nik angažuje v práci (aktívne usmerňuje zverencov), v určitej fáze sa sám zapojí do pracovnej činnosti apod., je výkon každého jednotlivca a tým i pracovného kolektívu vyšší, stabilnejší, na rozdiel od situácie, keď výchovný pracovník len vykonáva dozor. V procese pracovnej činnosti sa aktívny vztah výchovných pracovníkov k pracovnej činnosti zverencov prejavoval i tak, že vzhľadom na individuálne danosti zverencov navrhovali rôzne úpravy používaných nástrojov. Zverenci mali svoje „obľúbené" nástroje, ktoré boli vyhotovené vzhľadom na ich individuálne osobitosti. Oprava nástrojov vo veľkej miere prispela k zvýšeniu výkonov zverencov. Závery
a
odporúčania
pre
prax
Analýza prezentovaných výsledkov jednoznačne svedčí o tom, že a j u zverencov v ÚSS je možné vhodnými postupmi ovplyvňovať pracovnú činnosť a tým podstatne zvýšiť ich pracovný výkon pro dodržaní psychohygienických požiadavek. Aj keď v našom prípade sa jednalo o špecifický druh pracovn e j činnosti (čistenie cievok), je z výsledkov zrejmé, že použité postupy — špeciálnopedagogické a psychologické vrátanie diagnostiky a organizácie pracovnej činnosti, sú aplikovateľné na akýkoľvek druh p r a c o v n e j činnosti vykonávanej v ÚSS. Nezanedbateľným faktom je odraz p r a c o v n e j činnosti mentálne postihnutých na postoje rodičov (postihnutý člen rodiny zar á b a ) , čo výrazne zvyšuje sebavedomie a dáva im nové podnety pre výchovnú starostlivosť. ŠKOLY A ZAŘÍZENÍ P R O MLÁDEŽ OBTÍŽNĚ
Plní v ý c h o v n é ústavy tu správnou Jiří
VYCHOVATELNOU
funkci;
Floder
Školským zákonem z roku 1948 vstoupilo naše školství a spolu s ním i školství speciální do nové etapy. Jaká to byla etapa? Jednotný školský zákon přislíbil postiženým jedincům právo na výchovu a vzdělání v tom nejširším slova smyslu, s cílem integr a c e postižených do společnosti. Přes všechny snahy a dílčí úspěchy, kterých se dosáhlo nezměrnou snahou celé řady odborníků z teorie a praxe, zůstalo speSPECIÁLNÍ
PEľJAGOGIKA
C.
3,
ROC.
1990/91
119
ciální školství s puncem s o c i a l i s t i c k é h o humanismu svým ideálům hodně dlužno. Způsob, jakým se začala realizovat následná péče o postižené, vedl svým důsledkem k izolaci v různé ústavy a i n t e r n á t n í zařízení, k t e r á se uzavírala n e j e n v e ř e j n é m u životu, ale svým direktivním, aparátním řízením novým poznatkům ze světa, které by mohly přispět ke zkvalitnění toho vždy p r o k l a m o v a n é h o propojení defektních jedinců do společnosti. Těm dětem, k t e r é byly umístěny do jednotlivých typů speciálních zařízení podle druhu postižení, byla uzavírána v menší či větší míře cesta k autonomní svobodě. Chtěl bych se zaměřit na problematiku etopedie, k t e r á je tak palčivá, j a k o celý časový úsek s p e c i á l n í h o školství od roku 1948, ba ještě více, protože v této oblasti se de facto nedoznalo změny od časů, kdy se hovořilo o tzv. výchovnách, polepšovnách či donucovacích p r a c o v n á c h uvedených v život zákonem č. 106 z roku 1885. Ústy F r a n t i š k a Hermana bylo programově řečeno, co bylo třeba, již v r o c e 1899 v jeho spise „O mravně zpustlé mládeži, toho příčinách a n á p r a v ě " . Od té doby se můžeme pouze opírat o podobná vyhlášení, co bychom pro nápravu obtížně vychovatelné mládeže mohli udělat, kam ji umístit, či přemístit, jak se rodinné zázemí promítá do j e h o jednání, co je to vlastně za osobnost takovýto jedinec, ale tím naše komplexní péče o b e c n ě vzato končí. Smysl zřizování výchovných ústavů, kam jsou jedinci na základě rozhodnutí o ústavní nebo o c h r a n n é výchově zařazeni, je jasný — j e j i c h r e s o c i a l i z a c e . S t á v a j í c í převýchovný systém, s t á v a j í c í uznávané teorie a hlavně j e j i c h p r a k t i c k é uplatňování je ale s c h o p n o dosáhnout vytčeného cíle, a to n a v r á c e n í s o c i á l n ě n a r u š e n é h o do společnosti. My obtížně vychovatelné v určitém smyslu mechanicky umisťujeme do výchovných ústavů s tvrzením, že jim musíme nabídnout lepší životní podmínky, vytvořit u nich lepší s o c i á l n í vztahy, lepší budoucnost. Co všechno z toho se nám a l e d a ř í ? To, že tyto děti m a j í s t ř e c h u nad h l a v o u ? To, že m a j í svého učitele a vychovatele, k t e ř í by jim měli nahradit r o d i č e ? To, že dostanou najíst, m a j í se kde vykoupat, vyspat a mohou se vyučit v n ě j a k é m n e a t r a k t i v n í m oboru? 120
SPECIÁLNÍ
PEľJAGOGIKA
C.
3,
ROC.
1990/91
Po dlouhodobém pobytu ve výchovném ústavu, při aplikování cílevědomé, z á m ě r n é výchovy na pozadí kolektivismu se potom podíváme do statistik a zjistíme, že se převýchova n e s e t k a l a se žádoucím účinkem a výchovné ústavy ve s t á v a j í c í podobě se proměňují v jakousi instituci, či více mezistanici pro nápravné ústavy. Společnost by si měla uvědomit odpovědnost za morální úpadek této mládeže, že se jedná o j a k é s i dědictví, k t e r é nám bylo dáno do vínku, uvědomit si skutečnost, že j e j í m i obětmi jsou právě ti ve svém důsledku označováni j a k o mládež obtížně vychovatelná, delikventní, mravně n a r u š e n á atd. Nikdo jiný než zase tato společnost svými výkonnými pravomocemi se bude muset postarat o nápravu. — Jak c h c e m e převychovávat, když místo toho, abychom jim ukázali svět z lepší s t r á n k y a učili je v něm žít, uzavíráme je do s t a r ý c h budov a zámků, k t e r é již dávno přestaly plnit svou funkci. — Jak c h c e m e vychovávat, když tato zařízení jsou přeplněná, vytváříme ústavy, kde i n t e r n u j e m e velké počty a tam jim předkládáme jen soubor příkazů a zákazů, kde není místo pro individuální výchovné působení. Seskupení velkého počtu obtížně vychovatelných v malém prostoru izolačního zařízení a jeho vedení založené na vnucování přísného disciplinárního režimu znemožňuje využívání r e s o c i a l i z a č n í psychotechniky a sociotechniky. — Jak c h c e m e převychovávat, když ve velkých počtech se ve výchovných s k u p i n á c h o b j e v u j í prvky anonymity a samotný svěřenec je logicky ovlivňován většinou v kolektivu (druhý život), než pedagogem. Za dobrý výsledek výchovného snažení se někdy považuje zrazování k a m a r á d ů a donášení, k t e r é jako by dokazovalo, že svěř e n e c byl přesvědčen vychovatelem a jeho metodami se odtrhl od špatných přátel. — Jak c h c e m e převychovávat, když vzhledem k izolovanosti výchovných systémů nemohou s v ě ř e n c i poznat, co to jsou n e j b ě ž n ě j ší životní situace, a pokud jim jsou umožněny, potom pouze kolektivně a po k a p k á c h . Takový přístup brzdí rozvoj osobnosti vychovávaného. Nutnost přizpůsobit se požadavkům ústavního kolektivu tohoto druhu n e j e n nezvyšuje, ale dokonce snižuje úroveň j e h o samostatnosti a p o t l a č u j e to, co je v něm individuálně a společensky hodnotné. — Jak c h c e m e převychovávat, když n e d o s t a t e č n ě rozlišujeme druh postižení, stupeň, rozsah a trend vývoje poruch chování a nemáme tomu odpovídající typy výchovných ústavů s následnou výchovnou činností. SPECIÁLNÍ
PEľJAGOGIKA
C.
3,
ROC.
1990/91
121
— Jak c h c e m e převychovával, když není d o s t a t e č n é p e r s o n á l n í zajištění výchovných ústavů. Je to dáno tím, že tato problematika je n e j e n na p o k r a j i s p o l e č e n s k é h o zájmu, a l e t a k é většinou samotné umístění výchovných ústavů je na s a m é m pokraji spol e č e n s k é h o dění a tím je dán i zájem, či n e z á j e m p o t e n c i o n á l n í c h vysokoškolsky erudovaných pracovníků. — Jak c h c e m e převychovávat, když v převýchovné práci setrváváme na přežitých n á z o r e c h , co je to převýchova a jak ji uplatňovat. Ale takových proč by bylo s a m o z ř e j m ě j e š t ě c e l á řada. Při uvědomění si těchto a jiných problémů musíme nutně přistoupit k řadě myšlenkových a o r g a n i z a č n í c h změn v přístupu k obtížně vychovatelné mládeži. Jako hlavní vidím nutnost zabývat se vytvořením nového převýchovného systému, který by v u r č i t é logické návaznosti měl být realizován v nových typech výchovného zařízení, s tím, abychom se nezpronevěřili d e m o k r a t i c k ý m a h u m á n n í m myšlenkám péče o postižené jedince. Jelikož u nás n e m á m e zkušenosti se žádným jiným modelem převýchovné p r á c e (nabízí se pouze zkušenost s organizováním SOS vesniček a n á h r a d n í rodinné péče v pěstounských rodinách, kam ale n e p ř i c h á z e j í děti s poruchami chování z výchovných ústavů), než s tím, který existuje nyní a jak jsem v úvodu řekl, se v podstatě nezměnil během sta i více let, rád bych upozornil na převýchovné snahy, k t e r é se uplatňují v USA, a to systémy založené na tzv. „rodinném typu". Nejprve bych se podíval do historie, kde jsou základy takovéhoto přístupu. Jedním z prvních propagátorů této myšlenky, který si uvědomil, že pro r e s o c i a l i z a c i mravně zpustlé mládeže je prostředí založené na vzorech rodinného společenství, byl J. H. Pestalozzi. Realizátorem této myšlenky se stal J. J. Wehrli ve š v ý c a r s k é m kantonu Aran roku 1810 a později J. H. W i c h e r n roku 1833 v Německu v Hornu, kteří založili ústav, ve k t e r é m se chovancům snažili vytvořit prostředí a podmínky s k u t e č n é rodiny. Podobný systém výchovy mládeže mravně zpustlé založili roku 1839 ve F r a n c i i v Mettray pánové A. de Metz a B. de Courteilles. Později byly založeny v Anglii podobné ústavy, roku 1850 v Red Hillu u Londýna a t a k é v Holandsku roku 1851 u Zuphenu. Tento ideový základ našel své pokračování v programu „model rodinného u č e n í " ( T e a c h i n g — Family — Model) na univerzitě v Kansas City. 122
SPECIÁLNÍ
PEľJAGOGIKA
C.
3,
ROC.
1990/91
Podstata tohoto programu spočívá v tom, že vychovatelský pár se speciálním vzděláním stabilně žije se skupinou šesti, maximálně osmi mladistvých a na pozadí rodinného života se přirozenou cestou snaží odstranit závady v chování. Prosazuje se nácvik sociálních, školních a pracovních dovedností, k t e r é by měly umožnit poznat a hlavně uspokojit přirozené potřeby (Švancar, 1989). V Institutu pro vědeckou analýzu (Institute for S c i e n t i f i c Analysis) v Los Angeles připravili výchovný program pro „skupinové domovy" (Group Homes). Tyto skupinové domovy by měly být jakýmsi kompromisem mezi tradiční státní institucionální péčí a mezi rodinnou formou, kdy počty s v ě ř e n c ů jsou ve skupině max. o s m i č l e n n é při zachování v n ě j š k o v é struktury výchovného zařízení. Každá skupina u p l a t ň u j e jakousi vlastní anatomii jak v programově výchovném zaměření, tak i č á s t e č n ě v hospodaření s fin a n č n í m i prostředky pro svou činnost. (Neil A. Cohen, 1986.) Tyto systémy m a j í velikou výchovnou hodnotu, podobně j a k o pěstounská péče, kdy se každý člen v a t m o s f é ř e shody a soužití a při spravedlivě rozdělené odpovědnosti vyvíjí a přizpůsobuje své roli občana a č l e n a společnosti. Výsledky t ě c h t o programů s uplatňováním desinstitucionalizace a d e c e n t r a l i z a c e v převýchovné p r á c i potvrzují, že dříve převažují institucionální model je podle dosažených výsledků šetření m é n ě účinný a přitom f i n a n č n ě n á r o č n ě j š í . Při prosazování t ě c h t o a jim podobných systémů v převýchovné p r á c i si uvědomuji, že výchovní pracovníci by mohli v daleko větší míře uplatnit celou škálu invencí, podpořenou samostatností, ale také odpovědností za výsledky své práce, protože ta se v této převýchovné činnosti jaksi úplně vytratila. Literatura Cohen, N. A.: Quality of C a r e for Y o u t h s In Grouph Homes, Child W e l f a r e (Volume LXV, N u m b e r 5 ) 1986 Czapow, J., Jedlewskl, S.: R e s o c l a l i z a č n l p e d a g o g i k a , SPN, P r a h a 1981 Š v a n c a r , Z.: K o r g a n i z a c i d ě t s k ý c h domovů v USA. In: Teorie a p r a x e speciální pedagogiky. RoC. 1, 1989, C. 5, s t r . 224 U p r a v e n ý v ý t a h z publikace S p e c . p e d a g o g i c k é problémy ústavní a o c h r a n n é v ý c h o v y , k t e r á vyšla v SPN P r a h a v polovině roku 1988.
SPECIÁLNÍ
PEľJAGOGIKA
C.
3,
ROC.
1990/91
123
