása alól, annak vizsgálata, hogy a jelölt rendelkezik-e a végzettségnek megfelelően előírt kompetenciákkal.

Kik számára?

A jelöltnek igazolnia kell legalább 3 éves tevékenységet, a végzettséghez kapcsolódó oktatási területnek megfelelően, amely egyaránt származhat alkalmazotti vagy önkéntes munkavégzés területéről.

Mit

A munkatapasztalatnak megfelelő végzettség megszerzését, a tapasztalati tudás intézményesítési eljárásán keresztül. A vizsgálat eredménye lehet teljes vagy részleges elismerés, illetve a jelölt kérelmének elutasítása. Egy vizsgabizottság, amelyben egyaránt szerepelnek gyakorlati szakemberek és az adott szakterület oktatói.

tesz

lehetővé? Ki dönt?

Forrás: CHARRAUD, 2010. és HAWLEY, 2007. alapján.

4.1.2. A validáció bevezetésének oktatáspolitikai és társadalmi konszenzusa A munkatapasztalatokat elismerő képesítési rendszer fejlesztése során a társadalmi partnerek bevonásával több alternatív út lehetősége is elemezésre került Franciaországban. Michel de VIRVILLE (1995) által javasolt megoldás az lett volna, hogy a formális oktatási rendszeren belül a párhuzamos képesítések egy önálló csoportját hozzák létre a validáció útján megszerezhető végzettségek számára, aminél az angol National Vocational Qualification (NVQs) rendszerét veszik mintául (MERLE57, 2007, 48-53). Ez azonban két okból sem bizonyult a megfelelő iránynak: Egyrészt a társadalmi partnerek nem mutattak hajlandóságot egy ilyen rendszer kiépítésében, mivel a szakszervezetek számára a végzettségek fennálló rendszere jelentette a kialakult status quo fenntartásának biztosítékát, a munkáltatói oldal pedig csak a vállalati környezetben megszerzett kompetenciákat ismerte el igazán. Másrészt a hagyományos francia oktatási rendszerben megszerezhető képesítések mellett egy párhuzamos validációra alapuló képesítési alrendszer jóval alacsonyabb presztízsű lett volna. A 90-es évek végén továbbra is az oktatáspolitikai diskurzus tárgya maradt azonban, hogy végre kell hajtani olyan fejlesztéseket, amelyek révén elkerülhető, hogy a fiatalkorban megszerzett végzettség véglegesen determinálja a szakmai életutakat, valamint megfelelő és azonos értékű elismerésben legyenek részesíthetőek a képzési rendszerben és a tapasztalati úton megszerzett ismeretek. Nicole PÉRY államtitkár vezetésével folytatódott a fejlesztés 57

Vincent MERLE professzor (2007), a CNAM Management, Compétences et Validation des Acquis Intézetének igazgatója, aki maga is szereplője volt a VAE törvényi előkészítésének, az IRES szakfolyóiratban foglalja össze a társadalmi és politikai konszenzus kialakulásának fő lépéseit. 86

(PÉRY-jelentés, 1999): a társdalom tudástőkéjének az elismerésére a VAP ’92 eszköz hatáskörének a kiszélesítése került előtérbe. A Társadalmi Modernizációs törvény vitájakor a képesítési keretrendszer létrehozása azonban nagyobb vitát kavart, mint a validáció eszköze. (MERLE, 2007, 55.)58 A törvénymódosítás hátterében az alábbi meghatározó társadalmi okok állnak (DUMONT–LE DOUARON, 2006, 37-38.): • a lakosság 30%-ának nincs diplomája, de megfelelően képzett egy munkakör betöltésére; • a munka melletti továbbképzés rendszerint rövid időtartamú, és nem jár újabb végzettség megszerzésével; • a munka melletti továbbképzéseken a hivatali alkalmazottak 70%-a, míg a fizikai munkások 80%-a nem jut rendszeres képzéshez59; • a munkavállalók egy része nem kíván visszatérni az „iskolapadba”, ugyanakkor gyakorlatban alkalmazható tudással, szakmai tapasztalatokkal rendelkezik; • olyan hátrányos célcsoportokat is szükséges bevonni a felnőttképzésbe, mint az alacsony végzettségű munkavállalók csoportja. Ezeket a problémákat és egyenlőtlenségeket a szakképzés-felnőttképzés klasszikus eszközeivel már nem lehetett orvosolni. A formális tanulásban a 25-64 év közötti francia felnőtt lakosság európai szinten is alacsony arányban vesz részt (1,7 %, Eurostat, 2007. Lásd a 3.3. fejezetet). Ezzel szemben a nem formális tanulás az aktív népesség 35 %-át érinti, és ezen széles társadalmi csoport joggal várhatja munkahelyi tanulási eredményeinek hivatalos elismerését. (Franciaországban a nemzeti szinten számon tartott szakmai képesítések is formális végzettségnek számítanak.) Ugyanakkor ez az alacsony felnőttkori képzettségi arány bizonyos társadalmi csoportokat különösen hátrányosan érint: „egy középkorú, végzettséggel nem rendelkező női munkavállalónak, aki egy 10 főnél kevesebb dolgozót foglalkoztató mikro-vállalatnál dolgozik,

58

Az érdekellentét elsősorban presztízs kérdésekből adódott: az új keretrendszerben ugyanis egymás mellé kerültek – ráadásul azonos „szintű címkével” – az Oktatási Minisztérium képesítései – amelyet korábban többre értékeltek - a magán képző intézményekével, és a kamarákéval. A második világháború után fokozatosan gyengült a francia OM hegemóniája: 1943-tól kizárólag az oktatási tárca állíthatott ki végzettségeket, a képzési rendszer többi szereplője csupán záróvizsga-bizonyítványt adhatott ki. 1971-től a helyzet megváltozott, de bevezették, hogy az OM ismerje el egyenértékűnek („homologisation”) más képesítési hatóságok végzettségeit, így továbbra is az oktatási tárca volt a képzeletbeli etalon birtokosa. Az RNCP létrehozásával végleg megingott ez a monopol helyzet, a képesítéseket ugyanis egy viszonylag független szervezet, a CNCP akkreditálja. 59 Ennek a kérdésnek az oktatásszociológiai oldalát számos tanulmány tárgyalja, mint LAMBERT-PÉREZ (2002). A felnőttképzés strukturális válasza a problémára az individualizáció irányába történő elmozdulás (GUYOTMAINGUET, 2003). 87

25-ször kisebb az esélye, hogy továbbképzésben vegyen részt, mint egy minősített végzettséggel rendelkező, nagyvállalatnál dolgozó fiatal férfinak” (GOURMELEN, 2006, 35.)

A francia társadalmat jól jellemzi Pierre BOURDIEU szociológus, aki az oktatási rendszerben a társadalmi egyenlőtlenség újratermelésének fő forrását látta. „Egy tehetségtelen, ugyanakkor iskolázottsággal felvértezett ember, és egy alapos, de tanulatlan szakember között akkora lesz egész életükben a különbség, mint a korabeli nemesember és zsellére között.”

(BOURDIEU, 1985. 32.). A teljes validáció gondolata forradalmi eszmének számít, mivel „az alapképzettségek röghöz kötő hegemóniája” ellen (’la tyrannie du diplome initial’) kínál egy teljesítményre és kompetenciákra alapuló alternatív utat. Összegezve a validációs eljárás franciaországi bevezetésének60 három legfőbb általános társadalmi és oktatáspolitikai célját, a következő pontokat érdemes kiemelnünk: •

mennyiségileg növelni, minőség tekintetében pedig javítani az aktív munkavállalók végzettségi szintjét;

•

létrehozni a szakmai mobilitás esélyét az alulképzett csoportok számára is;

•

a munkahelyek megőrzése tekintetében biztonságosabbá tenni az életpályán átívelő szakmai karrierutakat.

A validációs eljárás kialakítása hosszú távú stratégiai döntés eredménye, ugyanis egyrészről valóban szélesebb rétegeket fog bevonni a felnőttek képzésbe, másrészről középés hosszú távon a képzési kínálatot is gyökeresen át fogja alakítani, még ha ebben bizonyos képzőintézmények pillanatnyilag ellenérdekeltek is. Az iskolarendszerű szakképzettséget adó végzettség tradicionálisan a fiatalkori formális tanulási periódust zárja le. A nem formális és az informális tudás elismertetésére a validációs eljárás szolgál Franciaországban, amelyet eredendően a felnőttek számára alakítottak ki, egy „alternatív eséllyé” válhat azok számára, akik nem tudnak vagy nem akarnak bekapcsolódni a formális oktatásba.

60

A politika képviselői között kivételesen egyetértés alakult ki a validáció fontosságának felismerése és szükségessége kapcsán: Bár Lionel JOSPIN baloldali kormányának egyik utolsó törvényeként született meg, a következő jobboldali kormány fenntartások nélkül vezette be alkalmazását, és fokozatosan nyomon követte a rendszer fejlődését. Ez a politikai egyetértés LAMY szerint (2007, 441.) az „egyenlőség” elvének politikai megkérdőjelezhetetlenségében gyökerezik, amit a validációs rendszer tulajdonképpen szolgálni hivatott : „Valóban, ki merne politikusaink közül – bármely táborból is szót emelni egy olyan intézkedés ellen, amelynek célja, hogy harcoljon a végzettségek és diplomák egyenlőtlen elosztása ellen a munkaerőpiacon?” 88

4.1.3. A francia modell procedurális lépései A franciaországi validációs modell (VAE) állami szinten szabályozott, a képesítési joggal rendelkező szervezetek azonban bizonyos tekintetben maguk határozhatják meg a procedurális lépések bizonyos elemeit (CHARRAUD, 2010, 4. BONAITI, 2008b, 3.). Az utóbbi időszakban, köszönhetően részben a folyamatos kutatásoknak és a rendszeres időközönként megjelenő szakpolitikai elemzéseknek (IGAS jelentés, 2005. BENHAMOU jelentés, 2005. BESSON jelentés, 2008. MERLE jelentés, 2009.), erősen sztenderdizálódott a rendszer61. (BONAITI, 2008b, 7.) BESSON (2008, 43-54) alapján intézményi szempontból jól megragadható a francia validáció öt lépcsős procedurális szerkezete. Az eljárás alaplépései a következőek (42. ábra): 42. ábra: A validációs eljárás procedurális lépései

1. Tájékoztatás

2. Tanácsadás

3. Megfelelőségi vizsgálat

4. Mentorálás

5. Értékelés

Forrás: BESSON, 2008, 43.

1. Tájékoztatás: a tájékoztatás elsődleges célja, hogy felhívja a figyelmet a validáció eszközére és annak működésére. Ez történhet weblapokon valamint személyesen, különböző intézményekben: leggyakrabban közvetlen erre a célra létrehozott ügyfélszolgálatokon, ún. Validációs Információs Pontokon keresztül (Points-relais-conseils VAE), illetve maguknál a képzésszolgáltatóknál (CHARRAUD, 2010, 9-11.). 2. Tanácsadás: A csoportos formában zajló tanácsadó-tájékoztató napok (Infoconseil), valamint az ezt követő esetleges egyéni tanácsadás (entretien individuel) fő feladata, hogy a validációs eljárás céljául kitűzött végzettség kiválasztását segítse. A tanácsadó feladatot ellátó munkatársak információkkal segítik a jelöltet döntésében, amely meghatározó az eljárás sikeressége szempontjából. 3. Megfelelőségi vizsgálat (recevabilité): A regisztrációs dosszié (Livret 1.) elkészítése és benyújtása, és a jelölt tapasztalatainak formai összevetése a szakterület általános elvárásaival. Itt szükséges annak hivatalos bizonyítása, hogy a jelölt a területen 3 év alkalmazotti vagy önkéntes munkatapasztalattal rendelkezik. Ez a jelölteknek előszűrésére és adminisztratív szelekciójára szolgál. 4. Mentorálás (accompagnement): A tanácsadás egy speciális formája a validáció során, ami egy képzőintézményben, egy vizsgaközpontban, vagy munkahelyi keretek között 61

A Munkaügyi Minisztérium eljárásrendje például jelentősen eltért a többi képesítési hatóságétól, a szervezet ugyanis 2006-ig a szimuláción alapuló kompetencia-vizsgálatot helyezte előtérbe. A validációs minisztériumközi bizottság tevékenységének a hatására ők is bevezették a portfolió alapú értékelést. 89

valósul meg. A mentorálás célja, hogy segítsen az introspekción alapuló szakmai portfolió elkészítésében (Livret 2.), valamint a jelöltek felkészülésében a vizsgabizottság előtti szóbeli fordulóra. A mentor közvetlen és rendszeres kapcsolatban áll a jelöltekkel, és a szakmaimódszertani támogatás mellett, operatív módon is segíti munkájukat, részfeladatok és határidők kitűzésével, ellenőrzésével (JACQUES, 168). A szolgáltatás egységesítése és a mentorálás funkció tisztább körvonalazása érdekében minisztériumok közötti megegyezés született annak tartalmáról (Charte des services de l’état pour l’acompagnement des candidats62). A mentorálás igénybevétele a részvevők számára nem kötelező, a kutatások tanúsága szerint azonban fontos tényezője a sikernek (JACQUES, 2009. BONAITI, 2008.) 5. Értékelés: Az értékelés a záróvizsga-bizottság feladata. A törvény rendelkezik róla, hogy milyen arányban kell tanároknak és a szakmában dolgozó szakértőknek szerepelni egy záróvizsga-bizottságban. A bizottság döntése lehet a teljes képesítés megítélése, részleges validáció, azon modulok megjelölésével, amelyek teljesítéséhez további tapasztalatok gyűjtése vagy formális képzés szükséges, valamint a jelölt igénylésének elutasítása. A tájékoztatás és tanácsadás lépéseit más felosztások, mint KOGUT-KUBIAK és MORIN egy szintre helyezik: valójában a gyakorlatban valóban nehéz pontosan elhatárolni a két folyamatot. A célközönség erős lemorzsolódása tapasztalható a procedurális lépések előrehaladtával: Provence-Alpes-Cote d’Azur régiójában például 2005 során a validációt biztosító intézménytípus függvényében 25% (információs pontok) és 53% között (az oktatási minisztérium helyi szervezetei) mozgott a lemorzsolódottak aránya az első tanácsadótájékoztató napon és a megfelelőségi vizsgálaton átesett, validációs portfoliót benyújtó jelöltek között63 (KOGUT-KUBIAK − MORIN, 2006, 10). Jo HAWLEY a jelöltek szemszögéből a következő öt fő alaplépésben taglalja a validációs eljárás szakaszait (2007, 5-6.): 1) Tájékozódás és a megfelelő képesítés kiválasztása. 2), A regisztráció és a megfelelőségi dosszié (Livret 1.) elkészítése és beadása. 3) A validációs portfolió elkészítése (Livret 2.) és beadása 4) Szóbeli vagy gyakorlati vizsga az értékelő bizottság előtt 5) Az eredmények tudomásul vétele, esetleg bekapcsolódás a formális képzésbe Bernard GOURMELEN, aki a validációs eljárást a jelölt reflexív tevékenységének tükrében elemzi, operacionalizált lépésekre bontja az eljárást (4.5. számú táblázat).

62 63

http://www.vae.gouv.fr/_pdf/CHARTE_ACOMPAGNEMENT_VAE_GROUPE.PDF A látszólagos nyitottság ellenére tehát a „beépített korlát” látens módon jelen van a francia rendszerben is.

90

4.5. számú táblázat: A validációs eljárás főbb lépései a jelölt szemszögéből

A validációs eljárás főbb lépései 1) A tapasztalatok összegyűjtése 2) A validációs eljárás megindítása 3) A munkavégzési gyakorlat elemzésének első fázisa 4) A munkavégzési gyakorlat elemzése a referenciadokumentumokhoz viszonyítva 5) Felkészülés a gyakorlati vizsgarészre 6) Az értékelési rendszer megismerése 7) Gyakorlati vizsgarész munkahelyi környezetben 8) A gyakorlati vizsga eredményének elemzése 9) Részvétel a záróvizsgán 10) A vizsgabeszélgetés eredményének elemzése 11) A validációs eljárás lezárása

A jelölt fő feladatai az adott időszakban Összeállítani a validációs eljárásra történő jelentkezés előzetes bírálatához szükséges dokumentumokat, kiválasztani az elérendő végzettséget (dossier de recevabilité) Megindítani a validációs eljárást egy meghatározott végzettség megszerzése céljából, első konzultáció a mentorral, az eljárás időbeosztásának és finanszírozásának megtervezése Összevetni a mindennapi munkavégzés gyakorlatát a munkaköri leírással és a szóbeli normákkal Elhelyezni a munkavégzési gyakorlatot a központi munkaköri leírásoknak, a kompetencia- és feladatprofilnak megfelelően. Meghatározni azokat a munkafeladatokat, amelyek a gyakorlatban nem merültek fel, illetve amelyek rutinszerűen rögzültek, feltárni a kompetenciaprofil alapján a hiányokat és a fejlődési irányokat Kidolgozni a gyakorlati feladatok megoldásának modelljét, mind a munkahelyi gyakorlat alapján rutinszerűen rögzült, mind a kevésbé ismert munkafeladatok esetében, figyelembe véve a központi munkaköri leírásoknak (REAC) a munkafeladatokra és a kompetenciákra vonatkozó előírásait Megismerkedni az értékelési rendszer kritériumaival, ha lehetséges, felkeresni a gyakorlati vizsgarész helyszínét „terepszemle” céljából Megmérettetni egy munkahelyi feladat elvégzése közben, a munka típusától függően tantermi, gyakorlóhelyi, avagy tényleges munkahelyi környezetben Elemezni a gyakorlati vizsgarész értékelését, feldolgozni az értékelők útmutatásait, esetleges kifogásait – megoldási javaslatokat keresve Záró vizsgabeszélgetés a bizottság előtt, a portfolió bemutatása Feldolgozni a záróvizsga értékelését, és az eredményeket, szükség esetén hibákat elemezni A végzettség teljes vagy részleges megszerzése vagy elutasítása

Forrás: GOURMELEN, 2006, 292-302.

BESSON, HAWLEY és GOURMELEN strukturált rendszerleírásai alapján láthatóak a főbb különbségek a validáció általános modellje (TÓT, 2010. Lásd 2.9. fejezet) és egy gyakorlatban működő rendszer modellje között. 4.1.4. A validáció intézményi beágyazottsága A validáció Franciaországban nem csupán a képzők „magánügye”, hanem egy olyan fokozatos fejlesztés alatt álló rendszer, amelyben számos szereplő vesz részt. BESSON (2008), ASTIER (2004a) és CHARRAUD (2010) modelljei alapján az alábbi fejezetben az új felnőttképzési eszköz viszonyrendszerét próbáljuk meg bemutatni. A validáció alapvető intézményi beágyazottságát a 43. ábra szemlélteti. A strukturális intézményközi viszonyok csoportosításához az első segítséget számunkra a tájékoztatási és a képesítési funkció szétválasztása biztosítja, amelyet az intézmények a validációs eljárás során ellátnak.

91

43. számú ábra A validáció intézményközi beágyazottsága Tájékoztatás a munkaügyi kirendeltségeken (SPE)

Validációs tájékoztató hálózat (PRC)

KÉPESÍTÉS

Magán és állami képző intézmények

CNCP RNCP

Minisztériumközi tanács Mentorálást ellátó szervezetek

Regionális Tanácsok

TÁJÉKOZTATÁS

Társadalmi partnerek: szakszervezetek (UNEDIC), ágazati partnerek

Forrás: BESSON, 2008, 37.

A képesítési jog a képzőintézményhez (illetve a képesítési hatósághoz kötődik), akinek regisztráltatnia kell a Képesítések Országos Rendszerébe (RNCP) a validációs eljárás alapját képező végzettséget. A validációs eljárással kapcsolatos tájékoztatás a képzőintézmények mellett megvalósulhat

a

munkaügyi

kirendeltségeken,

valamint,

speciálisan

a

validáció

promóciójának a céljával létrehozott tájékoztató központokban (PRC: Points-ReleaisConseil). Mivel 2006 óta a régiók felelnek a tájékoztatás sikerességéért, ezért ez a funkció a Regionális Tanácsok ellenőrzése alatt áll. A validációs rendszer fejlesztését és sztenderdizálását feladatul kapó minisztérium-közi tanács szintén 2006-ban jött létre, többek között a mentorálás minőségi kartája, a regisztrációs dosszié formanyomtatvány elkészítése, valamint a nemzeti validációs portál létrehozása tartozik tevékenységi körébe. A mentorálási tevékenységet ellátó szervezetek a validáció tekintetében egy kiegészítő szolgáltatást nyújtanak a felkészülés segítése érdekében, tevékenységüket a képesítési joggal rendelkező szervezetekkel együttműködve végzik. A regionális tanácsok a mentorálási költségek egy részét állami forrásokból fedezik. A társadalmi partnerek szerepe a validáció kapcsán egyrészt megnyilvánulhat új típusú, szektoriális megegyezésen alapuló képesítések létrehozásán keresztül, illetve a szakszervezetek átvállalhatják bizonyos esetekben a mentorálás költségeit, ágazati szinten hozzájárulva a munkanélküliség elleni küzdelemhez. Anélkül, hogy célunk és feladatunk lenne a jelen elemzés keretein belül a fenti szerepmegosztás részleteit feltárnunk, jól látható, hogy a validáció egyes feladatainak ellátása

92

az intézményközi együttműködések viszonylatában is megjelenik. A rendszer érdeme, hogy az intézményi szereplők (kormányzat, régiók, munkaügyi hivatalok, szakszervezetek, képzők) össztársadalmi szinten bevonásra kerülnek az eszköz működtetése kapcsán. A validációs eljárás episztemológiai pozicionálását a különböző szemantikai síkok határán Philippe ASTIER végezte el (44. ábra): Az eljárás során alapvetően négy szemantikai mező vonzáskörzetében zajlanak a folyamatok: A didaktikai térben a tapasztalat úgy fogható fel, „mint az ismeretek és készségek fejlesztésének, kialakításának útja” – az egyénnek a megszerzett tudáshoz való viszonya kerül vizsgálat és elemzés alá. A pragmatikai mező ennek ellenpólusa, ahol az egyénnek „különböző környezetekben végrehajtott cselekvés” elsősorban a hatékonyságnak, az etikai érzéknek (DEJOURS, 1993.) és a szakterület sajátosságainak (CLOT, 1999) vannak alávetve. A tapasztalat ebben a mezőben az „örökké változó helyzetekhez történő alkalmazkodásnak az önmagunkra gyakorolt hatásaként” határozható meg. A harmadik mező az adminisztratív tér szintje, amely jelen esetben egy közérdeket szolgáló intézményt, valamint az ehhez kapcsolódó összes feladatot is jelöli, szorosan kapcsolódik a didaktikai mezőhöz, és a pragmatikaihoz is – szakterületi meghatározottságából kifolyólag. Az adminisztratív térben születnek azok a „szabályok, amelyek az egyén cselekvését speciális kontextusban szabályozzák”. (Lényegében a jelen fejezet ennek a struktúráját vázolja fel a francia rendszerben.) Az ismertetett három szemantikai mező meghatározza az alapképzés, valamint a tanfolyami felnőttképzés episztemológiai kereteit egyaránt. 44. számú ábra: A validáció szemantikai mezők hálójában

Oktatási intézmény

Didaktikai tér

Mentor, tanácsadó

Adminisztratív tér

validáció

Önéletrajzi tér

Vizsgabizottság

Pragmatikai tér

Tanuló felnőtt

Forrás: ASTIER, 2004a, 35-36.

A negyedik szemantikai mező – az önéletrajzi tér világa, amelyben az egyének introspekción alapuló visszatekintő elemzése a validáció eszköze révén „intézményesül”. A felelevenített „tapasztalatok” elválaszthatatlanul kötődnek a személyes élettörténethez, az 93

ezek alapján létrejött mentális reprezentációkhoz, és azok verbális megfogalmazásához. A személyes élettörténet keretet ad a tapasztalatoknak, és egy viszonyrendszerbe helyezi őket. Ez a mező az adminisztratív tér ellenpólusát képezi a validáció során: hiszen az élettörténet sajátos, egyedi eseményeit az adminisztratív módon megalkotott általános és személytelen referencia-dokumentumok leírásával kell összevetni. Ennek didaktikai nehézségeire a következő fejezetekben fogunk bővebben kitérni. ASTIER modelljének erőssége, hogy a validációt meghatározó szemantikai terek körül viszonyrendszerbe helyezhetőek az eljárás főbb szereplői: az oktatási intézmény a didaktikai és adminisztratív terek metszéspontján, a vizsgabizottság a pragmatikai és adminisztratív terek határán, a validációs mentor64, a didaktikai és az önéletrajzi terek átmeneténél, valamint a validációban résztvevő tanuló felnőtt, aki legmarkánsabban az önéletrajz és pragmatikai terek határmezsgyéjéről lép be a folyamatba. CHARRAUD (4.6. számú táblázat) az eljárás elemei és annak kialakítása, illetve az egyes szereplők felelősségi körének megoszlása alapján komplex struktúrába foglalja a validáció többdimenziós jellegét. A feladatkörök elhatárolása terén általánosságban elmondható, hogy a nemzeti szintre a szabályozás, a fejlesztés és a minőségbiztosítási rendszer kialakítása tartoznak, regionális szinten a tájékoztatási és tanácsadási funkció jelenik meg, azonban az eljárás lefolytatásáért mindig a lokális, helyi aktorok a felelősek, a szubszidiaritás elvének megfelelően. 4.6. számú táblázat: Intézményi szerepek és felelősségi körök a francia validácós rendszerben A validációs eljárási rendszer elemei

Felelősségi szint

Közreműködők és szereplők

Alapelvek és jogszabályi háttér

Nemzeti

Társadalmi partnerek és a Munkaügyi Minisztérium (ami jelenleg Élethosszan Tartó Tanulás irányítója Franciaországban) a társadalmi párbeszéden keresztül, amelyet az egyes törvények és egyéb jogszabályok elfogadását megelőzi.

A minőségbiztosítási sztenderdek kialakítása, és a validáció procedurális lépéseinek kialakítása

Nemzeti

Felelős szervek (Minisztériumok) meghatározzák a saját szabályaikat és értékelési eljárásaikat, a hozzájuk tartozó szervezetek igényeinek, valamint a minőségbiztosítási követelményeknek megfelelően, és ezeket publikálják, illetve hivatalos formában hozzáférhetővé teszik.

Regionális

A regionális tanács felügyelete alatt, különböző szereplők együttműködésében: - a minisztériumok helyi vagy regionális képviseletei, amelyek képesítést kibocsátó hatáskörrel rendelkeznek

Az akkreditált vizsga-központok kijelölése, ahol a bizottság a jelölteket felméri Tájékoztatás és tanácsadás

Helyi

64

Módszertani szempontból korai előzményét érhetjük tetten a mentorálásnak Platón filozófiai dialógusaiban, ahol Szókratész az ún. bábáskodás vagy kérdve-kifejtés módszerével vezeti rá tanítványát az „igazságra”. Különösen érdekesen jelenik meg Menón dialógusában, ahol Szókratész egy tanulatlan rabszolgának fedi fel – talán nem mentesen szillogizmusoktól -, hogy bár sosem tanult geometriát, annak tudása implicit módon ott szunnyad benne: „tudja, bár nincs tudatában, hogy tudja”. (LAMY, 2007, 446.) 94

A validációs eljárási rendszer elemei

Felelősségi szint

Közreműködők és szereplők

(lokális)

(Akadémiák az oktatásügy esetében, regionális képviseletek egyéb esetekben) - munkaügyi szervezetek - társadalmi partnerek (szektoriális képzések esetében) - a munkavállalókat képviselő társadalmi partnerek

A validációs eljárás megvalósítása a gyakorlatban (az igények rögzítése és ellenőrzése, az értékelő-bizottság tagjainak kiválasztása, adminisztráció)

Nemzeti, regionális vagy helyi

A képző szervezet képviselői vagy delegáltjai

Végzettség kiállítása

Nemzeti, regionális vagy helyi

A minisztériumok döntését követően)

Nyomonkövetés, különösen, hogyha a végzettségnek csak egy részét (bizonyos moduljait) ítélte oda a bizottság a validációs eljárás során.

Regionális vagy helyi

Tájékoztató és tanácsadó hivatalok (a jelölt segítése, hogy megtalálja a módját a hiányzó készségek és kompetenciák megszerzésének, amelyek a teljes képesítés megszerzéséhez szükségesek).

Statisztikai adatok gyűjtése

Nemzeti

képviselői

(az

értékelő-bizottság

Vállalatok, hogyha a validációs eljárást egy cégen belül szervezték meg a munkavállalók számára. Minden végzettséget kiállító minisztérium

Forrás: CHARRAUD, 2010, 4-5.

Bár CHARRAUD (2010) összesítése nem teljes – a tájékoztatási és tanácsadási funkcióban ugyanis BESSON (2008) alapján láthattuk, hogy egyéb szereplők is részt vesznek, mint a képzők és a Validációs Tájékoztató Hálózat (PRC) központjai – jól vázolja fel a szubszidiaritás elvén építkező francia validációs rendszer alapvető vertikális metszetét. A jelen kutatásban ennél mélyebben nem tudunk foglalkozni a rendszer strukturális felépítésével, és intézményi beágyazottságával, azonban egy tényleges implementáció esetén fontos támpontot nyújthat a kérdés további vizsgálata a szakemberek számára.

95

4.1.5. A validációs rendszer fő statisztikai mutatói A francia validációs rendszer egyedülállóan áttekinthető és tevékenységéről statisztikailag is értelmezhető adatokat szolgáltat az oktatás-kutatás és fejlesztés számára. Rendkívül tanuságos röviden elemeznünk, hogyan alakult a validációs eljárás bevezetése a résztvevői számok tükrében az elmúlt évtized során. A sztenderdizált adatgyűjtési módszerek hiánya – a különböző minisztériumok önálló módszerekkel dolgoznak - sokáig akadályozta a területen a kutatást, illetve az egyes képesítési hatóságok statisztikáinak összevetése módszertanilag problematikus a legújabb időkig (RECOTILLET-WERQUIN, 2009.). Franciaországban a DARES Intézet és a CÉREQ kutatóközpont a minisztériumok által megküldött primér információkat felhasználva készítik szekunder adatbázisaikat. A kutatások, amelyek elemzéseikben statisztikai adatokra hivatkoznak a validáció kapcsán, a fenti két intézmény adatbázisait használják. (többek között CHARRAUD, 2010. HAWLEY, 2007. LA BRUYERE 2006. valamint 2007. KOGUT-KUBIAK és MORIN, 2006. BONAITI 2008a és 2008b. BESSON 2008. DUMONT, 2006. RECOTILLET, 2009.) Jelen kutatásban LA BRUYERE és BONAITI által publikált adatokra fogunk hivatkozni. LA BRUYERE (2007) elemzésének értéke abban rejlik, hogy történeti vetületben összehasonlíthatóvá teszi a validáció három különböző funkciójának, mint önálló eszköznek az elterjedtségét (VAP 85, VAP 92, VAE). BONAITI (2008) kutatásai pedig egy jól meghatározott, és a validációs eszköz szempontjából jelentős populáció több szempontú, reprezentatív elemzését adják. A validáció jogelődjének számító, 1934-ben létrehozott, és a CNAM által szervezet mérnökképzés keretében évente néhány száz kérelem alapján 100-150 végzettséget állítanak ki (LABRUYERE, 2007, 43.) A VAP 85 eszköz iránti igény - amelynek célja a felvételi biztosítása az felsőoktatási szektorban - a Bolognai folyamat és az akadémiai kapuk kitárásával párhuzamosan folyamatosan növekedett az elmúlt évtized során. Ezzel szemben az egyes modulok elismertetése iránti érdeklődés (VAP 92) viszonylag szerény méreteket öltött: Az 1995-ben elvégzett 900 felmérésről 2000-re a validációs dossziék száma 4600-ra nőtt (LABRUYERE, 2002, 1.), amelynek megközelítőleg a fele a CNAM intézményében regisztrálták. A validációra jelentkezők száma a 4.7. számú táblázaton látható arányban oszlott meg az egyes eljárások között 2003 során. A táblázatról leolvasható, hogy a felsőoktatási felvétel iránt tovább nőtt az érdeklős, amely 2002-ben kulminált (45. ábra). A validáció VAE eszköze iránti igény pedig összességében meghaladta a 24 ezer főt. (Az új validációs eszköz magába olvasztotta a korábbi moduláris elismerés VAP 92 rendszer funkcióit a „részleges elismerés” kategóriában, amit az eljárás megindításánál is lehet kérelmezni, illetve lehet a 96

teljes elismerési igényű vizsgálatnak is részleges eredménye) Ez óriási növekedésnek számít, a korábban regisztrált adatokkal szemben. Az új funkció ugyanis nem hordozza magában tovább azokat az érdek-ellentéteket, amelyek a VAP 92 kapcsán képző és a képzésben részt vevők között létrejöttek. (Ennek részleteire bővebben ki fogunk térni a magyar helyzet elemzése kapcsán, ahol strukturális tekintetben a fejlesztés a VAP 92 szintjén tart.) 4.7. számú táblázat: A jelöltek arányának megoszlása az egyes funkciók között 2003-ban

VAE Oktatási Minisztérium VAE Felsőoktatás VAE Munkaügyi Minisztérium VAP 85

Arány (%-ban megadva) 30 évnél 45 évnél fiatalabbak idősebbek

Létszám

Nők

14374

60

14

19

23

3919

53

13

21

17

5486

87

23

>13

n.a.

19960

42

32

12

23

Álláskeresők

Forrás: LABRUYERE, 2006, 190.

A 4.7. számú táblázatról leolvasható továbbá, hogy az új eszközt többségében nők veszik igénybe, átlagosan 30 és 45 év között, akiknek megközelítőleg 1/5 része álláskereső. Ez a tényező viszonylag állandónak tekinthető (a nők magas részvétele az eljárásban, illetve az álláskeresők intenzív jelenléte), és más évekből származó adatok is igazolják: 2004-ben a nők részvételi aránya 70% volt, a munkakeresőké pedig 30 %-os. (DUMONT, 2006, 46. HAWLEY, 2007, 11.) Az életkor tekintetében azonban eltérést tapasztalunk a Munkaügyi Minisztérium alá tartozó képzések esetében, ott ugyanis az átlagos életkor a 2005–ös vizsgálat során lényegesen magasabb volt: a jelöltek kétharmada átlépte a 40. életévét, és 20%-uk 50 évesnél idősebb volt (BONAITI, 2008b, 2.) A korosztályi határok tehát erősebben függnek a képesítési hatóságoktól, valamint a képzési típusoktól. Ezen részvételi arányokat tekintve megállapítható, hogy a validációs eljárás kiterjesztése a teljes képesítésekre elérte társadalmi célját, és sikeresen von be olyan új célcsoportokat a képzési rendszerbe, amelyek korábban a formális képzésektől fokozottabban el voltak zárva. A 45. ábra grafikon formájában szemlélteti, hogy a validáció 2002-ben létrehozott új funkciója milyen lökést adott az eszköz használatának a felnőttképzésben résztvevők számát tekintve (Hasonló adatsor: LABRUYERE, 2007, 46.).

97

45. ábra: A validációban részt vevők számának alakulása 1998 és 2004 között

Validáció 1985

Validáció (VAE): Oktatási Minisztérium Validáció (VAE) a felsőoktatásban

Forrás: LABRUYERE, 2006, 190.

A validációs eljárás ugyanakkor mennyiségileg nem teljesítette az oktatáspolitika részéről az eszköz számára kitűzött előzetes „mérföldköveket”. A francia képzési rendszerben évente nagyságrendileg 1,5 millió képesítés megszerzésére kerül sor, amelyek közül megközelítőleg 300 ezer származik felnőttképzés területéről. Ezen belül a validációs eljárás évente 30 ezer fős populációt érint. (HAWLEY, 2007, 10. BESSON, 2008, 11.) A képesítést szerző teljes populációhoz viszonyítva tehát viszonylag alacsonynak mondható a validációban való részvétel, ami jelenleg a nem éri el a potenciális lehetőségeket. Az eredeti becslések szerint a teljes társdalomra kivetítve 6 millió aktív állampolgár lett volna érintett a validáció lehetőségében (BESSON, 2008, 6.) Közülük évente 200 ezer fő tájékozódik az eljárásról, és 2006-ban 75 ezer fő adott be regisztrációs dossziét, közülük pedig 59 ezer jelölt jutott túl sikeresen a megfelelőségi vizsgálaton. 2006-ban összesen 48 ezer fő vett részt validációs záróvizsgán és mindössze 26 ezer fő szerzett ennek eredményeként teljes képesítést. Megállapítható, hogy a lemorzsolódás, illetve az eljárás során alkalmazott szelekciós mechanizmusok elég erősen működnek a francia rendszerben, és társadalmi szinten „beépített korlátként”65 szolgálnak. Ez az erős lemorzsolódási arány ellensúlyozza

a francia rendszer látszólagos nyitottságát, és lehetővé teszi, hogy egy

demokratikus alapelveken, úttörő felnőttképzési módszertannal alkalmazott eszköz működtetése mellett is megmaradjon egy viszonylag erős társadalmi bizalom az oktatási rendszer egésze iránt. 65

Egyes rendszerekben a beszámítás mértékét korlátozzák, intézményi vagy nemzeti szinten, Franciaországban is egy ilyen modellt vezettek be a 90-es években, azonban a VAP 92 nem vált széles körben elterjedté. Angliában az egyetemi szférában például az intézmények ma is a kreditek 50 %-át határozzák meg a ’hozott tudás’ beszámításának felső korlátjaként. 98

A szelekciós mechanizmus tudatos eleme a rendszernek, célja, hogy mindenkinek individualizált módon a legmegfelelőbb „intézményes” tanulási és képesítési utat válasszák ki. A Validációs Tájékoztató Hálózat (PRC) tevékenysége alapján is jól látszik ez a szelekciós folyamat (4.8. számú táblázat): az érdeklődőknek kétharmadát részesítik személyes tanácsadásban, illetve megközelítőleg a felét irányítják tovább a validációs eljárás irányába, a többi érdeklődő számára egyéb tanulási utakat, illetve a formális képzési rendszerbe való bekapcsolódást javasolják. 4.8. számú táblázat: A Validációs Tájékoztató Hálózat tevékenysége

Tájékoztatásban részt vett Személyes tanácsadásban részt vett Validációs eljárás megkezdése javasolt

2003

2004

44174 fő 29096 fő 21874 fő

79907 fő 53706 fő 42260 fő

Forrás: LABRUYERE, 2007, 50.

KOGUT-KUBIAK és MORIN (2006) a validációs eljárásban részt vevők motivációja és a validációs tanulási utak átfogó vizsgálatakor a következő négy meghatározó fázist különböztet meg, amelyek szűrő-funkciót látnak el (46. ábra). 46. számú ábra: A validációs eljárás megszakításának fázisai

Információ, tájékoztatás és tanácsadás Megfelelőségi vizsgálat Felkészülés validációra

Képesítés

Lemorzsolódás az eljárás hivatalos megkezdése előtt Lemorzsolódás az eljárás első szakaszában Az eljárás megszakítása a portfolió összeállítása alatt Az eljárás megszakítása a részleges elismerést követően

Forrás: KOGUT-KUBIAK és MORIN, 2006, 10. Ahogy a validációs eljárás használata egyre inkább elterjedt az Oktatási Minisztérium, a Szociális-, és Egészségügyi Minisztérium, és a Munkaügyi Minisztérium mellett, akik képesítési hatóságként elsőként vezették be az eszköz alkalmazását, a többi tárca (ifjúság és sport, kulturális) is jelentős fejlődést ért el a területen. A mezőgazdasági, a nemzetvédelmi és a tengerészeti minisztériumok esetében a részvétel nem növekedett jelentősen, hanem viszonylag stabilnak mondható. (Lásd: 5a. és 5b. számú Mellékletek) (CHARRAUD, 2010, 6. BONAITI, 2008b, 2.) 99

Szektoriális és ágazati szinten megfigyelhető, hogy a validációs eljárás keretében a leginkább igényelt végzettségek közé a szolgáltatási és az egészségügyi, valamint szociális szektor képesítései tartoznak (Lásd: 6. számú Melléklet). Egyes szakmai képesítések esetében a záróvizsgán résztvevő validációs jelöltek aránya a teljes vizsgázói populációhoz viszonyítva eléri vagy meghaladja a 25-30 % arányt (vendéglátó és szállodaipari felsőfokú technikusi képzések, vendéglátóipari, rendvédelmi és biztonságtechnikai, logisztikai és titkárságvezetői szakmai érettségi, fodrász szakképesítés, valamint a gyermekgondozói kompetencia bizonyítvány esetében). Más szakmák esetében ez az arány 10 % alatt marad (kereskedelmi és menedzser-asszisztensi felsőfokú technikusi képesítés, és a kereskedelmi érettségi). A klasszikus felnőttképzési rendszerben tanuló és a validációs eljárásban résztvevő jelöltek vizsgán elért sikerességének elemzése tekintetében azt tapasztaljuk, hogy rendszerint a tanfolyami képzésben részt vevő hallgatók jobban szerepelnek (30-97% közötti sikerességi mutató), a validációs eljárásban résztvevő jelölteknél (27-61% közötti sikerességi mutató). Viszont a sikertelenségi mutató kedvezőbb a validációs jelöltek esetében, alacsonyabb elutasítási aránnyal (6-20% között), amíg a képzésben részt vevőknél ez 33 és 77 % között mozog. A részleges elismerést megszerzett hallgatók csoportja mozdítja ebben az esetben a mérleget a validáció szempontjából kedvező irányba. A 2005. év végéig a legtöbb igényt az egészségügyi és a szociális szakmákban nyújtották be66, az első időben ezen képesítések tették ki a megszerzett végzettségek 80 %át. A validációs eljárásra jelentkezők megoszlása szociológiailag (5c. számú Melléklet) részben kompenzálja a társadalmi egyenlőtlenségeket: több mint kétharmaduk nő, egyharmaduk munkakereső volt 2004-ben. A jelöltek életkori megoszlásuk tekintetében 70 %ban a 30 és 49 év közötti korcsoporthoz tartoznak, 60 %ban az első végzettség megszerzésére törekednek. (DUMONT, 47.) Összegezve a validáció bevezetése a felnőttképzésbe67 pozitív eredményként értékelhető: bizonyos hátrányos helyzetű csoportok tagjai a felnőttképzés ezen eszközével valóban élni tudtak. Számos jelölt (2010-ig összesen 107 ezer főt tartanak nyilván) a teljes végzettség elismertetésével tudta hitelesíteni tanulási eredményeit (CHARRAUD, 2010.).

66

A „legnépszerűbb foglalkozások” az ’egészségügyi gondozó’ (13 260 fő) (francia elnevezéssel: diplôme professionnel aide-soignant), amelyet a ’mozgásszervi betegek szociális gondozója’ (12 400) és ’családsegítő szociális gondozó’ (2600 fő) végzettségek követtek. A felsorolt három szakmában Franciaországban több mint félmillió ember dolgozik, és a szakterület jelentősége a társadalom elöregedésével fokozatosan nő. Mindhárom végzettség az Nemzeti Képesítési Kertrendszer legalsó, 5. szintjén található. 67 LABRUYERE (2006, 191.) és DUMONT (2006, 41.) kutatási jelzi, hogy a teljes validáció eszköze ugyan a felsőoktatásban is bevezetésre került, ott azonban jóval szerényebb méretekben terjed használata a felnőttképzéssel szemben. 100

4.2. A francia validációs modell andragógiai sajátosságai 4.2.1. A validáció és az oktatásgazdaságtani elméletek A validáció az emberi-tőke elmélete felől nézve nem jelent újabb beruházást az emberi termelékenység szempontjából. „Az emberi tőke elméletének a feltételezése szerint az emberek oktatás, képzés révén beruházásokat végeznek saját termelékenységükbe. Ezek a beruházások növelik termelőképességüket, termelékenységüket, és így munkájuk piaci értékét. Ezért jövőbeni keresetük magasabb lesz.” (VARGA, 1998, 13.) A hozott tudás elismerése által ugyanis

elméletileg nem keletkezik újabb emberi tőke, csupán a meglévő tudás „hitelesítésére” kerül sor. Ha nincs emberi-tőke növekmény, teoretikus szempontból a jelölteket a folyamat végén nem illetné meg nagyobb munkabér sem. Tehát a vállalatok szempontjából (hiszen munkavállalóik68 tudásának elismerése révén nem tesznek szert „nagyobb emberi tőkére”), ’hasznosabb’, hogyha a munkatársak továbbképzésben vesznek részt, mivel azáltal ’produktivitásuk növekszik’ (RECOTILLET, 2009, 79-80.). RECOTILLET elemzése nem veszi

figyelembe, hogy a validációs eljárás – az önelemző-introspektív módszere révén – maga is lehet egy tanulási folyamat, ami új ismerettel gazdagíthatja a benne részt vevő személyt. Az oktatás-gazdaságtan szűrőelmélete szerint (SPENCE, 1973) az emberitőke-elméletnek hibás az a feltételezése, hogy „az iskolázás, képzés, növeli az egyén termelékenységét, hanem ehelyett azt állítja, hogy az iskolázottság az egyén képességeit jelzi, illetve belépőként szolgál egyes foglalkozások eléréséhez” (VARGA, 1998, 98.). Ebben a perspektívában a validáció a teljes

képesítés megadásával a munkaerő mobilitását segíti elő: egyrészt lehetővé teszi a cégen belüli belső mobilitás megvalósítását, azáltal, hogy hivatalos módon láthatóvá válnak a munkavállalók kompetenciái, másrészt a munkavállaló számára lehetővé teszi a pozíciók és az intézmények közötti mozgást. A tapasztalati tanulás eredményeinek elismerése, amely jelzi az egyének aktuális kompetenciáit, ebből a szempontból a bérek alakulását inkább meghatározhatja, mint a vállalatnál munkával eltöltött évek száma. (RECOTILLET, 2009, 81.) A munkaerő-szükséglet alapú modell szerint, ahol a munkakínálat mindig különbözik a kereslettől, és elsősorban ez utóbbi határozza meg a befektetéseket (VARGA, 1998, 113.), is értelmezhető a validáció. Ebben a modellben az individuumnak a munkahely elvárásaihoz kell alakítania kompetencia-készletét, és a képesítések többet érnek a tapasztalati tudásnál. A tapasztalatok validációja révén a munkavállalók jelzést tudnak küldeni a munkáltatók számára arról, hogy alkalmasak-e egy munkakör betöltésére. (RECOTILLET, 81.) 68

Az elemzés ezen fejezetében a munkavállalókról általános értelemben beszélünk, az idézett forrásoknak megfelelően. Ugyanakkor tisztában vagyunk vele, hogy okatásszociológiai szempontból a munkavállalókat nem lehet homogén csoportnak tekinteni, mint ahogy ezt PETHŐ (2009) részletesen bemutatja. Lásd a munkakörök és a tanulás problémájának a kapcsolatát CSOMA (2005) alapján is, amelyet 4.2.2. fejezet során idézünk. 101

4.2.2. A francia validációs modell értelmezése tanuláselméleti szempontból A 2.4.1. fejezetben már említésre került, hogy nem minden ország vette át a nemformális és informális kifejezéseket. Franciaországban sem terjedt el a használatuk. Ehelyett a francia kutatók a tapasztalat fogalmát állítják a konceptualizáció középpontjába (l’expérience’) és a tapasztalatokból69 eredő, az élettapasztalatok során megszerezett tudás (’les acquis de l’expérience’) fontosságát hangsúlyozzák elméleti munkáikban. A francia oktatáselmélet erős filozófiai gyökerekkel rendelkezik. SCHWARTZ (2004) a validáció és a munka általi tanulás elemzése kapcsán egészen az antik gyökerekig vezeti vissza a tapasztalat és a munka kapcsolatának problematikáját. Anélkül, hogy ki szeretnénk térni ennek részletes bemutatására, fontos felhívnunk a figyelmet arra a tényre, hogy az eszmetörténet során PLATÓN Dialógusai óta úgy tekintenek a munka során szerzett tapasztalatra, mint „olyan rutinra, ami nem igazán értékes, sőt értéktelen, hiszen aki úgy ’tud’ valamit, hogy nem érti az csak ’ráérzés’ alapján’ cselekszik” (SCHWARTZ, 2004, 11.) „A validációs eljárás egy olyan elemzési módszert biztosít a jelölt számára, amelyet a további karrierje során újra alkalmazhat. A validációs eljárás során jelentkező elvárások a munkáltatók számára is fontosak, hiszen számukra a megszerzett szakmai tapasztalat elégtelen, hogyha azt nem kíséri az elvégzett tevékenység tudatosodása. Az intézmény úgy tekinti tehát, hogy a tevékenység elemzése - azon személyek által, akik azt végrehajtják vagy végrehajtották és az abból származó leírás bizonyító erejűek abból a szempontból, hogy a jelölt elsajátította a fogalmak ismeretét, és megszerezte azt a tudást, aminek a megfelelő végzettség birtoklását igazolja.” (PRESSE, 2004, 151.)

Számos kutató hangsúlyozza – a platóni idézettel szemben, amelynek gondolata végigkíséri az európai gondolkodás történetét - a validációnak azon elméleti alapját, miszerint a formális tudás ugyan felkészít a gyakorlati-tapasztalati cselekvésre (minden munkahelyzetben vannak olyan szabályok és ismeretek, amelyek meghatározzák a cselekvés módját), azonban a tényleges munkavégzés során az elméleti alapelvek alkalmazása során a tapasztalat az, ami segíthet a gyakorlat igényeinek megfelelően újraértelmezni a szabályokat. (MAYEN − SAVOYANT, 2009. SHWARTZ, 2004.)

69

A „tapasztalati képzés” (formation expérientiel) viszonylag újkeletű fogalom, aminek köszönhető – írja talán némileg ironikusan is Yves LOCHARD (2007, 85-86), aki részletesen tanulmányozza fejlődését a 60-as évektől az ezredfordulóig – a teoretikusok igyekszenek „megnemesíteni”, „tradicionális családfával” felruházni a jelenséget, az előfutárok után kutatva. A hivatkozások két fő iránya: Egyrészt a kánonhoz tartozó nagy tekintélyű szerzők (PLATÓNtól, Jean-Jaques ROUSSEAU-n át John DEWEYig) akik a tanulás és a tapasztalat kapcsolatát elemezték, másrészt azon filozófusok (LEVINAS, BACHELARD, RICOEUR, SERRE, MORIN) akik az új típusú képzési formának oktatásfilozófiai keretül szolgálhatnak. 102

A „klasszikus iskolarendszerű képzés” az elméleti háttér meglapozásával kezdődik, amelyet a vállalatoknál kihelyezett gyakorlati időszakok követnek. Az iskolán kívül végzett gyakorlat „megmérettetés-jelleget” ölt: a tanuló az elméleti ismereteket ütközteti a munka világának valóságával. Ebben az esetben egy deduktív jellegű pedagógiai folyamatról van szó, a kompetenciák kialakításáról. Ezzel szemben a hagyományos pedagógiai folyamatok visszájára fordulnak a validációs eljárás keretében. A validáció induktív logikájú pedagógiai eszköz: a tapasztalat válik az elsődlegessé, az elméleti ismeretek másodlagosak, nagyobb részben az elvégzett munka során végrehajtott feladatok értelmezésére fordítanak figyelmet. A validációs mentorok nem tanítanak, hanem rávezetik a résztvevőt a szakmai tapasztalatok rendszerezett elemzésére és a szakmai önértékelésre. A folyamatot a résztvevő-központúság határozza meg: az elemzés a személyes szakmai tapasztalatokra épül, amelyekhez az elméleti ismeretek, kérdések, módszertani-technikai javaslatok kapcsolódnak, és amelyek az egyén rendszerező és reflektív elemzése következtében válnak az adott kritériumoknak megfelelően értékelhetővé (DENNERY, 2004, 140-141.). Az induktív jellegű pedagógiai folyamatban a gyakorlati szaktudás hitelesítése történik meg. Sok kutató (SCHWARTZ, 2004. PROT, 2007a.) úgy gondolkodik, hogy a validáció során elvégzett introspektív, önelemző munka a francia validációs eljárás erőssége, és az öreflexión keresztül egy burkolt képzési folyamat játszódik le, amely az önálló tanulás alapképességére épít. Az eljárás megtanítja meta-szinten gondolkodni a saját tevékenységük kapcsán a résztvevőket. Ezáltal nem csupán képesítési folyamatnak tekinthető, hanem andragógiai megfontolásból egy képzési folyamatnak is.(Ugyanakkor hangsúlyozzák a tapasztalatok értelmezésének módszertani nehézségét is (SCWARTZ, 2004. JACQUES, 2009.) A francia rendszerben a kompetenciák mérésének interpretatív szemlélete (lásd később) érvényesül. A taxonómiai rendszerek kognitív területei az emberi gondolkodás, és a problémamegoldás képességét hierarchikus elemekből építik fel (lásd BLOOM (1964) vagy DE BLOCK (1975) taxonómiáit), amelyeknek gyakran a szintézise és a tudástranszferre vonatkozó képesség helyezkedik el a legfelsőbb szintjén. A taxonómiák rendszerében gyakran a kognitív terület mellett megjelennek egyéb területek is, mint az affektív, a pszichomotoros, valamint az akarati szféra (SZABOLCS, 1981, 184). A jelen dolgozat keretében mi csupán a kognitív szinteket tárgyaljuk, Bloom, Gronlund, illetve Gerlach és Sullivan felosztásait áttekintve.. BLOOM a kognitív területen hat magatartási szintet különböztet meg: 1) Ismeret szintje (az emlékezésre, felismerésre, felidézésre építő tények ismerete). 2) Megértés szintje (összefüggések értelmezését, saját szavakkal történő leírása) 103

3) Alkalmazás szintje (a probléma felismerése, a megoldás keresése és végrehajtása) 4) Analízis szintje (az elemző gondolkodáson kívül magyarázatokat is tartalmaz, tehát összehasonlító és értékelő részei is vannak) 5) Szintézis szintje (új eredmény létrehozása). 6) Értékelés

szintje

(a

különböző

nézetek

összevetése,

elemzése,

azaz

önálló

véleményalkotás és ítélkezés) A BLOOM-féle felosztás alapján Norman GRONLUND (1970) négy csoportot alkotott: az ismeret, a megértés, az alkalmazás, és az alkalmazásnál magasabb szint (analízis, szintézis, értékelés). GRONLUND felosztása jelzi, hogy az alkalmazási szint felett nehéz szétválasztani a kognitív tevékenységeket, amelyek gyakran egymással kombinálódva jelennek meg a feladatok végrehajtása során. A tanulási eredmények és a gondolkodási szintek közötti ambivalens kapcsolatra REECE (2003, 209.) hívja fel a figyelmet: „Nagyon kevés tanterv vagy képzési program tartalmaz a tanulási eredmények megfogalmazásakor nagy arányban a legfelső szintű gondolkodási sémából (alkalmazás feletti szint), különösen a tanulmányok első szakaszában, ahol szinte teljesen hiányzik ez a szint.” GERLACH és SULLIVAN (idézi SZABOLCS, 1981, 185) szintén hat növekvő nehézséget mutató kategóriába sorolta a tanulói tevékenységeket. „Ugyan a hierarchia nem következetes, és nem tartalmaz olyan fontos kategóriákat, mint a kreatív gondolkodás”- írja SZABOLCS – mégis érdekes számunkra, mivel a „bemutatás” szintje kerül a legmagasabb szintre: 1. felismer adott csoportba tartozó tárgyat, jelenséget 2. megnevez különböző tárgyakat 3. leírja egy adott tárgy jellemzőit 4. önálló munkát hoz létre (pl. fogalmazást, előre megadott szempontok alapján) 5. rendszerez két vagy több tárgyat bizonyos sorrendben 6. bemutatja azokat a viselkedéseket, amelyek bizonyos feladatok elvégzéséhez szükségesek. A francia validációs eljárás során a jelölteknek a saját szakmájuk kapcsán a legmagasabb intellektuális szintű kognitív ismereteket kell alkalmazniuk, amikor bemutatják munkavégzésüket (Gronlund ezt alkalmazási szint feletti képességek csoportjának, Gerlach és Sullivan pedig ’rendszerezésnek’ (5. szint) és ’bemutatásnak’ (6. szint) nevezi. Ezen osztályozások alapján a introspekción alapuló munkatevékenység bemutatása és elemzése felette áll a szimuláció vagy a munkahelyi környezetben történő megfigyelés szintjének, ami Bloom és Gronlund rendszerében az alkalmazás (3. szint), illetve „az önálló munkát hoz létre” (4. szint) szintje). 104

A taxonómiai rendszerszemlélet tekintetében olyan tudás és kompetenciák számonkérése történik meg tehát a validációs eljárás során, amelyet a tanfolyami képzés során jellemzően nem oktatnak, illetve hogyha mégis sor kerül rá, csupán a kurzus vagy a tanfolyam vége felé kerül beépítésre a tananyagba. „A tantervfejlesztés során a feladatok, amelyeket a tanulóknak el kell végezni, meghatározza nagy részben a taxonómiai szinteket, amelyeket el kell érniük a képzési program során.” (REECE, 2003, 210.)

Az andragógia tudományán belül ismert KOLB és FRY tapasztalati tanulási modelljén keresztül (1975) is modellezhető a validáció eljárás hátterében lejátszódó mentális folyamat. A KOLB és FRY-féle ciklikus modellje (47. ábra) arra épít, hogy a konkrét tapasztalat átélését követően, amely maga az élmény (1), és ösztönösen a megfigyelés és a reflexió (2) tárgyává válik, a tanulási folyamatban az elvont fogalomalkotás és következtetés fázisa következik. Majd az egyén saját kísérletezése és cselekvése révén (4) át eljut

egy újabb konkrét

tapasztalatig. A tapasztalati tanulási ciklikus modellje, azonban nem minden esetben játszódik le a hétköznapi életünk során teljes folyamatként: szituációtól függően kimaradhatnak bizonyos helyzetekben egyes fázisok. 47. ábra: KOLB és FRY tapasztalati tanulási modellje (1975)

Konkrét tapasztalat (1)

Cselekvés, Kísérletezés (4)

Megfigyelés és reflexió (2) Elvont fogalomalkotás / következtetés (3)

Forrás: KOLB és FRY, 1975, 33. (idézi MARÓTI, 1997, 104.)

Fontos elgondolkodnunk azon, hogy jellemző-e ez szektoriális szinten bizonyos gazdasági ágakra inkább, mint másokra? A szolgáltatásiparban dolgozók hajlamosabbak-e, vagy éppen kevésbé hajlamosak-e arra, hogy munkakörükből kifolyólag az elvont problémák és a konkrét szituációkból következő absztrakciókat megfogalmazzák, mint a termelési szektorban dolgozók? Vagy a reflexió és elemzés képessége és az arra való folytonos törekvés inkább tekinthető egyéni adottságnak esetleg egy belénk szocializált attitűdnek, mint munkaköri elvárások során megjelenő feladatnak?

A fizikai munkások kevésbé

alkalmasak-e, és hajlanak-e egyáltalán az elvont fogalmak megalkotására, vezető beosztású kollégáikkal összehasonlítva?

105

Ezekre a kérdésekre sem tagadó sem helyeslő választ nem tudunk adni. Mindenesetre ha csupán a munkaköri szükségletekből indulunk ki, feltételezhető, hogy számos olyan szakma van, főleg az alacsonyabb végzettséget igénylő munkakörök esetében, amelyek nem teszik napi rutinfeladattá az elvégzendő tevékenységeken történő gondolkodást, mivel a feladatok egy része és a hozzájuk kapcsolódó tanulási folyamatok is automatizálódnak. Vegyünk példának egy vendéglátóipari munkakört, a szakácsét: mindennapi munkavégzése során az új étel elkészítésének megtanulása a konkrét tapasztalat (az étel elkészítése), a megfigyelés és felszínes reflexió (az étel elkészítésének folyamán, a fűszerezés adagolásával, a sütési-főzési konkrét módszerekkel kapcsolatban), majd az eredmény esetleges tesztelése, kipróbálása (kóstolás) következik. Azon absztrakciós gondolkodási sémáit, amelyek a fogalmak rendszerezéséért felelősek, a mindennapi munkavégzés során nem veszi igénybe70. Egy orvos-diagnoszta munkaköre esetében azonban a tapasztalati tanulási ciklus teljes egészében újra és újra lejátszódik egy betegség elemzése során, mindaddig, ameddig sikerül kiszűrni a lappangó kórt. A tünetek (konkrét tapasztalat) rögzítése és osztályozása (megfigyelés), valamint azok elemzése és összevetése a betegséget kiváltó lehetséges okokkal (elvont fogalomalkotás) követi, ami után a beteget egy kiválasztott kezelésnek vetik alá (a kísérletezés fázisa). Az új konkrét tapasztalat ennek a kísérletezésnek az eredménye: a beteg vagy felépül vagy módosulnak a tünetek, és az elemző munka (lényegében a „tapasztalati tanulás ciklusa”) kezdődik elölről. Általánosságban elmondható, hogy a fejlesztő-típusú feladatokkal együtt járó munkakörökben, ahol a tevékenységgel a tanulás párosul, a tapasztalati tanulási ciklus is teljesebb formában játszódhat le a munkahelyi környezetben. A hazai andragógiában is hangsúlyosan megjelenik a munkahelyi tanulás elemzése kapcsán annak általános érvényű problematikájaként, hogy a munka világa nem támaszt egyértelmű követelményeket a tanulással szemben. „Vannak és valószínűleg lesznek gazdasági ágak, (…) munkafolyamatok, munkakörök, ahol a munka nem igényel különösebb tanulást, sőt olykor egyenesen a tanulás ellen szól.(…) Az iparban, a mezőgazdaságban, a szolgáltatásban honos, egyszerű technikájú, ún. anyagmozgatástól az automatizálás következtében bizonyos részműveletek elvégzésére korlátozódó munkakörökig valószínűleg növekvő munkavállalói réteget lehet számításba venni. A munka ilyenkor nem gerjeszthet és nem is valósíthat meg olyan 70

A francia munkaügyi minisztérium a hatáskörébe tartozó képesítések validációja során először nem kért a jelöltektől írásbeli portfoliót, illetve elemző bemutatást, hanem valódi vagy szimulált munkakörnyezetben zajlottak a validációs vizsgák, figyelembe véve a munkatevékenységek erősen operatív jellegét. Ezzel akarták segíteni az erősen aluliskolázott populációt, amely az eszköz célcsoportja volt. A képesítési hatóságnál igényelt végzettségek 80 %-a az 5. szintre vonatkozott. 2006 óta, a rendszer sztenderdizálásának a bevezetése után, a munkaügyi minisztérium is az eljárás részévé tette az önértékelésen alapuló elemzést. (DUMONT, 2006, 42.) 106

személyes aspirációkat, amelyek a tanuláshoz kapcsolódhatnának. (CSOMA, 2005, 280.) CSOMA

általános érvényű megfigyelése, hogy az emberi erőforrás és a tudástőke fejlődését a munkakörök hierarchiája vertikálisan, a gazdasági ágak a termelési-szolgáltatási területek pedig horizontálisan befolyásolják. A validációs eljárás felborítja a hagyományos andragógiai szerepeket: mind a jelölt, mind a felnőttképző intézmény új típusú kihívásokkal néznek szembe. A képző-intézmény munkatársai tanácsadási feladatokat is el kell, hogy lássanak, új típusú munkakörök is születnek, mint a „validációs mentor”, akinek egyik fontos feladata, hogy végig „kísérje” a jelöltet a validációs eljárás folyamán, támogatva őt portfoliója összeállításában, segítve felkészülését a szakmai záróvizsgára. A validációs-vizsgabiztos sem a hagyományos értékelő funkciót látja el: ugyanis ahogyan a képzőintézmény itt nem a tudás átadója vagy közvetítője, a vizsgáztató sem az oktatott tudásnak az ellenőrzője, hanem célzottan a munkavégzés során megszerzett kompetenciáknak, a tanulási eredményeknek az értékelője, bírálója. Fontos látnunk, hogy a francia validációs eljárás során nem az „iskolai tudás” (CSAPÓ, 2004) számonkérése történik meg, bár a folyamat végén „záróvizsgáról” beszélünk, amit felnőttképző intézmények szerveznek. Az önreflexió révén az egyén új tudást „konstruál” saját tapasztalataiból kiindulva. Ezek a mentális reprezentációk kerülnek megfogalmazásra a portfolió során, amelyet azután a bizottság tagjai az értékelési folyamat során összevetnek a referencia dokumentumokban megfogalmazott absztrakt kompetencia-leírásokkal. Az értékelés során a szituációtól függő, konkrét tapasztalatok elemzése kerül szembe az általánosított, elvont referenciákkal. A francia rendszer a kompetenciák interpretatív szemléletére épül. Az interpretatív felfogást FALUS a következőképpen mutatja be (FALUS, 2009, 12.): „Az interpretatív felfogás képviselői

megkérdőjelezik

az

általános,

generikus

kompetenciák

alkalmazásának

célszerűségét. Véleményük szerint nincsenek általános, csak közös kompetenciák, a kompetenciák személy és kontextus specifikusak. (…) A racionalista módszerek helyett a fenomenológiából származó interpretatív megközelítések a kompetenciát nem dualitásként képzelik el, hanem úgy vélik, hogy a kompetencia abban az értelmezésben konstituálódik, amelyet a munkás számára a munka jelent a tapasztalatai során. Az interpretatív felfogás szerint az egyének a munka-szituációban sajátítják el a szituatív, tartalomfüggő tudást és képességeket.

Az interpretatív

megközelítésnek vitathatatlan előnye, hogy tekintetbe veszi a munkás rejtett (tacit) tudását és képességeit, amelyeket figyelmen kívül hagyhatunk abban az esetben, ha a kompetenciákat

107

kontextus-függetleneknek tekintjük. A tacit tudás és képességek gyakorta még a képzetlen munkaerő esetében is jelentős szerepet játszanak az eredményes munkavégzésben. Az interpretatív szemlélet azt is hangsúlyozza, hogy a kompetenciák egy szervezetben nem egyéni kompetenciaként jelennek meg, hanem közösségi kompetenciákként, amelyekre a másokkal való kapcsolat hatással van.” Az interpretatív megközelítés tehát az egyénnek egyfajta konstruktivista felfogásán alapul, amely bírálja azt a racionalista felfogást, amely a kompetenciákat leegyszerűsítve, kvantitatív módon mérhető önálló elemekre bontja szét. Azonban Franciaországban maga a konstruktivizmus szakkifejezés nem annyira elterjedt, mivel az elsősorban a német felnőttképzésben fejlődött ki (FEKETÉNÉ, 2004). Az interpretatív szemlélet és a munkahelyi tudásalkotás, mint közösségi tevékenység azonban számos szerzőnél megjelenik (AUBRETGILBERT, 2003. SAVOYANT, 2009.). A munkahelyi tanulás bemutatása és definiálása nem célja dolgozatunknak, azonban jelezni kívánjuk, hogy sokat kutatott interdiszciplináris terület szoros szálakkal kapcsolódik a validáció jelenségéhez. A munkahelyi tanulás (angolul: workplace learning - WPL) a tapasztalati tanulás egy fajtája, a terület vizsgálata alapvetően multidiszciplináris megközelítést igényel (ERDEI, 2009, 257-259. PETHŐ, 2009.). 4.2.3. A francia validációs modell és a felnőtt tanulás idődimenziói 4.2.3.1. Az életkor és tanulási képesség problematikája William JAMES pszichológus XIX. századvégi téves állítását, miszerint az ember 35 éves kora után már nem képes tanulni, az andragógia tudományos kutatói minden eszközükkel igyekeztek megcáfolni. (CSOMA, 2005, 21.) Edward THORNDIKE (Elements of psychology, 1905) munkájában cáfolta meg ezen állítást elsőként, kihangsúlyozva, hogy a top-tanulás időszakát követően is, amely 25 és 35. életkor közé esik, is képes az ember folyamatosan tanulni, bár a tanulási képesség fokozatosan romlik, megközelítőleg évi 1 %-os szinttel csökken. (48. ábra)

108

48. ábra: THORNDIKE-féle tanulási képesség változása

Forrás: HENCZI, 2009, 290.

Az újabb elméletek szerint a tanulási képesség „relatív regressziója”, elsősorban „az értelmi képességrendszer fejlettségével, az életviteli, egzisztenciális, környezeti kondíciókkal, a személyi környezet hatásaival függ össze.” (HENCZI, 291.) A tanulás képességek szakterületünkön elsősorban a változó szakműveltségű ismeretrendszerekre épülnek rá, amelyek a hordozó réteg szerepét töltik be. A tanulási képesség tehát kis mértékben valóban csökken az életkor előre haladtával (a teljesítmény sebessége visszaesik), azonban vannak olyan képességeink, mint az általános műveltség és a kommunikáció képessége (OLECHOWSKI, 1970), amelyeknek teljesítménye bizonyos esetekben az életkor növekedésével javul. CZIGLER István vizsgálatai (2005) is ezt mutatták ki: a folyékony intelligencia romlásával párhuzamosan a kristályosodott intelligencia, ami a mindennapi tevékenységek pragmatikus oldalához kötődik, nem változik jelentősen, sőt bizonyos területeken növekedés is kimutatható (mint a verbális kommunikáció). A formális-oktatás és nevelés oktatás-pszichológiai szempontból az ismeretek megszerzésére, az új tanulására fiatalok esetében adekvát eszköz. Az informális tanulási eredmények feldolgozására és feltárására idősebb korban azonban, a „kommunikációs képesség” fejlettségéből kifolyólag, az introspekción alapuló önbevallásos elemzés hatékonyabb eszköze lehet. Ez esetben ráadásul a jelöltnek nem kell újra „megküzdenie” azokkal az esetleges negatív, frusztráló emlékekkel, félelmekkel amelyeket – főleg az alacsonyabb végzettségűek és az iskolai kudarcokat elszenvedők - a „rejtett tanterv” (SZABÓ L., 1985) révén az alapképzésük során szerezhettek magukról.

109

4.2.3.2. A validációs eljárásban résztvevők életkora és a tudás beépülési ideje A validációs eljárás a felnőttoktatás sajátos eszköze, amely esetében bizonyos országok megszabják, hogy milyen korhatár felett lehet részt venni benne (például Norvégia, Portugália, Spanyolország vagy Franciaország), míg más országok az elvégzett szakmai munka tapasztalatok hosszúságától teszik függővé egy ismeretcsoport elismerésének a lehetőségét (Franciaország) Ennek szabályozása elsősorban oktatáspolitikai döntés kérdése71. Andragógia szempontból tanulságos annak a vizsgálata, hogy a már működő francia rendszerben elsősorban milyen korosztályból származó tanulók vesznek részt a validációs eljárásban. A résztvevők életkorát ugyanakkor befolyásolja a megszerzett képesítés típusa is. LABRUYERE (2006) adatai szerint (Lásd 4.7. számú táblázat) az Oktatási Minisztérium hatásköre alá tartozó végzettségek esetében a jelöltek 14 %a 30 évnél fiatalabb, míg 19 %a 45 évnél idősebb, és 67 %uk a két korosztály közé tartozik. Hasonló az arány a Munkaügyi Minisztérium alá tartozó képesítések esetében, ahol a 30 évnél fiatalabbak 23 %, míg a 45 évnél idősebbek 13 %, és kétharmaduk középkorú. A BONAITI (2008a és 2008b) által nemzeti szinten összegzett adatok elemzése ennek részben ellentmond, a Munkaügyi Minisztérium hatáskörébe tartozó 5. szintű szakmai képesítések validációját vizsgálva jut más eredményre: A jelöltek 2/3 része 40 évnél idősebb, 20 %-uk pedig elmúlt 50 éves is. (A tanfolyami rendszerű felnőttképzésben ezzel szemben az 50 éven felettiek aránya mindössze 6%.) Tehát lényegében a szakmai pályafutásuk második felében jár a jelöltek többsége. A tanulási eredmények beépülési idejének kérdése egyaránt fontos szempontja a validáció idődimenziójának. A taxonomikus rendszerek közül CAROLL modelljében találkozunk (Idézi CSAPÓ, 2005, 19.) a „megtanulás fokával” (49. ábra). CAROLL modellje alapvetően az egyéni tanulási képesség szubjektív, és individuumtól függő jellegére helyezi a hangsúlyt: „a megtanulás foka akkor teljes, ha a tanuló legalább annyi időt tölt el a tanulással, amennyi a teljes elsajátításhoz szükséges” (CSAPÓ, 2005, 19.) 49. ábra: A megtanulás foka

Tanulásra fordított idő Megtanulás foka

= A teljes elsajátításhoz szükséges idő

Forrás: CAROLL, idézi CSAPÓ, 2005, 19. 71

Spanyolországban például az egyetemi felvételi alóli mentességnek, illetve a felnőttképzésben a szakmai tapasztalatok elismerése egyaránt 25. életév a korhatára. Portugáliában 23 év felett lehet a bemeneti kompetenciák elismertetésével bejutni a felsőoktatásba, Franciaországban 20 év felett. Norvégiában 22. életév felett elismertethető a középfokú képesítés, és 25 felett jelentkezhetnek a tanulók a korábban bemeneti feltételként előírt végzettség nélkül a felsőoktatásba (Forrás: European Inventory, 2010. évi országjelentések.) 110

A ráfordított idő mértéke tehát egyénenként változó, a kognítiv képességeknek és a személyiségnek megfelelően módosul. Nemzeti szinten meghatározni egy „minimális elismerhető ráfordítási időt” (ami elegendő lenne az informális tanulás útján megszerzett készségek teljes mértékű elsajátítására)– mint a francia rendszerben kezdetben 5, majd később 3 évre módosított „belépési feltételt”, szintén csak oktatáspolitikai és szakmai konszenzus eredménye lehet. Hozzá kell azonban tennünk, hogy nem csak a személyiség és a tanulási kondíció, hanem a kérdéses tudás típusa is befolyásolja a beépülési időt: az ismeret-jellegű (propozicionális) tudások gyorsabban elsajátíthatóak, míg a képesség-jellegű (procedurális) tudások és kompetenciák beépülési ideje mindenkinél lassabb. (SZÉKELY, 2006, 26.) 4.2.3.3. A validációs eljárás időtartama és sikeressége A validációs eljárás időtartama átlagosan 6 hónap és másfél év közé tehető (Az 5. szintű végzettségek esetében statisztikailag kimutatva - BONAITI, 2008a). A jelöltek 10%-a képes a validációs eljárást lezárni egy félév időtartamon belül, ugyanakkor 13 %-uk, akik a megfelelőségi vizsgálaton sikeresen szerepeltek, két év időtartam alatt sem jutottak el a záróvizsgáig (közülük 38 % meg is szakította az eljárást). A validációs eljárás időtartamának elnyúlása és a munkaerőpiaci sikeressége között szignifikáns korrelációt fedeztek fel a kutatók (RECOTILLET-WERQUIN, 2009, 86). A korábban már hivatkozott 2007. évi DARES adatfelvételre támaszkodva, oktatás gazdaságtani elemzéssel különbséget mutattak ki a tekintetben, hogy a munkanélküli jelöltek minél rövidebb idő alatt fejezik be a validációs eljárást, annál nagyobb az esélyük az elhelyezkedésre, illetve, hogy az eljárás időbeli elhúzódása további rizikó faktorokat rejt magának az eljárásnak a sikeres befejezését illetően is. Ugyanakkor az elemzés valószínűsíti, hogy mindkét vizsgálati faktor összefügg a tapasztalat hosszúságával is: „a hosszabb munkatapasztalattal rendelkező jelöltek” jelentősebb eséllyel rendelkeznek, mind az újbóli elhelyezkedés, mind a validációs eljárásban a elismerés során jobbak a kilátásaik. (Továbbá a teljes végzettséget megszerző jelöltek 33 %-kal nagyobb eséllyel rendelkezik munkahely találására, mint a részleges validációt elnyert jelöltek.)

111

4.2.4. A francia validációs modell mérés-módszertani alapja A francia validációs rendszer a munkavégzés által megszerzett ismeretek validálása során egyaránt figyelembe veszi az emberi tőke és a társadalmi tőke egymással komplementer viszonyban álló forrásait (AUBRET, 2003.), mivel a két területen megszerzett tapasztalat együttesen határozzák meg a személy további fejlődési lehetőségét. (4.9. számú táblázat). 4. 9. számú táblázat: Az emberi tőke és a társadalmi tőke összehasonlítása

Emberi tőke Területe

- személyiség

Mértékegysége

- a tanulmányok időtartama - végzettség

A szakmai tapasztalat hozadéka

- az informális tanulás szerepe, a munkavégzés közben megszerzett ismeretek és kompetenciák - lineáris építkezés

Modell

Társadalmi tőke - személyközi kapcsolatok - készségek / értékrend - csoporthoz való tartozás - egy hálózaton belüli szerep/ a magabiztosság foka - potenciálisan hozzáférhetővé váló források a szociális hálókban történő részvétel által - cirkuláris / interaktív

Forrás: AUBRET, 2003, 21.

A validációs mérés-módszertan kognitív pszichológiai alapokon72 és a szociális konstruktivizmus elméleti hátterén nyugszik (CLOT-PROT, 2003.) A validáció általános modellje szempontjából (2. 9. fejezet) direkt tudásvizsgálatról van szó, amely ugyanakkor indirekt típusú, deklaratív módszer segítségével a jelöltek mentális reprezentációinak újraírásán keresztül egy belső fejlődési folyamatot is generál. „A tapasztalati tudás azonosítása szükségessé teszi a reprezentációk konceptualizálását (’formalisation de l’expérience’). Ez a folyamat egy komoly kognitív munkát feltételez a munka- és az élettapasztalatok elemzése kapcsán.” (AUBRET-GILBERT, 1997, 114.) A tapasztalati tudás, amely a validálás tárgya, a munkatevékenység, mint gazdatevékenység során összegyűjtött, társas-szociális közegben megszerzett, konstruálódott ismeretekre vonatkozik. „A szociális konstruktivisták azt állítják, hogy az emberek individuális valóságkonstrukciói nagyrészt közösen, diskurzus folyamán előállított valóságok. Az egyéni interpretációkról folytatott tanácskozás során az egyén számára az akkori 72

„A propozicionális, ismeret jellegű tudás kialakulása a kognitív pszichológia hatására került ismét az oktatáselmélet kutatásának fő vonalába. (…) A kognitív paradigma keretében megerősödött a tudás belső reprezentációinak, a mentális modellek kialakulásának tanulmányozása. (…) Az előzetes tapasztalatokra épülő naiv elméletek megfelelő módszerekkel tovább építhetőek, alakíthatóak, érvényes tudássá fejleszthetők. Ugyanakkor az előzetes ismeretek figyelmen kívül hagyása azt eredményezheti, hogy az új ismeretek a meglevő előzetes tudástól függetlenül, azzal párhuzamosan épülnek fel, és mintegy zárványként megmaradnak a hibás, a tudományos ismeretrendszerrel ellentétes fogalmi képződmények, a tévképzetek.” (CSAPÓ, 2004, 69.) 112

helyzetében releváns, másoktól származó információk illetve konstrukciók elősegíthetik értelmezéseinek átgondolását és újfajta (jobb, használhatóbb) átstrukturálását.” (FEKETÉNÉ, 1998, 372.) A szociális konstruktivista elméletben „a tudás létrejöttében elsőrendű szerepet játszik a társas környezet”: a megvitatott, átbeszélt, kontextusba helyezett tudás kerül az érdeklődés középpontjába. (CSAPÓ, 2004, 21.) A validációs mérés-módszertan eszközének jobb megértését segíti Max BOISOT (1998) szociális tanulási ciklusának áttekintése (50. ábra). A szociális tanulás ciklusa az új tudás társadalmi kialakulásának folyamatát írja le, amely három „tengely” által övezve zajlik: a tudás kodifikáltsága (nem rögzített, illetve kódolt, intézményesült tudás), elterjedtsége (lokálisan ismert, illetve széles körben elterjedt, globálisan elfogadott tudás), valamint absztrakciós foka (konkrét, helyzetfüggő, illetve elvont, absztrakt tudás). A három dimenzió BOISOT modelljében egy speciális teret feszít ki, amelyet információs térnek nevez. 50. ábra: BOISOT szociális tanulási ciklusa

Forrás: HASZNICS, 2007, 41.

A személyes tacit tudás73 (personal tacit knowledge) kodifikálatlan, nincs megosztva, és az egyének kis csoportja birtokolja. Megfigyelés útján keletkezik, ugyanakkor ok-okozati bizonytalanság jellemzi. (Ez felel meg a validációs jelöltek feldolgozatlan tapasztalati tudásának.) A rögzített egyéni tudás (proprietar explicit knowledge) a személyesből keletkezik kodifikálás útján, annak érdekében, hogy a tudás egyedisége és specifikuma megszűnjön, ugyanakkor lehetővé válik a tudás „elszivárgása”. (Ez a reprezentációk újraírása révén létrejövő átértelmezett tapasztalat szintje a validáció során.)

73

Kiegészítésül: MIHÁLY Ildikó (2001) tanulmányában összefoglalja a fogalom átalakulását POLÁNYI óta. 113

A szövegkönyv jellegű, hivatalos kodifikált tudás (public explicit knowledge) már elosztott tudásnak tekinthető, nyilvános tudás. (Ez a validációs eljárás során a referencia dokumentumokban rögzített követelmények szintje.) A józan észnek (common sense) nevezett közösségi tudás, szociálisan beépült, ugyanakkor tacit jellegű. (FEHÉR, 2004. 62-63. nyomán) A BOISOT-féle szociális tanulási ciklus során a lépések egymás utáni következése okán a személyes tudásból, a rögzített tudáson keresztül (lényegében a klasszikus taylori tudás kinyerés egy formájaként, lásd 4.3.2. fejezet) létrejön a közérdeket szolgáló kodifikált tudás, ami elterjedése révén közösségi tulajdonná válik, „józan ész” formájában kristályosodik ki. Kutatásunk számára azért jelentős ennek a tanulási ciklusnak a tanulmányozása, mert ezáltal határozhatjuk meg azt az episztemológiai mezőt, amelyben a validációs jelöltek tudásának átértékelése zajlik (51. ábra). A validációs eljárás során nem csupán a tudáspólusok alakulásának ciklikus módon történő értelmezése érdekes, hanem antagonista szembeállításuké is, amely az értékelés alapjává válik. 51. ábra: A francia validáció értékelési mechanizmusa BOISOT tudáspólusai alapján

Rögzített egyéni tudás (validációs dosszié formájában) Problémamegoldás, ok-okozati összefüggések feltárása Személyes tacit tudás (feldolgozatlan tapasztalatok)

Hivatalos kodifikált tudás (a validáció referenciadokumentuma)

Az értékelési folyamat episztemológiai mezője

új ismeretek elsajátítása

józan ész (tacit közösségi tudás)

Forrás: Átdolgozva BOISOT (1998) alapján (idézi FEHÉR, 2004. 63.)

A józan ész fényében elsajátított, a közösségi tudás által közvetített személyes tacit tudás a problémamegoldás révén, amely során a referencia dokumentumok alapján megtörténik a tapasztalatok ok-okozati összefüggésének a feltárása, illetve a mentális reprezentációk újraírása. A szociális konstruktivizmus szellemiségében a tudás forrása a közösségben létrejövő tevékenység. A vizsgabizottság a hivatalosan kodifikált közösségi tudást, amely a képesítések referencia dokumentumaiban van megfogalmazva, hasonlítja össze a kodifikált, absztrakciós szintre emelt egyéni tudással. Az összehasonlítás terében, ami

114

a két kodifikált tudáspólus között feszül, zajlik le az értékelési folyamat, ezért ezt a fogalmi síkot az értékelési folyamat episztemológiai mezőjének nevezhetjük. A munkatapasztalat elemző bemutatása írott formában több típusú nehézséget is magában foglal. Yves SCHWARTZ (2004) a validáció és a tapasztalat fogalmának kapcsolatát elemezve az alábbi öt dimenzióra hívja fel a figyelmet: Az első nehézség, hogy a tapasztalati tanuláson keresztül elsajátított kompetenciák egy része „automatikussá” válik. A nem tudatos cselekvés részeként megszerzett készségek, SCHWARTZ szerint hasonlóak a ’légzés’ működéséhez. „Cselekvéseink számos aspektusát a tudatos felszínre lehet hozni, hasonlóan ahhoz, hogy nem tudatos módon cselekszünk, amikor levegőt veszünk, de a tudat szintjén szabályozhatjuk légzésünket.” (2004, 21.) A második nehézség, hogy a munkavégzés bemutatása önfelfedezést igényel, amely során tudatosítani kell önmagunk helyzetét és a hegeli értelemben vett viszonyunkat másokhoz. A harmadik probléma, hogy a munkavégzés konkrét szituációit, amelyek során mindig interakcióban, „találkozások” révén működünk együtt másokkal, elméleti síkon, olyan általános nyelvezettel kell bemutatni, amely a munkavégzés során nem kerül elő, nem kötődik a konkrét helyzetekhez. A negyedik abban a kulturális asszimetriában gyökerezik, amely a ’szakmai nyelvhasználat’ és az ’akadémiai nyelvhasználat’ között megtalálható. Az ötödik a szabályozás sajátosságából fakad: mivel minden munkatevékenység újra és újra átértékelődik, kockázatot jelent, hogy a megszerzett tapasztalat megfelel-e a legkorszerűbb elvárásoknak. A SCWARTZ által automatikus cselekvéseknek nevezett folyamatok a munkavégzés során részei a személyiség habitusának. A „habitus” fogalma, amelyet BOURDIEU is használ (PROT, 2007a. LAINÉ, 2007.), az életünk társadalmi miliője által formált, tartóssá vált személyiségjegyeket takarja, amelyeknek eredete a kollektív tevékenységekben gyökerezik. A habitus „az élettörténetünk megtestesülése, amely belülről határozza meg a személyek cselekvés-, gondolkodás-, és észlelési módját, illetve „testükhöz való viszonyát”, miközben egészében meghagyja számukra az érzést, hogy szabadok.” (LAINÉ, 2007, 260.) Az ergonómia franciaországi megteremtője, LEPLAT (1983), úgy határozza meg a munkavégzés során a feladatot („la tâche”), mint „előírást, amelyet végre kell hajtani”. A valóságban azonban a „tevékenység az, ami megvalósul”. Az előírás és a tevékenység egymásnak feszülő pólusai adják a munkavégzés elemzésének alapját. (Idézi PROT, 2003, 221.) BAHTYIN modelljében azonban a tevékenység megvalósítása nem két, hanem három pólus között jelent folyamatos párbeszédet, interakciót (52. ábra): a normatív dimenzió

115

mellett a szakmai habitus variánsai és a szubjektív élettörténet szerepelnek befolyásoló tényezőként. (Idézi PROT, 2007b, 111.) 52. ábra: A tevékenységet meghatározó pólusok interakciója Bahtyin nyomán

A „feladatok” normatív dimenziója

Tevékenység: „folyamatos dialógusban a pólusok között” Szubjektív élettörténet

A szakmai habitus variánsai

Forrás: PROT, 2007b, 111.

„Az emberi gondolkodás nem rögzített. Pontosabban a legrosszabb, ami a gondolkodással történhet, az a megmerevedése74. A múlt felé fordulva, jövőkép nélkül, az ember vegetál.” (PROT, 2007b, 111.) A validáció épp a kognitív funkciók fejlődését generáló értelmezés, a dinamikus elemzés mellett tesz hitet, ellenpólusával szemben, a taylori modell alapján történő tudás kinyeréssel, amely a tudás rögzítésére törekszik. „Minden ilyen típusú modellben, azt feltételezzük, hogy az ismeret állandó (stabil) entitás, és nem foglalkoznak a fejlődésének dinamikájával. Az ’értékelés objektivitása’ abban rejlik, hogy megállítjuk a gondolkodás folyamát, hogy azonosítható, stabil pillanatképként rögzíthessük. Ezzel hátat is fordítunk az egyéni kezdeményezésnek (l’innitiative), amelyet el szeretnénk ismerni. Az ilyen értékelők számára a következmény egyoldalú: ezzel a koncepcióval csak közhellyé vált ismeretekkel dolgozhatnak.” A tudás dinamikus értelmezéséhez a francia teoretikusok VIGOTSZKIJnak (18961934), a szociális konstruktivizmus előfutárának, hívják segítségül a gondolkodás és a nyelv működésének kapcsolatát vizsgáló elméletét (Gondolkodás és beszéd, 1934, magyarul 1971). PROT és CLOT (2003. és 2007a és 2007b) a validációs eljárás lényegét abban az „alkotó ellentétben” (’discordance créatrice’) határozzák meg, amely a konceptuális elemzés révén átalakítja a jelöltek reprezentációit. A gondolkodás és beszéd kialakulását vizsgáló VIGOTSZKIJ75 három alap fogalmát teszik a validációs eljárás fő mérföldköveivé: a

74 A fordításban nehéz visszaadni az eredeti francia szöveget ezen a ponton: az ’idée fixe’ kifejezés jelent a gondolkodás állandósulása/ megmerevedése mellett közhelyet is. A filozófia platóni eredetű diskurzusa óta (francia nyelven) ez a kifejezés (’idée fixe’) jelöli mindazokat az előre rögzített, készen kapott gondolatokat, amelyek „gúzsba kötik” a gondolkodást, filozófiai értelemben „önállótlanná és tunyává” teszik az elmét. 75 VIGOTSZKIJ 1934-ben született művében, amely a strukturalista pszichológia alapjain nyugszik, elsősorban a gyermeki gondolkodás fejlődését vizsgálta többek között a beszédgondolkodás, a komplex gondolkodás és a fogalmi gondolkodás stádiumainak megkülönböztetésével. A felnőttkori tanulás kapcsán PROT és CLOT alkalmazzák VIGOTSZKIJ fogalmait, ugyanakkor maga is hangsúlyozta elmélete megalkotásakor, hogy felnőttkorban a különböző gondolkodási mechanizmusok és fogalmak egymás mellett párhuzamosan működnek.

116

köznapi fogalmak, a tudományos fogalmak és a potenciális fogalmak segítségével építik fel elméletüket. A köznapi fogalmak és a tudományos fogalmak antagonista természete kerül hangsúlyozásra: „a tudományos fogalmak más kapcsolatban vannak a személyes tapasztalattal, mint a köznapiak. Egészen más úton keletkeznek és alakulnak ki az iskolai oktatás folyamán amazok, mint a személyes tapasztalatokban emezek. (…) Más feladatok állnak a gondolkodás előtt, ha valaki iskolában sajátít el fogalmakat, és mások , ha önmaga kénytelen gondolkodni. (…) A hétköznapi és tudományos fogalmak erőssége és gyengesége teljesen különböző: amiben erősek a tudományos fogalmak, abban gyengék a köznapi fogalmak és megfordítva- a köznapi fogalmak erőssége a tudományos fogalmak gyengeségének bizonyul.” (VIGOTSZKIJ, 2001, 222.) VIGOTSZKIJ a gyermekek esetében az „archimédészi törvény” és a testvérbáty fogalmát hozza fel példának: míg a tanult gyermek gond nélkül meghatározza az archimédészi törvényt, addig a fiútestvér pontos definiálása egy adott életkorban nehézséget okoz a számára. „A tudományos és köznapi fogalmaknak más a tárgyhoz való viszonyuk (…). Az ismeretrendszerek oktatása során olyasmit tanulunk, ami nincs a szemünk előtt, ami az aktuális és közvetlen tapasztalataink határán messze kívül esik” (223) Ugyanakkor a megfelelő absztrakció nélkül, néha még a köznapi fogalmaink is félrevezethetnek. Bernard PROT (2007a) Expérience et référentiel: le problème de Galilée76 című tanulmányában a narrativitás segítségével történeti távlatokba helyezi a validáció értékelésmódszertani keretét: A tengerparton vagy a hegyekben ülve, egy szép nyári alkonyon, a teraszon üldögélve néhány pillanatot szívesen tölt el az ember azzal, hogy a naplementében gyönyörködik. Nézi a napot, ahogy eltűnik a horizont mögött …és nem igazán gondol arra, hogy a föld 30 km/s pályamenti sebességgel forog, hogy tengelyének ferdesége a keringési síkra bocsátott merőlegeshez képest 23,4°, hogy az alkonyi napsugarak színét a sztratoszférába jutó gázok milyen mértékben befolyásolják. Nem foglalkozik ilyenkor az egyén a heliocentrikus elmélettel, amelyet az iskolában tanult. Sőt gyermekein sem kéri számon, amikor azok rácsodálkoznak a természet szépségére – és a szép naplementére, hogy mit tanultak az iskolában ezzel kapcsolatban. Benard PROTtal egyetérthetünk, hogy négy évszázados tudományos fejlődés sem volt elég arra, hogy az emberiségbe évezredek alatt tapasztalati úton mélyen beivódott köznapi fogalmat korrigálja. Ha földrajzból érettségiznénk – tudatos mentális erőfeszítésre lenne szükségünk, hogy tudományos fogalmaink és

76

Tapasztalat és referencia: Galilei problémája 117

ismereteink segítségével átértékeljük a helyzetet. Az emberi gondolkodásnak ezen ellentmondásos jellege miatt válik a tapasztalati tudás elismerése lehetségessé – és egyben nehézkessé is77. (PROT, 2007b, 201-202.) A fogalmak működése során VIGOTSZKIJ két törvényre hivatkozik: a tudatosulás törvényére (1), illetve ’áthelyeződés’ vagy ’eltolódás’ törvényére (2) (’migration des concepts’). A tudatosulás törvénye CLAPARÈDE (1873-1940) svájci pszichológustól származik, és funkcionális törvényként működik, azaz megmutatja mikor van szükség bizonyos ismeretek tudatosítására: „Minél többet alkalmazunk valamely viszonyt, annál kevésbé tudatosítjuk. Minél automatikusabban alkalmazunk valamilyen viszonyt, annál nehezebb annak tudatosítása.” (VIGOTSZKIJ, 231.) A munkavégzés, mint mindennapi cselekvés, amely révén bizonyos tevékenységeink valóban automatikussá válnak, a gyakori alkalmazás által, valóban igényli tehát a tudatosítást. A másik „törvény”, amire a szerző hivatkozik strukturális jellegű, tehát a tudatosítás folyamatának működését írja le: „Valamilyen művelet tudatosítása annyi, mint annak áttétele a cselekvés síkjáról a nyelv síkjára, azaz képzeletbeli felidézése, hogy kifejezhető legyen szavakkal. A műveletnek ez az áthelyezése a cselekvés síkjáról a gondolkodás síkjára együtt jár azon akadályok megismétlődésével, amelyek ennek a műveletnek az elsajátítását a cselekvés síkján kísérték. Csak a művelet lefolyási ideje változik.” Az áthelyeződés törvénye „a gondolkodás már maga mögött hagyott tulajdonságainak és sajátosságainak egy új fejlődési területen való megismétlődésének és reprodukálásának törvénye.” (Uő, 234.) A köznapi fogalmak, amelyek az új ismeretek interiorizált elsajátítását követően szakma specifikus habitus formájában jelennek meg, a referencia dokumentumok által összefoglalt tudományos fogalmakkal történt konfrontáció során átalakulnak. PROT (2003, 2007b) ismét VIGOTSZKIJ eszmerendszeréből kölcsönzi az „átalakulás eredményét”, amelyeket potenciális fogalmaknak nevez. A „potenciális fogalmak az ismérvek egy olyan konkrét csoportjából absztrahálódnak – írja VIGOTSZKIJ- amellyel tényleges kapcsolatban

77

PROT tanulmányának fókuszában Galileo Galilei (1564-1642) csillagász-matematikus egy művének, Párbeszédek: a két legnagyobb világrendszerről, a ptolemájosziról és a kopernikusziról elemzése áll. A csillagász, miután a pápai udvar kísérleti bizonyítékai alapján nem fogadta el a heliocentrikus elméletet – a dogmára, a szent szövegekre, és magára az ószövetségi Salamon királyra hivatkozva – 1632-ben az inkvizíció engedélyével publikálta vitairatnak szánt művét. Három főszereplő folytat filozófiai dialógust Salviati (a kopernikuszi világkép és a szerző képviselője), Sagredo (egy nemesember, aki előítéletektől mentesen törekszik a megismerésre) és Simplicio (a geocentrikus világkép és a pápai udvar filozófusainak képviselője), és csupán indirekt módszerekkel – a párbeszéd és a közösen átértékelt élmények révén – törekszenek megismerni a világ működését. PROT szerint a történelem során Galilei alkalmazta a Második napon zajló párbeszéd során először a külső referenciát, mint eszközt a megértés felé vezető úton (PROT, 2007b, 214.). (Ezt azonban kétellyel kell fogadnunk, ugyanis Platón óta a filozófiai diskurzus meghatározó eleme volt a gondolkodás fejlődéstörténetének.) 118

állnak.” Feltehetően először rombolja le a potenciális fogalmak megalkotása során a validációs jelölt elméje „az egyes ismérvek absztrahálása segítségével a konkrét szituációt, az ismérvek konkrét kapcsolatát, és ezzel megteremti a szükséges előfeltételeket ezeknek az ismérveknek az új alapon való újraegyesítéséhez.” (Uő, 2001, 193.) (53. ábra) A potenciális fogalmak hibrid jellegükből kifolyólag átmenetet képeznek a köznapi és a tudományos fogalmak között, egy olyan „átmeneti zónát” képezve, amely mindkét irányba nyitott. A kognitív tudomány körében reprezentációs újraírás (RU) fogalom névvel nevezik a validációs eljárás során végbemenő folyamatot: „Az emberi fejlődésnek alapvető jellemzője az a feltételezett folyamat, amelynek során a kognitív rendszerben felhalmozott információ fokozatosan explicit tudássá válik a rendszer számára. Ezt nevezzük reprezentációs újraírásnak. (…) Az ismeretszerzés sajátosan emberi formája, amikor az elme a már elraktározott, belső információkat hasznosítja a reprezentációk újraírásával, vagy még pontosabban, különféle reprezentációs formátumokban ismét reprezentálja azt, amit a saját belső reprezentációi reprezentálnak.” (KARMILOFF-SMITH, 1996, 255. és 265-266.) (53. ábra). A referencia dokumentum aktív szerepet játszik a reprezentációs újraírás során: a hivatalosan kodifikált tudás dokumentuma egyszerre ad elméleti keretrendszert, külső viszonyítási és kiindulópontot a tapasztalatok értelmezéséhez: „A fogalmak tudatosulása (ugyanis) a fogalomrendszer keletkezése révén jön létre, s ennek alapját a fogalmak között meghatározott közösségi viszonyok képezik. De a tudományos fogalmak természetüknél fogva eleve feltételeznek egy rendszert. A tudományos fogalmak jelentik a kaput, amelyen keresztül a tudatosulás bevonul a fogalmak birodalmába”. (VIGOTSZKIJ, 2001, 247.) 53. ábra: A validációs eljárás teoretikus alapja VIGOTSZKIJ és BOISOT nyomán

Tudományos fogalmak (Hivatalos kodifikált tudás)

Potenciális fogalmak (Rögzített egyéni tudás )

TUDATOSULÁS (1) ELTOLÓDÁS (2)

Reprezentációs újraírás (RU)

Habitus (Személyes tacit tudás)

Az értékelési folyamat episztemológiai mezője

új ismeretek elsajátítása

hétköznapi fogalmak (józan ész)

Saját összeállítás BOISOT (1998), VIGOTSZKIJ (1934) és PROT (2003, 2007b) nyomán

119

„A tapasztalat a különböző kontextusokon áthaladva fejlődik, míg mindvégig önmaga is marad, különböző szempontok által megvilágítva. Mivel az átélt tapasztalat (’expérience vécue’) eszközzé válik egy új kontextusban, megmutatja, hogy mi is valójában. Nem azáltal válik értékelhetővé, hogy az értékelő bizottság objektív módon vizsgálja, hanem azáltal válik azzá, hogy a szubjektum (a validációs jelölt) objektum formájában újra alkotja, acélból, hogy összeállítsa portfolióját, hogy építhessen rá a mentorálás során, illetve a zsűri előtt a vizsgabeszélgetésen - válik értékelhetővé.” (CLOT-PROT, 2003, 189.) A tapasztalatok reprezentációs újraírása során a jelölt nézőpontjából is megváltozik az ismeretek státusza. „A fogalmak alkalmazásuk során fedik fel valódi természetüket – a statikus izolált formájukban nem ragadhatóak meg, csak a gondolkodás élő folyamata során” (VIGOTSZKIJt idézi CLOT-PROT, 2003, 191.) A validációs eljárás mint indirekt módszer lehetővé teszi, hogy az értékelés során a „fogalmak átalakulását” ragadják meg- felfedezve a jelölt diskurzusában a szakmai habitus sajátosságait, amelyek nyelvi ismertetőjegyekként a szakmaspecifikus zsargonok regisztereiből származnak. (CLOT-PROT, 2003, 189.) (LAMY kritikusan jegyzi meg, hogy episztemológiai szempontból a jelöltek „tapasztalati alapú önelemzését” (’l’auto-évaluation de l’expérience’) lehetséges validálni, hiszen maga a tapasztalat közvetlenül nem hozzáférhető. (LAMY, 2007, 446.)) VIGOTSZKIJ nyomán PROT a fogalmak konceptuális elemzésének, a reprezentációk újraírásának két nagy lehetséges veszélyét tartja számon: Az első, hogy a jelölt úgy gondolja, hogy az elvárás vele szemben az, hogy definiálja munkáját. Ez esetben a zsűri tagjai a portfolióban csupán a munkahelyi szabályok előírásait találnák, munkaköri leírásokat, vagy termelési előírásokat. Illetve, ha a jelölt a referencia dokumentumok előírásait veszi alapul, abban az esetben a tevékenységek absztrakt megfogalmazását nyújtja be. Ez esetben csupán a hivatalosan kodifikált tudás egyik (munkahelyi szabályzat - a munkahely által) vagy másik (referencia dokumentum – az oktatási szakemberek által) fajtáját reprodukálja mechanikusan, anélkül, hogy azokat a konkrét tapasztalattal összekötné. A másik tipikus „félreértési lehetőség”, hogy a munkatevékenység produktumait alapul véve, illetve a szimuláció módszerét alkalmazva be kívánja mutatni munkáját. Ez esetben az értékelők szintén meg vannak fosztva a konceptuális elemzés, illetve a fogalmak fejlődésének a vizsgálatától78. „Ugyanis a cselekvés önmagában lehet helyes, jól kivitelezett, még akkor is, ha helytelen felfogás, a fogalmak félreértelmezése kíséri.” (CLOT-PROT, 2003, 192.)

78

A korai elméleti munkáktól függetlenül, amelyek a szakirodalomban végig a reprezentációk kognitív újraírását hangsúlyozták, a Munkaügyi Minisztérium esetében 2002-2006 között kizárólag a szimuláción alapuló módszert alkalmazták, a szakmai vizsgák többségénél nem volt követelmény a konceptuális elemzés. 120

Az ismeretek dekontextualizálására való képesség, ami a saját tapasztalatok elemzése során a távolságtartás és az elméletekhez való kötődés formájában nyilvánul meg (elérve a meta-elemzés szintjét), Alex LAINÉ szerint a jelöltek számára a fogalmak teljesebb reprezentációjával jár együtt. A dekontextualizált ismeret, mint általánosabb érvényű cselekvési potenciál hordozója, transzferálható eredetétől független kontextusokba is. Ezt nevezi LAINÉ második típusú tapasztalati elemzésnek (4.10. számú táblázat). Ezzel szemben áll azon jelöltek elemző munkája, akik nem tudnak kellően elszakadni a cselekvés eredeti kontextusától, és így csupán területfüggő, lokális szintű kompetenciával rendelkeznek, a transzfer lehetősége nélkül. A két típusú elemzés között minőségi különbség van, amelyet az értékelés során is figyelembe vesznek. 4.10. táblázat: A tapasztalat feldolgozásának két szintje

1. típusú tapasztalati elemzés Részleges reprezentáció

2. típusú tapasztalati elemzés Teljesebb reprezentáció

Átélt tapasztalatok olyan halmaza, amelyhez viszonyítva a jelölt nem rendelkezik kellő távolságtartással, rálátással.

Kötődik az elmélethez. A fogalmazás eléri a meta-elemzés szintjét. A saját gyakorlathoz kötődő távolságtartás fontos szerepet játszik a tapasztalat elemzésében.

Lokális szintű hordozója

cselekvési

potenciál Általánosabb érvényű cselekvési potenciál hordozója.

Forrás: LAINÉ, 2007, 261,

A fejezet összefoglalásaként KARMILOFF-SMITH gondolatait szeretném idézni a reprezentációs újraírás kapcsán (Uő, 280.): „A reprezentációs újraírás-modell tulajdonképpen arról a csak emberre jellemző képességről szól, amelynek segítségével nem egyszerűen kihasználjuk humán és fizikai környezetünket, hanem belülről tudjuk gazdagítani önmagunkat elraktározott tudásunk kiaknázásával. A területen belüli és a területek közötti reprezentációs kapcsolatok bizonyítják, hogy kognitív rendszerünk rugalmas és kreatív legyen. A reprezentációs újraírás általánosságban teszi valóban emberivé az emberi megismerést.”

121

4.3. A validációs eljárás gyakorlati implementációja 4.3.1. A francia validációs eljárás csoportos, vállalati formája A francia validációs rendszer sajátosságai közé tartozik, hogy az egyéni kezdeményezésű eljárás mellett, vállalati kezdeményezésre, kollektív formában is lehet indítani az eljárást. Ez azért különösen releváns, mivel a nem-formális és informális tanulás alapjául szolgáló gazdatevékenységet biztosító szervezet (munkáltató) is részt vesz a munkavállaló megszerzett tudásának hivatalos elismertetésében. Ezáltal a validációs eljárás részét képezheti a vállalati képzési tervnek is, az egy cég képzéspolitikájába beépíthető. (A felnőttképzésen belül a vállalati képzések szegmense önálló vizsgálati területnek számít, a munka és a tanulás újra visszatérő problémája folyamatosan aktuális kérdéseket vet fel hazánkban is. MÁRTONFI, 2002. AUBRET − GILBERT, 2003. ERDEI, 2009. PETHŐ, 2009.) A tudásmenedzsment diszciplínája, amely elsősorban közgazdaságtani szempontok alapján vizsgálja a tudás hasznosíthatóságát Taylor 1907-ben publikált műve79 óta hangsúlyozza, hogy „a munkavégzés új típusú ismereteket generál, a munka folyamán új tudások

születnek”.

A

taylori

felismerés

azonban

a

munkatapasztalatból

eredő

következtetéseket alapvetően a tudás kinyerése („extraction”) céljából szándékozott felhasználni: a munkások tapasztalatának megőrzése, a jó gyakorlatok kodifikálásának apropóján a termelési mechanizmus tökéletesítése, és a produktivitás fokozása a fő szempont80. A tudásmenedzsment kiépítése a vállalat vezetőinek a feladata, a cél az egyéntől elidegenített ismeretekből önálló tudásbázis kiépítése, ami az intézmény további hatékony működését szolgálja (CLOT-PROT, 2003). A szervezet ezáltal egy „tudásvagyonra” tesz szert, aminek a megalkotásában a szervezet tagjai kollektív módon vesznek részt. „A szervezeti tanulás alapvetően az új tudás folyamatos létrehozásával, valamint a meglévő tudás kiegészítésével foglalkozik.” (Lásd az 54. ábrát)

79

Principles of Scientific Management. A mű francia fordítása 1912-ben jelent meg Párizsban. „C’est la première obligation de l ’organisation scientifique du travail de constituer le rassemblement délibéré par ceux qui font partie de la direction, de la grande masse de connaissances traditionnelles, qui dans le passé se trouvait dans la tête des ouvriers, qui s’extériorisaient par l’habileté physique qu’ils avaient acquise par des années d’expérience. Cette obligation de rassembler cette grande masse de connaissances, de l’enregistrer, de la classer, et, dans de nombreux cas, de la réduire finalement en lois et règles.” (TAYLOR, 1907, 48.) 80

122

54. ábra: A szervezeti tanulás és a tudásmenedzsment kapcsolata

Forrás: PEMBERTON-STONEHOUSE, 2000. Idézi: FEHÉR, 2004, 57.

A validációs eljárás ezzel szemben az egyént szolgálja, aki saját megszerzett ismereteit hivatalos formában magával tudja vinni új kontextusokba (új munkakör, munkahely, új pozíció vagy szakterület). Az ismeretek nem „idegenednek el”, továbbra is az „individum tulajdonában” maradnak, ami lehetőséget biztosít számára helyzetének megváltoztatására vagy módosítására. (CLOT-PROT, 2003, 187-191.) SVETLIK (2009, 22) elemzéséből kiderül, hogy a munkáltatók csak egy csoportja érdekelt a megszerzett tudás hivatalos elismerésében. (A toborzásnál a képesített munkaerő kiválasztásában minden szereplő érdekelt, azonban „ezek elsősorban olyan munkakörök, amelyek nem tipikusak a vállalat tevékenysége szempontjából, és hiány van belőlük a munkaerőpiacon”.) A vállalat-specifikus tudás elismertetésében azonban – amely a cég kompetitív előnyét biztosítja a piacon – nem érdekeltek egyértelműen a munkáltatók, mivel a munkavállalók a végzettség birtokában növelik alkalmazhatóságukat, és ezáltal más cégeknél is el tudnak helyezkedni, illetve fizetésemelési igényekkel léphetnek fel. Franciaországban a kollektív formában indított validációs eljárás mögött a humánerőforrás vezetés különböző vállalatpolitikái állnak (COMBES, 2008). A nagy cégek humánerőforrás-menedzsmentje számára a validációs eljárás kollektív alkalmazása több szempontból is kedvező lehet81. Egyrészt a HR-esek rendelkeznek olyan homogén csoportokkal, amelyeket be lehet „iskolázni” a validációs eljárás kertében (pontos információkkal rendelkeznek arról, hogy a cégen belül melyik részlegen, hányan és milyen régóta dolgoznak egy adott munkakörben), ráadásul ehhez a képzési tevékenységhez a szakképzési hozzájárulás terhére forrásokat is igénybe tudnak venni.82. A megszerezhető 81

A francia közbeszerzési pályázatokon „minősített vállalkozások” vehetnek részt, amelynek feltétele, hogy adott munkakörökben megfelelő végzettséggel rendelkezzenek bizonyos munkavállalók. 82 A validációs eljárás díjai Franciaországban három költségtétellel jellemezhető: regisztrációs díj (melynek mértéke képzettségi típusonként és szintenként változik), a mentori tanácsadás díja (ami 400-1500 EUR között 123

végzettség a formális képzés és a validáció által ezen jól meghatározott csoport számára azonos, ugyanakkor alacsonyabb költségvetéssel és a munkavállalók rövidebb távollétével jár a validáció (Vö. 26. ábra). A kollektív formában indított validációs eljárás „szervezése” a nemzeti validációs portál folyamatábrája szerint három nagyobb szakaszra tagolódik (55. ábra). 55. ábra: A kollektív formájú validációs eljárás ajánlott eljárásrendje

Forrás:Francia nemzeti validációs portál (http://www.vae.gouv.fr)

Az első szakasz a döntéshozatal és az előkészítés, amely során – a vállalat képzési céljaival összhangban megfogalmazódik a validációs eljárás terve, sor kerül a résztvevők és célok meghatározására. Milyen munkakört betöltő munkavállalók jönnek számításba? Milyen kompetenciákkal rendelkeznek? Milyen várható előnnyel jár az eljárás alkalmazása? A tervezés mellett az érintett munkavállalói csoportok és közvetlen feletteseik bevonása, a tanácsadási és mentorálási igények feltérképezése, valamint a képesítések kiválasztása történik az első időszakban.

mozog), valamint a vizsgadíj (aminek összege 300 EUR) (CHARRAUD, 2010, 6). Ahelyett, hogy 500 tanórás (egy átlagos, alacsonyabb szintű szakképzés időtartama) vagy 1200 tanórás (egy felsőfokú technikusi képzés időtartama) tanfolyamot kellene anyagilag támogatniuk, a fajlagosan alacsonyabb költségű validációs eljárásra történő felkészítés és vizsgáztatás kedvezőbb. Ugyanakkor egy felsőfokú technikusi képzési költsége 3500 EUR feletti, egy középfokú szakképzés tarifája pedig 2000 EUR feletti összegbe kerül. http://www.coursdiderot.com/admissions/tarifs/) 124

A második szakaszban a szerződéskötés az eljárás kezdeményezője (vállalat vagy szervezet) és a résztvevő partnerek között (képzőintézmények, „beiskolázott” jelöltek). A harmadik szakasz a megvalósításé, amely során − az egyéni jelöltek eljárásától eltérően − gyakran a vállalat is támogatja valamilyen formában („Belső támogatási szolgáltatás”) a validációs eljárásban részt vevő munkavállalóit, illetve bizonyos szolgáltatásokat csoportos formában biztosítanak számukra (pl. mentorálás). Az alábbiakban a validációs eljárás csoportos alkalmazását három nagyvállalati esetleíráson keresztül szeretnénk röviden bemutatni (COMBES, 2008): 14 • Az Auchan hipermarket bolti eladók képzését vitte véghez a validációs eljárással, a

módszer alkalmazása egyben a belső promóció eszköze is volt. A HR-vezetés a munkavállalók korábbi teljesítménye, illetve a velük való jövőbeli elképzelések alapján választotta ki a validációs eljárásra a jelölteket. Objektíven mérlegelve ez a gyakorlat nem biztos, hogy teljes mértékben az esélyegyenlőséget szolgálta, tekintetbe véve az eljárás során az alkalmazottak számára biztosított számos kedvezményt. 15 • A Flunch önkiszolgáló étteremlánc az alapvető vendéglátós végzettséggel nem

rendelkező betanított munkások számára alkalmazta a validációs eljárás eszközét. A HRvezetés deklarált célja, hogy minden

dolgozójuk szakképesített legyen. (Az új

humánerőforrás-igazgató jelszava „szakképzettséggel a minőségért” volt.) A kísérlet során a cégcsoport két kiválasztott éttermében az azonos területen dolgozó összes alkalmazott beiskolázása megtörtént. Az elkövetkezendő években a többi étteremre is ki szeretnék terjeszteni ezt a képesítési formát. 16 • A Manpower munkaközvetítő cégcsoport franciaországi képviselete egy egészen

különleges területen, a határozott időre szerződtetett betanított munkások között alkalmazta a validációs eljárást csoportos formában. A határozott időre szerződtetett munkavállalók („intérimaire”) nem alkalmazhatóak egy cégnél másfél évnél hosszabb ideig, azonban a munkaközvetítő céggel ennél lehet hosszabb idejű szerződésük is. Ezt használta ki a Manpower menedzsmentje, és a program célja az volt, hogy a szerződéses törzsgárdáját – a targonca- és kisgépkezelő betanított munkások célcsoportjából – megőrízze. A képzés nagy sikert aratott, ugyanakkor a munkaközvetítő cég számításai nem teljesültek maradéktalanul: a képzettséget megszerzett betanított munkások egy részét aktuális munkaadóik véglegesítették. 14

La VAE chez Auchan: Une démarche expérimentale, in. COMBES, 2008, 11–20. Flunch: la Validation des acquis de l’expérience dans le contexte d’une nouvelle politique de gestion des ressources humaines, Uő., 27–34. 16 Une opération collective chez Manpower, Uő., 99–108. 15

125

Első alkalommal a vállalatok kisebb dolgozói populáción „tesztelték” az új andragógiai módszert (4.11. számú táblázat). 4.11. számú táblázat: A validációs eljárás kísérlete a vállalati gyakorlatban

A vállalat neve A validációs eljárásban részt vevők száma Gazdasági szektor A képzés időszaka

Auchan 23 fő

Flunch 54 fő

Manpower 39 fő

kereskedelem 2006–2007

vendéglátóipar 2005

szolgáltatóipar 2005

Forrás: COMBES, 2008. 8-9.

Összefoglalva a módszer vállalati alkalmazásának előnyeit és hátrányait, fő előnyként megállapítható, hogy a viszonylag homogén csoportok „készülhetnek fel” kollektív módon az eljárásra. Az eljárás gyengeségének tekinthető azonban viszont az, hogy a jelöltek tudásbeli deficitjének ismeretében a humánerőforrás-menedzsment más-más „eszközökkel” próbálja segíteni őket83, ami helyenként már túllépett az esélyegyenlőség biztosításán is. Joggal merül fel a kérdés: vajon meddig szabad elmenni a jelöltek támogatásában az önállóan elvégzendő introspektív elemző munka kárára, amelynek értékelése tulajdonképpen a módszer lényege lenne. A jogi keretszabályozás hézagainak pótlásához, a visszásságok elkerülése érdekében Franciaországban is fokozatosan tovább kell majd pontosítani a rendszert, amelynek igénye a folyamatosan megjelenő szakpolitikai elemzésekben84 is tükröződik.

83

Például a Flunch étteremlánc jelöltjeinél a vizsgabeszélgetés a munkahelyi környezetben zajlott le, a jelöltek portfóliójának vizsgálatakor a záróvizsga alkalmával csupán a vizsgabizottság volt jelen, a jelölteknek nem kellett szóbeli vizsgát tenniük. 84 VIRVILLE jelentés, 1995. PÉRY jelentés, 1997. IGAS jelentés, 1995. BENHAMOU jelentés, 2005. BESSON jelentés, 2008. MERLE jelentés, 2009. 126

4.3.2 A validáció vizsgálata szociológiai nézőpontból A validációs eljárást szociológiai aspektusból számos kutatás vizsgálja, melyek közül GOURMELEN (2006), JACQUES (2009) és BONAITI (2008a és 2008b) kutatási eredményeit fogjuk bemutatni. A kutatások érdekessége, hogy az eszköz innovatív jellegének hangsúlyozása mellett, kiemelik, hogy a tudás társadalmi elismerésének ezen új eszköze sem mentes

a

formális

oktatási

rendszer

által

gerjesztett

hagyományos

társadalmi

egyenlőtlenségektől. Benrard GOURMELEN (2206) a nagy francia szociológus generációra hivatkozva (DURKHEIM, BOURDIEU, LÉVI-STRAUSS) társadalmi szerepe alapján a validációs eljárást az ’ősi’ társadalmakban is megjelenő „beavatási szertartással” rokonítja. A beavatási szertartáson a törzs által korábban felkészített ifjak már nem „tanulnak” újat, mégis igen fontos szerepet tölt be életükben a pillanat: „A rituális dimenzió ott jelenik meg, hogy a jelölt egy „képzetlen, el nem ismert személyiségből” egy „elismert és képzettséggel rendelkező személlyé” válik” (2006, 70.). A hagyományos oktatási folyamat záróvizsgájának is van egy „rituális-szakrális” jellege85. Azonban a validációs folyamatnál azért különösen jelentős ez, mert az eljárás folyamán az illető, aki elismerteti megszerzett tudását – szakmai és személyes értelemben – nem változik meg. A jelölt „csak” leírja és értékeli saját korábbi tevékenységét, azonban a sikeres záróvizsga után a „körülötte állók tekintete”, és társadalmi megítélése változik meg vele kapcsolatban. A jelölt megkapja a tudásához „illő” társadalmi elismerést és elfogadottságot – és elsősorban környezetének látásmódja változik irányában – azonban alapvetően a jelölt kompetenciái nem változnak a validációs eljárás folyamán. (Ugyanakkor önismerete, önértékelése fejlődik, illetve a reprezentációs újraírás révén a szakmai ismereteinek egy része is tudatosul, gazdagodik. (Vö. 4.2.4. fejezet.) GOURMELEN mélyinterjús módszerekre alapozott kvalitatív kutatása, Lorient délbreton városában élő interjúalanyok „validációs útjáról” ad tanúságtételt. Az interjúalanyok 30 és 55 év közötti nők, akik a francia rendszerben 5. szintű (ISCED 3C-nek megfelelő) képesítést szereztek meg („Assisstante de vie”), ami a magyar szakképzési rendszerben a családsegítő-gyermekgondozó és az ápolási asszisztens keveréke lehetne86.

85

Az érettségi és a diploma megszerzése is hasonló ceremóniával zárulnak: az elsőt bankett, a másodikat pedig ünnepélyes átadó-ünnepség követi, amelynek más és más hagyományai vannak kultúrkörönként 86 A nem érettségire épülő, annál egy szinten alacsonyabban elhelyezkedő szakmai végzettség célja, hogy a családi élet segítését a munkavállaló komplex módon tudja ellátni. A háztartás vezetése mellett alapvető gyermeknevelési és megőrzési feladatokat, illetve az idősek gondozásához szükséges egészségügyi és ápolási ismereteket tartalmaz a képzést alkotó három fő modul. 127

Az interjúalanyok alacsony iskolai végzettségűek, mindannyian 3-10 év időtartamú munkatapasztalattal rendelkeztek a területen, egy részük önkéntes munka során szerezte tapasztalatait.

Bár

néhányan

már

rendelkeztek

különböző

típusú

kompetencia-

bizonyítványokkal, sokuk számára ez volt az első igazi „komoly szakmai képesítés”. Mindannyian nagy stresszként élték meg a szakmai vizsgát, és a sikert pedig igazi társadalmi elismerésként. A vizsgabizottság csupán két fő számára írt elő kiegészítő képzést egy-egy modul teljesítése céljából, többségük elsőre sikeresen helytállt a szakmai vizsgán. Néhányuk számára kisebb sokkot okozott, hogy az „idősek gondozása” modul gyakorlati vizsgájának folyamán az ápoltat egy színész helyettesítette, és vele kellett szimulációs módszerrel szakmai (ez esetben: életmentő) feladatokat megoldani. GOURMELEN kutatásának erőssége, amellett, hogy felrajzol az interjúk összesítésekor egy tipikus validációs pályaképet (Lásd. 4.1.2. fejezet), hogy számba veszi a vizsga megszerzését követő időszakból az önértékelés megváltozását. („Nagyon örülök, hogy sikerült, mert ez által egy picit több lettem, biztosabb vagyok magamban, mivel van diplomám a foglalkozásomban.” (2006, 248.) „17 éves korom óta kerestem a szakmai elismerés lehetőségét. Ez egy nagy győzelem számunkra, sok dolog tekintetében.” (2006, 249.)) és a családi környezet fogadtatását („Otthon megtapsoltak, a lányaim büszkék voltak, a férjem is, szinte nem is tért magához.” „Máshogy látnak engem, ez szórakoztató, jól esik, más ember lettem, megváltoztam.” (2006, 249.). A szakmai környezet megítélése tekintetében kettős véleményekkel találkozni: a képzettséget szerzettek egyik csoportja lát pozitív változást („A kollégáim gratuláltak.”; „Igen az elismeréssel egyfajta tisztelet is párosul.” (2006, 250.)), míg másik részük nem tapasztal komoly elismerést a munkáltatók részéről („Szerintem a munkavállalással kapcsolatban ez nem változtat semmin: nincs több munkánk, nem fizetnek többet…” (2006, 251.)). A validációs eljárásról magáról a végzetteknek az a véleménye, hogy megérte a fáradtságot („Újrakezdeném, habozás nélkül…, ha kellene, még egyszer…”; „Ez fontos volt, nagyon fontos, egy nagy lépés, mivel az iskolai tanulásban nem voltam sikeres… Nem voltam képes semmire sem… Végre bizonyítottam, hogy el tudok érni valamit…” (2006, 253-254.) A munkáltatók általi elismerés kérdése a felnőttek formális úton megszerzett végzettségei esetében is ambivalens helyzetet idéz elő Franciaországban, ahogy arról többek között a CNAM végzettjeit vizsgáló szociológiai tanulmányok beszámolnak (GADEAPOTTIER, 2003. DIVAY-GADEA, 2003.). Ahogy a szociológusok kutatásaiból kiderül, a felnőttképzés nem tudja maradéktalanul ellátni a „második esély iskolájának” funkcióját,

128

hanem bizonyos tekintetben reprodukálja a korábbi egyenlőtlenségeket, és ez a validáció eszközét illetően is igaz, a korábbi társadalmi elvárásokkal ellentétben. Marie-Hélène JACQUES (2009) a validáció mentori funkcióján keresztül vizsgálta meg, hogy a validáció valóban egy második esélyt biztosít-e, avagy újfajta egyenlőtlenség forrásává válik. 300 regisztrációs dosszié, egy nyílt kérdéseket tartalmazó kérdőíves felmérés, vizsgákon való résztvevő megfigyelés és kis mintás mélyinterjús vizsgálat elemzésére alapozta eredményeit, amelyet magasabb szintű végzettséget megcélzó résztvevők körében folytatott le. JACQUES feltárja, hogy az oktatáspolitikai diskurzus és az elméleti munkák egyaránt hangsúlyozzák a mentorálás fontosságát, kiemelve, hogy „a mentor munkája megkönnyíti a jelöltek számára a validációs eljárást, különösen azok számára, akiknek fogalmazási problémái vannak, és az ideális mentor egyszerre szakmailag hozzáértő, jóindulatú, határidőket kitűző, és a munkát szervező feladatokat lát el. „Alapvető feladata – a törvényhozás szemében- hogy átsegítse a résztvevőket a validáció akadályain.” (2009, 168.) A mentor szerepnek azonban több értelmezési módjával lehet találkozni a gyakorlatban: a mentorálást ellátó szereplők hozzáértése és funkciója is intézményenként változhat. Bizonyos esetekben titkárnők, telefonos ügyfélszolgálattal megbízott munkatársak, vagy a validációs mentorok asszisztensei „sajátítják ki” a mentori szerepet. „A jelenség, hogy végül mindannyian mentorként definiálják önmagukat, az asszisztenstől az oktatóig, és, hogy ezt a küldetést számukra explicit módon elismeri-e az adott intézmény, tanúságot tesz a mentorálás szélsőséges értelmezéséről. (…) Ha mindenki mentorrá válik, a szerep sajátossága, és a feladat ellátásához szükséges szaktudás elhomályosul, és a szerep gyenge körvonalaiból kifolyólag az intézményi működést kevésbé ismerő jelölteket megtévesztheti a helyzet.” (Uő, 171.) A kutatás rámutat, hogy a jelöltek egy része - jellemzően azok, akiknek alacsonyabb szintű volt a korábbi formális végzettsége - nem kap megfelelő intézményi támogatást a mentorálás során (1); a szakmai életútjának töredezettségéből kifolyólag nem tudja összegyűjteni a megfelelő bizonyítékokat (2); a fogalmazási nehézségei miatt nem képes a munkatapasztalatok során keletkezett reprezentációit formába önteni (3); nem képes felidézni emlékezetébe és újraértelmezni tapasztalatait (4). „A validációs eljárás során az egyenlőtlenségek egy része a mentorálás előtti időszakból ered, és ezért ezeket a tanácsadási funkció, még ha igénybe veszik is, akkor sem tudja utólagosan ellensúlyozni, úgy ahogy a validáció fejlesztői korábban gondolták.” (Uő, 175.) Azon hátrányosabb helyzetű rétegekből

származó jelöltek, akik életpályájuk során

számos esetben vettek már részt különböző 129

tanácsadási folyamatokban – bizonyos esetekben „ellenállóvá” válnak a mentorálással kapcsolatban, amit egyfajta vizsgahelyzetként élnek meg. A szociális tőke megléte vagy hiánya is befolyásolja a mentorálás sikerességét. Egy „párhuzamos’, intézményen kívüli „tanácsadói közeg” segíti azon jelölteket, akik szakmai környezetükből (a), korábbi formális iskolai közegükből (b), vagy magánszférájukból (c) tudnak megmozgatni kapcsolati tőkéket. Camille BONAITI tanulmánya a DARES intézet kutatása alapján a két korábban ismertetettnél átfogóbb jelleggel, reprezentatív módon, számos faktor vizsgálatán keresztül elemzi a validáció jelentőségét (BONAITI 2008a és 2008b). A kutatás több mint négyezer mintát tartalmazó kérdőíves felmérésének fókuszában a francia képesítési rendszer 5. szintjén validált végzettségek állnak. A célcsoport kiválasztásának indokaként BONAITI arra hivatkozik, hogy elsősorban a „legkevésbé képzettek számára lett kifejlesztve a validáció”. A kutatás egy két éves periódust vizsgált, amely a megfelelőségi vizsgálaton átesett jelöltek pályáját követte nyomon, a siker és a lemorzsolódás okai kapcsán próbál átfogó következtetésekre jutni. Két évvel a megfelelőségi vizsgálat után a jelöltek 43 %-a szerezte meg a teljes végzettséget, és 88%-uk nő volt, az egészségügyi és szociális szektorból. A kutatás

számos

statisztikai

adattal

támasztja alá a főbb

szociológiai

következtetéseket a validáció kapcsán: A korábban végzettséggel rendelkező jelöltek sikerességének a valószínűsége annál magasabb a validációs eljárásban, minél magasabb volt a korábbi formális képesítésük (1). A mentorálásban való részvétel szignifikánsan növeli a validációs eljárás sikerességének az esélyét (2). Azok az álláskeresők, akik egy sikertelen próbálkozás után másodszorra próbálják meg a validációs eljárásban elismertetni tudásukat, sokkal kevesebb eséllyel indulnak, mivel időben eltávolodtak munkatapasztalataiktól, és ezáltal nehezebben tudják pontosan megragadni és leírni kompetenciáikat (3). Ezen utóbbi csoport esetében, ráadásul, ha a munkatapasztalat régebbi keletű, tartalma elévülhet a megszerezni kívánt képesítés referenciájához képest (4). Egy munkavállaló könnyebben hozzájut munkahelyén azokhoz a bizonyítékokhoz, amelyekre a dokumentumokon alapuló tudásvizsgálat esetén szükség van a portfolió összeállításánál (5). A munkáltatók ösztönzése az eljárásba való bekapcsolódást illetően, illetve részvétele a kollektív validációs eljárások megszervezésében a dolgozók pénzügyi elismerése (fizetésemelés) tekintetében meghatározó (6). A bevándorlók87 esetében a franciaországi letelepedés időpontja (16 éves kor előtt vagy után), és a francia nyelv elsajátításának mértéke egyaránt befolyásolja az eljárás sikerességét (7).

87

A franciaországi migráció és felnőttképzés kapcsolatáról lásd bővebben BENKEI KOVÁCS (2008b). 130

Összegezve GOURMELEN, JACQUES és BONAITI kutatási eredményeit megállapítható, hogy a franciaországi validációs eljárás, ami a törvényi reform utáni éveket követően intézményesült a francia társdalomban a felnőttkori tanulás egy alternatív új útjaként, gyakorlatilag nagyon hasonló nehézségekkel néz szembe szociológiai szempontból, mint a klasszikus formális felnőttoktatás intézményrendszere. A validációs eljárás fő támaszának szánt mentorálás, úgymint az eljárás folyamata maga is újratermeli a társadalmi egyenlőtlenségek egy részét. Az eszköznek ugyanakkor elévülhetetlen újdonsága azonban, hogy azon célcsoportot is meg tudja szólítani, amely elől részben vagy egészben a formális tanulási utak el voltak zárva. 4.3.3. A validációs eljárás korlátai Ahogy a szociológia vizsgálatok eredményeinek ismertetése kapcsán jeleztük, a korábbi elvárásokkal ellentétben, a validációs eljárás bizonyos szempontból orvosolja, más szempontból újratermeli a társadalmi egyenlőtlenségeket. Az eredeti célkitűzés (Vö 4.1.2. fejezetet) ugyanis az volt, hogy a validációs eljárás általános bevezetésével és elterjesztésével, mint alternatív eszközzel, társadalmi szinten kompenzálni sikerül az „alapképzettség röghöz kötő hegemóniáját”. Azonban ezen cél elérését a gyakorlati megvalósítás során számos akadály gátolja, amelyek közül a PRESSE (2004) és LAOPE (2007) tanulmányai alapján emeljük ki az általános érvényűeket. Marie Christien PRESSE (2004) azonosította az eljárás azon kritikus pontjait (az értékelési folyamat vizsgálatát leszámítva), amelyek a sikeres szereplés akadályait jelenthetik a jelöltek számára. Az akadályokat a rendszer négy fő eleme köré csoportosította: •

A tájékoztatási funkció

•

Az eljáráshoz kapcsolódó kimondatlan elvárások

•

A sikeres helytálláshoz szükséges kompetenciák megléte

•

A normát meghatározó referenciadokumentumok

PRESSE vizsgálata azt mutatta ki, hogy a tájékoztatási funkció burkoltan szelekciós jellegű, negatívan diszkriminálja a folyamat során a korábbi végzettséggel nem rendelkező, illetve az aktuálisan álláskereső jelölteket. Egy első „szelekciós lépésként” értelmezhető a tájékoztatás, ahol „egyfajta hatalmi viszony alakul ki azon egyén között, akinek jogában áll azt mondani: «Nem, az ön kérelme nem megalapozott.», és az eljárásba belépni kívánó személy között, aki tudását el kívánja ismertetni.” (PRESSE, 2004, 143.) Néhány esetben a kijelölt intézményi szereplőknek a munka világával kapcsolatos hiányos ismereteiből is következik, hogy eltanácsolnak jelölteket. Az eljáráshoz kapcsolódó kimondatlan elvárások

131

között a legfontosabb, hogy a jelölt „motivált” és önállóan kezdeményező legyen, illetve, hogy határozott szakmai céllal érkezzen a képzőintézményhez. Már pedig épp ez az, ami a felnőtt tanulók esetében problémát okozhat. „Nehéz elszakadnia az intézményeknek a szakmai céllal érkező jelöltek elvárásának a kultúrájától. Ezáltal pedig egy újfajta, ráadásul kimondatlan normát hozunk létre a jelöltekkel szemben (Uő, 146.)”. A sikeres helytálláshoz az absztrakciós gondolkodásra való hajlam mellett jó kommunikációs képesség, pontos fogalmazási készség, illetve a bizonyítékok összegyűjtésének a lehetősége szükséges. A munkatapasztalat elemző bemutatása itt megint csak a képzettebbeket segíti, ráadásul a mentorok is több időt szánnak felkészítésükre, mivel ők „magasabb szintű végzettségekért” kezdeményezik az eljárást. A munkatapasztalatot igazoló bizonyítékok néhány esetben szintén akadályai lehetnek az eljárásnak, sokszor gátjai is, amikor azt tapasztalják, hogy a változó gazdasági környezetben a korábbi munkáltató cég ma már nem is létezik. A normához való viszonyítás alapvetően egy írott dokumentum alapján történik, ami olyan kérdéseket vet fel amelyek megválaszolására a szerző sem vállalkozik: „Valójában egy megfelelősség vizsgálat történik jól meghatározott referencia dokumentumokhoz képest?” (Uő, 2004,150.) LAOPE (2007, 306-312) a validációs eljárás kritikai elemzése kapcsán három fő szempontot emel ki: Elsőként hangsúlyozza a társadalmi igazságosság kérdését, pontosabban, hogy a validációs eljárás nem tudta ellátni a számára kitűzött „második esély” szerepet. Másodsorban felhívja annak a veszélyére is a figyelmet, hogy azáltal, hogy a munkavégzés bemutató elemzés vált a folyamat központi elemévé, sok esetben – az egyéni kérelemre indított eljárások többségében – a validációs eljárás a munkahelyi igazságtalanság elleni harc egyik eszközévé válik. (A motivációs kutatások közül KOGUT-KUBIAK (2006) eredményeire hivatkozik álláspontja alátámasztásául.) Az eljárás szubjektum-központúsága kapcsán a túlzott individualizmustól való fenyegetettség veszélyére hívja fel a figyelmet: a jelöltek „saját sorsának kovácsaik”, I. szám 1. személyben mutatják be tapasztalataikat az eljárás során, és az ismeretek kialakulásának közösségi vonatkozásai emiatt mellőzöttek, teljesen háttérbe szorulnak. Összegzésünkben szeretnénk megjegyezni továbbá, hogy PRESSE és LAOPE kritikai észrevételei számos szerzőnél felbukkannak, akik a validáció kapcsán végeznek kutatásokat (például LAMY, 2007.), és jelzik, hogy az erős teoretikus alapok ellenére számos ponton támadható a kiépített rendszer. Franciaország az individualista utat járja a területen, és közben a nyomonkövetéses vizsgálatok révén folyamatosan szembesül a rendszer eredményeivel és korlátaival.

132

4.4. A francia validációs rendszer a nemzetközi környezetben A 2. fejezet során a validáció makro-szintű kutatásai kapcsán rámutattunk arra, hogy a különböző nemzetközi vizsgálatok a validáció rendszer kiépítettsége tekintetében eredményeképpen a terület éllovasának tartják Franciaországot. (BJORNAVOLD, 2000. BAJOMI, 2002.) A progresszív országok között (Norvégia, Ausztrália, Kanada, Írország88) is elsőként hozott létre átfogó rendszert, amelyhez hasonlót csak a Dél-Afrikai Köztársaságban alakítottak ki (RECOTILLET-WERQUIN, 2009.). (Franciaország ugyanakkor az egyetlen, amely a területen élen járó nemzetek közül nem vett részt az OECD RNFIL kutatásában 2006 és 2010 között.) A terület egyik legjelentősebb kutatója Írországban, Anne MURPHY, a francia modellt az angolszász modellekhez képest is követendőbbnek tartja, mivel a francia rendszert az egyének jogainak érvényesítése terén, illetve az értékelési folyamathoz kapcsolódó tanácsadó tevékenység révén hatékonyabbnak tartja az angolszász modelleknél (7. számú Melléklet). A szummatív tanácsadás funkciója ugyanakkor több más országban (például Hollandia) is az eljárás része ma már, nem ebben áll a rendszer egyedisége. Teljesen egyedi azonban az a társadalmi bizalom, ami Franciaországban az oktatási rendszer iránt megnyilvánul, és Svájccal együtt89 Európában a legerősebb. Ez szolgáltatott a validációs eljárás bevezetésének biztos alapot és hátteret. Az EU fejlesztések és a közös oktatáspolitikai irányvonalak mindig egyes nemzetek oktatáspolitikáiból, valamint oktatási innovációiból eredeztethetőek. „A közösségi politikák, így az iskolán kívül szerzett tudás elismerését szorgalmazó politika sem légüres térben születik. A közösségi politikák a tagállamok nemzeti politikáiból táplálkoznak. Közösségi szinten általában olyan dolgok jelennek meg, amelyek egy-egy tagállamban már uralkodóvá váltak, amelyet a közösségi szakmai és politikai kommunikációnak köszönhetően más tagállamok megismernek.” (HALÁSZ, 2008, 4.) Elmondható, hogy Franciaország a nemformális és informális területen szerzett tudások elismerése területén komoly hatást gyakorolt az EU oktatáspolitikájára, és a francia nemzeti rendszer sikerének köszönhetően honosodott meg az EU oktatási szakzsargonjában a validáció kifejezés is. 88

Európában időben az első Írország volt, amely már 1999-ben bevezette a teljes validáció jogi lehetőségét. A Transparency International Global Corruption Barometer 2007 (22. oldal) felmérése alapján. A felmérés a különböző szektorok iránti társadalmi bizalmat vizsgálja (politikai rendszer, nem kormányzati szervek, civil szféra, adóhatóság, média, egészségügy, vallási felekezetek). Franciaországban a lakosság legjobban az összes többi szektorral szemben az oktatási rendszerében bízik (1.9. értékponttal, ahol 1. a maximális bizalom, 5. a rendkívüli korrupció jele). Ilyen erős bizalmat a kutatás az oktatási rendszer iránt Svájcban, valamint Európán kívül Szingapúrban mutatott ki. (Ausztria: 2.5. Cseh Köztársaság 2.9. Németország 2.2. Románia 3.0. Bulgária 3.4. Dél-Korea 3.2. értékponttal szerepel a kutatásban. Magyarországot sajnos nem mutatja be a 2007. évi vizsgálat, a 2009. évben következő felmérés pedig nem tartalmazott az oktatási rendszerre vonatkozó adatokat.) 89

133

4.5.Összefoglalás A francia validációs eljárás erősségeit és gyengeségeit a 4.12. számú táblázatban összegezzük. A folyamatos fejlesztés alatt álló struktúra gyengeségei ellenére nemzetközi szinten egyedülálló, amit Franciaország a területen elért. A kialakított rendszer sokszereplős felépítésének, az intézmények bevonásának és a feladatkörök megosztásának köszönheti hatékonyságát, valamint annak, hogy az így kialakuló struktúrában a teljes validáció eszköze háttérbe szorította a képzők és a képzésben résztvevők között fennálló korábbi érdekellentétet. 4.12. számú táblázat: A francia validációs rendszer erősségeinek és gyengeségeinek elemzése

Erősségek •

•

•

•

A validáció lehetősége kiterjed az összes típusú és szintű végzettségre (a védett szakmák kivételével) (4.1.2.3.) Számos végzettséggel nem rendelkező jelölt vett részt sikeresen validációs eljárásban munkatapasztalata alapján (4.1.1) A nemzeti szintű statisztikák - az adatszolgáltatási rendszer felépítésének köszönhetően - számos másodelemzést tesznek lehetővé (4.1.1.) A tapasztalati tudás elismerésének korlátjául megjelenik a szabályozásban a tudás beépülési idejének a szempontja

Gyengeségek o

Az eszköz a felnőttképzésen belül kizárólag a munkavégzés során megszerzett informális és nem-formális kompetenciák elismerésére korlátozódik, így elsősorban a szakmai jellegű képzéseknél alkalmazható90

o

Amellett, hogy egyértelműen a felnőttkori tanulás eszközéről van szó, bizonyos szempontból önkényes az időkorlát meghatározása (4.2.3.)

o

A csoportos formában indított validációs eljárás bizonyos esetekben túlzó mértékben kedvez a jelölteknek (4.3.1.)

o

Épp a végzettséggel nem rendelkező és az álláskereső jelölteket diszkriminálja bizonyos mértékben a rendszer, akik egyéni eljárás keretében kezdeményezik a validációt (4.3.3.)

o

A „reprezentációs újraírás”, mint a kognitív pszichológiai alapokon nyugvó indirekt mérés-módszertani eszköz alkalmazása a „túlzott verbalizmus” kockázatát hordozza magában (4.3.3.)

(4.2.3)

•

•

A direkt tudásvizsgálaton belül indirekt tudásmérő módszerek alkalmazása, amely a reprezentációk újraírásán keresztül fejlődési folyamatot generál (4.2.4.) A „köznapi reprezentációk” és az „iskolai tudás” természetéből adódó különbségnek beépítése a mérési-értékelési rendszerbe (4.2.4)

•

Az eljárás indítható egyéni és csoportos formában is (4.3.1.)

Forrás: A jelen disszertáció alapján készített összeállítás, 2011.

A rendszer módszertani felépítésben meghatározó a fenntarthatóság, amit az biztosít, hogy a validációs eljárás során az értékelés alapjául szolgáló produktumok előállítása (portfolió, szimuláció, gyakorlati vizsga) mind az egyén feladatai közé tartoznak. „Az eljárásban résztvevő munkavállaló a konceptuális elemzés fő aktora és kedvezményezettje is egyben.” (CLOT-PROT, 2003, 194.) A viszonyítási pontként létrehozott Nemzeti Képesítési Keretrendszer (RNCP) pedig tartalmazza az etalont - a referencia dokumentumokat. Így a 90

Bár CHARRAUD (2010,11.) beszámol olyan kezdeményezésekről is Franciaországban, amelyek kifejezetten nem a „munkavégzés során megszerzett tapasztalatok” elismerését tűzik ki célul – mint az ’Önkéntesek útlevele’ (Passeport bénévole), vagy a középiskolások számára kialakított ’Tapasztalati-kompetencia napló’ (Livret de compétence), illetve a sport területén használatos ’Élet-napló’ (Carnet de vie). Ezek azonban önálló eszközök, a validációs eljárástól (VAE) függetlenek. 134

felnőttképző intézményekre nem hárít a rendszer folyamatosan többlet feladatokat a fejlesztés területén: nem feladatuk részt venni a mérőeszközök folyamatos előállításában, sem a referencia dokumentumok elkészítésében. (4.13. számú táblázat) 4.13. számú táblázat: A francia validációs rendszert segítő és akadályozó tényezők

Segítő tényezők •

•

•

•

Teljes nemzeti képesítési keretrendszer működik 2002 óta (ami a felsőoktatási végzettségeket is magában foglalja) Társadalmi és politikai konszenzus alakult ki az eszköz, mint a „társadalmi egyenlőség” egyik biztosítéka körül (4.1.2.) Folyamatos rendszerfejlesztés, és oktatáspolitikai monitoring kormányzati szinten (4.1.2.; 4.1.3.; 4.1.4.) Az intézmények megosztott szerepköre és felelőssége a rendszer működtetése során

Akadályozó tényezők o

A rendszer nem mentes a felnőttképzés klasszikus szociológiai dilemmáitól (4.3.2.)

o

Erős lemorzsolódás tapasztalható az eljárás során (amely csak részben köszönhető a szűrő funkcióknak) (4.1.4.)

o

A rendszer „bürokratikus” felépítéséből kifolyólag az eljárás időben elhúzódhat (4.2.3; 4.3.2)

o

A validáció eljárásban a résztvevők számának „lassú növekedése” elmarad az előzetes társadalmi és oktatáspolitikai elvárásoktól, ami részben a „csalódottság” érzetét keltheti a rendszer fejlesztőiben (4.1.4.)

o

A munkáltatók nem minden esetben támogatják (és honorálják) a munkavállalóik részvételét az eljárásban (4.2.1; 4.3.1.)

o

A minőségbiztosítási irányelvek ellenére az intézményi gyakorlatban a tanácsadással és a mentorálással kapcsolatos szerepkörök keverednek (4.3.2.)

o

A sztenderdizációs szándék ellenére a kutatások azt mutatják, hogy bizonyos intézményi funkciók nem kellően körvonalazottak (4.3.3.)

(4.1.3.)

•

•

•

•

•

Központilag meghatározottak, és világosan elhatároltak a rendszer alapvető procedurális lépései (4.1.3.) Az eljárásba beépített „szűrő mechanizmusok (pl. megfelelőségi vizsgálat) segíti a potenciális jelöltek szelekcióját (4.1.4) A mentorálás eszközét nemzeti szintű minőségbiztosítási irányelvek is szabályozzák (4.1.3.) Fenntarthatóság: mérés-módszertan struktúrája nem hárít többlet terheket az egyes képzőintézményekre (4.2.4.) Nemzetközi tekintetben is igen erős a franciák társadalmi bizalma az oktatási rendszer iránt (4.4.)

Forrás: A jelen disszertáció alapján készített összeállítás, 2011.

Összefoglalva elmondható tehát, hogy rendszerszintű felépítését tekintve hatékony, felülről irányított, ugyanakkor a társadalmi és intézményi szereplőket is bevonó validációs rendszer épült ki Franciaországban, ami a folyamatos fejlesztésnek köszönhetően ma is a vizsgálatok és a további finomítás tárgyát képezi. A francia validációs rendszer lényeges társadalmi funkciót lát el, és önálló polgárjogát elnyerve része a képesítések strukturális rendszerének.

135

5. Empirikus kutatás az előzetes tudás felméréséről Magyarországon „A tudás két formája közül azt kell objektívebbnek tekintenünk, amelyik valamilyen elméletre támaszkodik, s nem a jóval közvetlenebb érzéki tapasztalatra. Azáltal, hogy az elméletekből mintegy válaszfalat emelünk érzékeink és azok közé a dolgok közé, amelyekről érzékeink révén jóval közvetlenebb benyomást szerezhetnénk, egyre nagyobb mértékben szorulunk elméleti irányításra tapasztalatunk értelmezésekor, s ezzel párhuzamosan nyers benyomásaink státuszát a kétes, sőt, talán félrevezető látszatok státuszára kell redukálnunk. Ezért úgy látom, nyomós okunk van arra, hogy az elméleti ismeretet objektívebbnek tekintsük a közvetlen tapasztaltnál.” (POLÁNYI, Személyes tudás, 1958, 20.)

POLÁNYI Mihály fent idézet gondolatai egy olyan pozitivista episztemológiára utalnak – amelyet később Személyes tudás című könyvében ő maga is megkérdőjelez -, amelyben a racionalista felfogásnak megfelelően az „objektív, tudományos ismeretek” primátusa egyértelműen felülkerekedik a „kétes eredetű személyes tapasztalatokon”. Bizonyos tekintetben az előzetes tudásmérés hazai andragógiai fejlesztésének a jelmondatául is választhatnánk az idézett POLÁNYI-féle mottót A magyar fejlesztés az előzetes tudás mérés szolgáltatás terén91 - ahogy a fejezet során látni fogjuk - ugyannis egy olyan pozitivista szemléletű adaptív tesztrendszerre építette módszertani alapját, amely objektív eszközökkel, IKT technikai támogatással próbálta vizsgálni a hozott tudás meglétét és típusát. A fejlesztés számos taxonómiai erőssége mellett, figyelmen kívül maradt többek között az emberi tudásnak az a jellemzője, hogy két olyan különálló szegmensre különíthető el – mint a „köznapi tudás” és a „tudományos tudás”92 – amelyek a legritkább kivételektől eltekintve rendszerint nem egyeznek meg, nem automatikusan átjárható részhalmazait alkotják a gondolkodásnak. A fejezet során az előzetes tudás mérés hazai andragógiai fejlesztésére vonatkozó fontosabb szakirodalom feltárása mellett, sor kerül a felnőttképzés adaptív tesztrendszerének

91

A fejezet során a nemzeti szintű rendszer elemzésekor azon adaptív tesztelméleti modellt elemezzük (Lásd részletes bemutatását az 5.2. fejezetben), amely országos szinten módszertani hátteret kívánt biztosítani az előzetes tudás felmérése számára. Ettől függetlenül az előzetes tudás mérése kapcsán a magyar képzőintézmények képviselői (felsőoktatási intézmények, felnőttképzők, népfőiskolai társaságok, stb.) részt vettek a hazai intézményektől elszigetelten különböző projekt alapú európai fejlesztésekben. (A főbb projektek rövid ismertetése és felsorolása megtalálhatóak SZ. TÓTH (2009, 35-42.) és DERÉNYI-TÓT (2007, 38-60. és 7579.) munkáiban.) Ezek eredményei azonban nemzeti szinten nem terjedtek el a hazai felnőttképzésben, sok esetben a tudományos közönség előtt is kevéssé ismertek, disszeminációs tevékenységük hiányosságaiból kifolyólag. SZ. TÓTH János a jelenséget így foglalja össze: „megállapíthatjuk, hogy az egymástól elszigetelt egyéni szakmai szereplők, személyek, műhelyek, szervezetek körében meglepően sok kísérlet, kezdeményezés történt és történik. Ők azonban egymásról alig tudnak valamit, nem beszélve a szakmai közéletről és a nyilvánosságról.” (Uő, 2009, 42.) 92 VIGOTSZKIJ alapján részletesen bemutattuk a 4.2.4. fejezetben. 136

bemutatására és kritikájára. Ez a bevezető tudományelméleti háttérül szolgál az elvégzett empirikus kutatásokhoz, amelyek a disszertáció egyik központi elemét alkotják. A nemzetközi (DROZD-HAWLEY, 2007.) és a hazai szakirodalom (DERÉNYI-TÓT, 2007.) egyaránt egyetértenek abban a tekintetben, hogy a magyar felnőttképzési rendszerben az „előzetes tudásszint mérés93” oktatáspolitikai eszköze tekinthető a nem-formális és informális tudás elismerés egyfajta előfutárának, illetve nemzeti adaptációjának. Az informális és nem formális tanulás elismerésének a fontossága ugyanakkor több, mint egy évtizede időről-időre jelentkezik a hazai szakirodalomban és a felnőttképzéshez kötődő szakpolitikai diskurzusban (mint ahogy a 2005. szeptemberi Kormánystratégiában az Élethosszig Tartó tanulásról94), de legtöbbször csak elméleti szinten, tágabb környezetben esik szó témánkról. Az MTA Tanulás Életen át Magyarországon kötetében is említésre kerül érintőlegesen a felnőttkori tanulás elemzése kapcsán: ”Bizottságunk véleménye szerint a jövőben kiemelt szerepet fog kapni a nem-formális tanulás elismerésének további fejlesztése és intézményesítése, amely a hagyományos formális iskolai és képzési (közép, felső és felnőttoktatás) kereteken túl az egyre növekvő jelentőségű más tanulási színterek eredményeit indokolt intézményes formában is folyamatosan figyelemmel kísérni.” (BENEDEK, 2008, 27.) A téma nemzetközi jelentőségét tükröző monográfiák is megjelentek az utóbbi évtizedben a hazai szakirodalomban (Többek között CSAPÓ, 2005. DERÉNYI-TÓT, 2007. SZ. TÓTH, 2009. TÓT, 2006. és TÓT, 2007. DERÉNYI-KOCSIS-TÓT, 2010), ugyanakkor számos esetben csak érintőlegesen tárgyalják a kérdés felnőttképzéssel, illetve a felnőttképzés fejlesztésével kapcsolatos aspektusait. Az oktatási struktúra tanulási eredmények alapú átalakításának, illetve a képesítési keretrendszer bevezetésének folyamatát tárgyaló kutatásokban és szakmai diskurzusban is vissza-visszatér a kérdés fontossága (többek között FISCHER-HALÁSZ, 2009. KRÉMÓ, 2008. TÓT, 2009. SZEGEDI, 2009)

93

A magyar szakirodalomban is megjelenik többfajta elnevezés a jelenséggel kapcsolatban, amely visszautalva KUHN tudományelméleti megállapításaira (1.2. fejezet), azt jelzi, hogy hazánkban is a „rendkívüli kutatások időszakában” vagyunk, a rendszer még formálódik, nem alakult ki uralkodó paradigma. A 90-es évek során kanadai mintára jelent meg a Regionális Képző Központokban a PLA és PLAR kifejezések használata, amely szakkifejezéseket az NSZFI fejlesztése során is átvettek (Lásd 5.2.2. fejezet). Békéscsabán és Pécsett 2006 után is megmaradt használatuk. Más regionális képzőközpontokban különböző módon „keresztelték el” a jelenséget: ETFE – Előzetes Tudás Felmérése és Elismerése (Székesfehérvár), TET (Tanulás Előtti Tudás) mérése és ETEL (Előzetes Tudás Elismerése) (Miskolc), amelyek az ’előzetes tudás mérés’ kifejezés intézményi/regionális szintű modelljének tekinthetőek, inkább csak névbeli eltéréssel és közel azonos tartalommal. A ’validáció’ kifejezés 2009-2011 között jelent meg a hazai szakirodalomban TÁMOP 4.1.3. projekt kapcsán, és a fejlesztés jelenlegi fázisában elsősorban a felsőoktatási ágazat számára kialakított strukturális modell elnevezését takarja. SZ. TÓTH és társai az INFTE (Informális és Nem Formális Tanulás Elismerése) rövidítést használták kutatásukban (2009). 94 Idézi az idevágó részeket DERÉNYI-TÓT, 2007, 38-39. 137

5.1. Az előzetes tudásszint felmérése a hazai andragógiában 5.1.1. Az előzetes tudásszint felmérés értelmezése a hazai andragógiában Az előzetes tudásszint mérés mint választható szolgáltatás, modern eszközként, európai uniós hatásra a 2001. évi Felnőttképzési Törvény 17. §-ként jelent meg a hazai felnőttképzés történetében. Nagy változást jelentett, hogy a szakképzés–felnőttképzés reformja kapcsán az akkreditált felnőttképző intézmények számára 2007. február 15-től kötelező jelleggel írta elő alkalmazását a jogszabályalkotó. Az andragógiai szakirodalomban nem egyértelmű azonban a törvényi előírás értelmezése. Az „előzetes tudásszint mérés” célját ugyanis különbözőképpen határozzák meg. Az alábbiakban az eltérő nézőpontok rövid bemutatására teszünk kísérletet. A szakértők egy része (CSAPÓ, 2005; HENCZI, 2009; BESZÉDES-NIMRÓD, 2008; SZÉKELY, 2006) az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatás feladatának a kimeneti kompetenciák mérését határozza meg. A szakértők másik csoportja azonban tágabb értelmezést tart elfogadhatónak (ZACHÁR, 2004. DERÉNYI-TÓT, 2007.). A magyar jogszabályok valóban nem szűkítik le az értelmezési keretet, nem adnak pontos definíciót a mérés célját illetően. Elsősorban a résztvevő egyéni jogát hangsúlyozza a CI. törvény: „A képzésre jelentkező felnőtt kérheti tudásszintjének előzetes felmérését, amelyet a felnőttképzést folytató intézmény köteles értékelni és figyelembe venni…” A felmérés a jogszabályok szerint szolgáltatásként elsősorban minőségbiztosítási célokat követ, és a képzést hivatott jobbá tenni. A felnőttképzési szolgáltatás ugyanis „olyan szolgáltatás, amely a képzések egyénre szabott kialakításának elősegítésére, a képzés hatékonyságának javítására vagy a munkavállalás elősegítésére irányul” (Uo.). A területen a fogalom értelmezései párhuzamosan jelentkeznek, a szerzők a kérdés kapcsán nem ütköztetik nézeteiket, az andragógiai szakirodalomban nem került sor szakmai diskurzusra vagy polémiára a témával kapcsolatban. ZACHÁR László szerint (2004, 9.) a szolgáltatás több funkciót is elláthat: egyrészt az önismeret terén visszajelzést adhat a hallgatónak, másrészt lehetővé teszi a képzés individualizált kialakítását, harmadrészt lehet felmentéshez vezető képzésszervezési operatív eszköz. DERÉNYI-TÓT (2007, 50.) azt hangsúlyozzák, hogy a tudásszint felmérés célja, hogy a „felnőttképző intézmény a képzési program megvalósítása során valamilyen egységesen nem szabályozott módon tekintetbe vegye az egyén meglévő ismereteit, korábbi tapasztalatait.” Azonban „a beszámítás módjára nincsen szabályozás. (2007, 43.)” 138

HENCZI (2007b, 34-43) kiemeli, hogy egyrészt az előzetes tudás felmérése a „konstruktív tanulásfelfogás” alapján a tanítás módszertani alapjául kell, hogy szolgáljon, ami nélkül csak „vakon lehet végrehajtani a kompetenciafejlesztést”. Másrészt hangsúlyozza a bemeneti és a kimeneti kompetenciák szétválasztását. „Az igazolt előzetes tudás a szakképzésben a kimeneti kompetenciák részhalmazának tekinthető. (…) Az előzetes tudásnak a kompetencialapú képzés kimeneti kompetenciái közül azok tekintendők, amelyeknek az egyén már a képzés megkezdése előtt birtokában van (előrehozott kimeneti kompetenciák). Mivel az előzetes tudás felmérése nem állami vizsga, ezért a vizsgára csak részben, de a képzési folyamatra domináns hatással van.” (Uő, 41.) HENCZI álláspontja szerint „az OKJ-s szakmai vizsgán csak olyan előzetes tudás ismerhető el, illetve számítható be, melyről az egyén már egy másik állami vizsgán számot adott, és azt hitelesen igazolni is tudja. Általános érvényűnek tekinthetjük, hogy a képzőintézmény által felmért és dokumentált előzetes tudást a vizsgán nem lehet érvényesíteni.” (Uő, 43.) HENCZI álláspontját a jogszabályoknak megfelelően alakította ki: az előzetes tudás mérésének célja a kimeneti kompetenciák mérése, ugyanakkor a korlátozó erejű jogszabályok miatt ezek elismerése és beszámítása a vizsgákon még nem lehetséges. Az előzetes tudás mérésének átfogó nemzeti modelljét kialakító kutatók ennél továbbmentek elgondolásaikkal a fejlesztőmunka során (CSAPÓ, 2005. BESZÉDES, 2008. SZÉKELY, 2006. Irányelvek, 2007.). Az általuk kidolgozott két szinten építkező rendszerben (Lásd 5.2.1. és 5.2.2. fejezeteket) az előzetes tudás felmérésének eredménye kiválthatja moduláris szinten a tanulási folyamatot is. Azonban az általuk kialakított modell bevezetését jogszabályi szinten nem támogatta az oktatáspolitika. A helyzetet tovább bonyolítja, hogy a regionális átképző központok a 90-es években a validáció módszertani és terminológia „elődjének” számító PLA-modell (Prior Learning Assessment - Előzetes Tudás Értékelése) bevezetésével kísérleteztek, kanadai mintára. Azonban az implementáció terén erős regionális különbségek mutatkoztak: míg Székesfehérvár (SCHINDLER, 1999. DERÉNYI-TÓT, 2007, 42.), Békéscsaba (SZÉKELY, 2006.), Miskolc (SOÓS-FEDOR, 2004.) és Pécs úttörő módon vettek részt a fejlesztésekben, máshol kevésbé mutatkozott hajlandóság az újításra. A kanadai eredetű PLA-modell bevezetésének a kísérlete is a tudás beszámítására és a tantárgyak alóli felmentésre törekedett. A gyakorlati megvalósítás azonban a 90-es években nem sikerülhetett, mert még nem állt készen a felnőttképzési rendszer szerkezetileg (modularitás és a kimenet-orientáltság hiányából fakadóan) erre a reformra, azonban már ekkor komoly lehetőséget láttak benne. A kísérlethez kapcsolódó „elvárások nem teljesültek – összegzett SCHINDLER, a fejlesztés egyik 139

vezetője - A program a munkaügyi központok támogatása ellenére sem indult be a munkanélküliek körében. (…) Ugyanakkor a PLA-módszer magyarországi adaptációjának távlati lehetőségei már ma is látszanak. Ezek között számítani lehet további kapcsolódási pontokra más képzési formákkal, így a nyitott szakképzési programok, a távoktatás valamint a másoddiplomás-képzések keretében való alkalmazhatóságra.” (SCHINDLER, 1999, 460.) Az előzetes tudás elismerésének a bevezetéséhez vezető első komoly szerkezeti lépést a hazai OKJ 2004–2006 között zajló reformja kapcsán tette meg az oktatáspolitika. Az új típusú, modulárisan építkező, kompetenciaalapú képzési programok kialakítása során ugyanis a programok kidolgozásának pillanatában meg kellett határozni a képzés végén létrejövő „tanulási eredményeket”, amelyeket a felnőttképzési jogszabályok kimeneti kompetenciaként definiálnak. A fentiek alapján joggal merül fel a kérdés, mennyire egységes a felnőttképző intézmények képe az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatásról? Hogyan viszonyul az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatás a bevezetésben ismertetett diagnosztikus tudásszint mérés általános modelljéhez (Lásd 1.2.1. fejezet, 13. ábra)? Vizsgálatunk során alapvetően erre kerestük a választ. Azt feltételeztük, hogy a felnőttképző intézményeket a nézőpontok (a szolgáltatás céljának szűkebb és tágabb értelmezései) között ingáznak, és a területen sokszínű gyakorlat jött létre, a központi szabályozás viszonylagos kötetlenségéből kifolyólag, erre alapoztuk az empirikus kutatás hipotéziseit is. 5.1.2. Az előzetes tudásszint felmérése iránti résztvevő igények vizsgálata Kutatásunk szempontjából fontosnak tartjuk, hogy az alábbiakban röviden hivatkozzunk olyan kutatásokra, amelyek a felnőttkori tanulás elemzése kapcsán az iskolán kívül megszerzett tudás95 elismerése iránt mutatott résztvevői igényeket feltárták. A magyar andragógia elmúlt évtizedében számos kutató bizonyította, hogy a felnőttek rendelkeznek olyan jellegű tudásokkal, amelyek a felnőttképzés formális keretei között elismertethetőek lennének (TÓT, 2006.), a tanulási utak igen sokrétűek (MODLÁNÉ, 2008.). Más vizsgálatok arra hívták fel a figyelmet, hogy ezen tudások elismertetésére a magyar lakosság körében jelentős igény is mutatkozik. (SZ. TÓTH, 2009. BENEDEK-KALMÁR, Kézirat, 2009.).

95

A nem-formális és informális tanulás kapcsolatát többé-kevésbé fókuszáltan, illetve néhány esetben a jó gyakorlatok megvalósulását ezen kívül még számos más tanulmány tárgyalja (Többek között KURUCZ-TURÓS, 2006. KRAICINÉ, 2006a. MÁRTONFI, 2002. HARANGI, 2000. MIHÁLY, 2000. MÓCZ, 2008.) 140

TÖRÖK (2006) vizsgálatában az egész életen át tartó tanulás kapcsán a magyar felnőtteknek a szervezett oktatásban történő részvétele „leginkább anyagi megfontolásokra vezethető vissza. A megkérdezettek tanulási motivációjának e legfontosabb eleme egybevág azzal a humánerőforrás fejlesztési alapgondolattal, miszerint a tanulás elsődleges célja az egyén munkaerőpiaci pozícióinak javítása, ami megnyilvánulhat elhelyezkedési esélyeinek javulásában,

munkahelyi

előmenetelében,

vagy

időszerű

szakma-

illetve

munkahelyváltásában.” (TÖRÖK, 2006, 338.) (Vö. 4.3.1. fejezetben a francia felnőttek tanulási motivációival korreláló eredményeket.) TÖRÖK tanulmányából kitűnik, hogy az uniós átlagban kiemelkedő magyar munkavállalók magas munkaterhelése (Uő, 343-344.), valamint a magyarországi feketemunka magas aránya miatt (Uő, 342.) az állampolgárok életminőségének javításához hozzájárulna, hogyha a nem formális és informális környezetben szerzett tudásuk elismerése megvalósul96. TÓT (TÓT, 2006a. és 2006b.) egyedülálló módon, szociológiai jellegű, kvalitatív módszerek alkalmazásával végzett kutatáson keresztül kísérelte meg feltárni és meghatározni azon ismeretek típusait, amelyeknek a magyar felnőtt tanulók élettapasztalatukon keresztül jutottak birtokába97. TÓT életút interjúk vizsgálatán keresztül kutatta az informális tanulás jellegzetes mintázatait. Az életutakat tanulási történetekként értelmezte „amelyek jellegzetes mintázatokat mutattak azt illetően, hogy az érintettek kitől, milyen életszakaszban, milyen ismereteket szereztek. A kérdezettek jelentős hányada kezdte életét falusi környezetben, ahol többnyire a nagyszülőktől, hagyományosan az életkoruknak megfelelő feladatokon keresztül mélyebben vagy felszínesebben megismerkedtek a ház körüli gazdálkodás (kerti munka, növénytermesztés, állatok gondozása) alapvető ismereteivel, egyúttal a családi munkakultúra legfontosabb értékeit is megismerték. Jellemző volt a női és a férfiakra jellemző tevékenységek szétválasztása (…) és olyan tudáskészlet felhalmozását tették lehetővé, amelyek egy 96

„A vizsgák, számonkérések stresszt és esetleg frusztrációt keltő hatásuk révén jelentős motiváció csökkentő hatással lehetnek a felnőtt tanulókra. A megkérdezettek 44,5% értett egyet azzal a véleménnyel, hogyha nem lennének tesztek és vizsgák, az emberek nagyobb kedvvel tanulnának.” (Uő, 342.) TÖRÖK ebben a kontextusban hívja fel a francia VAP portfolió módszerére a figyelmet. 97 Ugyancsak eredeti TÓT Éva nézőpontjában – a nemzetközi szakirodalom áttekintését figyelembe véve is -, hogy a szűk értelemben vett oktatás-kutatóktól eltérően szélesebb környezetben vizsgálja ezen tudások felhasználhatóságát. A tanulás szürke zónája című tanulmányában kifejti (Educatio, 2006, 320-332.), hogy a nem formális és informális úton megszerzett ismeretek (ún. „leértékelt tudások” - sic!) felhasználásának több módozata is lehetséges: Az első az intézményi validáció - amely a jelen disszertációnak is a tárgya - a tudás elismerésén, beszámításán keresztül. A .másik három ’módszer’ inkább közgazdasági oldalról közelíti meg az egyéni ismeretek felhasználását: a) A munkapiacon szerveződő munkacsere intézménye révén - az önkéntes munka mellett - egymás kölcsönös segítése is megvalósítható lenne. b) A munkacsere mintájára megszervezett ’tudáscsere’ elsősorban lokális közösségek építésében lehetne fontos eszköze. c) Az ún. „szociális gazdaság” keretein belül, amely helyi szinten kapcsolja össze a piaci feltételek mellett kielégítetlen lakossági szükségleteket és a munkanélküliség miatt parlagon heverő munkaerő-kapacitásokat, javulna a háztartások életminősége, és megélhetést jelenthetne a munkapiac legnehezebben kezelhető csoportjai számára. (Uő, 330-331.) Lehet, hogy a jelenleg formálódó gazdasági helyzetben ezen elgondolások nagyobb nemzetgazdasági figyelmet érdemelnének. 141

krízishelyzetben, mint amilyen a fizetett munka elvesztése hasznosíthatóak. (…) Az informális tanulásban kulcsszerepe van a személyes kapcsolatoknak, az olyan személyeknek, akik képesek és akarják tudásukat megosztani.” (TÓT, 2006b, 326.) Kutatásunk szempontjából kiemelten

fontos, hogy az informális úton szerzett ismeretek is átkonvertálhatóak munkaerőpiaci értékekké, és megfelelő körülmények között egy szakmai képzésen belül az elismerés alapjául szolgálhatnak. A Magyar Népfőiskolai Társaság (SZ. TÓTH, 2009.) vizsgálata, melynek eredményeit A tanulás sokfélesége kötetben publikálták, számos aspektusból vizsgálta az iskolán kívül megszerzett tudások jelentőségét a felnőtt tanulói populáció körében, több mint 2000 fős minta megkérdezése alapján. A megkérdezettek többsége egyetértett azzal, hogy a tanulásnak az iskolán kívül számos formája létezik. Az „igazi tudás” a többségük számára azoban a gyakorlatban mutatkozik meg igazán, „a felnőttek nézetrendszerében a tanulás megítélésének referenciája az, ha közvetlen hatással van az egyén életére, munkaerőpiaci-pozíciójára, azaz konkrétan hasznosítható mindennapi helyzetekben.” (Uő, 73.) A kutatás szerint az iskolán kívül megszerzett tudás elismerésére a hazai lakosság körében jelentős igény mutatkozik: „mindenki számára nagyobb ösztönző erőt jelentene a felnőttkori tanulás során, ha az élet más területein szerzett tudást is elismernék, nemcsak az iskolai tudást” − válaszolta a megkérdezettek 97 %-a (Uő, 91.). A BME-APPI Intézetében végzett „A hazai LLL helyzet feltárása és elemzése”98 kutatás keretében a nem formális és az informális tanulást a munkafolyamatban rejlő tanulás lehetőségeinek és eredményeinek számbavétele szempontjából is vizsgálták 2008-2009 során. A vizsgálat célcsoportja 2340 fő volt, amely régiónként a lakosság arányában oszlott meg. A felnőttkori tanulás közegeit vizsgálva, a kérdések egy jelentős csoportja fókuszált az informális tanulás és a foglalkoztatás viszonyára (K243-K347). Vizsgálatunk szempontjából a K325 kérdésre adott választ fontos kiemelnünk: „Fontosnak tartja-e, hogy a felnőttkorban önállóan elsajátított ismereteket egy későbbi tanfolyami képzés keretében elismerjék?” A válaszadók többségének (84,86 % része) van erre igénye a kutatás eredményei szerint. Az MNT és a BME kutatási eredményei egybehangzó módon emelik ki a felnőtt tanulók között az előzetes tudás elismerése iránt megjelenő széles társadalmi igényt (Vö. 5.5. fejezet).

98

A kutatás alcíme: „Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák kialakulása a non-formális és informális tanulás dimenziójában.” Ezúton szeretném Dr. Kálmán Anikó részére köszönetemet kifejezni, hogy a kutatási beszámoló kéziratába 2010. február 17-én volt lehetőségem betekinteni. 142

5.1.3. A képzési szükségletek felmérése A képzési szükségletek felmérésének jelenségét vizsgálatunk tárgyalása előtt fontosnak tartjuk röviden bemutatni a későbbi értelmezési keret egyértelműsége érdekében. KLEIN (2004) szerint a képzési szükségletek felmérésére elsősorban vállalati környezetben kerül sor, ahol a „beiskolázást” a munkaadó végzi munkavállalói csoportok számára. „A felmérés a vállalati képzéseket megelőzően a képzési célcsoport kiválasztása, a képzési tartalom és forma meghatározása céljából történik meg.” (Uő, 345). A vállalat képzési szükségleteinek pontos meghatározásához három típusú elemzést célszerű elvégezni: a) szervezeti elemzést, „amely meghatározza azokat az általánosabb összefüggéseket, amikre egy oktatási programnak épülnie kell.”(Uő, 345.) b) munkaelemzést, amely során a megfelelő képzési program kiválasztásánál sor kerül „a munkával kapcsolatos adatok rendszeres, lehetőleg minél szélesebb összegyűjtésére, a munkához szükséges képességek, tudás és attitűd megvizsgálására.” (Uő, 347.) c) munkaerő-elemzést, amely a résztvevők sajátosságait, tudását és teljesítményét (esetenként „pszichés jellemzőit”) méri fel. A fentebb strukturált módon megtervezett vállalati képzéseknek elsődleges célja a termelékenység, az egyéni teljesítmény növelése, a vállalati céloknak megfelelően. A kitűzött célok elérésének minél teljesebb megvalósításához illesztik a képzési program tartalmát, törekedve a minél nagyobb fokú hatékonyságra, a megrendelői igényeknek megfelelően. A képzési szükségletek felmérése tehát nem a felnőttképzésben résztvevők egyéni igényeit szolgálja ki, hanem a vállalati képzésszervezési struktúra részeként, a „megrendelő” vállalat céljaihoz illeszkedik a felmérés elvégzése. Az előzetes tudásszint felmérés és a képzési szükségletek felmérése közötti különbséget az 5.1 sz.. táblázat szemlélteti. 5.1. számú táblázat: A képzési szükséglet felmérés és az előzetes tudásszint mérés különbsége

Képzési szükséglet felmérése

Előzetes tudásszint mérés

Célcsoportja

Vállalati dolgozók, akik továbbképzésen vesznek részt

A felnőttképzés egyéni résztvevői egy képzőintézményben

Felmérés célja

A képzések formájának és tartalmának igazítása a célcsoporthoz és a megrendelőhöz

A felmérés alapján a résztvevők számára bizonyos modulok elismerése

A megrendelő szerződéses kapcsolatban áll egy felnőttképző céggel (például egy vállalat és egy tréningcég) Forrás: Saját összeállítás, 2011.

A szolgáltatás jogi háttere

A felnőttképző cég a résztvevő felnőttel köt tanulói szerződést

143

5.2. Az előzetes tudásszint felmérés modelljének módszertani alapja hazánkban 5.2.1. Az adaptív tesztelméleti modell A korábbi magyar fejlesztés során az előzetes tudásszint mérés alapjául, egyfajta „etalonként” elsősorban az „iskolai tudás”99 szolgált. Az elgondolás az volt, hogy a felnőtt tanulón, előzetes tudása felmérésekor100, egy adaptív tesztrendszer segítségével számon kérhetőek azok az ismeretek, amelyek a felnőttképzés tanfolyami szintű oktatása során megszerezhetők

(Irányelvek,

2007.

BESZÉDES,

2008.

SZÉKELY,

2006.).

Az

alapelgondolásban nem jelent meg sem az, hogy eltérő típusú ismeretek szerezhetőek meg az oktatási intézményen kívül nem-formális és informális tanulási környezetben, sem az, hogy ezek az ismeretek, az etalonként szolgáló „iskolai tudás”-tól eltérő formát ölthetnek. (Vö. A köznapi és tudományos fogalmak antagonista természetét VIGOTSZKIJnál, a 4.2.4. fejezet, 122.) A felmérés módszertani alapját egy számítógépes szoftverrel támogatott adaptív tesztelméleti modell biztosította (CSAPÓ, 2005, 26.). Az adaptív tesztelméleti modell bevezetésére

a

MOVELEX

számítógépes

programcsomag

szolgált101,

amelynek

működtetéséhez szakmaspecifikus feladatbankok kiépítésére volt szükség. (BESZÉDES, 2008. SZÉKELY, 2006. VARGA, 2004. VARGA, 2005.) Az adaptív tesztelméleti modellt korábban a közoktatásban sikerrel alkalmazták, és alkalmazzák ma is (CSAPÓ-MOLNÁR-TÓTH, 2008.). Az adaptív tesztelés alapgondolata, hogy a feladat-itemekre bontott tudáselemek egy rangsorban helyezhetőek el a „kezdőtől” a „nagymester” szintig (Lásd 11. ábra: A tudás dimenziói WIIG nyomán). Eszerint, ’amennyiben a helyes sorrendben haladunk’, először mindenkinek az alapinformációkat, az 99

Pontosabban a kimeneti kompetenciák figyelembevételével a tananyag taxonomikus strukturálása alapján kialakított feladatok. Az „iskolai tudás” kifejezést, a rendszer tananyag-központúságának kiemelése céljából használtuk ezen a helyen. 100 Amennyiben valóban sor került felmérésre. Az Irányelvek ugyanis külön kezelik „mérőeszközök” alkalmazását (PLA/PLAR felmérések) az ekvivalencia-vizsgálattól (dokumentumvizsgálat, 2. oldal), és a portfolió-vizsgálat (amely kiegészülhet „gyakorlati próbatétellel és interjúval, 2-4. oldal) módszerétől. 101 Az ismeretek felmérésének számítógépes módszere az évtized első felében került a fejlesztés előtérbe, amikor az internet térhódításából kifolyólag is, mind az átlagemberek, mind a tudomány nagy áttöréseket várt a számítógépektől. Az előzetes tudás felmérése esetében a központilag fejlesztett MOVELEX programcsomag volt a záloga a „költséghatékony”, ugyanakkor „sztenderdizált” felmérésnek (VARGA, 2004.). A rendszer elsősorban különböző típusú, részben vizuális formátumú tesztfeladatokat tudott kezelni: feleletválasztó (alternatív választás, többszörös választás, válaszok illesztése) és feleletalkotó feladatokat (kiegészítés, rövid válasz, hosszú válasz, válasz felsorolással, esszé típusú válasz) (BESZÉDES, 2008, 95-101.CSAPÓ, 2005, 61-80.) SZÉKELY (2006, 35) ismerteti, hogy a rendszerbe a számítógép alapú tesztek mellett „papír alapú esszé kérdésekre” adott válaszok alapján szerzett külső pontszámok is felvihetők. A rendszer nagy hátránya, hogy nem szerepel benne gyakorlati vizsga, résztvevői megfigyelés vagy interjús módszer, elsősorban az írásbeli ismeretek „számonkérésére” épült a fejlesztés. A MOVELEX program ebben a stádiumában (2004) hálózat-alapú mérésértékelési szintet érte el, az internet adta lehetőségeket még nem használta ki. (A technológiaalapú, a hálózat- és internetalapú mérés-értékelés hierarchikus viszonyát lásd CSAPÓ-MOLNÁR-TÓTH tanulmányában. (2008, 9.) 144

alapismereteket kell elsajátítania, mielőtt a lépcsőzetes rendszerben eggyel feljebb léphet. A közoktatásban ilyen lépcsőzetes felépítést találunk curriculum-szinten a természettudományi tantárgyak tanításában és az ehhez kapcsolódó tudásmérő tesztekben (matematika, fizika, kémia) (Lásd többek között CSAPÓ, 2004. vizsgálatait). A papír alapú tesztelés és a számítógépes adaptív tesztelés különbségeire CSAPÓMOLNÁR-TÓTH (2008, 3.) hívják fel a figyelmet. Hangsúlyozzák kutatásukban, hogy a korábbi papírokon végzett tesztekkel szemben a számítógépes teszteknél az objektivitás megőrizhető, mindazonáltal lehetővé válik a mérés eszközének a tudásszinthez igazodó adaptív alkalmazása. A számítógépes szoftverrel támogatott tesztrendszer nagy előnye volt az adaptivitás. „attól függően kaphassanak a vizsgázók újabb feladatokat, miképpen oldották meg az előzőt. (…) A hagyományos papír-ceruza tesztelés, illetve a tesztek digitalizált formában történő felvétele során minden egyes személy számára ugyanazon feladatok, ugyanabban a sorrendben adottak. Ezzel szemben az adaptív tesztelés során minden egyes személy másmás feladatokat, a számára leginkább diagnosztikus erővel bíró feladatokat kapja megoldásra. (…) A vizsgáztatás, mérés-értékelés e formáját analógiába állíthatjuk a szóbeli vizsgáztatással, ahol a vizsgáztató a kérdéseit gyakran a vizsgázó képességeihez igazítja. (…) A vizsga végén az értékelés annak függvényében történik, hogy milyen nehézségű kérdésekre tudott még helyesen válaszolni a vizsgázó

102

. (…) Az adaptív tesztelés során a fentiekhez hasonló módon történik az itemek,

feladatok kiválasztása, csak a szóbeli vizsgával ellentétben néhány tényező tekintetében pontosabb, egzaktabb módon.” (Uő, 12.)

A számítógépes mérés-értékelési rendszer további előnyének tekintethetőek, az adatok gyorsan aktualizálási valamint azonnali visszacsatolásnak lehetősége (Uő, 11). 5.2.2. Az előzetes tudásmérés kétszintű rendszere A fejlesztés során két fajta teszt-típust különböztettek meg, amelyeket „előteszt”, illetve „utóteszt” (CSAPÓ, 2005), illetve kanadai mintára PLA103 és PLAR104 teszteknek neveztek (BESZÉDES 2008. SZÉKELY, 2006.). (Mivel a kanadai eredetű betűszavakat csupán egyetlen mássalhangzó különbözteti meg, ezek alkalmazása Magyarországon nem volt szerencsés, a választás további konfúziót eredményezett.)

102

A fejlesztés során a moduloknak a megfelelő tudásegységekre történő bontását követően egy ilyen nehézség sorrend felállítása volt kitűzve a feladat-itemek között. „Ez a rendszer úgy épül fel, hogy azt feltételezi: aki a magasabb rendű gondolkodási műveletre képes az adott tartalmon, az az alacsonyabb szintűeket biztosan meg tudja oldani. Ezért a gondolkodási műveleteket az ismeretek alkalmazási szintjeinek is tekinthetjük.” (Irányelvek, 6.) A taxonomikus modellben a következő műveleti szinteket különítették el: 1) Felismerés 2) Megnevezés 3) Reprodukció 4) Önálló alkalmazás 5) Alkotó alkalmazás. 103 PLA - Prior Learning Assessment: Előzetes tudás mérése 104 PLAR – Prior Learning Assessment and Recognition – Előzetes tudás mérése és elismerése 145

Az első szint a „hallgató képzési programba történő beiskolázásakor szükséges, az adott programban való részvételhez elengedhetetlen előzetes tudás mérésének PLA tesztje (…). Funkciója, hogy megállapítsa, rendelkezik-e a hallgató azzal az előzetes tudással, amit az adott tanulási egység anyagának feldolgozásához szükséges105.” (SZÉKELY, 2006, 8.) „Az előzetes tudásfelmérés (PLA) célja, hogy a képző intézmény hiteles képet kapjon a képzésekre jelentkező személy előzetesen megszerzett kompetenciáiról. A mérési eredmények alapján lehetőség legyen arra, hogy a hallgató számára olyan egyéni tanulási út legyen meghatározható, mely az eredményes vizsgához vezet.” (BESZÉDES, 2008, 85.) Ennek következménye lehet az ’előkompenzáció’, vagy más néven felzárkóztató kurzusok szervezése is. (CSAPÓ, 2005, 38.). (Lényegében a bemeneti kompetenciák méréséről van szó az első szinten.) A második szinten a PLAR teszttel „a képzés egyes moduljainak teljesítéséhez szükséges előzetes tudás mérése történik meg” (SZÉKELY, 2006, 5.). „Az előzetes tudás elismerése (PLAR) célja, hogy hallgató felmentést kaphasson a képzés azon részének látogatása alól, a követelmények teljes vagy részleges teljesítése alól, melyhez tartozó kompetenciáik elvárt szintű előzetes birtokában van, és azt az előzetes tudásfelmérés beszámíthatósági vizsgálata (PLAR) során eredményeivel bizonyította”. (BESZÉDES, 2008, 86.). (A PLAR teszt során a második szinten a kimeneti kompetenciák vizsgálata történik meg.) CSAPÓ (2005, 36-38.) modul-szinten ismerteti az előzetes tudás mérésének kétszintű modelljét (Lásd 61. ábra). CSAPÓ modelljében az orientációs szakasz során dől el, hogy a hallgatók az előteszt vagy az utóteszt kitöltésével kezdik a modullal kapcsolatos tanulási folyamatot, ami a hallgató döntésén múlik. Az első szinten az előteszt kitöltése egy ún. előkompenzációs, „felzárkóztató-típusú” részképzéshez vagy a tananyag elsajátításának közvetlen megkezdéséhez vezethet. A második szinten található – az általa „utótesztnek nevezett” - mérés alkalmával megoldható a „kimenetként megszabott tudás ellenőrzéséül szolgáló teszt”, mely három fokozatú értékeléssel párosul. • A magas szintű teljesítés esetén a jelölt előzetes tudása elismerésre kerül. • Az utókompenzációra kisebb tudásbeli hiányosságok esetén kerülne sor. „A kimeneti követelményekhez viszonyított hiányok pótlása után újabb tesztelésre jelentkezhet a jelölt, majd ennek eredményétől függően folytatja tanulmányait.”

105

Tehát ez egyfajta ’alkalmassági-’ vagy ’felvételi vizsgaként’ működik. 146

• Rossz szereplés esetén a jelölt az előzetes tudás elismerése nélkül kezdi meg

tanulmányait. (Uő, 37.) 61. ábra: Az előzetes tudás mérésének modellje moduláris szinten

Forrás: CSAPÓ, 2005, 38.

Egy másik

elgondolás

szerint

a

kétfázisú

rendszer

alkalmazása

jelentős

költségmegtakarítást eredményez. Az első körben mindenkinek ki kellene ugyanis töltenie a PLA teszteket, és „azon hallgató, aki a PLA teszteket, vagyis az első fázis feladatait nem tudja megfelelő szinten teljesíteni, nem vehet részt az elismerését biztosító PLAR méréseken. Az elismerést, felmentést biztosító mérések ugyanis már a kimeneti kompetenciáknak megfelelő, komplex feladatokat (…) igényelnek, így erre csak azon hallgatók viszonylatában kerülhet sor, akik PLA szintje a felmentés lehetőségét alátámasztja.” (SZÉKELY, 2008, 1.) Ebben az esetben

a PLA egyfajta felvételi-szűrő vizsgaként, kvázi „beugró feladatsorként” szerepelne a PLAR mérés felé vezető úton. A

hazai

tesztelméleti

alapokon

nyugvó

kétszintű

modell

-

amelynek

körvonalazatlanságát a fejlesztés során kialakult részben eltérő modellek is bizonyítják véglegesítése a tesztek kidolgozásának fázisában elakadt, és végül nem készültek el azok a mérőeszközök, amelyek a rendszer működtetését és országos bevezetését lehetővé tették volna106 (DERÉNYI-TÓT, 2007.).

106

Bár „angol nyelv, matematika, marketing, üzleti kommunikáció és faipari ismeretek” terén a szakértői csoportok kidolgozták teszteket és értékelési útmutatókat. (DERÉNYI-TÓT, 2007, 44. alapján). 147

A hazai fejlesztésben a tesztmódszer dominanciája túlzónak tűnik, amire DERÉNYITÓT is felhívják a figyelmet. „Részben, mert ennek van mintája, a képzők ezt ismerik, és ezt ítélik objektív módszernek, részben azért, mert azt vallják, hogy egyszer kell kifejleszteni, utána olcsóbb. Fontos szempont volt, hogy az informatikai eszközök alkalmazása révén automatizálható, tehát az élőmunkával takarékoskodni lehet.” (2007, 62.) Hangsúlyozzák, hogy a gyakorlati próbatétel, a portfolió módszer és a deklaratív értékelés a területen hazánkban nem elterjedtek. A portfolió módszertanának ismerete ugyanakkor fokozatosan terjed a hazai szakirodalomban (többek között FALUS-KIMMEL, 2009. FALUS-KIMMEL, 2003. FAZEKAS-SEDIVINÉ, 2005. PAPP-VÁGVÖLGYI, 2009.). A „gyakorlati próbatételek” módszertana is ismert, hiszen a gyakorlati szakmai vizsgák részei az OKJs felnőttképző tanfolyamok záróvizsgáinak. Ezekre azonban az előzetes tudás mérési rendszer fejlesztése során nem került kellő hangsúlyt. Összefoglalva elmondható, hogy az adaptív tesztrendszer alkalmazhatósága a felnőttképzésben módszertani szempontból megkérdőjelezhető, ugyanis a felnőttek tanulására (különösen nem-formális és informális környezetben) nem jellemző a lineáris, lépcsőzetes építkezés. Sokkal inkább jellemző a felnőttkori tanulásra a ciklikus jelleg (és a töredezettség) – ebből kifolyólag az elsajátított ismeretek halmaza sem egységes. (Párhuzamosságként említhető a felnőtt tanulói életpálya ciklikussága, töredezettsége. Lásd 21. ábra.) Ezért nem megfelelő eszköz a nem-formális és informális úton szerzett ismeretek mérésére a „szakértők által kidolgozott központi tananyagból” kialakított adaptív feladatsorokat alkalmazni, azért, hogy megvizsgáljuk az élettapasztalat során keletkezett ismeretek relevanciáját.

148

5.3. Az empirikus kutatás összefoglaló bemutatása Jelen kutatás vertikális nézőpontból a mezo-szinten helyezkedik el (Lásd 1.2. számú táblázat), és területnek a magyar felnőttképzési intézmények körében kialakult képét tárják fel, ezért tényfeltáró vizsgálatként is értékelhetjük. A magyar felnőttképző cégek vizsgálata már több szempont alapján megtörtént a 2001. Felnőttképzési törvény által bevezetett kötelező akkreditáció létrehozása óta: Három fontos kutatás elemezte az intézményeknek az akkreditációhoz való viszonyát (KOLTAI, 2005a), a képzési programok szerepét (KOLTAI, 2005b), valamint az akkreditációs folyamat lehetséges fejlesztési irányait vizsgálta (BORSI, 2008.). Jelen kutatás ismeretünk szerint hiánypótló a magyar andragógiában, mivel korábban fel nem tárt területre vonatkozó vizsgálatot foglal magába. A korábbi intézményi akkreditációval kapcsolatos kutatások, illetve a nem-formális és informális tanulás elismerését elemző szakirodalom területén is elkészült feltáró vizsgálatok még nem kapcsolódhattak össze. DERÉNYI (2007) vizsgálata tartalmazza az informális és nem formális tanulás jelenségének állapotfelmérését a felsőoktatás és a felnőttképzés területén, bemutatva az informális és nem formális tanulásra vonatkozó fontosabb hazai kísérleteket, illetve a főbb intézményi trendeket, valamint a fogalom hazai és nemzetközi történetét. Azonban elemzésük készítésekor, kutatásunk feltételei nem voltak adottak. Nézetük szerint „Magyarországon az előzetes tudás értékelése valójában nem nevezhető egységes rendszernek, vagy országosan azonos módon működő eljárásnak. Sokkal inkább jogszabály által előírt, de részleteiben nem szabályozott intézményi gyakorlatról van csak szó.” (Uő, 45.) A téma legújabb hazai kutatása (DERÉNYI-KOCSIS-TÓT, 2011.) pedig elsősorban felsőoktatási szektor elemzésére fókuszál, a felnőttképzési szektor csupán érintőlegesen szerepel a vizsgálatban (Uők, 36.) 5.3.1. Az empirikus kutatás lépései és módszerei A kutatás első lépéseként a vizsgálati minta kiválasztása történt meg 2009. októbere során. A titoktartási nyilatkozat aláírását követően (Lásd 8. Melléklet) történt az irattári adatgyűjtés szakasza. Az akkreditációs dokumentumok kiválasztásánál az időfaktor mint rétegzettségi mutató mellett a szakértői kiválasztás eszközét alkalmaztuk. (BABBIE, 2001, 206.) Évente 45 akkreditációs dosszié áttekintését tűztük ki célul, amiből a kutatás folyamán évente 44 akkreditációs anyagba lehetett ténylegesen betekinteni. A hazai akkreditált

149

felnőttképző intézményeket az OSAP adatszolgáltatás alapján ez a mennyiségi minta (132 intézmény) is reprezentálja, az intézmények 10 %át meghaladó arányban. A minták gyűjtését követően kezdődött a kutatás első szakaszának adatelemzése 2009 decembere során. Az akkreditáció dossziékban található folyamatleírásokat tekintettük a kutatási minta egységének, amiket a kvalitatív módszertan segítségével kódoltunk. A kódolás több körben zajlott le 2009 decembere és 2010 augusztusa között az ATLAS.ti tartalomelemző szoftver segítségével. Az első kutatási fázis korai eredményeinek értékelésével párhuzamosan indult meg a kutatás második szakasza 2009 decemberében, ami 2010 júniusági tartott. 2010 nyarán az ATLAS.ti tartalomelemző szoftver segítségével elkészültek nyers eredményeket, amelyeket a numerikus adat-transzformációs eljárást követően LOVASNÉ AVATÓ Judit statisztikus segítségével elemeztem. 2010 szeptemberében a vizsgálódás részben még tartott, amikor elkészült az empirikus kutatási eredményeket bemutató első tanulmányom (BENKEI KOVÁCS, 2010a). A kutatás második fázisa során gyűjtött látogatási naplók részletes tartalomelemzése 2011 során valósult meg, bár már 2010-ben sor került részeredmények publikálására a jó gyakorlatokat illetően (BENKEI KOVÁCS, 2010b). 5.3.2. Az empirikus kutatás fő vizsgálati területe Az empirikus kutatás két szakasza során az előzetes tudásszint mérés eszközét vizsgálatuk, két szakaszban. Az volt az alapfeltevésünk, hogy a korábban csupán a pilot projektek és kísérletek terén kialakult jó gyakorlatokat követően az eszköz értelmezése és alkalmazása a hazai felnőttképző intézmények körében nem lesz homogén. Ennek az átfogó feltételezésnek a részleteiben történő alátámasztásához az első és második kutatási szakasz során megfogalmaztunk a konkrét vizsgálati hipotéziseket, amelyek az intézményi helyzet differenciált feltárására irányulnak. A disszertáció célja, hogy rámutasson arra, hogy a kialakult helyzetből csupán a módszertan paradigmatikus megújítása, valamint a jelenség átértelmezése, illetve pontosabb definiálása révén lehetne továbblépni (6. fejezet). 5.3.3. A kutatás etikai kérdései SÁNTHA (2009, 125-130.) szerint a pedagógia kutatások legfontosabb etikai vonatkozásai a közreműködők védelme, a kutatató-társadalom felé történő kötelezettségek betartása, valamint az adatok, eredmények kezelése és nyilvánosságra hozatala tekintetében merülnek fel, amelyeket igyekeztünk tiszteletben tartani munkánk során. (Lásd továbbá

150

BABBIE, 2001, 531-540.) A kutatató-társadalom felé történő kötelezettség tekintetében törekedtünk

a

forrásokra

történő

pontos

hivatkozásra,

korábbi

eredmények

figyelembevételére. Az adatfelvételek során mindkét kutatási fázis során engedélyt kértünk a vizsgálati adatok felhasználásához, valamint titoktartási nyilatkozatokban107 rögzítettük az adatok felhasználásának kereteit (8. és 9. számú mellékletek). A titoktartási nyilatkozatokban fontos pontként emeltük ki a vizsgálati minta során feltárt eredmények külső felek számára történő „beazonosíthatatlanságát”, az adatoknak az elemzés során anonim kezelését. Ennek céljából a két kutatási fázis során kódoltuk az intézmények nevét (az első esetben 001. minta - 132. minta sorszámmal, a második fázisban 01. interjú – 32. interjú kódszámmal). A disszertáció eredményeiből készült publikációk során is fokozottan figyelünk arra, hogy a kutatásban részt vette intézmények nevei nem kerülhetnek a disszertációval kapcsolatban publikálásra, sem nyomtatott sem digitális formában. 5.4. Az empirikus kutatás első szakasza Eredetileg csupán egyetlen vizsgálatot terveztem, a kutatási téma és hipotézisek kijelölésekor, amely tervnek módosítása a kutatás időben történő előrehaladása közben szükségesnek látszott az első kutatási szakasz eredményeiből kifolyólag. Az akkreditált felnőttképző intézményeknek az előzetes tudás méréséről kötelező folyamatleírást készíteni, a jogszabályi előírások alapján 2007. február 15-től. A dokumentumelemzés alapját a FAT108-hoz benyújtott intézményakkreditációs anyagok folyamatleírásai alkotják. Ezen dokumentumok az akkreditált intézményeknek egy arra vonatkozó formális nyilatkozata, hogy a gyakorlatban hogyan kívánják elvégezni az előzetes tudásszint felmérésnek, mint kötelező felnőttképzési szolgáltatásnak a lefolytatását. A folyamatleírások kommunikációs szempontból nyilatkozatoknak számítanak. Hivatalos dokumentumok, amelyek egyrészről tartalmazzák a jelenséggel kapcsolatos „ismereti tényezőket”, másrészről tükröznek egyfajta intézménypolitikát, szemléletet azzal kapcsolatban, hogy hogyan kívánja a jelenségről megszerzett ismereteket a gyakorlatban alkalmazni az intézmény. Az intézménypolitikai tényező azonban, mindig felülkerekedik az andragógiain. 109. 107

A vizsgálat során elkészült interjúalanyok mindegyike kapott az interjú elején egy-egy névre szóló példányt a kutatás adatvédelmi nyilatkozatából (9. Melléklet). Az általuk aláírt kutatási engedélyek egy-egy példányát a látogatási naplók mellett archiválva őrizzük. 108 Felnőttképzési Akkreditációs Testület 109 Ebből kifolyólag némi fenntartásokkal kell kezelni a folyamatleírásokat. A gyakorlati implementáció az intézményi politika következtében háttérbe szorítja az andragógiai célokat. Az intézményi politika egyszerre rendelkezhet szűrő funkcióval (bizonyos elemeket előtérbe állít, míg más elemeket kevésbé pozícionál), és a 151

5.4.1. Az empirikus vizsgálat módszere és eszközei Kutatásunk során a tematikus kvalítatív tartalomelemzés módszertanát alkalmazzuk, az 1. fejezetben ismertetett módon (16-19.o.), BABBIE (2001.), EHMANN (2002), SÁNTHA (2006. 2009.), COHEN-MANION (2008.), GIBBS (2007.) és SZABOLCS (2001.) alapján. A A 132 szövegből összeállított adatbázist számítógépes programcsomaggal kíséreljük meg elemezni. Jelenleg a tartalomelemző szoftverek közül az ATLAS.ti program és a NUD*IST programot alkalmazzák a társadalomtudományi kutatók (EHMANN, 2002, 28-34.). Az ATLAS.ti szoftvert a Berlini Műszaki Egyetemen fejlesztették, míg NUD* IST (Non Numerical Unstructured Data Indexing, Searching and Theorizing) ausztrál kutatók dolgozták ki, mindkettőt a 90-es évek során. EHMANN (2002) felhívja a figyelmet a NUD*ist szoftver korlátaira, ezért kutatásunkban az Atlas.ti szoftver alkalmazása mellett döntöttünk. Tudomásunk szerint a kutatóprogram alkalmazása még nem terjedt el széles körben hazánkban, és az SPSS programmal szemben (FALUS-OLLÉ, 2008.) az Atlas.ti kevésbé van jelen a neveléstudományi szakirodalomban is. Ezért az alábbiakban röviden kitérünk a kutatóeszköz néhány sajátosságának a bemutatására. A fő kutatási feladatok közül az ATLAS.ti tartalomelemző szoftveren keresztül végezzük: a kódként definiált jelentős szekvenciák kijelölését, a „kvalitatív kódolást” és a kódok hálózatba rendezését. A program lehetővé tette az elemzés lezárását követően az adatok exportálását, szöveg (Word) vagy adatfájlokként (SPSS, Excell. Ez a szoftver alkalmazásának fontos előnye, hiszen így sikerült az eredeti adatbázis meghatározott szövegelemeiből egy vagy több olyan új adatforrást létrehoznunk – az adatokat konvertálása által részben numerikus adatfájlokat -, amelynek eredményeivel szabadon dolgozhatunk tovább. Az ATLAS.ti szoftverfejlesztői a forrás fájlokat Hermeneutikai Egység (Hermeneutic Unit) hívják, amely névválasztás tükrözi a szoftver tudományos hátterét is. A program további előnye, hogy a kódok közötti meghatározott logikai viszonyok alapján is visszakereshetőek a kritikus szövegrészek. A háttérváltozók elemzése az Excell táblázatkezelő szoftverrel történt, a numerikus kutatási eredmények és a hipotézisek statisztika vizsgálatára pedig az SPSS szoftver 17. verzióját alkalmaztuk. A kódolás módszertana tekintetében követtük GIBBS (2007, 44-48.) útmutatásait. A kutatás kezdeti stádiumában konceptuális (concept-driven coding), egyfajta előzetes kódolással fogunk hozzá a szövegek elemzéséhez, amit a kutatás folyamán, az adott szövegek

normakövető attitűddel. Ez torzíthatja a minta tartalmi validitását, de a torzulás mértéke nem mérhető objektív eszközökkel. A vizsgálatunkban figyelmen kívül hagyjuk ezt a torzítást, mint a kutatás velejáróját elfogadjuk, és kizárólag a szövegszerűen vizsgálható elemeknek a minél teljesebb feltárására törekszünk. 152

sajátosságainak megfelelően további kódokkal egészítettünk ki, a rendelkezésre álló adatforrás sajátosságainak figyelembevételével (data-driven coding). Ennek következtében a kódolás során jelentősen bővült mind a kódok, mind a kódcsaládok száma a minta elemzése során. Az első minta elemzésekor mindössze 19 konceptuális kóddal rendelkeztem. A minta 1/3 részének elemzése után a kódok száma 65, a minta felének elemzését követően 81, az adatok 2/3 részének áttekintése után 93, míg a teljes populáció vizsgálatát követően 99 kóddal rendelkeztem. A kódok fejlődését ábrázoló grafikont, valamint a két legfontosabb kódcsaládot 13. Melléklet tartalmazza. A kódok több kódcsaládba

szerveződtek, amelyek a következőek: interpretáció (komplex kódok a jelenség értelmezéséről, 6 kód); a felmérés célrendszere (16 kód); a felmérés tartalma (7 kód); módszertan (29 kód); szaknyelvhasználat minősége (13 kód); résztvevői célcsoportok (5 kód); szolgáltatás jellege (5 kód); jogszabályi hivatkozások formája és jelenléte (13 kód). A dokumentumok teljes kódolása két körben zajlott. SÁNTHA (2006, 51.) utal rá, hogy a lineáris kutatási stratégia elsősorban a kvantitatív, a cirkuláris, körkörös stratégia pedig a kvalitatív kutatások jellemzője.) Az első elemzést követően egy hónappal a már a teljes kódlista birtokában újra elemeztem a forrásdokumentumokat, és a megfelelő szövegszekvenciákat újabb kódokkal láttam el110 (amelyek például a lista elején található 005. minta elemzésekor első alkalommal még nem voltak kialakítva). Az ATLAS.ti program az adat-transzformáció segítségével az interpretációs kategóriák SPSS-beli konverzióját is lehetővé tette. Az adat-transzformációt követően az interpretációs kódokhoz tartozó numerikus változókat ordinális értékként kezeltük, jelezve, hogy az egyes kategóriák között minőségbeli különbség van, és rangsor állítható fel közöttük. Az intézményi háttérváltozók és ezen kategóriák alapján (11. számú melléklet) történt a hipotézisek matematikai-statisztikai vizsgálata A kialakított kódok egy része azonban végül nem került elemzésre, illetve a vizsgálat másodlagos elemzési szempontrendszere (12. számú melléklet) által feltárt változókat és elkészült eredményeket sem vettem figyelembe végső verzióban. Ezek elemzésére akkor lett volna érdemes nagyobb figyelmet fordítani, hogyha a hipotézisvizsgálat során erős szignifikáns különbségeket fedezünk fel, és a felmérés célrendszere nem mozog ilyen széles szemantikai skálán111. Így ezeket a részelemzéseket mint nem megbízható vizsgálati faktorokat elhagytam.

110

A legmeghatározóbb változás, hogy a kutatás szempontjából a legfontosabb kódcsalád, az előzetes tudás felmérésének intézményi interpretációja esetében is összevonásra került a kódolás második körében két különálló kategória, és így alakult ki végül a „képzési hatékonyságot segítő diagnózis” szemantikai csoportja. Ez a kódcsoport nagyobb részt a hermeneutikai egységek tartalmának globális elemzése alapján volt kialakítható, a szövegben megjelenő implicit tartalom kódok segítségével történő feltárása alapján. 111 A módszertani kódok elemzését ugyanis nem lehet függetleníteni a felmérés céljától. 153

5.4.2. A vizsgálati minta 5.4.2.1. A vizsgálati minta jellemzői az intézmények megoszlása tekintetében A vizsgálati minta 132 folyamatleírást tartalmaz, melyek egyenletes időbeosztással a 2007., 2008. és a 2009. évből származnak112. A vizsgált 132 intézmény a jelenleg akkreditált felnőttképző intézményeknek közel 10 %-át teszi ki113 (a kizárólag nyelvoktató cégeket nem számítva). Így a vizsgálat mennyiségileg reprezentatívnak114 mondható. Az adatfelvételre a FAT Irattárában került sor 2009. november és december során. A mintát úgy alakítottuk ki, hogy időben arányosan legyenek képviselve a három év során akkreditációt beadó intézmények, végül minden évből 44 intézmény akkreditációs anyagának vizsgálata történt meg115, az esetleges időbeli átalakulás megfigyelése céljából. A minta mennyiségi reprezentativitása mellett figyeltünk arra, hogy a különböző intézménytípusok a felnőttképző cégek széles palettáját lefedjék (profitorientált felnőttképző cégek (gazdasági társaságok), felsőoktatási intézmények, kamarák, akkreditált belső képzést folytató nagyvállalatok, TISZK-ek, pedagógiai szakszolgálatok, felnőttképzést folytató közoktatási intézmények, egyesületek, informatikai képzést folytató cégek, autósiskolák, illetve egyéb költségvetési intézmények, egyesületek és non-profit képzők, stb.). (62. és 63. ábra) 62. és 63. ábra: A vizsgálati mintában szereplő intézménytípusok megoszlása A vizsgált profitorientált intézmények típusainak megoszlása 3%

A non-profit szféra viszgált intézménytípusainak megoszlása

6%

12%

Egyesület

20%

8% 2%

Alapítvány 15% Közhasznú társaság Közoktatási intézmény Korlátolt felelősségű társaság

78%

19% 18%

Részvénytársaság

Betéti társaság

Egyéni vállalkozás

Korlátolt felelősségű társaság

Fesőoktatási intézmény Egyéb kategóriákba nem sorolható költségvetési intézmény

19%

Forrás: Saját összeállítás, 2010. 112

Ebből következően a Regionális Átképző Központok, melyek akkreditációja egységesen 2006-ban zajlott, kimaradtak a vizsgálatból. Ezt a hiányosságot a terepkutatás során próbáltuk ellensúlyozni. (Lásd 5.5. fejezet). 113 Az akkreditált felnőttképző cégek száma folyamatosan változik, gazdasági okokból kifolyólag. A reprezentativitás megállapításánál az OSAP adataira hivatkozunk (2010. június 16-i letöltés alapján): az 1415 akkreditált felnőttképző cég között 123 nyelviskola található, így a teljes érintett populáció 1292 intézmény. 114 A minta meghatározásánál kizártuk a nyelvoktatással foglalkozó felnőttképző cégeket a vizsgálati csoportból. A nyelvoktatás területe ugyanis elkülönül az előzetes tudásszint felmérés módszertana tekintetében a szakmai és az általános típusú tanfolyamok működésétől, és mi elsősorban ez utóbbi két csoportot kívántuk vizsgálni. Az idegennyelv-oktatás esetében az előzetes tudásszint felmérése módszertanilag homogénnek tekinthető: a szintfelmérő funkcióra szűkül, amely a csoportbontást és a csoportok közötti átjárást teszi lehetővé. Hasonló megállapításra jut KRAICINÉ (2010,11.), vizsgálati eredményeivel korrelál alapvetésünk. 115 Eredetileg az egyes részminták esetében 45 intézmény lett kiválasztva, egy-egy dokumentum azonban nem volt a kutatás napján hozzáférhető a FAT Irattárában. 154

Az egyes intézménytípusok, profitorientált és nem profitszerzési céllal működő szervezetek a következő arányban szerepelnek a mintánkban (64. ábra). 64. ábra: Az intézmények megoszlása gazdálkodási forma alapján A mintában szereplő intézmények megoszlása a profitorientáltság tekintetében

61%

39%

Non-profit felnőttképzési intézmény

Profitorientált felnőttképző cég

Forrás: Saját összeállítás, 2010.

A vizsgált intézmények kiválasztásakor fontos szempont volt, hogy azokat a felnőttképző intézményeket kizárjuk a vizsgálat köréből, amelyek kizárólag nyelvoktatással foglalkoznak (Lásd indoklásul az előző oldal harmadik lábjegyzetét). Így a vizsgálati mintába olyan intézmények kerültek, melyeknek fele kizárólag szakmai képzéssel (48 %), egyötöde szakmai és általános képzéssel (22%), kizárólag általános képzéssel (6%), szakmai és nyelvi képzéssel (12%), illetve általános és nyelvi képzéssel (2%) foglalkoznak (65. ábra). 65. ábra: A vizsgált intézmények megoszlása tevékenységük alapján 6% 10%

Az intézmények felnőttképző tevékenységének megoszlása

12% 48%

általános képzés szakmai képzés

2%

általános és szakmai képzés általános és nyelvi képzés szakmai és nyelvi képzés minhárom

22%

Forrás: Saját összeállítás, 2010.

Az intézmények működési hatáskörét tekintve az intézményeknek közel fele a régiójának meghatározó intézménye (55%), egynegyedük pedig országos (22 %), illetve lokális116 jelentőséggel (23%) képzi a felnőtteket.

116

Egyetlen, nem megyeszékhelyen bejegyezett telephellyel működő felnőttképző intézményeket tekintettük lokális jelentőségűnek. Legalább 2 megyeszékhelyen telephelyet működtető és ott képzéseket folytató, illetve fővárosi központú és országos szintű intézményeket tekintettük országos hatáskörűeknek. 155

5.4.2.2. A vizsgálati minta jellemzői a dokumentumok formai paraméterei alapján A minták paramétereinek első számbavételekor kitűnt, hogy a folyamatleírások igen eltérő kidolgozottságúak (a legrövidebb 264, a leghosszabb 8700 tipográfiai karaktert tartalmazott). Így a leghosszabb folyamatleírás 32-szer hosszabb volt a legrövidebbnél. Ez az óriási eltérés önmagában jelentős minőségi különbségeket predesztinált. (66. ábra). 66. ábra: A folyamatleírások hosszúságának megoszlása Karakterszám szóköz nélkül 10000 9000 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 1

8

15

22

29

36

43

50

57

64

71

78

85

92

99

106 113 120 127

Forrás: BENKEI KOVÁCS, 2011, 195.

A folyamatleírások átlagos hosszúsága szóközök nélkül 2189 karakter, szórása pedig 1568 karakter volt. A szöveghosszúság későbbi numerikus elemzési szempontú felhasználásához a hosszúság alapján kódoltuk az egyes szövegeket. Az 66 . ábra a minták hosszúsága alapján kialakított kategóriák megoszlását mutatja be, ahol megkülönböztetünk gyengén kidolgozott (900 karakter alatti), rövid (900-1500 karakter között), átlagos (15002500 karakter között), részletes (2500-4000 karakter között) és alaposan kidolgozott (4000 karakter feletti) kategóriákat. 67. ábra: A folyamatleírások hosszúsága alapján felállított kategóriák A folyamte lírások hosszúsága alapján történő osztályozás

40

37

37

35 30 25 25 20

17 13

15 10 5 0 Gyengén kidolgozott

Rövid

Átlagos

Részletes

Alaposan kidolgozott

Saját összeállítás, 2010.

A második szembetűnő formai különbség a folyamatleírások „elhelyezkedése” volt az intézmények

akkreditációs

anyagán

belül:

az

esetek

háromnegyedében

önálló 156

folyamatleírásként szerepelt az előzetes tudásszint felmérésének bemutatása, egynegyed részt pedig a minőségbiztosítási kézikönyv részeként került bemutatásra. (68. ábra) 68. ábra: A folyamatleírások formája az akkreditáció során (összegzés) Az előzetes tudásszint leírás formája (összegzés)

25%

Önálló folyamatleírás

Minőségirányítási kézikönyv fejezeteként

75%

Forrás: Saját összeállítás, 2010.

A tendencia afelé mutat, hogy az idő előrehaladtával az előzetes tudásszint felmérést egyre inkább egy minőségbiztosítási folyamatnak fogják fel az intézmények, az akkreditációs dossziékban történő szerepeltetésük alapján.117 (69. ábra). 69. ábra: A folyamatleírások megjelenése az akkreditációs dossziékban 15

2009

27 14

2008

28 4

2007

40 0

5

10

15

Önálló folyamatleírás

20

25

30

35

40

45

Minőségirányítási kézikönyv fejezeteként

Forrás: BENKEI KOVÁCS, 2011, 196.

Az első kutatási hipotézishez kapcsolódva fontos vizsgálati szemponttá vált, hogy vajon szignifikánsan kimutatható-e az, hogy az idő előrehaladásával tartalmilag is egyre inkább minőségirányítási folyamatként kezelik a felnőttképző intézmények "az előzetes tudásszint mérést" azáltal, hogy egyre többször fordul elő a minőségirányítási rendszer egy elemeként az intézmény akkreditációs anyagokban.

117

Ez egyáltalán nem egyezik meg a fejlett nyugat-európai országok gyakorlatával: Hollandiában, Angliában és Írországban, ahol a validációt főfolyamatnak és nem kiegészítő tevékenységnek tekintik, az eljárás nemzeti változata rendelkezik önálló minőségbiztosítási rendszerrel, amelyet országos szakmai szervezetek egyeztetése során hoztak létre. Franciaországban is nemzeti szinten gondoskodtak a validáció minőségbiztosításáról: egységes eljárásrend kialakításán, és központilag jóváhagyott portfolió dokumentumok bevezetésén keresztül. (Lásd bővebben a European Inventory országleírásait, 2005 és 2007.) 157

5.4.3. Az empirikus kutatás hipotézisei A kutatási minta jellemzői és a dokumentumok kvalitatív vizsgálata során leszűrt eredmények összevetése alapján a statisztikai elemzés során a következő kutatási hipotéziseket kívántuk megvizsgálni: 1. Hipotézis: Az időbeli változással párhuzamosan 2007 és 2009 között differenciálódik a folyamatleírások tartalma, időben kimutatható módosulás vagy fejlődés a vizsgált területen. Ez a feltételezés azon az alapvetésen alapult, hogy egyrészt idővel fokozatosan elterjednek a jó gyakorlatok, valamint ezt a folyamatot a számos disszeminációs konferencia és szakmai publikációk tovább segítették. 2. Hipotézis: Az országos hatáskörű cégek esetében az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatás megvalósítása magasabb színvonalon, jobban kidolgozott módszerekkel történik, mint a regionális vagy lokális hatáskörű felnőttképző intézmények esetében. 3. Hipotézis: A Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK), amelyek 2007-ben alapított új típusú intézmények, módszertanilag az előzetes tudásszint felmérést innovatív módon alkalmazzák. A TISZK intézménytípus létrehozásakor ugyanis azok a főbb strukturális feltételek adott voltak a hazai felnőttképzésben – kompetencia alapú, moduláris képzési struktúra – amelyek az eszköz hatékony alkalmazásához szükségeltetnek. 4. Hipotézis: A profitorientált felnőttképző vállalkozások és a nem profitorientált felnőttképző intézmények között jelentős különbség van a területen. 5.4.4. Az empirikus kutatás első szakaszának tapasztalatai 5.4.4.1. Az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatás értelmezési kategóriái Az előzetes tudásszint felmérés fő feladatának meghatározása alapján a következő öt interpretációs kategóriát állítottuk fel: kimeneti kompetenciák felmérését és beszámítását (1), komplex szolgáltatás megvalósítását (2), bemeneti kompetenciák felmérését (3), képzési hatékonyság céljából diagnózis felállítását (4) valamint kizárólag formális dokumentumok vizsgálatát (5) fókuszba állító folyamatleírásokat118. A kategóriák119 felállítása a diagnosztikus tudásmérés általános célrendszere (2. Melléklet), valamint az interpretáció kategóriáinak szemantikai hálózata (10. Melléklet) alapján történt. 118

A 20. Mellékletben csatoltunk olyan minta-folyamatleírásokat, amelyek az egyes kategóriákra jellemzőek (a formális dokumentumvizsgálat kategóriájának a kivételével). 119 Mivel az ’előzetes tudás felmérése’ kapcsán az értelmezési keretek problematikája tűnt meghatározónak, fokozatosan csökkent a kutatás során a hazai minta elemzését illetően a módszertani kérdések fontossága. Bár az intézmények nagy része esetében az interjú és a teszt módszer említése a leggyakoribb, két intézménynél a portfolió módszer alkalmazására is találunk utalást. Ha azonban ez nem a megfelelő céloknak érdekében történik, akkor félrevezethet bennünket a módszertan vizsgálata: a szolgáltatás egy „teszt alapú felvételi vizsgává” is válhat. Így a módszertani kérdések elemzését mellőznünk kellett a kutatás ezen szakaszában. 158

Az 1. csoport tagjai a szolgáltatás céljaként a moduláris rendszerben oktatott képzések kimeneti kompetenciáinak vizsgálatát határozzák meg. A felmérés célja a tudás beszámítása, a modulok alóli felmentés megadása, amit a folyamatleírások explicit módon ki is emelnek. „Az előzetesen megszerzett tudás ismeretében (..) felmentés adható egyes tantárgyak óráinak látogatásáról, illetve a képzésbe később bekapcsolódó hallgató esetén az ismeretek beszámításáról. (41. minta)” „A felmentés tehát egy vagy több teljes modul alóli felmentést jelent. A felmentés alapja lehet szakképesítő bizonyítvány, mely az adott modul szintjének megfelelő végzettséget igazol, illetve a képzési programban meghatározott esetekben egy modul modulzárójának teljesítése. (56. minta)” Bizonyos esetekben a nemformális tudás és a formálisan igazolt tudás különbözősége is megjelenik: „A szolgáltatás célja: annak felmérése, hogy a képzési kínálatunkban szereplő képzési programra jelentkező a program megvalósítása során elsajátítható kompetenciák közül melyekkel rendelkezik előzetes tanulmányai, munkavégzése során megszerzett tapasztalatai alapján. (90. minta)” (Lásd 20. Melléklet A. 1-4.) A 2. csoport esetében a tudásszint mérés komplex folyamatként értékelhető, összetett jellegű megvalósítást mutatnak be az intézmények. A szolgáltatás keretén belül az intézmény a kimeneti követelmények mérését is megnevezi, a már birtokolt ismereteket illetően kompetencia-beszámítási lehetőséggel, valamint a felmentés megadásával. Ezen felül azonban számos hangsúlyos célja is ismertetésre kerül a tudásmérésnek, úgymint például a tananyag strukturálása a résztvevők tudásszintjének megfelelően, tudásdeficit megállapítása esetén felzárkóztatási program szervezése, a tudásszintnek megfelelően csoportok közötti átjárás biztosítása, vagy a bemeneti kompetenciák mérése. „Az adott képzési területért felelős vezető gondoskodik arról, hogy a jelentkezők előzetes tudásának ismeretében, amennyiben ez szükséges, megtörténjen a képzési program átdolgozása, illetve egyénileg megvizsgálja a képzés egyes részei alól történő felmentés lehetőségét, szükségességét. (32. minta)” „A különböző szakmai és vizsgakövetelmények más és más módon, illetve mértékben adnak lehetőséget a beszámításra. Fontos annak megítélése is, hogy az egyes témák milyen szinten és módszerrel kerüljenek feldolgozásra a leghatékonyabb átlagos elsajátítási lehetőség biztosítása érdekében. Konkrétan, hogyan lehet a tudásbeli eltéréseket a tananyag feldolgozása közben kiegyenlíteni.(28. minta)” Az intézmények egy része ebben a csoportban is hangsúlyosan megkülönbözteti a formális úton megszerzett tudás beszámítását és a dokumentumokkal nem igazolt tudás mérésének folyamatát, és gyakran mindkét folyamat lépéseit leírja. (Lásd 20. Melléklet B. 1-2.)

159

A 3. csoport a bemeneti kompetenciák120 illetve követelmények mérését hangsúlyozza az előzetes tudásszint felmérés vizsgálat tárgyaként. Azon ismeretek meglétére vonatkozik a felmérés, amelyek a képzés megkezdéséhez szükségesek, ezek a folyamatleírások alapján egyaránt lehetnek dokumentált vagy nem dokumentált formájúak. Ebben az esetben az eszköz alkalmazása egy fontos képzésszervezési célt lát el, azáltal, hogy lehetővé teszi a képzésbe belépéshez szükséges - akár informális úton megszerzett - tudásnak a számbavételét. Szelekciós funkciót lát el az eszköz ilyen típusú alkalmazása, gyakorlatilag „felvételi-vizsga” jelleggel működik, ahol a motiváció mellett az alapkompetenciák meglétét is vizsgálják bizonyos esetekben. A felmérés képezheti a jelentkező további orientálásának alapját is. „Az előzetes tudásszint felmérés a képzésekhez tartozó bemeneti feltételek meglétét vizsgálja, valamint kiterjed a szakmai alkalmasság felmérésére is. (59. minta)” „A nem dokumentált ismeretek felmérése - a résztvevők vagy munkáltatóik kérésére - személyes elbeszélgetés útján történik, melynek során az oktató felméri azokat az adottságokat és szakmai ismereteket, melyek szükségesek és elégségesek a tanfolyami képzés megkezdéséhez. (11. minta)” (Lásd 20. Melléklet C. 1-2.) A 4. csoport tagjai a képzés hatékonyságát segítő diagnózis felállítását tartják a szolgáltatás elsőrendű feladatának, amelynek deklarált célja a tananyagnak a résztvevők ismereteihez igazított individualizált átalakítása121. Ez a csoport lényegében „visszatér” a diagnosztikus felmérés eredményeinek a felhasználás területén a klasszikus „módszertani eszköz-szintű” felhasználáshoz, amelyet tanulmányunk elején az elméletalkotók nézetei kapcsán (KNOWLES, SIEBERT – 1.2. fejezet) bemutattunk. A negyedik csoport sajátossága, hogy a képzés tartalmának módosítása kerül előtérbe: „A felnőttképzési szolgáltatás biztosítása oly módon történik a képzésekben résztvevők részére, melynek alapján valamennyien lehetőség szerint a már meglévő kompetenciáikra alapozottan, egyéni képességeiknek és készségeiknek megfelelő ütemben sajátíthatják el az eredményes 120

A felnőttképzési rendszer reformja kapcsán eredetileg a bemeneti kompetenciák mérése nem a felvételi eljárást takarta, és nem is az előzetes tudásszint mérésnek felel meg. Akkor került volna sor a bemenetként meghatározott kompetenciák felmérésére, amikor – az egyébként alacsony iskolai végzettséggel rendelkező, hátrányos helyzetű felnőttképzési populáció tagjai – nem rendelkeznek a képzésen történő részvétel feltételeként megszabott, bemenetként előírt iskolai végzettséggel (például középiskolai érettségi). Kompetenciáiknak felmérését követően, az előírt végzettség nélkül is megkezdhetik ezáltal az OKJs tanfolyamot. (MODLÁNÉ, 2007) Hasonlóság fedezhető fel a validációnak Franciaországban az 1985-ben bevezetett funkciójához, amikor az oktatáspolitika az érettségivel nem rendelkezők számára nyitotta meg a felsőoktatási intézmények kapuit, kompetencia-vizsgálat alapján. Vö. a validáció általános funkcióinak első szintje (1.1. számú táblázat) és a VAP 85 eszköze (4.1. számú táblázat). 121 A magyar felnőttképzési jogszabályok szerint azonban ez nem lehetne az előzetes tudásszint felmérés célja, mivel a jelenleg hatályos szabályozás értelmében az akkreditációra beadott és elfogadott képzési programtól a megvalósítás során eltérni nem lehet. Ezért a felmérés eredményét, ők hivatalosan nem tudnák ebben a formában alkalmazni. 160

vizsgához, illetve az eredményes munkavégzéshez szükséges ismereteket. (16. minta)” (Gyakorlatilag itt a tananyag időbeli strukturálásáról van szó.). "A felnőttképzési menedzser (…) az intézmény szakmai vezetőjével és a vezető oktatóval konzultálva elvégzi az adott képzés résztvevői igényekhez történő igazítását a képzés megkezdése előtt két (sic!) munkanappal. (29. minta)”. Ez módszertani szempontú felhasználást a jelenlegi jogszabályok bizonyos esetekben nem teszik a gyakorlatban alkalmazhatóvá. Ugyanis a képzési programokat az akkreditációnak megfelelően kell végrehajtani, a „jóváhagyott” ütemezéstől eltérni elvileg nem szabad. (Lásd 20. Melléklet D. 1-2.) Az előzetes tudásszint mérés negyedik interpretációs kategóriája módszertanilag keveredik a képzési szükségletek felmérésével122 is, ami eredetileg egy különálló felnőttképzési szolgáltatás lenne (Lásd 5.1.3. fejezet). A szolgáltatásnak a résztvevő egyén és a felnőttképző intézmény közötti kapcsolatból is „kilépünk”: "a szolgáltatás funkciója - a képzési szükségletek felmérésével szorosan összekapcsolódva - a döntéshozatal támogatása a megrendelő számára. (26. minta)” A tevékenység síkja a képző intézmény és a képzést megrendelő cégek viszonyába tolódik át, a képzési szükségletek felmérése ugyanis a vállalati képzések esetében alkalmazott szolgáltatás. Módszertani hiba ezt a szolgáltatást „az egyén kérésére indított” (17. §) előzetes tudásszint méréssel összevonni. Az 5. csoportba azon intézmények tatoznak, akik a formális úton megszerzett és dokumentált ismeretek beszámítását helyezik előtérbe. Ezen intézmények önálló felmérési tevékenységet nem végeznek a folyamatleírás alapján. Erős normakövető attitűd figyelhető meg náluk: amennyiben jogszabályi szinten rendelkezés található róla, a formális dokumentumok alapján a korábbi hozott tudást kérelem alapján beszámítják. A képzésbe történő bekapcsolódáskor az előírt végzettségek vizsgálata történik meg az eredeti bizonyítványok bemutatásán és gyakran a másolat archiválásán keresztül. „A szakmai képzéseknél a beiskolázási feltételekben meghatározott iskolai végzettség, szakmai előképzettség és gyakorlat tekinthető felmérésnek. (75. minta)” „Amennyiben a képzésre felvételt nyert hallgató hitelt érdemlően, eredeti dokumentummal bizonyítani tudja, hogy az adott tantárgyat korábban már tanulta, akkor a felmentést az intézmény vezetője engedélyezi. (46. minta)” A folyamatleírások ezen csoportjában nem számolnak be valódi „felmérésről”, hanem dokumentum-elemzés révén egy tisztán adminisztratív folyamattá, ekvivalenciavizsgálattá válik a szolgáltatás. 122

A felnőttképzési jogszabályok értelmében a felnőttképző intézménynek az intézmény akkreditáció során két olyan szolgáltatást kell legalább megneveznie, amelyet biztosítani fog a résztvevők számára. Az egyik a kötelező „előzetes tudásszint felmérés”. A másik választható jellegű, igen gyakran, különösen a „képzési hatékonyságot segítő diagnózis” típusú interpretáció esetében a „képzési szükségletek felmérése”. 161

A különböző szemléletű csoportok a 132 minta tekintetében az 70. ábrán látható módon oszlanak meg. 70. ábra: Az előzetes tudásszint-mérés fő értelmezési típusainak megoszlása

2% 8%

Kimeneti Kompetencia mérése (33 db) 25%

22%

Komplex tudás-mérés (38 db ) Bemeneti követelmények mérése (19 db ) Képzési hatékonysági diagnózis (29 db) Formális dokumentumvizsgálat (10 db)

14%

29% Téves (3 db)

Forrás: BENKEI KOVÁCS, 2011, 199.

A 70. ábra kördiagramja alapján megállapítható, hogy a kimeneti kompetenciákat is figyelembe vevő cégek aránya összességében (kimeneti kompetenciák és komplex tudásmérés kategóriák összevont adatai) a teljes vizsgálati populációnak 50%át meghaladják (53 %). A cégek egy jelentős része azonban kvázi „felvételi vizsgának tekinti” (14 %), majd egy tizede pedig úgy nyilatkozik akkreditációs anyagában, hogy a mérés számára egyenlő a dokumentumok formális vizsgálatával. Sajnálatos módon a 4. típusú csoport esetében több felnőttképzési szolgáltatás közötti átfedését tapasztaltunk, ami az akkreditált intézményeknek közel egyötödére jellemző. A téves értelmezések a szolgáltatás leírásánál abszolút értelemben félreértések, amelyekre az akkreditációs anyag átdolgozásához is vezethetnek: A 018. minta esetében „képzési programot” dolgoztak ki az előzetes tudásszint felméréshez (2007. januárjában készült, a rendszer bevezetésének időszakában.) A 065. minta123 értelmileg fogyatékos gyermekek szüleinek szervezet tájékoztató napot tűnteti fel előzetes tudás felmérésként. A 111. minta124 szerint a sikeres előzetes tudásszint mérés a vizsga alól mentesít, míg a képzésen való részvétel továbbra is kötelező. (A szabályozás ennek ellentétét mondja ki, azáltal, hogy az intézményvezető adhat ugyan felmentést, de a döntés annak felül bírálatáról a szakvizsga elnökének hatáskörébe tartozik a 20/2007 (V. 27.) SZMM-rendelet alapján) 123

„Az értelmi fogyatékos személyek szülei számára az előzetes igények felmérése alapján szerveztünk több alkalommal képzést. A tematika tartalmazza a család és a sérült gyermek kapcsolatát, a szülők jogi lehetőségeit, a korai életkorban történő fejlesztés elemeit, a különböző nehezítő tényezőkről (epilepszia, anyagcsere zavarok, speciális diéta, magatartási zavarok) szóló legfontosabb információkat, a fejlesztés különböző lehetőségeit (értelmi fejlesztés, téri és időbeli tájékozódás stb.).” 124 „Amennyiben a jelentkező 90 % os szintfelmérőt ír, úgy a képzést záró vizsga alól mentesülhet, de a képzésen való részvétel az oklevél kiadásához kötelező.” 162

5.4.4.2. Az empirikus kutatás hipotéziseinek statisztikai vizsgálata A disszertációban a hipotézisek vizsgálatára a leíró statisztikai eszközök felhasználása mellett (pl. kör- és oszlopdiagramok, százalékos megoszlások arányának bemutatása, átlagpont-diagrammok) statisztikai számításokat (pl. kereszttábla vizsgálatok, nem parametrikus tesztek, stb.) is végeztünk, hogy megvizsgáljuk az egyes hipotézisek fenntarthatóságát. (Lásd 14. Melléklet) Az egyszerűbb módszerek alkalmazását a leíró részek tették szükségessé. A kereszttáblák készítése és a grafikus ábrák segítették az elemzés összefüggéseinek felismerését, még olyan esetekben is (lásd átlagpont-diagrammok), ahol később szignifikáns statisztikai összefüggést nem találtunk. Az interpretáció kategóriáinak125 és az egyéb változók átlagai és szórásai, valamint az egyéb alakmutatók az intézmények adott változó szerinti eloszlását jellemzik. Megmutatják, hogy önmagában az adott változó terén milyen színvonalat képviselnek (átlag), valamint azt is, hogy a változó terén mennyire egyenletes az intézmények interpretációjának minősége (szórás), illetve milyen interpretációs kategóriák a gyakoribbak. Ezek alkalmazásához a változókat transzponálni kellett numerikussá, ami mindig szigorúan az adott változó jellemzőinek megtartásával történt. Az összefüggések feltárása és a hipotézisek elemzése indokolta a matematikai – statisztikai módszerek alkalmazását. Az adott változó minősége (ordinális vagy nominális változók) indokolta a használatos módszerek kiválasztását. Ahol egyszerűbb szinten mérhetők a változók (nominális – ordinális skálán) minőségi – területi mivoltuk miatt, ott a statisztikai számítások alkalmazott eszközei (a statisztikai elmélet szokványaihoz igazodva) a χ2-, és a korreszpondencia-elemzés. Ennek alkalmazását korlátozta, hogy elég gyakran a változóknak csak két kimenetelét (ismérvváltozatát) lehetett meghatározni. Ha az egyik változó mérési szintjét

emeljük,

akkor

variancia-analízist

(ANOVA-táblázat),

illetve

Welch-próbát

használtunk. Ha a változók mérési szintje a magasabb volt, akkor a páronkénti Pearson-féle lineáris korrelációs együtthatóval mértük a változók kapcsolatát. (A részletesebb kép érdekében az eredetileg nominális és ordinális változókat is konvertáltuk numerikussá.) A függő változó eloszlásának alakját is összehasonlítottuk a háttérváltozók változatai szerint, tovább pontosítva összefüggésüket. Erre a nem-paraméteres próbák közül a MannWhitney próbát használtuk (14. Melléklet). A változók tipizálására klaszter-analízist is 125

Az interpretáció kategóriáihoz ordinális értékeket rendeltünk az elemzés során: a kimeneti kompetencia vizsgálata mint legértékesebb tevékenység 5, a komplex tudás mérés 4, a bemeneti követelmények vizsgálata 3, a képzési hatékonysági vizsgálat 2, a formális dokumentumelemzés 1, a téves értelmezés pedig 0,5 pontértéket kapta. Az ordinális értékek növekvő skálája egyfajta értékpreferenciát is kifejez, a magasabb sorszámú kategóriákat értékesebbnek tartjuk.

163

végeztünk, többféle háttérváltozói csoportosítást felhasználva. Itt szintén grafikus ábrával tettük szemléletesebbé az elemzést. A különböző csoportok megoszlása időrendi szempontból a következőképpen alakul az intézményi akkreditáció évének függvényében (71. ábra) 71. ábra: Az előzetes tudásszint-mérés típusa és az akkreditáció éve126 15

10

5

0

2007

2008

2009

1. csoport

12

10

11

2. csoport

8

15

15

3. csoport

7

7

5

4. csoport

14

5

10

5. csoport

2

6

2

Forrás: BENKEI KOVÁCS, 2011, 199.

A hipotézisek vizsgálatára a Pearson-féle korrelációs együtthatót (14. Melléklet 10/2) globális mutatóként vizsgáltuk. Emellett az interpretáció és minden egyes más vizsgálati faktor összehasonlításkor alkalmaztunk kereszttábla vizsgálatot, χ2-elemzést, ANOVAtáblázatot, illetve Welch-próbát.

Az akkreditáció időpontja, az intézmények működési

hatásköre (országos, regionális és lokális kategóriák esetén), vagy a profit és a non-profit érdekeltség sem okozott jelentős statisztikailag is megjelenő szemléletbeli különbséget a folyamatleírások típusai között vizsgálati mintánk elemzése alapján. (14. Melléklet 10/3-10/5) A TISZK-ek sem bizonyultabbak innovatívabbnak a nagyobb múltú felnőttképző cégekkel szemben, bár őket már korszerű felnőttképzés alapelvei mentén hozták létre (14. Melléklet 10/6). A nem-paraméteres elemzési tesztek is hasonló eredményre vezettek, megállapítva, hogy a vizsgálati faktorok tekintetében a null-hipotézis fenntartható.(14. Melléklet 10/910/10). A Pearson-féle korrelációs együttható egyetlen esetben mutatott szignifikáns összefüggést (14. Melléklet 10/2): a folyamatleírások hosszúsága és az interpretáció minősége között. (Tehát vizsgálatunkban a hosszabb leírások tartalmilag is értékesebbek.)

126

A téves értelmezéseket (évente egy-egy) ebben az összeállításban nem vettük figyelembe, így a teljes populáció ez esetben 129 mintából áll. A csoportok számozása az 5.4.4.1. fejezet szerint van feltüntetve. 164

Ugyanakkor felfedeztünk számos nem szignifikáns, tehát gyenge logikai összefüggést az egyes változók között, amelyek jelzik a fő tendenciákat A többszörös kereszttábla-elemzés korlátozottan alkalmas az asszociációs kapcsolat vizsgálatára, vagyis két minőségi ismérv közötti összefüggés feltárására, leírására. A módszer nagy hátránya, hogy mélyebb elemzések elvégzésére nem alkalmas. Esetünkben nem szignifikáns, és gyenge kapcsolat tapasztalható az akkreditáció éve és az interpretáció minősége között. A biplot ábra térben ábrázolja az interpretáció kategóriái és az akkreditáció éve közötti összefüggést: A 2007. évre a „képzési hatékonyság diagnózis” a legjellemzőbb, 2008-ban a „bemeneti követelmények mérése”, míg 2009-ben a „komplex szolgáltatás” (72. ábra). 72. ábra: Korreszpondencia-analízis vizsgálat az időfaktor tekintetében

Forrás: Saját összeállítás az SPSS program segítségével, 2010. szeptember.

Az átlagpont-diagram (Means Plots) is megerősíti ezt, folyamatosan növekszik az interpretáció kategóriáihoz rendelt értékek átlaga a 2008 és a 2009. évi mintákban (73. ábra). Egyfajta gyenge minőségbeli javulás tapasztalható az idő előrehaladásával párhuzamosan, ami megerősíti az első hipotézisben megfogalmazott előzetes elvárásainkat. 73. ábra: Átlagpont-diagram az időfaktor tekintetében

Forrás: Saját összeállítás az SPSS program segítségével, 2010. szeptember.

165

A hatáskör és az interpretáció minőségét vizsgálva korreszpondencia-analízis segítségével azt az eredményt kaptuk, hogy a lokális intézményekre leginkább a formális dokumentumvizsgálat jellemző, a regionálisak kimeneti kompetenciák felmérés kategóriában járnak élen, míg az országosak komplex szolgáltatás megvalósításában. Ez az összefüggés tájékoztató jellegű inkább, mert az összefüggés itt is gyenge és nem szignifikáns. (74. ábra) 74. ábra: Korreszpondencia-analízis vizsgálat az intézményi hatáskör tekintetében

Forrás: Saját összeállítás az SPSS program segítségével, 2010. szeptember.

Ez meglepő eredmény, mivel ezek szerint a szolgáltatás deklarált megvalósításában minőségi tekintetben a regionális intézmények járnának elől. Ugyanakkor az átlagpontdiagram alapján (75. ábra) az interpretációs kategóriák értékei alapján kiszámolt átlagok megközelítőleg megegyezik a regionális és az országos hatáskörű cégek esetében. Nagyon kis különbséggel, ugyanakkor az országos intézmények átlagteljesítménye magasabb. Ez az eredmény megerősíti a második hipotézisünk tartalmát. 75. ábra: Átlagpont-diagram az intézményi hatáskör tekintetében

Forrás: Saját összeállítás az SPSS program segítségével, 2010. szeptember.

166

A harmadik hipotézis kapcsán megvizsgálva az átlagpont-diagramot (76. ábra) arra az eredményre jutunk, hogy a vizsgált TISZK intézmények az elkészült folyamatleírások alapján a teljes felnőttképző intézmények populációjához viszonyítva (az ábrán nem_TISZK kóddal jelezve) gyengébb átlagos teljesítményt nyújtanak. Ez ellentmond az általunk korábban megfogalmazott feltevésnek, mert mi ennek az ellenkezőjére számítottunk. Ezért ennek a hipotézisnek a vizsgálatát érdemes lesz hangsúlyosan kezelni a kutatás második szakasza során. 76. ábra: Átlagpont-diagram a TISZK-ek tevékenysége kapcsán

Forrás: Saját összeállítás az SPSS program segítségével, 2010. szeptember.

A negyedik hipotézis vizsgálatakor beigazolódott az előzetes feltételezésünk (77. ábra), jelentős a különbség a profitszerzésre törekvő és a nem profitorientált típusú intézmények között a területen. Ennek okainak részletesebb feltárására érdemes szintén nagyobb figyelmet fordítani a kutatás második szakaszában, aminek szempontját érvényesíteni célszerű már a vizsgálati minta meghatározásánál. 77. ábra: Átlagpont-diagram az intézmények profitorientáltsága alapján

Forrás: Saját összeállítás az SPSS program segítségével, 2010. szeptember.

Tehát még egyszer hangsúlyozva, hogy az átalagpont-diagramok (Means Plots) csupán gyenge kapcsolatot jeleznek, összefoglalva elmondható, hogy vizsgálatuk alapján az első hipotézis (a jó gyakorlatok időbeli fokozatos elterjedésével kapcsolatban) és második

167

hipotézis (a cégek hatásköre és a szolgáltatás színvonalának összefüggése tekintetében) részben beigazolódott, a harmadik hipotézisünk (a TISZKek innovatív gyakorlata kapcsán) részben

megdőlt,

a

negyedik

hipotézis

(a

profitorientáltság

és

a

szolgáltatás

megvalósításának összefüggésében) pedig szintén részben igazolódott. 5.4.5. Az empirikus kutatás első szakaszának következtetései Az elemzés végén azt kellett megállapítanunk, hogy a felállított hipotézisek egyike sem eredményezett szignifikáns összefüggést a statisztikai elemzések alapján, ugyanakkor minden hipotézis esetében megállapíthatóak voltak gyenge kapcsolatok, amelyek részben igazolták vagy cáfolták feltevéseinket. A vizsgálati eredményeknek az a jellemzője, hogy nem találtunk szignifikáns összefüggést a változók között, a vizsgálati minta inkonzisztens127 voltának egy indikátoraként is felfogható a jelenség128. Sajnálatos hogy az előzetes tudás felmérésének értelmezése „félreértelmezéssé” válik sok esetben az akkreditációs dossziék folyamatleírásának dokumentációjában, és az eredeti szándék, a hozott tudások felmérése és elismerése, háttérbe szorul. Abból kifolyólag, hogy a folyamatleírások alapján elénk tárult kép alapvetően inkonzisztens, arra a következtetésre jutottunk, hogy érdemes lenne tovább vizsgálódni a területen, és a hivatalos „intézményi önarcképek” feltárása mellett, megvizsgálni egy terepkutatásra alapozott második szakaszban a tényleges kialakult intézményi gyakorlatot. Több eredményt reméltünk a második kutatási szakasz megkezdésétől, ahol a jelenség kapcsán az akkreditációs folyamatleírások tartalmának indirekt összevetésére lesz mód az intézményi aktorok gyakorlatról alkotott nézeteivel. A kutatás második szakaszának megkezdésekor, bíztunk abban, hogy az egyes felnőttképzési intézmények között felfedezni remélt intézményi mintázatok határozottabban rajzolódnak majd elénk. Mindenképpen szerettük volna ugyanis megtalálni és meghatározni azt az intézménytípust, amely területen gazdája lehetne egy francia módszertani alapú validációs rendszer adaptációjának.

127

Egy másik fontos indikátora az inkonzisztenciának, hogy a 132 elemből álló minta vizsgálatakor azt találtuk, hogy 10 intézménypár (amelyek ráadásul néha eltérő típusúak), azonos (értsd: szó szerint egyező) folyamatleírást adott be az akkreditációs anyagaikban. Ezek a következő intézmények voltak: 005.−103. minták; 006.−057. minták; 009.−062. minták; 045.−121. minták; 051.−058.. minták; 052.−055. minták; 072.−082. minták; 084.−131. minták; 086.−122. minták; 090.−091. minták. 128 Ezért a másodlagos elemzési szempontrendszer (12. Melléklet) vizsgálatára már nem került sor. 168

5.5. Az empirikus kutatás második szakasza A kutatás első szakaszának során megválaszolatlanul maradt kérdések indukálták, hogy a téma alaposabb feltárása érdekében, két részterületen és kisebb volumenű mintán, tovább folytassam a vizsgálódást. Az első kutatási szakasz adatgyűjtését lezáró hetekben, 2009 decemberében, az ELTE PPK egy neves professzorasszonyán keresztül résztvevőjévé váltam a TÁMOP 4.3.1. kutatásnak129, amely a felsőoktatási validációs rendszer felállítására történő javaslattételen munkálkodott. A kutatás során alkalmazott metodikából kiindulva alakítottam ki saját kutatási eszközömet, adaptálva a kérdőívet a felnőttképzési intézmények sajátosságaira. További intézményi látogatásokat készítettem, összességében 32 működő felnőttképző intézmény gyakorlatának feltárásával. Ezek az intézmények ugyan nem reprezentálják sem mennyiségükben, sem összetételükben a teljes felnőttképző intézményhálózatot, azonban feltételeztem, hogy megállapítható lesz az interjúk tartalmának elemzését követően, hogy milyen mértékben korrelál a gyakorlatban alkalmazott módszerek együttese az első kutatási szakaszban

bemutatott,

az

előzetes

tudásszint

mérésére

vonatkozó

intézményi

dokumentációk vizsgálatakor elénk tárul képpel. 5.5.1. A vizsgálat eszköze és módszere A társadalomtudományi és ezen belül a pedagógiai kutatásoknak leggyakoribb változata a kérdőíves adatfelvétel mellett az interjúkon alapuló vizsgálat. „Steinar KVALE (1996, 45) két metaforát alkalmaz az interjúkészítésre: az interjúkészítő „bányász” vagy „utazó”. Az első modell azt feltételezi, hogy az interjúalany speciális információ birtokában van, amit az interjúkészítőnek a feladata előbányászni. A második esetben a kérdező ”együtt vándorol az interjúalanyaival, aminek hatására ők elmondják számára saját megélt élettörténetüket.” (BABBIE, 2001, 337.) Vizsgálatom során „bányász” módjára igyekeztem feltárni azokat a különbségeket és hasonlóságokat, amelyek az előzetes tudás felmérésének a hivatalos dokumentációja és valós implementációja között fennállnak. Az interjúkat sztenderdizált vázlat alapján, félig-strukturált módon készítettem. A félig strukturált interjú esetében csak a feltétlenül érinteni kívánt kérdéseket és szempontokat határoztuk meg előre, témánk keretein belül kérdezőként éltünk a szabadsággal az 129

A korábbiakban már többször utaltunk a kutatásra, amelynek zárókötetét DERÉNYI-KOCSIS-TÓT (2011) szerkesztették. Ez alkalommal szeretnék írásban is köszönetet mondani TÓT Évának, DERÉNYI Andrásnak és KRAICINÉ SZOKOLY Máriának, hogy a kutatás különböző fejlesztési fázisaiba bevontak, és formális valamint informális úton egyaránt sokat tanulhattam tőlük ezen időszak alatt, ami sokszor adott erőt és új lendületet az interjúalanyok felkutatásának fárasztó, és számos akadályba ütköző időszakában. 169

interjúknak a helyzetnek megfelelő adaptálása tekintetében. Vagyis nyitottak voltunk a válaszadó feleleteire, gondolatait, és ennek megfelelően a megadott tág keretek között folytatattuk le az interjút. A megvalósítás folyamatában az első néhány percben igyekeztem feltenni minél több az intézményre vonatkozó kérdést, a személyes háttérváltozókkal kapcsolatos információk lejegyzetelését követően, és a saját bemutatkozásommal „időt nyerni”. Ezáltal a legfontosabb nyílt kérdések, amelyekre az interjúalany által önálló módon kifejtett válaszokat vártam (Az előzetes tudás felmérés jelenségének általános értékelése és Az

előzetes

tudás

felmérésének

intézményi

alkalmazása

kérdéscsoportokból130),

megfogalmazása már oldottabb légkörben, illetve megfelelő módon adaptált formában történt. Az interjú kérdezéstechnikája során igyekeztem a „jó indulatú fiatal érdeklődő” pozíciójába helyezkedni, aki az interjúalanyaitól sokat „tanulhat a területen. Ezt a módszert LOFLAND ajánlásai (1995, 56-57) alapján alkalmaztam, akik azt javasolják, hogy „a kutató mutatkozzék ’társadalmilag elfogadhatóan inkompetensnek’. Azaz úgy állítsa be a magát, mint aki nem érti a helyzetet, amelybe belecsöppent, és segítségre szorul még a legalapvetőbb és legnyilvánvalóbb dolgok megértéséhez is: A természetes kutató, szinte meghatározásnak megfelelően értetlenül áll a helyzet előtt. « Tudatlan » és « tanítani kell ». A szemlélő és kérdéseket megfogalmazó szerep a diák-szerep kvintesszenciája.” (Idézi BABBIE, 2001, 339.) A felvett attitűd alkalmazását az interjúalanyok és a az interjúkészítő személye közötti korkülönbség nagyban elősegítette, a beszélgető partnerek általában a 70-90 perces beszélgetések első fél órája után megnyíltak irányomban, „bizalmukba fogadtak” és lehetőség volt – a téma kényessége ellenére – probléma-centrikus és fókuszált beszélgetéseket folytatni. Az interjúkról a téma kényes131 volta kapcsán nem készültek és nem is készülhettek volna hangfelvételek. Az interjúk közben jegyzeteléssel készítettem el az interjú átiratát, amihez sokszor a hivatalos beszélgetést lezárását követően is jöttek még fontosabbkritikusabb megjegyzések, adalékok. Az interjúk kézi rögzítését követően még aznap este rögzítettem számítógépen, formázva, kiegészítve a látogatási naplók tartalmát. A látogatási naplókba igyekeztem szó szerint rögzíteni az interjúalany véleményét, különös tekintettel az 130

Lásd a 18. mellékletet. Gyakorlatilag sok esetben erős a bizonytalanság azzal kapcsolatban, hogy mi számít pontosan az akkreditált működés „megszegésének” a területen, ami a FAT ellenőrzése során pénzbüntetést vonhat maga után. Ez magából a rendszernek a kiforratlanságából és a szakirodalmi értelmezés bizonytalanságából is fakad (5.1.1. fejezet). Ezáltal alapvetően olyan területről van szó, amelyről az intézményen kívüli harmadik félnek csak nagyfokú óvatosság mellett beszéltek az intézmények munkatársai, hogyha egyáltalán vállalták az interjút. 131

170

egyéni véleményekre és látásmódokra. Amennyiben az előzetes tudás felmérés vagy a felnőttképző intézmény működéséről egyéb dokumentumokat is kaptam, azokat a látogatási naplók nyomtatott változata mellett egy dossziéba lefűzve megőriztem. Az interjú készítésekor kérdezőbiztosok bevonására nem került sor. Minden interjút személyesen készítettem el, ezért is nyúlt a kutatás második szakasza egy fél év időtartamú periódusra. Az interjúk készítése során a potenciális kérdések listáját öt fő csoportba rendeztem. Ezek az intézményre és az interjúalanyra vonatkozó alapvető információkra (1), az előzetes tudás mérésének szervezeti szintjére (2), az előzetes tudás felmérés jelenségének általános értékelése (3), az előzetes tudás felmérésének intézményi alkalmazására (4), valamint az előzetes tudás felmérése és a minőségi képzés kapcsolatára (5) vonatkoztak. (Az utolsó kérdéscsoport később került kialakításra, sorozatban az 6. interjú után került a kérdések közé, amely során egy minőségbiztosítási vezetővel volt alkalmam interjút készíteni.)

Az interjú vázlata többféle kérdéstípust tartalmaz: a legfontosabbak az önálló válaszadásra sarkalló nyitott kérdések, amelyek a válaszok elemzése fő alapjául szolgálnak. Azonban eldöntendő kérdések, az előzetes tudás felméréséhez köthető funkciók listák alapján történő meghatározása és ragsorolás (felsorolt állítások közül az egyetértés mértékének jelzése háromfokozatú skálán) egyaránt szerepelnek benne. Egyes kérdéscsoportoknál az attitűd vizsgálatra helyeződik a hangsúly, a személyes nézetek feltérképezésére a fő cél (pl. Az előzetes tudás felmérés jelenségének általános értékelése), más kérdéscsoportok esetében a helyzetfeltárás, az „információk előbányászása” (pl. Az előzetes tudás felmérésének intézményi alkalmazása). (Lásd 18. melléklet)

Az interjúk tartalmát, hasonlóan a kutatás első fázisához tematikusan elemeztem az ATLAS.ti szoftver segítségével. Ezúttal kvalitatív kódolásra, illetve a numerikus adattranszformációra azonban nem került sor (a minta alacsony populációjából kifolyólag), hanem egy leíró jellegű vizsgálat készült az interjúsorozat alapján. 5.5.2. A vizsgálati minta A vizsgálati minta kiválasztásánál a hólabda-módszer mellett a minta rétegzettségi/ szelektivitási mutatóira is figyelemmel voltam. A hólabda módszer lényege, hogy a nehezen hozzáférhető vizsgálati alanyok felkeresésekor „a kutató az egyik, a vizsgálatban közreműködő személytől jut el a másikig, felhasználva a tőle kapott információkat. A személyek láncszerűen kapcsolódnak egymáshoz, nézeteiknek vagy tevékenységüknek közös jellemzőik vannak, hiszen csak így nevezhetik meg egymást a probléma szempontjából fontos és hasznos informátornak.” (SÁNTHA, 2006, 78.) 171

A cél ugyanakkor az volt, hogy a minta összetételében meghatározó és egyenlő arányban szerepeljenek a felnőttképzés szakképzési területén működő profitszerzésre törekvő intézmények mellett a nem kifejezetten profitorientált képzőkkel szemben, illetve, hogy jelentős legyen a TISZK-ek aránya – a 3. és a 4. hipotézisek további vizsgálatához. A kimeneti kompetenciák mérésének feltételrendszere a szakképzési területen pontosan szabályozott, az OKJ-s képzések tekintetében adottak a szerkezeti feltételek az előzetes tudás felméréséhez, tehát itt tipikus a probléma felvetése. Emellett a jelenség szélesebb körű feltárásához néhány, a vizsgálati fő minta szempontjából „atipikus”132 intézményt is felkerestem, akik egyfajta kontrollként szolgálnak abból a tekintetből, hogy a szakképzésen kívül hogyan működhet az előzetes tudás felmérése, és ennek mik a főbb nehézségei (78. ábra).(Az intézmények tipizálását részben indokolja a 24. ábra is.) 78. ábra: A második kutatási minta megoszlása intézménytípusonként

8 12

12

Profitorientált szakképző intézmény

Állami szakképző intézmény

Atipikus intézménycsoport

Forrás: Saját összeállítás, 2010.

Az állami szakképző intézmények közül az interjúsorozat folyamán elsősorban a regionális átképző központok133 (7 interjú) és az állami fenntartású TISZK-ek (5 interjú) vizsgálatára fókuszáltunk. A profitorientált szakképző intézményeket (gazdasági társaságok) nagyobb részt korlátolt felelősségű társaságok (9 interjú), illetve kisebb hányadban részvénytársaságok (3 interjú) képviselik. Az atipikus intézménycsoportban pedig találunk tréner cég mellett, felsőoktatási intézményben működő felnőttképzési osztályt, művelődési 132

„A tipikus-atipikus esetek kiválasztásánál mindig a kutatás céljait kell szem előtt tartani, ugyanis nem mindig törvényszerű, hogy a tipikus eset elemzése vezet el a célig, még akkor sem, ha ennek tanulmányozása kiemelheti az általános problémákat, így alkalmazása biztonságot nyújthat. (…) Ebben az esetben nem a szokatlan, extrém eseteket választjuk ki, hanem az eseteknek intenzíven kell reprezentálniuk a vizsgálandó jelenséget. Az atipikus, „negatív példák” az átlagtól eltérő esetek vizsgálata sokszor hasznosabb, hiszen a problémát, a viselkedést, a reakciókat gyakran alaposabban lehet elemezni akkor, ha az elfogadottól eltérő eseteket vesszük figyelembe. Az elfogadott esetek felvetik egy viszonyítási pont létezésének a kérdését is: mi az elfogadott eset, kinek szempontjából és miért elfogadott. (…) Ez a mintavétel kiválasztás azt jelenti, hogy megkeressük az elméleti feltevésünknek ellentmondó eseteket, szituációkat, jelenségeket, vagy olyan résztvevőket választunk ki a vizsgálatra, akik kívül esnek a populáción.” (Írja SÁNTHA a mintavétel módszertana kapcsán, 2006, 73-74.) 133 A regionális átképző központok vizsgálata azért is kiemelkedő fontosságú volt, mivel ezeket az intézményeket egységesen 2006 során akkreditálták újra, így az első vizsgálati mintából kimaradtak a rétegzettségi mintavételből kifolyólag. 172

központokat, egyéb közművelődési intézményeket, informatikai oktatásra specializálódott felnőttképző céget, felnőttképzéssel is foglalkozó szakmai érdekvédelmi szervezetet és egy nagyvállalat képzési osztályát. Az interjúalanyok munkaköri beosztásukat tekintve elsősorban az intézmény működésére és a hazai felnőttképzés változásaira nagyobb rálátással rendelkező vezető kollégák közül kerültek ki: 32 %os arányban intézményvezetők, illetve 25 %os arányban az intézmény felnőttképzési, illetve –oktatási vezetői. A képzési területen dolgozó munkatársak az interjúalanyok további egynegyedét tették ki (28%). Ezen kívül készültek interjúk szakértőkkel és tanácsadókkal (9% - pl. fejlesztési tanácsadó) és egyéb területen dolgozó vezető beosztású munkatársakkal (6 % -pl. minőségbiztosítási vezetők).(Lásd 16. Melléklet 1. ábra és 17. Melléklet) Az interjúalanyok nem csupán munkakörükből kifolyólag, hanem tekintélyes munkatapasztalatuknak köszönhetően is hasznos informátornak bizonyultak a felnőttképzés olyan komplex kérdésnek vizsgálata kapcsán, mint az előzetes tudás felmérése. Az interjúalanyoknak a felnőttképzés területén eltöltött munkaideje átlagosan meghaladja a 20 évet (20,31 esztendő). 22 %-uk 8-12 év munkatapasztalattal, 40 % 14-21 év munkatapasztalattal rendelkezik a területen. Az interjúalanyok 38 % már a rendszerváltást megelőzően is a felnőttképzéshez és az oktatáshoz kapcsolódó területen dolgozott, 25%-uk 21-30 év, a fennmaradó 13 % pedig 30 év feletti munkatapasztalattal rendelkezik a szektorban. (Lásd 16. Melléklet 2. ábra) Ez a jelentős korkülönbség az interjúkészítő (az interjúsorozat alatt 32 éves) és az interjúalanyok között, ami a legtöbb esetben megkönnyítette LOFLAND ajánlásainak megfelelő kutatói attitűd felvételét. 5.5.3. A második empirikus kutatási szakasz során vizsgált hipotézisek Az első és a második hipotézis további vizsgálatára a kutatás második szakaszában nem volt lehetőség. Az 1. hipotézis az időbeli változás nyomon követéséhez kötődött, azonban az interjúsorozat során elsősorban a jelenleg folyó „gyakorlat” feltárására volt lehetőség. Mivel a kutatási minta felvétele egy féléven belül lezajlott, így elsősorban szinkrón vizsgálatról van szó, a diakronitás szempontjai nem érvényesülhettek. Ráadásul az első részkutatás eredményei is azt indukálták, hogy nem szükséges a további vizsgálat a területen (Lásd 5.4.4.2. fejezet). A második hipotézis vizsgálatára szintén nem volt mód, mivel az interjúsorozat tervezése során törekedtem lehetőség szerint jelentősebb felnőttképző cégeket felkeresni, így

173

elsősorban országos és regionális hatáskörrel működő intézmények134 kerültek a mintába. (Kisebb, lokális hatáskörű cégek megkeresésére is volt kísérlet, azonban több alkalommal találkoztam elutasítással a vizsgálat során, nem vállalták a kutatásba történő bekapcsolódást.) Így végül a regionális és országos hatáskörrel rendelkező cégekre fókuszáltam, és a felkeresett intézmények a képzésben résztvevő felnőttek mennyiségét tekintve (számos regionális átképző központ, TISZK és országos hatáskörű nagyméretű felnőttképző magáncég) jelentős mértékben reprezentálják a hazai felnőttképző intézményeket (Éves szinten meghaladva a teljes képzési volumen ¼ - 1/5 részét.). Ráadásul az első kutatási szakasz is megerősítette azt az elvárást, hogy elsősorban a regionális és az országos cégek „teljesítenek” jobban a területen, így a jó gyakorlatok feltárása céljából elsősorban az ő tevékenységüket érdemes górcső alá venni (Lásd 5.4.4.2. fejezet). Így a második kutatási szakasz során a fennmaradó továbi két hipotézis vizsgálatára fókuszáltam: 3. Hipotézis: A Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK), amelyek 2007-ben alapított új típusú intézmények, módszertanilag az előzetes tudásszint felmérést innovatív módon alkalmazzák. A TISZK intézménytípus létrehozásakor ugyanis azok a főbb strukturális feltételek adott voltak a hazai felnőttképzésben – kompetencia alapú, moduláris képzési struktúra – amelyek az eszköz hatékony alkalmazásához szükségeltetnek. 4. Hipotézis: A profitorientált felnőttképző vállalkozások és a nem profitorientált felnőttképző intézmények között jelentős különbség van a területen. Új vizsgálati elemként jelent meg annak az elemzése, hogy mennyire felel meg az intézményi gyakorlat az első kutatási szakasz során hivatalos dokumentumok vizsgálata alapján feltárt képnek. Erre a két részkutatás eredményeinek összehasonlításkor kerül sor a későbbiekben (5.5.5.1. fejezet). Az első kutatási szakasz eredményeinek inkonzisztens voltából kifolyólag abban bíztunk és feltételeztük, hogy a terepkutatás során mégis kirajzolódik egy olyan kép, ami alapján a különböző intézménytípusokat tevékenységük alapján sikeresebben differenciálni lehet.

134

A kisebb intézmények egyébként még ezen cégek között is zárkózottabbak voltak a kutatásba való bekapcsolódás tekintetében. Ez egyrészt indokolta a téma „kényes” volta, hiszen a gyakorlati implementáció csak akadozik a területen, az eszköz alkalmazására pedig jogszabályi előírás van. KOLTAI (2005) kimutatta, hogy a felnőttképző cégek méretének csökkenésével egyenesen arányosan növekszik a felnőttképzési akkreditációs vizsgálatra történő felkészülés nehézsége. 174

5.5.4. A második empirikus kutatási szakasz tapasztalatai135 5.5.4.1. A validáció szigetszerű jó gyakorlatai hazánkban és az előzetes tudásszint mérés általános értékelése Az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatási tevékenységének keretében a kimeneti kompetenciák vizsgálatát a tudásbeszámítás céljával, ami a nemzetközi oktatáspolitikában validációként vált ismertté, a hazai intézmények egy része is folytatja. A következő szigetszerű jó gyakorlatokra találunk hazai megoldásokat, amelyek elsősorban szakképző cégek körében fordulnak elő (5.2. táblázat): 5.2. számú táblázat: Jó gyakorlatok típusai az előzetes tudás beszámítása területén hazánkban

Felmentés típusa

Gyakorlati képzés alól

Szaknyelvi kurzus alól Szakmai gyakorlat elvégzése alól Teljes modul alól történő felmentés

Teljes képesítés megadása

Esetleírások – jó gyakorlatok Egy regionális képző központ egy alapítványnál önkéntes munkát végző csoportot vont be a szakmai képzésbe, akik korábban 2 éven keresztül dolgoztak a helyi önkormányzatnak, megfelelő szakmai felügyelet mellett kőművesmunkát végezve. A képzés alkalmával a csoport tagjainak az elméleti órákon kellett csak részt venniük, a gyakorlati oktatás alól felmentést kaptak. A vizsgán azonban a gyakorlati vizsgafeladatokat, amelyeket korábban a munkavégzés során rutinszerűen elsajátítottak, be kellett mutatniuk a vizsgabizottság előtt, az alól felmentést nem kaptak. (IA13) Tíz éve vendéglátásban külföldön dolgozó személy, aki beiratkozott egy vendéglátó-ipari szakképzésre, a szaknyelvi ismeretek tanulása alól kapott felmentést munkatapasztalata alapján. (IA19) Egy informatikai területen szakképzést folytató cég a résztvevőnek egy korábbi munkahelyi környezetben előállított „termék” bemutatása alapján adott felmentést a szakmai gyakorlat alól. (IA07) A korábbi sikeres modulzáró vizsga vagy országos tanulmányi versenyen elért helyezés alapján automatikusan mentesül a résztvevő a vizsgakötelezettség teljesítése alól. (IA23) Egyéb esetekben a megfelelő dokumentumok alapján a vizsgabizottság illetékes dönteni a felmentés jogosságáról. Jelenleg a hazai gyakorlatban igen ritka, rendszerszerű bevezetéséhez további fejlesztések szükségesek. Ugyanakkor egy regionális képző központ módszertani osztályának a szervezésében volt már rá precedens: egy kereskedelmi típusú szakképzés esetében, munkatapasztalat beszámításán, illetve kimeneti kompetenciák felmérésén keresztül.(IA16)

Forrás: BENKEI KOVÁCS, 2010b, 12.

Az 5.2. számú táblázatnak megfelelően elmondható tehát, hogy Magyarországon az előzetes tudás beszámítása terén találhatóak intézményi minták a szakmai területeken elsajátított nem-formális és informális úton szerzett ismeretek tárgykörében, mind a gyakorlati képzések, mind a teljes modulok alól történő felmentés esetében, valamint a teljes képesítés megadására – vagyis a teljes validációra is van példa. Ezek aránya azonban nem számottevő, működésük nem strukturált módon megtervezett, hanem inkább szigetszerű és esetleges. 135

A 2. fázis kutatás tapasztalatainak bemutatása során hivatkozunk a 19. Melléklet tematikusan válogatott interjú-szekvenciáira, amelyekből idézünk is. Az interjúalanyok és munkáltatóik védelmében minden interjúalanyt anonim módon kódoltunk IA01-tól IA32-ig, valamint a válogatott szekvenciák kódolása külön is megtörtént [11]-től [z5]-ig. Ezekre történő hivatkozáskor csupán a kódszámot tűntetjük fel. (Pl. [25] szekvencia). 175

Az előzetesen megszerzett tudás felmérés alapján történő szakmai tudás elismerésének volumenére pontos adatok ugyanis nincsenek hazánkban, de felmérésünk alapján úgy tűnik, hogy a populáció a legjobb esetben sem éri el az évente a 100-120 főt. (Bár több intézményben hivatkoztak nagyon alacsony statisztikai mutatókra (utalva a tanulók kevesebb mint 2-5-10 vagy 15% alatti populációjára, akik érintettek lehetnek az ügyben), pontos statisztikát tudatosan nem vezetnek a hazai felnőttképző intézmények, és ezek a becslések is túlzónak tűnnek a vizsgálat lezárását követően136.([15]; [16]; [19]; [33]; [63] szekvencia) Az előzetes tudásszint mérésről alkotott általános vélekedés szerint igen problémás a jelenség értékelése ([11]; [22]; [26] szekvencia). [11]„Az előzetes tudásszint méréssel kapcsolatban a fogalmak össze vannak jelenleg keveredve a felnőttképző gyakorló szakemberek gondolkodásában: Meg kell különböztetni a bemeneti feltételeknek való megfelelés vizsgálatát, amely a szakmai alkalmasságon vagy a hozott bizonyítványon alapulnak. Illetve az előzetes tudásszint mérést, ami igazából az előrehozott kimeneti kompetenciák mérését jelenti. Kétféle szempont érvényesül a „tudásszint” fogalmának értelmezése kapcsán is: Az egyik a felmentésre vonatkozik, ez a törvény által előírt „kötelező előírás” teljesítését jelöli. A másik a pedagógiai szempontú szükségletből fakad: a csoportbeosztás céljából szükséges felmérni, hogy milyen szinte állnak a résztvevők (erre nincs előírás, ez az intézmény számára fontos).137” [26] „Összekavarodik a felvételi teszt - általános gondolkodási képesség felmérése és az

előzetes tudásszint mérése. Ugyanis ez nem a tudás-szint mérése vagy vizsgálata. Hanem egy felvételi teszt, amit mi így hívunk. Ami pontos ebben a szóhasználatban, az az „előzetes” szó. Mindenesetre a munkaügyi hivatal elfogadja, és mi használjuk.138” Ez megerősíti az első kutatási

fázis során feltárt eredményeket. A megkérdezettek egy része ugyanakkor nagyon fontosnak tartja ([23] [17] [25] szekvencia) az előzetes tudásszint mérést, azonban a többségi vélemény az, hogy Magyarországon jelenleg ez a mérés-értékelési eszköz megvalósítása nem működik, komoly nehézségekbe ütközik. Ezzel kapcsolatban radikális kijelentéseket fogalmaznak meg az intézményi képviselők ([12];[14];[20];[24];[37];[51];[54] szekvencia). [24] „Sok esetben csak kirakatszerű elrendezésben tűntetik fel ezt a szolgáltatást a hazai cégek, valódi gyakorlat nélkül.139”

136

A hazai statisztikai adatok hiánya erős kontrasztot képez a disszertáció 4. fejezetében bemutatott francia validációs rendszerrel. Azonban számos nemzeti modell esetében, például a gyakran mintaként beállított Anglia és Írország esetében sincsenek nemzeti szintű összesített statisztikai mutatók. A statisztikai adatok hiánya önmagában még nem lenne kellő indíték a hazai rendszer működésképtelenségének bizonyítására. 137 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA09) 138 egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 14 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA31) 139 egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 8 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA28) 176

5.5.4.2. Az előzetes tudás felméréséhez kapcsolódó attitűdök vizsgálata Az előzetes tudásszint méréssel kapcsolatban nem egyértelmű a megkérdezett felnőttképző intézmények munkatársainak véleménye szerint az igény (79. ábra140). A többség szerint (18 interjúalany - 56%) van ilyen típusú igénye a felnőtt tanulóknak, mégha a megvalósítás nehézségekbe ütközik is. Ezzel szemben 14 fő (44 %) szerint erre jelenleg „nincs jelentős igény”. Ez meglepő, mivel ellentmond korábbi reprezentatív vizsgálatok eredményeinek (5.1.3. fejezet), ami alapján ez iránt széles körben van szükséglet. 79. ábra Az előzetes tudásszint mérés iránti igény a képzők véleménye alapján

Az előzetes tudásszint mérés iránti igény

2

5 2 2 9

16

Van Nincs (indoklás nélkül) Nincs, mert a résztvevők nem tudnak róla Nincs, mert a részvevő keresetpótló juttatást kap

4

1

Van, de megvalósítása nehéz Nincs (indoklással) Nincs, mert a részvevők tanulni akarnak Nincs, mert többlet tanulással jár

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

A felnőttképzők körében azért alakult ki ez az ellentmondó kép, mert egyrészt nem beszélhetünk általánosságban „felnőtt tanulóról”, csupán különböző típusú, viszonylag homogén felnőtt tanulói csoportokról. A különböző felnőtt tanulói csoporthoz tartozás pedig befolyásolja az előzetes tudásszint felmérése iránti igény megjelenését. Az államilag támogatott ([30]; [32]; [34]; [40] szekvencia) tanulók egy csoportjának nem is érdeke, hogy felmentést kapjanak bizonyos tanulási egységek alól, mivel a részvételért keresetpótló juttatást kapnak. A tanulók egy része a „saját tanulási igényből fakadóan” utasítja el az előzetes tudásszint mérést, bizonyos esetekben azért, mert egyedül a „kurzusok keretein belül van

140

Az 5.5.4. fejezet során bemutatott ábrák és grafikonok elkészítésénél statisztikai szempontból a teljes populációt 32 egység teszi ki. A feldolgozott információ formájának függvényében kéttípusú adatfeldolgozással találkozunk: A 32 válaszadás 100%os aránynak felel meg a 79., a 80., a 81., a 82. és a 83. ábrák esetében. A 84., a 85., és a 86. ábrák esetében azonban több kategóriába is besorolható egy-egy intézmény, így a teljes maximális esetszám összességében magasabb, egyes kategóriákon belül azonban továbbra is 32 a felső határ. 177

ideje tanulásra141” ([33] szekvencia), más részük kis önbizalmából, és saját tudásában való bizonytalanságból kifolyólag ([27]; [23]; [65] szekvencia.). Más esetben a felmérés következtében megjelenő többlettanulás lehetősége (felzárkóztató-kiegészítő képzések) nem tűnik elég vonzóak a tanulók számára a felmérésen való részvételhez ([58] szekvencia). A leggyakoribb említett ok az interjúalanyok szerint az is (4 fő), hogy az interjúalanyok nem tudnak a szolgáltatás tartalmáról, sok esetben nem megfelelő az ezzel kapcsolatos tájékoztatás, és ezért nem is igénylik a szolgáltatást. [29] „Azonban ha felvilágosítanánk mindenkit, és tudnák miről van szó, nagy igény lenne rá. De problémát okozhatna, hogy a jelentkező emberek egy részének nincsen reális önismerete, önkontrollja, azt hiszi arról is, hogy tudja azt, amiről vannak alapvető ismeretei.142” [31] „A törvény szerint a hallgatók kérésére végezzük, viszont a hallgatók nincsenek tisztában ezzel a lehetőséggel. Erről a hallgatók nem tudnak.”143

Azokban az esetekben, ahol látnak az előzetes tudásszint mérés iránt igényt ([35]; [36]; [37]; [38], [39], [40] szekvencia), ott is alacsonynak látják, amelyben részben a „vizsgaszituációtól való félelem” is szerepet játszik. [39] „Van, de nagyon kevés. Nem szeretik az emberek a vizsgaszituációt általában, és minden mérés tulajdonképpen az. Az önbizalom hiány is részben az oka, hogy nem szívesen szembesülnek a kritériumokkal, amelyeket egy pontos mérés biztosít.144” [36] „A hallgatók szeretnék, főleg az elismerést, a mérést kevésbé 145

.” [38] „Az elismerésre mindenképpen van [igény] a felnőttek részéről. Beszámítani csak

úgy lehet, hogyha meg is mérjük, vagy pedig igazolja valamilyen hivatalos irattal. Az egyén részéről: pénzt időt, energiát, takarít meg.146” Ez utóbbi vélemény tükrözi Patrick WERQUIN által összefoglalt nézetet a képzési idő és költségtakarékossági előnyök tekintetében, amely a nemzetközi szakirodalomban is megjelenik (Lásd 2.8. számú táblázat és 25. ábra). Egyetlen intézmény volt, amely rendszeres tanulói igényként mutatott rá az előzetes tudásszint olyan típusú mérésre, amely felmentésekhez is vezethet. [35] „Különösen az egyéni résztvevők

részéről számolhatunk jelentős igényel. Az intézmény képzésein résztvevők 60-70%-a kap különböző modulok alól valamilyen felmentést. Van igény a mérés iránt is, sok esetben csak ez alapján tudjuk a felmentést megadni.147”

141

A felnőttkori tanulás időszerkezet labilitásának problématikáját CSOMA (2005, 59-84.) részletesen elemzi. egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA09) 143 egy állami intézmény munkatársa, aki 9 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA21) 144 egy állami intézmény munkatársa, aki 32 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA13) 145 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 12 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA10) 146 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 17 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA12) 147 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 11 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA07) 142

178

A 80. ábra az interjúalanyok elégedettségi fokát tükrözi az intézményükben megvalósított tevékenységgel kapcsolatban. Az „elégedettség” vizsgálata kényes indikátor, inkább a szubjektív, mint az objektív mutatók közé sorolható, mivel a tevékenységhez való hozzáállásról tanúskodik elsősorban – nem pedig a tevékenység tartalmáról. Ugyanakkor a hazai felnőttképzésben nem ismeretlen az elégedettségi tényező vizsgálata148. 80. ábra Az intézményben megvalósított tevékenységgel való elégedettség foka

Az interjúalanyok elégedettségének foka

22%

53% 25%

Elégedett

Részben elégedett

Nem elégedett

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

Az előzetes tudásszint felmérés intézményi implementációs tevékenységgel kapcsolatban megosztott az interjúalanyok attitűdje: a megkérdezettek többsége elégedett ([53]; [54]; [55]; [56] szekvencia), míg egynegyed részük részben elégedett ([50]; [51]; [52] szekvencia), egynegyedük pedig egyáltalán nem elégedett a kialakult helyzettel ([47]; [48]; [49] szekvencia). Az elégedetlenség fő oka annak a felismerése, hogy a [47] „jó módszerek még csak kialakulóban vannak. A jelenlegi, minőségbiztosítási követelményeknek megfelelő előzetes tudásszint 149

mérés folyamatszerű, eredetileg kitűzött célját pedig nem éri el.

” A szakértők egy része úgy

gondolja, hogy a fejlesztés során az emberi erőforrás háttér hiányosságaiból kifolyólag nem működik a hazai rendszer. [48] „Az állami szabályozás nem megfelelően előkészített. Erkölcsileg is sokat veszít a felnőttképzés. Jól csinálni, felépíteni és működtetni egy ilyen rendszert, csak megfelelő szakembergárdával és szaktudással lehet. Az intézményvezetés is kikerüli, mert inkább problémát jelent a számára.150” 148

KOLTAI (2005) Felmérés a hazai akkreditált felnőttképző szervezetek működéséről vizsgálatában országos és regionális szinten elemezte az intézmények típusait, tevékenységi körüket, területi eloszlásukat. A felnőttképzési szervezetek akkreditációjának a körülményeit vizsgálva (97-110) elvégezte az intézményi akkreditációval kapcsolatos elégedettség felmérését, ahol a különböző típusú felnőttképzési szerveztetek viszonyulását kutatta ötfokú skálán a FAT működésével, az akkreditációs folyamattal és a szakértők munkájával kapcsolatban. 149 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA02) 150 egy állami intézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA22) 179

Elégedetlenség forrása az is, hogy a moduláris rendszer bevezetésével az oktatás egyéb alszektorai nem átjárhatóak a formális tudásbeszámítás tekintetében ([49] szekvencia). Részben elégedettségre ad számos esetben az a típusú erőfeszítés okot, amelyet az intézményi szinten létrehozott előzetes tudásszint mérés szolgáltatás megvalósítása jelent, amelynek hibáival ugyanakkor önmaguk is tisztában vannak, de azt az intézményen kívüli okokban vélik felfedezni. [51] „Ha osztályozni kellene, a jelenlegi rendszert „kettes” érdemjeggyel jutalmaznám. Az alapötlet jó, de nincs kellően definiálva. A jogi környezet ugyanakkor tele van ezzel ellentétes szabályokkal.151” [52] „Mi mindent megteszünk a korszerű és minőségbiztosított működés érdekében, az akkreditáció elkészítésénél mégis komoly problémáink voltak, a szabályok negligálják a tevékenységünkhöz való igazodást.152” Az elégedettség ezzel szemben nem a rendszeres tevékenységből fakad elsősorban (egy esetet kivéve- IA07 - [53] szekvencia), hanem a fogalmak és a mögöttük lévő tartalmak pontos ismeretéből, és a minőségi céloknak és az akkreditációs elvárásoknak való megfelelésből. [54] „Mert tudjuk,

hogy mi a tartalma a szolgáltatásnak. Még ha az ideális elvárásnak nem is felelünk meg minden tekintetben, a vezető intézmények tevékenységét is meghaladja a gyakorlatunk. A felnőttképző intézmények 90 %-a nincs tisztában a „klasszikus tudásfelméréssel”: a definícióval, a díjszabással, és egyáltalán azzal, hogy pontosan mi tartozik ide.153” [56] „Mert a kitűzött célokat teljesítjük, működésünk az intézményszervezeti céloknak megfelel. Akkreditáció előtt állunk, nézni fogják, hogy megvan-e az előzetes tudásszint mérés. Újra akkreditáltatjuk magunkat, és a tevékenységünket ledokumentáljuk.154” [55] „Szigorúak vagyunk mind a felmérések, mind a felmentések terén. A papírok alapján lehet, hogy több ismeretet is be lehetne számítani, mint amire jelenleg felmentést adunk.155”

A hazai intézményi gyakorlat áttekintése után azt kell megállapítanunk, hogy az ilyen nagyarányú elégedettség a saját intézményi gyakorlattal egyrészt abból fakad, hogy normakövető módon minden intézmény igyekszik legalábbis formálisan megfelelni a kötelező elvárásoknak – és ezekkel kapcsolatban részben protokolláris jelleggel az intézményen kívüli külső személy számára inkább hajlamos elégedettségének hangot adni. Másrészt abból a terminológiai bizonytalanságból fakad, amely az előzetes tudásszint mérés célja körül megjelent a hazai andragógiai szakirodalomban (5.1.1. fejezet).

151

egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA03) egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA26) 153 egy állami intézmény munkatársa, aki 27 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA16) 154 egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 19 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA29) 155 egy állami intézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA19) 152

180

Az előzetes tudásszint felmérés vizsgálata kapcsán elvégeztük az oktatói hozzáállásról kialakult vélemények vizsgálatát, amelynek eredményét a 81. ábrán mutatjuk be. KRAICINÉ (2010) kutatásával ellentétben, amely a felsőoktatási validáció előkészítésének vizsgálatát állította a középpontba, azt tapasztaltuk, hogy a felnőttképzésben az oktatók sokkal kevésbé hangsúlyos szerepet játszanak a folyamatban, minta felsőoktatásban. 81. ábra Az oktatói hozzáállásról alkotott vélemény Oktatói hozzáállás az előzetes tudásszint méréshez

3%

13%

16%

Elfogadják, de nem alkalmazzák Elfogadják és alkalmazzák Nem vesznek részt benne 68%

Eklektikusan fogadják

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

Ez következik egyrészt státuszukból, jóval kevesebb a főállású oktató. Másrészt a felmentés nem elsősorban az ő kizárólagos hatáskörükbe, hanem sokkal inkább az intézményvezetők személyes döntési profiljába tartozik ([z2]; [z3]; [z4]; [z5] szekvencia). Az oktatók közel egyharmada (29%) nem is vesz részt az előzetes tudásszint felmérés adminisztratív folyamatában (elfogadják, de nem alkalmazzák, illetve nem vonják be őket a folyamatba szervezeti szinten). Majdnem kétharmaduk (68 %) munkaköri tevékenységének tekinti, és a vezető kérésére végzi el. Egy intézményben jelezték, ahol komoly fejlesztőmunka folyt korábban a vizsgált területen, hogy az oktatók sajátos hozzáállását tapasztalták: [z5] „Az oktatók hozzáállása eklektikus. Egy részük a „tudás birtokosának” tartja magát, ők156 azt szeretik, hogyha a tanfolyam résztvevői az általuk előírt kritériumokat teljesítik. Más részük jónak tartja, hogy bizonyos, korábban megszerzett tudás elemeket nem kell megtanítani, és így más anyagrészekre több idő marad, vagy a felmentések következtében kisebb csoportlétszámmal lehet dolgozni.157” 156

A TÁMOP 4.3.1. projekt egy tájékoztató napján egy vidéki főiskola középkorú oktatója a következő érvet hozta a validációs eljárásrend általános bevezetése ellen a felsőoktatás világába: „Miért lenne szükség egy általános ügymenetre? Küldjék csak hozzám a hallgatót, tíz kérdést felteszek neki, és a tíz kérdés alapján megállapítom, hogy tudja-e az anyagot vagy sem.” (2010. december) A tudás – mint az intézmény és ezáltal a „tanár” által birtokolt tudástőke kétélű fegyverré válhat, nem megfelelő vizsgálati módszerek mellett. Egy növekvő nehézségű kérdéssort könnyen össze lehet szubjektív módon úgy állítani, hogy a válaszadók egyike sem tud helyesen megfelelni, akár már a hatodik kérdésre sem, legyen bárki a vizsgált személy. 157 egy állami intézmény munkatársa, aki 32 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA13) 181

5.5.4.3. Az előzetes tudás felmérés helyzete, funkciója és célja az intézményben Fontos indikátora a vizsgálatunknak az is, hogy az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatást elvi szinten melyik szervezeti egységhez delegálják a képzőintézmények. A 82. ábra mutatja be a szolgáltatás szervezeti pozicionálását158: Az intézmények közel kétharmada a képzési osztályt, 10 %uk az ügyfélszolgálatot nevezte meg a szolgáltatásért felelős szervezeti egységként, míg 6%uk más feladatkörhöz kapcsolja a jelenséget. 82. ábra: A szolgáltatás szervezeti pozicionálása A szolgáltatás a sze rve zeti struktúrában

6%

Képzési osztály

22%

Ügyfélszolgálat Az adott kurzus oktatója

63%

Más feladatkörhöz kapcsolódóan

9%

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

Meglepően magas azon intézmények aránya (közel a megkérdezettek egynegyede 22%), akik az adott kurzus oktatójához kötik a szolgáltatatás megvalósítási szintjét. [z3] „Az oktatók túlnyomó része innovatív és részt vesznek a fejlesztő projektekben is. Ugyanakkor nem minden oktató rugalmas. A belső oktatók maximális óraszámmal dolgoznak. A külsős oktatókból kell esetleg kevesebb, ha sok a felmentés, de jelenleg sokan tanulnak az intézménynél, és nincsenek ilyen jellegű problémák, vagy ebből adódó feszültség.159” [z4] „Az oktatók elfogadják és alkalmazzák az előzetes tudásszint felmérését. Ennek oka az, hogy ez számukra közömbös. Ugyanakkor ők intézik a mérési folyamatot. Ők állítják össze a feladatokat.160”

Az adaptív tesztrendszernek a Movelex feladatgenerátorra kifejlesztett változatában (5.2. fejezet) elsősorban a képzési osztály adminisztratív munkatársai vettek volna részt az előzetes tudásszint mérés szolgáltatás gyakorlati megvalósításában. Ugyanis a rendszer adaptív módon ellenőrizte volna a hozott tudást, és javította volna automatikus módon a feladatokat – az emberi erőforrások minimalizálásával, az oktatókat és a szakértőket elsősorban a feladatok fejlesztésének szakaszába bevonva. 158

A francia validáció esetében a képzési osztályon belül egy önálló egység foglalkozik az eljárás szervezési képzéseivel, amelynek mérete az intézmények méretétől függően változik. A CNAM PACA régió-béli irodájában a validációval például egy önálló osztály foglakozik, melynek 2 főállású, és 2 részidőben foglalkoztatott munkatársa volt 2009 során. 159 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 11 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA07) 160 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA09)

182

Az előzetes tudásszint mérés csökkenti ugyan a képzések költségeit és időtartamát, növelve a képzések hatékonyságát, azonban a felmérés elvégzése önmagában erőforrásigényes feladat. Fontos indikátora a hazai rendszer gyakorlati működésképtelenségének, hogy az intézmények kétharmad része (72 %) nem rendel a szolgáltatáshoz térítési díjat (83. ábra), járulékos tevékenységként kezeli. Ők ezt különbözőképpen indokolják, elsősorban arra hivatkoznak, hogy ez számukra piaci előnyt jelent, illetve, hogy beépítették a képzések árába ennek költségét, stb. [38] „A résztvevők szívesebben jönnek egy olyan helyre, ahol az ő előzetes tudásuknak a beszámítására lehetőség van. Piaci előnyt jelent ez a cég számára.161”

Leggyakrabban azonban inkább ezen intézmények nem végeznek felmérési tevékenységet, csupán a formális úton megszerzett ismereteket vizsgálják és esetenként beszámítják. 83. ábra: A hazai cégek gyakorlatában a vizsgált szolgáltatás költsége Az előzetes tudásszint mérés költsége

Meghatároznak szolgáltatási díjat 28% Térítésmentesen nyújtják a szolgáltatást 72%

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

Azon intézmények, amelyek komolyan veszik, hogy az önálló felmérési tevékenység eredményeként

felmentés

is

születhet

tananyagrészek

tanulása

alól,

rendszerint

meghatároznak szolgáltatási díjat a mérési tevékenység kapcsán. Ez az intézmények egynegyedére (28%) jellemző. ([60]; [54]; [80] szekvencia). /Ennek a kérdésnek az átgondolatlansága a hazai fejlesztés egyik komoly hiányossága, ami részben az eszköz alkalmazásának sikertelenségét is okozhatta. Franciaországban viszonylag sztenderdizált díjazása van a validációval kapcsolatos költségeknek, melyeket CHARRRAUD (2010, 6) ismertet részletesen: külön díja van a regisztrációnak, a mentori tanácsadási folyamatnak, valamint a vizsgáztatásnak. Az egyén ráadásul támogatásért is folyamodhatnak ún. tanulástámogatási pénztárakhoz, ugyanis a mentorálási és a vizsga díj komolyabb összeget is kitehet, 300-1500 EUR költséghatárok között. Ezáltal a francia rendszerben a szolgáltatás „ellensúlyozásaként” az intézmények költségei kifizetésre kerülnek./ 161

/egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 17 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA12) 183

Az előzetes tudásszint mérés szerepe intézményenként változó (84. ábra). A felmentés és az ismeretek beszámítása 13 intézmény gyakorlatában fordult elő, ami 40%os aránynak felel meg. Ezzel szemben igen gyakori a tájékozódás igénye, amikor a felnőttképző intézmény módszertani vagy szelekciós célokkal tárja fel a résztvevők ismereteit. A kimeneti kompetenciákkal való egybevetést, mint a felmérés célját, négy esetben fogalmazták meg az interjúalanyok, hasonlóképpen, mint a további tanulás segítésének funkcióját. 84. ábra: Az előzetes tudásszint mérés funkciója az intézményi gyakorlatban

25 21

20 15

13 10 5 4

4

0 Tájékozódás

Értékelés

További tanulás segítése

Felmentés, Beszámítás

21

4

4

13

Az előzetes tudásszint mérés funkciója

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

Az előzetes tudásszint méréshez kapcsolt célokat a 85. ábra szemlélteti. A moduláris részvégzettség megszerzését nyolc esetben, a kompetenciák önálló tanúsítását (kompetenciamérést) három esetben jelöltek meg. Legnagyobb arányban az egyéni tanulási program kidolgozásának az igénye jelenik meg (18 intézmény –közel 60%), amit a képzésbe való bejutás szelektív jellegű felhasználási célja követ (15 intézmény – közel 50%). 85. ábra: Az előzetes tudásszint mérés célja az intézményi gyakorlatban

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

18 15

3

8

é se ás a kció ozás a szerz nús ít s zele idolg a g / t k e e k b m s m á épzé tenci rogra etts ég ás a k ompe lás i p végz z u K s n é a t Be jut R ni E gyé

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

184

[44] „Az előzetes tudásszint felmérésének funkciója a szűrés.162” [45] „Nem mindig úgy számítjuk be az előzetes tudást, hogy modul alól felmentést kap a tanuló, hanem csökkentjük az óraszámot. A tanulási képesség alapján feltételezzük, hogy ők gyorsabban el tudják sajátítani a tananyagot.163” [25] „Akkor működhetne jól, ha egységes tudás szerint szét tudnánk bontani a csoportokat.164” (Továbbá [57]; [58]; [59]; [61]; [62]; [64]; [66] szekvencia)

Ezek a változatos felhasználási módok megerősítik egyrészről alapvető kutatási hipotéziseinket, illetve a kutatás első szakaszának eredményeit, másrészről az interjúalanyok egy részének korábban hivatkozott véleményét, miszerint az előzetes tudásszint felmérés kapcsán kialakult kép messze nem egységes hazánkban ([11]; [54] szekvencia). 5.5.4.4. Az előzetes tudás felméréséhez kapcsolódó tudástípusok vizsgálata A 86. ábrán tűntettük fel vizsgáltunknak azon eredményét, ami az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatás során a különböző tudástípusok figyelembevételét ábrázolja, egy intézményre többfajta megoldás kombinációja is jellemző lehet. 86. ábra: A szolgáltatás során figyelembe vett tudástípusok

Tudásminimum (alapkészségek) Informális tanulás eredményei Munkahelyi tapasztalati tudás Felsőoktatásban szerzett formális tudás Felnőttképzésben szerzett tudás 0

5

10

15

20

25

30

35

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

A legszembetűnőbb megállapítás, amelyet a grafikon elemzéseként tehetünk, evidenciának is tűnhet első pillanatra: a felnőttképzés keretein belül megszerzett dokumentált tudások elismerése a jogszabályi előírásoknak megfelelően lehetséges. Ezért a más felnőttképzőknél megszerzett moduláris ismereteket rendszerint minden felnőttképző intézményben figyelembe veszik. Azonban ettől függetlenül számos kétely merül fel a máshol megszerzett tudásokkal kapcsolatban, elsősorban minőségi és bizalmi szempontból. ([89]; [92]; [96] szekvencia). [97] „Jól ismerjük a többi felnőttképzőt, van (olyan képző) akinél rendben van a bizonyítvány és megbízunk benne, van (olyan képző) akinél akkor sem szívesen fogadjuk el, hogyha tegnap szerezte meg a papírt.165” 162

egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA08) egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 17 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA12) 164 egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 14 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA31) 165 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 10 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA11) 163

185

A felnőttképző intézmények között a tudásbeszámítást problémássá teszi a tantárgyimoduláris képzésszervezési struktúra közötti váltás is, azonban ehhez az intézmények egyedi módon viszonyulnak: egyesek elzárkóznak, míg mások engedékenyebbek. [90] Az átmenet miatt még a saját korábbi, tantárgyi struktúrában végzett hallgatóink megszerzett előzetes tudását sem tudjuk elfogadni. Az új modulrendszerű vizsgák esetében persze a törvényi előírásnak megfelelő módon járunk el.166” [87] „A régi OKJ beszámítási lehetőségéről a vizsgabizottság dönt. Még nincs igazából kialakult protokoll. Adhatunk felmentést vizsgarészek, illetve - tevékenységek alól, de ez is macerás. Az NSZFI-től kérünk állásfoglalást ezekben az esetekben. Az elnöktől függ a végső döntés, hogy „rutinosabb, bevállalós” vagy „nyuszi” (sic!), és ilyenkor nem adja meg.167”

Az intézmények közötti tudás elismerése azonban még ma is elsősorban presztízskérdés, annak ellenére, hogy a vizsgáztatási folyamat az utóbbi években szigorodott a szakképzésben ([89]; [91]; [92]; [93]; [94]; [95]; [96]; [97]; [98]; [99]; [z1] szekvencia). A felnőttképző intézmények egy kisebb hányadára, kevesebb mint harmadára jellemző (86. ábra), hogy beszámítanak felsőoktatási intézményekben megszerezett tudásokat, amennyiben erre a jogszabályok lehetőséget biztosítanak ([79]; [82]; [84]; [91] szekvencia). [79] „A felsőoktatási intézményekben szerzett gazdasági jellegű diplomák egyes elemeit is el lehet ismertetni a képzések során. Ilyenkor az index (megszerzett érdemjegy) és a felsőoktatási kurzus tematikájának megvizsgálása alapján hozza meg a döntést egy bizottság. A bizottság képzésszervezők mellett szaktanárokból is áll. Döntésüket az intézményvezető hitelesíti.168” Sok esetben a tantárgyi-

moduláris képzésszervezési struktúra közötti váltás az elismerés gátjává vált. [49] „A felsőoktatásból érkező tanulóinknak nem tudjuk beszámítani a szakmacsoporton belüli ismereteit a tantárgyi-moduláris oktatási struktúra különbségéből kifolyólag. A moduláris rendszer bevezetésével eltávolodott egymástól a felnőttképzés-szakképzés és a felsőoktatás. Elszeparálták a felnőttképzési rendszert, sokkal problematikusabbá vált az átjárás.169” Ez utóbbi vélemény rendkívül

hangsúlyosan jelent meg az interjúk során (többek között IA03; IA05; IA06; IA07; IA12; IA27; IA28, IA 29; IA 32), azonban azonos módon visszatérő jellegéből kifolyólag a szekvenciák közé csupán egyetlen helyen lett beválogatva. A munkahelyi környezetben szerzett nem formális ismereteket elsősorban szigetszerű gyakorlatok keretében ismeri el a vizsgálatba bevont szakképzéssel foglalkozó intézmények egy része (Lásd 5.2. táblázat). Ez az intézmények közel 40%nál jelenik meg (86. ábra). Amíg azonban Franciaországban jelenleg szervezett és rendszerezett gyakorlatot találunk ezen a területen, amely a validáció fő forrása (Lásd 4. fejezet), nálunk kísérleti stádiumként 166

egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA01) egy állami intézmény munkatársa, aki 9 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA21) 168 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA06) 169 egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 12 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA32) 167

186

értékelhető ez a típus. Az alulról építkező jó gyakorlatok nehezen lennének rendszerbe szervezhetőek, inkább csupán reprezentálják a jelenség hazai létezését [60]; [69]; [70]; [71]; [72]; [74]; [75] szekvencia). Az általunk feltárt gyakorlatok szektoriális jelleggel170 a gépészeti,

informatikai,

építészeti,

közgazdaságtani,

kereskedelmi,

vendéglátói

és

idegenforgalmi, szolgáltatási és mezőgazdasági szakmacsoportokhoz taroznak, ezen belül pedig többségében alacsonyabb típusú végzettségekhez kötődnek (elsősorban 31- 33 OKJ számú, lásd 3.4.2.2. fejezet). Mivel a kutatás második fázisa nem reprezentatív, ez csupán tájékoztató jellegű információként fogadható el. A validáció kapcsán azonban az elkövetkező évek felnőttképzési kutatásainak egyik legfontosabb feladata lehet a terület szektoriális sajátosságainak feltárása. A jelenlegi hazai mentalitásra azonban tipikusan azon esetek jellemzőek, amikor a formális tanulási eredményeket, a munkatapasztalatokkal szemben előnyben részesítik a felnőttkori tanulás kapcsán. [68] Egy adótanácsadói továbbképzésre csak diplomás jelentkezők iratkozhatnak például be. Hiába dolgozik valaki 10 éve a könyvelés területén, mondjuk egy adótanácsadó cégnél, és tud jóval többet egy friss diplomás munkavállalónál, mégse iratkozhat be a képzésre. Előbb diplomát kell szereznie. Ugyanakkor egy adótanácsadótól elvárható, hogy rálátása legyen a dolgokra, ismerje a jogi és társadalmi környezetet, ezért a szakértő nem is javasolja a felvételüket, annak ellenére, hogy az adott specifikus pénzügyi-számviteli területen alapos szakismerettel rendelkeznek.171” / [73] „Például tavaly diplomások jöttek, akik az általános EU ismeretek alól kaptak felmentést, mert azt már tanulták az egyetemen. Ugyanitt, azok, akik munkahelyükön mint pályázatírók dolgoztak, nem kaptak felmentést, mert a tudásuk nem volt megfelelő.172”

Az alapkompetenciák felmérését számos alkalommal (közel 50%os arányban) vizsgálják a cégek a szolgáltatás keretén belül (86. ábra). Ilyenkor legtöbbször a bemeneti kompetenciák vizsgálata kerül előtérbe, szűrő funkcióval ([44] és [61] szekvencia), vagy pedig kiegészítő, illetve felzárkóztató jellegű képzés biztosításának céljából ([58] és [59] szekvencia). 170

A tematikusan válogatott szekvenciák során számos esetben történik különböző konkrét szakképesítésekre utalás, amelyek a következő szakma csoportokba tartoznak: 5. Gépészet (Gépi forgácsoló 31 52109; CNC Forgácsoló 31 52102) 7. Informatika (Telekommunikációs asszisztens 55 48103; Web-programozó 55 48103) 9. Építészet (Ács, állványozó 33 58201; Építő- és anyagmozgató gép kezelője 31 58206; Kályhás 31 58213; Kőműves 31 58215; Burkoló 33 58203) 15. Közgazdaságtan (Mérlegképes könyvelő 54 34402; Személyügyi gazdálkodó és fejlesztő 54 34506) 17. Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (Bolti eladó 31 34101; Kereskedő, boltvezető 33 34101; Műszakicikk-kereskedő 51 34101; Vegyesiparcikk-kereskedő 31 34104; Műszaki anyag- és alkatrész-kereskedő 33 34103; Töltőállomás-kezelő 31 34103) 18. Vendéglátásidegenforgalom (Cukrász 33 81101; Szakács 33 81103; Pincér 33 81102; Vendéglős 52 81102; Élelmezésvezető 52 81101) 19. Egyéb szolgáltatások (Fodrász 33 81501) 20. Mezőgazdaság (Kertész 31 62201; Parképítő 54 62201) (A szakmacsoportok és a szakképzések elnevezésének forrása: www.nive.hu Letöltés: 2010. szeptember) 171 egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA03) 172 egy állami intézmény munkatársa, aki 16 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA17) 187

Az informális tanulás eredményeit vizsgálatunk alapján jelenleg a hazai felnőttképzési rendszer nem tudja megfelelően mérni és befogadni. Amennyiben a francia validációs modellt vesszük mintának, akkor azt kell megállapítanunk, hogy ez a két ország felnőttképzési rendszerében hasonlóképpen működik, az informális tanulás beszámítása ugyanis ott sem képezi részét a validációs rendszernek, erre más alternatív eszközökkel kísérleteznek jelenleg (CHARRAUD, 2010, 13.). 5.5.5. A második empirikus kutatási szakasz következtetései 5.5.5.1. A második empirikus kutatási szakasz hipotéziseinek elemzése A harmadik

hipotézissel

kapcsolatban

megállapíthatjuk,

hogy az

előzetes

elvárásokkal ellentétben TISZKek nem bizonyultak innovatívabbnak a többi felnőttképző cégnél. Az új típusú intézmény létrehozásakor a szakképzés szerkezeti keretei ugyan adottak lettek volna, hogy a szolgáltatás korszerű módon alkalmazzák. Elsősorban azonban a TISZKek résztvevői populációja határozza meg a területen végzett tevékenységük minőségét. Az állami fenntartású térségi integrált szakképző központok ugyanis erősen kötődnek jelenleg az őket létrehozó iskolarendszerű oktatást is folytató szakképző intézményekhez (amelyek közül az egyik a TISZK vezető intézménye), amelynek célközönsége elsősorban diák státuszú, 18 éven aluli tanuló. A TISZK intézmények így elsősorban a fiatal felnőttek képzésére specializálódtak, akiknek egyrészről még nincsenek olyan jelentős mennyiségű élet- és munkatapasztalata, amely a beszámítás alapjául szolgálhat. Másrészről az oktatói gárdájuk sem a felnőttoktatás, hanem inkább az iskolarendszerű szakképzés terén rendelkezik tapasztalattal, és az ott megszerzett módszertani repertoárból építkezik munkája során. Ezért a megvizsgált TISZK típusú intézményekben - ritka kivételektől eltekintve – kizárólag a formális ismeretek beszámítására van gyakorlat, rendszerint egyáltalán nem végeznek felmérési tevékenységet. Ezért a terület jövőbeni fejlesztésének háttérintézményeként nem célszerű kijelölni az intézménytípus. A negyedik hipotézisünk azt predesztinálta, hogy a profitszerzésre törekvő felnőttképző intézmények és a nem profitorientált működésre törekvő felnőttképzők (az állami és a civil szféra intézményeinek összevont kategóriája) között jelentős különbség van a területen. Ez a hipotézisünk szintén nem teljesült a vizsgálat kapcsán. Ugyanis mind az állami szférában (IA13; IA19), mind a magán szférában (IA04) találtunk egy-egy kiemelkedően jó gyakorlatot folytató intézményt, akiknek képviselői pontosan értelmezik a szolgáltatás eredeti célját, és intézményükben folyik az előzetes tudásszint mérés gyakorlata.

188

Ezeknek az intézményeknek tevékenysége azonban nem általánosítható az adott intézmények típusára, nem tendencia-szerű a jelenség. Inkább egy-egy fejlesztő személy tevékenységéhez köthető, akik a szolgáltatás korábbi hazai rendszerfejlesztésének különböző stádiumaiban részt vettek, és megismerték önmaguk is a külföldi jó gyakorlatokat, illetve EU projekteken keresztül tapasztalták ennek előnyeit. (Ráadásul náluk is inkább komplex-jellegű tudásmérést tártunk fel, adott esetben az előzetes tudásszint mérés kategória alá más tevékenységeket is besorolnak a kimeneti kompetenciák mérése mellett.) Vizsgálatunk alapján továbbá megfogalmazható általános következtésként azon tapasztalás, hogy míg a szakképzés területén mind a magán, mind az állami felnőttképzők esetében a szolgáltatás alkalmazásának elvi keretei adottak – a kimeneti kompetenciák központilag rögzítettek -, addig a nem tipikus intézményi csoport esetében ez a szükséges feltétel nem biztosítható egyértelműen. [52] „Mi mindent megteszünk a korszerű és minőségbiztosított működés érdekében, az akkreditáció elkészítésénél mégis komoly problémáink voltak, ugyanis a szabályok negligálják a tevékenységünkhöz való igazodást. A felnőttképzési törvény elsősorban a szakképzést ellátó intézményekre lett „szabva”, és nem veszi figyelembe az általános képzést nyújtó cégek igényeit. A szakmai képzések esetében, ahol a kompetenciák egymásra épülnek, ez a felnőttképzési eszköz helyénvaló, egyéb képzők esetében azonban nehezen kezelhető és kivitelezhető.173” [67] „Nálunk egyébként igen problémás a módszer alkalmazása, mivel rövid idejű tanfolyamokat szervezünk. Hiszen, ha 30 órából, csak 18 órára kell bejárni (azaz a kurzus 1/3 része alól felmentést kap a résztvevő) a képzés elveszíti a komolyságát. A magyar mentalitásra egyébként általában az a jellemző, hogy a résztvevők új ismeretet akarnak a tanfolyamon tanulni: ha a felét tudom már, akkor az a tanfolyam nem is érdekel, és inkább megyek keresek valami újat. Ugyan a szakképzés megújítása kapcsán, konferenciákon hallottunk az előzetes tudásszint felmérés elméleti hasznáról, azonban ezt nehéz átültetni a gyakorlatba, főleg az olyan általános képzések esetében, mint a „Beszéd és önfejlesztés” tanfolyam.174”

Ezért stratégiai hiba volt a

szakképzési rendszer átalakításakor ezen intézményi csoport számára az akkreditáció feltételeként kötelezővé tenni az előzetes tudásszint mérés szolgáltatásról történő nyilatkozás előírását,

mivel

annak

szűk

értelmezésének

(kimeneti

kompetenciák

mérése

és

tudásbeszámítás) nem tudnak megfelelni. A felnőttképzési tevékenység szervezésére vonatkozó jogszabályoknak demokratikus szellemben feladatuk lenne, hogy az egyes intézmények típusának és lehetőségének megfelelően differenciálják a szabályozást. 173 174

egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA26) egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 8 éve dolgozik a felnőttképzés területén (IA28) 189

5.5.5.2. Trianguláció, a két kutatási szakasz eredményeinek összevetése, tézisek Kutatási elemzésünk végén a különböző kutatási módszerekkel gyűjtött adatokból leszűrt eredmények összevetéséhez a trianguláció módszerét alkalmazzuk. Ahogy az 1 fejezetben utaltunk rá, GIBBS (2007, 94.) megállapítása visszatükröződik kutatási eredményünkben, ugyanis attól függetlenül, hogy a trianguláció nem teszi lehetővé, hogy a valóságról „egy pontos és homogén képet tárjunk fel”, a különböző nézőpontok kiegészíthetik, pontosíthatják egymást, rávilágítva az esetleges tévedésekre. Az 1. kutatási szakasz alapján felállított kategóriáknak megfelelően kódoltuk a 2. kutatási szakasz során feltárt intézményi gyakorlatokat, amelynek eredményét, valamint a két kutatási szakasz összevetését a 87. ábrán mutatjuk be. 87. ábra: A két kutatási szakasz eredményeinek összevetése 45% 40% 35% 30% 25% 20%

22%

15% 10%

29%

25%

22% 14%

12% 22%

44% 8%

5% 0%

0% Kimeneti kompetencia mérése

Komplex tudásmérés

Bemeneti követelmények mérése

Kutatás 1. s zakas za

Képzési hatékonysági diagnózis

Formális dokumnetumvizsgálat

Kutatás 2. s zakas za

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

Alapvető különbség, hogy a második kutatási szakasz során az intézményi gyakorlat feltárása folyamán nem találtunk olyan intézményt, amelyet az első kategóriába tudnánk sorolni, azaz a felmérést kizárólag a validáció, a kimeneti kompetenciák felmérése és beszámítása céljából végezné. A 2. kutatási szakasz során a az intézmények legnagyobb arányban a formális dokumentum-vizsgálatot folytatnak (44%), amely az akkreditációs folyamatleírások alapján nem volt ilyen hangsúlyos arányú (10% alatti aránnyal). Emellett az intézmények közel egynegyede (22%-22%) sorolható a komplex tudás-mérés és a bemeneti követelmények mérése csoportokba. Ez az első esetben a dokumentumvizsgálathoz képest kisebb arányú,

190

míg a második esetben nagyobb arányú tevékenységet jelez. A képzési hatékonysági diagnózis kialakításának céljával 22 % helyett 12 % folytatja csupán a tevékenységét a 2. kutatási szakasz eredményei alapján. Összesítve elmondható, hogy a 2. kutatási szakasz pontosította az 1. kutatási szakasz során feltárt képet. A terepkutatás során felvett interjúk elemzésekor ki tudtuk szűrni azt a torzítási faktort, amelyet az intézmények a normakövető attitűdjükből kifolyólag a folyamatleírások során, az akkreditációnak való megfelelés igényével létrehoztak a hivatalos dokumentumokban. A kutatás második szakaszának nem reprezentatív vizsgálata alapján tehát az akkreditált felnőttképző intézmények kétharmada (66%) Magyarországon a formális dokumentumvizsgálat, illetve a bemeneti kompetenciák mérését folytatják az előzetes tudásszint mérés szolgáltatás neve alatt. Ez igen magas arányt képvisel, és az adatok összesítése visszaigazolja több interjúalanyunk egyéni véleményét (Lásd 19. Melléklet). A hipotézisek vizsgálata kapcsán, részben a jelenség gyakorlati implementációjának anomáliáiból kifolyólag nem fedeztünk fel statisztikailag szignifikáns összefüggéseket, ugyanakkor a következő gyenge kapcsolatokat találtuk: 1. Tézis: Az időbeli változással párhuzamosan nem fedezhető fel jelentős fejlődés, vagy módosulás az előzetes tudásszint mérés intézményi dokumentációi alapján. Ugyanakkor egyfajta gyenge minőségbeli javulást tükröz eredmény. 2. Tézis: Az országos hatáskörű és a regionális felnőttképző intézmények körében az előzetes tudásszint mérés megvalósítása magasabb színvonalon történik, mint a lokális hatáskörű cégek esetében. 3. Tézis: Az a feltételezésünk nem teljesült, hogy a vizsgált TISZK-ek felnőttképzési intézménycsoportja a többi felnőttképző intézményhez viszonyítva innovatívabb módon alkalmazza az előzetes tudásszint-mérés eszközét. 4. Tézis: A profitorientált és a non-profit felnőttképző intézmények között nem sikerült jelentős különbséget kimutatni az előzetes tudás szintmérés megvalósítása terén.

191

5.5.5.3. A kutatás második szakaszának összehasonlítása más vizsgálatok eredményével Ahogy arra korábban is utaltunk KRAICINÉ (2010) kutatása a TÁMOP 4.1.3. projekt keretén belül fontos előzménye volt kutatásunk második szakaszának, és komoly inspirációt jelentett az indulásnál. Vizsgálati eredményünk korrelál KRAICINÉ friss kutatási eredményeivel

(Uő,

2011,

10.):

„Jellemző,

hogy

egyes

intézmények

félreértik

(félremagyarázzák) az előzetes tudás beszámításának fogalmait. Több intézménynél is előfordult, hogy bemeneti kompetenciák mérését értették alatta, amelyet összefüggésbe hoztak a személyes tanácsadással. (…) A felnőttképző és szakképző intézmények ismerik az előzetes tudás beszámításának a kérdését, elfogadják szükségességét. Formálisan eleget tesznek a jogszabályi követelményeknek.” A hasonló következtetések azonos vizsgálati módszeren alapulnak (interjú-módszeren alapuló terepmunka). A hasonlóságok mellett, ugyanakkor számos különbség is felfedezhető jelen disszertáció második kutatási szakasza és a Központi Validációs Rendszer Felsőoktatási Validációs Rendszer pillér (TÁMOP 4.1.3.) 2. elemi projektjének terepmunkája között. 5.3. számú táblázat: Különbség és hasonlóság a KVR terepkutatása és a 2. kutatási szakasz között

KVR terepkutatás (KRAICINÉ, 2010)

Kutatási módszer

Interjúkra alapozott terepmunka

Fő kutatási cél

A tudásbeszámítás helyzetét felmérni a felsőoktatásban, tájékozódva egyéb oktatási alszektorokról is Felsőoktatási intézmények, civil szervezetek, felnőttképző intézmények, munkaadók és munkavállalók szervezetei 62 intézmény, illetve intézményi kar /4 akkreditált felnőttképző/

Felkeresett intézmények típusa

Felkeresett intézmények száma Kutatásban résztvevő kérdezőbiztosok száma Kutatás időtartama

Saját kutatásunk 2. szakasza Félig-strukturált interjúkra alapozott kutatás Az előzetes tudásszint mérés helyzetét felmérni a felnőttképző intézmények körében Akkreditált felnőttképző intézmények 32 felnőttképző intézmény

20 kutató

Egyetlen kutató

2009. november- 2010. március

2009. december- 2010. május

Forrás: Saját összeállítás, 2011.

Vizsgálatunk KRAICINÉ (2010) kutatásához hasonlóan a gyakorlati implementáció feltárására törekedett. KRAICINÉ kutatásában többségében felsőoktatási intézmények vizsgálatára került sor, a 62 vizsgált intézmény, illetve intézményi karból 52 képviselte a felsőoktatási szektort, tíz intézmény más típusú intézménycsoportból származott, így szélesebb perspektívába kerültek a kutatás eredményei. A disszertációban bemutatott második kutatási szakasz során, ettől eltérően, az akkreditált felnőttképző intézmények tevékenységére fókuszáltunk, bár az 192

atipikus intézményi csoportban volt egy akkreditációval nem rendelkező intézmény is, amely a felnőttek képzésével foglalkozik. A KVR kutatás vizsgálat több kutató bevonásával (közel 20 fő vett részt a terepmunkában) hatékonyabb időgazdálkodás mellett valósult meg, mint a disszertáció alapját képező kutatás. A vizsgálati téma hasonlósága ellenére alapvetően más volt a vizsgálat érdeklődésének a fókusza: Amíg KRAICINÉ kutatása elsősorban a tudásbeszámításra fókuszált, kiemelt figyelmet fordítva a formális, non-formális és informális tanulási területeken megszerzett és beszámított tudástípusok feltárására, addig a jelen kutatás elsősorban egy létező felnőttképzési szolgáltatás működését, és ahhoz kapcsolódóan a felmérési célokat (amelyek között a beszámítás jelenleg csupán egy lehetséges alternatívaként szerepelt) vizsgálta.

Összegezve elmondható tehát, hogy egy fókuszált kutatáson keresztül a vizsgálatunk megerősítette KRAICINÉ (2010) szélesebb spektrumú kutatási eredményeit, és a két vizsgálat megállapításai korrelálnak.

193

5.6. Összefoglalás az empirikus kutatási eredmények alapján A felnőttképzés lehetőségei a képzési szerkezet strukturális átalakulása következtében jelentősen kibővültek, ami a felnőttképzési intézmények feladatainak és szolgáltatásainak átalakulásával járhatott volna együtt, azonban ez csak részben történt meg. Azt tapasztaltuk, hogy az előzetes tudásszint mérés területén igen nagyok az eltérések mind az értelmezési keretek, mind a gyakorlati implementációk variánsai tekintetében. Sajnálatos, hogy hazánkban jelenleg a szolgáltatás kapcsán igen csekély mértékben valósul meg a hozott tudások beszámítása. Az európai útmutatások következtében bevezetendő validációs rendszer kialakítása előtt időszerű lenne az „előzetes tudásszint mérés” szolgáltatás pontos helyét megtalálni a hazai

képzési

rendszerben,

amellyel

kapcsolatban

értelmezési

és

megvalósítási

nehézségekkel küzdenek a hazai felnőttképzés intézményrendszerének szereplői. KUHN paradigmaváltás-elmélete szerint – a tudományos forradalmak során, strukturális szempontból egy-egy meghatározott tudományos világkép válságára adott válaszként jelennek meg az új paradigmák. „A válságok azért fontosak, mert jelzik, hogy itt az ideje az eszközkészlet felújításának” (KUHN, 1970 (2002), 85.) Kutatási eredményeimre támaszkodva úgy vélem, hogy hazánkban jelenleg az előzetes tudásszint mérés eszköze komoly válságban van, bizonyítottnak látom, hogy nem képes az eredetileg kitűzött célok megvalósítására a hazai rendszer. Ez a válság alapot teremthet arra, hogy strukturális szempontból az alapokig visszanyúlva építsünk fel egy új modellt. A célhoz vezető első lépésként mindenképpen polémia szükségeltetik, azért, hogy a téma a tudományos és az andragógiai diskurzusban elnyerje az őt megillető helyet.

194

6. Az adaptáció, mint paradigmaváltás korlátai és lehetőségei hazánkban „Ha egyszer egy tudományos elmélet paradigmává emelkedett, csak akkor nyilvánítják érvénytelennek, amikor már van egy helyettesítésére alkalmas, másik elmélet. (…)Az egyik paradigma elvetését eredményező elhatározás mindig együtt jár egy másik paradigma elfogadására vonatkozó elhatározással, és az ehhez vezető döntés egyaránt magában foglalja a paradigmák összevetését a természettel és egymással.” (KUHN, A tudományos forradalmak szerkezete, 1962, 86.)

A disszertáció záró fejezetében a francia validációs modell adaptációjának lehetőségét fogjuk áttekinteni. Először a modell-adaptációt, mint a kuhni paradigmaváltás egy lehetséges megvalósulását értelmezzük, majd számba vesszük az adaptáció sikerességére és akadályaira vonatkozó főbb szempontsorokat, illetve összegző módon szembeállítjuk a két vizsgált rendszert. A kutatásunkhoz kapcsolódó oktatáspolitikai szempontokat és korlátokat röviden áttekintjük mielőtt levonjuk dolgozatunk konklúzióját. 6.1. Az paradigmaváltás értelmezése a kuhni eszmerendszer szemszögéből A kuhni eszmerendszer alapján a tudományos forradalmak során, a rendkívüli kutatások időszakából három kivezető út különböztethető meg, amelyek véget vethetnek egy válságnak: Az első esetben a „normál tudomány képes megbirkózni a válságot kiváltó problémával, bár többen kétségbeesetek, mert azt hitték, hogy a probléma a fennálló paradigma végét jelenti.” (KUHN, 1962 (2002), 93.) A második esetben „úgy döntenek a tudósok, hogy a tudományterületüknek ebben az állapotában a probléma nem oldható meg a közeljövőben. A problémát címkével látják el, és félreteszik egy fejlettebb eszközökkel rendelkező, eljövendő nemzedék számára175.” (Uő, 93.) A harmadik esetben a válság egy új paradigmajelölt megjelenésével és az elfogadása körül folyó küzdelemmel végződik.” Ez utóbbi esetet hívja KUHN teljes paradigmaváltásnak: „Az átmenet egy válságba került paradigmáról az újra, amelyből azután új tudományos tradíció alakulhat ki, egyáltalán nem egyszerű összegző folyamat, nem érhető el a régi paradigma módosításával vagy kiterjesztésével. A tudományterületet új alaptételekre építik, és közben megváltozik a tudományterület néhány legelemibb elméleti általánosítása” (Uő, 93-94.) Az anomáliák felismerése és a sikeres paradigmaváltás között helyezkedik el a kuhni eszmerendszerben az átmeneti időszak, ami során módosul a tudományos közösség

175

Korábban az andragógián belül ez történt „tapasztalati tanulás” fogalmával fél évszázadon keresztül. A tudományos közeg a ’validáció’ megjelenése előtt nem tudta hitelesen megoldani az élettapasztalat során megszerzett tudások „befogadását”. Ezért külön címkével látta el a fogalmat: különösen érdekes kutatásunk számára az, hogy ezek a címkék DEWEY-tól KNOWLES-ig fokozatosan átalakultak (Lásd 1. és 2. fejezetek). 195

látásmódja egy tudományterületet illetően. Az átmeneti időszak lezárulását követően az adott közösség tagjai egységesen más módszerekkel és célokkal tudnak közeledni a megoldandó problémákhoz. Ugyanazzal az adathalmazzal dolgoznak a tudósok az új paradigmán belül, de az adatok és a tények új viszonyrendszerbe kerülnek egymással. „Nem másvalaminek látnak valamit, egyszerűen látják azt a valamit, amit korábban nem.” (Uő, 94.) Az uralkodó paradigmába vetett bizalmat azonban nehéz „lerombolni”: „Ameddig ugyanis a paradigmába vetett bizalom fennáll, a sikertelenség nem az eszközökre, csupán azok alkalmazójára vonatkoztató következtetéseket enged meg. (…) A válság kialakulásával nem igazságértékek módosulnak, hanem a paradigma által kínált eszközrendszer hatékonyságába vetett hit kerül kritikus szint alá.” (LAKI, 2006, 188.) A paradigmaváltások egyidejűleg kevés embert érintenek, leginkább az adott tudományterületen tevékenykedő tudósok egy szűk csoportját. Az előzetes tudásszint mérés hazai modelljéről empirikus kutatásunk során (Lásd 5. fejezet) megállapítottuk, hogy komoly válságban van, számos anomália tárható fel értelmezése és gyakorlati implementációja kapcsán. Az empirikus kutatás következtében megállapítható, hogy a hazánkban kialakított rendszer nem állt össze homogén, strukturált egésszé, ezért „érvénytelen paradigmává” nyilvánítható. Azt azonban, hogy a „tudományos közösség” - jelen esetben a magyar andragógus társadalom - melyik utat követi a felvázolt három lehetséges alternatív irány közül, szakmai és oktatáspolitikai diskurzus során dől majd el az elkövetkezendő évtizedben. A francia validációs modell komparatív bemutatása azt az átfogó a célt szolgálta, hogy alternatív lehetőséget és perspektívákat nyújtson, amelynek elemeiből építkezve, azokat részben vagy egészben adaptálva a magyar andragógia tudománya túljuthasson azon az átmeneti időszakon, amely a területen jelenleg kialakult hazánkban. Amennyiben a válság felismerésére adott válaszként megindul a terület intenzívebb és több szempontú kutatása, és több megoldási alternatíva megjelenik, kialakításra kerülhetne az új paradigma, és lezárulhat a rendkívüli kutatások időszaka. Ameddig

a

magyar

felnőttképzés

nem

talál

alternatív

utat

a

terület

megreformálásához, a szakmai közösség az átalakulás kuhni modellje szerint nem fog tudni továbblépni a jelenlegi helyzetről. „Ha egyszer egy tudományos elmélet paradigmává emelkedett, csak akkor nyilvánítják érvénytelennek, amikor már van egy helyettesítésére alkalmas, másik elmélet.” (KUHN, 86.)

196

6.2. Az adaptáció sikerességét befolyásoló és akadályozó tényezők elemzése Az adaptáció sikerének és akadályozó tényezőinek összefoglalásakor azokat a szempontokat

vizsgáljuk

meg

újra,

a

komparatív

elemzés

eredményeinek

figyelembevételével, amelyeket az elismerési rendszerek átfogó bemutatása alkalmával általános módon felsoroltunk a 2.8.3. fejezet során. A fejlesztés sikerének legfontosabb tényezőit és elemzésüket a 6.1. számú táblázat mutatja be. 6.1. számú táblázat: Az elismerési rendszerek sikerességét befolyásoló tényezők elemzése

Fejlesztést támogató tényezők ↓

Franciaországban

Magyarországon

• partneri együttműködés és konzultáció: a társadalmi elfogadottság kialakítása

- A formális képzési rendszer iránt nagyon erős a bizalom - Pilot-projektek, és tudományos kutatások készültek, oktatáspolitika konszenzus alakul ki a kérdésben - A validáció, mint új eszköz fokozatosan lesz elfogadott, a média is tudósít róla

- Erős bizalmatlanság jellemző még a formális képzettségek tekintetében is - Az oktatáspolitika marginális kérdésként kezeli - Az andragógiai szakirodalomban nem hangsúlyos a vélemények ütköztetése a kérdésben

• a törvénykezéssel párhuzamosan a megfelelő infrastruktúra kialakítása

- Regionális validációs tájékoztató központok hálózatának létrehozása A validációs rendszerben több intézménytípusú is szerepet kap

- A tervezett központi adaptív tesztrendszer nem épül ki - A képzőintézményekre „bízzák” előzetes tudásszint felmérését.

• az egyértelműen megfogalmazott referenciadokumentumok megalkotása

- 2002-ben létrehozzák a képesítések átfogó nemzeti rendszerét (RNCP), amely tartalmazza a referenciákat és egyidőben vezetik be a teljes validáció lehetőségével.

- A teljes képesítési keretrendszer kialakítása még nem zárult le Magyarországon, a szakképzések kimeneti követelményei azonban világosan meghatározottak.

• a minőségbiztosítási rendszer bevezetése

- 2006-ban vezetik be egy átfogó oktatáspolitikai kutatás nyomán a minőségbiztosítást a validációs rendszerbe a sztenderdizáció céljából.

- Az előzetes tudásszint felmérésnek, mint önálló szolgáltatásnak nincsenek minőségbiztosítási kritériumai. Ehelyett a szolgáltatás maga válik egy minőségbiztosítási elemmé

• a rendszer folyamatos értékelése

- Folyamatos oktatáspolitikai, andragógiai és oktatásszociológiai kutatások

- A rendszer nyomonkövetése és értékelése nem kap igazán hangsúlyos szerepet

Forrás: Saját összeállítás a 2.8.3.1. fejezet szempontjai alapján.

A francia rendszer kialakítása során a minőségbiztosítási kérdések kivételével az összes szempont kezdetektől jelen volt a teljes validáció implementációja során. (A francia validációs rendszernek ugyanis csupán 2006-ban hozták létre a minőségbiztosítási irányelveit.)

A magyarországi előzetes tudásszint felmérés felnőttképzési eszközének

kialakítása során azonban jóformán egyik szempont sem teljesül maradéktalanul, ráadásul a fejlesztés egyik fontos szakasza – a tesztrendszer infrastrukturális kiépítése - félbeszakad. A két rendszer összehasonlító vizsgálata de facto igazolja tehát OTERO sikerességi tényezőit.

197

Egy teljes validációs rendszer sikeres hazai adaptációjához tehát növelni kellene a felnőttoktatási szektor intézményei iránti társadalmi bizalmat; a jogszabályi előírások mellett a validációs rendszert támogató fenntartható infrastruktúra kialakítására kellene törekedni; a minőségbiztosítási rendszerek biztosíthatnák a validációnak és a diagnosztikus tudás felmérés általános modelljében szereplő egyéb felmérési funkcióknak szétválasztását; és végül szükség lenne a kialakított oktatáspolitikai eszközök folyamatos elemzésére és fejlesztésére. Az elismerési rendszerek általános akadályozó tényezőinek (2.8.3.2. fejezet) figyelembevételével áttekintjük a két ország fejlesztésének főbb jellemzőit, hogy az adaptációval kapcsolatos további nehézségeket feltárjuk: •

A különböző szereplők eltérő céljai megakadályozhatják egy hatékony elismerési rendszer kialakítását. - Franciaországban az oktatáspolitika átfogó, központi reformjából következően erre nem került sor. Ugyanakkor a felnőttoktatási szektorhoz képest, a felsőoktatási intézmények fáziskéséssel kapcsolódtak a rendszerhez. - Magyarországon az előzetes tudásszint mérés eszköz alkalmazását a felnőttképző intézményhálózatban,

mind

képzőintézmények,

mind

a

munkaügyi

központok

ellenérdekeltsége hátráltatta.

•

A mérésmódszertan alapossága ellenére gyenge a társadalmi elfogadottsága az elismerésnek, veszélyezteti a hagyományos formális oktatás és képzés státuszát. o Franciaországban nagyon erős az oktatási rendszer iránti bizalom. A validációs végzettségek társadalmi elfogadottsága jónak mondható, kifejezetten a formális tanulási utak egy alternatívájaként jöttek létre. o Magyarországon ez a veszély még nem jelent meg, mivel a rendszer nem alakult ki. Ezzel párhuzamosan azonban a nem-formális intézményrendszer szereplői iránt igen erős bizalmatlanságot figyelhetünk meg.

•

A kiadások az egyén részéről valóban alacsonyabbak, mint a formális oktatás esetében. Azonban egy átfogó intézményesített elismerési eljárási rendszer bevezetése igen költséges folyamat nemzetgazdasági szinten. A rendszer nehezen és lassan éri el azt a szintet, amikor a kritikus tömeg jövedelmezővé teszi a reform bevezetését. o Franciaországban a gazdasági növekedés időszakában kiépült a rendszer alapszerkezete, így túljutott a fejlesztés kritikus szakaszán.

o Magyarországon az európai források elapadásával meg-megtorpant a fejlesztés, amelyre a szakaszosság

jellemző

a

kontinuitás

helyett.

A

jelenlegi

gazdasági

helyzetben

problematikusnak tűnhet egy hosszútávon megtérülő rendszer kialakításának finanszírozása.

198

•

Az eljárásban résztvevők számának lassú növekedése a jól kidolgozott elismerési rendszerekben is probléma, és ez erős kontrasztot alkot az oktatási rendszer általános működésével, ahol az expanzió időszakában rendszerint jelentős arányú növekedések voltak jellemzőek. o Franciaországban elmaradt a részvételi arány az elvárásokhoz képest. o Magyarországon a jelenség statisztikailag nem mérhető, a szigetszerű jó gyakorlatok elenyésző mértékűek.

•

Az adatelemzés és a kutatás megvalósítása nehéz a területen, mivel jelenleg csupán nagyon kevés információ és empirikus eredményre támaszkodhatunk. - Franciaországban világviszonylatban egyedülálló módon rendelkezik az oktatáskutatás országos statisztikai elemzésekkel, amelyekből általános tendenciákra lehet következtetni. Ez segíti a rendszer folyamatos fejlesztését és fenntarthatóságát. - Magyarországon nem végezetek átfogó feltáró kutatásokat, részben azért, mivel a rendszer kiépítettsége nem jutott el eddig a fázisig. Ugyanakkor a felnőtt tanulás kutatása során több hazai vizsgálat is kimutatta a tanulók részéről jelentkező validációs igényt.

•

A peremhelyzetre szorulás is veszélyezteti az elismerési rendszert, amennyiben csupán hátrányos helyzetű célcsoportok esetében alkalmazzák. Ez az eljárás elszigeteléséhez vezethet integrációja helyett o Franciaországban

elméletileg

az

összes

diplomatípus

elérhető,

szakmaspecifikus

korlátokkal. Ezért a peremhelyzetre szorulás nem veszélyezteti a validációs rendszert. Ugyanakkor tény, hogy a fejlesztés során az alacsonyabb végzettségeket kutatták elsősorban, és a résztvevők összetételét tekintve elsősorban a kevésbé képzettek profitálnak a validációs rendszer működéséből.

o Magyarországon nem merült fel az előzetes tudásszint mérés társadalmi csoportok szerinti pozicionálásnak kérdése. A szigetszerű jó gyakorlatok egy része azonban kifejezetten az alacsonyabb, fizikai munkákhoz kötődő szakképesítések esetében jelent meg.

Összefoglalva megállapítható, hogy egy átfogó validációs rendszer adaptálásakor az alábbi akadályokkal kell szembenézni a jövőbeni hazai fejlesztés kapcsán: a nem-formális intézményrendszer gyenge presztízse, és alacsony társadalmi elfogadottsága; a rendszer kiépítésének magas költségvonzata; a társadalmi eredmények késve történő jelentkezése; a részvétel lassú növekedése; a rendszer peremhelyzetre szorulásának veszélye. A hazai kutatások hiányossága a nemzetközi kutatási eredmények felhasználásával kompenzálható. Az intézményrendszer szereplőinek ellenérdekeltsége ugyanakkor felszámolható egy teljes validációs rendszer kialakításával, amennyiben a validáció a teljes végzettségre kiterjed, és felső határa nem reked meg moduláris szinten. 199

6.3. Az adaptáció előkészítésének lépései a komparatív elemzés alapján, javaslatok A területen a kialakult két nemzeti modell helyzetének összefoglaló bemutatását a 6.2. számú táblázat ismerteti. Jelenleg a két modell között igen markánsak a különbségek, az értelmezési keret, az intézményi környezet, a módszertani háttér, a felmérés aktorai, az intézményi attitűd, mind az eljárásban résztvevő egyének elvárt feladatai terén. Hasonlóságot elsősorban a rendszer kialakításának kétszintű felépítése, illetve a felnőttképzési rendszerek strukturális felépítése tekintetében állapíthatunk meg. 6.2. számú táblázat: A legfontosabb különbségek a magyar és a francia nemzeti modellek között (összegzés)

1

A modell elnevezése

2

Értelmezési kerete

3

Intézményi keret

Magyarországi modell

Franciaországi modell

„Előzetes tudás felmérése”

„Tapasztalati tudás validációja”

Nem pontosan meghatározott: inkonzisztencia a szakirodalom, az akkreditációs anyagok, és az interjúk alapján Akkreditált felnőttképző intézmények

Egyértelmű jogi szabályozás és értelmezés

4/a

Módszertani háttere

Pozitivista jellegű episztemológiára épülő adaptív tesztrendszer alkalmazása, IKT eszközök bevonásával, automatizmus - deduktív pedagógiai folyamat

4/b

A felmérés „aktora”

A fejlesztést követően az emberi tényező szerepe csökkenne, egy intelligens számítógépes rendszeré a főszerep.

Felnőttképző és felsőoktatási intézmények Konstruktivista tanulásfelfogásra épülő deklaratív típusú mérésmódszertani eszközök, az emberi tényező hangsúlyos szerepe a folyamatban (mentor, vizsgabizottság) - induktív pedagógiai folyamat Az eljárás „döntőbírósága” a validációs vizsgabizottság, az emberi ítéletalkotás és a személyes jelleg meghatározó.

4/c

A felnőttképző intézmény „attitűdje” a hozott tudással kapcsolatban

„A tudást meg kellene mérnem, hogy meggyőződjek róla.” (saját mérőeszközök, bizalmatlanság az intézményen kívüli tanulási környezetek iránt)

„Megvizsgálom, hogy a jelölt mit tud. Hagyom, hogy a jelölt önmaga mutassa be ismereteit.” (a nemzeti szinten sztenderdizált portfolió dokumentumok alapján

4/d

Az egyén „feladata” az eljárás során

„Tudni a helyes választ, jól megoldani a feladatlapot”

„Tapasztalatának bemutatása írásos formában, majd szóbeli beszélgetésen annak elemezése. Adott esetben munkahelyi környezetben feladatok elvégzése megfigyelők jelenlétében.”

5/a

Szintezése

Kétszintű (megkülönböztethető ’előteszt’ és ’utóteszt’)

Kétszintű (a megfelelőségi vizsgálat és a tudás vizsgálata szétválik)

5/b

Az elismerés felső határa176

Modulok szintje

Teljes végzettség

A fejlesztés menete

Európai Uniós projektek kapcsán, meg-megszakadó fejlesztési folyamat, külön került sor a rendszerfejlesztésre a felnőttképzésben (HEFOP 3.5.1.) és a felsőoktatásban (TÁMOP 4.3.1.)

Stratégia szintjére emelt, oktatáspolitikai kérdés, folyamatos nyomonkövetés és rendszerfejlesztés, egységes eljárás a felnőtt populációt érintő képzési szinteken (felsőoktatási és felnőttképzési alrendszerek)

6

Forrás: Saját összeállítás, 2011. 176

„Beépített korlát” a törvényi kereteknek megfelelően. 200

Az összehasonlításból kitűnik, hogy a hazai modell egyik fő gyengesége a rendszerfejlesztés szintjén helyezkedik el: Franciaországban a területen „egy nyelvet beszélnek” az érdekelt résztvevők, egyértelmű az eszköz szabályozása és oktatáspolitikai szerepe. A francia oktatáspolitikában - a felnőttképzés egyik kiemelt oszlopaként- stratégiai kérdésként kezelik a területet, folyamatosan monitorozva fejlődését. Ezzel szemben Magyarországon

jelenleg

nincs

pontosan

meghatározva

a

területen

alkalmazott

oktatáspolitikai eszköz értelmezési kerete, és a fejlesztés menete szakaszos, nem összefüggő fázisokból áll (Lásd a 6.2. számú táblázat 2. és 6. pontját). Az elismerés felső határa tekintetében Franciaországban a teljes végzettség megszerezhető a validációs eljárás keretén belül, amíg hazánkban a moduláris szintű beszámításra van jelenleg lehetőség. (Lásd 6.2. sz. táblázat 5.b pont, és 1.1. sz. táblázat). Ugyanakkor a felnőtt tanulók motivációi, igényei és élettapasztalatai a két országban igen hasonlóak, amint arra a kutatásunk 4. és 5. fejezetben részletesen kitértünk, ezért egy ilyen típusú, sikeresen alkalmazott oktatáspolitikai eszköz iránt hazánkban is komoly igény van. A kialakult magyar rendszert a működési anomáliákból kifolyólag a rosszul működő rendszerek közé kell sorolnunk, amely jelenlegi formájában nem váltotta be a hozzá kapcsolódó előzetes elvárásokat. A francia rendszert pedig sikeres fejlesztésnek tekinthetjük, amely a továbbra is fennálló oktatás-szociológiai dilemmák ellenére, viszonylag nagyfokú hatékonysággal látja el társadalmi funkcióját. Ezért a következő javaslatokat fogalmazzuk meg a rendszerfejlesztés további lehetséges alternatív lépéseiként: •

Az európai útmutatások következtében bevezetendő validációs rendszer kialakítása előtt időszerű lenne az „előzetes tudásszint mérés” szolgáltatás pontos helyét megtalálni a hazai képzési rendszerben, amellyel kapcsolatban értelmezési problémákkal küzd jelenleg a hazai felnőttképzés.

•

Véleményünk szerint nem lenne feltétlenül szükséges a már működő szolgáltatás és a validáció között egyenlőséget tenni, ez esetben azonban a különbségeket lenne érdemes élesen elhatárolni. Mivel az akkreditált felnőttképző intézmények elsősorban normakövető módon vezették be ezt a szolgáltatást, hasznos lehetne akár pontosabb rendeleti szabályozás szintjére is emelni ezt a kérdést, ami az intézményi nézőpontok egységesítéséhez vezethetne.

201

•

Továbbá fontos lenne az előzetes tudásszint mérés módszertani eszköztárát és annak elméleti hátterét megújítani, mivel az adaptív tesztrendszer kialakításának kísérlete nem váltotta be az eredeti elvárásokat. Sőt a kutatás során azt tapasztaltuk, hogy a teszt alapú módszerekkel a gyakorlatban nem is vizsgálják a kimeneti kompetenciáknak történő megfelelést, még a szigetszerűen megvalósított jó példák esetében sem. A francia modell alapján találhatnánk más alapelven szerveződő, deklaratív mérés-módszertani alapokon nyugvó megoldást, amely figyelembe veszi a hétköznapi és a tudományos tudástípusok közötti különbséget.

•

Érdemes lenne átgondolni, vajon nem lenne e hatékonyabb, hogy kötelezettség helyett jogosultságként fogalmazza meg az oktatáspolitika a validáció intézményi bevezetésének

lehetőségét,

egyfajta

intézményi

privilégiumként,

aminek

alkalmazása szigorú minőségbiztosítási feltétel rendszerhez kötött. Ezáltal az országos szintűnél jóval kisebb méretű rendszer alakulhatna ki, amelyben könnyebb lenne általános elismertséget és érvényességet szerezni a felmért tudás alapján kiadott igazolásoknak. Ennek a szempontnak a kezelése különös óvatosságot igényel Magyarországon, ahol jelenleg az intézményi úton megszerzett tudásokkal kapcsolatban is sokszor kételyek merülnek fel. •

Egy önálló validációs eljárás, amely a teljes végzettségre kiterjedne, jobban meg tudna felelni a különböző érdekrendszereknek, új típusú résztvevői populáció megszólításán keresztül. Ugyanakkor nagyobb felelősséggel is járna együtt, és új andragógusi és intézménypolitikai szemléletet tenne szükségessé. Ezért a területen mindenképpen pilot-projektekre van szükség a lehetőségek és korlátok gyakorlati felmérése céljából.

•

A terület további kutatásának minél előbbi megindítását kiemelten fontosnak tartjuk a jelenleg kialakult holtpontról történő lehető leggyorsabb elmozdulás érdekében.

•

Célszerű lenne a kutatás-fejlesztési szakasz megalapozására a közeljövőben a delfi kutatási módszert alkalmazni, egy olyan vizsgálat során, amely egy hazai validációs rendszer kiépítésével kapcsolatos módszertani és megvalósíthatósági elemzésre fókuszálna a felnőttképzési szektorban. Ehhez felhasználható lenne a közlemúltban lezárult, a felsőoktatás szektort vizsgáló validációs kutatás eredménye.

202

•

Erre az első kutatási szakaszra épülhetne egy második fázis, amely során reprezentatív kérdőíves vizsgálatokon keresztül hasznos lenne a delfi-módszer kutatási eredményei alapján feltárt elképzelések és modelleknek elméleti síkon történő tesztelése, a célból, hogy a rendszerfejlesztéssel összefüggő igényeket, fenntartásokat és elvárásokat a képzők oldaláról is megvizsgálja, a fejlesztési alternatívákkal kapcsolatos attítüdőket megmérje, egy jövőbeli hatékonyabb, a gyakorlatban jobban adaptálható struktúra kialakítása érdekében.

•

A szektoriális kutatások minél hamarabbi elindítása, a szakmacsoportok vizsgálata, és az esetlegesen kiemelt területek meghatározása, valamint a hazai „védett szakterületek” pontos definiálása is elengedhetetlenek a rendszerfejlesztés előmozdításához. A francia tapasztalatok és a kutatási eredmények alapján azt mondhatjuk, hogy elsősorban a szolgáltatási szektor egyes, alacsonyabb képesítési szintű területein lenne érdemes a pilot-projekteket megindítani.

•

Ezzel párhuzamosan az eszköz szélesebb társadalmi elfogadottságát segítené, hogyha megtörténne a külföldi jó gyakorlatok széleskörű disszeminációja a hazai andragógiai konferenciákon és szaksajtóban, megismerve és megismertetve177 azokat várható nehézségeket és előnyöket, amelyek egy ilyen típusú rendszer működésével együtt járnak.

6.4. Az adaptáció oktatáspolitikai szempontjai és korlátai Az elismerési rendszerek társadalmi kontextusa kapcsán (2.8.2. fejezet) az oktatáspolitikai tényezőt az elismerési rendszerek bevezetésének egy fontos szempontjaként emeltük ki (Lásd 27. ábra). Az oktatáspolitikában megkülönböztethetőek az alulról felfelé irányuló reformok (bottom-up), a központilag irányított, centralizált reformoktól (topdown).178

177

Első kezdeményezésnek fogható fel, hogy a TÁMOP 4.1.3. kutatás eredményeinek disszeminációja kapcsán a 2011. évben indult egy cikksorozat a validáció különböző országokból származó európai gyakorlatainak a megismertetésére, a Felnőttképzés szakfolyóirat hasábjain (2011/2. és 2011/ 3. számokban). 178 Az alulról építkező rendszerekben a tudományos közösség körében kialakuló konszenzusok meghatározó jelentőségűek, feltételei a változásoknak, hangsúlyos döntés előkészítő szerepük lehet. Mivel szélesebb érintett társadalmi csoportok nézetei játszanak szerepet egy-egy döntés előkészítésében, az alulról építkező megoldások a demokráciának fejlettebb szintjét képviselik A központilag irányított rendszerekben ezzel szemben néhány kiválasztott szakértőből álló csoport hozza meg a szükséges változtatásokkal kapcsolatos döntéseket. A 2008-2009. évek fordulópontot jelentettek ebből a tekintetben az európai politikában. A kialakult gazdasági válság megoldása céljából ugyanis ismét újra elterjedt a változások irányának erősebb központi meghatározása, a kitűzött - elsősorban gazdasági - célok elérése érdekében, aminél a demokratikus konzultáció szerepe meggyengült. 203

Az oktatáskutatáson belül a 70-es évektől alakult ki az az irányzat, amely az oktatáspolitikai reformok bevezetésének hatékonyságát vizsgálja (implementation research). A terület első meghatározó kutatása a Rand Change Agent Study (1973-1978) volt, amely az amerikai föderális kormányzat központi oktatási reformjainak implementációját vizsgálta, az egyes államok tekintetében. Az átfogó kutatás főbb konklúzióinak érvényességét számos alkalommal újra megerősítették, a makro-szintű irányítás és a gyakorlati megvalósítás összefüggésében feltárt törvényszerűségei az oktatási rendszer egészére vonatkoztathatóak, bár eredetileg a közoktatási szektor kapcsán állapítottak meg őket:

- a központi politikai döntéshozók reformtörekvései elsősorban akkor lehetnek sikeresek, hogyha azok a lokális szempontoknak és tényezőknek is megfelelnek, - az adaptációnál a reformok tartalmi kérdései kevésbé játszanak hangsúlyos szerepet, mint az innovációk bevezetésének módozata, - az intézményvezetők elkötelezettsége a központi programok megvalósítása során nélkülözhetetlen. (MCLAUGHIN, 1990, 2.) A világot érintő globális válság kapcsán az OECD újkeletű kutatása, a Making reform happen (2010), azt elemzi, hogy milyen módon lehet hatékonyan keresztülvinni a szükséges reformokat a gazdasági visszaesés időszakában. Az oktatási és egészségügyi szektort két olyan kiemelt területként határozza meg az elemzés, amelynek megváltoztatása igen nehéz, hiszen az egész társadalomra hatással van működésük, minden állampolgár érintett bennük, és a strukturális változásokkal járó eredmények gyakran csak hosszú idővel a koncepciók megszületése, és a törvények megváltoztatása után következnek be (WURZBURG, 2010, 159181.).

WURZBURG (2010, 161-162) ugyanakkor kiemeli, hogy az oktatási reformok számos esetben visszavezethetőek krízishelyzetekre. Ezeknek lehetnek külső okai, olyan nemzetközi kutatási eredmények, amelyek tükrözik egy adott oktatási rendszer relatív sikertelenségét, mint a Pisa-vizsgálatok (Lásd ROBERT, 2008, BENKEI KOVÁCS, 2009), vagy belső társadalmi okai, mint a demográfiai csökkenés, amely veszélyezteti egy rendszer fenntarthatóságát. (WURZBURG itt a finn felsőoktatás átalakítását hozza példának, ahol az egyetemek számának csökkentése mellett döntöttek a 90-es évek végén. A demográfiai csökkenés áll jelenlegi hazai felsőoktatás-politikai változások mögött is.) Oktatáspolitikai szempontból a krízisek általános jellemzőjeként WURZBUG azt emeli ki, hogy megrendül, és felborul az a status quo, az az egyensúlyi állapot, amely a sokszereplős intézményhálózat működését kohéziós erőként összetartotta. Ezért ez az időszak az intézményrendszer radikális átalakításához is vezethet.

204

Jelenleg a hazai felnőttképzés területén a felülről irányított oktatáspolitikai reformok jellemzőek. Az új munkaügyi és átképzési politikai értelmében nemzeti szinten a továbbképzésre fordított kiadások csökkentése figyelhető meg, és a munkavállalás hangsúlyozottabb elősegítése áll a magyar kormányzat deklarált stratégiai céljai között. Ezáltal felborult az intézmények közötti status quo, visszaesett a felnőttképzésben részt vevő államilag finanszírozott tanulók száma. A teljes validáció eszköze oktatásgazdasági szempontból a képzőintézmények számára egy új típusú, önfinanszírozó hallgatói populáció megszólítását, és alternatív erőforrások megszerzését tenné lehetővé. A jelenlegi a gazdasági helyzetben azonban egy országos rendszer kiépítésének finanszírozása mind intézményi, mind állami szinten problémákba ütközhet. Ugyanakkor a felsőoktatási szektor képzéseinek inkongruenciájából kifolyólag (VINCZE, 2011.), a hazai felnőttoktatásnak nagy szüksége lenne egy olyan módszertani eszközre, amely képes a munkatapasztalatok befogadására, a végzettségek és a munkatevékenységek

között

kialakuló

egyenlőtlenség

ellensúlyozására.

A

hazai

andragógiának a terület további elemzése ezért fontos feladata, jelenleg egyaránt megfigyelhetőek kedvező és akadályozó tényezők az adaptációval kapcsolatban, azonban a tényleges implementációt egy kedvezőbb oktatás-, és gazdaságpolitikai időszakra lenne érdemes elhalasztani. A francia validációs modell adaptációjának részletes oktatáspolitikai vizsgálata messze túlmutat a jelenlegi disszertáció keretein, fontosnak tartjuk azonban a fenti kutatások (MCLAUGHIN, 1990. WURZBURG, 2010.) kapcsán még egyszer hangsúlyozni, hogy az oktatáspolitikai reformok bevezetésének hatékonysága az érdekeltségi szempontok mellett elsősorban azon múlik, hogy milyen eszközökkel vezetik be a reformerek az innovációt. Ezért hangsúlyozzuk, hogy az adaptáció kapcsán nem a mechanikus, azonnali, és előkészítés nélküli átvételt javasoljuk, hanem a francia validációs modell mintaként történő bemutatása során egy fejlesztési irány meghatározására tettünk kísérletet.

205

6.5. Konklúzió A kutatási eredményekre támaszkodva megállapítható, hogy hazánkban jelenleg az „előzetes tudásszint mérés” eszköze komoly válságban van, bizonyítottnak látszik, hogy nem képes az eredetileg kitűzött célok megvalósítására jelenlegi modell. Ez a válság alapot teremthet arra, hogy az alapokig visszanyúlva, egészen a módszertani gyökerekig újragondolva építsünk fel egy új rendszert, amelynek első időszakában mindenképpen a polémia és a diskurzus szükségeltetik, a témának a tudományos érdeklődés és az andragógia közbeszédben való intenzív bevonásán keresztül. A francia validációs modell mind módszertani, mind strukturális tekintetben alkalmazható lenne hazánkban, a két ország intézményrendszerének hasonló szerkezetéből kifolyólag. Megállapítható tehát, hogy megvalósulhatna paradigmaváltás a hazai felnőttképzés oktatás-stratégiájában a francia oktatási modell magyar adaptálásán keresztül, és hogy az adaptáció a terület egy lehetséges alternatív fejlesztési irányát jelenti. A francia modell-adaptáció ütemezésének meghatározásához további oktatáspolitikai és gazdaságtani elemzések szükségesek. A francia oktatáspolitikában bevezetett teljes validáció jogi lehetősége paradigmatikus változásként értelmezhető. Ez a lépés segített eltörölni a képzők és a képzésben résztvevők között a korábbi elismerési rendszerben rejlő érdekellentétet, és tette sikeressé az eszköz franciaországi alkalmazását. Hazánkban több dimenzióban kerültek erős érdekellentétek napvilágra vizsgálatunk kapcsán, aminek feloldása a közlejövőben kívánatosnak tűnik: egy átfogó validációs eljárás, amely a teljes végzettség

megszerzésére

kiterjed,

jobban

megtudna

felelni

a

különböző

érdekrendszereknek. A paradigmaváltással új típusú résztvevői populáció megszólítása válna lehetővé a hazai felnőttképző intézmények számára, ami az intézmények nagyobb felelősségével, valamint új andragógusi és intézménypolitikai szemlélet kialakulásával járna együtt. A tervezés során figyelembe kell venni, hogy az adaptáció a kezdeti időszakban erős ellenállásba ütközhet, ugyanis a teszt-alapú mérésekről a deklaratív alapú tudásvizsgálatokra való áttérés olyan mély módszertani változásnak tekinthető, amely a résztvevők szemléletváltása – vagy a kuhni kifejezéssel paradigmaváltása – nélkül nem mehet végbe. Kutatásunk megválaszolatlan kérdése marad, hogy a deklaratív módszertan alkalmazásához szükséges társadalmi bizalom elég erős-e hazánkban, mind az oktatási intézményrendszer és szereplői, mind az abban résztvevők iránt. Ez a problémakör azonban jóval túlmutat az oktatáskutatás keretein, és a társadalomnak a demokráciához és annak alapelveihez való attitűdjét is érinti. 206

Felhasznált irodalom (Az itt megjelölt internetes források letöltésének dátuma: 2011. május 15.)

1. ÁDÁM Péter (2009): Az oktatás szerkezete Franciaországban, in TORGYIK Judit (szerk.) Oktatási rendszerek Európában, Krónika Nova kiadó, Budapest, 46-58. 2. ANDERSON, Per – HARRIS, Judy (2006) (szerk.): Re-theorising the Recognition of Prior Learning, NIACE Promoting Adult Learning kiadó, Leicester. 3. ASTIER Philippe (2004a) : La validation des acquis de l’expérience : épreuves de commensurabilité, in Éducation permanente, 158. szám, 2004/I, 25-38. 4. ASTIER Philippe (2004b) (szerk.) : Les acquis de l’expérience I., in. Éducation Permanente, Revue trimestrielle, 158. Tematikus szám, Cély-en-Biere. 5. ASTIER, Philippe (2004c) (szerk.) : Les acquis de l’expérience II., in. Éducation Permanente, Revue trimestrielle, 159. Tematikus szám, Cély-en-Biere. 6. AUBRET, Jacques – GILBERT Patrick (2003) : Valorisation et validation de l’expérience professionnelle, Dunod ed. Paris. 7. B. GELENCSÉR Katalin – PETHŐ László (2002) (szerk.): Közművelődés és felnőttképzés. Írások Maróti Andor 75. születésnapjára, Budapest. 8. BABBIE, Earl (2008): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi kiadó, Budapest, 6. kiadás. 9. BÁBOSIK István (2004): Neveléselmélet, Osiris Kiadó, Budapest. 10. BÁBOSIK István (2007) (szerk.): Pedagógia és személyiségfejlesztés, Okker Kiadó, Budapest. 11. BAJOMI Iván (1997): A munka melletti képzés Franciaországban, in Educatio, II., 285300. http://www.neumann-haz.hu/tei/educatio/educatio/1997nyar/studies/8bajomii/8bajomii_hu.html 12. BAJOMI Iván (2002): Az iskolán kívül elsajátított készségek és tudások elismertetése Franciaországban, in. Új Pedagógiai Szemle, X., 115-121. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-11-vt-Bajomi-Iskolan

13. BÁRDOS Jenő (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 14. BENEDEK András (2008) (szerk.): Tanulás életen át (TÉT) Magyarországon, szerk., Tempus Közalapítvány, Budapest, 256 p. 15. BENEDEK András (2006) (szerk.): Szakképzés-pedagógia, BME APPI, Typotex. 16. BENEDEK András (2003): Változó szakképzés. A magyar szakképzés szerkezetének változásai a XX. század utolsó negyedében, OKKER, Budapest. 17. BENEDEK András- Csoma Gyula- Harangi László (2002) (szerk.): Felnőttoktatási és – képzési lexikon, MPT- OKI- Szaktudás Kiadó Ház, Budapest. 18. BENHAMOU, Albert-Claude (2005): Rapport de mission pour le ministre de l’éducation Nationale: La validation des acquis de l'expérience en actes, Oktatási Minisztérium, 2005 június.http://www.education.gouv.fr/cid2186/la-validationdes-acquis-de-l-experienceen-actes.html

207

19. BENKEI KOVÁCS Balázs (2011): Előzetes tudásszintmérés a felnőttképzésben, in. KOZMA Tamás – PERJÉS István (szerk.),Új kutatások a neveléstudományokban 2010, MTA - Eötvös kiadó, Budapest, 2011, 185-202. 20. BENKEI KOVÁCS Balázs (2010): Az előzetes tudás validálásának hazai és nemzetközi gyakorlata, in. HENCZI Lajos (szerk.) (2010), A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata, II. kötet. 25. számú cikk, 1- 24. 21. BENKEI KOVÁCS Balázs (2009): Az előzetes tudás elismerésének (Validation des acquis de l’Expérience) gyakorlata Franciaországban, in. Pedagógusképzés, 2009, 4. szám, 111-121. 22. BENKEI KOVÁCS Balázs (2008b): Hátrányos helyzetűek képzése a francia felnőttoktatás rendszerében: bevándorlók és munkanélküliség, in. Dr. FORRAI Judit (szerk.) (2008), Képzés, munkaerőpiac, egészség, 43-55. ISBN 978 963 06 55408 23. BENKEI KOVÁCS Balázs (2008a): A PISA-kutatások legújabb eredményei és oktatáspolitikai hatásuk Franciaországban, in. ÚPSZ, 2008/10. szám, 114-120. 24. BERTON, Fabienne (2006) : Le système français de formation professionnelle continue, le paradoxe de l’initiative individuelle, in GUYOT, Jean-Luc –MAINGUET Christine (szerk), La formation professionnelle continue, 2. kötet, éd. De Boeck, Brüsszel, 66-88. 25. BESSON Éric (2008) : Valoriser l’acquis de l’expérience : une évaluation du dispositif VAE, Francia Miniszterelnöki Hivatal, Párizs. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/084000590/

26. BESZÉDES NIMRÓD Attila (2008): Az előzetes tudásmérés módszertani kérdései, in. ANDÓ Pál – BESZÉDES NIMRÓD Attila et al. (szerk.): Elméleti és gyakorlati fejlesztések a felnőttképzésben, NSZFI, Budapest, 83-116. 27. BJØRNÅVOLD, Jens – COLES Mike (2009) (szerk): European Guidelines for validating non-formal and informal learning, Cedefop, Luxemburg. http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/5059.aspx

28. BJØRNÅVOLD, Jens (2000) (szerk): Making learning visible – Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe. CEDEFOP, Thessaloniki. 29. BJØRNÅVOLD, Jens (1997) (szerk): Identification and Validation of Prior and NonFormal Learning, Cedefop Panorama, Luxemburg. http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/policy/CEDEFOP_identification_validation.pdf

30. BOISOT, Max Henri (1998): Knowledge assets, Oxford University Press, New York. 31. BONAITI, Camille (2008a): Les candidats à la validation par les acquis de l’expérience d’un titre ou diplome de niveau V en 2005, Éd. DARES, Série Premières Synthèses, 34.1. szám, 2008 augusztus. 32. BONAITI, Camille (2008b): Les parcours des candidats à la validation par les acquis de l’expérience d’un titre ou diplome de niveau V, Éd. DARES, Série Premières Synthèses, 34.2. szám, 2008 augusztus

208

33. BORBÁTH Erika – TÓTH Erzsébet (2009): A közművelődés feladatai az iskolarendszeren kívüli formális, informális és nonformális képzésben az iskoláskorúak és a felnőttek körében, in Iskolakultúra, 11. szá, 134-140. 34. BORSI Árpád (2009) (szerk.): A felnőttképző intézmények hatékonyságának vizsgálata, Felnőttképzők szövetsége, Budapest. 35. BORSI Árpád (2006) (szerk.): Az OKJ és a felnőttképzés, Felnőttképzők Szövetsége, Budapest. 36. BOURDIEU Pierre (1985): Rapport du Collège de France, Éd. de Minuits, Paris. 37. BOURDIEU, Pierre (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése, Gondolat kiadó, Budapest. 38. BROOKFIELD Stephen (1989): Teacher roles and teaching styles, in Lifelong Learning Education for Adults, An international handbook, Pergamon Press, Oxford. 39. BRUCKNER László (2005) (szerk.): Szakképzési és felnőttképzési kutatások a jövőért, NSZFI - NFI, Budapest. 40. CEDEFOP (2009): The development of national qualifications frameworks in Europe, Luxemburg. http://cedefop.europa.eu/en/files/6104_en.pdf 41. CEDEFOP (2008) : Formation et enseignement professionnels en France, Luxemburg.ISBN 978-92-896-0556-4. http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/12924.aspx 42. CEDEFOP (1999): Vocational education and training in France, Luxemburg, ISBN 92828-2434-9, http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/14195.aspx 43. CHARRAUD, Anne-Marie (2010): A validáció helyzete Franciaországban, ed. Ecotec, Birmingham. http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2011/77462.pdf Magyarul elérhető: www.tamop413.ofi.hu/tudastar/nemzeti-megoldasok/franciaorszag

44. CHARRAUD, Anne-Marie (2005): Validation in France : VAE in progress, in DUVEKOT, Ruud–SCHUUR, Kees–PAULUSSE, Jos (szerk.): The unfinished story of VPL. Kennisscentrum, Utrecht, 117-125. 45. CHARRAUD, Anne-Marie (2004) : La validation des acquis de l’expéreince : une reconstruction de l’approche et des objets de parcours vers la qualification, in. Éducation permanente, 158. szám, 2004/I, 39-50. 46. CLOT, Yves – PROT, Bernard (2003): Expérience et diplome: une discordance créatrice, in. L’Orientation scolaire et professionnelle, Revue de l’INETOP (Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation Professionnelle), 32/II, 183-201. 47. COHEN, Louis, – MANION, Lawrence, - MORRISON, Keith (2007) (szerk): Research methods in education, Routledge, London-New York, 6. kiadás. 48. COLARDYN, Danielle – BJØRNÅVOLD, Jens (2005): The learning continuity: European inventory on validating non-formal and informal learning National policies and practices in validating non-formal and informal learning, Cedefop Panorama series, Luxemburg.http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/learning_continuity_eu_inv_en.pdf 49. COLARDYN, Danielle – BJØRNÅVOLD, Jens (2004): Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning: policy and practices in EU Member States, in European Journal of Education, Vol. 39, I., 69-89.

209

50. COMBES Marie-Christine – QUINTERO Nathalie et al. (2008): Les politiques des entreprises en matiere de certification et l’utilisation de la validation des acquis de l’experience, Cereq ed, Net Doc sorozat, 34. sz. http://www.cereq.fr/pdf/Net-Doc-34.pdf 51. CORREIA, Mario – POTTIER, François (2005a) : La place des publics dans l’évolution d’une offre de formation : Le cas du Cnam, Revue Éducation Permanente, n º 164, 2005/3, 211-231. 52. CORREIA, Mario – POTTIER, François (2005b) : De la promotion sociale à la formation tout au long de la vie : l’évolution des parcours des adultes en formation au CNAM, in GUYOT, Jean-Luc –MAINGUET Christine (szerk) : La formation professionnelle continu , 1. kötet (L’individu au coeur des dispositifs), 2005, éd. De Boeck, Brüsszel, 44-72. 53. COUNCIL of The European Union (2004): Common European principles for validation of non-formal and informal learning, 9175/04 EDUC 101 SOC 220, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/informal/validation2004_en.pdf

54. CZIGLER István (2005): Hogyan küzdünk meg az életkorral a megismerés terén?, in MATUD (Magyar Tudományos Akadémia folyóirata), 165. évf., 11. szám ,1328-1335. 55. CSAPÓ Benő (2005): Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. Kutatási zárótanulmány. Felnőttképzési Kutatási Füzetek No -16 Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. 56. CSAPÓ Benő (2004): Tudás és iskola, Műszaki könyvkiadó, Budapest. 57. CSAPÓ Benő (1998) (szerk.): Az iskolai tudás, Osiris kiadó, Budapest. 58. CSERNÉ ADERMANN Gizella (2002): Andragógiai mérési, értékelési elvek és technikák, in. MAYER József (szerk.), Kihívások és válaszok: új pályán az iskolarendszerű felnőttoktatás, OKI, Budapest, 259-265. 59. CSERNYÁK Mariann Natália - JANÁK Katalin - ZALÁNNÉ Olbrich Anikó (2004) (szerk.): Az élethosszig tartó tanulás: Lifelong learning. KSH, Budapest. 60. CSÍKOS Csaba (2009): Mintavétel a kvantitatív pedagógiai kutatásban. Gondolat kiadó, Budapest. 61. CSOMA Katalin (2007): Információs és kommunikációs technikák nyelvtanárképzésben, Doktori disszertáció, ELTE PPK, Kari Könyvtár Kézirat.

a

62. CSOMA Gyula (2005): Andragógia szemelvények, Nyitott könyv kiadó, Budapest. 63. DAVIDSON Marie (2007): European inventory on validation of informal and nonformal learning: United Kingdom, ECOTEC, Birmingham, United Kingdom. http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/chapters/2007/uk.pdf

64. De l’éducation permanente a la formation tout au long de la vie (2004), in. Savoirs, Revue internationale de recherhce en éducation et formation des adultes, 2004/6. tematikus szám, L’Harmattan kiadó. 65. De l’analyse du travail à la validation des acquis (2003), in L’orientation scolaire et professionnelle, Revue de l’INETOP (Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation Professionnelle), 32/II, Tematikus szám.

210

66. DENNERY Marc (2004) : Réforme de la formation professionnelle, ESF ed., Issy-lesMoulineaux, France. 67. DERÉNYI András – KOCSIS Mihály- TÓT Éva (2011), Validáció. A hozott tudás elismerése a felsőoktatásban, OFI, Budapest 68. DERÉNYI András – TÓT Éva (2007): A nem formális és informális tanulás elismerése Magyarországon, Egy OECD projekt tanulságai, OKM, Budapest. http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200804/nem_formalis_es_informalis_080414.pdf

69. DEWEY, John (1938), Experience and education, Collier-Macmilan, London. 70. DIVAY, Sophie (2005) : Les ingénieurs du Cnam ou les limites d’une promotion soiale réussie, Revue Formation Emploi, , n º 90, 2005 avril-juin, 37-50. 71. DIVAY, Sophie – GADEA, Charles (2003) : Trajectoires sociales et professionnelles des ingénieurs du CNAM. La porte est petite mais elle reste ouverte, in Actualités de la Formation Permanente, 187. szám, 2002 november-december, 32- 34. 72. DROZD Anna- HAWLEY, Jo (2007): European inventory on validation of informal and non-formal learning: Hungary, ECOTEC Research and Consulting Ltd., Birmingham, United Kingdom. http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/chapters/2007/hungary.pdf 73. DUMONT, J.-F. – LE DOUARON, P. (szerk.) (2006): Premiers éclairages sur la réforme de la formation professionnelle. Francia Munkaügyi Minisztérium. http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/064000888/0000.pdf (letöltve az internetről 2009. január 15.). 74. DURAND, Marc – FILLIETTAZ, Laurent (szerk.) (2009) : Travail et formation des adultes, Press Universitaires de France ed., Paris. 75. DUVEKOT, Ruud–SCHUUR, Kees–PAULUSSE, Jos (2005) (szerk.): The unfinished story of VPL. Foundation EC-VPL and Kennisscentrum, Utrecht. 76. EHMANN Bea (2002): A szöveg mélyén, A pszichológiai tartalomelemzés. Új Mandátum, Budapest. 77. EINHORN Ágnes – HEGYI-HALMOS Nóra – KODÁCSY Tamás et al. (2010): Kézikönyv továbbképzők számára, Kézirat, OFI, Budapest. TÁMOP 4.1.3. program. 78. ERDEI Gábor (2010), Az ismeretforrások és a tanulási módszerek változása a munkahelyi tanulásban, in. KOZMA Tamás- PERJÉS István, Új kutatások a neveléstudományokban, Aula kiadó, Budapest, 256-267. 79. EVANS, Norman – CORRADI Consuelo – VALK, Aune (2006) (szerk.): Recognizing Experimental Learning: Practicies in European Universities, Tartu University Press, Estonia. 80. FALUS Iván – KIMMEL Magdolna (2009): A portfolió. Gondolat Kiadó, Budapest, 2. kiadás. 81. FALUS Iván - OLLÉ János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata. Adatfeldolgozás és statisztikai elemzés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 82. FALUS Iván (1998) (szerk.): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

211

83. FALUS Iván (1993) (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Műszaki tankönyvkiadó, Budapest. 84. FALUSSY Béla (2003): A felnőttkori tanulás, önképzés változásai, jelenlegi feltételei és körülményei a KSH időmérleg-életmód felvételei alapján. in MAYER József (szerk.): Az időfelhasználás társadalmi változásainak felnőttoktatási tanulságai Magyarországon, OKI, Budapest. http://www.ofi.hu/tudastar/felnottoktatas/idofelhasznalas 85. FARKAS Éva (2006): A felnőttképzés felértékelődése az emberi erőforrás-fejlesztés folyamatában, PTE FEEK, Pécs. 86. FARKAS Éva (2004): Felnőttoktatás és – képzés Magyarországon, Kolumbusz kiadó, Miskolc. 87. FAZEKAS Katalin – SEDIVINÉ BALASSA Ildikó (2005): A portfolióértékelés alkalmazásának lehetőségei a felnőttképzésben, in Felnőttképzés, IV., 10-16. 88. FEHÉR Péter (2004): Tudásmenedzsmentet támogató tényezők szerepe szoftverfejlesztő szervezetekben, Doktori (PhD) Disszertáció, Corvinus Egyetem, Információrendszerek Tanszék, Budapest. 89. FEKETÉNÉ SZAKOS Éva (2006) (szerk.): Fókuszban a felnőttek tanulása, Szent István Egyetem, Tanárképző Intézet, Gödöllő. 90. FEKETÉNÉ SZAKOS Éva (2003): Az első hazai andragógiai delfi kutatás eredményeiből, in Magyar Pedagógia, III. szám, 339-369. 91. FEKETÉNÉ SZAKOS Éva (1999): Andragógia és pedagógia, in Educatio, I., 61-71. 92. FEKETÉNÉ SZAKOS Éva (1998): A Delfi-módszer és alkalmazási lehetőségei a neveléstudományban, in Magyar Pedagógia, 1998 / IV., 363-377. 93. FEUTRIE, Michel, (2004) : Une autre évaluation, une autre validation pour l’expérience, in. Éducation Permanente, 158. szám, 2004/I, 99-114. 94. FEUTRIE, Michel, (1997) : Identification, validation et accréditation de l'apprentissage antérieur et informel : France (Rapport national), Cedefop Panorama, Luxemburg. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5071_fr.pdf# 95. FIETZ Gabriele – REGLIN Thomas – LE MOUILLOUR Isabelle (2007) : Étude sur la mise en oeuvre et le développement d’un systeme ECVET pour la formation professionnelle initiale, BIBB kutatóintézet, http://www.include.ecvet.de/ecvet/downloads/ECVET_Final_Report_FR.pdf 96. FISCHER Andrea – HALÁSZ Gábor (2009): A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben, Kutatási beszámoló, Tempus Közalapítvány – OKM, Budapest. 97. Formation modulaire et reconnaissance des acquis (2004), in Éducation Permanente, Revue suisse spécialisée dans le domaine de l’éducation des adultes et du perfectionnement, 2004/2., 38 . évfolyam / 2., Tematikus szám, Zürich. 98. FREYNET, Pierre (2001): Felnőttoktatás és felnőttképzés Franciaországban, in. HARANGI László – KELNER Gitta (szerk.): Az európai felnőttoktatás és közművelődés perspektívái, Magyar Művelődési Intézet, Budapest, 177-203.

212

99. GADEA, Charles – POTTIER, François (2003): Salaires et trajectoires professionnelles des ingénieurs du CNAM: au delà des idées reçues, in Formation-Emploi (Revue professionnelle), 83. szám, 77-89. 100. GIBBS, Graham (2007): Analyzing qualitative data, SAGE kiadó, London. 101. GOLNHOFER Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 385-416. 102. GOURMELEN, Bernard (2006) : La validation des acquis de l’expérience, L’Harmattan, Paris. 103. GUYOT, Jean-Luc – MAINGUET Christine (2003) (szerk), La formation professionnelle continue: L’individu au coeur des dispositifs, éd. De Boeck, Brüsszel. 104. GYÜLINGNÉ SCHINDLER Rózsa (1999): Egy költséghatékony képzési modell kialakítására tett kísérlet tapasztalatai. Szakképzési Szemle, IV. szám, 457-460. 105. HALÁSZ Gábor – SWEET, Richard – TAGUMA, Miho (2009): Country note for Korea, Recognition of non-formal and informal learning, OECD http://mcmbo1.oecd.org/officialdocumentsearch/0,3673,en_2649_201185_1_1_1_1_1,00.html

106. HALÁSZ Gábor (2008): Az iskolán kívül szerzett tudás elismerése: európai trendek, Interneten publikált folyóirat cikk: http://halaszg.ofi.hu/download/Iskolan_kivul.htm 107. HALÁSZ Gábor- Lannert Judit (2007) (szerk): Jelentés a magyar közoktatásról 2006, OKI, Budapest. 108. HALÁSZ Gábor (1978): A francia intézménypedagógia, in. Magyar Pszichológiai szemle, I., 66-71. 109. HARANGI László (2007): Munakerő-piaci APL Írországban, in Felnőttképzés, II:, 30-36. 110. HARANGI László – KELNER Gitta (2005) (szerk.): Felnőttoktatási és képzési feladataink az Európai Unióban, MPT Felnőttnevelési Szakosztály, Budapest. 111. HARANGI László – KELNER Gitta (2001) (szerk.): Az európai felnőttoktatás és közművelődés perspektívái, MMI, Budapest. 112. HARANGI László (2000a): A non-formális felnőttoktatás helyszínei és aktorai, in HARANGI László – PORDÁNY Sarolta (szerk.): Felnőttképzés a közművelődésben, Magyar Művelődési Intézet, Budapest, 9-34. 113. HARANGI László (2000b): Két stratégiai dokumentum a felnőttkori tanulásról, in. ÚPSZ, 11, 7-12. 114. HAWLEY, Jo (2007): European inventory on validation of informal and non-formal learning: France, ECOTEC Research and Consulting Ltd., Birmingham, United Kingdom. http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/chapters/2007/france.pdf 115. HENCZI Lajos (2009a) (szerk.): Felnőttoktató. A felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata, NTK, Budapest.

213

116. HENCZI Lajos (2009b): A felnőttképzés jogi szabályozása, Saldo Kiadó, Budapest. 117. HENCZI Lajos (2008): A felnőttképzési tevékenységet folytató oktatók feladat- és tulajdonságprofiljának kompetenciaorientált kidolgozása, Kézirat, Doktori disszertáció, ELTE PPK Kari Könyvtár, PDD 355. 118. HENCZI Lajos (2007a) (szerk.): A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata, Raabe kiadó, Budapest. 119. HENCZI Lajos (2007b): Előzetes tudás, in. HENCZI Lajos (szerk.), Kézikönyv a szakmai vizsgák szervezéséhez, MKIK-NSZFI, Budapest, 40-43. 120. HILLIER, Yvonne (2005): Reflective teaching in further and adult education, Continuum ed., London – New York. 121. HINZEN, Herbert – KOLTAI Dénes (1997) (szerk.): A felnőttoktatás jövője – a jövő felnőttoktatása. JPTE FEEFI – Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Budapest. 122. IGAS-jelentés (Rapport Igas – Inspection Générale des Affaires Sociales) (2005): Validation des acquis de l’expérience: du droit individuel à l’aout collectif, http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/054000482/0000.pdf

123. JACQUES, Marie-Hélene (2009): Validation des acquis de l’expérience et accompagnement: « seconde chance » ou nouveau risque d’inégalités, In. L’Orientation scolaire et professionnelle, Vol. 38., 2009/2, 161-181. 124. JARVIS, Peter (1987): Meaningfull and meaningless experience : Toward an analysis of learning from life, in Adult Education Quarterly, 37. évf. / 3. sz., 164-172. 125. KAEMINGK, Erik (2006) : Kwailiteitscode: A quality code for APL, Kenniscentrum, Netherlands. http://www.kenniscentrumevc.nl 126. KÁLMÁN Anikó – BENEDEK András, „Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák kialakulása a non-formális és informális tanulás dimenziójában, Kutatási Kézirat, 2009, BME-APPI. 127. KARÁDY Viktor (2005): A francia egyetem Napóleontól Vichyig, Új Mandátum kiadó, Budapest. 128. KARMILOFF-SMITH, Anette (1996): Túl a modularitáson: A kognitív tudomány fejlődéselméleti megközelítése. In. PLÉH Csaba (szerk.): Kognitív tudomány, Osiris kiadó, Budapest, 254-281. 129. KENNEDY, Declan (2007): Tanulási eredmények megofalmazása és azok használata, Watermans Printers, University College Cork, Írország. 130. KEOGH, Helen (2009): The State and Development of Adult Learning and Education in Europe, North America and Israel, Regional Synthesis Report. UNESCO Institute of Lifelong Learning, Hamburg. 131. KNOWLES, Malcolm (1980), The modern practice of adult education, From pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs, Cambridge. 132. KLEIN Sándor – KLEIN Balázs (2008): A szervezet lelke, Edge kiadó, Budapest. 133. KLEIN Sándor (2004): Munkapszichológia, Edge kiadó, Budapest. 214

134. KLIMKÓ Gábor (2001): A szervezeti tudás feltérképezése, Doktori (PhD) Disszertáció, Corvinus Egyetem, Információrendszerek Tanszék, Budapest. 135. KODÁCSY Tamás (2010): Javaslat validációs/elismerési modell készítésére, in TÁMOP 4.1.3. projekt, A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése- Központi Validációs Rendszer, Kézirat.

136. KOGUT-KUBIAK, Françoise – MORIN, Christine (2006): Logiques d’accès à la VAE et parcours de validation, Éd. Céreq, Série RELIEF, 12. kötet, Marseille. 137. KOLTAI Dénes – LADA László (2006) (szerk.): Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről, NFI, Budapest. 138. KOLTAI Dénes (2005): Felmérés a hazai akkreditált felnőttképzési szervezetek működéséről. Országos regionális elemzés. Kutatási zárótanulmány, Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. (Felnőttképzési kutatási füzetek 21.) 139. KOLTAI Dénes (1997): A felnőttképzés funkcióváltása. in HINZEN, Herbert - KOLTAI Dénes (szerk.): A felnőttoktatás jövője – a jövő felnőttoktatása, JPTE FEEFI - Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Budapest. 140. KONRAD, John, (2005): A European inventory on validation of informal and nonformal learning: United Kingdom, ECOTEC Research and Consulting Ltd., Birmingham, United Kingdom. http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/chapters/euro_inv_uk.pdf

141. KORPÁS Attiláné (1996) (szerk.): Általános statisztika I-II. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. 142. KOVÁCS Ilma (2001): Új irányok Franciaország távoktatásában, in. Magyar Felsőoktatás, IV, 34-35, V-VI, 42-43, VII, 34-35. 143. KOVÁCS Ilma (1999): Nyitott képzések franciaországi példákkal, Nyitott Szakképzésért Közalapítvány, Budapest. 144. KOZMA Tamás − PERJÉS István (2008) (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban, Hatékony tudomány, pedagógiai kultúra, sikeres iskola, MTA Pedagógiai Bizottságának kiadványa, Budapest. 145. KRAICINÉ SZOKOLY Mária (2010), Gyorsjelentés a szektorelemzés terepmunkájának eredményeiről, Kézirat, OFI, Budapest. TÁMOP 4.1.3. program. Kézirat. 146. KRAICINÉ SZOKOLY Mária (2006a) (szerk.): Felnőttképzési kísérlet a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok felzárkóztatásáért, PTE FEEK, Pécs. 147. KRAICINÉ SZOKOLY Mária (2006b): Pedagógus-andragógus kompetenciák az ezredfordulón, ELTE Eötvös kiadó, Budapest.

szerepek

és

148. KRAICINÉ SZOKOLY Mária (2006c): A felsőoktatás felnőttképzési feladatairól az egész életen át tartó tanulás korában, in. FEKETÉNÉ SZAKOS Éva (2006) (szerk.): Fókuszban a felnőttek tanulása, Szent István Egyetem, Gödöllő, 109-120. 149. KRAICINÉ SZOKOLY Mária (2004): Felnőttképzési módszertár, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.

215

150. KRÉMÓ Anita (2008) (szerk.): Oktatás és Képzés 2010: Műhelybeszélgetések 2007, OKM, Budapest. 151. KUHN, S. Thomas (1962) [2002]: A tudományos forradalmak szerkezete, Budapest, Osiris kiadó. 152. KURUCZ Katalin – TURÓS Éva (2006) (szerk.): Jó példák a nem-formális és informális tanulás területéről, Tempus Közalapítvány, Budapest. 153. LABRUYERE, Chantal (2007) : Accéder aux diplômes par la validation des acquis : une alternative à la formation continue dans certains métiers, in NEYRAT, Frédéric (szerk.) (2007): La validation des acquis de l ‘expérience : la reconnaissance d’un nouveau droit, Éditions du Croquant, Broissieux, France, 41-64. 154. LABRUYERE, Chantal (2006) : VAE : une nouvelle voie d’acces aux diplomes en cours de vie professionnelle, in Données Sociales - La Société Française, INSEE, Paris, 185-194. http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/donsoc06u.pdf 155. LABRUYERE, Chantal – SAVOYANT, Alain et al. (2003) :The accreditation of prior learning in France : review of current practices, issues for future measures, in . Training & Employment, Céreq, 50. szám, 2003/I, 1-4. www.cereq.fr/pdf/trai50.pdf 156. LABRUYERE, Chantal –PADDEU Josiane et al (2002): La validation des acquis professionnels, Bilan des pratiques actuelles, enjeux pour les dispositifs futurs. Céreq Bref n° 185. http://www.cereq.fr/cereq/b185.pdf 157. LAINÉ, Alex (2007): L’accompagnement en VAE: un processus de connaissance et de reconnaissance de l’expérience, in NEYRAT, Frédéric (szerk.) (2007): La validation des acquis de l ‘expérience : la reconnaissance d’un nouveau droit, Éditions du Croquant, Broissieux, France, 249-262. 158. LAKI János (2006) : A tudomány természete. Thomas Kuhn és a tudományfilozófia történeti fordulata, Budapest, Gondolat kiadó. 159. LAMBERT, Marion – PEREZ, Coralie – ZAMORA Philippe (2002) : La formation continue : un accès très inégal (A szakmai továbbképzés : egyenlőtlen esélyek), in. Données sociales / La société française 2002-2003, éd. INSEE, Paris, 119-127. 160. LAMY, Yvon (2007): La VAE ou la preuve par l’expérience, in NEYRAT, Frédéric (szerk.) (2007): La validation des acquis de l ‘expérience : la reconnaissance d’un nouveau droit, Éditions du Croquant, Broissieux, France, 437-460. 161. LAOPE, Dolores (2007): Formes et vécus de déni de reconnaissance: retour sur l’échec en Validation des acquis de l’expérience, in NEYRAT, Frédéric (szerk.) (2007): La validation des acquis de l ‘expérience : la reconnaissance d’un nouveau droit, Éditions du Croquant, Broissieux, France, 295-312. 162. LEIRMAN, Walter (1998): Négyféle nevelési kultúra mérnöki, szakértői, kommunikatív, profetikus, Német Népfőiskolai Szövetség, Nemzetközi Együttműködési Intézete – Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest. 163. LEMOINE Claude (2009) : Se former au bilan de compétences, Dunod ed., Paris. 164. LOCHARD, Yves (2007): L’avènement des « savoirs expérientiels », in Revue IRES (Institut de Recherches Économiques et Sociales), Tematikus különszám: La validation des acquis de l’expérience entre dans les moeurs, 55. szám, 2007/3, 79-99. 216

165. LÓTH László (2000), Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatában a felnőttek tréningjelegű képzéséhez, Doktori (PhD) Disszertáció, ELTE PPK, Kari Könyvtár, kézirat. 166. LUKÁCS Péter (2005): Akadémiai kapitalizmus, in. Iskolakultúra, II., 97-103. 167. MARION, Isabelle – MÖBUS Martine – THÉRY Michel (2006): Opening the frontiers of continuing vocational training, Céreq, Bref 71., Párizs, http://www.cereq.fr/pdf/trai71.pdf 168. MARÓTI Andor (2010): Nemzetközi összehasonlító felnőttoktatás, Budapest, Nemzeti tankönyvkiadó. 169. MARÓTI Andor (2005): Tanulmányok és előadások a felnőttek képzéséről, Nyitott Könyv, Budapest. 170. MARÓTI Andor - RUBOVSZKY Kálmán – SÁRI Mihály (1998) (szerk.): A magyar felnőttoktatás története. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete. 171. MARÓTI Andor (1997) (szerk.): Andragógiai szöveggyűjtemény II., Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 172. MARÓTI Andor (1992): Résztvevő-központúság a felnőttek tanításában, in. Uő. (2005), Tanulmányok és előadások a felnőttek képzéséről, Nyitott Könyv Kiadó, Budapest, 99-1118. 173. MÁRTONFI György (2002): Munka és tanulás integrációja, in Szakképzési szemle, II., 154-168. 174. MAYEN Patrick – SAVOYANT, Alain (2009) (szerk.): Élaboration et réduction de l’expérience dans la validation des acquis de l’expérience, éd. Céreq, Relief, 28. szám. 175. MAYEN Patrick (2004): Caractériser l’accompagnement en VAE: une contribution de didactique professionnelle, in Éducation Permanente, 159. szám, 2004/II, 7-22. 176. MCLAUGHLIN, Milbrey (1990): The Rand change agent study revisited: Macro perspectives and micro realities, in Educational Researcher, 1990/ 9, 11-16. 177. MEIER, Bettina – ROTTA, Samuel (2009): Corruption in the educational sector, Working Paper, 2009/04, Transparency International, http://www.transparency.org 178. MÉHAUT, Philippe – LECOURT, Anne-Juliette, Accreditation of prior experiential learning in France: an evolving system with national characteristics, in European Journal of Vocational Training (EJVT), 48. szám, 2009/III, 48-72. 179. Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, in. SZ. TÓTH János (szerk.): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról, Magyar Népfőiskolai Társaság – Szent István Egyetem, Budapest, 2001. 113-141. 180. MERLE, Vincent (2009): Rapport au secrétariat d’état à l’emploi sur la VAE, http://www.cariforef-mp.asso.fr/files/vae/Extranet-VAE/rapport_groupe_travail_vae_merle_2009.pdf

217

181. MERLE, Vincent (2007): Genèse de la loi de janvier 2002 sur la validation des acquis de l’expérience, in Revue IRES, Tematikus különszám: La validation des acquis de l’expérience entre dans les moeurs, 55. szám, 2007/3, 43-78. http://www.iresfr.org/images/files/Revues/R55VAEp43_78.pdf

182. MIHÁLY Ildikó (2007): Tacit tudás: egy kifejezés kialakulásának és alkalmazásának története, in ÚPSZ, 2007/3. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-03-vt-mihaly-tacit 183. MIHÁLY Ildikó (2000): Törekvések az előzetesen megszerzett tudás meg- és elismertetésére, in. Új Pedagógiai Szemle, XI., 83-89. 184. MÓCZ Dóra (2010): Az élethosszig tartó tanulás jelentősége a 40–50 éves korosztály életútjában, in. Iskolakultúra, IV. szám, Melléklet. 185. MÓCZ Dóra (2008): A tudásbeszámítás lehetősége az élethosszig tartó tanulásban az Új Magyarország Fejlesztési tervben, valamint nemzetközi „jó gyakorlatok". In. SZELE Bálint (szerk): Budapest Fórum Globális, regionális és helyi kultúra az Európai Unióban konferencia, Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár. 186. MODLÁNÉ GÖRGÉNYI Ildikó (2008): Egyéni tanulási utak a felnőttképzésben, FVSZ, Budapest. 187. MODLÁNÉ GÖRGÉNYI Ildikó (2007) (szerk.): Módszertani útmutató a bemeneti kompetenciák méréséhez, NSZFI, Budapest. 188. MURPHY, Anne (2010), Overview of RPL policy development and implementation in the DIT, Dublin Institute of Technology, Dublin, Ireland. 189. MURPHY, Anne (2008): APEL Matters in Higher Education, Red Lion Press, Kilkenny, Ireland. 190. MURPHY, Anne (2004): Where does APLE fit in Higher Education?, ed. DUT (Dublin Institute of Technology) Learning, Teaching and Technology Center. http://arrow.dit.ie/cgi/viewcontent.cgi?article=1005&context=ltcart

191. National Qualifications Authority of Ireland (2006): Prinicples and Operational Guidelines for the Recognition of Prior Learning in Ireland, Dublin, Ireland. 192. NÉMETH Balázs (2009): A nem-formális és az informális tanulás elismertetésének és beszámításának programja Európában, különös tekintettel néhány ország felsőoktatási validációs gyakorlatára. Kézirat, TÁMOP 4.1.3. projekt. https://intranet.ofi.hu/helyek/tamop413/fvr/knyvek/Forms/AllItems.aspx

193. NEYRAT, Frédéric (szerk.) (2007): La validation des acquis de l ‘expérience : la reconnaissance d’un nouveau droit, Éditions du Croquant, Broissieux, France. 194. NSZFI (2008): Magyarországi helyzetkép felnőttképzésről. A Confitea VI. Nemzetközi konferenciájának előkészítése céljából készült jelentés. http://www.unesco.org/en/confinteavi/national-reports/europe-and-north-america/

195. NYÉKI Lajos (1993): De Block taxonómiája, in. Szakoktatás, 10. szám, 21-24. 196. OECD (2009): Education at a glance, http://www.oecd.org/dataoecd/41/25/43636332.pdf 197. ÓHIDY Andrea (2009): Élethosszig tartó tanulás az Európai Unióban, Pannon Egyetem, Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpont.

218

198. Organisation du systeme éducatif en France 2006/2007 (2008), Euridyce. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php 199. OTERO, Manuel Souto – HAWLEY, Jo – NEVALA, Anne Marie (2007) (szerk.): European Inventory on validation of Informal and Non-formala learning. 2007 Update. A final report to The European Commission, Ecotec, Birmingham, United Kingdom. http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/EuropeanInventory.pdf 200. PARMENTIER, Christophe (2008) : L’ingénerie de formation, Groupe Eyrolles ed. Paris. 201. PERJÉS István (2005): Társadalompedagógia, Aula Kiadó, Budapest. 202. PETHŐ László (2009): Felnőttoktatók, felnőttképzés a nagyvállalatoknál, in HENCZI Lajos (2009a) (szerk.): Felnőttoktató. A felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata, NTK, Budapest, 354-367. 203. PETHŐ László (2007): Felsőoktatás és felnőttképzés. In HENCZI Lajos (szerk.): A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata, Raabe Kiadó, II., 1-9. 204. PETHŐ László (2006): Felnőttoktatás és politika, In. FEKETÉNÉ SZAKOS Éva (szerk.), Fókuszban a felnőttek tanulása, SZIE GTK, Tanárképző Intézet, Gödöllő, 133-140. 205. PETHŐ László (2002): Racionalizáció és társadalmasítás, Felnőttoktatási és művelődésszociológiai tanulmányok, Jászberény, 2002. 206. PETHŐ László (2000): A felnőttoktatás fogalmának változásáról, in. Új Pedagógiai Szemle, 2000/10, 3–6. 207. PILMANN Judit (2006): Az előzetes tudás felmérése és elismerése, Szakdolgozat, Veszprémi Egyetem tanárképző kar, Pedagógia és Pszichológiai Tanszék, Kézirat. http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/tematikak/HUMAN/MA_any/MA_felnottkepzesi_szolg_10.pdf

208. POLÁNYI Mihály (1958) [1994]: Személyes tudás, I-II., Budapest, Atlantisz kiadó. 209. POLÓNYI István – TÍMÁR János (2001): Tudásgyár vagy papírgyár?, Új Mandátum kiadó, Budapest. 210. POUGET Mireille – OSBORNE Michael (2004): Accreditation or validation of prior experiential learning: knowledge and savoirs in France – a different perspective?, in Studies in Continuing Education, 26/I, 45–65. 211. PRESSE, Marie Christien (2004): Entre intention et réalité, les obstacles à la VAE, in Éducation permanente, 158. szám, 2004/I, 141-152. 212. PROT, Bernard (2007a): Expérience et référentiel: le problème de Galilée, in NEYRAT, Frédéric (szerk.) (2007): La validation des acquis de l ‘expérience : la reconnaissance d’un nouveau droit, Éditions du Croquant, Broissieux, 199-218. 213. PROT, Bernard (2007b): Pour sortir des idées fixes sur l’évaluation, in Revue IRES, 55. szám, 2007/3, 101-125. 214. PROT, Bernard (2004): Le doute, le concept et le collectif, Trois ressources pour le développement de l’activité d’un jury, in Éducation Permanente, 158. szám, 2004/I, 115-126. 219

215. PROT, Bernard (2003): Analyse du travail des jurys en validation des acquis: l’usage du référentiel, in. L’orientation scolaire et professionnelle, 55. szám, 32/II, 219-243. 216. PUKÁNSZKY Béla – NÉMETH Tankönyvkiadó, Budapest.

András

(1999):

Neveléstörténet.

Nemzeti

217. Quality Assurance Agency for Higher Education (2004): Guidelines on the accreditation of prior learning, ISBN 184482 1773, United Kingdom. http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/apl/APL.pdf

218. Rapport au parlement: La validation des acquis de l’expérience (2007), Készítette : DGEFP (Délégation générale à l’emploi et à la fomration professionnelle) – Ministère de l’Économie, des Finances et de l’Emploi. A francia Kormány jelentése a Parlament számára a validációs törvény bevezetésének nyomonkövetéséről, 2007. december, Párizs. http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr 219. RECOTILLET Isabelle – WERQUIN Patrick (2009): Apel pathways: a passport to employment?, in European Journal of Vocational Training (EJVT), 48. szám, 2009/III, 73-100. 220. REECE, Ian – WALKER, Stephen (2003): Teaching, training and learning – a practical guide, Business Education Publishers, Oxford. 221. REGNIER, Jean-Pierre (2008): Franciaországi helyzetkép. Jelentés a Confitea VI. Nemzetközi Konferenciájának előkészítése céljából. http://www.unesco.org/en/confinteavi/national-reports/europe-and-north-america/

222. REISCHMANN, Jost (2010): Evaluation von Lernerfolgen, in: Grundlagen der Weiterbildung – Praxishilfen,. Luchterhand kiadó, Nr. 81 Mai 2010,1-18. http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/andragogik/08/andragogik/andragogy/jr/10-Evaluation.pdf

223. ROBERT, Paul (2008): La Finnlande: un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réusssite, ESF Éditeur, Paris. 224. Role of the VAE jury in France, Case study (2007), ECOTEC, Birmingham. http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/casestudies/2008/France.pdf

225. ROSENWALD, Fabienne (szerk.) (2005): Reperes et réféfences statistiques sur les ensiegnements, la formation et la recherche, Francia Oktatási Minisztérium, Párizs. 226. ROY Simon (2005): European inventory on validation of informal and non-formal learning: France, ECOTEC, Birmingham. http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/chapters/euro_inv_france.pdf

227. S. ARAPOVICS Mária (2009): A civil társadalom és a nonprofit szervezetek szerepe az egész életre kiterjedő tanulásban, ELTE PPK Neveléstudományi Doktoriskola, Doktori disszertáció, ELTE PPK Könyvtára, Budapest, Kézirat. 228. S. ARAPOVICS Mária (2007): Felnőttképzési nonprofit szervezetek Magyarországon, RÁCIÓ kiadó - ELTE az élethosszig tartó művelődésért alapítvány, Budapest. 229. SÁGI Zsolt (2008): Felnőttképzési sztenderdek Európában : A felnőttképzés sajátosságai Franciaországban, in. KÖPECZI- SZ. TÓTH- SÁGI (szerk.): Az európai unió és a felnőttképzés, NSZFI, Budapest, 230. SALDANA, Johnny (2009): The coding manual for qualitative researchers. SAGE ed., London.

220

231. SANG-DUK Choi (2007): Country background report, Republic of Korea, OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/3/58/41679912.pdf

232. SÁNTHA Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös József kiadó, Budapest. 233. SÁNTHA Kálmán (2006): Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Gondolat kiadó, Budapest. 234. SCHWARTZ, Yves (2004): L’expérience est-elle formatrice?, in Éducation Permanente, 158. szám, 2004/I., 11.24. 235. SCHWARTZ, Yves (1997): Les ingrédients de la compétence : un exercice nécessaire pour une question insoluble, in Éducation Permanente, 133. szám, 1997/4, 9-34. 236. Scottish Qualifications Authority (1998): Identification, accreditation and validation of prior and informal learning: United Kingdom Report. Cedefop Panorama, Luxemburg. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED418234.pdf 237. SEDIVINÉ BALASSA Ildikó – FAZEKAS Katalin (2005): A portfolióértékelés alkalmazásának lehetőségei a felnőttképzésben, in Felnőttképzés, IV., 10-16. 238. SEIDMAN, Irving (2002): Az interjú mint kvalitatív kutatási módszer. Műszaki könyvkiadó, Budapest. 239. SHERIDAN, Irene – LINEHAN Margaret (2009) (szerk.): Recognition of Prior Learning. A focus on practice, City Press, Cork, Ireland. 240. SIEBERT, Horst (1977), Praxis und Forschung in der Erwachsenenbildung, Westdeutscher Verlag, Düsseldorf. 241. SILVERMAN, David (2006): Interpreting qualitative data, Methods for analizing talk, text and interaction, SAGE ed., London, 3. kiadás. 242. SIMONYI Ágnes (2001): Szakképzés és szociális párbeszéd Franciaországban, in. A szociális partnerek szerepe a szakképzésben: Nyolc európai uniós ország tapasztalata, szerk. Dr. BENKE Magdolna, NSZI, Budapest, 70-92. 243. SOÓS Roland – FEDOR László – BALÁZS Tamás (2004) (szerk.): A non-formális tanulás térhódítása, ÉRÁK, Miskolc. (A felnőttképzés módszertana. Szakirodalmi és módszertani gyűjtemény sorozat, 4. kötet) 244. STRAKA, Gerald A. (2004): Informal learning: genealogy, concepts, antagonisms and questions, Institut Technik und Bildung, Universitat Bremen. http://www.itb.unibremen.de/downloads/Publikationen/Forschungsberichte/fb_15_04.pdf

245. SZABÓ László Tamás (1985): A „rejtett tanterv”, Oktatáskutató Intézet, Budapest. 246. SZ. MOLNÁR Anna (2003): Felnőtteket oktató tanárok kommunikatív és interaktív készségei, Doktori disszertáció, ELTE PPK Kari Könyvtár, PDD 303/1, 303/2. 247. SZ. MOLNÁR Anna (1998): Az andragógus a művelődéselméletben, ELTE, Budapest. 248. SZ. TÓTH János (2009) (szerk.): A tanulás sokfélesége, Kutatás a felnőttkori tanulás indítékairól és akadályairól, Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest. 249. SZ. TÓTH János (2004) (szerk.): Felnőttképzés az Európai Unióban, Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról II., Magyar Népfőiskolai Társaság – NFI, Budapest. 221

250. SZ. TÓTH János (2001) (szerk.): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról, Magyar Népfőiskolai Társaság – Szent István Egyetem, Budapest. 251. SZ VARGA Lajos (2006): A formális, non-formális és informális tanulás validációja az EU tagállamaiban, in. SZ. Varga Lajos, A tanárképzés helyzete és korszerűsítése, Budapest, 14-25. http://www.scribd.com/doc/6791364/tanulmanyszvargalajos 252. SZABOLCS Éva (1999): Tartalomelemzés a gyermekkortörténet kutatásában. Nemzetei tankönyvkiadó, Budapest. 253. SZABOLCS Éva (1981): Taxonómiák a nevelési célok rendszerében, in. Magyar Pedagógia, 183-191. 254. SZABOLCS Éva (1979): Göte Klingberg taxonómiai rendszere, in. Magyar pedagógia, 200-211. 255. SZÉKELY István (2008): Az előzetes tudás mérésének és elismerésének modellje, a fejlesztés szabványosítása HEFOP 3.5.1. pályázat során, Kézirat, Békéscsaba, 2008. február. 22. 256. SZÉKELY István (2006): Az előzetes tudás felmérésének és elismerésének elvei, formátumai és rendszerszerű alkalmazása a HEFOP 3.5.1. Programfejlesztés során, BRKK, Békéscsaba. http://www.suliszerviz.com/_data/VFS_9aa80efb8fcc369f770a52549303a46b.pdf 257. SZLAMKA Erzsébet (2009): Áttekintés a felsőoktatási validáció nemzetközi gyakorlatáról. Kézirat, TÁMOP 4.1.3. https://intranet.ofi.hu/helyek/tamop413/fvr/knyvek/Forms/AllItems.aspx 258. SZŰCS Pál (1994): A magyar szakképzés ezer éve, Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 259. SZŰCS Pál (1993): Céhek és szakképzés, in Szakképzési Szemle, 3. szám, 73-87. 260. SVETLIK Ivan (2009): Assessing, recognising and certifying informal and nonformal learning: evolution and challenges, in European Journal of Vocational Training (EJVT), 48. szám, 2009/III, 12-26. 261. TERESEVICIENE, Margarita (2007) (szerk.): Validation and recognition of experiental learning, VDU University, Kaunas, Litvánia. 262. TERROT, Noel (1997) : Histoire de l’éducation des adultes en France, L’Harmattan, Paris. 263. TIBORI Tímea (2007): Zempléni Átjáró, Magyar-szlovák összehasonlító komplex képzési program a romák felzárkóztatásáért, MTA Szociológiai Kutatóintézet, Budapest. 264. TIGHT, Malcolm (2002): Key concepts in adult education and training, Routledge, London. 265. TISSOT, Philippe (2008) (szerk.): Terminology of European education and training policy, A selection of 100 key terms, CEDEFOP, Luxemburg, http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/369/4064_en.pdf

266. TORGYIK Judit (2009) (szerk.): Oktatási rendszerek Európában, Krónika Nova kiadó, Budapest.

222

267. TÓT Éva (2009a) (szerk.): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek, Tempus Közalapítvány – OKM, Budapest, 2009. 268. TÓT Éva (2009b): A validáció fogalmának értelmezési lehetőségei, rokon fogalmai a hazai és nemzetközi gyakorlatban, Kutatási kézirat, TÁMOP 4.1.3. projekt. https://intranet.ofi.hu/helyek/tamop413/fvr/knyvek/Forms/AllItems.aspx

269. TÓT Éva (2008): A nem-formális és informális tanulás elismerése Magyarországon, 2. kötet, OKM, Budapest. 270. TÓT Éva (2006a): A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás. Kutatás Közben No273, PH-FKI. http://www.hier.iif.hu/hu/kutatas_kozben.php 271. TÓT Éva (2006b): A tanulás szürke zónája, in Educatio, II., 320-332. 272. TÓT Éva (2006c): A formális képzésen kívül szerzett tudás és annak elismerése, Az európai gyakorlat tanulságai, Kézirat, NSZI. https://intranet.ofi.hu/helyek/tamop413/fvr/Terepkutats%202/Forms/AllItems.aspx

273. TÓT Éva (2002): A nem-formális tanulás elismerése – szemlélet és módszerek. In. Szakképzési Szemle II., 178-193. 274. TÖRÖK Balázs (2006): Felnőttkori tanulás – célok és akadályok, in Educatio, II., 333-347. 275. Transparency International (2007): Global Corruption Barometer Report 2007, www.transparency.org

276. Transparency International (2009): Corruption Perceptions Index 2009. Regional Highlights: European Union and Western Europe , www.transparency.org 277. TRIBY Emmanuel (2009): Accreditation of prior experiental learning and the development of higher education, in European Journal of Vocational Training, 46. szám, 2009/1, 114-128. 278. UDVARDI-LAKOS Endre (2007): Kompetencia, modularitás – paradigmaváltás a gyakorlatban, in. Felnőttképzési Szemle, I. szám, 11-100. 279. UDVARDI-LAKOS Endre (2005): Paradigmaváltás a gyakorlatban I.-II Kompetencia, modularitás, in Szakképzési szemle, 2005/4, 345-379; 2006/1, 211-234. 280. UNESCO (2010): Confitea VI. Final Report: Living and learning for a viable future the power of adult learning, Institute of Lifelong Learning, Hamburg, www.unesco.org/uil 281. VARGA Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan, Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest. 282. VARGA Kornél (2004): Az informatika alkalmazása az oktatásban egy működő komplex rendszer (Movelex) kapcsán, in. Iskolakultúra, XII.. szám, 15-26. 283. VARRÓ Ferencné (2004): A jövő márkajegye: a gyors változás. Egy lépés a nem formális képzés elismerése felé, in Felnőttképzés,. IV., 33–41. 284. VERES Pál (2005): A felnőttképzés helyzete és fejlesztése a felsőoktatásban, in Felnőttképzés, II-III. szám, 12-17. 285. VIGOTSZKIJ, Lev Szemjonovics (1934) [2000], Gondolkodás és beszéd, Trezor kiadó, Budapest.

223

286. VINCZE Szilvia, A felsőoktatás és a munkaerőpiac inkongruenciája, Doktori (PhD) disszertáció, ELTE PPK Neveléstudományi Doktoriskola, Kézirat, 2010. 287. WERQUIN Patrick (2010a): Recognising Non-formal and Informal Learning, Outcomes, policies and practices, OECD, http://www.cicic.ca/docs/oecd/rnfil.en.pdf 288. WERQUIN Patrick (2010b) : Reconnaissance des acquis d’apprentissages non formels et informels: Les pratiques des pays, OECD, http://www.oecd.org/dataoecd/22/11/44600417.pdf 289. WERQUIN Patrick (2007a): Terms, concepts and models for analyzing the value of recognition programmes, OECD, EDU/ EDPC 24. http://www.oecd.org/dataoecd/33/58/41834711.pdf

290. WERQUIN Patrick (2007b): Propositions for a typology of recognition systems, OECD, EDU /EDPC 25 http://www.oecd.org/dataoecd/33/57/41834778.pdf 291. WURZBURG Gregory (2010): Making reform happen in education, in OECD (2010): Making reform happen, 159-181. 292. ZACHÁR László (2010a), Az iskolai rendszeren kívüli felnőttképzés OKKRadaptációinak kritériumai, OFI, Budapest. www.tamop413.ofi.hu/okkr-orszagos-kepesitesikeretrendszer/2-2-2-zachar-1

293. ZACHÁR László (2010b) A felnőttképzés az OKKR kidolgozása tükrében, OFI, Budapest, www.tamop413.ofi.hu/okkr-orszagos-kepesitesi.../1-6-4-zachar-laszlo 294. ZACHÁR László (2008): Az egész életen tartó tanulás tartalma és a hazai felnőttképzési rendszer, in. SZÉP Zsófia – VÁRADI László – ZACHÁR László: A hazai felnőttképzés cél- feladat-, irányítási és finanszírozási rendszere, NSZFI, Budapest, 15-86. 295. ZACHÁR László (2004): A felnőttképzés korszerű elvei és modelljei, in Felnőttképzés, IV., 6-12. 296. ZOON Cohen (2005): European inventory on validation of informal and non-formal learning: Hungary, ECOTEC Research and Consulting Ltd., Birmingham. http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/chapters/euro_inv_hungary.pdf

297. ZRINSZKY László (2009) (szerk.): A megújuló felnőttképzés, Tanulmányok a neveléstudomány köréből, Gondolat kiadó, Budapest. 298. ZRINSZKY László (2005): Egy tudományág láthatóvá válik: az andragógia szerepnövekedése, in Iskolakultúra, II., 103-107. 299. ZRINSZKY László (1995): A felnőttképzés tudománya, Bevezetés az andragógiába, OKKER, Budapest.

224

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

Mellékletek A mellékletek a disszertáció különböző fejezeteinek tartalmát hivatott kiegészíteni és alátámasztani. Az egyes csatolt dokumentumok címe után feltüntettük - a tartalomjegyzékben egyaránt - azon fejezetek sorszámait, amelyhez a kiegészítő dokumentumok, számítások, adatbázisok, és folyamatábrák elsősorban kapcsolódnak, a Glosszárium kivételével. 1. sz. melléklet: Glosszárium .................................................................................................. 226 2. sz. melléklet: A diagnosztikus tudásmérés általános célrendszere / 1. fejezet ............... 230 3. sz. melléklet: A tanulási eredmény szabványt jellemző mutatói / 2. fejezet................... 231 4. sz. melléklet: Eurostat összehasonlító adatsorok a vizsgált országokról /3. fejezet ...... 232 5. sz. melléklet: A francia validációban résztvevők számának alakulása / 4. fejezet ........ 235 6. sz. melléklet: A francia validáció a szektoriális végzettségek tükrében/ 4. fejezet ....... 237 7. sz. melléklet: Az angolszász és a francia validációs modell összehasonlítása/ 4. fejezet 238 8. sz. melléklet: Kutatásetikai dokumentumok a vizsgálat 1. fázisa kapcsán / 5. fejezet.. 239 9. sz. melléklet: Kutatásetikai dokumentumok az interjúsorozat kapcsán / 5. fejezet...... 242 10. sz. melléklet: Az interpretáció kategóriáinak szemantikai hálózata / 5. fejezet .......... 244 11. sz. melléklet: A háttérváltozók és az interpretáció megoszlása / 5. fejezet................... 245 12. sz. melléklet: A vizsgálat másodlagos elemzési szempontrendszere / 5. fejezet ........... 249 13. sz. melléklet: A kódok fejlődése a dokumentumelemzés során /5. fejezet.................... 252 14. sz. melléklet: A statisztikai mérések főbb mutatói / 5. fejezet ....................................... 253 15. sz. melléklet: Az interjúsorozat felnőttképző cégeinek listája / 5. fejezet..................... 263 16. sz. melléklet: Az interjúalanyok munkatapasztalata és beosztása / 5. fejezet.............. 264 17. sz. melléklet: Az interjúk időbeli ütemezése / 5. fejezet ................................................. 265 18. sz. melléklet: A félig-strukturált interjúk szerkezeti vázlata / 5. fejezet ...................... 266 19. sz. melléklet: Szekvenciák tematikus gyűjteménye a kutatási interjúkból/ 5. fejezet . 268 20. sz. melléklet: Előzetes tudás felmérés minta-folyamatleírások / 5. fejezet ................... 282 21. sz. melléklet: A felnőttképzés keretrendszerei Franciaországban és Magyarországon .................................................................................................................................................. 297

225

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

1. számú melléklet Glosszárium Az alábbiakban azon rövidítéseket / intézményneveket adjuk közre, amelyek előfordulnak a disszertáció szövegében. A glosszárium magyarázatai nem tudományos igénnyel készültek, a fő szöveg jelentésének megértését hivatottak segíteni, a különböző rövidítések / terminusok magyarázatával.

AES – Adult Education Survey: „a felnőttkori tanulásról felmérést” az Eurostat készítette2005 és 2008 között 29 ország részvételével. A felmérés referenciaéve 2007, a vizsgálat során a lekérdezést megelőző tanulási periódus 12 hónap. Az LFS felméréssel szemben nem végzik el minden évben, hanem 5 éves periodicitással kerül rá sor. AFPA - Association nationale pour la formation professionnelle des adultes („Felnőttek Szakképzésének Nemzeti Egyesülete”): A francia munkaügyi központok legfontosabb partnereként működő állami felnőttképző intézmény, amely az átképzésben vállal jelentős szerepet Franciaországban. Szakmai képesítései a validáción keresztül is elérhetőek. www.afpa.fr/ ANI – Accord National Interporfessionnel (Nemzeti Szakmaközi Megegyezés): A francia paritásos, konzultáción alapuló törvényhozás egyik kötelező eleme. A munkáltatók és a munkaadók országos szervezeteinek közös tanácskozása nyomán születik meg, és a parlamenti szavazás előfeltételének tekinthető például a szakmai képzések esetében, illetve a felnőttkori tanulás szabályozásában. Az Élethosszig tartó felnőttképzésről szóló törvény (Loi sur la formation tout au long de la vie, 2004. május) esetében két alkalommal került sor ilyen országos konzultációra, 2003 szeptemberében, és 2003. decemberében. DENNERY (2004) Réforme sur la formation professionnelle című, általam többször hivatkozott könyvében közli a konzultációk során kialakított határozatot. ANPE – Agence Nationale pour l’Emploi („Nemzeti Munkaügyi Ügynökség”): A francia munkaügyi központok hálózatának elnevezése. www.anpe.fr CÉREQ – Centre d’Études et de Recherche sur les Qualifications (Képesítések Központi Kutató Intézete): A francia oktatáskutató intézet központja Marseille-ben található, nemzetközi szinten is számon tartott, nagy presztízsű intézmény. Az interneten számos tanulmány és periodika folyamatos publikálója, a francia oktatási rendszer átlátható nyomon követését biztosítja. Céreq Bref című sorozatát, amely a felnőttképzés aktuális kérdéseit kutatja, az utóbbi években angol és spanyol nyelven is kiadja. www.cereq.fr CNAM - Conservatoire National des Arts et Métiers (Francia Felnőttképző Egyetem): A felnőttképzés egyik legkomolyabb múlttal rendelkező oktatási intézménye Franciaországban, amelyet a Nagy Francia Forradalom idején alapítottak. Mára komoly nemzetközi oktatásszervezési hálózatot épített ki, évi 80 ezer hallgatóval. Felnőttképzési Intézete az Éducation Permanente folyóirat kiadását koordinálja. (Bővebben: BENKEI KOVÁCS, Felnőttképzés, 2008/3. szám) www.cnam.fr CNCP - Comité National des Certifications Professionnelles (Szakmai Képesítések Nemzeti Bizottsága): A francia képesítési keretrendszert felügyelő szervezet, amely dönt az egyes képesítések felvételéről, akkreditációjáról. CNED – Centre National d’Enseignement à Distance (Francia Távoktatási Központ): A CNAMhoz hasonló méretű, kiemelt közintézmény Franciaországban, melynek központja Poitiers-ban található. Dr. KOVÁCS Ilma számos alkalommal publikált magyar nyelven az intézményről, a 90-es években a professzor asszonynak az egyik fő kutatási területe volt az

226

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

intézmény vizsgálatán keresztül a francia távoktatási rendszer (Bővebben: KOVÁCS Ilma, Távoktatás Franciaországban 1993-1994. NTK, Budapest, 1995.) www.cned.fr CVTS - Continuing Vocational Training Survey: Az Eurostat első európai szintű vizsgálata „a folyamatos szakmai képzés felmérésének” témakörében, amelynek első két üteme 1999-en, illetve 2005-ben készült el. A felmérés fókuszában a vállalati képzések állnak, a vizsgálat referencia időszaka a lekérdezést megelőző négy hét (egy hónap). DARES intézet – Direction de l’Animation de la Recherche, des Études et des Statistques (a francia Munkaügyi Minisztérium Statisztikai Kutató Központja): A DARES intézet fő feladata a francia munkaügyi helyzet statisztikai elemzése, ezen keresztül a francia felnőtt- és szakképzés nyomon követése. DRTEFP - Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (Regionális Munkaügyi és Szakképzési Igazgatóság): Franciaországban ezen közintézmény végzi a felnőttképzési intézmények nyilvántartását és akkreditációját, amelyre regionális szinten kerül sor. ECDL – European Computer Driving Licence (Európai Számítógép Felhasználói „Jogosítvány”): Az alapvető számítógépes programcsomagok (leggyakrabban Microsoft Windows, illetve a Microsoft Office programok) valamint az internet használatát ellenőrző, modulárisan építkező vizsgarendszer. Eredetileg Finnországból származik, hazánkban is rendkívül elterjedt. Az informatika oktatásának a területén a nem-formális úton megszerzett ismeretek elismerésének mintapéldájaként említi DERÉNYI-TÓT (2007, 45-46.) EKKR - az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszere: a Tanács és az Európai Parlament 2008 áprilisában fogadott el ajánlást létrehozásáról. Az ajánlás célja, hogy a legkülönbözőbb nemzeti és ágazati képesítési rendszerek, illetve képesítési keretrendszerek közötti jobb átjárhatóság, átválthatóság és hordozhatóság megteremtése révén ösztönzőleg hasson az egész életen át tartó tanulásra, továbbá biztosítsa a tanuló és munkavállaló egyén Unión belüli jobb mobilitását, a képzési struktúra európai szintrendszerének kialakítása által. www.nefmi.gov.hu/europai-unio-oktatas/europai-kepesitesi/europai-kepesitesi EUROSTAT – Az Európai Bizottság statisztikai adatbázisa, amely a Népesség és társadalmi környezet (Population and social conditions) tematikán belül publikál adatsorokat többek között az oktatás és képzés, a kultúra valamint a munkaerőpiac tárgyában. Az Élethosszig Tartó Tanuláshoz a CVTS, az AES és az LFS felmérései kötődnek. http://epp.eurostat.ec.europa.eu Folytonos (permanens) nevelés (Éducation permanente) –a felnőttképzés egy korábbi uralkodó paradigmája Franciaországban, amely a 60-as 70-es évektől a 90–es évek végéig meghatározta a felnőttképzésről való gondolkodást. Az UNESCO világkonferenciák révén a világ többi országában zajló felnőttoktatási kultúrákra is nagy hatással volt. (Lásd: De l’éducation permanente à la formation tout au long de la vie, Különszám, in Savoirs, Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, 2004/6.) FONGECIF – Fonds de Gestion des Congés Individuels de Formation (Tanulmányi szabadság támogató pénztárak): Alapvetően munkavállalók tanulmányi szabadságának finanszírozására létrehozott paritásos szervezetek, amelyek bizonyos esetekben átvállalják a a felnőttképzésben résztvevők bérköltségének, a kompetencia-mérlegek elkészítésének, illetve legújabban a validációs eljárásban történő részvételnek finanszírozását. Országos hálózatuk lefedi Franciaországot, a finanszírozás mellett a felnőtt tanulók számára képzési tájékoztatást és tanácsadási szolgáltatást is nyújtanak. www.fongecif.com

227

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

GRETA - Groupement d’établisments publics d’enseignements (’Közoktatási Intézmények Társulása’): A francia felnőttképző-szakképző intézmények egy típusa, amely a Francia Képesítési Keretrendszer (RNCP) 3-5. szintjén található végzettségekre készíti fel a tanulókat. A közoktatási intézmények regionális / helyi szinten társulnak, amikor megalkotják a GRETA szervezetét, hasonlóan a hazánkban működő TISZK-ekhez. Jelenleg 220 GRETA működik Franciaországban. http://www.education.gouv.fr INSEE – Institut National de la Statistique et des Études Économiques (Statisztikai és Közgazdasági Nemzeti Kutatóintézet): Központi statisztikai hivatal Franciaországban. www.insee.fr ISCED – International Standard Classification of Education: Az oktatás egységes, hét szintű nemzetközi osztályozási rendszere, amely az óvodai oktatástól (0. szint) az egyetemi oktatásig, illetve a posztgraduális képzésekig bezárólag (5. és 6. szintek) tagolja szakaszokra teljes intézményes tanulási életutat. (Franciául: CITE – Classification Internationale Type de l’Éducation) http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Glossary:ISCED KER - Közös Európai Referencia Keret: más néven Közös Európai Nyelvi Referenciakeret (angolul Common European Framework of Reference for Languages - röviden CEFR) Az Európa Tanács által 1989 és 1996 között kidolgozott útmutatója a nyelvtudás hat szintjének Európa-szerte egységes meghatározására (A1, A2, B1, B2, C1, C2), amelyhez az akkreditált nyelvvizsgarendszereket is hozzáigazították. KSH - Központi Statisztikai Hivatal: A kormány felügyelete alá tartozó, szakmailag önálló, országos hatáskörű szerv. Magyarország társadalmi és gazdasági helyzetére, népességének alakulására vonatkozó hivatalos adatokat tesz közzé. http://portal.ksh.hu LFS – Labour Force Survey: Az Eurostat munkaerőpiacot vizsgáló felmérése, amely 2004 óta éves gyakorisággal készítenek el. Az Élethosszig Tartó Tanulás kapcsán 2003 óta vesznek fel adatokat, a felmérés referencia periódusa a lekérdezést megelőző négy hét (egy hónap). LLL- Lifelong Learning: a felnőttkori tanulás jelenlegi oktatáspolitikai paradigmája. Többféle magyar fordítás készült a kifejezés meghonosítására: Élethosszig Tartó Tanulás - Egész Életen át tartó Tanulás – Tanulás egy Életen áT (TÉT). MOVELEX feladatgenerátor: Az NFI előzetes tudás felmérési projektjének informatikai eszköze, mely hálózatos tanulói programok futtatását tette lehetővé. (VARGA, 2005,112-118.) NFI – Nemzeti Felnőttképzési Intézet (2002-2006): Az intézetet 2002. június 30-án alapította a foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszter. Létrehozásának alapvető célja volt, hogy az emberierőforrás-fejlesztés területén működjön egy országos hatókörű intézmény, amely szakmai segítséget nyújt a felnőttképzés kormányzati irányításához, fejlesztési feladatokat lát el, kutatásokat koordinál, valamint szakmai szolgáltatásokat nyújt. Az intézet működtette az országos Felnőttképzési Akkreditáló Testület titkárságát, és segíti az Országos Felnőttképzési Tanács tevékenységét. Az intézetet 2006-ban integrálták az NSZFI szervezetébe. NSZFI – Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (Létrehozva: 2006) A Szociális és Munkaügyi Minisztérium hatáskörébe tartozó önálló szervezetek összevonása révén keletkezett, működését 2007. január 1-én kezdte meg. A Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI), a Nemzeti Felnőttképzési Intézet (NFI), a Nemzeti Családügyi és Szociálpolitikai Intézet Képzési Központja és az OM Alapkezelési Igazgatóságának (OMAI) támogatásokkal és bevalláskezeléssel foglalkozó részlegének jogutódjaként a felnőttkori szakképzés központi szervezetévé vált. www.nive.hu

228

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

NSZI - Nemzeti Szakképzési Intézet (1990-2006) Az intézetet 1990-ben hozták létre az Oktatási Minisztérium háttérintézményeként. A felnőttkori szakképzés fejlesztésének és koordinálásának központi szervezete Magyarországon. 2006 júliusától a Szociális és Munkaügyi Minisztérium irányítása alá tartozott. NVQs - National Vocational Qualifications: Angliában, Walesben és Észak-Írországban a Nemzeti Képesítések Rendszere, amelyen belül öt különböző végzettségi szintet különböztetnek meg. OKKR – Országos Képesítési Keretrendszer: Az OKKR létrehozásának átfogó célja az oktatás és a képzés különböző szintjeinek és formáinak egységes - az Európai Képesítési Keretrendszer elveivel megegyező és szerkezetével kompatibilis - rendszerbe foglalása, s ezáltal az egész életen át tartó tanulás gyakorlati megvalósításához szükséges feltételek megteremtése. http://www.nefmi.gov.hu/europai-unio-oktatas/orszagos-kepesitesi/magyarorszag-ekkr OKJ – Országos Képzési Jegyzék: Magyarországon a felnőttképzés keretében oktatott szakképzéseket átfogó módon tartalmazó nemzeti regiszter, melyet 1993-ban hoztak létre. Az OKJ 8 szintű rendszerbe foglalja a felnőttképzésben megszerezhető végzettségeket. Az OKJ reformja a HEFOP 3.2.1. programja keretében zajlott 2004 és 2006 között, fő cél egy kompetencia alapú, modulárisan építkező képzési rendszer kialakítása volt. OPCA - Organisme Partitaire Agréé collecteur de Fonds (Paritásos Akkreditált Pénzkezelő Alapok): A vállalati szakképzési támogatások egy részét kezelő pénztárak, amelyek egyesületi alapon működnek, és gyakran regionális vagy szektoriális alapon szerveződnek. A vállalatok az egyesület tagjaiként munkavállalóik képzése révén válnak tevékenységük kedvezményezettjeivé. OSAP - Országos Statisztikai Adatgyűjtési Program: A magyar kormányzat adatgyűjtési előírása nyomán, többek között a felnőttképzési intézmények működéséről is információt gyűjtő adatbázis. A felnőttképzésre vonatkozó adatok elérhetőek: https://osap.nive.hu PRC – Points Relais Conseil: a validáció promóciójának a céljával létrehozott tájékoztató központok, melyek fő feladata a potenciális jelöltek számára személyre szabott tanácsadás nyújtása a validációs eljárás menetéről, a pénzügyi támogatás lehetőségeiről (OPCA és FONGECIF szervezetek által), valamint az igényelt végzettség kiválasztásáról. RNCP – Répertoire National des Certifications Professionnnelles (Képesítési Keretrendszer Franciaországban): A francia képesítési keretrendszer elnevezése, amelyet a Nemzeti Képesítési Bizottság (CNCP - Commission Nationale des Certifications Professionnelles) felügyel, öt szintet különböztet meg a szakmai képzések osztályozásakor. (Lásd részletes bemutatását a 3.4.2.1. alfejezetben.) SPE- Service Public pour l’Emploi (Munkaügyi Közintézmény): Franciaországban a Munkaügyi Minisztérium hatásköre alá tartozó, a munkanélküliség ellen fellépő közintézmények összefoglaló neve (ANPE, AFPA). TISZK – Térségi Integrált Szakképző Közpon: A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrásfejlesztés Operatív Programja keretében létrehozott, a magyar felnőttképzési rendszer új intézménytípusa. Az iskolai rendszerű és iskolarendszeren kívüli szakképzés folytatásával, a gazdasághoz közeli, a munkaerő-piaci igényeket rugalmasan követni tudó szakképzéssel, a szakképzéshez szükséges korszerű infrastruktúrával regionális szinten teremti meg az egész életen át tartó tanulás feltételeit, szakoktatási intézmények konzorciumi együttműködése révén.. UNEDIC- Union Nationale Interprofessionnelle pour l’Emploi dans l’Industrie et le Commerce (Kereskedelmi és Ipari Munkavállalók Szakmaközi Országos Egyesülete): A főbb társadalmi partnerek által irányított, paritásos elvekkel, egyesületi alapokon működő szervezet, amelyet 1901-ben alapítottak és fő feladata a munkanélküliségi járulék kezelése.

229

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

2. számú melléklet A diagnosztikus tudásmérés általános modelljének célrendszere A diagnosztikus felmérés célrendszere Fő befolyásoló tényezők

Külső környezet (a felnőttképző intézményen kívüli tényezők)

A felnőttképző intézmény belső világa (az oktatásszervezéshez és az oktatási folyamathoz kötődően)

↓

A felmérés eredményének felhasználási szintjei

Képzésszervezési módszertani szintjén

Képzésszervezési operatív szintjén

Az eredmények felhasználásának célja /funkciója

a) Oktatási módszerek megválasztása

b) Tananyag átalakítás vagy strukturálása (individualizált képzés kialakítása; specifikus tartalmak beépítése a regionális / intézményi/ egyéni/ megrendelői igényeknek megfelelően) 1) Szelekció 2) Csoportbontás 3) Átjelentkezés (csoport vagy tanfolyam között) 4) Felmentés megadása 5) Kiegészítő foglalkozások szervezése (felzárkóztatás; korrepetálás, előkompenzáció, vagy utókompenzáció)

Külső szervezetek szintje („megfelelés igénye”) Egyéni résztvevők szintje („szolgáltatás jellegű tájékoztatás”)

A megrendelő partner szervezetek számára képzési szükségletek feltárása A minőségbiztosítási szervezetek elvárásainak történő megfelelés (minőségbiztosítási funkció) Szakmai kompetenciákról történő tájékoztatás (pl. kompetencia-kártya készítése, stb.) Személyes kompetenciákról történő tájékoztatás (képességek, önismeret, motiváció feltárása pl. életpálya és karrier-tanácsadás során vagy szakmai alkalmasság vizsgálatakor, stb.)

Saját összeállítás, 2011. Korábbi változatában megjelent: BENKEI KOVÁCS, 2010, 8.

230

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

3. számú melléklet A tanulási eredmény szabványt jellemző mutatói „A tanulási eredményt az alábbi rendezett, belső hierarchiával rendelkező mutatókkal jellemezhetjük: 1. A tanulási eredményben leírt tudásra nézve (belső jellemzők): 1.1. Hitelesség (belső). Azt jelzi, hogy a tanulási eredményben rögzített adatok hitelessége milyen fokú. Ki és milyen módon ellenőrizte azokat? Az ellenőrzés történhet fénymásolatok alapján, eredeti dokumentumok alapján, hivatalos megerősítés alapján, elektronikus ellenőrzés alapján, stb. Minél precízebb és pontosabb ellenőrzés történt, annál nagyobb (erősebb) a tanulási eredményben leírt adatok hitelességi mutatója. 1.2. Formalizáltság. Azt jelzi, hogy a tanulási eredményben lévő adatok milyen struktúrában, milyen bontásban, milyen részletezéssel jelennek meg. Minél diszkrétebb (elkülönültebb), minél részletesebb, minél formalizáltabb (fájl → szöveg → lista (szótár) → numerikus érték) mezőkkel írják le az adatokat, annál erősebb a tanulási eredmény formalizáltsága. 1.3. Konzisztencia. Arra vonatkozik, hogy a tanulási eredményben formalizált módon rögzített adatok mennyire konzisztensek egymással, milyen belső ellenőrzések történtek a validációs eljárásban. Minél több ilyen ellenőrzés történik, és minél szigorúbb következményekkel (figyelmeztetés → hiba), annál erősebb a konzisztencia mutató. 2. A tanulási eredmény leírására nézve (külső jellemzők): 2.1. Hitelesség (külső). Azt jelzi, hogy magát a tanulási eredményt hordozó dokumentumnak milyen a hitelességi foka (pl. hiteles, közhiteles, digitális és/vagy hagyományos hitelesítésű). A dokumentum hitelesítési fokát jelzi ez a tulajdonság. 2.2. Nyelv. Azt jelzi, hogy a tanulási eredményt hordozó dokumentum hány nyelven és milyen nyelv(ek)en olvasható. Minél több nyelven jelenik meg a dokumentum, annál erősebb, nagyobb a nyelvre vonatkozó mutató (esetleg nyelvek közötti megkülönböztetéssel). 2.3. Tárolás. Az elért tanulási eredmény dokumentum tárolására, elérhetőségére vonatkozik. Lehet papír alapú és/vagy elektronikus dokumentum, esetleg központi adattárból (www.magyarorszag.hu) elérhető dokumentum is. Minél biztonságosabb a tárolás, annál nagyobb, erősebb a mutató értéke. Az itt felsorolt három belső és három külső jellemző tovább bővíthető, fontos szempont a mutatók értékeinek hierarchiája, azaz egy-egy mutatónál a magasabb értékű jellemzőre legyen minden feltétel igaz, amely az alacsonyabb értékűre igaz. Például: ha egy dokumentum közhiteles, akkor hiteles is. Ha egy dokumentum elektronikus tárolású, akkor papír alapú is (azaz nyomtatható).” Forrás: KODÁCSY Tamás, Javaslat validációs/elismerési modell készítésére, Kézirat, 2010, 8. (in. TÁMOP 4.1.3. projekt, A felsőoktatás rendszerszintű fejlesztése- Központi Validációs Rendszer)

231

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

4. számú melléklet: Eurostat adatsorok a vizsgált országokról A népesség alakulása /millió fő (1999-2010) (demo_pjan) Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

481 306 58,4 10,25

482 307 58,8 10,22

483 308 59,2 10,20

484 310 59,6 10,17

486 312 60,1 10,14

488 314 60,5 10,11

491 316 60,9 10,09

492 317 61,3 10,07

495 319 61,7 10,06

497 321 62,1 10,04

499 323 62,4 10,03

501 324 62,7 10,01

Forrás: EUROSTAT. Letöltés: 2011. március

Munkanélküliségi ráta (2000-2010) (une_rt_a) Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország)

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 8,7 % 8,5 % 8,9 % 9,0 % 9,1 % 8,9 % 8,2 % 7,2 % 7,0 % 8,9 % 9,6 %

Euro övezet (15 ország)

8,5 %

8,0 %

8,4 %

8,8 %

9,0 %

9,0 %

8,4 %

7,5 %

7,5 %

9,4 %

10,0 %

Franciaország

9,0 %

8,3 %

8,6 %

9,0 %

9,3 %

9,3 %

9,2 %

8,4 %

7,8 %

9,5 %

9,7 %

Magyarország

6,4 %

5,7 %

5,8 %

5,9 %

6,1 %

7,2 %

7,5 %

7,4 %

7,8 %

10,0 %

11,2 %

Forrás: EUROSTAT. Letöltés: 2011. március

Nemzeti össztermék (GDP USD/fő) alakulása (2001-2009) Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 19800 20500 20800 21700 22500 23700 25000 25100 23600 22900 23600 24100 24900 25700 26800 28000 28500 27200 24500 25100 25700 26600 27400 28500 29700 30400 29600 5900 7000 7300 8200 8800 8900 10000 10600 9300

Forrás: EUROSTAT. Letöltés: 2011. március

232

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

Forrás: AZ EUROSTAT LFS (Labour Force Survey) felmérésének 9. modulja Részvétel az oktatásban és képzésben annak típusa és az életkor függvényében Az internetes adatok letöltése: 2011. március 11. http://epp.eurostat.ec.europa.eu 15 - 64 év között Formális oktatás és képzés Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009 2008 2007 2006 2005 2004 13,3 % 13,3 % 13,5 % 13,6 % 14,1 % 14,3 % 12,7 % 12,7 % 12,9 % 13,0 % 13,3 % 13,3 % 12,4 % 12,8 % 12,9 % 13,1 % 13,3 % 13,3 % 12,3 % 12,5 % 13,0 % 12,9 % 13,3 % 14,8 %

Nem-formális oktatás és képzés Régió / Időszak 2009 2008 2007 2006 2005 2004 Európai Unió (27 tagország) 7,2 % 7,3 % 7,2 % 7,3 % 7,5 % 7,7 % Euro övezet (15 ország) 5,9 % 6,0 % 6,0 % 6,0 % 6,0 % 5,7 % Franciaország 5,2% 5,6 % 6,0 % 6,3 % 6,5 % 7,1 % Magyarország 1,1 % 1,4 % 1,6 % 1,7 % 1,8 % 1,7 %

15-24 éves korosztály Formális oktatás és képzés Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009 2008 2007 2006 2005 2004 62,0 % 61,6 % 61,5 % 61,1 % 61,2 % 61,9 % 63,2 % 62,7 % 62,7 % 62,1 % 62,1 % 62,7 % 63,6 % 65,1 % 65,0 % 65,2 % 65,4 % 65,4 % 65,5 % 65,5 % 65,5 % 63,9 % 60,7 % 65,8 %

Nem-formális oktatás és képzés Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009 2008 2007 2006 2005 2004 9,3 % 9,4 % 9,2 % 9,3 % 9,4 % 9,1 % 7,3 % 7,4 % 7,3 % 7,4 % 7,5 % 6,4 % 5,7 % 6,9 % 6,9 % 6,9 % 6,5 % 6,6 % 1,9 % 2,2 % 2,7 % 2,8 % 3,0 % 1,4 %

25-34 éves korosztály Formális oktatás és képzés Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009 2008 2007 2006 2005 2004 8,2 % 8,0 % 8,0 % 7,9 % 8,2 % 8,2 % 8,2 % 8,1 % 8,1 % 8,0 % 8,1 % 7,7 % 2,6 % 2,8 % 2,9 % 2,9 % 2,9 % 2,8 % 5,3 % 5,5 % 6,4 % 6,6 % 6,7 % 7,7 %

Nem-formális oktatás és képzés Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009 2008 2007 2006 2005 2004 8,2 % 8,4 % 8,3 % 8,6 % 8,8 % 9,2 % 7,2 % 7,4 % 7,4 % 7,5 % 7,6 % 7,3 % 6,9 % 7,3 % 8,2 % 9,1 % 9,4 % 9,9 % 1,6 % 1,8 % 2,2 % 2,6 % 2,8 % 2,8 %

233

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

35-54 éves korosztály Formális oktatás és képzés Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009 2008 2007 2006 2005 2004 1,8 % 1,7 % 1,7 % 1,7 % 1,9 % 2,0 % 1,2 % 1,2 % 1,2 % 1,2 % 1,2 % 1,2 % na. na. na. na. na. na. 0,9 % 0,9 % 1,1 % 1,1 % 1,1 % 1,3 %

Nem-formális oktatás és képzés Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009 2008 2007 2006 2005 2004 7,0 % 7,2 % 7,0 % 7,2 % 7,3 % 7,8 % 5,9 % 6,0 % 6,0 % 5,9 % 6,0 % 5,9 % 5,6 % 5,7 % 6,2 % 6,4 % 6,8 % 7,6 % 0,8 % 1,2 % 1,3 % 1,4 % 1,4 % 1,9 %

55-74 éves korosztály Formális oktatás és képzés Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009 2008 2007 2006 2005 2004 0,4 % 0,4 % 0,3 % 0,3 % 0,4 % 0,4 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % na. na. na. na. na. na. na. na. na. na. na. na.

Nem-formális oktatás és képzés Régió / Időszak Európai Unió (27 tagország) Euro övezet (15 ország) Franciaország Magyarország

2009 2008 2007 2006 2005 2004 3,4 % 3,4 % 3,2 % 3,0 % 2,9 % 2,8 % 2,4 % 2,4 % 2,3 % 2,1 % 2,0 % 1,7 % 1,6 % 1,8 % 1,9 % 1,7 % 1,5 % 1,8 % 0,2 % 0,1 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 %

Az internetes adatok letöltése: 2011. március 11. http://epp.eurostat.ec.europa.eu

234

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

5. számú melléklet A franciaországi validációban résztvevők számának alakulása (2004-2008) A validációs eljárásban résztvevő jelöltek száma

Az értékelő-vizsgán résztvevő jelöltek száma

2004

2005

2006

2007

2008

2004

2005

2006

2007

2008

19 136

20 818

23 148

25 594

28 692

19 136

21 379

22 284

21 967

22 013

Felsőoktatási és Kutatási Minisztérium

N.a.

N.a.

N.a.

N.a.

6 909

4 563

4 146

3 935

4 529

4 309

Mezőgazdasági Minisztérium

930

828

839

799

961

263

351

365

371

446

N.a.

25 663

16 235

29 720

22 065

N.a.

9 219

10 400

16 111

13 899

5 200

7 363

8 855

10 178

10 659

4 764

7 426

9 360

8 983

8 632

3 480

3 025

2 503

N.a.

N.a.

1 535

1 780

1 407

N.a.

N.a.

Nemzetvédelmi Minisztérium

-

N.a.

151

155

413

-

53

86

78

210

Kulturális Minisztérium

-

-

1 193

1 201

1 221

-

-

26

1 108

1 125

Tengerészeti Minisztérium

-

-

N.a.

N.a.

N.a.

-

-

74

64

68

N.a.

60 000 63 000 között

56 000 59 000 között

75 00080 000 között

72 00075 000 között

N.a.

44 354

47 937

55 000 körül

53 000 körül

Oktatási Minisztérium

Szociális-, Egészségügyi Minisztérium

és

Munkaügyi Minisztérium Ifjúságiés Minisztérium

Sport

Összesen

Forrás: CHARRAUD, 2010, 7.

235

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

5. b. A résztvevők számának dinamikája a képesítési hatóságok szerint (2003-2006)

Oktatási Minisztérium

Mezőgazdasági

Minisztérium

Egészségügyi és Szociális Minisztérium

Munkaügyi Minisztérium

Ifjúsági- és Sport Minisztérium

Forrás: Rapport au parlement, 2007, 19.

5.c. A résztvevők számának alakulása és a jelöltek főbb jellemzői 2004-ben (nem, munkaerőpiaci státusz, és a validált végzettség szintje) Kategória Nem Jelenlegi foglalkoztatottsági státusz

Változó Férfi

28,33 %

Nő

71,65 %

Munkakereső Munkavállaló Inaktív Érettségihez nem kötött szakképesítés

Az igényelt diploma szintje (a francia szakképzési rendszer tagolása szerinti, ahol kompatibilis szerepel az ISCED besorolás)

Megoszlás

ISCED 3. szint (Érettségire épülő rövid szakképesítések) ISCED 5/B. szint (Érettségire épülő felsőfokú technikusi képzések) ISCED 5/A. szint (Egyetemi alapszakok) ISCED 5/A. és 6. szint (Egyetemi mesterszakok és doktori fokozat) Összes jelölt száma:

33,1 % 65,4 % 1,2 % 34,4 % 30,9 % 34, 7 % 0,1 % 0%

23.519 fő

Forrás: DUMONT-DOUARON, 2006, 46.

236

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

6. számú melléklet A francai validáció a szektoriális végzettségek tükrében Az alábbi táblázat a legnépszerűbb szakmai végzettségek megoszlását mutatja be a validáció szempontjából. Az adatsorok a validációs eljáráson és a szervezett felnőttképzési kurzusokon résztvevők záróvizsgáin megjelent jelöltek teljesítményét hasonlítja össze. A táblázatban az egyes diplomatípusok francia elnevezését (BTS – Brevet de Technicien Supréieur / Felsőfokú Technikusi végzettsége, BP - Brevet professionnel / CAP – Certificat d’Aptitudes Professionnelles/ Kompetenciabizonyítványok), valamint a diplomatípusok eredeti nevét tűntetjük fel.

Diplomatípus

Validációs eljárás jelöltjei

Összes jelölt

% Teljes siker

% Teljes elutasítás

Létszám

% Sikeres vizsga

% Sikertelen vizsga

Teljes létszám

Ebből validáció %

1629

45

19

3957

51

49

5586

29

516 505 380 279 192 180

55 42 57 38 35 53

14 16 15 20 9 11

8993 6332 2418 2158 492 1385

46 47 67 38 51 51

54 53 33 62 49 49

9059 6837 2798 2437 684 1565

5 7 14 11 28 12

144

45

14

237

68

32

381

38

121

27

9

76

42

58

197

61

112

38

14

163

50

50

275

41

110

31

13

123

30

70

233

47

107

34

10

300

48

52

407

26

44 61 45 56 49

5 9 12 11 6

1640 236 987 2450 375

75 97 81 68 53

25 3 19 32 47

2247 776 1270 2685 522

27 70 22 9 28

41

13

459

75

25

598

23

53

5

237

68

32

370

36

458

30

8

1195

63

37

1653

28

386

31

13

1411

64

36

1797

21

60

8

1781

89

11

2879

38

Létszám

BTS

A képzésben részt vett jelöltek

(RNCP: 3. szint)

Assistan de direction Action commerciale Assistant de gestion Forces de vente Compabilité gestion Opticien Informatiqoe Hotel/ restuarant (arts culinaires) Hygiene/propreté / environnement Hotel/restaurant (gestion hoteliere) Esthétique Maintenance industrielle

Szakmai érettségi (RNCP: 4. szint) 607 540 283 235 147

Secrétariat Sécurité / police Comptabilité Commerce Restauration Service / accueil/ assistance Logistique

BP

133 (RNCP: 4. szint)

Coiffure (styliste visage) Coffure (coloriste permanentiste)

CAP

139

(RNCP: 5. szint)

Petite enfance 1098 /Gyermekgondozás Forrás: LABRUYERE, 2006, 193.

237

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

7. számú melléklet Az angolszász és a francia validációs modellek összehasonlítása

Francia modell

1.

Jogok és kötelezettségek

A jelentkező számára jog, a képzőintézmény számára kötelezettsége a validáció

2.

Teljes diploma versus curriculáris elemek elismerése

Lehetséges a teljes diploma validációja és a nappali tagozatos tanulási útnak egy alternatívájaként van számontartva.

3.

Beszámítható tanulási környezetek

Bármilyen tanulási környezetben megszerzett tudás elismertethető, ezt a törvény szabályozza

A társadalmi konzultáció mértéke

Minden érdekelt bevonása a folyamatba országos szinten: tájékoztató szolgálatok, munkaadók, képző szervezetek és a felsőoktatás.

4.

5.

Hozzáférés

6.

A validációs bizottság szerepe

Minden állampolgár alanyi jogon jogosult a tanácsadásra, kiépült lokális és regionális intézményrendszeren keresztül Döntés és tanácsadás egyszerre: a jövő építése

Angolszász modellek (Anglia és Írország) A képzőintézmények számára nem kötelező, ugyanakkor ha bevezetik, megfelelő minőségbiztosítási alapelveket kell követniük. A jelentkező számára intézményfüggő az elismerés lehetősége. Gyakran korlátozzák a teljes diplomához képest a beszámítható elemek arányát (általában programonként 50%). (Írországban azonban lehetséges a teljes validáció.) Helyi korlátok megjelenése, az oktatási intézmény szabályozza. Elsősorban a képzőintézmények és az oktatást felügyelő minőségbiztosítási szervezetek magányügye a rendszer kialakítása és ellenőrzése ( a HETAC, és FETAC Írországban, illetve a QAA Angliában) A képzőintézmény tájékoztatja azokat a jelentkezőket, akik hozzájuk fordulnak elismerési igényeikkel. A tájékoztatás kizárólag saját tanulmányi programjaikra vonatkozik. Döntés a konkrét beszámítási kérdésekre korlátozódik

Forrás: MURPHY, 2004, 26-28.

238

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

8. számú melléklet: Kutatásetikai dokumentumok a vizsgálat 1. fázisa kapcsán Kutatási kérelem, kutatási engedély és titoktartási nyilatkoztat

239

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

240

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

241

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

9. számú melléklet: Kutatásetikai dokumentumok az interjúsorozat kapcsán Adatvédelmi nyilatkozat, hozzájárulási engedély Nyilatkozat az interjún rögzített adatok felhasználásáról __________ (név)_______ részére Tisztelt______(név)______, Ezúton tájékoztatom, hogy az interjút az előzetes tudásszint felmérés tárgyában doktori dolgozatom keretében elvégzett kutatás részeként készítem. A dolgozat az előzetes tudásszint mérés helyzetét vizsgálja a magyar és a francia képzési rendszerekben. Az Ön által szolgáltatott információk részét képezik a 32 felnőttképző cégnél tett látogatás alkalmával gyűjtött adatbázisnak, amely 2010 első negyedévében készül el. Minden interjúról különálló látogatási napló készül. A kutatói etikai jegyében az Ön által szolgáltatott információk feldolgozását követően, az információk anonim módon kerülnek be mind a dolgozatba, mind az azt követő publikációkba. Az anonimitás célja, hogy a kritikai észrevételek és fejlesztési javaslatok egyaránt felszínre kerülhessenek, anélkül, hogy akár a személyiségi vagy a vállalati érdekek a legkisebb módon is sérülhetnének. Az interjú alanyok véleménye kategóriák mentén, csoportosítva kerül bemutatásra, mindössze két adat szerepel majd az elemzésben: az intézmény típusa, valamint az interjúalanynak a felnőttképzés területén szerzett gyakorlati ideje. Például a következőképpen: „Az előzetes tudásszint felmérés hasznos eszköz, de…” (egy állami felnőttképzési cég szakértője, aki 17 éve dolgozik a felnőttképzésben). A dolgozat mellékleteként feltűntetésre kerül a 30 felnőttképző cég neve, ahol az interjúk készültek, illetve egy külön táblázat ismerteti összefoglaló jelleggel, hogy az adott szakértők milyen területeken dolgoztak a képzési cégeknél, (Például: 30 % képzési vezető, 20 % képzési igazgatóhelyettes, 50 % minőségügyi vezető.) ez továbbra is név nélkül szerepel. Ezúton külön köszönöm, hogy az interjúban való részvételt vállalta, és a felnőttképzési rendszer jobbítása érdekében nyilatkozott a kutatási témában. Dátum: 2010. ___________ Kovács Balázs Doktorandusz Andragógiai Alprogram ELTE PPK Neveléstudományi Doktoriskola

242

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

Hozzájárulási engedély az interjún rögzített adatok felhasználásához

Alulírott ________________, ezúton hozzájárulok, hogy Kovács Balázs kutató az interjú során birtokába jutott információkat feldolgozza, és bizalmasan kezelve - anonim módon - dolgozatában valamint esetleges publikációiban felhasználja azokat, tiszteletben tartva a számomra átadott adatvédelmi nyilatkozat kereteit.

Dátum: 2010. __________ aláírás

243

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

10. számú melléklet: Az interpretáció kategóriáinak szemantikai hálózata

Az interpretáció kategóriájának szemantikai hálózata és célrendszere a tudás diagnosztikus felmérésének általános modellje (I. fejezet, 13. ábra) alapján. Kategóriák→

A. Kimeneti kompetenciák vizsgálata

B. Komplex jellegű tudásmérés

Szelekció

Nincs

Igen

Igen

Igen

Igen

Csoportbontás

Nincs

Igen

Igen

Igen

Igen

Átjelentkezés

Nincs

Igen

Igen

Igen

Igen

Felzárkóztatás

Nincs

Kevéssé jellemző

Igen

Igen

Nem jellemző

Felmentés

Igen

Kevéssé jellemző

Nincs

Nincs

Kevéssé jellemző

Tananyag tartalmának átstrukturálása

Nem hangsúlyos

Nem hangsúlyos

Nem hangsúlyos

Kiemelt fontosságú

Nem hangsúlyos

Módszertani eszközök differenciálása

Nem hangsúlyos

Nem hangsúlyos

Nem hangsúlyos

Kiemelt fontosságú

Nem hangsúlyos

Megrendelő szervezet

Szerepe nem kiemelt

Szerepe nem kiemelt

Szerepe nem kiemelt

Hangsúlyos szerep

Szerepe nem kiemelt

Auditáló szervezet

Szerepe nem kiemelt

Szerepe nem kiemelt

Szerepe nem kiemelt

Hangsúlyos szerep

Szerepe nem kiemelt

Személyes kompetenciák

Nem jellemző

A fókuszban

A fókuszban

A fókuszban

Nem jellemző

Szakmai kompetenciák

A fókuszban

A fókuszban

Kevéssé jellemző

A fókuszban

A fókuszban

Paraméterek↓

C. Bemeneti D – Képzési E – Formális kompetencia hatékonysági dokumentummérése diagnózis vizsgálat

Operatív szint

Módszertani szint

Külső környezet

Az egyén tájékoztatása

244

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

ORSZ ORSZ LOK REG REG LOK ORSZ REG REG REG REG REG ORSZ REG REG REG REG REG REG REG ORSZ REG REG REG LOK LOK REG REG REG REG ORSZ ORSZ

Budapest Budapest Sopron Békéscsaba Zalaegerszeg Budapest Budapest Budapest Budapest Tatabánya Budapest Budapest Budapest Békéscsaba Szolnok Nyíregyháza Dunaújváros Esztergom Budapest Győr Budapest Budapest Kecskemét Budapest Budapest Budapest Nyíregyháza Kecskemét Nyíregyháza Pécs Budapest Budapest

F F F F F F F F F F M F M F F F F F F F M F F F F F F F M F F F

Akkreditáció éve 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007

3 4 4 3 5 5 3 4 3 1 1 2 4 2 2 3 1 1 4 3 2 4 3 3 1 2 3 4 2 4 1 3

2016 3959 2763 1999 8787 5190 1904 3551 2051 676 826 1492 2556 1258 990 1522 533 100 2842 1535 1103 2912 1780 2474 581 1004 2010 2872 971 3253 529 1574

0,9769 1,0669 1,0216 0,9747 1,25 1,1136 0,9624 1,0515 0,9815 0,8034 0,8228 0,9091 1,0137 0,8788 0,844 0,913 0,7848 x 1,0246 0,9146 0,8587 1,0272 0,9464 1,0106 0,7911 0,8459 0,9762 1,0257 0,8416 1,0402 0,7843 0,9197

Korrekciós összeadó érték

Forrás

Korrekciós szórzószám

P P N N N N P P P N N N N N N N N N P N N P N N P P N N N N N N

kft kft alapítvány kht közokt. int. alapítvány rt kft kft egyesület alapítvány kft egyesület felsőokt. int. kht felsőokt. int. egyesület kht kft kht alapítvány kft kft kft kft kft kht kht kft kht alapítvány közokt. int.

Telephely

Karakter szám

4 3 4 3 5 5 5 5 5 2 3 4 2 4 3 2 2 0,5 5 1 2 2 2 2 1 2 3 4 2 5 2 4

001 002 003 004 005 006 007 008 009 010 011 012 013 014 015 016 017 018 019 020 021 022 023 024 025 026 027 028 029 030 031 032

Hatáskör

Szöveg hossza

Az intézmény kódszáma Interpretáció Cégforma

Profit / non-profit

11. számú melléklet: A háttérváltozók és az interpretáció minőségének megoszlása : 4/1. részlet

0,953886 1,133854 1,043152 0,949482 1,5 1,227211 0,92487 1,102912 0,962953 0,606736 0,645596 0,818135 1,027453 0,757513 0,688083 0,825907 0,569689 x 1,049143 0,829275 0,717358 1,054452 0,892746 1,021235 0,582124 0,69171 0,952332 1,051418 0,683161 1,080312 0,568653 0,839378

245

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

ORSZ ORSZ REG REG REG REG REG ORSZ ORSZ LOK LOK REG REG LOK REG LOK REG REG REG REG ORSZ REG REG LOK LOK ORSZ REG LOK LOK REG REG REG ORSZ

Budapest Budapest Miskolc Budapest Budapest Szeged Nyíregyháza Budapest Budapest Budapest Budapest Veszprém Salgótarján Debrecen Budapest Paks Szombathely Debrecen Kaposvár Kaposvár Budapest Szombathely Tatabánya Kecskemét Hódmezővás. Budapest Budapest Budapest Budapest Tata Miskolc Szarvas Budapest

F F F F F F F F F F F F F F F M M F F F F M F F F F M M F F M F F

2 3 1 3 3 4 4 5 3 2 2 3 5 3 4 1 2 3 5 2 3 1 2 3 5 5 2 1 3 3 2 2 1

1333 1717 751 2402 2194 2800 3124 7283 1764 1478 1450 1610 4944 1906 3330 643 1300 2638 4129 1486 2450 982 1428 1943 6625 4442 1340 616 2298 2144 1184 1260 775

0,8885 0,9382 0,8131 1,0079 1 1,023 1,0353 1,193 0,9443 0,9073 0,9036 0,9244 1,1043 0,9627 1,0431 0,7991 0,8842 1,0168 1,0734 0,9083 1,0097 0,843 0,9008 0,9675 1,168 1,0852 0,8894 0,7956 1,0039 0,9935 0,8692 0,879 0,8162

összeadó

2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008

érték

Akkreditáció éve

Korrekciós

Forrás

Korrekció s szórzószám

P N P N N N N P N N N N N N P P N N N N P N N P P N N P P N N N N

kft kht kft alapítvány alapítvány egyesület alapítvány rt alapítvány közokt. int. közokt. int. közokt. int. közokt. int. egyesület kft rt kht kft egyesület kft rt kft kft bt kft egyesület kht kft kft egyesület egyesület alapítvány egyesület

Telephely

Karakter szám

2 2 5 4 5 2 3 3 5 5 5 4 4 1 2 2 2 4 4 3 4 5 3 5 3 4 3 1 4 5 5 5 0,5

033 034 035 036 037 038 039 040 041 042 043 044 045 046 047 048 049 050 051 052 053 054 055 056 057 058 059 060 061 062 063 064 065

Hatáskör

Szöveg hossza

Az intézmény kódszáma Interpretáció Cégforma

Profit / non-profit

11. számú melléklet: A háttérváltozók és az interpretáció minőségének megoszlása: 4/ 2. részlet

0,776943 0,876425 0,626166 1,015774 1 1,045958 1,070529 1,38594 0,888601 0,814508 0,807254 0,848705 1,208555 0,925389 1,086152 0,598187 0,768394 1,033672 1,146747 0,81658 1,019415 0,68601 0,801554 0,934974 1,336038 1,170484 0,778756 0,591192 1,007887 0,987047 0,738342 0,758031 0,632383

246

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

REG REG LOK LOK REG REG LOK ORSZ ORSZ REG REG REG ORSZ LOK ORSZ LOK REG ORSZ REG REG REG REG REG ORSZ LOK ORSZ ORSZ REG LOK LOK ORSZ REG LOK

Szolnok Pécs Budapest Budapest Hajdúnánás Budapest Nyíregyháza Budapest Budapest Győr Békéscsaba Kehidakustyán Budapest Győr Szentendre Nyíregyháza Eger Budapest Győr Miskolc Kaposvár Békéscsaba Gyöngyös Budaörs Budapest Budapest Budapest Budapest Budapest Pécs Budapest Szolnok Budapest

F M F F M F M F F F F M F M F F M F F M F F M F F M F F M F M F F

2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009

5 4 2 2 3 4 1 2 5 2 2 1 3 3 3 3 1 4 1 2 4 2 1 3 2 3 2 1 4 3 2 1 5

4183 3060 1008 1180 1924 2900 594 1497 7856 1120 1480 737 1739 2089 2228 1550 594 3013 100 1393 3909 1291 751 1589 1484 2264 1276 264 3109 2655 1536 954 4527

1,0754 1,0328 0,8464 0,8687 0,965 1,0268 0,7927 0,9097 1,2147 0,8609 0,9075 0,8113 0,9411 0,9864 1,0013 0,9166 0,7927 1,0311 x 0,8962 1,065 0,883 0,8131 0,9216 0,908 1,0027 0,8811 0,75 1,0347 1,0175 0,9148 0,8394 1,0885

érték

Akkreditáció éve

Korrekciós összeadó

Forrás

Korrekció s szórzószám

N N P P P P N N P N N N N P N N N N N P N N P P P P N P N P N N P

egyesület kht kft kft kft kft költs. szerv egyesület kft egyesület kht költs. szerv kht kft közokt. int. költs. szerv kft egyesület közokt. int. kft kft közokt. int. kft rt kft kft alapítvány kft kht kft költs. szerv közokt. int. kft

Telephely

Karakter szám

4 5 3 4 4 1 3 4 4 1 5 2 1 1 4 4 3 4 4 2 5 5 5 4 5 5 4 1 4 4 5 2 2

066 067 068 069 070 071 072 073 074 075 076 077 078 079 080 081 082 083 084 085 086 087 088 089 090 091 092 093 094 095 096 097 098

Hatáskör

Szöveg hossza

Az intézmény kódszáma Interpretáció Cégforma

Profit / non-profit

11. számú melléklet: A háttérváltozók és az interpretáció minőségének megoszlása: 4 / 3. részlet

1,150842 1,065676 0,692746 0,737306 0,930052 1,053542 0,585492 0,81943 1,429395 0,721762 0,815026 0,622539 0,882124 0,972798 1,002578 0,833161 0,585492 1,062111 x 0,792487 1,130062 0,766062 0,626166 0,843264 0,816062 1,005309 0,762176 0,5 1,069392 1,034961 0,829534 0,678756 1,17693

247

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

Összead

Akkreditáció éve

Korr.

Forrás

Korr. Szórzó.

Telephely

Kar. szám

Hatáskör

Szöveg hossza

Az intézmény kódszáma Interpretáció Cégforma

P /N

11. számú melléklet: A háttérváltozók és az interpretáció minőségének megoszlása: 4 / 4. részlet

099 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126

4 4 3 4 5 4 2 1 4 2 4 2 0,5 3 5 2 3 5 4 5 2 3 3 5 4 2 5 5

közokt. int. kft kft költs. szerv kht kft alapítvány kft kft kft kft kft kft kft közokt. int. alapítvány egyesület alapítvány egyesület rt kft kft bt alapítvány bt kft kft kft

N P P N N P N P P P P P P N N N N N N P P P P N P P P N

ORSZ REG REG ORSZ REG LOK ORSZ LOK LOK ORSZ LOK LOK LOK LOK REG REG REG ORSZ REG ORSZ REG REG REG REG LOK REG REG REG

Budapest Budapest Fényeslitke Budapest Lenti Budapest Budapest Nyíregyháza Nyíregyháza Budapest Budapest Budapest Budapest Budapest Budapest Budapest Debrecen Berekfürdő Nyíregyháza Budapest Budapest Budapest Miskolc Kaposvár Budapest Gyöngyös Budapest Budapest

F M F F F M M M F F F M F F M F M F F F F F M F M F F F

2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009

4 3 4 4 4 2 2 1 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 4 1 4 1 3 5 2 4 2 3

2740 1937 2858 3191 8787 1165 1397 918 1904 1694 2048 1442 1348 2380 1265 1140 1456 2346 3861 743 2722 497 1775 4430 1131 3008 1240 2075

1,0207 0,9667 1,0252 1,0378 1,25 0,8667 0,8968 0,8347 0,9624 0,9352 0,9811 0,9026 0,8904 1,0071 0,8797 0,8635 0,9044 1,0058 1,0632 0,812 1,02 0,7802 0,9457 1,0848 0,8623 1,0309 0,8764 0,9846

1,041408 0,93342 1,050356 1,07561 1,5 0,73342 0,793523 0,66943 0,92487 0,870466 0,962176 0,805181 0,780829 1,014106 0,759326 0,726943 0,808808 1,011527 1,126422 0,624093 1,040042 0,560363 0,891451 1,169574 0,724611 1,061732 0,75285 0,969171

127 128

2 5

kft ev

P P

REG LOK

Budapest Eger

M M

2009 2009

3 1

1985 751

0,9729 0,8131

0,945855 0,626166

129 130 131 132

4 4 4 2

egyesület közokt. int. közokt. int. bt

N N N P

REG REG REG LOK

Nyíregyháza Pécs Szekszárd Dabas

F F F M

2009 2009 2009 2009

5 4 na. 2

4435 3769 100 937

1,085 1,0597 x 0,8372

1,169953 1,119445 x 0,674352

248

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

12. melléklet: A dokumentumvizsgálat tervezett másodlagos elemzési szempontrendszere 3/1 A. Szaknyelvi minőség 1) AZ ELŐZETES TUDÁS LEÍRÁSA

A pontozás alapja: Az előzetesen megszerzett tudás forrására történik-e utalás.

1 pont

2 pont

3 pont

Nincs utalás a megszerzett tudás forrására vagy nem szerepel az előzetes tudás definiálása, csak szinonimákkal találkozni

Pontos és szakszerű leírással nem találkozunk, azonban a tudás típusának körülírása megtörténik, gyakran a tudás dokumentáltságára is történik utalás

Korszerű, modern terminológiai elemek megjelenése a leírásban

Jellemző kifejezések:

Jellemző kifejezések:

Jellemző kifejezések:

- „előzetesen már megszerzett kompetenciák” - „meglévő hallgatói (sic) kompetenciák”

-

-

„ nem dokumentált ismeret” „ rendezetlen tapasztalatok”, „élettapasztalat” „ naprakész és tényleges gyakorlati tudás” „szakmai múlt”, „élettapasztalat” „korábbi végzettség” „hozott dokumentum” „munkahely igazolása”

-

„informális” „formális” „kompetencia-beszámítás” „kompetencia-mérleg”

2) A SZEREPLŐK ELNEVEZÉSE A pontozás alapja: A helyes felnőttképzési- és szakképzési terminológia használata alapján. ALAPJÁN 1 pont: Helytelen vagy túl általános terminológiai elemek 3 pont: Helyes terminológiai elemek „brigád” „kiképző”, „illetékesek” „hallgató”; „tanuló”, „kliens”

3) SZINERGIA A KÉPZÉSSZERVEZÉS FOLYAMATÁVAL 1 pont: Nem jelenik meg a felnőttképzési

jogszabályokban alkalmazott terminológia

Jellemző kifejezések: Nincs

„csoport” „instruktor”; „oktatást szervező” „képzésben résztvevő”; „jelentkező”

„oktatási tanácsadó” „előadó”

A pontozás alapja: Egyértelmű és szakszerű állásfoglalás e a szolgáltatás és a képzésszervezés egyéb elemeinek kapcsolatát illetően, a célirányultság megjelenésének alapján. 2 pont: Megjelenik a 2006 után bevezetett 3 pont: A szolgáltatás folyamatleírása adekvát felnőtt- és szakképzési terminológia a egyértelműen utal arra, hogy a mérés az új képzés leírására vonatkozó részeknél szakkifejezések alapján mire irányul Jellemző kifejezések: - „képzési program”; „központi program” - „szakmai és vizsgakövetelmények”; - „modul”; „képzési tematika”

Jellemző kifejezések: - „bemeneti kompetenciák/követelmények” - „kimeneti kompetenciák / követelmények”

- „célkompetencia-rendszer”; „képzési követelmények”

249

KOVÁCS BALÁZS

12. melléklet 3/2. Módszertani minőség 1) A MÉRŐESZKÖZÖK VÁLTOZATOSSÁGA

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

A pontozás alapja: A mérőeszközök differenciált alkalmazása alapján.

1 pont

2 pont

3 pont

Tesztsor vagy szóbeli felmérés - A mérés alkalmával a szolgáltató vagy az írásbeli tesztsor vagy a szóbeli felmérés eszközét mutatja be alapvető mérőeszközként.

Tesztsor és szóbeli felmérés A tesztsor (vagy írásbeli felmérés) kiegészül a szóbeli felmérés (interjú elbeszélgetés) módszertani eszközzel.

Egyéb mérőeszközök alkalmazása A két alapvető mérőeszköz kiegészül egyéb mérés-módszertani eszközökkel: gyakorlati vizsga, megfigyelés, portfolió, IKT eszközök alkalmazása, dokumentumvizsgálat.

2) A MÉRŐESZKÖZÖK BEMUTATÁSA

A pontozás alapja: Az értékelési eszközök és módszerek használata explicite be van e mutatva, vagy csak felsorolás szinten találkozunk az mérésmódszertani eszközökkel

(A MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS KIFEJTETTSÉGÉNEK, ALAPOSSÁGA) 1 pont

2 pont

3 pont

Az eszközök nincsenek felsorolva és bemutatva Jellemző leírás: A folyamatleírás nem ismerteti, hogy a szolgáltatás milyen mérésmódszertani eszközökkel kívánja az intézmény megvalósítani.

Az mérésmódszertani eszközök fel vannak sorolva Jellemző leírás: A folyamatleírás felsorolja az alkalmazni tervezett mérés-módszertani eszközöket, azonban részletesen használatuk nincs bemutatva.

A mérésmódszertani eszközök fel vannak sorolva és be van mutatva használatuk Jellemző leírás: A folyamatleírás felsorolja a potenciális mérőeszközöket, amelyek az előzetes tudás mérésére szolgálnak, és kifejti azok alkalmazásának feltételeit, megnevezve a megvalósítás lépéseit és a felelősöket az egyes eszközök alkalmazása során.

3) A FOLYAMAT CÉLRENDSZERÉNEK KOMPLEXITÁSA

A pontozás alapja: A szolgáltatás megvalósítása során hány fajta célt vesznek figyelembe az intézmény képviselői. Itt utalni kell a célrendszer táblázatra.

1 pont

2 pont

3 pont

Egyszerű

Duális

Komplex

A célok meghatározása alapvetően egy fő szempont figyelembevételével történik, ami dominánsan meghatározza a szolgáltatás jellegét.

Az előzetes tudás felmérés céljainak ismertetésénél legalább két típusú szempont bemutatásra kerül, meghatározó jelleggel.

A célok meghatározása komplex módon, 3 vagy több szempont figyelembe vételével történik meg.

250

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

12. melléklet 3/3. B. Normakövető attitűd alapján 1) A SZOLGÁLTATÁS DOKUMENTÁLTSÁGA

A pontozás alapja: Az előzetes tudás felmérésének a dokumentációja, valamint a szolgáltatás alapján elkészült kimutatás bemutatása alapján

1 pont

2 pont

3 pont

Hiányos Jellemző leírás: A folyamatleírás nem mutatja be a szolgáltatás dokumentálásának a módját.

Rövid leírás

Részletesen ismertetés

2) A JOGSZABÁLYI HIVATKOZÁS JELENLÉTE ALAPJÁN

A pontozás alapja: A törvények és a rendeletek megjelenése, azokra történő pontos hivatkozás alapján.

Jellemző leírás: A folyamatleírás utal arra, hogy ki végzi el a szolgáltatás dokumentálását.

- Jellemző leírás: A folyamatleírás részletesen bemutatja, hogy a dokumentálást mikor kell elvégezni, milyen felelős szereplők hatáskörébe tartozik, és milyen teendőkkel jár együtt.

1 pont

3 pont

Nem jelenik meg A folyamatleírás csak szakmai alapon mutatja be a szolgáltatást.

Megjelenik A folyamatleírás szövegszerűen idézi a rendeletet, illetve pontosan hivatkozik a rendelet és a jogszabály számára.

C. EGYÉB 1) AZ INTÉZMÉNYI SZEREPLŐK SZÁMA ALAPJÁN

A pontozás alapja: A szolgáltatás megvalósításába bevont szereplők száma alapján

1 pont

2 pont

3 pont

Hiányos Nem kerül bemutatásra a folyamatleírásban, hogy az intézmény oldaláról milyen szereplők vesznek részt a szolgáltatás megvalósításában.

Egyszerű A szolgáltatás tervezett megvalósításában egy vagy két intézményi szereplő közreműködése van bemutatva (a részletes feladatprofil és felelősségi körök megnevezése nélkül).

Komplex Az intézményi oldaláról a szolgáltatásba bevont több mint két szereplő feladatai és hatáskörei bemutatásra kerülnek.

251

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

13. melléklet: A kódok fejlődése a dokumentumelemzés során A kódok számának alakulása az elemzés folyamán 120 100 80 60 40 20 0 Indulás

1/3

1/2

2/3

Elemzés vége

Saját ábra, 2010. január-június.

Kutatásunk szempontjából kiemelt fontosságú kódcsoportok bemutatása: Interpretáció (komplex kód az értelmezésről): 1. 2. 3. 4. 5. 6.

ÉRT1_KIMENETI_KÖVETELMÉNYEK_mérése ÉRT2_KOMPLEX_LÁTÁSMÓD ÉRT3_BEMENETI_KÖVETELMÉNYEK_mérése ÉRT4_KÉPZÉSI_SZÜKSÉGLETEK_FELMÉRÉSE ÉRT5_FORMÁLIS_TANULÁS_BESZÁMÍTÁSA ÉRT7_Téves

Célrendszer: • • • • • • • • • • • • • •

C01-Szelekció i. C01-hallgatói megfelelőség" ii. C01-„rátermettség” C02-Csoportbontas C03-Felmentés C04-Átjelentkezés C05-Felzárkóztatás, Korrepetálás C05-Különleges foglalkozások C06-Oktatási módszer megválasztása C07-Tananyag_strukturálása C07-TIndividualizált_képzés_kialakítása C07-TSpecifikus tartalmak a helyi viszonyok C08-Megrendelői_döntés_támogatása C09-Minőség Biztosítás C10-Visszajelzés a résztvevőnek C10-xÖnismeret

Felmérés tartalma: • • • • • • •

F1-alapismeretek_mérése F1-alapkompetenciak_mérése F2-bemeneti_követelmények_mérése F3-kimeneti_követelmények_mérése F4-ismereti hiányosságok” F5-motiváció F6-tudástöbblet

252

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet: A statisztikai mérések főbb mutatói (10/1) Az alábbi statisztikai számítások (leíró statisztikák és elemzések) mindegyike az SPSS programcsomag 17. és 18. verziójával készült 2010. augusztusa és szeptembere folyamán. Ezért ez nem került külön feltüntetésre az egyes táblázatok alatt a továbbiakban. Az eredmények értelmezésénél és elemzésénél nagy segítségemre volt Dr. Lovas Judit Phd professzorasszony, akinek segítségét és tanácsait ezúttal még egyszer köszönöm. A 14. Mellékletben az alábbi számítások és elemzések részletes bemutatására kerül sor: - Pearson-féle korreláció vizsgálata (10/1-10/2) - A vizsgálati változók önálló, több szempontú elemzése (Kereszttábla-vizsgálat, Chi-négyzet, Oneway teszt, ANOVA táblázat) (10/3-10/7) - Átlagpont-diagramok a vizsgálati változók alapján (10/8) - Nem-paraméteres hipotézis vizsgálatok (10/9-10/10) Pearson-féle korreláció /1 Notes Output Created Input

Missing Value Handling

25-aug.-2010 07:58:51 Data Active Dataset N of Rows in Working Data File Definition of Missing Cases Used

Syntax

Resources

Processor Time Elapsed Time

D:\!DOKUMENTUMOK\Új mappa\Új mappa\UJ_Kdok.sav DataSet1 132 User-defined missing values are treated as missing. Statistics for each pair of variables are based on all the cases with valid data for that pair. CORRELATIONS /VARIABLES=KOD_akkreditáció_éve KOD_hataskor KOD_erdek_PROF KOD_TISZK KOD_folyamatleírás_forrás KOD_szoveg_hossza_KAT INTERPRETÁCIÓ /PRINT=TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE. 00:00:00,140 00:00:00,173

253

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet (10/2) Pearson-féle korreláció/2 Correlations KOD akkreditáció éve KOD akkreditáció éve

KOD Hataskor

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation

132 -,124

Sig. (2-tailed)

,157

N KOD PROF

KOD TISZK

1

Pearson Correlation

132 ,247

**

KOD hataskor

KOD PROF

KOD_TISZK

**

,147

,157

,004

132 1

132 ** -,235 ,007

-,124

,247

KOD folyamatleírás forrása

KOD_szoveg hossza_KAT

INTERPRETÁCIÓ

**

-,044

,062

,092

,007

,618

,481

132 -,006

132 -,143

132 ,142

132 ,073

,945

,102

,106

,408

,236

132

132

132

132

132

132

**

1

,218

*

,107

-,019

-,106

-,235

Sig. (2-tailed)

,004

,007

,012

,220

,832

,227

N

132

132

132

132

132

132

132

*

1

-,052

,140

,050

,553

,109

,570

132

132

132

1

**

-,102

,000

,244

Pearson Correlation

,147

-,006

,218

Sig. (2-tailed)

,092

,945

,012

N

132

132

132

KOD Folyamatleírás forrása

Pearson Correlation

**

-,143

,107

-,052

,007

,102

,220

,553

N

132

132

132

132

KOD Szoveg Hossza KAT

Pearson Correlation

-,044

,142

-,019

,140

Sig. (2-tailed)

,618

,106

,832

,109

N

132

132

132

132

132

132

132

INTERPRETÁCIÓ

Pearson Correlation

,062

,073

-,106

,050

-,102

,216

*

1

Sig. (2-tailed)

,481

,408

,227

,570

,244

,013

N

132

132

132

132

132

132

Sig. (2-tailed)

,236

132

-,327

132

132

132

**

1

,216

-,327

,000

*

,013

132

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

254

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet (10/3) Adatelemzés az AKKREDITÁCIÓ ÉVE és az INTERPRETÁCIÓ kapcsán Correspondence Table KOD_akkre

INTERPRETÁCIÓ

ditáció_éve

Képzési_ hatékony

Formális

Bemeneti

Kimeneti

dokumentum ság_diag követelménye

Komplex

Kompetencia

nózis

szolgáltatás

mérése

Téves

vizsgálat

k mérése

Active Margin

2007

1

2

14

7

8

12

44

2008

1

6

5

7

15

10

44

2009

1

2

10

5

15

11

44

Active

3

10

29

19

38

33

132

Margin Chi-Square Tests Value a 10,589 10,835 ,501

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

df

Asymp. Sig. (2-sided) 10 10 1

,390 ,370 ,479

132

a. 6 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,00. Directional Measures Nominal by Interval

Eta

KOD_akkreditáció_éve Dependent INTERPRETÁCIÓ Dependent

Value ,154 ,062

Symmetric Measures Nominal by Nominal

Value ,283 ,200 132

Phi Cramer's V

N of Valid Cases

Approx. Sig. ,390 ,390

Oneway Test of Homogeneity of Variances INTERPRETÁCIÓ Levene Statistic df1 df2 Sig. ,196 2 129 ,822 ANOVA INTERPRETÁCIÓ Sum of Squares ,924 239,733

Between Groups Within Groups Total

240,657

df 2 129

Mean Square ,462 1,858

F ,249

Sig. ,780

131

Robust Tests of Equality of Means INTERPRETÁCIÓ a

Statistic df1 Welch ,256 a. Asymptotically F distributed.

2

df2 85,924

Sig. ,775

255

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet (10/4) Adatelemzés a HATÁSKÖR és az INTERPRETÁCIÓ kapcsán Crosstab / Correspondence Table KOD_hataskor

INTERPRETÁCIÓ

Téves

Formális

Képzési_ha

Bemeneti

Kimeneti

dokumentu

tékonyság_

követelménye

Komplex

Kompetencia

m-vizsgálat

diagnózis

k mérése

szolgáltatás

mérése

Active Margin

Lokális

1

5

5

4

10

6

31

Regionális

1

4

17

13

16

21

72

Országos Active Margin

1 3

1 10

7 29

2 19

12 38

6

29

33

132

Chi-Square Tests Value a 10,980 10,635 ,690

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

df

Asymp. Sig. (2-sided) 10 10 1

,359 ,387 ,406

132

a. 7 cells (38,9%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,66. Directional Measures Nominal by Interval

Eta

KOD_hataskor Dependent INTERPRETÁCIÓ Dependent

Value ,184 ,088

Symmetric Measures Nominal by Nominal

Value ,288 ,204 132

Phi Cramer's V

N of Valid Cases

Approx. Sig. ,359 ,359

Oneway Test of Homogeneity of Variances INTERPRETÁCIÓ Levene Statistic df1 df2 Sig. ,426 2 129 ,654 ANOVA INTERPRETÁCIÓ Sum of Squares 1,868 238,789

Between Groups Within Groups Total

240,657

df 2 129

Mean Square ,934 1,851

F ,505

Sig. ,605

131

Robust Tests of Equality of Means INTERPRETÁCIÓ a

Statistic df1 Welch ,449 a. Asymptotically F distributed.

2

df2 59,483

Sig. ,641

256

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet (10/5) Adatelemzés a PROFITORIENTÁLTSÁG és az INTERPRETÁCIÓ tekintetében Crosstab / Correspondence Table KOD_erdek_

INTERPRETÁCIÓ

PROF

Képzési_h Formális

Bemeneti

atékonysá követelmé

Kimeneti

dokumentu

g_diagnóz

nyek

Komplex

Kompetenci

Téves

mvizsgálat

is

mérése

szolgáltatás

a mérése

Non-profit

2

4

16

12

25

21

80

Profitorientált

1

6

13

7

13

12

52

Total

3

10

29

19

38

33

132

Total

Chi-Square Tests Value a 2,790 2,741 1,466

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

df

Asymp. Sig. (2-sided) 5 5 1

,732 ,740 ,226

132

a. 3 cells (25,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,18. Directional Measures Nominal by Interval

Eta

Value ,145

KOD_erdek_PROF Dependent INTERPRETÁCIÓ Dependent

,106

Symmetric Measures Nominal by Nominal

Value ,145 ,145 132

Phi Cramer's V

N of Valid Cases

Approx. Sig. ,732 ,732

Oneway Test of Homogeneity of Variances INTERPRETÁCIÓ Levene Statistic df1 df2 Sig. 1,046 1 130 ,308

ANOVA INTERPRETÁCIÓ Sum of Squares 2,693 237,964 240,657

Between Groups Within Groups Total

df 1 130 131

Mean Square 2,693 1,830

F 1,471

Sig. ,227

Robust Tests of Equality of Means INTERPRETÁCIÓ a

Statistic df1 Welch 1,422 a. Asymptotically F distributed.

1

df2 102,824

Sig. ,236

257

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet (10/6) Adatelemzés a TISZK-ek megoszlása és az INTERPRETÁCIÓ vonatkozásában Crosstab / Correspondence Table KOD_TISZK

INTERPRETÁCIÓ Kimeneti Formális

Képzési_ha

dokumentu Téves

Bemeneti

Kompeten

tékonyság_ követelmén

m-vizsgálat

Komplex

yek mérése szolgáltatás

diagnózis

cia mérése

Total

TISZK

0

0

3

3

2

1

9

Nem Tiszk

3

10

26

16

36

32

123

Total

3

10

29

19

38

33

132

Chi-Square Tests Value a 4,816 5,215 ,325

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

df

Asymp. Sig. (2-sided) 5 5 1

,439 ,390 ,568

132

a. 7 cells (58,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,20. Directional Measures Nominal by Interval

Eta

KOD_TISZK Dependent INTERPRETÁCIÓ Dependent

Value ,191 ,050

Symmetric Measures Nominal by Nominal

Value ,191 ,191 132

Phi Cramer's V

N of Valid Cases

Approx. Sig. ,439 ,439

Oneway Test of Homogeneity of Variances INTERPRETÁCIÓ Levene Statistic df1 df2 Sig. 3,088 1 130 ,081 ANOVA INTERPRETÁCIÓ Sum of Squares ,598 240,060

Between Groups Within Groups Total

240,657

df 1 130

Mean Square ,598 1,847

F ,324

Sig. ,570

131

Robust Tests of Equality of Means INTERPRETÁCIÓ a

Statistic df1 Welch ,513 a. Asymptotically F distributed.

1

df2 10,111

Sig. ,490

258

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet (10/7) Adatelemzés a FOLYAMATLEÍRÁSOK FORRÁSA és az INTERPRETÁCIÓ alapján Correspondence Table KOD_folyamatleírás_

INTERPRETÁCIÓ

forrás

Formális

Képzési_ha

Téve

dokumentu

tékonyság_

s

m-izsgálat

diagnózis

Bemeneti

Komplex

Kimeneti

követelmény szolgáltat Kompetenci ek mérése

ás

a mérése

Total

Önálló folyamatleírás

3

7

18

13

33

25

99

A minőségbiztosítási

0

3

11

6

5

8

33

3

10

29

19

38

33

132

kézikönyv része Total

Chi-Square Tests Value a 7,010 7,897 1,364

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

df

Asymp. Sig. (2sided) 5 ,220 5 ,162 1 ,243

132

a. 4 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,75. Directional Measures Nominal by Interval

Eta

KOD_folyamatleírás_forrás Dependent INTERPRETÁCIÓ Dependent

Value ,230 ,102

Symmetric Measures Nominal by Nominal

Value ,230 ,230 132

Phi Cramer's V

N of Valid Cases

Approx. Sig. ,220 ,220

Oneway Test of Homogeneity of Variances INTERPRETÁCIÓ Levene Statistic df1 df2 Sig. ,013 1 130 ,910 ANOVA INTERPRETÁCIÓ Sum of Squares 2,506 238,152

Between Groups Within Groups Total

240,657

df 1 130

Mean Square 2,506 1,832

F 1,368

Sig. ,244

131

Robust Tests of Equality of Means INTERPRETÁCIÓ a

Welch

Statistic 1,354

df1 1

df2 54,427

Sig. ,250

a. Asymptotically F distributed.

259

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet (10/8): Átlagpont-diagrammok

260

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet (10/9) Nem paraméteres próba179 Nonparametric Tests Output Created Input Data Active Dataset N of Rows Syntax

25-aug.-2010 08:09:04 D:\!DOKUMENTUMOK\Új mappa\Új mappa\UJ_Kdok.sav DataSet1 132 NPTESTS /INDEPENDENT TEST (INTERPRETÁCIÓ) GROUP (KOD_akkreditáció_ éve) MANN_WHITNEY KRUSKAL_WALLIS(COMPARE=PAIRWISE) /MISSING SCOPE=ANALYSIS USERMISSING=EXCLUDE /CRITERIA ALPHA=0.05 CILEVEL=95.

Nonparametric Tests Output Created Input Data Active Dataset N of Rows Syntax

25-aug.-2010 08:09:41 D:\!DOKUMENTUMOK\Új mappa\Új mappa\UJ_Kdok.sav DataSet1 132 NPTESTS /INDEPENDENT TEST (INTERPRETÁCIÓ) GROUP (KOD_hataskor) MANN_WHITNEY KRUSKAL_WALLIS(COMPARE=PAIRWISE) /MISSING SCOPE=ANALYSIS USERMISSING=EXCLUDE /CRITERIA ALPHA=0.05 CILEVEL=95.

Nonparametric Tests Output Created Input Data Active Dataset N of Rows Syntax

25-aug.-2010 08:10:27 D:\!DOKUMENTUMOK\Új mappa\Új mappa\UJ_Kdok.sav DataSet1 132 NPTESTS /INDEPENDENT TEST (INTERPRETÁCIÓ) GROUP (KOD_erdek_PROF) MANN_WHITNEY KRUSKAL_WALLIS(COMPARE=PAIRWISE)

/MISSING SCOPE=ANALYSIS USERMISSING=EXCLUDE /CRITERIA ALPHA=0.05 CILEVEL=95.

179

A nem-paraméteres próba szintén kapcsolat-vizsgálat tesztelésére alkalmas. A vizsgálat nullhipotézise az, hogy a részsokaságnak egy adott jellemző szerinti megoszlása azonos. Pl. az interpretáció minőségének megoszlása azonos a három évben. Ha ez fenntartható, akkor nem befolyásolja az idő a minőséget (nem romlott, nem javult). Ha el kell vetni a nullhipotézist, akkor befolyásolja a két jellemző (interpretáció minősége és az év) egymást. Ekkor érdemes további vizsgálatokkal a különbség típusát pontosítani, a kapcsolatuk irányultságát vizsgálni például Pearson-féle páronkénti/lineáris korrelációs együtthatóval.

261

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

14. melléklet (10/10)

Nonparametric Tests Output Created Input Data Active Dataset N of Rows Syntax

25-aug.-2010 08:10:52 D:\!DOKUMENTUMOK\Új mappa\Új mappa\UJ_Kdok.sav DataSet1 132 NPTESTS /INDEPENDENT TEST (INTERPRETÁCIÓ) GROUP (KOD_TISZK) MANN_WHITNEY KRUSKAL_WALLIS(COMPARE=PAIRWISE) /MISSING SCOPE=ANALYSIS USERMISSING=EXCLUDE /CRITERIA ALPHA=0.05 CILEVEL=95.

Nonparametric Tests Output Created Input Data Active Dataset N of Rows Syntax

25-aug.-2010 08:11:13 D:\!DOKUMENTUMOK\Új mappa\Új mappa\UJ_Kdok.sav DataSet1 132 NPTESTS /INDEPENDENT TEST (INTERPRETÁCIÓ) GROUP (KOD_folyamatleírás_forrás) MANN_WHITNEY KRUSKAL_WALLIS(COMPARE=PAIRWISE) /MISSING SCOPE=ANALYSIS USERMISSING=EXCLUDE /CRITERIA ALPHA=0.05 CILEVEL=95.

262

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

15. melléklet: Az interjúsorozat során felkeresett felnőttképző cégek listája (betűrendben) Az interjúban résztvevő cégek neve nem nyilvános, az intézményi lista csupán bírálati szakasz során kerül bemutatásra.

263

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

16. melléklet: Az interjúalanyok beosztása és munkatapasztalata

1. ábra Az interjúalanyok beosztása

9%

Az intézmény felnőttképzési / -oktatási vezetője

25%

Intézmény vezetője

28% Egyéb terület vezetője Képzési területen dolgozó adminisztratív munkatárs

32%

6%

Szakértő

Saját összeállítás, 2011.

2. ábra Az interjúalanyok munkatapasztalata a felnőttképzés területén

13% 22% 8-12 év 14-21 év 25% 21-30 év 30 év felett 40%

Saját összeállítás, 2011.

264

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

17. melléklet: Az interjúk időbeli ütemezése

Dátum 2009. december 14. 2009. december 17.

Az intézmény képzési tevékenységének hatásköre

Az interjúalanybeosztása

A felnőttképzés területén szerzett munkatapasztalat időtartama

Országos

Felnőttképzési igazgató

25 év

Regionális

Oktatási igazgató

20 év

2010. január 06.

Regionális

32 év

2010. január 25. 2010. január 27.

Regionális Országos

2010. február 01.

Regionális

2010. február 03. 2010. február 04. 2010. február 15. 2010. február 18. 2010. február 18.

Országos Regionális Regionális Országos Országos

2010. február 19.

Országos

2010. február 22. 2010. március 01. 2010. március 01. 2010. március 03. 2010. március 10. 2010. március 17. 2010. március 17.

Országos Országos Regionális Regionális Regionális Regionális Regionális

2010. március 18.

Regionális

2010. március 25. 2010. március 31. 2010. április 02.

Regionális Regionális Regionális

2010. április 07.

Regionális

2010. április 08.

Regionális

2010. április 08.

Regionális

2010. április 15. 2010. április 19.

Regionális

2010. április 28.

Országos

2010. április 29. 2010. május 03. 2010. május 04.

Regionális Regionális Regionális

Képzési igazgatóhelyettes Ügyvezető-igazgató Képzési-vezető Minőségbiztosítási vezető Ügyvezető igazgató Képzési osztályvezető Ügyvezető-igazgató Képzési vezető Oktatásszervező Tanulmányi osztályvezető Szakképzési igazgató Képzési osztályvezető Igazgató Vezető tanácsadó Igazgató Képzési osztályvezető Főtanácsos Szakmai igazgatóhelyettes Képzési-felelős Igazgató Minőségirányítási vezető Instruktor / képzési osztályvezető Fejlesztési tanácsadó Szakmai főigazgatóhely. Igazgató Oktatási-igazgató Felnőttképzési csoportvezető Igazgató Ügyvezető igazgató Ügyvezető igazgató

Lokális

16 év 11 év 17 év 18 év 8 év 18 év 39 év 40 év 26 év 11 év 15 év 25 év 30 év 27 év 16 év 18 év 26 év 33 év 15 év 12 év 9 év 17 év 21 év 20 év 14 év

12 év 30 év 10 év 19 év

265

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

18. melléklet: A félig-strukturált interjúk szerkezeti vázlata Főbb kérdéscsoportok: • Az intézményre és az interjúalanyra vonatkozó alapvető információk • Az előzetes tudás mérésének szervezeti szintje • Az előzetes tudás felmérés jelenségének általános értékelése • Az előzetes tudás felmérésének intézményi alkalmazása • Az előzetes tudás felmérése és a minőségi képzés kapcsolata Az interjú elkészítésének körülményei: Az interjú időpontja Az interjú időtartama Az interjú helyszíne A látogatást megelőző kapcsolatfelvétel ideje és módja 1. Az intézményre és az interjúalanyra vonatkozó adatok Az intézmény neve: Intézmény címe: Évente átlagosan hány felnőtt tanuló képzését biztosítják? Az interjúalany neve, beosztása, elérhetősége Mióta dolgozik az intézményben? Mióta tevékenykedik a felnőttképzés területén? Hol és milyen területen dolgozott korábban? 2. Az előzetes tudás felmérésnek szervezeti szintjére vonatkozó információk Az előzetes tudás felmérése szigetszerűen működő eljárás vagy mindennapi tevékenység? Az előzetes tudás felmérésének megvalósítása milyen szervezeti szinten valósul meg? önálló szervezeti egység által az ügyfélszolgálati referens által az adott kurzus vezetője, oktatója által a képzési osztály képviselője által más feladatkörhöz kapcsolódóan egyéb szolgáltatási egység által: (megnevezni) Abban az esetben, hogyha az előzetes tudás felmérés következtében felmentésre kerül a sor, ez kinek a döntési hatáskörébe tartozik? 3. Az előzetes tudás felmérés jelenségének általános értékelése (attitűd-vizsgálat) Milyen képe alakult ki az előzetes tudás felméréséről, illetve elismeréséről? Az interjúalany szerint van-e jelentős igény az előzetes tudás felmérésére, elismerésére? Milyen előnyeit, hátrányait nevezné meg a gyakorlatban használt rendszernek?

266

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

Az intézménynek milyen a viszonya az előzetes tudás felméréséhez? kifejezetten elutasító, tartózkodó, tartózkodó, bár tudja, hogy az intézmény szempontjából fontos lenne

érdekli, de nincs információja az előzetes tudás felméréséről érdekli és hallott az előzetes tudás felméréséről, de nem alkalmazza érdekli, ismeri és alkalmazza

Ismeri-e más intézmények szabályozását a területen? Tud-e olyan példát, ahol Ön szerint jól működik az előzetes tudás felmérési rendszer? Az interjúalany véleménye szerint milyen az oktatók hozzáállása a felméréséhez? Ennek a hozzáállásnak mik a főbb okai? • •

• •

teljesen elutasító elutasító

elfogadják, de nem alkalmazzák elfogadják és alkalmazzák

4. Az előzetes tudás felmérésének intézményi alkalmazása (gyakorlati helyzet feltárása) Működik-e az előzetes tudás felmérése az intézményben és ez milyen volumenű? Milyen módszerekkel mérik fel a résztvevők előzetes tudását? Miért nyújtják ingyenesen vagy térítés ellenében ezt a szolgáltatást? Mi a felmérési-elismerési eljárás célja? Bejutás a formális képzésbe Egyéni tanulási program kialakítása

Kompetencia tanúsítása Rész-végzettség megszerzése

Az előzetes tudás felmérésének funkciói az intézménynél: Tájékoztatás / tájékozódás: a kompetenciák azonosítása, dokumentálása Értékelés: sztenderdhez/ kimeneti követelményekhez való hasonlítás További tanulás, vagy kiegészítő képzés ajánlása/előírása Tanúsítás: felmentés/ részbeni felmentés megadása

A felmérési eljárás eredményeként milyen arányban szerepel a formális, nem formális és informális területről hozott tudás beszámítása? Az előzetes tudás felmérése milyen típusú tudásokra irányul? Intézményi környezetben megszerzett tudások felmérésére Felnőttképző intézmények között Felsőoktatási intézményből felnőttképzésbe Munka világából a felnőttképzésbe

Informális tanulás útján szerzett tudások felmérésére Alapkompetenciák felmérése Az interjúalany az intézményben kialakult gyakorlattal, helyzettel elégedett-e? Miért? igen

részben

nem

5. Az előzetes tudás felmérése és a minőségi képzés kapcsolata Az előzetes tudás felmérése része-e az intézmény minőségbiztosítási eljárásrendszerének? Hogyan definiálná a minőségi képzést? Mitől minőségi az önök képzése? A máshol megszerzett tudásban megbíznak-e Önök? Mely intézmények/szerveztek értékelését fogadja el az intézmény? Mi ennek az oka?

267

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

19. melléklet: Szekvenciák tematikus gyűjteménye a kutatás 2. szakaszából (2. kutatás szakasz – az interjúk válogatott és tematikusan csoportosított szekvenciái180)

1. Az előzetes tudásszint felmérésről kialakult általános értékelés181 [11]„Az előzetes tudásszint méréssel kapcsolatban a fogalmak össze vannak jelenleg keveredve a felnőttképző gyakorló szakemberek gondolkodásában: Meg kell különböztetni a bemeneti feltételeknek való megfelelés vizsgálatát, amely a szakmai alkalmasságon vagy a hozott bizonyítványon alapulnak. Illetve az előzetes tudásszint mérést, ami igazából az előrehozott kimeneti kompetenciák mérését jelenti. Kétféle szempont érvényesül a „tudásszint” fogalmának értelmezése kapcsán is: Az egyik a felmentésre vonatkozik, ez a törvény által előírt „kötelező előírás” teljesítését jelöli. A másik a pedagógiai szempontú szükségletből fakad: a csoportbeosztás céljából szükséges felmérni, hogy milyen szinte állnak a résztvevők (erre nincs előírás, ez az intézmény számára fontos).” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA09)

[12] „Az előzetes szaktudás felmérésének és elismerésének gyakorlata hazánkban a szükséges letisztult elméleti háttér és gyakorlati alkalmazási modell hiányában nem alakult ki.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA01)

[13] „Az előzetes tudás mérése jelenleg inkább minőségbiztosítási célokat szolgál, minthogy valódi felmentést biztosító vagy szűrő funkcióval rendelkezne. A tudásszint mérést követően ugyan differenciált módon látszik a résztvevők felkészültsége közötti különbség, azonban nincs mód a csoportok bontására. A differenciált oktatásra, csak egy csoporton belül, a felnőttképző egyéni kompetenciáira alapozva tudnak lehetőséget biztosítani.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA02)

[14] „A jelenlegi felnőttképzés rendszerében az intézmény képviselője szerint az előzetes tudásszint mérésnek nincs értelme. A jogszabályi előírások erősen meghatározzák az intézmények lehetőségeit. Az ésszerűségi/gazdaságossági küszöb egy másik olyan faktor, amely nem teszi érdemben gyakorlatilag alkalmazhatóvá az előzetes tudás mérését. Egy 15 fővel induló csoport esetén nincs mód a csoport „megbontására” a különböző tudásszintről induló hallgatói igényeknek megfelelően.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA03)

[15] „Ez egy formális kötelezettség. A jogszabály előírja, hogy kötelező nyújtani, de nem nézik meg, hogy valóban nyújtják-e az intézmények. A támogatott (munkaügyi központos pályázatok) és nyelvi képzések esetében természetesen más a helyzet.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA06)

[16] „Az intézmények nagy része nem alkalmazza, csak a formális képzésben szerzett tudás (a „papír”) számít, mert ez a legegyszerűbb. Felmentéseket mindenki ad papírok alapján, ezt mindenki csinálja, hiszen ez nagyon könnyű. Nincs különösebb tétje. Egy-egy tantárgy vagy tematika formális összehasonlítása ez, hivatalos dokumentumok alapján. Mérni viszont nem mérnek az intézmények. Ahhoz mérőeszköz kell, szakmódszertan kidolgozása, és sok vesződséggel jár együtt.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 11 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA07) 180

A válogatott részletek anonimak, ugyanakkor négy formai változóval jellemezhetőek: Minden részlet sorszámozott (1) /[11]-től [z5]-ig/, a disszertáció során ezekre a sorszámokra hivatkozunk. Az idézetek végén található az interjúalany munkahelyének típusának megnevezése (2), illetve a területen szerzett munkatapasztalatának hosszúsága években kifejezve (3). Az idézetek legvégén található kód (4) az interjúalanyok sorszámát tartalmazzák (IA01-tól IA32-ig kódszámú interjúalanyok). 181 A szekvenciák a szakmai interjúkon elhangzott tartalom hiteles átiratai, amelyek őrzik a megkérdezett felnőttképézsi szakemberek idiolektusát, egyéni szóhasználatát, amelyben sokszor merülnek fel a szakzsargon bizonyos elemei, illetve a szakzsargonban rögzült tipikusnak mondható hibák (pl. felnőtt hallgatók –sic !).

268

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[17] „Nagyon fontos lenne, összefügg a moduláris oktatással. Szükséges a munkahelyi tapasztalatokat figyelembe venni és méltányolni. Le lehet rövidíteni ezáltal a képzés idejét, ez lehet egy motivációs tényező. Ezért fontos a képzésben résztvevők számára. A képzési idő rövidebbé válik, olcsóbb a képzés, a résztvevő hamarabb megszerzi a végzettségét, ezek az előnyei. Azonban nagy erőfeszítést igényel, szakértelem kell egy mérhető és értelmezhető szakmai keretrendszer kiépítéséhez. Sok problémát vet fel, a személyekkel való közvetlen foglalkozást igényli, amihez megfelelő szakértelem szükséges.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA04)

[18] „Régóta mérjük az előzetes tudást, az ISO minősítés bevezetésekor került kialakításra ez a rendszer, 10 évvel ezelőtt kezdtük. Szükséges, mivel a munkaügyi központnak fogalma sincs, hogy milyen embereket küld a képzésekre (sem energiája, sem a megfelelő tudása nincs meg hozzá). Előnye, hogy kiszűrhetőek azok, akik nincsenek azon a szinten, akik nem könnyen oktathatóak. Hátrány, hogy a teszteket folyamatosan frissíteni kellene, át kellene őket dolgozni, azonban ere nem mindig jut idő és energia.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA08) [19] „Szerintem nem igazán működik jól jelen pillanatban. Jól kitalált és működő dolog lenne, ha nem terhelné le túlzottan a felnőttképzőket.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 10 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA11)

[20] „Az előzetes tudásszint mérés tárgyában mi kellemetlenül érezzük magunkat. A munkaügyi csoportok résztvevői megjelölik a jelentkezési lapon, hogy nem kérik ezt a szolgáltatást. A módszertani alapjai hiába vannak kidolgozva, ha nem működik a rendszer.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 10 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA11)

[21] „Nagy mennyiségben elsősorban a hátrányos helyzetű résztvevő csoportok esetében a módszertan meghatározása céljából alkalmazzák a hozott tudás felmérését.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 32 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA13)

[22] „A PLAR bevezetése hazánkban a 90-es években nem volt sikeres. A képzőközpontokat világbanki fejlesztéssel kanadai és ír mintára hozták létre 92 és 95 között. Nem sikerült elterjeszteni a PLAR szemléletmódját. Nem az elvi akadály, hanem az érdekek hiánya volt ennek a fő oka. Igazából a céges megrendelőknek sem kellett ez az új módszer: mert ha rövidebb volna a képzés időtartama, úgy gondolták, hogy akkor a minősége sem az igazi.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 27 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA16)

[23] „Összességében nagyon jó dolog lenne. Erkölcsi szempontból nagyon jó, hogy amit elsajátítottam a munkám során azt valaki méri és értékeli. A tanulási kötelezettség alóli mentesülés, mint a tudás felértékelődése jelenik meg. Nekünk magyaroknak, önértékelési és önbecsülési problémákkal küzdő nemzetnek, ez különösen fontos lehet. Azt gondolom, hogy az intézmény szakmai oldalról mindent kialakított ahhoz, hogy ez működjön. Mivel nincsenek jelentkezők a szolgáltatásra, ezért a rendszer nincsen tesztelve. A másik oldala az, hogy ellenérdekeltséget látok az előzetes tudásszint felmérés alkalmazása kapcsán. De nem vagyunk ma Magyarországon abban a helyzetben - a munkaerő nincs jó állapotban hogy egy ilyen eszközt ne használjunk. A rendszerek összehangolására lenne szükség.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 16 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA17)

[24] „Nyilvánvaló előnye, hogy nem kell kétszer ugyanazt megtanulni, ami energia, pénz és idő megtakarítását jelenti. Minőségügyi szempontból ez a szolgáltatás bizalmat ébreszt a jelentkezőben. Ugyanakkor sok esetben csak kirakatszerű elrendezésben tűntetik fel ezt a szolgáltatást a hazai cégek, valódi gyakorlat nélkül.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 8 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA28)

269

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[25] „Nagyon jó lenne, hiszen kár kétszer megtanítani azt, amit már tud valaki. Vagy tudottnak venni azt, amit nem tudnak. De ennek akkor lenne jelentősége, hogyha sok jelentkező lenne, bő merítéssel dolgozhatna az intézmény. Általában azonban széles a skála a tudások tekintetében, és nincs kétcsoportnyi jelentkező. A szűk létszámkeret, az ideális működés akadályává válik. Nincs differenciálási lehetőségünk. Akkor működhetne jól, ha egységes tudás szerint szét tudnánk bontani a csoportokat. Előnye, hogy fölöslegesen nem pazarolnánk az órákat, vagy olyan dolgokat is bele tudnánk venni a programba, amik feltétlenül szükségesek. Mert vannak, akik kevesebbet tudnak csak, részismeretekkel rendelkeznek, vagy gyenge alapokkal. Hátrányát nem nagyon látom.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 14 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA31)

[26] „Az államilag támogatott képzéseken nehéz helyzetbe került emberek szeretnének új készségeket elsajátítani, évente számuk átlagosan 50 fő nálunk. A munkaügyi központok kihelyezett képzésein az előzetes tudásszint mérés kötelező szolgáltatás. Azonban összekavarodik a felvételi teszt általános gondolkodási képesség felmérése (régen ezt a célt szolgálta a bemeneti szelekciós teszt, ami a logikai készséget és a szövegértést hivatott vizsgálni), és az előzetes tudásszint mérése. Ugyanis ez nem a tudás-szint mérése vagy vizsgálata. Hanem egy felvételi teszt, amit mi így hívunk. Ami pontos ebben a szóhasználatban, az az „előzetes” szó. Mindenesetre a munkaügyi hivatal elfogadja, és mi használjuk.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 14 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA31)

2. Az előzetes tudás felmérése iránti résztvevői igény megítélése - Nincs jelentős igény (a) [27] „A hallgatói attitűdből kifolyólag erre a felnőttképzési szolgáltatásra jelenleg nincs jelentős igény: a hallgatók kis önbizalommal rendelkeznek egy képzés megkezdésekor és ezért nem is igénylik a felmentés: „Sokat felejtettem.” „Jó lenne újra átismételni / megismerni a legújabb szabályokat” – típusú kijelentésekkel találkozunk. A hallgatók részéről inkább a differenciált képzésre mutatkozik igény.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA02) [28] „A résztvevők nem tiltakoznak a mérés ellen, tudomásul veszik, hogy kell.”182 /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA08)

[29] „Azonban ha felvilágosítanánk mindenkit, és tudnák miről van szó, nagy igény lenne rá. De problémát okozhatna, hogy a jelentkező emberek egy részének nincsen reális önismerete, önkontrollja, azt hiszi arról is, hogy tudja, amiről vannak alapvető ismeretei.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA09)

[30] „Azok esetében, akik külső motiváció nyomására jelentkeznek a képzésekre (munkanélküliek vagy alkalmazottak akár), nincs ilyen igény. Egyrészt az keresetpótló juttatásokat ugyanis nem kapnák meg, ha felmentést kapnának. Másrészről a célcsoportban legtöbbször tanulási problémákkal küzdő felnőttek vannak. A papír alapú korábbi tudás nem is létezik az esetükben, alacsony végzettségűek ők. Azonban sajnos az utcai hallgatók esetében sincs ilyen irányú igény. A felnőtt tanulók többségénél nem képvisel értéket a nem-formális és az informális területen megszerzett tudás.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 16 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA17)

182

Az intézményben szűrő funkcióval végzik a jelöltek alkalmassági vizsgálatát a munkaügyi képzések előtt „előzetes tudásszint mérés” név alatt: a vélemény arra utal, hogy gyakorlatilag a résztvevő-jelöltek nem tiltakoznak a „felvételi eljárás” részét képező tesztsor kitöltése ellen. Ez esetben azonban nincs szó tudásbeszámításról, a felmérésnek igazából a résztvevő számára elsősorban negatív következményei lehetnek, ha nem felel meg – ezért a rezignált hozzáállás – „tudomásul veszik, hogy kell”.

270

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[31] „A törvény szerint a hallgatók kérésére végezzük, viszont a hallgatók nincsenek tisztában ezzel a lehetőséggel. Erről a hallgatók nem tudnak. Ha tudnának róla többen kérnék - képzés nélkül is lehet ma már bizonyítványt szerezni. A modulzáró vizsgán183 kell bizonyítani, hogy a tudás megfelelő.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 9 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA21)

[32] „Az egyén érdekeltsége a kereset-pótló juttatás okán inkább - az államilag finanszírozott képzések esetében - az, hogy inkább elhallgassa a tudását, ha módja van rá. Itt a motiváció kérdése is felmerül: ha nem tölti ki komolyan a tesztet a jelentkező, az értékelés is deficites marad, és nem tükrözi az illető tudását.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA22) [33] „Kevesen igénylik. A tanulók 90 %-a gyakorlattal rendelkezik, vagy, mint alkalmazott és vállalkozó dolgozik. Ezért kevés idejük jut az otthoni tanulásra a család és a munka mellett, önálló tanulásra nehezen vehetőek rá, és elsősorban annyi időt töltenek a tananyag elsajátításával, amennyit az intézmény kurzusain töltenek.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 16 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA25)

[34] „Nincs igazán rá igény. Egy leendő hallgató184 örül, hogyha bekerül egy képzésbe, nem fogalmazza meg az igényeit, hogy mit szeretne és mit nem.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 14 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA31)

- Van rá igény (b) [35] „Különösen az egyéni résztvevők részéről számolhatunk jelentős igényel. Az intézmény képzésein résztvevők 60-70%-a kap különböző modulok alól valamilyen felmentést. Van igény a mérés iránt is, sok esetben csak ez alapján tudjuk a felmentést megadni.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 11 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA07)

[36] „A hallgatók szeretnék, főleg az elismerést, a mérést kevésbé.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 12 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA10)

[37] „Mindenképpen. Elsősorban a hallgatók részéről lenne erre igény. A képzőintézményeknek ez egy macera (sic!).” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 12 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA32)

[38] „Az elismerésre mindenképpen van a felnőttek részéről. Beszámítani csak úgy lehet, hogyha meg is mérjük, vagy pedig igazolja valamilyen hivatalos irattal. Az egyén részéről: pénzt időt, energiát, takarít meg. Hátránya az egyén szempontjából nincs. A résztvevők szívesebben jönnek egy olyan helyre, ahol az ő előzetes tudásuknak a beszámítására lehetőség van. Piaci előnyt jelent ez a cég számára. Bizonyos esetekben elvárás (nyelvi képzések esetében mindenképpen, a szintek tekintetében). Amikor elindult ez az egész, akkor a nyelviskolák csinálták, és akkor kezdtük mi - a több szakképző - aki informatikával és egyéb képzésekkel is foglalkoznak. Hátránya, hogy bonyolítja a képzésszervezését: különböző szinteken lépnek be, egyéni tanulási utakat kell kialakítani” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 17 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA12)

[39] „Van, de nagyon kevés. Nem szeretik az emberek a vizsgaszituációt általában, és minden mérés tulajdonképpen az. Az önbizalom hiány is részben az oka, hogy nem szívesen szembesülnek a kritériumokkal, amelyeket egy pontos mérés biztosít.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 32 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA13)

[40] „Van rá igény, de a célcsoportok tekintetében jelenleg a munkaadók által és a képzésüket önmaguknak finanszírozó felnőttek érdekeltek benne.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 25 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA15)

3. Felmérés versus beszámítás 183

A z interjúalany a 21/2007. (V. 21.) SZMM-rendeletre hivatkozott a jogszabályi háttér kapcsán, amely ma a NEFMI (korábban Szociális és Munkaügyi Minisztérium) hatáskörébe tartozó szakképesítések szakmai vizsgakövetelményeinek kiadásáról rendelkezik. 184 Olyan személyről van szó itt, akinek a képzését állami támogatásból finanszírozzák.

271

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[41] „A felmérés és a felmentés sem mentesít a szakvizsgán való részvétel alól. A résztvevőnek kell a vizsga előtt a vizsgabizottsághoz kérelemmel fordulnia, hogy felmentését a vizsga eredményébe beszámítsák. Ezt automatikusan megadja az intézmény. Azonban jelentősége van, hogy a kérelmet a vizsgázó nyújtja be, így a felelősség is az övé (az intézmény adminisztratív módon nem köteleződik el ezen a területen.) Az intézménynek nagy a felelőssége. Ha a felmérés sikeres, és a szakvizsgán a résztvevő megbukik, a felmérő szervé a felelősség. Ugyanazt a színvonalat kell ellenőrizni, aminek a mérésére a szakvizsgán kerül sor. A mérés módszertana a szakvizsgától függ. A teszt-módszer nem igazán használható, csak kiegészítő eszköz lehet. A cél, hogy interaktív-vizsga helyzetbe kerüljön a résztvevő.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA09) [42] „A felmentést, és általában a tudásszint mérést a korábbi ismeretek megállapításánál nem tartjuk jó módszernek, mert lehet, hogy a dolgozatot vagy a feladatot jól meg tudja oldani a jelentkező, de az nem jelenti azt egyből, hogy a vizsgán is jól fog szerepelni. Felmentést a törvényi előírás alapján ráadásul csak az órák látogatása alól tudunk adni.”/egy állami intézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA18)

[43] „Nincs az előzetes tudás beszámítására a mai napig precedens. Persze az új modulrendszerű képzésben végzettek egy új képzés elvégzése esetén felmentést kapnak a már hallgatott modulok alól, a törvényi és jogszabályi előírások alapján. Ebben az esetben azonban nem az intézmény „méri majd meg” a tudást, hanem a rendeletben előírtaknak megfelelően beszámítja azt, formális úton, külön felmérés nélkül. Jelenleg az intézmény felnőttképzésre jelentkező hallgatói, akik korábbról előzetes tudással rendelkeznek, a régi OKJ-s rendszerben szerezték meg a végzettségüket. Az ő korábbi tudásuk beszámításának nincs működő gyakorlata.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA01)

[44] „Az előzetes tudásszint felmérésének funkciója a szűrés. Az alapszintű szakmáknál a megfelelési küszöb 50%, a középszintű szakmák esetében 60 %. A nagyszámú jelentkezésből kifolyólag gyakran versenyvizsgává válik, a munkaügyi központok által megfinanszírozott tanfolyamok esetében. 2009-ben volt egy olyan esetünk, hogy a 96 jelöltből összesen 20 főt tudtunk beiskolázni, így a 100 pontos tesztlapon azok, akik bekerültek a képzésre, mind 90%os teljesítményt vagy annál magasabbat nyújtottak. Nem is volt semmi baj velük, szuperül teljesítették a követelményeket.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA08)

[45] „Nem mindig úgy számítjuk be az előzetes tudást, hogy modul alól felmentést kap a tanuló, hanem csökkentjük az óraszámot. A tanulási képesség alapján feltételezzük, hogy ők gyorsabban el tudják sajátítani a tananyagot.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 17 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA12)

[46] „A felmérésen való részvétel egyrészt önálló jelentkezéssel történik, másrészt a „tanár szeme” alapján kerül még sor egyes hallgatók kiemelésére a csoportból. A felmérés helyszíne az oktató-kabinet, ahol a tantárgy oktatója szóbeli módszerrel, kérdéseket feltéve meggyőződik róla, hogy az illető szakmai gyakorlata révén már korábban elsajátította a tananyagrész tartalmát. A teszt alapú felmérések használhatóságában a gyakorlati szakmai képzések esetében nem hiszünk. Intézményünk csupán az óralátogatás alól adhat felmentést, hiszen az új OKJ-t kialakító törvény ezt egyébként sem írja elő kötelezően, a modulzáró vizsgát azonban a résztvevőnek le kell tennie.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 16 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA25)

272

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

4. A helyzet kapcsán az interjúalany elégedettségének foka - Nem elégedett [47] „A jó módszerek még csak kialakulóban vannak. A jelenlegi, minőségbiztosítási követelményeknek megfelelő előzetes tudásszint mérés folyamatszerű, eredetileg kitűzött célját pedig nem éri el. Az intézmény vezetősége nem zárkózik el egy jobb gyakorlati rendszer adaptálástól, azonban annak kidolgozását, szabályainak részletes lefektetését az állami szak- és felnőttképzés intézményhálózatától várja. Mindenben norma-konform, szabálykövető magatartással jellemezhető az intézmény. A kft forma jegyében profitorientált a hozzáállásunk, képzéseiket piaci alapon a költséghatékonyság jegyében szervezzük. Az új fejlesztő munka eredményeit szívesen alkalmaznánk.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA02)

[48] „Az állami szabályozás nem megfelelően előkészített. Erkölcsileg is sokat veszít a felnőttképzés. Jól csinálni, felépíteni és működtetni egy ilyen rendszert, csak megfelelő szakembergárdával és szaktudással lehet. Az intézményvezetés is kikerüli, mert inkább problémát jelent a számára.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA22) [49] „Mert a felsőoktatásból érkező tanulóinknak nem tudjuk beszámítani a szakmacsoporton belüli ismereteit a tantárgyi-moduláris oktatási struktúra különbségéből kifolyólag. A moduláris rendszer bevezetésével eltávolodott egymástól a felnőttképzés-szakképzés és a felsőoktatás. Elszeparálták a felnőttképzési rendszert, sokkal problematikusabbá vált az átjárás. A modulokkal egy felsőoktatási intézmény nem tud mit kezdeni, és az OKJ-s képzés sem ismeri már a tantárgyakat. Az, hogy az OKJ önmagában átjárható, nem oldja meg az élethosszig tartó tanulás problémáját. Ugyanis egy adott személy nem fog átlagosan életében kettőnél több OKJ-s végzettséget szerezni, inkább a különböző szintek közötti jobb átjárást kellene megoldani, egy adott szakterületen belül, ami a szakmai specializáció egyik fontos útja lehetne.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 12 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA32)

- Részben elégedett [50] „A cég központjában pontosan nyújtják a szolgáltatást. Az „utcai képzések”185 esetében is számos alkalommal, azonban nem mindegyikben. A regionális kirendeltségek működése azonban nem átlátható a szakértő véleménye szerint.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA08)

[51] „Próbál az intézmény megfelelni a valós igényeknek és a szabályozó rendszer elvárásainak, amelyek nem mindig találkoznak. Ha osztályozni kellene, a jelenlegi rendszert „kettes” érdemjeggyel jutalmaznám. Az alapötlet jó, de nincs kellően definiálva. A jogi környezet ugyanakkor tele van ezzel ellentétes szabályokkal. A tény, hogy kötelezővé tették, önmagában nem javított a rendszeren. Az intézmények egy része számára abszolút a dokumentálás szintjén reked meg a folyamat.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA03)

[52] „Mi mindent megteszünk a korszerű és minőségbiztosított működés érdekében, az akkreditáció elkészítésénél mégis komoly problémáink voltak, ugyanis a szabályok negligálják a tevékenységünkhöz való igazodást. A felnőttképzési törvény elsősorban a szakképzést ellátó intézményekre lett „szabva”, és nem veszi figyelembe az általános képzést nyújtó cégek igényeit. A szakmai képzések esetében, ahol a kompetenciák egymásra épülnek, ez a felnőttképzési eszköz helyénvaló, egyéb képzők esetében azonban nehezen kezelhető és kivitelezhető.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA26) 185

Az utcai képzések kifejezés alatt a szakzsargonban az egyénileg jelentkező résztvevőkből szervezett csoportokat értik, akik az „utcáról jönnek be, akiket az utcáról – a médián keresztül, illetve egyéb marketing és PR eszközökkel toboroznak” (szemben a „céges”, illetve az „államilag finanszírozott” tanfolyamokkal).

273

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

- Elégedett [53] „Folyamatosan alakult ki a rendszer, és ma már sok mindent tudunk mérni. A saját rendszerünket jónak tartjuk. Öt éve egy tantárggyal indultunk el, mára általánossá vált a rendszer. A kompetencia-mérések még nincsenek bevezetve, nincsenek jó mérőeszközeink. Azonban nemzetközi tapasztalatokból hallottunk erről a mérési típusról is, Leonardo-projekteken keresztül.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 11 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA07)

[54] „Mert tudjuk, hogy mi a tartalma a szolgáltatásnak. Még ha az ideális elvárásnak nem is felelünk meg minden tekintetben, a vezető intézmények tevékenységét is meghaladja a gyakorlatunk. A felnőttképző intézmények 90 %-a nincs tisztában a „klasszikus tudásfelméréssel”: a definícióval, a díjszabással, és egyáltalán azzal, hogy pontosan mi tartozik ide. Óriási maszatolások vannak ebben a dologban. Ennek a szolgáltatásnak az alkalmazása a legbonyolultabb, ugyanakkor a legfelelősségteljesebb is.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 27 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA16)

[55] „Szigorúak vagyunk mind a felmérések, mind a felmentések terén. Nem az a szempont, hogy valaki minél gyorsabban legyen túl a képzésen, hanem az oktatás minősége a fontos. A papírok alapján lehet, hogy több ismeretet is be lehetne számítani, mint amire jelenleg felmentést adunk.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA19)

[56] „Mert a kitűzött célokat teljesítjük, működésünk az intézményszervezeti céloknak megfelel. Akkreditáció előtt állunk, nézni fogják, hogy megvan-e az előzetes tudásszint mérés. Újra akkreditáltatjuk magunkat, és a tevékenységünket ledokumentáljuk.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 19 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA29)

5. Az eszköz a használatban: intézményi kísérletek és „gyakorlatok”186 [57] „Két esetet tudnék felidézni. Először is egy alkalommal a munkaügyi központ által kiszervezett tanfolyamok esetében volt rá precedens, hogy egy „fodrász szakképzés” elvégzésére jelentkező személy személyes kompetenciáit a tanfolyamszervezők nem találták megfelelőnek. Ezért le akarták beszélni a képzésre való beiratkozásról, más szakmát javasoltak a számára. A munkaügyi központ és a jelentkező azonban nem fogadták el intézményünk ajánlását és az illetőt beiskolázták az adott szakképesítésre. A jelölt a képzést a képzési folyamat közben megszakította, mert idő közben felismerte, hogy a feladat nem az ő személyiségrepertoárjának megfelelő. Az ilyen típusú személyes tanácsadás187 azonban szigetszerű, esetleges, és igen ritka. A második eset más típusú volt. A „személyügyi gazdálkodó és fejlesztő” szakképzés keretén belül szerepel ECDL modul, az IKT írástudás fejlesztése céljából A közelmúlt egyik tanfolyamán 4 fő ECDL jogosítvánnyal érkezett a tanfolyamra. Felmentést ők sem kaptak, mivel a munkaügyi központtal már aláírta a képzőcég a szerződést. Az informatikát oktató tanár azonban megosztott figyelemmel dolgozott: míg a csoport egyik fele a klasszikus szövegszerkesztő használatát tanulmányozta, a „haladó” rész az adatbázis-kezelő szoftver kezelését sajátította el.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA02) 186

A következő szekvenciák során számos esetben történik különböző konkrét szakképesítésekre utalás, amelyek a következő szakma csoportokba tartoznak: 5. Gépészet (Gépi forgácsoló 31 52109; CNC Forgácsoló 31 52102) 7. Informatika (Telekommunikációs asszisztens 55 48103; Web-programozó 55 48103) 9. Építészet (Ács, állványozó 33 58201; Építő- és anyagmozgató gép kezelője 31 58206; Kályhás 31 58213; Kőműves 31 58215; Burkoló 33 58203) 15. Közgazdaságtan (Mérlegképes könyvelő 54 34402; Személyügyi gazdálkodó és fejlesztő 54 34506) 17. Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (Bolti eladó 31 34101; Kereskedő, boltvezető 33 34101; Műszakicikk-kereskedő 51 34101; Vegyesiparcikk-kereskedő 31 34104; Műszaki anyag- és alkatrészkereskedő 33 34103; Töltőállomás-kezelő 31 34103) 18. Vendéglátás-idegenforgalom (Cukrász 33 81101; Szakács 33 81103; Pincér 33 81102; Vendéglős 52 81102; Élelmezésvezető 52 81101) 19. Egyéb szolgáltatások (Fodrász 33 81501) 20. Mezőgazdaság (Kertész 31 62201; Parképítő 54 62201) (www.nive.hu) 187 Gyakorlatilag alkalmatlanságból kifolyólag elutasítás, ami a szakmai megfelelőség vizsgálatának eredménye lenne.

274

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[58] „Egy esetben, kísérleti jelleggel, egy induló számviteli csoport tagjainak az előzetes tudását minden résztvevő esetében fel kívántuk mérni, azonban az 50 főből 10 fő alatti volt azoknak a száma, akik a számítógépes tesztet hajlandóak voltak kitölteni. A kitöltők túlnyomó többsége részére e mérést követően egy felzárkóztató alapkurzuson való részvételt javasoltak a szaktanárok.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA03)

[59] „Az előzetes tudás felmérése szakmai tesztek segítségével történik, amelyek nem a képzés egyes moduljaira, hanem a képzés tartalmának egészére vonatkoznak. Sok esetben mérik a bemeneti kompetenciákat is, melyek hiányossága esetén felzárkóztató képzést szervezünk. A felmentést elvileg azok számára ajánljuk fel, akik hibátlanul (100 %-os) teljesítménnyel) tudják kitölteni a tesztsort. Mindenki óvatos, ezért ez még nem igazán jellemző ma. Az átlagos eredmény 30-50% körül mozog. A gyengén teljesítőket sem zárjuk ki a képzésből, hanem megpróbáljuk felzárkóztatni őket.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA04)

[60] „A munkahelyi tapasztalatok beszámítására az egyéni jelentkezők esetében van gyakorlat. A „kályhások” egy része Pest megyében, de főleg Hajdú-Bihar megyében, egyből jelentkezik a modulzáró vizsgára, a nélkül, hogy a képzésen részt kívánna venni. A modulból ugyanis mindenképpen vizsgáznia kell a résztvevőnek, de a tapasztalataira hagyatkozva első nekifutásra teljesítheti a követelményeket. Még nem igazán ismerik ezt a lehetőséget az emberek, de benne van a levegőben. A segédmunkásként korábban alkalmazásban lévő személyek például könnyedén teljesíthetik az „építményvakoló” rész-szakképesítést. Ezzel az egyén, ha saját maga finanszírozza a képzést, időt és pénzt takarít meg. A modulzáró-vizsga díja 6 ezer forint körül van, míg a szakmai záróvizsga 25-35 ezer forint körül mozoghat. A képzőcég a modulzáró vizsgát követően személyre szólóan igazolást állít ki a sikeres vizsgáról. Ebben az esetben a tanfolyami díjat nem kell befizetni. Meglátásom szerint a ’cserépkályha-építő’ szakképesítés mellett az építőipari, a faipari, a mezőgazdasági (például a ’kertészet’ és a ’parképítő’ szakképesítések) és kereskedelmi szakterületek számíthatnak a jövőben a munkatapasztalatok alapján szerzett ismeretek nagyobb arányú beszámítására.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA04)

[61] „Azon jelentkezők részére, akik a minimum szintet sem tudják elérni, egy alacsonyabb szintű képzést ajánlunk. Például nemrég járt bent egy fiatalember, aki logisztikai ügyintézőnek szeretett volna jelentkezni, azonban hiába volt meg az érettségije, nagyon gyenge hozott tudással rendelkezett, így a raktárkezelő tanfolyamot javasoltuk a számára. A felnőttképzés sajátossága, hogy sok az önálló feladatvégzés, ezért ha nem értik a résztvevők a feladatot, nem rendelkeznek a szükséges alapkészségekkel (olvasás, írás matematikai alapismeretek), úgy nem fog menni a dolog, nem lesznek sikeresek a képzésben.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA08)

[62] „Amíg az előzetes tudásszint felmérő tesztek szakma specifikus jellegűkkel igazodnak a központi SZVK-hoz, addig minden cég a maga képére dolgozza ki a kompetencia-méréseket. Amelyeken bemeneti követelmény nélkül részt lehet venni, egyoldalas tanúsítvánnyal adunk róla igazolást, azonban kérdés, hogy mások hogyan fogadják el ezt a dokumentumot. A kompetencia-felmérés egy többlépcsős folyamat, 5-6 óra időtartamú komplex vizsga, amely ötvözi a gyakorlatot, az elméletet, valamint az olvasás- és az íráskészség, illetve a kommunikációs képesség meglétét. A felmérést szaktanárok folytatják le, amikor 3-4 ember összegyűlik, ennek költségeit az intézmény viseli. A kiadott igazolást azonban más cégeknél nem kell elfogadni, rendelet nem szabályozza elfogadását. A mérőeszköz kidolgozása volt egy bonyolult feladat, nem igazán alapanyag igényes maga a mérés lefolytatása, inkább időigényes, és a tanár munkadíját is ki kell fizetni. A vendéglátó szakmák esetében a pincér, szakács és cukrász szakmákra lett kidolgozva, a kereskedelemben pedig az élelmiszervegyiárú eladó szakképesítéshez.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA08)

[63] „Az előzetes tudásszint felmérésre jól működő példát nem ismerek. Nem jellemző. Mindenki úgy titkolja, ahogy tudja. Minden résztvevőt tájékoztatnak a lehetőségről, nyilvántartást vezetnek az esetleges lemondó nyilatkozatról, az utólag felmerülő panaszok kiküszöbölése ellen. Nyilvántartásba kerül az is, hogyha valaki nem él ezzel a lehetőséggel. 2 % körül vannak olyan résztvevők, akik kérik.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA09)

275

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[64] „A gyakorlatban azonban csak a nyelvi ismereteket mérjük fel, csoportbontás céljából. A szakmai ismeretek felmérésére nem kerül sor, valamint a bemeneti- és az alapkompetenciákat sem mérjük. A bemeneti kompetenciák mérése számunkra „szükségtelen”, hiszen a munkaügyi központból egy előre „válogatott” csoport érkezik hozzánk, akik rendelkeznek az előírt végzettséggel ahhoz, hogy a tanfolyami képzést megkezdhessék. Intézményünk olyan esetekben azonban már mért fel előzetes tudásszintet, amikor egy-egy csoportba összegyűltek a munkaügyi központból érkező jelentkezők felzárkóztató képzésre. Ilyen esetben felmértük, hogy az adott jelentkezőnek milyen szintről kell megkezdenie a képzést, például matematika tantárgyból. A differenciálás a felmérés fő célja ebben az esetben, hogy megfelelő szintről kezdje a képzést a résztvevő.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 17 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA14)

[65] „Az ellenérdekeltség mellet még a bürokrácia is nehezíti az eszköz alkalmazását: A munkaügyi kirendeltségen egy-egy ügyintézőnek éves szinten 750 munkanélkülivel kell foglalkoznia. Előfordult, hogy az ügyintéző beszélte le a résztvevőt arról, hogy felmentést kérjen, burkolt fenyegetés formájában. („Biztos menni fog (=Át fog menni a vizsgán)? Meg tudja csinálni? Lehet, hogy most tudja, de a vizsga 6 hónap múlva lesz csak…, tudja addig sokat felejt az ember.”) Persze erre nincs bizonyítékom, csak hallomásból tudom, a hallgatóktól. Igazából érthető az ügyintéző szempontja, hiszen a munkaügyi központnak nincs a felmentésekre kidolgozott rendszere, sem szabályzata, az alkalmazottak pedig túlterheltek. Egyrészt vétek pocsékolni, másrészről az emberi oldal érthető. Az valóban óvatosságra inti a résztvevőket, hogy a záróvizsga alól nem kapnak felmentést, csupán a képzés látogatása alól mentesülnek. Lehet, hogy a kérelem beadásakor emlékeznek arra, amit tanultak, de a vizsgára elfelejtik.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 16 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA17)

[66] „Az előzetes tudásszint felmérés és beszámítás két típusával találkozunk a cégnél: a) egy bemeneti szűrő vizsgálattal és b) egy korábban megszerzett formális végzettség beszámításával. A bemeneti szűrővizsgálat lényege,, hogy felmérjék a képzésben részt vevők tanulási képességeit, illetve alapkompetenciáit (olvasás-írás- számolás). A teszteken az alapvető helytállás iránti elvárás 60-70% között mozog. Azok a munkavállalók, akik nem érik el a minimum-szintet a képzésben nem vehetnek részt. „Nem felelt meg” - minősítéssel eltanácsolják őket a képzésben a való részvételtől, és visszairányítják őket munkahelyi felettesükhöz.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 11 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA27)

[67] „Nálunk egyébként igen problémás a módszer alkalmazása, mivel a rövid idejű tanfolyamokat szervezünk. Hiszen, ha 30 órából, csak 18 órára kell bejárni (azaz a kurzus 1/3 része alól felmentést kap a résztvevő) a képzés elveszíti a komolyságát. A magyar mentalitásra egyébként általában az a jellemző, hogy a résztvevők új ismeretet akarnak a tanfolyamon tanulni: ha a felét tudom már, akkor az a tanfolyam nem is érdekel, és inkább megyek keresek valami újat. Ugyan a szakképzés megújítása kapcsán, konferenciákon hallottunk az előzetes tudásszint felmérés elméleti hasznáról, azonban ezt nehéz átültetni a gyakorlatba, főleg az olyan általános képzések esetében, mint a „Beszéd és önfejlesztés” tanfolyam.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 8 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA28)

6. A tudás különböző típusainak figyelembevétele [68] „A rendszer nehezen kezelhető. Az alapötlet jó, de száz sebből vérzik. Egy adótanácsadói továbbképzésre csak diplomás jelentkezők iratkozhatnak például be. Hiába dolgozik valaki 10 éve a könyvelés területén, mondjuk egy adótanácsadó cégnél, és tud jóval többet egy friss diplomás munkavállalónál, mégse iratkozhat be a képzésre. Előbb diplomát kell szereznie. Ugyanakkor egy adótanácsadótól elvárható, hogy rálátása legyen a dolgokra, ismerje a jogi és társadalmi környezetet, ezért a szakértő nem is javasolja a felvételüket, annak ellenére, hogy az adott specifikus pénzügyiszámviteli területen alapos szakismerettel rendelkeznek.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA03)

276

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[69] „A munkahelyen szerzett tapasztalat beszámítására is volt már példa nálunk. Nemrég egy „média-technológus asszisztens” képzésen résztvevő jött hozzánk felmentési kérelemmel, aki a gyakorlatban designerként dolgozik. A munkahelyétől hozott referencia-levelet, amelyben részletezte a munkavégzése során elvégzett feladatokat. A tantárgyak gyakorlati részvétele alól mentesült, és a tantárgyi vizsga alól is felmentést kapott. Az előzetes tudásszint mérés eredményét előrehozott vizsga eredményként tartjuk számon. Azokból a tantárgyakból nem tudunk a vizsgák alól felmentést adni az FSZ-képzések esetében, amelyek kredit befogadásos tantárgyak a további felsőfokú tanulmányok esetében.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 11 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA07) [70] „Gépkezelő képzések esetében volt példa munkatapasztalat beszámítására. A céges megrendelők megmondják, hogy mit szeretnének pontosan. Például küldenek 10 targoncavezetőt, akik papír nélkül végzik már a munkájukat. Gyorsított ütemben, egyedi árajánlat alapján végezzük ebben az esetben a képzést. Ennek a fő motivációja a cég részéről, hogy tartanak a munkavédelmi főfelügyelet büntetésétől (vagy már meg is büntették őket). A targonca-gépkezelő két dokumentummal, kell, hogy rendelkezzen: gépkezelői jogosítvánnyal (a Közlekedési Hatóság állítja ki, szervezésében részt veszünk), valamint targoncavezetői szakképesítő bizonyítvánnyal.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 10 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA11)

[71] „A munkatapasztalatok révén megszerzett tanulási eredmények elsősorban a gyakorlati foglalkozások alóli felmentést vonják maguk után. Ilyen esetekben az instruktor ellenőrzi, hogy tényleg birtokában van-e a jelentkező a kompetenciáknak. Ezt követően kizárólag az elméleti felkészítésen vesz részt a felmentett résztvevő. A szakmai záróvizsgán azonban mindenből vizsgáznia kell. (Például 10 éve dolgozó betanított hegesztő, szociális gondozó, forgácsoló).” /egy állami intézmény munkatársa, aki 25 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA15)

[72] „A munkatapasztalat beszámítására is volt példa. A módszertani osztály munkatársa készítették elő a szolgáltatást, de gyakorlatilag több szektor, az egész intézmény dolgozott rajta (az instruktortól, a képzési igazgató-helyettesen át a gazdasági osztályig ). Az előzetes tudásszint mérés bonyolultabb, mint egy szakmai záróvizsga. Ilyenkor ugyanis nem elégséges, hogy a vizsgázó húz egy tételt, a tudását alaposan le kell mérni, az összes vizsgafeladatból próba elé kell őt állítani. A szakmai záróvizsga logikájával eljárni módszertani hiba, ugyanis, ha az illetőnek „szerencsés keze van” és jó tételt húz, akkor igaztalanul jut végzettséghez. Itt a szakmai kimeneti követelményekben meghatározott tudásnak egy igen széles palettáját, szinte a teljességét le kell mérni. Ezért rendkívül időigényes feladatról van szó, amit minden egyes esetben módszertanilag elő kell készíteni. Nemrég (2009-ben) egy jelentkező kereskedő-boltvezető végzettség megszerzését kérte az előzetes tudásszint mérésen keresztül. 10 év gyakorlattal rendelkezett a területen, és érettségi vizsgája is volt. A kereskedő-boltvezető tanfolyamnak mind a hat moduljából levizsgáztattuk. A pénztárgép kezelés esetében például az összes vizsgafeladatot meg kellett oldania (pénztárgépek felépítése, Fasy pénztárgép és Samsung pénztárgép működtetése), nem csupán szúrópróba-szerűen oldott meg vizsga-feladatokat. A teljes mérés elvégzésére egy egész munkanapot rá kellett fordítani. Ezért a feladatok kidolgozásával az első tudásszint mérés összeállítása és elvégzése igen munkaigényes. A mérés nem tesztekkel történik, hanem valós vizsga helyzetben, gépek használatával, gyakorlati munkafeladatok elvégzésével. Jelenleg nagyon alacsony az ilyen típusú mérés” /egy állami intézmény munkatársa, aki 27 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA16)

[73] „A formális tudás alapján szerzett ismeretek alól kapnak felmentést a résztvevők. Például amikor tavaly diplomások jöttek hozzám,mert én tanítok is, EU-szakreferens–pályázatíró képzésre, az általános EU ismeretek alól felmentést kaptak, mert azt már tanulták az egyetemen. Ugyanitt, azok, akik munkahelyükön mint pályázatírók dolgoztak, nem kaptak felmentést, mert a tudásuk nem volt megfelelő.” .” /egy állami intézmény munkatársa, aki 16 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA17)

277

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[74] „A munkatapasztalat hallgatólagos beszámítására is találunk példát intézményünkben: ha valaki műszeres analitikusként dolgozik egy vegyipari gyárban, a laborgyakorlati órák látogatásának egy része alól munkáltatói igazolás alapján kérheti a felmentést. Ez azonban nem a klasszikus út az előzetes tudás mérése terén.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA18)

[75] „Interjúbeszélgetést követően a jelentkezőnek (igazolt szakmai élettapasztalatok esetén) lehetősége van egyből a modulzáró vizsga gyakorlati részén bizonyítania, és a gyakorlati oktatás látogatása alól felmentést kapni. Az építészeti szakmacsoportban elő szokott fordulni a munkatapasztalat beszámítása. A gyakorlott szakemberek (segédmunkások) felmentést kérnek a gyakorlati órák látogatása alól. A gyakorlati foglalkozásokra nem járnak be, egyből a modulzáró vizsgára mennek. Mivel a képzés gyakorlat-orientált, gyakorlat-centrikus (30-70 % arányban elmélet / gyakorlat jellegű), a tandíj túlnyomó részét nem kell ezekben az esetekben befizetni. A kőműves, épületburkoló, szárazépítő tanfolyamok résztvevőinek bejelentés alapján elhiszik (több éves szakmai munka alapján), hogy van gyakorlatuk. A céljuk a tanfolyamon történő részvétellel, hogy a jövőben ne segédmunkásként, hanem szakmunkásként fizessék meg őket. Olyan is előfordul, hogy a munkáltató iskolázza be, hogy számlaképes legyen a tevékenység.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 9 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA21)

[76] „Nálunk a felnőttképzés és az iskolarendszerű szakképzés egyaránt a tevékenységünk része. A szakmai versenyeken elért jó helyezéseket is honoráljuk: a „gépi forgácsoló képzésen” részt vevő diákok elmentek egy CNC forgácsoló-programozási versenyre a Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetemre. A kétnapos verseny helyezettjei igazolást kaptak arról, hogy teljesítették a CNC-modult, a versenyen nyújtott teljesítményről százalékos eredményt kaptak, gyakorlatilag ezt egy modulzáró igazolásnak tudtuk beszámítani.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 21 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA23)

7. A formális dokumentumok beszámításáról [77] „Képzési területenként változik a felmentésekre vonatkozó előírások szabályozása. A PM meghatározza pontosan, hogy milyen felmentést lehet adni. AZ SZMM által felügyelt képzések esetében nem szerepel ilyen típusú előírás, és a vizsgabizottság hatáskörébe utalja a döntési jogkört. A beszámítást (felmentést) 1 hónappal a vizsga előtt kell kérvényezni, 3 nappal a vizsga előtt születik meg a döntés a kérvény tárgyában. Ez nagyon rövid idő, és a képzésben résztvevőt, a kérvény elutasítása esetén, nehéz helyzetbe hozza.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA06)

[78] „Hozzá kell tenni, hogy a friss érettségik mögött más tudás van ma, mint a 80-as években az általános iskolai végzetség mögött. A vendéglátó és kereskedelmi szakmákban hagyományos tudásra van inkább szükség (a fizikai világ ismeretére, tapasztalatokra, materiális tudásra). Az új fiatalok egy „digitális világban” élnek, más tudást hoznak magukkal, a szakmák nincsenek ezzel pariban.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA08) [79] „A felsőoktatási intézményekben szerzett gazdasági jellegű diplomák egyes elemeit is el lehet ismertetni a képzések során. A „mérlegképes könyvelő” képzés esetében „gazdasági ismeretek” és „jogi ismeretek” modulokból közgazdász diploma esetén lehet felmentést adni. A „pénzügyi ismeretek” modul alól is sokan kérnek felmentést. Ilyenkor az index (megszerzett érdemjegy) és a felsőoktatási kurzus tematikájának megvizsgálása alapján hozza meg a döntést egy bizottság. A bizottság képzésszervezők mellett szaktanárokból is áll. Döntésüket az intézményvezető hitelesíti.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA06)

278

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[80] „Az informatikai képzések esetében a második OKJ-s szakma megszerzésnél van statisztikai kimutatásunk az előzetes tudás beszámítást illetően. Az informatikai szakmák azonos alapozó tudáselemekből „építkeznek”, ezért az első modulok alól a résztvevők közel 60%-a kap felmentést. Ez esetben nappali tagozaton más tárgyat tanulnak a felmentett hallgatók. Felnőttképzés esetében pedig a tandíj bizonyos része alól mentesülnek a résztvevők (a féléves szemeszteri díj fele nagyságrendileg 5060 ezer forintot is elérhet.) 120 web-programozóból 20 végzi csak el például az első modult. Nem kisebb csoportokkal indítjuk tehát a képzést, hanem kevesebb számú csoporttal.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 11 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA07)

[81] „A kereskedelmi szakmacsoportban viszonylag nagy az átjárhatóság a képesítések között: az élelmiszer-vegyi árú eladó és a műszaki cikk / ruházati eladó szakképesítések közötti különbség mindössze 1 modul. Ebben az esetben a hozott modulok beszámítására van lehetőség, azonban a törvény azt nem teszi lehetővé, hogy a két szakképesítést egyszerre végezze a jelölt. Először le kell vizsgázni (szakvizsga) az első szakképesítésből, utána pedig a moduljai beszámításával, 1 modul megszerzésével megszerezheti egy későbbi időszakban a többi szakképesítést. Ezzel szemben a vendéglátó szakmák esetében általában nincs közös modul, kivételt képeznek a vendéglős és az élelmezésvezető szakképesítések.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA08)

[82] „Az egyetemet / főiskolát végzettek egy részénél jelentkezik olyan formális tudás beszámítása is, amelyet a jogszabályi keretek / előírások nem szabályoznak. Például egy szakács tanonc, aki élelmiszer-mérnöki diplomával jön továbbtanulni mentességet kap élelmiszer ismeret modul záróvizsgája alól, de a szakzáróvizsga alól ő sem mentesül.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA09)

[83] „A formális iskolai végzettség beszámítására is volt példa: egy kereskedelmi végzettséggel rendelkező jelölt (élelmiszer-eladó) járt vendéglátó szakmacsoportba tartozó tanfolyamra. Az áruismeret tantárgy és az élelmiszer ismerete tantárgy tartalma 85 %-ban megegyezett. Ezért számára az intézmény felmentést adott, felhívva a tananyagban való 15 %-os tartalmi eltérésre a figyelmét. A vizsgaelnök elfogadta a felmentést.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 27 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA16)

[84] „Az adott szakmacsoportban képzést folytató középiskola vagy egyetemen szerezett ismereteket fogadjuk el. A vizsga alól akkor tudunk felmentést adni, ha vizsgázott már az adott ismeretkörből. Ha az ELTE-re járt valaki, de nem fejezte például be kémia szakos tanulmányait (jelenleg elég nagy a lemorzsolódás, mivel mindenkit felvesznek, azonban a képzésnek magasak a követelményei), akkor a kémia-tárgyak alól felmentést kaphat.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA18)

[85] „Intézményünkben több olyan szakképzettség is van, amelyen az elmúlt időszakban a hozott tudásukat érvényesíteni tudták a résztvevők. Az „ács-állványozó” OKJ-s szakmával rendelkezők a „kályhás” tanfolyam elvégzésekor a modulok 1/3 része alól felmentést kapnak (ez megközelítőleg 100 tanórát jelent). „Az „Építőipari ismeretek I.” és a „Vállalkozói ismeretek” modulok alól kaptak elsősorban felmentést. Az elsőben például nagyon sok a matek, a másodikban viszont a jogszabályok tömegével találkoznak a résztvevők. - Szinte olyan mennyiséggel, hogy én sem tudnék levizsgázni belőle. - A hozott tudás alapján az adott kategórián belül a legmagasabb százalékot kapja meg az új bizonyítványban a résztvevő (felfele kerekítünk: például 64 % teljesítmény az új bizonyítványba 70%os értékeléssel kerül be.)” /egy állami intézmény munkatársa, aki 9 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA21)

[86] „A képzések szakmai záróvizsgáján jelenleg az elnök hatáskörébe tartozik, hogy felülbírálhatja a modulzáró vizsga alól történő felmentést - a korábbi ismeretek beszámítását.. Ez a munkanélküli hallgatók célcsoportjában, akik az intézmény fő célcsoportját képviselik, elutasítás esetén újabb 2-3 hónap tanulmányi időt jelenthet, a modulzáróvizsga ismétlésével. Mivel ez tovább késleltetné a felnőttképzési tanfolyam lezárását, valamint a résztvevők újbóli integrációját a munka világába, az intézmény nem kívánja kitenni őket ennek a kockázatnak.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA01)

279

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[87] „A régi OKJ beszámítási lehetőségéről a vizsgabizottság dönt. Még nincs igazából kialakult protokoll. Adhatunk felmentést vizsgarészek, illetve -tevékenységek alól, de ez is macerás. Az NSZFI-től kérünk állásfoglalást ezekben az esetekben. Az elnöktől függ a végső döntés, hogy „rutinosabb, bevállalós” vagy „nyuszi” (sic!), és ilyenkor nem adja meg.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 9 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA21)

[88] „A régi OKJ-s képzést mi hagyományos képzésnek nevezzük magunk között. A hagyományos képzés keretében volt egy jól kialakult rendszere a felmentéseknek: a hozott elméleti tantárgyak alól adtunk felmentéseket (lásd: Felmentési kérelem űrlap). Azonos szintű képzésből hozott ismeret elévülési ideje 5 év volt. Magasabb szinten megszerzett ismeretek esetében (egyetemi vagy főiskolai képzések) az elévülés ideje nem volt korlátozva. A vizsgabizottság döntött ezekben az esetekben is a felmentés ügyében, de ez inkább formalitás volt. Az új OKJ-s rendszerben modulok helyett tantárgyakkal kell dolgozni. Így a felsőoktatásból nem tudunk beszámítani ismereteket. Az OKJ-s szakmák között van persze átjárási lehetőség.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 12 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA32)

8. A bizalom más képzőintézmények iránt mint a minőség fokmérője (- Mely intézmények/szerveztek értékelését fogadná el az intézmény?) (- Megbíznak-e Önök a máshol megszerzett tudásban?) [89] „Bármelyiket, de mi piacvezető intézmény vagyunk, és a kisebb presztízsű képzőktől nem szoktak hozzánk átjelentkezni a hallgatók.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 18 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA03)

[90] „Nincs jelenleg ilyen intézmény, a modulrendszerű-tantárgyi struktúraváltás közötti átmenet miatt még a saját korábbi, tantárgyi struktúrában végzett hallgatóink megszerzett előzetes tudását sem tudjuk elfogadni. Az új modulrendszerű vizsgák esetében persze a törvényi előírásnak megfelelő módon járunk el.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 20 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA01)

[91] „Szolnoki Főiskola, ZSKF, MÜTF, Corvinus, PSZF diplomáiban megbízunk – a pénzügyi és számviteli képzéseink esetében.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA06)

[92] „A más képzőintézményekben megszerzett tudásban vakon nem bízunk meg. Ez elég szubjektív kérdés, nehéz objektívan megítélni. A jogszabályi dokumentumokat nem bíráljuk felül, a többiekről pedig inkább csak véleményünk van, és azt nem hangoztatjuk.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA06)

[93] „Igen azoknál a cégeknél, akiket ismerünk, elsősorban a jó nevű képzőintézményekre gondolok. A „Jézus Szíve Bt (sic!)”. típusú képzéseket nem tudjuk elfogadni.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 15 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA08)

[94] „Elfogadjuk a bizonyítványt. De hogy a tudást is birtokolja-e valaki, azt szükséges lemérni. Erre alapozva kell ugyanis a következő ismerethalmazt elsajátítani, és tudnunk kell, hogy birtokolja-e valóban. A kis cégek – mint a Hét Törpe Kft. (sic!) - képzési minőségében ettől függetlenül nem igazán bízunk.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 25 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA15) [95] „Az intézmény vezetői ismerik a szakmát, és nem „tanfolyam-kiszerelők”. Nem bíznak meg igazán a máshol megszerzett ismeretekben. Le kell mérni azt a tudást.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA09)

280

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

[96] „Megbízunk, de azért ellenőrizzük is egy picit. „Bízz Istenben, de tartsd szárazon a puskaport”- ez lehetne a jelmondatunk a kérdésben.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 12 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA10)

[97] „Jól ismerjük a többi felnőttképzőt, van akinél rendben van a bizonyítvány és megbízunk benne, van akinél akkor sem szívesen fogadjuk el, hogyha tegnap szerezte meg a papírt.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 10 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA11)

[98] „Nem is bánjuk, hogy nincs túl nagy jelentkezés az előzetes tudásszint mérés iránt, hiszen akkor tudunk felelősséget vállalni az általunk képzettekért, hogyha a tananyagot a mi tanfolyamainkon sajátítják el, és így a felnőttoktató számára folyamatos visszacsatolásra is van lehetőség a hallgatók részéről. Az oktató látja, hogyan haladnak a résztvevők a tananyag elsajátításával.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 16 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA25)

[99] „Nem. Mert az iskolákban papírgyártás van, nagyon rossz minőségű az oktatás. Mindenki meg tud szerezni bármilyen papírt, amilyet csak akar. És nem csak a kenőpénzről van szó. Hanem egy csomó oktatási intézmény, aki csak a bevételben érdekelt (a hallgató becsábítása, valamilyen szintű oktatás- mint a XY iskolában), célja, hogy a bizonyítványt mindenképpen el kell intézni a hallgató számára, különben nagy lenne a felháborodás. Nincs az a rendszer, amit ne lehet átejteni. A hallgató pedig hálás lesz, örül, hogy legalább a vizsgán átjutott, és megkapta a végzettséget. Lehet, hogy nem tud elhelyezkedni, de ha kifizette a pénzt, legalább a bizonyítványt kapja meg, aztán lesz, ami lesz!” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 14 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA31)

[z1] „Mi ismerjük a területen a nagyobb képzőintézményekben, és az országos szintű képző cégekben maximálisan megbízunk, de megyei szintű képzőkben (vállalkozások, szövetségek, egyetem mellett működő cégek) kisebb a bizodalmunk. Mindenesetre személyesen ismerjük egymást ebből a körből, tudunk egymás létezéséről.” /egyéb típusú felnőttképző intézmény munkatársa, aki 12 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA32)

9. Oktatói hozzáállás [z2] „Elsősorban nem főállású, külsős oktatókkal dolgozik az intézmény. A kis létszámú csoportoknak örülnek, mert könnyebb velük dolgozni. Képzésszervezési kérdésekkel nem foglalkoznak, csak a saját óráikkal.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 26 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA06)

[z3] „Az oktatók túlnyomó része innovatív és részt vesznek a fejlesztő projektekben is. Ugyanakkor nem minden oktató rugalmas. A belső oktatók maximális óraszámmal dolgoznak. A külsős oktatókból kell esetleg kevesebb, ha sok a felmentés, de jelenleg sokan tanulnak az intézménynél, és nincsenek ilyen jellegű problémák, vagy ebből adódó feszültség.” /egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 11 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA07)

[z4] „Az oktatók elfogadja és alkalmazza az előzetes tudásszint felmérését. Ennek oka az, hogy ez számukra közömbös. Ugyanakkor ők intézik a mérési folyamatot. Ők állítják össze a feladatokat.”/egy magán szakképzőintézmény munkatársa, aki 30 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA09)

[z5] „Az oktatók hozzáállása eklektikus. Egy részük a „tudás birtokosának” tartja magát, ők azt szeretik, hogyha a tanfolyam résztvevői az általuk előírt kritériumokat teljesítik. Más részük jónak tartja, hogy bizonyos, korábban megszerzett tudás elemeket nem kell megtanítani, és így más anyagrészekre több idő marad, vagy a felmentések következtében kisebb csoportlétszámmal lehet dolgozni.” /egy állami intézmény munkatársa, aki 32 éve dolgozik a felnőttképzés területén/ (IA13)

281

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

20. melléklet: Az előzetes tudás felmérés folyamatleírásainak válogatott gyűjteménye A folyamatleírások válogatásának a célja, hogy bemutasson néhány egyszerű, ugyanakkor tipikusnak mondható folyamatleírást a különböző interpretációs kategóriák illusztrálására. A válogatott minták, amelyek egyaránt származnak a dokumentumelemzés, illetve az interjúsorozat kapcsán felvett adatokból, eltérő kidolgozottságúak, tipizálásuk a felmérés célrendszerének megfelelően történt. A. Kimeneti kompetenciák mérése (INTERPRETÁCIÓ – 1. kategória) / 1. példa

Forrás: 125. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

282

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

A. Kimeneti kompetenciák mérése (INTERPRETÁCIÓ – 1. kategória) / 2. példa

Előzetes tudás mérése

START

1. A tanfolyami jelentkező behívása egy kijelölt időpontban

2. Előzetes tudás felmérése szóban vagy írásban

Igen

3. Felmentés x foglalkozás alól

Levél

Teszt

Van előzetes ismeret? Nem 4. Részvétel az 1.foglalkozáson

Jelenléti ív

5. Részvétel az n. foglalkozáson

Jelenléti ív

Felmentés

6. Beszámoló, dolgozat vagy OKJ-s vizsga

Tanúsítvány vagy OKJ-s bizonyítvány

VÉGE

Forrás: 084. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

283

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

A. Kimeneti kompetenciák mérése (INTERPRETÁCIÓ – 1. kategória) / 3. példa

A tanfolyam meghirdetése Az előzetesen megszerzett tudás igazolásának, illetve felmérésének felajánlása

Jelentkezés a tanfolyamra

Bizonyítvánnyal alátámasztott igazolás benyújtása

A jelentkezési lap és csatolt dokumentum

Igénybe veszi az előzetesen megszerzett tudás

Nem

Beszámítását ?

Nem

Felmérését ?

Igen Igen

Elkészített felmérők

Az igazolás megfelelőségének vizsgálata

Megfelel

Igen

Igen

Az előzetesen megszerzett tudás felmérése

Beszámítható?

Nem A beszámítás folyamatának leírása

Visszaigazolás az elismerésről és a beszámításának folyamatáról

- A képzési időre - A vizsga, részvizsga alóli mentességre - Költségcsökkentésre - A gyakorlati idő rövidítésének esete az előzetes tudás alapján

Nem

Képzés Forrás: 087. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

284

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

A. Kimeneti kompetenciák mérése (INTERPRETÁCIÓ – 1. kategória) / 4. példa

„Az előzetesen megszerzett tudás felmérésének és annak beszámításának folyamata”

JELENTKEZÉS

FELMÉRÉSÉRT FELELŐS TANÁCSADÓ KIJELÖLÉSE

TESZT FELVÉTELE A JELENTKEZŐVEL

SZÓBELI INTERJÚ LEFOLYTATÁSA A JELENTKEZŐVEL (megjegyzések a tesztlapon)

ÉRTÉKELÉS

FELMENTÉS ADHATÓ

NEM ADHATÓ FELMENTÉS

VISSZACSATOLÁS A KÉPZÉSI PROGRAMHOZ Forrás: 062. és 009. minta (azonosság!) / Dokumentumelemzés adatbázisa

285

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

B. Komplex szolgáltatás megvalósítása (INTERPRETÁCIÓ – 2. kategória) / 1. példa/1 - Bemeneti kompetenciák mérése: megfelelőségi vizsgálat

Forrás: 045. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

286

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

B. Komplex szolgáltatás megvalósítása (INTERPRETÁCIÓ – 2. kategória) / 1. példa/2 - „Szelekciós célú kompetenciamérés foglalkoztatást segítő képzés résztvevőinek kiválasztásakor” Érdeklődés Jogszabályi, pályázati feltételek Támogatási szerződés Foglalkoztatási megállapodás a munkáltatóval

Tájékoztató a képzésben való részvétel feltételeiről

Vállalja az előzetes mérésben való részvételt?

vevőszolgálat, potenciális munkáltató

N

vevőszolgálat, potenciális munkáltató

I Nyilatkozat

Képzési követelmények, munkáltató elvárásai

A felmérés eredményeinek dokumentációja

Nyilatkozat kitöltése

Az előzetes tudás/kompetencia felmérése, értékelése

oktató, képzési program felelős, potenciális munkáltató

Mérési eredmény

oktató, képzési program felelős

Az eredmény megfelel a kritériumoknak?

N

oktató, képzési program felelős

I Javaslat a munkáltatónak

képzési program felelős

Munkáltatónál állásinterjún való részvétel

A munkáltató alkalmasnak találja a jelentkezőt?

potenciális munkáltató

N potenciális munkáltató

I Másik képzés ajánlása

vevőszolgálat

A képzés megkezdése oktató

Forrás: 045. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

287

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

B. Komplex szolgáltatás megvalósítása (INTERPRETÁCIÓ – 2. kategória) / 1. példa/3 - Csoportbontás

Forrás: 045. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

288

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

B. Komplex szolgáltatás megvalósítása (INTERPRETÁCIÓ – 2. kategória) / 1. példa/4 - Módszertani célok: tananyag strukturálása és differenciálása

Forrás: 045. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

289

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

B. Komplex szolgáltatás megvalósítása (INTERPRETÁCIÓ – 2. kategória) / 2. példa/1 (Kimeneti és bemeneti kompetenciák együttes vizsgálata) 1. rész / folytatás az következő oldalon

Forrás: Interjú 03.

290

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

B. Komplex szolgáltatás megvalósítása (INTERPRETÁCIÓ – 2. kategória) / 2. példa/2 2. rész / folytatás az előző oldalról

Forrás: Interjú 03.

291

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

C. Bemeneti kompetenciák mérése (INTERPRETÁCIÓ – 3. kategória) / 1. példa

Előzetesen megszerzett tudás mérése

Jelentkezés

Szakmaspecifikus feladatbank: tesztsorok

↓ A mérési módszer alkalmazása: tesztírás és szóbeli elbeszélgetés

Nem felelt meg: visszajelzés a Munkaügyi Központ felé

Alacsonyabb szintű képzés ajánlása a résztvevő számára, újabb előzetes tudásszint felmérés

Megfelelt: a bemeneti kompetenciákkal rendelkezik ↓

A mérés kiértékeléséről a jelentkező és a Munkaügyi Központ tájékoztatása

Képzés

Forrás: Interjú 01.

292

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

C. Bemeneti kompetenciák mérése (INTERPRETÁCIÓ – 3. kategória) / 2. példa/1 1. rész / folytatás az következő oldalon

Forrás: 121. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

293

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

C. Bemeneti kompetenciák mérése (INTERPRETÁCIÓ – 3. kategória) / 2. példa/2 2. rész / folytatás az előző oldalról

Forrás: 121. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

294

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

D. Képzési hatékonysági diagnózis készítése (INTERPRETÁCIÓ – 4. kategória) /1. példa

Előzetesen megszerzett tudás mérése (A folyamat célja: az oktató munkájának a segítése) Jelentkezés: a résztvevő tájékoztatása a folyamatról

A mérési módszer alkalmazása

Jól sikerült

Képzési tájékoztató Felnőttképzési szerződés

Szakma specifikus feladatsorok

Kevésbé jól sikerült

Az oktató tájékoztatása

Az oktató tájékoztatása

Adott tantárgyon belül az ismeretek súlyozása az OKTATÓ részéről

A képzési program megkezdése Forrás: Interjú 02.

295

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

D. Képzési hatékonysági diagnózis készítése (INTERPRETÁCIÓ – 4. kategória) /2. példa

Az előzetesen megszerzett tudás felmérésének és beszámításának folyamata érdeklődés

programról tájékoztató levél megküldése

érdeklődés a részvétel feltételeiről

Választható időpontok megküldése

Kiválasztott időpontra bejelentkezés

Jelentkezési lap előzetesen megszerzett tudásra vonatkozó kérdései

Előadóknak, oktatóknak jelzés a már megszerzett ismeretek szintjéről

Előadó nem fejti ki részletesen, hanem csak utal a már ismert anyagrészekre

Előadás alatt a hallgatók fokozott aktivizálása

Sikerélmény, egyéni pozitív tapasztalatok beépítése a tananyagba Forrás: 031. minta / Dokumentumelemzés adatbázisa

296

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

21. számú melléklet A felnőttképzés keretrendszerei Franciaországban és Magyarországon

- A felnőttképzés keretrendszer Franciaországban A

szakképzéseket

a

CNCP

(Commission

Nationale

des

Certifications

Professionnelles – Nemzeti Képesítési Bizottság) kormányzati oktatási akkreditációs hivatal regisztrálja és

tartja számon

az RNCP (Répertoire National des

Certifications

Professionnelles – Nemzeti Szakképzési Rendszer) listáján. A központosított rendszerben is az állami intézmény szerepe a képzések regisztrációja és akkreditációja. A szakképzési jegyzék öt szintjét az érettségi vizsgához (baccalauréat, röviden Bac), mint egyfajta origóhoz való viszonyulásuk alapján lehet meghatározni188. Egy képzésnek a szintje attól függ, hogy az érettségit követően hány éven keresztül kell továbbtanulni az adott diploma megszerzéséhez. A legfelső szinten az egyetemi mesterképzéseket találjuk, melynek megszerzéséhez az érettségit követően 5 éven át kell tanulmányokat folytatni (Bac+5). A második szinten a főiskolai diplomát adó alapszakos felsőfokú képzéseket (Bac+3), a harmadik szinten a felsőfokú technikusi vagy azzal egyenértékű felsőfokú szakképzéseket találjuk (Bac+2). (3.12. számú táblázat) 3.12. számú táblázat A francia Nemzeti Szakképzési Jegyzék szintjei (RNCP) Tanulmányi idő (az Egy lehetséges Betölthető érettségihez mérve) diploma típus beosztás I. szint

Bac+5

Mesterszak (Maîtrise)

Felsővezető (Cadre supérieur)

II. szint

Bac+3

Bachelor alapszak (Licence)

Középvezető (Cadre opérationel)

III. szint

Bac+2

Felsőfokú technikus (BTS)

Projektvezető (Technincien supérieur)

IV. szint

Bac + 1

Szakképesítés (MC – Mention complémentaire)

Alkalmazott

Szakmunkás bizonyítvány Érettségivel nem V. szint Szakmunkás (BEP- Brevet rendelkező tanulók d’étude professionnelle) Saját összeállítás a www.cncp.gouv.fr alapján Letöltés 2009. augusztus 10.

A negyedik szintre az 1 vagy 2 év időtartamú középszintű szakképesítéseket sorolják, amelyek a szakmai érettségivel egyenértékűek. A rendszer ötödik szintjén az érettségivel nem rendelkező tanulók alapszintű szakképzése történik. (CEDEFOP, 2008, 79.) 188

Ez az öt szintű szakképzési rendszer 1969-ben váltotta fel a korábban hat szintű nomenklatúrát.

297

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

A felnőttképző intézmények, az oktatási-gazdasági társulások, a kamarák, és a felsőoktatási intézmények szabadon nyújthatnak be regisztrációs kérelmet az egyes képzések indítására. A rendszer sajátossága189, hogy a Nemzeti Szakképzési Rendszerben az államilag elismert felsőoktatási diplomák is regisztrációra kerülnek.

- A felnőttképzés keretrendszere Magyarországon Magyarországon a felnőttképzés keretében oktatott szakképzéseket átfogó módon az Országos Képzési Jegyzék tartalmazza. Az OKJ csupán a szakmai, iskolarendszerben és iskolarendszeren kívüli képzésben megszerezhető végzettségek osztályozását biztosítja, a felsőoktatási diplomák besorolása nem tartozik hatáskörébe. Az OKJ 8 szintű rendszerbe foglalja a felnőttképzésben megszerezhető végzettségeket (FARKAS, 2006, 101.): „21

Fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító alapszintű szakképesítés,

amely nem igényel befejezett iskolai végzettséget. (ISCED 2) 31 Fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés, mely a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti elméleti és gyakorlati tudáselemekre (a továbbiakban: bemeneti kompetencia) vagy a nyolcadik évfolyam elvégzésével tanúsított alapfokú iskolai végzettségre épül. (ISECD 3) 33 Fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés, mely a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti kompetenciákra vagy a tizedik évfolyam elvégzésével tanúsított iskolai végzettségre épül. (ISCED 3C) 51 Jellemzően fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés,

mely a

szakmai

és

vizsgakövetelményben

meghatározott

bemeneti

kompetenciákra, szakmai előképzettségre vagy a középiskola befejező évfolyamának elvégzésére épül. (ISCED 4) 52 Fizikai vagy szellemi munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés,

mely a

szakmai

és

vizsgakövetelményben

meghatározott

bemeneti

kompetenciákra, szakmai előképzettségre vagy érettségi vizsgára épül. (ISCED 4) 54 Jellemzően szellemi munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító emelt szintű szakképesítés,

mely a

szakmai

és

vizsgakövetelményben

meghatározott

bemeneti

kompetenciákra, szakmai előképzettségre vagy érettségi vizsgára épül. (ISCED 4) 55 Érettségi vizsgára épülő felsőfokú szakképesítések. (ISCED 5B) 61 Felsőfokú iskolai végzettségre épülő szakképesítések. (ISCED 5A).” 189

A képzési rendszerek európai harmonizációjával megindult EKKR fejlesztés, valamint az erre épülő nemzeti OKKR rendszerek felépítése is hasonló logikával történik.

298

KOVÁCS BALÁZS

Doktori (PhD)Disszertáció/ Melléklet

Érdekes sajátossága a jelenleg működő magyar rendszernek, hogy a felsőfokú végzettségekre

ráépülő,

„61-es”

besorolású

szakképesítések

szerepelnek

az

OKJ

regiszterében, amelyeket leggyakrabban felsőoktatási intézményekben oktatnak. Az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) folyamatban lévő fejlesztése hivatott megoldani a jelenlegi különálló felnőttképzési és felsőoktatási rendszerek integrációját azáltal, hogy egy átfogó rendszerbe foglalja a képesítéseket. A magyar fejlesztés, amely 2007 és 2013 között folyik (FARKAS, 120.) igazodik az Európai Képesítési Keretrendszerhez (EKKR) és 8 szintet különböztet meg, tudás, képességek, attitűdök, autonómia és felelősségvállalás deskriptorainak segítségével. „A rendszer 8 szintje – szem előtt tartva az egész életen át tartó tanulás szükségességét – olyan hierarchikus felépítést igyekszik megvalósítani, ahol a szintek közötti különbségek folyamatos fejlődést mutatnak, moduláris elemekként egymásra építhetők. Ez az elv a szintleírók közül a tudás kategóriájában maradéktalanul megvalósul. A többi területen ez már nem mondható el. A képességek döntő többsége már a 4–5. szintre kialakul, s utána már kisebb mértékű fejlődés mutatható ki. Még jobban érzékelhető ez az attitűdök, autonómia és felelősségvállalás területén.” (FALUS-IMRE, 2010, 13-17.) Az OKKR rendszerében a felsőoktatás, és a szakmai képesítések mellett a közoktatás végzettségei is benne foglaltatnak majd.

299