Komunikace na střední odborné škole BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA DIDAKTICKÝCH TECHNOLOGIÍ

Komunikace na střední odborné škole

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Brno 2008

Vedoucí práce

Vypracovala

Mgr. Miroslav Janda

Naděžda Kučerová

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a aby byla zpřístupněna ke studijním účelům.

.....................................

.....................................

Datum

Podpis:

2

PODĚKOVÁNÍ: Děkuji panu Mgr. Miroslavu Jandovi za metodickou pomoc, cenné rady a odborné vedení, které mi poskytl při zpracování práce.

Kučerová Naděžda

3

OBSAH Úvod.........................................................................................................................6 1. Pedagogická komunikace ................................................................................8 1.1 Komunikace jako pojem ..............................................................................8 1.2 Typy pedagogické komunikace..................................................................10 1.3 Pravidla komunikace ve škole....................................................................12 1.3.1 Jak komunikovat se třídou ..................................................................13 1.3.2 Komunikativní schopnosti pedagoga ..................................................14 1.3.3 Podmínky správné komunikace ..........................................................15 1.4 Zpětná vazba v pedagogické komunikaci ..................................................15 2. Pedagogická interakce ...................................................................................17 2.1 Interakce jako pojem ..................................................................................17 2.2 Typy pedagogické interakce ......................................................................18 2.3 Výchovná interakce učitele se třídou .........................................................20 3. Faktory ovlivňující komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky ............24 3.1 Sociální klima školní třídy ........................................................................24 3.2 Vztah mezi učitelem a žákem, žáky ...........................................................26 3.3 Asertivita v pedagogických podmínkách ...................................................29 3.4 Časové hledisko .........................................................................................31 4. Dialog ..............................................................................................................34 4.1 Dialog jako metoda pedagogické komunikace .........................................34 4.2 Dotazování ................................................................................................36 4.2.1 Proces dotazování ................................................................................37 4.2.2 Typologie otázek ................................................................................. 38 4.2.3 Žákovská otázka ..................................................................................39 4.2.4 Odpověď ..............................................................................................40 5. Výzkum ...........................................................................................................42 5.1 Popis vlastního výzkumu ......................................................................... 42

4

5.1.1 Stručná charakteristika školy Mesit .................................................... 42 5.2 Vlastní výzkumné šetření .......................................................................... 46 5.2.1 Výsledky výzkumu ............................................................................. 48 5.2.2 Dílčí vyhodnocení hypotéz ................................................................. 53 Závěr ..................................................................................................................... 57 Resumé…………………………………………………………………………...60 Seznam použité literatury...................................................................................... 62 Seznam příloh…………………………………………………………………….64

5

Úvod Jako téma pro bakalářskou práci jsem si vybrala problematiku komunikace na střední odborné škole. Právě vytváření správného vztahu mezi učitelem a žákem vyžaduje mimořádnou pozornost, protože vzájemné vztahy ovlivňují výsledky práce učitele a žáka. Mezi účastníky komunikace ve výuce patří především učitel a žáci. Důležitou složkou při výuce a výchově žáka středního odborného učiliště je také osobnost učitele praktického vyučování a učitele odborných předmětů. Typ pedagogického působení učitele souvisí s celou jeho osobností. Častým zdrojem nestandardních situací bývají žáci, ale zcela nevylučuji i řadu pedagogů. Ovlivňují svým jednáním napětí mezi učitelem a žákem. Při edukačním procesu se snaží upoutat pozornost svými vlastnostmi, schopnostmi a postoji. Za postoji k učení a k chování bývá skryta sociální úroveň žáků, odráží se zde sociální zázemí rodiny, v niž žák žije. Vlastnosti, které si žák osvojil v rodině, se často projevují ve školním životě a později i v životě osobním. Chování žáků a komunikace ve třídě je ve velké míře ovlivňováno učitelem, z toho plyne, že učitel působí na žáky po stránce rozumové, citové, výchovné, ale hlavně komunikativní. Každé slovo učitele, způsob a tón, kterým je proneseno, má v konkrétní situaci svůj význam a velký výchovný efekt. V jejich zvládání se projevuje odpovědný vztah k žákům. Učitel musí být zralý, vnitřně bohatý, vstřícný, empatický a tolerantní člověk. Harmonický vztah mezi učitelem a žáky je nesmírně důležitý. Ve vztahu k žákům se projevuje psychická a zvláště citová a rozumová náročnost. Vzhledem k tomu, že pedagogická komunikace je oblast velmi rozsáhlá, zvolila jsem pro tuto práci řešení několika otázek souvisejících s danou problematikou: 1. Co je to pedagogická komunikace a interakce? 2. Jaké typy pedagogické komunikace a interakce se objevují ve v edukačním procesu a v jaké další podobě se mohou objevovat v praxi?

6

3. Jaké faktory mohou ovlivňovat komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky na střední odborné škole? Odpověď na tyto otázky se pokusím nalézt v odborné literatuře, využiji svých zkušeností a zároveň oslovím několik kolegů jako figurantů v soukromém pozorování. Pozorování bude probíhat formou hospitací a o návštěvě v hodině budou informováni pouze vyučující. Při svém pozorování se převážně zaměřím na tyto skutečnosti: 1. Věk učitele - ovlivňující faktor v komunikaci učitel – žák 4. Osobnost pedagoga - vliv na komunikaci i celkový edukační proces 3. Reakce žáků - reakce v souvislosti s rozdílným věkem pedagoga 4. Chování žáků - s ohledem na věk, typ a čas vyučovací hodiny, životní situaci Bakalářskou prací chci poukázat na fakta, která se v edukačním procesu objevovala, objevují a která se ještě budou zřejmě objevovat i nadále.

7

1) Pedagogická komunikace 1.1 Komunikace jako pojem Pedagogická komunikace slouží jako výměna informací mezi účastníky edukačního procesu a jejím cílem je formování osobnosti žáků. K základním vlastnostem pedagogické komunikace, dle D. Linhartové, patří: •

cílové zaměření - s kým budeme komunikovat

•

podmíněnost sdělovaným obsahem - čeho chceme komunikací dosáhnout

•

kolektivní charakter

•

dvousměrnost pohybu informací - interakčnost, která je zároveň nejdůležitější vlastnost pedagogické komunikace

Jednostranná komunikace nemá patřičný výchovný efekt. Pedagogické informace by se neměly omezovat pouze na informace kognitivní (poznávací, sdělovací), ale důležitou úlohu v komunikaci mohou mít i informace afektivní, které reprezentují citovou stránku člověka. Neobejde se bez direktivních informací (řídících, přikazovacích), které vyplývají z pedagogických norem a požadavků. V edukačním procesu je nutné tyto normy a požadavky respektovat. Obsah je poměrně široký. Zahrnuje např. výměnu učebních informací, předávání sociálních zkušeností, zprostředkování sociálních vztahů, postojů, emocionálních stavů, organizační otázky.

Podle D. Linhartové průběh pedagogické komunikace závisí na mnoha skutečnostech: •

obsahu pedagogické komunikace (učivo, sociální zkušenosti, sociální)

•

osobnost učitele (jeho osobní kvality, rysy, vlastnosti)

•

osobnost žáků (jejich osobní kvality, rysy, vlastnosti)

•

metody a formy výuky

•

pravidla komunikace (Linhartová, D., 2001, s. 45).

8

Podle A. A. Leontjeva (viz. D. Linhartová, 2001, s. 40) je hlavním posláním komunikace zajišťovat příznivé emocionální klima pedagogického procesu, optimalizovat vztahy mezi učitelem a žáky, řídit sociální psychologické procesy ve skupině, vytvářet lepší podmínky pro rozvoj motivace žáků a tvořivých stránek učení, formování osobnosti žáků správným směrem, využití osobních zvláštností učitele. Dle V. Jůvy se v pedagogické praxi dříve nejčastěji objevovala komunikace verbální, ale v posledních letech se také uplatňuje i komunikace neverbální. Při verbální komunikaci je hlavní úkol kladen na sdělení (řeč, slovo), proto je nutné sledovat jak obsahovou stránku, tak také to, jakým stylem bude projev řečen. Dokonalé ovládání řeči je nutné proto, že řeč není jen nástrojem k dorozumívání, ale také formou myšlení. Nepřesné myšlení může mít za následek nejasné slovní formulace, a opačně. Učitel by se měl vyvarovat užívání nářečí, nespisovných výrazů, ale hlavně vulgarismů. Ve stále větší míře se v pedagogické komunikaci uplatňuje neverbální komunikace. Jsou to informace používané prostřednictvím znaků nebo symbolů. Neverbální

informace

jsou

ve

své

podstatě

komunikačním

obsahem,

v pedagogickém prostředí se jedná o učivo. Signální povahy neverbálních informací se ve výuce uvědoměle využívá málo, ale s některými se můžeme setkat např. v neverbálních projevech učitelova chování ve výuce (jeho chování vytváří klima školní třídy), ve formách hodnocení žáka a jeho výkonu.

V komunikační vazbě učitel ↔ žák se vyskytuje několik druhů neverbálních komunikačních sdělení: •

pohledy (řeč očí )

•

výrazy obličeje (mimika)

•

pohyby (kinetika)

•

fyzickými postoji (konfigurací všech částí těla)

•

gesty (testíka)

9

•

dotykem (haptika)

•

přiblížením či oddálením (proxemika)

•

úpravou zevnějšku a prostředí (Jůva, V., 2001, s. 82).

Neverbální informace se vyznačují racionálností (srozumitelností) a úsporností vyjadřování, což se nejvýhodněji projeví při opakování (grafy, schémata, přehledy). Dalším rychlým a účinným typem komunikace je komunikace jednáním, činem (interakcí). Jedná se o bezeslovnou reakci učitele nebo žáka na konkrétní situaci ve formě praktického činu. Může být nejen praktickou ukázkou schopnosti okamžitě a pohotově uplatnit osvojené vědomosti a dovednosti, ale i projevem žádoucích profesních a mravních postojů.

1.2 Typy pedagogické komunikace Autoři J. Mareš a J. Křivohlavý (1989, s. 31) rozlišují tyto typy pedagogické komunikace: •

podle míry očekávání

•

připravenosti komunikace

•

podle podoby informační sítě

Autorka D. Linhartová rozlišuje podle míry připravenosti a míry očekávání jejího průběhu tři typy pedagogické komunikace: 1. komunikaci, kterou si může pedagog předem připravit 2. komunikace připravená orientačně 3. nepřipravená komunikace

10

ad.1) Komunikace, kterou si může pedagog předem dobře promyslet a detailně připravit (tzv. naprogramovaná komunikace) – při přípravě by měl pedagog respektovat následující hlediska: komu bude sdělení určeno (adresát), čeho chce komunikací dosáhnout (cíl komunikace), přesné vymezení sdělení (obsah komunikace), jakou metodou bude obsah sdělen (forma komunikace), podmínky komunikace (čas, prostor atd.). ad.2) Komunikace, která se dá připravit jen orientačně – záleží na zkušenosti pedagoga, protože se do určité míry opakují pedagogické situace (rámcová příprava). ad.3) Nepřipravená komunikace – odehrává se v jedinečných a neopakovatelných situacích, které lze jen stěží předvídat. Řešení těchto neočekávaných situací vyžaduje schopnost rychlého vyhodnocení podmínek, rozhodnosti i rozvážnosti, ale především pohotovosti. Soustavnou a pečlivou přípravou na řešení běžných standardních situací získává pedagog četné zkušenosti, rozvijí schopnost rychlé orientace, pohotovosti ve vyjadřování a rozhodnosti v jednání.

Mezi základní typy komunikace podle podoby informační sítě mezi účastníky komunikace dle D. Linhartové (2004, s. 214) patří: •

kruhová komunikace (bezprostřední komunikace s nejbližším okolím, třídou),

•

řetězová komunikace (komunikace pouze s jedním žákem),

•

ohnisková komunikace (komunikace s jedním žákem ve vedoucím postavení jehož prostřednictvím komunikuje celá třída).

11

Pro přehlednost uvádím shrnutí typů pedagogické komunikace (viz. obr. č. 1).

Obr. č. 1

Typy pedagogické komunikace Míra očekávání

Připravenost komunikace

Podoby informační sítě

Naprogramovaná komunikace

Kruhová komunikace

Orientační komunikace

Řetězová komunikace

Nepřipravená komunikace

Ohnisková komunikace

1.3 Pravidla komunikace ve škole Každá sociální komunikace se řídí určitými pravidly. Část komunikačních pravidel, kterými se žáci během vyučování řídí, je určována přímo školou (školním řádem), část je určována obecnými vzorci chování, kterými se řídí daná společnost (pravidlo neskákat druhému do řeči, nepoužívat vulgarismů apod.), část je výsledkem složitého střetu zájmů mezi učiteli a žáky. Je třeba si uvědomit, že tato komunikační pravidla postihují i takové přestupky, jakými jsou žvýkání žvýkaček, houpání se na židlích nebo polehávání na lavicích, i vlastní napovídání a taháky jsou specifickou formou komunikace ve škole. Gavora P. uvádí: „Volba a způsob podání komunikovaného obsahu jsou částečně ovlivněné vztahy mezi učitelem a žáky, které jsou v základě pravidel pedagogické komunikace. Na druhé straně jisté typy

12

komunikovaných obsahů vedou nejen ke kognitivnímu obohacení žáků, ale mohou působit i na vztahy mezi nimi a učitelem“ (Gavora, P., 1987, s. 180).

P. Gavora (viz. Jůva V., 2001 s. 79) se pokusil shrnout komunikační pravidla pro učitele a žáky, která platí pro frontální vyučování ve třídě:

Učitel má, dle těchto pravidel, například právo: 1. Kdykoliv si vzít slovo, přerušit žáka. 2. Mluvit s kým chce (jednotlivcem, skupinou i celou třídou). 3. Mluvit o čem chce, tedy rozhodovat o tématu komunikace. 4. Mluvit v rámci vyučovací hodiny jak dlouho chce. 5. Mluvit z jakéhokoliv místa učebny, třídy, chce. 6. Mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou.

Pro žáky během frontálního vyučování platí naopak přísná pravidla: 1. Mluvit jen tehdy, když jim učitel udělí slovo. 2. Žák může mluvit jen s tím, kdo mu byl určen. 3. Mluvit jen o tom, co mu bylo určeno. 4. Mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno. 5. Mluvit jen na místě, které mu bylo určeno. 6. Mluvit jen v pozici, která mu byla stanovena.

1.3.1 Jak komunikovat se třídou? Autor S. Střelec (1998, s. 153) shrnuje problematiku komunikace se třídou do následujících bodů: „ •

podporovat samostatný projev,

•

dbát na správné používání mateřského jazyka,

•

oceňovat aktivitu a samostatnost,

•

dávat příležitost k samostatným rozhodnutím s odpovědností za ně,

•

dodržovat a vést k dodržování zásad slušného a společenského chování

13

•

oceňovat a podporovat týmovou práci, vzájemnou pomoc, pěstovat pocit sounáležitosti ke třídě, škole, městu, národu,

•

dávat najevo nespokojenost a netolerovat hrubost a agresivitu,

•

vést děti k toleranci k názorům ostatních,

•

učit žáky naslouchat a vést dialog na dané téma,

•

vést děti ke schopnosti klidně diskutovat, argumentovat, přijímat názory bez zbytečných emocí, řešit problémy konstruktivně zbrkle nikoliv hádkou“

1.3.2 Komunikativní schopnost pedagoga

Autoři A. Loveček a M. Čadílek (2005, s. 128) ke komunikativní schopnosti pedagoga sdělují následující: ,,Znamená vyvarovat se nesouladu mezi slovy, činy a chováním učitele, schopnost poznat a respektovat individualitu žáka, sledovat a správně hodnotit situaci třídy a žáků a vyvozovat z toho adekvátní závěry“. Učitelé stráví denně ve škole většinu času komunikací. Správná a efektivní komunikace je důležitou složkou každého učitele. Dobrý učitel se vyjadřuje zřetelně, srozumitelně a umí se ztotožnit s tématem, o kterém hovoří. Své myšlenky dokáže předat. Projev učitele by měl splňovat tyto podmínky: srozumitelnost, výstižnost a logické řazení myšlenek. V projevu je důležitá poutavost sdělení, aby naslouchající neztratili zájem a pozornost. Proto by učitel neměl mluvit tichým monotónním hlasem. Učitel by neměl zapomínat na to, že je pro své žáky vzorem. Typ pedagogického působení učitele souvisí s celou jeho osobností. Komunikace neznamená pouze předávat informace, ale každé vyjádření je správou o osobě komunikujícího a jeho vztahem s komunikujícím. Na kvalitě komunikace jsou podstatné učitelovy pedagogické zkušenosti a stupeň připravenosti na komunikaci se žáky. Učitel komunikuje také s rodiči žáků. Setkává se s nimi na třídních

14

schůzkách, při konzultacích, při odjezdu na výlety, kurzy apod. Rodiče by měli cítit ze strany učitele porozumění a pochopení. Každý učitel inklinuje k určitému typu chování a komunikace. Autoři J. Čáp a J. Mareš (1998, s. 152) k dané problematice ve své publikaci uvádějí: „Učitel, jeho osobní vlastnosti, postoj k žákům a způsob výchovy podstatně ovlivňuje emoční atmosféru ve třídě, citový stav jednotlivého žáka a jeho motivaci k učení. Tím působí na celý průběh vyučování a učení, mnohdy rozhoduje o jeho úspěchu či neúspěchu.“

1.3.3 Podmínky správné komunikace Linhartová, D. (2004, s. 216) shrnuje důležité podmínky správné komunikace do následujících bodů: a) jasnost, pravdivost informace b) přesné, podrobné, stručné, srozumitelné, jednoznačné vyjádření informace vhodnými komunikačními symboly c) rychlost přenosu informace vhodnými komunikačními kanály d) srozumitelnost informace příjemci e) zpětná vazby ( tj. ověření si, zda byla informace včas přijata a správně pochopena)

1.4 Zpětná vazba v pedagogické komunikaci Autoři J. Mareš a J. Křivohlavý (1989, s. 96) uvádějí, že zpětná vazba je vlastně korelační informace určená žákovi, ve své nejjednodušší formě se jedná o učitelovo vyjádření souhlasu/nesouhlasu s projevem či formulací studenta (souhlas/pochvala, nesouhlas/výtka). Zpětnou vazbu v zásadě žáci nepotřebují neustá-

15

le. Pochvaly nebo vyjádření nesouhlasu nejsou potřebné při řešení méně obtížných úkolů, především pak v případě, když je žák starší, zkušenější, kdy dokáže sám více-méně vyhodnotit výsledky své činnosti. Pokud je například žák neustále chválen, může to mít i negativní odezvu v jeho přílišném sebeuspokojení. V pedagogické komunikaci přitom záleží také na tom, nakolik žák zná toho, kdo mu poskytuje zpětnou vazbu. Žáci si musejí zvyknout na specifické odlišnosti různých způsobů zpětnovazebních aktů (různí učitelé, někteří užívají ironie, různé zabarvení hlasu, upřímnost jejich sdělení apod.). Pro konstruktivnost zpětné vazby je třeba, aby reakce proběhla bezprostředně po odpovědi žáka. I v reakci na nesprávnou odpověď by měl učitel dát najevo jistou míru ocenění toho, že žák spolupracoval a snažil se problém vyřešit. (Gavora, P. (1997, s. 107) shrnuje význam zpětné vazby následovně: ,,V reakci na odpověď učitel může zpřesňovat, doplňovat, rozšiřovat či hodnotit žáka, motivovat ho k další odpovědi a k dalšímu vyjádření názorů na řešenou problematiku. Učitel může spojit jeden okruh řešených problémů s následujícím okruhem, prostřednictvím reakcí může urychlit nebo zpomalit probírání tématu apod. Reakce učitele na odpověď jsou tedy potřebné z hlediska výuky a odpovědi žáků.“

16

2) Pedagogická interakce 2.1 Interakce jako pojem Pedagogickou interakcí dle D. Linhartové (2001, s. 4), nazýváme vztah vzájemného působení mezi aktéry výchovného procesu ve škole. I když může jít o působení převážně jednosměrné, ve většině pedagogických situacích se jedná o obousměrné působení subjektů navzájem. Interakce probíhá podle předem stanovených pravidel a je podmíněna mnoha faktory. Jedním z těchto faktorů je sociální prostředí a hraní sociálních rolí v tomto prostředí. Každá změna sociální role si obvykle vynucuje změnu komunikace. Tohoto jevu si můžeme všimnout při pozorování chování a komunikace učitele při vyučování ve dvou různých třídách. Pedagogická komunikace musí být adekvátní k dané sociální situaci a ke konkrétní pedagogické interakci. Proto se učitel nemůže za všech okolností a ve všech třídách ke všem žákům chovat stejně. Největší podíl na chování a kvalitě komunikace učitele nebo žáka má sociální prostředí. Vztah mezi pedagogickou interakcí a sociálním prostředím je oboustranný. Dalším faktorem ovlivňující pedagogickou interakci je stanovení cílů a její usměrňování pomocí těchto cílů. V tradiční škole byla (nebo v některých případech ještě je) interakce orientována jednostranně. Převážně měla směr od učitele k žákům, od žáka se vyžadovala hlavně pozornost, ukázněnost a plnění pokynů bez vlastního názoru a náhledu do problému. Moderní škola chápe vzájemné interakční působení učitele a žáků jako nezbytnou podmínku pro veškerou výchovně vzdělávací práci, a proto jsou žáci vedeni k rozvoji své aktivity. Když na tomto teoretickém podkladě přistupujeme k otázce vztahů učitele k žákům, hned se nám objeví, o jaké významné skutečnosti zde jde. Učitel je osobou, která má na žáky nepřetržitý vliv. Edukační proces, který se odehrává ve ško-

17

le, nevyhnutelně přivádí učitele a žáka do vzájemného styku. Současně s tím se mezi oběma vytváří patřičný společenský vztah. ,,Pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: 1. klid, 2. takt, 3. citlivý přístup, 4. pohoda, 5. vzájemná důvěra, 6. orientace na pozitivní jevy, 7. tolerance, 8. snaha o porozumění ostatním, 9. trpělivost, 10. objektivita,“ (Jůva, Vl., 2001, s. 78).

2.2 Typy pedagogické interakce Typy pedagogické interakce jsou významně ovlivněny nejen sociálním prostředím, ale také učitelem, zvolenou vyučovací formou a metodou výuky. Při běžném, hromadném vyučování se setkáváme s různými typy pedagogické interakce. Podle H. Kasíkové (1992, s. 254-267), rozlišujeme při hromadném vyučování následující typy pedagogické interakce: •

diktování

•

písemné zkoušení

•

propůjčení role učitele

•

kooperování

Diktování - jde většinou o diktovaný zápis učitele nebo diktování učebních úloh. Řeč učitele je většinou redukovaná, heslovitá, tempo je přizpůsobeno neexis-

18

tujícímu průměrnému žákovi. Tón hlasu učitele navozuje dojem, že vše, co diktuje, je důležité. Žáci většinou stačí sdělení učitele zapisovat, ale činí tak bezmyšlenkovitě a nepřemýšlejí o tom, co píší. Žákům se diktování zdá úsporné a pro ně užitečné, neboť předpokládají, že zapsané formulace se budou zpravidla příště zkoušet.

Písemné zkoušení - jedná se o přesun interakce učitel → žák k interakci žák – text. Snahou učitele je, aby žákům zabránil v tom, aby opisovali, vzájemně si pomáhali.

Propůjčení role – tento typ pedagogické interakce je charakteristický tím, že žák v určité předem vymezené části vyučovací hodiny přebírá roli učitele. Dochází tak ke změně interakce učitel → žák v interakci žák → žák, učitel ustupuje do pozadí. Tento typ interakce bývá účinnější u mladších žáků, v období dospívání se stává, že spolužáci bývají k žákovi v roli učitele dosti kritičtí.

Soutěžení – jde o interakci, která se odchyluje od běžné interakce. Je charakteristická tím, že se zvolí téma, které je tímto způsobem opakováno, procvičováno, rozvíjeno. Moderátorem soutěže bývá učitel nebo některý z žáků. Vzniká soutěživá atmosféra, která podněcuje a zvyšuje výkony žáků, současně nutí žáky, aby se dění ve vyučovací hodině zúčastnili.

Kooperování (skupinové vyučování) – v jeho rámci se přesouvá důraz z interakce učitel → žáci na interakce žák → žáci. V jejím průběhu se většinou uvolňuje atmosféra třídy, chování žáků bývá hlučnější, mohou se mezi žáky objevovat někdy i velmi výrazné spory. Učitelé se tohoto typu interakce obávají a zdůvodňují to ztrátou možnosti přímého řízení činnosti žáků, uvolněnou atmosférou ve třídě nebo tím, že jim není jasný podíl odpovědnosti jednotlivých žáků na výsledku skupiny.

19

2.3 Výchovná interakce učitele se třídou V této kapitole se budu zabývat tématem, které v edukačním procesu obsahuje první pozice žebříčku důležitosti k zvládnutí třídy z výchovného hlediska. Výchovná interakce se dá přeložit jako vlastní působení učitele na třídu. Učitel může přímo nebo nepřímo ovlivňovat vznik, vývoj a činnost třídy. Záleží jen na každém učiteli, pro jakou metodu interakce se třídou se rozhodne. Učitel by se měl rozhodovat podle jednotlivých rysů a specifikací jednotlivé třídy.

V obecné rovině je možné strategii působení rozdělit podle tří činitelů: •

učitel

•

žák

•

třída Záleží na tom, kdo je iniciátorem aktivity a kterým směrem aktivita postu-

puje. První typ strategie je ve směru učitel→ třída→ žák. Učitel působí přes třídu na jednotlivé žáky. Druhým typem strategie je ve směru učitel→ žák→třída. Vývoj a aktivita třídy je ovlivňována prostřednictvím žáka nebo žáků ve vedoucím postavení. Vyskytují se i typy strategií, kde je ve vedoucím postavení žák nebo žáci. Žák – třída – učitel = žák nebo žáci ve vedoucím postavení ovlivní třídu a třída nakonec ovlivňuje aktivitu učitele. Ovlivnění ze strany žáků může být v kladné nebo v záporné poloze. V kladné např. žák může přijít s námětem pro zpestření výuky, nabídkou motivuje třídu, třída po dohodě s učitelem námět realizuje. V záporné poloze např. žák svým nevhodným záměrem poštve třídu proti učiteli a hodina se stává bojištěm o udržení postavení vedoucího hodiny. Mohou existovat i další kombinace, v nichž je ve-

20

doucím nebo adresátem učitel, ale v těchto případech záleží na aktivitě učitele a na uvědomění si, kdy a jak ovlivní aktivitu jednotlivých žáků a třídy. Pomůckou mu může být autodiagnostika. Dalším způsobem výchovné interakce může být formování třídy jako výchovné skupiny učitelem za její vlastní spoluúčasti. Učitel jako formální vedoucí třídy odpovídá bezprostředně za základní (tj. učební) skupinovou aktivitu. Svým působením podstatně ovlivňuje pracovní atmosféru a jejím prostřednictvím vnitřní vztahy ve třídě, zvláště na počátku existence třídy (Hrabal, V., 2003, s. 81).

Důležitými činiteli při formování třídy jsou postoje učitele. I když učitel mění postupy a metody v závislostech na okolnostech, potřebách, situacích a zkušenostech přece jenom, ať vědomě nebo nevědomě, směřuje k relativně stálému projevu odpovídajícímu charakteristickým rysům jeho osobnosti

a

zobecněným

zkušenostem.

Tento

soubor

chování

učitele

s charakteristickými individuálními znaky v jeho výchovně vzdělávací činnosti nazýváme stylem učitelova působení. Nejčastěji rozlišujeme dominantní, demokratický a liberální typ vedení žáků.

Dominantní styl učitelova působení je spojen s autoritativností učitele, s jeho vysokými požadavky na výkon i disciplínu, s vysokou kontrolou pracovních postupů a chování a s přesným vymezením norem a pravidel školních činností bez možnosti výraznějšího odklonu. Opírá se výrazně o sankční systém, ve kterém hraje důležitou roli propracovaný systém trestů.

Demokratický typ učitelova působení je založen na věcném přístupu učitele k výchovně vzdělávacím cílům, na toleranci, na podněcování individuálních požadavků a potřeb jedince. Nespokojuje se jenom s výukovými cíli, ale zajímá se i o osobní problémy žáků. Upřednostňuje odměňování před trestáním.

21

Liberální typ učitelova působení ponechává žákům nadměrnou volnost, učitel zasahuje do výchovně vzdělávacího procesu minimálně, spíše nechává věcem volný průběh. Jeho shovívavost je nejčastěji projevem jeho slabosti (výchovné) nebo nejistoty (odborné), nezřídka však i lhostejnosti. Má nízké požadavky, nemá pevná kritéria hodnocení žáků, kteří brzy zjistí, že výsledky jejich činností nezávisejí na nich, ale na předem obtížně postižitelných okolnostech, jejichž původ je v samotném učiteli. V takovém prostředí je pro žáka nemožné proces učení kontrolovat v souladu s jasnými pravidly a požadavky. Obě strany vykazují snahu manipulovat aktuální situaci podle momentální potřeby. I když se uznává, že demokratický typ je nejvhodnější, nelze postupovat stereotypně. Učitel často kombinuje svůj přístup vzhledem k situacím a individuálním požadavkům – nezřídka svůj styl učení i mění v průběhu profesionální kariéry. Hodnocení učitelova stylu z pohledu žáků se může rovněž změnit s postupem času (Linhartová, D., 2004, s. 148). Autoři J. Mareš a P. Gavora, (2004, s. 107-108) uvádějí, že interpersonální chování učitele lze znázornit pomocí dvou os a nebo dalším členěním na osm trojúhelníků, které jsou označeny jako sektory (viz. obr. č. 2, 3).

22

obr. č. 2

Model učitelova interpersonálního chování v interakci.

obr. č. 3

Osm sektorů modelu učitelova interpersonálního chování v interakci se žáky.

23

3) Faktory ovlivňující komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky Faktorů, které ovlivňují komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky je hodně. Ve své práci se budu věnovat ale pouze těm, o kterých si myslím, že mají největší vliv. Je to např.: •

tvorba psychosociálního klimatu

•

vztah mezi učitelem a žákem

•

asertivita v pedagogických podmínkách

3.1 Sociální klima školní třídy Pedagogická interakce má své zvláštní ovzduší, svou atmosféru, své sociálně psychologické klima. V dřívějších dobách byl za tvůrce psychosociálního klimatu školní třídy považován sám učitel. Zdroje a zádrhely v klimatu byly proto velmi často přičítány: •

osobnosti učitele (únava, rozčílení)

•

v psychických rysech osobnosti (náročný, přátelský, benevolentní)

•

jednání učitele (jedná cílevědomě, chaoticky), (Linhartová, D., 2001, s. 20) Je pravda, že učitel má jistý vliv na tvorbu psychosociálního klimatu školní

třídy, ale zároveň je také i pravda, že na tvorbě klimatu se nemalou částí podílejí i samotní žáci. Učitel a žáci na sebe vzájemně působí, a tudíž vytvářejí klima společně. Mezi základní faktory, které ovlivňují formování sociálního klimatu školní třídy patří: •

prostředí školní třídy

•

atmosféra

•

sociální klima a sociální klima školy

24

Obr. č. 4

Faktory určující klima třídy (Střelec, S., 2005, s. 72).

Prostředí školní třídy nemusí za každých okolností obsahovat pouze aspekty sociálně-psychologického hlediska. Mezi aspekty školní třídy může patřit také celkové řešení učebny, její vybavení, osvětlení, vytápění, větrání, uspořádání pracovního prostoru žáka, vhodnost nábytku, úroveň šumu, hluku, akustika učebny atd. Časovými faktory, které ovlivňují tvorbu psychosociálního klimatu je atmosféra a sociální klima. V prvním případě se spíše jedná o krátkodobé jevy, které jsou situačně podmíněné a patří mezi rychle se měnící (z hodiny na hodinu). V jedné třídě se může objevit během dne několik variant atmosféry (před písemkou, při suplování, o přestávce atd.). Kdežto sociální klima vyjadřuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let.

Sociální klima obsahově dále zahrnuje ustálené postupy: •

vnímání toho, co se ve třídě děje

•

hodnocení odehrávající se situace

•

reagování na situace, které se ve třídě odehrávají

25

Uvádí se, že existují tři základní typy klimatu ve školní třídě:

1. klima neosobní profesionality

prostředí orientované na výkon

2. klima interpersonální shody

prostředí orientované na výkon

3. klima institucionalizovaného pořádku

prostředí orientované na dodržování řádu

Dalším faktorem, který hraje v pedagogické interakci určitou roli, je sociální klima celé školy. Jeho spolutvůrci jsou žáci, školní třídy, jednotliví vyučující, učitelský sbor, vedení školy a další personál školy. Sociální klima školy určitým způsobem a v určitých důsledcích může ovlivnit vnímání učitele i žáků.

3.2 Vztah mezi učitelem a žákem, žáky Vztah mezi učitelem a žákem (žáky) má nejen vliv na psychiku samotného žáka, ale působí také na psychiku učitele. Vliv na psychiku žáka v kladném smyslu je důležitý hlavně v počátcích dospívání osobnosti žáka. Kladný vztah mezi učitelem a žákem (žáky) největší měrou ovlivňuje dění ve výchovném procesu. Kvalitu vztahu mezi učitelem a žákem (žáky) mohou ovlivňovat skutečnosti jako je šířka a hloubka výchovného působení, vztah žáka k učebnímu předmětu, vztah žáka (žáků) k učení, psychické klima a průběh vyučování, vztah žáků ke škole, vzájemné vztahy a chování žáků k sobě navzájem, duševní zdraví učitele a žáků atd. Dalšími činiteli, které mohou ovlivňovat vzájemný vztah, je osobnost učitele (souhrn osobních vlastností a chování učitele), osobnost žáka (souhrn osobních vlastností a chování žáka) a pedagogická situace (okolnosti, za kterých dochází k interakci mezi učitelem a žáky).

26

Podle hloubky vztahu a postavení učitele a žáka v něm se vztah může rozdělit do čtyř složek:

1. Oficiální složka – jedná se o vztah tvořený ve škole, v určitém výchovném zařízení 2. Rodičovsko – synovská složka – učitel přebírá mnoho úloh, které ve vztahu k dětem vykonávají rodiče 3. Přátelská složka – žák se může učiteli svěřovat s mnohými problémy 4. Osobní a lidská složka – učitel i žák se účastní různých akcí společně, vyměňují si názory (Linhartová, D., 2004, s. 171).

Vztah učitele k žákovi (žákům) je charakterizován jako prožívaný způsob hodnocení a citový postoj učitele k žákovi (žákům), který vyplynul z učitelova zhodnocení žákovy osobnosti. Tento vztah se dá také definovat jako postoj učitele k sobě samému. Učitel si zpravidla váží a cení u žáka toho, čeho si váží a oceňuje u sebe a naopak. Učitel si utváří vztah k jednotlivým žákům a vztah ke třídě jako celku. Oba vztahy záleží na postavení a vlivu učitele ve třídě, které se vzájemně prolínají a doplňují, a tedy není možné nadřazovat jeden nad druhý nebo je odsouvat do pozadí. Učitel si utváří vztah k žákovi (žákům) postupně podle toho, jak žáka (žáky) poznává. Ukazuje se však, že u mnohých učitelů stále ještě sehrává významnou úlohu tzv. první dojem nebo i další chyby ve vnímání nebo zhoršení. Změny způsobují změny v osobnosti žáka nebo učitele, v jeho konání a chování nebo prohloubení poznání žáka učitelem. Ve vztahu žáka a učitele se jedná o intenzivní a emocionální vázanost žáka na učitele (ve smyslu kladném nebo záporném). Citová připoutanost žáka k učiteli může mít různý stupeň racionálního zdůvodnění (čím jsou žáci starší, tím je zpravidla připoutanost vyšší). Toto vyplývá z hodnocení celé učitelovy osobnosti a vztahu učitele k sobě samému. Vztah žáka k učiteli je především funkcí jeho věku a individuálních zvláštností, ale také změnou postoje ke škole a k učení. Žáci si obvykle utvářejí vztah k učiteli postupně, jak ho lépe a hlouběji poznávají. Kladný

27

vztah k učiteli se utváří delší dobu, vyžaduje více důvodů ke změně postoje. Zato záporný vztah zpravidla vzniká v krátkém časovém rozpětí, často i náhle. V dospívání má utvořený vztah k učiteli poměrně trvalejší ráz. Zejména po skončení školní docházky dochází k zajímavému jevu, dochází ke změně předtím utvořeného vztahu na základě přehodnocení. I když vztah učitele ↔ žáka (žáků) přejde v záporný, neměl by přerůst až k osobním mstám, ať z jedné nebo z druhé strany. Důležité by mělo být, aby obě strany našly ve vztahu kompromis a smluvená pravidla dodržovaly. Jinak se z hodiny pro obě strany může stát peklo. Ochota žáka podřídit se autoritě učitele je však také podložena jeho vztahem k dospělým a má kořeny v rodinné výchově. Jestliže je učitel symbolem autority a navíc žák je z domova zvyklý podrobovat se rodičovské autoritě, potom učitelova pozice ve třídě bude pevnější. V tomto případě bude učitel snáze prosazovat své výchovné a pedagogické záměry. Naopak žáci, kteří neuznávají autoritu učitele, nebo ti, kteří jsou poznamenáni rozporem mezi autoritami školy a domova, pravděpodobně neumožní učiteli vstoupit do svého hodnotového systému, a tím jsou cesty učitele k žákovi mnohem komplikovanější (často zcela uzavřeny). Učitel postrádající autoritu u žáka ztrácí schopnost ovlivňovat žáka jinak než prostřednictvím sankcí. Přijatelným ,,změkčením“ v případě učitele s přirozenou autoritou může být jeho záměrná manipulace se situacemi tak, aby žák nabyl dojmu, že se sám aktivně podílí na procesu učení. Učitel může přenést na žáky řadu svých kompetencí a respektovat jejich přání. Smyslem této strategie je vést žáky k odpovědnosti za důsledky vlastního rozhodnutí. Úspěch vzdělávacího procesu je závislý na vztahu mezi učícím se a učitelem a na vztazích moci, která existuje mezi učícím se, jeho učiteli a vzdělávací institucí, které jsou všichni součástí. To, co se tradičnímu pojetí vytýká v oblasti vztahů mezi žákem a učitelem, je možno stručně shrnout do těchto bodů:

28

1. Nedostatečný respekt pro přirozené potřeby žáka a pro přirozenou seberealizaci potřeb žáka. 2. Absence přesvědčení o vrozené pozitivitě u žáka. 3. Absence svobody potřebné pro nezávislou volbu cest za poznáním. 4. Nedostatečná míra respektu k žákovi jako hodnotě, a tím i nedostatek vřelosti ve vztahu k žákovi.

Autorka M. Karnsová (1995, s. 63) uvádí pravidla navazování vztahu se žáky: ● Upoutejte pozornost dětí. •

Ukažte smysl toho, co nabízíte.

•

Jednejte ve shodě se svými slovy a nesrovnalosti přiznávejte.

•

Mluvte souvisle a upozorňujte na všechny logické odbočky.

•

Mluvte o tom, co je logické, a mluvte pravdu.

Kvalita vzájemného vztahu mezi učitelem a žákem významně ovlivňují dosah učitelova výchovného vlivu na žáky. Dobrý, kladný vztah vytváří přijatelné podmínky pro práci učitele a žáka. Naopak v záporném vztahu dochází ke konfliktům, které velmi negativně ovlivňují průběh a výsledky jejich práce. Vztah mezi učitelem a žáky vytváří celkové klima třídy.

3.3 Asertivita v pedagogických podmínkách Výchova k asertivitě může napomáhat ke zlepšení vzájemných vztahů mezi členy pedagogické interakce (učiteli, žáky, rodiči), vzájemnému porozumění, respektování a důvěře (Vališová, A. 1998, s. 48). Asertivita je praktický způsob komunikace a jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje otevřeně a přiměřeně své myšlenky, city, názory, a postoje. Postupuje tak, aby nepřekračoval vlastní práva ani práva ostatních lidí (Vališová, A., 1998, s. 13).

29

A. Vališová dále uvádí případy, že nedostatek kázně, ne vždy účinné řízení vyučování, obtížné zvládání klimatu třídy, rušivé chování žáků, to jsou skutečnosti, které dnes pedagogy stále více znepokojují. Jsou však i případy, kdy jsou žáci schopni spolupracovat s učitelem, věnují se učení s minimálním vyrušováním a zanedbatelným počtem kázeňských přestupků. Co tedy činit, abychom dosahovali osobní spokojenosti a dobrých pocitů z výsledků pedagogického působení? K vyřešení tohoto problému by nám mohl pomoci nácvik základních asertivních dovedností. V odborné literatuře se můžeme setkat s různorodým členěním asertivních dovedností. Lze je uplatnit v nejrůznějších modelových situacích např. odmítnutí neoprávněných požadavků nebo návrhů; vyjádření svého postoje nebo názoru; obhájení svých práv a trvání na svých původních rozhodnutí; vyjádření svých kladných i záporných emocí; začátek, udržení a ukončení konverzace. Elementární asertivní dovednosti lze charakterizovat jako jednodušší komunikativní dovednosti, kterými lze nacvičit jasnost, otevřenost a upřímnost komunikace mezi účastníky. Např. dovednost vyjádřit své vlastní pocity bez agrese, ironie, podceňování osobnosti žáka, nevhodné zlehčování podtextu; navázání, udržení a ukončení rozhovoru; dovednost přímého a otevřeného sdělení. Mezi základní techniky, které by se daly použít v pedagogické praxi, můžeme zařadit například techniku: ,,Volná informace“ – technika, která učí rozpoznávat v komunikaci prvky ukazující, co je pro žáka zajímavé i důležité, a současně nás učí nabízet ,,volné“ nevyžádané informace o sobě, snižuje plachost při zahajování rozhovoru a rozhovor oběma stranám usnadňuje (Vališová, A., 1998, s. 88). ,,Přijatelný kompromis“ – tuto techniku lze použít při snaze o nalezení společného řešení problému není-li v sázce osobní sebehodnocení, kompromisy při asertivním jednání neexistují. Využití této techniky vyžaduje opakované zdůraznění požadavků a uznání argumentů žáka (Vališová, A., 1998, s. 104). ,,Otevřené dveře“ – je technikou, která učí akceptovat manipulativní kritiku tak, že klidně přiznáme svému kritikovi, že v tom, co říká, může být něco pravdy. Dovo-

30

luje nám přitom zůstat konečným soudcem sebe a toho, co děláme (Vališová, A., 1998, s. 109).

Existují samozřejmě i další druhy nejrůznějších asertivních technik. Záleží pouze na pedagogovi, kterou z nich a jakým způsobem ve vyučování vhodně použije či nikoli. Použití těchto technik ovšem vyžaduje značné znalosti a dobrý trénink. Při špatné volbě techniky nebo postupu může docházet během vyučování k velmi nepříjemným konfliktům.

3.4 Časové hledisko Jedním z mnoha dalších faktorů, které ovlivňují komunikaci a interakci mezi učitelem a žákem, je čas. Asi jako každý pedagog si i já na začátku školního roku či vyučovací hodiny kladu otázku. Budu mít dostatek času na komunikaci a interakci se svými žáky? Čas má i několik svých úskalí.

Jedním z prvních, týkajících se času a komunikace, je rozdíl mezi plánovaným a reálným časem potřebným pro vyučování. Vlivem nejrůznějších důvodů na našich školách odpadá určitá část vyučovacích hodin. Většinou jde o ředitelská volna, prázdniny spadající na začátek nebo na konec týdne, chřipkové prázdniny atd. Bývá uváděno, že tento úbytek se projevuje ve výši 10-20% času. Tedy reálný vyučovací čas bývá kratší než čas stanovený učebními osnovami. Dalším úskalím může být samotné učivo. V mnoha případech se může jednat o jeho značný rozsah, obtížnost k průměrným žákům, špatná struktura učiva či skutečnost, že je učitelem nevhodně formulováno. Problém s nedostatkem času bývá často řešen tak, že učitel volí jednodušší a méně pracné postupy, převládá

31

forma sdělování, stoupá písemná komunikace žáků s učitelem i mezi žáky navzájem. Žáci nemají dost příležitostí si učivo opakovat, debatovat o něm, prakticky ho používat, nestačí se v něm orientovat. Proto vypouštějí a sami pro sebe si zjednodušují části učiva. To podporuje povrchní styl učení, nechuť komunikovat o učivu, zvyšuje se napovídání a opisování či jiné formy ,,nelegální“ komunikace ve škole. Třetím úskalím je zvolená organizační forma a používání této metody. V našich podmínkách se ve školách pořád nejčastěji setkáváme s hromadným vyučováním, které je v převážné míře realizováno tradičním typem tzv. kombinované vyučovací hodiny. Její struktura se většinou stereotypně opakuje: zahájení, opakování probraného učiva, výklad nového učiva, opakování a procvičování nového učiva, zadání a vysvětlení domácího úkolu, zakončení. V takové vyučovací hodině dominuje řeč učitele a slovní projev žáka bývá velmi omezen. Žáci tudíž nemají mnoho příležitosti nahlas před ostatními spolužáky prezentovat svou myšlenku, stanovisko. Tyto skutečnosti mají špatné důsledky pro žákovu jazykovou úroveň, ovlivňují jiné komunikační dovednosti. Formy žákovy činnosti bývají velmi jednotvárné, žáci se koncentrují pouze na učitelův výklad látky nebo na sdělení svých spolužáků. Za čtvrté úskalí může být považováno načasování komunikace. Těžko se odhaduje optimální den, jelikož každá škola je určitými způsoby specifická. V našich podmínkách se nejčastěji objevuje jako optimální den středa. Kvalita pedagogické komunikace záleží také na pořadí vyučovací hodiny. Optimálního výkonu dosahují žáci ve druhé až třetí vyučovací hodině, v odpoledních hodinách probíhá pedagogická komunikace obvykle obtížně.

Za páté úskalí mohou být považovány věkové zvláštnosti žáků. Právě jim je nutné přizpůsobit délku a charakter komunikace. V rámci komunikace nelze přihlížet na fyziologické parametry organismu žáků. Např. žáci prvního ročníku základních škol nedokáží koncentrovat svou pozornost déle než 10 – 15 minut, žáci na středních školách ne déle než 20 minut. Prodloužit dobu, kdy se žák dokáže

32

plně v rámci pedagogické komunikace koncentrovat, lze promyšleným střídáním různých druhů činností žáka (Linhartová, D., 2001, s. 49).

33

4) Dialog 4.1 Dialog jako metoda pedagogické komunikace

Slovo dialog pochází z řečtiny a znamená rozhovor mezi dvěma či více osobami. Je založen na komunikačním partnerství, které vzniká při sdělování informací, poznatků a zkušeností. Jeho účastníci se nacházejí ve vzájemném a přímém osobním kontaktu. Pro komunikaci v edukačním procesu je charakteristické, že se uskutečňuje v rámci určitých struktur, které vyjadřují, kdo s kým komunikuje, kdo je iniciátorem komunikace, kterým směrem komunikace probíhá, kolikrát se komunikační spojení mezi účastníky uskutečnilo a např. na základě četnosti komunikačních aktů je možné odvodit i vzájemné vztahy mezi komunikujícími (Prokešová, L., Stuchlíková, I., 2005, s. 8 – 9). Autoři J. Mareš a J. Křivohlavý (1995, s. 39) uvádějí, že výsledky výzkumu M. Samuelové naznačují tuto skutečnost: ,,V hromadném vyučování převládají tři komunikační struktury. Nejčastější je oboustranná komunikace mezi učitelem a jedním žákem (42% výskytu). Jde o dialog, typický pro opakování a zkoušení. Druhou nejfrekventovanější strukturou je jednosměrná komunikace od učitele ke třídě (30% výskytu). Jde o monolog učitele při výkladu nového učiva, hodnocení třídy, oslovování všech žáků apod. Třetí v pořadí je jednosměrná komunikace od učitele k žákovi jako jednotlivci (10% výskytu). Učitel dává žákovi pokyn, příkaz, klade otázku, žák však slovně neodpovídá.“ Z uvedených informací i z osobní zkušenosti vyplývá, že dialog tvoří podstatnou část pedagogické komunikace. Vzhledem k tomu, že se v edukačním procesu musí vždy jednat o dialog řízený učitelem, vyžaduje od něj jeho tvořivý přístup a dobrou znalost žáků, se kterými pracuje. Je třeba mít neustále na paměti rozdílnou úroveň jejich vědomostí i schopností, a požadavky na jednotlivé žáky podle toho přizpůsobit. Jedině tak se může učiteli podařit vytvořit příznivou atmosféru, která je základním předpokladem pro úspěšné vedení dialogu.

34

Cílem dialogu pak není pouze předávat žákům nové poznatky, ale i naučit je pohotově reagovat, nacházet souvislosti s již dříve získanými znalostmi a uplatňovat je v odpovědích i při řešení úloh. Prostřednictvím dialogu učitel poznává názory, postoje a jednání žáka tak, aby ho mohl vychovávat a pomáhat mu formovat a kultivovat jeho osobnost. Vzájemný rozhovor, jehož účastníky jsou všichni žáci ve třídě i učitel, a ve kterém se společně snaží nalézt řešení určitého problému, nazýváme diskuse. Klade vyšší nároky na připravenost učitele i žáka. ,,Dialog ve vyučování zcela jistě vytváří výrazně demokratičtější klima ve třídě, a to nejen ve vztazích mezi žáky, ale i ve vztazích žáků k učiteli a naopak. Pomáhá měnit roli učitele z výhradně vedoucí a řídící na roli facilitátorskou. Prostřednictvím dialogu ve vyučování dochází ve vědomí žáků k významnému propojení školního světa a učení s pestrým, různorodým světem mimoškolním. Zastáváme názor, že prostřednictvím humanisticky orientovaného přístupu k žákům může učitel dosáhnout toho, že se budou žáci učit s radostí.“ (Kolář, Z., 2007 s. 118). ,,Umožnit ve výuce dialog znamená pro učitele dát žákům možnost volby: •

Učit je výběru podle vlastních schopností.

•

Učit je plánovat svůj postup, plánovat a rozdělovat úkoly, pracovní a volný čas.

•

Učit je pevné vůli, dokončit začatou práci, plnit předsevzetí, překonávat překážky.

•

Učit žáky motivovat se k práci.

•

Učit žáky sebehodnocení.“ (Kolář, Z., 2007 s. 46).

,,R. Fischer (viz. Kolář, Z., 2007, s. 47), uvádí příklad diskusních pravidel, která sestavili žáci: 1. Dej každému příležitost promluvit. 2. Když někdo mluví, neskákej mu do řeči.

35

3. Pomáhej druhým a podporuj jejich snahu přispět do diskuse. 4. Neříkej nic hloupého, sprostého nebo někomu nepříjemného. 5. Když někdo nechce něco říci, tak nemusí. 6. Neposmívej se něčemu, co řekl někdo jiný. 7. Než se na něco zeptáš, rozmysli si to.“

4.2 Dotazování Dialog jakožto metoda pedagogické komunikace je založen na dotazování. Pokud má vykazovat potřebné kvality, vyžaduje důkladnou přípravu učitele. Jako dlouhodobou přípravu bychom mohli označit studium odborné literatury, která se danou problematikou zabývá, dlouhodobá příprava však spočívá i v celoživotním nácviku způsobu navazování mezilidských vztahů a osvojování si správných komunikačních dovedností. Krátkodobá příprava, jak uvádí Tej, J., zahrnuje následující předpoklady: •

přípravu místa a času na rozhovor promyšlení plánu rozhovoru, cíle, kterého chceme dosáhnout a metod, které hodláme použít

•

uvědomění si věku, schopností, zkušeností a znalostí toho, s kým jdeme hovořit, abychom hovořili méně a rozuměli si

•

přizpůsobení vlastní úpravy, způsobu chování

Je nutné přesně si ujasnit obsah rozhovoru – o čem začneme hovořit, k čemu budeme směřovat. Na zřeteli musíme mít i typ rozhovoru, tzn., jestli budeme něco ujišťovat nebo žáka chválit či přesvědčovat (Tej, J. 1989 s. 66 -67).

36

4.2.1 Proces dotazování Jednotlivé etapy dialogu se přímo odvíjejí od použitých dialogických metod. Jako nejjednodušší se tedy jeví již výše zmiňovaný dialog katechecký, jehož dvě fáze spočívají jednak v krátkých otázkách učitele, jednak v rychlých odpovědích žáka. Představa dialogu založeného pouze na dyádě otázka – odpověď však skutečný průběh dotazování nevystihuje. Svatoš, T. charakterizuje jednotlivé etapy následovně: přípravná etapa •

spočívá v přípravě otázek, ujasnění cílů, stanovení taktiky a vytvoření podmínek pro dialog, stanovení způsobu vyhodnocení, formuluje očekávané závěry, dochází k vytváření věcně i obsahově správných jmenovitých otázek

•

na základě předpokládaných odpovědí se uvažuje o možných směrech komunikace, podle potřeb lze do této etapy zařadit i nácvik dotazování

etapa rozhovoru •

patří sem zahájení rozhovoru, navození potřebné atmosféry, sdělení záměru dialogu, vyřčení připravených otázek, vyslechnutí odpovědi, její konfrontaci s očekávanou odpovědí, případné úpravy důležité pro další průběh rozhovoru, reakce na odpověď, potvrzení jejího příjmu, zakončení dialogu, celkový souhrn odpovědí

závěrečná etapa • porovnání záměru a konečného výsledku dotazování, rozvaha o průběhu rozhovoru, interpretace získaných údajů. Má- li být dialog kvalitní a přinést očekávaný efekt, nesmíme podcenit žádnou z uvedených etap. Z hlediska náročnosti přípravy je však zřejmě nezbytné věnovat zvláštní pozornost obsahu a formulaci otázky (Svatoš, T., 1998, s. 77-78).

37

4.2.2 Typologie otázek Jak uvádí Gavora, P. (1988, s. 103), otázka plní v edukačním procesu několik funkcí. Může se vztahovat k obsahu vyučování, k organizačním, organizačně obsahovým nebo výchovným cílům. Posuzujeme-li otázku z hlediska jejího didaktického zaměření, může být orientována na zjišťování porozumění výkladu učiva, na procvičování, opakování, zkoušení a pověřování vědomostí žáků, na řešení úloh tvořivého charakteru a podobně. Otázky je možné rozlišovat také podle toho, kdo je jejich původcem (otázka učitelská, žákovská) nebo komu jsou určeny (otázka adresovaná učiteli, celé třídě, skupině žáků či jedinému žákovi).

Autoři J. Mareš a J. Křivohlavý udávají celkem pět skupin kritérií pro třídění otázek, a sice kritérium jazykové, logické, pedagogické, pedagogicko-psychologické a sociálně psychologické.

Na základě pedagogického kritéria pak upozorňují na možnost klasifikace otázek podle: •

pedagogických cílů, záměrů, kterým slouží

•

obsahu, k němuž se vztahují

•

subjektů, kteří s nimi pracují

•

způsobů, jimiž jsou prezentovány

•

podmínek, za nichž se s nimi pracuje

•

psychických stavů a procesů, které vyvolávají

•

sociálních postojů a vztahů, které navozují

•

výsledků, efektů, jichž bylo pomocí otázek dosaženo (Mareš, J., Křivohlavý, J. 1995, s. 77 – 78).

38

4.2.3 Žákovská otázka

Otázka ze strany žáka, která by byla součástí edukačního procesu, je podle mých vlastních zkušeností spíše výjimkou. Domnívám se, že hlavní příčinou nízké frekvence žákovských dotazů je právě strach se zeptat. Žákovy obavy mohou být vyvolány z různých důvodů: •

stane se středem pozornosti a není mu to příjemné

•

nedovede přesně formulovat svůj dotaz

•

otázka se mu zdá ,,hloupá“, bojí se, že se zesměšní

•

nechce dát najevo, že něčemu neporozuměl

•

stydí se před spolužáky projevit zájem o učení

•

má špatnou zkušenost z minulosti Pokud budeme sledovat typ žákovské otázky, nejčastěji se setkáme

s dotazem organizačního charakteru, dále pak takovým, v němž se žáci ujišťují o správnosti svého postupu apod. Význam otázek, jejichž původcem jsou žáci, není zanedbatelný. Jak nás upozorňují Mareš, J. – Křivohlavý, J. (1995, s. 95), cituji: ,,Chybí-li v hodině žákovské dotazy, není ochuzen pouze žák, ale i učitel. Ztrácí možnost hlubšího poznání zájmů, postojů, zvláštností myšlení žáků. Ba co horšího, ztrácí možnost se přiučit od svých žáků.“ Leckdo by se mohl pozastavit nad tím, co nového by se od svých žáků mohl přiučit. Samozřejmě, že nepůjde o přejímání nových poznatků. Mnohem důležitější je však to, že žák mu díky svému dotazu může zprostředkovat jiný náhled na problém, umožní mu vidět úskalí řešení určité situace z úhlu pohledu žáků. Učitel pak může snadněji objasnit problém jiným způsobem, než byl dosud zvyklý, avšak pro žáky přijatelnějším a srozumitelnějším. Dobrý učitel by měl mít zájem na tom, aby se žáci ptali, povzbuzovat je v této aktivitě. Zároveň musí věnovat pozornost tomu, aby všichni žáci dostali příležitost k vymýšlení a formulaci otázek. Musí rozvíjet jejich schopnost ptát se

39

funkčně zvláště tím, že sám půjde příkladem a bude dbát na to, aby i jeho dotazy vykazovaly po všech stránkách správnost.

4.2.4 Odpověď Odpověď v pedagogické komunikaci znamená reakci žáka či učitele na položenou otázku. Můžeme ji zkoumat opět z několika pohledů. Gavora, P. (1988, s. 105) nabízí tato hlediska kategorizace: •

podle toho, zda byla vyslovena celou větou, částí věty, několika slovy, jedním slovem

•

zda odpovídala věcné a jazykové správnosti, jednoznačnosti a úplnosti

•

zda byla úplně správná, částečně nesprávná, zcela nesprávná

•

zda byla souvislá, přerušovaná nebo doplňovaná dalším komunikantem komunikanty

Uveďme ještě další aspekty, na základě kterých je možno odpověď klasifikovat: •

podle toho, zda je požadována v písemné či ústní podobě

•

zda má představovat pohotovou reakci na otázku nebo vyžaduje důkladnější promyšlení či přípravu. Kvalitu odpovědi ovlivňuje celá řada faktorů. Na předním místě je to jistě

sama kvalita otázky, možnost jejího pochopení. Dále jsou to znalosti dotazovaného, jeho schopnost reakce, úroveň řečového projevu, jazykové prostředky, kterými disponuje. Svoji roli zde hraje i psychické vypětí, únava, stres, nejistota. Je v moci učitele alespoň některé z těchto faktorů kladně ovlivnit. Především je důležité, aby zvolil přiměřenou časovou prodlevu mezi jednotlivými otázkami a vytvořil tak dostatečný prostor pro odpověď. Musí najít způsob, jak předejít znevýhodnění žáků pomalejších a váhavějších tak, aby se i oni stali aktivními

40

účastníky vyučování a nebyli jen odkázáni přihlížet svým pohotovějším a bystřejším spolužákům. Pro slabší či úzkostlivé žáky má velký význam i volba strategie, kterou učitel zvolí pro určování žáka, jenž má odpovídat. Jak se můžeme dočíst např. v publikaci Mareš, J. – Křivohlavý, J. (1995, s. 82), naskytují se čtyři možnosti: •

učitel formuluje otázku pro celou třídu a poté vyvolá některého z hlásících se žáků

•

učitel formuluje otázku pro celou třídu a poté vyvolá některého nehlásícího se žáka

•

okamžitě po otázce následuje jméno žáka, kterému je dotaz adresován

•

učitel nejprve vyvolá konkrétního žáka a poté mu položí otázku Autoři dále uvádějí, že popisované strategie se vyplatí podle situace střídat,

protože každá z nich má své výhody i nevýhody. Každopádně by mělo platit, že učitel bude vybízet k odpovědi takovým způsobem, který žáky nezaskočí či dokonce nezesměšní, ale naopak povede k jejich aktivizaci a navodí zdravou rivalitu a soutěživost, která je většině žáků v tomto věku vlastní a vyplývá z jejich přirozenosti.

41

5) Výzkum 5.1 Popis vlastního výzkumu Cílem práce je výzkum zaměřený na komunikaci a interakci žáků a učitelů na Střední odborné škole Mesit Uherské Hradiště. Výzkum bude realizován metodou přímého pozorování v hodinách odborných předmětů v různých oborech a ročnících, výsledky zaznamenám do předem připraveného pozorovacího archu. (viz. příloha č. 1). Při sestavování jednotlivých položek pozorovacího archu jsem vycházela ze systému výzkumu, který použil Gavora, P. (1996, str. 109-111) a přizpůsobila jej vlastním potřebám. Požádala jsem několik svých kolegů, zda by byli ochotni se svými studenty figurovat v mém soukromém pozorování. Pozorování bude probíhat formou hospitace a o návštěvě v hodině budou informováni pouze vyučující. Své kolegy rozdělím do čtyř skupin podle věku. (21-30 let, 31-40 let, 41-50 let, 51-60 let). Všichni učitelé, jejíchž výuka byla sledována, přijali tuto skutečnost kladně.

Cílem výzkumu je mimo jiné najít odpověď na následující otázky: •

Zda může nějakým způsobem ovlivňovat komunikaci ve třídě věk učitele?

•

Jakou roli hraje osobnost učitele v edukačním procesu?

•

Jak reagují žáci na učitele v určitém věku?

•

Jaké je chování žáků s ohledem na jejich věk, vyučovací hodinu, životní situaci?

5.1.1 Stručná charakteristika školy Mesit ,,Škola zahájila svou činnost již v roce 1952, kdy byla dokončena výstavba hlavní budovy n. p. Mikrotechna na ulici Sokolovská v Mařaticích (do tohoto okamžiku byla výroba realizována v prostorách hospody „U Pučalíka“). Tím byly také vy-

42

tvořeny podmínky pro výuku vlastních učňů, neboť učni oboru jemný mechanik byli doposud připravováni v učňovském závodě Mikrotechny v Praze Modřanech. Učňovské středisko n. p. Mikrotechna Uherské Hradiště zahájilo přípravu učňů v oboru Mechanik, a to nejen pro vlastní potřebu, ale i pro podniky z jiných krajů celé Československé republiky. Postupně přibývají obory zámečník, mechanik elektronických zařízení, mechanik letadlových přístrojů, soustružník, frézař, obráběč kovů, kalič atd. Během dalších let se Učňovské středisko n. p. Mikrotechna stalo součástí SOU Let Kunovice n. p., pod názvem Středisko praktického vyučování Mesit n. p.. Od 1. 1. 1991 se škola stala dceřinou společností MESIT holding a.s.. MŠMT ČR ji zařadilo do sítě soukromých škol. V roce 1994 se škola zapsala v obchodním rejstříku pod názvem MESIT integrovaná střední škola s.r.o. Organizačně se skládala ze dvou částí : Soukromé střední odborné učiliště MESIT ISŠ s.r.o. Soukromé odborné učiliště MESIT ISŠ s.r.o. Pro historii samostatného školského vzdělávacího zařízení je důležité datum 1. 9. 1996, neboť od tohoto okamžiku existovaly tři součásti jedné školy Soukromé střední odborné učiliště Soukromé odborné učiliště Soukromá praktická škola V roce 1997 byla škola v obchodním rejstříku zapsána jako obecně prospěšná společnost, čímž deklarovala, že všechny finanční prostředky bude využívat pouze na výuku a vzdělávání. V důsledku změny školského zákona byla od 1. srpna 2005 škola zařazena v síti škol pod názvem Střední škola MESIT, o.p.s. Škola připravila doposud do praxe více než 3800 odborníků, zejména v oborech elektrotechnických a strojírenských. Celková roční kapacita školy je 640 žáků. V ní je začleněno 100 žáků se speciálními potřebami výuky z důvodů zdravotního

43

či mentálního postižení. Škola ve svém výchovně vzdělávacím procesu důsledně integruje činnost všech typů učebních a studijních oborů. Zřizovatel školy, MESIT holding, a.s., umožňuje realizovat skutečnou odbornou praxi žáků nejen ve svých dceřiných společnostech a strojírenských výrobních oborech, ale velmi úzce spolupracuje i se společnostmi: KOVOSTAL, s.r.o., THERMACUT s.r.o., MEISTER MORAVIA s.r.o., KASKO s.r.o., C. S. O. spol. s.r.o. Po absolvování studia se v nich žákům nabízí i možnost trvalého zaměstnání a dalšího odborného rozvoje v náročných elektrotechnických a strojírenských oborech. Pro absolventy studijního oboru mechanik elektronik existuje mimo to trvalá nabídka na uplatnění v Opravárenském závodě ČSA. Žáci oborů s upraveným výukovým programem svou praxi realizují podle oborů, např. v ústavech sociální péče, nemocnici s poliklinikou, domovech důchodců, zahradnictví, starají se o veřejná prostranství města i firem, nabízejí své výrobky v době svatodušních a vánočních svátků, zajišťují květinová aranžmá v prostorách hotelu Slunce, realizují montážní práce ve společnostech MESIT holding a.s., KOVOSTAL, s.r.o. Škola ve svém výchovně vzdělávacím procesu se taktéž orientuje na nástavbové obory, jak pro denní, tak večerní formu studia. Odpoledne se v prostorách školy schází více než stovka studentů, aby si maturitou doplnila své vzdělání. Ve spolupráci s Úřadem práce v Uherském Hradišti škola organizuje rekvalifikační kurzy v oblasti obrábění na CNC strojích. V této souvislosti je také důležité připomenout spolupráci se vzdělávacím střediskem MARLIN s.r.o. V rámci Národního programu počítačové gramotnosti (NPPG) škola pořádá počítačové kurzy pro veřejnost.

44

Škola v současnosti nabízí následující maturitní a učební obory: Denní řádné studium : Mechanik elektronik Mechanik číslicově řízených strojů Elektrikář – slaboproud Elektrikář – silnoproud Obráběč Knihař Umělecký kovář a zámečník Kloboučník Nástavbové studium denní a večerní : Provozní technika Elektrotechnika Podnikání Učební obory s upraveným výukovým programem : Zámečnické práce a údržba Obráběcí práce Práce ve zdravotnických a sociálních zařízeních Květinářské práce – květinářské a aranžérské práce Šití oděvů Knihařské práce Praktická škola jednoletá Praktická škola dvouletá“ (www.skola.mesit.cz)

45

5.2. Vlastní výzkumné šetření V rámci výzkumného šetření jsem sestavila následující hypotézy:

1. Hypotézy související s věkem učitele.

Hypotéza H1: Učitel ve věku 20-30 let. Domnívám se, že učitelé ve věku 20-30 let jsou přátelští, kreativnější, mají větší sebedůvěru než starší učitelé.

Hypotéza H2: Učitel ve věku 31-40 let. Domnívám se, že učitelé ve věku 31-40 let jsou již zkušenější, vyžadují od žáků větší respekt. Do vyučování zavádějí své znalosti z praxe.

Hypotéza H3: Učitel ve věku 41-50 let. Domnívám se, že učitelé ve věku 41-50 let jsou již s dostatkem zkušeností v pedagogické práci, což také považují za významné kritérium. Myslím si, že tato věková kategorie učitelů má u žáků menší sebedůvěru.

Hypotéza H4: Učitel ve věku 51-60 let. Domnívám se, že v této věkové kategorii zase rovněž záleží na osobnosti učitele. Někteří starší učitelé dokáží nadchnout svými zkušenostmi, nešetří pochvalou, umí se vcítit do problémů svých žáků, a tím získat sebedůvěru.

2. Hypotézy související s osobností učitele.

Hypotéza H1: Domnívám se, že osobnost učitele má v edukačním procesu rozhodující úlohu.

46

Hypotéza H2: Domnívám se, že hodnocení výuky jednoho učitele ve více třídách se podstatně neliší.

Hypotéza H3: Domnívám se, že dobrý učitel je osobností, pro žáky vzorem, měl by dokázat žákům pozorně naslouchat, musí se neustále vzdělávat.

3. Hypotézy související s věkem žáka.

Hypotéza H1: Žák ve věku 15-16 let Domnívám se, že tato skupina žáků, jelikož jsou v novém prostředí, a to v roli nováčků, zkoumají, co si mohou dovolit a co ne.

Hypotéza H2: Žák ve věku 16-17 let Domnívám se, tato skupina žáků má vyzrálejší názory a chování během vyučování, začíná lepší spolupráce s učitelem.

Hypotéza H3: Žák ve věku 17-18 let Domnívám se, že tato věková skupina žáků dovede ocenit práci učitele, snaží se vytvářet příjemnou atmosféru ve třídě a přistupuje ke všemu daleko zodpovědněji.

4. Hypotézy související s typem a časem vyučovací hodiny.

Hypotéza H1: Domnívám se, že předměty, které vyžadují větší soustředění, by měly být řazeny v rozvrhu hodin v ranních hodinách.

47

Hypotéza H2: Domnívám se, že velký podíl na aktivitě a atmosféře ve třídě má obliba a zájem žáka o daný předmět.

5. Hypotéza týkající se životní situace žáka.

Hypotéza H1: Domnívám se, že na klima ve třídě a na vztahu žák - učitel má velký vliv rovněž to, zda má žák problémy nebo co právě prožívá, ať už se to týká osobních nebo školních záležitostí.

5.2.1.Výsledky průzkumu Podrobnější údaje o průzkumu, vyhodnocení stanovených hypotéz.

V průběhu pozorování se nejčastěji užívaly tyto komunikace a interakce: •

rozhovor se zpětnou kontrolou a sebehodnocení (evaluace)

•

frontální výklad ve formě učitelova monologu Mezi nejužívanější typ komunikace a interakce patřil frontální výklad ve

formě rozhovoru se žáky a zpětně jeho přezkoušení, kdy žáci svými slovy formulovali poznatky z hodiny. Učivo nebylo směrováno pouze na teorii, ale také na využití v praxi.Teorie a praxe se vzájemně prolínají, probrané učivo v teorii si žáci ověří a vyzkoušejí manuálně v odborném výcviku. Odborný výcvik je základním vodítkem pro teorii. Žáci si v odborném výcviku vyzkoušejí své dovednosti a zručnosti. Vždy je zadané téma pro odborný výcvik, žáci jsou seznámeni s daným zadáním, které se skládá z těchto bodů: název práce, pomůcky, postup, nákres a vyhodnocení zadané práce. Učitel vyhodnotí zvládnutou práci popřípadě upozorní

48

na dané chyby. Žák v kolonce vyhodnocení zadané práce sám popíše vlastní přístup a zvládnutí zadané práce a obtížnost provedení. Učitelé se snažili upozorňovat na propojení obsahu svého předmětu s obsahem dalších předmětů, které studenti mají ve svých osnovách. Výuka byla odlehčována humornými vstupy nejen žáků, ale také učitelů. Druhým typem komunikace a interakce, který se v průběhu pozorování objevil, byl frontální výklad, tzv. ,,Učitelův monolog“. Učitel se snažil žáky různými způsoby motivovat a zapojovat do výuky, ale v některých případech nezájem ze strany žáků přetrvával. Klima školní třídy bylo nejčastěji zaměřeno na spolupráci vyučujícího se třídou, atmosféra v průběhu hodin byla příjemná, nebylo zapotřebí větších zásahů učitele k usměrnění kázně. Učebny jsou v rámci možností upraveny tak, aby žáci měli zdravé sezení, dostatečný pracovní prostor a aby prostor učebny nepůsobil tísnivě. Učebny jsou osvětleny zářivkami a velkými okny. Během pozorování se větralo a teplota ve třídě byla v rozmezí 20° C – 22° C. Prvním aspektem, na který jsem se zaměřila, byl věk učitele, a to, jak věk učitele může ovlivňovat kvalitu komunikace a interakce ve třídě. Své kolegy jsem rozdělila do skupin po deseti letech: (21-30, 31-40, 41-50, 51-60 let). Při pozorování jsem zjistila, že věk učitele nijak významně neovlivňuje kvalitu komunikace a interakce ve třídě, i když každá skupina měla své určité nedostatky. V první skupině byla komunikace orientována na příliš snaživé předávání informací, které vedlo k zahlcení žáků informacemi. Tento jev se většinou objevoval u začínajících pedagogů. Ve druhé a třetí skupině vedli kolegové komunikaci a interakce ve formě rozhovoru se zpětnou kontrolou získaných informací a vlastním sebehodnocením. Vnášeli do hodin vlastní zkušenosti a další poznatky pro zkvalitnění hodiny. Poslední skupina je ve znamení zralých a praxí ostřílených pedagogů. Výuka byla většinou vedena podle praxí osvědčených postupů. Bohužel se ale objevily i případy, kdy učitel přednášel v monologickém stylu a zásah žáka považuje za vyrušování hodiny. Znalosti považují za prvořadé.

49

Velkou roli v komunikaci a interakci učitele se žáky vedle praxe hraje i osobnost učitele a to, jak je učitel ochoten se přizpůsobovat požadavkům školy nebo požadavkům třídy. V dnešním školství je největší důraz kladen na flexibilitu a snahu sledovat dnešní trendy a problémy týkající se dnešní mládeže. Velkým plusem učitele je náklonnost třídy, kterou si ve většině případů získá svou vlastní osobností, jak se chová (je trpělivý, flegmatik, cholerik, nevyrovnaný, přátelský atd.) a komunikuje se třídou nebo s jednotlivými žáky. Osobnost učitele se může v průběhu výkonu pedagogické profese měnit podle toho, na jaké pozici se učitel v edukačním procesu pohybuje. Při pozorování bylo zajímavé sledovat rozličné reakce žáků na učitele v různém věku. (viz. graf: č. 1)

Graf: č. 1

Obliba učitele podle věku.

50

V předešlých odstavcích jsem se věnovala většinou osobě učitele (jak se chová, jak působí jeho věk na komunikaci a interakci mezi ním a žáky), ale jakým způsobem může ovlivňovat tuto komunikaci a interakci sám žák? Také on je osoba, která má své dobré ale i zlé stránky své osobnosti. Při svém pozorování jsem se proto zaměřila na chování žáků podle: •

věku žáka

•

typu a času vyučovací hodiny

•

životní situace žáka Žák se během svého životního vývoje, v určitém věku, různě psychicky

mění a tudíž se také různě chová. Při přestupu ze základní školy na střední školu (15 – 16 let) se většina žáků vrací do pozice prvňáčků, kteří přicházejí poprve do školy. Z předchozích škol si přinášení kladné i záporné postoje jak ke škole, tak i k učitelům. První okamžiky nadšení, radosti a euforie z nástupu na střední školu se v rychlé době mění na postavení zkušených středoškoláků, které nic a nikdo nerozhází (16 – 17 let). Odpovědnost se učit a jakákoliv autorita k učitelům opadá. Tito žáci mívají často problémy s chováním a nastávají situace, kdy žák se dostává do rozporu se školním řádem. Hlavním posláním je někam patřit a být někým. Často se stává, že zlom v chování a jednání žáka nastává před závěrečnou zkouškou (18-19 let). Většina žáků si začne uvědomovat cenu dosaženého vzdělání a následného postavení v životě. Po odchodu ze střední školy si někteří žáci dodatečně uvědomují a přehodnocují své postoje ke škole, k jednotlivým učitelům. Žáci začínají navštěvovat učitele a rozebírají s ním uplynulou dobu studií, ale hlavně své chování a postoje. Jen je škoda, že si tyto postoje žáci nezačnou uvědomovat již ve škole. Dalšími faktory, které působí na chování a jednání žáka, je typ a čas vyučovací hodiny. Tyto faktory se navzájem ovlivňují. V hodinách nezajímavých a časově pro žáka náročných (po obědové přestávce, poslední vyučovací hodina atd.) je těžké udržet jeho pozornost a aktivitu zaměřenou k plnění zadaných úkolů. Ranní vyučování bývá také pro žáky fyzicky a psychicky náročné. První náznaky

51

aktivity se objevují kolem 9 – 10 hodiny. Velký podíl na aktivitě má také obliba a zájem o daný předmět. (viz. graf: č. 2)

Graf: č. 2

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0% 7.00-8.00

8.00-9.00

9.00-10.00

10.00-11.00

11.00-12.00

12.00-13.00

14.00-15.00

Aktivita žáků podle časového harmonogramu

Poslední složkou, na kterou jsem se ve svém pozorování zaměřila, je životní situace žáka. Sebemenší změna v životě se určitým způsobem promítne do průběhu vyučovací hodiny. Vztek, roztržitost, lhostejnost, úzkost, radost, lhostejnost, úzkost, radost atd., to je jen malý výčet projevů žákových reakcí na jeho životní situaci. V některých případech je těžké zjistit, co se s žákem děje nebo co se mu stalo. Hrané emoce komplikují učitelovu diagnostiku žákova stavu. Co dělat v případech prvních čtyř typů emocí? Nechat žáka v hodině bez povšimnutí? Vyhledat pomoc výchovného poradce? Většina učitelů si musí v prvních okamžicích, kdy žák projevuje stavy melancholie či agresivity, pomoci sama a záleží jen na jejich zkušenostech (schopnostech), jak tyto extrémní případy vyřeší. Z pozorování v různých třídách a ročnících mám poznatek, že každá třída nebo každý žák je jiný. V jedné třídě může zvýšení hlasu učitele znamenat uklidnění a v jiné naopak posměch a ještě větší nekázeň. Učitel se setkává také

52

s řešením netypických situací, kterých je zkrátka mnoho. (např. žáci nechtějí psát písemnou práci, nespolupracují apod.). Jako velmi příznivá se mi jeví skutečnost, že v průběhu všech sledovaných hodin jsem ani jednou nezaznamenala, že by žák neměl dostatek času na promyšlení odpovědi. Domnívám se, že je to kladný důsledek menšího počtu žáků ve třídách.

5.2.2. Dílčí vyhodnocení hypotéz Výsledky vyslovených hypotéz souvisejících s věkem učitele:

H1 – lze říci, že tato hypotéza se v rámci výzkumného vzorku potvrdila, jako důkaz uvádím procentuální hodnocení, které jsem zobrazila na grafu v zastoupení 40%. Učitel v této věkové skupině se rád pouští do novinek získaných při studiu na VŠ, reaguje na novinky ze světa mladých lidí. Žáci jsou při výuce více uvolnění.

H2 – lze říci, že se tato hypotéza s potvrdila v zastoupení 25%, protože věková hranice učitelů mezi 31-40 lety je vysoce perspektivní a produktivní. Učitelé vyžadují respekt a bývají důslednější k chování žáků a studijním výsledkům po dobu celého studia.

H3 – lze říci, že tato hypotéza se potvrdila na 20%, je v celku srovnatelná s předchozí věkovou hranicí, učitelé rovněž využívají svých zkušeností a znalostí z praxe.

H4 – lze říci, že se tato hypotéza potvrdila, neboť z předchozí hypotézou je jen rozdíl 5%, což nasvědčuje tomu, že věk učitele je důležitý, ale hlavní stránku

53

sehrává osobní zkušenosti a patřičné pochvaly za odvedenou práci. Učitelé v této věkové skupině zavádějí poznatky a zkušenosti získané svou dlouholetou praxí. Čím jsou učitelé starší, tím více podléhají stereotypu ve své práci. Zkušení učitelé dokáží předcházet celé řadě nestandardních situací, protože je předvídají.

Výsledky vyslovených hypotéz souvisejících s osobností učitele: H1 - lze říci, že tato hypotéza se v rámci výzkumného vzorku potvrdila. Podaří-li se učiteli získat důvěru u žáků a zmírnit napětí, tak vzniká ve třídě příjemné klima, což motivuje žáky k lepší pracovní aktivitě, ke spolupráci a k zájmu o školní činnost.

H2 - lze říci, že tato hypotéza se v rámci výzkumného vzorku potvrdila. Klima, které vytváří učitel nezávisí na složení žáků ve třídě, ani na vyučovaném předmětu, ale je určováno jeho přístupem a stylem, kterým vyučuje žáky.

H3 - lze říci, že tato hypotéza se v rámci výzkumného vzorku potvrdila. Povolání učitele klade požadavky ve formě neustálého vzdělávání, což je nutnou podmínkou odborného růstu a tím i důležitým úkolem udržet krok s inovacemi ve svém oboru a seznamovat s nimi své žáky.

Výsledky vyslovených hypotéz související s věkem žáka:

H1 – lze říci, že tato hypotéza se v rámci výzkumného vzorku potvrdila. Žáci si přinášejí z předchozích škol dobré ale i špatné návyky, jako jsou např.: soutěživost, žalování, nepřejícnost, posmívání, ponižování aj. Škola má svůj školní řád, jmenované jevy částečně omezuje. Potvrdilo se, že vztah mezi učitelem a žákem věku adolescenta, je někdy složitý. Pro tento věk je typická kritičnost a menší ochota ke kompromisům.

54

H2 – lze říci, že tato hypotéza se v rámci výzkumu potvrdila. Tato skupina žáků má vyzrálejší názory, chování žáků se během vyučování zlepšilo a nastává lepší spolupráce s učitelem. Žáci se více zajímají o probírané učivo.

H3 - lze říci, že tato hypotéza se v rámci výzkumu potvrdila. Žáci již daleko více dovedou ocenit práci učitele a pohlížejí na učitele s větší úctou a váží si jich.

Výsledky vyslovených hypotéz souvisejících s typem časem vyučovací hodiny:

H1 – lze říci, že tato hypotéza se v rámci výzkumného vzorku potvrdila, čas a hodina vyučovací hodiny značně ovlivňuje žákovo chování. Předměty, které vyžadují větší soustředění by měly být zařazeny v rozvrhu v ranních hodinách. Od 8-10 hodin byla aktivita u žáků největší, od 10 hodin do 12 hodin nastal pokles aktivity a od 12 hodin od 13 hodin aktivita mírně stoupla, od 13 hodin do 15 hodin aktivita u žáků dosahovala 60%. Velký podíl na průběh pedagogické komunikace a na aktivitě má také obliba a zájem o daný předmět.

H2 – lze říci, že se tato hypotéza v rámci výzkumného vzorku potvrdila. Vztah žáka k učiteli je v adolescentním věku v přímé závislosti na vztahu k určitému předmětu.

Výsledky vyslovených hypotéz související se životní situací žáka:

H1 - lze říci, že tato hypotéza se v rámci výzkumného vzorku potvrdila, žákovy, problémy nebo to, co právě prožívá, ať se to týká osobních nebo školních záležitostí, se odráží na výkonu žáka. Učitel občas prožívá radost i konflikty se žáky. Žák se během svého životního postoje v určitém věku různě psychicky mění,

55

a tudíž se také různě chová. Za postojem k učeni i za školním výkonem je skryto sociální zázemí žáka. Posuzování životní situace žáka a učitele jsou v dnešní uspěchané době nesmírně důležité. Každý učitel nebo žák se setkává s problémy osobními nebo pracovními. Nemalá část žáků se z různých příčin obtížně vyrovnává se školními problémy a jinými náročnými životními situacemi.

56

ZÁVĚR V bakalářské práci jsem se snažila odpovědět na několik aktuálních otázek týkajících se komunikace a interakce mezi učitelem a žákem. Vysvětlila jsem, co je to komunikace a interakce v pedagogickém prostředí, jaké druhy komunikací se objevují v praxi, jaké mohou být faktory ovlivňující komunikaci a interakci mezi učitelem a žákem. V závěrečné části práce jsem se věnovala odpovědím na otázky, které jsem si připravila pro své osobní pozorování a jejich vyhodnocování. Otázky byly zaměřeny na: •

Věk učitele – ovlivňující faktor v komunikaci učitel- žák

•

Osobnost pedagoga- vliv na komunikaci a celkový edukační proces

•

Reakce žáků – reakce v souvislosti s rozdílným věkem pedagoga

•

Chování žáků – s ohledem na věk, typ a čas vyučovací hodiny, životní situaci Výsledkem mého zkoumání je poznatek, že v edukačním procesu nehraje

až tak velkou roli věk učitele (i přesto, že pro některé žáky je to hlavní důvod, zda budou s daným učitelem vést komunikaci), ale těmi nejdůležitějšími faktory, které ovlivňují komunikaci a interakci mezi učitelem – žáky je samotná osobnost a postoje obou aktérů komunikace. Na straně učitele je důležitá schopnost improvizace, empatie do problémů dnešní mládeže. Pro učitele je také velkou výhodou jeho letitá praxe. Díky získaným poznatkům z praxe si může usnadnit práci při řešení někdy až banálních problémů, odejít od stereotypního obsahu hodin a nahradit pestrým vyučovacím procesem. Tuto skutečnost si už většina učitelů uvědomuje a snaží se metodu moderního vyučování zavádět do svých hodin. Kvalita učitele nezávisí jen na jeho postojích, vlastnostech, temperamentu a charakteru, ale vyžaduje taky odbornou připravenost. Během pozorování mi kolegové potvrdili, že ve věku kolem 50 let je pro ně velmi obtížné vcítit se do světa dnešní mládeže, tak zůstávají u obsahu uči-

57

va toho dne. Obtížně se jim hledá téma komunikace, které by dnešní mládež zaujalo. ,,Inu, říkanka Zajíček ve své jamce sedí sám, už není pro generaci 21. století.“ Důležitá je také vzájemná kolegialita při propojování obsahů svých předmětů s obsahem dalšího předmětu, které se navzájem doplňují. I žáci by měli akceptovat vhodnost komunikace s pedagogy. Tolerance k pedagogům, to je hlavní problém, který žáci ještě do dnešního dne nedokáží pochopit, učitelé jsou také jen lidi. Většina žáků hodnotí pedagoga podle přístupu k nim, podle toho také reagují. Chování žáků se hodně mění dobou dospívání, uvědoměním si své budoucnosti. Nejvyšší zájem o učení se projevuje bohužel až po dosažení dospělosti (tj. okolo 18. roku). Při pozorování jsem se zaměřila také na to, jak časový harmonogram ovlivňuje u žáků jejich koncentraci ve vyučování. Výsledkem je, že při prvních vyučovacích hodinách (7.00 – 8.00 hod.) byli žáci ještě hodně ospalí a koncentrace u nich byla minimální. V průběhu dalších vyučovacích hodin se žákova pozornost pomalu zvyšovala. Svého vrcholu dosáhla kolem 9.00 – 10.00 hodinou. Ke konci vyučovacího dne koncentrace začala zase pomalu upadat. Po obědové přestávce se pozornost o něco zvýšila, ale už nedosáhla takové výše jako mezi 9.00 – 10.00 hodiny. Ke konci vyučovacího dne pozornost začala zase pomalu upadat a koncentrace byla minimální. Velkou roli na intenzitě pozornosti hrál typ výuky. Mezi pasivní typy výuky většinou patří humanitně založené předměty, jelikož nevyžadují až tak velkou pozornost žáků. Těm stačí, když částečně vnímají učitele a bezmyšlenkovitě opisují interpretovaný text. Předměty vyžadující logické myšlení, které bych mohla označit jako aktivní, jsou považovány za hnací motor pozornosti a interakčnosti. Žák je sám sebou donucen udržet pozornost. Reakce žáků na věk učitele se lišily podle samotného věku žáků ve třídě. Většinou se ale objevoval jev, že žáci na střední škole spíše preferovali učitele ve věku 20 – 30 let, protože je jim věkově nejblíže a považují ho za svého vrstevníka, ,,staršího kamaráda“. Čím blíže byl učitelův věk věku žákova rodiče, tím byla jeho popularita a autorita nižší. Projevovala se tak revolta žáků ke starším generacím.

58

Svou prací jsem chtěla poukázat na fakta, která se v edukačním procesu objevovala, objevují a která se ještě budou objevovat. Velký význam pro každého učitele mají vzájemné hospitace, které mohou odkrýt jisté chyby v komunikaci. Výsledným přínosem bakalářské práce je připravit žáky na reálný život se všemi nástrahami moderní doby, v níž mezi základní potřeby a dovednosti člověka patří komunikace a umění se vyrovnat s náročnými životními situacemi. Ale zároveň je potřeba posunout do dnešní doby i starší generaci pedagogů. Práce, kterou jsem se zájmem vypracovala, mi přinesla mnoho poznatků z vyučovacích hodin. Zajímavé bylo zjištění, že nezáleží na věku učitele, ale zejména na učitelově osobnosti a na jeho vztahu k žákům. Proto si myslím, že by se měl přikládat větší důraz na osobnost učitele a jeho vztah k žákům a rovněž k povolání učitele. Učitelova osobnost je rozhodujícím činitelem ve výchově a vzdělávání.

59

Resumé Obsahem bakalářské práce je problematika pedagogické komunikace mezi učitelem a žákem na střední odborné škole. V teoretické části se zabývám pojmy a faktory ovlivňující komunikaci pomocí odborné literatury. Zmiňuji se zde o pedagogické komunikaci, pravidlech komunikace, pedagogické interakci, dialogu a faktorech ovlivňující komunikaci. Výzkumná část vychází z teoretických poznatků. Na základě provedeného výzkumu v jednotlivých třídách a ročnících střední školy Mesit jsem se snažila najít odpověď na otázky související s věkem učitele, osobností učitele, s věkem žáka, typem a časem vyučovací hodiny s životními situacemi žáka, což bylo cílem této bakalářské práce. Výsledky potvrdily mé stanovené hypotézy. Dospěla jsem k závěru, že rozhodujícími činitel ve výchově a vzdělávání je osobnost učitele a jeho vztah k žákům. Učiteli, který dokáže vytvořit příjemnou atmosféru ve třídě, se daří lépe plnit vzdělávací poslání.

60

Summary As the content of this bachelor dissertation has to be taken into consideration the problem of pedagogical communication between the teacher and pupil in the vocation college. In the theoretic part of my dissertation I have dealt with the terms and factors, which can influence the communication by the help of professional literature. I have mentioned here the pedagogic communication, the rules of communication, pedagogic interaction, the dialog and factors, which can influence the communication. The research part of dissertation is resulting from the theoretic knowledge. Based on investigation, which has been carried out in the individual classes and year-class of vocation college Mesit I have tried to find the response on the questions relating with the age of teacher, with the personality of teacher, with type and time of education lesson and life situation of pupil, what has been as the aim of this bachelor dissertation. The results have confirmed from my part determined hypothesis. I have come to the conclusion that as the decisive factor in the enlightenment is to be considered the personality of teacher and his relation to the pupils. The teacher, who is able to create the congenial in the class, is to be able as well to perform his education mission.

61

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. 289 s. ISBN 80-7178-014-6. ČADÍLEK, M., LOVEČEK, A. Didaktika odborných předmětů. Brno: MU, 2005. 175 s. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 1980. 383 s. ISBN 807178-463-X. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. FIALOVÁ, H., et al. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno: MU, 1996. 94 s. ISBN 80-210-1308-7. GAVORA, P., et al. Pedagogická komunikácia v základné škole. Bratislava: Slovenská akadémia vied, 1988. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 1996. 130 s. ISBN 80-85931-15-X. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-7168-245-4. HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele. Praha: KU, Karolinum, 2003. 127 s. ISBN 80-246-0436-1. JŮVA, V. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. 118 s. ISBN 80-85931-95-8. KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. 1. vyd. Praha: Portál 1995. 151 s. ISBN 80-7178-032-4. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. 147 s. ISBN 80-7178-167-3. KOLÁŘ, Z. Vyučování jako dialog. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 131 s. ISBN 97880-247-1541-4. LINHARTOVÁ, D. Pedagogická komunikace pro učitele. Brno: MZLU, 2001. 73 s. ISBN 80-7157-556-9.

62

LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: MZLU, 2004. 257 s. ISBN 807157-476-7. MAREŠ, J., GAVORA, P. Interpersonální styl učitelů: teorie, diagnostika a výsledky výzkumů. Pedagogika. 2004, roč.54, č. 2, Praha: KU, 2004. s. 101.-128. ISSN 33330-3815. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. 1.vyd. Praha: SPN, 1989. 148 s. ISBN 80-04-21854-7. NELEŠOVÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. 172 s. ISBN 80-247-0738-1. PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 80-7178070-7. PRŮCHA, J., et al. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 321 s. ISBN 80-7178-772-8. SPOUSTA, V., et al. Vádemékum autora odborné a vědecké práce. 1.vyd. Brno: MU, 2000. 158 s. ISBN 80-210-2387-2. STUCHLÍKOVÁ, I., PROKEŠOVÁ, L. Zvládání emočních problémů školáků. Praha: Portál,. 2005. ISBN 80-7178-534-2. STŘELEC, S. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy. Brno: Paido, 1998. 179 s. ISBN 80-85931-61-3. SVATOŠ, T. Sociální a pedagogická komunikace. 1. vyd. Praha: Gaudeamus, 1998. 173 s. ISBN 80-7041-794-3. TEJ, J. a kol. Úvod do pedagogickém komunikácie. Bratislava: SNP Ústredný ústav pre vzdelanie učitelov. 1989. VALIŠOVÁ, A. Asertivita v rodině a ve škole. Jihlava: Nakladatelství a vydavatelství H&H, 1998. 180 s. ISBN 80-86022-41-2.

Další zdroje: http://www.skolamesit.cz

63

SEZNAM PŘÍLOH č. 1 - Pozorovací arch č. 2 - Fotografie

- škola Mesit - učebny školy Mesit

64

Příloha č. 1

POZOROVACÍ ARCH Střední škola Mesit Novotná Jana Učitel 30 Věk učitele 12.12. 2007 Datum 1. Vyučovací hodina Klima třídy CÍL

Šití oděvů 1. Odborné kreslení 11

Obor Ročník Předmět Počet žáků

ORGANIZAČNÍ PODMÍNKY VYUČOVÁNÍ a) Struktura hodiny Jasně zřetelný

nejasný

splněn

S výhradami

-

Soulad s osnovami

ano

ne

-

Motivace

funkční

neúčelná

-

Metody

Inscenační

-

Cíl hodiny

Situační Grafické činnosti

a

žádný

-

nesplněn

chybí

-

Frontální Nácvik pohyb. dovedností

výtvarné

Výzkumné

-

b) forma výuky Individuální

-

Individualizovaná

Frontální ( hromadná ) Diferencovaná

Skupinová -

Týmová

c) Diagnostikování vědomostí Ústní zkoušení Písemné zkoušení

-

-

d) Názornost výuky ne

Využití pomůcek ano Pozorování předmětů a jevů

Práce s učebnicí

Předvádění

Projekce

65

-

PODMÍNKY VÝUKY a) Psychohygienické podmínky Úprava učebny

1 1 1

Zdravé sedění Osvětlení

2 2 2

3 3 3

Učitel dbá na relaxaci

1 1 1

Větrání Členění hodiny

2 2 2

3 3 3

b) Interakce a komunikace Akceptace dohodnutých pravidel Rozvoj komunikativních dovedností Vytvoření prostoru pro vyjadřování vlastního názoru Respektování osobnosti žáka Rozvoj smyslu žáků pro kooperaci a vzájemnou toleranci Úroveň verbální a neverbální komunikace učitele Atmosféra při výuce Vztahy mezi učitelem a žáky

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

0 0 0 0

c) Osobnost učitele Pohyb Hlas Řeč Písmo Vnímání situace Motivační schopnosti

chodí monotónní dobrá čitelné dobré motivuje

nechodí šeptá spisovná nečitelné špatné nemotivuje

sedí moduluje špatná používá reaguje dobré

kombinuje hlučný slang nepoužívá nereaguje špatné

Celkové hodnocení výuky Cíl i průběh hodiny byl s jasným a zřetelným cílem v souladu s učebními osnovami pro odborná učiliště v předmětu ODK- odborné kreslení, schválených MŠMT. Mezi prostředky úvodní motivace patřilo seznámení žáků s cílem a obsahem hodiny. Z klimatu třídy bylo patrné, že pravidla vzájemné komunikace učitel – žák jsou jasně stanovena a akceptována. Komunikace mezi učitelem a žáky byla velmi dobrá. Obsah kladených otázek se zaměřoval na orientaci v širších souvislostech.Ve vyučovací hodině vládla pracovní atmosféra, kázeňské problémy se nevyskytly. Nároky na žáky byly přiměřené, učiteli se podařilo vyvolat u žáků zájem o probírané učivo a to především vhodnou názorností. Vedle frontálních metod výuky, byly vzhledem k charakteru učiva použity také dialogické metody a vysvětlování.

66

Příloha č. 2 Fotografie

- škola Mesit - žáci školy Mesit během teoretického a praktického vyučování

Foto č. 1: škola Mesit.

Foto č. 2: žáci oboru květinářské a aranžérské práce – praktické vyučování.

67

Foto č. 3 : žáci oboru květinářské a aranžérské práce – praktické vyučování

Foto č. 4: žáci oboru elektrikář – slaboproud – teoretické vyučování.

68

Foto č. 5: žáci oboru elektrikář – slaboproud – praktické vyučování.

Foto č. 6: žáci oboru kloboučník – teoretické vyučování.

69