koponya Csillag vagy Bodnár Gyula Műveltségi vetélkedőt játszom magyar internetes honlapon, online. A vetélkedőről annyit, hogy a Magyarország

Katedra

Dobogó

Csillag vagy koponya Műveltségi vetélkedőt játszom magyar internetes honlapon, online. A vetélkedőről annyit, hogy a Magyarország vagy Európa térképén folytatandó területhódító háborúba jelentkezők közül – akik álnéven regisztrálják magukat, rockykarcsi4, vámpírkacsa, csapospanni85, el Dorado – három játékost sorsol ki a gép, egymás számára teljesen ismeretlen ellenfeleket. Mindhárman egyenlő eséllyel indulnak, azaz nyerhetnek és veszíthetnek el megyéket, tartományokat, országokat aszerint, tudják-e a pörögve érkező kérdésekre a válaszokat, illetve ha (év)számokról van szó, melyikük tippelt pontosabban, esetleg rövidebb idő alatt. Nem mellékes, hogy a színes játékteret alkotó térkép bal oldalán üzemelő „üzenőablakban” nemcsak köszönnek egymásnak a csatába indulók (hy, hello, hi, hali, halló, sziasztok, üdv.) – már ha köszönnek, merthogy akad, ki kicsire nem ad –, hanem csetelhetnek is egymással, s olyankor kiderül, hogy egyikük-másikuk erdélyi, kárpátaljai vagy éppen felvidéki játékos a sok magyarországi mellett. A csata végén a legnagyobb területet elfoglaló, következésképpen a legtöbb pontot szerző győztes jutalma egy csillag, az utolsóé, a harmadiké egy koponya (halálfej), melyet egy újabb játékban egy esetleges győzelemmel semlegesíthet. Az ismereteim felfrissítésére, agysejtjeim és reflexeim karbantartására alkalmasnak talált játékformában eddig több száz ellenféllel megvívott csata során számos intelligens, illemtudó, zömében ifjú, nálamnál mindenesetre ifjabb partnerrel találkoztam, akik nemcsak hogy köszönni nem felejtettek el, de kölcsönösen megköszöntük

egymásnak a játékot, jött-ment a gratuláció is: kösz., thx, tx., gratula., gr., grt. Sajnos azonban, akárcsak a mindennapokban, az agresszív, frusztrált, dühös, ideges magyar(országi) ember trágár nyelvezete is meg-megjelenik, főként olyanoktól, akik nehezen viselik a vereséget. Mi több, ha megtámadtad a várukat, leköcsögöznek, lezsidóznak, lecigányoznak, s ha netán győztél, nos, azokat a kifejezéseket ide nem írhatom. Ismerve Magyarországot, ahonnan a tévéből is ömlik ránk az obszcén szavak áradata, még jó, ha kisípolva, nem emlegetném fel mindezt, mondhatnám, megszoktuk, csakhogy az effajta nyelvi viselkedés, mocskolódás mégiscsak elgondolkodtató annak fényében, hogy a játékban szereplő kérdések a magyar, valamint az egyetemes emberi kultúra, művészet, tudomány, történelem, sport stb. valamennyi területét felölelik az őskortól napjainkig. Persze, mint tudjuk, a tehetséggel, értelemmel nem feltétlenül jár kéz a kézben az udvarias viselkedés. De aggasztóbb ennél a teljesítmén�nyel kapcsolatban szerzett tapasztalatom. Ugyan nem reprezentatív, viszont igazolja az ilyen irányú felmérések nem éppen fényes eredményeit. Ha eltekintek azoktól, akik szinte nonstop a számítógép előtt ülve játsszák a szóban forgó játékot, következésképpen előbb-utóbb újra és újra találkoznak ugyanazokkal az egyébiránt általában nem könnyű kérdésekkel és a helyes válaszokkal, amelyek így rögzülnek az agyban, valamint a tanulásnak, olvasásnak, önművelésnek köszönhetőn ilyen játékos formában is remeklő kevesektől – a legtöbb esetben kasztrofálisan

Bodnár Gyula alacsony a tudásszint, valamint a minimális alapműveltség körébe tartozó ismeretek mennyisége és minősége. Ráadásul, amint azt televíziós műveltségi vetélkedőkben ugyancsak tapasztalhatjuk, hatalmas összevisszaság uralkodik a fejekben, s ez bizony gyors és felületes tanulásról árulkodik, másrészt a művelődés iránti igény csökkenéséről, a tudás rang- és értékvesztéséről. Kölcsey Ferenc 1950-ben született, l993ban Kádár János volt a miniszterelnök, az amerikai függetlenségi háború éve l956. Szeretném hangsúlyozni, ez a legkevésbé sem nemzedéki, illetve a nemzedékek közötti távolság – szakadék? – kérdése. Mint ahogy az iskola falain belül és kívül növekvő agresszió sem, melyet most az iskolai rendtartás szigorításával próbálnak visszaszorítani, nálunk is, húsz évvel azután, hogy sikerült a szabadságot és a demokráciát félreértelmezve, fellazítani pont magát a rendet, a fegyelmet, a felelősségérzetet és felelősségrevonást, a társadalmi morált. Tágítva a körön, de korántsem vigasztalva magunkat, az Európai Bizottság egyik időközi jelentésében olvasom a lisszaboni stratégia oktatási és képzési célkitűzéseinek 2010-re tervezett megvalósításáról, hogy az iskolából kimaradók arányát nem sikerült csökkenteni, a középfokú végzettséget szerző fiatalok számát növelni, „egy referenciaérték esetében pedig még romlott is a helyzet 2000 óta: a 15 évesek szövegértési teljesítménye hanyatlott”. Na, itt kezdődnek a bajok. Hogyan lesz így a koponyából csillag?! Illetve koponya – mint az emberi értelem jelképe?! 3

Drámapedagógia

Katedra

Lacza Aranka

Drámapedagógia az oktatásban

Játszunk? – Tanulunk! Rohamosan változó világunkban ma már nem elég a tanítási órákon kifogástalanul tevékenykedő és az előírt viselkedésmintákat követő gyerekeket nevelni. Fel kell készíteni őket az életben rájuk váró versenyekre, küzdelmekre. A pedagógusnak mindent meg kell tennie azért, hogy egészséges gondolkodású, önmagukban bízó, képességeiknek és adottságaiknak megfelelően teljesítő fiatalokat bocsásson ki az iskolából. Valamennyi pedagógus tudja és érzi, hogy a tanítási folyamatban a régi módszerek elavultak. Ha azt akarjuk, hogy tanítványaink tudása megfeleljen korunk elvárásainak, változtatnunk kell felfogásunkon, és nyitottá kell válnunk az újabb és modernebb oktatási módszerekre. A legtöbb tanár tudatosítja, hogy a gyerekek ismereteinek hatékony és maradandó rögzítése céljából új eszközöket kell felhasználnia a tanítási folyamatban. Mivel a kreativitás és a megfelelő önkifejezés korunk fontos követelményei, a pedagógusoknak elsősorban e téren szükséges fejleszteniük a gyerekek gondolkodását. Az alkotva tanulás sokkal jobban mélyíti a tudást, mint a hagyományos módszer. Megmozgatja a gyerekek fantáziáját, s a valóban érzékelt és felfedezett dolgokat élményszerűen feldolgozva átélt kalandként raktározzák el a tanulók. E célok megvalósítására kiválóan alkalmas eszköz a drámapedagógia, s annak minden tevékenységformája. A tanulók körében a legkedveltebbek és a pedagógusok által is leginkább kihasználhatók a drámajátékok. Fejlesztő hatásuk abban nyilvánul meg, hogy a gyerekektől aktivitást igényelnek, akik a mintahelyzetekben valóságos érzelmeket élnek át. A játék jóvoltából pedig a gyerekek rugalmasabbá és sokoldalúbbá sez által kreatívabbá is válnak. A drámajáték nem színészi munka. Nem szükségesek hozzá különleges adottságok, csak a játékhelyzet tudatos vállalása és annyi fegyelem, amennyi minden játékhoz kell: a szabályok betartása. A gyerek képessé válik arra, hogy kívülről szemlélje önmagát, szerephelyzetét, szerepformálását, és ezzel egyidejűleg hitelesen, valódi beleérzéssel jelen tud lenni a szerepben. Ily módon a drámajáték a gyerek számára az önismeret, a tanár számára pedig tanítványai mélyebb megismerésének értékes eszközévé válik.

4

A drámajáték csak akkor működőképes, ha a gyerekek komolyan veszik, és egy-egy szerepben nem úgy nyilvánulnak meg, mint ahogy elképzelésük szerint egy színész tenné, hanem ahogy szerintük a valóságban történne a cselekmény. A szabályjátékok rendszeres és pontos pedagógiai célzatú használatán túl fontos szerepe van az oktatásban és a nevelésben a tanítási drámának, ahol a gyerekek drámát játszanak, a tanár pedig a közös játék során tanít. Ennek megvalósításához azonban már a drámában bizonyos szintű képzettséggel rendelkező pedagógus szükséges, aki a színház elemeit alkalmazza a tanulási folyamat eredményesebbé, élvezetesebbé és mélyebbé tételére. A tanítási dráma hozzásegít ahhoz, hogy egy-egy téma valódi élménnyé váljon a gyermekek számára, élethelyzetként, akcióként éljék meg azokat, hozzásegítve őket saját gondolataik, ötleteik kifejezéséhez és gyakorlati megvalósításához. A drámaórák sikeres megvalósításának feltétele a rendszeres, legalább 45 perces foglalkozások megléte. Ismerve azonban az előírt tantervi kötelezettségeket, e feltételek teljesítése nem mindig kivitelezhető. A tanárra óriási teher hárul, amennyiben a tantervi előírásoknak is meg akar felelni, de ugyanakkor drámát is szeretne tanítani. Egyetlen megoldás létezik: Ki kell alakítania saját, egyedi programját, melybe a kötelezően előírtak mellé integrálja a drámaórákat is. A gyerekek szeretnek játszani. Mégis előfordulhat, hogy valamelyikük nem akar részt venni e tevékenységben. A tanár tapintatára van szükség, hogy a megfelelő ráhatással feloldja az egyes gyerekek gátlásait, éppen a drámajáték segítségével. A gyerekeknek biztonságban kell érezniük magukat afelől, hogy nemcsak szereplésre, hanem megnyilatkozásra sem lesznek kényszerítve soha. Ugyancsak problémát okozhat a tanárnak a tanulók rendetlenkedése, serdülőknél pedig a szokatlan formával való találkozás vihogással, kuncogással járhat. A gyakorlat azt mutatja, hogy ha a drámajáték rendszeres foglalkozási formává válik, ezek a problémák hamarosan megszűnnek. Ha azonban a rendbontás szétbomlasztja a drámát vagy át-

megy agresszióba, azonnal le kell állni és megbeszélni a helyzetet, a továbbjátszás lehetőségét. Ilyenkor lehet, hogy maga a dráma romlott el, és ezt együtt kell korrigálni. A tanulók erkölcsi és érzelmi nevelésében kiemelkedő jelentősége van a pedagógusnak. Közülük is annak, akihez a gyereket személyes kapcsolatok fűzik. Az iskolában a megfelelő érzelmi töltésű és tanári irányítású nevelői kapcsolat a személyiségfejlesztés záloga. A tanárnak adnia kell magából valami személyest, egyedit. Tantárgyával módja van arra, hogy érdeklődését, meggyőződését, egyes érzelmeit kifejezésre juttassa. Különösen kedvező helyzetben van a tanulókkal való személyes kapcsolat kialakításában a drámát tanító pedagógus. Azzal, hogy a tanár is szerepbe lép és együtt játszik a gyerekekkel, könnyebben tudja segíteni őket szemléletmódjuk és személyiségük formálásában. A dráma alkalmazása a magyar irodalom tanításában A tanítási folyamatban szinte bármelyik tanítási órába beépíthetők a drámapedagógia eszközei. Csak az adott pedagóguson múlik, amennyiben nem idegen tőle ez a módszer, szán-e időt és energiát arra, hogy a dráma segítségével élményszerűbbé tegye tanítványai számára a tananyag elsajátítását. A gyakorlat azonban azt mutatja, hogy leginkább a magyar nyelv és irodalom oktatásában használatos a drámapedagógia. A magyar nyelv- és irodalomtanítás önismeretet elősegítő, önbizalmat érősítő nevelés, amely nem nélkülözi a játékosságot s az alkotóképesség fejlesztését. Az elmúlt néhány év során egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy rohamosan romlik a gyerekek szövegértő képessége és olvasástechnikája. A felgyorsult információáradatnak és a technikai eszközök uralmának negatív hatása hatványozottan mutatkozik meg a még fejlődésben levő, kialakulatlan személyiségű gyermekeknél. A gyermekek jövője érdekében mindent meg kell tenni, hogy ezt a folyamatot megállítsuk, s ha lehet, pozitív irányba tereljük a lankadó olvasási kedvet és egyáltalán az irodalom szeretetét. Tapasztalataim alapján teljes bizonyossággal állíthatom, hogy a drámapedagógia eszközeinek rendszeres haszná-

Katedra

lata az irodalomórákon nagymértékben hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók irodalomhoz fűződő viszonya, ha lassú tempóban is, de javuló tendenciát mutat. Az irodalmi művekben megjelenített élethelyzetek, érzelmek, emberi kapcsolatok alkalmasak arra, hogy fogékonnyá tegyék a diákokat érzelmeik és élettapasztalataik gazdagítására, erkölcsi ítéletalkotásra, lehetőséget adjanak a véleményalkotásra és véleménynyilvánításra. Az irodalmi alkotások jobb megértésének és a kommunikációs képességek fejlődésének fontos terepe a drámajáték, a dramatizálás, színdarabok előadása, irodalmi szövegek feldolgozása. A tanítási órákon az idő rövidsége és a tananyag kötöttsége miatt kevés lehetőség van tanítási drámával foglalkozni, de annak egyes konvenciói jól alkalmazhatók a tananyag feldolgozása során. Az irodalom oktatásában felhasználható dramatikus tevékenységek Ki vagyok? Minden gyerek kap egy kártyát. Az a feladata, hogy egyes szám első személyben mondjon egy meghatározást arról, akinek a neve a kártyán szerepel. A többieknek ki kell találniuk, ki lehet ő. (Egy író, költő, múzsa, irodalmi hős stb.) Ki lehetek én? A kártyát egy gyerek kihúzza, de az osztály nézi meg, mi szerepel rajta. Az osztály tagjai mondanak meghatározásokat, amiből a kártyát kihúzónak kell kitalálnia, vajon ki lehet ő. Kik vagyunk? Két gyerek húz egy-egy kártyát. Ők ismerik egymást – mindketten megnézik mindkét kártyát –, beszélgetnek, s a beszélgetés alapján kell az osztálynak kitalálni, vajon kik, mik lehetnek. (Egy irodalmi mű két szereplője, egy író és a felesége stb.) Kapd el a labdát, és válaszolj! A tanár indítja a játékot egy kérdéssel, utána odadobja a labdát valamelyik gyereknek, akinek válaszolnia kell. Ha válaszolt, ő tesz fel újabb kérdést, és dobja tovább a labdát. (A téma lehet egy irodalmi mű vagy egy adott író, költő élete és munkássága. Akár feleltetésnek is megfelel e játék!)

Drámapedagógia

Indítékok, szándékok kifürkészésére is alkalmas forma. (Célszerű, ha eleinte a tanár vállalja magára ezt a szerepet, a gyerekek pedig kérdeznek. Némi tapasztalatszerzés után természetesen a gyerekek is beülhetnek a forró székbe.) Tabló A gyerekek csoportokban állóképet mutatnak be egy megadott irodalmi mű egy bizonyos szituációjából. Körmese A gyerekek körben ülve közösen alkotnak mesét úgy, hogy mindenki egyegy mondatot tesz hozzá a történethez, amikor rákerül a sor. Ki hiányzik a képről? A gyerekek csoportokban állóképet mutatnak be egy-egy irodalmi műből. A képről azonban a főszereplő hiányzik. A többi csoportnak kell kitalálnia, ki nincs a képen. Aki rájön a helyes megoldásra, beáll a kihagyott alak helyére, kiegészíti a tablót. Szerep a falon A játékvezető lerajzolja egy adott irodalmi mű egy szereplőjének körvonalát. A gyerekek összegyűjtik a szereplő jellemző tulajdonságait. A külső tulajdonságokat a körvonalon kívülre, a belsőket pedig belülre írják. A bemutatott drámajátékok az irodalomtanításban mind felhasználhatók, s élvezetesebbé és élményszerűbbé teszik a tananyag elsajátítását. A játékok sora végtelen, számtalan variáció létezik, a drámát tanító pedagógus fantáziája révén újabbnál újabb játékokat alkothat meg. Sok esetben maguk a gyerekek is előállnak nagyon jó ötletekkel, és létrehozzák egy ismert játék más változatát. A drámapedagógia hálás pedagógiai módszer. Játszunk, és egyben tanítunk is.

Belső hangok Ez olyan játék, melyben egy gyerek beleképzeli magát egy irodalmi szereplő helyébe egy adott szituációban. Hangosan elmondja az adott szereplő gondolatait.

Rendkívüli nevelő hatása bizonyítottan megmutatkozik az ember személyiségének fejlesztésében, akár gyermekről, akár felnőttről van szó. A felnövekvő ifjú nemzedék számára pedig mindenképpen előnyös, ha e módszer által hozzájut olyan pozitív személyiségjegyekhez, melyek által kreatív, másokra odafigyelő, jó emberi kapcsolatokat kialakító, empátiával rendelkező, gondolkodó, gyors helyzetfelismerő, cselekvő készségekkel bíró emberré válik.

Forró szék Egy-egy neves személyiség vagy esemény mélyebb megismerését szolgálhatja. Aki a személy vagy esemény szerepét magára vállalva a székbe ül, annak sok információval, ismerettel kell rendelkeznie az adott témában.

Felhasznált szakirodalom: Baji-Gál Ferencné - Elek Éva-Nagyné Tóth Tünde: Drámapedagógia alkalmazása. Pedellus Tankönyvkiadó KFT. Debrecen, 2005 Előd Nóra: Drámajátékok. Másképp Alapítvány, Budapest, 1997

Óravázlatok

Lacza Aranka Fazekas Mihály: Lúdas Matyi című elbeszélő költeményének feldolgozása

Évfolyam: 5. osztály Tanítási terület: Az irodalmi mű ismeretének mélyítése. Fókusz: Mi változtatja meg egy ember jellemét? Nevelési cél: Az emberi jellemvonások megismerése. Idő: 45 perc Kellékek: papírlapok, írószerek. Megjegyzés: A mű ismertetésére már előző órán sor került. A foglalkozás menete: I. Beszélgetés a tanár irányításával – ráhangolódás Ki volt Lúdas Matyi? Mivel töltötte az idejét? Miért indult el a vásárba? Mit tudunk Döbrögiről? II. Tabló – a gyerekek állóképet mutatnak be a megadott szituációból. Közös megbeszélés után mindenki vállal valamilyen szerepet. Döbrögi a piacon megvereti Matyit. A piaci nép nézi őket. Véleménynyilvánítás: Akit megérint a tanár, annak meg kell szólalnia az adott szerepben. III. Forró szék Döbrögi szerepében a tanár középre ül, s a gyerekek kérdéseket tesznek fel neki. IV. Újsághír A gyerekek három csoportban elkészítik a hírt különböző stílusban, majd felolvassák. 1. első verés – tárgyilagos stílusban 2. második verés – humoros stílusban 3. harmadik verés – szenzációs stílusban V. Belső hang Narráció: Döbröginek az utolsó verés után végig kell mennie a piacon. Vajon mit gondolhat magában? 5

Óravázlat A gyerekek egymással szemben két sorban állnak, egyikük pedig Döbrögiként lassan végigmegy középen. Aki mellett elhalad, az mondja ki, mit gondolhat Döbrögi magában. VI. Megbeszélés Hogyan változott meg Matyi? Miért változott meg Döbrögi? Milyen aktualitása lehet ennek a műnek? Molnár Ferenc: A Pál utcai fiúk című regényének feldolgozása Évfolyam: 5. osztály Tanítási terület: Emberi kapcsolatok, barátok. Összefogás egy közös célért. Fókusz: Meg lehet-e bocsátani annak, aki elárulta a barátait? Nevelési cél: A barátság és az összetartás fontossága. Idő: 45 perc Kellékek: kislabda, papírlapok, írószerek Megjegyzés: A művet háziolvasmányként minden tanuló elolvasta. A foglalkozás menete: I. Kapd el a labdát, és válaszolj! – ráhangolódás A gyerekek kérdéseket tesznek fel egymásnak az események felelevenítése céljából. A játékot a tanár kezdi. Hol játszódik a történet? Mi a grund? Kik tartoznak egy csapatba? Miért harcol egymással a két csapat?, stb. II. Szerep a falon A tanulók három csoportba osztódva összegyűjtik a regény egyes szereplőinek külső és belső tulajdonságait, majd összehasonlítják őket. Nemecsek Ernő Geréb Áts Feri III. Ki vagyok? Egy tanuló valamelyik szereplő szerepében E/1. személyben elmesél egy vele megtörtént eseményt. A többieknek ki kell találniuk, ki ő. (pl. Boka, Csónakos, Áts Feri, Kolnay, stb…) IV. Tabló Nemecsek és Geréb viszonya állóképekben. A gyerekek három csoportban dolgoznak. Megnézik egymás képeit, majd megbeszélik. Nemecsek és Boka meglátják a vörösingesek között Gerébet. Geréb kineveti Nemecseket és Bokát az utcán. 6

Katedra Nemecsek rámutat az áruló Gerébre a szigeten. V. Forró szék A tanár vagy egy tanuló Geréb szerepében középre ül, a többiek pedig kérdéseket tesznek fel neki. Miért lett áruló? Miért tért mégis vissza a Pál utcaiak közé?, stb. VI. Érvek és ellenérvek A gyerekek két csoportra osztódnak, és kifejtik érveiket a fennálló kérdéssel kapcsolatban: Visszafogadják vagy elküldjék Gerébet? 1.csoport: Fogadjuk vissza, mert… 2.csoport: Küldjük el, mert… VII. Beszélgetés Voltatok-e már hasonló helyzetben? Meg tudtok-e bocsátani az árulónak? Mikszáth Kálmán: A néhai bárány című elbeszélésének feldolgozása Évfolyam: 7. osztály Tanulási terület: emberi kapcsolatok, igazmondás Fókusz: Tisztában vagyunk-e a becsület értékével? Nevelési cél: A becsület érték. A konfliktusok kezelése. Idő: 45 perc Kellékek: papírlapok, írószerek A foglalkozás menete: I. Előkészítés, ráhangolódás: Kötött mondatkezdés: A vízpartról nekem az jut eszembe… (érzés, cselekvés, elvont fogalom). A játékot a tanár kezdi, majd minden gyerek elmondhatja gondolatait a témáról. II. Tanári narráció: Ismerjük meg az elbeszélést! – felolvasás III. Kik vagyunk? Két gyerek beszélgetése alapján kell a többieknek kitalálni, kik vagy mik ők az elbeszélésből. a tulipános láda és a bárány Sós Pál és a szűcs IV. Ki hiányzik a képről? A gyerekek két csoportban állóképet mutatnak be a műből. Egy szereplő azonban hiányzik a képből. A másik csoport feladata kitalálni, ki nincs a képen. Balóék keresik a bárányt és a ládát Boriska felismeri a foltokról Cukrit

V. Szerep a falon A gyerekek három csoportban összegyűjtik a megadott szereplők külső és belső tulajdonságait. Sós Pál Baló Ágnes Baló Borcsa VI. Forró szék: Sós Pál uram szerepében a tanár vagy egy tanuló középre ül, a többiek kérdéseket tesznek fel neki, ő pedig válaszol. A választ meg is tagadhatja. VII. Beszélgetés: Ti voltatok-e már hasonló helyzetben? (El akartátok-e venni más tulajdonát, vagy el is vettétek?) Milyen érzés volt? Mi volt a következménye? Mit tanácsolnátok ilyen helyzetben? E bemutatott drámaóra-tervezeteket saját gyakorlatomból és részben adaptált dramatikus tevékenységekből állítottam össze. Tudni kell, hogy a dráma csak „élőben” létezik, így sokszor előfordul, hogy az adott gyerekcsoporthoz kell alakítani, tehát az óravázlatokat rugalmasan kell kezelni. Egy-egy téma esetében a variációk és megoldások száma sokféle lehet. A drámaóra-tervezetek tulajdonképpen csak minták, melyeket mindenki átalakíthat saját nézete, személyisége szerint. Mivel az óra folyamán gyakran van szükség csoportmunkára, a gyerekek közti veszekedések és a felesleges időhúzás elkerülése végett célszerű, ha a tanár alakítja ki a csoportokat különböző játékos technikák segítségével. Pl. Írjunk fel kis lapokra annyi számot, ahány csoportot szeretnénk. Akik az azonos számokat húzzák, azok tartoznak egy csoportba. A drámaórák általában egy központi kérdés köré épülnek fel. Ez az óra fókusza, a választott téma egy meghatározott aspektusa, amely a gyerekek számára érdekes, és a tanár számára is jelentőséggel bír. Az óra folyamán közösen keressük a feltett kérdésre a választ, amelyet azonban nem kell feltétlenül megtalálnunk. Egy drámaórának nincs konkrét, végleges lezárása. Nincs jó vagy rossz megoldás, csak különböző megoldások és lehetőségek vannak. A központi kérdés nyitott marad és elgondolkoztat. A cél az, hogy a gyerekek történetek eljátszásával tanuljanak, tapasztalatokat szerezzenek a világról és az emberről, s ezek által személyiségük pozitív irányba fejlődjön.

Katedra

Drámapedagógia

Vatai Sándor

A dráma személyiségfejlesztő hatása „…A gyermekjátéknál megérteni véljük, hogy a gyermek még a kínos élményt is megismétli, mert saját aktivitása által az erős benyomásnak sokkal gyökeresebb legyőzését éri el, mint ahogy ez a csupán passzív átélésnél lehetséges volt. Minden újabb ismétlés növelni látszik ezt az óhajtott fölényt, és örömteljes élményeknél sem tud a gyermek az ismétlésekkel betelni s kérhetetlenül ragaszkodik a benyomás azonosságához.” (S. Freud) Nem is gondolnánk, hogy a dráma által nyújtott személyiségfejlesztő lehetőséget már a 16–17. században felismerték. Ebben rejlő pedagógiai céllal szerveztek iskolai színjátszásokat a protestáns és jezsuita iskolai rendek. Emellett kiemelendő Comenius pataki iskolája, ahol is az oktatás színpadi formáját kezdeményezte. Azonban a drámapedagógia szemléletbeli törekvése a 20. századi reformpedagógiai irányzatokban lett legszembetűnőbben megfigyelhető. Fogalmazhatunk egyszerűen úgy is, hogy a drámajáték az nem más, mint játék. Az ember tud dramatizálni, az „olyan, mintha” játék természetes számára. Mindezekből következik, hogy a drámapedagógiai szemléletmód, mely magába foglalja a játékosságot, és a művészettel való nevelést, már egészen kicsi kortól hatással lehet gyermekünk személyiségfejlődésére, valamint a gyermek-szülő kapcsolatára.1 Ebből kiindulva pedig azt állapíthatjuk meg, hogy minden olyan tevékenység, amelyben a játék kap főszerepet, az egyben dramatikus természetű is. A dráma túlmutat tantárgyi mivoltán, hisz a társadalom által elvárt normákat közvetítő eszköz. Egyik fontos vezérfonala, hogy segít végiggondolni a különböző emberi élethelyzetek újragondolását. Ebből is láthatjuk, hogy mennyire fontos eleme lenne a mindennapi pedagógiai életnek. Jó példája a mindennapiságának az angol iskolarendszer, ahol a drámajá-

ték a mindennapi oktató-nevelőmunka szerves része. Felismerték egyben azt is, hogy a dráma összekötő kapocs a különféle tárgyak között, eszközeivel közelebb lehet hozni egy tudományterületet a gyerekekhez, mint a hagyományos frontális módszerekkel. Ha a dráma személyiségfejlesztő hatásáról beszélünk, akkor mindenféleképpen fontos szempont, hogy milyen életkori sajátosságokkal találjuk magunkat szembe. Hiszen a szó szoros értelmébe vett személyiségfejlesztő tréningek elsősorban a felnőtteknek szólnak. Ezzel szemben a drámapedagógiai, a drámajáték már egy közösség- és szemléletformáló válfaja a gyermeki személyiségfejlesztésnek. A gyermekek oktatását tekintve a drámapedagógia a művészet és tudomány egy szoros kohéziója. Egy hármas egységet alkot a pedagógia, művészet, és a pszichológia tudományaival. Egy jól megszervezett, és kivitelezett drámajáték jó hatást gyakorolhat a gyermekek egyéniségfejlődésére, közösségfejlődésére, önkifejezésre, az alkotókészségre van kihatással. Harmadsorban pedig arra sarkall, hogy a gyermekek cselekvő helyzetbe kerüljenek, egyben spontán reakcióik megnyilvánuljanak. Ezek a spontán reakciók sokat elárulnak a gyermekek szociális helyzetéről, személyiségéről, illetve elfojtott érzelmeikről. Talán az egyik legfontosabb fejlesztő hatása a gyerekekre, az empátiás készség fejlesztése, kialakítása. Természetesen emellett olyan élményhez juttatja a tanulókat, amely a későbbi irodalmi és művészeti orientációhoz nagyban hozzájárul. A dramatizálásban, illetve a gyermekek érzelmeinek „feltérképezésében” sokat segíthet, ha bevonjuk a pszichodráma eszközeit is. A pszichodráma nem más, mint egy pszichoterápiás módszer, amely azonban már túlmutat az egyszerű drámaórán. Azért van nagy jelentősége, mert ez az a módszer, amely még jobban hangsúlyozza a cselekvés, az akció jelentőségét, felszínre hoz különböző

konfliktusokat, indulati feszültségeket, de jól alkalmazható már feldolgozott konfliktushelyzetekben is. Az egyik legnépszerűbb pszichodramatikai eszköz, a pantomim. Eljátszásuknak azért van mégis mással nem helyettesíthető haszna, mert a játék tovább segíti a konfliktust keltő élmények, indulatok feldolgozását.2 Élvezetes a gyermekek személyiségfejlesztő bevonásánál, hiszen ez a módszer szavak nélkül, csak mozdulatokra épített cselekvésekből áll. Ezek a módszerek nem csak az iskola keretei között folyó pedagógiai munkában alkalmazhatóak eredményesen, de a szociálpedagógia és egyéb segítő terápiákban is jó eredményeket hozhatnak. Mindezen módszerek alkalmazásához elengedhetetlen a megfelelő szakmai jártasság. Rövid elemzésemben arra próbáltam rávilágítani, hogy a dráma személyiségfejlesztő hatása mennyire sokrétű, és elengedhetetlen része az oktatásnak. A pedagógus használhatja nevelési szándékkal, konfliktusok kezelésére, az oktatás hatékonyabbá tételére, amatőr színjátszó csoportban.3 Segítségével – mint ahogy az a fentiekben is említettem – kapcsot találhatunk a különböző tárgyak között. Mindezeken túlmenően, a drámapedagógia egy olyan módszere a személyiségfejlesztésnek, amely a gyerekek különböző készségeit, társas ismereteit, közösségi kapcsolatait fejleszti. Azt a világot éljük, amikor ezek az értékek veszendőben vannak, s az iskolai nevelés még hangsúlyosabbá válik a gyermekek személyiségformálásában, tehát elengedhetetlen részét kellene képeznie az oktatásunknak, s nem csak a drámaspecializációra szakosodott iskolákban lenne szerepe a drámának. Felhasznált irodalom: 1 Jakabosné Kovács Judit – A drámapedagógiáról általánosságban (www.mazsolajatszo. hu/dramaped.htm) 2 Kereszty Zsuzsa – Ő kezdte… (www. osztalyfonok.hu) 3 Pakuár Gyöngyvér – Drámapedagógia az oktatásban (www.helloinfo.hu) 7

Tanulási és viselkedési zavarok

Katedra

A helyi alapiskola tanulói kultúrműsorral köszöntötték a konferencia résztvevőit Balról Duka Gábor polgármester, Brigitte Sindelar, a tolmács, Pintérné Balogh Stefánia iskolaigazgató és Marcsa Krisztína pedagógus

A tanulási és magatartási zavarok terápiája Miriák Ferenc

Karva község önkormányzata, továbbá a Karvai Alapiskola és Óvoda „Részképesség-hiányosság az információk feldolgozásában, mint a viselkedési és tanulási zavarok alapja” címmel konferenciát tartott a kultúrházban, amelyen a régió közel hatvan pedagógusa vett részt. Pintér Balogh Stefánia, az alapiskola igazgatónője köszöntötte a megjelenteket, köztük a konferencia előadóját Brigitte Sindelar osztrák pszichológust és pszichoterapeutát, a módszer elméleti megalkotóját, a bécsi Sigmund Freud Universitat szakdolgozóját, Duka Gábor polgármestert, és a megjelent pedagógusokat. A helyi alapiskola tanulóinak rövid kultúrműsorát követően, Marcsa Krisztína az alapiskola pedagógusa a Sindelar módszer alkalmazásának gyakorlatt tapasztalatait osztotta meg a hallgatósággal. Ausztriában és Magyarországon több éve alkalmazzák ezt a fejlesztő módszert, Szlovákiában még alig ismert. Az iskolában, 2008-ban elsőként kezdték alkalmazni a részképesség-gyengeséggel küzdő gyermekek számára. A program elsősorban az idegi eredetű tanulási és magatartási zavarok hatékony terápiája, amiért egy kisgyermek a pszichológus segítségére szorul. A kiváltó okok különfélék lehetnek. A leggyakoribb ok a részképesség-gyenegeség. Ahhoz, hogy ezt a problémát megértsük, a gyereket úgy képzeljük el, mint egy fát. Ha egy 8

gyermek harmonikusan fejlődik, fejlődését nem befolyásolja semmmilyen negatív tényező, a fa-diagramunk nem utal hiányosságokra. Ha részképességgyengeségről beszélünk, a fa-diagram pontosan megmutatja, mely területen szorul fejlesztésre a gyermek. A Sindelar-program alkalmazása az idegi eredetű tanulási és magatartási zavarok esetében hatékonyan hozzájárulhat a sikeres iskolai karrierhez a többségi általános iskolában. Az eljárást alkalmazók, az értelmi fejlődésükben enyhe elmaradást mutató gyermekeknél is, többnyire pozitív tapasztalatokról számolnak be. A Sindelar-program a szülő és a pedagógus aktív együttműködéséről szól. A foglalkozások naponta maximum 10 percet vesznek igénybe. Az első pozitív hatás 3 hónap után várható. A pedagógus havonta jelöli ki a feladatokat, adja át a tréninganyagot, valamint ellenőrzi az otthoni munkát. Dr. Brigitte Sindelar klinikai pszichológusként és pszichoterapeutaként a különféle tanulási zavarok kezelésének újszerű módszereit dolgozta ki. Fejlesztő programja a neurogén, az idegi eredetű tanulási és magatartási zavarok befolyásolásának egyik lehetséges eszköze. A kóreredetet kutató nemzetközi adatok alapján a tanulási és magatartási zavarok hátterében – több más lehetséges ok mellett – viszonylag nagy gyakorisággal, 20%-os előfordulással figyelhetők meg nem kielégítően fejlett, „megismerési” képességek. Az Európában több mint másfél évtizede ismert Sindelar-eljárás

a problémakör újfajta értelmezéséből indul ki, alapul véve a részképességek hierarchikus egymásra épülését. Fő érdeklődési és munkaterülete a gyengén fejlődő képességek differenciál-diagnosztikája és terápiája. Előadásában a megjelentek bevezetést kaptak a  Sindelar-módszerbe, a  részképességek hiányosságának diagnosztizálásába és a részképességek hiányosságának terápiája gyakorlati bemutatójába. A fejlődéslélektani és megismerési pszichológiai elméletekre épülő Sindelar-program komplex módszer. Nem kompenzatórikus „kezelés”, hanem kognitív terápia, amely funkcionális gyakorlási helyzetek sorozatából áll. A fejlesztés az ismeretszerzés legfontosabb területeire terjed ki: figyelem, észlelés, emlékezet, térbeli orientáció. A sindelari koncepció szerint a gyakorlást a „gyökereknél” kell kezdeni, azon a szinten, ahol a kognitív képesség még megfelelően működik. Akkor is innen indul a foglalkozás, ha ez a szint a gyermek életkorához képest igen alacsony. A program megfelelő alkalmazásától a célzott részképesség minőségi változása várható, amely már biztosabb alapot jelenthet a korábban rosszul elsajátított készség/ismeret sikeres újratanulásához. A Sindelar-program két korosztályt céloz meg: óvodásokat és általános iskolásokat. Az 5–7 éves korúak számára kidolgozott eljárás magyar változata

Katedra

Dr. Brigitte Sindelar (mellette a tolmács) klinikai pszichológusként és pszichoterapeutaként a különféle tanulási zavarok kezelésének újszerű módszereit dolgozta ki

már ismert fejlesztő módszer. A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola gondozásában jelent meg. (Szerk. megj.) Az idősebbeknek szól a három programcsomagból álló Tréningprogram, amely az általános iskola teljes időtartamában használható párhuzamosan az iskolai tanulással. A magyar átdolgozás 1998-ban került a nyilvánosság elé. (Szerk. megj.) A tanulási zavarok alapvetően részképesség-zavarok. A tanulási zavaros gyermekek jellemzői, hogy intelligenciájuk az ép övezetbe esik (magyarul: teljesen normálisak), csupán egyes készségeik nem megfelelő ütemben és módon  fejlődnek.  Az idegrendszer akkor működik jól, ha fejlődése során az idegrendszeri kapcsolatok egyre bonyolultabb rendszere alakul ki. A környezetünkből származó ingerek különböző érzékszervi csatornákon keresztül érkeznek (szem, fül, orr, bőr, egyensúlyszerv, és az izmaink mozgásából eredő belső visszajelzések). Ezeknek az érzeteknek a fejlődés során idegrendszeri szinten össze kel hangolódni, hogy az iskoláskort elérve a gyermeki idegrendszer képessé váljon a magasabb szintű információk, mint az olvasás, írás, számolás  készségeinek szervezésére, az információk tárolására, szükség szerinti átrendezésére, felidézésére.  Ha az idegrendszer fejlődése, vagy érése nem megfelelő szervezettséggel megy végbe, az összehangolódás nem alakul ki és a gyermeknél részképesség-zavarokat tapasztalunk.

Tanulási és viselkedési zavarok

A viselkedési és tanulási zavarok alapja” c. konferencián a régió közel hatvan pedagógusa vett részt

Mik azok részképesség-zavarok? Nagyon sok van belőlük: Íme néhány, melyek stabil működése fontos az iskolai ismeretek elsajátításához: Rész-egész megkülönböztetése, alak-háttér differenciálás, térbeli tájékozódás – a térbeli viszonyok helyes gyakorlati alkalmazása: alatt, fölött, mellett, stb. Relációk, viszonyok helyes alkalmazása (több-kevesebb, kisebb-nagyobb, hosszabb-rövidebb stb.). Testséma, testvázlat, testkép helyes alkalmazása, jobb-bal oldal pontos megkülönböztetése. Az egymásutániság pontos észlelése és felidézése (szerialitási készség), időben való jó tájékozódás, a számfogalom kialakulása, többirányú, tartós figyelem, a rövid és hosszú távú memória kellő érettségi szintje stb. Mely gyerekeknél alakulhatnak ki a fenti nehézségek? A kutatások szerint alapvetően a terhesség alatt, vagy születés közben, esetleg korai életkorban elszenvedett enyhe sérülések (koraszülöttség, enyhe oxigénhiány, korai vírusfertőzések stb.) okozhatnak ilyen idegrendszeri problémákat. Azonban nem törvényszerű, és nem is bizonyított, hogy a korai sérülések egyértelműen tanulási zavarhoz vezetnek. Csupán az a tapasztalat, hogy ez a populáció veszélyeztetettebb a tanulási zavarok és egyéb enyhe idegrendszeri zavarok vonatkozásában. Mik az éretlen idegrendszeri működés korai tünetei? Ezek már csecsemőkorban kezdődnek. Az ilyen típusú a csecsemők

általában nehezebben és rosszabbul alkalmazkodnak a születés után a külvilághoz. Lassabban szokják meg a nappalok és éjszakák ciklusát, nehezebben alakul ki a napirendjük, általában nyugtalanabbak, sírósabbak. Sok gond van az étkezésük és alvásuk körül. A következő, elég gyakori tünet az izomtónus-szabályozás problémája. Egyes testtájaik, végtagjaik lehetnek extrém módon feszesek, vagy lazák, ami a mozgásfejlődésük ütemét és módját is befolyásolja. A kisgyermekek mozgásfejlődése, ügyessége is eltérhet társaikétól. Később, a beszédtanulás időszakában késést, vagy hangképzési problémát, szótagcseréket, extrém szótorzításokat tapasztalhatunk. A gyermek beszédértése elmaradhat az adott életkorban elvárt szinttől. A kézügyesség, finommotorika terén is tapasztalhatunk késést. Gyakran a gyermekeknél figyelemzavart, esetleg hiperaktivitást is tapasztalhatunk. A fenti tünetek egyértelműen elvezetnek az iskolaérettséghez. A legtöbb esetben ilyenkor szoktunk rájuk felfigyelni, és a gyermeket fejlesztő terápiákkal megtámogatni. Mivel a tünetek szinte már születéstől fennállnak, fontos a korai felismerés, és a minél korábbi terápia megkezdése. A részképesség-gyengeség az egész családot érinti. Ezért fontos a helyes diagnózis felállítása, amely alapján összeállíthatunk egyénre szabott, hatékony fejlesztési tervet, így biztosítván a gyermek harmonikus fejlődését. A konferencia kerekasztal-beszélgetéssel zárult. 9

Tanulási és viselkedési zavarok

Katedra

Iskola vagy

Dr. Sidó Zsolt

küzdőring (I. rész)

Cikkemben a  diákok agresszív viselkedéséről, annak lehetséges okairól és a lehetséges megoldásokkal szeretnék foglalkozni. Napjainkban egyre nagyobb problémát jelent a  diákok agressziója, amely sajnos az iskolákat sem kerüli el. Az ember társadalomba való bevezetése – szocializációja a családban kezdődik. A  család feladata, hogy megtanítsa gyermekével azokat a viselkedési formákat, normákat amelyeket a  társadalom elvár tőle, elsajátításuk előfeltétele lesz további érvényesülésének is. A szülő jogosult gyermekét büntetni ha nem fogad szót (általában ún. szobafogság, zsebpénz elvonás, INTERNET eltiltás stb.). A  folyamat továbbiakban az iskolában folytatódik, sajnos napjainkban a  tanárok már nem rendelkeznek megfelelő eszközökkel a  diákok kordában tartására. Az iskolában nemcsak tudást kellene elsajátítania, hanem továbfejleszteni a közösségi élethez való pozitív hozzáállását is. Sokan közülük itt engednek indulataiknak szabad folyást. Kihasználják a diákok tömegét, a pedagógus sem lehet ott mindenütt. A következőkben gyakorlati példákat szeretnék ismertetni az agresszív magatartás megelőzésére, szabályozására. A lehetséges megoldásokat két csoportra osztanám: 1. a prevenció és az intervenció Prevenció: a  tanár-diák viszony minőségének javítása (tiszteletteljes, partneri viszony kialakítása) a  szociális tanulás lehetővé tétele (a tanulóknak meg kell tanulniuk a frusztráltságot és a konfliktusokat adekvát módon kezelni) közös alapértékek és normarendszerek megteremtése a pozitív teljesítmény- és énkép átadása

10

a társadalmi azonosságtudat lehetővé tétele. Az osztályok meghatározzák a  tanulók erőszak elleni fellépéseinek irányvonalait, és szankciókat fogadnak el annak megszegőivel szemben, szükséges hogy ezkről a  problémákról az iskolán belül vitafórumot tartsanak. Továbbá szükségesnek tartom a  személyes megbeszéléseket az „elkövetővel” és a  szülőkkel is. A tanév elején tisztázni kell a tanulókkal az iskolai szabályokat és azokat a következményeket is, amelyek a  szabályok megszegése után várhatók. 2. a korrekció vagy intervenció Ennek célja a  tanuló magatartásának közvetlen módon való megváltoztatása a pedagógusok képessége a tanulók befolyásolására, amely elősegíti a  tanár-diák viszony javulását is. Fontosnak tartom, hogy a  pedagógus kerülje a vitát a diákkal, hangsúlyozza azt a  viselkedést, amit elvár a  tanulóktól és emlékeztesse a tanulókat a szabályokra. Továbbá fontosnak tartanám az iskolai panaszláda bevezetését, amely segítségével minden diák, akár névtelenül is, hozzászólhatna az iskolában zajló történésekhez, vagy ötleteit megoszthatná a többiekkel. Az „iskolabíróság” felállítása a  szabálysértők ellen is megoldás lehet a tanulók agresszivitásának és annak következményeinek orvoslására. A „bíróság” tanárokból és tanulókból állna. Az osztályfőnöki órákon pedig beszélgetéssel, szituációs gyakorlatokkal, ismerkedő- és kapcsolatteremtő játékokkal lehetne a tanulók viselkedését korrigálni. Fontos a  tanári kar részéről, hogy az így szerzett tapasztalatokat kölcsönössen megvitassák a  módszertani lehetőségek cseréje végett.

Nagyon szeretem az erőszakmentes kommunikáció szemléletmódjában azt a hozzáállást, hogy világunkban minden változik, ezért kapcsolatteremtésünkben kerüli a diagnosztizálást. Az itt és mostban írja le az élményt, amit a történéssel kapcsolatban megfigyeltünk, éreztünk, a  szükségletünket – ami kielégült – vagy hiányt szenvedett az adott pillanatban, és kérésünket – ha aktuális. Ugyanakkor megengedi, hogy ez a történés-viselkedés a következő percben, hétben, stb. megváltozzon! Ezzel teret ad a fejlődésnek! Biztos hallott már a kedves olvasó is az „önbeteljesítő” jóslatról, mely szerint, ha valakiről többször elmondjuk, hogy „milyen”, azzal meg is erősítjuk azt a viselkedését. Azaz meg is teremtjük, hogy az illető az elkövetkező helyzetekben is ennek megfelelően viselkedjen. Ez az alkalmazott nyelvezetünk statikus jellegű – ezért használunk zömében a történésekre diagnosztizálásokat – és ezt a  statikusságot szeretnénk ráerőltetni egy állandóan változó világra. Az EMK ezt a sakál nyelvének nevezi. Érdekes lehet azon elgondolkodni, hogy mi késztet bennünket az ilyen diagnosztizálásra? Ha közelebbről meg-

Az iskolai agresszió megnyilvánulásai, adatok %-ban: Forrás: Bíró Kata: Agresszió az iskolában és a jog

Az iskolai agresszió szereplők szerint, adatok %-ban: Forrás: Bíró Kata: Agresszió az iskolában és a jog.

Katedra

Erőszakmentes kommunikáció

Az élet nyelve XIII.

Pénzes Éva

Problémás-e a gyerek...

vagy valami más lehet mögötte? figyeljük ennek mozgatórugóját rájövünk, hogy amikor elmondjuk bárkiről – hogy témánknál maradjunk, a gyerekről – , hogy ő becsületes, ügyes, irigy, rendetlen stb., ad egyfajta biztonságot. Úgy gondoljuk, tudjuk „mihez tartsuk magunkat” vele kapcsolatban. Ez a véleményezés azonban „lezár”, statikus állapotot hoz létre és nem ad teret a változásnak, vagy nagyon kis mértékben. Sok esetben görcsösen, erőltetetten. A „pozitív” megítélésnél (ügyes, okos) a tökéletest várhatjuk el magunktól és másoktól is – amely hosszú távon megfelelési kényszerhez vezethet (én nem tévedhetek..., tőlem a  legtöbbet várják el, még akkor is, ha most épp fáradt vagyok...). Negatív megítélés esetén pedig aggressziót válthat ki. Egyik sem jobb a másiknál. Besoroljuk magunkat és másokat is egy-egy táblázatba (jó vagyok, rossz vagyok, ilyen-olyan a  gyerek...), amivel egyre frusztráltabbakká válhatunk, mert így nem a fejlődésünkre és a következő lépésre figyelünk, hanem arra, hogy megfeleljünk a külső elvárásoknak. Mindannyiunknak megvannak a magunk korlátai, hozott és kialakított értékrendjei, ami mások megítélése szerint lehet „jó” vagy „rossz”. Ezzel a gondolkodásmóddal azonban elveszítjük belső irányítórendszerünket – azt a bizonyos 7. érzékünket, ami, ha egész kicsi kortól fejlesztik, pontosan meg tudja mutatni a  fejlődésünkhöz szükséges  következő lépést. Az EMK értelmezése szerint azonban, ha azt tanulom meg gyermekként, hogy egy bizonyos viselkedésemmel hozzájárultam, vagy épp nem járultam hozzá más emberek életéhez, iránytűt kaphatok a kezembe, hogy mikor szeretnék és hogyan hozzájárulni a körülöttem élők és a magam életéhez úgy, hogy az mindenkinek kellemes legyen. Alapvető szükségletünk, hogy hozzájáruljunk más emberek életéhez. De ha azt fogom hallani gyerekként, hogy „már megint mit csináltál... ” vagy „hogy lehetsz ilyen rendetlen” – ez bezárásra kényszerít és nem motivál cselekedetem módosítására vagy a következő lépés megtalálására – mert hisz azonnal tökéletest várnak tőlem... Sőt, esetleg ellenállást vált ki bennem – amiből aztán jön a megfelelési kény-

szer, vagy a fellázadás. Egy idő után még feljogosultnak is érzem magam arra, hogy így viselkedjem, mert hisz „azt mondták, ilyen vagyok”. Nem kaptam meg a következő lépéshez az útmutatást. Ez lehet, hogy egy egészen kicsi lépés lenne, ami örömmel töltene el, de mivel a  körülöttem élők szemében az „azonnal tökéletes” képe van és azt várják tőlem, ennek az elvárásnak esetleg már nem tudok megfelelni. Így maradok „rendetlen”. Vagy megerőszakolom magam, megteszem, de folyamatosan frusztrált leszek tőle, mert ez nem az én fejlődési folyamatomban történik. Ezzel nem azt szeretném mondani, hogy nem kell meghatároznunk, hogy most épp hol tartunk, vagy hol tart a gyerek. A  kiindulási pont meghatározása szükséges ahhoz, hogy fejlődni tudjunk, főleg, ha egy olyan „megakadásról” van szó, amely pl. az olvasást, írást, stb. gátolja (a pszichológia értelmezésében a  disz-es problémákra gondolok itt). Ugyanakkor még ebben a helyzetben is tisztább, ha azt mondjuk el, hogy mi hogy vagyunk ezzel a  helyzettel és mit szeretnénk elérni, mint hogy azt sugalljuk a  gyereknek, hogy „vele baj van”. Felmerulhet a kérdés: jó-jó, de akkor hogyan neveljünk „illedelmes, megértő, rendes, ügyes” gyerekeket? Az erőszakmentes kommunikáció arra buzdít bennünket, hogy pontos megfigyelést adjunk arról, amit tapasztaltunk és az érzésünket mondjuk el azzal kapcsolatban. Ezzel esélyt adunk a  változtatás lehetőségének. Valahányszor ugyanis „elítélünk” valakit, elítéljük saját magunk egy részét is. Állandóan „tökéletesek” akarunk lenni és ítélkező gondolkodásmódunkkal gondot okozhat „sebezhetőségünk”, „tökéletlenségünk” elfogadása, felvállalása. Valahányszor „tökéletlenséggel” találkozunk a külvilágban, érdemes a saját érdekünkben is inkább érzéseinkhez fordulni (mit érzünk azzal a  cselekedettel kapcsolatban és mire lenne szükségünk). Ezzel a  hozzáállással sokkal nagyobb esélyt adunk arra, hogy a másik viselkedése a jövőben megváltozzon és ne a „formáját hozza”. Példaként nézzük meg a „rendetlen” gyerek megítélést. Ha szeretnénk, hogy a viselkedésében változás álljon be, ak-

kor például a következőt mondhatjuk: Ádám, az elmúlt 1 hónapban azt láttam, hogy több mint 10x hiányzott a matematikafüzeted, több mint 5x hiányzott a  körződ... és a  magyar könyvön szeptember óta nincs borító (ez a pontos megfigyelésem). Ettől nagyon csalodott vagyok (érzésem), mert egyrészt nagyon szeretném, ha tudnád, hogy szerintem ugyanúgy képes vagy rá, mint bárki más, másrészt pedig nekem fontos, hogy te is fejlődhess, de ehhez szükségem van a  te részedre is. Mit gondolsz, mi lehetne az a kicsi lépés, amit szívesen megteszel, nem kerül túl nagy erőfeszítésedbe, de mégis haladunk. Például megbeszélhetjük, hogy a magyarkönyvet egyenlőre nem csomagolod be, de mondjuk a  matekfüzeted itt lesz a héten? Aztán jövő héten újra megegyezünk... esetleg neked mi a javaslatod? Ahhoz, hogy fejlesszük magunkban és a  körülöttünk élőkben is a  fejlődés igényét és erre inspiráljuk magunkat és ösztönözzünk másokat, nyilván időre, odafigyelésre, empátiára van szükség. Igen, tudom, hogy a  jelenlegi elvárásrendszer megköveteli a  tempót. Nincs idő „lelkizni” és minden gyerek problémájára odafigyelni. De ha őszintén magunkba nézünk, vajon meddig hagyjuk még, hogy az elvárásrendszer szabja meg kapcsolataink minőségét? Mikor tesszük már ki a  határainkat, hogy mindannyiunk számára legalább annyira fontos a  törődés, az odafigyelés, a  szeretet, mint a  tárgyi tudás...? Mert hisz ez tud hosszú távon igazán alapokat adni a  társadalomnak is. Ha igyekszünk minden gyerekben lépésről lépésre az ő fejlődési tempójában segíteni a kiteljesedés folyamatát, biztos, hogy sokkal stabilabb társadalmat tudunk létrehozni. És igen, ehhez rengeteg időre, türelemre és a jelenlegi rendszernek való megfelelés kényszerének megváltoztatására van szükség. Tapasztalatom azt mutatja, hogy ez az igény egyre erősödik és egyre több lépés születik, amely már az egyensúlyt támogatja. ... mert a  szeretetnek idő kell! Ennek meglépése nem kis bátorságot igényel és mindenkinek, aki ezt támogatja köszönet és hála! 11

Szakmai továbbképzés A címet olvasva felmerülhet a kedves olvasóban a kérdés, hogy valóban ennyi az élet? Játék, amit játszani kell? Még ha nem is en�nyire egyszerű az egész, hiszen a címben szereplő felszólítás is csak egy sora Teréz Anya versének, az biztos, hogy az életünk játék is, és nekünk az is a feladatunk, hogy játszunk. Bízva e megállapítás helyességében egy különleges játékra hívtunk 12 pedagógust.

Katedra

Az élet játék,

játszd!

TANDEM-tréning osztályfőnököknek

Molnár Kriszta kolleganőmmel, mint a TANDEM nonprofit szervezet (www. tandemno.sk)trénerei kidolgoztuk az Élet-játék nevet viselő projektet, amely 2010 tavaszán indult. Célunk az volt, hogy pedagógusokkal együttműködve kidolgozzunk egy módszertant, amely az osztályfőnöki órák témáit segíti feldolgozni interaktív módon, önismereti alapon. Főként olyan témára gondoltunk, mint az emberi kapcsolatok, pályaválasztás, kommunikáció, szerelem, családtervezés, környezetvédelem, felelős állampolgárság stb. Több szempontból is izgalmas kihívás elé állítottuk magunkat – egyrészt a TANDEM eddigi célcsoportját főleg a középiskolások alkották, így az új célcsoport mindenképp új megmérettetésnek számított. Másrészt eddigi témáinkat tekintve is újszerű gondolat volt az, hogy módszertan kidolgozását és tesztelését tűztük ki célul, és nem utolsósorban az is nehezen elképzelhető első hallásra, hogyan lehetséges a jelenlegi frontális közoktatásba beépíteni néhány nem formális, játékos, saját élményű tanulásra alapozó elemet, úgy, hogy annak az osztályfőnöki órák nevelői szerepe számára hozadéka is legyen. Bevallom, a felsorolt kihívásoknak nem sikerült a projekt ideje alatt maradéktalanul megfelelnünk, ám büszkén mondhatom, hogy összességében jól vizsgáztunk, és bár az Élet-játék projekt még tart, van pár eredmény és siker, amelyről ezúton szeretnék beszámolni. A 2009/2010-es tanév végén ellátogattunk a rimaszombati Tompa Mihály Református Gimnáziumba, a komáromi Marianum Iskolaközpontba és az érsekújvári Pázmány Péter Gimnáziumba, ahol a projektbe bekapcsolódó pedagógusokkal két és fél órás szociológiai interjút készítettünk. A beszélgetések a projekt szempontjából legérdekesebb tanulságai voltak, hogy már az is sokat jelent, ha az iskolán kívülről érkezik szakmai segítségnyújtás, és ha kérdezik, de főleg meghallgatják a pedagógusokat problémáikról. Továbbá képet kaptunk arról, hogyan válik egy tanárból osztályfőnök, milyen elvárá12

Hodossy Katalin

sokat támaszt felé a rendszer, és mekkora keretet biztosít mindezek elvégzéséhez. Előkerült jó néhány téma és helyzet, amellyel osztályfőnökökként foglalkoznak, és amelyeket szerepükből adódóan oldaniuk kell. Ezekből csak párat említenék: rivalizálás, párkapcsolat, szerelem, szülő–osztályfőnök viszonya, én-központúság, diákok értékelése, megrovás. A beszélgetések segítségével tehát összegyűjtöttük az osztályfőnököket érintő módszertani problémákat. A szociológiai interjút egy, az eredményeket feldolgozó workshop követett, amelyre 2010 júliusában került sor Paláston. A workshopon a TANDEM trénerei vettek részt, akik között vannak végzős középiskolások is. Rajtuk keresztül sikerült meghallgatni a témáról a projekt szempontjából nem kevésbé érdekes célcsoport, a középiskolás diákság véleményét is. Az összegyűjtött problémacsokor egyes elemeit hármas rendszerbe osztottuk, amely azt mutatja, hogy az osztályfőnök-téma három nagy ágra bontható – I. rendszerből fakadó nehézségek, és a rendszer módosíthatatlan elemei, II. az osztályfőnök személyét érintő kérdések, III. az osztályközösség. Mivel a projekt lehetőségei meghatározottak voltak, így választanunk kellett, és a harmadik, azaz az osztályközösséget érintő kérdésekkel foglalkoztunk a projekt további részében. Fontosnak tartjuk azonban megemlíteni, hogy szükséges volna újragondolni az osztályfőnök helyét és szerepét a jelenlegi iskolarendszerben, illetve egyértelmű igény mutatkozott meg az osztályfőnökök szakmai mentorálására vonatkozóan. Az osztályközösségekre fókuszálva kidolgoztunk egy képzési tervet, amely 2010 augusztusában 12 pedagógus részvételével tesztelésre is került. A képzést Rabec István és Zöld Erika trénerpáros vezette. Számunkra ez a képzés volt a legnagyobb megmérettetés, és mutatója eddig munkánk eredményességének. A résztvevő tanárok olyan játékgyűjteménnyel gazdagodtak, amely játékok mindegyike alkalmazható egy osztály-

főnöki óra keretében – kisebb-nagyobb átalakításokkal többféle témára alkalmazva A játék-gyűjtemény mellett a résztvevők rálátást nyertek a csoportdinamika alapjaira is, ilyen módon az egyes játékok illesztésének alapelveit is elsajátították az osztályban alakuló csoportdinamikai folyamatokhoz és jelenségekhez (például klikkesedés, rivalizálás, bizalomépítés stb.) A tréning további eredménye, hogy az együtt töltött idő lehetőséget biztosított a tanárok számára egyfajta egymást segítő, szupervíziós közeg megteremtésére is, ahol meg tudták osztani egymással problémáikat, dilemmáikat is és közösen, egymást támogatva keresni megoldásokat. Végül, de nem utolsósorban kifejezett szándékunk volt az is, hogy a hétvége játékos keretével egyfajta aktív pihenést, feltöltődést biztosítsunk az osztályfőnök számára, amelyre szakmai közegben ritkán van alkalmuk. Ez a célunk is a vártnál nagyobb mértékben teljesült és résztvevőinknek sikerült olyan erőt gyűjteniük az új iskolaévhez, amelyet tovább tudtak vinni saját szakmai és személyes közegükbe. A trénerek beszámolója és a résztvevők visszajelzései alapján egyértelműen elmondhatom, hogy sikerült új módszereket átadnunk, inspirálni a résztvevő tanárokat, lelkesedéssel és új lendülettel vágtak neki az előttük álló tanévnek. A szélesebb közösség számára is elérhető eredménynek számít az, hogy egy óravázlat is született a képzésen, amelyet a Katedra következő számában közölnek. Várnak még ránk követő találkozások, újból ellátogatunk a három iskolába és egy interjú keretében értékeljük a kidolgozott módszertan használhatóságát. Kíváncsian várjuk ezeket a találkozásokat. Ugyancsak a projekt részeként készülőben van egy módszertani kézikönyv is, amely a projekt kapcsán felhalmozódott ismereteket gyűjti ös�sze. Megjelenése a jövő évben várható, Katedra füzet formájában.

Katedra

Láz és lázcsillapítás gyermekkorban

Orvosi szemmel Dr. Füssi Mária

(I. rész)

A gyermekorvosok mindennapi munkájuk során gyakran találkoznak azzal, hogy a szülők nincsenek tisztában a láz fogalmával és a lázcsillapítás módjaival.

Visszatekintve a projekt eddigi eseményeire, büszke vagyok magunkra, hogy vállaltuk: „az élet játék”, és mertünk játszani, játékba hívni tanárokat. Végezetül ezúton is köszönetet szeretnék mondani a partneriskolák vezetőségének a bizalomért, a résztvevő tanároknak a lelkesedésért és nyitottságért, a trénereknek a szakmai felkészültségért és alázatukért, nem utolsósorban pedig a Nadácia Orange Alapítványnak a projekt megvalósításához nélkülözhetetlen anyagi támogatásáért.

Mi a láz? A láz a  gyermekkori betegségek egyik legjellemzőbb tünete, amely a szervezet védekező működése során alakul ki. Maga a láz nem betegség. Jelez, megmutat valamit, rávilágít arra, hogy valami nincs rendben a szervezetben. Általában valamely kórokozó (vírus, baktérium, gomba stb.) jelenlétére utal, de gyulladásos, daganatos folyamatot, immunrendszeri megbetegedést is jelezhet számunkra. Láz során olyan lázkeltő anyagok szabadulnak fel a szervezetben, melyek a test belső normális hőmérsékletét megemelik. Láznak a 38°C és az afeletti testhőmérsékletet nevezzük. A 37-38°C közötti testhőmérséklet csak hőemelkedés. A láz során az egész testben felgyorsulnak az anyagcsere-folyamatok, és fokozódik a szervezet védelmét biztosító immunanyagok termelése. Lassul a kórokozók szaporodása, és ezáltal csökken azok károsító hatása. A  láz tehát inkább barát, mint ellenség. Hasznos jelenség, amelynek teljes megszüntetése nem feltétlenül szükséges.   Milyenek a lázas gyermek tünetei? A láz emelkedését általában rossz közérzet kíséri, a  gyerek sápadt, és hideg a bőre. Szélsőséges esetben rázza a hideg, ami a vázizomzat remegését jelenti. Ez addig tart, amíg a láz a szervezet által célba vett magasságot el nem éri. Később a beteg gyermek bőre kipirul, főleg az orcák területén (lázrózsák), és forró tapintatú. Lázzal járó tünetek lehetnek még: aluszékonyság, kábultság, félrebeszélés, izgatottság, ingerlékenység, kiabálás, fokozott fény-, hang-, szagérzékenység, fejfájás, étvágytalanság, hányinger, hányás, hasfájás, hasmenés, szomjúság, szomjúságérzés hiánya, izom-, ízületi fájdalom, fáradtság, levertség, a pulzusszám emelkedése, keringési elégtelenség, sokk, görcs.   Hogyan mérjük a lázat? Lázmérésre leggyakrabban digitális lázmérőket használunk. A hónaljban mért hőmérséklet mellett szájban, fülben, illetve végbélben is mérhetünk lázat. A szájban, végbélben mért hőmérséklet értékéből azonban 0,5°C-ot le kell vonni. Azaz, ha a csecsemő végbelében 38,1 °C-ot mérünk, akkor a kicsi tényleges hőmérséklete 37,6 °C, tehát még nem lázas. Néhányan fülbe dugható digitális hőmérőt, illetve homlokra tehető hőmérő szalagot használnak. A kézrátételes hőmérséklet megállapítást semmiképpen se alkalmazzuk, nagyon megtévesztő!

  Mikortól csillapítsuk a lázat? Amint a neve is mutatja, 38°C felett csillapítsuk a testhőmérsékletet, hiszen onnantól beszélünk lázról. 37 és 38°C között csak abban az esetben javasolt lázcsillapító adása, ha a kicsit – a csecsemőket, kisdedeket – nagyon megviseli a hőemelkedés, illetve ha a gyermek lázgörcsre hajlamos, vagy más betegsége miatt a hőemelkedés nagyon megviseli szervezetét. Hőemelkedésre még ne adjunk gyógyszert gyermekünknek. Sok szülőt kell meggyőzni arról is, hogy az első lázra antibiotikum nem szükséges, hiszen az a baktériumokat pusztítja el, nem lázcsillapító! Fontos kiemelni, hogy a lázcsillapítás során ne arra törekedjünk, hogy a gyermek láza teljesen lemenjen, hiszen így a láz gyógyító hatása nem érvényesül, a nagy hőmérséklet-változás pedig megviseli a szervezetet. Kétféle lázcsillapítási módszer ismeretes, a gyógyszeres és a a fizikális. Ezeket mindig együtt alkalmazzuk.   Gyógyszeres lázcsillapítás Gyermekkorban háromféle gyógyszer közül választhatunk, mégpedig  a paracetamol, az ibuprofen és az amidazophen közül. Fontos kitapasztalni, hogy gyermekünknek melyik készítmény válik be a legjobban. Minden szervezet más, így az is egyedi, hogyan hat a gyógyszer gyermekünk szervezetére, hat-e rá egyáltalán. A legtöbb lázcsillapító vény nélkül kapható a patikákban, kúp, szirup illetve tabletta formájában. A lázcsillapító formáját a gyermek korának, a gyógyszer bevételére mutatott hajlandóságának és a betegség jellegének figyelembe vételével kell megválasztani. Értelemszerűen csecsemőnek vagy kúpot, vagy szirupot választunk. Kisdedkorban is megfelel a kúp és a szirup, de lehet próbálkozni az apróra összetört tablettával is. Tablettát összetörés nélkül 3-4 éves kor felett lehet adni. Nem célszerű kúpot adni hasmenéssel járó betegségben. Erős hányás esetén pedig a gyermek – a többi gyógyszerhez hasonlóan – kihányhatja a lázcsillapítót is. Fontos, hogy a gyógyszert megfelelő dózisban adjuk! Gyermekorvosok sokszor tapasztalhatják, hogy nem azért nem megy le a gyermek láza, mert a gyógyszer nem elég hatékony, hanem mert keveset kapott belőle a gyermek. Cikkünk II.részét, amelyben a lázcsillapítók hatóanyagairól lesz szó, elkövetkező számunkban olvashatják el. 13

Katedra

Fotó: Horváth Iván

Alma materek

Családias légkörű kisiskola Lacza Gergely

– a nagyvárosban

Látogatás a Pozsonypüspöki Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskolában Hatvan évesen… Varga Mária a hatvan évvel ezelőtt újraindult pozsonypüspöki magyar iskola jelenlegi igazgatója. Mióta is? 2007-től vagyok az iskola élén, miután a volt igazgatónőt, Ozsvald Erzsébetet Pozsonyüspökin polgármesternek választották.

Mióta tanít ebben az iskolában? 1985 szeptemberében jöttem ide, tehát jó néhány évtizede itt tanítok, az 1-4 tagozaton kezdtem, de a 25 év alatt szinte mindenbe belekóstoltam, amit egy iskola nyújtani tud, vagy megkövetel. Ez mit jelent valójában? 1-4-es pedagógusként a harmadikosokat kezdtem oktatni, sokáig tanítottam az alsó tagozaton, majd elvégeztem egy zenei irányú képzést, aztán a felső tagozaton zenét, hittant tanítottam, majd igazgatóhelyettes lettem 2002-ben és hat évig végeztem ezt a munkát is. Ön egyébként pozsonypüspöki származású? Én a belvárosban születtem, tősgyökeres pozsonyi vagyok. Ezek szerint nem ide járt iskolába gyermekkorában. A pozsonyi Duna utcai iskolába jártam mind alapiskolába, mind gimnáziumba. A főiskola elvégzése után a Duna utcára indultam, hogy ott fogom elkezdeni a pályát, de sajnos akkor ott nem volt szabad hely, itt viszont Németh Etelka tanító néni épp akkor ment nyugdíjba, és az ő helyére kerültem ide, s azóta itt vagyok. Hűséges típus. Belepillantottam egy kiadványba, amelyet a 60. évfordulóra jelentettek meg. Szép dolgokat, de szomorú adatokat is találtam benne. A szomorú az, hogy sajnos évről évre mind kevesebb gyermek jár ebbe az iskolába. Nyilván ez a demográfiai mélyponttal is összefügg, tehát azzal, hogy egyre kevesebb gyerek születik, 14

de biztosan vannak más okai is. Men�nyi diákkal indult ez a tanintézmény hatvan évvel ezelőtt? Akkor olyan ötvenes létszámok voltak, osztályonként. Mi ezt most mes�sziről nem érjük el, de bízunk benne, hogy növekedni fog a létszám. Volt egy időszak, amikor az emberek nagyon átgondolták, hogy milyen iskolába írassák be a gyerekeket. A közszájon forgó közhely alapján, mely szerint a gyermeknek úgymond érvényesülnie kell az életben, sokszor íratták be a magyar óvodából kikerülő gyermeket szlovák iskolába. Kilenc év múlva persze senki nem kérdezte, firtatta, hogy hogyan is teljesítettek ezek a gyerekek. De vis�szatérve a mába, az a tény, hogy az unióba kerültünk, s ebben a közösségben bármilyen nyelven elsajátított tudással érvényesülni lehet, bízom abban, hogy mi, kisebbségi iskolaként megerősödünk, és talán a szívünk mélyén megmozdul valami. Magyarságunkat is csak úgy tudjuk továbbvinni, ha anyanyelvünkön szerezzük meg a legalapvetőbb ismereteket, s ha jó tudásalapra építünk, bizonyára nem fogunk elveszni a soknemzetiségű unióban. A kisiskoláknak egyébként megvan az az előnyük, hogy több idő jut egy gyermekre, s a légkör családias. Nos, akkor ragadjuk meg az alkalmat, megkérem, mutassa be az iskolát. Mire a legbüszkébbek? Nagyon sokszínű az iskolánk, ez kiderül azokból a kiadványokból is, amelyeket most tettünk le az asztalra. Amikor az újraindítás hatvanadik évfordulóját ünnepeltük, megjelentettünk egy DVD-t és egy emlékkönyvet, amely más, mint egy évkönyv. Ezt azért készítettük el az iskolaközösségünkkel, hogy megörökítsük az utolsó tíz évet. Azért „csak” ezt az időszakot, mert előtte megírták már az évkönyveket, másrészt pedig azért, hogy megszólítsuk, s talán érzelmileg is megérintsük azokat a szülőket, akiknek iskolaköteles gyermekeik vannak. A DVD-n és az

emlékkönyvön keresztül úgy mutatjuk be az iskolát, hogy a szülő lássa a valóságot, betekintést nyerjen az iskola életébe, s dönteni tudjon arról, hogy igen, ez talán egy olyan iskola, ahová érdemes a gyermeket beíratni, mert a sokszínűsége, a tanítás, oktatás, nevelés színvonala megadja azokat az alapokat, amelyre aztán továbbépíthet a gyermek a középiskolában. 2008-tól lehetőség nyílt arra, hogy az iskolában kialakítsanak egyfajta nevelési-oktatási programot, ugye van egy állami tanterv, s ezen belül az iskolák lehetőséget kaptak arra, hogy egyfajta helyi tantervet is kialakítsanak, legalábbis bizonyos százalékban meghatározhatja az iskola, hogy mit fog tanítani. Önök választottak-e valamiféle speciális témát? Hogyan éltek ezzel a lehetőséggel? Mi a nyelvek tanítása terén bővítettük az óraszámokat, tehát ez egyik fő cél a nyelvoktatás, német és angol nyelvet tanítunk. Angol nyelvet heti három órában, a második idegen nyelvet – ötödik osztálytól – heti két órában. Ezenkívül a számítástechnika az, amire súlyt helyezünk, tehát odairányultak a pluszórák, és fontosnak tartjuk a történelmet is, mert szeretnénk, ha a gyermekeknek olyan megalapozott történelemtudásuk lenne, amivel a későbbiekben is élni tudnak, és építhetnek rá. Jelenleg hány pedagógus oktat itt? Tizenkét pedagógusunk és egy nevelőnk van. Ezenkívül vannak pedagógusok, akik nem teljes óraszámban dolgoznak az iskolában, a számítástechnikát szakember oktatja, aki nem teljes szerződéssel van nálunk, s ugyanez a helyzet az angol- és a némettanárral. Úgy tudom, hogy az iskola most társult az óvodával, pontosabban a pozsonypüspöki óvoda is az iskola részévé vált. Túl azon, hogy szorosabbra akarták fűzni a kapcsolatot a két intézmény között, ennek más vetülete is van, nevezetesen az, hogy a magyar óvodába járó gyermekek szülei feltehetőleg a magyar iskolát választják majd. Amíg az óvoda nem az iskolához tartozott, nem volt jellemző az, hogy a gyermekek csak a magyar tannyelvű alapiskolába jöttek. Nagyon sokfelé rajzottak ki a magyar óvodából, és sajnos nagyon sokan a szlovák iskolát választották, mivel itt, Püspökin még három szlovák iskola tartozik az önkormányzathoz, tehát lehetőségük van választani. Megmondom őszintén, az utóbbi években nagyon nagy erőfeszítéssel próbáljuk meggyőzni azokat a szülőket, akiknek magyar óvodába jár a gyermekük, hogy hozzánk írassák be őket iskolába. M is azon vagyunk, hogy meg tudjuk őket nyerni annak, hogy

mire iskolaköteles lesz a gyermekük, addigra felénk irányuljanak, mert ha az óvodát minden évben elhagyó 1415 fős gyermekcsoportnak legalább a 90 százaléka a mi iskolánkat választja, akkor az alap megvan, s azokat, akiket Püspökin kívül tudunk megszólaltatni, az már a plusz. Ha megvan az alaplétszám, akkor optimista tanévkezdés vár ránk minden esztendőben. Mi volt a helyzet e téren szeptemberben? Ez az idei kezdés nagyon jól sikerült számunkra, mivel hosszú évek múltán végre tíz fölött volt az elsősök száma, pontosabban 13 gyermekkel kezdtük az új iskolai évet. Reméljük, hogy a jövőben nem fog csökkenni a létszám. Pozsonypüspöki régen a főváros része már, azonban a magja ma is egy község, ahol zömében magyarok laknak. A közelben van Vereknye, ahol korábban volt magyar iskola, ma már nincs, hiszen maga Vereknye falu is csak részben van meg, felszippantotta a közeli lakótelep, ugyanis Pozsonypüspöki és Vereknye között az elmúlt harmincöt év alatt egy nagy lakótelep létesült, ahol nagyon sok magyar család is letelepedett. A tömbházakban élő magyar családokból és Vereknyéből járnak-e ide nebulók? Igen, Vereknyéből is járnak hozzánk, de nemcsak onnan és helyből, hanem Pozsony más városrészeiből is jönnek ide gyermekek, tehát nem kimondottan püspökiek töltik fel az iskola létszámát. Vannak olyan családok, amelyek Püspökiből költöztek a lakótelepre, de megmondom őszintén, egyre kevesebb az olyan család, amely hozzánk küldené a gyerekeit. Minden iskola életében vannak gondok, olyan nehézségek, amelyeket valahogy mindig át kell hidalni. Itt van például a tankönyvek kérdése. A gyermek iskoláztatása bizony pénzbe kerül a szülőnek még akkor is, ha az alaptanszereket megkapják a tanulók, de hogy mi lesz most, hogy az állam által megjelentetett tankönyveket fogjuk-e tudni használni, még nem tudom. Éppen ma délelőtt arról beszéltünk a matematika szakos tanárokkal, hogy az V. és a VI. osztályban túlságosan alacsony szintű a matematika tananyag, a múlt rendszerben a III. osztályban tanulták a gyerekek azt, ami most a felsőbb osztályokban a kötelező. Ezt én visszafejlődésként értékelem. Ha az eddigi, véleményem szerint gyenge színvonalú matematika tankönyvet fogják továbbra is kínálni az iskoláknak, akkor mi emellett nem tarthatunk ki, új könyvet kell beszereznünk, amit meg kell fizetni. Majd meglátjuk, mindenesetre most olyan káosz van a tanköny-

Alma materek vek körül, hogy ember legyen a talpán, aki eligazodik a tankönyvpiacon. Az imént már emlegetett családias hangulat megteremtéséhez az iskolai szakkörök is hozzájárulnak. Igen. Konkoly Annamária, a Szőttes táncosa vezeti az Apró Szőttest, amelybe most már a fiúkat is be lehetett csalogatni, ugyanis látva a jó hangulatú, sikeres fellépéseket, többen csatlakoztak közülük is. Sok fellépésük van, komoly ruháik, viseletük. Aztán van két színjátszó csoportunk, Kovács Erzsébet kolléganőm kreatívan vezeti a rajzkört, a harmonikatanítás nálunk körként működik, meg a kamarazenekar is. Vezetője Lancsarics Marika. Ezért van az, hogy tanulóink között nagyon sok a zeneileg képzett. El lehet képzelni, hogy ha egy kilencvenötös létszámú iskolának a pódiumára egyszerre kilenc harmonikás tanuló áll ki, az már egyfajta eredmény, és elég jó arány. Ez már komolyabb zeneelméleti tudást feltételez. Milyen az iskola és az önkormányzat kapcsolata? Természetesen támogat bennünket az önkormányzat, nincs az iskolának adóssága, mindig segítenek, ha kell. Azt azonban tudnunk kell, hogy mindenütt kevés a pénz, s mi örülünk, hogy ilyen körülmények között tudunk működni. Szponzorokra persze szükségünk van, úgyhogy mindent, amit pluszban megszervezünk, azt a szponzoroknak is köszönhetjük. Pályázat révén cseréltük ki az iskola épületében a nyílászárók egy részét, mint ahogyan pályázati forrásokból sikerült digitalizálni a könyvtárunkat is, lényegében egy újat varázsolunk internetes hozzáféréssel, hogy a gyermek jól érezze ott magát. Ez egy sikeres minisztériumi pályázatunk által valósul meg. Sok tehetséges tanítványunk van, országos versenyek döntősei, helyezettjei, felsorolni is sok lenne őket. A beszélgetés végén egy kérdés: ha lehetősége nyílna rá, mit valósítana meg legelőször az iskolában, vagy mit kívánna az intézménynek? Mi még egy kicsit most is az ünnep eufóriájában élünk. Azt kívánnám, hogy hosszú életű legyen az iskola. Én addig fogok örülni, amíg minden tanévkezdéskor lesz annyi gyermek, hogy új első osztály nyílhasson, és addig leszek boldog, amíg lesznek tanulók a pozsonypüspöki magyar iskolában. Akkor a jövőben is tudunk majd olyan ünnepségeket szervezni, mint ez a 60. évfordulós volt, amikor 700-an jelentkeztek, reagáltak a volt diákok közül, hisz mindenki szívesen gondol vissza gyermekéveire, szeretett iskolájára, szívesen találkozik osztálytársaival, tanáraival. Ezekre a dolgokra is lehet építeni az elkövetkezőkben.

Fotó: Lacza Gergely

Katedra

Ahol otthon érezhetik magukat a gyerekek Az igazgatónő már említette, hogy a püspöki iskola családias, ez nyilván abból is következik, hogy kisiskoláról van szó, de más is erősíti a családias jelleget, nevezetesen az, hogy az I. és II. osztályban bevezettek egy programot. Pék Juditot, az iskola alsó tagozatos tanítóját kérdezem erről. Igen, két éve indítottuk el az iskolaotthonos programot, tehát a mostani harmadikosok azok, akik elsőként vettek részt a programban. Az első két osztályban tudtuk egyelőre megoldani ezt, mivel kisiskola vagyunk és csak két napközis osztály van, de ez is nagyon nagy segítség a szülőknek. A program lényege az, hogy az elsős, másodikos tanulók nem hordják haza a tankönyveiket, füzeteiket, hanem itt, az iskolában írják meg a leckét, tanulnak másnapra. Csak hétvégére viszik haza a dolgokat, hogy a szülők ellenőrizni tudják, hogy haladnak a tanulásban. A szülő tehát az első két évben – ha nem akar – nem kapcsolódik be az iskolai „munkába”? Van egy üzenő füzetünk, amibe mindent beírunk, ami fontos, és a szülő értesülhet róla, mi zajlik a csemetéjével az iskolában, hol tart a tanulásban, stb. Persze, ha megbetegszik a gyermek, más a helyzet, akkor szülőnek kell tanulnia otthon vele, hiszen be kell hoznia az elmaradását. Milyen indíttatásból döntötték el, hogy bevezetik ezt a programot? Egyrészt a szülők igényelték, másrészt szeretnénk újabb gyermekeket hozzánk vonzani. Ez az iskola a hatvan évvel ezelőtti újraindulástól folyamatosan működik, nem szeretnénk, ha megszűnne. Mi mindent elkövetünk, hogy vonzó legyen, de nagyon, nagyon nehéz hatni a szülőkre. Rengeteg szakkörünk van, amelyeket valóban igen lelkes pedagógusok működtetnek évek óta. Ragadjuk ki, mondjuk az első osztályt. Hogyan telik el egy tanítási nap? Első osztályosokat oktató pedagógusként, ugye letanítom a tananyagot, van egy jegyzetfüzetem, amelybe minden fontos dolgot folyamatosan bejegyzek, hogy az utánam következő napközis pedagógus támpontot kapjon arra vonatkozóan, addig hogyan telt a napunk. Megtudja a jegyzetekből például azt, hogy haladtunk a tananyaggal, ki hogyan teljesített, s most már differenciáljuk is a tanulókat. Amikor dél körül átadom az osztályt, még személyesen is megbeszéljük, mit 15

Alma materek / Ovisarok kell gyakorolni az egész osztállyal, és mit kell külön elvégezni az egyes tanulókkal. Ezek szerint az együttműködés sokkal szorosabb, mint annak előtte. Természetesen, másképp ez a munka elképzelhetetlen, hiszen neki tovább kell tanulnia a gyerekekkel, el kell végeznie azt a „munkát”, ami korábban a szülőre hárult. A szülőkkel megbeszéltük, hogy aki igényli ezt, fél négyig ne jöjjön a gyermekért. Persze ez nem kötelező, tehát aki a tanítás után haza tudja, vagy akarja vinni elsős gyermekét, az megteheti, de akkor neki kell vele otthon foglalkoznia. Mondanom sem kell, hogy ilyen szülő eddig nem akadt, s ezen nincs is mit csodálkozni, mert a legtöbben dolgoznak. Persze azért mindig figyelmeztetjük a szülőket, hogy az üzenetfüzetbe írtakat olvassák el, nehogy az a csapdahelyzet alakuljon ki, hogy a szülő teljesen lemond a gyerek ellenőrzéséről. Egyébként 13 elsősünk van és még három harmadikos is csatlakozott hozzájuk az újfajta napköziben. Ők már teljesen önállóan dolgoznak, csak ellenőrizni kell őket. Az elsősökkel viszont intenzíven kell foglalkozni. A másik napközis csoportba pedig a másodikosok járnak, velük más napközis pedagógus foglalkozik délután. A hozzájuk „társult” negyedi-

Katedra kesek szintén önállóan dolgoznak. Itt a tanulók nem vonhatják ki magukat a munkából, minden feladattal el kell készülniük másnapra. Otthon esetleg előfordulhat, hogy a gyermek nem tud másnapra felkészülni, de itt nem. A napközis és a „délelőtti” pedagógus munkájában egymásra utalt, ha jó eredményeket akar elérni minden tanulónál. Nagy a felelősségünk. Egyébként jobb ez a gyermeknek, még akkor is, ha intenzívebben kell figyelnie, mintha otthon tanulna. Bizonyára elfárad délután négyig, de közben testnevelés is van, rajz is van, ebédelünk, s a napközis foglalkozásba is beiktatunk szabadabb „részeket”, de délután fél négy után már nincs gondja a tanulással. Nem beszélve arról, hogy az otthoni „leckeírás” a legtöbb családban nem szisztematikusan, ugyanabban az időben történik, hanem amikor idő van rá, sokszor az esti órákban, amikor a gyerek már valóban nagyon fáradt, és ágyban lenne a helye. Itt viszont megvan a pontos program, amire a gyermek „rááll” és megszokja a rendet. Szóval mi mindent elkövetünk, hogy a gyermek és a szülő érdekében dolgozzunk, de nagyon nehéz megnyerni a magyar iskolának főleg a vegyes házasságban élő szülőket, akik meg vannak róla győződve, hogy ha a gyerek magyar iskolába kerül, nem tanul meg rendesen szlovákul és ez na-

gyon nagy baj. Pedig én egészen mást tapasztalok, akár a szűk környezetemben is. Néha szélmalomharcnak tűnik az igyekezetünk, mégsem mondhatunk le róla. Csinálni kell. Pék Jutka tanító néni színjátszó csoportot is vezet, szakkörként. Igen, kezdetben egy szakkör volt, de a kolléganővel kénytelenek voltunk kettéválasztani, mivel nehéz volt a kis elsősök igényeit, lehetőségeit és teljesítőképességét egy nevezőre hozni a kilencedikesekéivel. Nem beszélve arról, hogy már nagyon sokan voltak, úgyhogy tavaly úgy döntöttem, hogy vállalom az alsó tagozatosokat. A nagyoké a Csupaszín színjátszó csoport, a miénk pedig a Se füle, se… drámapedagógiai csoport. A kicsikkel még nem lehet betanítani komolyabb mesejátékot, őket, drámapedagógiai módszerekkel, tulajdonképpen felkészítem a komolyabb feladatokra, a későbbi játékra, szereplésre a Csupaszín csoportban. Ezek a gyerekek megszokják a szereplést, nem félnek a színpadon való megjelenéstől, javul az artikulációjuk, jobban ki tudják magukat fejezni és szebben beszélik az anyanyelvüket. A Magyar Drámapedagógiai Társaság játéktára nagyon gazdag, onnan merítünk, de magunk is sok mindent kitalálunk. A verbális kommunikáláson túl is sok mindent megtanulnak a gyerekek.

Ha másképp viselkedik az óvodás Ha az óvodás agresszív vagy nagyon visszahúzódó (ez utóbbit, mivel nem nagyon zavaró egy csoporton belül, sokszor nem is tartják problémának – pedig gondokra utalhat), annak többféle oka lehet. Viselkedésbeli változást okozhatnak a családon belüli problémák, örökös veszekedések, a szülők válása. Vészjelzés, ha az addig jó magatartást mutató gyerek hirtelen erőszakosabb, irányíthatatlanabb, túlmozgásos lesz – vagy épp ellenkezőleg: a jó kedélyű, eleven gyerek visszahúzódóbb, lehangolt. Átmeneti visszafejlődés is mutatkozhat: a gyerek felvesz olyan szokásokat, amelyek korábban voltak rá jellemzőek, amikor még minden rendben működött a családban. Például, túlzottan kötődik a szüleihez, nem akar önállóan enni, aludni, felöltözni, „kisbabásan” beszél, újra bepisil. (Az átmeneti vis�szafejlődés olyankor is megjelenhet, ha 16

kistestvér érkezik a családba.) E magatartásnak nem kell túlzott jelentőséget tulajdonítani, magától is elmúlik idővel. Ne fogadjuk el korához nem illő viselkedését, nehogy megerősítsük abban, inkább hagyjuk figyelmen kívül. Ha a gyermek nem kapja meg a családban a megfelelő érzelmi és értelmi „táplálékot”, annak súlyos következményei lesznek. Az érzelmileg elhagyagolt gyerekek az óvodában jót és rosszat egyaránt produkálnak, csak hogy felfigyeljenek rájuk, foglalkozzanak velük. Sokszor nem tudják kezelni az indulataikat, megoldani a csoportban felmerülő konfliktusokat, hisz a családban nem kaptak erre mintát. Mint minden probléma észrevételekor, ekkor is fel kell hívni a szülők figyelmét a viselkedési zavarokra. Sajnos, ezekben az esetekben általában falakba ütközik a pedagógus. A szülőkkel való beszélgetést a pozitívumok hangsúlyozásával kezdje – dicsérje

Fotó: Tina Mal

Jády Mónika

a gyerek jó tulajdonságait, képességeit –, utána említse meg azt, amit változtatni kellene. (Sokszor más szakember bevonására is szükség lenne.) Az ellenkező véglet, az értelmi és érzelmi „túltápláltság”, szintén problémákhoz vezethet. Az első esetben a teljesítménycentrikusság fontos a családban. A szülők nem életkorának megfelelő ingerkörnyezetet biztosítanak a gyereknek, túl bonyolult, nem a fejlettségi szintjének megfelelő feladatokkal bombázzák. Ennek az lehet a következménye, hogy a sok tanulnivaló, és a túlzott elvárások terhe alatt megszűnik az erre az életkorra jellemző nyitottság, az új ismeretek iránti érdeklődés és lelkesedés. Jellemzője, amire az óvónő felfigyelhet: a gyerek „kisokosként” állandóan kioktatja társait, és emiatt egy idő után elfordulnak tőle a többiek. Az ilyen gyereknek nehéz újat mondani, nehéz őt motivál-

Katedra

Drogmegelőzés

A drog holdudvara A függőség kialakulásában részt vevő környezeti tényezők

(2. rész)

Lukács Mária A gyermek feljődésére természetesen a család, majd a későbbiekben az iskola gyakorolja a legmélyebb hatást. Mégis mindemellett nagyon fontos beszélni azokról a környezeti tényezőkről, melyekre nem feltétlenül vannak befolyással a szülők és a pedagógusok. Ez nem más, mint a baráti kör és a média tömegbefolyással bíró hatása. Ha a gyermek iskolába kezd járni, lassan egyre inkább kikerül szülei szűk hatásköre alól. Felnőttként szeretne viselkedni, de mivel otthon, családi körben ezt nem teheti meg, ezért olyan társaságot keres, ahol mindezt megvalósíthatja. Mind a fiatalabb korosztálynál, mind a felnőtteknél csoportosulások alakulnak ki. Többnyire a közös háttér, problémák, érdeklődési körök jelentik a magját az ilyen klikkeknek. Ezért nem meglepő, hogy a rossz hátterű, éretlen gyerekek mindig egymásra találnak, és egy csoportot alkotnak. Az ilyen közösségek esetében gyakran előfordul, hogy vagy csupán bosszúni. Számtalan tanulási zavar (a gyerek motiválatlansága miatt leblokkolhat, vagy alulteljesítővé válik), kudarc kerülhető el, ha a szülő időben észbe kap – például az óvónő segítségével –, és lemond az irreális elvárásokról. A fokozott féltés nemcsak azért kerülendő, mert önállótlanná teszi a gyereket. Az „érzelmi túltáplálás” következtében kialakulhat az érzelmi túltelítettség állapota: a gyermek nem örül semminek, nem szívesen játszik társaival, esetleg elutasítja az óvónőt és más felnőtteket. Mit is mondjon ezekben az esetekben a pedagógus a szülőknek, akik esetleg úgy gondolják, a legjobbat nyújtják csemetéjüknek? Az óvónő feladata minden esetben az, hogy jelezze benyomásait, a gyermek érdekében. A különféle zavarok jól kezelhetők, ha időben érkezik a segítség, és a szülők, gyerekkel foglalkozó felnőttek összedolgoznak a cél érdekében.

vágyból, vagy kíváncsiságból, esetleg, mert tudják, hogy otthon úgysem érdekel senkit, kipróbálnak valamilyen, számukra „felnőttesnek” tűnő dolgot. Mivel minden bizonnyal rossz modellek állnak a gyermek előtt, először még nincsenek tisztában azzal, hogy felelőtlenül viselkednek, hiszen szüleik is így tesznek otthon. Az ilyen fiatalok számára egyre kevéssé léteznek az értékek, más szemmel, nézik a világot, mint kortársaik. Hovatovább a bűnözés és a kábítószer irányába haladnak, és a gyenge színvonalú törődés miatt nincs senki, aki ezt az utat eltorlaszolná előttük. Az ilyen esetek elkerüléséért lenne jó, ha a szülők és az iskola együttműködne. Felhívnák egymás figyelmét a gyermek magatartásában előforduló változásokra, és megkeresnék azt a pontot, amikor romlani kezdett a helyzet, s átgondolnák, abban az időben kikkel került kapcsolatba a fiatal. Ez a legegyszerűbb és legkézenfekvőbb megoldás a baj elkerülésére. A legtöbb esetben és felsorolásban, felelős befolyásoló tényezőként csupán a családot, az iskolát és a környezetet említik. Véleményem szerint a mai világban nem szabad kihagyni a felsorolásból a média hatását sem. Hiszen sok gyermek több időt tölt a televízió előtt, mint a szüleivel. A mai társadalom a döntésekhez szükséges információt már nem az iskolából, könyvekből meríti, hanem sokkal inkább a média által sugallt tanácsokra hallgat. Mégis ritkán szokás feltenni azt a kérdést, hogy ez a nagymértékű információáradat milyen befolyást gyakorol az emberekre. Nem csupán az a fő probléma, hogy az információ megszerzésének a legmeghatározóbb élmény- és ismeretszerző eszköze a média, azon belül is a televízió, hanem hogy a gyermekek nagy hányadának nincs lehetősége a kapott ingerek érzelmi és kognitív feldolgozására, hiszen nincs alkalmuk a televízióban látottak megbeszélésére. Ezzel szemben megfigyelhető, hogy azoknál

a családoknál, ahol nem csupán a televízióval töltik szabadidejüket, hanem egyéb hasznos dolgokkal is elfoglalják magukat (olvasás, beszélgetés, kirándulás, ahol a családi együttlét a lényeg), ott a romboló hatás nem olyan mértékű, mint ott, ahol hiányzik a kontroll, és a fiatalok kénytelenek a televízióból vett példakép nyomán felnőtté válni. A bálványozott „sztárok” pedig a legtöbb esetben nagyon rossz példával járnak elöl, hiszen manapság nagyon divatos dolog rendbontással felhívni a figyelmet magunkra. Rengeteg botrányról, esetről hallhatunk, köztük ittas vezetésről, vagy kábítószer hatása alatt elkövetett bűncselekmények soráról. A gyermek pedig magától még nem képes megkülönböztetni a helyes és a helytelen viselkedési formákat, és nem tudja megválogatni melyiket is kellene követnie, ezért a szülő felelőtlensége miatt előfordul, hogy ez a rossz minta válik fontossá. A tévézés következményei nemcsak pszichésen okoznak elváltozásokat, hanem fizikálisan is. Az ilyen gyerekek kevesebbet mozognak, több nassolni valót fogyasztanak, így szervezetük gyengébb állóképességűvé válik. Mindemellett romlanak a társas kapcsolataik, szociálisan egyre zártabb világban élnek. Megjelenik a függőség első formája, hiszen ha nem nézhetik megszokott műsoraikat, dühvel, agresszivitással vagy hisztériával reagálnak a környezetükre. A kiindulópont is nagyban hasonlít a kábítószer-használat kezdetleges okaihoz, ugyanis sok gyermeknél a televízió jelenti a menekülést a való életből. Tehát a függőségben részt vevő tényezők, a család, az iskola, a környezet és a média nagyon is szoros összefüggésben állnak egymással, nem lehet kiválasztani egyiket sem és egyértelműen hibásnak kikiáltani. Ennek a négy területnek az együttműködésével, együtthatásával lehetne tenni valamit azért, hogy a megelőzhető legyen bárminemű függőség kialakulása. 17

Gyógypedagógia / Környezetvédelem / Szülői szemmel

Katedra

Gyerekkori viselkedészavarok A társadalmi, valamint az iskolai gyakorlatban különféle viselkedészavarokkal találkozhatunk, melyek időtartamukban, frekvenciájukban és intenzitásukban is eltérnek az általánosan elfogadott viselkedésmintáktól vagy nevelési standardoktól. A viselkedészavar a viselkedés olyan állandósult mintája, amelyben mások alapvető jogait, vagy az életkornak megfelelő fontosabb szociális normákat megszegik, ennek előfordulási aránya pedig a fiúknál háromszor akkora, mint a lányoknál. A szakirodalom a viselkedészavarok két csoportját különbözteti meg. Az extraperszonális irányultságúak közé tartoznak a másokkal való konfliktusok, az agresszió, a hiperaktivitás, valamint a magatartászavarok, így a disszociális, aszociális és az antiszociális viselkedés. Az intraperszonális irányultságúak a neurotikus-, emocionális- és szociális zavarok. Kiváltó okaik belső tényezők – génhibák, különféle agyi diszfunkciók, pszichózisok, a temperamentum –, és külső tényezők egyaránt – a család, az iskola, a barátok, a média és a stressz negatív hatásai. Mindent, ami eltér a normálistól, akár csak a legcsekélyebb mértékben is, disszociálisnak nevezünk, ilyen többek között a hazugság, az iskolai rendszabály szándékos megsértése, ám szakember bevonására itt még nincs szükség. A disszociális személyiségzavart a társadalmi kötelezettségek figyelmen kívül hagyása jellemzi, a hűvös közömbösség mások érzéseivel szemben. Az aszociális viselkedés, mint az iskolakerülés, dohányzás és mindennemű függőség, önbántalmazás esetében viszont már fontos a szakember megszólítása. Az antiszociális személyiségzavar a társadalomba való beilleszkedés súlyos zavara, az erkölcsi és jogi normák megsértése. A szociopata antiszociális, kórosan torzult személyiségű ember, aki a többi embert tárgynak tekinti, gyakran nagyon agresszív, nem érez szégyent vagy megbánást a visszaélései miatt. Ez az antiszociális viselkedés már gyerekkorban megjelenhet, ezért érdemes minél hamarabb szakemberhez fordulni, mivel felnőttkorra a patológiás viselkedés olyannyira rögzülhet, hogy annak kezelése már sok esetben reménytelenné válhat. A viselkedésterápiák eredményeként elsajátítható a nem kívánt cselekvés fe18

Dömény Andrea

Legáltalánosabb értelemben véve a viselkedés az állat vagy az ember bármely cselekedete. A viselkedés az embernél a látható és hosszabb ideig észlelhető megnyilvánulásainak jellemzése, melyet a környezet, a személy motivációi, attitűdjei, mentális és testi állapota határoznak meg. A személy tettein, verbális, nem-verbális vagy metakommunikációján keresztül észlelhetjük viselkedését.

letti uralom és valamely viselkedésminta tudatos megváltoztatása behaviorista módszerek segítségével. Az operáns kondicionálás során alkalmazott technika, mely először minden viselkedést jutalmaz, ami a megkívánthoz közel jár, majd pedig fokozatosan pontosabb formát ad a kívánt viselkedésnek azzal, hogy csökkenti a jutalmazott viselkedés területét, szintén hasznos viselkedésformálási módszer. Don Bosco katolikus pap megelőzésre és reedukációra épülő nevelési módszerét hihetetlenül jó eredményekkel alkalmazta serdülőkorú, disszociális zavarokkal küzdő fiúk körében, még ott is, ahol minden más próbálkozás kudarcba fulladt. Ez a pedagógiai módszer sok olyan elemet, egyetemes értéket tartalmaz, amelyek napjainkban is alkalmazhatók: a szeretettel irányított nevelés és az öröm légkörében működő emberalakító program. Empatikus módszerei ellenére néha nem kerülhette el a büntetés alakalmazását, amivel csupán a legvégső esetben élt. Ilyenkor azonban mindig vigyázott, nehogy bezáruljon a gyermek lelke s elzárkózzék a nevelői hatások elől. A fenyítés soha nem történhetett nyilvánosan, indulatmentesnek és arányosnak kellett lennie, valamint az érzelmekre hatnia. Don Bosco vallotta: „Szeretet nélkül nincs bizalom, bizalom nélkül nincs nevelés.” Napjaink gyermekeinél a leggyakoribb pszichoszociális rendellenesség az ADHD szindróma (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), vagyis a figyelemhiányos hiperaktivitás zavar. Nagy nehézséget, egyben kihívást jelent a kisgyermekkori hiperaktivitás értelmezése, mivel bizonyos esetekben akár a normális pszichomotoros fejlődés megnyilvánulásának is tekinthető. Régen agyi károsodásnak tartották, manapság azonban már másként közelítik meg: biológiai eredetűnek és elsősorban a viselkedéskontroll zavarának tekintik. A hiperaktivitás oka sokféle lehet: örökletes hajlam, a terhesség és szülés során fellépő oxigénhiány, szerotoninzavar, különböző környezeti tényezők. Ez utóbbiak közé tartozik az élelmiszer-allergia (tej, tojás, liszt, szója), bizonyos élelmiszer-adalékok, cukorfüggőség, koffein vagy tein fogyasztása, férgesedés, nehézfémterheltség. Tünetegyüttesét a figyelem fenntartásának vagy kon-

centrálásának problémája, az impulzív, gondolkodás nélküli cselekvés, a túlzott mozgásigény, a szertelenség, lobbanékonyság, a szabályokkal, utasításokkal szembeni ellenállás alkotják. A hiperaktív gyerekek ugyanakkor általában értelmesek, okosak, tevékenyek, segítőkészek, remek ötleteik vannak. Figyelmüket azok a dolgok tartják fent, amelyekben folyamatosan cserélődnek az ingerek és a cselekvést követően azonnali sikerélményük van. Iskolai teljesítményük sokszor elmarad attól, amit életkoruk és értelmi képességeik alapján elvárhatunk, hiszen gyakran kell önállóan megoldaniuk számukra unalmas, ismétlődő feladatokat. Pedig némi segítséggel beilleszthetők a hagyományos iskolai rendbe is, az eredmény pedig a pedagógus és a gyermek közötti kapcsolat minőségétől függ. Rendkívül jól, akár átlagon felül tudnak teljesíteni, ha számukra új és érdekes környezetben tanulhatnak, ha egyszerű dolgot kérnek tőlük, melynél az utasítás világos, kevés a szabály, munka közben pedig gyakori és azonnali megerősítést, kevés kritikát és sok biztatást kapnak. A hiperaktív gyerekek kezelése lehet hagyományos orvosi, azaz pharmakoterápiás, olyan gyógyszerekkel, melyek a szervezetből hiányzó anyagokat pótolják, vagy azok megtermelésének serkentésére szolgálnak. Továbbá családi-, iskolai-, közösségi-társadalmi intervenciók, a gyermek és serdülő pszichoterápiája, pszichoedukáció, szociális készségtréning és különböző pedagógiai eszközök, mint például a tananyag speciális módszerekkel történő átadása. Helyes neveléssel pozitív irányba terelhető ez a jelenség, amihez igazodnia kell a környezetnek azzal, hogy nem problémának, hanem kihívásnak tekinti azt. Semmilyen esetben sem lehet a nevelés célja, hogy „betörjük” a gyereket, erőszakos módszerekkel ugyanis csak súlyosbodik a helyzet, a gyermek kirekesztetté válhat, társadalmi ellenséggé, lelkileg sérültté. Próbáljuk megérteni őt, szeretni, elfogadni és tisztelni olyannak, amilyen, hiszen ez örömteli érzelmeket kelt benne. Végül pedig megtapasztalhatja, milyen hasznos is tud ő lenni, s ezáltal milyen nagy szükség van rá, hogy a mássága nem betegség, hanem csak egy állapot.

Katedra

Gyógypedagógia / Környezetvédelem / Szülői szemmel Miklós Viktória

– hogy ne legyenek hulladékhegyek! (II. rész)

Hulladék vagy szemét? Szemétnek hívjuk az olyan haszontalanná vált és általában vegyesen tárolt, szétszórt anyagokat, amelyek további felhasználásáról már lemondtunk. Hulladéknak pedig azokat az anyagokat nevezzük, amelyek a  keletkezésük helyén (gyár, háztartás, stb.) haszontalanná váltak, de anyagonként külön szelektíven gyűjtve, még másodlagos nyersanyagként használhatók. A hulladékok kezelésének hosszú távú megoldása a hasznosítás, amelynek során az eredeti rendeltetésük szerint tovább nem használható anyagokat a felhasználók igényeinek megfelelő termékké alakítják, és ezzel megszüntetik a hulladék jellegét. A hasznosítási eljárás következtében a hulladék mind másodnyersanyag vagy mint félkész, ill. késztermék kerül vissza a termelési folyamatba. A hulladékhasznosítás maradék anyagai további ártalmatlanítást igényelnek (hulladékégetőkben, hulladéktelepeken…). A hulladékok hasznosításának kiemelt pozitívumai a következők: csökken a nyersanyagforrások kitermelése; nem terheli a környezetet; energia-megtakarítást jelent, mert a hulladékból származó másodnyersanyagok feldolgozása általában kevesebb energiát igényel, mint az eredeti nyersanyagok átalakítása; lényegesen csökkenti az elszállítandó hulladék térfogatát és tömegét; csökkenti a lerakásra szóba jöhető területek igénybevételét, ill. a szennyeződést; csökkenti a megbetegedési és fertőzési veszélyeket. Ahhoz hogy ne legyenek hulladékhegyek országunkban mi is hatékonyan hozzájárulhatunk: tudatos fogyasztással: vásárlásaink során kiválogatjuk azokat a  termékeket, amelyek a  célnak megfelelnek és kevesebb csomagolóanyagot tartalmaznak. közgazdasági szabályozókkal: melyek kormányzati hatáskörbe tartoznak. Ilyenek az adórendszerbe építhető kedvezmények a  környezetvédelmi tevékenységet folytató cégek számára, kedvezmény a  környezetbarát termékek számára. Vámterhekkel kell sújtani a  környezetkárosító termékek behozatalát. A  nyersanyagok árának emelése ösztönzi az újrahasznosítást, takarékoskodást. A környezetterhelési díjjal sújtják azokat a  cégeket amelyek szennyezőanyagokat bocsátanak a környezetbe.

A hulladékképző csomagolóeszközök után termékdíjat kell fizetni; betéti/letéti díjjal ösztönözni lehetne a termékek újrafelhasználását stb. A települési szilárd hulladékokban jelentős mennyiségben található olyan hulladék, amely hasznosítható (papír, üveg, műanyag, fém). Így nagyon fontos gazdasági és környezetvédelmi szerepe van annak, hogy a települési szilárd hulladék egyes alkotórészeit a lakosság szelektíven (elkülönítve) gyűjtse. Miért? Íme, néhány példa a hulladék újrahasznosításáról: A nyersacélgyártásban pl. 1 t fémhulladék 1,5 t importacélt, az üvegiparban az üveghulladék minden tonnája 0,25 t szódát, 0,83 t kvarchomokot, 0,13 t meszet helyettesít. Üveggyáraink 45 % üvegcserepet használnak az új üveg gyártásához, acéliparunkban az átlagos ócskavas-felhasználás 40 %. Az alumíniumhulladék hasznosítása különösen energiatakarékossági szempontból nagy jelentőségű. A műanyaghulladékok közül az egytípusú tiszta, hőre lágyuló hulladékok fröccsöntéssel, extrudálással és préseléssel hasznosíthatók. A folyékony és iszapszerű települési hulladékokat elsősorban a mezőgazdaságban hasznosítják kevert trágyaként. A növénytermesztés hulladékait silózva, szárítva vagy eredeti állapotban állattakarmányozásra, nem megfelelő minőség esetén trágyázásra igyekeznek felhasználni. Az élelmiszeriparban is folyamatosan keletkezik a mezőgazdaságba visszatéríthető hulladékok nagy mennyisége. Mindent el kell követni célunk, tehát a keletkező hulladék minél nagyobb mértékű hasznosításáért, és csak ezután gondoskodunk a fennmaradó hulladékmennyiség megfelelő kezeléséről és ártalommentes elhelyezéséről. Ennek a látásmódnak kellene átjárnia minden munkahelyet, minden lakóhelyet, otthont, ahol hulladékok keletkeznek, de főképpen az egész nemzetgazdaságot. Kérdések: Lakóhelyükön milyen formában megy végbe a szelektív hulladékgyűjtés? Mit teszünk azért, hogy gyermekeink tudatos fogyasztókká válhassanak? A válaszokat teljes nevetekkel és címetekkel a [email protected] villámpostára küldjétek. A helyes válaszadók közül valaki könyvjutalmat nyer!

Varga Katalin

Hulladékgazdálkodás

Vagy mégis?

Egy alapiskolásból még minden lehet, azonban a szülő előtt, aki ismeri gyermeke képességeit, adottságait, már korán körvonalazódnak valamiféle lehetőségek a gyerek jövőjét illetően. Sok szülő – akinek van azért ítélőképessége, és nem elfogult (de melyik normális szülő nem az, legalább egy picit), – tudja, hogy a festés, rajzolás iránt nem nagyon érdeklődő, ráadásul nem túl jó kézügyességű gyerekéből valószínűleg nem lesz kis Picasso, bárhogy szeretné is a tágabb család, amelynek tagjai között képzőművész is van, aki hiába nyomta a gyerek kezébe a színes ceruzát szinte már a pólyában, az eredmény zéró. De igyekszik a kedves pedagógus is, aki tisztában van vele, hogy az emberek, s így a gyermekek is híján lehetnek bizonyos képességeknek, míg más képességek markánsan megmutatkoznak már kis korban. Persze mindent lehet fejleszteni, s olykor a pedagógus csodákra képes. A képzőművésszé válás lehetőségét tehát elveti a szülő, s boldogan hagyja, hogy a nebuló a Kis vegyész elnevezésű, már nem egészen csak gyermekjáték körül sertepertéljen, s még azt is elnézi neki, ha olykor a gáztűzhelyen, vagy a vécékagylóban kémiai kísérletre utaló nyomokat talál. (A vécékagyló azért tűnik alkalmas helynek sok gyerek számára, mert ha égni kezd valami egy-egy „izgalmas” kísérlet közben, egyszerűen lehúzza a vécét.) Csak fel ne robbanjon – gondolja a szülő magában, s ezen aggodalmát a gyermekkel is közli, akit azonban ez a figyelmeztetés nem tántorít el további kísérletek megvalósításától. Vegyész lesz belőle – morfondíroz a papa, s egy kis büszkeség is vegyül a hangjába, amikor a nebuló iskolai eredményeiről beszél a tanárral. A gyerek jó képességű, aktív, rengeteg szakkörbe jár, a sakknak is hódol, nem baj, ha nem lesz belőle kis Picasso, a festésből úgysem lehet megélni. Hadd próbálkozzon más dolgokkal. Az élet azonban tartogat meglepetéseket. Egy napon azzal állít be a gyermek, hogy márpedig ő rajzolni, festeni fog, mert legkedvesebb, csodált tanáruk kérdésére, hogy ki szeretne képzőművészeti szakkörbe járni, a fél osztály jelentkezett. – De te nem tud… – mondaná, a szülő, ám inkább a nyelvébe harap, s a mondat, hogy „de te nem tudsz rajzolni, eddig nem nagyon érdekelt a rajzolás, hiába vettem neked már pici korodban színes ceruzát”, kimondatlanul bolyong a szájában, s elgondolkodik azon, hogy a szeretett pedagógus a lehetetlent kísértette meg. Fölösleges időpocsékolás, a gyerek már úgyis nagyon leterhelt, gondolja, de nem szól semmit, csak megállapítja magában, hogy gyerekéből a képzőművészeti szakkör ellenére sem lesz soha kis Picasso. Vagy mégis? 19

Múlt, jelen, jövő

A Baráti Kör IV. tagsági összejövetelének résztvevői 2008. október 18-án

Katedra

Jakab István

Az öregdiák-szervezetek iskoláink legönzetlenebb támogatói lehetnének

Lapozgatom a Komáromi Öregdiák című lapot, a Komáromi Magyar Gimnázium Öregdiákjai és Tanárai Baráti Körének hírlevelét. Az 1. szám 2004 decemberében jelent meg, ma már – 2010 októberében – a VII. évfolyam 4. számát állítja össze az öt tagból álló szerkesztőbizottság. Nincs főszerkesztője: egyenrangúak e bizottság tagjai. Az 1. számban még bátortalan tervezgetésekről vagy talán inkább kívánságokról, óhajokról esik szó: jó lenne létrehozni egy szervezetet volt diákok, valamint volt és jelen­legi tanárok számára, akik kötődnek az iskolához, de más, ún. pártoló tagok belépésétől sem zárkóznának el. E kör célja a barátság és összetartozás elmélyítése, s az iskola hagyo­mányainak ápolása, az iskola céljai megvalósításának elősegítése lenne. H. Lovász Gabri­ella, Slančíkné Bognár Zsuzsa, dr. Bastrnák Ferenc, Andruskó Imre (igazgató) neve fordul elő leggyakrabban a lap 1. számában. A II. évfolyam 1. számában, vagyis sorrendben a második hírlevélben már szaporodnak a nevek s az Aranymatúra odaítéléséről felvett fény­képek is, bővül a cikkek szerzőinek köre is. A II. évfolyam 2. száma meg már hírt ad az 1. nagytalálkozóról is. Komáromban tehát reményteljesen elkezdődött valami. A szervezet neve a következő lett: Komáromi Magyar Gimnázium Öregdiákjainak és Tanárainak Baráti Köre. Megszervezésében oroszlánrészt vállalt dr. Bastrnák Ferenc nyu­galmazott sebészfőorvos, a gimnázium egykori diákja. Őt választották a szervezet elnökévé is. A Baráti Kör tevékenységének területét a következőkben jelölik meg az Alapszabály­ban: Elősegíti az iskola tehetséges tanulóinak felkészülését. (A közelmúltban 10 tehetsé­ges diákot részesített pénzjutalomban.) Hozzájárul továbbá anyagi segítséggel ahhoz, hogy a szegényebb sorsú diákok is részt vehessenek a sítanfolyamon. Az utóbbi időben már minden érettségiző diák ajándékkönyvet kap a szervezettől. Vállalta e szervezet azt is, hogy segíti az iskola történetének feltárását; az iskolával közösen támogatja az idős, rászo­ruló tanárokat; gondozza az elhalt tanárok sírját; stb. Jogilag a Baráti Kör nyitott szervezet volt, megalakulása után 321 tag20

gal. 2009-ben azonban adminisztratív okokból polgári társulássá alakult át; az ebbe szóló belépési nyilat­kozatot azonban már „csak” 187 tag írta alá. Ami a működését illeti, az a következő formában történik: A vezetésben szerepet vállalók minden hónap harmadik hétfőjén délután 16 óra­kor találkoznak az iskola tanári szobájában értekezlet – a feladatok megbeszélése – céljából. Június hónap első szombatján – az iskolával karöltve – nagytalálkozót rendeznek, amelyen az iskola igazgatósága kiosztja a különféle díszokleveleket. Október hónapban tartja a Baráti Kör a taggyűlését. Röviden ennyit magáról a komáromi öregdiák-szervezetről. *** Az öregdiák-szervezet vezetői néhány hónap eltelte után azonban már túlláttak az is­kola falain. Nemcsak más, hasonló szerepű külföldi szervezettel vették fel a baráti kapcso­latot (pl. a budapesti Szent István Gimnázium, valamint a tatai gimnázium öregdiákszer­vezetével), hanem elhatározták, hogy más szlovákiai magyar tannyelvű gimnáziumoknak és más jellegű középiskoláknak is ajánlani fogják az ilyen szerepű szervezet létrehozását. Tájékoztató, illetve tájékozódó levelet írt a vezetőség a magyar tannyelvű középiskolákba, természe­tesen felajánlva segítségüket is a szervezés során. Tapasztalataik alapján kijelen­tik, nagyon hasznos tevékenységet fejt ki ez a szervezet. A tevékenység formái között ki­emelik az ún. nagytalálkozó szerepét, amelyen minden osztály volt diákja részt vehet, akár időszerű volna a találkozásuk, akár nem. „Minden év júniusának első szombatján több százan jövünk össze” – írják levelükben. „Taggyűlésünket minden év októberének harmadik szombatján tartjuk – folytatódik az információközlés. – Azt tapasztaljuk, az öregdiákok igénylik ... ezeket a találkozókat. Számunkra nagy öröm ilyen nagyszámú magyar értelmi­ségi mozgó­sítása közös célok – édes anyanyelvünk őrzése, a nemzettudat és az összetarto­zás érzésé­nek erősítése – érdekében. A találkozókra, a léleképítésre, a magyarságot össze­tartó

erőre – úgy érezzük – a mai politikai helyzetben és globalizált világban nagy szükség van.” Közlik továbbá, hogy levelük célja információk szerzése a már esetleg működő öregdiák-szerve­ zetekről. Ha már működne valamelyik iskolában ilyen szervezet, felajánl­ják a kapcsolat­felvételt és – ha szükségesnek tartják – a tapasztalatcserét. A levél tehát udvarias hangú és segítő szándékú. Az eredmény mégis majdnem a nullával egyenlő. A címzettek nagy több­sége nem is reagált rá. Összesen két érdeklődő iskola akadt Szlovákiá­ban e szervezet iránt. Vajon mi ennek az oka? Szinte naponként olvasunk híreket iskoláinknak már nem is lassú, hanem rohamos leépülésével-leépítésével kapcsolatban. S ez utóbbihoz, a leépítés­hez még „idegen kezekre” sincs szükség: megtesszük azt mi magunk is a gyávaságunkkal, kényelmességünkkel. Attól a veszedelemtől is félünk, amely nem is fenyeget. De a leépü­lést – amely bizonyos fokig a mi hibánkból következik be – sem merjük megakadá­lyozni. Mit tennénk vajon, ha tudatos és szándékos leépítésről volna szó, aminek az előző kor­mány idején már mutatkoztak bizonyos előjelei? Gondoljunk csak a Fico–Slota–Mečiarféle „triumvirátusra”! A félremagyarázhatatlanul ellenünk irányuló intézkedésekre, mint amilyen pl. a nyelvtörvény volt! Vagy az állampolgársági jogok megtorlásból való megvo­násának kilátásba helyezésére a kettős állampolgárság felvétele esetén! Csupa anti­demok­ ratikus intézkedés, amely a kisebbségek számára nem is szolga-, hanem egyenesen rab­szolgasorsot helyezett kilátásba. Fogjunk már végre össze, nem valaki vagy valakik ellen, hanem a magunk emberi és (vélt vagy valós?) állampolgári jogaink védelmében! Mi rosszat tennénk azzal, ha olykor-olykor találkoznánk közös ügyeink, iskoláink munkájának megvitatása végett? Ettől igazán nem dőlne össze a Szlovák Köztársaság. Ne lássunk ré­meket ott is, ahol nincsenek! Elvégre nem mindig a „hivatalosan szervezett”, sok résztve­vőt igénylő fórumokon születnek hasznos eredmények, gyakrabban találjuk meg a közös hangot a kisebb, fesztelenebb tanácskozásokon.

Katedra A nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Kara az egyetem legkésőbb, 2003-ban létrejött fakultása, amely a tradíciót folytatva elsősorban a szlovákiai magyar iskolák számára a pedagógusképzést vállalja fel, de a kultúra, a közigazgatás, és életünk más szféráiba igyekvő szakemberek oktatását is. A fakultás elsősorban a kisebbségek felsőfokú képzésére fókuszál, a tanítói, tanári pályán túl többek között lehet itt kulturális és szociális antropológiát, hungarológiát, tolmács- és fordításelmélet tanulni. A kar elsősorban azoknak lehet vonzó, akiket érdekel a közép-európai nemzetek történelme, kultúrája. Dr. Komzsík Attilával, a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Karának dékánjával beszélgettünk.

Interjú

Lacza Tihamér

A magyar nyelvtől az idegenforgalomig Dékán úr, matematikusként hogy érzi magát ebben a tisztségben? Egy matematikus számára lehet, hogy ezek a gyakorlati dolgok nem mindig testhezállóak, gondolná a laikus ember. Valóban így van ez? Én ennek az ellenkezőjét gondolom, bár inkább menedzseri feladat az enyém, de a matematikus „rálátása” a dolgokra, a szemléletmódja nagyon jól jön például a költségvetési vagy a tervezési feladatoknál. Mi mindent takar a kar elnevezése, milyen lehetőségeket rejt a jelenlegi és a leendő diákoknak? S mi az, amit magyar nyelven oktatnak itt? A kar tulajdonképpen a most már 50 éves magyar pedagógusképzés bázisára épült, s alapító levelében is benne foglaltatik, hogy egyrészt a pedagógusképzést hivatott továbbvinni, valamint – nem tanári szakokon – a közigazgatás, a kulturális szféra számára magyarul, vagy magyarul is tudó szakembereket képezni az élet különböző területeire. Jelenlegi tanulmányi programkínálatunkat a tanári és tanítói programokon túl is sokszínű. A magyar nyelv és irodalom 23 szakpárosításban tanulható nálunk, van magyar – szlovák tolmács, fordító képzésünk, aztán tanulni lehet a hungarológiát, és egyebeket. Mind a két tanulmányi programunk a kulturális szakemberképzésre irányul. A hungarológia a magyarság, a magyar tudományosság, a magyar kultúra közvetítése a társadalom felé, a középeurópai kultúra pedig a térség kisebbségi kultúrájával foglalkozik. Van két doktori programunk is, az egyik a hungarológia, a másik a magyar nyelv és irodalom tanításának módszertana vonatkozásában. Amit most indítottunk el először, és az akkreditációs bizottság jóváhagyta a kért tanulmányi programot a karon: az egyik a finnugor tanulmányok, a másik pedig egy kétnyelvű szlovák –magyar vagy magyar–szlovák ügyvitelszervező képzés. Hány oktatója és hallgatója van jelenleg a karnak? Körülbelül negyven főállású oktatónk van, a hallgatói létszám 920. Ebben ben-

ne vannak a nappali, a levelező hallgatók is és a doktori képzéseken résztvevők. Amikor a hatvanas évek elején elindult Nyitrán a magyar pedagógusképzés, voltak bizonyos válságos korszakok, amelyeket a politika generált. A hetvenes évek közepétől elindult egyfajta leépítés, amely felülről irányított folyamat volt, s akkor nagyon sok dolog beszűkült, korlátozódott. Mégis, emlékszem, hogy ott, Nyitrán földrajzot is, biológiát, matematikát, fizikát és más természettudományi tárgyakat is tanulhattak magyarul a diákok, sőt talán még a kilencvenes években is. Az iménti felsorolásban nem hallottam ezeket a tárgyakat említeni. Tehát ez azt jelenti, hogy most már ezeket nem oktatják magyar nyelven a nyitrai egyetemen? Nem, ez azt jelenti, hogy az akkreditációs rendszer megváltozott és most már az akkreditációs jogokat nem az egyetem, hanem a kar kapja meg, tehát amiket az előbb felsoroltam, ezek a karon megvalósítható akkreditációk. Az egyetemen a biológia, a matematika még mindig megvalósítható magyar oktatásban, illetve részben az informatikai is. Vannak oktatók, akik magyar nyelven is tudnának tanítani a fizika illetve a kémia tanszéken is, csak ott érdeklődés hiányában ez a képzés nincs. Sajnos a természettudományi szakokon főleg a fizikán, kémián, nagyon alacsony a diáklétszám. Sajnos a természettudományi karra kevesen jelentkeznek, itt a magyar hallgatói létszám egészen elenyésző, amit én nagyon szomorúnak tartok. Egyáltalán tudják az érettségiző diákok, hogy elvileg magyarul is tanulhatnának itt kémiát, fizikát, netán még más természettudományi tárgyakat is? Mi igyekszünk ezt a tudomásukra hozni, sok helyen elmondjuk, sőt voltak közös iskolalátogatásaink is a természettudományi karral együtt, de nagyon nehéz magasabbra tornászni a diáklétszámot. A dékán úr egyébként teljes mértékben támogatja ezt a részben magyar nyelvű képzést, s ahol erre mód, lehetőség van, felhívja rá a figyelmet. Az ő érdeke is,

hogy a diáklétszám megmaradjon, vagy nőjön. Szóval igyekszünk a leendő diákok tudomására hozni azt, hogy mik a lehetőségek. Ön matematikus, viszont a matematikát nem hallottam az iménti felsorolásban. Ezek szerint már nem oktat matematikát? De oktatok, talán csak az imént kifelejtettem a felsorolásból. A matematika és a biológia csaknem teljes képzése magyarul történik, néhány tárgy van, amit szlovákul tanulnak a hallgatók. Az informatikánál már egy kicsit más a helyzet. Évekkel ezelőtt megnyílt Komáromban a Selye János Egyetem, s ott bizony ma már elég sokan tanulnak. Nem jelent-e konkurenciát az, hogy térben ilyen közel található két olyan intézmény is, amely eléggé nagy szívóerőt fejt ki a magyar iskolákban végzett hallgatókra, diákokra? Az ember azt gondolná, hogy nagy, erős konkurenciaharc folyik a hallgatókért, annál is inkább, mivel most sajnos olyan világban élünk, hogy az egyetemeket „működtető” pénz az egyúttal a „fejkvótával” is összefügg. Minél több hallgatója van egy intézménynek, annál nagyobb anyagi bevételre tehet szert. Az, hogy megnyílt a komáromi Selye János Egyetem, nyilván konkurencia, de mi szeretnénk pozitívan megélni azt a tényt, úgy, hogy van két intézmény, amely együtt tud működni különböző területeken. Beszéltünk mi már arról, hogy mind az oktatásban, mind a kutatásban együtt lehetne működni. Már most vannak közös konferenciáink, kölcsönösen látogatjuk egymás rendezvényeit. Van konkurencia, én azt gondolom, hogy egyre nagyobb súlya lesz az együttműködésnek. A konkurencia valójában csak a tanító- és tanárképzésben jelenik meg, mert ezen túl, ami Komáromban van, az nálunk nincs, és fordítva. Ami a diáklétszámot illeti, nekünk az lenne a célunk, hogy mind Komárom, mind Nyitra megszólítsa azt a réteget, amely eddig nem tanult tovább a középiskola után. Nem célunk, hogy elszívjuk a műegyetemről vagy más 21

A SJE II. Nemzetközi Tudományos Konferenciája/Interjú egyetemekről a diákokat, hanem az, hogy akik eddig nem tanultak tovább, de a képességeik meglennének a tanuláshoz, bevigyük őket a felsőoktatásba. Hogyan tudnak szállást biztosítani a távolabbról érkező diákoknak? A lakhatás nagyon sok felsőoktatási intézményben gondot okoz. Nyitrán más egyetem is működik, és már korábban is komoly problémák merültek fel a szálláslehetőségeket illetően. Mi a helyzet jelenleg? Nyitra jelenleg a második legnagyobb egyetemi város, ahol rengeteg a diák, összesen huszonhatezer a két egyetemen. Ebből a nappali tagozatos magyar hallgatók száma ezerhatvan. A kollégiumban elhelyezett diákok száma nálunk a legalacsonyabb, ezért az egyetem rektora mindent elkövet, hogy kollégiumokat építtessen. Van erről már kormányhatározat is, csak most kormányváltás volt, s nem tudjuk, mi lesz ennek a végkicsengése. Ami a magyar hallgatókat illeti, az Apáczai Közalapítvány segítségével megépült a református egyház mellett egy magyar szakkollégium, amely hatvanfős, és magyar hallgatókat fogad be. Ezt a pluszt tudja kínálni a magyar diákoknak a nyitrai felsőoktatás. Említette, hogy a két egyetem már most együttműködik, de mi az a specifikus tudományterület, vagy tudományos téma, amivel Nyitrán foglalkozni lehetne, vagy foglalkoznak, ami éppen a Selye Egyetemmel szemben határozná meg a tanszéket? Konkrét dolog, most fejeződik be nálunk egy, a szlovák minisztérium által támogatott kutatási pályázat, amelyben a piarista tradíciókat dolgozzuk fel. Ez egy hároméves projekt volt, amit folytatni kellene, mert e téren a munka tulajdonképpen csak elkezdődött, hiszen ez egy széles, nagy témakör. A magyar tanszéken folyik a nyelvjáráskutatás, és én úgy gondolom, hogy az a témakör, ami fakultásunkat specifikussá teszi egyetemünkön, az nem különbözteti meg a mi karunkat a komáromi egyetemtől. Nos, ez ugye a kisebbségkutatás, illetve a magyar kulturális örökség Szlovákiában, témaköre. Ez az a nagy terület, ahol közösen kellene dolgoznunk, itt vannak nagyszabású együttműködési terveink. Van-e arra példa, hogy szlovák nemzetiségű és talán magyarul nem is tudó fiatal úgy dönt, hogy meg akar ismerkedni a magyar kultúrával és szeretne e vonatkozásban képesítést is szerezni esetleg a magyar – szlovák műfordítás területén? Azt nem mondhatom, hogy nem nagy számban, de akadnak ilyen hallgatóink, főleg a hungarológián. Most a doktorira is jelentkezett két hallgató. Az egyik szlovák, a másik lengyel, aki Nyitrán lakik és 22

Katedra

nálunk kezdte meg a hungarológián doktori tanulmányait. A dékáni magbízatás nyilván meghatározott időre szól, viszont a matematika örökre megmarad az életében. Hallhatnánk a személyes terveiről? Most már inkább matematika-módszertannal foglalkozom, régebben számelmélettel, a komáromi egyetem rektora Tóth János úr volt a témavezetőm, aki elismert számelméleti szakember. A szakmódszertan vonatkozásában most volt egy nagy, közös EU-s Comeniusprojektünk, amely révén a matematikaoktatás új szempontjait próbáltuk prezentálni a közoktatásnak. Ez egy olyan terület, téma, amely most nagyon is aktuális, ha figyelembe vesszük a matematika helyzetét, megítélését a diákok körében. Tudjuk, hogy az alsó tagozaton a kisdiákok többsége még szereti a matematikát, sőt, egyik legkedvesebb tárgyuk. Mire elérünk a középiskola végére, a helyzet megváltozik, nagyon kevesen mondják, hogy szeretik a matematikát. Úgy gondolom, hogy ebben a folyamatban valamit az iskola is elront, lehet, hogy épp a tanítási módszerek, a tantárgyoktatás milyensége a gond. Kétségtelen, hogy ma már másképp kell a matematikát oktatni az ifjúságnak, mint évtizedekkel ezelőtt. Gondolom, attól sem repes a lelke, hogy a közoktatásban meglehetősen megtépázták a matematika presztízsét, s mintha ebben a politika is ludas lenne. Nemcsak a matematikáét, hanem általában a természettudományi tantárgyakét. Miközben az előző miniszter úr arról beszélt, hogy több hallgató kellene a műegyetemekre, csökkentették a matematika- és a fizikaórák számát a középiskolákban. Most jártunk Olaszországban, ahol két éve kezdtek meg egy reformot, amely épp az ellenkező trendeket erősíti. Az idegennyelv-oktatást építették le, és megemelték a matematika óraszámát az iskolákban. Tehát nem mindenhol zajlik, halad olyan irányban az oktatás, mint nálunk. Én nem tartom szerencsésnek, hogy ilyen jelentős mértékben elmozdultunk a humán illetve társadalomtudományi tantárgyak felé. Az anyagiaktól elvonatkoztatva, mi az, ami jó lenne, ha a közeljövőben megvalósulhatna önöknél? Az egyik dolog, ami megvalósulni látszik az, hogy bővítjük az épületet. Az építkezés a jövő tanévre feltehetően elkészül. Nagyon fontos volt, hogy a karnak méltó, megfelelő elhelyezése legyen, úgyhogy örülünk. A másik terv, vágy olyan kutatócsoportok, új tanulmányi programok létrehozása, amelyek hasznára válnak a szlovákiai magyarságnak is. Ez az idegenforgalom lenne, amely szakterületen háromnyelvű képzést tervezünk.

Húsz évvel ezelőtt, pontosan 1990 novemberében alakult meg Pozsonyban a Szlovákiai Magyar Zenebarátok Társasága és immár két évtizede működik sikeresen Dr. Duka-Zólyomi Emese elnökletével, önfeláldozó munkájával, kitartó irányításával. A társaság a  Csemadok keretében működik. Fő feladatai: szemináriumok, szimpóziumok, konferenciák szervezése; országos zenei fesztiválok, kulturális rendezvények támogatása és szervezése, szakmai programok propagációja, kapcsolattartás hazai és külföldi intézményekkel és társulásokkal. Célja: hozzájárulni a kórusmozgalom és a zenekultúra terjesztéséhez Szlovákiában, valamint népszerűsíteni azon kiemelkedő magyar zenei személyiségek művészetét és zenei üzenetét, akiknek az élete és alkotómunkássága Szlovákia egyes régióihoz, helységeihez kötődött. E célt követve vált a társaság megalakulása óta napjainkig, tehát 1990 és 2010 között összességében 28 országos, ill. nemzetközi részvételű zenei rendezvény szervezőjévé, rendezőjévé vagy társrendezőjévé. Ezek között említjük mindenekelőtt a Csengő Énekszó – gyermek- és ifjúsági kórusok országos találkozójának hét évfolyamát (a tizennégyből), a  Bartók Béla Zenei Találkozó öt évfolyamát, a 2006-ban Pozsonyban megrendezett Hommage à  Bartók konferenciát és emlékhangversenyt, valamint a Kadosa Pál Zongoraverseny kilenc évfolyamát. E rendezvényeken kívül a társaság egyben a  galántai Kodály Napok – szlovákiai magyar felnőtt énekkarok országos fesztiválja hat évfolyamának (az eddigi tizennégyből) a társszervezőjeként is közreműködött. Ezeket a rendezvényeket szinte állandó rendszerességgel rendezik meg, így Szlovákiában mára már hagyományőrzővé váltak. A  kerek jubileum kiváló lehetőséget kínál az elmúlt húsz év távlatából értékelni, elemezni, mérlegelni. Mérlegelni szakmai, szervezői, művészi, kulturális, társadalmi, zeneművelődési és emberi szempontból egyaránt. Felmerül a kérdés, milyen jelentőséggel bír az eddigi önfeláldozó, kitartó, fáradtságos munka? Összevetve az adatokat, eredményeket minőségi és mennyiségi szempontból egyaránt egyértelműen pozitív választ kapunk. A társaság az 1990 és 2010 közötti időszakban három új, önálló projekt,

Katedra

Interjú

Köszöntjük a 20 éves

Csehi Ágota

Szlovákiai Magyar Zenebarátok Társaságát ill. rendezvény alkotója, rendezője volt. Első ilyen a  Léván, Kadosa szülővárosában megrendezett országos szintű Kadosa Pál Zongoraverseny. Az 1990 – 2009 között megvalósult eddigi kilenc évfolyam során összesen 322 fiatal zongorista mutatkozott be, mindenekelőtt Szlovákia déli és keleti, kisebb arányban középszlovákiai régióiból. Az eredményes résztvevők az értékes díjakon kívül erkölcsi jutalomban is részesültek. Ez meghívásokban nyilvánult meg, a különböző hazai és külföldi zenei, kulturális intézményekbe és rendezvényekre a szereplés, ill. a bemutatkozás lehetőségével. Ilyen méltóságteljes fellépési lehetőséget biztosított többek között a  Bartók Béla Zenei Találkozón rendezett Fiatal Tehetségek Pódiuma hangversenyek Ipolyságon, Losoncon, Rimaszombatban, valamint a Hommage à Bartók rendezvényen megtartott emlékhangverseny a  pozsonyi Mirbach Palota impozáns környezetében (2006). A  verseny legsikeresebb résztvevői, győztesei és abszolút győztesei Ábrahám Mariann tanárnő és a Kadosa Zongoraverseny szinte állandó zsűritagjának, ill. elnökének jóvoltából megtisztelő meghívást kaptak a  budapesti Liszt Ferenc Zeneakadémián és a Bartók Emlékmúzeumban tartott nemzetközi részvételű ifjúsági hangversenyekre (pld. 1994, 1996, 2003). A  versenyzők értékelésén és jutalmazásán kívül a pedagógusok is erkölcsi elismerésben.részesültek A zsűri tagjai nem kis figyelmet szenteltek a felkészítő tanárok odaadó és elhivatott munkájának. Ennek eredményeként az egyes évfolyamokon a  legeredményesebb tanároknak oklevelet ajándékoztak a zsűri dicséretével, valamint 2009-ben a komáromi MAI-nak különdíjat ítéltek oda a legtöbb felkészített diákért. A Kadosa Zongoraverseny legjellemzőbb vonása mégis a  verseny „internacionális” jellegében rejlik. A Szlovákiából származó európai formátumú magyar zeneszerző, művész és pedagógus – Kadosa Pál – munkásságát, zenei üzenetét tolmácsolja a hazai közönségnek és a zene segítségével fiatal tehetséges zenészeket, pedagógusokat, zeneszerető generációkat hoz közelebb egymáshoz identitás és nemzetiségi hovatartozástól függetlenül. Színesebb, sokrétűbb programszerkezetű a Kodály Napok tizennégy évfolyama Galántán 1969 és 2009 között és

a Bartók Béla Zenei Találkozó, amelynek ezidáig öt évfolyama valósult meg Szlovákia egyes városaiban – Komárom (1991), Ipolyság két alkalommal (1994, 2001), Losonc (1994), Rimaszombat (2006). A  rendezvények helyszínei kötődnek Kodály Zoltánnak és Bartók Bélának a  mai Szlovákia területéhez kapcsolódó életéhez és alkotómunkásságához. A  többnapos rendezvények célja népszerűsíteni a két kiváló zenész művészi, zenetudományi és zenepedagógiai üzenetét a  szlovákiai közönség lehető legszélesebb rétegeinek. Mindezt különböző hangversenyek, versenyek, vetélkedők, konferenciák, szimpóziumok, kiállítások formájában, bevonva a fiatal tehetségeket, pedagógusokat, zenetudósokat, kórusokat, amatőr és hivatásos zenészeket egyaránt. Az eddig megvalósult évfolyamok pozitív visszhangnak, látogatottságnak örvendenek, s ez az elismerés a legkimutathatóbb formája hálánk és köszönetünk kifejezésének, s egyben köszönetet mondva minden kedves szervezőnek, résztvevőnek, szereplőnek, kompetens személynek. Mindez vonatkozik a  társaság egyszeri alkalommal, Pozsonyban megrendezett emléknapjára is, a Hommage à Bartók konferenciára és a  Mirbach Palotában megtartott emlékhangversenyre Bartók Béla születésének 125. évfordulója előtt tisztelegve. Zenenevelői szempontból minden bizonnyal a  Csengő Énekszó ifjúsági kórustalálkozót szükséges kiemelni. Ez a rendezvény, amely az 1969-es Kodály Napok első évfolyamán önállósult és Érsekújvárba helyeződött, 1971-től segíti a hazai gyermek és ifjúsági kórusok ügyét, fejlődését, színvonalát. A  Szlovákiai Magyar Zenebarátok Társasága a  kórustalálkozó 9.évfolyamában csatlakozott a szervezőkhöz, és átvette a főszervezői szerepet, ezzel is támogatva a  kezdő kórusok fejlődését, népszerűsítését, bemutatkozási és konfrontációs lehetőségét. A  fesztivál a  dokumentált adatok alapján a mai napig nagy népszerűségnek örvend és nem veszített aktualitásából. Nem mellőzendő a  minőség mutatója sem, amelyet a legmagasabb minősítési fokozatokba sorolt (arany sáv a  zsűri dícséretével és arany sáv) kórusok száma bizonyítja. Szintén nem elhanyagolandó az a  tény, hogy a  zsűri tagjainak köszönhetően ezek a „közös éneklésben” részt vevő fiatalok időnként

kivételesen értékes és felejthetetlen szereplésekre kapnak meghívást, hazai és magyarországi rendezvényekre, versenyekre, fesztiválokra. Végezetül, minden pozitív és negatív szempont, tapasztalat, eredmény mérlegelése alapján örömmel megállapíthatjuk, hogy a  Szlovákiai Magyar Zenebarátok Társaságának húsz évi működése eredményesnek és értékesnek bizonyult. Két évtized leforgása alatt kiemelkedő értékekkel és nem mindennapi élményekkel ajándékozta meg a  hazai közönséget. Mindezek mellett lehetőséget nyújtott a  hazai professzionális és amatőr zenészek táborának olyan elismert szakemberekkel találkozni, mint Szokolay Sándor Kossuth-díjas zeneszerző, Szokolay Balázs, Ábrahám Mariann, Sylvia Čápová Vízváryová zongoraművészek, Vass Lajos, Sapszon Ferenc, Hartyány Judit karmesterek, Radics Éva zenetanár, Vikárius László Bartók-kutató, Fodor András költő és még sorolhatnánk a  rendezvényeken vendégeskedő és közreműködő, kiemelkedő művészek, tanárok sorát. A  társaság kulturális, művészi, zenei, zenepedagógiai rendezvényeivel jelentős mértékben hatott és hat a szlovákiai, ill. szlovákiai magyar zenei és kultúrális élet fejlődésére, sikeres rendezvényeivel bejegyezte magát a hazailag és nemzetközileg egyaránt elismert intézmények, társulások soraiba. A  huszadik jubileum alkalmából (is) tisztelettel köszöntünk minden kedves „zenebarátot” és őszinte köszönetünket, tiszteletünket fejezzük ki minden kedves résztvevőnek, versenyzőnek, pedagógusnak önfeláldozó munkájáért, a versenyeken és fesztiválokon értékelő zsűritagok szakmai értékeléséért, a támogatók anyagi és erkölcsi segítségéért és nem utolsósorban minden szervező eddigi sikeres, kitartó és áldozatos munkájáért. A  társaság tagjainak küldetése, egyben őszinte vágya is, népszerűsíteni Szlovákiában a  20. századi zenei élet legjelentősebb magyar személyiségeinek művészi és zenepedagógiai üzenetét. Ezzel is ápolva kivételes zenei örökségünket és egyben követve Kodály Zoltán és Bartók Béla eszméjét: „Kerüljenek ezek a művek oda, ahova szánva voltak, az emberek szívébe! ” és „Legyen a zene mindenkié! ” 23

Irodalom/ Katedra Napok

Katedra

Versekben tündöklő nagyasszonyok

MÁRIA, A MAGYAR ANJOU-HÁZ NAGYASSZONYA A ténylegesen csak két évig uralkodó V. István gyermeke volt többek között a nyughatatlan vérű IV. (Kun) László – valamint Mária, akit apja a megálmodott nagy magyar birodalom reményében már gyermekként férjhez adott Sánta Károly Anjou herceghez. A magyar király előrelátása áldásosnak bizonyult: a vő később II. Károly néven Nápoly királya lett. Mária tizenegy-tizenkétéves korában hagyta el az apai házat, s indult a politikai érdekektől vezérelt idegenbe, Nápolyba. VARGHA GYULA Nápoly felé Hajó fut a kék Adrián, bűbájos ég nevet le rája; ott a magyar királyleány, az Anjou herceg szép arája. Piros selyem sátor dagad a liljomos1 hószínű gályán; de méla, csüggedt, hallgatag a nászra induló királylány. Folyvást csak vissza, visszanéz. A vágy is nő, ha nő a távol; hajh, válni végkép oly nehéz szerettitől s szülőhonától. Megsímogatja melegen, agg udvarhölgye, Ágnes asszony: „Szépséges, drága gyermekem, hagyd már a bút. Minek hervasszon? A nagy, csodás Nápoly fogad, száz díszterem s tündéri pompa. Amennyi kincs, Dél és Nyugat, te boldog asszony, néked ontja. Fejdelmi férjed büszke sas, tán még dicsőbb dicső apádnál; trón sincs talán több oly magas, mint az, mely Mária, reád vár.” Sóhajt a szép királyi szűz: „Szívem nehéz, úgy tele jajjal ... Jőjj, kis apródom, bút te űzz, valami régi regedallal.” Jön az, s remegve ajkai, pöngeti húros, zönge fáját, s elkezdi lágyan dallani Árpádok anyja, Emes álmát ... Kilép pár csillagocska már, köszöntni tán a kelő holdat. Hosszan kigyúl a tengerár, s dal és fény szinte összeolvad. 24

Mária álmos. „Már elég”, selyemsátrába lép sóhajtva, s álomtól ittas szép fejét a habfehér vánkosra hajtja. Lelke sokáig elmerül valami tompa zsibbadásba, majd álma színessé derül, Nápolyt mutatja meg varázsa: Harangok zúgnak, újjong a nép, tarkán virít ezernyi ablak, virágeső hull, merre lép ... De boldog az, kit így fogadnak ...

Mária, V. István leánya Anjou Károly nápolyi király felesége lett. Házasságukból született Martell Károly, aki Habsburg Klementina hercegnőt vette nőül Kun László halálát követően Mária bejelentette igényét a magyar trónra, majd lemondott róla elsőszülött gyermeke, Martell Károly javára. A gyermek nem tudott hatásosan fellépni III. András ellen – azonban az unoka, Mária unokája (Martell Károly gyermeke) a magyar trónra került. Mária szenvedélyesen adakozva egyengette az unoka, Károly Róbert útját, aki az Árpád-ház kihalását követően, a nagymama hathatós közbenjárásának köszönhetően – magyar király lett. Vagyis a versbeni álom („délceg magyar hősök között, /ott egy dicső, egy nagy király áll,/.../ Mária, nézd, az unokád...”) idővel valóra vált. (pénzes)

Fotó: Nagy Attila

Majd úgy tetszik, hogy egyedül pihen pompás királyi kertben; merengve félkönyökre dűl, feje fölött egy sas lebeg fenn. Ölébe csap le most a sas, és elkezd fészket rakni rája. Tövisből rakva olyan az, mint Krisztus urunk koronája. A tüske szúr, a tüske tép, de mintha rózsa nyílna közben, mosolyg, mert ím egy ifju szép koronás sasfiók kiröppen. Látja, a léget mint szeli, mily hős erő az ifju sasban, s szeme, örömkönnyel teli veszíti el a kék magasban ... Majd álma új képet cserél: ott van szülőhonában újra, s lát büszke várat, mely kevély tornyait fellegekbe fúrja. Olyan, mint légben tükrözött tündér-káprázat a Dunánál. Délceg magyar hősök között ott egy dicső, egy nagy király áll. Korona, fényes, mint a nap, köríti fenkölt homlokát; s csendül egy hang – úgy szívbe kap – „Mária, nézd, az unokád...” Már ébred a királyleány ... Kelő nap hint fényt a habokra, s habok berzengő taraján ezernyi láng táncol lobogva. Mária arca is derül, szeme úgy csillog, mintha égne, s sólyomtekintettel merül a déli kéklő messzeségbe. 1 liljomos: liliom az Anjou-ház címere

Csicsay Alajos

Aki írásaival tanít Bodnár Gyula méltatása Tisztelt Vendégeink, Kedves Kollégák, Barátaim! Nincs még egy hete, hogy Esztergomban, egy előadásomban Eötvös Józsefnek, a tanítóihoz küldött, egyetlen mondatba sűrített üzenetét idéztem, ami így szólt: „Tanítsátok meg a gyerekeket írni-olvasni!” Nem először emlékeztettem rá hallgatóimat, de valahányszor megtettem, mindig megkérdezték, csak ennyit mondott? Igen, mindössze ennyit. Mert Eötvös nem csupán kultuszminiszter volt, amolyan tucat-politikus, bár abban az időben kevesebb volt az ilyen, hanem író is, aki jól tudta, mit jelent az írni-olvasni tudás. Évszázadokon, mi több, évezredeken át – leghitelesebb tanú rá a Biblia – a Föld valamennyi népe kivételes becsben tartotta az írástudókat. Hogy ma már mindenki az, súlyos tévedés. Hogy mekkora, azt leginkább azok tudhatják, akik szerkesztői, mi több lektori feladatokat vállalnak. Van szerencsém ismerni néhányat közülük, sőt velem is megesett, hogy felkértek ilyen munkára, s ha vállaltam, utána mindig megfogadtam, soha többé.

Katedra

Katedra Napok

Látlelet, feladatok, jövő

Rövid beszámoló a XIX. Katedra Napokról A Dunaszerdahelyen 2010. október 22-én megtartott XIX. Katedra Napok előadásai elsősorban a szlovákiai magyar oktatásügy helyzetével és távlataival foglalkoztak. A tanácskozásra várták Rudolf Chmel miniszterelnök-helyettest is, de őt irodavezetője, Petőcz Kálmán képviselte, aki röviden felvázolta a kisebbségi és emberi jogokért is felelős kormányhivatal tervezett struktúráját és tevékenységét, miután a parlament jóváhagyja a hatásköreit és megszavazza a feladatok ellátásához szükséges költségvetést is. A további előadók éppen erre a várható döntésre építve fogalmazták meg gondolataikat. Pék László, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének (SZMPSZ) az elnöke előadásának már címéül is egy idevágó kérdést választott: Mit vár az SZMPSZ az új kormánytól? – majd a rendelkezésére álló viszonylag rövid időkeretben meg is válaszolta. Fibi Sándor, a dunaszerdahelyi Vámbéry Ármin Alapiskola nyugalmazott igazgatója rámutatott a magyar iskolák belső életét érintő, csupán a pedagógusokra, a tanulókra és a szülőkre vonatkozó iskolai dokumentumok két nyelven történő vezetésének a fölöslegességére, és sürgette, hogy az ezt előíró törvényt módosítsák. Fodor Attila, a Selye János Egyetem Comenius Pedagógiai Intézetének igazgatója A magyar pedagógusok pedagógiaimódszertani fejlesztésének intézményes ke-

retei c. előadásának alaphangját egy olyan statisztikai összegzéssel ütötte le, amely lényegében bárki számára elérhető az interneten. Mint elmondta: Szlovákiában jelenleg 7–8 olyan intézmény tevékenykedik, amely valamilyen módon az iskolák munkáját módszertani–szakmai téren segíti, esetleg koordinálja. Ezeknek együttesen 600-nál is több főállású munkatársuk van és működésükhöz az állami költségvetésből kb. 83–84 millió eurót kapnak. Ezek az intézmények ugyan előszeretettel kimutatják, hogy a kisebbségi iskolákat is segítik, de legfeljebb 1–2 magyar nemzetiségű alkalmazottuk van, az ő feladatkörük azonban nem kizárólag a nemzetiségi iskolákkal kapcsolatos. Fodor Attila szerint az említett összeg 10 százalékából egy hatékonyan működő és a nemzetiségi oktatás valamennyi problémakörét lefedő intézményt lehetne létrehozni. Amíg erre nem kerül sor, érvelt, addig a magyarországi, sokfelé szétaprózódó támogatások egyharmadát (ami az elképzelt 8,3 millió eurónak csupán a töredéke egyébként) erre a célra lehetne elkülöníteni. Komzsík Attila, a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karának dékánja Kényszerpálya vagy valós alternatíva? – a szlovákiai magyar felsőoktatás jövője c. előadásában annak az okait is boncolgatta, miért jóval kisebb a felsőfokú oktatásban részt vevő szlovákiai

magyarok aránya szlovákokénál és hogyan lehetne ezt a különbséget csökkenteni. (A Komzsík Attilával készült interjút ugyancsak olvashatják ebben a számban.) A konferencia második részében Boross Ottilia, a Pázmány Péter Egyetem oktatója a „pedagógusbetegségek” problémakörét vette górcső alá nagyon szuggesztív előadásában. Mindenekelőtt az iskolában kialakuló konfliktus- és kommunikációs helyzetekből (tanár–diák, tanár–szülő, tanár–tanár kapcsolat) kiindulva vizsgálta meg azokat a lehetséges magatartásformákat, amelyek vagy tovább mélyítik, vagy ellenkezőleg: megszüntetik a feszültséget. A rendezvény zárásaként átadták az idei Katedra-díjakat. A Katedra életműdíját Bodnár Gyula publicista, újságíró kapta, oklevelet pedig Molnár Miriamnak, Jády Mónikának és Miklós Viktóriának adományoztak. A rendezvényen az Iskolakert és Büfékommandó versenyek díjait is kiosztották. Az előbbi versenyen első helyezett lett az Érsekkétyi Magyar Tanítási Nyelvű Egyházi Alapiskola és Óvoda, második a nyékvárkonyi alapiskola, harmadik pedig a vásárúti József Attila Alapiskola és Óvoda. A Büfékommandó verseny győztese a dunaszerdahelyi Vámbéry Ármin Alapiskola, második helyezettje a galántai Kodály Zoltán Gimnázium, harmadik helyezettje pedig a dunaszerdahelyi Kodály Zoltán alapiskola büféje lett. -lager-

A 2010-es év Katedra-díját ma olyan ember kapja, aki a leginkább megérdemli közülünk, mert ugyan nem lévén hivatásos pedagógus, de tanító ő a javából. A tanítók tanítója, közülük is a tollforgatóké, így hát, az enyém is. Nem sorolom fel, hogy eddigi élete folyamán melyik lapnál, milyen beosztásokban dolgozott, csupán annyit árulok el, hogy már tizenöt esztendeje belső munkatársa, hol szerkesztője, hol főszerkesztője volt szaklapunknak, a Katedrának. Mint a legtöbb fiatal, a tollforgatást ő is versekkel kezdte, de már középiskolás korában lapot szerkesztett és irodalmi esteket szervezett. Főiskolás korában könyvrecenziókat és irodalmi kritikákat írt, s végül tanári képesítést nyert Nyitrán, magyar–angol szakra. „Valahogy egész addigi életem minden mozzanata az újságírás felé sodort. A sportból a sport iránti szerelem és érdeklődés maradt meg, a kultúra, az irodalom, a színház, az oktatásügy lett a világom, s ha nem hangzik nagyképűen, a szlovákiai magyar valóság” – nyilatkozta másfél évvel ezelőtt egyik vele készített interjúban. A beszélgetőtársa én voltam. És vagyok

azóta is, legalább havonta kétszer-háromszor felhívjuk egymást telefonon. S ez így folyik már évek, lassacskán évtizedek óta. Tíz évvel fiatalabb nálam, de nem szégyellem bevallani, kezdettől fogva folyvást tanulok tőle. Mert egyike azon keveseknek a szlovákiai magyarok közül, akik a legtisztábban és legválasztékosabban beszélnek, írnak anyanyelvünkön. Mégis mielőtt leírna valamit, százszor megbizonyosodik róla, jó-e, helyes-e. Ezért amikor ír, ott van asztalán a Magyar értelmező kéziszótár, s ha nem találja benne azt, amire szüksége van, felcsengeti telefonon Jakab István nyelvtanárt. Vajon hányan követjük példáját? Minden hozzá eljuttatott szöveget, írhatta azt akár egy helyesírással küszködő diák, kezdő tanító vagy éppen Kossuth-díjas író, egyformán komolyan vett és vesz ma is. Soha nem rótt meg senkit baklövéseiért, de még a legelemibb nyelvi, nyelvtani hibákért sem. Fogta a tollát és javított, mi több, még vissza is jelzett. Ha némi tehetséget vélt felismerni az illetőben, vette a fáradságot, felhívta telefonon vagy felkereste és személyesen közölte vele, hogy a jövőben, tudása gyarapításá-

nak érdekében, mire lesz feltétlen szüksége. Aztán, ha gyakorlott tollforgatóvá vált az illető, talán még íróvá is, megkérdezése, majd jóváhagyása nélkül nem javított bele a kéziratába. Talán a kilencven évvel ezelőtti Nyugat szerkesztői lehettek ennyire szigorúan és fegyelmezetten lelkiismeretesek, mint Bodnár Gyula, a PUBLICISTA, aki – művészi szinten műveli a műfajt – mint egykori neves nagyjaink: Ignotus, Ady, Kosztolányi, Márai, Illyés Gyula és még sokan mások tették és teszik a követőik mindmáig. Példaként szolgáljanak erre Gyulának kötetekben megjelent írásai, mint a Messze volt Helgoland, Görög Európa, Szappanopera a medencében, Szavak, színek, színképek, Az otthon udvarában és a Tóth Lászlóval közösen írt Nyomkereső, a (cseh) szlovákiai magyar irodalom kistükre. No, meg az általa szerkesztett gyűjteményes kiadványok és a Katedrában írt cikksorozata, a Hátsópad. Hát csak üldögéljél benne még sokáig Gyulám, vizsgálódjál, hogy gyarapodjanak rendre szösszeneteid, mindnyájunk örömére! 25

Olvasósarok

Katedra Lanczendorfer Zsuzsanna

Nyitra vidéki népballadák

Arany A. László hagyatékából (Szerkesztette: Liszka József, Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2009 /Jelek a térben 2./)

Mesteremtől, Barsi Ernőtől hallottam először, hogy a kincset a föld előbb vagy utóbb kihányja. Hiedelemvilágunk szerint a föld hét évente felszínre löki rejtett kincsét. Ez történt a Nyitra vidéki hagyatékkal, a népballadákkal is, amelyek majdnem kilencszer hét esztendőt (65 évet) vártak a felszínre kerülésig. Régi, háborús időkben elveszett, illetve elveszettnek hitt, „színes”, értékes kincsek kerültek elő, hogy gazdagítsák kultúránkat, felelevenítsék a nép lelkében született alkotásokat. A teljes gyűjtemény egykor a Szlovákiai Magyar Közlemények 2. köteteként várta megjelenését. Az 1945-ig működő Szlovákiai Magyar Közművelődési Egyesület (SZEMKE) ugyanis tervbe vette a gyűjtemény kiadását. Ez a kiadvány azonban – mint megtudtuk Liszka József bevezető tanulmányából –, akkor dallamok nélkül jelent volna meg. Mindenképp örvendetes, hogy az értékes kézirat most dallamokkal, kritikai kiadásban gyarapítja a folklorisztikai kötetek sorát. Köszönet a kutatást és a kiadást támogatóknak, valamint a hagyaték „felfedezőjének”, gondozójának, szerkesztőjének Liszka Józsefnek, hogy visszaadja most kincsét annak, aki alkotta, a nyitrai, illetve a szlovákiai magyar népnek. Nemes, értékmentő feladatot vállalt a Fórum Kisebbségkutató Intézet is, amikor 2009-ben kiadta Arany A. László hagyatékából a „Nyitra vidéki népballadák” című gyűjteményt. A „Jelek a térben” sorozat második köteteként tárja elénk immár a szlovákiai magyarok, pontosabban a Zobor-vidéki magyarok folklórkincsének egy-egy gyöngyszemét.1 Már Arany A. László idejében is kevesen ismerték, énekelték ezeket a balladákat. Kovács Gergely gyűjtő is megjegyezte: „a balladákat már senki sem énekli s kevesen is tudják. Már az öregek sem szívesen éneklik és értéktelennek tartják.” (14. o.) Ezért is fontos ezek megőrzése, visszaplántálása, valamint értékük bemutatása. „Zobor-vidék egyike a néprajzilag legjobban kutatott szlovákiai magyar tájegységnek, érdekes módon mégis óriási űrök vannak a térség népi kultúrájának ismeretében.” (17). Liszka József szavait megerősítve, éppen ezért tartom hi26

ánypótlónak ezt az újabb népköltészeti kiadványt. Mint tudjuk, a vidék népköltészetének népszerűsítésében nagy szerepe volt Kodály Zoltán népzenei kutatásának. Az ő gyűjtésének eredménye ott található az iskolai énekkönyvekben. Ki ne tudná elénekelni a „Gerencséri utca”, „A csitári hegyek alatt” kezdetű népdalokat. Kodályon kívül Ág Tibor, Kríza Ildikó, Manga János és Vikár László kutatásának is fontos színhelye volt a Zobor-vidék. Azt azonban kevesebben tudják, hol is vannak ezek a falvak, hogyan éltek az ottani emberek. Kevesen hallottak a „koloni meszesek”-ről vagy a híres, szép „lyukashímzésről”. Éppen ezért fontos, hogy a kötetet Liszka József alapos földrajzi és néprajzi összefoglalója nyitja, amely bemutatja a balladaéneklők világát, életét, a tájegység kutatástörténetét, gazdagon idézve az itt járt és kutatott tudósok írásait (Ág Tibor, Kodály Zoltán, Madar Ilona, Magyar Zoltán, Morvay Judit, Ujváry Zoltán). Néprajz szakos egyetemistaként emlékszem, milyen örömmel olvastam Putz Éva Koloni lagzi című monográfiáját, olvastam a színes viseletről, halottam a szentiváni tűzgyújtás szokásáról, rítus énekeiről. A kiadványban szereplő népballadák is bizonyítják, hogy csodálatosan, megrázóan tudta megénekelni fájdalmát, érzéseit a Nyitra vidéki ember is. A könyvben olvashatunk a magyar balladakutatás vázlatos történetéről, és érthető módon Arany A. László munkásságáról. Megtudhatjuk, hogy Arany elsősorban a magyar és szlovák nyelvjáráskutatás, a történeti fonológia, és leíró nyelvtan jeles képviselőjeként számon tartott kutató. Liszka József felelevenítette, nem hagyta feledésbe veszni a kötet anyagát összegyűjtő, szerkesztő Arany A. László nyelvjáráskutatásban (Kolon nyelvjárásának fonológiai rendszere) betöltött érdemeit, és természetesen néprajzi gyűjtéseiről, terepkutatásairól, alkotásairól is ír. Liszka József, helyesen Arany kutatói habitusára, kutatásainak hibáira is rávilágít, megteszi kritikai észrevételeit is (például

hivatkozási gondok, ellentmondások, a balladavariánsok összemosása a „jobb” változat érdekében). Képet kapunk a kötet anyagának keletkezési hátteréről is. A most megjelent könyv törzsanyagát csak a balladák és a variánsok alkotják. A hagyaték többi része (népdal, népies műdal stb.) nem kerül itt közlésre. A kötet 26 balladatípust tesz közzé, ezzel is gazdagítja a már ismert balladáink dallam- és szövegvariánsait. Találunk itt klasszikus és új stílusú balladákat. A balladákat gyűjtők személye nem minden esetben világos, de az biztos, hogy nem egyedül Arany A. László gyűjtötte (Gács Böske, Kovács Gergely, Pindes Itsván, Putz Éva). Arany 1939-40-ben Zagiba Ferenccel is gyűjtött, de Zagiba gyűjtései zeneileg megbízhatatlanok, ezért a szerkesztők az egyes balladatípusokat zeneileg megbízható kottás variánssal adják közre. Így Ág Tibor, Hodek Mária, Huszár Ágnes, Kodály Zoltán, Nagy Iván, Pelle Andrea, Sebő József, Szíjjártó Jenő, Szombath Károly, Vikár László gyűjtéseivel. Az igényes kotta- és képanyag-válogatás és gondozás Nagy Myrtil munkáját dicséri. Lássuk milyen balladákat rejt a könyv? A régi (középkori) balladák közül tíz balladatípust találunk (A szégyenbe esett lány, a Halva talált menyasszony, Anyai átok, A háromszoros magzatgyilkos, A halálra táncoltatott lány, A halálraítélt húga, Bagoly as�szonyka, A csudahalott, Révészek nótája, Házasuló királyfi.) Különösen szép a „csudahalott” balladatípus. Itt a főhős neve Bálint vitéz és Szíp Ilona, más területen gyűjtött változatokban pedig például Zetelaki László és Görög Ilona. A 18–20. századi ponyvaballadák közül ötöt ismerhetünk meg. (Templomkerülő, A kiirtott kocsmároscsalád, A gróf és az apáca, Az öngyilkos szeretőgyilkos, Vadász és lánya). Két betyárballada (Lova lába megbotlott, A betyár utazólevele), és kilenc új ballada (Bárólány és a juhász, A meggyilkolt fonólány, Vén férj gyilkosa, A gyilkos feladja magát, Verekedés fog itt lenni, A cséplőgépbe esett lány, A beteg asszony, Megégett a cserény, Bányatragédia) gazdagítja a kiadványt. A gyűjtés helyszínei a kö-

Katedra

vetkező falvak: Alsóbodok, Barslédec, Béd, Bodok, Ghymes, Királyi, Kolon, Menyhe, Nyitragerencsér, Pográny, Zsére. Néhány balladánál hiányzik a kéziratban a helymegjelölés, így a kötetben sem szerepel. A ponyvaballadák és az új balladák közül én is sokat gyűjtöttem a Kisalföldön. A „Megégett a cserény” kezdetűt szülőfalumban, Ménfőn (Sokoróalja) és a Kisalföldön is énekelték. Vargyas Lajos „A magyar népballada és Európa”2 című könyvében a balladatípus elterjedése címszó alatt találtam meg Ménfőcsanak nevét. (133. balladatípus. Megégett a cserény). Szerelem témánál (szerelem a síron túl, elválasztott szeretők a halál miatt), a szociális különbség – ellentét (szegény – gazdag szembeállítása) tételnél szerepel. A ballada lezárása az elveszett kedves feletti fájdalom szívindító megjelenítése. A szociális ellentétet jól érzékelteti ez a versszak: „számadónak nem lett olyan kárja, Megveszi a füredi vásárba…”. A nyitrai változatban ez nem szerepel, a gyűjtésben „jaszberényi cserjés” a helyszín, a Vargyas-változatban „Csiribiri hodály”. Az előbbinél átok formulával is találkozunk. Egy másik ballada kapcsán egy kis irodalmi adalék: a „Bárólány és a juhász ballada”3 (Szedri báró) Galgóczi Erzsébet ménfői származású írónő legkedvesebb nótája volt. Többször hallottam ezt tőle énekelni. Mint tudjuk ez a közkedvelt és országosan ismert ballada, a „megrendítő helyi eseményekhez fűződő ballada” csoportba tartozik. Több kisalföldi népdalgyűjteményben, Barsi Ernő gyűjtéseiben is szerepel.4 Ebben a gyűjteményben Menyhén, Királyiban gyűjtött változat olvasható. Eszembe jut Liszka József megállapítása, miszerint „…a Zobor-vidék elsősorban a Kisalföld (népi) kultúrájával rokonítható, annak egy régiesebb, archaikusabb formáját megőrizve szinte napjainkig.” (12. o.) Bár, mint olvashatjuk: „…a kéziratos hagyatékban a nyelvjárási sajátosságok jelölése nem volt következetes, és a jelen kiadvány nem dialektológiai érdekeltségű…” (31. o.) tájszavakat is fellelhetünk a kötetben: „szívó”- szilva, „bacsi”- bácsi, „szípsígejé”- szépségéért, „szíp”- szép.

Olvasósarok

A kiadvány másik érdeme – Lipcsey Gyula hagyatékának köszönhetően –, hogy Arany A. László korabeli (19401943) fekete-fehér fotóival illusztrálták. Ezek a képek visszarepítenek a balladaéneklők korába. Már a címlapon egy csipkeverő zsérei asszony múltba merengő szép arca invitálja az olvasót a balladák világába. Ezek a fotók szociográfiai, néprajzi, sőt esztétikai értékkel is bírnak. Nézzünk csak a zsérei szegényasszonyt ábrázoló képre, a bájos koloni gyermekarcokra, a kövekkel játszó gesztei kisfiúkra, vagy a lovát szőrén megülő ghymesi legénykére. Az iskolás éveket idézi a pogrányi lányok csoportja, a békés paraszti idillbe repít a nyugodt, napfényes zsérei utcarészlet, a pogrányi házudvar, a vacsorázó leány, a büszke koloni gazda. A dokumentumértékű és egyben esztétikus képek, elénk varázsolják a zsérei ünnepeket, a templom előtt gyülekező zsérei menyecskéket, a táncoló lagzisokat, a koloni missziós kereszt előtt imádkozó asszonyokat. A falu munkás hétköznapjai elevenednek meg a mezítlábas pásztor legénykék, a cséplés, a kenderföldi munka, vagy a munkában megpihenő zsérei asszonyok láttán. Nem véletlen, hogy ebből a fotóhagyatékból 2008-ban kiállítást is rendeztek Pozsonyban. A képek jól illenek a balladákhoz is. „Egy asszony a lányát” kezdetűnél például egy ebédet vivő ghymesi lányt, az „Egyszer egy királyfi” kezdetű balladánál pedig egy koloni mátkapárt láthatunk. „A halálra táncoltatott lány” balladája mellett egy huncutul mosolygó lányka várja a táncba vivőket a kapuban. A „Báróleány és a juhász” balladatípusnál egy tehénpásztor mereng, talán a régi tragikus szerelmi történeten. A betyárballadákat gesztei férfiak csoportja „őrzi”, dalolja. De olyan képet is láthatunk, amikor Arany A. László próbálja ki a mezőgazdasági munkában való jártasságát, vagy egy másik gyűjtőt, Putz Évát öltöztetik viseletbe. Erről egy személyes élményem jutott eszembe: mikor Kapuvárra megyek a viseleti hagyományt öt-hat évtizede töretlenül tisztelő Licskai Mihályné Piroska nénihez, ő sem bírja ki, hogy kapuvári viseletbe ne öltöztessen. Miután a sok szoknyától és „kolbásztól”5 még testesebb

menyecske válik belőlem, adatközlőm boldogan konstatálja, hogy „így már helyre menyecske” vagyok. A könyv érdeme még az is, hogy az eredeti kötetbe szánt Blanárovits József metszeteit a hozzárendelt balladarészletekkel is közzéteszi. A kiadványban gazdag jegyzetapparátus is van, amelyből információkat kapunk a közölt variánsokról, a „Függelék” fejezetből pedig megismerhetjük a balladák jegyzékeit. A könyvben közzé tett dokumentumok pedig még értékesebbé teszik a Nyitra környéki magyar nyelvszigetre és a gyűjtőkre vonatkozó adatokat (eredeti kötetterv, kéziratok, balladák jegyzékei, Arany A. László egyetemi leckekönyve, balladalejegyzései, kézírásos belejavításai). A könyv végén található magyar– szlovák helynévjegyzék segíti a térbeli és a nyelvi eligazodást. Arany A. László születésének 100. évfordulója alkalmából jelent meg ez az értékes „ajándék”. Az alkotók az „akkori áldozatkész gyűjtők és adatközlők előtt” is tisztelegnek ezzel. Arany A. László vágya tehát teljesült. A magyar népköltészet újabb szép „virága” nyílt ki e könyv lapjain, de a virág, a balladák virága akkor nyílik legszebben, ha öntözik, ápolják, a kincseket őrző könyvet forgatják, a balladákat éneklik. Nyissuk hát ki, lapozzunk bele, szólaljanak meg a megtalált balladák! Mivel ez a gyűjtemény is „halottnak tettette magát”, mint Bálint(d) vitéz a „Csudahalott” balladában, – a könyv létrehozói által szerencsére „feltámadt” –, ezt a balladát tanultam meg a kötetből és énekelem el köszönetképpen az alkotóknak. Az első kötet L. Juhász Ilona – Liszka József: Szakrális kisemlékeink című munkája (Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2006) 2 Vargyas Lajos: A magyar népballada és Európa II. kötet. Budapest: Zeneműkiadó 1976, 789–790. o. 3 Bárólány és juhász, LISZKA 2009, 118., 155. o. 4 Például: „Megérett, megérett Écs hegyén a szőlő…” , Győr, 1985;, Daloló Szigetköz, Győr, 2009. 5 farpárna 1

27

Nyelvtisztogató

Katedra Kozmács István főiskolai tanár Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Kara – Szegedi Tudományegyetem

Fotó: Kriss Szkurlatowski

Jakab István

Orgyilkos vagy orvgyilkos, orgazda vagy orvgazda?

Néha a szótévesztésnek különös fajtájával találkozhatunk még sajtónkban is. Nem két hasonló hangzású vagy rokon jelentésű ismert szó közül választja a szövegbe nem illőt a tollforgató, hanem egy ismert szó helyett egy alakilag hozzá hasonló „alkotást” használ fel, amely azonban a magyar köznyelvben mint szó nem használatos. Nincs társadalmilag elfogadott, meghatározott jelentése, csak mint tévedésből létrehozott szóalak él; így is tartjuk nyilván, s óvunk mindenkit a használatától. Csakhogy a nyelvi-nyelvhelyességi kérdésekben járatlanabbak nemigen tudják ezeket megkülönböztetni a helyes alakú párjuktól, s néha éppen a helytelen alakot vélik a felhasználandó szó helyes alakjának. Így járt az a szerző is, aki nemrég arról számolt be egyik lapunkban, hogy kézre került egy betörőbanda; a betörők közül tizenketten vizsgálati fogságban vannak, s a rendőrség negyven helyen tartott házkutatást. Majd így zárja a cikkét: „A bíróság előtt nemcsak a betörőknek, hanem az orvgazdáknak, az üzérkedőknek is felelniük kell majd.” A szövegbe az orgazda szó illenék az „orvgazda” helyett. Ez azt a személyt jelöli, aki olyan dolgot szerez meg, amelyről tudja, hogy bűncselekmény – lopás, rablás, sikkasztás, zsarolás – útján jutott az eladóhoz. Többen bizonytalanok a szó helyes alakjában. Vannak, akik a testrészt jelentő orr szóval hozzák kapcsolatba, s leírják két r-rel. Mások – mint szerzőnk is – 28

az orv előtagot vélik felfedezni benne. A testrészt jelentő orr szónak semmi köze az orgazda or előtagjához; az orv szóval kapcsolatban azonban nem állítjuk ezt. A régi, talán ótörök eredetű or volt a szó régebbi alakja nyelvünkben; később került hozzá a v, s alakult ki az orv forma is. Az or és az orv egyaránt a tolvajt jelentette. Az or-ral a ´lop´ jelentésű oroz igében találkozunk, s néhány összetett szó előtagjaként fordul elő. Például ezekben: orgazda (jelentését már említettük), orgyilkos (lopva, orvul támadó gyilkos). Az orv alak önálló szóként is él; jelentése: alattomos, tettét alattomban elkövető. Beszélünk olykor orv kezekről, orv halálról stb. De ha orvgyilkos összetett szavunk nincs is, az orv szó is előfordul azért más összetett szavak előtagjaként: orvhalász, orvvadász, orvhallgató, orvlövész, orvtámadás. Jelentését ezekben is megőrizte: azt a halászt, vadászt, lövészt jelölik ezek a szavak, aki engedély nélkül halászik, vadászik, illetve lesből lő valakire, a támadásnak is az alattomosan végrehajtott válfaját jelenti. Ugyanilyen biztosan állíthatjuk viszont azt is, hogy a fentebb orv előtaggal említett összetett szavak utótagjaiként szereplő szók nem fordulnak elő nyelvünkben a régies or előtaggal, vagyis nincs orhalász, orvadász, orlövészés és ortámadás ös�szetett szavunk. A könnyebb megjegyezhetőség kedvéért ezt a tényt így is megfogalmazhatjuk: A halász, vadász, hallgató, lövész és a támadás szavakhoz az orv, a gazda és a gyilkos szóhoz a régies or szó járul előtagként.

Mindenképpen hasznos, ha a Katedra hasábjain különböző véleményeket tudunk közölni egy-egy tankönyvről, s annak sem lennénk ellenére, ha valamiféle szakmai vita is kialakulna némely munkáról. A véleménycsere ugyanis mindig előreviszi a dolgokat, mivel tanulsággal járó. Örülnénk neki, ha a konkrét könyvről illetve a tankönyvcsaládról gyakorló pedagógusaink is elmondanák véleményüket. Már használatban van Drozdík Katalin és Kremmer Julianna első osztályos ábécés és olvasókönyve, s már elmarasztaló visszhangot is olvashattunk róla éppen itt, a Katedra lapjain. Írásom nem kíván erre a kritikára válasz lenni, nem kíván annak állításaival vitatkozni, mivel nyilvánvaló: minden tankönyvet illethet elmarasztalás, minden nyomtatott termékben találhatunk hibákat. Ez az írás azt kívánja bemutatni – személyes tapasztalattal kiegészítve –, hogy mire alkalmas ez a tankönyvcsalád. Úgy vélem, hogy annak, aki egy tankönyvet kézbe vesz, tudnia kell, hogy milyen kérdésekre keresi a választ. Teljesen elhibázott egy ilyen tankönyv megközelítése, ha azon más tankönyvek és módszerek használhatóságát kérjük számon. Célravezető arra választ találni, hogy: 1. a tankönyv milyen céllal készült; 2. megfelel-e ezen céloknak; 3. megfelel-e a tantárgyi követelményeknek; 4. lehetővé teszi-e a tanulók számára, hogy megkedveljék a tankönyvvel kapcsolatos tevékenységeket, alkalmas-e arra, hogy ismereteket adjon a megtanítandó tananyagon kívül a tanulóknak? Ezen új első osztályos ábécés és olvasókönyv célja – miként a tankönyvhöz elérhető segédkönyvben olvashatjuk – nem kevesebb, hogy a lassított betűtanítással és a képesség szerinti differenciált oktatással lehetővé tegye, hogy „minden tanuló saját tempójában ha-

Katedra

Recenzió

Egy új ábécéskönyv

– nekünk

ladjon, hogy év végére biztonságosan felismerje és kösse a betűket, s hogy a rövid szövegeket elolvassa és meg is értse,” és „a második évfolyam végére pedig megtanuljon folyékonyan, értőn olvasni.” Amennyiben tehát a tankönyvcsaládot ezen – és nem más – cél elérésére használjuk, diákjaink mindegyike folyékonyan olvas a második évfolyam végére – de nem feltétlen előbb! Az tehát, aki ennél hamarabb akarja a folyékony olvasást elérni minden tanulójával, ne válassza ezt a tankönyvcsomagot, és különösen ne kérje rajta számon, hogy miért nem tud minden gyerek hamarabb folyékonyan olvasni! A célnak megfelelően az első év áprilisára minden gyermek megismer minden betűt, azokat össze tudja olvasni, rövid szövegeket elolvas és megért, de nem biztos, hogy folyékonyan olvas. Mielőtt elutasítja valaki a fentebbi célt, válaszoljon magának arra a kérdésre: mit nyer azzal, ha osztálya nem minden tagja válik folyékonyan olvasóvá? Mit nyer azzal, ha egyes tanulók már jól olvasnak, más tanulóktól viszont elveszi a lehetőségét annak, hogy saját tempójukban jól olvasókká váljanak? A tankönyvcsalád kötetei megfelelnek a célnak, amit kitűztek ki az alkotók. Már az ábécéskönyv első átlapozásakor láthatjuk, miképpen teszi lehetővé a tankönyv, hogy minden tanuló a saját tempójában haladjon. Azt látjuk, hogy már az első oldalakon rövid szövegeket is találunk, miközben még csak beszélgetünk, miközben még csak ismerkedünk a betűvel, a hangokkal. Az ismerkedést, a betűk elsajátítását segítik a jól elgondolt rajzok (külön érdeme a könyvnek, hogy egy betűhöz nem minden esetben ugyanazt a rajzot alkalmazza), az izgalmas képek, amelyekről hosszasan és a érdekesen lehet beszélni, beszélgetni. Az a gyermek, aki már ismeri a betűket, esetleg már tud olvasni, az is olyan tankönyvet tart a kezében, amely kielégíti igényeit: már a kezdet kezdetén olvashat szöveget is (és így tehet majd később minden olyan tanuló is, aki gyorsabban sajátítja el az olvasást társainál). S miközben olvas, másokkal is megismertetheti a

szövegeket, s olvasástudását mások számára is értékké változtathatja, és nem az ábécéskönyv nem neki szóló feladatainak gyors megoldásával bizonyíthatja olvasási tudását. Miközben a könyv egyébként tartalmaz számára is érdekes feladatokat. Mert hiába tudja már elolvasni a Vackorról szóló szöveget, az azzal szemben lévő oldal feladata – Keresd meg az ellentéteket! (7. oldal) – számára is kihívás. A rövid szövegek és mondókák pedig minden tanuló számára megtanulható memoriterek, amelyeket közösen vagy egyénileg is mondogathatnak. Ezek a szövegek teljes mértékben a korosztályhoz illőek, és irodalmilag, esztétikailag is igényesek. A tankönyv csak akkor felelhet meg a tantárgyi követelményeknek, ha a tantárgyi követelmények lehetővé teszik a folyékony olvasás elérése időpontjának kitolását a második tanév végére. Mivel ennek nincs akadálya, elmondhatjuk, hogy a tantárgyi követelményeknek ezen a téren eleget tesz. S különösen igaz ez, ha az anyanyelvi és irodalmi nevelés során megvalósítandó kompetenciafejlesztési követelményekre gondolunk. Ennek a tankönyvcsaládnak a használatával ugyanis minden előírt kompetenciaterületet fejlesztünk, különösen ha elfogadjuk a tankönyvhöz elérhető kézikönyv segítségét (http://www.szmpsz.sk/szmpsz/ hir/2009/0902_abeceskonyv/metodika.pdf). A kognitív és funkciós kompetenciákat fejlesztik a feladatok, amelyek gyűjtést, válogatás, következtetést várnak el a tanulótól. Ezek között találhatunk olyat, ami a tankönyvről recenziót író tanítónak nehézséget okozott, de a diákok gond nélkül megoldják, mivel gondolkodásuk nem sémához kötött. (Az egyik feladat azt várja, hogy kösse össze a tanuló a nyomtatott nagybetűs, nyomtatott kisbetűs és az írott betűs, két betűből álló egységeket – például MOmo-mo. A recenzens nem vette észre, hogy nem párosításról van szó, ezért kereste az írott kis- és nagybetűs alakokat, jóllehet itt három alakot kellett összekötni.) Az emlékezet fejlesztését segíti a tankönyvben található rengeteg

mondóka és rövid vers: a gyermek még nem tud olvasni, de szinte napról napra, hétről hétre új és érdekes szövegeket tanul meg, mond és ismétel el. A perszonális, szociális és kommunikációs kompetenciákat fejleszti, hogy a feladatok jelentős részét egyénre lehet szabni, de ugyanakkor csoportban is lehet dolgozni. A tankönyv szerzőinek alapvető elképzelése ugyanis, hogy már az olvasástanítás kezdetétől ki kell használni a csoportmunka pedagógiai előnyeit. A csoportban dolgozó megismeri magát, képességeit, korlátait, tisztában van mások ez irányú lehetőségeivel. A tankönyv mérete, a nyomtatási kép, a rajzok, a feladatok változatossága, a szövegek sokasága – mennyisége, sokfélesége és korosztályhoz illeszkedése – mind-mind vonzóvá teszi a gyermekek számára a tankönyvet. Az ábécéskönyv már magában is eleget tenne mindannak a követelménynek, amit az elsős anyanyelvi és irodalmi neveléssel szemben támaszthatunk. A hozzá kapcsolódó olvasókönyv – amit a tanulók bármikor használhatnak, de akár csak áprilisban, miután minden betűt megismertek, is használatba vehetik azt – olyan szövegeket és feladatokat tartalmaz, amelyek messzemenően alkalmasak a tantervi követelményekben előírt kompetenciák fejlesztésére, és olyan ismereteket adnak, amelyek tágítják a gyermekek világképét. A fenti, általánosnak tűnő kijelentéseket a következőkkel tudom alátámasztani. Abban az Érsekújvári járásban lévő első osztályban, amelyben június közepén jártam, a tanulók az olvasókönyv legutolsó olvasmányát olvasták. Az olvasókönyv szövegeivel április közepétől foglalkoztak. A gyermekek – 14 fő van az osztályban – egészen különböző szinten álltak olvasási tudásukat illetően: egy kisfiú tökéletesen, folyékonyan és értően olvasott – de ő már az iskolába kerülése előtt ismerte a betűket és tudott is valamennyire olvasni. Ez a gyermek a legnagyobb türelemmel és odafigyeléssel hallgatta annak a kislánynak az olvasását, akinek még jelentős problémái voltak a hangok 29

Magyar nyelv összeolvasásával, a szavak kiolvasásával. A fiatal tanítónő munkáját és a tankönyvet dicséri, hogy ez a leányka tökéletesen tudta, mit kell csinálnia ahhoz, hogy elolvassa a szöveg ráeső részét. Nagy koncentrálással elvégezte az összes műveletet, ami ahhoz vezette, hogy kiejtse előbb szótagolva, majd szótagolás nélkül a mondatot. E két véglet között voltak a többiek. Azok, akik egészen kiválóan olvastak, és azok, akik még problémákkal küszködtek (ők voltak kevesebben). Nem volt olyan tanuló, aki a szöveg olvasása során a szavak első betűinek azonosítása után találgatva folytatta volna a szavak kiolvasását. Mindannyian teljes figyelemmel, a többiek teljesítményét tiszteletben tartva dolgoztak együtt az óra egész ideje alatt, egyetlen esetben sem kellett senkit (senkit!) figyelmeztetni arra, hogy nem helyesen viselkedik az órán. Minden gyermek akart és tudott válaszolni a mesével kapcsolatos kérdésekre. A szövegértés nem feltétlen kapcsolódott minden esetben az illető olvasási teljesítményéhez – azaz jól érzékelhetően az olvasott szöveg technikai megvalósítása és a szöveg értése nem járt együtt –, de oly mértékben érdeklődtek a tárgyalt téma iránt, hogy a szövegre vonatkozó kérdésre egyes esetekben ilyen tanuló tudott gyors és értelmes választ adni – köztük volt az előbb említett kisleány is. A kérdésre, hogy a tanítónak kellett-e a tankönyvhöz kiegészítő feladatokat készítenie, határozott tagadó válasz volt a felelet. Az írásom elején említett kritikus cikkben annak írója pedig éppen azt rótta fel a tankönyvnek, hogy kevés benne a feladat, és a tanítónak sok plusz munkát ad a gyermekek feladatokkal való ellátása. Feltehetőleg a módszerrel lehetett valami probléma, amellyel a tanító ezt a tankönyvet feldolgozta. Meggyőződésem, hogy egy olyan tanító számára, aki komolyan veszi, hogy az írás és olvasás elsajátításán is jelentősen múlik a rá bízott gyermekek későbbi sorsa, Drozdík Katalin és Kremmer Julianna tankönyvcsaládját használva eredményes munkát végezhet, azaz a tankönyv tökéletesen alkalmas arra, hogy tanulói képesek legyenek a második osztály végére folyékonyan és értően olvasni. És ne feledjük: ez a tankönyvcsalád nem átvétel, nem valamely máshol használt, ki tudja mikor készült tankönyv adaptációja. Ez a gyermekeket ismerve, a szlovákiai magyar gyermekeknek készült. 30

Katedra

Vízkeleti László

Tájszavak a nyelvben Szlovákiában a jelenleg használt magyar nyelvtankönyvek keveset foglalkoznak a nyelvjáráskutatással, azokkal a területi alapon elkülönülő magyar dialektusokkal, amelyek a mai Szlovákia területére is átnyúlnak. Így tanulóink nem tudnak az őket is érintő nyelvhasználati sajátosságokról, valamint azokról a dialektológusokról, akik itt élnek körülöttük, munkáságukkal hozzájárultak a szlovákiai magyar nyelvjárási jelenségek feltérképezéséhez. Tanulmányomban a tájszó definíciójával, kategorizálásával, nyelvünkben betöltött szerepkörével, a standard nyelvhez való viszonyával, ill. szlovákiai magyar sajátosságával foglalkozom. Írásomban közlöm a szlovákiai magyar nyelvjáráskutatás legjelentősebb feldolgozásait. Tájszavaknak nevezünk olyan szavakat, kifejezéseket, amelyek a standard magyarban nem ismeretesek, vagy nem úgy ismeretesek, mint a standard nyelvben, egy vagy több nyelvjárásban élnek, tehát területi kötöttségűek. A szakirodalom leggyakrabban három fő kategóriát különböztet meg: - alaki tájszavak, amelyeknek van ugyan hasonló hangalakú és azonos jelentésű köznyelvi megfelelője, ettől azonban a tájszó szabálytalan módon különbözik. (A vakond szó a Dunántúlon és a Csallóközben vakand, a Zoboralján vakhand(a), a palóc nyelvjárásokban és a Tiszántúl déli részén vakondak, a Tiszántúl északi részén vakondok, Erdélyben vakancs, vakoncs, vakoncsok.); - jelentésbeli tájszavak, melyeknek van ugyan hasonló vagy azonos hangalakú köznyelvi megfelelőjük, a tájszónak azonban más a jelentése. (A bogár a Dunántúlon ’légy’ jelentésben él, máshol a köznyelvivel megegyezően hasz­nál­ják. A féreg szó a nyelvterület egy részén (pl. a Csallóközben is) mindenféle kártékony állatot je­lent (bogár, egér, patkány stb.), máshol a köznyelvi jelentésben él; a keleti székelyeknél és csán­góknál pedig az egér neve.); - valódi tájszavak, amelyeknek nincs a köznyelvben hasonló vagy azonos alakú és jelentésű megfelelőjük. (Csal-

lóközi példák gyöngyörget ’kímél, nem használ’, hör­työn­förty ’hirtelen haragú’, (tehén) leménnye ’nyakáról lelógó bő­ re’, pős ’nagyobb rőzse’, rékas ’mosatlan edény’, siska ’töltött fánk’, sóla ’nagy, otromba cipő’ stb.). A tájszavak egy része egykor nem volt tájszó, hanem az egész magyarság ismerte őket. Idővel azonban a köznyelvből kivesztek, s egyes nyelv­já­rá­­ sok­ból is, csupán szűkebb területen éltek és élnek tovább. A tájszavak nagyobb része sohasem volt közismert az egész magyarság számára, hanem a nyelvterület különböző részein ugyanannak a fogalomnak más-más neve keletkezett. Az azonos jelentésű, más-más területen használt tájszók egy része szélesebb körben is elterjedt, más tájszavakat szorítva ki a használatból. A tájszavak valamelyike (rendszerint az elterjedtebbek közül való) később aztán köznyelvivé vált. A köznyelv és a tájnyelvek között az állandó érintkezés folytán kölcsönhatás áll fönn; a köznyelv – leginkább épp szókészletében – folyamatosan gazdagodik a tájnyelvekből. Gyakran előfordul, hogy a köznyelv is használ két azonos jelentésű, de különböző hang­alakú és eredetű szót. Ennek oka, hogy az egyik a nyelvterület egyik, a másik a nyelvterület másik részén használatos, s mivel rendszerint mindkettő nagy területen elterjedt, mindkettő bekerült a köznyelvbe, egyik sem tudott belőle kiszorulni. Néha valamelyik szóhoz árnyalati jelentéskülönbség vagy eltérő hangulat tapad. A fent megjelölt tájszavak nyelvünk eredeti rétegéből, a területi alapon elkülönülő dialektusokból (nyelvjárások) származnak, kölcsönös viszonyban vannak a köznyelvvel, gyakran stilisztikai többletet visznek egy-egy szöveg jelentésébe. Tájszó a nyelvünkben soha nem lehet hátrány, sőt ezek azok a kifejezések, amelyekkel erősödik ahhoz a földrajzi területhez való pozitív attitűdünk, melynek részei vagyunk. A szókincs a nyelvjárásoknak az a része, amelynek föltárásában a nyelvtudo-

Katedra

Diákvélemény

„De én ezt nem akarom!” mány művelői a legjobban rá vannak szorulva az önkéntes gyűjtőkre (a szókincshez számítva még a helyneveket is). Míg egyegy hangtani vagy nyelvtani jelenség általában nagyobb területen ismeretes, addig a tájszavak nem kis része szűk körben, néhány faluban él.

Bolla Dávid Koppány

A szülő-diák kapcsolat problémája

Szlovákiai magyar kontextusban meghatározó Sándor Anna munkája (Anyanyelvhasználat és kétnyelvűség egy kisebbségi magyar beszélőközösségben, Kolonban), aki elsőként mutatta be a szlovákiai magyarság anyanyelvhasználatát és kétnyelvűségét egy viszonylag zárt közösségen belül, publikációja szociolingvisztikai szemléletmóddal megújult dialektológiai kutatás eredményeit mutatja be. A Kolonban végzett nyelvjáráskutatás felhívja a figyelmet az egyes nyelvjárási jelenségek aspektusára. A közép-szlovákiai régióban Cs. Nagy Lajos végzett nyelvjáráskutatást, Lexikológiai vizsgálatok Medvesalján című munkája az érintett nyelvjárás archaikus rétegét mutatja be. A szlovákiai magyar nyelvjárások elemzését bővíti Menyhárt József Nyékvárkony nyelve című monográfiája, melyben egy csallóközi település nyelvhasználatát elemzi a dialektológia és a szociolingvisztika módszereivel. A szerző a nyelvhasználati színterek mellett részletesen bemutatja Nyékvárkony nyelvjárási jelenségeit, valamint kitér a romani nyelv használatára is. Szintén a társasnyelvészet és a dialektológia módszereit használta fel Presinszky Károly A nagyhindi nyelvjárás és nyelvhasználat című munkájában, ahol szinkrón és diakrón vizsgálatokkal jellemzi a településre jellemző sajátos illabialitás (bív ’bő’; essze ’össze’) kialakulását, változásait. Jelenleg a legátfogóbb dialektológiai munka szlovákiai magyar kontextusban Sándor Anna, Menyhárt József és Presinszky Károly szerkesztette Szlovákiai magyar nyelvjárások című egyetemi tankönyv, mellyel a szerzők hozzájárultak a mai Szlovákia területére is átnyúló területi alapon elkülönülő magyar nyelvjárások részletes bemutatásához. A könyvet nemcsak magyar szakosoknak ajánlom, hanem mindenkinek, akit a nyelvjáráskutatás egy kicsit is foglalkoztat. Írásom végén a legjelentősebb szlovákiai magyar nyelvjárási feldolgozások jegyzékét közlöm: Χσ. Ναγψ Λαϕοσ: Lexikológiai vizsgálatok Medvesalján. Fórum Kisebbségkutató Intézet–Lilium Aurum, Komárom–Dunaszerdahely, 2003. Menyhárt József: Nyékvárkony nyelve. Konstantín Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara, Nyitra, 2008. Menyhárt József – Presinszky Károly – Sándor Anna: Bevezetés a szlovákiai magyar nyelvjárások tanulmányozásába - Nitra : UKF, 2008. Menyhárt József – Presinszky Károly – Sándorová, Anna: Szlovákiai magyar nyelvjárások. - Nitra : UKF, 2009. Presinszky Károly: A nagyhindi nyelvjárás és nyelvhasználat. Konstatntín Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara, Nyitra, 2008. Sándor Anna: A Nyitra-vidéki magyar nyelvjárások atlasza. - Bratislava, Kalligram, 2004.

A szülő általában jót szeretne gyermekének, nem áll szándékában megbántani, bár néha akaratlanul is sértettnek érzi magát a diák. Milyen nézeteltérést élhet meg egy középiskolás? Először azt hajtogatják: tanulj, hogy boldogulj!, majd felteszik a kérdést: mi leszel, ha nagy leszel?, és végül ismét kész tény elé állítanak: tanulnod kell, és önállósodnod! És ez ugye még nem elég, visszavágunk, a minek kell ez nekem? és a de én ezt nem akarom örök „slágerrel”. Persze nekik, mint mindenre, erre is van válaszuk: nem tudhatod hová kerülsz, mire lesz szükséged, és az ember nem csak azt csinálja ami neki tetszik… Elkerültem gimnáziumba. Még be sem mutatkoztam rendesen, első osztályfőnöki órán máris azzal kezdik, hogy szalagavató és érettségi. Otthon anyuék is rágják a fülemet, hogy tanulnom kellene, és néha én is konfliktusba keveredek velük. Vannak viszont szülők, akik jóakaratukkal és erőszakukkal még többet rontanak a helyzeten. Szerintük helyénvaló és kötelességüknek tartják, hogy irányítsák fiukat, lányukat. Beleszólnak életükbe, helyettük döntenek. Ez az én álláspontom szerint helytelen. Mindenki boldogan szeretne élni, és minden szülő a legjobbat szeretné gyermekének, valószínűleg ezért teszi. Véleményem szerint egy gimnazista tanuló még nem tud dönteni, hisz naiv, így sokan befolyásolják. Viszont ez nem hatalmazza fel a szülőt arra, hogy szeretett gyermeke helyett döntsön. Irányítania és segítenie kell, de a fiataloknak szabadságra is szükségük van. Mindent megvitatni, megbeszélni… Egyes szülőket ez is felbőszítheti. „Minek ezt megbeszélni? Igazam van és kész!”- gondolják, de mi a helyzet, ha a korombelinek jobb a meglátása, hisz ő a gimnázium vagy éppen a szakközép padkoptatója. Konzekvenciaként egy ifjútól: „Ne döntsenek helyettünk a felnőttek, csak próbáljanak irányítani! Ha életünk legnagyobb baklövését próbáljuk elkövetni, beszéljék meg velünk, és ne kész tények elé állítsanak, esetleg ösztönözzenek a jó útra.” 31

Vélemény

Katedra

Stirber Lajos

Magyarság és identitástudat;

ahogy én látom

Hozzászólás

„Egy nemzetnél sem vagyunk alábbvalók. Ezzel még nem mondjuk, hogy különbek vagyunk. De ha ehhez nem ragaszkodunk: elveszünk.” Kodály Zoltán A Katedra májusi számát lapozgatva a magyarság és identitástudat cím keltette fel figyelmemet, érdeklődésemet. Annál inkább is, mert a témát mi, egy korosztálybeliek gyakran vitatjuk. Az írásban Hodossy Gyula, a lap főszerkesztője által meghívottak – Lampl Zsuzsa, szociológus, Mézes Rudolf, a Szlovákiai Magyar Szülők Szövetségének elnöke, Pék László, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének elnöke, Strédl Teréz, pszichológus – kerekasztal-beszélgetésén elhangzottakat Póda Erzsébet rögzítette. Hodossy Gyula így indítja a beszélgetést. „A különböző kutatások egyre riasztóbb adatokat közölnek jövőnket illetően: nemzetiségünk egyre fogy.” A továbbiakban többek között a következő kérdést tette fel: „Sokak véleménye szerint épp a pedagógusok tehetnének a legtöbbet ez ügyben. Vagy ők már a maximumot nyújtják?” A „sokak véleménye” a pedagógustársadalom számára megtisztelő elismerés is lehetne, ha a „sokak” (mint általában) kérdéseiket nem számon kérőleg – szinte mindenért a pedagógust, az iskolát hibáztatva – tennék fel. Előre bocsátom: nincs üldözési mániám! Sőt: azon szerencsés emberek közé sorolhatom magamat, akiknek szakmája – 40 éven át gyakor32

ló pedagógus voltam – hivatása s egyben kedvtelése is. Mi több, az egykori gyermekkórusom volt tagjai által alapított (már 9 éve működő) Gaudium vegyes kar karnagyaként mindmáig sok gaudiumban van részem. Örömömbe azonban olykor üröm is vegyül, például amikor a tájékozatlan „sokak”, szerintem alaptalan vádaskodásai obsitosként is arra kényszerítenek, hogy úgymond: védjem a mundér becsületét. Több mint bosszantó, sőt bántó, ha a kívülálló csak a felszínt látja, és annak alapján ítélkezik. De a külső szemlélő honnan is tudhatna a gondokról, ha a pedagógustársadalom mélyen hallgat (így kényelmesebb), a médiákat meg nem igazán érdekli, ami az iskolában történik. Így a „sokak” honnan tudnák, hogy minek mi az oka? Az, aki sohasem volt a sűrűjében, vajon honnan tudhatná, hogy a tanügyet a szakmaiság helyett, mindmáig a politika arroganciája uralja, s hogy ez az évtizedek óta tartó áldatlan állapot mennyire gátolja az eredményes nevelőmunkát. Mindmáig a karrierista „perc-emberkék dáridója” tart: az ő értékrendjüknek „köszönhetően” került a pedagógus a társadalmi ranglista aljára, vált a társadalom napszámosává. Degradáltsága a társadalomban fokozatosan olyan pszichózist váltott ki, amelynek következtében ma a közvélemény a pedagógus munkáját lebecsüli, a pedagógust pedig (tisztelet a kivételnek) csaknem ellenségnek tartja. Így a mai, e „pénzisten” uralta, fejetetejére állított értékrendű társadalmunkban az „iskolának”, a pedagó-

gusnak egyre nehezebb ellensúlyozni a külvilág, a környezet, a médiák – a gyermek, az ifjúság értelem- és érzelemvilágát – mételyező hatást. Éppen ezért csakúgy, mint azt Lampl Zsuzsa is írja, nekem se tetszik, „hogy mindenki másra hárítja a felelősséget, pedig mindenki felelős!”; természetesen a pedagógus, az iskola is! A „kerekasztalt” körülülők nagy felelősségtudattal járták körül a témát, úgy vélem, közel kerültek a „diagnózishoz”. Én hiszem, hogy még nincs veszve minden; hogy összefogással, nagy akarással megtalálható a „gyógyír” is. Csakúgy, mint Pék László, a neveltetésnek én is különleges jelentőséget tulajdonítok.” De, (mint oly sokszor leírtam már) teljes szemléletváltásra van szükség! A teljesítményközpontú, lélekölő szakbarbárokat kibocsátó iskola helyett, humánus: gyermekközpontú, személyiségfejlesztő, emberformáló nevelő iskolát kell teremteni, amely nagy súlyt helyez a gyermek, az ifjú érzelmi és erkölcsi nevelésére; nemzettudata megalapozására. Olyan demokratikus iskolát, amelyben már nem lesz a pedagógus marionettfigura; annyi lesz a bére, amennyiből tisztességesen meg lehet élni, és önművelődésre is jut belőle. A tanügyünkben uralkodó – már az előzőekben vázolt – áldatlan állapot s a bürokrata reformizáló toldozgatás-foltozgatás helyett – ez korparancs – véghez kell vinni a rendszerváltást! Hogyan? Hadd feleljek a kérdésre Szokolay Sándor, kortárs magyar ze-

Katedra

neszerző megfogalmazásával: „A megújulást magunkon kell kezdenünk”. Ez a pedagógustársadalom minden egyes tagjára – az óvodapedagógussal kezdve, az egyetemi tanárral bezárólag – vonatkozik. Szerencsére a megújuláshoz nekünk van honnan, s miből meríteni. A magyar pedagógusnak – nevelőnek, a jövő nemzedékek nemzeti tudatáért tenni akaróknak hadd ajánljam megfontolásra (a számomra) minden idők leghivatottabb magyar gondolkodói és nevelői egyikének, Kodály Zoltánnak néhány (szerintem) örökérvényű „intelmét”. „Minden kimondott szóban a nemzetért való testi kiállást kell érezni. (…) új felelősségérzet kell a nemzeti öntudatnak eddig szokatlan felfogására. Nem zászlós-frázisos hazafiság, hanem ezernyi kötelesség megdöbbentő meglátása és szótlan vállalása. (…) A magyarságot ma senkinek sem teszik készen a bölcsőjébe. Mindenkinek meg kell dolgoznia érte.” (Für Lajos Ne bántsd a magyart! Bartók és Kodály történelemszemlélete). Obsitosként vallom: aki a kodályi intelemben leírtakat nem vállalja, jobb, ha nem a pedagógusi pályát választja. Szeretném hangsúlyozni: tollamat nem a sértegetés – ellenkezőleg –, az értékeink őrzésének, s a jobbítás szándéka vezeti. Meggyőződésem, hogy a jövőben, az óvodáinkban, az alap- és középiskoláinkban egyaránt – a jövő generációk magyarságtudata erősítése

Vélemény

érdekében – az eddigieknél jóval többet és rendszeresebben kell meríteni gazdag néphagyományunkból. Hinni kell Kodály Zoltánnak: „…addig élünk, míg nem feledjük, mik vagyunk… Ami megtartott Európában idáig, majd csak megtart ezután is. Mi lehet az? Nem az, amiben alkalmazkodtunk, hasonlóak lettünk környezetünkhöz, hanem amiben különböztünk tőle. Hisz, ha mindenben hasonlókká lettünk volna, eltűnt volna a magyarság. (…) Kultúrát nem lehet örökölni. Az elődök kultúrája egykettőre elpárolog, ha minden nemzedék újra meg újra meg nem szerzi magának. A pedagógia nagy kérdésére, a hogyanra Kodály ugyan receptet nem ad, de egyértelmű útmutatást mindig kapunk tőle. Bár az általában a zenére és a zenével való nevelésre vonatkozik, mint a következő elhíresült is: „Úgy tanítani az éneket és zenét, hogy ne gyötrelem, hanem gyönyörűség legyen a tanulónak… Nem a fogalmi, racionális oldaláról kell megközelíteni. (…) A közvetlen megérzése útját kell egyengetni.” (A zene bármely más tantárg�gyal helyettesíthető.) Mindezekből kiviláglik, Kodály Zoltán már akkor tudta, amit az agykutatás és a korszerű neveléstudomány is egyre hangsúlyosabban hirdet, hogy mindennapi sikereink elérésében az ún. EQ (érzelmi intelligencia) – amely kifejezést (bizonyára tájékozatlanságom miatt) hazai iskolapolitikustól

még nem hallottam – sokkal fontosabb szerepet játszik az IQ-nál; s hogy az EQ fejlesztésének legfontosabb eszköze a művészetekre s a művészetekkel való nevelés. Írásomat annak reményében szeretném közreadni, hogy a hivatástudattal munkálkodó kollegák megszívlelik Kodály Zoltán intelmeit, hogy azok segítségükre legyenek megújulásukban. A meglévő gondok ellenére is örömmel és optimizmussal tölt el, hogy a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége rendezvényeinek: járási pedagógiai napok, rozsnyói országos találkozók, a nyári egyetemek, a különböző konferenciák, stb. egyértelmű célkitűzése: a megújulás. És az is jó érzéssel tölt el, hogy a Katedraversenyekre, a Kincskeresők, a Tudok megmérettetéseire és másokra is egyre több kolléga készíti fel a rábízottakat. Szerintem ez is nemzetnevelés! Én hiszem, hogy pedagógusaink többsége tudatában van küldetésének; s ha megszívleli a kodályi „intelmeket”, magáévá teszi Kodályunk tanítását, és erős akarattal vallja Adyval: „De építésre készen áll a kövünk, Nagyot végezni mégis mi jövünk, Nagyot és szépet, emberit s magyart.” Adynál maradva: lehet még a pedagógus „a fölséges Tűz csiholója”. (Helyszűke miatt az írást kivonatosan közöltük.)

33

Hírek

Katedra Vízkeleti László

Határközi magyar–szlovák állampolgári fórum Nyitrán Az Európai Parlament valamennyi uniós tagállama fővárosában – így Budapesten és Pozsonyban is – működtet egy ún. tájékoztatási irodát, melynek feladata a lakosság, illetve a sajtó lehető legszélesebb körű tájékoztatása. 2010. október 8-án az Európai Parlament Budapesti Tájékoztatási Irodája és a Pozsonyi Információs Iroda határközi konferenciát szervezett, melynek Nyitrán a Mezőgazdasági Egyetem Kongresszusi Központja adott otthont. Beszámolóm elején néhány szót ejtenék a konferencia résztvevőiről, szervezőiről. A konferenciának a Quo vadis Europa? volt a címe, vezérfonalát az európaibb gondolkodásmód jellemezte. A fórumot Lovász Attila nyitotta meg, aki a Tallintól Lisszabonig terjedő területet közös hazánknak jelölte, ahol „mindannyian otthon vagyunk”. A konferencián előadott Šefkovič Maroš, az Európai Bizottság alelnöke, valamint öt európai parlamenti képviselő (Bauer Edit, Gál Kinga, Gurmai Zita, Kozlík Sergej, Záborská Anna) fejtette ki véleményét az újonnan alakuló uniós intézmény – Európai Polgári Kezdeményezés – célkitűzéseiről, feladatköréről. A konferencia alaptézisét Geist Radovan az EurActiv.sk főszerkesztője foglalta össze. A fórumot a magyar–szlovák kétnyelvű kommunikáció jellemezte. Az Európai Polgári Kezdeményezés címet viselő uniós intézmény az antibürokratikus, modern szemléleteket elfogadó, a fiatal generáció felé is nyitott kezdeményezés, melynek elindításában nagy szerepe van Gurmai Zita európai parlamenti képviselőnek. Előadásában kiemelte, nem tartja mellékesnek, hogy épp egy igazi „alma mater” ad otthont e konferenciának. Az Európai Polgári Kezdeményezés az Európai Parlament, Bizottság és Tanács mellett a negyedik fontos uniós intézményt fogja képviselni. Olyan nyilvánosnak is jelölhető intézményről van szó, ahol az Európai Unió felső vezetői mellett a polgárok is véleményt nyilváníthatnak, mert az alakuló intézmény nem a hivatalnokokról „szól”, hanem 34

mindannyiunkról, hiszen „a célunk közös” – tette hozzá Šefčovič Maroš. A konferencián Nyitra első embere mellett több fiatal értelmiségi is képviseltette magát, amit az előadók pozitívan értékeltek. Az Európai Polgári Kezdeményezés elnevezésű intézményt a Lisszaboni Szerződés hozta létre, abból fejlődött ki, alapgondolata és feladatköre benne gyökerezik. A kezdeményezés programtervezetét Gurmai Zita ismertette. Az intézmény arra lesz hivatott, hogy a demokratikus deficitek kiküszöbölhetők legyenek az Európai Unió egész területén, ahol majd bárki kinyilváníthatja szabad véleményét. A kezdeményezés alapja az ún. Zöld könyv, amely civil szervezetek folyamatos együttműködésének a gyümölcse. A konkrét jelentéstervezetet előreláthatóan november végén tárják a nyilvánosság elé. Köztük szerepelnek az anyák gyermekgondozási időszakának pozitív irányba történő megváltoztatása, a családnak, mint Európa alappillérének a központba emelése vagy a genetikailag modifikált termények végleges betiltása az Európai Unió egész területén. Fontos megjegyezni, hogy az Európai Polgári Kezdeményezés elé csak olyan tervezet bocsájtható, amit a Lisszaboni Szerződés is magában foglal, amely a legfrissebb, a 27 tagú, 500 millió lakosúra duzzadt, 23 hivatalos nyelvet használó Európai Uniót szabályozza, melynek gyökerei még az 1950-es évekre nyúlnak vissza. „Nem képezheti éppen ezért vita tárgyát a halálbüntetés visszaállítása, mert ez számunkra elfogadhatatlan, mert Európa az életet védi”– fejtette ki véleményét Bauer Edit. Gál Kinga előadásában főként a fiatalabb generációt szólította meg, szerinte az innovatív tendenciák mellett egyik legfontosabb feladatunk kultúránk és hagyományaink átörökítése. Előadásában kihangsúlyozta, hogy a Lisszaboni Szerződés arra a kérdésre ad választ, hogy merre tovább Európa? Európának vállalnia kell az integráció erősítését, megerősíteni a nemzeti parlamentek döntésjogát. Gál Kinga az Európai Polgári Kezdeményezést a Lis�-

szaboni Szerződés leginkább innovatív elemének nevezte, amely a kölcsönös kommunikációt hivatott gyakorolni az unió vezetősége és az uniós polgárok között. Csakis közös erővel, elkerülve mindennemű nyelvi, etnikai stb. háborúzást tudjuk megvalósítani a kezdeményezés célkitűzéseit. Ahhoz, hogy a fiatal generáció már érezhesse ennek az európaibb gondolkodásmódnak a pozitív eredményét, élnie kell az intézmény adta lehetőségekkel. Itt hangsúlyoznám ki az egyik felkínálkozó lehetőséget, miszerint ezen intézmény keretein belül mindenki anyanyelvén fejtheti ki véleményét. Kozlík Sergej az Európai Unió integratív vonalának éppen a gazdasági társadalmat jelölte, mely szerint épp az Európai Unió alapozta meg a közös Európában a szabad mozgás lehetőségét a schengeni övezettel. A további innovatív együttműködés egyik lényeges pontjának a diplomáciai kapcsolatok megerősítését, ill. kialakítását nevezte. Záborská Anna európai parlamenti képviselő szerint az Európai Polgári Kezdeményezés az aktuális, körülöttünk zajló eseményekről és megoldatlan kérdésekről kell, hogy szóljon, előadásában szintén kiemelte a munkaidő megfelelő szabályozása mellett a család szerepét. A konferencián az egyéb helyi közjogi méltóságok mellett tiszteletét tette Komzsík Attila, a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karának dékánja is, aki jelenlétével és a kar küldetésében már korábban megfogalmazott központi gondolatával szintén az európaibb gondolkodásmód, az innovatív előrehaladás mellett tette le a voksot. A fórum helyszínének megválasztása különösen szerencsésnek bizonyult a résztvevők számára, mivel Nyitra egyetemi város, sok magyar ajkú oktató, kutató és hallgató dolgozik itt. Ebben a kétnyelvű környezetben a magyar és a szlovák nemzet együttműködése figyelhető meg, ami a multilingvális Európa szerves részét kell, hogy képezze a jövőben is.

Katedra

Rejtvény

A A Iskolai megfejtés megfejtés Igeképző „szennye- 2. része 1. része ződés“ Könnyezik

Bizony

Tonna

Színész (Péter)

Horvát Páratlanul nemzeti átível! park

Liter

Erődítmény része Alkotás

... família (popegyüttes)

A megfejtés 3. része

A megfejtés 4. része ... muri (Móriczmű) Női név

Szívpitvar Fémet tartalmazó ásvány Mellékesemény

A sugár jele

Földbe vájt odú Bika, spanyolul

Házasít Amerikai szabvány Irodalmi mű elnagyolt kivonata

Zagyva Eta!

Imádkozzatok, latinul Foszfor, kén

Sarzsi

Előny Orosz cári család

Előhang

Indusztrializál

Szén Japán drámai műfaj Vándor

Téli kirándulóhely Elégedetlenkedik Savmaradék! Norvégia idegen neve

Színvonal Svéd királyok neve Finom magyar sajt

Francium

Azonos hangzók

Lapszéli jegyzet Magóg társa Napa párja

Oxigén

Gyakorítóképző Jármű alkatrésze

Osztrák költő A biliárd válfaja A megfejtés 5. része

Szaladj!

Magyar zeneszerző (Viktor) Dehogy

Ógörög filozófus Csak részben! Hibásan jegyzé

Gémfajta Szakad

Kelvin

Táplálék A megfejtés Ige6. része végződés

Mesterkedés Becézett Enikő

Római 1 Elhibáz Szepsiben van! Egyiptomi isten

Indíték Pucér

Középen belerúg! Gyújtóbomba Holland légitársaság

Kettőzve zagyva beszéd Egynemű néni!

Trikó Kis Igor A múlt idő jele Dárdahegy!

Evakuál Orr eleje! Rátapadó

Ittrium

Jód Forgács Péter rejtvénye

Röntgen Város Lombardiában

Siemens

Rejtvényünkben szlovákiai magyar iskolák névadóit rejtettük el. A keresztrejtvény készítője: Forgács Péter A megfejtéseket, kérjük, november 22-ig postázzák, de villámpostán is elküldhetik! Postacímünk: Katedra, Palác Duna Palota, Galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská Streda, e-mail: [email protected] Az októberi helyes megfejtések: 1. Szülői szemmel, 2. Katedra-verseny, 3. A pszichológus válaszol, 4. Legkedvesebb mesefilmem Nyertes: Horváth Réka, Érsekújvár Nyereménye: könyvjutalom 35

Házunk tája

Katedra

A Szlovákiai Magyarok Kerekasztalának III. országos konferenciáját Komáromban rendezték meg 2010. október 15-én és 16-án. A tanácskozáson 70 szervezet képviseltette magát. Az első napon két szekcióban folyt a munka.

Hírek, információk, aktualitások

36

Tanítási szünet – 3 évre előre Az oktatási tárca szakít a korábbi hagyománnyal és nemcsak az elkövetkező tanévre közli majd a tanítási szünetek időpontját, hanem három évre előre. A tárca így szeretne hozzájárulni a tömegközlekedés hatékonyabb megszervezéséhez a szünidő alatt, de a döntés az utazási irodák számára is hasznos lehet, hiszen sok család a tavaszi vagy a téli szünidőben is szívesen üdül távol a lakóhelyétől vagy az iskolai szünet alatt veszi ki a szabadságát. Az iskolai szünidők ütemterve 2014-ig egyébként a http://www.minedu.sk honlapon is megtalálható.

mok. A levelezősök képzésében is találtak hiányosságokat.

Befejeződött az ellenőrzés a pozsonyi Comenius Egyetem Jogi Karán Az oktatási tárca a sajtóban megjelent információk nyomán vizsgálatot rendelt el a Comenius Egyetem Jogi Karán, hogy a 2008/2009-es, illetve a 2009/2010-es tanévben betartották-e az előírásokat a felvételi vizsgáknál, illetve, hogy a levelezői szakosok képzésében nem történtek-e mulasztások vagy szabálysértések. A vizsgálat során kiderült, hogy a felvételiknél a gimnáziumokban érettségizett jelentkezők előnybe kerültek a más típusú középiskolákban végzettekkel szemben. Bizonyos esetekben nem készültek el az előírt határidőn belül a felvételi vizsga eredményéről szóló írásos dokumentu-

Az oktatási miniszter értékelt Eugen Jurzyca tárcavezető értékelte a minisztérium tevékenységének első 100 napját. Igen jelentősnek nevezte az angol nyelv kötelező oktatásának a bevezetését a következő tanévtől kezdve. Elmondása szerint csak 7 %-kal nő meg az angol nyelv oktatására szánt időtartam, tehát alaptalan az iskolák aggodalma, hogy ez a változás anyagilag és tanerő dolgában is megoldhatatlan feladat elé állítja majd az oktatási intézményeket. Az elképzelések szerint a bürokratikus ügyintézést csökkentendő nem fognak félévkor bizonyítványt osztani, hanem a diákok csak egy másolatot kapnak a félévi osztályzatokról, a hivatalos nyomtatványnak minősülő bizonyítványt majd a tanév végén vehetik át.

Új honlap Az oktatási minisztérium 2010. októberétől egy új internetes portált működtet www.skolskysport.sk címmel, amely a közvéleményt tájékoztatja az iskolákban zajló sporttevékenységéről, a különböző iskolai sportversenyekről, de megtalálhatók lesznek itt a témával kapcsolatos előírások és a pedagógusoknak szánt tájékoztató anyagok is. A honlapra a megvalósult sportrendezvényeken készült fényképek és videofelvételek is feltölthetők lesznek.

Az egyik szekció témája a szlovákiai kisebbségek jogállása, illetve a szlovákiai és a magyarországi támogatási rendszerek változása volt. Orosz Örs, doktoranduszhallgató (Diákhálózat) A vizuális kisebbségi nyelvhasználat érvényesülése Dél-Szlovákiában – a nyáron végzett dokumentálás eredményei címmel tartott bemutató előadást a Fórum Kisebbségkutató Intézet által végzett vizuális nyelvhasználatról Dél-Szlovákia 535 településén. Mrva Marianna és Szilvássy Tímea, szociológushallgatók (Fórum Kisebbségkutató Intézet) pedig az ehhez kapcsolódó kérdőíves felmérés néhány kiemelt eredményéről számolt be A kisebbségi nyelvhasználat a magyarlakta települések önkormányzataiban – az önkormányzatok körében végzett szociológiai felmérés eredményei címmel. Lampl Zsuzsanna, szociológus (Fórum Kisebbségkutató Intézet) a Fórum Intézet által az elmúlt években végzett kutatások alapján megdöbbentő adatokkal szolgált a magyar nyelvhasználat térvesztéséről DélSzlovákiában. A kutatási előadásokat a Jogsegélyszolgálat szakértőinek beszámolói követték. Horony Ákos, jogász (Kerekasztal, Jogsegélyszolgálat) az államnyelvtörvény módosításáról tartott nagyon lényegretörő és részletes tájékoztatást, A. Szabó László, iskolaigazgató (Kerekasztal, Jogsegélyszolgálat) pedig a közoktatási törvény szükséges módosítása beszélt. Fiala János, jogász (Kerekasztal, Jogsegélyszolgálat) a kisebbségi nyelvhasználati törvény módosításara tett javaslat alapelveit, illetve normaszövegét ismertette. A szlovákiai kisebbségi kultúrák fejlesztéséről szó-

Katedra

Házunk tája Czímer Gábor

A Szlovákiai Magyarok Kerekasztalának

III. országos konferenciája ló törvénytervezet alapelveit Szekeres Klaudia, jogász (Kerekasztal, Jogsegélyszolgálat) ismertette, majd Tóth Károlytól (Fórum Kisebbségkutató Intézet, igazgató) a magyarországi támogatási rendszer változásaival kapcsolatban a Kerekasztal elvárásainak vitaindító gondolatait hallhatták a résztvevők. A szekcióülést Cúth Csaba vezette. A második szekció A szlovákiai magyar felsőoktatás jelene és jövője címet viselte. A tanácskozást Vancsó Ildikó, a nyitrai Konstantín Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karának (KETK) dékánhelyettese vezette. Az ülésen képviseltette magát az összes jelentős szlovákiai egyetem, ahol magyar nyelvű képzés folyik. Így a komáromi Selye János Egyetem rektora Tóth János és a KETK dékánja Komzsík Attila is. László Béla, egyetemi tanár (Konstantín Filozófus Egyetem) Demográfiai mutatók a szlovákiai magyarok felsőoktatásáról címmel tartott előadást arról, hogy mennyiben sikerült ledolgozni a szlovákiai magyarok arányszámát a felsőoktatási intézményekben az elmúlt években. Tóth Erzsébet Fanni és Morvai Tünde, kutatók (Kempelen Farkas Társaság) a Kempelen Farkas Társaság által a középiskolások körében 2008-ban végzett kutatás eredményeit ismertette. Németh Szilvia, oktatáskutató (TÁRKI - Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ Zrt.) az oktatáskutatás helyzetéről, illetve hiányáról szólt a szlovákiai magyarok körében szorgalmazva ennek intézményi hátterének a megteremtését. Pék László, elnök (Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége) pedig a végzett pedagógusok megbecsültségéről tartott előadást. Az ülésen a szlovákiai magyar felsőoktatás fontos kérdései kerültek terítékre. Ez a téma azért kapott kiemelt szerepet, mert a közösség szempontjából létkérdés, hogy annak tagjai milyen

oktatásba, és legfőképpen milyen felsőoktatásban részesülnek. A tanácskozáson érdemi vita tárgyát képeztek a szlovákiai magyar felsőoktatás problémái. A szakmai felvezetés után Tóth János, rektor (SJE) és Komzsík Attila, dékán (KETK) a felsőoktatás helyzetéről és stratégiai kérdéseiről tartott előadást, amelyet vita követett. Az egyetemek képviselői közös célokat tűztek ki és ugyancsak közösen törekednek majd azok elérésére. Ez különösen fontos, hiszen a múltban úgy tűnhetett, hogy a szlovákiai magyar felsőoktatás a konkurenciahelyzetben van, ahelyett, hogy az integrált együttműködés útján haladna. Jelenleg a helyzet azonban egészen más képet mutat, együttműködési megállapodások jöttek létre az intézmények között, így a nyitrai KETK és a komáromi SJE között is. Ugyanakkor léteznek párhuzamosságok az egyetemek által kínált szakok között. A komáromi Tiszti Pavilonban tartott tanácskozás során az intézmények képviselői javaslatot tettek egy állandó Felsőoktatási Tanács létrehozására a Szlovákiai Magyarok Kerekasztala mellett, amely folyamatosan elemezné a felsőoktatás helyzetét és hosszú távú javaslatokat dolgozna ki a helyzet jobbítására. A javaslat szerint ez a tanács dolgozná ki a felsőoktatás hosszútávú stratégiai tervét. Ahhoz hogy a hallgatók és a későbbi diplomások itthon maradjanak és hogy a munkaerőpiacon is helyüket megálló szakembereket képezzenek nem 4-5 éves távlatokban kell tervezni az oktatást. Komzsík Attila úgy nyilatkozott, hogy a tanácskozás eredményei áttörésnek ugyan nem, de jelentős mérföldkőnek tekinthetőek. László Béla, egyetemi tanár a felsőoktatás demográfiai adatai kapcsán tartott előadásában arról beszélt, hogy

mennyiben sikerült ledolgozni a szlovákiai magyarok arányszámát a felsőoktatási intézményekben az elmúlt években. A konferencia szombaton plenáris üléssel folytatódott. Itt Komzsík Attila összefoglalta az előző napi tanácskozás eredményeit. Elmondta, hogy az utolsó aktuális adatok a Szlovák Statisztikai Hivatal mérései szerint 2009 októberében a szlovák állami és magán egyetemeken összesen 6421 magyar nemzetiségű hallgató tanult. Összefoglalta, hogy milyen intézményekben folyik magyar nyelven képzés és elmondta, hogy a magyar nemzetiségű hallgatók egy harmada (kb. 2100 diák) folytathatja magyar nyelven tanulmányait. Fő célként azt emelte ki, hogy a magyar hallgatók aránya legyen olyan magas, mint a szlovák egyetemi hallgatók aránya a szlovák össznépességhez viszonyítva, hiszen ebben a tekintetben a magyar közösség lemaradása jelentős. Meg kell fogalmazni a felsőoktatás nyelvi céljait, ez azt jelenti, hogy milyen nyelvű képzéseket akarunk, például csak magyar nyelvűeket, vagy részben magyar nyelvűeket, és milyen területen, milyen nyelvűek legyenek a képzések, tette hozzá Komzsík Attila. Ehhez kapcsolódik a tanácskozás harmadik központi célja. Ez azt foglalja magában, hogy a szlovákiai magyar felsőoktatás ne legyen egysíkú, hanem a lehető legszélesebb palettán képezzenek magyar szakembereket az intézmények. A második nap központi témája volt még a jövő év májusában esedékes népszámlálás is, ezzel kapcsolatban a Kerekasztal széleskörű kampányt indít, hogy minél többen vallják magukat magyarnak Szlovákiában. A konferencia előadásainak írásos és hanganyaga megtalálható az interneten: www.jogsegely.sk (rendezvények, események rovat) 37

Hírek, felhívások

A Szlovákiai Magyar Pedagógusok Vass Lajos Kórusa 2010 októberében, Párkányban., Fotó: Horváth Géza

A játék kiírása

Horváth Géza

A félszázadik próba után,

svájci fellépés előtt

Mi újság a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Vass Lajos Kórusának háza táján? A Tanítókórus egy éve ünnepelte megalakulásának 45. évfordulóját. A jubileumi hangversenyek után máskor egy rövid lazítás következett, olykor még pangás is. Ezúttal nem így történt. 2010 első félévében sorra jöttek a fellépések: Budapesten (a Néprajzi Múzeumban), a dunaszerdahelyi református templomban, Alsószeliben, Vásárúton, Nyárasdon, az érsekújvári Csengő Énekszón. A nyári kórustábor idén Lakiteleken volt július 19. és 25. között (a legnagyobb hőségben). Máskor a nyári próbahét kizárólag az alapozás, a repertoárfrissítés előkészítésének időszaka volt. Az itt megismert művek aztán az év folyamán, a havi egyszeri alkalommal tartott próbákon csiszolódtak előadásra méltókká. Ez a mostani nyár ebben a tekintetben is kivétel volt. Tóth Árpád, a Tanítókórus vendégkarnagya már 2009-ben megkomponálta Koncsol László Csontok című versciklusának néhány tételét, és épp 2010 nyarára készült el vele. A Vass Lajos Kórus pedig eltökélte magában, hogy az egyelőre csak kéziratban létező szerzeményt megtanulja, sőt még Lakiteleken CD-re veszi. A szándékból valóság lett, a könnyűnek egyáltalán nem nevezhető mű minden taktusa rákerült a hanghordozóra. Sőt: a kórus a nyári tábort a nagyváradi református templomban fejezte be, ahol „élőben” is előadta a Csontokat. Különös, mondhatni egyáltalán nem mindennapi ez a mű. Már maga a költemény sem az. A református költő katolikus gyászmisetétel-címekbe ágyazza megrázóan mély mondanivalóját, amelyet édesapja halálára írt. Vagy ez csak ürügy lenne, hogy népéhez, népéről szóljon? (Krisztus kegyelmezz/ Nyelvemet cibálják/ jövendőm redves/ népem cincálják/ Újítsd meg a pajzsom/ Ó Khriszte eleiszon) A zeneszerző minden konvenciót félredobva olykor teljesen meghökkentő eszközökhöz nyúl: a hallgató egyszer egymásba olvadó, ún. „libero” szólamokra, máskor

Katedra

hétnyolcados reppelésre vagy épp ismerősnek tűnő népdalokra kapja fel a fejét, a zeneértő pedig nem győzi csodálni, hogy formailag mennyire szabályos ez az egész. Jómagam sokszor azon kapom magam, hogy a mű egy-egy dallamát dúdolgatom unos-untalan, és el sem tudom képzelni, hogy más melódia is illene egyik-másik sorhoz, mint ami a huszonéves Tóth Árpád fejéből pattant ki. A kórus több mint két hónap után találkozott ismét. Szeptember közepén Udvardon, a Kálvária építésének 150. évfordulóján tartott szentmisén, majd október 2-án Párkányban, a Zenei Napokon szerepelt. Két blokkban lépett fel: az egyikben a Csontokat adta elő. Ez volt a mű szlovákiai ősbemutatója. Jelen volt a költő is és még sokan, nagyon sokan, akik ezt az előadást értékelni tudták. A második blokkban a Vass Lajos Kórus sokoldalúságát tapasztalhatta meg a műértő közönség. Józsa Mónika, a kórus művészeti vezetője Kocsár Miklós Mégis mondom, Damion és Szíjjártó Jenő Esti hangulat Zsérén című művét, Tóth Árpád pedig Kodály Zoltán Ének Szent István királyhoz című művét és (a párkányi művészeti iskola tanítványainak külön kérésére) Moses Hogan Elijah Rock című spirituálé-feldolgozását vezényelte. Ez volt a Vass Lajos Kórus 500. összejövetele. Minden bizonnyal emlékezetes marad. Nyáron, a lakiteleki próbahét alatt a kórust meglátogatta Vass Dániel, Vass Lajos Svájcban élő fia, aki hivatalosan is meghívta az énekkart Lugánóba. A december eleji fesztiválon mindössze negyven tag vehet részt, ami most nem kis fejfájást okoz a karnagyoknak, hiszen nekik kell meghatározniuk, hogy ki legyen az a tizenöt énekes, aki majd itthon marad. Közben még novemberben a Szlovákiai Magyar Pedagógusok húsz éves Szövetsége ünnepel majd Komáromban, ahol a Tanítókórus –  természetesen  – hangversennyel köszönti pedagógustársait.

Ebben az évben immár harmadik alkalommal a vásárúti József Attila Alapiskola és Óvoda a CSEMADOK Dunaszerdahelyi Területi Választmányának támogatásával hirdeti meg Szlovákiában a játékos vetélkedő sorozatot az alapiskolák 2-3-4. osztályos tanulói számára. A vetélkedőre 4 fős csapatok nevezhetnek, melyek alakíthatók osztályokban, de elfogadjuk vegyes összetételű csapatok jelentkezését is. Ez az a játék, ahol a részvétel sokkal fontosabb, mint a győzelem! A közös „nyereség” a mesék olvasása, a közös játék öröme! A játék során a versenybe bekapcsolódó csapatok értékes ajándékokat kapnak az egyes megmérettetéseken.

Iskolánként minimum 2 csapat nevezését várjuk, felső határ nincs. Nevezni csak a mellékelt összesített iskolai nevezési lapon lehet! Nevezési határidő: 2010. november 28. Cím: József Attila Alapiskola és Óvoda, 930 13 Trhová Hradská, Školská 492 Nevezési díj: 5 € / csapat A nevezési díjat átutalással (OTP banka DS 7711542/5200 Variabilný symbol: 7) lehet befizetni. A nevezés elfogadásának feltétele a nevezési lap megküldése, illetve a nevezés díj befizetése a fenti határidőkre. A befizetést igazoló átutalás másolatát kérjük mellékelni. Nagy magyar és európai mesemondók, meseírók történeteiből, műveiből válogatjuk ki a játék alapjául szolgáló meséket. A részletes menetrendet, a mesék listáját a nevezés után küldjük meg az iskoláknak. Az első két fordulóra az iskolában kerül sor, ezt követik a területi elődöntők (az iskola körzetében lévő szervező iskolában), döntők (Vásárúton), majd a megyei döntő (Magyarországon). Az Országos Döntőre 2011 májusában kerül sor. 2011 júliusában.–.immár tizennegyedik alkalommal - egy közös táborba invitáljuk a „mesekalandorokat”, ahol sok-sok játék vár a gyerekekre, és egy élményteli hét. Bővebb információ kérhető a 0908/151651-es telefonszámon Mózes Hajnalka szervezőnél, vagy a [email protected] e-mail címen.

Szerzőink: Angyal László, pedagógus (Fülek); Bodnár Gyula, publicista (Nagymegyer); Dr. Csehi Ágota, a Konstantin Filozófus Egyetem docense (Érsekújvár); Csicsay Alajos, nyugalmazott pedagógus (Párkány); Czímer Gábor, egyetemi hallgató (Komárom); Dömény Andrea, író, pedagógus, diplomás nővér (Dunaszerdahely); Dr. Füssi Mária, orvos (Dunaszerdahely); Hodossy Katalin, ügyvéd-gyakornok, tréner (Pozsony); Horváth Géza, pedagógus (Zselíz); Mgr. Jády Mónika, újságíró, pedagógus (Nagymegyer); Jakab István, nyelvész (Komárom); Lacza Aranka, pedagógus (Perbete); Kozmács István, főiskolai tanár (Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Kara – Szegedi Tudományegyetem); Lacza Tihamér, újságíró, szerkesztő, tudománytörténész (Pozsony); Lanczendorfer Zsuzsanna, egyetemi docens (Győr); Lukács Mária, doktorandusz hallgató (Hegyéte); RNDr. Miklós Viktória, tájökológus, enviromentalista (Pozsony); Miriák Ferenc, újságíró (Bátorkeszi); Ing. Pénzes Éva, EMK képzésvezető, Consensus Polgári Társulás (Balázsfa); Dr. Pénzes István, pedagógus, szakíró (Érsekújvár); Dr. Sidó Zsolt tanár (Dunaszerdahely); Stirber Lajos, nyugalmazott pedagógus (Komárom); Varga Katalin, gyakorló szülő (Rimaszombat); Vatai Sándor, szociálpedagógia szakos hallgató (Nyíregyházi Főiskola); Vízkeleti László, pedagógus, nyelvész (Mihályfa) 38