(kombinované studium)

Slezská univerzita v Opavě, Fakulta veřejných politik v Opavě Ústav veřejné správy a regionální politiky

Studijní opora

Životní cyklus (kombinované studium) Věra Juříčková

Tato studijní opora vznikla v rámci realizace projektu ISIP 2015 „ELP – kombinovaná forma navazujícího magisterského studia předmětů typu B“.

Tato studijní opora vznikla v rámci realizace projektu ISIP 2015 „Profilace a inovace předmětů typu A v rámci navazujícího magisterského studijního programu Veřejná správa a sociální politika“.

Opava, 2015


Cíle předmětu (získané vědomosti a dovednosti) Odborné znalosti Studenti získají přehled o jednotlivých vývojových obdobích, což přispěje k identifikaci, pochopení a analýze psychických problémů a jevů. Vývoj bude prezentován jako celoživotní proces, kde v jednotlivých etapách jedinec musí plnit specifické úkoly. Součástí je i přehled vývojových teorií různých autorů, kde v rámci komparace mohou studenti poznat různá pojetí vývoje, způsob zkoumání a hledání optimálního přístupu k jedinci. Odborné dovednosti Student bude schopen aplikovat konkrétní metody pro výzkum v oblasti vývojových změn jedince. Bude veden k respektování věkových specifik při kontaktu s klientem, zejména přizpůsobení komunikace s ním a facilitace žádoucích jevů ve všech věkových obdobích. Obecná způsobilost Student získá přehled o vývoji jedince, o jeho determinaci a bude schopen respektovat psychické, sociální a vývojově podmíněné zvláštnosti konkrétního věkového období především v práci s konkrétním klientem, čím se bude schopen posilovat kompetence klientů vedoucí ke kvalitativní změně jejich života. .

Obsah předmětu [1] [2] [3] [4] [5] [6]

Vývojová psychologie, předmět a metody, vývoj a jeho činitelé Vývojové teorie Vývoj psychiky Dětství Adolescence a dospělost Stáří


Obsah Úvod ........................................................................................................................................................ 7 1

Vývojová psychologie, předmět a metody, vývoj a jeho činitelé, .............................................. 9 1.1

Předmět vývojové psychologie.............................................................................................. 10

1.2

Metody vývojové psychologie .............................................................................................. 11

1.3

Celoživotní vývoj osobnosti .................................................................................................. 13

1.4

Definice vývoje ..................................................................................................................... 14

1.5

Činitelé psychického vývoje.................................................................................................. 15

1.6

Způsob realizace psychického vývoje ................................................................................... 17

1.7

Vývojová stadia ..................................................................................................................... 18

1.8

Možné problémy vývoje ........................................................................................................ 21

Shrnutí základních pojmů .................................................................................................................. 24 Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty....................................................................... 25 Seznam doporučené literatury ........................................................................................................... 26 2

Vývojové teorie ............................................................................................................................ 27 2.1

Vývojové teorie ..................................................................................................................... 27

2.1.1

Nativistické teorie (nativismus, Gessel, psychoanalýza, etologie, sociobiologie) ........ 28

2.1.2

Empiristické (empirismus, behaviorismus, neobehaviorismus) .................................... 28

2.1.3

Interakční (Stern, Vygotskij, Piaget) ............................................................................. 29

2.1.4

Humanistické teorie (Maslow, Rogers, Bűhlerová) ...................................................... 29

2.1.5

Stadiální teorie ............................................................................................................... 30

Piaget ............................................................................................................................................. 30 Sigmund Freud .............................................................................................................................. 30 Robert J. Havighurst ...................................................................................................................... 32 Erik Erikson................................................................................................................................... 32 1.1.1

Baltesova teorie životní cesty ........................................................................................ 33

1.1.2

Ekologický model dle Breinfenbrennera ....................................................................... 34


Vývoj psychiky............................................................................................................................. 36 3.1

Vývoj kognitivních funkcí..................................................................................................... 36

3.1.1

Vývoj vnímání ............................................................................................................... 37

3.1.2

Vývoj myšlení ............................................................................................................... 37

3.2

Vývoj řeči .............................................................................................................................. 38

3.2.1

Vývoj pozornosti ........................................................................................................... 40

3.2.2

Vývoj paměti ................................................................................................................. 40

3.3

Vývoj emocí .......................................................................................................................... 41

3.4

Vývoj sociálních kontaktů ..................................................................................................... 43

3.5

Vývoj kresby ......................................................................................................................... 44

3.6

Vývoj hry............................................................................................................................... 45

3.7

Vývoj morálních postojů ....................................................................................................... 47

3.8

Vývoj sebeúcty a identity ...................................................................................................... 47


Dětství ........................................................................................................................................... 50 4.1

Prenatální období ................................................................................................................... 50

4.2

Perinatální období.................................................................................................................. 51

4.3

Novorozenecké období .......................................................................................................... 53

4.4

Kojenecké období .................................................................................................................. 53

4.5

Batolecí období...................................................................................................................... 56

4.6

Předškolní věk ....................................................................................................................... 57

4.6.1 4.7

Školní zralost ................................................................................................................. 58

Mladší školní věk .................................................................................................................. 60

Shrnutí základních pojmů .................................................................................................................. 61 Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty....................................................................... 61 5

Adolescence a dospělost .............................................................................................................. 63 5.1

Adolescence........................................................................................................................... 63

5.1.1

Časná adolescence (pubescence) ................................................................................... 64

5.1.2

Adolescence................................................................................................................... 65

5.1.3

Emerging adults ............................................................................................................. 66

5.2

Dospělost ............................................................................................................................... 67

5.2.1

Mladá dospělost ............................................................................................................. 67

5.2.2

Střední dospělost ........................................................................................................... 69

5.2.3

Starší dospělost .............................................................................................................. 70


Stáří .............................................................................................................................................. 74

6.1

Stáří ....................................................................................................................................... 74

6.1.1 6.2

Ageismus ....................................................................................................................... 78

Umírání a smrt ....................................................................................................................... 79

6.2.1

Eutanazie ....................................................................................................................... 81

Shrnutí základních pojmů .................................................................................................................. 81 Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty....................................................................... 82 Seznam doporučené literatury ........................................................................................................... 84 Závěr studijního materiálu ................................................................................................................. 86 Seznam literatury ................................................................................................................................ 87

Úvod Tento učební text je určen pro studium předmětu „Životní cyklus“, který je vyučován v rámci studia magisterského oboru Veřejná správa a sociální politika. Text je určen zejména studentům kombinované formy studia. Učební text je zaměřen na pochopení a praktické zvládnutí jednotlivých témat výuky, je rozdělen do navazujících kapitol. Vyučující vymezí, která část bude odučena prezenční formou a která část vyžaduje distanční formu studia. Všechny kapitoly mají tyto části:  název kapitoly (odpovídá přednáškám a tvoří uzavřený celek),  na začátku každé kapitoly jsou formulovány dílčí cíle, uvedena klíčová slova a obsah kapitoly,  následuje výklad učiva doplněn o přehled hlavních myšlenek, s uvedením příkladů, řešených úloh či problémových otázek,  shrnutí pojmů,  na konci každé kapitoly je umístěn seznam doporučené literatury k dalšímu studiu a jsou formulovány úkoly pro studenty,  přílohy ke studijnímu materiálu obsahují modelová řešení otázek a klíče k zadaným úkolům. V některých kapitolách jsou témata pro doplňkové studium, které nejsou řešena v rámci tohoto učebního textu, ale student je musí dostudovat ke zkoušce. Studijní opora věnovaná životnímu cyklu jedince seznamuje se základy tohoto tématu, jenž patří k základním psychologickým disciplínám. Adaptace na vnitřní i vnější prostředí a tím neustálý vývoj je základní charakteristikou osobnosti. Každý jedinec prochází vývojovými stadii, která jsou v pevné posloupnosti určena a spojena se specifickým prožíváním, uvažováním i chováním. Pro pracovníky v pomáhajících profesích je důležité znát specifika jednotlivých vývojových období a respektovat je v práci s klienty. Úvodní vymezení předmětu a metod vývojové psychologie přináší základní informace o oboru, také charakterizuje specifika vývoje obecně. Velká část výzkumů tohoto oboru zkoumá podíl faktorů, který vývoj jedince ovlivňují a působí ve vzájemné interakci biologických i psychosociálních vlivů. Tato kritéria také významně ovlivňují vývojové teorie, které ve stručnosti přiblížíme. Psychika se vyvíjí celý život, ukážeme, jak probíhá vývoj v jednotlivých jejích oblastech. Životní cyklus jedince je periodizován do vývojových období od prenatálního vývoje do konce života, základní jsou dětství, dospělost a stáří. Budeme stručně charakterizovat jednotlivá období, aby si student dokázal udělat představu o potřebách jedince, jeho chování a prožívání. Vývojová psychologie má ve světové (např. Piaget, Erikson, Baltes) i v české psychologii (Příhoda, Švancara, Říčan, Vágnerová) dlouholetou tradici. V nových podmínkách se objevují nové názory a v souladu s proudem kritické psychologie, která výrazně varuje před nekritickým přejímáním všeho, co přinesla tradiční psychologie, doporučujeme studovat nové přístupy a konfrontaci svoje vlastní zkušenosti s teorií.

7

Tato skripta jsou pouhým stručným přehledem probírané látky. Ráda bych Vás jako ve všech svých skriptech tímto textem motivovala ke studiu bohaté odborné literatury, která se nabízí v širokém spektru. I pro vývojovou psychologii platí, že četba knih nebo odborných časopisů ať už bude vyvolána potřebou dozvědět se něco navíc ke studiu vývojové psychologie, bude zdrojem k písemným pracím, nebo také potřebou porozumět nebo pomoci klientu, obohatí také vždy vás samotné. Přednášená témata jsou koncipována tak, aby se studenti kombinované formy VSSP orientovali v základních teoretických pojmech vývojové psychologie. Předmět se tak stává předpokladem pro provázání s dalšími předměty v rámci přípravy na povolání ve veřejné správě a sociální práci. Obsah předmětu je rozvržen do šesti témat. Samostudium předpokládá prostudování uvedené literatury v doporučeném rozsahu. Pro prohloubení znalostí slouží uvedená doporučená literatura, ze které je vhodné čerpat i při vypracování seminárních prací, či osobním zájmu o konkrétní téma. Podmínkou je i plnění korespondenčních úkolů a propojování s praxí.

8

1 Vývojová psychologie, předmět a metody, vývoj a jeho činitelé, Cíle kapitoly Život člověka je ohraničen narozením a smrtí, každý z nás prožívá svůj život specifickým způsobem. Psychologie životní cesty je zaměřena na život a vývoj jedince – ontogenezi (na rozdíl od fylogeneze, která zkoumá vývoj lidstva). Vývojová psychologie se zaměřuje na zachycení vývoje a změn psychiky v průběhu života. Hledá také vývojové činitele a souvislosti vývojových změn. Vývojová psychologie ve svých výzkumech používá také specifické výzkumné metody. Vývoj od početí po konec života je dlouhodobý a složitý proces, který má svoje zákonitosti, ale zároveň je výrazně ovlivňován specifickými podmínkami každého jedince. Vývojoví činitelé, které determinují vývoj, jsou jak vnitřní, tak vnější. Životní cyklus se dělí na vývojové etapy, které mají také svoje specifika. Po prostudování této kapitoly budete umět charakterizovat předmět vývojové psychologie, přemýšlet o vývoji jedince jako o propojeném systému. Současně budete schopni popsat hlavní znaky vývoje a rozlišit různá vývojová období, stejně jako se zamyslet se nad determinačními činiteli utváření jedince. Budete schopni pochopit teorii celoživotního vývoje a uvažovat o věkovém posunu hranic vývojových etap člověka v současném světě. Klíčová slova Vývojová psychologie, předmět vývojové psychologie, metody vývojové psychologie, vývoj a jeho hlavní znaky, vývojoví činitelé, celoživotní vývoj osobnosti, periodizace vývoje, vývojová období, senzitivní a kritická období, deprivace a hypersaturace Obsah kapitoly     

Předmět vývojové psychologie Metody vývojové psychologie a jejich dělení Celoživotní vývoj osobnosti Vývoj a jeho specifika Činitelé psychického vývoje

Průvodce studiem kapitoly Následující text se snaží přiblížit předmět vývojové psychologie, její metody a vyústění empirických výzkumů do teoretických konceptů. Adaptace na vnitřní i vnější prostředí, a tím neustálý vývoj, je základní charakteristikou osobnosti. Vzhledem ke složitosti a neustálému rozvoji vědního oboru neexistuje jedna vývojová teorie, ale spíše se daří popsat jednotlivou oblast nebo vývojové období. Jednoznačně však současně převládá pojetí vývoje jako celoživotního procesu.

9

Na zvládnutí této kapitoly budete potřebovat asi 6 hodin, které využijte nejen ke studiu první kapitoly, ale také k dalšímu rozšíření vědomostí z doporučené literatury.

1.1

Předmět vývojové psychologie

V širším pojetí vývojová psychologie rozlišuje čtyři okruhy (Schmidt, in Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 11-12): 1. studium fylogeneze psychiky, tj. srovnávání různých druhů živočichů na rozdílném stupni evoluční řady (např. péče o potomky); 2. studium antropogeneze psychiky – vývoj psychiky v různých historických etapách a civilizacích; 3.

studium ontogeneze psychiky – vývoj jedince od početí do smrti;

4.

studium aktuální geneze – je zaměřeno na vývoj psychických procesů.

Vývojová psychologie v užším slova smyslu (ontogenetická) se soustředí na poznání souvislostí a pravidel vývoje a proměn v psychice jedince. Cílem je zároveň porozumění mechanismům a faktorům determinace a popis změn typických pro určité životní období, odvození obecných zákonitostí a vytvoření jednotné teorie. Vývojová psychologie byla inspirována těmito myšlenkami: (Říčan, 2004, s. 20-21): •

člověk ve svém duševním vývoji opakuje duševní vývoj celého lidstva;

• duševní vývoj jedince opakuje vývoj, kterým psychika procházela ve vývojové řadě živočichů; • duševní vývoj jedince se podobá tělesnému vývoji – směrem k složitějším a rozmanitějším reakcím a činnostem; • duševní poruchy je možné chápat jako setrvání na určitém vývojovém stadiu, případně regres. Podle Atkinsonové (2012) jsou předmětem vývojové psychologie: • sledování typického průběhu vývoje, popisem a charakteristikou změn, zjištěním znaků jednotlivých etap vývoje – např. kdy průměrně dítě začne mluvit. Jejich popis je důležitým získáním normativních údajů pro hodnocení dítěte a plánování výukových programů; • sledování kauzality – hledání příčin a důvodů, proč je tomu tak, že např. dítě chodí až v 1 roce věku; 10

• sledování činitelů vývoje a hledání odpovědí na otázky: Jakým způsobem dochází k interakci mezi biologickými faktory a společenskými faktory? Je rozhodující pro vývoj dítěte dědičnost nebo výchova? Jak vývoj ovlivňuje prostředí a socializace? •

sledování individuálních rozdílů v duševním vývoji a jejich podmíněnost.

Autoři (podle Vágnerové, 2000, s. 15) se shodují na třech hlavních oblastech vývoje jedince, na které je vhodné se zaměřit: 1. Biosociální vývoj, tj. tělesný vývoj a všechny změny s ním spojené, včetně vnímání těchto změn. 2. Kognitivní vývoj se zaměřuje na vývoj poznávacích psychických procesů, především myšlení, rozhodování a učení. 3. Psychosociální vývoj sleduje způsob prožívání, osobnostní charakteristiky a mezilidské vztahy, kam se promítají výrazně sociální vlivy – rodina, vrstevníci, prostředí. Vývojová psychologie souvisí s dalšími odvětvími psychologie – především s obecnou a sociální psychologií. Je propojena i s dalšími obory: sociologií, antropologií, pedagogikou. Nejdůležitějšími aplikačními oblastmi vývojové psychologie jsou především pedagogika, ale i všechny lékařské disciplíny, personalistika a další společenské vědy. Kromě toho každý z nás ve svém životě může z těchto poznatků těžit ve všech životních etapách. Říčan nazval svou knihu „Cesta životem - obor v pohybu“. Je zřejmé, že poznatky se mění v souvislosti s rozvojem vědeckého poznání, ale v případě vývoje osobnosti především proto, že se samotný předmět oboru – vývoj lidské osobnosti – neustále mění v rámci společenskohistorických změn.

1.2

Metody vývojové psychologie

Metodologii v každé vědní disciplíně chápeme jako způsob získávání, zpracování a interpretace získaných dat. Volba adekvátní metody je velmi důležitá, aby získané poznatky mohly být využitelné. Můžeme pozorovat tendenci kombinovat kvantitativní a kvalitativní metody, při respektování individuality a kontextu. Jako nejužívanější metody studia vývoje jsou jmenovány posuzovací škály a dotazníky, testy, ale využívají se i další metody, např. pozorování, rozhovor, analýza výtvorů (grafologie) a další. Můžeme rozdělit metody podle toho, zda analyzují chování nebo těží ze subjektivních výpovědí. Každá z nich má svoje přednosti i svoje omezení. 1.2.1 Dělení metod Metody zaměřené na viditelné chování:

11

• pozorování - předem dané činnosti, pozorování v čase, upřednostňuje se přirozené (versus laboratorní); • experiment umožňuje největší možný stupeň kontroly nezávislých proměnných, určitost počátku a konce děje, možnost sledovat jev opakovaně, plánovitě měnit experimentální podmínky, vhodná existence kontrolní skupiny. Metody vycházející z analýzy subjektivních sdělení: • rozhovor - strukturovaný nebo volný, je ovlivněn osobnostmi zúčastněných a subjektivním zabarvením výpovědi; získáme data o pocitech, znalostech, názorech, zkušenostech... •

kresba – vhodný zejména u dětí;

•

projektivní metody;

• dotazník - časově výhodný pro větší počet zkoumaných, ale omezený v odpovědích systémem otázek či možností volených odpovědí; •

kazuistika – případová studie, detailní popis jednotlivého příkladu vývoje.

Metody podle časového hlediska Vývoj můžeme hodnotit mezi výchozím stavem a výsledným stavem. Nezjišťujeme vývoj samotný, ale sledujeme změny, ke kterým dochází. Vývojová psychologie je zaměřena na změny vývoje v čase, proto musí i metody využívat sledování v různých časových úsecích. Přístupy: •

Longitudinální (podélný)

Jde o dlouhodobé sledování určité skupiny lidí a její opakované hodnocení, např. od narození do konce dospívání. Je nazýván královskou cestou vývojové psychologie. Lze tak získat přehled o vývoji jedince v čase, umožňuje lepší predikci pozdějšího stavu vývoje. Nároky narůstají s délkou výzkumu. Je časově i ekonomicky náročný, redukce výchozího vzorku se pohybuje kolem 30%. Získaná data nelze ihned použít v krátkém čase. Jako příklad bývá uváděn výzkum nechtěných dětí realizovaný Matějčkem a Dytrychem. •

Průřezový (cross-sectional)

Sleduje se více skupin, které jsou vybrány podle shody v důležitých znacích, ale jsou v různém věku. Výhodou je možnost rychlého provedení a vyhodnocení. Lze si vybírat skupiny jen podle určitých předem dohodnutých znaků, které jsou si v jistých ohledech rovny. Přesto však výsledek je nepřesný, poněvadž i přes záměrný výběr srovnáváme různé skupiny jedinců s rozdílnou generační zkušeností v rozdílném období.

12

• Skupinové srovnávání - skupiny pro nás jsou stejné, pokud mají stejné průměrné hodnoty znaků, které zkoumáme. • Párové srovnávání - ke každému jedinci z věkové skupiny přiřadíme jiného z druhé (další) skupiny se stejnými znaky.

1.3

Celoživotní vývoj osobnosti

„Žít – to znamená měnit se.“ Anatol France Základním úkolem psychiky je adaptovat se na prostředí. Vzhledem k tomu, že se podmínky neustále mění, je nutný také neustálý vývoj jedince. „Veškerý psychický vývoj je zároveň formováním osobnosti.“ (Říčan, 2010, s. 163) Pro formování osobnosti je důležité biologické zrání (především nervové soustavy a hormonální regulace) - např. sexuální pud v pubertě, ale i změny ve stáří (např. hormonálně podmíněný úbytek agresivity). Osobnost se také formuje učením. Je zdůrazněna vlastní aktivita jedince. „Člověk je spolutvůrcem sebe sama. Humanistická psychologie a na ni navazující současný proud pozitivní psychologie zdůrazňují fakt, že člověk není determinován jen svými geny, pudy či vnějšími vlivy, které ho formovaly od počátku života v děloze, v rodině, v užších či širších společenských skupinách. To vše jsou jen „mantinely“ jeho životní cesty. Člověk je bytost, která hledí kupředu, stanoví si cíle a vyvíjí úsilí k jejich dosažení.“(Říčan, 2010, s. 166) Proces možnosti překonávání traumat a handicapů se nazývá resilience. Je podporována myšlenka, že i výrazné obtíže v dětství mohou být překonány a člověk se vyvine v bohatou osobnost. Vývojem osobnosti se zabývají mnozí autoři, kteří sledují vývoj z různých úhlů pohledu. Připomínáme zde Freudovo pojetí psychosexuálního vývoje, Havighurstovu teorii vývojových úkolů podobně koncipovanou jako Eriksonovu teorii vývojových úkolů v jednotlivých životních etapách (osm věků člověka - důvěra, autonomie, iniciativa, píle, identita, intimita, generativita, integrita) nebo Jungovu teorii, která zdůrazňuje rozdílný přístup v první a druhé polovině života jedince (nejdříve budování persony – zaměření na vnější okolí; v druhé polovině života je ústřední individuace – dosažení nejvyššího stupně individuality, harmonie s okolím). Od 70. let 20. století se začaly vyvíjet moderní teorie celoživotního vývoje – např. Baltesova teorie lifespanového vývoje (normativní vlivy rozlišuje na ovlivněné věkem nebo historickými událostmi a nenormativní vlivy – rozvod). Pro úspěšný vývoj jsou v jeho modelu SOC podstatné tři procesy: selekce, optimalizace a kompenzace. V možnostech tohoto textu není reálné věnovat se teoriím podrobněji, pro zájemce uvádím odkaz níže v textu. Důležité je si uvědomit, že již při narození jsme osobností se svými specifiky, ale jedinečnou osobností se stáváme v průběhu celého našeho života. Zatímco dříve se zaměřovaly studie především na dětství a dospívání, v poslední době se vědci věnují všem obdobím – prenatální psychologie, adultpsychologie, gerontopsychologie). 13

1.4

Definice vývoje

Výkon je zákonitý proces, který má podobu posloupnosti na sebe navazujících fází, jejichž pořadí je stabilní (Vágnerová, 2000). Vývojové změny jsou obvykle progresivní a nereverzibilní v čase. Vývoj lze chápat nejen jako jednosměrný dopředu mířící proces, ale i jako odbočky, okliky, ba i dokonce jako regres. Vývoj se uskutečňuje prostřednictvím zrání a učení. Obecné znaky vývoje: •

celistvý proces – vzájemná interakce somatické a psychické stránky;

• vývoj je procesem typických proměn, v rámci nichž dochází k diferenciaci, integraci a fixaci psychických vlastností; • vývoj nemusí být rovnoměrný a plynulý; je komplexem kontinuitních a diskontuitních změn. Střídají se přípravné fáze, období latence, stabilizace i vývojových skoků; •

vývoj jako iniciativa obou zúčastněných stran – jedince i prostředí;

• individuální specifičnost a tempo – obecné zákonitosti respektujeme pouze rámcově, každý jedinec se vyvíjí specificky podle dědičných dispozic a podmínek výchovy a prostředí. Nabízí se otázka: Je vývoj lépe srozumitelný jako spojitý proces změn nebo jako série etap? V současné vývojové psychologii se objevují zastánci obou teorií – kontinuálního vývoje (psychologie učení) a diskontinuálního vývoje etap ontogeneze (Piaget, Freud). Kontinuita: konečný vývoj je důsledkem nahromadění způsobů chování a osobních kvalit. Učení probíhá na základě stejných zákonitostí a mechanismů. Je myšlen nárůst kvantitativní, nikoli kvalitativní. Diskontinuita: přípravná fáze, latence, vývoj. Změny ve vývoji nejsou plynulé, ale probíhají skokem. Etapy jsou kvalitativně odlišné.

14

Obr. č. 1 Růstové modely vývoje (kontinuální, diskontinuální stupně, spirálový, diferenciační)

Zdroj: Benesh, 2001, s. 280

1.5

Činitelé psychického vývoje

Hybné síly duševního vývoje: • biologické – především dědičnost a vrozená genová výbava, prenatální vlivy, porod, dozrávání CNS, vývoj neurohormonálního systému; • sociální – sociokulturní vlivy daného prostředí (např. etnikum), vztahy v rámci sociálních skupin, nejvýznamnější je rodina - přijetí dítěte, výchova, míra pozitivního citového vztahu, vzájemný respekt, způsob kontroly, míra autonomie; • psychologické – osobnost, její úloha roste s věkem. „Člověk má tedy určitou svobodu v tom, co sám ze sebe vytvoří.“(Říčan, 2004, s. 34)

15

Obr. č. 2 Schéma základních faktorů vývoje

ABC harmonický vývoj ABC1 nebo ABC2 disharmonický vývoj ABC3 deprivace Zdroj: Švancara, 1975, s. 16 Souhrn genetických dispozic získaných od předků početím nazýváme genotyp. Na dědičných informacích závisí zrání a rozvoj psychických funkcí a vlastností jedince, jsou jejich předpokladem. Geneticky je dáno i tempo zrání. Všechny dědičné dispozice se nemusí uplatnit ve stejné míře. Výrazně dítě formuje výchova. Na obrázku můžeme vidět, jak kombinací čtyř dimenzí popisujeme různé druhy výchovy. Ideálem je kooperativní demokratická výchova dítěte, která je založena na integraci dítěte v rodinném životě, vřelém emočním prostředí a na přiměřené kontrole, s postupně zvětšující se autonomií. Taková výchova podporuje sebejistou, citlivou a aktivní osobnost.

16

Obr. č. 3 Dimenze stylu rodinné výchovy

Zdroj: Nakonečný, 1995, s. 283 V průběhu vytváření různých teorií jsme mohli pozorovat střídavé zdůrazňování některých z faktorů, které vývoj jedince ovlivňují. V poslední době se jednoznačně vědci přiklánějí k nutné kombinaci všech zúčastněných činitelů, popisují bio-psycho-sociální determinanty vývoje. Vývoj záleží na interakci vrozených dispozic a komplexním souboru sociálních vlivů, které se ve svém působení mohou vzájemně posilovat nebo oslabovat. Každý rys osobnosti není ovlivněn jediným činitelem, ale je souhrou faktorů, proto jsou výsledky tak individuálně specifické. Úkol k zamyšlení Zkuste ve svých představách srovnat denní náplň dítěte v běžné rodině a v ústavním prostředí – Jaké má podněty? Jaké vidí lidi? Jak se uspokojují jeho potřeby? Jakou získá zkušenost? Jaké má možnosti navázat vztahy? Jaké prožívá emoce?

1.6

Způsob realizace psychického vývoje

Na vývoji se podílí dva mechanismy: zrání a učení, které působí ve vzájemné interakci. Zrání je chápáno jako stav připravenosti k dalšímu rozvoji. Představuje geneticky daný časový program pro psychický a tělesný rozvoj jedince. Vytváří předpoklady, které jsou aktuálním stropem následně i pro možnosti učení. Tedy pokud není nějaká funkce „zralá“, není možné ji učením navodit. Zrání určuje zároveň zákonitou posloupnost jednotlivých fází vývoje. Učení na základě předpokladů vytvořených zráním psychické procesy dále rozvíjí a dotváří do konečné podoby individuálně specificky. Ke změně dochází na základě zkušenosti ze sociálního prostředí. Podmínkou smysluplného učení je jeho dostatečná podnětnost, srozumitelnost a stabilní strukturovanost. Učení je základní psychickou potřebou.

17

Změny způsobené zráním jsou nezvratné a trvalé. Naopak výsledky učení se mohou měnit na základě nových zkušeností jedince, což je důležitý předpoklad pro adaptaci i ve změněných podmínkách.

1.7

Vývojová stadia

Většina vývojových psychologů uznává etapy psychického vývoje. Chování je v určitém stadiu organizováno kolem dominantního tématu, je kvalitativně odlišné od chování v předchozím a následujícím stadiu. Všichni procházíme stejnými stadii ve stejném pořadí, může dojít k urychlení nebo zpomalení, ale posloupnost je daná. Jednotlivé vývojové etapy jsou dány typickými změnami, které jsou pro dané období charakteristické. Vývojové mezníky mohou mít různou podobu, Vágnerová (2000, s. 24) uvádí mezník: •

biologický – je dán zráním, např. chůze;

• psychický – ten je dán interakcí vnitřních dispozic a učení – např. schopnost logicky myslet; •

sociální – je dán pravidly ve společnosti – nástup do školy, odchod do důchodu.

1.7.1 Periodizace psychického vývoje Vývojová stadia vysvětluje Říčan na příkladu vývoje motýla, kdy jednotlivá stadia jsou jasně odlišná: vajíčko – housenka – kukla – motýl. U člověka nejsou jednotlivé etapy tak odlišné, přesto můžeme vidět specifika jednotlivých období i jejich předěly. Dřívější dělení Říčana (1989): 1. prenatální období: početí – narození 2. kojenecké období: porod – 1. rok 3. batole: 1. – 3. rok 4. předškolní věk: 3–6 let 5. mladší školní věk: 6–11 roků 6. pubescence: 11–15 let 7. adolescence: 15–20 let 8. mladá dospělost: 20–30let 9. třicátá léta 10. čtyřicátá léta 11. padesátá léta 12. život po šedesátce 13. stáří, senium

Vágnerová (2000): 18

1. dětství 2. dospělost • mladá: 20–35 • střední: 35–45 • starší: 45–60 3. stáří • období raného stáří • pravé stáří V amerických publikacích je adolescence vnímána jako prostor mezi dětstvím a dospělostí – slučuje pubertu a adolescenci, česky se označuje dospívání. Macek (2003) upozorňuje na termín emerging adults, který poukazuje na posun hranice mezi adolescencí a dospělostí. Mladí lidé oddalují svůj vstup do dospělosti ve všech sférách života – ve vztahu s rodiči (bydlení s rodiči poskytuje servis a menší ekonomické náklady), ve vztahu s partnerem (odkládání trvalého vztahu a rodičovství, tendence k nezávazným partnerstvím), odklad volby stabilního zaměstnání, prodlužování studia apod. Americká autorka Sheehyová (1999) popisuje v dnešní dospělé populaci USA asi desetiletý posun, označuje to jako převrat v životním cyklu: 1. prozatímní dospělost: 18–30 let 2. první dospělost: 30–45 let 3. druhá dospělost: 45–85 a více: a) věk mistrovství: 45–65 let b) věk celistvosti: 65+

19

Obrázek č. 4: Desetiletý posun životních etap v USA podle Sheehyové

Zdroj: Sheehyová, in Říčan, 2004, s. 311.

V dnešních teoriích se zdůrazňuje biodromální pojetí vývoje. Kromě výzkumu jednotlivých období je potřeba studium vývoje jako celku, poněvadž vývojová stadia spolu souvisí a řeší podobná témata. „Biodromální psychologie se snaží popsat a vysvětlit, jakými mechanismy se výsledky vývoje, tak jak proběhl v jednotlivém stadiu, uplatňují v dalším životě. Každé vývojové stadium přináší nové příležitosti i nová nebezpečí. V dospívání, v dospělosti i ve stáří dochází k radikálním obratům jak k horšímu, tak lepšímu. Zrání osobnosti, osobnostní růst, jehož cílem je moudrost, nesobeckost, vyspělá hodnotová orientace, kulturnost, schopnost snášet zklamání a bolest, trvá celý život.“ (Říčan, 2004, s. 50-51) Kritická a senzitivní období Vědecké výzkumy upozorňují na existenci kritických a senzitivních období ve vývoji. Kritická období jsou prokázána především v prenatálním vývoji a v etologických výzkumech. V tomto období je např. ptáče vnímavé ke zpěvu dospělých ptáků svého druhu. Pokud v kritickém období neuslyší typický zpěv, nikdy se nenaučí samo zpívat. Hovoří se o timingu načasování, kritickém období, jehož propásnutí může s danou vlastností udělat potíže – je to rozhodující čas pro normální vývoj. V psychologickém vývoji nebyla kritická období prokázána, je správnější hovořit o citlivých (senzitivních) obdobích optimálních pro vývoj, např.: 20

•

vývoj mateřských citů těsně po porodu při nejužším kontaktu s matkou;

• rok života – připoutání k rodičům, získání důvěry; pokud se nevytvoří pevná citová vazba k jedné osobě, má jedinec celý život problémy s pevnými citovými vazbami vůbec; •

předškolní období – rozvoj řeči a intelektu.

Pokud se promrhá tento čas, nemusí se schopnosti dařit později rozvinout do plného potenciálu, kompenzace v jiném období nebývá úplná.

1.8

Možné problémy vývoje

Popis vlivů, jež vývoj brzdí, urychlují, odklánějí, vyrovnávají: •

rizikové faktory (např. rozvod jako rizikový, je-li kolem 5 let a na začátku dospívání) a

• protektivní – ochraňující faktory (ale např. taky rozvod, je-li odstraněním denních hádek) • deprivační faktory - deprivace (psychická) znamená stav, kdy psychické potřeby nejsou po delší dobu v závažném stupni uspokojovány. •

supersaturační faktory - saturace znamená nasycení, uspokojení potřeb, např.:

-

potřeba dostatečného přísunu přiměřených a proměnlivých podnětů

-

potřeba určitého řádu těchto podnětů (jen tak jim jedinec rozumí)

-

potřeba závislosti (citového příklonu ke známým a blízkým osobám)

-

potřeba autonomie (samostatnosti)

4.5.1. Deprivace Deprivace všeobecně znamená stav, kdy potřeby nejsou po delší dobu v závažném stupni uspokojovány. K deprivaci dochází především v ústavním prostředí, může ale být dítě deprivováno i v rodině. Následky déle trvající psychické deprivace v časném věku jsou hluboké a trvalé, ovlivňují člověk i dospělosti. Můžeme rozlišit několik druhů deprivace: Deprivace biologická – strádání nedostatečným přístupem k vyvážené potravě (přijmu tekutin, vitamínů), zdravotní péči, nedostupností léků, hygieny a tepla. Biologická deprivace může

21

vést k negativnímu úbytku zdraví, tělesného i duševního, ale i ke špatnému fungování mozku a vnitřních orgánů. Deprivace motorická – odpírání pohybu, nedostatek soukromí a prostoru. Tímto vlivem trpí nosný aparát různými neduhy pohyblivosti, dochází k prudkému zhoršování motorické inteligence, neboť lidé nemají v důsledku zbavování svobodného pohybu možnost „cvičit“ svou motoriku. Deprivace senzorická – v tomto případě lidé strádají nedostatkem smyslových zážitků. Deprivace sociální – strádání ztrátou sociální identity, ztrátou kontaktů s blízkými, ztrátou zaměstnání, ztrátou bydliště. Deprivace emoční – dítě nemá pevnou citovou vazbu s jednou osobou, strádá nedostatekem lásky a emočních projevů. Ústavní výchova Děti v ústavní péči mají zajištěnou dostatečnou hygienickou a zdravotní péči a dobrou výživu. Problém spočívá v emoční deprivaci, poněvadž nemohou navázat individuální vztah s dospělými (vychovateli), protože nelze zajistit v ústavním prostředí kontakt pouze s jedním dospělým. Kolektiv dětí nemá pro velmi malé děti význam, významných podnětů je málo, rušivých mnoho, prostředí je pro děti chaotické, to vše společně s chybějící možností navázání emočního vztahu ztěžuje nabývání autonomie a vede k opoždění psychomotorického vývoje. Můžeme popsat několik typů deprivované osobnosti ústavního dítěte: • Sociálně hyperaktivní děti navazují kontakt (povrchní a nestálý) bez zábran, s předvádivými tendencemi. Mají o vše mimořádný zájem, avšak jen povrchní. Škola je pro ně především záležitostí, nespojují ji s prací a povinnostmi. Sociální zájem dominuje nad hrou. Personálem ústavu jsou oblíbeny. Učitelé jim vytýkají, že pracují pod úroveň svých intelektových možností. • Sociálně provokativní typy se domáhají pozornosti dospělých, zvláštním způsobem – provokují, hračky si vymáhají zlostnými výbuchy, nelze u nich navodit sociální ani konstruktivní hru, neustálé konflikty. • Útlumový typ - dítě je nápadně pasivní, hraje si monotonně, primitivně, regresivní tendence, apatie, vyhýbá se sociálnímu kontaktům. • Typ s náhradním uspokojením afektivních a sociálních potřeb, např. přejídáním, žalování, škodolibost, strach z bolesti druhých.

Rodinná výchova

22

V rodinném prostředí může deprivace nastat, pokud matka není schopna empatie pro projevy potřeb dítěte, orientuje se spíše profesionálně, je příliš soustředěná na svoje problémy, je depresivní apod. Roli matky může převzít nebo doplňovat otec, ve výjimečných situacích prarodiče, sourozenci nebo další osoby. Deprivované jsou i děti nechtěné nebo z nestabilního rodinného prostředí, děti v rodině rozpadlé rozvodem, děti z velmi početných rodin, děti týrané, zanedbávané, zneužívané, s nedostatkem mezilidských kontaktů, nemocné či handicapované (s postižením smyslových, motorických či psychických funkcí). V jejich vývoji se mohou objevit některé z těchto důsledků: • povrchnost citů a sociálních vztahů; hlad po lásce a jistotě; v rodině paradoxně lpění na rodičích; • opožděná a chudá řeč; konkrétní myšlení; • horší školní prospěch, než odpovídá jejich intelektovým schopnostem; • výkyvy chování, hyperaktivita; • neurotické potíže; • nedůvěra k lidem; nízké sebehodnocení; • menší schopnost empatie, agresivita. Reedukací se rozumí úprava vztahů dítěte k okolí, formování povahových vlastností dítěte, přetváření jeho charakteru. Resocializace má za úkol zapojit dítě do společnosti a umožnit mu, aby si osvojilo náležité sociální role. Možné důsledky deprivace mohou pokračovat i do dospělosti: • problémy v partnerských vztazích; • nejistota při výchově vlastních dětí; • páchání trestných činů; • narušení struktury osobnosti; • problémy se sociálním začleňováním; • problémy s životní orientací.

Millon popsal důsledky deprivace a hypersaturace (přetěžování dětí, nerespektování individuálních rozdílů) v různých věkových obdobích: 1. fáze senzorického připoutání – od narození – vrchol ve 12 měsících – konec 18 měsíců, kdy dochází k velkému rozvoji smyslů a vytváří se závislost na matce: Při deprivaci v tomto období následně omezení senzorických dovedností – nepozornost při vnímání, především ve zrakovém a sluchovém vnímání. V případě supersaturace následuje hypesenzitivita, rozmazlenost a závislost, náročnost, nadbytečná přání.

23

2. fáze senzomotorické autonomie – 12. měsíců- 6let, kdy je období rozvoje koordinace percepce a pohybu – chůze, kreslení, oblékání, házení; rozvoj řeči - naslouchání, pojmenování předmětů a především potřeba samostatnosti. Následkem deprivace v tomto období je nesamostatnost, pohybová neobratnost, diskoordinace, nedostatek explorace, plachost a submise. Supersaturace vede k nezdravé soběstačnosti a sociální neodpovědnosti, velikášství a narcismu. 3. fáze intrakortikální iniciativy – 4. rok – adolescence, v tomto relativně časově rozsáhlém období probíhá rychlý růst vyšších korových center, což umožňuje reflektovat, plánovat a jednat se stále menší závislostí na rodičovské kontrole spolu s rozvíjející se iniciativou dítěte na řízení svého vývoje. Deprivace zde brzdí vytvoření identity, přispívá k oddálení trvalejších zájmů a zpomalení regulace energií, schopností a impulzů a jejich směrování žádoucím směrem. Při supersaturaci je dítě orientováno na nadměrné učení, přičemž je striktně vedeno. Následuje ztráta spontaneity, flexibility a kreativity. Je velmi důležité si uvědomit, že negativní vliv na vývoj může mít zanedbávání dítěte, ale také i nadměrná péče, kdy mu nenecháváme prostor pro jeho rozvoj, a to ve všech obdobích dětství.

Shrnutí základních pojmů Vývoj psychiky je možno zkoumat v širším pojetí. Vývojová psychologie se zaměřuje na ontogenezi, tedy změny, ke kterým dochází u jedince od početí po smrt. Předmětem vývojové psychologie je poznání souvislostí a pravidel vývoje a proměn v psychice jedince. Cílem je zároveň porozumění mechanismům a faktorům determinace a popis změn typických pro určité životní období, odvození obecných zákonitostí a vytvoření jednotné teorie. V současné době se o vývoji hovoří jako o celoživotním procesu, utváření a vývoj osobnosti není omezeno pouze na určitou etapu. Metody, které změny zkoumají, vycházejí z objektivních popisů nebo subjektivních výpovědí. Podle času rozlišujeme metody průřezové a longitudinální. Poměrně rozsáhlá kapitola nás seznamuje také s hlavními znaky vývoje. Zároveň podtrhuje význam součinného působení bio-psycho-socio determinantů, které se na vývoji podílejí. Uvádíme základní modely množného dělení vývoje jedince. Periodizace vývojových období se vlivem současných životních podmínek mění, období zejména v dospělosti se posouvají s prodlužujícím věkem, které se lidé průměrně dožívají. Normální vývoj může být ohrožen, ať již promeškáním senzitivních období nebo deprivací či hypersaturací.

24

Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty Kontrolní otázky 1. V jakých souvislostech jste o vývoji jedince již uvažovali? 2. Které metody vývojová psychologie používá? Vyberte konkrétní problém a přemýšlejte o vhodné metodě. V diskusi obhajte její výhody. 3. Které činitele ve svém životě považujete vědomě za nejdůležitější? 4. Jakými způsoby se realizuje vývoj? 5. Co znamená regres ve vývoji?

Úkoly k zamyšlení 1. Myslíte, že tzv. kulturní předpojatost ovlivňuje výzkum a teorie vývojové psychologie? Jak se liší vývoj dětí v západní Evropě, USA, Africe a Asii? 2. Jak ovlivnily vývoj vaší osobnosti normativní vlivy dané věkem a dané konkrétními společenskými a historickými událostmi, ve kterých jste vyrůstali?

Pro zájemce Vyhledejte monografie, případně výsledky výzkumů, které se vztahují k vývojové psychologii, z různých časových období a porovnejte přístupy autorů. Výrazným vývojovým činitelem je výchova. Uvádíme nabídku knih, které se touto tématikou zabývají: ALDORTOVÁ, A. Vychováváme děti a rosteme s nimi. Praha: Práh, 2010. ALLEN, E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002. BOWLBY, J. Vazba. Teorie kvality raných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha, Portál, 2010. FABER, A., MAZLISH, E. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly. Jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. Brno: Computer Press, 2011. KOPŘIVA, P. a kol. Respektovat a být respektován. Bystřice pod Hostýnem: Spirála, 2012. LANGMEIER, Z., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Karolinum, 2011. LIEDLOFFOVÁ, J. Koncept kontinua. Praha: DharmaGaia, 2007. MATĚJČEK, J. Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace. Praha: Psychiatrické centrum, 1997.

25

STEPHENSON, B. Co dělá z chlapců muže. Duchovní přechodové rituály ve věku nevšímavosti, Praha: DharmaGaia. 2012.

Seznam doporučené literatury ATKINSONOVÁ, R. L. a kol., Psychologie. Praha: Victoria Publishing, 1995 (nebo Praha: Portál, 2012), s. 80-134. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. MACEK, P. Adolescence. Praha. Portál: 1999, 2003, 2007. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011, s. 13-67. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 15-31.

26

2 Vývojové teorie

Cíle kapitoly V této kapitole se zaměříme na vývojové teorie jednotlivých autorů. Téma vývojových činitelů, kteří se podílejí na formování člověka, zajímá vědce dlouhodobě. Patří také k základním faktorům, které rozdělují teoretické výklady o vývoji. V historii se objevují názory podporující výrazně vnitřní činitele, především dědičnost. Jiné teorie zase preferují vnější faktory – prostředí a kulturu. Aktuální pohled je systémový, zohledňuje podíl všech faktorů, které do vývoje vstupují. I ve velmi podobných podmínkách (např. výchova sourozenců, kteří mají obdobnou genetickou výbavu a podobné vnější prostředí) se vývoj psychiky může vyvinout odlišně. Po prostudování této kapitoly získáte přehled o pojetích vývoje různých autorů a budete umět rozlišit hlavní rozdíly mezi jednotlivými teoriemi. Klíčová slova Zrání versus učení, aktivita versus pasivita, vnitřní činitelé versus vnější činitelé, vědomí versus nevědomí, šířka versus hloubka zkoumání Obsah kapitoly      

Teorie nativistické (endogenistické) Teorie empiristické (exogenistické) Teorie interakční (syntetické) Humanistické teorie Stadiální, periodizační teorie (Piaget, Freud, Havighurst, Erikson) Biodromální pojetí vývoje

2.1 Vývojové teorie Vývojové teorie se liší se v tom, jak vysvětlují procesy a mechanismy vývojových změn: 

zrání versus učení



aktivita versus pasivita



vnitřní činitelé versus vnější činitelé



vědomí versus nevědomí

27



šířka versus hloubka zkoumání - některé teorie popisují komplexně celý vývoj, jiné jen jednotlivé oblasti velmi podrobně.

Langmeier, Krejčířová (1998) uvádějí základní dělení na první tři skupiny teorií podle způsobu determinace vývoje, dále podle periodizace vývoje: 

teorie nativistické (endogenistické)



teorie empiristické (exogenistické)



teorie interakční (syntetické)



humanistické



periodizační (Piaget, Freud, Havighurst, Erikson)



biodromální pojetí

2.1.1 Nativistické teorie (nativismus, Gessel, psychoanalýza, etologie, sociobiologie) A/ racionalistické Navazují na filozofii nativismu - vše je člověku vrozeno, dítě je vrozeně dobré, je třeba jej nechat volně růst v příznivých podmínkách (Komenský, Roussseau, Tolstoj). Růstová teorie – Gessel. Vychovatelnost je závislá na vrozených předpokladech. Gessel formuloval zákonitosti dětského vývoje, normy vývoje, teorie střídání funkční symetrie a asymetrie, vycházel z výzkumu dvojčat. Vychovatel by neměl formovat dítě podle své představy, ale respektovat jeho individualitu a dosažený vývojový stupeň.

B/ Iracionalistické instinktivistické.

teorie

zdůrazňují

biologické

základy,

jsou

nazývány

taky

Psychoanalýza - S. Freud označoval dítě za otce dospělého člověka. Psychická energie vychází z vrozených pudů (eros a thanatos), Základní tendence vývoje (především vývoj libida) jsou determinovány biologicky. Výchova rodičů může rozhodnout o tom, zda dovolí pudové uspokojení nebo povede k neuróze. Evoluční teorie (Darwin) - základní kritéria evolučního vývoje jsou přežití a reprodukce. Etologie (Lorenz) – studium a srovnání chování živočichů v přirozených podmínkách Sociobiologie (Wilson) – zkoumá sociální chování živočichů. 2.1.2 Empiristické (empirismus, behaviorismus, neobehaviorismus) Vychází z tradice Lockeova empirismu, rozhodující vliv má sociální prostředí a schopnost člověka se učit a učením se utvářet. Dítě jako prázdný list (tabula rasa) je neutrálně nastaveno, rozhodující je teprve zkušenost. 28

Beohaviorismus (Skinner, Watson) – rozhodující je význam sociálního učení, operantní podmiňování. Zdrojem vývojových změn jsou učení a zkušenost z něho plynoucí, modifikací naučeného se člověk posouvá dopředu. Ústředním tématem je pozorovatelné a měřitelné chování. „Dejte mi tucet zdravých nemluvňat, dobře vyvinutých a můj vlastní specifický svět, v němž bych je vychovával, a já vám zaručím, že vezmu kteréhokoliv z nich náhodou a vycvičím jej, aby se z něj stal jakýkoliv odborník podle vaší volby – lékař, právník, umělec, obchodník, ano dokonce i žebrák a zloděj bez ohledu na jeho talenty, sklony, tendence, schopnosti a na povolání a rasu jeho předků.“ (Watson, Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 207) Neobehaviorismus (A. Bandura) ustupuje z jednostranně rigidního vlivu prostředí a zohledňuje "vnitřní předpoklady" a důležitost kognitivních procesů ve vývoji jedince.

2.1.3 Interakční (Stern, Vygotskij, Piaget) Interakční teorie jsou symetrické - vytváří kompromis mezi vlivem prostředí a biologickými vlivy. Zaměřují se na jejich interakci. K vývoji přistupují systémově, vývoj dítěte je nutné sledovat v sociálním kontextu, ve kterém vyrůstá. Lineární kauzalita je střídána cirkulární kauzalitou, vytváří se tak složitý zpětnovazební systém, kdy i dítě působí na rodiče. Vygotskij formuloval názor, že žádná psychická funkce se nevyvíjí odděleně, ale vždy v souvislosti s vývojem všech ostatních. Piaget tvrdí, že vývoj je interakce činností dítěte a kognitivních struktur - vnímaných jevů z prostředí. 2.1.4 Humanistické teorie (Maslow, Rogers, Bűhlerová) tzv. třetí cesta v psychologii - opozice vůči biologizujícímu Freudovi a socializujícímu behaviorismu. Filozofickým východiskem je fenomenologie, vyznačuje se celostním pohledem na člověka a preferuje idiografický způsob zkoumání jeho osobnosti. Ze základních determinant vývoje (vrozené, získané či vlastní aktivita) je zdůrazňována především vlastní aktivita jedince. Zdůrazňují sebeutváření člověka, který si sám stanoví cíle svého jednání. Maslow lidskou ontogenezi vnímá jako utváření jedince v procesu vystupování potřeb a jejich uspokojování. Hybatelem vývoje je přitom vrozená tendence k seberealizaci, sebeaktualizaci, která člověka pobízí realizovat veškerý svůj potenciál (Říčan, 2004). Člověk se vyvíjí dle obrazu sama sebe (tzv. self image), vnímá své ideální já (tedy takového, jakým by chtěl být) a své reálné já (tak jak se ve skutečnosti vidí). Jedinou bariérou dalšího osobního růstu je tzv. inkongruence - jakési hluboké zklamání ze situace, která neodpovídá určitému záměru. Potom už záleží na schopnostech konkrétního jedince, jak se s tímto jevem vyrovná. 29

Maslow, Rogers, Bűhlerová tedy kladou důraz na aktivitu člověka a vrozené dispozice k osobnímu růstu (blíží se k nativismu). Člověk se vyvíjí k dosažení toho nejvyššího, čeho je schopen.

2.1.5 Stadiální teorie Stadiální teorie vycházejí z periodizace - dělení životní cesty jedince na stadia, přičemž se objevují společné charakteristiky: •

pořadí sekvencí je stejné pro všechny děti a je neměnné;

•

každé stadium je jedinečné a odlišné od ostatních;

•

stadia představují logický pokrok ve vývoji, kde každý krok integruje to, čeho bylo dosaženo předtím.

Piaget Piagetova teorie je zaměřena na kognitivní procesy, hlavně vývoj myšlení: Rozlišuje etapy: 1. Senzo-motorické období: 0 - 1,5 (2) roky. Koordinace senzorických (především zrakových) a motorických aktivit, dosažení vědomí a trvalosti předmětů. Dítě začíná chápat prostor, čas a vztah mezi příčinou a následkem. 2. Předpojmové a symbolické období: 2 - 4 roky. Užívání jazyka a jeho symbolů. Egocentrický pohled na svět, bez propojení informací. 3. Názorové myšlení: 4 - 7 (8) let: předlogický systém uvažování. Intuitivní používání pojmů, usuzování vázáno na vnímání. Antropomorfické myšlení - dítě uvažuje o neživém předmětu, jako když má vlastnosti živých. Vnímání je nepřesné vzhledem k jeho výrazné subjektivitě a výrazném podílu fantazie. 4. Konkrétní operace: 8 - 12 let. Logickými operacemi řeší konkrétní problémy. 5. Formální operace: 12 - 20 let. Umožňují užití abstraktních hypotetických systémů, někdo tohoto období nedosáhne.

Sigmund Freud Podle Freuda je lidská psychika uzavřený energetický systém, v němž platí zákon o zachování energie; duševní energie – libido je podle psychoanalýzy sexuální, pudové podoby (eros, thanatos). Sleduje vývoj libida, tedy psychosexuální vývoj. Freud chápal lidský vývoj jako přesunování tělesných zón, z nichž jedinec čerpá uspokojení. 30

1. Orální stadium: 0–1 roků. Uspokojení dosahuje dítě ústy: sání, žvatlání; starší dítě pak kousání. Při ustrnutí v tomto období se osoba stává orálně závislou (přejídání, kouření, kousání). 2. Anální stadium: 1–3 roků. Pudové uspokojení se přesouvá do anální oblasti, rozkoš ze zadržování a vylučování exkrementů. První střet mezi autoritou a dítětem – dítě nuceno k disciplíně a dodržování čistoty při vyměšování a ovládání tělesných funkcí. V dospělosti pak hovoří o análně retentivním životní stylu – osoba vůči okolí lakomá, k sobě asketická. Análně impulsivní styl vede k potížím se sebekontrolou, neodpovědnosti, agresi. 3. Falické stadium: 3–4 (event. 5) roků. Zdrojem uspokojení jsou genitálie a prostředkem masturbace. Kastrační úzkost je spojena se strachem ze ztráty penisu, u dívek se objevuje závist, či vnímání defektu. Oidipův a Elektřin komplex je spojen s touhou po rodiči opačného pohlaví a pociťují rivalitu vůči tomu druhému. Optimálním řešením je transformace rivality v identifikaci s rodičem stejného pohlaví, což je důležité pro proces pozdější identifikaci se sexuální rolí. 4. Stagnace: 6–12 roků. Uspokojení je zaměřené jen na vlastní osobu, proces socializace, zvládání nových sociálních rolí, potlačení sexuality. 5. Genitální stadium: 12–18 roků. Nastupují výrazné hormonální změny, probuzeny sexuální touhy, objektem se stávají osoby mimo rodinu. Od sebelásky směřuje k lásce a vztahu. Pokračovatelé Sigmunda Freuda více akceptují vlivy vnějšího prostředí, a poukazují na větší význam primárních vztahů s lidmi a zkušenostmi, které z toho vyplývají. Osobnost je tvořena třemi částmi: id, ego a superego. Novorozenec disponuje pouze id, které funguje podle principu slasti, dítě chce okamžité uspokojení bez ohledu na okolí. V důsledku výchovy se časem vynořuje ego pracující podle principu reality, které se snaží usměrnit požadavky id ve smyslu společenské přijatelnosti. V době vyřešení Oidipovského či Elektřina komplexu se tvoří superego, které obsahuje internalizované zákazy a příkazy rodičů a funguje podle principu dokonalosti. Úkolem ega je slaďovat koexistenci id a superega s ohledem na vnější svět. Celý život dospělého jedince je podle klasické psychoanalýzy de facto určen jeho prožitky v raném dětství. Sedm prvních let života rozhoduje – organismus je jako savá houba. „Dítě je otcem dospělého.“ Jako největší slabina Freudovy teorie se často uvádí nevědeckost a pansexualismus, jako největší přínos pak zdůraznění nevědomí a jeho dynamiky.

31

Robert J. Havighurst Klíčovým termínem jsou vývojové úkoly, ty, které před nás klade společnost. Důležité je vlastní uvědomění, prožívání, co chce člověk uplatnit ve svém životě. Pro naplnění úkolu nabízí společnost jisté osvědčené vzorce chování (patterns). Některé vývojové úkoly jsou kontinuální (myšlení se vyvíjí od novorozence do 30-ti let), jiné specifické pro vývojové období. Volí-li člověk svoji cestu a odmítá sociální vzorce, je často sankcionován. Jedno stadium je přípravou na další, nesplnění i předběhnutí vývojového úkolu je spojeno s problémy. Každý vývojový úkol se prolíná do dalších období - zde je důležitá predikce i retrospektiva. 1. rané dětství - úkoly: chodit, jíst, mluvit, vyprazdňovat se, rozeznat pohlavní rozdíly a být cudný; 2. střední dětství: motorické dovednosti, vycházet s vrstevníky, zastávat mužskou či ženskou roli, vytvořit postoje k okolí, vyvinout svědomí, dosáhnout jisté nezávislosti; 3. adolescence: zralé vztahy k vrstevníkům, tělesná kondice, emocionální nezávislost na dospělých, sociálně odpovědné chování, zvládnout mužskou či ženskou roli, příprava na manželství a práci; 4. mladá dospělost – zvolit si partnera a naučit se s ním žít, založit rodinu, pracovat, řídit domácnost, vychovávat děti, žít s vrstevníky; 5. střední dospělost: zralá občanská odpovědnost, dosáhnout určitého životního standardu, stabilizovat se, aktivity pro volný čas, přijmout změny středního věku, přizpůsobit se stárnoucím rodičům; 6. zralá dospělost: přizpůsobit se ubývajícím fyzickým silám, odchodu do důchodu, sníženému příjmu, smrti partnera.

Erik Erikson Eriksonova teorie je ovlivněna psychoanalýzou, ale zároveň kombinuje biologická, psychologická a společenská hlediska. Erikson mluví o osmi fázích v životě člověka, které nazývá osm věků člověka. V každém období probíhá konflikt pozitivní a negativní tendence. Úkolem je vyřešení konfliktu a získání ctnosti. Pokud je vývojový úkol v daném období nesplněn nebo splněn nesprávně, dochází k přesouvání úkolu do dalšího vývojového období a vývoj jedince stagnuje nebo jedinec cítí negativní následky celý život. 1. fáze základní důvěry versus nedůvěra – 0-1rok – kojenecký věk. Důvěra dává jistotu, ze které vyplývá bezpečí ke zkoumání dalšího světa. Získanou ctností je naděje.

32

2. fáze autonomie versus stud a pochyby – 1-3 roky – batolecí věk. Tělesný rozvoj umožňuje větší nezávislost na okolí. Pokud okolí neumožňuje pokusy o samostatnost dítěte, děti začnou o sobě pochybovat. Je vhodné podporovat samostatnost, ale zároveň ukázat hranice, aby dítě neomezovalo ostatní. Získanou ctností je vůle. 3. fáze iniciativy versus pocity viny - 3-6 let – předškolní věk. Dítě směřuje k cílenější činnosti, učí se odpovědnosti za zahájení činnosti. Pokud mu iniciativu nedovolíme, objeví se pocity viny. Získanou ctností je účelnost. 4. fáze snaživosti versus pocity méněcennosti – 6-12 let mladší školní věk. Získanou ctností je kompetence plnit úkoly. Dítě se má naučit plnit správně úkoly a rozvíjet dovednosti pro řešení problémů v různých sociálních situacích. 5. fáze identity versus zmatení rolí 12-19let – dospívání. V tomto období si jedinec vytváří obraz o sobě v oblasti sexuální, profesionální, sociální. Konfrontace ideálního já s reálným já je provázeno experimentováním a nápodobou vzorů z okolí. Hledá se akceptace a přijetí: Takový jsem člověk, toto jsou mé schopnosti a takto chci naložit se svým životem. Získanou ctností je věrnost. Pokud nedojde k získání identity, jedince provází nejistota, pochybnosti o sobě související se zmatením rolí. 6. fáze intimity versus izolace – 19-25let – raná dospělost. V tomto období předpokládal Erikson navázání hlubšího vztahu a schopnost vztah udržet. Ctností je láska. V současných podmínkách vidíme, že emerging adults (mladí lidé odkládající vstup do dospělosti) se tomuto úkolu vyhýbají a posouvají ho do vyššího věku. 7. fáze generativity versus stagnace 25-50let – střední dospělost. Generativitou rozumí Erikson tvořivé sebenaplňování v péči o děti, v pracovních aktivitách a v širší společnosti. Získanou ctností je péče. 8. fáze integrity versus zoufalství od 50 let – pozdní dospělost. Integritu chápe jako přijetí vlastního života, včetně nezdarů a smířením se s nemožným vrácením života. Moudří lidé, protože moudrost je získanou ctností, nemají strach ze smrti; nepotkává je zoufalství, že je málo času na konci života začít svůj život znovu a jinak. Eriksonův výklad byl vytvořen ve 40. letech 20. století, je dnes v mnohém překonán, přesto však bývá často citován. Modernější výklady (Case) jsou tolerantnější k přesnému vymezení věků a konkrétních úkolů, vývoj považují více za specificky individuální. 1.1.1 Baltesova teorie životní cesty Teorie životní cesty (long-life, life-span developmental theory, biodromální přístup): Životní cestu vnímá jako vývojový sled vzájemně závislých událostí, zkoumá život jako celek. Jednotlivé části života jsou nedělitelné. Biodromální přístup popisuje jednotlivá stadia v souvislosti s vývojem životních úkolů. Vývoj ovlivňují 3 činitelé (prostředí, biologické činitele nebo jejich kombinace), ty se projevují ve 3 kategoriích vývoje: 33

1. normativní vývoj dle věkových skupin – dětství, stáří… 2. normativní vývoj dle dlouhodobých historických vlivů - epochy, urbanizace, industrializace, období krize stejné pro celou věkovou kohortu 3. non - normativní vlivy - biologické či kulturní události unikátní ve vztahu k jedinci, jejichž souběžnost či následnost nelze předpovědět (rodinné konstelace vlivem války, AIDS). 1.1.2 Ekologický model dle Breinfenbrennera Vývoj dítěte se děje v sociální interakci, důležitým rysem je reciprocita - komunikace mezi systémy, interakce mezi organismy hraje rozhodující roli, vývoj ovlivňují nejvíce procesy v nejbližším okolí (blíže in Macek, 2007). Typy systémů: Mikrosystém - komunikace je oboustranná, vztahy jsou základní, diádní. Mezosystém - síť vztahů mezi mikrosystémy. Záleží na tom, jak se dostávají do vzájemné komunikace. Některé jsou kongruentní, jiné produkují nesoulad. Na základě vztahů mezi makrosystémem a mikrosystémem lze predikovat patologický vývoj. Exosystém - rozšířený mezosystém. Širší komunita lidí, v níž se jedinec pohybuje, pracovní prostředí. Makrosystém - propojení exosystémů. Soubor ideologií, náboženských přesvědčení, institucionalizované normy. Chronosystém - dobové souvislosti vývoje.

Shrnutí základních pojmů Kapitola prezentuje jednotlivé teoretické koncepty různých autorů. V teoriích se odrážejí i preference činitelů a samozřejmě i stupeň aktuálního poznání v době, kdy teorie vznikaly. Tendence vysvětlit vývoj směřuje k systémovému pojetí vývoje probíhajícímu celý život.

Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty Kontrolní otázky Který z modelů vás oslovil? Ve kterých vývojových věkových etapách došlo k věkovému posunu? Myslíte, že máte splněny vývojové úkoly pro váš věk?

34

Úkoly k zamyšlení Jak vnímáte následující výroky? „Považuji za přiměřenější přiklánět se k názorům, které říkají, že pesimistické či optimistické základní vyladění je výsledkem raných zkušeností v prvním nebo nejvýše v prvních třech letech života. Dítě si je vytváří v důsledku výchovných podmínek a celkové atmosféry v rodině či prostředí, kde se nachází. Prožívá-li časté nemoci, odloučení od pečující osoby nebo dává-li mu okolí najevo, že je nechtěné a nevítané, vytvoří se základní nedůvěra a pocit zmaru, který způsobí, že svět je vnímán jako nebezpečné místo, plné hrozeb. Výsledkem je buď pasivita a úzkost, nebo agresivita a nevraživost. Ještě horší je, když dítě v raném věku nedokáže zjistit, jak má jednat, protože někdy je za totéž jednání trestáno, někdy zůstane bez povšimnutí a někdy okolí dává vesele najevo, „Hle, jakého máme šibala“. Výsledkem je stav označovaný jako naučená bezmocnost nebo naučená beznaděje. Žije-li dítě v ovzduší lásky, pohody a řádu, formuje se základní životní postoj, který autor předchozích termínů Martin Seligman, dlouholetý prezident Americké psychologické společnosti, označil jako naučený optimismus. Vyznačuje se vnímáním světa jako výzvy ke zvládání a jako místo k řešení problémů.“ (Smékal, 2005, s. 122). „Lidé, kteří se vyznačují velkou potřebou kontrolovat situaci, byli často od raného mládí nuceni pečovat o své malé sourozence nebo nemocného rodiče a žijí stále s pocitem nadměrné zodpovědnosti. Trpí často pocity viny a mají sklon obviňovat druhé. Tito lidé znepříjemňují mezilidské vztahy tím, že stále kladou otázky s kritickým podtextem, kterým jakoby chtěli přistihnout druhého při nějaké chybě nebo slabosti.“ (Smékal, 2005. s. 105)

Seznam doporučené literatury HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2010. MILLOVÁ, K. Teorie celoživotního vývoje, in Blatný a kol. Psychologie osobnosti. Praha: Grada, 2010, s. 167-196. SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno: Barrister & Principal, 2002, s. 391432. ERIKSON, E. H. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Lidové noviny, 1999. MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 1999.

35

3 Vývoj psychiky Cíle kapitoly Zachytit vývoj psychiky, resp. jejich jednotlivých oblastí, je dlouhodobým tématům vývojových psychologů. Hledá se norma, ve kterém průměrné dítě dosáhne určité úrovně. Tato zjištění slouží k porovnání normálního psychomotorického vývoje dětí. Je potřeba však nezapomínat na to, že vývoj je výrazně individuálně specifický a variabilita je možná. Po prostudování této kapitoly budete umět popsat vývoj jednotlivých oblastí psychiky, abyste byli schopni orientačně posoudit, zda je vývoj dítěte přiměřený jeho věku a přemýšlet o možné podpoře rozvoje jednotlivých funkcí. Klíčová slova Vývoj vnímání, myšlení, řeči, paměti, pozornosti, vývoj emocí, vývoj sociálních vztahů, vývoj kresby, vývoj hry, vývoj morálních postojů, vývoj identity

Obsah kapitoly       

Vývoj kognitivních funkcí a řeči Vývoj emocí Vývoj sociálních vztahů Vývoj kresby Vývoj hry Vývoj morálních postojů Vývoj identity a sebeúcty

Průvodcem studiem kapitoly Vybrali jsme některé oblasti psychiky, jejichž vývoj podrobněji sledujeme. Vzhledem k rozsáhlosti tématu, je však při bližším zájmu nutné vyhledat studie zabývající se danou oblastí psychiky.

3.1 Vývoj kognitivních funkcí Poznávání světa je zárukou, jak naplnit základní úkol psychiky, tím je adaptace jedince na prostředí. Rozvoj vnímání, představivosti, myšlení, paměti a pozornosti probíhá v celém dětství. Poslední výzkumy ukazují, že i přes úbytek schopností s přibývajícím věkem kognitivní funkce stále můžeme zdokonalovat nebo alespoň udržovat.

36

3.1.1 Vývoj vnímání Vnímání se vyvíjí již od prenatálního období. K pocitům jistoty plodu přispívá taktilní vnímání, doteky v děloze a vnímání vibrací. Postupně se přidává i reakce plodu na zvukové a vizuální podněty, na tlak i na bolest. Po narození se vyvíjí a postupně zdokonalují všechny druhy vnímání. Přiměřený přísun podnětů zajišťuje normální vývoj dítěte. Novorozenec je schopen vnímat objekt vzdálený 20-30cm, který má aktuálně v zorném poli, nejlépeje je-li kontrastní nebo se pohybuje. Souběžně s vnímáním se rozvíjí i pozornost dítěte. Se zájmem reaguje na lidský obličej. Postupně se rozšiřuje zorné pole, dítě se za předměty otáčí. V 6 měsících dosahuje zrakové ostrosti podobné dospělému jedinci. Smyslové vnímání jako komplexní jev se však dále rozvíjí souběžně s celkovým vývojem dítěte, s jeho očekáváním, zkušeností, rozumovým vývojem. Od počátku jsou velmi důležité hmatové podněty, mnohem důležitější než řeč dospělého. Tím, jak se dítěte dotýkáme, vyjadřujeme vztah k němu, jsou to základy komunikace. Dítě se dotekem a chováním uklidní, samo si cumlá prsty. Rozvíjí se i představivost dítěte, která umožňuje i rozvoj myšlení a řeči.

3.1.2 Vývoj myšlení Vývoj myšlení je spojen se jménem Piaget, který popsal 5 stadií kognitivního vývoje: 1. Senzomotorické období: 0 - 1,5 (2) roky – dítě poznává svět prostřednictvím svých vjemů a činností, zlepšuje se koordinace senzorických a motorických aktivit, ještě nemá vědomí o trvalosti předmětů. 2. Pojmové a symbolické období: 2 - 4 roky – trvá egocentrický pohled na svět, rozvíjí se verbální vyjadřování i pasivní porozumění pojmům. 3. Názorové myšlení: 4 - 7 (8) let: předlogický systém uvažování, usuzování je stále vázáno na vnímání. Antropomorfické myšlení - dítě uvažuje o neživém předmětu, jako když má vlastnosti živých. 4. Konkrétní operace: 8 - 12 let. Logickými operacemi řeší konkrétní problémy. 5. Formální operace: od 11 let užití abstraktních pojmů, schopnost manipulace s myšlenkami bez konkrétních příkladů, řešení problémů systematicky.

V kognitivní oblasti v dospělosti je kladen důraz na zkušenost. Tzv. postformální způsob myšlení představuje schopnost jedince uvažovat o problémech realisticky, v celkové složitosti a nejednoznačnosti a relativitě možných řešení.

37

3.2 Vývoj řeči Řeč je spojena s vývojem myšlení. Vývoj řeči dělíme obvykle na:  období předřečové, které trvá do konce prvního roku; a  období vlastního vývoje řeči, které začíná kolem jednoho roku. Pokud popisujeme rozvoj řeči, objevují se pojmy:  porozumění řeči (pasivní řeč)  aktivní vyjadřování (expresivní vyjadřování) Prenatálně: Po samotný vývoj řeči jsou důležité i aktivity, které zdánlivě s řečí nesouvisí. Již v prenatálním období u plodu je možné zaznamenat různé pohyby budoucích mluvidel: známky polykání, zívání, cucání palce. Novorozenec: Po porodu je důležitý první tzv. reflexní křik, který postupně slouží k vyjadřování libosti a hlavně nelibosti. Zhruba v 6. týdnech dostává křik citové zabarvení. Křikem projevuje dítě svou vůli. Dítě si opakuje pohyby, které uskutečňuje při příjmu potravy, olizuje se. Tyto aktivity jsou neskutečně důležité, a pokud se u dítěte neprojevují, mohou signalizovat problémy i v řeči. Kojenec: Kolem druhého až třetího měsíce následuje období broukání, kdy fyziologicky ze sebe vydává dítě zvuky, které vznikají při dýchání, sání, polykání, úsměvu. Jde vlastně o hru dítěte s řečovými orgány. Ozývají se různé zvuky podobné hláskám či slabikám (ga, ka, da, ...) Největším mezníkem je 6. – 8. měsíc, kdy následuje období pudového žvatlání, které ještě není doprovázeno sluchovou kontrolou. Teprve když dítě zrakově a především sluchově napodobuje žvatlání, je potvrzen normální vývoj. V období napodobovacího žvatlání si dítě nebrouká jen pro sebe, ale hlasovými projevy reaguje na své okolí. Nevidomé nebo neslyšící dítě začíná ve vývoji právě v tomto období zaostávat, poněvadž mu chybí zpětná vazba vlastního projevu. Okolo 10. měsíce nastává období porozumění řeči. Dítě rozumí především intonaci, spojuje slova, aktivity nebo věci. Zpočátku chápe jen jednotlivá slova, vázaná na každodenní činnost, postupně začíná chápat jednoduché pokyny i věty. Do jednoho roku je dítě již fyziologicky připraveno na řeč a začíná vlastní vývoj řeči. Objevují se první slova, často v individuální podobě. Nejčastěji jsou to citoslovce nebo slova zvukomalebná (např. bum, au, auto, bába, hópá - houpá). Dítě má v tomto období chuť si povídat, mluvení je již jako cílená činnost, napodobuje dospělé. Chce pojmenovávat předměty ze svého okolí. Jsou položeny základy mateřského jazyka (melodie, gestikulace, základy používání hlasu). Dítě již rozumí velkému množství slov, ale mnohé z nich nedokáže ještě vyslovit. Vyplatí se zaychycovat jednotlivé výrazy a věty, v dospělosti posezení nad 38

slovníkem může sloužit k milým připomenutím dětství a fungovat jako pojítko mezigenerační komunikace. Batole V dalším vývoji dochází k prudkému jak kvantitativnímu, tak kvalitativnímu zdokonalování řeči. V období okolo 1,5 – 2 roků dítě nejen napodobuje dospělé, ale samo opakuje jednotlivá slova. Kolem 2. roku dítě mluví již v jednoduchých větách. Mezi 2. – 3. rokem dochází k velkému pokroku v rozvoji řeči. Slovní zásoba výrazně vzrůstá. Obohacuje se o přídavná jména, slovesa, osobní zájmena. Nastává období otázek („A proč…?“). Současně se dítě dostává do stádia rozvoje komunikační řeči. Pomocí řeči již dosahuje drobné cíle. Po dovršení asi dvou a půl roku můžeme u dítěte pozorovat frustraci z případného neúspěšného pokusu o komunikaci. Výrazně se projevují problémy u dětí s autismem. Předškolní věk Na přelomu 3. a 4. roku dítě vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností, objevují se souvětí. Slovní zásoba spontánně zvětšuje. Dítě před vstupem do školy je schopno se samostatně vyjadřovat, dokáže vyprávět pohádku, komunikuje se svými vrstevníky i dospělými bez zábran. Plnohodnotná řeč, dostatečná slovní zásoba, správná výslovnost všech hlásek, vyjadřování ve větách bez agramatismů, by měla být vyvinuta s nástupem do školy, tedy kolem pátého až šestého roku. Pokud přetrvávají v řeči problémy, měly by být řešeny s logopedem před nástupem do 1. třídy.

Další etapa se nazývá intelektualizace řeči a v podstatě probíhá po celý život. Rady pro dospělé, aby podporovali správný vývoj řeči a tím i dalších kognitivních funkcí: 

  





Mluvte na děti klidně a snažte se co nejlépe artikulovat, aby vám bylo dobře rozumět. Buďte přirození. Mluvte jednoduše, užívejte stejné výrazy pro určité věci. Nešišlejte na dítě. Nepoukazujte na nedostatky dítěte. Když s dítětem mluvíte, snažte se na něj vždy dívat tak, aby vám vidělo do obličeje a mohlo sledovat vaše rty, jak artikulují. Čtěte dětem, zpívejte si, říkejte říkanky, hrejte hry podporující rytmus, vyprávějte mu příběhy a pohádky. I o pohádce v TV je dobré si popovídat. Když společně něco děláte, komentujte průběh činnosti a popisujte, co bude následovat. Nenuťte děti k mluvení, pokud se jim nechce. Podporujte komunikaci s nimi, potvrďte, že je užitečná. Pochvalou podporujete jejich chuť komunikovat. Přehnanou kritikou nebo zesměšňováním komunikaci nepodpoříte. Když se naučíte s dětmi povídat v předškolním věku, vyplatí se vám to v dospívání. Začít chtít důvěrně komunikovat s dítětem až v pubertě je těžko dosažitelné.

39

3.2.1 Vývoj pozornosti Pozornost se vyvíjí na základě orientačně pátracího reflexu. Vývoj směřuje od bězděčné pozornosti k záměrné. Dítě zaujmou především podněty kontrastní, pohybující se, nebo silné intenzity. Zpočátku pozornost trvá několik vteřin, tříleté dítě udrží pozornost asi 10 minut. Velký význam ve vývoji pozornosti má hra. Postupně dítě dokáže pozornost rozdělit na více objektů. Pozornost dětí je snadno narušitelná, její koncentrace kolísá. Využívá se toho i při výchově, kdy je lépe převést pozornost dítěte jiným směrem, než ulpívavě vyžadovat splnění příkazu. Během dospívání se zvyšuje intenzita, koncentrace a rozsah pozornosti. Na konci adolesccence je jedinec schopen se soustředit záměrně a systematicky, svou pozornost ovládá. Postupem stárnutí se pozornost zhoršuje.

3.2.2 Vývoj paměti Také paměť se vyvíjí. V jednotlivých vývojových stadiích je charakteristická dominance určitých druhů paměti. Vývoj paměti postupuje od krátkodobější fixace ke stále dlouhodobější, od bezděčného vštěpování spojeného s vnímáním k vyšší záměrnosti, od mechanického osvojování k logickému pořádání informací. Zpočátku má paměť charakter pouhého znovupoznání s krátkou latencí. Teprve po druhém měsíci začínají kojenci poznávat obličej a hlas matky. Na konci 3. a začátkem 4. měsíce pak fixují i další emocionálně poutavé předměty. V 8. měsíci je dítě schopno rozpoznat a pamatovat si obličej matky. Dítě ve dvou letech znovupoznává blízké lidi a předměty do osmi týdnů. Paměť je důležitá pro učení. Díky narůstajícímu podílu záměrnosti a logiky se rychlost vštěpování a trvalost zapamatování v průběhu dětství až zdvojnásobuje. Efektivnost učení později narůstá vystřídáním zaměření na bezprostřední efekt, vědomím dlouhodobějšího účelu a cíle zapamatování. V dospívání dochází ke změně poměru mechanické paměti ve prospěch paměti logické, vyžadující již hlubší porozumění látce a systematické přiřazování nových podnětů k dříve vytvořené síti informací. Mozek je plně vyvinut kolem 25. roku života člověka, jeho schopnosti včetně paměti se teoreticky zhoršují. Schopnost učení je do jisté míry omezena, mozek není flexibilní v takové míře, jak tomu bylo v jeho dřívějších obdobích. Poruchy paměti jsou časté ve stáří, ale mohou se vyskytovat již od středního věku. Mozek může být postižen onemocněním zánětem, nádorem, cévním onemocněním, ale také pravidelným užíváním alkoholu, marihuany, drog. V současné době s prodlužujícím se věkem přibývá seniorů s demencí, velmi obtížná je péče o seniory s Alzheimerovou chorobou.

40

3.3 Vývoj emocí Prožívání je nedílnou složkou psychiky, pomáhá regulovat chování. Podobně jako ostatní funkce psychiky se celoživotně rozvíjejí a v různých vývojových obdobích se liší. Emoce jsou spojeny s libými a nelibými pocity. Vyjadřování emocí funguje především prostřednictvím neverbální komunikace – mimiky, u kojence motoriky celého těla, křiku. Dítě má v raném věku tendenci vyhledávat blízkost osob, které o ně pečují a cítit se bezpečně v jejich přítomnosti. Citovou vazbou se zabýval John Bowlby, jeho teorie připoutání (attachment) popisuje tři fáze formování attachmentu: 

Nekritická sociabilita - (do dvou měsíců) dítě selektivně osoby nerozlišuje;



Attachment utváření - (2 - 7 měsíců) preference klíčových osob, které uspokojují potřeby dítěte, projevy dítěte zpětnovazebně posilují emoční reakci pečovatele. Dítě dočasně toleruje separaci od pečovatele za srovnatelnou péči od jiné osoby.



Jasně ohraničený attachment - (7 měsíců - 2 roky) určité osoby preferuje dítě více než jiné, hledání bezpečné vazby, v případě odloučení separační úzkost, obava z neznámého.



Cíleně zaměřený attachment - (od 2let) schopnost mentálně reprezentovat a zapamatovat si určité objekty, vytvoření kognitivní mapy, schopnost tolerovat separaci dospělých.

Již u novorozence můžeme pozorovat první projevy emocí. Emoce vyjadřuje celým tělem, objevují se různé výrazy v tváři, také křik slouží k vyjádření libosti a nelibosti. Ve 3.-4. týdnu se objevuje první úsměv. Po 3. měsíci je možné rozeznat smutek, nespokojenost. Vůbec v kojeneckém věku mají emoce dominantní postavení pro signalizaci základních biologických potřeb. Postupně se diferencují afekty a nálady. Batole V tomto období se objevují afektivní výbuchy nepatrného trvání a hloubky. Zážitky souvisejí se začátkem uvědomování a prosazování sama sebe. Prohlubuje se citový vztah vůči druhým osobám. Přeškolní věk V předškolním období v souvislosti s širšími sociálními vazbami a při hrách se více rozvíjí vztahy vůči druhým, vyvíjí se tzv. tranzitivní city - empatie, soucit. Toto období bývá nazýváno období prvního vzdoru, hovoří se o emocionálním egocentrismu. Zároveň dítě negativně reaguje na zákazy a omezení vlastních projevů. Školní věk 41

Období je označováno za období bez dramatických změn. V emoční oblasti se objevuje kolísání v sociálních citech, které se formují ve vztazích mezi vrstevníky. Může se objevit i žárlivost mezi sourozenci. Autority jsou přijímány bez výhrad. Velmi těžce v tomto období snáší kritiku. Pubescence Toto období z hlediska citů se nazývá obdobím života na sopce. Vyznačuje se velkou emoční labilitou, všechny pocity jsou prožívány velmi intenzivně, dospívající jsou zvýšeně dráždiví, mají nízkou frustrační toleranci. Jsou zaměřeni na sebe. Mají ambivalentní vztahy k rodičům, vzhledem k probíhajícím výrazným změnám jsou nejistí. I vzhledem k nestálému sebehodnocení se objevují tendence k dysforickým náladám. Dospívající je se způsobem myšlení a hierarchií hodnot schopen více diferencovat vyšší city, projevují nekritické nadšení pro vzory a ideály. Adolescence Adolescent by měl být schopen zpracovat ambivalentní pocity. Přesto se objevují zklamání z rozporu mezi představou, ideálem a skutečností. Prohlubuje se emocionální nezávislost na rodičích, jsou schopni více respektovat autority, trvá však ambivalentnost pocitů. Rozvíjí se city spojené s přátelstvím a erotikou. Rozvíjejí se silné prosociální pocity, důraz je kladen na sebeakceptaci. V pozdní adolescenci se emocionalita stabilizuje. Mladší dospělost Období emocionality zaměřené na sebe i na druhé, rozvíjí se trvalý vztah k partnerovi. U mužů je výrazná orientace na výkon a získání prestiže, u žen rozvoj citů spojený s mateřstvím. Střední dospělost Počáteční stabilita, kdy je zaměření na péči o rodinu a děti s bohatým citovým životem, je ke konci vystřídána labilitou a případnou dysforií spojenou s bilancováním dosavadního života. Kolem padesátého roku života, zejména u žen se může objevovat zvýšená emoční labilita související s klimakterickými změnami. Stáří Postupně dochází ke zmírnění afektivních projevů, hůře se navazují nové citové vztahy. Na druhou stranu je starší člověk schopen zažívat pocity lásky bez zpětné vazby, např. k dětem cítí pevnou citovou vazbu, i když je s nimi kontakt minimální. Starší člověk je méně závislý v hodnocení druhých na citových vztazích. S bilancováním života se mohou objevit tendence k depresivním náladám. Vlastní vzpomínky jsou spojeny s emocemi, stejně např. prožívání významných okamžiků. V souvislosti s blížící se smrtí se mohou objevit úzkostné pocity.

42

3.4 Vývoj sociálních kontaktů V průběhu ontogeneze jedince hovoříme o socializaci, kdy postupně dítě opouští svůj egocentrismus a zařazuje se do společnosti. Musí se naučit respektovat zavedené požadavky a sociální normy. Musí se naučit vycházet s ostatními lidmi, navazovat vztahy, respektovat druhé, zároveň se prosazovat nebo ustupovat, řešit konflikty, hledat správnou míru mezi asertivitou a kooperací. Rozvíjí se empatie, učí se plnit různé sociální role. Rodina, rodiče, sourozenci, vrstevníci, kamarádství. Nejdůležitější v dětství je primární skupina, tedy rodina. Pro dítě je optimální vyrůstat v kompletní a funkční rodině. V poslední době se zdůrazňuje význam otce pro dítě. Případný rozvod rodičů pro dítě znamená ztrátu jistoty rodiny. Ještě v mladším školním věku chce být hodným dítětem, respektuje okolní autority a jejich hodnocení. S nástupem dospívání narůstá kritičnost vůči rodičům. Role školáka je automaticky získaná a postoj dítěte k ní je dán: mírou identifikace s touto rolí a mírou sociální prestiže, kterou mu tato role přináší. Ocitá se ve dvou dimenzích žáka (směřující k srovnávání) a spolužáka. Komunikace na těchto úrovních je přesně stanovená obecně vyžadovanými pravidly, respektive obsahuje slangové výrazy a citoslovce. Ve škole jsou děti nuceny dodržovat normy. Ty se však postupem času mění a dětská skupina si vytvoří svoje vlastní normy. Velkou mírou se projevuje tendence k rovnostářství a naplnění pocitu spravedlnosti. Role žáka přináší prestiž, ale i zátěžové situace. Ve škole je dítě nuceno vzdát se egocentrismu. Velmi významná se jeví role učitele jako zdroje jistoty a zdroje autority. Erikson chápe tuto fázi jako fázi píle a snaživosti proti pocitu méněcennosti. Asi od deseti let začínají být spolužáci významnější než učitel. Dítě je s nimi solidární, mizí žalování, které bylo předtím běžné. Skupina vrstevníků je přípravou na budoucí intimní a přátelské vztahy. Proces osvojování rolí popsal Selman: 1.

stadium: 3 - 6 let - egocentrismus: dítě nerozlišuje sebe a druhé

2. stadium: 6 - 8 let - osvojování rolí na základě informací a napodobování druhých, společně s poznáním, že sociální chování druhých má svoje sociální příčiny. 3. stadium: 8 - 10 let - vědomé přebírání rolí; každý člověk má svůj názor a úhel pohledu. 4. stadium: 10 - 12 let - vzájemné osvojování sociálních rolí - uvědomění, že každý člověk vidí určitou situaci ze svého hlediska; dítě je schopno podívat se na vztah dvou lidí z pozice třetího. 5. stadium: 12 - 15 let - osvojení společenského systémů rolí; dospívající začínají chápat význam sociálních konvencí a norem. Pro socializaci je velmi důležitá také role kamaráda. Kamarád umožňuje nové vztahy, umožňuje získání zkušenosti z komunikace, rozvoj prosociálních vztahů, je důležité pro pochopení sebe sama a je základem pro rozvoj budoucích intimních vztahů.

43

W. Damon popisuje tři etapy: kamarád na hraní, často jednostranné kamarádství od 4-7 let, mezi 8.-10. rokem je kamarádství založeno na vzájemné důvěře a pomoci. Třetí etapa mezi 11. až 15. rokem je zaměřena na možnost svěřování se, velmi důležitá je důvěra v druhého, základ pro hledání intimity a vzájemného trvalého vztahu. V socializaci byla důležitá úloha rituálů, jejich dodržováním se jedinec přizpůsoboval společenským normám. V dospělosti se rozvíjejí sociální vazby, pečovat o někoho je velmi důležitý prvek života. Se stárnutím se sociální kontakty omezují, strach ze samoty bývá velkým problémem seniorů.

3.5 Vývoj kresby Kresba nám může poskytnout informaci o celkovém vývoji dítěte v určitém věku, o úrovni senzomotorického vývoje i zrakového vnímání. Zkušený psycholog dokáže z kresby vyčíst způsob citového prožívání dítěte a poznat vztahy dítěte k jiným osobám a jeho postoje. V kresbě se projevuje tendence zobrazit realitu tak, jak ji dítě chápe. Kresba je ovlivněna kulturními faktory (výchovou, sociálním prostředí dítěte). Kresba se začíná vyvíjet v raně batolecím období. První stadium – čmárání (1-1,5 rok): dítě zjišťuje, že tužka zanechává stopy. Čmáranice pro dítě nemají význam, kresba slouží k rozvoji motoriky, postupně se pohyb diferencuje. Druhé stadium již přináší kresbu tvarů a symbolů. Dítě kolem tří let kreslí první tvary (postupně vodorovné a svislé čáry, kolečko, čtverec, trojúhelník, kříž), tyto tvary kombinuje. Dalším stádiem je už kresba obrázků, které vyjadřují obsah. Je to spojeno s věkem (obvykle od tří let), kdy dítě dokáže kresbu následně pojmenovat. Starší děti již mají představu před kreslením. Mezi pátým a osmým rokem se v kresbě objevuje naivní realismus. Dítě nekreslí, co vidí, nýbrž co zná. Později přechází na vizuální realismus, zobrazované předměty jsou v navzájem správném poměru. Přibližně u jedenáctiletých se vyvíjí cit pro perspektivu, proporce a míru. Kresba postavy Pro psychologa je důležité sledování a hodnocení vývoje kresby lidské postavy. Kolem tří a půl roků kreslí dítě hlavu, později přidává ruce a nohy. Tato kresba se označuje jako hlavonožec. Později přidává i prvky obličeje - oči, vlasy, ústa, nos. Po pátém roce je kresba dvojdimenzionální, zachycuje i trup. Po šestém roce se dítě zaměřuje na detaily. Postava je oblečena, působí jakoby průhledně, oblečení je nakresleno přes tělo. Po sedmém roce dítě zpřesňuje proporce, umístění a vyjadřuje v kresbě i nelibost. Po osmém roce kreslí postavu již z profilu. V devíti letech je dítě schopno zachytit pohyb. Kolem deseti let se již u dětí vyskytuje použití perspektivy a stínování.

44

Obr. č. 5 Vývoj kresby lidské postavy v předškolním věku

Zdroj: Vágnerová, 2000, s. 108

3.6 Vývoj hry „Hra je vážná věc.“ Zdeněk Matějček Hra je přirozenou aktivitou dítěte. Ve hře dochází k vyrovnání se s částí reálného světa, není účelová. Děti si v ní mohou vyzkoušet neznámé aktivity, svět se díky hře může stát pro ně srozumitelnější. Hra je pro dítě realitou, v níž si přisvojuje svět dospělých a již se připravuje na svůj budoucí život. Je nezbytná pro zdravý vývoj dítěte a poskytuje dítěti citové uspokojení. Při hře nabývá nové dovednosti, rozvíjí obrazotvornost, získává nové vlastnosti, volní i charakterové. Principem hry je dobrovolná příjemná aktivita. Každá hra je především svobodným jednáním. Hra na rozkaz přestává být hrou. Hry mohou obsahovat i napětí.

45

Existují různé teorie hry, např. Spencerův výklad spočívá v tom, že hra je prostředkem využití přebytku energie dítěte. Leonťjev poukazuje na to, že dítě se při hře snaží jednat jako dospělý a napoduje jeho aktivity. Podle Lorenze vychází hra z pátracího reflexu. Hra nám může pomoci ohodnotit úroveň kognitivního vývoje dítěte a jeho sociální začlenění. Do hry přenáší své zkušenosti z rodiny, způsob komunikace apod. Hry se člení podle různých kritérií: Sociální typy her: • • • • •

nezaměstnaná – dítě si nehraje, ale pozoruje to, co ho momentálně nejvíc zajímá. izolovaná – dítě si hraje samo, o ostatní děti nemá zájem. divácká -většinu času pozoruje hru ostatních dětí, ale nezapojuje se. paralelní - dítě si hraje samo, vedle ostatních, bez interakce. asociativní -dítě si hraje s ostatními dětmi, půjčuje hračky, ale bez vzájemného přínosu ze hry. • kooperativní - dítě si hraje ve skupině, s přímými intrakcemi, hra je organizovaná a má cíl. Kognitivní kategorie hry:   

Zvládací, procvičovací – 0-2 roky, zvládání scémat, rozvoj dovedností Symbolická – 1,5 – 7 let – „hra na“ – zastupování osob nebo věcí Hra s pravidly – od 7 let

Můžeme rozlišit různé typy her, které jsou typické pro určité období:  manipulační a pohybové hry  konstruktivní hry  hry pohybové - s míčem, tanečky, přeskakování, prolézání průlezek, honičky, hry na schovávanou;  hry na někoho - na školu, na kamarády, na tatínka a maminku, na různá povolání;  hry konstruktivní - kreslení, modelování;  hry intelektuální - fantastické, hlavolamy, skládání.  sportovní aktivity - rozvoj motoriky, koordinace, ale také týmové spolupráce, zvládání prohry, emocí. Také je zajímavé pozorovat vliv genderu:   

na způsob, jak si děti hrají (např. dívky vytvářejí spíše interiéry, chlapci expandují více do prostoru - staví věže). s kým si hrají – preference partnerů stejného pohlaví; s čím si hrají – chlapci auta, děvčata panenky.

46

3.7 Vývoj morálních postojů Kohlberg rozlišuje několik stadií morálního vývoje a typů mravních jednání. Typy mravního jednání jsou v zásadě dva: 

heteronomní – jednání se řídí vnějšími normami a kontrolou druhých lidí – např. u dětí;



autonomní – normy jsou již zvnitřněny, jednáme podle norem, i když nás nikdo nekontroluje.

Stadia morálního vývoje dělí na: 

prekonvenční (pravidla se dodržují, aby nenásledoval trest a dosáhla se odměna),



konvenční (v popředí je konformita, snaha být hodné dítě, dodržovat povinnosti a pravidla) a



postkonvenční (mravní je to, co je dohodnuté, plnění kontroluje sám jedinec).

Morální vývoj vnímají teorie rozdílně Gilliganová kritizuje Kohlbergovo pojetí jako výrazně mužské. Podle ní jsou muži orientování na morálku spravedlnosti a ženy na morálku péče. Piaget spojuje morální vývoj s mravním usuzováním a sociálním porozuměním. Morálku jako součást lidské přirozenosti prezentuje sociobiologie, která popisuje sociální chování prostřednictvím biologických procesů a genetiky. Psychoanalýza vnímá morálku jako součást společenských norem, vytváří se do 6 let věku. Podobně teorie sociálního učení (Bandura) zdůrazňuje nutnost internalizace morálních norem (interiorizace, zvnitřnění). Mravní usuzování je dosaženo posilováním a napodobováním modelů, tedy pozorováním a imitací. Rodič by měl vhodné chování posilovat, vysvětlit předem, co se od dítěte očekává. Pochvala má dlouhodobější efekt než trest, ten navíc může podporovat agresivitu

3.8 Vývoj sebeúcty a identity Vývoj jáství probíhá od útlého věku, je spojen se sebepojetím, sebehodnocením (sebeúctou) a sebeobrazem. Ten se týká tělového schématu, psychiky i sociální oblasti. Jedna věc je reálný sebeobraz – jak sám sebe vnímám a druhou alternativou je ideální já – kam směřuji. Vývoj sebeúcty výrazně ovlivňuje naši osobní pohodu, prožívání i chování. Odborníci často musí řešit problémy dětí (ale i dospělých) s nízkým nebo přehnaně vysokým sebehodnocením. Sebehodnocení je ovlivněno danou kulturou, pohlavím, výchovou rodičů. Zpočátku dítě akceptuje hodnocení jinými osobami. Velmi důležité je období kolem 4 až 6 let, období egocentrismu podporuje sebeúctu. V sedmi až třinácti letech se s porovnáváním s vrstevníky začíná sebehodnocení snižovat. Ve třinácti letech sebeúcta opět roste, souvisí i s hledáním

47

identity. V adolescenci by člověk měl být schopen akceptovat svoje hodnocení s hodnocením druhých lidí. Sebehodnocení výrazně ovlivňuje i výkon. Pokud si člověk věří, má pocit, že zadané úkoly zvládne. Jsou popisovány dva druhy atribucí: 

děti s výkonovou motivací orientovanou na zvládnutí úkolu chápou úspěch jako důsledek vlastního přičinění, neúspěch je nezatíží, mají chuť úkol zopakovat s větším úsilím.



děti s výkonovou motivací s naučenou bezmocností vnímají svůj úspěch jako náhodu; neúspěch těžce prožívají, berou ho jako neschopnost vlastních schopností, jako selhání, mají také nízké očekávání úspěchu.

Výklad učiva přehledný, doporučuje se volit odstavce krátké, bez složitých souvětí a nejasných formulací. Text odlehčit obrázky, schématy, grafy či piktogramy nebo symboly a jinými názornými prvky.

Shrnutí základních pojmů Vývoj psychiky se odehrává ve všech věkových obdobích, dětství však odráží nejvýznamnější změny. Vybrané oblasti zachycují rozvoj kognitivních procesů – vnímání, myšlení, pozornosti a paměti. Velmi důležitý je rozvoj řeči. Diagnostickou hodnotu má také kresba a hra dítěte. Vývoj morálky a sebepojetí tuto kapitolu uzavírá.

Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty

Kontrolní otázky 1. 2. 3. 4.

Jak můžeme rozvíjet řeč dítěte? Které období vám připadá obtížné pro zvládání emocí dítěte? Jaké hry jste hráli v různém věku? Na jaké úrovni morálního vývoje jste nyní?

Úkoly k zamyšlení Pokuste se srovnat vývoj jedince v různých historických obdobích. Jak se např. liší hry a hračky?

Korespondenční úkol 1 Napište esej v rozsahu 4-5 stran, ve kterém se zamyslete se nad dosavadní životní zkušeností. Pokuste se odpovědět na některé otázky:

48

Jaké vlivy vašeho vývoje považujete za důležité? Jak by vás popsali rodiče jako předškolní dítě, jako dítě v mladším školním věku, jako dospívajícího? Jaká byla vaše nejmilejší hračka? Jaká byla vaše přezdívka a jaký jsi k ní měl vztah? Na co jste ve svém životě doposud nejvíc pyšný? Jak se vaše zkušenosti odráží ve výchově vašich dětí? (pokud je máte, nebo jak o tom uvažujete?)

Seznam doporučené literatury ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002. HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál, 1997. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011. SATIROVÁ, V. a kol. Model růstu. Za hranice rodinné terapie. Brno: Cesta, 2005. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000.

49

4 Dětství Cíle kapitoly Tato kapitola je poměrně rozsáhlá – zachytit výčet všeho, co je důležité ve vývoji dítěte, je nesmírně složité. Uvádíme základní charakteristiky jednotlivých období dětství. Začínáme prenatálním obdobím, kde je výzkum relativně krátký. Po porodu je měsíční období novorozence. Kojenecké období je do jednoho roku života dítěte. Od jednoho do tří let je batolecí období. Následuje předškolní období a mladší školní věk. Jednotlivé etapy jsou charakterizovány rozvojem ve všech oblastech. Pro některá období je důležitější rozvoj motoriky, pro jiná rozvoj poznávacích procesů a řeči. Rozvíjí se i hra a učení. Velmi podstatné jsou změny v socializaci jedince. Po prostudování této kapitoly budete umět rozlišit jednotlivá období dětství, popsat jejich změny a docenit jejich význam a jedinečnost pro vývoj jedince. Klíčová slova Prenatální období, porod, perinatální období, novorozenec, kojenec, batole, předškolní věk, školní zralost, mladší školní věk Obsah kapitoly       

Prenatální období Perinatální období Kojenecké období Období batolete Předškolní věk Školní zralost Mladší školní věk

4.1 Prenatální období Prenatální období trvá 10 lunárních měsíců po 28 dnech, tj. 9 kalendářních měsíců (40 týdnů) od početí po porod. Především probíhá biologický vývoj, ale již možno pozorovat první psychické reakce, plod reaguje na vnější zvuky, je aktivní, vyvolává změnu polohy matky. Individuální specifičnost prozrazuje první projevy temperamentu – pohyby. V prenatálním období rozlišujeme 3 fáze: 1. fáze oplození (tzv. období blastemové) - uhnízdění blastocysty, vytvoření 3 zárodečných listů - ektodermu, entodermu a mesodermu. Z ektodermu se vyvíjejí kůže, vlasy, nehty, zuby a nervová soustava. Z entodermu se vyvíjejí plíce a slinivka. Z mesodermu se vyvíjejí svaly, kostra, cirkulační a vylučovací systém. Na ultrazvuku lze pozorovat první srdeční ozvy, 50

vytváří se základ neurální trubice, vytváří se také placenta. Plod měří 2,5mm. Období trvá tři týdny, během něho matce poprvé vynechává menstruace. 2. období embryonální – trvá od 4. do 12. týdne (konce 4. měsíce). Probíhá vytváření základů jednotlivých orgánů. Tato doba je kritická pro vývoj plodu a embryo je velmi citlivé na škodlivé vlivy (např. farmaka, drogy, záření, silný stres apod.), důsledkem jejich užívání může dojít k závažným vývojovým vadám. Např. důsledkem nadměrného užívání alkoholu v těhotenství může dojít k tzv. fetálnímu alkoholovému syndromu (FAS), který může mít za následek tělesné i duševní postižení dítěte. V 10. týdnu má plod 5 cm, hmotnost 8 g, tvář má lidskou podobu. 3. období fetální (období vývoje plodu) - začíná 5. měsícem a končí porodem. V tomto období dochází k zrání orgánů, mnohé již začínají uskutečňovat svou funkci. Roste i pohybová aktivita plodu. V 18. - 20. týdnu prvorodičky vnímají pohyb dítěte, druhorodičky jej vnímají dřív. Vývoj sluchového analyzátoru je dokončen v 8. měsíci. Dítě vnímá tlukot mateřského srdce i matčin hlas. V 7. měsíci je plod již natolik zralý, aby přežil předčasné narození. Prenatální období má nesmírný význam nejen z pohledu biologického vývoje, ale jsou také pokládány základy pro citový vztah především mezi matkou a dítětem. Očekávání dítěte má však výrazný vliv na život obou rodičů; příchod dítěte je donutí k změnám životního stylu a zvládání nových společenských rolí. V poslední době se zdůrazňuje i úloha otce dítěte, především v možné emoční opoře matce, pro kterou těhotenství může přinést i různé problémy. Způsoby interakce matky a plodu: 1. fyziologicky - krví procházející placentou převážně prostřednictvím hormonů; různé prožitky a emoční stavy matky se projeví i biochemicky, pocítí je proto i plod. 2.

smysly - masírováním břicha, změnou polohy matky i plodu, hlasem matky apod.

3. postojem matky emocionálním i racionálním, např. nechtěné děti bývají častěji samovolně potraceny. Poznali jsme, že během prenatálního období je plod schopen reagovat na podněty působící uvnitř nitroděložního prostředí, především taktilně kinestetické a sluchové. Je zároveň schopen nejjednodušších forem učení, vytváří si zkušenost. Lze i rozlišit individuálně typické chování. Plod spojený placentou s tělem matky zachycuje všechny matčiny změny a reakce. Dochází k významnému citovému vztahu matky a dítěte. Prenatální období je tak právem zařazeno do ontogeneze jedince, výzkum umožňuje i pozorování zárodků a plodů kamerou.

4.2 Perinatální období Jako perinatální období se označuje doba těsně před porodem, porod samotný a doba těsně po porodu. 51

Porod je označován za nejtěžší, nejdramatičtější a nejnebezpečnější krok v lidském životě. Je však potřeba si uvědomit, že porod je přirozený děj a nikoliv nemoc. Během porodu je zdravý plod aktivní a pomáhá v cestě na svět. Na duševní i tělesný vývoj dítěte mohou mít negativní vliv případné porodní komplikace. Dnešní přístup směřuje k co největší přirozenosti průběhu porodu. Běžnou se stává přítomnost otce, který by měl být oporou a chápajícím partnerem pro rodící matku. V mnoha porodnicích je možné vybrat si různé alternativy porodu. Novým trendem při porodu je podpora zkušené pomocnice tzv. duly. Mezi její úkoly patří pomáhat rodičce formou podpory, povzbuzování, pocitu bezpečí. Má se starat o pohodlí rodičky, poskytovat vysvětlení k tomu, co se právě děje a celkově optimalizovat průběh porodu z fyzické i psychické stránky. Spontánní porod se skládá ze tří dob porodních: první doba porodní - otevírací, druhá doba porodní - vypuzovací a třetí doba porodní - porod placenty. Dítě je po porodu zhruba jednu hodinu bdělé. Je to velice důležitý moment jak pro matku, tak dítě. Dítě by se mělo položit na matčinu hruď, aby uslyšelo její srdce, vnímalo doteky i teplotu těla. Ženy popisují tento okamžik jako jeden z nejpěknějších ve svém životě. Překonané je separování dětí na novorozeneckých odděleních. Metoda rooming in umožňuje společný pobyt dítěte s matkou na jednom pokoji. Výhodnost této metody potvrzuje zkušenosti: matky déle kojí, vzniká emoční pouto s dítětem, matky jsou klidnější, lépe zvládají péči o novorozence.

Pro zájemce Jaké názory se objevují v souvislosti s možností porodů doma? Projděte diskusní fóra a názory odborníků a diskutujte o této možnosti. Frederick Leboyer v 70. letech vnesl do porodnictví revoluční myšlenky. Východiskem byla představa, co asi prožívá dítě, které prochází porodními cestami matky. Pro dítě je porod zážitkem, který se vtiskne do jeho osobnosti. Nejvíce stresově působí na dítě sucho, změna teploty, světlo, hluk, gravitační působení. Své poznatky popsal v knize Porod bez násilí. Slovo „bonding“ můžeme z angličtiny přeložit jako „lepení“ nebo „připoutání“. Tento výraz označuje proces, kdy se po porodu utváří vztah mezi maminkou a miminkem. Každá matka a dítě se k sobě vztahují již před porodem. Budují se mezi nimi základy emočních vazeb a láskyplného vztahu, který naplno exploduje v hormonálně nabité situaci při porodu. Podpora bondingu má přínos pro imunologickou, fyziologickou, psychologickou a emocionální složku vývoje člověka. Doporučujeme knihu: MROWETZ, M., ANTALOVÁ, I., CHRASTILOVÁ, G. Bonding - porodní radost. Podpora rodiny jako cesta k ozdravení porodnictví a společnosti. Praha: DharmaGaia, 2011.

52

4.3 Novorozenecké období Lidský plod se rodí obvykle ve 38. až 42. týdnu těhotenství. Průměrná porodní hmotnost je 3300g - 3400g, míra kolem 50cm. Novorozenecké období trvá přibližně jeden měsíc. Bezprostředně po porodu se provádí mezinárodně užívaný bodovací systém sloužící k orientačnímu posouzení zdravotního stavu novorozence tzv. Apgar test. Tento screeningový test vyjadřuje třemi čísly v rozpětí od nuly do desítky (například 9 – 10 – 10) stav novorozence. Čísla jsou součtem hodnot daných kritérií zjištěných v první, páté a desáté minutě života dítěte. Každé ze sledovaných kritérií (puls, dech, svalové napětí, reakce na podráždění a zabarvení kůže) novorozence je ohodnoceno nulou až dvěma body. Maximální zisk je tedy 10 bodů. Čím jsou nižší hodnoty, tím méně příznivý je stav dítěte. Optimum se nachází kolem sedmi bodů a výše. Porod pro dítě znamená zásadní změnu jeho způsobu života, kdy se musí adaptovat na zcela nové prostředí a podněty. Musí samo dýchat, udržovat tělesnou teplotu, sát mateřské mléko. Jeho reakce zajišťují vrozené reflexy (hledací, sací), které umožňují přežití a vrozenými způsoby chování (např. vyjadřování potřeb křikem). Je vybaveno schopností se učit, učení se odehrává v rámci sociální interakce. První učení je rozpoznatelné po 2 - 5 dnech v procesu krmení. Novorozenec asi 16-20 hodin denně spí a v krátkých úsecích bdění uspokojuje své biologické potřeby. Vidí do vzdálenosti 20-30 cm, nedokáže akomodovat. Slyší vysoké tóny, vnímá dotek, změnu teploty a polohy. Rozvoj novorozence je závislý na přiměřeném přísunu podnětů.

4.4 Kojenecké období Kojenecké období do jednoho roku věku dítěte je nazýváno fází receptivity, tj. otevřenosti k okolnímu světu. Dítě již zvládlo adaptaci na nové prostředí a nyní se snaží seznámit se se světem. V prvním roce života je hlavním úkolem získání důvěry. Ta vzniká v kontaktu s jednou osobou, která mu dodává radost, lásku, něhu, jistotu, utvrzuje o stabilitě a neměnnosti podmínek. Pokud se dítěti podaří důvěru získat, získává i naději. Druh zkušeností (pozitivní nebo negativní), které v něm podněty zanechají, pak určuje stupeň základní důvěry ve svět, jeho řád a poznatelnost. Tyto rané poznatky dítěte determinují základy jeho budoucích postojů k sobě, jiným lidem a okolnímu světu. Již zde se vytvářejí nejhlubší základy osobnosti, formuje se náš přístup k světu. Jedinec, který získal důvěru, je pak v dalším životě odolnější vůči případným zklamáním, má základ pro rozvoj sebedůvěry a navázání vztahů. Velký význam má adekvátní přísun podnětů a získávání zkušeností i ze sociálních kontaktů. Podněty aktivizují organismus, podporují rozvoj individuálních dispozic a umožňují kontakt s prostředím. Učení probíhá hlavně nápodobou. Dítě může být nedostatkem (deprivace) či přebytkem (supersaturace) stimulací deprimováno (zpomalení a deformace vývoje), resp. přetěžováno (vytváření obranných mechanismů). Pokud např. rodiče nenechají dítě, aby si samostatně manipulovalo s hračkou, a stále mu ji 53

berou a ukazují, jak se s ní správně zachází, fixuje si toto dítě pasivní postoj a pocit vlastní nešikovnosti, resp. nedostatečnosti či méněcennosti obecně. Přitom je ovšem tato "nešikovnost" daná aktuální nezralostí naprosto normálním jevem. V této fázi nejde ani tak o to, jak dítě něco dělá; důležité je, že to dělá. Opačným extrémem je zanedbávání dítěte mající za důsledek deprivaci potřeb, která se později projevuje velmi negativně v různých oblastech existence a může jedince poznamenat i doživotně. Senzomotorický vývoj se odvíjí obrovským tempem – od hlavy, úst, očí přes ruce a trup k nohám. Mezníky v motorickém vývoji jsou: 

ovládání hlavičky - kolem 2. měsíce, což je důležité pro orientaci;



rozvoj úchopu - manipulace s předměty ve 4. měsíci, předání předmětu z ruky do ruky v 6. měsíci;



sezení - bez opory kolem 6. - 7. měsíce;



samostatná lokomoce (v pořadí lezení, stoj s oporou a chůze).

54

Obr. č. 6 Fáze motorického vývoje

Zdroj: ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002, s. 19.

Řečový vývoj je spojen se sluchovým vnímáním. Vývoj probíhá od broukání, žvatlání, pasivní porozumění slovům a jednoduchým pokynům až k prvním samostatným slovům. Sociální vývoj – rozvíjí se především vztah k matce, kterou rozliší mezi 6. a 9. měsícem od ostatních osob. Strach z cizích lidí v tomto období je signálem normálního vývoje. Dochází i k navazování vztahů v rodině, velmi důležitá je přítomnost otce. Dítě začíná vnímat vlastní samostatnost, vytvářejí se základy sebepojetí.

Pro zájemce Teorie attachmentu neboli teorie přimknutí, jejímž autorem je John Bowlby (1907 - 1990), se věnuje vytváření citové vazby dítěte k prvním nejdůležitějším lidem jeho života. Bowlby považuje za jednu ze základních potřeb člověka vytvoření bezpečné a jisté citové vazby 55

s pečovatelem. Hovoří také o různých formách separační úzkosti. Podrobněji můžete prostudovat v knize BOWLBY, J. Vazba. Teorie kvality raných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha: Portál, 2010.

4.5 Batolecí období Toto období je mezi prvním a třetím rokem života. Erikson označuje tuto fázi jako období autonomie. Proces osamostatňování je charakteristický pro všechny vývojové etapy, v batolecím období se projevuje velmi výrazně. Dítě rozvolňuje vazby, které byly pro něj nezbytné v prvním roce, ale byly by svazující v budoucnu. Je to období intenzivního rozvoje všech oblastí. Rozvoj motoriky, která umožňuje samostatný pohyb dítěte, mu dovoluje stimulaci samostatnějším způsobem. Díky zlepšující se pohybové koordinaci a schopnosti udržovat rovnováhu dítě umí v jednom a půl roce běhat, chodit po schodech v obou směrech a ve třech letech zvládá jízdu na tříkolce. Dítě je méně závislé na prostoru a aktivitě jiného člověka. Může získávat více podnětů a uspokojovat přirozenou potřebu aktivity. Pokud je dítě nuceno k déletrvající nečinnosti (třeba v důsledku nemoci, nebo i proto, že rodiče chtějí mít klid), vzniká u něj velké vnitřní napětí, které potřebuje nějak odreagovat, např. jednorázovým výbuchem vzteku, ale mohou se také fixovat určité neurotické návyky - např. okusování nehtů, kývání se apod. Značná potřeba pohybu a aktivity je v tomto věku normální a její uspokojení důležité pro další vývoj. Vágnerová charakterizuje rozvoj poznávacích procesů jako symbolickou expanzi do světa. Za nezbytný předpoklad symbolického myšlení je považováno pochopení trvalosti objektu, tedy fakt, že daný objekt existuje, i když ho dítě právě teď nevidí. Objektům, které již dítě vyhodnotilo jako stabilní, dává jména. Není schopno ale uvažovat v čase kromě přítomnosti; minulost ani budoucnost ho nezajímá. Stejně tak chápe jenom aktuální prostor. Rozeznává sebe jako aktivního činitele a začíná jednat záměrně, například tahá za provázek, aby hýbalo hračkou. Dochází k rychlému rozšiřování slovní zásoby. Dětský slovník má ve třech letech kolem 900 slov, zejména zpočátku převažují podstatná jména. První věty bývají agramatické, základy syntaxe se učí děti až mezi 2. a 3. rokem. Také přibližně ve dvou a půl letech začne dítě používat pro svou osobu označení „já“. Je to znamení rozvoje identity jedince. Dítě v tomto období často reaguje opačně, negativisticky - ubezpečuje se o své jedinečnosti. Tato fáze se také nazývá prvním obdobím vzdoru, důležité je samotné odmítnutí čehokoliv, co chtějí po dítěti druzí. Dítě se postupně učí hygienickým návykům, zejména samostatné kontrole a regulaci vyměšování. Ve třech letech to obvykle zvládá vcelku dobře. Nátlak ze strany rodičů na rychlejší a dokonalejší učení se čistotě může dítěti způsobit pozdější problémy neurotického charakteru. Dítě se dále učí samostatně oblékat, svlékat, mýt se a jíst lžičkou. 56

Osamostatňování a počátky vlastní identity souvisejí také s etapou "já sám", („já chci“, já nechci“), která nastupuje kolem druhého roku věku dítěte. Dítě projevuje silnou snahu po vlastní aktivitě a projevu svých schopností - chce se samo oblékat, jíst, chodit apod. Pro další rozvoj dítěte je velmi důležitá podpora a pochopení ze strany dospělých. Dítě má silnou potřebu být za své výkony oceněno a je nesmírně citlivé na kritiku. Nejdůležitější sociální skupinou je stále rodina, ze které dítě přejímá rodinou akceptované normy chování a užívané vzorce chování a komunikace. Význam hodnot a norem, které dospělí dítěti předkládají, by dítě mělo chápat; jen mechanické oznámení nestačí. Signálem, že dítě určitou normu pochopilo, je u něj přítomnost studu, pokud danou normu poruší a někdo ho za to napomene. Vývojovým úkol je tzv. svoboda v řádu. Dítě by mělo pochopit, co se má a co se nesmí, co platí pro něho, pro rodiče. Na počátku batolecího období bývají vrstevníci chápáni na stejné úrovni jako hračky. Později už si dítě začíná hrát s ostatními dětmi, nejen vedle nich, při hře se vzájemně napodobují. Mají rády hry s různými materiály a symbolické hry (stává se princeznou, rytířem apod.).

4.6 Předškolní věk Toto období je vymezeno od tří do šesti let. Ukončuje ho sociální mezník - nástup do školy. Výrazný posun je v sociální oblasti, především v kontaktu s vrstevníky. Uvolňují se rodinné vazby a dítě se učí prosazovat v jiné sociální skupině v rovnocenných vztazích s vrstevníky. Učí se plnit různé role, ve kterých se střídá spolupráce se soupeřením, dominance a submise. Začíná se projevovat altruistické chování a empatie. Dokáže si hrát bez pomoci dospělých. Dochází k rozvoji kresby, první postava bývá ve tvaru hlavonožce. Dětské myšlení je stále prelogické, egocentrické, ovlivněné aktuálním situačním kontextem. Pokud dítěti z nějakého důvodu nevyhovuje realita, je neúplná, subjektivně ohrožující nebo ji dítě nedokáže pochopit, využívá fantazii a zkresluje situaci pomocí verze, které skutečně věří. Dospělým se může zdát, že dítě lže (lži však vědomě dítě není schopno). Myšlení dítěte lze charakterizovat: 

egocentrismem - dítě ulpívá při svých soudech na subjektivním pohledu,



fenomenismem - dítě je fixováno na nějakou představu reality a odmítá ji opustit,



magičností - interpretace světa je zjednodušována fantazií,



absolutismem - dítě je přesvědčeno, že každé tvrzení je konečné.

Za vývojový úkol se považuje iniciativa regulovaná svědomím. Předškolní dítě se pouští do různých aktivit. Začíná se vytvářet svědomí – vědomá kontrola správného chování. Svědomí 57

se navenek projevuje pocity viny při porušení přijaté normy. V posuzování dobrého či špatného chování je pro dítě kritériem, zda následuje odměna nebo trest. Identita dítěte je tvořena tím, jak je hodnoceno ostatními především pro něj významnými lidmi. Dítě se chce podobat rodičům, a tak nekriticky přejímá jejich způsoby chování, názory atp. Morálka dítěte je heteronomní - dítě považuje jako závazné to, co mu řeknou dospělí. Dle Kohlberga jde o fázi premorální. Dosažení dalšího vývojového stupně signalizuje pocit viny za nevhodné chování. V předškolním věku se také vytváří pohlavní identita. Uvědomuje si neměnnost pohlaví. V tomto období je běžné, že dítě projevuje zájem o genitální oblast, zkoumá rozdíly mezi mužem a ženou, případně masturbuje. S rozvojem pohlavní identity souvisí převzetí pohlavní role, tedy způsobů chování a myšlení v závislosti na pohlaví. Ztotožnění se s příslušnou pohlavní rolí je výsledkem sociálního učení (v rodině, v kontaktech s vrstevníky, apod.). V tomto období jsou velice rizikové rozvody, děti potřebují oba dva rodiče, kteří jsou pro ně ideálem a vzorem k identifikaci. 4.6.1 Školní zralost Předškolní věk končí nástupem do školy, pro který by dítě mělo být dostatečně zralé ve všech oblastech: fyzické, psychické i sociální oblasti. Nástup do školy je spojen s výraznými změnami a novými požadavky: zvyšují se nároky na vzdělání a koncentraci pozornosti, stoupá zájem dítěte o různé podněty a aktivity, psychicky náročné je hodnocení výkonů a srovnávání s vrstevníky a v neposlední řadě schopnost obejít se delší dobu bez rodičů. Školní zralostí tedy myslíme vývojový stav dítěte při vstupu do školy, jeho tělesnou zralost, kognitivní vývoj, sociální a emoční a motivační zralost. Fyzická zralost Dítě dozrává pro školní docházku přibližně v šesti letech. S rychlým růstem, ke kterému dochází před dovršením předškolního věku, se mění také proporcionalita postavy, hlava není proti tělu již tak velká, dochází k protažení hrudníku a zploštění. Děvčata by měla v tomto věku dosahovat průměrné výšky 105 až 115 cm, chlapci 110 až 118 cm. U děvčat se váha pohybuje mezi 19 a 23 kg, u chlapců pak mezi 17 a 22 kilogramy. Dalším ukazatelem na fyzickou zralost je počátek výměny chrupu, která začíná u horních předních zubů. Ověření, zda dítě dospělo do fáze, kdy je růstově způsobilé pro školu, nabízí takzvaná "filipínská míra", tedy zda si dítě sáhne pravou rukou přes temeno hlavy na levé ucho. Psychická zralost Posuzuje se několik aspektů. Předně je to dosažená úroveň v oblasti poznávacích procesů. Dochází k přechodu od globálního k diferencovanému vnímání v oblasti sluchové a zrakové, k rozvoji analyticko - syntetické činnosti. Chápání světa by mělo být již více realistické, mělo již vnímat detaily, fantazijní pohled by měl být postupně snižován. V myšlení by se mělo dítě odpoutat od egocentrismu a prezentismu. Dochází k přechodu od názorného myšlení k myšlení logickému. Důležitá je i dosažená úroveň v rozvoji řeči (bohatá slovní zásoba, 58

eliminace poruch výslovnosti u logopeda do nástupu do školy, gramaticky správná řeč). Nutná je určitá kapacita paměti, zejména schopnost záměrného zapamatování. Nesmírně důležitá pro školáka je schopnost koncentrovat svou pozornost. Podkladem pro rozvoj dovednosti psaní je vyspělá grafomotorika. Nezbytný je správný a fixovaný úchop tužky, kresba by měla být bohatá na detaily, propracovaná. Dítě by mělo být schopno napodobit základní geometrické tvary, správně zobrazovat kresbu postavy. Teprve s nástupem do školy chápou děti pojmy vlevo a vpravo. Kolem šesti let by měla být dokončena funkční dominance hemisfér pravé či levé. Mluvíme o vyhraněné lateralitě. Velmi důležitou otázkou je úroveň pracovní zralosti. Zájem o hru sice ještě přetrvává, ale současně by se mělo dítě zajímat o činnosti podobající se školním úkolům (např. úkoly v dětských časopisech). Mělo by umět záměrně se soustředit po určitou dobu, pracovat v řízené činnosti, mělo by být samostatné a aktivní, stačit v pracovním tempu ostatním dětem. Děti už umějí vystříhávat obrázky, modelují, kreslí i štětcem, skládají puzzle. Vývoj motoriky souvisí s dozráváním nervového systému, ale také s praxí a procvičováním. Až po 6. roce nastává např. schopnost dobře rozlišovat písmena a koordinovat pohyby očí; tyto schopnosti, stejně jako delší koncentrace pozornosti nebo větší citová stabilita aj., jsou závislé na zrání centrální nervové soustavy a mozkových hemisfér. Sociální a emocionální zralost Dítě nastupující do školy by se mělo umět odloučit na určitou dobu od rodiny. S rolí školáka by se mělo učit diferencovaně reagovat na učitele a spolužáky. Musí být schopno podřídit se formě práce v nové sociální skupině, plnit požadavky skupiny a spolupracovat ve skupině. Emočně by mělo být dítě odolnější než v předchozí etapě, kdy bylo charakteristické časté kolísání či střídání nálad. Mělo by být schopno potlačit svou afektivitu, umět regulovat svá přání, potřeby i chování. Počátek školní docházky je pro dítě velmi náročnou životní etapou a úlohou rodiny je dítěti toto období maximálně usnadnit. To se děje již preventivně v předcházející výchově, přičemž se doporučuje důraz na celkovou úroveň chování dítěte a jeho dovednosti v sociální oblasti. Pokud dítě nesplňuje požadavky školní zralosti, je považováno pro vstup do základní školy za nezralé. Na základě vyšetření poradenského zařízení, obvykle pedagogicko-psychologické poradny a doporučení dětského lékaře dojde se souhlasem rodičů k odložení povinné školní docházky. Jedním z orientačních testů je Kernův test školní zralosti - zahrnuje kresbu mužské postavy, napodobování psacího písma, obkreslení skupiny bodů. Některé z možných příčin školní nezralosti: 

nedostatky v somatickém vývoji a zdravotním stavu,



opožděný mentální vývoj, výrazně podprůměrný intelekt,

59



nerovnoměrný vývoj, oslabení dílčích schopností a funkcí (lehké mozkové dysfunkce, poškození centrální nervové soustavy),



neurotický rys osobnosti,



sociální zanedbanost nebo nedostatky ve výchovném působení na dítě.

4.7 Mladší školní věk Čas mezi 6. a 11. rokem je obdobím docházky do školy, začíná zahájením školní docházky a končí s nástupem pubescence. Období mladšího školního věku lze celkově charakterizovat jako relativně klidné a bez dramatických vývojových změn. Toto období přináší vývojový úkol spojený s rozvojem snažení a píle. Dítě musí systematicky a vytrvale překonávat překážky, neúspěchy, dělat i nezajímavou činnost. Rozvíjí se jeho volní vlastnosti. Myšlení se dostává na úroveň konkrétních logických operací, začíná být schopno aplikovat logické zákony a pravidla na řešení aktuálních situací. Uvažuje jako střízlivý realista o faktech a fungování věcí. Abstrakce však není ještě schopno. Vnímání je přesnější a objektivnější. Preferuje vizuální média. Je schopno stále vyšší sebekontroly. S rozvíjející se schopností třídit jsou v tomto období oblíbené tzv. sběratelské hry. Děti se zaměřují na sbírání karet, známek apod. Zlepšuje se chápání času (minulost, přítomnost, hodiny, roční období, nezvratnost času), orientace v prostoru (směr, vzdálenost), včetně pravolevé orientace. Rozvíjí se i krátkodobá i dlouhodobá paměť a dovednost ji využívat. Dítě si pamatuje pět až sedm čísel, učí se nové strategie na zapamatování, které pomáhají při učení. Nástup do školy vyžaduje adaptaci na změny pro rodiče i dítě. Mění se denní režim. Škole dává takový význam a očekávání, jaký jí přisuzují jeho rodiče. Nová sociální role nutí přijmout autoritu učitele, soustředit se na výuku a integrovat se do skupiny spolužáků. Dítě přestává být egocentrické (v poznávání světa i v sociálních kontaktech), začíná chápat, že je jedním z mnoha lidí. Srovnává se s ostatními a je také hodnoceno a srovnáváno učitelem. Musí se naučit přijímat i neúspěchy. Výkon, který dítě podává, resp. hodnocení podaného výkonu učitelem a spolužáky, ale i rodiči se výrazně podílí na utváření jeho identity, v negativním případě na vzniku pocitů méněcennosti. V této době ještě zcela věří autoritám, chce splnit očekávání a být hodným a šikovným dítětem. Touží také být akceptováno a pozitivně hodnoceno ve vrstevnické skupině. Rovněž má velký význam vztah se sourozencem. Hodnocení významných osob je důležitější než reálný výsledek, proto nezapomínejte ocenit děti i za snahu.

60

Shrnutí základních pojmů Kapitola věnovaná dětství popisuje dítě v jeho jednotlivých etapách. Vývoj záleží na zrání jednotlivých psychických funkcí, ale také na učení, které může být rozdílené podle věnované péče, podnětnosti prostředí, způsobu výchovy, emoční vřelosti rodičů a dalších faktorech. Dětství je pro jedince nesmírně důležitou etapou, základem pro další život jedince.

Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty Kontrolní otázky Srovnejte možnosti vývoje zdravého dítěte a dítěte, kterému není umožněn pohyb. Jak se bude imobilita dítěte asi projevovat na jeho psychice? Srovnejte svoje názory s odbornou literaturou.

Úkoly k zamyšlení Jak se vám líbí názvy jednotlivých období, jak je ve své knize nazývá Pavel Říčan. Jaké asociace, vzpomínky a zkušenosti se vám na jednotlivá období vybavují? Jaké fotografie jsou pro vás důležité z konkrétních období? Prenatální období: „Jednání první: za oponou“ Kojenecké období: „Nejdelší rok“ Období batolete: „Na vlastních nohou“ Předškolní věk: „Kouzelný věk předškoláka“ Mladší školní věk: „Střízlivý realista“

Pro zájemce Několik citátů a přísloví o dětství z různých období a částí světa. Znáte některé další? „Dítě může vždycky naučit dospělého tři věci: být bezdůvodně spokojený, stále se něčím zabývat a umět vymáhat všecko, co si přeje.“ Paulo Coelho, Pátá hora „V raném věku se zajisté zdá, že není nač vzpomínat, ale doufat lze ve vše.“ Aristoteles „Celé to naše vychovávání obvykle spočívá v tom, že děti káráme pro přestupky malé a že je trápíme pro činy lhostejné, nemající ani významu, ani následků.“ Michel de Montaigne „Čím víc stárnu, tím víc zjišťuji, že dětství a stáří jenom splývají, ale že jsou to navíc dva nejintenzivnější stavy, které je nám dáno žít.“ Marguerite Yourcenarová „Jediný způsob, jak si být jist, že děti vaše rady vyslechnou, je zjistit si nejdřív, co samy chtějí, a pak jim to poradit.“ Harry S. Truman „Chceš-li slyšet pravdu, ptej se dítěte.“ Perské přísloví „Chválit a povzbuzovat dítě je stokrát účinnější než hrozit a trestat.“ Orison Swett Marden

61

„I vodu pij s mírou, dívá-li se na tebe dítě.“ Korejské přísloví

Seznam doporučené literatury LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. s. 19137. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011. s. 69-168. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. s. 35208.

62

5 Adolescence a dospělost Cíle kapitoly Dřívější pojetí rozdělovala zvlášť pubescenci a adolescenci. Současné pojetí považuje celé toto přechodné období mezi dětstvím a dospělostí za adolescenci. Navíc aktuální výzkumy popisují, že mladí lidé se vstupem do dospělosti nespěchají – objevuje se nové označení pro tuto skupinu emerging adults. Dospělost je charakterizována jako období mezi dětstvím a stářím. Je to nejproduktivnější část našeho života, kdy bychom se měli naplno realizovat v oblasti rodinného života, péče o děti, v profesní dráze i ve společenském životě. Dělí se obvykle na mladou, střední a starší dospělost. Po prostudování této kapitoly budete umět popsat změny v adolescenci a dospělosti; porozumíte pojmům emerging adults a generativita. Budete schopni přemýšlet o změnách v životním stylu na prahu dospělosti. Klíčová slova Pubescence, hledání identity, adolescence, emerging adulthood, mladá, střední a starší dospělost, osobní zralost, krize středního věku Obsah kapitoly       

Pubescence Adolescence Emerging adulthood Mladá dospělost Střední dospělost Starší dospělost Krize středního věku

5.1 Adolescence Obvykle se toto období dělí na kratší úseky: Časná adolescence (10 – 13 let) Projevují se první biologické a fyzické změny. Adolescenti začínají projevovat zájem o jedince druhého pohlaví. Střední adolescence (14 - 16 let) Vlastní dospívání je nejčastějším objektem úvah a hodnocení. Adolescenti začínají odlišovat od svého okolí. Hledají vlastní identitu. Připadají si výjimeční a jedineční. Pozdní adolescence (17 - 20 let)

63

Toto období bylo již poslední fází před dospělostí. V současné době vidíme, že dochází k posunu mezi adolescencí a dospělostí, hovoří se o prozatímní dospělosti, příp. emerging adulthood. Období dospělosti se zpravidla člení na mladší dospělost (do 30 let), střední (do 45 let) a starší dospělost (do 60 let). Klasické dělení na jednotlivá období dospělosti a především jeho věkové vymezení doznává v posledních letech změn. Posun ve věkových hranicích jednotlivých etap můžeme pozorovat sami. Formálně je dospělost dosažena v 18 letech; z psychologického hlediska bývá dospělost, tedy zralost v psychosociální oblasti dosažena později, až kolem 25 let. 5.1.1 Časná adolescence (pubescence) Dospívání má výrazné mezníky v biologické, psychologické i sociální rovině. Na rozdíl od klidného období mladšího věku je plné výrazných změn, které nejsou lehké ani pro pubescenta, ani pro jeho okolí. Časově je období rané adolescence neboli pubescence umístěno přibližně mezi 11. - 15. rokem věku. Podle Eriksona je dospívání charakteristické hledáním vlastní identity, bojem s pochybnostmi o sobě samém. Sociálním mezníkem je ukončení školní docházky a volba povolání. Proměna vlastního těla s dospělými proporcemi, spojená se sekundárními pohlavními znaky výrazně odliší chlapce a dívky. Zaměření na vlastní tělo a tělesná atraktivita včetně oblečení je výrazným faktorem hodnocení i sebehodnocení. Individuální rozdílné tempo změn může vést i k frustraci při srovnávání s vrstevníky. Také se někteří pubescenti, především dívky, mohou odmítnout smířit se s růstem a vývojem svého těla (nebezpečí mentální anorexie), kdy při hubnutí se sekundární pohlavní znaky přestanou vyvíjet. Hormonální změny ovlivňují rovněž psychiku pubescenta, a to hlavně ve směru zvýšené emoční lability a zvýšené úzkostnosti. K tomu dále přistupuje pocit ztráty jistoty (změny obecně navozují znejistění), tlak okolí a další faktory. Všechno dohromady představuje pro dospívajícího velkou zátěž, z níž plyne typická rozkolísanost prožívání a projevů pubescenta. Ten bývá ve vztahu k dospělým uzavřenější, ve svém chování impulzivní, nepředvídatelný a silně vztahovačný. Ze šťastného extroverta je fascinovaný introvert, má potřebu úniku, nikdo mu nerozumí. I v kognitivních procesech dochází k výrazným změnám. Piaget označuje pubescenci jako stadium formálních logických operací. Dospívající v tomto období jsou schopni uvažovat hypoteticky, o možnostech, bez ohledu na realitu. Není jejich cílem poznat svět jaký je, naopak věnují dost času úvahám o tom, jaký by být měl. Uvažují o budoucnosti. Jsou velmi kritičtí k okolí, sebe a své názory považují za výjimečné, mají pocit, že všemu rozumí. Rádi diskutují, nesnáší kompromisy, směřují k černobílým řešením. Nejsou schopni akceptovat nedostatek vlastní zkušenosti, resp. ani přijmout zkušenosti jiných. Mají tendenci být radikální, je to však jejich obrana před nejistotou. Hormonální změny ovlivňují rovněž prožívání pubescenta, zřejmá je zvýšená emoční labilita a zvýšená úzkostnost. Vývojové změny ve všech rovinách přispívají k nejistotě. Často se uzavírají do sebe, v komunikaci s dospělými jsou vztahovační, impulzivní, mají pocit nepochopení, jsou zranitelnější, nejsou schopni se ovládat. Jejich chování je často neadekvátní situaci, bohužel ze strany rodičů často snaha o autoritativní řešení ještě zhoršuje situaci. Odmítají být v podřízené roli. Chtějí se od rodičů odlišit. Objevují se první platonické lásky 64

na první pohled, prvky romantismu, partner je idealizovaný, dospívající chce být s ním v kontaktu. Také touží po věrném kamarádovi, což kladně působí na přípravu pro partnerskou důvěrnost, tlumí rozvoj erotiky. Naplňuje se tak vývojová potřeba odpoutání se od rodiny. Neznamená to konec citových vazeb, ale jejich modifikaci. Dospívání je spojeno s hledáním vlastní identity, ujasnění si názorů, kdo jsem, kam kráčím, v co věřím. Pro pubescenta je velmi důležitá skupina vrstevníků, kde může sdílet podobné zájmy, postoje, hodnoty. Přechodně přebírají tzv. skupinovou identitu, kde je kladen důraz na konformitu jejích členů ve stylu oblékání, účesu, vyjadřování, vzorech apod. Pubescent si vytváří svůj ideál, ke kterému směřuje. Vazba na vrstevníky se zvětšuje na úkor vztahu k rodičům. Přesto je ale pro něho důležitá identifikace s rodinou a jejími hodnotami. Často se věnuje dennímu snění, fantazie mu pomáhá nalézat sám sebe. Specifické problémy spojené s dospíváním:  rozpor mezi fyzickou a sociální zralostí;  rozpor mezi rolí a statusem – jsem dítě nebo dospělý?  rozpor mezi hodnotami mladé a starší generace;  rozpor mezi hodnotami rodiny a vnější společnosti. 5.1.2 Adolescence „Kdyby bohové měli určitý věk, bylo by Venuši sedmnáct a Apollonovi dvacet. V této době je člověk nejkrásnější, tělesně i duševně nejsvěžejší, nejdychtivější a nejbystřejší.“ (Říčan, 2004, s. 191) Druhou fází dospívání je adolescence. Latinské slovo adolescére znamená dospívat, mohutnět. Je vymezena přibližně mezi 15. a 20. rokem, i zde platí výrazná individuální variabilita změn. Úvodním mezníkem je pohlavní zralost a ukončení základní školy, na konci pak ekonomická nezávislost a nástup do práce (což se netýká např. vysokoškolských studentů). Adolescence je jakési přechodné období, které člověku slouží k urovnání si vlastních hodnot, postojů a cílů, aby následně dokázal dobře nakládat se dvěma základními atributy dospělosti - se svobodou a odpovědností. Na konci adolescence by měl být ukončen proces separace od rodiny. Dochází také k prvnímu pohlavnímu styku. Jedinec dosahuje formálně plnoletosti. Adolescencí se zabývalo ve svých teoriích mnoho psychologů (Hall, Freud, Havighurst, Erikson, Lerner, z českých Macek). I v adolescenci pokračuje význam zevnějšku a tělesných proporcí k dosažení sociální pozice. Tělesná zdatnost a atraktivita může nahradit kompetence, jichž se nedostává v duševní oblasti. Projevuje se zde tendence k uniformitě, napodobují se vzory. Uvažování je flexibilní, myšlení pružné a výkonné. Menší zkušenost mu dovoluje kreativně myslet. Objevuje se zájem o abstraktní témata – láska, svoboda, spravedlnost. Trvá však radikální vystupování. Kompetence adolescenta jsou potvrzeny přijetím do školy, kde se připravuje na profesní roli. V tomto období se utvářejí strategie chování ve vztahu k výkonu i vlastní sociální pozici. Změna sociální role se odráží i ve vztahu k autoritám; zralý adolescent by neměl jednoznačně odmítat názory jiných, ale měl by být schopen je tolerovat, uvažovat o nich, zaujímat k nim postoj. 65

V této fázi se dotváří identita - dospělý jedinec v optimálním případě ví, kým je - tedy zná své vlastnosti, své silné a slabé stránky, je si vědom limitů svých možností a měl by si vytyčit si realistické cíle. Často přebírá model, který je typický pro sociální skupinu, v níž se pohybuje. Zvláštním typem převzetí identity je tzv. antiidentifikace, kdy člověk dělá přesný opak toho, co po něm chce jeho okolí. Měla by se rozvinout jeho mužská nebo ženská role. Zralost jedince se projeví i ve schopnosti navázání a udržení dlouhodobého intimního vztahu (intimita ve smyslu nikoli pouze sexu, ale důvěrnosti obecně), který vždy umožní mnohé získat, ale vyžaduje také mnohého se vzdát. Nezralý člověk, který si sám sebou není jistý, se duševní blízkostí někoho druhého cítí ohrožen a tak jí ani není schopen. Vztah s rodiči se modifikuje, většinou dochází k úpravě komunikace a vztahů. Stále mají velký význam vrstevníci, kamarádi pomáhají sdílet prožitky, formovat sociální dovednosti, komunikovat, diskutovat. Velkou část svého času tráví rozhovory nebo na sociálních sítích. Dochází k přijetí generačně specifických způsobů sebevyjádření – rockové kluby, hudba, oblečení, ozdoby, tetování, tvorba graffiti – touha šokovat majoritní společnost, drogy. Často se také objeví antiidentifikace s platným společenským řádem. Snaha začlenit se do určité sociální skupiny může vést k zapojení se do skupin, jejichž hodnoty a názory adolescent vnitřně nepřijímá, ale členové mu poskytují mu potřebnou oporu a jistotu (sekty, anarchisti apod.). Dospělý jedinec se ale postupně odpoutává jak od své původní rodiny, tak vrstevnické skupiny a osamostatňuje se. První sexuální styk je důležitým mezníkem v životě člověka - subjektivně zvyšuje společenskou prestiž a je to další důkaz dospělosti. Většina adolescentů žije sexuálně aktivní život. Obecně platí, že čím vyšší je vzdělání člověka, tím později se sexuální aktivitou začíná. Sexuální potřeba se stává potřebou psychosociální; není tedy již pouze tělesnou a prestižní záležitostí. Partnerské vztahy (ať už hetero- nebo homosexuální) jsou charakteristické velkou zamilovaností. Partnerský vztah je na úrovni experimentace: nese s sebou fázi zamilovanosti a fázi romantické lásky, kdy je obvykle vztah idealizován a přeceněny jeho možností. Adolescent není pro trvalejší vztah zralý, předčasné rodičovství komplikuje vztahy s původní rodinou. Vztah mu slouží k tomu, aby nalezl především sám sebe. ÚKOLY K ZAMYŠLENÍ Vyhledejte věk, kdy muži a ženy uvádějí první pohlavní styk. Jaký je vývoj ve srovnání před dvaceti, resp, padesáti roky? Jaká je vaše zkušenost? 5.1.3 Emerging adults V současných socioekonomických podmínkách vidíme, že proces hledání identity a přechod do dospělosti se přesouvá do pozdějších let. Hovoří se o tzv. adolescentním moratoriu, kdy člověk zatím odkládá definitivní rozhodnutí ohledně vlastního zaměření. Může mít velmi různé podoby. Mladý člověk setrvává v původní rodině, často není schopen se ekonomicky zajistit. Střídá různé role, odkládá vstup do zaměstnání, nechce vstoupit do trvalejšího vztahu, oddaluje založení vlastní rodiny. V roce 2010 byl průměrný věk matky při narození prvního dítě v České republice 29;6 roků (v Praze 31;2). Ještě markantnější je odkládání vstupu do manželství, v roce 2010 asi 40% dětí se rodí mimo manželství rodičů. Existuje výrazná individuální variabilita, vyskytují se různé normy chování. Také vstup do sekty se skupinovou identitou zbavuje adolescenta zodpovědnosti. 66

Macek převzal pro tento jev termín, který užívají anglosasští autoři (Arnett): emerging adults. Arnett charakterizuje vynořující se dospělost jako:  období zkoumání a objevování identity  období nestability  období zaměření na sebe  období pocitu mezi - ani adolescent ani dospělý  období příležitostí a experimentace. Svoje opodstatnění má zde i teorie celoživotního utváření - life span development. Změny v různých úrovních zpětnovazebně ovlivňují změny na všech dalších úrovních. Je zdůrazněna vzájemná interakce.

5.2 Dospělost Je zajímavé, že dospělost je pro většinu lidí časově nejrozsáhlejším obdobím našeho životního příběhu, mnozí ji považují z vývojového hlediska za málo variabilní. Když si studenti vybírají témata seminárních prací, většinou období dospělosti pominou bez zájmu, přestože (nebo možná i proto) je mají před sebou.

5.2.1 Mladá dospělost Počáteční mezník mladé dospělosti především v psychologické rovině je velmi obtížné stanovit, obvykle se uvádělo 20 let. Horní hranice bývá stanovena na 35let. Posun hranic v současnosti je zřejmý. Langmeier s Krejčířovou spojují časnou dospělost se třemi kritérii. Prvním je věk, druhým je převzetí určitých vývojových úkolů a třetím kritériem je dosažení určitého stupně osobní zralosti. Největší důraz ovšem kladou na osobní zralost. Tu vymezují občanskou i plnou osobní odpovědností, osamostatněním, ale zároveň uchováním kladného vztahu k rodičům, dále legalizováním partnerství, ekonomickou samostatností a určitou vyrovnaností se sebou samým i lidmi kolem sebe. Ještě nedávno byl posun k dospělosti plynulejší a také sociální očekávání byla jasněji určena vzhledem k pohlaví a sociálnímu postavení. Nyní se v západní kultuře klade silný důraz na rozvoj individuality a požadavky na mladé lidi nejsou tak striktně určeny. Mladým je ponechána větší volnost a nejsou nuceni k tomu, aby se osamostatnili. Úkolem mladé dospělosti je nalezení intimity, tedy vytvoření trvalejšího vztahu, ochota se partnerovi přizpůsobit a zvýšit k němu toleranci. V tomto období se také člověk stává rodičem. Dříve byl samozřejmostí vstup do manželství, dnes mnozí jedince žijí jen v partnerství bez uzavření sňatku. Další úkol je uplatnit se v povolání. Posledním úkolem je uspořádat si své mezilidské vztahy v širší rovině. Splnění těchto úkolů je vázáno na větší sebejistotu. Předpokladem rozvoje jedince již není pouze v rovině zrání, ale především v získané zkušenosti. Nové role přinášejí jednak nezávislost, zároveň však odpovědnost a

67

společenský tlak na jejich realizaci. Za nejvýznamnější znak lze považovat schopnost přijmout zodpovědnost za své činy. V kognitivní oblasti je také důraz na zkušenost. Hovoří se o postformálním způsobu myšlení, což je spojeno s termínem akceptace kognitivní nejistoty. Představuje to schopnost jedince uvažovat o problémech realisticky, vnímat je v celkové složitosti a nejednoznačnosti. Mladý člověk v tomto věku je schopen respektovat relativitu názorů a časové omezení jejich platnosti. Počátek dospělosti je charakterizován vrcholem fyzických sil a tvořivosti; postupně narůstá úroveň psychosociálních dovedností, zlepšuje se schopnost odpovědného a etického jednání a stabilizují se základní životní postoje. Zdají se to být velmi dobré předpoklady pro start v rodinném životě i profesi. Projevují se však trendy ve zvyšování průměrného věku jedince při uzavření manželství a narození prvního dítěte až k hranici 30let. Manželská a rodičovská role jsou důležitou součástí identity mladého člověka. Mladí dospělí jsou však nyní často orientováni spíše na sebe, mají tendenci využít mladou dospělost víc pro svoje záliby, cestování, zábavu, případně profesní dráhu. Zejména ženy si uvědomují limity spojené s mateřstvím. Doba setrvání v původní rodině se často prodlužuje do mladé dospělosti. Manželství vnímají mladí lidé jako omezující, preferují volné soužití. Dříve nebo později se však objeví myšlenky spojené s hledáním smyslu života, vytvořením něčeho hodnotného trvalého, přesahujícího. Úkol časné dospělosti vidí Langmeier s Krejčířovou v nalezení definitivních (nebo alespoň dlouhodobých) konkrétních cílů a v nastartování své životní dráhy v samostatném životě. Tyto cíle se realizují především v dalším vývojovém období, kterým je střední dospělost. Základní znaky intimity v partnerském vztahu lze shrnout do několika bodů: •

sdílení přítomnosti - potřeba častého kontaktu;

• potřeba otevřenosti – nechat se poznat a zároveň poznat partnera, potřeba poznání jejich vztahu a vzájemných citů; •

vzájemná důvěra a respekt;

•

výlučnost – intimita je záležitostí pouze páru;

•

sdílení budoucnosti – potřeba společných cílů.(Vágnerová, 2000, 326-327)

Podoba partnerství v rané dospělosti se mění z experimentování na trvalejší a stabilnější monogamní vztah. Tento partnerský vztah prochází dvěma standardními fázemi – fází romantické lásky a následně fází realistického vztahu: 1. romantická láska – dochází ke stylizaci partnera i sebe sama, běžná je idealizace a iluze spočívající v očekávání dalšího pokračování tohoto vztahu. Avšak i během zamilovanosti mají partneři různé potřeby a představy, které většinou vedou ke zklamání a hledání příčin nesouladu. Navíc se zatím moc neznají a nemají dostatek společných 68

zkušeností, což vyrovnávají právě idealizací současné situace. Dominuje zde nechuť ke změně, jelikož partnerům taková podoba vztahu vyhovuje; 2. přechodný stav – partnerský vztah, který projde deziluzí a napětím, se může stát kvalitnějším, stabilnějším a realističtějším. Existuje zde ale hrozba rozchodu, jelikož se v tomto stádiu vyskytují spíše negativní pocity a jedinci se nemusí vyrovnat s drobnými hádkami, pocity zklamání, atd. Naopak pokud tohle období vydrží, přejde jejich vztah do další fáze. 3. realistický vztah – tento vztah je tolerantnější a respektuje odlišné postoje partnera. Vztah na této úrovni je vhodný pro uzavření manželství. Realistický vztah se projevuje schopností posuzovat partnera racionálně a přijmout jeho nedostatky, realistickým posuzováním vztahu i své role v něm a prohloubením intimity. Takovýmto vývojem vztahu projdou všechny páry, pokud se do té doby nerozejdou. V soužití jsou potenciálně krizovými obdobími první roky manželství, během nichž se poměrně velké procento těchto svazků rozpadá. První krize manželství se projevuje zhruba po 4 letech soužití. Dále je to doba po narození dítěte, kdy žena (resp. ten z partnerů, který o dítě primárně pečuje) přesouvá značnou část pozornosti směrem k dítěti a partner se tak může cítit zanedbáván. Pokud dojde k rozvodu, je role osamělého rodiče náročnější. Důležitou součástí identity se v době mladé dospělosti stávají všechny tři role - manželská, rodičovská a profesní. Jejich zvládnutí potvrzuje vlastní kvality i status dospělosti. Postupně se může měnit jejich význam i obsah.

5.2.2 Střední dospělost Střední dospělost od 30 do 60 let je považována jako stěžejní životní období, kdy se odehrává relativně málo změn. Jeho posláním je milovat a pracovat. Dospělý člověk v tomto období přijímá zodpovědnost za své potomky, je schopen s láskou o ně pečovat. Těžiště zájmu je mimo vlastní osobu. Úkolem období podle Eriksona je generativita, tedy tvoření a péče. Úkoly z mladé dospělosti intimita a nyní i generativita jsou přehodnocovány. S prvními projevy stárnutí lidé bilancují svůj dosavadní život a uvažují o budoucnosti, zabývají se hledáním smyslu života. V profesní roli se projevuje potřeba seberealizace. Rodiče a děti nestojí na stejné úrovni a nejsou ani rovnoprávní. Práva může dostat ten, který přebírá i povinnosti a zodpovědnost. V rodinném systému mají 1. místo rodiče a 2. děti. Pro dítě je důležité vědět, že rodiče jsou ve výchově zajedno. (Prekopová, Hellinger) Vyjádřete své pocity jednoznačně. Radost a zlost by měly děti poznat podle tónu hlasu a mimiky otce a matky.

69

Dvojznačnost dítě vyprovokuje a zneklidní, zatímco jednoznačnost je přijatelná a pochopitelná, protože poskytuje jistotu. V tomto období, většinou kolem 40 let, se mohou projevit příznaky označované jako krize středního věku. Rodiče se ocitají v nových situacích, dospívající děti nerespektují jejich autoritu, dochází ke konfliktům, konfrontacím, rodiče jsou najednou zranitelnější. Hormonálně ovlivňuje obě pohlaví i klimakterium, u žen kolem 45. roku a u muřžů kolem 50 let. Objeví se strach, že už není možné mít vlastní dítě. Rizikovou fází představuje především období odchodu dospělých dětí z domova - tzv. syndrom prázdného hnízda, který charakterizují pocity určité prázdnoty, částečné ztráty smyslu života apod. Rovněž vystupují nějaké dosud neřešené partnerské problémy, problémy v komunikaci apod. Pro mnohé lidi je toto období spojeno se stereotypem, hledají osvěžení v mimomanželském vztahu. Mají chuť „urvat“ ze života, co ještě zbývá, ať už ve vztazích nebo extrémních zážitcích, výstředním oblékání apod. Vstup do nového manželství se zdá možností začít znovu a mít zidealizovaná očekávání. Druhé manželství je však nutně zatěžováno sociálními vlivy a vazbami z prvního manželství. Vývoj není jen posun vpřed, k lepšímu, nýbrž zahrnuje i involuční změny a těch v průběhu dospělosti přibývá. Zpočátku jsou nepozorovatelné (odumírání neuronů po 20. roce, zhoršené vnímání po 30. roce apod.), ovšem postupně jsou projevy těchto změn čím dál nápadnější (zhoršení zraku, množství a kvality vlasů, snížená hybnost a vytrvalost aj.). Hormonální aktivita v klimakteriu má za následek také nadměrnou dráždivost, neklid, výkyvy nálad a citovou zranitelnost. Člověk ve starší dospělosti by se měl vyznačovat vyrovnaností, zralostí a schopností těžit ze svých zkušeností. V našich zeměpisných šířkách značná část lidí tohoto věku rezignuje na rozšíření si vzdělání, kvalifikace nebo na získání nových zálib, zůstane jakoby na místě a žije "z podstaty". Přitom ovšem platí, že smysluplná činnost, aktivita a zájem jsou nejlepší prevencí proti zbytečně předčasnému duševnímu zestárnutí.

5.2.3 Starší dospělost V důsledku změn tělesných funkcí dochází ke změně hodnotového žebříčku. Postoj k sexu je ovlivněn změnou tělesné podoby. Postformální myšlení ovlivněné zkušeností mění způsob uvažování, postoj k problémům i preferenci určitých strategií. Klesající výkonnost může nahradit množství vědomostí a naučené strategie. V profesní kariéře dochází k ukončování. Postoj k profesní roli je dán charakterem práce a generační zkušeností. Zaměření generativity se mění příchodem vnuků. Projevuje se též tendence předávat své zkušenosti dětem. V této fázi se rodina dostává do situace "prázdného hnízda". To vnáší změnu mezi partnery. Partner již není idealizován, ale posuzován realisticky a je většinou akceptován. Sebehodnocení je závislé na dosaženém postavení. 70

Osamostatnění dospělých dětí je prožíván často ambivalentně. Profesní roli dětí i jejich partnera hodnotí z hlediska stárnoucí generace. Manželství dětí je považováno jako definitivní potvrzení změny vztahu. Prarodičovská role potvrzuje vlastní stárnutí i normalitu rodiny. Role prarodiče •

mění vztah s vlastním dítětem, které se stalo rodičem;

•

poskytuje mnohé psychické potřeby.

Vztah k vnoučatům je projevem generativity. Tělesné i psychické chátrání zvyšuje asymetrii ve vztahu rodičů a dětí a může působit jako zátěž. Nutnost trvalé péče o starého a bezmocného rodiče je náročnou životní situací. Smrt pak vyvolává silné citové reakce a potvrzuje příslušnost k nejstarší generaci. Stárnoucí člověk se stává nejzodpovědnější osobou. Dochází k proměně identity a změně rolí. Pro mnohé může být snaha pečovat o někoho naplněna rolí dobrovolníka.

Shrnutí základních pojmů Adolescence je přechodové období mezi dětstvím a dospělostí. Základní úkol získání identity je pro život člověka velmi důležitým momentem. Přináší pro mladého člověka osamostatnění od rodiny, se kterou byl pevně spojen celé dětství, ale zároveň i nutnost přijmout odpovědnost a rozhodování za svoje chování ve všech oblastech života, především v roli profesní a partnerské. Tato kapitola přináší přehled o období dospělosti, které je spojeno s generativitou – péčí o rodinu, rozvíjení partnerského vztahu a profesní růst. Dochází také k zakotvení a rozvoji mezilidských vztahů a angažovanosti ve společnosti.

Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty Kontrolní otázky 1. Jaký rozdíl vnímáte mezi pubescencí a adolescencí? 2. Jaká je úloha rodičů? Jak mohou pomoci dospívajícím v hledání identity? Jaké máte vlastní zkušenosti? 3. Co považujete za znaky dospělosti? Souhlasíte s charakteristikou emerging adults? 4. Porovnejte jednotlivé etapy dospělosti. 5. Co považujete za důležité pro rozvíjení partnerského vztahu? 6. Porovnejte život v partnerském vztahu a životní styl singles.

71

Úkoly k zamyšlení Vyhledejte údaje o rituálech, které se realizovaly v různých kulturách při vstupu do dospělosti. Kajka'ús (1021-1099), perský myslitel, básník a spisovatel, ve své „Knize rad“ už před více než tisíci léty napsal: „Člověk do třiceti čtyř let každým dnem nabírá síly a zdatnost, pak do čtyřiceti zůstává beze změny, stejně jako slunce, když dosáhne zenitu, zpomalí svůj chod. Od čtyřiceti let do padesáti každý rok na sobě zpozoruje chorobu, kterou minulého roku ještě netrpěl; od padesáti do šedesáti každý měsíc shledává nedostatek, kterého si předešlý měsíc nevšiml; od šedesáti do sedmdesáti každým týdnem zjistí nemoc, o které neměl ještě před týdnem tuchy; a od sedmdesáti do osmdesáti každý den odkrývá nový neduh. A jestliže překročí osmdesátku, každá hodina přináší novou bolest a nová soužení. Hranice, dokdy má člověk radost ze života, je čtyřiceti let; když nadejde čtyřicítka, jako kdybys usedl na nejvyšší příčce žebříků, a tak, jak ses vyšplhal, musíš zase slézt.“ (in Smékal, 2004) – Jak to vidíte v současné společnosti?

Pro zájemce MACEK, P. Kde končí dospívání a kde začíná dospělost? In Macek, P., Dalajka, J. (eds.). Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech. Víceoborový přístup. Brno: Masarykova univerzita, 2005. s. 217-225. HRDLIČKA, M., KURIC, J., BLATNÝ, M. Krize středního věku - úskalí a šance. Praha: Portál, 2006. Z předmluvy: „Téma krize středního věku je široce skloňované v západních zemích, ale téměř neznámé v Česku. A to ne proto, že by zde neexistovalo, ale proto, že se o něm nepíše ani nemluví. Jako by věk mezi třicátým pátým a padesátým rokem života byl tabu. Veřejná osvěta na poli psychologicko-psychiatrickém zatím dospěla k depresi, schizofrenii a Alzheimerově chorobě, třem velkým nemocem, které devastují lidský osud. Na subtilnější témata, jako je střední věk a psychologické problémy s ním spojené, dosud nedošlo, ačkoli se týkají mnohem více lidí než zmíněné psychiatrické choroby. Úkolem předkládané knihy je vyplnit tuto mezeru v povědomí veřejnosti. V první části knihy je ukázáno na osudech generace, která vstoupila do života v období kolem listopadu 1989, proč je otázka krize středního věku v české společnosti aktuální právě teď a pro ni. Druhá kapitola přibližuje psychologii středního věku a projevy krize v tomto životním období. Navazující část přináší ilustrativní exkurz do světové a české literatury, přibližující a analyzující čtyři známé romány na téma životních období a životních přechodů. Ve čtvrté kapitole jsou podány příběhy lidí, které krize středního věku přivedla až do psychoterapeutické péče. Následující pasáž knihy je věnována významným myslitelům, filozofům, psychiatrům a psychologům, kteří se věnovali teorii životních období a 72

souvisejících životních hodnot. Šestá kapitola je orientována na praktické seznámení s dvěma nejvýznamnějšími psychoterapeutickými směry, jež mají široké použití v léčbě krize středního věku – dynamickou psychoterapií a kognitivně-behaviorální terapií. Sedmá kapitola se zabývá budováním pozitivního životního postoje a podrobně seznamuje čtenáře s psychologickým pojmem osobní pohoda. V osmé kapitole se pak čtenáři dostane stručného a praktického manuálu, jak se vyrovnat s problémy a krizemi středního věku. A poslední kapitola netradičním způsobem shrnuje příručku a přináší několik inspirujících myšlenek na závěr.“

Seznam doporučené literatury LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. s. 19-137. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011. s. 169- 329. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. s. 209-438.

73

6 Stáří Cíle kapitoly Život člověka je od narození spojen s vývojem, ale v podstatě i s procesem stárnutí. Stárnutí lidského organismu je permanentní a nezvratný proces, nemůžeme se stát mladšími, stále více lidí má přímou zkušenost se stárnutím. Vymezit stáří je v současných podmínkách obtížný úkol. Hranice se posouvá nahoru díky zlepšujícímu se životnímu stylu a zdravotní péči. I přesto náš život končí, závěrečné fáze jsou umírání a smrt. Vzhledem k demografickým údajům je zřejmé, že populace výrazně stárne. Nejenže se počet seniorů zvyšuje, ale také se mění jejich způsob života. Je vhodné dozvědět se o tomto dříve opomíjeném životním období co nejvíce informací dříve, než se v něm sami ocitneme. Po prostudování této kapitoly budete umět charakterizovat stáří se všemi jeho změnami především v oblasti psychiky, ale i v sociálním kontextu. Text vás přivede i k možnosti uvažovat o umírání a smrti. Budete schopni uvažovat o podpoře autonomie seniorů. Klíčová slova Psychologické aspekty stáří, ageismus, autonomie ve stáří, integrita, umírání a smrtí, eutanázie

Obsah kapitoly  Stáří  Autonomie ve stáří  Umírání a smrt

6.1 Stáří B. Baltes definoval stáří jako tělesný, psychický, sociální a duchovní jev. (Baltes, in Gruss, 2009). Pro charakteristiku stáří můžeme užít různá kritéria, nejjednodušším se nabízí věk. Světová zdravotnická organizace označuje vlastní stáří až věk od 75 let nahoru (Haškovcová, 2010). P. V současné době se pro druhou polovinu lidského života nejčastěji používá následující členění: 45 – 59 let (střední, zralý věk), 60 – 74 let (vyšší věk, rané stáří), 75 – 89 let (stařecký věk, vlastní stáří), 90 let a více (dlouhověkost).

74

Období stáří bývá děleno také do dvou etap: rané a vysoké stáří. Zatímco lidé v období raného stáří jsou v průměru mnohem vitálnější a zdatnější, než tomu bylo u předchozích generací, s velmi vysokým věkem psychické a fyzické výkonnosti podstatně ubývá. Čtvrtý věk, jak nazývá nejstarší seniory, vykazuje již mnohem méně pozitivní obraz stáří a ubývá optimismu, který je spojen s raným stářím, s jeho rozumovým potenciálem, aktivitou a plasticitou já (Baltes, in Gruss, 2009). Stáří ovšem není spojeno pouze s aspekty, které se vážou na věk. Nedochází také pouze ke stárnutí těla, ale mění se i duševní charakteristiky jedince. V úzké provázanosti s věkem můžeme hovořit o aspektech zdravotních, psychologických i sociálních. Vymezení stáří podle biologických aspektů je obtížné, lidé stejného kalendářního věku mohou vykazovat různé biologické stáří. Výraz biologický věk poukazuje na objektivní stav fyzického vývoje či degenerace. Biologické stáří se odvozuje od toho, jak člověk vypadá, jak se cítí a jakých aktivit je schopen. Jeho určení je spojeno s různými hodnotami, které je možno objektivně změřit, např. hodnota krevního tlaku, množství cholesterolu v krvi nebo tuku v organismu. Biologické stárnutí postihuje celý organismus a projevuje se motorickýcmi problémy, omezováním hybnosti, výkonnosti a výdrže, sníženou imunitou. Problémy se zrakem starší lidé celkem ochotně přiznávají, problémy se sluchem mají tendenci tajit a zlehčovat. Přitom však zhoršení sluchu přispívá k vyhýbání se komunikaci a sociální izolaci starých lidí. V psychice dochází k výrazným změnám. Klesá frustrační tolerance, zhoršuje se paměť, myšlení a funkčnost smyslových orgánů, což ovlivňuje nejen vnímání. Navíc krystalická inteligence, tzn. psychické kvality osobnosti se na rozdíl od fluidní, zachovává a může kompenzovat a optimalizovat úbytek kognitivních funkcí. Mění se i osobnost, obecně platí, že se některé vlastnosti, které měl dotyčný jedinec již dříve, jakoby ve stáří zesilují (např. starostlivost se mění v úzkostnost a mentorování, spořivost v lakotu, nerealistický pohled v nesoudnost apod.). Jedinec je mnohem méně adaptabilní a v důsledku toho trvá na svých návycích a stereotypech, bývá přecitlivělý a málo empatický. Žije často ve vzpomínkách, hodnotí uplynulý život a vyrovnává se s faktem blížící se smrti. Další možnost vymezení stáří velmi úzce souvisí se sociálními rolemi, které se vážou k určitému věku a souvisí se společenskými očekáváními. Po období produktivního věku, které dříve bylo vymezeno lety 15-59, nyní horní hranice v souvislosti se zvyšováním věkové hranice odchodu do důchodu je již posunuta obvykle na 65let, přichází postproduktivní věk. Po produktivitě v oblasti pracovní, ekonomické, biologické i sociální přichází období výrazných změn především v sociální oblasti spojenými s odchodem do důchodu. Pro mnohé jedince je tato změna očekávána s nadějí na zasloužený odpočinek, pro mnohé je tento mezník spojen s úzkostí. Realita pro většinu seniorů předčí očekávání. Musí se vyrovnat s výraznou změnou dosavadního životního stereotypu, obvykle se snížením finančních prostředků a především se změnou v sociálních kontaktech. Zejména jsou ohroženi osamělí jedinci, kteří mají minimální rodinné vazby. Ale také partneři se ocitají v novém prostoru – tráví spolu podstatně víc času, než byli dříve zvyklí. Rodina se v této situaci jeví jako možnost pomoci a podpora integrace seniora. Potřeba sounáležitosti s věkem nemizí, spíše naopak. Staří lidé trpí 75

pocitem neužitečnosti. Postproduktivní označení samo o sobě nese negativní konotaci, ve smyslu nepotřebnosti. Problémy v psychické oblasti mohou negativně ovlivnit i zdravotní stav jedince. Obr. č. 7: Změny v orientaci sociálních rolí se zřetelem na přípravu a realizaci manželství a rodičovství a na změny ve stáří

Zdroj: CLAVAN, IN LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ, 2000, s. 193.

76

Charakteristika stáří: změna identity – nové sociální role: důchodce, role dědečka a babičky; oslabování funkce smyslů a paměti; sociální izolace – strach ze samoty – kruh, ztráta partnera; zdravotní potíže, zhoršující se fyzický stav; změny osobnosti Pro mnoho lidí je však toto období obdobím šťastným, naplněným radostí a klidem. Osobnost zraje celý život a stáří patří k završení vývoje. Kvalita stáří je vysoce individuální záležitostí, je různorodá. Je nutné posuzovat seniora také v porovnání a se znalostí jeho předchozích vývojových etap. Smékal (2004) uvádí, že psychologové připomínají, že člověk je tak starý, jak staře si myslí. Proto je stáří funkcí duše, a ne počtu let života. Neexistuje žádná cesta k uchování trvalého mládí. Udržet alespoň svěžest mysli co nejdéle se podaří, když žijeme prostě, v souladu s řádem bytí a ve shodě s tíhnutím své osobnosti; když neznásilňujeme svou přirozenost a nesnažíme se hrát si na někoho, kým nejsme.

Úkolem stáří podle Eriksona je dospět k celistvosti – integritě, tu dosáhnout nám pomohou podle Říčana (2004) čtyři body: 

Pravdivost k sobě samému. Ve stáří nemá smysl si nic nalhávat. Umožňuje vidět život takový, jaký skutečně byl a o co v něm šlo.



Smíření se vším, co bylo – přijmout vše, co v životě jedinec prožil; neznamená to však pouhou rezignaci na život. Člověk prožil dobré i zlé, smíření spočívá ve vyrovnání se s chybami, kterých se dopustil. V případě, že by měl život prožít znovu, nechtěl by ho měnit.



Mít domov jako místo, kam patříme, co milujeme - místo, se kterým máme spojeny nejhlubší zážitky a na které není možné zapomenout. Patří sem také lidé, krajina, národ, věci, které milujeme, písně, vyprávění, činnosti...;



Životní filozofie, moudrost, která přichází po celoživotních zkušenostech a přemýšlení o pochopení životních hodnot, zralý názor na lidské vztahy, poznání, za co stojí v životě usilovat. Vše vyplývá z vyrovnání se s rozpory, které získáváme zkušeností osobní, kognitivní, emoční, sociální.

Opakem integrity je desintegrita, nesoulad, který se projevuje zoufalství. (Erikson, in Říčan, 2004, blíže s. 380 - 382).

77

Integritu si můžeme představit jako zharmonizování všech oblastí psychiky jedince – přání, motivací, cílů, myšlení, postojů, hodnot, otázek smysluplnosti života, vztahu k sobě i k druhým lidem. „ Úkolem třetího úseku životní cesty je kulturně a osobnostně dozrát v plně rozvinutou, ucelenou a úctyhodnou harmonickou osobnost, která se stále ještě snaží podílet se na kulturním dědictví a předávat je dále“ (Křivohlavý, 2011, s. 84) Moudré jednání popisují tyto charakteristiky: 

kognitivní – např. pochopení jevů, vztahů, souvislostí, poznání limitů poznávání;



reflektivní - např. schopnost hodnocení z různých pohledů, uvědomění si subjektivnosti a projekce v myšlení, redukce egoismu;



emocionální - empatie, soucit, snížení soustředěnosti na sebe, porozumění variabilitě chování lidí. (Ardeltová, in Křivohlavý, 2011)

Klíčovou je pro život jedince adaptace. Ten, kdo se dokáže adaptovat na změny, dokáže si uchovat i duševní zdraví. „Adaptivita se týká plasticity lidského jednání - naší schopnosti měnit jednání (chování) v průběhu času s ohledem na změny životních podmínek.“ (Křivohlavý, 2011, s. 55) Připomínáme termíny s adaptací spojené, které uvádí Baltes: selekce, optimalizace a kompenzace. Přirozené prostředí domova skýtá široké možnosti pro pokračování v aktivitách, na které je člověk zvyklý, třebaže někdy v omezené nebo modifikované podobě. V souvislosti s prodlužujícím se časem věnovaným aktivitám, zaplní často aktivity související s běžnými sociálními situacemi a sebeobsluhou celý den seniora. V souvislosti s přechodem do péče instituce často dochází k výraznému omezení jakékoliv činnosti, což může mít velmi degradující vliv na život člověka. Běžné aktivity vykonávané doma obstarává servis zařízení. Pracovníci pak někdy složitě hledají možnosti, jak seniory aktivizovat, mnohdy i proti jejich iniciativě. Nesmírně důležité je podporovat autonomii seniora, pokud již není schopen některé činnosti sám vykonávat, nechat ho alespoň podílet na rozhodování o nich. Autonomii podporuje i tělesná a duševní aktivita. Rozlišovat mezi kontrolou a pomocí – co nejdéle udržet autonomii seniora, přičemž autonomií se nechápe schopnost udělat něco, ale udržet možnost rozhodovat se.

6.1.1 Ageismus Ageismus je chápán jako sociální proces, spojený s negativními představami a postoji ke starším lidem, které vedou k diskriminaci starých lidí.(Thomson, 1997, in Vidovičová, 2008). Poprvé se tento pojem objevuje v USA koncem šedesátých let 20. století. V České republice převzatý pojem se překládá obvykle jako věková diskriminace k jednotlivcům nebo skupinám na základě věku, nejčastěji ve spojení s postoji k seniorům. 78

Existuje několik teorií ageismu. Jednou z nich je skutečnost, že vývoj ageismu probíhá paralelně s vývojem demografického stárnutí a zvyšujícím se počtem starých lidí, který započal v Evropě přibližně před padesáti lety, v České republice asi o dvacet let později. Poměrně pružně se začínají přizpůsobovat firmy a obchody, už ale méně pružně stát a instituce. Penzijní reforma je dlouhodobě odkládána, politická vůle k jejímu řešení není dostatečná, poněvadž přinese nepopulární změny. V kontextu demografické revoluce, jak mnozí sociologové nazývají demografický trend snižující se mortality zároveň i fertility, přichází možná čas na přehodnocení stávajících paradigmat. (Sýkorová, 2007). Stát by měl reagovat na tyto rychlé sociální změny v české společnosti reformou penzijního systému i celé sociální politiky. Politické strany zařazují tyto změny do svých předvolebních programů, jejich realizace však vázne. Ageismus je spojen především se stářím a význam stáří má v západní kultuře negativní zabarvení z důvodu mýtů a stereotypů, přívlastků a charakteristik, které tuto životní etapu i starého člověka diskreditují a stigmatizují jak na úrovni institucionální, tak na úrovni individuální. Nebezpečné je zejména podporování myšlenky, že za určitým věkovým horizontem klesá ekonomická i sociální hodnota jedince. Ageismus může mít různé podoby: od neúměrně ochranitelského postoje vůči seniorům tzv. paternalismu přes benevolentní ageismus až k nepřátelskému ageismu. První utvrzuje starší lidi v jejich závislé roli a v bezmocnosti. Otevřené nepřátelství je stereotypní vnímání seniorů, negativní postoj ke všem seniorům obecně. V každodenním životě se ageismus manifestuje různými způsoby – diskriminačními praktikami na trhu práce, ve zdravotnictví, v médiích, v oblasti populární kultury, jazyka i v rodinné sféře, kde se může projevovat nejhrubší formou ageismu, a to násilím. Můžeme vidět tendenci degradovat postavení člověka v důchodovém věku a snížit nejen jeho společenskou prestiž, ale dokonce i prestiž všech zdravotních a sociálních profesí spojených s péčí o seniory. Tito zaměstnanci pečující o seniory stojí v hierarchii svých profesí na spodních příčkách, jak ve veřejném mínění, tak v platových podmínkách zaměstnanců. Ageismus může být výrazně posilován věkovou segregací. Výzkumy byla potvrzena hypotéza, že věková segregace je v České republice zdrojem ageismu a naopak věková inkluze jeho prevencí. Senioři by neměli být oddělování od zbytku společnosti v žádném směru, tedy ani bydlením, ani separováním péče.

6.2 Umírání a smrt Umírání je postupný proces, na jehož konci je smrt. Smrt můžeme popsat ve třech rovinách jako fyzickou, psychickou a sociální. Smrt je z biologického a lékařského hlediska zastavení životních funkcí v organismu spojené s nevratnými změnami, které obnovení životních funkcí znemožňují. Smrt fyzická je úplná, trvalá ztráta vědomí. Smrt psychická je spojena s naprostou psychickou rezignací, intenzivně prožívanou beznadějí a zoufalstvím, které nepochybně usnadňuje vstup smrti fyzické. Smrt sociální je stav, kdy člověk sice žije, ale je neodvratně vyvázán z důležitých sociálních a interpersonálních vztahů. Je spojena s opuštěním domova, blízkých, prostředí, ve kterém jsme žili svůj život. 79

Smrtí končí životní cyklus každé živé bytosti, tedy i člověka. Člověk je jediný tvor, který pohřbívá své mrtvé. O existenci smrti jsme přesvědčováni ze zkušenosti smrti ostatních lidí. Člověk si uvědomuje vlastní smrtelnost, smrt je pro něj něčím budoucím, k čemuž se neustále nevyhnutelně přibližuje, je pro něj něčím neznámým, což vyvolává úzkost. Bráníme se jí popřením, smrt si nepřipouštíme a žijeme jako bychom byli nesmrtelní, nebo ji přijmeme a vyrovnáme se s její nevyhnutelností. V procesu smiřování se s vlastní smrtí lze rozlišit následující stadia: •

nejdříve je to reakce popření, člověk si tento fakt prostě odmítne připustit,

• následuje fáze frustrace a zlosti, přičemž tyto pocity lze směrovat k vlastní osobě nebo ke svému okolí •

pak přichází doba smlouvání a záchvěvy nové aktivity jako pokusy o oddálení smrti

• jako čtvrtá v pořadí přichází deprese, uvědomění si neodvratnosti konce vlastní existence, a představy, co všechno člověk nestihl a už nestihne •

nakonec dochází k přijetí, smíření se s faktem, že smrt čeká každého

Platí přitom, že ne každý člověk musí projít všemi popsanými stadii; podobně, jako celý průběh života, i umírání prožívá každý člověk jedinečně. Stigmatizace pojmu „smrt“ nás podvědomě nutí odkládat myšlenky, ale i otázky a odpovědi spojené s touto přirozenou součástí života, a tak hledáme odpovědi na otázky spojené se smrtí a umíráním až ve chvíli, kdy jsme zaskočeni tíživou životní situací, která je spojena s umíráním osoby blízké. Jestliže přijmeme nevyhnutelnost smrti, vede to ke změnám v chování a prožívání. Obvykle odpovědněji nakládáme se svým časem, máme snahu rozvíjet a naplňovat své možnosti. Často také dochází ke změnám v hodnotovém žebříčku. „Existují různé možnosti, jak se vyrovnat s faktem, že každý život je konečný – život lidí, které milujeme, i náš vlastní“(Elias, 1998, s. 7). Jednou z možností může být doprovázení blízkého člověka v čase umírání. Svou aktivní spoluúčastí na péči má doprovázející člověk šanci spoluprožít smrt blízkého a svým dílem přispět ke zkvalitnění jeho posledních dnů života. Navíc mu to umožní získat vlastní zkušenost. Aktivní přístup k životním událostem přináší člověku pocit, že má svůj život pod kontrolou, že i v případě úmrtí blízké osoby doprovázející člověk ví, že udělal vše, co bylo v jeho silách. Mnohem lépe se smrtí vyrovnává. Respektujeme, že smrt je součástí života, ve které je potřeba bezpodmínečná úcta k člověku jako k jedinečné bytosti. Uspokojujeme potřeby – fyziologické, nutné tlumení bolesti, ale i psychologické – podporujeme bezpečí, sebeúctu, seberealizaci včetně potřeby plánovat, třeba i svůj vlastní pohřeb a zajištění blízkých. Zdůrazňuje se také, že lidé vědomi si blízkého konce 80

by se chtěli usmířit se s blízkými. Měli bychom také umožnit náboženské obřady, pokud je vyžadují. Neměli bychom zapomínat na potřebu ticha. Současný trend je takový, že stále více lidí umírá v nemocnicích a jiných pečovatelských zařízeních. Většina lidí si paradoxně tomuto údaji přeje zemřít doma. Pokud nezvládáme péči o umírajícího, můžeme využít také nabídek hospicové péče. I když se mohou objevit pochyby, jak umírající pobyt v nemocnici zvládá, zda má někoho, kdo mu pomůže. Mohou se také objevit pocity viny, že nejsme v jeho těžkých chvílích nablízku. Doprovázení umírajícího je poslední dar, který může jeden člověk dát druhému člověku. Doprovázení umírajícího se může stát pro doprovázejícího neocenitelnou zkušeností, která jeho další život obohatí vědomým přijetím vlastí smrtelnosti. Péče paliativní je pojem širší než péče hospicová, která je určena výhradně pro nemocné v konečném stavu choroby. Uvádíme výběr zásad paliativní péče podle definice Světové zdravotnické organizace: •

zajišťuje úlevu od bolesti a od jiných symptomů,

• vnímá umírání jako na normální proces, • nemá v úmyslu ani urychlit ani odsunout smrt, • snaží se o zlepšení kvality života, může pozitivně ovlivnit průběh choroby, integruje do péče o pacienta i psychologické a spirituální aspekty, • nabízí takové uspořádání podpory, které pomůže jednak nemocným, aby žili tak aktivně, jak je to jen možné, až do smrti, a zároveň pomáhá rodině vyrovnat se s chorobou, příp. zármutkem; •

používá týmový přístup v řešení potřeb nemocných a jejich rodin, včetně poradenství,

6.2.1 Eutanazie Můžeme sledovat odborné diskuse, které zastávají různá stanoviska k eutanazii. Možnost ukončit lidský život na základě přání pacienta za přísných kritérií je umožněna např. v Nizozemí. Je samozřejmé, že se lékaři i společnost obávají zneužití této možnosti. Zkušenosti ukazují, že lidé dožívající mezi svými blízkými nebo v hospicích, kde jim poskytují dobrou péči a „dobré umírání“, eutanázii nepožadují.

Shrnutí základních pojmů Nelze se vyhnout tomu, že každému z nás roky budou přibývat. Na nás však záleží, jak svůj věk prožíváme, jaký postoj k létům svého života zaujímáme. Poslední kapitola se zaměřila na psychologické aspekty stáří tak, jak ovlivňují fyzické, psychické i sociální stránky jedince. Dotýkají se i celkové změny osobnosti a změny v sociálních rolích a pozicích. Je vhodné upozornit i na sociální rizika: ageismus, násilí v

81

rodině, možnou manipulaci se seniory. Nevyhnuli jsme se ani problematice umírání a smrti, které k završení života patří.

Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty Kontrolní otázky 1. 2. 3. 4.

Kdo je autorem etap popisující přijetí smrti? Jaké zkušenosti máte se seniory ze svého okolí? Jak můžete zpříjemnit stáří svým nejbližším? Jakou roli mohou sehrát v péči o seniory dobrovolníci?

Úkoly k zamyšlení Poslední výzkumy však ukazují stárnutí a stáří v mnohem pozitivnějším světle: celostní pojetí života (long life psychology, bidromální pojetí). Potvrzuje se, že stáří je jakýmsi dovršením našeho zrání a k integraci vnímané jako uspořádání všech psychických funkcí může člověk dospět právě až ve třetí fázi života (65-85let). Výzkumy přinesly důkazy, že se i ve stáří mohou obnovovat nervová spojení a tedy je možné se učit. Také pozitivní psychologie poukazuje na to, že poměrně nejšťastnějšími se cítí být lidé, kterým je přes 70 let. Měli bychom se snažit ve všech obdobích života o celkový pocit životní pohody a podporovat fyzické i duševní zdraví. Hovoří se o flexibilním optimismu, který respektuje charakteristiku plasticity mozkové činnosti. Nepříznivé situace lidé s flexibilním optimismem posuzují jak z hlediska času, tak rozsahu, tak osobního podílu pozitivněji ve svůj prospěch, nezatěžují je tolik jako pesimisty (KŘIVOHLAVÝ, 2011).

Parabola života „Spotřební poptávka člověka v jeho životě je velmi proměnná, stejně i kupní síla. Pěkně je to vidět na potřebě fyzického prostoru. Když se dítě narodí, stačí mu na přebalovacím stole metr čtvereční. Brzo ale potřebuje na postýlku metry dva. Pak přijde dětský pokoj, řekněme patnáct metrů. Jednou se chce ovšem osamostatnit, vytvoří pár a mladí potřebují soukromí, aspoň garsonku, 35 metrů. Přijde-li dítě, je to už nejčastěji dvoupokojový byt, a jsme na skromném sedmdesátinásobku toho původního metru čtverečního. Je-li ovšem český pár úspěšný, aspiruje na rodinný domek, a rázem jsme na sedmisetnásobku. – Růst potřeb ovšem netrvá věčně, je to cesta po parabole. Když děti odejdou a zůstane stárnoucí pár, je praktičtější opět nájemní byt, po pár letech pro vdovu či vdovce zase ta garsonka a po ní následuje pokoj v domově důchodců. Nakonec nám všem opět stačí metry dva, ve věku kremací vlastně zas jen jeden.“ (MOŽNÝ, I. Česká přistěhovalecká volenka. Lidové noviny, 6. 6.2015, s. 12.)

82

Postřehy ze života „Vedle vyprávění pohádek, rodinných historek a udržování rodinných tradic je snad smiřování členů rodiny dalším úkolem babiček....Až umřu, nikdo už děti takto nespojí; až umřu, nebudou se u nikoho scházet jako děti. To je nezastupitelná úloha babiček. Možná to je pravý úkol starých lidí: vyvolávat atmosféru bývalého domova dětí, dát jim klid, vědomí návaznosti a zakotvení jejich života.“ (ŠIKLOVÁ, J., 2003, s. 92) „Příčinou sebevražd starých lidí nebývá nemoc nebo bolest, ale nedostatek smyslu života, lidská osamocenost a „nepotřebnost“. Nejvyšší sebevražednost je, jak říkal ten doktor, u lidí, kteří neměli děti nebo kterým nedávno zemřely, u svobodných nebo ovdovělých, kteří nemají pro koho žít a ani se „s kým hádat“.(ŠIKLOVÁ, J,. 2003, s. 158)

Pro zájemce Podobně jako u předchozí kapitoly je pro bližší porozumění nutno nastudovat další literaturu. JUŘÍČKOVÁ, V. Psychologické aspekty stáří (el. opora). Opava, Slezská univerzita, 2012. KŘIVOHLAVÝ, J. Stárnutí z pohledu kognitivní psychologie. Praga: Grada 2010. ŠIKLOVÁ, J. Deník staré paní. Praha: Kalich, 2003. WARE, B. Čeho před smrtí nejvíce litujeme. Praha: Portál, 2012.

Bronnie Ware jako ošetřovatelka v paliativní péči shromáždila pocity umírajících. Téměř každý člověk, o nějž se starala 3 až 12 týdnů před smrtí, uvedl alespoň jeden z důvodů: Škoda, že jsem neměl kuráž žít podle svého a ne tak, jak ode mě očekávali ostatní. 83

Neměl jsem pracovat tak tvrdě. Škoda, že jsem neměl dost kuráže, abych dal najevo své city. Škoda, že jsem nezůstal ve spojení se svými přáteli. Škoda, že jsem si nedovolil být šťastnější. Pamatujte na to, ještě když máte dost sil na změnu!!!

Korespondenční úkol 2 Na základě výběru některé z doporučených knih, případně vlastního výběru zabývající se tématem vývojové psychologie vypracujte prezentaci, ve které zachytíte postřehy z knihy, doplníte aktuálními informacemi z odborných diskusí, případně grafy a schématy a vlastní zkušeností.

Seznam doporučené literatury BYOCK, I. Dobré umírání. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Vyšehrad, 2005. HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. Praha: Havlíček Brain team, 2010. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011. s. 331-384. SÝKOROVÁ, D. Autonomie ve stáří: Kapitoly z gerontologie. Praha: SLON, 2007. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. s. 443-509.

84

85

Závěr studijního materiálu V šesti kapitolách jsme se pokusili přiblížit vám téma vývoje jedince, abyste si udělali základní představu o tématech, se kterými je spojen. Podobně jako ve všech oblastech psychiky, probíhá i její vývoj v celku, jednotlivá témata se vydělují pouze z didaktických důvodů. Je potřebovat o nich přemýšlet ve všech souvislostech jako o systému, kde vše spolu souvisí. Nesmírně důležité je také připomínat, že vývoj jedince je celoživotní. Téma činitelů, kteří se podílejí na formování člověka, zajímá vědce dlouhodobě. Patří také k základním faktorům, které rozdělují teoretické výklady o vývoji. V historii se objevují názory podporující výrazně vnitřní činitele, především dědičnost. Jiné teorie zase preferují vnější faktory – prostředí a kulturu. Aktuální pohled je systémový, zohledňuje podíl všech faktorů, které do vývoje vstupují. I ve velmi podobných podmínkách (např. výchova sourozenců, kteří mají obdobnou genetickou výbavu a podobné vnější prostředí) se vývoj psychiky může vyvinout odlišně. Jednotlivé kapitoly přinesly kromě teoretických vstupů i kontrolní otázky, úkoly k zamyšlení, odkazy pro zájemce a korespondenční úkoly. Tento text je taky celkem, který je potřeba projít celý, rozvíjet v souvislostech, zkušenostech, nevytrženě z kontextu. Je však pouhým odrazovým můstkem ke studiu témat vývojové psychologie. Doporučuji sledovat průběžné knižní novinky, články v časopisech, ale i diskuse, abyste svoje znalosti rozvíjeli, aktualizovali a propojovali s vlastní zkušeností a současnými celospolečenskými podmínkami.

86

Seznam literatury [1] [2] [3] [4] [5]

ATKINSONOVÁ, R. L. a kol., Psychologie. Praha: Victoria Publishing, 1995 (nebo Praha: Portál, 2012), s. 80-134. JUŘÍČKOVÁ, V. ivotní cyklusS LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000.

Další zdroje: [1] BYOCK, I. Dobré umírání. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Vyšehrad, 2005. [2] DAINOWOVÁ, S. Jak přežít dospívání svých dětí. Praha: Portál, 1995. [3] ERIKSON, E. H. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Lidové noviny 1999. [4] GRUSS, P. (ed.) Perspektivy stárnutí: z pohledu psychologie celoživotního vývoje. Praha: Portál, 2010. [5] HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. Praha: Havlíček Brain team, 2010. [6] HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál, 1997. [7] HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. [8] KŘIVOHLAVÝ, J. Stárnutí z pohledu kognitivní psychologie. Možnosti, které čekají. Praha: Grada, 2010. [9] KÜBLER – ROSSOVÁ, E. Hovory s umírajícími. Hradec Králové: SIGNUM UNITATIS, 1992. [10] LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Portál, 2010. [11] MACEK, P. Adolescence. Praha. Portál: 1999, 2003, 2007. [12] PICHAUD, C., THAREAUOVÁ, I. Soužití se staršími lidmi. Praha: Portál, 1998. [13] PREKOPOVÁ, J. Nese mě řeka lásky (rozhovor s Ingeborg Szöllösi a Ivanou Krausovou). Brno: Cesta, 2007. [14] RHEINWALDOVÁ, E. Rodičovství není pro každého. Praha: Motto, 1993. [15] SATIROVÁ, V. a kol. Model růstu. Za hranice rodinné terapie. Brno: Cesta, 2005. [16] SATIROVÁ, V. Kniha o rodině. Praha: Práh, 2006. [17] SHAFFER, D. R. Social§Personality Development. Belmont: Wadsworth, 2000. [18] SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, 1998. [19] SHEEHYOVÁ, G. Průvodce dospělostí. Praha: Portál, 1999. [20] SMÉKAL, V. O lidské povaze. Krátká zamyšlení nad psychickou a duchovní kulturou osobnosti. Brno: Cesta, 2005. [21] SÝKOROVÁ, D. Autonomie ve stáří: Kapitoly z gerontologie. Praha: SLON, 2007.

[22] [23]

ŠVANCARA, J. Kompendium vývojové psychologie. Brno:, Univerzita J.E. Purkyně, 1975. ŠOLCOVÁ, I. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. Praha: Grada Publishing, 2009.

(kombinované studium)

Recommend Documents