KORSZERŰ ANDRAGÓGIAI ISMERETEK

ÉSZAK-MAGYARORSZÁGI REGIONÁLIS KÉPZŐ KÖZPONT

KORSZERŰ ANDRAGÓGIAI ISMERETEK A FELNŐTTEK KÉPZÉSE

MODULFÜZET

Szakmacsoport: 3 – Oktatás

Miskolc, 2011

EGYÉNI TANULÁST TÁMOGATÓ TANANYAG

Készítette Fedor László Projektkoordinátor Juga Aliz Szakmai koordinátor Simonné Bodolay Enikő Szakmai lektor Zarka Dénes Nyelvi lektor Tamás Éva 2. ÁTDOLGOZOTT VÁLTOZAT Kiadó ÉSZAK-MAGYARORSZÁGI REGIONÁLIS KÉPZŐ KÖZPONT 3518 Miskolc, Erenyő u. 1.; Levélcím: 3510 Miskolc, Pf. 560 Telefon: (46) 530-150; Telefax: (46) 530-153 E-mail: [email protected] www.erak.hu

Felelős kiadó Andó Pál igazgató

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv HEFOP 3.5.1. programja keretében. Átdolgozva a TÁMOP-2.2.4/08/1-2009-0014 „Trans-Fair” projekt keretében Programvezető Andó Pál

© A tananyag bármilyen módon történő sokszorosítása és terjesztése csak az ÉRÁK előzetes hozzájárulásával történhet!

TARTALOMJEGYZÉK

I.

BEVEZETÉS ----------------------------------------------------------------------------------- 5

II.

HASZNOS TUDNIVALÓK A TANULÁSHOZ ----------------------------------------- 5

III.

A MODUL CÉLJA ---------------------------------------------------------------------------- 6

IV.

RÉSZCÉLKITŰZÉSEK --------------------------------------------------------------------- 7

V.

ELŐZETES FELTÉTELEK ---------------------------------------------------------------- 7

VI.

TANULÁS --------------------------------------------------------------------------------------- 8 1. sz. Tanulási gyakorlat ------------------------------------------------------------------------ 8 Foglalkozási terv (óravázlat) készítése ---------------------------------------------------- 8 2. sz. Tanulási gyakorlat ----------------------------------------------------------------------- 28 Személyre szabott – differenciált - képzés megvalósítása ----------------------------- 28 3. sz. Tanulási gyakorlat ----------------------------------------------------------------------- 50 A hallgatók motiválása --------------------------------------------------------------------- 50

3

I.

BEVEZETÉS Kedves Hallgatónk!

Ön most a TÁMOP-2.2.4/08/1-2009-0014 „Trans-Fair” projekt keretén belül megvalósuló „Korszerű andragógiai ismeretek, képzési program- és tananyagfejlesztés módszertana” megnevezésű képzésen vesz részt. A képzés távoktatás formájában valósul meg. Az oktatás ún. kontakt órái során, Ön a tréner irányítása mellett tanul, hajtja végre a gyakorlati feladatokat. A képzés további részében a tanulást önállóan, egyéni felkészülés mellett végzi. Ezt a tanulási módszert támogatja ezen tananyag is, mely a HEFOP-3.5.1-K-2004-10-0001/2.0 „Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása” elnevezésű program keretében lett kidolgozva. Közös célunk, hogy a kontakt órákon, – aktív közreműködéssel – szerezze meg a felnőttek képzéséhez szükséges kompetenciákat. Ebben a modulban olyan fogalmak ismeretek (háttérismeretek) és gyakorlati tapasztalatok kerülnek feldolgozásra, melyek nélkülözhetetlenek a sikeres felnőttképzés megvalósításában. Munkájához kívánnak Önnek sok sikert, kellemes és eredményes tanulást a tananyag kidolgozói és oktatói.

II.

HASZNOS TUDNIVALÓK A TANULÁSHOZ

A modulfüzet 3 részcélkitűzésre, azaz tanulási gyakorlatra lett felosztva. A tanulási gyakorlatok alatt a „Tanulási tevékenységek” részben feladatokkal fog találkozni, mely feladatok megoldásához szükséges ismeretanyagot a „Tudni Kell!” részben találja meg. A feldolgozás alatt, kövesse az instrukciókat, olvassa el az anyagot, akár többször is. Figyelmébe ajánlom a „Kiegészítő útmutatások, segédletek” részt, amelyek segítik a tanulását, kiegészítő, háttér információkat és ismereteket adnak. Miután elvégezte az összes tanulási tevékenységet, elsajátította az ismeretanyagot, az „Ellenőrző feladatok” segítségével ellenőrizheti tudását.

5

A tanulás során a következő ikonokkal fog találkozni, melyek tájékoztatják és egyben útmutatást is adnak a tananyag egyes részeihez:

Fontos kérdések, összegzés, definíció

Tanulási feladat

Ajánlott szakirodalom

Ellenőrző feladat Eszköz feltételek: - Tanulási csomag (mi biztosítjuk) -

Ajánlott szakirodalmak: [1] Fedor László, Felnőttképzési alapismeretek, ÉRÁK-Miskolc, (Kézikönyv a munkaerő-piaci instruktorok számára), 1998. [2] Dr. Henczi Lajos, Felnőttképzési menedzsment, Perfekt Gazdasági Tanácsadó, Oktató és Kiadó részvénytársaság, 2005. [3] Dr. Dinnyés János, Rakaczkiné dr. Tóth Katalin, Lada László, Felnőttképzés, Gödöllő, 2003. [4] Sz. Várnagy Marianne: Andragógia Metodika kiadó, Budapest

III.

A MODUL CÉLJA

A modul elsajátítása során szerzett ismeretek és készségek, valamint formálódó/változó attitűdje birtokában képes lesz – egy tanfolyam keretében – eredményes felnőttképzés megvalósítására.

6

IV.

RÉSZCÉLKITŰZÉSEK

1. Foglalkozási terv (óravázlat) készítése 2. Személyre szabott – differenciált - képzés megvalósítása 3. A hallgatók motiválása

V.

ELŐZETES FELTÉTELEK

Előzetesen elvárt ismeretek: Internet, levelezési ismeretek, számítástechnikai alapismeretek

7

VI.

TANULÁS 1. SZ. TANULÁSI GYAKORLAT

A RÉSZCÉLKITŰZÉS SZÁMA: A RÉSZCÉLKITŰZÉS MEGNEVEZÉSE:

1. FOGLALKOZÁSI TERV (ÓRAVÁZLAT) KÉSZÍTÉSE

1.1 A tanulás folyamata TANULÁSI

TEVÉKENYSÉG

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

Hallgassa meg a tréner bevezető előadását az andragógia alapjairól! Aktívan vegyen részt a tréner által irányított egyéni és csoportos Készítsen az előadásról jegyzetet! feladatok megoldásában!

TUDNI

KELL

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

Bevezetés az andragógia világába A nevelés tudomány (vagy ahogy F. Pöggeler értelmezi és használja a fogalmat: az embernevelés tudománya, azaz az antropagógia1) három nagy szakaszra osztható:  a pedagógiára, mint a gyermeknevelés tudományára,  az andragógiára, mint a felnőttnevelés tudományára és  a gerontagógiára, mint az idősebb emberek képzésével, nevelésével foglalkozó tudományra (nem tévesztendő össze az idősek élet- és kórtanával foglalkozó gerontológiával!). Lásd 1 sz. ábra! Néhány gondolat az andragógiáról A szó eredeti (görög) jelentése felnőtt-vezetés (pontosabban férfivezetés). Bár a felnőtt-neveléssel, mint önálló terminológiával Johan Friedrich Herbart (1776-1841) tudományos munkájában találkozhatunk először, a felnőttnevelés Nikolai Frederik Severin Grundtwig dán lelkész munkásságához, az általa megalapított népfőiskolai mozgalomhoz köthető. A fogalom meglehetősen lassan kapja meg méltó helyét a neveléstudomány rendszerében, mert ellenzői - a felnőtt "befejezett személyiség", az ő dolga a gyermek nevelése - szűk 1

8

Pöggeler, Franz: Einführung in die Andragogik (Grundfragen der Erwachsenenbildung, Düsseldorf, 1957)

értelmezésű szemlélete miatt a felfogásban nem tudták elhelyezni.

hagyományos

pedagógiai

Fordulópontot a már korábban említett Pöggeler mű (1957) az "embernevelés tudománnyá"-nak részeként kifejtett, tartalmilag és rendszertanilag is kidolgozott andragógia értelmezése jelentett. A korszerű neveléstudományi felfogások napjainkban a pedagógiával egyenértékű interdiszciplínaként fogadják el a sajátos célú, metodikájú felnőttnevelés létezését. 2

1.

sz. ábra

A felnőttek iskolarendszerben (felsőfokú képzés is idetartozik) és azon kívüli szakmai oktatása, a munkaerőpiaci képzés, egyaránt az andragógiát tekinti tudományos cél, eszköz, feladat és a nevelés rendszerszemléleti alapjának, mely tartalmazza a törvényszerűségek és alapelvek mellett a felnőttekkel való bánásmód cél- és értékrendszer sajátosságait is. A gyermekkor vége nem jelenti a nevelhetőség, a személyiség fejlődésének határát. Az örök folyamat egy-egy ember életének egészén át hat, és egyben szükségszerű is. A munkanélküliség is szülte képzés, átképzés és továbbképzés napi gyakorlata minden elméletnél pregnánsabban igazolja az alapelv "törvényerejű" igazságát. A munkaerő-piaci (kényszer) hatások eredményeként számos felnőtt választ új szakmát, de a tudomány, technika (technológia) fejlődése emellett is állandó képzésre, önképzésre készteti az embert. A változások állandósága még az idős embert is arra ösztönzi, hogy művelje, képezze magát, hogy egyre bonyolultabb, színesebb környezetét "be tudja fogadni", hogy kortársainak partnere tudjon maradni. Mindenek előtt azonban a legfontosabb, hogy az önfenntartást, a létbiztonságot jelentő 2

Pedagógiai lexikon I. kötet (Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976, 72. old.) alapján

9

munkalehetőséget, a megélhetés lehetőségét tudja/akarja minden felnőtt megteremteni. A szocializáció A szocializáció feladata a társadalomba történő beilleszkedés, a körülöttünk élő világ és szűkebb környezetünk folyamatos befogadása. Az ember (személyiség) szűkebb és tágabb életterének, az abban kialakult hagyományoknak, szokásoknak és értékeknek fokozatos elsajátítása. Az egyén és az interperszonális környezet (végső fokon a szociális struktúra) viszonyát értelmezhetjük az ún. kongruencia-elv (megegyezés) szerint. Az egyén igyekszik megfelelni a kiszabott szerepnek, az interperszonális környezet pedig normáival szabályozza az egyén viselkedését. Ha az egyén énképe (Self) és viselkedése kongruens (egyező) a szerep elvárásaival, akkor az egyén szocializálódása jó úton halad, megtalálja helyét az adott társadalmi struktúrában.

3

2.

TANULÁSI

sz. ábra

TEVÉKENYSÉG

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

Töltse ki a trénertől kapott tesztet! Vegyen részt a „bűvös négyzet” kirakását célzó csoportos feladat végrehajtásában!

3

Az első feladat egyéni, a másodikcsoportos.

Secord, P. F. - Backman, C. W.: Szociálpszichológia (Kossuth Kiadó, Bp., 1972,)

10

TUDNI

KELL

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

Amint a 2. sz. ábrán látható séma jelzi, az egyén (S) a szociális struktúrában (struktúrákban) él. A társadalmi struktúra határozza meg az egyén szerepét az adott közösségben, azaz viselkedését másokkal és mások viselkedését vele szemben. Tudjuk, hogy ezt a szerephez fűződő normák és elvárások szabályozzák. Ezek nyomán alakul ki az adott szociális struktúrának megfelelő interperszonális kapcsolatrendszer (interakciók, rokon- és ellenszenv-kapcsoltok rendszere), amelyben az egyén keresi a maga helyét, és igyekszik biztosítani saját fejlődését. A nevelés, oktatás, képzés fogalma és feladatai A nevelés örök és állandó folyamat, egyrészt mert az emberiség kultúrájának, művelődési javainak átörökítésében a legfontosabb "eszköz", másrészt mert a személyiség alakulása, alakítása, fejlődése is egész életen át tartó folyamat. A nevelés szűkebb értelmezése szerint; a nevelés döntően céltudatos, tervszerű és fejlesztő hatású emberi (társadalmi) tevékenység, melynek során a "nevelt" – aktív közreműködésével – egy alacsonyabb szintről egy magasabb szintre ér el. A nevelés eredményeként a személyiség ("emberileg") mindig gazdagabbá válik. A nevelés tehát céltudatos tevékenység, mert a ráhatásokban az adott társadalom elvárásait megjelenítő tudatosság érvényesül. Ugyanakkor számolni kell a különböző intenzitású spontán hatások "közreműködésével", melyek jelentősége esetenként meghatározó lehet. A társadalmilag meghatározott cél általánosan azt fogalmazza meg, hogy mi a fontos, mit kíván a jelen és a jövő. Célmeghatározásunk akkor helyes, ha abban a "honnan hová" kérdésre adott válasz mellett differenciáltan megjelenik a társadalmilag elfogadott emberi értékek rendszere. A legfontosabb és legáltalánosabb érték a konstruktív életvezetés, mely magában foglalja az értékes és eredményes magatartás- és tevékenység-formákat, a társadalmi aktivitást. (A jelenkor prioritása a tisztességre, erkölcsre nevelés). A tudatosan megválasztott célt következetesen, fokozatosan, folyamatosan és rendszeresen, vagyis tervszerűen kell megvalósítani. Nem minden - a felnőttre irányuló - hatás nevezhető tudatos személyiségformálásnak, nevelésnek. Számtalan spontán hatás ér el ugyanakkor kitűnő eredményt és alakítja személyiségét függetlenül attól, hogy ezek a hatások nem azonosak a neveléssel. A spontán hatások általában eredményesebbek, jobban hatnak a felnőtt személyiségre, mint a gyermekre a tapasztalat és a jobb feldolgozási képesség miatt. A spontán hatások állandóan, a szervezett, tudatos (nevelő) hatások meghatározott időben és helyen érik a személyiséget. (A befolyásolás formái és hatásai Sz. 11

Várnagy Marianne leírása alapján; lásd: 3. sz. ábra4) A nevelés mindenkor feltételezi a cselekvést, mert a személyiség a tevékenység folyamatában fejlődik. A nevelőnek, mint értékhordozó és közvetítő személyiségnek feladata tehát a céltudatos és tervszerű cselekedtetés. A nevelésnek, mint emberformáló tevékenységnek – ha tágabban értelmezzük – része az oktatás, a képzés és az átképzés is. Ez a felfogás egyben azt is jelenti, hogy a főfogalom a nevelés, és minden más ennek alárendelt (benne foglaltatik). 5

3.

sz. ábra

TUDNI KELL!

Az oktatás köznapi értelemben valamilyen új ismeretanyag közvetítése. Tudományosabb közelítéssel a tanítás, tanulás egységét jelenti, melyben a művelődési javak elsajátítása ismeretek formájában, rendszeres közvetítéssel valósul meg. Az oktatás elsősorban az értelemre, annak fejlesztésére irányul, de természetesen ebben a folyamatban is érvényesülnek a nevelési hatások. A képzés az oktatás-nevelés irányultságát jelenti, elsősorban a "szakemberré" válás folyamatát, 4

Várnagy Marianne: Andragógia (Metodika Kiadó Bp. 30. oldal nyomán)

5

Várnagy Marianne: Andragógia (Metodika Kiadó Bp. 30. oldal nyomán)

12

gyakorlatát jelöljük vele. Egy-egy ismeretrendszer olyan elsajátítási folyamata, mely szorosan együtt jár a gyakorlati alkalmazás készségeinek, képességeinek kifejlesztésével, az adott ismeretrendszer alkalmazásának és kiegészítésének lehetőségeivel. Az átképzés a meglévő alapokra, ismeretekre épülő – megváltozott termelési folyamatok, munkaerő-piaci helyzet igényelte – új szakismeretek megszerzése. A gyakorlatban együttesen megvalósuló és ható nevelés, oktatás, képzés szorosan kapcsolódik egymáshoz. Egymással kölcsönhatásban, inkább a nevelés különböző oldalaira utalnak, és az emberformálás folyamatában élesen sohasem válnak el egymástól. A nevelés fő feladatait – Ágoston György szerint – egyrészt az elsajátítandó kulturális (művelődési) javak, mint objektív oldal, másrészt a pszichikus folyamatok, mint szubjektív oldal felől közelítve értelmezhetjük. A feladat lényege, hogy az objektív művelődési tartalmak szubjektív műveltséggé, a személyiség tartalmává váljanak.6 A nevelés területei közül a tevékenységet célszerű egy gondolat erejéig kiemelni, mert az egészre ható szintetizáló jellege mindegyik közül a legfontosabb. Benne foglaltatik ugyanis a gondolkodó, az érző, az akaró ember speciális irányultsága, általános és egyedi képességeinek szintje és szűkebb, illetve tágabb környezetéhez való viszonya. Ennek magyarázata pedig az, hogy a személyiség fejlődése a tevékenység során alakul (ki) és a tevékenységben nyilvánul meg. A nevelési folyamatban (tapasztalás, tudatosítás, gyakorlás) az "elsajátítás" során minden lelki funkció (megismerés, érzés, akarat és cselekvés) működik, tehát az egész személyiség aktivitása jellemző. (Az eredményesség érdekében azzá kell tenni!) Ez az aktivitás egyben a feltétele az objektív oldal bármelyik feladata sikeres meg-valósításának. A nevelés, képzés hatékonysága szempontjából – az aktivitás mellett – lényeges a tulajdonságok és képességek fejlettsége. A képesség A képesség valamilyen teljesítményre, tevékenységre való alkalmasságot, felkészültséget jelent. Vannak általános képességek, melyek többféle tevékenységi formában is kifejezésre juthatnak – ilyen az intelligencia vagy a kreativitás – és vannak speciális képességek, (mint pl. kézügyesség, az abszolút hallás, stb.). A 4. sz. ábra áttekintést ad a számunkra nagyon fontos értelmi képességek összetevőiről. Magyarázatot legfeljebb a produktív képességek igényelnek. Konvergens módon gondolkozik az, aki megszokott és egyetlen megoldást talál valamely problémára. A divergens gondolkodás szokatlan és többféle megoldást ajánl. A kreatív, vagyis alkotó gondolkodás igényli a megszokott megoldások ismeretét, de nem áll meg ennél, hanem az újat választja, ha az nagyobb hatékonyságot ígér. Egy-egy szakma elméleti és gyakorlati követelményének megtanulása során – a teljesítményképes tudás érdekében – bizonyos információkat, munkafogásokat az ismeret, jártasság, illetve készség szintjére kell fejleszteni. Az ismeret A tanulás eredményeként a valóságról, vagy annak egyes részeiről kialakított fogalmak (összefüggések) összessége (elsajátított tudása) az ismeret. Az általános (műveltségi) és szakmai ismeret funkciója a felhasználhatóság, ami egyfelől az újabb ismeretek befogadását, 6

Ágoston György: A pedagógia alapfogalmai és a nevelési célrendszer (Akadémia Kiadó, Bp, 1976, 83-84. o.)

13

másfelől a felismert problémák (feladatok) megoldását jelenti. A rendszerbe foglaltan rögzített, megértett és elfogadott (saját ismeretrendszerbe integrálódott) ismeret a teljesítményképes tudás, a gyakorlati alkalmazás alapja és feltétele. A jártasság A felnőttek általános és munkatapasztalatait is figyelembe véve, az ismeretek többnyire meglévő tudáshoz, automatizálódott cselekvésekhez kapcsolódnak. A megfelelő képességek birtokában a felnőttek gyorsan jutnak el az ismeretek gyakorlati alkalmazásáig. Ezt segíti a praktikus gondolkodás mellett a tanulási motiváltságuk és érdekeltségük is. A jártasság ugyanis új feladatok, cselekvések elvégzése – fokozott koncentrálással – az új és meglévő ismeretek kombinálásával. Az első fázis a bemutatott tevékenység önálló megismétlése. A cselekvésre jellemző az energiapazarlás, a különböző mozzanatok fokozott tudati ellenőrzése, egy-egy részfeladat véletlenszerű megoldása. Szakaszos és változó ütemű a "munkavégzés", mert még nem képes az éppen végzett tevékenység közben felkészülni a következő cselekvésre. Az új információk nemcsak a tevékenység kezdetén, hanem a folyamat közben is döntéseket igényelnek a tévedések, a hibák elkerülése érdekében. A készség A tudatos, automatizált tevékenység alkotóeleme, feltétele a készség. Rendszeres gyakorlással, a mozzanatok ismétlésével fejleszthető ki, illetve szilárdul meg és válik a feladatmegoldás eszközévé. A készségszintű tudás jellemzője:  a gördülékeny, folyamatos cselekvés, munkavégzés,  minimális külső információra van szükség,  bizonyos mozzanatok automatizálódtak és így van lehetőség a következő lépésre is koncentrálni;  a tevékenység részletei nem igényelnek külön-külön döntéseket, tudati szabályozást (azok is automatizáltak),  az egyes részcselekvések automatikusan "indítják" a következőt (dinamikus sztereotípia),  az ember tevékenysége során folyamatosan képes különböző fogásokat, megoldásokat – az adott helyzethez igazodva – alkalmazni,  a munkavégzésben nem a mozzanatok kivitelezésére koncentrál, hanem a minőségre, a végeredményre. Az elsajátított készség a személyiség állandó jellemzőjévé válik, de szinten tartása, megőrzése rendszeres gyakorlást igényel.

14

4.

TANULÁSI

sz. ábra

TEVÉKENYSÉG

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

A képzés résztvevőit két csoportra osztjuk! Az egyik csoport azt elemezze és rögzítse flip-chart-on, hogy milyen elvárásaik vannak egy jó szakemberrel szemben; - rangsorolva az öt legfontosabb elvárást. A másik csoport az oktatóval szemben támasztott elvárásokat elemezze, illetve rögzítse flip-char-ra. Itt is az öt legfontosabbat kell bemutatni, rangsorolva.

A feladatot kiscsoportban oldja meg!

Mindkét csoportból egy-egy képviselője bemutatja a közösen kialakított, megfogalmazott elvárásokat. A kiegészítések után összehasonlítjuk a két elvárást, elemezzük az egyezőségeket és az eltéréseket.

15

TUDNI

KELL

!

Általános elvárások a foglalkozás tervezőjével és irányítójával – az instruktorral – szemben. Mint ahogy az előző modulban tisztáztuk, a komplex képzési eredményesség feltételezi az instruktor magas szintű szakmai tudását, ugyanakkor emberismeretét és andragógiai felkészültségét is. Ugyanis nemcsak szakismeretet, hanem szakmaszeretetet és hivatástudatot is közvetít. Az új szakma tehát – mint korábban említettük – sok esetben egy új életstratégia alapját teremtheti meg, és ez együtt kell, hogy járjon új felfogással, új szemlélettel, a környezethez kapcsolódó új viszonyok kialakításával is. A nagyarányú változások – a munkanélküli ember számára egy új szakképesítés megszerzése – sohasem problémamentesek, komoly konfliktusforrások, melyek befolyásolhatják a képzésben való eredményes részvételt éppúgy, mint az egyéni élet alakulását. S ha ez így van (márpedig lehet így!), akkor a tolerancia képessége és a humanizmus (nevezzük itt embertiszteletnek, emberszeretetnek) is kritériuma az instruktor kompetenciájának. Ez a követelmény akkor sem enyhül, ha szemben találja magát azzal a nagyon bonyolult, de nem leküzdhetetlen akadállyal, hogy csoportjában egyszerre van jelen a tizenéves ("alig felnőtt") és a 40-50 éves felnőtt, illetve a jobb híján a képzésben is "eltölthetem az időmet" és az utolsó "szalmaszálat megragadni akaró" kétségbeesett – a létbizonytalanságból mindenáron menekülni kell – szemlélet (nevezhetjük sorsnak is) képviselője. Egyszerre kell tehát felelősséget ébresztenie és önbizalmat, hitet és viselkedés mintát adnia – ez ma már megjelenik az OKJ szakmai és vizsgakövetelményében is -, de mindezt nem direkt "lélekápolással" - mert erre sem lehetősége, sem ideje - hanem szakmai ismeretének (műveltségének) átadásával, illetve annak módszereivel és emberi tartásával. Milyen is tehát a jó instruktor? „Aki tudja csinálja, aki nem az tanítja” Az épeszű ember természetesen tudja, hogy egészen más képességek kellenek egy szakma kiváló és kreatív műveléséhez, mint a tudás, a tapasztalat eredményes átadásához. Így jogosan várhatjuk el, hogy a felnőttképzés kulcsembere, az instruktor szakmai elkötelezettségével, optimista, pozitív kisugárzásával mestersége mellett a környezetéhez nyitott, érdeklődő viszonyával példát is adjon egy – esetenként új életstratégiát kereső, alapozó munkanélküli – felnőtt tanulónak. Fokozott empátiával párosuló embersége révén legyen tapintatos és figyelmes, kiszámítható partnere, segítőtársa a képzésben résztvevő felnőtteknek. Ha magával ragadó, derűs – egészséges humorérzékkel is gazdagított – együttműködésre alkalmas magatartásával vezéregyéniségévé válik csoportjának, akkor nemcsak szakmát, de érvényesülésre alkalmas életszemléletet is tud sikerrel közvetíteni hallgatóinak. Az alapos szakmai felkészültség mellett fogékony szakmája (hivatása) újdonságaira tudatosan 16

figyelemmel is kíséri annak fejlődését. Mindezek birtokában a képzési programok megvalósításában érvényesíti tudását, tapasztalatait. Amellett, hogy jó vezető és szervező, jó emberismerő és alapvetően emberszerető (humánus) személyiség is. Ha emberileg és szakmailag is hiteles és "gazdag", akkor e "túlméretezettségét" tudja a képzés, illetve embertársai szolgálatába állítani. Mindezt annak tudatában is teheti, hogy amit ad, attól nem lesz szegényebb, hogy amit ad az fontos és hasznos, ugyanakkor számára ez az önmegvalósítás egyik lehetősége. Természetesen teheti azért is, mert a munkáját jól megfizetik és egyszerűen "csak" jól érzi magát e tevékenység gyakorlásában. A pszichológiai és andragógiai ismeretek (tudás) birtokában képes lesz felsorolni és figyelembe venni munkája során a személyiség, elsősorban a felnőtt személyiség fejlődésének jellemzőit. Meg tudja határozni a felnőttek nevelésének, képzésének és motiválásának elemeit, feltételeit. Felismeri az emberi fejlődés és a tanulás legfontosabb összefüggéseit. Mind-ezek alkalmazásával képes lesz kialakítani (átalakítani) a tanuláshoz szükséges attitűdöket, munkalégkört és a megfelelő metodikát, vagyis megvalósítja a hatékony képzést. Az instruktornak tehát tudnia kell: – vezetni, mert csoportjának formális vezetője, ő adja a napi programot; – szervezni, mert ő teremti meg az ismeretek, az ismerethordozók, a segédeszközök, a gyakorlati tevékenység hatékony összhangját; – nevelni; tanítani (képezni) a befogadót aktivizálni, mert a képzési programot a hallgató saját tanulási programjává kell tennie. Tudnia kell bánni az ismeretekkel, az ismereteket hordozó médiákkal, az emberekkel (hangulatukkal), az emberek egy meghatározott csoportjával, de ugyanakkor az egyes emberrel is. Kellemes, jó légkört kell teremtenie, mely minden hatásával, információjával a képzés sikerét szolgálja. Erről kell, hogy szóljon egész magatartása és tudása a hallgatók fogadásától egészen a vég-bizonyítvány átadásáig. Az instruktor teljes személyiségével, egyéniségével – lehetőleg minden felesleges "manírt" mellőzve – vesz részt a képzés minden mozzanatában. Megjelenése nem lehet merev, de ne irritáljon "túlöltözött" vagy piperkőc külsővel sem, mert azt felette állásnak, kívül állásának érthetik. Ugyanakkor nem lehet elhanyagolt, gondozatlan sem, mert az – a negatív esztétikai "élmény" mellett – igénytelenséget, hanyagságot is sugall. Vagyis ha ez lehetséges – és miért ne lenne az? – jelezze egyéniségét, önértékelését és tiszteletét környezetének és csoportjának egyaránt. Természetesen ezek "csak" külsőségek és "csak" utalhatnak az ember értékeire (sokszor nem is találóan), de mert egy-egy képzési program időtartama - főleg az elsajátítandó tudás mennyiségéhez viszonyítva – nagyon rövid, minden hatásnak egyértelműnek, következetesnek és összehangoltnak kell lennie. Az igazi hatást az ember belső értékeinek kisugárzása jelenti, de jobb, ha ez nem utólagos (a bemutatkozás utáni) plusz energia-befektetéssel valósul meg, hanem a találkozás első pillanataitól következetesen él az összhatások részeként. A mesterség kompetenciáját építő követelményeknek való megfelelés hivatásának alkotóeleme kell, hogy legyen. Az oktató önmaga elfogadottságát kemény és következetes munkával kell, hogy "kitermelje". A bizalmat, az emberi kapcsolatok minőségét a szakmai hitelesség önmagában nem teremti meg. Az erre szánt idő és energia sokszorosan térül meg a képzés során az együttműködés 17

zavartalanságával, a "partneri szerződések" tiszteletben tartásával. Kis túlzással tehát azt is mondhatjuk, hogy akár a szakmai órák kárára is – az ésszerűség határáig – kell időt szánni a megbízható partner, az együtt érző segítőtárs, a hallgatókért mindent megtenni akaró, s így bizalmukat élvező "státusz" kialakítására. A képzés során előforduló kisebb-nagyobb problémák okainak időben történő feltárása, a feszültségek, bizonytalanságok eredményes oldása mellett az együtt-egymásért légkör kialakításával a tanulás sikerességét garantálja, ha a hallgatónak van kihez fordulnia napi gondjaival, ha van megbízható, segítőkész partnere. Mindezek a feladatok és elvárások az átlagosnál gazdagabb empátia képességet követelnek az instruktortól (oktatótól). Az empátia A képzés, nevelés irányításában nélkülözhetetlen az empátia képességének megléte. Ennek lényege az, hogy bele tudja élni magát mások gondolataiba, érzelmeibe, előítéleteibe (amelyeket esetleg nemcsak direkt módon közöl), vagy problémáiba, amelyek csak neki jelentenek gondot. Ez nem azt a célt szolgálja, hogy mindent elfogadjunk, megbocsássunk, hanem sokkal inkább azt, hogy a megértettek alapján a felesleges konfliktust elkerüljük, a többit megfelelő módon tudjuk kezelni. Ilyenkor az igazít el bennünket, ahogyan mond valaki valamit és nem az, hogy mit. Arra ugyanis következtethetünk a különböző metakommunikációs jegyekből (ti. hogy igaz vagy nem igaz az állítás). Ennél fogva milyen a befogadóhoz való viszony, azaz fél, vagy bízik a beszélő, mit vár el, mennyiben ellentmondásos belsőleg. Ahogy Buda Béla mondja, "látunk a másik szemével, hallunk a fülével és érzünk a szívével"7. Kétségtelen, hogy ehhez a képességhez is szükségünk van bizonyos adottságokra, azonban – ugyanúgy, mint minden más képesség – ez is fejleszthető, mégpedig tudatosan. Fejlesztője saját érzelmi kapcsolataink tudatosításai, visszajelzések a másokkal való együttműködés során, konfliktusok és megoldásaik megfigyelése, és közvetetten segítenek az "élményadó" művészetek is. Gátlója lehet az, ha kizárólag saját elgondolásaink és érzelmeink analógiájára képzeljük el a mások belső világát. Ha a másságot "én-központúan" nem tűrjük, ha saját vágyaink, szükségleteink igazolását keressük mások magatartásában, és persze főként az, ha elzárkózunk már eleve attól, hogy meg akarjunk érteni másokat. A céltudatos vezetési és tanítási feladatok ellátásához elengedhetetlenül fontos, hogy az instruktor ismerje – tudja megismerni – az embereket. Ismerjen és tudjon ehhez alkalmazni különböző technikákat és módszereket, vagyis e tankönyv ismereteit nemcsak elsajátítania kell, hanem mint belsővé vált tudást munkájában - konkrét feladatai ellátása során - állandóan visszatükrözni is.

7

Buda Béla: Empátia, a beleélés lélektana (Tankönyvkiadó Bp. 1976.)

18

TANULÁSI

TEVÉKENYSÉG

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

Írja le felsorolásszerűen a sikeres foglalkozásvezetés szempontjait (mit kell Ön szerint megtervezni?)! Feladat indoklása: milyen problémák adódhatnak egy képzés során, ha hiányos a terv? Válaszait először kiscsoportban 3-4 fős csoportokra osztva beszéljék meg a terveket és fogadjanak el egy közös szempont rendszert. A csoport egy képviselője mutassa be foglalkozási terv javaslatukat a képzés többi tagjának!

TUDNI

KELL

!

tanulótársaival beszélje meg!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

A TANULÁSI CÉLKITŰZÉSEK, ILLETVE FELADATOK TÍPUSAI Tudás, ismeret A hallgató azt mutathatja be, hogy megértette az elsajátíntandó anyagot. (Ennek a leírásához valamilyen, a gondolkodáshoz kötődő igét használhatunk: elmagyarázni, kifejteni, felsorolni, Fedor László, Felnőttképzési alapismeretek: 19-23 oldal meghatározni stb.) Szakmai készségek, jártasságok Gyakorlati tudnivalók, amelyekben a hallgató bemutathatja, hogy milyen szinten áll a témához tartozó feladatok megoldásában. (Ennek a leírásához valamilyen cselekvést kifejező igét használhatunk: valamit levágni, legépelni, kezelni stb.) Attitűd, hozzáállás A hallgató azt mutathatja be, hogy hogyan változott meg valamivel kapcsolatban a hozzáállása, illetve hogyan változott meg ennek kapcsán a személyisége. (Ennek a leírásához gyakran használunk a személyiség minőségét jellemző kifejezéseket, illetve tulajdonságok megjelölését: óvatosság, körültekintés, pontosság, figyelmesség stb.) (Erőltetett szókép alkotással: TISZA) A FOGLALKOZÁS FELÉPÍTÉSÉNEK EGY LEHETSÉGES SÉMÁJA A tanulási követelmények csoportosítása A foglalkozások tudatos tervezése nem nélkülözheti a tanulási követelmények rangsorolását. Az alábbi hármas felosztással azt tisztázzuk, hogy mi az ami elengedhetetlenűl fontos, és mi az ami a tanulás segítése mellett a háttárinformációként a szakmai műveltséget is bővíti. 19

Kell tudni Ezek az ismeretek, készségek, attitűdök, vagyis tudnivalók elengedhetetlenek az adott anyag megértéséhez, elsajátításához. A legtöbb esetben már a képzési szükséglet elemzésekor világosan kiderül, hogy mely témakörök tartoznak ebbe a csoportba. Az elsődleges tananyag tartalom, mely nélkül a képzés semmiképpen nem lehet sikeres. Ilyen tudnivalók lehetnek például a szakmai prioritások mellett a biztonsági szabályok, a jogszabályok, a higiéniai követelmények. Érdemes tudni Ez a kategória olyan tudnivalókat tartalmaz, amelyek a „tudni kell” ismereteket egészítik ki, mélyítik el. Érdemes tudni, mert megvéd a szűk látókörűségtől, egy nagyobb logikai rendszerben is elhelyezi a megszerzett tudást. Ilyenek lehetnek például a biztonsági szabályok betartásához tartozó eljárások ismerete vagy olyan kiegészítő szabályok, amelyek fontosak, de nem kötelezőek az adott munkakört betöltő számára. Nem árt tudni Ezek azok az anyagrészek, amelyek alapvetően fontosak egy csoport számára, de esetlegesek az egyén szempontjából. Olyan ismeretek, amelyek, ha az idő megengedi, hasznos háttértudást adnak az egész anyaghoz, de nem befolyásolják közvetlenül a feladatok hatékony megoldását. Ilyenek lehetnek a történeti adatok, a feladat tágabb összefüggései, kitekintések, általános tudnivalók. (Itt a szókép: KÉN) A fenti hármas kategorizálás alapján a témához tartozó tudnivalók jól csoportosíthatók. Ez jó segítség lehet a fontossági sorrendek megállapításához. Így elérhetjük, hogy ha az idő rövidsége miatt egyes részeknek ki kell maradniuk, ezek semmiképpen ne a fontos, a képzés sikerét közvetlenül befolyásoló tartalmak legyenek. Ugyanakkor a "kell tudni" csoportba tartozó tananyagtartalom sikeres elsajátítása érdekében –, hogy tényleg képes legyen arra, amit a célkitűzésben megfogalmaztunk – a másik két csoport kárára is (fontossági sorrendben) időt kell szakítani. A foglalkozási (óra)terv összeállítása Az első lépés célok és a célkitűzések meghatározása mellett, a foglalkozás tervezett tartalmának körvonalazása, majd az óraterv megszerkesztése, amely már tartalmazza az időt, a módszereket és a felhasználásra kerülő eszközöket is. A foglalkozási terv tehát először is azt tisztázza, hogy mi a tanítandó anyag, majd azt, hogy ez a folyamat hogyan történik. A foglalkozási tervet három részre bonthatjuk úgymint; kezdés, lényeg, következtetés. 20

Az előkészítés Kezdéskor az első feladatunk, hogy megfelelő címet adjunk a tanfolyamnak, illetve foglalkozásnak. A címnek specifikusnak kell lennie, és be kell mutatnia, hogy milyen készséget tanít, vagy milyen információt hordoz az anyag. Kerüljük a terjengős címeket, mert félrevezethet, bizonytalanságot okozhat. A címből az is derüljön ki, hogy a tanfolyam kinek szól. Az olyan elnevezés, mint pl. „Pénzügyi kérdések”, kevés információt nyújt. Ehelyett használjunk inkább ilyen címet: „Pénzügyi kérdések nem-pénzügyi vezetők számára”. Ez a cím egyértelműen meghatározza a témakört, a tartalmat és a tanfolyam elkezdéséhez szükséges tudásszintet. A célkitűzések meghatározása további információt ad a tanfolyam vagy foglalkozás témájáról. Akkor járunk el helyesen, ha a célkitűzések az elemzési fázisban (képzési ciklus 1. Sz. ábra – kezdeti felmérés) meghatározott célkitűzéseken, kompetenciákon alapulnak és megfelelő mértékben figyelembe veszik a célcsoportot. A képzők gyakori hibája, hogy túlbecsülik azt az anyagmennyiséget, amit sikeresen feldolgozhatnak egy tanfolyamon vagy foglalkozáson. Ennek elkerülését az alapos előkészítéssel, a pontos tervezéssel biztosíthatjuk. A bevezetés a képzés, illetve a foglalkozás megfelelő légkörének; a motiváltságnak és biztonságérzetnek a kialakítását jelenti. A bevezetés témái, elemei: – A tájékoztatás Ebben adjuk a résztvevők tudtára, hogy mi a tanfolyam témája, s ezen belül mit fogunk és mit nem fogunk tárgyalni. –

A tanfolyam létjogosultsága Magyarázzuk el, hogy miért indult a tanfolyam és milyen tervezett előnyökkel jár, ha valaki részt vesz rajta. Világossá kell tenni, hogy a jelenlegi és jövőbeli résztvevők milyen közvetlen, illetve közvetett előnyökhöz jutnak a tanfolyam elvégzésével. Ezek közé tartoznak a megnövekedett lehetőségek, a munkával kapcsolatos nagyobb elégedettség elérése, a megfelelőbb körülmények, vagy a nagyobb munkahelyi biztonság.

–

Az érdeklődés felkeltése Az emberek akkor tanulnak a legjobban, ha a téma érdekli őket. Használjuk ki ennek a jó hatását azzal, hogy, amilyen hamar csak lehet, tegyük egyértelművé: 21

a tanfolyam érdekes, élvezetes és tanulságos lesz. Éreztessük a résztvevőkkel, milyen szerencsés helyzetben vannak azokhoz képest, akik nem vehetnek részt a képzésben. És, hogy saját érdekükben ne elmulasszanak el egyetlen alkalmat sem a képzésből.

22

–

A pozitív csoportlégkör megteremtése Számos ember úgy érzi, hogy idegőrlő dolog bármilyen képzésen részt venni. Ha rájuk erőltették a képzést, azon aggódhatnak, vajon mibe kényszerítették őket, mi fog ebből kisülni. Ha önkéntesen vállalták, megerősítésre van szükségük, abban hogy jól döntöttek. Bármelyik eset is áll fenn, az instruktor feladata, hogy a maga oldalára állítsa a résztvevőket és elnyerje az egész csoport támogatását. A legtöbb esetben nem olyan nehéz ezt elérni, mert az esetek többségében a csoport azt akarja hinni, hogy a részvétel valamilyen előnnyel és élvezetes időtöltéssel jár. A csoport megnyeréséhez rendszerint elegendő, ha engedjük, hogy elmondják félelmeikett és éreztetjük velük, hogy nagyon jól tudjuk, milyen érzésekkel küzdenek. Ugyanakkor segíthetjük is a tanulási körülmények közös kialakításával.

–

Az oktató (instruktor) bemutatkozása Röviden foglaljuk össze tanfolyamvezetői előéletünket és ha lehetséges mondjuk el, milyen tulajdonságokkal rendelkezünk, amelyek lehetővé tették, hogy a szóban forgó tanfolyam vezetését ránk bízták. Legyünk óvatosak! Ne vigyük túlzásba önmagunk dicséretét, de legyünk hitelesek, őszinték. A segítő partneri szándékunkat domborítsuki és nagyon vigyázzunk a "felettük állás" elkerülésére.

–

A tanfolyami programok bemutatása és átadása A program vázlatos formájának kiosztása segít a csoport ellazításában, a feszültségek enyhítésében. Néhány mondatban vegyük sorra a főbb részeket és összegezzük a kulcsfontosságú pontokat. Ha írásos programot adunk ki, kerüljük el az időtartamokra, időpontokra vonatkozó utalásokat, mert a későbbiekben ezek indokolatlan nehézségeket és akadályokat támaszthatnak: megköthetjük vele saját kezünket.

–

A tanulók bemutatkozása Feltétlenűl adjunk alkalmat a csoport tagjainak, a bemutatkozásra. Ezt el lehet végezni a hagyományos „név, munka, előélet” megközelítéssel, de szerencsésebb olyan, már a csoportot is építő "játékokkal",

amelyben mindenki jól érzi magát és többet is elmond magáról a "száraz" adatoknál. –

A házirend megbeszélése A bevezetésben fordítsunk időt a tanfolyam ideje alatti dohányzással kapcsolatos szabályokra, az átvett eszközök megőrzésének felelősségére, a foglalkozások közötti szünetek egyeztetésére stb. Majd töltessük ki, írassuk alá azokat hivatalos papírokat, melyek a program dokumentációjának részei; a jelenléti ívet, a képzési szerződést stb. Ezt követően ismertessük az egyes helyiségek rendeltetését.

A foglalkozási terv magja tartalmazza a tanfolyam részletes tananyagát. Annak érdekében, hogy ezt megfelelően tudjuk összeállítani, jól át kell gondolni, hogy mi, és milyen formában kerüljön bele. A foglalkozás tervének ez a legkritikusabb része. A foglalkozási terv e részének tartalma mindig az általunk vezetett tanfolyamtól függ, és ennek megfelelően változik. Néhány fontos gondolat a foglalkozási terv magjának összeállításához: – Ássuk bele magunkat a témába: Nézzük át alaposan az általunk tanítandó témát! Győződjünk meg arról, hogy begyűjtöttük-e mindazon anyagot, adatot, legfrissebb információt, amelyre szükségünk van a tanfolyam magabiztos, eredményes megtartásához! – Határozzuk meg a főbb elemeket: Ebből az anyagból válasszuk ki a témakörben végig jelenlévő központi kérdéseket és ezeket az elemeket (ebben az anyagban már korábban megfogalmazott kritériumok alapján) soroljuk be a  kell tudni,  érdemes tudni  nem árt tudni kategóriákba. A „kell tudni” kategóriába soroltak lesznek a foglalkozások célkitűzései. Ezeket kell megvalósítani ahhoz, hogy a témában valaki elérje a kompetencia igazolásához (az eredményes vizsgához) szükséges minimális színvonalat. Az „érdemes tudni” csoportban kerülő témákat mindenképp tervezzük, és tegyünk említést a "nem árt tudni" csoportba sorolt kérdésekről akkor is, ha nincs időnk a bővebb kifejtésükre. Vagyis KÉNezzük a TISZÁ-t: minden elsajátításra tervezett ismeretet, kész-séget, jártasságot és attitűdöt úgy 23

súlyozunk, hogy a KÉN valamelyikébe csoportosítjuk. T I SZ A

UDÁS SMERET AKMAI KÉSZSÉGEK TTITŰD

K ELL TUDNI É RDEMES TUDNI N EM ÁRT TUDNI

– Határozzuk meg a rendelkezésre álló időtartamot: A célkitűzéseket figyelembe véve gondoljuk át, mennyi időre van szükség az egyes elemek megfelelő szintű végrehajtásához. –

Rendszerezzük az anyagot és döntsük el, milyen oktatási módszert fogunk alkalmazni: A legtöbb időt és figyelmet igénybevevő feladat az anyag logikus sorrendbe állítása, a rendelkezésre álló időn belül. A sorrend fő szabálya az, hogy mindig a régi információkra építsük az újabbakat, és az egyszerűtől haladjunk a bonyolultabb anyagrészek felé. Ebben a fázisban csoportosítsuk a tananyagot különböző blokkokba, és válasz-szuk ki a legalkalmasabb képzési módszert az anyag átadására. Az egymásra épülő blokkok minden esetben új témát mutatnak be. – Áttekintés: Amint végeztünk az előző négy gondolat leírásával, vizsgáljuk meg a „mag” felépítését és ellenőrizzük, vajon a blokkok a megfelelő sorrendben vannak-e, és biztosítják-e a tanulási célkitűzések megvalósítását? A foglalkozási terv utolsó része a következtetés. Ennek segítségével fűzzük össze a tanfolyam még laza szálait azzal, hogy átnézzük az eddig kidolgozott pontokat. Ekkor van lehetőség a még felmerülő kérdések megválaszolásra, a kétségek eloszlatására, további tananyag ajánlására és a további munka kidolgozására. Nagyon fontos, hogy olyan programot állítsunk össze, melynek a végén a tanfolyam résztvevői a motiváltság és a magabiztosság érzésével távozzanak. Ugyanakkor a tanfolyam teljességének érzése is meghatározó szerepet játszik. Senki ne érezze, hogy valamilyen kérdés megválaszolatlan maradt, vagy valamilyen fontos terület kimaradt. Természetesen ez az egész – a jól felépített foglalkozási terv – a modul és azon keresztül a képzési céllal összhangban, azt szolgálva eredményes csak.

24

Az instruktor foglalkozásvázlatának egy lehetséges változata Az elkészítek tervek, megjelenítésének fontos kritériuma az áttekinthetőség, jól nyomon követhetőség. Ha ezt a tervet a foglalkozás vázlataként, "mankónak" is akarjuk használni, akkor olyan formát kell választani mely minden szempontot egyszerre megjelenít. Minden foglakozásnak terveztünk célt, még akkor is, ha az több foglalkozáson át ismétlődik, és ehhez a célhoz célkitűzéseket, majd ezekhez tanulási feladatokat is megfogalmaztunk. Eldöntöttük, hogy milyen eszközöket, módszereket, kérdéseket, felméréseket és visszajelzéseket, illetve értékeléseket fogunk használni; s mindezt milyen időütemezéssel. Nézzük, hogyan lehet ezt egy jól áttekinthető táblázat segítségével könnyen használhatóvá tenni (5. sz. ábra)

25

Cél: 1. Célkitűzés: Ssz.

1.

Idő-

Téma

Kérdés, bemutatás,

Bevezetés,

10 perc

motíválás

téma Lehet egy kérdés

15 perc

is

3.

Eszköz

Feladat

Felmérés

Videó film, életből ellesett

Mesélje el…,

pédák stb

sorolja fel,

Értékelés Tetszett, köszönöm stb.

–

mutassa be stb

Egy konkrét 2.

Módszer

tartam

Téma

Teszt, szóbeli

Visszajelzés, szóbeli vagy

demonstrá-ciós tábla, szer- szerelje össze,

kérdések

írásbeli értékelés, minősítés,

munka, hallgatói

szám, alkatrész,

szedje szét,

(felsorolva)

tanácsadás, útmutatás,

tapasztalatok gyűjtése,

munkadarab, berendezés,

rakja sorrenbe,

munkafolyamat vagy

leírások (esettanulmány,

írja le, készítse Bemutatás,

eszköz kipróbálása,

szerepjáték,

el, rajzolja le,

esettanulmány,

munkafolyamat), modellek alakítsa át,

szerepjáték stb.

stb.

Előadás, demonstráció,

Fólia, tábla, flip chart,

egyéni, csoportos

Mondja el,

osztályozás modellezés, elemzés, írásbeli

cserélje ki, stb. (kifejtő) dolgozat

20 perc

2. Célkitűzés: Ssz

Téma

Időtartam

Eszköz

Módszer

…és így tovább, amíg a teljes foglalkozás témái el nem fogytak.

5.

26

sz. ábra

Feladat

Felmérés

Értékelés

TANULÁSI

TEVÉKENYSÉG

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

„Mini” órák tervezése Kis csoportban készítsenek foglalkozási tervet, egy szabadon választott témakörben. Az elkészült tervet beszéljék meg a trénerrel!

27

2. SZ. TANULÁSI GYAKORLAT A RÉSZCÉLKITŰZÉS SZÁMA: 3. A RÉSZCÉLKITŰZÉS SZEMÉLYRE SZABOTT MEGNEVEZÉSE: MEGVALÓSÍTÁSA

–

DIFFERENCIÁLT

-

KÉPZÉS

2.1 A tanulás folyamata TANULÁSI

TEVÉKENYSÉG

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

Hallgassa meg a tréner előadását az adott részcélkitűzésről! Készítsen az előadásról jegyzetet!

TUDNI

KELL

!

A FELNŐTT SZEMÉLYISÉG JELLEMZŐI A felnőtt, "... egészséges (érett) személyiség, ura környezetének, személyisége bizonyos fokig egységes és képes arra, hogy pontosan észlelje mind a világot, mind önmagát"8. A felnőtt "szituatív" gondolkodású, vagyis helyzetekben, szituációkban és nem elsősorban fogalmakban, törvényszerűségekben gondolkodik. Ez a tapasztalattal áll összefüggésben, tehát célszerű a konkrétumokból, gyakorlati példákból kiindulva eljutni a szükséges elméletekig. A felnőttkor az ifjúkori tervek, vágyak realizálásának, megvalósításának a kora. A fő tevékenység a munka, mely a személyiség alakulásának is alapvető forrása. Egy másik forrás a megváltozott szociális mező, amelyben a felnőtt él. Az ifjúkori kapcsolatrendszerek átrendeződnek. Meghatározóvá válik a munkahelyi kapcsolatok minősége, családon belül a "kereső" volta már új státuszt jelent, akkor is, ha még nem alapított saját családot. A felnőttkori személyiségváltozások harmadik forrása a tanulás. Van, aki csak hiányokat pótol, vagy a munka színvonala követeli meg a több tudást, és van, akit a munkanélküliség (vagy annak fenyegetése) kényszerít tanulásra. A motivációs bázis bonyolult, igen sok összetevőjű késztető rendszer. Ebben megkülönböztethetjük a tartós, rendszeres 8

G.W. Allport: A személyiség alakulása (Gondolat Kiadó, Bp. 1985. 301.)

28

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

tanulásra késztető (iskola, tanfolyam) és az egyedi ismeretszerzésre (újságcikk elolvasása, előadás meghallgatása) inspiráló motívumokat. Különválaszthatjuk a megközelítés, a befolyásolás érdekében a tanulást, elindító motívumokat a tanulás folyamatában kialakuló és elsősorban ott ható (kitartást, szorgalmat, stréberséget, feladást kiváltó) motívumoktól. A felnőtt ember praktikus gondolkodású, mert többnyire mindennek keresi a gyakorlati hasznát, keresi az alkalmazhatóságot. Érdekei, szükségletei alapján tudatosan mérlegel a lehetőségei között. A tanulásban is, ha részt vesz képzésben, átképzésben, érdekei mozgósítják teljesítményre és az eredményt, azonnal alkalmazni kívánja. Amit megtanult, tudja értékelni (milyen mértékben, hol alkalmazható), élettapasztalata alapján tud mérlegelni. Döntései általában határozottak (annak látszanak) még akkor is, ha esetenként hibásak. Elfogadja saját korát és elvárásának megfelelően a társadalom is felelős, felnőtt személyiségként értékeli. Olyan jogokkal, kötelezettségekkel és szabadságfokkal ruházza fel, melyek révén felelősen dönt saját élete, és többedmagával környezete sorsát érintő kérdésekben. Céltudatos, előrelátó személyiségként számol a jövővel, szervezi és tervezi saját (és családja) életét. Ismeri önmagát, tisztában van képességeivel, lehetőségeivel és ennek függvényében lesznek tervei reálisak, megvalósíthatók. Továbblát saját érdekein, foglalkoztatja környezetének sorsa, változása is. Tágabb értelemben érdeklődik, és cselekvő részese a közügyeknek, tudja hogy nemcsak szimpátia, hanem érdekek alapján is "szükségünk van egymásra". Szűkebb értelemben következetesen törődik családjával, a felnőttség tudata generációs változás is, új szerep a gondoskodásban, a "nevelésben". Eddig (gyermek és ifjú korban) alanya volt, most már (felnőttként) kezdeményező, irányító felelőse lett a nevelésnek. Élet- és munkatapasztalatai alapján tud dönteni, felelősséget vállalni, önállóan létezni. Egy szituációban "csak" elindítani kell, a végrehajtást, a befejezést rá kell hagyni, pl. a tanulásban motiválás, tanácsadás, feltételek biztosítása elég, nincs szüksége kioktatásra, kézen fogásra. Ezt nem is viseli el konfliktusmentesen; visszautasítja. Gyakorlott a döntésekben, (önálló) intézkedéshez szokott. A felnőtt ember állandó döntéshelyzetben és kényszerben él. Bár nagyon sokan nem szeretnek dönteni, de tudják, hogy ez egyrészt nem méltó a felnőtthöz, másrészt kikerülhetetlen. (A döntéstől 29

való félelem, vagy "lustaság" vagy a torz környezeti hatások terméke.) A felnőttek döntésére általában jellemző, hogy végiggondolják, számításba veszik a végrehajtást, tudják, hogy szervezési, intézkedési feladatokkal jár, amit együtt (családdal, munkatársakkal, barátokkal) vagy egyedül kell elvégezniük. A döntések, intézkedések meghozatalát segíti, ambicionálja a szükségszerűség mellett az is, hogy bízik önmagában (társaiban), mert van tapasztalata, hitele, kompetenciája és tájékozott. Kialakult felelősségérzete alapján vállalni tudja a felelősséget a döntéseiért. A felnőtt képes a folyamatos, kitartó munkavégzésre, az optimális erőkifejtésre egy-egy feladat sikeres megoldása, elvégzése érdekében. A felnőtt személyiség legfontosabb jellemzőjét a munkához való viszonyában értékelhetjük. A produktivitás jogos (egyetemes) elvárásként és egyben szükségletként jelenik meg a személyiségében. Az alkotás öröme, az értékteremtés sarkallja, a kényszerpálya visszafogja a teljesítményt, a kreativitást. Ezért nagyon veszélyes állapot a (hosszantartó) munkanélküliség, mert leépítheti, inaktívvá teheti az embert. A folyamatos munkavégzéshez (tanuláshoz) elengedhetetlen az egyértelmű és elérhető cél, az érdekek megvalósulásának lehetősége, a végeredmény hasznosságának tudata. A felnőtt diszkrét és szemérmes, tudja, hogy mit szabad, mit illik tenni és mit nem. Tisztában van azzal, hogy környezetében mi számít indiszkréciónak, egy-egy társa előtt vagy társaságban miről "illik" és miről nem "illik" beszélni. Általában tud disztingválni, szétválasztani (különböző elemeket); a helyes, helytelen viselkedést. Magánügyeiről általában nem vagy csak arra "méltó" környezetben beszél. A túlzottan szemérmes ember nem meri vállalni "nem tudását", nem kérdez (nehogy kiderüljön, mit nem tud), "igyekszik" okosnak mutatkozva hallgatni. (Ennek feloldása az egyik legfontosabb feladat a képzésben.) Ugyanis sokszor még önmagának sem vallja be, ha nem ért valamit, nem kérdez vissza, és így fehér foltok keletkeznek a tudásban, ami gátja lehet egy későbbi ismeret befogadásának. Az átlagosan szemérmes felnőtt bizonyos mértékben "takarja" érzéseit (főleg fájdalmát, gyengeségét), normális körülmények között nem köti a világ orrára intim, belsőnek tartott élményeit. Ugyanakkor (bár ez már önérzet kérdése is) nehezen tűri el a kritikát, a helyreigazítást. A mindennapokból jól ismert az a magatartás, amikor valaki egy 30

értekezletről, tanfolyamról visszatér és azt sommásan, semmitmondóan ítéli. Ennek általában két oka van! Az egyik a teljes érdektelenség, a kényszer miatti "ellenállás" az információkkal szemben. A másik ok a szemérmességből fakad, ugyanis lehet, hogy összegészében az információk nem adtak újat, de voltak új részletek, felfedezett új összefüggéseket, csak ezeket nem meri bevallani. (Mintha szégyellné, hogy nem tudta eddig, vagy nem ő találta ki.) A felnőtt kialakult világnézettel, eszmerendszerrel rendelkezik, mely stabilitásával nemcsak segíti, hanem gátolja is egy-egy új "dolog" megtanulását. Bár világnézete nem megváltoztathatatlan (általában drasztikus, tragikus események képesek lényegi változtatásra - nekünk nem is kell ezzel foglalkoznunk) a felnőtt képes azt megvédeni, még akkor is, ha helyességét nem tudja minden esetben igazolni, bebizonyítani. Jellemző a "fontosságérzet" - ezért hat elemi erővel sok felnőttre a munkanélküliség, mert látensen (sejtetten, nem direkt módon a személyiségre irányultan esetünkben "csak a munkaerőre" vonatkozóan) ettől a tudattól fosztja meg az állapot. Véleményalkotása, ítéletei kialakult szemléleten, értékrendszeren (esetenként merev beállítódáson) alapulnak. Alkotva, értéket teremtve érzi jól magát, általában büszke tapasztalataira, képességeire. Felkészültségének, tapasztalatának megfelelő terhelést igényel, amelyben bizonyítani tudja képességeit. A felnőttség igen összetett fogalom: egyidejűleg fiziológiai, jogi, társadalmi és pszichológiai. Egy-egy ember esetében előfordulhat, hogy egyik vonatkozásban bekövetkezik a felnőttség, más vonatkozásban pedig (esetleg) egyáltalán nem. Itt most csak az általánosságban érvényes sajátosságokat vesszük sorra. Legátfogóbb jellemzőként a "megszilárdultságot" lehet megemlíteni, melynek tartalma természetesen különféle lehet; azonban mindenképpen az adott személyiség jegyeinek stabilabbá válását jelenti. Csak látszólagos ellentmondás az, hogy stabilizálódhat valakinél a bizonytalanság is. A megszilárdulás vonatkozhat motívumokra, képességekre, a megismerés és cselekvés mikéntjére, valamint az egyes személyiség-szférák arányainak kialakulására is. (Ilyen szférák: az értelem, az érzelem, az akarat, stb.) A felnőtt személyiség jellemzőinek összegzése mellett (amit tapasztalatainkból jól ismerünk, csak ritkán gyűjtünk össze egy csokorba), segítségünkre lehet a személyiség tipológia néhány változata is az ember megismerésében és a helyes "bánásmód", a képzési, tanítási módszer megválasztásában.

31

A felnőttek tanulásának legfontoseabb jellemzői Fizikai tényezők Az egészség és a fizikai kondíció sokféleképpen befolyásolhatja a tanulást:  az érzékelési problémák, mint pl. a gyenge látás vagy hallás, csökkenthetik a beérkező információ mennyiséget;  a nem megfelelő agyi vérellátás vagy a stressz rossz hatással lehet a memóriára;  bármiféle betegség csökkenti, elvonja a figyelmet a külvilág hatásairól. Érzelmi tényezők  én-kép; a felnőtt képes saját életének irányítására, és elvárja, hogy ezt mások is feltételezzék róla még akkor is, ha éppen "iskolapadba" irányított jó sorsa. Igénye az egyenrangú partnerségre tanulóként is tovább él, nem viseli el a "túlméretes gyerek" szerepet;  motiváció; a felnőtt hallgatók akkor éreznek motiváltságot a tanulás iránt, ha azt érzik, hogy tényleges szükségletüket elégíti ki. Biztosak akarnak lenni abban, hogy a tanulás valóban segíteni fog nekik és érvényesülésüket szolgálja;  érzelmi világkép; a felnőttek az értékekkel, hozzáállásirányultságok egész érzelmi rendszerét építették ki magukban. A tanulás azonban a viselkedés megváltoztatását jelenti, tehát lehetséges, hogy megváltoztatja ennek a rendszernek egyes elemeit is. Minden ilyen változás zavart kelthet, tehát védekezést is kiválthat. Egy felnőtt változási hajlandósága (és így: tanulási hajlandósága) pontosan arányos azzal, hogy érzelmileg mennyire érzi biztosnak magát (6. sz. ábra)

Alacsony

Érzelmi biztonság

Magas

Tanulás

32

Magas

6.

sz. ábra

megerősítés; Jóllehet a felnőtt hallgatók képesek önmaguk irányítására, mégis szükségük van tudásuk, véleményük pozitív visszaigazolására. Intellektuális tényezők, előzetes ismeretek A felnőtt tanuló, a hallgató jelentős korábbi ismerettel rendelkezik. Ezek a korábbi információk, tapasztalatok segíthetik és gátolhatják is a tanulás sikerét. A felnőttek akkor tanulnak könnyen, ha az új tanulnivalót a korábbi ismereteikhez kapcsolhatják. A meglévő ismeretek azonban komoly akadályt is jelenthetnek a tanulásban. Ha az új tanulnivaló ellentmondásban áll a korábbi ismeretekkel, akkor a hallgató esetleg; – figyelmen kívül hagyja vagy elutasítja az új tanulnivalót, vagy – előfordulhat, hogy a hallgató megkísérli az új ismeretek befogadását, de ekkor ellentmondásba kerül önmagával; „el kell felejtenie” a korábban tanultakat. Ez feszültséget okozhat, melynek feloldásához feltétlenül számítania kell az instruktor megértő segítségére. 

A passzív és aktív tanulás elemzése során a felmérések azt mutatják, hogy három nap után a hallgatók az olvasott anyag 10 %-ára, a hallott anyag 20 %-ára, a látott anyag 30 %-ára, a látott és hallott anyag 50 %-ára, a kimondott anyag 70 %-ára, a kimondott és valamilyen cselekvésükhöz is kötődő anyag 90 %-ára emlékeznek. A felnőttek olvasás, hallás és látás útján is tudnak tanulni, mert élet- és munka-tapasztalatuk révén nagyon sok információt tudnak korábbi élményeikhez kapcsolni, de a tanulásuk hatékonyabb, ha aktívan, cselekvő módon vesznek részt a tanulási folyamatban. A felnőttnek többségének megvannak a kedvelt, megszokott tanulási módszerei. A felnőtt hallgatók inkább azt kedvelik, ha egy adott tanfolyamon – saját tanulási stílusuknak megfelelően – választhatnak a módszer között, saját választási szempontjaik szerint. A módszerek mellett a tanulás körülményeinek helyes megválasztása is hatással van az eredményre, mert az emberekre különböző erősséggel hatnak a környezetből érkező ingerek; van, akit ugyanaz az inger serkent, még másokat inkább zavar az elsajátításban.

33

(pl.: zene vagy szikrázó napsütés stb.) A tanulást befolyásoló;  fizikai tényezők: – elhelyezkedés (asztal, szék magassága, helye a teremben stb.) – napszak (reggel, délután, este vagy éjszaka)  érzelmi tényezők: – szociális környezet (egyedül vagy másokkal együtt tanulás) – motiváció (külső vagy belső)  tanulási típusok: – auditív, vizuális, cselekvő A tanulási stílusok A felnőttek tanulási stílusának egy lehetséges csoportosítását alkotta meg P. Honey és A. Mumford, illetve D. A. Kolb jutott hasonló eredményre vizsgálatai során. A magatartás, viselkedés és tanulás stílusainak leírása e szerzők munkájában nemcsak azért nagyon szim-patikus, mert jól elkülöníthető viselkedéstípusokat csoportosít, hanem azok felismerhetősé-gének egyszerűsége miatt is. A felnőtt személyiségét, környezetéhez, illetve a munkához való viszonyát elemző tipológia szinte követeli a foglalkozási tervek, módszerek kidolgozásánál a figyelembevételt. (Mármint a típusokét.) Vannak tanulási módszerek, amelyek szorosan illeszkednek valamelyik tanulási stílushoz. Ha valaki éppen azokat a módszereket kedveli, amelyek az ő stílusának felelnek meg, akkor valószínűleg sikeres, ha ez a kapcsolat nem áll fenn, talán kevésbé lesz eredményes a tanulás. (D. A. Kolb tanulási típusai): A cselekvő  előítéletek nélkül fogadja az új tapasztalatokat,  élvezi az „itt és most” helyzetet és engedi, hogy új tapasztalatai hassanak rá,  nem szkeptikus; minden új iránt lelkesedni tudó, nyitott személyiség,  gyakran vakmerő, a kockázatot is szívesen vállalja,  állandó "felfokozott" tevékenységben – olykor tűzoltásban – él,  a problémákat általában gyorsan, ötletek, alternatívák gyűjtésével oldja meg,  ha egy feladat, téma iránt alábbhagy a lelkesedése, rögtön valami újat keres,  imádja az újdonságok kihívásait, de nem lelkesíti az "alapos" elméleti bevezetés és a hosszabbtávú

34

konszolidáció,  mindig társaságban van, megpróbál állandó rivaldafényben élni,  szereti, ha ő a társaság középpontja és a dolgokat úgy is szervezi, hogy minden körülötte forogjon,  filozófiája: „Semmi nincs, amit legalább egyszer ne lenne érdemes kipró-bálni.” A „cselekvő” hallgatók akkor érik el a legjobb eredményeket:  ha új tapasztalatokból, problémákból a gyakorlatból kell tanulni,  ha rövid, változatos, ütemes tevékenységekben vehetnek részt (szerepjátékok, csoportfoglalkozások stb.),  ha a tanulás folyamata felrázza, kibillenti a tanulókat és a feladatok nagyon sokrétűek,  ha aktív és látványos egyéni szerepvállalással vehetnek részt a tanulásban (megbeszélések levezetése, kiselőadás, bemutató megtartása stb.),  ha korlátozás nélkül mondhatnak önálló ötleteket,  ha többen együtt tanulnak,  ha merev szabályok nélkül „beindulhatnak”. A „cselekvő” hallgatók akkor lesznek kevésbé eredményesek a tanulásban:  ha passzívitásra ényszerítjük őket (például sok előadást kell hallgatni),  ha sokáig háttérben kell maradni,  ha csak adatokat elemezzenek és értelmezzenek,  ha magányosan kell dolgozniuk (pl. el kell olvasni vagy egyedül kell végig-gondolni egy feladatot),  ha a tanulás előtt meg kell tervezni, hogy mit fognak tanulni, a tanulás után pedig értékelni kell, hogy mit tanultak,  ha elméleti kifejtéseket kapnak az okokról és előzményekről és azokat elemzé-sével kell az "időt tölteni",  ha ugyanazt kell újra és újra ismételgetniük (pl. egy mozzanato begyakorolni),  ha merev, a rugalmasságot korlátozó instrukciók szerint kell dolgozni,  ha rutinfeladatokat kell végezni,  ha nagyon aprólékos munkát kell végezni, Az alapos  szereti a háttérből nézni az eseményeket, kellő távolságból, hogy minden lehetőséget megfigyelhessen,  gyűjti az adatokat, akár közvetlenül, akár 35



     



másodkézből; szereti alaposan átrágni őket, mielőtt döntésre jut, az ő szemében az számít, hogy mennyire alaposan, részletesen gondolta végig a dolgokat; így aztán szereti a döntéseket a lehető legkésőbbre halasztani, meggondolt ember, aki minden lehetséges szempontot végignéz, mielőtt lépne, az értekezleteken a háttérben ül le, szeret másokat megfigyelni, meghallgatni saját véleményének kialakítása előtt, csendes; szereti, ha nyugodt, toleráns, áttekinthető helyzetekben van, de nem szereti a szigorú felügyeletet, a szoros határidőket, ha cselekszik, az egy nagyobb perspektívájú ügy része, amely a múltra éppen úgy támaszkodik, mint a jelenre, és amelyben mások véleményeit éppen úgy figyelembe veszi, mint a sajátját, filozófiái: „Fő az óvatosság; vegyünk számításba minden lehetőséget.” „Kétszer mérj, egyszer vágj!” „Aludjunk rá egyet!”

Az „alapos” tanulók akkor érik el a legjobb eredményeket:  ha lehetőségük van arra, hogy a követendő módszerek választékát előzetesen áttekintsék,  ha a háttérben maradhatnak, mint hallgatók és megfigyelők,  ha időt kapnak arra, hogy a tevékenységeket átgondolják és felkészüljenek rájuk,  ha részletes, aprólékos megismerésben vehetnek részt,  ha megvan a lehetőségük arra, hogy részletesen összefoglalják a történteket,  ha az a feladatuk, hogy gondosan felépített (záró)dolgozatokat készítsenek,  ha van arra idő, hogy egy-egy döntéshez a maguk tempójában jussanak el. Az „alapos” tanulók akkor lesznek kevésbé eredményesek a tanulásban:  ha vezető szerepbe kényszerülnek,  ha olyan helyzetbe kerülnek, amikor előzetes tervezés nélkül kell cselekedni,  ha kész helyzet elé állítják őket,  ha hiányos információk alapján kell dönteni,  ha az idő szorítja őket és nem fejezhetnek be valamit, egy újabb feladat miatt,  ha el kell nagyolni a munkát, ha felületesen kell 36

dolgozni. Az elméleti  megfigyeléseit lehetőleg egyetlen bonyolult, de logikailag kifogástalan elméletbe tömöríti,  a problémákat lépésről lépésre, vertikálisan gondolja át,  a különálló részleteket egyetlen összefüggő rendszerbe ötvözi,  profi akar lenni, aki nem nyugszik, amíg a dolgok a maguk logikai helyére nem kerülnek,  szeret nyugodt körülmények között elemezni és összegezni,  szívesen fogalmaz meg alapelveket, elméleteket, modelleket,  gyakori kérdése: „Mi ennek az értelme?” „Ez hogyan kapcsolódik ehhez és ehhez?” „Milyen feltevésből indult ki?”  egyértelműségre, racionalitásra törekszik, kerüli a bizonytalanságot, félreérthe-tőséget,  a problémákhoz következetesen logikus módszerrel közelít. Ez az alapelve, és elzárkózik mindentől, ami ezzel összeegyeztethetetlen,  maximális biztonságra törekszik és kellemetlenül érzi magát minden bizonytalan, szubjektív helyzetben,  filozófiája: racionalitás és logika. „Ha logikus, akkor jó is". Az „elméleti” tanulók akkor érik el a legjobb eredményeket:  ha részesei lehetnek valamilyen rendszernek, modellnek, elképzelésnek vagy elméletnek,  ha van idejük arra, hogy módszeresen felderítsék az elméleti elgondolások és a gyakorlati jelenségek közötti összefüggéseket,  ha lehetőségük van arra, hogy kérdezzenek, és kipróbálják a módszereket, feltételezéseket és logikai következtetéseket,  ha a feladat intellektuálisan próbára teszi őket,  ha világos célkitűzésekkel találkoznak, ha áttekinthető feltételek között dolgoznak,  ha érdekfeszítő elméletekkel, koncepciókkal ismerkedhetnek meg (akkor is, ha azok nincsenek közvetlen összefüggésben a tanulnivalókkal),  ha bonyolult helyzetekben kell eligazodni és cselekedni. Az „elméleti” tanulók akkor lesznek kevésbé eredményesek a tanulásban: 37

    

 

ha nem egyértelmű a célkitűzés, ha olyan helyzetekbe kerülnek, ahol az érzéseknek, érzelmeknek van döntő szerepük, ha bizonytalan, kétértelmű, nehezen áttekinthető helyzetekbe kerülnek, ha úgy kell megnyilvánulniuk, dönteniük, hogy nem tisztázottak az alapelvek, célkitűzések, koncepciók, amikor számos alternatíva van és egymásnak ellentmondó megoldások között kell választani anélkül, hogy ezeket előre alaposan meg lehetne ismerni, ha kétségeik vannak afelől, hogy a tananyag módszertanilag tökéletes, ha úgy érzik, hogy a tananyag kidolgozása felszínes.

A gyakorlati  szereti az ötleteket, elméleteket azonnal kipróbálni, – vajon működnek-e a gyakorlatban?  kedvvel keresi az új ötleteket és az első adandó alkalommal, kipróbálja azokat,  az a fajta ember, aki egy tanfolyamról ötletek sokaságával érkezik, és azonnal ki akarja azokat próbálni,  gyorsan alkalmazásba vesz minden ötletet, ami megragadta,  nem szereti a forró kását kerülgetni, és idegesíti a vég nélküli, szétfolyó értekezletek,  olyan, "mindkét lábával a földön álló" ember, aki a problémákra azonnali, gyakorlati megoldásokat keres,  a problémákat és lehetőségeket kihívásként éli meg,  filozófiája: „Mindig van jobb megoldás” és „Ha működik, akkor megfelelő.” A „gyakorlati” tanulók akkor érik el a legjobb eredményeket:  ha egyértelmű kapcsolat van a tananyag és egy gyakorlati probléma között,  ha előre látják a gyakorlati hasznát annak, amit tanulnak,  ha lehetőségük van arra, hogy egy szakértő segítségével gyakorolják a különféle módszereket,  ha lehetőségük van arra, hogy a tanultakat valóságos vagy szimulált környe-zetben, a gyakorlatban kipróbálják,  ha olyasmit tanulnak, amit a gyakorlatban is használni tudnak,  ha a tanultakat azonnal alkalmazhatják,  ha a képzés során a gyakorlati kérdésekre 38

összpontosíthatnak. A „gyakorlati” tanulók akkor lesznek kevésbé eredményesek a tanulásban:  ha a tanulás nem kapcsolódik közvetlenül az igényükhöz,  ha úgy érzik, hogy az oktatójuk nem gyakorlati ember,  ha nincs elég idejük a gyakorlásra, illetve ha nem kapnak világos útmutatásokat,  ha úgy érzik, hogy helyben topognak,  ha úgy látják, hogy a tanultakat személyi, vezetési vagy más külső ok miatt nem fogják tudni alkalmazni,  ha nem látják a tanulási erőfeszítéseiket kellően eredményesnek (akár abban az értelemben, hogy az erőfeszítéseikhez képest nem megfelelően haladnak, akár abban, hogy nem kapják meg érte az elvárt elismerést). A tanulás "dokumentálása" és nyomon követése A tanulási folyamat nélkülözhetetlen fázisa a megtanultak rögzítése, az új tudás kapcsolása eddigi ismereteinkhez. A felnőttek többségének kialakult tanulási stílusa mellett a rendszerezési, jegyzetelési gyakorlata is megvan. A tanulás nyomon követésének nem szabad esetlegesnek lennie. Az a legjobb, ha rendszeres, tudatos tevékenységgé válik. A figyelmes instruktor (oktató) tud abban segíteni a hallgatónak, hogy az egyéniségével, tanulási stílusával egyező módszerekkel – jól csoportosítva (minősítve) – rögzítse, amit megtanult. A nyomon követésnél nem egyszerűen jegyzetelésről van szó! Bár a jó jegyzetben van kiemelés, megtalálható az ésszerű (vagy nekem tetsző) csoportosítás, illetve lehet minősíteni, kiemelni (keretezni, aláhúzni vagy lábjegyzetet készíteni), mégis fontos, hogy a jegyzeteink alapján – ami az információkat, ismereteket tartalmazza – és az élményeinket figyelembe-véve utólag alaposan átgondoljuk mit is tanultunk. Ez utóbb azért is lényeges, mert nem az ismeretek rögzítése, hanem a TANULTAK nyomon követése a feladat. Mi is a lényegi különbség a gyakorlatban az ismeretek és a tanultak között? – A fát mindig száliránnyal egyezően kell gyalulni; ez ismeret (tudom, mert megtanultam a leckét). –

Ha néha akadozva is, – de már egyedül – egyenletesen 39

vezetem a gyalut a fán; ez jártasság (megtanultam gyalulni). –

Ha nem egyenesen vezetem a gyalut, megbillen és megakad, sőt belevág a fa szélébe; ez tapasztalat (megtanultam a saját hibámból).

–

Munka közben egyre jobban kikapcsolom a környezeti hatásokat, és egyszerre figyelek a szerszám fogására, a nyomás és a tolás nagyságára, sebességére, valamint az egyenes vonalvezetésre; ez képesség (megtanultam koncentrálni a teljes munkafolyamatra).

–

Amikor elkészült a munkadarab és elég jól sikerült – az első alkotásom fából – nagyon jó érzések fogtak el. Titokban meg is simogattam; ez hozzáállás (megtanultam, hogy tisztelni, értékelni kell a legegyszerűbb alkotásokat is, mert abban sokszor egész komoly erőfeszítések lehetnek).

Ez lenne tehát a lényegi különbség, amit célszerű rögzíteni valahogy, mert esetenként vissza kell rá térni, újra kell "élni" a biztos tudás és a további lépések eredményessége érdekében. A munka vagy szerepjáték, esettanulmány végzése közben nincs lehetőség az ilyen típusú feljegyzések készítésére. Az elvégzett gyakorlat után végiggondolni az egész folyamatot és rangsorolni az élményeket, a tapasztalatokat és ezt rögzíteni úgy, hogy abból minden újra "éledjen"; ez a tanulás nyomon követése. A hallgató szempontjából a képzési ciklus egy négylépéses tanulási ciklusban valósítható meg. (D. A. Kolb tanulási ciklusa)

1. Tapasztalatszerzés

4. A további lépések megtervezése

2. A tapasztalatok elemzése

3. A következtetések leszűrése 40

7.

TUDNI

KELL

sz. ábra

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

A korábban említett négy fő tanulási stílus a következő szinteken illeszkedik a folyamathoz:  a „cselekvő” hozzáállás az első lépésben segít  az „alapos” hozzáállás a második lépésben segít  az „elméleti” hozzáállás a harmadik lépésben segít  a „gyakorlati” hozzáállás a negyedik lépésben segít A tanulás nyomon követése különösképpen a 2., 3. és 4. lépésekhez hasznos. Azzal segít többek között, hogy ráveszi a hallgatót újabb tanulási lehetőségek felkutatására és alkalmazására. A feljegyzés, vélemény leírása már önmaga is „kényszerít” azzal, hogy valamit az adott helyre „be kell írni”. Minden alkalommal, amikor feljegyzéseket készítünk a tanulásáról, kövessük az alábbi lépéseket:  Gondoljunk vissza a megszerzett tapasztalatra és válasszunk ki egy részletét (pl. egy 15-perces szakaszt, egy meghatározó élményt), amelyről az a véleményünk, hogy fontos volt számunkra.  Írjuk le részletesen, hogy mi történt ezalatt a 15 perc alatt. Ekkor még ne fecséreljünk energiát arra, hogy elemezzük, mit tanultunk az esetből; csak arra figyeljünk, hogy pontosan rögzítsük a történteket.  Ezután gyűjtsük össze, hogy milyen következtetéseket vonhatunk le. Valójában ezek a megtanult dolgok. Nem fontos, hogy hányat írtunk le és az sem, hogy amit leírtunk, annak mennyi a gyakorlati értéke.  Végül: válasszuk ki, hogy a tanultak közül mit akarunk a jövőben felhasználni és készítsünk egy tervet arról, hogy:  mit fogunk tenni, és  mikor fogjuk megtenni. Ezt a saját tervet kell kidolgozni a lehető legrészletesebben, hogy egyértelmű legyen, mik is a teendők a megtanultak birtokában, és hogy az meg is tehető! A tanulási stílusok összhangban vannak a személyiségtípusokkal! A személyiségtípusok Bár a személyiség jól körülhatárolt egység, mely minden más személyiségtől különbözik, az egyes emberek, vagy embercsoportok – főbb személyiségjegyeik hasonlósága alapján – közel állnak egymáshoz és egy adott típus reprezentásai lehetnek. Az ember megismerésében a tipológiának az az elévülhetetlen szerepe, hogy segítségével általános jellemzők alapján szűkíthető

41

a megismerendők köre. Az első tipológiai rendszert mintegy 2400 évvel ezelőtt Hippokratesz görög orvos dolgozta ki. Az emberek csoportosításának alapjául a temperamentumot (vérmérsékletet) választotta. A temperamentum és a jellem összefüggését többen igazolták és a gyakorlatból is ismerjük (elég szembetűnő), érzékeljük ezt. Amikor a temperamentumról beszélünk a személyiség dinamikus alkotó elemére gondolunk, aminek két összetevője az impulzivitás (hevesség, indulatosság) és a fogékonyság. Rubinstein szerint: "a temperamentum az egyén pszichikus tevékenységének dinamikus karakterisztikája". A fogékonyság ..." – tulajdonképpen affektív (külső hatásokra fogékony, indulati, érzelmileg színezett) érzékenység. Erősen kapcsolódik az emocionális (érzelmi, érzelmekre ható) szférához, és a benyomást követő emocionális reakció erejében, gyorsaságában és szilárdságában nyilvánul meg. Az impulzivitást az ösztönzések ereje, sebessége jellemzi, amellyel a motorikus szférát hatalmukba kerítik, és mozgásba hozzák. Az impulzivitás a temperamentumnak az az oldala, amely összefügg a törekvéssel, az akarat forrásaival, a szükségletek dinamikus erejével – amelyek tevékenységre ösztönöznek."9 Ez a kis kitérő azért nagyon fontos, mert a képzésben résztvevők megismerésénél a két lényeges tulajdonság könnyen felismerhető (gyorsan megérti a feladatot, illetve állandó tettrekészség) és jól ki is használható az eredményesség érdekében. Hippokratesz vérmérsékleti típusai: 1. Szangvinikus (sanguis = vér: meleg és nedves tulajdonságok) típus: Gyenge fogékonyság, de nagyfokú impulzivitás jellemzi. Népszerű szóhasználattal lobbanékony, "szalmaláng" típusú ember, akinél gyorsan keletkeznek az erős érzelmek, intenzíven hatnak a viselkedésre – sok mindenbe belefog (minden érdekli), gyakran reagál, általában aktív, ugyanakkor érzelmei nem tartósak (hamar kialszanak), gyakran és következetesen kell ellenőrizni a folyamatos tevékenység (tanulás) érdekében. (A déli népeknél gyakoribb az előfordulásuk.)

9

42

Sz. L. Rubinstein: Az általános pszichológia alapjai II. kötet (Akadémia Kiadó, Bp, 1971, 1010-1013. old.)

2. Kolerikus (chole = fekete epe: hideg és száraz) típus: Erős fogékonyság és nagyfokú impulzivitás jellemezi (a "forrófejűnek" is nevezhető embertípust), ami a személyiséget cselekvésre ösztönzi, mert érzelmei erősek és tartósak. Ennek folytán könnyen aktivizálható, kitartása jobb az előző típusnál (hangadó, vezető egyénisége lehet csoportjának) – az esetleges önteltségre figyelni kell! Nem is az ellenőrzést, inkább az értékelést, elismerést igényli rendszeresen – ha ez pozitív, megőrzi aktivitását. 3. Melankolikus (melaina chole = sárga epe: meleg és száraz) típus: Erős fogékonyság, de kisfokú impulzivitás, lassan keletkező, de erős érzelmek, a cselekvésre azonban nincsenek ösztönző hatással. Nehezen tanul, de nehezen is felejt. Ha nagy nehezen "megindult", belelendült valamilyen tevékenységbe nehezen állítható meg. Hajlamos mindenből nagy ügyet csinálni, többnyire zárkózott, szűkszavú. Gyakori a szorongás, bizalmatlanság, pesszimizmus, sértődékenység. Inkább idősebb korban, illetve az északi népeknél gyakori az előfordulás. Általában célravezető az ösztönzés, bátorítás, a jó kapcsolat kialakítás és a sikerélményhez juttatás az eredményes munka érdekében. [A fogalom nem egyenlő a patológiai (kórtani) melankólia értelmezéssel.] 4. Flegmatikus (phlegma = nyálka: hideg és nedves) típus: Gyenge fogékonyság és kisfokú impulzivitás: a lassan keletkező érzelmek nem túl erősek, a viselkedést nem befolyásolják. Igazán mély érzelmek, impulzív indulatok ennél a típusnál nem várhatók. Valójában "semminek sem tud örülni" – nem tud igazán szeretni vagy haragudni sem. Lassú, nehézkes, ugyanakkor megfontolt és megbízható, reagálásai kiszámíthatók. Bár nehezen tud – zárkózottsága miatt – beilleszkedni a közös munkába, de ha sikerül tudatos, értékes tevékenységre számíthatunk. Ezért a beilleszkedésben adott segítség és az állandó "ébrentartás" (érzelmi, ingerületi!) vezet eredményre. Pavlov tipológiája Közel kettő és fél évezred után több tipológiával foglalkozó tudós is igazolta a hippokrateszi felosztás, megfigyelés helytállóságát, csak most az őselemek (tűz, víz) helyébe – pl. Pavlov egyik típustanában – a reflexválasz ereje, kiegyensúlyozottsága és mozgékonysága kerül. Nem elemezzük a pavlovi négy típust. Ő más úton, mást vizsgálva jutott hasonló "behelyettesíthető" eredményre.

43

A viselkedésformák mögött (hátterében) az idegrendszer típussajátosságai húzódnak. Az idegműködés ingerületi és gátlásfolyamatokra épülő három alaptulajdonsága: az erősség, mozgékonyság, kiegyensúlyozottság, illetve ezek egymáshoz való viszonya. 1. 2. 3. 4.

Erős - gyors - kiegyensúlyozott Erős - gyors - kiegyensúlyozatlan Gyenge - lassú - kiegyensúlyozatlan Gyenge - lassú - kiegyensúlyozott

 szangvinikus  kolerikus  melankolikus  flegmatikus

Jung típustana C. G. Jung svájci orvos tipológiájának fő kérdésfelvetése az volt, hogy a személyiség belső ösztönző ereje önmaga vagy a külvilág felé irányul-e? A kérdés megválaszolása alapján az embereket két csoportba (típusba) sorolta: extrovertált (a külvilág felé forduló) Vidám, nyitott, tetterős, gyorsan reagáló, emberi kapcsolatokat szívesen teremtő, izgalmakat kereső, optimista személyiség (hajlik az agresszióra). introvertált [befelé (önmagába) forduló] Megfontolt, töprengésre, szorongásra hajlamos, érzelmileg zárt, kapcsolatokat csak nehezen teremtő pesszimista személyiség (ritkán hajlik az agresszióra). Eyseneck összefoglaló tipológiája Az angol nyelvterületen H. J. Eysenck munkássága indította el a modern tipológiai vizsgálatokat. Kísérletei során több, nagyon hasznos és érdekes következtetésre, jutott, de típustanai közül itt most azt mutatjuk be, melyben szellemesen egészíti ki (szilárd – bizonytalan, introvertált- és extrovertált), illetve hangolja össze Hippokratesz és Jung tipológiáját. (9. számú ábra) Fontos (figyelmeztetés): a személyiségtípusokat nem szabad merev kategóriáknak tekinteni, a különböző típusok átjárhatók és kezelésük a figyelmesség mellett rugalmasságot is követel!

44

Eysenck körsémája gyakorlati eligazításnak is kitűnő, szinte teljességgel megadja a típusok jellemzését is.

8.

TUDNI

KELL

sz. ábra

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

Az emberismeretre vonatkozó téves nézetek Az alkati sajátosságok alapján történő megítélés azt mondja például, hogy a kövér emberek joviálisak. A fiziognómia, arcismeret a homlok, az áll, a szem, az orr, stb. formáiról, vagy a szem színéről ítéli meg az ember jellemét. Mások szerint a mozgás árulja el az ember belső tulajdonságait! (Valóban néhány dolgot elárul: pl. ha valaki lázasan dobol az asztalon, nem lehet túlságosan nyugodt lelkiállapotban). A frenológia, a koponya külső formájáról "megállapítja", kinek mihez van tehetsége, de különböző előítéletek is sugallnak bizonyos kész recepteket. Ilyenek az "árnyékeffektus" és a "dicsfényeffektus" jelensége. Pl. a csinos külsejű, szép emberről hajlamosak vagyunk csak nagyon jókat feltételezni. A saját 45

külseje miatt "árnyékeffektus"-os személyiségnek (Quasimodonak a Notre Dame toronyőrének) alaposan meg kell szenvedni az elfogadtatásért. A megismerés fenti "elméleteinek" közös hibája, hogy figyelmen kívül hagyja a cselekvést, a viselkedést, illetve a magatartást és csak a külsőségek alapján ítéli meg az embert. Az ember megismerésének hibaforrásai Már a gyermek is időben megtanul "viselkedni", hamar felismeri, hogy mit várnak el tőle, milyen cselekedetekkel, válaszokkal nyeri el a felnőttek kedvező ítéletét. A felnőtt tapasztalatai alapján még alkalmazkodóbb és óvatosabb. Tudatosan készül az adott helyzetekben az elvárható "viselkedésre", sőt egyesek egész élete – több-kevesebb – sikerrel játszott "szereppé" válhat. Így "eltakarja" valódi önmagát és a megítélése felszínes, vagy torz lesz. Mások nem "nyílnak" meg (vagy csak hosszú idő után) és csak külsőségek; "arcberendezésük", hajviseletük, öltözködésük és "bölcs" hallgatásuk alapján ismerhetők meg. Nem ritka, hogy saját magunk – hasonlóságok szimpátiája – alapján siklunk el fontos jellemzők fölött, mert a hasonló életpálya, hobbi keltette közös öröm, élmény alakítja ki az első "benyomásokat". Sohasem elégedhetünk meg az első "bemutatkozó" megnyilvánulásokkal! Az ideig-óráig játszott "amilyen lenni szeretnék, vagy amit elvárnak tőlem" szerepek a tudatos megfigyeléssel és a hosszan tartó kapcsolatokban mutatott magatartással "lepleződnek" le. AZ EMBER MEGISMERÉSÉNEK FORRÁSAI Humán körülmények között visszakövetkeztethetünk a szóbeli közlésből. Nélkülözhetetlen, mit mond el önmagáról az ember, de ennek is vannak kérdőjelei:  lehet hazudni (tudatos félrevezetési lehetőség)  nem szándékos, hamis információk (pl. rosszul ismeri önmagát)  a felnőtt ember szemérmes, önmagáról csak szelektív információt ad. Visszakövetkeztethetünk a viselkedésből és a cselekvésből A viselkedés sok mindent kifejez, valóságos információkat is tartalmaz, de a viselkedéssel is lehet hazudni. (Pl., ha valaki örömet színlel, holott éppen kínosan érzi magát, vagy az 46

agresszivitással határos módon magabiztos, pedig ezzel éppen a bizonytalanságát igyekszik leplezni.) Megnehezíti a következtetést az is, hogy a viselkedés formái szűkebbek, mint a pszichés tartalmak. Azonos viselkedésnek különböző gyökerei, motívumai lehetnek, és fordítva; azonos motívumok más-más viselkedést eredményezhetnek a beállítódástól függően. (Pl. a szorongás, különböző viselkedésformákban nyilvánulhat meg: pirulás, dadogás, szótlanság, vagy bizonyos fokú cselekvő képtelenség, illetve agresszivitás, nagyhangúság, stb.) A visszakövetkeztetés lehetőségeinek harmadik nagy csoportja a testi, vegetatív jelenségek, reakciók. Ezek legtöbbje regisztrálható, vagy megfigyelhető. (Pl. vérnyomás, szívdobogás, tenyérizzadás, verejtékezés, az agy működésének elektromos hullámai, stb.) A megismerés korlátai A megismerés "tárgyát", az embert nem tudjuk közvetlenül megragadni, nem lehet a cselekvéseket, a viselkedést mikroszkóp alatt vagy próbapadon vizsgálni. Csak visszakövetkeztetni tudunk bizonyos másodlagos jegyekből. A mindennapi képzési folyamatokban nincs idő és eszköz a szakszerű vizsgálatok elvégzéséhez és nincs meg az a szakértelem sem, amely kiszolgálhatná az instruktori tevékenységet. Természetesen ez nem jelentheti az alapos emberismeret nélküli napi képzési feladatok "elismerését". A tevékenységközpontú emberismeret A gyakorlati emberismeret a korlátozó tényezők mellett sem nélkülözheti az ember viszonylag tárgyilagos megismerését. Ehhez kiindulópontunk az emberi cselekvés folyamatos rendszere, mert a tevékenység tükrözi a pszichikum egészét, gyakori megnyilvánulások pedig egyszerű eszközökkel, pl. a megfigyeléssel megragadhatók. Ezt nevezzük, az un. tevékenységközpontú emberismeretnek, amely a cselekvést négy szempont szerint vizsgálja: 1. 2. 3. 4.

Kiindulópont a helyzet, amelyben a cselekvés létrejött. A cselekvést előidéző okok. Az életvezetés uralkodó stílusa (beállítódása). A cselekvés befejezettségének, a teljesítmény jellemzői.

A megismerés fontos forrása a tapasztalat, az ember viselkedésének mindennapi észlelése vagy tudatos megfigyelése. További eszközök: az élettörténet, a környezet megismerése, az ismételt beszélgetések. Az ember megismerésének tudományos

47

módszerei a személyiségvizsgáló tesztek, különböző munkapróbák, alkalmassági vizsgálatok, intelligencia-tesztek, különböző képesség vizsgálatok, stb. Az eredményes vezetés, nevelés és képzés gyakorlatának elengedhetetlen feltétele a jó emberismeret, ez az alapja a terhelhetőségnek a képzés intenzitásának és a helyes módszerek kiválasztásának. Az emberismeretben és az emberekkel való bánásmódban kiváló tréninglehetőség az önismeret gyakorlása. Ez történhet tesztekkel, de önmagam – bizonyos szempontok szerinti – tudatos megfigyelésével is. Milyen tapasztalatok gyűjthetők össze az önvizsgálatok során?  Amennyire én őszinte vagyok egy-egy tesztlap, Részletesebben: kérdőív kitöltésekor, annyit várhatok el másoktól is!),  a sokadik kérdőív kitöltése után - főleg ha arról is Fedor László: Felnőttképzési meggyőznek, hogy saját érdekemben érdemes alapismeretek 51. oldal őszintének lenni, mert csak így kapok valós képet, a "kívánatos" helyett, az igazat fogom választani,  s mindezek alapján tudok-e magamnak a kívánt változások érdekében tervet, programot készíteni? Az emberismeret, a személyiségismeret elvének lényegét egy egymástól szétválaszthatatlan (módszertani) "hármas fogat" segíti összegezni: 1. amilyennek én tartom magam 2. amilyennek mások tartanak engem 3. amilyen valójában vagyok (a legnehezebben mérhető és pontosítható!) Ennek az elméletnek a gyakorlati megvalósítását kísérli meg Joseph Luft és Harrington Ingham önismereti vizsgálati módszere, ami az alkotók (becézett) keresztnevének összeolvasásával JOHARI-ablak néven vonult be a szakirodalomba. A JOHARI-ABLAK Ahhoz, hogy az életben ésszerű döntéseket hozzunk, pl. hogy hol éljünk, milyen munkára jelentkezzünk, vagy hogy egy bizonyos helyzetben miként viselkedjünk, többet kell tudnunk a lehetőségekről és a lehetséges következményekről. Ha megpróbáljuk eldönteni, hogy hol éljünk, az alternatívákat rendszerezett és ésszerű módon vizsgálhatjuk meg. Ha viszont a viselkedést és az interperszonális kapcsolatokat próbáljuk meg mélyebben megérteni, jobban tisztában kell lennünk mások iránt tanúsított viselkedésünkkel. Ez nem valami könnyű, hiszen a

48

válaszok nem könyvben keresendők és nem minden esetben logikusan egyértelműek. Az interperszonális kapcsolatok területei A Johari-ablak a kapcsolatokat a tudatosság szempontjából mutatja be. Úgy teszi érthetővé és láthatóvá az emberi kapcsolatokat – ebben saját személyiségünket, viselkedésünket – és az e körül kialakuló problémákat, hogy mindezt négy mezőben helyezi el.

TANULÁSI

TEVÉKENYSÉG

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

Töltse ki a trénertől kapott önismereti tesztet! Ezt követően vesse össze a magáról kialakított önképével! Tudja-e Ön követni az utasításokat? Töltse ki az instruktortól kapott tesztet, és a választ megkapja!

49

3. SZ. TANULÁSI GYAKORLAT A részcélkitűzés száma: A részcélkitűzés megnevezése:

3. A hallgatók motiválása

3.1 A tanulás folyamata TANULÁSI

TEVÉKENYSÉG

!

KIEGÉSZÍTŐ ÚTMUTATÁSOK, SEGÉDLETEK

Hallgassa meg a tréner előadását az adott részcélkitűzésről! Készítse el a kapott egyéni gyakorlati feladatot! Tervezze meg, hogy csoporttársait hogyan fogja motiválni a záró foglalkozása kezdetén az aktív közreműködésre!

Készítsen az előadásról jegyzetet!

TUDNI KELL!

Az attitűd Az attitűd az adott feladatok hatékony elvégzéséhez szükséges természetes képesség, a lelki és testi aktivitásra való készenlét állapotának jelölésére szolgál, vagyis beállítottság, hozzáállás, viselkedési készség. "Az attitűdnek hármas természete van: értelmi oldal (vélemény, értékelés); érzelmi oldal (érzelmi viszonyulások); cselekvés (meghatározza a személy cselekvéses viszonyulását adott tárggyal, helyzettel, személlyel szemben. Az emberekben nem egyes elszigetelt attitűdök alakulnak ki, hanem azok egységes összefüggő rendszere. Attitűdrendszerünkben összhangra, egyensúlyra törekszünk. A kialakult attitűd nem zárja ki a tárgyára vonatkozó újabb ismereteket – de általában védekezik az attitűd érzelmi oldalának ellentmondó információkkal szemben. Attitűddisszonanciának nevezzük, ha az attitűdök között felborul az egyensúly. Ez arra készteti az egyént, hogy az egyensúlyt visszaállítsa – ami történhet a viselkedés megváltoztatásával, a környezet megváltoztatásával, új ismereti elemek beiktatásával (pl. a dohányzó személy meggyőzi magát a dohányzás előnyeiről). Attitűdváltozás akkor következik be, ha az attitűd egyik oldalának megváltozása maga után vonja az attitűd többi oldalának változását is. Leggyakoribb ez az érzelmi oldal meg-változásánál. Az attitűdváltoztatás akkor sikeres, ha azt az egyén saját választásaként éli meg, kényszer (büntetés, erkölcsi nyomás, félelem, vagy jutalom) hatására az attitűd nem módosul!"10 "Az attitűd - Halász László szerint - összefügg a meggyőződéssel – hittel, az elfogultsággal – előítélettel, az ítélettel, a véleményekkel és az értékekkel. A meggyőződés olyan attitűd, melynek igen erős a kognitív ismereteken alapuló szerveződése. Az egyén mélységesen 10

50

Szőlősi Zsuzsa: Önérvényesítés (Bp-i Munkaerő-piaci Információs Központ, 1994, 10. old.)

azonosul a tárggyal, meggyőződése alapul szolgál arra, hogy mi történik a jövőben. Míg az attitűd valamire irányul, a meggyőződés valamiben vagy valakiről nyilvánul meg. Az elfogultság pontatlan, tökéletlen, előre elgondolt ítéleteken nyugszik. Az előítélet elzárkózik az új információk elől és alig-alig korrigálható. (A nagy erejű attitűd, mely befolyásolja – torzítja – a dolgok észlelését, felidézését, a róluk keletkező gondolatokat éppúgy, mint az ellenséges, barátságos érzéseknek megfelelően magát a cselekvést is.) Az ítélet ingertárgyak osztályozásának eredménye vagy folyamata. Az ítéletek közül csak azok attitűd jellegűek, amelyek én-vonatkozásúak, és a megismerés gátló vagy könnyebbítő beállítódásán alapulnak. A vélemény, mint jellegzetes egyéni, kognitív szerveződés fontos szerepet játszik a gondolkodási folyamatban. Az attitűd verbális kifejezésének tekinthető. Attitűdről egyáltalán nem beszélhetnénk, ha az egyén a folyamatosan változó helyzetekben nem mutatna bizonyos állandóságot, irányulást egy jellemző válaszolási módra. Az attitűd az egyéni élettörténet terméke, előző tapasztalatok függvénye. Nemcsak a soron következő tapasztalatokra adott reakciók szervezője, hanem nyitva áll új helyzetek, a változó világnak, magát az attitűdöt módosító, átalakító hatásai előtt is." Az emberek megítélésében nagyon fontos a teljesítmény-motivációhoz kapcsolódó személyiség-dimenzió. A sikeres, kompetens (illetékes) emberek általában bíznak önmagukban, maguktól várják (nem kívülről, felülről) a megoldást – belső kontrollattitűd –, míg a kudarctól félők inkább kívülről remélnek (akár véletlen) segítséget (külső kontroll). E két típus a siker, illetve a kudarc várásában is különbözik egymástól. A siker-orientált ember általában erejéhez, tudásához méltó feladatot vállal, míg a kudarctól félő vagy nagyon könnyűt, vagy túl nehezet, hogy ne érhesse vád a sikertelenségért. Meg kell ismerni tehát a hallgatókat (önmagunkat is), és irányítani a tanulásban, munkában egyaránt. Ez rendkívül fontos feladat. Minden tipológiából az cseng ki, hogy a kudarc negatív hatásával visszafog, eltávolít, a siker fokozza a teljesítményt (a tanulásban is) és fokozza a pozitív önértékelést. A motiváció szerepe a képzésben "A felnőttek általában szívesen tanulnak, mert tudják, hogy ez számukra nagyon fontos változást eredményezhet." "A felnőttek nem szívesen tanulnak, mert "kinőttek" az iskoláskorból és úgysem fog már az agyuk, vagyis felesleges időtöltésnek tartják, és általában nem is vállalkoznak rá." Igaz lehet mindkét állítás, ugyanis találkozhatunk mind a két felfogással. De legyünk csak egy kicsit pontosabbak! Van-e érzelmi különbség a fontos, szükségszerű és a szívesen végzett feladatok között? Minden fontos munkát, feladatot szívesen végzünk el? Talán nem túlzás az első kérdésre azt válaszolni, hogy igen van. Ebből viszont az következhet, hogy második kérdésre lehetséges a nem válasz is. A válaszok igazolása előtt tegyünk kísérletet néhány fogalom és összefüggés tisztázására. A motívum az élő szervezet és környezete egyensúlyának fontos mutatója, mely jelzi a 51

szervezet cselekvésre ösztönző szükségleteinek pillanatnyi állapotát. A motívumok csoportosítása a) A faj fennmaradással, az életben maradással kapcsolatos motívumok, mint az élő szervezet szükségállapotai (szomjúság, éhség, fájdalom, félelem, stb.). Ezeket állatnál, embernél egyaránt megtaláljuk. b) A szociális motívumok; a másik emberrel (emberekkel) való kapcsolatteremtésre késztetés, a pozitív és negatív érzelmek (öröm, harag, kíváncsiság) a munka, a versengés stb. szükségletei. c) Önmagunk kiemelésével, érvényesítésével kapcsolatos motívumok; az érdek, a becsvágy, az ambíció, az önérzetünk védése, stb. Maslow elméletére alapozva Allport a motívumok két csoportját különbözteti meg: "a hiánymotívumok (drive-ok) a biológiai hajtóerők és az elemi pszichológiai szükségletek - a szomjúság, az éhség, az alvás, a biztonság, a kényelem, az alapvető védettség, és a fejlődési motívumok az ambíciók, érdek a normálisan fejlődő felnőtt irányulásai"11 Mindezek lehetnek nagy erejű késztetések, melyek egyszerűen nem hagyják az egyént nyugodni. De azt is tudni kell, hogy szorosan kapcsolódnak szociális feltételekkel, társadalmi életformákkal (pl. ha nem volnának embertársaink az ambíció, de főleg a becsvágy nem is létezne). A motiváció az érzelem dinamikus, cselekvésre késztető jellege, a viselkedés alapját alkotó törekvés, melyre az aktivitásból lehet következtetni. A motívum cselekvésre ösztönző tényező; indíték, indítóok mindig valamilyen szükségállapotot fejez ki. De nem egyszerűen oka a cselekvésnek, hanem elindítója, mélyebb oka, a cselekvés "akarásának" az oka. (Alkalom szüli a tolvajt? Az ívó asztalán hagyott (vélhetően érintetlen) pohár bor egy antialkoholistát, vagy egy magára és a higiéniára valamit is adó vendéget nem érdekli. A "törzsvendég", aki "rászorult" vagy, mert ez az életformája, az valószínűleg elveszi. Alkalom szüli a tolvajt!? Az alkalom ez esetben a cselekvésnek az egyik feltétele, de önmagában az igazi indítéka. Ez utóbbi valószínűleg a szükséglet, vagy az érdek lehet, ha eltekintünk a heccből "virtusból vállalt" lopástól.)

11

52

G.W. Allport: A személyiség alakulása (Gondolat Kiadó, Bp. 1985., 243. o.)

9.

sz. ábra

TUDNI KELL!

A tanulás és a motiváció kapcsolata Az ember tanulási eredményességét nemcsak a vizsgapontszáma, az érdemjegy motiválja, hanem a sikerrel együtt járó jó érzés, az értékítélet, a társak elismerése és a becsvágy, stb. A tanulási motívumok rendszerében egyrészt megtaláljuk a közvetlen környezet új tárgyainak, viszonyainak megismerésére való törekvést, másrészt az érdeklődésnek, a képességek kipróbálásának, a büszkeségnek a mozgatórugóit. A felnőtt tanulási motívumok között kiemelt helyet foglal el az érdek, mely bonyolult összetettségével a motívumok egész rendszerét is jelentheti egyszerre. Ez lehet a létbiztonság, egy új szakma iránti érdeklődés, vagy annak kényszerű választása, illetve lehet a munkanélküli idő "praktikus" eltöltése, stb. Az utóbbi esetben a képzés során (elején) kell kialakítani a megfelelő motiváltságot az egyén és a csoport haladása, a képzés hatékonysága érdekében. Ugyanis a tanulásnak is, mint minden emberi cselekvésnek ahhoz, hogy eredményes legyen, kellően motiváltnak kell lennie. A motívum(ok) megjelenését mindig elhatározás követi. Az elhatározás azonban még nem elegendő, szükséges az un. extra plusz energia; vagyis az akarat. Az akarat teszi a motívumot

53

győztessé, az akarat próbája pedig a cselekvés. Egy-egy motívum sokféle cselekvésre késztethet, ugyanakkor egy cselekvés mögött sokféle motívum húzódhat meg. A hosszantartó cselekvésből lehet felismerni az igazi motívumot. (Pl.: A hosszantartó kiváló munkavégzés motívuma lehet a hivatásérzet, a meggyőződés, a kényszer, de lehet mögötte kicsinyes hiúság, önző egyéni érdek, vagy egészséges önértékelési hajtóerő. Előfordulhat ugyanakkor az is, hogy ezek mind együtt vannak jelen.) Összegezve megállapíthatjuk, hogy annyi motívum van, mint amennyi cél. A célok elé-résével az eredeti késztetések megszűnnek (születnek újak), vagyis a motiváció olyan késztetés, mely magát a motívumot szünteti meg. A motívumok harca Ha egyszerre több motiváció is jelen van, akkor beszélünk a motívumok harcáról. Általában az erősebb motívumok győznek, vagy azok, amelyek ismert cselekvésre, cselekvés-sorozatra késztetnek. Természetesen kivételt mindig találhatunk. A biológiai motívumok (szükségérzetek) az elviselhetőség határa előtt is lehetnek nagyon erősek, mégis gyakori, hogy az erkölcsi, vagy az érdek szférájába csoportosítható motívumok győzedelmeskednek felettük. (Ha valaki egy fontos programon megszomjazik, valószínűleg megvárja a végét, mert illetlenség felállni, mert fontos információtól esik el, mert kihagy egy szereplési lehetőséget, mert kellemetlensége származhat belőle, stb.) Egy munkanélküli felnőtt átképzésre jelentkezése esetén az érzések vagy a pillanatnyi motívumok érvényesülésével szemben valószínűleg az érdekszféra motívumai és a távoli motívumok lesznek eredményesek (győztesek). A döntést, az akarat mozgósítását a felelősségérzetből fakadó "belső kényszerek" erőssége mindent elsöprő módon befolyásolhatja, ha a továbbtanulás, az átképzés a létbiztonság megőrzésének esélyét jelenti számára. Ezek a motívumok éppen jelentőségük miatt - ha nem is állandó erősséggel - belső hajtóerővé válnak, meghatározzák egy tanfolyamon való részvétel irányultságát (attitűdjét) és biztosítékai (más feltételek együttes jelenlétével) az eredményes befejezésnek. Csak ekkor szűnik meg (oltódik ki) ami elégedettség, megnyugvás formájában teremt "felszabadultságot" egy (hasznosítható belső feszültségű) kényszerítő hatás alól. Ha ezek után értelmezzük a feltett kérdésekre adott válaszainkat úgy is módosíthatunk, hogy a felnőttek többsége általában nehezen szánja rá magát a tanulásra. Nem is mindig "jószántából", de a részvizsgák sikerélménye, a végcél (várható) pozitív eredménye együttesen jelenthet - lehet, hogy csak utólag - szívesen vállalt erőpróbát. A befejezés öröméről és a kínálkozó új lehetőségekről nem is beszélve. Végül még egy nagyon fontos összegzés: az emberekkel való foglalkozás során a személyiségformáló hatások eredményességét feltételező aktivitás megteremtésében, irányának és dinamikájának alakításában kiemelt szerepe van a motivációnak, a motívumok ismeretének. Pszichológiai szempontból ugyanis a nevelés nem más, mint a külső motívumok belsővé válásának folyamata. A csoport a tanulás fontos és hatékony színtere "Minden emberi tevékenység egy másik ember által kap értelmet." (Pl. jó esetben egy csoporttársunk azért kap névnapjára édességet, mert tudjuk, hogy szereti – ennek megfelelő reakciót is várunk el tőle). Vagy gondoljunk azokra az emberekre (vagy saját viselkedésünkre),

54

amikor egy-egy témához (ügyhöz, dologhoz), feladathoz nincs konkrét, a teljes egészre vonatkozó ötletük, de van a részmegoldást, vagy egy-egy mozzanatot befolyásoló javaslatuk. Ez utóbbiak nem születhetnének meg a csoport nélkül, és a csoport tevékenysége is szegényebb lenne nélkülük, illetve a gondolataik nélkül. IRODALOMJEGYZÉK:

1)

Fedor László, Felnőttképzési alapismeretek, ÉRÁK-Miskolc, (Kézikönyv a munkaerő-piaci instruktorok számára), 1998.

2)

Dr. Henczi Lajos, Felnőttképzési menedzsment, Perfekt Gazdasági Tanácsadó, Oktató és Kiadó részvénytársaság, 2005.

3)

Dr. Dinnyés János, Rakaczkiné dr. Tóth Katalin, Lada László, Felnőttképzés, Gödöllő, 2003.

4)

Maróti Andor, Mi a távoktatás? TIT kiadó, Budapest, 1992.

5)

Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről Tanulmánykötet, Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2006.

6)

Méray László, Támogat: a tutor, Műegyetemi Távoktatási Központ, Budapest, 1998.

7)

Dr. Henczi Lajos, A szak- és felnőttképzés gyakorlata, RAABE kiadó Budapest, 2007.

55