KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA ZŠ

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY S DIDAKTIKOU

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA ZŠ

Radana Metelková Svobodová

Ostrava 2006

Název: Autor:

Komunikační a slohová výchova na ZŠ Mgr. Radana Metelková Svobodová

Vydání: Počet stran:

první, 2006 71

Text neprošel jazykovou korekturou, za jazykovou stránku odpovídá autorka.

© Mgr. Radana Metelková Svobodová © Ostravská univerzita v Ostravě

Obsah OBSAH.......................................................................................................................................................................... 3 ÚVODNÍ SLOVO ........................................................................................................................................................ 4 POZNÁMKY PRO PRÁCI S VÝUKOVÝM TEXTEM .......................................................................................... 5 VYSVĚTLIVKY K POUŽÍVANÝM SYMBOLŮM................................................................................................. 6 1

NÁSTIN VÝVOJE SLOHOVÉ A KOMUNIKAČNÍ VÝCHOVY ................................................................ 7 1.1

POČÁTKY VYUČOVÁNÍ SLOHU V ČESKÉ ŠKOLE ............................................................................................ 7

1.2

SOUČASNÁ KONCEPCE KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÉ VÝCHOVY .................................................................... 11

1.3

POJETÍ SLOHOVÉ A KOMUNIKAČNÍ VÝCHOVY V RÁMCOVÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU PRO ZÁKLADNÍ

VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................................................................................ 13

1.4 1.4.1 1.5 2

KOMPLEXNOST V PŘÍSTUPU K MATEŘŠTINĚ JAKO ZÁKLADNÍ PRINCIP ........................................................ 18 Mezipředmětové vztahy a jejich využití při výuce mateřštiny............................................................... 29 ŘEŠENÍ ÚKOLŮ Z 1. KAPITOLY ................................................................................................................... 30

KOMUNIKAČNÍ VÝCHOVA NA ZŠ JAKO SLOŽKA PŘEDMĚTU ČESKÝ JAZYK A

LITERATURA ........................................................................................................................................................... 32 2.1

KOMUNIKACE V PŘEDMĚTU ČESKÝ JAZYK A LITERATURA ......................................................................... 32

2.2

UČITEL JAKO KOMUNIKAČNÍ VZOR ............................................................................................................ 34

2.3

PRAVIDLA PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE .................................................................................................... 35

2.4

K DIALOGU VE VÝUCE MATEŘŠTINY .......................................................................................................... 35

2.4.1

Podíl učitele a žáka na výukovém dialogu ........................................................................................... 36

2.4.2

Kladení otázek ve výukovém dialogu.................................................................................................... 39

2.4.3

Komunikační aspekty výukového dialogu............................................................................................. 40

2.5 3

ŘEŠENÍ ÚKOLŮ Z 2. KAPITOLY ................................................................................................................... 43

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA ZŠ................................................................................... 45 3.1 3.1.1 3.2 3.2.1

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA 1. STUPNI ZŠ ............................................................................ 48 Metody a formy práce při výuce slohu na 1. stupni ZŠ ........................................................................ 52 MLUVENÝ A PSANÝ PROJEV ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZŠ ....................................................................................... 63 Oprava a hodnocení ústních a písemných projevů............................................................................... 67

3.3

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA NA 2. STUPNI ZŠ ............................................................................ 69

3.4

ŘEŠENÍ ÚKOLŮ ZE 3. KAPITOLY .................................................................................................................. 69

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ...................................................................................................................... 71

Úvodní slovo Studijní text Komunikační a slohová výchova na ZŠ je určen především studentům magisterského studia programu Učitelství pro 1. stupeň základních škol jak v kombinované, tak v prezenční formě studia. Jeho cílem je zejména poskytnout stávajícím i budoucím pedagogům potřebné informace o pojetí i realizaci komunikační a slohové výuky na základní škole. Značné změny v této oblasti přináší v platnost vstupující Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který klade důraz právě na rozvoj komunikačních dovedností a vymezuje rovnocenné postavení slohové a komunikační výchovy v rámci výuky mateřštiny. Příručka vychází z dosavadních pohledů na slohovou výchovu a vede studenty k zamyšlení nad jeho klady a zápory. Postupně jsou přiblíženy současné didaktické pohledy vztahující se k této problematice a metodické postupy, které napomáhají formovat komunikační kompetence žáků 1. stupně ZŠ. Vše je dokládáno příklady z aktuálních výukových materiálů a doplňkových publikací, což napomůže vytvořit lepší vhled do problematiky. Autorka si přeje, aby uživatelé distančního textu nalezli to, co bude pro jejich studium a profesní dráhu užitečné. Mgr. Radana Metelková Svobodová

Poznámky pro práci s výukovým textem Studijní opora obsahuje různé typy otázek a úkolů: • kontrolní otázky a úkoly = K; • úkoly k zamyšlení = Z. Otázky a úkoly jsou vždy opatřeny číslem kapitoly a postupně číslovány:

K 1/1 kontrolní otázka či úkol je první v pořadí úkol je součástí 1. kapitoly kontrolní otázka nebo úkol

Vysvětlivky k používaným symbolům Průvodce studiem – vstup autora do textu, specifický způsob, kterým se studentem komunikuje, povzbuzuje jej, doplňuje text o další informace Příklad – objasnění nebo konkretizování problematiky na příkladu ze života, z praxe, ze společenské reality, apod.

Pojmy k zapamatování. Literatura – použitá ve studijním materiálu, pro doplnění a rozšíření poznatků. Úkoly k zamyšlení.

Řešené úkoly a otázky – úkoly, ke kterým řešení a odpovědi najdou studující v rámci studijní opory na konci příslušné kapitoly. Řešení a odpovědi – vážou se na konkrétní úkoly a zadání. Patří-li řešení k úkolu k zamyšlení, následuje ihned za daným úkolem. Část pro zájemce – přináší látku a úkoly rozšiřující úroveň základního kurzu. Pasáže a úkoly jsou dobrovolné.

1 Nástin vývoje slohové a komunikační výchovy Cíl: Cílem úvodní kapitoly je stručné seznámení s pojetím vyučování slohu v průběhu historie českého školství, přiblížení vývoje a současného pojetí slohové a nově zavedené komunikační výchovy v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP ZV). Pozornost bude zaměřena také na komunikační a slohovou výchovu z pohledu soudobé didaktiky češtiny jak z hlediska komplexnosti výuky mateřštiny, což úzce souvisí s využitím vhodných výchozích textů pro práci ve vyučování, tak z hlediska mezipředmětových vztahů. Klíčová slova: Invence, kompozice, stylizace; komunikační kompetence, komunikační potřeba, komunikační funkce, slohový výcvik, systémový přístup; Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Národní program vzdělávání, školní vzdělávací program, vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, vzdělávací obor Český jazyk a literatura, klíčové kompetence, komunikační princip, vzdělávací obsah vzdělávacího oboru, očekávané výstupy, učivo; složky vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura, komplexní princip (vnitropředmětové vztahy); mezipředmětové vztahy a jejich využití při výuce mateřštiny.

1.1 Počátky vyučování slohu v české škole Název úvodní kapitoly se shoduje s názvem publikace Josefa Hubáčka z roku 1980 Počátky vyučování slohu v české škole, kterou věnoval dějinám vyučování slohu. J. Hubáček datuje počátek novodobého vyučování slohu na základních školách do roku 1775, protože v tomto roce vstoupila v platnost tzv. tereziánská školská reforma. Na celém území habsburské monarchie byl vytvořen

ucelený

systém

školního

vzdělávání

a

jedním

ze

samostatných vyučovacích předmětů byl také sloh. Dobové názory na podstatu

vyučování slohu zaznamenává Felbigrova didaktická příručka Kniha methodní z roku 1777; slohem rozumí „způsob volit a užívat slova a myšlenky tak, aby to bylo přiměřené konečnému cíli věci, o kterém se vyjadřujeme.“ Felbiger kladl důraz na písemný způsob vyjadřování (písemný projev žáků), zejména pak na dopis a jednací písemnosti. Pro zajímavost uvádíme Felbigerovo dělení dopisů: uctivý listy, říditlivý listy, přátelský listy, štětující listy, outrplivý listy neb těšící listy, zůvicí listy, darovní listy, děkující listy, zpráva, prosba, poručenství, upomínání neb domluvy, očisty a vymluvy. Autor Knihy methodní si uvědomoval, že předpokladem pro vytvoření dobrého písemného projevu je znalost mluvnice a pravopisu, a proto jejich výuku zařadil do učebního plánu dříve než učivo slohové a úroveň vyučování slohu přizpůsobil této úrovni. V roce 1831 upozornil J. Filcík svou brožurou Písemnosti pro nejoutlejší mládež českou a moravskou na opomíjení zájmů dětí při výuce slohu a věnování přemíry pozornosti pouze praktickým potřebám dospělého člověka. V. D. Bíba v roce 1848 se svou příručkou Teoreticko-praktické navedení k písemnostem opět zaměřuje zejména na potřeby praxe, zavádí však nově slohové útvary dříve neužívané, a to popis a vypravování. Stejně jako Felbiger se pokoušel sblížit vyučování slohu a mluvnice, obohacuje výuku o rozličná stylizační a lexikálně-sémantická cvičení. V tomto i následujícím období byl souvislý projev žáků nacvičován jako reprodukce čítankových textů či napodobování různých vzorů, což vedlo ke stereotypnímu a nenápaditému způsobu výuky. Vyučování slohu nezaznamenalo žádný pokrok a stalo se nezajímavým jak pro žáky, tak pro učitele. Tento stav přetrvával také po vydání školského zákona v roce 1869, vydání tzv. normálních osnov v roce 1874 a po nich novelizovaných osnov v roce 1885.

8

Až na konci 19. století díky neutěšené situaci v této oblasti bylo možno pozorovat úsilí o změnu. Vyhranily se 3 názorové směry: •

1. směr: projevoval se snahou setrvat v dosavadním pojetí výuky slohu (Bíbovo pojetí – základem znalost mluvnice; snaha rozšiřovat slovní zásobu žáků; cvičení);

•

2. směr: zdůrazňoval nutnost názorného pojetí vyučování slohu a všímal si také mluveného projevu; ze slohových útvarů se zaměřoval především na popis, až pak na vypravování; teze: sloh neučí věcem, ale vyjadřovat se o věcech; opíral výuku slohu o čítankové texty, prosazoval práci s osnovou;

•

3. směr: měl nejvíce stoupenců; při výuce užíval výhradně čítankové texty; šlo však o práci mechanickou; po žácích byl vyžadován souvislý projev téměř bez předešlé přípravy.

K 1/1 Posuďte, která z následujících tvrzení jsou nepravdivá. a) J. Hubáček datuje počátek novodobého vyučování slohu na základních školách do roku 1775; b) V. D. Bíba kladl důraz na písemný způsob vyjadřování (písemný projev žáků); c) J. Filcík nesouhlasil s opomíjením zájmů dětí při výuce slohu a při výuce slohu prosazoval zaměřit pozornost na jejich praktické potřeby.

Na počátku 20. století Josef Műller se svou skupinou na poslední uvedený směr navázali metodou tzv. volného slohu. J. Műller ve Slohu v nových proudech školské práce vůbec a jazyka vyučovacího zvlášť (1904) zdůrazňuje myšlenku postupného zvyšování náročnosti úkolů, které rozlišoval na tři fáze slohového tvoření, a to: •

invenci;

•

kompozici;

•

stylizaci. 9

Tomuto rozfázování slohového učiva nelze nic vytknout, pouze J. Műller nedoceňoval dostatečně kompozici a chápal ji jen jako napodobení vzoru (čítankového textu nebo práce jiného žáka). Třicátá léta 20. století zaznamenala několik snah o změnu ve slohovém vyučování. Jak osnovy z roku 1933, tak Otokar Kádner se snažili prosazovat požadavek na výuku slohu osobitě zabarveného (až uměleckého), což vedlo v roce 1943 Františka Trávníčka k vydání spisku O vyučování slohu, kterým vyjádřil svůj odlišný názor. Domníval se, že by si žáci měli osvojit slohové dovednosti potřebné pro praktický život a že by se výuka slohu měla odvíjet od mluvnického vyučování (měla by být jeho nadstavbou). Období padesátých let 20. století podporovalo vyučování slohu, které se opíralo především o četbu žáků, z níž měli čerpat také vzory správného vyjadřování. Přílišná pozornost však byla věnována slohovým útvarům a stávalo se, že výuka slohu se omezovala na poučení o nich. Léta šedesátá opět pojala mluvnici a slohový výcvik jako aktivity probíhající současně; výuku slohu hlavně poznamenala snaha spojení školy se životem a následné oproštění od nadměrného teoretizování o slohových útvarech. Následující 70. léta 20. století zaznamenala změnu koncepce výuky slohu spočívající zejména v tom, že princip spojení školy se životem se projevil uváděním komunikačních prvků do slohové výuky. Komunikační způsob výuky se nemohl v tomto období zcela rozvinout, překážkou mu byla ideologizovaná výuka českého jazyka. Realizace komunikačního principu byla možná až po roce 1989. Nevýhodu však spatřujeme v neujasněné koncepci nově vzniklých učebnic a učebnicových řad (některé se jeví pouze jako zbavené dříve povinné ideologie). K současnému pojetí viz blíže v následující kapitole. K 1/2 Přiřaďte k sobě odpovídající dvojice (číslo a písmeno): (1) 30. léta 20. století

10

(2) 20. léta 20. století (3) 70. léta 20. století (4) 60. léta 20. století (5) 50. léta 20 století a) tři fáze slohového tvoření (J. Műller); b) snaha o změnu ve slohovém vyučování (O. Kádner); c) Vyučování slohu se opíralo především o četbu žáků; d) Výuka mluvnice a slohu se prolínala; e) Princip spojení školy se životem se projevil uváděním komunikačních prvků do slohové výuky.

1.2 Současná koncepce komunikační a slohové výchovy Nejprve zaměříme pozornost na zásady M. Čechové prezentované v publikaci Vyučování slohu (1985, s. 208), k nimž došla při analýze zpracování slohového učiva v učebnicích před více než dvaceti lety. Poukázala na to, že v učebnicích: •

převládá zaměření na komunikační praxi;

•

texty ukázek, cvičení a témata samostatných žákovských prací vycházejí z přirozených komunikačních situací;

•

namísto monologických výkladů slohového učiva prosazuje problémový přístup s využíváním systému otázek zaměřených k vlastnostem určitého typu jazykových projevů a předpokládajícího dialog učitele a žáků.

Dále M. Čechová (1999, s. 38) rozborem učebních osnov pro základní školy z konce 70. let dospěla k závěru, že systém tehdejší slohové výuky byl postaven na dvou principech: •

na principu komunikačním;

•

na slohových útvarech.

Učebnice českého jazyka pro základní školy této doby se při shrnutí učiva pokoušely o syntézu obou přístupů a přičlenily vždy určitý druh projevu 11

pouze k jedné stylové oblasti, aniž by připustily možnost užití určitého druhu projevu v několika stylových oblastech, což M. Čechová kritizuje. K 1/3 Vyberte správnou odpověď. Marie Čechová: a) kritizuje pojetí slohové výuky 70. let v učebních osnovách; b) kritizuje přístup učebnic českého jazyka pro ZŠ k výuce slohu v 70. letech. V 70. a 80. letech 20. století důsledkem rozčlenění řady učebnic na část jazykovou a slohovou byly slohové hodiny opomíjeny. Cílevědomý rozvoj žákovských komunikačních a slohových dovedností upadal. Avšak s nástupem 90. let někteří autoři nově vzniklých učebnic toto rozčlenění zrušili a opětovná tendence zaměřit výuku českého jazyka na rozvíjení komunikačních kompetencí prosazovala formy výuky založené na mluvní aktivitě žáků, tj. debatu, diskusi, dramatizaci aj. Bohužel docházelo zároveň k podceňování systémového přístupu jak v oblasti jazykové, tak ve slohové. Výsledkem byla nejen nekoncepčnost a chaotičnost ve výuce, ale i v učebnicích, které neměly propracovány vztahy mezi komunikační a jazykovou složkou. Pokud by byl výcvik v rámci komunikační a slohové výchovy zaměřen pouze na komunikaci bez jasně stanovených cílů a ochuzen o uvědomování si teoretických poznatků, nebude žákům umožněno cílené vzdělávání a následně by mohlo dojít k oslabení jejich komunikačních kompetencí. Důvody kladení důrazu na komunikační zřetel při výuce mateřštiny a nevyhnutelnosti zařazování teoretického poučení o jazyce budou blíže objasněny v kapitole 1.4. Slohový výcvik, tj. osvojování určitých způsobů vyjadřování podle stanoveného modelu, chápe M. Čechová (1999, s. 39) v širším smyslu jako výcvik v užívání forem, výrazů, obratů bez vědomého hledání prostředku se zřetelem k jeho funkci. Takto pojatý slohový výcvik představuje jeden z prostředků komunikační a slohové výchovy. Především zdůrazněme nutnost upřednostnit komunikační potřebu a funkci před schematickým

12

tříděním a nevyhnutelnost začít chápat jak komunikační potřebu, tak komunikační funkci jako princip základní. Jinými slovy: nelze žákům klasifikovat výsledek jejich práce (mluveného či psaného projevu) známkou nedostatečnou, pokud „poruší hranice“ určitého slohovém útvaru. Takové pojetí slohového výcviku je zastaralé, zkostnatělé a nežádoucí také vzhledem ke stanoveným požadavkům na žáky v očekávaných výstupech v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV – viz blíže v následující kapitole). K 1/4 Vyhledejte nepravdivá tvrzení. a) Komunikační potřebu a funkci je nutno při slohovém výcviku upřednostnit před schematickým tříděním; b) Slohový výcvik M. Čechová chápe jako výcvik v užívání forem, výrazů, obratů bez vědomého hledání prostředku se zřetelem k jeho funkci; c) Některé nové učebnice z 90. let 20. století se při slohové výuce opět zaměřily na písemný projev žáků.

1.3 Pojetí slohové a komunikační výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) přináší v současnosti zásadní změnu do základního školství. RVP ZV je součástí kurikulárních dokumentů Národního programu vzdělávání, které upravuje vzdělávání žáků od 3 do 19 let, tj. předškolní, základní, střední, vyšší odborné a jiné vzdělávání, na státní úrovni. Další úroveň, školní, je představována školními vzdělávacími programy (ŠVP). ŠVP jsou vytvářeny na jednotlivých základních školách tak, aby odpovídaly specifickým podmínkám škol a vzdělávání se uskutečňovalo v souladu se stanoveným vzdělávacím programem školy. Všechny uvedené dokumenty jsou veřejné a také přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. Další aktuální informace jsou

13

k dispozici například na http://www.rpv.cz, což jsou webové stránky metodického portálu RVP, kde je možno najít řadu podnětných příspěvků. RVP ZV rozčleňuje obsah základního vzdělávání do devíti vzdělávacích oblastí. Oblast našeho zájmu se nazývá Jazyk a jazyková komunikace a řadíme sem nejen předmět Český jazyk a literatura (vzdělávací obor), ale i cizí jazyky. Autoři RVP ZV zdůrazňují stěžejní postavení vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace ve výchovně-vzdělávacím procesu, protože získané dovednosti jsou důležité pro další osvojování poznatků v ostatních vzdělávacích oblastech. Cílem všech devíti vzdělávacích oblastí RVP ZV je připravit žákům základ pro celoživotní učení a vybavit je na vstup do života prostřednictvím souboru vědomostí, dovedností, schopností a hodnot, tzv. klíčových kompetencí, které jsou důležité pro další život a uplatnění ve společnosti. V etapě základního vzdělávání jsou vymezeny tyto klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. Všechny kompetence jsou chápány nadpředmětově a vzájemně se prolínají, což znamená, že není nutné násilně zařazovat do výuky mateřštiny prvky s ní přímo nesouvisející. Tím bychom popřeli již zmiňovanou výsadní pozici této vzdělávací oblasti a následně vzdělávacího oboru, který by měl především sloužit jako nosný prvek či nástroj používaný v dalších vzdělávacích oblastech. K 1/5 Zvolte správnou odpověď. Klíčové kompetence jsou: a) kutikulární dokumenty; b) mezipředmětové vztahy; c) veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost; d) nástroj používaný v dalších vzdělávacích oblastech.

14

Vyučující mateřštiny (a nejen oni) by si proto měli uvědomit, že kvalitní jazykové vzdělání je prvořadé. S touto myšlenkou se musíme dále zamyslet nad současným pojetím výuky češtiny, které v průběhu 20. století zaznamenalo změny. Snaha odstranit ze škol zmechanizované a drilové učení mluvnice i pravopisu vyvolávající u žáků negativní vztah k mateřskému jazyku je patrná také v RVP ZV. Ačkoli je zastaralý způsob výuky pro pedagogy velmi pohodlný, zajisté jsou schopni vidět jeho strnulost a nevhodnost. Pokud pracujeme v souladu s charakteristikou a cílovým zaměřením vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace (blíže viz dále), výuku mateřštiny musíme pojmout zejména komunikačně, čímž: •

vyvoláme u žáků větší zájem o výuku (bude poutavá, živá, zajímavá, tedy motivující);

•

nabízí se možnost využít už nabyté komunikační dovednosti (zkušenosti) žáků k upoutání pozornosti na jazykový kód a k obohacení poznatků využitelných v každodenní praxi (vyhněme se zbytečnému ulpívání na okrajových jevech, které si žáci mají možnost vyhledat v rozličných příručkách).

O motivačně-komunikačním principu se blíže zmiňuje J. Svobodová ve spisu Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny vydaném Pedagogickou fakultou Ostravské univerzity v roce 2000. V charakteristice vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace a následně vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je zdůrazněna potřeba naučit žáky využívat mateřštinu v mluvené i písemné podobě tak, aby: •

byli schopni vyjádřit své pocity;

•

chápali svou roli v různých komunikačních situacích;

•

aby dokázali vnímat okolní svět a také sebe sama.

15

Už z názvu vzdělávací oblasti, kde nalézáme slovo komunikace, je zřejmé, že mluveným projevům je třeba věnovat patřičnou pozornost, nedopustit jejich odsouvání do pozadí a preferování pouze projevu psaného. Z toho vyplývá potřeba pojmout komunikaci jako východisko při výuce jazykových jevů, tzn. na vhodně navozené komunikační situaci lze žákům ukázat praktický přínos jazykových znalostí jak pro komunikaci mluvenou, tak pro komunikaci psanou. Komunikační přístup zatím postrádáme v koncepci většiny nově vzniklých učebnic základních škol a jejich textech. Z 1/6 Které z následujících témat by mohlo podle vašeho názoru být komunikačně motivující pro žáky 1. stupně ZŠ (zohledněte jak hledisko tematické, tak věkové). a) životní problémy starých lidí; b) vánoční tradice; c) lidé a jejich zvířecí kamarádi; d) můj pokoj; e) zážitky z prázdnin; f) co se mi podařilo, z čeho mám radost; e) můj nejhorší zlozvyk; f) co mě trápí; g) čeho si vážím, čeho se bojím; h) naše škola; i) kdo mi pomáhá/pomohl v nouzi, komu pomáhám/pomohl jsem já. Řešení Z 1/6 Zajisté jste si všimli, že jsou zkombinována některá „tradiční“ témata s tématy méně obvyklými, která pravděpodobně mohou žáky motivovat ke komunikaci více. Důležitou součástí při volbě vhodné „problematiky k diskusi“ je rozhodně učitelova znalost zálib, zájmů, hodnot či problémů dětí ve třídě, protože jednotlivé třídní kolektivy se mohou lišit a nelze jednoznačně vymezit témata vhodná a zcela nevhodná.

16

Komunikaci je možno využít nejen k motivaci dětí, ale také k objevování, vyvozování a procvičování učiva. Tímto způsobem lze zlepšit schopnost žáků domlouvat se. Uvědomováním si mluvnice a používáním mluvnických pravidel v komunikaci umožníme žákům získat nové zkušenosti, které povznesou jejich běžné, každodenní vyjadřování na vyšší úroveň. K otázce komunikace je nutno na závěr podotknout, že v žádném případě nemáme na mysli jen obecný motivační rozhovor, který je na školách rozšířený a který má zejména výchovný charakter. Zaměření pozornosti na jazykovou problematiku je velmi podstatné. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura pro základní školy je vyjádřen v bodech, tzv. očekávanými výstupy, které vymezují praktické dovednosti žáků, a tematickými okruhy doporučeného učiva chápaného jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Vzdělávací obsah je členěn v rámci 1. stupně na dvě období (viz dále očekávané výstupy komunikační a slohové výchovy). 2. stupeň není dělen a očekávaných výstupů žák musí závazně dosáhnout na konci 9. ročníku ZŠ. K 1/7 Vyberte správnou odpověď. Očekávané výstupy vymezují: a) doporučené učivo; b) praktické dovednosti žáků; c) tematické okruhy. K 1/8 Je následující tvrzení pravdivé? Při komunikaci se žáky v rámci slohového výcviku na 1. stupni ZŠ zlepšujeme nejen jejich schopnost dorozumívat se, ale zaměřujeme se také na uvědomování si mluvnice a používáním mluvnických pravidel v komunikaci. Z 1/9 Proč je důležité, aby žáci vědomě užívali mluvnická pravidla v komunikaci?

17

Očekávané výstupy RVP ZV komunikační a slohové pro 1. stupeň ZŠ (jak pro první období, tj. 1. až 3. ročník, tak pro druhé období, tj. 4. až 5. ročník):

1.4 Komplexnost v přístupu k mateřštině jako základní princip Předchozí kapitola záměrně nevěnovala pozornost skutečnosti, že RVP ZV rozčleňuje vzdělávací obor Český jazyk a literatura do tří složek, a to jazykové výchovy, slohové a komunikační výchovy a literární výchovy. Je nutné upozornit na to, že v charakteristice vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace je také zmínka o zachování komplexního charakteru vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Jde o velmi podstatnou informaci, 18

která by mohla zůstat opomenuta, jelikož v dalším výkladu se autoři RVP ZV k této skutečnosti už nevracejí. Kritérium komplexnosti lépe objasní spis J. Svobodové Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny (s. 102). Zde je prezentováno kritérium komplexnosti jako kritérium zásadní a určující pro výuku českého jazyka na základních školách. Komplexnost v přístupu při výuce mateřštiny J. Svobodová shledává v různých rovinách, a to: •

v jazykové výuce, která zajišťuje poznání jazykového kódu, a jazykové výchově, jež si klade za úkol využít jazykových znalostí při komunikaci mluvené a psané;

•

v integrací jednotlivých složek předmětu v jedné vyučovací jednotce.

Integrace jednotlivých složek předmětu znamená, že pedagog se v průběhu jedné vyučovací jednotky snaží propojit všechny složky předmětu, tj. gramaticko-pravopisnou, slohově-komunikační a literární (dělení podle RVP ZV, tj. jazyková výchova, komunikační a slohová výchova a literární výchova). Způsob výuky zajisté žáky zaujme a český jazyk se bude těšit větší oblibě, což může mít přínos nejen motivační, ale také praktický. Vzájemné prolínání složek předmětu je označováno také termínem vnitropředmětové vztahy. Totožný názor na problematiku vnitropředmětových vztahů zastává také slovenská didaktička J. Kupcová, která v publikaci Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo (s. 13) svůj pohled objasňuje takto: „Efektívne uplatnenie komunikačného princípu vyučovania podporuje aj integrácia jazykovej a slohovej zložky. Podstatu integrácie vidíme v zlúčení a prepojení jednotlivých zložiek predmetu slovenský jazyk so širším interdisciplinárnym zapojením vedomostí, zručností a návykov žiakov, získaných v ostatných predmetoch i v praktickom živote. Podpora integrácie a jej dôsledné, nie náhodné presadzovanie vo vyučovacom procese vedie aj k efektívnemu uplatneniu komunikačního princípu.“ 19

Shrneme-li veškeré výše uvedené informace docházíme k závěru, že základním a nejdůležitějším principem při výuce mateřštiny ve všech ročnících ZŠ je komunikační přístup, jinak řečeno komunikace či v širším pojetí slohová a komunikační výchova. Komunikační přístup by měl být považován za pojítko mezi jazykovou, tj. mluvnickou a pravopisnou, slohovou a literární výchovou, ale hlavně za náročný úkol stojící před všemi pedagogy, který nelze dále opomíjet. Přínos komunikační výchovy je nesporný pro další život žáků, pomůže jim, aby začlenění do lidské společnosti bylo rychlejší a méně problematické. Zjednodušeně řečeno: komunikační přístup lze považovat za prostředek (nástroj) umožňující uplatnění komplexního principu ve výuce češtiny. Cílové zaměření vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace a návazně pak vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je splnitelné zejména prostřednictvím komunikačního přístupu k žákům a vhodným a zároveň funkčním propojováním všech tří složek předmětu.

K 1/10 Co je kritérium komplexnosti? K 1/11 Vysvětlete pojem vnitropředmětové vztahy. Z 1/12 Zamyslete se nad tím, jestli v následujících ukázkách z učebnic českého jazyka pro 2. a 3. ročník ZŠ pozorujete propojování literární, jazykové, slohové a komunikační výchovy. Zvažte, zda jsou úkoly k výchozí básničce pro děti motivující a zda je zaujmou. Jak hodnotíte tematickou vhodnost výchozího textu?

20

1) Ukázka z učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 2. ročník základní školy (s. 117) nakladatelství Scientia:

2) Ukázka z učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 3. ročník základní školy (s. 118) nakladatelství Scientia:

21

Řešení Z 1/12 Jak v ukázce z učebnice pro 2. ročník ZŠ, tak v ukázce pro 3. ročník ZŠ pozorujeme vhodné a nenásilné skloubení všech tří složek českého jazyka, tj. literární výchovy, jazykové výchovy a slohové a komunikační výchovy. U první ukázky se je výchozím textem básnička J. Vodňanského (tj. literární výchova), kde se žáci zároveň mohou zopakovat problematiku psaní ů (tj. jazyková výchova). Navíc kladně můžeme hodnotit „problémový přístup“ zadání daného úkolu (žáci sami určí, jaké písmeno budou doplňovat). Dále následuje komunikační a slohová výchova v podobě „udílení rad nemocnému slůněti“. Toto téma shledáváme jako vhodné pro komunikaci se žáky 22

2. ročníku. Obdobným způsobem lze pohlížet také na druhou ukázku z učebnice pro 3. ročník ZŠ. Z 1/13 Následující ukázky z učebnic pro 1. stupeň ZŠ srovnejte. Zaměřte pozornost zejména na uplatňování komunikačního a komplexního principu. 1) Ukázka z učebnice Český jazyk pro 3. ročník ZŠ (s. 124) nakladatelství Dialog:

23

2) Ukázka z učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 2. ročník ZŠ (s. 63–65) nakladatelství Scientia:

24

25

Z 1/14 Pokuste se zpracovat svůj vlastní návrh části učebnice, která by žákům umožnila zvládnout následující očekávaný výstup: žák vede správně dialog, telefonický rozhovor, zanechá vzkaz na záznamníku. Snažte se o vhodné propojení všech složek předmětu český jazyka a literatura, tj. o uplatnění principu komplexnosti. Postačí, když si zvolíte pouze jednu z požadovaných aktivit. Pro inspiraci přikládáme odlišná zpracování telefonického rozhovoru ve dvou učebnicích 3. ročníku a dvou učebnicích 4. ročníku. Učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 3. ročník ZŠ (s. 84) nakladatelství Scientia:

26

Učebnice Český jazyk pro 3. ročník (s. 166) nakladatelství Dialog:

27

Učebnice Český jazyk 4 (1. díl) nakladatelství Prodos:

Učebnice Čeština s překvapením pro 4. ročník ZŠ (s. 182–183) nakladatelství Scientia:

28

1.4.1 Mezipředmětové vztahy a jejich využití při výuce mateřštiny Nepopíráme možnost upozornění žáků na vztahy mezi jednotlivými skutečnostmi, událostmi, jevy a příčinnými souvislostmi, obáváme se však přílišného věnování pozornosti záležitostem nesouvisejícím s výukou samotné mateřštiny a následně odváděním od jazykové problematiky. V této souvislosti je nutno o tomto vyučovacím předmětu stále uvažovat jako o „klíči“ k dalšímu vzdělání a poznávání a v žádném případě by nebylo možno souhlasit s upřednostňováním vztahů mezipředmětových před vnitropředmětovými. Dále musíme vnímat také výrazně vyšší časovou náročnost při uplatňování mezipředmětových vztahů ve výuce.

29

1.5 Řešení úkolů z 1. kapitoly Řešení K 1/1 Tvrzení a), c) jsou pravdivá, b) je nepravdivé (Felbiger kladl důraz na písemný způsob vyjadřování (písemný projev žáků), zejména pak na dopis a jednací písemnosti.). Řešení K 1/2 (1) + b); (2) + a); (3) + e); (4) + d); (5) + c). Řešení K 1/3 Správná odpověď je b). (Učebnice českého jazyka pro základní školy této doby se při shrnutí učiva pokoušely o syntézu obou přístupů a přičlenily vždy určitý druh projevu pouze k jedné stylové oblasti, aniž by připustily možnost užití určitého druhu projevu v několika stylových oblastech, což M. Čechová kritizuje.) Řešení K 1/4 Nepravdivé tvrzení je c), jeho správnou podobu naleznete v 1.2. Řešení 1/5 Ani jedna z nabízených možností není správná (Jde o soubor vědomostí, dovedností, schopností a hodnot, tzv. klíčových kompetencí, které jsou důležité pro další život a uplatnění ve společnosti.) Řešení 1/7 Správná odpověď je b). Řešení K 1/8 Ano. Řešení K 1/10 Kritérium komplexnosti shledává J. Svobodová v různých rovinách, a to: 30

•

v jazykové výuce, která zajišťuje poznání jazykového kódu, a jazykové výchově, jež si klade za úkol využít jazykových znalostí při komunikaci mluvené a psané;

•

v integrací jednotlivých složek předmětu v jedné vyučovací jednotce.

Řešení K 1/11 Jde o integrace či prolínání jednotlivých složek předmětu v rámci jedné vyučovací jednotky, učitel mateřštiny se snaží propojit všechny složky předmětu, a to jazykovou výchovu, komunikační a slohovou výchovu a literární výchovu.

31

2 Komunikační výchova na ZŠ jako složka předmětu český jazyk a literatura Cíl: Cílem této kapitoly je přiblížení současného pohledu didaktiky češtiny na komunikační výchovu jako jednu ze složek vzdělávací oblasti Český jazyk a literatura. Dále je věnována pozornost samotné komunikaci v rámci předmětu český jazyk a literatura, kde je učitel chápán nejen jako mluvní vzor, ale zejména jako „koordinátor“ výukového dialogu. Na pedagogickou komunikaci v rámci předmětu český jazyk a literatuře je pohlíženo také z hlediska zefektivnění výukového dialogu, což úzce souvisí s podílem učitele a žáků na něm a jeho komunikačními aspekty. Klíčová slova: Komunikace, pedagogická komunikace, školská komunikace, učitel jako komunikační vzor; pravidla pedagogické komunikace; schopnost vést dialog; podíl učitele a žáka na výukovém dialogu; kladení otázek ve výukovém dialogu, dovednost kladení otázek, otázky otevřené a uzavřené, časový prostor pro odpověď žáka; komunikační aspekty ve výukovém dialogu, zásady vedení dialogu v rámci vyučování, role výzev a otázek ve vyučovacím procesu, komunikační tendence výzvových a otázkových konstrukcí, eliptické odpovědi žáků na učitelovy otázky.

2.1 Komunikace v předmětu český jazyk a literatura Komunikací máme na mysli proces spočívající v interakci dvou nebo více osob, které na sebe navzájem reagují řečí, tělesnými pohyby, gesty, mimikou. Pozornost zaměříme na komunikaci řečovou a pojmy monolog a dialog. Problematice řečové komunikace se věnuje E. Höflerová ve spisu Školský dialog a jeho vliv na rozvoj řeči dětí, kde existenci monologu v komunikaci zpochybňuje (s. 9). Dialog je ve výukových situacích preferován, protože učitel jako komunikant zdatnější má možnost vědomě ovlivňovat kvalitu řeči 32

(komunikace) žáků (nehledě na motivační funkci dialogu). Také dvojice J. Mareš – J. Křivohlavý (1990, s. 73–74) upřednostňuje dialogičnost výukových

situací

před

monologičností,

avšak

výsledky

výzkumů

provedených na druhém stupni ZŠ u nás ukázaly dominantní postavení monologického výkladu učitele provázeného málo četným dotazováním. O. Müllerová (1996, s. 102) hodnotí dialog jako dynamičtější způsob komunikace ve vyučování a dále upozorňuje na to, že „dialogičnost je jedním z nejdůležitějších rysů komunikace současného světa. Problémy v komunikaci jsou problémy dialogickým. Je proto třeba učit ve škole dialogu a zároveň přijmout dialog jako metodu efektivní výuky.“ Školský dialog realizovaný ve vlastní výuce při komunikaci učitele s žákem sleduje následující základní principy (podle J. Svobodové, 2000, s. 101): 1) z hlediska partnerských vztahů vede dialog učitel (řídící komunikant) se žáky (žákem); nezvýrazňování rozdílů (odborných i sociálních) mezi partnery umožňuje dialog otevřenější, všestrannější a bohatší; 2) volba tématu je dána charakterem učiva; 3) cíl dialogu spočívá ve vyučovacím cíli; důležitá je snaha učitele co nejvhodněji a neúčinněji objasnit žákovi (žákům) pochopení potřebných znalostí nebo u žáků rozvíjet příslušné dovednosti; 4) motivace dialogu by měla vycházet z kladných emocí, příjemné atmosféry a partnerské tolerance. K 2/1 Posuďte správnost následujících tvrzení: a) Komunikací máme na mysli proces spočívající v interakci dvou nebo více osob, které na sebe navzájem reagují řečí; b) Dialog je ve výukových situacích preferován, protože učitel je zdatnější komunikant a může pozitivně ovlivňovat kvalitu řeči dětí; c) J. Mareš – J. Křivohlavý upřednostňují dialogičnost výukových situací před monologičností;

33

d) O. Müllerová tvrdí, že „je proto třeba učit ve škole dialogu a zároveň přijmout dialog jako metodu efektivní výuky.“ K 2/2 Motivace dialogu ve výuce by měla vycházet z kladných emocí žáků a příjemné atmosféry ve třídě. Vraťte se ke cvičení Z 1/6, kde jste posuzovali komunikačně motivující témata pro žáky 1. stupně ZŠ z hlediska tematického a věkového. Nyní totožná témata posuďte podle toho, zda vycházejí z kladných emocí žáků. Která z nich tomuto požadavku nevyhovují?

2.2 Učitel jako komunikační vzor Je zřejmé, že komunikovat v běžných životních situacích se žáci neučí pouze v rámci komunikační výchovy. Ovlivňuje je veškerá školská komunikace, kterou chápeme jako každou komunikaci probíhající ve škole, tedy i mimo výuku. Komunikací pedagogickou rozumíme pouze komunikaci výukovou. Zaměříme-li se na to, jakou roli v této komunikaci zaujímá učitel, konstatujeme, že je mu právem přisuzována role komunikačního vzoru, protože je to právě on, kdo musí: 1) sledovat vývoj a stav jazykového kódu, aby poznatky předávané žákům byly aktuální; 2) být poučen o řečové komunikaci dané doby, aby byl schopen posoudit či objasnit vhodnost zvolených jazykových prostředků. K 2/3 Zvolte správnou odpověď. Komunikační

kompetence

žáků

je

ovlivňována

pouze

pedagogickou

(výukovou) komunikací v rámci předmětu český jazyk a literatura pouze ve slohové a komunikační výchově. a) ano

b) ne

Z 2/4 Zamyslete se nad tím, zda jste či můžete být svým žákům komunikačním vzorem.

34

2.3 Pravidla pedagogické komunikace Průběh pedagogické komunikace je ovlivněn stanovenými pravidly. Pravidla tohoto typu komunikace jsou podle J. Mareše (1995, s. 32) přizpůsobena jak škole, tak společnosti a do značné míry záleží také na autoritě a benevolenci samotného učitele. Vymezení pravidel není jednoduchou záležitostí a lze je vytvářet také za účasti žáků. Někteří pedagogové jsou toho názoru, že žáci se raději podřizují těm pravidlům, která sami navrhli. V této souvislosti uvádíme příklad řešení jedné základní školy, prezentovaný v brožuře Jak rozvíjet komunikaci a spolupráci samotnými pedagogy školy. Ti se pokusili změnit svůj přístup k výuce tak, aby podpořili u žáků nejen rozvoj komunikace, ale i vzájemnou spolupráci. Učitelé přestali žákům předkládat nové a „jediné správné“ informace, ale stali se průvodci a pomocníky žáků při kladení otázek na jejich společné cestě za poznáním. Tato změna rolí vyvolala zajisté také změnu vztahů mezi učitelem a žáky, protože vzájemná důvěra a respekt mezi učitelem a žákem i mezi žáky navzájem je bezesporu předpokladem pro smysluplnou spolupráci. Vytvořením partnerských vztahů a pocitu rovnosti všech vznikl předpoklad úspěšné výchovy a vzdělávání. E. Číhalová (1999, s. 20) zdůrazňuje, že pedagogové této základní školy si zvolili otázku a hledání jako základní poznávací atribut poznávání a dialog s diskusí za základní poznávací metody. Velmi oceňujeme také prostor pro vzájemnou aktivní spolupráci žáků ve skupinách i dvojicích. Z 2/5 Zamyslete se nad tím, jaká pravidla jste si stanovili nebo hodláte stanovit ve třídě vy? Hledali jste inspiraci v odborné literatuře?

2.4 K dialogu ve výuce mateřštiny Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace a následně vzdělávací obor Český jazyk a literatura vymezuje RVP ZV jako stěžejní z toho důvodu, že má sloužit jako základ pro další vzdělávání žáků. Ovládání mateřštiny je 35

možno považovat za základní předpoklad pro plnění dalších úkolů ve výchovně-vzdělávacím procesu a ve všech ostatních vzdělávacích oblastech. Schopnost vést dialog můžeme chápat jako základní dovednost. Nelze ji opomíjet, protože je podstatná pro každého jedince při zařazování se do běžného společenského života. Proto by mělo být komunikačně pojaté vyučování upřednostňováno a cíl naučit žáky mluvit, povídat si mezi sebou považován za cíl základní. Z 2/6 Lze výše uvedený komunikačně pojaté vyučování ztotožňovat s pojmem komunikační princip z 1. kapitoly?

2.4.1 Podíl učitele a žáka na výukovém dialogu Ačkoli šestileté děti, které přicházejí do školy, nejsou už zdaleka v počátečním stadiu vývoje řeči a předpokládají se u nich základní dovednosti související s vedením dialogu, podmínky pro rozvíjení těchto schopností jsou mnohdy negativně ovlivňovány jejich nástupem do školy. Problém vidíme zejména v: •

vysokém počtu žáků ve třídách (z toho plyne nedostatek prostoru pro verbální vyjadřování žáků v rámci výuky);

•

žáci většinou dostávají možnost se vyjádřit pouze tehdy, pokud jsou vyvoláni učitelem;

•

pokud už je žákům ze strany učitele umožněno hovořit, očekává se od něj co nejstručnější a nejvýstižnější odpověď vztahující se k probíranému učivu (aby se výuka „nezdržovala“);

•

učitel je ten, kdo určuje (ovlivňuje) rozsah žákova podílu na výukovém dialogu;

•

36

jediný, kdo není nijak v komunikaci omezován, je učitel.

Situace na řadě základních škol odpovídá výše uvedeným bodům, z čehož usuzujeme, že tento způsob vedení dialogu ve škole brzdí přirozený rozvoj verbálního souvislého projevu dětí. Této problematice se věnovala také M. Čechová (1985, s. 3) a poukázala na skutečnost, že vyjadřování školáků je v prvních letech školní docházky jednodušší než vyjadřování dětí předškolního věku. K 2/7 Posuďte správnost následujících tvrzení. Vývoj řeči šestiletých dětí negativně ovlivňuje: a) pouze škola; b) jen kamarádi a prarodiče; c) výhradně pedagogové. Převažující podíl učitele na komunikaci během vyučovacího procesu dokládají také nově prováděné výzkumy (např. Jaklová, 1999; Svobodová, 2000). Podle jejich výsledků učitel hovoří příliš, děti jsou unavené a neochota komunikovat a strach vyjádřit své vlastní názory či pocity roste. Spontánní dětská zvědavost je nahrazena nezájmem o dění ve třídě a nechutí ke spolupráci. Z 2/8 Totožnou zkušenost, kdy jste byli vy sami pouze „objektem vzdělávání“, máte možná také. Zamyslete se proto nad výsledky výzkumu, které jsou prezentovány níže. Na základě svých výzkumů A. Jaklová (1999, s. 137–142) konstatuje: •

dialog ve vyučování vždy začíná a řídí učitel;

•

vyjadřování žáků je jazykově chudé (maximálně pět až šest slov, pokud není možná jednoslovná odpověď);

•

dialog učitel-žák tvoří 75,77% komunikačních interakcí během vyučovací hodiny;

•

dialog žák-učitel představuje 21,66 %; 37

•

nejméně zastoupen je dialog mezi žáky navzájem, a to pouze 2,57%;

•

větší aktivitu při komunikaci projevují úspěšní žáci, tj. 83,5%, což ještě snižuje komunikační kompetenci slabších žáků.

Z toho vyplývá, že vypěstovat u dětí dovednost (schopnost) vést dialog vyžaduje ze strany učitele především: •

dát žákům větší prostor mluvit a neomezovat příliš rozsah jejich výpovědí;

•

neurčovat vždy kdy a kdo bude mluvit;

•

dát žákům možnost převzít iniciativu v rozhovoru;

•

povzbuzovat žáky a hodnotit jejich snahu mluvit kladně;

•

utvořit příznivou emocionální atmosféru (prostředí) ve třídě;

•

nechat žáky vyjádřit se („nehádat“, co chtějí říci); dětem tak neupírat možnost úspěšně vyjádřit složitější myšlenky, nemají pak důvod zlepšovat způsob svého vyjadřování (rozšiřování slovní zásoby aj.);

•

vyučování se snažit pojmout více jako dialog než monolog (v dialogu navíc učitel získává lepší zpětnou vazbu);

•

nechat prostor pro skupinovou práci, protože v malé skupině získá každé dítě možnost projevit se a spolupracovat se spolužáky (může více mluvit a být častěji vyslechnuto; tzv. kooperativní vyučování je z tohoto pohledu progresivnější a umožňuje učiteli pracovat s větším učebním potenciálem).

Z 2/9 Tento výčet „požadavků“ na učitele rozhodně není kompletní. Napadla by vás další doporučení, jak výukový dialog vyvážit? K poslednímu bodu výše uvedeného výčtu nastíníme podnětné poznámky J. Palenčárové a K. Šebesty (2006, s. 35–36) týkající se uspořádání žáků do skupin tak, aby umožňovalo vytvořit větší prostor pro dialog během vyučování. 1) Při rozdělování žáků do skupin navrhují dělení do tzv. jazykových center, tj. malých skupin žáků (doporučeny čtyřčlenné skupiny; skupiny ponechat flexibilní).

38

2) Upozorňují na to, že se zralostí dětí pro společnou práci ve skupině může učitel počítat až u žáků ve 3. a 4. ročníku ZŠ (dovedou už zorganizovat práci ve skupině sami). 3) Pro žáky v 1. ročníku jsou proto vhodnější didaktické hry ve velké skupině a u žáků 2. ročníku je možno postupně zařazovat práci ve dvojicích (jako přípravu na skupinovou práci).

2.4.2 Kladení otázek ve výukovém dialogu Autoři publikace Aktivní naslouchání při vyučování (Portál, 2006) J. Palenčárová a K. Šebesta vidí jako primární metodu rozvíjení komunikačních dovedností kladení otázek. Dovednost položit správnou otázku (či správně se zeptat) je podle jejich názoru „podstatou výuky v tom smyslu, že dobrá otázka může vytvořit most mezi vyučováním a učením.“ Otázka učitele by žáky měla podnítit k přemýšlení. Otázky, které vyžadují pouze jednoslovné odpovědi, odpovědi ano – ne nebo správná odpověď je jen jediná, k prohlubování myšlení příliš nepomáhají. Tyto otázky jsou nazývány otázkami uzavřenými. Např.: Čteš rád knížky? Dalším a hlavně vhodnějším typem otázek pro komunikaci se žáky jsou otázky otevřené, u nichž existuje většinou větší množství správných odpovědí a jejich zodpovězení vyžaduje mnohem více přemýšlení či promyšlení argumentace žáků, aby svou odpověď podpořili. Např.: Proč čteš/nečteš rád knížky? Které knížky si rád přečteš a proč? aj. Žákům tak dáváme možnost samostatně přemýšlet o věcech a výuka se neomezuje na pouhou reprodukci naučených faktů a frází. K 2/10 Posuďte, zda se v kapitole 3.1.1.1 u ukázky (Prvňák) dokládající práci s textem a otázkami jedná o otázky uzavřené či otevřené.

39

Neméně důležitou roli hraje také časový prostor (interval), který učitel žákům ponechá na přemýšlení a na jejich odpověď. Výsledky výzkumu L. Gambella (podle Palenčárové – Šebesty, 2006, s. 56) poukazují na skutečnost, že učitelé očekávají a vyžadují od svých žáků odpověď okamžitou (interval „vyčkávání“ činil průměrně jednu vteřinu). Pokud se odpovědi nedočkají, pokládají žákům otázku znovu. Výzkum také prokázal, že prodloužením doby čekání na odpověď se zvyšuje kvalita žákovských odpovědí. R. Fischer (podle Palenčárové – Šebesty, 2006, s. 56) radí prodloužit časový interval nejméně na tři sekundy, protože: •

odpověď dětí bude delší;

•

bude chtít odpovědět více žáků;

•

žáci se budou více ptát;

•

odpovědi dětí budou promyšlenější a tvořivější.

2.4.3 Komunikační aspekty výukového dialogu Ve školní výuce, u dětí mladšího školního věku na počátku školní docházky zvláště, je žádoucí respektovat zásady vedení dialogu mezi učitelem a žáky (pro detailnější studium viz Čeština pro učitele). Žák by měl být nenásilně aktivizován slovním projevem učitele, někdy však vinou nadměrného užívání výzvových nebo otázkových konstrukcí učitelem pozornost žáků klesá a někdy dokonce mizí i jejich chuť postupovat podle učitelových představ a pokynů. Z hlediska komunikačních rysů ve smyslu uplatňování komunikační funkce (KF) se školní dialog ve vyučovací hodině vyznačuje nápadnou převahou KF výzvy a otázky. Obě komunikační funkce se vyznačují tím, že žák je učitelem vybízen, aby vyvinul nějakou aktivitu: •

buď pouze řečovou (= odpověď na otázku),

•

anebo

aby

neřečovou).

40

vykonal/nevykonal

označenou

činnost

(řečovou

nebo

Základní rozdíl mezi výzvovým a otázkovým pólem široké kategorie KF výzvy a otázky spatřujeme v tom, že: •

zřetelné výzvy se vyznačují zdůrazněním vůle produktora;

•

zřetelné otázky naopak požadují informaci ze strany produktora směrem k recipientovi; hodnota této informace bývá ve škole často odlišná od toho, co otázka skutečně obsahuje (žák-recipient není dotazován „nevědomým“ učitelem-produktorem, protože učitel většinou pouze zjišťuje, zda si žák osvojil příslušná fakta; jde tedy o jakousi „hru na dotazování“).

S přihlédnutím k věku žáků, s nimiž učitel ve školním dialogu komunikuje, se rýsují tyto tři společné komunikační tendence: 1. Ve výukovém dialogu učitele s mladšími žáky jsou v řeči učitele frekventovanější podněty výzvového typu, kdežto otázkových výpovědí je méně. Ve vyšších ročnících stoupá podíl otázek, zatímco výzvy početně ustupují. 2. Komunikuje-li učitel s mladšími žáky, užívá častěji jednoznačné základní větné výpovědní formy, tedy běžné rozkazovací či tázací věty. 3. Bez ohledu na délku praxe učitelů a jejich další zkušenosti s výukou se ukazuje, že pro školskou komunikaci učitele se žáky jsou příznačné některé typické výzvové a otázkové konstrukce, představované příslušnými tázacími a rozkazovacími větami, ale také ustálené konstrukce, jimž učitelé zjevně dávají při výuce přednost. Typické školní výzvy jsou nejvíce zastoupeny: pokyny k práci, pobídkami, ostřejšími příkazy a zákazy, napomenutími, radami a doporučeními, jen výjimečně prosbami: o Nejčastější jsou imperativní s verbem finitem (VF) ve tvaru pro 2. os.: Podepište se! Vezměte si učebnici. o Ne vždy je respektován protiklad jednotného čísla (při výzvě k jedinci) a množného čísla (při výzvě ke kolektivu) a řada učitelů na ZŠ nenáležitě využívá „tykání“ i pro výzvu celé třídě; žáky není taková transpozice čísla právě vítána: pokyn celé třídě: Teď se podepiš! 41

o Jinou zvláštností výukového dialogu je využití indikativu pro 1. os. mn. č. místo imperativů, je zde zdánlivě zahrnut i mluvčí: Otevřeme si učebnice a začneme číst. Takové výzvy jsou žáky přijímány kladně, nepřekáží ani fakt, že učitel se do činnosti ve skutečnosti sám nezapojí. o Je zajímavé, že žáci (zvl. mladší) kladně přijímají konstrukce s indikativem v 1. os. pl. dokonce i u učitelských napomenutí, kde je přímo vyloučeno, že by učitel napomínal kromě žáků i sám sebe: Tak už se neotáčíme a dáváme pozor, Filipe. o Ani indikativní tvary v jiných osobách (zvl. ve 2. a 3. sg. i pl.) nejsou při formulaci školních výzev řídké: Nejdřív si nachystáš sešit a učebnici; Tady si nakreslíte obrázek; Matěj se otočí; Kluci najdou samohlásky. o Nedoporučuje se však uplatňovat „vojenské“ výzvy v 1. os. sg.: Sednu si rovně a poslouchám! o Vhodné se jeví také přiměřené využití kontextových elips bez VF, které šetří čas a v příslušné komunikační situaci je plně srozumitelné: Nahlas, Maruško. Ještě jednou a pomaleji, hoši. A teď děvčata. Ondro, znovu. Strohost elips bývá mnohdy zmírněna oslovením. V této souvislosti připomínáme, že ani eliptické odpovědi dětí na otázky není možno zcela zamítat, protože řada běžných dialogických komunikačních situací vede k formulaci stručné odpovědi, mnohdy jednoslovné. Bylo by zcela nepřirozené vymáhat od dětí vždy jen odpovědi celou větou, jak se to někdy ve škole a při výuce češtiny traduje. o Pozoruhodnou skupinu školních výzev tvoří zdánlivé doplňovací otázky, popř. konstrukce s větnou formou otázky zjišťovací, na které by se však jinak očekávala odpověď jako na otázku doplňovací: Kdo si to zapamatoval?=Zapamatoval si to někdo? Kdo nám to vysvětlí?=Vysvětlí nám to někdo?

42

Obojí otázkové konstrukce se často uplatňují jako školní výzvy; tak jsou míněny učitelem i chápány žáky. o Z hlediska žáka mladšího věku není žádoucí používat ve výuce výzvové konstrukce s infinitivem, které působí jako neosobní povely: Už pracovat a nerušit ostatní! Z 2/11 Zamyslete se nad tím, které způsoby výzvy jsou ve škole vhodnější. Děti, otevřete si sešity. Otevíráme si sešity. Otevřít sešity! Okamžitě otevřít sešity! Proč ještě nemáte otevřené sešity! Buďte tak laskaví a milostivě si otevřete ty sešity. Otevřené sešity před sebe!

Zkušený učitel by se měl snažit, aby jím vedený výukový dialog obsahoval různé typy výzev a otázek (k otázkám viz kapitola 2.4.2), aby se v něm střídaly podněty, na něž žák reaguje stručnou odpovědí, s podněty, které vyžadují delší repliku žáka. Není správné, aby byly tyto učitelovy podněty příliš dlouhé a mnohomluvné, žák by se v nich pak špatně orientoval. Někteří učitelé si ve snaze o rychlejší komunikaci se žákem na vlastní otázky i sami odpovídají, což je rovněž nežádoucí.

2.5 Řešení úkolů z 2. kapitoly Řešení K 2/1 U a) je opomenuto: … na sebe navzájem reagují řečí, tělesnými pohyby, gesty, mimikou. Ostatní tvrzení jsou správná.

43

Řešení K 2/2 Jsou to a), e), f), částečně za g). Nestavíme se k nim zcela odmítavě, neměly by však tvořit základ motivace při dialogu ve vyučování. Řešení K 2/3 Správná odpověď je b), komunikační kompetenci žáků ovlivňuje veškerá školská komunikace, tedy nejen ta, která probíhá v rámci předmětu český jazyka a literatura, či dokonce pouze ta, která je součástí slohové a komunikační výchovy. Řešení Z 2/6 Ano. Řešení K 2/7 Všechna jsou nesprávná. Řešení K 2/10 Otázky jsou otevřené.

44

3 Komunikační a slohová výchova na ZŠ Cíl: Úkolem kapitoly je přiblížení cílů komunikační a slohové výchovy na základní škole. Pozornost je věnována těmto výchovám hlavně v rámci 1. stupně základní školy, zejména zaměříme pozornost na využívání vhodných metod a forem práce. V podkapitole týkající se oprav a hodnocení ústních i písemných projevů hodláme prezentovat současné didaktické pohledy na tuto problematiku. Okrajově se zmíníme také o pojetí komunikační a slohové výchovy na navazujícím 2. stupni ZŠ. Klíčová slova: Komunikační a slohová výchova, získávání praktických dovedností, recepce a produkce jazykových komunikátů, volba jazykových prostředků, schopnost klást otázky, rozvíjení komunikačních dovedností, schopnost vést dialog, spisovný, kultivovaný a efektivní jazykový projev; rozvoj schopnosti souvislého mluveného projevu, verbální úroveň žáků vstupujících do 1. ročníku ZŠ, komunikační aspekt na 1. stupni ZŠ, funkční gramotnost, komunikační záměr, naslouchání žákům, vzájemný dialog; aktivní metody a formy práce, výběr vhodného tématu, praktické zaměření činností v rámci výuky komunikační a slohové výchovy, klasifikace metod komunikační a slohové výchovy, poznávání zprostředkované učitelem, pozorování ukázek a jejich analýza, posuzování textů z běžné komunikační praxe, problémový přístup, zájem žáků o aktivní práci ve vyučování; slohová cvičení nižšího typu, opisování, napodobování (reprodukce – doslovná, podrobná, stručná, výběrová, kombinovaná, volná), práce s otázkami, práce s básnickým textem, spojení výtvarného projevu s vyprávěním, práce s ilustracemi, zábavná forma práce; slohová cvičení vyššího typu v rámci výuky na 1. stupni ZŠ, stylizační cvičení (lexikálně-stylizační,

morfologicko-stylizační,

syntakticko-stylizační,

konstrukční, korekturní a jejich další dělení z hlediska způsobu práce s nimi), textová cvičení (konstrukční – kompoziční, kompozičně-stylizační, komplexní písemné textové cvičení, komunikační ústní cvičení, komunikační hry 45

s pravidly, dramatizace prozaického textu, tvořivá dramatika; korekturní – úprava a oprava obsahové, kompoziční a stylizační stránky textu); mluvený a psaný projev žáků 1. stupně, ústní cvičení (dialogická – hraní rolí, jazykové hry, konstrukční hry; „monologická – tzv. literární vyprávění, tzv. konverzační vyprávění), psaný projev žáků, vnímání písemného projevu jako produktu, vnímání písemného projevu jako procesu, písemná komunikace žáků; oprava a hodnocení ústních a písemných projevů; komunikační výchova na 2. stupni ZŠ, obměňování. Komunikační a slohová výchovu pokládáme za integrující prvek jednotlivých složek vzdělávacího oboru Český jazyka a literatura, jak bylo zmíněno již dříve. Hlavní cíl komunikační a slohové výchovy shledáváme především v tom, že neusiluje o předávání teoretických vědomostí, ale především žákům umožní získat praktické dovednosti potřebné pro další vzdělávání a využitelné (potřebné) v běžných životních situacích. Žáky bychom měli učit různým způsobům dorozumívání, které jsou vyžadovány společností, s ohledem na nutnost

respektovat

komunikační

společenské

normy.

Především

zdůrazňujeme schopnost spolupracovat s okolím a být vůči němu zdvořilý, snahu porozumět druhým a řešit konflikty věcně, tj. potlačovat agresivní, společensky nežádoucí způsob komunikace. Na mysli máme jak komunikaci mluvenou, tak komunikaci psanou. K 3/1 Vyřaďte nepravdivé „položky“: Cílem komunikační výchovy je: a) předávání teoretických znalostí; b) získávání praktických dovedností pro další život; c) naučit děti hlavně spolupracovat se školou; d) naučit děti různým způsobům dorozumívání s ohledem na komunikační společenské normy; e) věnovat se zejména komunikaci mluvené.

46

Podle J. Palenčárové (2003, s. 153) komunikační a slohová výchova zahrnuje recepci (aktivní poslech a čtení s porozuměním) a produkci (kreativní psaní a poutavé vyprávění) jazykových komunikátů. Zdůrazňuje také potřebu naučit žáky uvažovat nad volbou jazykových prostředků, které je nutno přizpůsobit komunikační situaci a záměru. J. Palenčárová uvádí, že jak s recepcí, tak s produkcí textů úzce souvisí schopnost klást smysluplné otázky, které podporují kritické myšlení a vzájemný dialog. Z toho vyplývá, že komunikační a slohovou výchovu na 1. stupni základní školy je nutno orientovat na rozvíjení komunikačních dovedností a zaměřit se také na schopnost vést dialog, což jsme zmiňovali už dříve. Považujeme za důležité jak na 1. stupni ZŠ, tak na 2. stupni ZŠ směřovat komunikační a slohovou výchovu k postupnému rozvíjení individuálního způsobu vyjadřování žáků a také pěstování jejich schopnosti vytvářet nejen spisovný a kultivovaný, ale i efektivní jazykový projev. K základní vlastnostem jazykového projevu J. Palenčárová (2003, s. 153) řadí: 1) naplnění obsahové stránky, tj. výpovědní hodnota projevu, dovednost vyjádřit záměr; 2) výstižnost, tj. vztah mezi obsahem a jeho jazykovým vyjádřením; 3) jazyková správnost (nepatří mezi slohové vlastnosti, ale svou kvalitou ovlivňuje celkový dojem z projevu). Z toho vyplývá, že učitel by se měl zaměřit zejména na to, jakým způsobem se jeho žáci vyjadřují. V rámci jejich vyjadřování by měl sledovat hlavně smysluplnost a jazykovou správnost výpovědí, což také chápeme jako základní úlohu komunikační a slohové výchovy na1. stupni ZŠ. Z 3/2 Činí vašim žákům problém vyjadřovat se výstižně, pokud mají přiblížit ostatním spolužákům např. svůj koníček či jinou aktivitu, které se věnují ve volném čase?

47

3.1 Komunikační a slohová výchova na 1. stupni ZŠ Pokud pohlédneme na komunikační a slohovou výchovu z ontogenetického hlediska jako M. Čechová (1998, s. 41–53), můžeme si položit otázku, kdy je vhodné s touto výchovou na základní škole začít. Dříve se názory metodiků lišily, bylo preferováno nejprve probírání mluvnického učiva a počátek vyučování slohovému učivu odsunut až do 3. a 4. ročníku. Avšak vzhledem k tomu, že jedním z hlavních úkolů komunikační a slohové výchovy během prvních let školní docházky je rozvíjení schopnosti souvislého mluveného projevu, je nevyhnutelné začít s výukou už od 1. ročníku ZŠ. Většina vyučujících v praxi si je vědoma toho, že verbální úroveň žáků vstupujících do školy je odlišná a závisí jak na mentálních vrozených předpokladech, tak na intenzitě předchozí péče sociálního prostředí (rodiny, mateřské školy). Vždy je však nutné děti vhodně a zejména úspěšně ke komunikaci motivovat, tak aby u nich byla vyvolána touha vyjádřit svůj názor, chuť hovořit na dané téma, zkrátka zapojit se do dialogu či diskuse. Učitel by měl vycházet žákům „vstříc“ volbou zajímavých témat, která jsou jim blízká věkově i tematicky (mohou mít s nimi zkušenost, mohou říci vlastní názor atd.). Z 3/3 Vzpomenete si na téma, která zaujala vaše žáky natolik, že je záměrně a opakovaně zařazujete do výuky? Z 3/4 Nestalo se vám někdy, že totožné téma k diskusi bylo jedním třídním kolektivem přijato s nadšením a žáky jiné třídy nezaujalo? Komunikační aspekt na 1. stupni ZŠ vévodí a učivo by mu mělo být přizpůsobeno. Rozhodně není vhodné upřednostňovat poučení o jednotlivých slohových útvarech, jak tomu bylo dříve, protože to není cílem komunikační a slohové výchovy. Naopak žák by měl zejména dokázat, např.: •

vyprávět o nějaké události, své zkušenosti;

•

umět argumentovat v různých situacích;

•

informovat někoho o něčem, někomu něco oznámit;

48

•

pozvat někoho někam;

•

umět telefonovat, napsat dopis;

•

vyhledávat potřebné informace v encyklopedii a čerpat z ní pro své další studium;

•

popsat nějaký předmět, osobu aj.

K 3/5 Je následující tvrzení pravdivé? Jedním z cílů komunikační a slohové výchovy je poučení o jednotlivých slohových útvarech. Z toho vyplývá, že vzdělávání v komunikační a slohové výchově je nutno zaměřit hlavně na činnosti potřebné pro běžný život ve společnosti. Aktivity pro výuku by měl učitel vybírat tak, aby obsahovaly činnosti typické pro funkční gramotnost (žáci provádějí určitou činnost a zaměřují svou pozornost na její funkci) a v maximální míře vytvářeli prostor pro komunikaci mezi žáky. Úkoly k aktivitám by měly u žáků vyvolat uvědomění si skutečnosti, že výběr dorozumívacích prostředků záleží na komunikačním záměru, adresátu, situaci a formě projevu. K 3/6 Posuďte, zda ukázka z učebnice Čeština s překvapením pro 4. ročník základní školy (s. 91–93) odpovídá výše uvedeným požadavkům.

49

50

Z 3/7 Zaujalo vás cvičení zaměřující se na slovesa? Je jeho úkolem pouze vyhledávání sloves, tedy jazyková výchova?

Svým obsahem je komunikační a slohová výchova na 1. stupni základní školy zaměřena především na nácvik ústní a v mnohem menší míře pak na nácvik písemné komunikace. Žáci jsou učitelem vedeni k zamyšlení se nad vhodným výběrem výrazových prostředků a na rozličné způsoby vyjádření podle komunikačního

záměru

a

situace

s využitím

prvků

vyprávěcího,

informačního a v menší míře popisného slohového postupu (k problematice striktního dodržování slohových útvarů viz také kapitola 1.2). Je nutné si uvědomit, že právě takto pojaté vyučování komunikační výchovy umožní učitelům získat nejvíce prostoru pro naslouchání žákům, vnímání světa jejich očima a vytváření situací pro vzájemný dialog, což je jedna z cest, 51

jak děti naučit vyjadřovat vlastní názory, pocity, vědomosti a zkušenosti, tedy jedněm z hlavních požadavků RVP ZV.

3.1.1 Metody a formy práce při výuce slohu na 1. stupni ZŠ Vycházíme z myšlenek prezentovaných M. Čechovou (1998, s. 121), která předpokládá, že komunikační a slohová schopnost (dovednost) není závislá pouze na dispozicích vrozených, tj. složce vzděláváním neovlivnitelné, ale do značné míry je ji možno rozvíjet a formovat prostřednictvím výchovněvzdělávacího působení na žáka. K takovému působení je však nutno užívat různé, ale hlavně aktivní metody a formy práce, které děti zaujmou. Cílem je probuzení zájmu žáků dosažitelné zejména vhodným výběrem témat k diskusi, sami pak pocítí komunikační potřebu. Volba tématu hraje stěžejní roli, mělo by být přiměřené: •

věku žáků;

•

myšlení žáků;

•

zkušenostem žáků;

•

potřebám žáků;

•

zájmům žáků.

Na 1. stupni ZŠ upřednostňujeme především praktické zaměření většiny činností, které však vždy bude podloženo také teoreticky, tzn. činnosti náhodné, intuitivní a nevědomé neumožní postupné budování komunikačních a slohových dovedností. Tak lze učinit pouze na základě přemýšlení o obsahu, výstavbě, volbě jazykových prostředků, komunikační situaci, funkci, adresátu projevu atd. Pro přiblížení jak metod získávání stylistických dovedností, tak metod cvičných využíváme klasifikaci M. Čechové (1998, s. 122) – viz dále. Blíže budeme komentovat pouze ty metody, které shledáváme využitelnými v rámci výuky komunikační a slohové výchovy na 1. stupni ZŠ. Obecně však pro všechny

52

metody a formy práce platí, že by měly splňovat následující vyučovací principy: princip spojení školy se životem, princip zřetel ke věkovým zvláštnostem žáků, princip přiměřené náročnosti, princip uvědomělosti a lingvistického přístupu, princip integrity jazykového vyučování, princip strukturního uspořádání učiva, princip názornosti a princip aktivnosti (viz blíže v publikaci Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky, 2003, s. 24–38). Klasifikace metod komunikační a slohové výchovy podle M. Čechové (1998, s. 122):

53

Metody vhodné pro získávání stylistických dovedností v rámci výuky na 1. stupni ZŠ: 1) poznávání zprostředkované učitelem; 2) pozorování ukázek a jejich analýza – podmíněno vhodně zvolenou výchozí ukázkou a spojeno s kladením podnětných otázek, které se zaměřují nejprve na konkrétní jevy a postupně směřují k obecnějším poznatkům; 3) posuzování textů z běžné komunikační praxe – vždy by mělo vycházet z již osvojených vědomostí a zkušeností žáků, na jejich základě dále dochází k porovnávání textů, následnému hodnocení a třídění. Všechny uvedené metody vyúsťují následně v dialog mezi učitelem a žáky (k výukovému dialogu viz blíže v kapitole 2.4). V současnosti didaktika českého jazyka zdůrazňuje především problémový přístup v rámci diskusní metody, ta žáky vede k přemýšlení nad navozeným problémem a motivuje je k práci mnohem lépe, než kladení pouze faktografického typu otázek vyžadujících jen opakování pouček v předem daném sledu. V rámci slohového nácviku, tj. slohových cvičení, na 1. stupni ZŠ by měli učitelé upřednostňovat především taková cvičení, která jim umožní vzbudit zájem žáků tak, aby pracovali aktivně, tvořivě a s chutí. Veškeré činnosti by měly být prakticky zaměřené, aby žáci eventuálně pocítili jejich využitelnost v běžném životě. Jako příklad poslouží následující ukázka zcela prakticky 54

orientovaného cvičení z učebnice Čeština s překvapením pro 5. ročník ZŠ (s. 23–24) nakladatelství Scientia:

Z 3/7 Setkali jste se v učebnicích, které užíváte při výuce mateřštiny, s podobně prakticky pojatými cvičeními?

3.1.1.1 Slohová cvičení nižšího typu V prvním období 1. stupně ZŠ, tj. v počáteční fázi komunikační a slohové výchovy, je zapotřebí zaměřit pozornost především na obsahovou stránku projevu

dětí

a

uvědomělé

přizpůsobování

jazykových

prostředků

komunikační situaci. Zpočátku dominují metody imitační, postupně je nutno zařazovat aktivity méně mechanické a náročnější. K tomuto účelu lze využít následující slohová cvičení nižšího typu (dle klasifikace M. Čechové): 1) opisování; 2) napodobování, imitování (reprodukce) – může jít o reprodukci literární, výtvarné, filmové či divadelní předlohy; reprodukce může mít podobu:

55

a. doslovnou (mechanická reprodukce, tj. nezměněné opakování textu); b. podrobnou (věrná reprodukce, tj. dochází k odchylkám ve stylizaci, kompoziční postup odpovídá předloze); c. stručnou (logická reprodukce, tj. vynechání nepodstatných částí výchozího textu; je pro žáky náročná, protože musí odlišit podstatné součásti předlohy od nepodstatných); Existují také další typy reprodukce, a to výběrová (reprodukuje se podrobně pouze část výchozího textu, zbytek se buď vynechá, nebo zestruční), kombinovaná (text se reprodukuje sice stručně, ale za pomoci citací např. přímé řeči postav) a volná (děti podle připravené osnovy reprodukují děj výchozí ukázky; jedná se o přechod k produkční slohové činnosti; využívá se také na 1. stupni ZŠ). 3) práce s otázkami – kladení otázek, zejména u řízeného čtení a poslechu, např.: ukázka z publikace J. Palenčárové a K. Šebesty Aktivní naslouchání při vyučování (2006, s. 85–86):

56

4) práce s básnickým textem – dokládáme na ukázce z učebnice Čeština s překvapením pro 4. ročník základní školy (s. 184) nakladatelství Scientia:

57

A také na další ukázce z totožné učebnice pro 4. ročník ZŠ (s. 187–188):

5) spojení výtvarného projevu s vyprávěním – vhodný typ cvičení zejména pro žáky v prvním období 1. stupně; přestože si postupně během 1. ročníku žáci osvojují techniku psaní, nezvládají zatím psanou formu komunikace (bez ovládnutí pravopisných pravidel a zvládnutí gramatické stavby věty není možno psanou formu využít pro výuku slohové výchovy); řada dětí s oblibou kreslí (zejména v období mladšího školního věku) a není pro ně nepřirozené si o svých kresbách také povídat;

58

6) práce s ilustracemi a obrázky – viz následující ukázka z učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 3. ročník ZŠ (s. 77) nakladatelství Scientia a ukázka z učebnice v kapitole 1.5 (v rámci úkolu Z 1/13).

Všechna tato cvičení by měla učiteli pomoci dosáhnout splnění očekávaných výstupů stanovených RVP ZV pro první období 1. stupně zábavou formou, ačkoli tyto očekávané výstupy nejsou pro učitele závazné a autoři RVP ZV je nazývají orientačními. 59

3.1.1.2 Slohová cvičení vyššího typu Vycházíme z předpokladu, že si žáci na počátku 2. období 1. stupně, tj. ve 4. ročníku, už uvědomují do jaké míry komunikační situace a funkce ovlivňuje podobu jejich projevu, tzn. volí vhodné a verbální a neverbální prostředky řeči v běžných školních a mimoškolních situacích, zvládají vyprávět jednoduchý příběh podle dějové posloupnosti a jsou schopni věcně i formálně psát jednoduchá sdělení. V rámci komunikační a slohové výchovy ve 4. a 5. ročníku, tj. 2. období 1. stupně, musí učitel se žáky zvládnout docílit požadavky dané očekávanými výstupy dle RVP ZV, které jsou pro toto období už závazné. Jde zejména o: •

rozlišování podstatné a okrajové informace v textu;

•

posuzování úplnosti či neúplnosti jednoduchého sdělení;

•

reprodukování obsahu přiměřeně složitého sdělení a zapamatování si podstatných fakt;

•

sestavení osnovy vyprávění a vyprávění krátkého mluveného nebo písemného příběhu na jejím základě.

Pozornost zaměříme na cvičení a) stylizační a b) textová, která umožní splnit požadavek postupného zvyšování náročnosti slohového výcviku v rámci 1. stupně ZŠ. Ad a) Stylizační cvičení se zaměřují na výběr a užívání vhodných jazykových prostředků, tj. slov, slovních spojení a vět; tato cvičení napomáhají pozvolnému přechodu od reprodukce textu k jeho produkci a jsou chápana jako příprava na samotnou produkční práci jak ve formě mluvené, tak v psané. Podle toho, na jakou jazykovou rovinu jsou cvičení zaměřena, je dále dělíme na: •

lexikálně-stylizační – jejich cílem je volba vhodných slov a slovních spojení z hlediska vhodnosti a výstižnosti;

•

morfologicko-stylizační – umožňují formovat u žáků smysl pro tvar slova tak, aby odpovídal funkčně slohovému zařazení textu (volí z tvarů spisovných, ale také hovorových, popř. knižních);

60

•

syntakticko-stylizační – tvoří důležitou část stylizačních cvičení, protože věta, tedy výpověď, je základní jednotkou jak psaného, tak mluveného projevu a všechny stylizační dovednosti žáků se projeví až v tomto typu cvičení;

syntakticko-stylizační

cvičení

se

dále

zaměřují

také

na

usouvztažňování vět a jejich spojování pomocí rozličných spojovacích výrazů v souvětí (žáci jsou vedeni k tomu, aby si uvědomili, že i spojovací výrazy ovlivňují ráz vyjádření). Všechna výše uvedená cvičení mohou být v praxi realizována: •

buď formou konstrukční,

•

nebo formou korekturní, tj. opravnou.

Také je třeba rozlišovat stylizační cvičení z hlediska způsobu práce s nimi, tedy dělení podle způsobu provedení (Svobodová, 2003, s. 45–53), a to na doplňovací, obměňovací, substituční, transformační a problémová. K 3/8 Pokuste se co nejpřesněji určit druh cvičení z učebnice Český jazyk pro 4. ročník ZŠ (s. 179) nakladatelství SPN.

61

Ad b) Textová cvičení jsou cvičení náročnější povahy než stylizační, protože ta se týkají pouze užívání jednotlivých jazykových prostředků v rámci výpovědi. Textová cvičení pracují s jazykovým projevem jako s celkem, zaměřují se na výstavbu a návaznost textu, usouvztažňování vět a souvětí do vyšších útvarů, tj. odstavců, kapitol či celého projevu (Čechová, 1998, s. 137). Také textová cvičení jsou konstrukční a korekturní a dále se dělí na (Palenčárová, 2003, s. 163): •

konstrukční: o kompoziční – jde o sestavování osnovy (obrázkové, heslovité nebo větné) a členění již hotového a nečleněného projevu na odstavce; cílem je uvědomění si stavby projevu; o kompozičně-stylizační – spočívá buď ve zkracování textu (reprodukce výběrová, stručná, volná – viz část 3.1.1.1), nebo v rozšiřování textu (navazování na výchozí text, rozšiřování o další dějové zápletky atd.); o komplexní písemné textové cvičení – písemná slohová práce s přípravou a omezeného rozsahu; o komunikační ústní cvičení – dialogické a monologické (viz dále); o komunikační hry s pravidly – jde o hraní rolí, například v obchodě, na poště, telefonování s rodiči, kamarády, lékařem aj.; o dramatizace prozaického textu – žáci jsou nuceni přemýšlet o textu a transformovat ho do přímé řeči zúčastněných postav; o tvořivá dramatika (pantomimické aktivity, povídání na etapy aj. – blíže viz časopis Tvořivá dramatika);

•

korekturní: o úprava a oprava obsahové, kompoziční a stylizační stránky textu – především se zaměřují na pořádek slov ve větě, odstraňování nevhodného opakování, zejména sloves být a mít, ale také spojovacích výrazů, příslovcí aj.

62

K 3/9 Pokuste se co nejpřesněji určit druh cvičení z učebnice Český jazyk pro 4. ročník (s. 173) nakladatelství Dialog.

3.2 Mluvený a psaný projev žáků 1. stupně ZŠ Vyučující mateřštiny by si měli uvědomit, že z pozornosti a péče, kterou budou věnovat formování mluveného projevu dětí na 1. stupni základní školy, mohou jejich žáci čerpat po celý další život. Mluvený projev totiž ovlivňuje úspěšnost v běžném životě, proto je potřeba zaměřit se zejména na: •

pohotové, přesné, věcné a zároveň správné vyjadřování;

•

postupné rozšiřování slovní zásoby;

•

dodržování norem spisovného jazyka.

Samotnému ústnímu projevu musíme přiznat nejvýznamnější postavení ve společenském styku, z čehož pro pedagogy vyplývá povinnost věnovat mu náležitou pozornost i ve vyučovacím procesu. Tato tendence se odráží v RVP ZV, kde komunikační a slohová výchova na 1. stupni ZŠ je svým obsahem 63

zaměřena zejména na rozvíjení schopnosti souvislého ústního projevu. První období 1. stupně se věnuje hlavně nácviku ústnímu, a to v podobě dialogických a „monologických“ cvičení (Palenčárová, 2003, s. 173), v dalším období se pozvolna začíná s přechodem k psaným komunikátům, nejprve však na konci 3. ročníku ZŠ (důvody objasněny dříve – viz 3.1.1.1). K hlavním metodám rozvoje ústních komunikátů patří ústní cvičení. Zjednodušujeme klasifikaci těchto cvičení J. Palenčárové (2003, s. 173–196), která je dělí na: a) dialogická cvičení: mají rozvíjet umění vést dialog; berou ohled na schopnosti a věk dětí; učitel by měl navázat na ty formy dialogu, které si dítě již osvojilo spontánně, např.: o hraní rolí: příprava zaměřená na zvládání skutečných budoucích komunikačních rolí, např.: rozdělte se do čtyřčlenných skupin a navrhujte jak: strávit sobotní odpoledne, co by měly uvařit kuchařky ve školní jídelně, kam jet na školní výlet na konci školního roku; přínosné je také věnovat pozornost dialogům probíhajícím mezi účastníky na stejné úrovni (spolužáci, rodič-rodič) a na odlišné úrovni (dítě-rodič); o jazykové hry: děti je vnímají jako zpestření vyučovací hodiny, aniž by si uvědomily, že se „učí“; tyto hry napomáhají prohlubovat schopnost naslouchat druhému, pohotově reagovat, argumentovat, kooperovat, akceptovat názory druhých, uvědomit si příslušnost ke skupině, prožít pocit úspěchu aj., např.:

64

o konstrukční hry: tento typ hry žákům umožní vyzkoušet si „komunikaci dospělých“, vyjadřují se k časově či prostorově vzdálenému tématu, např.: Kde bych chtěl bydlet…, Jak bych se zachoval…aj. b) „monologická“ cvičení (asymetrický dialog): o tzv. literární vyprávění: jde o reprodukční typ asymetrického dialogu; jeho základem je děj literární předlohy (vypravování), který se odvíjí od zápletky k vyvrcholení a následuje rozuzlení děje; o tzv. konverzační vyprávění: jedná se o produkční typ vypravování zážitků dětí; čerpá z neliterárního vypravování vycházejícího z běžné komunikace (může být i dětská); úkolem je vyjádření osobních

postojů,

zážitků

a

zkušeností

žáků

k nastíněné

problematice. Psaný projev žáků 1. stupně ZŠ je doporučováno zařazovat nejdříve ke konci 3. ročníku a vyučující by k němu měli přecházet pozvolna. V této souvislosti jsme se rozhodli přiblížit pohled slovenské didaktičky J. Palenčárové (2003, s. 193–196) na tuto problematiku, který zcela vystihuje současné didaktické snahy našeho školství. Tvrdí, že učitelé se zaměřují u psaných projevů na výsledek psaní, tedy na produkt, přičemž mnohem přínosnější je sledovat psaní jako proces. Pokud vyučující vnímá písemný projev dětí jako produkt, postupuje takto: zadává téma práce, následuje příprava na psaní, psaní konceptu, dále přepisování

(čistopis)

a

závěr

tvoří

odevzdání

práce

žáků

učiteli 65

k oznámkování. Palenčárová negativně hodnotí jak „závěrečnou fázi“, kdy výsledek žákovy práce, tj. písemnou slohovou práci, má možnost číst pouze učitel, tak také skutečnost, že většinou učitelé nedají žákům možnost podílet se na volbě tématu jejich práce, a tím potlačují individualitu dětí a zároveň ignorují princip motivace a aktivního přístupu, který je neoddělitelnou součástí úspěšného procesu psaní. S pojetím písemného projevu jako procesu J. Palenčárové se zcela shodujeme. Je třeba si uvědomit, že nelze popírat existenci komunikačního záměru pisatele-žáka. Žák také svým písemným projevem sděluje určitou informaci, tj. komunikuje písemnou formou, což by vyučující mateřštiny měl akcentovat. Toto pojetí vyjadřuje následujících deset bodů – fází, přičemž 2), 6) a 10) shledáváme jako velmi motivující a podstatné pro samotný proces psaní: 1) motivace – provázejí ji aktivity: poslech, čtení, vypravování, které stimulují touhu dětí podělit se o své myšlenky a názory s ostatními, tj. impulz ke psaní; 2) volba tématu – cíle je si uvědomit, komu bude moje práce určena, kdo ji bude číst; proč ji píši a s jakým komunikačním záměrem; 3) tvorba nadpisu – fáze plánování, která může probíhat individuálně, ve dvojicích nebo za pomoci učitele tak, aby v jejím závěru nadpis vyjadřoval téma práce; 4) invence a selekce – shromažďování myšlenek, informací, jejich třídění a uspořádávání; 5) kompozice a stylizace – první fáze psaní s cílem vyjádřit podstatu sdělení; ponechat žákům volnost při psaní, zatím jde o koncept; 6) ohlas – poskytuje první zpětnou vazbu ze strany spolužáků a učitele; umožňuje vnímat pisateli další podněty prostřednictvím dialogu mezi producentem-pisatelem a recipientem-čtenářem; 7) úprava textu – fáze zpřesňování, úprav a doplňování textu z hlediska významového a výrazového; 8) korektura – konečná oprava a úprava textu;

66

9) čistopis – přepsání konceptu; 10) prezentace, publikace – učitel by měl žákům umožnit, aby se vhodnou formou s ostatními spolužáky podělili o to, co napsali, např.: autorské křeslo, vystavení písemných prací na autorské nástěnce, trh mladých autorů aj. Závěrečnou fázi hodnotíme velmi kladně, ačkoli se jedná o fázi závěrečnou, můžeme v ní vidět také zároveň fázi motivační pro další proces psaní. Bohužel ve většině škol je písemná práce žáky odevzdávána učiteli k oznámkování, jak jsme konstatovali dříve, a jediným adresátem se stává učitel. Potlačuje se tak u žáků nejen touha psát, ale také jim upíráme možnost psát pro někoho – komunikovat s někým písemnou formou tak, aby začali chápat psaní jako jeden z dorozumívacích a komunikačních prostředků. Z 3/10 Zamyslete se nad dalšími možnostmi vhodné prezentace žákovských písemných prací.

3.2.1 Oprava a hodnocení ústních a písemných projevů K problematice opravy ústních projevů žáků je zapotřebí podotknout, že žáka bychom v průběhu projevu neměli přerušovat, abychom nenarušili sled jeho myšlenek. Avšak nevhodné by také bylo, kdybychom chybu, kterou předpokládáme, neopravili (např. žák znovu použije nespisovný výraz, který už zazněl dvakrát). Hrozí pak nebezpečí, že by se dítěti chyba zafixovala a mohlo by navíc nežádoucím způsobem ovlivnit také ostatní spolužáky. Při hodnocení a následně klasifikaci ústního projevu dětí je třeba mít na paměti, že žákům bychom měli poskytnout zpětnou vazbu, která by je nejen informovala o tom, jak úkol zvládli, ale také by je motivovala k další činnosti. Už dříve jsme zařadili ústní projev žáků zejména do prvního období 1. stupně ZŠ a v této souvislosti bychom si měli uvědomit, že v počáteční fázi musíme

67

žáky spíš povzbudit než za každou cenu klasifikovat. Doporučujeme tedy klasifikovat jejich ústní projev jen výjimečně, abychom děti neodradili. Vždy je nutné nejdříve dostatečně vyzdvihnout klady projevu, až následně můžeme uvést eventuální výtky a připomínky. Při hodnocení se zaměřujeme na: obsahovou správnost, myšlenkovou provázanost, výrazovou přiměřenost, ucelenost, výslovnost, přízvuk, intonaci a tempo. U opravy písemných projevů postupujeme od tematicko-obsahových nedostatků, přes kompoziční a stylizační nedostatky. Pravopisné chyby nepomíjíme, jejich rozbor by však neměl být přímo součástí slohového výcviku a měla by mu být věnována pozornost v jazykovém vyučování.

Při hodnocení písemných projevů žáků se zaměřujeme na obsahovou správnost, myšlenkovou provázanost, výrazovou přiměřenost, ucelenost a gramatickou správnost. Neměli bychom klást důraz na jazykové vědomosti a pravopis, ale zejména zaměřit pozornost na vyjadřovací schopnosti žáků, individuální snahu o zlepšení stylizace a celkovou jazykovou kulturu. K 3/11 Doplňte. Žáka bychom v průběhu ……. projevu neměli přerušovat, abychom nenarušili sled jeho myšlenek. U opravy ……… projevů postupujeme od tematicko………. nedostatků, přes kompoziční a ………. nedostatky. ………. chyby nepomíjíme, jejich rozbor by však neměl být přímo součástí slohového výcviku a měla by mu být věnována pozornost v ……… …………………….. ……….. projev doporučujeme klasifikovat jen výjimečně, abychom žáky neodradili. Při hodnocení ……….. ………… žáků se zaměřujeme na obsahovou správnost, myšlenkovou ……….., výrazovou ……….., ucelenost a gramatickou správnost.

68

3.3 Komunikační a slohová výchova na 2. stupni ZŠ U žáků 1. stupně ZŠ je upřednostňováno imitativní osvojování řečových návyků, děti jsou během tohoto období zpravidla ve svém projevu bezprostřední, rády si hrají a komunikují spontánně. Zatímco žáci 2. stupně ZŠ postupně tyto „vlastnosti“ ztrácí, začínají se ostýchat, uvědomují si zodpovědnost za vlastní vyjadřování, obávají se chyb. Statistická analýza řeči žáků 6. – 9. ročníku ukázala následující nedostatky (Čechová, 1999, s. 48): •

značné opakování slov;

•

chudobu užívání adjektiv;

•

monotónně se opakující větná stavba.

Zřejmě není v silách pedagoga zcela potlačit osobité řečové chování pubescentů (mnohdy i vulgární), lze je ale ovlivnit posílením pozitivních prvků například využíváním rozličných komunikačních tematicky zajímavých námětů. Samotný slohový výcvik už není opřen o mechanickou nápodobu, ta by žáky v tomto věkovém období nezaujala, ale zaměřuje se zejména na obměňování, které spočívá v přizpůsobení jazykového projevu jeho cíli a situaci.

3.4 Řešení úkolů ze 3. kapitoly Řešení K 3/1 Vyřazeno by mělo být a), c), e). Řešení K 3/5 Ne, není pravdivé. Současné pojetí komunikační a slohové výchovy klade důraz na žákovy praktické činnosti, dovednosti a schopnosti, které využije v běžném životě.

69

Řešení K 3/6 Uvedená ukázka je zcela v souladu s prezentovanými požadavky, situace se vztahuje k běžné komunikaci a žáci mají možnost uvědomit si to, jak výběrem dorozumívacích prostředků mohou ovlivnit další průběh komunikace. Řešení K 3/8 U prvního úkolu záleží na rozsahu úprav, které žáci budou provádět. Může jít o lexikálně-stylizační cvičení, korekčního typu; může se však také jednat o syntakticko-stylizační cvičení, z hlediska způsobu práce s ním se bude jednat o cvičení transformační, protože úpravy výchozích textu budou pravděpodobně rozsáhlejší než u substitučního či obměňovacího cvičení. Řešení K 3/9 Jedná se o konstrukční kompoziční cvičení (typ osnovy není blíže určen; vzhledem k tomu, že se jedná o učebnici pro 4. ročník, půjde pravděpodobně o osnovu heslovitou nebo větnou). Řešení K 3/11 Žáka bychom v průběhu ústního projevu neměli přerušovat, abychom nenarušili sled jeho myšlenek. U opravy písemných projevů postupujeme od tematickoobsahových nedostatků, přes kompoziční a stylizační nedostatky. Pravopisné chyby nepomíjíme, jejich rozbor by však neměl být přímo součástí slohového výcviku a měla by mu být věnována pozornost v jazykovém vyučování. Ústní projev doporučujeme klasifikovat jen výjimečně, abychom žáky neodradili. Při hodnocení písemných projevů žáků se zaměřujeme na obsahovou správnost, myšlenkovou provázanost, výrazovou přiměřenost, ucelenost a gramatickou správnost.

70

Seznam použité literatury ČECHOVÁ, M. Vyučování slohu. Praha : SPN, 1985. ČECHOVÁ, M. Komunikační a slohová výchova. Praha : ISV, 1998. ISBN 8085866-32-3. ČÍHALOVÁ, E. – MAYER, I. Jak rozvíjet komunikaci a spolupráci. Praha : Agentura STROM, 1999. ISBN 80-86106-06-3. DVOŘÁKOVÁ, Z. – STYBLÍK, V. a kol. Český jazyk pro 4. ročník ZŠ. Praha : SPN, 1997. ISBN 80-85937-68-9. HÖFLEROVÁ, E. Školský dialog a jeho vliv na rozvoj řeči dětí. Ostrava : PdF OU, 2003. HUBÁČEK, J. – JANDOVÁ, E. – SVOBODOVÁ, J. Čeština pro učitele. b.m., VADE MECUM BOHEMIAE, 2002. ISBN 80-86041-30-1. JAKLOVÁ. A. Vyučovací dialog mezi učitelem a žákem jako součást pedagogické komunikace. In. Retrospektívne a perspektívne pohľady na jazykovú komunikáciu. 1. diel. Banská Bystrica, Pedagogická fakulta UMB – Fakulta humanitních vied UMB, 1999, s. 137 – 142. MAREŠ, J. – KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita, 1995. MIKULENKOVÁ, H. a kol. Český jazyk pro 4. ročník. Olomouc : Prodos, 1993. ISBN 80-85806-12-6. KESSELOVÁ, J. – PALENČÁROVÁ, J. – SVOBODOVÁ, J. Jazyk a jazyková komunikace nově – prvky hry ve školní výuce mateřštiny. Ostrava : PdF OU, 2002. ISBN 80-7042-226-2. PALENČÁROVÁ, J. – KESSELOVÁ, J. – KUPCOVÁ, J. Učíme slovenštinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2003. ISBN 80-10-00328-X. PALENČÁROVÁ, J. – ŠEBESTA, K. Aktivní naslouchání při vyučování. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7367-101-8. STÉBLOVÁ, M. – STUCHLÍKOVÁ, M. Český jazyk pro 3. ročník ZŠ. Liberec : Dialog, 2004. ISBN 80-86761-14-2. STÉBLOVÁ, M. – STUCHLÍKOVÁ, M. Český jazyk pro 4. ročník ZŠ. Liberec : Dialog, 2005. ISBN 80-86761-33-9. SVOBODOVÁ, J. Jazyková specifika školské komunikace a výuky mateřštiny. Ostrava : PdF OU, Spisy Ostravské univerzity, 2000. ISBN 80-7042-175-4. SVOBODOVÁ, J. a kol. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky. Ostrava : PdF OU, 2003. ISBN 80-7042-301-3. SVOBODOVÁ, J. – KLÍMOVÁ, K. Čeština s maňáskem Hláskem pro 2. ročník základní školy. Praha : Scientia, 1997. ISBN 80-7183-071-2. SVOBODOVÁ, J. – KLÍMOVÁ, K. Čeština s maňáskem Hláskem pro 3. ročník základní školy. Praha : Scientia, 1998. ISBN 80-7183-115-8. SVOBODOVÁ, J. a kol. Čeština s překvapením pro 4. ročník základní školy. Praha : Scientia, 2000. ISBN 80-7183-170-0. SVOBODOVÁ, J. a kol. Čeština s překvapením pro 5. ročník základní školy. Praha : Scientia, 2000. ISBN 80-7183-216-2.

71