Školní zahrada a její výchovné využití v modelovém prostředí I. stupně ZŠ Strachotice

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Školní zahrada a její výchovné využití v modelovém prostředí I. stupně ZŠ Strachotice

Vypracoval: Mgr. Bohumila Bajglová Vedoucí práce: Mgr. Zbyněk Vácha České Budějovice 2016

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 26. ledna 2016

…………………………………………………………….. Jméno a příjmení

Poděkování Chtěla bych poděkovat vedoucímu závěrečné práce Mgr. Zbyňku Váchovi za odborné vedení, cenné rady a za čas, který mi věnoval při psaní práce. Chtěla bych poděkovat paní ředitelce Mgr. Karle Marešové za pomoc a vhodné pracovní podmínky, které mi pro psaní závěrečné práce byly poskytnuty. Děkuji svým školním dětem za aktivní účast v praktické části práce a své rodině za trpělivost a pochopení.

Abstrakt

Závěrečná práce se zabývá školními zahradami a představuje možnosti jejich výchovného využití na prvním stupni základní školy. V modelovém prostředí Základní školy Strachotice je v této práci školní zahrada představena jako prostředí vhodné pro realizaci výukových i výchovných cílů, které jsou stanoveny Školním vzdělávacím programem této školy. V práci jsou nastíněny a prakticky ověřeny možnosti využití zahrady ve výuce, při realizaci projektové výuky, k aplikaci badatelsky

orientované

výuky,

k rozvoji

kritického

myšlení

a

k realizaci

mezipředmětových vztahů. Školní zahrada je prezentována jako prostředí vhodné pro terénní výuku, pro relaxaci a podporu zdraví dětí, pro aktivity školní družiny i jako místo k setkávání rodičů, zástupců obce a jiných organizací.

Klíčová slova: školní zahrada, terénní výuka, mezipředmětové vztahy, projektová výuka, badatelsky orientovaná výuka, kritické myšlení.

Abstract

This thesis deals with schoolyards and their possibilities for utilisation in education in primary schools. The model of the Zakladní škola Strachotice primary school detailed in this thesis presents a schoolyard as an environment suitable for use in learning and educational goals established by the school's curriculum. The document outlines and provides experimental verification of the utilisation possibilities of a schoolyard in learning activities, in the implementation of projectbased learning, in the application of research-oriented learning, for critical thinking development, and in the implementation of interdisciplinary relations. Schoolyards are presented as an environment suitable for learning in the field, for relaxation and supporting children's health, for after-school programme activities, as well as a meeting place for parents, city representatives, and other organisations.

Keywords: schoolyard, learning in the field, interdisciplinary relations, project-based learning, research-based learning, critical thinking

Obsah Úvod ......................................................................................................................................... 8 I Teoretická část .................................................................................................................... 10 1

Historie školních zahrad ................................................................................................. 10

2

Školní zahrada ................................................................................................................ 13 2.1

Vymezení pojmu školní zahrada a školní přírodní učebna ..................................... 13

2.2

Význam školních zahrad ......................................................................................... 13

2.3

Typy školních zahrad .............................................................................................. 15

2.4

Didakticky využitelné prvky školní zahrady ............................................................ 16

3

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a možnosti využití školní zahrady ........................................................................................................................... 18

4

Možnosti didaktického využití školní zahrady na

5

6

I. stupni ZŠ..................................... 20

4.1

Zahrada jako prostředí vhodné pro terénní výuku ................................................ 20

4.2

Zahrada jako prostředí vhodné k realizaci mezipředmětových vztahů a projektové výuky…………. .......................................................................................................... 21

4.3

Zahrada jako prostředí vhodné pro badatelsky orientovanou výuku a pro rozvoj kritického myšlení .................................................................................................. 22

Školní zahrada při Základní škole Strachotice ................................................................ 25 5.1

Charakteristika školy .............................................................................................. 25

5.2

Historie školní zahrady ........................................................................................... 25

5.3

Prvky školní zahrady ............................................................................................... 27

Školní vzdělávací program „Škola pro život“ .................................................................. 29 6.1

Hlavní cíle ŠVP „Škola pro život“ ............................................................................ 29

6.2

Klíčové kompetence ............................................................................................... 30

6.3

Průřezová témata ................................................................................................... 31

6

II Praktická část...................................................................................................................... 33 1

Výuka, projektové práce a realizace mezipředmětových vztahů................................... 35 1.1

Projekt: Zahrada v proměnách roku ..................................................................... 36

1.1.1

Hledáme jaro – I. část projektu ...................................................................... 37

1.1.2

Barvy léta – II. část projektu ........................................................................... 40

1.1.3

Podzim – III. část projektu .............................................................................. 43

1.1.4

Ptáci v zimě – IV. část projektu ...................................................................... 46

2

Aktivity školní družiny .................................................................................................... 52

3

Podporování zdraví dětí a relaxace ................................................................................ 54

4

Setkávání dětí, rodičů, zástupců obce, různých organizací a spolků ............................. 55

Závěr....................................................................................................................................... 57 Literatura................................................................................................................................ 59 Seznam příloh......................................................................................................................... 63

7

Úvod Práce učitele je složitá cesta neustálého hledání – nové děti vyrůstají v nových podmínkách a vyžadují nový přístup. Aby učitel uspěl, musí neustále hledat aktuální informace, inovativní metody a formy práce a podnětná prostředí, která budou všemu novému vyhovovat, vzdělají a vychovají žáky a zároveň obohatí i jeho samotného. Při procesu hledání pedagog zjišťuje, že takové prostředí existuje a že mu nabízí splnění jeho očekávání. Tím prostředím je školní zahrada, která může naplňovat všechny požadavky současného výchovného a vzdělávacího procesu a pomáhat rozvíjet celou žákovu osobnost – hlavu, ruce i srdce. Záleží jen na každém učiteli, zda tyto možnosti objeví a využije. Cílem závěrečné práce je představit školní zahradu jako dynamické prostředí, které nabízí široké spektrum možností využití ve výchovně – vzdělávacím procesu prvního stupně základní školy. Teoretická část práce nastiňuje historii školních zahrad, definuje pojem školní zahrady, školní přírodní učebny a hodnotí význam různých typů školních zahrad. Představuje možnosti didaktického využití zahrady, možnosti aplikace badatelsky orientované výuky, kritického myšlení, realizaci terénní výuky, projektové výuky a mezipředmětových vztahů. Zabývá se cíli i klíčovými kompetencemi Rámcového vzdělávacího programu a Školního vzdělávacího programu „Škola pro život“. Dále popisuje proces vzniku školní zahrady při Základní škole Strachotice, její historii, výukové prvky a možnosti realizace klíčových kompetencí a průřezových témat. Praktická část představuje realizaci stanovených cílů z teoretické části v konkrétních podmínkách školní zahrady při Základní škole Strachotice.

8

Jednotlivé praktické ukázky jsou rozpracovány formou popisu příprav konkrétních činností, jsou v nich sledovány hlavní cíle a školní zahrada je představena jako prostředí vhodné pro realizaci výuky, projektových prací, mezipředmětových vztahů, pro aktivity školní družiny, činnosti podporující zdraví dětí a relaxaci a jako místo k setkávání dětí, rodičů, zástupců obce, různých organizací a spolků.

9

I Teoretická část

1 Historie školních zahrad „Lidé mají se učiti, pokud nejvíce možno, ne nabývati rozumu z knih, nýbrž z nebe, země, dubů a buků, tj. znáti a zkoumati věci samy a ne pouze cizí pozorování a doklady o věcech.“ J. A. Komenský Tento citát uvádí Mgr. František Morkes (2007) jako jeden z úvodních citátů kapitoly o historii školních zahrad. Vyplývá z něj celá řada velmi poučných myšlenek, které může využít pedagog i v současné době. Jednak z něj pochopíme, že už Komenský propagoval dnes tak často zmiňované badatelské a činnostní učení, které nedává žákům hotové poučky, ale vhodně je navádí k vlastnímu pozorování, experimentování a objevné činnosti. Další z myšlenek, které lze v citátu najít, je sepjetí teorie s praxí – žák nemá hledat nové myšlenky jen v knihách, ale jeho celkové vzdělání musí být podpořeno praktickým ověřováním si přečtených faktů a žáci se nemají učit nic, co potom nebude využito v životě. Pro tuto práci je asi nejvýznamnější jeho myšlenka vzájemné propojenosti informací o přírodě přímo v přírodě samé, protože již stovky let platí myšlenka, že co slyšíme – zapomeneme, co vidíme – to si pamatujeme, ale to co děláme – to umíme (Kopřivová Herotová, 2007). Poslední z myšlenek, která z citátu vyplývá a je pro závěrečnou práci důležitá, je význam pedagogické názornosti, bez níž si výuku a výchovu žáků nelze představit. Zahrady se začaly stávat součástmi škol až po vydání Všeobecného školního řádu císařovnou Marií Terezií ze dne 6. prosince 1774. Zahrad bylo zprvu velmi málo a bylo běžné, že doplňovaly učitelskou mzdu naturáliemi, které si mohl sám na svěřeném pozemku vypěstovat a spotřebovat. Učitelé tedy většinou mívali dobrý vztah k rolnickému hospodaření a své znalosti využívali i při výuce dětí. Za zmínku stojí i pedagogické snahy Vincenta Zahradníka /1790 – 1836/, který byl příznivcem 10

„přirozené výchovy“, kterou chápal jako nekonečný proces, kdy každého člověka vždy a všude vychovává celý svět (Morkes, 2007). Za první školní zahradu je možno považovat až zahradu vybudovanou ve 40. letech 19. století v tzv. Budči u Prahy, jejímž autorem byl MUDr. Karel Slavoj Amerling. Byl to rozsáhlý pozemek osázený záhony rostlin, které byly systematicky uspořádány a opatřeny zřetelnými popiskami. Ačkoliv finanční problémy dovedly zahradu i školu v Budči k zániku, zůstala první jasná představa o tom, jak by měla školní zahrada vypadat (Morkes, 2007). Na podkladě říšského školního zákona z roku 1869, který stanovil povinnou osmiletou školní docházku, došlo ke změnám celého školského systému a školám se nařizovalo vlastnit školní zahradu a pozemky. V roce 1873 bylo vydáno rozhodnutí, že zřizování školních zahrad pro pokusné hospodářství je povinností školních obcí a bylo stanoveno, že zahrady mají mít tři základní části: zelnici, květnici a pokusné pole (Morkes, 2007). Jasné a zřetelné představy o poslání a funkci školních zahrad dává nový Řád školní a vyučovací pro školy obecné a měšťanské z roku 1905, který poprvé zdůrazňuje, že na školních a školám přilehlých prostorách se dají vyučovat i další výukové předměty. Objevil se názor, že zahrada může mít významné místo i v estetické výchově, byla zmíněna funkce tělesné činnosti, zdravého životního stylu, návratu dítěte k přírodě, na čerstvý vzduch a slunce (Morkes, 2007). Mezi dvěma světovými válkami byla školní zahrada většinou chápána jako nejpřirozenější a nejvhodnější prostředek pracovní výchovy, školní zahrady patřily do příslušenství každé školy a poprvé jim bylo přiznáno stejně významné místo jako jiným prostorám školy – šatnám, tělocvičnám, umývárnám atd. Městským školám bylo doporučeno zřizovat školní zahrady, protože městské děti neměly tolik možností získat vztah k přírodě jako děti na vesnici (Morkes, 2007). Školní zahrady dbaly na krajovou originalitu ve svých osevních plánech, snažily se dětem ukázat, které stromy, rostliny a kulturní plodiny jsou pro daný region typické, takže ve vinařských oblastech bylo nutností vlastnit a obdělávat i vlastní vinohrad. Po 2. světové válce došlo ke znovuobnovování školních zahrad, většinou byly ale využívány jen k pěstitelským účelům a s tím souvisejícímu pracovnímu vyučování. 11

(Morkes, 2007). V 80. letech 20. století nepatřil předmět pěstitelské práce k nejoblíbenějším, koresponduje s tím hanlivý název „pozemky“, kdy na zahradu žáci chodili pracovat, většinou sice měli svůj malý pozemek k pěstitelství, ale obvykle je čekaly neoblíbené činnosti jako vytrhávání plevele, přehazování kompostu nebo úklid zanedbaných částí zahrad. Jedině učitelé výtvarné výchovy občas vyrazili se svými žáky na školní zahradu, aby zachytili kvetoucí strom, záhon či barevnost spadaného listí. Frontální výuka s velkým množstvím informací určených k memorování a jasně dané osnovy ani neumožňovaly učitelům vyjít s dětmi do přírody v jiných předmětech, např. matematiku nebo český jazyk na zahradě si nikdo z žáků ani učitelů neuměl představit. Po roce 1989 začala řada školních zahrad mizet a byly přeměněny na parkoviště, dopravní hřiště nebo sportovní areály, někde byly zahrady prodány a přebudovány k jiným účelům (Chmelová, 2010). Významnou roli v současné historii školních zahrad sehrál česko-německý projekt Školní zahrady jako přírodní učebny, na kterém spolupracovalo vzdělávací středisko Chaloupky a Ingenierbüro Natur und Bildung Dresden. Cílem projektu bylo vytvoření manuálu pro školy, který by pomohl při zakládání, organizaci provozu a údržbě školních zahrad, vybudování modelové zahrady a organizaci virtuální akademie na téma Zelená třída (UN č. 36, 2007). Hlavní postavou a organizátorkou celého projektu byla Květoslava Burešová, nestorka ekologické výchovy a zakladatelka střediska Chaloupky, jejíž jméno při výčtu významných mezníků a osob zabývajících se školními zahradami, nesmí chybět. Jejím heslem při výchově a výuce dětí a při předávání zkušeností dospělým bylo: „Řekni mi a zapomenu, ukaž mi a budu si pamatovat, nech mě udělat a budu si pamatovat na celý život“ (Burešová, 2007). V současnosti je využití školních zahrad v České republice ve výuce částečně omezeno, přitom školní zahrady představují vhodné prostředí pro simulaci terénu a areál pro aplikaci terénní výuky v blízkosti budov základních škol (Vácha & Petr, 2013).

12

2 Školní zahrada 2.1 Vymezení pojmu školní zahrada a školní přírodní učebna Školní zahrada je chápána jako prostor v blízkém okolí školy, kde se mohou vyučovat nejrůznější předměty pod širým nebem v interakci s okolní přírodou. Zahrada by neměla být chápána jako altán nebo přístřešek pod širým nebem, ale školní zahradou už může být i jediný listnatý strom, který slouží k pozorování změn v průběhu vegetačního roku. Tyhle změny lze pozorovat nejen v přírodovědě, ale i v matematice, výtvarné výchově, fyzice nebo při výuce jazyků. Dějepis může být inspirován a motivován pamětí a historií stromu (Křivánková, 2012). Další definici školní zahrady je možno nalézt na webových stránkách sdružení Chaloupky, kde je zahrada vnímána jako místo výuky a ukázkové místo. Má být uzpůsobena tak, aby si v ní děti mohly prohlížet, hrát si, zkoušet, chápat a pracovat (kol. autorů, www. chaloupky.cz). Je možno ještě dodat řadu dalších aktivit, které školní zahrada může nabízet: učit se, vnímat, prožívat, spolupracovat, odpočívat, setkávat se, dokonce i ochutnávat, číst, malovat, zpívat, cvičit atd. Záleží jen na každém pedagogovi, jak umí potenciál zahrady využít anebo na kolektivu pedagogů, kteří vzhled a poslání školní zahrady ovlivňují. Školní zahrada je mnohými autory (např. Smith & Motsenbocker, 2005; Robinson & Zajicek, 2005; Cutter-Mackenzie, 2008) „považována za moderní výukový prostor, který umožňuje pedagogům do vyučování začlenit praktické aktivity v rozmanitých mezioborových disciplínách, poskytuje dynamické prostředí, ve kterém se studenti zabývají pozorováním, objevováním, experimentováním a podléhají zde výchovně vzdělávacímu procesu“ (Vácha & Petr, 2013).

2.2 Význam školních zahrad Mgr. Michal Bartoš vzpomíná na svou školní zahradu: „Školní zahrada. Jediné spojení s přirozeností světa, přírodou“ (Bartoš, 2007). Věty vyjadřují tehdejší pocit 13

odtržení školy od reálného života, který se snaží současná škola překonat inovativní metodou badatelsky orientované výuky. Tato metoda je vhodná pro formování žákova vnímání okolního světa, kladně působí na rozvoj kritického myšlení a vede ho ke zkoumání, vyvozování a formulaci závěrů a tím i k lepším výsledkům ve výuce (Vácha, 2015). Prostory školních zahrad umožňují žákům zkoumat přírodu v přímém kontaktu s ní, představují živou laboratoř, ve které jsou získávány zkušenosti z reálného života názorněji než z příkladů v učebnici. Výukou na školní zahradě by se tak učitelé mohli pokusit pomoci najít žákům cestu k přírodovědným předmětům a přírodě vůbec (Vácha & Petr, 2013). V přímém kontaktu s přírodou děti lépe poznávají její rozmanitost a vzájemné vazby. Pouze na základě vlastních zkušeností poznají, co je vlastně příroda, jak ji chránit a proč (Křivánková, 2012). Přímé uchopení zkušeností z vlastních pozorování venku může pomoci pozastavit proces stále většího odcizení člověka od přírodních jevů a nabourat současný pocit všemocnosti a nezávislosti na koloběhu, fungování, rozmanitosti a zákonitosti přírodních jevů (Rychnovská, 2007). Podle výzkumu, který prováděla Baueršímová a Kolářová v roce 2004 a jehož výsledky byly zveřejněny v časopise Učitelské noviny (2005) vyplývá, že školní zahrady jsou vhodným prostorem pro realizaci mezipředmětových vztahů – žáci zde mohou realizovat pěstitelské práce a pracovní činnosti, ověřovat si své znalosti z přírodovědy a prvouky, estetické cítění mohou rozvíjet ve výtvarné výchově, snadno zde lze realizovat i tělesnou a hudební výchovu. Podle Kopřivové Herotové (2007) mohou školní zahrady přispívat i ke zdraví dětí, je zapotřebí jen co nejvíce využívat jejich prostor a přizpůsobit je plně potřebám dětí. Není nutné vždy vytvářet úhledné záhony, ale zahrady mají nabízet prostor k lezení, válení sudů, skákání, prolézání, stavění z proutí nebo jen k relaxaci. Aby se prostor u školy stal skutečnou školní zahradou, je třeba jej přetvořit v závislosti na požadavcích, které na něj při výchově a vzdělávání bude kladen. Pojem zahrada souvisí s lidskou prací, se snažením, které z kusu „země nikoho“ vytvoří skutečnou zahradu. Ta pak bude využívána nejen pro pěstování plodin, které

14

poskytne, ale i pro volný prostor, vzduch, krásu, nenapodobitelnost a jedinečnost své atmosféry, kterou všem nabídne. Aktuálně, kdy většina dětí tráví volný čas u monitorů svých počítačů a jediným kulturním zážitkem z víkendu s rodinou se stává návštěva supermarketů, je význam školní zahrady ještě markantnější.

2.3 Typy školních zahrad U školních zahrad platí stejně to, co u běžných zahrad – každá je svým způsobem originální. Mohou sice mít společné prvky, ale žádné dvě nebudou stejné. Neleží na stejném místě, nemají shodné světelné parametry, půdní podmínky, mají odlišnou nadmořskou výšku. S tím souvisí odlišná skladba rostlin a živočichů, kteří na ní žijí a v neposlední řadě se na vzhledu každé zahrady podílí ti, kdo ji tvoří, obdělávají a pečují o ni. Podle výzkumu pracovníků ekocentra Chaloupky, který byl uveřejněn v Učitelských novinách (2005), je možno školní zahrady rozdělit do několika typů: 

okrasné zahrady – většinou krášlí okolí škol, nemusí být oplocené, jsou obvykle buď plné květů, nebo jsou na nich zastoupeny různé druhy jehličnanů, mohou mít skalkovou úpravu, může je tvořit i záhon růží a upravený trávník,



užitkové zahrady – jsou oplocené, slouží k pěstování ovoce či zeleniny,



zahrady s chovatelskými koutky – kde děti většinou pečují o králíka,



přírodní, permakulturní zahrady – jde o typ zahrady, která se „postará“ sama o sebe, zahrady, která kvete, plodí ovoce, obsahuje spousty jedlých rostlin a pracuje se základními pravidly přírody, kde hmyzí škůdci jsou přirozeně likvidováni svými ptačími nepřáteli a růst plevele je potlačen mulčem a bujnými trvalkami,



školní přírodní zahrady – zahrady, které splňují tři základní kritéria: nepoužívají žádné pesticidy, nepoužívají lehce rozpustná minerální hnojiva a nepoužívají rašelinu k obohacování a úpravě půdy (Křivánková, 2012). 15

Není důležité, jaký typ zahrady škola vlastní a jestli je certifikovaná, mnohem důležitější je, jestli a jak ji učitelé využívají, zda na ni své děti vodí a jestli ji také žáci přijali za „svou“ zahradu. Velmi důležitá je volba výukových prvků, se kterými se na školní zahradě lze setkat, které žáky motivují, vedou je k přemýšlení, zkoumání, bádání, hledání, experimentování, vytváření a dalším činnostem, které je baví. Přivést žáky na úžasně zajímavou zahradu a vést výklad bez možnosti si vše osahat, očichat, vyzkoušet, popř. ochutnat, je ztráta času.

2.4 Didakticky využitelné prvky školní zahrady Řada významných metodiků, ekologů a odborníků na školní zahrady přesně radí a doporučuje, jak mají školní zahrady vypadat. Někteří přímo vytyčují podmínky pro certifikaci stávajících zahrad na Přírodní zahrady (Křivánková, 2012). Mnohé školy tak při zakládání či renovaci svých stávajících zahrad přesně postupují podle daného manuálu. Proč by ale školní zahrady nemohly mít svoji vlastní duši, kterou jim vdechnou jen jejich tvůrci? Všichni přece také nebydlíme ve stejných domech a bytech, nepodléháme stejnému diktátu módy, nepotřebujeme tedy pro kousek pozemku, který máme, žádnou certifikaci. Mnohem důležitější je, zda ten kousek námi zkulturněné přírody má přínos pro ostatní, zda tam lidé chodí rádi, zda je pro výchovu a výuku přínosný, zda a jak často je využíván. Pro tuto práci je mnohem podnětnější názor kolegy Sochora, ředitele Základní školy Letní Pole, který předává své zkušenosti o budování zahrad v knize „Učíme se v zahradě“ (Sochor, 2007) a říká, že v podstatě každou školní zahradu lze nazývat přírodovědnou učebnou. Na každé zahradě je vždy dostatek vhodného materiálu, který je možno použít ve výuce. Společně s Květoslavou Burešovou (Burešová, 2007) doporučuje výukové prvky, kterými je možno upravit stávající zahradu, aby vypadala přirozeně a zachovávala si prvky bezpečnosti, se kterými lze souhlasit a které se dají všeobecně využít. Některé z nich jsou uvedeny v následujícím přehledu:  prostor pro přírodní učebnu – altán, popř. jen lavičky a stolky – k zaznamenávání poznatků z bádání a pozorování, 16

 trávník popř. louka, k bádání, pozorování, běhání i relaxaci,  záhon s trvalkami, nejlépe kvetoucími postupně od jara do zimy k pozorování změn, očichávání, sledování hmyzích návštěvníků,  listnaté i jehličnaté stromy – slouží jako kalendáře přírody,  ovocné stromy a keře – k pozorování, sklizni, ochutnávání,  vodní plochy – nádoby, nádrže, napáječky pro ptáky, mělká jezírka, k pozorování nebo bádání,  meteorologická zařízení – k vedení kalendářů přírody,  ukazatele světových stran – k orientaci v krajině,  kompost k ukládání rostlinných zbytků,  volné záhony k pěstitelským pokusům žáků,  bylinky – k ochutnávání, sbírání a sušení,  chovatelské koutky – budky, krmítka, hmyzí domečky, králíkárny, suché zídky pro ještěrky k pozorování a vlastním chovatelským činnostem,  ohniště – prostor pro setkávání.

17

3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a možnosti využití školní zahrady Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) představuje spolu s Národním programem vzdělávání státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů. Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. RVP se stal platným a závazným dokumentem pro školy od 1. 9. 2005 a jeho upravená verze vešla v platnost k 1. 9. 2013 (RVP ZV, 2013). RVP vychází z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě (RVP ZV, 2013). Nejlepší způsob nabývání nových znalostí, dovedností a kompetencí je vlastní praktickou činností. Školní zahrada nabízí v tomto směru velké množství příležitostí, jak žáci mohou vlastní objevitelskou činností své dosud známé poznatky ověřit, v přímém kontaktu s přírodou získat nové a při praktické činnosti si je upevnit. Navíc výuka v zahradě může pomoci při vytváření nových kvalit osobnosti (vztah k přírodě, ochrana přírody, vztah k domovu, vztah k lidem). Podle Erazima Koháka (2007) představují reálie jen prostředek, nikoliv cíl výchovy. Jestliže je cílem našeho RVP vytvářet postoje a schopnosti, nestačí jen zásobovat žáky množstvím informací, ale je zapotřebí pro ně vytvořit prostředí, ve kterém se budou učit sami a tyto postoje, sloužící k dalšímu harmonickému a dynamickému životu, si samostatně vytvoří. Školní zahrady toto vhodné prostředí vytvářejí. Jedním z dalších principů RVP je zařazování průřezových témat do výuky s výrazně formativními funkcemi a podpora komplexního přístupu k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování (RVP ZV, 2013). Výuka na školní zahradě nemůže být jednostranná, je vždy komplexní co do obsahu i formy – výsledky vlastní činnosti si žáci přenášejí i do jiných oblastí.

Jestliže budou

pozorovat např. strom, využijí své poznatky nejen v prvouce a přírodovědě tím, že 18

poznají, o jaký strom jde, ale i v českém jazyce při jeho popisu, zajisté si ho budou chtít namalovat nebo vymodelovat, vzpomenou si na známé písničky o stromech či ovoci. RVP předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků (RVP ZV, 2013). Výuka na školní zahradě podporuje respektování individuálních zvláštností, při vhodně zvolených metodách a formách výuky se do procesu aktivního učení mohou zapojit jak žáci nadaní, měně nadaní i žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Prostředí zahrady je přirozeným prostředím s velkou nabídkou různých podnětů, které na žáka působí buď jen jako kulisa (jestliže je výuka předmětů přenesena na zahradu) nebo přímo výchovně při zkoumání např. rozdílu mezi jehličnatými a listnatými stromy. Zejména děti na primární škole potřebují zařazovat do výuky názornost. Vše nové chtějí zkusit osahat, očichat, mohou zde zapojit co nejvíce smyslů. Podle Květoslavy Burešové (2007) je to prostředí dynamické, protože pokaždé žákům poskytuje něco nového a zajímavého. Školní zahrady nabízejí také možnosti vytváření příznivého sociálního, emocionálního a pracovního klima mezi žáky a podporují jejich kooperaci tak, jak doporučuje RVP. Radost z vydařené společné práce je pro děti velmi motivující a pocit úspěchu u dětí mladšího školního věku přináší s sebou radost a chuť do další činnosti. Spolupráce dětí na stejném úkolu vytváří dobré kolektivní vztahy, toleranci a ohleduplnost k jiným lidem, k jejich kulturám a hodnotám a tím je učí žít s ostatními. Žáci při tvořivém myšlení podporují své logické uvažování, jsou schopni řešit problémy a tím poznávají své vlastní schopnosti a reálné možnosti. Školní zahrady také mohou podporovat vztah školy se zákonnými zástupci, protože se stávají místem setkání při společných akcích rodičů s dětmi. Pozice školy je posílena při vzájemné spolupráci s obcí, místními organizacemi, spolky a nadacemi (např. s myslivci, zahrádkáři, včelaři, rybáři atd.).

19

4 Možnosti didaktického využití školní zahrady na I. stupni ZŠ Podle Váchy (2015) je využití školních zahrad v České republice na rozdíl od některých jiných zemí značně omezeno, i když školní zahrady představují vhodné prostředí pro aplikaci terénní výuky v blízkosti základní školy. Tím, jak se během roku zahrada proměňuje, stává se dynamickým, tvůrčím a podnětným prostředím (Burešová, 2007), které je vhodné pro pozorování, objevování a experimentování a lze je vhodně využít k realizaci projektů. Vhodně zvolené badatelsky orientované metody výuky využívané v přírodě jsou velmi důležitým formativním prvkem žákova vnímání okolního světa, přispívají k rozvoji kritického myšlení a mohou tak přispět k lepším výsledkům žáků ve výuce (Vácha, 2015). Školní zahrady mohou být ale využity i jako prostředek probuzení zájmu žáků o přírodovědné předměty (Rychnovská, 2007), jsou vhodným prostorem pro realizaci mezipředmětových vztahů (Baueršímová, Kolářová, 2004), k podporování zdraví dětí (Kopřivová Herotová, 2007) a relaxaci, mohou sloužit k aktivitám školní družiny, k mimoškolní činnosti, a mohou být i místem setkávání dětí, rodičů, zástupců obce, různých organizací a spolků.

4.1 Zahrada jako prostředí vhodné pro terénní výuku Podle Záleského (2006) je terénní výuka obecný výraz, který zahrnuje různé formy výuky mimo školní budovu. Uvádí několik důvodů, proč terénní výuku využívat a jaký může mít přínos pro žáky:  efektivní způsob učení – žák si lépe zapamatuje to, při čem musí vynaložit vlastní aktivitu, aktivní činnostní učení zaručuje snadnější a dlouhodobější zapamatování si poznatků,

20

 vytváření nových dovedností tvůrčí činností, navrhováním, zapojováním více smyslů, prací s názorem a nejen reprodukcí faktů,  rozvíjení klíčových kompetencí vzájemnou komunikací, kooperací, rozdělováním úkolů, řešením problémů, pracovní činností,  zajištění celistvosti poznatků propojováním mezipředmětových vztahů,  využití poznatků v praxi, poznatky využitelné v praxi mají pro žáka smysl,  motivaci k dalšímu učení, které se touto formou stává atraktivní, zábavné a smysluplné. Školní zahrada představuje pro učitele i žáka vhodný terén, který je blízko u školy a může simulovat volnou přírodu. Záleží jen na každém učiteli, jak dovede potenciál zahrady využít. Příprava na terénní výuku je pro učitele mnohem náročnější, než běžná výuka ve třídě, žáci jsou hlučnější, snadno rozptýlitelní, někteří hůře zvládají pocit „volnosti“, ale při pravidelném zařazování vyučování v terénu, děti si na pobyt venku zvyknou, těší se a umí pracovat s velkým zaujetím.

4.2 Zahrada jako prostředí vhodné k realizaci mezipředmětových vztahů a projektové výuky Školní zahrady jsou vhodným prostorem pro realizaci mezipředmětových vztahů (Baueršímová, Kolářová, 2004).

Výuka přírodovědných předmětů úzce souvisí

s výukou českého jazyka, pracovní činnosti jsou doplňovány výtvarnou činností, lze zde realizovat i výuku matematiky společně s tělesnými aktivitami či hudební výchovou. Na zahradě lze nalézt i vhodné prostředí k realizaci projektů. Kantorková (2007) považuje projektové vyučování za řešení komplexních teoretických a praktických problémů na základě aktivní činnosti studentů. Projektové vyučování je považováno za jednu z nejkomplexnějších vyučovacích metod, při které jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají 21

zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Podstatným znakem projektové výuky je, že je realizována žáky od procesu plánování až po vytvoření odpovídajícího produktu a předávání jiným (Kantorková, 2007). Projekt je chápán jako podnik žáka a projektová metoda je uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a učitel plní funkci poradce a průvodce. Projektová metoda není běžnou výukovou metodou, ale jde o systém, který sjednocuje řadu dílčích metod výuky a využívá různých forem práce (Kratochvílová, 2006). Charakteristické znaky projektové metody jako systému činností (Kratochvílová, 2006): 

projekt je organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli,



je to činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem plánována,



vyžaduje aktivitu žáků a jejich samostatnost,



je vnitřně řízená – autoregulovaná,



rozvíjí celou osobnost žáka a vede k jeho odpovědnosti za výsledek.

4.3 Zahrada jako prostředí vhodné pro badatelsky orientovanou výuku a pro rozvoj kritického myšlení Badatelsky orientovaná výuka (dále jen BOV) je podrobně vysvětlena týmem autorů projektu „Badatelé“ na webových stránkách sdružení Tereza (Votápková a kol., 2013) jako forma vyučování, která se uskutečňuje prostřednictvím žákova vlastního bádání a objevování. Jde o vytváření problémových situací, při kterých si žáci osvojují způsoby myšlení a postupy, které používá věda. Žák při této formě vyučování pozoruje, hledá nové informace, třídí je, porovnává, sděluje, konfrontuje a reflektuje své předchozí znalosti. 22

BOV se stává možností překonání nezájmu žáků o přírodovědné předměty, které se jeví jako obtížné, protože předávají velké množství informací a poznatků, jež si má žák zapamatovat. Většinou není čas je ověřovat, jsou odtrženy od běžného života a žák je nechápe (Votápková a kol., 2013). Podle Papáčka (2010) je BOV chápána jako pedagogický přístup k žákovi, který mu umožňuje relativně samostatně a v kooperaci se spolužáky formulovat problém, navrhnout

metodu

jeho

řešení,

vyhledávat

informace,

řešit

problém

prodiskutovaným způsobem a tak aktivně získávat potřebné kompetence, znalosti, dovednosti a komunikační schopnosti. Badatelsky orientované přírodovědné vyučování je vzdělávacím směrem, do kterého je vkládáno mnoho nadějí v rovině motivace žáků a zvýšení jejich zájmu o přírodovědné obory, v rovině rozvoje jejich kritického myšlení, kreativity a rozvoje jejich schopnosti řešit problémy (Papáček, 2010). Badatelsky orientované vyučování podle Stuchlíkové (2010) je chápáno jako proces bádání, hledání a objevování pravdy. Tento proces prochází několika základními fázemi – cílevědomé formulování problémů, kritické experimentování, posuzování alternativ, plánování, zkoumání a ověřování, vyvozování závěrů, vyhledávání informací, vytváření modelů studovaných dějů, rozpravy s ostatními a formování koherentních argumentů. Všichni, kdo se zabývají problematikou badatelsky orientované výuky, se shodují na tom, že klíčovými pro daný proces jsou zkušenosti učitele. Ten se musí rozhodnout, které znalosti prostřednictvím BOV vytváří, jakou aktivitu navrhne, pro jaké téma a jakou třídu ji přizpůsobí. Učitel, jako zasvěcený průvodce při řešení problému, je základní předpoklad tohoto stylu výuky.

Hlavní rysy BOV (Votápková a kol., 2013): 

BOV podporuje konstruktivistický, nikoliv transmisivní styl výuky,

23



využívá aktivizující metody učení (heuristické metody, problémové vyučování, zkušenostní učení a učení v životních situacích),



využívá rozporné situace, které odporují žákovu dosavadnímu porozumění světa a tak jim chce „přijít na kloub“, což je základ bádání,



podporuje kritické myšlení, které je navázáno na čtenářskou gramotnost – žák při čtení textu nejen rozumí a ví, o čem je text, ale také umí nalézt rozpor nebo naopak souvislosti, své myšlenky spojuje s psaním,



podporuje práci v týmu, ve skupině, je to myšlení ve společnosti,



mění roli učitele – ten se stává průvodcem, plánuje postup, metody, doporučuje literaturu, ale nezasahuje do procesu myšlení žáka,



mění roli žáka, ten se stává subjektem svého vlastního vzdělávání, sám si stanoví problém, klade otázky, hledá důkazy, stanoví hypotézy, sděluje je, dokazuje a konfrontuje, přijímá názory jiných, umí pracovat s vlastní chybou, která není omylem, ale podnětem k dalšímu pátrání.

Školní zahrada je vhodné prostředí, které nabízí velké množství podnětů ke zkoumání, bádání a pozorování, je to prostředí dynamické (Burešová, 2007) a proto zde lze s žáky uskutečnit řadu pokusů, experimentů a pozorování. Zejména se žáky I. stupně, kteří svůj svět obohacují o nové poznatky hlavně v přímém kontaktu s přírodou a kteří si na základě vlastní zkušenosti osvojují vědomosti o rozmanitostech a vzájemných vazbách v přírodě a ve světě vůbec (Křivánková, 2012). Záleží jen na každém pedagogovi, zda umí potenciál školní zahrady využít, na jeho profesních kompetencích, které jsou definovány v Pedagogickém slovníku jako „soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být učitel vybaven, aby mohl efektivně vykonávat své povolání“ (Průcha, Mareš, Walterová, 2003).

24

5 Školní zahrada při Základní škole Strachotice 5.1 Charakteristika školy Základní škola Strachotice je neúplná základní škola s prvním až pátým postupným ročníkem. Je spádovou školou pro obce Strachotice, Micmanice a Slup. V letošním roce škola oslavila 116. výročí založení. Základní škola Strachotice je typickou venkovskou školou rodinného typu, se všeobecným zaměřením. Je zde kladen důraz především na výuku cizích jazyků, informatiky a od školního roku 2008/2009 se jednou z priorit školy stala environmentální výchova. V letošním školním roce školu navštěvuje 73 žáků a díky výjimce jsou zachovány všechny ročníky samostatně a nemuselo dojít ke sloučení tříd. Ve škole pracuje 7 pedagogických pracovníků a 2 správní zaměstnanci. Vlastní jídelnu škola nemá, děti se denně stravují v jídelně MŠ, která je od školy vzdálena 2 km. Ke škole patří přilehlé školní hřiště s umělým povrchem, které bylo dokončeno v roce 2008, školní zahrada s nekrytou venkovní učebnou a relaxační kout.

5.2 Historie školní zahrady Budování školní zahrady bylo započato v roce 2010. Autorka práce v roce 2009 dokončila specializační studium k výkonu specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy, vzdělání a osvěty (EVVO) a stala se koordinátorkou EVVO na škole. Ve své závěrečné práci vypracovala SWOT analýzu, ze které vyplynulo, že jednou z příležitostí, jak obohatit ekologické zaměření školy, je využití přilehlého pozemku. Pozemek patřil Obecnímu úřadu Strachotice a tehdejší vedení úřadu s využitím pozemku pro školu souhlasilo.

25

Velkou motivací k vybudování školní zahrady byly studijní exkurze, které autorka práce během svého specializačního studia navštívila. Školské zařízení pro EVVO Lipka pro své studenty během studia připravilo návštěvy center ekologických aktivit a školních přírodních zahrad – absolventi navštívili Sluňákov v Horce nad Moravou, lesní školu Jezírko, Rychtu Krásensko, Rýchorskou boudu v Horním Maršově, NP Podyjí, přírodní zahradu přímo na Lipce, na Chaloupkách, v Hostětíně a výstavu zahrad v Tullnu. Sama autorka práce po skončení studia ještě navštívila školní přírodní zahrady v Domamili, Humpolci a Jakubově a farmu v Zašovicích. Během studia autorka práce absolvovala také přednášky a semináře o školních přírodních zahradách, seznámila se s řadou významných propagátorů myšlenky výchovného využití školních zahrad (Danou Křivánkovou, Alešem Máchalem, Hanou Korvasovou, Jiřím Bartošem a dalšími). Pro budování školní zahrady a její realizaci byla také velmi významná podpora vedení školy, nadšení a ochota tehdejších žáků páté třídy a spolupráce rodičů. V neposlední řadě byla důležitá i účast celé autorčiny rodiny, která se budování zahrady zúčastnila, i když hlavní motivací jejich zapojení byl klid v rodině. Vlastní plánování zahrady bylo společnou prací autorky práce, žáků školy a jejich rodičů. Děti se svými rodiči doma vypracovaly plány, jak by měla jejich zahrada vypadat. Tomuto domácímu úkolu předcházel brainstorming, kdy se všichni společně zamysleli nad tím, jaké prvky by zahrada měla nebo mohla obsahovat. Výsledkem společného úsilí byl plán zahrady, který visel s podrobnými vysvětlivkami na hlavní nástěnce a byl ještě téměř dva měsíce doplňován. Rodiče se také velmi aktivně nabízeli, že poskytnou pracovní i materiální pomoc, takže první stromy, keře a rostliny byly dary rodičů a lesního závodu. Obecní úřad provedl pozemní práce a vybudoval oplocení, ostatní práce byly již jen v režii školy, dětí a rodičů. Během tří měsíců vznikla zahrada, která má výměru téměř 20 arů. Její budování i s později dokončenými chodníky školu stálo 20 tisíc korun /Příloha č. 1/. 26

V současné době obecní úřad na základě žádosti školy schválil rozšíření zahrady na výměru téměř 70 arů. Autorka práce předložila návrh na vybudování kryté školní přírodní učebny, nové nářaďovny, jezírka, louky, chovatelského koutku, na rozšíření obdělávané půdy k pokusům a nového kompostu. Obecní úřad řeší i využití zbytku přilehlého pozemku – 50 arů, který má jiného majitele a kde by byl vybudován veřejnosti přístupný a školou využívaný park /Příloha č. 12/.

5.3 Prvky školní zahrady Školní zahrada při základní škole je využívána nejen k výuce přírodovědy a pracovních činností, ale i k realizaci průřezového tématu environmentální výchova, k prohlubování mezipředmětových vztahů, k činnostem školní družiny, k volnočasovým aktivitám, k relaxaci během přestávek, k realizaci projektů, k oslavám, zahájení a ukončení školního roku a ke společným akcím žáků a jejich rodičů. Prvky školní zahrady /Příloha č. 2/:  lavičky a stolky,  zatravněná plocha,  záhon s trvalkami kvetoucími postupně od jara do zimy,  listnaté i jehličnaté stromy,  ovocné stromy a keře,  mělké jezírko,  meteorologické zařízení se směrovou růžicí,  kompost,  volné záhony k pěstitelským pokusům žáků,  bylinková spirála, 27

 chovatelský koutek – budky, krmítka, hmyzí domečky, králíkárna,  ohniště,  pocitová stezka,  nářaďovna.

28

6 Školní vzdělávací program „Škola pro život“ Školní úroveň kurikulárních dokumentů představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Každá škola si vytvořila svůj ŠVP podle zásad stanovených v RVP a díky němu mají učitelé možnost profilovat svoji školu a odlišit ji tak od ostatních škol. Název ŠVP ZŠ Strachotice je „Škola pro život“. Vychází z koncepce vzdělávání, která klade hlavní důraz své vzdělávací práce na komunikaci, kooperaci a práci s informacemi. ŠVP je orientován na žáka, respektuje jeho individuální potřeby a osobní maximum. Každý žák má být vybaven vším, co je potřebné pro radostný a úspěšný život. Žáci jsou motivováni a podporováni k aktivnímu učení. Učí se také pro život důležité kompetence, řeší problémy a osvojují si sociální dovednosti. Žákům jsou předkládány informace a učivo, které je v přímé souvislosti s praktickým životem (ŠVP, 2015).

6.1 Hlavní cíle ŠVP „Škola pro život“ Cíle školy vycházejí z analýzy silných a slabých stránek školy. Mezi silné stránky patří malý počet žáků ve třídě, kvalifikovaní učitelé, rodinný charakter vesnické školy a také vhodné prostředí, k němuž patří i existence školní zahrady. Hlavní cíle ŠVP „Škola pro život“: 

vést žáky k všestranné komunikaci,

 podporovat získání základních dovedností, strategií a motivací k celoživotnímu učení,  podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a schopnosti řešit problémy, 29

 rozvíjet u žáků schopnost spolupráce a dovednost zastávat různé role v týmu,  připravit žáky k tomu, aby se dokázali projevovat jako svobodné, svébytné a zodpovědné osobnosti, aby dokázali uplatnit svá práva a plnit své povinnosti,  vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí a přírodě,  vést žáky k tomu, aby rozvíjeli a chránili fyzické, duševní a sociální zdraví a byli za ně zodpovědní,  učit žáky, aby byli tolerantní a ohleduplní k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám a aby žili společně s ostatními lidmi,  pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (ŠVP, 2015).

6.2 Klíčové kompetence Cíle, uvedené v předcházející kapitole, lze naplňovat pouze prostřednictvím postupného osvojování klíčových kompetencí. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého našeho žáka. Klíčové kompetence se prolínají a lze je získat jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání (ŠVP, 2015). V ŠVP „Škola pro život“ jsou ve shodě s RVP definovány: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a pracovní (ŠVP, 2015).

30

6.3 Průřezová témata Průřezová témata se zabývají aktuálními problémy současného světa a jsou důležitým prvkem základního vzdělávání. Vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Průřezová témata jsou realizována formou integrace do běžné výuky (ŠVP, 2015). Pro tuto práci, vzhledem k jejímu obsahu, je zapotřebí připomenout i důležitá průřezová témata, která jsou ve výchově a vzdělávání žákům nabízena: 

osobnostní a sociální výchova (OSV) - má každodenní využití v běžném životě, smyslem je pomáhat každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti, hledat vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu,



výchova a

demokratického

občana

multikulturní charakter, v

(VDO)

obecné

- má

rovině

interdisciplinární představuje

hodnotu

spravedlnosti, tolerance a odpovědnosti, v konkrétní rovině pak především rozvoj kritického myšlení, 

výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech (VEGS) podporuje globální myšlení a mezinárodní porozumění,



multikulturní výchova (MV) - rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vede k chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti,



environmentální výchova (EV) - vede jedince k pochopení komplexnost a složitosti vztahů člověka a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jedince. Vede jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu

31

udržitelnosti rozvoje lidské civilizace životní styl a hodnotovou orientaci žáků, 

mediální výchova (MV) – učí žáky vyhodnotit a využít podněty, které přicházejí z médií - z tisku, rozhlasu a televize, elektronických deníků apod., média se stávají důležitým socializačním faktorem, mají výrazný vliv na chování jedince a společnosti, na utváření životního stylu a na kvalitu života vůbec (ŠVP, 2015).

32

II Praktická část Teoretická část rozpracovává a popisuje cíle a možnosti výchovného využití školní zahrady v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem i Školním vzdělávacím programem „Škola pro život“ Základní školy Strachotice. Praktická část se podrobně zabývá praktickými ukázkami realizace těchto cílů v konkrétních podmínkách školní zahrady při Základní škole Strachotice. V praktických ukázkách konkrétních činností jsou sledovány následující cíle: 

získávání a ověřování nových znalostí, dovedností a kompetencí vlastní praktickou a tvůrčí činností, názornou výukou,



zařazování vhodných vzdělávacích metod a forem výuky, které podporují proces aktivního učení s respektováním individuálních potřeb dětí,



realizace badatelsky orientované výuky,



podporování kritického myšlení a logického uvažování,



probuzení zájmu o přírodovědné předměty,



realizace výuky v zahradě jako jedné z forem terénní výuky,



podporování mezipředmětových vztahů, učení v souvislostech,



zařazování průřezových témat – podpora komplexního přístupu k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho propojování,



vytváření nových kvalit osobnosti – vztah k přírodě, k ochraně přírody, vztah k domovu, vztah k lidem,



vytváření příznivého sociálního a emočního klima mezi žáky, podpora kooperace, tolerance, ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám.

33

Jednotlivé praktické ukázky jsou rozpracovány formou popisu příprav konkrétních činností, jsou v nich sledovány hlavní cíle a školní zahrada je představena jako prostředí vhodné pro realizaci následujících činností: 

výuka, projektové práce a realizace mezipředmětových vztahů,



aktivity školní družiny,



podporování zdraví dětí a relaxace,



setkávání dětí, rodičů, zástupců obce, různých organizací a spolků.

34

1 Výuka, projektové práce mezipředmětových vztahů

a

realizace

Školní zahrada je využívána při běžné výuce i k realizaci projektů. Je vhodným prostředím pro část motivační i pro část výukovou. Může být využita buď jen v části hodiny, kdy si žáci nacházejí potřebné informace, sbírají materiál a dále jej zpracovávají ve třídě nebo ve venkovní učebně anebo může být využita i pro celý vyučovací celek. Není využívána k pouhému přenesení výuky do venkovního prostředí, ale slouží zejména k činnostní a aktivní výuce žáků, praktickým pracím a objevitelské činnosti. Velkým přínosem výuky v zahradě je možnost realizace mezipředmětových vztahů. Praktické činnosti se prolínají s výtvarnou výchovou, přírodověda souvisí s výukou českého jazyka i matematiky, tělesná výchova je doprovázena hudební výchovou a při zpracování poznatků jsou využívány znalosti z informatiky. Během loňského a letošního školního roku je ve III. a v současné IV. třídě realizován projekt „Zahrada v proměnách roku“. Jedná se o celoroční projekt realizovaný ve čtyřech etapách podle ročních období, jehož hlavním cílem je představit život rostlin a živočichů na zahradě v jednotlivých etapách kalendářního roku a pozorovat změny v přírodě. Celý projekt je doplňován postupně podle aktuálního učiva o dílčí cíle, které vycházejí z tematických plánů jednotlivých vyučovacích předmětů. Hlavní metodou je badatelsky orientovaná výuka spojená s kritickým myšlením. Organizace je zaměřena na terénní výuku ve skupinách i na individuální práci. Každý celek je realizován třífázovým modelem učení: při evokaci si žáci vybavují již známé informace, během fáze uvědomění pracují s informacemi a získávají nové poznatky, dovednosti, kompetence a ve fázi reflexe si nové poznatky propojují s dříve získanými, systematizují, upevňují a rekonstruují svá dosavadní kognitivní

35

schémata. Na závěr každého celku probíhá sebereflexe, kdy žáci hodnotí, jak se jim práce zdařila.

1.1 Projekt: Zahrada v proměnách roku Typ projektu: celoroční projekt, je realizován ve čtyřech etapách – jaro, léto, podzim a zima. Ročník: III., IV. Navrhovatel projektu: učitel, v jednotlivých částech i žáci Cíle projektu: Žák: -

získává nové informace o ročních obdobích,

-

vyhledává, třídí, shromažďuje a zpracovává informace, pracuje se zdroji informací,

-

vytváří si vztah k přírodě, k přírodovědným disciplínám,

-

pracuje v podmínkách různých prostředí – zahrada, přírodní učebna,

-

sdílí své poznatky s ostatními, komunikuje,

-

spolupracuje na vytváření výstupu projektu,

-

hodnotí svou vlastní práci,

-

hodnotí výsledky práce jiných.

Organizační formy práce: skupinová, individuální, hromadná, terénní výuka. Mezipředmětové vztahy: Člověk a jeho svět, Člověk a svět práce, Český jazyk a literatura, Informační a telekomunikační technologie, Umění a kultura, Člověk a zdraví. 36

Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Environmentální výchova. Metody využité v projektu: slovní, metody kritického myšlení a badatelsky orientované výuky, praktické a názorně – demonstrační. Klíčové kompetence: kompetence k učení, k řešení problémů, komunikační, sociální a personální. Prostředí projektu: třída, školní zahrada, učebna v přírodě, doma. Výstupy projektu: společné mapy, individuální práce, skupinové práce. Hodnocení projektu: slovní a písemné.

1.1.1

Hledáme jaro – I. část projektu

Název části projektu

Hledáme jaro

Typ části projektu

Týdenní, vícepředmětový, navrhovatel – učitel a žáci

Výstup

Společná mapa výtvorů

Obsah

Jaro a jeho projevy kolem nás, shrnutí poznatků o jaru

Časový rozsah

4 vyučovací hodiny

Ročník

3. ročník

Organizace

Hromadná, skupinová, individuální, ve třídě, na zahradě, doma

Cíle

Žák: -

pracuje na společné myšlenkové mapě

-

vybere si a zpracuje vlastním způsobem téma

37

-

hledá, třídí a zpracovává informace

-

prezentuje svou práci

-

hodnotí práce ostatních

-

aktivně pracuje individuálně i ve skupině

-

zná a vysvětlí změny v jarní přírodě

-

aktivně se zapojí na tvorbě společného výstupu - mapy

Pomůcky

Výtvarné potřeby, nůžky, lepidlo, tvrdé papíry, barevné papíry, počítač, dataprojektor, balicí papír, fotoaparát, encyklopedie, klíče k určování rostlin, obrázky

Hodnocení

Společné slovní hodnocení prací, výstava na nástěnce, fotografie prací umístěné na webu školy

Mezipředmětové vztahy

Vv, Čj, Prvouka, Inf, Tv

Průřezová témata

OSV, EVVO

Realizace: 1. Motivace Žáci pracují společně v kroužku, prohlíží si obrázek jarní krajiny a popisují, co vidí. 2. Evokace Žáci společně vytváří myšlenkovou mapu – zapisují, co již o jaru ví, které změny kolem nás jaro přináší - na zahradě, rostliny, živočichové, počasí, hry, písničky, tradice, svátky, oblečení,… 38

Každý žák si vybere své téma, sám se rozhoduje, jak téma zpracuje, učitel radí, navrhuje, předkládá materiály, které mají žáci k dispozici – encyklopedie, klíče k určování rostlin a živočichů, obrázky rostlin a živočichů, internet, učebnice, pracovní sešity. 3. Uvědomění Výuka na zahradě – žáci na zahradě sledují projevy jara, zapisují je, fotografují, navzájem si je sdělují, pracují ve dvojicích. Používají herbář, obrázky, sledují popisky rostlin. Výuka v zahradní učebně – žáci sdělují, co si zapsali, navzájem porovnávají své poznatky, hodnotí je. Učitel rozdá žákům obrázky motýlů, žáci si vybírají jednoho z nich, vyrábí ho podle předlohy. Žáci se svými motýly běhají po zahradě, napodobují let motýla, zkouší najít svého motýla v živé podobě na květech. Své individuální práce na vybrané téma si žáci vytváří doma, termín odevzdání – dva dny. 4. Reflexe Společný kruh ve venkovní učebně – žáci představují své práce, hodnotí práce druhých. Společná práce – třídění materiálů a vytvořených fotografií, vytváření výsledného produktu – mapy /Příloha č.3/. Vystavení práce na hlavní chodbě, prezentace na webu školy. 5. Sebereflexe Hodnocení proběhlo formou vyplnění miniportfolia:

39

Práce na projektu byla zajímavá

 

Se svou prací jsem spokojen

 

Spolupracoval jsem s ostatními

 

6. Hodnocení Cíle části projektu byly splněny, domácí přípravy vyžadovaly další individuální hledání a studium vhodných materiálů a byly velice zajímavě prezentovány, nejvíce žáky zaujala výroba vlastního motýla a létání po zahradě. Pozorování motýlů pokračovalo i po skončení výuky, žáci sami popisovali, které motýly viděli odpoledne venku. Mapa výtvorů byla přínosná i pro ostatní žáky školy, protože byla vyvěšena na hlavní chodbě a všichni měli možnost se seznámit se změnami v jarní přírodě.

1.1.2 Barvy léta – II. část projektu


Barvy léta


Vícepředmětový, navrhovatel – učitel a žáci

Výstup

Paleta barev – individuální práce

Obsah

Léto, změny v přírodě, květ a jeho složení, barvy květů – výroba barevné palety

Časový rozsah


Ročník

3. ročník

Organizace

Hromadná, skupinová, individuální, ve třídě, na zahradě

Cíle

Žák: -

40

pracuje na společné

myšlenkové mapě formou brainstormingu -

zná a vysvětlí změny v letní přírodě

-

zná části květu

-

zná rozdíl mezi jednoletými a vytrvalými rostlinami

-

pracuje individuálně i ve skupině

Pomůcky

-


-


Papírová paleta, obrázky léta, stavby květu, Klíč k určování rostlin

Hodnocení

Společné slovní hodnocení prací, Výstava na nástěnce, fotografie prací umístěné na webu školy


Vv, Prvouka


OSV, EVVO

Realizace: 1. Motivace Žáci pracují společně v kroužku s obrázkem léta, popisují, co vidí. 2.

Evokace

Žáci si formou brainstormingu uvědomují, co již o létě ví, které změny kolem nás s sebou přináší léto - rostliny, živočichové, počasí, hry, písničky, tradice, svátky, oblečení,…

41

Žáci se rozdělí do skupin po třech, zaměří se na oblast rostlin, zamyslí se nad rozdílem mezi jednoletými a vytrvalými rostlinami, jmenují zástupce, kreslí květ a jeho části. Své informace sdílejí v kroužku, informace nejsou hodnoceny. 3. Uvědomění Výuka na zahradě – žáci společně na zahradě sledují projevy léta, ve skupině si najdou vhodný květ, rozeberou a připraví si popis jednotlivých částí. V kroužku prezentují své poznatky, porovnávají, hodnotí své práce i práce druhých. Učitel rozdá žákům prázdné bílé palety, vysvětlí postup práce. Žáci se volně pohybují po zahradě, jednotlivě nebo ve skupině, hledají vhodné barevné odstíny květů, otiskují je na paletu /Příloha č. 4/. 4. Reflexe Všichni žáci přinesou do kroužku své palety, navzájem si je porovnávají, hodnotí. Hodnotí i poznatky, které při praktické práci zjistili. Palety se vystaví na společné nástěnce, fotografie na webu školy. 5. Sebereflexe Žáci hodnotí svoji práci vyplněním miniportfolia: Práce mě bavila

 

Dozvěděl jsem se nové informace

 

Spolupracoval jsem s ostatními

 

6. Hodnocení Cíle hodiny byly splněny, badatelská část hodiny, kdy žáci zkoumali a rozebírali jednotlivé části květů, byla názorná, aktivní a poučná. Hledání barev při tvorbě

42

palet, bylo zábavné a zajímavé, žáci se pohybovali i na louce za školou a zjistili, že nejvíce barev s největší rozmanitostí našli na školní zahradě.

1.1.3

Podzim – III. část projektu


Podzim


Vícepředmětový, navrhovatel – učitel a žáci

Výstup

Pracovní list

Obsah

Podzim, změny v přírodě, rostliny a živočichové na podzim

Časový rozsah


Ročník

4. ročník

Organizace

Hromadná, skupinová, ve třídě, na zahradě

Cíle

Žák: -

zná a vysvětlí změny v podzimní přírodě

-

zná podzimní měsíce, vysvětlí pojem rovnodennost,

-

pojmenuje několik činností, které se vztahují k podzimu

-

zná zástupce listnatých a jehličnatých stromů

-

zná známé jedlé a jedovaté houby

-

pojmenuje zástupce stálých a stěhovavých ptáků

43

-

ví, jak přezimují známí živočichové

-

vysvětlí rozdíl mezi jednoletými a vytrvalými bylinami

-

pracuje individuálně i ve skupině

Pomůcky

-


-


Obrázky podzimní krajiny, Atlas hub, Atlas ptáků, Atlas rostlin, Stromy, rostliny a živočichové v okolí našich příbytků – obrazový materiál, učebnice, pracovní sešit

Hodnocení

Společné hodnocení pracovních listů, klasifikace


Přírodověda, Čj, Vv


OSV, EVVO

Realizace: 1. Motivace Žáci pracují společně v kroužku, prohlíží si obrázek podzimu a popisují, co na obrázku vidí. Rozdají si pracovní listy /Příloha č. 5/. 2. Evokace Pracovní listy jsou tematicky rozděleny: Kalendář, Živočichové na podzim, Rostliny na podzim. Žáci si vytváří společně představu, jaké poznatky už mají. Učitel žáky rozdělí do skupin, rozdá jim pracovní listy, vysvětlí postup. Na každém stanovišti jsou k dispozici obrazové materiály, atlasy, učebnice, pracovní sešit. 44

3. Uvědomění Výuka na zahradě – žáci na zahradě pracují ve skupinách na jednotlivých stanovištích, vyplňují pracovní listy. Používají obrazové materiály, pracují s popiskami stromů a rostlin přímo na zahradě. Po uplynutí předem sjednaného časového limitu se skupiny přesouvají na další stanoviště. 4. Reflexe Po uplynutí časového limitu se všichni společně sejdou ve venkovní učebně, zástupci skupin představují své práce. Vždy společně zhodnotí jednotlivý pracovní list, sami si jej bodují. Na závěr si žáci sečtou body za celou práci a zástupci skupin ohodnotí práci členů své skupiny i práci ostatních skupin. Zástupci nejlepší skupiny budou ohodnoceni známkou, ostatní příští hodinu vyplní krátký test. Pracovní listy se vystaví na nástěnce ve třídě. 5. Sebereflexe Hodnocení bylo formou vyplnění krátkého miniportfolia, žáci formou smajlíků hodnotí vlastní zvládnutí učiva a spolupráci ve skupině. 6. Hodnocení Zvlášť přínosná byla přímá práce na zahradě, žáci si více všímali podrobností v přírodě, sami upozorňovali na změny, které na zahradě od minulé návštěvy našli, vyplňovali pracovní listy a shromažďovali obrazový materiál.

45

1.1.4 Ptáci v zimě – IV. část projektu


Ptáci v zimě


Vícepředmětový, navrhovatel – učitel

Výstup

Krmítko pro ptáky, pracovní list

Obsah

Zima v přírodě, zvířata a rostliny v zimě, výroba jednoduchého krmítka z šišky, semínek a oříšků

Časový rozsah


Ročník

4. ročník

Organizace

Hromadná, skupinová, individuální, ve třídě, na zahradě

Cíle

Žák: -

zná a vysvětlí změny v zimní přírodě,

-

zná zimní měsíce, vysvětlí pojem slunovrat,

-

zná zástupce stálých ptáků,

-

pozoruje pupeny na stromech, zná rozdíl mezi vrcholovými a postranními pupeny,

-

zná a vysvětlí význam krmení ptáků a zvěře v zimě,

-

pozoruje stopy ptáků ve sněhu,

-

vyrobí krmítko pro ptáky,

-

pracuje individuálně i ve skupině,

46

Pomůcky

-

prezentuje svou práci,

-


Obrázky zimní krajiny, obrazový materiál - ptáci, učebnice, pracovní list, suroviny k výrobě krmítka, lupa

Hodnocení

Společné hodnocení pracovních listů, klasifikace


Přírodověda, Čj, Vv, Pč


OSV, EVVO

Realizace: 1. Motivace Žáci pracují společně v kroužku s obrázkem zimy, popisují, co vidí. Rozdají si pracovní listy /Příloha č. 6/. 2. Evokace Žáci si individuálně tvoří pětilístek s názvem zima – dvě podstatná jména, tři přídavná jména, čtyři slovesa a na závěr jednu větu z pěti slov. Během společné prezentace různých pětilístků si uvědomují, co již o zimě ví, které změny kolem nás s sebou zima přináší. Žáci se rozdělí do skupin po třech, třídí obrázky stálých a stěhovavých ptáků. Společně v kroužku hodnotí a zaměří se na to, čím se v zimě ptáci živí a proč a jak je lidé přikrmují. 3. Uvědomění Výuka na zahradě – žáci sledují na zahradě projevy zimy, všímají si listnatých i jehličnatých stromů, u ovocných stromů pozorují lupou rozdíl mezi vrcholovými

47

a postranními pupeny, provádí nákres. Sledují keře, byliny, pozorují, jak rostliny přezimují. Pozorují ptáky u krmítka, popř. stopy ve sněhu. Výuka ve třídě – výroba jednoduchého ptačího krmítka ze šišek, které žáci namáčejí v rozpuštěném loji se semínky, propichování a navlékání oříšků na povázek /Příloha č. 7/. 4. Reflexe Vyrobená krmítka žáci vyvěsí na zahradu a v blízkosti školy tak, aby je mohli pozorovat z oken. Zapisují, kteří ptáci přilétají ke krmítku občas a kteří pravidelně. Zjišťují, kteří ptáci jsou nebojácní a kteří velmi plaší. Svá pozorování si sdělují. 5. Sebereflexe Žáci společně ústně hodnotí, co nového se dozvěděli, zda spolupracovali s ostatními, zda je práce bavila a zároveň hodnotí, kdo pracoval ve třídě nejlépe. 6. Hodnocení Většina žáků znala zimní měsíce, žáci popsali změny v přírodě a podle obrázků jmenovali i zástupce stálých ptáků. Vyplnili pracovní listy, problémový úkol, co patří a nepatří do krmítka ptáků, všichni nezvládli, vrcholové a postranní pupeny označili většinou správně. Výroba krmítka byla zajímavá i zábavná, žáci si během obalování šišek v semenech všímali, co jim ulpělo na rukou, navzájem si jednotlivá semínka ukazovali a pojmenovávali.

1.2 Využití školní zahrady při výuce Školní zahrada je využívána i při výuce v jednotlivých vzdělávacích oblastech. Příkladem je praktické procvičování učiva ve vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace.

48

Předmět

Geometrie

Téma

Výpočet obvodu stávající zahrady, výpočet obvodu nové zahrady, výpočet množství sloupků a pletiva k oplocení nové části zahrady

Obsah

Praktická aplikace učiva o výpočtu obvodu, řešení problémového úkolu

Metody práce

Badatelsky orientovaná výuka, terénní výuka

Časový rozsah


Ročník

4. ročník

Organizace

Hromadná, skupinová, individuální, ve třídě, na zahradě,

Cíle

Žák: -

aplikuje znalosti o výpočtu obvodu

-

řeší problémový úkol

-

prezentuje svou práci, obhajuje své řešení

-


-

aktivně pracuje individuálně i ve skupině

Pomůcky

Pásmo, obrázky z katastru nemovitostí, plánek zahrady a pozemku, webové stránky školy, poznámkový blok,

Hodnocení

Společné slovní hodnocení, klasifikace, pochvala


Vv, Čj, Přírodověda, Inf, 49


OSV, EVVO

Realizace: 1. Motivace Žáci

pracují

společně

v kroužku,

prohlíží

si

webové

stránky

školy

www.zsstrachotice.cz/fotogalerie – fotografie školní zahrady v procesu jejího vzniku, budování, prohlíží si katastrální mapu školy a přilehlých pozemků, seznamují se s cílem a obsahem vyučovací hodiny. 2. Evokace Žáci si společně opakují, jak lze vypočítat obvod pozemku, do poznámek si zapisují vzorečky, opakují, v jakých jednotkách se obvod udává, uvádí praktické ukázky ve třídě. 3.

Uvědomění

Výuka na zahradě – žáci se rozdělují do dvou skupin, měří obvod zahrady, zapisují výsledky svého měření. Pracují na dvou stanovištích – na současné zahradě a v prostoru nové zahrady. Rozdělují si a střídají své role: měřiči, zapisovatelé, pomocníci, měří vzdálenost mezi dvěma sloupky, počítají množství sloupků /Příloha č. 8/. Výuka ve třídě – žáci v kroužku porovnávají své výsledky, odůvodňují svá řešení. Rozdělují se do skupin po třech, řeší problémový úkol – porovnávají obvod stávající a nové zahrady, počítají, kolik sloupků bude zapotřebí, popř. kolik korun bude nové oplocení stát. 4. Reflexe Po uplynutí časového limitu se všichni společně sejdou v kroužku, porovnávají své výsledky, vysvětlují postup práce, porovnávají předchozí odhad a zjištěnou 50

skutečnost, hodnotí práci jednotlivých členů skupiny. Zástupci nejlepší skupiny jsou ohodnoceni známkou, pochvalou jsou oceněna originální řešení. 5. Sebereflexe Žáci jednotlivě ústně vyhodnotí své výkony a svou funkci ve skupině. 6. Hodnocení Žáci nejprve ve třídě opakovali, co je obvod, jak se vypočítá a někteří měli problém se zapsáním vzorečku pro jeho výpočet. Při prohlížení mapy pozemku z webových stránek si vytvářeli představu, jak budou jednotlivé skupiny postupovat. Měření vzdáleností pásmem bylo pro žáky nové, zajímavé, jednotlivé skupiny dobře spolupracovaly a žáci si měnili role. Problémový úkol správně zvládla vyřešit jen skupina chlapců, kteří během vytváření nákresu zjistili, že při počítání sloupků musí vynechat část, která je již oplocená a kde stojí budova školy. Při opakování ve třídě všichni žáci věděli, co je obvod, jak se vypočítá a tím prokázali, že praktické ověření znalostí vede k lepšímu pochopení a zapamatování učiva.

51

2 Aktivity školní družiny Prostory školní zahrady často využívá ke svým činnostem i školní družina, která zde má příležitost plnit svůj Školní vzdělávací program pro zájmové vzdělávání, jehož název je „Korálky zábavy a odpočinku“. Program zahrnuje několik vzdělávacích oblastí: Člověk a jeho svět, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Rozmanitosti přírody, Člověk a jeho zdraví a Průřezová témata. V rámci oblasti Člověk a jeho svět byla nastudována pohádka „O veliké řepě“, jejíž dramatizace proběhla na školní zahradě /Příloha č. 8/. Obsah činnosti: dramatizace pohádky „O veliké řepě“ Cílová skupina: smíšené oddělení školní družiny, děti od 1. – 5. třídy Cíl: - žáci si poslechnou pohádku, -

skládají rozstříhaný text,

-

ilustrují pohádku,

-

připraví si kostýmy,

-

rozdělí si role,

-

nachystají si jednoduchý text,

-

dramatizují pohádku,

-

pracují ve skupině, starší pomáhají mladším.

Organizace: ve třídě, na zahradě. Pomůcky: pohádka na mp3, rozstříhané texty, kreslící potřeby, kostýmy, řepa. Časový rozsah: 2 hodiny.

52

Realizace: Žáci jsou motivováni v kroužku u obrázku z pohádky „O veliké řepě“. Vyslechnou si pohádku, reprodukují krátce její obsah. Rozdělí se do skupin, skládají a lepí text pohádky, ilustrují pohádku dle vlastních představ. Žáci se sdružují do větších skupin, rozdělují si role, zkouší si pohádku zahrát. Na zahradě si žáci oblékají kostýmy, jednotlivé skupiny předvádí svoji dramatizaci. Na závěr všichni společně v kroužku hodnotí vystoupení jednotlivých skupin, hodnotí, jak probíhala spolupráce uvnitř skupiny. Hodnocení: Dramatizace pohádky v prostředí školní zahrady byla zdařilá, děti byly nadšeny nejen opravdovostí svých převleků, ale i skutečností, že vytahovaly opravdovou řepu. Zahrada jim byla představena jako prostor, kde je možno realizovat i zábavné činnosti.

53

3 Podporování zdraví dětí a relaxace Přestávky slouží k odpočinku a relaxaci. Školní zahrada je při pěkném počasí pravidelně využívána a žáci tak mají možnost si nejen v zahradě posedět a posvačit, ale i nakrmit králíka, pozorovat rybu v jezírku, hmyz v hmyzím domečku, včely, čmeláky a motýly na kytkách, ptáky u budek, pozorovat změny v přírodě během ročních období a zúčastnit se zcela nenadálých a neplánovaných setkání s ještěrkou, žábou, různým hmyzem nebo dokonce i s užovkou /Příloha č. 9/. Bylinková spirála je využívána i k očichávání a ochutnávání bylinek. Děti si většinou mohou ochutnat různé druhy máty, meduňku, pažitku, oregano a další bylinky. Je možno také sklízet a ochutnávat dozrálé ovoce. Přestávky slouží také k tomu, aby děti zkontrolovaly své záhonky. Pokud je zelenina už zralá, paní učitelky jim plody pomohou sklidit, omýt, nakrájet a tak se stanou příjemným zpestřením jejich svačinek. Často je využívána i pocitová stezka – děti si zují boty, zavřou oči a poslepu pomalu chodí po jednotlivých odděleních a říkají ostatním, co zrovna pod nohami cítí. I když stezku prošly několikrát, stále znovu je baví naboso si ji procházet. Na zahradě je možnost hrát i různé pohybové hry – mezi nejoblíbenější patří různé honičky, schovávané, hry na Rybáře a rybky a další. Trávníkové plochy jsou využívány k relaxaci s hudbou i bez ní – žáci si přinesou karimatky a relaxují podle pokynů učitelky, trénují správné dýchání, uvolňovací a protahovací cviky.

54

4 Setkávání dětí, rodičů, zástupců obce, různých organizací a spolků Školní zahrada je během školního roku využívána i k řadě dalších akcí. Pravidelně je na školní zahradě a přilehlém hřišti zahajován i ukončován školní rok. Nejméně dvakrát do roka se konají zahradní slavnosti – jarní a podzimní. Obsah bývá obdobný, názvy různé, ale cíl je vždy stejný: přivést rodiče do prostor školy, představit jim školu jinak než při schůzkách rodičů a ukázat jim, jak pedagogové s dětmi pracují. Škola na vesnici je zároveň i organizátorem kulturního života a prostory školní zahrady jsou k tomuto účelu velmi vhodné. Pravidelné podzimní setkávání se uskutečňuje formou dýňových stezek, soutěží, rejů strašidel, karnevalů, lampiónových průvodů apod.

Podzimní slavnost dětí s rodiči „Zamykání zahrádky“ Akce se koná v prostorách školní zahrady, venkovní učebny a školního hřiště /Příloha č. 10 /. Příprava akce:  třídní učitelé si se svými třídami připraví krátký úvodní program a vyrobí klíč, kterým bude každá třída zahrádku zamykat,  děti si vytvoří a naučí se zamykací básničku,  učitelé připraví soutěže pro děti, diplomy, odměny, pohoštění, čajové svíčky, obvazy, označení stanovišť, pozvou rodiče pozvánkami a vyrobí plakáty, které budou umístěny na pravidelných místech,  obec poskytne finanční dotaci na akci,

55

 rodiče spolu s dětmi si doma vyřežou a nazdobí dýni, přinesou si sklenici od zavařeniny, lampion. Program: 1. Slavnostní zahájení, vystoupení dětí (básničky, písničky, tanec). 2. Hodnocení vyřezaných dýní – rodiče spolu s dětmi dostanou minci, vyhodnotí nejkrásnější dýni přiložením mince, dýně budou vyhodnoceny podle počtu získaných mincí a autoři odměněni diplomem. 3. Soutěže dětí – děti se rozptýlí na stanoviště, soutěží v hodu šiškou do dýně, v běhu v pytli a ve slalomovém běhu se začarovaným jablkem. 4. Výroba „strašidla“ – děti spolu s rodiči vyrábí strašidlo z přinesené sklenice od zavařeniny, kterou oblepí obvazem, nalepí vystřižené oči z papíru a rozsvítí čajovou svíčku uvnitř. 5. Pohoštění – rodiče s dětmi opékají špekáčky, ochutnávají mošt. 6. Zamykání zahrádky – každá třída svým klíčem zamkne zahrádku, děti přitom říkají básničku. Klíče budou vyvěšeny ve škole a připraveny k jarnímu odemykání zahrádky. 7. Všichni se společně vydají na lampionový průvod obcí. 8. Závěr akce – poděkování zúčastněným, obecnímu úřadu, dětem, učitelům. Zamykací říkanky: „Zamykám tě, zahrádko, klíčem poprvé, ať tvoje půda příští rok úrodná bude.“ „Zamykám tě, zahrádko, druhým klíčem teď, ať jsi na jaře zase samý květ.“ „Zamykám tě, zahrádko, potřetí, ať z tebe mají radost všechny naše děti.“ „Klíčem čtvrtým tě, zahrádko, zamykám, ať přijde sluníčko zase brzy k nám.“ „Zamykám tě popáté, zahrádko, ať zelenáš se opět zakrátko.“

56

Závěr Cílem závěrečné práce bylo představit školní zahradu jako dynamické prostředí, které nabízí široké spektrum možností využití ve výchovně – vzdělávacím procesu na I. stupni základní školy. V praktické části byl tento cíl naplněn a školní zahrada při Základní škole ve Strachoticích byla představena jako prostředí se širokým didaktickým využitím. Po prostudování řady prací významných nestorů myšlenky výuky v zahradě byla v teoretické části nastíněna historie školních zahrad, definován pojem zahrady a školní přírodní učebny, byly popsány typy zahrad a možnosti didaktického využití školních zahrad. Byly vytyčeny hlavní cíle Rámcového vzdělávacího programu, které se vztahují k dané tematice, klíčové kompetence, průřezová témata a jejich přenesení do Školního vzdělávacího programu Základní školy Strachotice „Škola pro život“. V teoretické části byly dále definovány pojmy badatelsky orientované výuky, kritického myšlení, terénní výuky a projektové výuky. V práci byla charakterizována Základní škola ve Strachoticích, popsán proces vzniku a budování školní zahrady, výukové prvky zahrady a možnosti jejich výchovného využití. Hlavní přínos práce je v praktické části, která konkrétně popisuje činnosti, které jsou na školní zahradě realizovány. Školní zahrada je představena během činností žáků jako prostředí vhodné k badatelsky orientované výuce, která podporuje zájem dětí o přírodovědné předměty, vyznačuje se aktivní a tvůrčí činností a vede k rozvoji kritického myšlení. Jednotlivé výukové celky byly plánovány formou třífázového modelu učení: evokace, uvědomění a reflexe, který napomáhá k rozvoji kognitivních schopností žáků, vede k snazšímu osvojení učiva a jeho zapamatování.

57

Školní zahrada byla představena jako prostředí, které je využíváno k tvorbě projektových prací – její dynamičnost a názornost byla využita k realizaci celoročního projektu „Zahrada v proměnách roku“, uskutečněného ve čtyřech etapách. Jednotlivé části projektu ukazovaly možnosti realizace terénní výuky v blízkosti školy, realizaci mezipředmětových vztahů – český jazyk se prolínal s přírodovědou, matematika navazovala na pracovní činnosti, výtvarná výchova souvisela s matematikou, hudební výchova s tělesnou a pohybovou výchovou. Využití prvků badatelsky orientované výuky v terénu bylo také praktikováno při hodině geometrie, která byla v praktické části práce popsána. V práci byla školní zahrada prezentována i jako prostředí vhodné pro činnosti školní družiny – jednou z praktických ukázek byla dramatizace pohádky „O veliké řepě“, kterou děti na zahradě uskutečnily. Byly popsány možnosti využití školní zahrady během přestávek, kdy žáci mají možnost relaxovat, volně se pohybovat, pozorovat živočichy, rostliny nebo pečovat o svůj pěstitelský koutek. Akce „Zamykání zahrádky“ byla v práci představena jako jedna z možností využití zahrady k setkávání dětí, rodičů, zástupců obce, různých organizací a spolků. Závěrečná práce byla přínosem pro autorku nejen studiem odborné literatury, ale i načerpáním nových námětů pro další pedagogickou práci. Byla přínosem i pro žáky, kteří se na práci podíleli a také pro ostatní pedagožky ve škole, pro které se stala motivací k podobným aktivitám a lze říci, že kolegyně zahradu využívají častěji a více přemýšlí o tom, které činnosti lze realizovat ve venkovním prostředí efektivněji než ve třídě.

58

Literatura Bartoš M., 2007: Zahrada zahradovitá. In: Učíme se v zahradě. Kněžice: Chaloupky o. p. s., školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, 497s. Baueršímová S., Kolářová H. 2005: Školní zahrady mizí i ožívají. Učitelské noviny č. 05/2005. [online] [cit. 21. 8. 2015]. Dostupné na: http://www.ucitelskenoviny.cz/index.php?archiv&clanek=2917&PHPSESSID=4a396 186660aec5c08ca7f5264cc98 Burešová K., 2007: Co by měla obsahovat přírodní učebna. In: Učíme se v zahradě. Kněžice: Chaloupky o. p. s., školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, 497s. Čechurová M. a kol., 2010: Přírodověda 4. SPN Praha 2, 111 str. Čížková V., 2006: Experimentální metoda v oborových didaktikách – možnosti a omezení. Příspěvek na konferenci Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu pořádané ve dnech 5. – 7. září 2006 na ZČU. [online] [cit. 5. 9. 2015]. Dostupné z http://www.kpg.zcu.cz/capv/HTML/127/default.htm. Horká H., 1996: Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido, 302 str. Chmelová Š., 2010: Pěstitelství na základní škole I. Didaktika výuky. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 115 s. Kantorková H., 2000: Pedagogická tvořivost studentů učitelství. Ostrava: Repronis, 156 s. Kohák E., 2007: Zahradníkův školní rok. In: Učíme se v zahradě. Kněžice: Chaloupky o. p. s., školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, 497s. Kolektiv autorů, www.chaloupky.cz: [online] [cit. 5. 9. 2015]. Dostupné na: http://www.chaloupky.cz/cs/1-main-mainmenu-prirodni-zahrady.html?v=2

59

Kolektiv Lipky, 2011: Hrajeme si na přírodu. Brno: Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání, Lipová 20, 181 s. Kopřivová Herotová., 2007: Význam školních zahrad. In: Učíme se v zahradě. Kněžice: Chaloupky o. p. s., školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, 497s. Kratochvílová J., 2006: Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova Univerzita, 160 s. Křivánková D., 2012: Školní zahrada jako přírodní učebna. Jak založit školní přírodní zahradu. Brno: Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání, 16 s. Louv R., 2008: Byli jsme posledními dětmi v lese? [online] [cit. 5. 9. 2015]. Dostupné na http://www.promenyproskoly.cz/cz/skolni-zahrady/názoryodborniku/article/15/richard-louv-byli-jsme-poslednimi-detmi-v-lese.html. Morkes F., 2007: Z historie školních zahrad. In: Učíme se v zahradě. Kněžice: Chaloupky o. p. s., školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, 497s. Mühlhauserová H., 2004: Soubor námětů, úkolů a zajímavostí k přírodovědnému učivu pro 4. ročník. Tiskárna Sládek Znojmo, 48 str. Papáček M., 2010: Badatelsky orientované přírodovědné vyučování – cesta pro biologické vzdělávání generací Y, Z a alfa? ISSN 1804 – 7106: Scientia in educatione 1(1), str. 33 – 49. [online] [cit. 2. 10. 2015] Dostupné na: http://www.scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/4/5. Papáček, M., 2010: Limity a šance badatelsky orientovaného vyučování přírodopisu a biologie v České republice, In M. Papáček (Ed.), Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010. Sborník příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010 (145–162). České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. [online] [cit. 10. 10. 2015] Dostupné na: http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/bi/DiBi2010.pdf Průcha J., Walterová E., Mareš J., 2003: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 324 s. 60

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Verze platná od 1. 9. 2013. Národní ústav pro vzdělávání. [online] [cit. 20. 9. 2015]. Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovyvzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani. Rychnovská M., 2007: Školní zahrady? In: Učíme se v zahradě. Kněžice: Chaloupky o. p. s., školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, 497s. Smith & Motsenbocker., 2005; Robinson & Zajicek., 2005; Cutter-Mackenzie., 2008: In Vácha Z., 2015: Didaktické využití školních zahrad v České republice na primárním stupni základních škol. ISSN 1804 – 7106: Scientia in educatione 6(1), str. 80 – 90. Sochor J., 2007: Problematika budování školní zahrady z pohledu ředitele ZŠ Vyškov, Letní Pole. In: Učíme se v zahradě. Kněžice: Chaloupky o. p. s., školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, 497s. Stuchlíková I., 2010: O badatelsky orientovaném vyučování. In PAPÁČEK, M. (ed.). Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování (DiBi 2010). Sborník příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010, Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, s. 129–135. [online] [cit. 2. 10. 2015]. Dostupné na http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/bi/DiBi2010.pdf ISBN 978-80-7394210-6. Vácha Z. & Petr J., 2013: Inquiry based education at primary school throught school gardens. Journal of International Scientiﬁc Publications: Education Alternatives 4, 219–230 In: Vácha Z., 2015: Didaktické využití školních zahrad v České republice na primárním stupni základních škol. ISSN 1804 – 7106: Scientia in educatione 6(1), str. 80 – 90. Vácha Z., 2015: Didaktické využití školních zahrad v České republice na primárním stupni základních škol. ISSN 1804 – 7106: Scientia in educatione 6(1), str. 80 – 90. [online] [cit. 2. 10. 2015]. Dostupné na: http://www.scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/143/142 61

Votápková D. a kol., 2013: Průvodce pro učitele badatelsky orientovaným vyučováním. Praha: Sdružení Tereza. [online] [cit. 8. 9. 2015]. Dostupné na: www.terezanet.cz. Základní škola, Strachotice, okres Znojmo, příspěvková organizace, 1. 9. 2015: Školní vzdělávací program pro základní školy „Škola pro život“. ZŠ Strachotice. Záleský J., 2009: Koncepce terénní výuky na příkladu Českobudějovicka. Diplomová práce. Praha: Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje PřF UK, 128 s. [online] [cit. 4. 10. 2015]. Dostupné na: http://geography.cz/geografickerozhledy/wp-content/uploads/2009/12/14-19.pdf.

62

Seznam příloh

Příloha č. 1 – Budování školní zahrady Příloha č. 2 – Výukové prvky zahrady Příloha č. 3 – Hledáme jaro Příloha č. 4 - Barvy léta Příloha č. 5 - Pracovní list 1 – Podzim Příloha č. 6 – Pracovní list 2 – Ptáci v zimě Příloha č. 7 – Krmítko Příloha č. 8 – Matematika na zahradě Příloha č. 9 – Aktivity školní družiny – „Pohádka O veliké řepě“ Příloha č 10 - Podpora zdraví dětí a relaxace Příloha č. 11 - Setkávání dětí, rodičů, zástupců obce, různých organizací a spolků Příloha č. 12 – Budoucnost zahrady

63

Příloha č. 1 – Budování školní zahrady

Foto: autorka, (2012) 64

Foto: autorka, (2014, 2015)

65

Příloha č. 2 - Výukové prvky zahrady

Foto: autorka, (2015)

66

Příloha č. 3 – Hledáme jaro

Foto: autorka, (2015)

67

Příloha č. 4 - Barvy léta


Příloha č. 5 - Pracovní list 1 – Podzim

69

Obrázky zdroj: Mühlhauserová, 2004 70

71

Příloha č. 6 - Pracovní list 2 - Ptáci v zimě

Obrázky zdroj: http://www.rezekvitek.cz/nahledy/dscn0396--f3336.jpg, http://cz.depositphotos.com/30201249/stock-illustration-traces-of-birds-and-animals.html, http://rez-stromu.hys.cz/?Org%C3%A1ny_ovocn%C3%BDch_d%C5%99evin 72

Příloha č. 7 – Krmítko


Příloha č. 8 – Matematika na zahradě

74


Příloha č. 9 - Aktivity školní družiny – „Pohádka O veliké řepě“


Příloha č. 10 – Podpora zdraví dětí a relaxace


Příloha č. 11 - Setkávání dětí, rodičů, zástupců obce, různých organizací a spolků


Příloha č. 12 – Budoucnost zahrady


Školní zahrada a její výchovné využití v modelovém prostředí I. stupně ZŠ Strachotice

Recommend Documents