Korpics Márta. Kompetens vagyok? A pedagógus kompetenciák megítélése a PTE-n végzett pedagógusok körében 1

37

Korpics M.: Kompetens vagyok?

Korpics Márta

Kompetens vagyok? A pedagógus kompetenciák megítélése a PTE-n végzett pedagógusok körében1 A tanulmány a kompetencia alapú oktatás kérdésköréhez kíván hozzászólni, egy kérdőíves kutatás adatainak elemzésén és bemutatásán keresztül. A tanulmány a TÁMOP4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban c. projekt keretén belül lebonyolított kutatás pedagógusokra vonatkozó adatait felhasználva mutatja be az általános és szakmai, illetve a pedagógus kompetenciák szükségességét és meglétét. Az adatok értékelésén és elemzésén túl a tanulmány bevezetést ad a kompetencia fogalmába és rámutat arra – a vonatkozó szakirodalmi kontextust és törvényi rendelkezéseket segítségül hívva –, hogy miért vált fontossá az elmúlt évtizedben a kompetencia alapú oktatás. Kulcsszavak: kérdőív, kompetencia, szükséges és meglévő kompetenciák, kompetencia alapú oktatás

Bevezetés Az OECD PISA-vizsgálatok kapcsán döbbent rá a mindenkori oktatási kormányzat arra, hogy az alapkompetenciákat jobban kell gondozni az oktatás folyamán, s ez a felismerés hatott arra, hogy a kompetencia fogalmának értelmezésével s magával a kompetencia alapú oktatás sajátosságaival elkezdett foglalkozni a pedagógus szakma. A PISA-sokk azért volt igazi sokk, mert pontosan arra mutatott rá, hogy a 15 éves gyerekek 23 százaléka nem tud olvasni Magyarországon. E tény hatására kezdett el a hazai pedagógiai szakma érdeklődni a kompetencia valóságos tartalma iránt.”2 A kompetencia-alapú oktatás ma már valóság a magyar közoktatásban és ennek megfelelően a pedagógusképzésben, de vannak még nehézségek. Nagyon jó irányjelzők azok a különböző kutatások, amelyek a kompetenciák meglétét, illetve a kompetencia-alapú oktatás sikerességét mérik. Jelen tanulmány egy olyan kutatás eredményeiről számol be, amely ugyan nem reprezentatív, de a Pécsi Tudományegyetemen végzett pedagógus hallgatók véleményét tükrözi az egyetemen folyó pedagógusképzéssel kapcsolatban, és megmutatja azt is, hogy a kérdőíves megkeresésre válaszoló hallgatók milyen véleménnyel vannak saját általános szakmai és pedagógus kompetenciáikról. A tanulmány a Pécsi Tudományegyetemen 2014 őszén végzett mikrokutatás pedagógus kompetenciákra vonatkozó adatait mutatja be és elemzi, a pedagógus kompetenciákra vonatkozó háttér szakirodalom tükrében.

1 2

A tanulmány egyes bekezdései átfedésben vannak a PTE 2015-ös DPR-kötetben publikált tanulmányommal, de a két tanulmány célkitűzése teljesen más. Lásd Korpics , 2015. Kerekasztal-vita a kompetenciafejlesztésről és a kompetencia alapú oktatásról lásd: http://www.ofi.hu/ tudastar/kompetencia/kompetencia-ismeretek.

38

Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása

A kutatás előzményei A TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-00 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban c. pályázat 3. modulja a pályázaton belüli fő célkitűzésének a köznevelési és felsőoktatási intézmények együttműködésének bővítését, összehangolását tekintette. Ezen célkitűzés egyik fontos alterülete volt a pedagógusképzéssel és pedagógus továbbképzéssel kapcsolatos köznevelési igényeknek, szakmai tapasztalatoknak és elvárásoknak a strukturált összegyűjtése és becsatornázása a felsőoktatásba. Ez egyrészt kapcsolatépítést jelentett, másrészt pedig olyan területeken lévő szakmai tapasztalatok összegyűjtését, amelyekre ez idáig nem fordított kellő figyelmet a felsőoktatási pedagógusképzés. A projektben ezt az alprojektet igényfelmérésnek neveztük el, és öt területen folyt az egyeztető, elemző és kutató munka. Az egyik a gyakorló pedagógusok igényeit gyűjtötte össze, itt a munka 17, a közoktatás különböző területén dolgozó pedagóguscsoportban folyt. Ehhez társult egy szakiskolai kérdőíves kutatás, a munkaerő-piaci oldal igényeit feltáró elemzések, illetve a Pécsi Tudományegyetem és a Kaposvári Egyetem DPR kutatási módszertanát felhasználó kutatás, amely kifejezetten az elmúlt években végzett pedagógus hallgatókra koncentrált.

A kompetencia A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet jelent. A szó főnévi formája a competentia az illetékesség, maga az ige a competo a valamire képes, alkalmas jelentéssel használatos. A kompetencia fogalma az 1990-es évektől kezdve vált a pedagógiai fejlesztések egyik fő irányjelzőjévé. A fogalom értelmezése nagyon sokrétű, talán ezért is nehéz egyetlen megközelítés mellett lehorgonyozni. A laikus közvélemény, a közbeszéd és a döntéshozók egy része, amikor a kompetencia fogalmát használja, leginkább egy adott szakmához tartozó szakember alkalmasságát, ügyességét, járatosságát érti ide (Vass, 2006). Vass Vilmos Coolahan meghatározását tartja leginkább alkalmasnak, és javasolja a fogalom hivatkozott szerző által történő használatát. „A kompetenciát úgy kell tekinti, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.” (Coolahan id. Vass, 2006) A kompetenciafogalom gazdagodása a hazai értelmezésekben leginkább Nagy Józsefnek köszönhető, aki a személyiség funkcionalitása mentén foglalkozott a kompetenciákkal (Nagy, 2010). Henczi – Zöllei (2007) a kompetenciát a tevékenységek felől közelíti meg, mivel megközelítésük szerint a kompetencia mindig aktivitásokhoz kötődik. A kompetencia fogalmát az alábbiak szerint értelmezik: „A kompetencia a tanulás (tapasztalás, gyakorlás) eredményeként kialakuló személyes erőforrás-képződmények strukturált és együttes rendszere, mely az egyén számára – egy konkrét szellemi és/vagy fizikai szakterületen – lehetővé teszi a megszerzett ismeretek és személyiségbeli komponensek konstruktív és sikeres alkalmazását.” (Henczi – Zöllei, 2007:16) A szerzőpáros kiemeli még azt is, hogy az ő megközelítésükben a kompetencia nem egyszerűen az ismeretek alkalmazását, hanem a „személyiségbeli sajátosságok cselekvés közbeni használatát is magában foglalja” (Henczi – Zöllei , 2007:17).3 A kompetencia öt összetevőjét a kognitív komponensek, a jártasság, a készségek, a képességek és konstruktív elemek alkotják. A szerzők a kompetenciák összetevőit egy jól áttekinthető, és a kompetencia összetevőket szemléletes módon bemutató táblázatba szerkesztették. A táblázat a kompetencia jellemző vonásán túl a kompetencia összetevőire és a kompetencia fejleszthetőségeire is rámutat. Az első három összetevő elemei (kognitív komponensek, jártasság, készségek) a könnyen látható, tudatos szinten vannak, így 3

Nagyon sok különböző megközelítés létezik a kompetencia lírására, megközelítésére, ezekről jó áttekintést ad Henczi – Zöllei hivatkozott könyvében (2007).

39


könnyen fejleszthetőek. A negyedik összetevő, a képességek elemei is a látható, tudatos szinthez tartoznak és fejleszthetőek. A konstruktív elemek a személyiségbe integráltan léteznek, ezért fejlesztésük komoly nehézségekbe ütközik (1. táblázat). (Henczi – Zöllei, 2007: 32-33). A kompetencia jellemzője: észlelhetőség és tudatosság

Könnyen látható, tudatos szint

A kompetencia összetevői 1. Kognitív komponensek (átfogó konceptuális rendszer és szakmaspecifikus ismeretrendszer) 2. Jártasságok (know-how komponensek)

A kompetencia jellemzője: fejleszthetőség

Könnyen fejleszthető

3. Készségek (know-how komponensek) Látható, tudatos szint

4. képességek (intellektuális, kommunikációs, cselekvési és szociális képességek)

Fejleszthető

Személyiségbe integrált, szituációkban megnyilvánuló, dominánsan tudatos szint

5. konstruktív elemek (értékek, beállítódások, önértékelés, önismeret, társismeret, énkép, empátia, érzelmek, etikai sajátosságok, esztétikai igényesség stb.)

Nehezen fejleszthető

1. táblázat: A kompetencia-összetevők szintjei. Forrás: Henczi – Zöllei, 2007

Kompetencia-alapú oktatás A kompetencia alapú fejlesztések és a kompetencia alapú oktatás Magyarországon a 2000-es évektől kezdődően vannak jelen mind az oktatáspolitikai és oktatásfejlesztési gondolkodásban, mind a gyakorlatban (Halász, 2006). Halász Gábor szerint annak, hogy a kompetencia az egyik leggyakrabban használt szó lett az oktatáspolitikai és kormányzati dokumentumok szintjén, több, egymást erősítő oka van. Ezek az okok pedig valamiféle paradigmatikus változást jeleznek az iskolai oktatásról való gondolkodás szintjén is. Először a szakképzésben jelent meg maga a fogalom, hiszen itt nemcsak a tudás, hanem a „mit kell tudni megcsinálni” folyamatáról való rendelkezés is fontos. A kognitív szintről tehát a hangsúly áthelyeződik a cselekvés szintjére. Ennek a pragmatikus szemléletnek az elterjedéséhez szükség volt a tudásalapú társadalomban lezajló folyamatok értelmezésére. Ahogy Halász fogalmaz „annak belátásáról van szó, hogy a technológiai, kulturális és társadalmi változások felgyorsulása miatt egynemzedéknyi időtávban sem vagyunk képesek pontosan megmondani, milyen személyiség és milyen tudás garantálja az egyének boldogulását, sőt az emberiség fennmaradását és fejlődését. Ez az a pont, ahol az a szemléletmód és nyelvezet, amelyet a kognitív tudományok a komplex készségek megtanulásával kapcsolatban az elmúlt évtizedekben kialakítottak, egy csapásra relevánssá vált az oktatáspolitika számára” (Halász, 2006: o. n.). A kompetencia és a kulcskompetenciák oktatáspolitikai felértékelődése hatással volt a pedagógus társadalomra is. Ha az oktatás kompetencia alapú, akkor ebből nyilvánvalóan következik, hogy azoknak a személyeknek, akik a megváltozott tudás-átadás kérdésében leginkább érintettek, szintén „kompetenseknek” kell lenniük. Halász Gábor szerint azonban a „kompetencia alapú

40


oktatás felé történő elmozdulás a tanári viselkedés és a tanulási környezet olyan nagymértékű átalakulását igényli, amely csak lassan és fokozatosan történhet, és a folyamatot elkerülhetetlenül viták és konfliktusok kísérik” (Halász, 2006: o. n.). A kompetencia-alapú oktatás egyik nagy tartaléka – ahogy Halász fogalmaz – a pedagógusok szakmai meggyőződése és habitusa lehet, amely az oktatás-nevelés feladatával való szakmai elkötelezettség szintjén jelentkezik. Ugyanakkor a kompetenciaalapú oktatás nagyon sok pedagógus számára érthető módon kifejezett nehézségekkel jár, hiszen a pedagógusok felkészítése az elmúlt évtizedekben sokkal inkább tantárgy-alapú volt. „A tanulás újszerű megszervezése a pedagógusok oldalán is új kompetenciákat igényel, amelyekre nem lehet egyik napról a másikra szert tenni. Azok, akiknek ez sikerült, gyakran felszabadulásként, a bennük lévő potenciál megerősödéseként élik meg ezt, és többé soha nem lennének képesek visszatérni a hagyományos módszerekhez. A sikeres változás egyik titka az, hogy a pedagógusoknak a módszerek nagyon gazdag repertoárjával kell rendelkezniük, amelyből a különböző tanulási helyzetekhez illeszkedni mindig válogatni tudnak. Ahhoz, hogy ennek a birtokába kerüljenek, olyan képzésre és szakmai fejlesztésre van szükségük, amely éppen e módszerrepertoár gazdagítására és gyakorlati kipróbálására helyezi a hangsúlyt.” (Halász, 2006: o. n.) A pedagógusképzésben nagy hangsúly helyeződik a kompetencialapú képzés meghonosítására. „A pedagóguskompetenciák, illetve -sztenderdek kidolgozására az első kísérletek az angolszász országokban születtek, majd az 1980-as, 1990-es évektől kezdődően Európa és a világ több országában is követőkre találtak. Az így szerzett tapasztalatok azt mutatták, hogy a pedagógusprofilok segítségével eredményesen tisztázhatók a tanárképzési és szakmai fejlődési rendszerek céljaival kapcsolatos elvárások. A megszületett pedagógusprofilok egyre pontosabban tükrözik azokat a kompetenciákat, amelyek birtokában és segítségével a tanárok napjaink iskoláiban helyt tudnak állni. Ezek a szilárd szaktárgyi tudás, a pedagógiai készség- és képességrendszerek, attitűdök, az eredményes együttműködés képességrendszere, az iskola és a tág értelemben vett szakma tekintélyének növelésével kapcsolatos képességek, valamint a folytonos fejlődés képessége. Az így megfogalmazott profilok különböző teljesítményszinteket is meghatározhatnak a kezdő tanárok, a tapasztalt tanárok és a magasabb beosztású tanárok vonatkozásában.” (Teachers Matter 2005 id. Kocsis – Mrázik – Imre, 2012: o. n.) Pukánszky Béla a tanári kompetenciákról írt tanulmányában történeti diskurzusba helyezve mutatja be a pedagógus kompetenciákat. A tanári tudásra vonatkozó leírások, felsorolások helyébe lépő kompetencia kifejezés okáról a következőket írja: „A témával kapcsolatos újabb keletű szövegekben – a szaktudományos elemzésekben és az oktatáspolitikai döntés-előkészítést segítő dokumentumokban egyaránt – a „tulajdonságok”, a „képességek” és a „személyiségjegyek” helyett ma már leginkább a „kompetencia” kifejezést olvashatjuk. Ez nem véletlen. Egyfelől tükrözi a vonatkozó nemzetközi szakirodalom fogalmi nómenklatúrájának markáns változását, amelybe napjainkra már mélyen beivódott a kompetencia fogalma (pl. competence, Kompetenz), másfelől jól látható, hogy a „kompetencia” fogalmának megjelenése önmagában is egy jelentősen differenciált tartalmi gazdagodást fejez ki” (Pukánszky, 2011). A kompetencialapú tanárképzés kereteinek és tartalmának kidolgozása a különböző egyetemi műhelyek feladatává vált. Ez egyrészt az ELTE tanárképzési műhelyeiben alakult, formálódott,4 de a PTE kutatásai, fejlesztései is jól illeszkednek ebbe a folyamatba (Arató, 2014, 2015a, 2015b; Kocsis, 2012). A 15/2006. (IV.3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (4. sz. melléklet) Tanári mesterképzési szak tartalmazza a tanári szak képzési céljait és az elsajátítandó tanári kompetenciákat. A tanári kompetencia-területek és a tanulók fejlesztendő kompetenciaterületei között szoros átfedés van, de nyilvánvaló csak egy saját tanári kompetenciái tudatában és birtokában lévő pedagógus képes kompetencia alapú fejlesztésre. Ezt követően a

4

Erről bővebben lásd Pukánszky im. inkább az év kellene


41

8/2013. (I.30.) EMMI rendelet5 rendelkezett az osztatlan tanári felkészítés közös követelményeiről, amely rendeletben a képzés során megszerezhető tanári tudás, készségek és képességek felsorolása szinte teljes átfedést jelent a tanári kompetenciákkal (bár más a kompetenciák sorrendje). A Nemzeti Köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény a kompetencialapú képzést a hivatalos állami oktatáspolitika részeként legitimálja és határozattan kiáll annak alkalmazása mellett.6 A 326/2013. (VIII.30.) Korm. rendelet 8 pedagógus kompetenciát sorol fel: 1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás; 2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók; 3. A tanulás támogatása; 4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség; 5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység; 6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése; 7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás; 8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért. A kompetenciáknak való megfelelés vált aztán a pedagógus munka egyik mérési etalonjává is. „A hazánkban több éve zajló pedagógiai reform során meghatározó a kompetencia alapú oktatás/nevelés minél szélesebb körben és mélységben való elterjesztése. Ezt szolgálták/szolgálják a Nemzeti Fejlesztési Tervek vonatkozó operatív programjai (HEFOP, TÁMOP). Korábban és ettől függetlenül került sor a NAT 2003 és 2007 dokumentumainak elkészítésére.” (Veres, 2010:7)

Pedagógus-képzés a PTE-n A Pécsi Tudományegyetemen folyó pedagógusképzés meghatározó tényező a régió pedagógusképzésében. A pedagógusképzésben több kar is érintett. A 2014/2015-ös tanévben pedagógusképzés a Bologna rendszer szerinti tanári MA szakokon, illetve az osztatlan tanárképzésben folyik. A tanárszakokra való felkészítés mellett az Illyés Gyula Karon folyik alsófokú pedagógusképzés. A 2014 év őszi statisztikai adatai szerint a PTE-n pedagógus képzésben tanulmányokat folytató hallgatók létszáma 821 fő. Az elmúlt évek felvételi statisztikái alapján az is megjósolható, hogy a létszám évről évre nőni fog. A pedagógusképzésre vonatkozó egyetemi adatokról, statisztikákról jó áttekintést nyújt Huszár Zsuzsannának a 2014-es DPR kötetben megjelent tanulmánya (Huszár, 2014). A PTE Neveléstudományi Intézetében a pedagógus kompetenciák kutatása és ezzel összhangban az ezekre való felkészítés kiemelt szerepet játszik. A hazai fejlesztéseket megelőzve már az 1990-es évek második felében olyan elemzések születtek, amelyek a közoktatás tantárgyi struktúrájához igazodó professziógrammok készültek el szorosan kapcsolódva a pedagógus kompetenciák témaköréhez.7 A pécsi pedagógiai műhely az Intézet szakmai bázisának aktivizálásával és különböző pályázati források bevonásával komoly kutatási és fejlesztési aktivitásokat produkál. Ezek egy része a gyakorló pedagógusok kompetenciáival, másik része pedig a pedagógusképzés kompetenciáival foglalkozik (Arató, 2014; Kocsis – Sági, 2012)

5 6

7

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300008.EMMI „A törvény célja olyan köznevelési rendszer megalkotása, amely elősegíti a gyermekek, fiatalok harmonikus lelki, testi és értelmi fejlődését, készségeik, képességeik, ismereteik, jártasságaik, érzelmi és akarati tulajdonságaik, műveltségük életkori sajátosságainak megfelelő, tudatos fejlesztése révén, és ezáltal erkölcsös, önálló életvitelre és céljaik elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes embereket, felelős állampolgárokat nevel.” Nemzeti Köznevelési Törvény 1. §. Erről a fejlesztési folyamatról ad áttekintést Kocsis Mihály, Mrázik Julianna és Imre Anna tanulmánya, amely a tanári kompetenciák megközelítési módjait tekinti át (Kocsis – Mrázik – Imre, 2012).

42


A kutatásról A Diplomás Pályakövetési Rendszer évenkénti kérdőíves kutatásai és elemzései összességben mutatnak adatokat a végzett hallgatókra vonatkozóan, szakmacsoportos elemzések a pedagógus hallgatók viszonylatában még nem készültek. Éppen ezért gondoltuk fontosnak, hogy a végzett pedagógusokat megkérdezzük az egyetemen zajló felkészítéssel kapcsolatban. A kutatás célja többrétű volt. Szerettünk volna egy általános képet kapni arról, hogy az egyetemen végzett pedagógusok milyen véleménnyel vannak a kapott képzés színvonaláról, a képzés tartalmáról, gyakorlati hasznáról. A DPR kutatás évről évre rákérdez az általános kompetenciák meglévő és szükséges szintjére, ebből fontos visszajelzést kaphat a képző intézmény arra vonatkozóan, hogy milyen kompetenciák birtokában vannak a hallgatók, és melyekről gondolják azt, hogy fejlesztésre szorulnak. A DPR kutatásban nem szerepelnek a pedagógus kompetenciákkal kapcsolatos kérdések, ezért fontosnak tartottuk arra is rákérdezni, hogy a szakmai kompetenciákhoz hasonlóan hogyan ítélik meg ezek szükségességét és meglétét a végzett hallgatók. Emellett a kérdőív a végzett pedagógusok képzési és továbbképzési igényeire is rákérdezett, hiszen az egyetem nemcsak az első diploma megszerzésében vállal szerepet, de fontos, hogy az itt végzett hallgatók továbbképzési igényeire is naprakészen reagáljon. A kutatás 2014 őszén zajlott, a DPR kutatásban használt online kérdőívezés módszerével. Bizonyos szempontból szűkebb adatfelvétel volt minél?, bizonyos szempontból azonban szélesebb körű. A kiterjesztés főként a pedagógus pálya specialitásaiból adódott. Az Egységes Tanulmányi Rendszerben rögzített e-mail címekre ment ki a felkérő levél. 1214 e-mailt küldtünk ki, ebből 135 értékelhető válasz érkezett. Az 2. sz. táblázatból jól látszik, hogy a válaszadói arány kicsivel 10% fölött alakult. 134 rossz e-mail cím volt, a többi kiküldött címről nem érkezett válasz a többszöri kiküldés ellenére sem. Ez az arány nagyjából megegyezik az évenkénti DPR kutatások értékelhető adataival. A kérdőíves kutatásban a 2012-ben, 2010-ben és 2008-ban a PTE valamelyik pedagógus szakján végzetteket kerestük meg. A 2008, 2010, 2012es évek kiválasztásának oka pedig az volt, hogy feltételeztük, hogy az egymástól nagyon eltérő időben végzett hallgatók esetében jobban láthatóvá válnak a különböző képzési struktúrára vonatkozó vélemények. A nagyon alacsony válaszadói elemszám miatt azonban ezek a különbségek nem voltak mérhetőek és összehasonlíthatóak. A kérdőív a demográfiai adatokon túl a képzés megítélésére, az általános és pedagógus kompetenciákra, az egyetemi felkészítés megítélésére, a tudás és felkészítés gyakorlatban való beválására és arra kérdezett rá, hogy a felkészítés elemei közül melyik terület az, amelyre gyakorló pedagógusként a leginkább szüksége van a pedagógusnak. A kutatás számszerű adatait kari, nemi, finanszírozási forma szerinti, tagozati és végzettség éve szerinti bontásban mutatja be az 2. táblázat. Alap tényezők

Alapsokaság (N)

Válaszadók (n)

Válaszadási arány

BTK

434

52

12,0%

ETK

41

4

9,8%

IGYK

197

17

8,6%

MK

122

14

11,5%

PMMIK

62

10

16,1%

TTK

358

38

10,6%

Férfi

340

27

7,9%

Nő

874

108

12,4%

Kar

Nem

43


Finanszírozási forma Államilag finanszírozott

677

75

11,1%

Költségtérítéses

537

38

7,1%

Mindkét fin. form., kül. időszak.

n. a.

22

n. a.

Nappali

488

62

12,7%

Levelező

726

73

10,1%

2008

411

54

13,1%

2010

333

36

10,8%

2012

470

45

9,6%

Összesen

1 214

135

11,1%

Tagozat

Végzés éve

2. táblázat: A kutatás számszerű adatai Az egyetem vonzáskörzete fontos szerepet tölt be mind a beiskolázási, mind az elhelyezkedési mutatókban. A 1. sz. ábra azt mutatja be, hogy a három évben végzett pedagógusok mely megyékben helyezkedtek el legnagyobb arányban. A régió három megyéje szerepel 10% fölötti eredménnyel, a válaszadók legnagyobb százaléka (37%) Baranya megyében, míg Somogy illetve Tolna megyében a válaszadók 11, illetve 12%-a.(1. sz. ábra)

1. ábra: Elhelyezkedési adatok A régiós elhelyezkedési adatok mellett fontos információ még az is, hogy a válaszadók 80%-a dolgozik pedagógusként (2. sz. ábra). Ez egyrészt, mint végzettségi adat fontos, másrészt pedig a pedagógus kompetenciák értékelése miatt is, hiszen csak valóban a szakmában dolgozó pedagógus képes azt megítélni, hogy a számára törvényben előírt kompetenciák mennyire szükségesek a gyakorlatban.

44


2. ábra: Pedagógusként dolgozik A pedagógus-kutatásban az általános szakmai kompetenciákkal és a pedagógus kompetenciákkal kapcsolatos kérdések is lekérdezésre kerültek. A kompetenciákra vonatkozó átlagértékek csökkenő sorrendjében mutatja be a 3. sz. táblázat a munkavégzéshez szükséges kompetenciákra vonatkozó értékeket. A szükséges kompetenciáknál a konfliktuskezelési és nagy munkabírás és kitartás kompetencia szerepel 4,81-es átlagértékkel. A pedagógus kompetenciák közül,8 mint szükséges kompetencia a legmagasabb értéket a kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás kapta 4, 66-os átlaggal. A legalacsonyabb értéket a monotonitás-tűrő képesség kapta 3,6-os értékkel. A pedagógus kompetenciák közül kettő is viszonylag alacsony értéket kapott, ez pedig a pedagógiai folyamtok értékelése (4,28) illetve a pedagógia folyamatok tervezése (4, 18.). (3. táblázat) A munkavégzéshez szükséges kompetenciák értékelései

n

Átlag

Medián

Módusz

Szórás

Konfliktuskezelési képesség

96

4,81

5

5

0,49

Nagy munkabírás, kitartás

96

4,81

5

5

0,42

Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás

96

4,77

5

5

0,47

Együttműködési készség

96

4,77

5

5

0,47

Rugalmasság

95

4,66

5

5

0,63

Önállóság

94

4,66

5

5

0,65

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatáshoz szükséges megfelelő módszertani felkészültség

97

4,64

5

5

0,70

8

A pedagógus kompetenciákat bemutató sorokat szürke színnel emeltem ki.

45


Jó munkaszervezés, időgazdálkodás

98

4,63

5

5

0,66

Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban

95

4,61

5

5

0,75

Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

97

4,59

5

5

0,70

A tanulás támogatása

97

4,57

5

5

0,73

A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység

97

4,43

5

5

0,86

Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás

97

4,40

5

5

0,86

Irányítókészség

96

4,40

5

5

0,76

Innovatív készség

98

4,36

5

5

0,84

Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése

96

4,28

5

5

0,85

Íráskészség

96

4,25

5

5

0,93

Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók

97

4,18

4

5

1,00

Számítógépes tudás

97

4,03

4

5

1,08

Monotonitás-tűrő képesség

96

3,60

4

4

1,07

3. táblázat: A munkavégzéshez szükséges kompetenciák értékelései A kompetenciákkal való rendelkezés átlagértékeit mutatja be a 4. sz. táblázat. A szakmai kompetenciák közül a válaszadók a nagy munkabírás és az önállóság kompetenciával rendelkeznek a legmagasabb értékben (4,62 és 4,56). A pedagógus kompetenciákkal való rendelkezés az elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás kompetenciánál volt a legmagasabb (4,53). A pedagógus kompetenciák közül a kommunikáció és szakmai együttműködés megléte 4,36 átlaggal, a tanulás támogatás kompetencia 4,33 átlaggal, míg a szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás átlagértéke 4,19-es értékeket kapott a válaszok alapján. (4. táblázat) A kompetenciákkal való rendelkezés értékelései

n

Átlag

Medián

Módusz


99

4,62

5

5

0,62

Önállóság

96

4,56

5

5

0,58


104

4,53

5

5

0,67


100

4,52

5

5

0,59

Íráskészség

101

4,43

5

5

0,65

Rugalmasság

101

4,42

5

5

0,77


99

4,36

4

5

0,68


102

4,33

5

5

0,79

Szórás

46



101

4,25

4

4

0,67


101

4,19

4

4

0,66


103

4,16

4

4

0,79


102

4,15

4

4

0,78


102

4,08

4

5

0,90


102

4,08

4

4

0,82


103

4,08

4

4

0,80


101

4,06

4

4

0,72


103

3,99

4

4

0,77


102

3,97

4

4

0,80


102

3,87

4

5

1,03


100

3,70

4

3

1,09

4. táblázat: A kompetenciákkal való rendelkezés értékei Az adatok kiértékelésénél elkészült egy összehasonlító elemzés is, amely a mindkét kérdésre válaszolók értékeinek összehasonlítását adta. Mindössze három olyan terület van a kompetencia listán, ahol a kompetenciák meglévő szintjét magasabbnak ítélték a válaszadók: az íráskészség, a számítógépes tudás és a monotonitás-tűrő képesség területeknél. A pedagógus kompetenciák vonatkozásában minden kompetenciánál alacsonyabbnak értékelték a válaszadók saját meglévő kompetenciákat. A legminimálisabb eltérés az elkötelezettség kompetenciánál jelentkezett, itt mindössze 0,05 századnyi volt, míg a legmagasabb eltérés majdnem 8 tizednyi volt. Ez pedig a tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése kompetencia területénél jelentkezett. Ez a kompetencia eleve az egyik legösszetettebb a pedagógus kompetenciák sorában, valószínűleg ez okozhatja a magas eltérést. Vannak még 4 tizednyi eltérést mutató értékek is. Az egyik az együttműködéssel kapcsolatos kompetencia, a másik pedig a közösségfejlesztés, integrációs tevékenységgel kapcsolatos. (5. táblázat)

47


Munkavégzéshez szükséges kompetenciák és azok meglévő szintjének GAP elemzése

Szükséges

Meglévő

GAP

Íráskészség

4,26

4,41

0,16


4,01

4,09

0,08


3,58

3,65

0,07

Önállóság

4,64

4,60

-0,05


4,57

4,52

-0,05

Rugalmasság

4,66

4,46

-0,20


4,83

4,63

-0,20


4,77

4,56

-0,21


4,15

3,94

-0,22


4,39

4,16

-0,23


4,29

4,05

-0,23


4,40

4,16

-0,24


4,58

4,31

-0,27


4,42

4,07

-0,36


4,60

4,21

-0,39


4,38

3,98

-0,40


4,76

4,36

-0,40


4,63

4,14

-0,49


4,81

4,04

-0,77


4,63

3,86

-0,77

5. táblázat: Szükséges kompetenciák és azok meglévő szintjeinek GAP elemzése

Összegzés Nagyon fontos a visszacsatolás, a gyakorlatban alkalmazott fejlesztések eredményeiről történő visszajelzések megszerzése és a pedagógus szakma irányába történő jelzése. A projekt keretén belül zajló igényfelmérési alprojekt is ezt a célt szolgálta. Összegzésemben röviden ismertetek egy kutatást és annak eredményeit, hogy kapcsolni tudjam saját kutatásunkhoz és célkitűzésünkhöz (Havas – Kerber, 2011). 2010 április-májusában zajlott egy olyan kérdőíves kutatás, amely három kompetenciaterületen (szövegértés-szövegalkotás, matematika és szociális, életviteli és környezeti kompetencia) tanító pedagógusok, az ő iskolájukban tanuló diákok, illetve ezeket az iskolákat vezetők körében készült. A kutatás során 321 intézménybe küldtek ki önkitöltős kérdőíveket. 275

48


intézményből érkezett válasz, 4300 diákot vontak be a pedagógusokon kívül a kutatásba. Az iskolavezetőkkel interjúk készültek. A programcsomagok bevezetését korábban a HEFOP 3.1.3. program, míg a kutatást (a programcsomagok hatásvizsgálatát) a TÁMOP 3.1.1. támogatta. A kutatás egyik fő kérdése az volt, hogy az előzőekben említett kiemelt területekre elkészített programcsomagok milyen hatással voltak a bevezető és a programcsomagot kipróbáló iskolákban a tanítási-tanulási módszerek vonatkozásában, illetve hogy hogyan reagáltak ezekre a változtatásokra a pedagógusok és a diákok. A kutatás eredményei reménykeltők és nagyon fontos visszajelzést adnak a kompetencia-alapú oktatással kapcsolatban. A kérdőív módszertani kérdéseivel kapcsolatos pedagógus válaszokból az derült ki, hogy a pedagógusok leginkább a páros tanulói munkát, a csoportmunkát és a kooperatív módszereket használták. A projektmunka kevésbé bizonyult sikeresnek. Ez egyben azt is jelenti, hogy elmozdulás történt az addig domináns frontális oktatástól, nőtt a diákok motivációja, jobban működött a differenciáló pedagógiai munka, és nem nőttek a fegyelmezési problémák. Ugyanakkor a kutatás jelezte a tanítás során felmerülő nehézségeket is. Ezek főként a tanítási óra időkeret szűkösségre utaltak, mert 45 percen belül kell a tantermet átalakítani, a csoportokat kialakítani és még értékelni és ellenőrizni is. Összegzésként a tanulmány írói megállapítják, hogy „A programcsomagok tanulás- és tanítás-módszertani innovációs fordulatot hoztak. A hagyományos, frontális tanítás dominanciáját megtörve, páros és kiscsoportos tanulási helyzeteket, projekteket, kooperatív tanításszervezési formákat kínálták a pedagógusoknak. Megváltozott a pedagógus szerepe, aki az ismeretközlő és számon kérő sablonból kilépve, tanulást szervező, animátor és segítő szerepelemeket építhetett be a tanórai munkájába. Megváltozott a tanterem képe is: a tanulók kisebb csoportokban, asztalok körül ülve dolgoznak, mozgásuk és kommunikációjuk szabadabb, kötetlenebb, ez a kötetlenség azonban szabályozott keretekben nem zavarja a tanulás-tanítást. A tanulás tempója személyesebbé vált azáltal, hogy a csoportokban és párban végzett tevékenység a feladatokra irányulva nem „centrális vezényléssel” halad, hanem a csoport vagy a tanulópár tanulási üteméhez igazodik.” (Havas – Kerber, 2011:23) A kutatás megállapította, hogy a programcsomagok legfontosabb módszertani eredménye a szemléletváltásban, a korszerű módszertani lehetőségek elsajátításában és alkalmazásában, az IKT eszközök bátrabb és tudatosabb használatában, az egymástól való tanulás lehetőségének kialakulásában, az önálló tananyag-és feladatfejlesztés bevállalásában és a modulszerű oktatás lehetőségeinek megtapasztalásában volt. Saját kutatásunkról elmondható, hogy bár a végzett pedagógusokra vonatkozó adatokból az alacsony elemszám miatt nem lehet valódi következtetéseket levonni, mégis figyelemreméltók a kutatás eredményei. A szakmai kompetenciákkal való rendelkezés és szükségesség értékei, továbbá a pedagógus kompetenciákkal való rendelkezés és szükségesség értékei arra mutattak rá, hogy a pedagógusképzésben végzett hallgatók értékelése alapján a pedagógus kompetenciák szükséges volta rendre magasabb értékeket kapott, mint az adott kompetenciával való rendelkezés. Az egyetemen végzett hallgatók visszajelzései fontosak lehetnek az oktatás irányítói és aktív résztvevői számára, hiszen arra hívják fel a figyelmet, hogy milyen területeken érdemes kompetenciafejlesztést végrehajtani, és hogy milyen területekkel kapcsolatban jelzik azt a hallgatók, hogy erősségeik vannak. Ennek megfelelően a képzések tanterveinek és még inkább kurzuslistáinak tervezésénél és megvalósításánál nagy figyelmet kell szentelni a kompetencia alapú oktatásra. A tanulmányban ismertetett adatokat metaforikusan talán nevezhetjük irányjelzőnek, olyan lámpásnak, amely a kompetencia-fejlesztés fontosságára hívja fel a figyelmet, mind általános szakmai, mind a pedagógus kompetenciák területén.


49

Hivatkozások „A kompetencia az ismeretek, képességek és attitűdök egysége”. Kerekasztalvita a kompetenciafejlesztésről és a kompetencia alapú oktatásról. A vita résztvevői: Pála Károly, Radó Péter, Szebedy Tas, Visi Judit. Moderátor: Shüttler Tamás. Forrás: http://www.ofi.hu/tudastar/ kompetencia/kompetencia-ismeretek. [2015. március 12.] Arató Ferenc (szerk.) (2014): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 231.p. Arató Ferenc (2015a): Ötletek, javaslatok új felsőoktatás-pedagógiai műfajok kialakítására a PTE Neveléstudományi Intézetének pedagógiai kurzusain. In: Arató Ferenc (szerk.) (2015): Horizontok 2. Pécsi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Arató Ferenc (2015b): Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári, egyéni összefüggő gyakorlatának megvalósulásáról. In: Arató Ferenc (szerk.) (2015): Horizontok 2. Pécsi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Bárdossy Ildikó (2014): Intézmény- és személyközpontú szemlélet a pécsi neveléstudományi műhely tanárképzési programjaiban in: Arató Ferenc (szerk.) Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. pp. 19-44. Demeter Kinga (szerk.) (2006): A kompetencia. http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitas/ kompetencia. [2015. március 20.] Halász Gábor (2006): Előszó In Demeter Kinga (szerk.) A kompetencia. http://www.ofi.hu/ tudastar/tanulas-tanitas/kompetencia. [2015. március 20.] Havas Péter – Kerber Zoltán (2011): Kompetenciafejlesztő programcsomagok hatása a tanítási- és tanulási módszerekre. UPSZ 2011/7. 2-23. Henczi Lajos – Zöllei Katalin (2007): Kompetenciamenedzsment. Perfekt, Budapest. 316 p. Huszár Zsuzsanna (2014): Diplomás pályakép és képzési reflexió – a diplomás pályakövetés első intézményi eredményei a pedagógusképzés területén a Pécsi Tudományegyetemen. in: Kuráth G. – Héráné T. A. – Sípos N. (szerk.) Diplomás Pályakövető Rendszer tanulmánykötet 2014. Kiadó, kiadás helye. pp. 123-156. Kéri Katalin (2014): Nevelés- és művelődéstörténet a kompetencia alapú tanárképzésben a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében. in Arató F. (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. pp. 45-56. Kocsis Mihály – Mrázik Julianna – Imre Aanna (szerk.) (2012): Megközelítési módok a tanári kompetenciák leírásához. in: Kocsis M. – Sági M. (szerk.) Pedagógusok a pályán. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. pp. 61-76. Kocsis Mihály – Sági Matild (szerk.) (2012) Pedagógusok a pályán. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 83 p. Korpics Márta (2015): Pedagógus kompetenciák. in: Kuráth Gabriella – Héráné Tóth Andrea – Sipos Norbert (szerk.) (2015): PTE Diplomás Pályakövető Rendszer tanulmánykötet. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Nagy József (2010): A személyiség kompetenciái és operációs rendszere. Iskolakultúra 2010/7-8 3-21. Pukánszky Béla (2011): A tanári kompetenciák problématörténete. in: Albert S. et al. (szerk.) A tanári kompetenciákról. Selye János Egyetem, Komárom: pp. 29-64. Vass Vilmos (2006): A kompetencia fogalmának értelmezése. in Demeter K. (szerk.): A kompetencia. http:// www.ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitas/kompetencia. [2015. március 20.] Veres Gábor (2010): A kompetencia térkép alapvetése. in: Szerző/szerkesztő: Pedagógiai rendszerek 2. kötet. 5-25. www.educatio.hu [2015. június 12.]

Korpics Márta. Kompetens vagyok? A pedagógus kompetenciák megítélése a PTE-n végzett pedagógusok körében 1

Recommend Documents